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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA - UnB
INSTITUTO DE LETRAS - IL
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃO - LET
PROGRAMA DE MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA - PPGLA
DEISE LIBRELOTTO SCHERER
AFETIVIDADE E CORREÇÃO E/OU TRATAMENTO DE ERROS DE DOIS
PROFESSORES DE E/LE DA REDE PÚBLICA DO DF
BRASÍLIA
2008
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2
DEISE LIBRELOTTO SCHERER
AFETIVIDADE E CORREÇÃO E/OU TRATAMENTO DE ERROS DE DOIS
PROFESSORES DE E/LE DA REDE PÚBLICA DO DF
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada do Departamento
de Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade
de Brasília – UnB, como requisito parcial à obtenção
do título de mestre em Lingüística Aplicada.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
BRASÍLIA
2008
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FICHA CATALOGRÁFICA
Scherer, Deise Librelotto.
Afetividade e correção e/ ou tratamento de erros
de dois professores de E/ LE da rede pública do DF /
Deise Librelotto Scherer. – 2008.
xi, 197 f.
Dissertação (mestrado) – Universidade de Brasília,
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução, 2008.
Orientação: Maria Luisa Ortiz Alvarez.
1. Lingüística aplicada. 2. Língua espanhola.
3. Ensino e aprendizagem de língua estrangeira.
III. Título.
CDU 806.0
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AFETIVIDADE E CORREÇÃO E/OU TRATAMENTO DE ERROS DE DOIS
PROFESSORES DE E/LE DA REDE PÚBLICA DO DF
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Orientadora – UnB
Prof. Dr. Sérgio Raimundo Elias da Silva
Examinador Externo – UFOP
Profa. Dra. Cynthia Ann Bell dos Santos
Examinador Interno – UnB
Prof. Dr. Enrique Huelva Unternbäumen
Suplente – UnB
BRASÍLIA
2008
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, ser afetivo, que cuida de mim e me dá carinho.
À minha orientadora, Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez, que, com muita afetividade e
sabedoria, incentivou-me sempre na minha caminhada tanto dentro quanto fora da Academia.
Aos professores doutores José Carlos Paes de Almeida Filho, Enrique Huelva, Mariney
Conceição e Percília Santos, por compartilharem seus ricos conhecimentos e me darem a
oportunidade de vivenciar essa etapa acadêmica.
Aos professores doutores Sérgio Raimundo Elias da Silva e Cynthia Ann Bell dos Santos, pela
disposição em compor a Banca de Defesa e pelas preciosas contribuições.
Aos professores que permitiram serem observados e aos seus alunos, que, de igual forma, se
expuseram sem restrições e com boa-vontade. Também aos diretores e coordenadores, que
permitiram que as observações e gravações fossem coletadas no recinto de suas escolas.
Aos colegas de longa caminhada Lucia Targino, Pedro Saraiva, Isabella Trajano, Christian
Phillip Klein, Márcia Maria Santos, Luciano Herbert Dias, Magali Pedro, Renato Bincoletto e
María Hortência Murga, e aos de caminhada menos longa, Denise Felice, pela ajuda, e
Bárbara Bonfim, Lisiani Ferraco, Noriko Sabanai e Mônica Luz, pelas trocas de conhecimento
e pelas palavras de apoio e incentivo durante todas as etapas deste estudo.
Aos também colegas, mas, mais que colegas, amigos Luis Carlos Ramos Nogueira e Edleide
Menezes, que estiveram de uma forma ou de outra sempre por perto, também cuidando de
mim com carinho.
Ao meu pai e à minha mãe, pelo que sou e pelo que puderam me dar de afeto, pela
honestidade e retidão de caráter.
Ao meu irmão João Roberto, à minha cunhada Cris e ao meu sobrinho Marco Antônio, pelo
apoio, pelo acolhimento e pelo sentimento de paz no coração.
À minha família Sudbrack, família de coração que soube me guiar dando continuidade ao que
meus pais começaram; além do apoio emocional, também pelas orientações e pelo
acolhimento.
Às minhas irmãs de coração Lúcia Helena Soratto e Luciane Sá de Andrade, por compartilhar
experiências acadêmicas e pelos incentivos e momentos de descontração.
À Ana Cristina Sanchottene, pela competência profissional em me guiar emocionalmente
nesta caminhada.
Ao Marcus Vinicius Lamar, pelo companheirismo e pela paciência, pelo incentivo implícito e
explícito, pela ternura, enfim, pela magia de um sentimento que não se traduz.
6
RESUMO
Esta pesquisa é do tipo qualitativo-interpretativista e tem como objetivos identificar os fatores
afetivos que estão presentes na sala de aula de E/LE (Espanhol como Língua Estrangeira),
verificar se o professor corrige ou trata o erro e de que forma o faz, e também verificar se os
fatores afetivos presentes na sala de aula de E/LE influenciam positiva ou negativamente a
correção e/ou o tratamento do erro. Para alcançar esses objetivos, utilizamos instrumentos de
coleta de dados pertinentes com o tipo de pesquisa supracitado, tais como: questionários,
entrevistas, técnica da narrativa, observação e gravação das aulas em áudio e em vídeo. Os
participantes da pesquisa são dois professores da rede pública de ensino de línguas do DF e
suas respectivas turmas. Este estudo teve por base considerações teóricas de Wallon (1968,
1971, 1978) e de Vygotsky (1993, 1994, 1998) para abordar a presença de aspectos afetivos na
relação professor-aluno e suas possíveis influências no processo de ensino e aprendizagem em
sala de aula de LE. Destacamos também em nossos pressupostos teóricos sentimentos
inerentes ao ambiente da sala de aula de LE tais como ansiedade e inibição. Além disso, nos
baseamos em categorias adotadas em estudos realizados por um grupo de Campinas acerca da
afetividade em sala de aula, as quais destacam a postura e o conteúdo verbal do professor, bem
como suas decisões pedagógicas, a fim de observar a interação entre o professor e seus alunos.
Os dados revelaram que as situações de sala de aula, principalmente as que expõem os alunos,
envolvem sentimentos tais como vergonha, desconforto e constrangimento, e que o tipo de
feedback do professor contribui para amenizar tais sentimentos. Os dados revelaram também
que os professores exercem sua autoridade em sala de aula e que há uma boa relação entre
professor e alunos baseada no respeito mútuo, o que facilita a correção e/ou tratamento do
erro. Quanto à postura, os dados mostram atitudes diferentes de um professor para outro. Um
deles faz mais uso de movimentos e aproximações físicas e o outro se mantém distante.
Ambos são adequados no trato com as palavras. As decisões pedagógicas manifestam, de uma
forma ou de outra, o envolvimento dos professores com o objeto de conhecimento que
ensinam. Por último, os dados revelaram que ambos os professores corrigem mais do que
tratam o erro.
Palavras-chave: afetividade, emoções, sentimentos, interação, ensino e aprendizagem de
E/LE, correção de erro, tratamento de erro
7
ABSTRACT
This is a qualitative-interpretative research whose objectives are to identify the affective
factors that are present in the E/LE (Spanish as Foreign Language) classroom, to verify if the
teacher corrects or treats errors and which procedures are employed to make these corrections.
We also aim to verify if the affective factors present in the E/LE classroom positively or
negatively influence the correction and/or the treatment of the error. To reach these objectives,
we used data acquisition instruments applicable to this kind of research, such as
questionnaires, interviews, narrative technique, observation, and video and audio recording of
the classes. The participants in the research are two teachers at public language schools in the
DF (Federal District/Brazil) and their respective school groups. This study is based on the
theoretical considerations of Wallon (1968, 1971, 1978) and Vygotsky (1993, 1994, 1998) to
investigate the presence of affective aspects in the teacher-student relationship and its possible
influences in the teaching and learning process in LE classrooms. In the theoretic studies, we
also consider the feelings inherent to the LE classroom environment, such as anxiety and
inhibition. Moreover, we are using the categories defined by studies carried out by a research
group at the Campinas University (Brazil) concerning the affectivity in the classroom: the
physical posture and the verbal output of the teacher, as well as his pedagogical decisions, in
order to observe the interaction between the teacher and his students. The analysis of the data
shows that the situations in the classroom, mainly those ones that expose the students, involve
feelings such as shame, discomfort and constraint, and that the type of feedback given by the
teacher contributes to the reduction of such feelings. The data also revels that the teachers
exert their authority in the classroom, and there is a good relationship between the teacher and
the students based on mutual respect. These aspects make the correction and/or treatment of
the error easier. In relation to the teachers’ posture, the data show different attitudes between
the teachers. One of them uses more body movements and physical approaches, whereas the
other one remains distant from the students. Both are efficient in their verbal communication.
The pedagogical decisions reveal the involvement of the teachers with the E/LE. Finally, the
data shows that both teachers correct more than deal with the error.
Key-words: affectivity, emotions, feelings, interaction, teaching and learning of E/LE,
correction of error, treatment of error
8
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS …………...…………………………………………..... x
LISTA DE QUADROS E TABELAS ………………………………………………..... xi
CAPÍTULO I A ESCOLHA...................................................................................... 12
1.1 Introdução........................................................................................... 12
1.1.1 Justificativa................................................................................... 14
1.1.2 Objetivos e perguntas de pesquisa................................................. 14
1.2 Metodologia de pesquisa..................................................................... 15
1.2.1 Tipo de pesquisa............................................................................. 15
1.2.2 Contexto da pesquisa...................................................................... 17
1.2.3 Participantes da pesquisa................................................................ 20
1.2.4 Instrumentos de pesquisa............................................................... 22
1.2.4.1 Questionário................................................................................... 23
1.2.4.2 Entrevista........................................................................................ 25
1.2.4.3 Narrativas....................................................................................... 27
1.2.4.4 Observações, notas de campo e gravações em áudio e em vídeo... 29
1.3 Estrutura da dissertação....................................................................... 31
CAPÍTULO II A AFETIVIDADE NA CORREÇÃO E/OU TRATAMENTO
DE ERROS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE
E/LE.....................................................................................................
32
2.1 Introdução............................................................................................ 32
2.2 Definindo a afetividade........................................................................ 33
2.3 Interação e afeto na sala de aula........................................................... 37
2.4 Sentimentos e emoções no processo de ensino e aprendizagem de
LE.........................................................................................................
43
2.4.1 Ansiedade....................................................................................... 48
2.4.2 Auto-estima e autoconfiança.......................................................... 52
2.4.3 Inibição........................................................................................... 54
2.5 Avaliação……………………………………………………………. 55
9
2.6 Definindo o erro................................................................................... 60
2.7 A correção e/ou tratamento dos erros em LE....................................... 62
2.8 Categorias para estudo e coleta de dados............................................. 72
CAPÍTULO III DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS......................................... 75
3.1 Introdução............................................................................................ 75
3.2 Professor da Turma A - PA.................................................................. 77
3.2.1 Observações das aulas da Turma A................................................ 77
3.2.2 Entrevistas com PA........................................................................ 108
3.2.3 Narrativa com PA........................................................................... 116
3.2.4 Questionário para os alunos da Turma A e conversas
informais..............................................................................................
119
3.3 Professor da Turma B - PB.................................................................. 128
3.3.1 Observações das aulas da Turma B................................................ 128
3.3.2 Entrevistas com PB........................................................................ 157
3.3.3 Narrativa com PB........................................................................... 166
3.3.4 Questionário para os alunos da Turma B e conversas
informais..............................................................................................
170
CONSIDERAÇÕES
FINAIS...............................................................................................................................
179
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................................................
182
ANEXOS............................................................................................................................ 189
Anexo 1 Solicitação de Autorização.................................................................. 190
Anexo 2 Termo de Aceitação............................................................................. 191
APÊNDICES.......................................................................................................................192
Apêndice I Questionário para os professores......................................................... 193
Apêndice II Questionário para os alunos................................................................. 194
Apêndice III Entrevista 1 com os professores.......................................................... 195
Apêndice IV Entrevista 2 com os professores.......................................................... 196
Apêndice V Narrativa com os professores............................................................... 197
10
LISTA DE ABREVIATURAS
AC Análise Contrastiva
AE Análise de Erros
A1, A2... Alunos da turma A
B1, B2... Alunos da turma B
CILs Centros Interescolares de Línguas
E/LE Espanhol como Língua Estrangeira
LE
LEM
Língua Estrangeira
Língua Estrangeira Moderna
P1 Professora da Turma A
P2 Professor da Turma B
TA Turma A
TB Turma B
CÓDIGOS DAS TRANSCRIÇÕES NA ANÁLISE DE DADOS
(...) Supressão de trechos de um mesmo parágrafo ou do mesmo diálogo
... Interrupção de pensamento
(?) Fala incompreensível
AA Alunos (tanto da turma A quanto da turma B)
A? Aluno não identificado da Turma A
B? Aluno não identificado da Turma B
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Quadro demonstrativo do perfil dos alunos das turmas A e B………..… 20
Tabela 2 Quadro demonstrativo do perfil dos professores A e B……………...….. 22
Tabela 3 Quadro demonstrativo do cronograma de aplicação de instrumentos de
coleta de dados nas turmas A e B……………………………………..…
23
Tabela 4 Quadro-resumo Observação 01 TA (04/05/2007)..................................... 79
Tabela 5 Quadro-resumo Observação 02 TA (11/05/2007)…………………......... 81
Tabela 6 Quadro-resumo Observação 03 TA (18/05/2007)……………………..... 84
Tabela 7 Quadro-resumo Observação 04 TA (25/05/2007) ………………............ 94
Tabela 8 Quadro-resumo Observação 05 TA (01/06/2007) ………………............ 97
Tabela 9 Quadro-resumo Observação 06 TA (15/06/2007) ………………............ 101
Tabela 10 Quadro-resumo Observação 07 TA (22/06/2007) ………………............ 103
Tabela 11 Quadro demonstrativo dos alunos da turma A e de seu interesse pela
língua espanhola ou outros idiomas………………...................................
119
Tabela 12 Quadro-resumo Observação 01 TB (08/05/2007) ………………............. 129
Tabela 13 Quadro-resumo Observação 02 TB (15/05/2007) ………………............ 137
Tabela 14 Quadro-resumo Observação 03 TB (22/05/2007) ………………............ 141
Tabela 15 Quadro-resumo Observação 04 TB (29/05/2007) ………………............ 143
Tabela 16 Quadro-resumo Observação 05 TB (05/06/2007) ………………............ 146
Tabela 17 Quadro-resumo Observação 06 TB (12/06/2007) ………………............ 149
Tabela 18 Quadro demonstrativo dos alunos da turma B e de seu interesse pela
língua espanhola ou outros idiomas……………………………..……….
171
12
CAPÍTULO I: A ESCOLHA
“Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar
Do avião a jato ao jaboti
Desperta o que ainda não, não se pôde pensar
Do sono eterno ao eterno devir
Como a órbita da terra abraça o vácuo devagar
Para alcançar o que já estava aqui
Se a crença quer se materializar
Tanto quanto a experiência quer se abstrair
A ciência não avança
A ciência alcança
A ciência em si”
(Arnaldo Antunes e Gilberto Gil)
1.1 INTRODUÇÃO
A sala de aula de língua estrangeira (doravante LE) constitui um ambiente delicado na
medida em que os sujeitos que nela atuam, alunos e professores, formam um conjunto que
exige um investimento afetivo muito grande, principalmente por parte do professor. O
resultado da aprendizagem vai depender muito de como esse investimento vai acontecer.
Nesse ambiente, onde se dá o processo de ensino e aprendizagem, além de
componentes cognitivos, estão presentes também componentes emocionais significativos
associados a sentimentos como frustração, dúvida, insegurança, timidez, apreensão,
superexigência, tanto por parte do aluno quanto do professor, sentimentos estes que podem
determinar o sucesso ou o fracasso da aprendizagem do aluno, levando-o, inclusive, à
desistência.
Em se tratando de LE especificamente, é importante se levar em consideração o fato de
que o aluno que freqüenta esse ambiente está aprendendo um novo idioma, diferente da sua
língua materna, e, portanto, que ele não domina ainda. Nessa situação, é comum o aluno se
deparar com sentimentos de insegurança, inibição e vergonha, por exemplo, pois teme se
envolver em situação ridícula ao usar a língua-alvo, principalmente quando precisa se
expressar utilizando a habilidade oral.
Se, para o aluno aprendiz de língua estrangeira, a situação de se expor por si só já
produz tensão e sentimentos desconfortáveis, mais ainda se sentirá tenso se, ao se expor, for
corrigido continuamente e de maneira desagradável pelo professor. Para não abalar a interação
professor-aluno em sala de aula, ambos devem procurar manter uma relação amigável e
13
respeitosa cujo objetivo deve estar direcionado para o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno.
Assim, além da afetividade, tema que norteia este trabalho, outro aspecto abordado é a
correção e/ou tratamento de erros. Considerando a aprendizagem como processo que passa por
várias etapas, em que o erro representa uma delas, além de ser um fator que desperta emoções
negativas, embora se tenha trabalhado muito atualmente no sentido de enfatizá-lo como ponto
positivo do processo de aprendizagem do aluno, achamos importante e pertinente um estudo
associando a afetividade, o tratamento de erros e o comportamento do professor em relação a
esses aspectos. Afinal de contas, que estudante de LE já não experimentou uma sensação de
frustração, de insegurança após ser corrigido pelo professor ou pelo colega? Que estudante de
LE não se intimidou diante da possibilidade de errar?
Nesse processo que envolve emoções e afeto, se a relação afetiva do professor com os
alunos não se estabelece, se o professor não estiver atento para as expectativas, necessidades,
emoções e os desejos do aluno, pode acabar usando a sua afetividade de forma negativa,
dificultando ou criando um ambiente desconfortável do ponto de vista afetivo, uma barreira
entre si e o aluno. Se o professor não tiver sensibilidade suficiente para perceber que
determinado aluno necessita de apoio, não vai conseguir ajudá-lo, e isso pode acarretar o
fracasso da aprendizagem desse aluno. E se, por sua vez, o aluno não se envolver com o seu
processo, certamente não ocorrerá uma aprendizagem significativa.
Atualmente, após um longo período de estudos voltados para o produto e não para o
processo, os trabalhos nessa área finalmente mudaram de foco. A maioria enfatiza aspectos
relacionados ao aluno. Em nosso estudo, decidimos destacar o professor, uma vez que, em se
tratando do processo de ensino e aprendizagem, professores e alunos atuam juntos, e o papel
que o professor desempenha é fundamental. Nesse sentido, o professor que considerar o aluno
com sentimentos e emoções tais como dor, alegria, medo, prazer, entre outros, bem como se
interessar e se preocupar com o lado afetivo dele, estará formando laços afetivos que
propiciam uma troca entre eles. Haverá, assim, mais motivação, disposição e interesse por
parte de ambos os lados, tornando efetivo o processo de ensino e aprendizagem.
Levando em conta esses motivos, este estudo tem como tema a afetividade do
professor na correção e/ou tratamento de erros em atividades orais em aulas de Espanhol como
língua estrangeira (doravante E/LE). A relevância do tema se encontra no tópico a seguir.
14
1.1.1 Justificativa
De acordo com Lüdke e André (1986, p.3), “o pesquisador, como membro de um
determinado tempo e de uma específica sociedade, irá refletir em seu trabalho de pesquisa os
valores, os princípios considerados importantes naquela sociedade, naquela época”. Dado o
contexto atual em que se insere o campo das línguas estrangeiras, repleto de acontecimentos
que estreitam a uma velocidade espantosa as relações entre países, cada vez mais se torna
importante aprender uma LE. Porém, muitos fatores interferem na aprendizagem de um
idioma, dentre eles os fatores afetivos.
Em conformidade com o pensamento de Lüdke e André (1986), compartilhamos da
idéia de que o pesquisador inevitavelmente transfere para a sua pesquisa uma carga de valores,
preferências, interesses e princípios que o orientam. E por acreditarmos que as escolas
constituem espaços que devem promover, além da transmissão de conhecimento, as boas
relações entre as pessoas que nelas atuam, visando à formação integral do aluno, escolhemos o
tema da afetividade para este estudo, um tema até bem pouco tempo esquecido na área de
Educação, especificamente, na área de LE, e que, atualmente, vem tendo destaque merecido
em pesquisas que se preocupam, dentre outros, com problemas do ambiente escolar.
Estudar os fatores afetivos no processo de ensino e aprendizagem de LE,
especificamente, torna-se relevante a partir do momento em que se percebe a educação de
idiomas inserida nesse contexto social em constante transformação. Quanto mais se estudar o
tema e se entender o ser humano em sua completude, mais se contribuirá para se formar
cidadãos críticos e conscientes, capazes de valorizar o “outro” em todos os sentidos. Pesquisas
voltadas para a afetividade, portanto, são importantes na medida em que investigam valores
tais como respeito e autoconfiança, indispensáveis para qualquer aprendiz de LE.
1.1.2 Objetivos e perguntas de pesquisa
Para realizar tal estudo, duas perguntas direcionaram nosso trabalho, a saber:
15
1. Quais fatores afetivos poderiam influenciar a correção e/ou tratamento de erros nas
atividades orais em aulas de E/LE?
2. O professor corrige ou trata os erros? Como ocorre essa correção e/ou tratamento dos
erros?
Com o intuito de responder a estas perguntas, elaboramos os objetivos seguintes.
1. Identificar os fatores afetivos que estão presentes na sala de aula de E/LE.
2. Verificar se o professor corrige ou trata os erros e de que forma o faz.
3. Verificar se os fatores afetivos presentes em uma aula de E/LE influenciam positiva ou
negativamente a correção e/ou tratamento de erros.
Para tanto, adotamos a metodologia de pesquisa descrita a seguir.
1.2 METODOLOGIA DE PESQUISA
1.2.1 Tipo de pesquisa
De acordo com Moita Lopes (1994), é importante que pesquisas na área de Linguística
Aplicada reconheçam as tradições de pesquisa nas quais se inserem. Nesse artigo, o autor
afirma que há uma forte tradição em estudos da área por pesquisas de base positivista, e que se
parece ignorar ou até mesmo se rejeitar outras formas de produção de conhecimento. No
entanto, essas outras formas de se produzir conhecimento, afirma o autor, não estão ao alcance
da tradição positivista, por se basearem em princípios diferentes.
Essas formas novas a que se refere Moita Lopes em seu artigo se inserem na tradição
interpretativista, cujos tipos de pesquisa que a representam são a etnográfica e a introspectiva.
Segundo Moita Lopes (1994), “a natureza do mundo social é de tal ordem que é
necessário que se descubram meios adequados à produção científica nas Ciências Sociais” (p.
331). Para o autor, esse é um dos papéis da Lingüística Aplicada.
16
Ainda como afirma Moita Lopes, no mesmo artigo, o homem constrói significados que
caracterizam o mundo social, interpreta e reinterpreta-o, criando várias realidades. Assim,
esses significados são construídos socialmente, e a investigação nas Ciências Sociais tem que
levar em consideração essa pluralidade de vozes. Isso significa que, “na posição
interpretativista, não é possível ignorar a visão dos participantes do mundo social caso se
pretenda investigá-lo, já que é esta que o determina; o mundo social é tomado como existindo
na dependência do homem” (p. 331). É por meio da interpretação dos vários significados
constitutivos do fato que o homem terá acesso a ele.
Quanto aos procedimentos metodológicos, cada tradição segue os seus. Na tradição
interpretativista, os múltiplos significados são passíveis de interpretação, e não de
padronização, como ocorre na tradição positivista. Por isso, costuma-se fazer uma análise
qualitativa e não quantitativa. Ou seja, costuma-se utilizar procedimentos de investigação que
captam a multiplicidade de significados que o homem atribui ao mundo social ao constituí-lo.
Em outras palavras, segundo Bauer e Gaskell (2002), a pesquisa qualitativa não se presta a
contar opiniões ou pessoas, mas a explorar essas opiniões, as diferentes representações sobre o
tema a ser investigado.
Para Moita Lopes (1994), nesse tipo de pesquisa, leva-se em consideração a visão que
os participantes têm do contexto social. É um tipo de pesquisa totalmente apropriado para
investigações relacionadas ao contexto da sala de aula, especificamente ao “processo” de
ensino e aprendizagem, contrapondo ao “produto” da aprendizagem. Em outro artigo (1991),
este autor e Cavalcanti reforçam que o foco da observação está no que ocorre durante o
processo de ensino e aprendizagem de línguas e não no planejamento nem no produto.
Lüdke e André (1986) compartilham desse pensamento. Para as autoras, a pesquisa
qualitativa envolve a obtenção de dados predominantemente descritivos por meio do contato
direto do pesquisador com a situação estudada, ressalta mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes em relação ao que está sendo focalizado.
Ainda segundo as autoras, o material obtido é rico em descrições de pessoas, situações e
acontecimentos e inclui transcrições de entrevistas e de depoimentos, bem como extratos de
vários tipos de documentos. Enfim, “todos os dados da realidade são considerados
importantes” (p. 12).
17
Posto isso, para interpretar os significados construídos pelos participantes da sala de
aula, esta pesquisa, a qual denominamos qualitativo-interpretativista, utiliza-se de
instrumentos de coleta de dados como questionários, entrevistas, gravações em áudio e em
vídeo e narrativa, além de observações e notas de campo da pesquisadora. Todos têm o
propósito de coletar descrições e/ou interpretações do contexto escolar.
Cada um desses instrumentos será detalhadamente descrito mais adiante.
1.2.2 Contexto da pesquisa
A coleta foi realizada durante os meses de maio e junho, período referente ao segundo
bimestre letivo de 2007, para observar o aluno nas atividades do dia-a-dia, nas tarefas, e não
necessariamente nas avaliações finais. Fizemos essa escolha por uma questão de coerência
com o tema deste estudo, uma vez que estamos nos referindo à correção e/ou tratamento de
erros, e, como o próprio nome sugere, tratamento é significado de continuidade, de processo.
Foram investigados uma professora, aqui denominada PA, e um professor, PB, em
duas turmas – respectivamente TA e TB – de nível intermediário em dois Centros
Interescolares de Línguas do Distrito Federal (doravante CILs). As aulas tinham a mesma
característica de aula dupla, ou seja, aconteciam uma única vez na semana, com aulas de 2
horas e meia a 3 horas de duração, intercaladas com um intervalo, daí uma das razões pelas
quais optamos por observar esses profissionais.
Outra razão está relacionada ao fato de serem profissionais de instituições públicas de
ensino de línguas do Distrito Federal. Não que o tema não tenha a sua importância nem
mereça ser investigado em ambientes escolares da rede particular de ensino, mas porque se
considerou que a escola pública tem características que a escola particular não tem, como
grande número de alunos nas turmas e menos recursos, por exemplo, apesar de serem os CILs
instituições públicas diferenciadas, com turmas menores e com recursos disponíveis, porém
com grande heterogeneidade nos grupos.
No CIL em que leciona PB, todas as salas contêm um aparelho de som, televisor e
DVD. No CIL em que PA leciona, há também aparelhos disponíveis para todos os professores.
18
No caso de Espanhol, especificamente, esses aparelhos ficam guardados fora da sala de aula,
na coordenação, por uma questão de segurança. Há também uma sala de vídeo, que deve ser
agendada sempre que for utilizada.
Os CILs são estabelecimentos de ensino que oferecem, exclusivamente, LEM (Inglês,
Espanhol ou Francês) para integrar o currículo de outras instituições de ensino, chamadas de
escolas tributárias, as quais são definidas de comum acordo entre a Gerência Regional de
Ensino e as direções do CIL e de cada escola. No total, são oito CILs no DF. São também
alunos dos CILs, além dos estudantes oriundos de tais escolas tributárias, alunos de outras
escolas públicas do DF e alunos da comunidade em geral, não necessariamente vinculados a
um estabelecimento de ensino.
Mais detalhadamente, os alunos tributários estudam a LEM de sua preferência
obrigatoriamente no CIL, pois não têm esse componente curricular na escola em que estudam
regularmente, e estudam LEM no CIL no horário contrário ao de suas aulas na escola regular.
Alunos de outras escolas da Secretaria de Educação do DF são os que não pertencem às
escolas tributárias e, por isso, não são obrigados a cursar LEM no CIL, mas se escolherem
estudar nesses estabelecimentos, vão passar por um sorteio no início de cada semestre e sua
nota nesse centro de línguas valerá como nota em sua escola regular. Por último, 15% das
vagas nos CILs são destinadas a alunos da comunidade, ou seja, a alunos que podem não
pertencer a escola nenhuma, mas que desejam estudar nos CILs e têm seu ingresso aprovado
por meio de sorteio.
Essa variedade de origens de alunos nos CILs é um dos motivos pelos quais há grande
heterogeneidade de nível e idade em várias salas de aula nesses centros. É importante destacar
também que os alunos tributários, por terem de estudar obrigatoriamente nos CILs, ficam sem
opção de escolha, o que pode provocar um grande desinteresse por parte de alguns, uma vez
que o sistema dos CILs exige muito deles, e eles podem não estar preparados para isso.
O curso funciona em regime semestral, dividido em níveis e em ciclos, a saber: Juvenil
– níveis 1 e 2; Básico – níveis 1 a 5; Intermediário – níveis 1 a 4; e Avançado – níveis 1 a 3. O
curso tem, portanto, duração de 7 anos. Em relação aos horários das aulas dos professores
participantes desta pesquisa, as da turma A aconteciam às sextas-feiras, das 14h 50min às 18h
05min, com um intervalo, e as da turma B aconteciam às terças-feiras, das 18h 45min às 21h
15min, também intercaladas com um intervalo. As aulas noturnas com essa característica de
19
uma única vez na semana têm 10 minutos de diferença cada aula em relação às que acontecem
durante o dia.
Todos os professores dos CILs são formados em Letras, com licenciatura em LEM
(Língua Estrangeira Moderna) e, uma vez aprovados em concurso público, mediante prova
escrita específica e de proficiência oral, compõem o quadro de servidores públicos da
Secretaria de Estado de Educação do DF – SEEDF. Há de se destacar o interesse desses
professores em se manter atualizados profissionalmente. Grande parte da equipe docente
desses centros de línguas tem pós-graduação, muitos deles, inclusive, em Lingüística
Aplicada.
O contato inicial entre a pesquisadora e os pesquisados aconteceu por telefone. Nessa
ocasião, a investigadora e os profissionais combinaram as turmas e os horários em que seriam
feitas as observações. O próximo passo foi visitar as unidades de ensino para pedir autorização
aos coordenadores/diretores e explicar melhor aos professores a finalidade da pesquisa, o
tema, o objeto e destacar a importância de sua colaboração e da de seus alunos.
Em tais momentos já foi possível registrar as primeiras percepções da pesquisadora,
relacionadas ao clima de descontração e união entre os professores e seus alunos e entre os
professores e seus colegas. Uma vez por semana, um professor se encarregava de providenciar
um lanche coletivo. Em uma das escolas, isso se tornou mais evidente. Esse clima era tão
envolvente que a pesquisadora foi convidada a providenciar o lanche coletivo em um
determinado dia da semana também.
Essa atmosfera não se revela apenas fora da sala de aula, mas também durante as aulas,
entre os professores pesquisados e seus alunos.
Para investigarmos mais concretamente a afetividade em sala de aula, nos apoiamos
basicamente em categorias resultantes de um projeto de pesquisa desenvolvido na Unicamp,
quais sejam: postura, que se refere à proximidade e receptividade (presença física do professor
em relação aos alunos); conteúdos verbais, que têm a ver com incentivos e elogios do
professor, encorajando os alunos a avançar em suas atividades (essas categorias serão
explicitadas no Capítulo II). Também levamos em consideração aspectos relacionados a
decisões pedagógicas do professor, como as que envolvem o planejamento e o
desenvolvimento das atividades em sala de aula, por exemplo.
20
1.2.3 Participantes da pesquisa
Os participantes desta pesquisa são alunos da rede pública de ensino de línguas do DF
que estudam nos centros de línguas anteriormente mencionados. A idade dos alunos varia
entre 15 e 42 anos aproximadamente e a maioria começou a estudar Espanhol entre os 10 e os
15 anos. A seguir apresentamos uma estatística do perfil dos alunos que compõem as turmas A
e B, sendo os alunos da turma A pertencentes ao nível intermediário 2 e os da turma B, ao
intermediário 4.
Tabela 1 – Quadro demonstrativo do perfil dos alunos das turmas A e B.
Aluno
Sexo
Idade
Com que idade
começou a estudar
Espanhol?
Há quanto tempo
estuda Espanhol?
Já estudou ou estuda
outros idiomas?
A1*
- - - - -
A2
F - - 4 anos Sim
A3
F 17 14 3 anos e meio Não
A4
F 18 15 3 anos e meio Sim
A5**
- - - - -
A6
F 17 14 3 anos e 5 meses Sim
A7
F 26 24 3 anos Sim
A8
F 26 23 3 anos e meio Sim
A9
F 17 14 3 anos e meio Sim
A10
F 18 14 3 anos e meio Não
A11
F 18 15 3 anos Não
A12
F 18 15 3 anos e meio Sim
A13
M 22 19 3 anos Sim
A14
F 27 19 3 anos Sim
A15
F 18 15 3 anos e meio Não
A16**
- - - - -
A17
F 21 - 3 anos e meio Sim
A18
F 17 14 3 anos e meio Sim
A19***
- - - - -
A20
F 36 33 3 anos -
21
Aluno
Sexo
Idade
Com que idade
começou a estudar
Espanhol?
Há quanto tempo
estuda Espanhol?
Já estudou ou estuda
outros idiomas?
A21
F 18 14 3 anos e meio Sim
A22
F 17 14 4 anos Não
B1
M 16 11 5 anos Sim
B2
M 42 38 4 anos e meio Não
B3
F 15 10 5 anos Sim
B4
F 19 15 4 anos e meio Não
B5
F 18 14 4 anos e meio Não
B6
M 17 13 5 anos Não
B7
M 16 11 5 anos Não
B8
F 25 21 5 anos Sim
B9
F 19 14 5 anos Sim
B10
F 19 15 5 anos Não
B11
M 24 19 5 anos Sim
B12
F 17 13 4 anos e meio Sim
B13
M 17 12 5 anos Sim
B14
F 15 10 5 anos Sim
B15
F 20 16 4 anos Sim
B16
F 17 13 4 anos e meio Sim
B17
F 19 15 4 anos Sim
B18**
- - - - -
B19
F 19 15 5 anos Não
B20
F 19 12 7 anos Sim
B21
F 16 11 5 anos Não
B22**
- - - - -
B23
F 29 Não sabe 6 anos Não
B24**
- - - - -
B25**
- - - - -
B26
F 36 - 4 anos -
* A1 está na lista de alunos, no entanto, não freqüentou nenhuma aula deste bimestre.
** A5 e A16 não responderam ao questionário.
*** A19 representa um aluno que fazia parte da turma e foi assassinado em um passeio em uma cidade turística
de Goiás. Seu nome continua na relação dos alunos que compõem a Turma A.
B18, B22, B24 e B25 não responderam ao questionário.
22
Os professores que colaboraram com esse estudo são ambos graduados em Letras e
concursados pelo Governo do Distrito Federal. Ambos lecionam Espanhol há quatro anos. A
seguir se encontra um breve perfil dos professores colaboradores desta pesquisa.
Tabela 2 – Quadro demonstrativo do perfil dos professores A e B.
Professor
pesquisado
Sexo
Estado
civil
Ano em que se
formou
Formação acadêmica Curso de pós-graduação
A
F Solteira 2002 Letras – Espanhol
Em metodologia do
ensino de Espanhol
B
M Casado 1997
Letras –
Português/Espanhol
Em Língua Portuguesa
1.2.4 Instrumentos de pesquisa
De acordo com Bauer e Gaskell (2002), a pesquisa qualitativa é uma metodologia de
coleta de dados amplamente utilizada nas Ciências Sociais e serve para se descobrir pontos de
vista sobre os fatos diferentes daqueles pontos de vista que se tem quando se inicia a pesquisa.
Para os autores, o mundo social é construído pelas pessoas em suas vidas cotidianas, não
necessariamente sob as condições que elas mesmas estabeleceram. Por isso, é crucial
compreender o mundo da vida dos participantes de uma pesquisa qualitativa em termos mais
conceptuais e abstratos. O objetivo é uma “compreensão detalhada das crenças, atitudes,
valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais
específicos” (p. 65).
Os instrumentos de pesquisa utilizados estão baseados em leituras na área de
Lingüística Aplicada e permitem tal compreensão mais detalhada. Esses instrumentos são
questionários, entrevistas e narrativas, além de observações, notas de campo e gravações em
áudio e em vídeo. O resumo cronológico da coleta de dados está relacionado no quadro a
seguir.
23
Tabela 3 – Quadro demonstrativo do cronograma de aplicação de instrumentos de coleta de dados nas turmas A e
B.
Turmas
Instrumentos
TA TB
Observação
04/5, 11/5, 18/5 e 25/5/07
01/6, 15/6, 22/6 e 29/6/07
08/5, 15/5, 22/5 e 29/5/07
05/6, 126, 196 e 26/6/07
Questionário para professores 25/5/07 22/5/07
Questionário para alunos 01/6/07 29/5/07
Entrevista 1 com professores 01/6/07 06/6/07
Entrevista 2 com professores 22/6 e 29/6/07 06/6/07
Conversas informais com alunos 15/6 e 22/6/07 05/6 e 12/6/07
Narrativa com professores 29/6/07 27/6/07
O dia 08 de junho foi recesso escolar e, por isso, a turma A não teve aula. A seguir
descrevemos detalhadamente cada um desses instrumentos, bem como seus procedimentos.
1.2.4.1 Questionários
O questionário constitui um instrumento de coleta de dados composto por uma série
ordenada de questões a serem respondidas por escrito. Para Marconi e Lakatos (1991), o
questionário deve conter de 20 a 30 perguntas e demorar cerca de 30 minutos para ser
respondido, podendo variar de acordo com o tipo de pesquisa e dos informantes.
Segundo esses autores, são vantagens desse instrumento de coleta de dados atingir um
número maior de pessoas simultaneamente; permitir a quem responde maior liberdade nas
respostas, em razão do anonimato; permitir mais tempo para responder e o horário mais
favorável. São desvantagens o grande número de questionários que não retornam ao
pesquisador, o grande número de perguntas sem respostas e a impossibilidade de se ajudar o
informante em questões mal compreendidas, entre outras.
24
No entanto, os questionários que aplicamos não obedeceram necessariamente ao
número de questões prescrito pelas normas segundo Marconi e Lakatos (1991), tampouco
seguiram o protocolo relacionado por esses autores quanto às características de aplicação.
Aplicamos dois questionários, um para os professores (Apêndice I) e um para os alunos
(Apêndice II), e em ambos esta pesquisadora esteve presente, disponível para qualquer
esclarecimento que se fizesse necessário. O questionário para os professores foi o primeiro
instrumento aplicado e teve como objetivo traçar um perfil dos dois profissionais participantes
da pesquisa a partir de informações sociodemográficas. Esse instrumento de coleta de dados
continha cinco perguntas fechadas, às quais os professores responderam rapidamente, na
última semana de maio, dando início à fase de coleta de dados com os instrumentos
questionário, entrevista e narrativa.
O segundo questionário continha 10 questões abertas e teve como propósito traçar um
perfil dos alunos como estudantes de língua estrangeira, bem como verificar suas percepções
acerca da atuação do professor de Espanhol, principalmente no que se refere à afetividade e à
correção e/ou tratamento de erros. Esse instrumento também foi aplicado na presença da
pesquisadora, permitindo, assim, esclarecer dúvidas aos alunos, bem como controlar se
voltavam totalmente preenchidos ou não. De um total de 46 alunos que freqüentavam
regularmente as aulas – 20 na turma A e 26 na turma B –, 40 responderam ao questionário,
uma vez que, nos dias em que foi aplicado, em cada turma, alguns alunos faltaram.
Há de se ressaltar que as datas de aplicação dos questionários foram previamente
combinadas entre a pesquisadora e os professores somente. Portanto, apesar de a pesquisadora
haver comunicado aos alunos que haveria um momento em que eles responderiam a um
questionário durante a fase de observação, a data não havia ficado definida. Nas aulas
subseqüentes, em ambas as turmas, pedimos aos alunos que ainda não haviam colaborado que
o fizessem. Ainda assim, não foi possível aplicá-lo a todos.
A partir das respostas, selecionamos 8 alunos – 3 da turma A e 5 da turma B – para
pequenas entrevistas, cujo objetivo foi esclarecer possíveis dúvidas em relação às suas
respostas ao questionário, bem como confirmar respostas consideradas relevantes para o
contexto deste estudo.
Os dados estão organizados de forma qualitativa, uma vez que o número de
participantes não é grande e a intenção não é cruzar dados, mas sim verificar as percepções
25
que os alunos têm da forma como os professores corrigem ou tratam o erro e como se sentem
diante de situações que abrangem esses aspectos.
Depois de aplicados os questionários, demos início à fase de entrevistas com os
professores. Detalhes sobre esse outro instrumento de coleta de dados serão descritos a seguir.
1.2.4.2 Entrevistas
Das técnicas de coleta de dados, a entrevista parece ser (GIL, 1999; BAUER e
GASKELL, 2002; LÜDKE e ANDRÉ, 1986) a mais adequada para a obtenção de informações
sobre o que as pessoas sabem, pensam, sentem, fazem, enfim, acerca de suas explicações a
respeito das coisas precedentes. Para Marconi e Lakatos (1991, p. 195), “a entrevista é um
encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de
determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional”.
As entrevistas para este trabalho foram aplicadas, assim como os questionários, aos
professores e a alguns alunos selecionados. Têm características de entrevista semi-estruturada
e foram inicialmente divididas em duas etapas. A primeira etapa (Apêndice III) teve como
objetivo verificar aspectos relacionados ao interesse de cada professor sujeito da pesquisa pela
Língua Espanhola, bem como a aspectos relacionados à sua prática em sala de aula de um
modo geral. A segunda (Apêndice IV) foi direcionada à pergunta de pesquisa e visava a
verificar aspectos da prática pedagógica relacionados especificamente aos temas afetividade e
correção e/ou tratamento de erros.
No caso desta pesquisa, têm características de entrevista semi-estruturada porque,
apesar de seguir um roteiro predeterminado, com uma seqüência padronizada de perguntas ao
entrevistado, sem que o entrevistador faça outras questões ou mude a sua ordem – o que
caracteriza a entrevista estruturada –, assume também traços da entrevista não estruturada,
uma vez que o entrevistado tem liberdade para expressar suas opiniões e sentimentos, cabendo
ao entrevistador incentivar, direcionar quando necessário e, inclusive, mudar a ordem ou
acrescentar questões, dependendo do nível de empolgação do entrevistado em responder às
perguntas. Lüdke e André (1986) atestam o caráter menos estruturado das entrevistas. Para as
autoras, entrevistas mais livres parecem ser as mais adequadas para pesquisas em Educação,
pois, em sua opinião, nesses ambientes, as informações que se quer obter e os informantes que
26
se quer contatar parecem ser mais convenientemente abordáveis por meio de instrumentos de
coleta de dados mais flexíveis.
Ainda de acordo com Marconi e Lakatos (1991), a entrevista apresenta objetivos
quanto ao conteúdo. Dentre esses objetivos, um deles é compreender a conduta de alguém por
meio de seus sentimentos e anseios, e outro é tentar descobrir quais fatores podem influenciar
as opiniões, sentimentos e condutas e por quê. Esses objetivos foram aplicados às entrevistas
informais a alguns alunos, quando se tentou verificar por que motivo apresentavam
determinada reação diante do comportamento do professor ao corrigir. Também aos
professores, na tentativa de descobrir o motivo de certa conduta, do porquê de determinada
maneira de corrigir e não outra.
Uma das razões apontadas por Gil (1999, p. 118) para a intensa utilização da entrevista
como instrumento de coleta de dados é que “é uma técnica muito eficiente para a obtenção de
dados em profundidade acerca do comportamento humano”. Segundo esse autor, o sucesso
dessa técnica depende muito do nível da relação pessoal que o entrevistador estabelece com o
entrevistado. A mesma opinião têm Lüdke e André (1986), para quem é preciso conhecer os
limites e respeitar as exigências desse instrumento de coleta. Uma das exigências é que se
atente para o caráter da interação entre entrevistado e entrevistador, que deve se caracterizar
por uma atmosfera de influência recíproca, uma vez que “na medida em que houver um clima
de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica”
(p.34).
No caso dos dois professores participantes desta pesquisa, ambos demonstraram uma
receptividade muito grande à pesquisadora e se mostraram disponíveis, o tempo todo, para
colaborar com o estudo. Durante a pesquisa, manteve-se um nível de relação pessoal amigável,
agradável e cooperativo, de forma que o entrevistado pudesse expressar livremente suas
opiniões e atitudes em relação ao objeto de pesquisa.
Devido ao contato inicial amigável e ao clima agradável durante o período de
convivência para a realização desta pesquisa, a pesquisadora e os profissionais que
participaram deste estudo estabeleceram uma espécie de combinado, segundo o qual se
poderia voltar a entrar em contato, caso a pesquisadora necessitasse coletar algum outro dado.
27
1.2.4.3 Narrativas
De acordo com Bauer e Gaskell (2002), com a narrativa, as pessoas lembram o que
aconteceu, expõem a experiência em uma seqüência e encontram possíveis explicações para
ela, familiarizando-se com acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida cotidiana
normal. Nesse sentido, Paiva (2007b) parece concordar com Bauer e Gaskell quando afirma
que
“as narrativas de aprendizagem de línguas estrangeiras descrevem seqüências de
ações, estados mentais, eventos educacionais, experiências pessoais, crenças,
medos, desejos, preferências, relações pessoais e institucionais, situações estáveis,
perturbações e desequilíbrios característicos do processo de aprendizagem” (p. 2).
Há de se considerar, conforme afirma Pavlenko (2002 apud Paiva, 2007a), que as
narrativas não são meras produções individuais. São, sim, produções sujeitas a influências de
convenções sociais, culturais e históricas que incluem a interação com o leitor e o propósito
para o qual a narrativa foi produzida.
Assim também as define Telles (1999), que escreveu minuciosamente sobre a pesquisa
narrativa
1
, fazendo um estudo das origens, bases epistemológicas, instrumentos e
procedimentos desse tipo de pesquisa na formação de professores.
Uma das bases epistemológicas que determinam a natureza da pesquisa narrativa é o
conhecimento pessoal prático, isto é, os significados que os professores constroem sobre o
1
Pesquisa Narrativa compõe um tipo de pesquisa que vem crescendo a partir de meados da década de oitenta e ao
longo dos anos noventa do século passado, segundo estudo realizado por Telles (1999). Essa modalidade de
pesquisa propicia aos professores se tornarem autores de suas próprias representações, em um processo em que
são chamados a rever e a organizar suas experiências pedagógicas em um movimento que se faz de dentro para
fora. Dessa forma, uma característica interessante da pesquisa narrativa é que os professores são agentes e objetos
de investigação ao mesmo tempo, uma vez que apresentam sua própria experiência de vida nas mais variadas
formas (material documentário conseguido com histórias, crônicas, fotografias, diários, autobiografias, cartas,
caixas e recordações, notas de campo etc.). As histórias contadas pelos professores, nesse caso, são,
simultaneamente, método e objeto de estudo. Para Telles (1999), ainda, a pesquisa narrativa rejeita o papel
passivo do professor como mero objeto de pesquisa a ser observado e pesquisado. Nesse tipo de pesquisa, o
estudo de cada professor é feito por ele próprio, assistido ou em parceria com outros colegas de uma determinada
instituição de ensino. Assim, proporciona contribuições importantes para a formação de um professor de línguas
reflexivo, conhecedor de si próprio, de seus alunos e do que é capaz de fazer em sua prática pedagógica
(TELLES, 1999).
28
mundo e a relação que esses significados têm com a forma de estruturarem sua experiência de
sala de aula e interagir com os alunos e colegas da comunidade escolar.
Tal conhecimento pessoal prático é o conjunto de convicções conscientes ou
inconscientes, que surge da experiência íntima, social e tradicional e que se acha expresso nas
ações da pessoa. Para o autor, esse conhecimento só pode ser compreendido a partir da
historicidade das experiências do sujeito nos campos pessoal e profissional.
Concordamos com Telles (1999) em que ver um professor dando aula é o mesmo que
ver o seu conteúdo pessoal prático em ação, uma vez que, segundo o autor, muito do pessoal
do professor se encontra implícito e refletido no seu mundo profissional. Seguindo a mesma
linha de raciocínio, parece coerente afirmar que é possível acessar esse seu conhecimento por
meio da observação atenta e crítica de suas ações em sala de aula e também por meio das
histórias que contam (discursos narrativos) sobre suas práticas pedagógicas. Ainda para Telles,
a prática da narrativa “abre espaços aos seus participantes para a construção de um
autoconhecimento, o conhecimento de sua subjetividade em relação direta com o
conhecimento de sua própria prática profissional” (p. 83).
Descrita dessa maneira, percebemos que a pesquisa narrativa a que Telles se refere
constitui um tipo de pesquisa, e a prática da narrativa que usamos neste estudo constitui uma
técnica de coleta de dados. De acordo com Telles (1999), diferentemente das histórias, em que
o foco do narrador é descrever/relatar os fatos, na pesquisa narrativa se constroem
significados, estabelecem-se relações e se reflete sobre os fatos narrados. No entanto, as
características da pesquisa narrativa se encaixam no que pretendemos com a aplicação da
técnica da narrativa neste estudo.
Assim, assumimos que a técnica da narrativa foi escolhida para este trabalho por
constituir um instrumento que possibilita a construção de significados a partir de histórias
contadas. Nessa técnica, os autores podem estabelecer relações e refletir sobre os fatos que
estão narrando. O objetivo foi identificar momentos significativos na história de cada narrador,
como aluno e como professor de LE, que servissem de exemplo para práticas atuais.
Para pôr essa técnica em prática, elaboramos um pequeno roteiro, de quatro perguntas
(Apêndice V), para nos auxiliar no andamento da atividade. As perguntas tiveram seqüência
decrescente em relação ao tempo. Primeiro pedimos que narrassem sua trajetória como
professores de língua estrangeira, com suas dificuldades iniciais e atuais, evoluções, etc.
29
Depois pedimos que narrassem a sua experiência como aluno de idiomas, também com suas
percepções, dificuldades, preferências, estratégias, etc. O terceiro tópico abordava sua
experiência como aluno e professor especificamente quanto à prática de correção e/ou
tratamento de erros. Por último, pedimos que narrassem sobre professores que lhes tivessem
servido de modelo e explicassem por quê.
Apesar de o roteiro ser pequeno, não o utilizamos pergunta por pergunta, uma vez que
a técnica era a de narrativa e não a de entrevista. No caso de PA, a pesquisadora mencionou
esses tópicos antes de PA iniciar sua narrativa. Com PB, apoiava-se no roteiro somente
quando PB solicitava ajuda para continuar narrando. De um modo geral, a narrativa aconteceu
dentro dos padrões que a caracterizam. Tanto PA quanto PB contaram sua experiência como
alunos e como professores enfatizando o tema aqui estudado.
1.2.4.4 Observações, notas de campo e gravações em áudio e em vídeo
A pesquisa qualitativa se caracteriza pela observação do que ocorre durante o processo
de ensino e aprendizagem de línguas. Segundo Gil (1999), a observação, juntamente com
outras técnicas de coleta de dados, desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa.
Dentre os itens que costumam ser considerados pelos pesquisadores na técnica de
observação em coleta de dados, segundo Gil (1999), estão: os sujeitos (quem são, faixa etária,
sexo, modos etc), o cenário (onde estão, as características desse local, com que sistema social
podem ser identificados) e o comportamento social (como se relacionam, de que modo se
relacionam, que linguagem utilizam). Neste estudo, houve uma atenção maior para as ações e
reações afetivas dos participantes da pesquisa e o efeito que esses comportamentos provocam
na interação no dia-a-dia em sala de aula.
Entre as vantagens da técnica da observação, Lüdke e André (1986) apontam o contato
pessoal e estreito que ela possibilita do pesquisador com o fenômeno pesquisado permitindo,
também, que o observador se aproxime da perspectiva dos sujeitos participantes da pesquisa.
Para Gil (1999), uma das desvantagens dessa técnica de coleta de dados é o desconforto que a
presença do observador pode provocar no comportamento dos observados, interferindo na
espontaneidade e produzindo resultados pouco confiáveis.
30
Como mencionado anteriormente, desde nossa primeira observação não notamos
qualquer tipo de comportamento que pudesse manifestar desconforto por parte dos alunos,
tampouco dos professores. Todos agiam com naturalidade. Salvo alguns momentos
(apresentações orais) em que determinados alunos demonstraram desconforto com a filmadora
ligada – momentos estes em que a pesquisadora atendeu ao seu pedido de deixá-la desligada –,
todas as observações e gravações, tanto em áudio quanto em vídeo, transcorreram
naturalmente.
Todas as aulas foram gravadas em áudio e, com exceção de algumas, todas as outras
aulas foram também gravadas em vídeo, devido à natureza do tema deste estudo – afetividade
–, para que se pudesse analisar posteriormente cada cena e detectar detalhes que, porventura,
pudessem passar despercebidos, como o tom emocional dos alunos e dos professores, por
exemplo, ou certa atitude em um determinado momento, bem como expressões faciais e gestos
emitidos em momentos considerados ricos e favoráveis à expressão de sentimentos.
Para Marconi e Lakatos (1991), na investigação científica são empregadas modalidades
de observação segundo as circunstâncias em que se apresentam. Segundo Ander-Egg (apud
Marconi e Lakatos, 1991), podem ser estruturadas ou não, participantes ou não, individuais ou
em equipe, efetuadas na vida real ou em laboratório.
Neste estudo, nossas observações em si se encaixam, pelos meios utilizados, na
modalidade não estruturada, uma vez que aconteceram de forma espontânea, informal, livre e
tiveram por objetivo recolher os fatos da realidade sem que a pesquisadora necessitasse fazer
uso de meios técnicos especiais, como quadros, tabelas ou escalas. Ou seja, não houve uma
espécie de controle sistemático, com escalas e categorizações características da observação
sistemática. Houve, no entanto, um planejamento dos aspectos relevantes a serem observados,
o que a aproxima da observação sistemática, uma vez que, nesta modalidade, o observador
sabe o que procura e o que merece importância em certa situação. Por ser um estudo
apropriado para investigações relacionadas ao contexto social e, neste caso, especificamente, à
sala de aula, a investigação ocorre no próprio local em que o evento se realiza, e é feita,
portanto, no ambiente real, registrando-se os dados à medida que forem acontecendo.
Quanto à modalidade de participação, assumimos que este estudo tem observador não
participante, uma vez que o observador presencia o fato, mas não participa dele, não se deixa
envolver pelas situações, apenas assume o papel de espectador.
31
1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Este trabalho está estruturado em três capítulos. No Capítulo I, conforme pudemos
conferir, abordam-se aspectos relacionados à escolha do tema e ao contexto da pesquisa, bem
como à metodologia e seus instrumentos e procedimentos de coleta de dados.
O Capítulo II se compõe dos pressupostos teóricos que servirão de base para a análise
dos dados no Capítulo III. Também no Capítulo II se destacam as categorias adotadas para
mediar nossa análise, bem como se enfocam aspectos ligados a emoções que são familiares ao
ambiente de sala de aula de LE, tais como ansiedade, auto-estima, autoconfiança e inibição.
O Capítulo III traz os resultados e a análise dos dados coletados durante este estudo,
descritos e levados à análise considerando as bases teóricas abordadas no Capítulo II e as
categorias adotadas.
Por último, tecem-se as considerações finais e sugestões para novos estudos.
32
CAPÍTULO II: A DIMENSÃO AFETIVA NA CORREÇÃO E/OU
TRATAMENTO DE ERROS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE
E/LE
“Quem um dia irá dizer que existe razão
nas coisas feitas pelo coração?
E quem irá dizer que não existe razão?”
(Renato Russo)
2.1 INTRODUÇÃO
Estudar a afetividade já é, por si só, uma tarefa difícil, pois se trata de um tema abstrato
e ainda carente de muitas definições, embora nos últimos anos se tenha pesquisado mais a
respeito aumentando o volume de trabalhos sobre essa temática.
Para mim
2
, o tema afetividade sempre chamou
atenção, desde as primeiras leituras
nessa área, pois me intrigava pensar que alunos que estudam com um professor podem não
obter resultados esperados no seu processo de aprendizagem de língua estrangeira enquanto
que, se estudam com outro professor, os resultados se revelam diferentes.
O motivo desses resultados e as reações diferentes em cada aluno podem estar
relacionados ao método ou qualquer outro fator inerente ao ambiente escolar, mas é preciso
estar atento também para a qualidade da relação entre o professor e o aluno, uma vez que, em
se tratando da relação entre pessoas, a afetividade estará sempre presente.
Pesquisas realizadas por um grupo de estudiosos na Unicamp sobre o tema da
afetividade revelaram a importância das posturas corporais, dos gestos e conteúdos verbais do
professor e sua maneira de transmitir afeto, seja por meio de um olhar, de um gesto de carinho,
de um tom de voz suave, seja por meio de decisões relacionadas à sua prática pedagógica e
tarefas do dia-a-dia.
Essas características do comportamento revelam a mediação que o professor exerce na
relação que se estabelece entre o aluno (sujeito) e o objeto de conhecimento (conteúdos
2
Utilizamos aqui a primeira pessoa do singular por se tratar de uma primeira etapa da pesquisa, em que ainda não
havia explicitado meu interesse pelo tema à orientadora. No decorrer da pesquisa, utilizarei a primeira pessoa do
plural, para caracterizar o trabalho conjunto que se seguiu a partir de então.
33
escolares). Tais estudos apontam que essa relação que se estabelece entre o sujeito e o objeto
de conhecimento é, também, de natureza afetiva e depende da qualidade da mediação
desenvolvida pelos agentes culturais, entre eles o professor.
Uma das decisões das quais o professor participa em sua prática pedagógica e que tem
uma carga significativa de afetividade, conforme abordaremos mais adiante, é a avaliação e,
com ela, a correção e/ou tratamento de erros, tópico central deste estudo, juntamente com a
afetividade.
Uma vez que a sala de aula de LE é um ambiente propício para emoções e sentimentos,
tais como ansiedade e inibição, dentre outros, os quais podem provocar um bloqueio no
processo de aprendizagem por parte do aluno, é importante que o professor esteja atento
principalmente para o momento de corrigir os erros dos alunos e o modo de fazê-lo.
Este capítulo trata, portanto, desses aspectos com mais ênfase. O tópico a seguir traz
definições e conceitos relacionados à afetividade.
2.2 DEFININDO A AFETIVIDADE
Como já afirmamos, há uma dificuldade em se definir o termo afetividade. Essa
dificuldade em se conceituar os fenômenos de natureza afetiva pode ter início já nas primeiras
traduções de obras que tratam do tema, de acordo com Green (1982). Não raro afeto era usado
indistintamente no lugar de vários termos, tais como emoção, sentimento, afeto, paixão,
estados de ânimo e outros.
Devido a essa dificuldade em se conceituar os fenômenos de natureza afetiva,
buscamos apoio em estudos da psiquiatria, por ser uma área que se preocupou em definir os
termos. Nessa área, Erné (2002) distingue afetividade, emoção e sentimento. Para o autor, “a
afetividade revela a sensibilidade interna da pessoa frente à satisfação ou à frustração de suas
necessidades” (p. 72). Assim, para o autor, a afetividade é motivada pelas necessidades,
também denominadas de impulsos, que podem ser conscientes e inconscientes e determinam
toda ação de um indivíduo.
De acordo com Erné (2002), as necessidades se dividem em primárias e secundárias.
As primárias, também chamadas orgânicas ou biológicas, referem-se às motivações naturais,
34
herdadas e incondicionadas, ou seja, estão ligadas à satisfação das necessidades fisiológicas,
como se alimentar, respirar etc. As secundárias ou superiores são determinadas pela prática
histórico-social e assimiladas pelo homem durante a sua vida como aprendizado. Essas
necessidades se originam do trabalho do homem e do convívio familiar e social. São exemplos
as necessidades de natureza estética, ética e moral.
As emoções e os sentimentos, portanto, afirma o autor, são os fenômenos mais
elementares da afetividade. Em conformidade com o que define Wallon (1968, 1971, 1978),
emoção “é a resposta afetiva resultante da satisfação ou frustração das necessidades primárias
(biológicas ou orgânicas)” (p.73). Sentimentos, por sua vez, são vivências relacionadas com a
satisfação ou frustração das necessidades secundárias (superiores).
A partir dessas considerações, Erné (2002) afirma que se fala em afeto “para tipificar
uma explosão incontida de emoções ou sentimentos, como medo, raiva, ira, alegria, angústia,
paixão” (p. 73). Para o autor, essas manifestações deixam de ser normais quando a pessoa que
as experimenta perde a lucidez de consciência, bem como o controle de sua conduta, e quando
a intensidade e a duração da resposta afetiva está situada fora dos limites da normalidade
determinada pelo contexto em que se insere.
Quanto às emoções e aos sentimentos, as alterações mais freqüentes são: a) ansiedade:
tensão que varia da apreensão à aflição extrema – está relacionada à sensação subjetiva de que
algo (geralmente) ruim vai acontecer, há uma sensação de perigo iminente de origem
indeterminada e um sentimento de insegurança e de impotência diante desse perigo; b)
angústia: quando as manifestações psíquicas da ansiedade se acompanham de sintomas físicos,
como sudorese, taquicardia, hipo ou hipertensão arterial etc.; c) apatia: indiferença afetiva; d)
fobias: medo doentio de um objeto específico e definido conscientemente, o que a diferencia
da ansiedade; e) ambivalência afetiva: sentimentos simultâneos e opostos em relação ao
mesmo objeto; f) labilidade afetiva: mudança rápida e imotivada das emoções e dos
sentimentos.
A Associação Psiquiátrica Americana (2002), no Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, traz a nomenclatura oficial desses transtornos. Nesse Manual, afeto é
definido como “um padrão de comportamentos observáveis que expressa um estado emocional
subjetivamente vivenciado (emoção)” (p. 765). Segundo o Manual, são exemplos comuns de
afeto tristeza, euforia e raiva.
35
Para Othmer e Othmer (2003), o afeto é a manifestação
da resposta emocional do paciente aos acontecimentos externos e internos, isto é,
pensamentos, idéias, memórias evocadas e reflexões. Expressa-se em respostas
autonômicas, postura, movimentos faciais e reativos, movimentos relativos à
aparência e no tom da voz, vocalizações e seleção de palavras (p. 100).
De acordo com esses autores, as respostas autonômicas se tornam visíveis no
empalidecer como reação de raiva, no enrubescer, suar e tremer. A postura reflete o nível de
energia e de tensão da pessoa; mudanças rápidas na postura revelam agitação, enquanto o
paciente calmo ou sonolento mostra um tônus muscular baixo. Os movimentos faciais
envolvem os músculos em torno da boca, do nariz e dos olhos. Os movimentos reativos
envolvem a face e o corpo inteiro, são a reação a um estímulo novo e refletem um estado de
alerta, surpresa e interesse. Os movimentos relativos à aparência se referem à aparência
externa: alisar o cabelo, massagear as mãos, coçar o pescoço etc., movimentos que a pessoa
realiza para recuperar o domínio de si mesma e para ter uma sensação de bem-estar.
Ainda de acordo com Othmer e Othmer (2003), o afeto tem três funções:
autopercepção, comunicação e motivação. Na função de autopercepção, o afeto nos diz se
gostamos ou detestamos aquilo que nos acontece, e qualquer reação a esse julgamento ou
valor emocional representa uma resposta afetiva. Na função de comunicação, ele comunica a
resposta emocional aos acontecimentos, às interações interpessoais, ao comportamento e às
situações, ou seja, expressa nossos sentimentos e os torna conhecidos para os outros. Na
função de motivação, ele pode dar início a outro comportamento, é um precursor da ação (por
exemplo: sentimentos de raiva podem dar início a um comportamento agressivo).
Para Mota (2007), seguindo concepções da psicanálise, é difícil mensurar os afetos
porque estão inscritos na ordem do inconsciente e, por isso, “escapam” a todo tempo. Em
Laplanche e Pontalis (1992), no dicionário de termos psicanalíticos, Freud afirma que o “afeto
é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variações” (p.9).
Nesse sentido, Erné (2002) sugere que, para se avaliar o afeto, se observe o fluxo de
gestos e expressões faciais. Afirma, também, que esses indícios não-verbais são anteriores à
comunicação verbal e persistem independentemente do conteúdo das palavras. Segundo o
autor, o indivíduo exprime o afeto, ainda, no tom da voz, na altura do som, na modulação e na
seleção do vocabulário.
36
A partir de uma análise histórica, pode-se compreender por que a dimensão afetiva não
tem sido muito considerada nos processos de constituição humana. Segundo Leite (2006a, p.
16), “recebemos como herança uma concepção secular segundo a qual o homem é um ser
cindido entre a razão e a emoção, cujas raízes estão na tradicional separação cartesiana entre
corpo e alma”. Além de o pensamento dominante caracterizar a razão como dimensão mais
importante, por várias vezes foi a emoção considerada o elemento responsável por
comportamentos inadequados do ser humano.
Mota (2007), a partir de concepções freudianas, confirma esse pensamento de que as
emoções foram por muito tempo relacionadas às doenças mentais. Na Roma Antiga, Cícero
estabeleceu que as paixões nos afastam da razão e que as doenças são oriundas dessas paixões.
Seguindo esse raciocínio, o tratamento e o equilíbrio para esse sofrimento vêm da eliminação
das emoções. Para Freud, segundo Mota (2007), a natureza das emoções é ser sentida, e não
teria significado, portanto, reprimir os afetos.
De acordo com Leite (2006a), a própria pedagogia tem caracterizado a aprendizagem
como produto exclusivo da inteligência formal. Basta perceber o modelo atual de avaliação,
que tende a considerar o produto mais que o processo. É como se se considerasse apenas ”o
que ensinar” e se ignorasse o “como ensinar”. Isso porque, tradicionalmente, a aprendizagem
escolar era vista apenas como processo de transmissão de conhecimento, em que quem sabia
mais ensinava quem sabia menos.
Hoje em dia se reconhece a importância de determinantes que permitem interpretar a
aprendizagem como processo que ocorre a partir da relação que se estabelece entre o sujeito e
os diversos objetos de conhecimento. Nessa nova visão, o aluno passa a ser responsável por
sua aprendizagem e o professor recebe o papel de principal mediador entre sujeito e objeto.
Com novas concepções teóricas que consideram determinantes culturais, históricos e
sociais da condição humana, cada vez mais estudos recentes vêm reconhecendo a importância
da dimensão afetiva e que não é mais possível analisar afetividade e cognição de maneira
separada.
Discorridas essas definições sobre afetividade, faz-se necessário que elaboremos o
nosso conceito do termo. A partir de todas as definições aqui expostas, consideramos a
afetividade um conjunto de manifestações internas, como emoções e sentimentos, que podem,
em determinados momentos, exteriorizar-se ou reprimir-se de acordo com a satisfação ou a
37
frustração de suas necessidades, conscientes e inconscientes, as quais determinam toda ação
de um indivíduo. Em outras palavras, o afeto é a manifestação da resposta emocional do
indivíduo aos acontecimentos externos e internos, é difícil de ser mensurado porque está
inscrito na ordem do inconsciente e se expressa em respostas autonômicas, na postura, nos
movimentos faciais e reativos, nos movimentos relativos à aparência e no tom da voz, altura
do som, modulação e seleção do vocabulário.
Definido afetividade, a seguir abordaremos o afeto nas relações em sala de aula.
2.3 INTERAÇÃO E AFETO NA SALA DE AULA
Segundo estudos de Mota (2007), uma das contribuições da psicanálise para o cenário
pedagógico é o conceito de transferência, que surge espontaneamente em todas as relações
humanas. Não seria diferente na sala de aula, ambiente em que a transferência entre professor-
aluno pode promover o aprendizado. Para a autora, o professor, símbolo da autoridade,
desperta no aluno as suas reações às figuras dos pais e tudo o que eles representam. Muitas
vezes, porém, o professor não consegue ser assertivo e, conseqüentemente, escorrega para o
autoritarismo.
Nesse sentido, de acordo com Mota (2007), o afeto está sempre presente em sala de
aula, e é sobre a transferência, processo que se dá de forma inconsciente, que se estabelecem
os trabalhos escolares. Para a autora, a afetividade está presente na sala de aula quando há uma
preocupação, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, em cuidar da relação.
Partindo desse pressuposto, podemos afirmar, conforme Leite (2006a), que considerar
a afetividade em sala de aula significa considerar as relações concretas que permeiam os
vínculos entre o sujeito (aluno) e o objeto (no caso, a língua estrangeira), bem como a
qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito – que depende, principalmente, do professor –
e a natureza afetiva dessa mediação – prazerosa ou aversiva.
38
Para Leite (2006a),
a afetividade constitui-se em um fator de grande importância na determinação da
natureza das relações que se estabelecem entre o sujeito (os alunos) e os demais
objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição dos
alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas (p.24).
Dessa forma, infere-se que a afetividade está presente em todos os momentos do
processo pedagógico, marcando desde as relações diretas do professor com os alunos, nas
comunicações verbal e gestual ou visual, por exemplo, até as que envolvem a sua prática
pedagógica e sua relação mais direta com o objeto de conhecimento que ensina. Essa relação
se revela na maneira como o professor elabora suas aulas, nas atividades que escolhe, no tipo
de avaliação que adota, enfim, em todas as decisões que toma no planejamento e
desenvolvimento de seu trabalho. Para o autor, todas essas decisões têm conseqüências diretas
para o aluno, tanto no aspecto cognitivo como no afetivo.
Uma dessas implicações às quais se refere Leite (2006a) está diretamente relacionada
ao sucesso ou não do aluno em sala de aula. Para o autor, as decisões que o professor toma vão
contribuir para que as relações que estão se construindo entre os sujeitos e os objetos de
conhecimento sejam positivas. Porém, como afirma Mota (2007), além da gratificação de
conseguir cumprir com a demanda pedagógica, o professor também pode ser afetado pelo mal-
estar
3
, pela angústia e pela insegurança. Quando isso acontece, é grande a possibilidade de o
aluno criar aversão ao objeto de estudo que está aprendendo.
Segundo Leite (2006a), as decisões assumidas pelo professor estão relacionadas a
cinco aspectos gerais, quais sejam: a escolha dos objetivos de ensino; o aluno como referência;
a organização dos conteúdos; a escolha dos procedimentos e atividades de ensino; e a
avaliação.
3
Vasques-Menezes (2005), em sua tese de doutorado, estuda a síndrome de Burnout, termo inicialmente usado
nos Estados Unidos na década de 1970 para designar um estado de exaustão no trabalho que provoca
conseqüências no desempenho profissional e na vida pessoal. É termo definido como uma reação à tensão
emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com outras pessoas na situação de trabalho,
particularmente quando envolve atividade de cuidado. As áreas de saúde e educação estão entre as categorias de
risco. São sintomas a fadiga emocional e a falta de entusiasmo pelo trabalho e pela vida, o sentimento de
impotência e a baixa auto-estima. O conflito se inicia na tensão gerada entre envolver-se afetivamente e não
poder completar o círculo afetivo, uma vez que a necessidade de envolvimento tem a ver com trabalho. As fases
que se sucedem ao esgotamento físico e mental estão associadas à insatisfação com as atividades desempenhadas
e a um contato impessoal e indiferente com a clientela, gerando desistência.
39
Outro aspecto em que se encontram envolvidas as decisões do professor é o
planejamento do ensino a partir do que o aluno já sabe sobre o objeto em questão, o que
possibilita uma aprendizagem significativa e marcada pelo sucesso do aluno em se apropriar
de tal conhecimento. Dentro da teoria de aquisição
4
de línguas, esse aspecto está claramente
relacionado ao importante conceito de insumo compreensível defendido pelo lingüista
aplicado Stephen Krashen (1987). Para o estudioso, “aprendemos (...) somente quando
compreendemos a linguagem que contém estruturas ‘um pouco além’ de onde estamos
naquele momento” (p. 11). De acordo com esse conceito, para se avançar de um estágio para
outro (de i para i+1), é necessário que o aprendiz compreenda o insumo que contenha “i+1”,
em que compreender significa se deter no sentido e não na forma da mensagem para, a partir
do sentido, adquirir estruturas. Nesse processo, pode o aluno se beneficiar do contexto, do seu
conhecimento de mundo, de informações extralingüísticas a fim de compreender melhor a
linguagem a ele dirigida. Para Krashen, oferecer insumo compreensível é a melhor maneira de
ensinar a oralidade, e a fala virá quando o aluno se sentir “pronto”, sendo este momento
diferente para cada aluno.
Mais um aspecto que tem implicações marcadamente afetivas é a escolha de
procedimentos e atividades de ensino. Muitas vezes o professor escolhe atividades
inadequadas ou incoerentes com o objetivo de ensino, ou seja, com o que espera que os alunos
aprendam a partir do que está ensinando, provocando no aluno desmotivação. Outro exemplo
é a escolha de atividades com grande potencial para possibilitar um desempenho não desejável
do aluno. Falta de clareza nos comandos dos objetivos que os alunos devem alcançar e falta de
retorno por parte do professor são exemplos de problemas que ocorrem freqüentemente e
podem gerar sofrimento no aluno, causando inclusive efeitos indesejáveis como tentativa de
fuga da situação, enganar o professor etc. Essas condições geram o que Leite (2006a) chama
de situações aversivas. Dependendo do nível de “aversividade”, o aluno pode querer nunca
mais se relacionar com o objeto de estudo. É o caso de desistências e abandonos escolares.
4
Em Lingüística Aplicada, autores como Stephen Krashen (1982) defendem a teoria de que a língua estrangeira
pode ser adquirida ou aprendida. Para Krashen, aquisição está associada a um ambiente informal, a um processo
inconsciente, automático e que não requer correção de erros, enquanto aprendizagem está associada a um
processo consciente, controlado e auxiliado pela correção de erros, a qual ocorre em um ambiente formal, ou seja,
a sala de aula (FIGUEIREDO, 2004, p.30-31). Tendo em vista o ambiente que nos proporcionou a coleta de
dados, a sala de aula, e o propósito deste estudo, relacionado a correção e tratamento de erros, adotamos o termo
aprendizagem.
40
Como já afirmamos, todas essas relações concretas envolvem os vínculos entre o
sujeito e o objeto na sala de aula e a qualidade desses vínculos, que são determinantes para que
o aluno sinta prazer ou aversão em relação ao seu objeto de estudo.
Mota (2007), fazendo considerações a respeito do trabalho de Restrepo (1998), afirma
que a civilização ocidental defendeu por tanto tempo a separação entre cognição e afeto que
essa separação atingiu também o seu corpo. Nesse sentido, há uma preferência pelos sentidos
exteriores, como a visão e a audição, o que nos torna inseridos em uma cultura audiovisual que
alcança também a escola. Assim, bastariam ao aluno olhos, orelhas e as mãos para ver, ouvir e
escrever, evitando-se qualquer experiência de proximidade e intimidade, a qual pode ser
ameaçadora. No entanto, de acordo ainda com as considerações da autora, fica na memória de
todos nós as atitudes e a disposição corporal das pessoas, o clima afetivo que nos cerca, bem
como as decisões que tomamos influenciados por essa atmosfera.
Polster e Polster (2001), em conformidade com as idéias de Restrepo com relação à
cultura audiovisual e às idéias de Erné (2002) quanto à importância de se observar o fluxo de
gestos e expressões faciais e à forma como o indivíduo exprime o afeto pela voz e pelo
vocabulário, reservam um capítulo de sua obra para tratar das funções do contato. Para os
autores, o contato é vitalizador e as experiências de contato, ainda que possam se centrar ao
redor de um dos outros quatro sentidos, envolvem ser tocado: “Ver, por exemplo, é ser tocado
por ondas de luz (...) Ouvir é ser tocado (...) por ondas de som; cheirar e provar o gosto é ser
tocado por substâncias químicas, gasosas ou dissolvidas” (p. 139-40).
Segundo Polster e Polster (2001), além desses cinco modos básicos de contato, existem
outros dois: falar e se movimentar. A frase “Como vai?”, por exemplo, pode significar,
dependendo de diferenças na voz, uma simples preocupação, um cumprimento caloroso, um
questionamento educado mas sem interesse, impaciência em passar para o assunto seguinte,
um modo de passar o tempo, dentre outros. Da mesma forma, a linguagem de uma pessoa diz
muito a respeito dela e sobre o que está tentando comunicar. Sobre os movimentos, afirmam
os autores que eles podem facilitar o contato, bem como interrompê-lo ou bloqueá-lo. Enfim, é
por esses sete processos que o contato pode ser conseguido e é pela sua perturbação que ele
pode ser bloqueado ou evitado. Ainda afirmam os autores que, embora existam sete diferentes
funções de contato, “quando este é feito, é o mesmo para todas as funções; existe uma carga
41
de excitação dentro do indivíduo que culmina num senso de pleno envolvimento com o que
quer que seja interessante naquele momento” (p. 140).
Codo e Gazzotti (1999) também confirmam a importância do afeto no ensino. Para os
autores, todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador. No caso
do professor, a relação afetiva é obrigatória, é um pré-requisito, tem necessariamente que ser
estabelecida para que o trabalho seja efetivo, ou seja, atinja seus objetivos. Quando o professor
se interessa pelo lado emocional do aluno, formam-se laços afetivos que propiciam uma troca
entre eles. Há mais motivação, disposição e interesse por parte de ambos os lados. Nas
palavras desses autores,
o papel do professor acaba estabelecendo um jogo de sedução, onde ele vai
conquistar a atenção e despertar o interesse do aluno para o conhecimento que ele
está querendo abordar. (...) Se essa relação afetiva com os alunos não se estabelece,
se os movimentos são bruscos e os passos fora do ritmo, é ilusório querer pensar que
o sucesso do educar será completo. Se os alunos não se envolvem, poderá até
ocorrer algum tipo de fixação de conteúdos, mas certamente não ocorrerá nenhum
tipo de aprendizagem significativa (p. 50).
Levando em consideração os conceitos relacionados sobre afetividade, sentimentos e
emoções, é importante desfazermos duas confusões a respeito do termo. Uma delas é que se
associa alguém como afetivo ou não afetivo. A outra é que se associa o professor que expressa
sua afetividade positivamente com professor “bonzinho”.
De acordo com o que mencionamos anteriormente e com considerações de Antunes
(2006), todos nascemos afetivos e prontos para sentir raiva, amor, ciúme, alegria e vários
outros sentimentos inerentes a todo ser humano. Em outras palavras, como humanos, desde
que nascemos temos sentimentos, e, dessa forma, somos afetivos. Por isso é um equívoco a
nomenclatura “professores afetivos” e “professores não afetivos”, uma vez que todos têm
sentimentos, todos sentem. Para o autor, desde pequenos necessitamos do amor do outro. No
começo, suprimos essa necessidade com o amor de mãe, de pai e dos entes mais próximos.
Depois, vamos transpondo essa necessidade para outros. Porém, a relação de cuidado e de
carinho se mantém. Por isso se pode afirmar que um professor está usando sua afetividade
positivamente quando “cuida” de seu aluno. Nesse aspecto, cuidar do aluno implica, muitas
vezes, ser severo e firme, e não “bonzinho”, como confundem muitos.
42
De acordo com Leite (2006a), manter uma esfera de afetividade em sala de aula não
significa que o professor tenha que abrir mão de sua autoridade e hierarquia, características de
sua função, nem aceitar tudo o que o aluno faz, sem interferir. Para o autor, que concorda com
Mahoney (1993), o papel da emoção em sala de aula é propiciar uma aprendizagem
significativa, coerente com as necessidades, os interesses e problemas reais do aluno e que
resulte em significados transformadores da sua maneira de ser. Da mesma opinião compartilha
Antunes (2006), para quem professor afetivo é quem pensa no futuro de seus alunos; é quem
cobra uma postura disciplinar do aluno com fundamento da vida social; é quem ensina as
disciplinas contextualizadas nos desafios da vida; é quem exercita as competências
educacionais com rigor.
Sobre essa temática, em seus estudos sobre características e atitudes dos professores
que mantêm bom relacionamento com os alunos, Morales (1998) cita uma pesquisa de Kutnik
e Jules (1993), a qual revela que o “bom professor”
5
visto pelos alunos (em uma pesquisa com
1633 alunos de 7 a 17 anos) é o que está bem preparado, é educado e respeitoso, muito
motivado e dedicado à sua profissão, preocupa-se de maneira autêntica com o aluno e o
estimula e ensina a estudar, além de utilizar o reforço positivo e considerar as habilidades e os
interesses particulares de cada aluno. Em outras palavras, os resultados dos estudos de
Morales indicam que o “bom professor” sabe dar segurança, é próximo e familiar, é sensível
às necessidades do aluno, dá ajuda extra, não discrimina, auxilia os que vão pior, é humilde e
reconhece os próprios equívocos.
Em estudos realizados por Falcin (2006), os participantes de sua pesquisa relatam que
o professor que demonstra grande conhecimento, habilidade e desenvoltura em relação ao que
está ensinando transmite segurança e provoca a admiração do aluno. Essa e outras percepções
dos alunos foram apresentadas pela autora, juntamente com as percepções apresentadas por
Tassoni (2000, 2006), Silva (2001) e Tagliaferro (2006). Tais estudos estão mais bem
detalhados no tópico 2.8 adiante.
Antes, porém, abordaremos a questão dos sentimentos e das emoções em sala de aula
de LE.
5
“Bom professor”, nesse estudo, está relacionado a características desejáveis pelo aluno, a partir de uma redação
sobre “o que significa ser um bom professor”. Tais características dão ao professor grande poder de influência
sobre o aluno.
43
2.4 SENTIMENTOS E EMOÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LE
Segundo Arnold e Brown (2000), o interesse pelos fatores afetivos na Educação não é
novo. Já na primeira metade do século XX estava implícito nos trabalhos de Montessori e
Vygotsky, mas ganhou força com o desenvolvimento da psicologia humanista na década de
1960. Uma das aplicações da psicologia humanista que ganhou destaque foi a necessidade de
unir os campos cognitivo e afetivo com o propósito de educar o indivíduo globalmente.
Mas foi nas décadas de 1970 e 1980 que os formadores de professores de língua
estrangeira e autores dessa área expressaram idéias semelhantes. Em contraposição aos
métodos vigentes anteriormente, calcados na gramática, memorização, tradução e nas técnicas
de repetição, métodos estes caracterizados por atividades mecânicas e limitadas à análise da
estrutura formal da língua, cada vez mais foram ganhando espaço métodos de ensino de
idiomas que, de alguma forma, reconheciam a importância dos aspectos afetivos no contexto
da aprendizagem. São métodos como o método comunitário, inspirado na visão de educação
de Carl Rogers em que professores e alunos trabalham juntos e há valorização dos fatores
afetivos; a sugestopédia, baseada nos experimentos de Lozanov, cuja ênfase estava voltada
para os sentimentos dos alunos e a necessidade de ativação de suas potencialidades cerebrais;
a abordagem natural, inspirada na teoria de Stephen Krashen, segundo a qual o aluno deve
receber input compreensível e deixar a fala surgir naturalmente, sem pressão do professor; o
método silencioso e a resposta física total, por exemplo.
Esses métodos, chamados por Brown (2000) de “métodos de 70”, foram considerados
inovadores e revolucionários em relação aos métodos gramática e tradução e audiolingual. No
entanto, parecem ter se voltado para os aspectos afetivos de maneira exacerbada. A abordagem
natural de Krashen e Terrel, por exemplo, é enfática ao destacar hipóteses como a do filtro
afetivo e atividades em sala de aula voltadas para a diminuição do estresse.
A crítica de Stevick (2000) talvez esteja relacionada a essa maneira exacerbada à qual
nos referimos. Numa comparação com os cavaleiros medievais, que tentaram transformar o
que era barato e comum em algo raro, especial e duradouro, ou seja, em uma ferramenta
milagrosa (a pedra filosofal), o autor teme que seja a afetividade outro possível candidato a
pedra filosofal. Stevick (2000) afirma que somente afetividade não fará milagres. O autor
44
afirma ainda que não nega o valor da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem de
línguas, nem o valor da abordagem comunicativa, muito menos o do input compreensível,
enfim, o valor de cada tentativa de mudança, de método. O que o autor pretende é chamar a
atenção para o perigo de se adotar lemas como o “antes de nós não havia nada” e “depois de
nós não existirá nada” (p. 63), como fazem determinados grupos de estudiosos.
Nesse sentido, surge, no final da década de 1970 e início da de 1980, em reação ao
estruturalismo e ao método audiolingual, o método comunicativo de línguas, o qual, de acordo
com Arnold e Brown (2000), exerceu profunda influência em todas as etapas do ensino, desde
o currículo até as técnicas desenvolvidas em sala de aula. Sua meta principal é proporcionar
aos alunos de idiomas a capacidade de se comunicar na língua-alvo e os estudantes são
encorajados a lidar com situações autênticas sob orientação, e não controle, do professor. Esse
é um exemplo de modelos de caráter humanístico e centrado no aluno.
Para Arnold e Brown (2000), um currículo voltado para o aluno leva em consideração
a afetividade de muitas maneiras. Uma delas é a participação do aluno na tomada de decisões,
o que lhe proporciona várias possibilidades de desenvolver seu potencial. Também segundo os
autores, dessa forma o aluno aprende a ter consciência do processo, a negociar e a se auto-
avaliar, e essas práticas conduzem a uma auto-estima e a um autoconhecimento maiores.
Na área de ensino e aprendizagem de idiomas, Stevick (2000), a partir de
considerações de Dulay, Burt e Krashen (1982), afirma que a afetividade de uma pessoa
perante alguma coisa, ação, situação ou experiência concretas está associada à maneira como
essa pessoa relaciona essa coisa, ação, situação ou experiência às suas necessidades ou
intenções e ao efeito resultante em suas emoções.
A definição de Brown (2000) para afeto se associa à maioria das definições aqui
mencionadas, referindo-se a emoção ou sentimento, simplesmente. Sem definir os termos em
detalhes, o autor afirma que o domínio afetivo é o lado emocional do comportamento humano
e pode ser justaposto ao lado cognitivo. Ainda afirma o autor que “o desenvolvimento de
estados afetivos ou sentimentos envolve uma variedade de fatores de personalidade,
45
sentimentos tanto sobre nós mesmos quanto sobre aqueles com quem venhamos a ter contato”
6
(p. 143).
Nesse sentido, conforme afirmamos anteriormente, a sala de aula de LE é um ambiente
propício para sentimentos como medo, angústia, ansiedade e frustração, sentimentos estes que
exigem grande envolvimento emocional, o que causa um desgaste intenso no aluno. Nessas
situações, a serenidade e a tranqüilidade do professor proporcionam ao aluno a segurança de
que precisa para se sentir seguro e auxiliam na redução desses sentimentos ruins. Dantas (1994
apud Leite, 2006a) chama de “destravamento” da atividade cognitiva o efeito produzido por
esses sentimentos do professor.
É importante o professor perceber que a dificuldade de aprendizagem do aluno pode ter
uma causa afetiva e que seus fracassos podem significar um pedido de ajuda, de auxílio. O
professor pode conduzir as emoções tanto para a construção do conhecimento quanto para o
seu bloqueio.
Na Lingüística Aplicada, o “destravamento” da atividade cognitiva a que se refere
Dantas está intimamente relacionado a duas das cinco hipóteses de Stephen Krashen: a do
monitor e a do filtro afetivo. O primeiro aspecto a se considerar na hipótese do monitor, de
Krashen (1987), está relacionado a sua primeira hipótese, a que considera aquisição e
aprendizagem
7
de modos muito específicos. Segundo o autor, aquisição é um processo
subconsciente no qual a correção de erros tem pouco ou nenhum efeito, pois é fruto de
interações em situações reais de convívio em que o sujeito participa ativamente. Ao contrário
da aquisição, a aprendizagem está associada a um processo consciente e auxiliado pela
correção de erros, uma vez que está, também, associada ao ambiente formal da sala de aula.
O outro aspecto considera os conceitos diferenciados de aquisição e aprendizagem e
está relacionado às variações de uso do monitor, que pode ter três tipos de usuários: o
superusuário, o subusuário e o usuário ótimo. O usuário ótimo usa o monitor
equilibradamente, ou seja, nem muito nem pouco. Para ele, parece simples usar a sua
competência aprendida como suplemento de sua competência adquirida sem que isso interfira
6
Do original: “The development of affective states or feelings involves a variety of personality factors, feelings
both about ourselves and about others with whom we come into contact”.
7
Embora essas hipóteses de Krashen estejam voltadas ao processo de aquisição e não ao de aprendizagem, de
acordo com a diferenciação que o próprio autor estabelece, o que nos interessa aqui são os fatores afetivos e as
condições em que se revelam, que, ao nosso ver, são condições que se apresentam também no ambiente da sala
de aula.
46
na conversação. O subusuário, no entanto, confia tanto no sistema adquirido que prefere não
usar o seu conhecimento consciente confiando apenas em sua intuição e em seu sistema
adquirido. O superusuário é o que mais nos interessa aqui, tendo em vista que sofre por se
monitorar todo o tempo comparando a sua produção com o conhecimento consciente que tem
da língua-alvo. Por isso hesita, se autocorrige no meio da fala e, por estar preocupado em
excesso com a correção, não consegue deixar fluir a fala. Uma das causas desse uso excessivo
da estrutura da língua está relacionada à personalidade da pessoa, que não confia em sua
competência adquirida e só se sente segura quando consulta o seu monitor.
A segunda hipótese a que nos referimos é a do filtro afetivo, conceito proposto por
Dulay e Burt (1977) e amplamente usado por Krashen (1987), que relaciona variáveis afetivas
à aquisição de segunda língua. Segundo os autores, filtro afetivo é uma espécie de barreira
imaginária (parte do sistema de processamento interno) que subconscientemente filtra a
linguagem que entra (insumo) a partir de estados emocionais do aluno. Muitas dessas variáveis
estão relacionadas à motivação, à autoconfiança e à ansiedade. Alunos com alta motivação
tendem a se desenvolver melhor na aquisição da língua-alvo, assim como os alunos com
autoconfiança e sem problemas com a auto-estima. A baixa ansiedade também é fator que
pode favorecer a aquisição da língua-alvo, seja ela individual ou grupal.
Para Krashen (1987), esses fatores afetivos podem ter relação mais forte com o sucesso
na língua-alvo em testes do tipo comunicativo, que exigem fluência dos alunos expondo-os
mais. Para o autor, se o aluno está estressado, ansioso ou tenso, por exemplo, ou, em outras
palavras, se o aluno apresenta filtro afetivo alto, pode se mostrar menos receptivo para o
insumo e, dessa forma, torná-lo indisponível para a aquisição. Já o aluno com filtro afetivo
baixo se mostra mais receptivo para o insumo. A hipótese do filtro afetivo, assim, pressupõe
que as variáveis afetivas funcionam como fatores impeditivos ou facilitadores da condução
desse insumo à aquisição.
Outra vez afirmamos que a serenidade e a tranqüilidade do professor são essenciais
para auxiliar o aluno na redução desses sentimentos ruins. Para Krashen (1987), a aquisição
ocorrerá em ambientes (neste caso, salas de aula) que promovam filtros afetivos baixos e
levem a uma baixa ansiedade entre os alunos.
Um fator característico do processo de aprendizagem intimamente relacionado à
ansiedade é a correção de erros. O professor deve estar atento para o fato de que, para cada
47
técnica de correção de erro utilizada, devem ser considerados vários fatores, como, por
exemplo, por quê e para quê está corrigindo, que tipo de erro está corrigindo, quando está
corrigindo e que tom de voz está usando no momento da correção. Se, para determinados
alunos, expor-se é invasivo, amedronta e gera bloqueios, como o professor pode agir para lidar
com a correção de erros sem atingir a auto-estima do aluno?
Em uma sala de aula de LE em que estão presentes vários alunos com suas diversas
características individuais, corrigir o erro não constitui tarefa fácil. Primeiro, sempre haverá
aluno que exigirá um tratamento diferente que o dispensado ao seu colega. Levar em
consideração cada detalhe, seja de ordem operacional seja de ordem emocional, pode exigir
muito tempo e um investimento emocional significativo por parte do professor.
Para Dantas (1992), a afetividade constitui também uma fase do desenvolvimento
humano. Conforme a criança vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vão se tornando cada
vez mais complexas. As manifestações epidérmicas, segundo a autora, vão sendo substituídas
por manifestações de natureza cognitiva (a linguagem em sua dimensão semântica se soma ao
toque e à entonação de voz, por exemplo). Ocorre também um tipo de conduta que coloca
exigências racionais às relações afetivas, como respeito recíproco, justiça e igualdade de
direitos, por exemplo. A essas formas de interação a autora chama de “cognitivização” da
afetividade, ou forma cognitiva de vinculação afetiva.
No ambiente de sala de aula, a cognitivização da afetividade se revela quando o
professor ajuda o aluno a realizar a atividade confiando em sua capacidade, quando reconhece
o seu esforço ou demonstra estar atento aos seus problemas e dificuldades, quando reage
positivamente à sua produção. Valorizar a produção do aluno fortalece a sua autoconfiança e a
sua auto-estima.
Para Corrêa (2005), o afeto é entendido como estado emocional que inclui toda a gama
de sentimentos humanos, do mais agradável ao mais insuportável. Arnold e Brown (2000)
apresentam formas concretas em que a afetividade se relaciona com a aprendizagem de
línguas. Os autores analisam os aspectos afetivos no processo de aprendizagem sob duas
perspectivas: a que está associada aos fatores individuais do aluno e a que trata dos fatores
relacionais, ou seja, a que se ocupa do aluno como indivíduo social envolvido num ambiente
cultural e em interação com os outros.
48
Entre os fatores individuais, Arnold e Brown (2000) citam a ansiedade, a inibição, a
extroversão, a auto-estima e a motivação. Dentre os fatores de relação estão a empatia, a
interação na sala de aula e os processos interculturais. Para os autores, apesar de a
aprendizagem de LE constituir atividades que envolvem a interação com os outros e com a
cultura como um todo, esse processo é muito influenciado, negativa ou positivamente, por
características individuais da personalidade do aluno.
A questão do afeto em sala de aula, principalmente de língua estrangeira, portanto, está
associada a conceitos como ansiedade, auto-estima, autoconfiança e inibição, relacionados aos
fatores individuais de cada aluno. Esses fatores individuais serão enfatizados neste trabalho.
Nos tópicos a seguir, tecem-se algumas considerações sobre esses conceitos.
2.4.1 Ansiedade
Todo aluno de LE, segundo Mastrella (2000), traz consigo uma história de vida com
muitas experiências para expressar na língua que está aprendendo. Ao expressar tais
experiências, ele acaba sendo submetido a correções, uma vez que a avaliação está associada
ao seu desempenho. Essa atmosfera de constante avaliação pode provocar no aluno
sentimentos de apreensão, desconforto, frustração, tensão e incapacidade, que são, geralmente,
associados à ansiedade.
De acordo com Brown (2000), uma década de estudos concluiu que ansiedade na LE é
distinta de outros tipos de ansiedade e que ela pode ter efeitos negativos no processo de
aprendizagem de línguas. A partir de conceitos de Gardner y MacIntyre (1993), Oxford (2000)
define a ansiedade como o temor ou a apreensão que surgem quando um aluno tem que atuar
na língua-alvo. Em uma linha mais voltada para a psicologia, Holmes (1997) também define a
ansiedade como uma “resposta emocional caracterizada por apreensão, tensão, estimulação
fisiológica (freqüência cardíaca, pressão sangüínea e tensão muscular elevadas) e inquietação”
(p. 502).
Para Holmes (1997), muitas pessoas, a partir de um conhecimento intuitivo,
diferenciam ansiedade de medo associando a ansiedade ao desconhecido e o medo ao
conhecido. No entanto, na opinião do autor, pode-se ter medo também do desconhecido e não
usar o termo ansiedade. Por isso, o autor classifica a ansiedade como um tipo de medo.
49
Dentre os sintomas da ansiedade, Holmes (1997) apresenta a ansiedade cognitiva e a
ansiedade somática. A primeira envolve sintomas como sentimentos de pressão e preocupação
sobre fracasso. A segunda envolve sintomas como se sentir fisicamente “apertado” e inquieto
e ter uma freqüência cardíaca rápida e perturbações estomacais.
Partindo dessas poucas considerações, pode-se afirmar que a ansiedade é um
sentimento ruim, que perturba, incomoda. Ela pode estar limitada a uma situação passageira,
conforme afirmam Holmes (1997) e Oxford (2000), ou ser duradoura. A primeira os autores
chamam de ansiedade-estado e a segunda, de ansiedade-traço. Ansiedade-estado caracteriza
uma ansiedade limitada a uma situação particular, concreta e passageira, como, por exemplo,
testes escolares e apresentações orais, situações estas em que o aluno tem que se comunicar na
língua-alvo. Já a ansiedade-traço está relacionada, como o próprio nome indica, a um traço de
personalidade, a uma disposição permanente em vez de uma resposta a uma situação
específica.
O medo de falar em público, a timidez, a vergonha, o medo da avaliação e da
comunicação caracterizam o que Oxford (2000) chama de ansiedade social, que ocorre
quando existe uma avaliação interpessoal real ou em perspectiva. Sofre desse tipo de
ansiedade em sala de aula o aluno que se preocupa em excesso com o julgamento que o
professor ou os colegas fazem dele. A tendência desse tipo de aluno é ter o comportamento
que ele pensa que levaria à sua aprovação por parte dos demais. Por isso, é bem provável que
ele evite situações que o exporiam demais. Então, quase não toma iniciativas e conversa pouco
respondendo somente quando solicitado, para evitar um julgamento negativo que, para ele,
pode tomar a proporção de uma “catástrofe”. Nas aulas de idiomas, também, pode constituir
ansiedade social a ansiedade diante de atividades orais e de provas, sejam elas escritas ou
orais, pois estas são situações em que se pede que o aluno se comunique na língua-alvo, e o
aluno pode sentir medo diante da possibilidade de um rendimento insatisfatório.
Segundo Oxford (2000), é esperado que a ansiedade diante de determinadas situações
que envolvem aprendizagem de LE diminua com o tempo. No entanto, tendo em vista as
diferenças individuais, ela pode não diminuir com o tempo para todos os alunos. A situação
pode se agravar se o aluno associa a ansiedade com a sua atuação na língua-alvo convertendo,
nesse caso, a ansiedade em um traço permanente, em mais que um estado. Nesse caso, de
acordo com a autora, a ansiedade passa a ser prejudicial para o aluno. Para Reid (2000), ainda
50
que as condições sejam as melhores possíveis, os alunos podem estar sujeitos a formas de
ansiedade consideradas destrutivas.
Essa ansiedade que prejudica a atuação do aluno é classificada por Oxford (2000)
como negativa e acontece de várias formas, tanto indiretamente, quando se preocupa em
excesso e duvida de sua própria capacidade, quanto diretamente, quando diminui ou deixa de
participar das atividades. A autora afirma, com base em Young (1991), que a relação existente
entre o rendimento lingüístico e a ansiedade em LE não é simples, pois às vezes se apresenta
negativa somente em uma habilidade e em outra não. Nesse caso, seria adequado afirmar que a
ansiedade é mais uma conseqüência do que uma causa de problemas relacionados ao ensino de
LE.
Holmes (1997) também afirma que a ansiedade pode ser positiva (normal) ou negativa
(anormal). Para ser considerada positiva ou negativa, são levados em conta três fatores: nível
apropriado, justificativa real e conseqüências. É considerada “normal”, portanto, quando é
proporcional à situação que a desencadeia, quando existe um objeto específico ao qual se
direciona, ou seja, quando a justificativa tem sentido e quando as conseqüências não são
negativas.
Talvez seja a essa qualidade de “normal” da ansiedade que Oxford (2000) se refere
quando afirma que, dependendo das condições em que se apresenta, pode ser considerada útil
ou produtiva, uma vez que pode manter em estado de “alerta” os alunos. No entanto, a autora
apresenta estudos que comprovam que só é considerada benéfica para alunos, por exemplo,
que apresentam grande domínio do idioma e autoconfiança elevada. A autora também
apresenta estudos que sugerem estar a ansiedade sempre presente, todo o tempo, sendo
somente percebida quando ocorre um desequilíbrio negativo, ou, ainda, que não existe
ansiedade útil, mas um certo grau de tensão, o qual, sim, poderia ser útil. A autora parece estar
se referindo ao que Brown (2000) comenta em seu livro sobre resultados de novos estudos, os
quais revelam certa contribuição da ansiedade competitiva no processo (um certo nível de
tensão), no sentido de incentivar o aluno a se preparar mais para uma apresentação oral, por
exemplo.
De acordo com Arnold e Brown (2000), são poucas as disciplinas da grade curricular
com tanta propensão para a ansiedade como a aprendizagem de LE. Conforme afirmam, não
fica sempre claro como se produz a ansiedade em relação à aprendizagem de LE, mas se sabe
51
que existe algo inerente a esse processo que promove tensão. Para Oxford (2000), a ansiedade
é um dos principais fatores relacionados a esse processo. Pode estar associada à sensação de se
sentir ridículo após um comentário ou resposta equivocada em sala de aula, uma vez que a
intenção de se comunicar diante dos colegas e do professor em um idioma do qual não se tem
domínio ainda representa grande vulnerabilidade.
Nesse sentido, Arnold e Brown (2000) fazem referência aos métodos favoráveis a um
quadro de baixa ansiedade em aprendizagem de LE. Para os autores, os métodos que seguem
características baseadas em gramática e tradução podem facilitar no sentido de não exigir
muita produção do aluno e, dessa forma, não submetê-lo a altos níveis de exposição. Seguindo
esse raciocínio, aulas cuja ênfase está voltada para a comunicação, principalmente quando a
comunicação engloba aspectos pessoais como os sentimentos, tendem a produzir situações que
provocam ansiedade. Uma vez provocada, a ansiedade gera estados emocionais tensos, como
nervosismo e temor, que contribuem para um rendimento fraco do aluno, que fica ansioso e
produz menos ainda. Além disso, esses estados emocionais ruins deixam o aluno preocupado e
isso causa uma espécie de desgaste da energia que deveria ser direcionada para a memória e o
processamento das informações recebidas.
Em outras palavras, nas aulas que acontecem na língua-alvo, o aluno é solicitado a se
expressar também nesse idioma, tanto na escrita quanto oralmente, em uma língua, portanto,
diferente da sua materna. Esse estado de ansiedade pode gerar, muitas vezes, uma espécie de
bloqueio, principalmente se o aluno for auto-exigente e perfeccionista. O aluno com essas
características geralmente quer ter segurança antes de falar ou escrever na língua-alvo, e, por
medo de cometer erros, deixa de produzir e, conseqüentemente, aprender.
Tal medo de cometer erros e de ser julgado pelos outros, conforme já afirmamos, tem
íntima relação com a percepção que o aluno tem de si mesmo. Mastrella (2000) desenvolveu
um estudo cujos resultados apontam uma relação estreita entre ansiedade e crenças
8
, que
acontece como uma espécie de ciclo, ou seja, ao mesmo tempo em que a ansiedade pode ser
8
Souza (2007), em sua dissertação de mestrado, elaborou um quadro adaptado de Ortiz Álvarez (2007), com
definições de crenças e seus autores. Na concepção mais geral, apresenta a definição de Barcelos (1995), para
quem crenças são “opiniões e idéias que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino e
aprendizagem de línguas”. Numa definição mais detalhada, Ortiz Álvarez (2008) afirma que crença “constitui
uma firme convicção, opinião e/ou idéia que tem o indivíduo, baseada nas experiências vivenciadas e no tipo de
personalidade, além de serem constituídas no meio social, podendo ser modificadas com o tempo, de acordo com
as necessidades do indivíduo”.
52
responsável pela formação de crenças do aluno sobre o ensino, a aprendizagem e sobre si
mesmo, essas crenças determinam comportamentos, reações e sentimentos dele diante das
situações de aprendizagem. Nas palavras da autora, “o conceito que os aprendizes fazem de si
mesmos enquanto aprendizes de língua estrangeira afeta a forma como se sentem e,
conseqüentemente, como reagem” (p. 107). Essa percepção que o aluno tem de si mesmo é
definida como autoconceito e será abordada a seguir, juntamente com a auto-estima.
2.4.2 Auto-estima e autoconfiança
Para Moysés (2001), o autoconceito está relacionado a processos cognitivos e é fruto
da percepção que a pessoa tem de si mesma. A auto-estima, por sua vez, está relacionada ao
sentimento de valor que acompanha essa percepção, como se fosse uma resposta, no plano
afetivo, do originado no cognitivo. Seria, ainda, o nível de satisfação que a pessoa sente
quando se depara com o autoconceito.
Arnold e Brown (2000) acrescentam que nossas noções de auto-estima são obtidas de
nossas experiências internas e também de nossa relação com o mundo externo. Considerando
que o “outro” tem papel fundamental na formação do autoconceito e da auto-estima, pode-se
afirmar que o professor e outros elementos que rodeiam o ambiente escolar são peças cruciais
nesse processo, assim como os pais e outros significantes com os quais o aluno estabelece
relações. A qualidade dessas relações exerce influência e colabora (ou não) para uma auto-
estima elevada e o sucesso no processo de aprendizagem do aluno.
O professor, assim, constitui elemento-chave por servir de modelo e exercer influência
no aluno contribuindo para o sucesso deste. Mas é importante recordar que o professor não é o
único elemento (devem-se levar em consideração também o material didático, etc.) e que o
aluno também é responsável pela sua aprendizagem.
No entanto, segundo Leite (2006a), as práticas pedagógicas que o professor desenvolve
são importantes no sentido de que possibilitam ao aluno obter sucesso nas situações de
aprendizagem. Quando experimenta essas situações de sucesso, sua auto-estima fica
fortalecida e ele se torna um indivíduo afetivamente seguro e mais preparado para vivenciar as
relações com o mundo. Daí se conclui que auto-estima e desempenho estão intimamente
relacionados. Em outras palavras, a auto-estima funcionaria, assim, como uma mola
53
propulsora para a aprendizagem do aluno que, ao se dar conta de que aprendeu, sente-se bem
por ter aprendido e capaz de aprender mais.
Do ponto de vista das práticas pedagógicas, afirma Leite (2006b), a dimensão afetiva
fica visível na organização da aula, na metodologia adotada e no planejamento de atividades.
Para o autor, com isso o aluno percebe que o professor está interessado no seu sucesso e isso
tem efeito positivo na sua auto-estima. Ao contrário, se o professor mostra desinteresse,
planeja mal as aulas, o aluno pode se sentir desamparado e rejeitado e, conseqüentemente,
com auto-estima baixa.
Assim como a ansiedade, a auto-estima está dividida em tipos. Segundo Arnold e
Brown (2000), pode ser global, situacional ou de tarefa. A auto-estima global está relacionada
a autopercepções de competência em várias áreas distintas e amplas. A auto-estima situacional
e a ligada a tarefas são mais específicas. A situacional está associada a determinadas situações
da vida e a ligada a tarefas está relacionada a situações específicas dentro da situacional.
Assim, a auto-estima situacional estaria associada ao processo de aprendizagem de LE, por
exemplo, e a auto-estima ligada a tarefas estaria relacionada a aspectos particulares desse
processo, como as atividades orais, por exemplo. Em todos esses casos, a auto-estima de uma
pessoa só será afetada se o desempenho dela nessa área, situação ou tarefa não for, na sua
opinião, satisfatório. Em outras palavras, em qualquer desses tipos de auto-estima, a auto-
imagem de alguém só será afetada se a área, situação ou tarefa lhe for importante.
Os alunos que sofrem de baixa auto-estima se sentem, geralmente, incapacitados para
alcançar o seu potencial de aprendizagem. Arnold e Brown (2000) citam pesquisas de
Coopersmith (1967) que revelam que a auto-estima dos alunos depende das experiências,
sejam estas positivas ou negativas, que têm ao seu redor, da opinião que outras pessoas
significativas (pais, professores, colegas) têm a seu respeito e da opinião que têm de si
mesmos. Nesse sentido, no campo da aprendizagem, o bom desempenho do aluno pode ter
ligação direta com a imagem que tem de si mesmo. Se esta for positiva, pode desempenhar
bem uma tarefa, e se obtém sucesso em uma tarefa, reforça a sua auto-estima. Ou seja, se ele
obtém sucesso em uma tarefa, reforça a sua auto-estima e desempenha a próxima com mais
confiança.
Ainda em Arnold e Brown (2000) encontramos referências a trabalhos de Canfield e
Wells (1994), que traçam uma relação entre as tentativas de sucesso no passado e a reação
54
perante o insucesso no presente. Um aluno acostumado com o sucesso no passado que
porventura não obtém o mesmo no presente não terá sua auto-estima abalada, ao contrário do
que acontece com o aluno que teve um passado marcado por muitos fracassos. Esse aluno terá
resistência em se arriscar novamente, pois seu autoconceito está fragilizado. Os autores
recomendam que, nessa situação, os professores andem a passos pequenos para que o aluno se
sinta confortável para agir pouco a pouco.
Em todos os casos mencionados, fica evidente a importância do professor, que
representa um modelo para o aluno e, por isso mesmo, está em situação privilegiada para criar
as condições propícias ou prejudiciais para sua auto-estima.
Subjacente ao conceito de auto-estima está o conceito de inibição. As pessoas com uma
auto-estima mais elevada estão mais bem preparadas para enfrentar ameaças e desafios e,
portanto, não terão muita necessidade de se autodefender. As pessoas com baixa auto-estima,
ao contrário, mantêm-se na defensiva. Protegem-se inibindo o que pode ser percebido como
fraqueza do ego ou falta de autoconfiança. Sobre inibição, apresentam-se algumas
considerações a seguir.
2.4.3 Inibição
A inibição está intimamente relacionada com o ato de se arriscar e cometer erros.
Conforme afirmam Arnold e Brown (2000), estamos acostumados a cometer erros quando
somos crianças aprendizes de nossa língua materna e quando somos adultos aprendizes de
uma LE. No entanto, quando somos crianças, não somos inibidos e nos sentimos à vontade
para nos arriscar. Para os autores, as inibições surgem à medida que vamos crescendo e
identificando aos poucos nossas diferenças em relação aos demais e quando começamos a
formar nossos traços afetivos. Para os autores,
quando há uma consciência maior, surge a necessidade de proteger um ego frágil,
evitando, se necessário, tudo o que possa representar uma ameaça ao eu. Uma crítica
severa e palavras humilhantes podem debilitar enormemente o ego, e quanto mais
fraco ele for, mais altas serão as barreiras da inibição (p. 27)
9
.
9
Do original: “Cuando hay una mayor toma de conciencia, aparece la necesidad de proteger un ego frágil, si es
necesario evitando todo lo que pudiera amenazar el yo. Una crítica severa y palabras humillantes pueden debilitar
enormemente el ego, y cuanto más débil sea el ego, más altos son los muros de la inhibición.”
55
Uma atitude hostil do professor com os alunos pode gerar raiva, ódio, sensação de
desprezo e humilhação por parte dos alunos. Esse mau comportamento pode causar inibição
no aluno, a ponto de ele sentir receio de esclarecer dúvidas quando surgem. Por isso, os fatores
individuais de natureza afetiva, tais como os mencionados neste estudo, exigem, por parte do
professor, atenção especial. O que se deve fazer parece estar relacionado a decisões que
apontem para a mesma direção, a de se criar ambientes com clima de aceitação que estimulem
os alunos a se sentirem seguros e animados a experimentar e descobrir a língua-alvo, de forma
que possam correr riscos sem se sentir envergonhados.
A correção de erros sem dúvida é um tópico relacionado a muitos fatores afetivos
individuais. O pior acontece quando o aluno vê o erro como ameaça e tanto o “eu” interno
quanto o “eu” externo entram em ação. Internamente o aluno passa a se criticar e se cobrar
mais. Externamente o aluno percebe a crítica que vem dos que o rodeiam. O professor, então,
exerce papel fundamental ao considerar os fatores afetivos na hora de estabelecer princípios
que sejam os mais adequados para a correção dos erros de seus alunos.
Os tópicos seguintes abordam aspectos relacionados a avaliação, de forma geral, e à
correção e/ou tratamento de erros no contexto da sala de aula de LE.
2.5 AVALIAÇÃO
Luckesi (1997) fez um estudo da prática avaliativa no tempo. Para o autor, desde o
século XVI até hoje, a avaliação escolar sempre esteve intimamente ligada a um modelo social
dominante e acompanhou, por isso mesmo, as mudanças que se deram nesse campo.
Segundo Luckesi, o modelo liberal conservador produziu três tipos de pedagogia,
relacionados entre si e com o objetivo de conservar a sociedade na sua configuração, quais
sejam: a pedagogia tradicional, centrada na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor;
a escolanovista, centrada na produção do conhecimento e no educando com suas diferenças
individuais; e a tecnicista, centrada nos meios técnicos de transmissão e apreensão de
56
conteúdos e no princípio do rendimento. Todas praticam a adaptação e o enquadramento dos
alunos no modelo social vigente, e o autoritarismo garante esse modelo social, por isso a
prática da avaliação se manifesta de forma autoritária.
De outro lado, num novo contexto histórico, novas pedagogias vão surgindo, tais como
a libertadora de Paulo Freire, marcada pela idéia de que a transformação se fará pela
conscientização cultural e política fora da escola; a libertária, marcada pela idéia de que a
escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos; e a
dos conteúdos socioculturais, centrada na idéia de oportunidade para todos no processo de
educação e de que a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação de
conhecimentos sistematizados pela humanidade e pelas habilidades dos alunos de
transformação desses conteúdos no contexto de uma prática social. Essas pedagogias estão
voltadas para as perspectivas e possibilidades de transformação social, e a prática avaliativa,
atenta para a superação do autoritarismo e a autonomia do aluno.
No entanto, Luckesi (1997) critica a atual prática da avaliação escolar, que estipulou
como função do ato de avaliar a classificação em vez do diagnóstico. Com essa função, o
aluno pode ser classificado como inferior, médio ou superior, e essas classificações podem ser
transformadas em números. Dessa forma, o valor atribuído pode ser uma forma de manter o
aluno numa situação, e o que o autor critica é que raramente se faz algo para tirar o aluno
dessa posição, de forma que ele está “definitivamente classificado” (p. 35).
Para Luckesi, a avaliação vista desse modo não serve como “pausa para pensar a
prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada” (p.
34), servindo, assim, como instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos,
uma vez que não propicia nenhuma modificação e mantém a distribuição social. O autor
afirma ainda que só com a função diagnóstica a avaliação auxiliará no avanço e crescimento,
uma vez que ela servirá como indicador do estágio em que se está e do quanto que ainda falta
para se atingir o objetivo planejado. Para tanto, a avaliação “terá de se situar e estar a serviço
de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua
conservação” (p. 42).
O professor, nesse contexto, deve estar atento para redirecionar os caminhos da prática
pedagógica no planejamento e na execução de forma a dar um novo encaminhamento a sua
prática da avaliação. É nesse sentido que Luckesi (1997) defende a avaliação como um “ato
57
amoroso”, porque acolhe a situação como ela é. E, na visão do autor, a avaliação tem sido
exercitada como uma prática ameaçadora, autoritária, seletiva e que promove a exclusão.
Novais (2004), em artigo que trata de como uma professora trabalha a autoridade para
manter a disciplina da turma em sala de aula, aponta que a autoridade vem sendo confundida
nas escolas com autoritarismo. Segundo a autora, há dois tipos de autoridade: a autoritária e a
por competência. A primeira está associada ao uso da força e da violência e a segunda, à
admiração dos alunos pela capacidade do professor. Quando os alunos obedecem por causa de
notas baixas, ameaças de reprovação e advertências, por exemplo, isso não se dá por causa da
autoridade do professor, mas pelo medo que os alunos sentem. Dessa forma, esses alunos, ao
obedecerem, não o fazem por acreditar na autoridade do professor, mas porque são obrigados.
Ou seja, não há respeito, mas sim obediência.
Para a autora, quando o professor baseia a interação em sala de aula na ameaça e
punição, toda a afetividade presente nessa interação e que gera o respeito mútuo entre o
professor e o aluno dá lugar ao já citado medo. No entanto, na visão de Novais, a autoridade
do professor é legítima e indispensável na relação pedagógica, pois tem o propósito de levar o
aluno a se disciplinar para, então, ser capaz de adequar o seu comportamento a determinadas
regras e alcançar os resultados almejados. Porém, alerta a autora que a autoridade só se dará
quando tanto o professor quanto o aluno estiverem cientes de seus papéis e quando as regras
de convivência estiverem bem claras, estabelecidas e forem respeitadas por todos.
Por isso, é importante que, em se tratando de avaliação, os critérios estejam também
claros e bem estabelecidos. Rolim (2004), na área de ensino e aprendizagem de LE, salienta
que “a definição de um critério serve como ponto de referência e ajuda o professor a
estabelecer o que vai aceitar como evidência de que o objetivo proposto foi realizado” (p.
157).
O ato amoroso a que se refere Luckesi (1997) tem, assim, a característica de não julgar,
mas acolher, integrar e incluir, tendo em vista que o julgamento distingue o certo do errado,
incluindo o primeiro e excluindo o último, e a avaliação acolhe uma situação para dar-lhe
suporte de mudança.
Em outras palavras, a avaliação “promove a tomada de decisões no sentido de criar
condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou
construindo” (Luckesi, p. 173). Dessa forma, oferece condições de encontrar o caminho para
58
obter melhores resultados na aprendizagem, uma vez que tem por objetivo auxiliar o aluno no
seu crescimento quanto à apropriação dos conteúdos significativos. Os resultados usados em
favor do aluno é que dão sentido ao processo avaliativo.
Rolim (2004) defende o mesmo pensamento. Em seu artigo sobre avaliação no
processo de ensino de LE, afirma que o recurso avaliativo deve ser entendido como um
processo formativo e educacional, que “coleta informações não apenas para conhecer os
resultados da aprendizagem, mas também para iluminá-lo com o objetivo de facilitar/colaborar
nas decisões para o avanço e crescimento do aprendiz e do professor” (p. 147).
Para Hoffmann (1991), a avaliação deve ser entendida como recurso para diagnosticar
dificuldades, reforçar a aprendizagem e estimular a participação dos alunos no processo de
ensino e aprendizagem. Deve ser mediadora e “se faria presente, justamente, no interstício
entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por
ele, de um saber enriquecido, complementado” (p. 68). Portanto, a autora também compreende
a avaliação como acompanhamento do processo.
Scaramucci (1997) confirma esse pensamento. Em um estudo sobre cultura de avaliar
10
de professores de inglês, constatou que os participantes de sua pesquisa têm suas práticas
atreladas a um ensino autoritário e centralizador, cuja avaliação se presta a verificar erros e
acertos e está baseada no produto ou desempenho do aluno. Para a autora, no entanto, avaliar
tem a função mais ampla de coletar informações de forma sistemática, para tomar
decisões; informações sobre a prática para a prática, e, portanto, um processo
dinâmico de tomada de consciência para mudar quando necessário, para reverter,
para reconsiderar, para redimensionar a ação e sua direção (p. 78).
Assim, uma avaliação sem autoritarismo, não punitiva é fator que colabora para a
relação afetiva positiva entre o aluno e o professor e o aluno e o objeto de conhecimento, uma
vez que o aluno se sentirá mais disposto para participar das atividades propostas, envolver-se
nas tomadas de decisões, questionar o professor, relacionar-se com os colegas, enfim, discutir
e opinar sobre as questões de sala de aula.
10
A autora utiliza esse termo em alusão a dois outros, cultura de ensinar e cultura de aprender, recorrentes no
campo de ensino e aprendizagem de LE, que estão relacionados a mitos, crenças e pressupostos no processo de
ensino e aprendizagem.
59
Para Scaramucci (1997), uma maneira de alterar essa situação é promover uma
mudança de atitude ou postura do professor em relação a essa fase importante do processo de
ensino e aprendizagem, uma mudança profunda, que parta de suas abordagens, conceitos,
pressupostos, crenças e tudo o que envolve a prática avaliativa.
Estudos realizados por Rolim (2004) confirmam a concepção da avaliação como
instrumento de autoritarismo. A autora afirma que a avaliação tem se apresentado ampla,
complexa, conflituosa e contraditória. Em seu artigo, apresenta uma relação de crenças de
avaliar de professores de LE que exemplificam essa concepção da avaliação. Essas crenças
estão associadas principalmente à atribuição de notas e à reprovação como formas de o
professor exercer o seu poder. A autora também verificou em seus estudos a crença de que a
aprendizagem é responsabilidade apenas do professor. Tal crença gera o mito de que o aluno é
imaturo para avaliar e, por isso, não tem a chance de se auto-avaliar quanto ao seu processo de
aprendizagem e quanto ao ensino que lhe é proporcionado.
A avaliação, apontada como um dos problemas mais sérios por que passa a Educação e
um dos fatores que causam o fracasso escolar de grande parte da população, representa,
portanto, o calcanhar de Aquiles, ou seja, constitui o elemento fundamental no processo de
construção do conhecimento do aluno. As escolas devem conseguir fazer da avaliação um
instrumento para estimular o interesse do aluno e motivá-lo para um maior esforço e
aproveitamento do estudo, e não uma arma de tortura e punição. Valorizar cada ponto positivo
do aluno, cada contribuição que ele pode dar faz parte do processo de conhecimento dele e
merece atenção especial.
Luckesi (1997), além de criticar o ato de avaliar que classifica e exclui, aponta outro
fator negativo no ambiente escolar: o erro como fonte de castigo. Para o teórico, foram e
continuam sendo muitas as maneiras de se castigar pelo erro, desde castigos físicos, como a
palmatória, por exemplo, que expunham o aluno ao ridículo diante dos colegas, até uma forma
mais sutil, que é quando o professor cria um clima de tensão, medo e ansiedade nos alunos.
Embora o autor estivesse se referindo a avaliação em contexto geral, sabemos que tais
sentimentos estão presentes no ambiente de ensino e aprendizagem de línguas, ambiente em
que o aluno, que está aprendendo outra língua além da materna, sente-se exposto todo o
tempo, comete erros e, por isso mesmo, tem seus medos, sente-se ansioso e inseguro. A
correção feita de forma autoritária pode provocar no aluno sentimentos de repulsa em relação
60
à figura do professor. Por isso, devem ser feitas em uma atmosfera afetiva positiva e de forma
que o aluno perceba o quanto pode evoluir em sua aprendizagem a partir do retorno do
professor.
A seguir, apresentamos algumas definições para o erro.
2.6 DEFININDO O ERRO
A definição de erro que a gramática normativa estabelece, segundo Figueiredo (2004),
com base em Ilari e Possenti (1985), é extremamente categórica: erro é tudo aquilo que foge à
variedade que foi eleita como exemplo de boa linguagem. Se for feita uma análise dessa
definição, poderíamos questionar quais os critérios utilizados nessa seleção e o que é
considerado boa linguagem. Seria mesmo a classificação de erro algo tão inflexível?
Na opinião de Fernández (1997), os erros são desvios da norma, no entanto, a norma de
uma determinada língua é variável e dinâmica, por isso decidir quando se produz um erro é
tarefa, muitas vezes, difícil e complexa.
Com base no conceito de gramaticalidade, considera-se erro quando não se está em
conformidade com o sistema do idioma que se aprende. Já o conceito da aceitabilidade
considera se a mensagem é adequada a determinada situação, se é compreensível, enfim, se é
aceitável ou não. Na perspectiva comunicativista, de acordo com Fernández (1997), o critério
principal é o da aceitabilidade, ou seja, o erro terá seu grau de gravidade elevado quanto mais
afetar a mensagem e dificultar ou distorcer a comunicação.
De acordo com Figueiredo (2004), muitos autores consideram que nem todos os erros
impedem a interação comunicativa, e que, portanto, seria erro somente a forma que,
independentemente da construção gramatical, impedisse o processo de comunicação. Nas
palavras do autor,
a relação entre o que é certo e o que é errado (...) é questionável, pois nem sempre
uma frase gramaticalmente bem estruturada nos remeterá ao acerto, assim como
uma frase gramaticalmente mal elaborada nem sempre nos levará ao erro (p.46,
grifos do autor).
61
Ledesma (2001), fazendo considerações sobre estudos de Corder (1967), distingue o
termo erro de lexemas sinônimos como falta, equívoco e lapso. Corder, distingue falta de
erro. Falta constitui simplesmente um equívoco durante a atuação do aluno, e se deve,
geralmente, à falta de atenção ou a lapsos de memória geralmente provenientes de cansaço,
estresse, etc.; são erros esporádicos que podem acontecer na produção de qualquer estudante,
seja ele nativo ou estrangeiro, e não possuem relevância, uma vez que o próprio aluno se
autocorrige. E o erro é um desvio sistemático que o aluno comete quando ainda não domina as
regras da LE. Denomina aos primeiros erros de produção, e aos segundos, erros sistemáticos.
De acordo com o autor, o erro tem três significados: para o professor, indica o estágio em que
se encontra o aluno; para o pesquisador, permite indicações de como se aprende ou se adquire
uma língua e que estratégias e processos são usados pelo aluno; e, para o aluno, significa uma
forma de verificar suas hipóteses sobre o funcionamento da língua que está aprendendo.
Essa análise com base no processo e no aluno que aprende com seus próprios
mecanismos começa em 1967, segundo Fernández (1997), com o artigo “The significance of
Learner´s errors”, de Pit Corder. Antes, o erro não era significativo, não fazia parte do
processo de aprendizagem, era inclusive considerado “não aprendizagem” e o processo
tampouco era observado.
De acordo com Ferreira (2001), assim como o erro, a interlíngua
11
é parte integrante
do processo de aquisição de línguas, por isso estão intimamente relacionadas. A interlíngua
nasce apoiando-se na análise de erros, uma vez que funcionavam como índices dos estágios
que o aluno atravessa no caminho que percorre para se apropriar da língua-alvo. Para a autora,
o erro, ao mesmo tempo em que é considerado um avanço em direção à língua-alvo, pode
provocar uma espécie de interrupção no início desse processo.
Por essa razão, Figueiredo (2004) encoraja os professores a adotar uma atitude positiva
em relação aos erros e a vê-los como um fator importante e útil dentro do processo. Para o
11
Segundo definição de Fernández (1997), interlíngua é a “competência transitória, são os estágios que o
aprendiz atravessa antes de chegar ao resultado final” (p.14). Consideramos a definição de Schütz (1996) mais
completa. Para o autor, “interlíngua é o sistema de transição criado pelo aprendiz, ao longo de seu processo de
assimilação de uma LE. É a linguagem produzida por um falante não nativo a partir do início do aprendizado,
caracterizada pela interferência da língua materna, até o aprendiz ter alcançado seu teto na língua estrangeira, ou
seja, seu potencial máximo de aprendizado” (p. 1).
62
autor, “por trás dos erros, existe um mundo de estratégias que o aprendiz utiliza e que deve ser
explorado e compreendido, tanto pelo professor quanto pelo próprio aprendiz” (p.12).
No próximo tópico, faremos considerações acerca do erro e seus enfoques no contexto
de ensino e aprendizagem de LE. Abordaremos o erro a partir da perspectiva da Análise
Contrastiva e da Análise de Erros, bem como as tendências atuais pertinentes ao tema, com
ênfase no tratamento de erros.
2.7 A CORREÇÃO E/OU TRATAMENTO DOS ERROS EM LE
A Análise Contrastiva (doravante AC) nasceu nos anos 60. Nessa época, segundo
Baralo (1999), pensava-se em prevenir os erros comparando os dois sistemas lingüísticos em
contato, o da língua materna e o da língua-alvo. Está, de acordo com Fernández (1997),
relacionada a uma preocupação em relação aos erros no processo de ensino e aprendizagem.
Por isso, pretende identificar as diferenças entre a língua materna e a língua-alvo para detectar
os erros e evitá-los.
Para Baralo (1999), o processo de aprendizagem, nessa década, estava baseado na
formação de hábitos por meio de um reforço positivo para as repetições corretas. Os erros
eram tidos como interferência dos hábitos da língua materna e eram considerados positivos
somente quando o sistema da língua materna e o da língua-alvo fossem idênticos. Para se
evitar o erro, comparavam-se as estruturas das duas línguas em busca de suas semelhanças e
diferenças. De acordo com Fernández (1997), a partir dessa comparação se prenunciavam os
erros. Novos hábitos foram adotados baseados na repetição de estruturas da língua-alvo. É
dessa década o método audiolingual, para o qual a linguagem é determinada por um conjunto
de pressupostos derivados da psicologia comportamental, em que o professor dita e o aluno
imita o modelo.
Apesar de todo esforço em se encontrar um método para evitar os erros, a década de
1970 marcou a AC com críticas de ordem teórica, prática e empírica. Fernández (1997)
descreve como motivo de seu declive o fato de as investigações empíricas para revalidar a
teoria demonstrarem que a interferência da língua materna não explica todos os erros dos
alunos. Outro motivo para críticas é que os métodos de ensino que se apóiam na AC não
63
conseguem alcançar sua principal meta: evitar os erros. Além disso, a nova corrente lingüística
e o gerativismo de Chomsky defendem que o indivíduo nasce com uma predisposição inata
para adquirir a linguagem e com um mecanismo, segundo a autora, que contém a “gramática
universal”
12
, a qual possibilita gerar a gramática de uma dada língua a partir dos dados a que
se está exposto.
Nessa nova corrente, segundo Fernández (1997), o processo de aquisição e
aprendizagem ocorre por meio da formação de hipóteses e, assim, o aluno assume um papel
ativo, elaborando frases que não havia escutado antes.
A partir dessas críticas e dos estudos seguintes, de acordo com Baralo (1999), foi-se
descobrindo que nem todos os erros advinham da transferência da língua materna. Então surge
um novo modelo de investigação sobre aquisição e aprendizagem de línguas: a Análise de
Erros (doravante AE).
Como a interferência da língua materna não explica todos os erros dos alunos e muitos
deles não acontecem por causa da transferência, não se classificam mais como negativos, a
serem evitados mediante o contraste da língua materna e da língua-alvo, mas sim como uma
estratégia que as crianças empregam em sua aprendizagem de língua materna, e os adultos, em
seu processo de aprendizagem de LE.
Por isso, o erro passa a ser considerado parte integrante do processo de aquisição e
aprendizagem de línguas. Nesse sentido, a interlíngua e a AE estão muito relacionadas, pois os
erros funcionavam como índice do estado em que o aprendiz se encontrava no processo de
apropriação da língua-alvo. Para Ferreira (2001), dependendo das crenças que se tem sobre o
erro, ele pode ser tanto um avanço quanto um elemento que pode provocar interrupção do
processo.
Se antes a ênfase se dava no produto da aprendizagem, agora o foco está no processo e
o aprendiz é responsável também por sua própria aprendizagem. Essa análise baseada no
processo e no aluno que aprende com seus próprios mecanismos começa, conforme afirmamos
anteriormente, em 1967, com o artigo de Pit Corder. Antes o erro era tido como “não
aprendizagem”.
12
Vem da Teoria dos Universais Lingüísticos, de Chomsky (1981). Outros detalhes estão mais adiante, quando
tratamos da Análise de Erros.
64
De acordo com Baralo (1999), o erro de um aprendiz de LE, na concepção inatista –
segundo a qual a aquisição é um processo criativo do aluno com base no mecanismo interno
capaz de construir a gramática de uma língua a partir dos dados a que está exposto –,
representaria marcas dos diferentes estágios do seu processo de apropriação dessa língua.
Nessa concepção, o aumento de erros representa progresso, pois é indicador de que o processo
está mais criativo, ou seja, que o aluno está se arriscando mais em direção à língua-alvo. Nesse
sentido, o erro é parte do caminho que leva à apropriação da língua estrangeira, como índice
do estágio do processo em que o aluno se encontra.
Nessa nova concepção, o erro constitui parte importante do processo de aprendizagem.
Ele passa a ser considerado não como algo a ser evitado, mas como um elemento positivo,
porém ainda carente de tratamento. Nesse sentido, surgem dúvidas em relação à prática da
correção e do tratamento dos erros. O que é realmente o erro? Deve ser corrigido? Se for
necessário, quais erros devem ser corrigidos? Como devem ser corrigidos? Quando e por
quem devem ser corrigidos? A esses fatores se juntam outros associados ao nível de
aprendizagem de cada aluno, estilo, personalidade, idade, etc.
Na opinião de Baralo (1999), se o erro volta a aparecer quando já parecia erradicado, é
o caso de se rever as situações e condições de ensino e aprendizagem, como, por exemplo,
levar em consideração o tipo de tarefa lingüística a que o aluno está exposto e o fato de que ele
possa monitorar sua produção cometendo, assim, menos erros. No caso de LE,
especificamente, o valor que tem a interação na sala de aula é maior, uma vez que a língua é,
além do tema em foco, o instrumento usado para estudá-lo. A interação, nesse caso, acontece a
partir do planejamento do professor.
Se nas décadas de 60 e 70 a atenção estava voltada para a competência lingüística dos
aprendizes de LE – e os pesquisadores se preocupavam em associar os erros cometidos pelos
alunos à interferência da língua materna e em identificar a que categoria gramatical os erros
pertenciam –, nos anos 80 a atenção se volta para a competência comunicativa e os erros
passam a ser avaliados considerando-se também os conceitos de aceitabilidade, adequação e
compreensão. Desse modo, os professores se deparam com uma grande dificuldade, que é a de
estabelecer critérios para avaliar os erros. Fernández (1997) sabiamente afirma ser este um
campo em que opiniões e experiências são diversas e em que um acordo sobre os critérios para
65
avaliar é freqüentemente difícil. Para a autora, corrigir tudo pode intimidar o aluno, e não
corrigir nunca pode provocar o caos.
Segundo Scherer (2000), é função do professor orientar o aluno ao longo do
desenvolvimento de sua interlíngua. Por isso, a correção deve existir, embora não surta efeito
quando direcionada a estruturas que estejam além do estágio da interlíngua em que se encontra
o aluno. Mesmo assim, corrigir é essencial a fim de se evitar a fossilização
13
, que pode
ocorrer, apesar da correção do professor. Isso se dá quando o aluno não percebe a orientação
do professor para alterar a sua produção e se prende a regras do seu sistema de línguas, não a
reestruturando. De acordo com a autora, o que Corder (1967) chama de falha, equívoco, lapso,
engano, conforme vimos anteriormente, costuma ser percebido pelo aluno e, por isso, é
passível de autocorreção. Ao contrário, o que Corder chama de erro tende a não ser percebido,
necessitando, portanto, da intermediação do professor.
Em uma breve descrição dos critérios adotados para a classificação dos erros em
distintas categorias, Brandão (2003) cita, entre outros, o critério pedagógico, que classifica os
erros em sistemáticos e não-sistemáticos, o critério gramatical, que avalia os erros sob a luz da
gramática, e o critério comunicativo, que avalia o efeito do erro sobre a comunicação. Dentre
todos os critérios utilizados, os que parecem se destacar são os que consideram os erros sob os
pontos de vista da gramaticalidade e da comunicação. Esses erros são classificados em locais,
que não interferem na comunicação, e em globais, que causam a sua ruptura.
Corrigir pode muitas vezes desmotivar, principalmente na fala, que possui um caráter
dinâmico. Por essa característica, professores têm priorizado cada vez mais a comunicação e a
compreensão da mensagem e cada vez menos os erros gramaticais. Essa decisão permite ao
aluno que se arrisque mais e teste hipóteses sobre sua interlíngua, uma vez que a fala permite
uma informalidade e pouco tempo para pensar no que se vai dizer, a fim de não se prejudicar a
interação.
De acordo com Borba e Lima (2004), o tratamento corretivo
14
é um dos principais
eventos que provocam interação em sala de aula de LE. As autoras afirmam que muitos
13
Fossilização, de acordo com Schütz (1996), refere-se aos erros e desvios no uso da língua estrangeira,
internalizados e difíceis de serem eliminados.
14
Em outro artigo, Lima e Menti (2004) explicam que a expressão “tratamento corretivo”, ou “feedback
corretivo”, é entendida como um evento interacional vinculado aos estudos com foco na forma em contextos
predominantemente comunicativos, incluindo a probabilidade de negociação da forma na interação que ocorre no
66
professores não têm o conhecimento necessário para auxiliar o aluno com esse evento
interacional, cujo objetivo é ajudar os alunos a perceber lacunas entre a sua interlíngua e a
língua-alvo. Segundo as autoras, dependendo da maneira como o professor corrige o erro do
aluno, a negociação da forma ou do sentido inerente ao processo de correção pode ficar
prejudicada. Para as autoras, isso pode acontecer quando o aluno não percebe que está sendo
corrigido e quando o professor ora corrige a forma considerada errônea, ora não a corrige.
Soma-se a essas duas atitudes do professor outra, a qual, segundo Scherer (2000), também
provoca confusão no aluno. Para esta autora, se o professor repetir tanto a forma correta, como
afirmação, quanto a forma incorreta, sugerindo correção, o aluno pode se confundir. Esses são
exemplos de situações em que a correção do professor pode prejudicar a produção do aluno.
Além do momento em que se corrige, há que se considerar também o modo como se faz a
correção.
Para Scherer (2000), as crenças do professor sobre o que é ensinar e o que é aprender
LE influenciam a concepção que tem do erro e a forma como o trata. Assim, professores que
vêem o erro como negativo tendem a corrigir sempre, com o intuito de erradicá-lo. Dessa
forma, segundo a autora, é necessário que o professor reflita sobre o que é erro e o que
considera que seja o processo de ensino e aprendizagem para poder rever o modo como trata o
erro. Para a autora, compete ao professor oferecer tratamento constante para que o aluno
avance num continuum de sua interlíngua em direção à língua-alvo.
Segundo estudos realizados por Ledesma (2001), a motivação constitui grande fator no
sucesso de alunos aprendizes de LE. Alunos decididos a aprender e dedicados são levados a
usar estratégias que alunos menos motivados não usariam ou usariam com uma freqüência
menor, estratégias como utilizar palavras novas para se comunicar ou até mesmo usar a
tradução direta sempre que julgasse necessário, por exemplo. Ainda segundo estudos de
Ledesma, alunos preocupados com a correção e muito conscientes de seus erros evoluem mais
lentamente que alunos mais ousados. Como resultado desses estudos, a autora conclui que
características de personalidade como adaptação ao meio, motivação, auto-imagem e aceitação
do risco de errar são fundamentais na evolução da aprendizagem. Assim, a estudante sujeito de
ambiente de L2 ou de LE. É, ainda, entendida como as reações corretivas na sala de aula. Borba e Lima (2004),
por sua vez, usam tanto a expressão “tratamento corretivo” como a expressão “tratamento do erro” para se referir
ao mesmo evento indistintamente.
67
sua pesquisa que apresentava um baixo nível de conhecimento na língua-alvo, porém era a
mais interessada em aprender, foi a que obteve mais progresso.
Para deixar o aluno à vontade para errar e aprender, é necessário encorajá-lo a
enfrentar o erro sem traumas e mostrar para ele que pode aprender a partir do erro. Essas são
visões positivas do erro que o aluno deve conhecer, pois, se o termo “erro” por si só já provoca
nele um certo temor, a cada vez que o professor corrige, o aluno pode criar o que Blanco
Picado (2007?) chama de estratégias de defesa, como buscar auxílio do dicionário com grande
freqüência para comprovar que a palavra existe, tornar-se obsessivo com exercícios de
gramática, ou poderá ainda utilizar estratégias de evasão como maneira de ocultar suas
dificuldades ou ficar calado e não escrever nada por medo de errar, interrompendo, assim, o
seu processo de aprendizagem.
Das quatro habilidades que o processo de ensino e aprendizagem de LE envolve, a
audição e a leitura são, certamente, as que menos expõem o aluno. A escrita e a oralidade, ao
contrário, exigem dele produção, e a oralidade, mais do que a escrita, é considerada uma
habilidade difícil, que gera ansiedade e medo.
Assim como na escrita, em que se destacam a autocorreção e a correção com os pares,
o aluno participa mais do processo e tem chances de refletir sobre o que está aprendendo,
também na oralidade o professor pode se utilizar de técnicas que promovam a interação e
negociação de significados mediante o que Crandall (2000) chama de aprendizagem
colaborativa. Segundo afirma o autor, esse tipo de aprendizagem desenvolve e sustenta a
maioria dos fatores afetivos que têm relação positiva com a aprendizagem de idiomas. Entre
suas características principais estão: a cooperação, mais que a colaboração, pois cada aluno
desempenha um papel essencial para alcançar o objetivo geral da tarefa grupal; o
desenvolvimento das habilidades sociais, além das relacionadas à língua, tais como as que
envolvem liderança, resolução de problemas, tomada de decisões e negociação; e a reflexão
sobre as experiências do grupo e como atuaram.
A aprendizagem colaborativa, de acordo com Crandall (2000), tem como vantagens:
reduzir a ansiedade, já que o aluno tem a oportunidade de se expor para um grupo menor antes
de se voltar para o grupo inteiro; ter previsão de insumo e de produção mais compreensíveis;
desenvolver maior confiança e auto-estima sem competitividade, promovendo também maior
disposição para se arriscar; promover maior motivação e rendimento a partir do apoio dos
68
colegas de grupo, bem como maiores oportunidades para que os alunos escutem e produzam
linguagem; propiciar oportunidades para os alunos desenvolverem a compreensão
intercultural, o respeito e a amizade; propiciar apoio para que os alunos passem da
interdependência à independência, entre outras vantagens. O autor reforça que essa prática
requer atenção para os estilos ou preferências individuais dos alunos, bem como para as
diferenças de personalidade e a excessiva dependência da língua materna. Também se deve
estar atento para a exposição a modelos de língua imperfeita e a um feedback incorreto.
Quando a correção é realizada pelo professor, ele pode fazer diretamente ou de forma
indireta. O professor pode escolher corrigir em momento seguinte àquele em que o aluno
cometeu o erro, por exemplo. Assim, o aluno que o cometeu pode perceber a correção sem se
sentir inibido. Desse tipo de correção se beneficia o aluno tímido, uma vez que se evita a sua
exposição direta, diminuindo o filtro afetivo. No entanto, se existe um clima agradável na sala
de aula, a correção feita pelos colegas pode ser muito positiva, pois permite interação e
compartilhar o conhecimento.
Ainda em relação a por que, quando e como corrigir os erros, Brandão (2003) sugere
que, após a interrupção, o professor faça uma pausa e espere pela tentativa de reformulação do
erro por parte do aluno. Isso dá chance ao aluno de mostrar o que aprendeu, pois “estimula o
acesso às representações conscientes que o aprendiz possui na língua-alvo, promovendo a
reformulação do erro no momento em que ele ocorre” (p. 55). Para a autora, ainda que as
primeiras tentativas de estímulo à reformulação do erro pelo próprio aluno não funcionem, o
professor não deve fornecer a forma correta, mas dar dicas sobre a localização do erro.
Também na opinião da autora, a não-correção por parte do professor representa, para muitos
aprendizes, falta de atenção, desleixo ou falta de conhecimento.
Uma forma de o professor mostrar atenção e expressar interesse e reconhecimento pelo
que o aluno produziu é fazer comentários positivos sobre a sua produção. Embora os
comentários não sejam todos satisfatórios, a probabilidade de o aluno levar muito em
consideração as observações do professor é grande. Só o fato de o professor ter demonstrado
interesse pelo trabalho já tem efeito positivo. Figueiredo (2004, p. 128) cita um estudo,
relacionado à escrita, em que o retorno do professor às vezes afeta mais a quantidade do que a
qualidade de produções, comprovando que corrigir tudo pode intimidar o aluno e frustrá-lo
69
provocando uma interrupção em suas produções. Afinal de contas, há alunos que requerem
correção, outros não.
Essa característica do aluno de querer ser corrigido ou não está associada a estratégias
e autonomia do aluno. A partir do momento em que toma consciência de quais são suas
próprias estratégias de aprendizagem, o aluno se torna protagonista de seu próprio processo de
aprendizagem e programa o que quer aprender e de que modo quer fazê-lo. A esse processo
Fernández (1997) chama “aprender a aprender”. É permitir que o aluno reflita
sistematicamente sobre seu próprio processo de aprendizagem, é adaptar o ensino às
necessidades e maneiras de aprender de cada aluno.
Borba e Lima (2004) destacam que grande quantidade e variedade de insumo
compreensível fornecida ao aluno não significa alto nível de proficiência na língua. É
necessário, pois, que o aluno teste hipóteses, reflita sobre o uso da língua-alvo e perceba a
lacuna que existe entre o que quer dizer e o que consegue produzir.
Os trabalhos de Borba e Lima (2004), assim como os de Scherer (2000), apontam, a
partir de considerações feitas por Tsui (1995), que as principais funções do professor de LE
são fornecer, a partir da produção do aluno, insumo compreensível e feedback positivo. Daí se
supõe que o feedback negativo
15
muito provavelmente provocará no aluno frustração e o
sentimento de vergonha. Para Scherer (2000), ainda, outra função do feedback é ser
motivacional. A autora afirma que o “suporte afetivo contínuo – positivo, neutro ou negativo –
pode interagir com fatores cognitivos, afetando suas (as do aluno) tentativas de revisão da
produção” (p. 29).
Visto dessa forma, o tratamento do erro começa muito antes de o erro ter sido
cometido. Começa ainda quando o professor se preocupa em deixar o aluno à vontade para
cometê-lo e ser corrigido. Por isso é importante se criar uma atmosfera agradável na sala de
aula, uma atmosfera que envolva o aluno e o faça perceber o quanto ele é especial, o quanto o
professor gosta dele e o respeita, assim como merece ser respeitado.
Em relação à definição dos termos “correção” e “tratamento” do erro, a maioria dos
autores que estudaram esse tema se refere a um e a outro como se fossem sinônimos. Lima e
Menti (2004) e Borba e Lima (2004), para citar alguns, são autores que não fazem distinção.
15
Por feedback positivo as autoras entendem comentários encorajadores por parte do professor, e por feedback
negativo, o contrário.
70
Em nossa opinião, tratamento está além da correção, pressupõe algo mais elaborado. Por isso,
compartilhamos das idéias de Cardoso-Brito (2003) e Brandão (2003), para quem tratamento
engloba uma série de fatores que envolvem o ato de corrigir. Esses fatores podem ser
sintetizados no que Lyster e Ranta (1997 apud Lima, 2004) chamam de “seqüência do
tratamento do erro”, embora não se resumam a isso, que inclui o erro do aprendiz, o
movimento de feedback do professor e o uptake
16
do aprendiz (ou nenhum uptake e a
continuação da interação).
Como nosso foco neste estudo não é o erro, mas a afetividade, não vamos listar aqui os
tipos de erros e sua conseqüência na aprendizagem do aluno, mas vamos listar resumidamente
os tipos de retorno que o professor dá ao erro do aluno, só para conhecimento. Lima (2004)
apresenta uma relação elaborada por Lyster e Ranta (1997) dos tipos de feedback do professor,
quais sejam: a) correção explícita – quando o professor fornece a forma correta indicando
claramente que o que o aluno disse estava incorreto; b) recast
17
– quando o professor
reformula todo ou parte do enunciado do aluno sem dizer o que estava incorreto; c) solicitação
de esclarecimentos – quando o professor expressa que não compreendeu o que o aluno disse e
espera que este o reformule; d) feedback metalingüístico – quando o professor fornece
informações ou faz perguntas relacionadas à forma correta do enunciado, mas não fornece a
forma correta; e) elicitação – quando o professor solicita diretamente a reformulação do
enunciado; f) repetição – quando o professor repete o enunciado mudando a entonação para
destacar o erro; e g) tradução – quando o professor traduz a palavra ou estrutura.
Os resultados de estudos que tratam essa temática revelam, segundo Lima e Menti
(2004), que os tipos de feedback que promovem reformulação de enunciados por parte dos
alunos são mais benéficos para a aprendizagem. Porém, de acordo com as autoras, a tendência
dos professores é empregar formas de feedback que não permitem aos aprendizes terem um
papel ativo na correção dos seus erros.
É importante destacar que, conforme afirmam as autoras, os professores parecem não
conhecer os tipos de feedback e sua influência no processo de aprendizagem do aluno.
Também afirmam que todos os movimentos corretivos têm uma função sócio-interativa na
16
Lima (2004) chama uptake à reação do aprendiz ao movimento de feedback do professor.
17
De acordo com Lima (2002), recasts são reformulações que ocorrem quando o professor (ou outro interlocutor)
reformula todo ou parte de um enunciado errôneo de um aprendiz, com exceção do erro.
71
sala de aula, mas que são necessárias novas pesquisas para estabelecer mais relações entre
tratamento de erros, feedback, uptake e aprendizagem.
Uma vez que estamos nos referindo a “tratamento de erros”, sentimos a necessidade de
conceituar esse evento interativo em sala de aula de LE. Assim, na ânsia por uma
diferenciação entre “correção” e “tratamento” de erros, consideramos e adotamos para este
trabalho as definições de Cardoso-Brito (2003) e Brandão (2003). Para Cardoso-Brito,
correção é atitude tomada no momento em que o erro ocorre e pode ser realizada pelo
professor, pelo colega ou pelo próprio aluno (autocorreção). E tratamento está associado à
execução de tarefas, a exercícios ou atividades que auxiliem o aluno a avançar na sua
interlíngua e evoluir na sua aprendizagem. Ainda para a autora, o tratamento é posterior à
correção e demanda tempo, pois pressupõe a interrupção do programa da aula ou do curso,
pelo professor, para tentar ajudar os alunos a melhorarem nos pontos em que têm dúvidas. Em
outras palavras, diríamos que o momento da correção é o momento mais visível do tratamento
do erro, que se faz de forma contínua, quase que imperceptível.
Da mesma concepção compartilha Brandão (2003), para quem
a correção limita-se às estratégias utilizadas pelo professor para evidenciar as
inadequações produzidas pelo aprendiz na língua-alvo, o tratamento implica a
detecção do problema, o seu diagnóstico e a proposta de ações que alteram as causas
e, conseqüentemente, os efeitos dos erros (p. 56, grifo nosso).
Allwright e Bailey (1991) esclarecem que, assim como na medicina o tratamento não
garante a “cura”, também no processo de ensino e aprendizagem de LE o fato de o professor
tratar o erro e o aluno responder adequadamente não significa que uma cura tenha sido
alcançada definitivamente. Esse tem sido o grande desafio dos professores de LE, haja vista
que, uma vez corrigido, não signifique que o mesmo erro não volte a ocorrer.
Antes de iniciarmos a descrição e análise dos dados, apresentaremos a seguir as
categorias adotadas como ponto de apoio em nosso trabalho.
72
2.8 CATEGORIAS PARA ESTUDO E COLETA DE DADOS
Para os psicólogos, “afeto” se refere a emoções e se define geralmente como área que
compreende os sentimentos, as emoções, os estados de ânimo. Um dos fatores que podem
influenciar muito no sentido de amenizar emoções desconfortáveis do aluno é a qualidade da
interação professor-aluno e aluno-aluno. Uma maneira de gerar essa interação positiva,
conforme afirma Kroll (2001), poderia ser o professor se preocupar mais em transformar o
ambiente de ensino-aprendizagem de línguas em uma atmosfera agradável desde o começo,
valorizando os pontos positivos do aluno, por exemplo, bem como negociando significados,
objetivos e critérios de avaliação. Outra maneira seria deixar claro para o aluno que errar é
normal e não repreendê-lo quando isso acontecer. Essas pequenas atitudes parecem simplórias
demais, mas fazem muita diferença e podem gerar bons resultados.
Em estudos realizados, principalmente na área da Educação, descobriu-se o quão
importante é a qualidade dessa relação entre o professor e o aluno e, igualmente, a qualidade
que se estabelece entre o professor e o seu objeto de conhecimento (que no caso deste estudo é
o E/LE), a qual vai determinar as relações que o aluno vai estabelecer, também, com o seu
objeto de aprendizagem.
A partir dessas considerações, fizemos leituras específicas envolvendo esse tema, a fim
de um maior aprofundamento no conhecimento dessa questão. É o caso de estudos realizados
por um grupo de pesquisadores da Universidade de Campinas e cujos resultados foram
publicados em um livro organizado por Sérgio Leite em 2006.
Nesses estudos, o grupo de pesquisadores adotou, a partir de pesquisas em sala de aula
com alunos, geralmente de séries iniciais, categorias para ilustrar a presença da dimensão
afetiva no contexto escolar. Adotamos também essas categorias em nosso trabalho, por
acreditar que representam claramente tópicos coerentes com a prática da sala de aula e a
atmosfera que envolve esse ambiente, bem como as pessoas que nele atuam.
A partir dos trabalhos coordenados por Leite (2006a) a respeito da afetividade nas
práticas pedagógicas, achamos interessante nos basearmos em categorias apresentadas por
Tassoni (2000, 2006) e em estudos realizados por Falcin (2006), Tagliaferro (2006) e Silva
(2001), por permitirem uma análise concreta das relações que se estabelecem entre o sujeito
73
(aluno) e o objeto de conhecimento (conteúdos escolares
18
), as quais são mediadas,
principalmente, pelo professor
19
. Essas categorias, embora obtidas a partir de trabalhos
diferentes, apresentam poucas alterações de um autor para outro.
Com os dados obtidos nesses trabalhos, percebe-se a atenção que se tem dispensado ao
“como ensinar” em vez “do que ensinar” apenas. Segundo Tassoni (2000), o que se fala, o
modo como se fala, em que momento e por quê, da mesma forma que o que se faz, como, em
que momento e por quê, afetam profundamente as relações entre o professor e o aluno e, como
conseqüência, influenciam diretamente o processo de ensino e aprendizagem, as próprias
relações entre sujeito e objeto. Para a autora, ainda, nesse processo de inter-relação, o
comportamento do professor é um determinante relevante, uma vez que esse professor afeta
cada aluno com suas crenças e intenções, seus valores, sentimentos e desejos.
As categorias adotadas a partir dos resultados dos estudos de Tassoni (2000) tratam de
aspectos relacionados a posturas do professor em relação ao aluno e a conteúdos verbais. A
primeira trata de aspectos tais como proximidade (presença física do professor mais perto do
aluno, resultado de um deslocamento iniciado pelo professor), receptividade (postura em que o
professor volta-se fisicamente para o aluno para atendê-lo, postura que acolhe o aluno em suas
dúvidas, solicitação do aluno), atenção (posturas que revelam certo cuidado do professor pelo
aluno, comportamento manifesto por iniciativa do professor), contato físico (comportamento
caracterizado pelo contato físico do professor indicando gesto de carinho) e expressão facial
(movimentos faciais relacionados às expressões de sentimento, culturalmente identificáveis,
de satisfação, por exemplo, e movimentos de cabeça e da face que comunicam confirmações
em relação à atividade). A categoria de conteúdos verbais trata de verbalizações do professor
para incentivar (intenção de reforçar e confirmar conceitos e idéias expressas pelo aluno e
encorajar e motivar, aumentando ou mantendo o seu envolvimento na atividade), elogiar
(valorizar o comportamento emitido pelo aluno), apoiar (fornecer pistas ou dicas para o aluno
durante a realização da atividade), instruir (esclarecer e informar o aluno a respeito da
atividade e em relação ao que era esperado dele), mostrar interesse (manifestar atenção e
preocupação com o aluno).
18
Nesta dissertação, o conteúdo escolar em destaque é a Língua Estrangeira Moderna, mais especificamente a
Língua Espanhola.
19
Para Leite (2006), no ambiente de sala de aula, além do professor, são também mediadores os textos, o material
didático, os livros e até mesmo os colegas, que também têm seu papel e importância.
74
Do mesmo modo, os estudos de Silva (2001) apresentam resultados relacionados a
características pessoais (maneira de ser do professor) e relação professor-aluno (influência
do relacionamento na dinâmica de sala de aula).
Já os estudos de Falcin (2006) destacam as dimensões afetivas em decisões tomadas
pelo professor ao planejar e desenvolver um curso e em como essas decisões interferem na
relação afetiva que se estabelece entre o aluno e o seu objeto de conhecimento. A autora
observou aspectos relacionados a práticas pedagógicas como a organização da sala de aula, a
escolha de procedimentos e atividades de ensino, as aulas expositivas, o material adotado, os
exercícios, o instrumento de avaliação e o domínio de conteúdo, assim como a relação que o
professor mantém com o objeto de ensino.
Com a mesma linha de raciocínio trabalhou Tagliaferro (2006), cujos estudos
revelaram que as decisões pedagógicas assumidas pelo professor podem ter efeitos na relação
futura que o aluno estabelecerá com os conteúdos da disciplina que estuda.
Como se pode perceber, de acordo com esse grupo de estudiosos da Universidade de
Campinas, as dimensões afetivas não se restringem às situações de aproximação ou contato
entre aluno e professor, mas também envolvem todo o processo de planejamento e
desenvolvimento das atividades pedagógicas, estando o professor presente fisicamente em sala
de aula ou não. Isso chama a atenção, pois leva em consideração as decisões que o professor
assume em relação às condições de ensino, ou seja, o professor pode demonstrar sua
afetividade também em outras dimensões do trabalho pedagógico desenvolvido em sala de
aula. Para isso, precisa pensar em estratégias que proporcionem ao aluno um aprendizado
significativo e uma relação afetivamente positiva com a língua estrangeira.
A partir dessas considerações acerca da afetividade e do movimento de correção e/ou
tratamento de erros, passamos a seguir à descrição e análise dos dados coletados.
75
CAPÍTULO III: ANÁLISE DE DADOS
“Sou necessário
e na vida é impossível me evitar.
Sou quem honra o seu compromisso de novamente tentar. (...)
Bem, chega de enrolar,
há muito tempo dizem de mim,
(e eu não sei quem foi que disse)
que me fazer é humano
mas persistir em mim é burrice!
Pode me pronunciar, não tenha medo.
Ponha a cabeça no travesseiro olhando pra mim
e diga baixinho bem assim ‘Seu nome é Erro,
você é meu mestre, meu querubim’.”
(Elisa Lucinda)
3.1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo, primeiramente apresentamos os dados referentes ao professor da turma
A (doravante PA) e, em seguida, os dados referentes ao professor da turma B (doravante PB).
O primeiro item apresenta a descrição das aulas na seqüência em que foram
observadas. Essa descrição tem início com uma pequena introdução seguida de um quadro-
resumo que ilustra a ordem das atividades desenvolvidas em sala de aula e os aspectos
considerados por nós significativos quanto à afetividade e à correção e/ou tratamento de erros.
Com esse quadro-resumo, pretendemos chamar a atenção para as atividades que oferecem
oportunidade de fala aos alunos e, a partir daí, verificar o comportamento de cada professor
com relação ao tema correção e/ou tratamento de erros, bem como em relação às categorias
postura e conteúdos verbais.
A categoria de posturas adotada por Tassoni (2000), mencionada no capítulo anterior,
envolve manifestações de proximidade física do professor em relação aos alunos e a
receptividade do professor ao que o aluno está falando, como um gesto de atenção ao levar em
consideração suas dúvidas, por exemplo. Também envolve o contato físico, caracterizado pelo
toque físico do professor com o aluno. Outro aspecto dessa categoria é a que se refere a
movimentos faciais relacionados às manifestações de sentimentos demonstrados pelo
professor, tais como prazer, alegria, satisfação, além de movimentos de cabeça que
comunicam confirmações em relação à atividade. A categoria de conteúdos verbais
(igualmente mencionada no capítulo anterior) envolve as verbalizações com o objetivo de
76
reforçar e confirmar conceitos, concepções e idéias expressas pelo aluno, encorajando-o e
motivando-o quanto a alguma atividade (incentivo). Também envolve as verbalizações no
sentido de valorizar o comportamento do aluno (elogio), fornecer dicas durante a realização
das atividades (apoio) e esclarecer e informar o aluno a respeito do que era esperado dele.
Após o quadro-resumo, aprofundaremos a análise dos elementos mais significativos
destacados no quadro, a fim de ampliarmos nossa visão desses aspectos.
O segundo item envolve as entrevistas com os professores (Apêndice III e Apêndice
IV). As perguntas elaboradas abordam tópicos referentes ao interesse do professor pelo
Espanhol como LE, às atuais condições de trabalho, a sua satisfação com a escolha
profissional, suas expectativas e sua relação com os alunos. Na seqüência, buscamos
transcrever e analisar os dados que julgamos coerentes com os temas afetividade e correção
e/ou tratamento de erros levando em consideração também as categorias adotadas e a relação
que se estabelece entre cada professor e seus alunos.
O terceiro item traz os dados coletados dos professores com a técnica da narrativa
(Apêndice V), que foi o último instrumento de pesquisa utilizado, quase no final do semestre.
O objetivo do uso dessa técnica foi o de resgatar da memória dos professores participantes
desta investigação associações e significados a partir de uma seqüência de fatos narrados, fatos
estes que estão relacionados à experiência deles como aprendizes – como foi o primeiro
contato, quais as percepções, as dificuldades, as preferências etc. – e como professores de
língua estrangeira – como foi o início, quais as dificuldades e quais as evoluções, como ensina
etc. Extraímos da história que cada professor contou os comentários que julgamos pertinentes
com o tema e com as categorias que escolhemos para nortear este trabalho.
O último tópico se refere ao questionário para os alunos (Apêndice II), que teve por
objetivos traçar um perfil de cada um como aluno de língua estrangeira (Espanhol) de escola
pública do Distrito Federal, bem como verificar as percepções que eles têm da atuação do
professor de Espanhol em relação a sua prática pedagógica, principalmente no que se refere à
afetividade e à correção e/ou tratamento de erros. Para esclarecer as respostas dos alunos ao
questionário, selecionamos alguns cujas respostas não haviam ficado claras e desenvolvemos
conversas informais com esses alunos, a fim de esclarecer essas dúvidas.
Passemos, então, à descrição e análise dos dados.
3.2 PROFESSOR DA TURMA A – PA
77
PA é do sexo feminino e solteira. Formou-se em Letras – Língua Espanhola em 2002 e
tem especialização em Metodologia do Ensino da Língua Espanhola cujo objetivo foi
aperfeiçoar a prática docente. Para se manter atualizada em sua área, participa de congressos,
viaja, lê, vê filmes e ouve músicas. Leciona Língua Espanhola há 4 anos, é concursada pela
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e já foi professora de Língua Inglesa no
estado de Minas Gerais. Trabalha somente nessa instituição e sua carga horária semanal é de
40 horas, sendo a regência à tarde e a coordenação pela manhã. A menor turma para a qual já
lecionou tinha 6 alunos e a maior, 23. Os alunos dessa turma têm o carinhoso hábito de
chamá-la de “señorita”.
3.2.1 Observações das aulas da Turma A – TA
A turma A se compõe de 22 alunos do nível intermediário 2 e tem aulas às sextas-feiras
à tarde, das 14h50 às 18h05, intercaladas com um intervalo. Nessa turma, foram gravadas 5
aulas em áudio e em vídeo e 2 somente em áudio. Escolhemos o nível intermediário porque os
alunos desse nível de ensino já conhecem as estruturas básicas da língua-alvo, mas ainda
cometem erros quando envolvidos em situações comunicativas. Devido ao fato de ser uma
aula dupla, percebia-se na turma um ar de cansaço ao final da aula.
A seguir, procederemos à descrição e análise dos dados dessas observações.
Observação 01 (04/05/2007)
A primeira aula da TA foi gravada em áudio, mas não em vídeo, pois nela se deu o
primeiro contato entre pesquisadora e pesquisados. Era a primeira aula do segundo bimestre e
PA havia planejado passar o filme mexicano “Como água para chocolate”. Como parte do
planejamento escolar para esse bimestre, no aspecto cultural e em relação aos países de fala
espanhola, iriam estudar sobre o México.
Fomos todos à sala de vídeo. A sala acomodou todos os alunos, que nesse dia foram 15
(a turma se compõe de 21 alunos).
78
PA apresentou a pesquisadora para a turma, que explicou rapidamente o propósito da
visita. Nesse primeiro momento, nenhum aluno pareceu se incomodar com sua presença,
inclusive todos permitiram que as próximas aulas também fossem gravadas em vídeo.
Antes de dar início ao filme, PA deu informações a respeito da ficha técnica do filme,
explicando sua grande relevância no âmbito hispano-americano. Todos os alunos
demonstravam bastante interesse.
Durante o filme, os alunos pareciam se sentir muito à vontade e bem descontraídos,
pois muitos estavam com postura relaxada como se estivessem em sua própria casa. PA se
acomodou junto aos alunos durante o filme. Ao terminar, sentada à mesa do professor, PA lhes
pediu que opinassem sobre o que viram. Primeiramente perguntou se haviam gostado, se
haviam apreciado muito ou pouco, e tentou descobrir as impressões de cada um. Questionou-
os sobre o sotaque dos personagens, de acordo com sua descendência, e teceu comentários
sobre as expressões idiomáticas utilizadas no filme. Aos poucos, foi ajudando os alunos a
recordarem o que viram e incitando-os a falar, a participar. Dependendo dos comentários,
muitos risos vinham à tona, reforçando a idéia de esfera agradável envolvendo o ambiente de
sala de aula. Quase todos falaram, uns mais que outros.
Todos demonstram ter muita curiosidade sobre aspectos culturais, como dança,
comida, costumes, tradições, religião, rituais, literatura, comparando inclusive com certas
regiões brasileiras, como a dança dos gaúchos e a catira, em Minas Gerais.
O quadro a seguir resume as atividades dessa aula. Nele estão descritas as atividades
propostas, quanto tempo durou cada uma delas, a postura de PA e dos alunos (que compõe
uma de nossas categorias), o conteúdo verbal de PA (outra das categorias) e se houve ou não
correção e/ou tratamento de erros.
Este quadro-resumo foi elaborado a partir dos dados gravados em áudio e das
observações em campo.
Tabela 4 - Quadro-resumo Observação 01 TA (04/05/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
79
Apresentação da
pesquisadora
___* Em pé, à frente dos alunos ___*
Não houve oportunidade
de fala por parte dos
alunos
Informações sobre a
ficha técnica do filme
___*
Sentada à frente dos
alunos
___*
Não houve oportunidade
de fala por parte dos
alunos
Filme
Cerca de 120 minutos Sentada com os alunos ___ ___
Interpretação e análise
do filme
50 minutos
Sentada à frente dos
alunos
PA incentiva
indiretamente, respeitando
o ritmo de falar de cada
aluno e os apoiando
sempre que solicitada
De todas as maneiras:
correção imediata, depois
que o aluno termina a
mensagem, com gestos
faciais, há autocorreção e
correção feita pelos pares
* Não sabemos quanto tempo se passou nessa primeira atividade, pois aqui a pesquisadora ainda não tinha
permissão do grupo para gravar as aulas. Antes disso, portanto, não fizemos nenhum registro.
O fato de PA ter se acomodado junto aos alunos para assistir ao filme revela a
proximidade física descrita na categoria de postura, conforme estudos de Tassoni (2000),
como vimos no Capítulo 2. É, portanto, aspecto relevante quando o tema é afetividade. Agindo
assim, coloca-se em pé de igualdade com o grupo, embora depois do filme fique sentada a sua
mesa sem se levantar uma única vez, talvez pelo ambiente da sala já descrito, cuja distribuição
das carteiras não permite uma proximidade maior entre o grupo. Percebemos também que PA
pareceu um pouco inibida, e, por ser a primeira observação, não nos atrevemos a afirmar que
tenha sido por causa da presença da pesquisadora. Raras vezes seu tom de voz se apresentou
alto, sendo, durante quase todo o tempo, de médio para baixo. Também sua postura física se
revelou inibida, confirmado pela postura de seus ombros, que pareciam estar tensos. No
entanto, essa postura não se confirma nas aulas seguintes.
Impressionou-nos a união do grupo, à primeira vista. Um elemento que justifica essa
impressão é o fato de todos se sentirem à vontade, desde o momento em que a pesquisadora se
apresentou até o final da aula, e também durante o filme, momento em que demonstraram
estar descontraídos. Apesar de ser um filme e de as luzes estarem apagadas, acreditamos que,
para quem não se sente à vontade, basta o fato de saber que alguém estranho está por perto
para agir diferente. Essa postura nos remete aos resultados dos estudos de Silva (2001) quanto
à relação professor-aluno, relação esta que influencia na dinâmica da sala de aula. Pensamos
que a relação entre eles parece prazerosa pelo fato, talvez, de PA já ter dado aula para a
maioria desse grupo e por já se conhecerem, o que pode transmitir mais segurança. Também o
fato de todos concordarem com a gravação em vídeo não deixa de ser um elemento que
confirma a integração e cumplicidade, bem como a segurança do grupo.
80
Houve uma preocupação de PA em buscar o maior número de informações possível
sobre o filme para repassar a seus alunos. Essa preocupação, segundo estudos de Falcin (2006)
e de Tagliaferro (2006), mostra o carinho e o cuidado com o material que o professor utiliza
em aula, o domínio de conteúdo e o interesse para que os alunos saibam mais sobre
determinado assunto. Segundo os autores, as decisões do professor ao planejar sua aula
interferem na relação afetiva que se estabelece entre o aluno e o seu objeto de conhecimento.
Portanto, essa aula rica em informações sobre aspectos culturais mostra a preocupação de PA
com os alunos no sentido de que adquiram mais conhecimento cultural e preparo para a vida.
Nessa aula, a atividade que ofereceu oportunidade aos alunos para se expressarem
oralmente foi a análise do filme. Durante 50 minutos pudemos perceber, em relação à correção
e/ou tratamento de erros, maneiras distintas de PA abordá-los. Ora PA corrige imediatamente
o aluno, como neste caso: “El perro empieza a latir”, em vez de “ladrar”. Ora PA os corrige
depois que o aluno tenha terminado a mensagem, como no caso em que uma aluna diz “...la
costumbre de casar la hija más vieja...” em vez de “la hija mayor”, dando continuidade à idéia
começada pela aluna com naturalidade. Outras vezes também PA faz gestos faciais, como se
falasse baixinho, indicando ao aluno que algo deve ser mudado, como em “le dice”, que a
aluna, ao perceber o movimento de PA, corrige imediatamente para “le dijo”. Há um
momento, inclusive, em que a própria PA se autocorrige: diz “aristocrata” para em seguida
repetir com a entonação adequada “aristócrata”. Ainda percebemos a correção feita por uma
colega de turma quando uma aluna usou a expressão “no ter” e sua colega repetiu “no tener”,
que foi aceita imediatamente. Pelo fato de a aula ter acontecido na sala de vídeo, a gravação
em áudio não ficou clara, havendo dificuldades para transcrevermos os dados. Por isso, não
transcrevemos os diálogos entre PA e os alunos. Aqui valem mais, portanto, nossas impressões
e notas de campo.
Uma aluna tenta se comunicar, sem se intimidar, mas com muita freqüência afirma ter
dúvidas quanto à forma correta de dizer. No entanto, continua se comunicando. Nesses
momentos, PA não a interrompe e a conduz tranqüilamente com uma expressão de apoio e
incentivo, até que conclua sua mensagem. Os colegas também não a interrompem.
Acreditamos que o fato de PA não interromper se deva ao fato de perceber que a aluna está
insegura, pois menciona muitas vezes que não sabe como dizer. Agindo assim, PA atua de
acordo com o que Tassoni (2000) aponta em suas pesquisas sobre encorajar e motivar o aluno,
81
ajudando-o a se manter envolvido com a atividade. Também atua de acordo com o que Scherer
(2000) afirma sobre não corrigir todos os erros para que o aluno não se sinta desencorajado.
Dessa forma, PA incentiva o aluno a produzir e interagir, em vez de apenas exigir formas
corretas e pouca produção.
Foi uma aula rica em cultura e interdisciplinaridade, com comentários oportunos de PA
e grande interesse e participação dos alunos, apesar de alguns terem se expressado pouco.
Observação 02 (11/05/2007)
A aula do dia 11 também não foi gravada em vídeo. Os alunos estão agitados.
Conversam em grupinhos pequenos e são raros os momentos em que fazem silêncio. PA lhes
pede os antônimos de algumas palavras, ao mesmo tempo em que vai escrevendo no quadro.
O objetivo da aula é ensinar a classe gramatical dos Adjetivos. Da forma como PA faz, a aula
vai assumindo características gramaticalistas.
Tabela 5 – Quadro-resumo Observação 02 TA (11/05/2007)
Atividade
Duração de cada
atividade
Postura PA
Conteúdo verbal
PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Introdução ao tema
Adjetivos com
estruturas de
comparativo
40 minutos
Em pé, ora voltada para o
quadro, ora voltada para
os alunos, fazendo
perguntas sobre
vocabulário e adjetivos
(antônimos)
Em certos casos, PA
primeiro aceita a resposta
dos alunos quanto aos
antônimos e, em seguida,
deixa claro que há uma
forma mais adequada
Pouca oportunidade de
fala dos alunos
Os alunos terminam
exercícios de conteúdo
que cairá na prova
escrita / PA divulga as
notas individualmente
20 minutos Sentada
Não dá para escutar o
diálogo, pois PA conversa
muito baixinho com cada
aluno
Não foi possível observar
o diálogo entre PA e os
alunos
Exercícios sobre
antônimos
20 minutos
Em pé, escrevendo no
quadro e interagindo com
os alunos
Não se percebe nenhum
sinal de incentivo ou
elogio, uma vez que o tipo
de atividade não o exige
Pouca oportunidade de
fala dos alunos
Intervalo
20 minutos
82
Atividade
Duração de cada
atividade
Postura PA
Conteúdo verbal
PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Discutem sobre
avaliação oral e aspectos
e aspectos relacionados à
cultura mexicana
10 minutos
Sentada
Dá sugestões / instrui
Não há correção e/ou
tratamento de erros
Continuação da
atividade sobre adjetivos
– estruturas de
comparativo
30 minutos Sentada
Às vezes PA brinca,
afirma aos alunos que não
sabe e pede que
continuem a explicação
PA explica as estruturas
de comparativo
Correção de exercícios*
30 minutos Sentada
Lembra uma história
engraçada que envolve
conceitos de biologia / os
alunos riem muito porque
também se lembram da
história
A correção e/ou
tratamento consiste
simplesmente em
responder de acordo com
as respostas propostas no
livro
Exercícios para fazer em
casa
5 minutos Sentada
Passa as atividades e
recomenda que façam
todas
Não há correção e/ou
tratamento de erros
* Correção aqui e nas demais tabelas, na coluna Atividade, refere-se ao ato de corrigir exercícios previamente
estipulados e não os erros nas falas dos alunos.
PA e os alunos discutem sobre o significado de algumas palavras. Na aula seguinte,
percebe-se que os alunos compreenderam o significado de cada adjetivo, pois os utilizam
adequadamente em atividades propostas cujo tema é comparativos.
PA expressa seu desejo de que cada aluno apresente algo referente ao México. Afirma
que vai trazer canções de Maná para relacioná-las com os textos de Juan Rulfo que estão
lendo. Alguém quer falar do grupo RDB, e PA lhe diz que não. Quando uma aluna lhe diz que
isso é preconceito, PA explica o seu ponto de vista, dando sugestões e instruindo o aluno.
A?: “Es preconceito!”
PA: “Prejuicio.”
A?: “Prejuicio.”
PA: “No, no es. Si se puede plantear lo bueno de México, ¿por que música pop, que
tiene en todo lugar?”
Essa atitude de PA nos faz pensar que ela exerce sua autoridade conduzindo a aula da
forma que acredita ser a melhor para o enriquecimento cultural da turma. Também nos faz
perceber que PA exerce o que Novais (2004) chama de autoridade por competência. De
acordo com Novais, a autoridade por competência está associada à admiração e ao respeito
que os alunos têm pelo professor. Nesse caso, entendemos que PA deseja que a aluna pesquise
83
sobre algo desconhecido e, assim, passe a saber mais da cultura do México. Há uma
preocupação implícita em orientá-la para que adquira novos conhecimentos. A aluna, por sua
vez, parece aceitar o conselho de PA, imaginamos que por respeito e admiração.
Na segunda parte da aula, continuam vendo as estruturas gramaticais, fazem e corrigem
exercícios no livro didático. Por ser uma aula com características gramaticalistas, não se exige
o desenvolvimento da expressão oral dos alunos, mas sim que respondam ao que pede a
professora em relação aos antônimos.
Em termos de postura, PA não circula entre os alunos em nenhum momento, nem se
aproxima deles fisicamente (conforme pode se notar na Tabela 5). Quando passa as notas, o
faz individualmente (cada aluno vai à sua mesa), falando baixinho para que ninguém mais a
escute. O movimento de aproximação, neste momento, é mais do aluno do que do professor.
Quanto ao conteúdo verbal, não foi perceptível algo que chamasse a atenção. E quanto ao
planejamento, segue uma aula do modelo gramaticalista, cujo tema é “adjetivos”. Há poucas
novidades culturais e alguns esclarecimentos sobre diferenças de significado de vocabulário
entre países. Os alunos acham esses momentos engraçados.
Observação 03 (18/05/2007)
A aula 03 é a primeira aula da turma A gravada também em vídeo. Os primeiros a
chegar se sentam ao fundo formando meia-lua. A sala é grande e há espaço suficiente para que
quase todos se sentem na fileira ao fundo da sala. Dessa forma, eles acabam se sentando quase
sempre perto dos mesmos colegas formando, assim, os mesmos grupos. É visível a formação
de dois grupos maiores. Conforme vimos antes, os alunos dessa turma vêm de duas outras
distintas, e por isso acabam se mantendo próximos agora também. Mais uma vez se confirma a
importância da proximidade para manter o grupo unido.
PA lê um texto e dá explicações sobre vocabulário durante a leitura. Em seguida lhes
pede que façam em casa um exercício que se sugere no livro didático, e a maioria dos alunos
discorda. PA insiste.
84
PA: “Busca, entre los temas que figuran abajo, un que sea de tu interés, investiga y crea
tu propia página. No podrás copiar lo que ya existe (…) pueden hacer una página
en casa (…) como sería su página de internet, (…) ¿de acuerdo?”
AA: “No.”
PA: “Sí, de acuerdo.”
AA: “No.”
PA: “Escucho un sí en unísono.”
AA: “No.”
PA: “Sigo escuchando sí y no hay más preguntas.”
(…)
PA: “Este texto acerca de México ya lo había pedido a ustedes que hicieran…”
AA: “No.”
PA: “Ai, gente, !por Dios!. Están mal acostumbrados a decir ‘no’.”
(…)
PA: “Entonces pueden hacer en casa, para la próxima clase.”
O que percebemos em PA, com esse gesto, é que está novamente exercendo a sua
autoridade. Segundo Novais (2004), a autoridade é indispensável na relação pedagógica e tem
o objetivo de conduzir o aluno a se disciplinar e adequar o seu comportamento a regras para
alcançar os resultados desejados. No entanto, há negociação entre PA e os alunos e, juntos,
chegam à conclusão de que podem fazer em casa.
Tabela 6 – Quadro-resumo Observação 03 TA (18/05/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Correção de exercícios
feitos em casa
30 minutos
Sentada / pouco
movimento / distante dos
alunos
Comandos para alunos
lerem o exercício /
esclarece dúvidas de
vocabulário e de estrutura
gramatical
Pouca oportunidade de
fala / exercícios de
completar lacunas /
modelo no livro
Elaboração de atividade
25 minutos
Ora sentada, ora em pé
perto dos alunos tirando
dúvidas
Algumas piadinhas
engraçadas provocam
risos nos alunos
Não há correção e/ou
tratamento de erros / há
ajuda aos alunos quando
querem saber como se diz
ou se escreve algo
Apresentação da
produção dos alunos
30 minutos
Mais tempo sentada,
também tirando dúvidas
PA não incentiva com
palavras de apoio e com
elogios, mas incentiva
com muitas expressões de
admiração com as quais
os alunos se divertem / dá
opiniões de forma a
concordar ou não com os
alunos
Não corrige sempre /
prefere repetir em seguida
a forma correta / também
corrige repetindo a forma
correta da expressão em
uma fala mais adiante
Intervalo
20 minutos
85
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Continuação da
apresentação
20 minutos Sentada
PA disse a A5 que gostou
da produção dele (A5
estava com resistência
para apresentar)
Ajuda os alunos
formulando frases com
verbos de conjugação
singular / corrige uma
palavra ou outra
imediatamente
Audição
15 minutos
Sentada, controlando o
gravador
___ ___
Leitura individual e
identificação de
vocabulário
20 minutos
Ausente na primeira parte
do tempo para
providenciar cópias de
outros textos / distribui os
textos
___ ___
Leitura em voz alta do
texto
15 minutos
Descontraída, sentada na
ponta da mesa
___
Corrige falhas na
pronúncia
Esclarecimento de
dúvidas
25 minutos Sentada
Esse tipo de atividade não
exige de PA que elogie ou
incentive, mas sim que
esclareça todas as dúvidas
dos alunos
Pouca oportunidade para
corrigir /
PA explica, por isso fala
mais que os alunos, que
somente perguntam
Como podemos perceber na Tabela 6, PA passa 30 minutos corrigindo exercícios. A
aula se torna monótona, como era de se esperar, devido à característica da atividade. Durante
toda a correção de exercícios, mostra-se sempre atenciosa e procura esclarecer todas as
dúvidas dos alunos. Esclarecer dúvidas é outra maneira de demonstrar afetividade, segundo as
categorias encontradas por Tassoni (2000). É outra forma de o professor demonstrar que está
interessado no processo de aprendizagem do aluno e que se importa com ele.
Em seguida, PA lhes pede para realizarem uma atividade em que terão que descrever
uma pessoa física, psicológica e emocionalmente perfeita e uma imperfeita. O objetivo é usar
adjetivos. Os alunos realizam a atividade com muito alvoroço, uns sozinhos, outros em dupla
ou em grupo. PA se move na sala, esclarecendo dúvidas dos alunos. Essa é uma das poucas
vezes em que veremos PA se movimentando. Na maioria da aula ela permanece sentada,
distante dos alunos (de acordo com a Tabela 6). Nesse sentido, recordemos o que afirmam
Mota (2007), Polster e Polster (2001) e Erné (2002) acerca da importância do contato. Mota
(2007), em considerações acerca de estudos de Restrepo (1998), afirma haver uma preferência
pelos sentidos da visão e da audição, bastando aos alunos olhos, orelhas e as mãos para ver,
ouvir e escrever. Dessa forma, se evitaria qualquer experiência de proximidade e intimidade.
De acordo ainda com a autora, registramos em nossa memória as atitudes e a disposição
86
corporal das pessoas, bem como o clima afetivo que nos cerca e as decisões que tomamos
influenciados por essa atmosfera. Também Polster e Polster (2001) reforçam a importância do
ato de se movimentar, o qual, segundo os autores, pode facilitar o contato ou interrompê-lo.
Nesse sentido PA deixa a desejar, pois, como afirmamos, pouco se dirige fisicamente aos
alunos, a não ser quando precisa entregar material ou esclarecer alguma dúvida
individualmente, o que quase não acontece. A nós parece mais comodidade do que uma forma
de evitar o contato com os alunos.
Depois de mais de 25 minutos PA pergunta, pela terceira vez, se podem corrigir a
atividade e os alunos respondem que não. PA respeita o ritmo dos alunos. No entanto, quando
uma aluna se prontifica para começar, não hesita em autorizar.
PA: “Vamos, gente, ¿podemos?”
AA: “No.”
(…)
PA: “Vamos a empezar por aquí, hasta llegar ahí ya…”
A8: “¿Puedo leer la mía?”
PA: “Sí, puede.”
Além da atenção dispensada por PA aos alunos, essa atividade se desenvolve com
outro fator de caráter afetivo, que é a descontração.
A8: “La persona perfecta: tan inteligente y modesta como yo...”
AA: (Risos)
A8: “(…) tan jovencita como la Señorita PA…”
AA: (Risos)
A8: “¿Es?”
PA: “Es.”
A8: “Más interesante que Falcão; el pello, el pelo más liso que de Cleo Pires; la piel
morocha con ojos grandes; amicísima; con pelo, pero no tan melenudo como Toni
Ramos; hermoso y rico como Roberto Justus.”
AA: (Risos)
(…)
PA: “Me gustó la parte de jovencita.”
AA: (Risos)
Essa é uma das aulas do semestre em que os alunos mais fizeram uso da expressão
oral, conforme podemos perceber no quadro-resumo da Tabela 6. Das 3 horas de aula, os
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alunos se expressaram durante aproximadamente 1h e meia, e durante 50 minutos eles se
expressaram espontaneamente.
Nos primeiros 30 minutos da aula, não foi possível observar se PA corrige ou trata os
erros em atividades orais, pois os alunos não precisaram se comunicar ainda, eles
simplesmente precisaram falar uma palavra que completasse as lacunas dos exercícios
referentes à classe gramatical dos adjetivos. Nesse tipo de atividade, PA corrige em seguida,
logo após os alunos darem a resposta, uma vez que, dependendo do comando do exercício, as
palavras já estão dadas e basta ao aluno somente selecionar a que melhor se encaixa. Quando o
aluno comete um equívoco, PA dá a resposta correta. Às vezes, a própria PA faz confusão
com a grafia das palavras. Geralmente algum aluno questiona.
A5: “(…) Es una covarde.”
PA: “Sí. Covarde, mieDROsa.”
A9: “¿Miedo?”
PA: “Miedo.”
A21: “¿Mie…?”
PA: “…DROsa.”
A21: “¿Con erre?”
PA: “Sí, con erre.”
A9: “Pero ¿es MIE o…?”
PA: “MIE.”
A21: “¿Con zeta o con ese?
PA: “Con ese.”
A21: “Yo conozco mieDOsa.”
PA: “¿MieDOsa? ¿Sin erre? ¿Alguien tiene un diccionario ahí?”
(…)
A5: “MieDOso, mieDOsa.”
PA: “¿Sin erre?
A5: “Sí.”
PA: “Entonces mieDOsa.”
Esse momento, em que PA afirma ter segurança em relação a uma palavra, pode gerar
confusão no aluno e contribuir para a fossilização se ele não pesquisar em outro momento a
dúvida. De acordo com Borba e Lima (2004), o objetivo da correção e/ou tratamento do erro
pelo professor é ajudar os alunos a perceber lacunas entre a sua interlíngua e a língua-alvo. Se
isso acontece de forma distorcida, a correção e/ou tratamento do professor pode prejudicar a
produção do aluno. É o caso de quando o aluno não percebe que está sendo corrigido, quando
o professor ora corrige a forma considerada errônea, ora não a corrige, ou quando o professor
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corrige ou indica uma forma que não é a mais adequada como sendo a certa. Nessa aula, no
entanto, PA conseguiu contornar a situação porque A5 consultou o dicionário e puderam,
assim, esclarecer o equívoco.
Durante as apresentações, PA interage com os alunos discutindo a respeito de suas
críticas em relação a alguns personagens, argumentando sobre o gosto de cada um, sobre
adjetivos usados, para fazer novas comparações e dar opiniões ou rir com os colegas, mas não
interrompe para corrigir, haja vista que o objetivo da atividade é a comunicação.
A primeira aluna a apresentar, A8, fala sem interrupções e com pronúncia correta.
Interrompe a fala quando tem dúvidas e, depois de conferir rapidamente com PA se o que
disse ou vai dizer está adequado, continua tranqüilamente. O clima tranqüilo que se estabelece
entre professor e alunos é o que permite que A8 peça ajuda a PA quando tem dúvidas. Assim
que PA sinaliza positivamente, A8 continua a sua fala.
Nessa atividade, é perceptível a opção de PA por não interromper, por exemplo,
quando, em determinado momento da apresentação, A11 fala “La persona que me encanta
tiene que ter...”.
A11: “La persona que me encanta tiene que ter la sonrisa tan bella como de Reynaldo
Gianecchini, ser tan inteligente como Chico Buarque y tan hermoso como el
personaje principal del filme ‘Uma linda mulher’. La persona imperfecta para mí
tiene que ser tan insensible como la Marta de la novela ‘Páginas de la vida’.”
PA: “Pero, ¿por qué no le gustó ese personaje? Ella era una persona que hablaba todo
lo que pensaba.”
A11: “No, era muy insensible.”
(…)
PA: “Es que ella sale del estereotipo, por ejemplo, (…) del estereotipo de que toda
mujer tiene que tener eso de sentimiento materno (…).”
É perceptível a dificuldade de A11. Fala baixo e comete erros de pronúncia e de
vocabulário, mas PA não a corrige, e sim deixa que fale normalmente. Porém, na primeira
oportunidade, não sabemos se conscientemente ou não, comentando sobre a personagem a que
se referia A11, afirma que não lhe parece insensível, pois apenas saía do “estereotipo de que
toda mujer tiene que tener eso de sentimiento materno”. Esse momento de correção é também
de descontração. A maioria dos alunos parece segura do que está falando.
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No entanto, ao se apresentar, A7 repete o erro da colega. Ou seja, nem sempre os
alunos estão atentos e, muitas vezes, precisam de um retorno direto do professor.
A7: “La persona perfecta, para mí, (…) tiene que ser tan graciosa como Bussunda…”
AA: (Risos)
PA: “Sabes que nadie había puesto eso.”
A7: “… tiene que ter…”
PA: “Tener.”
A7: “... tener el pelo tan largo como el mío…”
Quando A3 começa a apresentar, os colegas estão agitados e conversando muito, pois
muitos ainda estão mais preocupados em terminar a tarefa do que em escutar a produção do
colega. PA pede silêncio duas vezes. No entanto, a conversa continua. Na terceira vez, PA
bate na mesa e pede silêncio com voz mais forte, uma vez que os alunos estão com resistência
em obedecer às suas ordens. Essa é uma tentativa de PA de se fazer respeitar. E, dessa vez, só
o consegue sendo mais firme, obrigando os alunos a fazer silêncio. Novamente nos lembramos
aqui do que afirma Novais (2004) quanto a esse aspecto. Para a autora, existem dois tipos de
autoridade. A autoridade autoritária, associada ao uso da força e da violência, e a autoridade
por competência, associada à admiração dos alunos pela capacidade do professor. A autora
enfatiza que a segunda só acontece quando o professor e os alunos têm consciência de seus
papéis e as normas estiverem bem claras e forem respeitadas por todos.
PA sempre pede voluntários para ler. Geralmente alguém se prontifica. Dessa vez,
aponta A5, que se recusa. PA insiste, sem sucesso. A5 não acabou a atividade ainda e parece
inseguro para apresentar nessa hora. PA o respeita e mais tarde, quando se sente preparado, o
aluno apresenta. Ao final, PA o elogia. Quando PA o elogia, A5 pergunta outra vez, querendo
ouvir de novo algo agradável ou ter certeza de que realmente PA havia gostado. Essa atitude
de A5 se encaixa na categoria de conteúdo verbal encontrada por Tassoni (2000) e representa
o elogio, ou seja, o fato de PA valorizar a produção do aluno.
A5: “Lo malo: enano, argentino, obeso, monstruoso, loco, presumido, mentiroso y
antipático, como Maradona.”
AA: (Risos)
A12: “Creo que a ti te gusta Maradona porque ya hicieron una presentación y tú fuiste
Maradona.”
PA: “Esa relación de amor y odio. Quién va a entender, ¿ no?”
90
(…)
PA: “Me gustó.”
A5: “¿Hã?”
PA: “Me gustó.”
A5 conta uma história sobre um CD de Paris Hilton e comete alguns erros, como o
verbo “trocar”, por exemplo. PA o corrige imediatamente. Em seguida, A8 afirma não ter
compreendido e pede que A5 repita a história. Quando repete, usa o termo adequado. Em
outro momento, A5 fala “capas de CDs” e PA corrige para “tapas”. Outros erros como “loja” é
o próprio aluno quem questiona se está correto, e PA responde “tienda”.
A5 - “Yo vi en una revista un artista inglés que hizo CDs de Paris Hilton colocando
cabezas de cachorro, de perro en su cuerpo, colocando ella ¿pelada?...”
PA: “Desnuda.”
A5: “desnuda en las capas de CD y trocando en las lojas.”
PA: “Cambiando.”
A5: “Si.”
A8: “No comprendi.”
A5: “Un artista inglés que estaba satirizando Paris Hilton y cambiando las capas de
CDs en las lojas.”
PA: “Las tapas.”
A5: “Si. Cambiaba. Entraba en la loja...”
PA: “La tienda.”
A5: “La tienda y cambiaba.”
(…)
A5 está falante agora. Conta outra história, comete outros erros e PA o corrige. PA
aproveita que A5 já está falando e pede que continue. A5, que não quis apresentar antes, falou
bastante agora, mas insiste em não apresentar. PA insiste que apresente e ele continua
resistente. PA pede a A6 que apresente. Assim, está respeitando a vontade de A5 e o seu
tempo de se sentir seguro.
PA - “Ah, A5, ya estás hablando... entonces sigue.”
A5: “No.”
PA: “Aprovecha.”
A5: “No.”
PA: “Sí.”
(...)
PA: “¿A5?”
A5: “No.”
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Na volta do intervalo, PA e os alunos travam uma conversa informal. Estão falando
sobre dinheiro e trabalho e A5 diz que sua mãe está “desempregada”. PA, continuando a
conversa, usa o termo em espanhol “emplearse” sem parecer que estava corrigindo, pois, na
verdade, não estava corrigindo diretamente, mas indireta e, talvez, inconscientemente.
PA: “¿Tu madre es profesora?”
A21: “Sí.”
PA: “¿Y sobra dinero?”
A21: “No, al contrario.”
(…)
A5: “Mi madre es desempregada.”
AA: (Risos)
PA: “Pero ella tiene la posibilidad de emplearse y ganar dinero...”
AA: (Risos)
Também podemos observar, pelas produções dos alunos, o quanto são coerentes com a
proposta feita por PA e o quanto utilizam com propriedade os conteúdos gramaticais
trabalhados em sala, tais como os adjetivos e estruturas de comparativos.
A10: “Alto, pero no tan alto como Michael Jordan; más guapo que Brad Pitt…”
PA: “Imposible.”
AA: (Risos)
A10: “Una sonrisa tan simpática como de Tom Cruise; ojos tan bonitos de azules como
de Bruno Cagliasso; menos rico que Bill Gates, pero sólo un poco…”
(…)
A10: “… más inteligente que la mayoría de los hombres…”
AA: (Risos)
PA: “Tan inteligente como una mujer, entonces.”
A10: “Sí.”
(…)
A10: “Imperfecto: más bajo que un enano, con ojos bizcos y negros, tan flaco como Don
Ramón, más calvo que Didi, con pie tuerto, con nariz tan feo como lo de Michael
Jackson y más antipático y pedante que Alexandre Frota.”
Na última atividade, que envolve leitura individual e identificação de características
físicas e psicológicas dos personagens do texto, os alunos estão mais quietos, talvez pelo
cansaço, pois o fim da aula dupla (que leva mais ou menos 3 horas) se aproxima. Pode ser esse
um dos motivos para a falta de concentração dos alunos. Como não se concentram, a leitura
individual não acontece. PA, atenta mais uma vez às necessidades dos alunos, sugere que
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façam uma leitura em voz alta, cuja atenção deve estar voltada para os aspectos de pronúncia,
em especial para o som das vogais “e” e “o” fechados (“nada de é/ó”; “d” e “t” como em
português, sons nasais). PA pergunta se querem que comece pelo primeiro da fileira, em
seqüência, ou aleatoriamente.
PA: “Vamos a hacer lo siguiente…”
(…)
PA: “Vamos a hacer una lectura alta. Pero me gustaría que pusieran atención en dos
cosas: e, o, nada de é, ó (…) ¿quién empieza? ¿Salteando?, ¿por secuencia?”
AA: “Por secuencia.”
A21 (que está próxima à mesa de PA): “Empezando por A2 (que está perto da porta).”
AA: (Risos)
Essa fala nos fez recordar a tranqüilidade que é para o aluno o fato de o professor
combinar com a turma quem vai começar e quem será o seguinte a falar. Isso reduz a
ansiedade, pois o aluno sabe qual será a vez dele. Ou seja, o fato de o professor chamar
aleatoriamente pode, muitas vezes, provocar no aluno a sensação de “marcação” por parte do
professor, ou simplesmente gerar temor ou apreensão, segundo o que afirma Oxford (2000)
quando se refere à ansiedade. Portanto, deixar o aluno a par do que ele tem que fazer, como e
quando representa também um fator afetivo e contribui para as boas relações entre o professor
e os alunos em sala de aula.
PA também chama a atenção para a pronúncia dos aspectos que havia mencionado
antes, além do som de “ll” e “s”, entre outros. PA agora está mais descontraída, apoiada, quase
sentada na mesa. Em seguida, começam a esclarecer dúvidas quanto ao vocabulário do texto,
um a um.
Observação 04 (25/05/2007)
A aula 04 também é gravada em vídeo e tem início com o esclarecimento de dúvidas
quanto ao vocabulário do texto que começaram a ler na aula passada. Em seguida, PA pede a
alguém para comentar o conto de Juan Rulfo. Aos poucos, todos vão falando algo. PA ajuda
fazendo perguntas. Ela está sentada, e os alunos estão todos na fileira de trás, como costumam
estar, com exceção de duas alunas, que se sentaram na primeira fileira, na frente.
93
PA distribui outro conto e pergunta aos alunos o que preferem primeiro, se a leitura ou
o vocabulário. Escolhem a leitura. Esse é um dos momentos em que percebemos que há uma
boa negociação entre PA e seus alunos. Cremos que o fato de entrarem rapidamente em um
acordo se deva ao respeito que os alunos nutrem pela competência de PA, conforme estudos
de Novais (2004), por exemplo, e também pelo respeito que PA tem pelos alunos. Esse
respeito mútuo permite o bom relacionamento do grupo, importante nas relações professor-
aluno de acordo com estudos de Morales (1998) sobre características e atitudes dos
professores. Segundo esses estudos, o “bom professor” visto pelos alunos é respeitoso, além
de outras características, tais como ser educado, motivado e dedicado à sua profissão. Dantas
(1992) também confirma que as relações afetivas se concretizam pelo respeito mútuo, justiça e
igualdade de direitos.
PA enfatiza outra vez a atenção que devem ter para a pronúncia das vogais “e” e “o” e
das consoantes “d” e “t”. Também lembra que não devem usar sons nasais. Aqui PA
estabelece critérios a serem observados durante a leitura, ao mesmo tempo em que preza pela
pronúncia correta de seus alunos. Uma vez que PA estabelece critérios e os torna claros para
os alunos, ela pode cobrar que sejam respeitados. Por isso é importante, conforme afirmamos
no Capítulo 2 (tópico 2.7), que os critérios de avaliação estejam bem claros e definidos.
Definir critérios de avaliação, segundo Rolim (2004) e Kroll (2001), serve para facilitar o
professor em relação a qual objetivo proposto foi alcançado e também para amenizar emoções
desconfortáveis no aluno, uma vez que estabelecer critérios de avaliação ajuda a transformar o
ambiente de ensino-aprendizagem de línguas em uma atmosfera agradável e contribui para a
interação professor-aluno e aluno-aluno.
PA: “Nuevamente, atención: di, ti (…), e, o, ¿de acuerdo?”
Depois do intervalo, PA combina um lanche mexicano com os alunos. A13 se
encarrega de recolher o dinheiro dos colegas, comprar e levar para a aula tacos e tortillas para
um lanche coletivo. O grupo parece animado com a idéia. Todos se envolvem na discussão,
que se dá em espanhol. Conseguem se comunicar tranqüilamente. Não há correções de erros
nesse momento.
94
Após a discussão sobre o lanche, PA continua a atividade de esclarecer dúvidas de
vocabulário do conto de Juan Rulfo. Essa atividade segue por quase toda a aula, o que a torna
monótona, como já mencionamos antes. PA dá explicações sobre vocabulário e seus diferentes
usos, os alunos acabam se lembrando de outros exemplos, querem saber mais e PA fala tudo o
que lembra a respeito. Alguns se perdem no texto ou estão anotando uma explicação e não
conseguem anotar a seguinte. Isso faz com que mais tarde repitam a pergunta que outro aluno
já fez. Apesar de estar claro que o aluno não prestou atenção em sua explicação, PA responde
novamente com paciência e tranqüilidade. Como o tema investigado é a afetividade, não
poderíamos deixar de considerar essa atitude de PA um fator afetivo. Temos que levar em
consideração também que o texto de Juan Rulfo é extenso e há muitas palavras desconhecidas
dos alunos. Por isso PA se ocupa em interpretar o texto calmamente, uma vez que nesse
semestre estão trabalhando sobre o México e os textos são do escritor mexicano Juan Rulfo.
Além disso, o tema da prova oral de fim de semestre tem como base os contos desse autor.
Tabela 7 – Quadro-resumo Observação 04 TA (25/05/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
PA tira dúvidas quanto
ao vocabulário dos
textos da aula passada
15 minutos
Sentada
PA é agradável ao
conduzir as correções /
brinca sempre que
possível com os termos e
com as situações descritas
nos textos
Quase não dá para se
observar
Comentários sobre o
conto de Juan Rulfo
15 minutos
PA faz perguntas
conduzindo os alunos para
que se lembrem do que
leram no texto
Pouca oportunidade de
fala / respostas curtas dos
alunos, alguns elaboram
respostas mais longas / no
geral, as respostas são
baseadas em memorização
Leitura em voz alta de
outro conto de Juan
Rulfo
30 minutos
Instrui os alunos a
prestarem atenção à
pronúncia / durante a
leitura, não se percebe
palavras de incentivo ou
elogio de PA para os
alunos, PA se limita a
acompanhar a leitura e
instruí-los quanto à
pronúncia adequada
Ora corrige, ora não
95
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Esclarecer dúvidas de
vocabulário
20 minutos
Sentada / levanta poucas
vezes para alguma
anotação no quadro
PA se limita a tirar todas
as dúvidas dos alunos /
não há registros nem
necessidade explícita de
palavras de incentivo ou
elogio, tampouco de
instruções
PA explica, por isso fala
bastante / alunos falam
pouco, somente
perguntam
Intervalo
20 minutos
Discussão sobre o lanche
coletivo
15 minutos
Sentada / durante as
dúvidas de vocabulário, se
levanta para explicar algo
no quadro
PA inicia a discussão e
alguns colegas mais
falantes a continuam e
ajudam a decidir as tarefas
Não se percebe correção
e/ou tratamento de erros /
os alunos se expressam à
vontade
Continuação da
atividade de esclarecer
dúvidas de vocabulário
o restante da aula
PA dá instruções sobre
situações adequadas em
que podem usar
determinado vocabulário /
tira todas as dúvidas dos
alunos comentando
sempre
PA explica, por isso fala
bastante / alunos falam
pouco, somente
perguntam
Nessa aula, a maioria do tempo PA e os alunos passam esclarecendo dúvidas quanto ao
vocabulário dos contos. A aula começa de forma monótona. Meia hora foi destinada à
atividade de leitura e também 30 minutos para atividades em que os alunos realmente
pudessem se expressar espontaneamente (conforme podemos notar pelas colunas “Atividade”
e “Duração de cada atividade”, na Tabela 7).
Enquanto os colegas se revezam na leitura do conto, os outros prestam atenção e
acompanham. PA fez poucas correções de erros. Somente interrompia quando o problema era
de pronúncia, o que aconteceu muito com A11, que tem mais dificuldade nesse aspecto.
A11: “Dile a coron(é)l…”
PA: “Coron(ê)l”
A11: “Coron(é)l.”
PA: “n(ê)l.”
A11: “n(ê)l, coron(ê)l que de allá mismo (...) dile que si lo conocí, ya mu(rr)ió...”
PA: “Mu(r)ió.”
A11: “Mu(rr)ió.”
PA: “Mu(r)ió.”
A11: “Entonces la v(ó)z de allá adentro cambió de tono.”
PA: “V(ô)z.”
A11: “V(ó)z.”
PA: “V(ô)z.”
A11: “V(ô)z. Ya sé que se murió, dijo, y s(e)guió…”
96
PA: “S(i)guió.”
A11: “S(e)guió.”
PA: “S(i)guió.”
A11: “S(i)guió como si (...) con algui(EN) allá...”
PA: “(AL)guien.”
A11: Segue a leitura sem corrigir.
Aqui novamente percebemos PA cobrando a pronúncia correta das palavras. Esse é
sempre um critério antes de qualquer leitura de texto oral. PA o faz de uma maneira discreta,
com tom de voz suave, e a aluna parece não se intimidar. Continua normalmente a leitura.
Como corrige imediatamente após a fala da aluna, não chamaríamos de tratamento de erro,
mas de correção, uma vez que definimos tratamento de erro de acordo com Cardoso-Brito
(2003) e Brandão (2003), para as quais o tratamento de erros está associado a um processo e
demanda tempo, pois pressupõe a detecção do problema, o seu diagnóstico e a proposta de
ações que alteram as causas e os efeitos dos erros.
Quando estão esclarecendo dúvidas de vocabulário, em determinado momento, A5
pergunta como se pronuncia uma palavra do texto.
A5: “Eso de Ignácia, ¿se pronunc(I)a?”
PA: “Sí, se pron(U)ncia.”
Aqui já percebemos uma maneira sutil de PA mostrar que o aluno pronunciou a palavra
de forma errada sem, no entanto, evidenciar o erro diretamente.
Outro aspecto que percebemos em PA tem a ver com sua preocupação em responder a
todas as perguntas dos alunos e em falar tudo o que sabe a respeito da cultura de outros países.
Parece gostar de abordar temas sobre cultura, pois se empolga e fala bastante. Essa
empolgação acaba provocando a vontade nos alunos de saberem mais também. Nessa aula,
especificamente, comentou sobre movimentos culturais na Espanha e sobre diferença de
vocabulário entre os países. Os alunos vão se lembrando de outros exemplos, querem saber
mais e PA fala tudo o que lembra a respeito. A empolgação de PA nos remete ao que
revelaram os estudos organizados por Leite (2006) no que se refere à qualidade da relação que
o professor estabelece com o seu objeto de conhecimento, a qual vai determinar as relações
que o aluno vai estabelecer, também, com o seu objeto de aprendizagem.
97
Durante o intervalo, A2 conversa com a pesquisadora e revela que gostaria de
conversar com PA para explicar que suas notas estão baixando porque antes estudava só
Espanhol, mas agora estuda Inglês e Francês também, em escolas diferentes. Diz ainda que
além de estudar os três idiomas, trabalha muito. Para chegar à escola onde estuda Espanhol,
precisa pegar dois ônibus, mas que não se importa porque tem imensa satisfação em estudar
nesse Centro de Línguas. Se tivesse vaga, estudaria Inglês e Francês aí também.
Esse depoimento de A2 nos faz pensar que gostar do ambiente de estudo, do local, do
professor e dos colegas é indispensável para manter a motivação. Esses aspectos são também
fatores afetivos consideráveis.
Observação 05 (01/06/2007)
A aula 05 também é gravada em vídeo. PA a inicia apresentando o cronograma para as
avaliações do semestre. Lista no quadro os dias e o tipo de avaliação. Há entrega de trabalho
escrito, diálogos e monólogos. Para os diálogos, o tema era “Os mortos de Rulfo”, uma vez
que haviam lido, interpretado e analisado muitos contos de Juan Rulfo que tratam desse tema.
Os personagens seriam desses contos e a história ficaria por conta da criatividade dos alunos.
Para a prova oral, o tema era “Diário de um mexicano morto”. Os alunos teriam que se colocar
no lugar de um dos personagens de Rulfo antes, durante ou depois de sua morte. Também
podiam se inspirar nos mortos do filme mexicano “Como água para chocolate”, visto no
primeiro dia de aula.
Tabela 8 – Quadro-resumo Observação 05 TA (01/06/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
PA apresenta o
cronograma para as
avaliações
25 minutos
Em pé, para escrever as
datas no quadro / volta-
se para os alunos para
explicar o tema da
avaliação
Explica detalhadamente
o que os alunos terão que
fazer
Há pouca oportunidade
de fala para os alunos /
não corrige nem trata os
erros
PA escreve no quadro
15 minutos
Em pé, voltada para o
quadro
PA está concentrada
escrevendo no quadro
Não há oportunidade de
fala para os alunos nem
correção e/ou tratamento
de erros
98
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Discutem sobre o que
vão beber no lanche
10 minutos Sentada
Negocia com os alunos o
tipo e a quantidade de
bebida
Os alunos falam somente
o necessário para chegar
a um acordo sobre o que
e quanto comprar / não
se percebe correção e/ou
tratamento de erros
Alunos fazem o
exercício no caderno
20 minutos Sentada Não há
Não há oportunidade de
fala para os alunos nem
correção e/ou tratamento
de erros
Correção dos exercícios
10 minutos Sentada
Faz poucos comentários /
usa muito “si” para
confirmar quando a
resposta está correta
Correção tradicional de
exercício com uma única
resposta / não há
correção e/ou tratamento
de erros
Aplicação do
questionário por P
20 minutos Sentada Não há
Não há oportunidade de
fala para os alunos nem
correção e/ou tratamento
de erros
Intervalo-lanche
30 minutos (falam a maior parte do tempo em espanhol / conversam bastante)
Ditado
15 minutos Sentada Não há
Não há oportunidade de
fala para os alunos nem
correção e/ou tratamento
de erros
Correção do ditado
15 minutos
Em pé, de frente para os
alunos
Interage dando a resposta
PA dá a resposta / não
corrige nem trata o erro
PA passa tarefa de casa
10 minutos
Em pé, andando de um
lado para o outro em
frente aos alunos
Incentiva / diz que o
feriado é longo e pede
muitas tarefas
Não há oportunidade de
fala para os alunos nem
correção e/ou tratamento
de erros
Introdução do assunto
da aula seguinte
10 minutos
Em pé, voltada para o
quadro
O necessário para
introduzir o tema
Não há oportunidade de
fala para os alunos nem
correção e/ou tratamento
de erros
PA escreve bastante no quadro nessa aula. Escreve orações com lacunas para os alunos
preencherem com expressões e vocabulário sobre os contos lidos. Em seguida, alguns colegas
vão ao supermercado comprar sucos e refrigerantes para o lanche. Os alunos que ficam estão
agitados nesse momento, ajudam-se no exercício e falam em português, mas logo ficam em
silêncio. O desinteresse, por vezes, parece grande, uma vez que a aula leva pouco mais de uma
hora para adquirir um ritmo mais movimentado.
PA e o grupo combinam que o intervalo neste dia será na hora em que os colegas
chegarem com os tacos e as tortilhas. Então iniciam a correção dos exercícios com o grupo
respondendo em voz alta e em conjunto. Os alunos vão esclarecendo dúvidas sobre o
vocabulário já visto nos contos. Na hora do lanche, alguns alunos falam em espanhol, outros
em português. PA e A13 falam, em espanhol, sobre lugares em que se come comida mexicana.
99
Em nenhuma dessas conversas se percebe correção e/ou tratamento de erros por parte de PA
nem dos colegas.
A maioria dos alunos que se dirigem a PA para falar algo se comunica em espanhol.
Quando pensam que podem estar falando algo errado, questionam imediatamente.
PA: “Vamos, mujer, coraje. ¡Pon! (Para A21, referindo-se à pimenta)”
(...)
A13: “Me gusta mucho tortilla. (?) que pizza.”
PA: “Sabes que no me gusta, yo como, pero si me ponen varias opciones y pizza, pizza
será la última.”
A13: “Prácticamente todos los días de la semana me voy a la tienda comer el mío.”
(…)
A21: “Yo (?) cuando era niña y no fue una buena experien... ¿experiencia?”
PA: “Sí, experiencia.”
Nessa aula, portanto, a atividade que permite aos alunos se expressar é a que envolve
discussão sobre o lanche, por exemplo, e essa discussão levou em torno de 10 minutos apenas
(conforme especificado na Tabela 8). Durante esse tempo, não se pôde perceber correção e/ou
tratamento de erros por parte de PA. No intervalo, alguns alunos também se expressaram
bastante na língua-alvo, principalmente com PA, mas muitos ainda falaram na língua materna.
Também ficou visível nessa aula o fato de PA se preocupar em instruir seus alunos
detalhadamente sobre as avaliações, demonstrando uma das categorias de Tassoni (2000), a
que envolve os conteúdos verbais. Para a autora, é sinal de afetividade o professor esclarecer e
informar o aluno a respeito de uma atividade e em relação ao que se espera dele. Fazendo isso,
PA transmite maior segurança aos alunos e, conseqüentemente, reduz a ansiedade.
Também constatamos o ambiente agradável e a união do grupo em discutir e chegar a
um acordo sobre organizar e dividir tarefas sem confusão. Foi um lanche muito agradável e
completamente dentro do estipulado para o tema em estudo no semestre: México. Houve
muitas oportunidades de se aprender mais sobre a cultura mexicana experimentando um
pouquinho da sua culinária.
Depois de um ditado e sua correção, PA passa a tarefa para casa. Foram exercícios de
muitas páginas, pois havia um feriado. Também entregou um novo conto para leitura e estudos
do vocabulário. Esse seria mais um conto para os diálogos que comporiam a prova final.
100
Apesar do volume grande de tarefas para fazer em casa, nenhum aluno faz comentários
negativos. Todos parecem satisfeitos e motivados.
Por último, PA introduz o tema da aula seguinte: o estilo indireto. Toca o sinal de
horário de saída. PA pede que esperem mais uns minutos. A maioria dos alunos já está com o
material guardado, mas respeita o pedido de PA e fica atenta.
Observação 06 (15/06/2007)
A aula 06 também foi gravada em vídeo. A primeira atividade da aula é a leitura de um
texto do livro didático que PA pediu como tarefa. Essa atividade permite que os alunos falem
e que PA corrija a sua pronúncia sempre que achar pertinente. A leitura também é
interrompida quando PA quer falar de aspectos culturais do México a que o texto faz
referência e de outros países latino-americanos, quando os alunos querem saber informações
sobre a cultura desses países. Durante as outras atividades, o aluno só é interrompido quando
coloca uma resposta equivocada no espaço que deve ser preenchido. Então PA diz a expressão
adequada e o aluno a repete.
Essa aula tem duração de 2 horas e 50 minutos e não houve atividade que provocasse a
fala espontânea dos alunos. Houve, sim, muitas atividades de correção de exercícios, em que
não há oportunidade para se comunicar com mensagens próprias, criadas por eles mesmos,
uma vez que a resposta já está pronta. Por isso, essa é uma atividade que pouco incita a
correção e/ou tratamento de erros, a não ser quando os alunos dão respostas diferentes das
esperadas ou quando pronunciam a palavra de forma errônea. Além disso, a correção do
exercício é em grupo, o que dificulta a observação individual e a atenção dispensada a cada
aluno. Não é esse o tipo de atividade em que estamos interessadas para o que nos propomos
neste trabalho. Estamos aqui interessadas nas atividades que geram oportunidade de os alunos
se expressarem na língua-alvo espontaneamente.
101
Tabela 9 – Quadro-resumo Observação 06 TA (15/06/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Correção de exercícios
do livro didático
1h 15 minutos Sentada
Faz intervenções durante
a leitura orientando os
alunos quanto à pronúncia
correta das palavras
Ajuda corrigindo a
pronúncia / dá a resposta
correta / interrompe para
comentários culturais
Intervalo
20 minutos
Explicação sobre estilo
indireto
30 minutos
Sentada na ponta da mesa
ou em pé, anotando no
quadro, explicando as
estruturas de estilo
indireto e movimentando-
se diante dos alunos
Seu conteúdo verbal está
relacionado às explicações
sobre estilo indireto
Não há correção e/ou
tratamento de erros
Alunos fazem o exercício
que deveriam ter feito
em casa
25 minutos Sentada Não há
Não há correção e/ou
tratamento de erros
Correção do exercício
40 minutos Sentada ___
Correção de acordo com o
que prevê a resolução do
exercício
Apesar de até o intervalo a aula ter sido só de correção de exercícios, o que poderia
causar sono nos alunos, eles parecem bem atentos e estão participando sempre que solicitados
e quando não solicitados também. Esse é um sinal de que estão motivados. É nessa aula
também que percebemos um movimento maior de PA no sentido de ficar mais exposta diante
dos alunos. Esse movimento não é típico de PA e acreditamos que o faz apenas quando precisa
usar o quadro. No entanto, nesse dia parece mais relaxada, pois, em determinado momento,
chega a se sentar na ponta da mesa, e daí conduz as atividades. Quando volta do intervalo
também há um movimento de PA no sentido de se aproximar dos alunos. Eles a questionam
sobre os conteúdos para as provas. PA então circula entre eles dando as informações
solicitadas. Como já afirmamos, movimenta-se pouco entre os alunos, limitando-se a se
aproximar quando precisa entregar um texto, por exemplo. Levando em conta a categoria de
postura observada por Tassoni (2000), em que se considera a importância do contato e da
aproximação física, resultado de um deslocamento iniciado pelo professor nas relações em
sala de aula, diríamos que, nessa aula, PA se mostrou mais afetiva nesse aspecto.
No intervalo, A2 conversa um bom tempo com PA, em espanhol, primeiro fazendo
propaganda de produtos hidratantes para o corpo e, depois, sobre o diálogo que está
preparando para a prova oral. A2 está muito empolgada e evidenciou em vários momentos
102
preocupação com o que havia escrito. PA demonstra receptividade, o que, segundo autores
como Tassoni (2000), constitui também fator afetivo, demonstrado pela postura atenciosa de
PA em relação ao que A2 está falando, ou, ainda, em relação à atividade que o aluno realiza.
Em seguida, dão início à atividade relacionada ao estilo indireto. PA explica
novamente o que havia explicado na aula anterior, agora com mais detalhes. A aula assume
características da abordagem gramaticalista. PA escreve no quadro, explica, dá exemplos, e os
alunos ora copiam em silêncio, ora fazem algumas perguntas.
Há raros momentos em que alguns alunos têm dúvidas e precisam explicá-las a PA.
Então acabam falando mais e tendo o trabalho de elaborar suas orações de forma a poder
transmitir a mensagem. No entanto, PA não os interrompe, e não ocorrem erros considerados
graves, que possam prejudicar a comunicação, tampouco os alunos ficam embaraçados, de
forma que precisem do apoio de PA.
Observação 07 (22/06/2007)
Na aula desse dia houve apresentação dos diálogos cujo tema era “Os mortos de Juan
Rulfo”. O primeiro grupo não queria que a apresentação fosse gravada em vídeo. Após alguma
insistência, os alunos consentiram. Mas a gravação só teve início mesmo porque PA deu a
última palavra. Afirmou com muita segurança que os trabalhos poderiam, sim, ser filmados e a
câmera foi, então, ligada. Nesse sentido, voltamos ao que autores como Novais (2004) e
Luckesi (1997) afirmam sobre autoridade. Primeiramente o ato de PA nos pareceu um tanto
autoritário, mas depois pudemos perceber que o clima de confiança entre professor e alunos
permite perfeitamente essa atitude e que a segurança do grupo não se abalou com tal decisão.
De acordo com Novais (2004), quando o professor baseia a interação em afetividade, cultiva o
respeito mútuo, ao contrário de quando baseia a interação em ameaça e punição. O grupo fez
uma ótima apresentação e foi bastante elogiado por PA. Todos os grupos foram muito
aplaudidos.
As atividades foram organizadas na seqüência apresentada no quadro-resumo seguinte.
103
Tabela 10 – Quadro-resumo Observação 07 TA (22/06/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PA
Conteúdo
verbal PA
Correção e/ou
tratamento de
erros
Apresentação dos
diálogos
35 minutos
Sentada
Silêncio
Sem intervenções, a não
ser quando solicitada
Comentários de PA
sobre as apresentações
15 minutos Elogios em geral
Correções de modo geral
ao final das apresentações
de todos os grupos
Apresentação dos
monólogos
45 minutos Silêncio
Sem intervenções, a não
ser quando solicitada
Comentários sobre os
monólogos
15 minutos Elogios em geral
Correções de modo geral
ao final das apresentações
de cada aluno
Essa aula se constituiu de 1 hora e 50 minutos de apresentação. Por isso, foi uma aula
rica em atividades que envolvem a expressão oral. As apresentações foram marcadas pela
fluência e naturalidade com que os alunos falavam na língua-alvo. A atividade era teatral e,
além de atentos com a linguagem e a pronúncia, pareciam à vontade, atuando como se
estivessem em um teatro de verdade. A motivação era visível também pelo empenho em
preparar o cenário e pela vestimenta adequada.
Pelas apresentações pudemos perceber as inferências que os alunos fizeram dos contos
de Juan Rulfo, explicitando a cultura inserida nos textos. Também pudemos notar o uso das
estruturas em estilo indireto, assunto da aula anterior, e o uso de expressões idiomáticas,
revelando orações criativas elaboradas por eles mesmos.
A21: “Yo no entiendo. Él estaba con miedo y, además de eso, él trabajaba para el coronel
y tenía que hacer todo lo que le mandara. Pero el coronel puede ir directamente al
infierno. Yo me escondí toda la vida de la muerte y así nada más por nomás me
encuentra y me mata.”
(…)
A20: “Mantiénete lejos de nuestro hijo. De lo contrário vamos a matarte.”
A2: “Me importan tres pepinos.”
Alunas tímidas e caladas durante as aulas se apresentam agora com desenvoltura e
falam com adequação. No que se refere a erros, PA não interrompe em nenhum momento,
uma vez que a atividade não permite. Os alunos se autocorrigem quando percebem que
cometeram equívocos, como é o caso de A8, a seguir. Os comentários de PA são feitos depois
que todos os grupos se apresentam. Nesse sentido, ressaltam-se dois aspectos importantes, o
104
fato de PA haver trabalhado, durante o bimestre, o conteúdo que avaliou e que cobrou nesses
trabalhos, e o fato de não interromper a fala dos alunos durante suas apresentações para não
constrangê-los.
A8: “Y, ¿por qué mató a tu compadre?, ¿mataste a tu compadre?”
Brandão (2003) afirma que a não-correção por parte do professor representa, para
muitos aprendizes, falta de atenção, desleixo ou falta de conhecimento. Nesse caso, no
entanto, percebemos a atitude de PA de maneira diferente. Não interrompendo, PA dá tempo
aos alunos para que reformulem o enunciado. De acordo com Scherer (2000), em
considerações sobre Corder (1967), o aluno costuma perceber quando comete um equívoco ou
engano e, porque percebe, ele pode se autocorrigir. Ao contrário, quando comete um erro,
tende a não percebê-lo, necessitando, portanto, da intermediação do professor.
PA dá esse retorno ao final das apresentações, quando chama a atenção para aspectos
que, segundo ela, deveriam ter prestado mais atenção, como o uso dos pronomes e do pretérito
perfeito, preposições, palavras masculinas, apócopes, mistura de indicativo e subjuntivo,
imperativo e pronúncia de palavras, usos de “muy” e “mucho”, 1ª e 3ª pessoa do singular,
além de reforçar a pronúncia de “i” em lugar de “e” ao final das palavras, assim como o “u”
em lugar do “o”.
PA: “Unas cositas que deberían poner atención es en relación al uso de los pronombres
(…) Lo interesante es que pusieron lo siguiente: cuando era gerundio, que podía
poner después, no ponían, entonces ‘se muriendo’, algo de ese tipo. Cuando era
participio, que no podía poner, ponían después…”
AA: (Risos)
PA: “Entonces, matadose, algo de ese tipo. Cuidado con el uso del pretérito perfecto.
Están cambiando lo de ‘e’ para ‘a’, lo de ‘hemos’ para ‘han’. ¡Cuidado! (…)
Cuidado con preposiciones. Por ejemplo: están diciendo ‘necesitaba de’, ‘cuidaba
de’, cuidará, necesitar no piden nada, no piden preposición ninguna…”
A13: “¿Se puede decir ‘cuidar al niño’?”
PA: “Sí, ‘cuidar a’ y no ‘cuidar de’. Y eso de ‘necesitaba de’ alguna cosa. No, necesita
solamente, sin nada. (...) Siempre vengo diciendo que palabras que terminan en
‘aje’, como ‘viaje’, ‘paisaje’ y otras son masculinas. Solo que ellas son masculinas
no solo en el sentido de poner artículo, (…) todo lo que la acompaña también será
femenino (sic). Entonces al revés de ‘buena viaje’, ‘buen viaje’. Y, aprovechando
que estamos diciendo buena y buen, cuidado con las apócopes. Si yo digo ‘Primero
él fue a tal lugar’, entonces no puedo decir ‘primer’, porque en este caso (…)
Cuidado con el uso de ‘muy’ y ‘mucho’ (…) Pasó unas dos veces ‘entón’. Están
105
hablando mucho ‘entón’. Pongan más atención. Yo sé que saben, es sólo una
cuestión de atención. Y vuelvo a decir: algunas personas, cuidado con la
pronunciación (…). Todos aquellos verbos que cambian de ‘e’ para ‘i’ en la tercera
persona de indicativo van a cambiar para ‘i’ también en el gerundio (…).”
PA segue os apontamentos feitos de forma geral. Esse tipo de retorno parece ser bem
recebido pelos alunos, como veremos nos questionários. PA afirma que tem certeza de que
eles sabem as regras e que é uma questão de atenção. Esse comentário serve também como
elogio e valoriza o trabalho que cada aluno teve para elaborar o diálogo.
Antes de enumerar os pontos em que deveriam ter prestado mais atenção, no entanto,
PA comenta que os alunos estão melhores e mais criativos a cada dia que passa. Também
afirma que todos pareceram bem à vontade, relaxados, soltos. PA elogiou pontos positivos de
cada grupo. Disse que gostou de todos.
PA: “Ustedes a cada día están mejores, ¿han? A cada diálogo están más creativos, más
inventivos. Me pareció muchísimo interesante. Me hizo acordar lo de A10 un poco el
‘Auto da Compadecida’. Me encantó, porque incluso me encanta Ariano Suasuna
(…) Estaban tan a gusto, todos. Todos estaban muy a gusto y muy relajados, muy
sueltos…”
A5: “Aparentemente.”
AA: (Risos)
PA: “Pero ya son actores. Es eso que hacen los actores: parece que están relajados,
representan que están relajados. Muy bien.”
(…)
PA: “Muy, muy bueno. Me gustaron todos los grupos.”
Novamente nos lembramos das categorias de Tassoni (2000), especificamente a de
conteúdos verbais, que destaca o elogio como forma de valorizar o comportamento emitido
pelo aluno. Também nos lembramos dos estudos de Dantas (1992), para quem existe um tipo
de conduta a que chama de cognitivização da afetividade. Uma das formas de cognitivização
da afetividade é elogiar o trabalho do aluno, reconhecendo o seu esforço ou demonstrando
estar atento aos seus problemas e dificuldades, bem como reagindo de forma positiva à sua
produção. Dessa forma, a sua autoconfiança e a sua auto-estima se fortalecem.
Durante a apresentação dos monólogos, podemos perceber os resultados do retorno de
PA em relação aos erros. Apesar de os trabalhos estarem prontos e serem preparados em casa,
podemos notar na maioria dos alunos o uso correto das estruturas.
106
A13: “Me llamo José María y voy a decirles un poco sobre el diario que escribí en el día
en que me mataron. Hoy es jueves, 12 de julio, me desperté a las 7 de la mañana, me
lavé la boca, me duché, salí a caminar por las calles de San José, en la ciudad de
México. Entonces percibí que algunas personas me estaban siguiendo y cuando me
di cuenta dos hombres grandes y fuertes me agarraron y me cerraron la boca
impidiéndome que pidiera socorro. Entonces me llevaron en un coche que estaba
ahí y después me – ¿se puede decir transportaron?”
PA: “Sí.”
A13: “... me transportaron a un sitio muy lejos de la ciudad. (…) Pasados los dos días,
los hombres volvieron al lugar y dijeron que me iban a matar porque mi familia no
tenía dinero para pagarles el rescate. Entonces yo les imploré que no me mataran
(…) porque tenía una familia, una mujer y dos hijos (…) y ellos me necesitaban (…)
Querido diario, hoy es día de mi velorio, – ¿se puede decir velorio?.”
PA: “Sí.”
(...)
Em A11, no entanto, voltamos a perceber a sua dificuldade, a qual havia ficado
perceptível nas aulas toda vez que lia algum texto. Além da dificuldade com a pronúncia,
também comete erros com tempos verbais, pronomes e apócopes, erros aos quais PA havia
acabado de se referir. PA não interfere nem faz alarde diante da dificuldade de A11. O
tratamento não parece diferenciado talvez para que fique à vontade durante a apresentação.
A11: “Me llamo Carmen, o me llamaba, ahora ya no sé, pues estoy morta, muerta. Nací
en México, donde viví toda mi vida, mi corta vida. Creo que la muerte siempre
estuvo cerca de mí y, cuando vi, la muerte estaba me llevando junto con ella. (…)
Acuérdome también que cuando tenía unos cuatro años de edad (…) Aunque la vida
me dio muchas oportunidades, no conseguí me quedar mucho tiempo viva (…)”
A2 informa, antes de começar sua apresentação, que não pode falar alto porque sempre
que faz isso sua garganta arranha e começa a tossir. PA diz que não sabia disso, achando
estranho, e todos riem. Parece que A2 está preocupada com a qualidade de sua escrita, pois
isso já ficara visível durante as aulas que antecederam esta apresentação. Sua preocupação era
tamanha que pediu algumas vezes para que a pesquisadora lesse, opinasse e corrigisse o seu
texto. Também trocou idéias nos intervalos com PA e estava sempre com os papéis
manuscritos nas mãos. No entanto, não deu para perceber nervosismo. Embora às vezes A2
demorasse para falar, pensava calmamente antes de pronunciar as palavras e, quando falava,
falava corretamente e raras vezes se voltava para PA pedindo ajuda.
107
A18 não parece nervosa. Sua composição é muito criativa com frases engraçadas.
Todos riem muitas vezes. A exemplo dos alunos que já apresentaram, A18 também fala com
fluidez e adequação. Embora seja um texto preparado e não pareçam nervosos, pensamos que
se o aluno não soubesse as regras e não tivesse vocabulário suficiente, não falaria com a
qualidade que estava falando no momento da apresentação. É importante deixar claro que essa
percepção não se resume somente ao momento de apresentações de trabalhos, mas às aulas
também.
A5 e A10 lêem o texto. PA pede a A5 que pare de ler e ele explica que não sabe direito
o que escreveu. PA consente. Depois do pedido de PA, A10 lê um pouco e fala um pouco sem
ler. Essa atitude de PA mostra o quanto é flexível. Ao entender a dificuldade desses alunos em
apresentarem sem ler, não insistiu e deixou que ficassem à vontade.
A8 se senta na cadeira em frente aos alunos para apresentar e confessa estar nervosa.
PA diz que está entre amigos e A8 diz que não, mas percebe a confusão e a cena fica
engraçada.
A8: “Estoy un poco avergonzada, nerviosa.”
PA: “Estás entre amigos.”
A8: “No.”
AA: “¡No!” (Risos)
A8: “Voy a empezar. Estoy entre amigos, sí, pero no, voy a empezar ahora. (…) Voy a
intentar describir cómo se pasó la llegada de Diego Rivera en el cielo en el día de
su morte, muerte.”
PA: “¿Cielo?”
AA: (Risos)
A8: “Es mi historia.”
AA: (Muitos risos)
A8: “Él es bueno, a mí me gusta. Entonces, ¿quién soy yo? ¿quién son ellos? Todo me
parece extraño, ¿adónde estoy? (...) Incluso me case con Frida Calo, que fui mi
modelo (…) Yo estudié en la Mejicana Acade(MI)a de San Carlos, (…) yo soy muy
conocido por mis murales (…) incluso yo realicé todos los trabalhos, todos los
trabajos del Instituto de Bellas Artes de San Francisco y de (…)”
Curioso é que A8 parece não estar à vontade durante a apresentação sozinha, ao
contrário da apresentação em grupo e de quando fala durante as aulas, com propriedade.
Comunica-se bem, e durante a apresentação, parece insegura. Porém, como afirmou no início,
estava nervosa e envergonhada. Aqui nos lembramos do que Oxford (2000) afirma sobre
ansiedade, que provoca temor ou apreensão diante de uma situação em que o aluno tem que
108
atuar na língua-alvo. Talvez A8 tenha tido aqui o que a autora classificou como ansiedade-
estado, o tipo de ansiedade que se limita a uma situação particular e passageira, como é o caso
das apresentações orais, por exemplo.
PA inicia os comentários em geral. Fala novamente do uso dos pronomes no gerúndio
e no presente, do uso de preposições no estilo indireto, da regência dos verbos como, por
exemplo, pedir (“pedir que” e não “pedir para”), da confusão entre a 1ª e 3ª pessoas,
demonstrativos, vocabulário, pronúncia, construção dos períodos. PA enfatiza equívocos de
construção de orações e estruturas malformuladas por causa da interferência do português. No
final, PA pronuncia a palavra errada e a turma pronuncia a palavra certa.
Após descrevermos os dados de cada aula e identificarmos os fatores afetivos
presentes, passemos agora a analisar os dados coletados com as entrevistas com os
professores, que tratam de questões tais como o interesse que eles têm pelo Espanhol como
LE, as atuais condições de trabalho, a sua satisfação com a escolha profissional, suas
expectativas e sua relação com os alunos, bem como questões pertinentes aos temas
afetividade e correção e/ou tratamento de erros.
3.2.2 Entrevistas com PA
As entrevistas com PA foram realizadas em dias diferentes, no final do bimestre e das
nossas observações. PA afirmou que inicialmente não tinha interesse pela Língua Espanhola,
porém onde estudava inglês havia promoção de bolsas para estudar outra língua e ela acabou
se matriculando em dois idiomas: Inglês e Espanhol. Mais adiante, quando questionada sobre
sua satisfação com a escolha profissional, PA responde afirmativamente.
PA - “... eu não me imagino fazendo outra coisa. Acho que eu nem sei fazer outra coisa.
E eu gosto do processo, principalmente de língua estrangeira, em que você pode ver
as mudanças, é como se você estivesse alfabetizando.”
Com essa resposta, PA se mostra satisfeita com a profissão, fator indispensável para se
manter motivado no trabalho e manter o bom relacionamento com o objeto de conhecimento
que ensina ao qual se refere Falcin (2006), conforme vimos no Capítulo 2. No entanto, parece
109
contraditória ao final da mesma entrevista, quando questionada sobre suas expectativas e
pretensões como professora de Espanhol.
PA - “Apesar da minha satisfação... eu não sei se eu vou continuar dando aula. Se eu
continuar, eu tenho que fazer mais cursos, quantos eu puder fazer... eu não sei se
isso vai acontecer em cinco anos. Eu não sei se em cinco anos eu vou ter terminado
um curso de mestrado ou se eu vou ter saído dessa escola.”
Segundo PA, essa indecisão e esse desejo de mudança podem estar relacionados à
desvalorização da categoria professor, mas também afirma que têm a ver com algo pessoal, de
querer mudar mesmo, de buscar desafios. Para PA, fatores como a quantidade de trabalho e a
falta de reconhecimento interferem na motivação. PA se queixa de uma falta de
reconhecimento da comunidade em geral.
PA - “... aqui na escola existe valorização pelos colegas, pela direção, pela assistência
pedagógica. A questão está num nível maior, na sociedade em geral... ou seja, a
comunidade fora da escola. Porque aqui dentro da escola me sinto bem à
vontade.”
Nesse sentido, lembramos que a falta de entusiasmo pelo trabalho é um dos sintomas
da síndrome de Burnout segundo estudos de Vasques-Menezes (2005). Juntamente com outros
fatores, culmina na insatisfação com as atividades desempenhadas e em um contato indiferente
com os alunos. PA, no entanto, está insatisfeita com a sociedade em geral, mas se sente bem
em seu ambiente de trabalho. Também percebemos, por meio das observações das aulas, uma
boa relação sua com a Língua Espanhola e com o grupo para o qual ensina. Ainda em relação
à profissão, PA acha que uma das vantagens da carreira de professor de línguas é poder
perceber o desenvolvimento, o progresso do aluno. O trecho transcrito abaixo nos fez pensar
que PA é uma professora envolvida com o processo de ensinar e formar cidadãos.
PA - “Para mim, eu acho muito mais interessante do que eles falando espanhol
corretamente... Eu faço tudo pra que eles se comuniquem, mas que eu acho muito
mais interessante a formação deles, eu acho.”
Essa é uma das características enfatizadas em pesquisa realizada por Kutnik e Jules
(1993) e citada nos estudos de Morales (1998) sobre o que é ser um “bom professor”. Na
110
opinião dos 1633 alunos pesquisados por esses autores, o bom professor é o que se preocupa
com o aluno e o estimula e ensina a estudar, entre outros aspectos. Também Mahoney (1993),
segundo Leite (2006a), em estudos sobre a emoção em sala de aula, acredita que o professor
deve propiciar aprendizagem significativa, coerente com as necessidades, os interesses e
problemas reais dos alunos, que resulte em significados transformadores de sua maneira de
ser. Entendemos que esses fatores colaboram para a formação dos alunos ao qual PA se
referia.
Quando questionada sobre a sua relação com os alunos, PA a classifica como uma
relação que não chega a ser de amizade, mas amistosa e muito prazerosa em que se sente
confortável com os alunos. Porém, também fala de dificuldades que enfrenta na sua relação
com eles.
PA - “Às vezes eu noto, pela expressão do rosto deles, ... alguma reação ruim a algumas
atividades... para falar, para quem não gosta de falar... ou para os que gostam de
falar e que não querem escrever... Mas eu nunca levo isso pro lado pessoal. Nunca
levo isso como se fosse algo adverso a mim... eu sei que eu não agrado a todos. Eu
lido bem com isso, eu não importo não.”
Essas dificuldades que enfrenta na relação com os alunos geram situações dentro da
sala de aula que provocam sentimentos em PA. Há duas situações que mexem muito com ela:
quando não obtém o retorno que esperava obter e o oposto, quando sabe que os alunos
aprenderam, o que a deixa muito satisfeita e demonstra seu empenho e dedicação à profissão.
PA - “Quando eu passo uma atividade que não tem um feedback, pelo menos que não
tenha o feedback que eu pensava que tivesse. É meio frustrante. Eu saio da aula
meio cabisbaixa (...) quando eles respondem bem e a aula passa tão rápido... você
nem sente que o tempo passou porque estava sendo prazeroso e estava rendendo,
quando eu sei que no final eles conseguiram aprender, então são essas duas
situações que mais mexem comigo.”
Quando questionada sobre a sua responsabilidade no processo de aprendizagem do
aluno, PA não se responsabiliza nem o responsabiliza totalmente.
PA - “Eu acho que 50% (...) Tanto eu quanto eles somos responsáveis pela
aprendizagem.”
111
Essa afirmativa revela a visão de PA sobre o que é ensinar LE, sobre suas crenças e
responsabilidades na condução do processo. Assim, recordamos o que afirmou Leite (2006a) a
respeito da importância das práticas pedagógicas que o professor desenvolve para facilitar ou
não o sucesso do aluno nas situações de aprendizagem. Pelo que observamos das aulas, PA
nos parece uma professora comprometida com o que faz e consciente de que o processo de
ensino e aprendizagem se faz em conjunto e de que tanto o professor quanto os alunos são
responsáveis.
Outro aspecto que determina a visão do professor sobre o processo de ensinar LE está
relacionado ao conceito que o professor tem do que seja o erro. Se o professor entende que
errar é ruim, é negativo, tende a corrigir sempre. Quando questionada sobre o tema, PA afirma
que a carga é negativa, mas reconhece que muita coisa se aprende errando. Ela própria se
lembra das experiências que teve quando criança com sua mãe, professora de português.
PA - “... tem alguns erros de português que ela me corrigia... nem todos eu consigo me
lembrar, mas tem algumas situações, não sei por que, eu me lembro.”
A experiência parece ter sido marcante. Apesar de PA reconhecer que se aprende muito
com o erro, confessa que, para ela, o lado negativo se sobressai. Essa visão negativa nos faz
pensar que PA corrigiria todos os erros, sempre, na tentativa de erradicá-lo. No entanto, afirma
que não pensa assim. Em sua opinião, embora o aluno não saiba todas as estruturas, todas as
palavras, todo o vocabulário, primeiro ele precisa pensar na língua para que a comunicação
aconteça mais facilmente. Essa atitude nos faz pensar em fossilização, uma vez que esse
processo se dá a partir de um erro internalizado e difícil de ser eliminado. No entanto,
entendemos que PA considera o erro a partir do conceito da aceitabilidade, o qual, de acordo
com Fernández (1997), analisa o erro segundo a compreensão da mensagem em detrimento de
detalhes referentes à gramática.
PA - “... todas as vezes que eu for interrompê-lo para corrigir, o raciocínio dele não vai...
ele não vai conseguir se organizar, então eu vou estar interrompendo o pensamento
dele e eu acho que ele deve pensar na língua. Eu não acho que ele deva pensar em
português e depois traduzir, e eu acho que pensar na língua não significa saber
todas as estruturas e todo o léxico.”
112
Apesar de afirmar que considera mais importante a mensagem do que os erros
gramaticais, na prática PA acaba corrigindo bastante, o que reforça a visão que tem do erro.
Contudo, preocupa-se em promover uma atmosfera agradável para deixar o aluno à vontade,
de forma que não se sinta intimidado e se expresse. Por isso, nas apresentações orais, ela
corrige os erros que anotou depois de todas as apresentações e para a turma toda, sem apontar
quem cometeu determinado erro. Segundo PA, seus alunos identificam o erro que cometeram
e, dessa forma, podem progredir em sua aprendizagem a partir do retorno que ela dá.
PA confessa que tem dificuldades quanto ao momento certo de corrigir e toma alguns
cuidados.
PA - “Eu acho que a maior dificuldade é o momento certo de interromper para
corrigir... E também a preocupação de que a minha correção não o intimide.”
(...)
“... tem alguns casos de alunos extremamente tímidos, que mal se consegue ouvir a
voz deles. Nesses casos, eu deixo, vai passando. Primeiro eu preciso fazê-los falar.
Só depois para eu poder corrigir... Eu noto, por exemplo, o timbre de voz que vai
mudando. Vai ficando mais forte... parece que vai ficando mais confiante. E aí,
nesses momentos, assim, eu já vou corrigindo um pouco mais. Não tanto como, tem
pessoas que são totalmente desinibidas. Essas eu corrijo e sei que elas não estão
desconfortáveis, então fica mais fácil...”
A dúvida de PA quanto ao melhor momento para corrigir o erro é coerente com sua
preocupação em não intimidar o aluno. Entretanto, em sua opinião, a melhor forma de corrigir
um erro é de imediato, pois, para ela, se deixar para depois, passa o momento e o contexto.
Acredita que, se o aluno falasse daquela mesma maneira, mas em outro contexto, não
constituiria erro. PA menciona suas experiências pessoais (com sua mãe) para enfatizar que
corrigir ajuda no sentido de que, em alguns casos, os alunos percebem quando cometem o
mesmo erro várias vezes. PA afirma que, quando insistem no mesmo tipo de erro depois de
várias correções, os alunos se sentem frustrados. Nessas situações, ela se preocupa em como
eles se sentem com relação aos erros e diz que, para deixá-los à vontade, fala que errar é
natural.
PA - “... falar que é natural, que eu erro, que todo mundo erra... Me preocupo pelo que
eu falei. Eu não quero que os erros sejam uma razão para intimidá-los.”
113
Na hora das apresentações orais, PA reconhece que os alunos são muito criativos e que
só erram por nervosismo, e não porque não sabem, conforme pudemos notar durante as
observações das aulas.
PA - “A grande maioria dos erros, no nível em que eles estão, é realmente por
nervosismo. São poucos... os erros estruturais ou vocabulares.”
Poderíamos relacionar esses erros em apresentações orais ao super uso do monitor
explorado por Krashen (1987), cuja hipótese apregoa que o aluno, quando compara a sua
produção todo o tempo com o conhecimento consciente que tem da língua-alvo, tende a
hesitar e a se corrigir em excesso, interrompendo, assim, a fala, de modo que não consegue
torná-la fluente. Como estamos nos referindo a apresentações orais, em que o texto geralmente
já foi preparado pelos alunos, a nossa tendência é pensar que o estado emocional dos alunos
está alterado pela ansiedade que o momento gera. Essa ansiedade, de acordo com o que define
Oxford (2000), é o temor ou a apreensão que surge quando o aluno tem que atuar na língua-
alvo. Para Arnold e Brown (2000), esse nervosismo, se não controlado, pode contribuir para
um rendimento fraco do aluno, que fica ansioso e produz menos ainda. Novamente reforçamos
a importância da auto-estima e da autoconfiança elevadas, bem como a importância do apoio
do professor nesse sentido, para que o aluno se sinta seguro e obtenha sucesso no seu processo
de aprendizagem.
Em relação à forma de avaliar, a escola impõe 50 pontos para a avaliação escrita e 50
pontos para a oral. PA não dá notas por exercícios, tarefas ou participação, pois, em sua
opinião, a participação e as atividades propostas são obrigação do aluno e servem para fixar
algo que já foi aprendido. Para ela, portanto, não são atividades para avaliar se o aluno
aprendeu ou não. Quando questionada sobre a diferença entre um aluno que participa e um que
não é participativo nas aulas, PA acaba confessando que, na hora de avaliar, não deixa de
interferir um pouco na avaliação. Ou seja, PA acaba usando um pouco de sua subjetividade na
hora de avaliar, o que é normal em se tratando de relações humanas.
PA - “Na verdade, no momento em que é avaliado, aí eles não têm opção, têm que
participar. Tímidos ou não, têm que participar. Mas, no fundo, no fundo, a gente
acaba sabendo o nível de cada um. No meu caso, não deixa de ter, depois, uma
interferenciazinha na hora de avaliar a parte oral. Porque a parte escrita, ela é
114
muito objetiva, né. Mas como a parte oral é mais subjetiva... Então o que a gente
observa durante as aulas, durante o semestre, durante o bimestre acaba dando uma
diferençazinha... no momento de avaliar.”
Em relação à forma de corrigir, perguntamos se existe um controle, da sua parte, mais
sistematizado das ocorrências de determinados tipos de erro e de quem o cometeu. PA afirma
que há um registro mental, mas nada formal.
PA - “É de percepção, mas... não é uma percepção momentânea... Na verdade é um
registro mental. Não é nada formal, eu não faço um registro formal, mas eu sei,
por exemplo, como você estava falando do A5, ele erra muito artigos, eu sei que
A18 tem alguns vícios de linguagem, como “tipo”, “aí”. Eu sei, por exemplo, que a
A8 tem problemas com conjugação verbal e colocação pronominal. Então, eu
acabo me lembrando...”
Entretanto, PA pensa que um controle sistemático dos erros ajudaria o aluno no sentido
de ter um efeito mais rápido no desenvolvimento dele. Em sua opinião, esse tipo de trabalho
mais individualizado exigiria um tempo extra, como uma espécie de plantão, por exemplo, ou
um horário livre, como já aconteceu uma vez em que agendava e trabalhava com cada um
individualmente. Para PA, a convivência é fator que facilita muito a relação com seus alunos.
Esse comentário de PA nos faz lembrar a importância de o professor conhecer o seu aluno e de
o aluno confiar no seu professor. A partir da confiança é que o aluno vai sentir mais segurança
para correr riscos e testar hipóteses na língua-alvo, vai se sentir menos cobrado e mais
autoconfiante, com a auto-estima elevada.
PA - “Eu acho que uma coisa que facilita muito é a convivência. À medida que eles vão
avançando nos níveis, e tendo estudado comigo, acho que a convivência dá um ar
mais leve na aula, e aí, a correção é natural, não é tão traumático como no
início.”
Por outro lado, o que dificulta são determinadas características no aluno como
desânimo e falta de motivação. Segundo PA, tais características tornam esses alunos mais
difíceis de forma que se é mais trabalhoso lidar com eles.
PA - “Tem alguns que são interessantes. Se você propõe qualquer coisa para eles, eles
estão dispostos. E, nesse caso, mesmo que seja uma atividade sem grande
importância, ou sem grande exigência, eles fazem daquela atividade algo
115
fenomenal. É como se eu tivesse proposto... algo maravilhoso. Por outro lado, tem
uns que você elabora as atividades que exigem tempo, material – porque nessas
outras atividades mais simples você chega e propõe alguma coisa, mas em outras
atividades você traz material – você propõe, você está toda empolgada e não tem
nada que faça esse aluno animar. Parece que fica um negócio mecânico.”
Esse trecho nos remete ao que PA afirmou no início da entrevista sobre falta de
reconhecimento, só que da sociedade em geral. Aqui, no entanto, queixa-se da falta de
reconhecimento por parte dos alunos, reforçando o que já afirmou sobre insatisfação quando
não obtém deles o retorno que esperava obter.
PA tenta relatar uma situação satisfatória em sua prática que tenha envolvido
afetividade. Nesse momento, percebemos que PA conceitua afetividade diferentemente de
emoção.
PA - “É difícil... Afetividade?... Afetividade que não significa, nesse caso, emotividade?
Porque eu acabei de lembrar agora uma que envolve emotividade e não
afetividade. Tem também afetividade, mas (...) Eu acho que a afetividade tem mais
a ver com a relação, né, professor-aluno, nesse caso. E nesse caso foi de mexer
mesmo com a sensibilidade, com a emoção minha, da aluna que estava
apresentando e dos outros alunos. Aconteceu essa semana no (...) básico 2, que a
gente tinha estudado os tempos passados, os tempos pretéritos, e aí eles tinham que
relatar alguma história no passado. Era avaliação oral individual, e uma aluna
começou a contar a história de um acidente de carro (...) no final ela disse, já com
os olhos todos cheios de lágrimas (...) ‘e aí a enfermeira ligou lá para a minha casa,
disse que o meu avô tinha morrido, isso já tem um ano e meio e há um ano e meio a
única coisa que acontece na família é que ela só faz sofrer’. Aí todo mundo ficou
meio paralisado porque é uma história dela e verdadeira, e aí eu fui lá e dei um
abraço nela, e ela chorando e tudo mais, e as outras pessoas na sala chorando.”
Aqui percebemos claramente um movimento de contato físico entre PA e uma aluna, o
que não percebemos em nossas observações. Na última aula observada, houve uma boa
oportunidade para PA abraçar uma aluna, pois ela estava de aniversário e, junto com o grupo,
cantaram parabéns. No entanto, isso não aconteceu.
Na subseção seguinte, descrevemos e analisamos os dados coletados a partir da técnica
da narrativa, cujo objetivo foi resgatar, por meio de fatos narrados, experiências de PA como
aluna e professora de E/LE.
116
3.2.3 Narrativa com PA
PA começa sua narrativa falando de correção. Conta que sua mãe é professora de
Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literatura e, portanto, o seu primeiro exemplo para tudo
na sua carreira profissional. Quando era pequena, sua mãe dava aulas de manhã e ficava à
tarde na cama lendo. PA disse que se deitava lá com ela para ler também. Como professora de
Português, PA conta que sua mãe a corrigia sempre que falava algo errado. PA diz que notou
que sua mãe sentia um pouco de vergonha quando ela falava alguma palavra incorreta na
frente de outras pessoas. Nessas horas, era corrigida em público. Diz que, às vezes, ficava
morrendo de vergonha, mas que, justamente nessas situações, não esquecia o que tinha sido
corrigido. Ao contrário, algo que sua mãe corrigia em particular ela acabava nem lembrando
depois.
PA - “... eu notei que a minha mãe (...) tinha um pouco de vergonha quando eu falava
alguma coisa de errado no meio de outras pessoas. Então ela sempre me corrigia
na frente de outras pessoas. Às vezes eu ficava morrendo de vergonha, mas
justamente nesses em que eu ficava morrendo de vergonha, aí sim eu não
esquecia. Às vezes, alguma coisa que ela corrigia só entre nós, eu nem me lembrava
depois. Então, sempre que ela me corrigia na frente de todo mundo, eu me lembro
até hoje dos tipos de erros e eu não cometo.”
Para PA, as cenas em que era exposta a situações de ridículo ficaram gravadas em sua
memória mais fortemente que as outras. Apesar de exposta à situação de ridículo na frente dos
amigos de sua mãe, PA ainda a tem como o maior exemplo e acredita que corrigir em público
funciona. Por isso ela afirmou nas entrevistas que, em sua opinião, a melhor forma de corrigir
o erro é imediatamente após ter sido cometido. Porém, parece um pouco confusa, pois
demonstra grande preocupação, como já vimos nas entrevistas, quanto ao melhor momento
para corrigir e quanto ao fato de não intimidar o aluno.
PA afirma que aprendia sem perceber, uma vez que sua mãe nunca lhe deu aula, nunca
parou efetivamente para ensinar. Quando PA foi estudar Inglês e Espanhol e quando entrou
para o curso de Letras, afirma que não tinha consciência dessa influência de sua mãe, só foi
perceber muito tempo depois. Da mesma forma, PA também não deve ter percebido a
117
influência de sua mãe quanto à forma de corrigir o erro. Mas admite que segue modelos de
professores que teve durante sua trajetória como aluna de LE.
PA foi incentivada desde cedo a estudar idiomas. Quando era pequena, a escola em que
estudava fez uma parceria com uma escola de inglês. PA começou a estudar nessa escola e,
algum tempo mais tarde, a escola abriu também turmas de Espanhol. A partir daí, PA começou
a estudar também Espanhol, mas, assim que passou no vestibular para Espanhol, saiu da
escola de idiomas. No que se refere à correção, PA diz que teve influência porque até hoje faz
correção do modo como era corrigida nessa escola, cujo método era de repetição, e que,
quando ela errava, era corrigida e então tinha que repetir tudo de novo. Afirma que gosta desse
modo de corrigir.
PA - “... porque lá eles têm esse negócio de repetição, e eu gosto, por exemplo, quando eu
corrijo... porque eu quero que eles repitam a forma correta. Eu acho que isso
acabou também influenciando...”
PA fala também de um professor uruguaio, em sua opinião extremamente competente,
que não deixava passar nenhum erro, era impecável e muito elegante, e de uma professora
peruana, que “não dava aula, delegava funções”.
PA - “Depois, na faculdade, eu tive uma professora peruana, que... era muito ríspida... o
primeiro contato acabou me influenciando também, para que eu, no momento de
corrigir, não intimidasse o aluno. Pois é... acaba influenciando. E ela, na
faculdade, acabou sendo um modelo de professora que eu não quero ser.”
PA afirma que o que ela não quer é não assumir o seu papel de professora. Ou seja, PA
confirma aqui o que disse nas entrevistas sobre a responsabilidade que tem no processo de
ensino e aprendizagem de seus alunos.
PA se lembra de outro professor cubano da faculdade que, em sua opinião, era
teatrólogo, exagerado, excessivo.
PA - “Me lembro que uma vez que ele passou uma apresentação de trabalho, e a gente
tinha... duas horas de uma aula... e essa pessoa não levou nem 30 minutos para
apresentar, e todo o restante do horário ele ficou corrigindo... Ele apontou quais os
erros, todos os erros, e explicou tudo (...) Foi a coisa mais chata que eu já vi na
minha vida!”
118
Mas também há modelos de professores da faculdade que PA admira, como uma
chilena muito dinâmica.
PA - “... ao mesmo tempo em que ela dava aula de Espanhol, ela dava aula de como
você poderia utilizar aquilo que ela estava ensinando, como você também poderia
dar aula sobre aquilo que ela estava ensinando (...) São atividades que eu uso até
hoje.”
PA acredita que teve modelos de professores a serem seguidos, tanto pelo lado positivo
quanto pelo lado negativo. Mas assegura que o maior modelo é o da sua mãe.
PA - “Há modelos de professores que eu tive e que eu não quero ser e modelos de
professores que eu tive que eu quero ter certas características deles. E o meu
maior modelo é o da minha mãe, que a minha mãe tem alunos que são bem mais
velhos do que eu, mas é um respeito enorme, um carinho enorme por ela. Para mim
não tem melhor teórico, melhor prático do que ela.”
Com essa narrativa, PA recordou suas experiências como aluna e pôde estabelecer
relação com o que pratica atualmente, como professora de LE. Assim, pôde perceber crenças e
convicções que foram surgindo com a sua experiência pessoal, na prática, como aluna e como
professora.
PA - “... como aluna (...) eu questiono por que que eu estou aprendendo algumas coisas.
(...) Eu acho que algumas coisas têm que ter utilidade. Então, quando eu tenho que
ensinar alguma coisa, no que isso vai ser relevante para os alunos (...) às vezes eu
questionava isso, estavam me ensinando coisas que eu achava irrelevantes e que me
desmotivavam. Como aluna, isso me influencia muito como professor.”
A técnica da narrativa, assim, além de servir para que PA refletisse sobre sua prática e
a identificasse a partir de experiências passadas, serviu também para mostrar como é forte a
influência que sofremos de nossos professores, a ponto de internalizarmos determinadas ações
sem ao menos nos darmos conta. Os resultados aqui obtidos vêm ao encontro dos estudos de
Tagliaferro (2006), os quais revelam que as decisões pedagógicas que o professor assume e as
atitudes diante do objeto de conhecimento que ensina podem influenciar a relação futura que o
aluno estabelecerá com os conteúdos da disciplina que estuda podendo, inclusive, provocar
119
mudanças na sua vida particular, como é o caso do aluno que realiza a sua escolha profissional
influenciado pelos professores que teve.
Após mostrarmos um pouco do poder de influência que os docentes exercem na vida
de seus alunos, descreveremos e analisaremos os dados coletados a partir de questionários
aplicados aos alunos da TA.
3.2.4 Questionário para os alunos da TA e conversas informais
Esse instrumento de pesquisa foi aplicado na metade do bimestre em que realizamos a
coleta de dados. Dos 20 alunos da turma A que freqüentam regularmente as aulas, 18
responderam ao questionário, que contém 10 questões subjetivas e tem por objetivo traçar um
perfil dos alunos envolvidos na pesquisa e conhecer sobre suas percepções com relação à
atuação do professor de Espanhol à sua prática pedagógica, principalmente no que se refere à
afetividade e à correção e/ou tratamento de erros. As perguntas elaboradas se encontram no
Apêndice II, no final desta dissertação.
A turma A se compõe, na maioria, de alunos do sexo feminino com idades entre 17 e
36 anos, sendo a maior parte adolescente. Dos 18 alunos que responderam ao questionário,
cinco estudam Espanhol desde a idade de 19 até a de 33 anos, 11 estudam o idioma desde os
14 e os 15 anos e dois não responderam à pergunta. Em relação a quanto tempo estudam
Espanhol, também são 11 os alunos que o estudam há três anos e meio, cinco os que o
estudam há 3 anos e dois, há 4 anos.
A seguir apresentaremos o quadro demonstrativo do motivo pelo qual os alunos
estudam Espanhol e o motivo pelo qual estudam outros idiomas.
Tabela 11 – Quadro demonstrativo dos alunos da turma A e de seu interesse pela Língua Espanhola ou outros
idiomas
Aluno Motivo pelo qual considera importante aprender Espanhol
Motivo pelo qual gosta de aprender Espanhol ou outros
idiomas em geral
A1*
- -
A2
Encantamento Globalização
A3
Melhorar currículo / conhecer novas culturas Conhecer novos costumes
A4
Mercado de trabalho Cultura
120
Aluno Motivo pelo qual considera importante aprender Espanhol
Motivo pelo qual gosta de aprender Espanhol ou outros
idiomas em geral
A5**
- -
A6
Aprender novas culturas Expandir conhecimentos
A7
Currículo / globalização Conhecer outras culturas e adquirir conhecimentos
A8
Ampliar conhecimentos Fascínio e importância
A9
Crescimento do Espanhol no Brasil Abrir oportunidades
A10
Para se socializar e para a carreira profissional Aprender a cultura
A11
Desenvolvimento intelectual Acha bonito / utilidade
A12
Língua próxima do Brasil Costumes / cultura / ampliar conhecimentos
A13
Gosta / 2 língua mundial Aprender cultura, história
A14
Mercosul / mercado de trabalho / concursos públicos Viajar / concursos
A15
Abrangência no mundo Conhecer outras culturas
A16**
- -
A17
Gosta / crescimento da relação do Brasil com países latino-
americanos
Gosta
A18
A sociedade atual exige Não gosta muito, pois não tem facilidade
A19***
- -
A20
Gosta Cultura / ampliar conhecimentos
A21
Currículo Não gosta / prefere números
A22
Futuro profissional e pessoal Cultura
* A1 está na lista de alunos, no entanto, não freqüentou nenhuma aula deste bimestre.
** A5 e A16 não responderam ao questionário.
*** A19 é um aluno que fazia parte da turma e foi assassinado em um passeio em uma cidade turística de Goiás.
Seu nome continua na relação dos alunos que compõem a Turma A.
Em relação a estudar ou não outros idiomas, dos 18 alunos que responderam ao
questionário, 12 estudam outra LE, cinco não estudam e 1 não respondeu à pergunta.
A maioria das respostas quanto ao motivo pelo qual consideram importante aprender
Espanhol (pergunta 1) está voltada para aspectos relacionados à carreira profissional:
aperfeiçoar o seu currículo, mercado de trabalho, o que a sociedade atual exige, poder prestar
concursos públicos. Um número também expressivo de respostas está direcionado à
abrangência do Espanhol no mundo e ao fato de ser um idioma em crescimento no Brasil. Em
seguida aparecem as respostas associadas ao desenvolvimento intelectual e ao fato de poder se
conhecer novas culturas e ampliar conhecimentos. Por último temos respostas voltadas para o
lado emocional, isto é, gostar ou não do idioma, o que não significa que os outros alunos não
gostem, mas se percebe aqui uma preocupação maior com o lado prático de se aprender
idiomas atualmente.
121
A14: “O mercado de trabalho tem exigido um outro idioma para contratação de pessoal.
Os concursos públicos, nos últimos anos, têm cobrado o conhecimento dessa língua
(intercâmbios, etc.).”
A18: “A sociedade atual exige o conhecimento de outras línguas.”
A22: “Será importante para o meu currículo profissional e pessoal.”
A pergunta seguinte pretende verificar se eles gostam ou não de estudar Espanhol ou
idiomas em geral (pergunta2). Aqui, dos 18 alunos que responderam ao questionário, a
maioria respondeu afirmativamente, embora muitas justificativas estejam voltadas também
para o lado prático da carreira profissional. Muitos, porém, direcionam suas respostas para o
lado cultural que a língua estrangeira proporciona. Esses alunos pensam em ampliar
conhecimentos, conhecer novos costumes, viajar. De certa forma, percebe-se uma
aproximação afetiva com o idioma quando se referem à cultura estrangeira, uma vez que estar
aberto a uma nova cultura significa estar livre de preconceitos e, portanto, mais próximo dela.
Apenas duas alunas afirmam não gostar de línguas. Uma porque acha que não tem
facilidade e a outra porque prefere os números. Talvez elas não tenham sido expostas
suficientemente a amostras que as fizessem se sentir motivadas, ou, ainda, talvez mantenham
crenças e convicções que as impeçam de aprender e de gostar de idiomas.
A10: “Acho muito interessante, tanto aprender o idioma como a cultura dos países que
falam Espanhol.”
A11: “Gosto de Espanhol porque acho bonito e vai ser útil para mim futuramente.”
A15: “Sim. Porque acho importante conhecer as outras línguas, outras culturas, para
ter uma aproximação maior com o mundo.”
A18: “É interessante aprender, mas eu não gosto muito, pois não tenho muita
facilidade.”
A21: “Não gosto muito de aprender línguas (nem mesmo o português). Prefiro mesmo
mexer com os meus números! Porém, sei da importância de se aprender diferentes
línguas.”
Quando o assunto é se sentir pouco, muito ou razoavelmente responsável pela própria
aprendizagem (pergunta 3), dos 18 alunos, 15 afirmam se sentirem muito responsáveis, e o
motivo principal é que, se não houver interesse, esforço e dedicação da parte deles, o
aprendizado não acontecerá. Desses alunos, seis afirmam expressamente que a sua
aprendizagem independe do professor e reforçam que são os únicos responsáveis por ela.
122
Apenas dois, apesar de reconhecerem a sua responsabilidade, deixam claro que, para eles, o
comprometimento do professor é fundamental.
A6: “Muito. O aprendizado poder ser aplicado da melhor forma possível, mas se não
tiver nenhum interesse da minha parte, de nada adiantará.”
A10: “Muito responsável, porque se eu não quiser aprender, não será a minha
professora que irá fazer isso por mim.”
A12: “Creo que yo y también mis compañeros de clase somos muy responsables por
nuestro aprendizado, pero la responsabilidad y el ‘comprometimento’ del profesor
es fundamental.”
A21: “Creio que sou a única responsável pela minha aprendizagem. Independente do
professor ou do método, se eu quiser, posso aprender mais e melhorar meu
espanhol. É uma questão de interesse e esforço.”
Os alunos que pensam serem os únicos responsáveis pela sua aprendizagem podem
estar se exigindo muito. Essa exigência talvez interfira no processo de aprendizagem, uma vez
que estarão mais propensos a cobranças e insatisfação com sua produção. Agindo assim,
correm o risco de se frustrarem e se desgastarem emocionalmente, prejudicando sua auto-
estima e, conseqüentemente, o resultado do se processo de conhecimento, seu desempenho. O
professor, nesses casos, pode mostrar aos alunos que a responsabilidade é de ambas as partes e
que, se trabalharem juntos, os resultados podem ser melhores. Desse modo, oferece o suporte
de que o aluno precisa para se sentir seguro e avançar na sua aprendizagem.
Em relação a como se sentem quando percebem que cometeram erros na oralidade
(pergunta 4), a metade dos alunos acha que errar é normal e a outra metade diz que sente
vergonha. Essa opinião deles está relacionada à crença que têm do que seja o erro. Os que têm
uma visão positiva do erro e acham que errar é normal reconhecem que estão em processo de
aprendizagem e afirmam que errar faz parte desse processo, que estão na aula para aprender e
evitam cometer muitas vezes o mesmo erro. São esses alunos os que se autocorrigem e não se
intimidam quando têm que pedir ajuda à professora. No entanto, se começam a cometer muitas
vezes o mesmo tipo de erro, sentem-se incomodados.
Os alunos que sentem vergonha afirmam que se sentem assim no começo, mas sabem
que estão aprendendo e confessam que depois passa, pois procuram a palavra certa ou
perguntam à professora.
A7: “Normal, estou aqui para aprender.”
123
A10: “Me sinto envergonhada, mas sei que estou aprendendo e logo passa essa
vergonha e quando sei que errei me corrijo ou peço ajuda para a professora.”
A18: “Normal, mas quando o erro vira um vício eu começo a me incomodar.”
A20: “Mal, pois quero sempre tentar fazer o melhor e não cometer os mesmos erros.”
A21: “Me sinto normal, porque não sou e nunca vou poder me comparar a um nativo,
até os nativos erram. Além disso, ainda estou no processo de aprendizagem e todos
cometem erros.”
Apesar de considerarem o erro normal e parte do processo de aprendizagem, a maioria
dos alunos acha que o professor deve corrigir todos os tipos de erros e sempre (pergunta 5).
Acreditam que somente corrigindo vão aprender, uma vez que a correção os ajudará a se
lembrarem em que erraram. Também pensam que a correção fará com que percebam quais são
seus maiores erros e possam corrigi-los, a fim de não se acostumarem com eles. Uma aluna
declara que é normal o professor querer que seus alunos falem corretamente, e outra,
inclusive, diz se sentir incomodada quando o professor não corrige. Desse modo, estão
reconhecendo a importância da função do professor em orientá-los ao longo do
desenvolvimento de sua interlíngua, de acordo com o que afirma Scherer (2000).
A2: “... Yo me quedo incomodada quando el profesor no corrige las equivocaciones.”
A3: “Sim, porque o aluno pode se acostumar com o erro e ser prejudicado em sua
aprendizagem.”
A7: “Sim. Porque é de extrema importância essa correção desde que feita no momento
certo e que não seja constrangedora para o aluno.”
A9: “Si. Es importante que el profesor lo haga, para que nosotros podamos percibir
cuales son nuestros mayores errores.”
A18: “Eu já fiquei com raiva, mas não foi do professor, e sim da minha incapacidade.”
A21: “(...)Creio que é tentando e errando que aprendemos. Muitas vezes acerto porque
lembrei da vez que errei.”
A22: “(...)acho que é normal um professor querer que seus alunos falem corretamente.”
Os alunos que responderam que o professor não deve corrigir todos os erros sempre
pensam que a correção excessiva pode ocasionar constrangimento e desconforto, que há
momento e forma adequados de correção e que o aluno pode saber que cometeu um erro e não
ter tempo de se autocorrigir. Aqui novamente se faz referência ao que Corder (1967) afirmou
sobre erros e equívocos, falhas ou lapsos. Se o que o aluno cometeu foi um equívoco, ele se
dará conta e se autocorrigirá. Mas, se o que cometeu foi um erro, então ele precisará da ajuda
do professor para identificá-lo. Também Brandão (2003) sugere que é importante dar tempo ao
124
aluno para que ele perceba que cometeu um equívoco e tente reformulá-lo. Outras
justificativas sugerem a importância de o professor corrigir somente os erros bruscos, graves e
os que persistem, para que o aluno não se sinta inibido a continuar se comunicando.
A10: “Nem sempre, porque isso pode deixar o aluno muito constrangido e com medo de
dialogar depois, pensando sempre que sua professora irá corrigi-lo. Então acho que
as correções vem com o tempo.”
A13: “Não, porque às vezes o aluno sabe que cometeu um erro e o professor tem de
esperá-lo corrigi-lo.”
A17: “No siempre, porque el alumno se pone un poco desconfortable. Pero es
importante que después el profesor le diga al alumno individualmente que él está
cometiendo muchos errores, si fuera el caso.”
A18: “Nem todos. Só os mais graves, os mais interessantes e os que persistem.”
A21: “Depende. Se é um erro brusco, claro que deve ser corrigido, os erros nos ensinam.
Porém, se é um erro que os falantes também cometem e que seremos entendidos na
comunicação, a professora deve explicá-lo: dizer que não é certo, mas é usado.”
Outra pergunta relacionada ao tema tem a ver com o melhor momento para se corrigir
o erro, se durante a fala ou depois (pergunta 6). Aqui os alunos se dividem. A metade prefere a
correção enquanto está falando e a outra metade prefere que o professor corrija depois. Os
alunos que preferem a correção durante a fala acham, em sua maioria, que, dessa forma, ficam
mais atentos e evitam repetir o mesmo erro outras vezes. Também pensam que, assim,
percebem quais são os erros mais recorrentes e podem repetir a forma correta quando o erro é
de pronúncia. Diríamos que esses são os alunos perfeccionistas, preocupados com a forma,
com a gramática.
A9: “Durante el habla, para que podamos percibir cuales son nuestros mayores
errores.”
A11: “Durante, pois assim você fica mais atento ao erro e procura melhorar sua
pronúncia.”
A14: “Durante a fala porque o aluno consegue fazer uma melhor conexão com o que
está sendo lido ou comentado.”
Os alunos que preferem a correção depois da fala acreditam que corrigir enquanto
estão falando atrapalha a concentração, faz com que se perca a seqüência do raciocínio e pode
intimidar e deixar o aluno nervoso fazendo com que erre mais ainda. Esses seriam os alunos
mais preocupados com a comunicação e transmissão da mensagem.
125
A7: “Na minha opinião depois. Porque se o professor corrige enquanto estou falando
eu perco a concentração e fico mais nervosa e conseqüentemente cometo erro mais
ainda.”
A21: “Depois. Ser corrigido enquanto está falando nos faz perder a seqüência do
raciocínio e, muitas vezes, nos intimida, fazendo com que não consigamos mais
dizer uma palavra.”
Aqui percebemos opiniões diferentes e nos damos conta da diversidade de
características individuais, estilos e preferências em uma sala de aula. Mas, em um ponto
todos os alunos concordam: o retorno que o professor dá em relação aos seus erros é
importante (pergunta 9). Entre os motivos mais fortes está o que leva em consideração o fato
de que, quanto mais o professor corrige, mais os alunos vão se lembrar da palavra que foi
corrigida e isso os levaria a falar corretamente na próxima vez. Outro motivo está relacionado
ao fato de que eles vão poder identificar onde erraram mais, ou seja, as suas dificuldades, e
vão perceber as suas deficiências com mais facilidade. Uma aluna acha que quanto mais o
professor corrige, mais ela vai sentir segurança na próxima vez que falar, e outra aluna acha
que corrigir é importante, desde que a correção não traga constrangimento para ela, pois, se
isso acontecer, ela não vai mais querer falar.
A7: “É importante. Cabe ressaltar que essa correção não me traga constrangimento
porque aí eu dificilmente iria querer participar da aula.”
A10: “Importante, pois é nessa hora que aprendemos muito como falar corretamente e
principalmente no que temos dificuldade.”
A11: “É necessário, assim podemos identificar os nossos erros e dificuldades.”
Como estamos interessados em saber seus sentimentos, também perguntamos como se
sentem quando a correção é feita pelo colega (pergunta 8). A maioria aceita as correções feitas
por colegas, pois, se for para contribuir e ajudar, eles ficam satisfeitos. Alguns alunos, no
entanto, encontram resistência em aceitar, porque, em sua opinião, às vezes os colegas
respondem com tom de ironia, fazendo insinuações, enfim, com um tom mais agressivo, o que
provoca em quem está sendo corrigido o sentimento de raiva ou a sensação de que é o único
que não sabe.
A6: “Quando a correção é feita (...) pelo colega, sinto uma pontinha de raiva, mas não
me manifesto.”
A8: “Acredito que o colega às vezes é um pouquinho agressivo na correção.”
126
A10: “ (...) quando é feita por um colega me passa uma sensação que sou a única que
não sei nada.”
A18: “ (...) se for feita pelo colega depende de como ele responda, se for com um tom de
ironia, insinuando que eu sou burra, eu vou ficar morrendo de raiva.”
Sobre a maneira mais adequada de corrigir o erro (pergunta 10), os alunos dão dois
tipos de resposta. São poucos os que gostariam de ser corrigidos enquanto estão ainda falando.
Esses alunos preferem que o professor repita a palavra que o aluno errou de forma correta e
peça para o aluno repetir também. A maioria acha que a maneira adequada de o professor
corrigir os erros é esperando o aluno terminar de falar, apontar o que ele errou e dizer a forma
correta explicando por que errou, não somente falando o termo certo, mas comentando o erro.
Na mesma linha de raciocínio, em que o erro deve ser considerado mais detalhadamente, há
outras respostas que envolvem sentimentos. Uma aluna afirma que a maneira adequada de se
corrigir o erro é depois, em particular, para evitar constrangimentos. Outra aluna diz que deve
ser corrigido discretamente e sem expor ao ridículo. Duas alunas disseram que se deve levar
em consideração que os alunos são diferentes e que têm necessidades distintas.
A3: “Dizendo a pronúncia correta e pedindo para que o aluno repita corretamente.”
A7: “Não sei, desde que se faça discretamente e que não exponha o aluno ao ridículo
já é válido.”
A8: “Após a apresentação oral, em separada, para evitar constrangimento.”
A17: “No sé, es muy difícil. Cada profesor tiene una manera de corregir; y hay que
acordarse de que los alumnos son diferentes unos de los otros, entonces la
enseñanza tiene que ser diferenciada.”
A20: “De um modo que não constranja o aluno, claro e objetivo para que ele não tenha
medo de falar novamente sem cometer erros.”
A21: “Corrigir depois que o aluno já tiver terminado de falar e explicar porque o aluno
está errado, não só falar o certo e pronto.”
Depois de ler as respostas dos questionários, procuramos alguns alunos para esclarecer
dúvidas referentes às respostas. No final da conversa com um grupo de alunas, perguntamos o
que significa, para elas, ser professor afetivo. As respostas vêm ao encontro do que vimos no
Capítulo 2 sobre cuidar da relação, dar atenção e compartilhar o processo de aprendizagem
com o aluno. Opiniões distintas, porém, aparecem.
A2: “Voltando ao assunto, professor afetivo deve ter uma relação de cuidado, de dar
atenção pros alunos, de perceber as dificuldades de cada um.”
127
AA: “Faltou dizer que quando o professor não é afetivo, a dificuldade do aprendizado é
maior.”
A2: “Quando o professor, ele (?) relacionamentos.”
AA: “Acho que quando ele gosta do que ele está fazendo, ele... a gente consegue
perceber que ele gosta, e ele se relaciona mais com a gente quando ele gosta.”
A2: “Domínio de conteúdo.”
A18: “Eu tenho uns professores que não são nenhum pouco afetivos e são ótimos.”
P: “Que são o quê?”
A18: “Ótimos.”
P: “Pouco afetivos?”
A18: “É. Quase ou pouco afetivos, tipo, sei lá, eles estão lá para dar aula, dão ‘A’ aula
e...”
AA: “Tá, mas você acha que essa ‘A’ aula vai ser dada por alguém totalmente
indiferente a você? Chega assim só pra falar, falou, falou, falou...”
Consideramos interessantíssimo esse diálogo entre as alunas. Alguém falou que a
dificuldade do aprendizado é maior quando o professor não é afetivo. Provavelmente estava se
referindo às dificuldades que aparecem quando a relação professor-aluno está desgastada,
quando não há o já citado respeito mútuo, o que provoca o caos no relacionamento de ambos.
Outro ponto que nos chamou a atenção foi o fato de alguns alunos associarem o
relacionamento que o professor mantém com os alunos ao fato de gostar do que faz e ter
domínio de conteúdo, conforme mencionamos também no Capítulo 2. Mas, o mais curioso é a
fala de A18 sobre professores nada afetivos, que simplesmente dão a sua aula e pronto,
excluindo por completo qualquer grau de afetividade que possa existir por trás dessa atitude.
As colegas questionam a mecanicidade dessa relação.
Como pudemos perceber com as respostas dos alunos ao questionário, as situações de
sala de aula, em particular as que envolvem correção e/ou tratamento de erros, abrangem
também muitos sentimentos, tais como desconforto, vergonha e constrangimento, e a postura
do professor é importante no sentido de amenizá-los. Principalmente por causa do que os
alunos estão sentindo, o professor deve procurar saber quais erros corrigir, qual a melhor
maneira de fazê-lo, o melhor momento e por quê. Esse processo necessita de muita
cumplicidade entre professor e alunos, pois, se ambos estão em sintonia, os resultados serão os
melhores possíveis.
A seguir analisaremos os dados do professor da turma B, por meio dos mesmos
instrumentos de coleta de dados usados para analisar os dados do professor da turma A.
128
3.3 PROFESSOR DA TURMA B – PB
PB é do sexo masculino e casado. Formou-se em Letras com dupla habilitação (Língua
Portuguesa e Língua Espanhola) em 1997 e fez pós-graduação em Língua Portuguesa para
aprimorar seus conhecimentos gramaticais. Mantém-se atualizado com leituras. Leciona
Língua Espanhola há 4 anos, é concursado pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal e já foi professor de Língua Portuguesa em cursinho para vestibular, à noite.
Atualmente trabalha 60 horas como professor de Língua Espanhola, na mesma instituição,
com regência pela manhã e à noite. A menor turma para a qual já lecionou tem 12 alunos e a
maior, 26. Quando se dirige ao grupo, PB tem o hábito carinhoso de chamá-los de “mis
amigos”.
3.3.1 Observações das aulas da Turma B
A turma B se compõe de 26 alunos do nível intermediário 4 e tem aulas às terças-feiras
à noite, das 18h45 às 21h15, intercaladas com um intervalo. Assistimos a 8 aulas na turma B,
das quais todas foram gravadas em áudio e 5 foram gravadas também em vídeo.
A turma B é bastante comunicativa, pois PB está sempre incentivando os alunos a
falar. No entanto, suas mensagens são curtas, a não ser quando fazem apresentações.
Considerando-se que a turma está no nível intermediário, podemos afirmar que já tem
condições de construir mensagens maiores e mais elaboradas.
Outra característica da turma é que a maioria trabalha ou estuda durante o dia e os
alunos chegam à escola, à noite, aparentemente muito cansados e com sono. Talvez por isso
PB incentive atividades mais dinâmicas nessas aulas.
A seguir, procederemos à descrição e análise dos dados coletados nas observações de
cada aula.
129
Observação 01 (08/05/2007)
A primeira aula do segundo bimestre da turma B teve início pontualmente e, apesar da
permissão de PB para começar já a gravação em vídeo também, achamos prudente aguardar a
permissão dos alunos. Por isso, essa aula não foi gravada em vídeo. A sala não é espaçosa,
mas basta para acomodar os 20 alunos, de um total de 25, presentes nesse dia. O professor
também tem à sua disposição um aparelho de som e TV com vídeo na sala. A sala é bem
ventilada e o quadro de pincel é grande o suficiente para que todos possam enxergar de
qualquer lugar que estejam sentados. A seguir apresentamos o quadro-resumo dessa aula.
Tabela 12 – Quadro-resumo Observação 01 TB (08/05/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
Apresentação da
pesquisadora
5 minutos
Em pé, à frente dos
alunos
PB apresentou a
pesquisadora aos alunos e
passou a palavra
Não há oportunidade de
fala para os alunos
Correção da prova
escrita oralmente, em
grupo
15 minutos
Em pé, ora parado, ora
em movimento
Nada de elogios nem
incentivos / às vezes
parece hostil (“está en el
texto”) / muitas vezes
engraçado
Correção exigida pela
natureza dos exercícios /
prova objetiva
PB escreve no quadro o
cronograma de provas
5 minutos
Em pé / escreve no
quadro
Nada que chamasse a
atenção
Não há oportunidade de
fala para os alunos
Intervalo para lanche
coletivo na sala de aula
(alunos previamente
selecionados levaram
comes e bebes)
15 minutos
Em pé / Interagindo com
os alunos, convidando-os
a participar do lanche
Gentil e extrovertido, /
preocupado com o bem-
estar dos alunos
Todos conversam ao
mesmo tempo, por isso
não se pode ouvir se há
ou não correção durante
essas conversas
PB começa a aula /
atividade no livro
didático / faz perguntas
para os alunos sobre o
tema em questão / segue
as perguntas sugeridas
no livro e aproveita
para ensinar
vocabulário novo
15 minutos ___ *
Encontra em qualquer
comentário motivo para
pedir a opinião dos alunos
ou para provocar-lhes a
fala
Corrige os erros na hora,
mas antes espera o aluno
completar a mensagem /
os alunos se autocorrigem
também
Exercício de audição -
identificar palavras no
CD
10 minutos Em pé / sentado
Utilizou a expressão
“muy bien” para uma
aluna / também usou
“diga, diga!” para
incentivar a fala
Há oportunidade de fala
dos alunos, mas as
respostas dos exercícios
estão predefinidas
Leitura de um pequeno
texto no livro didático
5 minutos ___* Silêncio
Corrigiu imediatamente
após o erro, apesar de ter
sido a última palavra do
texto, portanto, fim da
leitura
130
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
Atividade de entrevista
pessoal individualmente
/ pede aos alunos que
copiem as datas das
provas que estão no
quadro
15 minutos
Ausente (saiu para buscar
as datas das provas na
Secretaria) / enquanto
está na sala, se aproxima
o máximo possível dos
alunos auxiliando-os /
escreve as datas de provas
no quadro
Sem momentos para
incentivos ou elogios
Não há correção e/ou
tratamento de erros
Leitura das entrevistas
(PB faz o papel de
entrevistador e os
alunos, de entrevistado)
/ PB escolhe quem vai
responder e quem vai
começar
20 minutos ___*
PB às vezes inicia a frase
na língua-alvo e deixa
que o aluno a termine /
incentivo / apoio / PB
esqueceu o nome de uma
aluna
Não há correção e/ou
tratamento de erros / os
alunos participam por
meio de frases curtas,
geralmente uma palavra
(pelo pouco tempo, PB
não estende a atividade
com conversação)
Explica detalhadamente
a tarefa (crítica
gastronômica para a
próxima aula)
5 minutos ___* Dá instruções
Não há oportunidade de
fala por parte dos alunos
Apresentação de alunos
que não fizeram a prova
no primeiro bimestre
20 minutos
Senta-se junto ao grupo e
faz anotações
Silêncio, poucas vezes faz
comentários engraçados e
perguntas sobre
vocabulário e expressões
na letra de música
Durante a apresentação,
PB não interrompe /
depois da apresentação,
não cita os nomes, mas
indica as observações,
todas relacionadas à
pronúncia e a vocabulário
// Sem correções
PB passa as notas em
voz alta para o grupo e
relembra que devem
levar para a próxima
aula a crítica
gastronômica
10 minutos Sentado
Relembra enfaticamente
que devem levar a crítica
gastronômica na próxima
aula, por escrito, para
apresentar e entregar, e
que valerá nota / Pergunta
a B12 se está bem, pois
parece nervosa / B12 diz
que tem um problema
com a pronúncia de
determinadas palavras e
diz que se a colocarem
diante de um público, fica
muito nervosa
Há conversa / PB fala em
espanhol e os alunos
falam em português / não
há correção de erros
durante essa conversa
* Não se pode saber ao certo se está sentado ou circulando entre os alunos, pois esta aula não foi gravada em
vídeo. No entanto, durante as observações, percebeu-se que PB se senta pouco, estando na maioria do tempo em
pé, em movimento.
Primeiramente, PB entregou as provas. Todos estavam muito interessados em ver suas
notas e conferir os acertos. Em determinado momento, uma aluna pede sua prova, e PB então
pergunta seu nome. Essa é a primeira ocorrência de outras em que PB precisa perguntar o
nome do aluno. Nas entrevistas, PB admite que tem enorme dificuldade em lembrar nomes.
Em conversas informais, uma aluna revela que há professores nada afetivos, que tampouco
131
lembram o nome dos alunos. Consideramos este um fator considerável no quesito afetividade,
afinal de contas não deixa de ser uma forma de aproximação o professor saber o nome de seus
alunos.
Há um momento em que uma das perguntas se refere à época em que se passa o filme
de que trata o texto, e uma aluna responde que não havia visto o filme, então PB lhe diz que a
resposta está no texto e muitos alunos, inclusive PB, riem. PB percebe que seu comentário
pode ter gerado constrangimento e ameniza reforçando que a informação estava no texto da
prova e, que, portanto, para responder não era necessário ter visto o filme, ou seja, que ela não
havia visto no texto, mas que estava lá.
PB: “¿Ella se pasa en el siglo XX, después de La Guerra Civil Española?”
B?: “Yo no he visto.”
PB: “No, está en el texto (risos).”
AA: Risos
PB: “No. Está, está. (?) pero está.”
Percebemos, durante a correção da prova, a preocupação em montar um instrumento de
avaliação de acordo com o que os alunos estudaram. Por muitas vezes, PB relembra aos alunos
a unidade em que se encontra determinada expressão no livro. Também há uma preocupação
em trazer novidades, atualidades para a sala de aula. Uma coleção do jornal Folha de São
Paulo foi motivo para um desses momentos. PB lhes falou da coleção e que nessa semana
seria a vez do artista espanhol Goya. A partir daí, fez uma associação com outros artistas,
fazendo com que o grupo identificasse outros nomes de artistas espanhóis famosos.
PB: “¿Quién ha oído hablar del periódico Hoja de San Pablo, Folha de São Paulo, que
trae la colección toda la semana de los grandes artistas del mundo todo? De esta
semana es de Goya, un artista español. Si quieren comprar, está 12 con 50, ¿sí?
Goya. ¿Cuáles son los otros?”
AA: “Van Gogh.”
PB: “Van Gogh...”
AA: “Monet.”
PB: “Monet...”
AA: “Miró.”
PB” “Miró. Y hablan de toda la vida.”
132
Há uma preocupação também em se deixar o aluno informado, já no início, da
programação do bimestre, como as datas de provas escritas e orais, por exemplo. Quando fala
das datas de provas, uma aluna informa que vai viajar para Cancun, e PB se interessa por sua
situação e afirma que falarão sobre a data da prova depois.
PB: “Quiero pasar las fechas de las pruebas, para que sepan. De la próxima prueba
escrita, de la próxima prueba oral. ¡Escriban!”
(...)
PB: “Cuándo vas?”
B8: “El 15 de junio.”
(...)
B8: “Entonces, si la prueba cae en el día 19 de junio, tengo que cambiar.”
PB: “Sí. Hablaremos después sobre eso, ¿sí?”
Essa aula é sobre o tema gastronomia e PB e seus alunos combinaram na aula anterior
de levarem comes e bebes para um lanche coletivo. O momento é de grande descontração,
com exceção de dois ou três alunos que permanecem sentados. Enquanto comem, falam sobre
comida e lugares onde comer. Há uma aluna que não se levanta e parece introspectiva. PB se
dirige a ela, põe a mão em seu ombro e lhe pergunta algo. A aluna sorri, conversam um pouco
e PB retorna para perto da mesa. Essa aluna não pertence a essa turma, está repondo aulas por
haver faltado muito às aulas de sua turma durante a semana. Alguns alunos aproveitam esse
momento para tirar fotos.
PB parece ter domínio de grupo e é respeitado por isso. Quando diz que precisa
começar a aula, todos voltam aos seus lugares e aos poucos fazem silêncio.
PB: “Muy bien, amigos, vamos a continuar. (...) Tengo que empezar la clase.”
Nesse momento todos já estão muito bem descontraídos e iniciam a discussão proposta
no livro didático. PB pergunta quem quer falar, não direcionando a pergunta a ninguém em
especial. A correção dos erros dos alunos se dá de muitas maneiras. Aos poucos, o estilo de
correção de PB vai ficando visível. Em uma situação de correção, PB não interfere na hora.
Quando a aluna afirma que a comida fast food traz muitos “prejuicios”, PB deixa que complete
sua idéia, inclusive faz perguntas continuando a conversação, e ao final explica que o correto é
“perjuicio”. A interação é grande e PB parece aproveitar muito bem cada oportunidade da
conversa sobre comida para extrair o máximo de vocabulário dos alunos.
133
PB: “Una pregunta para ustedes (...) ¿Qué opina sobre la comida rápida? ¿Quién
quiere hablar?”
(...)
B?: “A mí me gusta mucho (...) pero no es buena para la salud.”
PB: “No es buena para la salud. ¿Por qué”?”
B?: “Porque todo que es gorduroso es bueno.”
B?: “Todo lo que es frito, todas las gaseosas son buenas (...) las patatas fritas, las
hamburguesas...”
(...)
B12: “Miré en la tele que la gordura une todas las partes de la lengua. Entonces, por eso,
las personas gostan de todo lo que es gorduroso. Pero, los prejuicios a la salud es
muy grande.”
PB: “¿Son muy grandes? ¿Por ejemplo?”
B12: “Obesidad, problemas de corazón, colesterol alto...”
PB: “Sí, pero, PERjuicio, ¿sí?”
B12: “Sí, me olvidé.”
PB: “¡Otra opinión sobre fast food!”
Em momentos descontraídos assim fica muito fácil corrigir os erros, pois os alunos
estão envolvidos e correm menos riscos de se sentirem constrangidos. Os alunos aproveitam
para falar de problemas de saúde e o que uma má alimentação pode causar. Acrescenta-se
mais vocabulário. PB aproveita também para direcionar o tema ao cotidiano dos alunos. Quer
saber quem come muito fora de casa, aonde eles vão, que características tem o que comem,
quais os preços, etc. Assim, falam de suas experiências, preferências e expressam suas
opiniões com espontaneidade, ampliando o vocabulário.
Em seguida, aponta alguns alunos para responderem a um questionário no livro.
Enfatiza quando B10 se equivoca e classifica violeta como hortaliça.
B10: “Una hortaliza: violeta.”
PB: “Violeta. ¿Qué es violeta?”
AA: “Flor”(Risos).
PB: “Flor. Hortaliza es para comer.”
AA: (Gargalhadas)
PB: “A quién le gusta comer la violeta?”
AA: (Gargalhadas)
B10: “Una ciudad: Caldas Nov…, Nuev…, Nuevas…”
PB: “Caldas Novas, en portugués. Es el nombre de una ciudad brasileña.”
B10 fica inibida quando dá essa resposta equivocada e parece se atrapalhar um pouco
na resposta seguinte, como se estivesse se recobrando do embaraço.
134
Quando uma aluna respondeu, no questionário, que gostava de Bariloche, PB pareceu
um tanto debochado. Perguntou se já havia ido, mas com um certo espanto. Os colegas riem.
A aluna responde que não havia estado lá ainda, mas que é uma cidade que gostaria de
conhecer. Então PB perguntou à turma por que estavam rindo da colega – o próprio PB
incentiva o riso – e continuou a atividade.
PB: “Una ciudad.”
B?: “Bariloche.”
PB: “Ya fuiste?”
B?: “¡No!”
AA: (Risos)
PB: “Pensé que tú habías ido también.”
B?: “No, no. Pero yo quiero conocer.”
PB: “Sí, tranquilo. ¿Por qué están riendo las chicas?”
Os alunos têm liberdade para fazer brincadeiras com os colegas e para rir sempre que
sentirem vontade. Isso deixa o ambiente de sala de aula leve. Talvez pelo clima descontraído,
ninguém se incomoda com as brincadeiras. Durante o bimestre inteiro, porém, não notamos
nenhum problema em relação a esse aspecto.
Como o tema era gastronomia, a tarefa para a próxima aula seria os alunos visitarem
um restaurante ou qualquer outro estabelecimento comercial e fazerem uma crítica
gastronômica descrevendo o lugar, a mesa, o que tinha na mesa, a bebida e a comida. A
orientação era que usassem o verbo na 3ª pessoa. PB lê as orientações e explica de forma clara
para todos em que consiste a tarefa. Preocupa-se também em deixar claro que os alunos terão
que levar a tarefa por escrito e apresentá-la oralmente. Dessa forma, PB atua de acordo com o
que Tassoni (2000) classifica em categorias verbais sobre instruir os alunos o mais
detalhadamente possível, esclarecendo e informando-os acerca da atividade e em relação ao
que se espera deles.
A última atividade desta aula é a apresentação de uma tarefa por parte de alunos que
não fizeram a prova oral do bimestre passado. PB deixou que fizessem depois, em forma de
apresentação valendo a metade da pontuação. Duas alunas apresentam. PB se senta junto do
grupo e faz algumas anotações. Enquanto as alunas preparam o som, os colegas se agitam um
pouco, mas na hora em que PB dá o sinal, todos fazem silêncio. Os alunos parecem admirar e
respeitar PB, confirmando os estudos de Novais (2004) sobre a autoridade por competência.
135
As alunas apresentam, revezando-se na fala. Uma parece bem à vontade; a outra
menos. Esta, posteriormente, confessou ter dificuldades para pronunciar datas: “Eu não
consigo falar, foi sempre assim”. Parece ficar nervosa nessas horas, e as palavras fluem
menos. Apesar de afirmar não conseguir pronunciar datas adequadamente, B12 não se
intimidou, correu riscos, enfrentou o desafio e apresentou a parte do trabalho que justamente
tratava da discografia do grupo, o que exigia a pronúncia de datas. Pensamos que B12 não
agiria assim se o ambiente em sala de aula não lhe fosse agradável. Atribuímos, portanto, a sua
atitude ao bom relacionamento entre o grupo e entre os alunos e o professor.
Durante as apresentações, PB fez anotações e, ao final, faz a correção de erros
oralmente, na frente do grupo. De acordo com as respostas dos alunos no questionário, eles
preferem que a correção seja assim, de forma geral, para evitar constrangimentos, sentimento
provocado por esse tipo de atividade em sala de aula de LE. Sobre os erros, PB seleciona os
principais. Outros erros, no entanto, foram corrigidos pelas próprias alunas ou ficaram sem
correção.
PB: “¡Muy bien, muy bien!”
AA: (Aplausos)
PB: “Observaciones, somente cuatro. Além – además; mil novecientos ochenta y seis…”
B12: “Eu não consigo falar data!”
PB: “Escolha – escoja o elección; entón – entonces.”
B12 continua falando que tem dificuldade em pronunciar datas, mas a aula segue com
a apresentação da colega. No final da aula, ela volta a tocar no assunto.
A segunda apresentação foi de B16, que cometeu alguns erros, mas PB não percebeu
ou não quis comentar.
B16: “Esta canción estrenó en 2001 y ella fue elegida como una canción que tiene una
mensaje de paz…”
AA: (Aplausos)
PB: “Amigos, son las 9h 15. Ustedes van a presentar en la próxima clase, ¿sí? Tengo
que pasar las notas aún en el diario. ¿Hay problema?”
AA: “No.”
Pensamos que PB pode não ter corrigido porque está na hora de acabar a aula, mas
também percebemos que ele próprio comete erros e, por isso, pode não ter percebido o erro da
136
aluna, que é considerado relevante. Em Espanhol, palavras terminadas em “aje” são
consideradas masculinas e o artigo, nesse caso, combina com o gênero. Mas também pode ser
que PB saiba que a aluna conhece a regra e só cometeu um lapso no momento da
apresentação, o que é perfeitamente aceitável. Não perguntamos a PB porque agiu dessa
maneira. Portanto, ficamos com nossas suposições.
PB: “B3 faltó, B4…”
B4: “Yo.”
(…)
PB: “B7¿B7 no vino? B8, B9. B9 también no vino.”
PB também comete erros. Disse “B9 también no vino” em vez de “B9 tampoco vino”,
que seria o correto em espanhol. Isso nos remete novamente ao que Borba e Lima (2004)
afirmam sobre um dos objetivos da correção e/ou tratamento do erro pelo professor, que é o de
ajudar os alunos a perceber lacunas entre a sua interlíngua e a língua-alvo. Corre-se aqui um
grande risco de não se perceber o erro e internalizá-lo, como parece que aconteceu com PB,
pois, conforme veremos, isso se repetirá em outra aula.
PB informa as notas de cada aluno publicamente. Eles não parecem se incomodar com
isso. Ao final da aula, alguns alunos ficaram um pouco mais. B12 novamente comentou que
não consegue falar datas e certas palavras porque a sua língua trava e afirma que fica nervosa
toda vez que tem que se apresentar em público. PB lhe dá atenção.
As aulas na TB são agitadas, sempre há oportunidade para os alunos falarem. Eles riem
muito, chegam a dar gargalhadas. Às vezes se pode questionar se levam mesmo tão a sério as
aulas! No entanto, a voz de PB se sobressai. Tem autoridade. Quando está explicando, os
alunos prestam atenção.
Observação 02 (15/05/2007)
A aula foi gravada em vídeo e tem início no horário determinado. PB pede aos alunos
que se esqueçam da câmera, lhes dá boa-noite e pergunta se fizeram a tarefa de casa, que
consistia em elaborar uma crítica gastronômica. PB mostra um DVD para os alunos sobre o
137
Chile e explica que vão assistir a esse filme na próxima aula e depois fazer um trabalho sobre
ele. O quadro-resumo da Observação 2 se encontra a seguir.
Tabela 13 - Quadro-resumo Observação 02 TB (15/05/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
Introdução – PB lembra
com os alunos o que
estudaram na aula
passada
5 minutos
Em pé organizando papéis
em sua mesa e a comida
que os alunos levaram
PB chama a atenção para a
falta de comprometimento
de alguns alunos que não
fizeram as tarefas de casa
nem a crítica
gastronômica
Não há correção ou
tratamento de erros
Correção dos exercícios
do livro que PB pediu
para que fizessem em
casa
30 minutos
Movimenta-se bastante de
um lado para o outro não
podendo passar entre os
alunos devido à disposição
das carteiras, que estão
muito próximas umas das
outras
PB convida todos para
fazerem juntos o exercício
que era para terem feito
em casa /
A correção aqui se
restringe a completar a
frase que PB começou
com o termo correto / não
há oportunidade de
elaborar mensagens
PB escreve no quadro
algo sobre estilo indireto
5 minutos Em pé Silêncio Silêncio
PB explica o estilo
indireto
5 minutos
Em pé / faz anotações no
quadro e volta-se com
muita freqüência para os
alunos a fim de solicitar a
participação deles
Explica e aproveita
qualquer oportunidade
para fazer brincadeiras
com os alunos / os alunos
riem fácil / pergunta às
vezes o nome dos alunos
Não há oportunidades para
correção de erros
Os alunos copiam o que
PB escreveu no quadro e
fazem o que pediu para
fazerem de exercícios no
livro didático
5 minutos Ausente Ausente Não há correção de erros
Correção dos exercícios
feitos no livro didático
20 minutos Sentado
Utiliza “Muy bien” ao
final das respostas dos
alunos
Há poucas correções de
erro e quando as faz, são
imediatas
Intervalo para lanche
20 minutos Entre os alunos Convida todos para comer
Não há correções de erros
/ o momento é de
descontração
Exercícios do livro
didático sobre estilo
indireto e correção
desses exercícios
10 minutos
Circula entre os alunos (os
da fileira de trás são
menos favorecidos nesse
sentido devido à
disposição das carteiras)
Sem conteúdo verbal
destacado nas categorias
Sem correções de erro /
correções somente de
exercícios do livro
Apresentação da crítica
gastronômica
40 minutos Sentado
PB diz “muy bien” várias
vezes, durante e ao final
das pequenas
apresentações
Há correções de erro
imediatas de PB / algumas
vezes não há correção,
principalmente quando se
trata de pronúncia
Despedida
5 minutos Sentado
PB pergunta a B24 sobre
sua ausência na classe
anterior e quer saber por
que não fez o exercício e
comenta que ela está
falando mais e melhor /
comenta que B12 precisa
parar de trabalhar e
estudar
Sem correções
138
A primeira atividade é uma retomada do que viram na aula passada de conteúdos e
atividades sobre o tema. PB diz que aprenderam palavras novas e retoma algumas,
relembrando o seu significado.
PB é engraçadíssimo. Não perde uma oportunidade de fazer comentários que provocam
o riso nos alunos. Uma aluna responde à pergunta de PB com tom de voz muito baixo e não se
entende nitidamente. PB aproveita para mais uma de suas brincadeiras.
PB: “Y los hombres, vamos a ver. B2, ¿qué te gusta beber?”
B2: “Cerveza.”
PB: “Cerveza, ¿y tú?”
B?: “Gaseosa.”
PB: “Gaseosa. ¿Y tú?”
B?: “Vino.”(fala baixo)
PB: “¿¡Pinga!?”
AA: (Risos)
B?: “¡Vino!”
PB: “Ah, vino. Muy bien, muy bien.”
Sugere então que façam juntos os exercícios que muitos não haviam feito. Enquanto
corrigem os exercícios, PB os desafia perguntando se têm certeza do que estão respondendo.
Os alunos respondem com segurança que sim, pois já conhecem o professor, sabem que ele os
está testando. Ainda no mesmo exercício, PB pede exemplos de tipos de tira-gosto no Brasil.
Novamente PB faz brincadeiras e toda a turma se diverte.
PB: “¿Quién sabe qué son tapas?”
AA: “Son entremeses.”
PB: “Muy bien. Son cosas que tenemos antes del plato principal. Un ejemplo de tapas en
Brasil.”
B8: “Papas fritas…”
B?: “Pan de queso, empanados…”
PB: “Pastel, pan de ajo…”
B2: “Torraditas…”
B?: “Aceitonas…”
PB: “Torraditas, aceitunas… ¡acetona no!”
AA: (Risos)
Durante a correção dos exercícios em grupo, PB não hesita em corrigir na hora. Mas
nesse momento, devido ao teor da atividade, não está interrompendo a mensagem do aluno,
pois geralmente nesse tipo de atividade somente se tem que completar a resposta, falar pouco.
139
Na hora das apresentações sobre a crítica gastronômica, B2 começa com muita
dificuldade na pronúncia. É o aluno mais velho do grupo e mistura palavras do português com
o espanhol. PB pouco o interrompe e o ajuda sempre que solicitado – acreditamos que para
deixá-lo à vontade. B2 sempre pede a aprovação do professor quando percebe que falou algo
inadequadamente. Com a aprovação, parece se sentir mais seguro. Muitas vezes ele próprio se
autocorrige, mas espera o ok de PB, que o aprova dizendo “muy bien!”.
PB: “¿Quién quiere empezar a hablar de un sitio bueno para cenar?”
B2: “Yo.”
PB: “B2. Muy bien.”
B2: “Yo voy a hablar de un restaurante que yo he frecuentado mucho. (…) Son más de
cuarenta platos, por ejemplo: (…) galinha a la salsa marron, galinha caipira, (…)
costelinha de cerdo…”
PB: “Sí. Costillas de cerdo.”
B2: “Costillas de cerdo, (…) También tiene opsón para quien tiene gusto de la, gosto de
la carne asada a (…) y más alguns tipos de saladas (…) El postre lleva cuidado de
todos los gustos. Son dulces como goiabada, quejadiña…, ¿es quejadiña o
queijadinha?”
PB: “Es un dulce brasileño, entonces queijadinha.”
B2: “(…) Exibien objetos de fazendas…
PB: “Haciendas.”
B2: “… antigas, las mesas y cillas son de maderas oscuras, viejas, antiguas, ¿antiguas,
né?”
PB: “Antiguas, muy bien.”
B2: “(…) Es esto.”
PB: “Muy bien. Entonces a mí me llamó la atención. A mí me gustaría conocer este
restaurante. Creo que a los otros también. ¿Chão Nativo?”
B2: “Chão Nativo.”
PB: “¿Quién quiere hablar?”
Apesar de toda a sua dificuldade, B2 não se intimida e foi o primeiro a apresentar o
trabalho. Existe um clima entre o grupo que permite aos alunos que se arrisquem. PB também
não o interrompe. Apenas interfere quando solicitado.
B4 é a próxima a se apresentar. Ela tem desenvoltura e fala com fluidez. Comete
poucos erros, alguns que PB corrige, outros não.
B4: “Voy a hablar de un sitio que se llama Giraffas. (…) El Giraffas es un lugar muy
agradable. Y ofrece toda la tranquilidad, junto con la capacidad e integridad de los
funcionarios (...)”
AA: (Risos)
PB: “Frases hechas… estoy de broma, estoy de broma. ¿Cómo te llamas mismo?”
(…)
140
B4: “Los platos son una obra de arte, muy bonitos…”
AA: (Risos)
B4: “Acabou!”
PB: “Está bien, está bien…”
B4: “El plato tiene una gran cantidad de alimentos: pollo, arroce, frijoles, ensalada,
patatas fritas (…) un alimento saldable y completo que no hace mal a la salud (…)”
PB: “¿Cuál el plato que más te llamó la atención allá?”
B4: “El número 1.”
PB: “¿Qué viene en el número 1?”
B4: “Arroce…”
PB: “Arroz.”
B4: “É, arroz (…) Yo ha pedido un molho italiano, mojo italiano…”
PB: “Salsa italiana.”
Quando estavam falando de comida, no início da aula, PB usou o plural de ‘arroz’,
‘arroces’. Acreditamos que B4 tenha feito uma associação equivocada e pronunciado agora
‘arroce’ em vez de ‘arroz’, que foi corrigido por PB. No entanto, PB não corrigiu o verbo que
B4 conjugou na pessoa errada.
Outro aspecto perceptível é o fato de os colegas e o próprio PB rirem da produção de
B4. Felizmente a aluna parece ter achado divertido, não se intimidou e continuou a
apresentação até o fim.
B14 e B26 tiram dúvidas antes de apresentar o trabalho. Dessa forma, parecem se
sentir mais seguras. PB diz a B26 que o horário de funcionamento do estabelecimento não é
necessário. Isso soa como descaso diante do empenho da aluna em divulgar o máximo
possível de informações a respeito da atividade que o professor lhes havia solicitado.
Pensamos que PB deixou de valorizar a produção da aluna.
PB: “¿Cuál el plato que más te gustó?”
B26: “Hamburguesa y ensalada de frutas.”
PB: “Muy bien… y ahora…”
B26: “Ah, profesor, sólo un ratito, y también allá está abierto al público de lunes a
viernes, de las 11 de la mañana hasta las…”
PB: “Sí, pero el horario no es necesario. Mira, B5, ¿quién es?”
Claramente PB não mostra interesse pelas outras informações que a aluna traz. Talvez
seja novamente pelo pouco tempo que ainda resta da aula e pelas muitas apresentações que
ainda faltam. Nas entrevistas e na narrativa, PB fala das dificuldades que enfrenta na profissão
e reclama das 60 horas em sala de aula.
141
Ao final das apresentações, os alunos entregam o trabalho escrito, como haviam
combinado. B25 é a última a sair. Pede a PB que lhe permita entregar o trabalho na próxima
aula, pois escreveu primeiro em português, depois traduziu e quer passar o texto a limpo. PB
diz que não, que somente aceitará nessa aula. B25 insiste, pois está preocupada com a boa
apresentação. Então PB aceita o trabalho rabiscado e diz que vai ler com calma e levar em
consideração que ela trabalha o dia inteiro, das 7h até as 19h, inclusive aos sábados. Em
seguida, PB lhe aconselha que pare de trabalhar e faça sua faculdade (a aluna tem 18 anos),
que será melhor para o seu futuro. Notamos aqui a preocupação com a vida particular de seus
alunos, como também revelou nas entrevistas e na narrativa.
Apesar de o grupo estar no último semestre do nível intermediário, cometem erros
básicos, que não deveriam mais cometer nesse estágio do processo. Notamos que parece não
haver um critério de PB para selecionar o que vai ou não corrigir. Às vezes corrige de um
aluno e não corrige erros de natureza semelhante de outro aluno. Talvez priorize aspectos
como sentimentos e só interfira quando sente que a hora é propícia para interrupções. No
entanto, nas próximas aulas, vimos que PB fez comentários gerais dos erros mais graves
nessas produções sobre a crítica gastronômica.
Observação 03 (22/05/2007)
Nesta aula, não gravada em vídeo, PB reviu com os alunos os exercícios solicitados na
aula anterior como forma de revisão para a prova. Num segundo momento, foi feita a primeira
prova escrita do bimestre.
Tabela 14 - Quadro-resumo Observação 03 TB (22/05/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
Conversa informal com
os alunos e informações
acerca de atividades das
próximas aulas
15 minutos Em pé
PB conversa com os
alunos e combinam o
local para a última aula
Não há correções por
parte de PB
142
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
Correção dos exercícios
que os alunos fizeram
em casa como revisão
para a prova que
acontecerá no segundo
tempo
40 minutos ___*
Responde às perguntas
dos alunos
As correções se referem
aos exercícios do livro
didático e as respostas já
estão prontas / PB
somente confere com os
alunos se a resposta que
deram é a correta e tira
dúvidas quanto aos temas
em questão
Primeira prova escrita
do bimestre
O restante da aula ___ ___ ___
* Esta aula não foi gravada em vídeo e, por isso, não foi possível verificar essa categoria em PB durante esta
atividade.
Antes de começarem a correção dos exercícios, PB conversou um pouco com alguns
alunos. Falou que fariam uma prova oral sobre o livro A Casa de Bernarda Alba e que os
alunos poderiam falar sobre a discriminação em relação às mulheres, costumes, tradições,
amor, etc. Também querem fazer um debate em um restaurante (Chilli Pepers) para usarem o
vocabulário sobre comida que aprenderam na unidade do livro didático que estão estudando.
Começaram a corrigir os exercícios sobre estilo direto e indireto em grupo. B14 tem
dúvidas e PB se detém mais tempo explicando para ela.
PB pergunta quem dos alunos mora sozinho. Os alunos se divertem porque falam de
liberdade, namoro, tarefas domésticas, da idade com que saem de casa hoje em dia e, assim,
revisam o conteúdo e o vocabulário que cairá na prova. Um dos exercícios do livro didático
aborda o tema casamento. Os diálogos se tornam engraçados.
PB: “¿Quién en esta clase no se casará nunca? ¿Nadie?”
B16: “Yo.”
PB: “¡Pero tú estabas tan apasionada el semestre pasado!”
B16: “Sí, pero esto fue el semestre pasado.”
PB: “¡Mujeres!”
AA: (Risos)
Os alunos parecem não se intimidar ao tirarem todas as dúvidas para a prova. B14 é
uma aluna muito interessada e estudiosa. Parece não compreender bem a explicação de PB em
relação ao estilo indireto e PB explica. Em seguida, PB sai da sala e, quando volta, percebe
143
que B14 continua com dúvidas. Explica novamente. Agora B14 parece entender, mas continua
pensativa. PB diz que vai pesquisar sobre as dúvidas da aluna, e pediu para que ela não se
preocupasse, pois essa parte não cairia na prova. Dessa forma, além de dar atenção à aluna, a
tranqüiliza com relação à prova.
Começa a primeira prova escrita do bimestre. Antes de sair, a pesquisadora conversou
informalmente com PB. Quanto à correção, mostrou a crítica gastronômica escrita e disse que
apenas circula a palavra incorreta e pede para que corrijam depois, valendo décimos. Dessa
forma, consegue perceber o progresso de cada aluno. Não tem um controle sistemático dos
tipos de erros e da evolução de cada aluno, mas considera esse controle interessante, conforme
veremos nas entrevistas.
Observação 04 (29/05/2007)
Esta aula foi gravada em vídeo. Este é o final do terceiro bimestre e até hoje PB
demonstra não saber o nome de seus alunos. Nos questionários respondidos pelos alunos,
tivemos a oportunidade de ler algumas respostas relacionadas à afetividade em que os alunos
comentam o fato de o professor lembrar o nome deles. Consideramos este aspecto relevante
em se tratando do tema afetividade.
PB está com essa turma desde o início do semestre e não foram seus alunos antes.
Inicialmente faz perguntas sobre o cotidiano de cada um. Quer saber a opinião deles sobre o
que seria viver sem tecnologia hoje em dia. Conversam sobre tecnologia, celular, televisão,
etc.
Tabela 15 - Quadro-resumo Observação 04 TB (29/05/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
PB passa as datas das
próximas avaliações
15 minutos Em pé
Explica detalhadamente
como acontecerão as
avaliações
Sem correção de erros
PB inicia a aula
introduzindo o tema da
unidade 12 do livro
didático
5 minutos Em pé
Faz comentários
engraçados sempre que
tem oportunidade
Sem correção de erros
144
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
Leitura pelos alunos do
texto que introduz a
unidade 12 do livro
didático
5 minutos Sentado
Repete “muy bien” ao
final da leitura de cada
aluno
Quase não há correção de
erros nessa parte da aula /
PB deixa os alunos à
vontade para lerem até o
final do parágrafo
Comentários acerca do
texto e do tema que
introduz o capítulo 12 do
livro didático /
responder às perguntas
do livro e discutir em
duplas e depois todos
juntos
20 minutos Sentado
Percebe que os alunos
estão falando em
português e pede que
falem em espanhol
Corrige praticamente
todos os erros gramaticais
dos alunos
Os alunos fazem
exercícios do livro e
corrigem esses exercícios
em grupo
5 minutos Em pé e em movimento
PB direciona a correção
dos exercícios
Sem oportunidade para os
alunos de falar
espontaneamente / as
respostas estão prontas
Atividade de
compreensão auditiva
10 minutos Em pé
Os alunos respondem ao
questionário desta
pesquisa
15 minutos
PB e P combinam datas e
horários para as
entrevistas e a narrativa
___ ___
Lanche coletivo
15 minutos Movimento na sala ___
Não se percebe correção
de erros nesse momento /
a maioria dos alunos fala
em português / PB
incentiva os alunos a
falarem em espanhol
PB aponta os erros
cometidos na crítica
gastronômica na parte
escrita e a entrega para
que os alunos corrijam
os erros e devolvam
10 minutos Em pé
Utiliza termos como
“tranqüilo”, por exemplo,
após o retorno dos alunos
PB foi indicando as
palavras que escreveram
equivocadamente e os
alunos foram repetindo,
em grupo, a forma correta
/ não apontou muitos erros
PB entrega as provas aos
alunos e a corrigem em
grupo
30 minutos Em pé e em movimento
Os alunos se equivocam
muito na prova, mas se
divertem com a correção e
a percepção dos
equívocos que cometeram
PB lê a questão e dá a
resposta correta
Leitura de texto no livro
didático / cada aluno lê
um parágrafo
10 minutos ___*
Poucas correções / texto
pequeno, somente para
introduzir as atividades de
tarefa de casa
PB corrige imediatamente
os erros cometidos
durante a leitura
PB encerra a aula
5 minutos ___*
PB explica o que vai
acontecer na próxima aula
e recomenda que não
faltem porque a aula será
interessante / pede que
estudem a unidade 11 do
livro
Não há oportunidade para
os alunos falarem
espontaneamente / não há
correções de erros
* Os últimos minutos da aula estão disponíveis apenas na gravação em áudio e, por isso, não foi possível
visualizar PB durante essa atividade.
Quando indica alunos para ler o texto que está no livro didático, PB deixa claro outra
vez a sua dificuldade em memorizar nomes. Com várias turmas e regência em dois turnos,
145
deve ser realmente difícil memorizar o nome de todos os alunos, principalmente para quem
tem dificuldade, como revelou PB nas entrevistas.
Durante a leitura do texto, B23 fala tão baixinho que, na gravação, quase não se escuta
sua voz. Nas aulas, percebemos que essa aluna é tímida, insegura, introvertida. No
questionário, afirmou que se sente muito nervosa quando percebe que cometeu erros na
oralidade e acha que o professor deve corrigir para que ela não passe vergonha posteriormente.
Quanto à maneira mais adequada de ser corrigida, prefere que seja individualmente.
B10 também estava tímida, mas sua reação foi diferente. Não falou baixinho, porém
interrompeu várias vezes sua própria fala para repetir o que havia pronunciado. Muitas vezes
colocava suas mãos no rosto como uma indicação de situação incômoda. Como sinal de
nervosismo, ria com freqüência. A colega ao seu lado achou graça da situação e riu
discretamente, tentando se controlar, mas isso não interferiu na forma de leitura de B10. O
restante da turma não se manifestou e continuou concentrada no texto. O jeito de falar de B10
não implica falta de conhecimento, mas sim que seu estado de nervosismo a impediu de ler
com fluência e nitidez nesse momento. PB não parece estar interessado em correções de erros
nessa leitura, pois pouco interrompe os alunos, a não ser para alguma pronúncia equivocada.
Quando B10 terminou a sua parte, PB disse “muy bien!”.
Quando lê o texto, B19 também o faz de forma tímida, falando baixo e seus ombros
estão tensos e sua cabeça, baixa. Em determinado momento, ela lê uma palavra trocada. PB
diz “no!” e deixa que a aluna perceba o que leu. B19 leu mais atentamente e pronuncia a
palavra corretamente. Para a mesma aluna, PB pede que leia mais alto, pois o seu tom de voz
estava muito fraco e pouco se ouvia.
Entendemos este ato como outra forma de incentivo e encorajamento, a qual poderia
muito bem ser acrescentada à categoria conteúdo verbal. Alunos muito tímidos costumam ler
ou falar baixo, com a cabeça baixa e os ombros curvados e a intervenção de alguém,
principalmente a do professor, em sala de aula, pode ajudá-los a superar parte desse problema.
Durante os comentários e discussão acerca do texto que leram no livro didático, PB
corrige praticamente todos os erros.
Também é nessa aula que PB dá o retorno dos erros encontrados na crítica
gastronômica. Faz os comentários de forma geral e entrega os textos aos alunos para que
corrijam o que está sublinhado. Fazendo isso, os alunos ganham décimos.
146
Observação 05 (05/06/2007)
Esta aula também foi gravada em vídeo. PB inicia a aula perguntando aos alunos sobre
festas juninas na cidade. Dessa forma, cria um ambiente para envolver os alunos e trazê-los
para a língua-alvo. No entanto, esse momento não se estende. Nem todos os alunos chegaram
e PB já dá início à atividade do livro didático. Antes, porém, PB relembra com os alunos o que
discutiram na aula passada. Os alunos vão, aos poucos, participando mais.
Tabela 16 - Quadro-resumo Observação 05 TB (05/06/2007)
Atividade
Duração de
cada aula
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
PB recorda com os
alunos o que viram na
aula passada
10 minutos
Em pé e em movimento
PB corrige os erros
imediatamente depois de
os alunos o terem
cometido
Correção dos exercícios
que PB pediu que
fizessem em casa
20 minutos
Repete muitas vezes a
expressão “muy bien” ao
final da fala de cada
aluno / “no te preocupes”
/ “inténtalo” /
PB faz uma espécie de
revisão do que
estudaram na unidade
12 do livro didático
25 minutos
Em pé escrevendo no
quadro
Chama seus alunos de
“amigos” / diz aos alunos
o que considera mais
importante na unidade do
livro didático que estão
estudando e pede que
estudem
Há correção imediata dos
erros cometidos
Lanche coletivo
25 minutos Entre os alunos
Conversa naturalmente
com os alunos e pede que
falem em espanhol
Poucas correções de erros
durante o lanche
Filme “Chile es así” / os
alunos têm que ouvir o
filme, responder a 30
perguntas
individualmente e
entregar as respostas
(feitas em duplas), por
escrito, na aula seguinte
30 minutos Junto dos alunos
Dá as instruções antes de
começar o filme e
pergunta se entenderam
Sem correções de erros
Comentários sobre o
que gostaram no filme /
lembra o que verão na
próxima aula
10 minutos
Em pé, perto dos alunos,
que estão voltados para a
televisão
Explica novamente o que
farão na próxima aula
Sem correções
Explica à aluna o
cronograma de
avaliações
Durante a correção dos exercícios, percebemos que alguns alunos não fizeram a tarefa
de casa. PB não os repreende e isso é importante na medida em que os alunos podem se sentir
147
mais à vontade para assumir que não fizeram ou até mesmo arriscar na hora. Isso não deixa de
representar um fator afetivo, uma vez que qualquer movimento de repreensão poderia deixar
os alunos na defensiva.
PB pede a B25 que leia um exercício e dê a resposta, e ela demora a ler. A aluna não
tem certeza da resposta e PB lhe aconselha que leia mesmo assim. PB a incentiva e lhe dá
ânimo, no entanto, a aluna continua resistente. Ao final, fala tão baixinho a resposta que PB,
voltado para a porta, nem a escuta. Somente percebemos porque a câmera estava voltada para
ela no momento em que falou. PB então pede a B2 que responda ao exercício e ele responde
corretamente. B25 se manifesta e PB lhe diz que não a havia escutado. B25 confessa
publicamente que estava com vergonha de falar. PB lhe disse que está na aula e que ali não
deve deixar de tentar.
PB: “B25. La G.”
(Silêncio)
B25: “Só un poquito.”
PB: “Lee primero.”
B25: Demora - “¿Enseguida?”
PB: “(…) ¿Puedes hacer B2?”
B2: “Sí. Enseguida.”
PB: “Enseguida. ¡Muy bien!”
B25: “¡Yo hablé eso!”
PB: “Yo no escuché.”
B25: “Hablé bajo. Estaba con vergüenza.”
PB: “¿Vergüenza de hablar? Ah, no. Hay que equivocarse acá en la clase. No puede
dejar de intentar.
Esse conselho de PB revela sua idéia de que o erro é positivo, faz parte da
aprendizagem. B6 diz que não sabe e PB novamente em forma de incentivo lhe pede para
tentar fazer, ou seja, arriscar. O aluno aceita o conselho.
PB: “¿B6?”
B6: “Yo no sé.”
PB: “¡Intenta hacer!”
B6: “… se ha imitado a Isac por muchos.”
148
A maneira de PB de negociar com os alunos durante a correção dos exercícios também
chama atenção. Muitas vezes, os alunos questionam se a resposta não pode ser outra e PB não
diz simplesmente que “não”. Reforça a forma adequada e explica o motivo.
PB: “El escritor encontraba raro que hubiera tanto aparato de higiene. ¿Por qué era
raro?”
B23: “Porque no (…) ninguna persona.”
PB: “Sí, hay otra palabra para decir ‘ninguna persona’. No se veía a… ”
B23: “Nadie.”
PB: “A nadie. ¡Muy bien!”
B26 lê uma frase em que tem que completar com o verbo ser ou o verbo estar e se
equivoca no tempo verbal. Então sente a necessidade de se justificar e PB a tranqüiliza
dizendo que acertou o mais importante, que era o verbo. Pede que não se preocupe.
B26: “Escuché un ruido y me di la vuelta. Sólo es un gato.”
PB: “¿Solo es, pero… escuché…”
B26: “Yo me quedé con dudas en eso, si era sólo es un gato o sólo era…”
PB: “Vamos a dejar en el pasado.”
B26: “Yo coloqué era, pero me quedé con duda…”
PB: “Sí, pero tú acertaste la cosa más importante. ¿Cuál verbo es: ser o estar?”
B26: “Ser.”
PB: “Ser. Tranquilo. ¿Vale?”
B26” “Vale.”
Durante os lanches coletivos, os alunos têm resistência em falar em espanhol e se
comunicam em português, apesar dos pedidos insistentes de PB para que falem na língua-alvo.
Por isso, não há oportunidade para PB de corrigir os erros. Quando pergunta por que não
falam em espanhol, B24 responde que está muito cansada e os colegas riem. PB a incentiva a
aproveitar o momento e praticar. B24 arrisca a falar na língua-alvo. Nesse momento é possível
acompanhar sua conversa com o grupo. Como PB estava perto, aproveitou para corrigir umas
palavras. Em seguida, volta a falar em português.
B24: “¿Cómo será la prueba? Yo no sé de nadie.”
PB: “¿De nadie o de nada?”
B24: “De nada. Me hable, por favor.”
149
B24 parece mais à vontade nessa aula. No intervalo, falou bastante, apesar de ser em
português, e durante os comentários do filme também pareceu mais disposta. Isso nos fez
pensar que o estado de ânimo dos alunos não está relacionado somente ao que acontece na sala
de aula. Os alunos já chegam para a aula pré-dispostos ou não a participar e interagir mais. A
mesma aluna pareceu desinformada quanto às avaliações que serão realizadas nas próximas
aulas. Ela havia faltado à última aula e não havia perguntado aos colegas sobre as avaliações.
PB disse que falasse com ele para esclarecer qualquer dúvida quanto a esse assunto. Apesar de
faltar com freqüência às aulas, a aluna está interessada em saber o que está acontecendo e o
que vai acontecer nas próximas aulas. PB parece não se importar em mantê-la informada, pois
oferece seu caderno para que a aluna copie o cronograma de atividades. Também fica minutos
a mais depois da aula explicando-lhe o que farão nas aulas seguintes.
Observação 06 (12/06/2007)
Logo no início desta aula, também gravada em vídeo, PB pede aos alunos que leiam
um texto no livro didático. As atividades de leitura permitem a correção principalmente de
pronúncia e as atividades orais, como as apresentações, permitem a correção de vários tipos de
erros.
Tabela 17 - Quadro-resumo Observação 06 TB (12/06/2007)
Atividade
Duração de
cada atividade
Postura PB
Conteúdo
verbal PB
Correção e/ou
tratamento de
erros
Leitura de texto no livro
didático / exercício de
audição / dá um tempo
para os alunos fazerem /
correção dos exercícios
do livro
55 minutos Em pé, movimentando-se
Repete “muy bien” no
final de cada apresentação
“por favor” / “gracias” /
“tranquilo” / “pueden
hablar tranquilamente”
Corrige pouco e, quando
o faz, é principalmente de
alunos que tem incidência
maior de erros
Prova oral com a
metade da turma sobre
a obra “A casa de
Bernalda Alba”
50 minutos Sentado
Fala “muy bien” ao final
de cada fala / se diverte
com os comentários dos
alunos / incentiva os mais
tímidos ou com
dificuldades
PB corrige os erros
indiscriminadamente
150
PB perguntou se não haviam tido tempo de fazer os exercícios. Isso demonstra a
compreensão de PB com os alunos que estudam durante o dia também e com os que
trabalham. Em seguida, convida os alunos que farão prova oral para que se sentem em forma
de círculo. PB vai fazendo perguntas sobre a obra A Casa de Bernarda Alba e os alunos vão
respondendo. PB lhes aconselha que falem tranqüilamente. Primeiro pergunta quem quer falar
sobre a personagem principal da obra. Dessa forma, deixa os alunos à vontade para
começarem. Os mais corajosos e extrovertidos podem começar enquanto os mais tímidos vão
ganhando coragem.
Para esta atividade, PB vai corrigindo os erros após cada aluno falar. Repete o
procedimento para todos.
B14 fala pausadamente e, quando fala, o faz quase que perfeitamente. É uma aluna
centrada, séria, ri pouco durante a aula e fala com adequação. Talvez esse seu comportamento
de aluna mais séria a leve a ter mais cuidado com o que fala em relação à pronúncia, ao
vocabulário e à gramática. Comete pouquíssimos erros e não se intimida em esclarecer
dúvidas com PB e em começar qualquer atividade. Foi ela quem se prontificou para começar a
falar sobre a obra. Quando terminou sua apresentação, PB, que dessa vez corrigiu os erros de
cada um logo depois de terminada a fala, apontou dois erros e pediu que B14 os corrigisse, o
que B14 o fez prontamente.
B14: “Entonces es una persona muy rígida… pueden complementar…”
PB: “Sólo para complementar. La imagen… ¿Cómo se dice de forma correcta?”
B14: “La… la imagen… no me acuerdo.”
PB: “Pueden ayudar.”
AA: “El.”
PB: “El imagen. ¡Muy bien! Y ‘pueden creír’, ¿cómo se dice?”
B14: “Puede creer, ¿no?”
PB: “Muy bien.”
No entanto, aqui percebemos uma falha de PB, ao insistir em corrigir uma palavra que
em espanhol é substantivo feminino (la imagen). B14 fica em dúvida e, por fim, por
insistência de PB e dos colegas, transforma o substantivo em masculino (el imagen),
confundindo a regra segundo a qual as palavras terminadas em “aje”, em espanhol, são
masculinas. Novamente vemos aqui que um equívoco do professor pode interferir
151
negativamente no desenvolvimento do aluno na língua-alvo, uma vez que, em sala de aula, o
professor é o maior modelo que ele tem para seguir.
Essa situação nos faz recordar o que afirma Scherer (2000) sobre a função que o
professor tem de orientar o aluno em relação ao erro. Para tanto, o professor deve estar seguro
quando aponta os erros e também as regras, uma vez que corrigir o mesmo erro uma vez e não
corrigir outra vez pode deixar o aluno em dúvida quanto à forma certa. No caso de PB, não é a
primeira vez que percebemos o seu equívoco em relação a essa regra.
Esta atividade é a segunda, até agora, em que os alunos puderam se expressar
oralmente de forma espontânea durante bastante tempo. A primeira foi a da crítica
gastronômica, e a terceira será a avaliação no restaurante.
B2 interrompe sua fala porque quer saber como se pronuncia a palavra “vizinhança”.
Sua colega o ajuda dando idéia de outra forma de dizer a mesma coisa: “de los vecinos”. PB
parece não ter escutado o apelo do aluno. Talvez tivesse querido dar um tempo para que B2 se
lembrasse do termo.
B2: “Es una mujer muy dura y no tenía una compaixón con las personas (…) las
mujeres de la ¿viziñanza?¿Cómo se dice viziñanza?”
B14: “De los vecinos”.
B2: “De los vecinos. Entonces, no es una mujer…”
PB: “¿Y compaixón?”
B2: “Compasión.”
PB: “Compasión.”
Nesse tipo de atividade, todos estão mais expostos à avaliação de PB. E o próprio
nome da atividade mostra esse objetivo. Os alunos estão fazendo uma prova oral, o que amplia
a margem para sentimentos como ansiedade, apreensão, tensão, entre outros. O curioso é que
todos os alunos sabem a forma correta e quando PB pede para corrigir, eles o fazem com
facilidade, comprovando que sabem.
Desse tipo de atividade também se beneficiam os alunos menos tímidos, que acabam
falando bastante, fazendo com que os alunos mais reservados fiquem com pouca opção na
hora de darem a sua opinião, uma vez que pensam que o colega já falou tudo o que tinha para
ser dito e, pior, podem achar, os que são perfeccionistas, que não vão falar tão bonito quanto o
colega falou.
152
Esse pode ser o caso dos alunos que ficaram por último para expressar a sua opinião.
Porém, embora tenha dado liberdade para que começassem a falar quando quisessem, PB
direcionou, na hora necessária, a atenção para os mais reservados fazendo com que também
participassem.
PB: “B9, ¿cómo tú imaginas que sea este hombre que dejó todas las mujeres
apasionadas?”
B9: “Morenos, altos, delgado, fuerte (…) soriso guapo…”
PB: “Casi esto.”
B9: “Sonrisa…”
PB: “Sonrisa bonita.”
B9: “Inteligente...”
PB: “¿Rico o pobre?”
B9: “Rico.”
AA: (Risos)
PB: “Yo sabía.”
O ambiente entre os alunos e PB é agradável, e isso permite que, principalmente em
momentos de avaliação oral, os alunos se arrisquem sem medo de cometer erros. Os mais
tímidos falam menos, e quando falam, percebemos que têm muita influência ainda do
português, como é o caso de B7, que tem mais dificuldade para se comunicar em espanhol. PB
pediu que resumisse a obra e, por isso, o aluno ficou em evidência. Não se intimidou, mas
precisou algumas vezes da ajuda dos colegas e corrigiu muitas palavras também, ao final de
sua fala, a pedido de PB. Ao fazer a correção da pronúncia correta de datas, PB foi sutil.
Primeiramente, de maneira firme, pediu que corrigisse algumas falhas. Em seguida, disse que
talvez o aluno tenha faltado à aula em que ensinou a pronúncia de datas em espanhol.
Entendemos esse gesto de PB como sinal de respeito pelo aluno.
PB: “¿Puedes hacer un resumen del libro?”
B7: “Para mí el libro, la historia mostra como se vivía en aquella época, en el siglo
vinte, mil novecientos e trinta e seis (...) Entonces el autor mostra ese aspecto fuerte
de dictadura, muestra o que ocurrió en la casa de Bernarda, que el, ella, ella pasó
por esa dictadora en el caso….”
PB: “Sí, pero, cómo fue la historia, el resumen de la pieza, el resumen… Las cuatro
están en la casa, después llega Pepe, ¿qué ocurre?”
B7: “La muerte de su padre, después las hijas se enamoran (…) Pepe de Adela, (…) y
después, en tercero acto, cerra la historia con la muerte de Adela...”
PB: “¿Cómo descubren que Pepe tenía una amante?”
B7: “Martirio.”
PB: “¿Qué pasó? Cuenta esa historia.”
153
(…)
PB: “Tengo unas preguntas para ti. Mostra, ¿cómo se dice?”
B7: “Mostra. Apunta.”
PB: “No. Casi. También, pero, ¿cómo se dice mostrar en español?”
B7: “¿Muestra?”
PB: “Muy bien. (…) Mil novecentos e trinta e seis, iba a hablar en español, ¿cómo se
dice?”
B7: “Mil novecentos y treinta y seis.”
PB: “Necesita ayuda, ¿Quién puede ayudar?”
B6: “Mil novecientos treinta y seis.”
PB: “Muy bien. Entre centenas no hay la y griega. Creo que tú faltaste esta clase de
repaso.”
(…)
B25 também é tímida, reservada. Quando vai resumir a história, acaba falando bastante
em português. Interrompe a fala um momento, como se não quisesse continuar. Nessa hora,
PB lhe pede para ficar tranqüila e a aluna se defende dizendo que tudo já foi dito (outro
recurso para fuga). PB insiste que quer ouvir a sua opinião da história e B25 continua. Logo
depois a aluna diz que se esqueceu. PB faz perguntas com o intuito de direcioná-la e ela vai
respondendo. PB faz uso do humor e de perguntas que não são coerentes com o texto para
descontrair a turma e também para testar se haviam lido a obra. B25 demonstrou segurança em
suas respostas.
B25: “Adela, la chica más nueva, ha quedado con él varias veces por la noche…”
(…)
B25: “Era una chica que coría atrás de las cosas que quería mesmo hacendo mal, mismo
haciendo mal a personas, e… su madre, sus hermanas, con Poncia, con todos.
(…) Era de género fuerte, una persona de personalidad…”
PB: “¿Era una persona feliz? ¿A ella le gustaba vivir?”
B25: “Sí. Más que todas las personas de la casa.”
PB: “¡Muy bien!”
Ao final, PB elogiou os alunos, todos, inclusive os que não leram o livro e estavam
participando da prova oral e dando a sua opinião. Afirmou que estavam falando bem e que
gostou da maneira como falaram. Perguntou se os alunos perceberam alguma mudança desde
o início do nível intermediário até o final, e os alunos responderam que estão falando mais. PB
também perguntou se perderam um pouco da timidez e eles responderam que sim. PB afirma
que é importante tentar viajar, conhecer outras culturas, economizar dinheiro desde já para que
possam viajar no próximo ano. Aconselhou-os a levarem essas questões como projeto de vida,
154
enfim, tentou mostrar-lhes a importância de não “estacionar” no curso, mas fazer algo mais,
além das aulas no Brasil.
Observação 07 (19/06/2007)
Esta foi a penúltima aula do semestre e também foi gravada em vídeo. O restante da
turma B faz prova oral.
Enquanto os alunos falam, PB faz anotações. O fato de anotar algo por si só pode
intimidar os alunos, que já podem estar nervosos devido à situação de exposição perante a
turma e o professor. Além disso, fazer anotações toma tempo do professor e o deixa em uma
postura mais distante do aluno que está apresentando. Pode-se afirmar que, às vezes, pode
denotar até indiferença pelo esforço do aluno. Conforme já vimos, segundo Polster e Polster
(2001), o olho no olho, o interesse, a atenção são fatores afetivos. Às vezes, os alunos
terminam de falar e PB está ocupado terminando de anotar algo. Todos aguardam, então, até
que PB se volte para quem apresentou e diga “muy bien” chamando outra pessoa para
continuar.
Outro aspecto que chama a atenção na forma como PB conduz a discussão e a correção
de erros é o fato de, ao final de cada fala, apontar os erros e esperar que o aluno o identifique e
o corrija. Quase sempre funciona. O interessante nesse jeito de corrigir é que os colegas são
convidados a participar da correção no sentido de ajudar o colega quando este não consegue
identificar o erro que cometeu. No caso de B15, PB espera um tempo considerável até que a
aluna perceba qual foi o erro. A técnica, assim, parece funcionar, pois geralmente o aluno
reestrutura a sua fala de forma correta.
PB: “¿Quién puede hablar de la personalidad de Adela?”
B15: “Yo. Yo pienso que es una chica soñadora, que le gustaría mucho se casar con el
novio de su hermana, que está enamorada, que no soporta más vivir en aquela casa,
con aqueles costumbres, con su madre, que es muy autoritaria. Entonces yo pienso
que ela se revolta.”
PB: “Ella quiere se casar. ¿Cuál el error que hay?”
B15: “¿Error en se casar?”
(Espera… Silêncio)
B15: “¿Casarse?”
PB: “Ah, recordaste. Ella quiere casarse. ¿Sabes por qué?"
B15: “Bueno, yo pienso que ‘se casar’ yo no puedo utilizar en el inicio de la frase…”
155
PB: “No. ¿Quién sabe para ayudar a B15?”
B12: “Porque con infinitivo se utiliza pronombre después.”
Das vezes em que está prestando atenção ao que os alunos estão falando, dialoga com
eles, balança a cabeça ou diz uma palavra que sinaliza que está interessado em ouvi-los. Os
erros apontados por PB têm, em sua maioria, a ver com erros de vocabulário e de pronúncia e
não de estrutura. Depois de algum tempo, a conversa ganha mais fluidez, pois PB não faz mais
anotações e presta mais atenção no que estão falando. Assim, pode interagir fazendo perguntas
acerca da obra lida. Porém, a correção agora é feita quase que imediatamente depois do erro
cometido, embora, pela nossa percepção, isso não tenha prejudicado a espontaneidade de cada
aluno.
PB é, em muitos momentos, engraçado, como, por exemplo, quando pede para que
descrevam a personagem Martírio.
PB: “¿Y quién era Martirio, este hombre tan…”
AA: “No. Martirio es mujer.”
Uma aluna tenta se pronunciar quando PB pergunta ao grupo se alguém não leu o livro.
No entanto, PB não compreende a fala da aluna e pede a ela que conte o início do livro.
Quando pergunta se “é capaz” de resumir o início do livro, B23 diz que não. PB tem uma
expressão de surpresa nessa hora e fica um pouco em silêncio. Pergunta se B23 leu e ela
responde que sim, mas que muito rápido, pois estava doente.
B19 é outro caso que chamou a atenção. É uma aluna muito tímida, fala baixinho, vira
o rosto e baixa a cabeça várias vezes. Consegue se expressar pouco e somente quando PB
insiste. Como não conseguiu responder à primeira pergunta, PB usou uma estratégia
interessante fazendo outra pergunta, agora uma mais pessoal e mais fácil. A aluna responde
ainda timidamente. A atitude de PB de mudar de pergunta demonstra o quanto busca
incentivar a fala em seus alunos e ajudá-los a superar suas dificuldades.
Observação 08 (26/06/2007)
A última aula do semestre teve ar de descontração, sem deixar o comprometimento de
lado. Como havia sido combinado, PB e seus alunos se encontraram às 19h30 no bar e
156
taqueria Chilli Peppers, um bar-restaurante típico mexicano, na Asa Sul de Brasília, para uma
confraternização e apresentação da atividade combinada previamente, em que cada aluno
apresentaria sua pesquisa sobre temas relacionados ao México.
Nos dois ambientes do restaurante, no térreo e no salão de cima, podia-se assistir a um
vídeo do grupo pop-rock mexicano Maná, o que deixa o ambiente mais agradável ainda. Os
alunos são instruídos a falar em espanhol o tempo todo, mas isso não acontece. Alguns estão
ansiosos com a apresentação do trabalho, outros estão com fome. No entanto, apesar do estado
emocional agitado de cada um, todos parecem curtir o momento que a eles lhes é
proporcionado.
PB reservou o ambiente de cima do bar para esse encontro. Na hora da atividade,
formou-se um círculo, de maneira que todos pudessem ver uns aos outros. Os temas das
apresentações foram divididos em grupos e contemplavam aspectos como gastronomia,
economia, personalidades famosas, boas maneiras e pontos turísticos do México.
Os alunos estavam um pouco nervosos e alguns recorreram em vários momentos a seus
apontamentos para concluir a apresentação, o que decepcionou um pouco PB, que esperava
mais fluidez e mais criatividade, conforme revelou à pesquisadora em conversa informal. Em
sua opinião, talvez tenha faltado explicitar mais ao grupo o objetivo desse encontro e da
atividade. Afirmou ainda que o objetivo foi parcialmente atingido, pois era importante que
cada aluno falasse em espanhol em um ambiente que não fosse a sala de aula e na frente de
pessoas desconhecidas.
Um dos fatores afetivos que percebemos nesse encontro foi o fato de PB ter reservado
um espaço especialmente para o grupo, de forma que, apesar de em um lugar diferente e com
pessoas desconhecidas, se sentissem confortáveis. Outro fator importante foi PB ter preparado
os alunos para esse encontro, durante o bimestre inteiro, usando com eles estruturas e o
vocabulário necessário para que preparassem a apresentação para esse último encontro.
Quanto à correção de erros, PB disse que fez algumas anotações, de maneira geral, mas
logo parou de anotar porque percebeu que os alunos estavam nervosos e errando muitas
“coisinhas bobas”. Por isso achou melhor dar atenção às apresentações em vez de se voltar
para as anotações dos erros e considerar os aspectos positivos do encontro do grupo fora da
sala de aula.
157
Em seu discurso de encerramento, PB falou da importância desses momentos e de se
viajar para países de fala hispânica. Também falou sobre o quanto é essencial perder a
insegurança para um bom desenvolvimento da fala e uma boa comunicação em LE.
Os alunos demonstraram descontentamento ao saberem que PB não seria seu professor
no próximo semestre, mas é usual se mudar de professor a cada nível, de modo que os alunos
tenham contato com vários estilos e pronúncias durante o curso. Mesmo assim, combinaram
de sair, em uma próxima oportunidade, para dançar no Caribeño, casa de dança noturna de
Brasília cujos ritmos são essencialmente caribenhos.
Na seqüência analisaremos os dados coletados nas entrevistas.
3.3.2 Entrevistas com PB
As entrevistas com PB foram realizadas no último mês do semestre, ambas na mesma
tarde, uma vez que PB trabalha 60 horas e estava com tempo disponível nesse dia. PB se
graduou em Letras com dupla habilitação, em Português e em Espanhol. Afirma ter feito essa
escolha por gostar muito da língua portuguesa e de literatura.
Seu interesse pela Língua Espanhola começou na faculdade, quando teve que optar por
Inglês ou Espanhol. Diz que, na época, muitos falavam que o Espanhol teria mais campo de
trabalho no futuro. Mais tarde, quando ingressou na Secretaria de Educação do Distrito
Federal, percebeu que outra vantagem de lecionar Espanhol é que havia poucos profissionais
nessa área aptos a dar aulas desse idioma e que, ao contrário, havia muitos de Português. Isso
era vantagem porque poderia escolher o local onde lecionar Espanhol, mas Português não.
Essa fala de PB revela o principal critério utilizado na escolha de sua carreira
profissional: o campo de trabalho. No entanto, em seguida diz que se sente satisfeito com a
escolha que fez, pois gosta de ensinar, de conversar, de trocar idéias, o que pôde ser
comprovado com as observações das aulas.
Em sua opinião, não está na escola só para ensinar, mas para aprender também, não só
em relação à língua, mas à vida. Nesse sentido, conta uma experiência interessante.
158
PB - “Eu tinha, por exemplo, certos preconceitos em relação às pessoas que moravam
em Samambaia quando eu fui dar aula em Samambaia. Pensei que lá só havia
violência, e não é verdade (...) Eu era contra programas assistencialistas do
governo (...) hoje eu já tenho prós e contras, porque realmente há pessoas que
precisam disso. (...) alunos problemáticos têm pais problemáticos. Ou o pai é
alcoólatra, ou a mãe é prostituta, aquele menino (...) não é problemático porque ele
escolheu ser problemático. Alguma coisa ocasionou aquilo. Tem uma história triste
de vida. Mudei o meu conceito.”
Nesse sentido, ainda, PB relata a história de uma aluna com problemas familiares.
Assim, demonstra que não é indiferente à história de vida de seus alunos e se sensibiliza com
cada uma delas.
PB - “Teve uma vez que eu fiquei mais nervoso, que eu pensei ‘meu Deus’, me deu
vontade de entrar em um buraco. Foi a vez que eu chamei a mãe de uma aluna.
Houve um passeio lá em Samambaia e a aluna bebeu. A menina tinha 13, 12 anos,
bebeu, ficou bêbada lá no passeio, vomitou. Imagina! Levou bebida na mochila. E
eu era conselheiro, liguei para a mãe dela no outro dia. Veio a mãe dela. (...) ‘O
que que a minha filha estava fazendo?’ (...) ‘(...), vem aqui agora!’ E eu na minha
aula. (?) (...) a mãe dela pegou a cabeça dela e bateu na parede (?) puxou pelo
cabelo arrancou um pedaço (?). Aí eu fui conversar com a mãe e senti que a mãe
estava com um bafo de bebida. Aí eu vi que a mãe tinha problemas com bebida por
isso a filha bebia também. Essa menina não voltou mais para a escola.”
Esse relato de PB mostra que ele leva em consideração a individualidade de seus
alunos, atitude tão importante em sala de aula, ambiente em que os alunos apresentam
características e emoções muito diferentes. O relato ainda exemplifica uma das situações com
que se depara o professor cujos alunos passam por algum tipo de problema particular. Nesse
caso, PB foi um intermediador também das relações familiares.
No que se refere às condições de trabalho, ao contrário do que acontece com a escolha
profissional, PB não se sente satisfeito. Afirma que precisaria de um aparelho de televisão na
sala, e que seria interessante se tivesse à disposição um canhão, um datashow, um computador
em cada sala e muitos filmes. PB também sente falta de incentivos para os alunos, como
oportunidade de uma bolsa para intercâmbio que fosse dada ao melhor aluno da sala ou da
escola para estudar fora do país um ano, por exemplo. Também diz que muitas vezes é o
professor quem tem que disponibilizar esses recursos. Segundo PB, sempre que viaja traz algo
que possa utilizar em sala de aula, algo que chame a atenção dos alunos. Em sua opinião, a
responsabilidade acaba ficando nas mãos do professor, pois até a coordenação, que deveria
159
coordenar e auxiliá-los nesse sentido, não consegue, uma vez que acaba assumindo também o
papel da Direção.
Outro fator insatisfatório para PB é o salário.
PB - “Não é satisfatório. Por isso é que eu estou 60 horas. Isso é um fator que
desmotiva também, porque se eu tivesse 40 horas eu teria 20 horas para preparar a
minha aula, 20 horas a mais para cuidar de trabalhos extra-classe. Seria uma aula
com certeza melhor do que a que eu estou dando.”
PB se encontra na mesma situação que a maioria dos docentes, que tem que trabalhar
em sistema de dupla jornada devido aos baixos salários. Além dessas insatisfações, PB
também está descontente com o local de trabalho, pois a escola em que leciona se encontra ao
lado de outra escola, que é muito barulhenta. À noite é mais silencioso, mas pela manhã e à
tarde, há muito barulho, principalmente nos intervalos, que são três, enquanto a escola em que
leciona tem somente um, em horários incompatíveis.
PB - “Eu não estou satisfeito com o meu local de trabalho porque nós estamos ao lado
dessa escola que faz muito barulho (...) no intervalo vira um inferno isso aqui,
você não consegue, não estou satisfeito com o ambiente de trabalho (...) São três
intervalos que eles têm (...) nós temos um intervalo. Mas isso não acontece em todas
as escolas, é um problema daqui mesmo .”
Todas essas insatisfações podem acabar provocando no professor desmotivação e,
conseqüentemente, prejudicar a qualidade de trabalho. Pode também provocar estresse e
comprometer a qualidade da relação que estabelece com o que ensina e com os alunos.
Apesar de todas essas insatisfações, com os alunos PB se diz satisfeito. E essa é uma
informação importante, uma vez que é com os alunos que o professor vai se relacionar mais
diretamente. Em sua opinião, há alunos que não vão à aula, e outros que vão e não fazem nada.
Esses que vão e não fazem nada, de acordo com PB, são os que estudam em escolas regulares
e são obrigados a escolher um idioma nos centros de línguas no horário oposto ao seu horário
regular de aulas. Alguns já vão para a aula desmotivados. Além disso, tem os que não gostam
de LE, não querem aprender e são obrigados a ir para a escola, por isso não levam o livro, não
prestam atenção na aula e são os mais difíceis de se cativar. No entanto, PB faz questão de
destacar que são poucos.
160
Quando perguntamos como se sente dando aula, PB disse que se sente tranqüilo,
relaxado, normal. Diz que não é estressante, mas confessa que muitas horas de trabalho às
vezes o deixam cansado.
PB - “Feliz, tranqüilo, relaxado, uma coisa normal (...) Agora, quando chega à noite eu
estou cansado, depois das 40 horas (...) Então não é o mesmo rendimento.”
Em relação às suas expectativas ou pretensões de carreira como professor de Espanhol,
PB diz que tem vontade de fazer mestrado, mas na área de Educação, pois lhe chamou a
atenção ver os alunos pobres e a dificuldade que eles têm, saber por que uns se interessam pelo
processo de aprendizagem e outros não. Essa escolha de PB nos parece bastante influenciada
pela vivência pela qual passou na história contada no início da entrevista sobre seu preconceito
com os alunos de Samambaia.
PB - “Geralmente o aluno, quando ele tem alguma coisa que chama a atenção dele, ele
tem uma certa estrutura na família, algum incentivo, nem que seja só o pai ou só a
mãe incentivando o que ele está fazendo ele vai embora em todas as disciplinas.
Isso que eu quero estudar. Auto-estima também dos meninos, isso tem que ser
trabalhado. Esporte, esporte é importantíssimo.”
PB afirma que sua relação com os alunos é tranqüila e respeitosa, que tenta deixá-los
bem à vontade, brinca com eles e deixa que brinquem consigo também. As dificuldades na
relação, no caso de PB, podem advir dessa proximidade, conforme declara na entrevista.
PB - “Eu considero tranqüila, respeitosa, dentro da sala de aula eu considero até uma
relação de amizade, eu diria, descontraída, bem descontraída. Tento deixá-los o
máximo possível tranqüilos em sala, brinco muito com os alunos, deixo que eles
brinquem também comigo. Nada muito distante, bem próximo mesmo. (...) Por ter
essa relação tranqüila, às vezes os alunos exageram na conversa (...) e isso me dá
um pouquinho de dificuldade quando eu quero que o pessoal pare.”
PB se refere aqui ao que estudiosos como Novais (2004) e Morales (1998) discutem
sobre respeitar os alunos e exigir o mesmo respeito para si. Também nos lembramos do
aspecto da autoridade em sala de aula. Segundo Novais, o professor deve exercer sua
autoridade em sala de aula, fazer-se respeitar, porém, não de forma autoritária, mas por meio
da admiração dos alunos pela sua competência. Também de acordo com a autora, a autoridade
161
só se dará quando tanto o professor quanto o aluno estiverem cientes de seus papéis e quando
as regras de convivência estiverem bem claras e forem respeitadas por todos. Talvez falte a PB
deixar mais claras tais regras, uma vez que as dificuldades advêm da proximidade e não da
distância com os alunos.
Mas PB parece ter controle da turma, pois afirma dar liberdade até determinado limite
para os alunos conversarem, pára, volta para o que era o objetivo da aula, faz uma brincadeira,
volta para a aula, outra brincadeira e assim por diante.
PB - “tem aquela aula mais monótona, tem que parar um pouquinho para explicar,
brincar (...) para a aula render, parar um pouquinho, vamos fazer um lanche, vamos
falar no que eles fizeram na semana passada, no que vão fazer na próxima semana,
aí eu uso um pouco de passado, um pouco de futuro, mas às vezes foge um pouco do
controle, e quando foge demais, aí eu tenho que parar e voltar, e às vezes eu tenho
um pouco de dificuldades de parar e voltar, mas é uma coisa que vale a pena
porque eu não consigo dar aula assim muito, muito pesada, muito séria (...). Eu
não gosto de seguir aquele roteiro muito preestabelecido (...). A única dificuldade é
voltar e fazer a turma ficar em silêncio (...)”
Uma das formas de entender o que é o processo de ensino para PB é saber se ele se
sente responsável pela aprendizagem de seus alunos. PB afirma que se sente responsável, mas
não muito, pois acredita que a maior parte do aprendizado deve partir do aluno.
PB - “Há professores que dão prova e vêem que metade da sala não conseguiu assimilar
o conteúdo e ficam nervosos (...) eu não fico tão nervoso assim, eu procuro
conversar com os alunos, procurar saber o que aconteceu, ‘por que você tirou essa
nota baixa?’, ‘não, não estudei’, ‘não, não tive tempo de fazer a matéria, os
exercícios’, então eu fico mais tranqüilo quando acontece isso.”
Dessa forma, não assumindo toda a responsabilidade do processo, o trabalho fica mais
leve, menos estressante. Essa visão de que ambos, professores e alunos, são responsáveis pelo
processo de aprendizagem nos remete ao que Scherer (2000) afirmou sobre as crenças do
professor sobre o que é ensinar e o que é aprender. Para a autora, é também de acordo com a
opinião que o professor tem do que seja o processo de ensino que ele vai considerar o erro
positivo ou não. Quando questionado sobre o erro, PB afirma que o considera totalmente
positivo, porque, em sua opinião, é por meio dos erros que os alunos acompanharão a
evolução do seu processo de aprendizagem – em conformidade com o que vimos no Capítulo
162
2. Além disso, PB considera ótimo que os alunos errem em sala de aula, para que possam
corrigir o erro e não errar quando estiverem falando o idioma em contextos reais de uso.
A forma de correção de PB é coerente com a visão que ele tem de erro. Por isso, pensa
que não é bom interromper os alunos para corrigir quando estão falando, porque eles podem
ficar nervosos. Nesses casos, PB diz que prefere anotar os erros e corrigir depois. Mas
confessa que, algumas vezes, dependendo do tipo de erro, não resiste e corrige na hora.
Também em uma conversa informal, por exemplo, o faz imediatamente.
PB - “No final da aula, no final da apresentação ou do trabalho, eu costumo colocar os
erros de todo mundo, geral, para que todo mundo preste atenção. Eu não gosto de
individualizar o erro. Só se for depois da aula, e se o aluno estava com muita
dificuldade (...). Mas isso é muito relativo (...). Por exemplo: um aluno fala um
‘ello’ e, às vezes, você não agüenta: ‘ello, no... es él’. Sabe? Aquele erro muito
grave.”
Realmente, como pudemos perceber nas observações das aulas, PB não resiste, fica
impaciente e acaba corrigindo. Afirma que uma de suas maiores dificuldades quando o tema é
erro é ter que corrigir o mesmo erro várias vezes.
Em sua opinião, uma das formas de tratar o erro na parte oral é falar muito. Para PB,
apresentar trabalhos traz benefícios tanto para quem apresenta, que se prepara, quanto para os
colegas que assistem à exposição, pois estes têm a oportunidade de perceber quando o colega
está errando e evitar cometer os mesmos erros.
PB - “Erra, erra e é o mesmo erro, o mesmo erro, o mesmo erro e demora muito para
assimilar, mas acho que faz parte, não é, com todo mundo é assim. (...) Nas
apresentações eu acho que é o melhor mesmo, não somente para o aluno, que ele se
prepara (...), mas os outros estão todos ligados na apresentação dele e vêem os
erros que o apresentador comete (...) É despertar esse autocontrole, essa
autocensura em relação ao erro do próprio aluno.”
Talvez essa forma de perceber os erros seja também uma maneira de tratá-los, uma vez
que se faz discretamente e constitui um modo de auxiliar o aluno a avançar na sua interlíngua
e evoluir na sua aprendizagem. Outra vantagem que vemos nessa forma de corrigir é o que PB
chama de “despertar” o aluno para o erro. A palavra “despertar” tem um profundo significado
quanto a esse tema de correção de erros se considerarmos que, assim como os professores, os
163
alunos também desconhecem outra maneira de tratar o erro que não seja a correção imediata.
Com esse tipo de correção, o aluno não precisa se preocupar em estar atento para o erro,
porque o professor o fará por ele e o corrigirá. Pensamos que o que quis dizer PB pode ter a
ver com o fato de o aluno estar atento para outros momentos da aula em que pode ter a
oportunidade de aprender com seus erros sem que haja uma chamada de atenção direta por
parte do professor. Seria uma questão de se mudar a mentalidade, tanto do professor em sua
maneira de corrigir, quanto do aluno em sua maneira de ser corrigido. Infelizmente, há alunos
que ainda reclamam quando o professor não corrige na hora. Muitos duvidam do
conhecimento do professor na língua e outros ainda atribuem a sua atitude de não corrigir a
um ato de preguiça ou comodismo.
Esse modo de corrigir que chamamos de tratar o erro é adequada porque contribui para
amenizar sentimentos como inibição, vergonha e constrangimento, por exemplo, e outros
presentes em sala de aula principalmente na hora em que o aluno se expõe de alguma maneira.
Quando perguntamos a PB que tipo de sentimentos o erro provoca nos alunos, ele nos
respondeu que os alunos sentem vergonha e, dependendo da forma como o professor corrige,
ou se corrige diante da turma, sentem-se inibidos para continuar a fala.
PB - “Quando eles começam a falar, se você corrige (...) assim, na lata, eles dão uma
travada e começam a sentir vergonha. Se você deixa rolar, mesmo com o erro,
depois você (...) faz umas observações gerais para a turma, eles não se sentem tão
oprimidos em falar, tão vergonhosos, intimidados para falar e eles se soltam
mais.”
(...)
PB: “quando você corrige o erro na frente da turma, ou dependendo da forma como
você corrige, ele se sente inibido para continuar falando (...) Se todo mundo ri
desse aluno porque ele falou errado, ele já vai se sentir inibido depois (...) você tem
que tomar muito cuidado com a maneira com que você corrige o aluno, tem que ser
feito com muita educação, muita calma, para que ele não tenha constrangimento
de falar depois e arrisque e pergunte mesmo.”
Quando o assunto ainda é sentimento, PB diz que uma estratégia usada para amenizar
os sentimentos desconfortáveis dos alunos e deixá-los à vontade é brincar bastante, conforme
pudemos perceber na análise dos dados das observações das aulas. PB também reconhece que
o retorno positivo que o professor dá é tão ou mais importante que a correção do erro. Acredita
que deve incentivar, mesmo que o aluno não tenha falado nada certo. Pensa, também, que só o
164
fato de o aluno tentar falar já vale a pena, por isso, acha que tem que ter um incentivo por
parte do professor.
PB - “Quando ele acertar, lembrar ‘você melhorou muito no jeito que você está falando,
fulano! Ótimo!’ (...) Isso aí faz um bem danado.”
Aqui notamos vários aspectos referentes à categoria de Tassoni (2000) em relação a
conteúdos verbais, no sentido de valorizar qualquer produção do aluno, elogiá-lo e estar atento
para as necessidades e a evolução do processo de aprendizagem dele. Outra estratégia que usa
para incentivar seus alunos é observar e respeitar o ritmo deles. Conta que, certa vez, insistiu
para que uma aluna lesse e ela começou a chorar. Conversou com a aluna e deu um tempo até
que se sentisse segura para ler.
PB - “(...) não pode chorar não, a gente está aqui para aprender. Conversei com ela:
‘olha, vamos fazer o seguinte, depois a gente conversa’ (...) pedi para que ela lesse
só o título para mim, e ela leu só o título. Aí eu falei: ‘ótimo! (...) Agora a
primeira linha’, e ela leu a primeira linha. ‘Vou arriscar mais um pouquinho’.
Pedi a segunda, a terceira e na quarta ela disse ‘não, professor, agora já está
bom, né?’. ‘Já está bom, você já perdeu o medo’. E agora ela já está tranqüila e já
lê. Então, dependendo do momento que eu pedisse, se eu exigisse para ela ‘Lê! Eu
quero que você leia. Você tem que perder esse medo! (...)’, eu acho que eu ia gerar
um trauma nela, eu acho que ela ia ficar com raiva da língua (...). Então (...) eu
deixei que ela tivesse o tempo dela, e perguntei para ela depois. Ela falou: ‘não,
professor, é que eu fico muito nervosa quando eu vou ler’. Algum trauma (?) de
família, que o pai não deixava a menina conversar ou era muito autoritário, não
sei. Não era só a relação com o Espanhol.”
Outra situação que PB lembra é a de um aluno de 70 anos que estava com muita
dificuldade de se expressar em espanhol e, mediante incentivos de PB, o aluno teve uma
melhora perceptível.
PB - “Ele falou que gostava muito de Roberto Carlos, aí eu falei para ele que tinha os
CDs do Roberto Carlos em espanhol. Eu passei um que eu tinha para ele copiar, ler
a letra da música e tentar cantar em espanhol a música do Roberto Carlos. Ele
gostou, comprou os CDs do Roberto Carlos e falou que estava gravando. Depois
disso ele melhorou a pronúncia. (...) Melhorou pouco, mas houve uma melhora e
o ânimo dele você nota que melhorou (...). Mas é mais como incentivo, assim. A
parte da musicalidade (...) funciona como incentivo.”
165
O que PB relata a seguir envolve emoções na hora de apresentar um trabalho. Se já nos
sentimos apreensivos ao nos apresentarmos oralmente na língua materna, mais ainda nos
sentiremos quando o fizermos na língua-alvo. Nesses casos, o professor deve estar muito
atento para o estado emocional do aluno.
PB - “... houve uma aluna, que ela estava apresentando um trabalho (...) e de repente ela
começou a chorar e a tremer, porque o trabalho era oral e ela falou: ‘Eu não sei,
professor! Eu não sei, professor!’. Tremer e chorar, chorar, chorar, chorar e
tremer. E chorando mesmo, não era aquele fingimento. Aí eu falei ‘Vai lá, depois a
gente conversa, e deixei o trabalho dela para outra semana. Ela não conseguiu
apresentar diante da turma. Ela apresentou só para mim. Ela falou: ‘Eu tenho
problema, sim. Uma vez eu desmaiei na escola por causa disso’, e eu fiquei muito
sem graça, porque eu pensei que eu estivesse forçando, porque realmente eu falei:
‘não, apresenta, apresenta o trabalho, não tem problema nenhum!’. (...) E realmente
eu dei uma forçada para ela começar a apresentar, e de repente vejo ela chorando,
aí eu pensei assim ‘ela vai ter um troço aí e vai morrer, e a culpa vai ser minha!’.
Foi constrangedor esse dia.”
A história acima nos remete ao que vimos no Capítulo 2 sobre afeto, sentimentos e
emoções. A aluna chora e treme, nesse caso, em resposta emocional a um acontecimento
externo, que é o fato de ter que apresentar algo em público. Essas são, de acordo com Othmer
e Othmer (2003), reações autonômicas, que se tornam visíveis no empalidecer como reação de
raiva, no enrubescer, suar e tremer.
Outra situação de sala de aula que provoca sentimentos nos professores e nos alunos é
a que PB conta a seguir.
PB - “Diante da turma toda você pede ‘Fulano, lê!’. ‘Eu NÃO vou! (...) Não gosto de
Espanhol, não vou ler esse negócio!’ Tento incentivá-lo. (...) ele fala ‘eu estou te
desafiando, eu não vou ler, pronto e acabou’. (...) Eu não tento forçar, mas (?)
passa a imagem para o restante da turma que você é fraco, né, e quem manda ali é
o aluno.”
O que vemos aqui é novamente a questão da autoridade. Um momento típico de
quando o professor se sente ferido em seu orgulho e tentado a usar a sua autoridade de
maneira autoritária para exercer o seu poder. De acordo com o que apregoam Novais (2004) e
Luckesi (1997), só para citar alguns autores, aceitar provocações de alunos pode conduzir o
166
professor a atuar de forma autoritária, baseando sua relação com o aluno na ameaça e no
medo. Dessa forma, deixa-se de haver respeito mútuo para se ter controle e obediência.
No final da entrevista, perguntamos a PB se ele faz um controle sistemático dos erros e
dos alunos que os cometeram. PB respondeu que não, mas que acha a idéia interessante. Pensa
que 40 horas em sala de aula é um fator que impossibilita esse tipo de controle. Diz que,
quando dava menos aulas, conseguia acompanhar a melhora dos alunos e até comentava com
eles sobre os erros.
PB - “Não tenho esse controle de qual aluno cometeu tal erro sistematicamente. (...) em
uma apresentação oral, anoto o erro que o José cometeu, que a Maria cometeu.
Geralmente eu falo se for um erro muito grave (...). Mas seria interessante ‘o aluno
número 1 erra muito o pronome ello (...). Ele não sabe a pronúncia do ‘v’ (...)
seria interessante fazer isso (...). Antes, quando eu dava aula 40 horas, eu já sabia,
porque eram poucos alunos, então eu falava ‘pôxa, fulano de tal melhorou pra
caramba’, eu até comentava isso com eles, mas não tenho esse controle, quem está
errando. Somente nas apresentações, que eu anoto direitinho. Eu não tenho esse
acompanhamento, ‘fulano está errando menos agora’. Eu noto no geral. Se era um
erro muito grave, eu noto que depois de um tempo, melhora. Se ele falava
determinada palavra constantemente de forma equivocada, eu noto que ele parou
de falar aquela palavra. Mas não é uma coisa sistemática.”
Esses são apenas alguns dos desafios com que tem que lidar o professor no dia-a-dia da
sala de aula. A seguir transcreveremos e analisaremos os dados coletados com a técnica da
narrativa, os quais pretendem verificar as experiências de PB como aluno de LE.
3.3.3 Narrativa com PB
PB conta que, primeiramente, começou o curso de Administração, mas depois de 2
anos e meio descobriu que queria algo de que gostasse mesmo e começou o curso de Letras,
pois gosta de estudar e de ensinar, de conversar, de ter contato pessoal. Diz que gostava de
Inglês, mas optou por Espanhol por causa do mercado de trabalho, que era mais promissor,
confirmando, assim, o que havia dito na entrevista. PB lembra que chamava sua atenção tudo
o que não dependesse tanto do professor, que ele pudesse fazer sozinho, com autonomia.
Atualmente, PB transfere para a sua prática o que lhe chamava a atenção quando era aluno.
167
PB - “O livro de português eu lia antes de chegar até o final. (...) Então eu gostava dessa
certa autonomia. Línguas também. Idiomas você tem uma certa (...) liberdade para
ir adiante: pesquisar uma música, entrar na internet (...) Filmes. E eu comecei a,
quando eu comecei (...) a dar aula eu tentei incentivar os alunos nesses aspectos
também, de serem, andar com as suas próprias pernas, buscar o caminho do ensino
sozinhos também.”
PB fala sobre como eram os professores por quem sentia afeto e admiração e como
eram os professores por quem não sentia. Nesse sentido, lembra mais fortemente duas
professoras, uma bem rígida e outra mais flexível. Conta que, quando teve aula com uma
professora que era bem rígida, que seguia muito o método, a aula ficava “maçante” e o inglês,
idioma que estudava à época, passou a ser algo muito chato, comprovando que, de acordo com
Leite (2006a), a maneira como o professor conduz a aula influencia a qualidade da mediação
vivenciada pelo aluno e a natureza afetiva dessa mediação, se é prazerosa ou aversiva.
Também Tagliaferro (2006) afirma que as decisões pedagógicas do professor podem ter
efeitos na maneira como o aluno vai se relacionar futuramente com o objeto de conhecimento
que está estudando.
PB - “Agora, sobre correção (...) eu me lembro que, quando eu fazia Inglês ou até
mesmo Espanhol, a maneira com que a gente é corrigido influencia muito na
maneira que a gente gosta ou não da língua (...) tinha uma professora que era
bem rígida mesmo, (...) e o inglês passou a ser uma coisa chata para mim.(...) eu
me lembro das aulas, que eram muito rígidas, tem que seguir aquilo, tem que
aprender, e parece que ela estava lá para ganhar dinheiro e não se divertindo.
Não era uma coisa divertida. (...) Uma coisa eu lembro. Às vezes a gente
perguntava muitas coisas e não era o motivo da aula, então ela não respondia,
‘Não, isso aí não, isso aí não tem resposta’ (...) Talvez, por ela ser tão rígida, a
aula dela fosse um pouco maçante e, para mim, desinteressante.”
Outro aspecto que fez com que as aulas parecessem chatas e pouco
interessantes para PB parece ter sido o fato de que a professora a que se refere não parecia
nada envolvida com as aulas, que só estava lá para ganhar dinheiro. Novamente o aluno não vê
motivação e não se empolga. Mais adiante, fala da responsabilidade do professor em despertar
no aluno o interesse pelo idioma.
PB: “Meu primeiro contato foi muito bom, e ela só brincou com a gente, não cobrou
nada. Quer dizer, claro que ela cobrou, mas não pareceu que era uma cobrança,
168
parecia que era uma diversão. (...)E é isso que eu tento fazer com os alunos. (...) se
o aluno tem o primeiro contato com a língua de forma traumática, isso vai afetar o
resto do aprendizado dele, a não ser que ele pegue outro professor e conserte esse
lado emocional do aprendizado da língua. Se ele pega um professor bom, que
chame a atenção dele, mesmo que ele não goste da língua, ele passa, não digo a
gostar, mas ele passa a se interessar mais, ele passa a respeitar, pelo menos, o
idioma.”
Com a outra professora era diferente. A aula era dinâmica e os temas eram
interessantes e motivadores. Quanto à correção de erros, PB lembra que esta professora não
era ríspida como as outras e que tinha uma maneira especial de corrigir.
PB: “E depois eu tive uma outra professora (...) Motivava a gente. E na hora da
correção, ela não era ríspida como alguns outros professores. Ela falava ‘Olha,
mas não é assim, é assim que você tem que falar’.”
O relato de PB deixa claro que a maneira como se corrige o erro deixa marcas no
aluno. Segundo PB, a forma ríspida com que a professora se dirigia a ele não era a melhor
maneira. Destaca a forma como a outra professora o tratava.
PB: “Eu não me lembro bem dos termos, mas eu me lembro que ficou bem na minha
memória de uma correção mais dura. (...) Mas a maneira como o aluno é corrigido
influencia muito, e elogio, elogio... pôxa, a gente, quando é adolescente, é muito –
acho que nem só quando é adolescente –, mas as pessoas são muito carentes.
Quando você vê “Pôxa, o professor notou que eu melhorei nisso, vou melhorar
mais!”, faz uma diferença cruel. E isso incentiva também. O professor ver que a
gente deu uma melhorada. Ou, uma coisa que eu acho muito legal também, quando
– pode parecer besteira, mas para os alunos mais novos, principalmente, funciona
que é uma beleza – o aluno falou uma coisinha, a sala toda bate palma, fez uma
apresentação, bate palma. Nossa! A auto-estima explode. Então, isso é legal
também.”
PB acabou de usar várias palavras que nos remetem a uma das categorias dos estudos
de Tassoni (2000), a de conteúdos verbais, que engloba verbalizações do professor para
incentivar, para encorajar os alunos a enfrentar suas dificuldades e para elogiá-los. Tudo isso
demonstra, por parte do professor, atenção, interesse e carinho. Também nos remete ao que
Dantas (1992) chamou de forma cognitiva de vinculação afetiva, que é quando o professor
reage positivamente à produção do aluno, seja reconhecendo o seu esforço, seja demonstrando
169
estar atento aos seus problemas e dificuldades. Valorizando a produção do aluno, o professor
fortalece a sua autoconfiança e a sua auto-estima, como confirma PB em seu relato.
Nesse sentido, PB chegou a lembrar seus anos iniciais na escola e o quanto os elogios
tiveram papel positivo na sua aprendizagem.
PB: “Quando o professor... depois que você lia, o professor: ‘Olha, beleza. Leu bem!’.
Um elogio, uma coisinha boba, isso aí eu lembro que dava uma influência boa
para mim. E quando o professor colocava alguma coisa negativa: ‘Olha, o seu
trabalho ficou um lixo! Está uma droga isso aqui!’ (...) ‘A tua letra está horrível,
está péssima!’, isso aí afunda, pelo menos me afundava, dava um desânimo de
continuar com a matéria, desmotivava, sabe? (...) por isso que eu nunca falo, por
exemplo, que letra é feia. Eu falo ‘Ó, a tua letra tem que estar legível. Tenta
escrever mais devagar, mais redondinho, que eu não consegui entender’. ‘Ah, a
minha letra é feia!’. ‘Não, não é feia. Não tem letra feia, é só você fazer com mais
cuidado!’. (...) um elogio faz uma diferença muito grande, uma motivação, pode
mudar a sua opinião sobre determinada matéria. Por isso que eu acho importante
também ter um número menor de alunos na sala de aula de inglês, para você
acompanhar mais esse negócio de erros, de acertos. Em uma turma grande, de 40
alunos, de rede pública em que você dá aula, isso é praticamente impossível você
acompanhar isso bem, de um a um.”
No entanto, retomando a forma ríspida como a outra professora corrigia, PB diz que
não chegou a atrapalhar o seu desenvolvimento, embora reconheça que tenha ficado um pouco
abalado. Lembra que notava certa inibição nos colegas.
PB: “(...) eu notava que alguns colegas meus ficavam inibidos. Eu notava isso. ‘Ah, eu
não gosto de falar inglês, eu não gosto de falar espanhol!’. Claro que a pessoa
gosta! Eu vou estar ali para quê, né? (...) É porque fica meio inibido de falar. E
quando é uma coisa que você é levado a falar com mais carinho, mais atenção,
com mais paciência, você acaba falando, nem que seja errado, mas pelo menos é
um começo (...) abalava um pouco, sim. Não muito, a ponto de eu não falar mais.
Mas a algumas pessoas abalava. Alguns alunos eu via que abalava. ‘Não quero
mais falar... não gosto... tenho vergonha.’ Isso a gente nota até hoje com os alunos.”
No final da narrativa, PB confirma que acaba adotando atitudes de professores que
admirava e ignorando atitudes que não gostava, como as da professora cujo envolvimento com
o objeto de ensino lhe parecia fraco demais. Para seguir os modelos de professores que
admirava, no entanto, PB afirma que enfrenta certas dificuldades.
170
PB: “Explicando a matéria ele contava uma história, e era legal isso. Isso chamava a
atenção da turma, toda a hora. De repente, você está lá com aquele sono naquela
explicação e ele conta uma história interessante. Eu gostava disso. (...) e eu tento
usar isso. A aula está ficando um pouquinho maçante eu vou para outro assunto,
chamo a atenção do pessoal, sempre usando a LE com âncora e volto para a aula.
(...) É... essa professora, eu não seguiria o método dela. (...) sabe quando a pessoa
parece que está forçada e ela tem que terminar aquele conteúdo? (...) a gente nota
quando a pessoa gosta de explicar uma coisa, está fazendo aquilo porque gosta, e
isso acaba motivando a gente (...) Para ensinar de acordo com os professores que
eu penso que eram os melhores, (...) é primordial ter poucos alunos. Porque com
45 qualquer professor perde a paciência. E qualquer professor não tem como
corrigir erros assim e todo mundo falando, você não tem domínio de turma legal
com 45.”
PB sente as conseqüências de dar 60 horas de aula. Em sua opinião, se desse menos
horas-aula, poderia se dedicar mais para cada aluno em particular. A seguir analisaremos os
dados coletados com o questionário a respeito da opinião dos alunos, e principalmente de seus
sentimentos, sobre aspectos da sala de aula que envolvem afetividade e correção e/ou
tratamento de erros.
3.3.4 Questionário para os alunos da TB e conversas informais
Assim como na turma A, este questionário (Apêndice III) foi aplicado também na
metade do bimestre em que realizamos a coleta de dados. A turma B se compõe de 26 alunos,
dos quais 22 responderam ao questionário. Os alunos que não responderam estavam ausentes
no dia em que foi aplicado e não houve oportunidade para responderem posteriormente.
Nessa turma, a maioria é do sexo feminino com idades entre 15 e 20 anos, com
exceção de 5 alunos. Muitos começaram a aprender o idioma com dez, 11 anos e o estudam há
mais de cinco anos. O quadro demonstrativo a seguir exibe quem são os alunos da turma B e o
motivo pelo qual consideram importante e/ou gostam de aprender Espanhol ou idiomas em
geral.
171
Tabela 18 – Quadro demonstrativo dos alunos da turma B e de seu interesse pela Língua Espanhola ou outros
idiomas
Aluno Motivo pelo qual considera importante aprender Espanhol
Motivo pelo qual gosta de aprender Espanhol ou outros
idiomas em geral
B1
Nossos vizinhos falam espanhol / é importante
profissionalmente
Prefere espanhol porque tem mais facilidade
B2
O mercado de trabalho exige Conhecer outras culturas
B3
Uma das línguas mais faladas e utilizadas no mundo
É bom e útil conhecer outros idiomas para se ter estabilidade no
emprego
B4
Currículo / aprender novas culturas Idioma bonito com detalhes exóticos
B5
Segunda língua mais falada no mundo Gosta de aprender espanhol, mas não outros idiomas
B6
É um idioma muito utilizado
Se sente bem falando essa língua e não gosta de aprender outros
idiomas
B7
Mercado de trabalho e cultura muito rica Experiência enriquecedora e válida
B8
Viagem / facilidade de comunicação / intercâmbio culturas /
prazer
É importantíssimo para capacitação pessoal
B9
Mercado de trabalho / aprender outra cultura Escrita interessante e pela semelhança com o português
B10
Mercado de trabalho Mercado de trabalho
B11
Mercado de trabalho / Mercosul
Torna a pessoa mais contextualizada com o mundo /
comunicação com outros países pela internet
B12
Segunda língua mais falada no mundo Acha interessante aprender a língua e a cultura de outros países
B13
Mercado de trabalho / conhecer outras culturas Expandir conhecimentos
B14
Currículo / estamos na América Latina Diferencial curricular /agrada aprender idiomas
B15
Globalização Gosta / acha essencial aprender idiomas
B16
Estamos na América Latina Gosta desde pequena, não sabe o porquê
B17
Vestibular / o espanhol lhe encanta Aprender outra cultura
B18*
- -
B19
Conseguir emprego e conhecer outros países Língua bonita e prazerosa / aprender outra cultura
B20
Mercado de trabalho / segunda língua mais falada no mundo É um idioma lindo e pretende estudar na Espanha
B21
Aprende outras culturas É bonita e interessante
B22*
- -
B23
É importante É mais fácil para falar
B24*
- -
B25*
- -
B26
Aumentar os conhecimentos Sente-se encantada
* B18, B22, B24 e B25 não responderam ao questionário.
Dos 22 alunos que responderam ao questionário, 12 estudaram ou estudam outro
idioma, nove afirmaram que não e um não respondeu à pergunta. E, quanto ao principal
motivo pelo qual consideram importante aprender Espanhol, o resultado é semelhante ao
coletado na turma A: a maioria está preocupada com a carreira profissional. Muitos alunos
deram respostas relacionadas ao mercado de trabalho e ao sucesso profissional que a
172
aprendizagem desse idioma proporcionaria. Outros acham que estudar Espanhol é importante
porque estamos na América Latina e nossos vizinhos falam esse idioma. Também são
significativas as respostas direcionadas ao tema cultura e ao fato de ser o Espanhol uma das
línguas mais faladas no mundo. Uma resposta somente está voltada para o lado emocional de
gostar ou não do idioma.
Com relação a se eles gostam de estudar o Espanhol ou outros idiomas em geral e
sobre o motivo (pergunta 2), foram muitas as respostas relacionadas ao campo afetivo.
Palavras tais como preferir, gostar, agradar, encantar-se, sentir-se bem, ser prazeroso, ser
interessante, lindo e bonito apareceram com bastante freqüência.
B4: “Gosto. É uma língua muito bonita com detalhes exóticos.”
B6: “Espanhol, sim, e unicamente. Me sinto bem falando essa língua.”
B16: “Sim. Não sei o porquê, mas desde pequena eu gosto.”
B19: “Sim, gosto de aprender Espanhol, pois é uma língua muito bonita e prazerosa de
aprender...”
B20: “Eu gosto do Espanhol porque é um idioma lindo, e porque eu pretendo um dia
estudar na Espanha.”
B21: “Sim. Porque a Língua Espanhola é bonita, diferente e me interessa muito.”
B26: “Sim. Me encanta la lengua española...”
Quando a pergunta é sobre a responsabilidade que cada um tem no seu processo de
aprendizagem (pergunta 3), a maioria se sente muito responsável e acredita que esforço,
interesse, empenho e dedicação são essenciais para um bom desenvolvimento do processo.
B7 “... não é possível aprender bem sem empenho e dedicação.”
B9: “... é a partir do meu esforço e interesse que o aprendizado flui.”
B20: “Muito responsável, pois (...) ninguém pode aprender por mim.”
No entanto, alguns alunos pensam que são responsáveis, mas que o bom
desenvolvimento da aprendizagem não depende somente deles, e sim da qualidade do ensino,
do professor, do material didático e de incentivo externo.
B8: “Me sinto razoavelmente responsável, mas um material didático que valoriza o
vocabulário e a conversação é ideal.”
B15: “O aprendizado depende muito sim do aluno, do seu interesse em aprender, mas
também é muito importante a qualidade do ensino, do professor.”
173
Quanto a sentimentos (pergunta 4), muitos alunos se sentem mal quando cometem
erros na oralidade. Embora eles reconheçam que o erro faz parte do processo de
aprendizagem, a resposta inicial é negativa.
B1: “Mal porque é sinal de que não sei.”
B5: “Me sinto chateada comigo mesma, pois tenho consciência que eu deveria treinar e
ler mais livros em espanhol.”
B16: “Fico com raiva! E tento treinar depois o que errei.”
B23: “Yo me sinto muy nerviosa.”
Outros vêem o lado positivo do erro no sentido de que se aprende errando e de que
errar os motiva a procurar saber mais. Alguns também se permitem errar porque ainda são
alunos, não têm prática suficiente e estão se aprimorando.
B4: “Não me sinto mal com os erros, você aprende, a oralidade é essencial, assim
podemos ter prática sem medo de errar.”
B6: “Normal, afinal não tenho treino o bastante pra estar sempre acertando...”
B14: “Normal, pois apesar de estar no intermediário sei que ainda sou aluna e, assim,
estou aprimorando e aprendendo Espanhol.”
Quando a pergunta é se o professor deve corrigir todos os erros sempre (pergunta 5), os
alunos da turma B acham que sim. Para eles, o professor deve estar atento aos erros dos alunos
e corrigi-los para evitá-los. Suas respostas apontam que a correção dos erros pode ajudar a
perceberem o estágio atual do processo de aprendizagem em que se encontram e que o
professor ajuda o aluno a se apropriar da língua-alvo, é responsável pela pronúncia correta dos
alunos.
B3: “Na maioria das vezes sim, para o aluno perceber que tem que se aperfeiçoar e
praticar mais.”
B4: “Sim o professor é principal responsável pela sua pronúncia correta ele que irá
orientar para que você fale corretamente a palavra e não procure errar
novamente.”
B8: “Sim, para evitar a formação de vícios e para melhorar desde o nível básico a
fluência do aluno.”
Algumas respostas revelam também o receio que alguns alunos têm de, com a
correção, sentirem-se inibidos e prejudicados.
174
B5: “Acho que nem sempre, pois muitas vezes isso inibe o falante. O professor tem que
saber lidar com o erro, sabendo que tipo de erro foi cometido e como trabalhar em
sala de aula com o erro.”
B7: “Não todos, só os mais graves, pois isso poderia deixar o aluno constrangido.”
B12: “Não. Principalmente no começo do curso, que o aluno conhece pouco a língua. O
professor tem que corrigir de acordo com o aluno e o tempo que ele estuda.”
B14: “Não, pois há erros que o aluno sabe que cometeu no entanto não parou e
corrigiu para não perder o raciocínio.”
Em conversa informal com B12 e B14, elas dizem que há momentos em que o
professor não precisa corrigir, principalmente quando sabe que o aluno cometeu um lapso.
Mas também acham que, dependendo do tipo de erro e do nível em que o aluno se encontra, o
erro deve ser corrigido.
B12: “Eu acho que dependendo do nível em que a pessoa tá, por exemplo, erro
besteirinha assim, no começo não tem problema, até mesmo porque a pessoa não
sabe falar Espanhol, mas chegar no final do curso e falar uns trem que nem
existe!”
B14: “Eu acho que tudo deve ser corrigido quando o professor percebe que você não
sabe ou não lembra mais porque você só sabe essa palavra (?) não sei o quê...
agora, quando é uma coisa, assim, no cotidiano o professor já viu você falando
certo e naquela hora você se distraiu ou então tá nervoso e falou errado eu acho
que não precisa corrigir assim. Eu acho que tudo deve ser corrigido pra pessoa
saber que errou, mas como ele já conhece o aluno e vê assim “ah, ele sabe falar
isso, eu sei que dependeu da ocasião, da situação que saiu errado”. Porque até no
português, eu acho que é comum, assim, a gente sabe o correto e a gente estuda o
correto, mas às vezes falando, no nervosismo, você acaba falando errado.”
B14 geralmente se autocorrige nas aulas, quando se expressa oralmente. Isso nos leva a
crer que ela sabe que errou. Nesse caso, ela comete lapsos, equívocos, e se não parou para
corrigir foi para não perder o raciocínio, conforme revela em conversa informal.
B14: “(...) Pra não me corrigirem. Então eu falo ‘vou me corrigir’ (risos). Mas, mesmo
partindo de mim, atrapalha o raciocínio.”
A partir desse depoimento de B14, podemos perceber o tanto que parar para corrigir
interfere o raciocínio, já que afirma que, mesmo partindo dela própria, perde a seqüência do
que estava falando.
175
Sobre corrigir os erros durante a fala ou depois (pergunta 6), os alunos se dividem.
Alguns pensam que é melhor corrigir durante a fala, pois assim vão se lembrar do que foi
corrigido e memorizar, não repetindo o mesmo erro. Há alunos que mencionam o modo de
corrigir do professor.
B4: “Durante a fala é melhor só assim o aluno fixa como fala a palavra
corretamente.”
B12: “Durante, pois o aluno vai lembrar melhor. Mas o professor tem que ser educado
ao corrigir os alunos...”
B21: “Durante, porque o aluno já fala o correto e já memoriza.”
Os que pensam que é melhor corrigir depois da fala acreditam que, se for durante, pode
interromper o raciocínio e constrangê-los.
B8: “Depois, para que o aluno não se sinta constrangido e consiga desenvolver o
raciocínio.”
B14: “Depois, para que o aluno não perca o raciocínio ou se sinta envergonhado de
continuar a falar. No entanto, há erros que devem ser corrigidos durante, erros
graves.”
Outra pergunta que fizemos sobre a correção de erros serviu para verificar se os alunos
aprovam mesmo a correção feita pelo professor. Perguntamos a eles se se sentem ou não
incomodados com a correção e por quê (pergunta 7). Todos afirmaram que não se incomodam.
As justificativas revelam o conceito de alguns alunos sobre o papel do professor e o do aluno
no processo de ensino e aprendizagem em geral.
B1: “Não ele tá aqui para ensinar e eu para aprender.”
B11: “Não, porque o intuito da correção é a melhora da fala do aluno.”
B15: “Não, fico feliz por isso, noto que o professor está interessado no aprendizado do
aluno.”
B19: “Não. Afinal é o papel dele e só assim aprenderemos mais.”
Quando se trata de correção feita por um colega (pergunta 8), os alunos são pouco
resistentes. Apenas um aluno confessou que sente vergonha de ser corrigido pelos colegas.
Outro aluno revelou sentir raiva por perceber que o colega sabe mais do que ele.
176
B1: “Pelo professor me sinto normal. Mas por um colega fico com raiva de saber que
ele sabe mais do que eu.”
B3: “É melhor quando é feita pelo professor, temos mais seguridade.”
B5: “... Pelo colega fico com vergonha.”
Porém, grande parte da turma está voltada para o seu processo de aprendizagem e
afirma que o importante é aprender e, que, por isso, tanto faz ser corrigido pelo professor ou
pelo colega, pois o aprendizado está em primeiro lugar.
B15: “Bem com ambos pois será construtivo para mim e também para o aluno que
estará aprendendo.”
B21: “Tanto faz quem faz a correção, o importante é aprender.”
Para saber mais dos alunos sobre a sua postura durante a correção dos erros na
oralidade, perguntamos se consideram importante ou não o retorno que o professor dá em
relação aos erros orais (pergunta 9). As respostas nos permitem concluir que o retorno do
professor funciona para os alunos perceberem em que estágio do processo de aprendizagem
eles se encontram e também para identificarem o tipo de erro que cometeram.
B3: “Acho importante, porque como estamos aprendendo, precisamos de um retorno
para sabermos como estamos.”
B5: “Eu considero importante. Pois o erro é uma prova que o aluno está aprendendo.”
B13: “Importante, pois se uma pessoa comete o mesmo erro várias vezes mostra que ela
tem dificuldades em aprender.”
Sobre qual seria a maneira adequada de corrigir (pergunta 10), os alunos parecem
acreditar que uma correção mais detalhada surtiria mais efeito. Ou seja, além de repetir a
palavra correta, gostariam que o professor explicasse o erro e em que contexto ele se encaixa.
As respostas também apontam para a forma educada com que gostariam de ser corrigidos e
para o fato de a correção ser individual ou, quando em grupo, ser de uma forma geral, sem
identificar o aluno.
B7: “Sem constrangir o aluno, de maneira sutil, educada.”
B11: “A melhor maneira seria dizendo-lhe a pronúncia correta da palavra e, se possível,
trazendo os sinônimos e dando outros exemplos em que ela é usada.”
B17: “Comentando no final da aula os erros encontrados no decorrer da aula, não
julgando um aluno ou outro, mas de uma forma geral.”
177
B20: “Acho que depois que o aluno concluir sua fala, pois assim ele corrige tudo de
uma vez e o aluno não se sente muito constrangido.”
B23; “Gostaria que fosse individualmente.”
B26: “Hablando de la maneira cierta e ayudando el alumno a entender mejor el
contexto.”
Em conversa informal, pedimos a B12 que explicasse o que quis dizer com “falar
educadamente”. A aluna comenta sobre uma situação aversiva provocada por uma atitude do
professor.
B12: “Já tive professor de Sociologia que fazia piada racista, preconceituosa. Aí o
aluno já pega até raiva da matéria, do professor, de tudo.”
Também perguntamos a B12 o que ela considera um professor afetivo. A resposta
revela, basicamente, que professor afetivo é aquele que se preocupa com o aluno.
B12: “Ah, que se preocupa com o aluno. Que tem professores, por exemplo, tem
professores lá quem eu estudei 4 anos e que não sabem nem o meu nome! E não
sabem de ninguém na turma, né, se for olhar. Tem professores que simplesmente
chegam lá, dão a matéria e vão embora, não se preocupam se o aluno aprendeu.”
A maioria das perguntas do questionário pretendia verificar aspectos pertinentes aos
sentimentos dos alunos em relação à correção e/ou tratamento de erros. As respostas revelaram
que muitos alunos se sentem mal quando cometem erros na oralidade e outros acham que errar
é normal. A respeito da correção de erros, alguns acham que o professor deve corrigir sempre,
outros acham que em determinados momentos a correção não é necessária. Sobre o melhor
momento para corrigir, uns pensam que é na hora em que o erro acontece e outros pensam que
a correção nessa hora prejudica o raciocínio e pode deixá-los constrangidos. No geral, os
alunos não se incomodam com a correção e esperam que o professor os corrija, para que
possam evitar os erros e perceber o estágio atual do seu processo de aprendizagem.
As respostas também revelaram uma série de sentimentos como constrangimento,
vergonha e incômodo, dependendo da hora e da forma como a correção acontece. Na opinião
dos alunos, a maneira adequada de se corrigir os erros é a que, no geral, leva em consideração
os seus sentimentos, procurando não constrangê-los nem intimidá-los. Deve ser feita de forma
discreta e detalhada, individual ou, quando em grupo, de uma maneira que não identifique o
aluno.
178
Sobre afetividade especificamente, os dados confirmaram que professor afetivo é
aquele que se preocupa com o aluno e está atento ao seu processo de aprendizagem.
No geral, os dados coletados nas turmas A e B revelaram que, quanto à postura, PA e
PB atuam de maneira distinta em sala de aula. PA se movimenta menos e se aproxima pouco
de seus alunos. No entanto, é prestativa e atenta com eles. PB faz mais uso de movimentos e
aproximações físicas e também é receptivo e atento com os alunos. Ambos enfatizam os
aspectos positivos dos alunos elogiando, incentivando, instruindo e apoiando suas evoluções,
bem como mostrando interesse por suas necessidades.
As entrevistas com os professores revelaram que suas decisões pedagógicas
manifestam, de uma forma ou de outra, o envolvimento que têm com o E/LE. Ambos mantêm
uma relação amistosa com os alunos e demonstram comprometimento com a profissão.
Também estão conscientes de que o processo de ensino e aprendizagem depende tanto do
professor quanto dos alunos.
Quanto à correção e/ou tratamento de erros, ambos se preocupam com o modo e o
momento de fazê-lo, pois há uma preocupação com os sentimentos dos alunos na hora em que
se expõem. Ambos tentam deixar os alunos à vontade para que não se sintam intimidados e
para que se expressem. Concordam também que o retorno positivo que o professor dá é mais
importante que a própria correção dos erros e pensam que um controle sistemático dos erros
dos alunos poderia auxiliá-los no sentido de que, assim, conseguiriam acompanhar a sua
evolução e ajudá-los a se desenvolver na língua-alvo mais rapidamente. Os dados revelaram
também que há uma boa relação entre professor e alunos baseada no respeito mútuo, o que
facilita a correção e/ou tratamento do erro.
Além disso, os dados mostraram que, na visão de PA e de PB, professores seus mais
rígidos causavam desmotivação nos alunos e os professores que se mostravam mais
envolvidos com a profissão, mais dedicados e afetivos transmitiam mais segurança e
motivação. Os dados também mostraram que as experiências de PA e de PB como alunos de
LE e a forma como foram corrigidos por seus professores refletem na maneira como lidam
atualmente com esse tema em sala de aula, ora imitando as atitudes de seus professores, ora
rejeitando-as, confirmando que a maneira como se corrige deixa, de alguma forma, marcas nos
alunos.
179
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No processo de ensino e aprendizagem, professores e alunos atuam juntos, e o papel
que o professor desempenha nesse processo é fundamental. Considerando as características
individuais de cada aluno, com sentimentos e emoções como dor, alegria, medo, prazer, etc., e
se interessando e se preocupando com o lado afetivo do aluno, o professor estará formando
laços afetivos que propiciem uma troca entre eles. Haverá mais motivação, disposição e
interesse por parte de ambos os lados. A afetividade, dessa forma, tem que estar presente em
sala de aula para que o processo de ensino e aprendizagem seja efetivo e mais eficaz.
A partir dessas considerações, o que propomos neste trabalho foi identificar os
aspectos afetivos que estão presentes nas aulas de E/LE que observamos, bem como verificar
se os professores participantes deste estudo corrigem ou tratam o erro de seus alunos e se os
fatores afetivos presentes em suas aulas influenciam positivamente ou não essa correção e/ou
tratamento de erro.
Para alcançarmos tais objetivos, utilizamos instrumentos de coleta de dados de
natureza predominantemente qualitativa, como observação, entrevista, narrativa e
questionário. A análise desses dados nos permitiu verificar que há fatores afetivos permeando
a interação em sala de aula e que esses mesmos fatores exercem uma função positiva na hora
de corrigir e/ou tratar o erro, reduzindo sentimentos ruins como vergonha, insegurança,
inibição, constrangimento, ansiedade e medo, por exemplo. Ainda nos permitiu ver que a
postura de proximidade tanto física quando verbal – por meio de elogios, incentivo e palavras
que denotam carinho e cuidado – dos professores em relação aos alunos colabora para uma
boa relação professor-aluno e transmite segurança, incentivando-os a se arriscarem na língua-
alvo e contribuindo para elevar a auto-estima e a autoconfiança.
Os resultados principais desta pesquisa também mostraram que há um
desconhecimento, por parte tanto dos professores quanto dos alunos, do que seja o tratamento
de erros e uma crença de que é necessário se corrigir o erro para eliminá-lo. Além disso,
revelaram que os professores mais corrigem do que tratam, usando basicamente modos de
180
corrigir que evidenciam o erro de forma imediata ou, com menos freqüência, pedindo ao aluno
que o identifique no final da atividade.
Ainda permitiram concluir que as diferentes personalidades dos alunos provocam uma
variação diante do erro: medo, respeito, etc. Na ânsia de corrigir, muitas vezes se interrompe a
comunicação e, pior, sem alcançar o objetivo, que é o de evitar que o erro seja cometido
novamente. Também revelaram que ter consciência de que o erro é necessário e aceitá-lo pode
evitar inibições e facilitar a sua superação. Os sentimentos de constrangimento e incômodo
quase sempre estão presentes, e a forma como o professor lida com os erros contribui para que
esses sentimentos não se transformem em obstáculos.
Os resultados também mostraram que inevitavelmente os professores participantes
desta pesquisa seguem modelos, no que se refere à afetividade e correção de erros, de
professores seus por quem mantêm grande admiração e rejeitam modelos de professores cujas
atitudes eles desaprovam.
As pesquisas que relacionam a afetividade à correção e ao tratamento de erros são
ainda escassas. Estudos com esse tema poderão trazer grandes contribuições ao processo de
ensino e aprendizagem de LE, pois é um aspecto que permeia as relações entre professor e
aluno e, portanto, deve estar presente em sala de aula. No entanto, reconhecemos os limites
deste trabalho, uma vez que o tema em estudo é bastante complexo. Como o nosso objetivo foi
o de identificar os fatores afetivos e sua influência na correção e/ou tratamento de erros,
apenas introduzimos o tema. Fazem-se necessárias, portanto, pesquisas futuras, as quais
ampliem o grau de aprofundamento da questão.
Assim, levando em consideração o fato de que as decisões que o professor assume no
seu dia-a-dia em sala de aula constituem um fator afetivo, outro tema importante para futuras
pesquisas se refere à escolha dos objetivos de ensino, pois é com base nessa escolha que o
professor tomará tais decisões. Também seriam interessantes estudos que verificassem as
conseqüências de condições adequadas e bem planejadas, como recursos humanos, materiais
didáticos e investimentos na formação do professor. Essas são condições básicas para se
promover satisfação no trabalho e o envolvimento do professor com a sua profissão, fazendo,
dessa forma, com que possa transmitir afetividade positiva aos seus alunos em sala de aula e
propiciar, assim, uma aprendizagem significativa.
181
Ainda se podem sugerir estudos relacionando o amplo domínio demonstrado pelos
professores nas suas respectivas áreas de ensino com a segurança que esse domínio transmite
para os alunos, bem como associando uma profunda relação afetiva dos professores aos seus
próprios objetos de ensino à percepção que os alunos têm dessa “relação de paixão”,
provocando, assim, motivação e auto-estima elevada.
Uma forma de aprofundar os estudos sobre correção e/ou tratamento de erros seria
também investigar as conseqüências de um controle sistemático, consciente e constante dos
erros cometidos pelos alunos, a fim de se acompanhar mais de perto cada aluno
individualmente.
Também achamos que um tema interessante para pesquisas futuras é a relação que há
entre as crenças dos professores e dos alunos sobre afetividade na correção e/ou tratamento de
erros.
Esperamos, portanto, ter contribuído com alguns conhecimentos sobre o papel da
afetividade para a área de ensino e aprendizagem de línguas, e que este trabalho sirva de
inspiração para novas pesquisas. O conhecimento aqui obtido não deve ser considerado
acabado, uma vez que, conforme já mencionamos, estudos relacionando à afetividade e à
correção e/ou tratamento de erros estão ainda escassos e, por isso mesmo, apenas começando.
182
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189
ANEXOS
190
ANEXO I
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada – MLA
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Mestranda: Deise Librelotto Scherer
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
À Coordenação/Direção ___________________________________
Tendo em vista a elaboração de minha dissertação de Mestrado do Programa de Lingüística
Aplicada da Universidade de Brasília, solicito a essa Coordenação / Direção autorização para
coletar dados na turma de Espanhol ______, nível _________, sob a regência do(a)
professor(a) ____________________________.
Desde já agradeço a prestimosa compreensão e colaboração dessa Instituição para realizar
minha pesquisa.
Atenciosamente,
____________________________________________
Deise Librelotto Scherer – matrícula 06/27429
Estou ciente da solicitação acima e de acordo com que a pesquisa seja realizada nesta
Instituição.
_____________________________________________
Coordenador(a) / Diretor(a)
Brasília, _____ de __________ de 2007.
191
ANEXO II
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada – MLA
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Mestranda: Deise Librelotto Scherer
TERMO DE ACEITAÇÃO
Brasília, _____ de __________ de 2007.
Eu, _____________________________________________________________, professor(a)
de Língua Espanhola da escola _____________________________, autorizo a pesquisadora
Deise Librelotto Scherer a coletar informações em minhas aulas, sob a forma de questionários,
entrevistas, gravações e observações, com o objetivo de realizar a sua pesquisa para o
Programa de Mestrado do curso de Lingüística Aplicada da Universidade de Brasília – UnB,
do qual é aluna regular.
_____________________________________________
Professor(a) pesquisado(a)
192
APÊNDICES
193
APÊNDICE I
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada – MLA
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Mestranda: Deie Librelotto Scherer
Caro(a) Professor(a),
Este questionário faz parte de minha pesquisa de mestrado e tem por objetivo traçar um perfil seu como
professor(a) de língua estrangeira (Espanhol) de escola pública do Distrito Federal. Conto com a sua colaboração,
que será fundamental para se alcançar o objetivo proposto.
A sua identidade será preservada.
Obrigada!
QUESTIONÁRIO
Nome: _____________________________________________________________________________________
Idade: _______________ Estado Civil: ( ) Solteiro(a) ( ) Casado(a)
Em que ano se formou: __________________________ Sexo: (M) (F)
1) Qual é a sua formação?
_______________________________________________________________________________________
2) Você tem outro(s) curso(s) de graduação?
a) ( ) Sim
b) ( ) Não
Qual(is)? _______________________________________________________________________________
3) Você já fez algum curso de pós-graduação (especialização ou mestrado)?
a) ( ) Sim
b) ( ) Não
Qual? __________________________________________________________________________________
Com que objetivo?________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Se não o fez, pretende fazê-lo?
a) ( ) Sim
b) ( ) Não
Qual? __________________________________________________________________________________
4) Como faz para se manter atualizado(a) em sua área?
1. ( ) Congressos
2. ( ) Viagens
3. ( ) Leituras
4. ( ) Filmes
5. Outros: _____________________________________________________________________________
5) Você dispõe de ajuda financeira institucional para formação continuada?
a) ( ) Sim
b) ( ) Não
194
APÊNDICE II
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada – MLA
Mestranda: Deise Librelotto Scherer
Querido(a) Aluno(a),
Este questionário tem por objetivo traçar um perfil seu como aluno de língua
estrangeira (Espanhol) de escola pública do Distrito Federal, bem como verificar suas
percepções da atuação do professor de Espanhol em relação à sua prática pedagógica,
principalmente no que se refere a afetividade e correção e/ou tratamento de erros. A sua
colaboração será fundamental para se alcançar o objetivo proposto. Obrigada!
A sua identidade será preservada.
QUESTIONÁRIO
Nome: __________________________________________________ Sexo: _________
Idade: _________ Com que idade começou a estudar Espanhol: _________________
Há quanto tempo é aluno de Espanhol: ________________________________________
Já estudou ou estuda outros idiomas? ( ) Sim ( ) Não
1) Você considera importante aprender Espanhol? Por quê?
2) Você gosta de aprender Espanhol ou outros idiomas em geral? Por quê?
3) Você se sente pouco, muito ou razoavelmente responsável pela sua aprendizagem?
Justifique.
4) Como você se sente quando percebe que cometeu um erro na oralidade? Explique.
5) Na habilidade oral, um professor deveria corrigir todos os tipos de erros sempre? Por
quê?
6) Qual o melhor momento para ser corrigido, durante a fala ou depois?
7) Você já ficou incomodado pelo fato de um professor ter corrigido os erros de sua fala?
Comente.
8) Como você se sente no momento da correção feita por um professor? E se a correção for
feita por um colega? Explique a sua resposta.
9) Você considera importante ou desnecessário o retorno que um professor dá em relação
aos seus erros orais? Justifique.
10) Na sua opinião, qual seria a maneira adequada de um professor corrigir os erros na fala
dos alunos? Exemplifique.
195
APÊNDICE III
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada – MLA
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Mestranda: Deise Librelotto Scherer
Caro(a) Professor(a),
Esta entrevista tem por objetivo verificar aspectos relacionados ao seu interesse pela língua
estrangeira e à sua prática atual como professor(a) de língua estrangeira (Espanhol) de escola pública
do Distrito Federal.
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1) Como surgiu o seu interesse pela Língua Espanhola?
2) Há quanto tempo você leciona Espanhol como língua estrangeira?
3) Você leciona em outras escolas públicas? Quantas?
4) Você leciona em escolas particulares também?
5) Qual a sua carga horária semanal?
6) Quantos alunos há em sua menor turma? E em sua maior turma?
7) Você se sente satisfeito(a) com a sua escolha profissional? Justifique a sua resposta.
8) Esse nível de satisfação influencia a sua maneira de dar aula? Explique.
9) Quais são as dificuldades / problemas enfrentados na sua profissão como professor de
Espanhol como língua estrangeira?
10) Quais são as vantagens na sua profissão como professor de Espanhol como língua estrangeira?
11) Você se sente satisfeito(a) com o seu local de trabalho? Justifique a sua resposta.
12) Você se sente satisfeito(a) com os alunos? Justifique a sua resposta.
13) Como você se sente dando aula? (o que é ensinar línguas?)
14) Quais as suas expectativas / pretensões de carreira como professor(a) de Espanhol como língua
estrangeira?
196
APÊNDICE IV
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada – MLA
Mestranda: Deise Librelotto Scherer
Caro(a) Professor(a),
Esta entrevista tem por objetivo verificar aspectos da sua prática pedagógica como professor(a)
de língua estrangeira (Espanhol) de escola pública do Distrito Federal no que se refere a afetividade e
correção e/ou tratamento de erros.
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Nome: _________________________________________________________________________
1) Como é a sua relação com seus alunos?
2) Quais as principais dificuldades que você enfrenta na sua relação com os alunos?
3) Que tipo(s) de sentimento as situações de sala de aula despertam em você? Em que tipo de situação?
4) Você se sente pouco, médio ou muito responsável pela aprendizagem do seu aluno? Comente.
5) Você considera o erro positivo ou negativo? Por quê?
6) Você considera que se devem corrigir todos os erros dos alunos?
7) Qual a sua maior dificuldade para lidar com os erros dos alunos?
8) Qual a melhor forma de trabalhar o erro com os alunos?
9) Você percebe que o erro provoca sentimentos nos alunos? Que tipos de sentimentos? Que tipo de
situação provoca esse tipo de sentimento? O que você faz para deixá-los à vontade?
10) Você se preocupa em como os alunos se sentem com relação aos erros? Por quê?
11) Você usa as mesmas estratégias de correção e/ou tratamento de erros para todos os alunos ou atua
diferente de um para outro? Por quê?
12) O que pode facilitar uma boa relação entre você e seus alunos no que se refere aos erros? O que pode
dificultar a boa relação?
13) Relate uma situação satisfatória em sua prática que tenha envolvido afetividade e erros.
14) Já passou por uma situação constrangedora envolvendo correção e/ou tratamento de erros? Relate-a.
197
APÊNDICE V
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada – MLA
Mestranda: Deise Librelotto Scherer
ROTEIRO PARA NARRATIVAS
1) Narre sua trajetória como professor de Espanhol como língua estrangeira (início,
dificuldades, evoluções...).
2) Narre sua experiência como aluno de língua estrangeira (percepções, dificuldades,
preferências, estratégias...)
3) Narre sua experiência como aluno e sua prática quanto ã correção e/ou tratamento de
erros.
4) Você seguiu ou segue algum modelo de professor? Por quê? O que motivou essa
influência?
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