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Universidade de Brasília
Instituto de Letras
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada
CRENÇAS EM RELAÇÃO À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
INGLÊS E A PRÁTICA DE ENSINO DE UMA PROFESSORA FORMADORA
BERNADETTE BARBARA SEBASTIAN BARGA BOMFIM
Brasília – DF
2008
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ii
Universidade de Brasília
Instituto de Letras
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada
CRENÇAS EM RELAÇÃO À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
INGLÊS E A PRÁTICA DE ENSINO DE UMA PROFESSORA FORMADORA
BERNADETTE BARBARA SEBASTIAN BARGA BOMFIM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Lingüística Aplicada do
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução da Universidade de Brasília como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Lingüística Aplicada.
Orientadora: Prof
a
. Dr
a
. Mariney Pereira Conceição
Brasília – DF
2008
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iii
Dissertação defendida e aprovada em 19/05/2008
pela banca examinadora constituída pelos
professores:
_____________________________________
Profª. Drª. Mariney Pereira Conceição (UnB)
Orientadora
_____________________________________
Profª. Drª.Heliana Ribeiro de Mello (UFMG)
Examinadora Externa
_____________________________________
Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho (UNB)
Examinador Interno
_____________________________________
Prof. Dr. Mark David Ridd (UNB)
Suplente
iv
DEDICATÓRIA
A meu Deus, pela misericórdia infinita que me sustenta.
Ao meu marido William, por compartilhar
comigo amor e fé em Deus.
Aos meus pais, pela minha vida.
Aos meus irmãos, pela alegria.
A minha família brasileira pela acolhida.
v
AGRADECIMENTOS
A DEUS, princípio e fim de tudo. A Ele toda honra e toda glória.
Ao Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília, pela
oportunidade de aprender, refletir e compartilhar conhecimento.
À Profa. Dra. Mariney Pereira Conceição, orientadora querida, pela perspicácia e entusiasmo
contagiante. É uma professora formadora nata.
Aos estimados professores da PGLA pelo exemplo de alegria e dedicação nas coisas que
fazem, por mostrarem que podemos e devemos ousar mais, e que a ciência não é fria, não é
impessoal.
Aos colegas da PGLA, especialmente a Lisiani e Oldinê pelo conhecimento compartilhado,
pela cumplicidade.
Aos que participaram desta pesquisa, pela cooperação. À direção e à equipe da instituição
pesquisada, pela abertura.
Aos companheiros de docência: Valdete, Aline, Jorge, Janaina, Wanderson, Rafaela, Barbara,
Rosangela, Marisa, Rachel e Arthur, por compartilhar seu conhecimento durante e além dos
momentos deste estudo.
Ao meu amado esposo, William Augusto, amigo e confidente que me incentiva em todos os
momentos a lutar para alcançar meus sonhos.
A meus pais Dorward (em memoriam) e Victoria que firmaram meus primeiros passos, com
seus exemplos de força, perseverança e dignidade de vida com quais aprendi que é necessário
lutar sempre.
Aos meus queridos irmãos: Apollo, pelo amparo; Benjamin e Bernardo que apesar de estarem
longe, nunca estão ausentes.
À família Bomfim: Manoel Augusto, Valdete, Wanderson, Wesley Antonio, Roseane, pela
ajuda, pelo aconchego, por aceitar-me na sua família.
À família Rosa: Ronaldo, Selma, Michelle, Cecille e Thiago, pela amizade e lealdade, pela
capacidade em tornar cada dia qualquer em um dia mágico, cheio de alegria.
Aos meus irmãos em Cristo, Renata, Isnaldo, Isabel, Obelky, Cleide, Rui, Wanderson e Ma.
Cristina, pelas orações e palavras de sabedoria.
vi
AINDA que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos,
e não tivesse amor,
seria como o metal que soa ou como o sino que tine.
E ainda que tivesse o dom de profecia,
e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência,
e ainda que tivesse toda a fé,
de maneira tal que transportasse os montes,
e não tivesse amor, nada seria.
1 Coríntios 13, 1-2
vii
SUMÁRIO
Introdução ………………………………………………………………………….……….
18
Justificativa ………………………………………………………………………………
19
Problema de Pesquisa……………………………………………………………………
21
Objetivos e Perguntas de Pesquisa……………………………………………………..
23
Metodologia………………………………………………………………………………
23
Organização do trabalho………………………………………………………………...
24
Capítulo 1 - Fundamentação teórica……………………………………………………
25
1.1 A formação de professores…………………………………………………………….
25
1.1.1. Modelos conceituais de formação de professores: a busca pela
competência profissional……………………………………………………..
25
1.1.1.1. Modelo de Formação artesanal: o professor artesão/artista….
28
1.1.1.2. Modelo de Formação Tecnicista: a aplicação da ciência………
29
1.1.1.3. Modelo de formação reflexiva……………………………………
31
1.1.2. Algumas questões em relação à formação de professores de línguas
estrangeiras……………………………………………………………………
36
1.1.3. Algumas mudanças de perspectivas na formação de professores: o foco
na cognição, experiência e contexto…………………….. ………………….
43
1.1.4. Legislação Brasileira em relação à formação de professores de LE……...
45
1.2. O professor formador………………………………………………………………….
52
1.3. As crenças………………………………………………………………………………
55
1.3.1. Breve histórico…………………………………………………………………
55
1.3.2. Definições e alguns pressupostos sobre crenças……………………….…...
58
1.3.3. Crenças sobre aprendizagem de LE………………………………………….
61
1.3.4. Crenças de alunos de línguas estrangeiras e de curso de Letras…………..
62
1.3.5. A cognição do professor: pensamento, conhecimento e crenças………….
69
1.3.6. Alguns estudos em relação às crenças de professores de LE…………..
71
1.3.7. Formação e origem das crenças……………………………………………..
74
1.3.8. Crenças e experiência………………………………………………………….
76
1.3.9. Crenças e prática de ensino…………………………………………………...
79
1.3.10. O papel do contexto na relação crenças – ação……………………………..
84
viii
Capítulo 2 - Metodologia da Pesquisa…………………………………………………
86
2.1 Abordagem da pesquisa………………………………………………………………..
86
2.2 Método da pesquisa…………………………………………………………………….
90
2.2.1 O estudo de caso……………………………………………………………….
91
2.2.2 A etnografia…………………………………………………………………….
93
2.2.3 O estudo de caso etnográfico…………………………………………………
94
2.3 O contexto da pesquisa………………………………………………………………..
95
2.4 A informante da pesquisa……………………………………………………………..
98
2.5 A coleta de dados……………………………………………………………………….
99
2.5.1 Observações de aula…………………………………………………………..
101
2.5.2 Gravações em áudio e vídeo e transcrições…………………………………
103
2.5.3 Notas de campo………………………………………………………………...
104
2.5.4 Narrativas Orais………………………………………………………………..
105
2.5.5 Entrevista semi-estruturada…………………………………………………...
106
2.5.6 Sessões reflexivas……………………………………………………………...
107
2.6 Procedimentos para a análise de dados……………………………………………….
109
2.7 Considerações éticas……………………………………………………………………
110
Capítulo 3 - Apresentação e discussão de dados…………………………………
112
3.1 As experiências de aprendizagem e de ensino de Ana………………………………
112
3.1.1 Experiência de aprendizagem: língua inglesa………………………………
113
3.1.2 Experiências de aprendizagem: formação inicial no curso de letras………
123
3.1.3 Experiências de aprendizagem: treinamentos em ensino de inglês como
língua estrangeira………………………………………………………………
131
3.1.4 Experiências de ensino de inglês: curso de línguas………………………...
134
3.1.5 Experiências de ensino de inglês: IES privada – Curso de Letras……….
141
3.1.6 Síntese das experiências e crenças de Ana levantadas por meio da
narrativa oral…………………………………………………………………..
144
3.2 As crenças de Ana em relação à formação inicial de professores de
inglês………………………………………………………………………………….
150
3.2.1 O primeiro conjunto de crenças: as crenças relacionadas com o ensino e
aprendizagem de inglês……………………………………………………….……
151
ix
3.2.1.1 A língua inglesa…………………………………………………………….
151
3.2.1.2 A aprendizagem de inglês…………………………………………………
154
3.2.1.3 O ensino de inglês………………………………………………………….
156
3.2.1.4 Os alunos de inglês…………………………………………………………
162
3.2.1.5 O professor de inglês……………………………………………………..
164
3.2.1.6 Síntese das crenças de Ana em relação ao ensino-aprendizagem de
inglês e as possíveis origens dessas crenças…………………………….
167
3.2.2 O segundo conjunto de crenças: Crenças em relação ao curso de Letras…
169
3.2.2.1 O conceito de formação de professor de LE…………………………….
169
3.2.2.2 Os alunos de Letras……………………………………………………….
170
3.2.2.3 O professor formador…………………………………….……………….
173
3.2.2.4 O ensino de MPELE………………………………………………………
176
3.2.2.5 O programa de Letras no contexto da IPES Y…………………………
180
3.2.2.6 Síntese das crenças de Ana em relação ao curso de
Letras………………………………………………………………………...
183
3.3 Relação entre crenças e prática de ensino de Ana…………………………………..
187
3.3.1 A prática de ensino de Ana……………………………………………….
187
3.3.1.1 Planejamento de aula………………………………………………………
188
3.3.1.2 Materiais de ensino………………………………………………………..
188
3.3.1.3 Regência de aula……………………………………………………………
188
3.3.1.4 Avaliação de aprendizagem………………………………………………
192
3.3.2 As relações entre crenças e prática de ensino de Ana…………………..
192
3.3.2.1 Relação causa-efeito………………………………………………………..
193
3.3.2.2 Relação interativa…………………………………………………………..
194
3.3.2.3 Relação hermenêutica ……………………………………………………..
195
Conclusões e considerações finais
203
Retomando as perguntas de pesquisa…………………………………………………
203
Contribuições práticas………………………………………………………………….
212
Contribuições teóricas…………………………………………………………………..
213
Contribuições metodológicas…………………………………………………………..
213
Limitações do estudo……………………………………………………………………
215
Sugestões para futuras pesquisas………………………………………………………
215
x
Considerações finais…………………………………………………………………..
215
Referências .............................................................................................................
217
Anexos
A Informativo do Curso de Letras da IPES "Y"……………………………………..
233
B Matriz Curricular da IPES "Y"……………….……………………………………..
235
Apêndices
A Questionário aplicado aos alunos……………………………………………………..
237
B Trecho de uma aula gravada e transcrita……………………………………………
240
C Exemplo de uma nota de campo……………………………………………………….
243
D Trecho da narrativa oral da professora formadora…………………………………...
244
E Guia de tópicos para entrevista semi-estruturada…………………………………….
246
F Trecho da sessão reflexiva………………………………………………….…………..
247
G Solicitação da participação da professora formadora………………………………..
249
H Termo de consentimento da professora formadora…………………………………..
250
I Autorização da IPES "Y"……………………………………………………………...
251
J Conteúdo de aula de Ana……………………………………………………………….
252
xi
LISTA DE ABREVIATURAS
COLT
Communicative Orientation of Language Teaching
IES
Instituição de Ensino Superior
IFES
Instituição Federal de Ensino Superior
IPES
Instituição Privada de Ensino Superior
LE
Língua Estrangeira
LM
Língua Materna
MEC
Ministério de Educação e Cultura
MPELE
Metodologia e Prática de Ensino de Língua Estrangeira
xii
LISTA DE QUADROS
Número
Descrição
Quadro 1
Quadro 01. Algumas das propostas para a formação de professores
nos Estados Unidos entre os anos 1916 e 1999……………………….
Quadro 02
Instrumentos de coleta de dados…………………………………….…..
Quadro 03
Crenças inferidas a partir da narrativa oral de experiência anterior
de aprendizagem e de ensino……………………………………………
Quadro 04
Crenças de Ana sobre os papéis de professor de inglês, inferidas a
partir do seu discurso em sala…………………………………………
Quadro 05
Resumo do primeiro conjunto de crenças de Ana: Crenças em
relação ao ensino-aprendizagem de inglês……………………………..
Quadro 06
Resumo do segundo conjunto de crenças de Ana: Crenças em
relação ao curso de Letras……………………………………………..
Quadro 07
Conjunto de crenças de uma professora formadora em relação à
formação inicial de professores de LE ……………………………….
Quadro 08
Resumo comparativo da experiência de ensino de Ana em cinco
instituições diferentes…………………………………………………….
xiii
LISTA DE FIGURAS
Número
Descrição
Figura 01
Modelo de Formação Artesanal ………………………………………..
Figura 02
Modelo de Formação Tecnicista………………………………………..
Figura 03
Modelo de Formação Reflexiva………………………………………...
Figura 04
Relação entre experiencia-crenças- contexto-ação…………………..
Figura 05
Explicação dos elementos na relação entre experiencia-crenças-
contexto-ação……………………………………………………………..
Figura 06
Um exemplo da formação de crenças através da experiência direta...
Figura 07
Um exemplo da formação de crença através da inferência e o
fortalecimento da mesma através da experiência direta………………
Figura 08
Um exemplo de adoção de crença já existente e o fortalecimento da
mesma através da experiência direta…………………………………...
Figura 09
Crenças de uma professora formadora em relação à formação inicial
de professores de inglês………………………………………………...
Figura 10
Exemplo 01 da relação hermenêutica entre crenças, contexto e ação.
Figura 11
Exemplo 02 da relação hermenêutica entre crenças, contexto e ação.
xiv
LISTA DE TABELAS
Número
Descrição
Tabela 1
Resumo analítico da matriz curricular da IPES "Y"………………….
xv
CONVENÇÕES PARA TRANSCRIÇÃO
As convenções para a transcrição de dados foram parcialmente baseadas em Marcushi (2003).
Letras para representar os participantes da pesquisa, pessoas e locais que mencionam:
A professora informante
B pesquisadora
Al aluno não identificado
As vários alunos
Símbolos para indicar os demais aspectos:
(( )) comentários da analista
(+) pausa
[[ ]] falas simultâneas
“ ” citação, discurso indireto ou referência a
outras falas.
„ ‟ aspas dentro de aspas
- não é enunciado o final projetado da
palavra
/ truncamentos bruscos
? indica entonação ascendente ou pergunta
! indica forte ênfase
, descida leve indicando que mais fala virá
. descida leve finalizando o final do
enunciado
:: parada de um falante por desistir da fala
em favor de outro devido a interrupção
(*) uma palavra incompreensível
(**) mais de uma palavra incompreensível
(****) trecho incompreensível
( ) hipótese do que se falou
MAIÚSCULA ênfase
/.../ indicação de que o excerto em questão é
um recorte de um trecho mais longo.
Ah, é, oh, ih, uh, ahã, mhm, mm, nhum pausa preenchida, hesitação ou sinais de
atenção.
Estilos da fonte:
Itálico palavras em inglês ou outra língua
estrangeira.
xvi
RESUMO
As crenças são componentes fundamentais no ensino de línguas e formação de professores de
línguas (ALMEIDA FILHO, 2006; CLARK & PETERSON, 1986; GIMENEZ, 1994;
NESPOR, 1987), pois se relacionam, de maneira complexa, com a prática (BARCELOS,
2004; JOHNSON, 1992; KANE, et.al., 2002; WOODS, 2003; ZEICHNER, 1999) e o com
contexto de ensino (BORG, 2003; GIMENEZ, 1994; RICHARDSON, 1996). No Brasil,
pesquisas acerca das crenças (BARCELOS et. al., 2004; GIMENEZ, 1994; VIEIRA-
ABRAHÃO, 2004) têm apresentado várias implicações para a formação de professores. No
entanto, poucas são as pesquisas sobre das crenças do professor formador em si
(BARCELOS, 2006; 2007), figura importante no processo de aprender a ensinar. Diante
dessas considerações, este estudo procurou analisar as crenças de uma professora formadora
em relação à formação inicial de professores de LE, bem como identificar possíveis relações
entre suas experiências de aprendizagem e de ensino, crenças e ações, considerando-se o
contexto em que estão inseridas. O cenário da pesquisa é uma sala de aula de Métodos e
Prática de Ensino da Língua Inglesa de um curso de três anos de Licenciatura em
Inglês/Português em uma faculdade particular localizada no Distrito Federal. Trata-se de um
estudo de caso etnográfico, adotando uma abordagem contextual para a investigação de
crenças (BARCELOS, 2000; 2001). Os instrumentos de coletas de dados incluem, dentre
outros, narrativas orais, entrevista, observação de aulas e sessões reflexivas. Os dados
parecem indicar que a) as experiências de aprendizagem e de ensino da professora formadora
servem como locus para a formação, afirmação e/ou modificação de crenças; b) as crenças da
professora em relação à formação inicial de professores de línguas estrangeiras (LE) incluem
crenças sobre ensino e aprendizagem de LE, bem como crenças acerca do curso de Letras, a
disciplina de Metodologia Prática de Ensino de Línguas Estrangeiras e o contexto de
formação inicial; c) essas crenças se relacionam, de maneira complexa, entre si e com o
contexto de ensino, resultando assim em ora, coerência, ora dissonância entre crenças e ação;
d) a professora formadora prioriza uma crença em detrimento de outra a fim de adequar-se
com o contexto de ensino, que, neste caso, parece representar uma força decisiva na prática de
ensino da professora formadora investigada.
Palavras-chave: crenças, professor-formador, formação de professores.
xvii
ABSTRACT
Beliefs are essential components in language teaching and language teacher teacher education
(ALMEIDA FILHO, 2006; CLARK & PETERSON, 1986; GIMENEZ, 1994; NESPOR,
1987) in that they relate to teaching in a complex manner (BARCELOS, 2004; JOHNSON,
1992; KANE, et.al., 2002; WOODS, 2003; ZEICHNER, 1999) as well as to the teaching
context (BORG, 2003; GIMENEZ, 1994; RICHARDSON, 1996). In Brazil, research (e.g.
BARCELOS et. al., 2004; GIMENEZ, 1994; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004) on beliefs has
presented various implications to teacher education. However, there is a scarcity of studies
which focus on the beliefs of the teacher educator, an important figure in the process of
learning to teach. Based on the aforementioned considerations, this study set out to analyze
the beliefs of a teacher educator about initial foreign language teacher education, identifying
possible connections between learning and teaching experience, beliefs and actions,
considering the context in which these are bound. This research was conducted in an English
Language Teaching Methodology and Practice class of a Licentiate in English/Portuguese
course of a private institution in the Federal District. This research is an ethnographic case
study which adopts a contextual approach to investigating beliefs (BARCELOS, 2000; 2001).
Among the data collection instruments used are oral narratives, interview, classroom
observations and reflection sessions. The data seems to indicate that: a) the teacher's learning
and teaching experience serves as locus for the formation, affirmation and/or modification of
beliefs; b) the teacher educator beliefs related to initial language teacher education includes
sets of beliefs about learning and teaching of foreign language as well as beliefs about the
licentiate course, the discipline English Language Teaching Methodology and Practice and
the context of teacher education; c) these beliefs relate to each other and with the teaching
context in a complex manner thus resulting in either consistency or dissonance between belief
and action; d) the teacher educator prioritizes one belief over another in consideration of the
teaching context, which, in this case, seems to be a decisive force in the manner the teacher
educator approaches her class.
Key-words: beliefs, teacher educator, teacher education.
18
INTRODUÇÃO
“Não é possível fazer uma reflexão sobre a
educação sem refletir sobre o próprio homem”.
Paulo Freire (1979, p.14)
Em termos gerais, crenças
1
são consideradas como “formas de pensamento […] de ver e
perceber o mundo” (BARCELOS, 2006, p. 18), fortemente aderidas por uma pessoa
(PAJARES, 1992). Pesquisas a respeito das crenças do professor partem do pressuposto
principal de que uma compreensão das crenças do professor possibilita um maior
entendimento da sua prática de ensino (CLARK & PETERSON, 1986; FANG, 1996;
GIMENEZ, 1994; NESPOR, 1987; PAJARES, op.cit.; RICHARDSON, 1996). Ainda, Kane
et. al. (2002) afirmam que pesquisas acerca da cognição do professor procuram, não apenas
compreender a complexidade de ser professor, mas também melhorar a prática de ensino
(KANE et.al., 2002). Compartilhando a mesma visão, Vieira-Abrahão e Barcelos (2006, p. 9)
destacam que “o desvelamento das crenças de professores e alunos permite uma melhor
adequação de objetivos, conteúdos e procedimentos, e, conseqüentemente, chances de maior
eficácia do processo de ensino e aprendizagem”.
No exterior, vários são os estudos (CLARK, 1988; HOWARD et. al., 2000; PRAWAT,
1992; RICHARDS & RENANDYA, 1999) que evidenciam a relação entre as crenças do
professor e a sua prática. Estes estudos indicam que as crenças do professor influenciam, entre
outros aspectos, a implementação do currículo, abordagem e escolha de estratégias de ensino,
seleção de conteúdo de aula, utilização de materiais de ensino, bem como a forma com que o
professor lida com problemas em sala de aula.
No Brasil, grande parte das pesquisas sobre crenças do professor, na área da LA,
procura a descrição das crenças no contexto das escolas públicas (BARCELOS, 2007), assim
justificando a indicação de Barcelos (2006; 2007) em relação à necessidade de mais pesquisas
que também focalizem as crenças do professor formador no contexto do ensino superior, e de
pesquisas que possam ir além da descrição das crenças, buscando uma análise da relação entre
crenças, prática de ensino e contexto.
Estudos recentes sugerem uma tendência de ver o professor formador como personagem principal na
formação de futuros professores (GROSSMAN, 2008; LISTON et.al., 2008). Assim como é responsabilizado
pela qualidade da formação de professores, o professor formador é também criticado pela
1
Uma discussão mais detalhada sobre o conceito de crenças encontra-se na seção 1.3.2 deste estudo.
19
falta de preparação dos graduandos, apesar do fato de que alguns problemas de formação
podem ser provenientes de outros fatores, como, por exemplo, as próprias políticas
educacionais do estado (GROSSMAN, 2008). Assim sendo, vários estudiosos (GROSSMAN,
op.cit.; LISTON et.al., 2008) compartilham a visão de que existe necessidade de mais estudos
que focalizem, dentre outros aspectos, questões a respeito de políticas educacionais, avaliação
de programas de preparação de professores, bem como estudos envolvendo a prática de
ensino do professor formador.
Diante dessas considerações, este estudo tem como objetivo investigar as crenças de uma professora
formadora sobre a formação inicial de professores de LE, bem como identificar possíveis
relações entre suas experiências de aprendizagem e de ensino, crenças e ações, considerando-
se o contexto em que estão inseridas.
Justificativa
Duas considerações principais justificam a presente pesquisa. A primeira é a influência
que as crenças podem exercer na prática pedagógica do professor (JOHNSON, K., 1992;
RICHARDS & LOCKHART, 1996; ZEICHNER, 1983, 1999) e, a segunda, o papel do
contexto de ensino como uma força que interage com as crenças do professor e,
conseqüentemente, com a sua prática docente.
No que diz respeito à relação crenças-ação, como já apresentei anteriormente, vários
estudos ressaltam a relação entre crenças e prática de ensino do professor (BARCELOS,
2004; CLARK & PETERSON, 1986; FANG, 1996). É interessante considerar, ainda, que a
reflexão sobre crenças na explicitação da razão pela qual o professor ensina da maneira como
ensina (ALMEIDA FILHO, 1993, p.21) faz parte do modelo reflexivo de formação de
professores (WALLACE, 1991). Acredito, no entanto, que buscar compreender a abordagem
de ensinar do professor apenas à luz de suas crenças, nos leva a correr o risco de também
contar apenas com a metade da história. Assim, considerar o contexto de ensino na análise das
possíveis relações entre crenças e ação, é fundamental (KANE et.al., 2002).
A respeito dessa questão, nos últimos anos, estudiosos (BORG, 2003; WOODS, 2003)
têm destacado que ensino não necessariamente reflete crenças. Para alguns autores, o contexto
de ensino representa uma variável importante na prática do professor (BORG, op.cit.;
GIMENEZ, 1994; RICHARDSON, 1996), às vezes, determinando até que ponto o professor
pode agir segundo o que crê em relação ao ensino e aprendizagem. Uma outra importância
dos estudos acerca de crenças do professor é o pressuposto de que suas crenças e prática de
20
ensino também possam influenciar a formação de crenças de futuros professores (HYLAND
& ANNAN, 2006; LORTIE, 1975; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004).
Em resumo, o que os estudos supracitados parecem mostrar é que professores trazem
para a sala de aula crenças, conhecimentos (teórico-prático) e experiências formados e
adquiridos ao longo do tempo e que estes contribuem na construção da prática pedagógica
dentro das possibilidades da realidade contextual em que se inserem em cada momento. Essa
dinâmica resultante entre crenças, prática e contexto, por sua vez, pode ser interpretada e
internalizada pelo aluno, passando a influenciar a sua própria construção de conceitos no que
tange ao ensino e aprendizagem e o seu futuro trabalho como professor de LE.
Embora no âmbito da LA as pesquisas acerca de crenças tenham aumentado
significativamente (cf. BARCELOS, 2006; 2007; SILVA, 2005, 2007), observam-se duas
possíveis lacunas neste campo de pesquisa: (1) ainda existem poucos trabalhos sobre as
crenças de formadores de professores de LE (BARCELOS, 2006; 2007) no Brasil; (2) uma
consulta no banco de dados disponível na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) parece indicar que existem poucos estudos sobre crenças de
professores formadores cujo contexto de ensino envolva a IPES Brasileira.
Como no Brasil, estudos no exterior (BORG, 2003; KANE et. al., 2002) também
observam a carência de trabalhos que investigam especificamente as crenças do professor
formador sobre a formação inicial do professor de LE e a possível influência dessas crenças
em sua prática de ensino.
Assim sendo, estudos envolvendo o professor formador e a sua prática de ensino podem
propiciar reflexões valiosas, especialmente diante do fato de que a formação de professores
formadores é ainda território que apresenta iniciativas tímidas no Brasil (MIZUKAMI, 2006).
Como Korthagen et.al. (2005) ressaltam, precisa-se compreender o que e como o professor
formador constrói seu trabalho de formação de futuros professores.
É preciso considerar, ainda, que estudos cujo contexto de pesquisa seja as IPES são de
suma importância, considerando que, segundo o último Censo da Educação Superior (2005),
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
mais de quatro milhões de brasileiros ingressaram no ensino superior em 2005 e, deste
número, 73.23% se matricularam em IPES. Esse número deve se ao fato de que 89.33% das
2,165 Instituto de Ensino Superior (IES) brasileiras são instituições particulares. Isto significa
que o ensino superior brasileiro é altamente privatizado e que devido ao grande número de
alunos que ingressam em IPES, os professores que ensinam em IPES desempenham um papel
significante como multiplicadores de conhecimento e formadores de futuros professores.
21
Nesse sentido, acredito que os resultados desta pesquisa poderão contribuir para uma
reflexão mais aprofundada sobre as crenças que um professor formador traz para a sua sala de
aula e como essas crenças se relacionam com sua prática e com seu contexto de ensino. Essas
reflexões podem, ainda, servir como pontos de consideração não apenas para o planejamento
e regência da disciplina MPELE, mas também para o processo de organização e
implementação de programas de formação inicial e continuada de professores de LÊ, bem
como programas de formação de professores formadores.
Problema de pesquisa
Em minha experiência de docência no curso de Letras Português – Inglês no contexto das Instituições
Particulares de Ensino Superior (doravante IPES), percebo uma complexa dinâmica entre vários fatores que,
muitas vezes, resultam em situações desafiadoras que afetam a prática docente e geram questionamentos sobre a
verdadeira essência dos cursos de formação inicial de professores de LE.
Um desses desafios diz respeito à operacionalização dos objetivos do curso de Letras como descrita nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos projetos pedagógicos. É interessante (e preocupante) notar que,
muitas vezes, os cursos de formação inicial de professores de LE (licenciaturas em Letras) parecem não alcançar
êxito quanto ao objetivo de formar professores de línguas estrangeiras. Como Almeida Filho (2000) lamenta,
muitos cursos de formação inicial de professores de LE parecem encontrar-se em um estado de crise. Uma
indicação desta crise é o resultado insatisfatório que muitos cursos de Letras obtêm no Exame Nacional de
Cursos. Da mesma maneira, o estudo de Bezerra (2003) aponta uma divergência entre o perfil
ideal esperado pelo Exame Nacional de Cursos/Letras e o perfil real da maioria dos
graduandos de Letras que participaram no exame do ano 2000.
A preocupação, por parte dos alunos de Letras, com a formação inicial está registrada
também em estudos recentes sobre crenças de professores pré-serviço como, por exemplo, o
de Barcelos et. al. (2004), Gratão (2006), Silva (2005) e Vieira-Abrahão (2004). Gil (2005, p.
174) abaliza que a falha na formação dos professores de línguas tem levado a deslocar o foco
de atenção da sala de aula para a formação de professores.
Assim pode-se apontar uma vinculação natural e fundamental entre a qualidade de
ensino de LÊ e a qualidade da formação de professores. Nessa rede, o professor formador
ocupa uma posição central visto que, como já apontei anteriormente, nele parece estar
colocada a responsabilidade direta de formação inicial teórica e prática do futuro professor.
É interessante notar, no entanto, que apesar de haver uma constante preocupação com a
formação de futuros professores, a voz do professor formador é pouca ouvida nas pesquisas
educacionais (LUNENBERG et. al., 2007; MURRAY & MALE, 2005). Da mesma maneira,
22
embora no âmbito da Lingüística Aplicada as pesquisas acerca de crenças tenham aumentado
significativamente (BARCELOS, 2006; 2007; SILVA, 2005, 2007), observa-se que ainda
existem poucos trabalhos sobre as crenças de formadores de professores de LE (BARCELOS,
2006; 2007).
Ainda, apesar do crescente desenvolvimento das pesquisas acerca de crenças do
professor, estudos recentes têm apontado a necessidade de uma análise mais profunda das
crenças e a relação dessas com as experiências anteriores de ensino e de aprendizagem
(CONCEIÇÃO, 2006; HYLAND & ANNAN, 2006; JOHNSON, 1999; MICOLLI, 2006),
com a prática de ensino (BARCELOS, 2007) e com o contexto de ensino (BARCELOS,
2007; BORG, 2003).
Para alguns estudiosos (BARCELOS, 2006; KALAJA, 1995; SILVA 2006), grande
parte das pesquisas realizadas até o momento tem buscado apenas identificar as crenças dos
alunos ou professores, desconsiderando o contexto em que estas estão inseridas. Para alguns
autores, o contexto de ensino representa uma variável importante na prática do professor
(BORG, op.cit.; GIMENEZ, op. cit.; RICHARDSON, 1996), às vezes, determinando até que
ponto o professor pode agir segundo o que crê em relação ao ensino e aprendizagem.
Outra observação quanto aos estudos relacionados às crenças seria o fato de analisarem
as crenças de aprendizagem de uma maneira geral (BARCELOS, 2006), criando uma lacuna
no que se refere aos aspectos específicos relacionados com ensino, aprendizagem e formação
de professores de LE. Um desses aspectos específicos seria a formação de professores de LE.
Observa-se nos estudos citados no trabalho de Barcelos (2007), Silva (2007) e nas duas
coletâneas brasileiras sobre crenças (BARCELOS & VIEIRA-ABRAHÃO; 2006; VIEIRA-
ABRAHÃO; 2004) que, mesmo entre os estudos que têm como foco a formação inicial, a
grande parte dos estudos refere-se a crenças a respeito de ensino-aprendizagem de LE, e não
crenças sobre a formação de professores em si.
Assim, este estudo analisa as crenças de um professor formador sobre a formação inicial
de professores de LE, bem como busca identificar possíveis relações entre suas experiências
de aprendizagem e de ensino, crenças e ações, considerando o contexto em que estão
inseridas.
Objetivos e Perguntas de Pesquisa
23
O objetivo desta pesquisa é analisar as crenças de um professor formador sobre a
formação inicial de professores de LE, bem como identificar possíveis relações entre suas
experiências de aprendizagem e de ensino, crenças e ações, considerando-se o contexto em
que estão inseridas.
Objetivos Específicos
1. Identificar as experiências de aprendizagem e de ensino de uma professora
formadora.
2. Identificar as crenças de uma professora formadora sobre formação inicial de
professores de LE.
3. Analisar as relações entre as crenças, experiências e a prática da professora
formadora, considerando-se o contexto em que estão inseridas.
Perguntas de Pesquisa
Este trabalho busca responder as seguintes perguntas de pesquisa:
1. Quais são as experiências de aprendizagem e de ensino do professor formador?
2. Quais são as crenças de um professor formador sobre formação inicial de professores
de LE?
3. Como as experiências, crenças, e prática do professor formador se relacionam dentro
do contexto em que estão inseridas?
Metodologia
O presente estudo configura-se como um estudo de caso etnográfico (ANDRE, 2005). A
participante da pesquisa é uma professora formadora de um Curso de Letras Português/Inglês
em uma IPES em Brasília (DF)
2
. Foi adotada a abordagem contextual (BARCELOS 2000,
2001) para a investigação das crenças, utilizando narrativas orais de experiência anterior de
aprendizagem e ensino, entrevista semi-estruturada, observação de aulas e sessões reflexivas
como instrumentos principais de coleta e triangulação (COHEN, et. al, 2000; RICHARDS &
SCHMIDT, 2002) de dados.
2
Por questões éticas, denomino, neste trabalho, esta IPES de IPES Y. Da mesma maneira, foram mantidos em
sigilo os nomes de outras instituições e pessoas citados neste estudo.
24
Organização do trabalho
Esta dissertação está organizada em cinco partes principais. Depois desta parte
introdutória, apresento o primeiro capítulo que contem a fundamentação teórica do estudo. A
fundamentação teórica está divida em três seções principais que apresentam discussões sobre
formação de professores, professor formador e crenças. O segundo capítulo discute os
procedimentos metodológicos observados nesta dissertação. O terceiro capítulo, organizado à
luz dos objetivos específicos da pesquisa, é dedicado à apresentação e discussão dos dados.
Finalmente, na última parte, retomo as perguntas de pesquisa e apresento as conclusões
do estudo. Discorro, também, nesta última parte, acerca das possíveis contribuições práticas,
teóricas e metodológicas do estudo, bem como apresento as limitações do estudo e sugestões
de temas para futuras investigações na área.
CAPÍTULO 1
25
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“A consciência do mundo e a consciência de si
crescem juntas […] uma é a luz da outra […]”
Ernani Fiori (2005, p. 15)
O objetivo deste estudo é analisar as crenças de um professor formador sobre a
formação inicial de professores de LE, bem como identificar possíveis relações entre suas
experiências de aprendizagem e de ensino, suas crenças e ações, considerando-se o contexto
em que estão inseridas. Assim, este capítulo é dedicado à discussão de três temas principais:
formação de professores, o professor formador e crenças. Neste trabalho, a formação inicial
compreende o curso de preparação inicial de professores de LE no âmbito do curso de
Licenciatura em Letras Português/Inglês, cujos objetivos são definidos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Letras.
Na seção 1.1, discuto algumas questões relacionadas à formação de professores. Na
seção 1.2, faço uma discussão sobre o professor formador, focando questões relacionadas à
sua formação, crenças e papéis em sala de aula. Finalmente, a seção 1.3 é dedicada às
crenças.
1.4. A formação de professores
Nesta seção, apresento os modelos de formação de professores em geral (1.1.1),
questões em relação à formação de professores de línguas estrangeiras em específico (1.1.2),
algumas mudanças de perspectivas na formação de professores (1.1.3) e a legislação brasileira
relacionada com a formação de professores de línguas (1.1.4).
1.4.1. Modelos conceituais de formação de professores: a busca pela competência
profissional.
Nos últimos anos, as políticas educacionais mundiais têm passado por um conjunto de
reformas que colocaram as propostas curriculares em foco No Fórum Mundial de Educação
realizada em Dakar em Abril de 2000, 164 países, inclusive o Brasil, comprometeram-se em
aprimorar todas as ações que visem à qualidade da educação e assegurem a sua excelência.
Parte desse conjunto de ações e reformas é o currículo para a formação e qualificação de
26
professores pré e em serviço, considerada fundamental para a melhoria da qualidade da
educação (UNESCO, 2000). Este vínculo entre formação de professores e qualidade de
educação foi ressaltado também no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação
para o século XXI da UNESCO (UNESCO, 1997)
3
, afirmando que “é preciso, antes de
qualquer coisa, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de
trabalho dos professores, pois estes só poderão responder ao que deles se espera se possuírem
os conhecimentos e as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e
as motivações requeridas” (p.53).
Segundo Dias & Lopes (2003), no Brasil, regulamentações legislativas entre os anos
1999 a 2001 já vinculavam alguma mudança na qualidade da educação a uma mudança na
formação de professores. Assim, depois da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, nos documentos produzidos para orientação da reforma
curricular da formação docente (por exemplo, as Diretrizes e Curriculares Nacionais para
Formação de Professores), o conceito de competências é apresentado como cardeal na
organização curricular, ligada à qualidade da formação docente.
Outro conceito fundamental nas reformas curriculares dentro e fora do Brasil é o
conceito de profissionalização. Segundo Perrenoud et. al. (2001), tal conceito tem
influenciado a percepção sobre as competências de base necessárias para o exercício docente.
Portanto, o processo de formação dos professores relaciona-se ao desenvolvimento da
competência profissional desde a formação inicial.
Vale salientar que competência profissional é uma concepção que apresenta uma
verdadeira polissemia, da mais geral a mais específica. Para Imbernón (2006), em termos
gerais, a competência profissional implica dominar uma série de habilidades especializadas
que resultam no desempenho competente de um determinado trabalho. Perrenoud et. al.
(op.cit.) ressaltam que as competências profissionais de um professor não se caracterizam
apenas pelo domínio de conhecimentos profissionais diversos (conhecimentos ensinados,
modos de análise das situações, conhecimento relativo aos procedimentos de ensino, etc.)
(p.12). São importantes, também, os esquemas de percepção, de análise, de decisão, de
planejamento, de avaliação (p.12) que permitam os professores a mobilizarem seus
conhecimentos em uma determinada situação bem como as atitudes mister ao oficio de
3
Educação, um tesouro a descobrir: Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI da
UNESCO. UNESCO Ediçoes ASA / Cortez 1997 Versão Brasileira p. 153. Título original: Learning the
Treasure Within: Report to the International Commission on Education for the twenty-first Century. Disponível
em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001298/129801por.pdf. Último acesso 17 de Abril 2007.
27
professor tais como convicção na educabilidade, o respeito ao outro, o conhecimento das
próprias representações, o domínio das emoções, a abertura à colaboração o engajamento
pessoal. (p.12).
No âmbito de cursos de Letras, Almeida Filho (1993; 1999), divide a competência de
ensinar de um professor em cinco tipos: a) implícita (intuições, crenças e experiências); b)
lingüístico-comunicativa (conhecimento da língua que ensina e habilidade de engajar os
alunos na mesma); c) teórica (os processos de ensinar e aprender línguas fundamentados nas
teorizações de autores e pesquisadores); d) aplicada (capacita o professor a ensinar de acordo
com o que sabe conscientemente, permitindo, assim, que explique, com plausibilidade, por
que ensina da maneira como ensina e por que obtém os resultados que obtém); e) profissional
(capacita o professor a conhecer seus deveres, potencial e importância social).
A pluralidade apresentada acima no que se refere ao conceito de competência
profissional é um reflexo dos diferentes paradigmas (PAQUAY & WAGNER, 2001;
ZEICHNER, 1983) ou modelos conceituais (ALTET, 2001; WALLACE, 1991) que co-
existem no âmbito da educação. Esses paradigmas são “matrizes de crenças e pressupostos
sobre a natureza e objetivo do ensino, de aprendizagem, dos professores e a sua formação, que
orientam as práticas específicas de formação de professores
4
” (ZEICHNER, op.cit., p.3),
assim como projetos pedagógicos e políticas educacionais. Partindo dos estudos sobre
modelos de formação de professores na educação geral (por exemplo, ALTET, op.cit.;
HENGEMÜHLE, 2007; IMBERNÓN, 2006; LIBÂNEO, 2007; PAPI, 2005; PAQUAY &
WAGNER; op.cit.; SCHÖN, 2000; ZEICHNER, op.cit.) e na Lingüística Aplicada
(ALMEIDA FILHO, op.cit.; LEFFA, 2001a; RICHARDS, 2002; RICHARDS & NUNAN,
1990; UR, 1991; WALLACE, op.cit.) identificam-se três modelos comuns nos trabalhos
analisados: (1) formação artesanal; (2) formação tecnicista; (3) formação reflexiva.
A seguir, apresento os objetivos de cada modelo, os papéis do professor e do aluno no
processo da formação, a relação entre teoria e prática, os tipos de atividades adotados e as
competências almejadas em cada um deles. Apresento, também, um resumo das principais
críticas feitas pelos vários autores em relação a esses modelos.
1.4.1.1. Modelo de formação artesanal: o professor artesão / artista.
4
Do original: “A paradigm in teacher education can be thought of as a matrix of beliefs and assumptions about
the nature and purposes of schooling, teaching, teachers and their education that gives shape to specific forms of
practice in teacher education” (ZEICHNER 1983, p.3). Cumpre salientar que as traduções das citações foram
feitas por mim.
28
Conhecido como modelo craft (WALLACE, 1991; ZEICHNER, 1983), artesanal
(PAQUAY & WAGNER, 2001), modelo do professor mago (ALTET, 2001) ou modelo
artístico (RICHARDS, 2002), este modelo visa a formação do professor como um
apprenticeship, ou seja, processo de aprendizagem construído por meio da observação e
imitação e uma série de tentativas e erros das técnicas de ensino de um mestre experiente
(ZEICHNER, op.cit.). O conhecimento proveniente da experiência do professor formador
ocupa um lugar privilegiado (como insumo principal da aula) acima dos saberes teóricos
(ALTET, op.cit.). O professor formador, neste processo, desempenha o papel de conselheiro,
fonte de dicas de técnicas de ensino testadas ao longo da sua prática pedagógica.
Altet (op. cit., p.25) sugere que, neste modelo, a personalidade e capacidade inata do
professor são de suma importância. Em suas palavras, o aluno “ não necessita de formação
específica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma [...] e competência retórica são
suficientes”. Richards (2002, p.23) partilha da mesma concepção sobre a natureza pessoal
deste modelo ao afirmar o seguinte:
o ensino [...] como arte ou artesanato [...] depende da capacidade pessoal e
personalidade do professor. [...] O objetivo da abordagem arte/artesanal é
desenvolver o ensino como um conjunto único de habilidades que o professor pode
utilizar. Não há método geral de ensino, o professor deve desenvolver uma
abordagem personalizada que lhe permita ser ele mesmo e fazer o que julga melhor.
5
Por conseguinte, se o bom ensino, eventualmente, reside nas características pessoais do
professor, um papel da formação inicial seria desenvolver essa qualidade única de cada futuro
professor (PENNINGTON, 1990). Sintetizo os autores supracitados por meio da Figura 01,
que ilustra esse modelo de formação de professores.
5
Do original: “…teaching… as an art or craft, depends on the teacher‟s individual skill and personality. (…)
Art-craft approaches to teaching seek to develop teaching as a unique set of personal skills which teachers apply
in different ways according to the demands of specific situations. There are no general methods of teaching;
rather, teachers should develop an approach to teaching which allows them to be themselves and do what they
feel is best” (RICHARDS, 2002 p.23).
Teorias
pessoais do
professor
formador
INSUMO
PRINCIPAL DA
AULA
•Instruir
•Demonstrar
•Treinar
•Aconselhar
PROFESSOR
FORMADOR
•Observar
•Imitar
•Praticar
ALUNO
•Técnicas
de ensino
•Carisma
•Retórica
COMPETÊNCIA
PROFISSINAL
Figura 01: Modelo de Formação Artesanal
29
O modelo de formação artesanal é criticado por ser um modelo linear semelhante aos
treinamentos em fábricas no qual a competência é mecânica e rotineira, apresentando uma
visão estática da realidade, não permitindo, assim, o desenvolvimento do conhecimento
científico (WALLACE, 1991). Paquay e Wagner (2001) apontam que o aluno, ao tornar-se
professor, necessita tomar decisões. O modelo artesanal tende a não privilegiar uma tomada
de decisão refletida, resultando, na maioria das vezes, em prática fundada em competências
automatizadas e representações não-refletidas. Essas duas críticas impulsionam a procura por
alternativas, encontradas nos paradigmas de formação de professores pautada na aplicação da
ciência e, mais tarde, na prática refletida.
1.4.1.2. Modelo de formação tecnicista: a aplicação da ciência.
O modelo tecnicista (PAQUAY & WAGNER, op.cit.) também conhecido como
racionalidade técnica (SCHÖN, 2000), ciência aplicada (WALLACE, op.cit.), modelo do
professor engenheiro / tecnólogo (ALTET, 2001) ou modelo behaviorista (ZEICHNER,
1983), fundamenta a prática de ensino do professor, e, conseqüentemente, sua formação, nos
resultados de estudos científicos. Segundo Wallace (op.cit) a aplicação da ciência é uma
reação às abordagens não-científicas ou técnicas míticas na formação de professores, uma vez
que os problemas em relação ao ensino podem ser resolvidos cientificamente. Proveniente da
filosofia positivista,
6
e psicologia behaviorista (ZEICHNER, op.cit.), a formação de
professores é vista como uma aquisição e automatização de técnicas específicas e observáveis
de ensino que são supostamente relacionadas diretamente com a aprendizagem do aluno.
Essas técnicas são preestabelecidas e racionalizadas pela teoria. A popularidade desse
paradigma originou o Modelo de Formação de Professor por Competência
7
e algumas
variações desta. Neste modelo, o papel do professor formador é de especialista, que informa
aos alunos os conhecimentos científicos relevantes para o processo de ensino e aprendizagem
e lhes treinam a aplicarem os mesmos na prática, por meio de atividades tais como micro-
6
Corrente filosófica iniciada por Augusto Comte (1798-18570) que influenciou vários campos dos conhecimento
e atuação humana. Essa corrente percebe a ciência como o único conhecimento válido e, portanto, defende que o
seu método (observação, experimentação e quantificação) deveria ser estendido a todos os campos de indagação
e a todas as atividades humanas (ARANHA, 2006, p. 205).
7
Competency-Based Teacher Education (CBTE) Modelo de formação que resultou dos vários estudos,
experiências e reformas para melhorar a qualidade de preparação de professores nos Estados Unidos. O modelo
visa a formação de professores em competências preestabelecidas que seriam utilizadas como parâmetros de
exames para o licenciamento dos professores (DIAS & LOPES, 2003).
30
ensino e estágios em campo (PAQUAY & WAGNER, 2001). A Figura 02 ilustra este
modelo.
O modelo tecnicista de formação de professores é criticado por não promover o
pensamento crítico e não permitir a participação do profissional em formação. Segundo
Zeichner (1983), neste modelo, o futuro professor é visto primariamente como um recipiente
passivo do conhecimento que lhe está sendo passado. Ele desempenha um papel mínimo na
determinação do conteúdo e direção da sua formação. Este fenômeno é típico daquele que
Freire (2005) chama de educação bancária
8
, o qual contempla uma relação narrador – ouvinte
entre educador e educando. Segundo o autor (op. cit., p.65-68),
o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências,
recebem pacientemente, memorizam e repetem [...] não há criatividade, não há
transformação [...] o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam
que nada sabem [...] o educador é que opta e prescreve sua opção; os educandos os
que seguem a prescrição; [...] o educado escolhe o conteúdo programático; os
educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele.
No âmbito de formação de professores de línguas estrangeiras, Johnson & Freeman
(2001) criticam essa concepção tecnicista de transmissão de conhecimento, cujo resultado é o
que denominam de front loading - a noção de que os professores podem ser equipados
anteriormente, logo no início do seu ofício, com todo o conhecimento e habilidades
necessárias para toda a sua carreira.
Outra limitação do modelo é sua tendência de desconsiderar o contexto. Ao contrário da
visão da ciência tradicional de uma realidade simples, estável e objetiva, reconhece-se que a
natureza é complexa, variável e imprevisível e, portanto, não se encaixa em modelos
preestabelecidos (HENGEMÜHLE, 2007). Assim, dependendo dos antecedentes, interesses e
perspectivas, o ser humano pode abordar situações de formas diferentes. Baseando-se neste
8
A educação bancária visa à mera transmissão passiva de conteúdos do professor , visto como detentor de
conhecimento, para o aluno, assumido como alguém que nada sabe ( FREIRE,2005).
Conhecimento
científico
INSUMO
PRINCIPAL
DA AULA
Informar
Treinar
Avaliar
PROFESSOR
FORMADOR
•Conhecer
as teorias
•Praticar
•Aplicar na
prática
ALUNO
Técnicas
de esnino
justificados
por teoria.
COMPETÊNCIA
PROFISSIONAL
Figura 02: Modelo de Formação Tecnicista
31
pressuposto, Schön (2000, p.16-17)
9
critica o modelo tecnicista de preparação de
profissionais. Nas palavras do autor,
[...] as pessoas [...] têm compreensões diferentes dos fatos que observam. Não é
através de soluções técnicas [...] que convertemos situações problemáticas [...] zonas
indeterminadas da prática - a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores -
escapam aos cânones da racionalidade técnica. Quando um profissional reconhece
uma situação como única, não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas
derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional.
Para Schön (2000), a formação profissional não deve separar a teoria da prática e nem
deve ver a prática somente como conseqüência de uma formação teórica. O autor sugere que
a prática seja valorizada como um momento de construção de conhecimento, através da
reflexão. Essa proposta originou o terceiro modelo de formação de professores, que é o
modelo de formação reflexiva, discutido a seguir.
1.4.1.3. Modelo de formação reflexiva.
Ampliando seu estudo seminal (cf. SCHÖN, 1983)
10
sobre reflexão, Schön (2000, p. 29-
36) propôs os conceitos de conhecer-na-ação, reflexão-na-ação, reflexão sobre-a-ação e
reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação como ações que promovem desenvolvimento profissional.
O conceito de conhecer-na-ação envolve a idéia de construção de conhecimento na prática. A
reflexão-na-ação é a construção do conhecimento mediante a análise e interpretação da
prática. A reflexão sobre-ação é o pensamento retrospectivo sobre um problema ou uma dada
situação que ocorreu durante a prática. E o último, reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação, é o
momento de análise e reflexão crítica posterior, sobre as características e os processos de
ação.
Outros autores têm proposto várias perspectivas no que tange à reflexão e ensino
reflexivo. Segundo ZEICHNER (1994), tentativas de esclarecer as distintas perspectivas de
reflexão têm resultado em algumas diferenciações: (1) quanto ao momento - reflexão antes,
durante e após a ação; (2) quanto ao conteúdo - refletir sobre o processo de ensino ou sobre as
condições sociais que influenciam o ensino; (3) quanto ao modo – um ato individual ou
prática social, colaborativa; (4) quanto ao processo – lógico e racional desprendido de emoção
ou reflexão emocional, subjetiva, imbuído de paixão; (5) diferentes níveis de reflexão.
9
Edição traduzida por Roberto Cataldo Costa da obra publicada originalmente sob o titulo Educating the
Reflective Practitioner Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions pela editora Jossey-
Bass em 1998.
10
Schon, D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York, Basic Books 1983.
32
Um exemplo, segundo Zeichner (op. cit.) é a tipologia proposta por Carr & Kemmis
(1986)
11
e van Manen (1977)
12
a partir da teoria cognitiva
13
proposta por Habermas que visa à
reflexão pelos professores como técnica, prática ou crítica. O nível técnico revela um interesse
com eficiência e eficácia dos meios adotados para alcançar os objetivos. A reflexão prática
preocupa-se com a explicação e esclarecimentos dos princípios que fundamentam a prática, a
avaliação de metas educacionais e como as mesmas são alcançadas pelos aprendizes. Por sua
vez, a reflexão crítica incorpora a dimensão moral e ética da prática.
Em termos gerais, no que tange à formação de professores, o objetivo da reflexão é formar
professores capazes de questionar seu contexto, analisar as origens e conseqüências das suas
ações (ZEICHNER, 1983) e confrontar a teoria com a realidade da prática, assim contribuindo
com o avanço de conhecimento sobre o processo de ensino e aprendizagem por meio da
teorização das situações vividas (PAQUAY & WAGNER, 2001).
Calderhead & Gates (1993) detalham que programas que adotam um modelo reflexivo
de formação de professores visam: 1) capacitar os professores a analisar, discutir, avaliar e
mudar sua prática de ensino por meio de uma abordagem critica; 2) promover a consideração
dos professores dos contextos políticos sociais em que trabalham, ajudando-os a reconhecer
que o ensino é social e politicamente situado e que sua tarefa de ensinar deve envolver uma
apreciação e análise desse contexto; 3) capacitar os professores a avaliarem as dimensões
moral e ética implícitas na prática de sala de aula, incluindo a análise crítica das suas próprias
crenças sobre seu conceito de bom ensino; 4) encorajar os professores a se tornarem mais
responsáveis pelo próprio crescimento profissional; 5) facilitar o desenvolvimento, pelos
professores, das suas próprias teorias e princípios de prática de ensino e empoderar os
11
CARR, W & KEMMIS, S. Becoming Critical: Education,Knowledge and Action Research. Lewes: Falmer
Press, 1986.
12
VAN MANEN, M. Linking Ways of Knowing to Ways of Being Practical. Curriculum Inquiry , Vol. 6, No. 3,
Spring. 1977.
13
Habermas diferencia três áreas primárias nas quais o interesse humano gera conhecimento: conhecimento do
trabalho, conhecimento prático e conhecimento emancipatório. O conhecimento do trabalho refere-se ao modo
como a pessoa controla e manipula o seu ambiente. Este tipo de conhecimento tem função instrumental. O
conhecimento é baseado em investigação empírica e dirigido por regras técnicas. O critério de controle efetivo
da realidade define o que é ou não é uma ação adequada. O conhecimento prático identifica a interação humana
social ou “ação comunicativa”. O conhecimento social é governado por normas consensuais que definem
expectativas recíprocas entre os indivíduos e seus comportamentos. Normas sociais podem ser relacionadas às
proposições empíricas ou analíticas, mas sua validade é fundamentada somente na compreensão mútua de
intenções e seus significados. O critério de clarificação de condições para comunicação é usado para determinar
o que é ação apropriada. O domínio emancipatório implica auto-conhecimento ou auto-reflexão. Percepções
obtidas através de auto-conhecimento crítico são emancipatórias, na medida que, no mínimo, uma pessoa pode
reconhecer as causas dos seus problemas. Conhecimento é obtido através de auto-emancipação, através da
reflexão que conduz a uma consciência ou perspectiva de transformação. (MacISAAC,D. The Critical Theory of
Jurgen Habermas. Disponível em: http://physicsed.buffalostate.edu/danowner/habcritthy.html. Acesso em: 03
junho 2007).
33
professores a fim de poderem influenciar as direções futuras da educação e assumirem um
papel mais ativo nas tomadas de decisões acerca da educação. Embora abranja os três níveis
de reflexão, a validade e aplicabilidade de tais idéias a diferentes contextos necessitam ser
cuidadosamente pensadas. Como salienta Zeichner (1994, p.15), “precisamos ter muito
cuidado nas importações de teorias desenvolvidas em um contexto cultural para outro
contexto”
14
.
No campo de formação de professores de línguas estrangeiras, foi sugerido que a
reflexão seja parte tanto da formação inicial quanto da formação continuada
15
(Wallace, 1991;
Richards & Lockhart, 1996). Wallace (op.cit., p.12-15), numa tentativa de aplicar o conceito
de formação reflexiva de professores no âmbito de ensino/aprendizagem de línguas, propôs
um modelo que, segundo ele, deve abarcar o que denomina de conhecimento recebido e
conhecimento experiencial
16
. O primeiro descreve os dois tipos de conhecimento recebidos
pelos alunos durante a formação - fundamentados na ciência ou não. São conceitos, resultados
de pesquisas, teorias e habilidades reconhecidas como parte da competência profissional de
um professor. O segundo se refere ao conhecimento adquirido na prática da profissão
(professor em serviço) e pela observação e prática de ensino (aluno em formação inicial).
Neste modelo, considera-se a fase antes do treinamento como a fase inicial da formação do
professor, pois também é momento de construção do conhecimento que o aluno leva para a
segunda fase de formação propriamente dita.
Wallace (1991, p.88-106) categoriza seis tipos de atividades que podem ser
desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, iniciando com atividades cuja finalidade é coletar
e analisar dados, tais como observação de aulas ao vivo, aulas gravadas e análise de
transcrições de aulas. A segunda categoria é composta de atividades de planejamento, como
criação de plano de aula, seguida por atividades de práticas como microensino colaborativo
ou individual compondo a terceira categoria. As três últimas categorias são variações de
estágio supervisionado, no qual o aluno engaja em prática real de ensino na forma de regência
individual, com um colega (peer teaching), ou em grupo (team teaching).
14
Do original: "We need to be real careful about importing theories developed in one cultural context into
another without sensitivity to the cultural conditions in both situations”. (ZEICHNER, 1994, p. 15)
15
Segundo o MEC (MEC/INEP, 2006), no que se refere à formação de profissionais da educação, na concepção
vigente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/ 1996), a formação inicial e formação
continuada são consideradas etapas que se sucedem em um continuum de desenvolvimento profissional, onde a
primeira etapa refere-se à preparação formal de professores no âmbito da Escola Normal, Magistério, Curso de
Pedagogia e nas Licenciaturas. Por outro lado, o MEC sustenta que a formação continuada são programas para o
desenvolvimento profissional que proporcionam " novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico, considerando que o conhecimento produzido e adquirido na formação inicial, na
vivência pessoal e no saber da experiência docente, deve ser repensado e desenvolvido na carreira profissional" (MEC/Inep,
2006, p.34).
16
Do original: „received knowledge‟ e „experiential knowledge‟ (WALLACE, 1991, p.12-13).
34
Para Wallace (1991, p.107-135), o professor formador figura nesse processo como um
supervisor e colaborador. Como supervisor, compete ao professor formador desempenhar o
papel mais prescritivo de especialista, detentor do conhecimento que, necessariamente, fará
parte da formação, e de autoridade que direciona o andamento das atividades definidas junto
com os alunos. No papel de colaborador, o professor formador é co-construtor do
conhecimento na medida em que ouve, observa, anota, analisa, considera e avalia o
desempenho dos alunos discutindo o mesmo em séries de diálogos e discussões para a
reflexão na ação e reflexão sobre a ação.
A Figura 03 ilustra o modelo de formação reflexiva baseado na concepção de Wallace
(1991). Nota-se que o modelo é esboçado a partir do ponto de vista do aluno. Na ilustração
original (op.cit., p.49) não configuram as competências esperadas. Estas foram acrescentadas,
nesta ilustração, para facilitar a visualização do conceito em comparação com os dois outros
modelos discutidos.
O modelo ilustrado acima, segundo Wallace (1991), é um compromisso entre os
modelos artesanal e tecnicista. O elemento de reflexão, a importância dada aos conceitos
pessoais (conceptual schemata do aluno, como denomina o autor), e o conceito de
desenvolvimento contínuo supostamente preenchem as limitações dos dois modelos
anteriores.
Neste estudo, os conceitos de „reflexão‟, „formação reflexiva‟ são entendidos como
processos que incluem não apenas a „reflexão-na-ação‟ (SCHÖN, 2000, p. 60-61), que é
Figura 03: Modelo de Formação Reflexiva (adaptado a partir de Wallace, 1991)
CICLO DE REFLEXÃO
Fase 1
Pré-treinamento
Fase 2
Formação ou Desenvolvimento
Profissional
OBJETIVO
CONHECIMENTO
RECEBIDO
CONHECIMENTO
EXPERIENCIAL
PRÁTICA
REFLEXÃO
COMPETÊNCIA
PROFISSIONAL
Capacidade de
gerenciar o próprio
desenvolvimento;
Participação ativo no
avanço da área por
meio da investigação e
reflexão.
CONCEITOS
EXISTENTES DO ALUNO
35
focalizada na ação em si, mas também na articulação das crenças e na reflexão sobre as
mesmas em relação à prática e ao seu contexto (LISTON & ZEICHNER, 1990).
Apesar da formação reflexiva (nas suas variações) ser largamente aceita nos dias de
hoje (cf. COOK-SATHER & YOUENS, 2007; GIMENEZ, 2004; PIMENTA & GHEDIN,
2002; CRANDALL, 2000) como paradigma que informa programas de ensino/aprendizagem
e de formação de professores, alguns autores (PIMENTA, 2002; SERRÃO, 2002;
ZEICHNER, 1990) aconselham cautela quanto à apropriação impensada de reflexão como
modelo de formação de professores.
Hedgcock (2002) partilha da mesma preocupação ao afirmar que a aplicação acrítica do
modelo reflexivo em detrimento do desenvolvimento do conhecimento formal sobre os
conteúdos básicos do ensino de línguas compromete os objetivos de formação de professores.
Pimenta (op. cit., p.22) nos chama a atenção ao possível „practicismo‟, visão segundo a qual
bastaria a prática para a construção do saber docente, e ao „individualismo‟, que coloca o foco
no professor como o indivíduo que se dedica à reflexão e à melhoria dos problemas
enfrentados no processo ensino/aprendizagem.
Serrão (op.cit.) também apresenta essa preocupação ao afirmar que a formação reflexiva
tende a transferir a responsabilidade de solucionar problemas para o professor e depende da
sua ação volitiva. A autora argumenta que a busca de uma melhor formação de professores e,
por conseguinte, uma melhor qualidade de ensino é também uma questão burocrática, ou seja,
há aspectos que configuram na prática do professor que são de ordem institucional e política.
Esses aspectos são organizados a partir de uma trama social complexa e contraditória como,
por exemplo, as relações capitalistas de produção, evidentes nas instituições particulares de
ensino, que provavelmente dificultarão as possíveis ações de um professor.
Na seção 1.1.1 apresentei três modelos principais que fundamentam atuais programas de
formação de professor, tanto inicial quanto continuada. No primeiro, denominado de
formação artesanal, concebe-se o professor como um artesão/artista munido de carisma e
talento inato que devem ser desenvolvidos durante a formação, acoplada com dicas de
técnicas testadas na experiência de ensino do professor formador. No segundo, pautado na
racionalidade técnica, concebe-se um professor cuja prática de ensino é cientificamente
fundamentada. Assim, o professor formador é um especialista que informa aos alunos sobre
os conhecimentos científicos relevantes ao ensino e treina os alunos na aplicação dos mesmos
na prática. O terceiro modelo, conhecido como modelo reflexivo idealiza uma prática de
ensino refletida. A reflexão na e sobre a prática forma o cerne da formação docente e lugar
36
da produção do saber. O professor formador é um supervisor e colaborador que ora direciona
ora facilita o processo de formação de professores.
A seguir, focalizo a formação de professores de línguas estrangeiras especificamente.
Apresento algumas questões e mudanças de perspectivas em relação à formação de
professores. Finalmente, discorro sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de
Professores de línguas no Brasil.
1.4.2. Algumas questões em relação à formação de professores de línguas estrangeiras
Assim como na educação geral, as tradições teóricas, históricas e políticas na formação
de professores de línguas estrangeiras vêm sendo questionadas por vários autores na área de
LA (PAIVA, 2003; WALKER; 2003; JOHNSON & FREEMAN, 2001; ALMEIDA FILHO
2000; FREEMAN & RICHARDS 1996; RICHARDS & NUNAN, 1990). Segundo Johnson &
Freeman, (op. cit.), no cerne dos questionamentos estão duas perguntas que parecem simples:
O que os professores de línguas estrangeiras devem saber para poder exercer sua profissão?
Como melhor adquirir esse conhecimento-base?
Essas questões têm sido uma preocupação entre profissionais da área desde o século
XIX. Stern (1983, p.154) faz referência à proposta de Breul (1898)
17
sobre o treinamento de
professores de Alemão, no qual o estudo de história e filologia, assim como fonética, era
considerado imprescindível. Schulz (2000) que traçou, a partir de estudos publicados, as
discussões e desenvolvimentos na formação de professores de línguas estrangeiras nos
Estados Unidos desde 1916, faz referência ao trabalho de Johnston (1918)
18
, cujo programa de
treinamento de professores prescrevia a necessidade de estudar sintaxe, literatura, cultura,
pedagogia, e, o mais importante, a pronúncia.
Na Inglaterra, o treinamento formal de professores de línguas estrangeiras foi
inaugurado no Instituto de Educação na Universidade de Londres em 1932 (HOWATT, 1984,
p.215). No Brasil, foram as faculdades de filosofia da Universidade do Distrito Federal,
fundadas em 1935, que deram início ao que, naquela época, foi chamado de „formação de
professores de línguas vivas‟ que tinha em vista “dar ao futuro mestre [...] um conhecimento
especializado e profundo da matéria que pretende lecionar” (SCHMIDT, 1958, p.275). Ao
longo do tempo, essa preocupação com as competências-base necessárias para o ofício de
17
BREUL, K. The Teaching of Modern Foreign Languages and the training of Teachers.Cambridge: Cambridge
University Press. 1898.
18
JOHNSTON, O.M. University training of the high school teacher of modern foreign languages, with particular
reference to French. Modern Language Journal. v. 3 p. 95-99, 1918.
37
ensino do professor, dentre outras questões, tais como a relação da teoria com a prática, a
relevância das pesquisas, e a influência das políticas educacionais, ocuparam destaque nos
estudos da área e, conseqüentemente, influenciaram os modelos estruturais propostos no
campo de formação de professores de LE.
Como exemplo, apresento no Quadro 01, alguns dos problemas e as propostas em
relação à formação de professores traçada por Schulz (2000), a partir dos estudos publicados
na revista Modern Language Journal (MLJ) entre 1916 e 1999. O resultado da análise feita
pela autora serve como uma indicação das diferentes respostas às perguntas de Johnson &
Freeman (2001) mencionadas anteriormente.
Ano
Alguns problemas
identificados na
qualificação do professor
de LE
Algumas propostas para a formação de professores de LE
Conhecimento-Base
Como melhor adquirir esse
conhecimento-base
Década de
20
O ensino de línguas
estrangeiras não pode
ser classificado como
uma profissão se o
professor insiste em
depender apenas
de„truques de ensino‟.
Técnicas de ensino
fundamentadas em
conhecimento profundo da
e sobre a língua.
Melhoria na preparação
lingüística do professor
Estudo da fonética
Estudo dos princípios da
língua
Estudo da história da
língua
Estudo de psicologia
A preparação do
professor que consistia
em treinamento nos
métodos de ensino,
observação de aulas,
ensino colaborativo e
regência de aula era
insuficiente.
A regência era
considerada perda de
tempo e ineficaz.
Conhecimento lingüístico
Conhecimento da teoria e
sua aplicação na prática
Conhecimento da realidade
do ensino de LE
Estudo da língua
estrangeira que se pretende
ensinar
Observação de como as
teorias são aplicadas na
prática.
Participação ativa no
processo do ensino
aprendizagem para que o
futuro professor de LE
possa observar e
reconhecer as dificuldades
em aprender uma LE.
O
Relatório
de Purin
(1929)
O treinamento de
professores de línguas
estrangeiras permanece
insatisfatório.
Conhecimento lingüístico.
Conhecimento literário.
Conhecimento da
psicologia da
aprendizagem de LE.
Conhecimento das técnicas
e métodos de ensino.
O curso de preparação
deveria ter duração de
quatro anos e seria um
programa colaborativo
entre o departamento de LE
e departamento de
Educação.
Um ano de estudo no
exterior.
Estudo das técnicas e
métodos de ensino.
Seleção de um supervisor
que iria orientar, observar,
ensinar, avaliar e aprovar o
aluno.
Um semestre de prática de
38
ensino que deveria ser
organizado juntamente com
o Departamento de
Educação.
Organização de programas
de formação em serviço
(inservice training),
incluindo viagem ao
exterior.
Exame de certificação de
professor.
Década de
40
O baixo número de
aprovados nos Exames
de Certificação de
Professores de Línguas
Estrangeiras mostrava
como a preparação de
professores continuava
fraca.
As técnicas de ensino
adquiridas durante a
formação parecem não
ajudar os professores e,
portanto, indicam que o
que é mais importante é
a personalidade do
professor.
Boa personalidade
Conhecimento lingüístico
Conhecimento das culturas
da língua-alvo.
Conhecimento das técnicas
e métodos de ensino.
Desenvolvimento da
personalidade do professor.
Estudo da civilização e
literatura junto com
estudos lingüísticos e
estudo de métodos de
ensino.
Treinamento dos
professores no uso de
novas tecnologias
(laboratório de línguas,
televisão, gravadores de
áudio).
Década de
50
Persistia o problema de
fraca preparação dos
professores de línguas
estrangeiras no que
tange à competência
lingüística e pedagógica.
Conhecimento lingüístico
Conhecimento das culturas
da língua-alvo.
Conhecimento das técnicas
e métodos de ensino.
Aumento da prática de
ensino para um ano.
Compreensão auditiva.
Analise da língua.
Estudos culturais.
Criação de exame de
proficiência de LE para os
professores.
Década de
60
Persistia o problema de
fraca preparação dos
professores.
A necessidade de
pesquisa empírica sobre
a eficácia do professor
como uma maneira de
avaliar os programas de
preparação de
professores.
Conhecimento lingüístico
Conhecimento das culturas
da língua-alvo.
Conhecimento das técnicas
e métodos de ensino.
Reestruturação dos
currículos de formação de
professores.
Preparação fundamentada
em pesquisas empíricas.
Década de
70
A baixa qualificação de
professores continua.
Não houve muito
avanço na formação e
nem na qualificação dos
professores de LE.
Baixa proficiência dos
professores na língua-
alvo.
Questionamento se as
instituições de ensino
estavam preparadas para
realmente implementar
um currículo de
Conhecimento lingüístico
Conhecimento das culturas
da língua-alvo.
Conhecimento das técnicas
e métodos de ensino.
Capacidade de reflexão
sobre a prática
Dois semestres de imersão
no exterior.
Mais tempo de estudo.
Uso da língua-alvo nas
aulas.
Uso de microensino
durante a formação.
Uso de modelos de bom
professor. Imitação e
correção imediata.
Reflexão sobre a prática.
Cinco semanas de prática
de ensino em uma escola.
Ensino colaborativo.
39
formação de professores
baseado em
competências.
Mudar o ensino pautado
em racionalidade técnica
para uma abordagem mais
reflexiva.
Uso da análise da interação
para estudar o
comportamento do novo
professor.
Treinar o professor para
diagnosticar as
necessidades dos alunos de
línguas.
Melhorar o exame de
qualificação de professor.
Década de
80
Debates sobre a
dificuldade em definir o
que constitui um bom
professor.
Dificuldade em
estabelecer uma relação
entre boas técnicas de
ensino e melhor
desempenho dos alunos.
Conhecimento lingüístico
Conhecimento das culturas
da língua-alvo.
Conhecimento das técnicas
e métodos de ensino.
Capacidade de reflexão
sobre a prática
Formação baseadas em
estudos longitudinais e
minuciosos sobre a eficácia
do professor
Década de
90
Falta de uma base
teórica para a formação
de professores.
Dependência em
treinamentos em serviço
baseado na prática.
Conhecimento lingüístico
Conhecimento das culturas
da língua-alvo.
Conhecimento das técnicas
e métodos de ensino.
Capacidade de reflexão
sobre a prática
Formação baseada em
pesquisas empíricas,
especialmente no que tange
a programas eficazes de
formação de línguas
estrangeiras.
Para Schulz (2000) muitas das preocupações discutidas e investigadas no século
passado parecem ainda persistir nos dias de hoje. A autora concluiu que questões
relacionadas à falta da competência lingüística dos professores, especialmente daqueles que
ensinam no segundo grau, insuficiência dos cursos de preparação de professores, a ineficácia
do estágio de prática de ensino, a fraqueza do ensino de línguas estrangeiras no segundo grau
e faculdades, a falta de uma política mais rigorosa na certificação e licenciamento de
professores, juntamente com maneiras de avaliação do seu desempenho, e a questão de como
o conhecimento produzido pela pesquisa está efetivamente informando os programas de
preparação de professores e política educacional, se repetem ao longo do tempo. Ainda Schulz
(2000) aponta a questão de avaliação das competências dos futuros professores de LE. Nas
suas palavras (p.516):
Continuamos discutindo muitos dos mesmos assuntos discutidos há mais de 80 anos,
e ainda não descobrimos soluções para muitos dos problemas que afligem o
desenvolvimento dos professores de LE. A preparação de professores é ainda
Quadro 01. Algumas das propostas para a formação de professores nos Estados Unidos entre os anos 1916 e
1999. Baseado em Schulz, (2000).
40
repleta de retórica, opiniões, e dogmas tradicionais e vaga em pesquisa empírica que
procura verificar ou testar práticas tradicionais. O mais preocupante, ainda não
encontramos meios para desenvolver e garantir uma proficiência lingüística
adequada dos professores. Com algumas exceções, departamentos de línguas
continuam tímidos em avaliar e certificar proficiência (…) e competência lingüística
e outras habilidades e conhecimento permanecem mensurados predominantemente
em número de horas ao em vez de competências observáveis.
19
Wilbur (2007) examinou a preparação inicial de professores de línguas estrangeiras de
32 instituições nos Estados Unidos. Os resultados indicam que, apesar da predominância do
conceito de que a teoria deve informar a prática, as abordagens na formação de professores
são largamente variadas. Nota-se, também, que, apesar de serem reconhecidos como
importantes, os padrões nacionais estabelecidos para a formação de professores de línguas
estrangeiras não são integrados nos programas de formação de professores de LE. Também
foi constatado pelo autor (op. cit.), como já havia anteriormente sido apontado por Vélez-
Rendón (2002), que o programa de formação de professores tem pouca influência na prática
de ensino dos professores quando adentram na sala de aula e os mesmos reclamam de não
terem sido preparados suficientemente para a realidade da sala de aula. Deste modo, quando
começam a ensinar, acabam se apoiando mais no conhecimento advindo das suas experiências
como participantes e observadores do processo de ensino de línguas (o que Lortie, 1975
denomina de apprenticeship of observation) e nas suas crenças, do que nas teorias e
abordagens que lhes foram apresentados durante a formação.
Há indicações de que a situação descrita no estudo do Wilbur (op. cit.) é similar à
experiência de formação de professores no Brasil, especialmente no que diz respeito à
formação inicial. Almeida Filho (2000) descreve a situação como “um estado flagrante de
crise” (p.33), revelado por alguns indicadores, tais como os resultados do Exame Nacional de
Cursos (ENC)
20
no ano de 1998, em que somente 29,5% dos 369 cursos avaliados obtiveram
conceito A e B. O conceito C, avaliação indicadora de um nível pouco recomendável, chegou
aos 39,8%, enquanto conceitos D e E, os mais baixos, que implicam reprovações explícitas,
19
Do original: "We are still discussing many issues that were discussed more than 80 years ago, and we still
have not found solutions to many of the problems that plague the development of FL teachers. FL teacher
preparation is still longo n rhetoric, opinions, and traditional dogma, and short on empirical research that
attempts to verify or test of traditional practices. Most perturbing, we still have not found ways to develop and to
guarantee an adequate linguistic proficiency in all of our teachers. With few exceptions, language departments
still are hesitant to assess and ceritify the language proficiency…and language competence and other relevant
skills and knowledge domains are still measured predominantly in semester-hours rather in demonstrable
competencies”. (SCHULZ, 2000, p. 517).
20
O Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) foi um exame instituído e aplicado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP/Ministério da Educação aos formandos no período de 1996 a 2003,
com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior no que tange aos resultados do processo
de ensino-aprendizagem.
41
somaram aos 29,3%. Isto significa que cerca de 70% dos cursos avaliados obtiveram
resultados baixos.
O estudo de Pessoa et.al. (2007), investigou os desafios em relação à formação de
professores de inglês em apenas três anos. O estudo foi feito a partir de duas perspectivas:
matrizes curriculares e depoimentos de professores de três cursos de Letras Inglês/Português,
abrigados em IPES no Distrito Federal. Os resultados apontam quatorze desafios enfrentados
na formação de professores:
1. Lidar com a falta de conhecimento lingüístico dos alunos;
2. Usar a língua inglesa como a língua de instrução e comunicação;
3. Adotar uma postura que reflita a abordagem comunicativa;
4. Ensinar a língua a alunos iniciantes em apenas três anos;
5. Conscientizar o aluno a também se responsabilizar por sua própria aprendizagem;
6. Trabalhar com uma carga horária de língua inglesa pequena ao longo do curso;
7. Lidar com a falta de critérios sérios no vestibular;
8. Conciliar níveis de conhecimento lingüístico diferentes em uma sala;
9. Estudar a literatura de formação de professor;
10. Formar professores no tempo exíguo exigido pelo mercado;
11. Lidar com o desinteresse dos alunos em serem professores;
12. Levar os alunos de Letras a entenderem os objetivos do curso;
13. Usar um currículo superficial para formar professores de português e inglês;
14. Conviver com o objetivo do aluno de apenas ter um diploma de ensino superior.
Assim como os professores, os alunos de Letras também partilham das preocupações
apontadas no estudo supracitado. Barcelos et. al., (2004) relatam a preocupação e frustração
dos alunos a respeito da sua formação inicial em uma pesquisa que teve como objetivo
detectar as crenças, expectativas e dificuldades de alunos de Letras. Entre outras questões, a
baixa carga horária e falta de fluência na língua-alvo foram sinalizadas como problemas que
os alunos enfrentam durante a formação.
A pesquisa de Bezerra (2003), que comparou o perfil do graduando proposto pelas
diretrizes oficiais, os resultados apresentados no ENC/ Letras (2000) e as respostas dos
graduandos a um questionário revelam que o perfil proposto (graduandos com competência
lingüístico-comunicativa, capazes de refletir sobre o uso da língua, de formar cidadãos
críticos, de assumir atitude investigativa em sua prática e de desempenhar o papel de
42
multiplicador) não se revela no exame e nem se comprova nas respostas dos participantes da
pesquisa.
Acredito que o campo de formação de professores de LE enfrenta uma série de
problemas complexos que têm como resultado um ciclo vicioso. Walker (2003) relata que
uma avaliação escrita de leitura e vocabulário em língua inglesa de 125 professores de inglês
(96 professores eram formados em Letras, 10 formados em outros cursos superiores tais como
pedagogia e administração e 10 estavam cursando Letras) do Ensino Médio no Estado de
Tocantins apontou resultados insatisfatórios. Os professores também obtiveram resultados
baixos na avaliação oral. Segundo a autora, o resultado parece confirmar esse ciclo vicioso no
ensino fundamental e superior. Nas suas palavras:
o mau aproveitamento dos sete anos de língua estrangeira moderna na grade
curricular do ensino básico leva muitos estudantes a ingressar na faculdade de Letras
sem nenhum domínio da língua inglesa. Por sua vez, muitas universidades e
instituições de ensino superior não conseguem suprir tais deficiências, formando,
deste modo, profissionais fracos nos seus cursos de licenciatura (p.44).
Se os resultados dos estudos supracitados apontam problemas relacionados com a baixa
qualidade de ensino, resultando em uma discrepância entre o que se almeja e o que realmente
se alcança em programas de formação inicial de professores de LE, o estudo de Claus (2005)
mostra uma situação diferente. O estudo mostra uma situação de formação inicial complexa
na qual a visível preocupação dos professores formadores em apresentar teorias
contemporâneas, seu esforço em informar os alunos sobre todo o processo histórico referente
ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras e de relacionar os mesmos à prática, nem
sempre alcança o resultado desejado. Isto é, nem sempre o graduando, ao receber todas essas
informações, consegue traduzi-las em uma prática consciente devido às interferências de
fatores como expectativas, motivações e crenças. Por exemplo, o autor revela que a crença
arraigada no ensino estruturalista trazida ao longo dos anos em suas experiências como alunos
é a que mais influencia na prática de alguns alunos-professores.
É nessa circunstância que a prática de professor formador pode estar situada. Resultados
de pesquisas como as supracitadas, justificam novas direções na área de formação de
professores de LE.
1.4.3. Algumas mudanças de perspectivas na formação de professores de LE: o foco na
cognição, experiência e contexto
43
No âmbito da educação geral, o campo da formação de professores de LE vem sofrendo
várias mudanças de perspectivas. Em vários textos consultados para esta pesquisa
(ALMEIDA FILHO, 1993; 1999; ALTET, 2001; HENGEMÜHLE, 2007; IMBERNÓN,
2000; LIBÂNEO, 2007; PAPI, 2005; PAQUAY & WAGNER; 2001; RICHARDS, 2002;
SCHÖN, 2000; WALLACE, 1991; ZEICHNER, 1983) configura-se o papel importante que a
reflexão desempenha. Assim como na educação geral, observa-se uma mudança da
perspectiva behaviorista
21
para construtivista
22
na área da LA.
O construtivismo deslocou a prática behaviorista de transmissão para a construção, e de
produto para o processo no que tange ao ensino/aprendizagem. Essa mudança se estende à
formação de professores de LE como afirmam vários autores da área de LA, como Singh &
Richards (2006), Gimenez (2004), Crandall (2000), Freeman & Richards (1996), Moita Lopes
(1996) e Richards & Nunan (1990). A mudança para a perspectiva construtivista e orientação
processual de ensino, aprendizagem e de aprender a ensinar coloca o professor como fonte de
conhecimento sobre o processo de ensinar, criando, desta forma, um maior interesse na sua
cognição, no papel da reflexão em seu desenvolvimento e na importância da pesquisa durante
a formação (CRANDALL, op.cit.; RICHARDS & NUNAN, op.cit.). O paradigma
construtivista ressalta que as maneiras como professores percebem seu trabalho e as conexões
que fazem entre crenças, experiência e conhecimento são essenciais para a compreensão da
prática do professor (GIMENEZ, op.cit.).
Essa mudança de perspectiva manifesta-se, inclusive, na terminologia vigente da área. O
tradicional termo “treinamento” passa a ser substituído pelo termo “educação”. O termo
educação do professor é caracterizado por abordagens que envolvem os professores no
desenvolvimento das teorias de ensino, no entendimento da natureza de tomada de decisões e
estratégias para autoconhecimento crítico e auto-avaliação (UR, 1996). Segundo Richards e
Nunan (1990) o termo educação de professore
23
s (p.xi) é preferido por muitos, uma vez que
engloba melhor a visão de uma formação que contempla também a competência teórica, ao
contrário do conceito de treinamento de professor
24
(loc.cit.), que remete à idéia da
21
Teoria em psicologia que concebe todo comportamento humano, incluindo a aquisição de línguas, em termos
do desenvolvimento de um conjunto de hábitos por meio do processo de estimulo e resposta. (NUNAN, 1999, p.
302).
22
As teorias construtivistas focam ora o aspecto individual ora o aspecto social de construção de conhecimento.
O construtivismo individual/psicológico (linha Piaget) vê o conhecimento como sendo construído
individualmente, dentro de um contexto, por meio da reflexão. A interação social é importante, mas não é o fator
determinante na mudança do pensamento do indivíduo. No construtivismo social (linha Vygostky) a interação
social, ferramentas culturais e atividades colaborativas são essenciais ( WOOLFOLK, 2001, p.329-330).
23
Do original: "teacher education" (RICHARDS & NUNAN, 1990, p. xi).
24
Do original: "teacher training" (id,ibidem).
44
racionalidade tecnicista limitada à aprendizagem de técnicas e habilidades a serem aplicadas
na sala de aula.
Para Leffa (2001a), treinamento produz um resultado imediato como àqueles que são
realizados pelos cursos livres de línguas. O autor destaca que o treinamento é limitado ao
desenvolvimento rápido da competência técnica no uso do material de ensino produzido ou
adotado pela escola. Assim, não há, geralmente, condições de dar ao professor um
embasamento teórico. Já a educação, ou formação, implica uma preocupação com o
embasamento teórico. A formação é vista como algo que busca a reflexão e o motivo por que
uma ação é feita da maneira como é feita. Para Celani (2000), a reflexão deve acompanhar o
processo de formação desde o início, pois é por meio da mesma que o futuro professor
desenvolve a compreensão crítica do seu futuro papel como educador-professor de língua.
Outra mudança, segundo Crandall (2000), é uma maior consideração do papel da
experiência anterior na formação dos conceitos do aluno sobre o ensino/aprendizagem e
prática de ensino, já apontada por Lortie (1975). Para a autora (op. cit.), isto se aplica
também ao formador de professor. Nas suas palavras, “a experiência anterior de
aprendizagem do professor formador influenciará sua concepção de ensino e aprendizagem e
estará refletida na sua própria prática de ensino”
25
(p.35).
Gimenez (2005) destaca que a abordagem reflexiva pode criar um fluxo entre
conhecimentos científicos e conhecimentos práticos quando a prática dos professores parece
mais informada por crenças do que pela teoria. Ainda, Gil (2005), através de um mapeamento
das pesquisas sobre formação de professores de línguas, mostra que a prática reflexiva e
consciência crítica ocupam a primazia dos estudos em relação à formação inicial e
continuada. A grande maioria dos estudos conclui, segundo a autora, que, através da reflexão,
podem existir modificações leves nas práticas dos professores. A formação reflexiva e crítica,
como reação à formação tecnicista, desempenha um papel de grande importância nas novas
propostas de formação inicial e continuadas de professores de LE.
Uma preocupação com a eficácia dos programas de formação de professores de LE
resultou também na tentativa de produzir melhores resultados através de um foco na cognição
e prática situada
26
e através do desenvolvimento de ligações concretas e claras entre teoria e
25
Do original: “…the way teacher educators were taught will be replicated in their teacher education
programs”. (CRANDALL, 2000, p.35)
26
Teoria sobre a natureza de aprendizagem concebida por LAVE (1988), baseada nos estudos anteriores de
Vygostky. Proponentes da cognição situada defendem a idéia de que ações humanas são dependentes do
contexto em que ocorrem. Segundo essa teoria, a aprendizagem é fruto das atividades, cultura e contexto onde a
mesma ocorre ou está situada. A interação social é um componente central na formação e aquisição de crenças e
45
prática ao longo do processo de formação (CRANDALL, 2000). Como exemplo, a autora
aponta que Holliday (1994) ressalta a importância de que o ensino de inglês seja mais
apropriado aos diversos contextos
27
complexos em que se situa. Do mesmo modo, a formação
do professor deveria ser menos prescritiva, uma vez que há pouca evidência sobre a eficácia
de um método de ensino para vários tipos de contextos (GEBHARD et. al., 1990). Ou seja,
considerar o contexto do ensino e dos participantes deste processo significa questionar a
prática de transmissão de conhecimento, o conceito de melhor método e aplicabilidade da
teoria em certas realidades.
A seguir, apresento as diretrizes de formação de professores de LE no Brasil.
1.4.4. Legislação Brasileira em relação à formação de professores de LE
Apresento, nesta seção, as leis que norteiam os projetos pedagógicos do curso de Letras.
Sendo diretrizes nacionais, estas implicam nos programas de formação inicial de professores
de LE, e ao mesmo tempo, na prática dos professores formadores.
A formação inicial de professores de LE para o ensino regular é abrigada nos cursos de
graduação e pós-graduação em Letras de universidades e faculdades. Existem ainda outras
modalidades de preparação de professores tais como os treinamentos oferecidos pelas próprias
escolas de línguas e cursos de certificação, normalmente oferecidos pelas instituições
internacionais, através de uma instituição local (Certificate in English Language Teaching for
Adults (CELTA) e Teaching English as A Foreign Language (TEFL) Certificate, por
exemplo). No entanto, os mesmos não são regulados por leis educacionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (doravante DCN) para o curso de Letras foram
estabelecidas pela Resolução CNE/CES Nº 18/2002, fundamentada pelo Parecer CNE/CES
Nº 492/2001, e retificado pelo Parecer CNE/CES Nº 1.363/2001.
Segundo as DCN (CNE/CES Nº 492/2001, p. 29 – 31) os cursos de graduação em Letras
deverão ter estruturas flexíveis que:
Facultem ao profissional a ser formado opções de conhecimento e de atuação no
mercado de trabalho;
criem oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se
atingir a competência desejada no desempenho profissional;
comportamento. Portanto, enfatiza-se a aprendizagem em situações reais e autênticas (HASAN, 2002;
WOOLFOLK, 2001).
27
Neste estudo, adoto a definição de contexto segundo Holliday (1994, p.14). O micro-contexto é a sala de aula,
incluindo os aspectos sócio-psicológicos das dinâmicas de grupo que acontece nela. O macro-contexto, por sua
vez, é o ambiente institucional e social que influencia o que acontece dentro da sala de aula.
46
dêem prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da
autonomia do aluno;
promovam articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão, além de
articulação direta com a pós-graduação;
propiciem o exercício da autonomia universitária, ficando a cargo da Instituição
de Ensino Superior definições como perfil profissional, carga horária, atividades
curriculares básicas, complementares e de estágio.
Devido a essa visão de flexibilidade, o conceito de currículo (todo e qualquer conjunto de
atividades acadêmicas que integralizam um curso (CNE/CES Nº 492/2001, p. 29), foi ampliado,
passando a constituir, tanto um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades, como
objetivos a alcançar.
Em relação aos alunos, afirma-se que “a consciência da diversidade / heterogeneidade
do conhecimento do aluno, tanto no que se refere à sua formação anterior, quanto aos
interesses e expectativas em relação ao curso e ao futuro exercício da profissão” (CNE/CES
Nº 492/2001, p. 29). Tal princípio tornou-se um dos princípios norteadores das DCN. Já em
relação ao professor formador, é interessante notar que as DCN atribuem ao mesmo um papel
central, não apenas no que implica flexibilização do currículo, mas também em relação à
qualidade da formação do aluno em si, destacando que:
A flexibilização do currículo, na qual se prevê nova validação de atividades
acadêmicas, requer o desdobramento do papel de professor na figura de orientador,
que deverá responder, não só pelo ensino de conteúdos programáticos, mas também
pela qualidade da formação do aluno (CNE/CES Nº 492/2001, p. 29 – 30).
Essa qualidade de formação do futuro professor é atrelada ao perfil almejado de
formandos, caracterizados pelas competências e habilidades que, segundo as DCN, devem ser
desenvolvidas durante a formação inicial. Primeiro, visa o domínio lingüístico/comunicativo:
O objetivo do Curso de Letras é formar profissionais interculturalmente
competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a
verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das
relações com o outro. Independentemente da modalidade escolhida, o profissional
em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus
estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além
de ter consciência das variedades lingüísticas e culturais (op.cit., p. 30)
.
Segundo, enfatiza-se a capacidade do graduando de refletir sobre a sua própria
formação e sobre o objeto do estudo e temas afins:
Deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas
tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo contínuo,
47
autônomo e permanente. A pesquisa e a extensão, além do ensino, devem articular-
se neste processo. O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre
temas e questões relativas aos conhecimentos lingüísticos e literários (CNE/CES Nº
49, op.cit., loc.cit.).
Visa também o curso de Letras como locus de formação de profissionais para atuar em
diversas profissões: “professores, pesquisadores, críticos literários, tradutores, intérpretes,
revisores de textos, roteiristas, secretários, assessores culturais, entre outras atividades
(p.30)”, contribuindo para o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades:
domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas
manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,
educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e
literárias, que fundamentam sua formação profissional;
preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho;
percepção de diferentes contextos interculturais;
utilização dos recursos da informática;
domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio;
domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos
conhecimentos para os diferentes níveis de ensino (CNE/CES Nº 492/2001, p. 29
– 30).
Outrossim, atenção às qualidades pessoais são contempladas, especialmente no que diz
respeito à habilidade pedagógica e responsabilidade social e educacional:
O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional que,
além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em
áreas afins. Deverá ter, também, a capacidade de resolver problemas, tomar
decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos
diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras. O profissional de
Letras deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade
social e educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do trabalho.
Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a
importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento
profissional (CNE/CES 492 op.cit., loc.cit).
Nota-se que as competências supracitadas, com exceção dos dois domínios enumerados
que se relacionam especificamente à docência, são bastante gerais no sentido em que os
mesmos são competências que se aplicam às diversas profissões enumeradas anteriormente.
Essa tendência das DCN a valorizar a formação geral e ampla em função dos diferentes perfis
acadêmicos e profissionais implica na grade curricular do curso de Letras e conseqüentemente
na formação inicial do professor de LE.
48
Em relação aos conteúdos curriculares, as DCN prevêem os conteúdos caracterizadores
básicos ligados à área dos Estudos Lingüísticos e Literários, incluindo práticas
profissionalizantes, estudos complementares, estágios, seminários, congressos, projetos de
pesquisa, de extensão e de docência, cursos seqüenciais, de acordo com as diferentes
propostas dos IES.
Para isso, foi estabelecida, de acordo com a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de
2002, a carga horária, das licenciaturas, de 2800 horas, englobando 400 horas de prática; 400
de estágio curricular supervisionado; 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural; e 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais. Sendo que, 20% da carga horária total do curso pode ser dedicado a aulas
à distancia, como autoriza Portaria Nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004.
Apesar de oferecerem boas e supostamente claras direções, percebe-se uma pluralidade
de interpretação do seu conteúdo, causando, assim, certa confusão em relação à sua
implementação. Por exemplo, em 2006, uma universidade federal levantou dúvidas quanto à
possibilidade de oferecer duas habilitações nos cursos de Letras. A universidade observa que
na Resolução CNE/CES nº 18, de 13 de março de 2002, não foi contemplada qualquer
possibilidade de constituição de “habilitações”, uma vez que o art. 2° refere-se somente a
“perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura” e às “competências gerais
e habilidades específicas a serem desenvolvidas durante o período de formação” Em
conseqüência, a universidade argumenta que não há guarida para as hipóteses aventadas na
consulta. Como resposta, o parecer CNE/CES Nº 223/2006 estabelece que “não cabe e não
se aplica às Diretrizes Curriculares de Letras a utilização do conceito de “habilitação”.
Recentemente, o parecer 223/2006 foi questionado por outra IES. Em resposta, o
parecer CNE/CES Nº. 83/2007 aprovado em 29/3/2007 esclareceu a questão sobre a
possibilidade de estruturar o curso de Licenciatura em Letras, com duas habilitações
(Português/Inglês) no tempo mínimo de integralização de seis semestres (três anos),
determinado pela Resolução CNE/CP nº 2/2002. Declarou que “a carga horária mínima de
2.800 horas foi definida considerando a formação em uma
28
única habilitação” (p.4).
Quanto à carga horária que deveria ser acrescida para cada habilitação, foi afirmado que “a
carga horária mínima adicional para a integralização de nova habilitação em curso de
Licenciatura não está explicitamente estabelecida, e deverá ser objeto de estudos posteriores
deste Conselho” (p.4).
28
Grifo meu.
49
A questão em relação à única ou dupla habilitação em Letras é de suma importância,
pois implica na composição do currículo e da carga-horária de formação de professores. Para
Paiva (2005) a dupla habilitação, comum em muitos cursos de formação de professores, não é
algo ideal. Nas palavras da autora:
Vejo as licenciaturas duplas como um dos empecilhos para uma maior qualidade (...)
os projetos pedagógicos em vigor nas licenciaturas duplas continuam privilegiando
os conteúdos em língua portuguesa, ficando a língua estrangeira com pouquíssimo
espaço na grade curricular. As literaturas, espaço essencial para que o aprendiz tenha
input autêntico, experiência estética e imersão na outra cultura, ficam relegadas,
geralmente, a duas disciplinas de 30 ou 60 horas. Conteúdos de formação do
professor de língua estrangeira são, geralmente, ignorados, e é raro o curso que
oferece atividades curriculares que estimulem reflexões sobre a aquisição, ensino e
aprendizagem de língua estrangeira. Acredito que o fim das licenciaturas duplas
seria uma medida essencial para uma mudança de patamar na qualidade dos cursos
... (p.11)
Compartilho com a preocupação de Paiva (op.cit.) sobre a dupla habilitação. A dupla
habilitação pode formar futuros professores com alta competência e desempenho em apenas
uma das duas línguas que deveriam dominar, ou no pior, em nenhuma delas. É urgente que a
questão seja repensada, se realmente existe o desejo de alcançar os objetivos estabelecidos
pelas Diretrizes Curriculares sobre a formação de professores de línguas estrangeiras.
As DCN apontam também que os cursos de licenciatura deverão ser orientados ainda
pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de
nível superior. Entre os conceitos fundamentais enfatizados pela Resolução CNE/CP 1, de 18
de fevereiro de 2002, destacam-se as competências como “concepção nuclear na orientação
do curso” (Art. 3º, I). Os artigos 4º, 5º e 6º detalham ainda que,
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação
é fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;
II - adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em
especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão
da escola de formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em
conta que:
I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na
educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes
âmbitos do conhecimento profissional do professor;
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes
serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos
seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
50
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma
escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas
importantes oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se na legislação
vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica.
Pesquisas educacionais que confrontam as legislações educacionais brasileiras com a
realidade alertam para um possível descompasso entre discurso e realidade. Oliveira, J.
(2004) analisou o magistério da educação básica na perspectiva da profissionalização,
oficializada como conceito central adotado pelo Estado na política educacional. Segundo o
autor, o conceito de profissionalização configura no grande número de reformas educacionais
nos países em desenvolvimento como o Brasil, orientados por argumentos e diretrizes postas
pelos organismos internacionais (por exemplo, Comissão Econômica Para a América Latina e
o Caribe - CEPAL, e Banco Mundial), que influenciam fortemente os modos e as condições
para a implementação dessas reformas. O estudo conclui que o discurso oficial sobre a
profissionalização é superficial. Ora aparece de forma explícita, ora implícita, não chegando a
uma definição nos textos legais. O autor observa que a importação de idéias de contextos
exteriores tem sido constante no país, instalando, assim, um modismo e retórica no âmbito das
políticas educacionais. O autor enfatiza, ainda, que a profissionalização aparece citada nas leis
educacionais gerando expectativas de mudanças. No entanto, a legislação não vem atrelada a
políticas que favoreçam a viabilização das mudanças esperadas.
No âmbito de ensino de LE, especificamente da língua inglesa, Perin (2003), procurou
captar as percepções de alunos, de professores e de gestores escolares a respeito do ensino da
língua inglesa em escolas públicas. Conforme a autora, os resultados deste estudo mostram
que a passagem do tempo parece não ter afetado o que pensam os envolvidos sobre a língua
inglesa e como a mesma é tratada no contexto escolar público. As intervenções explícitas do
governo partem do pressuposto de que, ao melhorar a competência lingüística do professor de
inglês, pode-se garantir melhor aprendizagem por parte do aluno. No entanto, constata-se que
a competência lingüística dos professores, considerada insuficiente, é a única causa para o
desempenho insatisfatório em sala de aula e que, nem o fato de o docente qualificar-se garante
melhores chances de aprendizagem por parte do aluno. Perin (op.cit.) cita pesquisas
(CAMERON, 1992
29
; MALATÉR, 2001
30
) que apontam várias outras cadeias de situações
29
CAMERON, D. et al. Researching language: issues of power and method. London and New York: Routledge, 1992.
30
MALATÉR, L.S. A criatividade e a escola pública: reflexões de professoras em serviço. Rio Grande. Mimeo 2001. Trabalho
apresentado no 11º Inpla.
51
que afetam o ensino e a aprendizagem de inglês. Portanto, na conclusão do seu estudo, a
autora ressalta a importância de uma visão mais situada de qualquer intervenção que almeja
melhorar a qualidade de ensino e de preparação dos professores do Brasil:
Qualquer proposta de melhoria do ensino/aprendizagem de inglês deveria
primeiramente analisar a escola como um todo, contemplando a tudo e a todos os
que formam a cultura escolar no trajeto. Qualquer forma de intervenção deve ser
avaliada de forma ponderada, não advindo apenas de resultados de testes, mas
principalmente da prática de sala de aula, da real aprendizagem dos alunos. Do
contrário, estaríamos aplicando os preceitos positivistas nas pesquisas em educação,
o que já sabemos, não asseguram uma metodologia que possa gerar conhecimentos
intelectualmente rigorosos e de utilidade para a melhoria do ensino.
Para uma visão mais situada de intervenções governamentais em relação à formação de
professores no país, a autora reforça a importância de se buscarem as percepções e reflexões
dos participantes do processo de ensino/aprendizagem (alunos, professores e de gestores) na
busca da melhoria do atual quadro da realidade do ensino/aprendizagem de línguas
estrangeiras.
Na primeira parte deste capítulo (1.1), discuti alguns conceitos em relação à formação
de professores de línguas estrangeiras, incluindo alguns modelos de formação, questões sobre
o que um professor de línguas deve saber e ser capaz de fazer, bem como propostas para a
formação de professores de LE. Pesquisas têm indicado fracasso nos programas de formação
de professores, resultando em algumas mudanças de perspectivas em relação à mesma.
Ressaltam-se nesse sentido, o papel da cognição do professor e do micro e macro contextos de
ensino/aprendizagem como considerações principais no processo de formação de professor.
Discorri, ainda, sobre as DCN, que supostamente norteiam programas de formação de
professores no Brasil. Observa-se que, nas discussões, a reflexão é enfatizada por vários
autores como um meio para desenvolver a compreensão crítica sobre ser professor. Na seção
1.2, a seguir, discuto questões relacionadas ao professor formador.
1.5. O professor formador
No âmbito de LA, o professor formador é aquele que irá conduzir a formação inicial dos
professores de LE (GIMENEZ, et. al, 2000), uma tarefa que, supostamente, pertence a todo o
52
corpo docente do curso de Letras (BARCELOS et. al., 2004). No entanto, a formação teórica
e prática do futuro professor freqüentemente ficam alocadas ao professor da prática de ensino
(VIEIRA-ABRAHÃO & PAIVA, 2000). Nesse estudo, professor formador refere-se,
especificamente, ao professor de Metodologia e Prática de Ensino da Língua Estrangeira
(doravante MPELE), com foco no ensino da língua inglesa.
Estudos em educação geral reconhecem a importância de investigações que têm como
foco o professor formador (LANIER & LITTLE, 1986; LUNENBERG et. al., 2007;
MURRAY & MALE, 2005; HOWEY & ZIMPHER, 1990). O professor formador é um dos
mais importantes participantes na ecologia total de formação de professor e, por conseguinte,
da educação em si. No entanto, poucos são os estudos cujo foco é o professor formador
(LUNENBERG op.cit.; MURRAY & MALE, op.cit.). Howey & Zimpher (1990) apontam
que pouco era conhecido sobre as características do professor formador. Da mesma maneira,
Lanier & Little (1986) observam que o que os professores formadores pensam é
sistematicamente ignorado nos estudos de formação de professores. Lunenberg et. al. (op.cit)
ressaltam que estudos acerca dos professores formadores são essenciais para o
desenvolvimento da qualidade dos programas de preparação de professores. Dois aspectos
que os autores consideram como importante e que devem ser investigados são os papéis do
formador de professor e a sua prática.
A formação do professor formador é também motivo de preocupação de alguns
estudiosos (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004; FERENC, 2005; LUNENBERG et.al., op.cit.).
Lunenberg et.al. (op.cit.) apontam que professores formadores raramente recebem uma
formação formal. Na ausência de uma formação formal, estudos mostram que professores
formadores tendem a desenvolver seu conhecimento na prática, conforme mostra o estudo de
Ferenc (2005), que investigou como oito professores de uma universidade federal aprendem a
ensinar e constroem os saberes e estratégias. Dentre outros resultados, o estudo revelou que
em sua trajetória de atuação profissional, o professor universitário vai aprendendo a ensinar
reproduzindo estratégias e práticas de seus antigos professores, ainda que busque empregar
sua identidade na prática; na maioria das vezes, o professor universitário aprende o
funcionamento da instituição de forma solitária. Ferenc (op.cit.) também relata que, em
termos de políticas públicas e da instituição de atuação, o desenvolvimento profissional do
professor aparece como espaços de autonomia, aprendendo a ensinar na maioria das vezes, na
prática, utilizando os referenciais aprendidos na formação específica e na pós-graduação.
Vieira-Abrahão (2004) indica uma situação similar no que se refere ao desenvolvimento
profissional do professor formador, afirmando a preocupação de que muitos professores que
53
regem a disciplina de Prática de Ensino não recebem uma formação específica para ministrar
essa disciplina.
Korthagen et.al. (2005, p.109) ressaltam que alguns questionamentos sobre o professor
têm começado a emergir, como:
(1) O que o professor formador faz e como constrói seu trabalho?
(2) Quais competências são necessárias para ser professor formador?
(3) Como se deve promover o desenvolvimento profissional do professor formador?
(4) Quais são os papéis do professor formador como consumidor e produtor de
conhecimento?
Para Korthagen et. al. (2005), ser professor formador é uma responsabilidade única,
uma vez que, ao ensinar seus alunos, o professor formador não apenas compartilha
conhecimento, mas também exemplifica ou modela o papel do professor. Cumpre ressaltar
que a visão atual sobre o papel do professor como modelo não significa a modelagem
indicada na abordagem artesanal que é prescritiva e considera o ensino largamente como uma
arte, desprovida de fundamentação teórica. Loughran (1997) ressalta que a modelagem não
visa à imitação do professor formador pelos alunos. O objetivo é ter a experiência direta de
alguns tipos de prática de ensino e observar seus possíveis resultados.
Loughran & Berry (2005) sugerem que modelagem pelo professor formador (teacher
modelling) envolve a habilidade de demonstrar uma coerência entre o que ensina e o que faz
na sala de aula. Ou seja, a aproximação entre teoria e realidade deve começar logo na
formação inicial, na sala de aula, entre o que o professor formador fala (o conteúdo da aula) e
o que faz (prática pedagógica). Modelagem também requer que o professor formador ofereça
oportunidades para meta-aprendizagem dos alunos, isto é, a oportunidade de discutir e refletir
sobre os fatores que influenciam a prática do professor formador (princípios pedagógicos,
fatores cognitivos, etc.).
Resumindo, o papel do professor formador como modelo implica a aproximação da
teoria com a prática durante a formação. Um pré-requisito de modelagem é que o professor
formador esteja consciente das suas crenças sobre ensino e aprendizagem, uma vez que as
mesmas influenciam a sua prática.
Vários estudos no campo da educação geral (BAI, 2008; FOLEY, 2004; SINGER,
1996; KEMBER & KWAN, 2000) ressaltam a importância de investigar o que os professores,
especificamente aqueles do ensino superior pensam e acreditam uma vez que suas concepções
sobre vários aspectos do ensino podem influenciar não apenas a sua prática, mas também o
pensamento dos futuros profissionais que ensinam. Por exemplo, o estudo de Bai (op.cit.), que
54
comparou e analisou a relação entre as crenças sobre o uso de tecnologia de vinte e quatro
professores formadores e de cem professores pré-serviço, revela que os professores
formadores que acreditavam em ensino centrado no aluno tinham a tendência de utilizar a
tecnologia com mais freqüência e criavam oportunidades para que os alunos também
utilizassem a tecnologia. Já os professores que não acreditavam no ensino centrado no aluno
tinham menos tendência de usar e requerer o uso da tecnologia. Também foi constatado,
nesse estudo, que as crenças do professor formador tendem a influenciar as crenças do
professor pré-serviço.
Outrossim, o estudo de Foley (op.cit.) sugere que as crenças de professores influenciam,
afetam, e, direcionam suas escolhas quanto ao conteúdo a ser enfatizado em sala de aula bem
como a maneira que lida com seu contexto de ensino. Da mesma maneira, os estudos de
Singer (op.cit.) e de Kember e Kwan (op.cit.) evidenciam uma relação direta entre crenças dos
professores universitários sobre seus papéis como professores, suas crenças sobre abordagem
de ensino, e suas práticas em sala de aula.
No Brasil, Saraiva (2005) estudou as representações sociais do aprendizado docente de
professores universitários dos cursos de Pedagogia, Direito e Matemática para identificar os
espaços sócio-educativos, experiências, processos e interlocutores que se integraram às suas
trajetórias pessoais de aprendizagem docente, além de analisar as relações entre as
representações e os fundamentos da sua formação e atuação. Segundo a autora, os resultados
finais mostram que os professores ancoram suas representações sociais do aprendizado
docente nos valores que constituem os campos profissionais de formação. No curso de
Pedagogia, destacavam o humanístico, o histórico, o social e o político; no curso de Direito, o
humanístico, o metodológico e o empírico, no curso de Matemática, o metodológico e o
empírico.
Na LA, Barcelos (2006) destaca que existem vários trabalhos a respeito das crenças de
professores, mas pouco a respeito dos professores formadores. Em uma resenha de estudos
acerca da relação entre crenças e prática de professores universitários, Kane et. al. (2002)
ressaltam que encontraram uma rica discussão do tema no âmbito de professores do ensino
primário e secundário, mas poucos estudos com o foco no professor universitário.
Nesta seção, apresentei algumas definições acerca do professor formador e algumas
concepções sobre quais competências deve possuir. Destaquei, ainda, a necessidade de
pesquisas sobre os professores formadores, tanto no âmbito da educação geral, quanto no
campo da LA. Outra questão aqui apresentada diz respeito à ausência de formação específica
para professores formadores. Acredito que o formador de professor realmente mereça uma
55
atenção nas pesquisas educacionais. A meu ver, a atenção que o professor formador necessita
receber, deve ser proporcional à responsabilidade que lhe é dada. É nesse sentido que
proponho, neste estudo, uma investigação das crenças e prática de um professor formador em
um curso de Letras. Assim, na seção a seguir, discuto sobre as crenças.
1.6. As crenças
Nesta seção, apresento alguns pressupostos em que fundamento a análise sobre a
relação entre experiências, crenças, prática e contexto de ensino do professor formador. Como
sugerem Bernat & Gvozdenko (2005), abordo o presente estudo de maneira interdisciplinar,
lançando mão dos estudos acerca de crenças, não apenas no campo da LA, mas também da
riqueza das pesquisas de outras áreas, tais como a educação geral e psicologia,
especificamente, a psicologia social e educacional.
Na seção 1.3.1, apresento um breve histórico do desenvolvimento das pesquisas sobre
crenças em diferentes áreas de conhecimento. Na seção 1.3.2, apresento algumas definições e
pressupostos gerais sobre crenças, seguidos por uma discussão sobre crenças de aprendizagem
de LE na seção 1.3.3. Na seção 1.3.4, apresento alguns estudos de crenças de alunos. Foco a
cognição de professor na seção 1.3.5 e discuto alguns estudos em relação às crenças de
professores na 1.3.6. Na seção 1.3.7, discuto alguns pressupostos sobre a formação e origem
das crenças com um foco nas experiências anteriores. Na seção 1.3.8, discorro sobre crenças e
experiências, e, na seção 1.3.9, sobre crenças e prática de ensino. Finalmente na seção 1.3.10,
faço uma breve discussão sobre o papel do contexto nesta relação entre crenças e ações.
1.6.1. Breve histórico
As crenças têm se tornado um conceito importante para várias áreas de conhecimento
que buscam compreender as ações humanas. Na área da filosofia de ciência, Kuhn (2006, p.
220) esclarece, no posfácio do seu livro „A Estrutura das Revoluções Científicas‟, que utiliza
o termo „paradigma‟ em dois sentidos e que um desses refere-se à constelação de „crenças‟
31
,
valores, técnicas etc., partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. O autor
afirma que a ciência inclui um conjunto de crenças e que nenhuma comunidade científica
pode trabalhar sem cogitá-las (KUHN, op.cit, p.21-23).
31
Grifo meu.
56
Na área da psicologia social, Fishbein & Ajzen (1975) propuseram a Teoria de Ação
Intencional, um modelo conceitual que tenta compreender a relação entre crenças, atitudes,
intenção e comportamento. Nesse modelo, as crenças são centrais em cada disciplina
relacionada ao comportamento humano e aprendizagem. Elas funcionam como base
informacional que influencia os comportamentos de uma pessoa. Segundo os autores (p., 12,
131), as crenças vinculam atributos a um objeto que, dentre outros, pode ser uma pessoa ou
grupo de pessoas, uma idéia, um comportamento, etc.
Na área de educação, Nespor (1987) também sugeriu um modelo para o estudo de
crenças. O autor aponta que crenças podem agir individualmente ou em sistemas. A
compreensão das origens bem com a estrutura das crenças de professores seria imprescindível
na compreensão da sua prática de ensino uma vez que as crenças se inter-relacionam com
estruturas cognitivas e estratégias metacognitivas para definir tarefas relacionadas com o
ensino e para solucionar problemas enfrentados no processo de ensino e aprendizagem.
No âmbito do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, Bernat & Gvozdenko
(2005) apontam que o termo crenças em relação à aprendizagem de línguas foi usado pela
primeira vez por Papalia (1978). Trata-se de um artigo intitulado Students' beliefs on the
importance of foreign languages in the school curriculum
32
” que relata os resultados de
aplicação de questionário aos alunos da 9º série do Condado de Erie em Nova York, para
descobrir o que pensavam sobre a importância do ensino de LE na grade curricular da escola.
Os resultados apontaram que os alunos acreditavam que as LE ocupavam um lugar importante
no currículo escolar e que ajudavam a compreender melhor as culturas estrangeiras e a sua
própria língua.
Barcelos (2004) destaca que foram os trabalhos da Horwitz (1985) e de Wenden (1986;
1987) que começaram a dar destaque ao conceito de crenças na LA da década de 80,
especificamente as crenças sobre aprendizagem de línguas. Horwitz (1985, 1988)
desenvolveu um instrumento de pesquisa para avaliar as opiniões dos alunos a respeito de
vários assuntos e controvérsias em relação à aprendizagem de línguas. O instrumento foi
denominado de Beliefs About Language Learning Inventory (BALLI), que tem versões para
contextos diferentes – L2, LE e uma versão para levantar as crenças de professores. Por sua
vez, Wenden (1986) desenvolveu um conjunto de oito módulos que serviram como guia de
atividades que ajudavam os alunos a “pensarem sobre a aprendizagem para descobrir suas
próprias crenças” (p.3)
33
sobre aprendizagem de línguas.
32
Públicado no Foreign Language Annals v. 11, 1978, p. 21-23.
33
Do original: „think about learning‟ in order to discover their own beliefs... (WENDEN, op. cit. p. 3).
57
Com base nas definições de crenças e nos métodos de pesquisa utilizados, Barcelos
(op.cit.) classificou estudos sobre crenças no âmbito da LA em três momentos. Segundo a
autora, o primeiro momento teve início com os estudos de Horwitz (1985) que utilizavam
questionários fechados (Escala Likert) como instrumento de investigação. Alguns aspectos
caracterizaram a investigação de crenças nesse primeiro momento: (1) afirmações abstratas
sobre crenças; (2) noção de crenças corretas e crenças errôneas evidente na comparação das
crenças dos alunos com as de especialistas; (3) aprendiz ideal e aprendiz inadequado; (4)
predição, ou explicações de causa e efeito, ignorando-se o contexto. Tais estudos
contemplavam uma relação linear de causalidade entre crenças e ação. Crenças errôneas iriam
resultar em estratégias de aprender menos eficazes.
O segundo momento, no qual Barcelos (2004) menciona o trabalho de Wenden (1986,
1987), é caracterizado pela pesquisa sobre crenças com maior aproximação com o ensino
autônomo e o treinamento de aprendizes. Observa-se, ainda, a aproximação da pesquisa de
crenças com a pesquisa sobre estratégias de aprendizagem e uma noção prescritiva de crenças.
Crenças errôneas levam a estratégias também ineficazes e vice-versa. Há também uma
preocupação em classificar essas crenças, em encaixar as crenças dentro de um modelo
definido sobre o tipo de conhecimento a que as crenças dos alunos se referem. As crenças
ainda são tratadas fora do contexto em que elas ocorrem.
O terceiro momento caracteriza-se, segundo Barcelos (op.cit.), por uma maior
pluralidade de metodologia, de percepções sobre como fazer pesquisa a respeito de crenças e
uma preocupação com o contexto. A autora refere-se a algumas pesquisas realizadas a partir
do final dos anos noventa como exemplos dos estudos que pertencem a esse momento como,
por exemplo, Barcelos 2000; Benson & Lor, 1999 e Sakui e Gaeis, 1999. No terceiro
momento, a natureza complexa de crenças é reconhecida. As crenças são compreendidas
como experienciais, situadas e relacionais em resposta ao contexto. Outros fatores como
interação, identidade e discurso passam também a fazer parte das discussões acerca de
crenças, bem como o uso de diferentes teorias sócio-histórico culturais como base teórica.
Em outro estudo, Barcelos (2007) faz uma revisão de teses e dissertações brasileiras
cujo foco é o estudo de crenças. A autora divide o desenvolvimento da pesquisa sobre
crenças no Brasil em três momentos. Seguindo uma ordem cronológica, a autora identifica o
primeiro momento como sendo o período inicial de 1990 a 1995. Barcelos (op.cit) caracteriza
este período como sendo um período de poucos trabalhos, iniciando com estudos que
identificavam o fenômeno de crenças como mitos, representações e concepções. Conforme a
autora, o termo „crenças‟ começou a ser utilizado em estudos no Brasil somente em 1994. Um
58
aspecto significante dentro deste período é a investigação de crenças como parte da „cultura
de aprender‟, termo utilizado por Almeida filho (1993). Cumpre ressaltar que em outro
estudo, Silva (2007) assinala que o estudo realizado por Almeida Filho (op.cit.) sobre
abordagem de ensinar do professor é a primeira teorização brasileira em pesquisa aplicada
sobre crenças no ensino e na aprendizagem de línguas.
O segundo momento é o período de desenvolvimento e consolidação que se estende de
1996 até 2001. Conforme Barcelos (op.cit., p. 36) este período da pesquisa sobre crenças é
caracterizado por estudos que focam as culturas de aprender, ensinar e avaliar; a utilização do
BALLI para a investigação de crenças de alunos e pesquisas sobre crenças de alunos do
ensino médio. Deste período, parece constar também o início de pesquisas sobre crenças
específicas, como por exemplo, crenças sobre o bom professor e sobre a escola pública. A
autora também aponta que os primeiros estudos sobre crenças a respeito de outras línguas
estrangeiras (espanhol e francês) se iniciaram nesse período de desenvolvimento e
consolidação.
O período que compreende o ano de 2002 até o presente é identificado por Barcelos
(2007) como período de expansão, o qual é marcado por um aumento de estudos acerca de
crenças mais específicas. A autora reitera que se encontra, neste período, o maior número de
dissertações, bem como a primeira tese sobre crenças defendida no Brasil, que é o estudo de
Conceição (2004). Outra característica deste período é a utilização de múltiplos instrumentos
para a coleta de dados, incluindo o uso de histórias de vida e desenhos no levantamento de
crenças dos informantes. Destaca-se, também, neste momento, uma intensificação dos estudos
acerca de crenças do professor e sua prática de ensino, na qual fatores contextuais são
identificados como tendo papel importante nessa relação.
1.6.2. Definições e alguns pressupostos sobre crenças
Horwitz (1988) usou o termo crenças para se referir a idéias ou noções preconcebidas
sobre aspectos de Aquisição de Segunda Língua (ASL). Wenden (1986) refere-se ao termo
crenças como um “termo técnico [...] para [...] opiniões, que são baseadas em experiências e
opiniões de outras (pessoas) respeitadas, e que influenciam a maneira que agem” (p.5)
34
. Mais
tarde, baseando-se na literatura da área de psicologia cognitiva, Wenden (1986a, p.186)
equipararia crenças com conhecimento metacognitivo que é conhecimento estável, declarável
34
Trecho completo do original: “Give them the „technical term‟ for what they have been discussing: these
opinions which are based on experience and the opinions of respected others, which influence the way they act,
can be called beliefs”. (WENDEN, 1986. p. 5).
59
e falível de um aprendiz sobre o próprio processo cognitivo. Em seguida, Wenden (1999,
p.436) afirmaria que as crenças do aprendiz é um termo que parece ser usado alternamente
com conhecimento metacognitivo. Como um subconjunto do conhecimento metacognitivo, as
crenças do aprendiz podem ser apropriadamente descritas em termos das características que
identificam o conhecimento metacognitivo. No entanto, a autora afirma que as crenças “são
distintas do conhecimento metacognitivo, uma vez que implicam uma valorização e tendem a
receber forte adesão”.
35
Em outros estudos (KALAJA, 1995; SAKUI & GAIES, 1999), observa-se uma
tentativa em definir o termo por meio de uma especificação quanto à sua formação, função e
características. Por exemplo, Sakui e Gaies (1999) afirmam que crenças são produtos de
experiências de aprendizagem formal e informal e que as mesmas funcionam como
determinantes de futuras aprendizagens. Kalaja (1995) define as crenças como processos
interativos, socialmente construídos e inseridos em um contexto maior, que podem variar de
acordo com o aprendiz e com o contexto. A autora também afirma que crenças podem ou não
influenciar a aprendizagem de línguas.
A pluralidade na conceituação do termo crenças foi o foco de um estudo extensivo de
Pajares (1992) que concluiu que a confusão em relação à definição do termo crenças era
geralmente centrada na distinção entre crenças e conhecimento. Clandinin & Connelly (1987)
examinaram as origens, usos, e significados de construtos pessoais de conhecimento
utilizados em pesquisas acerca de crenças de professores. Como resultado, os autores
identificaram uma gama de termos incluindo, „critério de ensino do professor‟, „princípios de
prática‟, „perspectiva / construto / teoria / epistemologia / crenças pessoais‟, „concepções dos
professores‟, „conhecimento pessoal‟, „conhecimento prático‟. Assim, concluíram que a
distinção entre crenças e conhecimento era difícil de determinar e que a maioria dos
construtos era, na verdade, simplesmente diferentes palavras querendo dizer a mesma coisa.
Concordo com o que Pajares (1992) parece sugerir ao concluir o seu estudo - que a
proliferação de várias definições em relação às crenças, na verdade, ajudou a esclarecer e
detalhar o conceito, tanto que, a partir dessa pluralidade, estabelecem-se alguns pressupostos
que poderiam fundamentar outros estudos em relação às crenças. Apresento, a seguir, alguns
desses pressupostos enumerados por Pajares (1992, p.324-326).
As crenças são formadas cedo e tendem a se perpetuarem, persistindo mesmo perante contradições
causadas por razão, tempo, instrução, ou experiência;
35
Do original: “…they are value-related and tend to be held more tenaciously”. (WENDEN, 1999, p.436)
60
Os indivíduos desenvolvem um sistema de crença que abriga todas as crenças adquiridas pelo processo
de transmissão cultural;
O sistema de crenças tem uma função de adaptação que ajuda os indivíduos a definir e entender o
mundo e a si mesmo;
A natureza fortemente afetiva, avaliativa e episódica das crenças as transforma em filtros através dos
quais novos fenômenos são interpretados;
As crenças são priorizadas em relação às outras crenças ou estruturas cognitivas e afetivas;
As crenças podem influenciar o comportamento;
As crenças devem ser inferidas. A inferência das crenças deve considerar a congruência entre o
discurso, a intenção de agir, e a ação em si.
Crenças sobre ensino/aprendizagem já são estabelecidas no momento em que o aluno adentra no ensino
superior.
Em um ensaio teórico que apresenta as principais tendências atuais de investigação de
crenças sobre ensino e aprendizagem, Barcelos (2006) resume sete características da natureza
das crenças como são concebidas atualmente. São elas: dinâmicas (mudam de um período
para outro); emergentes; socialmente construídas e situadas contextualmente (não são
estruturas mentais prontas e fixas, mudam, desenvolvem-se com a interação e com as
mudanças de experiências); experienciais (resultado de interação entre indivíduo e ambiente);
mediadas (instrumentos que podem ser usados ou não dependendo da situação); paradoxais e
contraditórias (podem agir como instrumentos de empoderamento ou como obstáculos para o
ensino-aprendizagem); não tão facilmente distintas do conhecimento; e relacionadas à ação de
maneira indireta ou complexa (não necessariamente influenciam ações).
Nota-se que algumas constatações atuais sobre a natureza de crenças (BARCELOS,
op.cit.) corroboram os pressupostos afirmados nos estudos revisados por Pajares (1992).
Nota-se, também, que a ênfase atual do caráter social e contextual das crenças é consistente
com o terceiro momento no desenvolvimento dos estudos sobre crenças, descrito por Barcelos
(2004), no qual há uma maior preocupação com o contexto.
Neste estudo, opto por utilizar o termo crenças segundo a definição de Barcelos (op.cit.
p.18):
[…] forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e
perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e
resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação. Como tal,
crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais.
61
Cumpre ressaltar que na busca de aportes teóricos para este estudo, procurei não sofrer
de uma limitação terminológica. Assim, busquei analisar estudos cujos temas compreendem
os termos “crenças”, “representações”, “visões” “cultura de aprender/ensinar” “cognição” e
outros termos afins, que revelam os significados e percepções que os informantes construam
das suas respectivas realidades, relacionadas com ensino e aprendizagem de língua inglesa.
1.6.3. Crenças sobre aprendizagem de LE
Em Barcelos (2004, p. 130), observa-se que o conceito de crenças de aprendizagem de
LE abrange idéias como concepções dos alunos sobre a língua, a aprendizagem, e o processo
de aprendizagem de línguas (WENDEN, 1986), concepções dos alunos sobre como a
linguagem opera e conseqüentemente aprendida (ABRAHAM & VANN, 1987)
36
, concepções
dos alunos sobre seus papéis e funções dos professores e dos materiais do ensino (HOLEC,
1987)
37
, concepções dos alunos sobre toda a tarefa de aquisição de uma segunda língua
(GARDNER, 1988)
38
, concepções dos alunos sobre a natureza, estrutura e uso da língua,
relação entre linguagem e pensamento, linguagem e inteligência, linguagem e aprendizagem,
etc. (RILEY, 1989
39
).
Vários pesquisadores (BARCELOS, 2006, 2007; BERNAT & GVOZDENKO, 2005;
BORG, 2003; FANG, 1996; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004) destacam o número crescente de
estudos a respeito de crenças. Esse crescimento atesta a sua importância no processo de
ensino/aprendizagem. Inicialmente focalizadas na identificação de crenças e na análise da sua
influência na aprendizagem dos alunos e na prática de ensino do professor de LE, pesquisas
avançam atualmente na direção de temas mais específicos no processo de ensino e
aprendizagem de LE, como crenças sobre leitura, vocabulário, gramática, entre outros.
(BARCELOS, 2006; 2007).
Resultados de pesquisas sobre crenças na área de LA ressaltam implicações não apenas
para o processo de ensino-aprendizagem de LE em si, mas também para a formação dos
professores da área (BARCELOS, 2000; BARCELOS, et. al., 2004; BORG, 2003; COELHO,
2006; GIMENEZ, 1994; HORWITZ, 1988; WENDEN, 1998) especialmente no que diz
36
ABRAHAM, R. G. & VANN, R. J. Strategies of two language learners: a case study. In: WENDEN, A. &
RUBIN, J. (Ed.). Learner strategies in language learning. London: Prentice Hall, 1987 p.85-102.
37
HOLEC, H. The learning as manager: managing learning or managing to learn? In: A. WENDEN & J. RUBIN
(Ed.), Learning strategies in language learning London: Prentice Hall, 1987 p. 145-156.
38
GARDNER,R. C. The socio-educational model of second learning:Assumptions, finding, and issues.
Language Learning, , v.38, n.1, p.101-126, 1988.
39
RILEY, P. Aspects of learner discourse: Why listening to learners is so important. In ESCH,E. (org.), Self-
access and the adult language learner. London: Centre for information on language teaching. 1994, p. 7-18.
62
respeito à formação reflexiva dos futuros professores de LE. Por exemplo, Barcelos et. al.
(2004) sugerem a importância de os professores de Letras conhecerem os tipos de crenças que
seus alunos trazem no curso de formação inicial para que possam preparar atividades e
estruturar seu curso de maneira que promova a discussão e o questionamento em conjunto de
algumas das crenças, procurando propor soluções e modelos que possam servir de tópicos de
discussão e reflexão no curso.
Vale salientar que as pesquisas acerca de crenças no âmbito da linguagem iniciaram-se
com estudos focalizados nas crenças dos alunos, como já foi mencionado na seção 1.2.1. Por
motivos de delimitação de foco, pesquisas acerca de crenças dos alunos de línguas
estrangeiras não serão discutidas detalhadamente neste estudo. Sendo assim, o que apresento a
seguir sobre crenças de alunos é apenas um recorte das várias pesquisas acerca do que os
alunos pensam. Apresento esse recorte como uma indicação do possível tipo de contexto de
ensino do professor de línguas no Brasil, que, por conseqüência, pode influenciar a sua
formação, bem como as suas próprias crenças.
1.6.4. Crenças de alunos de línguas estrangeiras e de curso de Letras
Pessoas em geral têm idéias sobre a melhor maneira de aprender línguas estrangeiras.
Lightbown & Spada (1999, p. 161-169) listam algumas idéias populares no que tange à
aprendizagem de línguas. As autoras sugerem que tanto alunos quanto professores às vezes
têm uma dessas concepções de aprendizagem. Essas idéias são:
1. Línguas são aprendidas principalmente por meio da imitação.
2. Pais normalmente corrigem seus filhos jovens quando cometem erros gramaticais.
3. Pessoas com Q.I. alto são bons aprendizes de línguas.
4. Motivação é o fator mais importante no sucesso de aquisição de L2.
5. Quanto mais cedo uma L2 é integrada no currículo escolar, maior a possibilidade
de sucesso na aprendizagem.
6. A maioria dos erros que os aprendizes de L2 cometem é proveniente da
interferência da língua materna (LM).
7. Professores devem apresentar regras gramaticais gradativamente e os aprendizes
devem aprender cada regra uma de cada vez antes de proceder para outro
conteúdo.
8. Professores devem ensinar estruturas lingüísticas mais simples antes de estruturas
mais complexas.
63
9. Os erros de aprendizes devem ser corrigidos logo que são cometidos para evitar a
formação de maus hábitos.
10. Professores devem utilizar materiais que expõem os alunos apenas às estruturas
lingüísticas já ensinadas;
11. Quando alunos são permitidos a interagir dentro da sala de aula, eles aprendem
com os erros dos outros;
12. Alunos aprendem o que lhes é ensinado.
É interessante notar que as “idéias populares” como Lightbown & Spada (1999)
apresentam, parecem indicar concepções de aprendizagem pautadas na visão de língua como
estrutura. As autoras ressalvam que essas concepções tendem a influenciar a maneira como os
alunos aprendem e os professores ensinam.
A pesquisa acerca de crenças de aprendizagem do aprendiz está baseada no pressuposto
cognitivista de que os comportamentos e atitudes de aprendizagem são regidos por uma
ordem mais elevada de representações mentais sobre a natureza da língua e a sua
aprendizagem (BENSON & LOR 1999).
No contexto da sala de aula, essas representações mentais ou crenças são interpretadas
pelo professor e influenciam a sua prática como demonstra o estudo de Barcelos (2000).
Assim, as crenças do aprendiz têm potencial impacto não apenas no processo de
aprendizagem do aluno em si, mas também na prática do professor que lhe ensina. Autores
(BENSON & LOR, op.cit.; HORWITZ, 1999; SAKUI & GAIES, 1999) afirmam que a
compreensão dessas representações mentais ou crenças é fundamental para que o professor
compreenda seus alunos e as estratégias de aprendizagem que os mesmos utilizam, bem como
para o planejamento e regência de aula, adoção e implementação de políticas educacionais.
No Brasil, ao fazer um levantamento no banco de teses da CAPES entre os anos de
2000 e 2006
40
, observei que muitas de pesquisas relacionadas com crenças e representações
que têm como informantes os alunos de LE, são conduzidas nas escolas públicas. Há uma
primazia também das pesquisas deste tipo cujos participantes são alunos de inglês. Essas
pesquisas apontam, entre outras questões, que os alunos percebem o estado precário do ensino
de inglês nas escolas públicas. Alguns exemplos desses estudos, em ordem cronológica são os
de Oliveira (2007), Rodrigues (2006); Miranda (2005); Andrade (2004); Silva (2003);
Custodio (2001); Moreira (2000).
40
Por questões de espaço, optei por levantar exemplos de pesquisas sobre crenças de alunos feitas apenas a
partir do ano 2000.
64
Oliveira (2007) analisou as representações de pais e alunos do ensino médio da rede
estadual com relação à relevância de se ensinar/aprender a língua inglesa (LI) no Brasil de
hoje. Fundamentado na Análise de Discurso de linha francesa de Michel Pêcheux, o estudo
realizou a coleta de dados no município de Bauru, Estado de São Paulo, utilizando entrevistas
gravadas com pais e alunos, questionários com perguntas abertas, respondidas somente por
alunos. A autora revela que a análise das representações discursivas de pais e alunos sobre o
ensino/aprendizagem da LI indicou um discurso ancorado na tendência neoliberal-tecnicista
da Filosofia da Educação brasileira, bem como está perpassado pelo discurso neoliberal-
capitalista presente na mídia. O estudo identificou que a LI é vista como um instrumento a ser
usado nas questões pragmáticas relacionadas ao mercado de trabalho, à globalização,
ascensão social e status, no sentido de aprender inglês para conseguir melhores condições na
vida profissional e pessoal.
Oliveira (op.cit.) concluiu que tanto a ideologia neoliberal-tecnicista quanto a
neoliberal-capitalista “influenciam a construção das posições identitárias imaginárias dos pais
e alunos, levando-os a se representarem em uma posição identitária inferior à do falante de
LI” (p.108). Para a autora, isso cria um “desejo nos pais de que seus filhos atinjam uma
posição "melhor" que as suas próprias e, nos alunos, um desejo de serem "tão bons quanto" os
falantes de LI, o que a ideologia diz "somente" ser possível de se atingir através do saber/falar
esta língua” (ibidem.).
Rodrigues (2006) fez um levantamento das crenças e experiências de aprendizagem de LE
de alunos matriculados em centros interescolares de línguas (CIL) da rede pública do Distrito
Federal. Entre as crenças levantadas no estudo estão:
Ouvir é a habilidade mais difícil de aprender, logo seguida pela fala,
O professor é responsável pela aprendizagem do aluno;
Não se aprende inglês no ensino regular.
Os dados levantados por Rodrigues (op.cit.) sugerem que as crenças têm relação com as
experiências de aprendizagem e o contexto escolar de cada um dos alunos.
O estudo de Miranda (2005) cujo objetivo era identificar, analisar e comparar as crenças
de 10 alunos e cinco professoras de escolas públicas municipais de Fortaleza (CE) acerca do
ensino/aprendizagem de inglês relata que vários alunos acreditam que:
É difícil aprender inglês nas escolas públicas;
A falta de estudo, de interesse e de motivação dos alunos causa o insucesso do
aluno;
65
O curso livre seria o melhor local para se aprender LEs;
A "deficiência lingüística" dos alunos seria o obstáculo à aprendizagem da língua-
alvo.
Para levantar as crenças de alunos e professores sobre a aprendizagem de língua inglesa
na rede pública em João Pessoa, Andrade (2004) utilizou questionários com 434 alunos e
entrevistas foram realizadas com 10 professores. Os dados coletados na pesquisa revelam que
o ensino de inglês nas escolas está voltado para exercícios escritos direcionados à gramática e
tradução, objetivando atingir a meta principal, que é a preparação para o vestibular. Os
alunos, no entanto, parecem não crer na abordagem gramatical, o que resulta na insatisfação e
desinteresse pela disciplina. O resultado deste estudo ainda aponta que os alunos crêem que:
Conseguirão aprender inglês nos cursos de idiomas, mas não na escola pública;
Inglês é difícil;
O professor é o responsável pelo fracasso do aluno;
Só se aprende inglês no exterior.
Silva (2003), que investigou a cultura de aprender de alunos em uma escola da
Secretaria de Estado do Distrito Federal, aponta que os alunos acreditam que:
Aprende-se apenas o básico na escola, pois o ensino é fraco, repetitivo, cansativo e
sem significado, criando, assim, uma atmosfera permeada de desmotivação;
O objetivo da aprendizagem é apenas a obtenção de média mínima para passar de
ano ou passar no vestibular.
Ainda Custodio (2001) verificou as crenças a respeito de ensino e aprendizagem de
língua inglesa de quatro professores e noventa e nove alunos do Ensino Médio da escola
pública em um estudo qualitativo/quantitativo feito em Mina Gerais. Entre os resultados
apontados pela pesquisa, foram levantadas as seguintes crenças de alunos:
Os professores nativos são melhores do que os brasileiros;
Não se aprende inglês estudando-se apenas no Brasil;
As pessoas extrovertidas têm maior facilidade para o aprendizado de línguas.
Observa-se, pelos resultados dos estudos supracitados, que os alunos parecem possuir
crenças negativas sobre seu próprio local de aprendizagem. Destaco o estudo feito por
Moreira (2000), que teve como objetivo identificar as crenças de professores e alunos de
inglês sobre cinco temas principais (a aptidão para o aprendizado de línguas estrangeiras, o
grau de dificuldade do idioma, a natureza do aprendizado de línguas, as estratégias de
66
aprendizagem e motivação e autonomia) utilizando questionários aplicados a professores e
alunos de 18 escolas da rede municipal de Belo Horizonte. Segundo a autora, os resultados
obtidos indicam que as crenças de alunos e professores são relativamente semelhantes no que
diz respeito à natureza da língua estrangeira, ao grau de dificuldade que esta apresenta, a
noção de aptidão para o aprendizado de línguas estrangeiras e sobre as estratégias de
aprendizagem que devem ser utilizadas em sala. Entre essas crenças estão:
Inglês é fácil;
O professor é responsável pela aprendizagem dos alunos;
A melhor maneira de aprender é viajar para o país de língua-alvo.
Por outro lado, Moreira (op.cit.) chama a atenção para a diferença em relação a como os
alunos se vêem enquanto aprendizes e como os professores os vêem. Os dados coletos pela
pesquisadora revelam que os professores parecem ver os alunos de forma bastante negativa,
acreditando, inclusive, que estes são incapazes de estabelecer objetivos, assumir riscos e
serem bem sucedidos no estudo de inglês. Os alunos, por outro lado, acreditam que são e
serão bem sucedidos. Moreira (2000) ressalva que a percepção extremamente negativa de
professores sobre os alunos pode, a longo prazo, se traduzir em baixa estima por parte dos
alunos, já que eles tendem a se espelhar em seus professores. A autora, portanto, sugere que
sejam conduzidos mais estudos com o objetivo de investigar o que levou os professores a
terem crenças tão negativas, como forma de contribuir para uma melhoria do ensino de inglês
na rede pública.
No que tange às crenças de alunos de Letras, ou seja, possíveis professores futuros de
LE destaco alguns estudos recentes que são relevantes para o presente estudo, visto que estes
podem indicar os tipos de crenças que alunos de Letras tendem a trazer para dentro da sala de
aula, influenciando, possivelmente, a prática do professor formador.
Gratão (2006) investigou as crenças em relação à aprendizagem de língua inglesa
expressas em práticas discursivas de alunos concluintes de um curso de Letras. Conforme a
autora, os resultados mostram que os informantes compartilham de uma perspectiva ainda
tradicional de ensino, e que muitas das crenças identificadas são conceitos adquiridos
enquanto aprendizes de LE e conseqüentemente reproduzidos. Entre as crenças identificadas
pela autora estão:
Aprender o idioma confere status e possibilidade de inserção e ascensão social;
Aprender inglês amplia os horizontes culturais;
Aprender inglês significa atingir um alto grau de competência lingüística.
67
O estudo de Silva (2005) sobre crenças e possíveis aglomerados de crenças de alunos
ingressantes no curso de Letras mostra que os informantes crêem que:
Ensinar uma LE é ter conhecimento de sua totalidade;
Para se aprender inglês na sua totalidade, é preciso viver no país onde se fala essa
língua;
É muito difícil aprender uma LE (Inglês) na escola pública;
Aprende-se somente o básico na escola pública;
Quanto mais cedo se iniciar o processo de ensino/aprendizagem de uma LE
melhor;
Para aprender uma LE, é preciso falar o tempo todo;
O aprendizado de uma LE depende do aprendiz;
É possível aprender uma língua em pouco tempo e com pouco esforço;
Não se deve usar português em sala de aula, se você quer aprender inglês;
A língua inglesa é mais fácil do que a língua portuguesa;
A aprendizagem de uma língua depende mais do professor do que do aluno.
Barcelos et. al. (2004) procuraram detectar as crenças, expectativas e dificuldades de
alunos de Letras. Segundo as autoras, as crenças mais recorrentes estão relacionadas ao
conceito de bom professor de inglês e ao ensino de inglês na escola pública. Algumas das
crenças identificadas são:
Para ser professor é necessário ter domínio da Língua Inglesa e excelente
desempenho lingüístico;
O bom professor deve gostar do que faz, ser paciente, compreensivo e criativo;
O bom professor deve ter domínio da matéria;
Não se aprende inglês na escola pública;
O trabalho do professor é mais fácil na escola pública do que em cursinhos ou
escolas particulares, uma vez que não é necessário ter bom desempenho lingüístico
para dar aula de inglês em escolas públicas.
Ainda Belam (2004) analisou a interação entre as culturas de avaliar de uma
professora de inglês e a de seus alunos do curso de Letras no contexto de uma universidade
particular. O resultado do estudo sugere que, apesar de os professores e alunos já terem
consciência dos conceitos e benefícios da avaliação formativa, revelados em seu discurso e
em suas ações, como a utilização de avaliações periódicas e da tarefa com função diagnóstica,
além do estímulo ao senso de responsabilidade e autonomia dos alunos, a cultura de avaliar
68
ainda é predominantemente classificatória, devido aos vários fatores contextuais, como a falta
de tempo por parte da professora e exigências institucionais, que dificultam a realização de
uma avaliação mais formativa. A autora também identifica como principal causa de uma
prática de avaliação classificatória as crenças e concepções decorrentes das experiências
acadêmicas, profissionais e pessoais prévias da professora.
Vieira-Abrahão (2004) investigou as crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos
pelos aprendizes-professores ao programa de formação inicial desenvolvido em uma
universidade e as possíveis origens das mesmas. Entre as crenças levantadas no estudo estão:
A linguagem como um instrumento de comunicação e transformação.
Aprendizagem como aquisição, assimilação ou absorção de novo conhecimento.
O bom professor de línguas é altamente proficiente na língua; capaz de usar uma
boa metodologia; consciente da realidade e dificuldades do aluno; capaz de utilizar
estratégias adequadas para o ensino; consegue efetivamente ensinar as habilidades
de fala e escrita; reflexivo; crítico e capaz de ensinar cultura e as diferentes formas
de conhecimento.
Os papéis dos alunos são de colaborador; agente reflexivo; enfrentar as
dificuldades da aprendizagem; ativo; e buscar outras fontes de conhecimentos.
Os papéis do professor incluem direcionar os alunos para os objetivos da aula;
transmitir conhecimentos; criar um ambiente propício à aprendizagem; e mediador
entre duas culturas diferentes.
A melhor maneira de aprender a língua é quando os alunos são motivados, existe
um clima afetivo propício à aprendizagem; o conteúdo ensinado é relevante;
professor adota uma abordagem comunicativa; quando o conhecimento e
sistematizado e a transmissão ocorre de maneira espontânea e natural.
A avaliação de aprendizagem deve considerar o processo todo; verificar
desempenho e não apenas conhecimento;
Observa-se, pelas crenças expostas em diferentes estudos apresentados acima, que os
alunos de Letras em geral compartilham algumas crenças como, por exemplo, a crença de que
o professor de inglês deve possuir tanto um bom domínio lingüístico quanto pedagógico; que
o aluno deve ser responsável pela sua própria aprendizagem, desempenhando um papel mais
ativo; que o objetivo de ensino e aprendizagem de inglês é adquirir um alto grau de
competência de uso da língua-alvo.
69
1.6.5. A cognição do professor: crenças, pensamento e conhecimento.
Na seção 1.1.3, destaquei que a mudança da perspectiva behaviorista para construtivista
na formação de professores resultou em maior interesse na cognição do professor
(CRANDALL, 2000; GIMENEZ, 2004). Nesta seção, discuto alguns conceitos e
pressupostos que fundamentam estudos em relação à cognição do professor.
Os desenvolvimentos recentes na ciência cognitiva, estudos de aquisição de primeira
língua, antropologia cognitiva, e pesquisa acerca do desenvolvimento humano têm criado uma
nova síntese entre as perspectivas cognitivistas e socioculturais. Essa síntese envolve o
reconhecimento de que a cognição nasce da interação social e é formada nos processos
culturais e sócio-políticos, considerados centrais, ao invés de incidentais para o
desenvolvimento cognitivo (WATSON-GEGEO, 2004). Cumpre ressaltar que esses
desenvolvimentos têm sua gênese na perspectiva vigotskyniana de desenvolvimento humano
(cf. seção 1.1.3 deste capítulo). Conforme Kane et. al. (2002), pesquisas focando a cognição
do professor começaram a surgir nos anos setenta como parte das pesquisas cuja finalidade
era melhorar a prática de ensino. Estudos acerca da cognição de professores têm ajudado a
identificar a natureza e a complexidade de ser professor. Os autores citam os estudos de
Calderhead (1996) Clark & Peterson (1986)
41
e Dann (1990)
42
entre os estudos pioneiros a
respeito desse tema.
Nos estudos consultados para o desenvolvimento desta pesquisa, parece que os termos
cognição e crenças de professores são termos utilizados com o mesmo sentido. Alguns autores
(BORG, 2003; CALDERHEAD, 1996) utilizam „cognição do professor‟ como um termo
abrangente para se referir ao conhecimento, pensamento e crenças do professor. Barcelos
(2006) reitera a observação de Riley (1989)
43
de que crenças são definidas também como
unidades cognitivas.
Sakui e Gaies (2003) associam o termo cognição com conhecimento. Os autores
concordam com Caldherhed (1996) e Richardson (1996), em relação ao fato de que a
cognição do professor é um sistema complexo de vários tipos de conhecimentos, entre os
quais o conhecimento do conteúdo, o conhecimento pessoal prático, teorias pessoais, valores e
crenças. Para Sakui e Gaies (op.cit.) o caráter pessoal, avaliativo e afetivo das crenças
41
CLARK, C. M. & PETERSON, P. L. Teachers' thought processes. In WITTROCK, M. C. (Ed.), Handbook of
research on teaching. 3rd ed., p. 255-296. New York: Macmillan. 1986
42
DANN, H. D. Subjective theories: A new approach to psychological research and educational practice. In
SEMIN, G. R. & GERGEN, K. J. (Eds.), Everyday understandings: Social and scientific implications p. 227-
243. London: Sage, 1990.
43
RILEY, P. Learners‟ representations of language and lan-guage learning. Mélanges Pédagogiques
C.R.A.P.E.L, v. 2, p. 65-72, 1989.
70
funciona como filtro, ajudando a pessoa a colocar ordem e a fazer sentido das informações
que recebe.
Para Borg (2003) a cognição de professor abrange os processos cognitivos e estruturas
que influenciam, e são influenciados pela prática. Esses processos e estruturas incluem
crenças, conhecimento, princípios, teorias, e atitudes, assim como os pensamentos e reflexões
antes, durante, e depois de ensinar. Conforme o autor, o estudo da cognição do professor visa
compreender os processos cognitivos desse professor, explorar as origens e desenvolvimento
desses processos, assim como entender a relação com o processo de aprender a ensinar do
professor e sua prática de ensino.
Em relação às crenças, Dufva (2003, p.131) enfatiza, „cognitivo, mas não cognitivista'
44
.
Isto quer dizer que caracterizar as crenças como fenômeno cognitivo não significa,
necessariamente, a adesão ao argumento cognitivista que considera a mente como recipiente,
onde o conhecimento é memorizado e depositado na forma de representações estáticas, os
processos mentais como algo individual, e o contexto relegado a segundo plano. Para a autora
(op.cit.,) a cognição não acontece „na cabeça de alguém‟, mas emerge no processo em
andamento dentro de um sistema composto pelo indivíduo e seu ambiente.
Baseando-se nos estudos na área da educação geral a respeito da cognição do professor
(CALDERHEAD, 1996; CLARK & PETERSON, 1986, dentre outros), Borg (op.cit.) afirma
que os pressupostos nos quais se fundamentam as pesquisas sobre cognição do professor são
largamente aceitos. Pressupõe que os professores pensam, fazem escolhas e tomam decisões
baseadas em um sistema de conhecimento, pensamentos e crenças e que esse sistema é
complexo, pessoal, social, baseado na prática e vinda nos contextos em que as pessoas estão.
Borg (op.cit.) afirma que pesquisas sobre cognição do professor têm procurado
investigar como se desenvolvem as crenças, pensamento e conhecimento de professores, bem
como entender a maneira como as crenças, pensamentos e conhecimentos interagem com a
prática de ensino. Os resultados dessas pesquisas sugerem alguns outros pressupostos nos
quais se baseiam o presente estudo.
A experiência passada do professor como aprendiz influencia sua cognição sobre
ensino e aprendizagem ao longo da sua carreira;
A formação continuada não terá grande influência na cognição do professor, a não
ser que as suas crenças sejam levadas em conta no programa de formação;
44
Do original: "cognitive but not cognitivist" (DUFVA, 2003, p.131).
71
A cognição e a prática de ensino se informam mutuamente, ou seja, o pensamento
influencia a ação e vice versa.
Fatores contextuais podem determinar a que ponto o professor pode agir de acordo
com a sua cognição.
No que se refere às crenças do professor no âmbito específico de ensino e aprendizagem
de língua inglesa, Richards & Lockhart (1996) afirmam que as crenças e processos de pensar
do professor são construtos importantes para a compreensão das diferentes dimensões da
prática do ensino do professor e que as crenças do professor incluem crenças sobre a língua
inglesa, aprendizagem, ensino, currículo e programa de ensino, e profissão de ensinar. A
seguir, apresento algumas pesquisas sobre as crenças e representações de professores
realizadas no Brasil desde o ano de 2000.
1.6.6. Alguns estudos em relação às crenças de professores de LE
Os estudos de Blatyta (1999) e Felix (1999) estão entre os estudos iniciais publicados
no Brasil que tratam de crenças de professores, utilizando o termo “teorias implícitas”, bem
como “crenças implícitas/internas” (p. 76-77) para se referir às concepções de professores
sobre aspectos do ensino de LE. Neste estudo longitudinal, a autora procurou compreender o
processo de mudança de habitus didático da professora pesquisada, e compreender o papel de
suas crenças internas / teorias implícitas na revisão de sua prática. A autora reitera a
concepção de que as pessoas já estão predispostas a agir de certo modo devido ao habitus, ou
seja, predisposições de agir de certa maneira. Entre os dados relatados pela autora,
especificamente no que tange às crenças implícitas levantadas no primeiro momento do
estudo (antes das mudanças de habitus do informante) estão as seguintes:
O professor não tem uma concepção definida sobre linguagem;
O professor considera que a gramática é a coluna vertebral que sustenta o curso;
O professor é único responsável pelo controle de aula;
O livro didático funciona como norteador das aulas;
O ensino tem como objetivo alcançar metas de aprendizagem pré-estabelecidas;
Felix (1999) investigou as crenças sobre aprendizagem de línguas de duas professoras.
Neste estudo, a autora procurou estabelecer também as origens das crenças das informantes.
Conforme Felix (op.cit.), muitas das crenças das informantes tiveram origem em suas próprias
experiências como aprendizes e, asssim, muitas vezes, esperam que seus alunos adotem a
mesma maneira de aprender. O estudo também constatou que as professoras acreditam que os
72
alunos são desinteressados e que os mesmos “não têm base para o estudo-aprendizagem de
LE” (p. 103). Um professor pode acreditar que alguns alunos jamais aprenderão a língua-
alvo. A autora também relata que as professoras participantes do seu estudo utilizam a língua
portuguesa em sala de aula por ser a preferência de alunos, já alegam não entender inglês.
Em um estudo mais recente, Marques (2007) analisou as representações construídas no
discurso de quatro professores brasileiros de inglês de escolas de idiomas a fim de
compreender alguns de seus aspectos identitários. O estudo focalizou as representações dos
informantes sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa, o povo brasileiro, o nativo de
língua inglesa e as línguas portuguesa e inglesa. Assim como no estudo de Oliveira (2007),
Marques (op.cit.) aponta, entre outros resultados, uma visão, por parte dos professores, da LI
como língua internacional.
Coelho (2006) fez um levantamento das crenças sobre o ensino de LI em escolas
públicas de quatro professores de inglês e de seus alunos. Os resultados indicam as seguintes
crenças de professores:
Condições contextuais têm grande influência no ensino;
O número de alunos por turma, as condições das salas de aula e a falta de material
didático interferem no ensino e aprendizagem de inglês;
A motivação é fator essencial para que a aprendizagem aconteça;
A aprendizagem de inglês proporciona melhores oportunidades de emprego aos
alunos;
Os professores são responsáveis pela motivação de seus alunos para a
aprendizagem da língua inglesa;
Somente conteúdo simples e básico pode ser ensinado nas escolas, priorizando
ainda apenas a habilidade de leitura;
O ensino nas escolas de idiomas é mais eficaz;
Também Garbuio (2005) fez um levantamento das crenças que compõem a competência
implícita do professor sobre o ensino de língua estrangeira e a origem dessas crenças. Os
resultados do estudo evidenciaram que os professores, apesar da idade e tempo de
experiências diferentes, possuem algumas crenças compartilhadas e que essas crenças
influenciam suas práticas. Os informantes contam com suas próprias experiências de ensino
ou como aprendizes da língua e acreditam que a experiência facilita a prática pedagógica.
Entre as crenças identificadas pela autora estão as seguintes:
73
Compreensão oral é a mais importante das habilidades trabalhadas em sala de aula,
visto que é utilizada na comunicação real;
Ensinar é tornar a aula mais interessante através de varias atividades;
O professor show prende a atenção de alunos sem ser o centro da atenção;
O professor tem que fazer os alunos trabalharem, direciona, participa menos;
O professor deve falar o máximo de inglês na sala de aula;
O estudo de Araújo (2004) teve como objetivo investigar as crenças sobre o papel do
bom aprendiz e como essas crenças se manifestam na prática em salas de aula de três
professores de inglês de escolas públicas do Estado de Minas Gerais. A autora também
investigou se as crenças e as práticas pedagógicas dos participantes foram modificadas após
oito meses de participação num curso de formação continuada. Araújo (op.cit.) relata que as
crenças declaradas pelos professores são condizentes com as tendências atuais na área de
ensino-aprendizagem de línguas as quais colocam o aprendiz como agente no processo de
ensino-aprendizagem. A autora também afirma que as crenças das informantes se opõem às
suas experiências como aprendizes de LI em escolas regulares e nos cursos de formação
inicial.
Pirovano (2001) procurou descrever as crenças acerca do evento aula por parte de três
professores de língua estrangeira de escolas da rede pública de ensino de uma cidade do
interior do Rio Grande do Sul. Os resultados indicam que cada professor tem diferentes
crenças em relação ao evento aula, em consonância com o modo como entendem a sua tarefa
de ensino. Um dos professores acredita que ensinar é trabalhar com os alunos de forma
disciplinada, porém não necessariamente de forma reflexiva. Outro professor acredita que
ensinar uma língua é algo mais complexo do que falar uma língua e, que o professor deve
promover o desenvolvimento da autonomia e responsabilidade do aluno em relação à sua
própria aprendizagem.
Observam-se, nos estudos apresentados, investigações acerca de crenças de professores
de LE em relação ao ensino-aprendizagem de línguas em geral. Existem, no entanto, neste
presente momento de desenvolvimento de pesquisas sobre crenças no Brasil, vários estudos
que focam crenças mais específicas, tais como crenças sobre gramática, ansiedade, uso do
computador, identidade, bom aprendiz, correção de erros, vocabulário, motivação e fatores
contextuais (cf. BARCELOS, 2007). Discorro, na seção que se segue, a respeito do papel da
experiência na formação das crenças.
74
Em relação às crenças de professores formadores, conforme já havia mencionado na
parte introdutória deste estudo, ainda existem poucas pesquisas que focam as crenças de
professores formadores de LE no Brasil (BARCELOS, 2006; 2007), especificamente no
contexto das IPES. Araújo (2003), apesar de utilizar o termo "crenças" no seu título, não
fundamenta o trabalho nos estudos acerca de crenças. Trata se de um estudo que utilizou um
instrumento de coleta de dados (entrevista) para levantar as concepções de oito professores
universitários (cinco de inglês, um de francês, um de espanhol e um de italiano) sobre “o que
é ser um profissional de LE e de como educar um professor de LE” (p.87).
1.6.7. Formação e origem das crenças
Borg (2003) atribui a formação da cognição do professor a quatro fatores: (1)
experiência anterior de aprendizagem; (2) experiência profissional; (3) fatores contextuais; e
(4) a própria prática de ensino do professor.
Para Richards e Lockhart (1996, p. 30-32), os sistemas de crenças são baseados nos
objetivos, valores e crenças do professor em relação ao conteúdo e ao processo de ensino, a
sua compreensão do sistema no qual trabalha e o seu papel dentro dele. Essas redes de
crenças e valores servem como antecedentes de suas decisões e ações e, constituem sua
cultura de ensinar. Conforme os autores, as crenças podem ser simples ou complexas, são
formadas gradualmente e derivam de várias fontes: (1) experiência como aprendiz; (2)
experiência sobre o que funciona melhor no ensino; (3) prática de ensino pré-estabelecida; (4)
personalidade; (5) princípios originados de pesquisa; e (6) princípios provenientes de uma
abordagem ou método de ensino.
Uma discussão mais detalhada sobre a formação e origem das crenças, é oferecida pela
Teoria de Ação Intencional (TAI)
45
de Fishbein & Ajzen ( 1975). Os autores sugerem que
uma compreensão das crenças de uma pessoa é essencial para entender o seu comportamento.
Para Fishbein & Ajzen (op. cit., p. 131), as crenças referem-se aos “julgamentos subjetivos de
probabilidades de um indivíduo sobre algum aspecto descriminável do seu mundo; envolvem
a compreensão de uma pessoa de si mesma e do seu ambiente
46
”. Especificamente, segundo
autores, as crenças são as vinculações (prováveis) que uma pessoa faz (subjetivamente) entre
um objeto da crença e outro objeto, valor, conceito ou atributo. Os autores ainda destacam a
45
Theory of Reasoned Action (TRA).
46
Do original” Generally speaking, beliefs refer to a person‟s subjective probability judgments concerning some
aspect of his world; they deal with the person‟s understanding of himself and his environment. (FISHBEIN &
AJZEN, 1975, p.131)
75
diferença entre crenças em algo (ex. crenças na justiça) e crenças sobre algo (ex. crença que
justiça é fundamental para uma sociedade pacífica).
Segundo Fishbein e Ajzen (1975), a formação de crenças envolve o estabelecimento de
uma relação entre qualquer dois aspectos do mundo de uma pessoa. Uma fonte de informação
sobre tal provável relação é a observação direta ou experiência direta. Isto é, através das
modalidades sensoriais, o indivíduo percebe e vincula certos atributos a um objeto. Essas
observações ou experiências diretas resultam na formação de crenças descritivas. Os autores
apontam que, com exceção de problemas de percepção (por exemplo, ilusão), as crenças
formadas refletem a realidade vivida na época, ou seja, as crenças tendem a ser verídicas. Por
nascerem da experiência pessoal e direta, crenças descritivas tendem ser fortemente aderidas e
difíceis de mudar.
A segunda maneira através da qual as crenças são formadas vai além de relações
diretamente observáveis. Os autores sugerem que crenças são formadas por meio da
inferência. Para explicar isso, Fishbein e Ajzen (op.cit.), lançam mão do trabalho de Bruner
(1957)
47
, que sugere duas maneiras de ir além de eventos observáveis. A primeira é pelo uso
de relações previamente aprendidas. Por exemplo, choro é geralmente associado a tristeza,
fumaça ao fogo etc. A segunda seria através da utilização de sistemas formais de codificação
ou regras lógicas. Por exemplo, baseada nas observações que A é mais alto do que B e B é
mais alto do C, uma pessoa pode inferir que A é mais alto do que C, apesar de não ter visto A
e C juntos. Regras lógicas podem permitir a formação de crenças inferenciais. Esse tipo de
crenças é o mesmo tipo daquelas que Barcelos et. al. (2004, p.23) chamam de “crenças
comuns que já fazem parte do imaginário da sociedade”.
Fishbein e Ajzen (1975) salientam que crenças descritivas e crenças inferenciais podem
ser vistas como um contínuo, uma vez que as inferenciais podem ser baseadas em observações
diretas anteriores. Crenças inferenciais são fundamentadas em probabilidades a partir de
informações relacionadas. Os autores afirmam que seres humanos se empenham em criar
conclusões ou crenças corretas sobre seu mundo e que, na presença de dúvida, o indivíduo
compara sua visão com outros, a fim de verificar a precisão da sua percepção. Nesse processo,
pode haver uma mudança de crenças. Ou seja, crenças são formadas e mudadas na e por causa
da interação social.
Outra maneira através da qual as crenças são criadas é por meio de aceitação de
informações provenientes de fontes externas, tais como rádio, televisão livros, jornais, colegas
47
BRUNER, J.S., On going beyond the information given. In: GRUBER, H.E. et. al. (eds.) Contemporary
Approaches to Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1957, p. 41-69.
76
ou professores. Crenças formadas a partir de fontes externas são crenças informacionais.
Fishbein e Ajzen (op.cit.) ressaltam que, ao contrário das observações diretas, fontes externas,
que vinculam um atributo a um objeto, podem ou não resultar na formação de uma crença. A
probabilidade de formação de crenças a partir de uma fonte externa depende de vários fatores,
tais como a credibilidade da fonte, auto-estima e grau de persuabilidade da pessoa (receptor),
aproximação da nova informação com as crenças já estabelecidas da pessoa, contexto, etc.
48
Concluindo, Fishbein e Ajzen (op.cit.) mostraram três possíveis processos através dos
quais crenças são possivelmente formadas: observação ou experiência direta, inferência e
aceitação e reprodução de crenças já formadas de fontes externas. A meu ver, essa distinção
pode levar a maior compreensão do por que algumas crenças são aderidas com mais força do
que outras, tornando assim mais valorizadas e menos sujeita às mudanças.
Percebe-se, pela discussão acima, que a experiência é um fator fundamental na
formação das crenças. Uma maior compreensão das crenças do professor formador implica,
portanto, a importância de entender as mesmas a partir das suas origens nas experiências.
1.6.8. Crenças e Experiência
Para Dewey
49
(1933 apud Conceição 2004), experiências são interações e adaptações
dos indivíduos ao contexto em que estão inseridos. Segundo o autor, dois fatores são
fundamentais na constituição das experiências: 1) a interação do indivíduo com outros
indivíduos e com seu meio; 2) a conexão entre experiências passadas e futuras.
Vários estudos (FISHBEIN & AJZEN, 1975; BANDURA, 1977) realizados nos anos
setenta parecem dar sustentação aos pressupostos que estabelecem a importância da
experiência na formação da cognição de uma pessoa. Fishbein e Ajzen (op.cit.) defendem a
tese de que as crenças são formadas por meio da experiência e observação direta. Essa tese é
corroborada pela teoria Sócio-Cognitiva de Bandura (1977), segundo a qual o
desenvolvimento cognitivo de seres humanos ocorre por meio da experiência direta, ou seja, o
indivíduo aprende por fazer (enactive learning) e por observação (vicarious learning). As
perspectivas construtivistas de Piaget e de Vygotsky (cf. WOOLFOLK, 2001) também
reconhecem a influência da experiência na construção do conhecimento e crenças.
Em termos de ensino/aprendizagem, Lortie (1975) afirma que professores aprendem
sobre ensino pela experiência de aprendizagem, o que o autor denomina de „13.000 horas de
48
Para mais informações sobre a formação das crenças, ver o capítulo 11 do estudo de Fishbein e Ajzen (1975,
p. 451-509).
49
DEWEY, J. How we think. Boston: Heat, 1933.
77
aprendizagem pela observação‟ (13,000-hour apprenticeship of observation‟, ou seja, as horas
e horas que os professores de LE vivem como alunos, podem exercer uma grande influência
na formação das suas crenças a respeito do processo de ensino-aprendizagem. Muitas dessas
crenças, que existiam desde a formação inicial, podem persistir e influenciar a prática de
ensino do professor ao longo de sua carreira (FELIX, 1999; FREEMAN, 1996, 1996a). Essas
crenças, apesar da formação inicial e da formação continuada, podem resistir às mudanças
(JOHNSON, 1999), perpetuando-se, assim, os mesmos modelos de ensino através dos quais
os professores aprenderam (BAILEY et. al., 1996).
Em termos de experiência de aprendizagem de professor de línguas, a experiência do
professor inclui toda sua experiência de aprendizagem (formal e informal) bem como a sua
experiência de prática de ensino (pré-serviço e em serviço). Vários estudos têm investigado a
influência da experiência na formação da cognição e na prática de professores pré-serviço
(JOHNSON, 1994; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004), em serviço (HYLAND & ANAN, 2006;
OLIVEIRA, E. (2004), e do professor formador (BAILEY et. al., 1996).
Johnson (1994) investigou, por meio de narrativas, as crenças de professores pré-serviço de
L2 e o ensino de L2. O resultado indica que as crenças dos informantes emergem das imagens
conflitantes sobre professores e prática de ensino que adquiriram durante a experiência de
aprendizagem. Conseqüentemente, no estudo, as tomadas de decisões dos professores pré-
serviço durante a prática de ensino foram baseadas nessas crenças.
Vieira-Abrahão (2004) sugere que, na formação pré-serviço, o aluno-professor traz uma
experiência rica como aprendiz e, às vezes, já como professor, além de todas as outras
experiências de vida. Segundo a autora, poucos alunos tiveram a oportunidade de refletir
sobre suas próprias crenças acerca do ensino/aprendizagem da língua que pretendem ensinar.
Com base nessa observação, Abrahão (op.cit.) desenvolveu um estudo envolvendo seis alunos
de Letras a fim de criar uma oportunidade para que eles pudessem explicitar suas crenças.
Para a autora, as origens das crenças dos participantes podem ser traçadas de volta nas suas
experiências prévias de aprendizagem e ensino. Por exemplo, as imagens que os participantes
do estudo tinham sobre o que é um professor eram, provavelmente, construídas a partir dos
melhores e piores professores que tinham tido.
Hyland & Anan (2006) investigaram o tratamento de erros realizado por diferentes
professores. O estudo utilizou como instrumento de coleta de dados, uma tarefa de correção
do texto escrito por um aluno de LE, bem como um questionário. Os autores analisaram as
crenças e prática de correção de três grupos de participantes – professores nativos de inglês,
professores de inglês não nativos, e falantes nativos de inglês que eram leigos, mas altamente
78
escolarizados. Os dados coletados indicam que, embora todos os professores considerassem a
correção de erro como uma estratégia pedagógica positiva, estes executaram a tarefa de
maneiras diferentes, por terem crenças distintas sobre a correção de erro e concepções
variadas sobre o que seja erro de produção de texto. Hyland & Anan (op.cit.) atribuem as
crenças sobre correção de erro dos professores às suas experiências anteriores com a língua e
níveis de desempenho na mesma.
Ainda Oliveira, E. (2004) investigou como a formação teórico-prática de três
professoras de LE contribuiu para a sua preparação para a experiência em sala de aula em
escola pública. Neste estudo, o depoimento de uma das professoras deixou claro que, no início
de sua carreira, a sua prática era baseada no que observou nas professores com quais estudou.
Bailey et. al. (1996)
50
relata um projeto colaborativo entre sete mestrandas e um professor
formador, que, por meio de diários autobiográficos e reflexões sobre os mesmos, investigaram
a influência da experiência de aprendizagem na formação dos seus princípios e prática de
ensino. Os autores, que, antes do estudo haviam afirmado que não davam muita importância
às características e comportamento dos seus professores no passado, através da redação das
autobiografias, destacaram que suas experiências prévias de aprendizagem haviam
influenciado seus critérios de julgamento sobre o que seria uma aprendizagem sucedida ou
fracassada, e ainda, suas idéias a respeito do ensino e do professor bom ou ruim, entre outras.
Os autores concluíram, assim, que a experiência funciona, de fato, como guia na prática de
ensino do professor.
Da mesma maneira, Conceição (2004) relaciona, não apenas experiência e crenças, mas
experiência e ação. Num estudo que procurou analisar as relações entre experiências, crenças
e ações na aprendizagem de LE, especificamente em relação ao uso de dicionário pelos
alunos, a autora sugere que as experiências anteriores influenciam a formação de crenças, bem
como a ação em si.
A partir das considerações apresentadas nas duas subseções anteriores, duas implicações
em relação aos estudos sobre crenças podem ser levantadas. A primeira refere-se à
importância de se buscar compreender as experiências vividas pela pessoa para uma maior
compreensão das suas crenças e prática. A segunda, a identificação da maneira como as
crenças são formadas, segundo a tipologia proposta por Fishbein e Ajzen (1975), pode ajudar
na compreensão das possíveis mudanças de crenças ou inter-relações entre várias crenças.
1.6.9. Crenças e prática de ensino
50
Os autores deste artigo eram as informantes do estudo descrito.
79
Como vários estudiosos (BARCELOS, 2006a; BORG, 2003; FISHBEIN & AJZEN,
1975; PAJARES, 1992; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004) sugerem, a importância dos estudos
acerca de crenças reside no pressuposto de que crenças influenciam a ação.
Pesquisas relacionadas às crenças do professor procuram estabelecer relações entre essas
crenças e sua prática de ensino. A definição de prática de ensino utilizada neste trabalho é a
de Almeida Filho (1993), o qual destaca que esta consiste de quatro dimensões que são
intimamente ligadas: planejamento das unidades da aula, produção de materiais de ensino,
regência e avaliação. Neste estudo, no entanto, a análise da relação entre crenças e ação foca,
principalmente, a regência de aula.
Estudos que procuram relacionar crenças e ação pressupõem que as crenças dos
professores influenciam sua prática e as interações na sala de aula (JOHNSON, 1992, 1999;
ZEICHNER, 1999; KANE et. al, 2002). Por outro lado, alguns estudos indicam, também, que
a prática dos professores não necessariamente refletem suas crenças. Woods (2003, p.207)
ressalta que “o que dizemos que acreditamos nem sempre é o fator que influencia nossas
ações, e pessoas podem realizar ações que parecem ser inconsistentes com o que dizem ser
suas crenças”
51
.
Ou seja, pode haver dissonância entre as crenças do professor e a sua prática. Como
Borg (2003, p.94) destaca:
as práticas dos professores também são moldadas pelas realidades psicológicas,
sociais e ambientais da escola e da sala de aula [...] esses fatores incluem os pais,
exigências dos diretores, a escola, a sociedade, o currículo, sala de aula e instalação
da escola e políticas da escola, colegas, exames padronizados, e a disponibilidade
dos recursos. Evidências sugerem que tais fatores também podem impedir a
habilidade dos professores de línguas em adotar práticas que refletem suas crenças
52
.
O autor acrescenta que essa dissonância não é necessariamente ruim, e é resultado natural da
interação constante entre escolhas pedagógicas de professores e suas percepções do seu
contexto. Tillema & Kremer-Hayon (2005) sugerem que a dissonância entre crenças e
contexto pode resultar em „dilema‟. Para as autoras, um dilema “denota um potencial para
51
Do original: “what we say we believe may not always be the factor which influences our actions, and
individuals can carry out actions which seem to be inconsistent with what they say their beliefs are”.(WOODS,
2003, p.207).
52
Do original: “teachers‟ practices are also shaped by the social, psychological and environmental realities of
the school and classroom (…]these factors include parents, principals‟ requirements, the school, society,
curriculum mandates, classroom and school layout, school policies, colleagues, standardized tests and the
availability of resources. There is evidence to suggest that, unsurprisingly, such factors may also hinder
language teachers‟ ability to adopt practices which reflect their beliefs”. (BORG, 2003, p. 94)
80
ação e escolha de estratégia de prática para administrar inconsistências entre crenças e
prática” (p.204)
53
.
Barcelos (2006), baseando-se em Richardson (1996), aponta pelo menos três maneiras
de entender a relação entre crenças e ação: (1) relação causa – efeito; (2) relação interativa e
(3) relação hermenêutica. Na primeira relação, as crenças influenciam as ações. Os
professores adotam abordagens de ensinar que crêem ser mais efetivas. Se valorizar o ensino
por tarefas, por exemplo, adotará técnicas que propiciem as mesmas. A relação interativa, por
sua vez, prevê que não só as crenças podem influenciar as ações, mas as experiências e
reflexões sobre as ações também podem influenciar a mudança nas crenças e / ou formação de
novas crenças. Uma relação complexa entre contexto, crenças e ação é o que a relação
hermenêutica sugere.
O modelo conceitual da Teoria da Ação Planejada (TAP)
54
, proposta for Ajzen (2006,
2002,1991, 1985) pode proporcionar um maior esclarecimento sobre a relação entre crenças e
prática por meio de um esquema que enfatiza o papel que o contexto empenha na relação
crenças, intenção e ação bem como por chamar atenção não apenas às crenças de um
individuo mas às suas percepções sobre sua própria capacidade de agir de acordo com a sua
crença. Segundo o modelo, todo comportamento ou ação planejada é resultado de intenção ou
intenções, apesar de nem todas as intenções resultarem em comportamento. A intenção é a
probabilidade subjetiva de um indivíduo para comportar-se de determinada maneira. Ela é
conseqüência de três elementos: atitudes, normas subjetivas e controle percebido sobre o
comportamento que, por sua vez, resultam da interação de três tipos de crenças: crenças sobre
o comportamento; crenças normativas e crenças sobre controle.
A atitude diz respeito aos sentimentos e percepções a respeito do comportamento; é o
grau de valorização (positivo ou negativo) do comportamento, que nasce das crenças sobre o
comportamento (behavioral beliefs). Isto é, a percepção de que determinado comportamento
irá produzir certo resultado. As crenças normativas (normative beliefs) são as expectativas
percebidas do meio em que está inserida. A partir dessa crença, são formadas as normas
subjetivas (subjective norm) que se referem à percepção que um indivíduo tem sobre a
opinião de pessoas que lhe são importantes; é a pressão social para se engajar ou não em
certo comportamento. A crença sobre controle (control beliefs) é a percepção individual sobre
53
Do original: “a dilemma denotes an action potential and opting for a practice strategy to manage
inconsistencies between beliefs and practice” (TILLEMA & KREMER-HAYON, 2005, p. 204).
54
Trata-se de uma ampliação do modelo de TAI (FISHBEIN & AJZEN, 1975). No novo modelo (TAP) proposto
por Ajzen (2006, 2002, 1991), enfatiza-se a interação entre várias crenças, bem como entre crenças e contexto,
como fatores que influenciam a ação.
81
a presença de fatores que podem facilitar ou impedir determinado comportamento. Dela é
formada a percepção sobre controle (perceived behavioral control) que é relacionada com a
percepção de capacidade de um indivíduo de poder ou não realizar uma determinada ação. O
controle de comportamento efetivo (actual behavioral control) se refere à capacidade real,
recurso e outros pré-requisitos necessários para fazer com que a intenção resulte em ação.
Fishbein e Ajzen (1975) também enfatizam que crenças são hierárquicas e formam um
sistema. Block and Hazelip (1995) corroboram essa hipótese, ao afirmar que as crenças
variam em tipo e força e que as mesmas são formadas ao longo do tempo e constituem um
sistema interligado. Isto significa que, ao relacionar crenças e prática e vice versa, precisamos
considerar não apenas uma crença como isolada, mas como parte de um sistema. Acrescento
ainda que cada experiência em que um indivíduo passa pode resultar não apenas na formação
de novas crenças, mas também no fortalecimento dessas crenças ou, possivelmente, a
invalidação e mudança das mesmas.
Considerando a formação de crenças prevista na TAI (FISHBIEN & AJZEN, 1975) e a
relação entre crenças e contexto destacada na TAP (AJZEN, 2006, 2002, 1991), proponho a
utilização do esquema, ilustrado nas figuras que se seguem, na análise da relação entre
experiências crenças, ação e contexto da professora formadora aqui investigada.
Especificamente, o modelo de TAP é adotado neste estudo para analisar e ilustrar a relação
hermenêutica entre crenças, contexto e ação. A Figura 04 ilustra o modelo, e a Figura 05
mostra a explicação dos elementos deste modelo.
82
Figura 04 Relação entre experiencia, crenças, contexto e ação.
Adaptada a partir de Fishbein & Ajzen (1975); Azjen (2006; 2002; 1991)
Figura 05 Explicação dos elementos na relação experiencias – crenças - contexto - ação.
Adaptada a partir de Fishbein & Ajzen (1975); Azjen (2006; 2002; 1991)
83
Como se pode observar, a TAP corrobora a afirmação de RICHARDSON (1996) sobre
a relação complexa entre crenças, contexto e ação. Outros estudos podem também
exemplificar essa relação complexa entre crenças, contexto e ação. Farrell (2006) relata um
estudo de caso que investigou um professor noviço de LE durante seu primeiro ano de serviço
em Cingapura. Apesar de o estudo não focar especificamente crenças, é possivel notar, nos
relatos, a interação entre crenças e prática. O autor relata que o professor/participante (Wee
Jin) teve várias complicações, uma delas em relação a um conflito entre o que o professor
almejava fazer na suas aulas e o que a instituição esperava dele. Wee Jin acreditava que a
abordagem de ensino/aprendizagem centrada no aluno resultava na aprendizagem eficaz da
língua (crença sobre o comportamento). Portanto, queria adotar essa abordagem (atitude). No
entanto, seus novos colegas na escola lhe informaram que a abordagem não iria funcionar na
situação real da sala de aula. Assim, Wee Jim acreditou que não seria fácil adotar tal ensino
(crença normativa) uma vez que percebeu uma tradição de ensino centrada no professor entre
os professores da escola. Wee Jin acreditava também na importância de seguir as normas da
escola que, nesse caso, proibiam o barulho, assim como a perda de controle das turmas
(norma subjetiva). Mas, mesmo assim, Wee Jin acreditava que podia conduzir aulas mais
participativas (percepção sobre a capacidade). Pelo seu depoimento, parece que Wee Jin
percebia que seus alunos gostavam da sua abordagem (crença sobre controle). Esse fato
parece ter facilitado sua decisão de continuar com a mesma, apesar da cultura de ensinar da
escola (comportamento).
Lima (2006) investigou a relação entre as crenças e expectativas trazidas por uma
professora e seus alunos ao contexto escolar. Constatou, nos dados coletados, que uma
professora, apesar de indicar que não acreditava na realização de avaliação formal de
aprendizagem, aplicava exatamente essa forma de prova como exigência do sistema de ensino
em que lecionava.
Os dois estudos supracitados exemplificam dois tipos de relação entre crenças e ação.
Na primeira, observa-se uma coerência entre crenças e ação, apesar do contexto. Já no
segundo, observa-se uma dissonância entre crenças e ação, por motivo do contexto.
Um fator que, a meu ver, é importante retomar neste ponto é a maneira como as crenças
são identificadas. Como já havia discutido anteriormente, a abordagem contextual
(BARCELOS, 2000; 2001) no estudo de crenças enfatiza que estas sejam inferidas a partir da
fala e da prática contextualizada do informante. Kane et. al. (2002) investigou como a relação
entre crenças e prática era inferida em várias pesquisas. Partindo do pressuposto de que as
crenças de professores são, na verdade, teorias declaradas de ação (espoused theories of
84
action) e a sua prática são as teorias em uso (theories in action). O estudo revelou que
algumas pesquisas nem sequer diferenciaram ou verificaram a relação entre teorias declaradas
e teorias em uso. Os autores criticam essa questão, destacando que estudos baseados apenas
nas declarações de professores, sem verificar as mesmas na prática correm o risco de contar
apenas a metade da história. Por outro lado, ressalvam que nem sempre é possível inferir
crenças a partir da prática ou vice versa, sendo necessário, assim, maior cuidado na
verificação e análise de dados.
1.6.10. O papel do contexto na relação crenças – ação.
A análise da relação entre crenças e ação que realizei neste estudo fundamenta-se no
pressuposto de que cognição e ação são situadas (cf. LAVE, 1988; DUFVA, 2003;
WATSON-GEGEO, 2004). Essa perspectiva situa o pensamento e a ação dentro do
contexto, pressupondo que cada pensamento (e o desenvolvimento do pensamento) e cada
ação humana, como por exemplo, a aprendizagem, são dependentes da situação em que
ocorrem.
Gimenez (1994) faz uma ressalva a respeito de estudos que consideram a prática de
ensino como nada mais do que um processo cognitivo, sem nenhuma consideração quanto ao
contexto. No que tange à pesquisa em relação às crenças, a autora aponta duas considerações:
(1) que pesquisas sobre crenças do professor não estejam limitadas à descrição de crenças, e
sim procurem compreender a relação das mesmas com a prática de ensino; e (2) que o papel
do contexto seja considerado na análise dessa relação crenças-ação. Para a autora, algumas
crenças podem permanecer no plano de abstração e não se transformam em ações
observáveis, devido às limitações contextuais. Assim sendo, possíveis inconsistências entre
crenças e ações podem ser vistas como resultados de fatores contextuais e não de incoerências
no pensamento do professor.
Da mesma maneira, Borg (2003) reconhece que nem sempre as crenças do professor
influenciam sua prática de ensino devido a fatores contextuais. Ajzen (2006) explicita a
mesma visão, apontando que as crenças de uma pessoa geralmente resultam em uma intenção
de agir de certa maneira. No entanto, quando a pessoa confere mais peso a fatores contextuais
do que às próprias crenças, esta age em consonância com uma outra crença que seja mais
coerente com a situação em que se encontra.
Concordo com a atenção que os autores conferem aos fatores contextuais para a
investigação de crenças. A meu ver, essa consideração permite que alcancemos uma visão
85
mais completa e ao mesmo tempo menos estereotipada sobre a prática pedagógica do
professor.
Neste capítulo, apresentei os pressupostos em que este estudo se fundamenta. Para
compreender as crenças e prática de uma professora formadora, procurei mostrar, na primeira
seção, os modelos conceituais em que se baseiam programas de formação de professores,
tanto no campo da educação geral, quanto na LA. Apresentei as leis brasileiras que
direcionam cursos de Letras e discuti, brevemente, acerca de questões em relação ao papel do
professor formador. Na segunda seção, discuti conceitos em relação às crenças, suas
possíveis origens e relação com prática e contexto. No capítulo que segue, discuto os
fundamentos metodológicos adotados para o desenvolvimento deste estudo.
86
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA DA PESQUISA
“A competência da pesquisa qualitativa é, portanto, o
mundo da experiência vivida, pois é nele que a crença
individual, a ação e a cultura entrecruzam- se”.
Norman Denzin & Yvonna Lincoln (2006, p. 22)
Este capítulo, dividido em sete seções principais, apresenta os procedimentos
metodológicos deste estudo. A seção 2.1 trata da abordagem da pesquisa. O termo
"abordagem"
55
é utilizado aqui para se referir aos pressupostos, que, segundo autores
(CHIZZOTTI, 2006; GRIX, 2002; DENZIN & LINCOLN, 2006, JOHNSON, D., 1992;
LINCOLN & GUBA, 2006) norteiam todos os tipos de investigações científicas. Na seção 2.2
discuto o método da pesquisa. A seção 2.3 é dedicada ao contexto da pesquisa e a seção 2.4
sobre à professora formadora, informante deste estudo. A seção 2.5, descreve e justifica os
procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Exponho, na seção 2.6, os procedimentos
de análise de dados. Finalmente, na seção 2.7, as considerações éticas observadas na
realização da pesquisa são apresentadas.
2.1 Abordagem da pesquisa
Esta pesquisa apóia-se no pressuposto ontológico
56
de realidades múltiplas, construídas
pelas pessoas nas suas interações com outras e com seu ambiente, considerando-se que essa
realidade está sempre em mudança (CHIZZOTTI, op.cit.; DENZIN & LINCOLN, op.cit.;
GUBA & LINCOLN, 1989
57
apud JOHNSON, op.cit.). Adota, ainda, a perspectiva
epistemológica
58
de conhecimento subjetivo, segundo a qual a compreensão da realidade
investigada implica a interpretação da mesma, “a partir do significado que as pessoas
atribuem ao que falam e fazem” (CHIZZOTTI, op.cit., p.28). Portanto, este estudo valoriza a
relação íntima entre o pesquisador e o objeto de estudo, pois é nessa aproximação que se
55
Outros autores utilizam o termo “paradigma” (DENZIN & LINCOLN, 2006; LINCOLN & GUBA, 2006;
JOHNSON, 1992); “orientação filosófica CHIZZOTTI (2006); ou “filosofias interpretativistas” (SCHWANDT,
2006). Optei pela palavra “abordagem”, pois, para mim, é um termo mais familiar e utilizado no campo da
Lingüística Aplicada.
56
Em relação aos conceitos sobre a natureza da realidade (GRIX; 2002; LINCOLN & GUBA, 2006).
57
GUBA, E., & LINCOLN, Y.Fourth Generation Evaluation. Beverly Hills, CA:Sage, 1989.
58
Em relação à natureza do conhecimento e à maneira de adquiri-lo. (id. ibidem; id.ibidem )
87
constrói os dados (JOHNSON, op.cit.) e que se alcança uma compreensão do fenômeno
investigado (DENZIN & LINCOLN, 2006). Assim, este estudo alinha-se com a abordagem
qualitativa construtivista de cunho interpretativo (DENZIN & LINCOLN, 2006; LINCOLN
& GUBA, 2006).
A partir dos pressupostos supracitados, a pesquisa qualitativa caracteriza-se como
naturalista, descritiva, processual, êmica, e indutiva. Lüdke & André (1986, p.11-13) citam
Bogdan & Biklen (1982)
59
para discutir essas cinco características básicas. A primeira
característica refere se ao local de estudo. Segundo Bogdan & Biklen (op.cit.), a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento. Esses autores destacam que é imprescindível o contato prolongado e
direto do pesquisador com o ambiente e situação investigada sem qualquer manipulação
intencional. Esse contato ocorre por meio de trabalho intensivo de campo. O presente estudo
teve como campo de coleta de dados a sala de aula de uma professora formadora na qual
permaneci por oito semanas.
A segunda característica presume que os dados coletados são predominantemente
descritivos, ricos em descrições de pessoas, situações e acontecimentos. Nesta pesquisa,
foram relacionados dados descritivos no que tange às experiências, crenças e ações do sujeito
investigado.
Outra característica da pesquisa qualitativa é a preocupação com o processo. Segundo
Bogdan & Biklen (op.cit.), o pesquisador deve verificar como um determinado problema se
manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas. Assim, os autores
enfatizam a importância de retratar, sistematicamente, a complexidade da realidade
investigada. Este estudo adotou um sistema multimétodo, tanto na coleta e verificação,
quanto na análise de dados, pois, segundo Denzin & Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa
que se faz hoje combina vários métodos (estudo de caso e etnografia) para uma visão
multifacetada da realidade.
A quarta característica diz respeito à natureza êmica da pesquisa qualitativa. Vários
autores (BARCELOS, 2000, 2006a, 2007; DENZIN & LINCOLN, 2006; JOHNSON, D.,
1992) afirmam que a perspectiva êmica implica que a realidade deve ser interpretada a partir
das perspectivas dos sujeitos investigados. Envolve, também, um maior cuidado em captar e
compreender as diferentes maneiras com que os participantes do estudo encaram as questões
que estão sendo investigadas. O uso das narrativas e entrevistas para captar as perspectivas da
59
BOGDAN, R. C. & BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: An introduction to theory and
methods. Newton, MA: Allyn & Bacon, 1982.
88
informante deste estudo, bem como a utilização de sessões reflexivas para verificar as
interpretações e análise da pesquisadora, asseguram que a natureza êmica da pesquisa
qualitativa seja respeitada.
Por último, Bogdan & Biklen (1982 apud ANDRÉ & LUDKE 1986, p.11-13) ressaltam
que o estudo qualitativo deve observar um processo indutivo na análise de dados. Isto
significa que o pesquisador não deve preocupar-se em buscar evidências que comprovem
hipóteses definidas antes do início dos estudos. Assim, as abstrações são formadas no
desenrolar do estudo, ou seja, as abstrações são formadas a partir dos dados. Strauss & Corbin
(2007) denominam esse processo indutivo de “teoria fundamentada”. Segundo esses autores,
teoria fundamentada que dizer “teoria que foi derivada de dados” (p.25) em que os dados
analisados podem resultar em novas abstrações, ao invés de apenas servirem para confirmar,
elaborar ou estender teorias já existentes.
Neste estudo, adotou-se tanto o processo indutivo, quanto o dedutivo na análise de
dados. O processo indutivo baseou-se parcialmente nos procedimentos de análise
fundamentada em dados conforme Strauss & Corbin (op.cit). Foi realizada, também, uma
análise dedutiva, no que tange à relação entre crenças, contexto e ação, a partir do esquema da
Teoria da Ação Planejada (AJZEN, 2006). A opção por incluir uma análise dedutiva foi uma
tentativa de compreender, de maneira mais estruturada e objetiva, como as crenças se
relacionam entre si, com a prática e com o contexto. Como Barcelos (2007, p.61) assinala, há
uma necessidade de “mais estudos de caso que procurem realmente desvendar como as
crenças se estruturam e se organizam em sistemas”.
Estudos mais recentes sobre os paradigmas qualitativos nas pesquisas científicas
60
(CHIZZOTTI, 2006; DENZIN & LINCOLN, 2006; LINCOLN & GUBA, 2006;
SCHWANDT, 2006) apontam que a pesquisa qualitativa que se faz hoje coloca maior atenção
e ênfase na sua característica inter/transdisciplinar, multimétodo e dialógica, dentre outras.
A inter/transdiciplinaridade reconhece que a pesquisa qualitativa atravessa as ciências
humanas e sociais. Consoante com a multidisciplinaridade é a característica multimétodo.
Para Denzin & Lincoln (2006) a utilização e combinação de vários métodos almeja uma visão
multifacetada da realidade. Os autores equiparam o papel do pesquisador qualitativo com o do
bricoleur
61
. Assim como o bricoleur, o pesquisador investigativo emprega vários tipos de
60
Para uma discussão dos diferentes paradigmas qualitativos ver Bogdan & Lincoln (2006).
61
Weinstein & Weinstein (1991 p. 161 apud DENZIN & LINCOLN, 2006, p. 38) explicam que no vernáculo
francês um bricoleur é "alguém que utiliza suas próprias mãos em seu trabalho e emprega meios tortuosos se
comparados aos do artesão”. Denzin & Lincoln (op.cit.) equiparam o bricoleur com um "confeccionador de
colchas" (p. 18) que utiliza vários tipos de materiais e métodos de criação.
89
ferramentas e métodos prontos ou cria novos, se for necessário. Para os autores, a utilização
de múltiplos métodos e instrumentos reflete uma tentativa de acrescentar rigor, riqueza,
amplitude e profundidade à pesquisa.
Cabe salientar, ainda, que a natureza multidisciplinar da pesquisa qualitativa vai ao
encontro da interdisciplinaridade da LA, destacada por vários autores da área (BYGATE &
KRAMSCH, 2000, COOK, 2005; MOITA LOPES, 1996; LEFFA, 2001a). Leffa (op.cit.)
destaca essa interdisciplinaridade ao ressaltar que
a ciência não é um arquipélago, com ilhas isoladas − de competência ou não; a
ciência é um continente onde tudo está intimamente relacionado. A essência do
conhecimento é a interdisciplinaridade. De onde decorre, portanto, duas coisas: (1) a
necessidade do trabalho coletivo, (2) a importância da Lingüística Aplicada como
área de saber interdisciplinar (p.9).
Ainda, Cook (2005) assevera que a capacidade da LA de engajamento com outras áreas
de conhecimento diferencia-a de outros ramos de conhecimento e demonstra o seu
amadurecimento como uma ciência. No meu ponto de vista, a interdisciplinaridade não
diminui a independência da LA como disciplina. Como sugere Widdowson (2006), a
interdisciplinaridade, que é o relacionamento entre disciplinas distintas, pressupõe que as
disciplinas têm existência independente em primeiro lugar. A ampliação do escopo das linhas
de pesquisa da LA no Brasil (GIL, 2005) e o corpo considerável de conhecimento produzido
nos programas de pós-graduação em LA no país (CELANI, 2000; CUNHA, 2003) parece
deixar pouca dúvida quanto à sua disciplinaridade e independência.
Uma outra característica da pesquisa qualitativa é a característica dialógica.
Fundamentada na hermenêutica, a característica dialógica ressalta a compreensão produzida
no diálogo, na negociação do significado, uma vez que parece não existir uma interpretação
definitivamente correta (SCHWANDT, 2006 p. 199). Isto implica que o mero ato de
interpretação de dados pelo pesquisador não assegura a compreensão do fenômeno
investigado. Schwandt (op.cit., loc.cit.) afirma que “a compreensão é participativa,
conversacional, e dialógica [...] conquistada apenas através de pergunta e resposta”.
Os pressupostos da abordagem qualitativa são congruentes com o que BARCELOS,
(2000; 2001) denomina de abordagem contextual para a investigação de crenças. A autora
resume três diferentes abordagens utilizadas na investigação das crenças: a normativa, a
metacognitiva e a contextual. Essas abordagens diferenciam-se nos seus conceitos de crenças,
na maneira através da qual estas se relacionam com ações e nos métodos de investigação
utilizados. Na abordagem contextual, as crenças são vistas como parte da cultura de aprender
90
(e de ensinar) e como representações de aprendizagem (e de ensino) em uma determinada
sociedade. Segundo Barcelos (2000) a abordagem contextual representa uma perspectiva
êmica nos estudos acerca das crenças, isto é, as crenças são inferidas a partir da perspectiva
dos investigados. Dentro dessa abordagem, as crenças são investigadas dentro do contexto.
Barcelos (2001) cita observações, entrevistas, e diários entre os instrumentos utilizados
na investigação para que as crenças possam ser inferidas, tanto das falas quanto das ações
contextualizadas dos informantes. Ainda, Vieira-Abrahão (2006), acrescenta que desenhos,
histórias de vida e sessões de visionamento são também utilizados. A autora salienta a
abordagem contextual como a mais contemporânea abordagem de investigação de crenças e
que a mesma, de fato, se insere dentro do paradigma qualitativo e da pesquisa de base
etnográfica.
Ao optar pela abordagem qualitativa, percebo uma realidade complexa, relativa,
dinâmica e socialmente construída. Para conhecê-la, seria necessário adentrar o universo da
informante, a fim de compreender como e que tipo de sentido ela dá às suas ações e interações
sociais passadas e presentes, que, possivelmente, influenciam e são influenciadas pelas suas
crenças, como foi discutido no primeiro capítulo deste estudo.
2.2 Método da pesquisa
A escolha de um método de pesquisa deve ser baseada nas questões que a pesquisa
busca responder, bem como os objetivos que se almeja alcançar (BORKO, 2004; ERCIKAN
& ROTH, 2006; GRIX, 2002; JOHNSON, D., 1992; LENOIR, 2006). Quando as questões da
pesquisa são do tipo “como” e “por que”, quando o fenômeno a ser investigado envolve
algum contexto complexo da vida real em que o pesquisador tem pouco controle sobre os
acontecimentos, o estudo de caso é geralmente escolhido (YIN, 2005). Quando a preocupação
do estudo é compreender as perspectivas das pessoas sobre a sua realidade, expressas através
da linguagem e ações, recorre-se à etnografia (SPRADLEY, 1979
62
apud ANDRE, 1995).
Especificamente, a etnografia é utilizada quando há interesse em descrever e interpretar o
comportamento sob a ótica da cultura de um grupo (JOHNSON, op.cit.).
Considerando os objetivos deste estudo, bem como as colocações dos autores
supracitados e a característica multimétodo da pesquisa qualitativa, decidi lançar mão do
estudo de caso etnográfico como método de pesquisa. Segundo André (2005), adota-se o
62
SPRADLEY, J. P. The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1979.
91
estudo de caso do tipo etnográfico como método de investigação no âmbito da educação
quando há interesse em: (a) conhecer uma instância em particular; (b) compreender
profundamente essa instância particular em sua complexidade e totalidade; e (c) retratar o
dinamismo da instância numa forma muito próxima do seu acontecer natural. O estudo de
caso etnográfico implica uma aproximação entre duas modalidades de pesquisa qualitativa: o
estudo de caso e a etnografia. Essas modalidades serão discutidas na próxima subseção.
2.2.1 O estudo de caso
O estudo de caso é o estudo de uma instância e da maneira pela qual esta funciona
dentro do seu ambiente natural (ADELMAN et. al., 1976
63
, apud NUNAN, 1992; JOHNSON,
1992).
O objetivo do estudo de caso é descrever um caso dentro do seu contexto. No âmbito da
educação, o estudo de caso é fonte de informações ricas sobre um aluno ou professor, uma
sala de aula ou instituição de ensino. O estudo de caso pode buscar a compreensão de um caso
em particular ou um conjunto de casos ao mesmo tempo. No entanto, o número de casos é
sempre pequeno uma vez que a essência desse método é o estudo minucioso e holístico de um
fenômeno. Estuda-se um caso à luz das perguntas de pesquisa, levando em consideração todos
os aspectos do ambiente natural que possam ajudar a elucidar e responder as questões
(JOHNSON, 1992).
Stake (1995
64
apud ANDRÉ 2005) reconhece a importância do contexto ao estudar um
caso. O autor assevera que nem tudo pode ser considerado um caso. Um caso deve apresentar
a particularidade de um fenômeno complexo e situado. Segundo o autor, um caso é uma
unidade específica, um sistema delimitado, cujas partes são associadas. O sistema delimitado
inclui contextos relevantes à pergunta de pesquisa (JOHNSON, op.cit.), tais como o contexto
físico, sociocultural, histórico e econômico (MAZOTTI, 2006).
No que diz respeito às características do estudo de caso, Johnson (op.cit.) destaca que,
na maioria das vezes, estudos de casos são qualitativos, mas isso não impede que dados
qualitativos sejam quantificados. São naturalistas, uma vez que dependem primariamente dos
dados coletados no ambiente natural do estudo, no entanto, vários outros instrumentos podem
ser utilizados para a coleta de dados. Estudos de casos são descritivos, mas podem ir além da
63
ADELMAN, C., JENKINS, D. & KEMMIS, S. Re-thinking case study: notes from the second Cambridge
conference. Cambridge Journal of Education, v.6, p.139-50, 1976.
64
STAKE, R. The art of case research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1995.
92
descrição e oferecer interpretações do contexto ou cultura, ou seja, podem ser analíticos
também. Os estudos de casos são geralmente longitudinais, mas podem ser de curta duração,
estendendo-se por algumas semanas ou meses.
Stake (1995 apud ANDRÉ 2005) distingue três tipos de estudos de caso, a partir de suas
finalidades: intrínseco, instrumental e coletivo. No estudo de caso intrínseco, procura-se
entender o caso em si. O estudo de caso não é utilizado primariamente porque o caso
representa outros casos ou porque ilustra um traço ou problema particular, mas pelo interesse
despertado por um caso em particular. O objetivo não é entender algum constructo abstrato ou
fenômeno genérico, nem a construção de teoria, embora às vezes o pesquisador possa fazer
exatamente isso. O segundo tipo, o estudo de caso instrumental, por sua vez, é utilizado
quando um caso em particular pode ajudar a elucidar uma questão, uma vez que pode servir
como fonte de insights sobre um assunto ou para contestar uma generalização amplamente
aceita. O estudo de caso coletivo funciona da mesma maneira que o estudo de caso
instrumental, mas em uma escala maior. O autor ressalta que, muitas vezes, estudos não se
encaixam nitidamente nessas categorias. No entanto, afirma que essa diferenciação é
importante para fins de priorização de métodos de coleta de dados.
O estudo de um caso envolve a coleta sistemática de informações. O pesquisador pode
recorrer a múltiplas fontes de coleta de dados tais como documentos, entrevistas, histórias de
vida, observação participante, recursos audiovisuais, dentre outros (CHIZZOTTI, 2006).
Adelman et. al. (1976) citado por Nunan (1992) enumeram seis vantagens principais na
utilização do estudo de caso: 1) a realidade contextualizada, apresentando um possível apelo
para os envolvidos na pesquisa, que podem se identificar com as questões levantadas; 2) um
caso pode permitir a generalização sobre a instância em si ou como representativo de uma
classe; 3) pode representar múltiplas perspectivas e sustentar múltiplas interpretações; 4) pode
servir como base de dados que podem ser reinterpretados pelos futuros pesquisadores; 5) os
insights que resultam de um estudo de caso podem ser imediatamente utilizados para uma
variedade de propósitos, como, por exemplo, o desenvolvimento de equipe, avaliação, ou
criação de normas. Finalmente, os dados provenientes de um estudo de caso são geralmente
mais acessíveis que os relatórios de pesquisa convencionais e, conseqüentemente, podem
servir a públicos múltiplos.
93
2.2.2 A etnografia
A etnografia é o estudo não manipulativo das características culturais de um grupo
dentro do seu ambiente natural, por meio das técnicas etnográficas a fim de oferecer uma
interpretação dos dados sócio-culturais coletados (NUNAN, 1992). Segundo Johnson, D.
(1992) o objetivo crucial da etnografia é fornecer uma visão êmica da realidade, ou seja, a
partir das perspectivas e interpretações culturais de uma pessoa ou grupo de pessoas que
pertencem ao grupo cultural investigado. Para esse fim, a etnografia utiliza primariamente a
observação participativa e entrevistas como instrumentos de coleta de dados.
Nunan (1992, p. 53-57) resume alguns princípios da pesquisa etnográfica, com base nos
estudos de Wilson (1982) e de Watson-Gegeo & Ulichny (1988). Segundo Wilson (op.cit.)
duas hipóteses sobre comportamento humano fundamentam dois dos princípios da pesquisa
etnográfica: a hipótese naturalista-ecológica e a hipótese qualitativa fenomenológica. Segundo
a primeira hipótese, o contexto em que o comportamento ocorre tem uma influência
significativa nesse comportamento. Portanto, estudos acerca do comportamento humano
devem ser feitos nos seus contextos naturais. A segunda hipótese destaca que o
comportamento humano não pode ser compreendido sem levar em consideração a percepção
subjetiva e o sistema de crenças dos participantes da pesquisa. Logo, a etnografia estuda as
práticas, hábitos, crenças, valores, linguagens, e significados de um grupo dentro do seu
ambiente natural (ANDRÉ, 2005).
Para Watson-Gegeo & Ulichny (1988) o estudo etnográfico inclui, não apenas a
descrição, mas também a analise e interpretação. Entre seus princípios fundamentais estão (1)
explicação holística; (2) Abordagem fundamentada em dados (grounded approach) na análise
de dados e a (3) explicação densa. A explicação holística leva em consideração tanto o
comportamento do indivíduo quanto o contexto em que ocorre o comportamento. A
abordagem fundamentada em dados sugere que não se utilize categorias pré-determinadas ao
analisar os dados. Pelo contrário, enfatiza que essas categorias sejam formadas indutivamente,
dentro do contexto. Esse princípio está baseado na teoria fundamentada em dados (STRAUSS
& CORBIN, 2007) ou grounded theory (GT)
65
.
A explicação densa refere-se à importância de
levar em conta todos os fatores que podem influenciar o fenômeno investigado.
65
A prática de derivar teoria a partir de dados gerados das situações reais de vida, em vez de colecionar dados
com o objetivo de apoiar ou refutar uma teoria (NUNAN, 1992). Veja explicações da versão Glaser em
GLASER & STRAUSS (1967) e GLASER (1992). Outra versão de GT é a de Strauss & Corbin (1990).
94
Estudos etnográficos utilizam uma variedade de estratégias para coletar dados. As
principais fontes de dados são as observações participantes e anotações de campo com o
objetivo de fazer uma descrição interpretativa do modo de vida, estrutura e cultura do grupo
estudado. Utiliza também a história de vida, autobiografias e outras práticas interacionistas de
coleta de dados (CHIZZOTTI, 2006).
Nunan (op.cit.) resume as características da pesquisa etnográfica como contextual
(conduzida no contexto natural dos informantes), não obstrutiva (não controla ou manipula o
fenômeno investigado), longitudinal (relativamente de longo prazo; permanência de algumas
semanas, meses ou anos), colaborativa (envolve a cooperação entre os participantes da
pesquisa), interpretativa (envolve a análise interpretativa dos dados coletados) e orgânica
(promove a interação entre pergunta de pesquisa e hipóteses, coleta de dados e interpretação;
as generalizações e hipóteses emergem ao longo da coleta e análise de dados, ao invés de
serem pré-determinadas pelo pesquisador).
2.2.3 O estudo de caso etnográfico
Segundo André (2005), o estudo de caso etnográfico é a adaptação da etnografia ao
estudo de caso. A autora ressalva que nem todos os tipos de estudo de caso podem ser
classificados de etnográficos como, por exemplo, o estudo de caso histórico ou biográfico. Da
mesma forma, conforme argumenta Bassey (2003), nem todo estudo etnográfico é um estudo
de caso.
Antes de discutir o estudo de caso etnográfico, apresento, primeiramente, as
similaridades e diferenças entre o estudo de caso e a etnografia, segundo Johnson, D. (1992).
A etnografia, similar ao estudo de caso, focaliza casos particulares ou ambientes delimitados
como, por exemplo, uma sala de aula ou uma escola no seu ambiente natural. No entanto, o
estudo de caso pode focar um indivíduo; o foco da etnografia é um grupo. Os contextos
relevantes à questão investigada no estudo de caso não são necessariamente contextos
culturais. Para a etnografia, por outro lado, o grupo cultural é crucial. Assim como o estudo
de caso, a etnografia oferece descrição e interpretação, mas o seu foco é sempre a cultura,
enquanto o objetivo do estudo de caso é, primariamente, fazer uma descrição.
Segundo Nunan (1992), apesar das diferenças em escopo e foco, o estudo de caso e a
etnografia apresentam similaridades no que tange à filosofia, método e preocupação em
estudar fenômenos dentro do seu contexto. Andre (op.cit.) ressalta que, para que seja
caracterizado como estudo de caso do tipo etnográfico, o estudo deve estar focalizado no
95
conhecimento do singular dentro do seu contexto natural e atender aos princípios básicos da
etnografia, a saber: (1) relativização; (2) estranhamento e a (3) observação participante. A
primeira concerne à colocação do investigado no eixo da referência do estudo, ou seja, as
interpretações são feitas a partir dos significados do informante. Isso, na verdade, é algo que o
estudo de caso e a etnografia compartilham, ambos sendo modalidades da pesquisa
qualitativa. O segundo princípio, o estranhamento, diz respeito à necessidade do pesquisador
de se distanciar da situação investigada para tentar entender os modos de pensar, sentir, agir,
os valores, as crenças, os costumes, as práticas e produções culturais dos sujeitos ou grupos
estudados. Cabe salientar que o estranhamento reforça a característica da pesquisa qualitativa
de não controlar, nem manipular de propósito o contexto do estudo, assim possibilitando a
relativização. O terceiro princípio, a observação participante, permite um grau de interação no
ambiente natural do caso investigado.
A adaptação da etnografia ao estudo de caso se justifica pela natureza multimétodo da
abordagem qualitativa. O que a etnografia traz para o estudo de caso é a inspiração para a
observação cuidadosa e a visão êmica na interpretação da realidade investigada. Tal fato,
juntamente com a utilização de vários instrumentos de coleta de dados proveniente dessas
duas modalidades de pesquisa, permitiu a investigação da relação hermenêutica entre
experiência, crenças, prática e contexto do caso específico em questão neste estudo.
2.3 O contexto da pesquisa
Na seção 2.2.1 mencionei que um caso é um sistema delimitado. Esse sistema inclui
contextos relevantes ao estudo. O contexto ocupa um papel muito importante para este estudo
não apenas pelo caráter holístico da pesquisa qualitativa, mas também pelo pressuposto de
que crenças, ação e contexto se relacionam de maneira complexa (BORG, 2003;
BARCELOS, 2006; GIMENEZ, 1994; RICHARDSON, 1996). Johnson, D. (1992), ressalta
que a atenção ao contexto é crucial para investigações etnográficas, uma vez que amplia a
habilidade do pesquisador em criticamente avaliar e interpretar sua pesquisa.
O estudo, que ocorreu no segundo semestre do ano letivo de 2006, foi realizada na
'IPES Y' em Brasília (DF). O ambiente natural onde a informante foi observada, foi a sala de
aula da disciplina MPELE. Na época, essa IPES contava com cerca de dois mil alunos, a
maioria dos quais cursava Letras. O curso de graduação em Letras era de dupla habilitação
(Português/Inglês ou Português/Espanhol e as respectivas literaturas) e afirmava ter como
96
objetivo
66
(Anexo A) a “formação de profissionais para atuar como professor, pesquisador,
crítico literário, revisor de texto, intérprete, tradutor e assessor cultural”. Nota se um discurso
bastante promissor por parte da 'IPES Y', ao declarar que o curso de Letras proporciona ao
aluno:
A reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno, histórico, social,
psicológico, político, ideológico e cultural;
Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e
literárias;
Percepção de diferentes contextos interculturais;
Utilização de recursos da informática;
Preparação profissional atualizada de acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho;
Domínio dos conteúdos essenciais para a formação do profissional que atue como
Licenciado em Língua Estrangeira;
Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nos estudos sobre Linguagem,
compreendendo os fatos sociais em constante mutação;
O desenvolvimento de habilidades para uso da linguagem como um fenômeno
histórico, ideológico essencial ao universo da comunicação, cognição e interação
social. (veja anexo A)
Para alcançar esses objetivos, a 'IPES Y' desenhou um curso de Letras com duração de
três anos (seis semestres) e carga horária total de dois mil e oitocentas (2.800) horas, vinte por
cento (20%) da qual em modalidade virtual. Contava, ainda, com disciplinas bimestrais
inclusive a disciplina MPELE, com quarenta horas de aula presencial e vinte horas a
distância, perfazendo sessenta (60) horas.
No que tange à distribuição de disciplinas, apresento na Tabela 01 o resumo
comparativo da matriz curricular (Anexo B) na qual consta que o curso de Letras em
Português/Inglês em que a informante atua possui as seguintes características:
1) Primazia das disciplinas relacionadas à língua portuguesa e suas respectivas
literaturas.
2) Ausência da disciplina Lingüística Aplicada.
3) Minoria da carga horária das disciplinas relacionadas à teoria e prática de ensino
de línguas.
66
Informação retirada do catalogo geral da IPES Y disponível no seu sitio eletrônico.
97
Disciplinas relacionadas à
C/H
%
Língua Portuguesa e suas respectivas literaturas
840
30%
Língua Inglesa e suas respectivas literaturas
560
20%
Método e Prática de Ensino e Língua Portuguesa
80
3%
Método e Prática de Ensino e Língua Portuguesa
80
3%
Tronco Comum
(ex. psicologia, filosofia da educação)
560
20%
Lingüística
80
3%
Estágio Supervisionado
400
14%
Pesquisa
(Metodologia científica, TCC)
200
7%
TOTAL
2800
100%
Tabela 1: Resumo analítico da matriz curricular da IPES "Y".
Em termos de espaço físico, a IPES possui instalações modernas, com salas amplas e
climatizadas, muitas das quais são equipadas com computador, data show e acesso ao internet.
Além das salas informatizadas, a IPES Y possui oito laboratórios de última geração. Da
mesma maneira das salas de aula, a biblioteca é também informatizada, entretanto, possui um
acervo ainda limitado, especialmente no que diz respeito à bibliografia na área de ensino e
aprendizagem de LE e da LA.
No que diz respeito aos gestores da instituição, é interessante notar que tanto o
proprietário quanto os diretores da IPES Y, inclusive, o diretor acadêmico, são todos
especialistas da área da tecnologia de informação.
Quanto à política pedagógica em relação ao curso de Letras, apesar de que não foi
possível adquirir uma cópia impressa do projeto pedagógico do curso de Letras uma vez que,
segundo a então Coordenadora, o mesmo estava passando por várias revisões, observa-se, por
meio das conversas informais com professores e alunos, algumas características que parecem
indicar o perfil do curso de Letras da instituição: a primeira, a heterogeneidade nos níveis de
proficiência na língua-alvo por parte alunos do curso parece indicar uma seleção menos
rigorosa; a segunda, o uso da língua materna nas disciplinas de LE e matérias afins como
literatura e MPELE parece indicar uma ausência de política que encoraje a utilização da
língua-alvo como meio de instrução e a terceira, o calendário acadêmico da IPES Y indica a
carência de atividades acadêmicas tais como colóquios, palestras, mostras culturais bem como
cursos de extensão. Isto parece indicar uma lacuna no que se refere a oportunidades para
98
formação complementar que promova, como ressaltam as DCN, “uma articulação constante
entre ensino, pesquisa e extensão" (CNE/CES No. 492/2001 p. 29).
Em termos dos alunos do curso, a professora formadora participante desta pesquisa que
denomino de Ana (pseudônimo) ensinava a turma de MPELE do período noturno, composta
de doze alunos (oito mulheres e quatro homens) no quarto semestre do curso de Letras. Os
alunos tinham entre vinte (20) e quarenta (40) anos de idade e a maioria trabalhava durante o
período matutino. Vários dos alunos dessa turma eram alunos de Ana na disciplina de língua
inglesa no terceiro semestre e pude observar que havia uma boa relação entre a professora e
seus alunos.
A sondagem de turma que Ana realizou no primeiro dia de aula revelou uma turma
heterogênea no que diz respeito à proficiência em língua inglesa. Os alunos que tinham
dificuldade em língua inglesa, especialmente na parte de produção oral e escrita, esperavam
superar essa dificuldade através do curso de Letras. Devido à limitação na língua inglesa, a
maioria dos alunos esperava que a aula fosse conduzida em língua portuguesa. Ao perguntar
seus alunos o que esperavam do curso, os mesmos declararam que esperavam aprender
técnicas de ensino de inglês na disciplina. No entanto, ao verificar quantos alunos planejavam
se tornar professores, poucos alunos expressavam desejo em trabalhar como professores.
Apenas uma aluna possuía experiência como professora de inglês em uma escola de línguas
para crianças. Essas mesmas informações foram verificadas com a narração da experiência de
aprendizagem e questionário aplicado aos alunos (Apêndice A) com intuito de obter uma
visão informada sobre a turma em que a informante estava inserida. Cumpre salientar que as
narrativas e questionários que os alunos responderam não fazem parte dos instrumentos da
coleta de dados, uma vez que o foco do estudo é apenas a professora formadora e não seus
alunos.
2.4 A informante da pesquisa
A escolha da participante desta pesquisa foi pautada principalmente nos seguintes
critérios: (1) alguém que tivesse formação em Letras. A formação em Letras da informante é
essencial neste estudo, uma vez que procurou-se investigar a influência da experiência
anterior de ensino-aprendizagem na formação das crenças; (2) alguém que ensinasse a
disciplina MPELE. Como já foi mencionado na seção 1.3, o professor formador a que se
refere este estudo é o professor de MPELE, uma vez que a formação teórica e prática dos
futuros professores de LE normalmente fica sob a responsabilidade desse professor, como
99
afirma Vieira-Abrahão e Paiva (2000); (3) alguém que trabalhasse em uma IPES com dupla
habilitação (Inglês e Português). Segundo o CENSO de 2005 do MEC/Inep/Deaes, 97% das
IES no Distrito Federal é particular. Entre estas, a maioria das que oferecem cursos de Letras
adotam a modalidade de dupla habilitação (Português/Inglês ou Português/Espanhol).
Ana é brasileira, graduada em Artes Plásticas e em Letras Inglês/Português e tem
especialização em Inglês Instrumental. Ela ensina a língua inglesa há doze anos em escolas de
línguas. Na época da minha observação em sua sala de aula, Ana estava no seu segundo ano
como professora de inglês no ensino superior e no seu segundo semestre como professora de
MPELE.
Uma variável importante relacionada a Ana que afetou tanto a parte da coleta, quanto a
análise de dados deste estudo foi o fato de que, na época da pesquisa, Ana estava trabalhando
em quatro instituições diferentes. Ela atuava como professora em duas IES, uma particular e
outra pública, assim como ensinava em duas escolas livres de línguas. Isso significa que Ana
tinha uma agenda muita cheia, de segunda-feira a sábado, desde manhã até a noite. Devido a
isso, Ana não conseguia disponibilizar tempo para escrever a narrativa escrita na qual relataria
sua experiência de ensino-aprendizagem. Na terceira semana de coleta de dados, Ana pediu
que a narrativa fosse realizada oralmente e que todos os outros instrumentos de coletas de
dados, além da observação, fossem aplicados também oralmente, gravados em áudio. Assim,
Ana e eu nos encontrávamos uma hora antes de cada aula para que eu pudesse ouvir seus
relatos e realizar as entrevistas. Além das nossas várias conversas informais, eu aproveitava
também esses momentos para levantar alguns pontos sobre a aula observada no dia anterior.
Assim, acredito que o que inicialmente considerei como um pequeno transtorno no processo
de coleta de dados tornou-se uma oportunidade ímpar para que Ana abrisse e contasse a sua
história. Durante aqueles momentos, refletimos sobre vários assuntos acerca do ensino-
aprendizagem e formação de professores de inglês.
O fato de Ana estar trabalhando em vários lugares na época da pesquisa também
enriqueceu o estudo, pois permitiu que ela contextualizasse seus depoimentos sobre suas
ações e pensamentos. Esse fato ficou evidente nos dados levantados nas entrevistas e nas
sessões reflexivas que serão discutidas mais adiante.
2.5 A coleta de dados
Conforme foi discutido na seção 2.1, a utilização de vários tipos de instrumentos para a
coleta de dados é essencial à pesquisa qualitativa e abordagem contextual para a investigação
100
de crenças, Barcelos (2007, p.61) assevera que a tendência de uso de múltiplos instrumentos
“sinaliza para a complexidade e dinamicidade do sistema de crenças”, sendo mais adequada
para capturar a essência da natureza paradoxal das crenças. COHEN, et. al, (2000)
denominam de "triangulação" a “utilização de dois ou mais métodos de coleta de dados no
estudo de certos aspectos do comportamento humano” (p.112)
67
. De maneira mais ampla,
Denzin (1989) propôs quatro tipos de triangulação: 1) a triangulação de dados (uso de
diversas fontes de dados); 2) a triangulação de investigadores (a participação de diferentes
investigadores no mesmo estudo); 3) a triangulação de teoria (uso de múltiplas teorias para
interpretar e analisar um conjunto de dados); e 4) a triangulação de metodologia (a
combinação de múltiplos métodos de investigação). O autor ressalta que a triangulação
permite a compreensão mais profunda do fenômeno investigado.
Considerando a vantagem da utilização de múltiplos instrumentos, foram utilizados,
neste estudo, os seguintes instrumentos para a coleta de dados: observação de aulas, notas de
campo, gravações em áudio e vídeo, narrativas orais, entrevista semi estruturada e sessões
reflexivas. Os instrumentos adotados nesta pesquisa são os que poderiam propiciar maior
oportunidade para ouvir a voz da professora/informante e observar a sua ação no contexto em
que ocorre. Para subsidiar as observações de aula, foram coletados também documentos
pertinentes, tais como plano de ensino e textos utilizados em sala de aula. Tomei também as
conversas informais com Ana como oportunidade para verificar alguns pontos e impressões
registradas durante minhas observações. Apresento, no Quadro 02 os instrumentos, objetivos,
e datas em que os mesmos foram aplicados.
Instrumentos
Objetivo
Data /
Quantidade/freqüência
Observação de aula
Levantar as crenças
implícitas na prática.
Verificar as crenças
declaradas na prática.
Verificar relação entre
crenças e ações.
19/10 – 08/12, 2006
32 horas
Gravação de aula em áudio e
vídeo.
Subsidiar as notas de
campo do pesquisador.
17/11/2006-
01/12/2006
Notas de campo do
pesquisador.
Registrar eventos na sala
de aula, impressões e
reflexões do pesquisador.
Um breve registro
para cada aula
observada
67
Do original: "the use of two or more methods of data collection in the study of some aspect of human
behavior" (COHEN, L., MANION. L., & MORISSON, K., 2000, p. 112).
101
Narrativas orais
Compreender as origens
das crenças da professora.
Inferir crenças a partir das
narrativas a respeito das
experiências vividas.
Duas gravações
20/10/2006 e
09/11/2006
Entrevista semi-estruturada
Inferir as crenças a partir a
fala da professora.
Uma entrevista
Sessões Reflexivas
Levantar a perspectiva do
professor sobre suas
próprias falas e ações
Verificar com a
professora as
interpretações da
pesquisadora no que
tange às suas crenças e
ações.
3 etapas
Quadro 02 Instrumentos de coleta de dados
Nas subseções a seguir, explicito cada um dos instrumentos utilizados.
2.5.1 Observações de aula
As observações de aulas foram feitas a fim de levantar as crenças explícitas e implícitas
na prática de ensino da professora formadora. Os momentos da observação foram também
utilizados para verificar a relação entre crenças e ações.
Conforme Vieira-Abrahão (2006), a observação de aula é o momento para a
documentação sistemática das ações e eventos dentro da sala de aula. Segundo a autora,
classifica-se a observação em observação participante e não participante. A primeira denota
um engajamento do pesquisador na cultura e atividades da sala ou ambiente observado,
enquanto a segunda implica que o pesquisador grave e anote o que ocorre na sala, sem se
envolver pessoalmente com o contexto pesquisado, mantendo-se distante e tendo pouco ou
nenhum contato com os sujeitos investigados. A autora destaca que a observação participante
é a mais utilizada em estudos acerca de crenças por ser coerente com a etnografia e estudos de
casos. Cruz Neto (1994) aponta que a importância da observação reside no fato de que a
mesma pode captar uma variedade de situações ou fenômenos não obtidos através da
entrevista.
Uma classificação proposta por outros autores (LÜDKE & ANDRÉ, 1986) qualifica o
grau de envolvimento e o papel do pesquisador com o grupo observado. Em um extremo
102
estaria a participação plena e, no outro, o distanciamento total. Na participação total, o
observador faz-se passar por um membro do grupo observado, participando em todas as
dimensões da vida cotidiano do grupo, sem revelar seu papel de investigador. O pesquisador
que opta por distanciamento total, prioriza a pura observação do grupo ou fenômeno
investigado do início ao fim do estudo, também podendo não revelar sua identidade ao grupo
observado.
Neste sentido, Lüdke & André (op.cit.) afirmam que poderia se classificar o papel do
pesquisador como participante observador e observador participante. O participante como
observador revela parcialmente a natureza da sua inserção no grupo. O observador como
participante expõe seu papel como investigador desde o começo. Neste estudo, optei por
revelar, desde o início, a minha identidade como investigadora, assim desempenhando o papel
de observador como participante, mas, restringindo a minha participação à pura observação da
vida cotidiana da sala de aula de MPELE.
Existem vários tipos de esquemas de observação de aula utilizados em pesquisas ou
formação docente (DAY, 1990; NUNAN, 1992; RICHARDS & LOCKHART, 1996).
Segundo Miller (1997), esses esquemas contém categorias pré-determinadas que focalizam
quais aspectos da sala de aula devem ser observados. Um exemplo desses esquemas é o
Communicative Orientation of Language Teaching (COLT) que, segundo Nunan (1992),
contém oitenta e quatro categorias, cuja finalidade é a descrição objetiva e precisa do
fenômeno observado. No entanto, Nunan (op.cit.) adverte sobre o uso de tais esquemas em
estudos qualitativos, especialmente no que tange à sala de aula. Segundo o autor, enquanto o
uso de um esquema estruturado pode propiciar uma observação mais focada, o mesmo pode
também cegar o pesquisador aos aspectos importantes de ações e discursos que não são
cobertos pelo esquema utilizado. Allwright & Baley (1991) partilham da mesma visão, ao
apontar que a sala de aula é um local de atividades humanas que não pode ser simplesmente
reduzido a um conjunto de fatos indisputáveis, sem perder a noção de eventos que são
humanamente interessantes e importantes.
Diante dessas reflexões e considerando o caráter êmico da abordagem contextual, optei
for fazer a observação conforme Seliger e Shohamy (1995), que sugerem que as observações
em pesquisas qualitativas sejam feitas sem determinar com antecedência quais aspectos em
particular serão observados. Ou seja, decidi observar as aulas sem me preocupar com
categorias pré-determinadas que pudessem engessar a minha visão de Ana e de sua prática de
ensino. Cumpre salientar, no entanto, que, apesar de ter optado por não utilizar um esquema
pronto e fixo de categorias para a observação, deparei-me, automaticamente, escrevendo
103
algumas palavras chaves no caderno de anotações ao começar a escrever as observações.
Talvez por atuar também como professora formadora, tenho, na verdade, na minha
subjetividade, várias “categorias pré-determinadas” (crenças) sobre a prática docente, ou seja,
durante a observação, a observadora também foi observada por si mesma, era um momento de
refletir sobre as minhas próprias crenças em relação à formação de professores.
Foram observadas oito aulas de quatro horas, perfazendo um total de trinta e duas horas.
Os momentos em que permaneci na sala de aula de Ana foram dedicados à gravação em áudio
e vídeo e anotações das minhas impressões da aula. Os intervalos foram utilizados, quando o
tempo permitia, para as conversas informais com Ana. Aproveitei também a oportunidade
para coletar cópias de textos utilizados pela professora em suas aulas, sempre verificando o
motivo da sua escolha de tais textos.
2.5.2 Gravações em áudio, vídeo e transcrições
As gravações em áudio e vídeo são usadas em pesquisas qualitativas para registrar em
detalhes as ações e interações de sala de aula, ajudar na reflexão sobre as crenças, e registrar
observações gerais e aspectos específicos do contexto (VIEIRA-ABRAHÃO, 2006).
Segundo essa autora, dependendo do foco da pesquisa, a gravação em áudio seria suficiente.
Fetterman (1998) aponta que a gravação em áudio de entrevistas permite que o pesquisador
engaje em entrevistas semi-estruturadas sem se preocupar em registrar as respostas
manualmente. Gravações em áudio captam longos trechos de informações que podem ser
ouvidos repetidamente. A meu ver, uma das maiores vantagens no uso do gravador de áudio
durante a entrevista é a liberdade que confere a uma conversa mais natural entre o
entrevistador e o entrevistado permitindo, assim, um fluxo mais espontâneo de idéias. Uma
desvantagem da gravação em áudio é que pode ser considerada invasiva por algumas pessoas.
A vantagem da gravação em vídeo, por outro lado, segundo Vieira-Abrahão (op.cit.) é a
capacidade da mesma em registrar aspectos verbais e não verbais, interação, organização e
movimentação dentro da sala de aula. Fetterman (op.cit.) também ressalta a utilidade da
gravação em vídeo apontando a capacidade da mesma em interromper o tempo e oferecer ao
pesquisador ampla ocasião para refletir sobre ações e eventos que ocorrem no contexto da
pesquisa. Segundo o autor, novas informações e aspectos do fenômeno sempre emergem
quando o vídeo é assistido por vezes.
Por outro lado, uma desvantagem da gravação em vídeo é que a mesma pode ser
considerada mais invasiva ainda do que a gravação em áudio, uma vez que possibilita a
104
identificação visual das participantes da pesquisa (FETTERMAN, op.cit.; VIEIRA-
ABRAHÃO, op.cit.) Outra questão em relação à gravação em vídeo concerne o que
Fetterman (1998 p. 69) chama de “visão de túnel
68
”, que é o risco de excluir alguns eventos
na sala, ao focar em alguém ou algo específico.
Considerando que na abordagem contextual as crenças são inferidas a partir das falas e
das ações contextualizadas, escolhi utilizar tanto áudio quanto vídeo para gravar as aulas de
Ana. No meu ponto de vista, as fontes de informações mais objetivas da pesquisa foram as
gravações. Elas me permitiram conferir as minhas observações e anotações e refletir, tanto
sobre os fenômenos observados, quanto em relação às minhas próprias percepções sobre esses
fenômenos. A gravação em áudio foi feita desde o primeiro dia de observação, depois que
recebi a permissão da turma.
Quanto à gravação em vídeo, quando solicitei a permissão da turma para registrar
também as aulas em vídeo alguns alunos protestaram com um tom de brincadeira, mas senti
que realmente não estavam confortáveis com a possibilidade das aulas serem filmadas. Assim,
a gravação de vídeo começou apenas quatro aulas depois, quando me parecia que a turma
estava mais acostumada com a minha presença. Ao total, foram gravadas três aulas. Essas
gravações foram feitas com foco largo para incluir a imagem de Ana e seus alunos. Cumpre
reiterar, também, que as entrevistas e narrativas sobre experiência de ensino e de
aprendizagem de Ana foram gravadas em áudio conforme sua opção.
Quanto à transcrição das gravações (Apêndice B)
69
, uma transcrição ou codificação
seletiva (STRAUSS & CORBIN, 2007) foi feita, isolando as informações relevantes às
questões sendo investigadas. As convenções para transcrição de Marcuschi (2003) foram
adotadas.
2.5.3 Notas de campo
As notas de campo (Apêndice C) são descrições ou relatos de eventos no contexto de
pesquisa. Essas notas são escritas de maneira relativamente objetiva, incluindo relatos de
informações verbais ou não verbais, ambiente físico e estruturas grupais (VIEIRA-
ABRAHÃO, 2006).
68
Do original: Tunnel vision (FETTERMAN, 1998, p. 69)
69
Por questões de espaço, apenas trechos das aulas gravadas são apresentadas no apêndice. O mesmo
procedimento foi adotado para apresentar exemplos dos outros instrumentos de coleta de dados utilizados neste
estudo.
105
Segundo Bogdan & Biklen (1982) citados por Lüdke & André (1986, p. 30-31), as notas
de campo ou “conteúdo de observações” (p.30) devem conter uma parte descritiva e outra
parte mais reflexiva. A parte descritiva compreende descrições dos sujeitos, reconstrução de
diálogos, descrição de locais, eventos especiais, atividades ou comportamentos observados. A
parte reflexiva abrange observações pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta.
As reflexões podem ser de ordem analítica (o que está sendo aprendido no estudo) ou
metodológica (relacionados com o processo de obtenção de dados). Podem também registrar
dilemas éticos e conflitos entre pesquisador e sujeitos, mudanças nas perspectivas do
observador, bem como esclarecimentos necessários.
Richards e Lockhart (1996, p. 25) oferecem três opções para criar notas: (1) recortes
cronometrados, (2) narrativa descritiva ampla e (3) narrativa descritiva limitada
70
. Na
primeira, o observador anota os comportamentos e os horários em que ocorrem, na segunda,
são escritas narrativas sobre os eventos principais que ocorreram durante a aula, e na terceira,
são escritas anotações apenas sobre algum aspecto específico da aula como, por exemplo, o
que um aluno em particular faz durante a aula inteira.
Neste estudo, optei por escrever um série de descrições sucintas dos acontecimentos da
sala em ordem seqüencial, sempre com maior foco nas falas e prática de ensino de Ana. Essas
notas foram escritas à mão durante a observação da aula e digitadas quando a tabulação de
dados foi realizada em fevereiro de 2006. No total, foram redigidas oito notas de campo.
2.5.4 Narrativas Orais
“Uma narrativa é [...] um ato de linguagem que faz referência a uma série de ações ou
acontecimentos situados no passado, sejam esses reais ou ficcionais” (HANKE, 2003, p. 118).
Ainda segundo Bruner (1991, p.14,21)
71
, citado por Hanke, (op.cit.), as narrativas servem
como meio de perceber e construir a realidade. O ato de narrar contribui para a estruturação
da experiência humana, uma vez que pessoas organizam suas experiências e memórias
principalmente através da narrativa. Hanke, (2003) reitera a opinião de Ochs et. al. (1992) de
que, a partir das narrativas, são construídas teorias sobre a realidade.
As colocações supracitadas são especialmente relevantes para o uso das narrativas como
instrumento de coleta de dados sobre crenças. Como se pode observar, o uso da narrativa
70
Do original: (1) timed sample; (2) descriptive narratives (broad); (3) descriptive narratives (narrow).
(RICHARDS & LOCKHART, 2006 p. 25).
71
BRUNER, J. The Narrative Construction of Reality. In: Critical Inquiry, 18, 1991: 1-21.
106
possibilita a inferência das crenças através dos significados que o indivíduo atribui às suas
experiências vividas.
Barcelos (2006a, p. 151) afirma que “as narrativas constituem-se em um método
bastante adequado para investigar crenças”, uma vez que, como o seu estudo mostrou, as
narrativas permitiram que as crenças dos sujeitos fossem reveladas.
Vieira-Abrahão (2006, p. 224) utiliza o termo “auto-relato” para se referir à narrativa.
Segundo a autora, auto-relatos são relatos orais ou escritos de experiências pessoais. São
também conhecidos como estórias, narrativas, biografias e autobiografias. Nas pesquisas
acerca de crenças, os auto-relatos (narrativas) vêm sendo utilizados para mapear as crenças e
tentar entender as suas origens. A autora sugere que as narrativas sejam realizadas a partir do
momento em que exista um clima propício. Indica, ainda, que nada deve impedir que o
pesquisador também compartilhe sua estória, a fim de estabelecer um clima de respeito e
empatia.
Nesta pesquisa, solicitei que Ana escrevesse uma narrativa sobre sua experiência de
aprendizagem e outra sobre sua experiência de ensino. Como já foi mencionado, no entanto,
devido a um problema de disponibilidade de tempo, ao invés de narrativas completas, Ana
conseguiu escrever apenas breve descrição cronológica da sua experiência de aprendizagem e
de ensino. Assim sendo, decidimos que ela contasse sobre as suas experiências oralmente.
Para estimular a sua narração, iniciei com uma pergunta sobre o que ela se lembrava de sua
experiência de aprendizagem. Na medida em que ela foi narrando sua experiência, surgia, às
vezes, a necessidade de fazer pequenas perguntas para que a mesma esclarecesse algumas
informações. Duas narrativas orais foram gravadas e transcritas (Apêndice D).
2.5.5 Entrevista semi-estruturada
Johnson, D. (1992) classifica diferentes tipos de entrevista em um continuum: em um
lado desse continuum estaria a entrevista altamente estruturada e, no outro, a não estruturada.
Entre esses dois pólos estaria a entrevista semi-estruturada. A entrevista altamente
estruturada utiliza um roteiro de entrevista composto de questões abertas específicas. O
entrevistador segue rigorosamente esse roteiro. Em uma entrevista não estruturada, o roteiro
serve como um plano geral para os tópicos a serem abordados. Fica sob a responsabilidade do
entrevistador aprofundar a entrevista, se for necessário. O roteiro de uma entrevista semi-
estruturada, por sua vez, deve conter não apenas um roteiro de perguntas, mas também alguns
107
lembretes para o pesquisador, como por exemplo, sugestões de como iniciar e encerrar a
entrevista.
Neste estudo, a entrevista semi-estruturada (Apêndice E) foi utilizada. Vieira-Abrahão
(2006) oferece uma discussão mais detalhada da entrevista semi-estruturada. Segundo a
autora, esse tipo de entrevista permite maior flexibilidade. O pesquisador não precisa seguir
uma ordem fixa, o que permite que surjam assuntos não previstos pelo entrevistador. Para a
autora, a entrevista semi-estruturada é um instrumento que parece se adequar melhor à
pesquisa qualitativa, uma vez que permite “interações ricas e respostas pessoais” (p.223).
Entre as vantagens apontadas por Lüdke & André (1986, p.34) para o uso da entrevista como
técnica de coleta de dados, duas foram especialmente relevantes para esta pesquisa: 1) a
entrevista possibilitou a captação imediata e corrente de informações desejadas; 2) permitiu
que fossem aprofundados e verificados alguns dados que surgiram nas observações e
narrativas orais.
Foram abordadas, durante a entrevista, questões em relação à linguagem, formação
inicial de professores, papel do professor formador, papel dos alunos, ensino de inglês, matriz
curricular do curso de Letras, bom professor, bom aluno, boa aula, disciplina MPELE, ensino
e aprendizagem, dentre outras.
2.5.6 Sessões reflexivas
A partir de Vieira-Abrahão (2006, p. 227) define-se sessão reflexiva (a autora utiliza o
termo “sessão de visionamento”) como o momento da exposição das gravações em áudio e/ou
vídeo das aulas gravadas aos participantes da pesquisa, a fim de levantar suas perspectivas
sobre suas próprias ações, provocando, assim, uma conscientização por parte desses sobre o
seu fazer. Segundo a autora, quando houver várias aulas gravadas, o pesquisador pode
escolher algumas aulas típicas que representam a prática do professor. As fitas podem ser
oferecidas ao informante para que assista a gravação sozinho e escolha uma aula ou diferentes
momentos que gostaria de assistir com o pesquisador.
Neste estudo, apesar de Ana ter concordado, no início da observação, em assistir um
vídeo para a sessão de visionamento, isso não foi possível por motivos de tempo. Primeiro, as
observações de aulas encerraram-se no final do semestre em dezembro de 2006, um momento
muito atribulado para o professor devido ao fechamento do ano letivo e férias natalinas.
Decidimos, assim, deixar as sessões reflexivas (Apêndice F) para o início do próximo
semestre de 2007. No entanto, ao chegar o próximo ano, a agenda de Ana era ainda mais
108
cheia e não permitia momentos livres para assistir o vídeo escolhido, que durava cerca de
noventa minutos.
Por causa dessa limitação, a sessão reflexiva foi feita de outra maneira. Nesta pesquisa,
foram realizadas três fases de sessões reflexivas as quais identifico como sessão reflexiva
inicial, sessão reflexiva intermediária e sessão reflexiva final. A primeira fase refere-se aos
momentos de conversas que Ana e eu tivemos durante a época de coleta de dados. Muchmore
(2001), que estudou as crenças de uma professora de inglês, também utilizou, em seu estudo
etnográfico, os momentos de conversas informais com a sua informante como apoio na
compreensão dos dados levantados por meio das narrativas. Foram momentos em que o
pesquisador pôde verificar alguns aspectos em relação aos dados coletados. Nesses
momentos, pude verificar com Ana questões como “por que fez o que fez” e “por que disse o
que disse?”. Uma vantagem desse tipo de reflexão foi possibilitar que a informante pensasse
sobre algum aspecto da sua fala ou prática recente. Esse momento era uma espécie de reflexão
sobre-a-ação (SCHON, 2000) que é o pensamento retrospectivo sobre alguns aspectos que
ocorreram durante a prática. Era o momento de Ana refletir sobre a sua fala e prática. Cumpre
salientar que, sendo momentos informais, priorizei o uso de anotações ao invés de gravações
em áudio, assim criando um clima menos invasivo para Ana. Muchmore (2001) descreve
esses momentos íntimos com a informante como “andando numa corda bamba ética”
72
nos
quais cabe ao pesquisador, a responsabilidade de agir com ética em relação ao informante.
A sessão reflexiva intermediária ocorreu depois da tabulação de dados. Era o momento,
de verificação das minhas interpretações iniciais. Ou seja, pedi a Ana que refletíssemos sobre
as minhas reflexões quanto à sua prática. Foi uma tentativa de fazer o que Schon (op.cit.)
chama de reflexão-sobre-a-reflexão. Foi um momento em que Ana confirmou ou não as
crenças que atribui a ela e também o momento de Ana refletir sobre suas possíveis crenças.
A sessão reflexiva final aconteceu depois da análise de dados, antes da finalização do
trabalho. Desta vez, o objetivo era verificar com Ana as interpretações que fiz sobre as
relações entre as suas crenças, prática e contexto. Era o momento de Ana refletir sobre a
relação entre suas crenças e prática. Assim, posso dizer que as sessões reflexivas serviram,
não apenas como instrumento de coleta de dados, mas também como componente da análise
de dados deste estudo.
72
Do original: “Walking an ethical tightrope” (MUCHMORE, 2001 p.91).
109
2.6 Procedimentos para a análise de dados
Conforme assinalei na seção 2.1, a análise de dados nesta pesquisa foi realizada de duas
maneiras. A primeira adotou um processo indutivo, baseado na abordagem fundamentada em
dados (STRAUSS & CORBIN, 2007) e a segunda foi feita de maneira dedutiva, utilizando o
modelo da Teoria da Ação Planejada (AJZEN, 2006). A opção de adotar ambos os tipos de
processo foi uma tentativa em compreender a relação complexa entre crenças e contexto, de
maneira mais estruturada e objetiva.
Lüdke & André (1986, p. 45) definem análise de dados como o momento de “trabalhar”
todo o material obtido durante a pesquisa. Em termos gerais, essa tarefa de análise implica,
segundo as autoras, a organização do material, divisão do mesmo em partes, relacionando as
partes e procurando identificar tendências e padrões relevantes. Logo, esses padrões são
reavaliados buscando relações e inferências num nível de abstração mais elevado.
Segundo Strauss & Corbin (op.cit. p. 25-26) a análise é ciência e arte. Nas palavras dos
autores,
Análise é a interação entre os pesquisadores e os dados. [...] É ciência no sentido de
manter um certo grau de rigor e por basear a análise em dados. A criatividade se
manifesta na capacidade dos pesquisadores de competentemente nomear categorias,
fazer perguntas estimulantes, fazer comparações e extrair um esquema inovador,
integrado e realista de massas de dados brutos.
Os passos da análise deste estudo foram os seguintes (CORBIN & STRAUSS, 2007):
1) Transcrição completa das gravações.
2) Microanálise - a análise detalhada dos trechos buscando palavras-chaves em
relação às crenças. Nessa fase, comecei a marcar alguns trechos com canetas
coloridas em preparação para a geração de categorias.
3) Codificação aberta – processo de identificação dos conceitos contidos nos dados e
geração das categorias iniciais. Por exemplo, crenças sobre estágio supervisionado.
4) Codificação axial – processo de relacionar categorias às suas subcategorias. Por
exemplo, crenças sobre a importância do estágio supervisionado. Às vezes, uma
categoria pode não congregar subcategorias. (por exemplo, crenças sobre o papel
do aluno).
5) Codificação seletiva – um segundo processo de comparação entre categorias que,
às vezes, resulta em redução das categorias, criando, assim, uma melhor
organização e síntese das idéias.
110
6) Conceituação - uma abstração dos códigos. É a fase da inferência das crenças a
partir dos dados. Na verdade, os conceitos iniciais foram gerados ao longo do
processo de codificação, especialmente quando havia crenças explícitas entre os
dados coletados. Ou seja, havia frases nas quais a informante explicitamente falava
“eu acredito que...”.
Depois da codificação dessa fase, foi realizada a sessão reflexiva intermediária com
Ana. Depois da transcrição de algumas partes da sessão reflexiva intermediaria, foi realizada
uma nova revisão da tabulação inicial. Essa primeira etapa da análise permitiu que se
identificassem as crenças da informante, assim como possíveis relações entre crenças, ações e
contexto. Para verificar esse resultado, foi feita uma análise dedutiva utilizando a Teoria da
Ação Planejada. Depois dessa fase, a sessão reflexiva final foi realizada, me levando
novamente a revisar os resultados parciais do estudo.
Cumpre ressaltar que o processo de análise realizado nesta pesquisa adotou um caráter
bastante dinâmico em que houve movimento para frente e para trás entre codificações,
interpretações e verificações com a informante, de forma colaborativa (Magalhães, 1994).
Assim os seis passos supracitados, na verdade, não foram passos seqüenciais rígidos.
2.7 Considerações éticas
Ao contrário da pesquisa educacional tradicional, em que o relacionamento entre
pesquisador e informante é caracterizado pelas transações objetivas e impessoais, pesquisas
etnográficas que envolvem histórias de vida podem envolver uma interação muito pessoal,
próxima e complexa (MUCHMORE, 2001). Este autor ressalta que ao concordar em
colaborar com o pesquisador, o informante torna-se vulnerável, não apenas durante o
andamento da pesquisa, mas também depois que o estudo é publicado. Diante dessas
considerações, tomei alguns cuidados para que pudesse proteger a integridade e privacidade
da minha informante bem como todas as pessoas e instituições que foram mencionadas nos
dados coletados. Primeiramente, apenas pseudônimos foram utilizados neste estudo. Segundo,
a informante foi convidada a participar na pesquisa mediante uma correspondência formal
(Apêndice G) que claramente explicou o que o estudo esperava em termos de sua
colaboração. Ao aceitar o convite, pedi que Ana assinasse um termo de consentimento
(Apêndice H) declarando a natureza voluntária da sua participação. Da mesma maneira,
solicitei também a autorização da instituição (Apêndice I) para a realização da coleta de
111
dados. Terceiro, as gravações em áudio e vídeo foram feitas somente mediante a autorização
de Ana, bem como da turma da MPELE em que ela ensinava.
Neste capítulo, apresentei os fundamentos e procedimentos metodológicos que este
estudo procurou adotar. No capítulo que segue, apresento e discuto os resultados obtidos.
112
CAPÍTULO 3
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
"O significado […] é temporal e progressivo […]
negociado mutuamente no ato da interpretação".
Thomas Schwandt (2006, p. 199)
Este capítulo está dividido em quatro seções principais. Na seção 3.1, discuto as
experiências de aprendizagem e de ensino de Ana, levantadas por meio das narrativas orais
(NO). Essas narrativas de experiência apresentam dados que apontam alguns dos momentos
em que algumas das crenças de Ana foram formadas. Alguns desses dados parecem indicar,
também, crenças já existentes que motivaram algumas das ações de Ana. Na seção 3.2,
confronto as crenças levantadas por meio da narrativa com aquelas identificadas na entrevista
e nas aulas observadas e verificadas através das sessões reflexivas. É interessante destacar,
aqui, que o sistema de crenças em relação à formação inicial de professores de LE da
professora informante parece composto de dois conjuntos principais de crenças: crenças
relacionadas ao ensino e aprendizagem de LE (inglês) e crenças relacionadas ao curso de
Letras ou à formação inicial em si, conforme será discutido nas seções 3.2.1. e 3.2.2. Na seção
3.3, discuto como as crenças de Ana se relacionam entre si, formando uma rede complexa,
como essas crenças se relacionam com o contexto, e como essa relação entre crenças e
contexto influencia a sua prática de ensino.
3.1 EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E DE ENSINO
O primeiro objetivo dessa pesquisa propõe um levantamento das experiências de
aprendizagem e de ensino da professora formadora, informante deste estudo. O intuito deste
levantamento é compreender as origens das crenças da professora, bem como inferir algumas
possíveis crenças a partir das suas narrativas a respeito das experiências vividas.
Foi constatado, no capítulo 1, que as experiências vividas influenciam tanto a formação de
crenças quanto a ação em si. As crenças do professor, que são formadas gradualmente, a
partir das suas experiências de aprendizagem (CRANDALL, 2000; LORTIE, 1975;
RICHARDS & LOCKHART, 1996) e de ensino (BORG, 2003; RICHARDS & LOCKHART,
113
op.cit.) podem influenciar a sua prática de ensino (JOHNSON, K., 1992; ZEICHNER, 1999;
KANE, et. al., 2002). Discuti, também, três possíveis processos em que crenças são
formadas, segundo a visão de Fishbein e Ajzen (1975): experiências diretas, inferência e
adoção de crenças já formadas por fatores externos significantes.
No segundo capítulo desta dissertação, discuti o uso de narrativas de experiências de
aprendizagem (PAIVA, 2007), como instrumento para a investigação de crenças
(BARCELOS, 2006a). Essas experiências narradas representam os incidentes significantes
73
(TRIPP, 1994) da vida, a partir dos quais as crenças explícitas nas falas e implícitas nas ações
contadas podem ser inferidas. Assim, o foco principal da seção 3.1 é a discussão desses
incidentes significantes que Ana revela. As crenças levantadas a partir dessas experiências
serão retomadas nas seções subseqüentes, para serem trianguladas com os dados levantados
através da entrevista, observações em sala de aula e sessões reflexivas.
As narrativas de experiência de Ana foram organizadas em cinco categorias principais:
(1) experiências de aprendizagem da língua inglesa; (2) experiência de formação inicial
(Curso de Letras) continuada; (3) experiência de treinamentos nos cursos de línguas onde
trabalhou; (4) experiência de ensino de inglês em cursos livres; (5) experiência de ensino de
inglês e de MPELE em uma IES privada.
3.1.1 Experiências de aprendizagem de língua inglesa
Nesta seção, apresento os fatores que motivaram Ana a estudar inglês, e, logo em
seguida, as estratégias que adotou. Na seqüência, apresento o resultado de seu empenho.
Ana começou a se interessar em estudar inglês sozinha em 1979, quando tinha cerca de doze
anos de idade e estava no colegial. Como aprendiz era altamente autodidata e motivada, tanto
que, apesar de não ter feito nenhum curso completo de inglês em uma escola de línguas, ela
passou em vários exames de proficiência (níveis avançados) como o de Michigan e de
Cambridge, que faria mais tarde, em 1996 e 2205 respectivamente.
As motivações iniciais na aprendizagem de inglês: “vou aprender esse negócio e
vou sacanear as meninas”
Ao iniciar a sua narrativa, Ana logo afirma que sempre gostou de inglês, e que aprendeu
essa língua sozinha, sem fazer nenhum curso. Segundo Ana, nenhum outro membro da sua
73
Do original: "critical incidents"(TRIPP, 1994).
114
família falava uma língua estrangeira. Esse fato parece sugerir que Ana desenvolveu seu gosto
pelo inglês sem influência familiar.
Uma coisa que Ana relaciona com seu desejo em aprender a língua inglesa é o seu amor
por música. Outra é um episódio que ocorreu enquanto estava no colégio, em que as colegas
falavam em inglês e a zombaram por não compreender o que estavam falando. Percebe-se
que a vontade de entender não apenas as músicas, mas também as colegas, serviu como
impulso para que ela estudasse a língua por conta própria. Ana conta sobre a sua motivação
em aprender a língua inglesa neste primeiro excerto
74
:
[Excerto 1 NO]
B
75
“Vamos conversar um pouquinho sobre como você começou na sua
aprendizagem de língua inglesa (+) quando começou a estudar inglês?”
A
“Bom, há um tempo atrás não era tão comum assim estudar a língua
inglesa no Brasil, agora ficou mais (famoso) e tudo, mas eu sempre gostei
porque eu quis aprender a língua né, então, na realidade eu aprendi
inglês sozinha, eu nunca freqüentei um curso de língua inglesa
76
assim”.
B
“Ah é? Nossa! E você começou a gostar por quê? Lembra?”
A
“Gostar de inglês?”
B
“Gostar da língua inglesa”.
A
“Parece que eu sempre gostei, uma coisa assim que eu gostava muito
das músicas e tudo né, então - especialmente no colégio assim (+) e as
meninas ficavam falando inglês e (+) acho, que rindo de mim e alguma
coisa assim, aí, eu, ah eu vou aprender esse negócio e vou sacanear com as
meninas né”.
B
((risos))
Neste recorte da sua experiência, Ana conta que aprendeu inglês sozinha. Ao contrário
dos informantes no estudo de Miranda (2005), que consideram a escola livre como melhor
lugar para se aprender uma LE, a experiência de Ana sugere que ela acreditava, na época, ser
possível aprender uma língua estrangeira sozinha, sem fazer um curso formal. O êxito na
aprendizagem de inglês fortalecerá essa crença de Ana mais tarde. Essa crença na
aprendizagem autônoma, impulsionada pelo seu gosto por música e pela língua inglesa, indica
um alto nível de motivação intrínseca por parte de Ana, um aspecto que parece exemplificar
uma crença proveniente da personalidade da pessoa, conforme apontam Richards & Lockhart
(1996).
Outro aspecto que surgiu nessa parte da estória de Ana é a relação direta entre
experiência e ação (CONCEIÇÃO, 2004). Como apresentei na seção 1.2.7, o estudo da
autora aponta que as experiências anteriores não apenas influenciam a formação de crenças,
74
Os excertos apresentados nessa seção foram todos retirados das narrativas orais da Ana. Esses excertos não
foram editados, mantendo, assim , eventuais desvios lingüísticos.
75
A letra “B” é utilizada para representar a pesquisadora. A letra “A” representa Ana.
76
Os grifos neste capítulo são meus.
115
que por sua vez influenciam a ação, mas também, influenciam diretamente a ação em si. No
caso de Ana, a experiência com suas colegas resultou diretamente na ação de estudar inglês.
Aquisição de inglês por meio da música: “eu procurava aquele som no dicionário,
até achar alguma coisa que batia”
A freqüência com que Ana menciona a música, não apenas nas suas narrativas, mas
também nas suas aulas que observei, indica o papel da música como motivador e facilitador
da sua aprendizagem de inglês. Ana utilizou a música de duas maneiras: uma como fonte rica
de vocabulário, algo que Ana usou profusamente para construir seu conhecimento da língua
inglesa. Nas suas palavras:
[Excerto 2 NO]
A
“Eu sempre ouvi muito, então a primeira coisa que eu fazia era (+) todas
as músicas que eu ouvia tinha que entender o que estava falando nos
mínimos detalhes”.
Além de servir como fonte lexical, as músicas também serviam como insumo para que
Ana desenvolvesse a sua compreensão de linguagem oral. Sua dedicação e persistência como
aprendiz ficam evidentes quando conta que tirava as letras de canções “de ouvido” e logo
procurava uma palavra no dicionário que representava o som que havia ouvido. Ana afirma:
[Excerto 3 NO]
A
“/.../ eu sempre ouvi muito, além de decorar o dicionário eu ouvia muito,
pegava a letra de ouvido né ”
[Excerto 4 NO]
A
“/.../ eu ouvia muita música, além de músicas - eu tinha um (+) era tipo um
/.../ eu pegava a letra em inglês mesmo, tinha que ouvir aquele som, e
depois procurava aquele som no dicionário, até achar alguma coisa que
batia com [[aquilo entendeu?]]”
A meu ver, a prática de aprendizagem de inglês de ouvir para depois ler as letras de
música parece indicar uma crença de que a compreensão oral deve preceder o
desenvolvimento das outras habilidades em LE.
Tradução e memorização de palavras em inglês: “gravava mais de 250 palavras
por dia”
116
Além do uso da música para construir uma boa base de vocabulário, Ana parecia
conferir grande importância à utilização de dicionário. Ainda narrando sobre o que fez em
reação às colegas que riram dela, Ana conta que pegou um dicionário de inglês-português e
começou a construir seu vocabulário por meio de memorização de novas palavras em inglês,
cujo significado verificava por meio da sua tradução em português. Ana lembra dessa
experiência no excerto que segue:
[Excerto 5 NO]
A
“Aí eu peguei, é, aí eu peguei um dicionário e é, sempre tive boa memória
né, gravei um dicionário inteiro assim, do Collins, aquele verdinho, não
posso nem vê-lo até hoje”.
B
“Nossa!”
A
“Eu gravava mais de 250 palavras por dia né”
B
“Como foi seu processo de gravação? Você pegava dicionário bilíngüe?”
A
“É, inglês-português
B
“Inglês-português. Aí você gravava a palavra em inglês”.
A
“Em inglês”
B
“Olhava a tradução?”
A
“Exato, em português”
Durante essa parte da sua narrativa, pude observar como Ana estava orgulhosa com o
fato de ter feito essa façanha de memorizar mais de duzentos e cinqüenta palavras por dia. É
interessante notar que o processo que Ana seguiu não era limitado à simples memorização e
tradução de palavras. Ela também tentava aprender a construção das mesmas através da
derivação.
[Excerto 6 NO]
A
“/.../ aí eu fiz aquele método assim, da (+) da derivação de palavras, então
no dicionário eu buscava a primeira palavra, do meio e a última”.
As ações de Ana demonstram como a utilização do dicionário assumiu um papel
fundamental nessa etapa do seu processo de aprendizagem de inglês. Tanto que até agora
afirma manter uma afeição por dicionários.
[Excerto 7 NO]
A
“Ai, dicionário, eu sou apaixonada por dicionário até hoje eu tenho, nossa,
eu tenho paixão por dicionário!”
Apesar de não elaborar muito, Ana também mencionou que estudava gramática.
[Excerto 8 NO]
A
“/.../ ouvia muita música (+) estudei gramática::”
117
Os excertos de dois a seis apresentados acima parecem sugerir que, para Ana o léxico
compõe a base de uma língua, e que a proficiência em uma língua estrangeira é adquirida e
desenvolvida com mais rapidez por meio da aprendizagem de palavras e as combinações
destas. Essa concepção de língua é similar às crenças sugeridas pelos informantes no estudo
de Barcelos (1999), que consideram a linguagem como aquisição de palavras. Considerando
essa visão e considerando as estratégias de aprendizagem adotadas por Ana, pude inferir que
para ela, aprende-se inglês por meio de tradução e memorização de palavras. Essa visão de
aprendizagem de LE também foi identificada no estudo de Peacock (2001) no qual os
informantes associam a aprendizagem de uma segunda língua com a aprendizagem de
vocabulário e gramática.
Dedicação total aos estudos: “ficava às vezes dia inteirinho, noites inteiras
estudando inglês”
Além do alto nível de motivação, um outro aspecto cognitivo que marcou o processo de
aprendizagem de Ana foi seu alto nível de investimento estratégico
77
, ou seja, seu
investimento de tempo e iniciativa. Ana conta:
[Excerto 9 NO]
A
“E - ah, eu ficava às vezes dia inteirinho noites inteiras estudando inglês
entendeu, então eu me dediquei mesmo assim, tanto, tanto à língua, né”.
A decisão de Ana em se dedicar totalmente ao estudo de inglês parece indicar uma
crença na dedicação como um fator importante na aprendizagem, o que claramente se opõe às
crenças reportadas no estudo de Silva (2006), no qual os informantes afirmam ser possível
aprender uma língua com pouco esforço.
Essa dedicação, juntamente com a combinação de uma bateria de estratégias, permitiu
que Ana alcançasse seu objetivo (entender o que as colegas estavam falando em inglês) dentro
de apenas três meses de estudo. No décimo excerto Ana relata o resultado do seu esforço:
[Excerto 10 NO]
B
“Mas mais ou menos quantos anos você tinha?”
A
“13 anos (+)12 para 13 anos. E aí, em três meses eu consegui quando elas
falaram um negócio, eu consegui responder de volta, entendeu?”
B
“Uhum”
A
“Aí eu consegui tipo rebater a, o que elas ficavam falando. E eu, e eu
fiquei com um nível muito bom de inglês, assim muito rápido, assim sabe
77
Para uma discussão sobre investimento estratégico no ensino-aprendizagem de LE veja H. Douglas Brown
(2001 p.60-61).
118
foi meio assustador mesmo, sabe?”
Essa experiência de sucesso de Ana é um exemplo de uma relação linear entre
motivação, dedicação e sucesso na aprendizagem de LE. Como o estudo de Davis (2003)
demonstra, alunos, em geral, crêem que a motivação é o fator mais importante no sucesso na
aprendizagem de uma segunda língua. Cumpre ressaltar, no entanto, o que Lightbown &
Spada (1999) apontam que, apesar de ser uma crença popular, a dedicação, como pré-
requisito de sucesso de aprendizagem, não pode ser generalizada, uma vez que fatores
relacionados com aptidão e estilos cognitivos podem interferir na aprendizagem de pessoas
altamente motivadas e dedicadas.
No que se refere à formação de crenças, as experiências de aprendizagem de inglês (cf.
excerto 2-8
78
) narradas por Ana e o êxito que alcançou (cf. excerto 10) parecem apresentar
três dos seis aspectos que contribuem para a formação de crenças, conforme apontados por
Richards & Lockhart (1996): experiência como aprendiz; experiência sobre o que funciona
melhor e personalidade.
Aprendizagem formal num curso de línguas: “só fiz dois meses de aula e eles me
deram um diploma”
A experiência no colégio motivaria Ana, mais tarde, a entrar em um curso de línguas,
enquanto estava na graduação, fazendo o curso de Artes Plásticas em 1985. Nessa ocasião,
Ana receberia mais uma confirmação da eficácia da maneira pela qual vinha estudando a
língua inglesa, visto que a escola de línguas onde se matriculou lhe conferiu um diploma,
apenas dois meses após de ter começado a freqüentar o curso. O diploma que Ana recebeu foi
de nível avançado e lhe foi conferido por um curso de idiomas que faz parte de uma grande
rede nacional de escolas de línguas que opera no Brasil desde 1961. Ana conta sobre essa
parte da sua experiência no excerto que segue:
[Excerto 11 NO]
A
“Tá. E aí, foi daí que começou - e depois (+) daí eu falei, vou fazer um
curso na escola regular. Aí eu fui pra “Escola de Línguas A (ELA)”
79
, mas
eles não - eles falaram que eu estava em um nível muito bom (+) três
meses e tudo. Eu só, só fiz dois meses de aula e eles me deram um
diploma, porque eu já estava atrapalhando a sala mesmo”.
78
As indicações “cf.” referem-se aos trechos bem como a discussão sobre estes.
79
Este é um nome fictício. Por questões éticas, retirei todos os nomes reais de instituições e pessoas que a
informante mencionou nas suas narrativas e substitui os com nomes fictícios.
119
Um aspecto interessante neste trecho da estória de Ana são as transições que ela faz
entre fatos que contam nos excertos dez e onze. A oração “daí eu falei, vou fazer um curso na
escola regular. Aí eu fui pra “Escola de Línguas A”, parece dar a impressão de que os fatos
ocorreram um logo depois do outro. Ou seja, Ana estabelece uma conexão temporal próxima
entre o momento em que estudou inglês por três meses e a época em que se matriculou em
uma escola de línguas. Ao fazer essa conexão temporal, ela conseqüentemente estabelece uma
relação causal próxima entre “três meses e tudo”, “nível muito bom” e “me deram um
diploma”. Cumpre salientar, no entanto, que o tempo que passou entre os fatos relatados nos
excertos dez e onze são de seis anos, como demonstra o seu currículo vitae. Assim, pode-se
perceber, através da maneira pela qual Ana teceu essa parte da sua narrativa, o quanto esses
três meses foram importantes e marcantes no seu processo de aprendizagem.
Em relação à questão de tempo, o estudo de Bernat (2006) mostra como alunos possuem
crenças diferentes sobre o tempo necessário para a aprendizagem de línguas estrangeiras. Em
seu estudo, a autora reporta que alunos crêem que seja necessária um média de três a cinco
anos para que aprendam uma língua estrangeira. A meu ver, a questão de tempo é relativa,
dependendo de vários fatores como, por exemplo, o contexto de estudo, estilos cognitivos,
motivação, entre outros. No caso de Ana, apesar de afirmar que levou três meses para que ela
aprendesse a língua, dados indicam que essa aprendizagem não era ainda completa uma vez
que, como ela afirma, começou a aprender a escrever em inglês apenas quando chegou à
Europa. Ana conta sobre a sua imersão no exterior a partir do excerto doze que segue abaixo.
Imersão no exterior: “para me aprofundar mesmo, aí eu fui morar na Europa”
O diploma que recebeu serviu como mais uma motivação para continuar seus estudos de
inglês. Em 1986, Ana decidiu trancar o curso de Artes Plásticas para viajar à Europa, onde
permaneceu por mais de quatro anos. Ana conta essa parte da sua experiência nos dois
excertos que seguem.
[Excerto 12 NO]
A
“/.../ depois que eu peguei o diploma da ELA (**) aí eu me apaixonei por
diploma né. E aí eu fui, comecei a estudar - aí eu fui, queria me
aprofundar, aí eu fui pra fora, fui morar para me aprofundar mesmo, aí eu
fui morar na Europa, aí eu fiquei quatro anos e pouco na Europa né”.
[Excerto 13 NO]
A
“/.../ fiquei na Inglaterra né, fiquei 6 meses na Inglaterra né e fiquei 3 anos
e poucos na Alemanha, e o resto eu fiquei andando, fiquei de país (+) - eu
tinha muitos amigos”
120
O motivo da decisão de Ana de morar na Europa por mais de quatro anos parece indicar
uma crença no exterior como lugar ideal para o aperfeiçoamento das habilidades em uma LE.
Essa crença parece fica validada, ainda, ao afirmar que foi realmente durante essa viagem que
aperfeiçoou sua habilidade na língua inglesa. Ana destaca:
[Excerto 14 NO]
A
“E lá foi que eu aperfeiçoei mesmo né, cheguei lá e vi que eu sabia
falar bem a língua né”
Cumpre salientar, no entanto, que, na sessão reflexiva, Ana esclarece que, apesar de
facilitar o aperfeiçoamento, a imersão no exterior não é algo absolutamente necessário ao
processo de aprendizagem de LE em si, uma vez que ela, na verdade, aprendeu inglês no
Brasil.
Uma coisa interessante que aconteceu enquanto Ana estava na Europa foi a sua
aprendizagem também da língua alemã, que, segundo Ana, aprendeu da mesma forma que
aprendeu a língua inglesa. Isso demonstra o quanto parece estar enraizada para Ana a crença
de que a memorização de léxico serve como base de aprendizagem de línguas estrangeira. Nas
suas palavras:
[Excerto 15 NO]
A
“/.../ eu falava alemão também né, e foi como - eu aprendi da mesma
forma né”
Escrevendo cartas: “eu escrevia para QUARENTA PESSOAS!”
Enquanto estava no exterior, Ana relembra que, além de desenvolver a sua proficiência
em inglês por meio do uso real da língua no dia a dia, ela também se inscreveu em uma
organização chamada International Pen Friends (IPF), na qual pessoas de vários países
cultivavam amizades, praticavam uma língua estrangeira e descobriam novas culturas, através
de troca de correspondências. Por meio da tarefa de redação de cartas, Ana aprendeu a
utilizar o vocabulário que conhecia para construir orações mais longas.
[Excerto 16 NO]
A
“Ah, tem um ponto que eu esqueci, eu escrevia muita carta eu tinha (**),
eu tinha quarenta países na Europa, na Ásia, nos Estados Unidos, eu
escrevia para QUARENTA PESSOAS!”
B
“E você escrevia EM INGLÊS?”
A
“Em inglês, eu tinha - eu escrevia (+) então no início eu não sabia, mas eu
fui pegando então eu::
B
“Como você aprendeu a escrever?”
A
“Eu lembro que eu comecei assim, quando eu, eu entrei nessa IPF na
121
Alemanha né, na Finlândia e aí eles me mandaram o nome do pessoal né, e
aí a princípio eu fiquei desesperada porque eu não sabia escrever nem uma
carta, então, aí eu peguei e comecei assim a, é, juntar palavras assim né, a
primeira carta deve ter sido horrível tanto que nem recebi resposta. Aí na
Segunda carta que eu tentei de novo, aí a pessoa já se propôs a me ajudar,
e começamos assim”.
B
“Eles te ajudaram”.
“Eles me ajudaram entendeu, aí depois aquilo foi criando a estrutura
entendeu, fui aprendendo né, e corrigia, e falavam assim, assim, assim.
Então eu tive muita ajuda e fui”.
Além de demonstrar, mais uma vez, o quanto Ana era esforçada e ativamente engajada
no seu estudo, a informação supracitada também demonstra que, para ela, não bastava que
morasse num contexto onde a língua que estudava era largamente falada. Ana reforçou sua
aprendizagem por meio do uso real da língua, escrevendo cartas para várias pessoas. No
entanto, é interessante notar que Ana concebe essa experiência como momento de
aprendizagem da estrutura da língua, ao invés de momento em que utilizou a língua para uma
prática social que envolvia criar novas amizades. Assim, pode-se notar que a noção de Ana de
língua é mais alinhada a um produto de aprendizagem de estruturas.
No que tange ao papel do aprendiz, essa experiência de Ana sugere que, para ela, a
imersão no exterior não é suficiente para que desenvolva as habilidades em língua inglesa.
Seriam necessários também mais esforços ativos de aprendizagem, como o seu próprio
exemplo mostra. Portanto, pode-se afirmar que a crença de Ana é oposta às crenças das
informantes do estudo de Barcelos (1999), que crêem que o exterior é o lugar ideal para
aprender a LE, porque, neste ambiente, não seria necessário tanto esforço e a aprendizagem
seria rápida.
Exames de proficiência: “logo de cara o CPE, dois Michigan e um CPE”
Nos excertos que seguem, Ana, mais uma vez, faz um salto de tempo. Desta vez, entre a
sua vivência no exterior e as ocasiões dos exames de proficiência. Ela relata:
[Excerto 17 NO]
A
“Aí quando eu voltei que eu tinha aprendido um pouco mais de inglês, que
eu fiz Michigan, fiz CPE, [[fiz.]]”
B
“[[Mas quando]] você voltou você não fez nenhum curso mais?”
A
“Não quando eu voltei eu só fui fazer proficiência, peguei o Michigan,
peguei o Michigan duas vezes e depois eu peguei o CPE, logo de cara o
CPE, dois Michigan e um CPE, né ”
Na fala acima, Ana parece encurtar o tempo entre 1986-1988 (vivêcia na Europa) e
1996/1998/2005 (exames de proficiência). A afirmação “Aí quando eu voltei que eu tinha
122
aprendido um pouco mais de inglês, que eu fiz Michigan, fiz CPE” parece sugerir que o
momento de aperfeiçoamento no exterior era tudo que precisava para encarar os exames de
proficiência. Ao enfatizar “logo de cara o CPE, dois Michigan e um CPE” Ana parece sugerir
o quanto avaliava como alto o nível que alcançou com a sua imersão no exterior, tanto que,
quando voltou, já encarou logo o CPE e Michigan. Cumpre ressaltar que esses exames,
especialmente o Cambridge Proficiency Exam (CPE), são notoriamente conhecidos como
exames muito difíceis, e Ana passou nos três exames na primeira tentativa. Assim, Ana faz
entender que esses dois eventos da sua experiência têm uma relação linear de causa
(aperfeiçoou-se no exterior) e efeito (foi aprovada nos exames).
É interessante notar, no entanto, que depois da sua chegada ao Brasil, Ana, de fato fez
um curso de gramática de língua inglesa (1990), começou a ensinar inglês (1994), e se formou
em um curso de Letras (2000), fatores que podem ter contribuído, também, para o seu sucesso
nas provas. Atribuir seu sucesso aos exames de proficiência, portanto, demonstra, mais uma
vez, como os eventos marcantes ocupam papéis centrais na estruturação que Ana faz das suas
experiências, e como esses eventos servem como pontos de referência para a interpretação e
significação de subseqüentes episódios da sua vida.
Resumindo, as estórias de experiência de aprendizagem de inglês de Ana evidenciam
vários fatores que contribuíram para o seu sucesso na aprendizagem de inglês, que, por sua
vez, influenciou a sua trajetória profissional. Esses fatores incluem um forte senso de
motivação intrínseca e autodidatismo, nível extremamente alto de investimento estratégico de
tempo e esforço que compreendeu: (1) desenvolvimento da competência lingüística por meio
de estudo de léxico (memorização, tradução e derivação), compreensão aural por meio da
audição de música, produção escrita (redigindo cartas); e (2) desenvolvimento da competência
comunicativa por meio de imersão no exterior.
Quando Ana voltou da Europa em 1989, ela se engajou em três áreas diferentes: artes
plásticas, ensino de inglês e, ainda, empreendimento no ramo de restaurantes. Ana continuou
o curso de Artes Plásticas em uma faculdade particular em Brasília e terminou o mesmo em
1992. Enquanto estudava, ela também abriu e gerenciou um restaurante Alemão entre 1989 e
1993. Em 1994, Ana começou a ensinar inglês em uma escola de idiomas. Em 1996 ela
decidiu fazer o curso de Letras.
A seguir, apresento alguns recortes das memórias de Ana em relação à sua experiência
de formação inicial no curso de Letras.
123
3.1.2 Experiências de aprendizagem: formação inicial no curso de letras
Nesta seção analiso os relatos de Ana sobre as suas experiências enquanto aluna de
Letras. Começo com o seu motivo por cursar Letras, a sua impressão geral sobre o curso, as
disciplinas de língua inglesa, os relatos sobre tipos de atividades desenvolvidas durante o
curso, seus professores, e, por último, sobre o seu próprio desempenho como aluna. A
experiência de Ana durante a formação inicial ocasiona momentos em que Ana formou
algumas crenças sobre ensino por meio de observação da prática de ensino do professor
(BORG, 2003; LORTIE, 1975; ) e por meio prática de ensino pré-estabelecida (RICHARDS
& LOCKHART, 1996).
Por que fazer o curso de Letras: “Eu comecei a esquecer a língua aí /.../ fui fazer
Letras porque (+) aí eu posso dar aula, né”
Em comparação com a experiência de ser pintora e empreendedora, Ana sentiu que se
identificava mais com a área de língua inglesa. Assim, em 1996, ela decidiu cursar Letras
Inglês/Português em uma IES privada em Brasília, formando-se quatro anos mais tarde. Nos
excertos que se seguem Ana se lembra dessa decisão:
[Excerto 18 NO]
A
“/.../ quando voltei eu fiz ((mais um curso)) pra outra área que era Letras
né”.
B
“Antes de Letras Você estava fazendo o que?”
A
“Eu fazia Artes Plásticas”.
B
“Ah”
A
“Que eu sou pintora, aí quando eu voltei eu falei, (+) não (+) vou fazer
numa área de inglês que eu gosto mais. E eu fiquei com medo de esquecer.
Eu comecei a esquecer a língua aí (+) e - a fluência e tudo né, aí, eu peguei
e fui fazer Letras porque (+) aí eu posso dar aula, né”.
B
“Mas quando você fez Letras você tinha na cabeça mesmo, só mesmo pra
contato com língua ou pra realmente dar aula?”
A
“Pra contato com a língua “
Ana afirma que o medo de esquecer a língua a motivou a fazer o curso de Letras – “Eu
comecei a esquecer a língua aí (+) e - a fluência e tudo né, aí, eu peguei e fui fazer Letras”
depois de uma breve pausa ela continua, “aí eu posso dar aula, né”. Durante a narrativa de
Ana, vi a primeira parte da sua frase como algo mais espontâneo e a segunda parte, depois da
pausa, como algo mais pensado, o que parece indicar que o foco principal de Ana no curso de
Letras era mais lingüístico do que didático. Quando perguntei qual realmente foi seu objetivo,
Ana confirma que era “pra contato com a língua”. Assim, pode-se afirmar que, similar aos
124
informantes no estudo de Barcelos (1999), Ana, na época, parece considerar o curso de Letras
mais como local de aprendizagem de línguas do que local de formação pedagógica inicial.
Esse tipo de expectativa em relação à aquisição e desenvolvimento da competência lingüística
é comum entre os alunos de Letras como demonstra o estudo das autoras citadas.
O curso de Letras: “muito puxado /.../ muito bom”
O curso de Letras que Ana fez era de quatro anos e lhe conferiu uma dupla habilitação
em inglês e português e respectivas literaturas. Para Ana, o curso era muito bom em geral. É
interessante notar que, para ela, o curso foi puxado, nem tanto por causa da exigência do
programa de Letras em si, mas por causa da cobrança que fez de si mesma como aluna. Essa
participação ativa parece ter resultado em maior aproveitamento, por parte de Ana, do curso
em geral, fazendo com que ela se lembre dele positivamente. Nas suas palavras:
[Excerto 19 NO]
A
“Era quatro anos /.../ e eu achei muito puxado, assim quer dizer quem não
levava nada a sério deve ter sido simples, mas pra mim que exigia muito
de mim assim, eu achei bom, muito bom”.
O excerto acima parece sugerir que, assim como na sua experiência de aprendizagem de
inglês, Ana também investia muito na sua formação inicial. Com esta fala, pude inferir uma
crença de Ana no que tange ao papel do aprendiz: o aprendiz tem a maior responsabilidade na
sua aprendizagem e o mesmo deve tomar um papel ativo, exigindo o máximo esforço de si
mesmo.
As disciplinas de língua inglesa: “todas ministradas em inglês /.../ super fácil
/.../ não acrescentaram tanto quanto eu gostaria”
Apresentou-se nas disciplinas de inglês a oportunidade de Ana realizar sua expectativa
de ter maior contato com a língua, uma vez que essas disciplinas foram todas ministradas na
língua-alvo.
[Excerto 20 NO]
A
“/.../eu me formei em letras português-inglês né, então as de inglês eram
todas ministradas em inglês, eram em inglês”.
Pelo raciocínio que Ana faz no excerto acima “letras portugues-inglês então as de
inglês eram ministradas em inglês”, ela mostra que o uso da língua-alvo no curso é natural,
125
dado o tipo de curso. Isso parece indicar que Ana subscreve a idéia de que as disciplinas no
curso de Letras português-inglês relacionadas com a língua inglesa devem ser ministradas na
língua-alvo.
Apesar do uso da língua-alvo em sala de aula, as disciplinas de inglês não
corresponderam à expectativa de Ana. Visto que ela já possuía proficiência na língua inglesa,
Ana avalia que as disciplinas não lhe apresentaram ou agregaram novo conhecimento o
quanto esperava.
[Excerto 21 NO]
A
“/.../ inglês era super fácil”.
[Excerto 22 NO]
A
“/.../ porque eu sempre quis estudar muito assim, de origem de palavra,
então não teve muita novidade pra mim assim”.
Ademais, por ter certificados de proficiência, ela foi isenta de fazer quatro semestres de
língua inglesa, diminuindo seu tempo de contato com a língua durante o curso. Nas suas
palavras:
[Excerto 23 NO]
A
“Por eu ter CPE, eu ganhei quatro, perdão, dois anos de prática da língua
inglesa /.../ fiz só os exames finais né, foram muito bons assim né, ((mas))
não acrescentaram tanto quanto eu gostaria”.
O que Ana relata nesses quatro excertos anteriores mostra um quadro diferente daquele
descrito pelo estudo de Pessoa et. al. (2007), sobre o perfil de alguns cursos de Letras em IES
privada no Distrito Federal no momento. Ao ingressar no seu curso de Letras, Ana já estava
munida com um alto nível de competência em língua inglesa, ao contrário dos muitos alunos
que ingressam no curso com competência lingüística mínima.
O uso da língua-alvo na sala constitui uma experiência diferente. Enquanto no curso em
que Ana estudou, o inglês era utilizado em sala de aula, as autoras supracitadas, por outro
lado, apresentam depoimentos de informantes que afirmam a dificuldade em fazer com que a
língua-alvo (inglês) seja utilizada em sala de aula. É interessante notar que o cenário descrito
pelo estudo de Pessoa et. al. (op.cit.) é similar ao contexto de ensino que Ana encontrará
quando começar a ensinar num curso de Letras em IES privada.
126
No que tange à prática de ensino dos professores, Ana relata, nos excertos que se
seguem, algumas das atividades desenvolvidas durante o curso.
Leituras e apresentações orais: “cada semana a gente tinha que ler um livro e
apresentar”
Através da narrativa de Ana, pude ver que basicamente as atividades que foram
desenvolvidas nas disciplinas que ela menciona foram leituras, relatórios escritos e
apresentações orais, como, por exemplo, na disciplina de Literatura que ela descreve a seguir:
[Excerto 24 NO]
A
“ colocava a gente para ler os livros e depois dar o seminário sobre aquele
livro então era sempre a gente lia muito, lia muito, cada semana a gente
tinha que ler um livro e apresentar /.../ além de falar sobre o livro você,
você falava sobre o autor e, fazer toda uma comparação né”
Aprendizagem de técnicas de ensino: “tinha que chegar e dar uma aula de
listening /.../ uma coisa bem prática”
Em relação à disciplina de MPELE, Ana explica que a professora dessa disciplina
adotou um livro texto, dividiu os capítulos entre grupos e colocou esses grupos para
ministrarem aulas demonstrativas utilizando as técnicas de ensino aprendidas. Ana relata:
[Excerto 25 NO]
A
“Tinha três metodologias /.../ ela ((a professora)) pegou aquele livro
teaching practice, ela dividia em capítulos, e cada um fazia, cada uma
tinha que dar aula daquilo então a gente tinha que dar aula então de
listening, aí tinha que chegar e dar uma aula de listening para os meus
alunos e trazendo realias, né era uma coisa bem prática mesmo né /.../ eu
lembro da professora ser muito boa /.../ eu gostava da aula dela, muito boa,
gostei muito”.
O depoimento de Ana parece mostrar que a aula de MPELE era pautada em
aprendizagem de técnicas de ensino, como, por exemplo, o de listening. Para Ana, esse tipo
de aula era bom porque era bem prático. A preferência de Ana por atividades práticas parece
ter se originado da sua experiência de ensino nas escolas de línguas onde recebeu vários
treinamentos em ensino de LE, seis anos antes do curso de Letras (cf. excertos 32-34).
Assim, essas duas experiências parecem ter resultado na formação da crença de Ana sobre o
ensino de MPELE, que o mesmo deve compreender técnicas e dicas práticas de ensino de
inglês.
127
Em geral, as experiências que Ana relata são largamente positivas como, por exemplo,
as memórias sobre seus professores, as quais apresento a seguir.
Os professores estrangeiros e uso de inglês em sala de aula: “tinha professores
americanos e britânicos /.../ gostei muito, foram excelentes”
O relato de que as aulas de inglês eram todas ministradas na língua-alvo (cf. excerto 20)
foi logo seguido pela informação de que ela teve professores estrangeiros. Apresento o
depoimento completo de Ana no excerto que se segue.
[Excerto 26 NO]
B
“As suas aulas eram em português, em inglês ou em [[português?]]”
A
“[[As de]] inglês eram em inglês e as, porque eu me formei em letras
português-inglês né, então as de inglês eram todas ministradas em inglês,
eram em inglês. Eu tinha professores americanos e britânicos e tudo. Eu
gostei muito assim, foram excelentes assim, sabe. Foram muito boas
assim”.
A conexão que Ana fez entre uso de inglês em sala de aula e professor estrangeiro cria
a impressão de que Ana crê na presença de professores estrangeiros como uma condição sine
qua non para que aulas sejam dadas na língua-alvo. Para verificar a minha interpretação,
perguntei se ela teve professores brasileiros também. Apresento sua resposta a seguir:
Os professores brasileiros e competência lingüística: “tinham morado na
Europa muito tempo, falavam inglês muito bem”
Ana admite que estudou com professores brasileiros e que os mesmos também
ministravam as aulas em inglês. Nas palavras de Ana:
[Excerto 27 NO]
B
“Eh, mas, você tinha professores português também? Eh, brasileiros,
[[brasileiros]]?
A
[[Brasileiros]]
B
Davam em inglês?
A
Davam em inglês. Principalmente as de literatura inglesa eram brasileiras,
tinham morado na Europa muito tempo e falavam muito bem inglês ”
No trecho acima, é interessante como Ana associa o fato de que os professores
brasileiros ministravam as suas aulas em inglês com o fato de que os mesmos haviam morado
por um tempo no exterior, como se estivesse afirmando que esses professores conseguiam
128
ministrar as aulas em inglês por falar inglês bem e que essa competência lingüística se deve
ao fato terem morado no exterior.
É interessante que o assunto sobre o uso de línguas em sala de aula fez com que Ana se
lembrasse especificamente dos professores estrangeiros e professores brasileiros que haviam
morado na Europa. Isso parece indicar que, para ela, uma característica de um bom professor
de inglês (e disciplinas afins) é que ele domine a língua inglesa, e, os melhores professores de
inglês (e disciplinas afins) são os estrangeiros ou brasileiros que tenham morado no exterior.
Influência do professor: “ele conseguiu, sem querer, mudar minha vida”.
Ana se lembra de outro professor que marcou a sua experiência durante o curso de
Letras. A interação de Ana com esse professor fez com que Ana se livrasse de um preconceito
que tinha contra americanos, bem como a ajudou a esclarecer dúvidas sobre a profissão que
escolheu. Ou seja, o professor foi instrumental para que Ana mudasse de opinião sobre o povo
americano. O professor também persuadiu Ana a continuar com o seu objetivo original de ser
professora de inglês. O excerto que segue relata essa parte da estória de Ana:
[Excerto 28 NO]
A
“Um professor americano - que eu falo que eu sou a única professora de
inglês que tem um certo preconceito contra americano assim, , pelas
experiências que eu passei tive e tudo, e a gente acaba criando uma certa
resistência contra americano né. E na faculdade eu tive esse professor
americano, o Peter, assim que ele quebrou esse padrão e me mostrou um
novo mundo e na época que eu estava é, sem saber se realmente eu,
chegou uma fase que você cansa eu já estava dando aula né, então até o
final da faculdade eu estava meio cansada de dar aula, eu acho que não
quero mais dar aula, /.../ eu estava meio assim, meio complicado né,
achando assim a realidade totalmente diferente né. E ele me mostrou assim
que (+) ele me mostrou um lado brilhante meu que eu já estava
esquecendo, que eu tinha que ir pra aquele lado e tudo. E ele conseguiu,
sem querer, mudar minha vida né, entendeu, então assim”.
O excerto acima demonstra um aspecto relativo à cultura. Considero interessante o fato
de Ana admitir que tinha preconceito contra americanos. Esse preconceito originou-se de sua
experiência de ensino, quando Ana trabalhou com americanos em uma escola de línguas (cf.
excerto 43). À primeira vista, parece que esse depoimento apresenta um paradoxo no que se
refere à valorização do estrangeiro, conforme apontei na página anterior. No entanto, é
possível que a experiência positiva de Ana com Peter como professor tenha não apenas tirado
seu preconceito, mas também fortalecido, ainda mais, sua concepção positiva quanto ao
estrangeiro. Essa parte da experiência de Ana exemplifica uma mudança de crença através do
129
tempo e por meio da interação social (BARCELOS, 2006; FISHBEIN E AJZEN, 1975;
PAJARES, 1992).
Outro aspecto é o papel do professor. A interação de Ana com Peter mostrou a ela um
exemplo do papel do professor como orientador e conselheiro. Ou seja, como afirma
Korthagen et. al. (2005) na seção 1.2 desta dissertação, o professor formador não apenas
compartilha conhecimento; ele também modela vários papéis de um professor. É importante
notar que essa experiência parece originar a concepção de Ana sobre o papel do professor
formador como orientador/conselheiro, através da influência de uma pessoa significante
(FISHBEIN & AJZEN, 1975; RICHARDS & LOCKHART, 1996).
No que tange a experiências negativas, Ana menciona dois momentos em que se sentiu
descontente com as atuações dos professores. O primeiro diz respeito à postura de professores
que claramente não estavam levando a tarefa de ensinar a sério, e o segundo está relacionado
com a maneira de alguns professores abordarem a prática de avaliação da aprendizagem. Os
dois textos que seguem contêm essa parte da narrativa de Ana.
Experiência negativa: “tinha alguns professores que infelizmente,
enrolavam...”
Ana lamenta esse fato uma vez que, para ela, os alunos estão sempre cientes quando o
professor está desperdiçando o tempo de aula por alguma razão ou outra. No excerto vinte e
nove, Ana expressa esse desapontamento:
[Excerto 29 NO]
A
“/.../ como sempre teve alguns professores que - assim, é, eu sou muito,
assim eu acho que não pode desperdiçar o tempo, assim, você não pode
enrolar, a “embromation”, sabe aquela, isso é terrível porque o aluno
percebe, entendeu é dolorido você olhar e saber que a professor está
enrolando ali na frente /.../ Então é, isso é uma coisa que acontecia com
alguns professores e você sentia que estava enrolando /.../ tinha alguns
professores que infelizmente que enrolavam né, ficavam pra brincadeira”.
Ao verificar, em uma de nossas conversas informais, o que Ana considerava como
desperdício de tempo em sala de aula, ela explicou que se referia aos professores que utilizam
o tempo de aula para contar estórias da vida pessoal que, supostamente, têm a ver com o
tópico discutido. No entanto, Ana aponta que os alunos sabem que é apenas uma maneira de
passar o tempo para encobrir a falta de preparação de aula.
130
Com esse depoimento, fica claro que Ana considera boa preparação de aula, seriedade e
eficiência no ensino como outros atributos de um bom professor, e, por outro lado, o professor
ruim é aquele que não prepara as aulas.
Experiência negativa: “estão levando pra faculdade a avaliação do ensino
médio”
Sobre a avaliação, Ana relata que o curso adotava uma prática de avaliação somativa,
pautada em fazer exames a fim de angariar notas, algo que, para ela, se faz no ensino médio e
não no ensino superior. É importante notar que essa prática de avaliação é atribuída por Ana à
política educacional da instituição. Na seção 1.3.9 deste estudo, apresentei um caso
semelhante, relatado no estudo de Lima (2006), o qual demonstra que, apesar de não acreditar
em avaliação formal de aprendizagem, o professor acaba adotando a mesma em cumprimento
às exigências da instituição.
[Excerto 30 NO]
A
“Assim, eu não gostava, assim umas técnicas que os professores
utilizavam, mas assim na língua em geral não, tudo ok pra mim /.../ o
ensino mesmo é, alguns professores mesmo eu falava que era muito
complicado sobreviver os professores né, eu achava alguns muito
maluquinhos, às vezes ::”
B
“Em que maneira eles estavam, que tipo de ::”
“Avaliação entendeu, a questão assim, é muito rígido na avaliação, aquela
coisa assim, não contava muito a sala de aula entendeu, daí o que
interessava era aquela nota que você tirava ali na prova entendeu, aquela
preocupação excessiva com a avaliação. Eu sei que é uma questão da
instituição né. Mas eu acho que o processo de avaliação começa na sala de
aula né. (+) Avaliação assim - eu achava que estava perdendo uma grande
oportunidade de avaliar em sala de aula né os próprios alunos, né. Então
essa questão da avaliação, assim achei que estão levando pra faculdade a
avaliação do ensino médio, entendeu? Assim é um novo lugar um novo
campo e que não é uma prova e sim que a pessoa consegue de uma certa
forma (**) não é só compreensão é colocar na prática né, a síntese como
se (**) tudo isso né”.
Ao enfatizar que os professores estão perdendo uma grande oportunidade de avaliar os
alunos em sala de aula, Ana alude à crença de que um modelo de avaliação mais formativa em
que se contemple todas as atividades desenvolvidas ao longo do processo da aprendizagem
seja a avaliação de conhecimento mais eficaz.
Papel como aprendiz: “os professores falavam uma coisa, eu estudava dez”
131
Em relação ao seu desempenho como aluna, Ana demonstra uma postura consistente
com o que os dados mostram na seção 3.1.1, isto é, Ana sempre assumiu um papel ativo na
sua aprendizagem, demonstrando autonomia e iniciativa. Pude inferir essas características
através do seguinte depoimento:
[Excerto 31 NO]
“Tem pessoas é, têm cursos e cursos né, eu sempre fui de me dedicar
muito, então o meu curso eu achei excelente tinha pessoas assim que não
gostava, mas os professores falava uma coisa eu estudava dez, entendeu,
então eu sempre fui assim, não ficar só naquilo entendeu /.../e u sempre fui
muito autodidata”.
Na seção 1.1.5 apontei que, no estudo de Bezerra (2006), consta que, excetuando-se as
horas que estão em aula, alunos tendem a dedicar em média apenas uma a duas horas por
semana aos estudos. O que Ana conta parece indicar que ela era uma exceção a essa realidade.
As ações de Ana são claramente movidas pela crença de que o aluno somente alcança êxito
nos seus estudos quando desempenha um papel ativo na sua aprendizagem. Essa crença se
manifesta em praticamente todas as ações de Ana relacionadas com aprendizagem que ela
relata nessa narrativa.
Concluindo, a narrativa de Ana sobre suas experiências durante o curso de Letras
destaca que a sua experiência de formação inicial foi marcada, em grande parte, pelos
professores com quem estudou, influenciando-a, não apenas na formação da sua concepção
sobre práticas de ensino em si, mas também na sua decisão de permanecer na área de ensino
de inglês como profissão. Entre esses professores, Ana recorda especialmente seus
professores estrangeiros e professores brasileiros que tiveram experiência de imersão no
exterior. No que tange à aprendizagem da língua inglesa, o curso não lhe acrescentou muito,
uma vez que entrou no curso já munida com um bom nível de inglês. Em relação ao ensino de
inglês, o que Ana relata parece indicar atividades consistentes com o modelo de formação
tecnicista, apontado na seção 1.1.1.2 deste estudo. A formação tecnicista era também
enfatizada nos treinamentos que Ana teve com as diversas escolas de inglês em que trabalhou.
Apresento a seguir essa parte da experiência de Ana.
3.1.3 Experiências de aprendizagem: treinamentos em ensino de inglês como língua
estrangeira
132
Os inservice trainings são treinamentos oferecidos pelas escolas de línguas a fim de
treinar os professores contratados a utilizarem o método adotado pela escola. É importante
notar que esses treinamentos acontecem a partir de 1994, ou seja, seis anos antes de Ana
iniciar seu curso de Letras. Assim, algumas das suas colocações na seção anterior como, por
exemplo, a menção sobre as aulas práticas de MPELE, podem ser melhor compreendidas com
a parte da sua narrativa que se segue.
Aprendizagem de técnicas de ensino e gerenciamento de aulas: “toda semana
a gente tinha palestras, atividades /.../ eram as técnicas mesmo”
Ana conta que os treinamentos que as escolas ofereciam para ela e colegas eram
regulares e ensinavam o professor não apenas as técnicas de ensino, mas também habilidades
de gerenciamento de sala de aula. Ana participou desses treinamentos em todas as escolas de
línguas em que trabalhou. Na sua narrativa, Ana menciona três cursos de línguas onde
lecionou e teve treinamentos. No entanto, ela apenas fala dos treinamentos em duas dessas
escolas, os cursos de línguas B (doravante CLB) e C (doravante CLC). Ana conta essa parte
da sua experiência nos dois excertos a seguir:
[Excerto 32 NO]
B
((CLB)) A gente tinha encontros semanais e aqueles In Service, de seis em
seis meses. E, quatro em quatro meses perdão, e toda semana a gente tinha
palestras, atividades, a gente apresentava também no in service . ensinava
how to deal with agressive students, para resolver os problemas com os
alunos né
[Excerto 33 NO]
B
((CLC)) Mesmo processo. Era assim quase toda semana a gente tinha, a
gente participava de seminário, assim do BRAZ-TESOL, e, tem uma série
de seminários para os professores. /.../ Em relação à pronúncia, em relação
à class management, a como dar listening, como dar writing, como dar, é,
é dar - improve administration in classroom eu tive treinamento em todos
os sentidos assim
Pela sua narrativa, percebi o quanto Ana gostava desses tipos de treinamentos, uma vez
que eram práticos. Para Ana, esses treinamentos abordavam todos os aspectos de ensino de
LE. Nota-se que a colocação de Ana sobre treinamentos práticos é consistente com a
avaliação positiva que conferiu às atividades práticas nas aulas de MPELE (cf.excerto 25)
durante o curso de Letras. Pode se concluir, portanto, que as experiências de Ana em relação a
aprender a ensinar formaram algumas das suas crenças sobre ensino de inglês e ensino da
disciplina de MPELELI, exemplificando, assim, a relação entre experiência e formação de
133
crenças apontadas por autores (por exemplo, CRANDALL, 2000; FISHBEIN & AJZEN,
1975; LORTIE, 1975; RICHARDS & LOCKHART, 1996) discutidos no primeiro capítulo do
presente estudo.
Ao comparar a formação que recebeu no curso de Letras com aquela que teve nas
escolas de línguas, Ana parece sugerir que os treinamentos nas escolas de línguas eram mais
úteis, haja vista que trabalhavam mais os conhecimentos mais específicos e aplicáveis ao
cotidiano da sala de aula. Nas suas palavras:
[Excerto 34 NO]
B
((nas escolas de línguas)) era bem mais específico assim, é voltado para a
sala de aula mesmo, assim. Era o dia a dia mesmo, né /.../ Então como é
que você vai explicar (+) eram as técnicas mesmo, né. Então como é que
você vai fazer um warm-up né. Então eram técnicas warm-up, tinham uma
série de técnicas de warm-up, como é que você vai dar gramática? Como é
que você vai aplicar listening com os seus alunos? Sobre cada técnica
havia n opções então você tinha várias opções em cima daquilo, né. Então
essa era a principal diferença, era muito mais específico. Chegava a ter um
mural, assim, das técnicas que as pessoas colocavam. É isso que esqueci
de falar na aula passada. Eu tinha um mural e, olha eu descobri essa
técnica aqui e é fantástica. E colocava aquilo tipo, o plano de aula dela,
nesse mural. Então acho isso muito interessante.
[Excerto 35 NO]
“/.../ enquanto na faculdade fica até uma coisa bem utópica, né, uma coisa
bem solta né”
[Excerto 36 NO]
“A faculdade me deu toda a abordagem teórica enquanto que o CL me deu
a abordagem prática, mesmo, né”.
A colocação de Ana no excerto trinta e seis indica que, na sua totalidade, o curso de
Letras era mais focalizado na teoria do que na prática, exceto a disciplina de MPELE (cf.
excerto 25, idem) que trabalhava aspectos mais práticos do ensino de inglês.
Esses três últimos excertos parecem indicar uma crença de Ana sobre o que seja uma
boa formação de professor de línguas estrangeiras: uma formação pautada em
aperfeiçoamento de técnicas de ensino que são úteis e aplicáveis no cotidiano escolar.
Juntamente com essa crença, a comparação que Ana faz parece indicar que considera os
treinamentos oferecidos pelas escolas de línguas melhores do que a formação oferecida no
curso de Letras porque os treinamentos focalizam mais a prática do que a teoria. Pode-se
afirmar, também, que essas crenças foram formadas durante a experiência de ensino e
formação de Ana nos cursos de línguas onde trabalhou seis anos antes de começar seu curso
de Letras.
134
A seguir, discuto os dados relativos à experiência de ensino formal de inglês de Ana em
três escolas de inglês: escola de línguas “A” (doravante ELA); a ELB e a ELC e dois cursos
de Letras, sendo uma pública (doravante IFES) e a outra privada (doravante IPES).
3.1.4 Experiências de ensino de inglês: curso de línguas
Como mencionei anteriormente, Ana se formou em Letras em 2000, mas começou a dar
aulas de inglês em uma escola particular de línguas em 1994. Para Ana, ensinar é uma boa
maneira de aprender inglês e conduz ao aperfeiçoamento profissional, uma vez que a pessoa
nunca fica estagnada em termos de aprendizagem. Nas suas palavras:
[Excerto 37 NO]
A
“E eu sinto que estão me pagando pra eu aprender entendeu. É um
aprendizado muito grande né, aí eu acho que a melhor profissão é aquela
em que você não fica estagnada né, você está sempre aprendendo né”.
Ensino de gramática na ELA: “era cursinho de inglês normal /... / eles usavam
só um livro de gramática”
Ana lembra que ELA, a primeira escola onde ensinou inglês, a contratou em um sábado
para ensinar turmas avançadas na segunda-feira seguinte. A aula era de gramática. Ana conta:
[Excerto 38 NO]
A
“((O primeiro lugar era)) ELA /.../ fui chamada para dar aula de inglês, aí
eles me deram quatro turmas de avançado, ou uma coisa assim, e quase
morri de medo /.../ eles me deram assim, tipo assim no sábado eles me
passaram e disseram na Segunda você começa /.../ a que me lembrei a
primeira aula eu nunca vou esquecer na minha vida por causa de grammar
structure”.
Ao verificar se o curso que ministrou na época era curso de gramática, Ana responde
que era uma aula normal, ou seja, aulas que compreendiam todas as habilidades, no entanto, a
escola em si adotava apenas um livro de gramática.
[Excerto 39 NO]
B
“Mas isso seguindo um livro que eles estavam dando aula geral? Curso
geral? [[Ou era gramática?]]”
A
“[[Não, era aquele]] English Grammar”.
B
“Ahhhh, então era curso de gramática”.
A
“Não, era cursinho de inglês normal /... / eles usavam só um livro de
gramática, o resto era por conta do professor”.
135
Apesar de o curso, nessa escola, ser supostamente geral e não especificamente de
gramática, a atitude de adotar apenas um livro de gramática e deixar as outras habilidades nas
mãos dos professores parece indicar que a escola “A” priorizava o ensino de gramática e
relegava o ensino das habilidades a um segundo plano.
Foco na forma e não no uso: “Eu lembro da primeira aula que eu dei, foi até a
de (prepositional) object, eu nunca tinha ouvido essa terminologia”
Não apenas a escola “A” focava a forma, mas a ausência de uma referência às
atividades mais dinâmicas e ensino do uso da língua em situações comunicativas parece
indicar que o ensino de gramática também era descontextualizado.
[Excerto 40 NO]
A
“E, mesmo eu sabendo muito de gramática eu não sabia DAQUELA
gramática assim, bem avançada, então tinha termos assim, que eu conhecia
mas, que às vezes eles usavam outros nomes sabe, eu sofri muito. Eu
lembro da primeira aula que eu dei, foi até a de (prepositional) object, eu
nunca tinha ouvido essa terminologia antes ”
Aula expositiva: “fiquei, fiquei, fiquei e no final perguntei „vocês entenderam
tudo?‟”
O excerto que segue indica a maneira como Ana trabalhava a gramática em sala de aula,
iniciando com o insumo gramatical, logo seguido pelo exercício escrito de fixação.
[Excerto 41 NO]
A
“/.../ eu preparei a aula com tanto esmero que naquela época não tinha
PowerPoint então sabe, eu preparei, fiz cartazes e fiquei, fiquei, fiquei e
no final perguntei „vocês entenderam tudo‟? E eles, „sim professora
entendi tudo‟, passei os exercícios eles fizeram em três minutos”.
A afirmação “fiquei fiquei, fiquei” /.../ (depois) passei os exercícios” sugere que na
época, Ana ensinava gramática de maneira expositiva, dedutiva e centrada no professor. A
afirmação de que os alunos fizeram os exercícios “em três minutos” parece sugerir, ainda,
que a técnica utilizada era eficaz, visto que os alunos entenderam o conteúdo e assim
conseguiram fazer os exercícios em pouco tempo. Essa experiência parece indicar que, para
Ana, o melhor modo de ensinar gramática é por meio de ensino explicito das regras
estruturais, logo seguido por exercícios escritos. Cumpre ressaltar que, como no estudo de
Borg (2003b), não há indicações, na narrativa de Ana, que possam sugerir que ela creia que o
136
ensino de gramática, necessariamente, promova a aprendizagem de LE. Conforme o que Ana
narra, o ensino de gramática, nesse caso, faz parte do programa da escola “A”. Observa-se,
portanto, que, na época, Ana parecia estar numa situação parecida com o que Borg (1999)
aponta num estudo anterior, em que o professor integra explicações gramaticais no seu ensino
de línguas, visto que o ensino de gramática era o que era esperado dele, ou seja, existia uma
expectativa implícita por parte dos alunos (ou da instituição), de que gramática fosse parte
preponderante do ensino de LE.
Muita preparação de aula: “não dormi o final de semana inteiro, preparando
essas aulas”
No excerto a seguir, veja-se uma indicação de uma característica de Ana como
profissional. O fato de que ia ensinar grupos avançados e de que dispunha de pouco tempo
para preparar a aula, fez com que Ana ficasse muitas horas preparando as aulas durante o fim
de semana. Segundo ela:
[Excerto 42 NO]
A
“Eu lembro que eu não dormi o final de semana inteiro, preparando essas
aulas né, além de eu ser meio perfeccionista assim, eu exijo muito de mim,
e eu gosto, eu não gostaria de mudar isso não. Eu acho que assim, eu não
gostaria de relaxar quanto a isso não”.
Essa parte da narrativa demonstra que Ana, como professora, segue a mesma postura de
dedicação de quando era aluna. O excerto também parece demonstrar uma coerência entre
uma crença de Ana sobre o que seja um bom professor (cf. discussão de excerto 29, p.) e a sua
própria prática de preparação de aulas.
Ana conta que ficou 1994 até 1996 na escola A e depois foi contratada pela escola “B”.
Foi nessa escola que Ana teve várias experiências que considera negativas.
Burocracia ELB: “muita exigência, muito papel, muito - ah esse papel aqui,
esse papel aqui, esse papel aqui”
No que se refere ao ensino de inglês, o que Ana se lembra da ELB não é muita
positivo. Segundo ela, a ELB era um ambiente de trabalho de muita pressão e era burocrático
ao extremo. Até a fisionomia de Ana demonstra seu desgosto ao se lembrar essa escola que,
segundo ela, é notória por se fixar em documentos, ganhando, assim, o fama entre os
137
professores de ser escola de papel. Nota-se que, por um lado, Ana indiretamente elogia a
ELB, devido aos treinamentos em ensino de LE que oferece aos professores (cf. excerto 32);
contudo, critica a mesma escola por seu sistema burocrático. Nas palavras de Ana:
[Excerto 43 NO]
“fui contratada na escola de línguas “B” né, que eles me contrataram
assim, aí fiquei dois horríveis anos /.../ foi o pior lugar que já trabalhei na
minha vida. Eu nunca vi um lugar tão louco como na escola “B”! Escola
„paper‟ B. Lá que eu desenvolvi a questão da antipatia pelos americanos
/.../ a forma deles tratarem a gente, eu achei muito, muita pressão.
Pagavam muito bem, com certeza, esse foi o melhor salário que eu já tive
até hoje tá. Muita pressão, muita exigência, muito papel, muito ahh esse
papel aqui, esse papel aqui, esse papel aqui, muita o dia de entrega das
provas, se faltasse uma prova, tinha um processo porque a prova não podia
sumir, você vivia em pressão com medo de sumir algum papel”
É interessante que, apesar dos aspectos positivos da ELB, Ana considera a mesma como
o pior lugar em que já trabalhou, devido às suas exigências burocráticas. As colocações de
Ana no excerto acima sugerem que, para ela, o ambiente de trabalho é um fator muito
importante no desempenho do professor e que a burocracia no contexto educacional pode
atrapalhar, ao invés de ajudar o professor.
O excerto acima também claramente aponta a origem da crença de Ana em relação ao
povo americano. A colocação de Ana “lá que eu desenvolvi a questão da antipatia pelos
americanos” explica sua afirmação no excerto 28 sobre o seu preconceito contra americano.
Avaliação do professor na escola “B”: “quando eu ia ser avaliada eu tinha
diarréia”
Para Ana a forma pela qual a escola “B” avaliava o desempenho do professor era outra
causa de pressão.
[Excerto 44 NO]
“a questão da própria peer evaluation da forma que era avaliado os
professores na escola “B”/.../ quando eu ia ser avaliada eu dava diarréia,
era assim uma coisa! Na Escola “B”, dependendo da sua avaliação você
podia ser mandada embora ”
Essa colocação de Ana indica que a visão de avaliação de professor que a escola “B”
adotava naquela época era de uma avaliação que assumia uma função punitiva. A reação
negativa de Ana em relação a este tipo de avaliação de professores mostra que considera o
138
mesmo como ameaça e pressão e não como uma oportunidade de melhorar a prática de
ensino. Essa reação de Ana sobre a maneira em que a avaliação estava sendo realizada na
escola “C” parece confirmar o estudo de Barth (1990) que ressalvou sobre avaliações que
parecem rituais sem sentido, que não servem para nada, a não ser para aumentar a ansiedade
dos professores, a distância entre professores e coordenadores, e a rivalidade entre
professores.
Mais adiante (cf. excerto 48) Ana compara a avaliação de professor feita nesta escola e
na escola de línguas “C”.
Exigência da escola “B” de que Ana mudasse sua pronúncia: “exigiram que
eu mudasse minha pronúncia /.../ quase morri”
Outra dificuldade que Ana encontrou nesta escola foi relacionada com o seu sotaque.
Devido à sua permanência na Europa, Ana falava a língua inglesa com um sotaque britânico.
Ana relata que a escola “B” queria que ela mudasse a sua pronúncia, uma vez que se tratava
de uma escola americana. Ana conta:
[Excerto 45 NO]
A
“Outra dificuldade que eu tive era que meu inglês era Britânico e quando
fui para escola “B” eles exigiram que eu mudasse quase a minha pronúncia
toda e eu quase morri /.../ tudo era complicado, tudo era difícil /.../ aí eu
sai da escola B”.
A exigência da escola “B” de que Ana mudasse sua pronúncia para o inglês americano
parece indicar uma ênfase na visão dicotômica entre inglês americano e inglês britânico no
ensino de inglês. A preocupação em relação a uma pronúncia correta é antiga, como
demonstra Schulz (2000), citando o trabalho de Johnston (1918), cujo programa de
treinamento de professores considerava a pronúncia como a habilidade mais importante para
professores de língua inglesa.
As diferentes dificuldades que Ana viveu na escola “B” fizeram com que saísse da
escola e fosse trabalhar no curso de línguas “C”, que, para Ana, era o local ideal para o ensino
de inglês. Ana permaneceu na escola “B” pelo período de 1997 até 1999.
Ana permaneceu na escola de línguas “C” por quase seis anos, de 2001 até 2006, o
maior período em que permaneceu em uma escola como professora.
139
A abordagem comunicativa na escola “C”: “amei a escola de línguas “C” /.../
mais comunicativa, mais dinâmica, muito mais parecida comigo”
Ana considera a escola de línguas “C”, como um bom local bom para se ensinar línguas,
já que era mais dinâmica, adotava uma abordagem mais comunicativa e lhe oferecia a
oportunidade de utilizar a informática no ensino de LE.
[Excerto 46 NO]
A
“/.../ fui para escola C que é outro nível /.../ a diferença gritante era entre
“B” e “C”. Uma abordagem mais comunicativa na escola “C”, uma
abordagem mais dinâmica né, muito mais parecida comigo né “
Ao afirmar que a abordagem da escola “C” é mais parecida com ela, Ana parece deixar
transparecer que acredita em uma abordagem comunicativa e prática mais dinâmica no ensino
de LE. Sendo a teoria de língua por trás da abordagem comunicativa a concepção de língua
como comunicação, percebi a afirmação de afinidade de Ana com a abordagem da escola “C”
como sendo uma possível mudança de visão de língua ou, possivelmente, uma simples
reprodução de um discurso massificado no que tange ao Comunicativismo.
Informática aplicada ao ensino de inglês na escola “C”: “tem um computador
com uma televisão 34 polegadas /.../ ligada à internet /.../ toda aula é
ministrada no PowerPoint”
Para Ana, outro ponto positivo da escola “C” era a utilização da informática para o
ensino. Ana conta:
[Excerto 47 NO]
A
“/.../ a questão da informática em sala de aula que eu sou apaixonada
entendeu, quando eu entrei na “C” eu fui pra SENAI também eu fui fazer
um curso de montagem de computador, na SENAI, porque a escola “C” é
muito voltada para - a gente tem um computador com uma televisão 34
polegadas, um computador ligado à internet em sala de aula, então toda
aula é ministrada no power point , na multimídia”
A oportunidade de interface com a multimídia fez com que Ana procurasse treinamento
adicional na área de informática, ou seja, motivou-a a buscar formação complementar para
que pudesse utilizar as ferramentas de ensino disponíveis no seu local de trabalho.
Avaliação de professor na escola “C”: “eu pedia para ser avaliada”
140
Ao contrário do que ocorria com a escola “B”, Ana considera a avaliação de professores
na escola “C” como algo positivo. Segundo Ana, a avaliação na escola “C” era uma
experiência agradável porque era voltada para melhorar a prática de ensino, ou seja, tinha uma
função transformadora e não punitiva. Ana destaca:
[Excerto 48 NO]
A
“Primeiro, que não tinha tanta avaliação, éramos avaliados em sala de
aula, mas uma avaliação extremamente positiva, eu chamava, pedia para
ser avaliada, „vamos avaliar minha aula aqui pra eu saber o que eu posso
melhorar‟”
É interessante notar que, enquanto na escola “B”, o momento de avaliação de professor
causava reações adversas (cf. excerto 44), na escola “C”, a própria Ana pedia para ser
avaliada, a fim de receber sugestões de como melhorar suas aulas. Este fato sugere que Ana
não tem resistência à avaliação. Nas suas palavras:
[Excerto 49 NO]
A
“Na escola de línguas “C” /.../ era uma avaliação para melhorar, entendeu.
Não “olha você está ruim nisso, nisso e nisso” não. Era “olha você, seria
excelente se você fizesse assim, assim, assim, tá, tá, ta”, então a forma de
você ser avaliada né”.
As experiências de Ana em relação à avaliação, tanto de professores (cf.excertos 44, 48,
49) quanto de alunos (cf. excerto 30), indicam que, para Ana, a avaliação deve ser
transformadora e formativa, ao invés de punitiva e somativa. A visão de Ana sobre uma
avaliação transformadora corrobora as crenças relatadas no estudo de Calabrese et. al. (2004).
Segundo os autores, tanto professores, quanto diretores de escolas, crêem que a avaliação de
professores deve reformar a prática de ensino do professor e não puni-la. Da mesma maneira,
Hughes (2005) aponta que um bom sistema de avaliação de professores melhora a prática e a
qualidade de ensino, e que uma avaliação eficiente é aquela que foca o crescimento
profissional.
As experiências de Ana de ensino de inglês em escolas livres demonstram o quanto o
ensino é situado. Conforme sugerem Lave (1988) e Holliday (1994) sobre ações situadas,
como discuti na seção 1.1.3, observe-se que as ações e reações de Ana dependiam, em
grande parte, do seu contexto de ensino. Assim, na escola “A”, ela abordava o ensino de
inglês de maneira mais estruturalista, enquanto, na escola “C,” ela faz entender que ensinava
de maneira mais comunicativa. Já em relação à avaliação de professor, a reação de Ana era
negativa na escola “B” e positiva na escola “C”.
141
Resumindo, a experiência de Ana de ensino de inglês nas escolas de línguas a expôs a
diferentes ambientes de ensino. Na escola “A”, ela teve oportunidade de trabalhar com ensino
de línguas seguindo uma abordagem mais gramatical, com aulas expositivas e privilegiando
exercícios escritos de gramática. O depoimento de Ana sobre a escola “C”, por sua vez,
parece sugerir uma prática de ensino mais comunicativa e dinâmica. E por serem mais
comunicativas, inferi que essas aulas davam atenção, tanto ao uso da língua, quanto à sua
estrutura, adotando técnicas de ensino que não eram centradas apenas no professor. Assim,
ressalvo que a ação de Ana é altamente contextual, sugerindo uma postura de flexibilidade por
parte dela.
Em termos de crenças, essa parte da narrativa de Ana sugere crenças na abordagem
comunicativa, na avaliação transformadora, e nas aulas mais dinâmicas. Ao mesmo tempo,
percebe-se que Ana tem a capacidade de engajar-se em uma prática de ensino que não
necessariamente e diretamente reflita suas concepções, colocando, assim ,a exigência e/ou
limitações do contexto do trabalho como determinante da sua ação, conforme já apontou Borg
(2003).
A seguir, discuto as experiências de ensino de inglês de Ana nas instituições de ensino
superior.
3.1.5 Experiências de ensino de inglês: IES privada – curso de Letras
Ana começou a dar aula em duas IES em 2005, sendo uma federal (doravante IFES) e
outra privada (doravante IPES). Ao mesmo tempo, Ana estava também dando aula em dois
cursos de línguas. Ao total, ela estava trabalhando em quatro lugares diferentes durante a
coleta dos dados em 2006. Sendo Ana ainda noviça na área de ensino superior, essa parte da
narrativa encontra-se menos extensa do que as seções anteriores. No entanto, a sua narrativa
parece indicar que o pouco tempo em que ela atua no ensino superior já lhe proporcionou
novos conhecimentos e reflexões sobre a sua prática de ensino e, ao mesmo tempo, já lhe
ofereceu novas descobertas sobre si mesma como professora.
Trabalhando em quatro lugares diferentes: “Trabalhar em quatro lugares
diferentes, só eu mesmo /.../ foi bem puxado”
142
Ana admite que trabalhar em quatro lugares diferentes era algo exaustivo, uma vez que
cada lugar apresentava um contexto diferente de trabalho aos quais ela tinha que se adaptar.
Desses quatro lugares, Ana afirma gostar mais da IFES. Ana conta:
[Excerto 50 NO]
A
“Trabalhar em quatro lugares diferentes só eu mesmo /.../ Foi bem puxado
assim, em termos assim de adaptação né, mas ahm, os estilos são bem
diversos né, só que eu gostei muito assim, da IES F eu sou apaixonada por
dar aula na IFES, assim /.../ É a minha paixão mesmo”.
Uma vantagem de Ana trabalhar em quatro lugares diferentes é que essa experiência lhe
permite fazer comparações, não apenas entre as instituições como locais de trabalho e os tipos
de alunos que tem em cada lugar, mas também lhe apresenta uma oportunidade de fazer uma
análise comparativa sobre sua prática de ensino em cada uma desses IES. Ao afirmar ser
“apaixonada” por docência em IFES, Ana estabelece um tipo de condição ideal na qual parece
poder ensinar da maneira como acredita, ou seja, onde sua crença e prática parecem ser
coerentes.
A grande diferença: “Na IFES eu sou eu mesma /.../ exijo o máximo /.../ na
IPES eu tenho que baixar o nível”
Ana compara sua prática de ensino na IFES e na IPES. Nota-se que Ana atribui o fato
de poder ser ela mesma na IFES devido aos tipos de alunos que tem nessa instituição. Ana
afirma que, com os alunos da IFES, ela pode fazer o máximo, visto que ingressam no curso já
com um bom nível de inglês. Nas suas palavras:
[Excerto 51 NO]
A
“((Na IES F)) eu sou eu mesma entendeu, eu exijo o máximo que posso
dos alunos, eu aprendo mais do que eles ainda, ensino pra caramba ”
Por outro lado, na IPES, ela afirma precisar fazer o mínimo, baixando assim o nível do
inglês e, por vezes, permitindo o uso de dicionário durante as provas. Essas ações de Ana
indicam o grau de dificuldade que muitos alunos da IPES possuem em relação à competência
lingüística. Parece coroborar, ainda, o estudo de Pessoa et. al. (2007), que aponta um baixo
nível de proficiência em língua inglesa entre os ingressantes no curso de Letras nas IPES. Ana
conta sobre essa experiência nos dois excertos a seguir:
[Excerto 52 NO]
143
A
“Na IPES eu tenho que baixar o nível do inglês ao máximo, eu tenho que
ajudar ao máximo, a prova com dicionário, senão eles não conseguem. E
na IFES não, eu posso exigir ao máximo, eu posso, sabe, eu posso
trabalhar com vocabulário, eu posso trabalhar com, com o que eu quiser
que eles vão, dão uma resposta imediata, assim eles sabem muito né”.
[Excerto 53 NO]
A
Não que eu não seja eu mesma nas outras faculdades, mas assim é porque
eu tenho que assim fazer uma série de correções com relação aos alunos
cansados, noturno, de cinqüenta anos, de quarenta anos. Então
infelizmente é uma outra realidade de alunos da IFES. Matutino, jovem,
não tem nada pra fazer, que passaram a vida estudando, que fizeram um
cursinho em escola de línguas “B”, em escola de línguas “C” entendeu,
então a realidade é diferente. Não que os alunos cansados de cinqüenta
anos não vão aprender, mas eles têm um ritmo diferente. Eu não posso
exigir às vezes não tem a formação em inglês tem gente que viu o inglês
no segundo grau há trinta anos atrás.
Ana também faz alusão, no excerto acima, ao fato de que a maioria dos alunos de IFES
são jovens que têm estudado inglês em escolas de línguas particulares, enquanto os alunos de
IES particulares, especialmente os alunos dos períodos noturnos, são mais velhos, mais
cansados devido ao trabalho, e, geralmente, não têm cursos de inglês em escolas de línguas. O
que Ana descreve neste excerto coincide com o resultado dos dados do Exame Nacional do
Curso de Letras (provão/2000) analisada por Bezerra (2003), no que se refere ao perfil dos
graduandos em Letras no Brasil. Retomando alguns dos indicadores desse perfil apresentados
na seção 1.1.5, veja-se que dos 18.499 alunos que responderam ao questionário do
levantamento, 78,7% trabalharam durante o curso, sendo que 14,1%, trabalham até 20 horas
semanais; 22,1%, entre 20 e 40 horas semanais; e 31,4%, 40 horas ou mais. O que esses dados
sugerem parece apoiar a observação de Ana de que os alunos noturnos que se encaixam no
perfil descrito acima têm menos condições favoráveis para os estudos do que os alunos que
não trabalham e tem seus estudos como única preocupação.
Coerente com esses diferentes contextos de ensino, o papel de Ana como professora
também muda. Ela admite que, no caso da IPES, ela tenha que tomar o papel de facilitadora
no sentido que precisa simplificar ao máximo as aulas regidas por ela. Segundo Ana:
[Excerto 54 NO]
A
“Então como é que eu vou ter a mesma abordagem. Então eu sou mais um
facilitator pra eles /.../ Eu vou mais lá ajudá-los a entender pelo menos um
terço do inglês pra eles ler em inglês e pegar a idéia principal daquele
texto ”.
144
Com os dois excertos acima, Ana deixa transparecer que ensina na IFES segundo a sua
concepção de como o ensino de inglês deve ser, sugerindo, assim, uma coerência entre
crenças e prática de ensino. Por outro lado, quando afirma que nas IPES ela precisa baixar o
nível ao máximo por causa do nível dos alunos, Ana demonstra uma sensibilidade à realidade
desses alunos. Portanto, ela prioriza uma prática de ensino sobre outra, assim sugerindo um
ensino influenciado pelos diferentes perfis de alunos que ela ensina. Por outro lado, a sua
afirmação de que na IPES ela abaixa o nível de inglês por causa de uma realidade diferente,
Ana faz entender que ensina, mas que essa aula não é aquela aula que concebe como ideal.
Logo, pode-se afirmar que a experiência de ensino nas IES de Ana parece indicar que ela
ensina de acordo com as suas crenças sobre ensino, mas que essas crenças interagem com
outras crenças que dizem respeito ao ensino, ao papel do professor, ao contexto e às suas
crenças sobre seus alunos. Os dados mostram que, assim como nas escolas de línguas, a
prática de ensino de Ana nas IES continua sendo altamente situada (cf. BORG, 2003; LAVE,
1988; HOLLIDAY, 1994). Como Borg (op.cit.) ressalta, a prática do professor é adaptada
segundo as realidades psicológicas, sociais e ambientais da escola e da sala de aula.
3.1.6 Síntese das experiências e crenças de Ana levantadas por meio da narrativa oral
A narrativa de Ana destacou vários eventos que parecem marcar a sua trajetória como
professora de LE e como professora formadora. Alguns desses eventos parecem apontar os
momentos em que crenças de Ana foram possivelmente formadas, afirmando, assim, o
pressuposto de que as crenças do professor são formadas a partir das suas experiências de
aprendizagem (CRANDALL, 2000; LORTIE, 1975; RICHARDS & LOCKHART, 1996) e de
ensino ((RICHARDS & LOCKHART, op.cit.).
A experiência de aprendizagem de inglês de Ana é marcada por autodidatismo, dedicação e
imersão no exterior, influenciando a formação das suas crenças sobre aprendizagem de inglês.
A sua experiência de formação inicial, por sua vez, parece marcada por uma abordagem mais
tecnicista de ensino (cf. ALTET, 2001; PAQUAY & WAGNER, 2001; SCHÖN, 2000;
WALLACE, 1991; ZEICHNER, 1983).
No que tange à experiência de ensino, a de Ana é fortemente marcada por uma prática
situada, que é ora diretamente influenciada pelas suas crenças sobre ensino e aprendizagem e
ora influenciada pela sua percepção do contexto de ensino. Isto parece exemplificar a relação
hermenêutica entre crenças, contexto e prática, indicada por Richardson (1996). A interação
dessas diferentes experiências parece ter originado novas crenças e/ou afirmado crenças já
145
existentes de Ana no que se refere à aprendizagem e ensino de inglês, papel do aprendiz e do
professor, avaliação e curso de Letras. Resumo, no Quadro 03 a seguir, as crenças de Ana,
divididas em sete categorias.
A. Crenças sobre a língua
A língua é estrutura, um produto de aprendizagem.
B. Crenças sobre a aprendizagem de inglês:
1. É possível aprender uma língua estrangeira sozinha, sem fazer um curso formal.
A compreensão oral deve preceder o desenvolvimento das outras habilidades em LE.
Aprende-se uma língua estrangeira por meio da memorização de léxico, tradução do significado e análise da
construção de palavras.
O exterior é o lugar ideal para o aperfeiçoamento das habilidades em uma LE, no entanto, essa imersão não é
suficiente, seriam necessários também mais esforços ativos de aprendizagem e aquisição da língua.
C. Crenças sobre o ensino de inglês:
1. Ensinar inglês é uma boa maneira de aprender inglês; e essa é a melhor profissão, uma vez que a pessoa
nunca fica estagnada em termos de aprendizagem.
As disciplinas no curso de Letras português-inglês relacionadas com a língua inglesa devem ser ministradas na
língua-alvo.
O melhor modo de ensinar gramática é por meio de ensino explícito das regras estruturais, logo seguidos por
exercícios escritos.
O ensino de LE deve seguir uma abordagem comunicativa e prática mais dinâmica. O ambiente de trabalho é
um fator muito importante no desempenho do professor e a burocracia no contexto educacional pode
atrapalhar ao invés de ajudar o professor.
A forma mais eficaz de avaliar a aprendizagem do aluno é por meio da avaliação formativa, em que se
contemplam todas as atividades desenvolvidas ao longo do processo da aprendizagem.
D. Crenças sobre o papel do aprendiz:
1. O aprendiz tem a maior responsabilidade por sua aprendizagem e o mesmo deve tomar um papel ativo,
exigindo o máximo esforço de si mesmo, visto que o êxito no estudo será alcançado apenas com uma
postura de dedicação total.
E. Crenças em relação ao professor:
Uma característica de um bom professor de inglês (e disciplinas afins) é dominar a língua inglesa.
Os melhores professores de inglês (e disciplinas afins) são os estrangeiros ou brasileiros que tenham morado no
exterior.
Um bom professor é aquele que demonstra uma boa preparação de aula, seriedade e eficiência no ensino.
O professor ruim é aquele que não prepara as aulas.
A avaliação do desempenho do professor deve ser transformadora ao invés de punitiva.
146
F. Formação de professores:
O curso de Letras é um local de aprendizagem de língua estrangeira.
O ensino de MPELE deve compreender técnicas e dicas práticas de ensino de inglês.
Uma boa formação de professor de línguas estrangeiras é uma formação pautada em aperfeiçoamento de
técnicas de ensino que são úteis e aplicáveis no cotidiano escolar.
Os treinamentos oferecidos pelas escolas de línguas são melhores do que a formação oferecida no curso de
Letras visto que esses treinamentos focam mais a prática do que a teoria.
Quadro 03. Crenças inferidas a partir da narrativa oral de experiência anterior de aprendizagem e de ensino.
No que tange aos processos de formação de crenças em geral, alguns dos dados
apresentados parecem exemplificar os processos específicos de formação de crenças (cf.
1.3.7) apontados por Fishbein e Ajzen (1975): (1) a experiência em que o indivíduo participa
ou observa alguns fenômenos e forma sua concepção sobre o mesmo; (2) a inferência ou
formação de crença por raciocínio lógico; (3) e a adoção ou aceitação de crenças já formadas
por fontes externas. No entanto, ao analisar as experiências de Ana, posso afirmar que, apesar
de esses três diferentes processos poderem servir como indicativos da maneira em que crenças
são formadas, os dados deste estudo apontam que esses três processos de formação de crenças
são todos experienciais interconectados, ou seja, não são momentos distintos em si. Como
Gimenez (1994) aponta, as crenças sobre educação de uma pessoa podem ser explicada a
partir da sua biografia completa, isto é, incorporando experiências de infância e outros
eventos familiares, e, acrescento, ainda, experiências anteriores de aprendizagem em geral,
especialmente a aprendizagem de língua materna.
Assim, as experiências de Ana são momentos em que experiência direta, inferência e adoção
de crenças já formadas se mesclam de maneira complexa para: (1) a formação de novas
crenças; (2) a afirmação ou (3) mudança de crenças existentes.
Por exemplo, os treinamentos em técnicas de ensino de inglês nas escolas livres e na
faculdade parecem ter resultado na formação da crença de Ana de que o ensino de MPELE
deve compreender técnicas e dicas práticas de ensino de inglês. Assim, pode-se dizer que
essas experiências diretas com as técnicas, durante os treinamentos, deram origem a esta
crença. Ao mesmo tempo, esses treinamentos podem ser considerados também como parte da
socialização de Ana em que esta pode ter adotado possíveis crenças dos professores com
quem estudou. Ou seja, a crença foi formada tanto a partir da experiência direta, quanto por
meio da adoção de crenças já formadas no que tange à importância de uma abordagem mais
tecnicista de formação de professores de LE.
Um outro exemplo, a ação de Ana em começar a estudar inglês por meio do estudo das
letras de canções, parece indicar a existência de uma crença já formada, não pela experiência
147
direta em si, mas por um processo de inferência ou raciocínio lógico que, possivelmente,
partiu de um pressuposto que pode ter resultado da suas experiências anteriores de
aprendizagem, não de LE, mas da língua materna. O ato de estudar inglês com a abordagem
escolhida faz com que Ana teste a crença por meio da experiência direta. O êxito alcançado
nesta experiência com a língua inglesa resulta, não na formação de uma nova crença em si,
mas na afirmação e fortalecimento da crença já existente. Portanto, essa parte da experiência
de Ana sugere uma interação entre alguma possível experiência anterior, que serve como base
de inferência e experiência direta nova como fatores que se sobrepõem para a afirmação da
crença existente. Finalmente, as experiências diretas de Ana na escola “B” deram origem a
uma concepção negativa sobre americanos. No entanto, sua experiência posterior, durante a
sua formação inicial com um professor americano de literatura, resultou em uma mudança de
conceito.
Apresento, nas Figuras 06, 07 e 08 a seguir, alguns exemplos da formação de novas
crenças e/ou afirmação de crenças já existentes de Ana, com base em Fishbein e Ajzen
(1975).
148
Figura 06: Um exemplo da formação de crenças através da experiência direta.
EXPERIÊNCIA DIRETA
CRENÇAS
1. É possível aprender uma língua
estrangeira sozinha, sem fazer um
curso formal.
2. A compreensão oral é base de
aprendizagem de uma LE.
3. Aprende-se uma língua estrangeira
por meio da memorização de léxico,
tradução do significado e análise da
construção de palavras.
4. O ensino de inglês deve utilizar o
maior número de técnicas.
5. As disciplinas no curso de Letras
português-inglês relacionadas com a
língua inglesa devem ser
ministradas na língua alvo.
6. O ensino de MPELE deve
compreender treinamento em
técnicas e dicas práticas de ensino
de inglês.
7. Uma boa formação de professor de
línguas estrangeiras é uma formação
pautada em aperfeiçoamento das
técnicas de ensino que são úteis e
aplicáveis no cotidiano escolar.
EXPERIENCIA DE
ENSINO
A utilização de várias
técnicas de ensino na ELB e
ELC e na IFES.
EXPERIENCIA DE
APRENDIZAGEM
Êxito na aprendizagem de
inglês sozinha.
Êxito na aprendizagem de
inglês por meio de estudo
lexical.
Participação em treinamento
nas escolas de línguas no
uso de diferentes técnicas de
ensino.
Exposição à prática de
ensino tecnicista na
disciplina de MPELE.
Interação com um professor
que além de compartilhar
conhecimento,
desempenhou um papel de
conselheiro.
149
Figura 07: Um exemplo da formação de crença através da inferência e o fortalecimento da mesma através
da experiência direta.
Figura 08: Um exemplo de adoção de crença a partir de fontes externas e o fortalecimento da mesma através da
experiência direta.
POSSIVÉL
INFERÊNCIA
Gosto por
músicas + gosto
por inglês =
estudar inglês
por meio de
estudo de
palavras de
música.
POSSÍVEL
EXPERIÊNCIA
ANTERIOR QUE
FUNDAMENTOU
A INFERÊNCIA
FORMAÇÃO
DE UMA
CRENÇA
Aprende-se
inglês por meio
de estudo de
léxico.
TESTAGEM
POR MEIO DA
EXPERIÊNCIA
DIRETA
Estudar inglês
utilizando
memorização de
palavras,
tradução, etc. =
Êxito no estudo.
AFIRMAÇÃ
O DA
CRENÇA
EXISTENTE
Aprende-se
inglês por
meio de
estudo de
léxico.
ADOÇÃO DE CRENÇAS A
PARTIR DE FONTES
EXTERNAS
O exterior é lugar ideal para a
aprendizagem de inglês.
Um bom professor de inglês é
aquele que domina a língua
inglesa.
O aprendiz deve ser
responsável pela sua
aprendizagem.
EXPERIÊNCIA
DIRETA
Imersão no
exterior
Interação com
professores
fluentes em língua
inglesa.
Estudo
independente.
AFIRMAÇÃO E
FORTALECIMENTO DA
CRENÇA
O exterior é lugar ideal para
a aprendizagem de inglês.
Uma característica de um
bom professor de inglês (e
disciplinas afins) é dominar
a língua inglesa.
O aprendiz tem a maior
responsabilidade na sua
aprendizagem e o mesmo
deve tomar um papel ativo,
exigindo o máximo esforço
de si mesmo.
Assim, o êxito no estudo será
alcançado apenas com uma
150
Na próxima seção, retomo a discussão dessas crenças juntamente com outras crenças de
Ana identificadas na entrevista e das observações de aulas e verificadas nas sessões
reflexivas, relacionando estas com sua fala e prática em sala de aula.
3.2 As crenças de Ana em relação à formação inicial de professores de inglês
O segundo objetivo deste estudo propõe identificar as crenças da professora formadora
em relação à formação inicial de professores de LE, bem como identificar possíveis relações
entre essas crenças e a sua experiência de aprendizagem e de ensino. Observando a
abordagem contextual para a investigação de crenças (BARCELOS, 2000; 2001), estas foram
identificadas através da entrevista (ENT) e das observações de aulas (OA). As crenças
identificadas por meio da ENT e da OA foram confrontadas com as crenças inferidas na
narrativa oral de experiência e verificadas nas sessões reflexivas (SR).
Os dados coletados mostram dois conjuntos principais de crenças de Ana que parecem
interagir: (1) crenças relacionadas com o ensino de inglês; e, (2) crenças relacionadas com o
curso de Letras. O primeiro conjunto abrange crenças no que diz respeito à LE (inglês),
aprendizagem, ensino, aprendiz, e o professor de inglês. O segundo conjunto de crenças de
Ana inclui crenças sobre formação inicial, os alunos de Letras, o professor formador, o ensino
de MPELE, e o contexto de formação inicial.
O primeiro conjunto de crenças de Ana está ligado ao segundo conjunto de crenças na
medida em que configura como insumo, na forma de discurso, na regência de Ana da
disciplina de MPELE. As crenças são passadas para os alunos em forma de teorias no que
tange ao ensino e aprendizagem de inglês.
Em relação à experiência anterior de aprendizagem e ensino de inglês, observam-se dois
fenômenos: (1) a experiência direta como fonte de crenças novas e a experiência direta como
momentos de testagem, manutenção e/ou mudança de algumas crenças que parecem já existir
nos eventos passados relatados; e (2) uma coerência entre algumas crenças de Ana
identificadas a partir da narrativa oral (NOE) e as crenças identificadas por meio dos demais
instrumentos de coleta de dados, ou seja, uma coerência entre crenças passadas e crenças
presentes que indica o enraizamento destas. Esse segundo fenômeno parece afirmar o
pressuposto apontado por Pajares (1992) de que as crenças são formadas cedo e tendem a se
perpetuarem, persistindo mesmo perante contradições causadas por razão, tempo, instrução,
ou experiência.
151
A Figura 09 ilustra os dois conjuntos de crenças de Ana em relação à formação inicial
de professores de LE (inglês).
Figura 09 Crenças de uma professora formadora em relação à formação inicial de professores inglês.
3.2.1 O primeiro conjunto de crenças: as crenças relacionadas com o ensino de inglês
Nas seções que se seguem, apresento as várias crenças de Ana que pertencem aos dois
conjuntos apresentados acima. Nesta, seção procuro discutir as crenças, suas possíveis
origens, bem como fazer uma comparação com estudos já realizados na área. Cumpre
ressaltar que, apesar de iniciar a apontar possíveis relações entre crenças e prática, uma
discussão mais detalhada dessas possíveis relações será apresentada e discutida na seção
3.2.3.
Papel do
Aprendiz
O
professor
formador
CRENÇAS EM RELAÇÃO À FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSOR DE LE
CRENÇAS EM RELAÇÃO
AO CURSO DE LETRAS
O contexto
de formação
inicial
CRENÇAS EM RELAÇÃO AO
ENSINO-APRENDIZAGEM
DE INGLÊS
Aprendizagem
de LE
Ensino de
LE
Língua
inglesa
Formação
de
professores
Os
alunos
Ensino
de
MPELE
Professor
de LE
Alunos
de inglês
152
3.2.1.1 A língua inglesa
A língua inglesa é extremamente importante, pois permite o acesso e a
inclusão no mundo globalizado.
Falar a língua inglesa não resulta em dominação cultural.
Para responder a questão de como vê a língua inglesa, Ana se refere à importância da
língua inglesa no mundo globalizado, enfatizando a necessidade do Brasil de falar pelo menos
dois idiomas, seguindo, assim, o exemplo dos países do primeiro mundo. Ana ressalva, ainda,
que a incapacidade de falar outra língua possa resultar em exclusão, mas, ao mesmo tempo,
ela rejeita a idéia de que aprender uma LE resultará em dominação cultural. Em suas
palavras:
[Excerto 55 – ENT]
A
Olha, com o evento da globalização, é extremamente importante. Ainda
mais com, daqui pra frente né, um país de primeiro mundo, todo mundo
fala no mínimo duas ou três línguas, né. Então não tem como o Brasil ficar
só com o português, a gente vai ficar ilhado, né. Então você tem que falar
outras línguas. /.../ Não é questão de colonização não, é questão de
globalização, mesmo.
[Excerto 56 – ENT]
A
“Com o advento da Internet também, você tem que falar outra língua”.
Essa visão se manifesta também na sua fala em sala de aula de MPELE em que enfatiza
a questão para seus alunos. Os três excertos a seguir foram retirados da quinta aula em que
Ana estava ouvindo os relatos dos alunos sobre a tarefa de observação de aula que haviam
realizado. A discussão focou a importância da língua inglesa e Ana afirma:
[Excerto 57 – OA 05 - 17/11]
A
“Muitos alunos não conseguem entender o porquê que é importante
aprender inglês /.../ o inglês faz parte do mundo. Não é aculturação, mas é
questão de globalização ”.
A língua inglesa é um pré-requisito para o sucesso profissional.
Ana também elege a língua inglesa como um pré-requisito para o sucesso. Nos excertos
que se seguem, Ana indica que o conhecimento da língua inglesa é considerado fundamental,
não apenas para a execução do trabalho, mas também para a manutenção do emprego.
153
[Excerto 58 –OA 05 - 17/11]
A
“Um ponto a ser enfatizado aos alunos é o currículo. Há duas posições na
vida aquele que limpa chão e o que manda limpar. Com o inglês você
nunca vai limpar chão. Se você souber lutar e for inteligente você nunca
vai precisar de limpar chão. Se você souber inglês a coisa vai ficar mais
fácil”.
[Excerto 59 – OA 05 - 17/11]
A
“O nível de inglês da força aérea do brasil. A maioria não sabe falar inglês.
Dá pra entender uma coisa dessa? Dá pra conceber uma coisa dessa? Não
dá pra entender, é uma profissão que precisa exclusivamente, que eles
conseguem passar informação em inglês ”
[Excerto 60 – OA 05 - 17/11]
A
“Tem uma empresa onde funcionários públicos foram ameaçados a serem
exonerados se não aprenderem inglês /.../ Daqui pra frente se você não
tiver inglês você não vai ter lugar no mercado de trabalho”.
A concepção de Ana da importância e papel do inglês no mundo globalizado pode ter se
originado da sua experiência direta (FISHBEIN & AJZEN, 1975) de imersão no exterior (cf.
excerto 16). Ao mesmo tempo, observo uma reprodução de um discurso (FISHBEIN &
AJZEN, op.cit.) massificado presente no âmbito de aprendizagem de língua inglesa. Essa
visão de posicionamento da língua inglesa como imprescindível à inclusão no mundo global é
evidente também em outros estudos recentes que apontam crenças similares por parte de
alunos (GRATÃO, 2006; OLIVEIRA, 2007) professores (COELHO, 2006; FERNANDEZ,
2006; MARQUES, 2007) e pais (OLIVEIRA, op.cit.).
A língua inglesa tem uma estrutura simples e é mais fácil do que português.
Outra concepção de Ana no que tange à língua inglesa é que essa é simples, em
comparação com português. Ana revela, durante a entrevista, que nas suas aulas ela tenta
enfatizar o quanto a língua inglesa é simples em comparação com a língua portuguesa. Nas
suas palavras:
[Excerto 61 – ENT]
A
“/.../ mesmo aos meus alunos de básico, eu falo, „olha inglês é muito
simples gente, inglês é a língua mais simples que existe /.../ a estrutura é a
mais simples que existe /.../ então eu deixo bem claro para eles que a
língua é simples, que o processo é simples”.
[Excerto 62 – ENT]
A
“/.../ (inglês) então não tem mistério não, difícil é português‟, entendeu ”
154
A visão de inglês como sendo uma língua simples e fácil é compartilhada pelos
informantes (alunos e professores) no estudo de Moreira (2000). Da mesma maneira, os
informantes do estudo de Silva (2005) afirmam que o inglês é mais fácil do que português.
3.2.1.2 A aprendizagem de inglês
Saber uma língua estrangeira é vencer uma dificuldade; precisa de
determinação e força de vontade.
Desenvolver a habilidade oral é difícil, visto que não há muita oportunidade
de se comunicar com falantes nativos de inglês aqui no Brasil.
Quando pergunto a Ana, durante a entrevista, o que é, para ela, saber uma língua
estrangeira, ela prontamente afirma que saber uma língua é vencer uma etapa. Essa resposta
de Ana remete a uma certa idéia de dificuldade em aprender inglês, assim como à
necessidade de determinação e força de vontade. Nas suas palavras:
[Excerto 63 – ENT]
A
“Saber uma língua estrangeira é de uma certa forma é ter vencido uma
etapa, né /.../ fico vendo as pessoas tentando, tentando, mostra assim de
uma certa forma uma determinação assim, mesmo, uma garra uma força
de vontade muito grande/.../. Porque aqui no Brasil é muito difícil você ter
que contar com muito estrangeiro, é um país continental. E depois que eu
tive na Europa, raras, raras vezes eu encontrei com native speaker, e
quando eu não tenho a oportunidade de ficar falando só inglês”.
É interessante, também, a referência que Ana faz sobre a ausência de estrangeiros com
quem um aprendiz possa se comunicar na língua-alvo. A importância que Ana confere à
interação com falantes nativos como fator que contribui para a aprendizagem de inglês
claramente se originou da sua experiência de interação com falantes nativos durante a sua
imersão no exterior, seu curso de Letras e nos seus locais de trabalho (cf. 3.1.2; 31.3; 3.1.4).
Apesar da sugerida dificuldade de aprendizagem de inglês, Ana considera inglês e a
aprendizagem desta língua como sendo mais fácil do que português. O próximo excerto
retirado da sua aula reflete essa outra crença.
Aprender inglês é mais fácil do que português.
Condizente com a visão de Ana de inglês como língua de estrutura simples, é a crença
que seja mais fácil aprender a língua inglesa do que a língua portuguesa. Essa crença fica
155
evidente nas afirmações de Ana durante nos trechos da ENT já apresentados acima bem como
na sua fala em sala de aula, cujo excerto segue:
[Excerto 64 – OA 2 20/10]
A
“Mas gente, inglês na verdade, é fácil. Se você, pegar /.../ se você tem que
estudar inglês e estudar português, com certeza vai achar inglês mais fácil,
assim tudo (**) lógica”.
Compreendo essa afirmação de Ana, que inglês seja uma língua fácil de estudar, como
proveniente da sua própria experiência de aprendizagem autônoma (cf. excertos 1, 9 e 10) que
comprova que apesar da dificuldade, é possível aprender inglês sozinha, sem estudar em uma
escola de inglês. Vejo também a fala de Ana em sala de aula como uma maneira de motivar
os alunos a aprenderem a língua-alvo.
A compreensão oral precede a produção oral; é mais importante do que
gramática.
O objetivo da compreensão oral é aprendizagem de novos vocabulários.
Outra crença de Ana em relação à aprendizagem de inglês configura nas suas
concepções sobre a relação entre as habilidades em língua inglesa e o desenvolvimento destas.
Coerente com a sua experiência de aprendizagem de inglês (cf. excertos 2, 3 e 4), Ana
acredita que a compreensão oral precede a produção oral, e é mais importante do que
gramática. Essa crença fica evidente também nas suas aulas. O excerto que segue é um trecho
retirado da segunda aula de MPELE, durante a qual ela afirma a importância da compreensão
oral. Como exemplo, ela relata para a turma um trabalho de compreensão oral que fez com
um aluno de inglês, que depois de dias ouvindo BBC, começou a adquirir novos vocabulários
em língua inglesa.
[Excerto 65 – OA 2 20/10]
A
“Então para falar bem o inglês você vai ter que ouvir. Como a criança,
passa nove meses ouvindo a língua para depois falar. Entendeu? Então
você tem que internalizar, aí depois você consegue falar. Por exemplo, /.../
um aluno que tem dificuldade extrema de falar inglês, pedi pra ele assistir,
todos os dias, 6 minutos diários de CNN, ou então BBC. Ele escolheu a
BBC da Inglaterra, por cinco, por cinco minutos ele sentava na frente da
televisão e ficava só ouvindo aquele som. No primeiro dia ele não
entendeu nada, no segundo dia ele conseguiu identificar a palavra love, e
aí começou a identificar mais palavras. /.../ e aí a partir desse momento o
cérebro dele começou a decodificar mais vocabulários, um pouco maior,
em inglês. Então tem que ouvir”.
156
Diferente do resultado do estudo de Rodrigues (2006) em que os informantes afirmam
ouvir é a habilidade mais difícil de aprender, logo seguida pela fala, Ana não se posiciona
quanto ao grau de dificuldade que a compreensão oral representa. O que ela estabelece é uma
ordem seqüencial, de ouvir, adquirir vocabulário e depois, falar, algo apontando também para
a primeira fase do estudo de Blatyta (1999). Já no estudo de Silva (2005) os informantes
mostram uma concepção de aprendizagem de LE pautada na prática mais comunicativa,
afirmando que a necessidade de falar o tempo todo para que aprendesse uma LE.
Na sessão reflexiva, verifiquei com Ana a ênfase que ela coloca na aprendizagem de
vocabulário no ensino de inglês. Ana reafirma:
[Excerto 66 – SR 20/10]
B
“O uso de dicionário, abordagem lexical, você acredita mesmo que a
abordagem lexical funciona para o aprendizado de línguas?”
A
“Com certeza! Fui assim que aprendi. Outros podem ter outros estilos.
Mas comigo, foi com vocabulário que comecei”.
A colocação de Ana no excerto acima afirma sua crença no vocabulário como base da
aprendizagem de língua, e que essa crença está enraizada devido à sua experiência de
aprendizagem de inglês.
3.2.1.3 . O ensino de inglês
Ensinar LE é um desafio; é sanar bloqueios de aprendizagem de alunos.
Similar com a sua crença que aprender inglês é difícil, Ana acredita que ensinar uma LE
é também um desafio visto que precisa sanar os bloqueios de aprendizagem que os alunos
apresentam. Nas palavras de Ana:
[Excerto 67 – ENT]
B
Vamos começar /.../ o que é pra você ensinar língua estrangeira?
A
É um desafio assim /.../ é uma responsabilidade muito grande, como
professor pra tirar esses bloqueios (de aprendizagem), né. De mostrar, tipo
assim, de abrir as portas pra eles, né.
A metáfora de abrir as portas que Ana utiliza para finalizar sua resposta indica o ato de
retirar uma barreira para permitir a entrada de alguém. Assim a resposta de Ana parece
157
remeter a idéia que eliminar fatores que impedem a aprendizagem do aluno é também
responsabilidade do professor.
Uma boa aula de inglês é aquela em que os alunos falam inglês o tempo
inteiro.
A abordagem Comunicativa é melhor abordagem ou método para o ensino de
LE, mas a escolha de método depende do objetivo do curso, assim outros
métodos podem ser utilizados.
Em termos de aula, Ana crê que uma boa aula de inglês é aquela em que a língua-alvo é
bastante utilizada. Essa crença é parecida com o resultado do estudo de Garbuio (2006), no
entanto, enquanto neste estudo a ênfase é o uso de inglês pelo professor, Ana enfatiza a
produção oral dos alunos.
[Excerto 68 – ENT]
B
E como você descreveria uma boa aula de inglês?
A
É, quando os alunos falam mais ou menos oitenta a noventa por cento
de todo tempo. Então quando os alunos participam bastante, quando eles
falam bastante, né. Quando eu sinto que eles realmente produziram, aí eu
falo nossa, meus alunos falaram hoje bastante. Em inglês.
É interessante notar que apesar de discutir vários métodos na disciplina MPELE, Ana
associa a produção oral apenas com a Abordagem Comunicativa (AC). No que tange AC,
Ana reafirma durante a entrevista a sua crença na AC como melhor abordagem de ensino de
LE, mas ao mesmo tempo, ela sugere que a escolha de abordagem de ensino depende do
objetivo de ensino citando assim como exemplo, outros métodos de ensino tais como a
Resposta Física Total e Suggestopedia.
[Excerto 69– ENT]
A
Bom, atualmente tem sido o Communicative Aapproach. Então acho que
atualmente é o que está suprindo uma série de necessidades. Mas eu acho
que é mais um conjunto, não só o Comunicative approach, acho que tem
que juntar. Às vezes você vai dar aula pra criança e você vai usar o método
Physical Approach, Total Physical Response, né. Então você vai, você vai
dar de repente, você vai utilizar uma técnica ou você vai utilizar o
Suggestopedia, né. Então depende do que você vai dar, mas o
Communicative Approach, é o que engloba mais né.
158
Essa crença pode ter originada da experiência direta de ensino de inglês de Ana nas
escolas de línguas “B” e “C” (cf. 3.1.4) e ao mesmo tempo indica também a reprodução de
crenças princípios provenientes de uma abordagem ou método de ensino como apontam
Richards e Lockhart (1996). A crença na AC é reportada também no estudo de Vieira-
Abrahão (2004) e sugerida no estudo de Pessoa, et. al. (2007).
A abordagem comunicativa é adotada para fazer com que os alunos falem
mais na língua-alvo.
Na entrevista Ana afirma a crença que a AC é um método que está suprindo várias
necessidades. Em uma das suas aulas, Ana aponta uma dessa necessidade que AC pode
suprir. Ela afirma que o professor deveria utilizar a AC para oportunizar momentos em que os
alunos possam falar na língua-alvo e desenvolvem a comunicação. Nas suas palavras:
[Excerto 70 –OA- 3 27/10]
A
Tá certo. Então nós estamos usando a abordagem aqui, vamos dizer que
precisa fazer com que seus alunos falem mais, tá certo? Então essa seria a
questão. Como é que, qual seria o método que utilizaria para fazer com
que meus alunos falassem mais? Para que eles desenvolvessem a
comunicação?
Alunos
Conversação?
A
É, seria /.../ uma forma, né, de fazer, né, da, de que seus alunos falassem
mais. Aí eu faria o método do comunicativismo, né.
No excerto que segue, observa-se a noção de Ana da AC. Ela indica para os alunos de
MPELE que AC é caracterizada por trabalhos em grupos e muita conversação e diálogo.
[Excerto 71 –OA- 3 27/10]
A
tenho esse outro problema, eu queria que meu aluno falasse, conversasse,
usando o método comunicativista. Aí qual vai ser a técnica? Colocá-lo em
grupo, para ficar discutindo um com o outro, para estar falando um com o
outro (*) a comunicação em sala de aula, muitos diálogos. Então eu vou
usar essa técnica para aumentar a habilidade de conversação do meu aluno.
Tá certo?
Como apontei anteriormente, a referência às aulas mais comunicativas foi limitada na
discussão de AC. A crença nas aulas mais comunicativas é constatado também no estudo de
Vieira-Abrahão (2004). A meu ver, esta crença merece de mais investigações para verificar se
a crença nesta abordagem realmente se traduz em prática ou se esta crença está no nível de
idealização apenas, uma mera reprodução de discurso metodológico massificado. No caso de
159
Ana, há indicações de uma idéia não muita refinada no que realmente tange AC uma vez que
parece associar essa abordagem mais com produção oral.
O ensino da estrutura da língua é essencial.
Nestes excertos retirados das suas aulas, Ana discute com os alunos o uso de música em
sala de aula. Observa-se a importância que ela coloca na música como insumo para a
aprendizagem da estrutura da língua. Nas suas palavras:
[Excerto 72 - OA 4- 10/11]
A
A música é interessante nesse ponto, porque o quanto você ouvir as
músicas mais você vai conseguir estruturar a língua. É interessante
porque você aprende por osmose mesmo.
Em outra aula na qual Ana discute com alunos sobre preparação de provas, ela mais
uma vez faz referência ao conteúdo estrutural:
[Excerto 73 – OA 6 -24/11]
A
/”.../ porque aí realmente o aluno vai ter que construir frases, né. É
considerado o ideal, o padrão ideal, você fechar a sua prova com o
parágrafo. Tá excelente /.../o aluno (+) ele vai ter que estruturar, ele vai
ter que fazer alguma coisa ”
É interessante a ênfase que Ana dá à estrutura da língua ao discutir com seus alunos
vários aspectos do ensino de inglês. Isto parece indicar que a sua primeira experiência de
aprendizagem de inglês, em que ela priorizou o estudo da formação combinações e
estruturação de palavras (cf. NOE excerto 6 e 8), deixou uma impressão mais duradoura do
que a sua experiência de ensino em que afirma ter mais afinidade e ter engajado com uma
abordagem mais comunicativa (cf. NOE excerto 46), assim dando origem a crença na língua
como estrutura. Essa crença é similar ao resultado inicial do estudo de Blatyta (1999) em que
o professor informante parece ter uma concepção mais estrutural de língua visto que considera
a gramática como coluna vertebral do ensino de LE.
Procurei verificar a visão de Ana sobre o papel do estudo formal de gramática no
ensino-aprendizagem de inglês. Ela explica sua concepção no excerto que segue retirado da
sessão reflexiva.
Ensino e aprendizagem da estrutura é pré-requisito para a comunicação.
160
Analisando as varias crenças de Ana no que tange língua, aprendizagem e ensino de
inglês, observo uma possível incoerência entre a ênfase na aprendizagem da habilidade oral e
e ao mesmo tempo na aprendizagem de estruturas. Ao verificar isso com Ana, ela explica:
[Excerto 74 – SR]
B
Estudo de Gramática é importante no aprendizado de uma língua
estrangeira?
A
Sim, muito importante, porque é a estrutura da língua né, então é
importante saber.
B
Isto significa que para você a língua é estrutura?
A
Como assim?
B
Assim, como você considera a língua inglesa? o que é uma língua para
você?
A
Inglês?
B
Sim, ah, ou qualquer língua.
A
É comunicação né. Mas para você usar, comunicar, precisa saber a língua
né.
B
Por saber a língua você quer dizer, saber a estrutura? Gramática?
A
Com certeza.
B
Mais também não se deve se limitar só a isso?
A
Não de forma nenhuma, porque acho listening mais importante.
Similar à crença identificada na última fase do estudo de Blatyta (1999) nota-se pelo
excerto acima que Ana apresenta uma visão mais integrada de ensino em que procura focar
todas as habilidades. No entanto, enquanto o professor no estudo de Blatyra (op.cit) considera
as habilidades como complementários e ocupam igual importância, Ana por sua vez
estabelece uma ordem seqüencial e hierárquica no sentido que acredita que a compreensão
oral é mais importante do que gramática, que por sua vez antecede a comunicação.
O ensino de inglês seria mais eficaz se abrange várias técnicas de ensino;
As técnicas de ensino são ferramentas para solucionar problemas de
aprendizagem.
Como no estudo de Garbuio (2005), Ana apresenta a crença que o ensino de inglês seria
mais eficaz se várias técnicas de ensino são utilizadas, mas enquanto no estudo de Garbuio
(op.cit.) a utilização de várias técnicas de ensino é para tornar as aulas mais interessantes, Ana
por sua vez considera a adoção dessas técnicas como ferramenta de solução de problemas de
aprendizagem de alunos. Nas palavras de Ana:
[Excerto 75 – OA 3 -27/10]
A
É, porque tem um número de técnicas /.../ variedade de exercícios, e as
atividades (*), né /.../
161
[Excerto 76 – OA 3 -27/10]
A
“/.../ essa técnicas estarão resolvendo esse problema, né”
[Excerto 77 – OA 3 -27/10]
A
Então, quer dizer (+) então têm várias técnicas que são imprescindíveis
para que você utilize diariamente em sala de aula, para cada necessidade
você tem uma técnica, quando você têm mais técnicas (+) vocês ficam
mais, mais preparados né, fica mais fácil solucionar problemas do dia a dia
né, não vai ter que claro, usar uma ou mesmas técnica toda aula, não. Ou
para uma vez na vida outra na morte, e pronto, não você tem que estar
dando um apoio na freqüência. Mas, o warm - up, brainstorming, role play
é... que mais, é... são técnicas que vocês têm que utilizar quase toda aula,
então não tem como fechar uma aula, você não tem como eh, fazer uma
aula sem - por exemplo fazer reading. É importante ter um drill, pra poder
ter uma variação, pra estar variando as técnicas, mas são as técnicas assim
que mesmo vida da sua aula, tá certo?
No trecho da aula apresentada acima e em várias outras aulas de MPELE, Ana
menciona algum tipo de técnica que utiliza nas suas aulas de inglês. A importância que Ana
coloca nas técnicas como ferramenta de solução de problemas do cotidiano no âmbito de
ensino de inglês parece ter originado da sua experiência de treinamentos (cf. 3.1.3) e ensino
nas escolas de línguas bem como da abordagem mais tecnicista da formação inicial (cf.
excerto 25).
A importância do papel do material didático está assentada na sua função de
trazer para dentro da sala de aula a cultura da língua-alvo
Na entrevista, Ana expressa a crença que o material didático é essencial na medida em
que apresenta a cultura dos países falantes de inglês para os alunos. Nas suas palavras:
[Excerto 78 – ENT]
A
“Material didático, né. É extremamente importante, né. Porque a gente
precisa do livro, a gente precisa de multimídia na sala, a gente precisa de
um som, a gente precisa de um data show, então sem isso, são esses, ah,
objetos que criam, recriam, como se fosse um pedacinho dos Estados
Unidos, um pedacinho da Europa pra dentro da sala de aula, né. Sem isso é
extremamente - é quase que impossível”
Percebe-se pelos exemplos de materiais didáticos e pelo motivo de uso que Ana
identifica que essa crença provavelmente originou da sua experiência de ensino em escolas
livres nas quais materiais do tipo multimídia são utilizados (cf.excerto 47). No estudo de
Coelho (2006) os informantes também reconhecem a importância do papel do material
didático no ensino aprendizagem.
162
É interessante também a referência que Ana faz aos Estados Unidos e Europa como
ponto de referência de culturas falantes de inglês. Isto parece indicar uma concepção ainda
influenciada pelo Americanismo e Eurocentrismo no âmbito de ensino de inglês.
A avaliação formativa é mais eficaz em verificar a aprendizagem do aluno.
Coerente com a crença identificada a partir da experiência de aprendizagem (cf. excerto
30) de Ana, ela reafirma nas suas aulas que a avaliação formativa seja mais eficaz em
verificar a aprendizagem de aula do que a avaliação somativa. No excerto que segue, Ana está
lendo e ao mesmo tempo comentando a introdução de um texto sobre avaliação de
aprendizagem. Nota-se que ela enfatiza a eficácia da avaliação formativa sobre a avaliação
somativa.
[Excerto 79 – OA 6 -24/11]
A
“Vou ler esse texto para vocês. Só a introdução. É importante que vocês
entendam que têm três tipos de avaliações, tá certo? É assim: são três
avaliações diagnósticos, formativos e somativos. “A avaliação somativa
deve ser empregada ao final de um período”. Assim, pode ser um
semestre, uma semana, bom semana não, talvez duas, tá ok? Onde estou?
Ah, a “Avaliação somativa sinaliza os resultados de aprendizagem, a
avaliação formativa deverá ser aplicada durante o processo de construção
do conhecimento visto que seu objetivo é detectar e corrigir as distorções
ocorridas na aprendizagem”. Gente esse tipo de avaliação é importante.
Acho que vale mais, né porque ele, ela considera a aprendizagem toda, né,
não só aquele conhecimento que você mostra de vez em quanto, assim
durante a prova só. Tá. “A avaliação diagnóstica, como sugere seu nome,
visa detectar a prontidão do estudante para a aquisição de novas
informações”. Algumas perguntas?”
Cumpre ressaltar que a avaliação de aprendizagem que Ana adota na disciplina de
MPELE é avaliação formativa, demonstrando assim uma coerência entre sua crença e prática.
3.2.1.4 Os alunos de inglês.
Os alunos não aprendem inglês pois acreditam que não possuem aptidão para
a aprendizagem desta língua.
163
A visão de Ana de ensino como um desafio para o professor (cf. Excerto 68) é conexo
com a crença que os alunos apresentam dificuldades na aprendizagem uma vez que não
acreditam que possam aprender a língua-alvo:
[Excerto 80 – ENT]
A
“/.../ as pessoas têm uma série de pre, pré-conceitos em relação a isso, eles
acham que não vão aprender /.../ eu fico olhando assim eles tem uma
necessidade extrema de aprender a língua e ao mesmo tempo eles têm uma
série de restrições...”
A falta de aptidão do aluno foi identificada no estudo de Moreira (2000). No entanto
enquanto no estudo de Moreira (op.cit.), são os professores que acreditam na falta de aptidão
para aprendizagem de LE por parte dos alunos, os dados do presente estudo apontam que Ana
acredita que os alunos acreditam que não possuem aptidão para aprendizagem de LE.
Alunos precisam cultivar abertura, disposição e motivação interna para aprender
uma LE.
Ana acredita que dois fatores essências que possam ajudar o aluno a aprender seria
abertura e disposição:
[Excerto 81– ENT]
A
“O aluno. Primeiro aquele - o medo que eles têm da língua estrangeira.
Primeiro eles não criar uma certa resistência à língua também. O que afeta
bastante o nível da, de abertura que eles estão para o conhecimento. A
disposição que o aluno, também, né.
Nota-se que Ana coloca o aluno no eixo de fatores que influenciam aprendizagem. Essa
crença é reiterada pela Ana ao falar sua idéia de o que seja um bom aprendiz de LE:
[Excerto 82– ENT]
A
“Uma pessoa que está aberta que quer aprender a língua, acho que isso, se
ele quiser não tem limites, né. Então o aluno ele tem que querer, não tem
como você forçar alguém a aprender. Você pode abrir caminhos, você
pode mostrar você pode fazer tudo, mas não tem como ele aprender, então
o aluno tem que ser aberto a isso”.
Nos trechos acima Ana claramente acredita que no papel do aluno no processo de
ensino-aprendizagem de LE. Além da disposição afetiva, Ana enfatiza a necessidade de
investimento estratégico por parte do aluno. Ela explicita no trecho seguinte essa crença.
164
O aprendiz tem a maior responsabilidade pela sua aprendizagem.
Consistente com a sua experiência de aprendizagem autônoma de inglês, Ana acredita
que o aprendiz tem a maior responsabilidade pela sua aprendizagem, especialmente porque
são adultos e estão no ensino superior. Ana expressa isto na entrevista, nas suas aulas bem
como na sessão reflexiva:
[Excerto 83 – ENT]
A
“eu acho que /.../ eles têm que aprender a se virar sozinhos, porque eles
não podem ficar dependentes de um professor. De uma certa forma por eu
ser autodidata, eu passo isso para os meus alunos”.
[Excerto 84– OA 02 – 20/10]
A
“/.../ o aprendizado não é um ato passivo, pelo contrário ele é
extremamente ativo. Já os adultos, por, por não ter tempo acham que pode
aprender só (**) em sala de aula. Não dá”.
[Excerto 85 – OA 02 – 20/10]
A
“Queria saber de vocês, o aluno está realmente preocupado em aprender?
No ensino médio, e na faculdade em geral, vocês acham que os alunos
estão realmente preocupados com o que os professores ensinam ou eles
querem passar de ano?”
Alunos
“[[ Passar de ano ]]”
Aluno
“(**) inclusive, tem [[outros]]::”
Aluno
“[[ aí quando]] você chega na faculdade?”
Aluno
“Na faculdade é uma coisa, aí precisa ralar!”
Aluno
“O objetivo que você está atrás, então corre, né”.
A
“Certo, mas nem todos pensam assim. Acham que dá pra empurrar com a
barriga não é? Aprender precisa de tempo e de dedicação gente. Aqui
mesmo precisam ler, vocês vão ter que ler que pesquisar, sei que todo
mundo tá tão ocupado, mas, é isso ai, né, vamos trabalhar., aliais, vamos
estudar.
Alunos
((Risos))
[Excerto 86 – SR]
A
Correto. Ensino superior já né não dá para depender só no professor.
Aprender línguas precisa de tempo.
A crença do professor que os alunos necessitam exibir autonomia, e postura mais
independente e ativa em relação à aprendizagem foi apontada também no estudo de Silva
(2005), Pirovano (2001) e Vieira-Abrahão (2004). Por outro lado, estudos cujos informantes
são alunos, apontam crenças que o professor é responsável pela aprendizagem de aluno
(RODRIGUES, 2006) e bem como seu fracasso (ANDRADE, 2004).
3.2.1.5 Professor de inglês
165
O bom professor de inglês deve ser capaz de promover a comunicação na
língua-alvo
Coerente com a sua crença que uma boa aula de inglês é aquele na qual os alunos falam
bastante em inglês, Ana acredita que um bom professor de inglês é aquele que consegue
promover essa ambiente de comunicação na língua-alvo:
[Excerto 87 – ENT]
A
“É um professor que facilita esse ambiente de entrosamento entre os
alunos e de comunicação, pra que o aluno possa produzir. Pra que ele
possa falar bastante”.
Um bom professor é aquele que prepara a aula e o professor ruim é aquele
que demonstra falta de preparação de aula.
Uma outra concepção no que tange bom professor é sugerida pela Ana durante a sua
aula em que ressalta para os alunos que uma característica de um bom professor é o uso de
plano de aula e uma boa preparação de aula. Nas suas palavras:
[Excerto 88 – OA 7 – 01/12]
A
“Como é que dá para gente saber quando professor não preparou a aula?
Quando ele fala: “Aonde que nós paramos mesmo?”Não se deve fazer isso
nunca /.../ muitas vezes o professor entra em sala de aula e diz:, “qual é
mesmo o assunto que estamos dando em sala de aula?” então você ver
uma falta de preparação da parte do professor de não lembrar nem o tema
da aula anterior. Isto é péssimo”.
Ao lembrar os alunos que não devem entrar em sala de aula sem nenhuma preparação é
um prática péssima, Ana parece sugerir que uma característica ruim de professor é falta de
preparação de aula. Pelos dados coletados, pode se apontar a origem dessa crença na sua
experiência direto de formação inicial em que observou a diferença entre os professores que,
segundo Ana, estavam e não estavam preparados ao entrarem em sala de aula (cf. excerto 29,
42).
Cumpre ressaltar que sendo aula de MPELE, o conteúdo de aula de Ana esta cheia de
referência ao professor de inglês. Esta fala em sala de aula parece sugerir várias crenças
relacionadas com os papéis do professor, que incluem entre outros os seguintes:
166
Papel do
professor
Crença Inferida
a partir da fala
em sala de aula
Excerto
Trecho da fala de Ana
Formador
O professor de
inglês contribui na
formação de
futuros cidadãs.
Excerto
89
OA 02
20/10
“Como professor você tem ai
oportunidade para transformar
futuros cidadãs né”
Perito
O professor de
inglês deve está
munido de
conhecimento
técnico.
Excerto
90
OA 03
27/10
“Porque como professor a gente tem
que saber o que é método o que é
técnica, o que é abordagem, tá
certo”.
Orientador
O professor de
inglês deve
mostrar aos seus
alunos a
importância de
aprender inglês.
Excertos
91-93
OA 05
17/11
“Acho que é realmente importante
mostrar para os alunos a
importância de aprender inglês”.
“Mostrar que o inglês faz parte do
mundo”.
“O professor tem que mostrar para o
aluno esse novo mundo”.
Colaborador
O professor não é
detentor de
conhecimento;
deve promover
colaboração em
sala de aula.
Excertos
94-96
OA 07
01/12
“É muito interessante essa troca de
que o aluno aprende com o
professor e o professor aprende com
o aluno”.
“Há realmente uma troca em sala de
aula, eu também aprendo muito
dando aula. O professor não é o
detentor do saber”.
“O professor tem que envolver os
alunos pra que todos participem não
ficar somente sentado, mas
caminhar na sala e estimular,
envolver, tirar dúvidas, assim te dá a
oportunidade de conhecer cada
aluno e saber o nome de todos”
Amigo
O professor deve
ser amigo.
Excertos
97-98
OA 07
01/12
“Todos os alunos são especiais e
cada professor tem que fazer que os
alunos se sintam especiais”.
“Saber o nome de todos os seus
alunos. Nada pior do que o
professor não saber o nome de seus
alunos”.
Quadro 04. Crenças de Ana sobre os papéis de professor de inglês, inferidas a partir da sua fala em sala.
167
Analisando as crenças de Ana no que tange papéis do professor à luz das competências
de professor de línguas especificadas nas DCN (CNE/CES Nº 492/2001, p. 30 – 31), observa-
se que Ana enfatiza em sua fala as qualidades sócias e habilidade pedagógica mais que as
competências técnicas. Observa-se que varias dessas crenças possam ser atribuídos à sua
experiência anterior de aprendizagem de inglês, de formação inicial e de ensino. Em termos
de qualificação, Ana acredita que todo professor de inglês deve possuir certificado de
proficiência.
3.2.1.6 Síntese das crenças de Ana em relação ao ensino-aprendizagem de inglês e as
possíveis origens dessas crenças.
Em síntese, o primeiro conjunto de crenças de Ana diz respeito à língua, ao ensino-
aprendizagem de inglês e aos participantes deste processo. Essas crenças têm origem na sua
experiência anterior de aprendizagem e de ensino e parecem ter sido formadas por meio da
interação entre experiência direta e adoção e reprodução de crenças já formadas por fontes
externas. Apresento um resumo dessas crenças e suas possíveis origens no Quadro 5 que
segue:
AS CRENÇAS DE ANA
POSSÍVEIS ORIGENS
LÍNGUA
A língua inglesa é extremamente importante, pois
permite o acesso e a inclusão no mundo globalizado.
Falar a língua inglesa não resulta em dominação
cultural.
A língua inglesa é um pré-requisito para o sucesso
profissional.
A língua inglesa é uma estrutura simples e é mais
fácil do que português.
Experiência direta de imersão no
exterior;
Adoção e reprodução de discurso
massificado no âmbito de ensino-
aprendizagem de LE;
Experiência direta de
aprendizagem autônoma.
APRENDIZGEM
Saber uma língua estrangeira é vencer uma
dificuldade; precisa de determinação e força de
vontade.
Desenvolver a habilidade oral é difícil visto que não
há muita oportunidade de comunicar com falantes
nativos de inglês aqui no Brasil.
Aprender inglês é mais fácil do que português.
A compreensão oral precede a produção oral; é mais
importante do que gramática.
O objetivo da compreensão oral é aprendizagem de
novos vocabulários.
Experiência direta de
aprendizagem autônoma;
ENSIN
O
Ensinar LE é um desafio; é sanar bloqueios de
aprendizagem de alunos.
Experiência direta de ensino de
inglês, provavelmente mais no
contexto de ensino de inglês no
curso de Letras.
168
Uma boa aula de inglês é aquela em que os alunos
falam inglês o tempo inteiro.
A abordagem Comunicativa é melhor abordagem ou
método para o ensino de LE, mas a escolha de
método depende do objetivo do curso, assim outros
métodos podem ser adotados.
A abordagem comunicativa é adotada para fazer com
que os alunos falem mais na língua-alvo.
Adoção e reprodução de discurso
sobre Comunicativismo durante a
experiência direta de treinamentos
em escolas de línguas e formação
inicial no curso de Letras.
Experiência de ensino de inglês em
escolas “B” e “C”.
O ensino da estrutura da língua é essencial.
Ensino e aprendizagem da estrutura é pré-requisito
para a comunicação.
O ensino de inglês seria mais eficaz se abrange
várias técnicas de ensino;
As técnicas de ensino são ferramentas para solucionar
problemas de aprendizagem.
Experiência de aprendizagem
autônoma.
Experiência de treinamento e
formação inicial.
Experiência de ensino,
provavelmente em particular o
ensino na escola de línguas “A”.
A avaliação formativa é mais eficaz em verificar a
aprendizagem do aluno.
Experiência de formação inicial; e
ao mesmo tempo uma provável
adoção e reprodução de princípios
pedagógicos .
APRENDIZ
Os alunos não aprendem inglês pois acreditam que
não possuem aptidão para a aprendizagem desta
língua.
Alunos precisam cultivar abertura, disposição e
motivação interna para aprender uma LE.
O aprendiz tem a maior responsabilidade pela sua
aprendizagem.
Experiência de aprendizagem e de
ensino.
Experiência direta de formação
inicial.
PROFESSOR
O professor de inglês deve mostrar aos seus alunos a
importância de aprender inglês.
O professor não é detentor de conhecimento; deve
promover colaboração em sala de aula.
Experiência de formação inicial.
O bom professor de inglês deve ser capaz de
promover a comunicação na língua-alvo.
O professor de inglês deve estar munido de
conhecimento técnico.
Um bom professor é aquele que prepara a aula e o
professor ruim é aquele que demonstra falta de
preparação de aula.
Experiência direta de treinamentos
em escolas de línguas e formação
inicial no curso de Letras.
Experiência de ensino de inglês.
O professor deve ser amigo.
Experiência de formação inicial.
O professor de inglês contribui na formação de
futuros cidadãos.
Experiência de ensino de inglês.
Quadro 05: Resumo do primeiro conjunto de crenças de Ana: Crenças em relação ao ensino-
aprendizagem de inglês.
Observa-se que entre essas crenças identificadas a partir da entrevista e das aulas
observadas várias são coerentes com as crenças inferidas por meio da narrativa oral, a saber:
(1) língua como estrutura; (2) a compreensão oral precede o desenvolvimento das outras
habilidades em LE; (3) adoção de abordagem comunicativa; (4) importância do estudo de
estrutura da língua; (5) aulas dinâmicas por meio de utilização de várias técnicas de ensino;
(5) avaliação formativa; (6) responsabilidade do aprendiz pela própria aprendizagem; (7)
postura de dedicação por parte do aluno; (8) boa preparação de aula por parte do professor; e,
(9) professor ruim é aquele que não prepara a aula. Essa coerência indica a formação de
169
crenças na experiência anterior de aprendizagem e ensino e o enraizamento destas ao longo do
tempo.
Na seção que se segue discuto o segundo conjunto de crenças de Ana que compõe seu
sistema de crenças sobre formação inicial de professores de LE. Este grupo de crenças diz
respeito ao curso de Letras, ao professor formador e seus alunos, ao ensino de MPELE, e,
ainda, ao programa de Letras no contexto da IPES em que Ana ensina.
3.2.2 O segundo conjunto de crenças: as crenças em relação ao curso de letras
Como já apontei na seção 3.2.1, as crenças de Ana sobre formação inicial de professores
são compostas por dois conjuntos principais que interagem - crenças relacionadas com o
ensino e aprendizagem de inglês e crenças relacionadas com o curso de Letras. Apresentei na
seção 3.2.1 o primeiro conjunto dessas crenças. Nesta seção (3.2.2.), apresento o segundo
conjunto de crenças de Ana, relacionadas com o curso de Letras, que incluem concepções
sobre formação inicial, os alunos de Letras, o professor formador, o ensino de MPELE e o
programa de Letras no contexto da IPES em que ensina. Cumpre ressaltar que essas crenças
são ligadas às crenças sobre o ensino e aprendizagem de inglês visto que informam a maneira
que concebe seu papel como professor formador bem como influencia a sua visão de como
abordar e o que deve abranger a formação inicial de futuros professores de LE.
3.2.2.1 O conceito de formação de professor de LE.
Ana parece apresentar um conceito de formação de professor com características que se
alinham tanto a um modelo artesanal (cf. PAQUAY & WAGNER, 2001; RICHARDS, 200;
WALLACE, 1991; ZEICHNER, 1983) quanto a um modelo reflexivo (WALLACE, 1991) de
formação de professores. Discuto esse conceito a seguir.
Formação de professores de LE é refletir sobre o exemplo de um professor
modelo.
A primeira idéia que veio à tona quando perguntei Ana sobre seu conceito de formação
de professor parece estar consistente com o modelo de formação artesanal. Nas palavras de
Ana:
170
[Excerto 99 – ENT]
B
O que você entende por formação de professor?
A
“Quando o professor /.../ eu creio que seja quando o professor vai, ele vai
sempre que estar repetindo sobre si mesmo. Sobre sua atitude em sala
de aula, sobre seu papel como professor, né. Essa, ah, a reflexão sobre si
mesmo, é nesse sentido, né”.
Ao afirmar que a formação de professor envolve “repetindo sobre si mesma”, para
mostrar entre outras coisas, “atitude em sala de aula” e “papel como professor”, Ana parece
apresentar uma visão de formação consistente com o modelo artesanal de formação de
professores (cf. 1.1.1.1). O modelo artesanal de formação de professores idealiza a preparação
do professor por meio da observação e imitação das técnicas de ensino de um mestre
experiente cujo conhecimento experiencial ocupa um lugar privilegiado como insumo
principal da aula (ZEICHNER, 1983). No entanto, a referência que Ana faz sobre “a reflexão
sobre si mesmo”, remete à idéia de formação que se estende além da simples imitação, para
um processo de consideração mais consciente e cuidadoso do insumo trazido pelo professor
formador em sala de aula. Nesse sentido, a formação que Ana apresenta se alinha com o
modelo reflexivo de formação de professores do modo conceituado por Wallace (1991) que
abarca não apenas reflexão do professor em serviço sobre sua própria prática de ensino
(modalidade mais adotada na formação continuada), mas também sobre o conhecimento
recebido pelo aluno na interação com o professor formador, seja esse conhecimento
fundamento na ciência ou não (cf. 1.1.1.1).
3.2.2.2 Os alunos de Letras
Os alunos, sendo variáveis cruciais no contexto de ensino, exercem uma tremenda
influência na maneira que o professor desenvolve as atividades em sala de aula. As crenças de
Ana no que tange aos seus alunos no curso de Letras na IPES Y influenciam seu ensino da
disciplina MPELE. As crenças que Ana possui sobre seus alunos são relacionadas à
motivação e dificuldades destas.
Apesar de esperarem aprender diferentes métodos e técnicas de ensino de LE,
apenas alguns alunos no curso de Letras são realmente interessados em formação
inicial para serem professore de línguas.
Alguns alunos que cursam MPELE não percebem a importância da disciplina a
não ser para o Estágio Supervisionado.
171
Para Ana, apesar de esperarem aprender diferentes métodos e técnicas de ensino de LE,
apenas alguns alunos do curso de Letras estão no curso por motivo de formação inicial de
professores. Outros ou não estão interessados em se tornarem professores ou perderam o
interesse ao longo do curso. Em comparação com outros cursos, Ana considera que apenas no
curso de Letras existe este fenômeno de que os alunos ingressam no curso, mas não querem
atuar na área da sua formação. Nas palavras de Ana:
[Excerto 101– ENT ]
A
“Tem alguns alunos com potencial, muito grande, que realmente
querem ser profissionais. Alguns alunos não sabem nem o que estão
fazendo ali na sala, tá certo. E alguns alunos assim que, tão - até,
entraram ((no curso)) mesmo interessados, mas aí eles começaram a
desinteressar um pouquinho, né. Então eh, eu vejo três grupos distintos.
Agora é realidade”.
Cumpre notar que o excerto acima foi retirado da entrevista que ocorreu logo no início
do semestre, momento em que Ana estava começando a conhecer seus alunos. Assim, na
sessão reflexiva decide verificar a visão de Ana sobre seus alunos. Ela ressalta sua crença.
[Excerto 102 – SR]
A
“ /…/ tinha alunos que realmente se propunham em fazer alguma
coisa, tinham alunos bastante interessados , tinham alguns que
trabalhavam o dia todo mais você via o interesse ,e tinha gente que
estava ali só para ter um diploma mesmo /…/”.
Verifiquei também o efeito de haver uma mistura de motivações, por parte dos alunos,
na sala de MPELE. Nas suas palavras:
[Excerto 103– SR ]
B
“Você crê que nem todos os alunos estão interessados em formação inicial
como professor de inglês”.
A
“Exatamente. Eles que falam isso, que não pretendem ser professores”.
B
“Isso afeta, afetou as aulas?”
A
“Com certeza. Quando estava estudando era assim também. Nunca vi isso
em outros cursos, na engenharia, por exemplo, ou ((alunos)) de
música, no, direito, que estão lá por outros motivos, que não sabem
por que estão lá cursando direito ou música. Agora no Letras tem de
tudo né”.
B
“Sim, mas de que maneira que influencia as aulas?”
A
“Ah os alunos ficam, ficam menos motivados, acham que não precisam
né, ai não vêem a importância, só mesmo para estágio. Então faz por
fazer, entendeu? Às vezes atrapalha quem quer aprender. Mas, até que
essa turma tava interessada”.
Nota-se que a percepção de Ana corrobora a percepção dos professores universitários no
estudo de Pessoa et. al. (2007) que identificam como desafios lidar com o desinteresse dos
172
alunos em serem professores, levar os alunos de Letras a entenderem os objetivos do curso e
conviver com o objetivo do aluno em apenas ter um diploma de ensino superior. Por outro
lado, como Ana afirma no excerto acima, essa é a realidade.
A meu ver, essa realidade é parcialmente resultado também da flexibilização da
formação compreendida no curso de Letras que os próprios DCN prevêm como sendo “a
formação de profissional que, além da base específica consolidada, esteja apto a atuar,
interdisciplinarmente, em áreas afins” (CNE/CES Nº 492/2001, p. 30). Essa tendência das
DCN a valorizar a formação geral e ampla para acomodar diferentes perfis acadêmicos e
profissionais acarreta o ingresso de alunos com motivos variados, influenciando, neste caso, a
operacionalização do objetivo da disciplina de MPELE, que é a formação pedagógica de
futuros professores de LE. No caso específico da turma de Ana, no entanto, é importante
notar que apesar das diferentes motivações por parte dos alunos, a turma que Ana ensinou
estava bastante interessada na disciplina visto que houve um bom nível de desempenho e
participação dos alunos nas atividades propostas pela professora.
Os alunos de Letras que ingressam nas IPES são mais fracos do que alunos de
IFES.
Alunos que ingressam ao curso de Letras devem já possuir pelo menos um nível
básico na língua-alvo.
Nos excertos que se seguem constam duas crenças que Ana aprece possuir em relação
aos alunos de Letras. A primeira é a crença de que em termos de proficiência em inglês, os
alunos de IPES são muito mais fracos do que alunos de IFES portanto têm muito mais
dificuldade de aprendizagem. Segunda é a crença de que os alunos de Letras deveriam estar
já munidos com uma boa proficiência na língua-alvo ao ingressarem no curso, haja vista o
fato de que os alunos de IPES são bastante heterogêneos em termos de nível de proficiência, o
que dificulta ainda a aprendizagem. Nas palavras de Ana:
[Excerto 104– ENT ]
B
Como você avalia o nível d proficiência dos seus alunos de Letras?
A
Têm alguns alunos que falam muito bem, né, inglês. Têm outros, não. E
tem diferença de semestre, tem gente que está no segundo semestre ali, né,
e tem outros que já estão mais no final, né. E eu percebo que tem gente
que tem uma, um, bloqueio muito grande, e, e, enquanto que outros nem
tanto, né. Ai fica um pouco difícil né. Mas em geral aqui, muito mais
fraco chega a ser CHOCANTE (+) Na IFES eu dava aula como se
tivesse no último nível da ELC.
173
Ao verificar com Ana qual medida seria desejável a tomar frente a essa limitação em
relação aos alunos, ela ressalta:
[Excerto 105– SR]
A
Acho que alunos têm que ter um mínimo de conhecimento de inglês né.
Quando eles entram no curso têm que pelos menos intermediário até
básico já ajuda.
A meu ver, a crença e expectativa de Ana quanto a uma proficiência mínima para
alunos que ingressam o curso de Letras são justificadas, uma vez que as DCN almejam que,
dentro de três anos de curso “o profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua /…/
em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência
das variedades lingüísticas e culturais” (CNE/CES Nº 492/2001, p. 30).
3.2.2.3 O professor formador
A responsabilidade do professor formador é maior, uma vez que é
multiplicador de conhecimento e formação e influencia a formação de futuros
professores.
Ana ressalta que ser professor formador é uma responsabilidade grande uma vez que o
professor formador forma futuros professores de inglês, que, por sua vez formam outras
pessoas, futuros cidadãos (cf. excerto 88). Segundo Ana:
[Excerto 106 – ENT]
A
Eu acho que a responsabilidade duplica, né. Porque você está
formando alguém que vai formar outras milhares de pessoas.
Entendeu? /.../. Porque imagine quantos alunos você vai dar aula na sua
vida, né. Imagina /.../ cada semestre você pegando uma média de quarenta
a cinqüenta alunos por turma. Imagina quantos alunos você vai ter ao
longo da sua vida, né. Imagina quantas pessoas você influenciou.
Ninguém mais influencia de tal forma do que um professor. Um médico
não influência tanto.
Juntamente com a responsabilidade de formar futuros professores, Ana reconhece a
influência que um professor formador pode exercer nos seus alunos. Essa crença é
proveniente da sua experiência de formação inicial (cf. excerto 28). A crença de Ana sobre a
responsabilidade do professor formador é reconhecida também por Korthagen et. al. (2005)
174
que afirmam que ser professor formador é uma responsabilidade única, uma vez que, o
professor formador compartilha conhecimento e ao mesmo tempo exemplifica ou modela o
papel do professor.
O professor formador deve desempenhar o papel de motivador e de exemplo.
No que tange aos papéis do professor formador, perguntei Ana como ela percebia seu
papel de professora formadora e como ela desempenhava este papel. Através das afirmações
de Ana, pude ver que ela idealiza um professor formador que desempenha os papéis de
motivador e de exemplo, que são papéis coerentes com o modelo artesanal de formação de
professores discutidos no primeiro capítulo deste presente estudo (PAQUAY & WAGNER,
2001; RICHARDS, 200; WALLACE, 1991; ZEICHNER, 1983). Os excertos que se seguem
mostram as crenças de Ana:
[Excerto 107– ENT]
A
“É, mostrando que é possível, né, de que vale a pena. Que é uma coisa
boa, sabe. Que é a única profissão que te pagam para aprender /.../ eu tento
mostrar esse lado positivo, porque o negativo todo mundo já sabe, agora o
positivo que tem que ser ressaltado, né”.
[Excerto 108 – ENT]
A
“Mostrando a minha experiência né”.
Ao enfatizar “tento mostrar esse lado positivo” Ana ecoa sua narrativa de experiência
durante a sua formação na qual um dos seus professores lhe mostrou seu lado brilhante num
momento em que estava em dúvida sobre ser professora de inglês (cf. excerto 28). Nota-se
que Ana procura reproduzir o mesmo papel de motivador que observou no seu professor,
exemplificando, assim a aprendizagem por observação apontada por Lortie (1975).
Na sessão reflexiva, ao perguntar como Ana propõe a lidar com alunos que cursam
inglês e estudam MPELE mas não desejam ser professores, ela responde mais uma vez, que
procura motivar seus alunos e lhes mostram o lado bom da profissão.
[Excerto 109 – SR]
A
Incentivando, né. Tentando mostrar que vale a pena, né. Que com o
inglês você sempre tem uma profissão /…/ que vale a pena, que apesar
das males dessa profissão (+) é uma das melhores que tem o professor
de inglês, tá entendendo? Não falta trabalho, né. Incentivando nesse
sentido.
175
Percebe-se, pelo excerto acima, que a ação de Ana evidencia o professor formador no
seu papel de motivador.
O professor formador ideal é aquele que tem várias experiências de ensino em
diferentes contextos.
O professor formador deve possuir boa didática de ensino, visto que sua
prática pode servir como exemplo para seus alunos.
Em relação às qualificações de professor formador, Ana opina que este deve possuir
várias experiências de ensino em diferentes contextos e boa didática. Nas suas palavras:
[Excerto 110 – ENT]
A
“Formador de professor. Primeiro ele tem que ter experiência. Não só
em escola particular, mas em escola pública. Tem que ter experiência
de escola de, de cursinho de inglês também, né. Então em vários níveis
da aula, né. Isso é extremamente importante, para que ele possa passar
essa bagagem para os alunos, né. Então além dessa experiência, que ele
tenha muita, eh (+) que ele tenha uma boa didática, uma metodologia
para poder passar esse conteúdo para os alunos, né.
Nota-se que Ana também concebe a qualificação do professor formador de LE como
sendo abalizada pela experiência de ensino de LE. A importância que Ana imputa à
experiência como qualificação de um professor também fica evidente nas suas aulas, ao
enfatizar isso com seus alunos:
[Excerto 111 – OA - 2 20/10]
A
“Eh, o professor utiliza as experiências para maximizar o resultado dessa
aprendizagem. O professor, você tem que ser exemplo, né”.
A concepção de Ana de que experiência de ensino seja qualificação para ser formador
de professores parece explicar a preocupação nos estudos recentes (FERENC, 2005;
LUNENBERG et. al, 2007) que apontam que os professores universitários raramente
recebem uma formação formal (LUNENBERG, et. al.,2007) e que estes aprendem a ensinar
na prática, ao longo da sua atuação profissional (FERENC, 2005). Vieira-Abrahão (2004)
partilha desta mesma preocupação ao indicarem que os professores de MPELE não recebem
uma formação específica para ministrar esta disciplina.
Igualmente significante é o uso de Ana do verbo “passar” para elucidar para que serve a
experiência e boa didática do professor formador. A idéia de “passar” conteúdo ou
conhecimento parece indicar uma formação bancária (FREIRE, 2005) e ao mesmo tempo
176
reitera um modelo artesanal (PAQUAY & WAGNER, 2001; RICHARDS, 200; WALLACE,
1991; ZEICHNER, 1983) de formação de professores.
3.2.2.4 O ensino de MPELE
MPELE é fundamental para a formação inicial visto que é nesta disciplina que os
alunos aprendem os métodos e técnicas necessárias para o ensino de LE.
É uma disciplina que interessa apenas aqueles que visam ser professores de LE.
Em relação ao papel da disciplina de MPELE, Vieira-Abrahão e Paiva (2000) assinalam
que a formação teórica e prática do futuro professor de LE está geralmente colocada sob a
responsabilidade do professor da prática de ensino. Ana apresenta uma crença similar ao
afirmar que a disciplina MPELE é fundamental, visto que é nesta disciplina que o aluno
adquire noção e se prepara para ser professor de inglês. Nas suas palavras:
[Excerto 112 – ENT]
A
“Metodologia? Fundamental, né. É preparação para o professor, e para
tudo, né. É ali que o professor vai ter noção, da, da, da, dos métodos e
técnicas da, de, de approach. Sem isso, como é que você vai entrar em
sala de aula? Não tem a mínima noção. Isso é fundamental”.
A crença que Ana apresenta em relação à importância da disciplina está ligada com a
sua crença no que tange à formação de professores. Da mesma forma em que Ana acredita
que MPELE seja fundamental para aqueles que desejam ser futuros professores de LE, ela
também afirma que essa disciplina não seria de interesse para os alunos cujo objetivo em
cursar Letras não incluia o ensino de inglês. Nas palavras de Ana:
[Excerto 113 – ENT]
A
“/…/ a Metodologia é uma coisa que só quem quer ser professor que vai
achar interessante, aquele aluno que está meio na dúvida, não vai gostar
muito”.
177
É importante ressaltar que em suas aulas, no entanto, em nenhum momento Ana
expressa essa crença para seus alunos. Apesar de, ou até talvez por causa do fato de que nem
todos os seus alunos planejem ser professores de LE, Ana procura manter uma postura
positiva em sala de aula, encorajando a participação e aprendizagem de todos os seus alunos,
assim, promovendo interesse no conteúdo até entre aqueles que dizem não pretender ser
professores.
A língua inglesa deve ser utilizada como língua de instrução na disciplina MPELE,
desde que não interfira na aprendizagem dos alunos do conteúdo da aula.
Assim como ocorreu em sua experiência de formação inicial (cf. excerto 26) Ana
acredita que o inglês deveria ser utilizado como língua de instrução na disciplina de MPELE.
[Excerto 114 – ENT]
A
“Aula de Metodologia, você acha que deveria ser
administrada na língua inglesa ou em português?”
B
“Em língua inglesa, claro”.
Pela resposta sucinta de Ana, percebe-se que, para ela, o uso de inglês em sala de aula
de MPELE é ideal. O emprego da palavra “claro” parece indicar que isto seja a coisa mais
natural, visto que é disciplina relacionada com a formação em ensino de língua inglesa. Essa
crença de Ana é coerente também com a maneira que ela percebe uma boa aula de inglês (cf.
excerto 68) em que os alunos falem em inglês o tempo todo para que possam desenvolver a
proficiência nesta língua.
Apesar da crença de Ana sobre o uso da língua-alvo em sala de aula, ela ministrou a
disciplina na língua portuguesa como mostra o excerto seguinte retirado da terceira aula de
Ana na qual estava esclarecendo algumas instruções para os alunos em relação às
apresentações de trabalhos que iriam fazer. Os alunos verificaram se podiam fazer as
apresentações em português ao invés de em inglês. Ana permite que os alunos utilizem a
língua portuguesa, mas comenta sobre o uso de inglês em sala de aula. O que segue é um
excerto deste momento da aula:
[Excerto 115 – AO 3 – 27/10]
A
“(**) pessoal. Eu vou deixar essa aqui, ah... porque eu tinha tirado xerox,
ah, o livro, tem vários métodos, (**), na internet mesmo tem muita
informação, é, o gramática, sobre o método lá, (**) tem tudo sobre o
178
método com ela tá. Aí vocês vão pesquisar, e vão falar pra gente. Podem
fazer PowerPoint o que vocês quiserem para poder ajudar a apresentar o
trabalho”.
Aluno
“Em inglês?”
A
“Vocês conseguem?
Alunos
“[[Não]]. [[Mais ou menos.]]”
A
“Bom, vamos fazer seguinte, quem quer apresentar em inglês, ótimo!
Aliais, (**) devem usar só inglês, mas sei que, que é difícil, mas podem
tentar, vocês precisam falar em inglês, gente o curso não é Letras inglês?
Têm que tá usando só inglês (**) o povo do Espanhol não tá só usando
Espanhol? Então! oi? ((risos)) portunhol? Não sério mesmo (**) English
only se não vai pagar (prenda) ou algo similar né /.../ tudo bem, pode. Pode
ser em português. Talvez todo mundo pode usar so português mesmo /.../
Importante é que vocês pegam (+) entender o método. O.k? Podemos
começar então?”
Percebe-se, no excerto acima, que Ana permite o uso de português devido à limitação
dos seus alunos. Essa situação exemplifica o que Borg (2003) e Woods (2003) destacam
quanto ao fato de que nem sempre crenças influenciam ação ou ação refletem crenças. No
caso de Ana, ela deixa claro, no excerto acima, que o que é mais importante é que os alunos
entendam o método sendo apresentado. Na sessão reflexiva Ana comenta:
[Excerto 116 – SR]
B
“Reparei que você estava dando aula em [[português]]”
A
“[[Eles]] não entendiam o que a gente falava, falar de método não tinha
como, né”.
[Excerto 117 – SR]
B
“Então o que você sente? /…/você quer dá ...você deveria dar aula de....no
curso de letras em inglês mas acaba dando aula em português /…/ seus
pensamentos sobre isso?”
A
“No caso assim como eu me sinto em dar aula em português que deveria
ser em inglês?”
B
Sim
A
É um pouco FRUSTANTE por que você sobe que logo os profissionais
estarão na área de trabalho aí eles não vão conseguir entender o que eu
estou falando em inglês, como é que eles vão passar isso, eles vão passar o
inglês para o português, então isso é ruim por que o verbo to be vai
continuar como a única forma de estudo na fundação, e isso é ruim.
Pelas colocações de Ana, pode-se se dizer que sua crença sobre o uso da língua-alvo em
sala de aula está condicionada por outra crença que diz respeito ao contexto e ao resultado
deste uso. Portanto, ela lamenta o fato de que não possa utilizar a língua-alvo, mas crê que se
a utilização da língua-alvo pode interferir na aprendizagem do aluno, o uso de português em
sala de aula de MPELE estaria justificado.
A disciplina MPELE deve expor os alunos ao maior número de métodos e técnicas de
ensino de LE.
179
Ao falar de MPELE e como ela aborda essa disciplina, Ana apresenta uma visão de
ensino pautada em aprendizagem de técnicas de ensino. Essa crença está ligada à sua
experiência de treinamento e formação inicial (cf. excerto 25, 32 – 34) e está alinhada ao
modelo tecnicista de formação de professores (ALTET, 2001; PAQUAY & WAGNER, 2001;
SCHÖN, 2000; WALLACE, 1991; ZEICHNER, 1983). No excerto que se segue, Ana fala da
maneira como aborda a sua aula. Para verificar as minhas observações de aula, procurei
perguntar Ana como ela aborda a disciplina, a fim de lhe oportunizar um momento para
refletir sobre sua prática. Nas palavras de Ana:
[Excerto 118 – ENT]
A
/…/ estamos trabalhando com o plano de aula. Nós trabalhamos com
observação de sala de aula, para ver como o professor trabalha em
sala de aula. /…/ com as técnicas, tá. Com todas as técnicas, aquela a,
terminologia mesmo. Trabalhamos com os métodos, aí depois
trabalhamos com a idéia do approach, trabalhamos com taxonomia de
Bloom, né. Todos os termos que ele utilizava, e todo aquele, gráfico, né
que nós estudamos na sala de aula. E nós trabalhamos como dar aula
para criança. Trabalhamos como corrigir a redação na sala de aula /…/
com background knowledge, /…/ avaliação também. Como fazer uma
prova. É nós discutimos /…/ sobre, eh, a questão do papel do professor
em sala de aula, /…/a parte, assim que foi as variantes de cada aluno,
como cada aluno aprende/…/.
[Excerto 119 – OA 03 27/10]
A
“/…/ cada grupo vai falar sobre um método tá certo. Vocês precisam
entender essa idéia de método de abordagem, tá certo. É a base de tudo
trabalho que vocês vão fazer no futuro, tá certo? Porque como
professor a gente tem que saber o que é método o que é técnica, o que é
abordagem, tá certo. Para não misturar os termos, tá bom. Então hoje a
gente vai trabalhar com os principais métodos de, que já foram
trabalhados até hoje. O que são esses aí. O que os autores dizem sobre o
método, sobre abordagem e técnicas. Vocês vão trabalhar em grupos e
(**) fazer uma pequena demonstração desse método (**) o método. Tá
certo. Mas não vai ser uma coisa demorada, não”.
A partir da resposta de Ana, pude afirmar a minha observação que ela aborda o ensino
de MPELE baseada na sua experiência de treinamento e formação inicial. A sua abordagem
de ensino fortemente apresenta traços de formação artesanal e formação tecnicista. Na sessão
reflexiva, chamei a atenção de Ana sobre o ensino mais tecnicista e a questão de reflexão a
qual identifica como sendo objetivo da formação (cf. excerto 99). Ana esclarece:
[Excerto 120– SR]
B
Em relação aos métodos, vi que suas aulas focou mais na, nos métodos e
técnicas?
A
É o conteúdo. Estão previstas. É o que os alunos, quem vai ser professor,
vão precisar no dia a dia. Até no estagio precisa, entendeu?
180
B
Mas era mais para se familiarizar, não deu para discutir e refletir muito no
contexto∷
A
Mas, deu um pouco. Mais do que isso não dava tempo não.
Percebe-se resposta de Ana que apesar da intenção de fazer uma aula mais reflexiva o
tempo disponível não permite que essa seja feita de maneira mais aprofundada. A
preocupação com carga horária do curso é algo que Ana expressa por vezes e que ela associa
como sendo uma limitação do programa da IPES em que atua. Discuto isso a seguir.
3.2.2.5 O programa de Letras no contexto da IPES Y.
Os dados deste estudo mostram que Ana possui crenças não apenas sobre questões
pedagógicas (ensino, aprendizagem, aluno, professor) ele também apresenta crenças em
relação ao programa no contexto específico da IPES em que trabalha. Ana identifica a mínima
carga horária como sendo um problema que ela enfrenta como professora formadora.
A carga horária mínima do curso dificulta que os objetivos do curso sejam alcançados.
Ensinar em dois meses significa “jogar”, “informar” a matéria e cumprir o calendário.
Durante a entrevista e sessões reflexivas, Ana menciona a carga horária limitada como
sendo um dos empecilhos na obtenção do objetivo do curso. Como havia apresentado no
segundo capítulo deste estudo, a disciplina de MPELE na IPES em que Ana ensina é
bimestral, com sessenta horas de carga horária, da qual vinte por cento é em modalidade
virtual. Ao perguntar Ana sobre as dificuldades que enfrenta na sua tarefa de ser professora
formadora, Ana logo menciona a carga horária mínima. Ana elucida:
[Excerto 121 – ENT]
B
Quais dificuldades, você encontra /…/ na sua atuação como professora
formadora?
A
O primeiro é o tempo, né. A correria de você ter que jogar a matéria e
passar e informar tudo que você cumpriu do calendário, né. Então o
primeiro está sendo o tempo, né.
[Excerto 122 – ENT]
Eh, ah, eh, qual você acha que - ou quantas horas você acha ideal, que seja
ideal para essa disciplina, metodologia?
A
“Deve ser um semestre inteiro, porque é muito corrido, é muita coisa,
porque como é que vai formar professores em dois meses? é uma coisa
assim absurda, não consegue, assim, inconcebível.
181
Percebe-se, no excerto acima, que Ana está ciente de que a limitação de tempo implica
no desempenho do professor formador, bem como dos alunos. Ela questiona a eficácia do
programa neste contexto. O problema com a carga horária do curso de Letras com dupla
habilitação foi identificada também no estudo de Paiva (2004). Para a autora, as licenciaturas
duplas afetam a formação de professor de LE, uma vez que os projetos pedagógicos em vigor
nas licenciaturas duplas continuam privilegiando os conteúdos em língua portuguesa, ficando
a língua estrangeira com espaço mínimo na grade curricular.
Considero também significativo e preocupante o que Ana expressa no excerto acima,
que trabalhar com o tempo limitado para a disciplina MPELE significa passar a matéria para
que o professor possa cumprir com o calendário acadêmico. Ao verificar este idéia de estar
passando conteúdo, Ana ressalta:
[Excerto 123 – SR]
A
É aquilo que nós discutimos antes, que metodologia se vê no semestre não
em dois meses, você trabalha tudo isso (+) desenvolver pensamento
critico, reflexão (+) em dois meses você tem que dar o conteúdo porque
se não você vai ficar atrasado. Então deveria aumentar, estender a
metodologia, (+) a duração do curso, todo o curso de faculdade é de um
período inteirinho, eu acho que deveria fazer parte do curso num todo, de
um até a oitava como que era os outros, ai dá.
[Excerto 124 – SR]
A
“É igual o que eu tava te falando, é o tempo muito limitado, então você
tinha que ta passando muito rápido/.../eu olho os alunos assim na sala, eu
gostaria de ter mais tempo para trabalhar um pouco com eles mais
profundamente com eles nesse sentido”.
A explicação de Ana sugere que o professor formador faz o que pode dentro dos limites
do curso. Neste contexto em particular, a limitação é muito grande e que ameaça a eficácia do
curso.
Fingir que tudo está bem é uma maneira de lidar com as limitações do curso.
Ao perguntar Ana como ela lida com as limitações do curso, ela responde:
[Excerto 125 – ENT]
A
Pra não entrar em desespero. Eu finjo que está tudo bem, que eles
estão pegando. A sorte é que eles, que eu, que a turma é, de uma certa
forma até bem dedicada, e eles estão lendo um pouquinho casa, né. Mas
parece quase impossível você formar profissionais em dois meses, né.
182
A meu ver, a resposta de Ana traz à tona uma situação pela qual alguns professores
possivelmente passam, mas não ventilam perante aos gestores da IES para que possam
preservar seus empregos. O temor em adotar passos que possam melhorar o programa de
preparação de professores é refletido também no relato de Paiva (2005) em que os
professores de língua inglesa da IES privadas, apesar dos problemas que enfrentam em
relação à dupla habilitação, demonstraram uma resistência à idéia de um curso com única
habilitação devido a um receio geral de que tal medida pudesse causar o fechamento de alguns
cursos e de que as IPES mantivessem apenas as licenciaturas em Língua Portuguesa.
Um curso de dupla habilitação não teria problema se uma verdadeira seleção
fosse realizada, na qual apenas alunos que possuíssem proficiência na língua
pudessem ingressar ao curso.
No que tange ao um curso de dupla habilitação,
Ana acredita que isto não teria problemas se os alunos que ingressam no curso de Letras
já possuem uma certificação na língua-alvo. Nas suas palavras:
[Excerto 126 – ENT]
A
Fator mais importante na formação? Bom primeiramente uma
CERTIFICAÇÃO ele tem que (+) para ser um professor ele tem que ter a
certificação e aí depois a FORMAÇÃO DE UM PROFISSIONAL de uma
faculdade etc. Né! Essas duas coisas selecionam bastante a aumentar o
padrão. Então para mim essa formação é imprescindível.
Ana reafirma essa crença durante a sessão reflexiva:
[Excerto 126 – SR]
A
Bom se tivesse uma preocupação maior com a entrada, não teria problema
nenhum. Igual a IFES faz, a IFES só passa para letras/inglês quem sabe
inglês, é uma seleção! O fraco, quem não sabe inglês não vai ficar em
Letras, não tem como. Se tivesse assim, não teria problema nenhum. Eu
fiz muito bem ah... Português e inglês mais se tivesse essa seleção na
entrada não teria tanto problema . Eu acho que para fazer letras deveria
ser como musica, você tem que ter um conhecimento básico.
Nesta seção apresentei duas preocupações principais de Ana no que tange o programa
de curso de Letras com dupla habilitação: a primeira diz respeito à carga horária limitada do
curso e a segunda está relacionada com o nível de proficiência dos alunos que ingressam no
curso. Para Ana, uma maior carga horária no curso oferecido, especificamente da disciplina
183
MPELE poderia ajudar em diminuir a barreira que impede que os objetivos do curso sejam
alcançados. Uma segunda crença de Ana é que um curso que realiza uma verdadeira seleção
em termos de proficiência na LE seria eficaz em formar futuros professores de LE. Assim, a
situação ideal é aquela em que uma certificação de proficiência na língua-alvo fizesse parte
dos pré-requisitos para os novos ingressos no curso. É interessante notar que as crenças sobre
o curso de Letras, explícitas por Ana nos excertos acima, relacionam-se com as suas crenças
quanto à necessidade de um certo nível de proficiência na língua-alvo dos alunos de Letras
(cf. excerto 105). A crença de Ana de que o aluno já deve possuir uma mínima proficiência
em inglês parece originou da sua própria experiência ao ingressar na formação inicial, bem
como da sua experiência de ensino na IFES que, segundo a informante, observa uma seleção
mais criteriosa.
3.2.2.6 Síntese das crenças de Ana em relação ao curso de letras
As crenças de Ana no que diz curso de Letras são na sua maioria, crenças que mostram
uma visão contextual do curso de Letras em que ensina, suas limitações e possibilidades de
melhoria de qualidade de ensino. Apresento no Quadro 06, o resumo dessas crenças e suas
possíveis origens.
AS CRENÇAS DE ANA
POSSÍVEIS ORIGENS
FORMAÇÃO
DE
PROFESSORES
DE LE
Formação de professores de LE é refletir sobre o
exemplo de um professor modelo.
Experiência formação inicial;
Reprodução de discurso sobre
formação de professores.
Experiência de ensino de LE.
OS ALUNOS DE
LETRAS
Apenas alguns alunos no curso de Letras são
realmente interessados em formação inicial para ser
professore de línguas.
Alguns alunos que cursam MPELE não percebem a
importância da disciplina para além do Estágio
Supervisionado.
Os alunos de Letras que ingressam nas IPES são
geralmente mais fracos do que os alunos de IFES.
Alunos que ingressam ao curso de Letras devem já
possuir pelo menos um nível básico na língua-alvo.
Experiência direta de ensino em
IPES e IFES.
184
O PROFESSOR
FORMADOR
O professor formador deve desempenhar o papel de
motivador e de exemplo.
O professor formador ideal é aquele que tem várias
experiências de ensino em diferentes contextos.
O professor formador deve possuir boa didática de
ensino, visto que sua prática pode servir como
exemplo para seus alunos.
Experiência de formação inicial;
Experiência de ensino de LE.
O ENSINO DE MPELE
MPELE é fundamental para a formação inicial visto
que é nesta disciplina que os alunos aprendem os
métodos e técnicas necessárias para o ensino de LE.
É uma disciplina que interessa apenas aqueles que
visam ser professores de LE.
A língua inglesa deve ser utilizada como
língua de instrução na disciplina MPELE,
desde que não interfere na aprendizagem dos
alunos do conteúdo da aula.
A disciplina MPELE deve expor os alunos
ao maior número de métodos e técnicas de
ensino de LE.
Experiência de formação inicial;
Experiência de ensino de LE.
O PROGRAMA DE
LETRAS
A carga horária mínima do curso dificulta
que os objetivos do curso sejam alcançados.
Ensinar em dois meses significa “jogar”,
“informar” a matéria e cumprir o calendário.
Fingir que tudo está bem é uma maneira de lidar com
as limitações do curso.
Um curso de dupla habilitação não teria problema se
uma verdadeira seleção é realizada, na qual apenas
alunos que possuem proficiência na língua possam
ingressar ao curso.
Experiência de ensino em IPES e
IFES.
Quadro 06: Resumo do segundo conjunto de crenças de Ana: Crenças em relação ao curso de Letras.
Percebe-se, pelo quadro acima, uma coerência entre a crença de Ana sobre formação
de professores e as suas crenças sobre o professor formador em que ela idealiza uma formação
que compreende reflexão sobre o exemplo de um professor modelo visando o professor
formador como exemplo. Essas crenças possivelmente foram formadas na formação inicial de
Ana, bem como nas experiências de treinamentos. Por outro lado, o papel do professor
formador como motivador parece nascer da experiência de ensino de Ana em IPES em que
passa por desafios no que diz respeito aos alunos e currículo do curso. Assim, Ana considera a
tarefa de motivar os alunos como responsabilidade do professor formador. Nota-se que de
certa maneira, essa crença é relacionada com a crença de Ana sobre o professor de inglês, de
que este deve ser amigo e deve mostrar para os alunos a importância da língua inglesa, papéis
que, a meu ver desempenham também a função de motivação.
185
Quanto às crenças sobre alunos, é interessante notar de que para Ana, os objetivos dos
alunos por cursar Letras, suas expectativas e limitações exercem uma grande influenciam na
sua prática em sala de aula como será discutido na seção 3.1.
No caso do ensino de MPELE, visto que considera essa disciplina como fundamental
para a formação de professores, Ana lamenta a pouca carga horária do curso. Para ela, essa
limitação é um problema na formação inicial de professores de LE, tanto que ensinar MPELE,
dentro deste contexto, para ela, é igual a passar conteúdo e cumprir com o calendário, algo
incoerente com a proposta de uma formação mais reflexiva.
No que tange à relação entre experiências e crenças de Ana, os dados sugerem uma
relação direta entre experiências de formação e suas crenças relacionadas com o curso de
Letras. No entanto, percebe-se que esse segundo conjunto de crenças de Ana é, e na maioria,
constituídas por crenças que parecem ter sido formadas e/ou modificados no decorrer da sua
experiência de ensino de LE, portanto confirmando o que sugerem Borg (2003) sobre a
formação das crenças do professor durante o exercício profissional.
Observa-se também pelos dados que parece existir mais coerência entre o primeiro
conjunto de crenças de Ana e a sua prática de ensino. Por outro lado, a maior parte do
segundo conjunto de crenças de Ana é composta por crenças que expressam sua visão sobre o
perfil real e perfil ideal do curso de Letras com dupla habilitação no contexto da IPES em que
ensina.
Em síntese, as crenças de Ana sobre a formação inicial de professores de LE são
compostas de dois conjuntos de crenças - aquelas que são diretamente ligadas ao ensino de
inglês e aquelas que dizem sobre o curso de Letras. Esses dois conjuntos de crenças se
relacionam na medida em que as crenças de Ana em relação ao ensino de inglês fazem parte
do insumo e fala que faz em sala de aula de MPELE. No quadro 07 apresento o resultado
final do levantamento das crenças da professora formadora em relação à formação inicial de
professores de LE (inglês).
CONJUNTO DE CRENÇAS DE UMA PROFESSORA FORMADORA EM RELAÇÃO À
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE LE
CRENÇAS EM RELAÇÃO AO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÊ
CRENÇAS EM RELAÇÃO AO CURSO DE
LETRAS
186
LÍNGUA
A língua inglesa é extremamente
importante, pois permite o acesso e a
inclusão no mundo globalizado.
Falar a língua inglesa não resulta em
dominação cultural.
A língua inglesa é um pré-requisito para
o sucesso profissional.
A língua inglesa é uma estrutura simples
e é mais fácil do que português.
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE
LE
Formação de professores de LE é refletir
sobre o exemplo de um professor
modelo.
APRENDIZAGEM
Saber uma língua estrangeira é vencer
uma dificuldade; precisa de determinação
e força de vontade.
Desenvolver a habilidade oral é difícil
visto que não há muita oportunidade de
comunicar com falantes nativos de inglês
aqui no Brasil.
Aprender inglês é mais fácil do que
português.
A compreensão oral precede a produção
oral; é mais importante do que gramática.
O objetivo da compreensão oral é
aprendizagem de novos vocabulários.
OS ALUNOS DE LETRAS
Os alunos esperam aprender os diferentes
métodos e técnicas de ensino de LE mas
apenas alguns alunos no curso de Letras
são realmente interessados em formação
inicial para serem professores de línguas.
Alguns alunos que cursam MPELE não
percebem a importância da disciplina
para além do Estágio Supervisionado.
Os alunos de Letras que ingressam nas
IPES são geralmente mais fracos do que
os alunos de IFES.
Alunos que ingressam ao curso de Letras
devem já possuir pelo menos um nível
básico na língua-alvo.
ENSINO
Ensinar LE é um desafio; é sanar
bloqueios de aprendizagem de alunos.
O PROFESSOR
FORMADOR
O professor formador deve desempenhar
o papel de motivador e de exemplo.
O professor formador ideal é aquele que
tem várias experiências de ensino em
diferentes contextos.
O professor formador deve possuir boa
didática de ensino, visto que sua prática
pode servir como exemplo para seus
alunos.
Uma boa aula de inglês é aquela em que
os alunos falam inglês o tempo inteiro.
A abordagem Comunicativa é melhor
abordagem ou método para o ensino de
LE, mas a escolha de método depende do
objetivo do curso, assim outros métodos
podem ser adotados.
A abordagem comunicativa é adotada
para fazer com que os alunos falem mais
na língua-alvo.
O ENSINO DE MPELE
MPELE é fundamental para a formação
inicial visto que é nesta disciplina que os
alunos aprendem os métodos e técnicas
necessárias para o ensino de LE.
É uma disciplina que interessa apenas
aqueles que visam ser professores de LE.
A língua inglesa deve ser utilizada
como língua de instrução na
disciplina MPELE, desde que não
interfere na aprendizagem dos
alunos do conteúdo da aula.
A disciplina MPELE deve expor
os alunos ao maior número de
métodos e técnicas de ensino de
LE.
187
O ensino da estrutura da língua é
essencial.
Ensino e aprendizagem da estrutura é
pré-requisito para a comunicação.
O ensino de inglês seria mais eficaz se
abrange várias técnicas de ensino;
As técnicas de ensino são ferramentas
para solucionar problemas de
aprendizagem.
O PROGRAMA DE LETRAS
A carga horária mínima do curso
dificulta que os objetivos do curso
sejam alcançados.
Ensinar em dois meses significa
“jogar”, “informar” a matéria e
cumprir o calendário.
Fingir que tudo está bem é uma maneira
de lidar com as limitações do curso.
Um curso de dupla habilitação não teria
problema se uma verdadeira seleção é
realizada, na qual apenas alunos que
possuem proficiência na língua possam
ingressar ao curso.
A avaliação formativa é mais eficaz em
verificar a aprendizagem do aluno.
APRENDIZ
Os alunos não aprendem inglês por
pensam que não possuem aptidão para a
aprendizagem desta língua.
Alunos precisam cultivar abertura,
disposição e motivação interna para
aprender uma LE.
O aprendiz tem a maior responsabilidade
pela sua aprendizagem.
PROFESSOR
O professor de inglês deve mostrar aos
seus alunos a importância de aprender
inglês.
O professor não é detentor de
conhecimento; deve promover
colaboração em sala de aula.
O bom professor de inglês deve ser capaz
de promover a comunicação na língua-
alvo.
O professor de inglês deve está munido
de conhecimento técnico.
Um bom professor é aquele que prepara a
aula e o professor ruim é aquele que
demonstra falta de preparação de aula.
O professor deve ser amigo.
O professor de inglês contribui na
formação de futuros cidadãs.
Quadro 07: Conjunto de crenças de uma professora formadora em relação à formação inicial de professores de
LE.
Na seção que se segue, discuto a relação entre crenças e prática da professora
formadora.
3.1 A relação entre as crenças e a prática de ensino de Ana
O terceiro objetivo deste estudo é analisar as relações entre as crenças e a prática de
ensino do professor formador, considerando-se o contexto em que estão inseridas. Na seção
3.1.1, brevemente descrevo a prática de ensino de Ana. Baseia-se essa descrição nos dados
188
levantados por meio das observações de aulas, notas de campo, gravações em áudio e vídeo,
bem com dos documentos coletados que serviram como informações complementares para a
coleta de dados. Na seção 3.1.2, discuto as relações entre crenças e prática de Ana à luz das
relações descritas por Richardson (1996) e por Ajzen (2006).
3.1.1 A prática de ensino de Ana
Retomando definição de Almeida Filho (1993), apresentada na seção 1.3.9 do primeiro
capítulo deste estudo, a prática de ensino consiste de quatro dimensões que são intimamente
ligadas: planejamento das unidades, produção de materiais de ensino, regência/abordagem de
ensino e avaliação. Os dados apresentados são organizados segundo as quatro dimensões de
ensino conforme Almeida Filho (op.cit.). É importante ressaltar que a prática que aqui se
descreve é especifica do contexto de ensino de Ana onde este estudo foi realizado. Ou seja,
não pretendo afirmar que os dados levantados indicam uma prática de ensino típica dela uma
vez que esta professora também ensina em outro contexto que ela indica como sendo
totalmente diferente e onde ela consegue ensinar de maneira mais consistente com suas
crenças (cf. excerto 51).
3.1.1.1 Planejamento de aula
Apesar de não ter acompanhado o processo do planejamento de Ana das unidades da
disciplina, o plano de ensino (Apêndice J) de MPELE que Ana apresentou aos alunos parece
indicar um planejamento minucioso visto que já indicava os textos que seriam utilizados e as
atividades que seriam desenvolvidas em sala de aula. Ao mesmo tempo, no segundo dia de
aula Ana já logo dividiu a turma em grupos para as apresentações orais, bem como distribuiu
os tópicos e as datas das apresentações. Ao longo do bimestre, observei que a maioria dos
conteúdos planejados foi realmente trabalhada por ela em sala de aula. Algumas eventuais
modificações nas atividades planejadas foram implementadas para acomodar mudanças no
calendário acadêmico como, por exemplo, a decisão da administração da Faculdade em
emendar o feriado de 02 de Novembro.
3.1.1.2 Materiais de ensino
Ana utilizou onze textos relacionados com métodos e técnicas de ensino, a maioria dos
quais eram escritos em português. Além dos textos básicos que foram discutidos em sala de
189
aula, Ana disponibilizou outros textos complementares em português que os alunos
consultaram para as apresentações sobre as diferentes abordagens e métodos de ensino. É
interessante notar que, apesar da sua experiência de um ensino mais dinâmico (cf. excerto 46)
e sua crença sobre a utilização de varias técnicas e atividades (cf. excertos 32-34; 75-77), Ana
não utilizou outros materiais de ensino como, por exemplo, realias ou vídeo nas suas aulas.
Ao verificar esse fato com Ana ela explica:
[Excerto 128 – SR]
B
((risos)) Ah falando de literatura, vi que você usou textos, muito textos,
muitos textos em sala de aula, mas não deu também para usar outros
materiais? (+) vídeos, realias?
A
Não. Dá não, o tempo é tão corrido, né. Fica difícil também fazer role play
ou simulação de aula porque muitos alunos não falam inglês muito bem,
mas o principal é o tempo mesmo.
A colocação de Ana no excerto acima parece indicar que ela associa o uso de vídeos e
realias com atividades de simulação de aulas na disciplina de MPELE. No entanto, essas
atividades e, por conseguinte, o uso de outros tipos de materiais não podem ser
implementados devido à limitação de tempo e por causa da dificuldade dos alunos em utilizar
a língua-alvo.
3.1.1.3 Regência de aula
Ao total, observei oito aulas de MPELE com carga horária de quatro horas por aula,
exceto o primeiro dia que era apenas de duas horas, pois era supostamente uma aula virtual.
Apesar da sua crença de que aulas de MPELE devessem ser ministradas na língua-alvo (cf.
excerto 114), Ana ministra a aula de MPELE em língua portuguesa, devido ao seu contexto de
ensino, que é caracterizado por alunos com falta de proficiência na língua inglesa (cf.
excertos 115 e 116) bem como a ausência de um política, por parte da IPES Y, encorajando o
uso da língua-alvo como língua de instrução nas disciplinas de LE (cf. seção 2.3).
No primeiro dia de aula (19/10) Ana distribuiu o plano de ensino e apresentou o que
iria acontecer no bimestre inteiro. Ela apresentou os textos que iriam ser utilizados,
informando os alunos que os mesmos estariam disponíveis no Moodle (espaço virtual da
Faculdade).
Depois da apresentação do plano, Ana verificou se os alunos já haviam cursado inglês
antes de ingressar no curso de Letras. A maioria respondeu que havia cursado inglês apenas
no segundo grau. Uma aluna informou que cursou segundo grau no exterior e que ensinava
inglês para crianças. Logo em seguida, Ana perguntou aos alunos o que esperavam do curso.
190
Os alunos afirmaram que queriam aprender a língua inglesa e tudo sobre o ensino de inglês.
Alguns alunos mostraram preocupação, uma vez que não se sentiam seguros com a
competência lingüística e, assim, pediram que Ana ministrasse a aula em português. Também
expressaram preocupação, pois iriam fazer estágio supervisionado em LE no semestre
seguinte. Ana explica que um bimestre era pouco tempo, mas que iria tentar o máximo para
que os alunos viessem a conhecer vários métodos de ensino
A segunda aula (20/10) foi apenas no primeiro horário, uma vez que o segundo horário
foi dedicado ao treinamento dos alunos no Moodle. Neste dia a aula literalmente passou muito
rápido devido à quantidade de assuntos que Ana cobriu em duas horas. Ana começa a aula
com as narrativas de experiência de aprendizagem de alunos, especificamente pede os alunos
para contarem sobre os melhores e piores professores que já tiveram. Depois dessa atividade,
Ana realiza uma aula expositiva, utilizando o PowerPoint, explicando o texto da aula. Em
seguida, ela verifica se os alunos tinham dúvidas. Depois de responder algumas perguntas,
Ana passa para a próxima atividade que era uma leitura em grupo de um texto que tratava
sobre abordagens e métodos de ensino. Nesta atividade, Ana pede que os alunos descubram as
definições dos termos abordagem, método, desenho e procedimentos. Ana estipula uns 20
minutos para a leitura e discussão em grupos. Sendo um texto em inglês, os alunos
consumiram mais tempo do que o previsto.
Enquanto os alunos trabalhavam, Ana preparava a sua próxima apresentação. De vez em
quando ela circulava entre os grupos para ajudá-los a traduzirem alguns trechos do texto que
não haviam entendido. Depois da leitura, cada grupo elegeu um relator que apresentou seus
resultados. Na medida em que os alunos apresentavam suas respostas, Ana expandia o
assunto por meio de uma apresentação em PowerPoint que continha o resumo do texto sendo
discutido. Depois dessa atividade, Ana realizou o sorteio dos tópicos e datas para as
apresentações orais. Ela encerrou a aula com algumas instruções para a próxima aula.
A terceira aula (27/10/2006) de Ana exemplifica as demais das aulas do bimestre no
sentido em que todas as outras aulas (10/11/06; 17/11/06; 24/11/06 e 01/12/06), com exceção
da última (08/12/06) que era avaliação de aprendizagem, tiveram o mesmo procedimento: no
primeiro horário, Ana resume o que aconteceu na aula passada e dedica alguns minutos para
ouvir outras colocações de alunos sobre o assunto discutido. Depois de cada revisão, a aula
procede com um estudo dirigido de um texto logo seguido por uma breve discussão e a aula
expositiva de Ana que normalmente dura uns vinte minutos. O segundo horário é sempre
dedicado às apresentações orais dos alunos que abrangiam um breve resumo de algumas das
características de um certo método de ensino de LE e uma breve atividade demonstrativa do
191
cada método apresentado. Na maioria das vezes, essas apresentações eram bastante rápidas e
superficiais.
Em geral, o objetivo de cada aula de MPELE parece estar atrelado à introdução dos
alunos aos métodos e técnicas de ensino de LE. Isto pode ser observado pela sua escolha de
textos e atividades. Dentro do tempo disponível, Ana procurou expor os alunos ao maior
número de métodos e técnicas de ensino de LE, mostrando, assim, uma coerência entre sua
crença no que diz objetivo da disciplina MPELE, que para Ana é de expor os alunos ao maior
número de métodos e técnicas de ensino de LE (cf. excertos 118-120), e a sua prática.
No papel de modelo, Ana normalmente fala das suas experiências de ensino,
compartilhando com os alunos sobre atividades que desenvolveu em sala de aula, como por
exemplo, mostra o excerto 65, em que Ana conta várias experiências sua de ensino de inglês,
assim oferecendo um modelo para os alunos. Portanto, a prática de Ana mostra ser coerente
com as suas crenças de que o professor formador deve possuir várias experiências de ensino
de LE e que o professor e suas experiências devem servir como exemplo ou modelo para os
alunos em formação. Observa-se, também, que a prática de ensino de Ana parece estar
diretamente influenciada pela sua própria experiência de formação inicial e treinamento que
privilegiavam o desenvolvimento de técnicas de ensino.
No trecho que se segue, observa-se outro exemplo da maneira como Ana aborda as
aulas de MPELE:
[Excerto 129 – AO 7 01/12]
Aluna
O que fazer quando temos uma turma de 40 alunos e uns sabem bastante
inglês e outros não sabem nada?
A
Podem fazer com que eles trabalhem em duplas. O aluno que sabe mais
senta com outro que não sabe muito. Trabalhar com monitoria.
Aluna
Mas o que sabe mais vai aprender o que?
A
Olha, ensinado é a hora em que mais aprende. Quando você compartilha
você aprende mais. Foi muito sadio quando trabalhei com monitoria.
.
É importante notar que, apesar de utilizar sua experiência como fonte de insumo para as
dicas mais práticas de como reger aulas de LE, o tempo de fala de Ana em sala de aula é
bastante menor do que o dos alunos visto que o primeiro horário é mais focado na leitura em
grupo e o segundo horário às apresentações orais dos alunos. Essas atividades fazem com que
os alunos participem bastante das aulas. As discussões sobre os métodos são, na maioria do
tempo, animadas, com uma boa participação por parte dos alunos. Entretanto, essas
discussões não são muita aprofundadas no sentido de que não passam de troca de opiniões
pessoais sobre o assunto. Uma análise mais aprofundada no ponto de vista social ou uma
192
reflexão da aplicabilidade dos métodos e técnicas em diferentes contextos brasileiros de
ensino não é realizada nas aulas. O principal motivo dessa falta de discussão mais
aprofundada é o tempo, haja vista que as apresentações e demonstrações normalmente
terminam quase no final de cada aula. Assim, resta pouco tempo para mais discussões.
A proeminência da utilização de textos como fonte de informação e base de discussões
não muita aprofundadas e a carência de atividades mais práticas e dinâmicas para a formação
da habilidade de ensinar LE é uma adequação ao contexto de ensino e não indica uma
incapacidade de Ana em realizar aulas mais dinâmicas e mais aprofundadas.
No que tange à teoria e prática, com exceção do trabalho de campo de observação de
professor e as atividades demonstrativas de técnicas de ensino, as aulas de MPELE foram
preponderantemente teóricas no sentido de que maior tempo era dedicado à acumulação de
informações teóricas e dicas técnicas do que atividades mais práticas como, por exemplo, as
mini-aulas. As próprias apresentações dos alunos também focaram mais a apresentação de teoria do que as
atividades mais práticas Mais uma vez, ressalto que a maneira em que Ana aborda sua aula de MPELE nesta
instituição é largamente sujeita às limitações contextuais, especificamente à limitação de tempo (cf. excerto 123
e 124). Assim, pode se dizer que a prática de ensino de Ana está coerente com a própria DCN, que
estabelece que a carga horária de 2800 horas das licenciaturas seja dividida em 400 horas de
prática, 400 de estágio curricular supervisionado e 1800 horas de aulas para os conteúdos
curriculares. Observa-se que nas próprias diretrizes a articulação entre teoria e prática
encontra-se privilegiando o domínio do conteúdo e saberes teóricos acima das habilidades
mais práticas.
O fato de que a carga horária de MPELE seja apenas 40 horas de aulas presenciais
também faz com que as aulas sejam bastante teóricas e praticamente superficiais para que
possa acomodar vários conteúdos em pouco tempo. A situação em que a disciplina de
MPELE se encontra mostra bastante incoerência entre o perfil de professor de LE que se
almeja na DCN (cf. seção 1.1.4) e no projeto pedagógico da IES em que Ana trabalha (cf.
seção 2.3).
3.1.1.4 Avaliação de aprendizagem
Em relação à avaliação, coerente com sua crença (cf. excertos 30; 79), Ana adota uma
avaliação formativa em que ela considera todas as atividades desenvolvidas em sala de aula
para verificar o desenvolvimento dos alunos. No último dia de aula, Ana aplicou uma
193
avaliação formal de aprendizagem. No entanto, esta não apresentou o maior peso das notas
dos alunos.
3.1.2 As relações entre crenças e prática de ensino de Ana
Primeiramente, é importante ressaltar que uma análise das crenças e ações de Ana
confirma o pressuposto de que nem todas as crenças são refletidas nas ações, e, por outro
lado, nem todas as ações refletem crenças (WOODS, 2003). Assim, apesar de ter identificado
várias crenças de Ana, nem todas essas são refletidas na prática de ensino observada.
Portanto, o que apresento nesta seção são algumas exemplificações que representam possíveis
relações entre crenças e prática de ensino de Ana. Como discuti na seção 1.3.9 deste estudo,
Richardson (1996) aponta pelo menos três maneiras de entender a relação entre crenças e
ação: (1) relação causa – efeito; (2) relação interativa e (3) relação hermenêutica (cf. 1.3.9).
3.1.2.1 Relação causa-efeito
A relação causa-efeito presume que as crenças influenciam as ações. Apresento a seguir
três exemplificações dessa relação entre as crenças e prática de ensino de Ana. A primeira
refere-se à sua crença no que tange ao bom professor. Traça-se a crença de Ana no que se
refere ao bom professor na sua experiência de formação inicial, na qual lembra que havia
professores que claramente não preparavam as aulas e os mesmos acabavam desperdiçando o
tempo de aula. Pode se dizer que essa experiência influenciou a sua própria postura como
professora de LE, no sentido de que procurava sempre preparar as suas aulas. É nessas
experiências que Ana parece formar sua crença no que tange às características de um bom
professor, uma das quais é a preparação (cf. excertos 28, 42, 88). Para Ana, o bom professor
deve demonstrar uma boa preparação de aula, evitando, assim, o desperdício de tempo. A
regência de Ana da disciplina MPELE demonstra um bom nível preparação no sentido de que,
logo no início do semestre, Ana definiu os temas de cada aula, os materiais que seriam
utilizados, a participação dos alunos e os trabalhos que seriam desenvolvidos. Desta maneira,
observa-se se que, tanto Ana quanto os alunos, sabiam o que iria acontecer em cada dia de
aula. Observa-se também que Ana enfatiza na suas falas, durante as aulas, essa característica.
Ou seja, ela ressalta para os alunos a crença de que a preparação é algo essencial no oficio de
ser professor. Assim, observa-se uma relação de causa-efeito entre a experiência de formação
194
inicial (cf. excerto 28), experiência de ensino (cf. excerto 42) fala em sala de aula de MPELE
(cf. excerto 88) crença e prática de ensino de Ana (cf. seção 3.3.1.1).
O segundo exemplo de uma relação causa-efeito entre crenças e ação de Ana refere-se à
sua crença de que o professor formador deve desempenhar o papel de motivador e de exemplo
para os futuros professores (cf. excerto 107, 108 e 109). Observa-se claramente a
manifestação dessa crença não apenas nas suas fala em sala de aula, mas também na sua
própria postura como professora de MPELE no sentido de que ela sempre procura motivar os
alunos a apreciar o trabalho de ser professor, enfatizando que vale a pena e de que apesar de
alguns males da profissão, ser professor de inglês é algo gratificante.
No que se refere aos alunos de Letras nas IPES, Ana acredita que estes são geralmente
mais fracos do que aqueles que ingressam nas IFES (cf. excerto 104). Essa crença nasceu da
própria experiência de ensino de Ana em IPES e IFES que lhe permite fazer uma comparação
do desempenho dos alunos nesses dois contextos. Essa crença de Ana parece fazer com que
ela tenda a limitar os objetivos das aulas aos níveis de conhecimento e compreensão, e não
contemplando habilidades mais complexas como, por exemplo, a de analisar, sintetizar e
criticar os conteúdos estudados em sala de aula. No que se refere à aplicação do conhecimento
em atividades práticas, Ana limita-se a apresentações ou demonstrações rápidas e simples,
assim diminuindo o nível de ansiedade entre os alunos. Cumpre ressaltar que a decisão de
Ana de abordar a parte prática da disciplina é também diretamente afetada pela limitação da
carga horária da disciplina.
3.1.2.2 Relação interativa
A relação interativa presume que as experiências e reflexões sobre as ações podem
influenciar a mudança nas crenças e / ou formação de novas crenças. No caso de Ana, suas
crenças no que tange à formação de professores parecem ter originado da sua própria
experiência de ensino como professora formadora. A sua interação com os alunos e a
interpretação que faz sobre seu contexto de ensino parecem ter resultado na formação de
novas crenças. Por exemplo, na entrevista, que ocorreu logo no início da coleta de dados, a
visão de Ana de formação inicial de professores de LE é algo mais reflexivo (cf. excerto 99).
No entanto, na sessão reflexiva, que ocorreu depois do semestre, Ana afirma a crença de que
ensinar no contexto da IPES Y significa “jogar”, “informar” a matéria e cumprir o calendário
(cf. excertos 121-124). Ou seja, a crença sobre formação inicial vai se ampliando e tornando
mais complexa no sentido em que junto com a crença que a formação inicial deve ser
195
reflexiva (situação ideal), Ana forma a crença, baseada na sua experiência de docência na
IPES Y, de que dentro deste contexto específico, especificamente na disciplina de MPELE,
formação inicial denotaria não "engajar em reflexão", mas sim, "passar informação". Isto não
significa que houve uma mudança de crença. A crença de Ana no que diz respeito à situação
ideal de formação inicial de professores de LE permanece, mas as suas experiências de ensino
ocasionam a formação de novas crenças relacionadas que são mais contextualizadas. Da
mesma maneira, depois de ter dado a aula de MPELE, Ana chegou à conclusão de que alunos
que ingressam no curso de Letras devem já possuir pelo menos um nível básico na língua-
alvo, indicando, assim, que a experiência e a reflexão sobre a situação em que se encontra o
ensino de MPELE resultou na formação de novas crenças.
3.1.2.3 Relação hermenêutica
A relação hermenêutica sugere uma relação complexa entre crenças, ação e contexto.
Para compreender melhor essa relação, lanço mão do modelo de Ajzen (2006) que propõe que
cada ação (neste caso a prática de ensino de Ana) é resultado de uma intenção ou intenções
que, por sua vez, são produtos da interação entre crenças e contexto. Cumpre ressaltar que
este modelo é utilizado para explorar uma possível maneira de compreender a relação
hermenêutica entre crenças ação e contexto. Não é intenção deste estudo propor que toda
análise da relação crenças-ação seja feita desta maneira. Cumpre esclarecer, ainda, que utilizo
o modelo de TAP
80
como ferramenta de ilustração das relações entre crenças, contexto e ação.
Como já foi discutido na seção 1.3.9, as crenças, segundo Ajzen (2006) podem ser
classificados em três tipos: 1) crenças sobre ação (crenças sobre possíveis resultados de
determinada ação); 2) crenças normativas (crenças sobre as expectativas de outras pessoas e a
motivação em cumprir com essas expectativas); e 3) crenças sobre controle (crenças sobre a
presença de fatores, e a força desses fatores, que poderão facilitar ou impedir a ação).
O contexto por sua vez é contemplado na norma subjetiva (pressão social para engajar
ou não em determinada ação) e na percepção de controle (viabilidade de engajar em
determinada ação).
A intenção é o resultado das interações entre crenças e contexto. A ação por sua vez, é
o resultado da intenção e a capacidade real, recursos e outros pré-requisitos necessários para
que a intenção resulte em ação.
80
O modelo TAP é também aplicado em pesquisas quantitativas para calcular e prever possíveis ações, como por
exemplo, ações de consumidores no merca ( por exemplo, AJZEN, 2008).
196
Tomo como primeiro exemplo para essa análise, a crença de Ana sobre formação de
professores. Ana acredita que a formação de professores compreende a reflexão sobre a
prática de ensino de um professor modelo, neste caso, o professor formador. Dois elementos
são importantes na crença de Ana: a reflexão e o professor modelo. Essa crença parece indicar
uma mistura de formação artesanal com formação reflexiva, na medida em que os alunos
aprendem a partir da experiência do professor formador, mas essa aprendizagem não se reduz
à simples imitação da prática estabelecida e sim perante uma reflexão sobre esta. De acordo
com o modelo de Ajzen (op.cit.), configura-se essa crença de Ana como a crença sobre ação.
Isto é, Ana acredita que a reflexão pode trazer um resultado desejável no que tange à
formação de professores. A crença de Ana na reflexão implica uma valorização da mesma,
assim criando uma atitude favorável a esse tipo de abordagem de formação de professores de
LE.
A crença de Ana em relação ao ensino de MPELE, que essa deve expor os alunos ao
maior número de métodos é técnicas é uma outra crença sobre ação que se relaciona com a
crença no que diz respeito à formação inicial. Cumpre ressaltar que essa crença não se
contradiz a crença sobre formação reflexiva uma vez essa contempla a maneira como abordar
o conteúdo (de maneira mais reflexiva) e a segunda crença, por sua vez, contempla o que deve
ser estudado, ou seja, o conteúdo da disciplina. Observa-se que essa crença coincide com
uma das expectativas dos alunos, isto é que Ana deve ensiná-los os diferentes métodos e
técnicas de ensino de LE para serem utilizadas no ES. Essa expectativa é valorizada por Ana e
forma sua crença normativa, ou seja, o que ela crê que os alunos esperam da sua aula. Essa
crença é fortalecida ainda pela norma subjetiva do contexto, que neste caso seria as
expectativas reais dos alunos em aprender vários métodos e técnicas de ensino para serem
aplicados durante o ES.
Duas outras crenças se relacionam com as crenças supracitadas. Uma é a crença que a
grade horária do curso está muita limitada para uma abordagem mais reflexiva. É a outra é
que dentro do contexto de IPES Y, o ensino de MPELE seria "jogar" a matéria e cumprir com
o calendário. Essas crenças podem ser consideradas como as crenças de Ana sobre controle,
que, neste caso, indica baixo controle da restrição contextual (carga horária mínima). Essa
crença resulta em uma negativa percepção sobre a viabilidade de engajar em aulas mais
reflexivas. Ou seja, Ana perceber um controle negativo (impossibilidade de engajar em
formação mais reflexiva devido à limitação do tempo).
A interação dinâmica entre crenças e entre crenças e contexto de ensino de Ana faz com
que a crença de Ana, no que tange à formação ideal, ocupa menor prioridade, e ela aja de
197
maneira diferente, engajando em aulas menos reflexivas e mais tecnicistas (apenas a
apresentação e breve discussão das técnicas e a aplicação dessas técnicas pelos alunos em
pequenas demonstrações), visto que é a ação mais viável dado o presente contexto em que se
insere. Em outras palavras, a prática de ensino de Ana, que demonstra características de um
ensino mais tecnicista, é resultado da interação entre várias crenças e contexto. Neste caso, há
uma dissonância entre a crença sobre ação, atitude e a ação de Ana, mas uma coerência entre
suas crença normativa, crenças sobre ação, norma subjetiva e percepção de controle.
Esse fenômeno exemplifica a relação hermenêutica entre crenças, contexto e ação
(RICHARDSON, 1996) e corrobora os pressupostos estabelecidos por Borg (2003), Gimenez
(1994) e Woods (2003) sobre o papel do contexto na relação crenças – ação. Cumpre
ressaltar que a dissonância entre a crença de Ana no que diz formação inicial e a sua prática
em sala de aula não significa uma incoerência entre fala e fazer por parte do professor
formador (GIMENEZ, 1994). A ação de Ana implica uma priorização de algumas crenças em
adequação ao contexto em que se insere. Esse resultado corrobora o pressuposto de que
crenças são priorizadas segundo às suas conexões ou relações com outras crenças ou outras
estruturas cognitivas e afetivas e de que possíveis inconsistências entre as crenças podem ser
compreendidas à luz da interação entre uma crença mais central ou forte e outras crenças que
são menos intensas (PAJARES, 1992). A Figura 10 ilustra o primeiro exemplo apresentado da
relação hermenêutica entre as crenças, contexto e prática de ensino de Ana.
198
Figura 10 Exemplo 01 da relação hermenêutica entre crenças, contexto e ação (RICHARDSON, 1996) utilizando o modelo de AJZEN (2006).
Crença sobre ação 1:
O modelo de formação reflexiva é
ideal.
Crença sobre ação 2:
A disciplina MPELE deve expor os
alunos ao maior número de métodos
e técnicas de ensino de LE.
Crença normativa 1:
Os alunos esperam que o professor
formador ensiná-los os diferentes
métodos e técnicas de ensino de LE
para serem utilizadas no ES.
Atitude:
Favorável ao ensino de
métodos e técnicas de maneira
reflexiva.
Norma subjetiva:
Há uma expectativa real entre os
alunos a aprender o maior número
de métodos e técnicas para serem
utilizados, primariamente, no ES.
Crença sobre controle 1:
A grade horária do curso está muita
limitada para uma abordagem mais
reflexiva.
Intenção:
Expor os alunos
ao maior número
de métodos e
técnicas; Não
engajar em um
ensino mais
reflexivo.
Ensino que se
alinha com
abordagem
tecnicista;
Ensino pouco
reflexivo.
Controle efetivo:
Baixo controle. Inviabilidade de
engajar em aulas mais
reflexivas devido à limitação de
tempo.
Percepção de controle:
Baixo controle. Percepção
negativa quanto à viabilidade de
engajar em aulas mais reflexivas.
Crença sobre controle 2:
Dentro do contexto da IPES Y, o
ensino de MPELE seria limitado em
"jogar" a matéria e cumprir com o
calendário
199
Uma outra exemplificação da relação hermenêutica pode ser traçada a partir da crença
de Ana que diz respeito à utilização da língua-alvo em sala de aula. Para Ana, assim como
nas disciplinas de LE e literatura norte americana e literatura inglesa, a língua de instrução na
disciplina MPELE deveria ser inglês. No entanto, Ana também acredita que a língua alvo
deveria ser utilizada apenas sob a condição de que esse uso não prejudicaria a aprendizagem
dos alunos. Essas são as crenças sobre ação de Ana.
Como o modelo TAP mostra, observa-se que as crenças de Ana sobre ação se
relacionam com a sua crença normativa que diz que os alunos esperam que as aulas de
MPELE sejam regidas em português uma vez que esses alunos apresentam dificuldades com a
língua inglesa. Apesar de contradizer a sua crença sobre o uso da língua alvo, sua outra
crença sobre a condição desse uso lhe faz reger as aulas segundo expectativas dos alunos e
não segundo a primeira crença, o uso da língua alvo. Assim pode ser dizer que a crença mais
central de Ana é aquela que diz respeito à condição do uso da LE na aula de MPELE. A ação
resultante é de reger as aulas em português. A figura 11, na página que segue, ilustra esse
segundo exemplo da relação hermenêutica entre crenças e ação de Ana:
200
Figura 11 Exemplo 02 da relação hermenêutica entre crenças, contexto e ação (RICHARDSON, 1996) utilizando o modelo de AJZEN (2006).
Crença sobre ação 1:
A língua-alvo deveria ser utilizada
como língua de instrução na
disciplina de MPELE.
Crença sobre ação 2:
O uso da língua-alvo não deve
prejudicar a aprendizagem dos
alunos.
Crença normativa 1:
Os alunos esperam que as aulas de
MPELE sejam ministradas em
português.
Atitude:
Favorável ao uso de inglês na
aula de MPELE.
Norma subjetiva:
Há uma expectativa real entre os
alunos que o português seja utilizado
como língua de instrução e de
discussão em sala de aula.
Crença sobre controle 1:
A baixa proficiência dos alunos na
língua inglesa dificultará sua
aprendizagem do conteúdo da
matéria.
Intenção:
Não utilizar a
língua-alvo na
disciplina de
MPELE.
Reger as aulas
de MPELE
em português.
Controle efetivo:
Baixo controle. Inviabilidade de
utilizar inglês em sala de aula.
Percepção de controle:
Baixo controle. Percepção
negativa quanto à viabilidade de
utilizar inglês em sala de aula.
201
Percebe-se, pelos exemplos acima, que, em ambos os casos, a prática de ensino de Ana
estava sujeita às considerações contextuais. No primeiro, a interferência da limitação
contextual resulta em dissonância entre crenças e ação. Esse fenômeno é similar ao resultado
do estudo de Lima (2006), em que o informante, apesar de não acreditar em avaliação
somativa, faz exatamente este tipo de avaliação, devido à exigência da instituição em que
ensina.
No segundo tipo de relação entre crenças, contexto e prática de ensino, Ana prioriza
uma crença sobre outra para lidar com um potencial dilema em sala de aula – utilizar inglês
ou não. Percebe-se que a crença principal de Ana é complexa e é composta de duas
proposições: uso de inglês + condição do seu uso. A primeira crença de que deve utilizar a
língua inglesa se submete à segunda crença que visa o uso efetivo da língua-alvo na disciplina
apenas se não prejudicar a aprendizagem dos alunos. A crença de Ana sobre seu contexto
(falta de capacidade dos alunos em utilizar a língua) impulsiona sua decisão em priorizar a
segunda crença.
Sintetizando os resultados desta análise sobre as possíveis relações entre crenças e
prática, este estudo sugere três relações principais entre crenças, ação e contexto de ensino de
Ana, conforme apontado por Richardson (1996): uma relação direta e linear de causa e efeito
em que as crenças de Ana diretamente influenciam sua ação; uma relação interativa em que as
experiências e reflexões sobre estas influenciam a formação de novas crenças, e, por último,
uma relação hermenêutica em que o contexto desempenha um papel importante nas escolhas e
práticas pedagógicas da professora formadora. Essa interferência resultou em dois fenômenos:
a dissonância entre uma crença e ação, e a priorização de uma crença sobre outra em
consideração dos fatores contextuais.
O papel que o contexto de ensino desempenha nessa relação crenças – ação é de suma
importância. O contexto de ensino tanto empodera quanto reprime o professor, os alunos e o
processo educativo. A relação entre as crenças, prática de ensino de Ana exemplifica assim o
quanto a cognição e ação são situadas (DUFVA, 2003; GIMENEZ, 1994, LAVE, 1988;
WATSON-GEGEO, 2004), que cada pensamento e comportamento humano são dependentes
do contexto em que ocorrem. Em relação à formação de professores e ensino de LE em si,
cumpre lembrar o que Serrão (2002) ressalta, que a busca de uma melhor formação de
professores e, por conseguinte, uma melhor qualidade de ensino é também uma questão
burocrática e política. No caso de Ana, os dados revelam que a sua prática está fortemente
sujeita às complexas incoerências do seu contexto de ensino, fazendo com que ensine, ora de
acordo com as suas crenças em relação às condições ideais de formação, e ora não,
202
priorizando uma outra crença, e, conseqüentemente, ação, em consideração do contexto de
ensino em que se encontra.
Neste capítulo, os resultados do estudo foram apresentados e discutidos. Primeiramente,
apresentei a narrativa de experiência de aprendizagem e de ensino de Ana, por meio da qual
identifiquei a existência de crenças já possivelmente formadas bem como a formação de
novas crenças, a afirmação e/ou mudança destas através da experiência direta, inferência e
adoção de crenças já formadas por outras pessoas significantes à professora formadora.
Discuti, também, dois conjuntos de crenças de Ana que formam suas crenças sobre formação
inicial de professores de LE. Essas crenças foram relacionadas com as crenças identificadas
por meio da narrativa, apontando possíveis relações com suas experiências anteriores de
aprendizagem e de ensino. Finalmente, apontei três possíveis relações entre crenças, ação e o
contexto de Ana, ilustrando as mesmas por meio do modelo da TAP.
No capítulo que se segue, apresento as conclusões e considerações finais deste estudo,
retomando as perguntas de pesquisas e discorrendo sobre os resultados principais de cada uma
delas.
203
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ser ou não ser, eis a questão.
Qual é a mais digna ação da alma?
Sofrer os dardos penetrantes da sorte [...]
ou opor-se [...] com atrevida resistência?
Sonhar talvez...
(Ato III, Cena IV, Hamlet de Shakespeare)
Nesta última parte da dissertação, retomo as perguntas de pesquisa e procuro respondê-
las à luz dos dados analisados no capítulo anterior. Aponto, também, algumas possíveis
contribuições teóricas, práticas, e metodológicas do presente estudo bem como as limitações e
sugestões de temas para futuras pesquisas. Finalmente, apresento algumas considerações
finais em relação a este estudo.
Retomando as perguntas de pesquisa
Este estudo buscou responder três questões: a primeira indaga a respeito das
experiências de aprendizagem e de ensino da professora formadora; a segunda refere-se às
crenças da professora formadora em relação à formação inicial de professores de LE; e a
terceira foca a relação entre experiências, crenças e prática da professora formadora dentro do
contexto em que estão inseridas.
Passo agora, à revisão de cada uma das questões propostas, enfatizando os aspectos analisados
ao longo deste estudo.
1. Quais são as experiências de aprendizagem e de ensino da professora formadora?
As experiências de aprendizagem de Ana incluem aprendizagem de inglês, de
treinamentos em serviço no em ensino de LE em escola de línguas (inservice trainings) e a
formação inicial no curso de Letras. Sua experiência de ensino compreende o ensino de inglês
em escolas de línguas e a docência no ensino superior. A figura 12 representa os diferentes
contextos das experiências de aprendizagem e de ensino de Ana, compostos de diferentes
momentos que marcaram a sua trajetória como aprendiz, professora e professora formadora da
área de ensino aprendizagem de inglês. Trata-se de momentos em que crenças de Ana foram
possivelmente formadas, assim engrossando a hipótese de que as crenças do professor são
formadas a partir das suas experiências de aprendizagem (CRANDALL, 2000; LORTIE,
1975; RICHARDS & LOCKHART, 1996) e de ensino ((RICHARDS & LOCKHART,
204
op.cit.). Também há indícios de que as crenças são formadas muito cedo (PAJARES, 1992) e
que as mesmas passam por mudanças através da socialização (BARCELOS, 2006; FISHBEIN
E AJZEN, 1975; PAJARES, op.cit.).
Figura 12 Conjunto de experiências de ensino e aprendizagem de Ana.
Os dados mostram que Ana teve uma experiência de aprendizagem de inglês altamente
positiva e marcada por:
1. Uma motivação tanto interna quanto externa de aprendizagem de inglês;
2. Aprendizagem autônoma de inglês, alcançando um bom nível de competência, de tal
maneira que, ao se matricular em uma escola de línguas, foi conferido a Ana um
diploma de conclusão de curso, com apenas dois meses de estudo formal.
3. Aprendizagem que se alinhava com abordagem lexical em que estudava a formação
e derivação de palavras;
4. Desenvolvimento da compreensão aural por meio de audição de músicas;
5. Uso de tradução, memorização de palavras e consulta ao dicionário;
6. Imersão na Europa para aperfeiçoar sua proficiência na língua inglesa.
Experiência
anterior da
professora
formadora
Aprendizagem
Aprendizagem
de inglês
Estudo
independente
Imersão no
exterior
Formação
inicial (Curso
de Letras)
IES particular
In-service
trainings
Escola de
línguas B
Escola de
línguas C
Ensino
Ensino de
inglês em
escolas de
línguas
Escola de
línguas A
Escola de
Línguas B
Escola de
Línguas C
Docência em
Ensino
Superior
IFES
IPES
205
7. Alto nível de dedicação em seus estudos, adotando várias estratégias de
aprendizagem como, por exemplo, a correspondência em inglês com quarenta
pessoas em diferentes partes do mundo.
8. Um curso de gramática de língua inglesa.
É importante ressaltar que Ana viveu na Europa de 1986 a 1988 e voltou ao Brasil em
1989. Em 1994 ela começou a ensinar inglês em uma escola de idiomas e em 1996 e decidiu
fazer o curso de Letras. Essa cronologia de eventos revela que, ao ingressar no curso de
Letras, Ana já possuía algumas idéias sobre o ensino de inglês, devido à sua experiência de
ensino e, em primeiro lugar, em função dos treinamentos para o ensino de LE que obteve nas
escolas de línguas em que ensinava.
Nesses treinamentos em serviço (in-service trainings) Ana adquiriu vários
conhecimentos em relação ao ensino de inglês. A saber:
1. Aprendizagem de diferentes técnicas de ensino das habilidades comunicativas em
uma LE;
2. Gerenciamento de aulas;
3. Uso da tecnologia para o ensino de inglês;
4. Resolução de conflitos em sala de aula;
No que tange ao curso de Letras, a formação inicial de Ana se deu em uma IES
particular e incluiu as seguintes experiências:
1. As disciplinas relacionadas com a língua inglesa eram todas ministradas em
inglês. No entanto, ela teve pouco proveito das disciplinas de língua inglesa no
curso de Letras, visto que ingressou já com um bom nível nesse idioma.
2. Exposição a diferentes métodos e técnicas de ensino de LE na disciplina de
MPELE.
3. Uma abordagem mais prática no ensino da disciplina de MPELE.
4. Estudar com excelentes professores americanos e britânicos.
5. Estudar com alguns professores brasileiros que possuíam boa competência
lingüística em inglês, provavelmente por terem vividos na Europa.
6. Estudar com um professor americano que influenciou seu preconceito anti-
americanista e sua decisão em permanecer no campo de ensino de LE.
7. Dedicação total aos estudos.
Entre as experiências negativas, Ana aponta a forma de avaliação de aprendizagem e a
postura de alguns professores como algo que deixou a desejar. Especificamente, a experiência
206
com avaliação somativa era algo que Ana criticava na sua formação inicial. Em relação aos
professores, Ana aponta que teve professores que claramente entravam em sala de aula sem
nenhum planejamento e, assim desperdiçavam as aulas. No que diz respeito a aprender a
ensinar, Ana avalia a sua formação inicial no curso de Letras como sendo, em geral, mais
focada na teoria do que na prática. Para Ana, a experiência de treinamentos no ensino de LE
nas escolas de línguas lhe ofereceu mais subsídios úteis para o dia a dia em sala de aula.
A experiência de ensino de Ana é bastante interessante no sentido de que essa lhe
mostrou várias realidades do ensino de inglês no Brasil tanto no contexto de curso de línguas,
quanto no ensino superior. O quadro que se segue apresenta o resumo comparativo da sua
experiência de ensino em cinco instituições diferentes. Células vazias no quadro indicam
ausência de dados indicativos, como, por exemplo, na célula c1 e c3.
Célu-
las
a
b
c
d
e
f
Cursos de Línguas
IES
ELA
ELB
ELC
IFES
IPES
1
Possível
abordagem
da
instituição
Gramatical.
Foco na forma ao
invés no uso.
Mais
comunicativa
e dinâmica.
2
Contexto de
ensino
Curso de inglês
geral.
Utilização de um
livro de gramática
como livro-texto
do curso.
Altamente
burocrática.
Muita
exigência e
pressão.
Alunos com
bom nível de
inglês.
Alunos com
baixa nível de
inglês.
3
Prática de
ensino de
Ana
Aulas expositivas
seguidas por
exercícios escritos
de gramática.
Aulas mais
dinâmicas.
Utilização de
várias
técnicas e
recursos
tecnológicos.
Ensina de
acordo com a
sua
concepção de
uma boa aula
de inglês.
Baixar o nível
ao máximo,
facilitar para
os alunos.
4
Experiência
negativa
Avaliação de
professores:
caráter
excludente
5
Experiência
positiva
Avaliação de
professores:
caráter
transformador
Quadro 08 Resumo comparativo da experiência de ensino de Ana em cinco instituições diferentes.
O que os dados indicam a respeito da experiência de ensino de Ana é uma prática
docente altamente sensível ao contexto de ensino. Na IFES, Ana afirma poder ensinar da
maneira como realmente concebe uma aula de inglês, consistente com ela mesma, podendo
207
fazer todo tipo de atividade que julga ser cabível numa formação inicial de futuros professores
de LE. Por outro lado, na IPES, Ana tem uma experiência com um contexto diferente em que
se depara com alunos com competência lingüística baixa, com condições mais limitadas de
aprendizagem, e assim, ensina da maneira que ensina para alcançar um objetivo mínimo de
pelo menos ajudar os alunos a compreenderem um pouco o que estão lendo.
Os diferentes papéis como professora que Ana adota nas duas IES mostram uma prática
de ensino sensível ao contexto de ensino. Destaco que a experiência de Ana de ensino nas IES
sugere que ela ensina de acordo com as suas crenças sobre ensino, mas que essas crenças
interagem com outras crenças que dizem respeito ao ensino, ao papel do professor, ao
contexto e às suas crenças sobre seus alunos. Sua prática de ensino é altamente situada (cf.
BORG, 2003; LAVE, 1988; HOLLIDAY, 1994), adaptada segundo as realidades
psicológicas, sociais e ambientais da escola e da sala de aula (BORG, op.cit.).
As experiências de ensino de Ana descritas acima possibilitaram a identificação das
possíveis origens de algumas das suas crenças, bem como evidenciaram a existência de
crenças sobre aprendizagem e de ensino que possivelmente foram formados em outras
experiências de vida como, por exemplo, a aprendizagem da língua materna. Esse fenômeno
já foi afirmado por Gimenez (1994) que apontou, em seu estudo, que as crenças sobre
educação podem ser elucidadas a partir da biografia completa, isto é, incorporando
experiências de infância e outros eventos familiares.
As experiências narradas também revelaram vários processos conexos na formação de
crenças (por exemplo, Figuras 4, 5, e 6). A experiência direta em que o indivíduo participa ou
observa alguns fenômenos e forma sua concepção sobre os mesmos, a inferência ou formação
de crença por raciocínio lógico, e a adoção ou aceitação de crenças já formadas por fontes
externas (FISHBEIN & AJZEN, 1975) são três diferentes processos, mas são interconectados
e que se mesclam de maneira complexa para: (1) a formação de novas crenças; (2) a
afirmação ou (3) mudança de crenças existentes.
A identificação das crenças da professora formadora é o foco da segunda pergunta do
presente estudo:
208
2. Quais são as crenças da professora formadora em relação à formação inicial de
professores de LE?
O sistema de crenças (NESPOR, 1987) de Ana em relação à formação inicial de
professores de LE (cf. Figura 09) é composto de dois conjuntos principais de crenças que
interagem, a saber: (1) crenças relacionadas com o ensino e aprendizagem de inglês; e (2)
crenças relacionadas com o curso de Letras. O primeiro conjunto abrange crenças no que diz
respeito à LE (inglês), aprendizagem, ensino, aprendiz, e o professor de inglês. O segundo
conjunto de crenças inclui crenças sobre formação inicial em si, os alunos de Letras, o
professor formador, o ensino de MPELE, e o contexto de formação inicial em que está
inserida.
Esses dois conjuntos de crenças estão conectados na medida em que o primeiro
conjunto de crenças de Ana se manifesta na sua fala em sala de aula, configurando se como
insumo teórico ou conselhos acerca do ensino/aprendizagem de inglês durante as aulas de
MPELE. O segundo conjunto de crenças são crenças que, muitas vezes, quando o contexto
permite, guia a prática de ensino de Ana.
As crenças identificadas são:
1. Primeiro conjunto de crenças: crenças em relação ao ensino-aprendizagem de LE
1.1. Crenças sobre a língua:
1.1.1. A língua inglesa é extremamente importante, pois permite o acesso e a inclusão
no mundo globalizado.
1.1.2. Falar a língua inglesa não resulta em dominação cultural.
1.1.3. A língua inglesa é um pré-requisito para o sucesso profissional.
1.1.4. A língua inglesa é uma estrutura simples e é mais fácil do que português.
1.2. Crenças sobre aprendizagem:
1.2.1. Saber uma língua estrangeira é vencer uma dificuldade; precisa de
determinação e força de vontade.
1.2.2. Desenvolver a habilidade oral é difícil visto que não há muita oportunidade de
se comunicar com falantes nativos de inglês aqui no Brasil.
1.2.3. Aprender inglês é mais fácil do que português.
1.2.4. A compreensão oral precede a produção oral; é mais importante do que
gramática.
1.2.5. O objetivo da compreensão oral é aprendizagem de novos vocabulários.
1.3. Crenças sobre ensino:
209
1.3.1. Ensinar LE é um desafio; é sanar bloqueios de aprendizagem de alunos.
1.3.2. Uma boa aula de inglês é aquela em que os alunos falam inglês o tempo inteiro.
1.3.3. A abordagem Comunicativa é melhor abordagem ou método para o ensino de
LE, mas a escolha de método depende do objetivo do curso, assim outros
métodos podem ser adotados.
1.3.4. A abordagem comunicativa é adotada para fazer com que os alunos falem mais
na língua-alvo.
1.3.5. O ensino da estrutura da língua é essencial.
1.3.6. Ensino e aprendizagem da estrutura é pré-requisito para a comunicação.
1.3.7. O ensino de inglês seria mais eficaz se abrangesse várias técnicas de ensino;
1.3.8. As técnicas de ensino são ferramentas para solucionar problemas de
aprendizagem.
1.3.9. A avaliação formativa é mais eficaz em verificar a aprendizagem do aluno.
1.4. Crenças sobre o aprendiz:
1.4.1. Os alunos não aprendem inglês por pensarem que não possuem aptidão para a
aprendizagem desta língua.
1.4.2. Alunos precisam cultivar abertura, disposição e motivação interna para
aprender uma LE.
1.4.3. O aprendiz tem a maior responsabilidade pela sua aprendizagem.
1.5. Crenças sobre o professor:
1.5.1. O professor de inglês deve mostrar aos seus alunos a importância de aprender
inglês.
1.5.2. O professor não é detentor de conhecimento; deve promover colaboração em
sala de aula.
1.5.3. O bom professor de inglês deve ser capaz de promover a comunicação na
língua alvo.
1.5.4. O professor de inglês deve estar munido de conhecimento técnico.
1.5.5. Um bom professor é aquele que prepara a aula e o professor ruim é aquele que
demonstra falta de preparação de aula.
1.5.6. O professor deve ser amigo.
1.5.7. O professor de inglês contribui na formação de futuros cidadãos.
2. Segundo conjunto de crenças: crenças em relação ao curso de Letras
2.1. Crenças sobre formação de professores de LE
210
2.1.1. Formação de professores de LE é refletir sobre o exemplo de um professor
modelo.
2.2. Crenças sobre alunos de Letras
2.2.1. Apenas alguns alunos no curso de Letras são realmente interessados em
formação inicial para serem professore de línguas.
2.2.2. Alguns alunos que cursam MPELE não percebem a importância da disciplina a
não ser para o Estágio Supervisionado.
2.2.3. Os alunos de Letras que ingressam nas IPES são geralmente mais fracos do que
os alunos de IFES.
2.2.4. Alunos que ingressam ao curso de Letras devem já possuir pelo menos um
nível básico na língua-alvo.
2.3. Crenças sobre o professor formador:
2.3.1. O professor formador deve desempenhar o papel de motivador e de exemplo.
2.3.2. O professor formador ideal é aquele que tem várias experiências de ensino em
diferentes contextos.
2.3.3. O professor formador deve possuir boa didática de ensino, visto que sua prática
pode servir como exemplo para seus alunos.
2.4. Crenças sobre o ensino de MPELE:
2.4.1. MPELE é fundamental para a formação inicial, visto que é nesta disciplina que
os alunos aprendem os métodos e técnicas necessárias para o ensino de LE.
2.4.2. É uma disciplina que interessa apenas àqueles que visam ser professores de LE.
2.4.3. A língua inglesa deve ser utilizada como língua de instrução na disciplina
MPELE, desde que não interfira na aprendizagem dos alunos do conteúdo da
aula.
2.4.4. A disciplina MPELE deve expor os alunos ao maior número de métodos e
técnicas de ensino de LE.
2.5. Crenças sobre o programa de Letras:
2.5.1. A carga horária mínima do curso dificulta que os objetivos do curso sejam
alcançados.
2.5.2. Ensinar em dois meses significa “jogar”, “informar” a matéria e cumprir o
calendário.
2.5.3. Fingir que tudo está bem é uma maneira de lidar com as limitações do curso.
211
2.5.4. Um curso de dupla habilitação não teria problema se uma verdadeira seleção
fosse realizada, na qual apenas alunos que possuíssem proficiência na língua
pudessem ingressar ao curso.
Os resultados deste estudo sugerem que o conjunto de crenças de Ana em relação à
formação inicial de professores de LE origina-se da sua experiência anterior de aprendizagem
e de ensino, juntamente com a sua interpretação do seu presente contexto de ensino. Observa-
se, ainda, que apesar de adotar crenças já formadas por fontes externas (por exemplo, a
adoção de discurso sobre o papel da língua inglesa e eficácia da abordagem comunicativa), na
maioria das vezes, Ana passa a formar e consolidar suas crenças a partir da sua experiência
direta, isto é, as crenças adotadas são afirmadas e/ou mudadas como resultado das
interpretações que ela faz das suas experiências de aprendizagem e de ensino de LE dentro do
contexto em que essas ocorrem. Este estudo também aponta uma relação complexa entre
crenças, contexto e prática de ensino de Ana como a resposta da terceira pergunta mostra a
seguir.
3. Como as experiências, crenças e prática da professora formadora se relacionam
dentro do contexto em que estão inseridas?
Os resultados deste estudo sustentam que as experiências anteriores de Ana têm uma
relação direta com a formação das suas crenças na medida em que as crenças são formadas,
adotadas, mudadas e/ou fortalecidas no, e por causa dos diferentes momentos significantes na
sua trajetória como aprendiz, professora de LE e formadora de professores.
Assim, pode-se dizer que este estudo corrobora os pressupostos já estabelecidos sobre a
importância da experiência na formação da cognição de uma pessoa, de que as crenças são
formadas por meio da experiência e observação direta (BANDURA, 1977; FISHBEIN &
AJZEN, 1975). No que tange ao professor, este estudo sugere que os dois conjuntos de
crenças de Ana que formam seu sistema de crenças em relação à formação inicial de
professores de LE originam-se das suas experiência de aprendizagem (FELIX 1999;,
LORTIE, 1975) e de ensino (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004).
Similar ao estudo de Conceição (2004), alguns dados deste estudo também apontam
uma relação, não apenas entre experiência e crenças, mas também entre experiência e ação,
em que experiências anteriores funcionam como impulso para ações posteriores de Ana como,
por exemplo, a experiência de Ana com suas colegas durante o segundo grau que resultou
diretamente na sua ação de estudar inglês (cf. excerto 01). Um outro exemplo é que Ana,
212
seguindo o exemplo dos seus professores durante sua própria formação inicial, procura
desempenhar o papel de amigo e de conselheiro em sala de aula.
O levantamento das experiências anteriores de Ana permitiu uma compreensão das suas
experiências vividas, e conseqüentemente, um maior entendimento dos processos de
formação, afirmação e mudanças das suas crenças.
No que se refere às relações entre crenças e prática de ensino, o estudo sugere três
relações entre crenças, ação e contexto já apontadas por Richardson (1996): (a) relação causa
– efeito; (2) relação interativa; e (3) relação hermenêutica, sendo a última é a relação mais
evidente neste caso específico estudado.
Os resultados deste estudo também corroboram pesquisas anteriores (BLOCK &
HAZELIP, 1995; FISHBEIN, 1975 & NESPOR, 1987) que mostram que as crenças variam
em tipo e força e que as mesmas funcionam dento de um sistema interligado.
O estudo ainda revela que a relação hermenêutica entre crenças, ação e contexto pode
resultar em duas coisas: (1) uma dissonância entre crenças e ação devido às limitações
contextuais; (2) priorização de uma crença sobre outra, como forma de adequação ao
contexto. Assim, pode se dizer que a prática de ensino de Ana parece estar influenciada pelas
dinâmicas entre crenças e contexto, e que a crença priorizada e a percepção mais dominante
do seu contexto é que influenciam suas ações e tomadas de decisões dentro da sala de aula.
Contribuições Práticas
O presente estudo apresenta duas importantes implicações para a formação inicial de
professores de LE. Em primeiro lugar, os resultados deste estudo confirmam que a possível
baixa qualidade de formação inicial de professores de LE não pode ser atribuída apenas à
prática do professor formador, mas sim a uma situação complexa em nível institucional em
que o professor formador em si pode não ter controle. Registrar esse problema em um estudo
científico contribui para uma discussão fundamentada. Ainda, as discussões apresentadas em
relação à formação inicial de professores e à relação entre as crenças, ação e contexto
chamam a atenção para um dialogo e reflexão verdadeiramente critico e franco entre
professores, coordenadores e gestores de IES, sobre as incoerências entre o que se almeja
(DCN e Projeto Pedagógico da IPES) e o que se implementa (matriz curricular da IES, carga
horária, seleção de ingressantes ao curso, etc.).
Uma outra implicação diz respeito à importância de o professor formador considerar, no
seu planejamento de curso, suas próprias crenças no que se refere à formação inicial, à
213
realidade apresentada pelo seu contexto de ensino e aos possíveis conflitos entre crenças e
contexto. Essa consideração pode ajudá-lo a se adequar com a situação em que se encontra e,
ao mesmo tempo, priorizar conteúdos e atividades para maximizar o tempo disponível para
MPELE ou disciplinas afins que sofrem com carga horária mínima.
No nível mais pessoal, acredito que essa pesquisa oportunizou momentos valiosos, para
que tanto Ana quanto a pesquisadora enxergássemos a nossa prática em sala de aula, não
apenas sob a ótica de metodologia de ensino em si, mas também, e mais importante, à luz da
dinâmica entre o que acreditamos em relação à formação inicial de professores de LE e as
limitações e possibilidades impostas pelo contexto educacional. Acredito que essa visão
promove um novo olhar sobre a formação de professores e o papel do professor formador
neste processo, uma vez que tal explicitação e reflexão sistemática podem promover uma
visão mais crítica e ações mais conscientes por parte do professor em relação aos mais
variados fatores contextuais que possa enfrentar.
Contribuições teóricas
O presente trabalho pode contribuir para estudos sobre crenças uma vez que confirma a
relação complexa entre crenças, ação e contexto, mostrando que: a) as crenças em si podem
configurar como sistemas complexos abrangendo uma valorização do ideal e do real; b) as
crenças se relacionam entre si dentro de um sistema e a dinâmica entre crenças e contexto
pode resultar em uma priorização de crença, sendo que a crença priorizada é a que influencia
a ação.
Uma outra contribuição do estudo seria incrementar os estudos sobre as crenças de um
professor formador, tema que, segundo Barcelos (2006), ainda carece de estudos na pesquisa
em crenças no Brasil. Ainda, Barcelos (op. cit.) aponta a existência de poucos estudos no Brasil
que analisam as crenças levando em consideração as experiências anteriores de aprendizagem.
Este estudo não apenas explora as experiências de aprendizagem, mas também as experiências de
ensino, assim permitindo uma análise mais aprofundada no que tange às possíveis origens das
crenças do professor.
Contribuições metodológicas
No que diz respeito à metodologia, este estudo pode oferecer subsídios aos futuros
estudos que pretendem utilizar a abordagem contextual para a investigação de crenças,
adotando, entre os instrumentos de coleta de dados, as narrativas orais e as sessões reflexivas.
214
Acredito que foi possível levantar os dados de maneira mais confiável neste estudo uma vez
que foi concedida à informante bastante abertura para ouvir sua voz nos momentos das
narrativas e das sessões reflexivas. As múltiplas sessões reflexivas realizadas também
oportunizaram, não apenas a reflexão de Ana sobre suas colocações e ações, mas também a
verificação das minhas interpretações e análise.
A adoção da abordagem contextual também contribui para os estudos acerca de crenças
uma vez que vai além do levantamento de crenças, mas relaciona crenças e ações dentro do
contexto em que essas se inserem.
No que se refere à análise de crenças, cumpre ressaltar que, apesar de adotar os modelos
de TAI e TAP, este estudo não defende a idéia de que esses modelos sejam utilizados como
uma única maneira de investigar crenças, uma vez que existem varias formas de se analisar as
origens e as possíveis relações entre crenças, prática e contexto.
O intuito de adotar o modelo da TAI (FISHBEIN E AJZEN, 1975) para analisar as
origens de crenças e o modelo da TAP (AJZEN, 2006) para analisar e ilustrar as relações
entre crenças, contexto e ação constitui uma tentativa de se estender a análise interpretativa e
subjetiva para incluir uma análise mais objetiva, a fim de assegurar certo rigor ao estudo.
Especificamente, a distinção entre formação de crenças a partir da experiência direta, da
inferência e a aceitação e reprodução de crenças já formadas por fontes externas (FISHBEIN
& AJZEN, 1975) permitiu um olhar mais concreto sobre como as crenças são formadas na
experiência (BORG, 2003; RICHARDS & LOCKHART, 1996). Ainda, essa distinção entre
três possíveis maneiras de formação de crenças permitiu uma compreensão mais aprofundada
das crenças em si e a influência dessas nas ações da professora formadora no sentido de que
permitiu possíveis explicações do porquê algumas crenças são aderidas com mais e outras
com menos força.
Da mesma maneira, ao propor a consideração e distinção entre: (1) crenças sobre as
possíveis conseqüências de determinada ação; (2) crenças sobre as expectativas normativas de
outras pessoas e a pressão para cumprir com essas expectativas; (3) crenças sobre a presença
de fatores que podem facilitar ou impedir que uma pessoa aja segundo sua crença; e, (4) a
presença efetiva de fatores necessários para que a intenção resulte em ação, o modelo da TAP
(AJZEN, 2006) introduz a influência de fatores contextuais na relação crenças – ação, assim
encorajando uma análise mais detalhada e ilustração mais concreta da relação hermenêutica
(RICHARDSON, 1996) entre crenças ação e contexto.
215
Limitações do estudo
Devido à limitação de tempo, não foi possível obter uma narrativa escrita de Ana nem
realizar sessões de visionamento das gravações de vídeo. Acredito que uma narrativa escrita
seria um bom instrumento de coleta de dados, uma vez que o ato de escrever poderia
incentivar maior reflexão por parte da informante. No entanto, apesar dessas limitações,
acredito que a colaboração entre informante e pesquisador, especialmente durante as
narrativas, entrevista e sessões reflexivas oportunizou momentos preciosos de reflexões
importantes no que se refere à formação de futuros professores de LE, não apenas para a
realização deste estudo em si, mas para a própria professora formadora e para esta
pesquisadora.
Quanto ao modelo da TAP, este se limita às ações planejadas e não compreende
possíveis ações imprevisíveis como, por exemplo, ações instintivas. No entanto, uma vez que
se trata de uma professora formadora, a decisão de utilizar o modelo foi tomada sob o
pressuposto de que a prática de ensino da informante envolveria, na maior parte das vezes,
atividades planejadas.
Sugestões para futuras pesquisas
Ciente de que o presente estudo é apenas uma semente, acredito que há muito espaço
para estudos mais abrangentes e aprofundados. Com o intuito de melhor compreender a
relação hermenêutica entre crenças, contexto e ação do professor, sugiro um estudo de caso
realizado em dois diferentes contextos de ensino do mesmo professor. Estes contextos
poderiam ser duas IES diferentes ou, em contextos de IEFS e IPES.
Para focar a qualidade de formação de professores em si, seria interessante um estudo acerca
crenças de gestores de IPES sobre formação inicial de professores de LE, relacionando o que
se almeja (crenças) e o que se implementa (ação) nos IES.
Considerações finais
Com base nos pressupostos de que as experiências anteriores de aprendizagem e de
ensino do professor influenciam a formação das suas crenças (CRANDALL, 2000; FELIX
1999; LORTIE, 1975; RICHARDS & LOCKHART, 1996; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004) e
que crenças influenciam a sua prática (BARCELOS, 2006, BORG, op.cit., PAJARES, 1992;
RICHARDS & LOCKHART, op.cit.), este estudo procurou investigar as experiências,
216
crenças e ação de um professor formador considerando seu contexto de trabalho. O resultado
desta investigação afirma que a cognição do professor vai se formando socialmente, ao longo
dos diferentes momentos significantes da sua vida. As crenças representam as valorações e
ideais acerca de diferentes aspectos relacionados com aprendizagem (inglês e de formação
inicial), ensino (LE e de docência) e seu contexto.
O papel do contexto nessa relação crenças – ação é crucial, visto que as crenças se
relacionam, de maneira complexa não apenas entre si, mas também com o contexto,
resultando ora na coerência ora na dissonância entre crenças e ação do professor. Este estudo,
portanto, sugere que crenças e contexto ocupam um papel central na prática pedagógica.
Neste caso específico investigado, o contexto de ensino tende a dificultar ao invés de
promover um ambiente de ensino que permita uma coerência, não apenas entre as crenças do
professor no que se refere à formação ideal e à sua ação, mas também entre o que se almeja
nas DCN e o que de fato se implementa no curso de Letras. Este fenômeno precisa ser
urgentemente enfrentado como um problema que requer uma solução mais holística, visto que
programas de formação de professores e o sistema educacional em geral são sujeitos aos
vários fatores externos. Conforme Celani (2000, p.18) aponta, “as políticas educacionais são
geralmente afetadas por políticas econômicas e sociais, que nem sempre caminham na direção
que seria a ideal para a educação”. Assim como Celani (op.cit.) acredito que os desafios da
formação de professores de LE e problemas educacionais devem ser encarados como
manifestações de problemas não necessariamente apenas pedagógicos. Deste modo, possíveis
problemas de qualidade na formação de professores não deveriam ser atribuídos apenas à
cognição e/ou prática pedagógica do professor formador, mas aos fatores contextuais como,
por exemplo, matriz curricular, nível de proficiência dos alunos e política de avaliação e
reprovação.
O estabelecimento de um programa sério de formação de professores pode tirar proveito
dos estudos que focam a relação hermenêutica entre crenças, ação e contexto de ensino do
educador. Com este estudo, espero incentivar mais diálogo, reflexão crítica e discussão mais
abrangente sobre a formação inicial de professores de maneira que se possa abrir caminhos
para um ambiente educativo mais coerente, que permita aos professores formadores ser,
verdadeiramente, sujeitos ativos da educação e formação de professores de língua(s).
217
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233
ANEXO A
Informativo do curso de graduação em Letras era de dupla habilitação
(Português/Inglês ou Português/Espanhol e as respectivas literaturas).
Informação retirada do sítio eletrônico.
Institucional
Credenciamento
Localização
Instalações
Certif Internacional
Missão e Visão
Organização
Reconhecimento MEC
Catálogo MEC
Missão e Visão
Missão
"Formar profissionais aptos a planejar, organizar e gerir processos e atos na moderna sociedade do conhecimento, com valores
éticos, cíveis e democráticos, concorrendo para o aperfeiçoamento da convivência humana e sua sobrevivência, por meio do ensino,
iniciação à pesquisa e difusão da cultura, da ciência e da técnica”.
Visão
"Ser reconhecida como referencial de excelência no ensino, pesquisa e extensão pela comunidade científica e pela sociedade em
geral”.
Cursos de Graduação presenciais
Curso de Letras com Habilitação em Português/Inglês ou Espanhol
O curso de Graduação em Letras da Michelangelo Licenciatura em Língua Portuguesa e Língua Inglesa ou Espanhola e as
respectivas literaturas tem como objetivo formar profissional para atuar como professor, pesquisador, crítico literário, revisor de
texto, intérprete, tradutor e assessor cultural.
Perfil do Profissional
A Faculdade Michelangelo busca formar com o curso de Letras um profissional crítico e comprometido com a ética, com domínio
de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos, voltados para práticas democráticas da educação e com habilidades investigativas
diante do objeto de estudo e de práticas educacionais, com amplo e sólido conhecimento área, capaz de ser solidário, de dialogar
com profissionais de outras áreas e de participar, com competência e responsabilidade, do processo de integração e de
desenvolvimento político e econômico e sociocultural do país.
É um curso que proporciona ao aluno:
· A reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno, histórico, social, psicológico, político, ideológico e cultural.
· Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e literárias.
· Percepção de diferentes contextos interculturais.
· Utilização de recursos da informática.
· Preparação profissional atualizada de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho.
· Reflexão analítica e crítica sobre as manifestações literárias como fenômeno psicológico, social, histórico, cultural, político e
ideológico.
· Domínio dos conteúdos essenciais para a formação do profissional que atue como Licenciado em Língua Estrangeira (Inglês ou
234
Espanhol).
· Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nos estudos sobre Linguagem, compreendendo os fatos sociais em constante
mutação.
· O desenvolvimento de habilidades para uso da linguagem como um fenômeno histórico, ideológico essencial ao universo da
comunicação, cognição e interação social.
Mercado de Trabalho
O profissional de Letras habilita-se a prestar assessoria lingüística e literária; a comentar obras em jornais e revistas; a elaborar
dicionários e gramáticas; a pesquisar as linguagens em diferentes contextos e níveis; a preparar, revisar e padronizar textos; e, ainda,
a lecionar a Língua Portuguesa e respectiva Literatura e a Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol) e a respectiva Literatura. As áreas
de atuação do profissional são: escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e ainda cursos de Língua Portuguesa, Língua
Inglesa ou Espanhola, em diversos níveis; assessoria lingüística e literária. Na área turística e empresarial, pode atuar como
intérprete em roteiros que usem a língua inglesa; editoração; revisão de textos técnicos, científicos, jornalísticos e literários.
Duração: 3 anos
Avaliação do MEC: Conceito B
© 2007 - Faculdade Michelangelo
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Cursos
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Documentos
Vestibular
235
ANEXO B
Matriz curricular IPES Y
Diretoria Acadêmica
Emissão: 2/10/2007
RELAÇÃO DE DISCIPLINAS POR CURRÍCULO
Curso: Letras Português/Inglês
Currículo: LETING-2004.2 (LETING - Habilitação em Inglês)
-Turno: MAT - Regime: Semestral - Prazo Ideal: 6 - Prazo Máximo: 9
1º Período:
Disciplina
Nome
Pré-Req
Equiv
Obrig
C. H.
Créditos
FiEd1
Filosofia da Educação I
-
FiEdu40 ou
FiEdu
S
30
2
Filo1
Filosofia I
-
-
S
30
2
FunLg
Fundamentos de Lingüística
-
-
S
60
4
IgBs1
Inglês Básico I
-
-
S
60
4
IntEL
Introdução aos Estudos Literários
-
-
S
60
4
LePT1
Leitura e Produção de Textos I
-
LinPt
S
60
4
MetPq
Metodologia da Pesquisa Científica
-
MeCien
S
60
4
Soma:
360
24
2º Período:
Disciplina
Nome
Pré-Req
Equiv
Obrig
C. H.
Créditos
Didat
Didática
-
-
S
60
4
FFLPt
Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa
-
Fofono40 ou
315 ou 83
S
60
4
InfBs
Informática Básica
-
-
S
30
2
IgBs2
Inglês Básico II
IgBs1
-
S
60
4
LePT2
Leitura e Produção de Textos II
LePT1
-
S
60
4
OPEBr
Organização e Política da Educação no Brasil
-
OPEB1
S
30
2
TeoPn
Teoria da Poesia e da Narrativa
IntEL
-
S
60
4
Soma:
360
24
3º Período:
Disciplina
Nome
Pré-Req
Equiv
Obrig
C. H.
Créditos
IgIt1
Inglês Intermediário I
IgBs2
105
S
60
4
LiBr1
Literatura Brasileira I
TeoPn
-
S
60
4
LiBr2
Literatura Brasileira II
TeoPn
-
S
60
4
MPELP
Métodos e Prática de Ensino em Língua Portuguesa
-
-
S
60
4
MorLP
Morfologia da Língua Portuguesa
-
-
S
60
4
SinLP
Sintaxe da Língua Portuguesa
-
-
S
60
4
Soma:
360
24
4º Período:
Disciplina
Nome
Pré-Req
Equiv
Obrig
C. H.
Créditos
EstSuLP
Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa
MPELP
-
S
200
4
IgIt2
Inglês Intermediário II
IgIt1
-
S
60
4
LinLL
Língua e Literatura Latina
-
-
S
60
4
236
LiBr3
Literatura Brasileira III
TeoPn
-
S
60
4
MPELE
Métodos e Prática de Ensino em Língua Estrangeira
Didat
-
S
60
4
ModSin
Modelos de Sintaxe
SinLP
-
S
60
4
Soma:
500
24
5º Período:
Disciplina
Nome
Pré-Req
Equiv
Obrig
C. H.
Créditos
EstSuLE
Estágio Supervisionado em Língua Estrangeira
MPELE
-
S
200
4
IgAv1
Inglês Avançado I
IgIt2
117
S
60
4
LiBr4
Literatura Brasileira IV
InTEL
-
S
60
4
liting
Literatura Inglesa
IgIt2
118
S
60
4
litpor
Literatura Portuguesa
-
-
S
60
4
TCCEPr
TCC - Elaboração de Projeto
-
-
S
60
4
Soma:
500
24
6º Período:
Disciplina
Nome
Pré-Req
Equiv
Obrig
C. H.
Créditos
IgAv2
Inglês Avançado II
IgAv1
280
S
60
4
LiComp
Literatura Comparada
-
-
S
60
4
LiNA
Literatura Norte-Americana
IgIt2
359
S
60
4
ProcLE
Processos de Leitura e Escrita
-
-
S
30
2
Psiedu
Psicologia da Educação
-
-
S
30
2
SemPra
Semântica, Pragmática e Análise do Discurso
-
-
S
60
4
TrabCRD
TCC - Redação e Defesa
TCCEPr
-
S
220
4
Soma:
520
24
Atividades Complementares:
-
Tipo de Atividade
-
-
-
C. H.
Créditos
-
Geral
-
-
-
210
14
Soma:
210
14
Carga Horária Cadastrada: 2600 + 210 = 2810
Carga Horária Total: 2810
Número de Créditos Cadastrados: 144 + 14 = 158
Total de Créditos: 158
237
APÊNDICE A
Questionário aplicado aos alunos
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: B. Barbara S.B. Bomfim
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
Nome _________________________________________________
Idade _____________________
1. FORMAÇÃO
ENSINO FUNDAMENTAL
________________________________________________________________
Cidade ______________________ Tipo de Instituição: Particular Público
Ano de _____________ a_________________
ENSINO MÉDIO
________________________________________________________________
Cidade ______________________ Tipo de Instituição: Particular Público
Ano de _____________ a _________________
Outros cursos (relacionados à sua formação profissional como professor de LE):
________________________________________________________________
Cidade ______________________ Tipo de Instituição: Particular Público
Ano de _____________ a_________________
________________________________________________________________
Cidade ______________________ Tipo de Instituição: Particular Público
Ano de _____________ a _________________
Experiência profissional (relacionados à sua formação profissional como professor de LE):
Cargo ____________________________
Instituição ______________________________________________________
Ano _____________ a _____________
Cargo ____________________________
Instituição ______________________________________________________
Ano _____________ a _____________
Cargo ____________________________
Instituição ______________________________________________________
Ano _____________ a _____________
___________ Não tenho experiência profissional com o ensino de LE.
238
Por que você escolheu estudar Letras?
Quais eram suas expectativas em relação ao curso? O que você esperava aprender no curso?
O que você faz pela sua formação profissional em língua inglesa?
2. APRENDIZAGEM FORMAL DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Língua Estrangeira
Escola
regular
Escola de
Línguas
Prof essor
particular
Auto
didata
Nível quando
começou
Nível quando
terminou
Tempo de estudo
mm/aa – mm/aa
Ba
Int
Av
Ba
Int
Av
3. SOBRE SUA EXPERIÊNCIA ANTERIOR DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA,
RESPONDA:
3.1. Livros textos utilizados nas aulas em sua experiência anterior de aprendizagem de inglês (citar aqueles
dos quais você lembra)
3.2. Outros materiais de apoio para a aprendizagem de que você se lembre
3.3. Professor do qual você lembra positivamente. (Não é necessário mencionar o nome; apenas explique
por que você se lembra desse professor)
3.4. Professor do qual você se lembra negativamente. (Não é necessário mencionar o nome; só explique o
porquê.
3.5. Uma aula de LE que impressionou você e porque.
3.6. Que atividades eram desenvolvidas com maior freqüência nas aulas de inglês na sua experiência
anterior de aprendizagem?
( ) Exercícios gramaticais
( )Memorização de diálogos
( )Memorização de listas de palavras
( )Filmes
( )Ouvir músicas
( )Produção de textos
239
( )Leitura em voz alta
( )Tradução de textos
( )Interpretação de textos
( )Jogos
( )Discussões
( )Outras atividades
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________
3.7 Você participa de eventos, seminários, congressos ou outros cursos de formação profissional? Você acredita
que tais eventos/cursos poderiam contribuir para a sua formação? De que maneira?
3.8 Quais são seus planos/projetos para quando você se formar? Você pretende atuar como professor de inglês?
240
APÊNDICE B
Trecho de uma aula gravada e transcrita
81
.
Aula 03 27 / 10
A - (**) uma aula inversa, aí eu fui corrigir.
(****) Podemos começar? Tem pessoas que querem (*). Tem alguns alunos que querem sair para
pegar o ônibus, né. (****) Antes de a gente fazer essa discussão (*) fazer (**), porque é, nós temos que
trabalhar, com... É, tudo tem que ser na ordem, né. Então tem esse pessoal que quer sair, então (**) tá
bom. Então a partir da semana que vem (**) porque ela teve poucas aulas, então já vai, é aplicar pelo
método Gramática Tradução (**), tá certo. Então será indispensável, é são dezesseis alunos. É, e eu não
sei quantos alunos realmente tem nessa turma (**). Então será em grupo, aí (**) vocês vão fazer a
divisão, então vocês já vão poder preparar e apresentar semana que vem. (**) então vai ser uma
demonstração de como vai ser esse método. (**) tá certo. (**) Aí vocês vão fazer uma demonstração
de uma aula (*) desse método tá bom.
Al - (**)
P1 – Oi?
Al – (**)
P1 – Não cada grupo vai falar sobre um método tá certo. Vocês precisam entender essa idéia de
método de abordagem, tá certo. É a base de tudo trabalho que vocês vão fazer no futuro, ta certo?
Porque como professor a gente tem que saber o que é método o que é técnica, o que é abordagem, tá
certo. Para não misturar os termos, tá bom. Então hoje a gente vai trabalhar com os principais métodos
de, que já foram trabalhados até hoje. O que são esses aí. O que os autores dizem sobre o método,
sobre abordagem e técnicas. Vocês vão trabalhar em grupos e (**) fazer uma pequena demonstração
desse método (**) o método. Tá certo. Mas não vai ser uma coisa demorada, não.
Al - (**)
P1 – (**) dois grupos por dia, tá certo. Então aqui tem várias apresentações (**) para a próxima
semana, tá [[certo.]]
A – Oi?
A – Um, dois, três, quatro grupos vão ser formados. São um, dois. Já tem as duplas aí? (**) Vão ser um,
dois, três, quatro grupos tá certo.
Al – São três?
A – É, são um, dois e três, tá certo? Então (**) as datas que (*) vão apresentar, tá certo?
A – Como é seu nome?
Al – (Nome)
A – A... resposta física total, Total Phisycal Response, quem é que pegou? Como é seu nome mesmo?
(Nome)
Al(****)
A – (Nome). O outro grupo que pegou o método Natural? Nome?
(**). E você, como é seu nome?
Al – (nome)
A - (nome) tá certo. Com y, (nome). Então tá. Aí o pessoal que sobrou vai encaixar nos próximos (*). Tá
bom. Então anotem aí. Então o método gramática, eu vou tentar, eu vou (**) devolver na próxima aula.
A – Podemos começar?
A – Oi? (****) pessoal. Eu vou deixar essa aqui, ah... porque eu tinha tirado xerox, ah, o livro, tem
vários métodos, (**), na internet mesmo tem muita informação, é, o gramática, sobre o método lá, (**)
tem tudo sobre o método com ela tá. Aí vocês vão pesquisar, e vão falar pra gente. Podem fazer
powerpoint o que vocês quiserem para poder ajudar a apresentar o trabalho.
Al1 – Em inglês?
Al2 – Não professora!
A-Vocês conseguem?
81
Por questão de espaço, apenas trechos das gravações estão apresentados. As gravações e respectivas
transcrições encontram se disponíveis junto com o arquivo digital desta dissertação.
241
Al- não
Al-mais ou menos
A – Bom, assim, quem quer apresentar em inglês, ótimo! Aliais, (**) devem usar só inglês, mas sei que,
que é difícil, mas podem tentar, vocês precisam falar em inglês, gente o curso não é Letras inglês? Têm
que tá usando só inglês (**) o povo do Espanhol não tá só usando Espanhol? Então! oi? ((risos))
portunhol? Não sério mesmo (**) English only se não vai pagar (prenda) ou algo similar né /.../ tudo
bem, pode. Pode ser em português. Talvez todo mundo pode usar so português mesmo /.../
Importante é que vocês pegam (+) entender o método. O.k? Podemos começar então vam (+) Ok,
vamos começar então.
Al – Tem que ler todo esse?
A – Não, é só para no início aí gente. Bom, vamos começar primeiro a lição, porque (*) no final, é (**).
Bom vamos lá então pessoal. Bom, a primeira a abordagem, né. O que vocês acham da (*) abordagem.
O que é abordagem. Essa idéia. Pessoal prestar atenção por favor.
Al – Professora.
P1 – Oi?
A – Vou sair tirar xerox, tá?
P1 – Tá bom.
A1 – (**) abordagem, método e técnica. Para ele método é tipo uma base teórica (**). Porque para ele
na verdade é (*) aprendizagem (*).
A2 - É, então aqui no número cinco (**) já falou o que é abordagem, né. (**). Em 1956, Richards e
Rogers, eles reformularam, é, o que é um (**). A abordagem, método e técnica, formaram a
abordagem. E essa abordagem seria o que? Seria o cruzamento de técnica com método. E o que seria
essa teoria? Seria a características básica das técnicas, né. Da forma bem básica né. E (**)
A – Ok.
Al - Aí em 1993 (**). (**), a descrição que ele deu de abordagem, a abordagem (*) utopia. (**), sobre a
linguagem humana e (**). E aí (**).
A1 – (**) Falam sobre a, da, da língua atual. Ele falou que na verdade, um dos fatores (*) está mais
encaminhado para o (*) do aluno. É, só que aí ele (*) para abordagem (**), conhecimentos teóricos (**)
na aprendizagem da mesma, e só (*) em um ambiente pedagógico, e aí. (**)
A – Uhum, muito bem. Então essa questão da abordagem gente, vamos (*) uma coisa. O que seria essa
abordagem, assim, em sala de aula? O que que seria? Essa idéia de abordagem?
Al – A abordagem?
A – É.
A1 – Seria um planejamento de como ter uma aula?
A - Exato. Uma base teórica. Por exemplo, um problema, uma situação assim. Imagina se você (*) seus
alunos que falem mais inglês. Assim, que desenvolvam bem. Que eles não estão (*) mais. Que tá ali (*)
muito problema. Ou que são muito tímidos, que são muito calados, então, que essa seria a abordagem,
né. Um contexto que vai abordar um problema, né. Então os meus alunos precisam conversar mais em
inglês essa questão da abordagem do inglês, que tem uma base teórica.
A – Oi?
Al – (**)
A – É, a situação, né. Por [[exemplo.]]
Al – (**)
A - O que que deve ser trabalhado. Como deve ser trabalhado, né. Essa abordagem, né. É a situação
atual, a base teórica mesmo. Né, como você vai resolver o problema. Você precisa que seus alunos
falem mais inglês na sala de aula. Tudo bem, quem é que tá com o método?
Al – A gente.
A – Ok. Então fala para gente de método, dessa forma. E aí a gente vai fechando.
Al – (**) sobre método né. (*) mais importância,(**) né. (**) na área da vida, né. Aí a partir daí que a
gente, assim (*) a desenvolver, e o método (*). Se preocupar mais com a (**), né. Daí começar a
aparecer (**).
Al – (**) do ensino de línguas. Unindo teorias e princípios (**) procedimentos para o ensino da língua.
Então o método, aí ele já passou (*), né. (*) o ensino da língua, né.
Al – Tá, então aí ele começou a usar isso como uma (*) temática. E assim, faz relação entre métodos,
técnicas, com a prática. Né. E uhm. Uhm. Cadê? Como (**) Didático, né. (**) pudesse, ter uma (*) uma
organização melhor, para que passasse melhor, entende.
Al - (**) entre a teoria e prática.
242
(****)
Al – (**) poder ser recebido com (**). Para e com o valor dentro fora da sala de aula. Acho que assim,
essa seria a melhor descrição, descrição no caso, do método né. E a parte interessante (**) para e
como os alunos, né. Dentro e fora de sala de aula. Para não ficar só naquela (**).
Al – Bom o método é um conjunto de explicações (**) realizadas para um (*) objetivo de lingüística.
Então o método ele é que vai, vai (*) qual o objetivo que quer que, vai (**). E aí, essa questão do
método seria (**) na teoria que, é, da língua, e para a vida (**), como seria, qual seria (**).
(****)
Al – (**) acho que é assim, palavras – chave, prática de ensino, aprimoramento da aprendizagem,
materiais de ensino, e a forma de avaliação. (**) para que a metodologia, que é, vai ser usada, né. (**)
prática pedagógica (*). É, (**) nas formas, né. Como é dificil, (**), como o (**), né. Dessa forma (**),
falta de, de, é, material de ensino mesmo, no caso, né.
A – Tá certo. Então nós estamos usando a abordagem aqui, vamos dizer que precisa fazer com que seus
alunos falem mais, tá certo. Então essa seria a questão. Como é que, qual seria o método que utilizaria
para fazer com que meus alunos falassem mais? Para que eles desenvolvessem a comunicação?
Al – Conversação?
A – É, seria a, a, aí eu preferia um método, né, uma forma, né, de fazer, né, da, de que seus alunos
falassem mais. Aí eu faria o método do comunicativismo, né. Então eu vou pegar aquela estrutura, né,
para poder fazer com que meus alunos desenvolvam o problema, né. Por exemplo, se, se, se uma, o
que eu quero desenvolver com os meus alunos que eles aprendam de uma forma mais objetiva, mais,
que eles, é, não fiquem tão estressados no aprendizado. Ah, eu vou utilizar o método Suggestopedia,
que é um método, que você aprende já mais em (*) ok. Então aí vou desenvolver uma técnica para esse
método, né. Tá certo. Então a, tem uma situação em que você vai criar uma forma de resolver esse
problema, e (*) essa técnicas estarão resolvendo esse problema, né. O método, no princípio nós
tivemos com o Anthony, que ele criou essa idéia do, do, do método né, depois eles mudaram essa (*)
aí, mas hoje em dia eles (*), no caso o Almeida Filho, né, ele acha até melhor essa idéia do Anthony
mesmo, da, da, da no caso, a abordagem, métodos e técnicas, né. Porque o, eles focaram de uma certa
forma, o Rogers e Richards eles focaram, eles não, eles ajudaram no sentido de abrangir mais a idéia de
método que era, que dizia que era muito restrita, (*) no que o Anthony colocava, né. (**), abordagem,
método e técnica. Aí ele desenvolveu uma abordagem né, que veio em consentimento, né. Então ele
aumentou esse leque aí, uma série de contribuições que eu vou, vou entregar para vocês a folha (**),
tá certo. Que a gente vai também discutir, tá certo. Hoje não vai dar tempo, mas na próxima aula a
gente já continua nessa idéia aqui, tá bom? E, mais a realidade acabou ficando termo (*) mesmo, de
abordagem, método e técnica, foi mais (*) que direto, né. Para gente poder trabalhar, ok. Então para
terminar que já tá na hora da gente ir embora, as técnicas, fala para gente aí o que que é técnica.
Al – (****)
Al – É, porque tem um número de técnicas (*), com aquela variedade de exercícios, e as atividades (*),
né. Na outra fala o objetivo da (**). Que a aula (**).(**) a parte que (*) na parte aqui da didática, e
(**).
A – Então você tem uma situação, eu quero que meu aluno eh (+) que ele aprenda de uma forma, é,
vamos pegar essa Suggestopedia, que ele aprenda de uma forma bem Zen, sem muita pressão, que ele
consiga internalizar uma série de conhecimentos. Então eu vou usar a Suggestopedia (*). Então eu pego
só as técnicas, eu vou colocar o aluno para gravar, para ouvir música em posição de Yoga, né. Então
essa é a técnica, essa é a forma como eu vou colocar em prática todos esses ensinamentos, tá certo. E
se meu aluno, tenho esse outro problema, eu queria que meu aluno falasse, conversasse, usando o
método comunicativista. Aí qual vai ser a técnica? Colocá-lo em grupo, para ficar discutindo um com o
outro, para estar falando um com o outro (*) a comunicação em sala de aula, muitos diálogos. Então eu
vou usar essa técnica para aumentar a habilidade de conversação do meu aluno. Tá certo? Ok. Eu vou
distribuir para vocês aqui, a, do Richards e Rogers, (*), o método, ele estudou essa idéia do, aquela
coisa (*) do Anthony, que é aquela coisa de abordagem e técnica e ele colocou que tem muito que
ficou (*), aí eu não sei se vai dar para todo mundo. (**) A (*) de Richards e Rogers ele ampliou bem
mais essa (*) colocadas pelo Anthony, ele listava muito (*), porque ele colocou, essa questão, a, a, o
que seria a (**), a abordagem. O que que ele fala sobre abordagem. Dê uma olhadinha.
Al - (****)
A – (*) o que ele acrescentou aí.
Al – (**)
A - (**) aumentou mais o leque de o que que era essa abordagem, então ele fala da teoria da (**).
243
APÊNDICE C
Exemplo de uma nota de campo.
Notas de campo
METODOLOGIA E PRÁTICA DA LÍNGUA INGLESA (MPLI)
1. 19/10 Quinta
Orientação geral. Apresentação e análise do plano de ensino e proposta de avaliação.
Sondagem do perfil da turma por meio de perguntas tais como
Levantamento sobre as expectativas sobre a disciplina e sua contribuição na formação.
Aula começou as 19:28
Sete alunos/talvez pensaram que era aula virtual
Distribuição de plano de ensino / apresentou o que vai acontecer no semestre inteiro
Apresentou os textos / informou que serão disponíveis no Moodle
Perguntou a turma quem já fez inglês em escola particulares /maioria diz que fizeram inglês
apenas no segundo grau. Uma aluna informou que fez segundo grau no exterior e que já ensina
inglês para crianças.
Ana perguntou os alunos o que espera do curso. Os alunos afirmaram querer aprender tudo que
pode sobre ensino de inglês. Alguns alunos mostraram preocupação uma vez que não sentem
seguro com a competência lingüística e estão preocupados, pois iriam fazer estagio
supervisionado em LE no semestre seguinte. ((verificar quantas alunos pretendem ser
professores de línguas))
Ana explica que um bimestre é pouco, mas que iria tentar dar o máximo que puder sobre
coisas práticas sobre o ensino de inglês, promete expor os alunos às várias técnicas de
ensino… e a reflexão sobe outros assuntos??
Os alunos demonstram preocupação com o uso do Moodle. Ana informou os alunos que iriam
ter a orientação sobre o Moodle no primeiro horário da aula seguinte assim terá aula no
laboratório.
Com isso a aula terminou as 21:00
2. 20/10 Sexta
Treinamento sobre no uso do Moodle / laboratório 1
Discussão: Experiência de aprendizagem – o pior e melhor professor que teve.
Leitura e apresentação em PPP - Taxonomia de Bloom
Leitura em grupos do texto de Richards e Rodgers (2001) sobre abordagem e métodos de
ensino. Depois da leitura cada grupo tinha que definir os conceitos.
Aula expositiva: abordagem, métodos e técnicas
Sorteio dos tópicos para apresentação dos métodos de ensino.
Aula começa 21:15 / até 21:45 tinham alunos entrando na sala. Várias não estavam no
treinamento do Moodle.
Ana faz alguns anúncios sobre os textos no Moodle, as apresentações orais, as aulas virtuais e
a observação de aula.
Ana pedi que os alunos conversam em duplas sobre o que lembram das suas experiências de
aprendizagem
Ela distribui uma cópia do texto de Richards e Rodgers sobre metodo, abordagem, desenho e
procedimento e pediu que os alunos formam quatro grupos e tentam descobrir a definição
desses quatro termos à luz do ensino de inglês. Os alunos têm muita dificuldade em entender
o texto devido a língua, pedem tradução de vários trechos.
244
APÊNDICE D
Trecho da narrativa oral da professora formadora
B
Vamos conversar um pouquinho sobre como você começou na tua aprendizagem de língua inglesa (+)
quando começou a estudar inglês...
A
Bom, é, a um tempo atrás não era tão comum assim estudar a língua inglesa no Brasil, agora ficou
mais esportivo e tudo, mas eu sempre gostei porque eu quis aprender a língua né, então, na
realidade eu aprendi inglês sozinha, eu nunca freqüentei um curso de língua inglesa assim.
B
[[Ah é? nossa.]] E você começou gostar por quê? Lembra?
A
Gostar de inglês?
B
Gostar a língua inglesa.
A
Parece que eu sempre gostei, uma coisa assim que eu gostava muito das músicas e tudo né, então -
especialmente no colégio assim, e as meninas ficavam falando inglês e (+) acho, que rindo de mim e
alguma coisa assim, aí, eu, ah eu vou aprender esse negócio e vou sacanear com as meninas né.
B
((Risos))
A
Aí eu peguei, é, aí eu peguei um dicionário e é, sempre tive boa memória né, gravei um dicionário
inteiro assim, do Collins, aquele verdinho, não posso nem vê-lo até hoje.
B
Nossa!
A
Eu gravava mais de 250 palavras por dia né, e assim, ouvia muita música (+) estudei gramática ::
B
Como foi seu processo de gravação? Você pegava dicionário bilingüe?
A
É, inglês-português.
B
Inglês-português. Aí você gravava a palavra em inglês
A
Em inglês
B
Olhava a tradução?
A
Exato, em português, aí eu fiz aquele método assim, da, da derivação de palavras, então no dicionário
eu buscava a primeira palavra, do meio e a última.
B
Mas era mais ou menos quantos anos que você tinha?
A
13 anos (+)12 para 13 anos. E aí, em três meses eu consegui quando elas falaram um negócio, eu
consegui responder de volta, entendeu?
B
Uhum
A
Aí eu consegui tipo rebater a, o que elas ficavam falando. E eu, e eu fiquei com um nível muito bom
de inglês, assim muito rápido, assim sabe foi meio assustador mesmo, sabe? (+) Porque eu ouvia
muita música, eu sempre ouvi muito, além de decorar o dicionário eu ouvia muito pegava a letra de
ouvido né, então (+)
B
nhum
A
Eu sempre tive mania de fazer isso, e eu acho que quando você ouve bem você fala bem, e quando
você lê bem você escreve bem. Acho também, que está muito relacionado a essas habilidades. Eu
sempre ouvi muito, então a primeira coisa que eu fazia era, todas as músicas que eu ouvia tinha que
entender o que estava falando nos mínimos detalhes.
B
Nhum
A
E aí, até que eu fui a primeira a se tornar as minhas melhores amigas que estão comigo até hoje.
B
Ah que bom
A
Tá. E aí, foi daí que começou e depois daí eu falei, vou fazer um curso na escola regular. Aí eu fui pro
CCA, mas eles não - eles falaram que eu estava em um nível muito bom (+) três meses e tudo. Eu só,
só fiz dois meses de aula e eles me deram um diploma, porque eu já estava atrapalhando a sala
mesmo.
B
Mas como que você conseguia, é, construir essa sentença se você estava só com o dicionário?
A
Bem, eu ouvia muito né
B
Ah. [[Associações.]]
A
[[Muitas associações]] Eu ouvia muita música, além de músicas eu tinha um, era [[tipo um.]]
B
[[Você via a tradução, assim.]]
A
[[Não,]] eu pegava a letra em inglês mesmo, tinha que ouvir aquele som, e depois procurava aquele
som no dicionário, até achar alguma coisa que batia com [[aquilo entendeu?.]]
B
[[Uhmm.]]
A
E- ah, eu ficava às vezes dia inteirinho noites inteiras estudando inglês entendeu, então eu me
dediquei mesmo assim, tanto, tanto a língua, né. E aí tanto que depois que eu peguei o diploma da
245
ELA (**) aí eu me apaixonei por diploma né. E aí eu fui, comecei a estudar aí eu fui, queria me
aprofundar, aí eu fui pra fora, fui morar para me aprofundar mesmo, aí eu fui morar na Europa, aí eu
fiquei quatro anos e pouco na Europa né, então eu era adolescente né, [[eu fui]]
B
[[Aonde]] na Europa?
A
Fiquei na Inglaterra né, fiquei 6 meses na Inglaterra né e fiquei 3 anos e poucos na Alemanha, e o
resto eu fiquei andando, fiquei de país (+) - eu tinha muitos amigos, porque eu escrevia. Ah, tem um
ponto que eu esqueci, eu escrevia muita carta eu tinha (**), eu tinha 40 países na Europa, na Ásia,
nos Estados Unidos, eu escrevia para 40 pessoas.
B
E você escrevia em inglês?
A
Em inglês, eu tinha - eu escrevia (+) então no início eu não sabia, mas eu fui pegando então eu::
B
Como você aprendeu a escrever?
A
Eu lembro que eu comecei assim, quando eu, eu entrei nessa IPF na Alemanha né, na Finlândia e aí
eles me mandaram o nome do pessoal né, e aí a princípio eu fiquei desesperada porque eu não sabia
escrever nem uma carta, então, aí eu peguei e comecei assim a, é, juntar palavras assim né, a
primeira carta deve ter sido horrível tanto que nem recebi resposta. Aí na Segunda carta que eu
tentei de novo, aí a pessoa já se propôs a me ajudar, e começamos assim.
B
Eles te ajudaram
A
Eles me ajudaram entendeu, aí depois aquilo foi criando a estrutura entendeu, fui aprendendo né, e
corrigia, e falavam assim, assim, assim. Então eu tive muita ajuda e fui. Então eu tinha esses amigos,
ah, uma parente, amiga da família que eu fui dormir na casa dela na Alemanha né. E lá foi que eu
aperfeiçoei mesmo né, cheguei lá e vi que eu sabia falar bem a língua né, eu falava alemão também
né, e foi como - eu aprendi da mesma forma né, e [[ aí foi.]]
B
[[Nossa!]]
A
Aí quando eu voltei que eu tinha aprendido um pouco mais de inglês, que eu fiz Michigan, fiz CPE,
[[fiz.]]
246
APÊNDICE E
GUIA DE TÓPICOS PARA A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Tópicos para a Entrevista Semi-Estruturada.
O que é ensinar inglês?
Papel de inglês
Saber uma língua estrangeira
Fatores influenciam o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira?
Perfil de um bom aprendiz de inglês
Fatores essenciais para o ensino aprendizagem LE
Melhor abordagem, o método para o ensino de língua estrangeira
Uma boa aula de inglês
O papel do material didático no processo de ensino- aprendizagem de inglês?
O bom professor de inglês
Cursos de Letras em geral?
Ser formador de professor
Papel como formadora de professores
Como aborda a disciplina MPELE; tipo de atividades;
Tópicos que aborda na aula de MPELE
Impressão alunos de metodologia
Lidando com os alunos que não sabem o objetivo do curso
O papel da disciplina MPELE na formação inicial dos futuros professores.
Carga horária de MPELE
Lidando com a limitação de carga horária
O que faria se pudesse mudar o curso de Letras para melhor
Fatores que influenciam desempenho de alunos de Letras
Características de um bom professor formador
Pensamentos sobre o curso de Letras, qualidade / desafios de formação inicial
Dificuldades como professora formadora.
Diferença de dar aula de línguas e dar aula de metodologia?
A importância do estágio supervisionado no curso de Letras?
Como que tá ajudando você, nessa experiência de ser professor de línguas no seu trabalho
de ser formador de professores.
Relação teoria e prática
Conceito de formação de professores
247
APÊNDICE F
Trecho Sessão Reflexiva
B
Bom, já estou gravando. Então eu vou um por um para ficar mais rápido ,eu vou fazendo as
perguntas pra ti , e aí você vai me respondendo!
A
Tá.
B
Bom a primeira coisa é aprendizagem independente. Você foi muita Autodidata, aí você por ser
muito autodidata você espera que seus alunos sejam autodidatas ? Quero dizer bem
independente também? Foi essa aqui é minha observação, ta correto? .
A
Tá correto. Ensino superior já né não dá para depender só no professor. Aprender línguas precisa
de tempo.
B
Ok. Tem que ser bem independente. O uso de dicionário, abordagem lexical, aí vi que você tem
muita experiência ter que estudar sozinha , você acredita mesmo que a abordagem lexical funciona
para o aprendizado de línguas?
A
Com certeza! Provei isso com a minha experiência própria. Fui assim que aprendi. Outros podem
ter outros estilos. Mas comigo, foi com vocabulário que comecei.
B
Certo. Ah! E assim, então essa tradução de palavras que tratam...., eh você acha também que em
aprendizado de línguas eles podem estar facilitando o aprendizado ?
A
Com certeza....! Mas só caso de necessidade mesmo, assim às vezes vai traduzir uma palavra, se
você explicar through então é melhor mesmo dizer o que é do que ficar inventando coisa e
enrolando no chão .
B
Então só no último caso?
A
Bom é uma coisa bem necessária, então não tenho o mínimo pudor em usar a tradução para não
ter problema nenhum.
B
Tá ok, interessante. Estudo de Gramática é importante no aprendizado de uma língua estrangeira?
A
Sim, muito importante, porque é a estrutura da língua né, então é importante saber.
B
Isto significa que para você a língua é estrutura?
A
Como assim?
B
Assim, como você considera a língua inglesa? o que é uma língua para você?
A
Inglês?
B
Sim, ah, ou qualquer língua.
A
É comunicação né. Mas para você usar, comunicar, precisa saber a língua né.
B
Por saber a língua você quer dizer, saber sua estrutura? Gramática?
A
Com certeza.
B
Mais também não se deve se limitar só a isso?
A
Não de forma nenhuma, porque acho listening mais importante.
B
Listening mais importante. Os teus alunos que você tem, eles têm a capacidade de aprender a
língua só ?
A
Alguns sim!
B
Mas você, lembro que, que você acredita que alguns têm bloqueio de aprendizagem acho que na
entrevista [[ou]]
A
Vários têm. Você percebe que já entram em sala com série de limitações.
B
Dá para trabalhar essas limitações?
A
Com certeza. Precisa de tempo. Acho no Letras ta um pouco difícil,né.
B
E imersão no exterior é necessário para desenvolver a fluência em uma língua estrangeira?
A
Não! Facilita o processo Né! Mais com toda – já falei muito bem, acrescentou quando estava lá
fora, lógico né, mas não é necessário!
B
Não é necessário.
A
Não é fundamental.
B
Tá coloquei como necessário, ah!O uso real da língua é importante para a fluência. Ah! Você acha
não nessa situação agora sobre os professores de 2º grau, de Faculdade, de tudo. Você acha que
nós devemos eh fazer um requerimento que eles tenham proficiência? . Proficiência na língua
248
inglesa?
A
Proficiência?
B
Tem que ter um pré- requisito?
A
Para que?
B
Para ser professor?
A
Ah eu acho que sim com certamente de faculdade porque se o professor não tem quem vai ter? Se
o professor não tiver fluência como que ele vai passar isso pra aluno? Como que passa algo que não
tem?
B
É de qual maneira podemos verificar isso..... ::
A
Teste de proficiência. E acho assim para professor de inglês deveria ter pelos menos um Michigan,
Né?
B
Eh! ((risos))
A
É eu acho que o mínimo, é um absurdo um professor não ter um teste de proficiência, não tem
como?
B
Aula de Metodologia, você acha que deveria ser administrada na língua inglesa ou em língua
Português?
A
Em língua Inglesa.
B
Mais você dava aula em língua portuguesa por quê?
A
Eles não entendiam o que a gente falava, falar de método não tinha como, Né!
B
Em relação aos métodos, vi que suas aulas focou mais na, nos métodos e técnicas?
A
É o conteúdo, ta prevista.
B
Mas focou mais na parte técnica de como fazer as coisas, não deu para fazer reflexão?
A
Muita profunda não. Dá tempo não.
B
Não dá tempo. É mesmo dois meses, só. Ah, interdisciplinaridade você enfatizou aqui o uso da
literatura, outra de (**) realmente você faz
A
Completamente, na matemática como a UnB faz você não pode adotar né ((risos)) é claro. Varias
questões de vestibulares de (+) aquele que ocorreu na semana passada , matemática em inglês ,
aí complica ((risos)).
B
((risos)) Eh, agora, como você percebia (+) a dedicação dos alunos? Na faculdade? Na faculdade
particular?
A
Em comparação a UnB?
B
Sim em comparação a UnB.
A
Ah ! Levando em comparação com aqueles que não tinham tempo ,mais tinha alunos que
realmente se propunham em fazer alguma coisa, tinham alunos bastante interessados , tinham
alguns que trabalhavam o dia todo mais você via o interesse ,e tinha gente que estava ali só para
ter um diploma mesmo , então você tem essa diferença!
B
Então os conceitos esse alunos ,os conceitos que eles trazem para dentro da sala de aula que é
produto de experiência deles , também experiência anteriores de aprendizado ,você acha que na
formação de três anos dá para trabalhar esse conceitos deles ? Pode haver uma mudança de
conceito ou de preconceitos em relação à língua inglesa?
A
Em três anos, se dá?
B
É!
A
Depende do aluno né, depende muito do aluno. Eu acho que três anos é tão (+) está diminuindo
cada vez mais o curso de Letras né?
B
É
A
É preocupante. Acho PREOCUPANTE porque você precisa de um tempo com a língua estrangeira.
Ela não é qualquer matéria. Não é geografia, não é historia que tem que decorar. A língua é
ouvindo, é ,trabalhando ,então você precisa de imersão mesmo né. Então eu acho três anos um
pouco curto né .
B
Ah! Quanta avaliação. Avaliação formal não basta.
A
Com certeza.
249
APÊNDICE G
Solicitação da participação da professora formadora
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora: B. Barbara S.B. Bomfim
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
SOLICITAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO
Prezada Professora,
Tendo em vista a elaboração da minha dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada na Universidade de
Brasília, gostaria de solicitar a sua participação como informante na coleta de dados para a pesquisa. Trata-se de
um estudo de caso, portanto o campo de coleta de dados será a sua aula de Metodologia de Ensino de LE e os
informantes incluem o professor e seus alunos.
Esta pesquisa envolverá os seguintes procedimentos ao longo do semestre: observação e gravação das aulas,
redação de uma narrativa de experiência, entrevista e sessão de visionamento. Cumpre ainda reiterar que os
dados coletados servirão somente para o projeto ao qual se vinculam, sendo assegurada a privacidade dos
informantes.
Desde já, agradeço a sua colaboração para a realização desta pesquisa.
Atenciosamente,
______________________________
BERNADETTE BARBARA S.B. BOMFIM
Brasília, 04 de Agosto de 2006.
250
APÊNDICE H
Termo de consentimento da professora formadora
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora-aluna: B. Barbara S.B. Bomfim
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
TERMO DE CONSENTIMENTO
Concordo em participar voluntariamente da pesquisa, assegurando que as informações por mim divulgadas são
verídicas.
Estou ciente de que:
A minha participação é de natureza voluntária, sem nenhuma coerção.
Posso, em qualquer hora, negar ou desistir de participar como informante.
Todas as minhas respostas, orais ou escritas, permanecerão anônimas.
Minhas respostas poderão ser utilizadas na dissertação, relatório e eventuais artigos ou apresentações sobre
o estudo.
Declaro ainda que:
Fui informado(a) dos procedimentos que serão utilizados e entendo qual será minha participação como
informante.
Recebi uma cópia desse termo de consentimento.
Brasília, _______ de ___________ de 2006
__________________________________
(Nome e Assinatura do Informante)
Contatos:
Pesquisadora: [email protected] 81737326; 3234-1981.
Informante: E-mail: _______________________________________________
Fone: ________________________________________________
251
APÊNDICE I
Autorização da instituição
Universidade de Brasília – UnB
Instituto de Letras – IL
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução – LET
Mestrado em Lingüística Aplicada
Pesquisadora B. Barbara S.B. Bomfim
Orientadora: Profª Dr
a
Mariney P. Conceição
SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
À Coordenação do curso
Prezada Professora,
Tendo em vista a elaboração da minha dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada na Universidade
de Brasília, gostaria de solicitar a esta Coordenação autorização para coletar dados neste segundo semestre
de 2006 nas aulas da disciplina de Metodologia de Ensino de Língua Inglesa, turma do 5º período noturno.
Desde já, agradeço a colaboração da instituição para a realização desta pesquisa.
Atenciosamente,
______________________________
BERNADETTE BARBARA S.B. BOMFIM
AUTORIZAÇÃO
Estou ciente da solicitação acima e concordo que a pesquisa seja realizada nesta instituição.
Brasília, ________de Agosto de 2006.
_______________________________
Coordenação
252
APÊNDICE J
Conteúdo de aula de Ana
Aula/Data
Conteúdo principal da aula
Textos
Autor / Ano
Aula 01
19/10/06
Orientação geral/ plano de ensino;
apresentações dos alunos; sondagem de
nível; expectativas.
Aula 02
20/10/06
Treinamento no uso de Moodle; Narração
sobre professores que marcaram a
experiência de aprendizagem; Discussão
de conceitos básicos; Sorteio dos tópicos
de apresentação.
1. The Nature of
approaches and
methods in language
teaching
Jack Richards &
Theodore
Rodgers, 2001
Aula 03
27/10/06
Introdução aos métodos de ensino;
taxonomia de Bloom.
Apresentação de alunos: Método
gramática/tradução; Método seriado do
Gouin.
2. O ensino de línguas
estrangeiras: história
e metodologia
Selma Alas
Martins Cestaro
sem data
3. Metodologia do
ensino de línguas
Vilson J. Leffa
Metodologia do
ensino de
línguas. 1988
4. Taxonomia de
Bloom
Sem
identificação
Aula 04
10/11/06
Técnicas de Ensino;
Apresentação de alunos: Método Resposta
Física Total; Método Audiolingual.
5. Taxonomy of
teaching Techniques
Em H. Douglas
Brown, 2001
6. Considerations for
Teaching an
ESL/EFL Writing
Course: Buiding
background
knowledge
Barbara Kroll
sem data
Aula 05
17/11/06
Ensino de inglês para crianças;
Apresentação de alunos:
Abordagem Comunicativa
Suggestopedia
7. Teaching Children
Literacy Skills in a
Second Language
Sem
identificação
Aula 06
24/11
Elaboração de avaliações de
aprendizagem; Apresentação de alunos:
Abordagem Natural
8. Como Elaborar
Avaliações
Sem
identificação
Aula 07
01/12
Planejamento de aula; Apresentações dos
alunos dos resultados das observações de
aulas.
9. Plano de aula: uma
bússola para dirigir
bem seu dia-a-dia
Márcio Ferrari
2005
10. Teaching
Imperatives to
Adults in ESL
David Wearden
1999
11. Conversação -
Tourist information
Revista Escola
online
Aula 08
08/12
Avaliação de aprendizagem; encerramento
de aula.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo