( PDF ) As representações sociais de professores das escolas públicas de Cuiabá-MT sobre o que pensam ser as representações sociais de alunos acerca da AIDS

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IVONE DE OLIVEIRA LIMA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DAS ESCOLAS PÚBLICAS

DE CUIABA-MT SOBRE O QUE PENSAM SER AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

DE ALUNOS ACERCA DA AIDS

CUIABÁ

2005

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IVONE DE OLIVEIRA LIMA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DAS ESCOLAS PÚBLICAS

DE CUIABÁ-MT SOBRE O QUE PENSAM SER AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

DE ALUNOS ACERCA DA AIDS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de

Mato Grosso, como requisito para a obtenção do título

de Mestre em Educação, na área de concentração:

Educação, Cultura e Sociedade.

PROFESSORA DOUTORA EUGÊNIA COELHO PAREDES

ORIENTADORA

CUIABÁ/MT

2005

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT

IVONE DE OLIVEIRA LIMA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DAS ESCOLAS PÚBLICAS

DE CUIABÁ-MT SOBRE O QUE PENSAM SER AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

DE ALUNOS ACERCA DA AIDS

CUIABÁ, ABRIL DE 2005.

BANCA EXAMINADORA

Professora Doutora Eugênia Coelho Paredes

Orientadora

Professora Doutora Sylvia Leser de Mello

Examinadora Externa

Professora Doutora Artemis Augusta Mota Torres

Examinadora Interna

Professora Doutora Maria Ignez Joffre Tanus

Examinadora Suplente

DEDICATÓRIA

A DEUS por sempre amparar-me a todo o momento que

lhe recorri, principalmente nas dificuldades surgidas e permitir a

realização de mais uma etapa na minha formação profissional.

Aos meus genitores HÉLIO JACINTO DE OLIVEIRA

e ANTONIA DE OLIVEIRA, pela compreensão e respeito quando

da decisão em ausentar-me dos cuidados a vocês durante o período

deste estudo. O amor desta filha lhes é eterno.

Ao meu querido Carlos César de Lima, pelo

incondicional amor, incentivo, compartilhamento e compreensão.

Amar você é estar vivendo plenamente a vida.

A minha querida Ivena Isabel de Oliveira Lima, este ser

especial que DEUS me propiciou a oportunidade de gerar, pela

compreensão das minhas ausências, pelo carinho e preocupação.

Você é a razão de tudo isto.

AGRADECIMENTO ESPECIAL

À Professora Doutora Eugênia Coelho Paredes, pelos

ensinamentos, pelas sábias intervenções no momento adequado,

pela paciência em direcionar-me no caminho da pesquisa,

propiciando-me crescimento para a vida.

AGRADECIMENTOS

Conhecimento não se adquire sozinho. Compartilhar o que se aprende é

relevante para a construção da humanidade.

No percurso da construção desta pesquisa obtive diversas contribuições de

pessoas que me estimularam a prosseguir e até aqui chegar.

Expresso aqui minha graditão a:

À Professora Doutora Sylvia Leser de Mello, sou grata por conceder-me a

honra de estar presente na banca examinadora e, com suas sugestões e críticas fundamentais,

no Exame de Qualificação, possibilitaram a reelaboração e o enriquecimento da pesquisa.

À Professora Doutora Artemis Augusta Mota Torres, pela cuidadosa leitura,

pelos comentários e sugestões ímpares no Exame de Qualificação, permitiram-me direcionar

para a melhoria e conclusão deste trabalho.

À Professora Doutora Maria Ignez Joffre Tanus, pela cordial e afetuosa atenção

ao se disponibilizar a ler o meu trabalho.

À Professora Doutora Denise Jodelet pelas atenções e contribuições dadas

auxiliando-me na construção do instrumento de coleta de dados.

À Professora Doutora Denise Cristina de Oliveira por nortear a utilização do

software ALCESTE e pelas sugestões de sua análise.

À colega e Mestra Miriam Ross Milani pelo incentivo constante para realizar

este curso e pela contribuição na introdução do conhecimento do software ALCESTE.

Aos professores Doutor Nicanor Palhares Sá, Doutor Manoel Francisco

Vasconcelos Motta, Doutora Maria Aparecida Morgado, Doutora Maria Augusta Rondas

Speller, Doutora Maria Lúcia Muller, pela oportunidade de aprendizagem proporcionada

durante os seminários do curso de mestrado.

Aos colegas do Grupo de Pesquisa em Educação e Psicologia com os quais

muito aprendi durante a trajetória deste estudo: Lucia Shiguemi Izawa Kawahara, Sandra

Pavoeiro Tavares de Carvalho, Solange Thomé Gonçalves Dias, Sumaya Persona de

Carvalho, Sandra Regina Geiss Lorenzini, Antonia Gedy Simões Dutra, Rinalda Bezerra

Carlos, Daniela Aparecida Zanetti, Larissa Silva Freire Spinelli, Maria Aparecida de Amorim

Fernandes, Sheyla de Souza Araújo e Érica Lopes Rascher.

À Mestra Daniela Barros Silva Freire pelas contribuições, compartilhamento de

suas experiências e conhecimento durante esta jornada de estudo.

Aos mestres e colegas Acácio Alexandre Pagan, pelas sugestões e

companheirismo no compartilhamento das bibliografias, Ana Rafaela Pecora, Maria Evilasa

Ximenes Melo e Rita Aparecida Oliveira pelos incentivos e grandes trocas.

A amiga e Mestra Lea Lima Saul, de quem fui aluna, que muito me incentivou

a fazer este mestrado, pelas leituras cuidadosas e incalculáveis contribuições desde o inicio da

construção e finalização deste trabalho feitas com sinceridade e afetividade. Esquecer o que

você fez por mim é impossível. Minha amizade por você é eterna.

Às colegas do mestrado Elisabete Costa Martins Pizaneschi, Kátia Simone da

Rosa Bianchi, Marta Maria Telles Coutinho e Patrícia Borges Soler pela convivência e

companheirismo durante este período de aprendizado.

Especialmente a Iraneide Albuquerque Silva, pela demonstração de carinho e

amizade cativando-me ao abdicar-se dos seus momentos de lazer, se predispondo a leitura e

contribuindo inestimavelmente durante todo o processo de construção e conclusão deste

estudo. Sou lhe eternamente grata.

À Maria Enildes Auxiliadora Leite Cândido, pela oportunidade de descobrir

mais uma amiga no transcorrer destes dois anos, período em que partilhamos as alegrias, as

tristezas, as dúvidas e confirmamos nossa amizade.

À Dionéia da Silva Trindade, Rosely Ribeiro Lima e Simone Sanches Vicente,

pela atenção, carinho e alegria que se dispuseram sempre a me ajudar.

Às bolsistas Joselma Barbosa de Lucena, Taís Meira Ueta e Carla Taciana

Teixeira pela amabilidade com que me atenderam.

Às funcionárias da Secretaria de Pós-graduação, especialmente a Luísa Maria

Teixeira Silva Santos que prontamente com sua simpatia me atendia nas mais diversas

solicitações.

À Mestra Luisa Patatas, pela dedicação prestada na primeira revisão do

trabalho.

Ao Degmar dos Anjos, pela atenção dispensada na revisão durante a

construção da análise deste estudo.

À colega Marlene Rodrigues da Silva, pela predisposição sincera, afetiva e

cuidadosa na revisão final do trabalho.

À Maria Ubaldina Costa Sanches, Marilu, pelo apoio incondicional durante

esse processo de aprendizado, pelas sugestões e cordialidade no partilhamento das

bibliografias.

Ao meu querido sobrinho Marilson de Oliveira Correa, pelo carinho, paciência

e disponibilidade em que me assistiu com os serviços de computação.

À Doutora Lydia Bocayúva Tavares, pelas preocupações com a minha saúde,

se disponibilizando e zelando para que eu chegasse até aqui.

À Direção Geral do CEFET por oportunizar-me a realização deste curso na

minha formação e propiciarem condições para sua efetivação.

Às colegas da Área de Serviços e Tecnologia do CEFET, Amarília Matilde da

Silva, Gláucia Mara de Barros Samaniego, Lina Márcia de Carvalho Silva Pinto, Palmira

Gonçalves, Terezinha de Mattos, pelo incentivo e paciência em que todas as vezes que nos

encontrávamos tiveram que ouvir-me falar do mesmo assunto: mestrado.

Às colegas Maria do Perpétuo Socorro de Souza e Sônia Iria dos Santos, pela

colaboração em dividir as aulas para que eu tivesse condições de ajustar minhas atividades

profissionais e acadêmicas.

Aos Diretores e Coordenadores das escolas visitadas que prontamente

autorizaram a realização das entrevistas e, especialmente aos professores protagonistas deste

trabalho, pela forma receptiva e cordial que me receberam e se prontificaram a contribuir para

que este trabalho se concretizasse.

À minha família pelo apoio e compreensão das ausências durante este período

de estudo. Especialmente a minha irmã Maria Auxiliadora de Oliveira Correa, que sempre me

incentivou a dar continuidade na minha formação profissional, partilhando os compromissos

familiares. Você mora no meu coração.

À família do meu esposo Carlos, pela torcida para que eu chegasse até aqui.

Em especial a Tânia Maria de Lima Beraldo por compartilhar os meus momentos de angústia,

preocupando-se, trazendo de suas viagens materiais para que eu pudesse enriquecer este

trabalho.

RESUMO

A pesquisa teve por objetivo conhecer as representações sociais de professores de escolas

públicas de Cuiabá-MT sobre o que pensam ser as representações sociais de alunos acerca da

AIDS. O referencial teórico usado teve como base a Teoria das Representações Sociais de

Serge Moscovici (1978) e colaboradores. Para obter os dados deste trabalho foram contatados

44 professores de escolas públicas do Ensino Fundamental de Cuiabá-MT. O instrumento de

coleta de dados utilizado foi a entrevista semi-estruturada. O material verbal foi submetido ao

processamento do software ALCESTE que proporcionou seis classes temáticas. Os resultados

revelaram que, de acordo com os professores, os pais não orientam os filhos sobre a AIDS.

Isto ocorre por causa da desestrutura familiar, da situação econômica das famílias e, também,

por se tratar de um assunto relacionado à sexualidade. Verificou-se a incumbência para a

escola da responsabilidade em orientar adequadamente os alunos sobre essa doença. O

professor assim, passa a ser o interlocutor mais próximo para instruir os alunos. A Feira de

Ciências foi mencionada como uma das práticas educativas que proporciona o acesso às

informações sobre a enfermidade aos alunos. O professor da disciplina de Ciências foi citado

como aquele que mais enfoca o tema na sala de aula. Para alguns entrevistados, os professores

de outras áreas de estudo não abordam o assunto, porque lhes falta oportunidade para tal em

sua área de trabalho. AIDS é considerado um tema polêmico que deve ser discutido com os

alunos, enfocando a prevenção e as conseqüências da doença. A televisão se destaca como a

principal fonte de informação para os discentes, porém que os informes publicitários não são

considerados satisfatórios. O posto de saúde é o local indicado para os alunos obterem

maiores esclarecimentos relacionados à AIDS. A noção e a compreensão da doença não

diferem quanto ao nível de escolaridade. Alguns educadores declararam que as meninas se

preocupam mais com a sexualidade e prevenção das doenças. As representações sociais dos

alunos, na opinião dos professores, se constituem embasadas nos elementos: doença

transmissível, mortal e sem perspectiva de cura. A sexualidade aparece como um elemento

significativo nas representações sociais acerca da AIDS. Os docentes ao falar o que pensam

seus alunos sobre a síndrome terminam, em muitas ocasiões revelando o que eles mesmos

pensam a esse respeito.

Palavras-chave: AIDS, professor, aluno, representações sociais, educação.

ABSTRAC

This research aimed to know the social representations of teachers from public schools in

Cuiabá-MT

have about what they think to be the social representations of students concerning

to AIDS. Theory of Social Representations of Serge Moscovici (1978) and collaborators was

used as the theoretical base. The data was collected among 44 teachers from basic education

of public schools in Cuiabá-TM. The instrument of data collection was the interview. The

collected verbal material was submitted to the processing of the software ALCESTE, which

provided six thematic classes. The results indicated that, according to the teachers, the

students’ families do not give orientation to children about AIDS. This occurs mainly because

of the economic situation of the families and, also, because is a subject related to sexuality.

So, it was noticed that families transfer to school the responsibility to give students adequate

orientation about this illness. The teacher becomes the main interlocutor, having the

responsibility to guide students about this theme. Issues on the area of sciences were

mentioned as one of practical works which provides students with more information access

about this disease. The Science teachers were mentioned as those ones who provide more

discussions in the classroom about this theme. However, for some interviewed people,

teachers from other areas of study do not discuss about AIDS because they say they do not

have opportunities to do it. To teachers, AIDS is considered a controversial subject that must

be discussed with students. It must be focused the prevention and the consequences of the

illness. The television was mentioned as the main source of information to students. However,

teachers say that the advertisements provided by media are not satisfactory. The health

institution is the indicated place where students can get orientation about AIDS. The notion

and the understanding of the illness do not differ between the level or gender of the students.

However, some teachers say that girls are more worried about the sexuality and prevention of

the illness. The social representations of students, according to teachers, are constituted of the

following elements: transmissible illness, mortal and incurable disease. Sexuality appears as

an important element in teacher’s social representations concerning AIDS. When they say

what their students think about AIDS, they reveal in different moments, their own thoughts

about this theme.

Keywords: education, teacher, student, social representations, AIDS

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1 – Perfil dos sujeitos quanto ao sexo ........................................................................... 54

Figura 2 – Perfil dos sujeitos quanto a faixa etária................................................................... 55

Figura 3 – Perfil dos sujeitos quanto ao nível de formação...................................................... 56

Figura 4 – Perfil dos sujeitos quanto a área de atuação. ........................................................... 57

Figura 5 – Perfil dos sujeitos quanto ao regime de trabalho. ................................................... 58

Figura 6 – Perfil dos sujeitos quanto a carga horária. .............................................................. 59

Figura 7 – Perfil dos sujeitos quanto ao tempo de serviço. ...................................................... 60

Figura 8 – Perfil dos sujeitos quanto ao tempo na instituição .................................................. 61

Figura 9 – Perfil dos sujeitos quanto a religião. ....................................................................... 62

Figura 10 – Aproveitamento do material discursivo em porcentagem ..................................... 67

Figura 11 – UCEs de cada classe e seu percentual de aproveitamento .................................... 67

Figura 12 - Palavras analisadas, por classe .............................................................................. 68

Figura 13 – Dendrograma geral proporcionado pelo ALCESTE ............................................. 69

Figura 14 – Dendrograma e suas classes nomeadas ................................................................. 70

Figura 15 – Dendrograma da classe 1 ...................................................................................... 72

Figura 16 – Partição A1 do dendrograma da classe 1 – Situação econômica e social dos alunos

........................................................................................................................................... 74

Figura 17 – Partição A2 do dendrograma da classe 1 – Ausência de facilidade e carência

sócio-econômica dos alunos .............................................................................................. 77

Figura 18 – Partição B1 do dendrograma da classe 1 – Dificuldades no cotidiano do aluno .. 80

Figura 19 – Partição B2 do dendrograma da classe 1 – A família do aluno ............................ 83

Figura 20 – Dendrograma da classe 5 ...................................................................................... 87

Figura 21 – Partição A1 do dendrograma da classe 5 – Aprendizagem e avaliação ................ 88

Figura 22 – Partição A2 do dendrograma da classe 5 – Contexto escolar ............................... 91

Figura 23 – Partição B1 do dendrograma da classe 5 – Preocupações na escola ..................... 93

Figura 24 – Partição B2 do dendrograma da classe 5 – Preocupação com a formação escolar ...

........................................................................................................................................... 95

Figura 25 – Dendrograma da classe 2 ...................................................................................... 99

Figura 26 – Partição A1 do dendrograma da classe 2 – Comportamento dos jovens frente a

AIDS ................................................................................................................................ 100

Figura 27 – Partição A2 do dendrograma da classe 2 – Conhecimento e ações para prevenção

......................................................................................................................................... 102

Figura 28 – Partição B1 do dendrograma da classe 2 – Reações e efeitos diante da AIDS .........

......................................................................................................................................... 106

Figura 29 – Partição B2 do dendrograma da classe 2 – Preocupações com as formas de

contágio ............................................................................................................................ 110

Figura 30 -Dendrograma da classe 4 ...................................................................................... 115

Figura 31 – Partição A1 do dendrograma da classe 4 – Informações, família e escola ......... 116

Figura 32 – Partição A2 do dendrograma da classe 4 – Diálogo e indiferenças .................... 119

Figura 33 – Partição B1 do dendrograma da classe 4 – Recursos didáticos .......................... 121

Figura 34 – Partição B2 do dendrograma da classe 4 – Abordagem por disciplina ............... 124

Figura 35 – Dendrograma da classe 6 .................................................................................... 128

Figura 36 – Partição A1 do dendrograma da classe 6 – Ações e espaço de informações ...... 129

Figura 37 – Partição A2 do dendrograma da classe 6 – Origem, formas e qualidades das

informações ...................................................................................................................... 132

Figura 38 – Partição B1 do dendrograma da classe 6 – Conhecimento, prevenção e

conseqüências .................................................................................................................. 135

Figura 39 – Partição B2 do dendrograma da classe 6 – Compreensão e características das

informações ...................................................................................................................... 138

Figura 40 – Dendrograma da classe 3 .................................................................................... 142

Figura 41 – Partição A1 do dendrograma da classe 3 – Características dos alunos ............... 143

Figura 42 – Partição A2 do dendrograma da classe 3 – AIDS: noção e gênero ...........................

......................................................................................................................................... 146

Figura 43 – Partição B1 do dendrograma da classe 3 – Conhecimento ................................. 148

Figura 44 – Partição B2 do dendrograma da classe 3 – Noção: faixa etária .......................... 150

LISTAS DE TABELAS

Tabela 1 – Casos de AIDS notificados no município de Cuiabá – 1980 a 2002 ...................... 41

Tabela 2 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ² ..................... 74

Tabela 3 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ² ..................... 78

Tabela 4 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ² ..................... 81

Tabela 5 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ² ..................... 83

Tabela 6 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ² ..................... 89

Tabela 7 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ² ..................... 91

Tabela 8 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ² ..................... 94

Tabela 9 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ² ..................... 95

Tabela 10 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ² ................. 100

Tabela 11 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ² ................. 103

Tabela 12 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ² ................. 106

Tabela 13 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ² ................. 110

Tabela 14 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ² ................. 116

Tabela 15 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ² ................. 120

Tabela 16 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ² ................. 122

Tabela 17 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ² ................. 124

Tabela 18 – Palavras característica da partição A1, suas formas associadas e χ² .................. 130

Tabela 19 – Palavras característica da partição A2, suas formas associadas e χ² .................. 132

Tabela 20 – Palavras característica da partição B1, suas formas associadas e χ² ................... 136

Tabela 21 – Palavras característica da partição B2, suas formas associadas e χ² ................... 138

Tabela 22 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ² ................. 143

Tabela 23 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ² ................. 146

Tabela 24 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e

χ² ................. 149

Tabela 25 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ² ................. 150

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 20

CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................. 24

1.1 A Teoria das Representações Sociais .............................................................................. 25

1.1.1 Conceito de representações sociais.................................................................................. 27

1.1.2 funções das representações sociais .................................................................................. 29

1.1.3 Processos de elaboração das representações sociais........................................................ 30

1.1.4 O espaço de estudo das representações sociais ............................................................... 32

1.1.5 Tipos de representações sociais ....................................................................................... 34

1.1.6 Representações sociais: uma pesquisa dirigida à educação............................................. 35

1.2 AIDS: Conceito, surgimento, evolução ........................................................................... 38

CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................. 51

2.1 Universo da pesquisa ........................................................................................................ 53

2.2 Sujeitos ............................................................................................................................... 53

2.3 Instrumentos de Coleta de Dados.................................................................................... 62

2.4 Instrumento de análise dos dados ................................................................................... 64

CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ......................................... 66

3.1 Descrevendo os dados proporcionados pelo software ALCESTE ................................ 67

3.1.1 Classe 1 – Contexto social e familiar do aluno ............................................................... 71

3.1.2 Classe 5 – A imagem escolar do aluno ............................................................................ 86

3.1.3 Classe 2 – AIDS: temor e contágio para os alunos.......................................................... 97

3.1.4 Classe 4 – AIDS: circulação da informação na escola .................................................. 113

3.1.5 Classe 6 – AIDS: fontes de informações ....................................................................... 127

3.1.6 Classe 3 – AIDS e sexualidade: relação de gênero e série escolar ................................ 141

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 153

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 161

ANEXO A .............................................................................................................................. 168

ANEXO B .............................................................................................................................. 170

ANEXO C .............................................................................................................................. 172

ANEXO D .............................................................................................................................. 176

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa se justifica pela busca em apreender e conhecer, como são

constituídas as representações sociais da AIDS no campo educacional, diante de uma doença

impiedosa e que, é apresentada como um dos temas de contemporaneidade mais relevantes

neste milênio.

O interesse pelo tema As representações sociais de professores das escolas

públicas de Cuiabá-MT, sobre o que pensam ser as representações sociais de alunos acerca

da AIDS que é tratado nesta investigação, advém da forma em que é feita sua apresentação

como uma questão significativa, devido à grande vulnerabilidade dos adolescentes no

contexto social em que se encontram inseridos. O que possibilita, ainda, conhecer e

compreender como essas representações são elaboradas e como elas orientam os indivíduos

nos grupos a que pertence.

O objeto deste estudo faz parte de um projeto vinculado ao Grupo de Pesquisa

em Educação e Psicologia (GPEP) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), e que

encontra também articulado a outras instituições de Ensino Superior. Em âmbito nacional,

está ligado à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC) e, internacionalmente, ao

Laboratoire de Psychologie Sociale (LPS) da École des Hautes Études en Sciences Sociales

(EHESS) em Paris.

Em Cuiabá, o tema AIDS, é um dos assuntos contemporâneos pesquisados pelo

GPEP, juntamente com outros temas como sexualidade, drogas, violência e perspectiva de

futuro. Tais temas foram investigados pelos mestrandos da turma de 2002, com pré-

adolescentes e adolescentes de 11 a 15 anos, do ensino fundamental das escolas públicas de

Cuiabá-MT. Os mesmos objetos de estudos foram investigados com professores, a partir de

2003 a 2004, do qual esta pesquisa faz parte.

Atualmente vive-se um período de constantes e rápidas mudanças sociais,

caracterizadas pelos problemas e conflitos de natureza semelhantes que afetam as condições

de sobrevivência e as perspectivas dos indivíduos como: desemprego, pobreza e doenças.

Diante de diversos avanços tecnológicos percebe-se evidentemente que a AIDS

é uma das doenças que preocupa a sociedade. Surgida no início de 1980 e considerada como

um novo desafio em que o mundo teria que manter contato, aprender com ele e sobre ele,

causa a morte e leva a discriminação.

Para Jodelet ( 2001) a desinformação e a incerteza da ciência colaboram para o

surgimento de interpretações que circularão de boca em boca ou passaram de um meio de

comunicação a outro.

A AIDS nos últimos anos tem assumido um novo panorama. Segundo

Whertein (2000) essa doença vem atingindo um número maior de pessoas mais jovens que

estão sendo contaminadas pelo vírus. Portanto, é um mal que está afetando as pessoas na

plenitude da sua juventude, considerando-se, assim, uma geração vulnerável. Além disso, o

conceito de grupo de risco caiu em desuso, pois a AIDS atualmente tornou-se uma doença

suscetível a atingir qualquer pessoa na sociedade.

Para realizar a análise deste trabalho a Teoria das Representações Sociais

(TRS) de Serge Moscovici (1978) serviu como referencial teórico. Seus pressupostos teóricos

permitiram conhecer e compreender como uma forma de conhecimento elabora a conduta e a

comunicação entre os sujeitos, bem como estes interpretam a realidade.

Esta dissertação se estrutura em três capítulos que se apresenta a seguir.

O primeiro capítulo é dedicado a uma breve explanação da história da Teoria

das Representações Sociais, o conceito e seus colaboradores, as funções das representações,

os processos de elaboração das representações, o espaço de estudo e os tipos de

representações, e sua ligação com pesquisas na área da Educação. Em seguida, se apresenta

também uma sucinta contextualização do tema AIDS, sua história, conceito e evolução.

No segundo capítulo são descritos os procedimentos metodológicos, em que é

explicitado o processo da pesquisa em relação ao universo do estudo, o perfil dos sujeitos

entrevistados, o instrumento de coleta de dados. Descreve-se o estudo piloto realizado, bem

como os procedimentos das entrevistas semi-estruturadas. Também está descrito o

instrumento usado para o processamento dos dados coletados nas entrevistas, a saber, o

software Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte (ALCESTE).

No terceiro capítulo são apresentados os dados obtidos e a análise dos

resultados. Aqui são descritas as seis classes temáticas formadas a partir dos resultados

apresentados pelo software ALCESTE.

Por fim, nas Considerações Finais, os resultados alcançados na análise são

retomados e se desvelam as reflexões que surgiram nesta pesquisa. Em seguida, são

apresentadas as referências bibliográficas que subsidiaram este estudo e os Anexos.

CAPÍTULO 1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 A Teoria das Representações Sociais

A Teoria das Representações Sociais (TRS) foi instituída por Serge Moscovici,

com objetivo de compreender como o conceito da psicanálise se difundiu de diferentes formas

nos mais diversos grupos. Estudo realizado com parisienses deu origem a esta Teoria que

resultou em uma obra intitulada La Psycanalyse – son image et son public em l961, editada

originalmente na França e publicada no Brasil com o título de A Representação Social da

Psicanálise (l978). Moscovici, psicólogo social, procurou entender como um conhecimento

científico se transfere de um contexto social para outro, transformando-se em senso comum.

Para o psicólogo social, a psicanálise é um acontecimento cultural que, ao

ultrapassar o círculo restrito das Ciências, da Literatura ou da Filosofia, afeta a sociedade de

forma geral, possibilitando o surgimento de um novo senso comum que não pode ser

compreendido como um fator capaz de difundir ou de distorcer a Ciência. No entanto, para

analisar esse acontecimento e esse fenômeno, seria indispensável a contribuição da Sociologia

e da História. Assim, a Psicologia Social valeu-se da apreensão dos seus aspectos essenciais,

através do estudo das representações sociais e das comunicações.

Moscovici (2003) em entrevista concedida à Ivana Marková, esclarece o que

tinha em mente ao iniciar o seu estudo:

[...] tentei compreender e reabilitar o pensamento comum e o conhecimento comum.

Ainda mais, não o considerei como algo tradicional, ou primitivo, como mero

folclore, mas como algo muito moderno, originando-se parcialmente da ciência,

como a configuração que assume quando se torna parte e parcela da cultura. Vi a

transformação do conhecimento científico em conhecimento comum como uma área

de estudo possível e excitante. (MOSCOVICI, 2003, p. 311).

Segundo esse pesquisador, o pensamento primitivo está baseado na crença de

um poder ilimitado da mente em amoldar a realidade, em transpô-la e ativá-la e determinar o

curso dos acontecimentos. Já o pensamento científico está baseado na crença do poder

ilimitado dos objetos ao ajustar o pensamento, determinar completamente sua evolução e de

serem interiorizados na e pela mente.

Nesse sentido, a Psicologia Social passa a ser considerada uma expressão do

pensamento científico que, ao estudar o sistema cognitivo, pressupõe que os homens, na sua

plenitude racional, reagem a fenômenos ou acontecimentos da mesma forma que os cientistas.

Compreender, portanto, consiste em validar as informações.

Moscovici (2003) esclarece que o mundo é percebido tal como é, com suas

percepções, idéias e atribuições, respondendo a estímulos do meio físico ou quase-físico em

que se convive.

Nóbrega (2003) explica que a construção da TRS como objeto não se encontra

no espaço da Sociologia, porém no cruzamento indivisível do individual e do social, captado

pela psicossociologia de Moscovici.

A autora destaca que o psicólogo teve como interesse,

[...] demonstrar a importância e a possibilidade de mudanças que o pensamento

científico fundado na elaboração do senso comum, pode exercer na medida em que

interprete os fatos sociais e transforme a realidade, esta entendida como processo, a

partir do princípio da indissociabilidade entre indivíduo e sociedade, sujeito e

objeto, interno e externo. (NOBREGA, 2003, p. 53, grifo do autor).

Madeira (2003) esclarece que a TRS é essencialmente importante, para que

estas não se enrijeçam por causa da definição monolítica de estratégias que, ao se tornarem

uma só, negam à teoria, a possibilidade de crescimento e ainda ignoram os objetos enquanto

organizações simbólicas de sujeitos que se constroem na relação com os demais, num

determinado tempo e espaço.

1.1.1 Conceito de representações sociais

Entendem-se representações sociais como saberes elaborados e compartilhados

nos grupos sociais para a construção e compreensão da realidade. Moscovici (1978) esclarece

que as representações sociais surgem da interação entre duas pessoas ou entre dois grupos.

Para ele, uma representação percorre e reúne experiências, expressões, conceitos e condutas

provenientes de diversas origens.

Entretanto, o psicólogo não apresentou um conceito de representações sociais.

Sá (1996, p. 30) cita que Moscovici: “[...] sempre resistiu a apresentar uma definição precisa

das representações sociais, por julgar que uma tentativa nesse sentido poderia acabar

resultando na redução do seu alcance conceitual”.

Moscovici (1978) considera a representação uma forma de conhecimento

individual que tem como objetivo elaborar a conduta e a comunicação entre os sujeitos. Para

Jodelet (2001), representar ou representar-se está vinculado a um ato de pensamento em que o

sujeito se reporta a um objeto por meio de uma pessoa, de um acontecimento material,

psíquico ou social, assim como um fenômeno natural, uma idéia, uma teoria, tanto real,

imaginária ou mítica. Porém, tal objeto é imprescindível. Portanto, não existe representação

sem objeto.

Por ser uma estudiosa da teoria de Moscovici, Jodelet (2001) tem se destacado

por sua contribuição ao estabelecer o conceito de representações sociais. Esta apresenta uma

definição que se tornou receptiva e utilizada na comunidade científica.

[...] é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um

objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um

conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber

ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do

conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo

quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora

dos processos cognitivos e das interações sociais. (JODELET, 2001, p. 22).

Sobre a estruturação do conceito de representação social, Nóbrega (2003)

argumenta que o ato de se representar acontece simultaneamente no momento em que ocorre

a separação e aproximação entre o sujeito e objeto, quando o eu do sujeito se separa do objeto

e a ele se une através da formação de uma imagem.

Comparando aos conceitos entre representações sociais e outros conceitos

cognitivos, Moscovici (1978) esclarece que é possível compreender essas diferenças. Ele

considera as representações sociais um processo de interação que desenvolve e confere um

sentido único entre os grupos e as pessoas.

Os conceitos de imagem, de opinião e de atitude não levam em conta esses vínculos,

a abertura que os acompanha. Os grupos são encarados a postiori de maneira

estática, não na medida em que criam e se comunicam, mas enquanto utilizam e

selecionam uma informação que circula na sociedade. (MOSCOVICI, 1978, p. 50).

Para que fosse possível esclarecer a preocupação entre o psicológico e o social,

Abric (2001) desenvolve uma abordagem experimental da representação social, explicando o

seu conceito:

[...] a representação é um conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças e

de informações referentes a um objeto ou a uma situação. É determinada ao mesmo

tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e

ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém

como esse sistema social. (ABRIC, 2001, p. 156).

Wagner (1998) ao abordar a sócio-gênese e as características das

representações sociais, conceitua representação social como um conjunto de pensamento

estruturado, isto é cognitivo, avaliativo, afetivo e simbólico, sobre um fato social relevante

que se constituiu em imagens e metáforas, conscientemente compartilhado entre os demais

participantes do grupo social.

Moscovici confirma que:

As representações sociais devem ser vistas como uma maneira específica de

compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas ocupam, com efeito, uma

posição curiosa, em algum ponto entre conceitos, que têm como seu objetivo abstrair

sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções, que reproduzam o mundo

de uma forma significativa. (MOSCOVICI, 2003, p. 46).

1.1.2 Funções das representações sociais

As funções das representações sociais norteiam a conduta e a comunicação

entre os indivíduos e, estão ligadas a um sistema de valores, noções e práticas que irão lhes

proporcionar conhecimento, para se orientar no meio social, material e como forma de

dominação, proporcionar-lhes um referencial comum ao estabelecer uma realidade

consensual. Este fator demonstra a importância das representações sociais na interação social.

Ao abordar a dinâmica e as funções sociais Jodelet (2001, p. 21) ressalta que:

“[...] Estas definições partilhadas pelos membros de um mesmo grupo constroem uma visão

consensual da realidade para esse grupo. Esta visão, que pode entrar em conflito com a de

outros grupos, é um guia para as ações e trocas cotidianas”.

Quanto à questão das finalidades próprias das representações sociais, Abric,

citado por Sá, (1996) confere-lhes quatro funções essenciais:

Funções de saber: elas permitem compreender e explicar a realidade. [...] Funções

identitárias: elas definem a identidade e permitem a salvaguarda da especificidade

dos grupos. [...] Funções de orientação: elas guiam os comportamentos e as práticas.

[...] Funções justificatórias: elas permitem justificar a posteriori as tomadas de

posição e os comportamentos. (ABRIC, 1994, apud Sá, l996, p. 43-44).

As representações sociais, enquanto fenômeno psicossocial, atendem a duas

funções, no dizer de Nóbrega (2003): uma que se refere à contribuição dos processos de

formação das condutas, e outra à orientação das comunicações sociais.

1.1.3 Processos de elaboração das representações sociais

Para compreender as representações sociais, é essencial conhecer como elas

são elaboradas. A construção dessas representações é norteada por dois processos

sociocognitivos denominados ancoragem e objetivação, esclarecendo como o social

transforma um conhecimento em representação e como esta modifica o social.

Segundo Moscovici (l978), as representações sociais se constitui de uma

formação lógica, desdobrada em duas faces: a face figurativa e a simbólica. Isto é, em toda

figura existe um significado e, em todo significado, existe uma figura.

No dizer de Moscovici, a finalidade das representações sociais é transformar

um objeto não conhecido em um objeto conhecido. Ele considera que, para transformar

palavras não-familiares, idéias ou seres em palavras próximas e atuais,

[...] É necessário dar-lhes uma feição familiar, pôr em funcionamento os dois

mecanismos de um processo de pensamento baseado na memória e em conclusões

passadas. (MOSCOVICI, 2003, p. 60).

Moscovici (2003) explica ancoragem como o processo a que se recorre para

classificar o objeto desconhecido através da comparação de acordo com o que lhe é

conhecido.

[...] No momento em que nós podemos falar sobre algo, avaliá-lo e então comunicá-

lo – mesmo vagamente, como quando nós dizemos de alguém que ele é ‘inibido’ –

então, nós podemos representar o não-usual em nosso mundo familiar, reproduzi-lo

como uma réplica de um modelo familiar. (MOSCOVICI, 2003, p. 62).

Doise citado por Sá (1996), entende que ancoragem está vinculada a “[...]

incorporação de novos elementos de saber em uma rede de categorias mais familiares”

(DOISE, l990, p.128, apud SÁ, l996, p.46).

Jodelet (2001) esclarece que a ancoragem intervém no processo de elaboração

das representações, assegurando sua integração no social.

[...] a ancoragem enraíza a representação e seu objeto numa rede de significações

que permite situá-los em relação aos valores sociais e dar-lhes coerência. Entretanto,

nesse nível, a ancoragem desempenha um papel decisivo, essencialmente no que se

refere à realização de sua inscrição num sistema de acolhimento nocional, já

pensado. (JODELET, 2001, p. 38-39).

A autora destaca ainda que a ancoragem serve para instrumentalizar o

conhecimento, atribuindo-lhe um valor funcional para a compreensão e administração do

ambiente. Ancorar, portanto, é identificar pessoas, idéias, relações, objetos ou acontecimentos

estabelecendo em uma categoria que aproxima o sujeito do objeto, o indivíduo e o

participante do seu grupo, fortalecendo, consequentemente, o grupo.

O processo de objetivação é outra forma de constituir as representações sociais.

Este processo consiste em unir a idéia do não-familiar com a da realidade, transformando-se

no verdadeiro significado do que é real. É identificada, inicialmente, como um universo

puramente intelectual e remoto, surgindo acessível e consubstancialmente diante dos olhos.

Ao conceituar objetivação, Moscovici (2003) explica que ela tem a função de

revelar a qualidade representativa de uma idéia ou ser impreciso, ou seja, dar forma e

reproduzir no mundo exterior um conceito em uma imagem, direcionando-a para o grupo

social. Ainda acrescenta que fazer uma comparação é representar, preencher com substância

aquilo que está naturalmente vazio. Assim, a imagem se torna um elemento da realidade, em

vez de apenas elemento do pensamento.

Para Jodelet (2001), a objetivação se apresenta como o processo de

nacionalização das idéias, valorizando as realidades concretas, diretamente claras e utilizáveis

na ação sobre o mundo e os outros. A estrutura que revela a imagem da representação torna-se

condutora da contextualização e, de forma comum e funcional, a teoria de referência para

compreender a realidade.

A objetivação, portanto, é a reprodução de um conceito em uma imagem, é a

transformação de idéias em objetos concretos e materiais que compõem a realidade.

Nóbrega (2003, p. 65) contribui esclarecendo que: “[...] a objetivação consiste

em materializar as abstrações, corporificar os pensamentos, tornar físico o visível, o

impalpável, enfim, transformar em objeto o que é representado”. Segundo esta autora, a

função social da objetivação baseia-se na contribuição para o processo de comunicação,

gerando laços sociais.

Já para Moscovici (2003), as representações tornam o não-familiar em familiar,

caracterizadas pela dependência que estabelecem com a memória.

É dessa soma de experiências e memórias comuns que nós extraímos as imagens,

linguagem e gestos necessários para superar o não-familiar, com suas conseqüentes

ansiedades. As experiências e memórias não são nem inertes, nem mortas. Elas são

dinâmicas e imortais. Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a

memória. (MOSCOVICI, 2003, p. 78).

1.1.4 O espaço de estudo das representações sociais

O espaço de estudo de representações sociais se define pelas diversas

dimensões que caracterizam a representação como uma forma de saber prático, ligando um

sujeito a um objeto.

Esse conhecimento prático, segundo Jodelet (2001), reporta-se à experiência a

partir da qual ele é formado, aos contextos e às circunstâncias em que ele se encontra. Refere-

se, especificamente, ao fato de que a representação serve para atuar sobre o universo e o

outro, desembocando assim, em suas funções e eficácia sociais.

Jodelet (2001, p. 28), ao apresentar o campo de estudo das representações

sociais, específica-as como um conhecimento comum que pode estar ligado ao conjunto de

elementos e de relações que se apresentam sintetizado em três questionamentos: “Quem sabe

e de onde sabe?, O que e como sabe?, Sobre o que sabe e com que efeitos?”.

Esses questionamentos, segundo a autora, resultam em três ordens

problemáticas: a) condições de produção e de articulação; b) processos e estados; c) estatuto

epistemológico das representações sociais. Assim, consideradas interdependentes, abarcam os

temas dos trabalhos teóricos e empíricos.

A indagação Quem sabe e de onde sabe? refere-se às condições de formação e

circulação das representações sociais e está relacionada ao contexto onde esse saber é

produzido e propagado, provavelmente, através da cultura, que é constituída de valores,

crenças e costumes; da linguagem, seja através da conversação, da mídia, da família, da

escola ou dos meios científicos; e na sociedade quando os conhecimentos acontecem pela

partilha e vínculo social ou afirmação de pertenças dos grupos.

O que e como sabe? diz respeito aos processos e estados das representações

sociais que identificam a forma de saber do sujeito, seu conhecimento científico, psicológico,

social e coletivo, a partir dos conteúdos representativos como a linguagem, os discursos, as

informações e as práticas.

E, por último, Sobre o que sabe e com que efeitos?, está relacionado ao estatuto

epistemológico das representações sociais em que o conhecimento é adaptado pelo sujeito

através da relação entre o pensamento comum e o científico, provocando a transformação de

um conhecimento em outro, procurando entender a realidade, caracterizando um

conhecimento simples, diferente da ciência, porém adaptado à ação sobre o mundo.

Jodelet (2001) esclarece que:

[...] a comunicação desempenha um papel fundamental nas trocas e interações que

concorrem para a criação de um universo consensual. Finalmente, remete a

fenômenos de influência e de pertença sociais decisivos na elaboração dos sistemas

intelectuais e de suas formas. (JODELET, 2001, p. 29).

1.1.5 Tipos de representações sociais

O campo de estudos das representações sociais pode ter o seu contexto

mapeado pela separação entre diferentes tipos de representação, conforme suas origens e

respectivos espaços de inclusão social. Sá (1996) cita Moscovici (1988), que demonstra

preferência pelo adjetivo social, caracterizando-o em três tipos de representações percebidas

como legitimamente sociais: hegemônicas, polêmicas e emancipadas.

Por representações hegemônicas, Arruda (l998), embasada em Moscovici,

entende que são aquelas compartilhadas por todos os membros de grupos estruturados de um

partido ou de um Estado, predominantes nas práticas simbólicas ou afetivas dos grupos.

Porém, não são produzidas no grupo e sim praticadas por ele.

Wagner (l998), em relação às representações hegemônicas, contribui

esclarecendo que os estudos em psicologia cultural trouxeram uma explicação quanto ao

relacionamento entre as representações culturais e sociais. As representações culturais são

consideradas fruto da tradição por estarem enraizadas no pensamento e no comportamento

dos sujeitos e compartilhadas nos grandes grupos.

Quanto às representações polêmicas, pode-se compreender, segundo Arruda

(1998) ainda através de Moscovici, que são elaboradas através de conflitos gerados a partir de

interesses e disputas entre os grupos, e não são compartilhadas pelo grupo social como um

todo.

Na afirmação de Wagner (1998), as representações polêmicas são aquelas

formadas a partir das disputas e desordens sociais temporárias nos grupos, exemplificadas na

desigualdade social, aborto, discussões ecológicas, conflitos nacionais entre outros. Essas

representações são consideradas recentes em importância histórica, de validade limitada,

menos estáveis, compartilhadas nos pequenos grupos, não atingindo, portanto, a sociedade em

geral.

As representações emancipadas, de acordo com Arruda (1998), se caracterizam

pelas interpretações específicas de segmentos sociais, de acordo com as idéias e

conhecimentos que circulam num determinado grupo, apresentando autonomia, resultante da

interação entre os membros que integram os grupos sociais.

Sá (l996) explica representações emancipadas como:

[...] a conseqüência da circulação do conhecimento pertencente e das idéias

pertencentes a subgrupos que se encontram em contato mais ou menos estreito. Cada

subgrupo cria sua própria versão e a partilha com os outros. Essas são

representações emancipadas com um certo grau de autonomia em relação aos

segmentos integrantes da sociedade. (SÁ, 1996, p. 40).

1.1.6 Representações sociais: uma pesquisa dirigida à educação

Ao vincular as representações sociais à Educação, deve-se considerá-la como

uma forma de compreensão do poder em que uma relação é exercida em toda a sociedade, e

não apenas como privilégio de alguns. Dessa forma, é de fundamental importância entender

como as representações sociais são formadas, mantêm-se, organizam-se e se estabelecem num

sistema social em que também está inserida a Educação.

Nesse sentido, Gilly (2001) procura compreender a representação dos

conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo. Conforme esse autor,

surge uma nova forma para esclarecer os mecanismos sociais que atuam no processo

educativo e influenciam nos resultados, favorecendo, assim, as articulações entre

Psicossociologia e Sociologia da Educação.

Essas articulações tratam das relações de um grupo social, sua conduta frente à

escola, a forma como o professor interpreta seu papel e também avalia a atuação deste em

relação à comunicação pedagógica e à construção do conhecimento.

Constata-se que os trabalhos desenvolvidos na área educacional têm

contribuído significativamente para a realização de estudo de temas gerais referentes à

construção e às funções das representações sociais como afirma Gilly (2001):

[...] a área educacional aparece como um campo privilegiado para se observar como

as representações sociais se constroem, evoluem e transformam no interior de

grupos sociais, e para elucidar o papel dessas construções nas relações desses grupos

com o objeto de sua representação. (GILLY, 2001, p. 322).

Madeira (2003) tem se valido da importância dessa teoria para o meio

educacional, ao explicar a educação como uma dimensão que integra a vida pessoal e social.

[...] É um processo amplo que envolve o homem todo e todo homem, no seu viver e

de seu fazer. Somos todos aprendizes e ensinantes numa interlocução com o outro,

presente ou suposto, pela qual, no concreto, saber e fazer integram-se à dinâmica do

viver, como apropriação e expressão. (MADEIRA, 2003, p. 115).

Nota-se que, nessa totalidade de relações e integração, a significância da

aplicabilidade das representações sociais no processo educativo permite tomar objetos de

pesquisa no dinamismo em que estes se constituem e lhes dão forma.

Provém daí o esclarecimento de Madeira (2003), sobre a sua opção em

desenvolver estudos das representações sociais na área de educação, na tentativa de encontrar

caminhos adequados, consistentes e lógicos que possam dar conta dos questionamentos

apresentados na prática da pesquisa na área educacional.

Para Sá (1998), a educação é uma área temática em que a representação social

tem participação relevante, através de discussões promovidas tanto por educadores como por

psicólogos a respeito da aplicabilidade teoricamente fundamentada das representações na

dinâmica educacional.

Sá (l998, p. 39) assevera que: “A rigor, os temas relacionados à educação, em

sentido amplo, são quase co-extensivos da própria vida cotidiana, onde é amplamente

mobilizado o conhecimento das representações sociais”.

Gatti (l998), ao prefaciar a obra Adolescência, Escola e Cotidiano, ressalta que,

conceitualmente, o estudo das representações sociais tem contribuído para a compreensão de

diversas questões ligadas aos processos educacionais. Essa autora assegura que essas

representações, elaboradas socialmente, passam a ser construtoras da realidade para os

sujeitos, confirmando assim sua importância nos contextos da socialização e do ensino.

Portanto, o espaço escolar é considerado como local de integração dos

indivíduos com perspectivas e experiências de vidas diferentes. Envolvida por essas

diferenças, a escola se torna propiciadora das interações entre os sujeitos que dela participam,

promovendo, assim, influência decisiva na construção do sujeito.

Essas considerações dizem respeito à teoria que fundamenta este estudo em

Educação. Utiliza-se a Teoria das Representações Sociais por entender que as representações

sociais são constituídas no cotidiano, através das trocas de informações e socialização nos

grupos formados por sujeitos inseridos em uma determinada realidade social.

Conhecer as representações sociais de professores sobre o que pensam ser as

representações sociais de alunos de escolas públicas acerca da AIDS permite compreender

qual o significado da síndrome para os adolescentes. Possibilita ainda entender como essas

representações são elaboradas no contexto social dos professores aqui investigados, e como

elas estão orientando vida cotidiana desses sujeitos.

1.2 AIDS: Conceito, surgimento, evolução

Na sua trajetória, o homem se viu obrigado a lutar contra suas próprias

fragilidades. Ao olhar para trás, pode-se contemplar um passado permeado de desajustes e

conflitos, ora entre o homem e a natureza, ora do homem contra consigo mesmo, motivado,

entre tantos problemas, pela fome, guerras, intempéries e pela incidência das doenças,

sobretudo as infecciosas.

Em meio à realidade cotidiana de diferente amplitude, dá-se início, nos

princípios da década de 1980, a um novo desafio com o qual o mundo deveria manter contato,

aprender com ele e sobre ele, independente da promessa de se arrastar pelo século XXI afora.

Esse desafio foi denominado: a síndrome da imunodeficiência adquirida, AIDS.

Segundo Mann e Oliveira (2002), a AIDS foi conhecida por volta de 1981, nos

EUA, ao serem identificados, em São Francisco e Nova York, um significativo número de

indivíduos homossexuais adultos do sexo masculino com Sarcoma de Kaposi, pneumonia e

comprometimento do sistema imunológico. Inferiu-se desse fenômeno o surgimento de uma

nova doença, ainda não classificada, de etiologia viral, provavelmente infecciosa e

transmissível. Isto é, acometia uma pessoa que apresentasse anticorpos provavelmente

relacionados ao Vírus da Imunodeficiência Humana (HIV).

No dizer de Souza (1994), esse vírus surgiu sob diversos aspectos, de forma

espetacular, letal, apresentando manifestação rápida, fulminante, cruel e sem cura. Diante

disso, após cuidadosas análises, considerou-se que a nova Síndrome seria uma doença

infecciosa, com provável etiologia viral transmitida por via sexual. A relação sexual passou a

ser considerada como o meio mais significativo de transmissão do vírus da AIDS, pois,

independentemente da preferência sexual da pessoa, tanto os homens quanto as mulheres

estão sujeitos a contrair essa doença.

Quanto à relação sexual, Souza (1994, p. 13) esclarece que: “[...] queiramos ou

não, é vital para a humanidade e é universal, e na nossa cultura está marcada por todo tipo de

preconceito, culpabilidade, pecado, danação, inferno”.

Com o decorrer do tempo, detectou-se a AIDS também em jovens

homossexuais masculinos e, posteriormente, em hemofílicos quando tratados com sangue e

seus derivados.

Oliveira e Weinstein (2002) fazem referência às duas décadas da descoberta da

doença citando o primeiro nome como Imunodeficiência Relacionada a Gays, GRID. Porém,

ao final de 1982, um ano e meio após o surgimento dos primeiros casos, a nova Síndrome foi

relacionada ao sangue, passando a ser detectadas não só em gays, mas também em mulheres e

homens heterossexuais, usuários de drogas, hemofílicos, receptores de transfusão de sangue e

bebês. Devido a essa nova constatação, o Center for Disease Control and Prevention (CDC)

de Atlanta, Estados Unidos, atribui outro nome à nova enfermidade, que passou a ser

denominada AIDS, a síndrome de imunodeficiência adquirida – do inglês Acquired

Immunodeficiency Syndrome. Esse fato não passou despercebido à imprensa leiga que a

chamou de câncer gay.

Algumas das conseqüências mais visíveis desse pânico foram as mais variadas

formas do que era genericamente denominado ‘preconceito’ e ‘discriminação’, mas

que, aos poucos, foram sendo conceituadas como violação dos direitos humanos das

pessoas com HIV/AIDS [...] (GALVÃO, 2000, p. 178).

A AIDS por ser identificada como uma doença transmissível não só pelo ato

sexual, mas também através do sangue, como nos explica Souza (1994):

[...] sangue é outro elemento universal na cultura da humanidade; o sangue está na

nossa cultura sob mil formas, há pessoas que entram em pânico quando vêem,

embora seja parte constituinte da nossa realidade. E o vírus se transmite,

fundamentalmente pelo sangue. [...] Então, este vírus que adora sangue, mata-nos

através do sangue. (SOUZA, 1994, p. 13).

Órgão de controle de doenças nos EUA.

Conforme Batista e Gomes (2000) há duas possíveis vias de transmissão já

conhecidas, a sexual e a sangüínea, sendo esta última pela ocorrência de AIDS entre

hemofílicos, heterossexuais hemotransfundidos e usuários de drogas ilícitas injetáveis.

Constataram-se, algum tempo depois, casos similares em crianças, filhas de usuários de

drogas injetáveis, definindo assim outro mecanismo de infecção: a transmissão da mãe

infectada para o filho. Essa transmissão pode ocorrer pelo sangue, durante a gravidez

(placenta), no momento do parto ou através do leite materno.

Em virtude dessa doença estar cercada de tantas dúvidas e preconceitos,

observa-se que muitas descobertas nessas duas décadas aconteceram, mas também muitas

perdas se seguiram, pois à medida que a Ciência avançava, a epidemia atingia uma mesma

proporção ou avançava em maior escala.

Ao se referir à AIDS, Jodelet (2001, p. 20) assim esclarece: “Um

acontecimento surge no horizonte social, que não se pode mostrar indiferente: mobiliza medo,

atenção e uma atividade cognitiva para compreendê-lo, dominá-lo e dele se defender”.

A autora explica que as interpretações construídas pelos indivíduos a respeito

de um acontecimento social são, ao mesmo tempo, produto e processo, uma vez que produto é

o pensamento formado como conteúdo e o processo surge como pensamento formador, como

elemento elaborador da sociedade.

Segundo Batista e Gomes (2000), a AIDS não se adquire através de aperto de

mão, abraço, beijo na face. Não há possibilidade de infecção no convívio comum em

compartilhar pratos, copos, talheres, roupas e vaso sanitário.

Todavia, Jodelet (2001) afirma que a falta de informação e a incerteza da

ciência favorecem o surgimento de interpretações que vão circular de boca em boca ou

mesmo passar de um veículo de comunicação a outro.

Quanto ao surgimento da AIDS no Brasil, Batista e Gomes (2000) explica que,

as primeiras descrições da infecção pelo HIV foram em 1982. Porém, considerando o período

de incubação, deduz-se que a introdução do vírus no país aconteceu na década de 1970,

período em que essa doença difundiu-se, inicialmente, nas áreas metropolitanas do sudoeste

brasileiro e, na década de 1980, nas diversas macro-regiões do país.

A AIDS, como doença, passou a tomar forma homogênea, por se caracterizar

por uma concentração maior em São Paulo, causada por um período de expansão do

movimento pela liberdade de expressão da sexualidade, que divulgava a livre opção sexual e a

pluralidade de parceiros entre homossexuais masculinos. Já nas regiões Central e Norte do

país, as maiores concentrações da AIDS ocorrem nas capitais dos estados.

Embora ainda se constate uma grande incidência da AIDS na região Sudeste,

atualmente a disseminação dessa epidemia acontece de forma mais lenta. Compreende-se esse

fato como resultado da combinação de vários fatores, entre eles: mudanças comportamentais

de alguns segmentos populacionais, de saturação dos segmentos populacionais de maior risco;

a implantação e implementação de medidas preventivas com ênfase na educação e saúde e,

por último, de programa de intervenção e controle da doença. (BRASIL, 2002).

Em Cuiabá, segundo a Tabela um, pode-se observar os casos de AIDS

notificados no período de l980 a 2002.

Identifica-se que, no período de 1999 a 2002 que o índice de casos de AIDS

notificados vem diminuindo.

Tabela 1 – Casos de AIDS notificados no município de Cuiabá – 1980 a 2002

Região

1980-1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

Total

1980-2002

Cuiabá

106

107

137

140

104

1059

Fonte: Brasil, Ministério da Saúde, Boletim Epidemiológico – AIDS – 2002

O Boletim Epidemiológico do ano 2002, ao referir às tendências temporais,

destaca a desaceleração nas taxas de incidência da enfermidade no Brasil como um todo no

início do novo milênio, e na região Centro Oeste a partir de 1998. Isto, em parte, pode ser

decorrente do atraso e de outros problemas de notificação dos casos.

Whertein (2000) constata que, no Brasil, a epidemia da AIDS assumiu, nos

últimos tempos, uma nova forma, apresentando como característica marcante a redução da

faixa etária da população atingida, sugerindo que pessoas cada vez mais jovens estão

infectadas pelo vírus.

Segundo Rua e Abramovay (2001), os jovens entre 15 a 24 anos formam um

grupo intensamente afetado pelo vírus da AIDS, porque fazem parte de um grupo vulnerável,

considerando o papel do contexto social e institucional em que estão inseridos.

Assim, a AIDS afeta as pessoas na plenitude de sua vida, transformando os

jovens na chamada geração de vulnerabilidade. Muitos já morreram e a epidemia continua em

grande parte invisível aos adultos e aos próprios jovens, cujos atributos físicos, psicológicos e

sociais os tornam suscetíveis à doença.

Salles (l998) contribui explicando que a adolescência é uma fase da vida

caracterizada pela busca de ajustamentos sexual, social e vocacional, e pela luta da

independência e da emancipação em relação aos pais. É vista como a idade de conflito e crise,

em que o ser humano passa por mudanças corporais, pessoais e familiares. Espera-se que o

adolescente aceite as transformações do seu próprio corpo, do seu papel sexual, obtenha

independência da família e dos outros, escolha uma profissão e atinja uma identidade pessoal.

Segundo Salles (l998, p. 48), “Essa fase só pode ser caracterizada como

emaranhado de fatores de ordem individual – por se associar à maturidade sexual – e histórica

e social – porque são específicos da cultura em que o adolescente está inserido”.

Paiva (1992) ressalta que, durante os anos de surgimento da AIDS, as idéias

formadas sobre essa doença levaram as pessoas a abordarem mais os doentes que a

enfermidade em si. Assim, a atenção voltou-se para os indivíduos pertencentes a grupos de

risco, divididos em vítimas: os hemofílicos, e promíscuos: os homossexuais, prostitutas e

viciados em drogas. Pela divisão nota-se o preconceito que se acentuava sobre os portadores

da AIDS.

As divergências de opinião confundiram a sociedade, transmitindo às pessoas

que não pertenciam ao grupo de risco a falsa idéia de que a AIDS seria uma doença distante,

fator este considerado como um dos principais para a propagação em âmbito mundial.

A AIDS, atualmente, tornou-se uma doença capaz de alcançar qualquer pessoa

na sociedade. O conceito de grupo de risco caiu em desuso, quando se fala em

vulnerabilidade, porém diversas pessoas desavisadas permanecem com a idéia preestabelecida

de que ter a doença é sinônimo de mau comportamento.

Assim como o mundo, o Brasil, ao ser surpreendido pela AIDS, procurou

minimizar o seu impacto. Apesar dos mais de vinte anos de convivência desagradável com a

síndrome, é importante que se aprenda com as falhas anteriores, intensificando as formas de

prevenção e de educação da sociedade, desmistificando a doença.

A AIDS ocupa posição de destaque entre as doenças contagiosas. Observa-se

assim que são espontâneas as transferências entre o social e o biológico, estabelecendo, dessa

forma, à associação da enfermidade com a morte. Porém, tal transferência não é sistemática,

uma vez que a distância indica a visão de uma enfermidade dos tempos modernos e, nas

relações de proximidade, prevalece a visão de uma doença que é letal.

Segundo Kovács (1996), o diagnóstico de uma doença como a AIDS, ou

mesmo daquelas que se não são fatais, causando como seqüelas deficiências, limitações ou

mesmo incapacidade graves, trazem da mesma forma a concepção da morte, que é acentuada

pela perda. Acentua ainda, a redução de função ou por qualquer obstáculo ao

desenvolvimento de atividades ou pela interrupção da vida profissional.

Dessa forma, pode-se afirmar que, com a instalação da doença, o portador

situa-se num quadro de dores e limitações, que o leva a procurar eliminar ou até mesmo

aliviar esse mal-estar físico. Sadala (2000) acrescenta que a assistência aos doentes com AIDS

fundamenta-se nos princípios de igualdade, beneficência e autonomia para todos. Nessa

perspectiva, faz-se necessário atendê-los igualmente aos demais, sem preconceito ou

discriminação, visando seu bem-estar, sua cura, recuperação, alívio do desconforto,

estimulando-o à adaptação e à auto-realização e à participação no próprio cuidado.

Graças aos avanços obtidos na área da saúde, observa-se o aumento

significativo de sobrevida no doente. Porém, não houve controle do crescimento do número

de casos de AIDS, principalmente na área das populações menos favorecidas, uma vez que

tais recursos são poucos acessíveis a uma parcela significativa da população.

Para compreender o desenvolvimento da AIDS nas diversas regiões do mundo,

deve-se levar em conta não só seu caráter biológico, mas também social, o qual a diferencia

dos padrões já conhecidos de propagação de uma doença epidêmica.

Nos Planos Curriculares Nacionais (PCNs), ao tratar da educação sexual e

prevenção da AIDS, o que ocorre é uma tentativa de regular e orientar crianças e jovens

dentro dos padrões que esses planos consideram normalmente corretos. Percebe-se que os

adolescentes têm-se apresentado despreparados para tratar da sexualidade, criando barreiras

para a promoção da sua saúde sexual, tornando-se mais vulneráveis ao contágio da AIDS e de

outras doenças sexualmente transmissíveis (DST), ou mesmo a uma gravidez indesejada. A

falta de diálogo familiar, a crescente oferta de drogas em diversos espaços que o adolescente

freqüenta, principalmente na escola, a sensação de invulnerabilidade, a suscetibilidade às

pressões grupais e à transgressão são alguns aspectos determinantes da vulnerabilidade dos

adolescentes.

As dúvidas referentes à sexualidade estão na escola, fazem parte das conversas

dos jovens estudantes, nos grafites dos banheiros, nas piadas ou brincadeiras, das

aproximações afetivas, dos namoros. Também estão, de fato, nas salas de aula,

assumidamente ou não, nas falas e atitudes das professoras, dos professores e estudantes.

Assim, devido a esses fatos, pode-se identificar a importância do contexto escolar como o

melhor espaço para realizar a pesquisa das representações dos professores sobre o que pensam

ser as representações sociais dos alunos acerca da AIDS.

Devido ao tempo de permanência do adolescente nas escolas e às

oportunidades de trocas, convívio social e relacionamentos amorosos, estas são identificadas

como ambientes-chave para realizar a educação relacionada à AIDS entre os jovens. Porém,

alguns obstáculos impedem que isso aconteça. Um dos impedimentos é a crença de que

educar os jovens sobre o sexo encoraja a atividade sexual.

Whertein (2000, p. 11) acrescenta que [...] “A resposta é que a educação é uma

arma para modificar essa situação e preservar os jovens e, se bem utilizada, pode ser a melhor

arma no combate à epidemia”.

Além do alto índice quantitativo da propagação da AIDS, essa doença

demonstra um outro aspecto, estabelecendo relevância social. Madeira (l998) destaca que a

AIDS apresenta-se como uma presença indesejável no mundo atualmente. Não é discreta e

por isso não pode ser ignorada, como outras doenças inconvenientes que, ao se distanciarem,

se diluem, justificam-se ou mesmo são esquecidas. A AIDS se atualiza no dia-a-dia e na

intimidade dos indivíduos, enquanto se institui como um limite insuportável.

A pesquisadora afirma que,

A densidade desta presença e a busca de caminhos para seu domínio vêm

mobilizando não só pesquisadores de diferentes áreas do saber, mas também o

homem comum. Frente a uma ameaça de que não pode fugir, este último tenta

construir estratégias em coerência com o saber através do qual, na relação com o

outro, aprendeu a viver e a sobreviver. (MADEIRA l998, p. 9).

A TRS tem papel importante no estudo da AIDS, como se pode verificar na

revisão bibliográfica de diversas pesquisas sobre este tema, pautadas nessa teoria, relatados a

seguir.

O trabalho de representações sociais do contágio da AIDS realizado por Jodelet

(l998) trata de uma análise crítica da produção científica nas ciências humanas e sociais, das

questões relativas aos significados atribuídos ao contágio e à prevenção, como na própria

representação da saúde e da doença.

No que diz respeito à infecção pelo HIV, considerando sua novidade e as

informações disponíveis ao público, foi formulada a hipótese de que esse tomaria,

aos campos de conhecimentos, sábios e profanos, informações concernentes a outras

doenças contagiosas, tendo em vista a densidade da noção de contágio nestes casos e

no da Aids. (JODELET, l998, p. 37).

É fundamental a contribuição de Joffe na pesquisa realizada em l990,

intitulada, ‘Eu não’, ‘O meu grupo não’: Representações sociais transculturais da AIDS,

envolvendo jovens sul-africanos e britânicos, homens e mulheres escolarizados. Nesse

trabalho, percebe-se que a AIDS, além de ser associada a nações estrangeiras, cada cultura

relaciona-a a grupos marginais como homossexuais e drogados no Ocidente, e mulheres,

inclusive prostitutas, no mundo subdesenvolvido.

A autora percebeu que:

Não é, pois, coincidência que a grande maioria de minha amostra total sinta que suas

chances de contrair o HIV são mínimas. Sejam quais forem as práticas pessoais de

alguém, as práticas do ‘outro’ podem ser construídas, ao nível de representações

sociais, como mais perversas, antinaturais e geradoras de doença. (JOFFE, l995, p.

320).

Lage (1998) em sua pesquisa, realizada no contexto social da França mostra

que:

O interesse dos alunos pela Aids aumenta proporcionalmente com a idade. A

mudança mais significativa, no entanto, foi verificada em torno dos 14-15 anos,

quando a maioria dos alunos de ambos os sexos disseram estar mobilizados por esta

problemática (64% contra 43% na CM2). (LAGE, l998, p. 78).

A fragilidade do jovem diante da epidemia é uma questão grave, seja por

desinformação, preconceito, passividade ou mesmo por dúvidas características do

desenvolvimento de cada um, ou ainda porque utilizam o preservativo mais para evitar a

gravidez que para se prevenir da AIDS.

Em seguida, Tura (l997) desenvolveu uma pesquisa com a qual pretendia

compreender as estratégias utilizadas pelos jovens para enfrentar a epidemia. Com a

realização da pesquisa, observou-se que eles estão cientes sobre as diversas formas de

contágio e os meios de prevenção, apresentando, porém, um conhecimento truncado,

fragmentado. Percebem que são vulneráveis à AIDS, mas, devido às notícias baseadas nas

descobertas de novas terapias e tratamentos, as representações ainda estão sendo elaboradas e

reelaboradas.

Madeira (l998) em seu estudo enfatiza sua decisão em ter, como sujeitos,

jovens na faixa etária entre nove e 22 anos, não só pela gravidade da incidência da AIDS, mas

pela falta de espaço social de voz. Ela considerou a importância da comunicação com os

jovens sobre a qual muito se fala na contemporaneidade, porém, deles, pouco se ouve a voz.

A autora explica que a pesquisa foi realizada com 48 sujeitos de ambos os

sexos na Cidade de Natal, RN, com a finalidade de analisar suas características sócio-

econômico-educacionais, definindo como critério a renda, salário e local de residência.

Ao concluir, Madeira esclarece que, para os jovens, a representação social da

AIDS está intrinsecamente ligada ao medo e às formas de prevenção. Esses sujeitos entendem

a AIDS como uma ameaça que adquire forma através da ligação estabelecida entre a doença e

a prática sexual. Em seus discursos, tornam claro que têm medo da AIDS. Porém, apesar de

conhecerem e afirmarem a necessidade do uso do preservativo, rejeitam esse recurso na

prática, ao não sustentarem que usam a camisinha com os parceiros que consideram como

seus iguais.

Com relação ao contágio, os jovens acreditam que, praticamente não existe o

risco de se contrair tal doença quando se trata de parceiros considerados iguais. Todavia, o

medo de contágio é manifestado quando o contato se estabelece com aqueles considerados

diferentes. Ou seja, nas relações com sujeitos não pertencentes ao grupo desses jovens.

Assim, para os jovens, a representação social da AIDS atribui à mulher um

sentido de passividade e submissão, e ao homem independência e autonomia na busca da

realização do prazer relacionado à figura masculina.

Thiengo (2002) também é uma das pesquisadoras nesse campo. Ela traçou

como objetivo esboçar o perfil e indicar as implicações da representação social do HIV/AIDS

para as relações inter-pessoais e para as práticas de proteção de adolescentes, sendo sujeitos

portadores e não portadores do vírus com idade entre 12 e 20 anos.

Como resultado de seu estudo, Thiengo (2002) encontrou indicativos de que a

representação social da AIDS está relacionada à prevenção, embora os adolescentes tenham

assinalado a importância do uso do preservativo. Para eles, o significado de proteção nas

práticas sexuais está baseado na exclusividade sexual, no vínculo amoroso, no conhecimento

e na confiança que se tem do parceiro. Também a representação social da AIDS é elaborada e

reflete um conteúdo negativo, pois, em seus discursos, aparecem as palavras sintoma, doença,

sofrimento e morte as quais são representadas como uma fatalidade, uma doença que mata,

que não tem cura.

Outra pesquisa realizada também no campo das representações sociais é a de

Fernandes (2002). Em sua pesquisa, buscou descrever e analisar o conteúdo e a estrutura das

representações encontradas e discutir o conhecimento deste grupo quanto às medidas de

prevenção adotadas para esta doença. Fernandes, para obter os dados de sua pesquisa valeu-se

da participação de 300 estudantes da UFMT, sendo l50 do curso de Enfermagem e l50 do

curso de Comunicação Social.

A pesquisadora obteve como resultado a descrição dos conteúdos de

representação ao revelarem que a AIDS têm em sua estrutura os elementos: doença, morte,

preconceito, prevenção e sexo. Enfatiza que o termo prevenção remete ao uso do

preservativo, porém não está associado ao uso contínuo deste tipo de proteção. Ainda que a

busca de informações sobre a doença esteja centrada no ambiente escolar, é apontada a

necessidade de desenvolver programas estruturados de educação em saúde voltados para a

promoção da saúde sexual. Dessa forma, a educação pode ser o canal essencial para trabalhar

com o desenvolvimento da sexualidade e, com isso, combater a propagação da AIDS.

Oltramari (2003) em sua pesquisa de doutorado propõe realizar um breve

levantamento das pesquisas sobre representações sociais da AIDS realizadas no Brasil, a

partir do início da epidemia e também discutir como a doença tem sido representada, através

da sua evolução, por grupos específicos. Ele tem como objetivo compreender, por meio deste

levantamento, como as representações sociais podem influenciar na dinâmica da doença para

determinados grupos.

O autor considera que algumas representações sobre a AIDS parecem ter

mudado no decorrer dos anos, argumentando que:

Se antes a AIDS vinha sendo relacionada diretamente ao ‘medo e a morte’, hoje

talvez esta representação esteja mais presente entre pacientes que possuam a doença

e familiares. Entre outras pessoas, a representação de AIDS suscita a idéia de

‘prevenção’. É importante lembrar que esta representação fica restrita a alguém, ou

seja, a prevenção é necessária quando não se conhece a pessoa. (OLTRAMARI,

2003, p. 15).

Essas pesquisas demonstram o quanto as representações sociais são dinâmicas

e se inscrevem em um espaço da vida cotidiana, fazendo com que sejam organizadas lógicas

de prevenção a partir destas representações sociais. Desta forma, as doenças são reelaboradas

a partir do momento histórico e dos grupos sociais que constroem as suas representações

sociais.

Pagan (2004) desenvolveu a pesquisa intitulada Um estudo das representações

sociais acerca da AIDS manifestadas por pré-adolescentes e adolescentes de escolas públicas

de Cuiabá em 2002 e 2003, com idade entre 11 e l5 anos, com o objetivo de identificar e

descrever os saberes do senso comum sobre o modo de transmissão virótica e de prevenção da

AIDS e manifestações dos adolescentes acerca do portador de HIV.

Como resultado, o pesquisador identificou a AIDS como um tema que os

adolescentes discutem em família, principalmente com a mãe, e é, sobretudo, tratado nas aulas

e nas pesquisas. Ainda revelaram a importância da prevenção nas atividades pedagógicas

desenvolvidas sobre a doença. Para esses adolescentes, a AIDS está vinculada à morte e não

tem cura. Quanto ao professor, ficou constatado que não é procurado para tirar dúvidas sobre

a doença e que este não demonstra estar acessível para que isso aconteça.

Portanto, neste capítulo que trata da Fundamentação Teórica, buscou-se aclarar

as concepções sobre a Teoria das Representações Sociais, a partir de um diálogo referente a

sua constituição e características. Não obstante, também conhecer a importância da área

educacional nas atividades pedagógicas sobre a AIDS, considerando a interação deste campo

educacional com o da teoria.

Além disso, pode-se apresentar o conceito notório e as pesquisas realizadas

quanto à AIDS, objeto de representação social que neste trabalho será exposto por professores

do ensino fundamental da rede pública de Cuiabá-MT.

Neste presente estudo, deseja-se compreender a importância da temática

referente às representações sociais de professores acerca do que pensam ser as representações

dos alunos da rede pública sobre a doença.

A seguir apresenta-se os procedimentos metodológicos utilizados nesta

pesquisa, o perfil dos sujeitos entrevistados e o campo de estudo.

CAPÍTULO 2

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Ao definir o método a ser utilizado em uma pesquisa, é importante que o

pesquisador defina que diretrizes seguir, para que possa conhecer o objeto estudado. Com o

propósito de conhecer as representações sociais de professores acerca do que pensam ser as

representações sociais de alunos das escolas públicas de Cuiabá sobre a AIDS, procurou-se

respaldo em autores como Gatti (2002, p.44), que explica: “Quando falamos de método,

estamos falando da forma de construir o conhecimento”.

Segundo essa autora, o método surge a partir da troca de idéias, dos pontos de

vista, fundamentos relacionados à prática. Nesse sentido, não é considerado apenas como um

conjunto de passos que impõem uma direção, mas, um conjunto de crenças, valores, atitudes,

que deve ser considerado no seu aspecto interiorizado, seu lado intersubjetivo e até mesmo

personalizado pelas intervenções do pesquisador.

Portanto, pode-se apreender que a metodologia é uma prática real, concreta,

revelada nas ações, na organização da pesquisa e na forma como o investigador percebe a

realidade.

Para desenvolver esta pesquisa, foi utilizado, como instrumento de coleta de

dados, a técnica de entrevista semi-estruturada. Os dados obtidos foram processados no

software ALCESTE e posteriormente analisados.

Sejam quais forem os critérios utilizados em uma pesquisa, o objetivo é

ampliar a oportunidade de compreender diferentes posições tomadas pelos membros do meio

social. Assim, tanto a técnica por meio de entrevista semi-estruturada quanto a do software

ALCESTE realizam seu papel e se complementam.

2.1 Universo da pesquisa

A pesquisa teve como campo de estudos a cidade de Cuiabá-MT, capital do

estado de Mato Grosso. Situada no centro geodésico da América do Sul, que possui 483.346

habitantes. (IBGE, 2000).

Neste trabalho foi escolhido como público alvo os professores de escolas

públicas do Ensino Fundamental, como sujeitos da investigação, oriundos de um universo

composto de 152 escolas situadas no perímetro urbano, sendo 77 da rede municipal e 68 da

rede estadual. Segundo dados levantado na Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso

(SEDUC), constatou-se que, em Cuiabá, existem 3.940 professores atuando no ensino

fundamental.

As instituições de ensino escolhidas para realização da pesquisa estão

localizadas nas regiões norte, sul, leste e oeste de acordo com a distribuição feita pela

Secretaria de Educação, perfazendo assim um total de oito escolas visitadas.

2.2 Sujeitos

Os sujeitos desta pesquisa são professores do Ensino Fundamental das escolas

públicas Municipais e Estaduais de Cuiabá, correspondendo a um total de 44 participantes.

O perfil dos sujeitos entrevistados foi traçado por meio de um código de

referência, contendo os seguintes dados denominados variáveis: sexo, idade, nível de

formação, área de atuação, regime de trabalho, carga horária, tempo de serviço, tempo na

instituição e religião, que serão apresentados em seguida.

A inclusão da variável religião no perfil dos sujeitos deve-se ao fato de se tratar

desta pesquisa ter como foco a doença AIDS, considerado um tema contemporâneo,

polêmico, devido as suas implicações no contexto social.

Os gráficos apresentados, a seguir mostram o perfil estatístico e as

características dos sujeitos entrevistados.

Observa-se na Figura um, a predominância do sexo feminino, indicando que

foram entrevistadas 28 mulheres e 16 homens. Isto se evidencia porque, na profissão de

magistério o sexo feminino é predominante.

Figura 1 – Perfil dos sujeitos quanto ao sexo

64%

36%

FEMININO MASCULINO

O grupo a seguir compõe-se, predominantemente, de professores cuja faixa

etária varia de 41 a 45 anos.

11%

20%

26%

18%

14%

IDADE 20 A 25 IDADE 26 A 30 IDADE 31 A 35

IDADE 36 A 40 IDADE 41A 45 IDADE 46 A 50

IDADE ACIMA DE 50

Figura 2 – Perfil dos sujeitos quanto a faixa etária

Quanto ao nível de formação dos sujeitos entrevistados, apresentado na Figura

três, destacaram-se os professores especialistas com 21 participantes e, na seqüência,

aparecem 11 graduados e 12 portadores do título de mestrado.

47%

28%

25%

GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO MESTRADO

Figura 3 – Perfil dos sujeitos quanto ao nível de formação

Em relação à área de atuação, mostrada na Figura quatro, destacou-se nas

entrevistas a disciplina de Português com 10 participantes, em seguida, de Ciências com nove,

Matemática com cinco, História com sete, Geografia com quatro, Educação Física com dois,

Educação artística e Filosofia com três e Inglês com um professor.

23%

11%

20%

16%

PORTUGUÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS

INGLÊS GEOGRAFIA HISTÓRIA

ED.FISICA ED.ARTISTICA FILOSOFIA

Figura 4 – Perfil dos sujeitos quanto a área de atuação

A Figura cinco apresenta o regime de trabalho dos professores pesquisados, a

maior parte pertence ao quadro de efetivos, ou seja, 35 dos entrevistados são efetivos e apenas

nove são interinos.

20%

80%

EFETIVO INTERINO

Figura 5 – Perfil dos sujeitos quanto ao regime de trabalho

Em relação à carga horária de trabalho dos entrevistados, visualizada na Figura

seis, apresenta predominância a de 30 horas semanais com 31 participantes, nove sujeitos de

até 20 horas semanais e quatro professores com até 40 horas semanais.

20%

71%

ATÉ 20HORAS ATÉ 30 HORAS ATÉ 40 HORAS

Figura 6 – Perfil dos sujeitos quanto a carga horária

Na Figura 7, observa-se que o tempo de serviço dos professores entrevistados

varia numa escala de um a 30 anos em exercício profissional. A maior parte está concentrada

na faixa de dois a 25 anos e, na faixa dos 26 e acima dos 30 anos, há poucos sujeitos.

11%

18%

16%26%

23%

ATÉ 1 ANO 2 A 5 ANOS 6 A 10 ANOS 11 A 15 ANOS

16 A 20 ANOS 21 A 25 ANOS 26 A 30 ANOS MAIS DE 30 ANOS

Figura 7 – Perfil dos sujeitos quanto ao tempo de serviço

Com relação ao tempo de serviço na instituição, mostrada na Figura oito,

observa-se que a maioria dos sujeitos entrevistados está inserida na faixa de um a 10 anos

lecionando na escola onde foi realizada a entrevista.

20%

32%

25%

ATÉ 1 ANO 2 A 5 ANOS 6 A 10 ANOS

11 A 15 ANOS 16 A 20 ANOS 21 A 25 ANOS

Figura 8 – Perfil dos sujeitos quanto ao tempo na instituição

Em relação à religião, a Figura nove, mostra que predomina a católica entre os

entrevistados com um total de 27 participantes, em seguida a evangélica com 16 sujeitos e um

não professa nenhum tipo de religião.

62%

36%

CATÓLICA EVANGÉLICA NÃO TEM

Figura 9 – Perfil dos sujeitos quanto a religião

2.3 Instrumentos de Coleta de Dados

Para proceder a coleta do material verbal, foi utilizada a técnica de entrevista

semi-estruturada, considerada um instrumento importante, pelo fato de fornecer dados básicos

para entender a realidade social dos entrevistados e suas relações cotidianas.

A respeito desse instrumento, Triviños (1987) esclarece que:

[...] a entrevista semi-estruturada, mantém a presença consciente e atuante do

pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a relevância na situação do ator. Este traço

da entrevista semi-estruturada, segundo nosso modo de pensar, favorece não só a

descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de

sua totalidade tanto dentro de sua situação específica como de situações de

dimensões maiores. (TRIVINÕS, 1987, p. 152).

Portanto, a entrevista semi-estruturada se forma em uma linha de estudo no

teor da pesquisa, possibilitando conhecer os elementos que a compõem.

Para levantar o universo nocional, inicialmente foram realizados estudos

pilotos com quatro professores do ensino fundamental, servindo de treinamento da técnica da

entrevista semi-estruturada. Esses recursos favoreceram maior aproximação com o objeto da

pesquisa, identificando a adaptação e validade do citado instrumento para coletar os dados.

Desta forma, foi elaborado um roteiro para as entrevistas abrangendo o tema

proposto. Ao definir as escolas públicas para a realização das entrevistas piloto, foi utilizado

como critério a distribuição por região.

Para agendar as entrevistas, foi apresentado um documento ao Diretor ou

Coordenador das escolas e estes, junto com a pesquisadora, convidavam os professores para

participarem das entrevistas. Os docentes atendiam prontamente, procurando marcar a

entrevista em um horário disponível no período em que estivessem na escola.

Essa etapa foi muito importante para que se pudesse verificar e analisar o

comportamento do pesquisador e como os sujeitos entrevistados respondiam às perguntas,

identificando as dificuldades para interpretar as questões do roteiro. Através dos discursos dos

sujeitos foi possível identificar a aplicabilidade do roteiro da entrevista.

Após a realização do estudo piloto, analisado e apresentado ao grupo de

pesquisa para, a partir daí elaborar o roteiro definitivo da entrevista, apresentado no anexo C.

Em 2003, foi realizado um Seminário Internacional de Pesquisa Qualitativa em

Representações Sociais em Cuiabá. Este seminário possibilitou uma melhor estruturação das

perguntas.

Nesse período, foram elaboradas perguntas relativas ao objeto pesquisado, a

fim de se obter informações a respeito do contexto escolar do aluno, da sua vida cotidiana e

do tema específico da pesquisa.

Nas oito escolas visitadas, realizaram-se 44 entrevistas. O material coletado,

através dos discursos dos professores, foi gravado, transcrito e estruturado em um texto para

que se efetivasse a análise.

2.4 Instrumento de análise dos dados

Para realizar a análise dos dados obtidos nas entrevistas, o material foi

organizado em um corpus, e, em seguida, processado no software ALCESTE – Analyse

Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte. Este programa é utilizado como

método para revelar as informações essenciais contidas nos discursos.

Ao realizar o processamento dos dados, o ALCESTE, com base na estatística,

classifica os vocabulários, e, na seqüência, gera um relatório que contém um contexto das

falas extraído dos discursos no qual apresentam as palavras destacadas na classe.

Para que o texto coletado seja processado adequadamente pelo software

ALCESTE, é necessário prepará-lo corrigindo pontuação, passando todas as palavras com

letras maiúsculas para minúsculas e retirando todos os caracteres como apóstrofo, hífen, e

percentagem.

O texto, após ser preparado para o ALCESTE e realizar o seu processamento,

foi separado por UCI – Unidade de Contexto Inicial, identificada como linha estrelada,

contendo as variáveis caracterizando os sujeitos entrevistados. Para melhor compreensão,

segue um exemplo:

**** *ind 10 *sex 1 *id 2 *nf 3 *at 1 *rt 1 *ch 3 *ts 4 *ti 3 *rel 1

Esta linha estrelada reporta-se ao indivíduo de número 10, do sexo feminino,

com idade entre 26 a 30 anos, possui nível de formação como especialista, atua na área de

língua portuguesa, tem como regime de trabalho efetivo, sua carga horária é de até 40 horas,

como tempo de serviço está entre 11 a 15 anos, trabalha nessa instituição entre 6 a 10 anos e

sua religião é católica. Os anexos A e B apresentam, o quadro das variáveis e a caracterização

dos entrevistados.

A partir do material discursivo, da sua preparação prévia, após corrigir os erros

ortográficos, substituir os símbolos gramaticais e tomar como base a análise do vocábulo, o

ALCESTE efetuou a quantificação dos elementos verbais, através de um recorte de texto

denominado Unidade de Contexto Elementar (UCE), conforme exemplo a seguir:

u.c.e. : 126 Os alunos deveriam ter acesso numa informação que trouxesse mais

humanização. Falasse mais do corpo humano, mais do caráter, mais do

desenvolvimento pessoal. Esse tipo de informação ajudaria um pouco mais ele a

decidir, ou seja, ele decidir por ele mesmo quando começaria a ter relacionamento

sexual.

No final do processamento do texto, o programa apresenta uma descrição do

conteúdo estatístico contendo as freqüências, as porcentagens e o χ

(qui quadrado) de cada

classe, permitindo ao pesquisador identificar, entre as palavras geradas, aquela que irá

descrever e melhor definir a classe.

Para realizar a análise de cada classe, toma-se como referência o valor do χ

(qui quadrado) que o ALCESTE apresentou no resultado da descrição do conteúdo.

No capítulo seguinte apresenta-se o resultado do relatório do ALCESTE e a

análise correspondente a estes dados.

CAPÍTULO 3

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

3.1 Descrevendo os dados proporcionados pelo software ALCESTE

Tendo em mãos o relatório final fornecido pelo programa, foi possível verificar

que no processamento do material verbal coletado, o software reconheceu 44 linhas

estreladas, o que equivale ao número de sujeitos entrevistados.

Conforme se constata na Figura 10, o texto analisado pelo programa apresentou

um índice de aproveitamento de 75,18%, correspondendo a l887 UCEs.

Figura 10 – Aproveitamento do material discursivo em porcentagem

As UCEs e o índice percentual proporcionados pelo programa foram agrupadas

em seis classes, de acordo com a similaridade dos assuntos abordados, como mostra a Figura

11.

Figura 11 – UCEs de cada classe e seu percentual de aproveitamento

No dicionário apresentado no relatório, de um total de 100455 vocábulos,

foram identificadas 5854 palavras diferentes. Cada palavra apareceu, em média, 17 vezes. A

freqüência máxima de palavra analisada foi de 4055, sendo reconhecidos no total das classes,

571 vocábulos analisados. A Figura 12 apresenta esse total de léxicos distribuído em cada

classe.

Figura 12 - Palavras analisadas, por classe

A Figura 13, apresentada a seguir, exibe o dendrograma gerado pelo

ALCESTE, comprovando que o texto foi fragmentado em quatro partes.

Segundo Câmara (2004, p. 2), compreende-se por dendrograma como um:

“Diagrama em forma de árvore que sumariza um processo de agrupamento de objetos em

classes hierárquicas (análise de Cluster). Os casos semelhantes são unidos em grupos cujas

posições no dendrograma são determinadas pelo nível de (dis) similaridade entre eles”.

Figura 13 – Dendrograma geral proporcionado pelo ALCESTE

Para a compreensão dos conteúdos de cada classe ateve-se às relações

existentes entre as mesmas, verificando em que sentido se aproximam ou se distanciam. Na

leitura do dendrograma pode-se verificar que a classe três se originou da primeira divisão e

dessa ramificação, surgiu a classe seis que é gerado em uma segunda divisão. Esta por sua

vez, dá origem às classes dois e quatro oriundas da terceira divisão, as quais estão associadas

entre si. As classes um e cinco provenientes da quarta divisão estão em oposição às demais

mantendo um distanciamento destas.

Cada uma das classes abrange um conjunto de idéias que estão associadas entre

si e que são caracterizadas pelo agrupamento de palavras que as constitui, conforme

apresentado anteriormente na Figura 12. Atribuiu-se um nome a cada classe de acordo com o

seu conteúdo. A análise dessas classes baseou-se na observação das palavras com maior valor

de χ² e suas relações no contexto em que aparecem nas UCEs. Tais denominações são

apresentadas, a seguir, na Figura 14.

Figura 14 – Dendrograma e suas classes nomeadas

O gráfico arbóreo apresenta dois grandes blocos. O primeiro aborda o tema

AIDS, e o segundo versa sobre questões relativas à vida cotidiana do aluno.

No primeiro bloco, a classe três trata do interesse do aluno pelo tema AIDS. Os

dados apontam que os fatores gênero e série escolar são responsáveis pela variação de

interesse do aluno por esse tema. A classe seis se caracteriza por revelar os tipos de

informações sobre a AIDS a que os alunos têm acesso, mostrando ainda as adequações ou

inadequações quanto ao uso dessas informações.

As classes dois e quatro estão ligadas entre si no que respeita ao tema AIDS, no

entanto, se opõem quanto à postura dos alunos frente a esse assunto. A classe quatro, que faz

referência à circulação das informações a respeito dessa doença, revela as formas como

circulam as informações e as ações educativas sobre o tema no contexto escolar. Já a classe

dois trata do sentimento e das reações dos alunos quanto ao temor que possuem em contrair o

vírus.

Contexto social e familiar do aluno

A i

magem

escolar do aluno

AIDS: temor e contágio para os alunos

AIDS: circulação de informação na escola

AIDS: fontes de informações

AIDS e sexualidade: relação gênero e série escolar

AIDS: o aluno e suas concepções

Visão do cotidiano do aluno

Professores: AIDS e contexto

escolar

No segundo bloco, as classes um e cinco estão ligadas entre si pela

aproximação dos conteúdos. Essas classes apresentam o aluno como foco o qual é

considerado pelos professores, a partir do contexto sócio-familiar (classe um) e escolar (classe

cinco).

Apresenta-se a seguir as descrições e análises das classes na ordem como

aparecem na Figura 13, para que, dessa forma, haja maior clareza na compreensão dos dados

processados pelo ALCESTE.

3.1.1 Classe 1 – Contexto social e familiar do aluno

A classe um representa 16,64% de aproveitamento do material processado pelo

software ALCESTE, sendo classificadas 122 palavras e 314 UCEs em sua composição.

Constata-se no dendrograma da classe que o tema é tratado sob dois aspectos,

subdividindo-se, inicialmente, em dois grandes blocos, aqui denominados de Bloco A e Bloco

B, como mostra a Figura 15.

Figura 15 – Dendrograma da classe 1

BLOCO A

DIFICFULDADES

SÓCIO-

ECONÔMICAS DO

ALUNO

CONTEXTO SOCIAL E

FAMILIAR DO ALUNO

BLOCO B

FATORES SOCIAIS

QUE INTERFEREM

NA CONVIVÊNCIA

FAMILIAR DO

ALUNO

O Bloco A, denominado Dificuldades sócio-econômicas do aluno, revela os

obstáculos que estes enfrentam no seu cotidiano em relação às condições de sobrevivência,

bem como outras privações vivenciadas em seu contexto social. O Bloco B, intitulado de

Fatores sociais que interferem na convivência familiar do aluno, aponta os empecilhos

encontrados pelos adolescentes em sua convivência familiar.

Esse entendimento resulta de uma análise mais detalhada de cada parte do

dendrograma apresentado na Figura 14. Portanto, para melhor visualizar os resultados

encontrados, apresenta-se um delineamento do assunto da classe, observando o conteúdo

de cada um dos blocos (A e B) separadamente, considerando suas subdivisões, aqui

chamadas de A1, A2, B1 e B2. Também são apresentadas, por ordem de χ², as palavras

dessas partições, bem como suas formas completas, para melhor visualização de seu valor

semântico no contexto estudado. Salienta-se que esse procedimento será adotado na

descrição de todas as classes.

Na partição A1, em conformidade com a Figura 16 e a Tabela 2, nomeada

de Situação social e econômica do aluno, sobressaem as palavras condição, roupa,

dinheiro e ganham referindo-se, no discurso dos professores, a desestrutura financeira e

social dos estudantes.

Figura 16 – Partição A1 do dendrograma da classe 1 – Situação econômica e social dos alunos

Tabela 2 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

condic+

condição, condições; 35.04

ganh+

ganham, ganha, ganhou 30.15

dinheir+

dinheirinho, dinheiro; 24.37

roup+

roupa, roupas, roupinha 24.17

ambiente+

ambiente 24.17

boa+

boa, boas 23.06

sair+

sair, sairam 22.90

bairro+

bairro, bairros 22.90

compr+

compra, comprar 21.79

com+

come, comer 20.64

desestrutur+

desestrutura, desestruturação, desestrututrada, 19.73

incentiv+

Incentivo 15.20

solt+

solto, solta 13.63

public+

pública, público 12.95

vind+

vinda, vindo 12.18

horário

horário 12.18

perifer+

periferia, 12.18

liber+

liberdade 12.09

gostar+

gostaria, gostariam 11.44

abr+

abrir, abrisse 11.32

mudança+

mudança, mudanças 9.87

desenvolv+

desenvolver, desenvolver 9.87

err+

errado, errar 8.22

estrutura

estrutura 8.07

caminh+

caminho, caminham, 6.99

As palavras condição, comprar e comer estão associadas entre si mostrando,

no discurso dos professores, a desigualdade financeira vivenciada pelos alunos. Esse fator

contribui para que o adolescente de escola pública seja submetido a privações no cotidiano,

o que acaba por se refletir no contexto escolar. Esse entendimento pode ser visualizado nos

excertos que seguem:

[...] eles não têm condições de comprar nem um livro. Essa defasagem financeira

maltrata muito o aluno da escola pública. Também, interfere na vida social dos

alunos. Quando eles querem adquirir, comprar uma roupa, comer alguma coisa

diferente, eles se sentem excluídos. Na vida cotidiana, os alunos não têm muitas

facilidades. (feminino, 36 anos, professora de matemática).

[...] se a atividade que propomos tenha que despender um pouco de dinheiro ou do

tempo deles, alegam que não tem condições, nem tempo. (feminino, 36 anos,

professora de português).

[...] mas a dificuldade financeira conta muito, pesa muito. Se não é o governo

oferecer o material didático que eles conseguem ter na escola, não estudariam. O

próprio dicionário, eles não tem condições de comprar, então, fica difícil. Uma das

dificuldades dos alunos é a financeira que não dá condições de melhora nenhuma na

sua vida cotidiana. (feminino, 40 anos, professora de português).

Esses fatores descritos acima dificultam que o aluno carente tenha

oportunidade de participar da vida escolar e social. Neste sentido, Wanderley (1999),

acrescenta explicando que:

Os excluídos não são simplesmente rejeitados física, geográfica ou materialmente,

não apenas do mercado e de suas trocas, mas de todas as suas riquezas espirituais,

seus valores não são reconhecidos, ou seja, há também uma exclusão cultural.

(WANDERLEY, 1999, p.17).

As palavras roupas, dinheiro e ganham revelam o desejo dos estudantes no

sentido de mudar a realidade vivenciada por eles. Essa mudança viria através de um

emprego. No entanto, por não terem atingido a maioridade, não conseguem exercer uma

atividade remunerada, o que pode contribuir para sua insatisfação, segundo um dos

entrevistados,

Reclamam que não podem trabalhar, não conseguem um emprego. Gostariam de

trabalhar e ao mesmo tempo estudar. O maior problema que eles enfrentam no

cotidiano é a questão de não poderem exercer uma profissão, nem que fosse para

ganhar o que eles gastariam num final de semana. (feminino, 30 anos, professora de

português).

O desejo do adolescente em conquistar um emprego pode significar uma busca

de independência familiar e social que lhe proporcione o acesso a bens materiais, assim como

a autonomia para escolher o que consumir de sua preferência. Como nos revela Salles,

O adolescente busca no trabalho a realização pessoal e boa remuneração. Deseja

êxito profissional, financeiro, contribuir socialmente, ganhar bem e a felicidade

afetiva. [...] dá grande valor à felicidade e à família, e busca a realização de desejos

futuros, que se ligam à profissão, ao estudo, à posse de dinheiro e de status [...]

(SALLES, l998, p. 59).

Percebe-se que a falta de estrutura financeira é fruto também do locus onde os

alunos vivem, já que as palavras bairro, desestrutura e ambiente aparecem relacionadas entre

si, mostrando o contexto de vida dos alunos e seus reflexos na escola, como mostram os

excertos a seguir:

[...] cada vez você percebe a desestruturação do aluno. Porque você está vendo o

aluno que está faltando. Daqui a um mês ele aparece, porque mudou com o pai, ele

saiu de casa. (feminino, 34 anos, professora de história).

[...] praticamente todos os alunos xingam, mas é uma coisa que condiz com a

realidade deles, isso vem de casa. O ambiente dos alunos em casa é desse jeito

através de xingamento, então, é difícil na escola conseguir essa mudança. (feminino,

41 anos, professora de história).

Por outro lado, essa problemática parece levar o aluno a enxergar a escola

como um lugar de referência para encontro com colegas, transformando-se, assim, em espaço

onde têm oportunidade de lazer e socialização. Um professor entrevistado analisa que:

[...] pela própria situação deles, pela própria desestrutura do bairro, a escola passa a

ser o contato onde os amigos se encontram. (masculino, 40 anos, professor de

geografia).

Coutinho (2004) em seus estudos, verificou em um dos seus resultados, que

para os seus entrevistados, os alunos representam a escola como espaço de diversão e não

como um local onde estariam freqüentando para adquirir conhecimento. Isto está relacionado

à vida cotidiana dos adolescentes.

Salles (l998, p. 85) afirma que: “A idéia compartilhada pelos professores é a de

que o adolescente não se preocupa com seus estudos e é desinteressado em relação à escola,

que se torna mais um local de passeio, de convivência social, de encontro com amigos e

namorados”.

Como mostra a Figura 17 e Tabela 3, na subdivisão A2 denominada Ausência

de facilidade e carência sócio-econômica do aluno, encontram-se outros aspectos que

complementam as informações da partição A1 quanto ao dia a dia dos alunos. Os vocábulos

facilidade, cotidiano, encontra, carência e financeira revelam o teor do discurso que diz

respeito à falta de facilidade na vida dos adolescentes e as privações no contexto sócio-

econômico.

Figura 17 – Partição A2 do dendrograma da classe 1 – Ausência de facilidade e carência sócio-econômica

dos alunos

Tabela 3 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

facilidade+

facilidade, facilidades 236.72

cotidian+

cotidiana, cotidiano 209,41

encontr+

encontra, encontram, encontrar, encontrasse 193.47

car+

carência, carente, carentes 66.21

financeir+

financeira, financeiras 63.18

Aliment+

alimentação, alimentam, alimentar 45.30

facil+

fácil, facilmente 37.59

drog+

droga, drogas 31.73

soci+

sociais, social 31.11

pobr+

pobre, pobreza 24.37

concordo

concordo 22.84

sozinho+

sozinho, sozinhos 20.64

amizade+

amizade, amizades 17.62

baix+

baixa 16.68

trafic+

traficante, tráfico 12.18

lado+

lado, lados 10.98

acab+

acaba, acabam, acabamos, acabar, acabasse, acabou 9.89

daqui

daqui 8.97

conviv+

convívio 8.97

sai+

sai 8.55

classe+

classe 8.22

situac+

situação 7.69

os 6.89

As palavras facilidade, cotidiano e encontra, estão associadas entre si,

mostrando falta de facilidades na vida do aluno e ausência de oportunidades para o acesso

às melhores condições de vida. Verifica-se que a palavra facilidade tem, neste contexto,

uma conotação negativa, indicando as dificuldades enfrentadas pelo aluno, porque ela vem,

em geral, ligada ao advérbio não. Os sujeitos destacam que:

[...] Na vida cotidiana os alunos não encontram facilidades. A vida deles é muito

difícil. Eles deparam com a pobreza, com a carência social. (feminino, 41 anos,

professora de história).

[...] também na vida dos nossos alunos as facilidades são poucas. Tudo para ele é

muito difícil. O dia a dia dele não é fácil, devido a situação em que o aluno se

encontra, a pobreza, a convivência social. (feminino, 40 anos, professora de

português

Por outro lado, percebe-se também que o vocábulo facilidade indica

vulnerabilidade do aluno diante de situações adversas, o que pode levá-lo a práticas ilícitas,

segundo os professores. A ausência da família também se constitui como fator que pode

influenciar na forma de como o adolescente vive seu cotidiano.

[...] na vida cotidiana, as facilidades são os fatores externos que os alunos encontram

na rua. Esses fatores são os vândalos da rua, grupos, os alcoólatras, as pessoas que

mexem com tóxicos, os pais que estão desempregados. (masculino, 46 anos,

professor de português).

As facilidades na vida cotidiana, para os alunos é que eles estão encontrando

dinheiro fácil. Eles estão indo para esse lado do mundo das drogas, da violência. O

pai e a mãe como nunca estão presentes em casa, acabam dando dinheiro para os

alunos. (feminino, 28 anos, professora de ciências).

Novamente, para os professores, esses aspectos do contexto do aluno estão

vinculados a sua condição econômica, como apontam as palavras alimentação, carência,

financeiro e pobreza, relacionadas entre si, indicando que os estudantes enfrentam

dificuldades sociais e econômicas por estarem, circunstancialmente, sem dinheiro e

também enfrentam o desemprego na família. Para os professores, são fatores como esses

que interferem no contexto escolar, como se confirmam nos fragmentos a seguir:

[...] eles encontram como dificuldade, por ser um bairro carente, é a financeira, que

vai acarretar as outras dificuldades, como no aprendizado também. Talvez por eles

em casa ficarem sozinhos. Tem a situação social, da alimentação, em que o aluno

vem na escola para merendar e não para aprender. (feminino, 44 anos, professora de

ciências).

A situação financeira em casa é outra dificuldade, não tem o que comer. Quando tem

é muito pouco, com isso os pais brigam em casa e os alunos já chegam nervosos na

escola. (feminino, 41 anos, professora de educação física).

[...] alguns vem para escola e não entra na sala de aula. Os alunos na vida cotidiana

deparam com dificuldades financeiras. Enfrentam a situação do pai que está

desempregado. (masculino, 51 anos, professor de ciências).

Entretanto, percebe-se que a carência vivenciada pelo aluno se refere também

ao aspecto afetivo, já que em alguns momentos os sujeitos se reportam, em seus discursos, às

difíceis condições de convivência com seus familiares.

[...] No cotidiano, a grande maioria dos nossos alunos não encontram facilidades. Os

alunos sem medo de errar não tem facilidades. Eles, não conhecem o pai, não tem

mãe, mora com a avó, os pais são separados. Ou o pai briga pela filha, é angustiante.

(feminino, 37 anos, professora de educação artística).

[...] tem aquela parte em que é dos alunos carentes, que às vezes o pai e a mãe saem

para trabalhar, e vem de manhã para a escola, e a tarde fica sozinho em casa ou na

rua. (masculino, 28 anos, professor de geografia).

Em consulta à pesquisa de Silva (2004) pode-se constatar, segundo os

professores por ela entrevistados, que a escola atualmente, caracteriza-se pela falta de

participação da família. Porém, a ausência dos pais na vida escolar dos filhos se justifica pela

situação econômica em que vivem, decorrendo daí um relacionamento familiar marcado pelo

conflito, de acordo com a declaração de um dos entrevistados:

Também falta um pouco de conversa entre pai e filho. A família está muito ausente

hoje. A família deixa o filho na escola e vai trabalhar. Só vai encontrar o filho à

noite, e quando chega o filho já está dormindo. (SILVA, 2004, p. 83).

Os aspectos abordados no Bloco A são complementados no bloco B. A

partição B1 mostrada na Figura 18 e na Tabela 4 intitulada Dificuldades no cotidiano do

aluno indica, por meio das palavras dificuldade, enfrenta, problema e familiares que a

desestrutura familiar se constitui em obstáculo na convivência e relacionamento do aluno no

seu cotidiano.

Figura 18 – Partição B1 do dendrograma da classe 1 – Dificuldades no cotidiano do aluno

Tabela 4 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

dificuldade+

dificuldade, dificuldades

247.85

enfrent+

enfrenta, enfrentam, enfrentar

78.01

problema+

problema, problemas

77.94

famili+

família, familiar, famílias

52.08

mor+

mora, moram

40.48

familiares

39.00

separados

35.20

vir+

vir, vira

34.46

tia

25.11

dificil+

difícil, dificilmente

21.92

relaciona+

relacionamento, relacionamentos

21.34

filhos

17.59

inteir+

inteira, inteiro

16.32

maior+

maior, maioria

14.63

esporte+

esporte, esportes

13.63

dos+

dos

10.96

particip+

participa, participação

9.97

Os vocábulos enfrenta, problema e familiares demonstram que, para os

professores, as desavenças familiares com que os alunos se deparam em casa são causadas

por questões econômicas, sociais e afetivas. Devido a isso, passam a apresentar uma baixa

valorização pessoal e atitudes negativas, chegando até mesmo a desacreditarem de si

mesmos.

[...] existe também a dificuldade financeira que o aluno enfrenta, a carência de afeto.

(masculino, 42 anos, professor de educação física).

[...] também os alunos enfrentam em casa muita briga entre os pais. Isso facilita a

mudança de comportamento do aluno. Ele fica desestimulado, desanimado com a

vida. O aluno fica com a auto estima baixa, não acredita no seu potencial. Tem a

questão dos problemas sociais, o desemprego, a violência, e a carência afetiva.

(masculino, 51 anos, professor de ciências).

Nesse sentido, Albuquerque e Alves-Mazzoti (2003, p. 215), contribuem

explicando que: “[...] a família, convivendo com a ausência das políticas econômicas e

sociais, torna-se um espaço de conflitos”.

Pode-se perceber, nesse aspecto, que as palavras dificuldade, família, e

relacionamento, tornam-se evidentes no teor do discurso dos educadores já que, os alunos, ao

se defrontarem com a desarmonia na família e se encontrarem envolvidos em atividades

ilícitas, tornam-se problemas para os pais. Com isso, estes transferem para o sistema escolar a

responsabilidade de administrar essa questão gerada pela desestruturação familiar.

[...] na vida cotidiana, os alunos tem inúmeras dificuldades familiares e

envolvimento com drogas. Essas são as dificuldades de casa que são direcionadas

para a escola. Existe muito aquela situação de pai e mãe vir a escola, e dizer que não

tem condições de lidar com o filho. Muitas vezes dá graças a Deus quando ele vem

para a escola. (masculino, 31 anos, professor de história).

Nesses excertos, os professores revelam que é difícil para os estudantes a

questão da ausência dos pais, interferindo até mesmo na convivência do aluno na escola.

Declaram ainda que os adolescentes sofrem com a atual mudança de estrutura

familiar e com a falta de uma ligação afetiva mais próxima com os pais.

[...] os pais são separados, ou fica o dia inteiro fora, não dão atenção e não

acompanham os filhos todos os dias. Então, por eles já não terem um bom

relacionamento em casa, não conseguem ter um relacionamento em grupo, na

escola. ( feminino, 41 anos, professora de história).

[...] eles reclamam muito essa questão do deslocamento. Os alunos têm também

dificuldade de relacionamento familiar. Ele mora com o pai, mora com a tia, e ainda

a tia bate. (masculino, 48 anos, professor de ciências).

[...] são poucos alunos que acabam tendo diálogo franco com professor. O

relacionamento familiar da maioria não é bom ou é com o pai, ou com a mãe ou com

o tio. (masculino, 40 anos, professor de geografia).

Os pais podem desempenhar um papel influenciador na vida dos filhos. Nesse

sentido, Yoshida (l998) explica que, nas relações familiares, é importante destacar a conduta

dos pais diante dos filhos e definir sua função.

Os papéis familiares levam como bagagem papéis afetivos (atitudes baseadas em

emoções como amor, ternura, um pouco de raiva, contentamentos, esperanças etc.),

papéis sociais (comportamentos profissionais, produtivos, segurança, participação

social, consciência política etc.), papéis intelectuais e culturais (comportamentos que

desenvolvam o eu com saber e sabor). (YOSHIDA, 1998, p. 238).

Exibida na Figura 19 e Tabela 5, a partição B2, denominada A família do aluno

agrupa as palavras pai, casa, mãe, diálogo complementando essa questão ao revelarem a

dificuldade que os alunos encontram em manter uma boa convivência familiar.

Figura 19 – Partição B2 do dendrograma da classe 1 – A família do aluno

Tabela 5 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

pai+

pai, pais

278.92

cas+

casa

202.51

mae+

mãe

91.61

vem

37.05

dialog+

diálogo

34.08

alun+

aluno

33.97

filh+

filho

33.29

separ+

separou, separado

30.15

irmao+

irmão

29.08

deix+

deixa, deixar, deixam

24.74

trabalh+

trabalho, trabalhar, trabalham, trabalha

22.45

ajud+

ajuda, ajudar

21.15

tarefa+

tarefa

20.64

consegu+

consegue, conseguem

15.14

reclam+

reclamam, reclamando, reclamar

11.32

tempo+

tempo

11.27

cansado+

cansados

9.69

cheg+

chega, chegar, chegam

8.43

vez+

vez, vezes

6.61

No grupo de palavras dessa partição, destacam-se os vocábulos mãe, pai, e

casa, apontando para a situação dos alunos em relação à família. A instituição familiar em

muitos lares, encontra-se desestruturada devido ao rompimento no relacionamento dos

pais, e também pela ausência destes na vida dos seus filhos, como mostram os seguintes

excertos:

[...] você encontra aluno muito carente, de afeto, de tudo. Ele chega em casa às vezes

é uma decepção. Muitas vezes a mãe separou, casou de novo, ou vice versa.

(masculino, 39 anos, professor de educação física).

A maior dificuldade dos alunos é o relacionamento com os pais em casa. Porque o

pai é separado da mãe, ou porque a mãe trabalha o dia todo fora. (feminino, 42 anos,

professora de português).

[...] quando a gente pede um trabalho para fazer em grupo até fazem. Às vezes os

alunos chegam em casa e os pais trabalham fora, tem essa vida corrida, não tendo

tempo para parar com o filho e verificar a tarefa. (masculino, 43 anos, professor de

história).

Nos fragmentos de fala dos professores transcritos a seguir, os vocábulos

irmão, diálogo e reclamam expressam que, influenciados pela desagregação familiar, os

alunos manifestam insatisfeitos com seus pais, principalmente pela falta de atenção e

demonstração de carinho:

[...] muitos deles reclamam, e vem muita carga para cima da gente. Geralmente eles

reclamam dos pais que não dão atenção. Que os pais não gostam deles, mais por

falta de diálogo. (feminino, 50 anos, professora de português).

[...] hoje, por exemplo, uma aluna trouxe um irmão menor com ela, porque não tinha

com quem deixar. A mãe teve que sair para trabalhar, o pai saiu para trabalhar e o

pequeno ia ficar em casa. (feminino, 48 anos, professora de inglês).

Nesse contexto é fundamental observar que os alunos confrontam-se com

obstáculos sócio-econômicos e afetivos que os levam a sentirem, em seu cotidiano, carência

emocional e física. Isso decorre, provavelmente, da desagregação familiar, da falta de

alimentação e das precárias condições do lugar onde vivem.

Zagury (2000, p. 96) completa explicitando que: “A família tem importante

papel não somente em relação à educação como no que se refere à parte emocional, afetiva do

adolescente”. A autora destaca ainda a importância da harmonia familiar, para que o

adolescente tenha um desenvolvimento saudável em todos os aspectos.

Na análise do Bloco A, que trata das Dificuldades sócio-econômicas do aluno,

os professores revelam a desestrutura financeira e a defasagem salarial em que vivem as

famílias dos adolescentes das escolas públicas visitadas. Isto interfere no cotidiano dos

alunos, fazendo-os se sentirem privados de participarem das atividades escolares e sociais em

seu meio.

Devido ao fato de muitos estudantes viverem em situação de pobreza,

socialmente excluídos, eles demonstram preocupação em trabalhar para obter seu próprio

meio de subsistência e tornarem independentes. Provavelmente, a falta de estrutura financeira

também está relacionada com o local onde os alunos vivem, pois esta condição leva-os a

compreenderem a escola como um local onde poderão manter contato com os colegas, como

espaço de lazer e socialização.

Para os professores, os alunos representam as dificuldades na sua vida

cotidiana, através da pobreza, desestrutura familiar e o desemprego, entre outros fatores.

Em seguida, no Bloco B, denominado Fatores sociais que interferem na

convivência familiar do aluno, revelam-se os empecilhos encontrados pelos alunos em sua

convivência familiar. Para os professores, os alunos se sentem desmotivados na escola

porque, em casa, se deparam com desavenças familiares, causadas, geralmente, por questões

econômicas, sociais e afetivas. Além da desmotivação, baixa auto-estima, carência afetiva e

impotência diante da sua realidade seriam as conseqüências das dificuldades constituintes dos

fatores que influenciam, negativamente, a vida escolar dos alunos.

Os professores constatam que os alunos representam a desagregação familiar e

a ausência dos pais devido ao trabalho, na insatisfação demonstrada em relação à falta de

diálogo, de atenção e de carinho no ambiente familiar.

Na seqüência apresenta-se a classe cinco, interligada a esta, de acordo com

estrutura mostrada no dendrograma, Figura 13.

3.1.2 Classe 5 – A imagem escolar do aluno

Conectada à classe um, essa classe expressa um índice de 10,55% de

aproveitamento, o que representa 155 UCEs da sua composição, sendo que foram

classificadas 92 palavras. Foi assim denominada por conter, em seu teor, a imagem escolar

que o aluno demonstra na sua atitude frente às preocupações e às despreocupações

demonstradas com o ensino-aprendizagem no cotidiano.

Na Figura 20, o dendrograma dessa classe versa sobre o ponto de vista dos

sujeitos, configurado em dois blocos, A e B. O primeiro bloco subdivide-se em duas partes

(A1 e A2), ao passo que o segundo bloco também se bipartiu (B1 e B2).

Pela denominação dessa classe, verifica-se que o discurso dos professores é

permeado por fatores que influenciam o contexto social e familiar do aluno.

Figura 20 – Dendrograma da classe 5

BLOCO A

ALUNO NO

CONTEXTO

ESCOLAR –

APRENDIZAGEM E

APROVAÇÃO

IMAGEM ESCOLAR DO

ALUNO

BLOCO B

PREOCUPAÇÃO

COM O CONTEXTO

ESCOLAR E

DESPREOCUPAÇÃO

COM O ENSINO-

APRENDIZAGEM

Conforme a Figura 20, o Bloco A mostra o pensamento dos educadores sobre a

situação dos alunos no espaço escolar. Esses sujeitos apontam que os alunos não se

preocupam com os estudos e também com o seu futuro. Os adolescentes demonstram

apenas estar preocupados em não serem reprovados no final do ano. O bloco B também

trata da despreocupação dos alunos com o contexto escolar e com o conteúdo ensinado,

porém, alguns sujeitos em suas declarações, apontam a preocupação de uma pequena parte

de alunos em obter uma educação de melhor qualidade.

Na subdivisão A1, denominada Aprendizagem e avaliação, exibida na Figura

21 e Tabela 6 as palavras aprendizagem, futuro, aprovado, e reprovado, destacam as falas dos

educadores sobre a preocupação dos alunos com os resultados do processo avaliativo e

despreocupação destes com o conteúdo ensinado, ou ainda, com o que possa vir a ocorrer na

sua vida escolar.

Figura 21 – Partição A1 do dendrograma da classe 5 – Aprendizagem e avaliação

Tabela 6 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

aprendiz+ aprendizado, aprendizagem

106.58

futuro futuro

69.19

aprovado+ aprovado, aprovados

68.15

direito+ direito, direitos

42.52

janela+

janela, janelas

42.52

reprov+ reprovado, reprovar

42.08

parec+ parece, parecem

33.55

sistema sistema

19.42

tir+ tirar

11.14

depend+ depende, dependência

9.47

conheci+ conhecimento

8.95

acompanh+ acompanhar, acompanhando, acompanhava

8.32

diz+ diz, dizem, dizer

7.47

fin+ final, finais

7.33

As palavras aprendizagem e futuro indicam que, do ponto de vista dos sujeitos,

os alunos manifestam não possuírem perspectivas de crescimento pessoal, priorizando apenas

o que estão vivenciando no momento. Nesse sentido, demonstram que não estão interessados

em aproveitar os conhecimentos disponibilizados pela escola os quais, provavelmente seriam

de grande utilidade em suas vidas, como analisam estes professores em sua fala:

Os alunos na vida escolar parecem não se preocupar com o futuro, só com o agora.

Não tem a visão de futuro. O que vale para ele é o agora. (masculino, 51 anos,

professor de ciências).

Não estão preocupados com o futuro escolar deles dentro de uma faculdade. Os

alunos parecem que não se preocupam e nem estão levando muito a sério é a

aprendizagem em si mesmo. (feminino, 40 anos, professora de português).

Na vida escolar os alunos não se preocupam com o aprender, o conhecimento. Eles

não se preocupam, que da aprendizagem dele depende o seu futuro. Não aproveitam

a oportunidade de aprender para colocar em prática na sua vida. (masculino, 42

anos, professor de educação física).

Contrapondo-se a essas falas, Pécora (2003) pesquisando jovens estudantes de

escolas públicas de Cuiabá apresenta resultados demonstrando que, os alunos revelam a

importância do estudo para ser alguém na vida, possivelmente para obter ascensão social e um

futuro promissor.

Complementando a discussão anterior, os vocábulos aprovado e reprovado

sugerem que os alunos desejam somente ser considerados aptos no fim do ano. Segundo os

professores entrevistados, os adolescentes parecem acreditar que a avaliação escolar é

desnecessária, tendo em vista que somente se preocupam em mudar de nível e, por

conseguinte, não conseguem enxergar a importância real da aprendizagem em suas vidas:

[...] os alunos na vida escolar manifestam suas preocupações com a aprovação. Eles

querem mesmo é passar de ano, acabar logo. É mais querer ser aprovado e só. Eles

querem ver se tem nota para passar de ano. (feminino, 38 anos, professora de

português).

Na vida escolar, os alunos parecem não se preocupar com a própria aprendizagem.

Eles não se preocupam em adquirir conhecimento para a sua vida pessoal, estão

sempre achando que no final do ano tudo vai dar certo. Pensam que se fizer um

trabalho, uma atividade, já estão aprovados. (feminino, 36 anos, professora de

matemática).

[...] quer dizer, não pode reprovar, dar nota baixa. Eles estão de um jeito que só tem

direitos e poucas obrigações. Os alunos não se preocupam com a escola. (feminino,

43 anos, professora de matemática).

Porém, é preciso salientar que avaliação, no sistema educacional, é um recurso

utilizado para verificar a qualidade da aprendizagem do aluno quanto à compreensão de

conteúdos, hábitos e habilidades ensinadas, e não apenas como uma ferramenta para

aprovação ou reprovação.

Zagury (2002, p. 162) explica que: “[...] A reprovação realmente frustra o

aluno, [...] o ideal, o sonho de todos, incluindo os próprios alunos, é progredir e a aprovação é

um atestado de progresso, não resta dúvida. Por isso, ninguém ‘gosta’ de ser reprovado”.

De acordo com Brasil (2001, p. 81), os PCNs determinam que a avaliação

deveria ser para os alunos “[...] o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,

dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender”.

Seguindo a reflexão levantada na subdivisão anterior, a partição A2, Contexto

Escolar, mostrada na Figura 22, e a Tabela 7 apresentam os vocábulos estudar, nota, quer, e

patrimônio, que reforçam as opiniões dos docentes sobre o desinteresse dos alunos para com

o aprendizado e também com os bens que a escola possui.

Figura 22 – Partição A2 do dendrograma da classe 5 – Contexto escolar

Tabela 7 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

estud+ estuda, estudando, estudar, estudo, estudou

155.87

not+ nota

106.55

quer+ quer, querem, querer

44.89

patrimônio patrimônio

42.52

lanche lanche

42.52

cobranca+ cobrança

30.19

aula+ aula, aulas

26.18

divers+ diversão, diversões

22.99

brinc+ brincam, brincando, brincar

17.06

atividade+ atividades

16.78

val+ vale, valer

16.59

merend+ merenda

16.59

educ+ educação

15.58

fisica+ fisica

11.14

quadr+ quadra

10.81

saem saem

8.32

part+ parte

6.79

As palavras estudar e querer apresentam-se interligadas entre si, indicando

que, para os educadores, muitos estudantes demonstram não serem dedicados e nem

responsáveis com o processo de ensino e aprendizagem, deixando transparecer que são

influenciados por colegas descompromissados com os estudos. Conforme declararam os

professores, a imposição dos pais é o principal motivo para que a maior parte dos alunos

freqüente a escola:

A única coisa que ele tem que fazer é estudar e ele não faz, porque não existe uma

cobrança. Então, para o aluno fica fácil, ele estuda a hora que ele quer, assiste o que

ele quer, eles vêm na hora que ele quer. (feminino, 47 anos, professora de

matemática).

[...] porque aqueles alunos que não tem comportamento atrapalham os que são

comportados e que querem levar o estudo mais a sério. Eles trazem esse

comportamento para a sala de aula e, às vezes, até contaminam a sala com certas

brincadeiras, tornando a aula mais difícil. (feminino, 48 anos, professora de inglês).

Os alunos nas situações da vida escolar são despreocupados. Eles não têm um

compromisso com a escola, com o estudo. A maior parte deles está aqui porque o

pai quer que ele esteja na escola. (feminino, 47 anos, professora de português).

A falta de interesse mostrada nos excertos acima parece ser comum na

adolescência, período em que ocorrem diversas transformações na maneira de o jovem

encarar o seu entorno. Uma dessas mudanças é a forma como o adolescente passa a visualizar

o sistema escolar. Em decorrência da sua convivência com outros colegas ele passará a se

interessar por outras coisas. Zagury (2000), ao discutir esta questão esclarece que:

[...] o adolescente não quer saber de estudar, critica tudo, ‘cola’ muito, ‘mata’ aulas

sempre que pode, não sabe o que quer etc. E, na verdade, há mesmo uma certa

mudança em relação aos estudos e à escola nesta fase. Surgem novos interesses, a

criança se torna mais crítica, não aceita tão passivamente o que vê de errado, seja

nos professores, nos inspetores, na metodologia ou no conteúdo que lhe é ministrado

(ZAGURY, 2000, p. 34).

Além desses aspectos, os vocábulos nota e cobrança apontam, nos discursos

dos professores, que a maioria dos alunos se interessa apenas em obter a média escolar, pois

somente estudam quando se vêem obrigados. Novamente, o interesse do aluno pelo resultado

da aprendizagem é apresentado como foco, reforçando o que foi apresentado na partição

anterior, Bloco A1.

[...] há um desinteresse por parte da maioria dos alunos. Esses alunos não têm muita

preocupação em estudar, é mais através de cobrança mesmo. A única preocupação

maior dos alunos da sétima e oitava serie é com a nota. Tudo que a gente vai fazer,

qualquer atividade, mesmo uma conversa informal, eles querem saber quanto que

vale. (feminino, 42 anos, professora de português).

[...] está fácil para ele. Cobrança aqui na escola, o aluno vai ver se atende ou não, de

acordo com a necessidade da nota que ele está precisando. (feminino, 47 anos,

professora de português).

O aluno também preocupa muito com a nota. Ele não faz atividade na sala buscando

o que vai ter de conhecimento. Ele quer saber apenas se a atividade vai valer nota.

(masculino, 39 anos, professor de educação física).

Outra situação em que o desinteresse do aluno é enfocado diz respeito à

preservação dos bens públicos. Quanto a isto, as palavras patrimônio e quadra apresentam

uma correspondência entre si, revelando, na fala dos professores, que os estudantes

demonstram pouco ou nenhum desejo de conservar a escola e os bens que nela ainda existem:

Na vida cotidiana, percebo que os alunos não se preocupam com a escola, pela

carência financeira deles, pois são todos de baixa renda. Eles têm essa questão de

não estar cuidando, preservando o patrimônio. (masculino, 34 anos, professor de

ciências).

Não se preocupam em preservar o patrimônio. Eles depredam a escola e seus

equipamentos. (feminino, 41 anos, professora de educação física).

[...] eles estão achando que por ser a escola do governo, entram e saem. Eles não se

preocupam pensando que, não precisam limpar a escola. E, não precisam ajudar a

manter o patrimônio. Estão despreocupados com a escola. Às vezes, a gente fala

para os alunos para ajudar a manter a escola limpa, fazendo um mutirão. (feminino,

28 anos, professora de ciências).

No segundo bloco, a partição B1, Figura 23 e Tabela 8, denominada

Preocupações na escola, sobressaem as palavras preocupação, escola, vida e alunos

revelando, nas falas dos professores, que os alunos não demonstram preocupação com o

cotidiano escolar.

Figura 23 – Partição B1 do dendrograma da classe 5 – Preocupações na escola

Tabela 8 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

preocup+ preocupa, preocupação, preocupam, preocupar;

291.97

escol+ escola, escolar, escolas

236.89

vida+ vida

173.58

alunos alunos

36.00

As palavras preocupação, escola e vida apresentam uma ligação entre si e se

complementam, expressando, nos discursos dos professores que grande parte dos alunos

revela uma despreocupação com a sua vida acadêmica. Nos excertos a seguir, a palavra

preocupação aparece precedida pelo advérbio não, indicando assim a falta de interesse dos

alunos com o cotidiano no contexto escolar:

[...] Na vida escolar os alunos demonstram não se preocupar com os estudos.

(feminino, 43 anos, professora de matemática).

[…] na vida escolar percebo que os alunos não tem muita preocupação com a

aprendizagem. A única coisa que eles se preocupam é com a nota. (feminino, 62

anos, professora de ciências).

[...] não existe a preocupação em estar aprendendo. A situação da vida escolar com

as quais os alunos parecem não se preocupar é com o conhecimento, eles não

buscam, de forma alguma. (feminino, 40 anos, professora de português).

Quanto à despreocupação do aluno, Salles (l998, p. 99) afirma em seus estudos

que: “[…] Nesse contexto representacional, o significado atribuído à escola e aos estudos,

componentes presentes nessa representação social, reafirma a imagem de que o adolescente

não se preocupa com nada e que não têm objetivos”.

Todavia, a Figura 24, partição B2, intitulada Preocupação com a formação

escolar, e a Tabela 9 contrapõe a esse discurso através das palavras ensino, conteúdo, e

aprender denotando as inquietações de partes dos alunos a respeito do processo de ensino e

aprendizagem no contexto escolar.

Figura 24 – Partição B2 do dendrograma da classe 5 – Preocupação com a formação escolar

Tabela 9 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

ensin+ ensinado, ensino

88.84

conteudo+ conteúdo, conteúdos

75.44

aprend+ aprendem, aprender, aprendeu

58.08

manifest+ manifestam

52.33

Preocupados preocupados

47.23

Qualidade qualidade

42.52

Preocupações preocupações

37.67

atrapalh+ atrapalham, atrapalhando, atrapalhar

33.80

compromisso+ compromisso

27.61

Violência violência

22.60

espaco+ espaço, espaços

16.59

cobr+ cobram, cobrar, cobraram

15.61

Cento cento

12.40

As palavras ensino e qualidade, interligadas entre si, mostram, na fala dos

professores, que alguns alunos exigem da escola e dos educadores aulas com um bom padrão

de qualidade, bem elaboradas, motivadoras e que os professores sejam mais atuantes:

Os alunos preocupam com a qualidade do ensino, muitas vezes cobram muita a

presença do professor na acepção da palavra. (feminino, 50 anos, professora de

filosofia).

Então, eles querem, na verdade uma escola equipada para melhorar a qualidade de

ensino. Os alunos preocupam, quando dizem que eles gostariam que a escola fosse

mais aberta para a problemática que o jovem tem hoje. (feminino, 31 anos,

professora de ciências).

Infere-se dessa análise que o aluno possui uma capacidade crítica ao

argumentar que a escola realmente necessita melhorar suas práticas pedagógicas. Zagury

(2000) esclarece que:

O grande desafio da escola hoje é sem dúvida conseguir conquistar a atenção e a

motivação da criança e do jovem para o estudo. [...] ‘Não basta professores com

bom conteúdo... queremos aulas motivadoras, atraentes’. (ZAGURY, 2000, p. 55-

60).

Destaca-se, nessa partição, o discurso de um grupo de professores que

apresentam opiniões divergentes. Alguns docentes afirmam ver nos alunos interesse por uma

escola de qualidade, equipada para oferecer o que é necessário à aprendizagem; já outros

sujeitos expressam através das palavras aprender e conteúdo, que os estudantes demonstram

falta de compromisso em assimilar os assuntos tratados na sala de aula e que muitos não

conseguem visualizar a importância da educação formal, como confirmam os fragmentos

abaixo:

A preocupação dele mesma é com a nota, e não com o aprender, com o conteúdo. Na

vida escolar, os alunos não se preocupam com conhecimento em si. (feminino, 36

anos, professora de português).

[...] os alunos querem muito brincar, estão na adolescência, na efervescência da

idade, bem jovem quatorze, treze anos. Eles não estão preocupados com o conteúdo,

se precisam dele em casa, não tem noção da vida. Eles não têm preocupação na vida

escolar. (feminino, 34 anos, professora de história).

Em decorrência disso, parece que, para o estudante, o teor do que é ensinado na

sala de aula não tem significação para a sua formação escolar enquanto sujeito social. Essa

constatação, porém, não corresponde totalmente à visão dos alunos pesquisados por Zagury

(2000). Na sua pesquisa, a autora constatou que os discentes pesquisados se contradizem

quanto ao conteúdo ministrado na escola. Para a maioria deles, o conteúdo escolar se constitui

de coisas úteis e inúteis, e apenas uma pequena parte aprova inteiramente o conteúdo

ministrado na escola.

Pelo exposto no Bloco A, os professores identificaram que, para os alunos, a

aprovação no final do ano e as notas atribuídas às atividades avaliativas sobrepõem à

importância de conhecimentos oferecidos pela escola para sua vida futura. Demonstrando

nesse sentido, uma despreocupação com a aprendizagem em relação a sua formação.

Evidencia-se também que os alunos não se dedicam com responsabilidade aos estudos porque

estão na escola mais por imposição dos pais.

Outra questão de grande relevância apresentada pelos educadores diz respeito à

falta de interesse dos alunos em preservar o patrimônio público ao qual têm acesso. As

escolas parecem estar depredadas e em péssimo estado justamente pelo descuido daqueles que

mais a utilizam: os alunos. Atitudes de vandalismo demonstradas pelos estudantes sugerem o

desinteresse por aquilo que a escola lhes representa, segundo os professores investigados.

No Bloco B, a maioria dos professores investigados considera que os alunos

representam uma imagem negativa do compromisso destes com o patrimônio escolar e com o

processo ensino e aprendizagem. Em contrapartida, uma pequena parcela de docentes afirma

que os estudantes estão desejosos de uma escola estruturada, organizada cujo ensino de

melhor qualidade corresponda as suas expectativas de vida.

3.1.3 Classe 2 – AIDS: temor e contágio para os alunos

A classe dois, composta por 413 UCEs, expressa um aproveitamento de

21,80%, correspondendo a 117 palavras analisadas. Nesse aspecto, esta classe é a que mais

representa o conteúdo do material verbal pesquisado. Assim, é importante ressaltar que, a

partir desta classe e as demais se referem ao objeto aqui estudado.

O dendrograma a seguir, Figura 25 desta classe, apresenta-se dividido em dois

blocos A e B. No primeiro bloco verificam-se duas partições (A1 e A2), enquanto que o

segundo exibe duas divisões (B1 e B2).

O discurso que abarca esta classe revela, nas vozes dos professores, os

sentimentos e as reações dos alunos frente a AIDS.

Figura 25 – Dendrograma da classe 2

BLOCO A

ORIENTAÇÃO E

PREVENÇÃO

BLOCO B

AIDS, DOENÇA TEMIDA

AIDS: TEMOR E

CONTÁGIO

100

Observando a subdivisão A1, nomeada Comportamento dos jovens frente a

AIDS, Figura 26 e Tabela 10, a partir das palavras doença, AIDS, camisinha, verifica-se que a

temática se refere ao que pensam os alunos sobre a AIDS e o meio de prevenção, segundo os

professores.

Figura 26 – Partição A1 do dendrograma da classe 2 – Comportamento dos jovens frente a AIDS

Tabela 10 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

doenca+ doença, doenças

147.09

aids aids

87.25

vai vai

65.18

camisinha+ camisinha, camisinhas

40.94

pod+ pode, podem, podia

34.70

mostr+ mostra, mostrar, mostram, mostrando

31.07

acontec+ acontece, acontecer, aconteceu

26.00

tiv+ tiver, tiverem, tivesse

24.33

vou vou

13.90

faz+ faz, fazem, fazer

9.05

ach+ acha, acham, achar, acho, achando

8.97

Os vocábulos doença e AIDS, que se destacam, inicialmente nesta partição,

revelam, na fala dos professores, a visão dos alunos sobre essa enfermidade. Para os

adolescentes, essa síndrome é considerada uma doença sem perspectiva de tratamento

definitivo, de conseqüências letais. Isto se confirma pela caracterização atribuída a esse mal

101

como incurável e temeroso para os estudantes. Depreende-se daí o desconhecimento das

formas de terapia proporcionadas gratuitamente.

[...] eles não vêem a AIDS como uma doença que futuramente pode ser curada. Se

pegar morreu mesmo. Eles tem medo da AIDS, que não tem cura. Os alunos não

conhecem todos os tratamentos que são feitos gratuitos e que não pode ser

interrompido. (feminino, 28 anos, professora de ciências).

No entanto, o fragmento a seguir consta que, ultimamente, os adolescentes já

estão mais informados sobre a AIDS, pois têm noção de que se trata de uma enfermidade

contagiosa e letal.

[...] eles estão conhecendo o que é a AIDS a partir destes tempos para cá. Eu acho

que, a visão que eles têm é de uma doença assim mortal que, se a pessoa contraiu,

está morta. (feminino, 30 anos, professora de português).

Para Pagan (2004), os discentes quando revelaram o que pensam sobre a

AIDS, a maioria afirmou que, para eles, é uma doença de caráter incurável. Estas afirmações

parecem estar ligadas ao desconhecimento a respeito dos meios de transmissão da síndrome.

Percebe-se que, apenas a metade citou possuir conhecimentos da formas de transmissão do

vírus e do seu caráter fatal e incurável.

Dando continuidade nesta análise, observa-se que a palavra camisinha aparece

segundo os professores, elucidando que os alunos, por estarem no auge de sua juventude, na

busca de auto-afirmação, não priorizam o uso do preservativo e, consequentemente, não

refletem sobre possíveis riscos à sua saúde. Isso possibilita compreender que esses

adolescentes se sentem imunes a essa doença, como se ilustra no excerto a seguir:

[...] se eles tiverem que transar, vai transar sem camisinha. Isso é uma coisa remota

para eles. Está lá para frente, se tiver que acontecer vai acontecer mesmo.

(masculino, 27 anos, professor de ciências).

Conforme Lage (1998), mais da metade dos alunos por ela pesquisados

mostraram nas suas respostas que possuem conhecimento acerca da contaminação da AIDS.

Para eles, o contágio advém, principalmente, via relação sexual e destacam a necessidade da

prevenção pelo uso da camisinha.

102

Nesse sentido Pagan (2004), constata que, para seus entrevistados, é evidente e

consciencioso que o desuso do preservativo é o meio mais comum de adquirir a AIDS.

Grande parte reconhece que a utilização da camisinha em todas as relações sexuais é

fundamental para evitar a própria infecção.

Todavia, a partir dos dados obtidos das entrevistas com os professores, estes

acreditam que o uso da camisinha não é considerado prioridade para se evitar a contaminação

do vírus HIV. Por isso, ancoram o desuso do preservativo na concepção de que eles não estão

sujeitos em contrair a AIDS.

Prosseguindo a análise, observa-se a partição A2 denominada Conhecimento e

ações para prevenção, Figura 27 e Tabela 11 que mostram as palavras vírus, pessoa, curso e

transmissão, referente ao procedimento didático do professor em sala de aula ao tratar o tema

AIDS.

Figura 27 – Partição A2 do dendrograma da classe 2 – Conhecimento e ações para prevenção

103

Tabela 11 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

vírus vírus 116.77

pesso+ pessoa, pessoal, pessoas 103.24

curso+ curso 47.19

transmiss+ transmissão, transmissível 44.41

discrimin+ discriminação, discriminada, discriminados 33.61

tratamento+ tratamento, tratamentos 26.93

ato+ ato 23.41

corr+ corra, corre, correm, corremos, correr 21.98

infectad+ infectado, infectadas 21.48

dev+ deve, devem 21.26

engravid+ engravida, engravidar 19.86

primeira+ primeira 18.02

parceiros parceiros 16.74

adquir+ adquire, adquirir, adquiriu 16.56

parceir+ parceira, parceiras, parceiro 16.52

risc+ risco 14.09

mant+ mantém, manter 13.61

prazer+ prazer, prazerosa, prazeroso 13.61

contrai contrai 13.26

fato+ fato, fatos 7.46

estej+ esteja, estejam 6.90

for+ for, forem 6.84

explic+ explica, explicamos, explicar 6.43

Nota-se que as palavras vírus e pessoa destacam-se nesta subdivisão,

indicando, nos discursos dos sujeitos, que os alunos demonstram muitas dúvidas em relação a

AIDS, principalmente no que se refere ao agente infeccioso causador da doença. Os

depoimentos a seguir confirmam:

[...] ficam preocupados se uma pessoa que está contaminada pelo vírus pode beijar,

beber água no mesmo copo, se pode ser amigo, se pode abraçar. E quanto tempo

leva a doença para manifestar. Os alunos acham que por ser a primeira relação, não

vão engravidar, não vão ser contaminados com nada, não vão pegar doença

nenhuma. (feminino, 42 anos, professora de português).

[...] como o vírus trabalha no organismo? Por que nossas células de defesas não

reagem contra o vírus? Por que o vírus mata as células de defesa? Qual é a duração

do indivíduo? Quais são os primeiros sintomas? Com quem adquiriu a AIDS? Se ele

mantiver relação sexual com outra pessoa, abraçar, beijar ele vai pegar a AIDS?

(masculino, 34 anos, professor de ciências).

Tura (1997) ao tratar sobre as dúvidas dos alunos em relação a AIDS,

encontrou como resultado respostas classificadas em dois grupos: relação do sujeito com a

síndrome, e relação dos sujeitos entre si. Quanto à relação do sujeito com a síndrome,

104

permearam questões relativas à origem do HIV, ao quadro clínico, ao diagnóstico da doença,

ao tratamento, à evolução e à prevenção em geral.

A respeito da relação dos sujeitos entre si, surgiram dúvidas referentes à

relação interpessoal como: sujeitos da transmissão do vírus, formas de contaminação em

geral, formas de prevenção pessoal, atitudes em relação ao portador e à doença em si.

Percebe-se, nessa discussão, que as dúvidas em relação ao vírus coincidem

com as que se revelaram nesta análise. Segundo os sujeitos desta pesquisa, os

questionamentos dos alunos estão relacionados mais à contaminação, diagnóstico, e evolução

da doença.

Pelos vocábulos curso e dar os professores ressaltam a necessidade de

esclarecer aos alunos suas dúvidas relativas à AIDS, através de orientações planejadas,

enfatizando aspectos que se referem às formas de contaminação, para que sabendo disso

procurem evitar a doença.

[...] para dar um curso sobre a AIDS é importante abordar sobre a prevenção, porque

as pessoas sabendo como essa doença pode ser transmitida, podem ser mais

cautelosas, na hora que elas forem se relacionar com os parceiros. (feminino, 30

anos, professora de português).

[...] se fosse dar um curso sobre a AIDS abordaria mesmo que esteja muito batido, o

pessoal ainda tem dúvida, que se beijar na boca pega a AIDS. (feminino, 28 anos,

professora de ciências).

Quanto a essa orientação que os professores revelam ser importante

proporcionar aos alunos, Gonçalves (2002), em sua pesquisa Formação dos Professores e

Prevenção à AIDS, revela que, quanto à abordagem desse tema em sala de aula, é preciso

levar em conta a preparação do professor. Para lidar com os problemas do adolescente é

necessário que os docentes busquem cursos de formação continuada para ampliar seus

conhecimentos e, assim, ter condições de proporcionar melhores informações a seus alunos.

Desta forma, será possível discutir os temas transversais previstos nos PCNs com mais

propriedade.

105

A palavra transmissão que complementa a explanação anterior ressalta, nas

falas dos sujeitos, a importância também de orientar os alunos sobre as formas de propagação

do vírus HIV, bem como os meios para evitar a doença.

A gente bate muito nessa questão da prevenção. Fala sobre todos os tipos de

doenças, inclusive a AIDS, sobre os sintomas, o modo de transmissão, e se ele não

cuidar pode adquirir a doença. (feminino, 44 anos, professora de ciências).

[...] falar da AIDS é importante enfocar sobre as formas de transmissão da AIDS,

como se adquire. Os cuidados que devem ser tomados para tratar da doença.

(feminino, 28 anos, professora de geografia).

Essas justificativas apresentadas pelos professores, para se trabalhar o tema

AIDS em sala de aula estão contempladas nos PCNs:

O momento mais propício para se abordar esse tema é quando algo a ele referente é

trazido pelos próprios alunos ou é vivido por aquela comunidade escolar. Se isso não

ocorrer, o professor deve abordar a questão. Também aqui se faz particularmente

importante o levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre as doenças

sexualmente transmissíveis e sobre a AIDS, pois constata-se a existência de um

grande volume de informações errôneas e equivocadas. (BRASIL, 2001, v.10, p.

148).

Pode-se inferir pelo exposto que os professores percebem, entre os alunos, uma

incerteza em relação aos fatos existentes sobre a AIDS e, através de cursos propõe esclarecer

as dúvidas, enfocando principalmente as formas de contágio.

Na partição caracterizada como B1 e intitulada Reações e efeitos diante da

AIDS, Figura 28, Tabela 12, elegem-se as palavras morrer, medo, aidético, contrair e

preconceito como as mais representativas e que mostram como conteúdo, o sentimento de

grande inquietação e temor apresentados pelos alunos a respeito da AIDS.

106

Figura 28 – Partição B1 do dendrograma da classe 2 – Reações e efeitos diante da AIDS

Tabela 12 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

morr+ morre, morrem, morrer, morreu 72.72

med+ medo, médico 45.17

aidet+ aidética, aidéticas, aidético, aidéticos 36.55

contra+ contraem, contrair, contrairem, contraiu 26.63

preconceito+ preconceito, preconceitos 25.06

sentimento+ sentimento, sentimentos 24.91

doente+ doente, doentes 20.73

temores temores 19.86

cur+ cura, curada, curar 18.89

lugar+ lugar, lugares 16.73

mundo mundo 14.69

fulan+ fulano 12.85

cont+ contam, contar, controu 12.15

mort+ morte, mortal 12.00

conhec+ conheça, conhece, conhecem, conhecer, conheceram

11.84

deu+ Deus, deu 8.75

mesmos mesmos 6.52

nel+ nela, nele, neles 6.52

Do ponto de vista de alguns sujeitos, pode-se perceber pelas palavras morrer e

mundo que se encontram interligadas entre si, que parte dos alunos vêem a AIDS apenas

como mais uma das enfermidades comuns no seu cotidiano. Decorre daí a despreocupação

com as conseqüências letais provenientes dessa enfermidade. Além disso, para os estudantes,

a síndrome é um mal que eles não estão sujeitos a adquirir.

107

É mais uma doença. É normal, não há preocupação. Se pegar, pegou, se morreu,

morreu. A AIDS enquanto não bate na porta, todo mundo acha que só acontece com

os outros. (masculino, 51 anos, professor de ciências).

Por outro lado, nos depoimentos em que as palavras medo e temores aparecem,

revelam a opinião de outra parte de professores quanto ao sentimento dos alunos em relação a

AIDS. Está claro, na visão dos docentes, que para os adolescentes, essa síndrome se constitui

como um mal muito temido, principalmente no que se refere ao processo de adoecer e morrer,

tendo em vista que estes são conscientes de que se trata de uma doença incurável.

[...] podem viver mais uns dias, mas eles sabem que não tem cura. As inquietudes e

os temores em relação a AIDS que os alunos têm é o medo de pegar a doença.

(masculino, 52 anos, professor de história).

Em relação a AIDS, os temores dos alunos é que todo mundo tem medo de morrer.

(feminino, 47 anos, professora de matemática).

Segundo Thiengo (2000) um dos resultados de seu estudo aponta que, para os

adolescentes entrevistados a AIDS está associada à morte, a uma fatalidade que se manifesta

de forma rápida e inevitável.

Pagan (2004) corrobora, nesse sentido, ao destacar a declaração de um

estudante que remete à imagem de um portador de HIV ao perceber a impossibilidade de cura

é eminentemente conduzida à morte, conforme se observa no depoimento a seguir:

Porque AIDS mata né? Acho que o principal é isso. Acho que é só isso mesmo.

Acho que dão prioridade pra isso, porque é uma doença chata que você precisa ficar

tomando remédio caro, pra ver se você tem mais tempo de vida. Não é certeza que

você vai sobreviver, porque ainda não inventaram uma cura pra AIDS. Você tem

que pôr na cabeça que você vai morrer, você querendo ou não. (PAGAN, 2004, p.

120).

Essa opinião também aparece nas falas dos professores aqui investigados, já

que, para estes, os alunos vinculam a AIDS à uma doença incurável e que leva à morte.

Pode-se perceber que, ao referir à morte, esta se configura na doença como um

fenômeno incontestável. Em relação a AIDS considera-se como um mal nefasto, letal, que

não tem cura e, assim, a sua compreensão é formada pelo senso comum.

108

A palavra aidético complementa essa visão ao apresentar, na voz dos sujeitos,

que, entre os alunos, o sentimento de temor em relação às pessoas acometidas do vírus HIV

está relacionada à descriminação ao portador da doença.

É o medo quando eles vêem uma pessoa aidética, não seria o preconceito, mas sim o

medo, pois eles mesmos contam casos que conheceram fulano ou ficaram sabendo

de uma história de pessoas aidéticas. (feminino, 40 anos, professora de português).

Reportando-se novamente ao temor, o vocábulo contrair aparece no discurso

dos professores, revelando sentimento de preocupação dos alunos diante da possibilidade de

vir a adquirir o vírus HIV, da perspectiva de cuidados e sobrevivência, se confirmado o

diagnóstico da doença.

O temor dos alunos é o medo de contrair uma AIDS e, como vai ser minha vida?

Como é que eu vou sobreviver? Se ficar doente, quem vai cuidar de mim?

(feminino, 41 anos, professora de educação física).

Depreende-se dessas falas que prevalece, entre os alunos, significativo temor

ante o perigo, à ameaça provocada pela AIDS e o mal que essa doença causa.

Com relação ao medo, Madeira (1998) explica que ao investigar sobre a reação

de seus entrevistados ao pensar sobre a AIDS, identificou nas respostas o temor em adquirir a

doença. Isso caracteriza que, nas representações sociais da AIDS para os jovens, essa

enfermidade está associada diretamente, à prevenção e ao medo. A relação da AIDS, a medo e

as formas de prevenção foi a que primeiramente se caracterizou na pesquisa realizada por essa

autora.

Assim sendo, parte dos professores percebe também que os alunos expressam

opiniões pré-concebidas em relação aos portadores da síndrome. Esse tipo de comportamento

se revela através da repulsa e da segregação externadas quando o tema é abordado na sala de

aula e na negação da possibilidade de se colocar na situação do doente.

[...] não vejo diferença no sentimento. Quando você vai lecionar em filosofia a

questão do preconceito eles mencionam a AIDS. (masculino, 51 anos, professor de

ciências).

O sentimento que os alunos demonstram é de medo da AIDS e a gente já nota um

109

certo preconceito perante aquele que tem a doença. Eles acreditam que a AIDS não

tem cura. Eles nunca se colocam no lugar de quem está com a AIDS, dificilmente.

Os alunos acreditam que a AIDS é um bicho de sete cabeças. (feminino, 28 anos,

professora de ciências).

Pagan (2004), em seu estudo, também detectou manifestação de preconceito

por parte dos estudantes entrevistados, que tiveram uma tendência maior em revelar que

somente homossexual pega, só prostituta pega AIDS. Infere-se, desses trechos de fala, uma

concepção de segregação e estereótipo relacionados, provavelmente, a um desconhecimento

sobre as formas de se contrair essa doença.

Fernandes (2002) revela em sua pesquisa que, os estudantes afirmaram que

existem diferenças entre quem pega e quem não pega AIDS, indicando, assim, a existência do

preconceito. Essas diferenças apresentadas como preconceito, são modificadas através de

argumentos biológicos, psicológicos e sociais, que divergem das respostas a outros

questionamentos menos evidentes.

Observa-se que, para os professores, os estudantes formalizam opiniões a

respeito da AIDS, sem procurar conhecer e refletir realmente sobre o que é a doença, seus

sintomas e o tratamento. Para os docentes, esse preconceito é conseqüência do fato de os

alunos apresentarem conhecimentos fragmentados e superficiais a respeito dessa enfermidade.

Na última partição desta classe B2, nomeada Preocupações com as formas de

contágio, Figura 29 e Tabela 13, nas palavras pega, beijo, toma e seringa versam, em seu

conteúdo, a preocupação com as formas de contaminação e as precauções relativas à AIDS.

110

Figura 29 – Partição B2 do dendrograma da classe 2 – Preocupações com as formas de contágio

Tabela 13 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

peg+ pega, pegam, pegando, pegar, pegou 174.97

beij+ beijando, beijar, beijo 57.27

tom+ toma, tomam, tomando, tomar; 40.78

seringa+ seringa, seringas 37.97

sangue sangue 36.69

organismo organismo 33.61

abrac+ abrançando, abraçar, abraço 30.13

relac+ relação, relações 28.78

contamin+ contaminação, contaminada, contaminado 24.33

transfus+ transfusão, transfusões 23.25

transmit+ transmite, transmitir, 21.98

mat+ mata,matando,matar 22.48

mão+ mão 19.93

cuidados cuidados 19.12

frequent+ freqüente, freqüentes 17.16

exame+ exame, exames 16.74

boca+ boca 14.17

remedio+ remédio, remédios 13.26

lid+ lidando, lidar 10.61

evit+ evitar, evite 9.07

pra pra 8.75

necessar+ necessárias, necessários 6.52

As palavras pegar e relação que se encontram interligadas entre si, indicam,

nos discursos dos professores, que os alunos manifestam dúvidas quanto aos meios de contrair

111

o vírus HIV através do ato sexual. Isto, talvez esteja vinculado ao período de adolescência em

que se encontram, pois, nessa fase, a maioria está dando início às práticas sexuais.

[...] se acontecer a relação, vou pegar AIDS? Quando trabalhei filosofia, surgiram

algumas perguntas, como é a doença, se apertar a mão da pessoa, ela vai transmitir a

AIDS, [...] (masculino, 48 anos, professor de ciências).

Segundo Pagan (2004), a maioria dos seus entrevistados demonstrou

compreender que a via sexual é a responsável pela transmissão da AIDS entre as pessoas.

Assim, pode-se perceber que as palavras beijo e abraço, complementam a

explanação anterior, já que os sujeitos aqui investigados também revelam que os alunos

indagam sobre a AIDS, demonstrando sua inquietação quanto às formas de transmissão da

doença. Isso parece ocorrer devido ao fato de que os estudantes encontram-se no auge das

descobertas do relacionamento e dos contatos físicos com outros da sua idade.

A pergunta mais freqüente é sobre o beijo. Se a AIDS pega se beijar na boca. Se a

AIDS pode ser contraída se der um aperto de mão, um abraço. (feminino, 30 anos,

professora de português).

Por outro lado, Fernandes (2002) pesquisando alunos universitários, estudantes

de enfermagem e comunicação, constatou em seu estudo que a maioria dos seus respondentes,

quanto à transmissão do vírus HIV pelo beijo, acreditam que não se adquire a AIDS através

desse ato.

Devido a isto, as palavras tomar e cuidado apresentam nestes discursos que os

sujeitos entrevistados expressam preocupação em orientar os adolescentes visando prevenir o

mal que a AIDS causa.

Então, os alunos têm que tomar cuidado. Mostrar que no bairro deles também a

AIDS está infestada, porque essa divulgação não é feita por bairro. (masculino, 46

anos, professor de matemática).

[...] abordar também como fazer para não pegar a AIDS, todos os cuidados

necessários não só o ato sexual. (feminino, 28 anos, professora de matemática).

Nesse sentido a palavra seringa completa a idéia referente a outros meios de

transmissão da AIDS, a que os alunos estão expostos.

112

E como acontece o avanço da doença no organismo. O que realmente tem hoje em

dia para evitar a propagação da AIDS. Conhecer sobre os coquetéis. Os alunos

deveriam ter acesso como se transmite a AIDS, não só pela relação sexual, como

também no sangue contaminado e das seringas contaminadas. (masculino, 39 anos,

professor de educação física).

O médico falou sobre a questão da transfusão de sangue. Pegando através das

seringas, citou os hemofílicos. E de outras maneiras que se pode pegar a doença.

(feminino, 51 anos, professora de educação artística).

Dentre os grupos de risco, aparece nesse excerto um que está muito exposto ao

contágio da AIDS: dos hemofílicos. Como eles necessitam frequentemente de transfusões de

sangue, tornam-se presa fácil do HIV, se o vírus estiver presente no sangue de algum doador

infectado por essa doença. Além desse grupo, a seringa utilizada entre dependentes de drogas

injetáveis torna-se também um instrumento de contágio impiedoso quando compartilhado no

grupo em que há uma pessoa infectada.

Foi essa a preocupação demonstrada pelos adolescentes entrevistados por Tura

(l997), quando revelaram que temem o uso de agulhas infectadas na doação de sangue,

conforme se constata neste depoimento:

Porque eles têm medo de na doação usarem seringas que já foram usadas em outras

pessoas e pegarem AIDS, já que nós sabemos que os jovens têm uma certa

desconfiança, não são muito bem informados sobre estes métodos. A AIDS é um

vilão para todo mundo, por causa disso têm medo de doar sangue pegar AIDS

(TURA, l997, p. 119).

Por outro lado, pode-se observar que Pagan (2004, p. 140) em seu estudo

verificou que: “[...] pouco mais da metade e um terço dos jovens parecem deter informações

acerca do risco de contaminação por transfusão [...]”.

Conclui-se que, sob o ponto de vista dos professores desse estudo, parece que a

utilização da seringa, tanto na transfusão sanguínea, como quando compartilhadas entre

usuários de drogas, é um instrumento capaz de possibilitar o contágio do vírus HIV.

Retomando o conteúdo dessa classe, observa-se que no Bloco A, denominado

Orientação e prevenção, para a maioria dos professores, os alunos não vêem a AIDS como

algo que está suscetível a acontecer com eles, apesar de conhecerem a doença e considerá-la

113

incurável. Mesmo assim, os alunos não priorizam os cuidados para evitar a contaminação do

vírus.

Os docentes percebem que os estudantes trazem, para a sala de aula, suas

dúvidas referentes às reações do vírus no organismo, as formas de contaminação, evolução da

doença e propõem abordar o tema AIDS, enfocando, principalmente, as medidas necessárias

para se evitar esse mal.

O Bloco B, AIDS, doença temida, retrata, para os docentes, a representação do

aluno quanto às reações diante da AIDS, uma vez que este bloco reporta-se à concepção de

doença transmissível, incurável e fatal, que traz como conseqüências, o temor em adquirir

essa doença, em morrer e o preconceito de que é vítima o portador do vírus HIV no meio em

que vive.

Assim sendo, os professores percebem que, embora os alunos manifestem

preocupações com outras formas de transmissão do vírus HIV, prevalece as que estão

relacionadas ao ato sexual.

3.1.4 Classe 4 – AIDS: circulação da informação na escola

A classe quatro, que se encontra conectada a classe dois, apresenta um

aproveitamento de l7,70% do material analisado, compreendendo 78 palavras selecionadas e

334 UCEs em sua composição.

Conforme as classes anteriormente analisadas. Pode-se verificar que a Figura

30 do dendrograma apresenta-se também dividida em dois blocos A e B. O primeiro bloco

subdivide-se em A1 e A2 e o segundo biparte-se em B1 e B2.

114

Nessa classe, os professores apresentam um discurso a respeito da ação

educativa acerca da AIDS e das formas de como circulam as informações sobre a doença no

contexto escolar.

115

Figura 30 – Dendrograma da classe 4

AIDS: CIRCULAÇÃO DA

INFORMAÇÃO NA

ESCOLA

BLOCO A

INFORMAÇÕES E

INDIFERENÇAS

BLOCO B

PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

116

Na partição A1, nomeada Informações, família e escola apresentada na Figura

31 e Tabela 14, destacam-se as palavras percebe, conversa, orienta e ciências retratando, nas

declarações dos professores, a falta de orientação dos pais acerca da AIDS e as ações

pedagógicas realizadas na escola.

Figura 31 – Partição A1 do dendrograma da classe 4 – Informações, família e escola

Tabela 14 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

perceb+ percebe, percebemos, percebo 61.97

convers+

conversa, conversam, conversamos, conversar,

conversas, conversassem, conversei

50.60

orient+ orienta, orientação, orientam, orientar 42.37

ciencia+ ciência, ciências 32.32

questiona+ questionamento, questionamentos 26.79

comentar+ comentarem, comentário, comentários 26.02

vieram vieram 22.31

toc+ toca, tocado, tocamos, tocar 16.03

proprios próprios 14.63

feira+ feira, feiras 13.05

tabu+ tabu, tabus 12.35

fez fez 10.31

diss+ disse, disseram, disso 9.09

viu viu 8.90

gente gente 8.49

coment+

comenta, comentam, comentando, comentar,

comentaram, comentei, comentou

7.21

sent+ sentam, senta, sente, sentem 7.19

117

Nessa partição, destaca-se, inicialmente, o vocábulo percebe que se encontra

interligado a orienta e tabu. Essas palavras indicam que os professores, nos seus discursos,

observam que os alunos não recebem orientação dos pais sobre a questão da AIDS.

Provavelmente, esta omissão deva-se ao fato de que trata de um tema que está vinculado à

sexualidade. Nesse sentido, essa doença é considerada um assunto interditado no seio

familiar, em decorrência de normas, sentidos, valores e estereótipos socialmente

sedimentados.

A família orienta muito pouco. Existe um tabu muito grande na família, porque para

falar de AIDS tem que falar de sexo. (masculino, 42 anos, professor de história).

[...] percebo que a família não orienta, porque não fala sobre sexo, isso nós vemos.

Os alunos reagem ao falar sobre a AIDS, discutindo. (feminino, 47 anos, professora

de filosofia).

[...] ela fala para as coleginhas. As coleginhas acabam falando com a professora, e

pergunto se ela já conversou com a mãe. A criança diz que não conversou porque

tem vergonha. E na conversa que você fica sabendo que os pais não orientam, é

quando eles questionam muito. (feminino, 37 anos, professora de educação

artística).

Com relação a essa postura dos pais quando o tema é sexualidade, Zagury

(2000) esclarece que:

Uma das preocupações dos pais através dos tempos sempre foi a vida sexual dos

filhos. [...] É uma coisa que preocupou os pais desde sempre. Só que até há algumas

décadas esse assunto era resolvido com uma grande dose de repressão e mantendo as

crianças e jovens no desconhecimento, na ignorância, por vezes total, sobre o

assunto. [...] Os pais não conversavam com os filhos [...] Alguns falam através de

metáforas, outros conseguem abordar apenas alguns aspectos, sentindo-se

intimidados ou despreparados para a conversa franca sobre alguns outros temas.

(ZAGURY, 2000, p. 168-169).

Em virtude da omissão dos pais na orientação acerca da AIDS, os professores

afirmam que estes passam a incumbência para a instituição educacional. Infere-se, desse fato,

que essa atribuição, indicando os docentes para sanar as dúvidas dos filhos a respeito da

enfermidade, está relacionada à crença de que estes possuem maiores conhecimentos sobre

essa doença.

[...] os filhos não tem essa orientação em casa e a responsabilidade fica para a

118

escola, para os professores orientarem sobre a AIDS. O ideal seria que os pais

também tivessem o conhecimento suficiente para poder debater sobre o assunto.

Todas as vezes que vai falar sobre o tema AIDS, o pai responde ao filho vai

perguntar para o seu professor, ele sabe. (masculino, 39 anos, professor de educação

física).

As palavras conversa e próprios complementam essa discussão, à medida que

os professores observam que na falta de orientação dos pais, os alunos durante as aulas

colocam suas opiniões e dúvidas referente à AIDS e parecem sentir a ausência da família no

sentido de orientá-los.

[...] percebo que a família não orienta, quando conversamos com o aluno sobre o

assunto AIDS, O professor deixa livre para eles falarem. (feminino, 41 anos,

professora de inglês).

[...] percebo, pela conversa com os próprios alunos, pelos relatos, pelas dúvidas que

eles têm. (feminino, 62 anos, professora de ciências).

[...] percebo que a família não orienta sobre a AIDS pelo modo dos alunos

conversarem. Quando o assunto é abordado e o aluno diz que o pai não tem tempo

para conversar com ele. (masculino, 43 anos, professor de história).

Por outro lado, os fragmentos dos discursos seguintes, composto pelas palavras

ciência, vieram e feira, falam das atividades pedagógicas realizadas na escola. Oportunizando aos

alunos meios de se informar melhor sobre a AIDS, a fim de sanar, assim, as suas dúvidas.

[...] já tive oportunidade de falar sobre a AIDS na sala. Foi quando um rapaz morreu

em conseqüência da AIDS. Por ano, nos fazemos duas feiras de ciências, e que

também comentamos antes e depois da feira, quando os alunos nos procuram com

dúvidas. (masculino, 40 anos, professor de geografia).

[...] já houve mesmo feira de ciências voltada para essa questão da AIDS. E todas as

vezes que tem palestras sobre o assunto, já vieram vários fazer, você percebe que

eles ficam bastante interessados e querem saber quanto mais, melhor. (feminino, 30

anos, professora de português).

Segundo esses professores, as informações sobre a AIDS veiculam com

freqüência na escola, através de feiras de ciências, palestras e pelos próprios docentes.

Contrário ao que se depreende nesta pesquisa, os estudos desenvolvidos quanto

às formas de discussão acerca da AIDS nas escolas por Pagan (2004) constataram que:

[...] em geral há pouca circulação de informações sobre a AIDS, na escola.

Entretanto, apesar de apresentarem-se algumas contradições quanto a este fato, as

falas ainda são contextualizadas no decorrer das aulas. Atividades que estimulam o

protagonismo juvenil, como por exemplo, as feiras de ciências ou exposições, foram

poucos assinaladas. (PAGAN, 2004, p. 106).

119

Os alunos investigados por Pagan (2004) revelaram que a escola, na maioria

das vezes, não proporciona informações e nem promove atividades pedagógicas sobre a

doença, e quando o tema é abordado, restringe apenas às aulas de Ciências.

A subdivisão A2, intitulada Diálogo e indiferenças, visualizada na Figura 32 e

Tabela 15, apresenta os vocábulos fala, pergunta, reage e dúvida, como os mais

representativos do conteúdo, pois diz respeito ao comportamento demonstrado pelos alunos

quando a AIDS é abordada na sala de aula.

Figura 32 – Partição A2 do dendrograma da classe 4 – Diálogo e indiferenças

120

Tabela 15 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

fal+

fala, falado, falam, falamos, falando, falar,

falava, fale, falei, falou

90.56

pergunt+

pergunta, perguntam, perguntando, perguntar,

perguntas, pergunto

70.65

reag+ reage, reagem 68.40

duvid+ duvida, duvidas 48.31

reac+ reação, reações 44.74

sala+ sala, salas 40.59

discuss+ dsiscussão, discussões 21.01

sei+ sei 19.83

opini+ opinião 18.57

curioso+ curiosos 18.11

sigla+ sigla, siglas 17.80

ouv+ ouve, ouvem, ouvimos, ouvir 17.25

gravid+ grávida, grávidas, gravidez 11.00

tenh+ tenha, tenham, tenho 9.85

vergonh+ vergonha, vergonhosas, vergonhoso 8.65

pres+ presente, presentes 8.23

ao ao 8.16

uns uns 7.53

lev+ leva, levam, levando, levar, levaram, levo 7.37

dst+ dst, dsts 7.36

ness+ nessa, nessas, nesse 6.51

Os vocábulos fala, sala, articulados à palavra reage apresentam as opiniões dos

professores quanto à abordagem do tema AIDS e as reações dos alunos. Ao conversar sobre a

síndrome na sala, os adolescentes revelam-se tranqüilos, fazendo gracejos, provavelmente por

se tratar de um tema que está relacionado à sexualidade. Parece que os estudantes demonstram

esse comportamento em decorrência da fase em que estão vivenciando, isto é, estão no

período de descoberta da vida sexual.

Quando se fala nesse assunto na sala, os alunos já ligam ao sexo. A reação da

criançada é ficar rindo. Eles ficam descontraídos. (masculino, 52 anos, professor de

história).

[...] ao falar nesse assunto AIDS na sala, os alunos reagem levando na brincadeira,

caçoam. (feminino, 50 anos, professora de português).

As palavras pergunta, dúvida que se encontram interligadas mostram no

discurso de um professor, que os alunos parecem vincular o estudo acerca da AIDS somente à

121

disciplina de Ciências.

Os alunos não fizeram nenhuma pergunta relacionado à AIDS para mim, nem

demonstram suas dúvidas. Eles ainda estão naquela que ciências são ciências.

geografia é geografia. história é história e português é português. Então, eles pensam

que não é pertinente a aula de português. (feminino, 30 anos, professora de

português).

Nesse sentido, a disciplina Ciências também aparece na pesquisa de Pagan

(2004) como uma área de conhecimento na escola que trabalha essa temática. No entanto,

além dessa disciplina, os alunos pesquisados por esse estudioso destacaram que, professores

de Ensino religioso, de Português e de Filosofia desenvolvem discussões relativas à AIDS.

Analisando a partição B1, denominada Recursos didáticos, exibida na Figura

33, Tabela 16, sobressaem as palavras história, demonstra, texto, polêmico, indicando, em seu

conteúdo, os recursos pedagógicos utilizados pelo professor, para motivar os alunos quando o

tema é AIDS.

Figura 33 – Partição B1 do dendrograma da classe 4 – Recursos didáticos

122

Tabela 16 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ²

Palavras

Palavras com suas formas associadas

χ²

histor+ historia, históricos 18.88

demonstr+

demonstra, demonstram, demonstrando

demonstraram

18.45

texto+ texto, textos 17.88

polem+ polêmica, polêmico, polêmicos 17.80

pen+ pena 14.88

respond+ responde, respondem, responder, respondeu 11.77

fiz+ fiz, fizemos, fizeram 11.31

surg+ surge, surgem, surgiram, surgiu 10.15

question+

questiona, questionam, questionando,

questionar,

9.23

momento+ momento, momentos 8.26

debat+ debate, debatemos, debater 7.52

lembr+ lembrando, lembrar, lembre, lembrei, lembro 7.52

No grupo de palavras desta subdivisão aparece, inicialmente, o vocábulo

história que se encontra conectado ao verbo surge indicando, no discurso dos professores,

que, a partir de fatos e experiências relatados nas aulas sobre a AIDS, os alunos passam a

demonstrar curiosidade em relação doença. Entretanto, o tema somente é debatido se ocorrer

alguma dúvida.

Se o professor conta a história que aconteceu com alguém, desperta o interesse

deles. Se surgem perguntas é discutido o assunto. (masculino, 42 anos, professor de

educação física).

Em contraponto, os vocábulos demonstra e questiona revelam, nas declarações

de uma parcela dos docentes, outro tipo de reação dos alunos quando o assunto AIDS é

tratado na sala.

[...] os alunos demonstram sentimento de tristeza, ficam comovidos, quando a gente

toca no tema AIDS. Principalmente, quando é falado de pessoas e amigos que

pegaram a AIDS. (feminino, 43 anos, professora de matemática).

[...] esse é um assunto que, quando se fala de DST, AIDS eles ficam bem

interessados. Demonstraram aquela expectativa, ficaram ansiosos, ficaram

questionando e também chocados de acordo com as figuras que foram passadas.

(feminino, 48 anos, professora de português).

Como a AIDS é uma doença muito divulgada, os vocábulos polêmico e pena

mostram as opiniões dos professores que, por se tratar de um tema questionador, defendem

que é um assunto que merece ser discutido mais vezes no ambiente escolar, até mesmo para

promover a formação de hábitos e valores que possibilitem a valorização da vida.

123

[...] porque, por mais que se fala muito sobre a AIDS, sobre a questão do sexo em si,

mas é uma questão muito polêmica. (feminino, 40 anos, professora de português).

[...] vejo que é importante para os alunos esse tema AIDS, que vale a pena trabalhar,

estar sempre reforçando, prevenir e educar. AIDS é um assunto interessante que

deve ser tratado sim. (feminino, 33 anos, professora de ciências).

A palavra texto traduz, nas falas dos sujeitos, um dos meios utilizados para

discorrer sobre a AIDS. O fragmento de fala a seguir mostra como a professora procura

oportunizar aos adolescentes a chance de discutirem sobre a doença.

Já tive oportunidade de falar sobre a AIDS na sala. Fizemos a leitura de um texto

sobre a AIDS e debatemos em sala de aula. (feminino, 44 anos, professora de

matemática).

Quanto ao recurso utilizado para falar sobre o problema da sexualidade e da

AIDS com os alunos, Gonçalves (2002) constatou em sua pesquisa que:

As dinâmicas têm, [...] uma função essencial no trabalho de prevenção, pois, por seu

caráter sensibilizador, promovem discussões conscientizadoras e, em conjunto com

outras atividades, podem promover também a criação de grupos que servem para

mobilizar a comunidade, da escola e de fora dela, para a necessidade do

comportamento preventivo (GONÇALVES, 2002, p. 35).

Pagan (2004) ao tratar da participação do docente na sala de aula, sobre as

formas de discussão acerca da AIDS, verificou que as ações pedagógicas, em que mostram as

técnicas de ensino utilizadas, como: grupo de orientação, feiras de ciências, respondendo

dúvidas, vídeos, pesquisas, e palestras provocam o interesse e a participação dos alunos.

Em relação à metodologia utilizada pelo professor para trabalhar AIDS na sala

de aula, Bucher (1995, p. 28) afirma que, “[...] os conteúdos devem tocar as esferas tanto

cognitiva quanto afetiva, através de dramatizações, dinâmicas de grupo, estudos de caso,

discussões contrastantes e outras técnicas mobilizadoras de participação efetiva”.

Na partição aqui analisada, destaca-se a atuação do professor na sala de aula e

os meios utilizados para a abordagem da AIDS, revelando que os docentes utilizam diversos

recursos para chamar a atenção dos alunos a respeito da gravidade dessa doença. Depreende-

se dessa análise que são proporcionados aos adolescentes oportunidades de reflexão e

124

conscientização sobre a síndrome na sala de aula, que promova especialmente os cuidados

que devem ser tomados em relação a essa enfermidade.

Na subdivisão B2, nomeada Abordagem por disciplina, mostrada na Figura 34,

Tabela 17, as palavras tema, assunto, oportunidade, importante e professor apontam, nos

discursos dos docentes, as disciplinas que abordam a temática AIDS.

Figura 34 – Partição B2 do dendrograma da classe 4 – Abordagem por disciplina

Tabela 17 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

tem+ tema, temas 91.88

assunto+ assunto, assuntos 83.96

oportunidade oportunidade 63.48

important+ importante, importantes, importantíssimo 33.68

professor+ professor, professora, professores 32.73

sexualidade sexualidade 29.96

portugues+ português, portuguesa 27.95

disciplina+ disciplina 20.74

area área 18.88

discut+ discute, discutem, discutimos, discutir 13.21

matematica matemática 13.18

abord+ aborda, abordam, abordar, abordaram 11.78

biolog+ biologia 8.65

As palavras tema e professor, que se encontram interligadas, indicam nas falas

dos sujeitos que as exposições pedagógicas realizadas na escola enfocando a AIDS são

125

oportunidades de tratar sobre o assunto. Porém, nos discursos, fica evidente que o professor

de Ciências é quem mais desenvolve atividades e conversa sobre a doença. Mesmo assim,

alguns docentes de outras matérias revelam que não deixam de fazer também referência a essa

enfermidade na sua aula.

[...] nós temos aqui a feira de ciências e é trabalhado esse tema AIDS. A professora

de ciências é a que mais tem trabalhado esse tema AIDS, mas eu também, de vez em

quando, dou uns toques. (feminino, 41 anos, professora de educação física).

As palavras oportunidade e discutir vão revelar as áreas de conhecimento que

não oportunizam a discussão sobre a AIDS.

A disciplina que leciono é a matemática. Ela me dá pouca oportunidade para que se

possa discutir o assunto. (masculino, 27 anos, professor de matemática).

[...] como trabalho história, às vezes a gente não dá nem oportunidade de discutir um

assunto assim, como a AIDS. (masculino, 43 anos, professor de história).

Percebe-se, nesses recortes de fala, que a abordagem pedagógica do tema, não

tem um sentido de transversalidade. A integração de diferentes áreas de conhecimento, parece

não fazer parte ainda da realidade escolar.

Nesse sentido, Pagan (2004) ouvindo os alunos, encontrou que estes destacam

a disciplina de Ciências como sendo a que mais trata sobre o tema AIDS na sala de aula,

podendo-se observar isto na afirmação de um aluno.

Na aula de ciências, a professora discute muito, fala tudinho. Nós vimos uma fita

que fala tudinho, sobre as doenças, a gonorréia que, que pega nas pessoas quando

faz sexo oral, aí a professora passou um vídeo explicando tudinho, como se dá essa

doença, o que acontece com a pessoa, aí. A professora de ciências discute bastante

isso, fala tudinho, como a gente deve fazer, quando deve evitar isso, ela explica

direitinho. (PAGAN, 2004, p. 109).

Pode-se perceber nesses fragmentos de fala, onde aparecem as palavras assunto

e importante conectadas entre si, que os professores reconhecem a relevância do tema AIDS

para os alunos. Porém, quando cita a opinião dos alunos, este professor afirma não notar entre

os estudantes discussões sobre o tema:

[...] concordo que a AIDS seja um assunto importante para os alunos. Mas, entre os

alunos não tenho percebido que eles conversam sobre a AIDS. Quando o professor

126

toca no assunto há discussão, mas entre eles não tenho percebido. (masculino, 43

anos, professor de história).

Quanto a isso, fazendo uma comparação com os estudos de Pagan (2004),

constata-se, na sua pesquisa, crítica de alguns alunos aos colegas despreocupados com a

doença.

Porque eles são desinformados, muito desinformados. [...] porque eu já perguntei pra

eles, eles falam que não têm interesse em saber, não conversam, nunca conversaram,

eles não querem saber também (PAGAN, 2004, p. 106).

No Bloco A, intitulado Informações e indiferenças é possível concluir que,

para os professores, a família não proporciona orientação aos alunos quanto ao tema AIDS.

Isto parece relacionar-se ao fato desta doença aparecer vinculada à questão da sexualidade ou

por ainda apresentar-se como tabu. Dessa forma, os pais transferem para escola,

especificamente para a pessoa do professor a missão de informar seus filhos quanto à

síndrome. Isso é verificado, pelos professores, nas conversas e dúvidas levantadas pelos

alunos nas aulas. A feira de ciências aparece como uma das atividades pedagógicas que a

escola promove para que os adolescentes possam obter informações, fazer seus

questionamentos e esclarecer as suas preocupações em relação à doença.

Por outro lado, ao falar sobre a AIDS na sala de aula, os alunos demonstram

descontração, fazem gracejos, provavelmente por esse assunto estar associado à sexualidade.

Os adolescentes somente questionam quanto a doença, na disciplina de

Ciências que, para eles é a que enfoca mais sobre essa enfermidade.

O Bloco B, denominado Práticas pedagógicas revela que os docentes utilizam

diversos recursos pedagógicos para abordar o tema AIDS, como relatos de experiências e

textos proporcionados para leitura com objetivo de promover discussões conscientizadoras

referente à enfermidade. Assim, à medida que as dúvidas vão surgindo, o assunto em questão

é debatido. Alguns professores perceberam que os adolescentes manifestaram sentimento de

pesar e inquietação ao ouvirem as explicitações nas aulas sobre a doença.

127

Por ser a AIDS um tema polêmico, os professores argumentaram que deve ser

discutido com os alunos. Por isso, desenvolvem atividades para o tema na escola através da

feira de ciências, todavia, em sala de aula, o professor da disciplina de Ciências é o que mais

aborda sobre esse assunto. Os docentes também expuseram que, embora esse tema seja

importante para os alunos, não constataram que os mesmos discutem esse assunto com seus

pares.

Professores de outras áreas que não a de Ciências revelaram que, por falta de

oportunidade na matéria que ministra, não abordam sobre o tema AIDS em suas aulas.

Verifica-se que a falta de oportunidade parece estar ligada ao despreparo curricular associado

ao desinteresse em tratar sobre o assunto.

3.1.5 Classe 6 – AIDS: fontes de informações

A classe seis é composta por 342 UCEs, representando 18,12% de

aproveitamento do corpus analisado pelo ALCESTE e 112 palavras selecionadas.

Conforme o dendrograma mostrado na Figura 35, esta classe apresenta-se

dividida em dois blocos A e B. O primeiro bloco divide-se em dois (A1 e A2), enquanto que o

segundo subdivide-se também em duas partes (B1 e B2). O discurso que norteia esta classe

refere-se às fontes de informações, às campanhas e ao local que aborda o tema AIDS. Análise

da qualidade dos informes proporcionados aos alunos, apontando suas características.

128

Figura 35 – Dendrograma da classe 6

BLOCO B

CONHECIMENTO E

CARACTERÍSTICAS

DAS

INFORMAÇÕES

AIDS:

FONTES DE INFORMAÇÕES

BLOCO A

ORIGEM, PRÁTICAS E

QUALIDADES DAS

INFORMAÇÕES

129

O Bloco A, denominado Origem, práticas e qualidades das informações, diz

respeito às formas de divulgações realizadas sobre a AIDS, assim como os locais, às fontes,

aos meios e tipos de informes que são transmitidos para os alunos. O Bloco B trata do

Conhecimento e características das informações sobre a doença, priorizando o acesso aos

efeitos do vírus e as características dos dados.

Na partição A1, de acordo com a Figura 36 e Tabela 18, denominada de Ações

informativas e local, destacam-se os vocábulos campanha, posto, e saúde, que revelam,

segundo os professores as práticas de orientações relacionadas à AIDS. Nota-se, por meio

dessas palavras, que um dos locais indicados para que os alunos obtenham maiores

conhecimentos sobre a doença é o posto de saúde.

Figura 36 – Partição A1 do dendrograma da classe 6 – Ações e espaço de informações

130

Tabela 18 – Palavras característica da partição A1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

posto+ posto 45,42

campanha+ campanha, campanhas 43,33

saude saúde 38,60

globaliz+ globalizada, globalizado 22,65

assimil+ assimilar, assimilaram 17,51

distribu+ distribuir, distribuíssem 17,51

carnaval carnaval 17,25

foss+ fosse, fossem 12,34

diret+ direta, diretas, direto 11,88

dia a dia dia a dia 11,11

hormon+ hormônio, hormônios 10,66

feit+ feita, feitas, feito 10,39

livros livros 9,84

adolescente+ adolescente, adolescentes 9,70

adolescencia adolescência 7,35

metodo+ métodos 6,93

epoca época 6,88

governo governo 6,88

leitura+ leituras 6,88

As palavras campanha e assimilar indicam que os informes publicitários de

orientação sobre a AIDS, segundo os professores parecem ser apropriados para os alunos.

Porém, para os sujeitos entrevistados, os adolescentes não estão conseguindo absorver o

significado dessas informações, principalmente quando este tema é abordado no período dos

grandes eventos festivos, ocasião que aproveitam apenas para se divertirem.

[...] para a faixa etária, se é dirigida aos adolescentes é adequada. São eles que não

sabem assimilar. Até distribuir camisinha em campanhas, época de carnaval é

distribuída e os alunos pegam as camisinhas, assopram, fazem aqueles balões,

brincam e fica por isso mesmo. (feminino, 42 anos, professora de português).

Além disso, as palavras posto e saúde estão interligadas entre si, indicando

que a unidade básica de saúde é um dos locais indicados para que os alunos sejam

orientados e recebam esclarecimentos sobre a AIDS. Todavia, os estudantes mostram

desinteresse em adquirir maiores conhecimentos relativos a essa doença, como esclarecem

estes professores:

[...] dou alguns endereços de posto de saúde, se eles me procurarem. (feminino, 28

131

anos, professora de ciências).

[...] um pouco de acesso que eles têm de informações são através de propaganda na

televisão, no posto de saúde e da escola, mas eles não têm interesse de estar

procurando, perguntando. (masculino, 27 anos, professor de ciências).

Pagan (2004) em seus estudos com pré-adolescentes e adolescentes, ao tratar

sobre as fontes de informações acerca da AIDS e outras doenças, aponta que o posto de saúde

está em quarto lugar como o local para onde os alunos se dirigem, a fim de obter informações

a respeito dessa enfermidade.

Quanto ao desinteresse dos alunos expresso pelos professores aqui

investigados, essa opinião pode configurar-se como generalizada, não refletindo a realidade.

Pagan (2004) detectou em sua pesquisa que os adolescentes procuram se informar sobre esse

tema através de conversas com suas mães. Segundo ele, “[...] a mãe é a pessoa mais procurada

para prover informações sobre a AIDS e outras doenças”. (PAGAN, 2004, p. 117).

Depreende-se dessa pesquisa que os alunos demonstram interesse em adquirir conhecimento

acerca da AIDS, diferente do que se detecta na fala dos professores aqui pesquisados.

Na partição A2, Figura 37 e Tabela 19, intitulada Origem, formas e qualidades

das informações, se destacam as palavras fonte, propaganda, recebe, insuficiente, mídia e

passadas, como as mais representativas. Elas tratam da procedência, dos meios e das

qualidades das informações que os alunos recebem acerca da AIDS.

132

Figura 37 – Partição A2 do dendrograma da classe 6 – Origem, formas e qualidades das informações

Tabela 19 – Palavras característica da partição A2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas

χ²

fonte+ fonte fontes 165,79

propagand+ propaganda, propagandas 164,11

receb+ recebe, recebem, receber, recebeu 160,27

insuficiente+ insuficiente,insuficientes 111,58

midia mídia 89,76

passadas passadas 89,70

televisao televisão 82,98

procur+ procura, procuram, procurar, 61,89

revist+ revista, revistas 52,99

meio+ meio, meios 51,77

comunicacao comunicação 48,84

suficientes suficientes 43,33

program+ programa, programas 40,66

dess+ dessa, dessas 40,18

jornal+ jornal 34,61

atraves através 33,80

pass+ passa, passada, passam, passando, passaram 27,96

jornais jornais 26,33

analis+ Analisada, analisam, analisar, analise 13,45

critic+ critica, criticas 13,45

palestr+ palestra, palestras 12,78

cartaz+ cartaz, cartazes 12,45

assist+ assistir, assistem 11,43

form+ forma, form 10,94

precis+ precisa, precisam 9,80

humano+ humano 8,54

video+ vídeo, vídeos 8,48

ler+ ler 7,14

sej+ seja, sejam 6,67

133

Os vocábulos passada, recebe e fonte demonstram que os professores, no teor

de seus discursos, constatam que as informações sobre a AIDS transmitidas aos alunos através

dos recursos didáticos oferecidos pela escola priorizam mais os aspectos prevenção, contágio

e efeitos da doença.

[...] as doenças a gente procura levar através de vídeo, cartaz, depoimentos que tem

na escola. E através do vídeo a gente desenvolve esse trabalho com os alunos. São

passadas para os alunos dessas fontes, as informações sobre os cuidados com a

AIDS. Se eles não se cuidarem, não se prevenirem pode adquirir a AIDS. (feminino,

44 anos, professora de ciências).

[...] eles recebem também informações através de vídeos, palestras com biólogas

formadas. As informações que os alunos recebem dessas fontes são de orientação,

como se adquire a AIDS, os meios preventivos para não se contaminar, não pegar a

doença e o uso dos preservativos. São esses tipos de informações que são passadas

para eles. (feminino, 48 anos, professora de português).

As palavras propaganda e televisão se destacam como o meio de

comunicação mais usado na transmissão de conhecimento sobre a AIDS. Isto ocorre,

provavelmente, porque os alunos têm mais oportunidade de assistir a televisão, em que a

divulgação acerca dessa doença se dá por meio dos informes publicitários.

[...] Mas, quem orienta é a televisão. A televisão é o maior meio de orientação, no

horário da novela, para o jovem, nesses intervalos de propaganda. (feminino, 33

anos, professora de ciências).

[...] eles recebem também informações pela televisão, pelas propagandas, através de

jornais, de revistas, e tem os que acessão internet. Eles recebem as informações

através dos meios de comunicação de massa. (feminino, 31 anos, professora de

ciências).

[...] porque sempre o jovem está assistindo televisão. O tempo é curto para esse tipo

de propaganda. (feminino, 41 anos, professora de geografia).

Pagan (2004) em entrevista com os alunos, ao consultá-los quanto às fontes de

informações sobre a AIDS e outras doenças, constatou que, em primeiro lugar nas repostas

dos alunos aparece da minha mãe, em segundo lugar encontram-se os livros e revistas com

significativa inferência nas respostas. A televisão, entretanto, não aparece em nenhum

momento como provedora de informação sobre a doença.

Ainda sobre as fontes de informações, Fernandes (2002), verificou como

resultado que a revista foi assinalada pela maioria dos entrevistados, ocupando o primeiro

lugar e, em segundo lugar, aparece a televisão. Isso difere do discurso dos professores aqui

134

investigados quando apontam a televisão como a fonte mais usada pelos alunos na busca de

informações sobre a AIDS.

Percebe-se, com isso, que a comunicação através da mídia tenta oferecer aos

adolescentes conhecimentos referentes à doença. Belloni (2001) esclarece que:

A opinião majoritariamente positiva sobre a televisão como meio de informação e de

aprendizagem e a assiduidade com que os jovens assistem à TV são os indicadores

mais seguros da importância do papel da televisão no processo de socialização das

novas gerações. (BELLONI, 2001, p. 31).

Dessa forma, as palavras mídia e passa, revelam nessas falas que as

orientações relativas à AIDS, transmitidas pelos meios de comunicações, são de cunho

instrutivos, com objetivo de alertar aos alunos, desde sua infância, quanto às precauções que

devem ser tomadas em relação a essa síndrome. Segundo um dos professores,

[...] na mídia são passadas informações com propagandas educativas, explicando a

prevenção e o uso da camisinha. Existe até propaganda pedagógica, porque você tem

que conscientizar o pequenininho, para termos adultos conscientes. (feminino, 43

anos, professora de português).

Quanto a isso, é interessante observar o que diz os PCNs, ao tratar dos Temas

Transversais, na relação existente entre informações transmitidas pela mídia e sexualidade.

Propõe-se que a Orientação Sexual oferecida pela escola aborde com as crianças e os

jovens as repercussões das mensagens transmitidas pela mídia, [...] Trata-se de

preencher lacunas nas informações que a criança e o adolescente já possuem e,

principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a respeito do que lhes é ou

foi apresentado. (PCN, 1998, p. 300).

Recorrendo a Jodelet (2001, p. 17), em relação às representações sociais

ressalta que: “[...] Elas circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em

mensagens e imagens midiáticas, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e

espaciais”.

Continuando a análise, percebe-se que a palavra insuficiente indica que as

explicações proporcionadas aos alunos, através da publicidade, referentes à doença, segundo

os professores não lhes atraem a atenção e nem é satisfatória como meio de possibilitar um

conhecimento mais esclarecedor sobre esse tema. Para alguns docentes, se faz necessário

135

oferecer aos adolescentes um manual explicativo sobre a AIDS, visando reforçar as

informações adquiridas.

[...] não noto que o aluno presta atenção nas informações e nem nas fontes que

passam. Os alunos não prestam atenção nessas informações veiculadas pela

televisão. As informações passam despercebidas para eles. As informações dos

meios de comunicação são insuficientes para esse nível de alunos que nós temos

nesta comunidade. (feminino, 30 anos, professora de português).

[...] essas informações sobre a AIDS são insuficientes. Pois, não informam tudo

sobre a doença. As informações sobre a AIDS são inadequadas. Elas têm umas

falhas, porque as informações são passadas até um certo interesse, principalmente da

mídia. As informações não são bem esclarecidas, deveria ter uma cartilha falando

sobre a AIDS, para entregar principalmente nas escolas. (masculino, 43 anos,

professor de história).

Percebe-se nesta partição que a AIDS é uma doença divulgada através das

campanhas educativas na televisão e dos recursos didáticos da escola, com objetivo de

orientar e alertar os alunos quanto ao contágio, aos cuidados para evitar a doença bem como

suas conseqüências. Porém, as informações proporcionadas pela mídia não são suficientes

para despertar o interesse dos adolescentes, conforme os discursos dos professores.

No Bloco B, que apresenta a subdivisão B1 denominada Conhecimento,

prevenção e conseqüência, mostrada na Figura 38 e Tabela 20 sobressaem as palavras

informações, acesso e prevenção revelando a necessidade dos alunos adquirirem

prioritariamente conhecimentos relativos às formas de prevenção, aos efeitos e aos problemas

que a AIDS causa.

Figura 38 – Partição B1 do dendrograma da classe 6 – Conhecimento, prevenção e conseqüências

136

Tabela 20 – Palavras característica da partição B1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

informacoes informações 682,35

inform+ informa, informação, informam, informar 92,62

as as 77,63

acess+ acesso 39,94

dever+ deveria, deveriam 38,97

preven+ prevenção, prevenir, 35,09

usar+ usar 19,57

consequencia+ conseqüência, conseqüências 13,06

jovem jovem 10,39

preservativo+ preservativo, preservativos 10,34

Os vocábulos informações e conseqüência, acesso e prevenção, que se

encontram interligados, revelam, na voz dos professores, que os alunos crêem nos dados

divulgados acerca da AIDS. Contudo, esses estudantes se consideram imune a essa doença e

por isso não se previnem. Por esse motivo, deve-se possibilitar aos adolescentes maiores

conhecimentos relativos aos problemas que o vírus lhes pode trazer.

[...] os alunos acreditam nas informações sobre a AIDS. Mas, não acham que vai

acontecer com eles, porque eles não fazem a prevenção da doença. Os alunos

deveriam ter acesso como informação nas conseqüências da AIDS. Fala muito em

prevenção, mas não se fala em conseqüências. (feminino, 44 anos, professora de

português).

É válido salientar, neste excerto, que o sujeito entrevistado declara que os

estudantes conhecem os riscos e os resultados produzidos pela doença, mas, quando estão se

relacionando com alguém, não dão significância para tal fato. Nesse sentido, é fundamental

que eles tenham conhecimento da doença de uma forma que transforme a sua consciência.

E no de vez em quando vêm as conseqüências. Os alunos têm a informação das

conseqüências, só que eles dizem que, no momento da química a coisa é diferente.

As informações que os alunos deveriam ter acesso seriam aquelas que dessem mais

impactos, como o cigarro. Uma imagem forte. (masculino, 52 anos, professor de

história).

Segundo Pagan (2004), em sua pesquisa, constatou que os seus entrevistados

revelaram uma coerência entre a prevenção e transmissão da doença.

137

[...] Quanto à prevenção, os jovens consideraram a contaminação pelo desuso do

preservativo como o meio mais comum de contágio. No mesmo sentido, grande

parte avalia que utilizar camisinha em todas as relações sexuais é importante para

evitar a própria infecção. (PAGAN, 2004, p. 144).

Portanto, percebe-se nesta análise que as opiniões dos professores diferem dos

resultados acima, uma vez que os alunos demonstram consciência da doença, porém não

priorizam a prevenção quando estão vivenciando um relacionamento sexual. Devido a isto, é

importante que as campanhas instrutivas sejam mais persistentes e causem impactos mais

significativos, priorizando conscientizar os adolescentes sobre a prevenção.

Sobre prevenção e controle da AIDS, Batista e Gomes (2000, p. 79) esclarecem

que: “A modificação de comportamento, sobretudo no que se refere ao uso sistemático de

preservativos (camisinhas masculinas e femininas), é o único método disponível atualmente

para evitar a transmissão sexual do HIV, a principal via de disseminação da doença”.

Na partição B2, mostrada na Figura 39 e Tabela 21, nomeada de Compreensão

e características das informações, as palavras adequada, compreendidas, compreendem e

linguagem, abordam a percepção e características das informações acerca da AIDS

proporcionadas pela escola.

138

Figura 39 – Partição B2 do dendrograma da classe 6 – Compreensão e características das informações

Tabela 21 – Palavras característica da partição B2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

adequada+ adequadas 123,85

compreendidas compreendidas 83,36

compreend+ compreendem, compreender 65,37

lingu+ língua, linguagem 44,72

inadequad+ inadequadas 39,00

compreens+ compreensão, compreensível 36,29

respeit+ respeito 27,82

termo+ termo, termos 26,33

nas nas 24,87

nivel nível 24,49

adequ+ adequada 24,01

cientif+ científico, científicos 22,65

pelos pelos 22,29

entend+ entendem, entender, entenderam, entenderem 22,29

cidad+ cidadão, cidadãos, cidade 18,23

acerca acerca 17,25

contagi+ contagio, contagiosa 17,25

sensibiliz+ sensibilizando, sensibilizar 17,25

juventude juventude 14,36

pratic+ prática 13,88

continu+ continuada, continuado, continuar 12,63

especifica+ específica, específicas 12,63

real+ real 10,66

atenc+ atenção 9,63

preparados preparados 8,54

coloc+ coloca, colocam, colocar, colocaram 7,17

num+ num. numa 6,77

139

As palavras adequada, compreendidas, compreendem e linguagem revelam,

segundo os professores, que, na escola, os alunos recebem informações relativas à AIDS,

transmitidas de uma maneira apropriada, de acordo com o nível dos estudantes. As

adequações no uso de vocábulos ocorrem principalmente para sanar as dúvidas dos alunos,

fazendo com que os adolescentes demonstrem interesse quando o tema é tratado na sala de

aula. Nos excertos a seguir constata-se que, de modo geral, os estudantes demonstram

entenderem as informações que lhe são passadas sobre a doença.

[...] são adequadas através da forma como a escola está passando para os alunos.

Porque estamos trabalhando com os alunos no dia a dia para que eles compreendam.

Sim, são compreendidas, pois a escola está usando uma linguagem mais clara

possível, simples, fácil, fazendo uma linguagem do dia a dia, de compreensão.

(feminino, 51 anos, professora de educação artística).

[...] Quando eles ouvem alguma coisa sobre a AIDS, param para escutar. Por ser

uma doença, os alunos têm essa concepção de que a AIDS mata. Então, eles param

para escutar e compreendem as informações. (feminino, 41 anos, professora de

história).

[...] as informações são adequadas. Porque as dúvidas, curiosidades dos alunos a

respeito da AIDS, são respondidas quando eles perguntam. Os alunos compreendem

as informações. Porque, como estamos lidando com adolescentes, eles vão falar na

linguagem deles. E não falamos numa linguagem rebuscada, termos científicos que

eles não vão entender. (feminino, 41 anos, professora de história).

Pagan (2004) também constatou em seus estudos que a maior parte dos alunos

pesquisados demonstrou facilidade para apreender as informações a respeito da AIDS.

A escola é, portanto, considerada um campo da educação privilegiado para a

troca de informações sobre a AIDS. Nesse sentido, Belloni (2001) explica que definir

antecipadamente as estratégias usadas para apresentar os conteúdos didáticos, selecionando-

os, preparando-os e fazendo bom uso das virtudes comunicacionais, obtêm-se uma maior

compreensão dos conhecimentos transmitidos na escola. Isso leva o aluno a constituir um

registro auto-suficiente, possibilitando uma aprendizagem no sentido de se tornar o estudante

autônomo e independente.

Observou-se nesta classe, a partir do Bloco A denominado Origem, práticas e

qualidades das informações, que os sujeitos pesquisados acreditam que os meios de

140

comunicação abordam com freqüência temas relacionados à AIDS. A televisão aparece como

principal fonte de informação sobre essa enfermidade para os adolescentes.

Já as campanhas publicitárias são citadas como programas que mais enfatizam

a prevenção e as conseqüências da doença. Porém, os professores consideram que esses

anúncios veiculados são insuficientes ou insatisfatórios para esse fim. As propagandas não

atraem a atenção dos adolescentes, porque não transmitem informações mais detalhadas da

síndrome. De acordo com argumentos apresentados pelos professores, essas informações não

estão sendo absorvidas adequadamente pelos os alunos, principalmente porque lhes são

transmitidas em datas festivas programadas. Dentre os meios de divulgação da AIDS, o posto

de saúde é indicado pelos professores como o local mais propício para os alunos buscarem

maiores esclarecimentos sobre essa síndrome.

Com base nesses dados, no Bloco B, nomeado Conhecimento e características

das informações, pode-se dizer que os professores constataram que os alunos acreditam nas

informações a respeito da AIDS. Porém, estes demonstram que não estão sujeitos a serem

contaminados pelo vírus, principalmente quando estão vivenciando um relacionamento. Nesse

caso, a prevenção é ignorada pelos jovens. No entanto, prevalece a necessidade de propiciar a

estes informações sobre as conseqüências da doença, de uma forma que promova a

conscientização e consequentemente valorização dos cuidados para se evitar a infecção.

Por outro lado, ao contrário dos comentários anteriores sobre a mídia, alguns os

sujeitos acreditam que as informações transmitidas pela escola sobre a AIDS são apropriadas

ao nível de conhecimento dos alunos que demonstram compreendê-las quando procuram

sanar suas dúvidas.

Referente a este importante trabalho que deve ser realizado pela escola, os

PCNs, especificamente no volume Temas Transversais, da quinta a oitava série, ao tratar da

prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS explicam que:

141

Ao trabalhar com a prevenção da AIDS, são conteúdos indispensáveis as

informações atualizadas sobre as vias de transmissão do vírus HIV (fluídos sexuais,

sangue e leite materno contaminados), o histórico da doença, a distinção entre

portador do vírus e doente de AIDS e o tratamento. Os professores precisam

incentivar os alunos na adoção de condutas preventivas (usar camisinha, calçar luvas

ao lidar com sangue) e promover o debate sobre os obstáculos que dificultam a

prevenção. A promoção da saúde e o respeito ao outro vinculam-se à valorização da

vida como conteúdos importantes a serem trabalhados. (BRASIL, 1998, p. 326).

Com relação à relevância das informações acerca da AIDS, destaca-se o papel

do professor e sua prática pedagógica. Cabe a este proporcionar aos alunos acesso mais amplo

a informações sobre essa enfermidade através de práticas pedagógicas que sejam

significativas nesse sentido.

3.1.6 Classe 3 – AIDS e sexualidade: relação de gênero e série escolar

A classe três expõe 15,10% de aproveitamento do material analisado,

apresentando, em sua composição 105 palavras classificadas e 285 UCEs. Recebeu esta

nomenclatura por conter, nas falas dos sujeitos, a noção e interesse dos alunos pela AIDS e

sexualidade, segundo gênero e a série escolar.

A Figura 40 do dendrograma dessa classe constitui-se nos blocos A e B. O

primeiro bloco é subdividido nas partições A1 e A2, e o segundo reporta-se às divisões B1 e

B2.

142

Figura 40 – Dendrograma da classe 3

O Bloco A denomina-se Interesse e noção da AIDS segundo gênero, por

conter, em seu teor, as opiniões dos professores referentes às características dos alunos,

meninos e meninas, que demonstram estar sujeitos a se interessarem sobre a doença. O Bloco

B denominado, AIDS: noção dos alunos em relação à série escolar aborda a noção da doença,

enfocando os alunos da quinta a oitava séries.

BLOCO A

INTERESSE E

NOÇÃO DA AIDS

QUANTO AO

GÊNERO

BLOCO B

AIDS: NOÇÃO EM

RELAÇÃO A

SÉRIE ESCOLAR

AIDS E SEXUALIDADE:

RELAÇÃO GÊNERO E SÉRIE

143

Na partição A1, intitulada Características dos alunos, mostrada na Figura 41 e

Tabela 22, destacam-se os vocábulos interesse, sexual, propenso, experiência, atividade e

desperta, indicando como conteúdo as características dos alunos quanto ao interesse pelo

tema AIDS, bem como a compreensão das informações que chegam até eles.

Figura 41 – Partição A1 do dendrograma da classe 3 – Características dos alunos

Tabela 22 – Palavras características da partição A1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

interess+ interessa, interessam, interessar, interesse

110.37

sexual+ sexual, sexualmente

88.57

propenso+ propenso, propensos

78.14

experiencia+ experiência, experiências

66.64

ativ+ ativa, ativo

66.40

despert+ desperta, despertando, despertar, despertou

60.51

comec+ começa, começam, começando, começaram

38.74

pel+ pela, pelas

30.49

menores menores

17.38

sexo sexo

16.33

curiosidade+ curiosidade

12.73

corpo corpo

9.51

entr+ entra, entram, entrando, entrar

7.60

144

A palavra interesse que se destaca nesta partição articulada ao vocábulo

propenso expressa a percepção dos sujeitos quando relacionam este tema à série escolar dos

alunos. Segundo eles, os alunos de quinta e sexta séries manifestam pouco interesse sobre a

AIDS, porque estão no início da adolescência, tendo em vista que não estão amadurecidos e

não vivenciaram ainda uma relação afetiva, nem estão em plena prática sexual.

[...] os tipos de alunos menos propensos a interessar pela AIDS, são os alunos da

quinta série que ainda são menores, ainda não estão com o corpo mudando.

(masculino, 43 anos, professor de história).

[...] os tipos de alunos menos propensos a interessar pela AIDS são aqueles alunos

que não tem vida sexual ativa, não começaram ainda, não tiveram nenhum

relacionamento. (feminino, 41 anos, professora de educação física).

[...] Já os alunos de dez, onze anos da quinta e sexta séries, que não tem ainda um

amadurecimento e nem relacionamento sexual, não interessam pela doença.

(feminino, 44 anos, professora de matemática).

Zagury (2000) ao investigar com que idade os jovens estão realmente

começando sua vida sexual, verificou que a maioria dos adolescentes entre 14 e 15 anos ainda

não está com a vida sexual ativa, coincidindo com a opinião revelada pelos professores aqui

investigados.

De acordo com Lage (l998), os alunos demonstram interesse pela AIDS

proporcionalmente à idade cronológica. Os mais jovens encontram-se divididos entre a

mobilização que o tema provoca e o desejo de se manter distante das questões relacionadas à

sexualidade, pois sentem que não estão preparados para enfrentá-la e querem proteger a

tranqüilidade da infância.

Por outro lado, pode-se notar, nos discursos dos professores, que os alunos da

sétima e oitava séries com idade mais avançada demonstram desejo de ampliar seus

conhecimentos sobre a AIDS.

[...] Os alunos mais propensos a se interessar pela AIDS são aqueles da faixa etária

dos treze, quatorze e quinze anos. São os alunos da sétima e oitava séries.

(masculino, 44 anos, professor de matemática).

[...] Os alunos mais propensos tem um pouco a ver com a faixa etária, percebe-se

que são os alunos da oitava, sétima série, porque já são da idade de dezesseis,

145

dezessete anos, eles se interessam um pouco pelo assunto AIDS. (feminino, 40 anos,

professora de português).

Verifica-se nas palavras sexual, sexo, ativa e desperta que se encontram

interligadas e complementam esta partição, quando os educadores revelam que os alunos das

séries mais avançadas se interessam e compreendem mais facilmente o significado da AIDS,

por já vivenciarem a sexualidade ativamente.

[...] E você pega a oitava série que está todinha despertada sexualmente, que tem a

idade de quatorze, quinze anos, estão bem no auge. Nessa idade pode falar

aprofundado que eles têm noção da AIDS. (feminino, 28 anos, professora de

ciências).

[...] aqueles ativos sexualmente, que demonstram interesse. Porque é a fase que está

despertando a sexualidade deles hoje. Aqueles alunos que já tem a vida sexual ativa

fazem perguntas mais ousadas, já ligam a AIDS com o sexo. (feminino, 41 anos,

professora de história).

Quanto à maneira de como os adolescentes enfrentam a AIDS, Pagan (2004)

obteve na sua pesquisa com pré-adolescentes e adolescentes, o resultado de que a maioria

revelou preocupação com a doença, conforme declaração de um estudante:

Todo mundo fica assim preocupado, principalmente nós jovens, que ta sempre

conhecendo pessoas, ta sempre saindo. Fica preocupado. Fica uma colega, fica

preocupada com a outra, entendeu. [...] Só que a gente tem consciência que a gente

tem que se prevenir, é isso que a gente faz, se previne. (PAGAN, 2004, p. 105).

Já os alunos menos interessados pelo tema AIDS são os que estão na pré-

adolescência e não tiveram ainda um relacionamento sexual. Por outro lado, os discentes que

demonstram mais interesse sobre esse assunto são os adolescentes que já estão vivenciando

suas experiências sexuais. Estes, todavia, possuem noção e compreendem a gravidade da

doença.

Na subdivisão A2, visualizada na Figura 42 e Tabela 23 denominada AIDS:

noção e gênero destacam-se as palavras, menina, menino e varia que aborda a concepção da

AIDS segundo as diferenças entre os gêneros.

146

Figura 42 – Partição A2 do dendrograma da classe 3 – AIDS: noção e gênero

Tabela 23 – Palavras características da partição A2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

menin+ menina, meninas, menino

224.97

men+ meninos, menor

224.35

vari+ varia, variação, variam, variar

73.58

mulher+ mulher, mulheres

47.24

homem homem

31.35

inici+ iniciado, iniciando, iniciar, iniciaram, início

29.91

cima cima

27.32

mesma+ mesma, mesmas

26.06

namor+ namorar, namoro

18.39

maturidade maturidade

17.38

mach+ machismo, machões

11.54

diferente+ diferente, diferentes

11.04

diferenca+ diferença

9.55

igu+ igual

8.47

devido devido

7.95

Por meio das palavras menino, menina e varia verifica-se que, para alguns

professores, a compreensão relativa à AIDS entre os alunos e alunas é a mesma. Segundo

eles, os adolescentes demonstram que as dúvidas e as informações sobre a doença são

semelhantes, visto que atualmente qualquer pessoa está sujeita a ser contaminada pelo vírus.

[...] Não varia a noção da AIDS entre meninos e meninas. Em relação ao sexo

meninos e meninas têm as mesmas dúvidas e sabem, praticamente, as mesmas

coisas. (feminino, 30 anos, professora de português).

147

[...] não varia a noção da AIDS para os meninos e as meninas. Porque tanto o

homem quanto a mulher pode adquirir, pode pegar a doença. (feminino, 41 anos,

professora de educação física).

[...] não percebo esta distinção, variação entre meninos e meninas. O assunto AIDS

está tão normal hoje em dia. Já virou um assunto do dia a dia, não vejo diferença de

meninos e meninas. Hoje em dia o homem e mulher estão numa situação tão

equiparada, que já não está tendo esta diferença. (feminino, 48 anos, professora de

inglês).

Ao tratar da questão do gênero, Lage (l998) verificou em seus estudos que,

entre meninas e meninos, as manifestações afetivas em relação às pessoas acometidas pela

AIDS sofrem modificações diferentes, de acordo com o fator idade. O sentimento de

solidariedade nos meninos não modifica, independente da faixa etária. Porém, para as

meninas, esse sentimento de solidariedade aumenta significativamente a medida que vão

crescendo. A autora percebe assim que, da mesma maneira que as atitudes transformam com a

idade, a noção sobre a doença também está propensa a crescer.

Ainda com relação às diferenças entre meninos e meninas no que diz respeito

ao que sabem sobre a AIDS, percebe-se que há divergências de opiniões no grupo de

professores aqui entrevistados. Os fragmentos de fala abaixo mostram que alguns professores

relatam variações de conhecimento quanto à doença. Tais sujeitos enfatizam que as meninas

parecem preocupar-se mais com a doença, procurando informar-se e prevenir-se.

Provavelmente, isto se caracteriza pela forma de educação familiar recebida, que está

relacionada aos princípios referente a crenças, comportamentos, normas e valores.

A noção da AIDS para meninos e meninas varia. A menina se interessa muito mais

do que o menino, ela sabe todos os métodos de prevenir. A menina pode até não ter

iniciado a vida sexual, mas ela tem conhecimento. Porque ela já leu, tem mais

vontade de ler e procurar saber o correto. (feminino, 28 anos, professora de

ciências).

A noção de AIDS para meninos e meninas varia. Porque a menina se preocupa mais

que o menino. É próprio da mulher. A mulher é mais precavida. (masculino, 52

anos, professor de história).

A noção da AIDS varia para meninos e meninas. As meninas buscam as

informações mais sérias que o homem. A menina leva a informação de um interesse

mais próprio, mais profundo, porque acho que é a questão da cultura, que é muito

mais fácil um homem procurar uma mulher do que a mulher procurar um homem.

(masculino, 34 anos, professor de ciências).

148

Isso parece relacionar-se com a mudança do perfil de pessoas contaminadas

pela AIDS que vem tornando-se mais expressiva com a feminização da doença. Nesse

aspecto, Goldstein (1996) explica que:

Especialmente no Brasil [...] é significativo o aumento de número de mulheres

soropositivas e doentes de AIDS. Esse aumento se deve a dois fatores muito

específicos no Brasil: à existência de uma classe urbana e pobre de usuárias (ou

parceiras de usuários) de drogas injetáveis e uma lógica cultural de sexualidade

construída de forma altamente complexa, incluindo enormes diferenças internas e

grandes cortes em discursos de subgrupos divididos por gênero, sexo, sexualidade,

classe e raça. (GOLDSTEIN, 1996, p. 138).

No entanto, na concepção dos professores, atualmente tanto o menino quanto a

menina possuem consciência da existência da AIDS, bem como de sua gravidade e

conseqüência. Contudo, a menina se destaca nas questões relacionadas à sexualidade e à

prevenção da síndrome, por ser considerada mais preocupada e cautelosa, devido a princípios

culturais.

As diferenças de noção acerca da AIDS novamente são reforçadas na partição

B1, nomeada Conhecimento, mostrada na Figura 43 e Tabela 24. Aqui sobressaem as palavras

noção e sabe referindo-se, na declaração dos professores, as diferentes concepções dos alunos

sobre a AIDS, relacionadas à série escolar e ao gênero.

Figura 43 – Partição B1 do dendrograma da classe 3 – Conhecimento

149

Tabela 24 – Palavras características da partição B1, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

noc+ noção, noções

499.64

da da

60.13

sab+ sabe, sabem, saber

15.60

Por meio das palavras noção e sabe, nos fragmentos a seguir, os docentes

relatam que os adolescentes apresentam noções diversificadas a respeito da AIDS, devido às

características relacionadas à série escolar e o gênero. Aparece novamente o sexo feminino

como aquele que demonstra preocupação, prudência com a sexualidade e consciência da

probabilidade de contaminação pelo vírus HIV. Isto parece advir dos princípios, crenças e

valores proporcionados pela família.

[...] A noção sobre a AIDS para meninos e meninas varia. Porque a menina leva

mais a sério, mesmo por questão mais cultural. A menina é mais recatada nessa área

da sexualidade, sabe que existe possibilidade de pegar a doença. (masculino, 28

anos, professor de geografia).

Sobre a educação sexual proporcionada pelos pais, Zagury (2000) explica que,

em relação aos filhos, a liberdade sexual é maior, porém, com as filhas, a educação é mais

conservadora. Isso está claro quando os rapazes, ao iniciarem a vida sexual, obtêm total

aprovação dos pais, o mesmo não ocorre com relação às filhas as quais são resguardadas para

o casamento.

Na discussão do tema AIDS, as diferenças entre série escolar novamente

aparecem. Para alguns professores, os alunos das séries mais avançadas já demonstram que

compreendem o significado da doença e se sentem mais seguros para falar sobre a síndrome

em sala de aula.

[...] variam, os alunos da sétima e oitava séries, que tem quinze, dezesseis anos,

entendem, falam da AIDS, já sabe discutir com a gente sobre a AIDS e já trazem

alguma noção sobre a AIDS. (feminino, 40 anos, professora de português).

Parte dos professores percebe, então, que o conceito dos alunos referente à

AIDS difere em questão de gênero e série, destacando que a menina, por ser mais sensata,

150

preocupa-se com a questão da sexualidade e da contaminação da AIDS. Dessa forma,

constatam também, que os alunos da sétima e oitava série, possuem conhecimento e

segurança para discutir sobre a síndrome, como reforça a subdivisão seguinte.

Na partição B2, denominada Noção: faixa etária, apresentada na Figura 44 e

Tabela 25 destacam-se as palavras série, quinta, ano, sétima, oitava, idade e sexta que tratam

novamente, conforme a partição anterior, da diferença quanto à noção dos adolescentes acerca

da AIDS, de acordo com a faixa etária.

Figura 44 – Partição B2 do dendrograma da classe 3 – Noção: faixa etária

Tabela 25 – Palavras características da partição B2, suas formas associadas e χ²

Palavras Palavras com suas formas associadas χ²

seri+ série, séries

508.75

quinta quinta

341.85

ano+ ano, anos

309.27

setima sétima

255.22

oitava+ oitava, oitavas

249.41

idade+ idade, idades

219.27

sexta sexta

195.74

faixa+ faixa

84.52

etaria+ etária

68.02

sexuais sexuais

20.33

151

As palavras série, quinta, sexta e ano sobressaem nesta partição, indicando que

a idéia concebida pelos adolescentes sobre a AIDS é diversificada em relação à faixa etária.

São enfocados, nesta análise, especificamente os alunos das quinta e sexta séries, pois estes,

segundo os professores entrevistados, demonstram que já conhecem a AIDS, as formas de

prevenção e contágio.

Porém, as palavras sétima, oitava e idade conectadas entre si, complementam

esta discussão, revelando, no discurso dos professores, que, para os alunos, o conhecimento

referente à doença difere a partir das séries mais avançadas e da faixa etária. À medida que os

adolescentes vão se tornando experiente nos seus relacionamentos, a conseqüência é que

desperta uma busca mais intensa por conhecimento sobre a doença.

A noção da AIDS varia conforme a idade. Porque, os alunos da sétima e oitava série,

de quinze e dezesseis anos, quanto mais eles vão amadurecendo, vão se relacionando

com o sexo oposto o interesse tende ser maior pela doença. (feminino, 44 anos,

professora de matemática).

Ao tratar sobre maturidade, Salles (l998) esclarece que o término da

adolescência é compreendido como a passagem para a fase adulta. A autora, (l998) pontua

que:

A maturidade social é diferente da sexual e fisiológica. […] Espera-se que o

adolescente aceite o próprio corpo, seu papel sexual, adquira independência dos pais

e de outros adultos, escolha uma profissão e chegue a uma identidade pessoal. […]

Essa fase só pode ser caracterizada como emaranhado de fatores de ordem

individual – por se associar à maturidade sexual – histórica e social – porque são

específicos da cultura em que o adolescente está inserido. (SALLES, l998, p. 47-48).

Para os docentes investigados nesta pesquisa, os alunos da quinta e sexta séries,

por serem ainda muito imaturos, representam a noção da AIDS nas formas de prevenção e

contágio, ao passo que para os da sétima e oitava series, a partir do seu desenvolvimento e

experiências sexuais, passam a ter maiores preocupações com a doença.

No Bloco A, Interesse e noção da AIDS quanto ao gênero, depreende-se que,

para os professores, os alunos mais inclinados a se interessarem por esse tema e já manifestam

conhecimento acerca da AIDS são os maiores de idade, porque, com a sexualidade aflorada,

152

estão em atividade sexual, enquanto os menores que estão na quinta e sexta séries, na pré-

adolescência não demonstram predisposição em conhecer a doença.

Quanto ao gênero, os educadores, em sua maior parte, percebem que não difere

a concepção da AIDS. Os meninos e as meninas possuem a mesma compreensão e dúvidas

relativas à doença. Porém, uma parcela de professores afirma que a menina demonstra mais

preocupação no tocante à sexualidade e à prevenção da doença, devido à sua formação

cultural.

No Bloco B, AIDS: noção em relação a série escolar, os professores

afirmaram que os alunos da sétima e oitava séries, por serem maiores se preocupam em saber

sobre a AIDS à medida que vão desenvolvendo-se e adquirindo experiências sexuais. Estes

demonstram possuir noção e confiança para debater sobre a síndrome.

Os alunos da quinta e sexta séries são de menores de idade. Embora

demonstrem conhecimento sobre a doença, contágio e prevenção não apresentam interesse em

se informar com mais profundidade sobre o tema.

153

CONSIDERAÇÕES FINAIS

154

A pesquisa que é relatada nesta dissertação teve como objetivo conhecer e

analisar as representações sociais de professores do ensino fundamental acerca do que eles

pensam que possam ser as representações dos alunos acerca da AIDS.

Tendo como princípio que a representação social é caracterizada como uma

forma de conhecimento que liga um sujeito a um objeto, as considerações aqui apresentadas

tomaram por base as indagações propostas por Jodelet (2001): Quem sabe e de onde sabe?, O

que sabe e como sabe? e Sobre o que se sabe, e com que efeitos?

Dessa forma, levando em conta o lócus da investigação e a circulação de

informações através das conversas, foi possível conhecer as ações dos professores, suas

preocupações com os episódios da vida escolar e cotidiana do aluno, a opinião e as atitudes

dos adolescentes diante do tema AIDS, conforme percebidas por seus mestres.

A questão Quem sabe e de onde sabe reporta-se à apreensão dos professores

quanto à constituição das representações sociais dos alunos, bem como à circulação das

informações no ambiente educacional.

Os professores afirmam que os pais não orientam os filhos sobre a AIDS. Essa

compreensão advém de conversas com os alunos, enriquecidas pelas dúvidas que estes lhes

apresentam sobre o tema. Percebe-se, na representação dos docentes, a ausência de diálogos

esclarecedores no âmbito da família. Isto aparece como conseqüência da desagregação

familiar e da situação econômica precária em que vivem as famílias desses alunos, pois os

pais precisam se ausentar para trabalhar.

Um outro

aspecto observado pelos docentes é que, por se tratar de um assunto

relacionado à sexualidade, surgem dificuldades para conversas francas e abertas, visto que os

conhecimentos dos progenitores encontram-se sedimentados nas concepções que estão

contidas na cultura e na sociedade, vinculadas às normas, à moral e aos valores conservando o

interdito.

155

Assim, os docentes indicam com segurança que as informações sobre a

síndrome não encontram espaço de expressão no ambiente familiar, sendo, portanto,

transferida para a escola toda responsabilidade em instruir adequadamente os alunos. Com

isso, o professor acaba por se avaliar como o responsável mais próximo para orientar os

adolescentes quanto à síndrome.

Diante desses elementos, pode-se perceber alguns aspectos relevantes quando

se fala em educação. As representações dos professores parecem desempenhar uma função

justificadora, ao revelar que a ausência da família no sentido de não orientar os filhos sobre a

AIDS, provavelmente naturalizam-se, pois torna a falta de diálogo algo comum e freqüente.

Assim sendo, atribui-se a escola e ao professor o compromisso em instruir o aluno da melhor

forma, como se a família não pudesse ou não devesse, ao menos, partilhar essa

responsabilidade.

Com relação às ações na escola no trato desse tema, os docentes revelam que,

das diversas atividades pedagógicas proporcionadas aos alunos, a que mais se destaca é a

periódica Feira de Ciências. Segundo eles, a escola a utiliza como uma das práticas educativas

com vistas a oportunizar aos adolescentes o acesso às informações. Desta forma, os discentes,

durante o evento, apresentam seus questionamentos e esclarecem suas dúvidas a respeito da

AIDS.

A disciplina denominada Ciências também foi mencionada pelos professores

como a que mais enfoca e desenvolve atividades relacionadas a essa temática na sala de aula.

Segundo os docentes, os professores de outras áreas de estudo argumentam que a matéria que

lecionam não lhes proporciona oportunidades para abordar esse assunto, e citam como

exemplo a matemática.

Resultados semelhantes também foram encontrados em pesquisa realizada por

Pagan (2004) com adolescentes, alunos dos professores ouvidos, destacando o papel da

156

disciplina de Ciências. Todavia, no que se refere à Feira, vale relembrar sua conclusão:

“Atividades que estimulam o protagonismo juvenil, como por exemplo, as feiras de ciências

ou exposições, foram pouco assinaladas” (PAGAN, 2004, p. 106). Isto aponta que os

professores percebem a fonte geradora das representações sociais de seus alunos de forma

diferenciada daquela que os diretamente implicados revelam. Obviamente trata-se de um

ponto à reflexão que, todavia, pode ser compreendido, de forma imediata e simplificado,

como expressando a visão de um grupo que se percebe como responsabilizado pela

transmissão e difusão de conhecimentos ao conjunto discente.

Isso vem permitir que os professores avoquem a si as tarefas de formatar as

funções de orientação que as representações sociais acarretam, o que fazem de maneira a

produzir representações hegemônicas, aquelas que são calcadas nos parâmetros da cultura,

dos costumes, da tradição, em que pese ser a AIDS um fenômeno contemporâneo.

Por outro lado, percebe-se que uma parcela de professores busca prover os

alunos com oportunidades para discutir sobre o tema, com o intuito de conscientizá-los sobre

a síndrome. Desta maneira, as atividades enfocam os cuidados com a prevenção, bem como

sobre as conseqüências da doença.

Segundo alguns professores, embora haja empenho em se discutir sobre o tema

AIDS na escola, o assunto ainda é considerado como sendo polêmico. Para os docentes, os

estudantes no seu cotidiano não conversam, entre si, sobre a doença. Talvez isto esteja

relacionado à imagem que os adolescentes passam no contexto escolar, já que na

representação dos professores, os jovens demonstram não se preocupar. Porém, Pagan (2004),

relata que parte dos seus entrevistados tece crítica aos colegas revelando a despreocupação

destes com a síndrome. Isto equilibraria a composição do grupo, formado por apreensivos e

descuidados, que os professores enxergam de forma homogeneizada.

157

O que oblitera, pelo menos parcialmente, a visão dos professores? Em primeiro

lugar se pode considerar como explicativo que tão poucos empreendam as discussões que

qualificam como importantes o que resultaria em conhecimento apequenado acerca do que

pensam seus alunos. Depois, há que levar em conta o fato de alunos serem massa de

passageiros, constantemente presentes na vida profissional do docente, e permanentemente

mutantes, em acordo com as sucessivas passagens de semestres letivos. É de se avaliar que o

grande número de discentes, o escasso tempo de convívio, acabe por transformá-los em seres

indistintos, sujeitos a rotulagem única.

A televisão foi citada pelos professores como a principal fonte externa de

informação dos alunos, uma vez que o tema é amplamente abordado em campanhas

publicitárias. Nelas, dá-se enfoque aos aspectos da prevenção, bem como às conseqüências.

No entanto, Pagan (2004) encontrou em seus estudos com adolescentes, que a figura materna

destaca-se como a maior provedora de informações sobre a AIDS, porque com ela os alunos

declaram estar a figura de maior interlocução. Curiosamente, na representação dos professores

pesquisados a mãe não aparece nos depoimentos, o que se coaduna com as percepções de

desagregação familiar e falta de diálogo já referido.

Quanto às informações veiculadas pelos anúncios publicitários, os docentes as

consideram insatisfatórias, avaliando que não atraem a atenção dos alunos, não transmitem

idéias detalhadas sobre a AIDS, o que acaba por não os conduzir a uma real compreensão

acerca da síndrome. Por tudo isto, concluem, os alunos acabam por ignorar os informes.

O posto de saúde foi ainda destacado por alguns professores como o local

indicado para que os alunos obtenham maiores esclarecimentos. Porém, segundo eles, os

estudantes não manifestam interesse em procurar este recurso. Pagan (2004), a tal respeito,

relata que a unidade de saúde se encontra em quarto lugar como o local em que os

158

adolescentes procuram para obter informações sobre a síndrome, antecedidos pelos

progenitores e por leituras.

O que e como sabe? trata dos processos e estados das representações, e está

relacionado às indagações feitas aos professores sobre as noções e interesse dos alunos pela

AIDS.

Em suas representações, os professores avaliam que os adolescentes de idade

menores, matriculados na quinta e sexta séries, mostram noções sobre a síndrome apenas no

que se refere à prevenção e ao contágio. Os alunos expressam pouco interesse pelo tema por

estarem na fase da pré-adolescência, quando não vivenciam, ainda, uma relação afetivo-

sexual. Isto também pode estar associado à despreocupação com a vida de modo geral, já que

tais alunos não se preocupam, na regra, com o futuro.

Em relação ao gênero, a maioria dos docentes avalia que a compreensão sobre

a AIDS não difere entre meninos e meninas. Acreditam que ambos os sexos possuem as

mesmas informações e dúvidas quanto à doença.

Por outro lado, alguns professores afirmaram que as meninas demonstram mais

preocupação em relação à sexualidade e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis.

Isto provavelmente está relacionada à educação recebida de seus pais, ou também com a

mudança do perfil das pessoas infectadas pelo vírus, pois a feminização da doença vem se

tornando significativa no Brasil.

Considerando esses aspectos, percebe-se que os professores em sua

representação ancoram a noção e o interesse dos alunos sobre a AIDS à fase de adolescência

em que estes se encontram, enquanto portadora de experiências que lhes possam chamar a

atenção para dificuldades e riscos.

A questão Sobre o que sabe, e com efeitos? conduz à constatação segundo a

qual os professores privilegiam os eventuais efeitos das representações referindo àqueles de

159

idades maiores, da sétima e oitava séries, que estão com a sexualidade aflorada e

provavelmente em atividade sexual, período em que demonstram maior preocupação e

interesse em discutir sobre a doença nas aulas. Neste sentido, a sexualidade aparece como um

elemento que acaba por permitir ancoragens às representações.

Ainda, quanto à representação da doença, os docentes afirmaram que, para os

alunos, existe a noção de que a AIDS se trata de uma enfermidade incurável. Isto se confirma

também nos estudos de Pagan (2004). Porém, os professores citaram que, apesar de possuírem

esse conhecimento, os adolescentes não o utilizam em seu cotidiano. Segundo os educadores,

os jovens não priorizam o uso do preservativo para evitar a contaminação do vírus. Percebem

também que, mesmo tendo ciência sobre a AIDS, os alunos ainda apresentam dúvidas quanto

a este assunto. Estas, quando existem, se referem principalmente ao vírus, às formas de

contaminação e à evolução da doença. Tura (l997) confirma esses resultados em sua pesquisa

com os adolescentes cariocas.

Para os professores, as representações sociais dos alunos acerca da AIDS estão

relacionadas aos elementos: doença transmissível e mortal, doença sem perspectiva de cura.

Como conseqüência, surge o medo da contaminação, da morte e o preconceito a que o

portador do vírus está sujeito.

Quanto à morte, os professores afirmam que a AIDS é uma doença muito

temida pelos alunos, já que estes relacionam esse mal ao processo da enfermidade e ao

fenecimento. Pagan (2004) também encontrou idêntico temor como um dos elementos da

representação social dos alunos acerca dessa doença.

O preconceito aparece, na fala dos educadores, como uma forma de reação que

os alunos apresentam em relação à pessoa acometida pela doença e pela dificuldade de se

situar no lugar do infectado pela AIDS, o que é, igualmente, confirmado por Pagan (2004),

apontando para representações docentes que se coadunam com as dos discentes.

160

As formas de transmissão da AIDS foram mencionadas pelos professores como

sendo algumas das preocupações dos alunos. Revelaram que os adolescentes demonstraram

inquietações quanto às formas de contágio do vírus, porém a que mais se destacou foi a de

contaminação via relação sexual. Estes dados se assemelham aos coletados dentre alunos

ouvidos por Pagan (2004). Para os estudantes por ele pesquisados, a via sexual é o principal

meio de propagação dessa doença. Assim, em conformidade com os discípulos, os professores

ancoram a preocupação quanto às formas de contágio da AIDS no ato sexual. A sexualidade,

em sua mais vasta extensão, aparece como elemento importante nas representações sociais

acerca da AIDS. Levando em consideração a amplitude de sua importância na vida do

adolescente, pode-se avaliar que representações sociais de diversos matizes estejam a aflorar

nos grupos adolescentes, talvez já tomando o lugar de algumas representações hegemônicas

difundidas pelos professores. Isto também viria em auxílio ao avaliar o desinteresse que os

alunos apresentam quanto às informações fornecidas pelos professores.

Foi possível observar, durante os contatos, e, depois, através da leitura das

entrevistas, que os docentes ao falar sobre o que pensam seus alunos acabam, em muitas

ocasiões, revelando também o que eles próprios pensam a esse respeito. Levando em

consideração tal fato, pode-se entender com mais precisão algumas das diferenças

encontradas

na pesquisa de Pagan (2004) feita com alunos, e os resultados aqui obtidos. Por

certo que não havia uma intenção relacionada a desconhecer como a síndrome é representada

pelos alunos. O mais provável é que, por toda a repercussão que as graves conseqüências

acarretadas pela AIDS à humanidade, os professores estivessem a expressar suas ansiedades e

preocupações.

161

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

162

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ZAGURY, T. O adolescente por ele mesmo. Rio de Janeiro: Record, 2000.

____________.

Escola sem conflitos: parceria com os pais. Rio de Janeiro: Record, 2002.

168

ANEXO A

169

QUADRO DE VARIÁVEIS

Sexo

sex

Feminino

Masculino

Faixa

Etária

(anos)

20 a 25

26 a 30

31 a 35

36 a 40

41 a 45

Acima

de 46

Nível de

Formação

Ensino

Médio

Graduação

Especialização

Mestrado

Área de

Atuação

Língua

Portuguesa

Matemática

Ciências

Língua

Inglesa

Geografia

História

Educação

Física

Educação

Artística

Filosofia

Regime

Trabalho

Efetivo

Interino

Carga

Horária

(horas

semanais)

até 20

até 30

até 40

Tempo de

Serviço

(anos)

até 1

2 a 5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

21 a 25

Tempo na

Instituição

até 1

2 a 5

6 a 10

11 a 15

16 a 20

21 a 25

Religião

rel

Católica

Evangélica

Não tem

170

ANEXO B

171

CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

UNIVERSIDADE FEDRAL DE MATO GROSSO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM EDUCAÇÃO CULTURA E SOCIEDADE

Orientadora: Profª Drª Eugênia Coelho Paredes

Orientanda: Ivone de Oliveira Lima

Escola:_____________________________________________________________________

Endereço:______________________________________________Bairro:_______________

Tel.: _______________

Diretor(a) ___________________________________________________________________

Coordenador(a) ______________________________________________________________

Data:___/___/___

Horário:_____________

1. Nome: ___________________________________________________________________

2. Sexo: ( ) F ( ) M

3. Idade: ______________

4. Nível de Formação:

( ) Ensino Médio ( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado

5. Área de Atuação: ___________________________________________________________

6. Regime de Trabalho: ________________________________________________________

7. Carga Horária: _____________________________________________________________

8. Tempo na Instituição: _______________________________________________________

9. Tempo de serviço: __________________________________________________________

10. Qual é a sua religião: _______________________________________________________

172

ANEXO C

173

ROTEIRO DE ENTREVISTTAS

Pretendo recolher pontos de vista dos professores da rede pública de ensino do

município de Cuiabá, acerca das preocupações principais que os jovens tem hoje em dia.

Como os alunos percebem suas próprias vidas? Que idéias têm sobre sua própria vida? Quais

os temas que mais lhes interessam? Quais são os problemas com que se defrontam? Peço-lhe

que diga o que você pessoalmente acha a respeito da preocupação dos alunos, baseando-se

sobre sua própria experiência no contato com eles, ouvindo, observando e também pelas

conversas que você tem com seus alunos.

(Aproximação da vida escolar)

1. De uma maneira geral, quais são as situações da vida escolar nas quais os alunos com quem

você trabalha manifestam suas preocupações?

2. De uma maneira geral, quais são as situações da vida escolar com as quais os alunos

parecem não se preocupar?

(Aproximação da vida cotidiana)

3. De uma maneira geral, quais são as situações da vida cotidiana nas quais os jovens com

quem você trabalha encontram maiores dificuldades?

4. De uma maneira geral, quais são as situações da vida cotidiana nas quais os jovens com

quem você trabalha encontram maiores facilidades?

(Se não aparecer o tema)

5. Em geral se considera que (tema) é um assunto importante para os alunos.

5.1. Você concorda ou discorda dessa opinião? Você constata a importância ou não desse

assunto entre os alunos?

6. Por que você não falou sobre isso?

(Se aparecer o tema)

Gostaria de conversar mais profundamente sobre (tema).

7. Para você quais seriam as opiniões dos alunos, suas crenças, suas idéias, seus sentimentos

sobre (tema)?

174

8. Quais são as inquietudes e os temores dos alunos com relação a (tema)?

9. Você acha que os alunos procuram informações sobre o (tema)? De que maneira?

(Preparar lista de fontes a propor se o entrevistado não mencionar).

10. Você acaba de falar de diferentes fontes de informação. Poderia dizer que tipo de

informação os alunos recebem de cada uma dessas fontes? (Retomar a fonte que não

for mencionada).

11. Essas informações são suficientes ou insuficientes? Por quê?

12. São adequadas ou inadequadas? Por quê?

13. Na sua opinião, essas informações são compreendidas pelos alunos? Por quê?

14. Na sua opinião, os alunos acreditam nas informações existentes a respeito de (tema)? Por

quê?

15. Quais são as informações as quais os alunos deveriam ter acesso?

16. Na sua percepção, como a família orienta sobre (tema)?

17. Como é que você percebe isso?

Vamos agora falar de sua experiência em sala de aula.

18. Quando se fala nesse assunto em sala de aula como os alunos reagem?

19. Quais são as perguntas mais freqüentes que mostram as dúvidas dos alunos? Por quê?

20. Quais tipos de alunos você acha que estão mais propensos a interessar-se pelo (tema)? Em

que sentido?

21. Quais tipos de alunos você acha que estão menos propensos a interessar-se pelo (tema)?

Em que sentido?

22. Na sua opinião a noção de (tema) para os alunos varia conforme a idade, considerando

alunos de 5ª a 8ª séries? Por quê?

23. Para meninos e meninas a noção de (tema) varia? Por quê?

24. Você já teve oportunidade de conversar sobre (tema) nas aulas? Pode lembrar de alguma

situação e me contar como foi?

25. Imagine que você vai dar um curso sobre (tema): o que você acha que seria importante

abordar? Por quê?

26. A administração da escola incentiva, restringe ou nem toma conhecimento sobre isso?

175

27. Quais seriam as condições que permitiriam ao professor uma melhor abordagem desse

problema em sala de aula? Por quê?

28. Na sua opinião, seus colegas também pensam assim?

29. Gostaria de saber se, na sua opinião, existem alguns pontos que deveríamos ter

conversado e não conversamos?

176

ANEXO D

177

RELATÓRIO RESUMIDO (ALCESTE)

IMAGE

12 rue Thiers

31400 Toulouse

Tél : (33) 05 61 331 007

Fax : (33) 05 61 331 043

Web : www.image.cict.fr

RAPPORT D'ANALYSE

Informations générales

Nom du corpus Iv.txt

Nom du plan Iv.pl

Analyse du vocabulaire

Nombre d'unités de contexte initiales (u.c.i.) 44

Nombre d'occurrences de formes 100455

Nombre de formes distinctes 5854

Fréquence moyenne par forme 17

Nombre de hapax 2747

Après la lemmatisation

Nombre de formes réduites 1105

Nombre de mots étoilés 90

Nombre de mots supplémentaires 302

Nombre d'unités de contexte élémentaire (u.c.e.) 2510

LISTE DES CATEGORIES "GRAMMATICALES"

Catégorie "Grammaticale" Indicateur

Nombres en chiffre

Eliminée

Mots en majuscules

Supplémentaire

Mots non trouvés dans DICIN (si existe)

Eliminée

formes non reconnues et fréquentes

Analysée

Auxiliaire ESTAR

Supplémentaire

Auxiliaire TER

Supplémentaire

Auxiliaire HAVER

Supplémentaire

Auxiliaire SER

Supplémentaire

Prépositions simples et locutions prépositives

Supplémentaire

Conjonctions et locutions conjonctives

Supplémentaire

Interjections

Supplémentaire

Pronoms

Supplémentaire

Numéraux

Supplémentaire

Adverbes

Supplémentaire

Formes non reconnues

Analysée

CROISEMENT

178

Tableau croisant les deux partitions

R C D H 2

Classes 1 2 3 4 5 6 Poids

1 314 2 0 7 37 2 362

2 3 413 6 38 2 12 474

3 1 8 285 11 2 1 308

R C D H 1 4 9 125 7 334 5 10 490

5 13 0 3 0 199 0 215

6 6 63 2 53 1 342 467

Poids 346 611 303 443 246 367 1887

Tableau des khi2 (signés)

R C D H 2

Classes 1 2 3 4 5 6 Poids

1 1740 -147 -64 -82 0 -75 362

2 -95 1132 -73 -47 -65 -79 474

3 -59 -103 1971 -55 -37 -64 308

R C D H 1 4 -83 0 -74 966 -60 -88 490

5 -14 -84 -28 -56 1676 -44 215

6 -85 -50 -82 -22 -66 1444 467

Poids 346 611 303 443 246 367 -----

CLASSE N°1

VARIABLES DE LA CLASSE N°1

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*id_2 205 47 6.55

*ind_1 64 17 4.70

*ind_41 39 11 3.84

*at_4 39 11 3.84

*ti_2 558 107 3.67

*id_7 263 53 2.72

*ts_3 337 65 2.07

*ind_44 40 10 2.06

*at_7 149 31 2.02

179

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°1

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

278.92 127 pai+ pai(72)

pais(96)

247.85 75 dificuldade+ dificuldade(48)

dificuldades(39)

236.72 63 facilidade+ facilidade(51)

facilidades(28)

209.41 67 cotidian+ cotidiana(62)

cotidiano(7)

202.51 84 cas+ casa(89)

casou(1)

193.47 46 encontr+ encontra(9)

encontrada(1)

encontram(32)

encontrando(1)

encontrar(5)

encontrass

91.61 51 mae+ mae(65)

maes(1)

78.01 19 enfrent+ enfrenta(5)

enfrentam(13)

enfrentar(1)

77.94 48 problema+ problema(20)

problemas(33)

76.21 98 vida+

66.21 24 car+ carencia(13)

carente(7)

carentes(3)

carinho(4)

carona(1)

63.18 16 financeir+ financeira(18)

financeiras(1)

52.08 67 famili+ familia(68)

familiar(11)

familias(2)

50.74 117 escol+

45.30 9 aliment+ alimentacao(6)

alimentam(1)

alimentar(2)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°1

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

2001 48 A escola e um facil acesso para eles, a maioria moram perto. no

cotidiano,

a grande maioria dos nossos alunos nao encontra facilidades. os alunos

sem

medo de errar nao tem facilidades. eles, nao conhecem o pai, nao tem

mae, mora

com a avo, separou. ou pai briga pela filha, e angustiante.

284 42

A dificuldade que os alunos encontram no cotidiano e a falta de dialogo

com os pais. muitos alunos nao tem dialogo, pois vem de familia de pais

separados.

497 40

os filhos acabam orientando os pais sobre a doenca. muitas vezes os

pais

tem dificuldades sociais, financeiras e precisam ficar trabalhando o dia

180

inteiro.

um, o pai trabalha como pedreiro, outro como prestador de servico, a mae

trabalha

em casa de familia. entao, o acesso a essas informacoes e bem reduzido.

766 37

existe tambem a dificuldade financeira que o aluno enfrenta, a carencia

de afeto. ha tambem, aquele aluno que vem com problema neurologico e

muitas

vezes os pais fazem vista grossa.

464 37

voce encontra aluno muito carente, de afeto, de tudo. ele chega em casa

as vezes e uma decepcao. muitas vezes a mae separou, casou de-novo,

ou vice

versa.

1565 35

na vida cotidiana, os alunos tem inumeras dificuldades familiares e

envolvimento

com drogas. essas sao as dificuldades de casa que sao direcionadas para

a escola.

existe muito aquela situacao de pai e mae vir a escola, e dizer que nao tem

condicoes de lidar com o filho. muitas vezes da gracas-a deus quando ele

vem

para a escola.

1430 34

tem pai que e traficante, tem os proprios irmaos que sao usuarios de

drogas.

por outro lado vejo a preocupacao deles com a questao do trabalho. os

alunos

querem estudar e trabalhar. eles encontram dificuldades, porque nao

conseguem

emprego e quer ajudar a familia.

1363 34

na vida cotidiana, a maioria dos adolescentes desta escola encontra

maiores

dificuldades com a familia. sao filhos de pais separados, viciados com

alcool,

as vezes ate mesmo com drogas.

400 34

muitos deles possuem essa visao, ve com perspectiva o lado ruim, o lado

bem

duro. na vida cotidiana os alunos nao encontram facilidades. A vida dele

muito dificil. eles deparam com a pobreza, com a carencia social. nessa

perspectiva

eles encontram como facilidade a venda de drogas e ser traficante.

2382 33

devido a sua baixa estima. no nosso bairro, por incrivel que pareca, a

baixa

estima e muito grande. O pai esta desempregado, o aluno sai de casa, a

mae

ja comeca falar alto desde cedo.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°1

Fréquences Segments Répétés

60 em cas+

59 na vida+ cotidian+

34 os alunos

29 os pai+

181

26 as vez+

22 na escol+

19 para eles

18 a escol+

17 nao tem

16 do alun+

15 com a

14 e a

14 os alunos encontr+

14 dos+ pai+

13 para o

CLASSE N°2

VARIABLES DE LA CLASSE N°2

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*ind_24 71 35 32.42

*ts_2 250 75 11.10

*ind_42 49 20 10.54

*rel_2 44 18 9.54

*ind_37 44 18 9.54

*rt_2 366 100 7.85

*id_3 213 60 5.54

*sex_2 771 189 5.26

*at_3 403 104 4.61

*ti_1 461 117 4.35

*ind_5 55 18 3.89

*ind_12 49 16 3.41

*ti_6 86 25 2.72

*ind_17 55 17 2.70

*id_4 402 100 2.67

*at_9 157 42 2.37

*ch_1 324 81 2.22

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°2

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

174.97 115 peg+ pega(67)

pegado(1)

pegam(3)

pegando(4)

pegar(61)

pegava(1)

pego(2)

pegou(12)

147.09 169 doenca+ doenca(186)

doencas(19)

116.77 40 virus virus(45)

103.24 102 pesso+ pessoa(75)

pessoal(9)

182

pessoas(46)

87.25 283 aids aids(413)

72.72 36 morr+ morre(3)

morrem(1)

morrer(17)

morreram(1)

morreu(19)

morro(1)

65.18 95 vai vai(125)

57.27 26 beij+ beijando(4)

beijar(12)

beijinho(1)

beijo(13)

47.19 22 curso+ curso(21)

cursos(1)

45.17 44 med+ medico(9)

medicos(1)

medo(40)

44.41 22 transmiss+ transmissao(17)

transmissivel(4)

transmissor(1)

40.94 52 camisinha+ camisinha(64)

camisinhas(1)

40.78 24 tom+ toma(5)

tomado(1)

tomam(2)

tomando(3)

tomar(17)

37.97 12 seringa+ seringa(6)

seringas(8)

36.69 14 sangue sangue(17)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°2

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

1040 34 se acontecer a relacao, vou pegar aids? quando trabalhei filosofia,

surgiram

algumas perguntas, como e a doenca, se apertar a mao da pessoa, ela vai

transmitir

a aids, se abracar, se beijar pega a doenca.

276 32

se agente conseguir dominar a mente nao precisa nem tomar o remedio.

abordar

tambem como fazer para nao pegar a aids, todos os cuidados necessarios

nao

so o ato sexual, a transfusao de sangue, quando vai ao dentista, seringa

aceita se for rasgada na frente.

1296 29

como o virus trabalha no organismo? por-que nossas celulas de defesas

nao

reagem contra o virus? por-que o virus mata as celulas de defesa? qual e

a duracao

do individuo? quais sao os primeiros sintomas? com quem adquiriu a adis?

ele mantiver relacao sexual com outra pessoa, abracar, beijar ele vai

pegar

a aids?

2258 25

ficam preocupados se uma pessoa que esta contaminada pelo virus pode

183

beijar,

beber agua no mesmo copo, se pode ser amigo, se pode abracar. E

quanto tempo

leva a doenca para manifestar. os alunos acham, que por ser a primeira

relacao,

nao vao engravidar, nao vao ser contaminados com nada, nao vao pegar

doenca

nenhuma.

2437 24

talvez pode ser uma falha, nao sei. A perguntas mais frequentes e sobre o

beijo. se a aids pega se beijar na boca. se a aids pode ser contraida se

der um aperto de mao, um abraco.

338 24

A boca pode ter qualquer ferida, qualquer coisinha e pode pegar a

doenca.

entao, sao coisas nossas mesmo tambem de discriminacao, porque

tambem vou discriminar

sim. se eu souber que a pessoa tem aids nao vou tomar no mesmo copo.

entao,

sao coisas que infelizmente se passa para o aluno dessa forma como voce

pensa.

293 24

se eles tiverem que transar, vao transar sem camisinha. isso e uma

coisa

remota para eles. esta la para frente, se tiver que acontecer vai acontecer

mesmo.

184 24

E mais uma doenca. E normal, nao ha preocupacao. se pegar, pegou, se

morreu,

morreu. A aids enquanto nao bate na porta, todo mundo acha que so

acontece

com os outros.

1839 21

essa frase retrata bem-que eles nao veem a aids como uma doenca que

futuramente

pode ser curada. se pegar morreu mesmo. que eles tem medo da aids,

que nao

tem cura. os alunos nao conhecem todos os tratamentos que sao feitos

gratuitos

e que nao pode ser interrompido.

1298 21

porque suficiente quando voce pega do um e vai ate no infinito, o maximo

que voce pode fazer por um aluno. mostrar para ele no laboratorio o-que-e

virus da aids.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°2

Fréquences Segments Répétés

33 os alunos

32 a aids

28 a doenca+

25 da doenca+

20 relac+ sexual+

19 sobre a aids

17 as vez+

16 peg+ a doenca+

184

14 nao so

14 se voce

14 de sangue

13 todo mundo

13 a camisinha+

13 peg+ a aids

13 da aids

CLASSE N°3

VARIABLES DE LA CLASSE N°3

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*ind_14 50 14 6.66

*ind_18 28 9 6.44

*ts_6 490 91 6.21

*ti_3 427 79 4.97

*ind_17 55 14 4.73

*at_7 149 30 3.19

*at_9 157 31 2.88

*ind_23 58 13 2.49

*ch_2 1318 210 2.35

*ind_35 33 8 2.19

*nf_4 188 35 2.01

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°3

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

508.75 118 seri+ serie(143)

series(6)

499.64 110 noc+ nocao(122)

nocoes(1)

341.85 72 quinta quinta(81)

309.27 100 ano+ ano(4)

anos(109)

255.22 48 setima setima(48)

249.41 57 oitava+ oitava(59)

oitavas(2)

224.97 78 menin+ menina(27)

meninas(92)

menininha(1)

menino(13)

224.35 62 men+ meninos(75)

menor(2)

219.27 55 idade+ idade(60)

idades(1)

195.74 40 sexta sexta(41)

110.37 66 interess+ interessa(10)

interessada(2)

interessado(2)

interessam(13)

interessando(1)

185

88.57 55 sexual+ sexual(60)

sexualmente(6)

84.52 25 faixa+ faixa(29)

78.14 30 propenso+ propenso(2)

propensos(32)

73.58 13 vari+ variacao(10)

variam(1)

variar(2)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°3

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

2384 77 as oitavas series nao, ja sao mais adultos, quinze, dezesseis e dezessete

anos,

se ja nao estao na experiencia sexual, estao loucos para entrar. da quinta

serie ainda estao naquela curiosidade, tudo ainda, e novidade. A nocao de

aids

nao varia para meninos e meninas.

805 63

O aluno entra na quinta serie com onze anos entao, ainda nao quer saber.

da sexta ele esta com doze anos. agora dos treze aos quatorze que e

setima e

oitava series essa faixa etaria sim esta mais preocupa, pois existem alunos

que tiveram experiencias sexuais.

2145 55

ja os alunos da quinta e sexta serie que tem de dez a doze anos, ainda

nao

estao em inicio da vida sexual. A nocao nao varia para os meninos e as

meninas.

1828 53

eles ainda nao estao com a parte sexual tao ativa, estao comecando a

despertar.

E voce pega a oitava serie que esta todinha despertada sexualmente, que

tem

a idade de quatorze, quinze anos, estao bem no auge, nessa idade pode

falar aprofundado

que eles tem nocao da aids.

1692 52

eles estao se transformando, a voz esta engrossando, os pelos crescendo.

porque

eles estao querendo descobrir alguma coisa. E a idade do porque, o-que-e

isso.

os tipos de alunos menos propensos a interessar pela aids sao os alunos

quinta serie que ainda sao menores, ainda nao estao com o corpo

mudando.

1484 51

na sexta serie eles comecam a criar, se despertar para a doenca, porque

eles estao entrando na adolescencia. na quinta serie eles tem entre dez a

onze

anos, na sexta serie eles tem doze anos.

2144 49

porque pelo desenvolvimento cognitivo do adolescente, a quinta e sexta

serie,

esta na outra realidade, pois, sao pequenos. A nocao da aids esta mais

proxima

da setima e oitava serie, que tem treze a dezesseis anos, que esta no

inicio

186

da vida sexual.

2383 47

ja nao dormem bem, a casas nao e boa para morar. A nocao da aids varia

considerando

a idade. A quinta serie esta mais pela curiosidade, estao com dez a doze

anos.

1409 46

pode ser que o aluno da quinta nao venha entender com a mesma

intensidade,

porque ele nao usa na pratica. O aluno de setima e oitava serie, de

quatorze,

quinze anos para cima ja tem vida sexual ativa.

1485 45

na setima serie e que eles consolidam essa nocao da aids. na sexta serie

eles comecaram a desperta, eles perguntam, voce e bombardeada pelas

perguntas,

porque eles tem muitas duvidas.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°3

Fréquences Segments Répétés

28 as menin+

24 A noc+ da aids varia

21 faixa+ etaria+

19 doze ano+

18 sobre a aids

17 A noc+

17 conforme a idade+

17 comec+ a

16 onze ano+

16 de dez

16 sexta seri+

15 nao varia

15 nao tem

15 dezesseis ano+

15 os men+

CLASSE N°4

VARIABLES DE LA CLASSE N°4

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*ind_33 40 16 13.95

*ti_4 171 44 8.33

*ind_34 34 11 5.10

*ind_6 32 10 4.10

*ind_25 58 16 4.01

*sex_1 1116 213 3.60

*at_8 84 21 3.22

*at_1 395 82 3.21

*ind_15 39 11 3.02

187

*ind_36 48 13 2.98

*nf_2 599 119 2.83

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°4

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

91.88 61 tem+ tema(57)

temas(3)

temem(6)

temor(2)

90.56 153 fal+ fala(42)

falada(1)

falado(16)

falam(16)

falamos(3)

falando(15)

falar(77)

falaram

83.96 73 assunto+ assunto(85)

assuntos(4)

70.65 68 pergunt+ pergunta(14)

perguntado(1)

perguntam(20)

perguntamos(1)

perguntando(4)

pergunt

68.40 22 reag+ reage(1)

reagem(21)

63.48 20 oportunidade oportunidade(20)

63.33 227 aids

61.97 61 perceb+ percebe(22)

percebem(1)

percebemos(5)

percebesse(1)

percebo(35)

50.60 59 convers+ conversa(15)

conversam(16)

conversamos(3)

conversando(4)

conversar(16)

convers

48.31 27 duvid+ duvida(2)

duvidas(24)

duvido(1)

duvidoso(1)

44.74 13 reac+ reacao(11)

reacoes(2)

42.37 41 orient+ orienta(23)

orientacao(16)

orientam(5)

orientando(1)

orientar(4)

orientaram(1)

40.59 53 sala+ sala(59)

salas(2)

33.68 35 important+ importante(34)

importantes(2)

importantissimo(2)

32.73 57 professor+ professor(31)

professora(16)

professores(22)

188

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°4

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

1188 31 nao sei se meus colegas pensam assim. alguns sim, que tenho mais

amizade.

porque nos conversamos sobre o assunto e deparamos com casos de

adolescentes gravidas

aqui na escola e nesse momento conversamos sobre esse tema.

2470 27

nos temos aqui a feira de ciencias e e trabalhado esse tema aids. A

professora

de ciencias e a-que mais tem trabalhado esse tema aids, mas eu tambem,

de-vez-em-quando,

dou uns toques.

373 26

os alunos nao fizeram nenhuma pergunta relacionado a aids para mim,

nem demonstram

suas duvidas. eles ainda estao naquela que ciencias e ciencias. geografia

geografia. historia e historia e portugues e portugues. entao, eles

pensam

que nao e pertinente a aula de portugues.

1111 25

ao falar nesse assunto aids na sala, os alunos reagem levando na

brincadeira,

cacoam. eles demonstrar nao estar ligando, so quando voce aborda

mesmo o assunto

eles ficam mais atentos, de orelha em pe.

357 25

E dst, ate comentei com o professor de ciencias, que eles nao sabem o-

que

significa essa sigla. tinha uns que fizeram piadinha e colocaram outras

coisas

no lugar.

862 23

A diretora ia abrindo e respondendo as perguntas que aqueles alunos

daquela

sala iam fazendo. teve situacoes ali que ela ficava meio confusa e eu nao

teria

coragem de responder, porque eram questoes muito intimas e ficava dificil

pra

nos enquanto professor e nao conhecedor de tudo aquilo que poderia ser

falado.

1900 22

concordo que a aids seja um assunto importante para os alunos. mas,

entre os

alunos nao tenho percebido que eles conversam sobre a aids. quando o

professor

toca no assunto ha discussao, mas entre eles nao tenho percebido.

2412 21

ja teve aqui na escola um projeto voltado para a gravidez na adolescencia,

toda essa questao de prevencao e e muito importante. O que percebo que

eles conversam,

nao tao diretamente para eu estar ouvindo. nos ouvimos comentarios

entre outros

alunos.

189

775 21

O assunto aids para os alunos tem pouca importancia. se o professor

conta

a historia que aconteceu com alguem, desperta o interesse deles. se

surgem pergunta

e discutido o assunto. nos trabalhamos com evangelicos, com alunos de

varias

religioes.

855 20

ja tive oportunidade de conversar sobre a aids sim, o caso daquela

menina

que nos tocamos no assunto e que ela relatou a questao do amigo dela

que estava

com aids.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°4

Fréquences Segments Répétés

43 os alunos

23 sobre a aids

23 as vez+

18 da aids

16 dos+ alunos

13 os alunos reag+

12 sobre a doenca+

11 na escol+

10 o assunto+

10 a aids

9 um pouco

9 na sala+

9 essa doenca+

9 que eles

9 em relac+ a aids

CLASSE N°5

VARIABLES DE LA CLASSE N°5

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*ind_22 42 10 8.01

*ind_31 61 13 7.74

*sex_1 1116 135 6.96

*id_6 301 44 6.29

*at_2 193 30 5.69

*ti_6 86 15 4.54

*ind_35 33 7 4.05

*ind_11 28 6 3.57

*id_3 213 29 2.40

190

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°5

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

291.97 115 preocup+ preocupa(16)

preocupacao(55)

preocupada(2)

preocupado(2)

preocupam(77)

preocup

236.89 129 escol+ escola(105)

escolar(76)

escolas(1)

173.58 93 vida+ vida(112)

155.87 42 estud+ estuda(6)

estudam(1)

estudando(3)

estudante(1)

estudar(27)

estudo(10)

estudou(1

106.58 23 aprendiz+ aprendizado(10)

aprendizagem(16)

106.55 20 not+ nota(24)

notamos(1)

88.84 21 ensin+ ensinado(4)

ensinando(1)

ensino(18)

75.44 19 conteudo+ conteudo(19)

conteudos(2)

69.19 11 futuro futuro(13)

68.15 8 aprovado+ aprovado(5)

aprovados(3)

58.08 18 aprend+ aprendem(1)

aprender(17)

aprendeu(1)

52.33 17 manifest+ manifestado(1)

manifestam(16)

47.23 20 preocupados preocupados(23)

44.89 43 quer+ quer(20)

querem(28)

querer(3)

quero(1)

42.52 5 qualidade qualidade(5)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°5

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

2045 57 na vida escolar, os alunos manifestam suas preocupacoes atraves da

inseguranca.

porque onde eles vivem ha um alto grau de violencia. os alunos

preocupam com

a qualidade do ensino, muitas vezes cobram muita a presenca do

professor na

acepcao da palavra.

763 49

na vida escolar os alunos manifestam minima preocupacao com a

aprendizagem.

eles se preocupam mais em brincar, tirar sarro de tudo e de todos. em

relacao

191

a estudo em si a preocupacao e minima, o aprender e minimo. os alunos

se preocupam

mais com o dia_a_dia dele, com as suas diversoes, com as suas paqueras.

651 49

os alunos na vida escolar manifestam suas preocupacoes com a

aprovacao.

eles querem mesmo e passar de ano, acabar logo. E mais querer ser

aprovado e

so. eles querem ver se tem nota para passar de ano. na escola os alunos

parecem

nao se preocupar muito com o conteudo, com o-que eles vao aprender.

706 47

na vida escolar os alunos manifestam suas preocupacoes, quando estao

aula de educacao fisica. voce ve muitos alunos preocupados com a

violencia

do dia_a_dia, com a questao do futuro.

2110 42

A preocupacao dele mesma e com a nota e nao com o aprender o

conteudo. na

vida escolar, os alunos nao se preocupam com conhecimento em si.

616 40

os alunos, nem sequer vem fazer a prova. O professor tem que ser

bastante maleavel,

porque senao, no fim ele e quem prejudica o aluno. O que preocupa os

alunos

e o trabalho que e passado para ele fazer, e a nota. na vida escolar os

alunos

parecem nao se preocupar com a educacao, o ensino.

1941 39

aqueles alunos que realmente estao preocupados com a educacao,

tambem estao

preocupados com essas situacoes de violencia que vem vivenciando no

dia_a_dia.

na vida escolar, vamos dizer que uns dez por cento de alunos numa sala,

estariam

interessados em estudar, em fazer um nivel superior, um segundo grau.

966 39

na vida escolar percebo que os alunos nao tem muita preocupacao com

a aprendizagem.

A unica coisa que eles se preocupam e com a nota. se tiver a nota para

eles

e o suficiente, o resto nao importa. quando a gente chega na porta para dar

aula,

eles ficam pedindo para nao dar conteudo.

395 39

os alunos nao tem muita preocupacao com a violencia. eles sao muito

agressivos,

mesmo dentro-de sala de aula. uma outra coisa que os alunos nao se

preocupam

e com a qualidade daquilo que eles estao aprendendo, com o ensino em

si.

2278 37

os alunos estao muito preocupados com a violencia. na vida escolar, os

alunos,

de um modo geral, nao estao muito preocupados com o compromisso

serio da educacao.

192

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°5

Fréquences Segments Répétés

50 na vida+ escol+

47 os alunos

20 na escol+

17 na vida+ cotidian+

15 com o

15 pass+ de ano+

12 dos+ alunos

12 as vez+

11 da escol+

10 eles quer+

10 a escol+

9 ou nao

8 eles estao

8 que esta

8 com as

CLASSE N°6

VARIABLES DE LA CLASSE N°6

Identification u.c.e total classées u.c.e. dans la classe Khi2

*ind_2 61 18 5.51

*id_3 213 51 5.48

*at_6 280 64 4.96

*at_5 187 45 4.94

*ind_27 42 13 4.76

*ind_3 48 14 4.05

*ind_23 58 16 3.61

*sex_2 771 154 3.01

*nf_4 188 42 2.50

*ind_42 49 13 2.40

*ind_11 28 8 2.09

FORMES REPRESENTATIVES DE LA CLASSE N°6

Khi2 u.c.e. dans la classe Formes réduites Formes complètes

682.35 215 informacoes informacoes(308)

165.79 36 fonte+ fonte(3)

fontes(34)

164.11 37 propagand+ propaganda(30)

propagandas(12)

propagando(1)

160.27 49 receb+ recebam(1)

recebe(6)

recebem(42)

receber(7)

recebeu(1)

123.85 32 adequada+ adequadas(34)

193

111.58 27 insuficiente+ insuficiente(4)

insuficientes(23)

92.62 72 inform+ informa(1)

informacao(64)

informado(1)

informais(1)

informal(2)

informam(4)

89.76 31 midia midia(33)

89.70 21 passadas passadas(22)

83.36 22 compreendidas compreendidas(23)

82.98 43 televisao televisao(46)

77.63 161 as as(207)

65.37 20 compreend+ compreendam(1)

compreendem(14)

compreender(4)

compreenderam(3)

61.89 40 procur+ procura(8)

procurado(1)

procuram(29)

procuramos(3)

procurando(2)

procurar(10)

52.99 18 revist+ revista(9)

revistas(10)

u.c.e. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE N°6

u.c.e. Khi2 Unité de Contexte Elémentaire

1452 42 eles recebem tambem informacoes pela televisao, pelas propagandas,

atraves-de

jornais, de revistas, os que acessao internet. eles recebem as

informacoes

atraves dos meios de comunicacao de massa. dessas fontes as

informacoes que

eles recebem iniciam pela feira de ciencias, onde ele tem uma informacao

mais

sistematizada e conceituada.

363 37

nao noto que o aluno presta atencao nas informacoes e nem nas fontes

que

passam. os alunos nao prestam atencao nessas informacoes veiculadas

pela televisao.

as informacoes passam despercebidas para eles. as informacoes dos

meios de

comunicacao sao insuficientes para esse nivel de alunos que nos temos

nesta comunidade.

1740 34

E dada para ele uma gama, um leque de informacoes, que sao os jornais,

revistas,

imprensa falada, escrita e mais a escola. agora, as campanhas que sao

feitas,

por exemplo, na televisao eles assistem como-se fosse mais uma

propaganda.

981 34

as informacoes nos procuramos adequa las. A gente procura fazer,

mesmo quando

utiliza videos ou filmes, ou panfletos, transformar numa linguagem

194

popular

entre eles. E a melhor forma de faze los entenderem melhor essa traducao.

geralmente

vem numa forma mais rebuscada, e a gente procura depois fazer

comentarios utilizando

o proprio linguajar dos alunos e facilita.

884 34

em nivel de midia nenhuma informacao nao e passada que nao sejam

adequadas.

as informacoes sao compreendidas. menos a aids, porque voce nao sabe

nem se voce

esta com a doenca.

54 34

ate para-que ele possa viver, respeitando seu corpo e a sua limitacao. os

alunos tem conhecimento proprio como usar e como sair preventivamente.

as informacoes

nunca sao suficientes. mas, insuficiente nao pode ser. porque os alunos

precisam

conhecer varios outros meios que possam informar melhores sobre a aids.

2237 32

nao precisam nem procurar porque tem muita informacao, estamos

sempre comentando,

os livros trazem propostas para debater. os alunos tem a-vontade as

informacoes

sem precisar ir atras, mas nao estao preocupados a-nao-ser-que seja

cobrado. essas

informacoes tem na escola, na midia, posto de saude, policlinicas, na

epoca

de campanha.

426 31

os alunos precisam muito mais de informacoes sobre a aids. as

informacoes

sao adequadas. porque, esta ensinando a usar o preservativo. mas,

precisaria

de maiores informacoes, que chamasse mais a atencao dos alunos para a

situacao.

algumas informacoes sao compreendidas pelos alunos.

305 28

eles nao entendem esses termos mais cientificos. quando passa na

televisao

a linguagem e bem cientifica. nao e utilizado o palavreado vulgar que eles

estao

acostumados a falar.

1805 26

teria o posto, o centro de saude se eles fossem atras. A gente tras todos

os metodos para eles visualizarem mesmo como que evita, cartazes, livros,

sites,

os que tiverem acesso.

SEGMENTS REPETES DE LA CLASSE N°6

Fréquences Segments Répétés

42 as informacoes

26 da aids

24 dess+ fonte+

23 essas informacoes

23 os alunos

21 sobre a aids

195

17 na televisao

17 na escol+

17 meio+ de comunicacao

14 para eles

14 a aids

13 de saude

13 atraves da

11 alguma cois+

11 para os alunos

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