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AMELIA CRISTINA TITERICZ PINHEIRO
A EXPANSÃO DO ENSINO PROFISSIONAL
NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ – 2003-2006
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre, do
Programa de Pós-Graduação em
Educação, linha de pesquisa “Políticas e
Gestão da Educação”, da Universidade
Federal do Paraná.
Orientadora: Profª. Drª. Taís Moura
Tavares.
CURITIBA
2008
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SISTEMA DE BIBLIOTECAS
COORDENAÇÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS
Pinheiro, Amelia Cristina Titericz
A expansão do ensino profissional na rede pública estadual de educação
do Paraná – 2003-2006 / Amelia Cristina Titericz Pinheiro. – Curitiba, 2008.
133f. : il., tabs.
Inclui bibliografia e anexos
Orientadora: Profª Drª Taís Moura Tavares
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Paraná, Setor de
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Ensino profissional – Paraná – 2003-2006. 2. Escolas públicas.
I. Tavares, Taís Moura. II. Universidade Federal do Paraná. Setor de
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDD 370.113098162
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1.384
OBS: VERSO DA FOLHA DE ROSTO
Para João, Amelia, Bruno e Cristina.
Eles sempre em minha memória e em meu coração...
Para Ruy e Irma.
Ela sempre em minha memória e em meu coração...
Para Siderlei, Tarcizo e Thiago.
Para Claudio, Rita, Bianca, Leonardo, Rafael, Giselle, Milena e Aninha.
Para todos os que, dentro de seus limites, buscam com palavras e principalmente
com ações um mundo, essencialmente, mais humano...
No entendimento de que palavras são insuficientes para tanto, eu agradeço:
com especial carinho, a dedicação da professora Taís Moura Tavares, que sempre
pacientemente, me esclarecia dúvidas infindáveis, me ajudando enxergar caminhos
novos e melhores, me orientando para que este trabalho fosse tomando corpo;
às professoras Maria Dativa de Salles Gonçalves e Rose Meri Trojan, que
gentilmente participaram da banca de qualificação e de defesa deste trabalho, pelos
importantes e fundamentais apontamentos;
às professoras: Taís, Acácia, Lígia, Noela, Rose, Regina e ao professor Ângelo,
pelas aulas e seminários enriquecedores e inesquecíveis;
à gestora do Departamento de Educação e Trabalho (SEED/PR), à representante da
APP- Sindicato, aos diretores(as) e coordenadores(as) de colégios e aos
funcionários(as) do NREC e SEED, pela atenção concedida durante entrevistas,
questionário e coleta de dados;
aos colegas de curso: Cida, Cíntia, Diana, Rosana, Sílvia, Joseval e José Roberto,
pelo companheirismo;
à amiga Cristina, por sempre “me estender sua mão”;
aos colegas de jornada de trabalho que deram grande força, e entenderam minhas
limitações durante este processo;
à todos da minha família, pela compreensão por eu ter que me fazer ausente em
muitos momentos;
ao Siderlei, ao Tarcizo e ao Thiago, grandes amores, agradeço intensa e
imensamente!
CELEBRAÇÃO DE BODAS
DA RAZÃO COM O CORAÇÃO
Para que a gente escreve, se não é para juntar
nossos pedacinhos? Desde que entramos na
escola ou na igreja, a educação nos esquarteja: nos
ensina a divorciar a alma do corpo e a razão do
coração.
Sábios doutores de Ética e Moral serão os
pescadores das costas colombianas, que
inventaram a palavra sentipensador para definir a
linguagem que diz a verdade.
(EDUARDO GALEANO, 2003, p. 119)
RESUMO
Esta pesquisa buscou encontrar razões que determinaram a retomada do ensino
profissional na rede pública de educação do Paraná como política, período 2003-
2006, bem como sua expansão; por conseqüência, também se analisaram
fundamentos desta política. Foram utilizadas como principais estratégias
metodológicas: análise de documentos oficiais, de levantamento de dados
estatísticos, de questionário aplicado a diretores ou coordenadores de colégios com
ensino profissional de Curitiba, de entrevistas com a gestora da rede pública
estadual de educação profissional do Paraná e com representante da APP -
Sindicato. Os dados foram analisados tomando o materialismo histórico dialético
como referencial teórico-metodológico. As razões observadas foram: a indução que
as políticas federais para o ensino profissional produzem sobre a política estadual; a
necessidade dos governos, nacional e estadual, de dar uma resposta política a um
problema social de raiz econômica, o desemprego, e assim buscar legitimidade; a
herança histórica do estado do Paraná de reestruturação de cursos
profissionalizantes nos governos do PMDB; a pressão dos movimentos sociais; a
oposição ideológico-partidária deste governo, 2003-2006, ao seu antecessor, o qual
quase eliminou a possibilidade de cursos profissionalizantes, na rede pública
estadual; pressão do mercado de trabalho, que também atinge a opinião pública,
principalmente pela mídia, apontando para a necessidade de formação específica
para o trabalhador e ao mesmo tempo formação geral, o que causa também
entrecruzamento de concepções no transcorrer da política.
Palavras-chave: Ensino profissional. Política de ensino. Rede estadual de ensino.
ABSTRACT
The present research has sought to find the reasons that determined the return of the
professional education in Parana’s public education system as a policy in the period
between 2003 and 2006, and its expansion; as a consequence, the basis of this
policy has also been analyzed. The main methodological strategies utilized were:
analysis of official documents; findings of statistic data coming from a questionnaire
applied to principals or coordinators of schools that have professional education in
Curitiba, and from interviews with the administrator of the public school system of
Parana and with the spokesperson of the APP- Union (APP- Sindicato). The data
have been analyzed having the dialectical historical materialism as theoretical-
methodological referential. The reasons that have been observed are: the influence
the federal policies have over state policies about professional education; the need
the government, either state or federal, has of giving a political response to a social
problem that has economic origin: unemployment, thereby seeking legitimacy;
Parana’s historical heritage of re-establishing the professionalizing courses under
PMDB Party’s government; pressure from social movements; ideological-partidary
opposition from the 2003-2006 government to its predecessor, which almost
eliminated the possibility of the implantation of professionalizing courses in the public
school system; work market pressure, that also reaches the public opinion, mainly
through the media, indicating the need for an specialized education to the worker
and, at the same time, the need for general education, which leads to the
intercrossing of conceptions in the course of politics.
Keywords: Professional education. Education policy. Public education system.
LISTA DE TABELAS
TABELA
1
-
CURSOS E HABILITAÇÕES E NÚMERO DE ALUNOS POR CURSO
E HABILITAÇÕES – ENSINO DE 2° GRAU – 1995, NO PARANÁ ...........................
49
TABELA 2
-
ESTABELECIMENTOS QUE OFERECEM CURSOS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA, SEGUNDO A REGIÃO
GEOGRÁFICA E A UNIDADE DA FEDERAÇÃO ......................................................
69
TABELA 3
-
ESTABELECIMENTOS QUE OFERECEM CURSOS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL POR MODALIDADE DE OFERTA E DEPENDÊNCIA
ADMINISTRATIVA, SEGUNDO A REGIÃO GEOGRÁFICA E A UNIDADE DA
FEDERAÇÃO .............................................................................................................
71
TABELA 4
-
MATRÍCULAS NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL POR
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA E MODALIDADE DE OFERTA, SEGUNDO A
REGIÃO GEOGRÁFICA E A UNIDADE DA FEDERAÇÃO .......................................
73
TABELA 5
-
CURSOS/HABILITAÇÕES E NÚMERO DE ALUNOS POR
CURSOS/HABILITAÇÕES – ENSINO DE 2° GRAU – 1995 / CURSOS E N° DE
MATRÍCULAS – ENSINO PROFISSIONAL, 2003 – NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL DO PARANÁ ...........................................................................................
75
TABELA 6
-
CURSOS – ENSINO PROFISSIONAL, INTEGRADO E
SUBSEQÜENTE EM 2003 E CURSOS – ENSINO PROFISSIONAL, INTEGRADO
AO ENSINO MÉDIO, EM 2004, NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
DO PARANÁ ...............................................................................................................
76
TABELA 7
-
CURSOS - ENSINO PROFISSIONAL, INTEGRADO E
SUBSEQÜENTE EM 2003 E 2006 E CURSOS - ENSINO PROFISSIONAL,
INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO, EM 2004, NA REDE ESTADUAL PÚBLICA DE
EDUCAÇÃO DO PARANÁ .........................................................................................
78
TABELA 8
-
NÚMERO DE MATRÍCULAS – ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL –
REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ ...............................................................
79
TABELA 9
-
CURSOS E HABILITAÇÕES – ENSINO DE 2° GRAU – 1995 E
CURSOS DE ENSINO PROFISSIONAL, INTEGRADO E SUBSEQÜENTE EM
2006 NA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ .........................................
80
TABELA 10
-
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS INTEGRADOS E SUBSEQÜENTES
OFERTADOS PELA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO NO PARANÁ –
JUN. 2005 ...................................................................................................................
85
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
APP – Associação dos Professores do Paraná
ARENA – Aliança Renovadora Nacional
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CADEP – Centro de Apoio à Direção e Equipe Pedagógica
CCPE – Coordenação de Capacitação dos Profissionais da Educação
CEE – Conselho Estadual de Educação
CEEP – Centro Estadual de Educação Profissional
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
CEPE – Coordenação de Estudos e Pesquisas Educacionais
CFE – Conselho Federal de Educação
CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas
CNBB – Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação
CPC – Centros Populares de Cultura
CUT – Central Única dos Trabalhadores
DCN(s) – Diretrizes Curriculares Nacionais
DEE – Departamento de Educação Especial
DEEB – Diretoria de Estatísticas da Educação Básica
DEF – Departamento de Ensino Fundamental
DEJA – Departamento de Educação de Jovens e Adultos
DEM – Departamento do Ensino Médio
DEP – Departamento de Educação Profissional
DESG – Departamento de Ensino de Segundo Grau
DET – Departamento de Educação e Trabalho
FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador
FHC – Fernando Henrique Cardoso
IES – Instituições de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPARDES – Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCP – Movimentos de Cultura Popular
MEB – Movimentos de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MEC/USAID – Ministério da Educação e Cultura / United States Agency International
for Development
NRE(s) – Núcleos Regionais de Educação
NREC – Núcleo Regional de Educação de Curitiba
NuPE – Núcleo de Política, Gestão e Financiamento da Educação
ONG – Organização não Governamental
PARANATEC – Agência para o Desenvolvimento do Ensino Técnico do Paraná
PCN(s) – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDT – Partido Democrático Trabalhalhista
PEE – Plano Estadual de Educação
PFL – Partido da Frente Liberal
PLANFOR – Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PNPE – Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego
PNQ – Plano Nacional de Qualificação
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos
PROEM – Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
ProJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e
Ação Comunitária
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PSS – Processo Seletivo Simplificado
PT – Partido dos Trabalhadores
SEB – Secretaria de Educação Básica
SEED – Secretaria de Estado da Educação
SEED/PR – Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SUED – Superintendência de Educação
UEL – Universidade Estadual de Londrina
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UNDIME – União de Dirigentes Municipais de Educação
UNICAMP – Universidade Federal de Campinas
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃ
O ...................................................................................
.................
...
..
13
2
ENSINO PROFISSIONAL COMO POLÍTICA DE ESTADO NO BRASIL .....
.......
..
22
2.1 Considerações sobre a história do ensino profissional no Brasil até a década de
1970
........................................................................................................................
2.2
Ensino profissional nos anos 1970 e 1980: a proposta tecnicista e sua crítica .....
2.3
Ensino profissional no quadro do neoliberalismo: o governo FHC ........................
2.4
Críticas ao Decreto 2208/1997 e propostas do governo Lula ...............................
24
27
31
38
3
A EXPANSÃO DA OFERTA DE ENSINO PROFISSIONAL EM NÍVEL MÉDIO
NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ – 2003-2006 .......
48
3.1 Antecedentes da política de expansão 2003-2006: o desmonte do período
Lerner .....................................................................................................................
3.2 Propostas e ações do DEP/SEED para a expansão do ensino profissional no
Paraná – 2003-2006 ...............................................................................................
3.3 A expansão de matrículas e cursos do ensino profissional no Paraná a partir de
2003 ........................................................................................................................
48
55
68
4
UMA CONCEPÇÃO POLITÉCNICA DE ENSINO PROFISSIONAL NO INTERIOR
DA ORGANIZAÇÃO DO ESTADO E RAZÕES DA POLÍTICA ..................................
88
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................
..........................................................
.....
.....
117
REFERÊNCIAS ......
......................
....
...........................................................
........
........
120
ANEXOS
......
......................
....
............
...............................................
........
........
...........
128
Anexo 1
-
Legislação para ensino profissional técnico e formação docente em nível
médio ...........................................................................................................................
128
Anexo 2
-
Folder do Departamento de Educação Profissional, atual Departamento
de Educação e Trabalho ..............................................................................................
130
Anexo 3
-
Propaganda de curso profissionalizante de um colégio da rede pública
estadual de educação do Paraná ................................................................................
132
Anexo 4
-
Questionário aplicado aos diretores/as ou coordenadores/as de colégios
da rede pública estadual de educação de Curitiba com ensino profissional -
novembro de 2007 .......................................................................................................
133
1 INTRODUÇÃO
Em meados de 2005, podia-se ver uma propaganda do governo estadual do
Paraná, em diversos pontos de ônibus de Curitiba (não se sabe em quais lugares ou
cidades mais), que dizia: “PARANÁ MAIS FORTE NA EDUCAÇÃO. O governo que
mais implantou escolas profissionalizantes. Em 2002 eram 86. Em 2005 são 222.”
Ao lado, fotografia de uma jovem segurando alguns livros no braço.
A ampliação mencionada pelas peças publicitárias se confirma mediante
dados do Ministério de Educação e Cultura (MEC) / Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no Censo Escolar 2005, sobre
estabelecimentos de ensino com profissionalização em nível médio, nas formas
concomitante, integrada e subseqüente
1
. Esses dados apontam o Paraná como
primeiro lugar, considerando dependência administrativa pública estadual. Se for
focalizado apenas o ensino profissional com organização curricular integrada ao
ensino regular, há uma oferta de mais de 86% na rede estadual pública do Paraná
em comparação a todos os demais estados do país, até 2005 (INEP, 2006, p. 28-
29).
Como se verá, havia, na década de 1980, no estado do Paraná, uma grande
oferta de ensino profissional. Contudo, no governo estadual que assume a partir de
1995, implantou-se uma política de extinção progressiva dos cursos de formação
profissional na rede pública estadual de ensino médio, que só não se completou pela
resistência de algumas escolas. Com a mudança de partido no poder, a partir de
2003, retoma-se a política de oferta e expansão do ensino profissional. A alternância
de política deu-se sob a égide da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) n° 9394 de 1996, que passou, nesse período, por interpretações e
normatizações que contrariam umas às outras.
Em todo esse período – aqui se pede uma licença para uma apresentação em
primeira pessoa – tive a possibilidade de participar do processo, ainda que, por
vezes, de modo parcial. Em alguns momentos fui docente da rede de ensino pública
1
“Art. 4° A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2° do art. 36, art. 40 e
parágrafo único do art. 41 da lei ° 9394, de 1996, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, (...)
§ 1°. A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma: I-
integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental (...) II- concomitante, oferecida
somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio (...)III- subseqüente,
oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.” Decreto 5154/2004
14
estadual – no curso de magistério, em nível médio, o qual hoje se denomina curso
de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
– e também, em todos estes momentos, fui pedagoga, além de perceber a influência
na escola e mesmo na sociedade, do “vai e vem” das políticas educacionais. Quais
os motivos desse movimento? Por que ora é bom ter muito ensino profissional na
rede pública, e ora não é bom? Quais as razões da política para expandir o ensino
profissional a partir de 2003? Estas dúvidas acompanham muitos profissionais nas
escolas com ou sem ensino profissional. A intenção em investigar essa temática foi
no sentido de buscar os motivos explícitos para a política e, principalmente, ir além
do que se mostra como aparente.
Assim, a preocupação nuclear desta pesquisa foi entender razões da
expansão do ensino profissional
2
como política na rede pública estadual de
educação do Paraná na gestão do governo de 2003 a 2006. Este interesse decorreu
primeiro por certa vivência profissional nesta área, inclusive tendo possibilidade de
participar parcialmente deste processo de expansão citado acima, mas
fundamentalmente de um entendimento de que o estabelecimento de políticas,
direta ou indiretamente, influencia os movimentos de avanços e retrocessos no
âmbito escolar, no sentido de se atingir os objetivos básicos político-pedagógicos:
socialização de conhecimento, patrimônio da humanidade, para aumento do nível de
entendimento da realidade e de consciência política das pessoas, o que lhes é um
direito.
Este trabalho considerou como método de análise e compreensão da
realidade o materialismo histórico dialético
3
. Este postula uma inter-relação da
materialidade e do pensamento no real em movimento, no qual, segundo Kosik
(2002), o que aparece, dialeticamente, mostra e oculta a essência das coisas. Por
isso o concreto aparente e sensível acaba por ser um falso concreto ou, conforme
este autor, um pseudoconcreto. Neste sentido, é importante o esforço para desvelar
a essência do que o fenômeno mostra, pois “realidade é a unidade do fenômeno e
da essência” (KOSIK, 2002, p. 16). Porém, a relação entre aparência e essência é
uma relação dialética, complementando: “A ‘substância’ é o próprio movimento da
2
Ensino profissional será entendido como aquele que ocorre na escola; ofertado na estrutura das escolas de
educação básica na etapa de ensino médio, que do ponto de vista legal, se refere à educação profissional em nível
técnico e à formação de docentes para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental
(BRASIL, Lei 9394/96, artigos 36 –
§ 2°
–, 40 e 62)
3
Sobre o método é possível aprofundamento em: MARX, 2003; GRAMSCI, 1989; KOSIK, 2002; VÁZQUEZ,
1977; FRIGOTTO, 2001; entre outros.
15
coisa ou a coisa em movimento” (KOSIK, 2002, p. 34). Os grifos no original dão a
idéia da importância em se considerar o movimento, entre a aparência e a essência,
numa análise dialética, e foi o que se pretendeu fazer neste trabalho: considerar na
análise da política o movimento do real, mediante esforço intelectual que buscou um
aprofundamento para se chegar ao conteúdo-essência do problema recortado,
apesar das limitações próprias deste processo investigativo.
Considerando essa matriz teórica e metodológica, buscaram-se, em autores
marxistas, conceitos básicos que delineiam a idéia de desenvolvimento e formação
para o ser humano. Assim sendo, os conceitos de trabalho, omnilateralidade, ensino
tecnológico, escola desinteressada, escola unitária e politecnia são fundamentos da
visão teórica que permitiram pensar sobre a política em questão, seus fundamentos
e suas razões
4
.
Toma-se o conceito de trabalho, aqui, como categoria básica, relação social
fundamental que estrutura o modo humano de existência. Desta forma, é no
processo de trabalho que se gesta o processo de conhecimento e é onde se pode
produzir consciência da realidade, ou dialeticamente, também se pode produzir
alienação à realidade. Se o trabalho é o fundamento da existência humana, ele é o
princípio da formação humana, portanto, o trabalho é princípio educativo.
Sobre omnilateralidade, Manacorda entende como:
(...) a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades
produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de
consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador
tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho.
(MANACORDA, 1991, p. 81)
Para este autor, omnilateralidade é um projeto de igualdade humana, para
uma sociedade socialista, algo jamais ocorrido na história dos seres humanos.
O desenvolvimento onilateral do ser humano é uma perspectiva, porque há
certeza que a sociedade atual não favorece senão uma formação unilateral aos
seres humanos, e que, ao mesmo tempo e em contrapartida, se inscreve nela a
possibilidade histórica de construção de um outro projeto de sociedade e de
formação humana. Assim, conforme Manacorda, “tentemos reconstituir o homem
onilateral, (...), como tendência contraditoriamente posta e negada pela sociedade
4
A intenção aqui não é aprofundar esses conceitos, mas apenas delinear o referencial teórico da autora.
16
moderna e [que] já é passível de se assumir como objetivo consciente.”
(MANACORDA, 1991, p. 84).
Neste sentido, segundo Manacorda (1991), Marx e Engels apontavam que o
ensino deveria vincular a instrução ao trabalho produtivo, como forma de evitar a
unilateralidade nos jovens, “(...) numa perspectiva que une fins individuais e fins
sociais, homem e sociedade” (MANACORDA, 1991, p. 18-19). O ensino tecnológico
englobaria o aspecto teórico e prático “(...) abrangendo os fundamentos de todos os
processos de produção e os aspectos práticos de todos os ofícios” (MANACORDA,
1991, p. 27). Esta última afirmação está vinculada com a idéia de uma formação que
dê subsídios para que os trabalhadores saibam o que, como, para que e por que
produzem, e, para que, conforme Mészáros (2006), o trabalho possa constituir-se
como necessidade interior humana.
Manacorda (1991) indica que ensino tecnológico corresponde às relações
entre ensino e trabalho, que são consideradas, nos escritos de Marx, como uma
possibilidade para o ser humano desenvolver-se, indistintamente, tanto no aspecto
intelectual quanto no aspecto físico. Além disso, ter acesso aos mais avançados
conhecimentos tecnológicos, relacionando a teoria e a prática, como um ideal, um
gérmen para que se possa superar o estágio de produção moderna que escraviza os
trabalhadores e os torna, assim, objetos e não sujeitos do processo produtivo.
Conforme Manacorda (1991), apesar de o capitalismo moderno, em certa
medida, ter conseguido abolir a unilateralidade do trabalho humano no processo
produtivo fabril, com a exigência do trabalhador polivalente, ele o faz de maneira que
interessa ao processo de acumulação capitalista, e não com a idéia de formação
onilateral, na qual o trabalhador tenha a possibilidade ou condição de buscar se
desenvolver totalmente.
Embora o objeto de estudo na presente pesquisa seja o ensino profissional,
deve-se lembrar a consideração de Manacorda (1991) sobre onilateralidade, como
relacionada também com a finalidade da educação de modo geral, como um todo.
Insiste-se que este entendimento de formação humana integral e completa,
onilateralidade para Manacorda, é uma perspectiva de igualdade que a humanidade
nunca presenciou antes.
Dos estudos de Betti (1981) sobre Gramsci, ressalta-se o entendimento de
que a escola é expressão da vida intelectual e moral de toda sociedade, e a crise
desta última é a crise da primeira. O Estado italiano, estabelecendo políticas para
17
educação na época de Gramsci, separava a escola da vida humana, e a formação
geral, para as elites dirigentes, da formação profissional, para as classes
trabalhadoras, como conseqüência da dualidade estrutural da própria sociedade.
Em seu artigo “Homens ou Máquinas” (1916), no qual escreve sobre a
democratização do conhecimento, Gramsci afirma que a escola não deve ser
privilégio de alguns, e sim de todos. O proletariado diante de condições sociais da
época, sendo discriminado no processo de aquisição da cultura escolar, é atirado às
escolas técnicas e profissionais, sem condições de poder ter uma formação de
cultura geral ou mesmo seguir os estudos. O autor apresenta sua concepção de
uma escola desinteressada para o proletariado nos seguintes termos:
Para o proletariado é necessária uma escola desinteressada. Uma escola
em que seja dada à criança a possibilidade de formar-se, de se tornar
homem, de adquirir os princípios gerais que servem para o
desenvolvimento do caráter. Uma escola humanista, em suma, como a
entendiam os antigos e os mais recentes homens do Renascimento. (...)
Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não uma escola de
escravidão e mecânica. (...) A escola profissional não deve tornar-se uma
incubadora de pequenos monstros aridamente instruídos para uma
profissão, sem ideais gerais, sem cultura geral, sem alma, só com um
golpe de vista infalível e a mão firme. Mesmo através da cultura profissional
se pode fazer transformar a criança em homem, contanto que seja cultura
educativa e não apenas informativa, não apenas prática manual.
(GRAMSCI, 1976, p. 101)
É importante destacar esta separação entre formação geral, para as elites
dirigentes, e formação profissional, para as classes trabalhadoras, característica de
uma escola dualista, porque ela ainda permanece na contemporaneidade, nas
propostas para educação, inclusive no Brasil, onde, “o dualismo das classes sociais,
a desigualdade no acesso aos bens e serviços produzidos pelo conjunto da
sociedade, se enraíza no tecido social através de séculos de escravismo e de
discriminação do trabalho manual”. (CIAVATTA, 2005, p. 87)
Naquele contexto, para Gramsci, a sociedade moderna exigia um novo tipo de
escola, ou, como já citado, uma escola “desinteressada” de razões imediatas ao
capital, que possibilitasse uma formação integral para todas as pessoas, a qual ele
chamou de escola unitária
5
. Conforme Betti (1981), esta mudança na forma de
pensar a escola, que Gramsci expõe, é necessária como uma maneira de o ser
5
Escola unitária tem aparecido nos fundamentos de propostas atuais, como exemplo a que se pesquisa neste
trabalho. Em documentos do Departamento de Educação Profissional, atual Departamento de Educação e
Trabalho, do estado do Paraná, gestão 2003-2006. Quando se expõe sobre a concepção que se deseja seguir para
o ensino profissional, afirma-se que esta “encontra suporte em Gramsci”. (SEED, DEP, 2005b, s/p)
18
humano conquistar a liberdade, evidentemente, sem desconsiderar que esta
conquista somente será possível de se realizar dentro do processo histórico
humano.
Um grande objetivo para Gramsci com a escola unitária, além de superar a
discriminação em se propor caminhos diferentes de escola a partir da origem de
classe, dentro do mesmo sistema, era formar para além do “especialista” em algum
ramo profissional, era formar o “dirigente” (especialista + político). (GRAMSCI, 1989)
Quando se refere à escola unitária, é importante um esclarecimento também
sobre ensino politécnico. Segundo Machado (1989):
Este princípio unitário pressupõe, em primeiro lugar, tornar os
conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento
técnico-científico. Por outro lado exige a redefinição da relação entre
estrutura, conteúdo e métodos numa perspectiva orgânica. Por último,
requer que o ensino seja impregnado pelas questões postas pelo cotidiano
social. O ensino politécnico é definido como o meio adequado para a
operacionalização deste princípio educativo, atendendo às condições
apontadas acima. (MACHADO, 1989, p. 11, sem grifos no original)
Ou ainda segundo KUENZER:
Por politecnia entende-se o domínio intelectual da técnica e a possibilidade
de exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa;
supõe a superação de um conhecimento meramente empírico e de
formação apenas técnica, através de formas de pensamento mais
abstratas, de crítica, de criação, exigindo autonomia intelectual e ética. Ou
seja, é mais que a soma de partes fragmentadas; supõem uma
rearticulação com o conhecido, ultrapassando a aparência dos fenômenos
para compreender as relações mais íntimas, a organização peculiar das
partes, descortinando novas percepções que passam a configurar uma
compreensão nova, e superior, da totalidade, que não estava dada no
ponto de partida. (KUENZER, 2000, p. 87)
Nesta pesquisa, foram retomados estes conceitos acima para possibilitar um
entendimento maior quanto às perspectivas, no momento presente, das propostas
da política em questão de formação integral do ser humano, desenvolvida nos
aspectos intelectual, político, moral e físico, relacionando a prática e a teoria no
ensino das disciplinas, devendo ser possível a todas as pessoas, mesmo que seja
uma proposta que se denomina de transição a uma escola unitária de fato. Apesar
da clareza de que este tipo de formação só ocorrerá essencialmente em um outro
modo de produção, socialmente mais igualitário, é devido que se busque encontrar
espaços de contradição existentes no próprio capitalismo, com base nestes
19
horizontes conceituais, se de fato as proposições forem revolucionárias, e no caso
das políticas em questão, se pretende que sejam.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizaram-se as estratégias
metodológicas a seguir: levantamento de dados do MEC/INEP e da SEED/PR;
análise de documentos oficiais, tanto em âmbito estadual como nacional,
documentos referentes à nova fundamentação para o ensino profissional,
principalmente os resultantes de eventos que foram destaque, promovidos pela
Secretaria de Estado da Educação (SEED/PR), e também da legislação vigente e
anteriores; análise de respostas do questionário, aplicado pela pesquisadora, com
diretores(as) ou coordenadores(as) de curso em colégios com ensino profissional de
Curitiba; análise de entrevistas com representante da Associação dos Professores
do Paraná (APP Sindicato) e com a gestora do Departamento de Educação
Profissional (DEP)
6
, na Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná
(SEED/PR); e coleta de informações e dados diversos com funcionários do Núcleo
Regional de Educação de Curitiba (NREC) e da SEED/PR.
No decorrer deste trabalho verificou-se que o termo “expansão do ensino
profissional” se tornaria mais adequado do que “retomada”, pelo fato de esta
modalidade de ensino não ter sido eliminada completamente da rede pública
estadual de educação, quando o anterior governo, 1995-2002, estabeleceu, a partir
do Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná,
PROEM, a cessação dos cursos de ensino profissional no estado, em ação pioneira
no país. Esta possibilidade de ensino ocorreria em apenas alguns centros de ensino
profissional, com uma característica de separar a formação específica da formação
geral do aluno, o que foi endossado em âmbito nacional com o Decreto 2208 de 17
de abril de 1997, do Conselho Nacional de Educação, contrariando o texto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394 de 1996.
Ainda que o objeto de estudo seja o ensino profissional, eventualmente se
colocou uma inter-relação deste com o ensino médio, por dois motivos.
Um motivo é de cunho conceitual: toma-se por pressuposto que, para uma
formação mais completa e densa do ser humano, qualquer que seja a formação
profissional exige-se uma formação geral básica humana que vincule conhecimentos
de cultura geral com específicos profissionalizantes. Tal formação, por suposto,
6
Atualmente Departamento de Educação e Trabalho, DET.
20
corresponde ao ensino médio integrado, com uma intenção ao mesmo tempo de
profissionalizar e ampliar a cultura geral para os alunos. Esta forma integrada de
ensino profissional foi a que mais aumentou no Paraná, na rede estadual, a partir de
2003, especialmente comparando-se com outras unidades federativas, como se
pode ver nas informações do MEC/INEP.
O outro motivo é de ordem formal, pois o ensino profissional que se toma
como objeto neste trabalho ocorre dentro da estrutura da educação básica na etapa
do ensino médio, mesmo quando é subseqüente ou concomitante, porque estes não
proporcionam uma certificação de outro nível, mas uma certificação básica, de uma
profissionalização técnica que se faz em nível do ensino médio, complementando-o.
Para sistematizar as investigações, o presente trabalho está organizado em
três capítulos. No primeiro, fez-se uma retrospectiva do ensino profissional no Brasil,
apontando para o papel contraditório e conciliador do Estado entre o que é público, o
que é privado
7
, e o estabelecimento de políticas, no sentido de atender à
necessidade de qualificação do trabalhador para o capitalismo e a necessidade de
qualificação profissional mais completa e integral possível para o trabalhador.
No segundo capítulo tratou-se da política de expansão do ensino profissional
na rede pública de educação do estado do Paraná de 2003 a 2006. Para isto fez-se
uma retomada de antecedentes desta política, a partir da década de 1980, período
de grande oferta desta modalidade de ensino, momento em que se colocavam
reações críticas contra os efeitos da Lei 5692 de 1971, e o quanto esta contribuía
aos interesses imediatos do mercado, do capitalismo, para formar mecanicamente o
trabalhador. Após este período de críticas e reformulações curriculares,
especificamente de 1995 a 2002, se estabelece um desmonte dos cursos de
formação profissional na rede pública de ensino no estado do Paraná, reduzindo-os
a uma oferta mínima. Ainda, neste capítulo, apresentam-se propostas e ações do
DEP/SEED para esta política de expansão, bem como uma descrição em linhas
gerais desta política, apontando-se a expansão no número de matrículas e cursos
de ensino profissional, no período recortado.
No terceiro capítulo analisaram-se fundamentos e a concepção posta para a
política de ensino profissional do Departamento de Educação Profissional (DEP),
7
O termo privado – ou por vezes particular – aqui será tomado no seu sentido mais amplo, como: empresas em
geral; instituições de ensino particulares; grupos no poder; entre outros.
21
que se apresentam na perspectiva de uma formação mais completa para o ser
humano, uma formação omnilateral, politécnica, em oposição a formar para os
interesses imediatos da reestruturação da acumulação capitalista. Também se
analisaram razões para a política, encontradas no presente processo de
investigação.
Este trabalho desenvolveu-se dentro do que o momento histórico e as
condições estruturais determinaram. Não se pretendeu, obviamente, esgotar todas
as análises ou responder todas as questões que o tema pode suscitar, até porque
ainda não se apresentam todos os dados necessários para avaliação da política,
que é recente e está em andamento. O objetivo principal, reafirme-se, foi verificar
razões que levaram a se configurar uma política pública de expansão do ensino
profissional na rede pública de educação do estado do Paraná de 2003 a 2006, e
também identificar fundamentos desta política.
22
2 ENSINO PROFISSIONAL COMO POLÍTICA DE ESTADO NO BRASIL
Este é o sentido da história da formação
profissional no Brasil, uma luta política
permanente entre duas alternativas: a
implantação do assistencialismo e da
aprendizagem operacional versus a proposta
da introdução dos fundamentos da técnica e
das tecnologias, o preparo intelectual.
(CIAVATTA, 2005, p. 88)
É importante a compreensão de que o ensino profissional aparece na História
do Brasil como política de Estado, com características diferentes conforme o
momento histórico, e que o estabelecimento de tais políticas é influenciado pelo
confronto entre as classes sociais, o que determina que o Estado não seja autônomo
no estabelecimento delas. Carnoy faz uma afirmação que completa esta idéia:
Historicamente, a autonomia e o desenvolvimento da luta de classes estão
interligados e podemos argumentar que, embora o Estado seja definido
como relativamente autônomo da sociedade civil, essa ‘relatividade’ é uma
função da força relativa do proletariado, na luta de classes. (CARNOY,
1999, p. 78)
Para analisar uma política é fundamental, portanto, tomar um conceito de
Estado. Marx não chegou a formular uma teoria sobre o Estado, mas deixou firmes
proposições, como no prefácio de “Contribuição à crítica da economia política”, no
qual afirma ter concluído que as relações jurídicas e as formas de Estado não
devem ser compreendidas por si sós, devem ser consideradas nas condições
materiais de existência humana (MARX, 2003).
Gruppi (1986), a partir de Engels, mostra que o Estado não existiu desde os
primórdios da existência humana. Seu surgimento, em verdade, está vinculado ao
desenvolvimento econômico, que define a divisão da sociedade em classes e,
conseqüentemente, a luta de classes. Quando se estabelece essa divisão no
processo de produção, em escravos e seus proprietários; ou proprietários de terras e
os que nela trabalham; ou mais tarde, entre capitalistas e pessoas que vendem sua
força de trabalho, aparecem, como decorrência, conflitos que precisam ser contidos,
daí o surgimento do Estado, cujo papel é coibir ou apaziguar os antagonismos de
classe, além de também, em grande medida, ajudar os proprietários dos meios de
produção, a classe economicamente dominante, a conseguir dominação política,
23
mediante estruturas estatais jurídicas e repressoras, ou mesmo com controle
ideológico, tornando-se expressão da vontade política da classe dominante.
Entretanto, de acordo com Carnoy (1999), não se deve concluir que o Estado é
simplesmente resultado de um “complô de classe”, uma vez que existe também uma
necessidade de organizar e cuidar da sobrevivência da comunidade, e de mediar as
contradições decorrentes das condições de existência das pessoas.
Conforme Carnoy (1999), ao longo dos anos ocorreram modificações no
conceito de Estado, inclusive entre autores marxistas. Dentre estas modificações,
aparece a política alcançando um lugar que não tinha nos escritos originais
marxistas, dando-se a ela uma importância fundamental no movimento histórico das
sociedades. Gramsci, autor marxista que pode ser um exemplo neste sentido, fixa
dois “planos” superestruturais, o da “sociedade política” e o da “sociedade civil”, os
quais formam o Estado Ampliado (GRAMSCI, 1989).
Esta consideração sobre a política tem colocado a luta política
essencialmente democrática como fundamento para a transição ao socialismo:
(...) a política, no pensamento marxista recente, tem adquirido uma
primazia que não tinha no passado, uma política que reflete tanto a
realidade da experiência soviética e da hegemonia capitalista quanto a
ausência relativa de uma teoria do Estado no marxismo tradicional.
(CARNOY, 1999, p. 16-17, grifo no original).
Atravessado pelas lutas de classe, tanto no passado, a exemplo da legislação
fabril na Inglaterra, como no presente, na época da globalização e com as relações
sociais cada vez mais complexas, o Estado capitalista funciona e se articula e tem
ajudado a manter a hegemonia da classe dominante, ora fazendo concessões às
classes menos favorecidas economicamente, ora não fazendo, ou fazendo menos,
momento em que há mais pressões sociais e quando se arrancam melhorias para
emancipação societária. Assim, conforme as relações da luta de classe em
determinado momento histórico, percebem-se avanços ou retrocessos no sentido de
se construir um projeto social no qual os seres humanos, de fato, possam se
desenvolver omnilateralmente.
Poulantzas (2000) entende o Estado como uma relação entre interesses
contrários, de classes antagônicas, imbricadas na produção da existência humana.
O Estado não seria algo, mas uma relação concreta na qual as lutas de classe ou
frações de classe e a dominação política estariam interdependentes das relações
24
econômicas de produção. Pelo fato de as lutas de classe não ocuparem planos
posteriores aos das relações produtivas econômicas, a política se ressalta como
fundamental num conceito de Estado e ela se efetiva, segundo o autor, como um
processo de contradições interestatais, “... por isso que num primeiro nível e a curto
prazo, (...) do ponto de vista da fisiologia micropolítica, ela [política] aparece
prodigiosamente incoerente e caótica.” (POULANTZAS, 2000, p. 137)
O professor Plínio Soares de Arruda Sampaio Jr., durante a III Conferência
Estadual de Educação do Paraná, organizada pela APP Sindicato, em 06 de junho
de 2002, afirmou: “Quem estuda conjuntura está preocupado em entender as
tendências efetivas da luta de classes” (APP Sindicato, 2002, p. 11). Deste modo, as
razões que levaram à expansão do ensino profissional em nível médio e o curso de
formação de docentes, na rede pública estadual no Paraná de 2003 a 2006, ou sua
retomada como política pública educacional tem relação com o movimento que
ocorre nas relações entre o Estado, a sociedade civil e a iniciativa particular, enfim,
entre a luta de classes, com as devidas mediações, em nível mundial, nacional,
como também estadual, que é o recorte desta pesquisa.
2.1 Considerações sobre a história do ensino profissional no Brasil até a
década de 1970
As políticas para o ensino profissional vêm sendo marcadas pelas demandas
do processo de industrialização, a partir especialmente da segunda metade do
século XX (CUNHA, 2000a e 2000b) e pelas pressões populares que vêem na
escolarização melhores chances de inserção no mercado de trabalho e de ascensão
social. A relação entre público e privado, mediada pelo Estado, é uma das marcas
dessas políticas.
Conforme análise de Cunha (2000a), o desenvolvimento industrial do início
do século XX era ainda pequeno, mas já começava a se tomar a ideologia do
industrialismo como necessidade para o progresso nacional. O Estado, em
consonância com os interesses do capital, utilizava o ensino profissional, dado seu
“caráter moralizador”
8
, como um instrumento de contenção de revoltas, uma vez que
os conflitos sociais, resultantes do processo de urbanização e da entrada do ideário
anarquista e socialista, eram intensos no início deste século.
8
Termo usado por Cunha (2000a).
25
De acordo com Cunha (2000a), apesar de os movimentos operários neste
momento estarem bastante direcionados às conquistas imediatas, como diminuição
da jornada de trabalho e aumento de salário, sem um objetivo eminentemente
revolucionário, em 1902, o Partido Socialista Brasileiro reivindicava instrução laica,
gratuita e obrigatória como dever do Estado, incluindo a criação de escolas rurais e
profissionais para todos os operários, visando os interesses dos trabalhadores. Além
disso, é importante analisar como as mudanças no modo de produção afetaram a
expansão do ensino profissional “resultante de iniciativas governamentais (União e
estados) e de empreendimentos privados, religiosos e laicos” (CUNHA, 2000a, p.
20) como uma resposta às demandas do começo da industrialização, ocorridas no
início do regime republicano.
No período do Estado Novo, as políticas para ensino profissional tiveram forte
protagonismo estatal. (CUNHA, 2000b) O Estado precisou incorporar reivindicações
trabalhistas, para minimizar a força corporativa dos sindicatos, inclusive diminuindo
número de operários estrangeiros. Para isso era necessário formar, aqui no país,
mão-de-obra especializada para limitar a entrada destes trabalhadores estrangeiros
que, participantes dos movimentos anarquistas, influenciavam muito nas lutas
sindicais.
Após o golpe de 1937, foi promulgada uma nova constituição, em novembro
do mesmo ano. O texto constitucional deixava clara a relação entre o Estado e a
indústria, e reforçava um caráter elitista, como, por exemplo, seu artigo 129, que
estabelece uma política escolar como primeiro dever do Estado, em termos de
ensino pré-vocacional e profissional para as “classes menos favorecidas”, que
segundo Ribeiro (1995), são destinadas a ser mão-de-obra no desenvolvimento do
processo industrial.
As políticas para ensino profissional tomaram novas características, em
contraste com as primeiras iniciativas neste sentido, que se fizeram com o objetivo
de dar ocupação aos pobres – desvalidos da sorte –, e também com “caráter
moralizador”. Segundo Cunha (2000b), neste período do Estado Novo, a pobreza
era condição da conjuntura para se ter acesso ao ensino profissional neste nível de
formação, mas não suficiente, pois, embora este fosse reservado para as “classes
menos favorecidas” economicamente, havia uma seleção. Pela primeira vez ocorreu
o uso do termo técnico, função de nível intermediário na divisão do trabalho, por isso
a seleção dos melhores entre os pobres, pois haveria uma divisão hierárquica entre
26
eles para que pudessem ser técnicos. Houve, como conseqüência, a criação das
escolas técnicas secundárias para cursos industriais e comerciais.
É importante apontar também a tendência mundial, no início do século XX, de
reforma da escola média (BETTI, 1981), que se embasa em uma orientação de
dualidade entre formação humanista de cultura geral e formação técnica utilitarista,
criticada por Gramsci. Esta tendência repercutiu nas reformas educacionais de
Estado, evidentemente, também no Brasil.
Em 1942, a Reforma Capanema garantiu o ensino secundário propedêutico.
Segundo Aranha, neste período: “As escolas oficiais são procuradas pelas camadas
médias desejosas de ascensão social, (...), desprezando os profissionalizantes.”
(ARANHA, 1996, p. 202) Com relação ao ensino profissional, as reformas são
regulamentadas por meio de decretos-leis – “Leis Orgânicas de Ensino” – com dois
tipos de ensino profissional: um oficial e outro mantido pelas empresas.
De acordo com Cunha (2000b), o Estado apresenta-se como um mediador
entre os interesses de empresários e operários. A criação do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, do Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC)
9
, em 1946, pelo poder governamental, expressa essa mediação
pela qual se relacionam interesses públicos e privados com sucesso, uma vez que
9
“Sistema S é o nome pelo qual ficou convencionado de se chamar ao conjunto de contribuições de interesse de
categorias profissionais, estabelecidas pela Constituição brasileira [1988].
A Constituição Federal do Brasil prevê, em seu artigo 149, três tipos de contribuições que podem ser
instituídas exclusivamente pela União: (i) contribuições sociais; (ii) contribuição de intervenção no domínio
econômico e (iii) contribuição de interesse das categorias profissionais ou econômicas.
Com base nesta última hipótese de incidência é que tem a base legal para a existência de um conjunto de
contribuições que convencionou-se chamar de Sistema S. As receitas arrecadadas pelas contribuições ao Sistema
S são repassadas a entidades, na maior parte de direito privado, que devem aplicá-las conforme previsto na
respectiva lei de instituição.
As entidades em questão são as seguintes: INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária;
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial; SESI - Serviço Social da Indústria; SENAC - Serviço
Nacional de Aprendizagem do Comércio; SESC - Serviço Social do Comércio; DPC - Diretoria de Portos e
Costas do Ministério da Marinha; SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas; Fundo
Aeroviário - Fundo Vinculado ao Ministério da Aeronáutica; SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural; SEST - Serviço Social de Transporte; SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte;
SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo. Observando-se que a maioria das
instituições acima tem sua sigla iniciada pela letra "S" compreende-se o motivo do nome do Sistema S.
A criação destes organismos e de suas fontes de receita, remonta a meados da década de 40 e apenas quatro
delas (SEBRAE, SENAR, SEST e SENAT) foram instituídas após a Constituição Federal de 1988.
Em geral, as contribuições incidem sobre a folha de salários das empresas pertencentes à categoria
correspondente sendo descontadas regularmente e repassadas às entidades de modo a financiar atividades que
visem ao aperfeiçoamento profissional (educação) e à melhoria do bem estar social dos trabalhadores (saúde e
lazer).” (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_S - Acessado em agosto de 2008, sem grifos no original)
27
os alunos, pagos para aprender, tinham atendido seu interesse de
profissionalização. Esta modalidade de formação profissional com “boas condições”
era no sentido de adestramento técnico e não dava possibilidade de prosseguimento
aos estudos superiores. Em resumo, objetivava uma formação unilateral, rendendo
benefícios às empresas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024, aprovada em 1961,
ainda que tenha consagrado um avanço quanto à equivalência entre ensino
secundário e profissional, teve também característica de possibilitar que recursos
públicos fossem revertidos à iniciativa particular, conforme seu artigo 95: “A União
dispensará a sua cooperação financeira sob a forma de: (...) c) financiamento a
estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e particulares para compra,
construção ou reforma de prédios escolares e respectivas instalações e
equipamentos, de acordo com as leis especiais em vigor”. Com relação a este
aspecto de firmar as relações entre o público e o privado pela via estatal, Cunha
(2000b) aponta, nesta época, considerando-se o Sistema S, a presença cooperativa
da iniciativa privada, de empresas, na organização de escolas de aprendizagem
industrial, como o SENAI, por exemplo.
2.2 Ensino profissional nos anos 1970 e 1980: a proposta tecnicista e sua
crítica
Na década de 1970 ocorre uma importante modificação da LDB n° 4024/61,
por meio da Lei n° 5692 de 1971, que determinava uma profissionalização universal
e compulsória para todos os alunos do ensino de 2° grau.
Havia até a 5692/71 um caminho dual na organização do sistema escolar,
evidentemente como reflexo da própria desigualdade social. O ensino técnico era
destinado para quem precisava ter algum trabalho, e o colegial preparava para o
ensino superior. A dualidade social expressava-se na organização do ensino,
implícita na distribuição da carga horária, nos currículos, nas disciplinas, nos
conteúdos, no enfoque dado aos conteúdos. Em contraposição a esta dualidade
estrutural, a Lei 5692/71 criava um formato único para a organização do sistema
escolar: a profissionalização para todos que ingressavam no segundo grau.
(CUNHA, 2000b; KUENZER, 2000; SAVIANI, 1987; outros)
28
A profissionalização neste nível de ensino foi, entre outras coisas, conforme
análise de Cunha (1978), uma recomendação dos idealizadores da reforma do
ensino superior, Lei n° 5540/68, os quais julgavam ser a profissionalização, em nível
secundário, uma saída para o problema da grande demanda por formação em nível
superior, problema que causaria uma insatisfação na sociedade e uma hostilização
ao poder público. Os relatores acreditavam que o fato de o ensino médio ser
propedêutico e não profissionalizante favorecia a grande procura pelo ensino
superior.
Além disso, a Lei 5692/71, que versa sobre 1° e 2° graus, constituiu-se em
parte dos ajustes para a educação brasileira aos propósitos da ditadura militar.
Segundo Ribeiro (1995), esta reforma de lei da educação nacional foi elaborada por
meio de acordos MEC/USAID,
Ministério da Educação e Cultura / United States
Agency International for Development, dos quais participavam, evidentemente,
grupos de especialistas brasileiros e norte-americanos.
Formar para o mercado foi a proposta de concepção de educação profissional
em nível médio, que teve seu ponto culminante nesta reforma de 1971.
Explicitamente, a filosofia que alicerçava o projeto de lei voltava-se às necessidades
do desenvolvimento, o qual necessitava de técnicos de nível médio para as
empresas. Um objetivo da reforma proposta era abandonar o ensino verbalístico e
academizante, que conforme o então Deputado Bezerra de Mello “(...) não forma
nem para o trabalho nem para a vida”. (DCN, 13-7-71, p. 3.047. In: SAVIANI, 1987,
p. 130) Segundo Cunha, o Parecer n° 339/72 do Conselho Federal de Educação,
CFE, listava objetivos à iniciação profissional, entre eles:
Desenvolver no aluno o interesse pelos assuntos relacionados com o
mercado de trabalho dos setores econômicos, processos de produção,
ocupações e outros aspectos relativos à função desempenhada pelo
homem no desenvolvimento econômico do país; (...) (CUNHA, 2000b, p.
175).
A formação do jovem era fortemente voltada para as demandas mercantis,
apesar de ter como objetivo do 1° e 2° graus, em seu artigo 1°, a qualificação para o
trabalho e o preparo para o exercício consciente da cidadania.
No Parecer n° 339/72, projeta-se a necessidade de superação do preconceito
em relação ao trabalho manual: “O aluno também seria levado a compreender que
atividades manuais constituem um todo único e harmônico, e a desprezar os
29
preconceitos existentes contra o trabalho manual”. Evidentemente este preconceito
deveria ser superado pela classe menos favorecida economicamente, pois se
verifica que esta é que ocupa funções de trabalhos manuais. A classe mais
favorecida normalmente ocupa cargos de trabalho intelectual no processo produtivo,
na divisão técnica do trabalho, e assim, desprezar preconceitos, neste caso, seria
uma questão retórica, ideológica.
Investir em educação era, na época, investir em “capital humano”, o que
significaria crescimento econômico, inclusive destinando carga horária maior para as
disciplinas técnicas, conforme a lógica produtivista do trabalho (FERREIRA e
GARCIA, 2005). Era importante adequar a educação ao que a industrialização e o
desenvolvimento tecnológico suscitavam naquele momento, tomando por base a
“racionalização”, daí a reforma ter cunho tecnicista. Com relação especificamente ao
ensino de 2° Grau, o artigo 21 desta lei descrevia que “destina-se à formação
integral do adolescente”, e o objetivo geral, anunciado em seu 1° artigo, era:
Art. 1° - O ensino de 1° e 2° graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. (In: SAVIANI,
1987, p. 133, sem grifos no original)
Apesar da determinação legal e dos objetivos propostos, a profissionalização
não ocorreu, por falta de recursos e infra-estrutura adequada:
A profissionalização não se efetiva. Faltam professores especializados, as
escolas não oferecem infra-estrutura adequada aos cursos (oficinas,
laboratórios, material), sobretudo das áreas de agricultura e indústria. Daí o
subterfúgio do recurso à área terciária, de instalação mais barata. Sem a
adequada preparação para o trabalho, é lançado no mercado um ‘exército
de reserva’ de mão-de-obra desqualificada e barata, o que faz manter
nossa dependência para com os países desenvolvidos. (ARANHA, 1996, p.
215)
Conforme Saviani, é possível avaliar a reforma de ensino de 1971 como um
fracasso dos objetivos explicitamente propostos
10
, trazendo prejuízos à educação
brasileira, principalmente no que concerne a uma formação efetivamente mais
completa e integral para todas as pessoas, num horizonte da formação omnilateral,
explícita em Manacorda (1991).
10
Segundo o pensamento de Saviani: “
(...) os objetivos reais podem configurar-se como concretizações parciais dos
objetivos proclamados mas podem também se opor a eles, o que ocorre com bastante freqüência. Neste caso, os objetivos
proclamados tendem a mascarar os reais.”
(SAVIANI,1983, p. 148)
30
Com a impossibilidade da implantação efetiva da profissionalização, em 1975,
amenizam-se os efeitos da compulsoriedade com o Parecer 76/75 – CFE e revigora-
se a dualidade estrutural no ensino de 2° grau, uma vez que as escolas das classes
mais favorecidas driblavam a legislação e priorizavam a cultura geral, formando para
o ingresso nos cursos superiores, e os menos favorecidos tinham precária e
desqualificada formação profissional para o trabalho. A Lei 7.044/82, uma reforma
da reforma, referenda esta proposta dual, extinguindo a escola unicamente
profissionalizante, que de fato nunca chegou a existir, pois o momento histórico
assim não permitiu (KUENZER, 2000). Conforme Cunha (2000b), ocorreu uma
manobra político-pedagógica com esta Lei de 1982 que atendeu ao desejo das
instituições particulares de preparar para o ensino superior, atendendo aos
interesses dos setores altos da camada média.
Após longo período da ditadura militar no Brasil, nos anos 1980 se construiu
um processo gradual de democratização, visto como indispensável na luta pela
emancipação humana. Tal abertura começou a tomar corpo, entre outros fatores,
devido a pressões realizadas pelos movimentos sociais. Com os debates em torno
da formação da Assembléia Nacional Constituinte, chegaram ao Congresso
reivindicações vindas de inúmeras entidades de todo o país. Neste contexto,
aparece o termo gestão democrática, inclusive no campo da educação, com
significado de “defesa de formas mais coletivas que garantissem democratização e
participação na tomada de decisões sobre o planejamento e a implementação das
políticas educacionais” (TAVARES, 2004, p. 08). Esses movimentos influenciaram o
processo de elaboração da nova Constituição Federal e da futura Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
Neste contexto de democratização, o ensino profissional normatizado pela Lei
5692/71 sofreu críticas por sua tendência de formar as pessoas unilateralmente em
consonância aos interesses imediatos do mercado, expressando o autoritarismo
presente nas políticas educacionais da época ditatorial.
Essa crítica marcou a “I Conferência Nacional de Educação”, ocorrida de 31
de março a 03 de abril de 1980, que reuniu educadores de diversas entidades de
todo o país e que buscou estreitamento nas vias de participação das discussões e
possíveis encaminhamentos face aos problemas educacionais da época. Conforme
Luiz Antônio Cunha, no documento da Conferência apareceu a questão sobre o que
fazer depois de constatada a falência da profissionalização compulsória. Entre as
31
várias respostas, estava a luta pela democratização do ensino, ligada aos interesses
concretos da classe trabalhadora, e, quanto especificamente à profissionalização, o
“(...) combate ao controle patronal da formação profissional a nível de 2° grau,
visando colocá-la sob controle público.” (BRASIL. ANDE, ANPED, CEDEC, CEDES,
1981, p. 187). Esse controle patronal expressava-se, como exemplo, na utilização de
dinheiro público para projetos sob a direção da iniciativa privada, como o “Sistema
S”.
Esses debates retratavam a necessidade de se rediscutir o ensino
profissional, sua concepção, sua organização curricular, de modo que se tivesse
uma resposta às críticas feitas ao modelo de profissionalização anteriormente
proposto. Em várias redes de educação pública estadual do país houve debates
sobre o ensino profissional, decorrentes desta necessidade instaurada, e
conseqüentes reestruturações curriculares tomaram corpo, sendo estas reflexões
coletivas e modificações do ensino profissional uma marca muito forte do período
pós-ditatorial, refletindo-se, no Paraná, na reestruturação curricular do ensino de 2
o
grau, tanto do curso de educação geral, quanto das habilitações profissionais.
2.3
O ensino profissional no quadro do neoliberalismo: o governo FHC
Os anos 1990 trazem uma marca característica para o modelo de Estado: o
neoliberalismo. Segundo Anderson (1998), esta foi uma reação teórica e política
veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar social. Com a crise do
modelo econômico do pós-guerra, era necessário outro tipo de capitalismo, pois o
esforço da política social-democrata do momento em proporcionar a deflação, o
pleno emprego, a proteção social pesava muito para o Estado, além da crítica que o
“bem-estar de todos” da época destruía a liberdade dos cidadãos. Para os críticos
neoliberais, a desigualdade tem um valor positivo, pois esta seria resultado de
diferenças individuais, que devem ser respeitadas, ou seja, as pessoas devem ter
liberdade para serem diferentes, logo desiguais. (ANDERSON, 1998).
Do ponto de vista econômico, a reação à crise da década de 1980 implicou no
redirecionamento do fundo público, cuja aplicação passa a ser restritiva no campo
das políticas educacionais. A política macroeconômica toma a direção de reajustes
com base na elevação das taxas de juros, na queda do valor dos impostos sobre
rendimentos altos, na abolição do controle sobre fluxos financeiros, em uma nova
32
legislação anti-sindical, em um amplo programa de privatização e corte dos gastos
públicos (ANDERSON, 1998).
De forma gradativa e complexa, houve uma crescente mundialização
econômica do capital, uma reestruturação produtiva do processo de trabalho, um
modelo renovado de Estado, neoliberal, com um ingrediente ideológico que se
formula a partir da flexibilização deste reestruturado processo de produção, com
base na microeletrônica, o que configura, segundo Harvey (2002), o processo de
“acumulação flexível” do capital.
O contexto econômico mundial, que resulta das modificações nas relações
produtivas, traz também mais um problema que vem se agudizando gradualmente, e
que sem dúvida interfere no estabelecimento de políticas educacionais. Segundo
Frigotto: “A nova base científico-técnica [...] permite que as economias cresçam [...],
diminuindo o número de postos de trabalho. O desemprego estrutural deste fim de
século demarca [...] a não necessidade, para a produção, de milhões de
trabalhadores.” (FRIGOTTO, 1998, p. 13) O autor entende que o contexto de
desemprego ocorre em âmbito mundial, tendo impacto nos diferentes países. Em
1998, havia um bilhão de desempregados no mundo e um milhão e quinhentos mil
somente na cidade de São Paulo (FRIGOTTO, 1998).
Neste quadro de reestruturação do modo de produção capitalista, o campo da
educação formal vem se adaptando “ao economicismo do emprego e, agora da
empregabilidade.” (FRIGOTTO, 1998, p. 14) Tanto no plano nacional como nos
entes federados, as políticas públicas educacionais seguem então esta ideologia,
afastando do horizonte, anunciado durante a década de 1980, uma formação
humana integral como busca para sua emancipação. As políticas da década de 1990
apontaram uma formação que permitiria ao indivíduo ser mais competitivo, mais
empregável ou mais auto-empregável e ser mais empreendedor, produzindo um
negócio próprio, dada a escassez generalizada de empregos.
Parte da América Latina, incluindo o Brasil, se configurou como uma região
privilegiada para experimentações de políticas neoliberais (BORON, 2003). Nesse
contexto, as políticas para educação profissional, desviando o olhar das origens
econômicas do desemprego, focalizavam a qualificação e requalificação profissional,
33
responsabilizando as vítimas pelos seus fracassos, e desconsiderando as causas
essenciais do desemprego
11
.
Dentre os muitos exemplos das políticas derivadas do Estado neoliberal no
Brasil, no período de 1995 a 2002, destacam-se as reformas do ensino médio e
profissional, que ocorreram tanto em âmbito federal como estadual, nestes
governos, resultando num precaríssimo quadro de oferta de ensino profissional, e na
desvinculação dessa formação, quando ela ocorria, com a elevação do nível de
escolaridade dos alunos. Tudo isso, evidentemente, sem compromisso com a busca
de uma formação mais completa para todos, sem perspectiva de uma formação que
articulasse conhecimentos gerais com específicos e que possibilitasse uma visão
mais ampla do mundo da produção humana, havendo uma regressão à década de
1970, se compararmos com as iniciativas da década de 1980.
Havia, segundo Cunha (2000b), em fins dos anos 1980 e início dos anos
1990, recomendações de agências internacionais, principalmente do Banco Mundial,
ao governo brasileiro a respeito do ensino médio e ensino profissional, apontando
para substituir o ensino técnico pela formação geral e postergando a formação
profissional para um rápido treinamento posterior, proposta essa que implicaria em
menos custos e mesma eficiência em relação às demandas do mercado de trabalho.
Passando-se a formação profissional à iniciativa particular.
Essa foi uma Idéia compartilhada por assessores do governo Fernando
Henrique Cardoso, FHC, como, por exemplo, Cláudio de Moura Castro
12
, que em um
de seus artigos aponta para a necessidade de se acabar com os cursos de caráter
ao mesmo tempo propedêutico e profissional para os mesmos alunos nas mesmas
escolas (CASTRO, 1997). Pode-se perceber que tais opiniões foram fundidas às
políticas educacionais do governo FHC, incluídas nas propostas de governo.
Conforme Cunha:
O item destinado ao ensino médio, que abrange o ensino técnico,
apresentou, como uma das ações básicas, a de ‘redefinir a estratégia de
gestão da rede federal de educação tecnológica’ para: separar, do ponto de
11
Mészáros (2003) afirma que o desemprego agora não é limitado a um “exército de reserva” à espera do uso,
conforme expansão do capital, mas assume um caráter crônico, autojustificado, inclusive em países adiantados,
como se não tivesse ligação alguma com o sistema.
12
Observamos aqui um exemplo do papel dos intelectuais na definição e implantação de políticas educacionais,
no sentido apontado por Gramsci, segundo o qual os intelectuais também podem auxiliar o grupo dominante para
que este grupo consiga hegemonia social, a partir do consenso das grandes massas da população, o qual surge
“historicamente” do prestígio do grupo dominante no mundo da produção, ou a partir da coerção estatal e
“legal”, quando o consenso não funcionou anteriormente (GRAMSCI, 1989, p. 43).
34
vista conceitual e operacional, a parte profissional da acadêmica; dar maior
flexibilidade aos currículos das escolas técnicas de forma a facilitar a
adaptação do ensino às mudanças no mercado de trabalho; (...) (CUNHA,
2000b, p. 252)
As Reformas para Educação Profissional do MEC dos anos 1990 verificavam
“(...) a necessidade de se otimizar a relação custo-benefício da oferta educacional
pública em um contexto de crescimento da demanda e de redução dos fundos
públicos destinados às políticas sociais” (LIMA FILHO, 2003a, s/p), com base nas
orientações dos organismos internacionais que recomendavam políticas
educacionais voltadas para a eqüidade social.
Segundo Lima Filho (2003a), um discurso que justificava a reforma da
educação a partir de 1995 era de que as redes de educação federal e as estaduais
eram responsáveis pelos problemas, inadequações, ineficiências que apresentavam,
na medida em que, isoladas em si mesmas, não correspondiam às novas
necessidades de qualificação profissional decorrentes das mudanças no mundo da
produção. A empreitada assumida era no sentido de direcionar o foco da formação
profissional para o mercado, formando para empregabilidade. A partir desse foco, o
Ministério da Educação e Cultura (MEC) determinou a separação entre ensino
regular e ensino técnico e a extinção dos Cursos Técnicos de Nível Médio,
especialmente nas escolas técnicas.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi aprovada
em 20 de dezembro de 1996, depois de intenso debate desde a Constituinte. O
projeto que prevaleceu foi o apresentado pelo senador Darcy Ribeiro como
representante da proposta do MEC. O projeto não aprovado, do deputado Jorge
Hage, fruto de debates coletivos com vários segmentos envolvidos com educação,
continha um capítulo sobre formação profissional que, segundo Cunha, “ameaçava o
status do Senai de forma incisiva” (CUNHA, 2000b, p. 222), ou seja, se contrapunha
à posição hegemônica, naquele momento, no Estado brasileiro e, em particular, no
MEC. A defesa dos interesses empresariais seria colocada em xeque, caso
aprovado o projeto que vinha tramitando, com a aprovação de um Conselho
Nacional de Formação Profissional, com forte participação de representantes do
Estado e igualitária representação de empresários e de trabalhadores.
A atual Lei 9394 de 1996, apesar dos seus limites e da forma autoritária da
sua aprovação (SAVIANI, 1987), contempla a possibilidade de ensino profissional,
35
no Capítulo II, § 2º do artigo 36, quando trata do ensino médio, e, no Capítulo III, nos
artigos 39 a 42, referentes especificamente à formação profissional, com um termo
jurídico novo, educação profissional, e no artigo 62 do Título VI, referente ao curso
de formação de docente da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
em nível médio na modalidade normal
13
.
O novo termo legal, educação profissional, leva à ampliação dos horizontes
no entendimento dessa modalidade de ensino, no sentido de se buscar uma
formação mais densa, completa, integral para o ser humano, que tantos movimentos
de educadores, principalmente na década de 1980, insistiam como forma de
responder às críticas sobre profissionalização compulsória, inclusive vinculando esta
formação profissional ao aumento da escolaridade do trabalhador, não como simples
adestramento técnico. (BRASIL, 2003)
Entretanto, no governo FHC, a política proposta e expressa nos instrumentos
legais de regulamentação da LDB empobreceram essa concepção ao assentar-se
na separação entre a parte específica e a parte geral da formação profissional.
Como exemplo da tendência de barateamento do custo da formação profissional, de
acordo com os princípios neoliberais de enxugamento de gastos nas políticas
sociais, após a aprovação desta LDB de 1996, é aprovado o Decreto n° 2208 em 17
de abril de 1997, e a Portaria n° 646/97 do MEC, sobre formação profissional,
confirmando-se, formalmente, a separação entre ensino médio, com formação geral,
e ensino profissional, com formação específica. Nele a educação profissional era
composta de três níveis, o básico – para alunos independente de escolaridade (os
cursos do SENAI se enquadram aqui) –, o técnico – para os egressos do ensino
médio, ou matriculados nele, com organização curricular própria e independente do
13
“Capítulo II Art. 36. [...] § 2°. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas. [...] Capítulo III Art. 39. A educação profissional, integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação
profissional. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art.
41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser Art. 42. As escolas
técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. [...]
Título VI [...] Art.62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.” (LDBEN n° 9394 de 20 de dezembro de
1996)
36
ensino médio –, e o tecnológico – para os egressos do ensino médio e técnico, em
cursos superiores (CUNHA 2000b).
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) apontam a irregularidade desse Decreto ao
determinar que a educação profissional de nível técnico tivesse organização
curricular independente do ensino médio, conforme seu artigo 5º
14
. De acordo com o
artigo 40 da LDB de 1996, a educação profissional deveria articular-se com ensino
regular e, como se pode verificar no artigo 36, se é possível haver ensino médio sem
vínculo curricular com a educação profissional, só poderá haver preparação
profissional técnica se atendida a formação geral. O Decreto 2208/97, ao contrário,
claramente separava educação profissional de ensino regular, ou “proibia” uma
vinculação (CUNHA, 2000b, p. 256).
Cunha (2000b), com outro foco de análise, aponta que, pela LDB/96, o
ensino profissional e o ensino médio tanto podem se articular por meio de projetos
curriculares e loccus de formação distintos, como também compreender duas
dimensões de um mesmo currículo, num sistema não necessariamente segmentado.
Ele afirma que o MEC, nesse período, optou pela primeira interpretação para propor
a normatização do ensino profissional.
A argumentação de Cunha é reforçada com a análise que Kuenzer (2000) faz
sobre as finalidades do ensino médio, no artigo 35 da LDB/96
15
, que implicam na
articulação entre ensino médio e educação profissional:
Essas finalidades explicitam com clareza a intenção do legislador: superar
a dualidade socialmente definida, entre educação em geral e educação
especificamente dirigida para a formação profissional, que passa a ser
tratada como excepcionalidade a exigir cursos mais longos. (KUENZER
2000, p. 39)
14
“Art. 5° A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino
médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este.” (Decreto n° 2208, 17 de abril de
1997, sem grifos no original)
15
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina. (BRASIL.
Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 96. APP Sindicato - CUT - CNTE, Curitiba,
jun.1997, sem grifos no original)
37
No texto da lei, conforme Kuenzer (2000), há uma intenção de superar a
dicotomia existente, historicamente, entre educação geral e específica, muito
embora seja verificada a impossibilidade de se dirimir a desigualdade da educação
por determinações legais, dentro do modo de produção vigente. A finalidade de
preparação básica para o trabalho e cidadania do educando está claramente
explícita, mas, se compararmos com o texto do 1° artigo da Lei 5692/71, esta
finalidade também estava clara, e não ocorreu, conforme já se comentou. Além
disso, o trecho “(...) de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” merece destaque, pois
ocorre que “flexibilidade” para Harvey (2004) traz uma negatividade característica do
atual processo de acumulação do capital, que gradativamente vem se definindo, no
qual:
A acumulação flexível (...) se apóia na flexibilidade dos processos de
trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo.
(...) Esses arranjos de emprego flexíveis não criam por si mesmo uma
insatisfação trabalhista forte, visto que a flexibilidade pode às vezes ser
mutuamente benéfica. Mas os efeitos agregados, quando se consideram a
cobertura de seguro, os direitos de pensão, os níveis salariais e a
segurança no emprego, de modo algum parecem positivos do ponto de
vista da população trabalhadora como um todo. (HARVEY 2004, p. 140 e
144)
Harvey usa o termo “acumulação flexível” denotando a maneira como se
reestruturou o modo de se acumular capital, visto que o capitalismo é regido por
uma lei fundamental de acumulação. Neste sentido, este novo discurso legal sobre
”flexibilidade” advém das novas necessidades do processo produtivo, que agora é
flexível, e, como o texto da lei diz, deve-se estar preparado para adaptação às novas
condições de ocupação, que pode se constituir como uma vantagem, mas não traz
reais benefícios para a classe trabalhadora, apenas propõe uma adaptação do
trabalhador à reestruturação econômica mais geral. De acordo com Kuenzer (2000),
para este reestruturado modo de produção é necessário um novo tipo de
trabalhador, mais flexível, com capacidade para adaptar-se a ele, como: capacidade
de comunicar-se adequadamente; autonomia intelectual; autonomia moral;
capacidade de comprometer-se com o trabalho. É claro que um modelo de
educação, baseado nestas capacidades, seria bom, mas somente se fosse
efetivamente para todas as pessoas, entretanto segundo a autora, pesquisas têm
mostrado cada vez menos trabalhadores incluídos formalmente.
38
Segundo Lima Filho (2003a), o Decreto n° 2208/97 foi o principal instrumento
jurídico que normatizou a reforma, estabelecendo objetivos, níveis e modalidades da
educação profissional. E o Programa de Expansão da Educação Profissional,
PROEP, entre 1997 a 2003, foi o principal instrumento de implantação, contando
com recursos do MEC, do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) este o principal financiador da reforma.
2.4
Críticas ao Decreto 2208/1997 e propostas do governo Lula
Conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o Decreto 2208 de 1997 foi uma
regressão e fortaleceu o dualismo tão combatido pelos movimentos sociais de
esquerda nos anos 1980, fragmentando e aligeirando o ensino profissional,
assumindo o ideário pedagógico do capital e do mercado, com flexibilização dos
próprios currículos.
Desde sua campanha, por ocasião das eleições de 2002, o presidente eleito,
Luiz Inácio Lula da Silva (PT), apresentou uma proposta educacional na qual critica
as reformas empreendidas de 1995 a 2002. Quando assumiu o cargo em 2003, um
dos compromissos era revogar o Decreto 2208/97, acatando as críticas realizadas
no campo acadêmico e por professores e pesquisadores envolvidos nos movimentos
sociais, que o apoiavam e se colocavam contra tal decreto de 1997, o qual
desvinculava a formação profissional da formação geral. Conforme Ferreira e Garcia,
este governo se comprometeu em formar “(...) uma rede pública de educação
profissional na perspectiva de um desenvolvimento integral do ser humano”
(FERREIRA E GARCIA, 2005, p. 150), firmando a importância da formação para o
trabalho vinculado à formação geral, pública e gratuita como direito de todos e dever
do Estado, com a perspectiva de uma formação omnilateral do ser humano.
De acordo com Frigotto e Ciavatta:
Em síntese, pretende-se uma base unitária e de educação tecnológica para
o ensino médio, que proceda à revisão das distorções introduzidas pelas
reformas do tempo da ditadura e da última década, que protagonizou a
mercantilização da educação no Brasil. Hoje há uma nova conjuntura de
forças que governam o país, cuja trajetória, em boa parte, se associa à luta
contra as diversas formas de colonização e busca a construção de um
projeto de sociedade democrática, de desenvolvimento nacional. Abrem-se
assim, possibilidades para uma nova perspectiva no campo educacional.
(FRIGOTTO E CIAVATTA, 2004, p. 19)
39
Neste ambiente de esperanças na renovação política geral, com perspectivas
de avanços para a educação e desenvolvimento social, o governo Lula incorpora as
críticas ao Decreto 2208/97 e em grande medida as traduz como políticas para o
ensino profissional. Já como expressão destas políticas, ocorreu, de 16 a 18 de
junho de 2003, o Seminário Nacional de Educação Profissional. Durante os
trabalhos e no registro de seus Anais, ficou definida a educação profissional como
política pública, visando superar os malefícios da reforma do governo anterior.
(BRASIL, 2003)
Em análise do Documento Base sobre este seminário, ocorrido em Brasília,
se percebe um revigoramento de concepções político-pedagógicas que se
assemelham as dos movimentos de 1980. Os temas analisados foram: concepções,
experiências, problemas e propostas. Um objetivo do seminário era proporcionar
subsídios para “implementação de uma política pública de educação coerente com
as diretrizes de um novo Projeto de Desenvolvimento Nacional.” (BRASIL, 2003, p.
02)
De forma geral, no documento está explicitado que há compromisso com: a
redução das desigualdades sociais; com o desenvolvimento econômico; com
educação básica, fundamental e média, como direito de todos; e com escola pública
de qualidade. Como pressupostos específicos da educação profissional, assinalam-
se suas articulações com a educação básica, com o mundo do trabalho e com
outras políticas públicas; a recuperação do poder normativo da LDB/96,
desconsiderado com o Decreto 2208/97; e a reestruturação do sistema público de
ensino, valorizando os profissionais da educação profissional.
Neste documento se expressa a crítica à
... tradição da formação profissional que se prende aos fins e valores do
mercado, ao domínio de métodos e técnicas, aos critérios de produtividade,
eficácia e eficiência dos processos. Impõe-se ao trabalhador certo número
de qualificações e, mais recentemente, a aquisição de competências
laborais. (BRASIL, 2003, p. 03)
Nesse bojo, aparece também a crítica à presunção de que se superaria o
problema do desemprego com a educação profissional, havendo a possibilidade de
deixar o indivíduo empregável e, portanto, portador de condições para usufruir das
oportunidades disponíveis no mercado. “Transferiu-se para o indivíduo a solitária
40
responsabilidade daquilo que é criação social, a geração das formas de
sobrevivência humana.” (BRASIL, 2003, p. 04)
O documento do referido Seminário aponta ainda que, com o Decreto 2208/97
e Portaria MEC n° 646/97, os cursos profissionalizantes ficaram desvinculados do
ensino regular, à revelia da LDB 9394/96, que previa a criação de Centros Públicos
de Educação Profissional. Nesse documento analisado é colocado um antagonismo
a tais proposições, e se retomam as expectativas dos movimentos sociais a partir
das quais a formação profissional deveria articular-se à elevação da escolaridade.
Percebe-se, nesse documento, a defesa da articulação do ensino profissional
a uma educação básica que garanta uma formação humanista e científico-
tecnológica. O documento afirma: “Defendemos uma escola unitária que contribua
para a superação da estrutura social desigual da sociedade brasileira mediante a re-
organização do sistema educacional.” (BRASIL, 2003, p. 07) Nesse sentido, opõem-
se a qualquer formação profissional que se reduza aos ditames do mercado: “A
perspectiva da escola unitária não admite subordinar a política educacional ao
economicismo e às determinações do mercado, o que a reduz aos treinamentos
para preenchimento de postos de trabalho transitórios.” (BRASIL, 2003, p. 07)
Em resumo, o documento do Seminário de Educação Profissional indica, além
da importância de uma política pública para a formação profissional, o direito do
trabalhador a uma formação profissional que nunca deve substituir a educação
básica, mas sim a ela integrar-se, entendendo por integração uma organicidade
entre conhecimentos gerais e específicos e não uma simultaneidade. Essa idéia se
opõe ao ensino profissional como mero e mecânico adestramento humano para fins
imediatos da ordem sócio-econômica vigente, ressaltando-se a vinculação do ensino
profissional com uma perspectiva de formação humana e tendo como fundamento a
dimensão ontológica de trabalho e de produção.
Assim, conclui-se que a proposta veiculada nesse seminário nacional trata
essa modalidade de ensino como política pública, direito do trabalhador, articulado
com a educação básica, e que vem para se contrapor à ideologia seguida pelas
políticas educacionais anteriores.
Entretanto, ainda que se firme nesse seminário o compromisso com uma
concepção de formação profissional mais integral com propósitos de benefícios
sociais e não imediatamente mercadológicos como apresentavam as políticas
anteriores, houve um confronto de posições entre a proposta de permanência do
41
Decreto 2208/97 por parte de uma ala mais conservadora, e a revogação ou
substituição dele, por uma ala mais progressista. Neste ambiente conflitivo, foi
revogado o Decreto de 1997 e aprovado o Decreto n° 5154 de 23 de julho de 2004,
que, ao regulamentar o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB/1996, aponta
que a formação profissional de nível técnico se fará, a partir de então, no ensino
médio, etapa final da educação básica, na forma concomitante, subseqüente ou
integrada, principalmente reforçando-se esta última forma que o Decreto anterior
desconsiderava: o ensino profissional integrado ao ensino médio (FRIGOTTO,
CIAVATTA e RAMOS, 2005a)
A posição de que a LDB/1996 já contemplava a possibilidade de educação
profissional, inclusive a integrada ao ensino médio, tornava prescindível um outro
decreto para este fim, logo, bastaria a revogação do anterior. O argumento usado,
por defensores do novo Decreto, para que não fosse simplesmente revogado o
antigo, era que desta forma “(...) não [se] garantiria a implementação de uma nova
concepção de ensino médio e educação profissional e tecnológica”. (FRIGOTTO,
CIAVATTA e RAMOS, 2005a, p. 24) Como o processo se deu numa correlação de
forças, o decreto novo se torna expressão de um ganho político no plano
estrutural
16
.
Com relação às propostas de políticas para o ensino profissional deste
governo e especificamente quanto ao Decreto 5154/2004, são apontadas algumas
situações incoerentes. Um primeiro ponto controvertido é que, logo após sua
aprovação, houve reestruturação administrativa no MEC, com a extinção da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). O ensino médio ficou
afeito à Secretaria de Educação Básica (SEB) e criou-se uma Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). Essa reestruturação consagrou mais
uma vez na estrutura administrativa o dualismo que se buscava superar, no plano da
legislação, com a proposta de um ensino médio integrado, em que tanto a formação
geral quanto a profissional se desenvolveriam de forma articulada. Se havia, no novo
Decreto, a possibilidade de indicação de uma concepção de formação mais
completa e integral do ser humano, com organicidade entre conhecimentos gerais e
técnicos específicos no ensino médio, sendo esta uma proposta de travessia em
16
Este trecho foi retirado de um dos documentos da Secretaria Estadual de Educação do Paraná, entregue às
escolas com educação profissional da rede pública estadual, por ocasião de um seminário, em julho de 2005,
para que servisse de suporte teórico para a então reformulação das propostas curriculares.
42
direção a um ensino médio de fato politécnico, o MEC não deveria separar as
secretaria da educação básica e do ensino profissional, separação esta que reforça
uma fragmentação que se vem combatendo no conjunto das críticas à política de
formação profissional do período FHC. (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005a)
Essa preocupação mostrou-se procedente, pois, na continuidade das
propostas, não houve uniformidade de concepção da nova SETEC com a anterior
SEMTEC. Essa descontinuidade aparece, por exemplo, na apresentação de
documento da SETEC, disponibilizado pelo MEC (acessado em janeiro de 2008), em
que a ênfase está posta mais na adaptação às demandas da reestruturação
produtiva do que na política de expansão da educação profissional voltada à busca
da emancipação dos seres humanos tendo como horizonte a superação da
subserviência ao modo de produção, como foi acentuado nas orientações do
Seminário Nacional de 2003. Isso é possível de se verificar nos trechos abaixo:
As transformações sociais que vêm ocorrendo nesta transição de séculos
passam por mudanças profundas no mundo do trabalho.
Os desafios estão relacionados aos avanços tecnológicos e às novas
expectativas das empresas que agora enfrentam mercados globalizados,
extremamente competitivos. Com isso, surgem também novas exigências
em relação ao desempenho dos profissionais. (BRASIL. MEC. SETEC,
2008)
17
Na proposta anterior era clara a crítica ao enquadramento das políticas
educacionais “ao economicismo e às determinações do mercado” (BRASIL. 2003:
07). Agora, ao contrário, se põe a adequação do desempenho dos profissionais às
expectativas das empresas no mundo globalizado e se enfatiza a adequação a uma
flexibilização do mercado de trabalho, do modelo educacional tendo em vista a
inserção do Brasil na nova ordem competitiva. Apesar de se estabelecer, nesse
novo documento, a necessidade de formação geral e profissional não se explicita a
organicidade entre elas, há um enfoque diferenciado, como a seguir:
A educação não poderia ficar alheia a essas transformações. Em todo o
mundo, uma grande inquietação domina os meios educacionais gerando
reformas que preparem o homem às novas necessidades do trabalho.
Isso significa reconhecer que para enfrentar os desafios de hoje o
profissional precisa cumprir duas exigências fundamentais: ter uma sólida
formação geral e uma boa educação profissional.
17
BRASIL. MEC. SETEC
(http://portal.mec.gov.br/setec/index2.php?option=com_content&task=view&id=69&po
– acessado em 27/01/2008)
43
Os profissionais que vão enfrentar o mundo moderno devem estar
preparados para o trabalho e para o exercício da cidadania. Não mais a
formação para um posto de trabalho que prepare o homem ‘executor de
tarefas’. A educação profissional forma o trabalhador pensante e flexível,
no mundo das tecnologias avançadas.
Num país como o nosso que apresenta diversidades físicas, socioculturais
e econômicas marcantes, o modelo educacional tem que ser flexível. Os
novos currículos vão atender tanto ao mercado nacional como às nossas
características regionais. Além de se adaptarem às exigências dos setores
produtivos. (BRASIL. MEC. SETEC, 2008)
O enfoque é a necessidade de formação para ser flexível às transformações
sociais no mundo do trabalho, seguindo as expectativas do empresariado no mundo
globalizado. Contrariamente ao documento do Seminário Nacional de 2003, esse
documento da SETEC indica preparar os seres humanos para necessidades
imediatas do trabalho, adequando o modelo educacional às necessidades do
mercado nacional e às exigências dos setores produtivos. Assim, passa longe da
sólida formação geral e boa educação profissional que possibilitariam formar
pessoas pensantes para a busca de sua autonomia e emancipação humana. E
como, segundo Frigotto (1998), vive-se em um contexto mundial de desemprego,
esta formação anunciada seria para que os “cidadãos” se adaptem melhor à
precarização das novas e poucas possibilidades de emprego, ou melhor, de auto-
emprego, empreendedorismo ou, ainda melhor, de subemprego. Conforme Kuenzer
(2005 e 2006), seria uma “inclusão excludente”
18
.
Qual seria então o objetivo da formação profissional neste novo documento?
O objetivo é criar cursos que garantam perspectivas de trabalho para os
jovens e facilitem seu acesso ao mercado. Que atendam, também, aos
profissionais que já estão no mercado mas sentem falta de uma melhor
qualificação para exercerem suas atividades. Educação Profissional vai
funcionar, ainda, como um instrumento eficaz na reinserção do trabalhador
no mercado de trabalho. (BRASIL. MEC. SETEC, 2008)
Veja-se que é formação profissional para “reinserção” do trabalhador no
mercado de trabalho. Mas, como o contexto é de desemprego, não há postos de
trabalho formal para todos. É aqui que se pode perceber a necessidade, nessa nova
proposta, em formar o ser humano mais flexível. Ora, se não há trabalho formal para
todos, e este é um dado de realidade, há a necessidade de o trabalhador “se virar”
de outras formas, como exemplo, sendo empreendedor, ou estando preparado para
trabalhos temporários conforme as nuances do mercado. Nesse caso deve estar
18
A categoria “inclusão excludente” citada por Kuenzer será retomada na página 46.
44
prontamente empregável, buscando as “migalhas” de trabalhos precarizados nas
“rebarbas” da cadeia produtiva, que é resultado do processo de terceirização
utilizado na reestruturação produtiva. (KUENZER, 2006)
O sentido de adequação presente nesse documento e, em conseqüência, nas
atuais políticas educacionais para o campo da formação profissional, foi explicitado,
em novembro de 2007, no desenvolvimento da presente pesquisa, por um diretor de
estabelecimento que oferta ensino profissional, ao afirmar como importância da
expansão dessa modalidade de ensino: “sustentar o subemprego”. Percebe-se,
portanto, uma razão não manifesta da atual política de expansão do ensino
profissional: atender, mesmo que parcialmente, as necessidades da reestruturação
do modo de produção vigente.
Um segundo ponto de incoerência foi a normatização do Decreto 5154/2004,
por meio do Parecer 39/2004 e da Resolução 01/2005, do Conselho Nacional de
Educação, que retoma as concepções do governo anterior, presentes no Decreto
2208/97. De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b), apresenta-se nesse
Parecer a idéia de simultaneidade da formação profissional com o ensino médio,
caracterizando, assim, uma independência entre formação geral e específica, que
tanto se criticou, e secundarizando a integração e organicidade entre formação geral
básica e formação profissional específica que subjazia as críticas ao Decreto de
1997 e as proposições do novo decreto.
Conforme Cêa [2005?], o que se esperava com o Decreto 5154/2004, a partir
de uma perspectiva de “base unitária”, não ocorreu, demonstrando “uma expectativa
ingênua frente à direção econômica e política que prevalecia e continua
prevalecendo nas disputas internas do governo Lula e deste com a sociedade civil”.
Assim, para esta autora, não haveria diferença com ou sem o novo decreto de 2004,
pois há continuidade da formação desintegrada, “notório no Parecer CNE/CEB
39/2004” (CÊA, [2005?], p. 7). Ou seja, a autora conclui que houve uma mudança
formal, para continuar fundamentalmente tudo como estava.
O Decreto 2208/97 foi um símbolo das políticas para ensino profissional do
governo FHC, por isso foi alvo de críticas e embates políticos. As críticas a ele, as
normatizações e reestruturações propostas a partir de 2003, que se fizeram nas
políticas educacionais pelo governo Lula, não correspondem coerentemente às
intenções proclamadas. Esta consideração pode ser confirmada, em grande parte,
com as críticas acima sobre as incoerências do governo Lula que envolvem o
45
Decreto novo. Kuenzer (2006) já apontou as insuficiências dessas políticas em suas
análises sobre os programas relativos à educação profissional, correspondentes ao
período 1995 a 2005 – tais como PLANFOR; PNQ; PROEP; PRONERA; ProJOVEM;
PROEJA; PNPE
19
; Consórcios Sociais da Juventude; Soldado Cidadão; Juventude
Cidadã; Escola de Fábrica; Jovem Empreendedor. Esses programas tinham, de
modo geral, os objetivos de auxiliar a inclusão social, reduzir desigualdades, realizar
a promoção e expansão da democracia, combater pobreza e exclusão social,
possibilitar a qualificação social e profissional e inserção no mercado de trabalho.
Apesar de haver, a partir do governo Lula, o reconhecimento da educação
profissional como direito, como política pública e como espaço de negociação
política, entre outros, verifica-se, mediante resultados de pesquisas dessa autora,
uma série de problemas em relação a esses programas: mau uso dos recursos
públicos; baixa qualidade e efetividade social; precária articulação com política de
emprego e renda; desarticulação com política de educação; em muitos casos,
quando o programa tinha vinculação com freqüência escolar, os alunos se
matriculavam e logo abandonavam a escola; dos projetos com auxílio financeiro, há
resistência de muitos jovens com relação ao baixo valor do auxílio, uma vez que
ganham mais na contravenção ou com emprego precarizado.
Percebe-se um retrato da histórica correlação de forças entre o público, o
privado e a ação estatal. Nesse sentido, Kuenzer constata a vinculação direta ou
indireta destes programas com a iniciativa privada sem a devida comprovação de
sua eficácia social. Pode-se encontrar uma causa material deste quadro, na falta de
políticas públicas, apesar da intenção, clara no documento do Seminário Nacional de
2003, de ser a educação profissional objeto de política
“
sujeita à deliberação do
legislativo e ao controle social”
(BRASIL. 2003, p. 11), no sentido colocado por Luiz
Antônio Cunha: “(...) combate ao controle patronal da formação profissional a nível
de 2° grau, visando colocá-la sob controle público.” (BRASIL. ANDE. ANPED.
CEDEC. CEDES, 1981, p. 187)
19
PLANFOR: Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador; PNQ: Plano Nacional de Qualificação; PROEP:
Programa de Expansão da educação Profissional; PRONERA: Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária; ProJOVEM: Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária;
PROEJA: Programa Nacional de Integração da Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos; PNPE: Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego.
46
Uma conclusão a que se pode chegar, conforme Kuenzer (2006), é que a
implantação dessas propostas de educação profissional pode acaba por se tornar
estratégia populista de eficácia discutível.
Com o quadro do neoliberalismo, no Brasil, há excesso de programas e
projetos que fragmentam as ações e recursos para a educação de modo geral e
especialmente para o ensino profissional, muitas vezes sendo atribuída a execução
ao setor privado ou ao terceiro setor.
Diante de diversas pesquisas de campo
20
, Kuenzer (2006) formula uma tese
que resume a pedagogia do trabalho
21
: “(...) do ponto de vista do mercado, ocorre
um processo de exclusão da força de trabalho dos postos reestruturados, para
incluí-la de forma precarizada em outros pontos da cadeia produtiva.” (KUENZER,
2006, s/p) Porém, no tocante à educação, ocorre dialeticamente o processo
contrário, integrado ao primeiro:
(...) por força de políticas públicas ‘professadas’ na direção da
democratização, aumenta a inclusão em todos os pontos da cadeia, mas
precarizam-se os processos educativos, que resultam em mera
oportunidade de certificação, os quais não asseguram nem inclusão nem
permanência. (KUENZER, 2006, s/p)
Configura-se então um par categórico, com relação ao mercado: a exclusão
includente, quando exclui o trabalhador da cadeia produtiva formal, para incluí-lo
precariamente em outro ponto da mesma cadeia; e, com relação ao sistema
educacional, a inclusão excludente, pois, ao incluir desqualificadamente, exclui.
Conclui-se que a permanência do caráter desigual da educação se mantém
de maneira “renovada”, adequando-se à reestruturação do processo produtivo.
Embora as mudanças ocorridas no mundo do trabalho exijam uma educação básica
com qualidade e formação profissional de natureza tecnológica, com domínio
intelectual da técnica – formação politécnica, omnilateral –, o que se tem oferecido
às classes menos favorecidas economicamente é reprodução de conhecimento
tácito, conhecimento que ocorre na ação, assim, busca-se desenvolver
competências entendidas como capacidades de realizar tarefas práticas, sem
vinculação com conhecimento científico – formação unilateral para a polivalência
(KUENZER, 2006).
20
Como a pesquisa sobre a Refinaria de Petróleo Presidente Getúlio Vargas e a cadeia coureiro-calçadista no
Vale do Rio dos Sinos. (KUENZER, 2006, s/p)
21
No contexto da “acumulação flexível” (HARVEY, 2004, p. 144).
47
Diante disto, o ensino profissional no Brasil como política de Estado vem se
desenhando a partir da contradição entre formar as pessoas conforme interesses
imediatos do capital, por conseguinte da classe que possui força hegemônica, e
construir um ideal de educação humana que busque formação omnilateral, em que o
ser humano se liberte das amarras da formação unilateral que o atual processo
produtivo lhe proporciona.
48
3 A EXPANSÃO DA OFERTA DE ENSINO PROFISSIONAL EM NÍVEL MÉDIO NA
REDE PÚBLICA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ – 2003-2006
Nos últimos 20 anos, aproximadamente, a oferta de ensino profissional no
Paraná tem sofrido processos de expansão e de retração. A ampla rede constituída
no Paraná até 1995 é desmontada a partir de 1996, com o fechamento da matrícula
e cessação de cursos existentes na rede estadual de ensino. A partir de 2003, há
uma política de retomada dessa oferta e de expansão das matrículas.
3.1 Antecedentes da política de expansão 2003-2006: o desmonte do período
Lerner
O processo de abertura política ocorrido no Brasil nos anos 1980 influenciou
na implementação de políticas educacionais na rede pública estadual de ensino do
Paraná, no período de 1982 a 1994. Datados dos últimos anos de 1980 e dos
primeiros anos de 1990, a construção do Currículo Básico para ensino de 1° grau e
a reformulação das propostas pedagógicas para os cursos de ensino de 2° grau e
profissional marcaram um importante período. Este processo de construção das
propostas envolveu professores da rede estadual e municipal, representantes dos
Núcleos Regionais de Educação (NREs), das Inspetorias Estaduais de Educação,
dos cursos de Magistério, do sindicato dos professores do Paraná (hoje APP
Sindicato), da União de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e das
Instituições de Ensino Superior (IES). Sobre esta participação, registra-se, em
documentos da época:
Acreditamos que uma proposta para a escola concreta, para professores e alunos
concretos só é possível a partir da sistematização e análise do conhecimento
produzido por todos os que vivenciam e que refletem sobre o trabalho educativo
que acontece na escola pública. (PARANÁ. SEED. DESG, 1992, p. 01).
Defendia-se, portanto, que a construção das propostas fosse coletiva, com a
participação de representantes de todos os segmentos – o que expressa a
atmosfera de abertura democrática e política pleiteada pelos movimentos sociais
progressistas naquele momento histórico.
Assim, este processo de reestruturação de propostas curriculares, em grande
medida, marca a história da educação paranaense como um movimento
progressista, cujo objetivo era superar os efeitos negativos da Lei 5692/71, que
49
havia resultado na precarização tanto da formação profissional quanto da formação
básica. O que se buscava, com este movimento de reformulação curricular, era a
democratização do conhecimento com qualidade, entendida num horizonte
conceitual de formação integral do ser humano, de formação omnilateral.
Apesar de espaços e momentos históricos diferentes, tomava-se como
referência a proposta de Gramsci de escola unitária, de ensino “desinteressado”, no
sentido de não imediatamente interessado à acumulação capitalista. As propostas
traziam princípios da pedagogia histórico-crítica, e o autor referência desta tendência
era, entre outros, Dermeval Saviani (1983a e 1983b), explicitamente com influência
gramsciana: “(...) em uma seqüência de encontro, foram discutidos os princípios da
pedagogia histórico-crítica que fundamentam teoricamente esta proposta.”
(PARANÁ. SEED, 1990, p. 13)
Neste momento de reestruturação curricular, os cursos de ensino profissional,
além de buscarem modificar sua concepção pedagógica, curricular e filosófica,
aumentaram sua carga horária para quatro (4) anos. Entendia-se, pois, que para
uma formação integral, vinculando-se conhecimentos de cultura geral e
conhecimentos mais específicos, seria necessário mais tempo.
É possível verificar que o Departamento de Ensino de Segundo Grau (DESG)
englobava, na época, o ensino regular de educação geral e o ensino profissional,
não havendo um departamento específico para os cursos profissionalizantes.
Assim, até 1995, a rede de ensino pública estadual do Paraná possuía grande
oferta de ensino de segundo grau, que, em sua maioria, eram cursos de formação
profissional, que giravam em torno de 60%. Esses dados são confirmados na tabela
abaixo:
TABELA 1 - CURSOS E HABILITAÇÕES, E NÚMERO DE ALUNOS POR CURSO
E HABILITAÇÕES PROFISSIONAIS – ENSINO DE 2° GRAU –
1995, NO PARANÁ
CURSOS
CURSOS E HABILITAÇÕES
NÚMERO DE ALUNOS
N°
%
N°
%
Educação Geral 524 40,8 115.985 38,1
Setor Primário - área agrícola 20 1,5 7.904 2,6
Setor Secundário - área industrial 22 1,7 10.346 3,4
Setor Terciário - área de serviços 719 56,0 170.187 55,9
SUB TOTAL
–
hab. Profissionais
761
59,2
188.437
61,9
TOT
AL
1.285
100
304.422
100
Fonte: SEED/DESG. Extraído de: PARANÁ. SEPL. CCPG. UDP. 1996.
50
O governo estadual era responsável, nesse momento, pela oferta de ensino
de 2
o
grau, com ou sem profissionalização, na rede pública de educação, tendo
aumentado o número de matrículas em 11% no estado do Paraná, num período de
cinco (5) anos, entre 1990 a 1995. No mesmo período, diminuiu-se a
profissionalização na rede particular de ensino, “que, em 1990, era de 19,1% e
[passou para] 10,7% em 1995.” (PARANÁ. SEPL. CCPG. UDP, 1996, p. 07) Em
certa medida, a própria Constituição Federal de 1988 apontava para a efetivação de
direitos sociais. Daí o Estado propor políticas que visassem benefícios sociais, mas
não totalmente, pois havia uma herança de dificuldades no âmbito social muito
grande, proveniente do período ditatorial. (GONÇALVES, M. D. 2003)
Pelo fato de ter recebido esta herança de problemas sociais, e não ter
recursos para tanto, empréstimos internacionais foram acordados. É importante
esclarecer que, no governo do PMDB (1991-1994), iniciaram-se negociações com
agências internacionais de financiamento voltadas à educação e uma progressiva
adequação às orientações desses organismos internacionais. Ocorreu, assim, neste
governo, um “(...) esvaziamento do conteúdo pautado pelas políticas públicas
orientadas pelos princípios democráticos universalistas (...)” (GONÇALVES, M.D.
2003, p. 95), que se propunham como crítica aos efeitos das políticas da década de
1970. Portanto, pode-se dizer que se anuncia a tendência privatista que se consagra
no período seguinte do governo estadual e, como se viu anteriormente, também do
governo federal.
Assim como o contexto do processo de abertura política federal influenciou as
políticas estaduais da época, da mesma forma aconteceu com a reestruturação do
modelo de Estado neoliberal, em escala global nos anos 1990.
De acordo com Tavares (2004), as políticas educacionais do “período Lerner”
(1995-2002), que propuseram um modelo de gestão educacional de visão
conservadora, com “significado puramente técnico e gerencial” (TAVARES, 2004, p.
9), resultam da reforma do Estado de molde neoliberal. O referido modelo de gestão
causou grande impacto sobre a educação paranaense no período Lerner: “A gestão
é um tema dominante a partir de 1995, quando se consolida a influência dos
organismos internacionais, já sob outra ótica sobre o papel do Estado na efetivação
dos direitos sociais” (TAVARES, 2004, p. 34-35).
Assim como ocorreu em nível federal, a intenção da política do governo
Lerner, segundo Deitos (2000), foi seguir o que era fomentado pelas agências
51
internacionais, como estratégia para minimizar a iniqüidade social, focalizando na
educação a causa dos problemas sociais e econômicos.
É evidente a utilização do modelo neoliberal nas políticas voltadas para a
escola pública. Um exemplo disso está nos estudos de Deitos (2000) sobre políticas
para ensino médio e profissional do Governo do Estado do Paraná de 1995 a 1998:
é a partir de 1995, de acordo com o Plano de Ação-Gestão 1995/1998 (...), que o
governo do Estado do Paraná efetivamente inicia o Programa para o ensino médio
e profissional, chamado PROEM, sendo que a aprovação do Contrato de
Empréstimo pelo BID ocorreria em 1996, (...). (DEITOS, 2000, p. 44)
O autor compreende esse programa, a partir do que se apresenta como
justificativa de sua necessidade:
[...] A ausência de uma política voltada para a adequação da oferta à
heterogeneidade do aluno e aos requerimentos de um mercado de trabalho cada
vez mais competitivo nos postos de nível técnico transferindo a iniqüidade para
graus mais avançados da escolaridade. (PARANÁ. SEPL. CCPG. UDP, 1996, p.
09) (DEITOS, 2000, p. 43-44, sem grifos no original)
O perfil da educação nesta época era centrado no sucesso individual – a
culpa da iniqüidade social é direcionada ao indivíduo que não aproveitou as
oportunidades de estudo e não se tornou empregável. Segundo Tavares (2004, p.
56): “A democratização de oportunidades e condições sociais, a cidadania e a
perspectiva de transformação social, nada disso aparece como finalidade da
educação.”
Pode-se perceber que o Paraná, no governo Lerner de 1995 a 2002, PDT/
PFL
22
, seguiu na vanguarda em relação às decisões federais, quanto ao
estabelecimento de políticas para o ensino médio e profissional. Isso se concretizou,
no plano estadual, com o estabelecimento do programa citado acima, Programa de
Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná (PROEM), como
resultado de um acordo entre este governo e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID)
23
.
22
Jaime Lerner: “Filiou-se à Aliança Renovadora Nacional (Arena) em 1971, quando foi nomeado prefeito
biônico da capital paranaense. Nomeado novamente, retornou ao cargo em 1979. Em 1989 foi eleito por sufrágio
popular para o mandato à frente da prefeitura curitibana pelo PDT. Em 1994, foi eleito governador do Paraná
e em 1998, troca o PDT [Partido Democrático Trabalhista] pelo então Partido da Frente Liberal (PFL)
(atual Democratas) e é reeleito governador com mandato até 2002.” (http://pt.wikipedia.org/wiki/
Jaime_Lerner – Acessado em outubro de 2008)
23
Porém, conforme comentado parágrafos acima, não se pode desconsiderar que já no governo PMDB (o mesmo
de 2003-2006) anterior ao de 1995 a 2002, inicia-se uma retirada do papel do Estado no provimento de
condições infra-estruturais à escola pública, o qual já não era um provimento suficiente, inclusive foi o início da
elaboração do PROEM, efetivado posteriormente, no período Lerner. Além disso, os fundos para financiar
52
Conforme análise dos documentos oficiais, o PROEM se propunha a formar
cientificamente e, também, para a “aquisição de habilidades adequadas ao
desempenho técnico em mercados de trabalhos dinâmicos e competitivos”
(PARANÁ. SEPL. CCPG. UDP, 1996). A idéia era formação geral de qualidade e
formação profissional em níveis “pós-médios”
24
funcionando em algumas escolas ou
em alguns poucos centros de educação profissional, desvinculados do ensino médio
regular, o que divergia da concepção dos movimentos dos anos 1980 de construção
de um projeto de formação profissional não mecânico e não fragmentado, como
havia sido nos anos 1970. Conforme já analisado no capítulo anterior, o governo
federal também favorecia a desvinculação entre formação geral e profissional,
principalmente pouco depois destas políticas estaduais do PROEM, com a
aprovação do Decreto 2208/97, sobre ensino profissional, que o separava do ensino
regular. Tais políticas e decreto contrariavam o dispositivo legal, LDB 9394/96.
A partir de então, as escolas da rede pública do estado foram obrigadas a
fechar seus cursos de educação profissional sob pena de não receberem os
recursos do PROEM, com algumas exceções que conseguiram, a duras penas,
mantê-los, com ajuda da comunidade (ALMEIDA, 2004). Temos como exemplo:
(...) os cursos da área agropecuária a de formação de professores [que]
mantiveram-se em atividades pela persistência de seus diretores, docentes,
técnicos e funcionários, os quais não aderiram ao PROEM, o que significou não
receberem apoio financeiro para melhoria dos estabelecimentos de ensino.
(PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p)
Conforme entrevista para esta pesquisa, com representante da Associação de
Professores do Paraná (APP Sindicato) em fevereiro de 2008, este sindicato fez um
movimento grande e contrário ao fechamento dos cursos de formação profissional,
conseguindo judicialmente a possibilidade de não-cessação dos referidos cursos.
Entretanto, como a pressão foi grande, inclusive com ameaça de obstrução
financeira para escolas que não aderissem ao programa, sucedeu o quadro de
quase extinção da formação profissional na rede estadual, sob as expensas do
Estado, destacando-se um crescimento de formação profissional na rede particular.
Contudo, não se deve considerar que as orientações dos órgãos
internacionais tenham sido impostas à revelia do governo estadual. Houve
políticas do governo de 2003 a 2006 também tiveram origem, em parte, vindos dos mesmos órgãos
internacionais, tal como em 1995 a 2002. (GONÇALVES, M.D. 2003).
24
O pós-médio não tinha base legal, o que havia legalmente era profissionalização em nível médio.
53
concordância do poder público a estas orientações, entre 1995 a 2002, tanto em
âmbito estadual como federal. Esta afirmação se confirma, segundo Bruel (2003),
pois quando em 1996, o governo Lerner começou com a cessação de matrículas de
ensino profissional, isto não se constituía necessariamente em uma exigência de
agências financiadoras. A obediência à tendência de um modelo de Estado mínimo,
característica neoliberal, por parte deste governo, foi maior do que se entende que
poderia ser diante da pressão do contexto global, e, como se percebeu, sem
benefícios sociais.
Em 1995, em torno de 60% das matrículas do ensino de 2
o
grau eram de
ensino profissional – e é sabido que ensino médio vinculado ao profissional é muito
mais oneroso do que apenas a educação geral, como confirma o próprio documento
do PROEM. Este também foi motivo para que quase se dizimasse o ensino
profissional na rede de educação pública, em nível estadual e nacional, em
consonância com um modelo de Estado mínimo, que os governos do Brasil e
Paraná seguiam, dado que a manutenção desses cursos, da qual dependia inclusive
a regularização de seu funcionamento, exigia investimentos incompatíveis com a
idéia de um Estado mínimo. Segundo Bruel, houve 60% menos investimento por
aluno em 2000 comparando-se a 1997, e, apesar de se ter diminuído drasticamente
o ensino profissional no Paraná, esta diminuição “(...) não justifica tal montante de
corte de gastos” (BRUEL, 2003, p. 118). Na rede privada de educação, o ensino
profissional cresceu neste período de governo Lerner, mais um exemplo das
mediações que o Estado faz entre o público e o particular.
A gestora do Departamento de Educação Profissional (DEP)
25
, de 2003 a
2006, em entrevista para esta pesquisa, afirma que quando assumiu o departamento
foi elaborado um diagnóstico sobre o ensino profissional, e verificou-se uma grande
expansão na iniciativa particular no período de 1997 a 2002, em detrimento da oferta
pública:
O primeiro diagnóstico que nós fizemos demonstrava uma diminuição imensa e
sem perspectivas de ampliação. A grande promessa que era o PROEP e o PROEM
no Paraná, na verdade o PROEP que era pra expandir a educação profissional no
país, no Paraná só foram apenas quatro instituições públicas que foram
beneficiadas tirando o CEFET: Irati (o Colégio Florestal), o CEEP de Curitiba, de
Londrina e Cascavel, só estas quatro instituições. PROEP (programa nacional) era
um fundo perdido, que o governo federal, pelo empréstimo internacional financiou a
expansão da educação profissional, mas na verdade, esta expansão, na política do
governo federal, e isto vai se reproduzir na política do governo estadual, na
verdade era o retraimento da rede pública e a expansão da rede privada e das
25
Hoje Departamento de Educação e Trabalho (DET).
54
redes comunitárias, que também são redes privadas. (Entrevista com gestora
do DEP, fev./2008)
Um processo de privatização foi marca característica desta época, conforme
Gonçalves, M.D. (2003). O programa – PROEM – propiciou o crescimento de
formação técnica na iniciativa particular, ficando centralizada a gerência do ensino
profissional a uma agência privada, PARANATEC, Agência para o Desenvolvimento
do Ensino Técnico do Paraná
26
, que recebia também fundos estaduais, “(...)
beneficiando com recursos públicos a formação de mão-de-obra especializada,
especialmente para empresas privadas, como por exemplo, os convênios para oferta
de cursos para montadoras de automóveis.” (GONÇALVES, M.D. 2003, p. 95)
Conforme documento do PROEM, em versão inicial, o objetivo da PARANATEC era:
“Integração dos principais agentes do desenvolvimento – setor público, comunidade
empresarial e instituições de ensino público e privado – visando proporcionar
condições para a reformulação e o aperfeiçoamento contínuo do ensino técnico no
estado.” (PARANÁ, 1995, s/p) A PARANATEC foi o principal instrumento desse
processo de privatização.
De acordo com Levitt (1999), neste período de 1990, “Os países eram
julgados pelos seus êxitos na implantação de reformas voltadas ao mercado”, se o
remédio fosse bem administrado, “o paciente era considerado em melhor estado”.
(LEVITT, 1999, p. 22) Verifica-se que um dos remédios receitados foi a Reforma
Educacional de 1995 a 2002, no Brasil e no Paraná, porém, quanto a estar em
melhor estado, dependeria do ponto de análise e da posição política de quem
analisa.
Em resumo: se, no âmbito do governo federal, no período Fernando Henrique
Cardoso (FHC), o país foi loccus de experimentações do neoliberalismo,
paralelamente, em termos estaduais, o governo Lerner liderou a posição de
“laboratório neoliberal”, especialmente quanto ao ensino profissional, no Brasil
(FERRETTI, 2000), apesar de um legado do final dos anos 1980 e início dos 1990
de construção de uma proposta curricular avançada, do ponto de vista da busca pela
26
“(...) empresa de caráter privado que até 2002 gerenciava as atividades relativas à oferta da Educação
Profissional no estado, a qual foi articulada e instituída no bojo da formulação, aprovação e implementação do
Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio no Paraná, PROEM.” (PARANÁ. SEED. DEP,
2005a, s/p) “PARANATEC – empresa de caráter privado que até 2002 vinha ‘gerenciando’ as atividades
relativas à oferta da Educação Profissional no Estado, a qual foi articulada e instituída no bojo da formulação,
aprovação e implementação do Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio no Paraná –
PROEM.” (FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 160)
55
construção de uma escola unitária, na rede pública estadual do Paraná
27
. Conforme
explicitado anteriormente, isto pode ser caracterizado pelo fato de, neste governo
Lerner, ser facilitada a execução de fomentos de agências internacionais, que, com
um discurso de defesa da eqüidade social, colocaram a causa da situação precária
dos países pouco desenvolvidos economicamente no baixo grau de escolaridade da
população.
3.2 Propostas e ações do DEP/SEED para a expansão do ensino profissional
no Paraná – 2003-2006
As políticas educacionais do governo Lerner sofreram pesadas críticas dos
movimentos sociais, representados no Fórum Paranaense em Defesa da Escola
Pública e, particularmente, na APP Sindicato (APP Sindicato, 2002).
Em momento de decisão dos novos rumos para a política no estado do
Paraná, num período pré-eleitoral, em junho de 2002, ocorreu a “III Conferência
Estadual de Educação”, organizada pela APP Sindicato, cujo nome foi: “Construindo
o Plano Estadual de Educação para um novo governo – A escola pública que
queremos: este sonho é possível”. Neste momento colocaram-se em pauta as
conjunturas internacional, nacional, estadual de educação. A crítica ao excludente
modelo de Estado neoliberal permeou todas as palestras, assim como o desafio de
priorizar questões sociais, combater a privatização e, quanto à escola, ensinar as
pessoas a pensar, não treinar mão-de-obra barata para o processo de acumulação
capitalista.
No que concerne ao ensino profissional, houve um grupo de estudo que tratou
de colocar algumas proposições de diretrizes. Resumidamente as propostas foram:
retomar a discussão sobre a reforma do ensino médio, com eixo na formação
integral; reintegrar a educação profissional ao sistema regular de ensino público,
com ampliação de recursos orçamentários; garantir o retorno imediato dos cursos
profissionalizantes nas escolas públicas de nível médio do Paraná; diagnosticar a
educação profissional para reorientar a política; definir nova proposta para educação
profissional, vinculada ao regular, para discussão com a sociedade; assegurar
27
Como já mencionado na página 48 acima, o processo de construção do “Currículo Básico” para ensino
fundamental e a reformulação das propostas pedagógicas para os cursos de ensino médio e profissional datam
dos últimos anos de 1980 e dos primeiros anos de 1990.
56
docentes especializados e recursos humanos, materiais e financeiros adequados à
qualidade dos cursos (APP Sindicato, 2002).
As eleições para o governo de 2003 a 2006, tanto em nível nacional como
estadual, trouxeram a vitória de governantes declaradamente preocupados com
efetivação de políticas para o benefício social, avessos às privatizações
estabelecidas dos governos anteriores. Em grande medida, se reavivou a esperança
de movimentos sociais, muitos dos quais auxiliaram nestas vitórias para presidente e
governador do estado do Paraná – respectivamente, Luiz Inácio Lula da Silva (PT) e
Roberto Requião (PMDB), ambos de mesmo espectro político, inclusive com um
apoio mútuo de candidaturas.
Em consonância com as expectativas da “III Conferência Estadual de
Educação”, a gestão de governo do Paraná que se inicia em 2003, PMDB, coloca-se
desde o início de forma antagônica à gestão realizada anteriormente – governo
Lerner 1995 a 2002, PDT/PFL. Este posicionamento antagônico ficou explícito nos
primeiros encontros sobre educação profissional organizados pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná (SEED) e Departamento de Educação Profissional
(DEP), quando, por exemplo, o professor Domingos Leite Lima Filho
28
, um dos
palestrantes convidados, fez esclarecimentos sobre o contexto histórico educacional
do Brasil e do Paraná, do período de 1995 a 2002, com uma crítica ao
encaminhamento político proposto para aquele período. Lima Filho apontou o tema
ensino técnico-profissional com grande importância, diante das críticas às reformas
educacionais para este ensino na gestão anterior.
Também como exemplo deste antagonismo, no documento do DEP/SEED,
disponibilizado às escolas para apreciação e estudo, intitulado Educação profissional
no Paraná: Fundamentos políticos e pedagógicos
29
(PARANÁ. SEED. DEP,
2005b),
um dos principais documentos que direciona conceitualmente o processo de
expansão, se afirma sobre as políticas anteriores a 2003, assim:
Fundamentalmente, a reforma estabeleceu a separação das duas redes de ensino,
uma destinada à formação acadêmica, e outra, à formação profissional, que ganhou
um capítulo específico na LDB. Os frágeis mecanismos de articulação previstos
reforçaram a dicotomia histórica que tem marcado o Ensino Médio: de um lado, a
educação voltada para a formação das elites e, de outro lado, aquela voltada aos
que ingressam precocemente no mundo do trabalho. (PARANÁ. SEED. DEP,
2005b, s/p)
28
Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, UTFPR. Participou também do Seminário Nacional
de Educação Profissional, em junho de 2003.
29
Documento analisado posteriormente, neste trabalho.
57
Conforme se verificou na análise do documento referente ao Seminário
Nacional de 2003, sobre formação profissional, o governo federal se colocou
favorável quanto a oferecer gratuitamente à população a possibilidade de ter ensino
profissional com vistas a um projeto de formação mais completa e mais integral do
indivíduo, uma busca de formação politécnica, omnilateral, possibilidade esta que
havia sido tirada pelo governo anterior.
Com este contexto nacional favorável e de certa forma indutor de uma política
no âmbito dos estados que retomasse a perspectiva pública de oferta do ensino
profissional, precarizada no Paraná e no Brasil como conseqüência das reformas
ocorridas no período de 1995 a 2002, a Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, como expresso em texto elaborado por Eliza Bartolozzi Ferreira e Sandra R.
de Oliveira Garcia
30
, assume a retomada da oferta de cursos de nível técnico na
rede estadual de ensino:
A gestão 2003/2006 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, ao definir as
políticas que iriam nortear a Educação Profissional para a Rede Pública Estadual,
assumiu com convicção a diretriz de garantir a retomada desta modalidade de
ensino sabendo do enorme desafio que teria de enfrentar em face, principalmente,
do contexto que caracteriza a deficiência de recursos financeiros para a
manutenção e expansão desta oferta em nível público estadual. (FERREIRA e
GARCIA, 2005, p. 159, sem grifos no original)
31
Deste modo, o Estado do Paraná, de 2003 a 2006, retomou
32
a educação
profissional em nível médio técnico e a formação de docentes da educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental como política da rede pública estadual,
principalmente, com organização curricular integrada – o que leva a supor ser uma
possibilidade para buscar formação integral dos alunos, conforme posição defendida
pela APP Sindicato, expressa nos resultados da “III Conferência Estadual de
Educação”, citada acima, e retomando os movimentos de reformulações curriculares
dos anos 1980 e início dos anos 1990.
30
Ambas gestoras de políticas públicas nos estados, respectivamente, do Espírito Santo e Paraná.
31
A gestão 2003/2006 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, ao definir as políticas que irão nortear a
Educação Profissional para a Rede Pública Estadual, assume com convicção a diretriz de garantir a retomada
desta modalidade de ensino sabendo-se do enorme desafio que terá de enfrentar face, principalmente, ao
contexto que sempre caracterizou a manutenção e expansão desta oferta em nível público estadual. (PARANÁ.
SEED. DEP, 2005a, s/p)
32
Como já citado antes, retomar talvez não seja o melhor termo, uma vez que o ensino profissional não foi
extinto totalmente como ensino público, mas este termo se enquadra, se for considerado que de fato como
política da rede estadual de educação pública esta modalidade foi retomada.
58
É importante considerar a influência das propostas do sindicato dos
professores, com relação a esta política. Sobre isso, a representante da APP
Sindicato, durante entrevista para este trabalho, em fevereiro de 2008, afirma: “A
participação da APP [neste processo contra a cessação do ensino profissional,
1995-2002] foi fundamental e de acúmulo histórico.”
Fazendo uma comparação entre “gestões”, quanto às políticas públicas
educacionais, percebe-se que a relação que o governo do Paraná, de 2003 a 2006,
tem com o capital internacional e o mercado não é a mesma apresentada pelo de
1995 a 2002. É importante verificar como o Estado tece suas relações entre o que é
público e o que é privado, com uma característica de conciliador, evidentemente
sem desconsiderar a soberania do capital sobre as questões político-sociais.
No sentido de construção e concretização da política de expansão do ensino
profissional na rede pública estadual de educação do Paraná, podem ser verificadas
várias ações desenvolvidas pela SEED, mencionadas em alguns documentos, como
exemplo: em A educação profissional no estado do Paraná (2005a); em Educação
profissional no Paraná: fundamentos políticos e pedagógicos (2005b); no livro
Ensino médio integrado: concepções e contradições (2005). Em linhas gerais,
podem-se resumir algumas das principais ações da seguinte forma:
– a criação do DEP e conseqüente extinção da PARANATEC;
– a elaboração de um Plano de Ação para a expansão do ensino profissional pelo
DEP/SEED, buscando participação coletiva;
– providências para que se chegassem a termo, medidas legais iniciais, como
aprovação pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná, de um Plano de
Expansão de cursos profissionalizantes, Parecer n° 1.028 de dezembro de 2003,
e aprovação de propostas curriculares para os cursos de ensino profissional,
Parecer n° 1.095 de dezembro de 2003.
– “a realização de um diagnóstico, pelo IPARDES, para verificar as necessidades
de expansão, levando-se em conta tendências sócio-econômicas das regiões, e
também do provimento de recursos humanos”(2005b);
– “a organização de encontros e seminários para congregar redes que ofertam
educação profissional e discutir aspectos legais, técnicos, administrativos e
pedagógicos”(2005b);
– a realização de concurso público para instituição de quadro próprio de
professores, em 2004, porém sem completar todo o quadro, fato apontado pelos
59
diretores ou coordenadores de curso de colégios com ensino profissional de
Curitiba, durante questionário aplicado para esta pesquisa;
– a formação continuada do quadro próprio docente e técnico; entretanto, sem um
quadro de profissionais completo, esta formação fica um tanto comprometida,
fato também mencionado pelos diretores ou coordenadores de curso de colégios
com ensino profissional de Curitiba, durante aplicação do questionário;
– “a reestruturação curricular, na perspectiva de favorecer a formação do
cidadão/aluno/trabalhador, enfatizando-se o trabalho, a cultura, a ciência e a
tecnologia como princípios fundadores da organização curricular integrada ao
ensino médio”(2005b), em 2004 e em 2007;
– “a melhoria da estrutura física e material dos estabelecimentos”(2005b), porém
sem atender toda a demanda necessária, conforme também apontado por
diretores ou coordenadores de curso durante questionário.
Inicialmente, a política de expansão foi levada a termo, segundo a gestora do
DEP, em função de uma promessa de campanha do então candidato ao governo
estadual do Paraná, Roberto Requião, que discordava do processo de privatização
que ocorreu na gestão de governo anterior, que quase acabou com o ensino
profissional na rede pública de ensino, tanto no âmbito federal como estadual.
Antes de 2003 o Secretário Maurício e o Governador Requião assumiram um
compromisso na campanha de retomar a educação profissional no estado, porque
ela estava bastante reduzida e estava fora da SEED com a criação da
PARANATEC, que era uma agência, criada a partir da SEED, mas não estava no
interior da SEED. (...) Foi um compromisso assumido na campanha já; de que
ele ia acabar com a privatização no interior da SEED. (Entrevista com gestora
do DEP, fev./2008)
Por isso, quando o novo governo do estado assumiu, envidaram-se esforços
para que a política de expansão do ensino profissional se efetivasse, na rede pública
de educação estadual do Paraná. Considerando-se este fato, em 2003, com o início
do processo de retomada desta política, uma primeira medida foi a criação do DEP,
na estrutura da SEED (PARANÁ. SEED. DEP, 2005a)
33
, e conseqüente desativação
da Agência para o Desenvolvimento do Ensino Técnico do Paraná, PARANATEC:
(...) era uma agência, criada a partir da SEED, mas não estava no interior da SEED;
se for pegar os documentos da PARANATEC, nós vamos ver que na verdade o
único financiador, apesar de ela ser composta por vários entes (Sistema S, CEFET,
SEED) o único financiador era a SEED. Então quando o governo assumiu, ele
fecha todas as instituições, que na verdade eram instituições privadas no interior
33
A reafirmação desta primeira medida está explicitada também em Ferreira e Garcia (2005, p. 160) e SEED,
DEP (2005b, s/p).
60
da SEED, que foi o caso da PARANATEC, Universidade do Professor e a Paraná
Educação, (...) daí o Secretário Maurício quando assume (...) criou primeiramente
o DEP, hoje Departamento de Educação e Trabalho. (Entrevista com gestora do
DEP, fev./2008)
Conforme o DEP (PARANÁ. SEED. DEP,
2005a), a sua própria criação
ocorreu de modo a repor a capacidade gerencial e pedagógica desta Secretaria em
consonância com o compromisso à educação pública e de qualidade. Este é um
dado importante, uma vez que nunca houve na história da educação do Paraná um
departamento exclusivo para formação profissional no sistema de ensino público
estadual. Segundo a gestora: “A nossa responsabilidade na frente do Departamento,
que o secretário nos deu, foi de expandir a educação profissional.” (Entrevista com
gestora do DEP, fev./2008) A reorganização administrativa foi colocada como
condição para a proposição de medidas que sustentassem a pretendida expansão.
Verifica-se que a criação deste departamento aparece como uma das formas
de tentar combater o processo de privatização que afetou o ensino profissional no
estado e no restante do país. Em nível nacional, também há uma Secretaria que
atende à educação profissional, a princípio como Secretaria de Educação Média e
Tecnológica do Ministério da Educação, SEMTEC, abrangendo o Ensino Médio e a
Educação Profissional e, desde 2004, Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC) e Secretaria da Educação Básica (SEB). O que pode também,
como já citado neste trabalho, propiciar uma separação entre ensino médio e
profissional.
Em que pese o processo de expansão ter sido limitado pela impossibilidade
de o Estado arcar com os altos investimentos requeridos, principalmente para a
expansão de cursos ligados ao setor industrial, a questão da infra-estrutura como
fundamental para a política se efetivar foi reiterada no conjunto dos documentos
analisados, o que será retomado posteriormente. Como exemplo quanto à
importância da melhoria da infra-estrutura das escolas e da disponibilidade de
equipamentos, as diretrizes para o Plano de Ação (PARANÁ. SEED, DEP, 2003a,
s/p) continham propostas como:
Reequipar os Estabelecimentos com o intuito de propiciar aos alunos, o acesso às
inovações tecnológicas, para a formação plena do Técnico.
Adequar as estruturas físicas dos Estabelecimentos por meio da execução de
reformas, construção e ampliação, quando necessário.
Dotar os Estabelecimentos de recursos financeiros, para que seja possível a
viabilização de compra de equipamentos didáticos e laboratórios, se necessário, e a
manutenção dos já existentes. (PARANÁ. SEED, DEP, 2003a, s/p)
61
Aparece, nesse documento, a preocupação de modernização da gestão:
“Propor um sistema informatizado para que os Estabelecimentos possam registrar
de forma rápida, a vida escolar dos alunos (notas, freqüência, disciplina, etc.).”
(PARANÁ. SEED, DEP, 2003a, s/p)
O investimento do governo em ensino profissional foi um dos assuntos
abordados por diretores e coordenadores no questionário aplicado nesta pesquisa
sobre a retomada e expansão dos cursos profissionais nas escolas estaduais de
Curitiba
34
e nas entrevistas com a representante da APP Sindicato e com a gestora
do DEP.
Como demonstra a análise dos dados – levando-se em conta os trinta
colégios em que diretores ou coordenadores foram abordados –, para 46% dos
entrevistados, os investimentos são insuficientes, 30% afirmaram ser razoável e
pouco mais de 6% não souberam responder. Em mais de 26% dos colégios, sem
que fosse perguntado, os entrevistados disseram que não há professor em número
suficiente e com o devido preparo para a parte específica da educação profissional,
muitos são PSS
35
e há um rodízio grande deles. Na fala de alguns diretores ou
coordenadores verificam-se alguns traços desta realidade: “não recebemos nada,
apenas promessas”; “a escola busca recursos fora”; “poderia ter mais livros
técnicos”; “o investimento poderia ser melhor”; “faltam materiais, livros, há muitos
professores PSS”. Um dos diretores dos colégios, que respondeu que o investimento
é razoável, disse ser prática constante pedir materiais para empresas multinacionais,
visto que isto faz parte de um projeto de responsabilidade social das próprias
empresas, e listou, muito contente, os inúmeros bens recebidos por meio de
doações destas empresas.
Estes dados trazem a lembrança o período anterior, de 1995 a 2002, quando,
conforme Tavares, os recursos para as escolas dependiam da “habilidade política do
diretor” (TAVARES, 2004, p. 03) e da comunidade, caso esta tivesse condições para
ajudar a escola. As escolas, apesar de mais de 16% dos entrevistados dizerem que
o investimento é suficiente, sentem falta de recursos, e muitos diretores ainda
precisam ir atrás de recursos extras, além de ficarem, em muitos casos, esperando
34
Como uma forma de investigar principalmente a demanda para os cursos de ensino profissional, elaborou-se
um questionário (anexo 4) que foi aplicado pela pesquisadora aos diretores ou coordenadores de curso, nos trinta
colégios com ensino profissional de Curitiba.
35
PSS: Processo Seletivo Simplificado. O Estado contrata professor temporariamente, que nem sempre concluiu
o ensino superior, para suprir a ausência de profissional concursado.
62
chegar recursos prometidos desde o início da implantação, e que até agora não
receberam.
Com esta falta de recursos como fato, há uma interferência da “pedagogia
dos projetos”, incluindo-se órgãos externos, por exemplo, empresas e o terceiro
setor, muitas vezes nem sempre com os mesmos interesses da proposta de escola
pública da gestão pesquisada de 2003 a 2006. De acordo com um coordenador,
durante questionário, há uma determinada Organização não Governamental (ONG)
que trabalha para vários colégios, com o objetivo de ajudar os alunos a aprenderem
estratégias para ganhar o mercado, fato que, em absoluto converge aos propósitos
documentados pela mantenedora sobre esta expansão.
O Plano Estadual de Educação (PEE) do Paraná foi exposto à audiência
pública pela primeira vez em outubro de 2005, para apreciação coletiva, após o que
seriam feitos ajustes técnicos necessários para encaminhamento ao Poder
Legislativo Estadual. No documento consta a necessidade de haver permanentes
fontes de financiamento, e, como uma das ações planejadas, a criação de um fundo
estadual para a educação profissional (PARANÁ. SEED. SUED, 2005). Nesse
sentido, se perguntou à gestora do DEP se esse fundo já havia sido criado. A
resposta foi que ainda não, e que o fundo é uma perspectiva que está em projeto em
versão ainda não definitiva e que “... não foi mandado para a Assembléia, parece
que este ano vai...” (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008). Enquanto isso:
Nós temos um fundo rotativo que ainda está iniciando, ele está primeiro atendendo
os colégios agrícolas, porque passou não ter mais um tipo de cobrança, 2003 ainda
cobrava o alojamento dos alunos. Este ano, temos passado esporadicamente
algum tipo de recurso, mas vamos criar um fundo específico para a educação
profissional, o Estado vai passar, de acordo com o número de alunos para
manutenção, o grande problema que a gente tem ainda de manutenção. (...) a
criação de um fundo com recurso do próprio governo estadual da SEED, mas ele
não está abrangendo todas as escolas. Este ano nós vamos criar o Paraná
Profissionalizado, que vai derivar do Brasil Profissionalizado, que é um programa do
governo federal de financiamento; nós temos que readequar nossas escolas, que
nós abrimos, agora nós temos que dar melhores condições, biblioteca e
laboratórios, é o que nós vamos buscar, financiamento do governo federal, e daí
melhorar as condições de todas as escolas, das 288 escolas que nós temos hoje no
estado. (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
Em uma avaliação desta política, a representante da APP Sindicato diz que
houve um grande avanço com a expansão do ensino profissional, inclusive
enalteceu-a do ponto de vista conceitual. Porém, não é ainda o que se gostaria,
devido às grandes demandas de jovens e adolescentes para o ensino profissional.
Novamente, depara-se com a questão do financiamento:
63
(...) e voltamos ao velho processo dos recursos, do financiamento da educação, e
aí os entraves estão postos de maneira quase que intransponíveis muitas vezes.
Nós continuamos com o debate da expansão, da necessidade do aluno. (...) O
início da expansão se utilizou os recursos do PROEM, bem aproveitado, o inverso
do processo anterior [governo anterior]. A falta de investimento é de todos na
educação do Paraná, que não se vem investindo os 25% na educação básica. Vem
se empenhando recursos dos 25% ano a ano para o ano seguinte e não fazendo
sua aplicabilidade, quer dizer, tem recursos para fazer a política, não digo que na
totalidade que queremos, mas têm, que estão sendo ano a ano jogados para o ano
seguinte, os cinco anos do governo Requião não se conseguiu fazer o investimento,
empenhou para o ano seguinte. (Entrevista com representante da APP Sindicato,
fev./2008)
Não só condições materiais e de equipamentos foram apresentadas como
condições necessárias para a política de expansão. Em resposta às denúncias
contra a precarização das formas de contratação e condições de trabalho, o governo
estadual realizou, a partir de 2003, uma série de concursos para fazer,
progressivamente, a substituição de professores e técnicos com contratos precários
por profissionais efetivos nos quadros de pessoal do poder público. O setor do
ensino profissional foi parte daqueles atingidos por essa iniciativa.
O provimento de professores e técnicos, bem como a sua capacitação, está
apontado, por exemplo, neste documento:
Redefinir o perfil profissional e o processo de seleção para a contratação de
pessoal, para compor as equipes pedagógicas, técnicas e administrativas, para a
atuação nos Estabelecimentos, de acordo com a necessidade estrutural e
organizacional.
Promover programas de capacitação para os profissionais que atuam nos
Estabelecimentos, com a finalidade de promover a formação e atualização dos
professores e das equipes pedagógicas, técnicas e administrativas. (PARANÁ.
SEED, DEP, 2003a, s/p)
Como havia prevalecido nas gestões de 1995 a 2002 a contratação
temporária de professores para as escolas estaduais, a gestão que se iniciou em
2003 teve como política a realização de concursos para provimento do quadro de
professores e técnicos. Os professores efetivos que atuavam até 1996 nos cursos
profissionais foram, progressivamente, alocados em outras funções. Houve,
portanto, necessidade de realização de concurso público para completar o quadro
próprio de professores para garantir a formação profissional na rede estadual. Fez
parte do quadro de linhas de ação do DEP e da SEED a constituição de um quadro
próprio docente e técnico, para o ensino profissional. Assim, ao final de 2004, houve
um concurso público para composição do quadro de professores na área de
educação profissional (DIÁRIO OFICIAL DO PARANÁ, 2004). No início de 2005,
64
ocorreu uma primeira chamada de profissionais, que assumiram de imediato os
cargos, porém, esse concurso não atendeu toda demanda, e completou-se o
provimento das vagas com professores sem concurso público, por Processo Seletivo
Simplificado, PSS. Muitos destes sem habilitação ainda, ocorrendo também grande
rodízio de profissionais, daí vem a menção dos diretores ou coordenadores, durante
a aplicação do questionário.
Junto ao ingresso de novos professores, a efetivação da reestruturação
curricular, ocorrida em 2004 e também agora em 2007, dependeria de um processo
formativo dos profissionais, quanto à concepção proposta para a política. Segundo a
gestora do departamento, “ela ainda não está materializada nas escolas” e é
necessário que se faça mais formação continuada com os professores (Entrevista
com gestora do DEP, fev./2008)
Com a expansão posta como uma prioridade, o ano de 2003 foi marcado por
vários encontros, seminários, fóruns, simpósios para debates, coordenados pela
SEED/DEP e em alguns casos em parceria com o Departamento de Ensino Médio
(DEM)
36
, com representantes de professores e diretores de escolas com ensino
profissional e dos Núcleos Regionais de Educação, de modo que as diretrizes
postas para a retomada desta modalidade fossem alcançadas.
Seguem abaixo exemplos de eventos envolvendo direta ou indiretamente o
DEP, de 2003 a 2006, muitos sob sua organização:
DATA DE REALIZAÇÃO
DO EVENTO E LOCAL
NOME DO EVENTO
08 / maio / 2003
Curitiba
I Encontro de Educação Profissional do Setor Primário
28 e 29 maio / 2003
Curitiba
I Encontro de Educação Profissional do Setor Terciário
24 a 27 / junho / 2003
Curitiba
I Seminário Estadual de Educação Profissional
12 / agosto / 2003
Curitiba
I Fórum Regional de Educação Profissional de Curitiba na
Rede Estadual
19 e 20 / agosto / 2003
Curitiba
Curso de Formação de Docentes da Rede Pública Estadual
(reuniões e encontros durante quatro meses)
08 a 10 / novembro / 2004
Curitiba
II Curso de Atualização – Reformulação Curricular dos
Cursos de Educação Profissional do Integrado – Setor
Terciário
10 a 14 / abril / 2005
Faxinal do Céu
Simpósio de Arte (DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
17 a 21 / abril / 2005
Curitiba
Simpósio de Literatura (DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
36
A parceria com o DEM ocorre inclusive pela importância dada a integração da formação geral e formação
específica.
65
DATA DE REALIZAÇÃO
DO EVENTO E LOCAL
NOME DO EVENTO
08 a 12 / maio / 2005
Faxinal do Céu
Simpósio de História (DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
30 / mai. a 02 / jun. / 2005
Faxinal do Céu
Simpósio de Língua Portuguesa
(DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
05 a 09 / junho / 2005
Faxinal do Céu
Simpósio de Geografia (DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
26 a 30 / junho / 2005
Faxinal do Céu
Simpósio de Educação Física (DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
21 a 23 / julho / 2005
Escolas da rede
Capacitação Descentralizada: Curso de Diretrizes
Pedagógicas e Administrativas para a Educação Básica.
(SEED e SUED - DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
26 a 30 / jul. / 2005
Curitiba
Encontro sobre Ensino Médio Integrado? (DEM e DEP)
Quando entregue o livro: “Ensino médio integrado:
concepções e contradições”
31/jul. a 04 / ago. / 2005
Faxinal do Céu
Simpósio de Matemática (DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
14 a 18 / agosto / 2005
Faxinal do Céu
Simpósio de Língua Estrangeira Moderna
(DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
06 a 08 / fevereiro / 2006
Escolas da rede
Capacitação Descentralizada: Semana Pedagógica de
início do ano letivo. (SEED / SUED -
DEM/DEF/DEJA/DEE/DEP)
Houve formação continuada para a comunidade escolar, mediante
capacitações centralizadas e descentralizadas nas escolas públicas estaduais. As
formações continuadas centralizadas, cursos de capacitação, aconteceram com
organização da SEED, fora das escolas, como os Simpósios, em parceria com
outros departamentos, tais como: Departamento de Ensino Fundamental, DEF;
Departamento do Ensino Médio, DEM; Departamento de Educação de Jovens e
Adultos, DEJA; Departamento de Educação Especial, DEE; Departamento de
Educação Profissional, DEP; Centro de Apoio à Direção e Equipe Pedagógica,
CADEP
37
; Coordenação de Estudos e Pesquisas Educacionais, CEPE;
Coordenação de Capacitação dos Profissionais da Educação, CCPE. E cursos
descentralizados ocorrem nas próprias escolas, também com orientação da SEED,
como exemplo estão as Semanas Pedagógicas no início e metade do ano letivo,
além dos Grupos de Estudos aos sábados.
Com o andamento da expansão, o DEP/SEED continuou a organização de
encontros, seminários, cursos, em 2004, 2005 e 2006.
Mais especificamente para reestruturação dos cursos de educação
profissional, já que foi também uma diretriz de ação, houve vários momentos,
37
Atualmente CGE: Coordenação de Gestão Escolar.
66
reuniões, encontros, cursos, seminários. Destaca-se um deles: “II Curso de
Atualização – Reformulação Curricular dos Cursos de Educação Profissional do
Integrado – Setor Terciário”, ocorrido de 08 a 10 de novembro de 2004, em Curitiba,
cujo conteúdo foi: legislação federal e estadual da educação profissional em nível
técnico; concepção curricular da educação profissional integrada do ensino médio;
política curricular do Departamento de Educação Profissional, DEP / Secretaria de
Estado da Educação, SEED; estrutura e organização curricular da educação
profissional de nível técnico. Tendo a autora assistido ao curso, apresenta-se, a
seguir, uma síntese de considerações importantes, dado que esclarecem alguns
fundamentos da política, sua concepção
38
e a organização curricular dos cursos.
No primeiro dia deste curso de atualização, a palestrante convidada,
professora Marise Ramos
39
, apontou para a necessidade de trazer para a escola o
trabalho com sua dupla dimensão: a econômica, venda da força de trabalho
humana, e a ontológica, o ser humano que produz conhecimento produz a realidade
humana. Esta ação humana é tanto para satisfazer necessidades básicas,
biológicas, como necessidades produzidas, históricas. Neste fazer-se humano
produz-se conhecimento, e, ao produzir conhecimento, a humanidade se produz ou
se reproduz. É importante este destaque, pois no currículo escolar, principalmente
no ensino médio integrado, estão conhecimentos, gerais e específicos, e estes
conhecimentos se distinguem no momento histórico em que são produzidos.
Histórica e gradativamente sentiu-se necessidade de cindir a realidade para uma
melhor compreensão, gerando as ciências, surge a Ciência Moderna. Porém, com a
fragmentação do real, ocorre dificuldade de entendimento do todo. O currículo
integrado teria o objetivo de reentendimento da realidade com relação das partes,
uma formação mais completa. Epistemologicamente, para isto, é necessário um
método que considere os conhecimentos como explicando os fenômenos da vida
humana, no movimento da produção da existência humana e do próprio
conhecimento, um método dialético. Há necessidade da compreensão da parte
técnica e científica pela história, pelo social, como fenômenos ambientais, como
processos políticos. Na construção do currículo, há seleção de conteúdos,
limitações, delimitações, exclusões, buscando-se uma formação geral para a
38
A concepção da política será retomada com mais detalhamento no próximo capítulo deste trabalho.
39
Diretora da SEMTEC/MEC, de 2003 a 2004.
67
compreensão do técnico em sua totalidade, pois o particular não se esgota nele
mesmo: a realidade é totalidade.
Outro evento importante organizado pelo DEP sobre Educação Profissional –
Ensino Médio Integrado – ocorreu no mês de julho de 2005 em Curitiba, com a
participação de palestrantes convidados, entre os quais estavam os professores
Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos, Vera Corrêa, Acácia Kuenzer.
Neste evento, foi entregue para cada escola que tivesse curso de ensino profissional
um livro autografado pelos autores: “Ensino Médio Integrado: concepções e
contradições”, obra organizada por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), que também
têm artigos publicados. Nesta se explica o processo e concepção da política,
incluindo-se texto de autoria da própria gestora
40
do DEP da SEED/PR. Seguindo
um padrão editorial já consagrado, aponta-se, na orelha do livro, o conteúdo do
texto, destacando-se que a política de ensino integrado impõe-se “como uma
exigência sócio-econômica e educacional” (FERREIRA e GARCIA, 2005), e neste
sentido propuseram-se uma série de ações para que se implantasse tal política.
Desta maneira, os textos que compõem o livro disponibilizado para as escolas foram
elaborados também com a intenção de subsidiar o processo de desencadeamento
das ações para a expansão do ensino profissional, justificando-o como um
documento da SEED e do DEP neste trabalho.
Na sua contracapa, há exposição de seu objetivo, como um conjunto de
artigos que “abre o debate teórico e político com todos aqueles que têm o
compromisso de tentar reverter a perversa desigualdade social e educacional no
país.” (FERREIRA e GARCIA, 2005). Este objetivo pode ser relacionado como um
dos essenciais desta política pesquisada, ao menos em intenção. Para tanto,
esclarece-se ainda a necessidade de romper “com a modernização conservadora e
a democracia restrita”, presumindo-se “um projeto nacional popular de
desenvolvimento que garanta uma vida digna para toda a população brasileira”, e a
superação da divisão entre ensino médio e educação profissional, com avanços
quanto à educação unitária e ensino politécnico e tecnológico. Porém, aponta-se
que, para estes avanços, é exigida “vontade política do Estado, do conjunto da
sociedade, mormente, dos sistemas de ensino e de cada escola”.
40
Sandra Regina de Oliveira Garcia.
68
Para concluir sobre a constituição e capacitação de quadros de professores
para o ensino profissional, reafirme-se, conforme já demonstrado, que os
profissionais não permanentes ainda são muitos, o que determina uma rotatividade
de professores. Nesse sentido, a formação continuada nem sempre atinge as
expectativas, como apontado pelos diretores ou coordenadores de colégios com
ensino profissional de Curitiba, durante aplicação de questionário. A expansão dos
cursos profissionalizantes exigia não só o ingresso de novos professores, mas
também um processo de formação continuada que permitisse a qualidade dos
cursos ofertados. Com efeito, verifica-se que, de fato, ocorreram ambos os
processos: ingresso de novos professores concursados e formação continuada,
porém de modo limitado.
3.3 A expansão de matrículas e cursos do ensino profissional no Paraná a
partir de 2003
Como forma de mostrar a expansão, elaborou-se um caminho inicial
comparativo com dados mais gerais do país, dos estados e por fim, mais
especificos, do Paraná. Desta forma, utilizaram-se informações do Censo Escolar da
educação profissional técnica de nível médio do período de 2003 a 2005 –
MEC/INEP/DEEB
41
.
Considerando todo país, verifica-se que é na iniciativa privada que se
concentra o maior número de estabelecimentos com ensino profissional em nível
médio – concomitante, integrado e subseqüente. Dos 3.294 existentes ao todo,
2.350 são de dependência administrativa privada; 659 estadual; 147 federal e 138
municipal (INEP, 2006, p. 27). Não é novidade este quadro de prevalência do setor
particular, pois é conseqüência da Reforma Educacional de 1995-2002,
anteriormente citada nesta pesquisa, a qual incentivava a diminuição do papel do
Estado quanto às políticas sociais, e por conseqüência houve intenso
desenvolvimento do setor privado. Porém, o que acontece é que este quadro não
mudou nacionalmente depois das últimas políticas para educação profissional, no
período de 2003 a 2006, sendo que se posicionavam contra esta privatização, e a
favor de uma formação integral geral articulada com a específica, como direito de
41
MEC: Ministério da Educação e Cultura. INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira. DEEB: Diretoria de Estatísticas da Educação Básica. In:
BRASÍLIA. INEP, 2006.
69
todas as pessoas, e um discurso de favorecimento quanto à educação profissional
como política pública.
Verifica-se, ainda nos dados do MEC/INEP/DEEB, que dos 659
estabelecimentos de ensino com formação profissional – concomitante, integrada e
subseqüente – do Brasil, com dependência administrativa estadual, o Paraná
possuía 185 (28,1% do total), ficando em primeiro lugar, depois em segundo vem o
Rio Grande do Sul com 127 (19,3% do total) estabelecimentos, e somando-se todos
os outros estados, 347 (52,7% do total). Estas primeiras comparações podem ser
confirmadas na tabela abaixo:
TABELA 2 - ESTABELECIMENTOS QUE OFERECEM CURSOS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA, SEGUNDO A REGIÃO
GEOGRÁFICA E A UNIDADE DA FEDERAÇÃO
Uni
dade da federação
Total
Estabelecimentos por Dependência Administrativa
1
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Brasil
3.294
147
659
138
2.350
Região Norte
97
12
35
2
48
Rondônia 17 2 2 - 13
Acre 5 - 3 - 2
Amazônia 31 4 16 - 11
Roraima 1 1 - - -
Pará 22 3 7 2 10
Amapá 12 3 2 - 7
Tocantins 12 2 5 - 5
Região Nordeste
285
52
32
14
187
Maranhão 28 5 1 3 19
Piauí 21 5 3 1 12
Ceará 28 4 2 - 22
Rio Grande do Norte 15 4 - - 11
Paraíba 18 6 4 - 8
Pernambuco 80 8 6 2 64
Alagoas 23 4 2 - 17
Sergipe 11 3 3 - 5
Bahia 61 13 11 8 29
Região Sudeste
2.073
47
252
108
1.666
Minas Gerais 438 22 31 34 351
Espírito Santo 37 6 1 - 30
Rio de Janeiro 387 16 101 12 258
São Paulo 1.210 3 119 61 1.027
Região Sul
718
27
328
10
353
Paraná 262 8 185 1 68
Santa Catarina 87 8 16 1 62
Rio Grande do Sul 369 11 127 8 223
Região Centro
-
oeste
121
9
12
4
96
Mato Grosso do Sul 31 - 2 - 29
Mato Grosso 13 3 1 3 6
Goiás 51 6 3 1 41
Distrito Federal 26 -
6 - 20
Fonte: MEC/INEP/DEEB – Censo Escolar 2005.
1 Oferecem cursos nas formas: concomitante, subseqüente e integrada.
Extraído de: INEP, 2006, p. 27.
70
Também é possível perceber, na tabela 3 a seguir, com relação apenas ao
ensino profissional com organização curricular integrada em nível estadual, que, dos
123 estabelecimentos, em todo o Brasil, fazendo-se uma comparação por região
brasileira, se tem que: 1 está na Região Norte; 5 na Região Nordeste; 4 na Região
Sudeste; nenhum na Região Centro-Oeste e 113 na Região Sul. Destes 113
estabelecimentos, 107 estão no estado do Paraná (INEP, 2006, p. 28-29),
totalizando uma oferta de 86,99% estabelecimentos de ensino profissional integrado
na rede estadual pública do Paraná, em comparação ao restante do país. Na
iniciativa privada, considerando todo o Brasil, constatam-se 105 estabelecimentos
com educação profissional em currículo integrado, menos do que no estado do
Paraná com dependência estadual (INEP, 2006, p. 27 a 29). Há pequena
prevalência desta modalidade integrada na administração pública estadual,
especialmente no estado do Paraná, certamente em função do interesse deste
estado no investimento da retomada de ensino profissional como política pública, em
atenção ao ensino integrado, visto que este é tomado, nesta gestão de governo,
como mais avançado na busca por uma escola que proporcione formação mais
completa para os seres humanos.
71
TABELA 3 - ESTABELECIMENTOS QUE OFERECEM CURSOS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL POR MODALIDADE DE OFERTA E DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA,
SEGUNDO A REGIÃO GEOGRÁFICA E A UNIDADE DA FEDERAÇÃO
Unidade
da
federação
Estabelecimentos por modalidade de oferta
1
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Conco
-
mitante
Subse
-
qüente
Inte
-
grado
Conco
-
mitante
Subse
-
qüente
Inte
-
grado
Conco
-
mitante
Subse
-
qüente
Inte
-
grado
Conco
-
mitante
Subse
-
qüente
Inte
-
grado
Brasil
90
105
27
236
444
123
48
95
7
1.043
1.509
105
Região Norte
8
8
7
5
29
1
2
- -
19
28
5
Rondônia
1 1 1 1 1 - - - - 6 6 1
Acre
- - - - 3 - - - - - 2 -
Amazônia
4 3 3 - 16 - - - - 3 8 -
Roraima
- 1 - - - - - - - - - 1
Pará
2 2 2 1 5 1 2 - - 5 6 -
Amapá
- - - - 2 - - - - 3 3 3
Tocantins
1 1 1 3 2 - - - - 2 3 -
Região
Nordeste
25
39
11
16
14
5
5
7
3
58
135
8
Maranhão
2 5 2 1 - - 2 1 1 7 14 -
Piauí
4 1 - - 3 - - 1 - 6 4 3
Ceará
3 1 - - 2 - - - - 5 18 1
Rio Grande
do Norte
- 4 3 - - - - - - 4 8 -
Paraíba
1 6 - 2 2 - - - - 4 5 -
Pernambuco
5 7 2 5 2 - - 2 - 14 52 1
Alagoas
1 4 - 1 - 1 - - - 3 14 1
Sergipe
3 3 1 2 - 1 - - - 3 1 1
Bahia
6 8 3 5 5 3 3 3 2 12 19 1
Região
Sudeste
36
28
5
141
126
4
34
81
4
768
1.047
86
Minas Gerais
19 18 3 7 26 - 7 29 - 120 281 8
Espírito Santo
6 2 - - - 1 - - - 15 16 5
Rio de
Janeiro
8 8 2 31 77 3 3 10 - 175 96 27
São Paulo
3 - - 103 23 - 24 42 4 458 654 46
Região Sul
15
25
2
67
264
113
4
6
-
160
233
4
Paraná
1 8 1 17 164 107 - 1 - 25 51 1
Santa
Catarina
5 8 1 10 5 6 1 - - 21 44 1
Rio Grande
do Sul
9 9 - 40 95 - 3 5 - 114 138 2
Região
Centro-oeste
6
5
2
7
11
-
3
1
-
38
66
2
Mato Grosso
do Sul
- - - 2 2 - - - - 18 16 -
Mato Grosso
2 2 1 - 1 - 2 1 - 4 2 -
Goiás
4 3 1 - 3 - 1 - - 10 32 2
Distrito
Federal
- - - 5 5 - - - - 6 16 -
Fonte: MEC/INEP/DEEB – Censo Escolar 2005.
1 O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma modalidade de oferta.
Extraído de: INEP, 2006, p. 28-29.
72
Também com informações do MEC/INEP, se destaca o número de matrículas
de educação profissional (concomitante, subseqüente e integrada) no Brasil, que
totalizam 747.892. Destas, 427.433 têm dependência administrativa privada;
206.317, dependência estadual; 89.114, federal e 25.028, municipal. Das 206.317
matrículas com dependência administrativa estadual, em 1° lugar está São Paulo
com 68.638; em 2°, Rio de Janeiro com 39.462; e o Paraná está em 3°, com 36.471
matrículas.
Ao verificar as matrículas do ensino profissional integrado (com dependência
administrativa federal, estadual e municipal), soma-se um total de 40.629 no Brasil,
sendo que, apenas no Paraná, há 10.248 matrículas com dependência
administrativa estadual. É importante considerar que, em 2005, somente oito (8)
unidades federativas apresentaram, sob sua administração, a modalidade
profissional integrada, e, em todo o país, há 18.275 matrículas. Logo, a rede pública
estadual de ensino do Paraná possui 56,1% do total de matrículas de ensino
integrado do Brasil; em segundo lugar vem Rio de Janeiro, com 3.176 matrículas
(17,4%); em terceiro está Espírito Santo, com 1.547 (8,5%); depois, somando-se
18,1%, vêm sucessivamente: Santa Catarina, com 1.210; Bahia, com 1.180;
Alagoas, com 622; Pará, com 150 e Sergipe, com 142. (INEP, 2006, p. 34-35). Estes
dados de matrículas analisados encontram-se na tabela 4 abaixo:
73
74
Fonte: MEC/INEP/DEEB – Censo Escolar 2005.
Extraído de: INEP, 2006, p. 34-35
75
O grande número de matrículas da modalidade de ensino profissional
integrada ao ensino médio, constatado na rede pública estadual do Paraná, em
comparação às demais unidades federativas, leva a certeza que em nenhuma outra
houve investimento similar na educação profissional com currículo integrado como
política pública em que, por suposto, se poderia esperar uma concepção de ensino
buscando formação omnilateral. Apesar de as propostas em âmbito federal também
convergirem nesta direção, pouco se materializou, trazendo um diferencial à
administração pública deste estado.
Com foco agora nos dados do estado paranaense de modo mais específico,
quanto à oferta pequena do ensino profissional em 2003, fruto de políticas
anteriores, é possível comparar, verificando-se na tabela abaixo, informações sobre
o ensino de segundo grau no relatório para o PROEM, sobre cursos, habilitações e
número de alunos, em 1995, com os dados
do Departamento de Educação
Profissional, DEP/SEED, sobre cursos de ensino com profissionalização, em 2003, e
também com dados do Núcleo Regional de Educação, NRE, sobre número de
matrículas que ofertavam ensino profissional, até julho de 2003:
TABELA 5 - CURSOS/HABILITAÇÕES E NÚMERO DE ALUNOS POR
CURSOS/HABILITAÇÕES – ENSINO DE 2° GRAU – 1995 / CURSOS E N° DE
MATRÍCULAS – ENSINO PROFISSIONAL*, 2003 – NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO
PARANÁ
CURSOS/
HABILITAÇÕES
1
-
1995
N° DE ALUNOS
1
- 1995
CURSOS
2
2003
MATRÍCULAS
3
até julho/2003
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
Educação Geral
524 40,8 115.985 38,1 - - - -
Setor Primário - área agrícola
20 1,5 7.904 2,6 12 24 3.144 23,4
Setor Secundário - área industrial
22 1,7 10.346 3,4 4 8 2.063 15,4
Setor Terciário - área de serviços
719 56,0 170.187 55,9 20 40 2.500 18,6
Formação de Docentes
- - - - 14 28 5.067 37,8
Área de Saúde
- - - - - - 650 4,8
SUB TOTAL
-
ENS. PROF. / 1995
761
59,2
188.437
61,9
- - - -
TOTAL
1.285
100
304.422
100
50
100
13.424
100
1 Fonte: SEED/DESG. Extraído de: PARANÁ. SEPL. CCPG. UDP, 1996.
2 Fonte: FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 160.
3 Fonte: NRE, 2003. (PARANÁ. SEED. SUED, 2005, p. 50).
* Integrado e subseqüente
É possível visualizar uma grande redução do ensino profissional. De 761
cursos e 188.437
matrículas de ensino profissional em 1995, passa-se para 50
cursos e 13.424 matrículas em 2003.
76
Em 2004, iniciou-se então a expansão desta modalidade, conforme tabela
comparativa abaixo. Porém, com a carência de recursos financeiros, seria oferecido
curso profissional integrado ou subseqüente em colégios que tivessem um mínimo
de estrutura, como bibliotecas, laboratórios, além da anuência da comunidade
escolar.
TABELA 6 - CURSOS – ENSINO PROFISSIONAL, INTEGRADO E
SUBSEQÜENTE EM 2003 E CURSOS – ENSINO PROFISSIONAL, INTEGRADO
AO ENSINO MÉDIO, EM 2004, NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
DO PARANÁ
CURSOS
2003
1
CURSOS
Integrado 2004
2
CURSOS
2004
3
N°
%
N°
%
N°
%
Setor Primário - área agrícola
4
12 24 15 21,1 - -
Setor Secundário - área industrial
5
4 8 5 7,0 - -
Setor Terciário - área de serviços
6
20 40 6 8,5 - -
Formação de Docentes 14 28 45 63,4 - -
TOTAL
50
100
71
100
261
100
1 Fonte: FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 160 e PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p.
2 Fonte: PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p.
3 Fonte: Folder do DEP/SEED de 2006
4 Para o integrado - 2004 considerar: pecuária/florestal.
5 Para o integrado - 2004 considerar: eletromecânica/química.
6 Para o integrado - 2004 considerar: comunicação e artes/informática/administração da confecção/meio
ambiente
Observação: Para o ano de 2003 estão computados acima, todos os cursos de ensino profissional. Para o ano
de 2004 estão computados, com detalhamento entre os setores da economia, apenas os cursos
profissionalizantes com ensino médio integrado. Não foi possível localizar dados mais homogêneos nas fontes
disponíveis obtidas.
Houve um grande aumento com relação ao curso de formação de docentes
de 2003 para 2004, de quatorze (14) para quarenta e cinco (45). O setor terciário
tinha vinte (20) cursos ofertando ensino profissional em 2003, comparando-se com
2004 aparecem seis (06). Entretanto, os dados de distribuição dos cursos em 2004,
na tabela acima, se referem ao ensino integrado, e os de 2003 se referem ao
integrado e ao subseqüente. Na última coluna desta tabela, com uma outra fonte,
folder do DEP/SEED de 2006
42
, aponta-se que em 2004 havia 261 cursos com
ensino profissional, sem se pormenorizar, para este ano, a distribuição entre os
setores da economia.
42
Folder do DEP, anexo 02 deste trabalho.
77
A oferta de cursos do setor terciário, na rede pública estadual no governo
anterior, era admitida em forma de pós-médio, hoje subseqüente ao ensino médio, e
houve, antes de 2003, uma quantidade grande destes cursos, principalmente de
gestão. A própria chefe do departamento afirma ter perguntado, quando assumiu o
cargo, em 2003, o que seria este curso de gestão, e ninguém sabia responder a
contento: “... eles centralizavam muito em cursos de gestão, nós tínhamos cursos de
gestão, uma coisa grande, e eu queria entender o que era gestão, daí eu perguntava
o que era gestão e ninguém sabia dizer o que era...”. Assim, este curso era
remanescente já da política anterior como pós-médio, e não aparece distribuído na
tabela acima em 2004, pois este ano, dentro do que se conseguiu obter, se refere ou
ao integrado, ou então ao total de ensino profissional sem dados de distribuição
entre os setores da economia.
É importante um esclarecimento com relação ao curso para formação de
docentes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em nível
médio, na modalidade normal, cujo aumento foi grande. Ele não é considerado curso
técnico e possui legislação própria, mas sua concepção se coaduna com a
apresentada para os cursos técnicos, inclusive também com organização curricular
integrada. Há a possibilidade de se fazer aproveitamento de estudos, quando a
pessoa já tem o ensino médio, suprindo o que faltou da parte específica nos estudos
da formação geral e, assim, ter formação para exercer tal docência
43
. (PARANÁ.
SEED. DEP, 2003b). Este aproveitamento de estudos aparece para suprir a grande
demanda por esta modalidade de quem já concluiu o ensino médio (ALMEIDA, 2004
e entrevista com a gestora do DEP).
Os cursos de ensino profissional técnico subseqüente que ocorrem de modo a
complementar o ensino médio também foram reestruturados com intuito de atender
a demanda proveniente da falta de educação profissional pública vinculada à
escolarização no período de 1995 a 2002, dado este apontado na entrevista com a
gestora do DEP, em fevereiro de 2008.
Para representar o gradual aumento da oferta de ensino profissional na rede
de educação pública estadual do Paraná de 2003 a 2006, segundo comparação de
dados de documentos da SEED, incluindo-se informações do folder do DEP/SEED
sobre o ensino profissional, organizou-se a tabela abaixo:
43
Para os cursos técnicos isto é possível com o subseqüente, a nomenclatura é diferenciada para o curso de
formação de docentes (aproveitamento de estudos) devido sua legislação própria.
78
TABELA 7
- CURSOS - ENSINO PROFISSIONAL, NA REDE ESTADUAL PÚBLICA
DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ
CURSOS
2003
1
CURSOS/
Integrado
2004
2
CURSOS
2004
3
CURSOS
2005
3
CURSOS
2006
3
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
Setor Primário - área agrícola
4
12 24 15 21,1 - - - - 18 4,6
Setor Secundário - área industrial
5
4 8 5 7 - - - - 18 4,6
Setor Terciário - área de serviços
6
20 40 6 8,5 - - - - 241 61,6
Formação de Docentes 14 28 45 63,4 - - - - 114 29,2
TOTAL
50
100
71
100
261
100
382
100
391
100
1 Fonte: FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 160.
2 Fonte: PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p.
3 Fonte: Folder do DEP/SEED de 2006
4 Para 2004 e 2006 considerar: pecuária/florestal.
5 Para 2004 e 2006 considerar: eletromecânica/química.
6 Para 2004 e 2006 considerar: comunicação e artes/informática/administração da confecção/meio ambiente
Observação: Não foi possível localizar dados mais homogêneos, quanto a distribuição entre os setores da
economia, nas fontes disponíveis obtidas.
De 50 cursos, em 2003, para 391, em 2006, significa um aumento de 682%
em 4 anos da política sem dúvida, é um dado bastante significativo, em números
absolutos. Porém, é necessária uma comparação com o ensino médio regular,
conforme mais adiante.
No mesmo folder do DEP/SEED de 2006, como representação do aumento
gradual da oferta, também há dados quanto ao número de matrículas no ensino
profissional, e, apesar de não constar, pressupõe-se que seja nas formas integrada
e subseqüente: em 2003, eram 13.322; em 2004, eram 28.343; em 2005, 51.634 e
em 2006, 62.040 matrículas. A comparação com dados do MEC/INEP será possível
no período de 2004 e 2005, que foram os anos nos quais se conseguiram dados.
Assim, conforme MEC/INEP, em 2005, o Paraná estava com 36.471 matrículas de
ensino profissional – concomitante, subseqüente e integrada. (INEP, 2006, p. 35)
Percebe-se grande diferença nos dados do ensino profissional de 2005 entre as
fontes (folder do DEP e MEC/INEP), que talvez se explique pelo tempo em que as
estatísticas foram efetuadas. Em nenhuma das fontes colocou-se o período do ano
em que os dados foram coletados e tabulados. O subseqüente, por exemplo, pode
ter muitas matrículas a partir de julho, por ser uma forma semestral, não que este
tenha sido o motivo da diferença numérica, mas o fato é que, em números
absolutos, há uma grande diferença destes dados.
79
Quanto ao número de matrículas no ensino médio regular – e com base em
informações do Censo Escolar de 2004 e 2005 –, o Paraná tinha, em 2004, 467.730
matrículas, em 2005, 468.208 – um crescimento absoluto de 478
44
matrículas. Estas
comparações podem ficar mais esclarecidas com a tabela abaixo:
TABELA 8 - NÚMERO DE MATRÍCULAS – ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL –
REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ
2003 2004 2005 2006
Ensino médio regular
1
-
467.730 468.208
-
Ensino profissional
2
-
- 36.471
-
Ensino profissional
3
13.322
28.343 51.634
62.040
Ensino profissional
4
13.424 - - -
Fontes: 1MEC/INEP(http://www.inep.gov.br/download/censo/2005/Resultados_preliminares/Censo_Preliminar.pdf)
2 MEC/INEP/DEEB – Censo Escolar 2005. (INEP, 2006, p. 35)
3 Folder do DEP/SEED.
4 NRE, 2003. (PARANÁ. SEED. SUED, p. 2005).
Verifica-se a existência de grande superioridade no número de matrículas do
ensino médio de educação geral. Assim, pode-se questionar a implicação quanto à
superação da divisão entre ensino médio e profissional, com a implantação do
ensino médio integrado, como forma de se ter avanços para uma educação unitária
e ensino politécnico e tecnológico, citada no livro entregue às escolas – documento
do DEP.
Indagou-se à gestora do DEP sobre a expansão do integrado ainda ser
pequena, principalmente com relação ao ensino médio, e se esta política não teria
uma ligação com o idealismo. Ela respondeu da seguinte forma:
Eu acho que não [tem ligação com o idealismo]. O texto da Geórgea [Cêa]
é o primeiro texto que faz uma crítica [à proposta do ensino integrado]... Se
você conversar com o Domingos [Leite Lima Filho], ele vai dizer que ele
também concorda com isso, nós discutimos nós três isso, não podia ser a
universalização, se não nós estaríamos repetindo a [Lei] 5692, sem as
condições necessárias; eu acho que gradativamente isso pode crescer,
esse ano a gente tem uma nova expansão, agora com o Brasil
Profissionalizado a gente vai assegurar regionalmente, não é como o
Lerner colocava que a cada 100 km de uma escola não poderia ter outra,
não é isso, mas há mais condições locais e regionais, pra poder fazer essa
expansão; agora, que vão ter nas 1100 escolas, eu não acredito que a
curto prazo, nem a médio prazo isso pode acontecer, primeiro tem que
universalizar o ensino médio que ainda não está universalizado, agora,
você conseguir dar as condições, porque não é simples, você ter apenas
uma sala de aula e o professor na sala de aula, pra ter o professor já é
44
Fonte MEC/Inep, http://www.inep.gov.br/download/censo/2005/Resultados_preliminares/Censo_Preliminar.
pdf
80
difícil, como você mesmo disse que os diretores acabam falando isso, mas
para você ter o professor, ter laboratório, ter biblioteca, é um desafio
grande, muito grande, não adianta a gente querer dizer que a partir de
cada ano nós vamos colocar 200 escolas de educação profissional, não
funciona dessa forma. (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
Quando a gestora afirma que o ensino profissional não poderia ser
universalizado, pois se estaria repetindo a Lei 5692/71, aparece certa incoerência,
pois universalizar é proporcionar para todos. Mesmo que se abrisse o ensino médio
integrado, portanto profissional, em todas as escolas, não seria universalizado, pois
ela mesma aponta para a necessidade de ainda se universalizar o ensino médio.
Verifica-se certa falta de consideração com a concretude da realidade.
No transcorrer da gestão de 2003 a 2006, é possível dimensionar, sem
dúvidas, que houve expansão no conjunto da oferta de ensino profissional, mas,
apesar de todos os esforços, e de ter ocorrido este grande aumento em números
absolutos, está ainda longe de recuperar o patamar de oferta existente antes da
desativação dos cursos a partir de 1996. E, embora não se tenha recuperado a
oferta anterior, se comparado os anos de 1995 e 2006, há uma proporcionalidade
semelhante na distribuição de cursos entre os setores primário, secundário e
terciário. Conforme se pode comparar a seguir:
TABELA 9 - CURSOS E HABILITAÇÕES – ENSINO DE 2° GRAU – 1995 E CURSOS DE
ENSINO PROFISSIONAL, INTEGRADO E SUBSEQÜENTE EM 2006 NA REDE PÚBLICA
DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ
CURSOS E
HABILITAÇÕES 1995
1
CURSOS
2006
2
N° % N° %
Educação Geral 524 40,8 - -
Setor Primário - área agrícola
3
20 1,5 18 4,6
Setor Secundário - área industrial
4
22 1,7 18 4,6
Setor Terciário - área de serviços
5
719 56,0 241 61,6
Formação de Docentes
6
- - 114 29,2
SUB TOTAL - hab. profissional 761 59,2 - -
TOTAL 1.285 100 391 100
1 SEED/DESG. PARANÁ. SEPL. CCPG. UDP, 1996.
2 Fonte: Folder do DEP/SEED de 2006
3 Para 2006 considerar: pecuária/florestal.
4 Para 2006 considerar: eletromecânica/química.
5 Para 2006 considerar: comunicação e artes/informática/administração da confecção/meio ambiente
6 O curso de Formação de Docente estava junto no setor terciário em 1995, na época Magistério.
81
Ou seja, após um lapso de oito anos com uma oferta pequena de curso de
ensino profissional, ou com uma oferta de política pública para que esta modalidade
de ensino diminuísse de forma progressiva, curiosamente agora, após quatro anos
de política de expansão de 2003 a 2006, a proporção da oferta de cursos entre os
setores da economia é similar à do anterior governo Roberto Requião de 1991 a
1994. A maioria dos cursos é na área de serviços e formação de docentes, e os dos
setores primário e secundário apresentam minoria numérica em âmbito geral, além
de certa equivalência proporcional entre si.
Um ponto importante a investigar, junto à ampliação descrita até o momento,
é a demanda dos cursos de ensino profissional. Para tanto, optou-se por fazer um
questionário para diretores ou coordenadores dos trinta (30) colégios com ensino
profissional de Curitiba. Os resultados da tabulação dos dados apontam que mais de
56% dos trinta colégios tiveram a iniciativa própria de pedir abertura de um ou mais
cursos profissionalizantes, somando com os que tiveram a iniciativa juntamente com
a SEED, mais de 23%, soma-se um total de praticamente 80% dos trinta colégios
solicitando curso de ensino profissional. Se considerarmos somente este universo
das trinta escolas de Curitiba que, segundo a gestora, estão distribuídas
estrategicamente, ao que parece há uma demanda grande por ensino profissional,
mas, em contrapartida, mais de 26% dos colégios não queriam o curso que foi
aberto. Se há interesse em ter ensino profissional, mas não é o curso que queriam,
provavelmente a demanda não será tão grande para estes cursos autorizados.
É o que se pode observar quando é perguntado sobre o atendimento à
demanda. Dos 28 colégios com ensino integrado, 75% acham satisfatório, e mais de
10% acham razoável. Dos 20 colégios também com ensino subseqüente, 75%
acham satisfatório, e 10% razoável. Ou seja, à primeira vista o atendimento à
demanda é bom, ou a demanda não está grande. Um motivo provável é porque há
colégios em que os alunos querem outros cursos, dito por diretor de escola, por
exemplo: cursos de eletrônica, eletrotécnica, eletromecânica, enfermagem. Se
verificarmos apenas nos colégios que proporcionam estes tipos de curso, a
demanda é enorme em Curitiba. Entrevistas com diretores ou coordenadores
apontam para isso, tanto no Centro de Educação Profissional, CEEP de Curitiba,
com os cursos de Eletromecânica e Meio Ambiente, subseqüente, e Eletrônica,
Química e Construção Civil, integrado e subseqüente, como no Colégio São Pedro
Apóstolo, com o curso de Enfermagem, subseqüente. Conforme se verifica em
82
ambos os colégios, há curso subseqüente, e é aí que, segundo os coordenadores ou
diretores, aparece maior demanda, possibilitando pensar uma demanda reprimida
também para estes cursos.
Em abril de 2008, a TV Educativa transmitiu uma reportagem de um colégio
da rede pública estadual no interior do Paraná, Centro de Educação Profissional,
CEEP de Cascavel, com curso de enfermagem
45
, mostrando a qualidade do curso, o
laboratório modelo e demais peculiaridades positivas, além do bom trabalho
realizado por eles. Um representante de outro estado estava presente para aprender
com estes avanços. No evento, a diretora confirmou as filas de pessoas que ficam
de fora “chorando”, foi o termo que ela usou, por não poderem participar do curso, e
fez um apelo ao secretário da Educação, Maurício Requião, para que os ajude a
expandir o curso.
Em contrapartida a esta demanda, há evasão de alunos no ensino profissional
em 30% dos colégios pesquisados em Curitiba, principalmente no curso integrado.
Isto foi colocado sem que se precisasse perguntar. Os entrevistados afirmam que é
porque os alunos são imaturos, ou desconhecem a proposta do curso, ou por não
gostarem que a duração seja maior, quatro anos, ou ainda pela dificuldade de se
conciliar trabalho e estudo. Como forma de aumentar o número de alunos, há alguns
colégios que recorrem à propaganda: confecção de panfletos
46
; anúncios sobre os
cursos em rádios locais; divulgação em linhas de ônibus; entre outras formas, de
modo a divulgá-los e aumentar o atendimento. Ou seja, ao mesmo tempo em que há
demanda, incoerentemente ocorre também pouca demanda em alguns casos. Um
possível motivo apontado para isto é que nem sempre é autorizado o curso que a
comunidade quer. Porém, para se conhecer as necessidades e realidades do
estado, foi realizado um diagnóstico, que inclusive era uma das diretrizes de ação
para poder expandir os cursos. Conforme a gestora do DEP, o primeiro passo para a
política de expansão foi o comprometimento com a educação profissional como
política pública; o segundo passo foi o diagnóstico para a expansão; e o terceiro foi a
expansão gradual a partir de 2004.
Nas diretrizes para o “Plano de Ação” elaboradas pelo DEP, com contribuição
coletiva das escolas e demais instâncias, revela-se a preocupação em adequar a
45
Neste CEEP de Cascavel há outros cursos também como: Eletrônica; Eletromecânica.
46
Anexo 03 deste trabalho, exemplo de panfleto para propaganda de curso de ensino profissional, da área
terciária.
83
quantidade e tipo de oferta de ensino profissional com as demandas econômicas e a
existência de postos de trabalho, como a seguir:
Elaborar estudos para a ampliação de cursos de nível técnico de acordo
com as necessidades regionais, objetivando contribuir com o
desenvolvimento sócio-econômico regional. (...)
Definir através de estudos e pesquisas a política para uma formação de
docentes na rede estadual, em articulação com as Instituições de Ensino
Superior (IES). (PARANÁ. SEED, DEP, 2003a, s/p)
Neste sentido, houve a realização de um diagnóstico elaborado com base em
dados do Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social (IPARDES),
para verificar as necessidades de expansão do ensino profissional, levando-se em
conta tendências sócio-econômicas das regiões e também o provimento de recursos
humanos. (PARANÁ. SEED, DEP, 2005a e 2005b) Este fato foi confirmado em
entrevista com a gestora do DEP: “(...) o IPARDES tem que ser um instrumento
porque ele tem a fotografia do estado e tem um projeto de planejamento do estado
que diz para onde o estado vai, a partir destes dados, assim, eles nos apontam uma
série de coisas (...)”. (Entrevista com a gestora do DEP, fev./2008)
Sobre informações do IPARDES, a gestora afirma que há:
(...) necessidade de fortalecer os colégios agrícolas e transformá-los em
centros de desenvolvimento tecnológico, para que a comunidade agrícola
do estado, porque nós somos um estado essencialmente agrícola e que
pudesse ser beneficiado disso, então há uma parceria com a Secretaria da
Agricultura, para que a gente possa fortalecer isso, (...) Uma área que
cresce também é a área de serviços porque o estado também vive de
serviços, ou é agricultura ou é serviços. O IPARDES nos mostra muito
claramente do que vive os municípios, de serviços, e principalmente de
serviços públicos, na área de saúde e educação. A indústria é uma
demanda que o estado tem, mas nós temos muita dificuldade ainda,
enquanto uma coisa nova na SEED, da retomada, porque o investimento
pra você dar conta de montar os laboratórios na área da indústria é
um investimento muito grande e nós não terminamos ainda com o
dinheiro do PROEP de fazer este investimento nos quatro CEEPs que
trabalham com a área de indústria, que é Londrina, Guarapuava,
Cascavel e Curitiba (...) (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
Em resumo, o IPARDES apontava que havia necessidade de expansão dos
colégios agrícolas, por ser o Paraná um estado agrícola; havia a necessidade de
cursos na área de serviços, porque o estado vive também de serviços, “...
principalmente serviços públicos, na área da saúde e educação...”, incluindo-se aqui
o curso de formação de docente; e havia a necessidade de cursos na área da
indústria, contudo, para estes necessita-se de muito investimento e o Estado não
tem recursos, por isso não há maior expansão, conforme palavras da gestora: “... a
84
área da indústria é uma área que a gente tem que fazer um maior investimento,
porque é uma área que necessita de centralização.” (Entrevista com gestora do
DEP, fev./2008)
Há, então, um diagnóstico que, por suposto, requer condições para se
concretizar; com ele, vem também a preocupação com as tais condições estruturais,
materiais e humanas, para que a política se estabeleça. Essa preocupação é
repetida várias vezes nos documentos: em A educação profissional no estado do
Paraná (2005a); em Educação profissional no Paraná: fundamentos políticos e
pedagógicos (2005b); no livro Ensino médio integrado: concepções e contradições
(2005)
47
. E, conforme afirma a gestora, não há recursos financeiros suficientes para
expandir com qualidade, mas também não falta consciência de que tais condições
materiais são fundamentais para a concretização da política. Em suas palavras:
Não basta a vontade política, isso é importante dizer, que eu sempre achei que a
vontade política era essencial. Não basta a vontade política, as questões materiais
e humanas são essenciais, se você não tiver..., eu acho que uma deriva da outra,
você ter a vontade política já é um caminho, mas você tem que ter outras coisas
que precisa, uma delas é ter as questões materiais, que é você ter laboratórios,
bibliotecas, dar condições estruturais, que nem todas as escolas ainda têm, mas
todo mundo sabia; eu não posso ser acusada..., (...), uma coisa sempre foi dita:
todo mundo sabia que não ia ser fácil. As escolas sabiam quando elas
assumiram de voltar com educação profissional que as condições não eram
plenas; mas eu descobri uma coisa também, se a gente fosse esperar as
condições plenas não teria acontecido. (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
É possível perceber que se expõem a falta de recursos e a importância do
investimento para a efetivação da política com insistência, para as pessoas
47
“Desenvolver proposta para a Educação Profissional – Setor Terciário, através de ações que priorizem a
reestruturação curricular, a melhoria de infra-estrutura física e humana, dos equipamentos, para uma oferta de
ensino profissional de qualidade, afinada com os conhecimentos científico-tecnológicos e sociais mais
avançados.” (PARANÁ. SEED, DEP, 2003a, s/p)
“reestruturação curricular, (...) na perspectiva de favorecer a formação do cidadão/aluno/trabalhador, (...)
enfatizando-se o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia, como princípios fundadores da organização
curricular integrada ao ensino médio; instituição de quadro próprio de professores; formação continuada do
quadro próprio docente e técnico; melhoria da estrutura física e material dos estabelecimentos; organização de
encontros e seminários para congregar redes que ofertam educação profissional e discutir aspectos legais,
técnicos, administrativos e pedagógicos.” (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p)
“(...) expansão e reestruturação curricular, a instituição de quadro próprio de professores para essa modalidade, a
formação continuada do seu quadro docente e técnico, a melhoria de estrutura física e material dos
estabelecimentos e a sua manutenção sem a cobrança de taxas de qualquer natureza.” (SEED, DEP, 2005b, s/p)
“(...) com especial foco nas que privilegiam a sua expansão e reestruturação curricular, a instituição de quadro
próprio de professores para esta modalidade, a formação continuada dos profissionais, a melhoria da estrutura
física e material dos estabelecimentos e sua manutenção sem a cobrança de taxas de qualquer natureza.”
(FERREIRA E GARCIA, 2005)
“Para tanto, o DEP desencadeou uma série de ações, com especial foco na que privilegia a sua expansão e
reestruturação curricular, a instituição de quadro próprio de professores para esta modalidade, a formação
continuada dos profissionais, a melhoria da estrutura física e material dos estabelecimentos e a sua manutenção
sem a cobrança de taxas de qualquer natureza.” (FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 160-161)
85
entenderem e não ficarem cobrando depois coisa que “todo mundo sabia que não ia
ser fácil”, e sabia-se, também, porque não seria fácil. Aconteceria a expansão para
as escolas que quisessem, não sendo uma imposição, mas sem as condições
necessárias, apesar da consciência de que condições estruturais são
indispensáveis.
Os trechos destacados da entrevista acima revelam mais do que um
direcionamento da política de oferta a partir de um diagnóstico científico realizado
por um instituto de pesquisa vinculado a Secretaria de Planejamento. Observa-se,
também, um descompasso entre a intenção da política de adequar-se às
necessidades econômicas do estado e a capacidade do Estado de atendê-las, no
plano da oferta educacional. Assim, justifica-se a oferta já realizada, supostamente
com base no diagnóstico, para os cursos do setor agrícola, cuja rede de escolas
permaneceu existente entre o período de 1995 a 2002; para os cursos do setor de
serviços, aqueles que já eram amplamente ofertados desde a reforma da Lei
5692/71, principalmente por serem os mais baratos no momento, tanto da instalação
quanto da manutenção. Com respeito aos cursos do setor industrial, aquele que
aparece como demanda importante tanto no diagnóstico quanto na procura pelos
alunos nas escolas
48
, são insignificantemente ofertados, uma vez que a SEED não
tem recursos suficientes para sua instalação e conseqüente ampliação da oferta.
Cêa [2005?] apresenta um dos primeiros artigos a fazer uma análise sobre o
ensino médio integrado no estado do Paraná no período de 2003 a 2006. Com base
em dados da SEED/PR, de junho de 2005, disponíveis no site educacional do
governo, Portal Dia-a-dia Educação, apresenta a seguinte tabela:
TABELA 10 - DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS INTEGRADOS E SUBSEQÜENTES
OFERTADOS PELA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO NO PARANÁ – JUN. 2005
Áreas Número de cursos –
Ensino médio integrado
% Número de cursos –
Cursos subseqüentes
% Total
(n° de cursos)
Agrícola 34 47 39 53 73
Formação de professores 86 73 32 27 118
Industrial 46 48 50 52 96
Serviços 68 40 100 60 168
Total
234
51
221
49
455
Fonte: Elaboração com base nos dados da SEED-PR. - Dados disponíveis em http://www.diaadiaeducacao.pr.
gov.br/portals/portalinstitucional/dep/dep_escolas.php - Acessado pela autora em junho de 2005. Extraído de:
CÊA, [2005?], p. 12.
48
Esta procura por parte dos alunos foi afirmada por alguns diretores e coordenadores em questionário aplicado
para esta pesquisa, apontando, inclusive, que o tipo de curso ofertado fora da área industrial, seria um dos
possíveis motivos da falta de demanda em alguns casos, bem como, do abandono que vem ocorrendo ao longo
do curso, apesar da pressão inicial por matrícula.
86
A análise da autora aponta para a superioridade numérica de cursos de
ensino integrado. Segundo ela, não há distribuição uniforme entre as áreas de
trabalho e questiona, também, que o IPARDES apresenta uma crescente oferta de
empregos no setor da indústria e que, de modo contrário ao apresentado pela
gestora do DEP em entrevista, apresenta redução deles em outros setores, inclusive
na educação, e completa:
Esse “descompasso” serve, principalmente, para revelar a impossibilidade
de se conseguir corresponder demandas do mercado e ofertas
educacionais. A insistência nessa tentativa, observada em diversos setores
educacionais, tem contribuído para a manutenção do processo de
mercantilização da educação. (CÊA, [2005?], p. 13)
Também em contraposição a algumas das análises da autora acima, quanto
aos dados do IPARDES, percebe-se em documento do governo do estado do
Paraná, em conjunto com a Superintendência da Educação e a Secretaria de Estado
da Educação, “Plano Estadual de Educação – PEE PR – Uma construção coletiva”,
versão preliminar em 2005, que há recuperação de trabalhos formais, “... com taxas
que variam de 3,4%, em 1992, para 38,3%, em 2001.” (PARANÁ. SEED, SUED,
2005b, p. 45) Com relação aos setores da economia, a indústria de transformação
paranaense não consegue proporcionar empregos formais, mesmo com os grandes
investimentos que teve na segunda metade dos anos 1990. Os setores que tiveram
mais aumento quanto ao nível de ocupação, com carteira de trabalho assinada ou
com vínculo público, foram os de serviços, auxiliares da atividade econômica, 8,4%
ao ano, e os sociais, 5,3% ao ano. Para complementar ainda com o mesmo
documento: “Considerando-se o volume de mão-de-obra, o destaque fica com os
setores de prestação de serviços, serviços sociais e comércio de mercadorias, que
empregavam, em 2001, quase 2 milhões de pessoas (42% do total de ocupados do
Estado).” (PARANÁ. SEED, SUED, 2005b, p. 45) Assim, há lógica se pensarmos
que houve significativo aumento de cursos de ensino profissional no setor terciário e
no curso de formação docente.
Cêa afirma que o ensino médio integrado não se efetivou como prioridade,
“embora deva se reconhecer que um primeiro passo foi dado” (CÊA, [2005?], p. 13)
e que há positividades desta forma de ensino profissional ser uma oportunidade para
uma orgânica articulação entre aumento de escolaridade e formação para o trabalho
de muitos trabalhadores. Porém, o Decreto n° 5154 de 2004, CNE, ainda prevê a
87
forma concomitante e subseqüente sem vinculação com aumento de escolaridade.
Neste sentido, a autora aponta que:
Esse isomorfismo – que coloca a formação para o trabalho integrada aos
níveis de escolaridade (ensino médio integrado) no mesmo nível de
importância formativa da formação profissional desintegrada do ensino
regular (formação inicial, concomitante e seqüencial) – é a faceta renovada
de uma política que reedita o pragmatismo da educação profissional
voltada para as necessidades emanadas do mercado. (CÊA, [2005?], p.
14)
Para finalizar, ela não se arrisca tecer considerações conclusivas, dados os
limites do seu trabalho, mas afirma que o ensino médio integrado pode estar sendo
usado como “pretensão da Terceira Via de combinar austeridade macroeconômica
neoliberal e resgate da dívida social.” (CÊA, [2005?], p. 15)
Também em análise à política do governo paranaense de 2003 a 2006, Deitos
(2006) aponta certo rompimento com alterações estruturais, funcionais, pedagógicas
e culturais, próprias de políticas anteriores, porém é um rompimento tímido ainda,
não podendo ser como um “deliberado rompimento com a política de ajuste
estrutural e setorial vigente no país e no Estado que permanece ancorada nos
marcos do liberalismo.” (DEITOS, 2006, p. 16).
Dados os limites inexoráveis do sistema capitalista, se, por um lado esta
política de expansão do ensino profissional no estado do Paraná de 2003 a 2006,
propicia avanços, uma vez que em certa medida, especialmente na forma integrada,
se mostra como uma tendência para o benefício social, se apoiando no
reconhecimento do ensino profissional como direito, como política pública e como
espaço de negociação pública, por outro, é preciso verificar até que ponto se está
levando em consideração a concretude da realidade contemporânea, na proposta da
política.
88
4 UMA CONCEPÇÃO POLITÉCNICA DE ENSINO PROFISSIONAL NO INTERIOR
DA ORGANIZAÇÃO DO ESTADO E RAZÕES DA POLÍTICA
Em 28 de maio de 2003, no I Encontro da Educação Profissional do Setor
Terciário, foi apresentada uma proposta preliminar de Diretrizes para a elaboração
do plano de ação 2003/2007 para a educação profissional do Estado do Paraná –
Setor Terciário, objetivando uma proposta de reestruturação dos cursos profissionais
de nível técnico deste setor e da formação de docente na rede estadual. (PARANÁ.
SEED. DEP, 2003a)
O objetivo então apresentado foi:
Desenvolver proposta para a Educação Profissional – Setor Terciário, através de
ações que priorizem a reestruturação curricular, a melhoria de infra-estrutura física
e humana, dos equipamentos, para uma oferta de ensino profissional de qualidade,
afinada com os conhecimentos científico-tecnológicos e sociais mais avançados.
(PARANÁ.
SEED, DEP, 2003a, s/p)
Como diretrizes para o plano de ação, apresentadas no mesmo evento,
ressaltam-se:
Redefinir as diretrizes curriculares e proposta pedagógica dos Estabelecimentos
que ofertam a Educação profissional, de forma a direcioná-la para uma formação de
qualidade, com a necessária articulação com a comunidade das regiões onde estão
inseridos. (...)
Discutir diretrizes didático-pedagógicas, para a oferta de Educação Profissional em
nível básico a serem ofertados, tendo em vista oferecer qualificação profissional,
que contribua para a geração de emprego e renda do trabalhador. (PARANÁ.
SEED, DEP, 2003a, s/p)
Percebe-se a intenção para que se fizesse um processo de expansão com
participação coletiva dos envolvidos e um cuidado para que esse processo não
fosse tido como uma imposição. Isso pode ser relacionado, em parte, com a
preocupação quanto à retomada do princípio da participação que esteve presente no
processo de reestruturação curricular ocorrido em fins dos anos 1980 e início dos
anos 1990. Se naquele momento precisava-se fazer uma reformulação curricular
como uma forma de se contrapor às intenções de formar mecanicamente os alunos
para o mercado, concernentes à Lei n° 5692/71, processo de contraposição que
emergia da defesa do princípio de gestão democrática e de se buscar uma formação
mais completa para o ser humano, numa perspectiva de emancipação humana,
neste momento, a partir de 2003, há intenção de se romper com políticas de
concepção cegamente neoliberal, tão prejudiciais às políticas sociais quanto as da
89
época de 1970, e deste modo reestruturar o currículo para tentar superar esta
influência e buscar uma formação mais integral dos alunos
49
.
Como já mencionado, esta retomada da educação profissional no Paraná de
2003 a 2006 como política pública, em consonância com o governo federal,
apresenta crítica às reformas educacionais dos anos anteriores (1995-2002),
denominadas de tempo de “desmonte da educação”
50
, principalmente da educação
profissional, como é possível dimensionar na comparação dos dados de oferta de
cursos e número de matrícula nos diferentes períodos. Essa retomada visa, a partir
dessa crítica, estabelecer uma política para esta modalidade com intuito de ofertar o
que foi negado à população paranaense (jovens e adolescentes): “(...) acesso à
escola do trabalho, quando fosse de seu interesse por esta opção de escolaridade
formal” (FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 160), com o objetivo também proclamado
de formar “cidadãos autônomos e responsáveis pela sua inclusão consciente no
mundo da produção contemporânea” (PARANÁ, 2005b, s/p).
Segundo Ferreira e Garcia (2005), o objetivo de uma proposta de educação
profissional com currículo integrado é o mesmo que qualquer currículo de ensino
médio deve ter, conforme artigo 35 da LDB de dezembro 1996:
(...) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (Lei 9394/96)
As autoras completam que “(...) o ensino médio integrado pretende alcançar a
identidade desta etapa da educação básica, onde a profissionalização é uma
possibilidade.” (FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 168). Assim, ambas concordam com
Ramos (2004) que o objetivo não é formar técnicos, mas “(...) pessoas que
compreendam a realidade e que possam também atuar como profissionais”.
Para concluir sobre o objetivo, para que e para quem serve o ensino
profissional da rede pública estadual, o entendimento do DEP é ir além de se formar
49
Não se pode esquecer que são conjunturas política e econômica diferenciadas, havendo agora um grande
quadro de desemprego, tanto que se aponta ser a formação profissional qualificada, uma contribuição para “a
geração de emprego e renda do trabalhador.” (PARANÁ. SEED, DEP, 2003a, s/p) Ao mesmo tempo, está claro
que se deve desmistificar o senso comum que com um curso de ensino profissional possa haver garantia de
acesso ao mercado de trabalho. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005a)
50
Entre os vários autores que se dispuseram a estudá-lo, destaca-se Tavares (2004) que analisou o modelo de
gestão em 1995-2002, como um dos eixos da política educacional neste período, apresentou como uma
conclusão o seguinte: “a proposição de um novo modelo de gestão teve como resultado principal a justificativa
para utilização de mecanismos da lógica mercantil de administração pública que acentuaram o processo de
sucateamento da escola pública no Paraná.” (TAVARES, 2004, p. iv)
90
o técnico, mecanicamente adestrado, mas formar todos que quiserem um ensino
profissional – denominado “escola do trabalho” – de maneira a garantir não somente
conhecimentos específicos de uma profissão, mas também conhecimentos de
cultura geral, para que os “cidadãos autônomos e responsáveis pela sua inclusão
consciente no mundo da produção contemporânea” possam ter o “desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico”, e uma perspectiva de construção
de projetos de vida próprios, evidenciando-se a possibilidade de prosseguimento nos
estudos. O ensino médio integrado deve configurar-se como educação básica, na
qual “a profissionalização é uma possibilidade”. Esses objetivos não são definidos
somente para o ensino profissional, mas para a educação básica como um todo,
para formar o ser humano politécnico:
(...) seu horizonte [o da educação básica] deveria ser o de propiciar aos alunos o
domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não
o mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor que o
ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim politécnicos. (FRIGOTTO,
CIAVATTA e RAMOS, 2005a, p. 35)
Assim, para o DEP, esta proposta de ensino profissional é tomada como parte
de um processo de transição para de fato uma formação omnilateral, integral das
pessoas, para um ensino tecnológico, politécnico, enfim uma escola unitária, como
Gramsci propõe.
No I Seminário Estadual de Educação Profissional, organizado pela
SEED/DEP/DEM em parceria com a Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e
Promoção Social, ocorrido entre 24 e 27 de junho de 2003, em seguida do evento
nacional com o mesmo fim, houve convergência nos debates quanto aos princípios e
diretrizes da política e reafirmou-se, em consonância com o debate nacional,
necessidade de revogação do Decreto 2208/97, “hoje fato consumado” (FERREIRA
e
GARCIA, 2005, p. 161), substituído pelo Decreto n° 5154 de 23 de julho de 2004.
Assim, as diretrizes decorrentes desta política foram discutidas, planejadas
e realizadas desde então, embasadas em princípios teóricos que
consideram a ciência, o trabalho e a cultura, categorias indispensáveis
inerentes à formação de todo cidadão que conclui curso de nível médio;
(...) sempre tendo a práxis como eixo organizador das atividades de ensino,
objetivando a formação omnilateral do aluno. (FERREIRA e GARCIA, 2005,
p. 160, sem grifos no original)
Está claro aqui o objetivo da política explicitado em documento: possibilitar a
formação omnilateral do aluno.
91
Isso é reiterado pelo DEP, em 2005, no documento (versão preliminar):
Educação profissional no Paraná: fundamentos políticos e pedagógicos (PARANÁ.
SEED. DEP,
2005b, s/p), elaborado juntamente com a Superintendência de
Educação (SUED), disponibilizado às escolas com educação profissional e que faz
parte dos estudos pedagógicos de início de ano, de 06 a 08 de fevereiro de 2006.
Quanto ao ensino profissional, nas sugestões para as atividades a serem realizadas
pelas escolas nesse momento de capacitação descentralizada, enfatiza-se a
importância de os professores dominarem a concepção da educação profissional e
terem coerência na forma de explicitá-la na proposta pedagógica e projeto político-
pedagógico de sua escola. O debate coletivo sobre o texto deveria ter como enfoque
especial as seguintes questões: dimensão histórica da educação brasileira, numa
compreensão das políticas para educação profissional; concepção e princípios da
educação profissional; e dimensões teórico-metodológicas da educação profissional
(PARANÁ. SEED. SUED, 2006).
Logo no início do documento aparece a concepção que se pretende assumir,
segundo a qual os conhecimentos escolares deverão ser trabalhados e assegurados
fundamentando-se no trabalho, na cultura, na ciência e na tecnologia, “(...) na
perspectiva da escola unitária e de uma educação politécnica” (PARANÁ. SEED.
DEP, 2005b, s/p). Isso leva à importância de articular educação básica de nível
médio com formação profissional como direito universal de todos, apontando para a
superação da formação para demandas do mercado e do capital. Esta política de
expansão da educação profissional, sob estes fundamentos, reafirma-se “como
estratégia fundamental na formação de cidadãos autônomos e responsáveis pela
sua inclusão consciente no mundo da produção contemporânea.” (PARANÁ. SEED.
DEP,
2005b, s/p).
Conforme exposto como horizonte de análise para este trabalho, segundo
Manacorda (1991), Marx e Engels colocam a necessidade de se relacionar o
trabalho com o ensino, para que os jovens tivessem uma formação omnilateral, um
ensino tecnológico unindo teoria e prática, abrangendo os fundamentos dos
processos produtivos, de modo que se formem trabalhadores que saibam o que,
como, para que e por que produzem “(...) numa perspectiva que une fins individuais
e fins sociais, homem e sociedade” (MANACORDA, 1991, p. 18-19).
Assim, a compreensão de educação profissional para o DEP tem um
horizonte mais abrangente do que exclusivamente a formação técnica e busca
92
superar o entendimento de formar com interesse para o mercado. A integração
curricular referida não é com o sentido de que a educação profissional irá apenas
complementar o ensino médio, mas sim no sentido de uma formação profissional
orgânica ao ensino médio, etapa final da educação básica. Esta possibilidade de
ensino com currículo integrado se apóia na idéia de que:
(...) os conhecimentos construídos pelos homens, por meio do trabalho, em
sua trajetória para dominar a natureza e garantir a sua sobrevivência,
sejam entendidos na síntese representada pela tecnologia e pelos
conseqüentes avanços do conhecimento tecnológico na organização do
processo produtivo moderno. (FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 164)
Como já mencionado, o objetivo não é formar o técnico. A integração entre
ensino médio e educação profissional considera como objetivo formar seres
humanos que consigam fazer uma leitura clara de mundo com vistas a sua melhor
compreensão e, ao mesmo tempo, que tenham possibilidade de atuar como
profissionais; a idéia é formar o politécnico, na medida do historicamente possível.
A legislação nacional aprovada no período anterior, como o Parecer n° 16/99 -
CNE/CEB - de 25 de novembro de 1999, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educação profissional de nível técnico e a Resolução n° 04/99 - CNE/CEB -
de 08 de dezembro de 1999, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Profissional em Nível Técnico, aponta que a organização do currículo
para a educação profissional deve se embasar no conceito de competências e
habilidades, e, em nível estadual, a Deliberação n° 02/00 - CEE - de 28 de setembro
de 2000, que delibera sobre normas complementares às Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Profissional em nível técnico, também acompanha esta
diretriz nacional.
Essa legislação que segue a direção da política nacional e estadual,
anteriores, não se identifica com a concepção assumida pela SEED/PR a partir de
2003. Com intuito de buscar coerência, uma modificação importante assumida pela
SEED/DEP da gestão de 2003 a 2006 foi a estruturação curricular sob orientação
disciplinar, baseada em conteúdos, rompendo com a organização por competências,
prevista nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional,
característica da gestão de 1995 a 2002, em nível nacional e estadual (FERREIRA e
GARCIA, 2005).
93
Segundo a gestora do DEP, em entrevista, “(...) as Diretrizes Nacionais da
Educação Profissional falam em competências e habilidades, e o integrado não pode
ter esta concepção de competências e habilidades (...)” (Entrevista com gestora do
DEP, fev./2008). Entende-se, portanto, que competências e habilidades constituem-
se uma herança do período neoliberal dos governos anteriores e que desloca o eixo
principal do trabalho na escola, que deve estar nos conteúdos, organizados em
disciplinas e tendo por objetivo o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos
da técnica.
A concepção posta para educação profissional é explicitamente gramsciana:
toma o “trabalho como princípio educativo”, considera o ser humano numa totalidade
histórica e busca articulação entre trabalho manual e intelectual, formação
politécnica, formação omnilateral. Por isso a importância do objetivo permanente da
formação continuada de todos os envolvidos com a educação profissional, oferecida
aos profissionais buscando-se superar a concepção de formação para o mercado de
trabalho, ou seja, apontar o ser humano como centro do processo educativo
(FERREIRA e GARCIA, 2005 e PARANÁ. SEED. DEP, 2005b).
Reitera-se, mais uma vez, o entendimento de que esta concepção não se
refere somente à educação profissional, mas sim à educação básica como um todo,
“(...) é a educação básica que assegura a organicidade da Educação Nacional,
através do princípio da integração” (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p),
considerando, assim, a educação profissional sob “(...) sólida base de educação
geral, científico-tecnológica e sócio-histórica”, parte “(...) integrante e indissociável
da Educação Nacional”. (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p).
Esta escola básica nacional, com organização curricular integrada, numa
primeira etapa, deve formar todas as crianças e jovens para trabalhar intelectual e
praticamente
51
, com “(...) uma diferença: iniciar a conformação de uma nova
concepção de mundo que superasse a concepção burguesa.” (PARANÁ. SEED.
DEP, 2005b, s/p). No entendimento que esta concepção corrobora com a formação
unilateral do ser humano. Para o ensino médio, a importância deve ser dada para
uma formação da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, fundamentais para
estudos posteriores, para o processo produtivo e para a construção de uma nova
51
No ensino fundamental, “a escola deveria propiciar a aquisição das habilidades básicas necessárias à
apropriação da cultura: ler, escrever, calcular, situar-se histórica e geograficamente, bem como o
desenvolvimento das primeiras noções de Estado e Sociedade, sob a forma de direitos e deveres.” (PARANÁ.
SEED, DEP, 2005b, s/p)
94
sociedade. Seria então uma formação politécnica, uma formação humana rompendo
com a dissociação entre educação básica e técnica, entre atividades manuais e
intelectuais. “Esta concepção encontra suporte em Gramsci”. (PARANÁ. SEED.
DEP, 2005b, s/p).
Como se toma por fundamento a concepção de politecnia, é importante
assumir uma metodologia da práxis que relacione dialeticamente teoria e prática.
Esclarece-se que, conforme acontecem mudanças no processo de desenvolvimento
capitalista, atualmente de acumulação flexível com base na microeletrônica, esta
articulação entre teoria e prática se modifica diante de novas demandas de
desenvolvimento de competências tomadas
52
. Conforme documento do
departamento (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b), apesar do discurso freqüente sobre a
importância da articulação entre teoria e prática, pouco avanço se percebeu nas
propostas pedagógicas comprometidas com os que vivem do trabalho.
Conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a), apesar de o contexto da
realidade atual não permitir um ensino médio unitário e politécnico, a proposta de
ensino médio “integrado” é uma proposta possível para o momento e que encaminha
para o fim principal, contém os “germens” para isto. O objetivo e a luta por melhores
condições estruturais para esta modalidade em quatro anos são formas de afirmá-la
“na direção da escola unitária e politécnica”, uma vez que é direito de milhares de
jovens o ensino médio pleno e a necessidade de se situar no sistema produtivo,
desmistificando, no senso comum, a garantia de acesso ao mercado de trabalho. A
concepção desta proposta visa direcioná-la à superação do aligeiramento e
fragmentação do ensino médio e profissional, característica da atual estrutura
dualista do ensino, de modo que “de forma articulada e integrada a uma formação
científico-tecnológica e o conhecimento histórico e social, permitam ao jovem a
compreensão dos fundamentos técnicos, sociais, culturais e políticos do atual
sistema produtivo.” (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005a, p. 15).
As Diretrizes Pedagógicas e Administrativas para a Educação Básica que se
propôs serem construídas coletivamente, neste período de governo, estão
vinculadas às diretrizes do DEP, visto a importância dada por esta gestão a sua
integração ao ensino médio, fase final da educação básica, e até por isso se propôs
52
“Competências cognitivas complexas, comunicativas, desenvolvimento do raciocínio lógico-formal,
capacidade de tomar decisões e transferir aprendizagens anteriores para novas situações, competências afetivas
ligadas com capacidade para lidar com incertezas, com dinamicidade e estresse.” (PARANÁ. SEED. DEP,
2005b, s/p)
95
a análise e o aprofundamento das discussões sobre o ensino integrado no interior
das escolas. Percebe-se que nas Diretrizes Curriculares Estaduais para educação
básica estão também as diretrizes da educação profissional, na medida em que as
disciplinas da Base Nacional Comum fazem parte do currículo do ensino médio
integrado, como um caminho para a integração de fato.
Em julho de 2005, a Secretaria de Educação do Paraná (SEED) e
Superintendência de Educação (SUED) coordenaram uma capacitação
descentralizada sob o tema Curso de Diretrizes Pedagógicas e Administrativas para
a Educação Básica, evento realizado pelo Departamento de Ensino Médio, DEM,
Departamento de Educação Profissional, DEP, Departamento de Educação de
Jovens e Adultos, DEJA, Departamento de Educação Especial, DEE, Departamento
de Ensino Fundamental, DEF, e pelo Centro de Apoio à Direção e Equipe
Pedagógica, CADEP. Nesse momento foi disponibilizado às escolas um documento
contendo orientações para a capacitação e textos a serem trabalhados durante o
curso.
O conceito de formação integrada foi tratado no texto A formação integrada: a
escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade, de Maria Ciavatta
(2004)
53
, no qual são apresentados como pressupostos para essa formação: a
vontade política de ruptura com a redução da formação profissional à preparação
para o mercado de trabalho; a manutenção do trânsito, legalmente assegurado,
entre a formação geral e as diversas modalidades de educação profissional; a
adesão à proposta de gestores e dos professores tanto da parte de formação geral
quanto daqueles responsáveis pela formação específica; combate ao isolamento
institucional, levando em conta a visão que os alunos possuem de si mesmos, as
possibilidades de inserção social e laboral oferecidas pelo mundo externo e as
modalidades formativas ofertadas pela escola. (PARANÁ. SEED. SUED, 2005a)
No referido encontro, as escolas foram orientadas a realizar atividades
relacionadas à análise desse documento nas quais se deveria definir o perfil do
curso; a contribuição da(s) disciplina(s) na formação integrada; a relação necessária
entre as disciplinas da base nacional comum e a da formação específica na
formação integrada; e também a refletir sobre como estabelecer, nos cursos
53
Este texto foi editado no livro “Ensino Médio Integrado: concepções e contradições” (2005), às páginas 83 a
105, com modificações complementares.
96
técnicos com organização subseqüente, a relação com a formação básica – ensino
médio. (PARANÁ. SEED. SUED, 2005a)
Com a proposição de estudos mencionada houve a intenção de que o coletivo
das escolas – ao menos das que possuíam ensino profissional – refletisse sobre o
significado do ensino integrado, com uma proposta para análise e aprofundamento
em questões conceituais. Põe-se a relevância de se refletir nas escolas uma
organização curricular integrada, em que conteúdos próprios da formação geral se
integrem com conteúdos mais específicos de formação profissional, inclusive com o
esforço em se pensar também uma melhor forma desta integração no próprio
subseqüente, o que é mais difícil, visto que o período de curso é reduzido e o fato do
aluno já ter terminado o ensino médio, seja em que tempo e condições forem, pode
intervir como uma séria dificuldade.
Pode-se observar que os pressupostos e a política refletem as contradições
atualmente postas pelas condições de trabalho e de qualificação do trabalhador. Se,
por um lado, se reafirma a intenção de se romper com um modelo de formação
profissional vinculado à “preparação ao mercado de trabalho”, por outro lado, ao
mesmo tempo, aponta-se a necessidade de considerar as possibilidades de inserção
social e laboral oferecidas. (PARANÁ. SEED. DEP, 2005a, s/p) Se considerarmos
que o discurso empresarial tem oscilado entre a defesa da formação genérica e a
defesa da formação específica e que há um quadro relevante de desemprego,
atingindo particularmente os jovens, a escola encontra-se hoje no dilema de, ao
mesmo tempo, formar profissionais para os quais a certificação profissional
representa pouca garantia de ocupação profissional, possibilitando, no máximo,
apenas o certificado que permite a competição por um posto de trabalho,
correspondente ou não à formação adquirida, e também formar integralmente os
alunos, da melhor maneira possível, para um maior entendimento quanto às
reestruturações do modo de produção da contemporaneidade e aos fundamentos
científicos da técnica, num horizonte para a emancipação humana.
Esta contradição vai ser uma das marcas da concepção que norteia a
reestruturação curricular, a proposta de ensino integrado e toda a política de
expansão da educação profissional aqui estudada.
No processo de reestruturação curricular dos cursos de ensino profissional,
aparecem fortemente fundamentos da política em curso, bem como esta contradição
apontada acima. A gestora do DEP afirma que o currículo integrado é a defesa do
97
departamento, muito embora não se tenha excluído o curso subseqüente, pois existe
grande demanda. Este currículo, de modo geral, deve considerar as dimensões do
trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia:
Estas dimensões passam então a nortear a educação profissional do estado como
um todo seja na formação subseqüente, ou, seja na formação do curso integrado,
porque o nosso entendimento é de que a formação integral também tem que se dar
no curso subseqüente, e você tem que validar este conhecimento que esse aluno
está trazendo do ensino médio, para essa complementação que ele está fazendo.
(Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
É importante considerar esta reestruturação curricular, pois ela traduz um
esforço em legitimar a intenção da política:
Tomar como ponto de partida a concepção mais ampla de educação, de modo a
incorporar todas as dimensões educativas que ocorrem no âmbito das relações
sociais que objetivam a formação humana nas dimensões social, política e
produtiva, implica adotar o trabalho como princípio educativo como categoria
orientadora das políticas, projetos e práticas de educação profissional. (PARANÁ.
SEED. DEP, 2005b, s/p)
Conforme já analisado anteriormente neste trabalho, em consideração a
tomar este princípio como fundante para elaboração curricular, se está priorizando
um encaminhamento e uma postura metodológica que consideram “as demandas
dos processos social e produtivo” (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p), que levam,
nas condições atuais, de um lado, à exploração dos trabalhadores no capitalismo, e,
ao mesmo tempo:
... aponta para a possibilidade da construção de projetos alternativos que atendam
às necessidades dos que vivem do trabalho; o que implica buscar, se não a
superação da dualidade estrutural, o que demandaria a superação do capitalismo,
pelo menos o seu enfrentamento, considerados os limites e possibilidades da
escola. (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p)
No documento da SEED/DEP (2005b, s/p), considera-se que Ciência e
Tecnologia (C&T), quando produzidas por uma sociedade, estão comprometidas
com sua manutenção e não podem servir a um outro tipo de sociedade com
propósitos diferenciados dos que promoveram determinadas forças produtivas.
Porém, este órgão gestor considera também, conforme Gramsci, uma relativa
autonomia das superestruturas em relação à infra-estrutura, desta maneira sendo
possível “(...) uma mudança qualitativa na trajetória de desenvolvimento da C&T”
para outros fins, mesmo no capitalismo, “(...) desde que as contradições entre capital
e trabalho tenham impulsionado algum movimento de transformação em pelo menos
98
parte da superestrutura, o que se supõe tenha ocorrido neste período de Governo.”
(PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p, sem grifos no original). Desta forma:
Alterar a situação atual da C&T supõe reformular as hipóteses e os pressupostos
atuais da produção científica que coloque novas prioridades para sua orientação. A
busca de alternativas à produção em larga escala que internalize variáveis
ambientais e os impactos na saúde do trabalhador e dos cidadãos, no desenho
científico-tecnológico, estaria na raiz de uma nova dinâmica. (PARANÁ. SEED,
DEP, 2005b, s/p, sem grifos no original)
A concepção marxista, base da proposta do DEP na gestão aqui estudada,
aparece na formação da gestora do Departamento, conforme por ela declarado: tive
“formação gramsciana, marxista, onde o eixo duro, como diz Gaudêncio [Frigotto]
54
,
é o trabalho (...)” (Entrevista com a gestora do DEP fev./2008). E é do trabalho que
se derivam os outros eixos o da ciência, o da cultura e o da tecnologia, que são
eixos que devem orientar a elaboração curricular citada.
Porém, se for analisado um outro documento, Reformulação curricular dos
cursos técnicos da rede estadual: uma construção coletiva, elaborado por
professores da rede pública estadual de educação, percebe-se uma divergência
conceitual quando se indica, nesse documento, o perfil do profissional que se deseja
formar, num determinado curso de ensino profissionalizante do setor terciário, tanto
no integrado como no subseqüente:
... [esse profissional] atuará no mundo do trabalho, assessorando e
desenvolvendo ações de planejamento, organização, direção e controle,
interagindo com o mercado, de acordo com os princípios éticos, humanos,
sociais e ambientais. Estará capacitado para avaliar e auxiliar na tomada
de decisões nas áreas pessoal, financeira, econômica, patrimonial e outras
afins, devendo buscar constante atualização em sua formação profissional
atendendo às exigências de um mercado globalizado. (PARANÁ. SEED.
DEP, s/d, 03, sem grifos no original)
A proposta de reestruturação curricular acima foi elaborada no final de 2004,
houve inclusive um curso organizado pelo DEP para este fim, II Curso de
Atualização – Reformulação Curricular dos Cursos de Educação Profissional do
Integrado – Setor Terciário, que teve como objetivo esclarecer fundamentos
conceituais da política para sustentar a elaboração curricular. Pode-se entender que
era ainda momento inicial da política, e que os fundamentos não estavam bem
compreendidos ainda por todos. Deste modo, encontra-se, na proposta, formação
para “o mundo do trabalho”, como se esta afirmação pudesse por si só contemplar o
54
Professor Gaudêncio Frigotto foi seu orientador do mestrado, nesta área.
99
que se propõe como concepção do DEP quanto ao ensino profissional, mas ao
mesmo tempo se coloca que o profissional precisa se atualizar para atender às
exigências do mercado globalizado. Em que pese realmente uma necessidade de se
compreender e estudar o mercado globalizado, sem dúvida é no mercado de
trabalho onde as pessoas querem e precisam encontrar emprego, conforme o que
se intenciona nos documentos do DEP até agora analisados, a atualização do
profissional não deveria ser para atender a este mercado.
Cabe observar que a presença de elementos incongruentes nas políticas da
gestão de 2003 a 2006 já foi apontada por outros trabalhos que trataram das
políticas educacionais desse período. Desde o início de 2003, a SEED tomou a
posição de não adotar uma concepção como sua, entendendo que a política da
SEED deveria ter uma marca de neutralidade face às múltiplas visões pedagógicas
existentes na rede de ensino. Desse modo, convivem no seu interior diversas
concepções, cada uma comportando uma visão ou várias, de matrizes diversas e,
por vezes, antagônicas. (FANK, 2007; ARIAS, 2007)
Essa foi uma marca do processo de construção das Diretrizes Curriculares
Estaduais para a educação básica. Nele o DEP assumiu a idéia de que a formação
profissional vincula-se organicamente ao ensino médio, à educação básica, embora
essa não fosse a posição prevalecente no DEM durante o processo inicial de
construção. (FANK, 2007)
Segundo a gestora do DEP, o próprio secretário Maurício Requião tem uma
visão progressista de educação, e ele cobrou este posicionamento das pessoas na
Secretaria. Por isso ele fez intervenção na construção destas Diretrizes, no início de
2006, quando determinou que fossem rediscutidas, uma vez que apresentavam
muitas disparidades e concepções:
... como nós estávamos discutindo nossas Diretrizes, que foram discutidas
que saiu a primeira versão das Diretrizes, o Secretário fez... , nós ficamos
quase dois meses para poder afirmar essas coisas que estavam
realmente..., os professores se reuniram por disciplina e ficaram com uma
visão mais clara quanto à concepção, porém nem todas as disciplinas
ficaram com esta clareza. (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
Ao mesmo tempo, a gestora do DEP diz que a Superintendente da Educação
afirma: “Nós não vamos assumir que nós somos isso ou somos aquilo, os nossos
documentos vão ter que apontar qual o caminho que a gente está seguindo, e não
podem ser divergentes.” (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008). Aparece nessa
100
entrevista a posição de que não procederia mesmo uma tomada de posição da
SEED por certa concepção e também a determinação de uma concepção para as
escolas, pois:
... é uma construção, ela [a Superintendente] poderia dizer que nós todos
somos isso, mas nós todos não somos isso; não tem como chegar na
escola..., por exemplo, nós negamos as competências e habilidades em
todos os níveis e modalidades, isso é uma coisa unânime, no
departamento também é, mas você vai em escolas e o pessoal acha que é
a oitava maravilha do mundo, não entendem o que são competências e
habilidades, muitos, mas estão fazendo achando que o aluno tem que
saber ser, saber fazer, saber não sei o que e todos os saberes da vida; eu
acho que a gente procura dar uma contribuição no interior da Secretaria
nas discussões que a gente tem enquanto departamento; acho que hoje há
uma aproximação maior do que é conhecimento básico e conhecimento
específico, há uma aproximação maior, ainda não é integração. (Entrevista
com gestora do DEP, fev./2008)
Pelo entendimento que se tem sobre os movimentos entre o que é público, o
que é privado e o Estado, considera-se que a direção que a ação estatal dá em
forma de políticas não chega linear e universalmente às escolas, como uma
engrenagem lubrificada, mas, o fato é que há uma direção que o Estado
proporciona, e querendo ou não interfere no funcionamento das escolas, na vida das
pessoas, da sociedade, às vezes interfere até por não interferir como pretendia ou
deveria.
Se o governo do Estado do Paraná de 2003 a 2006 levanta a possibilidade de
ensino profissional como política pública e busca consolidar uma formação
profissional com as intenções reveladas nos documentos analisados, envolto em
várias concepções, inclusive no interior do currículo do ensino profissional, supõe-se
que para os professores, que foram maciçamente conformados por um processo de
inculcação em encontros de formação e pelas exigências formais nas gestões
anteriores (RECH, 1999), torna-se difícil uma mudança e superação em relação ao
que está posto no cotidiano escolar, em que, segundo os questionários aplicados
aos diretores ou coordenadores na presente pesquisa, reafirma-se várias vezes a
necessidade de uma adequação dos cursos aos ditames do mercado de trabalho.
Verifica-se que o problema maior não é a diversidade de perspectivas, mas é
este ecletismo, contendo várias perspectivas, muitas vezes opostas, como se o
diverso formasse um uno, na medida em que os próprios documentos não explicitam
que existem e coexistem posições diversas. Na verdade existem matrizes
epistemológicas diferenciadas no interior da própria SEED, e se o DEP assume uma
concepção clara de educação, segundo a declaração da gestora em entrevista e
101
também em documentos, isto não cabe para a SEED, que como conjunto não
assume concepção alguma.
O próprio secretário de Educação, ao mesmo tempo em que exigiu
discussões da equipe para dar maior unidade às Diretrizes Curriculares Estaduais,
declara, em relação ao ensino profissionalizante, que “... a educação profissional
deve estar articulada ao mercado de trabalho (...) para se obter maior
empregabilidade dos alunos do ensino profissionalizante.” Isto ocorreu tanto em
reunião do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), 2007, como
em reunião ocorrida em 26 de março de 2008, entre os Secretários Maurício
Requião, da Educação, e Nelson Garcia, do Trabalho e Promoção Social
(http://www.diaadiaeducação.pr.gov.br/diaadia/diadiamodules/noticias/article.php?sto
ryid=358 – acessado em 02/04/2008)
55
.
Mais um exemplo do contexto de ecletismo que perpassa a política de
expansão de ensino profissional é a influência de programas e projetos
estabelecidos pelo governo em âmbito estadual e nacional. Ainda que o ensino
profissional tenha expandido no estado do Paraná mais do que em qualquer outro
estado do país como política pública, com a intenção de ser transição para superar o
que estava posto com as políticas anteriores, não esteve imune a esta influência. A
proposição de múltiplos programas e projetos para tentar sanar ou minimizar
problemas que ocorrem em âmbito escolar
56
, sem unidade de concepção e
operacionalização, leva à fragmentação da ação escolar.
Conforme Cardoso (2007), quanto mais pobre a escola, mais projetos e
programas tem, e acaba se secundarizando a especificidade do trabalho
pedagógico, que é o trabalho com o conhecimento, com a apropriação de
conhecimentos produzidos pela humanidade, e isto ocorre numa tentativa de se
resolver problemas sociais, que têm origem econômica. E, nesta medida, ao mesmo
tempo em que não se resolvem os problemas com o estabelecimento de tais
programas e projetos, principalmente, os propostos pelo governo, a escola também
fica empobrecida em sua função. Em contrapartida, seria importante que houvesse
55
Este assunto será retomado posteriormente neste trabalho.
56
Tais como: falta de emprego; falta de condições financeiras por parte das famílias dos alunos; violência;
consumo de drogas; degradação ambiental; preconceitos de toda ordem; gravidez precoce; reprovação de alunos;
aprovação sem apropriação de conteúdos pelos alunos; falta do envolvimento da família e da comunidade com a
vida escolar dos alunos; excesso de licenças, atestados e afastamentos médicos de professores; desmotivação dos
alunos quanto aos estudos; falta de condições objetivas de trabalho nas escolas públicas de modo geral; entre
inúmeros outros, que não vem ao caso citar.
102
políticas bem definidas por parte do Estado quanto à educação, um projeto único, o
que não ocorre.
Essas preocupações aparecem no depoimento da representante da APP
Sindicato:
O problema do governo é que, ai vem a crítica, não há um programa de
educação como um todo no estado do Paraná, com começo meio e fim,
são “programas” no âmbito da SEED, alguns extremamente contraditórios,
como exemplo “política fiscal” ou mesmo “anjos da escola”, que nada mais
é do que a continuidade de “amigos da escola”, de estar arrecadando de
fundos da comunidade. Contradições muito grandes que ainda encontram-
se nas políticas do governo do estado do Paraná, acho que isso impediu
um avanço maior. (Entrevista com representante da APP Sindicato,
fev./2008)
A gestora do DEP concorda com isso, e também faz a crítica durante
entrevista:
(...) há uma aproximação do governo estadual com o governo federal nas
propostas que eles vêm desenvolvendo, é o universo agora neste
momento, há uma grande aproximação, não total e absoluta, por que a
gente tem várias críticas também ao que o Ministério vem desenvolvendo
em algumas coisas, por exemplo, um monte de projetos desarticulados,
Escola de Fábrica, ProJOVEM, “Pro não sei das quantas”, entre Ministério
do Trabalho e Ministério da Educação, a gente gostaria muito que tivesse
essa aproximação, é difícil porque a gente também faz uma tentativa de
aproximação com o Conselho de Trabalho, com a Secretaria do Trabalho,
mas fizemos alguma coisa, por exemplo hoje eu sou conselheira do
Conselho do Trabalho, isso é uma [coisa], começa uma relação mais
próxima, mas não afirmamos totalmente, mas temos sim ideologicamente,
a nossa briga com eles é que eles lançam programas, eu sempre bato
nisso, que não é programa tem que ser políticas, mas tem uma afinidade
grande. (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
Em nível estadual também há uma profusão de projetos
57
que chegam à
escola e que, pela sua quantidade e falta de unidade, dificultam a realização de uma
proposta de ensino profissional tal como a que é posta pelo DEP.
Essas incoerências refletem, em alguma medida, as contradições inerentes
ao Estado moderno enquanto mediador de conflitos de grupos e antagonismos entre
classes. Colocar-se na oposição às políticas neoliberais e aos governos anteriores
que assumiram a pauta desse modelo de Estado não implica a inexistência, no
interior do Estado, da lógica do mercado. Assim, a crítica ao neoliberalismo não
pode ultrapassar os limites que põem em questão o modelo de sociedade, mesmo
que, em alguns documentos, apareça a condenação à sociedade burguesa.
57
É possível verificar exemplos de programas e projetos no site do governo, www. diaadiaeducacao.pr.gov.br,
tais como: Anjos da Escola; Educação Fiscal; Festival de Arte da Rede Estudantil, FERA; Com Ciência; entre
outros.
103
O não-assumir concepção por parte da Secretaria de Estado da Educação
pode-se explicar dentro do contexto contemporâneo de flexibilização da organização
produtiva que tem tido expressão, no plano do pensamento, no relativismo pós-
moderno. Este é um panorama diferente daquele da década de 1980, quando a
matriz marxista foi, pela primeira vez, tomada como referencial para a proposição de
alterações de organização e currículo de ensino profissional no Paraná. Se naquele
momento, no bojo das discussões de enfrentamento à ditadura e busca de
redemocratização do país, fez-se um quase consenso em torno da Pedagogia
Histórico-crítica no interior da SEED/PR e nas suas políticas, a retomada agora de
uma experiência semelhante não se faz num contexto histórico com as mesmas
condições.
As modificações com relação ao socialismo realmente existente no mundo
fizeram cair por terra muitas certezas com relação ao marxismo, ou melhor, como
descreve Eagleton: “Sonhos de ambiciosa mudança social eram denunciados como
‘grandes narrativas’ ilícitas, mais inclinadas a levar ao totalitarismo do que à
liberdade.” (EAGLETON, 2005, p. 74) Este autor esclarece a razão que levou muitos
a fechar a porta ao marxismo, “(...) o fato de parecer difícil demais derrotar o
sistema” (EAGLETON, 2005, p. 70). Essa maneira de pensar que caracteriza o
período contemporâneo reflete-se no modelo de Estado, que por sua vez se ajusta
às reestruturações sócio-econômicas, adquirindo uma característica nova,
neoliberal, que sem dúvida alguma afeta o estabelecimento de políticas. A gestão da
SEED/PR de 2003 a 2006, com relação ao estabelecimento de políticas públicas
educacionais, ao mesmo tempo em que faz a crítica ao governo do período anterior,
denunciando-o como neoliberal, não coloca um posicionamento definido para
contrapor-se a ele (FANK, 2007). Mais especificamente
Ao passo em que as políticas educacionais mais críticas buscam
afirmarem-se na contramão da hegemonia neoliberal, elas
contraditoriamente estão situadas num contexto que além de político e
econômico é expresso por um movimento de pensamento que [também]
contraditoriamente revela-se no contexto em que critica. (FANK, 2007, p.
26)
Conforme mencionado, recusar as metanarrativas é uma característica
marcante deste período. Considera-se impossível a realidade ser inteligível, o que
resulta no relativismo, assim, todas as idéias valem. Como não existe realidade
inteligível, também não existe verdade, logo, todo e qualquer ponto de vista é
104
aceito.
58
Isto poderia explicar, em parte, por que a gestão da SEED/PR de 2003 a
2006 não estabeleceu uma proposição epistemológica para embasar suas políticas
educacionais. Com todas estas incongruências, o Departamento da Educação
Profissional deste período, apesar de exposto à mesma influência, tem um
posicionamento bastante explícito, o do marxismo, sendo possível percebê-lo ao
analisar documentos organizados por ele, e na entrevista com a gestora deste
departamento. Entretanto, essa é uma posição entre muitas, num conjunto eclético
de concepções.
Esse ecletismo facilita que, no interior da proposta para o ensino profissional,
se conciliem como objetivos tanto a formação mais humana e completa das
pessoas, a formação do cidadão, quanto o atendimento aos padrões de
empregabilidade, empreendedorismo e o tipo de preparo para o mercado que se
critica.
Pode se chegar a essa conclusão, verificando, entre outras coisas, também
os motivos para a implantação de uma política pública de Estado de expansão da
educação profissional, no questionário aplicado aos diretores e coordenadores dos
colégios da rede pública de educação com oferta de ensino profissional, num total
de trinta, durante esta pesquisa, em novembro de 2007.
Cerca de 50% dos trinta estabelecimentos estaduais afirmou que o motivo
mais salientado para a abertura dos cursos profissionalizantes foi a falta de
perspectiva e mesmo a impossibilidade de grande parte dos alunos em fazer um
curso superior, e a necessidade premente de estes se incorporarem ao mercado de
trabalho. O ensino médio profissional seria uma perspectiva para isso. Diretores e
coordenadores consideram que a oportunização de estágio para os alunos é um dos
motivos relevantes para a oferta, bem como a incapacidade de os alunos
conseguirem emprego, por falta da capacitação técnica requerida pelas empresas.
Está claro que estes apontamentos emergem de uma realidade concreta: a falta de
emprego.
Neste sentido, a política anuncia sua intenção de fazer uma oferta pública de
ensino profissional, que forme o aluno para sua emancipação. Assim sendo, e
dentro de todo quadro analisado até então, quanto disto é possível no capitalismo
atual?
58
Esta frase pode indicar significado ao relativismo pós-moderno.
105
Com o entendimento de que é possível uma busca por educação de
qualidade para todos os cidadãos, de que são possíveis conquistas parciais num
processo de transição para uma transformação social – para uma sociedade
humanamente emancipada, ou pelo menos, em processo de se conscientizar
essencialmente da realidade alienante –, deve-se esclarecer que esta emancipação
“... se faz nas relações onde a vida é produzida.” (CIAVATTA, 2005, p. 85). E,
conforme análises neste estudo, na medida em que se proporciona o melhor
processo de formação possível, isto pode ser uma perspectiva de enfrentamento ao
processo de exploração do trabalhador, e pode também, ao mesmo tempo, ser a
melhoria da adequação do trabalhador para a empresa. O fato de o aluno fazer um
curso de ensino profissional não vai fazer com que ele se liberte da empresa, e nem
significa que o fato de ele conseguir entrar numa empresa vai fazer dele um
fantoche dentro dela. É neste movimento dialético de entendimento do real que se
encontram respostas à pergunta do parágrafo anterior.
Isso é visível na análise das razões que levaram à política de expansão do
ensino profissional no Paraná, no período aqui estudado. A confluência de fatores de
ordem político-partidária, de busca de legitimidade do governo pelo atendimento à
demanda da opinião pública, de empresários e, ao mesmo tempo, dos movimentos
sociais organizados em sindicatos, a herança política do grupo no poder e seu
vínculo com o movimento de democratização da sociedade brasileira na década de
1980, faz da política o amálgama de posições que ora convergem, ora divergem.
Nos dois períodos de governo estadual Jaime Lerner, de 1995 a 2002, houve
a quase extinção dos cursos de ensino profissional na rede de educação pública do
Paraná. Conseguiu sobreviver um número muito pequeno de cursos
profissionalizantes, e a oferta desta modalidade foi deslocada para a rede privada de
ensino, inclusive com a colaboração de fundos públicos às instituições privadas por
meio da PARANATEC, ocorrendo o mesmo em nível nacional, como exemplo o
Sistema S (SENAI; SENAC;...)
59
.
No governo Roberto Requião de 1991 a 1994, anterior à gestão “Lerner”,
havia uma oferta grande de ensino profissional na rede pública estadual de
educação do Paraná, inclusive superior à oferta de educação geral da rede pública
59
O Sistema S não foi criado nacionalmente neste período, a PARANATEC sim, iniciou seu funcionamento no
Paraná durante o governo Lerner. Ambas tinham caráter privado, apesar disto, funcionando também com
recursos públicos.
106
estadual, e redução na oferta da iniciativa privada. Havia muita possibilidade de se
fazer um curso profissional sem precisar pagar. Para se ter uma idéia, dos 761
cursos e 188.437 matrículas em 1995, reduziu-se para 50 cursos e 13.424
matrículas em 2003. Este número de cursos e matrículas, ainda que reduzido,
conseguiu permanecer devido à resistência de diretores de escolas, professores,
alunos, comunidades, APP Sindicato, numa união de forças, pois o Estado, de 1995
a 2002, se desresponsabilizou pela manutenção destes cursos, conforme
direcionamento das políticas educacionais daquela época, que privilegiava a
expansão do ensino médio regular.
Ocorre que a partir de 2003, novamente gestão de governo Roberto Requião,
houve um aumento significativo no ensino profissional na rede pública estadual de
educação diante de uma política de expansão da oferta de ensino profissional em
nível médio, cursos técnicos e de formação de docente para educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental, em sua rede pública estadual de educação,
propondo esta expansão como uma política educacional pública, uma questão de
Estado.
O volume de cursos ofertados e matrículas na rede estadual de ensino era,
em 1980, resultado da imposição da reforma de lei n ° 5692/71 de que todos os
cursos de 2
o
grau – hoje denominado de ensino médio – fossem cursos que
proporcionassem habilitação técnica. Com a permissão dada pela Lei n° 7.044/82
para o retorno de cursos propedêuticos e de caráter geral, houve um crescimento da
matrícula nessa modalidade de ensino médio que, entretanto, ainda não superava
as matrículas em habilitações profissionais que eram em torno de 60% do total das
matrículas em 1995, segundo já mencionado neste trabalho. Na ocasião, o primeiro
curso reformulado a partir da política de reestruturar o ensino de 2
o
grau dentro de
uma perspectiva politécnica foi o de educação geral noturno, entendendo-se que
este curso atendia os alunos trabalhadores e possibilitava uma formação científico-
tecnológica mais abrangente no interior do currículo (GONÇALVES, R.M. 1992). Foi
a necessidade de garantir essa formação o motivo pelo qual se ampliou a carga
horária dos cursos profissionais para quatro (4) anos, considerando que a carga
horária de três (3) anos era insuficiente para buscar formação de um profissional
com formação omnilateral. Posteriormente, essa ampliação horária foi consagrada
na proposta de LDB do projeto Jorge Hage e assim permaneceu na lei aprovada,
Darci Ribeiro.
107
A expansão da oferta de ensino profissional a partir de 2003 se faz em outro
contexto. Ao contrário de encontrar essa rede de ensino consolidada por
determinação legal, como foi ao assumir o governo na década de 1980, o PMDB
encontrou o ensino profissional praticamente extinto na rede estadual e na rede
federal existente no estado do Paraná. Se a política de década de 1980 adaptou-se
à realidade existente, assumindo a rede de cursos profissionais, reformulando seus
currículos, a atual se põe na contramão da situação de fato, ou seja, a inexistência
de uma rede de ensino profissional nas escolas estaduais.
Que razões explicam essa política de expansão?
Podemos encontrar uma primeira razão em âmbito político nacional e
estadual. O processo eleitoral de 2002 foi marcado pelo fortalecimento da oposição
aos governos do período de 1995 a 2002, capitalizando a bandeira de
democratização via participação popular já presente na década de 1980. O Partido
dos Trabalhadores, vencedor no pleito nacional, é, historicamente, originário das
lutas dos trabalhadores contra a ditadura, assim como o PMDB, que se elegeu para
o governo do estado, é herdeiro também do combate ao governo autoritário que se
instalou no Brasil em 1964. Esses partidos e seus representantes eleitos são,
portanto, marcados pela situação de herdeiros de um período de democratização no
qual foram protagonistas importantes.
Nesse sentido, encontra-se uma confluência entre a política estadual e a
política federal, que, a partir de 2003, se posicionava favoravelmente com relação ao
ensino profissional como política pública. Isto se percebe em análise de
documentos, por exemplo, do Seminário Nacional de Educação Profissional:
concepções, experiências, problemas e propostas, ocorrido em Brasília, dias 16 a 18
de junho de 2003, organizado pelo Ministério da Educação e Cultura, MEC, pela
Secretaria de Educação Média e Tecnológica, SEMTEC, e Programa de Expansão
da Educação Profissional, PROEP, no qual se afirma a importância da educação
profissional como uma política pública:
... a concepção, acompanhamento e controle da educação profissional
deve ser objeto de uma política pública, sujeita à deliberação do legislativo
e ao controle social, dotada de recursos orçamentários e garantia de
continuidade, integrando a educação básica e conhecimentos específicos
para o exercício profissional. (BRASIL. MEC, SEMTEC, PROEP, 2003, p.
11)
108
Se, no período anterior, houve a confluência das políticas dos dois níveis de
governo, na orientação da extinção de cursos técnicos articulados à educação
básica, no interior da rede pública de ensino, agora, a confluência vai em direção
oposta: reabrir esse tipo de oferta. Desta forma, conta-se não só com a decisão do
governo do estado, mas com a indução realizada pelas políticas do governo federal
para o ensino profissional, por meio da realização de uma série de encontros com
representantes estaduais, bem como de programas e projetos, como já citado
anteriormente.
Os governos que assumem em 2003, nacional e estadual, explicitamente
representam uma oposição aos governos anteriores. No plano do estado, que aqui é
o foco de análise, percebe-se com evidência a contraposição ideológica e partidária.
O governo Requião de 2003 a 2006 de pronto se opôs ao processo de privatização
que aconteceu anteriormente, tanto estadual como nacionalmente, sendo o ensino
profissional muito aviltado na rede pública de educação com esta privatização. A
política atual seria, portanto, por princípio, uma política oposta à anterior.
Sobre essa idéia de contraposição entre governos, em que um é forte por
afirmar o ensino profissional, PMDB, e outro é forte por negá-lo, PDT/PFL, durante
questionário aplicado a diretores e coordenadores de escolas com ensino
profissional, que acompanharam a história da formação profissional no Paraná,
verificam-se algumas posições, como a seguir: “(...) a melhor coisa que o Requião
fez foi liberar os cursos técnicos, contrariamente ao governo anterior; ele [Requião]
procura trabalhar pelo povo (...)”; e, em outro colégio, “(...) o PMDB tem política
contrária ao neoliberalismo, é uma característica do governo Requião (...)”. Estas
posições reafirmam esta razão da expansão da educação profissional como forma
de retomar o que tinha sido interrompido anteriormente.
Neste período a partir de 2003, tanto no plano federal quanto estadual, há a
retomada da perspectiva teórica que fundamentou os debates e formulações sobre a
educação profissional em torno da Constituinte e da nova LDB. São também os
intelectuais daquele momento que assumem a assessoria e cargos no Ministério da
Educação e na Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Ambas as
candidaturas vencedoras, para o governo federal e para o estadual, contaram com o
apoio de organizações e movimentos de educadores aos quais estavam articulados,
na condição de professores universitários e pesquisadores. São esses os autores
privilegiados nos textos divulgados tanto pelo MEC quanto pela SEED/PR no que se
109
refere ao ensino profissional. A gestora do DEP (SEED/PR) declarou em entrevista
seu pertencimento a esse grupo cujo campo teórico e de investigação se denomina
Educação e Trabalho.
A expansão da oferta segue, em conseqüência, o princípio da retomada das
políticas defendidas pelo campo democrático popular na década de 1980 e negadas
ao longo da década de 1990. O estado do Paraná tem uma história em torno da
questão da formação do trabalhador e sobre a oferta de ensino profissional, que
também é um dos determinantes da expansão atual. Até 1995, a rede pública de
ensino estadual paranaense com cursos profissionalizantes era grande. Havia
muitos cursos, muitas vagas, houve reformulações curriculares que envolveram
muitos professores, órgãos da categoria, instituições superiores, momento em que
se fazia uma crítica expressiva à Lei 5692/71 e seus efeitos.
Quando Roberto Requião (PMDB) retoma o governo em 2003, com um
anúncio de governo democrático, após duas gestões de Jaime Lerner (1995-1998:
PDT e 1999-2002: PFL), durante as quais ocorreu o fechamento dos cursos de
educação profissional, a expansão, em 2003, cria uma expectativa de se resgatar o
que vinha acontecendo anteriormente a 1995. O governo Requião apresenta-se
como se tivesse a “missão” de retomar o que foi interrompido durante o governo
Lerner. A gestora do DEP, em entrevista, afirma ser um compromisso de campanha
do governador Roberto Requião de acabar com a privatização no interior da SEED,
e desta forma ele assumiu restabelecer o ensino profissional como política pública.
Na seqüência após eleição, o secretário de Estado da Educação, Maurício Requião,
cria o Departamento de Educação Profissional e dá a incumbência à gestora de
expandir a educação profissional no estado do Paraná, como cumprimento do
compromisso de campanha.
Isso adquire maior contundência na medida em que a retomada e expansão
do ensino profissional coloca-se como demanda dos movimentos sociais e
organizações dos trabalhadores em educação. Em 1996, no momento em que se
tornou conhecida a proposta de extinção da rede estadual de ensino técnico, no bojo
do acordo SEED-BIRD que sustentava o PROEM, o Fórum Paranaense em Defesa
da Escola Pública e a APP Sindicato posicionaram-se contra e organizaram a
resistência ao fechamento dos cursos (ALMEIDA, 2004). A história das escolas que
resistiram ao fechamento dos cursos de ensino profissional, após 1995, por ocasião
do PROEM, alguns colégios agrícolas e colégios com curso de formação de
110
docentes para anos iniciais do ensino fundamental
60
, considerados os grandes
heróis contra a extinção dos cursos na rede pública estadual do Paraná, é um fator
de pressão para a retomada da oferta do ensino profissional como política pública.
Situação que fica presente tanto na voz da APP como da Secretaria de
Estado da Educação, conforme apontado pela representante da APP Sindicato, em
entrevista para esta pesquisa, em fevereiro de 2008: “Vejo como um patrimônio
político, as escolas foram muito incisivas, mostraram seus serviços e a formação que
vêm fazendo ao longo desses anos (...) foram estas escolas que determinaram o
processo de ampliação (...)”. E em documento da SEED: “Resta destacar que os
cursos da área agropecuária e de formação de professores mantiveram-se em
atividade pela persistência de seus diretores, docentes, técnicos e funcionários, os
quais não aderiram ao PROEM (...)”. (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p).
Podem-se verificar dados mais específicos numa pesquisa de mestrado
realizada por Almeida (2004) sobre os colégios com cursos de formação de docente,
que resistiram ao fechamento por ocasião do PROEM:
O movimento de resistência estabelecido por algumas escolas da rede
pública estadual do Estado do Paraná, foi um fator importante no rumo
dado à política de cessação do curso de formação de professores. A
resistência e o enfrentamento feito pelos profissionais destas escolas,
merecem destaque, uma vez que, no entendimento de suas ações, pode
se revelar as razões determinantes deste processo de enfrentamento que,
de uma maneira ou outra, acabaram por assegurar a possibilidade da
forma pública na formação em nível médio de professores para Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental no Estado do Paraná.
(ALMEIDA, 2004, p. 194)
Toda esta história somada à economia paranaense de base agrícola também
possibilitou a resistência de colégios agrícolas, que tiveram que tomar algumas
iniciativas para sobreviver durante o PROEM, por meio de um sistema de matrículas
diferenciado para cada aluno – os que não tiveram este procedimento não
60
“Dada a dimensão que este, aqui chamado, movimento de resistência tem na história da formação de
professores para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental e da política educacional do Estado
do Paraná, sendo um elemento importante na direção dada para o processo de cessação do Curso de magistério,
cabe destacar o nome das catorze escolas protagonistas desta história: Colégio Estadual Arnaldo Busato –
Pinhais; Colégio Estadual José Sarmento Filho – Iretama; Colégio Estadual Princesa Izabel – Três Barras do
Paraná; Colégio Estadual Cristo Rei – Cornélio Procópio; Colégio Estadual Paulo Leminski – Curitiba; Colégio
Estadual Barão do Rio Branco – Foz do Iguaçu; Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ivaiporã; Colégio Estadual
Cristóvão Colombo – Jardim Alegre; Colégio Estadual Geremia Lunardelli – Lunardelli; Instituto de Educação
Estadual de Maringá – Maringá; Colégio Estadual Monteiro Lobato – Floresta; Instituto de Educação Dr.
Caetano Munhoz da Rocha – Paranaguá; Colégio Estadual Anchieta – Cruzeiro do Oeste; Colégio Estadual
Vicente Tomazini – Francisco Alves.” (ALMEIDA, 2004, p. 195)
111
conseguiram resistir por muito tempo. Este fato de se fazer matrículas de maneira
diferenciada é lembrado em entrevista com a gestora do DEP. Ela aponta que a
demanda por curso profissional integrado aparece a partir de colégios com formação
de docentes, e também de colégios agrícolas:
Como é que começa a aparecer essa demanda do curso integrado? Os
colégios agrícolas e a formação de professor. Em 2003 quando a gente
fez este diagnóstico, o que acontecia com os colégios agrícolas? Eles
faziam três matrículas, a matrícula de um curso técnico de agricultura, um
curso técnico de pecuária e um ensino médio, que foi a forma que eles
conseguiram sobreviver, porque se fosse só o subseqüente, como
aconteceu que alguns fecharam, eles não teriam vida longa, então o que
eles fizeram? Três matrículas. Sabiamente os diretores das escolas
tomaram essa iniciativa e foi o que foi a salvação dos colégios agrícolas.
Só que isso estava errado, o aluno tinha três entradas, tinha três históricos,
ele tinha três vidas dentro da escola, então a demanda dos colégios
agrícolas, porque sentiam a necessidade da retomada de um curso único,
onde formasse esse sujeito na formação integral e não de forma
fragmentada, apesar de que a tentativa deles, mesmo com três matrículas,
era de se fazer isso. E o curso de formação de professores, porque
também sofria com o retraimento que houve, só catorze escolas
permaneceram, das 388 escolas que haviam no estado, de formação de
professor, (...) Mesmo que o magistério não esteja como uma área de
educação profissional ele é tratado como tal, como formação profissional.
(Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
Essa gestora coloca que a retomada do curso de formação de docentes “foi
uma demanda apontada pelos municípios, pela necessidade da educação infantil,
porque até então eram creches que não precisavam da educação básica.”
(Entrevista com gestora do DEP, fev./2008). Ainda segundo ela “(...) não que a gente
ache que tinha que voltar a ter 388 escolas de formação de professores, mas nós
entendemos que era necessário formar principalmente para educação infantil.”
(Entrevista com gestora do DEP, fev./2008).
Há, todavia, organizações de educadores, como a Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), que se colocaram contra a
reabertura dos cursos de formação de docentes em nível médio, e mesmo a gestora
do DEP afirma na entrevista que: “
a ANFOPE, que tem uma posição contrária
(...) questiona: o que vocês vão fazer com esse profissional?”, assim,
pressões
de origens e com direções diversas – como, por exemplo, muitas escolas e a APP
Sindicato a favor do curso de formação de docentes em nível médio e a ANFOPE
contra – se configuram sobre a organização do Estado. Embora tenha sido
expandido mais que qualquer outro na forma integrada, percebe-se na fala da
gestora do DEP certa restrição na expansão do curso de formação de docente,
112
porque, segundo a entrevistada, a melhor formação para docentes da educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental é a superior. Enquanto não é possível
que todos estes docentes sejam formados em nível superior, abre-se a possibilidade
da formação em nível médio, porém não com a mesma extensão que havia antes da
política do PROEM. A expansão deste curso é uma espécie de transição, um
primeiro passo. Conforme a gestora: “... não é a salvação da pátria o curso de
formação de professores, que o nosso horizonte os professores têm que ser
formados em curso superior, esse tem que ser o nosso horizonte.” (Entrevista com
gestora do DEP, fev./2008). Apesar deste posicionamento, ela não deixa de apontar
uma importância característica quanto ao curso de formação de docentes em nível
médio, importância que para ela nasceu da seguinte forma:
(...) Uma aluna me convenceu disso; eu estava em Ibaiti, porque a
ANFOPE questiona: “o que vocês vão fazer com esse profissional?” E essa
aluna disse: “Se eu fizer o curso de formação de professores eu vou ser
mais gente, porque se eu for trabalhar de balconista eu vou saber tratar as
pessoas, de uma forma diferente do que se eu não tivesse essa formação
que me propicia esta humanização”; foram mais ou menos estas as
palavras, então ela quis dizer que há algo a mais na vida dela, que ela não
ia perder, ela ia ganhar, mesmo se ela não fosse ser professora de 1ª a 4ª
e educação infantil; então estas 134 escolas, distribuídas em 399
municípios, regionalmente, então qualquer município tem fácil acesso a
essas escolas, porque estão bem definidas estrategicamente, todas as
regiões estão cobertas; (...) (Entrevista com gestora do DEP, fev./2008)
A defesa deste curso por parte de movimentos sociais possibilitou, por sua
vez, a defesa generalizada da reabertura dos cursos na forma pública de ensino
profissional.
Neste processo de expansão, há a presença dos colégios que permaneceram
com os cursos; de colégios que sucumbiram ao PROEM, Programa de Expansão,
Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná, fechando os cursos e que agora
vêem a possibilidade de reabertura; da APP Sindicato; de Instituições de Ensino
Superior; do Fórum em Defesa da Escola Pública; ou seja, do coletivo querendo
retomar de onde se parou anteriormente, conforme já comentado.
Uma importante razão que deve ser também considerada é a demanda social
existente para os cursos de ensino profissional, que, de certa forma, está ligada
tanto à pressão dos movimentos sociais para se manter os cursos quanto à pressão
do mercado por um trabalhador bem preparado tecnicamente e com uma formação
geral sólida. Conforme se coloca na pesquisa citada, há demandas fortes para se
fazer cursos de formação de docentes, principalmente com aproveitamento de
113
estudos (ALMEIDA, 2004). Passados alguns anos, após muito tempo com uma
oferta pequena desta possibilidade de ensino no estado do Paraná, continuam
prefeitos, escolas, alunos, comunidade de forma geral querendo ensino profissional,
tanto o de formação de docentes como os cursos técnicos. Segundo representante
da APP Sindicato:
A expansão da rede de nível médio de educação profissional é ainda
insuficiente. Hoje a educação profissional, se nós fizéssemos uma
pesquisa no estado e uma abertura de vários cursos, ela teria maior
demanda que o próprio ensino médio, na sua formação geral, porque o
aluno olha meio como uma perspectiva mesma de futuro. (Entrevista com
representante da APP Sindicato, fev./2008)
Durante entrevista em fevereiro de 2008, a chefe do Departamento de
Educação Profissional, DEP, afirma: “(...) se a gente deixar, até hoje nós temos
prefeitos toda semana querendo abrir formação de professores (...)”. E o governo
Requião, que tem uma característica de possibilitar espaços de negociação com a
sociedade, na busca de se legitimar na medida em que atende certas demandas
sociais, tem, desta forma, mais motivos para expandir o ensino profissional.
Se o desemprego coloca um questionamento sobre a possibilidade de efetiva
incorporação dos egressos desses cursos, é, por outro lado, uma forte pressão para
a retomada dos cursos, vistos tanto pelas comunidades quanto pelos governos
como uma das soluções para a dificuldade de ingresso no mercado de trabalho. A
resposta a esse tipo de demanda social acaba sendo elemento fundamental de
sustentação da legitimidade dos governos diante da população.
No Brasil, o governo Luiz Inácio Lula da Silva, de 2003 a 2006, inicia seu
mandato, saindo de um contexto de crise, recém-controlada a inflação pelo Plano
Real, com muitas acusações de desaquecimento da economia, o desemprego sendo
um alvo fundamental a ser combatido, e como conseqüência havendo uma enorme
pressão por emprego. O ensino profissional pode ser lembrado então, pois a opinião
pública acredita que se consegue emprego mais fácil com algum curso
profissionalizante, e isto, em certa medida, pode ocorrer. A política anterior
anunciava, e a mídia ainda anuncia com muita freqüência, que há vagas sobrando,
mas não existe mão-de-obra preparada ou especializada para ocupar os empregos
disponíveis.
A expansão do ensino profissional é, assim, uma tentativa de proporcionar
uma resposta política, que tem aceitação no senso comum, ou, mais ainda, na
opinião pública, para um problema social cuja raiz é econômica: o desemprego em
114
larga escala. Como muitas pessoas estão desempregadas e isso sempre é um
problema, quando se fala em ensino profissional, dá-se uma perspectiva de
possibilidade e garantia de emprego, o que proporciona legitimidade aos governos.
Esta expansão como política se apresenta neste contexto também como uma
resposta para se resolver a questão do emprego, aumentando a “empregabilidade”,
ensinando o “empreendedorismo”, marca esta já existente nos governos anteriores.
No plano estadual, a idéia de ser a educação profissional uma resposta para
o desemprego também está presente na própria comunidade e revela-se no
depoimento de escolas a respeito das filas de espera por vagas nos
estabelecimentos da rede estadual.
A demanda da comunidade coincide com a pressão que o mercado de
trabalho faz por formação profissional, sendo que o trabalhador precisa se adaptar e
atender às reestruturações impostas pelo sistema produtivo. Neste sentido a
necessidade do mercado é de formação técnica específica e também, ao mesmo
tempo, de formação geral do trabalhador, oscilando entre uma e outra, nos
parâmetros da fluidez das necessidades do capital no estágio da acumulação
flexível.
A análise feita pelo DEP, expressa em documentos, é que, ao considerar “as
demandas dos processos produtivos” (PARANÁ. SEED. DEP, 2005b, s/p), existe o
entendimento de se tomar uma postura metodológica que admite a exploração do
capitalismo ao trabalhador e, ao mesmo tempo, que há possibilidades, com limites,
de atender demandas dos que vivem ou sobrevivem do trabalho. Admitir este
movimento é admitir a possibilidade política das lutas de classe com interesses
contrários, tendo clara a contradição primeira do capitalismo: capital e trabalho.
Desta maneira, há um entrecruzamento entre empregabilidade, empreendedorismo,
formação para o mercado, e a busca de uma formação mais completa, integral, mais
humana para as pessoas, e que permeia obviamente a política de expansão do
ensino profissional pela conciliação, no interior da política, de pressões tanto
diferentes quanto antagônicas.
Isto aparece em âmbito estadual, na voz do secretário de Estado da
Educação do Paraná, Maurício Requião, em reunião do CONSED, 2007, na qual ele
apresenta diretrizes da política educacional traçada para 2003/2006. Quanto ao
ensino profissional, propõe “... educação profissional de nível médio em parceria
115
com as instituições de ensino superior públicas, articulada ao mercado de
trabalho...”.
Em outro momento, dia 26 de março de 2008, durante pesquisa ao Portal
Educacional do Estado do Paraná, Portal Dia-a-dia Educação, verifica-se a
manchete: “Secretários discutem novos programas integrados entre Educação e
Trabalho”. O artigo tratava da reunião ocorrida na data citatda, entre os secretários
Maurício Requião, da Educação, e Nelson Garcia, do Trabalho e Promoção Social,
“para viabilizar a criação de novos programas integrados entre as pastas e
potencializar os já existentes.” Na reunião, Maurício Requião explicou que havia
muitas possibilidades de ação em conjunto com a Secretaria do Trabalho, como o
programa Paraná Alfabetizado, sendo possível indicação de outros e novos projetos,
“... para se obter maior empregabilidade dos alunos do ensino profissionalizante.”
Nelson Garcia aponta a grande procura de empresários por profissionais
especializados e desta forma a necessidade de se fazer parcerias da Secretaria do
Trabalho com colégios estaduais, e ainda destaca: “Queremos que os alunos
egressos do ensino profissionalizante saiam destes cursos e tenham a possibilidade
de entrar diretamente no mercado de trabalho, por isso a necessidade da mediação
entre os formandos e o empresariado.” (http://www. diaadiaeducação.pr.gov.br
/diaadia/diadiamodules/noticias/article.php?storyid=358 – acessado em 02/04/2008).
Verifica-se, no questionário aos diretores e coordenadores de colégios com
ensino profissional, um entendimento de que o ensino profissional pode possibilitar
uma formação que ultrapassa uma conquista de um posto de trabalho, como
podemos ver nas seguintes observações: “o ensino profissional é um horizonte para
o aluno, o ensino médio regular não dá este horizonte, o aluno fica sem rumo só
com o ensino médio”; “formar para o mundo do trabalho é algo a mais para o aluno,
proporciona uma visão de mundo mais clara”; “o ensino médio integrado tem um ano
a mais de formação para o aluno, com um ano a mais prepara para a vida”; “forma
mentes mais críticas para melhor desenvolvimento econômico e social”; “prepara
para um curso superior”; “o ensino profissional pode fazer diferença para a
sociedade”; “o ensino profissional atende necessidades da classe trabalhadora, é
política afirmativa”.
Em resumo, pode-se perceber o entrecruzamento de concepções nestes
exemplos citados, expressas na divergência entre formar os alunos para o mercado,
com a idéia de adaptá-los à reestruturação da ordem econômica e social, e,
116
também, formar o sujeito integralmente, consciente da realidade em que está
inserido. Sobressai-se, nesta concepção, a perspectiva de uma educação
tecnológica e politécnica, como um momento de transição, visto que, no capitalismo,
não é possível esta formação e, exatamente por não ser possível, verifica-se a
pressão do mercado por uma formação geral e específica do trabalhador.
Com este quadro, lembra-se Machado (1989) que há quase vinte anos diz ser
uma tendência continuar o processo de reformas sucessivas, uma vez que as
contradições da sociedade capitalista também persistem cada vez mais acentuadas.
Mesmo que a política de ensino profissional estudada tenha um forte traço de
comprometimento com o ser humano, legitimamente explícito em alguns
documentos, em detrimento ao processo de acumulação capitalista, dadas as
contradições analisadas, verifica-se, conforme a autora, que:
A maneira de condução das reformas e os princípios que as guiam
expressam políticas de contenção e controle, freqüentemente voltadas
contra o curso da história e manifestam o conjunto das tensões sociais
subjacentes a elas. Basicamente duas formas se contrapõem: de um lado,
os que se esforçam pela democratização e diminuição das diferenças
sociais e, de outro, os que teimam em manter a escola como instrumento
de seleção e hierarquização social, propugnando por estruturas
diferenciadas seletivas. O conflito entre estas forças origina, em cada
formação social, complexos mecanismos de ajustamento e negociação,
soluções de compromisso precárias, porquanto sujeitas a novas
redefinições. (MACHADO, 1989, p. 30-31, sem grifos no original)
Seguindo ainda o raciocínio de Machado (1989), o ensino profissional que
não esteja vinculado com uma concepção integrada, mesmo que a integração não
ocorra em sua essência, pressupõe uma perspectiva liberal de escola unificada, e a
oposição entre ambas, concepção integrada e escola unificada, é “formal”, pois, se a
idéia de educação integrada é nova, do ponto de vista da execução não se pode
desconsiderar que ela só pode se desenvolver a partir do “velho” modelo de ensino
profissional.
Há que se considerar ambos os modelos como contrários, e que o velho
modelo dará lugar ao novo no transcorrer do processo histórico e econômico, mas
até que isso aconteça haverá uma simbiose de contrários, ao mesmo tempo, um só
se efetiva com a inexistência do outro. O ensino integrado é uma conseqüência do
capitalismo, ao mesmo tempo em que, por tese, se postula sua superação.
Supostamente, quando esse novo se efetivar, não será mais educação integrada,
mas escola unitária, nos moldes gramscianos.
117
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após oito anos de desativação dos cursos de ensino profissional na rede
pública do estado do Paraná, houve, a partir de 2003, a efetivação de uma política
de expansão do ensino profissional na rede estadual de ensino, indicada por um
aumento expressivo nas matrículas entre os anos de 2003 e 2006, tabela 7 na
página 78. Dos poucos cursos de formação de professores e cursos agrícolas, que
haviam permanecido na rede por resistência de professores e comunidades,
apresentam-se, em 2006, 391 cursos ofertados em 266 estabelecimentos de ensino,
conforme dados do DEP, anexo 2. Mesmo que a oferta hoje represente uma
pequena parte da existente em 1995, é inegável a existência de uma política de
expansão em andamento.
A análise das razões, concepção e condições apontadas para a expansão do
ensino profissional como política pública na rede estadual de educação do Paraná,
considerou que esta modalidade de ensino, por vezes, está contemplada como
política pública, conforme o momento histórico, outras vezes não está, e quando
está, encontra-se perpassada pela discussão entre concepções de ensino
diferentes. Mediante retrospectiva da história da formação profissional no Brasil, e
no Paraná a partir de 1980, foi possível perceber o papel contraditório do Estado,
conciliador entre os interesses do que é público e do que é particular, para o
estabelecimento de políticas educacionais, com foco nas do ensino profissional, e
entender o porquê destes movimentos de idas e vindas da formação profissional e
dos debates que lhe são inerentes no processo político em que ocorre.
Desta forma, pode-se perceber que a política para o ensino profissional
proposta pelo governo do Estado do Paraná, a partir de 2003, afirma-se em
posições contraditórias de formar as pessoas com vistas à emancipação humana,
porém, em uma imersão de concepções diversas, como, por exemplo, aquela que se
sustenta nos vínculos da educação com o mercado de trabalho. A tônica dos
documentos é preponderantemente marcada pela concepção de politecnia e
formação omnilateral, entretanto, como essa é uma posição localizada no
Departamento de Educação Profissional, a política sofre o impacto do ecletismo, já
apontado em outros trabalhos, como uma das características da atual gestão no que
se refere à concepção pedagógica (FANK, 2007; ARIAS, 2007).
118
Uma das bandeiras dos movimentos sociais voltados para a educação, no
Brasil, foi lutar contra a desigualdade estrutural do ensino, reflexo da desigualdade
social, que perdura desde o início da história da educação brasileira, uma vez que
oscila entre formação geral, voltada para a elite, classe mais favorecida
economicamente, ou formação instrumental, voltada para a classe trabalhadora,
menos favorecida economicamente. Quando há tentativas para articular estes dois
tipos de formação, tem prevalecido uma formação precarizada para os
trabalhadores.
Na discussão sobre o ensino profissional, desde o processo de críticas à
formação específica e mecânica da década de 1970, e as proposições que dela
decorreram ao longo da década de 1980, o ensino integrado é um diferencial na
formação profissionalizante porque indica uma formação mais completa, menos
parcial do ser humano, pois propõe a união orgânica entre a formação geral e
específica. Esta proposta integrada acaba sendo tensa porque há caminhos duais
cujo fundamento é a questão da luta de classes, e que não se superam nos limites
da estrutura de ensino e no plano do funcionamento das escolas. As tentativas de
integrar têm ficado limitadas às tentativas de responder à dualidade, num estágio
mais avançado. Esses limites se expressam na restrição orçamentária e
conseqüente falta de condições infra-estruturais das escolas, no ritmo insuficiente de
efetivação dos quadros docentes, na pouca efetividade das formas de capacitação
continuada, bem como no entrecruzamento de concepções pedagógicas.
Essas contradições pertencem à natureza do próprio Estado, que busca
mediar interesses de classe antagônicos, expressos numa diversidade de grupos
sociais e políticos. A política de expansão do ensino profissional na rede estadual de
ensino é resultado de razões cuja origem está nessa diversidade de interesses a ser
atendidos na busca de garantir a manutenção da legitimidade obtida no processo
eleitoral.
Neste sentido, nos limites do processo desta pesquisa, e com uma
compreensão de que há espaço para mais investigações sobre o assunto,
identificaram-se as seguintes razões para a política de expansão do ensino
profissional: a indução que as políticas para ensino profissional do governo federal
produzem sobre a política estadual; a necessidade de responder, no campo da
política educacional, ao problema social do desemprego, que tem origem no atual
estágio do processo de acumulação, e a possível legitimidade governamental daí
119
resultante; a bandeira oposicionista da campanha eleitoral do governo estadual
eleito para 2003 a 2006 que se contrapunha, frontal e explicitamente, ao governo
anterior, responsável pela cessação dos cursos profissionalizantes; o compromisso
do atual governo do PMDB em resgatar as políticas desse partido durante as
gestões de fins de 1980 e início de 1990, entre elas as referentes ao ensino
profissional; a pressão dos movimentos sociais, cuja expressão mais importante é a
APP Sindicato, que reivindicavam o retorno da formação profissional a partir de uma
atitude crítica frente ao desmonte realizado pelo governo anterior; a pressão por
formação profissional específica e ao mesmo tempo formação geral para o
trabalhador que vem do mercado de trabalho, atingindo, como não poderia ser
diferente, a opinião pública, principalmente por intermédio da mídia.
Nesse contexto, fica em aberto a urgência de que novas pesquisas
investiguem em que medida as propostas sobre ensino profissional firmadas nos
documentos do DEP/SEED – na idéia de que este formato de formação profissional
seria um instrumento significativo de superação das desigualdades, de formação do
cidadão, e também uma proposta de travessia para formar o trabalhador numa
direção omnilateral – podem e estão se efetivando.
120
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POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. São Paulo: Paz e Terra,
2000.
RAMOS, Marise. O projeto unitário de ensino médio sob os princípios do
trabalho, da ciência e da cultura. In: FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria
(orgs.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
RECH, Pedro Elói. Faxinal do Céu – Universidade do professor: a redução do
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o Estado Democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
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____________ . Educação: do senso comum à consciência filosófica. 3. ed. São
Paulo: Cortez e Autores Associados, 1983b.
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127
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acessado em 27/01/2008
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yid=358 – acessado em 02/04/2008
128
ANEXOS
Anexo 1 - Legislação para ensino profissional técnico e formação docente em
nível médio:
1. Constituição da República Federativa do Brasil - 05 de outubro de
1988.
2. Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - Lei n° 8069/90 - 13 de
julho de 1990.
3. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN - Lei n°
9394/96 - 20 de dezembro de 1996 - Capítulo II, § 2º do artigo 36 , e no
Capítulo III, do artigo 39 ao 42.
4. Decreto n° 2208/97 de 17 de abril de 1997 - Regulamenta o § 2º do artigo
36 e os artigos 39 a 42 da Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (revogado em 23
de julho de 2004).
5. Parecer n° 17/97 - CNE - de ... de ...... de 1997 - Diretrizes operacionais
para a educação profissional.
6. Parecer n° 15/98 - CNE/CEB - de 01 de junho de 1998 - Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
7. Resolução n° 03/98 – CNE/CEB - de 26 de junho de 1998 - Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
8. Parecer n° 01/99 - CNE/CEB - de 12 de abril de 1999 - Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores na modalidade
Normal em nível médio.
9. Resolução n° 02/99 - CEB - de 19 de abril de 1999 - Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de Docentes da Educação Infantil
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na
modalidade Normal.
10. Deliberação n° 10/99 - CEE - de 04 de agosto de 1999 - Delibera sobre
normas complementares para o curso de formação de docentes da
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em nível
médio, na modalidade Normal para o Sistema Estadual de Ensino do
Paraná.
11. Parecer n° 16/99 - CNE/CEB - de 25 de novembro de 1999 - Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação profissional de nível técnico.
12. Resolução n° 04/99 - CNE/CEB - de 08 de dezembro de 1999 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional em Nível
Técnico.
13. Deliberação n° 02/00 - CEE - de 28 de setembro de 2000 – Delibera
sobre normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Profissional em nível técnico.
14. Parecer n° 35/03 - CNE/CEB - de ... de ....... de 2003 – Normas para a
organização e realização de estágio de alunos do ensino médio e da
educação profissional.
15. Resolução n° 01/04 - CNE/CEB - de ... de ...... de 2004 - Estabelece as
Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de estágio de aluno
129
da educação profissional do ensino médio, inclusive nas modalidades de
Educação Espacial e EJA.
16. Decreto n° 5154/04 de 23 de julho de 2004 - Regulamenta o § 2º do artigo
36 e os artigos 39 a 42 da Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras
providências (reforça o ensino profissional integrado ao ensino médio
conforme possibilita a LDB/96, que o Decreto anterior não contemplava,
por isso estava irregular). Revoga o Decreto 2208/97.
17. Parecer n° 39/04 - CNE/CEB - de 08 de dezembro de 2004 – Aplicação
do Decreto 5154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e
no Ensino Médio.
18. Resolução n° 01/05 - CNE/CEB - de 03 de março de 2005 – Atualiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de
nível médio às disposições do Decreto n° 5154/2004.
130
Anexo 2 - Folder do Departamento de Educação Profissional (DEP), atual
Departamento de Educação e Trabalho (DET)
131
132
Anexo 3 - Propaganda de curso profissionalizante de um colégio da rede
pública estadual de educação
133
Anexo 4 - Questionário aplicado aos diretores/as ou coordenadores/as de
colégios da rede pública estadual de educação de Curitiba com ensino
profissional – em novembro de 2007
1. Sobre educação profissional, qual(is) o(s) cursos implantado(s) e o ano
de início dele(s)?
2. A abertura (ou reabertura) de cursos profissionais e/ou o aumento de
turmas nos cursos profissionais integrados / subseqüentes se deu:
a. ( ) por iniciativa do colégio
b. ( ) por proposta da SEED
c. ( ) outro:
.....................................................................................................................
3. A expansão da educação profissional é:
( ) suficiente ( ) não suficiente ( ) razoável
4. O atendimento da demanda para os cursos integrados vem sendo:
( ) satisfatório ( ) não satisfatório ( ) razoável
5. O atendimento da demanda para os cursos subseqüentes vem sendo:
( ) satisfatório ( ) não satisfatório ( ) razoável
6. O investimento por parte da mantenedora para a educação profissional
é:
( ) suficiente ( ) não suficiente ( ) razoável
7. Aponte os três motivos mais relevantes que justificam uma política de
expansão da educação profissional na rede estadual de ensino:
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