( PDF ) Compreensão em leitura: elaboração de tarefas avaliativas com enfoque cognitivo

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Adriane Marchese Chiodi

Compreensão em leitura: elaboração de tarefas avaliativas com enfoque

cognitivo.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Letras – Mestrado, Área de

concentração em Leitura e Cognição,

Universidade de Santa Cruz do Sul, como

requisito parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Letras.

Orientadora: Prof.ª Dr. Onici Claro Flôres

Santa Cruz do Sul, Agosto de 2008.

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Adriane Marchese Chiodi

Compreensão em leitura: elaboração de tarefas avaliativas com enfoque

cognitivo.

Esta Dissertação foi submetida ao Programa de

Pós-Graduação em Letras – Mestrado, Área de

concentração em Leitura e Cognição,

Universidade de Santa Cruz do Sul, como requisito

parcial para a obtenção do grau de Mestre em

Letras.

Prof.ª Dr. Onici Claro Flôres

Professora Orientadora

Prof. Dr. Vilson José Leffa

Prof.ª Dr. Lilian Cristine Scherer

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Bibliotecária : Muriel Thurmer - CRB 10/1558

C539c Chiodi, Adriane Marchese

Compreensão na leitura : elaboração de tarefas avaliativas com enfoque cognitivo /

Adriane Marchese Chiodi ; orientadora, Onici Claro Flôres. - 2008.

132 f. : il.

Dissertação ( Mestrado ) – Universidade de Santa Cruz do Sul, 2008.

Bibliografia.

1. Leitura. 2. Compreensão na leitura. 3. Mediação cognitiva. 4. Avaliação leitora. I.

Flôres, Onici Claro. II.

Universidade de Santa Cruz do Sul. Programa de Pós-

Graduação em Letras. III. Título.

CDD: 418.4

DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação à minha amada família e às pessoas que fazem parte da

minha vida e torcem por mim.

Seja qual for a forma de manifestação da fé, haverá sempre a certeza, em cada um

de nós, da existência divina, capaz de iluminar e de nos fazer acreditar na possibilidade

do sucesso. Devemos a ti, a segurança para conseguirmos enfrentar os dias mais

obscuros, a inteligência, a coragem para entendermos as lições mais difíceis da vida, e

a paciência para poder compreender o próximo e a nós mesmos.

Ao meu pai Luiz,

Pelo exemplo de homem digno e honesto.

Pela responsabilidade e atenção dedicada a nossa família, seu orgulho maior.

Pela vontade com que sempre quis abraçar a causa e a coisa pública, fazendo dela seu

ideal.

Pelo que é, homem de origem simples, com pouco e muito saber, pelo que soube

construir ao longo de sua trajetória de vida, de quem tenho muito orgulho de ser filha.

À minha mãe Teresinha, que esteve sempre por perto, dando-me apoio

incondicional com seu olhar cheio de afeto e preocupação. Agradeço-lhe por todas as

vezes em que ouviu meus sonhos e me amparou. Tenho muito orgulho de ser sua filha

e lhe agradeço, sobretudo, pelo carinho, educação e orações.

Aos meus manos Rovani e Ronivan, especiais e insubstituíveis, companheiros de

todos os momentos, exemplos de homens simples, dignos e honestos.

À minha mana Marilu, por ser minha irmã-amiga-mãe, por torcer por mim, por ter

comemorado cada uma das minhas conquistas até hoje como se fossem e, de fato,

também são – dela.

À minha sobrinha e afilhada Milene, por seu amor incondicional.

À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Onici Claro Flôres, exemplo de dedicação,

compreensão, confiança e seriedade, ensinando “o aprender a ser melhor com, do que

ser melhor de...”.

E por último, mas não em último lugar, ao meu amor eterno, Namir, o que dizer?

Obrigado? Desculpe? Nunca se sabe ao certo. Companheiro incansável, meu porto

seguro nos momentos mais obscuros e nas lições mais difíceis da vida, que eu possa

mostrar o potencial que acredita que tenho, por confiar em mim tanto e sempre.

AGRADECIMENTOS

A produção de um trabalho como este nunca é feita apenas por quem escreve.

Muitas pessoas contribuíram com idéias, palavras, leituras, correções; outras com uma

palavra de incentivo e, ainda outras, até mesmo assumiram minhas atividades, para

facilitar um tempo maior de dedicação ao estudo. Sendo assim, ao finalizar esse

trabalho, não poderia deixar de agradecer.

Em especial à minha estrela guia, Prof.ª Dr. Onici Claro Flôres, pela disponibilidade,

por não ter medido esforços para me ajudar, pela paciência, por ter acreditado em mim

e me ensinado tanto, pelas idéias, indicação de livros, pelas suas leituras críticas do

que eu escrevia, pelo estímulo e exigência do meu crescimento acadêmico e pessoal,

emprestando-me seu brilho e sua energia. Foi muito bom tê-la como orientadora.

Ao Namir, minha cara-metade, por confiar em mim, pelo apoio incondicional, pelo

incentivo insistente e por suportar muuuitas privações para que meu sonho se tornasse

realidade. Sem você isso não seria possível. A conquista é sua também.

Aos demais familiares, amigas e amigos da labuta diária, a quem quero muito bem,

pelo carinho e generosidade dedicados durante essa árdua, e ao mesmo tempo,

gratificante e realizadora caminhada.

À professora Dr.ª Ângela Kleiman e ao professor Dr. Luiz Antônio Marcuschi,

pesquisadores deste país, que lutam, diretamente ou não, para uma melhoria na

qualidade da educação, pela atenção em responder os e-mails, e pelos textos valiosos

que me foram enviados.

Ao professor Renato Michel, pela estatística, cuja confiança e paciência foi

estatisticamente significativa.

À direção do Colégio Estadual Ilópolis que sempre que possível ajeitou meus

horários, aos meus alunos que colaboraram com a aplicação deste projeto, em especial

àquelas colegas que me apoiaram quando surgiram dificuldades, as quais exercem

com compromisso e profissionalismo esta difícil, porém, prazerosa missão.

A todos os professores do mestrado, pelas valiosas contribuições que fizeram para

que o meu trabalho fosse realizado.

A todos que torcem por mim e pela minha felicidade.

A todos muitíssimo obrigada!

“É melhor tentar e falhar, que se preocupar e ver a vida passar .

É melhor tentar ainda que em vão, que sentar-se fazendo nada.

Até o final. Eu prefiro na chuva caminhar, que em dias tristes

em casa me esconder. Prefiro ser feliz, embora louco, que em

conformidade viver”.

(Martin Luther King)

RESUMO

Fundamentando-se em uma concepção interacionista de linguagem e em um

conceito de leitura também sócio-interacionista, a base teórica desta investigação

apoiou-se, sobretudo, em autores como Vygotsky (1983, 1984, 1993), Kleiman (1995,

1998, 2001), Marcuschi (1985, 1996, 2001), Koch (1993, 1998, 2005), Dascal (2006)

entre outros, e tem o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre a compreensão em

leitura e a sua relação com a aprendizagem, a memória e a atenção, verificando

através dessas âncoras a possibilidade de escolha e preparação de exercícios para a

avaliação leitora. A meta é enfocar a inter-relação entre as habilidades citadas,

testando-as através de um instrumento constituído de vários exercícios que enfatizam

ora uma ora outra, visando ao detalhamento um pouco mais efetivo do processo de

compreensão leitora, ao aprimoramento do trabalho do professor e ao desenvolvimento

da capacidade de compreensão e interpretação do aluno-leitor.

Em vista disso, recorreu-se à metodologia experimental, sendo criada e adaptada

uma bateria de exercícios que, no seu conjunto, pôde fornecer dados mais específicos

a respeito das falhas de compreensão, obtendo-se maior grau de fidedignidade dos

resultados e das análises propostas. O pressuposto assumido pelo trabalho, foi de que

os exercícios de tipo padronizado não conseguem estabelecer quais são exatamente as

dificuldades de compreensão existentes, se estariam vinculadas à aprendizagem, à

memória ou à atenção, e de que modo isso afetaria a compreensão; a hipótese inicial é

que a organização de exercícios especiais, em que as habilidades cognitivas sejam

dissociadas, sendo testadas através de atividades distintas, permitiria uma melhor

avaliação da competência leitora dos alunos; e, em continuidade, a segunda hipótese é

a de que os professores de língua portuguesa podem produzir seus próprios materiais

de ensino, validando-os em suas turmas, desde que recebam apoio técnico para tal. Os

participantes da pesquisa foram estudantes do Ensino Médio, da rede pública estadual,

e o período de realização de coleta dos dados estendeu-se de abril a maio de 2008. Os

resultados obtidos confirmaram as hipóteses formuladas. Com relação à primeira, a

confirmação foi parcial, pois os dados indicaram que, de fato, uma série de exercícios

cuja formulação preveja a dissociação das habilidades envolvidas na compreensão e

distintas ênfases na proposta de testagem permitem uma análise mais segura dos

dados. Porém não foi possível detectar até que ponto uma ou outra das habilidades

investigadas afetaria a compreensão, uma vez que foi possível estabelecer

tachativamente com base nos dados obtidos, se a maior dificuldade do aluno seria, por

exemplo, focalizar a atenção ou inferir. Com relação à segunda, que dizia respeito à

possibilidade de o próprio professor produzir seus materiais de leitura os resultados

além de confirmados são promissores. A proponente do estudo considera que a

experiência feita foi instigante, trazendo conseqüências decisivas em nível profissional

e pessoal. Espera-se que a natureza da pesquisa realizada, que as idéias defendidas e

as sugestões feitas sejam úteis e possam contribuir para que os professores conheçam

melhor os materiais e atividades que utilizam em suas ações pedagógicas que

envolvam leitura, compreensão e interpretação.

Palavras-chave: Compreensão em leitura; mediação cognitiva; avaliação leitora;

produção de exercícios avaliativos.

ABSTRACT

Based in an interactionist language conception and in a reading concept also

sociointeractionist, the theoretical base of this investigation was supported especially in

authors like Vygotsky (1983, 1984, 1993), Kleiman (1995, 1998, 2001), Marcuschi

(1985, 1996, 2001), Koch (1993, 1998, 2005), Dascal (2006) among others, and it has

the objective to deepen the knowledge on comprehension and its relation with learning,

memory and attention, verifying through these anchors the possibility of chosing and

preparation of exercises for reading evaluation. Its goal is focusing the inter-relation

between those skills, testing them through an instrument constituted of several exercises

that emphasize now one skill after another, aiming a little more effective detailing of the

reading comprehension process, a teacher´s job improvement and a teacher´s job

improvement and a development of the capacity of reading comprehension and

interpretation of the student reader.

In view of that, the experimental methodology was used, being created and adapted

a battery of exercises that, in their set, it could supply more specific data about reading

comprehension fails, getting bigger degree of trustworthiness of the results and of the

proposed analyses. The presupposition assumed by this paper was that the

standardized type exercises do not manage to establish which are exactly the reading

comprehension difficulties, if they would be linked to learning, memory or attention, and

in what way this would affect comprehension; the starting hypothesis is that the

organization of special exercises, in which cognitive skills be dissociated, being tested

through distinct activities, would allow a better evaluation of the students reader

competence; and, in continuity, the second hypothesis is that Portuguese language

teachers can produce their own teaching materials, validating them in their groups, since

they receive technical support for that. The participants of the research were high school

students, of the public state net, and the period of data collection was from April to May

2008. The obtained results confirmed formulated hypotheses. Regarding the first of

them, the confirmation was partial, because data indicated that, in fact, a battery of

exercise which formulation foresees the dissociation of the involved skills on

comprehension and distinct emphases in the proposal of testing allow a safer data

analysis. However it was not possible to detect up to which point one or other

investigated skills would affect comprehension, seeing that was possible to establish

brandly, based on obtained data, if the mayor difficulty of the student would be, for

example, focusing attention or inferring. Regarding the second one, that was respect to

the possibility of the own teacher producing his/her reading materials the results beyond

confirmed are promising. The proposer of this study considers that this experience was

stimulating, bringing decisive consequences in professional and personal level. It is

hoped that the nature of the carried out research, the defended ideas and the

suggestions done be useful and can contribute so that the teachers know better the

materials and activities they use in their pedagogic actions that involve reading,

comprehension and interpretation.

Key-words: Reading comprehension; cognitive mediation; reading evaluation;

production of evaluative exercises.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................15

1COMPREENSÃO EM LEITURA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS.........................19

1.1 Algumas ancoragens teóricas............................................................................20

1.2 O processamento da compreensão.. .................................................................21

1.3 Os horizontes da compreensão..........................................................................23

1.3.1 Níveis de compreensão leitora........................................................................30

1.3.2 Avaliação de leitura ........................................................................................32

1.3.2.1 Geração de inferências................................................................................32

1.3.2.2 Cloze Test....................................................................................................34

1.3.3 Exercícios de avaliação leitora .......................................................................36

1.4 Inter-relações entre compreensão, aprendizagem e memória...........................38

1.5 Inter-relação entre compreensão e atenção.......................................................43

2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA.............................................................................47

2.1 Objetivos da pesquisa.........................................................................................47

2.1.1 Objetivo geral...................................................................................................47

2.1.2 Objetivos específicos.......................................................................................47

2.2 Hipóteses de trabalho.........................................................................................48

2.3 Procedimentos....................................................................................................48

2.3.1 Caracterização do estudo................................................................................48

2.3.2 População e amostra.......................................................................................49

2.3.3 Instrumentos da pesquisa................................................................................49

2.3.4 Etapas do trabalho...........................................................................................52

3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS.................................................54

3.1 Resultado da análise estatística.........................................................................54

3.2 Comparação entre dados estatísticos e dados brutos..................................... 66

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................83

REFERÊNCIAS.......................................................................................................89

ANEXOS.................................................................................................................93

Anexo A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................................93

Teste 1 - A Competência do coração......................................................................97

Teste 2 - Teste.......................................................................................................101

Teste 3 - Dia Ocidental da Mulher.........................................................................109

Teste 4 - O Nariz....................................................................................................113

Teste 5 - Os Alimentos..........................................................................................119

Teste 6 - Coração..................................................................................................124

Teste 7 - O Zelador do Labirinto............................................................................128

Fotografia...............................................................................................................132

INTRODUÇÂO

“O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim: esquenta e esfria,

aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer

da gente é coragem”

João Guimarães Rosa, (1965, p. 241).

Vive-se uma época marcada por transformações, a qual se caracteriza pela

explosão de conhecimentos em quase todas as áreas de saber e pelo descrédito

precoce de muitas informações que se julgava fossem permanentes. Novas formas de

organização do trabalho aliaram-se a um sistema de vida pautado pelo individualismo e

pela competitividade, determinando em grande medida a vida material e cultural das

pessoas. É essa a realidade para a qual é preciso se preparar, sendo que a

compreensão permeia todas as atividades do dia-a-dia, como um fator decisivo para

desencadear processos de aprendizagem variados e possibilitar o enfrentamento dos

desafios da sociedade atual.

Tendo, pois, como pano de fundo esse panorama social, a presente pesquisa surgiu

da reflexão e análise da prática pedagógica. A crítica à atividade docente da própria

investigadora impulsionou a emergência de uma atitude mais independente na

proposição de atividades de leitura, e a busca de condições para oportunizar aos

alunos um melhor acompanhamento do ritmo de desenvolvimento da sociedade,

através da mediação de leitura, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da

qualidade de ensino. De acordo com Moraes (2004, p. 218), “[...] O processo pode ao

mesmo tempo ser difícil e gratificante, exigindo romper com convicções fortemente

estabelecidas. Não basta dissolver o que é cristalizado. É necessário produzir novas

alternativas dentro do próprio processo”.

Assim, em uma sociedade que se transforma de modo rápido e contínuo, na qual as

informações e conhecimentos gerados pela ciência e pela tecnologia se multiplicam o

tempo todo, é indispensável que as pessoas pensem e possam, de fato, compreender,

esperando-se, além disso, que estudantes de ensino fundamental, de ensino médio e

de ensino universitário, sobretudo, consigam entender os textos que lêem, até para

captar e analisar pontos de vista distintos dos seus. A realidade mostra o oposto.

Avolumam-se comprovações da existência de inúmeras dificuldades de compreensão

leitora, e como o problema existe, há também muitas pesquisas sobre o assunto. Estas,

contudo, não chegam a esclarecer totalmente a questão e nem respondem à maioria

das dúvidas existentes, não se sabendo ao certo, por exemplo, como aprendizagem,

memória e atenção estão envolvidas na compreensão.

Num primeiro momento, precisa-se esclarecer o que se entende por compreensão.

Como se questiona Dascal (2006, p. 76): “A compreensão tem a ver com o que está

em nossa cabeça? Talvez. Sinto que há algo mais [...]”. Esse autor comenta que

diversas disciplinas arrogam-se o direito de investigar a compreensão. Quase todas têm

algo a dizer, afirma ele, tanto em relação às propostas da lingüística, da filosofia, da

psicologia quanto das ciências cognitivas, mas ele se pergunta, também, se as

metodologias são adequadas. Enfim, ele problematiza o conceito e os modos de

abordar a questão, cotejando teoria/metodologia e discutindo quais são os fatos,

teorias, opiniões, objetos, hábitos etc, que se deveria selecionar, para então, examinar

minuciosamente aqueles que têm alguma relação com a compreensão.

O presente trabalho versa, assim, sobre compreensão leitora, defendendo a idéia

de sua relação indissociável com aprendizagem, memória e atenção. A compreensão é

nele analisada como um feixe de diferentes processos mentais, constituindo um todo

complexo a ser abordado através de uma bateria experimental de exercícios,

elaborados para atender às especificidades do estudo proposto, com o intuito de

acrescentar, talvez, subsídios teóricos e contribuições às atividades pedagógicas do

professor. O instrumento de avaliação da compreensão leitora, projetado em função

dele, tem o objetivo de testar habilidades cognitivas vinculadas à compreensão,

especificamente, a aprendizagem, a memória e a atenção. Como é possível antever,

um único exercício não poderia abranger todos os mecanismos mentais envolvidos, por

isso, diferentes tipos de tarefas são propostas. Em vista disso, o instrumento de

pesquisa contém sete (7) atividades de leitura enfocando distintas habilidades

concernentes à compreensão, as quais priorizam leitura/compreensão,

leitura/aprendizagem, leitura/memória e leitura/atenção. Alguns dos tipos de exercícios

selecionados já foram validados em inglês e em português, como o teste cloze e outros

que, também, constam em anexo, são adaptações de exercícios já propostos em

trabalhos de vários autores. A novidade está em reconstituir a proposta sem utilizar o

texto anteriormente aplicado e integrar cada um dos exercícios a um objetivo mais

amplo do que o de um exercício isolado, único para avaliar a compreensão. A

seqüência dos exercícios, em seu todo, vai nortear o processo avaliativo, orientando o

trabalho a ser desenvolvido pelo professor.

Com esse objetivo em mente, organizou-se o relato de pesquisa em três capítulos.

O capítulo inicial faz uma revisão teórica do tema, analisando como se dá o

processamento de compreensão e seus horizontes possíveis, os níveis de

compreensão teoricamente já analisados, o modo de geração de inferências e a

metodologia da produção de exercícios avaliativos de leitura, inclusive, do teste cloze.

Além disso, descrevem-se as inter-relações entre compreensão, aprendizagem,

memória e atenção. No capítulo seguinte, capítulo dois, é delimitada a pesquisa, são

definidos os objetivos, as hipóteses de trabalho, os procedimentos e a descrição dos

instrumentos propostos para avaliar a compreensão. No terceiro capítulo, passa-se à

aplicação dos exercícios e à análise dos resultados apresentados ao longo do

processo. Na sequência, são feitas algumas considerações em torno da pesquisa

realizada. Adicionalmente, as dificuldades de compreensão captadas pelos testes são

registradas, acrescentando-se comentários sobre os possíveis vínculos da

compreensão com a aprendizagem, a memória e a atenção. Discute-se até que ponto

foi possível constatar, se as habilidades cognitivas em foco podem afetar a

compreensão. Indica-se, ainda, qual dentre elas se mostrou determinante e qual a mais

difícil de apreender, analisando-se o resultado final dos exercícios. Por fim, se

destacará a conveniência de os professores escolherem e prepararem seus próprios

materiais de ensino de leitura.

Do ponto de vista acadêmico, o estudo se justifica porque se relaciona com os

propósitos do curso, que concernem à investigação da relação entre leitura e cognição.

Do ponto de vista social, ele se sustenta porque um dos maiores problemas

educacionais que a população brasileira enfrenta em nossos dias, de acordo com várias

pesquisas feitas, é a falta de compreensão leitora e o analfabetismo funcional. Do ponto

de vista do conhecimento, o estudo interessa porque esclarecerá alguns pontos

nebulosos sobre compreensão e propõe um trabalho diferenciado sobre compreensão

leitora, considerando diferentes questões cognitivas com alguma acurácia.

1 COMPREENSÃO LEITORA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Este trabalho tem o objetivo de avaliar a compreensão em leitura e sua relação com

a aprendizagem, a memória e a atenção, ou seja, ele enfoca a inter-relação existente

entre essas habilidades, e, além disso, defende uma maior autonomia ao professor na

escolha de materiais avaliativos e no planejamento dos mesmos. O seu ponto de

partida foi a constatação de que um dos grandes desafios da educação brasileira, hoje,

é implementar a prática de leitura nas escolas. A competência leitora plenamente

desenvolvida emanciparia o leitor para continuar sua própria aprendizagem,

independentemente do professor, destacando-se, ainda, por estimular a criação,

imaginação e formação de um leitor autônomo e crítico.

A dificuldade está em que os alunos precisam ser motivados a ler, pois não

demonstram saber por quê, nem para que a leitura vai ser-lhes útil. De fato, a proposta

pedagógica precisa refletir-se na vida real desses alunos, devendo ser vista como uma

ferramenta de auxílio a uma construção ativa e intersubjetiva da compreensão do

mundo. Aos docentes cabe, então, conceber a leitura como prática social aliada a

competência individual, apresentar objetivos de leitura bem definidos, utilizar

metodologia de trabalho dinâmica e motivadora que faça circular os conhecimentos

adquiridos, selecionar textos adequados, formular questões que valham a pena resolver

e que visem à aprendizagem, não esquecendo de que os alunos fazem parte de um

contexto sócio-cultural e político, apesar de cada um ter sua própria história. A

desconsideração desses detalhes dificulta o contato do aluno com a leitura,

desfavorecendo a sua prática. É imprescindível, então, que o professor focalize a

atenção nas atividades de leitura propostas, para que os exercícios não venham ao

encontro do que afirma Marcuschi “[...] os exercícios de compreensão propostos

raramente apresentam algum desafio ou estimulam a reflexão crítica sobre o texto”

(1996, p.64). Kleiman, de sua parte, assegura-nos que “[...] o tipo de pergunta que o

professor faz – ou seja, a sua mediação entre o leitor em formação e o autor do texto

escrito - é crucial” (2001, p. 10).

Por tudo isso, mediar a compreensão em leitura é essencial, cabendo à escola

fornecer aos alunos o lastro inicial, uma vez que de posse do instrumental necessário,

eles terão a possibilidade de continuar aprendendo de acordo com seu ritmo, memória

e atenção. Trata-se de construir relações entre saberes, rompendo a fragmentação

existente. Quanto mais o aluno souber e quanto mais ler, maiores serão as suas

possibilidades de inferir, de analisar, de fazer comparações e, finalmente, de chegar à

compreensão leitora. Formular perguntas sobre um texto implica saber qual a finalidade

da leitura, sendo essencial que o professor saiba que habilidade pretende desenvolver

no aprendiz. E como ressaltam Kleiman e Moraes (2002), uma das funções da escola é

dar aos alunos as condições indispensáveis, para que consigam compreender a

complexidade das informações em circulação no seu dia-a-dia.

1.1 Algumas ancoragens teóricas

A compreensão leitora é um fenômeno complexo, envolvendo o indivíduo

integralmente, seja em relação aos aspectos cognitivos, seja em relação aos fatores de

ordem emocional, psicossociais e culturais, dependendo tanto do desenvolvimento de

aptidões, quanto do conhecimento prévio. Um trabalho docente sistemático e bem

orientado é imprescindível à formação de leitores autônomos e críticos, percebendo-se

uma notória escassez de propostas pedagógicas que realmente traduzam essa

convicção. Por isso, quando se buscou delimitar o campo de abrangência desta

pesquisa, fez-se uma triagem das definições do que seja compreensão e interpretação,

pois elas são muito numerosas. Então, decidiu-se recorrer à explicitação do ponto de

vista teórico adotado. As definições teriam de estar de acordo com ele. A primeira

teórica a ser consultada foi Ângela Kleiman. Assim, conforme Kleiman (1995), a

compreensão se apóia na percepção e construção de significados com base na

textualidade, no nível lexical, sintático, semântico e pragmático. Já a interpretação

estaria diretamente relacionada às práticas culturais da comunidade a que pertence o

leitor.

Segundo a autora citada, entender a compreensão leitora é uma tarefa complicada,

porque o próprio objeto a ser compreendido é difícil de ser apreendido em sua

integralidade, tendo em vista a complexa rede de relações existentes dentro do texto no

que diz respeito à estrutura da sentença, do período e do parágrafo. Essas relações

tornam qualquer texto excessivamente complexo para ser captado de forma rápida,

imediata e total. Kleiman (1995, p.13) acrescenta que “A compreensão de um texto é

um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o leitor utiliza

na leitura conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida”. Nessa ótica, tanto o texto,

quanto o leitor são importantes para a atividade leitora ser bem sucedida, por isso, a

leitura é considerada um processo interativo, no qual texto, autor e leitor têm papel

relevante.

Dascal (2006) propõe um modelo integrado de interpretação/compreensão, uma vez

que em sua perspectiva não é possível falar em compreensão sem relacionar o

conceito ao de interpretação. Para ele esses dois conceitos são indissociáveis. Afirma,

além disso, que “[...] a interpretação é a atividade pela qual se busca uma espécie de

lugar seguro, descobrindo regularidade que se encaixe ali, onde originariamente causou

surpresa” (2006, p.661). O autor destaca que o recurso aos modelos interpretativos é

parte da descoberta e da invenção das regularidades para a qual o discernimento é

invocado, a fim de que se possa passar de um modelo a outro, tanto para entender o

objeto a ser interpretado quanto para avaliar a compreensão.

Em suma, compreender/interpretar são atividades cognitivas imprescindíveis,

porque a realidade da sala de aula se faz pelo trabalho de compreensão e interpretação

de alunos e professores. Embora não haja uma solução mágica, não se pode perder as

oportunidades que acontecem na sala de aula e, consequentemente, na vida escolar,

para a descoberta do sentido de algo que resulta da ação-interação humana, como é o

caso da leitura de textos.

1.2 O processamento da compreensão

Pode-se afirmar, sem medo de engano, que uma boa compreensão em leitura

pressupõe, além do conhecimento lingüístico propriamente dito, um repertório de

informações exteriores ao texto. Já a interpretação envolve aquilo que se faz com o que

se leu, relacionando o texto à experiência de vida, à própria existência. A decorrência é

que para ler, o leitor mobiliza diversos sistemas de conhecimento – lingüístico,

enciclopédico e interacional - que interagem entre si. Essa mobilização integral do leitor

enriquece o texto lido, dando-lhe uma dimensão não existente antes da leitura

(Kleiman, 1995).

O conhecimento lingüístico, ainda de acordo com Kleiman (1995, p.14),

“desempenha um papel central no processamento do texto”, pois as palavras se

agrupam em unidades ou frases maiores e mais significativas, e, à medida que as

palavras são percebidas, a mente é ativada para construir significados. Por sua vez, o

conhecimento textual, ou seja, o conjunto de noções e conceitos sobre o texto, de

posse do leitor, também faz parte do conhecimento lingüístico prévio e desempenha um

papel importante na compreensão, sendo a partir dele que o leitor pode produzir as

inferências necessárias para reunir e integrar as diferentes partes do texto num todo

coerente.

O conhecimento de mundo ou enciclopédico, de sua parte, resulta das experiências

e do convívio do leitor com textos e pessoas, num dado espaço social. Ele é ativado no

momento devido, sendo essencial à compreensão, porque fornece as bases

informativas a respeito das ações sociais presentes nas variadas situações interativas.

O conhecimento estruturado na memória determina em grande parte as expectativas

sobre a ordem em que as coisas devem ou não acontecer, permitindo economia na

comunicação. Por exemplo, o que é típico de uma dada situação permanece implícito,

porque o leitor tem condições de complementar as lacunas informativas do texto. Há

ainda a seleção das palavras a serem usadas de acordo com o lugar, a pessoa, o grupo

em que o leitor está e assim por diante, e essa atividade relaciona-se com o

conhecimento de mundo, porque não se usa o mesmo modo de dizer em todos os

lugares. Se alguém o fizer, provavelmente, encontrará algum tipo de problema ou

sugirá algum mal-entendido.

Já através do conhecimento interacional, o aluno acessa esquemas de situações

sociais nas quais a leitura é requerida, quem lê, o que lê e assim por diante. Além

disso, pode produzir inferências que só são possíveis, se ele entender as normas sócio-

culturais expressas no texto e nas relações causais que o texto expressa. Em tais

circunstâncias, a leitura é um ato perceptual e cognitivo. A compreensão do texto se

processa a partir de informações gerais, anteriormente memorizadas, sendo elas

constitutivas do entendimento daquilo que é lido. O fluxo da informação vai do leitor

para o texto e vice-versa, simultaneamente. Na ótica de Kleiman essa atividade é

definida como sendo “[...] uma interação a distância entre leitor e autor via texto” (1995,

p.65), sendo o texto o elemento mediador dessa interação. Desse modo, deve-se ter

presente que o ato de ler ocorre sob circunstâncias específicas, num contexto social e

cultural também específico, fazendo parte da vida do indivíduo e do grupo a que o leitor

pertence. Assim, a compreensão de um texto depende das relações existentes entre

leitor, autor e texto no momento em que a leitura está sendo feita, não pairando acima

das circunstâncias de vida normais dos leitores.

1.3 Os horizontes da compreensão

Ao discorrer a respeito da compreensão leitora, Marcuschi (1996, p.75) propõe

cinco horizontes de compreensão, tais como a seguir relacionados: 1) falta de

horizonte, 2) horizonte mínimo, 3) horizonte máximo, 4) horizonte problemático e 5)

horizonte indevido. O primeiro horizonte, ou melhor, a falta de horizonte (repetição ou

cópia) é a leitura colada ao texto original. O leitor não se sente autônomo para construir

o significado textual, ficando preso à palavra do autor que forneceu textualmente as

pistas do sentido pretendido por ele (intencionalidade), para que o leitor as seguisse.

Nesse caso, o leitor apenas recupera as informações explícitas ou quase explícitas. No

segundo, o horizonte mínimo (paráfrase), o leitor continua preso ao texto, ainda

preocupado com a identificação das informações objetivas, explicitadas no texto,

podendo retomá-las, quase na íntegra, com alterações mínimas. Nesse caso, o leitor já

é capaz de fazer algumas inferências, preenchendo lacunas textuais previsíveis

(elipses). É no terceiro horizonte, o horizonte máximo, que o leitor se liberta, produzindo

inferências com base nos implícitos, percebendo o sentido global do texto e lendo nas

entrelinhas. No horizonte seguinte - o quarto - o horizonte problemático ou de

extrapolação, o leitor começa a se afastar demais do texto. O sentido que ele cria,

privilegia os conhecimentos pessoais mais do que as informações do texto, daí a

denominação de horizonte problemático. No quinto horizonte – o horizonte indevido – o

leitor distancia-se demasiadamente do texto fonte; por isso se diz que, nesse caso,

houve equívoco, uma vez que o leitor afirma a existência de informações que o texto

não traz. Com essa proposta Marcuschi expressou sua convicção de que o texto diz

algo, não podendo ser negado, enquanto produto discursivo. Essa posição é importante

porque implica afirmar que existem limites também para o leitor, já que o texto diz o que

diz e não aquilo que ele – leitor - decidir que foi dito.

Continuando com Marcuschi (1996, p.77), em sua ótica a compreensão é um

processo ativo, criativo e construtivo, que ultrapassa a informação trazida pelo texto.

Para o autor “[...] compreender é inferir, criar, representar e propor sentidos. A noção de

compreensão como simples ato de decodificação leva a fazer perguntas equivocadas”.

E ainda, “[...] A compreensão depende de conhecimentos pessoais prévios e de

informações textuais”. (1996, p.73).

Alliende e Condemarin (1987, p.12), por sua vez, ratificam os demais autores

citados asseverando que a compreensão de textos escritos é um fenômeno bastante

complexo, até porque os fatores que a determinam são muitos, mantendo-se

interligados entre si. Em decorrência, de acordo com esses autores, as estratégias e as

técnicas para medir a compreensão devem ser analisadas cuidadosamente. A

complexidade pode ser dimensionada em função de que o texto escrito é uma

ferramenta essencial para o processo de aprendizagem que dele depende, numa

sociedade letrada, e, deve-se levar em conta dois aspectos importantes para que de

fato haja aprendizagem. Por um lado a interação do leitor com o texto, e, por outro, a

interação do leitor com a sua própria cognição.

Colomer e Camps (2002, p. 47), de sua parte, asseguram que a compreensão não

é uma questão de oito ou oitenta. Como qualquer outro ato de comunicação, a leitura

depende da atuação dos participantes da situação interativa. Assim, o leitor interpreta o

texto a seu modo e, esse modo, ao final da leitura, se ajusta mais ou menos à intenção

do seu autor. Interessa, pois, investigar as condições que influenciaram a interpretação

e os fatores que condicionaram o grau de compreensão alcançado. As autoras referidas

concluem dizendo que “Parece que o processamento em diferentes níveis não segue

uma única direção ascendente (da letra ao texto) ou descendente (dos conhecimentos

e hipóteses globais à letra), mas que há uma inter-relação constante entre eles” (2002,

p.57).

Interessa salientar, como o fizeram Colomer e Camps, que existem dois modos de

processamento do texto. No modelo de leitura ascendente, o leitor vai decifrando

pequenas unidades como letras, sílabas, palavras, frases, sentenças etc. juntando as

partes, aos poucos, trabalhosamente. Os leitores desse tipo lêem de forma lenta.

Decodificar é a tarefa básica, envolvendo a cognição por completo. O objetivo é a

compreensão dos pormenores, para que os dados do texto guiem a leitura. Nesse

modelo, o problema está relacionado à falta de conhecimento lingüístico prévio do

leitor, que pode complicar o processamento total do texto, por exemplo, dificultando a

apreensão da idéia principal, dada à morosidade de reconhecimento das palavras.

No modelo descendente, o leitor lê rapidamente, muitas vezes adivinhando as

palavras, ao invés de lê-las. A informação processada não vem do texto

necessariamente, pois o leitor faz uma abordagem não linear, mobilizando seu

conhecimento prévio de modo mais intenso do que a própria informação constante no

texto. A tendência desse leitor é a de apreender as idéias principais, ignorando os

detalhes. Um dos problemas do modelo descendente é que, se o leitor tiver pouco

conhecimento sobre o assunto lido e, além disso, não tiver tempo para adivinhar,

acabará se limitando a fazer um simples reconhecimento rápido de algumas palavras,

não de todas, descurando do seu peso no todo textual.

Para compreender, é certo que o leitor tem de decodificar. Não há como interagir

com o texto sem descobrir como fazê-lo ignorando sua estrutura e as palavras que o

formam, mas compreender vai além de decodificar. Ler não é simplesmente decifrar o

que está escrito, mas, sobretudo, entender, interpretar, inferir, hipotetizar, apreender o

dito e, principalmente, o não dito, incorporando conhecimentos e idéias aos

conhecimentos e experiências pessoais. A compreensão é, por isso, um processo

dinâmico de interação e criação, em que o leitor faz uso de suas habilidades de

raciocínio e explora, articuladamente, o seu conjunto de conhecimentos, para,

interagindo com as pistas fornecidas pelo texto, construir o seu sentido global.

Ao longo dos anos a pergunta sobre como se compreende tem intrigado e

desafiado educadores e pesquisadores. Respostas alternativas para essa questão têm

provocado uma série de mudanças de enfoque, de processos e de práticas educativas.

Dentre os conhecimentos aceitos, quase unanimemente, está aquele de que a

compreensão em leitura implica atividade cognitiva do leitor e pode envolver várias

estratégias.

Segundo Leffa (1996, p. 143-159), para compreender um texto o leitor usa muitos

procedimentos de abordagem textual, os quais variam desde o nível inconsciente do

processamento gráfico até o nível consciente da atenção. Para Leffa os fatores que

envolvem a compreensão podem ser divididos em três grandes grupos: (1) os relativos

ao texto, (2) à legibilidade e (3) à inteligibilidade. Quanto ao primeiro fator, as pesquisas

se voltaram com ênfase ao estudo da organização do texto, da coesão e da coerência;

quanto ao segundo fator, existem estudos relativos ao leitor, ao levantamento e uso das

estratégias adequadas, à análise de fatores psicológicos como a inteligência, o

interesse e a atitude em relação à leitura, bem como ao conhecimento prévio. Por fim,

quanto ao terceiro fator, os estudos feitos demonstraram uma preocupação maior com o

processo do que com o produto da leitura, em termos de intervenção pedagógica.

Pogré (2006) destaca que a compreensão inclui uma dupla dimensão: pensamento

e ação. Compreender, de acordo com essa autora, é atuar flexivelmente em qualquer

circunstância a partir do que se sabe sobre algo, porém, ela alerta os professores,

ressaltando a necessidade de uma proposta pedagógica que dê lugar a diferentes

modos de ensinar e aceite diferentes modalidades de aprender. Já Koch (2005, p.17)

enfatiza que, na visão interacional de linguagem, a compreensão deixa de ser

entendida como a simples “captação” de uma representação mental, ou como a mera

decodificação da mensagem resultante da codificação feita por um dado emissor. Ela é,

isto sim, uma atividade interativa exigente e complexa de produção de sentidos, que se

realiza com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e no seu

modo de estruturação, requerendo um vasto conjunto de saberes, inclusive sobre a sua

(re) construção, no interior do evento comunicativo.

Kato (1995, p.62) acrescenta que “[...] a compreensão em leitura é uma atividade

que envolve a integração do velho com o novo [...]” e, ainda, que “[...] a compreensão

exige a interação do leitor com dados do texto, dados de sua memória e de sua

capacidade cooperativo-comunicativa com um autor que ele geralmente não conhece”

(p.122). A autora assegura, além disso, que:

[...] o conhecimento prévio, que permite fazer predições, pode advir do próprio

texto ou de informações extratextuais que provêm dos esquemas mentais do

leitor. O foco não é mais a sentença, mas o texto. A compreensão passa

a ser vista não como resultado dos sinais lingüísticos, mas como um ato de

construção, em que os dados lingüísticos são apenas um fator para o

significado construído

(1998, p. 61).

Por tudo isso, “[...] a compreensão passou a ser vista não mais como resultado de

uma decodificação dos sinais lingüísticos, mas como um ato de construção, em que os

dados lingüísticos são apenas um fator que contribui para o significado construído”,

assevera Kato (1998, p.61).

Para Carvalho (2002, p.121), a compreensão ocorre quando o leitor se dirige ao

texto querendo deslindar questões suscitadas pelo seu mundo, buscando encontrar

pistas que o auxiliem no entendimento da realidade. E afirma tachativamente que “[...] é

somente num encontro histórico onde experiências se defrontam que é possível a

compreensão e a interpretação de textos”. Taylor (1986, p.13), por outro lado,

complementa as observações de Carvalho dizendo que: “A compreensão é um

fenômeno público e interacional” a respeito do qual os falantes nem sempre se

questionam. Esse autor chega à conclusão de que é difícil estabelecer critérios fixos

que a comprovem totalmente, pois fatores como a situação, o contexto e o propósito do

texto podem interferir no processo.

De acordo com Anderson (2005), as habilidades de compreensão desempenham

um papel essencial no aprendizado da leitura e esse papel vai aumentando conforme o

aluno avança nas séries escolares, à medida que o nível educacional progride,

podendo a habilidade do aluno ser analisada e treinada. Quatro estratégias básicas,

segundo ele, fundamentam a compreensão: resumir, esclarecer dificuldades, formular

perguntas e fazer previsões sobre o próximo conteúdo. Esse autor também afirma que

uma medida importante da compreensão é a memória, sendo que os tipos de

habilidades que atingem um bom desempenho de memória dificilmente são

automáticos, exigindo treinamento intensivo, tal como qualquer outro tipo de habilidade.

Isto é, para Anderson, uma boa capacidade de memorização é um indicador confiável

de compreensão. Como visto, a abordagem da leitura embasa-se em modelos que

buscam dar conta de todos os seus aspectos. Esses modelos lidam com os aspectos

cognitivos da leitura, isto é, com os vínculos entre o informante, o leitor e o texto

enquanto objeto, e entre linguagem escrita e compreensão, memória e inferência. Além

disso, a impossibilidade de acesso direto ao processamento da compreensão no

cérebro, a profusão de elementos intervenientes, o número de aspectos cognitivos a

serem considerados, também colaboram para tornar a ação avaliativa da compreensão

difícil. Porém, o aprofundamento do que se conhece acerca desses aspectos auxilia

muito a tarefa, servindo de fundamento para que se decida o que e como medir a

compreensão, além de servir de indicador das capacidades cognitivas que devem ser

consideradas no momento de avaliá-la.

Dascal (2006) assevera enfaticamente que o reconhecimento da compreensão

implica a interpretação, não havendo como saber se alguém entendeu o que leu sem

interpretar os dados obtidos, ou seja, sem recorrer a uma teoria – fio condutor – uma

teoria da comunicação, levando o (a) leitor (a) a compartilhar o tratamento

epistemológico da pragmática, sobre uma base filosófica e lingüística. Prática e teoria

devem andar juntas para se obter sucesso na tentativa de compreender a

compreensão. Segundo Dascal, é preciso ir além do dito, porque alguém pode dizer ou

escrever algo e querer dizer ou comunicar outra coisa completamente diferente. A

compreensão depende, pois, de interpretar a experiência humana traduzida em

palavras. Desse modo há muitos elementos que podem ser avaliados e controlados por

meio dos exercícios, daí a complexidade da questão. Adicionalmente, acrescenta que a

compreensão é uma tarefa que se embasa no nível das regras de uso da língua natural,

aí incluída a pragmática. Compreender não implica manipular apenas material verbal,

compreender consiste em entender o texto. Já a interpretação se faz descobrindo as

motivações ideológicas ou inconscientes do texto; interpretar é explicar, ou seja,

esclarecer as motivações escondidas no texto. Segundo o autor, no texto estão

envolvidos mecanismos de natureza distinta: os gramaticais e pragmáticos, material de

compreensão; e as motivações escondidas, material de interpretação. Contudo não dá

para ignorar que a interpretação depende da compreensão de texto.

Em contrapartida, Marcuschi (2001) chama a atenção para a precariedade dos

exercícios de compreensão leitora. Ele faz uma crítica severa, por exemplo, aos livros

didáticos, reputando-os como propostas de “copiação” e não de compreensão.

Segundo o autor (1996, p. 73), “A proposta dos exercícios escolares falha porque

concebe o texto como uma soma de informações objetivas facilmente identificáveis”. Na

maioria dos exercícios padronizados não há clareza quanto ao objetivo pretendido pela

tarefa proposta. Em decorrência, perde-se uma boa oportunidade de treinar o

raciocínio, o pensamento crítico e as habilidades argumentativas. Também se perde a

oportunidade de incentivar a formação de opinião e de cidadãos mais críticos e capazes

de confrontar o mundo em que vivem com outras realidades. Reforça-se sua assertiva

com outro fragmento do mesmo autor, “Os exercícios de compreensão raramente levam

a reflexões críticas sobre o texto [...] o que sugere que compreender é apenas

identificar conteúdos. Esquecem-se [...] outros aspectos relevantes nos processos de

compreensão” (op. cit., p. 49). De fato, para acontecer a compreensão em leitura é

preciso primeiro conceber a leitura como um movimento interdisciplinar que não se

dissocia da sociedade e da história, exigindo do aluno a capacidade de inter-relacionar

os conhecimentos do texto com os seus conhecimentos prévios de forma a confrontá-

los com a realidade e com outros textos.

1.3.1 Níveis de compreensão leitora

Como já esclarecido anteriormente, a compreensão leitora depende de um grande

número de fatores complexos inter-relacionados. Com certo conhecimento teórico sobre

esses fatores, prevê-se ser um pouco mais fácil detectar o foco das dificuldades de

compreensão e algumas alternativas para facilitá-la.

As perguntas centradas na superfície do texto, por exemplo, têm a finalidade de

verificar a capacidade da memória de trabalho, de curto e, também, de longo prazo. Já

as perguntas inferenciais se voltam à análise das expectativas e deduções do leitor

quanto às idéias contidas no texto, além de averiguar o conhecimento enciclopédico por

ele detido. As perguntas interpretativas, por sua vez, envolvem julgamentos pessoais e

verificam as reações do leitor a respeito das idéias apresentadas, comparando o ponto

de vista do leitor com o ponto de vista exposto no texto.

As perguntas distribuem-se em níveis de compreensão. Segundo Alliende e

Condemarín (1987, p.141), o nível de compreensão literal envolve as informações

explícitas, ou seja, tudo o que está expresso literalmente, sendo detectável na

superfície do texto. Essas questões tanto podem implicar o simples reconhecimento

como a evocação (memorização). O reconhecimento consiste apenas em localizar e

identificar elementos do texto, como certos detalhes decisivos que podem alterar o

significado global (localizar). Já a evocação requer que o estudante reproduza da

memória as informações apresentadas no texto, o que envolve focalização da atenção

e memória, bem como habilidade de estudo.

A compreensão inferencial, por sua vez, exige que o leitor descubra as idéias e

informações implícitas no texto, derivando-as da interação entre conhecimento de

mundo e o texto em si. Esse tipo de questão implica a descoberta de relações e de

idéias dedutíveis a partir do que consta do texto, não se apoiando estritamente no que

está escrito. As perguntas inferenciais exigem raciocínio para serem respondidas.

Na compreensão crítica, que quase se identifica com a interpretação, nos termos de

Dascal, o aluno formula um juízo de valor, compara as idéias apresentadas no texto

com critérios externos, provenientes de outros textos, ou, então, com um critério interno,

fornecido pela sua experiência de vida, seus conhecimentos e valores. Os juízos

formulados baseiam-se na realidade ou na imaginação (o aluno faz a distinção entre o

que é real no texto e o que pertence a fantasia do autor) e de valores (o aluno emite

julgamentos frente à atitude da personagem ou das personagens).

O importante é trabalhar com vários níveis de compreensão/interpretação leitora e

explorá-los de forma adequada, contribuindo dessa forma para a formação de leitores

capacitados que apreendam informações explícitas e implícitas, mediante a

consideração de pistas fornecidas pelo texto, já que cada sujeito interage impregnado

de teorias pessoais enriquecidas de conhecimentos e vivências.

A questão mais delicada diz respeito, porém, ao critério a ser utilizado para se

abordar a compreensão, e conseqüentemente, para fazer a sua avaliação. Pode-se

pensá-la, por exemplo, como um conjunto de várias habilidades e, a partir de um

referencial teórico produtivo, criar instrumentos que permitam comprovar a necessidade

dessas habilidades para a compreensão. O presente estudo vai nesta direção, podendo

assim contribuir para aumentar o conhecimento a respeito da habilidade compreensiva.

As concepções apresentadas até aqui se interligam, apesar de abordarem distintos

aspectos cognitivos ou diferentes fatores envolvidos na compreensão. Elas enfocam a

relação entre o leitor e o texto, entre a memória e as representações mentais, entre

linguagem e compreensão, atenção, memória, inferência, pensamento e aprendizagem,

buscando também incorporar aspectos sócio-culturais, uma vez que suas análises

incluem desde a percepção das letras até o uso do conhecimento armazenado na

memória. No entanto, em que pese toda a pesquisa feita até o momento, o assunto não

está esgotado, restando muitas dúvidas a serem sanadas. Em conseqüência, a

complexidade do processamento mental inerente à compreensão requer estudos

minuciosos por parte de pesquisadores da área da psicolingüística, neuropsicologia,

etc., pois o ato de compreender envolve um conjunto de funcionamentos mentais que

justificam integralmente a preocupação dos professores com os problemas de

compreensão leitora de seus alunos.

1.3.2 Avaliação de leitura

Acredita-se que a compreensão em leitura não é orientada apenas pelas marcas

gráficas do texto, mas, sobretudo, pelo que essas marcas têm a dizer e pelo modo

como o leitor apreende e interpreta a intenção pretendida pelo autor, sem esquecer que

o leitor possui uma história pessoal. História essa, que faz diferença quando ele se

defronta com um texto que favorece a produção de inferências, mobilizando a sua

memória e o seu modo de entender o mundo.

1.3.2.1 Geração de inferências

Inferir, segundo vários conceitos existentes, sempre diz respeito à produção de

novos conhecimentos, a partir de algo lido. Coscarelli (1996, p.7), por exemplo, aposta

decididamente na importância inquestionável dos processos inferenciais e afirma que

eles “são a alma da leitura”, assegurando, sobretudo, que o leitor que não faz

inferências, de fato, não lê.

Para Marcuschi (1996), a compreensão de textos é uma atividade de co-autoria

realizada pelo autor e pelo leitor do texto. Nessa perspectiva, o processo inferencial tem

papel de destaque, evidenciando que a compreensão depende de conhecimentos

pessoais prévios (informações não textuais e de informações textuais). Entretanto,

mesmo que a compreensão envolva certa liberdade por parte do leitor, essa liberdade

é, ao mesmo tempo, direcionada pelo próprio texto. Em uma publicação anterior (1985),

ele enfatizara que as inferências são processos cognitivos que implicam a construção

de representação semântica baseada na informação textual e no contexto, sendo

justamente a capacidade de reconhecimento da intenção comunicativa do interlocutor,

e mais precisamente do autor, no caso do texto escrito, que caracteriza o leitor maduro

e, portanto crítico, questionador e reconstrutor dos saberes acumulados culturalmente.

Pode-se perceber que Marcuschi já em (1989) salientara o encontro entre os

mundos do leitor e do autor no processo de compreensão textual, destacando o papel

de ambos na elaboração de inferências, contemplando, além disso, as memórias de

experiências pessoais e socioculturais vividas pelo leitor. Kintsch (1998), por sua vez,

apoiando-se estritamente na questão cognitiva individual, assegura que as inferências

traduzem os conhecimentos que o leitor possui sobre situações sociais/expressões

lingüísticas que circulam no contexto sociocultural e que estão arquivadas na sua

memória de longo prazo. As perguntas inferenciais exigem raciocínio, como afirmado

anteriormente, e, por isso mesmo, Kintsch (1998, p.191) acrescenta que as inferências

são processos de geração que computam nova informação “[...] sobre as bases do

texto e informação de background relevante na memória de longo prazo”. Kintsch

(p.189-193) também declara ser importante diferenciar as inferências dos processos de

recuperação de conhecimento. Para ele, as primeiras são caracterizadas como

processos de resolução de problemas, favorecendo a geração de uma nova

informação; enquanto os processos de recuperação apenas despertam e ativam

conhecimentos preexistentes na memória, podendo ser automáticas (geralmente

inconscientes) ou controladas (geralmente conscientes).

Por outro lado, Marcuschi (1989) fez uma investigação a respeito da classificação

das inferências, na ótica de vários autores, propondo por sua vez a seguinte tipologia:

1) Inferências de base textual: lógicas (dedutivas, indutivas, condicionais), sintáticas e

semânticas (associativas, generalizadoras, co-referenciais); 2) inferências de base

contextual: pragmáticas (intencionais, conversacionais, avaliativas), práticas

(experienciais) e cognitivas (esquemáticas, analógicas e composicionais); e 3)

Inferências sem base textual: falseamentos e extrapolações infundadas.

Como diz Dell’Isola (2001), enquanto o leitor atribui sentido ao que lê, processos

inferenciais estão ocorrendo, o que permite dizer que a inferência se efetiva através da

conclusão de um raciocínio, da elaboração dos pensamentos e do levantamento e

expressão de expectativas, envolvendo estados afetivos individuais e reações

vinculadas ao meio social de origem do leitor. Para a autora (p. 44), “Inferência é, pois,

uma operação mental em que o leitor constrói novas proposições a partir de outras já

dadas”, ocorrendo também quando o leitor busca, além do texto, informações e

conhecimentos adquiridos com suas próprias experiências de vida.

Segundo Koch e Travaglia (1993, p. 70), inferência é “aquilo que se usa para

estabelecer uma relação não explícita do texto entre dois elementos desse texto”. É

resultante da ativação dos esquemas do leitor e permite que este infira a respeito do

desconhecido, ou, mais abreviadamente, a inferência permite ao leitor “construir novas

proposições a partir de outras já dadas”, como o assevera Marcuschi (1984 p. 25).

Enfim, em todos esses conceitos, pode-se observar um ponto em comum: as

inferências ocorrem na mente do leitor, logo, a aprendizagem, a memória e a atenção

são fenômenos que atuam tanto na compreensão de um texto quanto nos processos

inferenciais, não sendo possível, ainda, ignorar que o leitor está no mundo e num

mundo social organizado, portanto as negociações de sentido são uma constante e não

algo incomum e esporádico, elas fazem parte da cognição intersubjetiva e, é claro, da

compreensão.

1.3.2.2 Cloze Test

Dentre os testes utilizados para avaliar a compreensão leitora, o cloze tem recebido

uma avaliação muito positiva. Por isso mesmo vale a pena verificar quais são as

possibilidades de uso desse teste rotineiramente nas atividades propostas aos alunos.

Nesse caso, o próprio professor selecionaria textos, os mais diversos, para produzir

materiais especialmente destinados a turma X ou Y, que apresenta tais e tais

características. Ao invés de avaliar apenas o resultado, o cloze se transformaria em um

tipo de material usual que o professor produziria para acompanhar o desempenho de

seus alunos durante todo o ano, verificando seus pontos fortes e seus pontos fracos. O

teste, tal como proposto de início, prevê o preenchimento de espaços em branco,

segundo o teste cloze original, de Wilson Taylor (1953). A idéia apresentada por Taylor

consiste em manter intactos o primeiro e o último parágrafo, e eliminar, aleatoriamente

ou sistematicamente as palavras do texto, mais ou menos a cada 5ª ou 7ª palavras,

substituindo-as por um traço de aproximadamente quinze espaços, para que o leitor

complete as lacunas com a palavra que acreditar ser a apropriada, sendo o ideal propor

o preenchimento de aproximadamente cinqüenta palavras por teste.

O cloze, idealizado por Taylor em 1953 e retomado por Santos (2002), propõe a

preparação antecipada de um texto, do qual se suprimem vocábulos, substituindo-os

por um traço de tamanho igual (em todas as lacunas deixadas). A organização do

material segue regras que variam em função do objetivo para o qual será utilizado.

Interessa salientar que esse teste é um dos instrumentos mais usados para a avaliação

da legibilidade lingüística e conceitual dos textos, e para o diagnóstico da compreensão

leitora, sendo também empregado como uma estratégia eficaz para a aprendizagem de

destrezas específicas de leitura, na leitura de idiomas estrangeiros, no direcionamento

da leitura em disciplinas de estudo, na busca de melhoria da escrita e em trabalhos de

recuperação (Santos, 2005).

A partir de sua proposição o cloze tem sido considerado uma das estratégias mais

adequadas de aferir a compreensão leitora considerando-se sua facilidade de

construção, aplicação e correção (Santos, 1991). Seu uso pode propiciar ao leitor a

ampliação cultural e a aprendizagem de conteúdos específicos de maneira

interdisciplinar, o que possibilita também a aquisição da competência em leitura e o

desenvolvimento da criatividade verbal (Santos, Primi, Taxa e Vendramini, 2002).

Para Tomitch “O procedimento cloze é uma ferramenta de pesquisa que também

permite que o pesquisador tenha acesso à compreensão leitora e ao processo de

leitura” (2008, p.36). Segundo a autora, ele é uma ferramenta capaz de desvelar os

processos cognitivos envolvidos durante a leitura, um tipo de teste complementar

básico que pode medir a eficácia da comunicação, sobretudo, parecendo não só

mensurar dados, como também possibilitar a investigação tanto do sucesso quanto do

fracasso dos leitores na realização do teste. O cloze constitui-se em um procedimento

de múltiplas aplicações sendo uma fonte inesgotável de investigação e provocação à

curiosidade científica.

1.3.3 Exercícios de avaliação leitora

Conforme Kleiman (1998, p. 9), “a compreensão, não se dá necessariamente

durante o ato de ler, mas durante a realização da tarefa, na interação com o professor

ao propor atividades que criem condições para o leitor retomar o texto e, na retomada,

compreendê-lo”. Essa observação faz com que se tenha de reconhecer o caráter social

e processual da atividade de compreensão. Portanto, uma das áreas de investigação

sobre compreensão leitora que necessariamente precisa se expandir é a da produção

de materiais, independizando o professor das propostas presentes nos livros didáticos.

Sobretudo, saber que “A diferença de ensinar uma prática e ensinar para que o

aluno desenvolva uma competência não é mera questão de terminologia...” (Kleiman,

1998, p.1). De fato, é indiscutível que a concepção teórica adotada para o ensino

determina o método – estratégias, exercícios e tarefas que fazem parte da ação

didática do professor, terão reflexo na vida real dos alunos.

O jornal Zero Hora de 09 de setembro de 2003 traz no seu caderno “Reportagem

Especial” a manchete: “Brasileiro lê sem entender”. O lead da reportagem afirma que

“levantamento divulgado ontem aponta que 67% da população têm dificuldade para

dominar a escrita e a leitura”. Mesmo que existam pesquisas científicas sobre o

funcionamento cerebral e haja investimentos públicos no estudo da compreensão

leitora, as notícias sobre o desempenho em leitura são alarmantes. Parece que o

esforço é vão, precisam-se encontrar “fórmulas”, se é que existem fórmulas do ensinar

a compreender, e também descobrir se é isso que a escola precisa ensinar, e os alunos

precisam aprender. Embora as estratégias de leitura não sejam suficientes, elas são

necessárias. Ângela Kleiman assegura que as estratégias que são usadas pelo leitor,

através das quais ocorre a compreensão, “[...] podem ser inferidas a partir da

compreensão de texto, [...] conhecimento verbal e não verbal do leitor, do tipo de

perguntas sobre o texto, dos resumos que faz, de suas paráfrases, e da maneira como

manipula o objeto” (1998, p. 49).

Para a autora citada é preciso ter em mente que durante o processamento cognitivo

do texto, o leitor, depois de decifrar os signos, tenta entender do que trata o texto. Para

isso, diferentes atitudes podem ser tomadas a partir do próprio texto, considerando ou

não a sua complexidade. Se o texto for complexo, o leitor poderá sacrificar a

progressão em favor da interpretação, como o sugere Kleiman. Assim, a busca de

equilíbrio parece ser a solução.

Assim, se os professores se queixam tanto da falta de compreensão dos alunos, e

se os resultados das investigações não são animadores, como bem o atestam as

pesquisas, então se deve questionar o modo como vem sendo realizado o ensino da

compreensão em leitura e o trabalho dos professores. E ainda mais, o questionamento

deve incluir a investigação de quais as dimensões do processo compreensivo que estão

sendo consideradas e qual a política de compreensão em leitura que as escolas estão

adotando, já que uma das preocupações do professor em sala de aula é a de criar

situações que desenvolvam a compreensão leitora. Para isso é preciso que o professor

saiba quais são os processos cognitivos envolvidos na compreensão e, também, que

tenha notícia de sugestões e idéias alternativas para desenvolver seu trabalho; que

identifique e compreenda quais os aspectos mais decisivos da atividade interpretativa

dos alunos, determinando-a; que observe e registre os mecanismos constitutivos da

cooperação interpretativa necessários para obter a compreensão; que defina as

expectativas geradas pelo texto em confronto com o conhecimento e com o contexto

em que estão inseridos os leitores, seus alunos. Só a partir desse patamar analítico, o

professor poderá elaborar ferramentas para a compreensão leitora, as quais venham ao

encontro das necessidades dos alunos, acrescentando-lhes novas possibilidades de

aprendizagem e de construção do conhecimento.

1.4 Inter-relações compreensão, aprendizagem e memória

Muito mais do que o conceito constante nos dicionários gerais da língua, que grosso

modo a definem como a ação de aprender, a aprendizagem é um processo que implica

mudança de comportamento. Essa mudança é obtida por meio da experiência do

sujeito e condicionada por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais.

Nesse enfoque, centrado no aprender, o conhecimento é construído e reconstruído

continuamente.

Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem consiste na aquisição de novas

informações e em sua integração ao conjunto de conhecimentos preexistentes na

mente do sujeito. Aprender, então, não se limita apenas à aquisição de novas

informações, tendo, ainda, o objetivo de corrigir, aprofundar, alargar e reorganizar a

base de conhecimentos já existentes. Em outras palavras, a aprendizagem não é

independente dos outros processos mentais de atenção, percepção, memória e

raciocínio, ao contrário, o conhecimento resulta exatamente da mediação mais ou

menos coordenada dos vários processos cognitivos envolvidos (Pinto, 1997).

Por isso mesmo, os educadores preocupados com as discrepâncias existentes

entre o que a sociedade, a escola e a família esperam que os alunos e filhos aprendam

e conheçam, e os resultados efetivamente obtidos pela escola, buscam descobrir,

dentre muitas questões, as inter-relações existentes entre a compreensão, a

aprendizagem, a memória e a atenção. Essa preocupação decorre do desconhecimento

de como acontece a aprendizagem. O professor, de fato, não sabe como o aluno está

reagindo às inovações tecnológicas. Este aluno pode gostar de ler na tela e não no

livro. Ele pode escrever inúmeros textos no Messenger e afirmar que não gosta de

escrever. Pode ser extremamente desatento em uma aula comum e concentrar-se num

trabalho de pesquisa no Google. É inegável que o progresso tecnológico e a rapidez

das novas interações via Internet propiciaram o surgimento de novas maneiras de

relacionar-se com o mundo, exigindo mudanças na maneira de ensinar e aprender. É

preciso entender um pouco melhor como a revolução da informática afetou as emoções

e a inteligência das pessoas. Hoje em dia, o professor tem de conhecer melhor o aluno,

tanto em termos afetivos, quanto estritamente cognitivos, para poder se situar melhor,

enquanto um dos interlocutores privilegiados desse aluno, caso contrário, não

conseguirá interagir com sucesso em sala de aula.

Assim, embora muitas pessoas suponham saber o que seja aprendizagem, elucidar

o significado preciso desse conceito pode lhes dar muito trabalho. Segundo Anderson

(2005, p.3), “A aprendizagem é o processo pelo qual modificações duradouras ocorrem

no potencial comportamental como resultado da experiência”. A definição de Anderson

propõe um modo de considerar a questão. Outros autores dão ênfases diferentes ao

tema. Explicar o que se entende por aprendizagem, contudo, é bastante complexo.

Piaget (1990), por exemplo, entende a aprendizagem como um processo de construção

individual através do qual se faz uma interpretação pessoal e única da cultura na qual

se está inserido. De acordo com esse ponto de vista, aprender significa fazer uma

interpretação e representação pessoal da realidade, o que transforma o processo em

algo único e irrepetível.

Essa construção individual não se opõe à interação intersubjetiva, pelo contrário, as

duas se complementam, uma vez que a aprendizagem é um processo interno, mas não

exige isolamento para acontecer. Ninguém pode aprender no lugar do outro. Porém, é

possível aprender, graças aos processos de interação social e da comunicação com

outras pessoas que passam a atuar como mediadores. O professor pode ser um desses

mediadores, apesar de não sê-lo necessariamente. Em contrapartida, o professor

precisa acautelar-se para não separar o processo de aprendizagem do processo de

ensino. Os dois processos são interdependentes à medida que a forma como ele

planifica o ensino é decisiva, para que o aluno possa construir aprendizagens. O ensino

não consiste, então, em transmitir conhecimentos acabados, porque é necessário

ensinar apenas aquilo que a pessoa precisa para que ela mesma possa constituir as

suas aprendizagens básicas. Ou seja, o ensino não é um conjunto de receitas prontas

que se possa aplicar a todos os alunos e a todas as situações uniformemente; pelo

contrário, é uma atividade dinâmica na qual intervêm múltiplos fatores que impedem

prever de antemão o que vai acontecer quando aplicadas estratégias diversas a grupos

diversos.

Dentre outras tantas, uma teoria que contribuiu muito para o trabalho escolar é a

que foi apresentada por Gardner (1994). Esse autor enfatizou que o ser humano é

dotado de múltiplas inteligências, tendo que ser valorizado em sua totalidade. A tarefa

do educador em tal perspectiva é explorar, através de estímulos diversos, o

envolvimento cognitivo do aluno no desenvolvimento e na busca constante de soluções

para os múltiplos problemas que o cercam, os quais podem evidentemente ameaçar a

sua existência de alguma maneira. Porém, independente da concepção assumida pelo

professor, o incontestável é que o ser humano vai construindo conceitos, em função do

meio que o cerca. Esses conceitos são registrados, ou não, por mecanismos da

memória. Isto é, os efeitos da aprendizagem são retidos ou não na memória, pois o

processo é reversível até certo ponto, podendo mesmo ser sucedido por uma mudança

neural duradoura.

Para o entendimento da memória como um processo mental superior, os estudos de

Vigotsky têm especial destaque. O ponto nevrálgico de sua proposta é a idéia de que

os fenômenos devem ser estudados como processos em movimento, em mudança

constante. Ele mostra como a mediação, tanto aquela propiciada pelo uso de

instrumentos, quanto à posterior, pelo uso da palavra – a semiótica - criou a estrutura

necessária para a transformação das funções psicológicas, na interação do homem

com o ambiente social. A teoria de Vigotsky (1984, 1993) mostra como os processos da

memória, bem como das demais funções mentais, são desenvolvidos e motivados pela

interação social humana. Em vista disso, a função da memória no adulto é diferente da

que se observa nas fases anteriores do desenvolvimento ontogenético, que em

decorrência são mais primitivos, não possuindo correspondência nos humanos adultos.

Enquanto a criança lembra para poder pensar, o adulto pensa para lembrar; a memória

do adulto é resultante da mediação da vida social, interiorizada, principalmente, através

da linguagem verbal. Na adolescência e na idade adulta, o processo de memória passa

a ser caracterizado pela lógica: "o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e

encontrar relações lógicas; o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele

elemento que a tarefa exige que seja encontrado" (Vigotsky, 1984, p.58).

Na ótica de Anderson (2005, p.4) a “memória é o registro da experiência subjacente

à aprendizagem e refere-se ao processo de adaptação do comportamento à

experiência [...]”. Assim, a aquisição de um conhecimento novo caracteriza a

aprendizagem. Já o papel da memória é o de guardar a nova construção a partir de sua

aquisição até o momento em que estiver consolidada. O armazenamento realizado pela

memória não é, entretanto, um mero arquivo mental, mas como afirma Lent (2004), o

conhecimento consolidado interage com as demais informações presentes no cérebro

através da interconexão das redes neurais sempre que for evocado.

Além do mais, não se pode pensar a vida sem memória. Sem ela não se poderia

aprender. Conforme Lieury (1997), a verdadeira importância que a memória tem para o

ser humano, em nível individual, é permitir a construção do "eu", a partir da elaboração

mental da própria história de vida, dando um sentido de existência pessoal

independente e de coerência entre as diferentes fases vividas pelo sujeito; e, em nível

coletivo, ela ajuda a desenvolver a sociabilidade e o sentimento de pertença que une

todos os membros da comunidade e da própria espécie. Xavier (2003) acrescenta que

a memória compreende um conjunto de habilidades mediadas por diferentes módulos

do sistema nervoso, que funcionam de forma independente, porém cooperativa.

Anderson (2005) sublinha que a memória é o registro da experiência subjacente à

aprendizagem, havendo, pois, uma estreita relação entre aprendizagem, memória e

atenção. Por sua vez, Izquierdo (2004, p.15), destaca quais são as funções exercidas

pela memória, alertando para o fato de que ela permite a aquisição, a conservação e a

evocação de informações. Segundo ele, a aquisição denomina-se também aprendizado

e a evocação, recordação ou lembrança. A memória, na perspectiva de Izquierdo

(2002, 2004) e de Anderson (2005), é a base do conhecimento e como tal deve ser

trabalhada e estimulada, uma vez que é através dela que se atribui significado ao

cotidiano e se acumulam experiências para utilizar durante toda a vida.

Izquierdo (2002) comenta, além disso, que o acervo de memórias faz com que cada

pessoa seja o que é, um indivíduo único, não existindo duas pessoas absolutamente

idênticas – nem gêmeos univitelinos, nem clones -, sendo ela - a memória - a

determinar o que se chama "forma de ser" ou personalidade. Tedesco (2004), por outro

lado, destaca que as recordações mais pessoais, mais íntimas, resultam, de fato, de um

complexo processo de interseção de influências de grupos sociais diversos, cada um

tendo um tipo de repercussão específica sobre o produto final – o modo de ser de cada

indivíduo. Laroche (2006) reitera que a memória não é um registro passivo das

experiências vividas e nem um registro apenas de experiências pessoais, ela permite,

também, a recepção de instrução e é uma grande força para o progresso social, uma

vez que o ser humano tem a capacidade de comunicar para o outro aquilo que

aprendeu e, ao fazê-lo, acaba criando culturas peculiares, distintas, que são passadas

de geração a geração.

No momento, as pesquisas indicam que a memória pode ser descrita como uma

seqüência de processos. O primeiro desses processos é o aquisitivo, que consiste na

entrada de um evento qualquer nos sistemas neurais ligados à memória. A aquisição é

seletiva: como os eventos são múltiplos e complexos, os sistemas de memória só

permitem a aquisição de alguns aspectos mais relevantes para a cognição, mais

marcantes para a emoção, mais focalizados pela atenção, mais fortes sensorialmente,

ou simplesmente priorizados por critérios desconhecidos. Pode-se acrescentar, pois,

que a memória não é um registro passivo, mas um tipo de atividade de determinados

sistemas neurais. Ao invés de reprodutiva, é criativa em alguns aspectos e um pouco,

ou mais destrutiva em outros. Apesar de interligados, os circuitos da memória são

independentes, existindo pelo menos sete fatores fundamentais para que a

aprendizagem se efetive, são eles: saúde física e mental, motivação, conhecimento

prévio, maturação, inteligência, concentração ou atenção e memória (Damásio, 2003).

Assim, a compreensão é, na verdade, um fenômeno recorrente durante toda a vida,

sendo influenciada e determinada por diversos fatores. A aprendizagem é um deles e,

envolvida no processo de aprendizagem, encontra-se a memória, que cria condições

para que o conhecimento seja adquirido, formado, conservado e evocado.

1.5 Inter-relação compreensão e atenção

Quase todo mundo sabe o que é prestar atenção em alguma coisa e também como

é difícil sustentar essa atenção concentrada, se não se estiver interessado ou motivado.

Em toda a atividade de atrair a atenção, o indivíduo fica num papel passivo; reage a

algo que vem de fora. Não é preciso calcular a atenção logo de início, nem de modo

usual, pois algo atrai a atenção da pessoa, ou não atrai e permanece de pano de fundo.

O estudo da atenção e da sua importância no comportamento humano remonta aos

primórdios da psicologia. Apesar disso não foi possível até os dias de hoje reduzir essa

realidade psicobiológica complexa a uma simples definição, nem tão pouco relacioná-la

com uma única região do cérebro. Na verdade, continua-se a saber muito pouco acerca

da forma como funciona a atenção, enquanto sistema cerebral. É interessante destacar

que raramente se pensa na atenção, ela é dada como um pressuposto, ou seja, a

atenção apenas acontece, parecendo tão natural quanto a respiração. Em termos

específicos, porém, a atenção é uma concentração de atividade mental. Às vezes a

atividade mental focaliza-se porque a atenção foi atraída por um estímulo interessante

no ambiente. Outras vezes a atividade mental concentra-se, porque há um propósito no

prestar atenção a algum estímulo específico e assim por diante.

Segundo Xavier (2003), a atenção corresponde a um conjunto de atividades

cognitivas que leva à seleção ou priorização no processamento de certas categorias de

informação. Já na ótica de Sternberg (2000), a atenção é o fenômeno através do qual

se processa ativamente uma quantidade limitada do enorme montante de informações

disponíveis através dos sentidos, das memórias armazenadas e de outros processos

cognitivos. O fenômeno psicológico da atenção possibilita o uso criterioso dos limitados

recursos mentais disponíveis. Ao obscurecer as luzes sobre a multiplicidade de

estímulos externos (sensações) e internos (pensamentos e memórias), é possível

realçar os estímulos que interessam. Um elevado nível de atenção também abre

caminho para os processos de memória, de modo que se consegue evocar a

informação em que se prestou atenção. Os processos automáticos de captação da

atenção são velozes e não requerem controle ativo por parte da pessoa, sendo

desencadeados rapidamente de forma quase inevitável, mesmo que o sujeito não

esteja prestando atenção à fonte de estimulação, segundo comentários explicativos de

Xavier (2003).

Inicialmente, os psicólogos acreditavam que a atenção processava a informação,

fazendo-o sempre de modo consciente; agora, reconhecem que parte do

processamento ativo da informação sensorial, da informação evocada e da informação

cognitiva acontece sem conhecimento consciente, segundo ponderações de Sternberg

(2000). Ainda conforme Sternberg (p.79), os benefícios da atenção são evidentes

quando referidos aos processos de atenção consciente. Além do valor geral da

atenção, a atenção consciente satisfaz outros três objetivos: (1) monitorar as interações

com o ambiente; (2) ligar o passado (memórias) e o presente (sensações), servindo

como base para a construção da identidade pessoal; (3) controlar e planejar futuras

ações, com base na informação monitorada e nas ligações entre as memórias

passadas e as sensações presentes.

O conceito de atenção sofreu várias expansões e, ao se tornar mais elástico,

passou a correr o risco de explicar tudo sem explicar nada. A ressalva tem a ver com a

tendência de utilização do conceito para indicar fenômenos diversos. Normalmente,

contudo, o conceito é usado para referir-se à seletividade do processamento. Como já

afirmado anteriormente, várias regiões do cérebro são responsáveis pela atenção,

incluindo-se dentre elas algumas estruturas subjacentes à superfície do córtex cerebral,

de acordo com as pesquisas de Matlin (2004, p.43). A pesquisa atual salienta, no

entanto, a importância de duas regiões do córtex: (1) a rede posterior de atenção no

lobo parietal é responsável pelo tipo de atenção exigida para a busca visual e (2) a rede

anterior de atenção no lobo frontal é a parte do cérebro responsável pela inibição das

respostas automáticas a estímulos.

De acordo com Lent (2004), prestar atenção é focalizar a consciência, concentrando

os processos mentais em uma única tarefa principal e colocando as demais em

segundo plano. Essa ação focalizadora só se torna viável, segundo ele, porque é

possível sensibilizar seletivamente um conjunto de regiões cerebrais que executam a

tarefa principal, inibindo as demais. Dois aspectos são relevantes nesse processo: (1) a

criação de um estado geral de sensibilização, conhecido como alerta, e (2) a

focalização desse estado de sensibilização sobre certos processos mentais e

neurobiológicos - a atenção propriamente dita. Lent assegura ainda, que, depois de

várias tentativas de estudar a atenção, os neuropsicólogos e neurofisiologistas têm se

proposto a compreender três questões fundamentais, a saber: (1) se a atenção

influencia a percepção tornando-a seletiva; (2) de que modo isso ocorre e (3) quais os

mecanismos neurais envolvidos nessas operações.

A partir dos estudos feitos até o momento, Lent, já citado, categoriza diferentes

tipos de atenção. Na atenção explícita ou aberta, que tende a ser automática, o foco

da atenção coincide com a fixação visual. Entretanto, nem sempre é assim. Muitas

vezes o foco da atenção não coincide com o olhar, nesse caso ocorre atenção

implícita ou oculta, que costuma ser uma operação mental involuntária. Nesses casos,

os mecanismos neurais que permitem a seleção dos objetos operam nas regiões

vizinhas, ou mesmo na periferia do campo visual (Lent, 2004, p.581).

Já para Luria (1991, p. 11) a atenção é sobretudo um processo seletivo. Esse autor

afirma que "a seleção da informação necessária, o assessoramento dos programas

seletivos de ação e a manutenção do controle permanente sobre elas são

convencionalmente chamados de Atenção". O caráter seletivo da função mental da

atenção é essencial para o pensamento organizado humano, de acordo com o autor.

Contudo, Luria (p. 22) aponta dois tipos básicos de atenção: o arbitrário e o involuntário.

"O involuntário acontece quando um estímulo forte ou novo atrai a atenção sem que a

vontade do homem venha a interferir (é instintivo e é comum ao homem e ao animal). A

atenção arbitrária é inerente ao homem". Evidentemente, as categorizações advogadas

por Lent e Luria, já referidos, descrevem fenômenos similares.

Conforme já mencionado, o conceito de atenção tem sido usado para indicar

diferentes funcionamentos cognitivos. Entretanto, os dois significados mais comuns

relacionam-se ao processamento seletivo e ao esforço mental ou concentração. O que

se conhece sobre a temática, atesta que no momento em que algum sentido é

encontrado, deflagra-se a atenção, a emoção, os sentimentos e, então, a compreensão

efetiva-se. O envolvimento emocional dos alunos através da atenção ou de sentimentos

de aceitação é certeza de sucesso na busca do conhecimento. Despertar-lhes tais

sentimentos parece ser uma das chaves que acionam os processos cognitivos do

cérebro humano responsáveis pela compreensão.

2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

A presente pesquisa tem natureza empírica e seu fio condutor são os fundamentos

teóricos do sociointeracionismo vygotskiano, pautando-se em autores como Kleiman

(1995, 1998, 2001), Marcuschi (1985, 1996, 2001), Koch (1993, 1998, 2005) e Dascal

(2006). A proposta é a testagem da compreensão leitora, discutindo a sua natureza, o

seu modo de ocorrência e a sua coexistência com os processos cognitivos a ela inter-

relacionados, sugerindo aos professores um modo de ação pedagógica mais engajada

através da produção de exercícios avaliativos que lhes permitam acompanhar melhor

as atividades de leitura dos alunos.

2.1 Objetivos da pesquisa

2.1.1 Geral

Analisar a compreensão leitora e a sua inter-relação com a aprendizagem, a

memória e a atenção, avaliando-a através de um instrumento constituído de sete (7)

exercícios que enfocam essas distintas habilidades cognitivas.

2.1.2 Específicos

2.1.2.1 Criar e adaptar exercícios de avaliação da compreensão leitora que envolvam

habilidades cognitivas vinculadas à compreensão, especificamente, habilidades de

aprendizagem, de memória e de atenção.

2.1.2.2 Explicitar modos de produção de exercícios de leitura que sejam úteis e

inspiradores, especialmente aos professores de língua portuguesa, enquanto

mediadores do processo ensino-aprendizagem.

2.2 Hipóteses de trabalho

Em conformidade com os objetivos da presente investigação foram estabelecidas

duas hipóteses: uma relacionada à proposta de refinamento dos testes de avaliação

leitora, e outra, referente à testagem feita no presente estudo, que contempla a

produção de exercícios de leitura pelos próprios professores.

H 1: Exercícios de compreensão leitora mais refinados e situados podem auxiliar na

identificação das dificuldades de compreensão leitora existentes, e se elas estão

vinculadas à aprendizagem, à memória ou à atenção e de que modo isso afetaria a

compreensão. A organização de exercícios especiais, em que as habilidades sejam

dissociadas, sendo testadas através de atividades distintas, permitiria uma melhor

avaliação da competência leitora dos alunos.

H 2: Os professores de língua portuguesa podem produzir seus próprios materiais de

ensino, validando-os em suas turmas, desde que recebam apoio técnico para tal.

2.3 Procedimentos

Na presente seção desta investigação, apresenta-se a caracterização do estudo,

população e amostra, instrumentos de pesquisa, etapas e metodologia do trabalho com

leitura.

2.3.1 Caracterização do estudo

A metodologia deste trabalho tem caráter empírico, propondo uma série de

atividades de leitura que avaliam as diferentes habilidades cognitivas envolvidas na

compreensão. O instrumento de testagem propriamente dito é constituído de uma

bateria de sete (7) tipos de exercícios de leitura, enfocando compreensão,

aprendizagem, memória e atenção, inter-relacionadamente. No experimento foram

utilizados três tipos de perguntas: objetivas, inferenciais e interpretativas, além de testes

cloze.

2.3.2 População e amostra

Os participantes da investigação foram estudantes do Ensino Médio, da rede

pública estadual, matriculados no Colégio Estadual Ilópolis (RS). Da população foi

selecionada uma amostra de 30 alunos, divididos em dois grupos, cada um deles

composto de 15 alunos. Um dos grupos foi apontado pelos seus professores como

constituído de leitores proficientes e o outro, de leitores não-proficientes. A seleção dos

grupos entre leitores proficientes e leitores não-proficientes foi feita pelos professores

de Língua Portuguesa, Biologia, História e Matemática. Os dois grupos de participantes

freqüentam o 3º ano do Ensino Médio, com idades variando entre dezesseis e

dezenove anos, de ambos os sexos.

Num primeiro momento, foi proposto um estudo piloto com alunos de mesmo nível,

dentre as turmas do Ensino Médio da mesma escola. Nessa fase foram validados os

exercícios criados/adaptados especialmente para a presente investigação. Os mesmos

exercícios, depois de validados, foram utilizados na avaliação da compreensão leitora

dos participantes da pesquisa.

2.3.3 Instrumentos da pesquisa

O instrumento de pesquisa compõe-se de sete exercícios de compreensão leitora.

Nos exercícios foram inseridas perguntas de compreensão em leitura do tipo geral e

específico, verdadeiro ou falso, múltipla escolha, relacionar, completar, assinalar,

avaliar e esquematizar, incluindo questões objetivas, inferenciais e interpretativas, cujas

respostas envolviam conhecimento lingüístico, textual, interacional e de mundo.

As sessões de testagem foram assim distribuídas:

1ª sessão - Leitura da crônica A competência do coração de Paulo Santana,

publicada em Zero Hora, 03 de outubro de 2004. O exercício propõe o preenchimento

de lacunas e tem o objetivo de observar a inter-relação compreensão e atenção focal,

mobilizando a memória de outros textos (intertextualidade) e a coesão entre as

informações textuais (repetição e colocação). Foram omitidos 40 vocábulos, propondo-

se um jogo entre as palavras-chave cérebro e coração. O espaço para ser preenchido

foi mantido sem modificações, não sendo proporcional ao tamanho da palavra. O valor

de cada resposta correta é 2.5, somando 100 pontos ao todo.

2ª sessão - Leitura do conto Teste de Moacyr Scliar. In: O Amante da Madonna -

contos, Moacyr Scliar. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1997, p. 32-35. O exercício prevê

o preenchimento de espaços em branco, de acordo com a proposta original do teste

cloze, de Wilson Taylor (1953), que consiste em manter intactos o primeiro e o último

parágrafo e, depois, eliminar aleatoriamente ou sistematicamente as palavras do texto,

mais ou menos a cada 5ª ou 7ª palavras, substituindo-as por um traço de

aproximadamente quinze espaços, para que o leitor complete as lacunas com a palavra

que acreditar ser a apropriada, sendo o ideal propor o preenchimento de

aproximadamente cinqüenta palavras. Assim, um texto de quatrocentas (400) palavras

dará uma freqüência de apagamento a cada 8ª palavra. A proposta de utilização do

exercício cloze relaciona-se à idéia de que uma avaliação da compreensão leitora deva

reaproveitar testes usuais que apresentem bons resultados, adaptando-se o texto às

condições do grupo investigado.

Esse exercício foi preparado de acordo com a proposta de Taylor (1953),

objetivando observar a possível inter-relação compreensão e atenção. Por ser um cloze

inferencial é baseado na seleção da melhor opção, envolvendo tarefa de escrutínio

acurado das idéias contidas no texto. O exercício usado neste experimento se compõe

de 385 palavras com uma freqüência de apagamento a cada 7ª palavra, omitindo ao

todo 44 vocábulos. O valor de cada vocábulo certo corresponde a 2.05, totalizando 100

pontos.

3ª sessão - Leitura da crônica Dia Ocidental da Mulher de Martha Medeiros,

publicada em Zero Hora, 08 de março de 2000. O exercício baseou-se na proposta de

Modelo de Situação tal como apresentada por Walter Kintsch no livro Comprehension: a

paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press, 1998. O objetivo

envolveu, pois, a questão do conhecimento detido pelo leitor objetivando analisar a

inter-relação compreensão e conhecimento prévio, sobretudo. O exercício se constitui

de 15 questões somando 100 pontos ao todo.

4ª sessão – Leitura silenciosa da crônica O Nariz de Luis Fernando Verissimo, que

consta no livro O nariz e outras crônicas. São Paulo: Ática, 1994. Após a leitura, o texto

foi recolhido e entregues as questões a serem respondidas, sem o texto de apoio. O

exercício proposto baseou-se em Colomer e Camps, no livro Ensinar a ler, ensinar a

compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. A proposição do exercício teve o objetivo de

observar a inter-relação entre compreensão e memória. O exercício se compõe de

perguntas objetivas e inferenciais investigando capacidade de evocação,

reconhecimento, conhecimento extratextual, subentendido e conhecimento de mundo,

contendo 10 questões, totalizando 100 pontos.

5ª sessão - Leitura do texto Os alimentos. Wikipédia, enciclopédia livre. Acesso em

20 de junho de 2007. O exercício se propôs a analisar a inter-relação compreensão,

aprendizagem, memória e atenção, envolvendo questões de evocação,

reconhecimento, conhecimento prévio e de avaliação relacionando conhecimento

enciclopédico e experiências pessoais, contendo 10 questões, totalizando 100 pontos.

6ª sessão - Leitura do texto Coração, de José Mariano Amabis e Gilberto Rodrigues

Martho adaptado do livro Biologia dos organismos. São Paulo: Moderna, 2004. O

exercício proposto teve o objetivo de observar a inter-relação compreensão e atenção,

focalizando em especial o tipo de inferência produzida, desenvolvendo atividades de

conhecimento prévio e reconhecimento. O exercício se constitui de 10 questões e valor

total de100 pontos.

7ª sessão – Leitura, interpretação e compreensão da crônica, O Zelador do labirinto,

que foi apresentada aos alunos em fragmentos, para atender o propósito da pesquisa.

Após a leitura de cada fragmento, o qual foi entregue um a um, foram propostas as

questões para serem respondidas. Tanto o fragmento do texto, quanto as questões

propostas para serem respondidas foram entregues um a um, sucessivamente, até a

conclusão. A crônica lida consta no livro de Luis Fernando Verissimo, O Nariz e outras

crônicas. São Paulo: Ática, 1994. O exercício proposto baseou-se em uma adaptação

daquele elaborado por Dell’Isola no livro: Leitura: inferências e contexto sociocultural.

Belo Horizonte. Formato Editorial, 2001. O objetivo foi o de observar a inter-relação

compreensão e aprendizagem, investigando questões atinentes à antecipação,

reconhecimento, previsão, subentendido, conhecimento extralingüístico e conhecimento

relacionado a experiências pessoais. O exercício se compõe de 15 questões, cujo valor

corresponde a 6.6 cada uma, somando 99 pontos no total.

Depois de respondidos, os exercícios foram recolhidos para serem feitos o

levantamento das respostas e a tabulação dos dados. Na avaliação foi dado tratamento

quantitativo aos dados coletados. As respostas corretas acima de 70% foram tidas

como revelando um nível de compreensão proficiente; As respostas corretas entre 50 e

70% foram consideradas um nível de compreensão médio e as pontuações até 50%

indicaram não compreensão ou compreensão insuficiente do texto.

Os dados coletados constituirão um banco de dados para um trabalho direcionado à

formação de leitores e à formação de professores. Caso as análises forneçam pistas de

como se deu o processamento e a compreensão em leitura, elas servirão de sugestão

para enriquecer o trabalho dos professores em termos de produção de exercícios de

avaliação leitora. Assim, a meta da presente investigação é relacionar a pesquisa

acadêmica ao trabalho do professor em sala de aula. A investigação não foi exaustiva,

nem pretende resolver a questão de leitura no Brasil. Busca apenas fazer a sua parte.

2.3.4 Etapas do trabalho

As etapas do trabalho compreenderam atividades diferenciadas. A primeira delas foi

o encontro da pesquisadora com o grupo de participantes selecionados para informá-

los sobre a pesquisa, sua finalidade e o compromisso assumido com a sua efetivação.

Nesse encontro foi entregue a todos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os

alunos maiores de idade assinaram o documento na própria ocasião. Já os alunos

menores levaram-no para ser assinado pelos responsáveis, e posteriormente os

entregaram à pesquisadora. A condição indispensável para a efetiva participação no

trabalho envolveu a assinatura do termo de adesão, bem como o comparecimento de

todos aos sete encontros. Após esse primeiro contato, iniciou-se o período de aplicação

dos exercícios elaborados para a pesquisa, que foi feita em sete sessões de 60 minutos

consecutivos, o que totalizou quatorze períodos de aula e sete encontros.

3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

3.1 Resultado da análise estatística

Os resultados da pesquisa foram analisados através da utilização de técnicas de

estatística descritiva e inferencial. Na etapa descritiva foram utilizadas tabelas de

freqüências e medidas descritivas como média, mediana, valor mínimo e valor máximo.

Na etapa inferencial foram utilizados os testes estatísticos não-paramétricos de Mann-

Whitney, para verificar as diferenças entre os grupos de alunos com relação aos

exercícios de leitura aplicados, e de Friedman, para verificar as diferenças entre os

resultados obtidos dentro do mesmo grupo. A escolha de testes não-paramétricos

ocorreu em função do tipo das variáveis do estudo (soma dos escores dos testes), que

são medidas em escala ordinal. O nível de significância utilizado como critério de

aceitação ou rejeição nos testes estatísticos foi de 5% (p < 0,05). As análises foram

realizadas no programa SPSS, versão 15.

RESULTADOS ANÁLISE ESTATÍSTICA

TABELA 4 – MEDIDAS DESCRITIVAS DA SOMA DOS ESCORES DOS TESTES

(SEM TRANSFORMAÇÃO NAS ESCALAS), DE ACORDO COM OS GRUPOS.

Grupo

Leitores proficientes Leitores não-proficientes

n Média Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

n Média Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

A competência do

Coração

15 65,07 66 50 74 15 56,67 58 26 76

Teste 44 lacunas 15 78,27 77 74 84 15 74,40 75 65 83

Dia Ocidental da

Mulher

15 32,53 32 19 48 15 17,00 15 3 41

O Nariz 15 45,27 45 40 54 15 36,60 36 27 52

Os Alimentos 15 47,27 48 33 55 15 36,60 38 4 50

Coração 15 34,53 34 21 45 15 24,20 27 0 38

O Zelador do Labirinto

15 28,20 29 25 30 15 26,53 27 23 30

Obs.: Os escores foram atribuídos de acordo com a seguinte regra:

1 Errou a questão ou não respondeu = 0;

2 Acertou em parte a questão = 1;

3 Acertou a questão = 2.

TABELA 5 – MEDIDAS DESCRITIVAS DA SOMA DOS ESCORES DOS TESTES,

ESCALAS ENTRE 0 E 100 PONTOS, DE ACORDO COM OS GRUPOS.

Grupo

Leitores proficientes Leitores não-proficientes

n Média Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

n Média

Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

A competência do

Coração

15 81,33 83 63 93 15 70,83 73 33 95

Teste 44 lacunas 15 88,94 88 84 95 15 84,55 85 74 94

Dia Ocidental da

Mulher

15 54,22 53 32 80 15 28,33 25 5 68

O Nariz 15 78,05 78 69 93 15 63,10 62 47 90

Os Alimentos 15 76,24 77 53 89 15 59,03 61 6 81

Coração 15 71,94 71 44 94 15 50,42 56 0 79

O Zelador do

Labirinto

15 94,00 97 83 100 15 88,44 90 77 100

Figura 1 - Médias dos Escores dos Testes, por Grupos.

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

competência

do Coração

Teste 44

lacunas

Dia Ocidental

da Mulher

O Nariz

Os Alimentos

O Coração O Zelador do

Labirinto

Testes

Média

Leitores proficientes Leitores não-proficientes

Teste Não-paramétrico de Mann-Whitney

Teste: A competência do Coração – comparação entre os Grupos

Test Statistics

64,000

184,000

-2,018

,044

,045

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Asymp. Sig. (2-tailed)

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

Teste: A

competência

do Coração -

Escala de 0 a

100

Not corrected for ties.

Grouping Variable: Grupo

O Objetivo do exercício era verificar a existência de diferença estatisticamente

significativa entre duas amostras independentes. Conclui-se que existem diferenças

estatisticamente significativas entre os alunos do grupo de “leitores proficientes” e do

grupo de “leitores não-proficientes”, com relação ao Texto “A competência do Coração”

(p = 0,044). Observa-se que em todos os exercícios realizados, consideraram-se as

diferenças estatisticamente significativas quando p < 0,05, indicando um nível de

significância de 5%.

Ranks

18,73 281,00

12,27 184,00

Grupo

Leitores proficientes

Leitores ñ-proficientes

Total

Teste:A competência

do Coração - Escala

de 0 a 100

Mean Rank

Sum of Ranks

Teste: Teste - 44 lacunas – versão do teste cloze - comparação entre os Grupos

Test Statistics

62,500

182,500

-2,087

,037

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Asymp. Sig. (2-tailed)

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

Teste 44

lacunas -

Escala de

0 a 100

Not corrected for ties.

Grouping Variable: Grupo

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os alunos do

grupo de “leitores proficientes” e do grupo de “leitores não-proficientes”, com relação ao

Texto de 44 lacunas (p = 0,037).

Ranks

18,83

282,50

12,17

182,50

Grupo

Leitores proficientes

Leitores ñ-proficientes

Total

Teste: Teste -

Escala de 0 a 100

Mean Rank Sum of Ranks

Teste: Dia Ocidental da Mulher – comparação entre os Grupos

Test Statistics

29,500

149,500

-3,448

,001

,000

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Asymp. Sig. (2-tailed)

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

Teste: Dia

Ocidental

da Mulher -

Escala de

0 a 100

Not corrected for ties.

Grouping Variable: Grupo

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os alunos do

grupo de “leitores proficientes” e do grupo de “leitores não-proficientes”, com relação ao

Texto “Dia Ocidental da Mulher” (p = 0,001).

Ranks

15 21,03 315,50

9,97

149,50

Grupo

Leitores proficientes

Leitores ñ-proficientes

Total

Teste: Dia Ocidental da

Mulher - Escala de 0 a 100

Mean Rank

Sum of Ranks

Teste: O Nariz – comparação entre os Grupos

Test Statistics

25,000

145,000

-3,637

,000

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Asymp. Sig. (2-tailed)

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

Teste: O Nariz

- Escala de 0

a 100

Not corrected for ties.

Grouping Variable: Grupo

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os alunos do

grupo de “leitores proficientes” e do grupo de “leitores não-proficientes”, com relação ao

Texto “O Nariz” (p < 0,001).

Ranks

21,33

320,00

9,67

145,00

Grupo

Leitores proficientes

Leitores ñ-proficientes

Total

Teste: O Nariz -

Escala de 0 a 100

Mean Rank

Sum of Ranks

Teste: Os Alimentos – comparação entre os Grupos

Test Statistics

36,000

156,000

-3,179

,001

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Asymp. Sig. (2-tailed)

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

Teste: Os

Alimentos -

Escala de

0 a 100

Not corrected for ties.

Grouping Variable: Grupo

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os alunos do

grupo de “leitores proficientes” e do grupo de “leitores não-proficientes”, com relação ao

Texto “Os alimentos” (p = 0,001).

Ranks

20,60

309,00

10,40

156,00

Grupo

Leitores proficientes

Leitores ñ-proficientes

Total

Teste: Os Alimentos

- Escala de 0 a 100

Mean Rank

Sum of Ranks

Teste: Coração – comparação entre os Grupos

Test Statistics

42,000

162,000

-2,933

,003

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Asymp. Sig. (2-tailed)

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

Teste: O

Coração -

Escala de

0 a 100

Not corrected for ties.

Grouping Variable: Grupo

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os alunos do

grupo de “leitores proficientes” e do grupo de “leitores não-proficientes”, com relação ao

Texto “O Coração” (p = 0,003).

Ranks

20,20

303,00

10,80

162,00

Grupo

Leitores proficientes

Leitores ñ-proficientes

roficientes

Total

Teste: Coração

Escala de 0 a 100

Mean Rank Sum of Ranks

Teste: O Zelador do Labirinto – comparação entre os Grupos

Test Statistics

74,500

194,500

-1,605

,108

,116

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Asymp. Sig. (2-tailed)

Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

Teste: O

Zelador do

Labirinto -

Escala de

0 a 100

Not corrected for ties.

Grouping Variable: Grupo

Conclui-se que não existem diferenças estatisticamente significativas entre os

alunos do grupo de “leitores proficientes” e do grupo de “leitores não-proficientes”, com

relação ao Texto “O Zelador do Labirinto” (p = 0,108). Na verdade, os resultados desse

exercício, em especial, não confirmaram a hipótese de pesquisa e exige interpretação

adicional, a parte.

Ranks

18,03

270,50

12,97

194,50

Grupo

Leitores proficientes

Leitores ñ-proficientes

Total

Teste: O Zelador

do Labirinto

Escala de 0 a 100

Mean Rank

Sum of Ranks

Teste Não-paramétrico de Friedman

Grupo = Leitores proficientes – comparação entre os testes

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados

dos exercícios de leitura aplicados aos alunos do grupo de “leitores proficientes” (p <

0,001). Foi aplicado então o Teste de Comparações Múltiplas de Dunn, para verificar

quais os textos que apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre si. Os

textos que apresentaram diferenças significativas foram os seguintes:

A Competência do Coração x Dia Ocidental da Mulher (p < 0,01);

A Competência do Coração x O Zelador do Labirinto (p < 0,05);

Teste 44 lacunas x Dia Ocidental da Mulher (p < 0,001);

Teste 44 lacunas x O Nariz (p < 0,05);

Teste 44 lacunas x Os Alimentos (p < 0,05);

Ranks

4,20

6,00

1,07

3,60

3,40

3,00

6,73

Teste: A competência do Coração - Escala de 0 a 100

Teste: Teste 44 lacunas - Escala de 0 a 100

Teste: Dia Ocidental da Mulher - Escala de 0 a 100

Teste: O Nariz - Escala de 0 a 100

Teste: Os Alimentos - Escala de 0 a 100

Teste: Coração - Escala de 0 a 100

Teste: O Zelador do Labirinto - Escala de 0 a 100

Mean Rank

Grupo = Leitores proficientes

Test Statistics

a,b

69,543

,000

Chi-

Square

Asymp. Sig.

Friedman Test

Grupo = Leitores proficientes

Teste 44 lacunas x Coração (p < 0,01);

Dia Ocidental da Mulher x O Nariz (p < 0,05);

Dia Ocidental da Mulher x O Zelador do Labirinto (p < 0,001);

O Nariz x O Zelador do Labirinto (p < 0,01);

Os Alimentos x O Zelador do Labirinto (p < 0,001);

Coração x O Zelador do Labirinto (p < 0,001).

Teste Não-paramétrico de Friedman

Grupo = Leitores não-proficientes – comparação entre os testes

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas entre os resultados

dos exercícios de leitura aplicados aos alunos do grupo de “leitores não-proficientes” (p

< 0,001). Foi aplicado então o Teste de Comparações Múltiplas de Dunn, para verificar

quais os textos que apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre si. Os

textos que apresentaram diferenças significativas foram os seguintes:

A Competência do Coração x Dia Ocidental da Mulher (p < 0,001);

Teste 44 lacunas x Dia Ocidental da Mulher (p < 0,001);

Teste 44 lacunas x O Nariz (p < 0,05);

Teste 44 lacunas x Os Alimentos (p < 0,05);

Teste 44 lacunas x Coração (p < 0,001);

Ranks

4,53

6,07

1,27

3,33

3,60

2,60

6,60

Teste: A competência do Coração -

Escala de 0 a 100

Teste: Teste 44 lacunas -

Escala de 0 a 100

Teste: Dia Ocidental da Mulher -

Escala de 0 a 100

Teste: O Nariz - Escala de 0 a 100

Teste: Os Alimentos - Escala de 0 a 100

Teste: Coração -

Escala de 0 a 100

Teste: O Zelador do Labirinto - Escala de 0 a 100

Mean Rank

Grupo = Leitores não--proficientes

Test Statistics

a,b

68,629

,000

Chi-

Square

Asymp. Sig.

Friedman Test

Leitores não-proficientes

Dia Ocidental da Mulher x O Zelador do Labirinto (p < 0,001);

O Nariz x O Zelador do Labirinto (p < 0,001);

Os Alimentos x O Zelador do Labirinto (p < 0,01);

Coração x O Zelador do Labirinto (p < 0,001).

3.2 Comparação entre dados estatísticos e dados brutos

A compreensão de um texto não pode ser analisada apenas como um produto,

mas, principalmente, como um processo construtivo. Entender a leitura como um

processo significa, entre outras coisas, assumir que há vários fatores a ela

relacionados, os quais precisam ser investigados pelos pesquisadores. Por isso

mesmo, após analisar os dados estatísticos, optou-se por fazer também uma análise

dos dados brutos, a fim de considerar resultados não captados de modo genérico.

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS

ALUNOS, DE ACORDO COM OS

GRUPOS.

Grupo n %

Leitores proficientes 15 50,0

Leitores não-proficientes 15 50,0

Total 30 100,0

Os dados colhidos foram numerosos, sendo que alguns deles prestam-se a uma

análise mais minuciosa. Em primeiro lugar, os resultados da análise estatística

comprovaram integralmente o principal pressuposto da pesquisa. Na verdade, a divisão

do grupo de alunos em leitores proficientes e leitores não-proficientes, segundo a

avaliação dos professores, mostrou ser adequada. Nos sete exercícios realizados, os

alunos considerados leitores proficientes ratificaram a avaliação dos professores, pois

houve diferença estatisticamente significativa entre seu desempenho e o do grupo

formado por leitores considerados não-proficientes.

TABELA 2 – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR SEXO, DE ACORDO

COM OS GRUPOS.

Grupo

Leitores proficientes

Leitores não

proficientes

Total

n % n % n %

Masculino 4 26,7 7 46,7 11 36,7

Feminino 11 73,3 8 53,3 19 63,3

Total 15 100,0 15 100,0 30 100,0

Quanto à tabela 2, distribuição dos alunos por sexo de acordo com o critério leitor

proficiente e não-proficiente, não se destacou uma diferença significativa na variável

sexo dos leitores. Nos dois grupos a maioria é de mulheres – 73,3% leitores proficientes

e 53,3% leitores não-proficientes. Quanto ao sexo feminino, observou-se sua

preponderância no grupo de leitores proficientes, isto é, a maioria dos leitores

proficientes era constituída de participantes do sexo feminino.

TABELA 3 – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR IDADE, DE

ACORDO COM OS GRUPOS.

Grupo

Leitores proficientes Leitores não-proficientes Total

n % n % n %

16 6 40,0 9 60,0 15 50,0

17 9 60,0 2 13,3 11 36,7

18 0 0,0 3 20,0 3 10,0

19 0 0,0 1 6,7 1 3,3

Total 15 100,0 15 100,0 30 100,0

Na tabela 3, distribuição dos alunos por idade, segundo o critério leitores

proficientes e leitores não-proficientes, observou-se que o grupo de leitores não-

proficientes incluiu todos os alunos com idade de dezoito e dezenove anos. Uma das

explicações possíveis é de que esses alunos tivessem interrompido seus estudos por

determinado tempo, ou, então, que fossem repetentes. Nos dois casos, a questão etária

estaria relacionada a fatores de outra natureza, talvez fatores emocionais.

TABELA 4 – MEDIDAS DESCRITIVAS DA SOMA DOS ESCORES DOS TESTES

(SEM TRANSFORMAÇÃO NAS ESCALAS), DE ACORDO COM OS GRUPOS.

Grupo

Leitores proficientes Leitores não-proficientes

n Média Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

n Média Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

A competência do

Coração

15 65,07 66 50 74 15 56,67 58 26 76

Teste 44 lacunas 15 78,27 77 74 84 15 74,40 75 65 83

Dia Ocidental da

Mulher

15 32,53 32 19 48 15 17,00 15 3 41

O Nariz 15 45,27 45 40 54 15 36,60 36 27 52

Os Alimentos 15 47,27 48 33 55 15 36,60 38 4 50

Coração 15 34,53 34 21 45 15 24,20 27 0 38

O Zelador do Labirinto

15 28,20 29 25 30 15 26,53 27 23 30

Obs.: Os escores foram atribuídos de acordo com a seguinte regra:

3 Errou a questão ou não respondeu = 0;

4 Acertou em parte a questão = 1;

5 Acertou a questão = 2.

As medidas descritivas da soma dos escores, sem transformação nas escalas, e o

resultado de cada exercício individualmente constam na tabela 4. Essa tabela mostra

os índices obtidos pelos dois grupos, em cada exercício.

TABELA 5 – MEDIDAS DESCRITIVAS DA SOMA DOS ESCORES DOS TESTES,

ESCALAS ENTRE 0 E 100 PONTOS, DE ACORDO COM OS GRUPOS.

Grupo

Leitores proficientes Leitores não-proficientes

n Média Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

n Média

Mediana

Valor

Mínimo

Valor

Máximo

A competência do

Coração

15 81,33 83 63 93 15 70,83 73 33 95

Teste 44 lacunas 15 88,94 88 84 95 15 84,55 85 74 94

Dia Ocidental da

Mulher

15 54,22 53 32 80 15 28,33 25 5 68

O Nariz 15 78,05 78 69 93 15 63,10 62 47 90

Os Alimentos 15 76,24 77 53 89 15 59,03 61 6 81

Coração 15 71,94 71 44 94 15 50,42 56 0 79

O Zelador do

Labirinto

15 94,00 97 83 100 15 88,44 90 77 100

Na tabela 5, constam as medidas descritivas das somas dos escores dos

exercícios, transformadas para uma escala entre 0 e 100 pontos. Essa transformação

foi aplicada com o objetivo de permitir a comparação entre os exercícios.

Figura 1 - Médias dos Escores dos Testes, por Grupos

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

competência

do Coração

Teste 44

lacunas

Dia Ocidental

da Mulher

O Nariz

Os Alimentos

O Coração

O Zelador do

Labirinto

Testes

Média

Leitores proficientes

eitores

não

proficientes

Na figura 1, Médias dos Escores dos Exercícios, por Grupos, o gráfico não permite

verificar se as diferenças são estatisticamente significativas, apenas apresenta uma

visualização das diferenças na amostra, excetuando-se apenas um deles, o exercício 7,

que utilizou o texto O zelador do labirinto.

Para analisar os resultados com mais adequação, as questões dos exercícios serão

discutidas em relação aos tipos de perguntas formuladas, como a seguir se discrimina:

a) questões objetivas, as quais envolveram reconhecimento e evocação, todas

altamente dependentes de memória e atenção; b) as questões inferenciais que

envolveram antecipação de informações (hipóteses interpretativas), previsão

(possibilidades interpretativas), pressuposto, subentendido, mobilização de

conhecimento extratextual, relacionando-o à informação constante no texto, dedução

lógica (hiperonímia/ hiponímia), paráfrase (sinonímia), ironia e metáfora (inferência

pragmática), estabelecimento de inter-relações entre informações não exatamente

indispensáveis e previsibilidade sintático-semântica (teste cloze); e, por fim, c)

questões interpretativas, as quais implicavam o estabelecimento de inter-relações

entre conhecimento adquirido (enciclopédico) e experiência pessoal.

A divisão do grupo total de alunos em proficientes e não-proficientes de acordo com

os professores de língua portuguesa, biologia, história e matemática foi pertinente, e

esse julgamento antecipado provou estar adequado, como já referido anteriormente.

Essa constatação não invalida, porém, a possibilidade de algum erro de avaliação dos

professores. A possibilidade, no entanto, parece ser remota, já que apenas um dos

exercícios não confirmou a previsão, o exercício de nº 7. Além do mais, a seguir, será

realizada a análise do tipo de questão proposta no exercício comentado, uma vez que

os alunos, de modo geral, saíram-se muito bem, não havendo diferença de

performance significativa entre os dois grupos. Leitores proficientes e leitores não-

proficientes obtiveram escores altos, o que chama a atenção. Será que as respostas

não exigiam unicamente “copiação”, como o refere Marcuschi?

Assim, a pretensão do estudo era a de que a análise do resultado obtido em cada

exercício pudesse ser cotejada com o tipo de pergunta proposto, o que permitiria

discernir respostas que dependessem exclusivamente da memória, daquelas que

envolvessem raciocínio e daquelas, ainda, que implicassem inter-relacionar leitura e

experiência de vida, conhecimento enciclopédico - conteúdos de ensino trabalhados na

escola - e conhecimento de mundo.

No texto A competência do coração, exercício nº 1, avaliou-se a inter-relação

compreensão e atenção, propondo-se um jogo de alternância entre as palavras-chave

cérebro e coração. Foi possível, então, constatar que a atenção é, dentre outros tantos,

um fator importante para compreensão leitora, comprovando-se haver diferenças

estatisticamente significativas entre os alunos do grupo de leitores proficientes e do

grupo de leitores não-proficientes com relação a esse detalhe (p = 0,044). O que

confirma a idéia de que memória/atenção são imprescindíveis para a

interpretação/compreensão, uma vez que o registro ou não de certos detalhes

informativos pode desvirtuar totalmente o resultado da leitura.

As lacunas do texto cujo título é Teste, por sua vez, envolviam tarefas de escrutínio

acurado das idéias contidas no texto, de identificação de vínculos textuais, de

comparação entre possibilidades de resposta, de localização de informações, de

avaliação, de seleção e de distribuição do texto em idéias principais, secundárias e

acessórias. O modo de organização da tarefa propunha exercícios de múltipla escolha,

não tendo o estudante a incumbência de elaborar uma resposta, porém de selecionar a

opção correta dentre as possibilidades existentes. Por isso mesmo, demandava

discernimento por parte do sujeito testado, para que ele pudesse, de fato, fazer a

melhor escolha. Foi possível observar diferença estatisticamente significativa entre os

resultados obtidos pelos alunos do grupo de leitores proficientes e pelo de leitores não-

proficientes, também, com relação a esse teste (p = 0,037).

Prosseguindo, observou-se, por exemplo, que na lacuna 7, “- É, um motel. Um

motel pequeno, (7)_______________, perto daqui[...]” as três possibilidades de escolha

eram antiquado, antigo e velho. Sete dos 30 alunos escolheram a opção antigo, que é o

item lexical contido no texto original, os demais optaram pelo termo velho, 2ª

possibilidade permitida, já que é um sinônimo quase perfeito; Na lacuna 20, “-Você

está louco de desejo. Você treme de desejo. Você (20)_______________ a roupa,

atira-se sobre ela...” as três possibilidades que existiam para a escolha eram arranca,

tira e rasga. Arranca é a palavra do texto, contudo, com exceção de quatro alunos, os

demais, todos, escolheram a segunda possibilidade existente, escolhendo a forma

verbal tira; na lacuna 31 “O dia seguinte (31)______________ uma terça-feira”, as

sugestões eram foi, ser e é, sendo esta a alternativa correta, conforme o texto. Quanto

a essa lacuna específica, pôde-se captar o nível de atenção existente, pois em relação

ao dia “seguinte” a forma do verbo no passado – foi - certamente não seria a melhor

opção. Se o dia ainda não chegara, como se poderia usar um verbo no passado? Além

do mais, no texto, a frase indica futuro. A seleção dos tempos verbais mostrou, assim,

certa flutuação do nível de atenção ao todo textual. Pode-se ainda destacar que o uso

da forma verbal ser para indicar o dia seguinte, uma terça-feira, estabelece uma ruptura

sintática frasal, falta de concordância. Nesse caso, não havia uma 2ª alternativa de

resposta. Na L.43 “ - Qualquer outro quarto está a sua disposição – diz o homem. –

Menos (43)_______________: ele já está ocupado” as opções existentes eram este,

esse e aquele. De acordo com o texto, a palavra a ser usada era esse, e o

demonstrativo este era a 2ª alternativa aceitável. De acordo com a gramática

tradicional, deve-se usar a expressão este para algo próximo da pessoa que fala, esse

para algo que está próximo da pessoa que ouve e aquele para algo que está distante

de ambas. Em tais circunstâncias, é preciso dar atenção ao cotexto lingüístico (ou seja,

às relações internas ao texto) para fazer a escolha adequada. A maioria dos alunos,

entretanto, escolheu a segunda resposta viável, aliás, o uso de este e esse está cada

vez mais indiferenciado entre os usuários da língua. Assim, a partir dessa análise, ainda

que não exaustiva, é possível depreender que a atenção focalizada no que se está

lendo, é indispensável à compreensão leitora. Deve-se salientar, porém, que nesse tipo

de cloze, os escores indicaram que houve boa compreensão de ambos os grupos,

mantendo-se, porém, a diferença significativa entre o desempenho dos dois.

Por sua vez, o exercício relacionado ao texto Dia Ocidental da Mulher teve o

objetivo de observar a inter-relação compreensão, aprendizagem e atenção e

apresentou, como a maioria dos exercícios, diferença estatisticamente significativa

entre os alunos do grupo de leitores proficientes e do grupo de leitores não-proficientes

(p = 0,001). Um dado extremamente relevante é que tanto no grupo de leitores

proficientes como no de leitores não-proficientes baixou a porcentagem de acertos às

questões. O dado a ser adicionalmente registrado é que todas as questões do

exercício, com exceção de uma, são do tipo inferencial. Através desse exercício foi

possível, então, concluir que, quando o leitor não dispõe de conhecimentos prévios

suficientes, o processo inferencial ou não se efetiva, ou não é bem sucedido. Na

ausência de conhecimentos prévios relevantes que permitam interpretar a informação

do texto, as frases se convertem em uma sucessão de palavras, não conseguindo levar

o leitor a ativar o contexto que tenha sentido. Como a inferência era indispensável, os

alunos não se saíram bem, porque a maioria das respostas exigia raciocínio e

capacidade de estabelecer relações entre informações provenientes de diferentes

disciplinas curriculares. Nesse exercício, a questão da não mobilização do

conhecimento anterior foi posta em foco. Ou os alunos não tinham aprendido o que fora

dado em geografia e história, ou esse conteúdo não fora dado. Como os professores

asseguraram que os alunos tinham conhecimento da matéria, o que se constatou é que

de fato não a aprenderam, já que não conseguiram estabelecer, com segurança, de

que o texto estava falando.

Salienta-se, sobretudo, que para ter certeza de que os alunos já tinham visto, na

escola, o conteúdo de ensino sobre o qual versava o exercício, antes, então, de decidir

quais seriam as perguntas a integrar a avaliação leitora, a pesquisadora conversou com

os professores das referidas disciplinas para saber se as informações requeridas no

exercício eram de conhecimento dos alunos. Só então foram propostas em definitivo as

questões. Pode-se deduzir, pois, de acordo com os resultados desse exercício

específico - o qual continha 15 questões, sendo 14 do tipo inferencial, 11 envolvendo

conhecimento prévio, 2 envolvendo paráfrase, 1 envolvendo ironia, e apenas 1 objetiva

envolvendo reconhecimento – que a aprendizagem precisa ser discutida,

redimensionando-se sua importância com relação à leitura. O fato é que as inferências

são essenciais para a compreensão leitora e para a formação de leitores críticos e

autônomos; entretanto, para poder inferir é necessário ter uma base cultural sólida.

Nesse exercício, em especial, nem os alunos considerados leitores proficientes nem os

tidos como leitores não-proficientes saíram-se bem. Houve uma baixa produtividade

geral, o que mais uma vez corrobora os péssimos índices de leitura obtidos por alunos

brasileiros em testes nacionais e internacionais. Nesse exercício confirmaram-se as

palavras de Kleiman (1995, p.13), “A compreensão de um texto é um processo que se

caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura

conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida”. Caso o leitor não tenha conhecimento

prévio a respeito daquilo que o texto trata, a compreensão/interpretação poderá não

acontecer. Sobretudo, chamou atenção a questão 10, inferencial, envolvendo

conhecimento prévio extratextual, porque nenhum respondente acertou a questão. Ela

inquiria sobre a relação de sentido existente entre as palavras: “religião” e “católica”. Os

alunos não entenderam que a fé católica é um tipo de religião. O que pôde ocasionar

essa dificuldade de compreensão, talvez, tenha sido o uso de hiperônimo e de

hipônimo, uma vez que a distinção entre as diversas religiões existentes as coloca na

condição de hipônimos do termo mais genérico religião. Nesse exercício ficou evidente

que para compreender é necessário que o leitor mobilize o conhecimento lingüístico,

enciclopédico e interacional. De fato, o processo de ensino e o processo de

aprendizagem devem interagir para que o aluno construa a aprendizagem.

Aprendizagem e atenção se inter-relacionam, sendo que a mediação coordena os

vários processos cognitivos envolvidos.

Em prosseguimento, o exercício realizado através do texto O Nariz compunha-se de

perguntas objetivas e inferenciais, investigando a inter-relação compreensão e

memória. Das 10 questões propostas, 6 eram objetivas e todas, inclusive as quatro

restantes, tiveram de ser respondidas sem consultar o texto-base. Novamente,

confirmou-se a diferença estatisticamente significativa entre os alunos do grupo de

leitores proficientes e do grupo de leitores não-proficientes (p < 0,001). O exercício

propôs questões objetivas, inferenciais e de interpretação, envolvendo evocação,

reconhecimento, subentendido e conhecimento de mundo. Na questão 1a, os leitores

foram solicitados a descrever, com expressões lidas no texto, o modo como o dentista

era visto antes de usar o nariz postiço, e a 1b perguntava como ele passara a ser visto

depois de usar o nariz postiço. Essa questão envolvia evocação, com discriminação

precisa da informação. Nela evidenciou-se dificuldade de resposta de parte da maioria

absoluta dos alunos, já que de 30 participantes do estudo, na questão 1a, apenas 3

acertaram a resposta, todos pertencentes ao grupo dos leitores proficientes, e na 1b de

30 participantes, 8 acertaram, sendo desses, 2 do grupo dos leitores não-proficientes. A

questão 3, por sua vez, perguntava que argumento a mulher usou para convencer o

marido de que ele deveria tirar o nariz postiço. De 30 alunos, apenas 7 acertaram a

resposta. É possível deduzir a partir desses dados que o processamento da memória,

quando avaliado através de questões de evocação, como exemplificado através das

questões 1 e 3 (objetivas), podem apresentar um grau de dificuldade bastante alto.

Reconhecer é bem mais fácil do que evocar, em que pese as questões enfocarem

dados substanciais para a compreensão. A questão 10, de sua parte, também

apresentou resultado inesperado. Ela envolvia conhecimento de mundo e avaliação, e

perguntava: “Você acha que ele tem razão?”. Dos 30 participantes somente 15

acertaram, sendo 12 do grupo de leitores proficientes. Os demais não conseguiram

articular a situação contida no texto ao conhecimento de mundo que detinham. As

perguntas de evocação e a questão 10, que demandava interpretação, foram

respondidas de modo inadequado pela maioria absoluta dos sujeitos investigados. O

que comprova mais uma vez que memória e atenção são, dentre outros fatores,

imprescindíveis para a compreensão, confirmando as palavras de Anderson (2005),

quando afirma que uma boa memorização é um indicador confiável de compreensão.

O exercício proposto em Os alimentos analisou a inter-relação compreensão,

aprendizagem e atenção. Como na maioria dos exercícios, comprovou-se haver

diferença estatisticamente significativa entre os resultados obtidos pelos alunos do

grupo de leitores proficientes e do grupo de leitores não proficientes (p = 0,001).

Contudo, nesse exercício, evidenciou-se um dado não registrado anteriormente. As

questões do exercício foram classificadas em sua maioria como objetivas. Elas

pressupunham evocação e reconhecimento, exigindo atenção. Buscou-se antes avaliar

o conhecimento prévio para após planejar as atividades. As informações requeridas nas

questões, supostamente, eram de conhecimento dos alunos. O que se esperaria, nesse

caso, é que eles pudessem responder adequadamente às questões, já que das 10

questões propostas 8 eram objetivas, e as outras 2 - uma inferencial e a outra

interpretativa. A idéia era que o aluno valorizasse a informação de que já era detentor.

A seguir se fará uma análise das perguntas para descobrir qual o seu nível real de

dificuldade, já que o resultado do teste não foi o esperado.

Os conhecimentos escolares básicos, apesar da sua importância, não estão imunes

ao esquecimento. Analisando as questões do texto citado acima, tem-se a comentar

que as questões 1, 4, 5, 6 e 8, todas objetivas, envolviam evocação e reconhecimento.

Nessas questões, as demandas à memória dos alunos foram grandes, o que sem

dúvida foi obtido, numa medida até certo ponto desconcertante. Eles foram avisados de

que não poderiam manusear o texto para responder às questões, então era preciso

prestar muita atenção na leitura feita. A professora leu o texto em voz alta, em seguida,

um deles também o leu. Além disso, eles podiam lê-lo silenciosamente mais de uma

vez, se o desejassem. A dificuldade era que eles não poderiam manusear o texto

durante a realização do exercício. Esperava-se que, com o alerta, os participantes se

preparassem mais, concentrando-se na leitura. Os resultados mostraram que os alunos

não leram o texto para aprender, para estudar, e acabaram apresentando mau

desempenho. O que também demonstra que a memória de curto prazo não funcionou

bem. Eles não conseguiram reter os dados do texto na memória após a leitura.

Na comparação entre as questões respondidas de modo inadequado observou-se

acentuada diferença de tipo de questão. A questão 10, de interpretação, relacionava

conhecimento enciclopédico e experiência pessoal e solicitava que o aluno criasse uma

dieta considerada ideal para a saúde do corpo e da mente. Dos 30 participantes apenas

1 acertou a questão, 22 acertaram em parte, 5 erraram totalmente e 2 não

responderam. Nesse exercício ficou evidente a importância da inter-relação entre

aprendizagem e atenção para a compreensão em leitura. Se a questão 10,

interpretativa, requeria conhecimento prévio, experiência de vida, a questão 1 só exigia

a leitura atenta e concentrada do texto, pois a resposta estava explícita. Contudo, os

alunos não tinham o texto em mãos, precisando lembrar do que o texto dizia. Daí a

dificuldade, também observada na questão 4, objetiva, que perguntava que alimentos

nos fornecem energia. Como os alunos não podiam recorrer ao texto, de 30 alunos

apenas 4 acertaram a questão, 3 do grupo dos leitores proficientes e 1 do grupo dos

leitores não-proficientes. Na questão 5, que perguntava o que são materiais de

construção, a resposta não estava explícita no texto, e dos 30 participantes apenas 7

souberam responder. Na 5b que questionava qual era a função dos chamados

“materiais de construção” alimentares, dos 30 alunos, 9 acertaram e na 5c que

solicitava que listassem 5 dos alimentos “materiais de construção” dos 30 alunos,

somente 2 responderam corretamente. Por sua vez, a questão 6 que perguntava que

minerais também integravam os nutrientes que formam os tecidos corporais, cuja

resposta estava explícita no texto, foi respondida corretamente somente por 2 alunos. A

questão 8, objetiva, questionava se os alimentos que constavam na lista da questão

não estavam no texto. Nesses casos, era preciso relembrar a lista de alimentos

referidos no texto para poder responder, a questão requeria reconhecimento. Essa

questão foi igualmente respondida por poucos. O que se depreende do exposto é que

talvez os alunos não estejam concentrando a atenção suficientemente.

Prosseguindo, o exercício do texto Coração teve o objetivo de observar a inter-

relação compreensão e atenção, focalizando em especial o tipo de inferência

produzida, desenvolvendo atividades que mobilizavam conhecimento prévio, além de

reconhecimento de informações contidas textualmente. Nesse teste confirmou-se

também a diferença estatisticamente significativa entre os alunos do grupo de leitores

proficientes e do grupo de leitores não-proficientes, (p = 0,003). Embora persistindo a

diferença entre os dois grupos, o grupo de leitores proficientes baixou sua média nos

escores. De 10 questões, 5 eram inferenciais, o que mais uma vez põe em destaque a

dificuldade de produzir inferências. As questões 5, 6 e 8 foram as que mais chamaram a

atenção pelo número de erros. Na questão 5, inferencial, envolvendo conhecimento

prévio, dos 30 alunos, 5 acertaram, sendo 1 destes considerado leitor não-proficiente.

Na questão 6, objetiva (reconhecimento), o resultado foi o mesmo que aquele

encontrado na questão anterior e, na questão 8, inferencial, pressupondo

conhecimento anterior, dos 30 alunos, 7 acertaram a resposta, todos pertencentes ao

grupo dos leitores proficientes. Ficou outra vez evidente a falta de focalização da

atenção e a sua importância imprescindível para a compreensão leitora.

O exercício que não confirmou a previsão é o que resultou do texto O Zelador do

labirinto, único a não apresentar diferença estatisticamente significativa entre os dois

grupos de leitores (p = 0,108), que aproximaram suas performances drasticamente,

como é possível observar na tabela 1. As perguntas do exercício envolviam, sobretudo,

questões objetivas. Ele constituía-se de 15 questões, das quais 9 eram objetivas (de

reconhecimento). Aparentemente, as questões demandavam uma leitura baseada na

superfície do texto, não exigindo pensar para responder. Mesmo assim houve uma

surpresa. Na questão 1, que perguntava sobre o que poderia versar o texto a ser lido,

tomando por base o título, todos os respondentes acertaram a questão. Os alunos

conseguiram antecipar o assunto, formulando uma hipótese plausível, talvez porque

todos soubessem o que significava a palavra zelador. Alguns tiveram dificuldade de

saber o que era um labirinto, mas não sobre o que fosse um zelador e suas funções. De

fato, chamou a atenção o resultado das questões 9 e 13. A questão 9, inferencial,

perguntava como agiu o zelador naquele momento da história e por quê. A média dessa

questão envolvendo subentendido foi de 15 acertos, sendo 8 dos considerados leitores

proficientes e 7 dos considerados leitores não-proficientes. Já na questão 10,

inferencial, que perguntava por que ele pegou seu caderno e o toco de lápis e começou

a escrever, 28 dos 30 respondentes acertaram, talvez porque envolvesse uma situação

conhecida, mesmo que no texto não estivesse especificado o que ele ia escrever. Na

questão 11, também inferencial, que perguntava por que o zelador hesitou, dos 30

alunos, 29 responderam corretamente. Conforme o texto subentende-se que o zelador

hesitou porque estava confuso, no entanto, essa palavra não aparece no texto. Foi

notória a dispersão das respostas à questão número 13, na qual ocorreu a maior

variação de respostas. Dos 30 alunos, 16 acertaram, sendo essa uma das cinco

questões inferenciais do teste. A questão perguntava o que era terrível, por que e para

quem e, na verdade, o texto não explicitava claramente o que acontecera. As pessoas

estavam perdidas. O terrível era não saber como sair dali, o mapa mental do zelador

não pudera ser recuperado. Nessa questão é preciso produzir inferências com base nas

informações presentes no texto, usando conhecimento mais ou menos óbvio para

completar o que está implícito, porque o texto fornece pistas suficientes para que seja

feita a inferência. Ela, contudo, não foi formulada por um grande número de alunos. Ou

seja, basta não estar escrito para o aluno atrapalhar-se bastante. Por outro lado, nas

questões objetivas que demandavam reconhecimento, a média de acertos oscilou entre

24 e 30 acertos, entre todos os 30 respondentes, talvez porque eles tivessem que

reproduzir a resposta, e o grau de exigência não fosse muito grande.

No texto O zelador do labirinto, foram propostas 15 questões ao todo, sendo 10

questões do tipo objetivo, as quais propunham reconhecimento, 1 questão de

interpretação, apenas, que exigia conhecimento de mundo e 4 questões inferenciais,

envolvendo respectivamente antecipação, previsão e subentendido. O objetivo desse

exercício era inter-relacionar compreensão e aprendizagem, mas as questões, ao que

tudo indica, não apresentaram nenhum desafio e nem conduziram à reflexão crítica do

texto, reduzindo-se à identificação de informações explícitas, com base na reprodução.

A proporção de acertos oscilou entre 10 e 15 respostas certas.

Além disso, precisa-se levar em consideração que, no texto comentado, o tipo de

proposta foi diferente das demais, tendo, de fato, outra natureza. O texto foi distribuído

aos poucos e a memória de trabalho não foi exigida como nos outros casos. Além

disso, a memória de longo prazo foi mobilizada em menor proporção do que nos outros

exercícios por não haver muitas menções a personagens ou situações desconhecidos

dos alunos.

Já no exercício proposto através do texto O Dia ocidental da mulher ocorreu o

inverso do ocorrido com O zelador do labirinto. Seu resultado apontou baixo rendimento

dos dois grupos. O teste propunha questões que exigiam a formulação de inferências, o

que dificultou o desempenho dos alunos. A habilidade de o leitor perceber

determinados fatos, de modo geral, implícitos, tornando-se um elemento ativo no

processo, foi quase nula, sendo extremamente reveladora, pois, no caso, era o próprio

aluno quem devia mobilizar a sua experiência de vida, estabelecendo relações e

formulando deduções bem sucedidas, elementos importantes para a compreensão

leitora. Se o leitor não assumir essa incumbência, não há nada que possa substituí-lo.

Os exercícios tornaram bem claro que o aluno não está acostumado a agir

cognitivamente, enquanto lê.

A análise dos dados brutos, por outro lado, acrescenta algumas notas dissonantes.

No exercício que verificou o texto O Nariz, referido anteriormente, o aluno de número

16, classificado como leitor não-proficiente, acertou 26 das 29 respostas, errando

apenas três questões, uma envolvendo evocação (questão objetiva) e a outra

demandando interpretação. A proporção de acertos entre os leitores proficientes oscilou

entre 20 e 25 acertos, e somente 1 respondente acertou 27 questões. No teste citado

constavam 10 perguntas, sendo 6 do tipo objetivo, 2 inferenciais e 2 de interpretação.

Já no texto O zelador do labirinto composto por 15 questões, 10 objetivas, 4

inferenciais e 1 de interpretação, o aluno de n. 16 errou somente uma questão, a de

número 3 (questão objetiva), que envolvia reconhecimento e perguntava que tipo de

pessoa era o zelador. No texto O coração das 24 respostas a serem dadas, ele acertou

18. No texto A competência do coração, fez-se um jogo de alternância entre as

palavras-chave cérebro e coração. De 40 lacunas o aluno acertou 33 e no texto

denominado Teste, envolvendo tarefas de escrutínio acurado das idéias contidas no

texto, de 44 lacunas acertou 37. Os únicos exercícios que não causaram surpresa

quanto ao pré-julgamento desse aluno pelos professores foi o texto Dia ocidental da

mulher, em que, das 30 respostas, acertou 11, e a média de acertos foi de 22; e o texto

Os alimentos - das 31 perguntas, o aluno em questão acertou 14, sendo a média, de

24 acertos. Assim, os resultados obtidos por esse aluno, em particular, precisam ser

reanalisados, e a sua produção leitora exigirá dos professores redobrada atenção. Além

disso, pode-se ventilar a hipótese de esse sujeito apresentar um tipo de habilidade

leitora a ser considerado separadamente, a partir da comparação entre tipos de

pergunta/performance, buscando precisar o mais possível o porquê da avaliação dos

professores não conferir com seu desempenho nos exercícios.

De acordo com o ponto de vista sócio-interacionista, a compreensão do texto é

baseada na evocação, no reconhecimento, nos valores sociais, nos conhecimentos

prévios e nas experiências de vida. Resultando da inter-relação de processos cognitivos

e interacionais, o processo de compreensão apóia-se em grande parte nas inferências

elaboradas pelo leitor, assim quanto mais conhecimento o leitor tiver, melhor será a sua

compreensão em leitura. De fato, como assevera Koch, a compreensão depende da

capacidade de o leitor “[...] construir ou recuperar na memória um modelo satisfatório

[...]” (2005, p.46), já que “[...] a língua não existe fora dos sujeitos sociais que a falam

[...] e nos quais mobilizam seus saberes quer de ordem lingüística, quer de ordem

sociocognitiva, ou seja, seus modelos de mundo [...]” (p.44).

De fato, elementos de outras ordens, como experiências e crenças que circulam no

contexto sociocultural (Marcuschi,1985), além das habilidades cognitivas específicas

para o processamento textual, também, contribuem para que o leitor formule inferências

e consiga compreender os implícitos do texto e, em decorrência, compreenda o texto.

Vale ressaltar que tais habilidades são importantes não só para a compreensão leitora,

mas também para a realização de múltiplas tarefas intelectuais e físicas úteis na vida

prática, em especial, na resolução de problemas e na tomada de decisões, já que a

sociedade está se transformando de modo rápido, contínuo, e as informações e

conhecimentos gerados pela ciência e pela tecnologia se multiplicam. Nessas

circunstâncias, é indispensável que as pessoas pensem e possam, de fato,

compreender, até para captar e analisar pontos de vista distintos dos seus.

O avanço do presente estudo foi constatar que de fato é possível investigar a

compreensão leitora com um pouco mais de segurança, desmembrando os exercícios a

serem utilizados, ao focalizar distintas habilidades cognitivas com maior ou menor

ênfase. Aprendizagem, memória e atenção inter-relacionam-se, sendo de suma

importância para a compreensão em leitura, mas, de fato, formular questões que

enfoquem essas habilidades cognitivas de forma dissociada, com especial cuidado ao

tipo de pergunta elaborada em cada caso, parece ser a chave mestra para a

estruturação de exercícios de leitura mais produtivos e mais concernentes às

dificuldades específicas dos respondentes. Assim, a experiência desenvolvida neste

estudo demonstrou ser possível selecionar e produzir exercícios que contemplem essas

habilidades, avaliando as dificuldades leitoras com mais eficiência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A velocidade das mudanças e as exigências da tecnologia e do mercado de

trabalho são tantas e tão rápidas, que o profissional de qualquer área pode ser

literalmente surpreendido por alterações drásticas em sua atividade diária. Viver hoje

demanda compreender o que acontece e predispor-se a aprender. Por isso mesmo, o

problema da compreensão leitora é uma questão de grande interesse em qualquer

campo de conhecimento ou de trabalho. É importante que o ser humano entenda um

grande número de fenômenos, o comportamento de outras pessoas, acontecimentos

físicos, conceitos científicos e matemáticos, mas, sobretudo, que compreenda

expressões verbais faladas e, nesse caso específico, escritas.

Como tudo nesta vida oscila, a concepção de leitura também, e, em conseqüência

disso, o conceito de compreensão apresenta flutuações; ora se restringe a identificação

de informações contidas no texto, ora inclui e exige a inserção de dados do

conhecimento de mundo do leitor. Apesar de diferentes, as várias concepções têm um

ponto em comum, podem ser avaliadas através dos “exercícios de compreensão”. Na

atualidade, importa rever como o professor está concebendo que o aluno deva ler, a fim

de que as questões de compreensão por ele formuladas não sejam inadequadas ao

propósito de mediar a construção do conhecimento, visto que muitas vezes essas

questões sequer exigem a leitura do texto para serem respondidas. Retomando as

palavras de Marcuschi “[...] há a geração de sentidos pela reunião de várias

informações do próprio texto ou pela introdução de informações e conhecimentos

pessoais ou outros não contidos no texto [...]” (1996, p.75). É preciso elaborar questões

propiciando aos alunos lembrar conhecimentos já aprendidos, retomar conhecimentos

memorizados, possibilitar treinamento da atenção conduzindo-os a perceber as

entrelinhas do texto, não restringindo a compreensão ao objetivo de atribuir uma nota. É

imprescindível que o aluno interaja com o texto, com o professor, com o objeto de

conhecimento e com seus colegas. Tanto um estudante, quanto um profissional que

tenham habilidade e compreensão desenvolvidas apresentarão pensamento crítico,

autônomo e criativo, com uma maior variedade e qualidade de idéias, que, aliás, são as

que na maioria das vezes faltam.

Kleiman (1998, p.3) usa o termo pedagogia da contradição para se referir a um tipo

muito comum de incoerência escolar:

Nos primeiros contatos com a leitura, aprende-se o alfabeto para um dia no

futuro poder compreender o texto e oraliza-se a leitura para aprender a ler

silenciosamente. Fragmenta-se o texto para aprender a perceber o todo, um

tema, uma idéia principal. Impõe-se um mesmo texto ao grupo para se

desenvolver o gosto individual pela leitura, a relação estética e de prazer íntima

e privada. Procura-se fazer com que o aluno responda somente o que está

previsto na leitura do professor ou do autor didático e exige-se um leitor crítico e

participativo.

Objetiva-se formar leitores com plena capacidade de compreender os textos que

lêem, então é preciso ver a leitura como um movimento interdisciplinar que se associa à

sociedade e à história. A leitura individual, num primeiro momento, permite que o aluno

dialogue silenciosamente com os valores e idéias presentes no texto. Após esse

momento, a mediação feita pelo professor possibilita novas leituras sobre o texto. Sob a

mediação do professor, a aula torna-se realmente o que deve ser: um espaço interativo

no qual se lê e se discute muito. Essa etapa da leitura exige do aluno a capacidade de

inter-relacionar os conhecimentos do texto com os conhecimentos de mundo, de forma

a confrontá-los com a realidade e com outros textos.

Uma das conclusões a que se chegou foi a mesma de Taylor (1986), que destacou

a dificuldade de estabelecer critérios comprobatórios fixos da compreensão, pois fatores

como a situação, o contexto e o propósito do texto e da leitura podem interferir

acentuadamente. Isso acontece porque a compreensão leitora processa-se por meio de

uma atividade cognitiva sofisticada e envolve a interação leitor, autor e texto, em dado

ambiente, não sendo aconselhável ignorar essa circunstância. Assim, o ganho é que os

resultados obtidos confirmaram as hipóteses de pesquisa, senão totalmente, na maior

parte. Ou seja, é certo que exercícios situados conseguem avaliar com bastante

precisão quais sejam as maiores dificuldades de compreensão leitora existentes, mas,

de outra parte, não foi possível precisar se essas dificuldades estariam vinculadas à

aprendizagem, à memória ou à atenção, e de que modo isso afetaria a compreensão. A

confirmação dos resultados foi, pois, parcial, não detectando em que proporção uma ou

outra das habilidades testadas afetaria a compreensão.

Quanto à hipótese de a organização de exercícios que dissociem as habilidades

cognitivas enfocando-as, separadamente, permitir a avaliação da competência leitora

dos alunos com acuidade, ela confirmou-se porque o estudo propiciou precisar as

facilidades e dificuldades encontradas na compreensão. De fato, pôde-se chegar a

conclusões que esclarecem um pouco melhor que habilidades são mais exigidas, e

também que tipo de pergunta é mais interessante, de acordo com o trabalho pretendido

pelo professor, que é o de facilitar e mediar, para que haja interação mais efetiva entre

texto e leitor.

Através dessa pesquisa confirmou-se que a compreensão é um ato social porque

envolve um processo de comunicação entre leitor, autor e texto. Para alcançá-la, no

entanto, é necessário relacionar conhecimento novo e conhecimento armazenado na

memória, isto é, faz-se necessário agir cognitivamente. Sobretudo, é preciso valorizar a

memória, valer-se de estratégias, ativar e relacionar informações, pistas textuais,

conhecimento prévio e capacidade de raciocínio inferencial, englobando o texto como

um todo. Sabe-se, além disso, que o conhecimento é o que dá ao indivíduo condições

de inserir-se na sociedade. No entanto, a metodologia de trabalho dos professores para

a compreensão de textos restringe-se, em geral, à leitura de alguns parágrafos por um

aluno, oralmente, acompanhado pelos colegas atentos aos desvios que ele possa

cometer em relação a aspectos como pronúncia de palavras, entonação, pontuação; ao

final dessa leitura, o professor pede ao aluno que explique o trecho lido e, na falta de

resposta, passa a explicá-lo. O aluno continua não sabendo o que leu e nem para que

‘aquilo’ vai ser-lhe útil.

A compreensão e o ensino são questões sociais, porque são parte do processo de

construção do ser humano, e a grande maioria das pessoas espera que a escola

possibilite a autonomia intelectual necessária para o aluno compreender/interpretar toda

e qualquer linguagem, conhecer outras culturas, ampliar os conhecimentos e possibilitar

acesso à informação, mas a realidade por vezes é outra. O aluno busca um saber vivo,

cheio de significado e a escola oferece o oposto. Ou talvez, nem aluno e nem escola

saibam o que desejam. Algo tem de ser feito ao invés de só repetir a mesma velha

fórmula.

Por último, quanto à hipótese de o professor escolher e preparar os seus próprios

exercícios de avaliação leitora, além de confirmada, suas possibilidades são

promissoras. Os professores de língua portuguesa podem produzir seus próprios

materiais de ensino, validando-os em suas turmas, desde que tenham apoio para tal.

Ao produzir seus próprios exercícios, o professor coordena os processos cognitivos que

objetiva desenvolver, podendo avaliar o desempenho dos alunos e tirar conclusões. Ao

professor cabe, então, analisar os textos em circulação e escolher aqueles que

possibilitem desenvolver o objetivo que tem em mente; ter clareza na habilidade que

pretende desenvolver no aprendiz e optar por tipos de questões que venham ao

encontro do objetivo proposto. Ele deve considerar aspectos relevantes ao planejar

suas aulas e elaborar seus materiais. Como já se falou, a compreensão varia conforme

a experiência do leitor, sendo importante começar a preparação dos exercícios a partir

da valorização do repertório de referências que os alunos possuem, conduzindo-os a

relacionar o que estão lendo com o que já leram ou vivenciaram antes, ou estão lendo e

vivendo. Para tanto, é imprescindível considerar o contexto e oferecer aos alunos textos

que façam sentido para eles, que revelem a importância e a funcionalidade da leitura

para obterem seus fins, na sociedade em que vivem.

Embora haja diferentes questionamentos e diversas respostas, o mais importante

de tudo isso é a reflexão que se promove em torno da compreensão leitora de cada um,

permitindo e propiciando o conhecimento de diferentes linguagens e fontes de

conhecimento. Desse modo a compreensão se efetiva tendo em vista o texto, o

contexto, as múltiplas fontes de conhecimento, os conhecimentos construídos no

cotidiano e os guardados na memória. Nesse propósito, de fato, os alunos interagem

com o texto de forma individual e social, ampliando seus horizontes de expectativas,

sua compreensão e interpretação.

Não havendo espaço e tempo para que o aluno interaja com o texto, uma vez que é

no contato com o texto que o leitor pode manter uma relação com o autor e consigo

mesmo, na busca de anuência ou discordância, a compreensão não se efetiva, pois é

através dessa relação que o leitor consegue inferir, articular seus conhecimentos

prévios e construir sentidos alternativos. Se o aluno não chega a compreender os textos

utilizados pelas diversas disciplinas com o intuito de acessar os conteúdos de cada uma

das áreas de estudo, não interage com o objeto de conhecimento, não estabelece

relação de aprendizagem e, de fato, não compreende.

De fato, a proposta pedagógica precisa refletir-se na vida real dos alunos como uma

ferramenta de compreensão do mundo. Cabe ao professor refinar o tipo de material, o

tipo de questão e o nível de compreensão leitora que irá considerar. Por fim, resta

aditar que a habilidade de perceber determinados fatos, depende do próprio aluno, é

ele quem deverá mobilizar e trazer para dentro do texto a sua experiência de vida, a

partir do estabelecimento de relações e deduções bem sucedidas. Se o leitor não

assumir essa incumbência, não há nada que possa substituí-lo.

Dascal assegura-nos que “compreender e captar são as duas modalidades básicas

de compreensão” (2006, p. 105). E para poder compreender e captar é preciso refletir

sobre si mesmo e sobre as próprias ações. A avaliação da prática pedagógica leva a

descobrir falhas e possibilidades de melhoria até pela comparação entre o que um

indivíduo pensa e o que os demais pensam. Quem não reflete sobre o que faz

acomoda-se, repete erros e se mostra incapaz de enfrentar o novo. Qualquer

profissional, e, em especial, o professor, não pode apenas repetir rotineiramente o seu

trabalho sempre da mesma forma, sem preocupação com o seu aprimoramento, porque

a vida social está diferente daquela de alguns anos atrás. Hoje, é preciso manter-se em

dia com o que a tecnologia pôs à disposição das pessoas. A facilitação da vida diária

através dos recursos tecnológicos impõe desafios e faz cobranças. Uma delas é a

constante atualização. Assim, é de todo impensável não manter contato com outros

profissionais, sendo necessário ler, observar, analisar para poder interagir com o aluno

que vier, qualquer aluno. Se isso sempre foi verdade e exigência para o profissional,

hoje, mais do que nunca, não se atualizar significa involuir. Indiscutível é que escrever

sobre isso, é muito mais fácil do que fazer, pois se renovar é complicado, mas sem ter

em mente essa necessidade, falta sentido ao trabalho do professor.

Concluído o trabalho, o desafio já é outro: divulgar seus resultados, especialmente

para a comunidade educacional a que se tem acesso direto. O propósito também é o de

aprofundar o estudo de teorias e práticas de ensino da compreensão, a fim de contribuir

ainda mais significativamente para a minimização dos problemas oriundos do ensino de

leitura na relação com a aprendizagem escolar. Há a necessidade de seleção,

organização e elaboração constante de exercícios adequados ao ensino de leitura e da

compreensão. A experiência da dissertação foi importante pela aprendizagem, pelo

crescimento, pela construção, mesmo que não possa resolver todos os problemas de

leitura e compreensão existentes. Seu valor decorre da execução de um projeto em prol

da educação, com vistas a um mundo e a uma vida melhor.

REFERÊNCIAS

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Trad. José Cláudio Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

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ANEXOS

Anexo A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

No momento, o que interessa problematizar é o que se sabe a respeito de

compreensão, pois os problemas existentes são os mais variados. Assim, este trabalho

se propõe a investigar algumas das questões pendentes, propondo-se a direcionar o

trabalho no sentido da criação de um instrumento que possa avaliar a compreensão

leitora de modo mais amplo.

O presente projeto justifica-se pela necessidade de aprofundar os conhecimentos

teóricos a respeito de leitura, pois embora haja muitas pesquisas sobre compreensão

leitora, os estudos existentes precisam ganhar dimensões alternativas, afinal, a vida

atual exige que as pessoas entendam o que lêem. O mundo letrado, cada vez mais

exigente, está em todos os lugares e a escrita passou a constituir a paisagem humana

de forma inevitável.

Do ponto de vista acadêmico, o projeto se justifica porque se relaciona com os

propósitos do curso que concernem à investigação de leitura e cognição. Do ponto de

vista social, ele se sustenta porque um dos maiores problemas educacionais que a

população brasileira enfrenta em nossos dias, de acordo com as últimas pesquisas

feitas, é a falta de compreensão leitora e o analfabetismo funcional. Do ponto de vista

do conhecimento, o projeto interessa porque esclarecerá alguns pontos nebulosos

sobre compreensão e irá propor um trabalho diferenciado sobre compreensão leitora.

A metodologia do trabalho terá caráter experimental, propondo uma série de

atividades de leitura que avaliem diferentes aspectos cognitivos envolvidos na

compreensão. O instrumento de testagem propriamente dito será constituído de uma

bateria de sete tipos de testes de leitura, enfocando compreensão, aprendizagem,

memória e atenção, alternada e conjuntamente, bem como distintas habilidades

concernentes à compreensão, as quais priorizam leitura/compreensão,

leitura/aprendizagem, leitura/memória e leitura/atenção. Alguns desses testes já foram

validados inúmeras vezes em inglês e português, como o teste cloze, e, outros, são

adaptações de testes já validados em trabalhos de vários autores, em língua inglesa.

Os testes foram preparados especialmente para a presente investigação. Numa

primeira etapa, serão validados, para, após, serem utilizados na avaliação da

compreensão leitora dos sujeitos da pesquisa, que são estudantes do 3º ano, do ensino

médio, da rede pública estadual, matriculados no Colégio Estadual Ilópolis (RS), com

idades variando entre quinze e vinte anos, sexo feminino e masculino.

O presente estudo embasa-se na seguinte hipótese: Para avaliar a compreensão

leitora de forma fidedigna, faz-se necessário utilizar um instrumento que envolva um

conjunto de habilidades cognitivas, obtendo-se com isso um maior grau de

analiticidade, dadas as possibilidades de correlação entre os resultados obtidos em

cada um dos testes do instrumento.

Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que concordo

em participar deste projeto de pesquisa, pois fui informado (a), de forma clara e

detalhada, livre de qualquer forma de constrangimento e coerção, dos objetivos, da

justificativa E dos procedimentos A que serei submetido (a), dos riscos, desconfortos e

benefícios possíveis, assim como das alternativas às quais poderia ser submetido,

todos acima listados.

Fui, igualmente, informado (a):

da garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquer

dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados

com a pesquisa;

da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de

participar do estudo, sem que isto traga prejuízo à continuação de meu cuidado e

tratamento;

da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos resultados e

que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados ao

presente projeto de pesquisa;

do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante o estudo,

ainda que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando;

de que se existirem gastos adicionais, estes serão absorvidos pelo orçamento da

pesquisa, não atingindo qualquer participante.

O Pesquisador Responsável por este Projeto de Pesquisa é Adriane Marchese

Chiodi (Fone (051) 97257438)

O presente documento foi assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o

voluntário da pesquisa, ou seu representante legal, e outra com o pesquisador

responsável.

Desde já declaro-me grata aos alunos pela sua participação, a qual viabilizou a

realização da presente pesquisa,

Adriane Marchese Chiodi

Data __ / __ / ____

____________________________________

Nome e assinatura dos Pais ou responsáveis

_________________________________________________

Nome e assinatura do Responsável Legal, quando for o caso

_____________________________________________________________

Nome e assinatura do responsável pela obtenção do presente consentimento

Exercício 1 – A competência do coração

1º teste - Leitura da crônica A competência do coração de Paulo Santana. O

preenchimento das lacunas textuais tem o objetivo de observar a inter-relação

compreensão e atenção. Esta proposta de teste cloze, tipo racional, na classificação

feita por Santos 2005, controla os tipos de palavras eliminadas e exige que o aluno

preste atenção, mantendo a coerência entre as idéias contidas no texto e a palavra

escolhida. Adicionalmente, fez-se um jogo de alternâncias entre as palavras-chave

cérebro e coração.

A Competência do Coração.

Paulo Santana

O coração não sente ciúme. O coração só ama. Quem sente ciúme é o cérebro.

Por isso se diz que o ciúme é coisa da cabeça da gente.

O ciúme é um sentimento tão pérfido que não cabe no (L.1) _____________ O

ódio também vem do (L.2) _____________. Por isso é que se diz que estamos com a

cabeça quente.

O (L.3) ________________ só ama. Ternura vem do (L.4) ______________

Tolerância vem do (L.5) _____________. Bondade só vem do (L.6) _____________.

Quando alguém trai a quem ama ou estima, é porque o (L.7) ______________foi

superado na luta que ele mantém contra os outros órgãos.

Não existe mau caráter original. O caráter só será mau quando o (L.8)

____________ não tiver influência sobre ele. E será bom quando o (L.9)

_____________ o tiver envolvido.

Tanto prova que é corrente a expressão “mau-caráter”. Mas nunca se ouviu dizer

“mau (L.10) _____________”. Porque no (L.11) _______________ só cabem as coisas

boas. A lixeira do homem está em outras partes, algumas bem notáveis, do seu corpo.

No (L.12) _______________ não cabe nem um argueiro.

O (L.13) ______________ é a parte nobre do corpo humano, todas as outras são

plebéias, porque se conspurcam.

A bênção sai do (L.14) _____________ o impropério salta do (L.15)

____________ Saudade nasce no (L.16) _____________, rancor vem do (L.17)

____________.

Quem dispara a lágrima é o (L.18) _____________. Quem dispara o revólver é o

(L.19) _______________.

E sempre se travará a luta, descrita pelo filósofo, entre o (L.20) ______________

e o (L.21) ______________. E o incrível é que nesta luta, vença quem vencer, a razão

sempre está com o (L.22) ______________.

Quando enfrenta o (L.23) ______________, o (L.24) _______________ perde a

razão. “E o (L.25) ______________ tem razões que a própria razão desconhece”.

Razão só tem aquele que tiver (L.26) ____________. (L.27) _____________ só

tem aquele que mostrar boa razão

O (L.28) _____________é, portanto, um mero rival do (L.29) _____________. E

o homem se corrompe quando o (L.30) _______________toma o lugar do (L.31)

_____________.

Eu, as vezes, amo tanto que penso que tenho dois (L.32) _______________ , o

segundo no lugar do (L.33) ______________ . Sem (L.34) ______________, eu

enlouqueço de tanto amar, porque só o (L.35) ______________ pode travar a corrida

alucinada do (L.36) ______________ para o amor.

Daí que quem pensa não ama, e quem ama não pensa. Se o destino tiver que

escolher entre me avariar o (L.37) _______________ e o (L.38) ______________, que

me preserve o (L.39) _______________ e dane-se meu (L.40) _________________.

Mil vezes ser um encefalopata que um cardiopata.

Prefiro vegetar como um idiota, mas tonto de amor.

Fonte: Zero Hora, 03 de outubro de 2004.

A Competência do Coração.

Paulo Santana

O coração não sente ciúme. O coração só ama. Quem sente ciúme é o cérebro.

Por isso se diz que o ciúme é coisa da cabeça da gente.

O ciúme é um sentimento tão pérfido que não cabe no coração. O ódio também

vem do cérebro. Por isso é que se diz que estamos com a cabeça quente.

O coração só ama. Ternura vem do coração. Tolerância vem do coração.

Bondade só vem do coração.

Quando alguém trai a quem ama ou estima, é porque o coração foi superado na

luta que ele mantém contra os outros órgãos.

Não existe mau caráter original. O caráter só será mau quando o coração não

tiver influência sobre ele. E será bom quando o coração o tiver envolvido.

Tanto prova que é corrente a expressão “mau-caráter”. Mas nunca se ouviu dizer

“mau coração.”. Porque no coração só cabem as coisas boas. A lixeira do homem está

em outras partes, algumas bem notáveis, do seu corpo. No coração não cabe nem um

argueiro.

O coração é a parte nobre do corpo humano, todas as outras são plebéias,

porque se conspurcam.

A bênção sai do coração, o impropério salta do cérebro. Saudade nasce no

coração, rancor vem do cérebro.

Quem dispara a lágrima é o coração. Quem dispara o revólver é o cérebro.

E sempre se travará a luta, descrita pelo filósofo, entre o coração e o cérebro. E o

incrível é que nesta luta, vença quem vencer, a razão sempre está com o cérebro.

Quando enfrenta o cérebro, o coração perde a razão. “E o coração tem razões que

a própria razão desconhece”.

Razão só tem aquele que tiver cérebro. Coração só tem aquele que mostrar boa

razão.

O cérebro é, portanto, um mero rival do coração. E o homem se corrompe quando

o cérebro toma o lugar do coração.

Eu, as vezes, amo tanto que penso que tenho dois corações, o segundo no lugar

100

do cérebro. Sem cérebro, eu enlouqueço de tanto amar, porque só o cérebro pode

travar a corrida alucinada do coração para o amor.

Daí que quem pensa não ama, e quem ama não pensa. Se o destino tiver que

escolher entre me avariar o coração e o cérebro, que me preserve o coração e dane-se

meu cérebro. Mil vezes ser um encefalopata que um cardiopata.

Prefiro vegetar como um idiota, mas tonto de amor.

Fonte: Zero Hora, 03 de outubro de 2004.

101

Exercício 2 – Teste

2º teste - Leitura do conto Teste de Moacyr Scliar e preenchimento das lacunas do

texto. O objetivo do teste em questão é o de observar a possível inter-relação

compreensão e atenção, já que, a mente humana necessita organizar vivências e

experiências de modo significativo e articulado, vinculando-as entre si. De modo geral,

o cloze, como tarefa que envolve tanto as expectativas do leitor como as pistas do

texto, tem sido visto como um instrumento apropriado para a avaliação e o

desenvolvimento da compreensão em leitura, tendo possibilitado melhor aprendizagem,

segundo as pesquisas existentes a respeito do tema. O teste cloze, de sua parte,

envolve tarefas de escrutínio acurado das idéias contidas no texto, de identificação de

vínculos textuais, de comparação entre possibilidades de resposta, de localização, de

avaliação, de seleção e de distribuição das informações em idéias principais,

secundárias e acessórias. Seu modo de organização propõe testes de múltipla escolha,

não tendo o estudante a tarefa de elaborar uma resposta, mas de selecionar a opção

correta dentre as escolhas elencadas. Por ser um cloze inferencial é baseado na

seleção da melhor opção, existindo duas possibilidades de preenchimento da lacuna.

Por isso mesmo, o presente teste demanda bastante discernimento por parte do sujeito

testado, para que possa, de fato, fazer a melhor escolha.

Teste

Moacyr Scliar

Um homem vai à vidente. Eu sou rico, diz, eu sou bem apessoado, eu sou culto e

eu sou simpático, mas até agora eu não encontrei a mulher de minha vida.

- Eu quero saber o que me reserva o futuro em termos de um grande amor.

- A vidente, uma mulher ainda jovem (1)_______________ bonita, mira

atentamente a bola de (2) _______________. Hum, murmura, eu vejo alguma coisa...

(3)_______________ motel...

- Um motel? – O homem se surpreende; (4) _______________ nunca foi a motel.

102

Para encontros, (5)_______________ tem um confortável apartamento num edifício (6)

_______________.

- É, um motel. Um motel pequeno, (7)_______________, perto daqui... Eros é o

nome... (8)_______________? Deixa eu olhar melhor... É sim, (9) _______________

Eros. Eu vejo você entrando no (10)_______________ Eros... Você se dirige a um

(11)_______________... É o quarto número sete... Número (12)_______________...

Você abre a porta e entra... (13)_______________ uma mulher deitada, nua...

- Como é (14)_______________ mulher? – O homem mal pode conter

(15)_______________ ansiedade.

- Eu não posso dizer, o (16)_______________ está mergulhado em penumbra...

Mas o (17)_______________ é muito bonito... Eu, pelo menos, (18)_______________

bonito.

- E eu?

- Você está louco (19)_______________ desejo. Você treme de desejo. Você

(20)_______________ a roupa, atira-se sobre ela... (21)_______________ trepada,

meu caro, grande trepada... E, (22)______________ sem vê-la, sem saber o seu

(23)_______________, você conclui que ela é o (24)_______________ amor de sua

vida. Esse dia, (25)________________ terça-feira, decidiu seu destino.

O (26)______________ paga e se vai.

Na rua, (27)_______________ o sol forte, ele reage à (28)_______________

que dele se apossou: ora, resmunga, (29)_______________ tudo é bobagem, eu nunca

deveria (30)_______________ procurado essa mulher.

O dia seguinte (31)______________ uma terça-feira. À noite, depois

(32)______________ beber com os amigos, o homem (33)______________ – só de

farra, hein? Só de (34)______________ – passar na rua mencionada pela vidente.

(35)_______________ ver se o tal motel Eros (36)_______________.

Existe. Tal como ele foi descrito (37)_______________ vidente, é um velho

estabelecimento, aparentemente (38)_______________ freqüentado: no

estacionamento há apenas um (39)_______________, aliás, em mau estado. O homem

(40)_______________, pede ao soturno porteiro a chave (41)_______________ quarto

103

- Qualquer outro quarto está (42)______________ sua disposição – diz o

homem. – Menos (43)_______________: ele já está ocupado. Há uma

(44)_______________ lá. Ela está esperando alguém.

O homem vai ao quarto, abre a porta, e, na semi-obscuridade, divisa a mulher

deitada, nua. Tremendo de desejo, ele desfaz-se das roupas, ele joga-se sobre ela – e

não há dúvida, é a mulher de sua vida. Feliz, acende a luz – e quem está ali, senão a

vidente?

Fonte: Teste. In: O Amante da Madonna. Moacyr Scliar. Porto Alegre: Mercado Aberto,

1997, p. 32-35.

Selecione a possibilidade que julgar correta para o preenchimento da lacuna:

01- a) e b) mas c) embora

02- a) vôlei b) cristal c) neve

03- a) aquele b) o c) Um

04- a) ele b) aquele c) ela

05- a) ele b)eles c) ela

06- a) reservado b) prudente c) discreto

07- a) antiquado b) antigo c) velho

08- a) Eros b) Morfeu c) Baco

09- a) era b) está c) é

104

10- a) hotel b) Motel c) cabana

11- a) suíte b) cubículo c) quarto

12- a) sete b) treze c) três

13- a) Há b) tem c) haverá

14- a) aquela b) esse c) essa

15- a) ante b) a c) uma

16- a) quarto b) terceiro c) cubículo

17- a) corpo b) esqueleto c) pernas

18- a) imagino b) penso c) acho

19- a) desde b) de c) perante

20- a) arranca b) tira c) rasga

21- a) duradouro b) comprido c) Grande

22- a) embora b) mesmo c) semelhante

23- a) nome b) apelido c) pseudônimo

24- a) grande b) vasto c) enorme

105

25- a) essas b) esta c) essa

26- a) bípede b) animal racional c) homem

27- a) sobre b) sob c) após

28- a) emoção b) comoção c) perturbação

29- a) isso b) isto c) aquilo

30- a)obter b) possuir c) ter

31- a) foi b) ser c) é

32- a) de b) logo que c) após

33- a) resolve b) esclarece c) decide

34- a) farra b) folia c) diversão

35- a) querendo b) pretende c) Quer

36- a) vive b) existente c) existe

37- a) pela b) por a c) segundo

38- a) pouco b) um pouco c) mínimo

39- a) auto b) carro c) veículo

40- a) entra b) invade c) introduz

106

41- a) do b) daquele c) desse

42- a) a b) ante c) com

43- a) este b) esse c) aquele

44- a) cliente b) mulher c) pessoa

107

Teste

Moacyr Scliar

Um homem vai à vidente. Eu sou rico, diz, eu sou bem apessoado, eu sou culto e

eu sou simpático, mas até agora eu não encontrei a mulher de minha vida.

- Eu quero saber o que me reserva o futuro em termos de um grande amor.

- A vidente, uma mulher ainda jovem e bonita, mira atentamente a bola de cristal.

Hum, murmura, eu vejo alguma coisa... Um motel...

- Um motel? – O homem se surpreende; ele nunca foi a motel. Para encontros,

ele tem um confortável apartamento num edifício discreto.

- É, um motel. Um motel pequeno, antigo, perto daqui... Eros é o nome... Eros?

Deixa eu olhar melhor... É sim, é Eros. Eu vejo você entrando no Motel Eros... Você se

dirige a um quarto... É o quarto número sete... Número sete... Você abre a porta e

entra... Há uma mulher deitada, nua...

- Como é essa mulher? – O homem mal pode conter a ansiedade.

- Eu não posso dizer, o quarto está mergulhado em penumbra... Mas o corpo é

muito bonito... Eu, pelo menos, acho bonito.

- E eu?

- Você está louco de desejo. Você treme de desejo. Você arranca a roupa, atira-

se sobre ela... Grande trepada, meu caro, grande trepada... E, mesmo sem vê-la, sem

saber o seu nome, você conclui que ela é o grande amor de sua vida. Esse dia, essa

terça-feira, decidiu seu destino.

O homem paga e se vai.

Na rua, sob o sol forte, ele reage à emoção que dele se apossou: ora, resmunga,

isso tudo é bobagem, eu nunca deveria ter procurado essa mulher.

O dia seguinte é uma terça-feira. À noite, depois de beber com os amigos, o

homem resolve – só de farra, hein? Só de farra – passar na rua mencionada pela

vidente. Quer ver se o tal motel Eros existe.

Existe. Tal como ele foi descrito pela vidente, é um velho estabelecimento,

aparentemente pouco freqüentado: no estacionamento há apenas um carro, aliás, em

108

mau estado. O homem entra, pede ao soturno porteiro a chave do quarto 7.

- Qualquer outro quarto está a sua disposição – diz o homem. – Menos esse: ele

já está ocupado. Há uma mulher lá. Ela está esperando alguém.

O homem vai ao quarto, abre a porta, e, na semi-obscuridade, divisa à mulher

deitada, nua. Tremendo de desejo, ele desfaz-se das roupas, ele joga-se sobre ela – e

não há dúvida, é a mulher de sua vida. Feliz, acende a luz – e quem está ali, senão a

vidente?

Fonte: Teste. In: O Amante da Madonna. Moacyr Scliar. Porto Alegre: Mercado Aberto,

1997, p. 32-35.

109

Exercício 3 – Dia Ocidental da Mulher

3º teste – Leitura, interpretação e compreensão da crônica Dia Ocidental da Mulher de

Martha Medeiros. O teste baseia-se no Modelo de Situação “conhecimento prévio do

assunto”, tendo o objetivo de observar a inter-relação compreensão, aprendizagem e

atenção.

Dia Ocidental da Mulher

Martha Medeiros

1 Na Arábia Saudita, mulher não pode dirigir automóvel. No Irã, o testemunho de

2 uma mulher vale metade do de um homem. No Egito, ainda se fazem mutilações

3 genitais para que as garotas não sintam prazer no ato sexual. Na Jordânia, a

4 Justiça faz olho branco para o pai que mata a filha por alguma razão sensata,

5 como suspeitar que ela anda transando antes do casamento. E o Afeganistão é

6 um doce : lá é proibido mulher trabalhar fora e quem deixa o tornozelo à mostra

7 descobre que sangue de Aiatolá tem poder.

8 Essas mulheres sem direito à cidadania, ao sexo livre e à vaidade teriam todo o

9 direito de se queixar,se isso também não fosse reprimido a chibatadas. Elas têm

10 um árduo e longo caminho pela frente, que só será percorrido se houver uma

11atenuação no fanatismo religioso que governa seus países. Enquanto isso, nós,

12 católicas apostólicas romanas, passamos o dia trabalhando, depois vamos

13 buscar os filhos no colégio, damos banho neles, servimos o jantar e brigamos

14 para colocá-los na cama, e terminamos o dia reclamando que é jogo duro ser

15 mulher. Se vissem a cena, nossas colegas do outro lado do mundo gargalha -

16 riam por trás do xador, e olha que sorrir também deve ser proibido por lá.

17 Temos, é verdade, uma rotina estressante, já que, mesmo trabalhando de igual

18 para igual com os homens, a casa e as crianças ainda correm por nossa conta.

19 Temos o problema da violência sexual, que é uma espada na cabeça de todas

20 as mulheres. Temos a questão da equiparação salarial, que em alguns setores

21 ainda inexiste.E ainda tem a Gisele Bündchen em todas as revistas,encarnando

22 uma perfeição que passa longe dos nossos espelhos. Ainda assim, santificado

110

23 seja o livre arbítrio.

24 Algumas mulheres, em vez de soltar foguete por tudo o que foi conquistado até

25 agora, comprometem nossa classe com uma eterna postura de vítima e com um

26 comportamento ardiloso nas relações afetivas. Mantêm-se em casamentos

27 insatisfatórios por causa de dinheiro, submetem-se às grosserias dos parceiros

28 por medo de ficar sozinhas,armam vinganças quando traídas e ainda acham

29 que têm muita fibra por isso. Fibra tem quem sai pela porta e passa a se bancar.

30 Hoje é o Dia Internacional da Mulher. Um dia que não sei para que serve, mas

31 não deveria ser para erguer um muro de lamentações. A parada está ganha

32 neste lado do mundo. Tendo emprego e escolaridade, a mulher pode tudo. Pode

33 ser presidente, astronauta ou toureira. Pode ter filho aos 40, pode prender

34 bandido, pode participar do Paris-Dakar e tudo isso sem abdicar do batom e do

35 decote. As muçulmanas mal podem respirar por baixo do xador que lhes cobre o

36 corpo, só os olhos ficam de fora. A gente, ao contrário, deixa quase tudo à

37 mostra, mas ainda há quem tape voluntariamente os próprios olhos porque tem

38 medo de enxergar o quão longe fomos . Ninguém nos proíbe de nada. Não há

39 razão para temer a liberdade.

Fonte: Zero Hora, 08 de março de 2000.

Atividades

1) a. Em quantas partes é dividido o mundo, no texto considerado?

b. Como são chamadas essas partes? (conhecimento prévio intratextual > questões

inferenciais)

2) Qual é o outro lado do mundo a que o texto se refere (L.15)? (conhecimento prévio

intratextual > questão inferencial)

3) Os países citados no texto, excluindo-se o Brasil, fazem parte de que lado do

mundo? (conhecimento prévio intratextual > questão inferencial)

111

4) Localize os dois lados do mundo citados no texto, de acordo com o mapa, fazendo

uma descrição. (conhecimento prévio extratextual > questão inferencial)

5) Levando em conta a origem das palavras Oriente e Ocidente vindas do latim,

descreva a localização, quanto ao movimento do sol em torno da terra. (conhecimento

prévio extratextual > questão inferencial)

6) O Iraque faz parte do mundo Ocidental ou do mundo Oriental? (conhecimento prévio

extratextual > questão inferencial)

7) Que outros países fazem parte das duas divisões do mundo, e não estão presentes

no texto? Cite 5 deles. (conhecimento prévio extratextual > questão inferencial)

8) Quais são as religiões mencionadas no texto? (conhecimento prévio intratextual >

questão inferencial)

9) Registre abaixo as atividades femininas aceitas no mundo Ocidental e não aceitas no

mundo Oriental. (reconhecimento > questão objetiva)

a. Ocidente b. Oriente

10) Qual a relação de sentido existente entre as palavras: religião e católica? Faça um

gráfico para mostrar essa relação. (conhecimento prévio extratextual > questão

inferencial)

11) O que é preciso saber para explicar o significado das palavras e expressões abaixo.

(conhecimento prévio extratextual > questão inferencial)

a) Aiatolá (L.7) -

b) Xador (L.16) -

112

c) Gisele Bündchen (L.21) -

d) livre arbítrio (L.23) -

e) Paris-Dakar (L.34) -

12) Localizar no texto os sinônimos das palavras, copiando-as e identificando o número

da linha em que aparece. (paráfrase > questão inferencial)

a) renunciar -

b) diminuição -

c) astucioso -

d) desgastante -

e) oculta -

f) igualdade -

g) difícil -

h) lamúrias -

i) espontaneamente -

j) ostentação -

13) Localizar no texto o antônimo da palavra aceitar. (paráfrase > questão inferencial)

14) Qual a intenção da autora ao dizer que o pai teve uma “razão sensata” (L.4)? (ironia

> questão inferencial)

15) De acordo com o texto, qual o significado da palavra tape (L. 37)? Que outra(s)

possibilidade(s) de significado poderia ter esta palavra fora do contexto em que está

inserida? (conhecimento prévio extratextual > questão inferencial)

113

Exercício 4 – O Nariz

4º teste – Leitura, interpretação e compreensão da crônica O Nariz de Luis Fernando

Verissimo, proposta de exercício baseada no teste de Colomer e Camps 2002, tendo o

objetivo de observar a inter-relação compreensão e memória, por meio de questões

literais e inferenciais. O ponto de partida da elaboração do exercício em tela foi a

consideração do papel da memória como registro de novas informações e, portanto, de

novas aprendizagens, sendo, pois, através dela que se acumulam experiências. De

fato, a memória é um pressuposto para a aquisição do conhecimento, podendo-se

pensá-la como uma seqüência de processos. Em síntese, a memória é imprescindível

porque cria condições para que o conhecimento seja adquirido, constituído e

armazenado, e, em vista disso, torna possível a compreensão.

O Nariz

Luis Fernando Verissimo

Era um dentista, respeitadíssimo. Com seus quarenta e poucos anos, uma filha quase

na faculdade. Um homem sério, sóbrio, sem opiniões surpreendentes, mas uma sólida

reputação como profissional e cidadão. Um dia, apareceu em casa com um nariz

postiço. Passado o susto, a mulher e a filha sorriram com fingida tolerância. Era um

daqueles narizes de borracha com óculos de aros pretos, sobrancelhas e bigodes que

fazem a pessoa ficar parecida com o Groucho Marx. Mas o nosso dentista não estava

imitando o Groucho Marx. Sentou-se à mesa do almoço – sempre almoçava em casa –

com a retidão costumeira, quieto e algo distraído. Mas com um nariz postiço.

- O que é isso? – perguntou a mulher depois da salada, sorrindo menos.

- Isso o quê?

- Esse nariz.

- Ah. Vi numa vitrina, entrei e comprei.

- Logo você, papai...

Depois do almoço, ele foi recostar-se no sofá da sala, como fazia todos os dias. A

mulher impacientou-se.

- Tire esse negócio.

114

- Por quê?

- Brincadeira tem hora.

- Mas isto não é brincadeira.

Sesteou com o nariz de borracha para o alto. Depois de meia hora, levantou-se e

dirigiu-se para a porta. A mulher o interpelou.

- Aonde é que você vai?

- Como, aonde é que eu vou? Vou voltar para o consultório.

- Mas com esse nariz?

- Eu não compreendo você – disse ele, olhando-a com censura através dos aros sem

lentes. – Se fosse uma gravata nova você não diria nada. Só porque é um nariz...

- Pense nos vizinhos. Pense nos clientes.

Os clientes, realmente, não compreenderam o nariz de borracha. Deram risadas ("Logo

o senhor, doutor...”) fizeram perguntas, mas terminaram a consulta intrigados e saíram

do consultório com dúvidas.

- Ele enlouqueceu?

- Não sei – respondia a recepcionista, que trabalhava com ele há 15 anos. – Nunca vi

"ele" assim. Naquela noite ele tomou seu chuveiro, como fazia sempre antes de dormir.

Depois vestiu o pijama e o nariz postiço e foi se deitar.

- Você vai usar esse nariz na cama? – perguntou a mulher.

- Vou. Aliás, não vou mais tirar esse nariz.

- Mas, por quê?

- Por que não?

Dormiu logo. A mulher passou metade da noite olhando para o nariz de borracha. De

madrugada começou a chorar baixinho. Ele enlouquecera. Era isto. Tudo estava

acabado. Uma carreira brilhante, uma reputação, um nome, uma família perfeita, tudo

trocado por um nariz postiço.

- Papai...

- Sim, minha filha.

- Podemos conversar?

- Claro que podemos.

- É sobre esse nariz...

115

- O meu nariz outra vez? Mas vocês só pensam nisso?

- Papai, como é que nós não vamos pensar? De uma hora para outra um homem como

você resolve andar de nariz postiço e não quer que ninguém note?

- O nariz é meu e vou continuar a usar.

- Mas, por que, papai? Você não se dá conta de que se transformou no palhaço do

prédio? Eu não posso mais encarar os vizinhos, de vergonha. A mamãe não tem mais

vida social.

- Não tem porque não quer...

- Como é que ela vai sair na rua com um homem de nariz postiço?

- Mas não sou “um homem”. Sou eu. O marido dela. O seu pai. Continuo o mesmo

homem. Um nariz de borracha não faz nenhuma diferença.

- Se não faz nenhuma diferença, então por que usar?

- Se não faz diferença, por que não usar?

- Mas, mas...

- Minha filha...

- Chega! Não quero mais conversar. Você não é mais meu pai!

A mulher e a filha saíram de casa. Ele perdeu todos os clientes. A recepcionista, que

trabalhava com ele há 15 anos, pediu demissão. Não sabia o que esperar de um

homem que usava nariz postiço. Evitava aproximar-se dele. Mandou o pedido de

demissão pelo correio. Os amigos mais chegados, numa última tentativa de salvar sua

reputação, o convenceram a consultar um psiquiatra.

- Você vai concordar – disse o psiquiatra, depois de concluir que não havia nada de

errado com ele – que seu comportamento é um pouco estranho...

- Estranho é o comportamento dos outros! – disse ele. – Eu continuo o mesmo. Noventa

e dois por cento de meu corpo continua o que era antes. Não mudei a maneira de

vestir, nem de pensar, nem de me comportar, Continuo sendo um ótimo dentista, um

bom marido, bom pai, contribuinte, sócio do Fluminense, tudo como era antes.

- Mas as pessoas repudiam todo o resto por causa deste nariz. Um simples nariz de

borracha. Quer dizer que eu não sou eu, eu sou o meu nariz?

- É... – disse o psiquiatra. – Talvez você tenha razão...

O que é que você acha leitor? Ele tem razão? Seja como for, não se entregou. Continua

116

a usar nariz postiço. Porque agora não é mais uma questão de nariz. Agora é uma

questão de princípios.

Fonte: Verissimo, Luis Fernando. O nariz e outras crônicas. São Paulo. Ática, 1994.

1) Faça um paralelo entre o modo como o dentista era visto antes de usar o nariz

postiço e depois de tê-lo usado, com expressões lidas no texto. (evocação > questão

objetiva)

DENTISTA

a) ANTES b) DEPOIS

__________________ __________________

__________________ __ _______________

__________________ __________________

2) Escreva: (V) para a alternativa que repetir exatamente o que consta no texto e (F)

para a alternativa que introduziu modificações no texto lido. (evocação > questão

objetiva)

a.( ) Era um dentista respeitadíssimo.

b.( ) Com seus quarenta e poucos anos e uma filha na faculdade.

c.( ) Um homem sério, sóbrio, com opiniões surpreendentes, mas uma sólida

reputação como profissional e cidadão.

d.( ) Um dia apareceu em casa com um nariz postiço. Passado o susto, a mulher e a

filha sorriram com fingida tolerância.

e.( ) Sentou-se à mesa do almoço - sempre almoçava em casa –com a retidão

117

costumeira, quieto e algo distraído.

f.( ) Depois do almoço, ele não foi recostar-se no sofá da sala, como fazia todos os

dias.

g.( ) Refestelar-se com o nariz de borracha para o alto.

h.( ) Depois vestiu o pijama , tirou o nariz postiço e foi se deitar.

i.( ) A recepcionista não entregou o pedido de demissão.

j.( ) Quer dizer que eu não sou eu, eu sou o meu nariz?

3)Que argumento a mulher usou para convencer o marido de que ele deveria tirar o

nariz postiço? (evocação > questão objetiva)

4) Marque os argumentos que foram usados pela filha para convencer seu pai de que

ele estava errado. (evocação > questão objetiva)

a. ( ) “... se transformou no palhaço do prédio?”

b. ( ) “ – Brincadeira tem hora.”

c. ( ) “ Eu não posso mais encarar os vizinhos, de vergonha.”

d. ( ) “ Pense nos vizinhos, pense nos clientes.”

e. ( ) “ A mamãe não tem mais vida social.”

5) Marque os argumentos que o pai usou para responder aos argumentos da filha.

(evocação > questão objetiva)

a.( ) “ – Mas não sou ‘um homem’. Sou eu. O marido dela. O seu pai.”

b.( ) “ Continuo o mesmo homem.”

c.( ) “ Um nariz de borracha não faz nenhuma diferença.”

d.( ) “ Chega! Não quero mais papo...”

e.( ) “ Não mudei a maneira de trajar, nem de pensar, nem de me comportar...”

f.( ) “ Quer dizer que não sou mais eu , virei meu nariz?...”

6) No primeiro parágrafo do texto, o narrador compara o dentista com Groucho Marx.

118

Quem é o Groucho Marx? No que eles se assemelham? (conhecimento prévio

extratextual > questão inferencial)

7) O que fica patente na atitude do dentista ao procurar um psiquiatra, mesmo que

tenha sido por influência dos seus amigos? (interpretar_ envolvendo conhecimento de

mundo > questão de interpretação)

8) O que está criticando o dentista, ao fazer a pergunta: “Mas as pessoas repudiam

todo o resto por causa deste nariz?”. Que idéia está implícita em seu questionamento?

(subentendido > questão inferencial)

9) O que acabou acontecendo com o dentista? (reconhecimento > questão objetiva)

10) Você acha que ele tem razão? Em que dilema ele nos coloca? (avaliar_ envolvendo

conhecimento de mundo > questão de interpretação)

119

Exercício 5 – Os Alimentos

5º teste – Leitura, interpretação e compreensão do texto Os alimentos com o objetivo de

observar a inter-relação compreensão, aprendizagem, memória e atenção, por meio de

perguntas literais e inferenciais.

Os alimentos

Os alimentos nos proporcionam a energia e os nutrientes que o corpo necessita

para manter a saúde e a vida, para crescer e se desenvolver, para se movimentar,

trabalhar, brincar, pensar e aprender. O corpo precisa de uma variedade de nutrientes -

proteínas, carboidratos, gorduras, vitaminas e minerais - que estão presentes nos

alimentos que consumimos.

As proteínas são necessárias para formar e manter a massa muscular, o sangue, a pele e

os ossos, bem como outros tecidos e órgãos do corpo.

Os carboidratos e as gorduras são a principal fonte de energia, apesar de algumas

gorduras também fazerem parte do grupo de nutrientes que são necessários tanto como

«materiais de construção» quanto para ajudar o corpo a utilizar determinadas vitaminas.

As vitaminas e os sais minerais são necessários em menores quantidades do que as

proteínas, as gorduras e os carboidratos, mas são essenciais para uma boa nutrição.

Ajudam o corpo a funcionar de forma adequada e a manter a saúde. Alguns minerais

também fazem parte da formação de tecidos corporais; por exemplo, os ossos e os dentes

contêm cálcio e flúor e o sangue contém ferro.

Fibras e água limpa também são fundamentais para uma boa alimentação.

Todos os alimentos contêm nutrientes, mas diferentes alimentos contêm distintas

quantidades e tipos de nutrientes.

Os alimentos ricos em proteínas são carnes de todo tipo, aves de granja e peixes, feijões,

grão de bico, soja, amendoim, leite, queijo, iogurte e ovos.

Os alimentos ricos em carboidratos são arrozes, milhos, trigos e outros cereais, alguns

tipos de batatas, inhame e raízes ricas em amido, e também o açúcar.

Os alimentos ricos em gordura são óleos, alguns tipos de carne e derivados, gordura de

porco, manteiga, margarina e outros derivados do leite, alguns peixes, castanhas e soja.

120

Os alimentos ricos em vitamina A são verduras e legumes de cor verde escura, a

cenoura, a batata, abóbora, manga, mamão, ovos e fígado.

Os alimentos ricos em vitaminas B são verduras e legumes de cor verde escura,

amendoim, feijões, grão-de-bico, cereais, carne, peixes e ovos.

Os alimentos ricos em vitamina C são frutas e a maioria das verduras e legumes,

incluindo batatas.

Os alimentos ricos em ferro são carnes, peixes, amendoim, feijões, grãos de bico, folhas

verdes escuras e frutos secos.

Fonte: Wikipédia, a enciclopédia livre. Acesso em 20 de junho de 2007.

1) Alimentos (evocação > questão objetiva)

a) Os alimentos contêm b) O corpo precisa de...

------------------------------------------ ------------------------------------------

------------------------------------------ -----------------------------------------

-----------------------------------------

2) Preencha a lacuna com o nome do nutriente, explicando qual a sua contribuição para

o adequado funcionamento de nossa saúde de acordo com sua função. (evocação >

questão objetiva)

a)________________________ são necessárias para formar e manter a massa

muscular, o sangue, a pele e os ossos, bem como outros tecidos e órgãos do corpo.

b)________________________ são a principal fonte de energia do organismo, apesar

121

de algumas gorduras também fazerem parte do grupo de nutrientes necessários como

“materiais de construção”.

c)________________________ são necessários, pois ajudam o corpo a funcionar de

forma adequada e a manter a saúde, fazendo parte da formação dos tecidos corporais.

d)________________________ são fundamentais para uma boa alimentação.

3) a) Quais os nutrientes exigidos em menores quantidades?

b) Vitaminas são ou não nutrientes? (reconhecimento > questões objetivas)

4) Que alimentos nos fornecem energia? (reconhecimento > questão objetiva)

5) (a)O que são, (b)qual sua função e (c)quais são os “materiais de construção”? Cite 5

dos materiais de construção. (reconhecimento > questão objetiva)

6) Que minerais também integram os nutrientes que formam os tecidos corporais?

(reconhecimento > questão objetiva)

7) A gordura é essencial para o funcionamento adequado do corpo e pode ser

classificada em saturada e insaturada. A gordura (a) _____________ é aquela com a

qual devemos ter cuidados especiais, pois consiste de triglicerídeos e contém somente

ácidos graxos saturados, apresentando ligação química entre carbonos; a gordura (b)

_____________ é uma gordura na qual uma ou mais ligações duplas estão presentes

na cadeia de ácido graxo. Sua origem é vegetal, tendo aspecto líquido. (conhecimento

prévio extratextual > questão inferencial)

8) Marque com um X a(s) alternativa(s) que compõe(m) cada alimento. (P) Proteína;

Ferro. (reconhecimento > questão objetiva)

122

1) espinafre a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

2) frango a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

3) salsa a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

4) tomate a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

5) batata doce a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

6) fígado a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

7) nozes a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

8) laranjas a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

9) abacate a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

10) salmão a.(P) b. (C) c.(G) d.(Va) e.(Vb) f.(Vc) g.(F)

9) Preencha a lacuna respondendo se a gordura encontrada no alimento ingerido é a

saturada ou a insaturada. (reconhecimento > questão objetiva)

a) Comi carne gordurosa, meu organismo recebeu gordura__________________.

b) Preparei uma salada verde e temperei com bacon, meu organismo recebeu

gordura_______________ encontrada no bacon.

c) Comi amendoim, ingeri gordura ____________________.

d) Comi pão de soja, ingeri gordura ___________________que é encontrada na soja.

123

e) Comi um pedaço de pão com nata fresquinha, ingeri gordura ________________

que é encontrada na nata.

10) Crie uma dieta considerada ideal para a saúde do corpo e da mente. (avaliar_

envolvendo conhecimento de mundo > questão de interpretação)

124

Exercício 6 - Coração

6º teste – Leitura, interpretação e compreensão do texto Coração de José Mariano

Amabis e Gilberto Rodrigues Martho. O teste propõe-se a testar a inter-relação

compreensão e atenção, através de perguntas literais e inferenciais.

Coração

O coração humano é um órgão oco, com tamanho comparável ao de um punho

fechado e pesa cerca de 400 gramas. Localiza-se no meio do peito, sob o osso externo,

com a extremidade inferior ligeiramente deslocada para a esquerda. As paredes do

coração são constituídas pelo chamado tecido muscular estriado cardíaco, o miocárdio

(do grego myos, músculo, e cardio, coração).

Tem quatro cavidades internas, as câmaras cardíacas. As duas câmaras

superiores são chamadas de átrios cardíacos, ou aurícolas; as duas inferiores são

chamadas de ventrículos cardíacos. A parede dos ventrículos cardíacos é bem mais

espessa do que a parede dos átrios. A diferença está relacionada à função dessas

câmaras: enquanto os átrios bombeiam sangue para os ventrículos imediatamente

abaixo deles, o ventrículo direito bombeia sangue para os pulmões e o esquerdo, para

a maior parte do corpo.

O sangue chega ao coração por grandes vasos e penetra nos átrios. O átrio

cardíaco esquerdo recebe o sangue rico em oxigênio proveniente dos pulmões,

enquanto o átrio cardíaco direito recebe sangue rico em gás carbônico proveniente do

resto do corpo. O átrio esquerdo comunica-se com o ventrículo esquerdo por um orifício

guarnecido pela válvula atrioventricular esquerda, válvula bicúspide, ou válvula

mitral, cuja função é garantir a circulação do sangue em um único sentido, sempre do

átrio para o ventrículo. O átrio cardíaco direito comunica-se com o ventrículo direito por

meio de um orifício guarnecido pela válvula atrioventricular direita, ou válvula

tricúspide, com função equivalente à da válvula bicúspide.

Quando ocorre a contração dos átrios, denominada sístole atrial, os ventrículos

estão se relaxando e o sangue passa para dentro deles. Quando ocorre contração dos

125

ventrículos, denominada sístole ventricular, as válvulas atrioventriculares (direita e

esquerda) fecham-se e o sangue é forçado a sair do coração.

O sangue sai do coração por artérias de grande diâmetro, que partem do ventrículo

direito (artéria pulmonar) e do ventrículo esquerdo (aorta). O ventrículo cardíaco direito

envia sangue para os pulmões, enquanto o ventrículo cardíaco esquerdo envia sangue

para as demais partes do corpo. Em condições normais não há nenhuma comunicação

entre a metade direita e esquerda do coração; são duas bombas separadas, porém

funcionando em conjunto e comunicando-se através dos vasos sangüíneos.

Fonte: Texto adaptado de Amabis, J. & Martho, G. R. Biologia. 2. ed. São

Paulo: Moderna, 2004.

1) Diga se a afirmação é verdadeira (V) ou falsa (F). (conhecimento prévio extratextual

> questões inferenciais)

a) O oxigênio e o gás carbônico são gases. ( )

b) A aorta é uma artéria. ( )

c) A válvula mitral garante a circulação do sangue das câmaras superiores para as

inferiores. ( )

d) O sangue sai do coração por artérias de pequeno diâmetro. ( )

e) Vasos e artérias têm a mesma função. ( )

2) Que tipo de gás vem dos pulmões e vai para o corpo? (conhecimento prévio

extratextual > questão inferencial)

3) a) Qual o nome do movimento que permite que o sangue saia do coração?

b) E o daquele que faz o movimento contrário? (reconhecimento > questões

objetivas)

4) O que acontece quando os átrios e os ventrículos se contraem? (reconhecimento >

126

questão objetiva)

5) Diferencie sangue venoso e sangue arterial. (conhecimento prévio extratextual >

questão inferencial)

6) Há dois tipos de circulação: grande circulação e pequena circulação. Explique.

(reconhecimento > questão objetiva)

7) Relacione as duas colunas de acordo com a função de cada uma das palavras da

coluna da esquerda. (relacionar > questão inferencial)

a) Artérias são vasos que levam sangue de órgãos e

tecidos para o coração.

b) Veias são vasos que levam sangue do coração

para os órgãos e tecidos corporais.

8) Qual a relação entre o bombeamento do sangue e a pressão arterial? (conhecimento

prévio extratextual > questão inferencial)

9) Relacione as palavras ao restante do enunciado, de acordo com função e significado

de cada uma delas. (reconhecimento > questões objetivas)

(1) artérias

(2) válvula

(3) aurícula

(4) ventrículo

(5) bombear

a) ( ) cavidade superior do coração.

127

b) ( ) bombardear e acionar o sangue do corpo.

c) ( ) uma das duas cavidades inferiores do coração.

d) ( ) dobra membranosa que nos vasos e condutos do corpo, obsta ao refluxo dos

líquidos, espécie de tampa que fecha por si.

e) ( ) vasos que conduzem o sangue do coração a todas as partes do corpo, grande via

de comunicação.

10) Preencha o esquema de acordo com o texto lido. (reconhecimento > questão

objetiva)

Coração humano

a)Função

b)Constituição

c)Localização d)Posição

e)Funcionamento

bomba

hidráulica

veias

artérias

sangue

metade direita

metade esquerda

128

Exercício 7- O zelador do labirinto

7º teste – Leitura, interpretação e compreensão da crônica O zelador do labirinto de

Luis Fernando Verissimo, exercício baseado no teste proposto por Dell’Isola, 2001. O

objetivo é observar a inter-relação compreensão e aprendizagem relacionando-a à

antecipação, formulação de hipóteses, inferências e estabelecimento de conexões,

através de perguntas literais e inferenciais.

O Zelador do Labirinto

Luis Fernando Verissimo

Tem também a história do zelador do labirinto. Todos os dias ele saía de casa cedo,

com sua marmita, e entrava no labirinto. Seu trabalho era percorrer todo o labirinto,

inspecionando as paredes e o chão, vendo onde precisava um retoque, talvez uma mão

de tinta, etc.

Era um homem metódico. Pela manhã, fazia a ronda do labirinto, anotando tudo que

havia para ser consertado, depois saía do labirinto, almoçava, descansava um

pouquinho, e entrava de novo no labirinto, agora com o material que necessitaria para

seu trabalho. Quando não havia nada para ser consertado, ele apenas varria todo o

labirinto e, ao anoitecer, ia para casa. Um dia, enquanto fazia a sua ronda, o zelador

encontrou um grupo de pessoas apavoradas. Queriam saber como sair dali. O zelador

não entendeu bem.

– Como, sair?

– A saída! Onde fica a saída?

– É por ali – apontou o zelador, achando estranha a agitação do grupo.

Mais tarde, no mesmo dia, enquanto varria um dos corredores, o zelador encontrou

o mesmo grupo. Não tinham encontrado a saída. Estavam ainda mais apavorados.

Alguns choravam. Alguém precisava lhes mostrar a saída! Com certa impaciência, o

zelador começou a dar a direção. Era fácil.

– Saiam por ali e virem à esquerda. Depois à direita, depois à esquerda, esquerda

outra vez, direita, direita, esquerda... – Espere! – gritou alguém. – Ponha isso num

129

papel. Sacudindo a cabeça com divertida resignação, o zelador pegou seu caderno de

notas e toco de lápis e começou a escrever.

– Deixa eu ver. Esquerda, direita, esquerda, esquerda...

Hesitou.

– Não, direita. É isso. Direita, direita, esquerda... Ou direita outra vez?

O zelador atirou o papel e o lápis no chão como se estivessem pegando fogo. Saiu

correndo, com todo o grupo atrás. Também estava apavorado. Aquilo era terrível. Ele

nunca tinha se dado conta de como aquilo era terrível. Corredores davam para

corredores que davam para corredores que davam numa parede. Era preciso voltar

pelos mesmos corredores, mas como saber se eram os mesmos corredores? A saída!

Onde fica a saída?

A administração do labirinto teve que procurar um novo zelador, depois que o

desaparecimento do outro completou um mês. Podia adivinhar o que tinha acontecido.

O novo zelador não devia ter muita imaginação. Era preferível que nem soubesse ler e

escrever. E em hipótese alguma devia falar com estranhos.

Fonte: Verissimo, Luis Fernando. O nariz e outras crônicas. São Paulo. Ática, 1

1) Sobre o que poderá versar o texto a ser lido, tomando por base o seu título?

(antecipação > questão inferencial)

2) Qual era o trabalho do zelador? (reconhecimento > questão objetiva)

O zelador do labirinto

Tem também a história do zelador do labirinto. Todos os

dias ele saía de casa cedo, com sua marmita, e entrava no

labirinto. Seu trabalho era percorrer todo o labirinto,

inspecionando as paredes e o chão, vendo onde precisava um

retoque, talvez uma mão de tinta, etc.

130

3) Que tipo de pessoa era o zelador? (reconhecimento > questão objetiva)

4) Como o zelador procedia para realizar seu trabalho? E se não houvesse nada para

ser consertado? (reconhecimento > questão objetiva)

5) O que aconteceu certo dia enquanto ele fazia a ronda? (reconhecimento > questão

objetiva)

6) Como estavam aquelas pessoas? Por quê? (reconhecimento > questão objetiva)

7) O que perguntavam aquelas pessoas ao zelador? (reconhecimento > questão

objetiva)

8) O que respondeu o zelador? (reconhecimento > questão objetiva)

9) Como agiu o zelador nesse momento? Por quê? (subentendido > questão

inferencial)

–

Como, sair?

– A saída! Onde fica a saída?

– É por ali – apontou o zelador, achando estranha a agitação

do grupo.

Mais tarde, no mesmo dia, enquanto varria um dos

corredores, o zelador encontrou o mesmo grupo. Não tinham

encontrado a saída. Estavam ainda mais apavorados. Alguns

choravam. Alguém precisava lhes mostrar a saída! Com certa

impaciência, o zelador começou a dar a direção. Era fácil.

– Saiam por ali e virem à esquerda. Depois à direita, depois à

esquerda, esquerda outra vez, direita, direita, esquerda... –

Espere! – gritou alguém. – Ponha isso num papel.

Era um homem metódico. Pela manhã, fazia a ronda do

labirinto, anotando tudo que havia para ser consertado, depois

saía do labirinto, almoçava, descansava um pouquinho, e entrava

de novo no labirinto, agora com o material que necessitaria para

seu trabalho. Quando não havia nada para ser consertado, ele

apenas varria todo o labirinto e, ao anoitecer, ia para casa. Um

dia, enquanto fazia a sua ronda, o zelador encontrou um grupo

de pessoas apavoradas. Queriam saber como sair dali. O zelador

não entendeu bem.

131

10) Por que ele pegou seu caderno e o toco de lápis e começou a escrever? (previsão >

questão inferencial)

11) Por que "hesitou"? (subentendido > questão inferencial)

12) O que ele fez com o papel e o lápis? (reconhecimento > questão objetiva)

13) Aquilo o quê? Por que era terrível? Para quem? (intratextual > questão inferencial)

14) Como deveria ser o novo zelador? (reconhecimento > questão objetiva)

15) Fazer algo e explicar como algo é feito são atitudes e habilidades diferentes? Por

quê? (interpretar_envolvendo conhecimento de mundo > questão de interpretação)

A administração do labirinto teve que procurar um novo

zelador, depois que o desaparecimento do outro completou um

mês. Podia adivinhar o que tinha acontecido. O novo zelador não

devia ter muita imaginação. Era preferível que nem soubesse ler

e escrever. E em hipótese alguma devia falar com estranhos.

Aquilo era terrível. Ele nunca tinha se dado conta de como

aquilo era terrível. Corredores davam para corredores que

davam para corredores que davam numa parede. Era preciso

voltar pelos mesmos corredores, mas como saber se eram os

mesmos corredores? A saída! Onde fica a saída?

O zelador atirou o papel e o lápis no chão como se estivessem

pegando fogo. Saiu correndo, com todo o grupo atrás. Também

estava apavorado.

Sacudindo a cabeça com divertida resignação, o zelador

pegou seu caderno de notas e toco de lápis e começou a

escrever.

– Deixa eu ver. Esquerda, direita, esquerda, esquerda...

Hesitou.

– Não, direita. É isso. Direita, direita, esquerda... Ou direita

outra vez?

132

Fotografia da escola e dos alunos que participaram da pesquisa

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