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UIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂDIA
ISTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Pós-Graduação em Psicologia - Mestrado
Área de Concentração: Psicologia Aplicada
Mariângela Mello Pereira Amazonas
Mariângela Mello Pereira AmazonasMariângela Mello Pereira Amazonas
Mariângela Mello Pereira Amazonas
Psicologia Escolar e Deficiência Mental:
um olhar bioecológico sobre a inclusão
UBERLÂDIA
2008
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UIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂDIA
ISTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Pós-Graduação em Psicologia - Mestrado
Área de Concentração: Psicologia Aplicada
Mariângela Mello Pereira Amazonas
Mariângela Mello Pereira AmazonasMariângela Mello Pereira Amazonas
Mariângela Mello Pereira Amazonas
Psicologia Escolar e Deficiência Mental:
um olhar bioecológico sobre a inclusão
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia – Mestrado, do
Instituto de Psicologia da Universidade Federal
de Uberlândia, como requisito parcial à
obtenção do Título de Mestre em Psicologia
Aplicada
Área de Concentração: Psicologia Aplicada
Orientadora: Profa. Dra. Claudia Dechichi
UBERLÂDIA
2008
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A489p
Amazonas, Mariângela Mello Pereira, 1971-
Psicologia escolar e deficiência mental: um olhar bioecológico
sobre a inclusão / Mariângela Mello Pereira Amazonas. - 2008.
167 f.
Orientador: Claudia Dechichi.
Dissertação mestrado - Universidade Federal de Uberlândia -
Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
Inclui bibliografia.
1 1. Psicologia
aplicada - Teses. 2. Psicologia escolar-Teses.
3. Deficientes mentais. 4. Inclusão em educação – Teses. I. Dechichi,
Cláudia. II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-
Graduação em
Psicologia. III. Título.
CDU: 159.99
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogação e Classificação mg- 09/08
Mariângela Mello Pereira Amazonas
Psicologia Escolar e Deficiência Mental:
um olhar bioecológico sobre a inclusão
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia – Mestrado, do
Instituto de Psicologia da Universidade
Federal de Uberlândia, como requisito parcial
à obtenção do Título de Mestre em Psicologia
Aplicada.
Uberlândia, 12 de setembro de 2.008.
Banca Examinadora:
_________________________________________
Profa. Dra. Claudia Dechichi – UFU
_________________________________________
Profa. Dra. Célia Vectore – UFU
_________________________________________
Profa. Dra.Marisa Maria Brito da Justa Neves – UnB/DF
Para Maurício, meu amado companheiro,
que com muita paciência e amor permaneceu
ao meu lado me incentivando, me auxiliando
em todos os momentos. É uma honra poder
compartilhar contigo esta vida!
EM ESPECIAL,
A Deus por permitir que todos estejamos aqui. Que nos oferta a oportunidade de sermos
melhores a cada dia!
As minhas amadas mainha Mariley e irmã Marídia, que mesmo distantes se fizeram presentes
com seus e-mails incansáveis e seus telefonemas. Cada um deles revigorava minhas energias
me fortalecendo para mais um novo dia. Obrigada por se preocuparem comigo, cuidarem de
mim sempre.
A meu pai, que mesmo não estando mais nesta vida, foi para mim um exemplo de humildade e
generosidade!
Aos meus queridos amigos que aqueceram meu coração, foram pacientes comigo e torcerem
pelo meu crescimento!
Agradecimentos
À Claudia, minha orientadora, por acreditar e confiar em mim, por compartilhar seus
conhecimentos comigo não apenas sobre este trabalho!Pela amizade e carinho.
Obrigada, por me ensinar!
Ás professoras Marisa Brito e Célia Vectore, pelas trocas, pela amizade, pelas contribuições
oferecidas e por aceitarem participar desta banca examinadora.
Às psicólogas participantes, que tão prontamente aceitaram participar desta pesquisa.
À professora Silvia Maria Cintra da Silva, pelas sugestões prestadas durante o exame de
qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, pelos momentos de
discussão em sala de aula e por contribuirem significativamente para o meu crescimento
intelectual.
Á Marineide, secretária do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, sempre atenciosa e
pronta para ajudar. Você realmente é o nosso anjo da guarda!
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo compreender aspectos da prática profissional
de psicólogos escolares e sua relação com o processo de inclusão escolar da pessoa com
deficiência mental, adotando como referencial teórico a Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano, tendo também por apoio aspectos da perspectiva crítica em
Psicologia Escolar. O trabalho inicia-se por revisão teórica sobre a história da Psicologia
Escolar no Brasil, a concepção histórica da deficiência mental no Brasil, aspectos da história
da educação da pessoa com deficiência e sobre a atuação do psicólogo escolar em relação ao
atendimento da pessoa com deficiência mental. Em seguida apresenta os resultados do estudo
desenvolvido dentro de uma abordagem qualitativa de investigação científica, envolvendo a
participação de sete psicólogas escolares que atuam ou atuaram com crianças com deficiência
mental em escolas regulares e em escolas especiais de uma cidade de médio porte de Minas
Gerais. Foram realizadas entrevistas reflexivas individuais semi-estruturadas com as
psicólogas através de roteiro pré-estabelecido. As entrevistas foram submetidas à análise
categorial de acordo com a Grounded Theory. Através de um olhar bioecológico, analisamos
e discutimos a pesquisa, compreendendo o psicólogo escolar e a criança com deficiência
mental inseridos em uma sociedade complexa, estruturada através de inter-relações dinâmicas
dentro de um processo sócio-histórico-cultural. O trabalho encontra diversas conclusões
relativas às concepções e práticas das profissionais entrevistadas acerca da inserção escolar da
pessoa com deficiência mental, destacando-se que, em primeiro lugar, ainda existe uma
considerável dificuldade na compreensão do papel do psicólogo escolar dentro da instituição
escolar, tanto por parte dos profissionais da escola, como pelas próprias psicólogas; segundo,
é possível constatar que existe uma individualização no atendimento realizado, marcado pela
carência de inter-relação entre as ações implementadas, circunscritas a determinados espaços
e isoladas em relação a sua abrangência, comprometendo a ocorrência de uma inserção
ecológica adequada para o aluno; terceiro, a prática das profissionais corrobora a postura
integracionista e excludente da escola regular, quando legitimam uma intervenção psicológica
norteada pela ênfase na adequação do aluno às expectativas de um sistema oficial de ensino, o
qual é sustentado por uma ideologia educacional baseada em uma compreensão médica do
fenômeno da deficiência mental.
Palavras-chave: psicólogo escolar; inclusão; deficiência mental
ABSTRACT
This research aimed to investigate issues related to scholar psychologists' professional
practices and its relationship to the process of mental deficient person scholar inclusion. As a
theoretical reference, it is adopted the Human Development Bioecological Theory, also
having support on aspects of the critical perspective on Scholar Psychology. The study starts
with a theoretical review on Scholar Psychology history in Brazil, the historical conceptions
on mental deficiency in Brazil, some issues on the education of the deficient person, and on
the scholar psychologist action related to the attendance of mental deficient person. Next, we
presented the results of our research, developed within a qualitative approach to scientific
investigation, involving the participation of seven scholar psychologists that work or have
worked on mental deficient children in regular schools and/or in special schools in a mid size
city in Minas Gerais state. Reflexive semi-structured individual interviews with the
psychologists were carried out by means of a pre-established guide. The interviews were
submitted to a category analyzes according to the Grounded Theory. By means of a
bioecological view, the research was analyzed and discussed having in mind the scholar
psychologist and the child bearing mental deficiency as parts of a complex society, structures
through dynamic inter-relations within a socio-historical-cultural process. The research
reached several conclusions, related to the interviewed professionals’ concepts and practices
concerning the mental deficient person scholar insertion, remarkably that: first, there is still a
considerable difficulty in making it clear the role of the psychologist within the scholar
institution, both by the school’s professionals and the psychologists themselves; second, it is
possible to realize that the attendance performed had an individualized feature, marked by a
lack of inter-relation between the actions done, restricted to given spaces and isolated in its
width, affecting the possibility for an adequate ecological insertion of the student; third, the
interviewed professionals’ practices confirm the integrationist and excluding position of the
regular school, as they legitimate a psychological intervention driven by an emphasis on the
student adaptation to the expectations of the educational official system, which is supported
by an educational ideology based on a medical conception of the mental deficiency
phenomenon.
Keywords: scholar psychologists; inclusion; mental deficiency.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Caracterização das psicólogas participantes.........................................................96
Quadro 2 – Macro-Categoria: REFLETINDO SOBRE O PAPEL DO PSICÓLOGO
ESCOLAR ........................................................................................................107
Quadro 3 - Macro-Categoria: ATUANDO COMO PSICÓLOGA ESCOLAR ...................114
Quadro 4 - Macro-Categoria: REFLETINDO SOBRE A DEFICIÊNCIA MENTAL ........121
Quadro 5 - Macro-Categoria: PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR NO
PROCESSO DE INCLUSÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA
MENTAL...........................................................................................................130
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE QUADROS
APRESETAÇÃO ....................................................................................................................... 21
CAPÍTULO I
ASPECTOS DA COSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR O
BRASIL ......................................................................................................................................... 29
CAPÍTULO II
TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESEVOLVIMETO HUMAO .................................. 41
CAPÍTULO III
ASPECTOS HISTÓRICOS DA COSTRUÇÃO DO COCEITO DA DEFICIÊCIA
METAL O BRASIL ............................................................................................................... 57
CAPÍTULO IV
A HISTÓRIA DA COCEPÇÃO DO ATEDIMETO EDUCACIOAL A PESSOA
COM DEFICIÊCIA METAL O BRASIL ......................................................................... 63
CAPÍTULO V
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR EM RELAÇÃO AO ATEDIMETO A
PESSOA COM DEFICIÊCIA METAL O BRASIL ........................................................ 77
CAPÍTULO VI
METODOLOGIA DE IVESTIGAÇÃO ................................................................................. 85
6.1- ETREVISTA REFLEXIVA .......................................................................................... 87
6.2 – PERCURSO DA IVESTIGAÇÃO .............................................................................. 91
6.3 – APRESETADO OSSAS PARTICIPATES .......................................................... 93
6.4 - GROUDED THEORY – A TEORIA FUDAMETADA OS DADOS ................... 97
CAPÍTULO VII
AÁLISE E DISCUSSÃO......................................................................................................... 103
7.1 - APRESETADO AS MACRO-CATEGORIAS ........................................................ 105
7.2- AÁLISE CATEGORIAL E DISCUSSÃO DAS MACRO-CATEGORIAS .................. 107
COSIDERAÇÕES FIAIS .................................................................................................... 137
REFERÊCIAS ......................................................................................................................... 145
APÊDICES ............................................................................................................................... 155
APÊNDICE A - MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO ........................................................................................ 157
APÊNDICE B - ROTEIRO NORTEADOR PARA ENTREVISTA ................................. 159
APÊNDICE C – QUADRO DE CODIFICAÇÃO DE UMA DAS ENTREVISTAS
REFLEXIVAS ......................................................................................... 161
APÊNDICE D – QUADRO REPRESENTATIVO DO DA ANÁLISE CATEGORIAL . 165
APÊNDICE E – QUADRO GERAL DE MACRO-CATEGORIA E CATEGORIAS ..... 167
21
APRESETAÇÃO
Lembranças de muito antes de estar como professora em uma sala de aula; as
impressões de infância, onde sequer imaginava o que é ser professor e seu modo de pensar; as
recordações de uma sala de aula onde sentávamos em fila, cheios de livros didáticos,
questionários para serem “decorados”, avaliações bimestrais que provocavam medo; a
autoridade máxima da professora, uma aluna que para ser considerada “eficiente” deveria,
além de notas altas, apresentar em sala o comportamento exemplar de permanecer calada.
Cresci nesse momento escolar, que denominaria de paradigma tradicional, nos termos de
Alarcão e Tavares (2001), segundo o qual cabe ao professor ensinar, transmitir, explicar a
ciência encontrada nos livros científicos e manuais. O professor detém o conhecimento,
transmitindo-o para seus alunos de maneira mais acessível e indiscutível. Ao aluno cabe
aprender, visto como inculto, tendo o dever de ouvir a autoridade do professor que conduz,
disciplina e o controla. A relação professor-aluno era distante, esperando do aluno “atitude
subserviente, de docilidade e não questionadora” (Alarcão & Tavares, 2001, p.98).
A minha prática como educadora traz esse passado para exatamente refletir e ajudar-
me a transformar a impressão opressora que o ensino escolar muitas vezes transmite.
Dediquei meu trabalho a formas não tradicionais de ensino. Inicialmente, através de
atividades com crianças que sofriam alguma espécie de discriminação em sala, ou por não
entenderem os conteúdos, serem repetentes; enfim, crianças estigmatizadas, rotuladas como
“alunos problema”. Essas crianças eram tidas pela instituição escolar como fracassadas, as
práticas lá instituídas não reconheciam o contexto social, histórico e cultural dessas crianças e
de seus familiares. Com estas crianças desenvolvi atividades lúdicas paralelas às atividades
em sala de aula, referentes ao conteúdo curricular comum, para que pudessem ter a
22
oportunidade de inserção em sala de aula através da promoção global de seu
desenvolvimento. Foi um trabalho que alcançou resultados positivos na medida em que esses
alunos foram percebendo, através das atividades desenvolvidas, que também eram capazes de
aprender.
Nesse momento, a mudança de olhar do docente em direção à “singularidade dos
estudantes” em sala de aula é quase que obrigatória, uma prática que remete à reflexão
constante, privilegiando o ambiente escolar como um espaço heterogêneo de múltiplas
convivências sócio-culturais. Ao mesmo tempo, tal olhar, reconhece também “na escola, uma
função política, um espaço singular e fecundo, ainda que pautado por incoerências, para o
exercício da cidadania e da luta em prol de uma sociedade mais justa” (Marinho-Araujo &
Almeida, 2008, p. 21).
Em seguida, comecei a trabalhar como professora, em uma Clínica Escola (não
vinculada à universidade), junto a crianças com necessidades educacionais especiais
1
referentes ao quadro de deficiência mental
2
. Esse trabalho me permitiu acompanhar a atuação
de diferentes profissionais, como Terapeuta Ocupacional, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e
Psicólogo, por meio de trabalhos que eram realizados em grupo de aproximadamente cinco
crianças.
Paralelamente a essa atividade, dei aulas para crianças do Ensino Fundamental em
uma Cooperativa de Ensino que faz uso da Pedagogia Freinet, onde a linha pedagógica
prioriza o desenvolvimento individual de cada aluno valorizando suas capacidades e
competências, não deixando de entender esse aluno inserido na sociedade como sujeito
participante e transformador da mesma.
1
Aluno com necessidade educacional especial, segundo Marchesi (2004) significa que o aluno apresenta algum
problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige uma atenção mais específica e maiores
recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua idade (p.19). Neste trabalho a expressão
“alunos com necessidades educacionais especiais” é usada para designar pessoas com deficiência mental.
2
A despeito das discussões atuais em termos da terminologia a ser utilizada na definição de quadros de déficit
do funcionamento mental, no presente trabalho estamos utilizando como expressões sinônimas “deficiência
mental” e “deficiência intelectual” (Sassaki, 2005).
23
Acreditando no docente, definido por Gómez (1995) “como prático autônomo, como
artista que reflete que toma decisões e que cria a sua própria ação”, compreendendo o
professor como intelectual crítico e reflexivo
3
, permitindo o aperfeiçoamento diário do
trabalho, transformando sua prática e proporcionando aos seus alunos e a ele próprio a
aquisição de novos conhecimentos, assim como sua transformação contínua (p. 111).
Nessa escola pude vivenciar na prática muito dos meus desejos profissionais,
trabalhando a inserção de crianças com deficiência mental em sala regular, mantendo meu
olhar sempre na singularidade de cada criança, em cada particularidade, na heterogeneidade
da sala, como possibilidade de trabalho criativo e enriquecedor, visando à autonomia social e
intelectual de cada criança. Nessa escola tive a oportunidade de vivenciar o que Mantoan
(2003) define por escola para todos, onde se valorizam as diferenças, a heterogeneidade das
salas de aula e os diversos processos de construção do conhecimento, sejam eles em grupo ou
individual.
Acrescentando à experiência anterior, a minha participação em um Grupo de Pesquisa
do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), como pedagoga, em trabalho
individual com crianças com autismo em processo de inserção escolar
4
e através de
atendimentos pedagógicos individuais com crianças com dificuldade de aprendizagem, pude
perceber a importância que a Psicologia, mais especificamente o trabalho do Psicólogo
Escolar, pode exercer na inserção desses alunos.
Entendendo que a Psicologia Escolar desempenha um papel de grande importância no
contexto educacional, decidimos neste trabalho compreender os aspectos da atuação do
3
Professor crítico e reflexivo– constitui-se como um conceito político-epistemológico que requer o
acompanhamento de políticas públicas conseqüentes para sua efetivação, onde o professor possa desenvolver a
capacidade de pensar a sua prática implicando em uma intencionalidade e reflexão de seu trabalho, D. Schön e
K. Zeichner entendem que o movimento a prática reflexiva atribui ao professor um papel ativo na formulação
dos objetivos e meios dos trabalhos, onde o professor tem teorias para contribuir para a construção do
conhecimento sobre o ensino (Libâneo, 2002, p.65).
4
Entendemos ser importante esclarecer que tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino. As definições dos termos em negrito serão
explicitadas no capitulo referente ao tema.
24
psicólogo escolar junto a alunos com deficiência mental em seu processo de inserção escolar,
relação essa ainda demandante de maiores estudos. Para tanto, o presente trabalho adota como
referencial teórico a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano tendo também por
apoio aspectos da Psicologia Escolar em uma perspectiva crítica.
Considerando a abrangência do nosso objetivo principal, este se divide nos seguintes
objetivos específicos: (a) analisar e discutir a compreensão que o psicólogo escolar tem sobre
o conceito de deficiência mental; (b) analisar e discutir a compreensão que o psicólogo
escolar tem a respeito da criança com deficiência mental e a respectiva inclusão escolar; (c)
analisar e discutir a atuação profissional do psicólogo escolar e a relação desta atuação com a
promoção do desenvolvimento de alunos com deficiência mental no contexto educacional,
considerando os aspectos interacionais deste processo.
Para tanto, refletimos nas palavras de Dechichi (2001) sobre as experiências de
inserção escolar, relatando dentre as causas de fracasso a falta de uma assessoria especializada
para as professoras; de um atendimento de apoio a essas crianças e de intervenções do
psicólogo escolar que auxiliem as professoras no desempenho de sua prática docente.
Acompanhamos Mitjáns Martínez (2003), que entende a caracterização da Psicologia
Escolar como um campo de atuação profissional “caracterizado pela utilização da Psicologia
no contexto escolar, com o objetivo de contribuir para otimizar o processo educativo,
entendendo este complexo processo de transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento
da subjetividade” (p.107).
A especificidade da Psicologia Escolar, segundo a referida autora, define-se pelo
encontro de seu objetivo, a contribuição para a otimização do processo educativo, com seu
espaço de atuação, dado pelas instituições escolares, entendidas não apenas enquanto a escola,
mas abrangendo demais instituições relacionadas à regulação, orientação e controle do
sistema educacional (Mitjáns Martínez, 2003).
25
Mitjans-Martínez (2007) destaca o fato de que há alguns anos a atuação do psicólogo
escolar vem sofrendo mudanças, com funções emergentes na implementação de políticas
públicas de maneira crítica, reflexiva e criativa.
Dentre estas, Mitjans-Martínez (2007b) nos chama a atenção para implementação das
políticas de inclusão escolar quando coloca que os “promotores dessas políticas parecem
desconhecer elementos essenciais relativos à participação dos indivíduos que integram os
espaços sociais onde se produzem os processos de mudança institucional” (p. 110). Nesse
sentido o psicólogo escolar, segundo a autora, por conhecer o “funcionamento dos processos
subjetivos de indivíduos, grupos e instituições, pode favorecer, em alguma medida, o processo
de implantação das políticas na instituição escolar, contribuindo para otimizar o processo
educativo, tendo em conta as particularidades propostas pela política em foco” ( p. 119).
Considerando que a instituição escolar está crucialmente envolvida nesse processo de inserção
escolar, esta poderá desenvolver um trabalho concomitante com o psicólogo escolar em favor
do aluno com deficiência mental.
Sendo Assim, o presente trabalho se apóia nos construtos teóricos de Urie
Bronfenbrenner, considerado um autor interacionista,
5
compreendendo o ambiente como
mutável e dinâmico, exercendo uma representatividade importante no desenvolvimento da
criança. Dessa forma, à medida em que ela se desenvolve, o ambiente também é alterado
assim como a forma de interação com esse meio (Bronfenbrenner, 1996/2002).
A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner oferece
subsídios teóricos fundamentais para a compreensão do processo de transformação do ser na
sua constituição enquanto humano. A teoria em questão contribui para reflexão sobre a
relação existente entre o indivíduo com deficiência mental e os aspectos da prática do
5
Segundo Banks-Leite (2000), para se elaborar uma psicologia interacionista é necessário preencher duas exigências: O
estudo da contribuição do sujeito nas suas trocas com o objeto e com o meio; estudo do papel do meio na estruturação do
conhecimento e das condutas do sujeito. Ao nascer, o sujeito humano é herdeiro de toda evolução filogenética e cultural, e
seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive.
(p.30-31).
26
psicólogo escolar. Para Bronfenbrenner (2002), existem conexões sociais entre os vários
ambientes, incluindo a participação conjunta, a comunicação e a existência de informações a
respeito do outro, em cada ambiente. Isto possibilita que a criança com deficiência mental seja
influenciada por todos os sistemas interacionais em que está envolvida e se desenvolva nessa
interação.
A seguir, a presente pesquisa inicia-se no Capítulo I com uma revisão teórica dos
ASPECTOS DA COSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR O
BRASIL, apresentando as relações entre Psicologia e Educação ao longo do tempo e como a
Psicologia se faz presente nas concepções práticas educativas.
Em seguida, no Capítulo II - destacaremos a TEORIA BIOECOLÓGICA DO
DESEVOLVIMETO HUMAO, através da qual analisaremos as entrevistas realizadas
com psicólogas escolares. Acreditamos que a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano nos auxiliará na compreensão de como o psicólogo escolar atua e entende a criança
com deficiência mental. Nesse sentido, nosso olhar para o desenvolvimento humano apóia-se
nos moldes da Teoria Bioecológica que considera o desenvolvimento contendo quatro
aspectos multidirecionais inter-relacionados: a pessoa em desenvolvimento, o processo
histórico do qual faz parte, o tempo e o contexto em que essa pessoa atua de forma ativa,
considerando que a pessoa em desenvolvimento influencia o ambiente ao qual se insere e da
mesma forma é influenciado por ele.
Apresentaremos no Capítulo III os ASPECTOS HISTÓRICOS DA
COSTITUIÇÃO DO COCEITO DE DEFICIÊCIA METAL O BRASIL
entendendo que estes aspectos têm um caráter histórico concreto, em um contexto sócio-
econômico-cultural específico (Mendes, 1995).
No Capítulo IV apresentaremos A HISTÓRIA DA COCEPÇÃO DO
ATEDIMETO EDUCACIOAL A PESSOA COM DEFICIÊCIA METAL O
27
BRASIL, identificando o envolvimento o inicial da Psicologia com o atendimento a pessoa
com deficiência mental. Seguindo o desenrolar da história, no Capítulo V contextualizaremos
os ASPECTOS DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR assim como a sua prática
junto a crianças com necessidades educacionais especiais em decorrência de quadros de
deficiência mental. O resgate dos aspectos históricos se faz importante na medida em que
consideramos que o sujeito exerce ativo papel nesse processo e esse tem influência direta no
seu desenvolvimento.
No Capítulo VI discorreremos sobre a METODOLOGIA DA IVESTIGAÇÃO do
presente estudo que se constitui em uma pesquisa qualitativa, desenvolvida através de uma
postura fenomenológica diante do fenômeno em investigação. Neste capítulo também
apresentaremos a estratégia de investigação científica e de intervenção psicoeducacional
adotada em nossa pesquisa a ETREVISTA REFLEXIVA: FUDAMETO TEÓRICO,
criada por Szymanski (2004) e como, estratégia de análise dos dados da pesquisa, a
GROUDED THEORY: a Teoria Fundamentada nos Dados, é caracterizada por ser uma
teoria que se origina do fenômeno estudado, partindo da realidade investigada e dos dados
coletados pelo pesquisador.
No Capítulo VII, realizamos a APRESETAÇÃO E AÁLISES DOS DADOS,
indicaremos as categorias de significados encontradas após a realização da codificação dos
dados obtidos com a realização das Entrevistas Reflexivas. Este conjunto de informações está
relacionado ao objetivo principal deste trabalho.
Para finalizar, nas COSIDERAÇÕES FIAIS, teceremos nossos últimos
comentários acerca do que pudemos constatar e concluir com o estudo realizado.
28
29
CAPÍTULO – I
ASPECTOS DA COSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA PSICOLOGIA
ESCOLAR O BRASIL
Para uma análise da Psicologia Escolar a partir da relação entre Psicologia e a
Educação, nos apoiamos na reflexão de Antunes (2003) que considera as influências entre
essas duas áreas como uma via de mão dupla, pois, “pelo mesmo processo pelo qual a
Psicologia penetra nas concepções práticas educativas, as demandas no campo da Educação
constituíram-se em fatores determinantes para o desenvolvimento e consolidação da
Psicologia como área específica de saber e campo de práticas” (p.139).
Embora a Psicologia enquanto área do saber e prática profissional seja um advento
relativamente recente, sendo reconhecida no Brasil apenas em 1962, a origem de seus
fundamentos e as relações entre e o fenômeno psicológico e as práticas educativas em muito
antecede, chegando a ser identificadas por Antunes (2003) e Cruces (2003) na época do Brasil
colônia (1500-1822), a partir de estudos baseados na dissertação de mestrado de Marina
Massimi realizada em 1984.
Antunes (2003) aponta que, na época colonial, assuntos como aprendizagem, natureza
do desenvolvimento psicológico da criança e influência dos pais sobre o desenvolvimento dos
filhos eram abordados nas obras escritas por jesuítas. Nesse sentido a autora constata que “a
partir da pesquisa de Massimi é possível afirmar que a criança e seu processo educativo foram
temas de preocupação no período colonial e rica fonte de idéias psicológicas articuladas a
pratica educativa” (p. 143).
30
Já autoras como Patto (1989), Meira (2002) e Tanamachi (2002), consideram que a
aproximação da Psicologia e Educação iniciou-se no país na época da 1ª República (1889-
1930), com influências vindas da Europa.
Por sua vez, Pfromm Netto (2001) divide a história da Psicologia Escolar no Brasil em
três fases; (a) de 1830 a 1940 – Psicologia Escolar estando ligada a escolas Normais; (b) de
1940 a 1962 – fase universitária do ensino de Psicologia, anterior a criação dos cursos de
psicologia no Brasil e (c) de 1962 até os dias atuais – Introdução da Psicologia Escolar no
currículo de graduação em Psicologia.
Pfromm Netto (2001) aponta que, de 1830 a 1940, a Psicologia aproximou-se da
Educação através das escolas normais, quando em 1830 foi criada a Escola Normal de
Niterói. Porém, foi de 1895-1905, época do início da 1ª República, que se expandiu o ensino
normal no país, impulsionando a aproximação com a instalação dos cursos de medicina no
país. Segundo Antunes (2003), estes se tornaram relevantes fontes de informação na área,
dada a obrigatoriedade que os alunos tinham em defender uma tese ao final do curso. A autora
aponta que várias dessas teses remetiam-se a questões educacionais, “permeadas por
discussões relativas ao fenômeno psicológico e trazendo prescrições que deveriam ser
seguidas pelas escolas” (p.145).
Segundo Cruces (2003; 2006), no século XIX foi publicada uma tese de conclusão de
curso de doutorado em medicina, que inaugura uma nova relação da Psicologia com a
psicometria. Como esta autora aponta, podemos observar que a Psicologia Experimental
assume função importante nesse momento, quando são introduzidos os testes psicológicos
como ferramentas de investigação e trabalho.
No período entre 1930 e 1960, a consolidação da Psicologia no Brasil aparece,
segundo Patto (2006), ligada a tendências psicométricas, experimentais e tecnicistas
31
reproduzindo o perfil norte-americano de Psicologia que refletia o modo de produção
capitalista de então.
A Psicologia, na primeira metade do século XX, é caracterizada por Antunes (2003)
como a conquista da autonomia da Psicologia como área específica de conhecimento,
expressada como a introdução da Psicologia Científica advinda da Europa e dos Estados
Unidos. A sociedade brasileira passava nesta época por momento de transformação no qual se
pensava na construção de uma nova nação e, segundo a referida autora, “de um homem novo,
apto para as exigências de um novo modelo produtivo e de novas relações de trabalho, tarefa
esta que deveria ser empreendida pela educação” (Antunes, 2003, p. 151).
Um nome a ser destacado, segundo Mendes (1995), Antunes (2003), Cruces (2003) e
Anache (2007), é o da psicóloga e educadora russa Helena Antipoff (1892-1974) que chega ao
Brasil em 1929, trazida pelo governo de Minas Gerais com a incumbência de coordenar
importantes ações no panorama nacional da Educação Especial. Helena Antipoff, formada na
França e tendo trabalhado com nomes de referência como o de Jean Piaget, Clapared e
Pavlov,
destacou-se por vários trabalhos de pesquisa, cujos temas abordavam questões sobre
inteligência, relações entre produção escolar e meio social da criança, homogeneização
de classes escolares, personalidade, além da adaptação e da revisão de testes originais
para a mensuração psicológica e verificação do rendimento escolar (Anache, 2007).
Ainda na década de 30, segundo Cruces (2003), surgem as primeiras preocupações
com a formação dos profissionais e com o credenciamento de cursos de Psicologia no Brasil.
Ela destaca o psicólogo polonês Waclaw Radecki como o primeiro psicólogo estrangeiro a
preparar e credenciar profissionais para o desenvolvimento de atividades em Psicologia.
Radecki criou, segundo a autora, “no laboratório de Psicologia experimental, na Colônia de
32
Psicopatas de Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro, o Instituo de Psicologia, para lá
funcionar a Escola Superior de Psicologia” (p.18).
Até meados do século XX, a Psicologia enquanto área de conhecimento estava restrita
a disciplinas ministradas em cursos de Pedagogia, Filosofia e Ciências Sociais. Na década de
50, foram inaugurados os cursos básicos de Psicologia em Faculdades de Filosofia, como os
da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1953, e o da Faculdade de Filosofia
da Universidade de São Paulo, em 1958 (Cruces, 2006; Patto, 1989). Este período é
caracterizado por Antunes (2003) como o de consolidação da Psicologia como ciência e
campo de atuação no país e, segundo a referida autora, a Educação permanece como sendo de
fundamental importância para o desenvolvimento da Psicologia em decorrência da presença
dessa área nas idéias e práticas educativas.
A partir de 1960, a Psicologia passa a ser aplicada nas escolas com objetivos
adaptacionistas, que privilegiavam o processo de adaptação da criança e da família às
demandas da escola, concentrando o trabalho do psicólogo no atendimento aos alunos
considerados problemas e na orientação psicológica aos seus professores (Patto, 1989).
Neste período, no Brasil, segundo Tanamachi (2002), é possível identificar nos
estudos sobre Psicologia o estabelecimento de uma dicotomia entre o indivíduo e a sociedade,
caracterizando a fragmentação e a universalização do estudo do homem, descontextualizando-
o como ser historicamente situado.
Segundo Maluf (conforme citado em Marinho-Araujo & Almeida 2008) foi nos anos
60 que a identidade da Psicologia Escolar começou a surgir com a demanda de solucionar
situações – problemas, vindas da escola.
Segundo Marinho-Araujo e Almeida (2008), nesta época, a Psicologia certifica através
de suas teorias, “as perspectivas liberal e positivista de conhecimento, enfatizando dicotomias
na constituição da subjetividade humana e refletindo, em sua produção, um projeto de
33
controle social, subjugado ideologicamente aos interesses hegemônicos da classe detentora do
poder, a partir da organização socioeconômica capitalista” (p.14).
Na década de 60 segundo Marinho-Araujo e Almeida (2008) a relação entre a
Psicologia e a Educação era influenciada pelos modelos biológicos e físicos da ciência
“presentes nos laboratórios de psicologia das instituições educacionais, orientando a busca de
causas patológicas e orgânicas; a medicina compareceu com destaque nesse contexto” (p.62).
As referidas autoras apontam que o espaço escolar era visto como um “lugar propício para a
‘prevenção’ de desajustes e para a adequada condução a comportamentos ajustados
socialmente” (p.63).
Segundo as autoras citadas, essa idéia se mantém presente na Psicologia Escolar dos
anos 70, o que caracterizou a “psicologização das questões educacionais, ‘tratando’ os
problemas escolares de forma adaptativa e remediativa, com ênfase no ajustamento”
(Marinho-Araujo & Almeida, 2008, p.65).
A visão liberal, segundo Bock (2002), fundamenta-se na idéia de que
(...) cada homem tem um ser moral possuidor de direitos inalienáveis que lhes são
dados pela sua própria condição de homem. Dotado de potencialidades, o homem deve
ser livre para desenvolvê-la. Daí a decorrência da valorização do individualismo em
detrimento do conhecimento da totalidade social (p.18).
Em decorrência, a autora aponta que a Psicologia tem construído diversas teorias sobre
o desenvolvimento da criança que não estão em consonância com a realidade social na qual
esse se constitui. “Nossos saberes vão, então, instruir práticas de profissionais da educação
que se tornam, com elas em mãos, verdadeiros vigias do desenvolvimento ‘normal’, isto é, se
tornam vigias do desenvolvimento desejado, dominante na sociedade, tomado então como
natural” (Bock, 2002, p.30).
34
Segundo Souza (2006), muitos professores ainda hoje encaminham seus alunos para os
atendimentos especializados convencidos de que “tudo o que se desvia do padrão estabelecido
é patológico e, portanto, passível de atendimento psicológico” (p.184).
A partir do final da década de 70, segundo Tanamachi (2002), inicia-se um movimento
de crítica
6
em Psicologia Escolar no Brasil, quando é possível observar-se a ocorrência de
“uma revisão histórica e crítica de constituição da Psicologia em suas relações com a
Educação tanto no que se refere à produção de conhecimentos quanto à relação às práticas
profissionais” (p. 75). Esta década foi marcada por reflexões e análises de natureza
epistemológica e conceitual, que segundo Bock (2002) provocaram uma busca por
redefinições de referenciais teóricos que pudessem sustentar a atividade do psicólogo. Essas
reflexões e análises referem-se a temas como
análise crítica dos pressupostos mais gerais da Psicologia Escolar, críticas ao modelo
clínico de atuação, desvelamento do processo de produção social do fracasso escolar,
busca de novas formas de pensar os processos de avaliação psicológica e reflexões
sobre a redefinição do papel da Psicologia na formação docente (Meira, 2002, pp. 54 e
55).
Para Patto (2006), esta época foi importante para que a Psicologia Escolar redefinisse
seus objetivos até então centrados em um referencial positivista de ciência, ou seja, um
modelo clínico de atuação onde se culpabiliza o aluno pelas vias da psicologização e
patologização dos problemas educacionais em uma visão de aluno centrada na Teoria da
Carência Cultural
7
.
6
Apesar desse movimento ter se iniciado no final dessa década, foi a partir da publicação em 1984, do livro
“Psicologia e Ideologia – uma introdução crítica à Psicologia Escolar”, de Maria Helena de Souza Patto, que esse
movimento abre espaço para críticas mais consistentes no que diz respeito à inadequação histórica da atuação do
psicólogo no contexto educacional (Meira,2002).
7
Teoria surgida nos Estados Unidos na década de 60 (em virtude de movimentos reivindicatórios das minorias
negras e de imigrantes latinos que apresentavam baixo rendimento escolar) e que atribui o mau desempenho de
alunos pobres, negros e imigrantes à ausência de estímulos culturais: nutrição, linguagem, estimulação,
cognição, inteligência, motricidade, etc. (Souza, 2004).
35
Campos e Jucá (2003) e Souza (2007) destacam, como outro marco importante para a
formação do psicólogo, o trabalho de Sylvia Leser de Mello, em 1978 que, ao analisar os
primeiros currículos de formação em Psicologia, constata forte influência no caráter clínico e
de profissional liberal; ressaltando a “formação para a realização de Psicodiagnósticos, as
práticas das Psicoterapias e a aplicação das Técnicas de Exames Psicológico; priorizando o
atendimento individual do cliente, nos moldes do modelo médico de consultório” (Souza,
2007, p.149).
Segundo Marinho-Araujo e Almeida (2008), a década de 70 foi marcada por
“reflexões e análises de natureza epistemológica e conceitual, que tentaram redefinir
referenciais teóricos que dessem sustentação à atividade política” (p.14).
Na década de 80, os rumos da Psicologia brasileira apontam mudanças tanto do ponto
de vista acadêmico quanto político (Souza, 2007). O primeiro ponto é marcado pelo
questionamento dos pressupostos científicos da Psicologia, destacando o trabalho de Maria
Helena Souza Patto, em 1984, Psicologia Ideologia: uma introdução crítica a Psicologia
Escolar. O segundo ponto remete aos avanços dos movimentos sociais organizados, a
construção de políticas em Saúde e Educação centradas na participação, na descentralização e
a organização da Psicologia em torno de finalidades emancipatórias e articuladas com os
movimentos sociais como, por exemplo, a Luta Antimanicomial
8
em 1987.
A Psicologia começa a se organizar a partir de uma perspectiva política, passa a ser
uma profissão que se engaja na luta social, através de compromissos com a sociedade. Dessa
8
O Movimento Nacional de Luta Antimanicomial (MNLA) é um movimento social existente há 21 anos e
disseminado por todos os estados do Brasil. Tem como metas o fechamento de hospícios e manicômios do país e
a promoção de uma cultura de tratamento, convivência e tolerância, no seio da sociedade, para as pessoas com
sofrimento emocional de qualquer tipo. Na sua origem, esse movimento está ligado à Reforma Sanitária
Brasileira da qual resultou a criação do Sistema Unico de Saúde - (SUS) (Wikpédia, versão eletrônica);
36
forma, os psicólogos também se engajam em sindicatos, conselhos regionais e no conselho
federal (Bock, 2002; Marinho-Araujo & Almeida, 2008).
Segundo Maluf (2003), no período de 1980 a 1992 destaca-se um grande número de
publicações que se dedicam a estudar aspectos clínicos e psicométricos da prática dos
psicólogos junto a escolas e a consultórios, sendo considerada uma atuação
descontextualizada e não-crítica “reproduzindo-se tanto nas classes especiais de escolas da
rede regular de ensino, quanto em pré-escolas, em instituições voltadas pra o atendimento de
crianças com algum tipo de deficiência e em instituições de reabilitação” (p.136).
Nesse mesmo sentido, segundo Marinho-Araujo e Almeida (2008), os anos 90 são
caracterizados pela diversidade no trabalho dos psicólogos. Por um lado, crescem as
tendências pelo questionamento e reformulações teóricas, assim como pelos métodos,
atuações e intervenções psicológicas. Por outro lado, a Psicologia tradicional persiste com
idéias de modelos individualistas provenientes da visão liberal, positivista e idealista de uma
concepção de homem isolado do mundo social (Bock, 2002; Meira, 2002 e Marinho-Araujo
& Almeida, 2008).
Nesse sentido, segundo Patto (2005) atualmente no campo da Psicologia, , persistem
as teorias normatizadoras e de práticas classificadoras que “zelam pela permanência do status
quo ao justificarem a miséria da desigualdade social pelo recurso a uma ideologia
meritocrática fundada em concepções de inteligência e de saúde mental que as definem como
adaptação individual às regras do jogo social” e, ao mesmo tempo que , afirma a autora, nos
últimos anos “psicólogos criaram novas práticas de atendimento à queixa escolar que
resignificaram e tiraram crianças ‘fracassadas’ do lugar de peças com defeitos intelectuais e
morais de fabricação (...)” (p.12).
Segundo Souza (2007), é possível afirmar que atualmente “no campo da Psicologia
Escolar e Educacional há um movimento de superação de modelos psicológicos
37
tradicionalmente utilizados no âmbito escolar e educacional, buscando formas de
aproximação com a escola ou com a instituição educacional” (p.149). A referida autora
identifica alguns trabalhos de pesquisa relacionados à compreensão da atuação do psicólogo
no campo educacional em uma perspectiva crítica, destacando os trabalhos de Tanamachi em
1992, Maluf em 1994 e de Souza e Salgueiro em 2005.
A autora, após analisar e discutir os trabalhos citados, conclui que nos últimos 20 anos
as críticas mais contundentes na área de Psicologia Escolar em busca de novos rumos
articularam-se “em torno do questionamento à abordagem Psicométrica e à Psicologia
Diferencial, com destaque para os laudos psicológicos; em relação a explicações oriundas da
teoria da Carência Cultural; bem como do modelo clínico de atuação psicológica no
atendimento à queixa escolar” (Souza, 2007, p. 153).
Segundo Meira (2002), há um processo construtivo em direção a posicionamentos
mais críticos a respeito da Psicologia, embora estudos comprovem que esse caráter
transformador ainda ocorra em pequeno número. Nesse sentido, o pensamento crítico
9
na
Psicologia entende que o ser humano estabelece uma relação de interdependência com a
natureza e os outros homens e é, portanto, nessas relações sociais que o indivíduo pode ser
compreendido (Meira, 2002). A autora aponta que a Psicologia sócio-histórica, nessa
perspectiva crítica, oferece-nos grandes contribuições para que possamos entender a natureza
sócio-histórica da subjetividade humana, da qual resgatamos os fenômenos psicológicos como
mediadores entre a história social e a vida concreta dos indivíduos (Meira, 2002).
Neste sentido, Meira (2002) e Tanamachi e Meira (2003) buscam para a concepção da
Psicologia Escolar definições apoiadas no Materialismo Histórico Dialético, compreendendo
o processo de humanização dos indivíduos no contexto histórico-cultural. Deste modo,
segundo Marinho-Araujo e Almeida (2008), a teoria-crítica em Psicologia apóia-se nos
9
Meira (2002) destaca quatro elementos constituintes de um pensamento crítico: reflexão dialética, crítica do
conhecimento, denuncia de degradação humana e possibilidade de ser utilizado como um instrumento de
transformação social ( p.39).
38
pressupostos que compreendem a dialética da relação entre o indivíduo e o contexto
sociocultural, bem como a reflexão sobre seu próprio desenvolvimento e sua própria história
(p.17). As autoras acrescentam que para “essa abordagem os fenômenos psíquicos originam-
se da mediação entre a história social e a experiência individual e concreta dos sujeitos
exercida por meio de relações sociais partilhadas” (p.17). Nesse sentido, é função da
Psicologia
garantir, enquanto ciência e profissão, a produção de conhecimentos relativos aos
aspectos psicológicos do desenvolvimento humano, considerando questões
socioculturais e afetivo-emocionais na formação da subjetividade do ser humano. Ao
privilegiar a práxis pedagógica enquanto espaço de construção social deste ser, a
Psicologia deve instrumentalizar-se e propor formas alternativas de construção deste
espaço que superem os problemas existentes e contribua para a ocorrência de situações
de sucesso no desenvolvimento pessoal e coletivo (Araujo, conforme citado em
Marinho-Araujo & Almeida, 2008, p.18).
Assim, compartilhamos a definição proposta por Tanamachi (conforme citado por
Tanamachi & Meira, 2003, p.10), quando define a Psicologia Escolar como
área de estudo da Psicologia e de atuação/formação profissional do psicólogo, que tem
no contexto educacional – escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado – o foco de
sua atenção, e na revisão crítica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como
ciência, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educação, a possibilidade de contribuir
para a superação das indefinições teórico-práticas que ainda se colocam nas relações
entre a Psicologia e a Educação.
Dessa forma, as autoras definem o psicólogo escolar tendo um compromisso teórico e
prático com questões referentes à escola, não importando onde o psicólogo escolar se localize,
39
contanto que ele “se coloque dentro da educação e assuma um compromisso teórico e prático
com as questões da escola” (Meira, conforme citado por Tanamachi & Meira, 2002, p.12).
Ao longo deste percurso, identificamos duas vertentes, no caminho percorrido pela
Psicologia em interface com a Educação: o fazer psicológico dentro de uma perspectiva
tradicional, que reduz a questão do fracasso escolar à culpabilização do aluno com dificuldade
de aprendizagem; e o fazer psicológico referenciado em uma leitura mais aprofundada do
cotidiano escolar, entendendo a construção do conhecimento, as relações escolares e a própria
produção das queixas escolares dentro de uma perspectiva sócio-histórica.
Neste capítulo, procuramos destacar elementos da constituição histórica da articulação
construída entre duas fundamentais áreas relacionadas à construção do saber e da
subjetividade humana, a Psicologia e a Educação.
Para a Psicologia Escolar, a visão crítica, apoiada no materialismo dialético e tendo
como principal referência Vygotsky, realmente constituiu para essa área um grande avanço
em termos de compreensão teórica e reflexão acerca da prática, numa perspectiva
interacionista. Porém, outros desenvolvimentos teóricos têm se somado no campo do
interacionismo, não necessariamente ancorados no materialismo dialético, mas sim
confluentes com novas tendências de teorias de sistemas e paradigmas da complexidade (em
linha, por exemplo, com as perspectivas metodológicas construídas por Edgard Morin);
desenvolvimentos estes que têm uma das mais marcadas contribuições na teoria Bioecológica
do Desenvolvimento Humano, desenvolvida por Urie Bronfenbrenner.
Além de a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano ser interacionista, usá-la
atende à crítica de Maluf (2003) que aponta que a academia tem expressado seus pensamentos
em Psicologia Escolar através de escritos cujas reflexões são voltadas para dois olhares: o
primeiro conserva o discurso que “reforça a crítica – embora não deixem de afirmar a
necessidade de buscar soluções” e o segundo dos que “relatam novas experiências e testam
40
novas formas de atuação, sem deixar de formular críticas concernentes à formação e atuação
do psicólogo na educação”, ou seja, não basta apenas saber fazer a crítica engajada, mas sim
fazer com que a Psicologia seja capaz de realizar novos desenvolvimentos concretos, teóricos
e práticos (p.136).
A autora caracteriza os novos avanços da Psicologia Escolar por uma mudança muito
mais em sua prática do que no discurso, enfatizando três aspectos (a) a ênfase não mais nos
indivíduos e sim nos contextos nos quais os mesmos estão inseridos; (b) ampliação do campo
de atuação em direção ao trabalho com a equipe pedagógica e outras áreas mais abrangentes;
(c) e também uma busca por um trabalho multidisciplinar com o objetivo de compreender a
complexidade dos processos que são característicos do ambiente escolar.
Nesse sentido, Bronfenbrenner e Morris (1998) reiteradamente apontam que a Teoria
Bioecológica do Desenvolvimento Humano deve ser prática, no sentido de ser capaz de seus
desenvolvimentos teóricos serem colocados na forma de desenhos de pesquisa e atuação
concretos.
No próximo capítulo discorreremos sobre essa Teoria expondo seus principais
aspectos e concepções sobre o desenvolvimento humano.
41
CAPÍTULO - II
TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESEVOLVIMETO HUMAO
A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Urie
Bronfenbrenner traz importantes contribuições para compreendermos, através de seus
subsídios teóricos, o processo de transformação do ser na sua constituição enquanto humano,
na medida em que essa teoria não dissocia a pessoa em desenvolvimento, os contextos e as
inter-relações em que se inserem.
Nesse sentido, Bronfenbrenner e Morris (1998) retrataram, no modelo teórico
denominado Bioecológico do Desenvolvimento Humano, a bidirecionalidade em relação à
pessoa e o ambiente em que ela atua e a interação da pessoa em desenvolvimento com outras
pessoas, objetos e símbolos. Para Bronfenbrenner (2002), existem conexões sociais entre os
diversos ambientes em que a pessoa em desenvolvimento participa. O desenvolvimento
humano, para este autor, pressupõe o desenvolvimento psicológico do indivíduo cuja
compreensão exige uma investigação dos sistemas de interação de múltiplas pessoas, em
vários ambientes, devendo considerar aspectos do meio ambiente que se encontram além da
situação imediata que contém o indivíduo.
Apresentaremos a seguir, um breve histórico da evolução da teoria proposta por Urie
Bronfenbrenner.
A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano foi proposta por Urie
Bronfenbrenner, originada na década de 70, com o nome de Teoria Ecológica do
Desenvolvimento Humano. Alguns anos depois, Bronfenbrenner e Morris (1998) propuseram
algumas modificações e avanços no corpo teórico da teoria, alterando seu nome para Teoria
Bioecológica do Desenvolvimento Humano (Narvaz & Koller, 2005).
42
Bronfenbrenner, conforme ele mesmo relata, nasceu em Moscou em 29 de abril de
1917 e faleceu em Nova Iorque, no dia 25 de setembro de 2005, aos oitenta e sete anos.
Graduou-se em Bacharel em Psicologia e Música pela Universidade de Cornell, em 1938. Fez
Mestrado em Educação na área de Psicologia pela Universidade de Harvard, em 1.940 e o
Doutorado na Universidade de Michigan, terminando em 1942 (Bronfenbrenner, 2002).
Sua família imigrou para os E.U.A. em 1923, quando ele ainda tinha seis anos de
idade. Bronfenbrenner era filho de um médico neuropatologista, o que favoreceu uma infância
nas instalações de uma instituição estadual onde seu pai trabalhava no atendimento às
pessoas, que na época, eram conhecidas por “débeis mentais”. Bronfenbrenner (2002)
comenta que os conhecimentos adquiridos com seu pai e as experiências vividas no ambiente
físico daquela instituição suscitaram suas primeiras reflexões acerca do funcionamento da
natureza a partir da interdependência funcional entre os organismos vivos e seus ambientes.
Tal interesse despertou-lhe o desejo de implementar políticas públicas que contribuíssem com
a melhoria das condições de vida daquela população. Assim, tentando mapear novas
perspectivas sobre o desenvolvimento humano e tendo suas idéias influenciadas por grandes
autores como: Kurt Lewin, George Hebert Mead, Sigmund Freud, Lev Vygotski, Jean Piaget,
entre outros, Bronfenbrenner (2002) estruturou um conjunto teórico, inicialmente, conhecido
como a “Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano”. O primeiro trabalho sobre o
modelo ecológico do desenvolvimento surge em 1970, com publicação em 1979, através do
livro Ecology of Human Development, no Brasil este livro foi publicado e traduzido em 1996.
Em seguida, outros trabalhos foram sendo elaborados por Bronfenbrenner e seus
colaboradores, com o intuito de revisar o modelo original e trazer para a evolução da teoria
importantes reformulações (Bronfebrenner, 2002).
A Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano apresenta um novo paradigma de
compreensão do desenvolvimento psicológico humano e também amplia nossa visão acerca
43
do processo de investigação científica oferecendo uma perspectiva fenomenológica de análise
e discussão dos diversos aspectos do processo de compreensão do fenômeno humano
estudado.
Em uma orientação ecológica, segundo Bronfenbrenner (2002), o que “importa para o
comportamento e para o desenvolvimento é o ambiente conforme ele é percebido e não
conforme ele poderia existir na realidade objetiva” (p. 6).
A abordagem ecológica do estudo do desenvolvimento humano segundo
Bronfenbrenner (2002) “requer uma reorientação da visão convencional da relação adequada
entre a ciência e a política pública”, a qual tradicionalmente entende que a política deve
basear-se no conhecimento científico. Bronfenbrenner advoga a posição contrária: é a ciência
que precisa da política pública mais do que o inverso, havendo uma relação complementar
entre as duas como também sua integração funcional (p. 9). Nesse sentido, segundo o autor, é
muito importante que se conheça e analise as políticas públicas para o progresso da pesquisa,
pois alertam o pesquisador para aspectos do ambiente que “são críticos para o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social da pessoa” (p. 9). Assim, para o autor “esse
conhecimento e análise podem relevar suposições ideológicas subjacentes, e às vezes
profundamente limitantes, na formulação dos problemas e planejamentos de pesquisa, e,
portanto no alcance dos possíveis achados” (p.9). Ressaltando, contudo, que a referida
integração funcional não significa que a política e a ciência possam ser confundidas,
Bronfenbrenner aponta que quando questionamos o impacto das questões da política pública
na pesquisa sobre o desenvolvimento humano, é “essencial distinguir as interpretações
fundamentadas na evidência empírica daquelas enraizadas numa preferência ideológica”.
Bronfenbrenner (2002) conceitua a Ecologia do Desenvolvimento Humano como uma
perspectiva científica evolutiva que
44
envolve o estudo científico de acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano
ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em
que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado pelas
relações entre os ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão
inseridos (p. 18).
Sobre essa definição Bronfenbrenner (2002), afirma que existem três aspectos que
devem ser notados; a pessoa, “considerada uma entidade em crescimento, dinâmica, que
progressivamente penetra no meio em que reside e o reestrutura, a interação entre a pessoa e o
meio ambiente considerada como bidirecional” e o meio ambiente que é considerado de
grande importância para o processo de desenvolvimento, não é limitado a um único ambiente,
mas “as interconexões entre ambientes, assim como as influências externas oriundas de meios
mais amplos” (p. 18).
O paradigma ecológico é derivado da fórmula clássica de Kurt Lewin, em que o
comportamento é uma função conjunta da pessoa e do ambiente, representada pela fórmula
B=f(PE)
10
(Lewin, 1935, conforme citado em Bronfenbrenner, 2005, p.108). Porém,
Bronfenbrenner (1992/2005) substitui a palavra comportamento por desenvolvimento
D=f(PE)
11
, sendo este uma função conjunta das características da pessoa e do ambiente.
Para Copetti e Krebs (2005), a Ecologia do Desenvolvimento Humano é vista como
um dos novos paradigmas que surgiram no início dos anos oitenta. Para ele este suporte
teórico explica a indissociabilidade entre a pessoa em desenvolvimento e os contextos em que
está inserida. Portanto, investigar ecologicamente o desenvolvimento das pessoas significa
entendê-las como “pessoas em desenvolvimento” considerando esse desenvolvimento “no-
contexto” (Bronfenbrenner 2002).
10
Onde B corresponde a comportamento (Behavior); P a pessoa (Person) e E corresponde a ambiente
(Environment) (Bronfenbrenner, 2005).
11
Onde D corresponde a desenvolvimento (Development) (Bronfenbrenner, 2005).
45
Bronfenbrenner (2002) propõe que um ambiente ecológico é constituído por uma série
de estruturas encaixadas uma dentro da outra, sendo que essas estruturas interferem
mutuamente entre si e afetam conjuntamente o desenvolvimento da pessoa. Essas estruturas
são chamadas por Bronfenbrenner (2002) respectivamente de: micro-, meso-, exo- e
macrossistema. O microssistema é definido como sendo o ambiente onde a pessoa em
desenvolvimento estabelece relações face-a-face estáveis e significativas; mesossistema é um
conjunto de microssistemas, formado ou ampliado sempre que a pessoa em desenvolvimento
entra em um novo ambiente; exossistema é aquele caracterizado pela não participação ativa
da pessoa em desenvolvimento, porém onde ocorrem efeitos que afetam ou são afetados por
acontecimentos do ambiente imediato onde a pessoa em desenvolvimento se encontra;
macrossistema envolve todos os outros ambientes, formando redes de interconexões,
abrangendo os sistemas de valores e crenças que permeiam as diversas culturas
(Bronfenbrenner, 2002).
Segundo Krebs (2006) em 1992, Bronfenbrenner descreve de maneira mais elaborada
os quatro parâmetros descritos, ampliando as definições de microssistema e macrossistema. A
seguir citaremos apenas as definições ampliadas.
Na definição de microssistema acrescenta a importância da participação de outras
pessoas neste microssistema, mesmo quando elas não estejam em uma interação direta com a
pessoa em desenvolvimento. Dessa forma, Bronfenbrenner (2005) define microssistema com
“um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experienciado pela pessoa em
desenvolvimento em um dado ambiente, face a face com características físicas e materiais
particulares, contendo outras pessoas com características distintas de temperamento,
personalidade e sistema de crenças” (p.147).
46
Nesta definição, Bronfenbrenner identifica três elementos principais; as atividades, os
papéis e as relações interpessoais, e quando esses elementos se interagem qualificam o
potencial do microssistema para instigar o desenvolvimento humano (Krebs, 2006).
Estes elementos, segundo Bronfenbrenner (2005), são elementos construtores do
ambiente imediato (microssistema) que significam respectivamente: a ação que a pessoa está
desenvolvendo naquele ambiente (atividade); como esta pessoa se percebe e percebe o outro
no desenvolvimento dessa ação conjunta (papel); com quem ela está desenvolvendo esta ação
(relação interpessoal) (p.147).
Em relação ao macrossistema Bronfenbrenner (2005) o define como um
padrão externo de microssistemas, mesossistemas e exossistemas característicos de
uma determinada cultura, subcultura ou outro contexto social maior com um particular
referencial desenvolvimental investigativo para o sistema de crenças, recursos, riscos,
estilos de vida, estruturas, oportunidades, opções de vida e padrões de intercâmbio
social, que estão incluídos em cada um desses sistemas. O macrossistema pode ser
visto como a arquitetura social de uma cultura particular, subcultura ou outro contexto
social maior (p.149).
Na teoria ecológica, os processos psicológicos passam a ser propriedades de sistemas,
nas quais a pessoa é apenas um dos elementos, sendo o foco principal os processos e as
interações.
Considerando a organização do ambiente ecológico em seus quatro níveis topológicos,
Bronfenbrenner (2002) acredita que o desenvolvimento humano nunca ocorre no vazio,
estando sempre inserido e expresso em um comportamento dentro de determinado ambiente.
Desta forma, Bronfenbrenner define desenvolvimento humano como
um processo através do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepção mais
ampliada, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se torna mais motivada
47
e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam
ou reestruturam aquele ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de
forma e conteúdo (p.23).
Bronfenbrenner (2002) observa três aspectos desta definição de desenvolvimento
humano. Primeiro, o desenvolvimento envolve uma mudança nas características da pessoa,
mudança esta que não é efêmera nem ligada à situação; ela implica em uma reorganização que
tem certa continuidade ao longo do tempo e do espaço. Segundo, o fato dessa mudança
desenvolvimental ocorrer tanto no domínio da percepção, como no da ação do indivíduo. E
terceiro, o fato das possibilidades das mudanças desenvolvimentais repercutirem-se ao longo
dos quatro níveis do meio ambiente ecológico da pessoa (p.23).
A pessoa desenvolvente, na definição de Bronfenbrenner (2002), é considerada uma
entidade em crescimento, dinâmica, que, progressivamente, penetra no meio em que reside e o
reestrutura. Essa concepção exclui a idéia de que o indivíduo em desenvolvimento seja como
uma tabula rasa, na qual o ambiente inscreverá seu impacto, ou então, que a pessoa, ao nascer,
já possua um potencial prévio e determinante de desenvolvimento.
No desenvolvimento humano, além dos ambientes, as estruturas interpessoais são
consideradas importantes como contextos do desenvolvimento humano. Bronfenbrenner
(2002) enfatiza a relação entre as pessoas estabelecendo a relação de díades. Para o autor uma
díade é “formada sempre que duas pessoas prestam atenção nas atividades uma da outra ou
delas participam” (p.46).
A díade é importante para o desenvolvimento em dois pontos. Primeiro, ela por si só
constitui um contexto crítico para o desenvolvimento e, segundo, serve como “bloco
construtor básico do microssistema, possibilitando a formação de estruturas interpessoais
maiores – tríades, tétrades e assim por diante” (Bronfenbrenner, 2002, p.46).
48
Para o referido autor, a díade pode assumir três formas funcionais diferentes: díade
observacional - esta acontece quando uma pessoa presta atenção cuidadosa em uma atividade
do outro que por sua vez percebe tal interesse, como por exemplo, quando a atividade do
psicólogo escolar desperta interesse e é observado pelo pedagogo e vice-versa e acabam por
empenharem-se juntos nas atividades da escola. Quando a díade observacional ocorre,
facilmente evolui para uma forma diádica mais ativa, a díade de atividade conjunta – situação
em que as duas pessoas se percebem fazendo alguma coisa juntas, não necessariamente a
mesma coisa, sendo atividades que se complementam. Por exemplo, psicólogos escolares e
professores que estejam discutindo a inclusão escolar de determinada criança com deficiência
mental na escola regular. Tanto um profissional quanto outro pode contribuir para a
efetivação dessa inclusão. Porém, segundo Bronfenbrenner (2002), o poder desenvolvimental
de uma díade de atividade conjunta se intensifica quando apresenta certas propriedades
pertencentes a todas as díades. Primeiro a reciprocidade. Seguindo o exemplo acima, o que o
psicólogo escolar fizer em relação à inserção da criança com deficiência mental influenciará
no trabalho que o pedagogo fizer e vice-versa, devendo então os profissionais no caso
envolvido coordenarem suas atividades. Dessa forma, a reciprocidade configura-se em um
feedback mútuo, gerando um momento próprio que motivará os “participantes não só a
perseverarem mas também em se engajarem em padrões de interação progressivamente mais
complexos (...) em que as trocas tendem a se tornar mais rápidas e intrincadas”
(Bronfenbrenner, 2002, p. 47).
Uma segunda característica da díade que se acentua na díade de atividade conjunta é o
equilíbrio de poder. Segundo Bronfenbrenner (2002), quando em uma relação diádica uma
das partes é mais influente que a outra há o que o autor nomeia de equilíbrio de poder. Para o
autor essa dimensão diádica contribui para o “desenvolvimento cognitivo e social, uma vez
que as relações de poder caracterizam os fenômenos físicos e sociais encontrados pela pessoa
49
em crescimento numa variedade de ambientes ecológicos durante toda a sua vida”
(Bronfenbrenner, 2002, p. 47). O autor também assinala que o equilíbrio de poder é mais
significativo e mais dinâmico quando se observa que uma “situação ótima para a
aprendizagem e o desenvolvimento é aquela em que o equilíbrio do poder gradualmente se
altera em favor da pessoa em desenvolvimento; (...) quando esta última recebe uma crescente
oportunidade de exercer controle sobre a situação” (p.47).
Uma terceira característica de uma díade apontada por Bronfenbrenner (2002) é a
relação afetiva. Conforme as interações diádicas vão se estabelecendo entre as pessoas,
acabam por desenvolver sentimentos um em relação ao outro. Sentimentos estes que podem
ser, segundo o autor, mutuamente positivos, negativos, ambivalentes ou assimétricos. Essas
relações facilitam a formação de um terceiro tipo de díade, a díade primária.
A díade primária é aquela que continua a existir fenomenologicamente, mesmo
quando os dois membros não estão próximos. Por exemplo, psicólogo escolar e pedagogo
após grupo de estudo, aparecem nos pensamentos de cada um, são objetos de fortes
sentimentos emocionais e continuam influenciando o comportamento um do outro mesmo
quando estão distantes.
Bronfenbrenner (2002) menciona que em um ambiente de pesquisa contendo mais de
duas pessoas deve-se levar em conta a influência indireta de outras pessoas nas reações dos
membros da díade fenômeno este chamado de efeito de segunda ordem (p.55).
Os diferentes tipos de estruturas diádicas não são excludentes entre si e podem ocorrer
separados ou simultaneamente, dentro do ambiente imediato, influenciando o processo de
desenvolvimento dos indivíduos que delas participam. As combinações entre duas ou mais
estruturas diádicas têm um impacto desenvolvimental maior do que aquele provocado por
díades limitadas a um único tipo (Bronfenbrenner, 2002).
50
Na teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano, a relação de interação existente
entre os participantes, em um modelo sistêmico de situação imediata, vai além de uma relação
que envolve duas pessoas, tendo em vista que essa perspectiva concede igual importância aos
chamados sistemas N+2; ou seja, as tríades, as tétrades e as estruturas interpessoais mais
amplas (Bronfenbrenner, 2002). Nesse sentido, o autor aponta que em um ambiente de
pesquisa que contém mais de duas pessoas deve levar em consideração a “influência indireta
de terceiras pessoas sobre a interação entre os membros de uma díade”, denominando este
fenômeno como o efeito de segunda ordem (Bronfenbrenner, 2002, p.55).
O autor observa que o sistema +2 requer que ambos sujeitos estejam presentes no
mesmo lugar ao mesmo tempo, o que não significa que as terceiras pessoas o estejam
também. Dessa forma, “muitos dos efeitos de segunda ordem são operativos mesmo que todas
as pessoas envolvidas não estejam interagindo simultaneamente” O sistema de interação
seqüencial constitui o que Bronfenbrenner chama de rede social (Bronfenbrenner, 2002, p.65).
Segundo este autor, o princípio da relação triádica entre os indivíduos dependerá das
interconexões sociais instituídas entre este e os outros ambientes, “(...) incluindo aí a
participação conjunta de indivíduos entre esses ambientes e a comunicação estabelecida entre
eles e o tipo de informações que cada ambiente tem a respeito do outro” (Bronfenbrenner,
2002, p.65).
Na concepção ecológica, segundo Bronfenbrenner (2002), o mais importante, dentro
do processo de desenvolvimento humano,
não são os processos psicológicos tradicionais da percepção, motivação, pensamento e
aprendizagem, mas em seu conteúdo, o que é percebido, desejado, temido, pensado ou
adquirido como conhecimento, e como a natureza desse material psicológico muda em
função da exposição e interação de uma pessoa com o ambiente (p.9).
51
Em virtude das proposições originais da teoria ecológica do desenvolvimento humano
enfatizarem em demasia os aspectos do contexto, Bronfenbrenner e Morris em 1998 revisam a
proposição inicial originando uma segunda fase em sua obra. A revisão desse modelo enfatiza
a interação das pessoas com outras pessoas, objetos e símbolos, trazendo uma nova forma de
olhar a pessoa em desenvolvimento. O novo modelo passa a ser chamado Modelo
Bioecológico do Desenvolvimento Humano reforçando as características biopsicológicas
(características biológicas, físicas e psicológicas em interação com o ambiente) da Pessoa em
desenvolvimento, a importância do Processo, Tempo e Contexto, essas quatro dimensões se
inter-relacionam e são denominadas pelos autores como modelo PPCT (Bronfenbrenner &
Morris, 1998).
Bronfenbrenner e Morris (1998) definem inicialmente o Processo o qual dizem
constituir o coração do modelo. Mais especificamente, este construto engloba “as formas
particulares de interação entre o organismo e ambiente, chamadas processo proximais, que
operam ao longo do tempo e são posicionados como os mecanismos primários que produzem
o desenvolvimento humano” (p. 996, tradução nossa, grifo no original).
Porém, a força dos processos proximais para influenciar o desenvolvimento varia
substancialmente como uma função de características da pessoa em desenvolvimento, dos
contextos ambientais imediatos e mais remotos e dos períodos de tempo, nos quais os
processos proximais têm lugar (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Segundo os autores, os
processos proximais são mecanismos primários do desenvolvimento, variando em função da
característica da pessoa, do contexto e do tempo. Quando Bronfenbrenner descreveu os
processos proximais em 1995, baseou-se segundo Krebs (2006), nos conceitos de Vygotsky
para três zonas de desenvolvimento real, proximal e potencial.
O construto Pessoa tem três tipos de características e são distinguidas como as mais
influentes nos processos proximais e que atuam no curso do desenvolvimento As primeiras
52
são as disposições que podem colocar o processo proximal em movimento em um domínio
desenvolvimental particular e continuar a sustentar a operação desses. As disposições,
segundo Bronfenbrenner e Morris (1998), podem ser gerativas ou disruptivas; elas podem
colocar os processos proximais em movimento e continuar sustentando essa operação. As
disposições gerativas são orientações ativas, tais como curiosidade, disposição para a
realização de atividades tanto individuais ou em grupo, repostas a ações de outras pessoas e
senso de auto-eficácia. (Bronfenbrenner, 1999, conforme citado em Narvaz & Koller, 2005).
Já as disposições disruptivas ou desorganizadoras são as dificuldades que a pessoa tem
para controlar seu comportamento e suas emoções; como exemplo, temos a “apatia,
desatenção, insegurança, timidez excessiva, impulsividade, irresponsabilidade e tendência a
comportamentos explosivos’ (Narvaz & Koller, 2005, p. 56).
A segunda característica da pessoa, os autores denominam de recursos biopsicológicos
de habilidade, experiência, conhecimento, e capacidade requeridos para o funcionamento
efetivo de processos processuais em um dado estágio de desenvolvimento (Bronfenbrenner &
Morris, 1998, p. 995) Esses recursos estão ligados a deficiências e competências psicológicas
das pessoas que influenciam a capacidade da pessoa em engajar de maneira efetiva nos
processos proximais.
Finalmente, a terceira características de demanda que convidam ou desencorajam
reações a partir do ambiente social de um modo que pode fomentar ou romper a operação dos
processos proximais (Bronfenbrenner & Morris, 1998, p. 995). Segundo os autores, “a
diferenciação dessas três formas leva a combinação destas em padrões de estrutura da pessoa
que podem em seguida responder por diferenças na direção e força de processos proximais
resultantes e seus efeitos desenvolvimentais” (p.996).
53
O construto Contexto do modelo Bioecológico: refere-se ao “meio ambiente global em
que o indivíduo está inserido e onde se desenrolam processos de desenvolvimento”
(Bronfenbrenner & Morris, 1998, p. 996).
O construto Tempo tem um lugar proeminente em três níveis sucessivos – micro,
meso, e macro. Microtempo se refere à continuidade versus descontinuidade dentro de
episódios em andamento e de processos proximais. Mesotempo é a periodicidade desses
episódios através de intervalos de tempo mais amplos, tais como dias e semanas. Finalmente,
Macrotempo foca em expectativas e eventos em transformação na sociedade mais ampla,
tanto dentro quanto através de gerações, à medida que são afetados e afetam por processos e
resultados do desenvolvimento humano ao longo do curso de vida. O desenvolvimento no
sentido histórico, esses eventos podem interferir e alterar o curso do desenvolvimento
humano. (Bronfenbrenner & Morris, 1998).
Essa reformulação também complementa a definição de desenvolvimento como sendo
“o processo que se refere à estabilidade e mudanças nas características biopsicológicas dos
seres humanos durante o curso de suas vidas e através de gerações” (Bronfenbrenner &
Morris, 1998, pp. 994-995, tradução nossa, grifo no original).
O modelo Bioecológico proposto por Bronfenbrenner e Morris (1998), segundo Wong
(conforme citado por Sartori & Nasser, 2005), é um avanço a partir dos pontos de vista de
Vygotsky e de Kurt Lewin. Segundo o autor, o “papel do contexto/ambiente no
desenvolvimento humano é bem conhecido entre tais pesquisadores, da mesma forma como a
posição do papel da pessoa” (Wong, conforme citado em Sartori & Nasser, 2005, p. 387).
Nesse sentido, Bronfenbrenner, Vygotsky e Lewin têm em comum, segundo Wong (op.cit.), a
dinâmica relação entre a pessoa e o contexto.
O Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano propõe “a interação de
diferentes esferas do funcionamento psicológico e desenvolvimento, tanto em relação à teoria
54
quanto ao delineamento da pesquisa” (Narvaz & Koller, 2005). Segundo as autoras, a
proposta bioecológica “critica a atomização do estudo das características de cognição,
emoção, motivação e personalidade, psicopatologia ou comportamento social e
desenvolvimental que ocorrem nas atividades de pesquisa” (pp. 61- 62).
O modelo ainda destaca, segundo Bronfenbrenner e Morris (1998), os estudos do
desenvolvimento em contexto inserindo a dimensão cultural e transcultural aos delineamentos
de pesquisa, propondo uma investigação entre diferentes subculturas e macrossitemas. Dessa
forma a pesquisa contém dados que são relativos a um grande número de sistemas dos quais a
pessoa em desenvolvimento participa, privilegiando estudos longitudinais. Toda via, não
impede que o pesquisador focalize apenas aspectos de um microssistema. Neste caso, tanto a
realização da pesquisa quanto a discussão dos resultados não podem ignorar aspectos relativos
aos outros sistemas assim como as possíveis influências sofridas no processo (Alves, 1997).
Esta proposta metodológica, segundo Narvaz e Koller (2005), apóia uma pesquisa que
resgate “as capacidades e competências das pessoas em desenvolvimento, é a favor de uma
política e de uma prática comprometida com experimentos transformadores” (p.61).
Segundo Bronfenbrenner (2002), os pesquisadores devem estar atentos para a
diversidade que caracteriza o homem, compreendida em seus processos psicológicos, sua
participação dinâmica nos ambientes, suas características pessoais e sua construção histórico-
sócio-cultural.
Por fim, e dirigindo-se aos propósitos específicos do presente estudo, a perspectiva
bioecológica do desenvolvimento humano traz importantes contribuições para a compreensão
do processo de desenvolvimento do aluno com deficiência mental, incluindo as possibilidades
de sua inserção escolar ser realizada adequada e eficientemente.
Isso porque, segundo Dechichi (2001), três pontos fundamentais, estão estreitamente
relacionados com a questão do desenvolvimento humano, destacam-se na análise do processo
55
de inserção escolar do aluno com deficiência mental: (1) a importância dos fatores ambientais
no processo de adaptação da pessoa com deficiência ao meio, facilitando ou dificultando seu
desenvolvimento; (2) o papel fundamental das interações estabelecidas entre a pessoa e o
meio na determinação do ritmo e qualidade de seu desenvolvimento; (3) o desenvolvimento
alcançado pelo aluno no contexto escolar repercutindo na promoção de níveis mais elevados
de autonomia e participação social desse aluno em outros ambientes freqüentados por ele fora
da escola.
Assim, a escola, comum ou especial, tem um duplo papel a ser desempenhado em
relação ao aluno deficiente mental: constituir-se em uma opção de ambiente social em que ele
possa inserir-se e estabelecer relações sociais que fortaleçam e enriqueçam sua identidade
sócio-cultural; e, proporcionar-lhe uma formação e desenvolvimento escolar diversificado e
completo, capacitando-o a uma inserção social adequada.
56
57
CAPÍTULO - III
ASPECTOS HISTÓRICOS DA COSTRUÇÃO DO COCEITO
DA DEFICIÊCIA METAL O BRASIL
Esse capítulo tem o propósito de retomar historicamente a concepção de deficiência
mental, procurando evidenciar os diferentes momentos ocorridos nessa trajetória que
influenciaram o entendimento da deficiência mental nos dias de hoje.
O resgate histórico da concepção de deficiência mental tem sido pontuado por vários
autores como Pessotti (1984), Mantoan (1989), Fonseca (1995), Mendes (1995) Ceccim
(1997), Marques (2001), Dechichi (2001), Novaes (2005) entre outros, permitindo conhecer
as diversas visões a respeito das pessoas com deficiência mental ao longo da história.
Pessotti (1984) aponta que a história da concepção da deficiência mental, acompanha a
evolução dos direitos humanos e que esta se liga a determinações de origem religiosa,
econômica, política, jurídica entre outras.
Mendes (1995) divide a história da concepção da deficiência mental em quatro fases.
A fase da exclusão social, caracterizada pelo abandono e eliminação de crianças com qualquer
tipo de deficiência física ou mental entre o século XII a.C. até o século IV da Era Cristã.
Do século V até o século XV, Idade Média, as deficiências passaram a ser vistas como
frutos de pecados ou mensagem do Divino, e assim careciam de proteção ou de castigos.
Nesse período, segundo Bianchetti (2006), reprimiu-se o assassinato das pessoas com
deficiência mental, porém continuaram sendo estigmatizadas e retiradas do convívio social.
Na fase da institucionalização ocorrida entre os séculos XVIII até meados do século
XIX, as pessoas com deficiência mental eram segregadas socialmente, passando a viver em
instituições (Mendes, 1995; Dechichi, 2001). Apesar desse cenário, nessa época, segundo as
58
autoras, a pessoa com deficiência mental era vista como alguém com direitos e possibilidades
educativas.
Foi, contudo no século XIX, segundo Mendes (1995), através da abordagem de Pinel e
Esquirol, que se classificam os deficientes mentais como cretinos, idiotas ou imbecis, os
deficientes sendo retirados do convívio social e internados em hospícios. Segundo Pessotti
(1999), Pinel, em 1809, define idiotismo como “carência ou insuficiência intelectual” (p.57).
Identifica-se nesse momento a terceira fase caracterizada pela busca de redução da segregação
da pessoa com deficiência e pela ênfase da inserção dessas pessoas me escola especial.
(Dechichi, 2001).
Segundo Mendes (1995), anteriormente a esse século não é identificada
cientificamente a definição de deficiência mental. A referida autora acrescenta que o
nascimento do estudo científico sistemático do conceito de deficiência mental é traçada por
Esquirol, em 1818, onde se define idiotia como causas maturacionais. Esquirol afirmava,
segundo Pessotti (1999), que “os órgãos responsáveis pelas atividades intelectuais jamais se
desenvolveram normalmente” (p.61).
Em meados do século XIX a idiotia, segundo Pessotti (1995), era concebida como
entidade fisiológica e psíquica, recebendo diferentes graus, o que auxiliava sua classificação.
A concepção de deficiência mental, ao final do século XIX, de acordo com Carvalho e
Maciel (2003), estava associada a esta perspectiva organicista, de natureza neurológica,
identificada pelo atraso no desenvolvimento dos processos cognitivos.
Com Binnet, segundo Ceccim (1997), a deficiência mental deixa de ser propriedade da
Medicina e torna-se atribuição da Psicologia enquanto questão teórica, o que significa tirar a
deficiência mental de asilos e hospícios e dar passagem à escola, especial ou comum
Jean Itard (1774-1838), E. Seguin (1812-1880) e Maria Montessori (1870-1952) são,
segundo Bianchetti (2006), os nomes mais importantes no campo da pesquisa sobre a
59
deficiência e, por conseguinte, na experimentação e proposição de intervenções que
possibilitem aos deficientes superar condições psicológicas, mentais e até físicas – condições
que, segundo os organicistas, inviabilizam uma vida digna e construtiva (Bianchetti, 2006).
Para Carvalho e Maciel (2003), com o Tratado de Psiquiatria de Bleuler em 1955,
abre-se espaço para questões mais subjetivas, admitindo-se uma perspectiva de
multicausalidade. A deficiência mental, então, se “figura como distúrbios congênitos da
personalidade inscritos na categoria das oligofrenias” (p.150).
Foi também na década de 50 que a deficiência mental passou a ser dominada pelas
definições sócio-educacionais. A publicação em 1959 do quinto manual editado pela
American Association on Mental Retardation – AAMR (atual American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities – AAIDD)
12
, incluía definições sócio-
educacionais e classificação comportamental, servindo como referência no que diz respeito à
definição, diagnóstico e classificação da deficiência mental (Mendes, 1995).
Em uma quarta fase, a década de 70 caracterizou-se pelo movimento mundial de
integração social dos portadores de deficiência, com o objetivo de integrar esses indivíduos
em ambientes educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos pela cultura à
pessoa considerada normal (Mendes, 1995; Dechichi, 2001).
Em 1992, com a nona publicação de seu manual, a AAMR introduz quatro mudanças
importantes sobre a definição de deficiência mental em relação às publicações anteriores.
Uma mudança básica está no reconhecimento da importância do ambiente sobre o
funcionamento do indivíduo, para o processo de diagnóstico devendo-se avaliar este ambiente
e requerendo-se uma “prescrição dos tipos e intensidade de suportes necessários para
melhorar o funcionamento e a qualidade de vida do indivíduo na comunidade em que ele está
inserido” (Mendes, 1995).
12
A partir de fevereiro de 2007 a AAMR foi renomeada para American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities – AAIDD (2007), essa mudança, procura encontrar uma forma socialmente aceitável de tratar pessoas com
incapacidades intelectuais, neste trabalho usaremos a nova sigla.
60
A concepção histórica da deficiência mental, segundo Mantoan (1989) e Carvalho e
Maciel (2002), é marcada pela hegemonia das ciências médicas e paramédicas. Dessa forma,
o significado da deficiência mental seguindo uma linha mais terapêutica do que uma linha
educacional.
Porém, para Carvalho e Maciel (2003), a tendência de mudança para uma perspectiva
multidimenssional já existe e fica claro com a atual concepção sobre deficiência mental
proposta pela AAMR em 2002, no seu 11º manual. O atual modelo proposto pela AAMR, o
Sistema 2002, segundo as autoras, consiste em “uma concepção multidimensional, funcional e
bioecológica de deficiência mental, agregando sucessivas inovações e reflexões teóricas em
relação aos seus modelos anteriores” (Carvalho & Maciel, 2003, p.151).
Para a AAMR (2002) a definição de deficiência é caracterizada por “limitações
significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso
nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade”
(Luckasson e cols., 2002, conforme citado por Carvalho & Maciel, 2003, p.150).
Carvalho e Maciel (2003) colocam que a deficiência mental é um estado particular de
funcionamento e não um atributo da pessoa. O processo de diagnóstico, segundo as referidas
autoras que se baseiam na AAMR, devem-se observar três critérios: (a) o funcionamento
intelectual; (b) o comportamento adaptativo e, (c) a idade de início das manifestações ou
sinais indicativos de atraso no desenvolvimento.
Segundo Mantoan (1997), o conceito de deficiência mental da AAMR propõe que se
abandonem os graus de comprometimento intelectual pela graduação de medidas de apoio
necessárias à pessoa com deficiência mental. Esta proposição foi sugerida em 1992, em uma
revisão anterior à atual (de 2002) sobre a definição de deficiência mental.
A deficiência mental é explicada pela AAIDD 2002, segundo Carvalho e Maciel
(2003), seguindo cinco dimensões: (a) habilidade intelectuais – “inteligência é definida como
61
capacidade geral incluindo raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento
abstrato, compreensão de idéias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por
meio da experiência”; (b) comportamento adaptativo – “é definido como o conjunto de
habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa para corresponder às
demandas da vida cotidiana”; (c) participação, interações, papéis sociais – nesta dimensão
ressalta-se a “importância na vida comunitária em relação ao diagnóstico da deficiência
mental, dirige-se à avaliação das interações sociais e dos papéis vivenciados pela pessoa, bem
como sua participação na comunidade em que vive” e (d) contexto – “nesta dimensão
considera-se as condições em que a pessoa vive, relacionando-as com a qualidade de vida. Os
níveis de contexto considerados estão de acordo com a concepção de Bronfenbrenner (2002),
incluindo o microssistema, mesossistemas e macrossistema” (Luckasson e cols., conforme
citado por Carvalho & Maciel, 2003, p.152).
Essas dimensões envolvem aspectos que estão relacionados à pessoa; ao seu
funcionamento físico e social; ao contexto e aos sistemas de apoio. Os sistemas de apoio,
segundo Carvalho e Maciel (2003), “são identificados como mediadores entre o
funcionamento do sujeito e as cinco dimensões focalizadas no modelo teórico” (p. 152).
Ademais, segundo Carvalho e Maciel (2003), a ênfase da proposta da AAIDD no
sistema de apoio coaduna-se com o conceito de zona de desenvolvimento proximal de
Vygostsky, considerando-se com base nesse conceito “a distância entre a independência da
pessoa e os níveis assistidos de solução de problemas” (AAMR, conforme citado em Maciel
& Carvalho, 2003).
Vale ressaltar que a diferença da definição de deficiência mental entre a AAIDD e o
DSM-IV
13
verifica-se no uso da classificação para os níveis de deficiência. Segundo Mantoan
(1997), a opção da AAIDD pela não classificação das deficiências “implica em
13
O DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais , quarta edição, publicado pela Associação Psiquiátrica
Americana. Estabelece categorias descritivas com base em sintomas e comportamentos, agrupando-os em síndromes ou
transtornos (Carvalho & Maciel, 2003).
62
transformações importantes no plano de serviços e chama atenção para as habilidades
adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as capacidades dos indivíduos e as
estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham e se aprazem” (p.50).
Sassaki (2005b) elabora uma breve discussão sobre os termos deficiência mental e
deficiência intelectual, considerando que ao longo da história muitos conceitos existiram e
constata que vários nomes circularam na academia. Porém, quanto ao nome da condição, há,
segundo o referido autor, uma tendência mundial em usar o termo deficiência intelectual.
Sassaki (2005b) nos informa que a Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização
Mundial da Saúde já faziam uso do termo quando, em 24 de outubro de 2004, no Canadá, foi
aprovado a Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual
14
.
O autor aprova o termo por duas razões, a primeira por referir-se ao “funcionamento
do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mete como um todo”, e a segunda
razão por melhor distinguir o termo deficiência mental e doença mental, já que tanto se
confunde um com o outro. Segundo o autor, há cinco décadas especialistas procuram explicar
a diferença entre os dois fenômenos, principalmente por muitas pessoas pensarem que têm o
mesmo significado. Neste sentido, segundo Sassaki (2005), em boa hora irão separar os
construtos já que no campo da doença mental também está havendo a mudança do termo para
transtornos mentais.
14
Esta declaração é o mais recente documento sobre inclusão, baseada na Declaração Mundial dos Direitos Humanos, artigo
1º estabelecendo que “Todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidade e direitos”, a Declaração de Montreal
afirma que: “O acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-requisito para os direitos humanos universais e as
liberdades fundamentais das pessoas. O esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento
social sustentável” (Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, 2001).
63
CAPÍTULO - IV
A HISTÓRIA DA COCEPÇÃO DO ATEDIMETO
EDUCACIOAL A PESSOA COM DEFICIÊCIA METAL O
BRASIL
Ao percorrermos a história da educação brasileira, percebemos que esta ocupou um
lugar central nos momentos em que os segmentos dominantes da sociedade dela sentiram
necessidade. Dessa forma, aponta Goergen (1985, in Januzzi, 2006) que “quando a
alfabetização se tornou condicionante de votos ou requisito para a ideologização como
garantia de seu poder, ampliou o círculo daqueles que podiam participar do processo
educativo” (p.1). Nesse sentido, a educação popular brasileira foi sendo concedida na medida
em que o sistema dominante da sociedade a considerava necessária para a sua própria
subsistência, até o momento em que através da estruturação de movimentos populares
passaram a reivindicar a educação como um direito (Januzzi, 2006).
A referida autora identifica a educação de pessoas com deficiência mental, com um
“desenrolar apagado”, com o surgimento de poucas instituições e um número nulo de
trabalhos escritos sobre sua educação (Januzzi, 2006, p.8). Segundo a autora, a Constituição
de 1824, no título II, artigo 8º, item 1º, privava o direito político da pessoa com incapacidade
física ou moral.
A educação da pessoa com deficiência recebe importância histórica com a criação do
Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant - IBC), no município da
Corte, pelo decreto nº1428 de 12 de setembro de 1854, e em 1857 o Instituto dos Surdos-
Mudos (Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES), ambos sob a manutenção e
administração do poder central (Dechichi, 2001; Januzzi, 2006; Mazzotta, 1996; Mendes,
1995).
64
Sobre a deficiência mental, em 1887, repercutem em nosso país, os trabalhos do
doutor Desiré Magliore Bourneville, médico francês que fazia pesquisas sobre doenças
mentais e nervosas infantis. Os ensinamentos desse médico influenciaram escritos de médicos
brasileiros e, segundo Januzzi (2006), pôde-se pensar, a partir de então, na possibilidade da
existência de atendimentos à pessoa com deficiência mental na rede regular que acontecerá no
final do século XIX.
Sobre a época do governo Imperial até seu término, em 1889, autoras como Mendes
(1995), Dechichi (2001), Januzzi (2006), entre outros, colocam que a Educação Especial no
Brasil foi caracterizada por ações isoladas, sendo que os atendimentos estavam mais ligados à
deficiência visual, auditiva e, em menor número, às deficiências físicas e mentais. Dessa
forma, Januzzi (2006) conclui que nem a educação popular e tão pouco a educação das
pessoas com deficiência era motivo de preocupação, sendo que a educação de pessoas com
deficiência, segundo a referida autora, surgiu pelo trabalho exercido por algumas pessoas que
se sensibilizaram com o problema. A autora não encontra qualquer referência, em suas
pesquisas históricas, sobre as pessoas que recebiam esses atendimentos.
Sabe-se segundo, Mendes (1995), Dechichi (2001) e Januzzi (2006) que, no período
inicial da República, existiam no país apenas seis instituições destinadas ao atendimento
escolar da pessoa com deficiência mental.
Nas décadas de 1920 e 1930, a educação para pessoas com deficiência mental ainda
recebia influência das vertentes médico-pedagógica e a psicopedagógica (Dechichi 2001;
Januzzi 2006; Mendes, 1995). Na área médica, o interesse pela educação das pessoas com
deficiência mental tem maior repercussão após a criação dos serviços de higiene mental e
saúde pública, que em alguns estados deu origem à inspeção médico–escolar e à preocupação
com a identificação e educação dos “anormais” de inteligência (Dechichi, 2001; Mendes,
1995).
65
Segundo Anache (2007), os movimentos higienistas tinham o propósito de sanear o
país com medidas profiláticas e educativas, sendo o mais expressivo deles a Liga Brasileira de
Higiene Mental, criada em 1923.
Nessa época, considerava-se que saúde e educação eram os fatores que, juntos,
poderiam regenerar o país (Januzzi, 2006). Nesse sentido Anache (2007) aponta que a saúde
mental da classe operária constituiu-se em um dos alvos do processo de higienização tendo
como objetivo “manter a ordem e evitar conflitos entre capital e trabalho”, e que, nesse
contexto, a Psicologia era solicitada a “fornecer técnicas para a higiene social do trabalho,
com medidas profiláticas destinadas ao indivíduo normal” (p. 119).
Surge em 1917 à pregação da eugenia
15
, originando a Comissão Central Brasileira de
Eugenia em abril de 1931, para ‘estudos e propaganda das idéias de regeneração física e
psíquica’(Lopes, conforme citado em Januzzi, 2006). A deficiência mental é associada nesse
período a problemas básicos de saúde relacionados à sífilis, tuberculose e doenças venéreas.
As medidas ligadas à eugenia e a saúde mental resultam na segregação social das pessoas com
deficiência mental e também na importância da educação desta (Mendes, 1995).
Médicos criam instituições escolares, e, como exemplo, temos o doutor Franco da
Rocha que em 1921, em São Paulo, construiu um pavilhão para crianças no Hospício de
Juquery que, mais tarde, recebeu uma escola. Essas escolas são vinculadas a hospitais
psiquiátricos; os procedimentos educativos seguiam o sensorialismo; os agrupamentos eram
organizados por sexo e gravidade patológica. Neste mesmo hospital, em 1926, foi criada,
segundo Anache (2007), a Liga Paulista de Higiene Mental.
A educação da pessoa com deficiência mental no Brasil recebeu influência dos
enfoques e procedimentos europeus principalmente franceses. As discussões referentes à
infância anormal já aconteciam na França entre 1890 e 1910 (Januzzi, 2006). A vertente
15
Eugenia é um termo criado por Francis Galton (1822-1911), que a definiu como o estudo dos agentes sob o controle
social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras gerações seja física ou mentalmente
(Mendes,1995).
66
psicopedagógica defendia a educação dos “anormais” e procurava uma conceituação mais
precisa para a anormalidade. A identificação dos “anormais” era realizada por meio de escalas
psicológicas e sua seleção feita em escolas ou classes especiais, onde seriam atendidos por
professores especializados. Nesta época, Ulisses Pernambucano que fundou a Liga de Higiene
Mental, segundo Anache (2007), foi o pioneiro na educação de crianças “anormais”.
Segundo Mendes (1995) e Januzzi (2006), os profissionais que se apoiavam na
vertente psicopedagógica atuavam de duas formas: por um lado, buscavam medidas
pedagógicas alternativas àquelas já existentes e, por outro, desenvolviam e adaptavam Escalas
de Inteligência usadas para o diagnóstico dos diferentes níveis intelectuais. “Esta última forma
prevaleceu sobre a primeira e a tendência diagnóstica teve como conseqüência a
implementação de medidas que também se revelaram segregadoras, pois deram origem às
classes especiais para deficientes mentais” (Dechichi, 2001, p. 29).
Após a primeira Guerra Mundial (1914-1918) efetua-se um aumento significativo das
indústrias e a nacionalização da economia, tendo como conseqüência um início de mudança
na economia do Brasil. A mudança do modelo econômico influencia diretamente o
desenvolvimento do país, e a educação primária começa a ser popularizada. Entre a década de
20 e 30, acontecem reformas educacionais influenciadas pelo movimento da Escola Nova, que
propunham escolas diferentes das escolas tradicionais que não se adequavam às
transformações sociais (Anache, 2007; Dechichi, 2001; Mendes, 1995; Mendes 2006).
Os pressupostos da Escola Nova eram permeados pelas preocupações políticas e
sociais, valorizando a liberdade, a criatividade e a psicologia infantil. Mendes (1995) indica
que este movimento no Brasil foi influenciado por autores como Decroly e Montessori, que já
haviam atuado com crianças com deficiência mental, influenciando a produção científica e a
atuação profissional desses educadores.
67
Entre as décadas de 30 e 40 observamos várias mudanças no cenário da educação
brasileira. Embora a educação da pessoa com deficiência mental não fosse considerada um
problema resolvido, as preocupações estavam voltadas a reformas educacionais para a pessoa
com desenvolvimento considerado normal.
Os educadores que seguiam a vertente psicopedagógica influenciaram-se pelos ideais
escolanovistas, os quais segundo Dechichi (2001) baseavam-se na Psicologia das diferenças
individuais, preocupavam-se com aqueles que fracassavam na escola e tentavam seguir o
princípio da "educação para todos". Segundo Anache (2007), nesta vertente, as causa de
dificuldade de aprendizagem eram atribuídas aos métodos de ensino e não ao aluno, com esse
referencial tanto a Psicologia quanto a Pedagogia se preocupavam em justificar o fracasso do
aluno. Nessa época, a ênfase nos princípios psicológicos indicava a grande influência da
Psicologia na educação, difundindo amplamente o uso de testes de inteligência para
identificar as pessoas com deficiência mental (Jannuzzi, 2006; Mendes, 1995).
Foi a partir dos anos 50, mais especificamente no ano de 1957, que o atendimento
educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente pelo
governo federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas especificamente
para este fim (Mendes, 1995; Dechichi, 2001).
Durante os anos 60, algumas iniciativas foram implementadas na área da educação
especial revelando o aumento do interesse da sociedade em relação ao problema da
deficiência mental. Nessa época, segundo Jannuzzi (2006), observou-se um crescimento no
número de serviços de ensino especial, no Brasil. Em 1969, existiam 800 estabelecimentos de
ensino especial para deficientes mentais no país, cerca de quatro vezes a quantidade existente
em 1960.
Nos anos 70, segundo Correia (2002), a comunidade educativa preocupou-se com a
integração dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, uma integração mais com
68
caráter físico e social do que escolar. Em um primeiro momento, essa integração acontecia em
classes especiais, “alunos segregados numa mesma escola” (p.127).
Segundo Mendes (1995) e também Dechichi (2001), nessa mesma época no Brasil
acontecia à institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de políticas
públicas, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973.
Na vigência do regime militar, através da reforma de ensino em 1971, o Ensino
Especial teve uma considerável expansão, porém a forma de atendimento não se alterou
(Dechichi, 2001). Cunha (1989) levanta a hipótese de que nesse período tenha ocorrido uma
mudança no papel social das Classes Especiais: enquanto que as primeiras iniciativas do
Serviço de Higiene Mental da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo demonstravam
preocupação efetiva com o aluno deficiente mental, a expansão das classes especiais, a partir
da década de 70, veio atender à inadequação do ensino regular, que passou a ter nas classes de
Educação Especial a válvula de escape para seu fracasso (ver também Dechichi, 2001).
Nesse sentido Dechichi (2001) nos informa que a “relação estabelecida entre fracasso
escolar e deficiência mental leve, desde essa época, estimulou a realização de investigações
desse fenômeno” (p.39). Segundo Ferreira (conforme citado por Dechichi, 2001), esses
estudos indicaram que, na maioria dos casos, as classes especiais para deficientes mentais
leves se constituíam mais em um estágio para segregar e excluir da escola alunos que estavam
(fracassando) nas classes normais, do que em um procedimento para trazer indivíduos com
deficiência mental para a escola.
Para Fonseca (1995) e Rodrigues (2002), as pessoas com deficiência mental devem ter
as mesmas oportunidades de realizações e aprendizagem sócio-cultural, tornando-as parte da
comunidade, desempenhando um papel social, respeitando suas limitações, mas que possam
realizar funções sociais que sejam válidas e valorizadas.
69
Ao discutir o modelo educacional, Rodrigues (2002) tece sua crítica ao que
denominou de escola tradicional. Tal escola, tanto para Rodrigues (2002) como para Correia
(2002), traz em si uma hipótese de consumação da igualdade de oportunidades, dado que
todos os alunos sairiam da escola em condições semelhantes de competição para melhores
lugares na sociedade.
A escola tradicional, para aqueles autores, foi criada com o objetivo de oferecer
educação básica a todos e, portanto, a elas todos deveriam ter acesso. Tendo como referência
a homogeneidade, o modelo de escola tradicional exclui do contexto escolar aqueles alunos
com problemas diversificados, sejam com dificuldades de aprendizagem ou pessoas com
deficiência mental (Correia, 2002, p. 127).
Assim, segundo Rodrigues (2002), a escola tradicional
16
acaba por desenvolver
valores e práticas que acentuam as diferenças, garantindo o insucesso escolar, o abandono da
escola, se tornando um instrumento de seleção.
Nesse sentido, a escola tradicional, segundo Correia (2002), está imbuída de valores
de homogeneidade, com um currículo único para todos, e o aluno com deficiência mental fica,
portanto, excluído desse processo de ensino-aprendizagem.
Rodrigues (2002) pontua que os mesmos valores da escola tradicional são cultivados
pelas escolas especiais de forma categorial, ou seja, a cada tipo de deficiência uma escola
específica. Assim, privilegiando um ideal de homogeneidade, alguns alunos não conseguiam
acompanhar o ritmo ou os conteúdos destas escolas, desencadeando as reprovações, as
desistências ou abandono escolar, indicativos claros de se rever a organização e estruturação
destas escolas.
Em conseqüência a isso, surgem os movimentos em favor da integração de crianças
com deficiência mental, com início nos Países Nórdicos, em 1969 (Mantoan,1997). Esses
16
Termo usado pelo autor.
70
movimentos, segundo Mantoan (1997), têm o intuito de questionar as “práticas sociais e
escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com
deficiência mental” (p.145).
Segundo Mrech (1997), o movimento de integração prevê a inserção seletiva dos
alunos deficientes no ensino regular que devem se adaptar aos parâmetros vivenciados pelos
alunos com desenvolvimento normal. O processo de integração social, segundo Sassaki
(1997), concentra seus esforços para inserir na sociedade pessoas com deficiência que já
alcançaram um nível de desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. Quando
isto não ocorre, eles vão para as classes especiais ou para as escolas especiais. Dessa forma é
mantido o conceito de deficiência no sentido tradicional.
Este movimento está fundamentado em um modelo médico de deficiência
17
, que “tenta
‘melhorar’ as pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade”
(Westmacott conforme citado em Sassaki, 1997, p.27).
A integração escolar tinha o objetivo de auxiliar as pessoas com deficiência a alcançar
uma existência próxima ao normal, sendo “disponibilizado a elas padrões e condição de vida
cotidiana próxima a normas e padrões da sociedade” (Prieto, 2006).
Segundo Prieto (2006), o modelo de integração escolar do indivíduo com deficiência
mental poderia ser efetivado pela oferta de um
(...) continuum de serviços que pudesse garantir ao aluno o direito de estar em espaços
sociais (...) que aumentassem sua proximidade física com os demais alunos e pessoas
(...), podendo usufruir os mesmos recursos educacionais disponíveis no sistema de
17
O modelo médico de compreensão da deficiência mental significa compreender este fenômeno tendo, como
referência, um conjunto de significados construídos sócio-historicamente, fundamentados em uma explicação
médica da deficiência mental. Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza a
deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem
como objetivo fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante (Dechichi, 2001, p. 45).
71
ensino, incluindo a classe comum, com a intenção de potencializar suas possibilidades
de interagir socialmente (p.38).
A referida autora informa que esse continuum de serviços foi idealizado por alguns
autores entre as décadas de 60 e 70, sendo denominado de “hierarquia de serviços modelo de
educação especial”, por Reynolds em 1962; “sistema de cascata dos serviços de educação
especial” por Deno em 1970 e “modelo da pirâmide invertida” por Dunn em 1973.
Segundo Prieto (2006), o que se constata do modelo de integração da maneira como
foi implantado no país “é a permanência do aluno em instituições especializadas e classes
especiais, pelo tempo em que esteve vinculado a algum atendimento” (p.40).
Seguindo o curso das transformações das formas de inserção das pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais e das respectivas práticas psicopedagógicas,
observamos o surgimento, na segunda metade da década de 80, o movimento da Inclusão
Escolar.
Segundo Dechichi (2001), a Inclusão Escolar também vinha questionar as políticas e a
organização da educação especial, assim como o conceito de integração.
De acordo com Mendes (1995) e Dechichi (2001), na segunda metade dos anos 80, já
havia um consenso entre estudiosos e pesquisadores (da Europa e dos EUA), quanto à
necessidade de mudanças no processo de integração tal qual existente, porém, as opiniões
quanto a estas mudanças dividiam-se em duas orientações. Uma delas propunha a melhoria e
aprofundamento do conceito de integração vigente e dominante, por meio de experiências
mais controladas e do desenvolvimento de pesquisas
18
. A outra orientação introduzia um
novo conceito – a Inclusão Escolar. Esta se apresentava como outra opção de inserção escolar
e vinha questionar não apenas o conceito de integração, mas as próprias políticas e a
18
O principal promotor do conceito de integração, Wolfensberger, sugeria a substituição do termo normalização pela
expressão “valorização dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou seja, o
apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas suscetíveis de desvalorização social (Doré et al.,1997,
conforme citado por Dechichi, 2001).
72
organização da educação especial. Segundo Dechichi (2001), de todas as críticas dos
defensores da inclusão ao processo de integração “talvez a mais radical seja aquela que afirma
que a escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificuldades, isolando-
os em serviços educacionais especiais segregados” (Doré et al., 1996, conforme citado por
Dechichi, 2001, p.46).
Segundo Dechichi (2001), apesar de não se poder definir com exatidão um marco
exato do surgimento do movimento inclusivista na Educação, é, contudo consenso entre os
estudiosos da área que os países desenvolvidos, como os EUA, o Canadá, Espanha e Itália,
foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas inclusivas.
De todo modo, a Declaração de Salamanca
19
em 1994 foi, na visão de Rodrigues
(2002), um marco na transição das discussões sobre escolas integrativas para a educação
inclusiva. Segundo Beyer (2006), este documento foi o sinalizador de uma “nova época na
educação de crianças com necessidades educacionais especiais, em vários países do mundo”
(p.9)
Segundo Mrech (1997), várias foram as leis que promulgaram o direito de que o
indivíduo tivesse acesso aos serviços fundamentais de saúde, educação e segurança social,
como por exemplo: Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
,
Lei nº 8069/90 -,
Estatuto da Criança e do Adolescente entre outras. Porém, segundo Mrech (1997) o ponto
comum entre elas é a importância do ambiente menos restritivo; pois se acredita que o
ambiente determina os rumos do processo do sujeito. Mrech (1997) aponta que, dependendo
do modo como o meio ambiente é utilizado e da maneira como o deficiente é trabalhado,
podem-se deduzir quais são as principais características do modelo de paradigma empregado:
integração ou inclusão.
19
Resultou da
Conferência Mundial de Educação Especial, representado por 88 governos e 25 organizações internacionais
em assembléia em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994 (Beyer, 2006).
73
Para Sassaki (1997), com a proposta da educação inclusiva o aluno com deficiência
deverá ser mantido no ensino regular com a ajuda e o suporte necessário dos professores do
ensino regular e do ensino especial. Nesta proposta, para o autor, privilegiam-se ao máximo as
potencialidades do deficiente.
Pode-se dizer então que tal proposta representa um ideal de educação, constituindo-se
em uma possível solução frente aos valores hegemônicos e seletivos da escola tradicional, da
escola especial e mesmo da escola integrativa. Mas, embora isto esteja claro para alguns
autores, como Sassaki (1997), Dechichi (2001), Correia (2002), Rodrigues (2002), Marchesi
(2002) e Mantoan (2003), ainda persistem nos discursos práticos a visão de que a inclusão
seria para os alunos com deficiência física, mental e/ou sensorial. Sempre que o assunto é
debatido vem, em primeiro lugar, a discussão sobre esta clientela.
Nesse sentido Mitjáns Martínez (2007) aponta que esta visão é uma concepção restrita
da inclusão escolar, que acaba por não contribuir para que se enxergue a “magnitude das
mudanças que devem ser promovidas na instituição escolar para satisfazer as necessidades
educacionais dos mais diversos grupos de alunos e indiretamente dificulta a adoção das
estratégias de ações inovadoras necessárias para fazer a inclusão possível” (p.97). No
entender da autora a inclusão não se limita às questões relacionadas à deficiência física mental
ou sensorial, mas também as questões de condição socioeconômica, de gênero, racial, de
religião e de características distintivas individuais.
A autora, quando se refere ao trabalho do psicólogo na escola, destaca que na medida
em que ele “aumente seu compromisso com o social, mais este se verá desafiado, na sua
condição de sujeito, a participar do necessário debate sobre a inclusão escolar no seu sentido
mais abrangente e a contribuir para uma escola que seja capaz de dar certo” (Mitjáns Martínez
2007, p.97). A autora acrescenta ainda que para este profissional a “inclusão escolar coloca
um conjunto de desafios específicos que devem ser discutidos e assumidos crítica e
74
criativamente se efetivamente pretende-se fazer, a partir da psicologia, contribuições para o
processo de inclusão” (p.97).
Para Mrech (1997), o paradigma da inclusão encontra-se atrelado, na prática
pedagógica, a uma Pedagogia da Diversidade, da Diferença e não da Normalidade. Na visão
da referida autora o que importa para a inclusão não é a deficiência, mas o sujeito.
Faz-se assim necessário uma escola voltada para a diversidade, e a qual não imponha
aos educandos um modelo padronizado de normalidade, o que confirma as idéias de Werneck
(1997, p.51), ao dizer que “normalizar uma pessoa não significa torná-la normal. Significa dar
a ela o direito de ser diferente e ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela
sociedade”. Esta seria a chamada escola inclusiva, definida por Rodrigues como aquela “que
procura responder, de forma apropriada e com alta qualidade, à diferença em todas as formas
que ela possa assumir” (Rodrigues, 2002, p.19.)
A concepção de diferença dentro do ambiente escolar, segundo Esteban (2004), é
permeada por dilemas e armadilhas na medida em que potencializamos tanto a diferença, a
ponto de isolar ou abstraí-la sem contextualizá-la nem tão pouco problematizá-la. A autora
coloca que o mesmo pode ocorrer com a igualdade, quando a aceitamos apenas como acesso à
escola e seus resultados e não a ampliamos para o direito de aprendizagem, em que se
valorizem os diferentes meios e caminhos para construí-la.
Para Rodrigues (2002), a questão da diferença na sociedade capitalista passa por lados
antagônicos: se de um lado é vista pela perspectiva cultural, sociológica, antropológica,
criativa e biológica como positiva; vemos por outro prisma a uniformização de gostos, de
valores, de normas de comportamento a globalização de padrões.
A sociedade tem diferentes formas de estabelecer a diferença e, no caso em que mais
nos interessa, a inserção de crianças com deficiência mental em escolas regulares, a diferença
pode conduzir à desigualdade e à exclusão.
75
Na escola, na família, na sociedade em geral, valorizamos e queremos tudo que possa
ser medido com exatidão e, em geral, tendemos a rejeitar o que escapa aos padrões e modelos
pré-determinados. Assim, aqueles que não são enquadrados nas normas tendem a ser
excluídos das mais diversas formas, nos diferentes lugares, educativos ou não (Correia, 2002).
Em suma, vimos nesse capítulo um apanhado do processo histórico das
transformações ocorridas no atendimento educacional da pessoa com deficiência mental desde
um conceito equivocado sobre a educabilidade dessas pessoas predominando as categorias
clínicas que decorrem da influência hegemônica secular da área médica na educação especial
até um processo progressivo de ressignificação de conceitos fundamentais (Beyer, 2006).
No decorrer da história do atendimento educacional à pessoa com deficiência mental,
podemos constatar a vinculação inicial da Psicologia às instituições criadas fundamentalmente
nas áreas Médicas e da Educação e, segundo Anache (2007), apesar “do pensamento
psicológico no interior dessas áreas tenha seguido rumos diferentes, há aspectos comuns,
sobretudo quando se trata de pessoas com algum tipo de desvio” (p.129).
Vimos assim os dilemas que estão postos para o processo de Inclusão Escolar, e,
conseqüentemente, para os profissionais nele envolvidos, especialmente o psicólogo escolar
que é um profissional inserido em uma sociedade excludente que se relaciona com a
deficiência mental a partir de um contexto histórico-cultural.
No próximo capítulo continuaremos nossa revisão teórica agora sobre a atuação do
psicólogo escolar em relação ao atendimento a pessoa com deficiência mental no Brasil.
76
77
CAPÍTULO – V
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR EM RELAÇÃO AO
ATEDIMETO A PESSOA COM DEFICIÊCIA METAL O
BRASIL
A seguir, faremos algumas reflexões acerca da atuação do Psicólogo Escolar no que se
refere ao atendimento de crianças com deficiência mental, considerando algumas formas de
sua atuação que vêm sendo traçadas no decorrer dos tempos.
Sobre a atuação do psicólogo escolar junto à criança com deficiência mental, foi
observado, por Araújo (1995), trabalhos referentes à criança de classes especiais que, em sua
maioria, segundo a autora, não são crianças com deficiência mental, mas sim a respeito de
crianças com dificuldade de aprendizagem.
Witter (1992) e Araújo (1995) observaram que os atendimentos a criança com
deficiência mental aconteciam principalmente em instituições e escolas especiais. Segundo
Amiralian (1986), a atuação do psicólogo em educação especial “ocorre em vários campos de
atividade bem como em diferentes áreas de especialização” (p.65).
O atendimento psicológico de pessoas com deficiência mental foi considerado por
Glat (1999) como uma área negligenciada pela Psicologia. A atuação do psicólogo, para a
autora, se restringia às equipes de Educação Especial das Secretarias de Educação ou a
clínicas e escolas especializadas com ênfase em triagens e avaliações, postura esta advinda de
um modelo clínico tradicional, que enfatiza o uso de testes como padronizadores de
inteligência.
Amiralian (1997) apontou que os atendimentos psicológicos para a pessoa com
deficiência mental poderiam ser oferecidos por qualquer profissional da área, seja um
psicólogo clínico, escolar, social, mas, que em qualquer uma dessas áreas de atividade os
78
psicólogos, muitas vezes, ao se verem diante de uma pessoa com deficiência, mostravam-se
desconfortáveis, com dúvidas e, com freqüência, preferiam abster-se de realizar esse
atendimento (p.31).
Segundo Glat (1999), essa relutância incidia de um reflexo do preconceito da
sociedade em aceitar e lidar com esses indivíduos, advinda da ignorância remetida à falta de
preparo que os profissionais recebiam durante sua formação acadêmica e profissional. Em
relação a essa clientela, a referida autora acrescentou que, na maioria, os cursos de Psicologia
não ofereciam qualquer capacitação nesta área.
O despreparo desses profissionais apontava para um desconhecimento teórico sobre as
deficiências, “assim como para a pouca experiência e o pouco contato com pessoas que têm
alguma deficiência, seja ela visual, auditiva, motora ou mental” (Amiralian, 1997, p.32).
Nesse sentido, Cushna, Szymanski e Tanguay (conforme citadas por Glat, 1999), indicaram
que esse despreparo acarretaria uma superficialidade dos atendimentos, refletindo em “pontos
cegos que os psicoterapeutas exibem ao lidar com deficientes mentais” (op.cit.§6).
O primeiro ponto cego se caracterizou com a aceitação pelos psicólogos da
determinação de idade mental apontada pelos testes de inteligência, quando a rigor esses
indicam o nível de desenvolvimento e a maturidade da pessoa. E o segundo ponto cego
apontado pelas autoras se caracterizou pela falta de informação sobre apoios oferecidos às
pessoas com deficiência mental, para o desenvolvimento psicossocial destes indivíduos.
Glat (1999) acrescentou que o quociente de inteligência deve ser apenas um indicativo
para o diagnóstico, afirmativa essa também feita pela American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities e pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) do MEC.
Um fator apontado por Glat (1999) que afastaria o psicólogo “não-especialista”
20
do
atendimento foi “a visão simplista de que os comportamentos inapropriados ou imaturos [sic.]
20
O termo “não – especialista” é usado por Glat quando se refere a psicólogos que não têm formação
especializada no atendimento de pessoas com deficiência mental.
79
que estas pessoas exibem são resultado direto de sua deficiência cognitiva ou neurológica”.
Apoiada em diversos autores como Amaral (1992), Becker e Arnold (1986), Glat (1989;
1995; 1995a), Omote (1994) e Telford e Sawrey (1984), Glat afirmam que a dificuldade de
adaptação social destas pessoas não decorre apenas de fatores internos, mas, “sobretudo da
falta de comportamentos apropriados no seu repertório, devido ao tipo de socialização e
educação que eles receberam, principalmente à maneira estereotipada como são tratados pelos
demais” (Glat, 1999, § 11).
A outra razão de afastamento do psicólogo “não-especialista” do atendimento à pessoa
que apresenta deficiência mental seria “o pouco desenvolvimento verbal destes indivíduos que
impossibilita o andamento de uma psicoterapia” (Glat, 1999, §15). Porém, a autora assinalou
que as pessoas com deficiência mental, quando têm oportunidade, são capazes de expressar
seus sentimentos, refletir sobre sua vida, e verbalizar seus desejos e ansiedades.
A referida autora propôs um novo olhar, uma nova postura para o entendimento da
pessoa com deficiência mental, denominado de modelo educacional, partindo do princípio de
que “dadas às condições adequadas, o deficiente mental, como qualquer outra pessoa, pode
crescer emocionalmente, transformar sua maneira de ser no mundo e, conseqüentemente,
aumentar sua auto-estima e expandir sua esfera de relacionamento humano” (Glat, 1999, §
17). Essa concepção amplia, segundo a autora, o papel do psicólogo no atendimento à pessoa
com deficiência mental a partir do momento que o profissional começa a buscar estratégias
que provoquem o crescimento interno, autonomia e independência pessoal.
O atendimento a pessoas com deficiência, de acordo com Amiralian (1997, p. 34),
“mostra-nos concretamente a nossa debilidade e nos surpreende com a maciça negação de
nossa onipotência”. Nesse sentido, para Glat (1999), a pessoa com deficiência mental coloca o
profissional de frente com seus próprios limites profissionais e pessoais, com problemas que
não puderam solucionar. A autora também definiu o trabalho com a pessoa com deficiência
80
mental como um efeito terapêutico-educacional no próprio psicólogo, pois o obriga a tomar
consciência de seu limite e o impele a ter que romper constantemente com estes limites e
ampliar sua habilidade e conhecimento profissional.
Para Amiralian (1997), não existem fórmulas e técnicas especiais para o atendimento
de pessoas com déficit intelectual, e, embora com particularidades que estão relacionadas à
sua condição orgânica, suas necessidades são as mesmas que todos nós vivenciamos. Ela
afirma que os “princípios básicos para as intervenções terapêuticas de pessoas com
deficiência mental não apresentam especificidades, mas o processo de interação estabelecido
entre o terapeuta e seu cliente com deficiência, de fundamental importância, exige análises,
cuidados e atenções especiais” (p.36).
Esse quadro de restrições na formação e atuação do psicólogo frente à pessoa com
deficiência, traçado acima por Glat (1999) e Amiralian (1997) no final do século XX, sofreu
efetivamente algumas transformações, porém ainda incipientes. Anache (2007) nos informa,
em primeiro lugar, que o diagnóstico médico e psicológico a que são submetidas às crianças
que apresentam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem persistem atualmente,
caracterizando a patologização do fracasso escolar, enfatizando que essa conduta ocorre
principalmente nas escolas públicas, atingindo crianças das classes menos favorecidas.
Prossegue Anache (2007) discutindo a persistência de limitações na formação do
psicólogo para o trabalho com a deficiência mental. Reportando-se às mudanças ocorridas
desde a instituição de Grupo de Trabalho do MEC para a inclusão da Educação Especial nos
currículos universitários; após dez anos “houve um aquecimento dos cursos de graduação e
pós-graduação no País, em incorporarem de forma mais efetiva os conteúdos e/ou
disciplinas da área. No entanto, isso ainda é insuficiente diante da demanda de pessoas com
deficiência no Brasil” (p.122). A autora destaca que “a carga horária destinada ao assunto é
incipiente (...), o que não garante que o conteúdo seja o suficiente para a formação de um
81
profissional na perspectiva da inclusão” (p.123). Reconhecendo avanços ocorridos, a autora
acredita “que a Psicologia, como ciência, tem produções importantes e que podem subsidiar
os trabalhos no âmbito da educação especial. Não obstante parece-nos que os profissionais
da área pouco utilizam estes construtos”. Para a autora (apoiando-se em Martínez, 2003),
esse fato pode ser explicado pelas lacunas existentes na formação do profissional nos cursos
de Psicologia.
Para Souza (2007), a Psicologia Escolar vem tecendo novos rumos de sua atuação a
partir do processo de crítica nos últimos vinte anos feitas às abordagens convencionais
(modelo clínico e teoria da Carência Cultural), buscando formas de superação de tais
modelos a partir de novas abordagens teórico-metodológicas, as quais “partem da
necessidade de conhecermos a realidade escolar, explicitando os processos que acontecem
intramuros, no dia-a-dia do fazer docente e na articulação dessa dimensão com as dimensões
política, social, pessoal e institucional” (pp.153-154).
Segundo Mitjáns-Martínez (2007), há alguns anos a atuação do psicólogo escolar nas
instituições de ensino vem sofrendo mudanças. Dentre as funções emergentes da Psicologia
Escolar, a autora destaca a “implementação de políticas públicas de maneira crítica, reflexiva
e criativa” (p.112). A autora aponta que essa função é essencial na medida em que “se adota
um olhar mais abrangente” do fenômeno do processo-ensino aprendizagem, “não centrado
apenas e fundamentalmente nos indivíduos, mas nos processos subjetivos da escola como
espaço social” (Mitjáns-Martínez, 2007, p. 110). Segundo a autora, as inovações referentes às
políticas educacionais e que são idealizadas fora do contexto escolar desconsideram as
opiniões dos professores, o que dificulta a implementação dessas políticas educacionais.
Mitjáns Martínez (2007) nos chama a atenção para a implementação das políticas de
inclusão escolar, quando coloca que os “promotores dessas políticas parecem desconhecer
elementos essenciais relativos à participação dos indivíduos que integram os espaços sociais
82
onde se produzem os processos de mudança institucional” (p. 110). Nesse sentido, o
psicólogo escolar, segundo a autora, por conhecer o “funcionamento dos processos subjetivos
de indivíduos, grupos e instituições, pode favorecer, em alguma medida, o processo de
implantação das políticas na instituição escolar, contribuindo para otimizar o processo
educativo, tendo em conta as particularidades propostas pela política em foco” (Mitjáns
Martínez, 2007, p. 119).
Segundo Vectore (2007), constata-se através de publicações recentes em revistas
especializadas que atualmente houve uma abertura de novos contextos da atuação do
psicólogo escolar, porém a referida autora adverte que, paralelamente a essa abertura, tal
atuação deve estar vinculada as especificidades de suas funções em instituições escolares,
consolidando “a sua identidade, junto aos profissionais da educação, na luta por serviços de
qualidade, capazes de efetivamente se constituírem como espaços de promoção do tão
almejado desenvolvimento global e harmônico do indivíduo” (p. 145).
Neste mesmo sentido, Marinho-Araujo e Almeida (2008) defendem que a identidade
do psicólogo escolar constituindo-se a partir da “imersão na escola, enquanto espaço
institucional de efetiva atualização das potencialidades dos sujeitos participantes e enquanto
locus privilegiado para a ocorrência do processo de canalização cultural, conquistado por
meio do acesso ao conhecimento cultural e científico organizado, sistematizado e socialmente
transformado” (p. 21, grifos no original).
Nesse novo contexto de atuação, o psicólogo escolar pode desenvolver uma ação
profissional através de concepções inclusivas, prevendo estratégias de intervenções com o
professor, a família e os alunos, optando por uma prática que favoreça a retomada da
aprendizagem que não seja excludente e que não se circunscreva ao aluno (Neves, 2005).
Nesta mesma direção, Tanamachi e Meira (2003) propõem possibilidades de atuação do
83
psicólogo escolar como mediador no processo de elaboração das condições necessárias para a
superação da queixa escolar.
Em pesquisa recente sobre queixas escolares e encaminhamentos para atendimentos
psicológicos, na cidade de São Paulo, Souza (2006) nos informa que “dois terços dos
encaminhamentos psicológicos ocorrem por problemas vividos pela criança no processo de
escolarização (...) uma boa parte dos encaminhamentos são feitos por profissionais da saúde”
(p.178 e 180). Complementando esses dados, autoras como Machado (1994/2004), Neves
(2001), Meira (2002) e Tanamachi (2002) afirmam que, para os psicólogos, o
encaminhamento de crianças com dificuldades escolares representa uma das queixas mais
freqüentes no Brasil, no que diz respeito à procura pelos serviços daquele profissional de
forma geral e não necessariamente do psicólogo escolar.
Nesse sentido, para Machado (2004), quando o psicólogo escolar foca seu trabalho
apenas no sujeito colabora com os mecanismos intra-escolares que reforçam a segregação
social, o fracasso escolar e a alienação da criança. A autora considera que o psicólogo escolar
deve buscar a compreensão do processo histórico escolar da criança e não apenas se ater à
queixa escolar. Dessa forma, quando se analisa o processo de escolarização da criança, deve-
se considerar a “escola, o conjunto de relações institucionais, históricas, psicológicas,
pedagógicas que se fazem presentes e constituem o dia-a-dia escolar” (Souza, 2006, p.191).
Assim, concordando com a as exposições anteriores que mostram-nos um amplo
repensar recente na atuação do psicólogo escolar na direção da superação de práticas
tradicionais, nota-se também que tal superação ainda se encontra em estágio preliminar.
Segundo Marinho-Araujo e Almeida (2007), a falta de clareza e de consistência nas
definições acerca da identidade profissional do psicólogo escolar são problemas recorrentes
em psicologia escolar, apontados na literatura sobre a área.
84
Tal fato se expressa de forma destacada ao se considerar a questão do atendimento à
criança com deficiência mental. Conforme aponta Anache (2007), “a literatura sobre os
aspectos subjetivos dos sujeitos considerados deficientes (...) ainda é incipiente” (p.122) e há,
no caso dos psicólogos escolares atuantes na educação especial, objeto de seu estudo,
ambigüidade expressa pelas dificuldades em torno da concepção teórica que orienta o trabalho
destes, uma vez que, de um lado, aceitam como diretriz a teoria sociohistórica, porém na
prática optam por um ecletismo de teorias e recursos que os conduzem a uma atuação pautada
pelo modelo médico-psicológico.
Em suma, este quadro de novos contextos de reflexão e atuação do psicólogo escolar,
em seus avanços e limitações, constitui um olhar ampliado de Psicologia Escolar em direção a
concepções e práticas pautadas não sobre o indivíduo em si, mas sobre a compreensão deste
enquanto parte ao mesmo tempo produto e produtora de seu contexto histórico-cultural,
desenvolvendo-se a partir de suas inter-relações. Tal visão, mostra-se integralmente
consistente com a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. Partindo deste olhar
integrado e dinâmico do desenvolvimento da pessoa nos diversos ambientes que formam o
contexto em que se constitui, esta abordagem teórica busca sua instrumentalização através de
linhas de pesquisa e atuação concretas.
Após os levantamentos aqui realizados na literatura, segue-se o desenvolvimento da
pesquisa por nós realizada junto a psicólogos escolares, analisando sua atuação em relação à
inclusão escolar de crianças com deficiência mental.
85
CAPÍTULO - VI
METODOLOGIA DE IVESTIGAÇÃO
O presente trabalho apresenta os resultados de um estudo desenvolvido dentro de uma
abordagem qualitativa de investigação científica, norteada por uma postura fenomenológica,
que teve como objetivo principal compreender aspectos da prática profissional do psicólogo
escolar e sua relação com o processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental.
Neste sentido, estaremos utilizando como estratégia de coleta de dados a Entrevista
Reflexiva (Szymanski, 2004) e buscaremos nos referenciais teóricos da Teoria Bioecológia do
Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner, 1998) os elementos norteadores de nossa
reflexão acerca do fenômeno investigado.
O estudo aqui apresentado, como já destacamos, enquadra-se dentro dos parâmetros
metodológicos da pesquisa qualitativa. Em relação à atividade investigativa, Minayo (1998)
entende pesquisa
como uma atividade básica das Ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É
uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo
intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva
da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e
dados (p.23).
Em relação à metodologia de pesquisa, Minayo (1998) ainda afirma que está definida
enquanto “o caminho e o instrumental próprios de abordagem da realidade”, não se resume ao
conjunto de técnicas a serem usadas. Outrossim, devemos entendê-la como “parte intrínseca
da visão social de mundo veiculada na teoria” adotada pelo pesquisador, ou seja, a
metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que
possibilitam a apreensão da realidade e também o potencial criativo do pesquisador. Com
86
relação às concepções teóricas de abordagem como parte da metodologia, a autora afirma que
as mesmas fazem com que ciência e metodologia se tornem indissociáveis. Em relação às
técnicas, entende-as como um “instrumental secundário em relação à teoria”, porém de vital
importância, uma vez que tornam concretas as questões formuladas abstratamente. Por fim,
quanto à capacidade criativa do pesquisador, esta seria de importância única, uma vez que o
investigador pode “relativizar o instrumental técnico e superá-lo pela arte”, trazendo a marca
do autor, o que nenhuma técnica ou teoria pode suprir (op. cit. p. 22-23).
Portanto, ao configurar-se como uma pesquisa qualitativa, o presente trabalho prioriza
o ambiente natural
21
como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento. Em pesquisa qualitativa, os dados coletados são analisados e discutidos,
preocupando-se prioritariamente com o processo da pesquisa e verificando como o problema
se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações do cotidiano (Lüdke &
André, 1986, p.11,12). Segundo Minayo (1999), essa abordagem nos possibilita aprofundar o
caráter do social e as dificuldades de construção do conhecimento. Tal conhecimento será
marcado, segundo Lüdke e André, (1986) “pelos sinais do tempo, comprometido com a
realidade histórica e não pairando acima dela como verdade absoluta” ( p. 13). Além disso,
para Szymanski (2004) nenhuma pesquisa é neutra, nenhuma linha de pensamento sobre o
social tem o monopólio de compreensão total e completa da realidade.
As questões propostas para investigação em uma pesquisa qualitativa, segundo
Bogdan e Biklen (1994), são formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a
sua complexidade e em contexto natural. Os autores afirmam, segundo Miranda (2003), que
“o planejamento da pesquisa qualitativa precisa ser refeito de acordo com as necessidades do
trabalho, pois os investigadores qualitativos partem para um estudo munidos dos seus
21
Entende-se por ambiente natural ou contexto natural, segundo Bogdan e Biklen (1994) aquele em que os
problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulação intencional
do pesquisador.
87
conhecimentos e da sua experiência com hipóteses formuladas com um único objetivo de
serem modificadas e reformuladas à medida que vão avançando” ( p.79).
Assim, consonante com os balizamentos ideológicos da abordagem qualitativa na
investigação do fenômeno humano, encontraremos, nos referencias teóricos da Teoria
Bioecologia do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner, 1998), o reconhecimento da
importância fundamental do pesquisador compreender o fenômeno em foco através da inter-
relação dinâmica entre a pessoa, o processo, o tempo e o contexto em que ocorre o fenômeno.
Dessa forma, fundamentada em uma postura fenomenológica de abordagem do fenômeno
humano, a investigação mediada pelos pressupostos bioecológicos privilegia a análise desses
processos de interação, considerando o ambiente como ele é percebido pela pessoa no
contexto (Bronfenbrenner, 2002; Bronfenbrenner & Morris, 1998).
6.1- ETREVISTA REFLEXIVA
No presente trabalho, apresentamos a Entrevista Reflexiva como a estratégia
utilizada na investigação dos dados que subsidiaram a compreensão do fenômeno estudado. A
importância desta escolha justifica-se em elementos importantes dentro do referencial
metodológico das pesquisas qualitativas em educação, uma vez que a Entrevista é apontada
por diversos autores como um dos componentes fundamentais da pesquisa qualitativa
(Ludke&André, 1986; Bogdan&Bilken, 1994;Minayo,1999).
A entrevista em pesquisas qualitativas permite a interação entre entrevistado e
entrevistador através do diálogo, constituindo um evento interacional a partir da troca de
idéias (Lüdke & André, 1986; Bogdan & Biklen, 1994; Dechichi, 2001; Gaskell, 2002;
Deslandes, 2005). Através dessa interação proporciona-se a construção conjunta do
conhecimento no momento em que possibilita mudanças e aperfeiçoamento das interpretações
ocorridas durante a entrevista (Lüdke & André, 1986; Gaskell, 2002). Segundo Deslandes
88
(2005), essa interação também proporciona a constituição de um vasto material sobre opiniões
e descrições peculiares.
A compreensão da realidade dos entrevistados, de acordo com Gaskell (2002), leva-
nos a entender a finalidade real da entrevista que se baseia na exploração do maior número de
informações sobre as diferentes representações que o assunto fornece. Ao representar uma
situação de interação social entre duas pessoas, uma conversação entre um e outro, a
estratégia da entrevista assume uma interação diádica (ou triádica), esperando dessa forma
que o papel relacional existente entre os participantes contribuam para o trabalh
o.
Segundo Lüdke e André (1986), a interação que se estabelece durante o processo da
entrevista, se processa no momento em que se constitui uma atmosfera de influência recíproca
entre pesquisador e participante.
Para Szymanski (2004), na situação de interação humana, estão intrínsecos “o jogo e
as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações dos
protagonistas: entrevistador e entrevistado” (p.12).
Segundo a referida autora, a entrevista é uma interação que resulta em uma
intervenção, quando se tem em vista que a relação entre dois ou mais seres humanos nunca é
neutra. Neste sentido, através do processo de interação, os protagonistas se influenciam
mutuamente o tempo todo. Essa autora comenta ainda que, a intervenção pode acontecer de
forma profunda ou superficial; pode abarcar áreas mais expostas ou mais secretas da realidade
do entrevistado, pode promover discursos mais estruturados ou não e, em muitos momentos,
pode acabar por surpreender o próprio pesquisador/entrevistador com reações inesperadas do
sujeito frente a seus questionamentos.
No presente estudo foi utilizada, como estratégia de coleta de dados, a Entrevista
Reflexiva (Szymanski, 2004). Esta estratégia, segundo sua criadora (op.cit.), trata-se de “um
encontro interpessoal, no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas, podendo se
89
constituir um momento de construção de um novo conhecimento, nos limites da
representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder (...)”
(p.14).
Segundo Szymanski (2004) na Entrevista Reflexiva, tem-se, o movimento de
reflexividade que a narrativa exige, colocando o entrevistado de encontro com sua fala na fala
do pesquisador e esse movimento reflexivo faz com que o entrevistado possa discutir e
articular melhor a informação. A reflexividade permite que se reflita sobre a fala de quem foi
entrevistado, dessa forma “expressando a compreensão da mesma pelo entrevistador e
submeter tal compreensão ao próprio entrevistado, que é uma forma de aprimorar a
fidedignidade” (Szymanski, 2004, p. 15).
A entrevista reflexiva segundo a referida autora é estruturada em dois momentos. O
primeiro momento é caracterizado pela apresentação e aproximação; é o contato inicial entre
os participantes. Para esta autora, o entrevistado faz parte de um ambiente social e, por isso,
faz-se necessária a obtenção de algumas informações a respeito da cultura do grupo ou da
instituição onde será desenvolvido o trabalho. “Esses períodos iniciais não devem ser vistos
como improdutivos, pois os mesmos propiciam informações importantíssimas para o
pesquisador” (Szymanski, 2004, p. 27).
O segundo momento que é representado pela condução da entrevista é subdividido
pela a autora em cinco períodos:
1 - a questão desencadeadora (ou geradora): neste momento os objetivos da pesquisa
serão a base para a questão desencadeadora;
2 – a expressão da compreensão: neste momento procura-se expressar na fala do
pesquisador a compreensão da fala do entrevistado.
3 – sínteses: tem a finalidade de apresentar para o participante qual o quadro está
sendo delineado para o entrevistador.
90
4 - as questões: de esclarecimento quando as questões não estão claras para o
entrevistador; questões focalizadoras: são aqueles que trazem o discurso para o foco desejado
e questões de aprofundamento: essas podem acontecer quando o discurso do participante
apenas toca no foco das questões, mas sugerem uma investigação mais aprofundada.
5 – devolução: trata-se da exposição posterior da compreensão do pesquisador sobre a
experiência relatada pelo participante, tal procedimento segundo Szymanski (2004), “pode ser
considerado como um cuidado em equilibrar as relações de poder na situação de pesquisa”
(op.cit. p. 52).
Para esta autora, cada uma dessas questões relaciona-se a um tipo específico de
objetivo a ser alcançado na entrevista, constituindo-se de guia na integração que se estabelece
entre pesquisador e participante, ao mesmo tempo que estratégia de ampliação e
aprofundamento do material que vai sendo apresentado ao longo dessa interação. A
elaboração da estratégia da entrevista reflexiva é o de proporcionar novas possibilidades de
compreensão e de transformação dos fenômenos a serem investigados na pesquisa qualitativa
(Szymanski, 2004).
A seguir apresentaremos nosso percurso de investigação e as psicólogas participantes
de nosso processo investigativo.
91
6.2 – PERCURSO DA IVESTIGAÇÃO
No segundo momento da pesquisa, após fazermos uma revisão teórica sobre o assunto
estudado, fomos em direção à etapa que se configurou na coleta de dados através das
Entrevistas Reflexivas. Os dados foram coletados no segundo semestre de 2007, a partir de
roteiro semi-estruturado (Apêndice B).
Para escolhermos as psicólogas participantes, tivemos como critério principal a
atuação e reconhecimento das mesmas como psicólogas escolares. O contato com essas
profissionais foi realizado a partir de indicações oferecidas por professoras que compõem o
quadro de docentes da Faculdade de Psicologia. Inicialmente tínhamos como indicação doze
psicólogas escolares, das quais cinco não reconheceram a si próprias como psicólogas
escolares, por esse motivo não tendo sido entrevistadas.
Dessa forma, realizamos as entrevistas com as psicólogas da Escola Especial e com as
psicólogas do Ensino Regular da rede particular. Importante destacar que o fato de algumas
psicólogas participantes pertencerem ou terem tido experiência profissional, seja na rede
pública de ensino ou particular, não foi um critério metodológico utilizado na seleção dos
sujeitos. Outrossim, nosso critério principal de escolha do grupo de participantes, como já
dissemos anteriormente, foi sua identificação como psicólogo escolar e, nesse sentido, o local
onde ele exercia essa prática profissional não compunha nossos critérios de seleção.
A condução das entrevistas norteou-se pelo nosso interesse em compreender os
seguintes aspectos relacionados ao objetivo proposto pela presente pesquisa: (a) concepção e
atuação das participantes enquanto psicólogos escolares; (b) a concepção que as participantes
têm sobre deficiência mental; (c) se estas profissionais desenvolveram algum trabalho com a
pessoa com deficiência mental; (d) se neste trabalho foi realizado em conjunto com outros
profissionais, familiares e a instituição escolar e como se caracteriza essa atuação; e (e) como
as psicólogas compreendem a inserção da criança com deficiência mental em escola regular.
92
Em relação às participantes, todas foram adequadamente esclarecidas sobre os
objetivos e finalidades do presente estudo e concordaram em assinar o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A). As Entrevistas Reflexivas foram
realizadas no local de trabalho de cada psicóloga participante.
Importante ainda destacar o cuidado e rigor tido na pesquisa com a adequada postura
ética durante todo o trabalho, mantendo sigilo do nome das participantes, que foram
substituídos por nomes fictícios, bem como a garantia da não divulgação das áudio-gravações
realizadas durante as Entrevistas Reflexivas.
93
6.3 – APRESETADO OSSAS PARTICIPATES
Participaram deste estudo um grupo de 07 (sete) psicólogas escolares que atuam ou já
atuaram profissionalmente em escolas regulares da rede particular
22
(n=04) ou em escolas
especiais
23
(n=03), em uma cidade de médio porte do estado de Minas Gerais. Todas as
participantes trabalham ou já trabalharam com crianças ou jovens com deficiência mental que
estavam em processo de inserção escolar nas mencionadas instituições de ensino. Além disso,
do referido grupo, 05 (cinco) participantes também atuam em consultórios particulares, onde
atendem em procedimentos psicoterapêuticos crianças e adultos, não necessariamente com
deficiência mental. Em relação à faixa etária, as participantes distribuíam-se entre os 30 e 38
anos; todas haviam se graduado em Psicologia no mesmo Curso de uma Universidade Pública
Federal, entre os anos de 1994 a 2003.
Acreditamos ser importante apresentar uma breve descrição de cada uma das
psicólogas participantes, destacando aspectos importantes relacionados à história de cada
uma, na época da realização das entrevistas: idade, tempo de formada, instituição onde
trabalhava ou trabalhou e cursos de pós-graduação.
A primeira delas, Sandra, com 28 anos de idade e dois anos de formada (à época da
entrevista) com habilitação em Psicologia em uma Instituição Federal de Ensino Superior, em
uma cidade de porte médio (600 mil habitantes), no interior de Minas Gerais. Assim que se
formou foi contratada como Psicóloga Escolar em uma escola da rede particular de ensino que
22
Rede Particular conjunto de estabelecimentos de ensino que se enquadram na categoria escola privada, diferenciando-se quanto à
categoria e mantenedora de escola privada (Mec).
23
Educação especial é um campo de conhecimento e enquanto modalida transversal de ensino perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado e disponibiliza o conjunto de serviços, recursos e estratégias específicas que
favorecem o processo de escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação
nas turmas comuns do ensino regular e a sua interação no contexto educacional, familiar, social e cultural. (Política acional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – Mec)
94
oferecia atendimento do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, com aproximadamente mil
alunos, sendo encarregada do atendimento psicológico escolar do sexto ao nono ano do
Ensino Fundamental e todos os anos do Ensino Médio. Além disso, fazia parte de suas
atribuições substituir a diretora em suas funções no horário de almoço. Nessa instituição,
Sandra permaneceu durante 1 ano e meio; depois disso, tem atuado apenas no consultório
como Psicóloga Clínica. Em relação à formação continuada, na época das entrevistas, Sandra
estava fazendo especialização em Psicopedagogia Clínica e Instituição.
A segunda psicóloga, Regina, tinha 28 anos de idade e quatro anos de formada (à
época da entrevista) com habilitação em Psicologia em uma Instituição Federal de Ensino
Superior, em uma cidade de porte médio (600 mil habitantes), no interior de Minas Gerais.
Após formada trabalhou um ano em uma clínica particular com enfoque no psicodrama e
depois começou a trabalhar na escola de Ensino Especial, onde trabalhou durante três anos.
Saiu do Ensino Especial para fazer mestrado. Atualmente trabalha em clínica com
atendimentos a criança com problema de aprendizagem e adulto.
A terceira psicóloga, Jane, tinha 29 anos de idade e quatro anos de formada (à época
da entrevista) com habilitação em Psicologia em uma Instituição Federal de Ensino Superior,
em uma cidade de porte médio (600 mil habitantes), no interior de Minas Gerais. Depois que
se formou, fez um MBA em gestão de pessoas, em seguida passou a trabalhar em uma escola
da rede particular no ensino fundamental do 1º ao 5º ano com aproximadamente mil alunos.
Nessa escola atendia pais, alunos e professores e, segundo a psicóloga, no início desse
trabalho, dirigiu equipe de professores (durante um ano e meio) implementando um novo
projeto pedagógico. Após a contratação da diretora continuou na escola e comenta que muitas
vezes a substituiu. Nessa escola, permaneceu durante quatro anos, de onde saiu, segundo a
psicóloga, por não conseguir implementar o trabalho que realmente acreditava. Na época da
entrevista estava cursando o mestrado e atendendo em consultório.
95
A quarta psicóloga entrevistada, Joana, tinha 33 anos de idade e dez anos de formada
(à época da entrevista), assim como as demais entrevistadas com habilitação em Psicologia
em uma Instituição Federal de Ensino Superior, em uma cidade de porte médio (600 mil
habitantes), no interior de Minas Gerais. Fez pós-graduação (latu senso) em educação
especial. Depois de formada, trabalhou em uma ONG atendendo crianças com deficiência
visual, em seguida indo trabalhar em escola particular com a proposta inclusiva, escola na
qual atendia um jovem com deficiência mental em turno oposto ao que ele estudava e uma
criança com síndrome de Down, e também acompanhava o planejamento das professoras que
trabalham com essas crianças. Segundo a psicóloga participante, quando procurou montar um
grupo de trabalho com os professores, a escola não permitiu, segundo a psicóloga, por ela
fugir do modelo clínico de atendimento que a escola desejava. E por esse mesmo motivo a
psicóloga participante saiu da escola. Depois que saiu dessa escola iniciou trabalho em
consultório atendendo crianças com deficiência mental, desenvolvendo um trabalho de
alfabetização.
A quinta psicóloga entrevistada, Elza, tinha 33 anos de idade e onze anos de formada
(à época da entrevista), assim como as demais entrevistadas, com habilitação em Psicologia
em uma Instituição Federal de Ensino Superior, em uma cidade de porte médio (600 mil
habitantes), no interior de Minas Gerais. Assim que se formou, foi trabalhar na Educação
Especial. Fez pós-graduação (latu senso) em psicomotricidade e estimulação precoce e
psicopedagogia clínica e institucional. Trabalha na Educação Especial faz onze anos.
A sexta psicóloga entrevistada, Carla, tinha 35 anos de idade e quatro anos de formada
(à época da entrevista), assim como as demais entrevistadas, com habilitação em Psicologia
em uma Instituição Federal de Ensino Superior, em uma cidade de porte médio (600 mil
habitantes), no interior de Minas Gerais. Após formada, foi contratada para trabalhar em uma
escola particular atuando no Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano. Nessa escola, onde
96
trabalhava até o momento da entrevista, desempenhava diversas funções como: dar aulas para
crianças de cinco anos de idade durante um ano e meio, quando necessário substituir a
professora que falta, fazer seleção de funcionário, atender pais quando chegam à escola pela
primeira vez para fazer anamnese e também fazer atendimento de matrícula. Em relação à
formação continuada, Carla participa de um grupo de estudos em psicanálise, eventualmente.
A sétima psicóloga entrevistada, Márcia, tinha 38 anos de idade e treze anos de
formada (à época da entrevista), assim como as demais entrevistadas, com habilitação em
Psicologia em uma Instituição Federal de Ensino Superior, em uma cidade de porte médio
(600 mil habitantes), no interior de Minas Gerais. Trabalha com Educação Especial há
aproximadamente de oito anos. Assim que se formou fez especialização em psicomotricidade
e em seguida especialização em psicopedagogia em uma faculdade particular da cidade.
O quadro I abaixo resume a caracterização das psicólogas participantes:
Quadro 1 - Caracterização das psicólogas participantes
ome Sandra Regina Jane Joana Elza Carla Márcia
Idade
28 a 28 a 29a 33a 33a 35a 38 a
Ano de
Formação
2005 2003 2003 1997 1996 2003 1994
Formação
(Latu
Sensu)
Psicopedago
gia clínica e
Institucional
Psicodrama Recursos
Humanos
Educação
Especial
Psicomotrici
dade e
Estimulação
Precoce
Psicossomá-
tica e
Psicopedago
gia
Formação
(Strictu
Sensu)
Mestranda Mestranda
Atuação
Profissional
Escola
Particular/
Consultório
Escola
Especial/
Consultório
Escola
Particular/
Consultório
Escola
Particular/
Consultório
Escola
Especial
Escola
Particular
Escola
Especial
97
6.4 - GROUDED THEORY – A TEORIA FUDAMETADA OS DADOS
Em relação ao processo de coleta de dados, as Entrevistas Reflexivas realizadas com
as psicólogas participantes foram audio-registradas e posteriormente transcritas. Os textos
oriundos das entrevistas foram submetidos à análise categorial de acordo com a Grounded
Theory (Glaser & Strauss, 1967).
A Grounded Theory, traduzida para o português como teoria fundamentada nos
dados, foi inicialmente desenvolvida pelos americanos sociólogos Barney Glaser e Anselm
Strauss (Glaser & Strauss, 1967). Trata-se do modo de construir indutivamente
24
uma teoria
baseada em dados, com o objetivo de identificar, desenvolver e relacionar conceitos, através
de análise qualitativa (Cassiani, Caliri & Pelá, 1996; Dechichi, 2001; Santos & Nóbrega,
2004; Martins & Szymanski, 2004).
Segundo Dechichi (2001), esses dados são sistematicamente obtidos e analisados pela
comparação constante, prevendo um processo contínuo de retorno aos dados até que se defina
uma categoria que agrupe dados com afinidades entre si. A contribuição dessa proposta é
construir uma teoria confiável, clareando o fenômeno estudado, utilizando procedimentos
elaborados de forma normativa, em etapas diferenciadas e sucessivas, obedecendo aos rigores
do método científico (Martins & Szymanski, 2004, p. 181).
A teoria derivada dos dados, segundo Martins (2006), é uma teoria substantiva; que
representa a realidade dos sujeitos a partir das situações estudadas (p.82).
Os passos seguidos para análise dos dados na Grounded Theory são: interação com os
dados; processo de codificação; criação das categorias; realização da codificação axial;
descobrir a categoria central (Dechichi, 2001; Martins & Szymanski, 2004).
24
No p
rocesso indutivo os pesquisadores não se preocupam em buscar evidencias que comprovem hipóteses definidas antes
do inicio do estudo. As abstrações se formam ou se consolidam basicamente a partir da inserção dos dados num processo de
baixo para cima (Lüdke & André, 1986, p. 13).
98
Descreveremos a seguir, as etapas de coleta e análise, dos dados sobre o fenômeno
estudado, dentro da Grounded Theory:
1a. Etapa – CODIFICAÇÃO ABERTA:
Refere-se ao processo de desmembramento da transcrição escrita da entrevista. O
pesquisador examina, minuciosamente, o texto escrito, comparando e conceituando os
incidentes e eventos ocorridos, analisando-os como indicadores potenciais do fenômeno.
Esses eventos são transformados em Códigos ou Unidades Básicas de Análise, que são
descritos com o verbo no tempo gerúndio para indicar ação e continuidade. Os códigos são
referidos em termos conceituais (Dechichi, 2001).
Busca-se descobrir os significados implícitos em cada código e, considerando-se os
significados encontrados, os códigos são agrupados a partir de seus conceitos.
No exemplo abaixo, reproduzimos um trecho da transcrição de uma das Entrevistas
Reflexivas realizadas com uma das psicólogas escolares. Ao lado do texto escrito foram
colocados os respectivos Códigos.
TEXTO ESCRITO CODIFICAÇÃO
(pesquisadora) - Gostaria que você me contasse
um pouco da sua trajetória profissional.
(J) – tenho 33 anos
(1)
me formei, no final de
97
(2)
, estou caminhando aí pro aniversário de
10 anos
(3)
uma data. Aí... eu fiz a pós-
graduação no ano passado
(4),
....
(1) Tendo 33 anos
(2) Formando em Psicologia em 97
(3) Tendo 10 anos de formada
(4) Fazendo pós-graduação em 2006
2a.Etapa - CATEGORIZAÇÃO:
É “o processo de agrupar conceitos que parecem relevantes, partes de um mesmo
fenômeno” (Strauss & Corbin, 1990).
99
A partir do agrupamento e classificação dos Conceitos (Códigos com significados),
surgem as Categorias que estão em um nível superior ao dos Códigos. As Categorias são
mais abstratas, mais desenvolvidas, e conceitualmente mais fortes do que os Códigos. Por
isto, elas recebem nomes mais abstratos, de forma a poder agrupar conceitos menos abstratos.
Muitas vezes, o agrupamento dos Códigos revela Subcategorias, que, posteriormente,
são agrupadas em Categorias. “O importante é nomear uma categoria, de forma que você se
lembre dela, pense nela, e mais do que tudo,comece a desenvolvê-la analiticamente.” (Straus
& Corbin, 1990)
No exemplo abaixo, reproduzimos um dos Quadros de Categorização.
CÓDIGOS SUBCATEGORIA CATEGORIA
Tendo a impressão de que está
remando contra a tendência da
escola.(84)
Buscando realizar outras
atividades diferentes do
atendimento clínico esperado
pela escola.(83)
Sentindo enganada pela escola
(78)
Diretora interferindo no
trabalho que a psicóloga
desenvolvia com os
professores (79)
Demanda da escola por
atendimento psicológico
clínico
ENFRENTANDO
DIFICULDADES NA
ESCOLA
3a.Etapa - CODIFICAÇÃO TEÓRICA:
Nesta etapa, relacionam-se as Categorias e suas subcategorias, de forma a realizar
agrupamentos, unindo-se aquelas Categorias que parecem se referir a um mesmo fenômeno.
Na Codificação Teórica, o propósito é o de relacionar as Categorias aos fenômenos
respectivos, a partir dos seus aspectos centrais.
Esta é uma fase de ligação e desenvolvimento das Categorias, realizando
comparações, a fim de compreender o tipo de relação existente entre elas e, às vezes,
reorganizando-as. Ocorre um movimento intenso entre pensamento indutivo e dedutivo
100
baseado nos dados: comparação, desenvolvimento de hipóteses com as experiências relatadas,
até cobrir todos os fatores envolvidos na experiência.
A Codificação Teórica ajuda o pesquisador a manter a análise no nível conceitual,
quando escreve sobre os conceitos e suas relações (Glaser, 1978, conforme citado em
Dechichi, 2001). Em nosso estudo, estaremos apresentando a Codificação Teórica com a
nomenclatura de Macro-Categorias por acreditarmos que desta forma estabelecemos uma
necessária diferenciação entre o termo codificação - processo inicial da análise categorial, do
momento final desta análise – a Codificação Teórica, representado pela descoberta da
categoria máxima de significado, ou seja, as Macro-Categorias.
A seguir, apresentamos um quadro exemplificando uma Codificação Teórica:
CATEGORIAS MACRO - CATEGORIA
1. ENFRENTANDO DIFICULDADES NA
ESCOLA
2. DESENVOLVENDO ATIVIDADES NA
ESCOLA
ATUADO COMO PSICÓLOGA
ESCOLAR
4a.Etapa - DESCOBERTA DA CATEGORIA CENTRAL:
Esta etapa tem como objetivo compreender o fenômeno central. A categoria central é o
elo entre as Categorias. Neste momento, as Categorias tornam-se mais abstratas, sendo a fase
que Strauss e Corbin (1990) denominam de elaborar “a história”, que deve ser capaz de
agrupar o maior número de Categorias dentro de um fenômeno maior, mais abstrato ainda do
que aqueles nomeados antes (ver também Dechichi, 2001).
Na composição da história, as categorias devem ser capazes de oferecer um destaque
maior do que o de uma experiência individual. Na história, ficam evidentes as categorias mais
101
densas, revelando os aspectos mais significativos da experiência, fazendo surgir a
CATEGORIA CENTRAL.
A Categoria Central, segundo (Strauss & Corbin, 1990), é o “fenômeno central ao
redor do qual todas as outras categorias estão integradas”e surge ampla e abstrata, o
bastante, para incluir e exprimir todas as demais. A Categoria Central amarra a história a sua
volta, ocorre inteiramente a partir dos dados, precisa ter capacidade de lançar todos os
elementos juntos e explicar as diferenças encontradas nas experiências.
A seguir faremos a apresentação e análise dos dados obtidos através das Macro –
Categorias e categorias de significado.
102
103
CAPÍTULO - VII
AÁLISE E DISCUSSÃO
A análise e discussão apresentadas pelo presente estudo tiveram como fonte
fundamental de dados as informações coletadas ao longo das Entrevistas Reflexivas realizadas
com as sete psicólogas escolares participantes. Como já mencionado, as entrevistas foram
áudio-gravadas e, posteriormente, transcritas. Os textos gerados a partir das transcrições
realizadas foram submetidos à análise categorial, quando foram identificados os códigos
abertos que, após intenso estudo, possibilitaram que as categorias de significados explicativas
para o fenômeno em estudo fossem reveladas.
A apresentação e discussão dos dados foram organizadas de modo a favorecer ao leitor
uma compreensão esclarecida do percurso que a análise categorial nos permitiu percorrer. Em
um primeiro momento, estaremos apresentando as Macro-Categorias explicativas do
fenômeno em foco que, como já destacado, trata-se de temas focais identificados ao longo das
falas das participantes os quais, a nosso ver, revelam tópicos de interesse das mesmas a
respeito do exercício da prática profissional em psicologia escolar e a relação desta prática
com o atendimento à pessoa com deficiência mental. Assim, inicialmente apresentaremos as
quatro Macro-Categorias reveladas. Em seguida, apresentaremos a análise categorial e a
respectiva discussão das categorias de significado.
Para melhor compreensão do leitor foram definidos alguns padrões de escrita com o
objetivo de distinguir e identificar os elementos do processo de categorização. Dessa forma,
na escrita dos nomes das Macro-Categorias foram utilizadas letras maiúsculas, em negrito,
como segue no exemplo: REFLETIDO SOBRE O PAPEL DA PSICOLOGIA
ESCOLAR.
104
O nome das categorias de significado foi identificado com letras maiúsculas grifadas,
como por exemplo: APONTANDO OBJETIVOS DA AÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR.
Já os nomes das subcategorias foram escritos com letras minúsculas em negrito, como segue:
atendendo crianças com problemas de aprendizagem. As palavras, expressões ou códigos
oriundos da fala das psicólogas foram escritos em itálico, seguidos da sigla SIC que significa
“Segundo Informações Codificadas” como, por exemplo: acredito que trabalho do psicólogo
escolar envolve o crescimento da criança e deve trabalhar questões de aprendizagem e
também questões emocionais
(SIC)
.
Ao longo da apresentação e descrição das Macro-Categorias, Categorias de
Significado e Subcategorias, utilizamos, quando possível, os mesmos termos, expressões ou
palavras utilizadas pelas participantes. O quadro geral representativo das quatro Macro-
Categorias e das Categorias de Significado encontra-se no Apêndice E. Para fins de
exemplificação, disponibilizamos no Apêndice D o quadro da análise categorial de uma das
Macro-Categorias de uma das entrevistas reflexivas realizadas. Além disso, também
apresentamos no Apêndice C um exemplo do quadro de codificação de uma das entrevistas
reflexivas, com sua respectiva Codificação Aberta, para inteirar o leitor acerca de aspectos do
processo de categorização.
105
7.1 - APRESETADO AS MACRO-CATEGORIAS
Ao longo do processo de coleta de dados, foram realizadas cerca de duas Entrevistas
Reflexivas com cada uma das psicólogas participantes, com a duração de aproximadamente
01 (uma) hora cada. O roteiro de questões desencadeadoras utilizado nas Entrevistas
Reflexivas (Apêndice B) foi construído norteado pelo nosso interesse em conhecer aspectos
da prática profissional das psicólogas escolares em relação ao trabalho desenvolvido junto à
crianças e jovens com deficiência mental, ao longo do processo de inserção escolar dos
mesmos, conforme objetivo já apontado.
Após a codificação das informações obtidas através dos textos transcritos, um amplo e
complexo conjunto de categorias de significado foi revelado. A partir dele, procedemos à
reorganização da Codificação Teórica que revelou a existência de quatro Macro-Categorias ou
eixos temáticos que foram destacados ao longo da fala das psicólogas participantes. A seguir
apresentaremos cada uma destas Macro-Categorias:
I - Macro-Categoria: REFLETIDO SOBRE O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR
As informações que compõem este conjunto de dados referem-se a todos aqueles
momentos em que as psicólogas comentam ou refletem acerca do papel do psicólogo escolar,
relacionando-o aos objetivos que acreditam identificar à ação desse profissional, além de
destacarem as dificuldades da instituição escolar em compreender esse papel.
106
II - Macro Categoria: ATUADO COMO PSICÓLOGA ESCOLAR
As informações que compõem este conjunto de dados referem-se a todos aqueles
momentos em que as psicólogas comentam ou refletem acerca de aspectos relacionados à sua
ação como profissional dentro dos contextos escolares, junto aos alunos, com os professores e
com a família.
III - Macro-Categoria: REFLETIDO SOBRE A DEFICIÊCIA METAL
As informações que compõem este conjunto de dados referem-se a todos aqueles
momentos em que as psicólogas refletem acerca de sua forma de compreender e conceituar o
fenômeno da deficiência mental e o aluno com deficiência mental, além de comentarem sobre
aspectos relacionados ao atendimento educacional a este aluno.
IV - Macro-Categoria: PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR O PROCESSO
DE ICLUSÃO DA CRIAÇA COM DEFICIÊCIA METAL
As informações que compõem este conjunto de dados referem-se à todos momentos
em que as psicólogas comentam ou refletem acerca da participação do psicólogo escolar no
processo de inserção escolar do aluno com deficiência mental na escola regular ou na escola
especial.
107
7.2- AÁLISE CATEGORIAL E DISCUSSÃO DAS MACRO-CATEGORIAS
A análise categorial realizada a partir dos textos gerados pelas Entrevistas Reflexivas
com as psicólogas participantes destacou um significativo conjunto de informações que, após
serem submetidas ao processo de codificação aberta, revelaram Categorias e Subcategorias de
Significado que foram reunidas em quatro Macro-Categorias ou eixos de compreensão
temática. Os quadros das Macro-Categorias e suas Categorias de Significado e Subcategorias
serão apresentados a seguir, acompanhados de suas respectivas análises.
- Primeira Macro-Categoria:
REFLETINDO SOBRE O PAPEL DO PSICÓLOGO
ESCOLAR
Esta Macro-Categoria foi revelada a partir do conjunto de Categorias e Subcategorias
de Significado apresentadas no quadro abaixo:
Quadro 2: Macro-Categoria REFLETIDO SOBRE O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
APONTANDO OBJETIVOS DA AÇÃO DO
PSICÓLOGO ESCOLAR
- Atendendo crianças com problemas de
aprendizagem
- Capacitando o professor
- Orientando pais
- Trabalhando contra desinformação e
preconceitos sobre a criança com deficiência
mental
DESTACANDO DIFICULDADES DA ESCOLA
PARA COMPREENDER O PAPEL DO
PSICÓLOGO ESCOLAR
- Escola não entendendo papel do psicólogo
escolar.
- Sendo necessário delinear perfil profissional
do psicólogo escolar.
- Direção escolar interferindo na ação do
psicólogo escolar.
- Usando atendimento psicológico como
marketing promocional.
108
Ao REFLETIREM SOBRE O PAPEL DA PSICOLOGIA ESCOLAR, as
psicólogas participantes APONTARAM OBJETIVOS DA AÇÃO DO PSICÓLOGO
ESCOLAR. Dentre eles, destacaram o atendimento a crianças com problemas de
aprendizagem “envolvendo o crescimento da criança”
(sic)
e trabalhando “questões de
aprendizagem e questões emocionais”
(sic)
. Também acreditam que o psicólogo escolar deve
capacitar os professores em seu trabalho com os alunos “oferecendo suporte teórico sobre a
aprendizagem, através de grupos de estudo”
(sic)
, além de orientar os pais de modo a auxiliá-
los a compreender os problemas dos filhos. As psicólogas acreditam que o psicólogo escolar
deve trabalhar no ambiente escolar contra a desinformação e os preconceitos sobre a
criança com deficiência mental “ajudando outros profissionais a entender a deficiência do
aluno, trabalhando com a escola em geral em questões como aceitação deste aluno”
(sic)
.
Ao DESTACAR AS DIFICULDADES DA ESCOLA PARA COMPREENDER O
PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR, as participantes comentaram que a escola não
entende qual é o real papel do psicólogo escolar, o que acaba gerando demandas
diversificadas em setores variados, levando-as a práticas de “apagar incêndios”
(sic)
como, por
exemplo: “atender alunos que se machucam ou que passam mal”
(sic)
; “Chamar os pais para
resolver assuntos de avaliação e notas”
(sic)
; etc. Comentaram ainda que, não raro a escola
confunde os papéis do psicólogo escolar e do pedagogo. Nesse sentido, as participantes
destacaram ser necessário que o perfil profissional do psicólogo escolar seja delineado.
Além disso, as psicólogas que trabalharam em escolas regulares da rede particular
denunciaram que é comum àquelas escolas usarem o atendimento psicológico como
marketing promocional daquelas instituições, “entendendo a presença do psicólogo escolar
como importante para receber alunos e, desta forma, garantido maior aumento nas
matrículas”
(sic)
.
109
As psicólogas comentam que, em seu dia-a-dia, se envolvem em demandas
diversificadas, nas quais não reconhecem a adequação de seu papel profissional. Apesar de
reclamarem da confusão feita pela escola em relação às atribuições do psicólogo escolar, elas
confirmam que permanecem atendendo a essas várias demandas e, não raro, legitimam um
espaço de atuação que, segundo elas próprias não deveria ser o seu, como por exemplo:
receberem os pais para discutir dúvidas sobre a correção das provas dos alunos; substituírem o
professor que falta; realizarem o atendimento de reforço escolar aos alunos com dificuldades,
etc.
Como é possível perceber, apesar de reclamarem da escola por essa não reconhecer o
papel que acreditam ser do psicólogo escolar, as próprias participantes revelam a mesma
confusão em relação à sua atuação. A respeito disso, Neves (2007) comenta que o psicólogo
escolar
(...) vivencia uma construção difusa de sua identidade quando é chamado a trabalhar
em equipes multiprofissionais, havendo sempre indefinição de papéis, de funções e de
espaços de atuação, além de ocorrerem com freqüência tarefas sobrepostas e
encaminhamentos desarticulados dirigidos aos profissionais que atuam no contexto
educativo (p.51).
Ainda sobre este assunto, Correa (conforme citado em Neves, 2007), ao discutir as
possibilidades e impedimentos da atuação do psicólogo escolar afirma que “as dificuldades de
inserção do psicólogo nesse contexto têm gerado um clima de indefinição e insegurança em
que a falta de objetividade e a abrangência de funções possíveis a serem desenvolvidas na
escola constituem-se em fatores mais notórios” (p. 52).
Em relação aos objetivos da atuação do psicólogo escolar, as participantes destacam as
áreas de desempenho desse profissional, dentro da escola, como aquelas circunscritas ao
atendimento ao aluno (em destaque para aquele com dificuldades de aprendizagem), aos
110
professores e aos pais. De fato, tais áreas representam possibilidades reais e importantes de
atuação do psicólogo escolar, entretanto o mesmo não deveria permanecer restrito a elas. Em
relação a isto, Marinho-Araujo e Almeida (2008) comentam que na consolidação de sua
identidade no contexto escolar, o psicólogo “não pode desarticular-se de formas de atuação
necessárias à expressão e manifestação de algumas competências específicas, que se
coadunam às exigências de um perfil profissional ancorado no cotidiano do contexto no qual
estará inserido” (p.100).
Nesse sentido, Marinho-Araujo (2007) afirma que o perfil do psicólogo escolar deve
ser caracterizado por uma conduta atuante e participativa dentro da escola, constituído a partir
de “uma dimensão formativa ampliada, configurada pela mobilização de saberes, da ciência e
da experiência, em processos de construção e reconstrução de competências que são
necessárias para o exercício da prática profissional”. Para tanto, ela acredita ser fundamental
para esse profissional o “aperfeiçoamento constante e o desenvolvimento de posturas de
criatividade, agilidade, independência, tomada de decisão” (Marinho-Araujo, 2007.p.19).
Ao comentar sobre aspectos de suas ações, as psicólogas participantes destacam o
trabalho com o aluno com dificuldades de aprendizagem e, por decorrência, o envolvimento
delas com os outros personagens vinculados a ele, como é o caso dos pais, que são trazidos à
escola com a expectativa de auxiliarem os educadores no tratamento das dificuldades
apresentadas pelos filhos e das professoras que atendem esses alunos. Assim, como podemos
observar, a atuação profissional descrita pelas psicólogas concentra seu foco no aluno com
dificuldades e em seus problemas para aprender, girando em torno da busca por soluções
dessas dificuldades. A ênfase neste foco de intervenção que gira em torno das dificuldades do
aluno e do fracasso escolar inerente a elas, sem uma análise crítica em torno dos reais
elementos constituintes dessa situação, revela uma postura normatizadora e integracionista do
profissional da educação (Amaral, 1995).
111
Nesse sentido, e especificamente no caso do aluno com deficiência mental, as ações
das psicólogas participantes norteadas pela busca de soluções das dificuldades, pela reparação
da condição deficitária e pelo ajuste das possibilidades do sujeito dentro das expectativas
escolares e sociais, revelam uma postura fundamentada em modelo médico de compreensão
da deficiência mental
O modelo médico de compreensão da condição de deficiência sustenta-se em um
conjunto de significados construídos sócio-historicamente, fundamentados em uma explicação
médica para o fenômeno social, dentro de uma perspectiva organicista-inatista de
desenvolvimento humano, focalizando a deficiência no indivíduo desviante e enfatizando o
diagnóstico e prognóstico clínico - classificar, comparar e normatizar o desviante
(Sassaki,1997). Reportada para a situação escolar, principalmente em relação àquele aluno
com algum tipo de deficiência, essa forma equivocada de compreensão da diferença suscita a
busca por soluções educacionais de reabilitação, reajuste e reparação, norteadas por um
padrão ideal e utópico de aluno normal que, na verdade, só existe no mundo fantasioso das
idéias preconceituosas (Dechichi, 2001).
Ao destacar a importância do trabalho com os pais dos alunos, as participantes
revelam sua crença na importância da interação entre família e escola. Entretanto, este
trabalho é descrito como limitado ao processo de orientação dos pais no sentido de eles
ajudarem no ajuste da criança ao ambiente escolar. As participantes, contudo, não
demonstram reconhecer a inter-relação sistêmica entre o ambiente escolar e o ambiente
familiar.
Dentro da perspectiva bioecológica do desenvolvimento humano, a compreensão dos
aspectos significativos presentes nos vários ambientes imediatos freqüentados pela pessoa
(seus microssistemas) é fundamental para o entendimento global das mudanças relacionadas
ao processo do desenvolvimento, configurando-se em palcos onde se constitui uma complexa
112
rede sistêmica de interações sociais, da mais simples a mais complexa envolvendo as diversas
pessoas ali presentes. Para Bronfenbrenner e Morris (1998), estas interações no ambiente
imediato são referidas como processos proximais.
Portanto, será no microssistema familiar que a pessoa em desenvolvimento vivenciará,
pela primeira vez, interações sociais diretas com os participantes daquele contexto, podendo
assumir variados papéis sociais, por exemplo, filho, neto, irmão. À medida que a pessoa se
desenvolve e começa a transitar por outros microssistemas, como a escola, por exemplo, sua
rede de interações sociais vai se ampliando e tornando-se mais complexa; alternando
diferentes papéis sociais em diferentes ambientes; Bronfenbrenner (2002) conceitua esse
processo de transição ecológica.
Assim, a fala das psicólogas participantes revela que, apesar de elas valorizarem o
trabalho com os pais, a busca pela comunicação entre a família e o contexto escolar ocorre de
forma superficial, por exemplo, quando comentam que só entram em contato com os pais do
aluno quando ele está dando alteração na sala
(SIC)
. Nesse sentido, as psicólogas podem até
reconhecer a existência da inter-relação entre os diversos microssistemas freqüentados pelo
aluno (ou seja, seu mesossistema), entretanto, parecem desvalorizar a importância
desenvolvimental (Bronfenbrnner, 2002) deste fato.
Em relação a isto, a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano nos mostra de
forma clara e inequívoca como as percepções, sentimentos e interpretações relacionadas a
eventos ocorridos em um dos microssistemas freqüentados pela pessoa em desenvolvimento
irão exercer influência fundamental em sua forma de compreender e agir nos outros ambientes
imediatos por onde ela circula. Assim, a fala das psicólogas revela que as mesmas não
conhecem e nem acreditam ser importante inteirar-se dos eventos que ocorrem dentro do
ambiente familiar, não situando assim o aluno dentro de um contexto de vida sócio-histórico.
Além disso, comentam que a presença dos pais na escola só ocorre quando eles são chamados
113
em função de alguma reclamação escolar sobre o aluno, ou quando os pais vão à escola em
busca de orientações da psicóloga em como realizar o controle disciplinar de seus filhos em
casa.
Dentro da nossa cultura, sem dúvida alguma, a escola tem um papel fundamental no
processo de inserção social do indivíduo. O microssistema escolar constitui-se, assim, em um
espaço ímpar de desenvolvimento intelectual, social, emocional e moral para seus
participantes, que vai além de um contexto utilizado para a mera transmissão de
conhecimentos. Outrossim, é um lugar onde as pessoas aprendem a conviver, a compartilhar,
cooperar, competir e buscar seu espaço no contexto social mais amplo (Lisboa & Koller,
2005). Nesse sentido, segundo Lisboa (2001), a inserção ecológica do aluno é “fundamental
para que se conheça os papéis, as relações, a cultura do ambiente, identificando dessa forma o
que possa auxiliar ou prejudicar o desenvolvimento saudável da criança naquele contexto”
(p.17). No caso das psicólogas participantes, ao desconsiderarem a importância inter-
relacional entre o ambiente escolar e o familiar, elas não garantem uma inserção ecológica
adequada para aluno no microssistema escolar e, consequentemente, não identificam
elementos interacionais significativos para a promoção do desenvolvimento da criança.
Concluindo, a análise desta Macro-Categoria confirma o que alguns autores já têm
destacado (Neves, 2007; Marinho-Araujo & Neves, 2007) a respeito da constituição da
identidade do Psicólogo Escolar, ou seja, o fato de que a atuação deste profissional reflete uma
indefinição de papéis, o que acarreta sobreposição de tarefas, que acabam por confirmar que a
essa identidade ainda está sendo construída e que os papéis e funções inerentes a ela não estão
claros, seja para os outros profissionais da Educação como para a própria Psicologia, enquanto
área de saberes e atuação.
114
- Segunda Macro-Categoria:
ATUANDO COMO PSICÓLOGA ESCOLAR
O quadro abaixo apresenta a segunda Macro-Categoria e seu respectivo conjunto de
Categorias e Subcategorias de Significado.
Quadro 3: Macro-Categoria ATUADO COMO PSICÓLOGA ESCOLAR
CATEGORIA SUBCATEGORIAS
TRABALHANDO COM O
PROFESSOR
- Orientando o professor
- Avaliando os procedimentos do professor em relação
aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais do aluno.
TRABALHANDO COM OS ALUNOS
- Promovendo adaptação do aluno na escola (especial)
- Avaliando aspectos psicológicos dos alunos para
orientar os profissionais (escola especial)
- Trabalhando com aluno em sala (escola especial)
- Apoiando ações escolares que promovam
desenvolvimento do aluno
- Trabalhando autonomia do aluno para facilitar a
convivência com a família. (escola especial)
TRABALHANDO COM PAIS
- Família sendo importante para desenvolvimento da
criança.
- Orientando os pais sobre aspectos variados do
desenvolvimento do aluno.
AVALIANDO O ALUNO COM
DEFICIÊNCIA MENTAL
- Rejeitando avaliação padronizada da Inteligência.
- Encaminhando a criança para escola regular.
115
Na Macro-Categoria ATUADO COMO PSICÓLOGA ESCOLAR, as participantes
comentam sobre aspectos de sua ação prática como profissionais dentro dos contextos
escolares, junto aos professores, aos alunos e aos pais. Em relação ao tema da primeira
categoria, TRABALHANDO COM O PROFESSOR, as psicólogas destacam que realizam
orientações a ele (professor) no planejamento do trabalho pedagógico, na prática
pedagógica e na capacitação acerca de conhecimentos de psicologia do desenvolvimento da
aprendizagem
(sic)
auxiliando-o: na realização de atividades em sala de aula; no modo como ele
planeja as aulas; na orientação sobre o tipo de trabalho que pode realizar com a criança com
deficiência mental; assim como na busca pela diversificação do trabalho docente, já que, para
as participantes, as crianças com deficiência mental não aprendem de uma mesma forma
(SIC)
.
As psicólogas também avaliam os procedimentos do professor em relação aos aspectos
cognitivos, emocionais e sociais do aluno inerentes às atividades em sala de aula, procurando
com isso facilitar o trabalho do professor.
Ao TRABALHAREM COM OS ALUNOS, as participantes relatam ações para
promover a adaptação do aluno na escola por meio de conversas, tentando conhecer a
criança através da informalidade
(SIC)
; além disso, realizam triagem da criança que chega à
escola
(SIC)
e observam o aluno em sua inserção escolar, tanto em situação de sala de aula como
no recreio. As psicólogas da Escola Especial avaliam os aspectos psicológicos dos alunos
para posteriormente orientar os profissionais, no que diz respeito a questões da linguagem
e da aprendizagem; questões cognitivas e sócio-emocionais; questões sobre destreza manual e
aspectos psicomotores; questões de atenção, de concentração, de memória e de ansiedade,
além dos aspectos da alfabetização.
(sic)
. As participantes destacam a importância do trabalho
em sala de aula com o professor no sentido de poderem formar sua visão sobre a criança
(sic)
,
trabalhando temas como sexualidade, alimentação, higiene
(sic)
, destacando que os temas
116
trabalhados são escolhidos através da faixa etária ou dependendo da necessidade que o grupo
apresenta
(sic)
.
As psicólogas da Escola Especial comentam ainda sobre a importância de se trabalhar
a autonomia do aluno em benefício de sua adaptação à vida familiar, compreendendo que
uma pessoa com deficiência mental que não seja autônoma faz com que a família fique
sobrecarregada
(sic)
, reafirmando que, para elas, esse trabalho promoveria a libertação da
família
(sic)
.
Ao comentarem sobre a atuação profissional em relação ao TRABALHO COM PAIS,
as participantes reconhecem que a família é importante para o desenvolvimento da criança
e, nesse sentido, realizam orientações aos pais sobre aspectos variados do desenvolvimento
do aluno, trabalhando com eles suas atitudes com seus filhos ou dificuldades que pudessem
ter em relação ao desenvolvimento da criança com deficiência mental
(sic)
. Como podemos
observar, a fala das participantes reafirma o caráter isolado e individual do trabalho realizado
com a família, concentrando suas intervenções nos aspectos da orientação psicológica
norteada pela busca do ajuste e da adequação do aluno às expectativas do meio, quer seja
familiar ou escolar.
As Categorias de Significado que compõem esta segunda Macro-Categoria, como
podemos observar, reafirmam a ênfase dada pelas participantes no trabalho de orientação
psicológica aos professores, no sentido de auxiliá-los na realização das atividades acadêmicas
previstas. Entretanto, esta orientação fica restrita ao apoio dado ao professor para lidar com as
dificuldades apresentadas pelos alunos e à busca por oferecer uma assessoria imediata em seus
trabalhos cotidianos, em sala de aula. Mesmo quando as participantes destacam o trabalho de
avaliação psicológica realizada com os alunos, as informações advindas destas avaliações são
utilizadas apenas para facilitar o trabalho que o professor acadêmico deve desempenhar, sem o
objetivo de levar a uma compreensão psicológica mais aprofundada do aluno e,
117
consequentemente, planejar intervenções voltadas para seu desenvolvimento. Estes aspectos,
associados àqueles já apontados pela Categoria TRABALHANDO COM O ALUNO,
confirmam o caráter individualizado do atendimento psicológico oferecido dentro da escola,
onde a ênfase está na busca pela realização do planejamento pedagógico previsto pelo
professor e pelo ajuste e adaptação do aluno às exigências e características do contexto
escolar.
Além disso, ao relatarem que, basicamente, suas intervenções ficam circunscritas a
assessoria e orientação ao professor e ao atendimento específico aos alunos com dificuldades
de ajuste e adaptação, as participantes reafirmam o caráter limitado de sua atuação profissional
dentro da instituição. Entretanto, demonstram legitimar tal limitação uma vez que acreditam
que o trabalho do psicólogo escolar nas três frentes, com professores, alunos e pais compõe o
conjunto de suas possibilidades de atuação profissional dentro da escola
(sic)
.
Ao encontro disso, em seu estudo envolvendo psicólogas de escolas especiais, Anache
(2007) comenta que as ações destes profissionais, de modo geral, apresentam-se na forma de
um conjunto diversificado de ações pontuais, em detrimento de um projeto coletivo e
autônomo que embase a construção de formas pessoais de identidade e pensamento destes
psicólogos; um projeto onde as estratégias e os procedimentos de ensino e aprendizagem
implementados sejam flexíveis e contribuam com a melhoria da qualidade das relações dentro
da escola.
Analisando esta situação a partir de uma perspectiva bioecológica de desenvolvimento
humano, podemos observar que o trabalho das psicólogas junto aos professores pode ser
identificado como uma díade de atividade conjunta (Bronfenbrenner, 2002), uma vez que
seus participantes desenvolvem ações em parceria, onde um contribui para atuação do outro e
ambos constroem juntos um projeto voltado não apenas a inclusão do aluno, mas também para
o aprimoramento dos aspectos da prática pedagógica. Apesar do reconhecimento da relação
118
diádica estabelecida entre psicólogas e professores, podemos afirmar que a mesma não pode
ser descrita como uma díade promotora de mudanças desenvolvimentais, uma vez que a
relação constituída entre psicólogo e professor indica carência de reciprocidade entre os
participantes da díade, ausência de complexidade progressivamente crescente na realização da
tarefa, falta de mutualidade de sentimentos positivos entre os pares e não alteração gradual do
equilíbrio do poder dentro da relação diádica (Bronfenbrenner, 2002).
A categoria AVALIANDO O ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL foi destacada
apenas por uma das participantes (da escola especial), que comenta rejeitar a avaliação
padronizada de inteligência. Entretanto, relata que na época em que começou a trabalhar
naquela instituição, era obrigada a aplicar testes de inteligência, quando o aluno ingressava
na escola, por determinação do governo
(sic)
, atendendo a uma exigência burocrática da
Secretaria de Educação Estadual que deveria ser notificada sobre o grau de deficiência dos
alunos
(sic)
; a mesma psicóloga relata que esses testes não são mais usados na instituição. Ela
comenta que, atualmente, avalia o aluno com deficiência mental para poder encaminhá-lo, ou
não, para a escola regular, entendendo que a criança está preparada para tal quando tem uma
auto-estima boa, está segura do que está fazendo, conseguindo de certa forma fazer uma
interpretação e tendo conceitos de alfabetização
(sic)
.
Ao destacar sua desaprovação a uma forma padronizada de avaliação da inteligência
humana, a psicóloga da escola especial revela, a princípio, um pensamento concordante com
as atuais discussões acerca da avaliação da competência cognitiva e da identificação da
deficiência mental, que apontam para a impossibilidade de se avaliar a inteligência partindo de
um pressuposto inatista fundamentado na crença que haveria um potencial ou coeficiente
intelectual inerente a cada pessoa e relacionado ao conjunto específico de competências e
habilidades cognitivas, geralmente associadas a um tipo de inteligência abstrata formal.
119
Entretanto, apesar de rejeitar a padronização formal da avaliação da inteligência, a
psicóloga da escola especial considera como elementos relevantes e como indicadores da
competência cognitiva da criança, apenas aqueles relacionados a afetividade do aluno e ao
processo de alfabetização. Nesse sentido, ela reafirma uma idéia equivocada sobre as
possibilidades de desenvolvimento educacional do aluno com deficiência mental, enfatizando
uma expectativa de progresso escolar fundamentada em uma concepção médico-psicológica,
onde haveria uma ênfase na intervenção voltada para os aspectos afetivos e sociais daquele
aluno em detrimento de ações focadas em suas possibilidades de desenvolvimento cognitivo.
Além disso, a fala da psicóloga revela uma postura ainda muito influenciada pela idéia que a
escola especial deve trabalhar norteada pelas mesmas exigências conteudistas da escola
regular, preparando seus alunos para atender a um desempenho acadêmico estabelecido de
acordo com os parâmetros curriculares daquela escola.
Este fato nos remete a Anache (2007) que, ao comentar sobre a Psicologia como
ciência, afirma que a área já disponibiliza um conjunto de importantes produções que
poderiam subsidiar os trabalhos no âmbito da Educação Especial. Não obstante, a autora avalia
que os profissionais da área pouco se utilizam de tais informações relacionadas ao atendimento
educacional especial; fato este que pode ser explicado pela constatação de lacunas na
formação oferecida pelos cursos de Psicologia.
Apesar de concordarmos com a análise de Anache (2007b), acreditamos ser importante
acrescentar que, a despeito das deficiências na formação profissional do psicólogo escolar, é
preciso reconhecer que esta postura reducionista de compreensão das possibilidades de
desenvolvimento do aluno com deficiência mental, associada a uma legitimação de
expectativas da escola regular conteudista, tem sido uma atitude constante no interior das
escolas especiais, conforme pudemos constatar ao longo de nossa experiência no contato com
estas instituições. Para Guzzo (2007), essa postura “reproduz as desigualdades, a violência e a
120
exclusão social entendendo a criança responsável pelo seu próprio fracasso e trabalhando para
a manutenção da escola instituída pela classe dominante” (p.22).
Em relação a isto, Mantoan (1997) comenta que, com o advento do novo conceito de
deficiência mental divulgado pela então Associação Americana de Deficiência Mental (1992),
repercussões importantes ocorreram, não apenas na maneira de se compreender o déficit
intelectual e o conceito de inteligência, como também na estruturação e nos tipos de
atendimento educacional oferecidos à pessoa com deficiência mental. Mantoan (1997),
baseada nos estudos de Piaget, destaca que três aspectos devem ser considerados na avaliação
da competência cognitiva do indivíduo, quais sejam: (1) a Inteligência Conceitual, geralmente
aquela medida pelos testes padronizados, que se refere às capacidades fundamentais da
inteligência, envolvendo suas dimensões formais abstratas; (2) a Inteligência Prática, que se
refere às habilidades do indivíduo em se manter e em se sustentar como uma pessoa
independente nas atividades ordinárias da vida diária, incluindo capacidades como habilidades
sensório-motoras, de auto-cuidado e segurança, de desempenho na comunidade e na vida
acadêmica, de trabalho e de lazer e autonomia; e (3) a Inteligência Social, que se relaciona às
habilidades para a pessoa compreender as expectativas sociais e o comportamento dos outros e
desempenhar comportamentos adequados em situações sociais.
Em relação ao processo de avaliação psicológica, Tanamachi e Meira (2003) destacam
que cabe ao psicólogo “mediar à compreensão da essência do que foi apresentado como
‘queixa’, por meio da investigação/explicação/ação conjunta” entre a escola e seus integrantes
(professores, diretores, coordenadores), pais, amigos e a própria criança (p.29). Dessa forma,
faz-se necessário articular o processo de avaliação/intervenção com dados concretos
apresentados por todos, entendendo o contexto histórico em que a criança está inserida e do
qual atua (Meira, 2002).
121
– REFLETIDO SOBRE A DEFICIECIA METAL
O quadro abaixo apresenta a terceira Macro-Categoria e seu respectivo conjunto de
Categorias e Subcategorias de Significado.
Quadro 4: Macro-Categoria REFLETIDO SOBRE A DEFICIÊCIA METAL
Categoria Subcategoria
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA
MENTAL
- Criança com deficiência mental apresentado
atraso no desenvolvimento cognitivo.
- Criança com deficiência mental
apresentando dificuldades no relacionamento
social.
- Criança com deficiência mental não tendo
autonomia suficiente para a vida diária.
RECONHECENDO DESINFORMAÇÃO E
PRECONCEITOS NA COMPREENSÃO DA
DEFICIÊNCIA MENTAL
- Criança com deficiência mental despertando
piedade e preconceitos.
ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL
DEMANDANDO PROFISSIONAIS
ESPECIALIZADOS
- Criança com deficiência mental necessitando
de acompanhamento terapêutico para facilitar
a inclusão.
- Criança com deficiência mental necessitando
de acompanhamentos de profissionais
especializados.
- Caracterizando o profissional que trabalha
com criança com deficiência mental.
122
Ao refletirem sobre a deficiência mental, as participantes revelam suas idéias acerca
do que entendem ser esse fenômeno. Assim, ao CONCEITUAREM A DEFICIÊNCIA
MENTAL as participantes destacam que a criança com deficiência mental é aquela que
apresenta atraso no desenvolvimento cognitivo, fundamentadas na idéia de que a
deficiência mental vem a ser uma falta de condição mental para alcançar todos os processos
que a mente tem condição, em graus variados
(sic)
, ou ainda uma falta de condição de acesso a
todos os processos mentais
(sic)
. Afirmam também que a criança deve ter um atraso
significativo em uma das áreas, principalmente na cognitiva, dificuldade de relacionamento e
de comunicação para ser considerada deficiente mental
(sic)
.
Para as participantes a criança com deficiência mental apresenta dificuldades no
relacionamento social tendo a vida em sociedade de certa forma atrapalhada, com
dificuldade para lidar com tudo lá fora, com o mundo
(sic)
, tendo dificuldade de aprender
outros conceitos como namoro, sexualidade e provocando limitações à convivência com
outras pessoas
(sic)
. Acrescentam que a criança com deficiência mental não tem autonomia
suficiente para a vida diária, tendo dificuldade para o trabalho no dia-a-dia, necessitando
da ajuda de outra pessoa, não indo “para frente” sem o apoio do outro
(sic)
.
As psicólogas RECONHECEM A DESINFORMAÇÃO E O PRÉ CONCEITO NA
COMPREENSÃO DA DEFICIÊNCIA MENTAL despertando piedade e preconceitos nas
outras pessoas e acrescentam que toda diferença causa certo espanto no ser humano e que
ainda tem muita fantasia a respeito do deficiente
(sic)
e do profissional que com ele trabalha,
relatando que escutam muitos comentários do tipo: como você é uma alma boa, por trabalhar
com pessoa com deficiência mental
(sic)
.
As participantes comentam que o ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL
DEMANDA PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS, necessitando de acompanhante
terapêutico em sala de aula para facilitar a inclusão. Uma das psicólogas participantes
123
destaca que este acompanhante deve estar presente em sala para seguir os mínimos detalhes
(sic)
do trabalho, porém ele não precisa ter formação específica já que ele apenas ajudaria a
criança com deficiência mental em atividades práticas (leitura, escrita resoluções
matemáticas
(sic)
.
Com exceção de uma, as psicólogas comentam que a criança com deficiência mental
necessita de acompanhamentos de profissionais especializados precisando de outros
profissionais (fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psicólogo) para que a
inclusão na escola regular aconteça com sucesso
(sic)
. Em relação a isso, uma das participantes
caracteriza o profissional que trabalha com a criança com deficiência mental não
podendo ter dó ou pena já que o trabalho com esta criança é como qualquer outra profissão,
tem as gratificações e as coisas ruins, tem que gostar como qualquer outra profissão e não é
nada extraordinário
(sic)
.
As categorias descritas acima suscitam diferentes questões que discutiremos a seguir.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Brasil, 2003) identificam três
grupos de dificuldades que os alunos com necessidades educacionais especiais apresentam: o
primeiro grupo apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo
de desenvolvimento; o segundo, dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos
demais alunos; e o terceiro apresenta dificuldades relacionadas às altas
habilidades/superdotação relacionadas àqueles alunos que apresentam grande facilidade de
aprendizagem. Dessas três modalidades de necessidades educacionais especiais, somente o
primeiro grupo será objeto de nossa atenção.
Assim, segundo Krebs (2006) será nesse grupo, o dos alunos que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, que
encontraremos aquele aluno com alguma disfunção, de acordo com a Teoria Bioecológica.
Nesse sentido, como já colocamos anteriormente, o conceito de disfunção é entendido por
124
Bronfenbrenner e Morris (1998) como um recurso negativo ou uma característica da pessoa
em desenvolvimento que, nesse caso, limita seu acesso a um determinado nível da habilidade
ou conhecimento. A disfunção se transformará em uma demanda negativa caso a mediação
exercida entre os profissionais que trabalham com a criança não seja suficiente para
identificar, no aluno, os recursos gerativos que estarão ligados diretamente à aprendizagem
das habilidades almejadas.
As idéias e conceitos expostos pelas psicólogas participantes acerca do fenômeno da
deficiência mental revelam uma compreensão parcial sobre as possibilidades de
desenvolvimento da pessoa com essa deficiência. Ao avaliarem as condições do aluno
deficiente, as psicólogas destacam apenas os aspectos comprometidos de sua competência
cognitiva, não considerando a avaliação das outras áreas psico-socias relacionadas ao
processo de aprendizagem e desenvolvimento humano. De fato, ao enfatizarem apenas as
limitações cognitivas, as psicólogas apontam um recurso negativo da pessoa com deficiência
mental que formalmente caracteriza essa condição, ou seja, as dificuldades e limitações
relacionadas ao esperado desempenho intelectual do indivíduo. Entretanto, as ações das
psicólogas revelam que elas não trabalham nem orientam as professoras no sentido de elas
estabelecerem, no contexto escolar, a mediação necessária para que as demandas negativas do
aluno deficiente mental sejam transformadas em recursos gerativos, os quais teriam papel
fundamental na ativação dos processos proximais que são os promotores do desenvolvimento
da pessoa.
Segundo Bronfenbrenner (2002), a mediação efetiva para a promoção do
desenvolvimento humano deve ocorrer envolvendo todos os participantes que se relacionam
com a criança, assegurando, assim, que haja entre eles a reciprocidade, o equilíbrio de poder e
o vínculo afetivo positivo, dessa forma, aumentando as possibilidades de ocorrerem díades
desenvolvimentais. Além disso, para ele é fundamental que os fenômenos relacionados ao
125
desenvolvimento humano sejam compreendidos dentro de um processo contextualizado sócio-
historicamente, no qual a rede sistêmica interacional, constituída pela participação do sujeito
nos inúmeros microssistema por ele freqüentados, irá influenciar de forma significativa todos
os aspectos desse desenvolvimento.
Além disso, além de supervalorizarem os aspectos do desempenho cognitivo em
detrimento de uma compreensão mais ampla da pessoa com deficiência mental, as
participantes trabalham valorizando a adequação do aluno às demandas do meio, quer seja
escolar ou familiar, além de não acreditarem em suas possibilidades de desenvolvimento da
autonomia necessária ao atendimento das demandas da vida diária.
Nesse sentido, Mitjáns Martínez (2007) aponta que o espaço da sala de aula,
considerado como um espaço de diversidade educativa, exige dos educadores e dos
psicólogos o “desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competências e muita
criatividade” (p.101). Assim, ao considerarmos o microssistema da sala de aula como um
importante ambiente de diversidade educacional, identificamos ali um espaço favorecedor do
trabalho norteado pela busca da valorização das habilidades e competências do aluno, além de
local propício para que suas dificuldades e necessidades sejam respeitadas, consideradas e
trabalhadas. Portanto, a sala de aula deve ser entendida como o microssistema do aluno onde
suas características bioecológicas (fundamentais para o seu desenvolvimento), quando
trabalhadas dentro de um processo mediacional adequado, poderão ativar os processos
proximais e realizar as transições ecológicas fundamentais para o desenvolvimento do aluno.
Segundo Collares e Moisés (1997), o psicólogo não deve olhar para o que a criança
não tem ou não sabe, mas é preciso aprender a olhar para o que a criança sabe, o que a criança
tem, o que ela pode e o que ela gosta. Nesse sentido, entendemos que o trabalho desenvolvido
junto à criança com deficiência mental, fundamentado em uma perspectiva bioecológica, deve
considerar a peculiaridade de suas competências
, suas habilidades e o conjunto de
126
significados inerentes aos elementos de seu meio ambiente; trabalhando com o elemento força
que é o responsável por colocar os processos proximais do sujeito em movimentação e
também de o sustentarem. Portanto, conforme seja realizada a mediação interacional dentro
do microssistema, no elemento força suscitará o surgimento de características geradoras da
curiosidade, da disposição e das respostas para iniciativas diversas, todas elas passíveis de
serem motivadas por eventos presentes nos ambientes imediatos e pelas inter-relações do
sujeito em desenvolvimento com as outras pessoas.
Ainda nessa categoria, as participantes reconhecem a desinformação que cerca o
fenômeno da deficiência mental e comentam sobre o preconceito e a piedade que a criança
com deficiência mental desperta nas pessoas, suscitando julgamentos equivocados acerca
do papel dos profissionais que trabalham com este grupo de alunos, identificando-os como
almas boas, que devem ter desprendimento
(sic)
. Contudo, a fala das psicólogas revela
argumentos contrários a essa compreensão equivocada, levando-nos a constatar que elas
próprias aceitam o papel de profissionais especiais que atendem pessoas especiais, raciocínio
esse que, de certa forma, reforça a postura preconceituosa denunciada por elas.
Segundo Dechichi (2001), a definição conceitual de um fenômeno é resultado de um
complexo conjunto de valores e atitudes culturais construídos sócio-historicamente por uma
sociedade. Cada momento da história do ser humano é uma parte importante e todas essas
partes se integram em uma totalidade maior. Assim, os fatos históricos estão entrelaçados em
uma imensa rede de acontecimentos, construída ao longo dos séculos da história da
humanidade, de tal modo que o fato contemporâneo que ora observamos não surgiu do nada;
outrossim, tem suas raízes em acontecimentos passados que precisam ser revelados e
conhecidos para que possamos realmente compreender um fenômeno social em sua
totalidade.
127
Nesse sentido, é possível observar que as crenças, as idéias e os conceitos construídos
e vivenciados dentro de uma cultura e de suas subculturas irão influenciar, permanentemente,
os membros que desses contextos sociais participam. De acordo com Bronfenbrenner (2002),
essas interações se dão no nível do ambiente ecológico denominado por ele como o
Macrossitema.
Conforme já exposto anteriormente, o Macrossistema refere-se ao conjunto de padrões
culturais constituído pela rede sistêmica formada a partir dos elementos presentes nos
microssistemas, mesossistemas e exossistema do sujeito em desenvolvimento. Assim, as
características de uma determinada cultura e subcultura apresentam-se como “um particular
referencial desenvolvimentista-instigativo para o sistema de crenças, recursos, riscos e estilos
de vida e os padrões de intercâmbio social, caracterizando as forças ambientais que atuam nas
pessoas” (Sartori & Nasser, 2005, p.386). Essas forças ambientais, segundo Sartori e Nasser
(2005), podem “influenciar nas condições de saúde e na qualidade de vida das pessoas e são
nos microssistemas (...) que as pessoas aprendem e expressam os valores, a cultura, as crenças
e um estilo de vida da rede social na qual vivem” (p.386).
O contexto bioecológico da pessoa em desenvolvimento deve ser entendido, portanto,
além dos limites do ambiente imediato onde ela está inserida, ou seja, seu microssistema. Esse
ambiente imediato e todos os outros microssistemas freqüentados pela pessoa relacionam-se
com forças oriundas de outros contextos que interferem nestes ambientes imediatos. Dessa
maneira, o Macrossistema da pessoa em desenvolvimento engloba o grande conjunto
sistêmico que reuni todas as interações que irão influenciar, direta ou indiretamente, no
processo de mudanças desenvolimentais desse individuo. (Bronfenbrenner, 2002).
Portanto, a fala das psicólogas participantes revela que a questão do preconceito e da
piedade associados à compreensão do indivíduo com deficiência mental é um problema
presente em nossa sociedade e, conseqüentemente, dentro do ambiente escolar este deve ser
128
enfrentado e superado por aqueles que trabalham com esses indivíduos. Porém, não
reconhecem que, apesar dessas crenças até explicarem condutas discriminatórias e
segregacionista em relação ao individuo com deficiência mental, por si só elas não
justificariam as dificuldades encontradas por esse aluno em seu desempenho escolar. Antes
disso, as participantes não demonstram reconhecer que a influência dessas idéias equivocadas,
preconceituosas e historicamente construídas imprimem uma interferência importante no
sentido de favorecerem a construção de mitos, preconceitos e profecias de fracasso escolar em
relação às possibilidades de trabalho a serem desenvolvidas com os alunos com deficiência
mental no âmbito acadêmico.
Nesse sentido, de acordo com a perspectiva da Teoria Bioecológica, se as pessoas que
trabalham com o aluno, ou seja, seus outros significativos, não estiverem atentas aos
elementos do Macrossistema que interferem na compreensão do fenômeno da deficiência
mental e, conseqüentemente, nas expectativas construídas em relação às suas possibilidades
de desenvolvimento escolar, contribuem para que surjam demandas pessoais negativas que
dificultam o estabelecimento dos processos proximais, dessa forma, não ativando a relação de
reciprocidade com a pessoa com deficiência mental e restringindo o seu desenvolvimento.
Em relação a isso, é importante lembrar que o psicólogo, a despeito de sua
competência profissional e de sua formação continuada, não estará isento de sofrer a
influência das idéias, concepções e crenças presentes em seu Macrossitema. Nesse sentido,
segundo Mitjáns Martínez (2007), a Psicologia Escolar constitui-se em um
(...) “espaço de confluência de conhecimentos e práticas oriundas de diferentes áreas
da Psicologia e, (...) da necessidade de que o psicólogo escolar possua uma visão
integrada do conhecimento psicológico que lhe permita orientar suas ações nessa
realidade complexa que é a instituição escolar. O preconceito e a ideologia são, na
perspectiva teórica complexa da subjetividade humana que assumimos, elementos de
129
significação e de sentido que se configuram tanto na subjetividade individual quanto
na social, na complexa e recursiva relação entre ambas” (p. 109).
Finalizando a análise desta Macro-Categoria, destacamos o fato de uma das
participantes comentarem sobre a necessidade de profissionais especializados darem suporte
em sala de aula ao aluno com deficiência. Ao ser questionado sobre a qualificação desse
profissional, a psicóloga oriunda de escola da rede de ensino regular/particular comenta que
não haveria necessidade desse profissional apresentar uma formação acadêmica muito
específica ou aprofundada, bastava que fosse alguém que ficasse ao lado do aluno ajudando-
o em tudo, considerando que o professor não poderia estar com esse aluno o tempo todo
(sic)
.;
além disso, a participante acredita ser desnecessário que o psicólogo escolar tenha qualquer
vínculo com esse profissional.
Assim, podemos perceber que, mais uma vez, as relações sistêmicas que envolvem a
criança com deficiência mental são desconsideradas pela psicóloga, enfatizando uma atuação
focada na criança e em suas dificuldades específicas de aprendizado. Compreendemos, então,
que ao desconsiderar o amplo aspecto das inter-relações envolvidas no trabalho escolar com
este aluno, o psicólogo escolar contribui para a constituição de um olhar fragmentado acerca
da situação escolar do sujeito deficiente mental e isso, certamente, poderá refletir para o não
favorecimento da qualidade acadêmica do trabalho do professor, do acompanhante terapêutico
e de seu próprio trabalho e conseqüentemente do desenvolvimento do aluno.
A maioria das participantes comenta que as pessoas com deficiência mental
necessitam de atendimento especializado como fonoaudiologia, fisioterapia e terapia
ocupacional para auxiliar no desenvolvimento global da pessoa. Observamos neste momento
a importância que as psicólogas consideram sobre a inter-relação que deve existir entre os
profissionais favorecendo o desenvolvimento do aluno com deficiência mental.
130
– PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR O PROCESSO DE ICLUSÃO
DA CRIAÇA COM DEFICIÊCIA METAL
O quadro abaixo apresenta a quarta Macro-Categoria e seu respectivo conjunto de
Categorias e Subcategorias de Significado.
Quadro 5 : Macro-Categoria – PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR O
PROCESSO DE ICLUSÃO DA CRIAÇA COM DEFICIÊCIA METAL
Categorias Subcategorias
PSICÓLOGO ESCOLAR SENDO
IMPORTANTE PARA O PROCESSO DE
INCLUSÃO ESCOLAR NA ESCOLA
REGULAR
- Mediando relações sócio-afetivas envolvidas
no processo de inclusão escolar.
- Sensibilizando todos os envolvidos no processo
de inclusão escolar.
PSICÓLOGO TRABALHANDO COM A
FAMÍLIA DA CRIANÇA EM PROCESSO
DE INCLUSÃO ESCOLAR.
- Sucesso da inclusão vinculado ao trabalho
com a família.
- Família participando para efetivar a inserção.
- Orientando a família em relação ao processo
de inserção escolar
AVALIANDO A CRIANÇA PARA SER
ENCAMINHADA PARA ESCOLA
REGULAR.
-Avaliando o desenvolvimento global da criança
a ser encaminhada para a escola comum.
-Avaliando aspectos cognitivos em relação a
alfabetização.
-Avaliando adequação da criança nas interações
sociais.
-Avaliando aspectos afetivos da criança.
FORMAÇÃO ACADÊMICA NÃO
PREPARANDO PARA O PROCESSO DE
INCLUSÃO
-Formação acadêmica contribuindo um pouco
para a compreensão da criança com deficiência
mental.
-Aprendendo na prática sobre a criança com
deficiência mental e a inclusão escolar.
-ecessitando da formação continuada para
trabalhar com a criança com deficiência
mental.
- Formação acadêmica não preparando para o
exercício profissional com inclusão.
131
Para as psicólogas entrevistadas, a PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR
NO PROCESSO DE INCLUSÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA
REGULAR é de grande importância uma vez que esse profissional é capaz de mediar
relações sócio-afetivas envolvidas no processo de inclusão escolar, achando que o
psicólogo em relação à inclusão deve estar no dia-a-dia da escola sempre inter-relacionando
com ela
(sic)
,dessa forma fazendo o papel de interlocutor entre as pessoas envolvidas
(sic)
é
capaz de sensibilizar todos os envolvidos no processo de inclusão.
Nesse sentido, Cruces (2007) comenta sobre a necessidade de se verificar a qualidade
da atuação do profissional e não apenas o local onde ela é desenvolvida, para que se constate
a mudança de paradigma e a transformação nos serviços prestados, estando essas práticas
psicológicas, nos meios educacionais, relacionadas a um compromisso com o social.
A atuação do psicólogo, segundo Mitjáns Martinez (2007), dentro do processo de
inclusão escolar, enfrenta três importantes desafios: (a) as mudanças de representações e
concepções; (b) o trabalho psicológico em relação à subjetividade da escola; e (c) o
compromisso social do psicólogo perante as políticas de inclusão, sendo que o psicólogo deve
refletir sobre se deseja aceitar o “desafio de contribuir intencionalmente para a efetivação da
inclusão. É uma escolha que está ligada ao sistema de valores, sua concepção de mundo, suas
aspirações, suas prioridades. Seu compromisso social com a sociedade mais justa vai se
expressar nesta escolha” (p.112).
As participantes comentam sobre o TRABALHO DO PSICÓLOGO COM A
FAMÍLIA DA CRIANÇA EM PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR. Para elas, o
sucesso da inclusão está vinculado ao trabalho com a família, pois este trabalho garantiria
maior possibilidade de eficiência e sucesso na inclusão do aluno com deficiência mental
(sic).
Portanto, para elas a família deve participar para efetivar a inserção da criança com
deficiência mental.
132
Observa-se que o trabalho desenvolvido pelas psicólogas com a família, significando
apenas os pais do aluno, se dá no sentido de trazê-los para ajudar a escola no processo de
adequação e adaptação da criança com deficiência menta àquele contexto. Dessa forma,
percebemos que o foco restringe-se à criança e que o mote do trabalho, com a contribuição dos
pais, norteia-se pela busca do ajuste da criança às demandas e expectativas da escola e
daqueles que organizam o atendimento escolar.
Segundo Mitjáns Martínez (2007), os psicólogos escolares inseridos no contexto
educacional compartilham muitas vezes das representações dominantes no meio escolar, que
são expressas em suas ações por diversas maneiras. Tais representações, no que diz respeito à
educação inclusiva, podem não favorecer esse processo na medida em que os psicólogos
escolares desejam mudar a criança e não o ambiente do qual esta inserida. Assim, a despeito
das psicólogas destacarem que é importante trabalhar com a família, orientando os pais, assim
como também trabalhar com os professores, toda a atuação de atendimento psicológico fica
limitada a um foco específico, qual seja, atender, cuidar e reparar o problema de aprendizagem
da criança
(sic)
.
O entendimento do fenômeno da inclusão escolar, à luz da Teoria Bioecológica, nos
permite compreender que esse processo não deve ter como objetivo exclusivo o atendimento
acadêmico específico à criança com deficiência e ao tratamento pedagógico de suas
dificuldades escolares, mas sim, que o mesmo amplia-se englobando toda a coletividade que
participa, direta ou indiretamente, da vida da pessoa com deficiência, envolvendo toda a
diversidade de aspectos inerentes a vida humana em sociedade. Nesse sentido, o
desenvolvimento humano deve ser entendido além da perspectiva individual de cada pessoa,
mas sim dentro de uma perspectiva mais ampla de compreensão desse desenvolvimento
psicológico sócio-historicamente contextualizado.
133
Para Novaes (2003), a dimensão psicológica nas práticas educativas deve articular
questões da ordem dos sujeitos e das instituições em um entrelaçamento do individual com o
coletivo. Nesse sentido, acredita que as atribuições do psicólogo são de criar condições
favoráveis ao desenvolvimento de potencialidades e da criatividade dos profissionais que
trabalham no ambiente escolar, bem como integrar atividades educacionais que estimulem o
desenvolvimento cognitivo, social e motivacional dos alunos (Guthrie e McCann, conforme
citado por Novaes, 2003).
Anache (2007) comenta que apesar de existirem outros modelos de intervenção, ainda
predominam ações higienistas na medida em que a inclusão é compreendida pela ótica da
homogeneização, mesclada ao sabor de ações pontuais do psicólogo escolar e não como um
projeto coletivo que favoreça a construção consciente e autônoma de formas pessoais de
identidade e de pensamento, por intermédio da implementação de estratégias e de
procedimentos de ensino e aprendizagem diversos e flexíveis, contribuindo para a melhoria
das relações (p.126).
As participantes da Escola Especial comentam que realizam trabalho de
AVALIAÇÃO DA CRIANÇA PARA SER ENCAMINHADA PARA ESCOLA REGULAR,
quando então avaliam o desenvolvimento global da criança, olhando a criança como um
todo e não apenas o lado pedagógico, como a alfabetização para encaminhá-la para a escola
regular
(sic)
. Essas psicólogas destacam as características desse trabalho: (1) avaliando os
aspectos cognitivos em relação à alfabetização, quando do encaminhamento dos alunos
para a escola comum mandando apenas para escola regular algumas crianças que já estejam
alfabetizadas
(sic)
, (2) avaliando a adequação da criança nas interações sociais só
encaminhando para o ensino regular crianças que conseguem estar junto com as outras
(sic)
e
(3) avaliando os aspectos afetivos, levando em consideração a auto-estima da criança e se
134
esta não tem nenhum desvio mais sério de comportamento para que possa ser encaminhada
para o ensino regular
(sic)
.
Segundo Anache (2007b), os profissionais da educação especial, vivenciam situações
conflitantes, pois, ao mesmo tempo em que reconhecem os limites de seus instrumentos, será
com essas mesmas ferramentas que responderão aos problemas gerados no seu cotidiano. Na
concepção da referida autora, deve-se investir em uma avaliação que compreenda a
aprendizagem dentro de “uma dimensão subjetiva, entendida como construção simultânea de
intersubjetividades, fruto de atividades coletivas em que a criança edifica, a partir de seu
sincretismo inicial e através da relação com o outro, o seu espaço no mundo” (p.238). Dessa
forma, Anache (2007b) acrescenta que o processo avaliativo deve informar a extensão da
deficiência, mas também as possibilidades do sujeito. Assim é necessário que se “estude o
meio do qual a criança faz parte e elabora seus conhecimentos dentro dos parâmetros
fornecidos pela sociedade. A integração desses dados são subsídios para que o profissional
compreenda a natureza e o funcionamento dos processos psíquicos da pessoa” (239).
Como podemos observar, ao realizarem a avaliação psicológica dos alunos, as
psicólogas do Ensino Especial tendem a valorizar aspectos relacionados à adequação da
criança com deficiência mental às normas de funcionamento da escola regular. O foco dessa
avaliação, contradizendo ao que Anache (2007b) acabou de nos apontar sobre este assunto,
prioriza apenas a criança não considerando os vários microssistemas do qual essa faz parte e
das influências que estes exercem em seu desenvolvimento e, ainda assim, leva em conta
apenas os aspectos relacionados aos comportamentos, adequados ou não, da criança que
devem estar ajustados às exigências da escola regular.
Além disso, as psicólogas trabalham com um referencial de escola regular idealizado e
fundamentado em suas próprias concepções, realizando esse encaminhamento sem conhecer a
escola real para onde a criança está indo, já que essa escolha fica a critério dos pais. As
135
psicólogas justificam esse comportamento argumentando que não cabe a elas escolher a
escola, deixando a critério dos pais encontrá-la
(sic)
.
Uma vez feita essa escolha e o referido
encaminhamento, as psicólogas, em geral, perdem o contato com o aluno.
Portanto, ao realizar uma avaliação psicológica restrita e limitar seu contato com a
escola regular apenas a um documento de encaminhamento, ausentando-se de participar dos
procedimentos de inserção do aluno em sua futura escola, a psicóloga escolar perde uma basal
oportunidade de contribuir, de modo imprescindível, com processo de inclusão escolar em
andamento; sua ausência certamente favorecerá uma compreensão limitada acerca de
importantes aspectos do desenvolvimento daquela criança ou jovem, desguarnecendo os
educadores de essenciais informações.
As profissionais comentam também que a sua FORMAÇÃO ACADÊMICA NÃO
PREPARA PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA MENTAL. Segundo duas participantes, a formação acadêmica contribui
um pouco para a compreensão da criança com deficiência mental uma vez, que tiveram
oportunidade de estudar na graduação aspectos da deficiência mental em disciplina
específica
...
, quando fizeram estágio com criança com deficiência múltipla
(sic)
, já que, na
época, consideraram que seria difícil atuar com criança especial sem essa experiência na
formação. Entretanto, apesar das outras participantes não criticarem a limitação de sua
formação acadêmica, todas comentam que a formação acadêmica não as preparou para o
exercício profissional, uma vez que ou não tiveram qualquer disciplina que estudasse a
deficiência e a inclusão
(sic)
ou por terem tido uma única disciplina que consideram ter
preparado pouco
(sic)
. Destacam que aprenderam na prática sobre a criança com
deficiência mental e sobre a inclusão escolar, necessitando de formação continuada para
trabalhar com essas crianças, quando buscaram supervisão e participação em grupos de
estudo
(sic)
.
136
Novaes (2003) comenta que, atualmente, através da atuação do exercício profissional
da Psicologia Escolar, pode-se constatar que muitos psicólogos escolares “saem
despreparados das universidades para lidar com as novas realidades sócioeducativas, dessa
forma não atendendo às demandas de uma sociedade emergente e plural diante das
dificuldades em diversas situações educacionais” (p.129). Nesse sentido, Neves (2007)
complementa que as instituições de Ensino Superior
(...) devem direcionar seu trabalho e dar-lhe prioridade no sentido de produzir
conhecimento e de instrumentalizar seus graduandos, visando à apropriação de
competências e habilidades técnicas e pessoais para atuarem nos contextos educativos,
de forma que suas atuações possam transpor atuações tradicionais, fundamentadas na
pretensa autoridade e neutralidade dos especialistas (p.49).
Segundo Mitjáns Matínez (2007b), a atuação do psicólogo escolar na instituição de
ensino vem sofrendo mudanças, dessa forma, a autora propõe alguns pontos que podem
contribuir para dar suporte para o psicólogo em suas novas atribuições como: (a) ter em foco
sua formação como sujeito; (b) a formação inicial deve direcionar para o desenvolvimento de
representações abrangentes da complexidade do funcionamento psicológico humano, tanto na
dimensão individual quanto na social; e (c) a formação permanente que lhe permita aprimorar
a sua prática, enxergar novos problemas e assumir novos desafios (pp . 128-129).
A partir dos comentários das participantes podemos perceber que apesar de
identificarem uma formação acadêmica falha para o trabalho com a pessoa com deficiência
mental elas se preocupam em implementar sua formação continuada, através de cursos na
pós-graduação, supervisões com profissionais mais experientes e/ou participação em grupos
de estudo, demonstrando um envolvimento profissional marcado pelo interesse em realizar
um trabalho de qualidade com compromisso e ética profissionais.
137
COSIDERAÇÕES FIAIS
O objetivo primordial do presente estudo foi ampliar nossa compreensão acerca de
alguns importantes aspectos relacionados à participação do psicólogo escolar no processo de
inserção da criança com deficiência mental na escola regular ou especial. A motivação que
justifica a escolha desse tema sustenta-se em variados fatores, entre eles, nosso percurso
profissional como pedagoga, trabalhando junto a crianças com dificuldades de aprendizagem
e transtornos invasivos do desenvolvimento humano; nossa participação em equipes
multidisciplinares onde o trabalho do psicólogo sempre foi reconhecido de muita importância;
minha inserção na linha de pesquisa em Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem
humanos, do programa de pós-graduação em Psicologia; e, a atuação profissional e perfil
acadêmico de minha orientadora, psicóloga escolar e educacional.
A esses fatores, também se acresça o fato de acreditarmos que o mundo pode ser
transformado quando conseguimos olhar o outro, não apenas como mais um indivíduo, mas
como um ser humano possuidor de um complexo conjunto de características biológicas,
psicológicas e sociais, constituído dentro de um contexto sócio-histórico e cultural no qual se
encontra inserido, em permanente e recíproco inter-relacionamento.
Assim, na composição desse trabalho, inicialmente procuramos situar em relação aos
pressupostos teóricos que tínhamos como referência, os quais nos acompanharam ao longo da
análise e discussão dos dados coletados sobre o fenômeno. Nesse sentido, na introdução
teórica desse estudo, fizemos uma breve descrição sobre aspectos da constituição da
Psicologia Escolar no Brasil; dos princípios e conceitos apresentados pelo corpo teórico da
Teoria Bioecológica de Desenvolvimento Humano; dos aspectos fundamentais da construção
138
do conceito de deficiência mental; e, por fim, apresentamos algumas considerações sobre a
atuação do Psicólogo Escolar junto a pessoas com deficiência mental.
Importante reafirmar, nesse momento, que a nossa escolha pela Teoria Bioecológica
do Desenvolvimento Humano como parceira e interlocutora na compreensão do fenômeno em
estudo aponta o norteamento metodológico dado ao processo de investigação científica
implementado, no qual a compreensão desse fenômeno sempre partiu da perspectiva do
sujeito que o vivencia e das interações sociais presentes em seu ambiente bioecológico. Nosso
encontro com a Teoria Bioecológica, portanto, vai além de uma preferência teórica
explicativa para o desenvolvimento humano. Antes disso, revela a opção por uma postura
diferenciada de entendimento psicológico da pessoa humana, no enquadre de um olhar
ampliado, de forma que a compreensão do fenômeno investigado ocorra a partir das quatro
dimensões inter-relacionadas, conforme propostas por Bronfenbrenner e Morris (1998), quais
sejam a Pessoa, o Processo, o Tempo e o Contexto.
Dessa forma, procuramos analisar e discutir as informações obtidas ao longo da
investigação implementada em nosso estudo através de um olhar bioecológico de
compreensão humana, entendendo que o psicólogo escolar e a criança com deficiência mental
atendida por ele, encontram-se inseridos em uma sociedade complexa, estruturada através de
inter-relações sociais dinâmicas, constituídas dentro de um processo sócio-histórico-cultural.
Considerando o objetivo inicialmente proposto, ou seja, compreender os aspectos da
atuação do psicólogo escolar junto a alunos com deficiência mental em seu processo de
inserção escolar, a análise dos dados obtidos em nossa pesquisa nos permitiu chegar a
importantes conclusões sobre o fenômeno em questão.
Nesse sentido, a partir da análise do relato das psicólogas participantes em nosso
estudo, os resultados apresentados nos permitem constatar que ainda existe uma considerável
dificuldade na compreensão do papel do psicólogo escolar dentro da instituição, tanto por
139
parte dos profissionais da escola, como pelas próprias psicólogas que acabam legitimando tal
confusão ao desempenhar diversas tarefas que lhe são delegadas.
A compreensão parcial das possibilidades do trabalho do psicólogo escolar pelas
participantes, assim como a confusão em torno das funções atribuídas a ele, acaba gerando um
excesso de demanda e a interferência da equipe da direção escolar na condução das ações
deste profissional. Tal situação, certamente, irá comprometer a comunicação entre psicólogo
escolar e profissionais da escola, gerando um clima de indefinição e insegurança, suscitado
pela falta de clareza e objetividade em relação às diversas possibilidades da intervenção
psicoeducacional, dificultando que esse profissional tenha uma ação mais incisiva e
transformadora sobre aquela realidade.
Em relação aos objetivos da atuação do psicólogo escolar, as participantes identificam
como seus principais sujeitos de intervenção profissional o professor, o aluno com
dificuldades de aprendizagem (deficiente mental ou não) e os pais desse aluno. Entretanto, é
possível constatar que existe uma individualização nesse atendimento, que é marcado pela
carência de inter-relação entre as ações implementadas pelo psicólogo escolar que se revelam
circunscritas a determinados espaços e isoladas em relação a sua abrangência, ou seja:
assessoria ao professor nas atividades em sala de aula; avaliação psicológica ao aluno e busca
por soluções para suas dificuldades de aprendizagem; e orientação aos pais do aluno em
relação ao modo de lidar com os problemas do filho no âmbito familiar.
Certamente, há que se reconhecer a importância da atuação do psicólogo escolar junto
a essas pessoas. Contudo, restringir a intervenção psicoeducacional a esses atendimentos
isolados, além de limitar as possibilidades de atuação desse profissional, leva-o a
desconsiderar os diversos elementos presentes na rede sistêmica interacional, na qual estão
envolvidos todos que participam do processo de inserção escolar. Assim, quando, entre outras
coisas, o psicólogo escolar desfavorece a importância inter-relacional estabelecida entre o
140
ambiente escolar e o contexto familiar, ele compromete a ocorrência de uma inserção
ecológica adequada para o aluno dentro do microssistema escolar e, conseqüentemente, perde
a perspectiva de uma visão global dos eventos interacionais significativos para a promoção do
desenvolvimento daquele indivíduo.
Ao encontro disso, constatamos que as psicólogas participantes corroboram a postura
integracionista e excludente da escola regular, quando legitimam uma intervenção psicológica
norteada pela ênfase na adequação do aluno às expectativas de um sistema oficial de ensino, o
qual é sustentado por uma ideologia educacional baseada em uma compreensão médica do
fenômeno da deficiência mental. A idéia utópica em torno da existência de um modelo ou
padrão ideal de aluno, de professor e de escola, que se encontra nas entrelinhas de nosso
sistema oficial de ensino, leva o psicólogo escolar desatento e/ou despreparado a legitimar,
com suas ações, uma forma de atendimento educacional/escolar que parte do pressuposto que
o indivíduo com uma deficiência deve ser reabilitado e ajustado às expectativas e exigências
impostas pelo contexto dominante, ao longo de seu processo de inserção social.
Assim, de forma geral, em relação ao papel do psicólogo escolar e aos objetivos de sua
ação, os resultados do presente trabalho confirmam aquilo já apontado anteriormente por
outros autores (Neves, 2007; Marinho-Araújo & Neves, 2007; Mitjans Martinez, 2007;
Correa, conforme citado por Neves, 2007), ou seja, o psicólogo ainda enfrenta dificuldades
em sua inserção profissional, muitas delas sustentadas pela indefinição de seu papel dentro do
contexto escolar. Essa indefinição de papel e de funções leva esse profissional a uma situação
de insegurança, revelada nas confusões de atribuições sofridas dentro da escola, assim como
também na falta de objetividade e de abrangência presentes em seu desempenho.
Em relação à avaliação psicológica do aluno com deficiência mental, como pudemos
constatar, as psicólogas participantes, em destaque aquela que trabalha em escola especial,
concentram essa investigação na verificação das limitações e dificuldades do aluno e não em
141
avaliar suas competências e possíveis conquistas. Ainda sobre isso, podemos verificar que o
foco desse modelo de avaliação legitima a busca pela adequação do aluno aos objetivos da
escola regular. Como já destacado anteriormente, ao preparar o aluno da escola especial, para
sua inserção naquele contexto, o psicólogo reafirma uma postura normalizadora e
segregacionista em relação ao processo educacional escolar do aluno com deficiência mental.
A respeito da compreensão acerca do conceito da deficiência mental, as psicólogas
participantes revelam uma compreensão parcial sobre as possibilidades de desenvolvimento
da pessoa que apresenta tal déficit ao destacarem apenas os aspectos comprometidos e as
dificuldades apresentadas pelo aluno, desconsiderando as outras áreas do desenvolvimento
psicológico que estão relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e, mais uma vez
notamos que a ênfase do trabalho concentra-se na busca pela adequação do aluno às
demandas do meio.
Em nossa análise, a partir dos relatos das psicólogas participantes pudemos confirmar
a existência do quadro de desinformação e de preconceito social em torno do fenômeno da
deficiência mental e das possibilidades das pessoas com esse tipo de déficit. Constatamos,
nesse momento, a importância da compreensão do processo sócio-histório-cultural de
constituição de qualquer fenômeno humano, conforme foi possível observar quando fizemos à
revisão teórica sobre a construção do conceito de deficiência mental e da evolução do
atendimento educacional oferecido a essa população. Nesse sentido, observamos que as
psicólogas participantes compreendem que a questão do preconceito e da desinformação é um
problema presente na sociedade e, conseqüentemente, no ambiente escolar. Porém, não
demonstram reconhecer que o conjunto dessas idéias equivocadas e pré-conceituosas, acabam
contribuindo para legitimar a idéia de fracasso escolar, comprometendo o processo de
inserção escolar desses alunos, norteado pelo paradigma inclusivista.
142
A maioria das participantes identificou a necessidade de atendimentos especializados
para a criança com deficiência mental, justificada pela necessidade desses profissionais
contribuírem para o melhor desempenho do aluno em suas atividades escolares diárias.
Interessante notar que, todas as participantes destacaram, dentro da diversidade de
profissionais apontados, a ênfase naqueles da área médica desvinculados do contexto escolar.
Apesar de esses profissionais estarem fora da escola, as psicólogas acreditam que quando
existe uma adequada troca de informações, o aluno alcança melhores níveis de sucesso em seu
desenvolvimento.
As participantes destacaram a importância da participação do psicólogo escolar no
processo de inclusão do aluno com deficiência mental na escola regular, uma vez que esse
profissional assumiria o papel de mediador as relações sócio-afetivas nesse processo. Porém,
ao relatarem de que forma se daria essa participação, as psicólogas concentraram a ênfase de
sua atuação no atendimento às dificuldades da criança e na busca pela sua adequação às
exigências da escola regular.
Em relação ao papel da família no processo de inserção escolar da criança com
deficiência mental, apesar das psicólogas participantes destacarem a importância do trabalho
com os pais, observamos que o objetivo dessa participação também se dá no sentido de ajuste
e adaptação da criança às demandas e expectativas da escola. Novamente, os resultados
apontam para o fato de o psicólogo escolar desvalorizar a importância inter-relacional
estabelecida entre o ambiente escolar e o contexto familiar, comprometendo assim a
ocorrência de uma adequada inserção ecológica do aluno dentro do contexto escolar.
No que se refere à formação acadêmica e a capacitação profissional, as participantes
identificaram falhas em seu processo de formação como psicólogas, não as habilitando para
atender a demanda profissional junto à crianças com deficiência mental. Além disso, seus
comentários revelaram o desejo pela busca da melhoria profissional, no sentido de suprir as
143
lacunas constatadas em sua formação acadêmica. Assim, apontaram a procura pela
capacitação continuada através de cursos de pós-graduação, supervisão com profissionais
mais experientes e a participação em grupos de estudo, demonstrando um envolvimento
profissional marcado pelo interesse em realizar um trabalho de qualidade com compromisso e
ética profissionais.
Apesar de reconhecermos os aspectos positivos dos esforços das referidas
profissionais na procura por uma qualificação profissional mais efetiva que atenda, de fato, as
demandas profissionais enfrentadas nos contextos escolares onde atuam, é necessário
reconhecer que apenas essa busca não garante uma atuação profissional adequada e eficiente.
Fundamental reconhecer que, além do aperfeiçoamento profissional constante, é
preciso que o psicólogo escolar, frente aos momentos de planejamento e tomada de decisão,
desenvolva posturas de criatividade, de agilidade, de autonomia e de independência. Nesse
sentido, uma vigilante e permanente atitude crítica e reflexiva deve caracterizar sua postura
diante das demandas e dificuldades profissionais cotidianas. Além disso, segundo Marinho-
Araujo e Almeida (2008), é fundamental que na busca pela consolidação de sua identidade, o
psicólogo escolar articule formas de atuação profissional aliadas à expressão e manifestação
de algumas competências específicas, as quais se coadunam com as exigências de um perfil
profissional ancorado em seu contexto cotidiano.
Nos aproximando dos momentos finais dessa conclusão, é importante destacar que o
objetivo inicialmente proposto para este trabalho, ou seja, compreender os aspectos da
atuação do psicólogo escolar junto a alunos com deficiência mental em seu processo de
inserção escolar, só foi plenamente alcançado, com a fundamental contribuição oferecida pela
Teoria Bioecológica. Nesse sentido, a compreensão do fenômeno em estudo sempre foi
balizada pelos referenciais apresentados pelos sujeitos que o vivenciam, ou seja, as
informações trazidas pelas psicólogas escolares participantes da pesquisa a respeito das
144
interações sociais presentes em seu ambiente bioecológico Portanto, nossa compreensão ao
longo do processo de análise dos dados foi construída respeitando nossa opção por uma
postura diferenciada de entendimento psicológico da pessoa humana, no enquadre de um
olhar ampliado, de forma que a compreensão do fenômeno investigado ocorresse a partir de
suas dimensões inter-relacionadas.
Os resultados do presente estudo têm interessantes contribuições à oferecer tanto ao
conjunto de informações pertinentes à área de saber da Psicologia Escolar, como ao psicólogo
que se encontra no exercício de sua prática profissional dentro de instituições escolares.
Certamente, entendemos a limitação dos resultados apresentados e sabemos que os mesmos
devem ser considerados como possibilidades de compreensão do fenômeno em foco.
Contudo, acreditamos que os mesmos apresentam tópicos importantes relacionados a questões
relacionadas à formação e prática do psicólogo escolar, assim como também a aspectos de sua
contribuição no processo de inclusão escolar da pessoa com deficiência mental. Esperamos,
portanto, que o presente estudo suscite novas investigações e que, a complexidade da questão
por nos abordada possa, cada vez mais, ser compreendida e aprofundada.
145
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154
155
APÊNDICES
156
157
APÊNDICE A - MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
Eu, _______________________________________________________________,
aceito participar do estudo intitulado “A Prática do Psicólogo Escolar junto a Crianças com
Deficiência Intelectual dentro de uma perspectiva Bioecológica do Desenvolvimento
Humano” realizado pela aluna, Mariângela Amazonas que integra o Programa de Pós-
Graduação em Psicologia, do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia –
Mestrado sob a orientação da Profª. Dra. Claudia Dechichi, estudo este que tem como objetivo
compreender aspectos da atuação do psicólogo escolar junto a alunos com deficiência mental
em seu processo de inserção escolar, tendo como referencial teórico a Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano.
Declaro estar ciente de que este estudo tem a finalidade de refletir sobre o que penso
sobre a atuação do psicólogo escolar em relação à inserção de pessoas com deficiência mental
em escola regular de ensino.
Minha aceitação significa que concordo em participar de entrevista aberta, que será
gravada e posteriormente transcrita para a dissertação. Após a transcrição desse material, o
mesmo será desgravado.
Fui assegurado que este estudo não oferece nenhum risco a minha saúde e que poderei
me beneficiar dele com a oportunidade de ter um espaço onde possa conversar sobre minhas
experiências a respeito do tema citado e que ainda é um estudo que garante a
confidencialidade, a minha privacidade, a minha imagem será protegida garantindo a não
utilização das informações em prejuízo da minha pessoa inclusive em termos de auto-estima,
de prestígio e/ou econômico – financeiro.
Declaro também que:
1. Eu aceito, voluntariamente, e sem remuneração, a participação desse estudo, não tendo
sofrido nenhuma forma de pressão para isso;
2. Posso deixar de participar do estudo a qualquer momento que desejar, sem que isso me
cause prejuízo;
3. Fui assegurado que minhas informações serão utilizadas somente para fins de pesquisa,
cujos resultados sempre serão divulgados de forma a não expor minha identidade, garantindo
o anonimato das informações;
4. Poderei entrar em contato com os responsáveis pela pesquisa para tratar de qualquer
questão relacionada a minha participação nesse estudo, caso julgue necessário.
Participante:_______________________________________Assinatura:____________
Uberlândia, ____, de ___________de 2008.
Pesquisadores responsáveis:
Mariângela Mello Pereira Amazonas
Profª Dra. Claudia Dechichi
158
159
APÊNDICE B - ROTEIRO NORTEADOR PARA ENTREVISTA
I – DADOS PESSOAIS
a) Idade: ____________Sexo:________________
b) Universidade/Faculdade em que se formou: _____________________________
c) Graduação:____________________________________________Ano________
d) Pós-graduação_________________Área:____________________Ano________
II – QUESTÕES
• Qual é a sua trajetória profissional e quais razões motivaram sua escolha?
• Como se relaciona com o trabalho que desenvolve?
• Em sua opinião o que é deficiência mental?
• Você teve oportunidade ao longo da sua formação entrar em contato com o assunto
sobre a deficiência mental? Descrever, falar um pouco como é uma criança com
deficiência mental.
• Ao longo da vida acadêmica ou profissional você já teve contato com uma pessoa com
deficiência mental. – explorar essa experiência – aula, projeto, como foi essa
experiência...
• E depois de formada?
• Em sua opinião que importância tem a Psicologia voltada para o trabalho dessa
pessoa?
• Em relação à atuação do profissional de Psicologia junto com a pessoa com
deficiência mental, comente um pouco sobre como você entende esse trabalho.
• Atualmente fala-se sobre a inserção escolar das crianças com deficiência mental. Que
você acha sobre isso?
• Qual é a sua opinião sobre inclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais em escola regular de ensino?
160
161
APÊNDICE C – QUADRO DE CODIFICAÇÃO DE UMA DAS ENTREVISTAS
REFLEXIVAS
Abaixo segue, como exemplo, parte da codificação de uma das Entrevistas Reflexivas,
para análise categorial.
25
Texto escrito Códigos
Pesq.: dados iniciais, pessoais, idade, onde se
formou e quando se formou.
Eu tenho 33 anos
(1)
de idade, me formei aqui na
cidade em Psicologia, no final de 1996
(2)
em
dezembro de 96. Logo que eu terminei vim para
esta escola.
(3)
Depois fiz um curso de especialização
(4)
, eu
entrei um grupo de estudos
(5)
, nessa área de
psicomotricidade
(6)
e de estimulação precoce
(7)
.
Depois, eu não me lembro mais o nome, acho
que em 2000, eu fiz especialização em
psicopedagogia institucional e clínica.
(8)
Pesq.: você teve alguma formação sobre a
criança com deficiência mental na faculdade?
Na época em que a gente estava formando teve,
primeiro a gente viu muito a questão teórica
sobre estimulação precoce
(9)
depois a professora
trabalhou muito a questão da deficiência mental,
os vários aspectos
(10)
e depois disso a gente foi
para o grupo, fazer estágio, entendeu? O estágio
não era específico da deficiência mental, mas o
deficiente múltiplo.
(11)
Pesq.: você acha que essa formação foi
importante para o seu trabalho aqui?
Eu acho que foi importante. Assim, sem esse
estágio eu acho que ia ficar muito difícil.
(12)
Depois eu complementei com um grupo de
estudos
(13)
. Eu vi que precisava mesmo de alguma
outra coisa, foi pouco o que tive na faculdade,
(14)
mas, o grupo de estudo supervisionado foi muito
rico, achei super importante.
(15)
(1) Tendo 33 anos
(2) Formando em Psicologia
(3) Iniciando o trabalho na Educação Especial
assim que se formou.
(4) Fazendo especialização
(5) Participando de um grupo
(6) Participando de estudo na área de
psicomotricidade.
(7) Participando de grupo de estudo na área de
estimulação precoce.
(8) Fazendo especialização em Psicopedagogia
Institucional e Clínica em 2000.
(9) Estudando na época da faculdade questões
teóricas sobre estimulação precoce.
(10) Estudando vários aspectos da deficiência
mental na faculdade.
(11) Fazendo estágio na graduação com
criança com deficiência múltipla.
(12) Considerando difícil atuar com criança
com deficiência mental se não tivesse feito
estágio e estudado na graduação sobre esse
assunto.
(13) Complementando sua prática na Escola
Especial, com grupo de estudos.
(14) Precisando fazer grupo de estudo sobre
deficiência mental, por achar pouco o que
estudou na faculdade
(15) Complementando sua prática na Escola
Especial com grupo de estudos
supervisionado.
25
O conjunto integral dos dados ( alvo da análise categorial do presente estudo) encontra-se arquivado em posse
da pesquisadora e permanece disponível para consultas dos interessados.
162
Pesq.: Por que você escolheu ser psicóloga?
Eu acho que eu não conhecia muito a psicologia
para afirmar que" nossa é essa a profissão que eu
quero ". Eu não sei falar bem assim como foi a
minha escolha, eu acho que foi muito assim"
nossa está me encantando, vou nessa "
(16)
.
Eu me lembro até hoje que quando eu entrei, eu
pensei, que se não desse eu trancaria
(17)
. Vou para
outra coisa. Mas aí não teve como, a gente vai se
empolgando
(18)
, quer conhecer
(19)
, vai se
envolvendo
(20)
. Mas depois que a gente forma dá
certo medo
(21)
, pois é mais difícil e a gente pensa
como vai ser
(22)
? Nossa agora que sou
profissional com vou atuar? É isso mesmo? Mas
aí é que preciso buscar alguma supervisão,
(23)
não
desprender logo da faculdade
(24)
não porque
assim, por exemplo, eu vim para cá e tinha outras
duas psicólogas e elas conversavam muito
comigo, me ajudavam e assim o que eu sentia
elas também.
(25)
Pesq.: Foi com elas que você formou um grupo
de estudo?
Não foi com as meninas daqui, não
(26)
. Com as
psicólogas daqui era mais pra trocar idéias,
(27)
não pra estudar.
(28)
O grupo de estudo era
formado por outras pessoas. Foram até da minha
turma, mas cada uma de um lugar. Mas todo
estudo voltado para a área de crianças
deficientes.
(29)
Hoje está tudo muito mais tranqüilo.
Pesq.: Vocês continuam com esse grupo
estudo?
Não, hoje não dá mais tempo
(30)
.
Pesq.: Você pode me contar sobre o que você
entende por deficiência mental?
Para mim, é aquela criança que está com um
atraso ou uma seqüela por uma causa qualquer,
neurológica ou não.
(31)
Esse atraso é significativo em uma das áreas,
principalmente no cognitivo.
(32)
É um atraso ou
uma dificuldade de relacionamento
(33)
, de
comunicação
(34)
, a vida social dela está de certa
forma atrapalhada
(35)
Assim é uma pessoa com
dificuldade de lidar com tudo isso lá fora
(36)
com
o mundo
(37)
, não só com a escola
(38)
mas com
outros aspectos que a envolvem, como por
exemplo o relacionamento, a falta de
(16) Começando fazer Psicologia sem um
motivo específico
(17) Pensando em trancar o curso se não
gostasse de fazê-lo.
(18) Empolgando-se com o curso.
(19) Querendo conhecer o curso.
(20) Envolvendo-se com o curso.
(21) Sentindo medo depois de formada por
achar difícil atuar como profissional.
(22) Pensando como será depois de formada.
(23) Buscando supervisão para aprimorar a
prática
(24) Não querendo desprender logo da
faculdade
(25) Conversando com as parceiras de
trabalho sobre como atuar
(26) Fazendo grupo de estudos com outras
pessoas, fora do trabalho.
(27) Trocando idéias com as parceiras de
trabalho.
(28) Não estudando com as parceiras de
trabalho.
(29) Grupo de estudos voltado para a área da
deficiência mental.
(30) Não tendo mais tempo para fazer grupo
de estudo.
(31) Criança com deficiência mental
apresentando certo atraso ou uma seqüela por
uma causa qualquer neurológica ou não.
(32) Criança com deficiência mental devendo
ter um atraso significativo em uma das áreas,
principalmente cognitivo
(33) Criança com deficiência mental tendo
atraso ou dificuldade de relacionamento
(34) Criança com deficiência mental tendo
atraso ou dificuldade de comunicação
(35) Criança com deficiência mental tendo a
vida social de certa forma atrapalhada.
163
oportunidade de se comunicar.
(39)
Então eu acho tudo isso é uma criança que o
desenvolvimento dela está de certa forma, se
comparado com outra que é normal, muito
aquém.
(40)
Pesq.: As crianças passam por alguma
avaliação aqui na escola?
Passam. Em um primeiro momento a assistente
social faz anamnese com a mãe
(41)
e a gente
acolhe a criança
(42)
, conversa de uma forma
informal
(43)
com ele de imediato para quebrar o
gelo, ver como é que está
(44)
, levantar a
expectativa dele.
(45)
No início quando entrei aqui era meio obrigado, e
exigido que a gente fizesse um teste de
inteligência com esses alunos,
(46)
mas aí ficava
aqui entendeu, sem ser usado, eu acho até que era
mais para o governo fazer uma quantidade assim,
tantos alunos de deficiência mental leve e essas
coisas assim. E agora gente não faz,
(47)
Agora a
gente faz uma avaliação psicopedagógica para
ver a questão da linguagem,
(48)
da aprendizagem
mesmo no aspecto cognitivo,
(49)
, da destreza
manual,
(50)
de aspectos psicomotores,
(51)
isso tudo
e de outros aspectos que influenciam na
alfabetização,
(52)
lateralidade,
(53)
de todos esses
conceitos isso a gente faz depois um
diagnóstico,
(54)
um levantamento e junta com as
outras informações que vêm da fono, do
pedagogo, da anamnese.
(55)
Então nosso trabalho
é muito nisso. Agora assim continua por que a
gente fazendo nossa observação voltado muito
para aspecto educacional do aluno"
(56)
como está
a inserção dele aqui?
(57)
como está a atenção e
concentração?
(58)
todos esses conceitos inclusive
a memória,
(59)
ansiedade,
(60)
a gente vê no recreio
como está
(61)
e como esta em situações de sala de
aula,
(62)
a gente conversa com a professora nos
módulos para ela estar passando também para
gente
(63)
e tem algumas salas que a gente vai para
atendimento
(64)
lá na sala agente faz uma
(36) Criança com deficiência mental tendo
dificuldade de lidar com tudo lá fora.
(37) Criança com deficiência mental tendo
dificuldade de lidar com o mundo.
(38) Criança com deficiência mental tendo
dificuldade em lidar não só com a escola.
(39) Criança com deficiência mental tendo
dificuldade de lidar com outros aspectos que
a envolvem.
(40) Criança com deficiência mental tendo
desenvolvimento muito aquém das crianças
normais.
(41) Assistente social fazendo anamnese com
a mãe da criança que chega a escola.
(42) Acolhendo a criança que chega na escola.
(43) Conversando informalmente com a
criança.
(44) Vendo com a criança está durante a
conversa informal.
(45) Conversando com a crianças para ver
quais são as suas expectativas.
(46) Sendo obrigada a fazer testes de
inteligência.
(47) Não fazendo mais testes de inteligência.
(48) Avaliando psicopedagogicamente o
aluno a questão da linguagem
(49) Avaliando a questão da aprendizagem
(50) Avaliando a destreza manual.
(51) Avaliando aspectos psicomotores.
(52) Avaliando outros aspectos que
influenciam a alfabetização.
(53) Avaliando a lateralidade do aluno.
(54) Fazendo um levantamento da avaliação.
(55) Juntando as outras informações das
outras profissionais.
(56) Fazendo observações do aluno mais
voltado para os aspectos educacionais.
(57) Observando o aluno em relação a sua
inserção na escola especial.
(58) Observando o aluno em relação a atenção
e concentração.
(59) Observando o aluno em relação a
memória
(60) Observando o aluno em relação a
ansiedade.
(61) Observando o aluno em situação de
recreio.
164
dinâmica
(65)
e aí você vai anotando esse aluno
precisa disso ou daquilo. então assim.
Pesq.: Você me disse que os professores vem
para orientação nos momento de módulo.
Como são esses momentos?
Ele tem, por exemplo, educação física e ele tem
acho que dois módulos de educação física na
semana, aliás, até mais por que tem religião aí ele
fica um módulo com a supervisora, e outro ele
vem conversar com a gente. Em um desses
horários nós atendemos.
(66)
Mas não são todos que vem para a orientação.
Muitos têm resistência.
(67)
Os que não vêm a gente até pergunta como está a
turminha, mas é só.
(68)
Pesq.: Porque você acha que existe essa
resistência?
Eu acho assim que cada caso é uma caso, sabe.
Acho que varia, de tudo de resistência mesmo
com a gente ou as vezes até de aceitar a
opinião
(69)
porque elas sabem que se vierem aqui a
gente vai estar sugerindo ou falando alguma
coisa.
(70)
Isso assim a gente não incomoda, eu
particularmente não me incomodo muito com
essa resistência
(71)
por que vai chegar uma hora
que elas têm que vim
(72)
porque sempre tem
alguma dificuldade,
então é só a coisa apertar que
elas têm que ouvir a gente.
(73)
Pesq.: E com a família você realiza algum
trabalho?
Assim, se a mãe chegar a qualquer hora não
(74)
dá, por exemplo, toda quarta-feira é dia de
avaliação dessas crianças novatas, não tem
módulo com professor, esse é um dia que não dá.
É incrível por mais que você planeje e coloque
uma coisa bem sistematizada "fura”.
(75)
Sempre
tem coisas acontecendo todo momento na escola,
a gente tem que atender a todo mundo.
(76)
(62) Observando o aluno em situação de sala
de aula.
(63) Conversando com as professoras nos
módulos para que elas possam passar para a
psicóloga como cada aluno está.
(64) Entrando em sala de aula para fazer
atendimento.
(65) Fazendo algumas dinâmicas em sala de
aula para saber que tipo de trabalho o aluno
precisa.
(66) Atendendo o professor nos horários de
módulo.
(67) Identificando que algumas professoras
têm resistência de procurar orientação da
psicologia.
(68) Perguntando para a professora que não
freqüenta os módulos com vai a turma.
(69) Identificando que as professoras tem
dificuldades de aceitar opiniões.
(70) Identificando que algumas professoras
têm resistência de procurar orientação da
psicologia porque “elas sabem que se vierem
aqui a gente vai estar sugerindo ou falando
alguma coisa”.
(71) Não se sentindo incomodada por algumas
professoras não buscarem orientação da
psicologia.
(72) Identificando que chegará o momento em
que as professoras buscarão orientação.
(73) Professoras buscando orientação quando
a coisa aperta.
(74) Não podendo atender os pais a qualquer
momento.
(75) Planejando o seu dia e não dando certo.
(76) Sendo a psicologia requerida em vários
momentos da escola.
165
APÊNDICE D – QUADRO REPRESENTATIVO DO DA ANÁLISE CATEGORIAL –
(exemplo de parte da análise categorial de uma das Macro-Categorias)
II – REFLETINDO SOBRE A DEFICIÊNCIA MENTAL
Categorias Subcategorias Códigos
2.1 – CONCEITUANDO A
DEFICIÊNCIA MENTAL
Criança com deficiência
mental não tendo
autonomia suficiente para a
vida diária
Criança com deficiência
mental tendo limitações
cognitivas.
-Criança com deficiência
mental não tendo autonomia
suficiente para realizar as
tarefas diárias.
-Criança com deficiência
mental tendo dificuldade para
o trabalho no dia-a-dia.
-Criança com deficiência
mental podendo apresentar
dificuldade na fala
-Criança com deficiência
mental sendo aquela criança
que tem limitações cognitivas
bastante significativas
2.2 – CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA MENTAL
NECESSITANDO DE
ACOMPANHAMENTO DE
PROFISSIONAIS
ESPECIALIZADOS
Criança com deficiência
mental necessitando de
acompanhante terapêutico
em sala de aula para
facilitar a inclusão
Criança com deficiência
mental sendo atendida fora
da escola.
-Acompanhante estando em
sala para os mínimos detalhes
-Acompanhante ajudando a
criança com deficiência mental
em atividades práticas (leitura,
escrita resoluções
matemáticas).
-Acompanhante devendo estar
o tempo inteiro ao lado da
criança especial
-Acompanhante não
necessitando de formação
acadêmica.
-Acompanhamento da criança
com deficiência mental fora da
escola por outros profissionais
166
167
APÊNDICE E – QUADRO GERAL DE MACRO-CATEGORIA E CATEGORIAS
MACROCATEGORIAS CATEGORIAS
I – REFLETIDO SOBRE O PAPEL DO
PSICÓLOGO ESCOLAR
APONTANDO OBJETIVOS DA AÇÃO DO
PSICÓLOGO ESCOLAR
DESTACANDO DIFICULDADES DA ESCOLA
PARA COMPREENDER O PAPEL DO
PSICÓLOGO ESCOLAR
II – ATUADO COMO PSICÓLOGA ESCOLAR
TRABALHANDO CO O PROFESSOR
TRABALHANDO COM OS ALUNOS
TRABALHANDO COM PAIS
AVALIANDO O ALUNO COM DEFICIENCIA
MENTAL
III-REFLETIDO SOBRE A DEFICIÊCIA
METAL
CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA MENTAL
RECONHECENDO DESINFORMAÇÃO E
PRECONCEITO NA COMPREENSÃO DA
DEFICIÊNCIA MENTAL
ALUNO COM DEFICIENCIA MENTAL
DEMANDADO PROFISSIONAIS
ESPECIALIZADOS
IV – PARTICIPAÇÃO DO PSICÓLOGO
ESCOLAR O PROCESSO DE ICLUSÃO DA
CRIAÇA COM DEFICIÊCIA METAL
PSICOLOGO ESCOLAR SENDO IMPORTANTE
PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
NA ESCOLA REGULAR
PSICÓLOGO TRABALHANDO COM A FAMÍLIA
DA CRIANÇA EM PROCESSO DE INCLUSÃO
ESCOLAR
AVALIANDO A CRIANÇA PARA SER
ENCAMINHADA PARA ESCOLA REGULAR
FORMAÇÃO ACADEMICA NÃO PREPARANDO
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