( PDF ) A formação do leitor adolescente do Fazendinha - Em Cuiabá

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - IE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE

A FORMAÇÃO DO LEITOR ADOLESCENTE

DO “FAZENDINHA” – EM CUIABÁ- MT

MARCELO PORRUA

CUIABÁ – MT

2005

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - IE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE

A FORMAÇÃO DO LEITOR ADOLESCENTE

DO “FAZENDINHA” – EM CUIABÁ- MT

MARCELO PORRUA

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós

Graduação em Educação da

Universidade Federal de Mato

Grosso sob a orientação da Profª

Drª Lázara Nanci de Barros

Amâncio.

CUIABÁ – MT

2005

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P838f PORRUA, Marcelo

A Formação do Leitor Adolescente do ‘Fazendinha’ em

Cuiabá – MT/Marcelo Porrua. – Cuiabá: UFMT/IE, 2005.

144p.:il. color.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso, sob a orientação da Profª Drª Lázara

Nanci de Barros Amâncio.

Bibliografia: p. 140-142

Anexos: p. 143-146

CDU 028.6:372.41

Índice para catálogo sistemático

A leitura da palavra é sempre prescedida pela

leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever,

alfabetizar-se é, antes de mais nada aprender a

ler o mundo ...

Paulo Freire

Agradeço à minha orientadora Profª Drª Lazara Nanci de Barros Amâncio,

pela acolhida incondicional;

aos professores e colegas do Programa de Pós Graduação em Educação;

pelas contribuições

à Luiza e Simone da Secretaria da Pós-Graduação,

pela paciência e carinho e

aos adolescentes sujeitos de minha pesquisa,

pela voz e pelo silêncio.

Dedico este trabalho aos adolescentes marginalizados,

sem voz e sem vez

que povoam este imenso país em busca de seu espaço de dignidade,

que seus clamores e silêncios sejam ouvidos

e ecoem em nossas mentes e corações,

discursos e ações.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo compreender a constituição do

processo de formação de leitores vivenciado pelos adolescentes infratores do “Lar

do Adolescente“ – Fazendinha - em Cuiabá/MT. Para tanto, foram adotados os

pressupostos metodológicos da pesquisa qualitativa-interpretativa e realizadas

entrevistas aberta e semi-estruturada, que priorizaram relatos e vivências dos

adolescentes relacionados às suas práticas de leituras e às dimensões nelas

contidas, e observação de atividades relacionadas às práticas de leitura dos

adolescentes em sala de aula e fora dela. A leitura e seu processo histórico, bem

como a formação do gosto e a leitura como ato de cidadania, são as reflexões que

sustentam as discussões aqui empreendidas; como também, a explicitação do

contexto social, político, econômico e jurídico dos sujeitos da pesquisa, já que

tratamos de dimensões instauradoras de representações sobre a leitura. Tais

dimensões, vividas pelos adolescentes em suas famílias, onde receberam os

primeiros estímulos, em suas escolas, onde poderiam ter desenvolvido

competências como leitores, e no cárcere, onde estão para serem ressocializados,

são explicitadas a fim de retratar o papel de cada uma dessas instituições, e seus

agentes, como mediadores no processo de formação de leitores. A ausência de

meios eficazes que promovam a leitura no cotidiano dos adolescentes faz parte de

sua trajetória, e o cárcere corrobora a falta de perspectivas para políticas públicas

de leitura que visem a formação do homem e de seus valores. As dimensões

vividas pelos adolescentes em suas práticas de leitura não são, obviamente, a

razão de serem delinqüentes, nem a delinqüência os faz vivenciar tais condições;

todavia, o que fica evidenciada é a necessidade de se compreender que tais

condições sociais presentes no processo de construção do leitor,

sistematicamente percebidas nos adolescentes pesquisados, provavelmente, são

constitutivas de seus perfis atuais e podem otimizar as condições da delinqüência.

Assim, ao enxergarmos uma pequena fração do percurso desses adolescentes,

podemos pensar em estabelecer uma política de práticas de leitura escolar que

focalize os anos iniciais de escolarização e se estenda ao longo do Ensino

Fundamental.

ABSTRACT

This research has as objective understands the constitution of the process of

formation lived by adolescents offenders of the – Lar do Adolescente –

“Fazendinha” in Cuiabá – MT. For so much, the methodological presuppositions of

the qualitative-interpretative research were adopted and accomplished interviews

opened and semi-structured, that prioritized reports and existences of the

adolescents appointed to your reading practices and the dimensions in them

contained, and observation of activities related to the practices of the adolescents’

reading in class room and out of its. The reading and your historical process, as

well as the formation of the taste and the reading as citizenships act, they are the

reflections that sustain the discussions here undertaken; as well as, the

explicitacion of the social, political, economical and juridical context of the subjects

of the research, since that treated of news dimensions of representations on the

reading. Such dimensions, lived by the adolescents in your families, in your

schools, where they could have developed competences as readers, and in the jail,

here they are to be included in the social life again, are showed in order to portray

the papers of each one of those institutions, and your agents, as mediators in the

process of formation of the readers. The absence of effective means that promote

the reading in the daily of the adolescents it’s part of your path, and the jail

collaborates the perspectives lack for public politics of reading that seek the man’s

formation and your values. The dimension lived by the adolescents in your reading

practices not be, obviously, the reason of they be delinquent, nor the delinquency

makes to live them such conditions, though, what stay evidenced is the need to

understand that such present social conditions in the process of reader’s

construction, systematically noticed in adolescents researched, probaly, they are

constituent of your current profiles and they can optimize the condition of the

delinquency. Like this, to the we see a small fraction of those adolecents1 course,

we can think about establishing politics of family and school reading that focalize

the years the begin of the school’s process and extend along of the Fundamental

Teaching.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO _________________________________________________

I – O ROTEIRO DA PESQUISA

1.1 – As balizas metodológicas _______________________________

1.2 – O lócus da pesquisa ___________________________________

1.2.1 – Os espaços das penas __________________________

1.2.2 – As salas das aulas _____________________________

1.3 – Os sujeitos da pesquisa ________________________________

1.4 – As técnicas e instrumentos da pesquisa ___________________

II – AS CENAS DA LEITURA

2.1 – A Leitura no Ocidente __________________________________

2.2 – Os efeitos da leitura ___________________________________

2.3 – A formação do leitor e do gosto pela leitura _________________

2.4 – O que ler, afinal? _____________________________________

2.5 – Outros modelos de ler _________________________________

2.6 – Leitura para a cidadania _______________________________

2.7 – A importância do ato de ler _____________________________

III – DELINQÜÊNCIA E SOCIEDADE: OS BASTIDORES DO PROBLEMA

3.1 – A criminalidade: aspectos socioeconômicos ________________

3.2 – Infratores e Instituições: considerações sócio-políticas ________

3.3 – As instituições prisionais sob o prisma jurídico ______________

3.4 – O adolescente infrator e a instituição de ressocialização _______

3.5 – Uma pedagogia carcerária ______________________________

IV –

EM CASA, NA SALA E NA SELA – A FORMAÇÃO DO LEITOR EM 3 ATOS

4.1 – A Família ___________________________________________

4.1.1 – Escolaridade __________________________________

4.1.2 – Suportes de leitura _____________________________

4.1.3 – As relações leitura/família ________________________

4.1.4 – O papel do livro ________________________________

4.2 – A Escola ____________________________________________

4.2.1 – A importância da escola _________________________

4.2.2 – Suportes, tempos e espaços de leitura ______________

4.2.3 – A função do professor ___________________________

4.2.4 – A (an)alfabetização secundária ____________________

4.2.5 – Aspectos sociais da leitura _______________________

4.3 – O Cárcere ___________________________________________

4.3.1 – O sentido da leitura _____________________________

4.3.1.1 – Valoração _____________________________

4.3.1.2 – Utilidade _______________________________

4.3.1.3 – Motivação _____________________________

4.3.2 - Práticas de leitura ______________________________

4.3.2.1 – O mundo da ficção e do faz de conta ________

a – Leituras Encantadas____________________

b – Leitura Escolarizada ____________________

4.3.2.2 – O Cânone do Cárcere ___________________

a – O sagrado e o profano __________________

b – O sonho e a realidade __________________

CONSIDERAÇÕES FINAIS ______________________________________

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ________________________________

ANEXOS _____________________________________________________

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INTRODUÇÃO

A leitura sempre foi uma constante em minha vida; minha trajetória

educacional e pessoal revela esse aspecto de forma inconteste. Contudo, não

havia parado ainda pra refletir sobre as questões da infância e da adolescência e

o quanto elas me faziam pensar e agir.

Primeiro foram os grupos de jovens da Igreja e a catequese em

Morretes/PR, depois o trabalho voluntário num lar de crianças em situação de

risco social em Curitiba/PR, seguiu-se a dedicação à formação de jovens

seminaristas em Passo Fundo/RS e o trabalho com crianças e jovens favelados

dos morros de Porto Alegre/RS; mais tarde estive como missionário junto à

juventude em Apiacás MT e em seguida adentrei ao magistério em Carlinda/MT; e

agora, derradeiramente, continuando o processo de minha formação permanente

me colocando na dinâmica de pesquisa em educação do PPGE/UFMT.

O recorte que faço em minha pesquisa, agrupa duas temáticas com as

quais me identifico bastante: as questões da leitura e da adolescência. Não posso

negar que minha história me leva a esses sujeitos, ou me traz esses sujeitos, ou

esses sujeitos vêm até mim. Não sei se sou eu que os escolho ou eles me

escolhem. Como devem ter percebido, não são quaisquer sujeitos, mas aqueles a

quem é negada a voz que mais me chamam a atenção - os adolescentes em risco

social, o risco da marginalidade e da delinqüência. Por eles, para eles e com eles

é que deve ser feito algo, afinal às parcelas mais necessitadas de dignidade deve

ser dada toda a atenção, procurando saber de suas carências para que sejam

elaborados programas de resgate de suas condições mínimas de sobrevivência e

subsistência social.

Pensei imediatamente que minha contribuição poderia ser pesquisando

sobre o processo de formação, enquanto leitores, dos adolescentes em situação

de risco e marginalidade em vista de que um futuro mais cidadão pudesse ser

construído. Afinal, os trabalhos que mais me gratificaram, frente a multiplicidade

de crianças e adolescentes de tantos lugares diferentes, foram aqueles que se

propuseram a resgatá-los social e existencialmente. Eu possuía poucos recursos,

mas a leitura sempre foi a alavanca que eu poderia contar. Um instrumento

prático, barato e exitoso.

A leitura pode e poderia ser sim, promover o descobrimento dos sujeitos.

Usei-a sistemática ou assistematicamente como meu instrumento de içamento

social. Não sei exatamente a dimensão desse trabalho, apenas sei que durante

alguns momentos a leitura oferecida foi uma porta para outras dimensões da vida

desses adolescentes. Algumas portas foram abertas, outras ficaram só em frestas

e outras não puderam ser atravessadas; mas estavam lá, cada uma delas,

esperando quem as transpusesse.

No cerne das questões entre a formação do leitor adolescente e sua

condição de infrator várias questões me pontilharam o pensamento: como se

processaria esta formação? Como haviam sido as suas experiências de leitura em

casa, com sua família, se as tiveram ou não, como foram suas relações com os

textos? A que textos tiveram acesso? Como foi que a escola os preparou para o

mundo através da leitura? Esses adolescentes tiveram acesso a diferentes

suportes de leitura e gêneros textuais? Afinal, no meio da delinqüência há

atividades de leitura ou não? E ao serem recolhidos à instituição prisional, como

era o caso de muitos adolescentes, o que lhes era proposto enquanto projeto de

ressocialização abrangia as práticas de leitura?

Como Paulo Freire, acredito que a leitura da palavra pressupõe a leitura do

mundo, mas também acredito que a leitura da palavra influencia na leitura de

mundo, e, conseqüentemente, nas ações dos sujeitos, na construção da teia de

suas relações e na compreensão da sua história e dos fenômenos sociais que o

cercam. A leitura possibilita restituir ao sujeito o que lhe é tirado perenemente

pelas formas de alienação de si mesmo: a consciência de si e do outro enquanto

sujeitos históricos, protagonistas de reformas e conquistas e não apenas

marionetes de um sistema que não reconhece sua humanidade, ou pior, o alija

dela.

Como havia dito, diferentes perguntas povoaram minha mente, e, de forma

desordenada, saltavam aos meus olhos. A pesquisa junto aos adolescentes

infratores do Lar do Adolescente – Fazendinha em Cuiabá - MT surgia-me como

um desafio inevitável à minha formação. Aceitei-o e passei a pensar no problema

dessa pesquisa. Foi uma tarefa um tanto quanto desgastante, pois muitas

variáveis se entrelaçavam em meio às indagações que norteavam o problema e o

faziam, na maioria do tempo, um tanto quanto nebuloso. Mas algumas luzes se

acenderam e me proporcionaram refletir mais objetivamente sobre o seguinte: em

que medida a delinqüência juvenil está relacionada ao processo de formação do

adolescente enquanto leitor ou vice-versa? Assim constitui-se em meu problema

de pesquisa.

Para que isso pudesse ser levado adiante foi elaborado um projeto de

pesquisa que previa algumas etapas básicas, de acordo com as exigências

acadêmicas. Na primeira etapa foi necessário o mergulho na bibliografia de apoio

à pesquisa e acesso aos estudiosos das questões da leitura e dos contextos da

delinqüência. Depois de devidamente autorizados pelo Juizado da Infância e da

Juventude de Cuiabá, realizamos a primeira visita à superintendência responsável

pela direção do “Lar do Adolescente”, ocasião em que fizemos os primeiros

contatos exploratórios do lócus de pesquisa para a organização dos trabalhos de

observação e entrevistas. O terceiro momento foi marcado por contatos coletivos

com os trinta e dois (32) adolescentes escolhidos para serem sujeitos da pesquisa;

o critério adotado levou em consideração serem alunos de 5ª a 8ª séries do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio e estudarem num mesmo período

(vespertino), o que facilitaria a observação dos grupos. Numa quarta etapa, foram

realizadas as entrevistas abertas e os questionários foram respondidos, bem como

foram realizadas as observações em sala de aula e os contatos com outros

informantes como professores, orientadores e membros da equipe técnica. Num

quinto momento, depois de estudadas as informações obtidas, foram feitas novas

entrevistas, agora semi-estruturadas, com seis (06) dos adolescentes que foram

escolhidos a partir da disponibilidade que apresentaram em estar aprofundando

seus relatos sobre a sua formação enquanto leitores. Sistematizados os dados,

realizaram-se as análises.

Este relatório final ficou constituído do seguinte modo: no primeiro capítulo

apresentamos os pressupostos da pesquisa qualitativa-interpretativa e os

elementos que a constituíram, como os pressupostos do método, os sujeitos, o

locus da pesquisa e os instrumentos que foram utilizados; as questões

relacionadas à leitura, à formação do leitor e do constante movimento sofrido pelas

práticas de leitura e como elas atingem o leitor, são as discussões do segundo

capítulo. Em seguida, no terceiro capítulo, com o caráter de contextualizar o

problema da marginalidade, falamos sobre a relação existente entre questões

econômicas, política, sociais e jurídicas, que norteiam o fenômeno da

marginalidade e a delinqüência juvenil. Esse capítulo precede nossa análise dos

dados e informações obtidos durante a pesquisa e as considerações que dela

fizemos.

A preocupação com a formação do leitor adolescente, em especial aquele

posto em regime de privação de liberdade, deve-se a fato de, além de não haver

muitas pesquisas acadêmicas que relacionem essas duas categorias: a leitura e o

adolescente infrator, serem os seus resultados importantes na implementação de

programas que combatam a delinqüência juvenil. Assim, acredito que os

resultados dessa investigação possam contribuir sobremaneira para que sejam

pensadas políticas públicas de leitura numa perspectiva que vislumbre a

construção e re-construção da cidadania. Propostas que possibilitem não apenas

o acesso a universos de significação, mas que ampliem as perspectivas de vida de

inúmeros adolescentes que poderão adentrar à marginalidade, e com isso

promovam intensamente a sua inclusão social e o seu desenvolvimento pleno

enquanto seres humanos.

I – O ROTEIRO DA PESQUISA

Diga-me por onde andas

e te direi aonde chegarás!

Anônimo

O interesse pelo objeto dessa pesquisa, a leitura, aconteceu rapidamente,

afinal é com essa dimensão do conhecimento que venho trabalhando há muitos

anos, seria natural querer trabalhar com essa questão numa pesquisa mais

profunda e sistemática no mestrado. Definir os sujeitos com os quais trabalharia foi

um tanto quanto penoso, afinal vários sujeitos em diferentes situações e contextos

eram interessantes, mas nenhum deles me havia feito brilhar os olhos – e

sabemos que sem paixão uma pesquisa fica sem alma; então me propus a dar o

tempo da maturação de algumas idéias para abraçar uma proposta de pesquisa

que fugisse um pouco das tradicionais abordagens comparativas entre as práticas

de leitura da escola pública e da escola particular, ou entre alunos de baixa renda

e de renda mais alta etc., abordagens dessa linha não me interessavam, em

absoluto.

Até que um dia, em uma aula de ‘Pesquisa em Educação’

, no

PPGE/UFMT

, um trabalho apresentado sobre os interesses do jovem leitor e, em

seguida outro, falando sobre a formação da identidade das crianças de rua, me

fizeram brilhar os olhos. Pensei imediatamente sobre o processo de formação,

enquanto leitores, dos adolescentes em situação de risco e marginalidade. Afinal,

como se processaria esta formação, como haviam sido as suas experiências de

leitura em casa, com sua família, se as tiveram ou não, como foram suas relações

A Disciplina de Pesquisa em Educação 2003/02 foi ministrada pelas Profª Drª Ana Arlinda de Oliveira e

Lázara Nanci de Barros Amâncio

PPGE/UFMT – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso

com os textos? A que textos tiveram acesso? Como foi que a escola os preparou

para o mundo através da leitura? Esses adolescentes tiveram acesso a diferentes

suportes de leitura e gêneros textuais? Afinal, no meio da delinqüência há

atividades de leitura ou não? E ao serem recolhidos à instituição prisional, como

era o caso de muitos adolescentes, o que lhes era proposto enquanto projeto de

ressocialização abrangia as práticas de leitura? Diferentes perguntas povoaram

minha mente, e, de forma desordenada, saltavam aos meus olhos. A pesquisa

junto aos adolescentes infratores do Lar do Adolescente – Fazendinha em Cuiabá

- MT surgia-me como um desafio inevitável à minha formação. Aceitei-o.

Pensar o problema dessa pesquisa foi uma tarefa um tanto quanto

desgastante. Muitas variáveis se entrelaçavam em meio às indagações que

norteavam o problema e o faziam, na maioria do tempo, um tanto quanto

nebuloso. Contudo, o que mais me fazia estar perplexo frente à proposta de

trabalho eram as possíveis relações entre o adolescente infrator e a leitura; elas se

davam? como se davam? Assim, saber em que medida a delinqüência juvenil está

relacionada ao processo de formação do adolescente enquanto leitor ou vice-

versa, constituiu-se em meu problema de pesquisa. Portanto, é em vista de tentar

aproximar-me das respostas a esta questão que procederei à análise dos dados e

informações coletados junto aos meus sujeitos de pesquisa – os adolescentes

infratores do Lar do Adolescente – Fazendinha, em Cuiabá – MT.

Assim, para a realização desta pesquisa, muitos caminhos foram trilhados,

obstáculos transpostos, dados encontrados, informações desveladas. Nada disso

se fez sem que um passo após outro fosse dado. São eles que agora trazemos no

roteiro da pesquisa.

1.1 – AS BALIZAS METODOLÓGICAS

Durante muito tempo a investigação quantitativa foi utilizada para a reflexão

sobre o fenômeno educacional como abordagem única. No entanto, tal

abordagem, não conseguiria responder sozinha questões relacionadas a valores,

crenças, hábitos, atitudes, representações e opiniões do adolescente infrator

sobre as suas práticas e experiências de leitura; o que requer muito mais do que a

descrição de fenômenos altamente complexos, requer a sua interpretação.

Isto significa tratar de descobrir as características culturais que

envolvem a existência das pessoas que participam da pesquisa, não

só porque através delas se pode chegar a precisar os significados

dos aspectos do meio, mas também porque desse ponto de vista

derivam algumas considerações importantes. Com efeito, além de

salientar a necessidade de observar os sujeitos não em situações

isoladas, artificiais, senão na perspectiva de um contexto social,

coloca ênfase na idéia dos significados latentes do comportamento

humano. (Triviños, 1987: 122)

Assim, a abordagem qualitativa instaura-se como um novo paradigma para

as pesquisas em educação, representando a possibilidade de aprofundamento na

complexidade de fatos e processos particulares relativos a indivíduos e grupos,

processos esses que não podem apenas passar por uma quantificação, mas,

sobretudo, exigem a apresentação de dados qualitativos para sua análise e

significação.

Do ponto de vista metodológico, as investigações quantitativa e qualitativa

são de natureza diferente. Consideram ainda que, do ponto de vista

epistemológico, nenhuma das duas abordagens é mais científica do que a outra.

Ou seja, uma pesquisa, por ser quantitativa não se torna “objetiva” e, portanto,

“melhor”. Da mesma forma, uma abordagem qualitativa em si não garante a

compreensão em profundidade de um determinado fenômeno. Em resumo, pode

ser dito que ambas são de natureza diferenciada, não excludente e podem ou não

ser complementares uma à outra na compreensão de uma dada realidade. Se a

relação entre elas não é de continuidade, tampouco elas se opõem ou se

contradizem.

Isso posto, cabe evidenciar as características particulares apresentadas

pela investigação qualitativa. Bogdan & Biklen (1994) apontam para cinco

características essenciais da investigação qualitativa:

1. Na investigação qualitativa a fonte directa dos dados é o ambiente

natural, constituindo o investigador o instrumento principal. [...] 2. A

investigação qualitativa é descritiva. [...] 3. Os investigadores

qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente

pelos resultados ou produtos. [...] 4. Os investigadores qualitativos

tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. [...] 5. O

significado é de importância vital na investigação qualitativa. (Bogdan

& Biklen,1994: 47-50)

Ludke e André (1986) corroboram categoricamente essas proposições,

reafirmando que o ambiente dos sujeitos pesquisados é a fonte direta de

informações e dados. O pesquisador, apesar dos instrumentos outros de registro,

em contato com este ambiente, é o instrumento otimal para a descrição dos

dados.

Porém, a pesquisa qualitativa não deve enfatizar os produtos, mas o

processo descrito; com isso entende-se que o significado que os sujeitos atribuem

ao que está sendo descrito, neste caso o processo de formação do leitor

adolescente, deve despertar especial atenção do pesquisador. Por isso, na análise

dos dados, a indução deve prevalecer, pois o pesquisador deve partir de um foco

de observação particular para evidenciar conclusões de validade mais ampla, sem,

contudo, ter a pretensão de esgotar as possibilidades de interpretação dos dados

elencados para análise.

A imersão na esfera da subjetividade e do simbólico, firmemente

enraizados no contexto social do qual emergem, é condição essencial para o

desenvolvimento da pesquisa qualitativa. Através dela, pretendemos penetrar nas

intenções e motivos dos adolescentes, a partir dos quais suas ações, experiências

e relações adquirem sentido. Sua utilização é, portanto, indispensável para o tema

que pesquisamos, pois eles demandam um estudo fundamentalmente

interpretativo.

Entre suas características, encontram-se: a imersão do pesquisador nas

circunstâncias e contexto da pesquisa, a saber, o mergulho nos sentidos e

emoções; o reconhecimento dos sujeitos de pesquisa como sujeitos que

produzem conhecimentos e práticas; os resultados como fruto de um trabalho

coletivo resultante da dinâmica entre pesquisador e pesquisado; a aceitação de

todos os fenômenos como igualmente importantes e preciosos: a constância e a

intermitência, a freqüência e a interrupção, a fala e o silêncio, as revelações e os

ocultamentos, a continuidade e a ruptura, o significado manifesto e o que

permanece oculto, e, fundamentalmente, como comenta Gil (1999), a busca de um

sentido mais amplo para os dados.

Os elementos da pesquisa interpretativa acima elencados, e que a

caracterizam como tal, foram presentificados por ocasião do adentramento ao

lócus da pesquisa que ora será descrito.

1.2 – O LÓCUS DA PESQUISA

O “Lar do Adolescente – Fazendinha”, instituição pública estadual fundada

em 1989 e vinculada à Secretaria de Estado de Segurança, está localizada na Av.

dos Trabalhadores s/n , bairro Planalto, em Cuiabá – MT, e destina-se a atender

adolescentes infratores do sexo masculino, de 12 a 17 anos e 11 meses e

excepcionalmente até 21 anos, que estão sob regime de internação por

determinação judicial.

Há dois grandes espaços na estrutura física que envolve os adolescentes;

um ligado estritamente às questões de cumprimento da pena e o outro ligado às

questões que garantem o direito à educação.

Entrada do Complexo Pomeri onde se localiza o Lar do Adolescente - Fazendinha

(PORRUA, 2003)

1.2.1 – Os espaços das penas

O primeiro desses espaços divide-se em dois ambientes: o Centro

Acautelatório, nominado “C.A.” para onde o adolescente é enviado pelo Juizado e

aguarda seu julgamento. Nesse lugar, o adolescente pode passar até 45 dias

aguardando o julgamento.

O outro ambiente é a “Internação” para onde o adolescente é levado após

ser julgado e condenado. Segundo prescreve o Estatuto da Criança e do

Adolescente, de agora em diante nominado apenas como ECA, A internação

constitui medida privativa de liberdade, sujeita aos princípios da brevidade,

excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

(Art. 121. ECA)

As medidas a que os adolescentes estão submetidos não podem ser

cumpridas em qualquer lugar, num presídio ou delegacia, por exemplo, ou mesmo

em outras entidades como amparos sociais e similares. Uma vez determinada, a

medida de internação deve ser cumprida em local adequado ao acolhimento

desses adolescentes.

A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva para

adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo,

obedecida rigorosa separação por critérios de idade, compleição

física e gravidade da infração. (Art. 123. ECA)

Placa indicativa do acesso ao Lar do Adolescente e ao Centro Acautelatório

(PORRUA, 2003)

O Centro Acautelatório – C.A. possui apenas uma ala com 8 celas com

capacidade para aproximadamente 50 adolescentes divididos entre elas; já na

Internação há 4 alas de tamanhos diferentes separadas entre si por outras

estruturas. Cada ala possui capacidade para abrigar de 15 a 20 adolescentes.

Portão de entrada e muro de 5 metros de altura do Lar do Adolescente

(PORRUA,2003)

1.2.2 – Escola na Prisão: As salas das aulas

A fim de atender uma exigência legal da internação do adolescente, em um

espaço à parte, entre o C.A. e a Internação, localizam-se as salas das aulas e os

demais espaços que visam atender as necessidades escolares dos adolescentes.

Esses espaços são garantidos no que reza o inciso XI do Art. 124 do ECA sobre

os direitos do adolescente privado de liberdade, pois, esse deve receber educação

e profissionalização.

Tendo em vista essa determinação legal, no interior do Lar do Adolescente

existem salas anexas da Escola Estadual “Meninos do Futuro” que atendem tanto

aos adolescentes já condenados e que cumprem suas penas na Internação do Lar

do Adolescente, como outros adolescentes que estão no Centro Acautelatório -

C.A. aguardando a determinação judicial para cumprimento de pena ou soltura.

A terminologia “salas das aulas” refere-se intencionalmente ao espaço onde as aulas são ministradas;

espaços estes que não foram planejados com tal intenção, mas apenas adaptados, por isso a adoção do termo.

Conforme o Projeto Político Pedagógico datado de junho de 2002, a Escola

Estadual “Meninos do Futuro” foi criada pelo Decreto Lei nº 404 de 22/09/95, e

autorizada pela resolução 027 de 14/02/1997. É mantida pelo governo do Estado

de Mato Grosso, através da Secretaria de Estado de Educação, e tem sua

autorização renovada a cada três anos. A escola se destina à educação básica, na

forma presencial, de crianças e adolescentes em situação de risco compreendidos

os adolescentes e crianças excluídos do sistema de ensino e de todo contexto

social, dentre eles os adolescentes infratores.

Para tanto, são oferecidas quatro salas para aulas de aproximadamente 30

, onde são disponibilizadas carteiras escolares e quadro de giz. As salas

possuem aberturas de três metros de largura no lugar das portas em frente das

quais se posicionam de dois a quatro “orientadores”

devidamente acompanhados

de seus cacetetes

e espalhados por todo o corredor. As salas possuem pequenas

janelas gradeadas que não possibilitam a suficiente entrada de luz natural e

ventilação, por isso há nas salas ventiladores e luz artificial que estão

constantemente ligados.

As salas recebem de 15 a 20 adolescentes assim distribuídos: 01 turma

de 1ª a 4ª séries, 01 turma de 5ª série, 01 turma de 6ª a 8ª séries, uma turma de

ensino médio regular e supletivo e uma turma especial que atende aos

adolescentes do seguro

Quantidade

de turmas

Escolaridade

atendida

Período de

funcionamento

01 1ª a 4ª séries Matutino (08:00 – 11:30)

01 5ª série Vespertino (13:30 – 17:00)

01 6ª a 8ª séries Vespertino(13:30 – 17:00)

01 Ensino Médio (regular e supletivo) Vespertino(13:30 – 17:00)

01 Especial (seguro) Matutino (10:00 – 12:00)

Orientador é o nome dado à pessoa que é contratada para tomar conta dos adolescentes em recuperação e

têm as atribuições relativas à função de carcereiro.

Os cacetetes são uma espécie de porrete de madeira ou outro material de boa durabilidade utilizados na

vigilância diária e para a coerção dos adolescentes.

Seguro é o lugar onde estão os adolescentes que correm risco de morte na instituição por parte de outros

adolescentes, e que se forem colocados no convívio com os demais podem sofrer atentados às suas vidas.

Para os adolescentes estupradores (02) e assassinos compulsivos (01)

as aulas são dadas na sala dos professores por um professor que os atende

individualmente. As atividades pedagógicas, quaisquer que sejam, são sempre

acompanhadas pelos “orientadores”, tanto as atividades com grupos maiores

quanto aquelas destinadas aos pequenos grupos.

As aulas têm duração de aproximadamente três horas e meia e acontecem

todos os dias de segunda a sexta-feira, durante a manhã para algumas turmas e à

tarde para outras.

1.3 – Os Sujeitos da Pesquisa

No momento em foram iniciadas as observações e pesquisa documental a

respeito dos adolescentes acautelados ou internados no Lar do Adolescente –

Fazendinha em Cuiabá, foram encontrados setenta e dois (72) adolescentes. Em

31/12/2003 o perfil desses adolescentes assim era constituído:

Quanto à idade:

Idade

Nº internos

Percentual %

14 anos 04 5,5

15 anos 04 5,5

16 anos 11 15,2

17 anos 32 44,5

18 anos 15 20,8

19 anos 03 4,1

Não declarado 03 4,1

Total 72 100%

Quanto à procedência:

Procedência

Nº internos

Percentual %

Alta Floresta 03 4,1

Barra do Bugres 02 2,7

Cáceres 01 1,3

Cuiabá 45 62,5

Jaciara 01 1,3

Juara 02 2,7

Juscimeira 01 1,3

Nobres 01 1,3

Peixoto de Azevedo 01 1,3

Poconé 01 1,3

Primavera do Leste 01 1,3

Rosário Oeste 01 1,3

São José do Rio Claro 01 1,3

Sinop 01 1,3

Várzea Grande 07 9,7

Vila Bela 01 1,3

Não declarado 02 2,7

TOTAL 72 100%

Quanto à infração cometida:

Infração Nº internos Percentual %

Ato Libidinoso 01 1,3

Estupro 02 2,7

Furto 06 8,3

Homicídio 19 26,3

Latrocínio 05 7,0

Porte de Arma 01 1,3

Roubo 43 59,7

Tentativa de Homicídio 09 12,5

Tráfico 01 1,3

TOTAL 72

Quanto à escolaridade:

Escolaridade

Nº internos Percentual %

Analfabeto

01 1,3

1ª série

05 7,0

2ª série

04 5,5

3ª série

05 7,0

4ª série

12 16,6

5ª série

17 23,7

6ª série

09 12,5

7ª série

03 4,1

8ª série

06 8,5

2º Grau

02 2,7

Supletivo

05 7,0

Não declarado

03 4,1

TOTAL

72 100%

1.4 – As técnicas e os instrumentos de pesquisa

Toda pesquisa é um processo que se ampara em fundamentos racionais e

sistemáticos, objetivando proporcionar respostas aos problemas propostos, neste

caso específico evidenciar a relação entre a delinqüência juvenil e o processo de

formação do leitor. A pesquisa é desenvolvida com o uso dos conhecimentos

disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e instrumentos

científicos. Com base nos procedimentos técnicos utilizados, a pesquisa que

realizamos é de cunho bibliográfico/documental, e ampara-se na observação e

nos levantamentos, pois

... sem dúvida alguma, o pesquisador qualitativo, que considera a

participação do sujeito como um dos elementos de seu fazer

científico, apóia-se em técnicas e métodos que reúnem

características sui generis, que ressaltam sua implicação e da

pessoa que fornece as informações. (Triviños, 1987: 138)

A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida, segundo o que sugere Gil (1999)

a partir de produções já elaboradas, constituídas principalmente de livros e artigos

científicos, que permitem explicitação de um dado fenômeno e como ele se

manifesta em outros tempos e espaços, fundamentalmente com outros sujeitos.

Para tanto nos debruçamos sobre os trabalhos de Campos (1984), Queiroz (1984)

e (1985), Strauss (1994), Waiselfisz (1998) e Silva (1998), que falam sobre

adolescentes em situação de risco social, particularmente no contexto da

delinqüência.

Enquanto a pesquisa bibliográfica utiliza a contribuição de diversos autores

sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não

receberam ainda um tratamento analítico, sendo a natureza das fontes a única

diferença entre ambas. Para essa pesquisa foram acessados o Projeto Político

Pedagógico da Escola Estadual Meninos do Futuro, as diretrizes que orientam o

programa de ressocialização dos adolescentes, elaborado por um corpo técnico

da PROSOL e as fichas psico-sociais dos adolescentes.

Usualmente a pesquisa qualitativa emprega a observação do

desenvolvimento de determinada situação.

Observar, naturalmente, não é simplesmente olhar. Observar é

destacar de um conjunto (objetos, pessoas, animais etc) algo

especificamente, prestando, por exemplo, atenção em suas

características (cor, tamanho etc.). Observar um “fenômeno social”

significa, em primeiro lugar, que determinado evento social, simples

ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto.

(Triviños, 1987: p.153)

Evidenciamos nesse instrumento dois aspectos de natureza metodológica

que, segundo Triviños (1987) são muito importantes. O primeiro diz respeito à

amostragem de tempo e o outro à anotação de campo.

A amostragem de tempo diz respeito a escolha dos dias em que se dão as

atividades em que estamos interessados em verificar e dentro delas os aspectos

específicos de nossa observação. No caso dessa pesquisa sobre as práticas de

leitura do adolescente infrator, descobrimos os dias em que havia aulas de Língua

Portuguesa e realizamos as observações nesses dias impreterivelmente. Foram

observadas doze (12) aulas na sala da 5ª série e doze (12) aulas na sala da 6ª a

8ª séries. Dentro das várias atividades propostas durantes as aulas foram

destacadas as que estavam diretamente ligadas às práticas de leitura. Dessa

forma, as observações foram realizadas utilizando-se a técnica da amostragem de

tempo.

Outra técnica a que se refere Triviños (1987) é a anotação de campo que é

o registro de informações durante a observação. As diferentes conceitualizações

sobre as anotações de campo apontam na direção de uma “descrição por escrito

de todas as manifestações (verbais, ações, atitudes etc.) que o pesquisador

observa no sujeito; as circunstâncias físicas que se considerem necessárias e que

rodeiam a este.” (Triviños, 1987: p.154)

No entanto, como a pesquisa configura-se essencialmente como qualitativa

e interpretativa não poderia furtar-se do levantamento que segundo Gil (1999) “...

se caracteriza pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja

conhecer” (Gil, 1999: 70). Normalmente seleciona-se uma amostra significativa, e

as conclusões obtidas a partir dessa amostra são projetadas para a totalidade do

universo. Suas vantagens são o conhecimento direto da realidade, nesse contexto

as práticas de leitura dos adolescentes; a rapidez na obtenção dos dados

desejados e, fundamentalmente, a possibilidade de quantificar alguns dados, côo

fizemos mediante a apresentação de tabelas.

Um instrumento de grande importância utilizado nessa pesquisa, sem

sombra de dúvida, é a entrevista. Portelli (1997) nos lembra que a palavra

entrevista, em uma grande diversidade de situações, dá - incorretamente - a idéia

de uma perspectiva unilateral. No entanto, “entre-vista”, como o próprio nome diz,

comporta mais do que uma única perspectiva. Como nos dizem Martins & Bicudo

(1989), a entrevista pode ser construída como um “encontro social”, cujas

características, entre outras, seriam a empatia, a intuição e a imaginação; ocorre

nela uma penetração mútua de percepções, sentimentos, emoções. Já para Gil

(1999) essa entrevista aberta ele prefere chamar de informal e diz que

... o que se pretende com esse tipo de entrevista é a obtenção

de uma visão geral do problema pesquisado, bem como a

identificação de algum aspecto da personalidade do

entrevistado. (Gil, 1999: 119)

Para esse primeiro contato pessoal entre o pesquisador e os pesquisados,

foram selecionados, para entrevista aberta ou informa,l trinta e dois (32)

adolescentes dos setenta e dois (72) presentes no Lar do Adolescente –

Fazendinha. Os trinta e dois (32) adolescentes entrevistados eram alunos da 5ª a

8ª série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A escolha foi realizada em

virtude de estarem todos estudando em um mesmo horário, o que facilitaria o

acesso às observações de suas práticas de leitura em sala de aula, bem como de

outras atividades em um horário diferente e diferentes locais.

De fato, todas as entrevistas são formas especiais de conversação e, nesse

sentido, interativas, pois, conhecimentos e significados são ativamente construídos

no próprio processo da entrevista. Entrevistador e entrevistado são, naquele

momento, co-produtores de conhecimento. A participação, nesse nível de

interação, envolve ambos em um trabalho de produção de sentido, processo este

que é tão importante para a pesquisa quanto o sentido produzido.

Pode-se, assim, tentar fazer o discurso escrito o mais fiel possível ao

discurso falado. No entanto, fica muito presente que, assim como os sonhos têm a

ver com o sonhador, as narrativas nos remetem ao narrador, elas igualmente

revelam-se àquele que as interpreta e busca captar-lhes forma e sentido.

Nesse meio tempo, cinco (05) dos adolescentes saíram da nossa pauta

enquanto sujeitos de pesquisa. Três (03) deles ganharam liberdade e dois (02)

empreenderam fuga. Não pensamos em substituí-los, pois acabariam

descaracterizando o grupo. Seguimos a pesquisa com vinte e sete (27)

adolescentes.

Algumas informações ficaram obscuras e superficiais, nos fazendo recorrer

ao questionário aplicado como uma forma de conhecer as opiniões dos

adolescentes sobre a leitura, suas crenças nos valores difundidos por tal atividade,

os sentimentos brotados do percurso de leitura, os interesses que possuem acerca

da leitura e algumas situações por eles vivenciadas; por isso a utilização do

questionário esteve ligada objetivamente à necessidade de obtenção desses

dados a respeito dos sujeitos. Assim, utilizamos um questionário de vinte e nove

(29) questões feitas para os vinte e sete (27) adolescentes.

O resultado dessa investigação preliminar, realizada através das perguntas

do questionário, revelou dados específicos que nortearam a elaboração da

entrevista semi-estruturada ou por pautas, como prefere Gil (1999): “A entrevista

por pautas apresenta certo grau de estruturação, já que se guia por uma relação

de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando.” (Gil, 1999: 120). Sem

a realização do questionário algumas questões da entrevista poderiam ter ficado

sem a riqueza de detalhes que apresentaram. E esse foi o próximo passo dado.

Para a entrevista semi-estruturada, ou por pauta,s selecionamos seis (06)

dos adolescentes entrevistados, aproximadamente 20% do universo inicial de

entrevistados. A redução do número de sujeitos e a escolha dos seis

colaboradores finais resultaram de dois motivos principais: o primeiro diz respeito

à recorrência das respostas e condições encontradas nos relatos sobre as práticas

de leitura, o que nos levou a ter elevado número de informações repetidas, o

segundo motivo está ligado à disponibilidade dos sujeitos em estarem

aprofundando as informações que precisávamos em nova entrevista e a

capacidade de relatar essas informações de modo mais preciso e coerente.

Para alguns tipos de pesquisa qualitativa a entrevista semi-estruturada é

um dos principais meios para a realização da coleta de dados, pois ela, conforme

nos diz Triviños (1987), ao mesmo tempo em que valoriza a presença do

investigador, também oferece liberdade suficiente ao sujeito para que este

espontaneamente enriqueça a investigação.

A entrevista semi-estruturada partiu de alguns questionamentos básicos,

mas que não nasceram simplesmente a priori da investigação, mas como

resultado das várias informações já recolhidas. Assim, seu valor está justamente

em dar ao pesquisador e ao sujeito pesquisado autonomia suficiente para tratar a

informação de um modo capaz de ser incrementada quando necessário.

Para que isso pudesse ser garantido, escolhemos os adolescentes com

maior possibilidade de expressão e que foram mais receptivos à colaboração com

a pesquisa. Foram feitas 17 questões de amplo debate que versaram sobre as

experiências de leitura do adolescente infrator, desde aquelas constituídas no

ambiente familiar e escolar, até outras evidenciadas no ambiente de privação de

liberdade em que se encontrava o adolescente, e que se constituem num foco

especial de interesse para a pesquisa.

As entrevistas foram gravadas e transcritas. Em todas as suas falas, tanto

nas entrevistas como no questionário, os adolescentes são identificados por

apelidos por eles mesmos escolhidos que se relacionam ou não com sua vida

pessoal enquanto interno no Lar do Adolescente – Fazendinha, em Cuiabá - MT.

II – AS CENAS DA LEITURA

A leitura da palavra é sempre prescedida

pela leitura do mundo. E aprender a ler, a

escrever, alfabetizar-se é, antes de mais

nada aprender a ler o mundo ...

Paulo Freire

Dentre outros possíveis conceitos, a leitura é uma forma de atribuição de

sentido ao universo de significações possíveis e, enquanto houver alguma forma

de produção de texto, a leitura terá o seu futuro garantido, mesmo nas mais

adversas situações, como as que encontramos no Lar do Adolescente –

Fazendinha, em Cuiabá MT, lócus de nossa pesquisa. Assim, quando pensamos

em leitura, imediatamente nos remetemos à diversidade de textos produzidos no

mundo, e todos eles destinados à leitura e acessados pelos mais diferentes

leitores, dentre eles jovens e adolescentes de diferentes raças e credos, situação

social e econômica, livres ou encarcerados como o são os nossos sujeitos.

Em diferentes partes do mundo a leitura possui importância, mas seu papel

tem lugares diferentes na cultura de um povo. Muitos países, como França,

Inglaterra e Chile, possuem a leitura como um hábito atrelado aos costumes de

seu povo; nesses países a formação de leitores está ligada às práticas definidas

pela família e continuadas na formação escolar. Contudo, em outros países, essas

práticas nem sempre possuem um lugar comum, seja por que motivo for, desde

passar o tempo, até a capacitação frente a importantes decisões. Dentre os países

sem tradição de leitura e mesmo estando o índice de analfabetismo decrescendo,

o Brasil aparece entre aqueles de baixo índice per capto na relação habitante/livro

adquirido, com sensível melhora nas últimas décadas.

Não obstante a esse fato, alguns indicadores mundiais apontados por

Petrucci (1999), nos mostram que a alfabetização das massas está em

crescimento, contudo, continua aumentando o número de analfabetos, devido ao

aumento demográfico mundial descontrolado e também, por que não dizer, pela

ineficácia da escola na formação de leitores. O analfabetismo continua se

alastrando devido a razões políticas, ideológicas e à baixa renda das populações

de países bastante povoados. Contudo, a produção de livros vem se alastrando

pelo mundo todo, bem como a produção de jornais e periódicos e o empréstimo de

livros nas bibliotecas públicas. Parecem realidades paradoxais, mas não são.

Vamos entendê-las no decorrer de nossa discussão.

2.1 - A LEITURA NO OCIDENTE

Antes mesmo de a escrita ser inventada, todos os povos tinham à mão um

poderoso instrumento de preservação de sua cultura: a tradição oral. Com o

advento da escrita, os povos passam a ter mais uma forma eficiente de registro de

suas histórias, de sua memória e de tudo que o constitui como povo.

As formas de registro da língua evoluem e as técnicas para que

efetivamente ocorra o registro também são substituídos rapidamente, exigindo

cada vez mais novas tecnologias. Essa dinamicidade ocorre por ser a língua um

organismo vivo e em constante evolução dentro da sociedade que a vivifica.

Concomitantemente às formas de registro, o desenvolvimento das práticas de

leitura está ligado à implementação dessas novas tecnologias capazes de

multiplicar as publicações do que é registrado e oferecer, a um público cada vez

maior, uma variedade cada vez maior de informações, sem contudo serem

possíveis de acesso à grande parte da comunidade marginalizada e alienada

desse direito fundamental.

A difusão de textos não depende necessariamente de sua impressão, pois

podem ser difundidos através de cópias manuscritas, principalmente panfletos

políticos, artigos clandestinos e composições de diferentes gêneros feitos de

maneira artesanal, muito utilizados na década de 60, por exemplo, na ditadura

militar. Todavia, essa tecnologia aos poucos foi se tornando obsoleta,

principalmente com o avanço das técnicas e pela necessidade de atingir cada vez

mais público. Com a popularização dos textos escritos, observou-se que a leitura

poderia ser feita de forma individual, silenciosa e solitária, enquanto na tradição

anterior as leituras eram feitas em alta voz e difundidas por via oral e comunitária,

e não por via impressa.

A leitura em voz alta denota uma sensível mudança na conduta dos leitores

e em seu comportamento. Leitores que exerciam sua atividade de leitura somente

em voz alta, pois os textos eram muito mais escassos e por isso deveriam ser

socializados ao máximo, agora poderiam ter a oportunidade de fazer suas leituras

em silêncio, o que a torna mais reflexiva. A evolução da leitura, evidenciada pela

passagem de uma leitura sonora para uma leitura visual, deu-se no Ocidente

através da evolução tecnológica que permitiu a popularização e o barateamento

da reprodução dos textos.

Pode-se ver uma evidência, a contrário, dessa evolução nas

sociedades ocidentais de hoje, nas quais as pessoas são

consideradas iletradas não somente pelo fato de não poderem ler de

modo algum, mas também pelo fato de só serem capazes de

entender um texto quando o lêem em voz alta. (Chartier, 1999: 23)

Na Idade Média, os livros eram raros e limitados, portanto eram lidos,

memorizados e recitados sob uma aura de mistério e sacralidade, o que lhes

conferia sobremaneira um caráter de autoridade. Com o advento da impressão, o

livro tornou-se algo mais comum e vulgar, perdendo um pouco de sua dimensão

divina, pois os leitores poderiam acessar essas leituras sem muitas cerimônias;

fato que não se repete no ambiente carcerário, onde o livro, apesar de não ter

mais a aura de sagrado, continua sendo um bem precioso e disputado avidamente

pelos adolescentes, talvez não pela importância que possui em si mesmo, mas

pelo que pode proporcionar como mercadoria essencial no exercício de poder nas

barganhas realizadas pelos grupos.

Mesmo tendo maiores possibilidades de escolha do que poderiam ler, os

leitores, até meados do século XIX, ainda eram levados a escolher suas leituras

com base nos modelos antigos de leitura, os chamados cânones

. Suas escolhas

eram feitas pelo reconhecimento que faziam das obras através da tradição. Assim,

os hábitos de leitura dos leitores mais populares foram direcionados por antigos

modos. No final do século XIX, com o desenvolvimento das escolas, o aumento

nas taxas de alfabetização e a diversificação dos títulos editados, esses modos

vieram a sofrer algumas mudanças de postura que permitiram o incremento de

novas práticas de leitura.

Com o advento da industrialização, surgiram novas classes de leitores: as

mulheres, as crianças e os trabalhadores. Todos esses segmentos foram alvos de

um intenso processo de massificação pela definição de uma forma única de ler,

controlada e codificada para todos. Em sua origem também havia a necessidade

de letrar minimamente a classe trabalhadora para que essa desempenhasse o

melhor possível os seus afazeres. Tais procedimentos não impediram a

disseminação de textos alternativos que passaram a fazer parte do cotidiano das

pessoas. Além da leitura oficial, uma leitura de “submundo” era feita através do

intenso comércio de impressos, inspirando o aumento da diversidade das práticas

de leitura. Além disso, o aumento dos títulos oferecidos e, portanto, do público

leitor, nos levam a pensar na influência que esses textos levam aos leitores, os

efeitos que a leitura pode causar.

2.2 – OS EFEITOS DA LEITURA

Não podemos negar os inúmeros benefícios que a leitura pode trazer ao ser

humano, desde tornar os sujeitos mais cultos, até proporcionar-lhe maior

consciência crítica e torná-lo cidadão. Aí estão as premissas que fundamentam as

mais diversas campanhas de fomento à leitura de que temos notícias.

Segundo Petrucci (1999), cânone é um rol de obras a serem lidas, estabelecido de forma a ser

rígido o suficiente para reproduzir os valores ideológicos, culturais e políticos de uma sociedade de

forma a assegurar a manutenção do pensamento e do status quo desejados.

Mas nem sempre foi assim; conforme Abreu (1999), campanhas contrárias

à leitura estiveram presentes em vários momentos históricos e tentaram dissuadir

os leitores de tão perigosos hábitos, pois os livros eram portadores de um “veneno

lento”; uma ideologia veiculada até os nossos dias e, particularmente percebida

nas atitudes ‘desmotivadoras’ das práticas de leitura encontradas nos discursos de

alguns profissionais ligados à execução das penas dos adolescentes sujeitos

dessa pesquisa. Alguns autores chegam a elencar alguns malefícios físicos

vinculados à prática da leitura, chegando a ser recomendado por alguns médicos

que a leitura deveria ser substituída por exercícios físicos mais constantes.

Algumas leituras deveriam mesmo ser combatidas por serem perigosas

para a alma, pois colocavam em risco a moral do leitor através de idéias que

estimulavam a imaginação, a falta de pudor e a desonestidade, corrompendo os

valores sociais. Essas leituras eram realmente perigosas, pois poderiam

estremecer a ordem social.

O poder de alterar comportamentos, atribuído à leitura, não era, em

si, um mal. O problema advinha do fato de que os livros não

ensinavam apenas atitudes recomendáveis. Eles corrompiam a

inocência, afastavam a virtude, favoreciam o crime, pois as pessoas

desejavam transpor para a vida real aquilo que leram nos livros.

(Abreu, 1999: 12)

Como o terreno da moralidade está muito próximo da religião, diversas

campanhas foram realizadas para afastar os homens da leitura, chegando-se a ser

defendido, no século XVIII, que haveria mais maldade naquilo que era escrito do

que nos atos e nas falas. “Tal preocupação levou, como se sabe, ao empenho em

censurar, controlar e proibir a composição, publicação, venda e posse de livros

tidos como inconvenientes.” (Abreu, 1999: 13)

Logo as preocupações chegaram às esferas políticas, pois se a leitura

poderia fazer mal ao poder religioso, poderia trazer malefícios também aos

governantes e às suas formas de governar. A leitura poderia fazer aparecer as

desigualdades sociais, gerando descontentamentos e comportamentos de não

subordinação aos ditames sociais. Em outras palavras, seria um perigo deixar ao

pobre o livre acesso à leitura e à escrita. Eis o fundamento que dirige a total

ausência de propostas efetivas de leitura e de formação do leitor no cárcere: a

manutenção e o cumprimento da ordem.

O desejo de manutenção da ordem social estabelecida esteve na origem de

muitas campanhas de perseguição aos livros e aos leitores. Hoje, amplia-se o

mercado editorial e se incentiva a leitura, mas, muitas vezes, o que é colocado

como opção de leitura é bastante incipiente, quase o mesmo que não se estivesse

lendo nada. Ocupados com leituras amenas, os sujeitos não se interessariam em

estar questionando a ordem vigente, o que, de certa forma, asseguraria o status

quo das instituições.

Por outro lado, há um grande aumento na venda de livros; contudo, o que

tem sido lido em grande quantidade é a literatura de auto-ajuda, quadrinhos, livros

sobre astros da televisão e cinema, histórias eróticas e livros de piadas, únicos

gêneros amplamente ‘contrabandeados’ para dentro do cárcere. É essa a

literatura que compõe o novo cânone, dentro e fora dos muros do cárcere, e que

não contempla e nem assegura a disseminação de alguns valores culturais,

políticos e religiosos básicos para a convivência em sociedade, e por que não

dizer, para o programa de ressocialização do adolescente infrator.

O repúdio ou o estímulo à literatura só podem ser bem

compreendidos se forem examinados os objetos que se tomam para

ler e sua relação com questões políticas, estéticas, morais ou

religiosas nos diferentes tempos e lugares em que homens e

mulheres, sozinhos ou acompanhados, debruçaram-se sobre textos

escritos. A leitura não é prática neutra. Ela é campo de disputa, é

espaço de poder. (Abreu, 1999: 15)

Assim, a leitura pode ser um instrumento eficiente e eficaz para a realização

de inúmeros projetos, para tanto temos que saber o que fazer com ela, afinal, os

valores da leitura apontados pela classe dominante, segundo Soares (1982) são

diferentes da classe dominada. Para aquela, leitura é fruição e prazer, ampliação

de horizontes e experiências, para exata, é um instrumento que pode auxiliar nas

melhorias das condições de vida. Para quem, portanto, há crise na leitura?

Os principais indicadores da crise de leitura, com percebemos em dados do

ENEM, por exemplo, é o contínuo mau desempenho e aproveitamento dos

estudantes. Talvez porque observemos dois tipos diferentes de educação. Uma

educação dirigida às massas, que privilegia o ensino voltado para a preparação

para o mercado do trabalho e outra à elite, que proporciona à sua clientela a

inserção em um universo de tradição e cultura bastante amplo.

Para essas duas clientelas distintas, segundo Robert Pattison (Appud

Chartier, 1999), em pesquisa realizada nos Estados Unidos, a leitura tem um lugar

bastante diferente. Para os adolescentes de situação econômica menos

privilegiada, a leitura ganha um tom de marginalidade, está sempre relegada ao

descaso e ao esquecimento, o que está em primeiro plano são os jogos

eletrônicos, a música (rock, rap, funk), o cinema e a TV; enquanto para os

adolescentes em situação econômica privilegiada, o acesso às mídias é realizado

apenas como complemento do acesso que possuem ao cinema e ao teatro de boa

qualidade, aos livros que lêem, à boa música que ouvem.

Talvez no Brasil não se dê exatamente dessa forma, pois nem sempre o

poder aquisitivo garante o desenvolvimento de práticas de leitura e a formação de

leitores, pois tais comportamentos estão muito mais ligados às práticas culturais

do que às práticas de consumo e aquisição de suportes de leitura. Conforme

pesquisa realizada por Aguiar (1979) junto às preferências de leitura de jovens e

adolescentes

, percebemos que os tipos e gêneros apontados por ele são

bastante comuns, não evidenciando uma significativa discrepância de suas

escolhas devido às condições econômico-financeira, como apontou a pesquisa

americana.

A pesquisa de Aguiar (1979) foi realizada com jovens e adolescentes de 5ª a 8ª séries do ensino

fundamental e relacionou idade, sexo e nível econômico dos mesmos Ás suas preferências de

leitura. Os resultados estão publicados na obra “Que livro indicar? – Interesses do leitor jovem.”,

relacionado na bibliografia desta pesquisa.

Os adolescentes de menor favorecimento econômico costumam ler

narrativas contemporâneas, histórias em quadrinhos, materiais pornográficos e de

ficção científica. Ninguém pode dizer que não lêem. Realmente, se olharmos por

esse prisma a indústria editorial nunca esteve tão promissora, pois esses materiais

têm sua venda garantida, não lhes falta público; um público que discordamos ser

formado apenas por adolescentes menos favorecidos economicamente, pois pelo

que pudemos evidenciar até agora, a busca por esses suportes de leitura não

respeita classe social. A crise então, tão anunciada, não é de leitura, mas de boa

leitura, não é do mercado editorial, mas do bom mercado editorial

. É em meio a

essa crise que o gosto do leitor é formado.

2.3 - A FORMAÇÃO DO LEITOR E DO GOSTO PELA LEITURA

As reflexões de Magnani (2004) nos permitem resgatar múltiplas afirmações

cruciais para discutirmos a formação do leitor; dentre elas a de que o leitor inicia a

sua formação por meio de uma série de diferentes aprendizagens que precisam

ser colocadas frente ao sujeito, não de forma natural ou espontânea, mas

intencionalmente. É dessa forma que se aprende a ler e a gostar de ler. Se ao

sujeito são ofertadas leituras triviais, que apenas vão ao encontro dos seus

prazeres e desejos mais imediatos, como esperar que outro gosto se forme?

Segundo Magnani (2004)

[...] o gosto pela leitura, não é um dado da "natureza humana",

imutável e acabado, e sua formação tem a ver com as necessidades,

com o tempo e com o espaço em que se movimentam pessoas e

grupos sociais. (Magnani, 2004: 1)

Conforme Chartier (1999) considera-se boa leitura, aquela que oferece ao seu leitor perspectivas

de enfrentamento do mundo e não de alienação. Considere-se bom mercado editorial aquele que

preocupa-se em colocar no mercado obras e autores que não escrevam apenas preocupados com

o comércio de seu produto, mas com a condição existencial de seus leitores e sua relação com a

realidade que o cerca.

Dentre os papéis e funções da aprendizagem, enquanto atividade não

espontânea, há o lugar da formação do leitor, dimensão fundamental do

desenvolvimento do sujeito. Tendo em vista esse aspecto, muitos projetos de

leitura e formação do leitor são pautados em uma pedagogia da facilitação e da

"não-castração" dos interesses dos alunos. No entanto,

tais práticas parecem muito mais estar servindo para a

confirmação do gosto estabelecido, ou seja, para um

conformismo educacional e cultural, discrepante em relação

aos objetivos explicitados de "despertar o espírito crítico do

aluno", "transformar a sociedade" etc. (Idem)

E é justamente este aspecto, acima descrito que percebemos ser evitado e

combatido no programa de ressocialização vivido pelos adolescentes do Lar do

Adolescente – Fazendinha em Cuiabá MT.

O que acontece no processo de formação do gosto, principalmente na

escola, é que uma gama incontável de textos é escolhida tendo como base o

gosto dos alunos e o seu regozijo. Todavia, nos esquecemos de que a formação

de gosto também traz consigo as fortes marcas de um aprendizado de leitura

realizado a partir do contexto social em que vivem esses sujeitos, e dos valores

culturais disseminados naquele contexto, mas que não pode construir-se apenas

desses aspectos. E é assim que se justifica a escolha e a apresentação de textos

conformistas que tendem a imobilizar o gosto e a formar não leitores, mas

consumidores da trivialidade histórica, lingüística, literária, cultural e política.

Leitura não é um ato isolado e "virgem" de um indivíduo ante

ao escrito de outro indivíduo. Supõe a decodificação de sinais

e propõe a imersão no contexto social da linguagem e da

aprendizagem, através da compreensão do discurso de

outrem, ambos (leitor e autor) sujeitos – com suas respectivas

histórias de leitura relacionadas às do texto – responsáveis

por um trabalho de construção de significados de, com e

sobre a linguagem. [...] compreendida como lugar de

interação humana e social, constitui a si e ao sujeito nesse

trabalho de leitura. (Magnani, 2004: 02)

A leitura, vista desse prisma, torna-se então um trabalho coletivo, realizado

entre sujeitos com objetivos conscientes e não uma ação realizada nos ‘cantos’,

onde os sujeitos lêem como se fosse um ato de subversão. A aprendizagem de

leitura desenvolve-se no contato, na inter-relação entre os sujeitos envolvidos com

o texto. Mas, se faz necessário que a aprendizagem signifique um desafio de

conhecer o que não se sabe – o novo –, e não apenas supervalorizar aquilo que o

sujeito já sabe.

De outro modo, podemos dizer que as práticas de leitura que vivem apenas

da reflexão do conhecimento imediato, isto é, de temáticas voltadas

exclusivamente à reflexão da realidade subjetiva, na maioria das vezes não

conseguirão apontar para a superação dessas condições de existência,

potencializando o desenvolvimento do sujeito. As propostas de leitura e de

formação de leitor somente obterão êxito se houver perspectivas, modelos a

serem seguidos, um vir-a-ser perene que é buscado dialogicamente através de

sucessivas aproximações do que fora planejado, desejado, idealizado.

Por ocorrer no contexto da interação social (e histórica), o

trabalho de construção de conhecimento se agita na tensão

constante entre reprodução e produção de significados.

Mas, os modelos são históricos. E valorizar o aluno é

auxiliá-lo (como professor/sujeito que também constrói e se

forma) a conhecer essas contradições e avançar na

consciência de seu processo de constituição como sujeito (e

não consumidor) das determinações históricas e seus

conflitos e suas transformações. (Magnani, 2004: 04)

Da mesma forma que o gosto pode ser aprendido, também pode ser

ensinado, afirma Magnani (2004). A aprendizagem comporta uma dimensão não-

espontânea, necessita e pressupõe algum tipo de intervenção intencional e

construtiva; e é exatamente nessa intencionalidade que pensamos quando

refletimos sobre os programas que deveriam compor efetivamente as políticas de

ressocialização dos sujeitos postos sob a responsabilidade do sistema prisional.

Mas, a formação e a transformação de atitudes e comportamentos, dentre elas as

do gosto, não se dá de forma mágica, mas com sucessivas aproximações em vista

do rompimento com o estabelecido e a proposição de buscas que apontem para

constantes avanços. Para isso é preciso problematizar o conhecido,

transformando-o num desafio que proporcione um olhar dinâmico para a realidade.

Desse ângulo, a leitura, enquanto processo de construção de conhecimento,

requer procedimentos didático-pedagógicos que propiciem esse movimento de

troca entre o texto e o sujeito.

Outro ponto a ser refletido é que a leitura não acontece isolada. Portanto, a

formação do leitor envolve também a diversidade como princípio norteador da

seleção e utilização dos textos literários e da reflexão sobre o desenvolvimento

dos sujeitos/alunos, para um aqui e agora e para um vir-a-ser que se constroem.

As leituras de que os alunos gostam de fazer, porque de certa maneira os

constituem, podem e devem servir como ponto de partida para a reflexão, análise

e comparação com outros textos, e não como um fundamento irrevogável frente a

novas possibilidades.

Os gostos não são naturais, nem imutáveis, nem

sucessivos, mas que se integram ao processo de

desenvolvimento em sobressaltos, em que o sujeito vai

superando a si mesmo, traçando seu percurso histórico

rumo a um objetivo que é sempre provisório e ponto de

partida para novos avanços. (Magnani, 2004: 06

Ainda ressaltamos a influência necessária e inevitável que o meio sócio-

cultural estabelece na formação de um gosto pela leitura, o que se transforma

necessariamente em prática de leitura, mesmo que seja quase nenhuma, na vida

do sujeito. A ausência de influências, em diferentes dimensões de sua vida, faz

com que os sujeitos – crianças, adolescentes ou adultos – não se tornem leitores.

Para a formação do leitor, segundo reflexões de Magnani (2004), alguns

sujeitos devem servir de exemplo, devem permitir conscientemente serem

imitados. Pais e professores participam ativamente desse processo; pois alguém

que lê, estuda, expõe sua leitura e seu gosto, tendo frente ao texto sensibilidade e

atitude crítica, por suposto leva à imitação dessa postura. E ela diz respeito à vida,

à formação de uma visão de mundo. Não basta falar, é preciso fazer da

contradição e, da busca de sua superação uma atitude cotidiana de vida, seja

onde for; seja sob quaisquer condições.

As perspectivas para a formação do leitor que queremos não passam

somente pela boa vontade ou atualização das técnicas do professor. Esta

proposta de formação do gosto nem se assenta em produtos, nem é controlável: é

um movimento vivo de contradições que instigam caminhos mais adequados de

superação, a partir dos princípios que iluminam o perfil de sociedade que

queremos. Conforme Magnani (2004) “A história se constrói não pelo acaso, nem

pelo descaso (pelo menos como a queremos), mas pelo agir consciente de

sujeitos e grupos sociais nela envolvidos para transformar a realidade”. (p.06)

A leitura tem a capacidade de mobilizar o espírito em vista da superação

constante da condição existencial do ser humano, jogá-lo para o alto e para fora

de si mesmo em busca de horizontes cada vez mais amplos. Possibilitar a cada

sujeito a oportunidade de ingressar nessa dinâmica existencial é uma tarefa

coletiva e interrelacional, requer muito mais do que espontaneidade, requer

intencionalidade. Frente à necessidade que temos de atitudes objetivas e metas

claras em relação à formação do leitor, nos perguntamos: o que ler, afinal. E esse

é o subtítulo de nossa próxima abordagem sobre a leitura.

2.4 - O QUE LER, AFINAL?

A princípio, devemos pensar que o leitor deve ser guiado e in-formado, ou

melhor, formado no uso da palavra escrita, isto é, nas leituras que possivelmente

empreenderá. Mas, não podem ser quaisquer palavras. Na ótica dos educadores

devem ser palavras que possibilitem a formação integral do sujeito, para tanto o

Ministério da Educação elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs

que balizam os objetivos pretendidos pelas inúmeras disciplinas que compõem o

currículo das escolas. Sobre a leitura, os PCNs recomendam que:

A leitura na escola faça sentido par ao aluno, isto é, a atividade de

leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de

realização imediata. Como se trata de uma prática social complexa,

se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem

deve preservar sua natureza e complexidade, sem descaracterizá-la.

(PCNs, 1997: 54)

Já na ótica do mercado editorial, as palavras devem ser vendáveis sem

causar estranhamento ao leitor. Como sabemos que quem decide o que será

publicado é o mercado editorial e não os educadores, interditos são introduzidos

nas estruturas de todo o material publicado e publicável, a ponto de tornarem-se

por si mesmos as regras e as leis do que pode e deve ser produzido. Há uma

espécie de “naturalização” do que é produzido, como se fosse um desejo comum e

unânime. Essas mesmas estruturas chegam massivamente ao leitor através do

que ele lê. Os critérios de escolha e de interdição, os valores e ideologias são

... introduzidos mecanicamente nas estruturas de conservação e do

uso, e repetidos automaticamente, tornaram-se, por si mesmos, fonte

de autoridade e portanto de juízo inapelável também para o leitor

comum, para a opinião pública e para o assim chamado público, que

é, afinal, o que lê e o que compra. (Petrucci, 1999: 209)

Esse fenômeno que proposiciona ao leitor um modelo do que deve ser lido

e, que se torna um movimento de contestação dos cânones conhecidos não se dá

de forma isolada. Em diversos países do mundo, a leitura de obras indicadas e de

valor histórico e relevância literária é substituída gradativamente pela leitura do

que Petrucci (1999) chama de trivial litteratur

Conforme Petrucci (1999), Trivial litteratur são os chamados livros instantâneos de péssima

execução e livros sobre hobies, ensaios filosóficos ou lingüísticos e coletâneas de piadas, poesias

e literatura policial, ficção científica e política, histórias de comportamento e de sexo, e romances

cor-de-rosa, de maneira totalmente indistinta, isto é, de modo tal que nem a marca editorial, nem o

aspecto do produto, nem sobretudo o preço sirvam para discriminar, para por ordem no amontoado

de textos produzidos diariamente. (p.213)

A impressão que temos é que esse fenômeno não se dá isoladamente, mas

é um perfil mostrado pelo mercado editorial em consonância com um mercado

maior, mais amplo e que visa, acima de tudo, o consumo indiscriminado de

qualquer coisa que possa ser produzida. E que, preferencialmente, tenha uma

vida útil muito pequena para poder ser logo descartado. Nada mais natural, para

uma ótica claramente capitalista, que produzir um produto e manipular o desejo de

consumi-lo.

Pois bem, o que a grande indústria editorial está fazendo a algum

tempo no interior do mercado do livro é uma forma de dano baseado

no cancelamento de todo critério seletivo, que também pode ser

considerado como um autêntico estelionato em que o prejudicado é o

leitor-consumidor. (Petrucci, 1999: 214)

Os cânones tradicionais perderam sua força, porque as instituições que os

poderiam manter também estão sem forças. Elas perderam, além da força, a

capacidade de influência. Escola e família já não arbitram sobre as leituras que os

adolescentes querem fazer e fazem efetivamente, basta perguntar aos jovens e

adolescentes, o que lhes é proposto como leitura. Aqueles que lêem alguma coisa,

raras exceções, dirão que, tanto em casa como na escola suas leituras são de

obras comerciais ou ‘da moda’, aquilo que todo mundo lê. Projetos educativos que

visam atingir as grandes massas de uma forma também massificada engrossam a

tiragem de tais obras. Adotadas para a implementação de tais projetos, esses

livros também não possuem critérios de seleção. A literatura dita de

entretenimento acaba por ocupar o lugar dos antigos cânones.

Seguem-se a esse fenômeno as discussões acadêmicas quanto à retirada

do cânone tradicional, obrigatório nas universidades. Requer-se um cânone que

inclua obras mais abertas à atualidade e à contemporaneidade. Paulatinamente,

isso vem se dando, mas se a recusa do cânone tradicional, mas sem, contudo,

descartar as possibilidades de inclusão de novos títulos. Ao menos é o que vem

sendo veiculado pelos PCNs para o Ensino Fundamenta, conforme afirma Faria

(1999):

É necessário, porém, que seu estudo não se feche na literatura

erudita, mas se abra sem preconceitos elitistas, para outras

manifestações literárias, como a literatura para crianças e jovens, a

literatura popular e mesmo a de massa. (Faria, 1999: 09)

Um aspecto importante a ser considerado, e que está intimamente

relacionado à crise de paradigmas vivida pelas instituições, é o nascimento de

novas práticas de leitura que são personificadas na figura do leitor anárquico.

Esse novo tipo de leitor é gestado, e para atendê-lo surge o escritor de consumo

“... que escreve textos de para-literatura, reescreve textos alheios, redige

romances cor-de-rosa e policiais ou compila jornais de pouca importância...”

(Petrucci, 1999: 224)

Paralela e paradoxalmente a esses acontecimentos, percebemos que as

grandes campanhas mundiais de alfabetização e de leitura apontam

prioritariamente para as questões da leitura e não da escrita. Enfatizamos as

propagandas veiculadas pela Rede Globo de Televisão que utiliza a imagem de

atletas para propagar a idéia de que “Ler também é um exercício”. O exercício leva

a uma prática automatizada, mecânica de alguma ação. Assim, pensando em

disseminar o hábito da leitura, os meios de comunicação levam até a massa de

tele-espectadores a idéia de que a leitura é apenas uma questão de exercício, e

que o importante é ler e não o que se lê.

Todas essas campanhas para disseminar a leitura têm sido sustentadas e

incentivadas por instituições que têm interesse na difusão de seus valores. Os

incentivos ao ato da escrita, que está na raiz do processo de leitura, não é

incentivado da mesma forma, pois o ato da escrita é algo ligado à capacidade

individual e totalmente livre do escritor, ao que não poderia haver controle. No

entanto, isso não ocorre com a leitura, pois a mesma pode ser orientada, dirigida

por um cânone e, como sabemos, a leitura pode “formar” a consciência do leitor.

Veja o que nos escreve Petrucci (1999):

O controle da leitura aparece como mais direto, mais simples e,

certamente, mais indolor. Para funcionar, basta que as leituras do

público a ser alfabetizado e educado (portanto, a ser doutrinado)

sejam orientadas, mediante algum mecanismo de autoridade, para

determinados corpus de obras e não para outro, para um cânone fixo,

que pode ser mais ou menos amplo, mais liberal ou mais restritivo,

mas que é imposto ... (p. 207)

Os cânones tendem a assegurar a manutenção do pensamento e do status

quo desejados. Todas as sociedades possuem seus mecanismos de controle,

organização e distribuição dos discursos que lhe interessam; os que não

interessam aos seus propósitos são interditados e marginalizados, pois o

estabelecimento de um cânone não obedece apenas aos desejos de uma

sociedade como um todo, mas a grupos dentro dela ou de algumas instituições.

Dentre elas, a instituição carcerária também elenca o seu rol de obras permitidas e

estabelece o seu cânone. No quarto capítulo dessa pesquisa mostraremos a

constituição do cânone do Lar do Adolescente – Fazendinha em Cuiabá - MT

2.5 – OUTROS MODOS DE LER

Os cânones são estabelecidos para assegurar interesses de grupos e por

isso mesmo são históricos e mutáveis, por isso mesmo, cabe-nos ressalvar que a

mudança de cânone nunca se dá de forma absoluta, pois mesmo na vigência de

um cânone, outro, “marginal”, com ele coexiste. Isto é, ao lado das obras que são

indicadas para leitura, e representam a manutenção de um determinado status

quo, existe um rol de outras não indicadas, mas que mesmo assim, circulam

paralelamente. É o que podemos nominar, conforme Faria (1999,) de leitura

erudita

e leitura comum

A leitura erudita é aquela consagrada pela tradição humanista e assimilada pela escola

tradicional, ao longo de sua estruturação, como a única leitura válida. Sua finalidade é de ordem

exclusivamente estética; o leitor mantém distanciamento do texto, fruindo-o formalmente, segundo

os padrões eruditos estabelecidos pela crítica literária de seu tempo. (Faria, 1999: 82)

A leitura comum, ao contrário, não é feita em função do valor literário atribuído à obra pela

academia. [Nela] a relação do leitor com a obra é afetiva; ela se manifesta pela identificação do

leitor com a história, com os temas tratados, coma s personagens. (idem)

Esse “cânone marginal” é composto por leituras comuns e que não

obedecem a nenhum tipo de seleção, lidas ao acaso, e, dadas as devidas

oportunidades, tornam-se alvo de leitura e de acesso de indivíduos e de grupos, e

rapidamente se disseminam, principalmente entre idosos e adolescentes.

... duas categorias de livros socialmente fracos, mas que praticam

muitas vezes a leitura de modo muito ativo, porque são ricas em

tempo livre: os adolescentes e os velhos. Eles não conseguem quase

nunca programar suas leituras (...) lêem livre e caoticamente tudo o

que lhes cai nas mãos, misturando gêneros e autores, disciplinas e

níveis: portanto, mesmo inconscientemente, eles também ignoram e

contestam ao mesmo tempo o cânone oficial e suas hierarquias de

valores, atuando e escolhendo fora deles. (Petrucci, 1999: 216)

Portanto, para Petrucci (1999), Além de não terem critérios para selecionar

o que lêem, muitos adolescentes geralmente lêem cada vez menos livros, pois

suas práticas de leitura já não têm claros os seus objetivos. Assim, não definem

muito bem se lêem para aprender, lembrar e formar-se ou se lêem por ler, para

passar o tempo ou para divertir-se.

... lêem-se sempre menos livros enquanto é bastante alto o número

de leitores de folhas periódicas, jornais, revistas, cartazes, murais e

outros impressos. Mas os leitores de publicações volantes, diárias,

não lêem: vêem, olham. Olham com uma atenção de histórias em

quadrinhos mesmo quando sabem ler realmente; olham e jogam

fora. (Petrucci, 1999: 217)

Nesse tocante, os adolescentes não possuem nenhuma distinção. Ressalva

se faça aos adolescentes infratores, encarcerados no Lar do Adolescente –

Fazendinha, que não jogam no lixo tais materiais. No cárcere qualquer tipo de

suporte de leitura pode se tornar de imenso valor, o que nos permite afirmar que a

relação do adolescente infrator com os livros é sui generis.

Petrucci (1999) nos remete a considerações importantes quando associa a

mudança dos cânones com a mudança da postura dos adolescentes frente aos

livros e à realização da leitura. Junto ao questionamento sobre o que deve ser lido,

congrega-se a reflexão sobre a postura ideal para se realizar a leitura. Da mesma

forma que o cânone é questionado e outras obras lhe são agregadas, novos

comportamentos para ler deixam a marginalidade para integrar o comportamento

usual dos leitores mais jovens. Afinal, as histórias em quadrinhos e literaturas afins

têm a capacidade de adaptarem-se a quaisquer ambientes.

Já mencionamos o fato de os jovens com menos de 20 anos

representarem potencial e naturalmente um público que recusa o

cânone (qualquer cânone) e que prefere escolhas anárquicas. Na

verdade, recusam também as regras comportamentais que

constituem o corolário de cada cânone. (Petrucci, 1999: 222)

À rebeldia adolescente em renegar as obras indicadas tradicionalmente

para leitura, segue-se a rebeldia em sua postura frente aos livros ou a qualquer

material que lhe caia nas mãos para ser lido. A leitura, conforme o que nos fala

Hans Magnus Enzensberger (Apud Petrucci, 1999: 223), é um ato anárquico e, por

isso, ao leitor deve ser dada sempre razão. Ninguém pode tirar dele a liberdade de

fazer do seu texto o que mais lhe aprouver.

Assim, a leitura pode ser um instrumento potente de acesso à cultura, de

aquisição de experiências e de difusão do conhecimento. “Entendendo-se por

‘experiência’ o conhecimento adquirido pelo indivíduo nas suas relações com o

mundo, através de suas percepções e vivências específicas...” (Silva, 1984: 32)

Ao mesmo tempo em que se multiplicam as possibilidades de acesso, a

intensa renovação do mercado editorial reconceitua tempos e espaços de

socialização da leitura. Esse advento traz consigo algumas mudanças na relação

do leitor com o texto escrito. Apesar de se manterem os signos, a materialidade do

espaço eletrônico não existe tudo é virtual, por isso a relação com os textos

prescinde do apoio material. Ao mesmo tempo, o autor, que anteriormente apenas

escrevia, pode também fazer a divulgação de seu texto, sendo, portanto, autor,

editor, divulgador.

A distinção entre escrever e ler, entre o autor do texto e o leitor do

livro, que é imediatamente discernível na cultura impressa, dá lugar

agora a uma nova realidade: o leitor torna-se um dos possíveis

autores de um texto multiautoral ou, no mínimo, o criador de novos

textos compostos de fragmentos deslocados de outros textos.

(Chartier, 1999: 27-28)

Tais mudanças, dentre elas a do suporte físico dos textos, desafiando a

ordem dos livros impressos, impõe ao leitor a tomada de novas decisões e

posturas e, fundamentalmente, de novas práticas intelectuais para poder

compreender a indeterminação, por assim dizer, do lugar do texto e do seu próprio

lugar em relação a ele. Assim, conforme o que nos diz Chartier (1999), o texto

eletrônico desvinculado de materialidade, em teoria, pode alcançar em qualquer

lugar, qualquer leitor.

Concomitante a esse advento, não podemos deixar de pensar na

diversidade de sujeitos que ainda não adentraram nem mesmo ao universo da

leitura em seu conceito mais original – a decodificação de signos gráficos; outros

ainda não operam a dimensão da atribuição de sentido, e se o fazem, esbarram

em sentidos cristalizados, aprendidos na escola e utilizados como mais uma forma

de manutenção de sentidos apenas adotados e não construídos.

Como se sentem esses sujeitos frente à emergência de textos virtuais em

que as funções de eleitor e autor se confundem. Que sentimos, nós educadores,

diante desse universo que instituirá outros analfabetos, se é que não estamos

fazendo parte dele? Pois, diferentemente do mercado editorial, a educação deve

primar pela democratização incondicional aos suportes de leitura e não na

massificação dos sujeitos, estejam eles onde estiverem. Que cidadão será este,

colocado à margem de mais esse texto, alijado de mais essa leitura?

2.6 – LEITURA PARA A CIDADANIA

No âmbito escolar, a leitura é uma das principais fontes donde brotam

inúmeras ações pedagógicas, assumindo, por diversas vezes, o papel de

mediadora no acesso a muitos outros bens culturais; assim, cabe a todos os

professores serem orientadores de leitura e não apenas ao professor alfabetizador

ou das disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura; aliás, digamos ainda mais: o

papel educativo cabe a todo cidadão, independente da sua condição de atuação

profissional. Delegar unicamente à escola a tarefa de educar é injusto e

insuficiente, afinal, em todas as relações estabelecidas pelos seres humanos há

um processo educacional mais amplo sendo gerado.

Pensando especificamente na educação formal, outra reflexão que

demanda do processo de formação do leitor está justamente no equívoco de se

pensar que uma vez alfabetizado, o aluno vai ser capaz de ler todos os tipos de

mensagens escritas. Entendemos que à revelia do processo de alfabetização não

é possível formar leitores, contudo, somente a inserção do aluno em um universo

de codificação e decodificação não lhe garante as habilidades necessárias à

formação de referenciais e significados que ampliam sua competência frente aos

textos lidos.

No que tange à atividade de leitura, vejamos o que os PCNs nos trazem:

Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de

textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem

deles e participar de atos de leitura de fato, é preciso negociar o

conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que

está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores

mais experientes. (PCNs, 1997: 56)

Daí a evidente preocupação em viabilizar por “todos os meios possíveis” as

práticas de leitura, sejam em que ambientes forem. No entanto, ao nos

depararmos com as questões de leitura no interior das escolas, percebemos

igualmente a falta de meios para estimular a sua prática. Paradoxalmente, ao

mesmo tempo em que as práticas de leitura são estimuladas, os meios para tanto

são bastante reduzidos.

No bojo perverso dessas políticas, encontramos jovens e adolescentes

analfabetos reais e funcionais que, conforme veremos posteriormente em nossa

análise, são uma demanda cada vez maior que engrossa as estatísticas dos

despossuídos e alienados, pois, segundo o que nos diz Silva (1984),

[...] sem a possibilidade de compreender o material impresso, é

impossível ao indivíduo situar-se dentro dos horizontes veiculados

através da escrita. Ao analfabeto, em outras palavras, fica vedada a

possibilidade de fruição dos bens culturais que compõem o

patrimônio literário da humanidade. (Silva, 1984: 37)

Além de proporcionar o gozo de patrimônios culturais, a leitura proporciona

um impulso extra à construção e circulação contínuas do conhecimento. Quando

as pessoas têm acesso às mesmas informações de forma massificada, como é o

caso dos sujeitos dessa pesquisa, pouco se constrói ou se incrementa em relação

à condição existencial de cada sujeito. Contudo, ao nos depararmos com uma

ampla oferta de textos que veiculam diversos conhecimentos e informações, a

possibilidade de troca é bastante significativa, e dá a cada um dos interlocutores a

chance de superar sua própria condição de ser-de-cultura.

Assim, a aquisição de novas informações e a conseqüente expansão

de horizontes decorrentes de leituras ecléticas vão se tornar

instigadoras de diálogos mais freqüentes e de comunicações mais

autênticas. Nesse sentido, ler é realmente participar mais crítica e

ativamente da comunicação humana. (Silva, 1984: 41)

Através da leitura os homens podem acessar formas efetivas de

participação, pois os textos impressos possibilitam o efetivo encontro entre o

homem e sua realidade sócio-cultural. “Ao aprender a ler ou a ler para aprender,

portanto, o indivíduo executa um ato de conhecer e compreender as realizações

humanas registradas através da escrita.” (Silva, 1984: 42)

Além do aspecto da compreensão do signo, que remete imediatamente à

idéia de decodificação, o sujeito é levado, antes mesmo de compreendê-lo, a

atribuir-lhe um significado. Na intermitência entre compreensão e significação, o

sujeito tem a possibilidade de atribuir sentido ao que é lido, e isso ele o faz

considerando toda a sua trajetória de sujeito-histórico inserido num determinado

contexto sócio-cultural que o constitui como tal. Dessa forma podemos entender

que o universo de possibilidades de atribuição de sentidos possíveis vincula-se

necessariamente, mas não unicamente, às condições sócio-históricas do sujeito; o

que nos permite inferir que o olhar do adolescente infrator para tudo que está em

seu entorno é limitado pelas significações próprias de seu meio social e pelas

experiências por ele vividas; o que não o impossibilita de atribuir novos e não

cristalizados significados aos ‘textos’ acessados, mas, pelo que tudo indica,

limitam a direção que os sentidos tomam. Segundo Orlandi (1998):

Quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou

transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo

estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção de

sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica

determinada. (Orlandi, 1998: 59)

Silva (1984) atribui algumas funções à leitura enquanto prática sócio-

educativa. Dentre eles estão a de situar o homem no mundo, instrumentalizar o

processo ensino-aprendizagem, possibilitar a práxis, combater a massificação e

difundir o conhecimento. Assim, adentrando ao processo de leitura, o leitor

executa um ato de compreensão do mundo e de suas mediações.

Nesse sentido, não basta decodificar as representações indiciadas

por sinais e signos: o leitor (que assume o modo de compreensão)

porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se. (Silva,

1984: 44)

Corroborando essa mesma linha de pensamento sobre a leitura, Scliar-

Cabral (1992) diz:

A leitura é um processo criativo, ativo no qual o indivíduo joga todo o

seu conhecimento anterior para, colhendo novas informações e/ou

novos enfoques ou visões de mundo, reestruturar sua própria

cosmovisão. (Scliar-Cabral, 1992: 92)

Comumente ouvimos da boca dos adolescentes frases como: ‘Leio o que

bem entendo’. Esta é a máxima utilizada pelos leitores de massa, frutos da grande

crise vivida pelas estruturas institucionais e ideológicas. Os sujeitos já não têm a

quem recorrer, então, se ensimesmam de forma egoísta, egocêntrica e anárquica

em suas escolhas. Essas são mais algumas das atitudes que estão na origem da

delinqüência: a crise nas relações entre os seres humanos, cada qual se

defendendo do outro. As instituições não mais agregam pessoas, só as reúnem

fisicamente, quando o fazem; afinal a virtualidade tenta substituir o calor das

relações.

Os seres humanos não precisam mais dos livros e da leitura para se

aculturarem, a televisão faz esse papel. “... o papel de informação e de formação

de massa que por alguns séculos foi próprio dos produtos impressos, portanto

“para ler”, [agora esse papel] passou para os meios audiovisuais...” (Petrucci,

1999: 219)

Os audiovisuais, em especial a televisão, chegam até o telespectador de

forma não articulada e permitem que ele mude muitas vezes de canal e

acompanhe muitos e, ao mesmo tempo, nenhum programa em especial. Essa

atitude lhe tira toda e qualquer possibilidade de continuidade no que está sendo

visto ou ouvido; são apenas um amontoado de fragmentos, pois ao ver TV,

geralmente se assiste a um incontável número de partes de programas.

Esse mesmo comportamento é imitado nas práticas de leitura e na busca

de informações. Não há uma seleção, um projeto, um roteiro, seja o que for, que

conduza o leitor, assim como o espectador, a um determinado objetivo. Desse tipo

de prática nasce a desordem não-programada do vídeo que se estende às

práticas de leitura e ao desrespeito constante pela ordem do texto. Mas a

desordem das práticas de leitura é apenas um reflexo da desordem dos valores

vivenciados pelo ser humano. Com isso não queremos evidenciar um pessimismo

exacerbado em relação ao futuro do homem, mas apontar a fragilidade de uma

sociedade que leva um incontável número de adolescentes à criminalidade e os

trancafia no cárcere sem compromisso real de libertação desse sujeito.

Na gênese de uma proposta libertadora de educação, isto é, que liberte o

sujeito das amarras da alienação e de seus produtos, como já apontam as

reflexões freirianas, a leitura crítica aparece como condição de superação dos

modelos mecanicistas (não geradores de novos significados) de formação de

sujeitos-leitores.

O caráter libertador do ato de ler está nas atitudes do sujeito leitor que

presentifica-se na e com a mensagem do texto, como já preconizava Paulo Freire.

Ao situar-se, o leitor se conscientiza de que o exercício de sua consciência não

visa apenas memorizar os conteúdos, mas, ao contrário, compreendê-los e

atribuir-lhes significado. Frente à leitura que realiza,

O leitor crítico, movido pela sua intencionalidade, desvela o

significado pretendido pelo autor (emissor), mas não permanece

nesse nível – ele reage, questiona,problematiza, aprecia com

criticidade. Como empreendedor de seu projeto, o leitor crítico se faz

ouvir. A criticidade faz com que o leitor não só compreenda as idéias

vinculadas por um autor,mas leva-o também a posicionar-se diante

delas ... (Silva, 1984: 80)

São o que podem ser chamadas de leituras possíveis, uma vez que o leitor

reconstrói o texto na sua leitura, atribuindo-lhe significação; atitude própria de

leitor maduro. Vejamos o que nos diz Lajolo (1982) a esse respeito:

Leitor maduro é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera

o significado de tudo que já se leu, tornando mais profunda sua

compreensão dos livros, da gente e da vida. (Lajolo, 1982: 53)

No âmbito crítico, o ato de ler é significado pela superação do dado

imediato, pois a esse nível de leitura estão atreladas concepções de mundo que

superam as expectativas de linearidade, inserindo-o num modelo dinâmico de

universo, o que possibilita a maior e melhor compreensão das tramas sociais e

dos frutos produzidos pelas relações estabelecidas, inclusive, o fenômeno da

delinqüência.

A leitura crítica, mais do que um modismo, é uma necessidade imperiosa

frente à realidade social do Brasil. Enquanto prática social, capaz de fazer com

que os homens interajam, a leitura não pode ser refletida à revelia do contexto em

que se realiza. Assim, questionar o que é lido e para que fim é lido, deve estar na

gênese de qualquer reflexão sobre a leitura numa dimensão crítica, isto é, numa

dimensão que

...encontra a sua principal razão de ser nas lutas em direção à

transformação da realidade brasileira, levando o cidadão a compreender as

raízes históricas das contradições e a buscar, pela ação concreta, uma

sociedade onde os benefícios do trabalho produtivo e, portanto, da riqueza

nacional, não sejam privilégios de uma minoria.

(Silva, 1998: 22-23)

Ainda vale dizer que as leituras e as propostas que as estimulam, tanto

quantitativa como qualitativamente, sofrem ações ideológicas. Algumas políticas

legitimam as ações de dominação, reproduzindo e conservando esquemas que

privilegiam o conformismo e a ignorância, e, por suposto, escravizam as

consciências das pessoas, como afirma Silva (1998); outras podem trazer a

descoberto as relações de poder que incrementam a continuidade das

contradições sociais e buscar ações para superá-las. Daí a importância do ato de

ler.

2.7 - A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER

Apesar das grandes crises e reflexões constantes vividas por essa

‘instituição’ chamada leitura, é ela que constitui grande parte de nosso caráter e

nos possibilita a inscrição contínua e perene na humanidade de forma dinâmica. O

homem e o mundo se constituem mutuamente em suas inter-relações, cada qual

atribuindo sentido ao outro. Sentido esse que não prescinde da leitura realizada,

da significação apontada, do sentido forjado no chão da existência.

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 2001: 11)

Podemos considerar que esta frase de Paulo Freire se tornou, com o passar dos

anos e das reflexões sobre a leitura, uma máxima de validade ímpar. Tal

afirmação aponta inequivocamente para a relação de interdependência, ou

melhor, de complementariedade entre linguagem e realidade, tornando

necessária, para a compreensão de qualquer texto, a percepção das relações

entre ele e seu contexto.

O ato de ler está ligado intimamente ao ser questionado pelo mundo e por

si mesmo, é o que afirma Foucambert (1994)

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa

que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa

poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que

integra parte das novas informações ao que já se é. (Foucambert,

1994: 05)

Freire (2001) pensa a leitura enquanto um fenômeno existencial que se

manifesta na relação do homem – sujeito/leitor – com o mundo e estende-se à

palavra, e, dela ao mundo. Antes de tornar-se leitor da palavra e de significá-la, o

sujeito experimenta a significação da materialidade à sua volta, significando seu

mundo mediato. Objetos, coisas e experiências treinam e preparam a percepção

do sujeito para que ingresse num universo ainda mais amplo e rico de significados

possíveis: o universo dos signos gráficos que ultrapassa a imediatez dos

fenômenos e repousa sua atenção sobre as mediações que provocam.

A leitura da palavra e a leitura do mundo, nas reflexões freirianas, não são

momentos estanques, que se dão separadamente, ao contrário, a leitura da

palavra deve ser apenas uma continuidade da leitura de mundo. De um mundo

que continua significando no significado dado à própria palavra. Freire (2001)

chama isso de “palavramundo”. Assim escrita, no ajuntamento de duas palavras,

esse neologismo une linguagem e realidade, palavra e mundo, e

metalinguisticamente significa a continuidade de um no outro.

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da

palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele (...)

este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está

sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui no mundo

mesmo através da leitura que dele fazemos. (Freire, 2001: 20)

O mundo é pensado em palavras e estas são significadas pelo mundo. Ao

mesmo tempo em que a palavra é significada pela forma como o sujeito “escreve e

re-escreve” o seu mundo, reescrevendo-se a si mesmo, a palavra ganha as

mesmas nuances: é significada por uma ação perene que se estende

continuamente do mundo à palavra e ao mundo. E é na dinaminicidade da

“palavra-mundo” que se constrói o leitor, que ele torna-se cidadão e que,

fundamentalmente, forma-se o ser humano em sua plenitude.

III – DELINQÜÊNCIA E SOCIEDADE: OS BASTIDORES DO PROBLEMA

Ao nascimento da mecanização e da indústria

moderna (...) seguiu-se um violento abalo como um

avalanche, em intensidade e extensão. Todos os

limites da moral e da natureza, de idade e de sexo,

de dia e de noite, foram rompidos. O capital

celebrou suas orgias.

Karl Marx

Neste capítulo trataremos de questões relacionadas à delinqüência juvenil

tentando evidenciar suas relações com as estruturas econômicas e políticas da

sociedade, vistas, em alguns momentos, sob o prisma teórico foucaultiano.

Traremos à tona algumas discussões sobre os aspectos jurídicos que balizam a

atuação do Poder Judiciário sobre os adolescentes infratores, enfocando

posteriormente a relação deste adolescente com o sistema prisional e a instituição

ressocializadora, portadora de estratégias pedagógicas para o cumprimento de

medida sócio-educativa, a que estão submetidos os adolescentes infratores.

3.1 – A CRIMINALIDADE: ASPECTOS SÓCIO-ECONÔMICOS

Os problemas sociais, na grande maioria das vezes, são resultados de

causas estruturais dentro da sociedade. Por isso, não é possível combater a

delinqüência, a marginalidade, a criminalidade em si mesmas, como se fossem

princípio e fim do problema; elas são efeitos das relações de poder mantidas na

sociedade e que, pela maioria da população são vistas, algumas vezes, como

normais, ou naturais.

Podemos dizer que a provável solução para o problema da marginalidade

está na solução para o problema da pobreza, da orfandade, do abandono dos

idosos, das infrações cometidas pelo adolescente, para a reincidência na

criminalidade. Todos esses problemas não têm sua origem em si mesmos, mas

em uma estrutura social de poder e dominação muito além, muito mais profunda

que estes mesmos problemas; numa sociedade que marginaliza parte de sua

população quando lhes nega socialmente igualdade de condições de

sobrevivência.

A Revolução Industrial trouxe não apenas o advento da máquina, mas do

homem-máquina. Aquele que vale pelo que produz. Uma peça na engrenagem da

empresa. De dono e proprietário no campo, passa a ser empregado na cidade. O

campo não produz mais para dar alimento às bocas famintas. Os produtores rurais

produzem para acumular produtos. Perde-se o objetivo da produção. Produzir pra

que? A finalidade fica perdida, o homem fica alienado de sua ação. O capital toma

o lugar da mercadoria. O capital é a mercadoria.

Os grandes latifúndios se multiplicam e os pequenos produtores são

expulsos de suas terras por não poderem competir com os grandes produtores.

Expulsas de suas terras, famílias inteiras vêm tentar a vida nas cidades grandes.

Trazem seus filhos, crianças e adolescentes para tentarem a sorte. Muitos

referenciais ficam para traz. Histórias, tradições e valores vividos até então são

colocados em dúvida, sua validade, antes inquestionável, agora são relativizados.

E essa não é uma história incomum, ao contrário, essas são as histórias da

maioria dos sujeitos aqui pesquisados e que estão sob a custódia da justiça. A

imensa maioria deles traz em seu trajeto de vida as marcas da ‘gente’ do interior

que veio para a capital e nela perdeu seu rumo, perdeu-se em meio a tantos

monumentos ao capital.

Esse tipo de penetração do capitalismo no campo não gera emprego,

expulsa a gente da terra, que se vai aglomerar na cidade, numa

cidade que é um acampamento funcional para o desenvolvimento do

capitalismo. (Sampaio, 1985: 125)

As favelas e cortiços aumentam nos grandes centros industrializados

renovando a cada dia a mão de obra necessária para fazer a máquina capitalista

funcionar: indivíduos desqualificados que trabalham muito e por um pequeno

salário; um bom exemplo dessa condição de trabalho são os empregos, aliás sub-

empregos ofertados aos jovens e adolescentes: uma rotina intensa que não lhe

permite estudar pois ocupa toda a sua energia com o trabalho físico. Sem

qualificação, por não poderem estudar, esses adolescentes tornam-se alvos fáceis

da exploração do mercado.

Como se condicionar a viver numa situação de contínua exploração?

Adentrar a força ao mundo dos bens de consumo, feito para todos, mas, acessado

por poucos, seria a única forma de experimentá-lo, já que pelo trabalho isso será

muito difícil. É nessa dinâmica que pode instaurar-se a criminalidade, pois,

tentando acessar legalmente a um universo que lhes proporcione vida digna,

muitos jovens não encontram essas oportunidades. Para alguns resta acessá-lo

por meios não muito ortodoxos: a criminalidade.

Embora estejamos falando de questões que relacionam a delinqüência a

questões econômicas, não devemos nos de que no cerne da questão da

criminalidade está o ser humano. Ao mesmo tempo em que é centro da questão,

ele está nas duas pontas do processo. De um lado temos o cidadão que se

encontra vitimado pela infração que sofre e espoliado de seus direitos pela atitude

do infrator; de outro temos o infrator, sujeito da infração que por se sentir

espoliado pelas estruturas sociais que o expropriam de diversas oportunidades,

vitimizam o cidadão comum, pois nele configura-se a estrutura econômico-social

contra a qual se rebela. Rebela-se porque já foi marginalizado pela estrutura

social, ficou fora da “repartição do bolo”. Ao rebelar-se pessoal e individualmente,

sem organização para reivindicar seus direitos, se torna marginal, pois assume

socialmente a sua condição de marginalizado. Que paradoxos são esses em que

o ser humano adentra à marginalidade já fazendo parte desta dinâmica?

Acreditamos que há apenas uma mudança de status em sua condição de estar à

margem.

Em todo processo da criminalidade estamos lidando com seres humanos,

pois os fenômenos por nós apontados envolvem essencialmente pessoas - na

originalidade de seu ser - que possuem um nome, uma identidade. E que

deveriam também ter um lugar digno na sociedade. Contudo, não é isso que

acontece. Combate-se o problema imediato sem levar em consideração que

existem sujeitos históricos envolvidos, e que os problemas fazem parte de um

universo muito maior de relações de poder que geram dominação, autoritarismo e

consumismo.

Todos esses aspectos poderiam ser resumidos falando apenas que

vivemos numa sociedade capitalista em que impera o valor do produto sobre quem

o consome. Um bom exemplo da perversidade são crimes cometidos contra

pessoas com a intenção de apropriação de seus bens, os chamados latrocínios.

As notícias de que jovens matam outros jovens por causa de tênis, relógios e

celulares são bastante comuns.

O capital toma o lugar dos bens de consumo, o produto reina soberano

sobre quem o produz. Os únicos sujeitos que possuem “valor agregado” é uma

pequena minoria capaz de consumir esses bens. No entanto, a propaganda

consumista atinge a todos indistintamente. Todas as classes sociais são

incentivadas ao consumo sem terem as mesmas possibilidades de verem seus

desejos saciados. Jovens, adultos e velhos têm à sua frente um mercado enorme

de consumo, sem, contudo, terem possibilidades de consumir, nem mesmo alguns

bens essenciais, quanto mais livros, não considerados bens de primeira

necessidade. Essa situação serve à lógica do capitalismo. Vejamos por que:

Quanto menos comer, beber, comprar livros, for ao teatro, sair para

dançar e para beber, pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, esgrimar

etc. .., mais você poupa e maior se tornará o tesouro que nem as

traças ou os vermes podem consumir – o seu capital. (Marx apud

Gonçalves Filho, 2000: 53)

Muitos sujeitos não se submetem passivamente às situações de

desigualdade e se revoltam contra a impossibilidade de ser um cidadão com os

mesmos direitos, com o mesmo acesso a esses bens. Não há uma cultura de

reivindicação desses direitos, com debates políticos e tomadas de posturas contra

a estrutura que gera esta desigualdade, por isso as revoltas se dão em nível

individual e de modo anárquico. Segundo Foucault, é neste momento que o

Estado exerce o seu poder estabelecendo o controle dos corpos e das forças

individuais e evitando os distúrbios civis. Isso acontece por meio de estratégias

múltiplas que visam disciplinar os corpos dos indivíduos

Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações

do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes

impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos

chamar das disciplinas. (Foucault, 1988: 126)

São essas estratégias que os fazem submissos pelo trabalho, direcionando

suas vontades individuais para questões coletivas; desta forma o estado

redireciona possíveis levantes de indivíduos que poderiam despontar como

subversivos da ordem social, por não se encontrarem em igualdade de situação

no tecido social. Nem sempre este processo de coerção obtém êxito, seja

individual ou coletivamente, resultando em desordem social. Cada cidadão que

adentra à delinqüência está convicto da validade de sua revolução pessoal, de seu

combate aos efeitos da pobreza e da desigualdade. Infelizmente não combatem

suas causas.

... é a pobreza que causa o crime, porque as pessoas não se

conformam com a injustiça. Alguns se rebelam de uma forma social,

outros fazem a sua revolução individual, pelo bom comportamento, e

outros se rebelam de forma anárquica, resolvendo fazer um pouco

de justiça pelas próprias mãos. Na medida em que essa população

aumenta, e na medida em que a situação da miséria aumenta, a

criminalidade aumenta exponencialmente. (Sampaio, 1985: 122)

O aumento das diferenças sociais entre as pessoas é um grande gerador

de criminalidade, e o Poder Público por não conseguir resolver o problema tenta

domesticar o “selvagem” que se rebela. Sabemos, porém que ao tentar

ressocializar o infrator que se rebelou frente às injustiças a que foi submetido, as

instituições correcionais não têm êxito, pois estão tentando “acostumar” o cidadão

a ser vitimado, discriminado, alijado de seus direitos. O único êxito dessas

instituições é tornar o infrator um alienado, adequado ao convívio social. É com

este comportamento que ele ganhará a liberdade – pelo seu bom ajustamento, e

disciplina adequados ao bom convívio social. Sua função social será tanto mais

valorizada no sentido inverso de sua participação política.

Foucault (1988), assim se expressa sobre a disciplinarização dos corpos:

A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos

‘dóceis’. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos

econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos

públicos de obediência). (...) Se a exploração econômica separa a

força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar

estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e

uma dominação acentuada. (Foucault, 1988: 127)

As instituições promovem os infratores de um estado de marginalidade

social para outro. Continua sendo marginal, mas com um comportamento

diferente. De marginal não aceito socialmente, para um marginal institucionalizado

e essencial para a manutenção do status quo das relações de poder no interior da

sociedade capitalista. Os infratores ressocializados farão parte do exército

industrial de reserva, como diz Marx – mão de obra barata para a produção do

capital. E ainda carregarão a culpa da infração em seus ombros. Onde foi parar o

seu posicionamento crítico frente às injustiças sociais? Sua pena, se cumprida

com êxito, apagou o seu desejo de lutar por igualdade social. Ele é mais um dos

inúmeros corpos dóceis produzidos pelo sistema que se satisfaz apenas com pão

e circo, com o mínimo necessário às suas necessidades mais elementares. Saciar

o espírito não é tarefa para uma sociedade preocupada com a eficiência do corpo.

3.2 – INFRATORES E INSTITUIÇÕES: CONSIDERAÇÕES SÓCIO-POLÍTICAS

Da mesma forma que se pensa a criminalidade essencialmente ligada às

questões econômicas, também não podemos deixar de considerar as implicações

políticas que tal temática possui.

Assolada cotidianamente pelos problemas da criminalidade, que se inicia

muito cedo, a sociedade cada vez mais debate o problema da criminalidade,

principalmente de adolescentes. No entanto, não obstante ao debate, a opinião

pública quase não se sente atingida com a situação do encarceramento de muitos

jovens, que mesmo antes de terem seus direitos de cidadãos assegurados

tornam-se reféns do sistema criminal e, principalmente, das relações de poder

estabelecidas em nossa sociedade.

A sociedade brasileira ainda possui uma tradição intensamente autoritária;

mesmo com as mudanças das últimas décadas em prol da democracia e do

estabelecimento de novos paradigmas no exercício da cidadania, o povo brasileiro

continua sofrendo os recalques de sua ausência de participação política efetiva;

percebemos isso na maioria da população que apenas reclama quando sua

carteira é arrancada por um adolescente qualquer.

Atitudes como essas acabam refletidas na naturalidade do olhar que é

lançado ao problema da marginalidade em que se encontra uma parte expressiva

da juventude deste país. Assim, o sistema que gera a delinqüência, e acolhe

posteriormente todo tipo de infratores para reeducá-los, é visto apenas como um

desdobramento de um conjunto de relações de poder estabelecido socialmente. A

família, tanto quanto a escola e outras instituições, também refletem o

autoritarismo das relações sociais.

Por mais que vislumbremos as mudanças nos regimes políticos no Brasil,

onde o regime militar foi superado a duras penas e lutas constantes das lideranças

populares deste país, a situação tanto de adultos quanto de adolescentes

infratores não viu mudanças em suas condições de encarceramento. Pois é

preciso, acreditam alguns, que a prisão seja terrível para que ninguém queira ir

para lá; como se ir para a prisão fosse uma opção do sujeito infrator.

A afirmação contínua de uma condição punitiva encerra em si mesma o

destino dos detentos, sejam eles quem forem: em lugar da ressocialização, a

punição exemplar. Em lugar de cidadãos que devem ser tratados como tal, o

tratamento destinado a estes infratores é a de um prisioneiro de guerra, um

inimigo. Continua-se punindo as pessoas da mesma forma que os regimes mais

selvagens e as ditaduras mais sangrentas o fazem. Para a comunidade de

detentos não houve a superação da ditadura. Não se superam os modelos

punitivos nas detenções por que as relações de poder, efetivamente, não se

alteram. Práticas repressivas acontecem dentro e fora das prisões. Todavia, fora

do modelo democrático, as mudanças nas relações do Estado com os sujeitos que

entram em conflito com a lei serão ainda mais difíceis.

Embora muitos mecanismos tentem assegurar ao cidadão oportunidades de

participação nos bens produzidos pela sociedade, percebemos que o

determinismo social ainda é a ideologia que prevalece nas relações entre as

pessoas e as instituições. Os lugares determinados na família, na escola, e na

sociedade como um todo, parecem ser assegurados por lei, e, uma vez integrado

a uma instituição correcional, o infrator carregará para sempre o estigma de ser a

encarnação do “mal”. Ao menos é o que sente uma gama considerável de

adolescentes infratores reincidentes, sujeitos dessa pesquisa, que por diversas

vezes expressam a reação da sociedade frente à sua condição: a vergonha da

família que esconde o fato, o afastamento dos amigos, a vigilância da escola, a

ausência de incentivo e aceitação no mercado de trabalho.

Rotulado socialmente, este cidadão, embora sendo um infrator da lei e da

ordem social, tem sua recuperação invalidada. Desde o momento de sua

internação no sistema correcional ele esperará, conforme determina a lei, pela

oportunidade de ser ressocializado, isto é, de ser colocado em uma dinâmica de

desenvolvimento de valores que lhe possibilitem adentrar ao convívio social sem,

contudo, interferir na ordem estabelecida. Mas os programas de ressocialização,

mesmo implantados, não garantem o curso de sua recuperação.

Subliminarmente, além da punição institucional, vários fatores estabelecem

uma condenação suplementar. Verdadeiras expedições punitivas são realizadas

para tornar o período de ressocialização o mais cruel possível. As prisões no

Brasil são simplesmente para castigar; são apenas amontoados de cidadãos de

classes subalternas, em sua maioria, depositados em compartimentos

estruturados em aço e cimento, é nesse ambiente que os detentos vivem a sua

condição de “encantamento”.

Não é de se estranhar que os cárceres tenham a mesma arquitetura

erguida para as fortalezas, são repetidas em Igrejas e conventos, escolas e

colégios, hospitais, penitenciárias e outras instituições, inclusive as casas mais

abastadas da burguesia. Esta engenharia dá a cada indivíduo o seu lugar social,

isto é, cada indivíduo em seu lugar, em sua , em sua sala, em seu quarto e em

cada lugar um indivíduo. Nos cárceres são depositadas a mesma maioria que não

participa politicamente das decisões sociais, não possui capital e apenas detém

sua força de trabalho como patrimônio colocado cotidianamente à venda.

Qualquer instância do sistema prisional no Brasil configura-se como uma

nova versão dos campos de concentração que não intentam nada além de apagar

uma existência incômoda à sociedade. Se não dão conta de fazer com que o

próprio sistema os absorva e sejam vitimados por seus pares, os dizimam moral e

emocionalmente, tornando-os ainda piores. E as considerações aqui feitas não

são apenas frutos de revisões bibliográficas, mas se constituem a partir de

observações realizadas no lócus de pesquisa – o Lar do Adolescente –

Fazendinha em Cuiabá – MT. Lá, relatos e observações contam as atrocidades

sofridas pelos adolescentes, tanto física quanto moralmente, cometidas pelos

agentes prisionais. Por outro lado os mesmos adolescentes vitimam seus pares,

chegando às vias do assassinato por ocasião de rebeliões ou outros levantes.

Esse termo, nesse contexto de pesquisa, ganha uma nova conotação que será explicada no

capítulo IV.

Está fartamente demonstrado que as penitenciárias não reeducam

os detentos, não dissuadem a prática do crime. Estão reduzidas à

sua função retaliatória, quer dizer, ao puro castigo. A prisão no

Brasil, hoje, é puro castigo. O que nos cabe, numa conjuntura de

abertura, para o debate da democracia, é saber se os reformadores

interferem na correção desse quadro geral, que não satisfaz.

(Pinheiro, 1985: 70)

“É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode

ser transformado e aperfeiçoado.” (Foucault, 1988: 126) Sem lei, sem medo da

morte, sem sonhos, sem nada. O que lhes resta? Resta resignar-se a cumprir o

que manda a lei, afinal é para isso que existem as instituições prisionais. É nesse

espaço/tempo que o sujeito é formado, (de)formado, (re)formado, (en)formado,

mas não é (trans)formado. Quem sabe o que realmente essas instituições fazem

aos adolescentes?

3.3 – AS INSTITUIÇÕES PRISIONAIS SOB O PRISMA JURÍDICO

Para que nos seja possível discutir com maior autonomia as questões

relacionadas à criminalidade do adolescente faz-se mister compreendermos, nem

que seja de forma rápida, como as instâncias jurídicas se colocam frente ao

adolescente infrator.

A execução de uma pena não é papel apenas do poder judiciário. Aliás, o

poder judiciário apenas estabelece a pena e entrega o condenado ao Estado para

que este a execute, cabendo à autoridade administrativa os poderes para executar

as penas do sistema penitenciário. Portanto, cabe à administração desfrutar de

autonomia e independência para a execução da pena. Ao Juiz cabe acompanhar e

supervisionar a execução da pena e a educação do adolescente que praticou o

ato infracional.

O Ato Infracional, conforme o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

(2003), constitui-se numa conduta de crime ou contravenção penal, ao qual cabe

uma medida sócio-educativa que tem por objetivo educar e não punir. Elas

deverão ser aplicadas somente após o devido processo legal, ou seja, depois que

o adolescente for ouvido pelo juiz, bem como seus pais ou responsáveis, a parte

vitimada, testemunhas e todos quantos estiverem envolvidos no processo. Se

condenado a uma medida sócio-educativa, o adolescente poderá ser: advertido,

obrigado a reparar o dano causado, a prestar serviços à comunidade, a ter

liberdade assistida, semiliberdade ou internação.

Conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado pela Lei

Federal 8.069, de 13 de julho de 1990, em seu Art. 2º, “Considera-se criança, para

efeitos desta Lei, a pessoa de até doze anos de idade incompletos, e adolescente

aquela entre doze e dezoitos anos de idade” (ECA, 2003: 13).

Vejamos, conforme o Manual dos Direitos da Criança e do Adolescente

(2001), em que consiste cada uma das penas que poderão ser instituídas e

acompanhadas pelo Poder Judiciário e aplicadas pelas instituições correcionais,

em caso de haver infração por parte de adolescente:

a) – Advertência: é a medida sócio-educativa em que o adolescente será

orientado sobre o ato que praticou, as conseqüências de seu ato e as

penas se nos mesmos atos incorrer. Será feita ao adolescente diante dos

pais ou responsáveis por escrito e assinada;

b) – Obrigação de reparar o dano: esta medida deverá ser aplicada quando

o ato infracional gerar algum prejuízo de ordem material à vitima e deverá

ser cumprida pelo adolescente infrator e não pelos seus pais, pois possui

caráter reeducativo;

c) – Prestação de serviços à Comunidade: esta medida destina-se à

realização de tarefas gratuitas e de interesse geral, nunca por um período

maior que seis meses, de modo a não prejudicar sua freqüência na escola;

d) – Liberdade Assistida: necessária quando as circunstância da infração

indicarem a necessidade de um maior acompanhamento do adolescente

para que este não retorne à pratica de infrações. O acompanhamento

poderá ser feito por assistente social, entidades ou programas de

atendimento;

e) – Semiliberdade: o adolescente recebe restrição parcial de sua liberdade,

por acreditar-se que a manutenção total de sua liberdade poderá levá-lo ao

cometimento de novas infrações;

f) – Internação: medida sócio-educativa mais grave no Estatuto da Criança

do Adolescente. É a restrição total da liberdade do adolescente e sua

internação em estabelecimento sócio-educativo.

A medida de internação resultante de flagrante (prisão no ato do

cometimento do ato infracional) ou por determinação do juiz para

melhor se apurar o caso, chama-se INTERNAÇÃO PROVISÓRIA e

ocorre antes da produção de provas, mas só poderá durar no

máximo 45 dias. (Manual dos Direitos da Criança e do Adolescente,

2001: 17)

Se condenado, o adolescente deverá cumprir uma das penas estipuladas

pelo Juiz; contudo, entre o adolescente condenado a uma medida sócio-educativa

e o Poder Judiciário que o condenou existem diversas instâncias hierárquicas.

Entre essas duas pontas do processo há uma distância quase intransponível. O

contato entre elas se dá apenas de forma indireta através de diferentes e

inúmeros relatórios obtidos através do trabalho das equipes técnicas - peritas em

crimes e em avaliar as condições de “ressocialização” do condenado. Assim, os

contatos mais próximos do condenado são mantidos pelos carcereiros; são eles os

cidadãos que têm mais possibilidades de estabelecer uma relação de proximidade

com o condenado em vista de sua ressocialização.

Quando pensamos em ressocialização do cidadão deixado sob a tutela do

sistema penitenciário, bem como na melhor forma para que isto venha a

acontecer, temos que, necessariamente pensar em encontrar o caminho da

socialização do próprio Brasil. Como diz Dias (1985):

Quando pensamos na melhor forma de ressocializar o preso,

deveríamos procurar encontrar o caminho da socialização do país.

(...) é realmente a grande desigualdade na distribuição da renda

nacional a causa principal dessa nossa criminalidade marginalizada,

já que existe um outro tipo de criminalidade, a criminalidade

institucional, que dá sustentação a esse sistema, e que é a razão de

ser do próprio sistema. (Dias, 1985: 33)

A impunidade e a má distribuição de renda que não oportuniza a equidade

de condições de acesso aos bens culturais, incluindo-se a educação e todos os

outros, impede que os cidadãos vivam a sua condição plena enquanto seres

sociais, alijando-os desse exercício, pois os bens materiais, as regras e normas

são insistentemente colocados acima dos seres humanos.

Numa dinâmica que privilegia o patrimônio acima da liberdade e da vida, os

cidadãos um dia condenados, com muita sorte um dia serão egressos, e levarão

indelevelmente as marcas de sua reclusão. Ficarão vinculados à sua história de

delitos e serão “julgados” perenemente pela sociedade conforme suas infrações.

Estabelece-se novamente a mesma dinâmica das relações de poder que o

levaram ao delito. Seu eu pessoal vale menos do que o patrimônio que avariou;

sua condição de sujeito de direito não é restabelecida mesmo tendo cumprido sua

pena. Seu retorno à sociedade é mediado por um sistema de opressão. A

discriminação de um sujeito pelo crime que cometeu, não seria também um crime?

Tal atitude é capaz de desencadear uma série de atitudes que geraria ainda mais

desequilibro social. A condição do egresso é descrita por Dias (1985) da seguinte

forma:

O melhor dos egressos, de acordo com o nosso sistema

penitenciário, é aquele que assimila com maior intensidade os

valores do nosso modelo. Portanto, jamais será um operário

consciente que luta em favor de sua classe. (...) Nós não podemos

pensar num sistema penitenciário que se destina a preparar

revoltosos e inconformados ou então oprimidos conformados, mas

cidadãos conscientes de um país que ainda não lhes pertence, mas

que deverá ser deles e de toda classe trabalhadora. (Dias, 1985: 39)

A busca pela ressocialização do sujeito delinqüente, sob as formas

apresentadas, não coaduna com a emergência de um cidadão crítico e

consciente, capaz de exercer sua cidadania no meio social onde vive.

Diante dessa constatação, podemos compreender a total, completa e

absoluta inexistência de programas que permitam ao adolescente constituir-se

enquanto cidadão, na amplitude do termo. Não interessa ao sistema político-

econômico, representado nessa instância pelas instituições prisionais, uma grande

leva de cidadãos conscientes, muito menor ter programas, inclusive os de leitura,

que viabilizem a tomada de postura frente às estruturas sociais.

3.4 - O ADOLESCENTE INFRATOR E A INSTITUIÇÃO DE RESSOCIALIZAÇÃO

O adolescente infrator é a materialização de um cidadão que sabe que o

seu país não lhe pertence; que a sociedade em que está não é a sua casa, o seu

lar, o seu lugar; ao menos não como está. Ao sentir essa certeza, de estar à

margem e que as oportunidades de sucesso lhes são reduzidas a cada dia, aos

poucos vai adentrando ao mundo dos pequenos e contínuos delitos, até ingressar

num mundo de criminalidade, assumindo socialmente sua condição de marginal.

Marginalidade esta que não se inicia em seus primeiros furtos, mas que nasce

com ele na condição de alijamento social em que é gerado.

Depois de insistentes atos infracionais, a sociedade num extremo ato de

autoproteção percebe a existência deste cidadão. Antes não o percebia, mas

quando os seus direitos de ir e vir e, essencialmente de ter e consumir, estão

sendo ameaçados por algum “delinqüente” esta sociedade se manifesta e exige

decisões e providências. Assim, todo o aparelho repressor do Estado entra em

ação. Este mesmo aparelho que não foi capaz de perceber o grito deste

“marginalizado” por igualdade de condições de existência, ouve o grito da

sociedade capitalista quando ameaçada em seu “patrimônio”.

Sem demora este “delinqüente” é levado para a execução sumária.

Ingressam nas instituições ressocializadoras. Quando lá adentram, carecem de

uma série de valores de convívio social, tidos como adequados, e o seu tempo de

internação no sistema deve ser o necessário para que ele obtenha os valores

essenciais que lhe garantam o necessário para se reintegrar à família, à escola, ao

mundo do trabalho, à sociedade como um todo, sem voltar a lhe causar danos. Em

outras palavras, o adolescente deve aprender a ler na cartilha do sistema.

Para tanto, há necessidade de uma série de especialistas que formarão a

equipe técnica, responsável por dar suporte ao seu processo de ressocialização.

Na medida em que se moderniza a instituição, ela se propõe a colocar em prática

uma situação de possibilidade de integração desse menor na sociedade, e para

tanto cria um corpo de funcionários.

Esse corpo vai proceder a uma avaliação da sua clientela, a partir da

capacidade de introjeção, isto é, da capacidade que têm essas

crianças de absorver os valores que a instituição quer passar, por ela

considerados como universais. Somente a partir desse corpo de

especialista é que o menor vai conseguir obter passaporte para a

sua liberdade (Passetti, 1985: 99).

No entanto, devemos perceber que nesse processo em que a instituição

está preocupada em passar ao adolescente uma série de valores, que revelam a

sua concepção de mundo, não há espaço para a valorização das concepções que

o próprio adolescente traz consigo; nem mesmo como um ponto de partida para a

introjeção de outros valores. Não se leva em conta o seu conhecimento de mundo,

historicamente construído, para propor as suas “verdades”. Afinal, a instituição

detém consigo mesma o poder, os mecanismos de controle do comportamento,

devidamente legitimados pela sociedade. Representa um valor institucional, por

isso, um valor universal, válido, consolidado que objetiva adaptar o adolescente

infrator aos seus moldes. Já o adolescente possuidor de outros valores deseja

apenas sobreviver.

Decididamente, instituições ressocializadoras e adolescentes vivem em

mundos separados de forma abissal. Não há interesse comum que os possa unir.

De um lado a instituição luta para colocá-lo dentro das teias de suas relações

sociais, estabelecidas com base nos pressupostos das desigualdades sociais que

mantém o sistema capitalista; de outro o adolescente, já rebelado socialmente,

tentando lutar contra este mesmo sistema que o oprime e que agora é obrigado a

introjetar para poder se ver livre de suas amarras. Para este adolescente restam

poucas saídas: a primeira saída é a fuga. A segunda é a incorporação do discurso

da instituição para livrar-se o quanto antes da condenação; “A terceira é “transar”

com a inspetoria, em troca de algum bem. Então ou se transforma em alcagüete

interno, ou passa a se tornar um malandro com a “ética” da malandragem”.

(Passetti, 1985: 103). Na carceragem os alcagüetes formam um grupo que precisa

ficar separado. Eles ficam no ‘seguro’ onde são protegidos dos demais

adolescentes que podem atentar contra suas vidas.

Assim, este mesmo adolescente que é alvo permanente da instituição que

tenta incutir-lhe valores, desenvolve um rol de comportamentos que contrariam

esses valores. A dissimulação de seus próprios valores o coloca numa situação

ainda de maior distância do seu eu verdadeiro, enquanto o aproxima do modelo

idealizado pela sociedade: o garoto arrependido que vai amoldar-se às

convenções sociais. “No fundo, o mito do certo e do errado não é internalizado

pelo menor como efeito de sua relação com a instituição”. (Passetti, 1985:103).

Para sobreviverem, como diz Mafezolli (2002), os adolescentes criam seus

grupos

, no interior dos quais engenham planos para obter vantagens da

instituição; vantagens estas que podem ir desde a troca de armas artesanais,

fabricadas por eles mesmos para serem usadas em rebeliões, por revistas ou

outros materiais pornográficos, até favores sexuais em troca de entorpecentes.

Quanto mais a instituição os pressiona para serem o que a sociedade

deseja, mais os adolescentes reagem, pois vêem a pressão da instituição como a

pressão da própria sociedade que ali se configura. Frente ao que lhe é imposto,

imposição contra a qual se rebelou sua vida toda, reage das formas mais

inusitadas gerando um turbilhão de violência contra aqueles que se encontram

mais próximos dos interesses da sociedade, seus pares alcagüetes são os

primeiros alvos. Uma reação que não teme nem a morte.

A formaçãodos grupos, conforme Maffesoli (2002) “... favorece a auto-conservação, um ‘egoísmo de

grupo’ que faz com que este possa desenvolver-se de maneira quase autônoma no seio de uma entidade mais

ampla” (p. 130)

... porque a morte para ele é um elemento natural, com o qual

convive no seu dia-a-dia. Ele não tem esse medo, esse pavor próprio

das pessoas que não vivem constantemente em perigo. Ele também

percebe na sua trajetória que a sua situação, a sua condição de

miséria, a passagem pela instituição colocam apenas duas

alternativas na fase adulta: a prisão ou a morte.

(Passetti, 1985: 104).

Se pensarmos nos processos de ressocialização ou nas medidas sócio-

educativas a que os adolescentes são submetidos, percebemos ações que visam

moldar estes sujeitos aos comportamentos socialmente aceitos, comportamentos

esses que garantirão o sucesso da manutenção das relações de poder próprias do

modelo capitalista; as mesmas contra as quais se rebelaram e que os levaram à

criminalidade e ao cumprimento de medidas punitivas, afinal que medidas

educativas são essas no interior das instituições correcionais?

3.5 - UMA PEDAGOGIA CARCERÁRIA

Colocado sob a tutela de uma instituição correcional, o adolescente infrator

recebe dela uma série de “propostas” para o cumprimento da medida sócio-

educativa a qual foi condenado. Assim, podemos dizer que este adolescente

acaba sendo alvo de algumas estratégias pedagógicas, tendo em vista a

necessidade da mudança de sua visão de mundo, e, conseqüentemente, de seu

comportamento frente à sociedade e seus valores. Mas seria possível educar no

cárcere? Para refletir conosco esta questão, nos remeteremos às discussões

empreendidas por Mascellani (1985).

A pedagogia pode ser entendida como a organização da ação educativa, na

relação entre sujeitos que se educam. Nesta perspectiva, a educação se

estabelece num movimento de interação contínua entre sujeitos historicamente

constituídos. Quando falamos em educação, voltamos nossa reflexão para

crianças, adolescentes e adultos que gozam de “determinadas” condições de

acesso à escolarização, sem nos darmos conta de que existe uma parcela de

sujeitos que não tem acesso, ou se o tem, não vêem nesta oportunidade a mola

propulsora de seu entendimento sobre as condições sociais em que vive.

Qualquer que seja o sujeito, e muito mais no caso do adolescente, ainda

em processo de formação de sua personalidade, e por isso mesmo mais

suscetível ao aprendizado de novas formas de interagir com o mundo, a influência

das atitudes experienciadas no convívio lhes acarreta grandes possibilidades de

imitação e introjeção dos valores ou desvalores apontados por estas atitudes.

Nesse caso, o sujeito não deveria ser pensado na perspectiva da

‘reeducação’, pois a educação é um processo contínuo de introjeção de valores e

de competências, mas deveria ser introduzido nas bases de uma educação que se

aperfeiçoasse, que se modificasse na sua forma, na sua natureza, continuamente,

e lhe abrisse outras possibilidades de ser no mundo.

Mesmo que assim não seja pensada, a educação nos meios

ressocializadores acaba reproduzindo esta mesma dinâmica. Cada sujeito inserido

nas dinâmicas das instituições correcionais garante a reprodução do modo de ver

da instituição e tenta garantir os objetivos que esta detém. Valores que não são

outros que o da própria sociedade contra a qual o adolescente infrator cometeu os

seus delitos. Uma relação educativa pautada no autoritarismo, na punição e

expiação das culpas contra a sociedade, da dominação e até da própria extinção

dos sujeitos da educação.

Essa anatomia política, como chama Foucault (1988), equivale a processos

mínimos de disciplina que se repetem em vários espaços institucionais: família,

escola, Igreja, hospitais e organizações militares. Todas essas instituições

abraçam uma pedagogia que tem a disciplina por eixo fundamental. Uma

disciplina voltada para a manutenção dos valores sociais, por meio da observância

dos regulamentos que garantem sua existência e coesão. Essas instituições estão

intimamente ligadas aos processos sócio-econômicos por elas vivenciados e

acabam por defender os interesses da classe dominante, que em última estância,

por manter o poder econômico em suas mãos, também detém o poder político e o

poder de determinar que sujeitos são interessantes para assegurar sua

manutenção.

As tentativas de reintegrar o adolescente infrator à sociedade, adaptando-o

às condições contras as quais ele se rebelou, apresentam-se como um dos

resultados produzidos pelo incentivo à acomodação dentro de um sistema de

corrupção e exploração que existe tanto dentro das instituições como na

sociedade. Frente à acomodação desejada para esse adolescente, alguns

programa não têm espaço para serem desenvolvidos, pois ao invés de acomodar

os sujeitos, os desacomodariam. Dentre as práticas possibilitadoras de

efervescência pessoal e coletiva, as práticas de leitura podem ser bastante

significativas.

Parece mais uma pedagogia de dominação, que atravessa todos os

planos das situações ali vividas, uma pedagogia alienante, anti-

crítica, conservadora e reprodutora do estado autoritário e do

autoritarismo, que invadiu a sociedade civil, nestes últimos anos, na

medida em que grande parte dessa sociedade, representada pelos

extratos médios e pelos extratos dominantes, aceitam a violência

como forma de segurança e atribuem às camadas trabalhadoras e

aos chamados mais pobres, a capacidade de oferecer perigo a esta

mesma segurança, que convém aos dominadores. (Mascellani, 1985:

151)

Uma educação voltada para a apreensão crítica da realidade e ao

entendimento da condição existencial vivida por este adolescente infrator, muito

mais do que pensar numa libertação individual, se constituiria numa proposta

educativa adequada à condição desses adolescentes. No entanto, o que

percebemos é uma reflexão voltada para um benefício pessoal, físico, material em

detrimento de posturas que visem a libertação de uma estrutura de dominação e

opressão dos pobres. Uma educação que não permite ao adolescente descobrir a

sua vocação de transformador da sociedade, pois, “(...) em qualquer sociedade o

corpo está preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impõe limitações,

proibições ou obrigações.” (Foucault, 1988: 126), muito mais do que direitos.

O que comumente vemos são práticas de ensino e não práticas educativas.

As práticas de ensino visam a aprendizagem pelo adolescente, seja ele quem for,

de alguma atividade específica como noções de marcenaria, eletricidade, pintura,

música, dança e outras atividades profissionalizantes etc. Os processos

educativos, ao contrário, visam suscitar junto ao adolescente um posicionamento

frente à realidade e não apenas o desenvolvimento de uma habilidade motora. O

que há no Lar do Adolescente – Fazendinha configura-se, idealmente, como um

processo de adequação aos valores sociais, mas não a quaisquer valores, apenas

aos que sustentam a ordem social vigente. Se não for possível uma adequação

real, uma máscara convincente já satisfaz o sistema.

O que se deixa de considerar é que toda a vivência numa instituição

correcional resulta num processo educativo. Assim, todas as posturas que não

admitem participação, que não toleram críticas, não permitem às pessoas a

descoberta de si mesmas, pois incentivam o uso de máscaras para poderem

sobreviver ao sistema, não viabilizam sua realização, se mostram inócuas.

Esse tipo de relacionamento que vai ‘educando’ o preso para dobrá-

lo, consegue dobrar a sua personalidade, que deixa de ser uma

figura erecta humana e vai caindo, até ficar “de quatro”, até ficar

numa posição de animal, conduzido por um cabresto. (Mascellani,

1985: 155)

Qualquer sujeito se apercebe fraco para reagir frente à deteriorização de

seu “eu” pessoal, de sua personalidade, e coloca-se numa situação de impotência,

de dependência do seu dominador, ainda que esse dominador seja apenas

instrumento de todo um sistema.

IV - EM CASA, NA SALA E NA SELA –

A FORMAÇÃO DO LEITOR EM 3 ATOS

Se não houvesse a palavra

a solidão humana seria intolerável.

Dostoievski

4.1 - A FAMÍLIA

O ser humano nunca esteve sozinho no mundo e jamais conseguiu

escrever história isolado de seus pares, nem, tampouco, conseguirá forjar seu

caráter e tomar seu norte independentemente de todas as dimensões que fazem

parte de sua existência. Enquanto ser social, o homem precisa essencialmente do

outro para instituí-lo enquanto ser humano. Outorgada sua humanidade, o homem

continua a missão de inscrever-se conscientemente na história e,

intencionalmente, manter-se nela.

A alteridade, o outro, aquele que está fora do sujeito, que não é ele mesmo,

mas que lhe dá condições de reconhecer-se enquanto ser de existência, permeia

todo o processo de constituição do sujeito, segundo as inúmeras rememorações

de reflexões filosóficas de Martin Buber. Afinal, o homem constrói-se na interação

contínua com outros sujeitos, objetos e circunstâncias que se inserem em suas

relações durante toda sua história. É a partir dessa realidade, desse mundo que

se constitui à sua volta, que o homem toma decisões, elabora planos, realiza

projetos, e, fundamentalmente, constrói a si mesmo a partir de suas escolhas.

Afinal, quem é o homem além das escolhas que faz?

Antes mesmo de poder escolher, optar, exercer o livre arbítrio entre as

possibilidades de ser e de existir, o ser humano é inserido numa determinada

realidade existencial, em um meio social que lhe oferece algumas escolhas em

conformidade com as condições materiais e morais que dispõe. Assim, em

determinados meios, os sujeitos têm a possibilidade de acessar alguns tipos de

relações com o outro e com o mundo; em outros meios, essas mesmas relações

se dão de forma diferenciada.

Sem dúvida, o ser humano não é apenas uma síntese de múltiplas

interações sociais, contudo, não é possível negar a importância do meio e de suas

inúmeras dimensões na construção do caráter do sujeito e de suas escolhas.

Assim, o sujeito traz para a constituição de sua própria história, a história de todos

aqueles com os quais compartilhou sua existência; desde os genes até os sonhos.

A primeira grande formação sofrida pelo ser humano vem da família. É ela

quem sustenta o rebentar do homem na existência, o institui enquanto sujeito

histórico e lhe apresenta o mundo. Mostrando-lhe o mundo, a família ensina o

sujeito a ler a existência, a enxergar o mundo e a lhe dar sentido e significado

através de uma linguagem própria tecida no transcorrer dos seus caminhos. As

primeiras visões do mundo e de tudo que nele contém, do outro com todas as

suas possibilidades de ser, bem como das circunstâncias e seus desdobramentos

passa pelo prisma familiar.

Na verdade, a primeira cartilha que o sujeito usa é a família, é ela que

ilumina a razão e estabelece os primeiros rumos na existência dos seus; é ela que

acalenta o choro e alavanca os primeiros passos; nutre o corpo e alimenta a alma

com fé ou medo, com arte ou dor, com histórias, sonhos ou pesadelos. A família é

a primeira alteridade significativa que inscreve o indivíduo na existência e o

instaura como sujeito.

Não podemos, portanto, pensar em entender qualquer sujeito, ou algum

aspecto de sua formação, sem nos remetermos, necessariamente, aos primeiros

níveis das relações por ele estabelecidas e que refletem o seu percurso inaugural

de socialização, pois a relação desse sujeito com o seu entorno explica-se

também pelo acesso aos bens, comportamentos e vivências culturais que lhe

foram ofertados pela família. Nessa ordem, em pesquisa encomendada pela

UNESCO, Waiselfisz (1998), a razão apontada por inúmeros professores frente à

violência do jovem, está a desarticulação familiar, a influência dos meios de

comunicação e a falta de limites.

Nesse momento, o processo de formação do leitor adolescente e as

dimensões que o constituem são os focos para onde convergem as reflexões aqui

pretendidas, não nos esquecendo de que a formação do leitor não erradia-se

apenas a partir do espaço escolar, mas também das primeiras experiências

familiares. Portanto, os dados e relatos aqui explicitados não têm por objetivo

explicar ou justificar a inserção dos sujeitos da pesquisa em um universo de

delinqüência, ao contrário, o que se deseja é apenas iluminar o entendimento das

diferentes vivencias sociais do adolescente infrator no processo de sua formação

enquanto leitor, tentando relacioná-las.

4.1.1 – A Escolaridade da Família

Um primeiro dado relevante diz respeito à formação educacional dos pais

ou responsáveis pelos adolescentes. Os relatos dos trinta e dois (32) entrevistados

para o levantamento inicial informam que apenas quatro (04) mães e um (01) pai

concluíram o Ensino Fundamental. Apenas dois (02) dos pais têm mais de quatro

(04) anos de escolaridade, e as mães, onze (11) delas, possuem escolaridade

superior a quatro (04) anos.

No meio familiar, apesar de a mãe ter uma escolaridade maior que a dos

pais, ainda verifica-se que a média dos anos destinados à educação formal são

muito baixos. A imensa maioria dos pais dos adolescentes é retratada por seus

filhos apenas como alfabetizados; alguns adolescentes não se recordam se seus

pais sabem ou não ler e escrever, o que pode configurar exemplarmente o quadro

da estimulação sócio-cultural do adolescente em questão, pois conforme Silva

Em seu estudo, publicado na obra “Juventude, Violência e Cidadania”, presente em nossa

bibliografia, Júlio Jacobo Weiselfisz traz inúmeras informações sobre a violência em suas múltiplas

formas de manifestação, a partir do caso do ‘Índio Galdino’, ocorrido em Brasília.

(1986), “... a gênese das dicotomias com ‘ler x não ler’, ‘gostar de ler x não gostar

de ler’ [...] depende das incitações do meio sócio-cultural (família,escola e

sociedade)” (p. 57)

Mesmo com baixa escolaridade, é possível ao sujeito configurar-se como

leitor, pois o acesso a alguns bens culturais, neste caso específico a literatura, não

depende apenas de escolaridade e sim de muitos outros fatores que aqui

poderemos verificar no decorrer de nossa exposição. O mais comum a ser

observado é que há uma relação de proporcionalidade direta entre os níveis de

escolaridade e as práticas de leitura. No caso do núcleo familiar dos adolescentes

pesquisados, suas lembranças remetem às práticas de leitura de seus pais para

momentos estanques, pois circunscrevem essas experiências de leitura a um

tempo e espaço bastante reduzidos: os domingos à noite quando já não havia

mais nada a fazer.

Alguns adolescentes, no entanto, não lembram e nunca viram seus pais

lendo alguma coisa. Cabe lembrar uma célebre frase de Santo Agostinho, que dita

na no século IV pode ser usada em consonância com as mais modernas teorias

sócio-interacionistas quando apontam as zonas de desenvolvimento proximal

como uma possibilidade de desenvolvimento de capacidades reais no sujeito, que

diz assim; “As palavras convencem, os exemplos arrastam”. Portanto, os sujeitos

expostos a um meio social, nesse caso a família, em que há experiências

concretas de leitura, podem, a principio por aproximações sucessivas, desenvolver

esse hábito até que se tornem aprendizado significativo na vida dos sujeitos.

A prontidão para a leitura é determinada, em grande parte, pela

atmosfera literária e lingüística reinante na casa da criança (...) A

criança será bem-sucedida, e a experiência do êxito é a melhor

motivação para desenvolver o interesse. A ajuda dos pais continua a

ser necessária mesmo depois que ela tenha aprendido a ler. A

criança deve ser capaz de sentir o interesse dos pais pelo que está

lendo... (Bamberger, 1995: 71)

Assim, a atenção dos pais, em conjunto com um mínimo de suportes de

leitura podem levar a criança ou o adolescente a terem experiências significativas

de leitura.

4.1.2 – Os Suportes de Leitura do Ambiente Familiar

As reflexões sobre as dimensões sociais vividas pelos adolescentes em seu

processo de formação enquanto leitores pedem que as investigações não se

dêem apenas no tocante à realização de leituras, mas também sobre os suportes

de leituras a disposição no ambiente familiar e que poderia ser acessado.

Portanto, indagamos aos adolescentes, o que era lido por seus pais. Em resposta,

encontramos a Bíblia como a fonte de leitura mais importante nos lares de todos

os adolescentes; em seguida aparecem as revistas e os jornais na maioria das

vezes velhos e desatualizados, como suportes acessados pelas famílias, conforme

relatos.

Apesar de muitos adolescentes não saberem exatamente o que seus pais

liam, e uma quantidade significativa deles nunca os terem visto lendo alguma

coisa, recordam-se dos suportes que havia em suas casas. A Bíblia, gibis, revistas

e livros didáticos são os suportes mais encontrados. Livros de literatura,

enciclopédias e dicionários foram encontrados em apenas três (03) dos vinte e

sete (27) relatos obtidos. Saltam aos olhos dois depoimentos efusivos, um deles

afirmando a presença de revistas e a inexistência de livros em sua casa. Durante a

entrevsita Boca diz com veemência:

Livros não. (BOCA).

Outro adolescente ainda reforça a presença mínima de suportes de leitura

afirmando:

Livros de escola somente. (BACURAU)

A ausência de suportes de leitura como obras literárias, por exemplo, reduz

as possibilidades de acesso das famílias aos livros, que não é inda menor pela

presença dos livros didáticos, que talvez sejam a única forma de acesso ao

conhecimento acumulado pela humanidade por aquele núcleo familiar. No entanto,

nenhum dos relatos evidencia o manuseio ou a leitura desses livros por parte dos

pais dos adolescentes.

No cotidiano da vida das pessoas o livro não é visto como uma

necessidade, como um objeto de valor e importância (...) onde como

conseqüência é pela ausência de leitura, leitores escolarizados

regridem ao estágio de analfabetismo ou semi-analfabetismo. (Silva,

1993: 78)

Em meio ao ambiente cultural acima descrito se constituem grande parte

das relações familiares dos adolescentes sujeitos dessa pesquisa, inclusive com

relação às práticas de leitura.

4.1.3 – As Relações Leitura/Família

As informações que são aqui apresentadas apontam para a necessidade de

perceber e destacar as relações entre pais e filhos no que tange às práticas de

leitura; isto é, as relações construídas entre pais e filhos norteadas, ou mediadas,

pelo ato de ler, pelo acesso ao livro, como parte de uma estratégia mais ampla de

preparação da criança/adolescente para a vida. Para tanto, trazemos para nossa

reflexão as considerações de Lajolo (2002) acerca da construção social das

imagens da infância

, do jovem e do adolescente que apontam para a condição

de aprendiz como um dos aspectos que melhor caracterizariam esse tempo de

existência.

Os estudos de Lajolo (2002), ‘Da Leitura do Mundo ao Mundo da Leitura’ voltam-se para a

história da infância e, por isso, para o resgate dos conceitos historicamente construídos do que

caberia especificamente à infância, diferentemente da vida adulta, nas questões relativas ao seu

aprendizado de leitura.

Entre os novos papéis que ajudaram a atribuir identidade à infância,

destaca-se o de aprendiz, isto é, a de um indivíduo que, com seus

coetâneos, reunidos coletivamente em espaços sociais denominados

escolas, desenvolveria aprendizagem mais indiferenciada do que

aquela que adquiria com os antigos ‘mestres’ ou com a família.

(Lajolo, 2002: 26

)

A presença de alguns depoimentos ajuda a elucidar alguns pontos

importantes que mostram as relações entre os adolescentes e sua família, tendo

como foco a possível aprendizagem advinda das práticas de leitura, vejamos o

que nos dizem:

(...) como castigo era colocado para ler. (SÓCIO)

Nesse fragmento de um relato bem mais extenso sobre sua vida e as

experiências pelas quais passou, o adolescente em questão evidenciou uma das

formas como a leitura pode ser encarada pela família: como uma obrigação, e

nesse caso como um castigo, um trabalho relacionado à mobilização de forças

não associadas ao prazer.

Em alguns outros relatos, são notados alguns momentos em que a

presença da leitura no seio familiar não foi exatamente o que pode ser chamado

de “positiva” ou “incentivadora” de práticas efetivas de leitura. O acúmulo desse

tipo de experiência pode configurar a formação de um sujeito avesso à leitura,

pois, associando-a a momentos de desprazer e desconforto físico e/ou moral os

sujeitos a evitam fazendo-a ficar à margem de seu cotidiano.

Vejamos o que os adolescentes nos dizem:

Minha mãe fazia eu ler a Bíblia, salmo 91, ler e depois copiar. Pra

mim era o fim da vida, eu grilava demais. (BOCA)

Meu padrinho me fez ler na marra, eu aprendi a ler e a escrever

com ele; ele que ensinou eu a ler. Antes de ir para a escola já sabia

ler, escrever e tudo mais. Foi bom. (FORMIGUINHA)

Frente à obrigação da leitura, os sujeitos respondem à situação a que são

expostos de formas diferentes, desde não compreender a situação e ficar “grilado”

como diz Boca, até assumindo mais tarde os benefícios de ser alfabetizado “na

marra”, como relata Formiguinha.

Situações mais extremas são relatadas:

A minha mãe me botava de joelho. Se não lesse ia de joelho.

(GUIGUI)

Minha mãe e meu pai me obrigavam a ler e eu nem lia, só enrolava.

Já chegaram a pegar o livro e me bater com o livro da escola na

cabeça. Tava na primeira série e não tava querendo ler, tinha

redação pra fazer, era para ler e escrever, e eu não queria ficar lá.

Minha mãe foi e me deu umas livradas na cabeça. (LILICO)

Em outros depoimentos, doze (12) deles, as relações entre pais e filhos

mediadas pela leitura não foram lembradas, ou não aconteceram ou fazem parte

das experiências que os adolescentes apagaram de sua memória. Outros dez (10)

depoimentos afirmaram que os contatos entre os adolescentes e seus pais,

mediados pela leitura, eram promovidos com o claro objetivo de aprendizagem

escolar, esquecidos de que a literatura, conforme Lajolo (2002), tem a capacidade

de gerar diferentes comportamentos em diversos níveis inter-pessoais.

Outros dez (10) depoimentos relatam a presença de um mediador de

leitura em casa nos anos que antecederam sua alfabetização. As mães são as

que oportunizam aos filhos, nos seus primeiros anos, o contato com a leitura. Fato

curioso é que, tanto quanto as mães dos adolescentes, as irmãs mais velhas são

as fiéis depositárias das obrigações de apresentar o mundo letrado ao irmão mais

novo. Elas, as irmãs, são tão presentes quanto as mães no papel de apresentar o

mundo da leitura à criança.

Mães, irmãs mais velhas e avós são as personagens mais lembradas pelos

adolescentes quando é rememorada parte de sua história de leitura. Figuram

ainda timidamente os tios e os pais, nesta ordem. Ressalte-se nesse momento o

papel de destaque empreendido pela mulher como mediadora na construção das

competências do sujeito enquanto leitor. O que verificamos em nossa pesquisa é

corroborado pelos estudos de Faria (1999) quando trata das influências recebidas

por crianças e adolescentes nas escolhas dos livros para leitura; quando escolhem

admitem serem influenciados pelas mães, professoras e pela bibliotecária, sem

contudo destacar, em nenhum momento, a influência de figuras masculinas em

seus escolhas.

Ao incentivarem intensamente a leitura da Bíblia e dos livros didáticos, elas

são lembradas de forma significativa nesse processo, com podemos verificar no

depoimento que segue:

(...) a avó incentivava, mesmo analfabeta, dizia para ler e não ficar

como ela. (RAPOSINHA)

A superação do ser humano, percebida no depoimento de um dos

adolescentes, brota das circunstâncias menos favoráveis, de onde talvez não se

imagine possível. Na frase da velha senhora, a intenção de que a história dos

seus supere a sua própria história, revela uma possibilidade a mais de ser e estar

no mundo; é a presença do desejo de superação de sua condição social pelo

aprendizado, pelo domínio das competências de ler e escrever.

A intuição daquela senhora estava correta. A aprendizagem não se dá

espontaneamente, é preciso que haja uma intencionalidade na ação, por isso a

inserção da criança no mundo letrado não pode dar-se apenas de modo casual ou

informal, embora também possa se dar assim. É preciso espaços, tempos e

intenções que se voltem ao desenvolvimento das práticas de leitura de forma

sistemática com objetivos claros a serem conquistados, pois algumas práticas de

leitura vistas com um fim em si mesmas, apenas banalizam e esvaziam a leitura e

o leitor.

O convívio com pessoas que fossem bons exemplos de leitores e

pudessem mediar também o seu inserimento nesse universo reduzem-se a

lembranças vagas de parentes e conhecidos, e não de pessoas ligadas ao seu

cotidiano. Lembram das irmãs (Boca e Lilico), do vizinho Marcos (Neguinho), do

Tio Mirão (Guigui) e do padrinho (Formiguinha), os últimos três exemplos são de

pessoas com quem tinham um contato reduzido. Somente Cearazinho refere-se

ao seu pai, com quem não convive desde muito cedo, como exemplo de leitor por

que trabalha com programação de computadores, nos outros casos, os pais não

aparecem nas informações coletadas como sendo exemplos de leitores, por isso

não figuram entre possíveis modelos a serem seguidos pelos adolescentes.

Um depoimento mostra a saudade de uma realidade que talvez nunca fora

vivida, mas que salta aos olhos como uma possibilidade de existência. Ao ser

perguntado sobre as lembranças de seus pais lendo para ele, um dos

adolescentes diz:

Não lembro. Pra minha irmãzinha eles liam, de repente liam pra mim

também, mas não sei. No sofá mesmo, eles sentam do lado dela e

começam... (NEGUINHO)

Naquele momento da entrevista a humanidade daquele sujeito revelou-se

no silêncio que impregnou a sala e nos olhos agitados que subitamente pairaram

imóveis por alguns instantes num imenso vazio. Depois de um instante ele

completou:

Acho que eu iria gostar; pela presença, por estar ali

junto...(NEGUINHO)

A leitura está cercada por elementos que a significam, mesmo os

momentos não vividos são intuídos como experiências que ampliam a humanidade

do sujeito leitor, pois abrem universos de possibilidades. O seio familiar é o lócus

social onde se travam as primeiras inter-relações do sujeito, onde os primeiros

esboços de construção do ser humano são traçados, grandes projetos são

sonhados, todavia, às vezes, as condições sócio-históricas talham em formas

rudes a humanidade. Perfis inocentes são embrutecidos, rostos ainda pueris são

marcados por profundas cicatrizes que atingem muito mais os sonhos do que

propriamente o corpo.

O leitor deve estar atento às possibilidades que a leitura

surpreendentemente aponta. A ausência dessa perspectiva nos processos de

mediação social presentes na formação do leitor equivoca algumas propostas e

separam ainda mais leitor e obra e os sujeitos entre si.

4.1.4 – O Papel do Livro

Outra associação possível, desta vez ligada aos aspectos lúdicos e

prazerosos da leitura, foi investigada junto aos adolescentes para perceber se

havia indícios do valor que os livros e a leitura poderiam possuir em suas vidas.

Foi indagado se os adolescentes, desde sua infância, já tinham recebido ou dado

algum livro de presente, afinal tais práticas inserem os sujeitos num universo de

valorização da leitura e, consequentemente de seu principal instrumento: o livro

Todos os adolescentes que responderam a esta questão foram unânimes em

afirmar que nunca presentearam ninguém com livro. Já quanto ao recebimento de

um livro como presente, vejamos o que nos contam:

Não ganhei, só livro de escola que era obrigação e não presente. (LILICO)

Nunca ganhei porque não gosto de livro. (FORMIGUINHA)

Além de não ser uma prática cultural presente no ambiente familiar dos

adolescentes, o recebimento do livro como presente mostra-se quase sem sentido

ou suscita, no máximo, indiferença em tê-lo ou não recebido, pois as práticas de

leitura, quase inexistentes em seu meio, apontam apenas para os aspectos

práticos da leitura como por exemplo ler um cartaz ou o destino de um ônibus.

Eu aceito por aceitar, mas nem ler eu leio. (BOCA)

O relato acima descrito revela a situação não apenas de uns poucos

adolescentes, mas de muitos deles. Alguns foram saber que o livro poderia ser um

objeto a ser presenteado quando já estavam encarcerados. No entanto, diversas

restrições, por parte do Sistema Prisional, à entrada de livros no cárcere fazem

com que os adolescentes sintam-se mais uma vez privados do acesso ao livro e à

leitura como direitos que possuem aos bens culturais da humanidade. Esses bens

lhes foram subtraídos desde muito cedo e, desde então, continuam sendo-lhes

negados. Segundo Held (1980) “o texto literário é uma fonte inesgotável de

leituras. É o real e o imaginário que se interpenetram, apontando formas de

percepção das pessoas em sua relação com o mundo.” (p. 17)

Nem sempre os primeiros anos são como pais e filhos sonham. Alguns nem

sonham mais. Mas há a esperança de que a educação traga as oportunidades que

faltam a esses sujeitos e que medie a emergência de um ser humano com mais

dignidade e oportunidade. Pais e mães, homens e mulheres, ainda acreditam que

a educação pode ser o timoneiro fiel que conduzirá com segurança os seus filhos

por um mar tranqüilo rumo a terras diferentes do presente e do passado.

Acreditam na sua ingenuidade que ainda é possível a mobilidade social tão

desejada.

Assim, chamada a mediar socialmente o processo de formação do sujeito,

a escola funde sua existência ao destino de cada um dos sujeitos que a cortejam.

A segunda família apressa-se em gerar novos sujeitos, a ensinar-lhes a ler o

mundo e a tomar decisões.

4.2 – A ESCOLA

Nessa segunda perspectiva de análise, adentraremos aos movimentos do

sujeito leitor nos meandros escolares; momento em que discutiremos o papel da

escola e de seus diferentes agentes educacionais no processo que visa mediar a

formação do leitor.

Asseguradas as experiências da primeira socialização vivida pela criança, a

família por força de seus valores, ou mesmo por força da lei que a obriga a

oferecer aos seus filhos o ensino básico, insere seus rebentos no ambiente

escolar. Adentrar ao universo da educação formal significa à criança, e mesmo à

sua família, não apenas um ingresso num mundo de novas oportunidades de

conhecimentos e relações, mas a oportunidade de constituir-se como sujeito

histórico consciente de si mesmo e do seu entorno.

Talvez essa visão não seja o ponto que move a família ou a própria criança

a pensarem em seu ingresso na escola, pois o maior desejo das classes populares

é que seus filhos saiam da situação de desvantagem sociais que vivem, e,

superando-as, consigam arrastar consigo suas famílias. A expectativa de

realização da mobilidade social, ora determinada pelo neoliberalismo da

sociedade atual, é posta aos cuidados do sistema educacional; nas mãos da

educação e dos educadores é depositado o sonho de ascender socialmente.

Às classes mais abastadas cabe zelar para que a escola apenas reproduza

a atual pirâmide social e mantenha seus filhos em seu status quo, isto é, a

educação deve garantir que as condições socioeconômicas se consolidem

exatamente como estão. Tal ideologia é tão forte que perpassa todas as classes

sociais sem que, na maioria das vezes, levante suspeitas; apesar de caber à

escola formar cidadãos através da indistinta oferta de possibilidades de acesso

aos bens culturais da humanidade a toda a sua clientela.

4.2.1 - A Importância da Escola

Assim, não podemos deixar de fazer a apologia da escola como um lócus

privilegiado de acesso às condições de formação integral do sujeito; e quando

falamos em escola, estamos falando em práticas discursivas onde múltiplas

leituras precisam ser exercitadas, aprendidas e discutidas. E essa forma de pensar

é extensiva aos adolescentes infratores do Lar do Adolescente – Fazendinha, pois

lá funciona uma extensão da Escola Estadual Meninos do Futuro.

Quanto à importância dada à escola, os adolescentes são unânimes em

afirmá-la, e ao serem indagados sobre a melhora que a escola pode trazer à suas

vidas, eles dizem:

Com certeza, porque os adolescentes ficam mais de olho no futuro

para ser alguém na vida. (BOCA)

É, porque faz a pessoa entrar na sociedade, o diálogo e tudo mais,

saber muito mais das coisas. (FORMIGUINHA)

Nesses dois depoimentos a escola é definida como um instrumento

possibilitador do ingresso do sujeito na sociedade. A escola ainda é vista como

uma porta de acesso a uma vida diferente daquela que levam os adolescentes

infratores, e reveste-se da aura de um lugar de aprendizado de valores.

[A escola] é muito importante porque na escola começa tudo, a vida

da gente é uma escola, vivendo e aprendendo. Se não ficar na escola

aprendendo o que é bom, fica na rua aprendendo o que é

ruim.(LILICO)

Para alguns dos adolescentes a escola assume o papel de propagadora de

valores e de oportunidades; um lugar onde se aprendem coisas boas, ao contrário

da rua. Contudo, o panorama da educação, ou melhor dizendo, do papel da escola

para os adolescentes infratores, apresenta algumas tensões. Temos como

exemplo o depoimento de um dos adolescentes que relativiza a ação da escola

colocando o desejo do sujeito como principal catalisador de êxitos.

Depende da pessoa, porque não adianta o mundo querer e a pessoa

não querer. (CEARÁ)

Mesmo os adolescentes que depõem a favor da importância da escola para

melhorarem suas vidas, em alguns momentos eles fazer sentir a frustração de

suas expectativas em relação à mudança de condição social que a escola poderia

lhe proporcionar. Indagados se sentiram suas vidas melhorarem através da

escola, eles dizem:

Até agora não. (BOCA)

Sei o que os professores fizeram a parte deles até onde podem, mas

não adianta muito. (CEARÁ)

Alguns mais categóricos afirmam:

Até agora não ajudou em nada. Eu melhorei sem precisar ir à escola.

(NEGUINHO)

Não [conseguiu melhorar minha vida], porque eu não terminei os

estudos, tenho só a 5ª série e tenho que pegar no pesado. (GUIGUI)

Ao apresentarmos alguns depoimentos sobre o papel da escola na vida dos

adolescentes pesquisados, temos a nítida impressão que eles acreditam ser a

escola uma parceira importante em suas vidas, no entanto, reconhecem em

alguns momentos, levados indiscutivelmente pela sua condição existencial de

privados de liberdade, a ineficácia de sua freqüência aos bancos escolares.

Mesmo assim, todos eles foram freqüentadores da escola, o que nos leva a

um debruçamento sobre aspectos da escola descritos pelos adolescentes e que

aparecem como elementos de mediação do processo de formação do leitor. Afinal,

o que as escolas ofereciam a essas crianças e adolescentes como suportes de

leitura?

4.2.2 - Suportes, Tempos e Espaços de Leitura

Através dos relatos obtidos percebemos que 90% dos sujeitos tiveram

acesso somente ao livro didático, ao que chamam também de cartilha. Como

suportes de leitura. Alguns também lembram que faziam suas leituras das lições

do quadro. Alguns poucos tiveram ao seu dispor livros com historinhas (literatura

infantil). Contudo, outros suportes que evidenciassem diferentes tipos e ou

gêneros não foram citados. Ainda em tempo um dos adolescentes lembrou:

Eu lia as cartinhas que as meninas me mandavam. (MALUCÃO)

Apesar de considerável número de sujeitos lembrar-se da “hora do conto”,

“hora da leitura” e “círculos de leitura”, essas leituras eram feitas do livro didático,

os mesmos usados como fontes de pesquisa na realização dos “trabalhos”

encomendados pelos professores. Um dos adolescentes ainda lembrou:

A gente lia para a diretora ver. (JAPÂO)

As informações reveladas pelos adolescentes nos apontam para um alvo

essencial na investigação: a presença de bibliotecas nas escolas. Ao indagarmos

a esse respeito descobrimos que 80% das escolas freqüentadas pelos nossos

sujeitos possuíam bibliotecas, contudo, somente 40% delas permitiam o acesso

aos alunos, nas demais somente os professores podiam dispor dos livros, quando

estes não ficavam trancados em armários.

Nas bibliotecas onde o acesso era permitido, os livros eram disponibilizados

apenas para o uso interno em vista da realização de trabalhos escolares, pois não

poderiam ser emprestados. Tendo em vista a restrição do acesso ao livro e o

direcionamento de seu uso, a freqüência dos adolescentes à biblioteca e aos livros

é destacada como bastante baixa. Vejam o que dizem:

Eu não emprestava porque os professores não deixavam levar.

(ARILDO)

Às vezes sim [eu ia à biblioteca], para fazer algum trabalho. Quando

não tinha nada pra fazer, quero ver eu aparecer lá. (SÓCIO)

Devido ao empréstimo de livros não ser feito, alguns adolescentes

possuíam outra motivação para irem à biblioteca.

Sim [eu ia à biblioteca] para roubar gibi. (FORMIGUINHA)

Ainda tenho um livro que roubei na escola: ‘Um beijo após o outro’.

(SÓCIO)

Os relatos acima nos fazem pensar imediatamente sobre a mediação

realizada pela escola no processo de formação de leitores. O que encontramos em

suas práticas de leituras são os seus livros didáticos que faziam parte tanto do seu

quotidiano escolar como também dos momentos “especiais” como “o” suporte de

leitura. Segundo Perini (1982), o livro didático, inicialmente recebido com

empolgação pelos alunos, logo torna-se desinteressante pela sua complexidade e

pela incapacidade de o aluno tem para entende-lo,

Os espaços de leitura, embora existam, são “proibidos” aos alunos que

quando os acessam são para mero cumprimento de alguma “tarefa”. Também

enxergamos aqui um aspecto motivador da delinqüência, ou da “socialização” do

que não poderia se socializado por mais tempo e que despertava a atenção e o

desejo dos adolescentes. Por não poder lhe ser emprestado, o livro, gibi ou outro

suporte qualquer acabava sendo produto de roubo.

Percebamos nesse episódio uma dupla marginalização desse adolescente.

Explico: O primeiro processo de marginalização sofrido pelo adolescente é estar

fora, à margem, do acesso ao livro enquanto suporte de leitura que deve ser

socializado; tentando sair da situação do não acesso, o adolescente apodera-se

do livro. Por minutos ele sai da marginalidade do acesso aos bens culturais e

adentra a um outro tipo de marginalização; ele torna-se o sujeito de uma pequena

infração – um roubo, que por menor que seja, poderá ser o primeiro de uma série

de outras infrações. Se tiver ‘sorte’ será apenas um episódio da meninice, senão,

ele poderá inserir-se numa dinâmica perversa que o colocará à margem da

sociedade, fora dos padrões sociais de comportamento esperado, portanto, um

marginal. Ao acessar continuamente está prática, o adolescente sai da

marginalidade sócio-cultural a que estão fadados muitos adolescentes como ele, e

imediatamente adentra ao grupo da marginalidade institucionalizada que ‘precisa’

trancar e ressocializar seus sujeitos.

4.2.3 - A Função do Professor

A escola, conforme Magnani (1989), ainda é o espaço por excelência de

contato com o material impresso que congrega grande parte do patrimônio cultural

da nossa civilização. Diante de todas essas informações, textos a serem lidos, os

professores podem tomar diferentes posicionamentos, desde uma tentativa de

serem neutros frente ao que apresentam aos seus alunos, até um posicionamento

crítico revolucionário frente ao que é lido. Alguns se esquecem, porém, de que

nenhuma prática pedagógica, inclusive a leitura, é neutra, e todas elas suscitam

algum tipo de comportamento, mesmo que a alienação Quaisquer comporta-

mentos podem ser vistos por um prisma político, pois provocam posicionamentos

de seus leitores em vista de si mesmo e do outro.

Trabalho realizado pelos adolescentes por ocasião do Dia do Professor

(PORRUA, 2003

)

Não nos cabe nesse momento avaliar ou fazer juízos das práticas

pedagógicas dos professores dos adolescentes aqui pesquisados, nem tampouco

atribuir-lhes responsabilidades pela situação existencial pela qual passam os

adolescentes privados de liberdade. Todavia, fazemos questão de explicitar os

relatos dos adolescentes sobre seus professores, afinal, enquanto mediadores dos

processos de aprendizagem, da leitura inclusive, seu papel é de capital relevância

na vida de seus alunos. Eles sabem disso e seus discursos evidenciam o respeito

pelos seus professores.

Indagamos sobre a presença, em sua vida escolar, de professores que eles

consideravam bom exemplos de leitores. A essas indagações os adolescentes

responderam que encontraram alguns professores que evocavam imagens do

bom leitor. Contudo, pelo que nos fala Lajolo (2002) sobre o professor, é que sua

função “... confina-se ao papel de propagandista persuasivo de um produto (a

leitura) que, sob a avalanche do marketing e do merchandising, corre o risco de

perder, ao menos em parte, sua especificidade.” (Lajolo, 2002: 14)

Numa leitura mais atenta das respostas, percebemos que o que

caracterizaria o professor como um bom leitor para o sujeito pesquisado era ler

bem, isto é, decodificar com lisura os signos gráficos, ler em voz alta ou

dramaticamente, bem como falar difícil e sempre estar com um livro na mão. Veja

alguns exemplos:

Vários eram bons leitores, porque liam bem. (POLAQUINHO)

Só uma professora que eu achava que lia bem. (JAPÃO)

Professora Marilda, ela falava bem e difícil. (JAPÃOZINHO)

... um que sempre estava com o livro na mão. (DIDI)

Através desses relatos vemos que a concepção de leitura e de bom leitor

dos adolescentes está ligada ao ato da decodificação dos signos gráficos. Não há

outros critérios para utilizarem e poderem ampará-los em seus juízos, além dos

externos (ver e ouvir). Nenhum dos adolescentes apontou para seu professor

como alguém capaz de lhe proporcionar outros sentidos para a realidade, ou seja,

apontar para algum tipo de mudança na visão dos dados imediatos, fazendo-os

ampliar a sua relação com o mundo.

Como afirma Magnani (1989): “Cabe ao educador romper com o

estabelecido, propor a busca e apontar o avanço (...) Para isso é preciso

problematizar o conhecido, transformando-o num desafio que propicie a

mobilidade.” (p. 92).

Como vimos anteriormente, quando falamos dos suportes de leitura

acessados pelos adolescentes, ou não acessados, na maioria das vezes,

percebemos que a formação do leitor também passa pela diversidade de tipos e

gêneros textuais selecionados pelos professores. Esses textos não devem apontar

apenas para uma realidade futura, de vir-a-ser, mas também para um aqui e

agora, isto é, que as preocupações não alcancem apenas dimensões de futuro,

mas também de presente, pois é dele que se constitui agora o que será.

Assim, com exemplos frágeis de bons professores leitores, pois “... nossos

professores lêem pouco, escrevem menos ainda e estão mal alfabetizados, para

abordar a diversidade de estilos da língua escrita.” (Ferreiro, 1993: 48-49), e

privados de quantidade e qualidade de textos, os adolescentes constroem visões

acerca de seus professores que vão desde a aversão à total indiferença por eles.

Eu não gostava de ler. Ficava com raiva deles. (BOCA)

Geralmente não lia muito... e não ia com a cara deles não. (CEARÁ)

Nunca fui de ficar assim com professor. Não sou muito de conversar

com professor, não sou de muita idéia, fico no meu canto.

(NEGUINHO)

Não falava nada pra eles. Não falavam nada pra mim. (LILICO)

Diante dessas falas, faz-se mister lembramos que as relações pedagógicas

entre professores e alunos instauram-se, conforme Morgado (2002), a partir das

heranças emocionais de antigas relações, o que pode dificultar a concretização de

objetivos educacionais. Em outras palavras, podemos afirmar que as relações

entre professores e alunos têm por base as relações familiares, principalmente por

parte do aluno que pode transferir ao professor os mesmos afetos das relações

emocionais originais.

O que lemos são alguns relatos que apontam para a relação existente entre

alunos e professores por ocasião das práticas de leitura em sala de aula. No

entanto, devemos vê-las não apenas como um comportamento estanque, mas

mediado e sustentado por um processo formativo anterior que possui suas bases

Os estudos de Morgado (2002), ‘Da Sedução na Relação Pedagógica’, fundamentam-se em

conceitos psicanalíticos que definem uma forma de ver as interações sociais, nesse caso, a

interação entre professor e aluno, e nos ajudam a compreender um pouco as dinâmicas

inconscientes que subjazem as relações pedagógicas.

100

nas primeiras experiências de contato com a língua e as possibilidades que dela

se desprendem, mesmo antes da primeira alfabetização acontecer.

4.2.4 - A (An)Alfabetização Secundária

Como trabalhamos um objeto distinto de pesquisa que é a leitura,

manteremos nosso foco apontado prioritariamente para este objeto quando

adentrarmos às reflexões sobre o processo de alfabetização dos adolescentes

aqui pesquisados.

Assim, alfabetização

... não é aprender e dominar algumas determinadas habilidades

técnicas de decodificação, produção e compreensão de certos signos

gráficos, mas adquirir e integrar novos modos de compreensão da

realidade, do mundo, de si mesmo e dos outros. Ler e escrever são

práticas culturais que reestruturam a consciência e a mente. (Frago,

1993: 107)

Seguindo o mesmo raciocínio, as atividades de leitura devem reestruturar a

consciência do sujeito leitor a partir de elementos que o constituem culturalmente.

Enquanto prática social, a leitura é um modo de mostrar e compreender o mundo

e as relações sociais; são discursos ou modos de ser e agir, maneiras de usar a

linguagem e lhe dar sentido.

Nesse tocante, os relatos dos adolescentes demonstram que eles

percebem a leitura de diferentes formas, o que os faz relacionarem-se com ela

também de modo diferenciado, contudo o que prevalece ainda é uma visão de

ordem pragmática como afirma Soares (1998) em seus estudos, e que são

próprios das representações mais populares da sociedade, como por exemplo a

leitura para atender às necessidades de locomoção, localização, informação,

comunicação e trabalho. Vejamos:

101

Leitura é importante porque fica difícil viver sem ela, hoje é tudo

escrito. Para serviço tem que saber ler. (NEGÃO)

Porque o homem que não sabe ler não é nada. Não lê nome de rua,

não se localiza. (SALSICHA)

Para ler carta que a menina manda e várias outras coisas

importantes, carta da mãe, do irmão. (JAPÃO)

Vemos nesses relatos que a grande maioria dos adolescentes vê na leitura

um instrumento prático, pragmático para o seu dia-a-dia. Poucos pensam em

outros aspectos como por exemplos na dimensão intelectual e lúdica da leitura.

[A leitura é importante] porque liberta, abre a mente. (FORMIGUINHA)

Porque sem isso ninguém é nada, quem não sabe ler é o mesmo que

nada. Um esperto faz a cabeça do outro. (NEGUINHO)

Até para brincar é importante. (SÓCIO)

Vimos que os discursos dos adolescentes sobre a importância da leitura,

mesmo que numa esfera mais pragmática, nos mostram a sua consciência sobre

a vaidade de ter competência lingüística. No entanto, no momento em que são

chamados ao seu exercício efetivo de leitura outros comportamentos se sucedem,

como por exemplo durante as observações realizadas em sala de aula, quando

nos raros momentos de leitura os adolescentes se negam a ler. Suas desculpas

os levam a dizer de sua vergonha diante de seu professor e colegas. Novamente

se repete aqui a relação do sujeito leitor com o texto somente a partir do aspecto

da decodificação.

A vergonha apresentada por esses adolescentes está em não saber

decodificar os sinais gráficos a contento, como já insinuam os mesmos dados que

vêem no professor bom exemplo de leitor aquele que lê bem, isto é, decodifica

bem, e não aquele que atribui sentido ao que lê e amplia sua visão da realidade.

Vejamos o que relatamos adolescentes:

102

Eu não gosto de ler para todo mundo, fico com vergonha, fico meio

inseguro, ficava gaguejando. (BOCA)

Só lia pra mim e pra professora, pros outros nem a pau, eu ficava

com vergonha na frente dos outros. (LILICO)

Se mandava ler, fiava com vergonha e não lia não. (NEGUINHO)

Normal, porque eu tenho uma leitura até boa, pois toda vez que tenho

que apresentar texto ou leitura eu dou uma lida nele antes pra mim e

depois não tem o que errar ... (CEARÁ)

Mesmo tendo acesso a escola e tendo cursado alguns anos da educação

formal, o acesso à escola não garantiu a esses adolescentes o desenvolvimento

de competências que representem à alfabetização mais do que a mera arte da

decodificação. Esse aspecto aqui apontado e que evidencia um tipo de relação

que esses sujeitos mantém com a leitura, sugerem o “enquadramento” desses

adolescentes numa categoria que Frago (1993) chama de “analfabetismo

secundário”.

Os novos analfabetos, conforme reflexões empreendidas por Frago (1993)

e outros autores, são os sujeitos destituídos da capacidade de ler e escrever

enquanto competência que excede a mera decodificação. Esses sujeitos são

desprovidos de coerência discursiva, possuem atenção dispersa, falta de

lembranças remotas e de projeções futuras, ausência de valores fundamentais,

fácil sedução à ditadura da imagem e do prazer imediato e o uso empobrecido da

língua em nome da manutenção de uma identidade social.

Nas observações realizadas durante o período de coleta de dados e

informações, nos deparamos com diversas características do que FRAGO (1993)

chama de “analfabetismo secundário”.

No que tange às questões relacionadas às lembranças das experiências de

leitura na infância, feitas com o intuito de levantar as dimensões vividas pelos

adolescentes em sua primeira infância, nos deparamos com uma grande maioria

103

dos adolescentes, praticamente sem lembranças de suas experiências de leitura;

se as tiveram não lembram, mas nem mesmo lembram se as tiveram ou não. O

que conseguem lembrar são fragmentos esparsos sem seqüência lógica como

podemos observar ao analisarmos as histórias de vida dos adolescentes. Sua

memória restringe-se apenas a fatos mais imediatos.

Durante as entrevistas que foram realizadas, bem como nos momentos em

que respondiam aos questionários, a falta de concentração e a desatenção foram

constantes a ponto de em vários momentos termos que retomar as questões a

serem respondidas. Em sala de aula a agitação na hora de quaisquer atividades

propostas e a incapacidade de estar nelas concentrados faziam com que os

professores chamassem continuamente a atenção dos adolescentes, sem que os

mesmos cumprissem o que lhes era apresentado.

Durante algum tipo de atividade de leitura, mesmo dos textos passados nos

quadros de giz, as reações são diversas. Havia o que se negavam a ler, que liam

intencionalmente para tumultuar as aulas e outros que simplesmente ignoravam

as atividades. Suas desculpas para tais atitudes eram:

Não leio porque dá sono. (JAPÃOZINHO)

Só leio às vezes. Não gosto, não entendo, parece que não tem

sentido. Só entendo umas partes. Só consigo ler uns 15 ou 20

minutos. (POLAQUINHO)

Alguns momentos de interesse por leituras se manifestavam, mas se

confundiam com o interesse pelas imagens e gravuras do texto em questão, o que

os leva a privilegiar revistas de TV e gibis, pois possuem imagens em abundância;

cria-se assim a falsa idéia de que se está entendendo o texto. As leituras, ou

melhor, a visualização de textos não verbais, são preferidos em detrimento dos

textos verbais impressos, apontados como mais difícil de entender, pois estes

necessitam ser compreendidos e, segundo o que nos traz a reflexão de Perini

104

(1982), a complexidade da leitura depende do leitor idealizado pelo autor e dos

conhecimentos prévios que esse leitor possui a seu dispor.

Inquiridos sobre o que gostavam de ler responderam:

Livros com gravuras. (LILICO)

O ser humano não é apenas aquilo que lê ou que não lê; no entanto, é

inegável que em muitas leituras, escolhidas e realizadas pelo sujeito, a recorrência

com que temas e assuntos são abordados podem ser indicativos do caráter do

indivíduo, ao mesmo tempo podem formar o seu caráter. Assim, os adolescentes

Também elegem suportes de leitura que apresentem temáticas relacionadas com

uma das tendências de seu caráter: a satisfação imediata de alguns interesses

específicos como as revistas de astros da TV ou as revistas pornográficas.

Esses suportes exercem bastante atração sobre os adolescentes, pois

possibilitam que eles canalizem seus desejos projetando-se nas personagens ali

presentes. A busca intensa por revistas pornográficas e de fofoca de TV

evidenciam, não exclusivamente, mas de forma bastante forte, os valores que são

acessados pelos adolescentes e acabam sendo atrelados às suas vidas. Parece

que buscam modelos de identificação sem nenhum critério além daqueles que

evidenciam a saciedade fácil e imediata do prazer, do sucesso e da aceitação

social. Sem nenhum critério de seleção com vistas a uma mudança de atitude e de

vida, os adolescentes repetem as escolhas que realizaram; seus discursos

enfatizam esse panorama e evidenciam os valores que possuem.

Veja o que nos foi relatado por CEARÁ quando indagado sobre os motivos

que os levaram a delinqüir (roubo de carro):

Era só mais pra curtir, se divertir, uma questão de status também.

Carro dá status, né? (CEARÁ)

105

Observemos a transcrição da entrevista sobre o que motivou o adolescente

a realizar assaltos:

_ A primeira vez que você veio pra cá foi assalto?

_ Não, foi porte de arma.

_ E você, o que estava fazendo?

_ Era roubo mesmo, pegaram o material mesmo.

_ Você ia roubar pra que?

_ Pra curtir mesmo, assim pra curtir, pra conquistar as meninas,

fazer algumas coisas com as meninas e tal.

_ A segunda vez também?

_ Foi né, positivo, não porque precisava, mais pra curtir. Precisar,

não precisava não, e de repente uma curtição de algumas horas deu

nisso aqui, né? (NEGUINHO)

Os depoimentos aqui elencados não são os únicos, há muitos outros. Esses

foram apenas fragmentos que apontam para as motivações que possuem os

adolescentes para o cometimento dos delitos. O modo como encaram a vida, as

pessoas e o que elas possuem, gritam alto o modo como percebem a si mesmo e

os valores que possuem. Tudo possui valor imediato, mas não perene. Pessoas e

coisas valem pela satisfação imediata que proporcionam.

Determinados a viver o seu presente, não pensam muito no futuro, são

quase incapazes de sonhar, de ver-se em uma condição existencial diferente, de

êxito pessoal. Aliás, é impressionante a homogeneidade dos discursos proferidos

pelos adolescentes em relação a seu futuro fora das celas do “Fazendinha”.

Durante os primeiros contatos pessoais, sem exceções, os adolescentes

revelaram suas intenções de mudar de vida, encontrar um trabalho que na maioria

das vezes a família já havia arranjado, voltar a estudar, parar de andar com a

antiga turma e construir um futuro melhor. Contudo, depois que passou a

insegurança dos primeiros contatos, os discursos outrora preparados para os

técnicos – psicólogos e assistentes sociais – e proferidos para que façam parte de

seus relatórios e antecipem a emissão do alvará de soltura, caem por terra.

Sentindo-se a vontade para falarem verdadeiramente de si, depois de desligado o

106

gravador, os adolescentes falam de suas descrenças nas mudanças e na falta de

perspectivas para o futuro. Acostumam-se ao presente do cárcere.

Não é o que a gente quer, mas acostuma. A gente já sabe a rotina,

tem aula, tem estudo, acostumei. É legal. (NEGUINHO)

Sabemos que esses adolescentes não são os únicos que apresentam fortes

evidencias de um analfabetismo secundário, como algumas passagens de suas

vidas mostram. Afinal, nossas escolas estão repletas de outros adolescentes com

este mesmo perfil, e nem por isso são delinqüentes. No entanto, o perfil

evidenciado nas proposições de Frago (1983) para o analfabetismo secundário é

bastante recorrente nos adolescentes infratores aqui sujeitos de pesquisa; aspecto

que não pode ser desconsiderado nos estudos sobre as práticas sociais de leitura

vividas por esses adolescentes, afinal, algumas dessas experiências colaboraram

para que viessem a ser o que são e delinearam o seu modo de ser e ver o mundo.

4.2.5 – Aspectos Sociais da Leitura

Não podemos deixar de pensar nos adolescentes infratores e nas

dimensões presentes em sua formação enquanto leitores, sem nos ocuparmos

rapidamente das relações sociais que estabeleceram.

Recorrendo a algumas idéias de Pfeiffer (1998) e aplicando-as aos nossos

sujeitos de pesquisa, devemos pensá-los como sujeito-leitor, e isso implica,

necessariamente, conhecer e refletir sobre as várias dimensões que envolvem sua

constituição como tal, pois o sujeito-leitor constitui-se em diferentes lugares,

inclusive fora da escola, o que traz conseqüências para suas atividades escolares

e vice-versa.

Conforme Pfeiffer (1998), o sujeito-leitor possui um corpo social discursivo

que permite a constituição de uma memória discursiva de leitura. Essa memória o

107

faz atribuir sentido ao que é lido, em conformidade com os sentidos a que teve

acesso, isto é, que estão em funcionamento, em uso, em seu meio discursivo. No

entanto, o que comumente encontramos são situações em que o leitor para ser

considerado bom deve apresentar alguns padrões pré-estabelecidos de

comportamento, geralmente voltados para as interpretações acadêmicas dos

textos que são estabelecidas a priori e externamente a eles.

A memória discursiva dos sujeitos, isto é, seu cabedal de experiências e

vivências que atravessam seu discurso e se explicitam nos sentidos que atribuem

ao que é lido, não são considerados. A desconsideração desse tipo de atribuição

de sentido vincula-se imediatamente ao rompimento de padrões sociopolíticos e

econômicos que determinam modos de significação que visam manter a

hegemonia das classes mais favorecidas.

Em algumas condições, o que vemos é o aluno, criança ou adolescente,

esbarrar naquilo que Orlandi, apud Pfeiffer, chama de “sitio de significância”

, isto

é, uma interpretação cristalizada de texto a ser lido, geralmente fornecida pelo

professor; o que contradiz o conceito mais amplo de leitura que adotamos e que

prima pela atribuição de sentido como sua dimensão mais profunda.

A falta de êxito em algumas estratégias de leitura, que insistem em

reproduzir os chamados ‘sítios de significância’, nos remete à certeza de que a

leitura, apesar de ser uma experiência única e pessoal, não é um ato isolado;

assim sendo, pressupõe uma interação entre o leitor e o mundo ao seu redor, seu

universo pessoal, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com

os outros.

Dessa forma, não podemos desconsiderar, conforme o que nos aponta

Soares (1988), a força determinante que existe entre a leitura, a sua situação

imediata e o contexto social mais amplo, isto é, “a estrutura social, a divisão do

Vejamos o que Orlandi comenta a respeito dos sítios de significância: “Face a qualquer objeto

simbólico, o sujeito se encontra na necessidade de ‘dar’ sentido. E o que é dar sentido? Para o

sujeito que fala, é construir sítios de significância (delimitar domínios), é tornar possíveis gestos de

interpretação.” (Pfeiffer IN Orlandi, 1998: p 95)

108

trabalho e a conseqüente divisão de classes, as relações de produção, de

distribuição, de consumo, a estrutura ideológica.” (Soares, 1988: 19).

Por muito tempo o acesso à leitura foi considerado como naturalmente bom,

pois traria aos leitores e à sociedade benefícios importantes. No entanto, esses

benefícios são bem distintos, tão distintos como as classes sociais que os

desejam.

Os adolescentes sujeitos dessa pesquisa sofreram as influências de suas

famílias e das escolas públicas de periferia que freqüentavam - lugar onde viviam

e cometiam a maioria de seus delitos, e como tal, percebem o acesso à leitura

como algo de relativa importância para a obtenção de melhores condições de vida.

Na verdade, alguns deles acreditam que somente a via da delinqüência poderá

fazê-los acessar a vida pretendida muito mais rapidamente e sem esforços muito

grandes, portanto fazem escolhas deliberadas. Outros, por algum infortúnio ou

‘azar’ adentram à marginalidade por ‘acaso do destino’, por ‘um minuto de bobeira’

ou de’ fraqueza’, como eles mesmo costumam falar. Não planejam para si uma

vida na marginalidade, tanto que para alguns desses adolescentes existe

possibilidade de recomeçar, de ver o mundo de forma diferente, de atribui-lhe um

novo sentido.

Conforme estudos realizados por Soares (1988) as expectativas de

adolescentes de classes populares com relação à leitura são a de galgarem pelos

estudos uma condição melhor de vida, um trabalho, oportunidades de melhorarem

seu padrão de vida e de ascenderem socialmente em relação aos adolescentes de

classe mais abastada, o que se percebe é que eles vêem a leitura como uma

expansora de possibilidades de expressão e de comunicação e não a atrelam

necessariamente a ascensão social ou ao mercado de trabalho, pois já os

possuem. O que diferencia os adolescentes infratores desses outros dois

segmentos e das suas correspondentes posturas frente a leitura, é que muitos

deles não acreditam realmente nessa possibilidade de acesso a outros níveis de

vida que não seja através de delitos. No entanto, algumas posturas de exceção

percebem outras possibilidades.

109

Podemos perceber, observando os discursos de alguns professores que

lidam diretamente com esses adolescentes, que eles usam a motivação do

ingresso no mercado de trabalho e da importância da informação para

incentivarem seus alunos a lerem e assim mudarem seus destinos. Assim, o

discurso do professor é absorvido pelo aluno e, assumido por ele, é reproduzido

em seu próprio discurso.

Mesmo sabendo que o aluno, principalmente o menos favorecido, necessita

do conhecimento como uma forma de ascensão social, algumas escolas não se

dão conta da importância de ofertar-lhes diferentes gêneros textuais, e assim

expandir as suas possibilidades de interação com o mundo a sua volta. Alguns

pressupostos evidenciados por Magnani (1989) remetem-se ao que ela chama de

‘trivialização do gênero’ que se caracteriza por uma postura da escola que

generaliza o gosto de seus alunos condicionando-os a consumirem textos como

se fossem mercadorias que satisfazem seu desejo de prazer, o que torna

homogêneos tanto a produção desses textos quanto a formação do gosto do leitor.

Afinal, o que gostam de ler os adolescentes do Lar do Adolescente –

Fazendinha? Dos vinte e sete (27) adolescentes aqui pesquisados, vinte e três

(23) gostam de ler contos eróticos, na verdade não chegam a ser considerados

contos, pois, são apenas uma profusão de imagens pornográficas. Ainda gostam

de textos que se aproximam de sua realidade e de situações de violência, tais

como textos sobre guerras, crimes, páginas policiais e a vida do crime. Assim se

configura o gosto desses adolescentes.

Não queremos dizer com isso que a escola incentiva ou forma esse gosto,

mas ao “oferecer” ao seu aluno apenas leituras para a sua satisfação e prazer

pessoal, a escola cria uma situação que propicia, sem maiores constrangimentos,

a busca pelo prazer imediato nas leituras que são realizadas. A busca por tal

prazer instantâneo pode se desdobrar na busca de outras satisfações e

comportamentos imediatos, como por exemplo os delitos cometidos pelos nossos

sujeitos e que não buscam a satisfação de necessidades primárias como comer e

vestir, mas sim a satisfação imediata dos seus desejos de consumo.

110

Enfim, ao abordarmos a dimensão escolar do processo de formação do

leitor, temos a refletir ainda muito mais profundamente sobre o papel da escola e

dos professores, seus principais agentes, nesse constante movimento que

constrói sujeitos, pois, apesar desses adolescentes acreditarem que a escola

ainda possa lhes proporcionar uma vida melhor, enquanto os cárceres estiverem

repletos, para quem neles estiver a esperança terá sido vã.

4.3 – O CÁRCERE

O cárcere é o ambiente que institui o adolescente enquanto infrator sob

regime de privação de liberdade. E é essa a condição que determina a escolha de

nossos sujeitos de pesquisa. A significação que é atribuída a qualquer experiência

está intimamente ligada às situações que o sujeito vivencia e o momento pelo qual

está passando. Assim, o mesmo fato pode ser visto e significado de formas

diferentes pelo mesmo sujeito ao considerar as mediações que sofre no momento

em que atribui sentido. É na condição de prisioneiro que recolhemos dos

adolescentes as dimensões por eles sofridas no que tange ao seu processo de

formação enquanto leitor.

4.3.1 – O Sentido da Leitura

A leitura constituir-se numa atividade intrinsecamente humana e intencional,

e é à sua materialidade sígnica, expressa nos textos escritos, que o sujeito leitor

atribui sentido. Ao entrar em contato com o texto escrito, ou mesmo antes, quando

pensa na atividade da leitura, o sujeito leitor possui um discurso sobre ele, isto é,

possui um posicionamento mais ou menos consciente sobre o que seja o texto e a

leitura, sua importância e as condições de sua prática. Tal discurso, atravessado

pelas experiências vividas por esse sujeito e, fundamentalmente, pelos valores

vivenciados em seu meio social, é que faz o sujeito relacionar-se com a leitura

dentro de determinadas expectativas. O que não podemos perder de vista é a

111

afirmação de Lajolo (2002): “Ou o texto dá um sentido ao mundo, ou ele não tem

sentido nenhum.” (p. 15)

Em contato com os adolescentes sujeitos dessa pesquisa, no âmago de

suas experiências existenciais enquanto privados de liberdade, bem como

enquanto sujeitos históricos forjados no embate de suas pulsões e das mediações

que viveram no decorrer de suas vidas, conhecemos alguns dos posicionamentos

que possuem frente à leitura. Ousamos apresentá-los em três categorias: a

primeira delas diz respeito à atribuição de valor ou não à leitura, a segunda tem

relação com a importância que lhe é dada e a terceira sobre as motivações para

praticá-la.

4.3.1.1 – Valoração

Aos indagarmos os adolescentes sobre ser a leitura importante ou não em

suas vidas, ou se haveria algo mais importante no seu contexto atual, isto é, no

cárcere, as respostas obtidas acenam para três diferentes posicionamentos:

23,8% dos adolescentes afirmaram categoricamente o valor da leitura e a

relacionaram com a escola; 29,5% são claros aos afirmar que há atividades mais

importantes e, quase a metade deles, 46,7% percebem a leitura como algo de

valor relativo. Não descartam seu valor, mas não a colocam em primeiro plano.

Quanto a essa questão dizem:

É importante, mas coisas práticas são mais importantes. (GUIGUI)

A leitura é importante, mas orar e jogar bola também. (NEI)

É importante, mas esporte e filme também. (BINHO)

Frente a essas respostas, percebemos que a leitura não está ligada a uma

atividade que ligada à praticidade, isto é, na visão de alguns adolescentes a leitura

não trará benefícios imediatos, ou então a colocam como atividade desligada da

112

dimensão do prazer que pode possuir quando a dissociam de atividades

esportivas ou de lazer. Segundo Craydi (1998) faz parte do perfil do adolescente

infrator usufruir o máximo de tudo que lhe dá prazer, pois infere que pela vida que

leva pode morrer cedo. Dentre as atividades mais valorizadas pelos adolescentes

estão o esporte, a arte-terapia e as aulas de música (flauta); o valor que atribuem

a essas atividades advém do bem estar que elas proporcionam a eles.

Arte-terapia [é importante] para expressar sentimentos. (NEGÃO)

Arte-terapia [é importante] porque inventa coisas. (BOCA)

Arte-terapia e música porque passa mais o tempo, por isso é importante.

(CATATAU)

O que veremos em seguida é o resultado de dois registros fotográficos que

mostram os adolescentes preparando-se para fazerem atividade de lazer.

Dois flagrantes dos adolescentes em atividade de aquecimento para jogar bola.

(PORRUA, 2003

)

113

Além de sentirem-se bem por poderem se expressar e serem criativos, o

tempo passa rápido quando centram sua atenção em um foco que não eles

mesmos e sua condição. A arte tem a propriedade de fazer o sujeito entrar em

contato consigo mesmo em um dos poucos momentos desejados pelos

adolescentes. Assim, valorizam bem mais essas atividades organizadas e dirigidas

do que leituras esparsas sem propósitos ou orientação. Frente às respostas que

obtivemos, indagamos: afinal, a leitura é importante para quê, qual sua utilidade?

4.3.1.2 – Utilidade

Algo bastante interessante revelou-se nas respostas à questão que diz

respeito à utilidade concreta da leitura no dia-a-dia dos adolescentes, quando

ainda não estavam sob a condição de privados de liberdade.

Mais de 1/3 deles, 37%, afirmaram que somente liam para desenvolver a

inteligência, saber mais e “ficar ligado”. Os relatos que abaixo veremos

determinam uma finalidade clara para o exercício da leitura: exercício do poder

através do conhecimento.

[A leitura] ajuda porque a inteligência fica desenvolvida, o cara sabe

mais e fica ligado nas paradas. (NEI)

Fica por dentro, fica informado, conhece mais. (LILICO)

Nesses relatos, os termos “ficar ligado nas paradas” ou “ficar por dentro”

referem-se à possibilidade de outras “fitas” ou “paradas”

. As situações descritas

acima remetem ao uso estritamente utilitário da leitura, por isso a insistência de

alguns adolescentes para terem acesso a textos de revistas e jornais que falem a

respeito de crimes ou outros relatos policiais.

“Fita” ou “parada” é a denominação dada pelos adolescentes a atos ilegais que foram ou poderão ser

praticados por eles, como roubos, furtos, assaltos e outros delitos mais ou menos graves..

114

Outros adolescentes apontam para práticas de leitura como um modo de

não ficarem à margem de seu próprio grupo e passarem vergonha, o que lhes

ocasionaria a perda de prestígio. Por isso, a necessidade apontada por eles de

saber ler ou falar, o que lhes ajudaria também a não serem facilmente enganados

por outros adolescentes ou mesmo adultos. Para alguns adolescentes a leitura

apresenta-se com um caráter bastante pragmático: promover uma maior aceitação

no grupo ou mesmo para a manutenção de seu status. Observe os relatos.

Importante para falar certo e não passar vergonha. (JAPÃOZINHO)

Aprender para não passar vergonha com os outros caras da turma.

(BACURAU)

Porque sem isso ninguém é nada... quem não sabe ler vem um

esperto e faz a cabeça. (NEGUINHO)

A leitura, mesmo sendo aqui encarada como mais um instrumento para a

delinqüência, pois quando é valorizada tem objetivos claros de assegurar a

manutenção do sujeito em seu meio infracional, ainda goza de certo prestígio no

meio desses sujeitos, afinal um texto ganha o sentido que o sujeito lhe atribui.

4.3.1.3 – Motivações

Talvez nenhum de nós, interlocutores deste texto, saibamos,

verdadeiramente, o que seja uma experiência vivida do lado de dentro das grades

e dos muros do cárcere. Conviver por alguns ou muitos momentos com os

adolescentes não constitui experiência suficiente para compreender os motivos

que os levam a essa condição ou os motivos que os mantém ativos em suas

expectativa de liberdade ou acomodados ao cárcere. Contudo, podemos conhecer

um pouco do que os move através de seus discursos, de suas falas entrecortadas

e dos seus silêncios que ecoam pelos corredores do cárcere e tornam-se

eloqüentes quando se juntam ao clamor de toda uma geração. Alguns deles

115

registramos e atribuímos um significado, outros continuam vagando pela nossa

consciência.

Mesmo assim, recolhemos relatos sobre as motivações que os

adolescentes possuem para acessarem os poucos suportes de leitura que lhes

são possíveis, pois embora haja várias atividades para passar o tempo, ainda o

tempo ocioso é bastante grande.

Dos adolescentes pesquisados, 1/3 deles lêem alguma coisa para passar o

tempo, dentre eles alguns buscam consolo, força interior e apoio espiritual,

revelando a necessidade de terem uma vivência espiritual ou de contato com

alguma espécie de realidade supra-sensível.

[Leio] a Bíblia para pedir a Deus para sair. (BINHO)

Leio a Bíblia para poder entender alguma coisa e me dar forças.

(CORINTIANO)

[Leio] a Bíblia para que Deus me ajude. (SÓCIO)

A motivação de ordem espiritual para a leitura aparece como um recurso

para poderem superar sua condição, pois a busca de conforto nos textos bíblicos

apresenta-se como uma forte motivação entre os adolescentes.

Manterem-se informados sobre as coisas que dizem respeito ao seu

mundo, como questões ligadas a situações legais ou policiais, é um outro forte

motivo para quererem acessar alguns textos. Por isso, os adolescentes lêem:

Ficar por dentro, ficar informado sobre o que os caras aprontam lá

fora. (LILICO)

Só leio para saber o que acontece na rua, pra ficar ligado. (THORKY)

116

Estou lendo um livrinho: ‘O Brasil não merece Cadeia’. (JAPÃO)

[Leio] um livrinho explicando a maioridade penal. (SALSICHA)

Outros adolescentes, porém, associam o manuseio de alguns suportes de

leitura à sua necessidade de masturbação e apelam para as revistas eróticas para

acalmarem seus ânimos, terem prazer e dormirem mais tranqüilos.

[Leio] revista pornô para me masturbar à noite. (POLAQUINHO)

Quando estou com a cabeça quente leio revistas eróticas com

histórias, depois esfria. (BEDUINO)

Todavia, da mesma forma que existem aqueles que encontram motivos

para lerem, ao contrário alguns os encontram para não lerem.

Não leio porque tenho preguiça. (GUIGUI)

Não leio por que me dá sono. (JAPÃOZINHO)

Não leio nada, porque não tem o que ler. (MALUCÃO)

Os motivos que os fazem acessar textos e lerem são os mais diversos, indo

da necessidade de informação, até a busca de conforto e consolo, tanto nas

palavras santas da bíblia como nas imagens mundanas das revistas eróticas.

4.3.2 – Práticas de Leitura

Neste exato momento de nossa análise, relataremos as práticas de leitura

efetuadas pelos adolescentes do sistema prisional, tanto nos momentos de

encarceramento nas celas, como naqueles vinculados à participação em

atividades de sala de aula, no que se refere especificamente aos projetos

desenvolvidos nessas duas esferas em relação à leitura.

117

4.3.2.1 – O Mundo da Ficção e do Faz-de-Conta

A proposta que dá sentido à existência do “Lar de Adolescentes” –

Fazendinha, em Cuiabá, coloca-se na mesma dinâmica das políticas nacionais

para o bem-estar do menor, ou seja, seu objetivo é reintegrar o adolescente à

sociedade ou ressocializar esse mesmo adolescente através de sua adequação a

valores socialmente válidos. A visão que se mantém sob essa perspectiva implica,

afirma Queiroz (1984), que a delinqüência está relacionada a uma absorção falha

de valores por esses adolescentes.

No processo de ressocialização dos adolescentes estão implicadas duas

situações que obedecem a esta hierarquia, a primeira delas diz respeito à

proteção da sociedade, à proteção do cidadão comum, de bem, que paga seus

impostos e, a segunda delas é a correção do infrator, a sua punição que está

ligada à ressocialização do adolescente. Tal processo tem o objetivo de fazer o

adolescente voltar, o mais rapidamente possível, a ser produtivo na sociedade

convivendo pacificamente com as pessoas de bem. Segundo Queiroz (1994), isso

é feito por um corpo técnico, formado para acompanhar os adolescentes e a sua

capacidade de introjeção de valores, o que lhes conferiria o status de

reintegrados.

Contudo, a mudança e a introjeção de valores requer disciplina. “A

disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e

diminui essas mesmas forças (em termos políticos e obediência). A disciplina é

uma anatomia política do detalhe” (Foucault, 1990, 127) Essa disciplina a que

fazemos menção faz parte de um universo bastante amplo de procedimentos que

caracterizam as práticas institucionais. De certa maneira, como na maioria das

instituições, tais práticas acontecem em um determinado nível e o discurso da

instituição em outro, este é de conhecimento público, generalizante e abrangente,

bem como muito mais ético que determinadas práticas.

118

Na distância que se estabelece entre estas duas esferas ideológicas da

instituição, reproduz-se a mesma ética das ruas e do ambiente de criminalidade. O

mesmo espaço físico, social e psicológico, de onde os adolescentes foram

retirados para serem ressocializados, se reproduz dentro do cárcere onde deveria

haver valores diferentes para serem “introjetados”. Assim, vigoram a lei do

silêncio, a reprimendas violentas aos alcagüetes, o tráfico de influências, a

imoralidade, o mercado negro para produtos de várias espécies e o consumo de

diversos produtos ilícitos.

Em conversas informais com os adolescentes, depois que o gravador era

desligado, vários deles confirmaram a entrada de drogas lícitas como cigarros e

álcool e de outras ilícitas como maconha e cocaína. O acesso, em alguns casos,

dava-se com a anuência e/ou colaboração de parte do corpo institucional e em

outros momentos viabilizado por contatos externos.

Trabalho escolar desenvolvido pelos adolescentes em que a figura ilustra o lugar dos entorpecentes no ambiente

de ressocialização.

(PORRUA, 2003)

119

Mais por força do cumprimento da lei do que realmente por adesão a

valores humanos, há, por parte do sistema prisional, uma preocupação em fazer

cumprir e ofertar as condições para a reintegração efetiva do adolescente infrator.

Para que haja uma possibilidade real de vivência de outros valores sociais e

conseqüente êxito na sua reintegração, o corpo técnico deve proporcionar

acompanhamento terapêutico, assistência médico-odontológica, esporte, arte e

recreação, bem como educação formal, de uma maneira orgânica.

Tal forma de procedimento deve consolidar-se em vista da coerência de

propósitos da própria instituição que deve submeter o adolescente, ali posto sob

sua tutela, a programas que consolidem valores sociais e relacionais. Entretanto, o

que foi observado, e alguns relatos corroboram as observações, é que não existe

uma relação necessária entre os vários programas oferecidos pela instituição

prisional. Os trabalhos de professores, técnicos (assistentes sociais, pedagogos e

psicólogos) e outros profissionais como recreadores e arte-terapeutas não se

desenvolvem de forma orgânica, e são conflitantes em algumas ocasiões. Cada

qual procura fazer a sua farte e nada mais.

Aqui é cada um por si. O povo do lado de lá, os técnicos, nem dão as

caras, nem querem saber da escola. (COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA)

Já trabalho aqui há muitos anos e sempre foi uma guerra entre a

escola e os técnicos. Isso não é positivo pra ninguém; os garotos

percebem. (PROFª ALFA)

O pessoal se desentende até pra fazer festa do dia das crianças. Fui

um ‘Deus nos acuda’ pra entrar em acordo com o pessoal de lá

[técnicos], e não teve jeito. Mas, que nós fizemos a nossa festa,

fizemos. (PROFª BETA)

Nós fazemos o nosso melhor. Cada um tem a consciência e a

responsabilidade do que faz, mas ainda falta muito para

trabalharmos realmente em equipe. (ASSIST. SOCIAL)

Esses técnicos e professores dão muita moleza para esses

marginais daqui. Sem essas aulas e essa frescura de terapia, essas

coisas, esses bandidos iam endireitar rapidinho. Iam trabalhar e sair

da moleza. Isso é falta de serviço pesado. (ORIENTADOR NALDO)

120

Esses depoimentos, colhidos em conversas informais e ouvidos ao acaso,

revelam a falta de coesão em termos de realização, e até mesmo de

conhecimento, de algum projeto educativo ali desenvolvido. Tal evidência denota a

perda dos rumos de uma equipe que deveria voltar-se para o mesmo destino: a

ressocialização do adolescente vista enquanto capacidade de introjeção de

valores. Diante dessa angustiante situação, nos perguntamos que valores são

esses que devem ser introjetados no adolescente, mas que, evidentemente, não

ecoam fora da esfera do discurso institucional? Aliás, ecoam silenciosamente nas

falas oficiosas de agentes e pacientes da instituição.

O adolescente não é quem mobiliza os esforços e estratégias de

ressocialização, mas ao contrário, ele deve adaptar sua conduta a cada agente

institucional. Alguns dos adolescentes por conheceram o “Lar” em outros

momentos, já sabem os modos de proceder e têm a capacidade de adequar os

seus discursos e os seus comportamentos como pede cada técnico.

Aqui a gente dança conforme a música, senão não sai nunca.

(NEGUINHO)

Assim, os adolescentes falam o que os técnicos querem ouvir e os técnicos

ouvem o que desejam dos adolescentes e isso é o que basta para os relatórios

serem encaminhados positivamente.

Isso reafirma o fato de que o menor na instituição está diretamente

disponível aos técnicos e não o contrário, muito embora se coloque

como meta o soerguimento bio-psico-social do infrator: em ambas as

fórmulas, o que está em jogo é uma contabilidade econômica decisiva

no que tange o adequar-se sobrevivência institucional e reciclagem

de internos. (Queiroz, 1984: 109)

Enlevados por essa lógica e pelo cumprimento do que regem as medidas

sócio-educativas, a instituição prisional oferece atividades que pouco

ressocializam os adolescentes, haja vista a forma como são conduzidas; a não ser

que o acesso a inúmeras formas de passar o tempo torne o sujeito apto para viver

em sociedade sem maiores conflitos.

121

a – Leituras ‘Encantadas’

Não obstante a aparente ineficiência das medidas de reeducação social,

pois a reincidência de cerca de 80% dos casos, em delitos de igual ou maior

gravidade, conforme informações da assessoria da Gerência do “Lar do

Adolescente”, ainda se faz mister pensar na razão da não oferta da leitura

enquanto prática que possibilita a vivência de valores. A prática de leitura não faz

parte, efetivamente, em nenhum momento, das atividades de ressocialização dos

adolescentes como uma, dentre várias alternativas possíveis, oportunidade de

realizar novas construções simbólicas e de sentido existencial.

Ao mesmo tempo, pensamos no acesso permitido e incentivado das Bíblias

no ambiente prisional. Essa atitude vai além das questões relacionadas à

liberdade de culto e não faz parte de uma dimensão política da instituição que

promove o acesso à leitura em que o sujeito pode ressignificar os seus horizontes

de expectativas, mas sim de uma estratégia secular que adota os mais diversos

subterfúgios do medo. É pelo medo de Deus e dos castigos que lhe podem

sobrevir, que os adolescentes acessas os textos bíblicos, pois, nesses fragmentos

eles encontram, imperiosamente, a imagem de um Deus que é reconhecido como

‘meu pastor e nada me faltará’, mas também como um Deus que castiga o erro e

pune o pecador. Essa visão é corroborada pelas famílias e grupos religiosos que

incentivam a leitura da Bíblia.

A Bíblia é dada pelos missionários ou a mãe traz. (NEI)

O sub-título ‘Leituras Encantadas’ faz parte de um contexto de discussões acerca das práticas de

leituras do adolescente no cárcere, dividido em: onde lêem e o que lêem. Este título, nominado de

uma forma tão inocente, e que imediatamente remete ao enlevo das fábulas infantis, na verdade,

traz no adjetivo ‘encantadas’ uma significação bastante sui generis. Uma significação que não está

ligada à palavra encanto, mas à palavra ‘canto’, contudo também não ao ato de quem canta, mas

ao substantivo que remete à escuridão das celas, ao lugar onde se unem as paredes que

trancafiam os adolescentes e testemunham suas penas. Assim, ‘leituras encantadas’ traz em seu

significado o entorno, o contexto onde foi forjada e significada, relacionando-se aos lugares em que

as leituras acontecem. Seria um bom momento para tentar repensar as práticas de leitura e

‘desencanta-las’.

122

Os textos bíblicos somente são aceitos por representarem mais um

instrumento que auxilia no firme propósito da introjeção de valores, aliás, não nos

esqueçamos que são os valores da sociedade cristã ocidental; da promoção da

tranqüilidade dos ânimos e da aceitação passiva e submissa à vontade social

como se fosse a vontade de Deus. Lembremo-nos que um detento convertido aos

preceitos religiosos de modo firme e reto, representa um problema a menos e um

sucesso a mais nos programas de reintegração, sem que para tanto sejam

investidos nenhum esforço maior de ordem técnica, afinal fé não é ciência. Por

isso mesmo, o que Abreu (1999) afirma tem muito sentido no contexto social

vigente e muito mais no contexto prisional:

Ler, escrever, contar são (...) muito perniciosos aos pobres (...)

Homens que devem permanecer e terminar os dias num árduo,

fatigante e doloroso quadro da vida, quanto antes a ele se

acostumarem, mais pacientemente a suportarão. (Abreu, 1999: 13)

Indagamos por diversas vezes, e a diferentes agentes institucionais, sobre

a presença de outros suportes de leitura que poderiam também servir como

propagadores de valores e possibilitadores de mudanças de conduta. Muitas

foram as respostas, mas uma delas ganhou uma significação importante por

representar a forma como se configura a dicotomia insondável em que estão

inseridas práticas e discursos no processo de ressocialização do adolescente.

Veja:

Outro tipo de livro não pode entrar porque podem usar para colocar

fogo nas selas ou usarem para enrolar uns ‘cigarrinhos’.

(PESCADOR – ORIENTADOR)

Novamente temos nesse relato um discurso no mínimo polêmico. O fogo

nas celas por ocasião de rebeliões ou levantes de menor intensidade pode ser

ateado em roupas, papel higiênico, colchões e outros materiais inflamáveis,

portanto, não são os suportes de leitura os responsáveis por isso. Outro ponto

123

intrigante do relato diz respeito à associação de livros e revistas, ou qualquer outro

tipo de papel, ao consumo de drogas. O problema é a droga que entra no sistema

prisional e não o papel usado para consumi-la. A esse respeito um dos

adolescentes, ironicamente, e na contramão do que pensa o sistema prisional,

explicou o que acontece:

Enrolar um ‘back’

no papel da Bíblia é bem mais irado, o papel da

Bíblia é mais fininho. (NEGUINHO)

Quanto à entrada de material de leitura, oficialmente, isto é, na ordem do

discurso, há impedimentos, mas na ordem prática, as revistas com notícias do

mundo, os jornais com fartas matérias policiais e de violência em geral, e,

sobretudo, as revistas pornográficas, são todos levados para as celas pelos

‘orientadores’ em troca de algo.

Os adolescentes confirmam como conseguem os suportes de leitura.

A Bíblia é normal trazer, revista pornô os orientadores trazem.

(BOCA)

[Se consegue as revistas] na correria

, [devido] a mente fraca dos

orientadores. (FORMIGUINHA)

Bíblias podem entrar, revistas não sei, revistas pornô os moleques

trocam por ferro com os orientadores pra crescer o nome.

(NEGUINHO)

As pornô, os orientadores trocam por ferros para se prevenir no caso

de rebelião. (CABRAL)

Back é o nome comum utilizado em alguns grupos para denominar o cigarro de maconha.

“Correria” é a denominação que tem a movimentação de alguém em busca da realização de uma ordem,um

desejo ou um favor para alguém. Pode ser de um detento para outro, de um externo para um detento ou de um

agente institucional para um detento.

124

O discurso velado, o segredo, são práticas constantes entre os

adolescentes como forma de auto-preservação. A ‘lei do segredo’, como afirma

Maffesoli (2002) é um “... mecanismo de proteção frente ao exterior, isto é, frente

às formas superimpostas de poder.” (p.128). Ao sentirem que a presença do

pesquisador não representa riscos às suas relações escusas com o sistema

prisional, os adolescentes apresentam um pouco mais de seus mundos e contam

como acessam o que desejam, mesmo não lhes sendo permitido legalmente;

afinal, os ‘orientadores’ são mais “legais” que a lei, pois não a representam

moralmente.

Outro dado importante, relacionado aos escambos do cárcere, é o fato das

trocas serem feitas por “ferros”, como também são denominados os “chuchos”

, o

que incentiva a confecção dessas armas e alimenta o tráfico de revistas e outros

suporte de leitura, bem como de outras espécies de produtos. Contudo, esses

fatos não são relatados às autoridades, e aqueles que o fazem são imediatamente

excluídos do grupo; uma espécie de ostracismo social denominado no cárcere de

‘seguro’. Conforme o que nos apresenta Maffesoli (2002) este acordo velado de

segredo e silêncio no interior do sistema prisional, faz com que os adolescentes

estejam na presença “(...) de uma lei não escrita, de um código de honra, de uma

moral clânica, que de maneira quase intencional se protege contra o que é exterior

e superimposto.” (p.130)

Observemos que a falta de políticas institucionais de acesso à leitura,

devida a esses adolescentes como uma forma otimal de acesso aos bens

culturais, ao lazer e à informação, incentiva o surgimento de um mercado negro de

revistas, jornais e materiais eróticos que pode deturpar e mesmo estancar as

possibilidades de vivência de alguns novos valores. Contudo, o mais importante

de nossa reflexão não são propriamente os produtos desses escambos, mas é o

processo que os fazem ser acessados e consumidos; a materialidade desse

processo reproduz exatamente a dinâmica da delinqüência contra a qual o sistema

prisional empreende combate, e que por suas debilidades acaba reproduzindo. Ao

“Chucho” é a denominação genérica de finos pedaços de madeira ou ferro de 20 a 40 centímetros,

aproximadamente, afiados nas pontas e usados pelos detentos como armas por ocasião de rebeliões ou outros

levantes menores no cárcere.

125

lavar as mãos para estratégias que envolvem a leitura, o sistema prisional abre as

portas para que os germes da delinqüência tomem posição em qualquer canto.

Essas questões de leitura a gente deixa com a escola que ela dá

conta do recado. Nós temos que cuidar dos adolescentes para eles

irem embora recuperados. (GERENTE)

Conforme o que nos diz o gerente do “Lar dos Adolescentes”, as

responsabilidades pelas atividades de leitura são colocadas sob a tutela da

escola, haja vista as sua atribuições educativas; discurso que esquece, ou ignora,

completamente o conceito amplo de processo educativo (Mascellani, 1985),

confundindo-o com práticas de ensino, afinal, todo ato humano educa, no cárcere

não é diferente. Outorgado-lhe o poder pelo sistema prisional, vejamos o que a

escola no interior do cárcere propõe:

b – Leitura Escolarizada

Para sustentar a argumentação desse tópico, dentre outras reflexões, não

podemos deixar de apresentar o posicionamento de Lajolo (2002) sobre os efeitos

que a literatura e a leitura dos textos literários podem gerar: “... tanto [a literatura]

gera comportamentos, sentimentos e atitudes, quanto prevendo-os, dirige-os,

reforça-os, matiza-os, atenua-os; pode reverte-los, alterá-los. (Lajolo, 2002: 26).

Essas poderiam ser as bases para o desenvolvimento de programas que

utilizariam a leitura no processo de ressocialização, contudo vejamos o que foi

encontrado por ocasião da observação do cotidiano escolar dos adolescentes, seu

dia-a-dia nas salas das aulas.

Também ouvimos os professores em ambientes um pouco menos formais

como a sala dos professores e a sala da coordenação pedagógica. Assim sendo,

pudemos testemunhar as condições em que as aulas são ministradas, os

conteúdos que veiculam e a receptividade por parte dos adolescentes.

126

Apesar de termos testemunhado o desenvolvimento do processo

pedagógico, preferimos evidenciá-lo dando voz aos relatos dos adolescentes

sujeitos de nossa pesquisa, afinal o que eles vivenciam enquanto sujeitos

educandos e/ou ressocilizandos e a maneira como significam suas experiências e

lhes dão sentido, são o que há de mais importante nessas reflexões.

Vamos direto ao ponto. Indagamos os adolescentes sobre as práticas de

leitura nas salas das aulas do “Lar do Adolescente” – Fazendinha, onde funcionam

salas anexas da Escola Estadual “Meninos do Futuro”

. Para nossa surpresa, que

pensávamos que nas celas os adolescentes liam menos do que nas salas das

aulas, o inverso aconteceu. Os relatos apontam para a inexistência de atividades e

práticas de leitura durante as aulas. Observemos essas afirmações:

Não tem atividade de leitura, seria bom se tivesse. (LILICO)

Não tem atividade de leitura na sala, se tivesse eu lia. (BINHO)

Essas considerações ilustram a ausência das atividades que exijam ou

considerem a leitura de diferentes gêneros. Gêneros? Nem muitos, nem poucos.

Nenhum, pois as revistas levadas para as salas das aulas são para recorte e não

para serem lidas ou discutidas. Uma boa oportunidade para os adolescentes delas

se apropriarem.

As professoras levam para a sala de aula para recortar e a gente

pega e leva para a cela. (THORKI)

Conforme Projeto Político Pedagógico datado de junho de 2002, a Escola Estadual “Meninos do

Futuro” foi criada pelo Decreto Lei nº 404 de 22/09/95, e autorizada pela resolução 027 de

14/02/1997. É mantida pelo governo do Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de Estado

de Educação, e tem sua autorização renovada a cada três anos. A escola se destina à educação

básica, na forma presencial, de crianças e adolescentes em situação de risco compreendidos os

adolescentes e crianças excluídos do sistema de ensino e de todo contexto social, dentre eles os

adolescentes infratores do Lar do Adolescente – Fazendinha em Cuiabá - MT

127

Para a realização das aulas, os professores levam os lápis, as borrachas,

os cadernos ou papéis e, depois de contá-los, os distribui para os adolescentes.

Esses materiais são utilizados durante as aulas e, ao seu término, imediatamente

são recolhidos e conferidos, inclusive folhas de papel. Na falta de qualquer um dos

materiais distribuídos, os orientadores, que ficam em duplas ou trios nas amplas

portas das salas das aulas, são acionados para a recuperação do que estava

faltando.

Durante as aulas de língua portuguesa, às vezes, alguns livros didáticos

eram distribuídos para atividades gramaticais do tipo siga o modelo e complete, o

texto usado apenas como pretexto, como afirma Geraldi (1984). Em algumas

observações das atividades feitas em sala, foram produzidos pequenos textos

sobre opiniões pessoais de diferentes assuntos que não foram precedidos por

debates, nem posteriormente discutidos.

Leituras de textos não foram realizadas, sendo as mesmas substituídas por

um “vídeo”, isto é, por diversas vezes e em diferentes disciplinas, os adolescentes

assistiram a filmes dos mais diferentes gêneros. Todavia, mesmo sem que

houvesse qualquer forma de atividade ou proposta pedagógica por detrás de sua

exibição, além de passar o tempo, conforme o que nos afirmou a coordenação

pedagógica, os filmes eram criteriosamente escolhidos.

Os meninos não podem ver qualquer filme. Vicente

não gosta. Não pode

ter violência. Sexo? Nem pensar. A promotoria cai de pau se souber.

(COORD. PEDAGÓGICA)

Assim eram os critérios de escolha dos filmes assistidos. Como se um filme

substituísse a leitura de um livro ou se uma sessão de vídeo fosse o mesmo que

uma aula. Apenas cumprem ao objetivo de passar o tempo, não que pensemos

serem os filmes, vídeos, músicas e outras imagens instrumentos destituídos de

O nome Vicente, que aprece aqui e em outros momentos, se refere ao então gerente do Lar de

Adolescentes – Fazendinha, o Srº Vicente Públio de Souza

128

possibilidades de socializar informações, porém são meios que podem veicular

leituras já prontas, ao contrário do que acreditamos ser a leitura como prática de

atribuição de sentidos. Os adolescentes estão tão acostumados a essa rotina, que

não presentifica a leitura em momento algum, aliás, as exclui de qualquer

modalidade de currículo, que chegam a dizer sobre a importância da leitura o

seguinte:

É importante, mas esporte e filme também. (BINHO)

Mesmo quando havia aula, no sentido mais amplo do termo, os professores

não proporcionavam nenhuma atividade ligada às práticas de leitura para seus

alunos.

A gente não lê, só copia do quadro. Seria bom ler, praticar e treinar a

voz. (THORKI)

Não tem leitura, só cópia do quadro. (PEPE)

Não tem leitura, só passam no quadro. (RAPOSINHA)

O que vimos foram amontoados de livros, ao invés de Biblioteca; vídeos, ao

invés de livros; sessões de filmes, no lugar de aulas; revistas sendo recortada, ao

invés de serem lidas. Incessantes cópias substituem momentos de ressignificação

da existência; exercícios de repetição apagam novos modos de ser. Esta mesma

realidade corrobora o que Geraldi (1984) diz a respeito da leitura praticada na

escola como uma atividade lingüística artificial, porque ela simula as relações

intersubjetivas entre interlocutores, pois, nas escolas “... não se lêem textos,

fazem-se exercícios de interpretação e análise de textos. E isso nada mais é do

que simular leituras.” (Geraldi, 1984: 78)

129

Prateleiras onde são colocados os materiais usados com os adolescentes.

(PORRUA, 2003)

Frente a esse mesmo perfil que explicita claramente um projeto pedagógico

e, mais do que isso, um projeto de humanidade, os adolescentes rufam suas

vozes.

Hoje não tem nada na aula, se tivesse eu leria. (BEDUINO)

[Na aula} não tem nada, não gosto muito. (JAPÃOZINHO)

Não há leitura, só bagunça. (FORMIGUINHA)

Na aula, ninguém lê nada. É um faz de conta. (GUIGUI)

Frente a esses relatos, não tão distantes das salas de aula que compõem o

circuito da leitura das escolas públicas, o que pensar? Se o cárcere se constitui

130

educacionalmente numa instância de discursos ficcionais, e a escola materializa-

se em espaços e tempos de um mundo do faz de conta, o que resta considerar,

além do caráter pseudoeducativo dessas instituições? Veja onde parou a placa

que indicaria um dia a existência de uma biblioteca. Ela diz: “Biblioteca Sonho de

Aprender”. E em seguida uma citação dos direitos da criança: “A criança tem

direito à instrução gratuita e obrigatória”.

A instituição vê-se alheia, conforme explica Magnani (2004), a que a

aprendizagem comporta uma dimensão não espontânea e prevê algumas

intervenções intencionais; são esses pressupostos a que os próprios adolescentes

almejam nas falas elencadas anteriormente, se fizermos delas uma leitura para

além do dito, perceberemos um clamor silencioso, talvez, a princípio, retórico, mas

um enunciado que produz sentido e deve ser levado em consideração.

Flagrante da placa ao chão, em uma das salas de entrevista.

(PORRUA, 2003)

131

4.3.2.2 – O Cânone do Cárcere

O ser humano não está livre de viver dicotomizado, isto é, dividido entre

interesses diversos e muitas vezes conflitantes. No entanto, a permanente tensão

entre mundos diferentes, entre universos de expectativas distintos como um modo

de vida, pode retardar as escolhas desses sujeitos, fazendo-os viver sempre entre

dois mundos, na eminência da escolha. Na permanente tensão da escolha pelo

rumo que deve tomar sua vida, os sujeitos tomam decisões quase sempre

provisórias que tendem a refletir apenas os desejos e necessidades imediatas que

possuem. Numa abordagem mais sincrética poderíamos dizer que os

adolescentes aqui pesquisados “acendem uma vela para Deus e outra para o

Diabo”. As leituras a que tem acesso demonstram esse universo vivido em duas

dimensões, uma ideal e outra real, onde sonhos e desejos se deparam com os

limites da realidade.

a – O sagrado e o profano

Os discursos dos adolescentes, quase 60% deles, sobre suas práticas de

leitura, afirmam a importância de ler a Bíblia e buscar forças para enfrentar a

dureza do cumprimento das penas, e alguns dos adolescentes realmente tentam

faze-lo. No entanto, o que percebemos é que suas falas estão contaminadas por

uma intenção de religiosidade, pois perguntados sobre o que seus companheiros

lêem nas celas, os adolescentes não confirmam os índices de 60% de leitores da

Bíblia, aliás, ao contrário, afirmam a presença da Bíblia sim, mas que a sua leitura

limita-se a raros momentos.

[Não leio a Bíblia] só dou uma olhada para desbaratinar. Tem gente

que quer virar crente. Eu não. Eu sou quem sou. Deus está comigo,

mas não preciso virar crente. Tinha Bíblia na cela e não fazia questão

de ler. (CEARÁ)

Já li as histórias de Jesus. Me ensinam os 10 mandamentos, mas eu

não cumpro nenhum. (BOCA)

132

As práticas de leitura dos adolescentes voltam-se essencialmente ao

material erótico e pornográfico, principais produtos de escambo dos adolescentes.

Por esses suportes os adolescentes fazem quase de tudo, chegando até a

brigarem pela sua posse.

[Já me envolvi em confusão] por causa de revista pornográfica.

Porque você empresta e não entregam ou sem página. Tem umas

quarenta e poucas e o cara rouba uma página sua, aí dá briga se

bobear dá até morte. A revista vale ouro. (LILICO)

Emprestei uma revista pro guri, uma revista que eu tinha,

pornográfica. Aí o guri emprestou pra um PM de lá. Aí ele teve que

pagar uma outra revista pra mim. Eu discuti com ele e ele teve que

pagar outra. Ele me deu um short e uma camisa pela revista. A

revista é valiosa demais porque não tem visita íntima. (GUIGUI)

A necessidade de sentirem um pouco de prazer, já que não encontram

outro tipo de consolo, os fazem consumidores vorazes de revistas pornográficas.

Ao serem perguntados sobre o que lêem com maior freqüência 90% dos garotos

responderam que fazem uso dessas revistas, proibidas para menores de 18 anos,

para passarem o tempo e depois masturbarem-se. Algumas páginas são

arrancadas e pregadas nas paredes das celas. Somente são tiradas das paredes

quando há visitas importantes como por exemplo, do Juiz, Promotor ou alguém

dos Conselhos Tutelares ou dos Direitos Humanos, instâncias que não tolerariam

a presença de material pornográfico nas celas. Mas as Bíblias permanecem por lá,

pelas celas, bastante a vista para mostrar a quem quer que seja a devoção e o

firme propósito de mudar de vida.

Entre as coisas do céu e as coisas da terra, a tensão de viver uma vida

dupla se intensifica no cárcere. Até mesmo a intimidade dos desejos dos

adolescentes é perscrutada pelos olhos da moralidade e da lei, a mesma que os

faz ter por debaixo das Bíblias, escondidas por elas, as revistas pornográficas.

Sob as vestes dos suportes espirituais escondem-se os apelos voluptuosos da

carne que são vividos sorrateiramente. Uma leitura de ‘submundo’ como

133

caracterizaria Chartier (1999), que refrigera e dociliza os ânimos. É assim que o

sistema os quer manter, corrobora Silva (1998):

Não é de estranhar, portanto, que as características como a

docilidade, a ingenuidade e a cordialidade sejam tomadas como as

grandes virtudes do homem brasileiro – isto tudo no sentido de

bloquear e controlar o surgimento da contestação e do

questionamento sobre a razão de ser das estruturas de dominação.

(Silva, 1998: 23)

b – O sonho e a realidade

Os adolescentes sabem de sua condição de prisioneiros. Sabem que

estarão por ali um bom tempo. Eles têm noção, mesmo que intuitivamente, do que

os levou à marginalidade. Sabem, pelas suas falas, que mudar de vida é muito

difícil, pois a vida na delinqüência deixa marcas profundas, faz aproximações entre

sujeitos de mesma índole e cria hábitos que o cárcere não reverte.

Em certo ponto eu pensava em não cometer [delitos], em certo ponto

eu pensava [em cometê-los] porque eu não tenho estudo, às vezes,

eu pensava: ‘poxa’ vida eu não tenho casa, moro na casa da minha

avó. Eu pensava: como eu ia conseguir dinheiro para comprar uma

casa pra mim... (GUIGUI)

Dia desses, pude perceber para além do discurso as proposições que

acima apresento, quando, meses depois de concluída a coleta dos dados,

encontrei um dos adolescentes, o Cearazinho, na saída do shopping. Ele me

avistou e me chamou. Estranhei o eco da palavra ‘professor’ pelo corredor. Fiquei

procurando um rosto conhecido. Avistei-o enfim; nos cumprimentamos e convidei-

o a sentar-se, comermos algo e conversarmos um pouco. Assim aconteceu;

durante a conversa ele me perguntou se eu não estava interessado em comprar

um celular de última geração. Como já nos conhecíamos da pesquisa que havia

realizado com ele e tínhamos nos encontrado algumas vezes para conversar,

134

quando ele ainda era interno, me senti bastante livre para indagar sobre suas

atividades desde que saíra do Lar do Adolescente. Contou-me, então, que tinha

voltado a estudar, pois a Juíza o havia obrigado como condição para sua soltura,

mas que ainda estava fazendo algumas “coisinhas” pra ganhar uma “grana”, pois

em casa a situação estava muito ruim. Essas “coisinhas”, entendi muito

claramente, eram alguns furtos, dentre eles o celular que estava me oferecendo.

Ao indagar-lhe o porquê de ter voltado àquele mundo, ele me disse que parecia

que o celular estava ali “chamando, pedindo para ser pego” e que de outro modo

não conseguiria nada na vida. Disse: “Sou bandido mesmo e minha vida é essa,

até quando Deus quiser.”

Esse depoimento aqui transcrito ilustra muito bem o mundo em que esses

adolescentes vivem e que é fomentado no cárcere. Os adolescentes infratores,

como todo adolescente de sua idade, têm sonhos de fama, sucesso, poder, belas

mulheres, dinheiro, carro e outros bens de consumo. No cárcere eles acalentam

esses desejos através das leituras de revistas de novelas e de artistas, pois 45%

deles afirmam ter acesso a essas revistas. A vida de glamour dos famosos povoa

suas mentes, pois a desejam intensamente. No entanto, o processo que levou

esses artistas e bem sucedidos a trilharem uma vida de êxitos não lhes chega ao

conhecimento de forma efetiva. Para eles tudo é imediato. ”Ronaldinhos” e

“Santoros” são fabricados ao acaso, sem maiores trabalhos ou desconfortos. Eles

são personagens que se deram bem na vida.

Os adolescentes desconfiam, talvez saibam, que não se darão bem por

essas mesmas vias e, imediatamente, desviam o seu olhar para um modo mais

rápido de chegar ao êxito. Procuram as informações de seus mundos de

criminalidade. Procuram por pistas que os remetam a uma nova possibilidade de

se dar bem.

Entre os adolescentes, 54% desejam acessar as notícias do mundo para

saberem de seus pares, ou mesmo para programarem uma “fita” para quando

saírem da “tranca”.

135

Perguntado sobre a possibilidade de algumas leituras o influenciarem a

cometer delitos, o adolescente respondeu:

Influenciar pode até ser, pois tem muitas pessoas que vêem e tentam

fazer igual. Páginas policias, essa coisas, o pessoal já mais crescido,

gente grande... Ficam lendo e botam na cabeça e quer ser igual a

eles e vai tentando. O pessoal fala: indo preso à toa sonhando com

uma fita boa. (CEARÁ)

A leitura de revistas de TV e de famosos os faz ver que a vida deles não é

assim, mas é assim que desejam viver, como os famosos vivem. Afastar-se da

delinqüência é retornar à estaca zero de conquistas por espaço e notoriedade,

afinal o mundo da marginalidade também tem o seu glamour. As páginas policiais

tornam-se o reflexo de um mundo que lhes interessa por ser o seu mundo, talvez

não o mundo que desejam, mas o mundo que podem acessar. Um mundo que

lhes tirará da invisibilidade social, que os retirará do anonimato e os inscreverá na

história seja como for.

Perguntados se algum tipo de livro os interessariam, alguns responderam

que se pudessem escolher, optariam por livros de narrativas de aventuras e

histórias policiais. As escolhas dos adolescentes recaem sobre os chamados

romances de tensão mínima, que pelo seu caráter de jogo, possuem apenas uma

tensão de ação e não uma tensão psicológica, segundo Faria (1999). Essas

atitudes revelam a busca de identificação travada por esses adolescentes. Faria

(1999) traz à discussão que o fenômeno da busca de identificação consiste na

afirmação, pelo adolescente, de sua personalidade através do livro, prolongando

nas leituras suas experiências e questionamentos pessoais.

Quando o leitor vive a vida das personagens, ele experimenta suas

alegrias e seus sofrimentos, se associa a seus combates e reage

diante deles como se reagisse diante das pessoas reais, ele faz de

sua leitura o instrumento de uma aprendizagem ética. (Faria, 1999:

82)

136

Surpreendentemente, algum afirma um comportamento de certa ética: Ao

ser perguntado sobre os seus pensamentos a respeito de novos delitos o

adolescente respondeu:

Sim pensei, virou mania, vício... Mas eu sei meus limites, de

conhecido eu não roubo, só de desconhecido, igual aquele cara da

floresta o Robin Wood. (BOCA)

A ausência de oferta de suportes de leitura acentua ainda mais a intensa

cisão existencial vivida por esses adolescentes. Apoiados pelas idéias de Antonio

Cândido (apud Faria, 1999) sentimos que cada vez fica mais difícil apontar ao

jovem o certo, o belo, o justo, pois os valores humanos estão confusos; nessa

esfera a literatura pode ser uma âncora, uma base sólida que ajuda a construir o

caráter e a tomar decisões.

Divididos entre tantos mundos, os adolescentes são carentes de programas

de leitura, haja vista que permitir ou facilitar o acesso a alguns textos, sem

nenhuma intencionalidade por detrás disso, não garante práticas efetivas,

formação do gosto ou criticidade na leitura; ao contrário, permitem ao adolescente

apenas a contemplação de um universo fragmentado, sem prenhez de sentido e

significação que o remetam para além de si mesmo e de sua condição existencial.

137

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar esta pesquisa, não fazíamos idéia do quanto ela tinha relação

com a minha história pessoal. Dito isso, você leitor pode estar pensando que eu

também fui um adolescente infrator. Não, não fui; a não ser, claro, pelos horários

infringidos, algumas inverdades para fugir do castigo e algumas fugas noturnas

para ir a festinhas em casa de amigos; mas acredito não terem sido infrações tão

graves assim. Esses episódios fazem parte das páginas escritas de minha história

e, neles descobri, nesses meses da pesquisa, uma antiga relação com as duas

categorias que analisei aqui: a leitura e a adolescência.

Descobri que estar à margem da sociedade como delinqüente não é um ato

isolado do querer individual, de mero desleixo ou descaso, mas um efeito das

relações estabelecidas entre os sujeitos frentes às estruturas que estão ao seu

redor e que são mediadoras de escolhas que fogem ao controle dos desejos. A

organização da sociedade em classes de pessoas com maior ou menor poder

aquisitivo, (1/3 delas não acessam aos mínimos bens culturais), um sistema

econômico que privilegia a livre concorrência somente entre aqueles que têm os

mesmos talentos e oportunidades, políticas sociais que ainda fazem do

assistencialismo a sua bandeira de promoção da igualdade entre os cidadãos ( e

nada mais ingênuo do que dar a todos o mesmo, sabendo que cada um tem

necessidades diferentes), um sistema judicial que protege crianças e

adolescentes, contudo, não sabe o que fazer com eles, são os bastidores da

delinqüência no Brasil. Os adolescentes do Lar do Adolescente – Fazendinha em

Cuiabá/MT, com os quais tive contato, não são diferentes, eles vivem essas

mesmas condições.

Concluo momentaneamente com este relatório de pesquisa que a formação

do adolescente enquanto leitor talvez não esteja diretamente relacionada com a

138

formação do seu caráter infracional; ambas as condições – leitor e infrator - não

estão necessariamente ligadas como elementos de causa e efeito do tipo: não é

leitor, então vai ser delinqüente, pois muito bons leitores tornam-se delinqüentes e,

há bons cidadãos, cumpridores de suas obrigações sociais, que são bons leitores.

Descobri também, que a leitura, enquanto um processo que supera a

simplicidade do ato decodificador e possibilita ao sujeito interpretar e interagir com

o universo ao seu redor, não está presente suficientemente nas trajetórias de vida

desses adolescentes, nem mesmo em sua dimensão mais primária. Esses

adolescentes viveram excluídos de qualquer nível de formação mais consistente

em relação às suas competências enquanto leitores. A família e a escola não lhes

apresentaram, por ignorância ou descompromisso, propostas em que

acreditassem ser possível a formação integral do sujeito através de sua formação

enquanto leitor. As vivências dessas relações são explicativas do papel de cada

uma dessas instituições e seus agentes no processo de formação de leitores.

Como dissemos, as dimensões vividas pelos adolescentes em suas

práticas de leitura não são, obviamente, a razão de serem delinqüentes, nem a

delinqüência os faz vivenciar tais condições; todavia, o que fica evidenciada é a

necessidade de se compreender que tais condições sociais no processo de

construção do leitor, sistematicamente percebidas nos adolescentes aqui

pesquisados, provavelmente, são constitutivas de seus perfis atuais e podem

otimizar as condições para o aumento da delinqüência de nossas crianças e

adolescentes.

Frente ao incessante processo de formação inócua do leitor adolescente,

ao qual ouso chamar de de-formação, em que assistimos a dicotomização

contínua desse sujeito entre o tênue desejo de ter um lugar na sociedade e a

pulsão da delinqüência; bem como diante da ausência de propostas que lhe dêem

um norte e o insiram numa circularidade de cidadania e o tirem dos cantos de suas

celas e dos guetos da sociedade, percebemos que é possível restituir-lhes a

dignidade de ser humano.

139

A relação existente entre a delinqüência e as práticas de leitura dos

adolescentes, ou melhor, a influência que a ausência de leitura pode acarretar às

escolhas dos adolescentes, pode ser ainda mais amenizada, e sua dignidade

pode ser conquistada, através de propostas de programas de leitura. Propostas

que busquem, intencionalmente, pois não acreditamos no esponteneísmo como

forma de aprendizagem, e oportunizem a excelente leitura de bons textos a ponto

de criarmos em nossas crianças e adolescentes o gosto pela leitura.

Que os programas de leitura não sejam voltados apenas à educação

formal, nas escolas, mas que façam das famílias o seu foco inicial e se desdobrem

para as escolas e para o seio de quaisquer outras instituições que se preocupem,

verdadeiramente, com a construção do cidadão. Uma construção que não deve

ser utopia, mas conquista cotidiana do aqui e do agora, de um presente como

garantia de um futuro com menos contrastes sociais e mais oportunidades de ler

as ‘palvrasmundo’ com cada vez mais dignidade.

140

V – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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143

ANEXOS

144

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

OME

DOLESCENTE

ÉRIE

EINCIDENTE

NFRAÇÃO

ROCESSO

ROCEDÊNCIA

ATA

ASCIMENTO

ATA

NTRADA

NDEREÇO

BAIRRO

ONTO

EFERÊNCIA

ILIAÇÃO

ÃE

DADE

ELEFONE

ROFISSÃO

AIS

ERTIDÃO

ASCIMENTO

OTO

ARTEIRA

RABALHO

ARTEIRA

DENTIDADE

ÍTULO

LEITOR

CPF:

LISTAMENTO

ILITAR

UTROS

ISPENSA

ERVIÇO

ILITAR

ISTÓRICO

SCOLAR

ERTENCES

ÚMERO DE

ESSOAS

ENDA

AMILIAR

145

Questionário

1. Aspecto familiar

1.1. Qual a formação educacional de seus pais/responsáveis?

1.2. Em que situações eles costumam ler?

1.3. O que costumam ler?

1.4. Que tipo de livros há em sua casa?

1.5. Em sua casa, existe um ambiente especial (mais freqüentado) para leitura?

1.6. Você procurava seus pais/responsáveis para que eles lessem pra você ou

eles é que o procuravam?

1.7. Eles o incentivam a ler? O que eles sugeriam/sugerem?

1.8 - Quem ou o que mais o incentiva a ler?

2. Aspecto escolar

2.1. Logo que você entrou na escola, o que costumava ler?

2.2. Onde você estudava havia biblioteca?

2.3. Havia liberdade para freqüenta-la?

2.4. Você a freqüentava?

2.5. O que costumava emprestar?

2.6. Havia momentos especiais para a leitura? (Hora do conto, cantinho da

literatura, clube do livro)

2.7. Havia algum tipo de leitura que seu professor evitava fazer ou não deixava

que você fizesse?

2.8. Hoje, quais os assuntos mais que a escola lhe propunha nas leituras?

2.9. Quais os assuntos que mais te interessam nas leituras propostas?

2.10. Hoje, como você encara as aulas ou atividades que te exigem ler?

2.11. Você conhece professores envolvidos com a leitura e que a

estimulam?

2.12. O que você gostava de ler? Por que?

3. Aspecto pessoal na condição de privação de liberdade

3.1. A leitura é uma atividade importante pra você ou ha outras mais

importantes?

3.2. Que importância tem a leitura?

3.3. Por que você lê ou não lê?

3.4. O que seus colegas costumam ler?

3.5. As leituras de seus colegas fazem influenciam em suas escolhas?

3.6. O que você mais gosta de ler?

3.7. Como você consegue os livros que você gosta de ler? (Compra, empresta,

troca)

3.8. Como são trazidos para a instituição? Como as pessoas em sua volta

reagem?

3.9. As pessoas que os visitam trazem algo para você ler? O que trazem? Por

que trazem?

3.10. Já foi surpreendido com algo que não deveria, ou não poderia ler?

Os responsáveis pela sua ressocialização aprovariam? Por que ?

146

Entrevista semi-estruturada

1. Aspecto familiar

1.1. Você lembra de seus pais ou outras pessoas, em sua infância, lendo ou lhe

contando histórias?

1.2. Como isso acontecia?

1.3. Você gostava?

1.4. Por que gostava?

1.5. Que tipos de histórias te contavam?

1.6. O que sentia?

1.7. Alguma vez você ganhou um livro de presente?

1.8. O que acha disso?

1.9. Quais as pessoas que foram bons exemplos de leitura em sua família?

1.10. O que você sente com relação a essas pessoas?

1.11. Lembra-se de algum momento em que seus responsáveis tomaram

alguma atitude radical devido às leituras que você fazia?

1.12. Como foi?

2. Aspecto escolar

2.1. Nos momentos de leitura na escola, como você se sentia?

2.2. Como você via o professor naquelas atividades?

2.3. Como é sua relação com o professor da disciplina hoje?

2.4. O que é estar envolvido com a leitura?

2.5. Você acha que existem leituras que influenciam as pessoas a cometer

delitos?

2.6. Quais?

2.7. Já teve acesso a esses livros e os leu?

2.8. Por que?

2.9. Você não se sentiria muito a vontade para emprestar/comprar que tipos de

livros?

2.10. Por que?

2.11. A escola é importante para melhorar a vida das pessoas?

2.12. No seu caso, a escola não conseguiu isso?

2.13. Por que?

3. Aspecto da privação de liberdade

3.1. Alguma leitura que você fez no cárcere te influenciou a cometer novos

delitos?

3.2. Se não os cometeu pensou em cometê-los?

3.3. Quais?

3.4. Por que?

3.5. Você já envolveu-se em algum tipo de confusão por causa de material de

leitura?

3.6. Que tipo de livros você acha que deveria ler com mais freqüência?

3.7. Você já leu ou lê algum tipo de livro religioso?

3.8. Quais?

3.9. O que eles te ensinam?

3.10. Você acha que a leitura pode contribuir para melhorar sua vida?

3.11. Como isso poderia acontecer?

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