( PDF ) Concepções e práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras aposentadas (1985-2005)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IEDA RAMONA DO AMARAL

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS APOSENTADAS (1985 – 2005)

CUIABÁ-MT

2008

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IEDA RAMONA DO AMARAL

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS APOSENTADAS (1985 – 2005)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós–Graduação em

Educação, Instituto de Educação, da Universidade Federal de Mato

Grosso, como requisito para obtenção do Título de Mestre em

Educação na Área de Teorias e Práticas Pedagógicas na Educação

Escolar, Linha de Pesquisa Educação e Linguagem.

Orientadora: Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso.

CUIABÁ – MT

2008

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DEDICATÓ

DEDICATÓDEDICATÓ

DEDICATÓRIA

RIARIA

RIA

Em todos os caminhos que percorri na vida, encontrei pontes e

obstáculos. As pontes serviram para me ajudar a transpor fronteiras. Os

obstáculos, para testar minha criatividade e fazer reconhecer minhas

fraquezas e fortalezas. Para realizar esta travessia, diversas vezes tive que

recorrer à força daqueles que tanto amo. A eles dedico este estudo.

A Deus, autor da grande obra da minha vida;

A Jesus, principal embasamento teórico, grande exemplo para a prática da

minha vida;

À Nossa Senhora mãe protetora que, nas maiores dificuldades, sempre me

acolheu no silêncio do seu coração;

À minha querida mãe Luiza, envio todas as emoções e alegrias que sinto

agora, como forma de retribuir um pouco do muito que recebi;

Ao meu esposo Aderson, por ter renunciado, muitas vezes, aos seus sonhos

para que eu pudesse realizar o meu. Amo-Te;

Aos meus amados filhos: Fernando e Thamyres

, p

or se manterem sempre ao

meu lado, lutando comigo, acalentando minhas amarguras e partilhando

minhas alegrias;

A meus estimados irmãos e cunhado: Cezar, Luzinete, Lívia e João, por terem

compartilhado dos meus ideais incentivando-me a prosseguir nessa

caminhada;

Aos meus adoráveis sobrinhos: Luiza Maria, João Batista, Luiz Antonio e

Pedro Henrique e

netinhos

Wilker e Felipe, q

ue compartilharam de meus

estudos, rabiscando, “etudando”, enviando cartinhas. Dentre tantos escritos,

deixo registrado maravilhas do despertar da alfabetização. Quiçá seja a

semente que transformará em realidade o pensamento e o sonho que hoje

acalentamos por uma escola ideal;

Às amigas: Jeane, Luciane, Marilia e Cláudia.

Em meio aos transes difíceis fizemo-nos amigas,

auxiliando-nos para concluir a árdua jornada. Seja esse

sentimento fraternal, um marco indestrutível em nossas

vidas.

EM ESPECIAL A MINHA ORI

EM ESPECIAL A MINHA ORIEM ESPECIAL A MINHA ORI

EM ESPECIAL A MINHA ORIENTADORA

ENTADORAENTADORA

ENTADORA

O trabalho de lapidação do ser humano é árduo e exige

dedicação, abnegação e experiência.

Agradeço a você, Cancionila,

por ter compartilhado comigo seus conhecimentos

e me auxiliado na realização plena de meus ideais

profissionais e humanos.

AGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOS

Ás vezes nossa luz se apaga, mas há outro que volta a acender a

chama. Agradeço profundamente àqueles que reanimaram minha luz.

Às professoras, Ana Maria, Leomar Oliveira, Teonila Miranda,

Vera Moraes, Neuza Oliveira, Antonieta Queiroz, Catarina Sales,

Maria Gonçalves, Leomar Fátima, Rita Cassiana, Benedita Lemes e

Glorinha, personagens narradoras

que, de forma espontânea,

confiaram-me fragmentos de suas vidas e histórias e, através de um

diálogo sensível, desvelaram suas lembranças, seus sentimentos, seus

pensamentos, suas dificuldades, suas aspirações e realizações,

engendrados na motivação, no modo de ser, sentir-se e tornar-se

PROFESSORA.

Às professoras Francisca Maciel e Lázara Nanci, pela leitura

criteriosa, pelas críticas, intervenções e valiosas sugestões que

enriqueceram o meu texto, no momento da qualificação.

Aos professores do mestrado, Nicanor, Ana Arlinda, Ademar,

Jorcelina, Javert, Soraiha, Ozerina, Cleomar, pela partilha de saberes e

aprendizados na contínua formação como “mestres em educação”.

A todos os colegas do mestrado pela alegria do convívio e saberes

(

des)

construídos.

À Luciane e Jeane pela amizade sincera e acolhedora, pelos

momentos de estudos, de ajuda, de apoio, de angústias divididas e

amenizadas, de lutas, de encontros maravilhosos e boas risadas.

A Jeison Gomes, Luisa Teixeira, Mariana Serra, Simone

Manduca, Patrícia Wolft, Dionéia, pelo apoio administrativo e

convívio harmonioso.

Aos funcionários Elza Sabino, Silas Nunes, Zinei Maximiano,

Gilsom Gonçalves, Maria Auxiliadora Ferreira, pela sensibilidade,

acolhimento carinhoso e humano.

A todos que colaboraram para o sucesso desta jornada, o meu

mais sincero, Muito obrigada!

[...] E aprendi que se depende sempre

De tanta e muita diferente gente

Toda pessoa sempre é a marca das lições diárias

De outras tantas pessoas

É tão bonito quando a gente sente

Que a gente é tanta gente

Onde quer que a gente vá

É tão bonito quando a gente entende

Que nunca está sozinho

Por mais que pense estar

É tão bonito quando a gente pisa firme

Nessas linhas que estão

Nas palmas de nossas mãos

É tão bonito quando a gente vai a vida

Nos caminhos onde bate bem mais forte o coração!

(Gonzaguinha, “Caminhos Do Coração”)

HOMENANGEM ESPECIAL

HOMENANGEM ESPECIALHOMENANGEM ESPECIAL

HOMENANGEM ESPECIAL

Às eternas Mestras Profa. Dra. Soraiha Miranda de Lima e

Profa. Benedita Lemes (In Memorian).

Neste momento, elas gostariam de estar aqui, mas estão ausentes.

No entanto, a presença dessas Mestras,

o som de suas vozes sopra suave em minha memória, num murmúrio

triste de lamento e saudades.

Elas se foram num adeus eterno, mas estão aqui, lembradas, presentes

e eternas.

É preciso criar pessoas que se atrevam”.

a sair das trilhas aprendidas,

com coragem de explorar novos caminhos.

Pois a ciência construiu-se pela ousadia dos que sonham

e o conhecimento é a aventura pelo desconhecido

em busca da terra sonhada.”

Rubem Alves

RESUMO

Esta pesquisa foi desenvolvida no Programa de Pós-Graduação, Mestrado em

Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso, na área de concentração de

Teorias e Práticas Pedagógicas, vinculada à linha de pesquisa em Educação e

Linguagem. Teve como objetivo compreender as concepções e práticas de

alfabetização de professoras aposentadas. A Investigação abordou aspectos das

concepções e das práticas pedagógicas de professoras que atuaram nas 1ª séries

do Ensino Fundamental nas escolas públicas de Várzea Grande – MT e se

aposentaram entre 1985 a 2005. Recorremos à história oral nessa pesquisa como

um meio de resgatar fragmentos de uma história que essas professoras ajudaram a

constituir na alfabetização desse município. Os procedimentos metodológicos

utilizados ampararam-se em autores que desenvolvem pesquisas de fundo histórico

em educação, especialmente com aquelas que inserem a alfabetização como seu

objeto de estudo. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas e fontes

documentais (diários de classe, formulário para indicação do livro didático, legislação

vigente, parâmetros curriculares, caderno do professor e do aluno e cartilhas de

alfabetização) e analisados sob a ótica da cultura escolar, por meio de descrição,

interpretação, comparação e cruzamento das fontes. A análise dos depoimentos das

professoras revela as memórias de como foram alfabetizadas e as memórias de

suas práticas pedagógicas na alfabetização. A análise de dados nos diários de

classe permitiu uma reflexão sobre as atividades que eram priorizadas, por

professores da época, no processo de ensino da leitura e da escrita, os métodos de

alfabetização seguidos por esses educadores e as cartilhas adotadas no período

eleito nesta pesquisa.

Palavras chave: concepções de alfabetização; ensino; memórias de alfabetizadoras.

ABSTRACT

This research was performed in the Post-Graduate Program, Master in Education,

Federal University of Mato Grosso, in the area of concentration of Theories and

Practices Pedagógicas, linked to the line of research in Education and Language. He

had intended to understand the concepts and practices of literacy of teachers retired.

The research addressed aspects of the concepts and teaching practices of teachers

who acted in the 1 st series of elementary school in the public schools of Varzea

Grande - MT and is retired between 1985 to 2005. We use the oral history that

search as a means of rescuing fragments of a story that these teachers helped

provide literacy in this council. The methodological procedures used ampararam up

on authors who develop research historical background in education, especially to

those who belong to literacy as its object of study. Data were collected through

interviews and documentary sources (daily class and form to indicate the textbook,

legislation, curriculum parameters, and the diary of the teacher and student booklets

of literacy) and analyzed from the perspective of the school culture, for means of

description, interpretation, comparison and crossing of the sources. The analysis of

the testimony of the teachers shows the memories of how they were illiterate and the

memories of your teaching practices in literacy. The analysis of data in daily class

allowed a reflection on the activities that were prioritized by teachers of the time, in

the teaching of reading and writing, the methods of literacy followed by those

educators and booklets adopted in the period elected this search .

Key words: conceptions of literacy, education; memories of alfabetizadoras.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................

CAPITULO I

1. CAMINHOS PARA A INVESTIGAÇÃO: A PESQUISA E SEU OBJETO....................... 18

1.1.O cenário da pesquisa..................................................................................................

1.2 Várzea Grande nos aminhos da educação.................................................................. 21

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLOGICOS.....................................................

2.1. História Cultural: a entrada em cena de um novo olhar.............................................. 32

2.2. Pesquisa Histórica: uma aventura para os pesquisadores do tempo presente...........

2.3.Fontes Orais: uma aventura da história do tempo presente.........................................

3.CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA: QUEM SÃO AS PROFESSORAS?..................... 46

3.1. Descrevendo as personagens.....................................................................................

4.PERÍODO INVESTIGADO...............................................................................................

4.1-Instrumentos para a coleta de dados...........................................................................

4.2- Procedimento para a coleta de dados.........................................................................

4.3- Procedimento da análise de dados.............................................................................

CAPITULO II 70

1. LINGUAGEM EM SUAS VÁRIAS FORMAS: ALGUMAS REFLEXÕES........................ 70

1.1.A Linguagem Oral.........................................................................................................

1.2. Linguagem Escrita: Antecedentes Históricos..............................................................

1.3. A Leitura...................................................................................................................... 84

2. ALFABETIZAÇÃO: UMA RETROSPECTIVA.................................................................

2.1 Alfabetização: Duas Décadas de Pesquisa .................................................................

3.LETRAMENTO: UM NOVO CONCEITO NO CENÁRIO DA ALFABETIZAÇÃO.............

4. ALFABETIZAR COM OU SEM CARTILHA? ................................................................. 101

5. ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS.......................

108

5.1.- Parâmetros Curriculares Nacionais............................................................................

111

5.2 - Programa Parâmetros em Ação..................................................................................

112

5.3 - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA)...........................

113

5.4-Rede Nacional de Formação Continuada de Professores........................................... 114

6. PENSAMENTOS DO PASSADO PRESENTES NOS DIAS ATUAIS...........................................

115

CAPITULO III 125

1.ALFABETIZAÇÃO: UM POUCO DAS PROFESSORAS OU UM POUCO DA

PRÓPRIA HISTÓRIA .........................................................................................................

125

1.1 Memórias das Alfabetizadoras..................................................................................... 126

1.1.1 O Material Didático.................................................................................................... 126

1.1.2 O Processo de Ensino: Metodologia......................................................................... 129

1.1.3 A Relação Professsor-Aluno......................................................................................

137

1.1.4 Os Castigos Escolares: erro e comportamento.........................................................

141

1.2 Memórias de Práticas Pedagógicas.............................................................................

146

1.2.1 De Aluna a Professora...............................................................................................

146

1.2.2 O Material Didático.................................................................................................... 150

1.2.3 O Processo de Ensino: Metodologia......................................................................... 152

1.2.4 Os Castigos Escolares: erro e comportamento.........................................................

162

CAPITULO IV

164

1 O QUE DIZEM OS DIARIOS ESCOLARES....................................................................

164

1.1 Diários da década de 1980...........................................................................................

165

1.2 Diários da década de 1990...........................................................................................

168

1.3 Diários da primeira década dos anos 2000..................................................................

172

2.NOS DIARIOS ESCOLARES A PRESENÇA DAS CARTILHAS DE

ALFABETIZAÇÃO...............................................................................................................

176

2.1 Cartilhas adotadas na década de 1980........................................................................

177

2.2 Cartilhas adotadas na década de 1990........................................................................

179

2.3 Cartilhas adotadas na primeira década dos anos 2000............................................... 183

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 186

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS................................................................................... 190

ANEXOS.............................................................................................................................

201

INTRODUÇÃO

A alfabetização vem-se constituindo uma preocupação central da minha

prática pedagógica, ao longo de dezenove anos. Essa experiência pode assim ser

resumida: junto a crianças, como alfabetizadora, estive durante nove anos (1988 -

1996) , dois anos (1997-1998) como professora da sala de apoio, ou seja, em uma

sala destinada a alunos que apresentam dificuldade na aprendizagem em escola

organizada em Ciclos de Formação e dois anos (1999-2000) como coordenadora

pedagógica na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

No período de 2001 a 2005, atuei na Secretaria Municipal de Educação de

Várzea Grande —SMEC e na Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Lazer de

Cuiabá - SMEDEL, contribuindo para a formulação de propostas em nível de

políticas de alfabetização.

Na minha atuação em nível de Secretaria de Educação, quando no exercício

de funções técnicas, uma na área da alfabetização (2001-2004); outra na Equipe de

Atenção Pedagógica a Infância (EAPI – de 2005 a início de 2006); partilhei sucessos

e insucessos quando envolvida nas atividades de formação de professores

alfabetizadores, acolhendo suas dificuldades e indagações diante do processo

ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, dos métodos da alfabetização, dos

materiais didáticos necessários para alfabetizar, entre outras.

Ao longo de minha formação continuada surgiu uma questão intrigante que

deu origem à presente investigação – “Eu só sei alfabetizar dessa maneira, porque

foi assim que eu fui alfabetizada”. Foi com essa problemática que me inseri no

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato

Grosso, na linha de Pesquisa Educação e Linguagem, mais precisamente no Grupo

de Pesquisa ALFALE (Alfabetização e Letramento Escolar).

Neste curso de Mestrado defini como objeto de estudo: compreender as

concepções e as práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras aposentadas.

A definição do objeto de pesquisa teve por base as discussões teóricas na área da

alfabetização e suas decorrências para a compreensão do papel exercido pelas

referidas professoras no contexto pedagógico da rede pública do município de

Várzea Grande - MT.

Desta forma, na tentativa de entender as marcas impressas no presente e

futuro próximo da alfabetização em Várzea Grande-MT é que justifico a minha

escolha por trabalhar com professoras alfabetizadoras aposentadas, pois essas

educadoras em sua trajetória construíram e reconstruíram seus conhecimentos, não

somente os vinculados à formação intelectual, mas também a partir de suas

experiências e de seu percurso existencial como ser humano.

Muito já foi pesquisado sobre a alfabetização, mas a produção de

conhecimentos na área tem-se caracterizado pela aplicação de conceitos e teorias à

prática educacional, sendo enfatizado o conhecimento psicológico sobre a criança,

especialmente o desenvolvimento infantil. É esperado que o professor alfabetizador,

de posse de tais conhecimentos, organize os trabalhos pedagógicos, que acabam

sendo direcionados pelo desenvolvimento alcançado pela criança.

No entanto, a história da participação de professoras alfabetizadoras

aposentadas na educação, especialmente na educação várzea-grandense, é uma

história recente, que se ressente de um passado mal contado, envolto em silêncios

seculares que ainda não foram completamente quebrados. Isso me instigou e me

impulsionou a convidar algumas professoras alfabetizadoras aposentadas a

compartilharem suas experiências, dando a elas a oportunidade de serem ouvidas

ao contarem fatos de sua vida e, acima de tudo, como já dizia Thompson (1992,

p.40) “confiarem nas próprias lembranças e interpretações do passado, em sua

capacidade de colaborar para escrever a história - e confiar também em suas

próprias palavras: em suma, em si mesmos” e assim divulgarem a sua valorosa e

decisiva participação na educação várzea-grandense.

A história de vida de cada uma dessas professoras é parte integrante do

legado cultural universal. Pois, recorrendo às palavras de Thompson (1992), os

relatos de experiências vividas por toda e qualquer pessoa, quando integrados em

rede, são transformados em informação. Isso possibilita uma nova maneira de se

pensar a História e, conseqüentemente, novas perspectivas de presente e futuro.

Portanto, a presente pesquisa, toma por referencial teórico a História Cultural

e focaliza como objeto de investigação as concepções e práticas pedagógicas da

alfabetização de professoras aposentadas (1985 – 2005).

Dar visibilidade à participação das professoras alfabetizadoras aposentadas

no espaço educacional várzea-grandense foi uma das preocupações que tive ao

desenvolver esta investigação, pois as professoras que participaram da pesquisa

contaram histórias de suas vidas, tanto como alunas, bem como as do tempo em

que exerceu o magistério. Suas narrativas permitem refletir sobre o papel da

alfabetização, tanto na formação quanto na atuação profissional, algumas delas

revelam-se leitora não só da palavra, mas também da realidade de sua época, pois

anunciavam aos alunos os direitos de cidadania, instigando-os a ultrapassarem os

muros do saber escolar.

As vozes dessas professoras ecoam na forma de discussão,

questionamentos, reflexão. Suas recordações nos mostram quais eram suas

necessidades, suas lutas, sucessos e frustrações. São caminhos percorridos no

campo da educação, especificamente na alfabetização. Esses caminhos nos

permitem estabelecer relações com a afirmação de Ecléa Bosi sobre o

conhecimento do tempo pretérito: “o passado não é o antecedente do presente, é a

sua fonte” (1979 p.48).

Em relação ao percurso realizado, na medida em que os significados

produzidos acerca do processo de alfabetização foram se consolidando como objeto

de estudo, também foi se delineando o referencial teórico. Sendo assim, autores

como: Chartier, Frago, Graff, Le Goff, Certeau, Burke, Meihy, Thompson, Nóvoa,

Huberman e Soares forneceram-me a base teórica e ajudaram-me a compreender

os diferentes elementos que surgiram na medida em que os dados da pesquisa

foram revelando um complexo universo a ser explorado.

As autoras Amâncio, Cardoso, Maciel, Frade, Mortatti, com as quais dialoguei,

deram-me subsídios para a compreensão da educação e principalmente, na história

da alfabetização que no passado foi negada a maioria dos cidadãos brasileiros.

Igualmente Cagliari subsidiou o estudo da linguagem como mediadora de toda

atividade humana. Em síntese, estas são as discussões que se fazem necessárias

como subsídio para o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa.

Os capítulos foram organizados de modo a apresentar o processo da

pesquisa, os dados obtidos e a análise realizada. O primeiro capítulo apresenta o

referencial metodológico que orientou a investigação. Nele são tratados: a

metodologia utilizada, os sujeitos da investigação, 11 professoras alfabetizadoras

aposentadas de escolas do município de Várzea Grande-MT. Os instrumentos

utilizados, questionário e entrevista, foram caracterizados também nesse capítulo.

O segundo capítulo apresenta o referencial teórico que norteou a pesquisa e

expõe as discussões sobre a alfabetização, nas duas últimas décadas do século

passado e primeira década dos anos 2000 do século XXI.

O objetivo do terceiro capítulo é identificar as concepções e as práticas

pedagógicas das professoras que compõem a amostra. Foram objetos de análise os

seguintes pontos: o perfil dos professores pesquisados; dados sobre sua formação

inicial e atuação profissional. Para tanto, foram analisados os discursos das

professoras alfabetizadoras sobre dois aspectos: no primeiro, memórias de

alfabetizadoras, procurei delinear o que as professoras lembram-se da escola, de

seus professores e do seu processo de alfabetização, dos castigos escolares

fazendo a relação dessas práticas com a de seus professores. Já no segundo

momento trato das memórias das práticas pedagógicas onde, analisando as

narrativas das professoras, procurei traçar como elas alfabetizavam, como

concebiam a prática da leitura, como concebiam a prática da escrita, o que elas

acreditavam ser necessário e o que era realmente ensinado nas classes de

alfabetização.

O quarto capítulo versa sobre o os registros feitos por professores, nos diários

de classe. Para tal, foram examinados 105 diários de classe do período

compreendido entre 1985 e 2005. Os registros foram analisados sobre vários

aspectos: o planejamento didático, os conteúdos e as atividades para o ensino da

leitura e da escrita, as cartilhas utilizadas pelas professoras. Nas considerações

finais procurei sintetizar minhas conclusões. Os anexos que constam do presente

trabalho têm por objetivo dar maiores informações ao leitor acerca dos

procedimentos metodológicos e resultados da pesquisa.

1. CAMINHOS PARA A INVESTIGAÇÃO: A PESQUISA E SEU OBJETO

1.1. O cenário da pesquisa

O município de Várzea Grande integra a micro-região de Cuiabá e está

localizado na região Centro Oeste, especifícamente no Estado de Mato Grosso. Tem

hoje, aproximadamente, 230 mil habitantes

Seu relevo plano, rebaixado, margeando o Rio Cuiabá , deu origem à

denominação “várzea”, e a extensão deste terreno conferiu a denominação “grande”,

daí o nome Várzea Grande.

Segundo relato histórico de Ubaldo Monteiro (1987)

, os primeiros moradores

ribeirinhos da margem direita do Cuiabá, onde iria ser o município de Várzea

Grande, foram os índios Guanás

. Essa nação indígena , pelo seu temperamento

manso não impôs resistência aos primeiros bandeirantes mineradores que

aportaram em Mato Grosso

De acordo com o autor citado, em 15 de maio de 1867, tempo da fatídica

Guerra do Paraguai, registra-se como data oficial à fundação de Várzea Grande. Foi

no contexto da guerra que o Presidente da Província José Vieira Couto de

Magalhães, advogado, mineiro da cidade de Diamantina, homem de confiança do

Imperador D. Pedro II ordenou ao comandante de um contingente de veteranos, que

fosse situar-se ao lado de uma grande várzea além de Cuiabá cerca de oito km,

conduzindo presos paraguaios.

Nesse local, segundo dados contidos no Projeto Memória Viva da Fundação

Júlio Campos (sd), que antes era um ponto de encontro de boiadeiros e viajantes,

“se ergueram barracas de soldados brasileiros, que lado a lado dos ranchos

Estimativa do IBGE em 2007

A maior parte das informações relativas ao histórico de Várzea Grande foram retiradas de Monteiro

(1987). Evitarei remissões constantes, alertando o leitor que se trata de uma paráfrase do texto

citado.

Segundo Ubaldo Monteiro (1987), o povo Guaná viveu em contato com os "brancos" até meados do

século XX, mas com as doenças e a influência do hábito de beber, trazidas pelo homem branco e

ainda com a abertura de uma estrada boiadeira, a fundação do povoado de Várzea Grande, o

aparecimento das usinas açucareiras e das fazendas de gado, essa nação indígena foi sendo

absorvida e desapareceu para sempre.

Todavia o ouro de Várzea Grande não serviu de pólo de atração aos bandeirantes, uma vez que em

Cuiabá o faiscar das pepitas exortava a cobiça da maioria dos que ali chegavam (MONTEIRO, 1987).

paraguaios, pontilhavam o longo chão, desde a atual praça Aquidabã até a igreja

Nossa Senhora da Guia” (PROJETO MEMÓRIA VIVA, p.05).

Na realidade, segundo Monteiro (1987), o que se deu nesse campo de

concentração foi a permanência da tropa de veteranos de guerra para cuidar de

cidadãos paraguaios que moravam em Cuiabá e cercanias, pois o presidente temia

pela vida destas pessoas, numa possível revolta popular em represália às

atrocidades cometidas pelo exército paraguaio, sob o comando de Solano Lopes,

em época de guerra.

Os paraguaios detidos não vinham dos campos de batalha, eram cidadãos

comuns. Muitos dos quais hábeis no corte e secagem de carne bovina, além de

exímios artesãos na fabricação de arreios e curtume de couro. Em pouco tempo a

ociosidade carcerária foi sendo substituída por uma atividade mais rendosa. A

experiência foi repassada aos moradores da pequena vila que logo se cobriu de

fama da melhor carne seca de toda a região.

Com o fim da guerra em 1870, uma nova população surgiu em Várzea

Grande, originada pelo menos de três castas sociais; soldados brasileiros, presos

paraguaios e vaqueiros, alicerçada numa pequena povoação, ainda formada por

lavradores e carniceiros.

Essa população constítuida de pessoas humildes passou a fabricar licores,

doces, rapaduras, peixe seco e modestas redes que eram tecidas nos teares. Diante

disso concordo com Monteiro (1998, p.10) quando diz que “[...] Várzea Grande já

surgiu com a prática industrial e acabou por tornar-se a progressista cidade industrial

dos nossos dias”.

Com 23 anos de vida precaríssima, em 1890 Várzea Grande ainda era uma

simples currutela, onde residiam, em extrema pobreza, cerca de vinte famílias, além

de uns poucos lavradores pelos capões e beira de rios.

Foi a partir desse período que Várzea Grande recebeu novas famílias, dentre

elas podemos citar; os Curvo, os Campos, os Monteiro, os Ribeiro, os Gomes, os

Botelho, os Pires de Miranda, entre outras. Radicaram-se também em Várzea Grande os

sírio- libaneses como os Bussik, Baracat, Untar, Nadaf, Mussa, entre outros

(MONTEIRO, 1987).

A primeira capela no povoado, denominada “Nossa Senhora da Guia”, foi

inaugurada em 1892. Essa igrejinha permanece até hoje no antigo Largo da Várzea,

como marco histórico do passado.

A Lei Provincial nº 145, de 6 de abril de 1886, elevou o povoado de Várzea

Grande, que sempre teve este nome, a categoria de Paróquia.

Não é de admirar que o poder civil, através de lei criasse a Paróquia, uma

vez que os reis de Portugal, em concordata com a Santa Sé, obtiveram

poderes para erigirem paróquias no Brasil, indicando párocos, e cabia ao

poder eclesiástico ratificar os atos civis. Todavia, nem sempre eram aceitos

formalmente entre católicos de um e de outro povoado Taís decisões

(PROJETO MEMÓRIA VIVA, p.09).

Em 1899, a Paróquia já contava com cartório de registro civil, sub-delegacia

de polícia, sessão eleitoral e duas escolinhas. Nessa época Várzea Grande viu-se

envolvida na revolução política entre Totó Paes e Generoso Ponce. Nessa ocasião

algumas famílias, apavoradas com os crimes e badernas, deixaram Várzea Grande,

mudando-se para Nossa Senhora do Livramento.

Terminada essa época inglória, em 1906 a Paróquia de Várzea Grande,

começou a crescer rápido e dois anos depois algumas escolas foram criadas nos

povoados que surgiram. Dentre esses povoados pode-se citar: São Gonçalo,

Bonsucesso e Capão Grande.

Em 1911, Várzea Grande é elevada à categoria de Vila, passando a ser o 3°

Distrito de Cuiabá, assim permanecendo assim por 37 anos.

Várzea Grande tornou-se município em 23 de Setembro de 1948 pela Lei

Estadual N° 126, com o território desmembrado do mu nicípio de Cuiabá. Nessa

época Arnaldo Estevão de Figueiredo, governava Mato Grosso, grande incentivador

da política migratória para o estado nomeou o major Gonçalo Romão de Figueiredo

como primeiro prefeito municipal.

A Várzea dos Guaná, das passagens boiadeiras e dos presos paraguaios viria

transformar-se na cidade industrial do Estado de Mato Grosso, quando a partir da

década de 1970 se verificou estrondoso progresso no município, ocorrendo uma

mudança histórica . A vocação industrial, desde os primeiros tempos, ganhou

notável impulso quando numerosas doações de áreas, incentivos fiscais e infra-

estrutura adequada promovidas pelos governos federal e municipal permitiram a

atração de grandes grupos financeiros.

O comércio também cresceu de forma acelerada, tendo a sua concentração

principalmente nas Av. Couto Magalhães, Ulisses Pompeu de Campos e Júlio

Campos até o trevo do Lagarto, entroncamento entre as rodovias do Imigrante, BR

163 e BR 364. A sua população cresceu de forma nunca vista na história do

município. Em pouco mais de 50 anos a população de Várzea Grande, segundo

dados do IBGE, saltou de 5.503 para 214.842 habitantes.

Nas últimas décadas, principalmente a partir da década de 70, Várzea

Grande, cresceu rapidamente com a entrada de novas famílias oriundas de muitas

regiões do país, enfrentando com isso muitos desafios a serem superados, porém

conserva ainda um pouco da cultura daquela gente humilde que a originou, entre

outros aspectos, a sua fala característica, comidas típicas como mujica de pintado,

ventrecha de pacu, Maria Isabel, farofa de banana e paçoca de pilão.

A marca registrada deste povo: a alegria, a hospitalidade e a fé na vida , são

demonstradas através das danças do Cururu, do Siriri, festas de santos, como São

Gonçalo e Nossa Senhora da Guia (padroeira da cidade) e na realização de muitas

festas religiosas nas comunidades.

1.2 VÁRZEA GRANDE NOS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO

Em relação à educação oferecida a população de Várzea Grande, no período que

compreende sua fundação (1867 até 1879), não se tem notícias de nenhum tipo de

educação formal; possivelmente, era exercida a chamada educação doméstica, ou seja,

aquelas famílias que tinham algum conhecimento ensinavam rudimentos da leitura e da

escrita aos seus filhos em casa.

Somente nas últimas décadas do século XIX, mais especificamente em 1879,

encontra-se informações, em Monteiro (1987), sobre uma verba destinada ao

pagamento do primeiro professor

chamado “Mestre Bilão”. Esse professor

improvisava suas aulas aos 10 alunos que conseguiu arrebatar, em baixo das

sombras de uma frondosa mangueira, em um lugar chamado Bosque.

Pode-se considerar que a escola e a forma de ensinar de Mestre Bilão ainda

eram resquícios das Aulas Régias criadas pelas Reformas Pombalinas, após a

expulsão dos jesuítas do Brasil. Segundo Cardoso (2004), naquela época

[...] o termo escola era utilizado com o mesmo sentido de cadeira, ou seja,

uma Aula Régia de Gramática Latina, ou uma Aula de Primeiras Letras,

correspondia, cada uma, a uma cadeira específica, o que representava uma

unidade escolar, uma escola. Cada aluno freqüentava as Aulas que

quisesse, não havendo articulação entre as mesmas. De modo geral,

chamavam-se mestres aos que ensinavam as primeiras letras e professores

aos de todas as demais cadeiras (CARDOSO, 2004, p.187).

Mestre Bilão seguiu sua função até a proclamação da República, sendo

substituído pela professora Dona Mariana Serra, conhecida como Dona Filinha.

A professora Mariana lecionava em uma casa, junto à igreja Nossa Senhora

da Guia, exerceu a sua função até o governo de Mário Corrêa da Costa, quando foi

jubilada. Essa escola era somente para meninas, porquanto, não era dado àquela

época o estudo dos dois sexos numa mesma sala de aula. Na escola masculina, o

professor era Antonio Carlos Jacobina, o Mestre Jacobina, primeiro professor da

escola masculina de Várzea Grande no início do século XX.

Posterior a escola de “Mestre Bilão”, segundo Marcílio (1963, p. 129), em 16

de outubro de 1908, como sinal precursor das reformas que denomina “Revolução do

Ensino”, Pedro Celestino Corrêa da Costa (1908-1911), imediatamente após assumir

o governo, por meio da Resolução nº 508, criou várias escolas primárias, dentre elas

a “Escola Mista Barca Pêndulo”, como podemos verificar no art. 1º dessa Resolução:

Art. 1º - Ficam criadas as seguintes escolas:

Sete no município da capital, sendo duas elementares, uma para cada

sexo, no Primeiro Distrito; uma do curso complementar, do sexo masculino e

uma do curso elementar, do sexo feminino,

no Segundo Distrito; uma

mista, do curso elementar, no Porto da Passagem da Barca Pêndulo, à

margem direita do rio Cuiabá;

uma elementar, mista, na povoação de

Morrinhos, e outra na Cacheirinha, distrito de Brotas

(apud MARCÍLIO,

1963, p. 129).

Nesse período as aulas eram ministradas em sua maioria, nas casas dos próprios professores que

eram pagos pelo Estado para ensinar e em muitos casos, recebiam uma gratificação de aluguel, mas

este não era um direito assegurado pela legislação até 1873.

O grifo é meu

De acordo com Monteiro (1987) A “Escola Mista Barca Pêndulo” funcionou por

muito tempo, onde hoje é a rua Maria Metello, próxima ao Clube Náutico e a Cooperativa

de Leite e em 1976, por meio do Decreto n° 3739/76, no Governo Garcia Neto recebe nova

denominação, passando a ser chamada Escola Estadual de 1° Grau "Manoel Corrêa de

Almeida".

Vale lembrar que, no ano de 1910, o presidente Pedro Celestino Corrêa da

Costa autorizou a reorganização da Instrução Pública do estado, por meio da Lei nº

533, de 4 de julho de 1910 e do Decreto nº 265, de 22 de outubro do mesmo ano,

que expedia o Regulamento para a Instrução Primária de Mato Grosso, a ser

observada a partir de 1911.

Para Marcílio (1963. p. 133) a :

Verdadeira revolução se instala desde então na ensinança mato-grossense

(sic!). Verifica-se, nessa oportunidade, um evidente salto na história do

ensino, não só pela nova ordem administrativa que se inicia, como em

virtude do moderno sistema que passaria a ser adotado em todo o Estado,

em novos moldes pedagógicos.

O Regulamento da Instrução Pública estabelecia em seu art. 1º, que o ensino

primário deveria ser leigo, gratuito, “ministrado à custa dos cofres estaduais, a todos

os indivíduos, de ambos os sexos, sem distinção de classes nem de origem” (MATO

GROSSO, 1910).

Também estabelecia, de acordo com o seu art. 5º a obrigatoriedade do ensino

para crianças de sete aos dez anos de idade e que as escolas se dividiriam em dois

graus e seriam criadas em todas as cidades, vilas e povoados do Estado.

Haverá para esse fim escolas primárias em todas as cidades, villas,

freguezias e povoados do Estado; entendendo-se por povoado qualquer

grupo de habitantes que não residam em terras de propriedade particular e

onde se apure pelo menos vinte meninos nas condições de freqüentar a

escola

(MATO GROSSO, 1910).

Por sua vez, o artigo 4º, declarava que fossem ministradas nas escolas as

seguintes disciplinas:

• Escola do 1º grau: leitura, escrita, cálculo aritmético sôbre números

inteiros e frações, língua materna, geografia do Brasil, deveres cívicos e

morais e trabalhos manuais apropriados à idade e ao sexo dos alunos.

• Escola do 2º grau: as mesmas do 1º e mais: gramática elementar da

língua portuguêsa, leitura de prosa e verso, escrita sob ditado, caligrafia,

aritmética, até regra de três, inclusive sistema legal de pesos e medidas

morfologia geométrica, desenho a mão livre, moral prática e educação

cívica, geografia geral e história do Brasil, cosmografia, noções de ciências

físicas, químicas e naturais e leitura de música e canto (apud LEITE, 1970,

p.118).

E importante destacar que o art. 27 afirmava a proibição de todo castigo

corporal

, ou “qualquer outro que possa abater o brio da criança”, excetuando as

seguintes penalidades disciplinares: repreensão em particular; repreensão perante a

escola; privação dos bilhetes de satisfação; retenção com trabalho de estudo;

suspensão por 30 dias; exclusão por um ano letivo; despedida definitiva.

Rubens de Mendonça (1977, p.26), reportando-se a Theobaldo Miranda

Santos diz que: “os castigos usuais em Mato Grosso, a palmatória [...]’embotam a

sensibilidade, destroem o sentimento da dignidade pessoal’, foi substituído por uma

escola moderna, racional e humana”.

O Regulamento de 1910 ainda dizia que, o ensino tinha que ser prático e

intuitivo, o professor deveria partir, nas suas lições, do conhecido para o

desconhecido e do concreto para o abstrato, evitando o estudo de regras e

definições e “dando origem para o esfôrço criador do aluno, a fim de que êste se

interesse pelas lições”.

Essa nova metodologia de ensino foi trazida de São Paulo para Mato Grosso

pelo professor Leowegildo Martins de Melo. Segundo Rubens de Mendonça (1977)

esse professor

[...] usando moderno método pedagógico procurou incutir no espírito da

criança um sistema de ensino diferente do que era adotado, procurou fazer

do aluno participar da vida escolar. Aboliu de vez o castigo antiquado, fazia

a criança brincar livremente, cantando músicas folclóricas (MENDONÇA,

1977, p.26).

Diante dessa nova maneira de se tratar o ensino, as crianças substituíram o

medo que sentiam dos professores pela estima e consideração. Começaram então

os alunos “a brincar de rodas, cantando canções infantis” (MENDONÇA, 1977, p.27),

das quais destaco a brincadeira de roda abaixo:

A mão direita tem uma roseira

Que dá flor na primavera

Que dá flor na primavera.

Entrai na roda, é linda roseira,

E abraçai a mais faceira,

A importância do destaque é pelo fato de que, como veremos no capítulo 3 deste trabalho, na

década de 1980 os castigos corporais ainda eram utilizados em Várzea Grande-MT.

A mais faceira eu não abraço

Abraço a boa companheira

Abraço a boa companheira. (apud MENDONÇA, 1977, p.27),

Referindo-me ainda, ao Regulamento da Instrução Pública de 1910, recorro a

Leite (1970), pois este ressalta que:

[...] governantes e governados reclamavam. Todos achavam o ensino

antiquado, os mestres ineficientes, os programas impróprios. O regulamento

pretendeu, por isso, sanar todos os defeitos, dentro dos processos

pedagógicos, preferidos nos países mais adiantados da Europa e nos

Estados Unidos da América do Norte (LEITE, 1970, p. 117).

Como vimos o Regulamento de 1910 trouxe várias mudanças ao ensino mato-

grossense, mas o aspecto inovador deste Regulamento consistiu na criação do

grupo escolar, pela reunião de seis escolas de um distrito, funcionando em um só

prédio (art. 38). Essas escolas deveriam estar localizadas no perímetro fixado para

obrigatoriedade de ensino, ter oito classes, sendo quatro para meninos e quatro para

meninas, sendo que cada classe deveria ter entre 16 e 45 alunos. As aulas

funcionariam num único turno, com duração de cinco horas diárias.

Especificamente em Várzea Grande, veremos posteriormente, que a criação

do grupo escolar se deu em 1947.

Essa nova forma de organização diferencia-se da anterior na medida em que:

Na estrutura anterior as escolas primárias, então chamadas de primeiras

letras, eram classes isoladas ou avulsas e unidocentes. Ou seja, uma

escola era uma classe regida por um professor, que ministrava o ensino

elementar a um grupo de alunos em níveis ou estágios diferentes de

aprendizagem essas escolas isoladas, uma vez reunidas, deram origem, ou

melhor, foram substituídas pelos grupos escolares (SAVIANI, 2004, p. 24).

Como conseqüência dessa mudança houve uma reorganização administrativa

e pedagógica da escola primária, com aproveitamento do tempo e do espaço, na

medida em que reunia em um mesmo prédio as antigas escolas isoladas e em que a

seriação substituía às classes de alunos em diferentes estágios de aprendizagem,

passando a corresponder ao ano civil, sob a regência de um mesmo professor e a

coordenação de um único diretor.

Na década de 1920 a preocupação com a educação e, de modo específico,

com a superação do analfabetismo, como solução para os problemas da sociedade

acentua-se fortemente. O presidente do estado nesta época Pedro Celestino Corrêa

da Costa, em mensagem apresentada à Assembléia legislativa em 21 de maio de

1923 evidencia essa preocupação:

Nenhum progresso á possível sob o ponto de vista material, moral e social

sem a diffusão do ensino útil pela massa popular.

A instrução que deve ser ministrada pelas escolas abrange noções de

conhecimentos necessários á formação de cidadãos aptos á vida prática e a

colaboração para o progresso da sociedade em que vivem.

Sem esse preparo não poderá haver organização política efficiente á

vitalidade e a segurança do paiz, e enquanto esse problema não fôr

convenientemente resolvido nos Estados, permanecera apparente a

prosperidade do Brasil, limitado como se acha ás grandes cidades, no

passo que nas populações rurais a ignorância e o annalphabetismo

conservam a grande maioria dos nossos patrícios no desconforto e na

miséria orgânica (MATO GROSSO, Mensagem, 1923).

Ressalto, que nessa época sobressaiu-se na Educação várzea-grandense o

nome da professora Adalgisa Gomes de Barros. Voltada à educação e cultura, essa

professora ministrou aulas para 20 moças, que residiam na casa da professora,

uma vez que era distante o percurso entre onde moravam e a escola.

Além de ministrar suas aulas a professora Adalgisa, ensaiava suas alunas

para peças de teatro, declamações de poesias, canto, música, bordado e costura.

Nessa época, é possível perceber o esforço de unificar o funcionamento das

escolas independentemente do local onde estas se localizavam, na tentativa de

generalizar o modelo das escolas urbanas, a despeito dos inúmeros alertas quanto à

impossibilidade do mesmo ser adotado na íntegra na zona rural devido às suas

especificidades. As indicações referentes ao calendário escolar, ao número de

alunos por turma e de horas por aula, à duração do ensino primário e ao que deveria

ser ensinado eram as mesmas para os diversos tipos de escolas

até a década de

1910, quando surgiram iniciativas legais de diferenciação entre as escolas não só

pelo seu tipo, mas, também de acordo com a sua localização: urbana ou rural.

As discussões que se travaram entre os que defendiam essa diferença e os

que eram contra ela denotavam representações diferentes sobre a organização e as

finalidades do ensino primário. Entendo, aqui, representações como modos de

pensar a realidade e de construí-la, que “produzem estratégias e práticas (sociais,

escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outras, por elas

Além dos grupos escolares, havia as escolas isoladas (de um só professor), as escolas reunidas

(com número insuficiente de alunos para se tornar grupo escolar).

menosprezadas, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios

indivíduos, as suas escolhas e condutas” (CHARTIER, 2002, p. 17).

Assim, a análise da discussão produzida entre pessoas que ocupavam

posições distintas no campo educacional acerca da necessidade de diferenciar as

normas relativas ao funcionamento das escolas de acordo com a sua localização

permite compreender, portanto, a relação entre os discursos e as práticas, as formas

pelas quais inspetores, diretores e professores interpretaram as finalidades da

escola e determinadas concepções pedagógicas. Supõe-se, então que “as lutas de

representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender

os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do

mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio” (CHARTIER, 2002, p.

17).

Foi nesse contexto, que em 22 de abril de 1927, um novo Regulamento da

Instrução Pública foi emitido no governo do presidente Mário Corrêa da Costa (1926-

1930), por meio do Decreto nº 757, autorizado pela Lei 942, de 03 de fevereiro de

1926 reorganizou o ensino primário e classificou as escolas da seguinte forma:

ESCOLAS ISOLADAS RURAIS

As localizadas a mais de 3 km da sede do município

ESCOLAS ISOLADAS URBANAS

As localizadas até 3 km da sede do município

ESCOLAS ISOLADAS NOTURNAS, Idêntica às escolas urbanas e

destinadas aos meninos maiores de 12 anos que não podem freqüentar

cursos diurnos

ESCOLAS REUNIDAS, funcionando num raio de 2 Km, 3 ou mais escolas

isoladas, com uma freqüência total de 80 alunos, reunidas num só

estabelecimento com o máximo de 7 classes e o mínimo de 3.

GRUPOS ESCOLARES que deverão, por sua vez, ter 8 classes e serão

criados onde houver, no mínimo, num raio de

2 km, 250 crianças em idade

escolar (apud LEITE, 1970,p. 143).

Segundo Marcílio (1963),

[...] foi êste um dos regulamentos de maior vigência no período republicano,

[...] exigindo que os grupos escolares fossem criados com pelo menos 250

crianças em idade escolar, num raio de dois quilômetros, e com, pelo

menos, oito classes. Com referência ao magistério, estabelecia o

regulamento dois tipos de professores efetivos, e substitutos, sendo

somente admitidos para aquêles cargos, os professôres normalistas

formados em escolas normais do Estado. Para os professôres interinos

eram exigidos as seguintes condições mínimas, isto é, que tivessem o curso

do Liceu, ou parte dêle, parte do curso normal ou o curso

complementar.(MARCÍLIO, 1963, p.150-151),

Nesse cenário de mudanças e de modernização que em 14 de abril de 1931,

o interventor Antonino Mena Gonçalves, criou as “Escolas Reunidas de Várzea

Grande” dirigida pela professora Adalgisa de Barros. Entretanto, Várzea Grande ainda não tinha

professoras normalistas e como a escola Normal de Cuiabá estava formando mestras em

números superior ao necessário, o governo resolveu nomear para lecionar em Várzea

Grande as professoras: Maria da Glória Freire, Maria Orgina Freire, Maria E. Freire,

Angela Jardim Botelho, Amélia Vieira de Figueiredo, Antonia de Arruda e Sá, Erzila Curvo,

Eunice Modesto Curvo, Amália Marques de Arruda, Helena Marques, Jacy Serra e outras, todas

de Cuiabá, que se sujeitaram à balsa e ao desconforto dos ônibus da época.

Essas novas mestras atravessavam na balsa e, na entrada da atual rua Maria Metelo,

eram conduzidas às 7 horas da manhã pelo ônibus, de 4 bancos grandes, do Berilo ou do José

Betirdes que levava essas professoras para lecionar na sede da escola localizada onde

hoje é a esquina entre Avenida Couto Magalhães e a Rua Miguel Baracat, em um

prédio no qual por muito tempo fora resistência da professora Adalgisa de Barros.

A estrada era de terra, esburacada e às vezes a condução se acidentava, quando os

passageiros ganhavam as sombras dos arvoredos enquanto o motorista consertava o veículo.

Quando o defeito era demorado, chamavam o João de Queribuna, dono de um pequeno ônibus

chamado "Balão", que acudia os passageiros. Às 11 horas, as professoras regressavam, na

mesma condução, ganhavam a balsa e voltavam a seus lares em Cuiabá. Durante muito

tempo essas abnegadas mestras cumpriram seus deveres, educando crianças em Várzea

Grande.

As “Escolas Reunidas , na gestão do Interventor Dr. Artur Maciel, foram rebaixadas a

categoria de isoladas , e teve como titular o professor Franklim Cassiano da Silva.

De imediato veio a reação do povo da Vila. A Professora Adalgisa, em um momen-

to que o professor Cassiano quis eliminar com o 4º ano primário de Várzea Grande, num

ato de coragem e liderança, reuniu seus alunos e atravessou a ponte, rumando até o

Palácio do Governo, no Jardim Alencastro, para entender-se com o mencionado

interventor.

Instruiu antes as crianças que, se o interventor se recusasse a recebê-los, estes

deveriam avançar em marcha até o gabinete do governante. Como o político alegou es-

tar em reunião, subitamente se viu cercado por aproximadamente quarenta meninos e

meninas, os quais lhe pediram para não acabar com o 4º ano primário de Várzea

Grande. Sem dúvida, venceram os garotos, liderados pela inteligente e sábia mestra.

As “Escolas Reunidas de Várzea Grande”, permaneceu com esse nome

durante todo o período da Ditadura Getulista, até que em 1947, na gestão de Ary

Pires , foi elevada à categoria de Grupo Escolar Pedro Gardés

, por meio do Decreto

nº 04 de 22/05/1947.

Para Vidal (2006, p.9): “Os Grupos Escolares fundaram uma representação

de ensino primário que não apenas regulou o comportamento, reencenado

cotidianamente, de professores e alunos no interior das instituições escolares, como

disseminou valores e normas sociais (educacionais)”.

Para Monteiro (1987), especificamente no caso de Várzea Grande-MT, a

criação dos grupos escolares exigiu uma administração mais complexa. Foi um

momento de grande aumento no número de funcionários de escola, com acesso ao

emprego público, principalmente através do clientelismo político, no qual em troca de

votos, políticos indicavam cargos, e as escolas foram recebendo serventes, vigias,

merendeiras, auxiliares de secretaria e professores, não exigindo muita escolaridade

e muito menos habilitação profissional.

Segundo Leite (1970), fazia-se necessário “recrutar professôres fora dos

grupos políticos dominantes ou dentro dêles, desde que os candidatos

demonstrassem conhecimentos e vocação (LEITE,1970,p.115)” e, citando Caetano

de Albuquerque

diz que

[...]o que lhe faz grandíssimo dano (à instrução) é o contágio da politicagem,

fazendo do professor público o servidor de um partido, o galopim eleitoral

que escreve a ata e é o agente da cabala eleitoral (ALBUQUERQUE apud

LEITE, 1970, p.115).

E acrescenta que “a falta de preparo possibilita o patronato para nomeações

daqueles que nem têm vocação para uma profissão tão eminente (LEITE, 1970,

p.115).”

Segundo Leite (1970.p.116-119) O Grupo Escolar era a reunião de seis escolas de um distrito,

funcionando num só prédio (art.38). Em Mato Grosso os Grupos Escolares foram criados por meio do

Regulamento da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso, Lei nº 533 de 4 de junho de 1910.

Segundo Gervásio Leite (1970), o governador do Estado de Mato Grosso Caetano de Albuquerque

considerava que o ensino não era uma função essencial do Estado, mas que este apenas deveria

intervir com Leis e que deveria desaparecer a má influência política dos governantes sobre os atos de

nomeação da instrução pública.

Dando um salto no tempo, chegamos à década de 1980. As mudanças

ocorridas na educação, no final dessa década, a partir da Constituição Federal de

1988, que teve como perspectiva atender as reais necessidades da educação

brasileira e com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), Lei n° 9394/96 que estabeleceu o marco legal da nova realidade da

educação no país, incentivaram discussões na qual a sociedade civil e sociedade

política envolveram-se com o objetivo de garantir institucionalmente um espaço para

que o desenvolvimento da educação pudesse se dar plenamente.

É preciso ressaltar, que, aos poucos, a escola pública várzea-grandense, em

atendimento a essas mudanças e determinações legais nacionais e, mais ainda

daquelas advindas da Lei 2363/2001, que cria o sistema municipal de Ensino de

Várzea Grande, vem adquirindo maior credibilidade junto à sociedade,

principalmente a partir de medidas como, por exemplo: a construção do Plano

Municipal de Educação, que teve o envolvimento crescente dos profissionais da

educação e maior participação da família no processo escolar, através da gestão

participativa e democrática.

Ao longo dos últimos anos o município de Várzea Grande, na busca de uma

educação pública de qualidade e democrática, empreendeu uma verdadeira batalha

alicerçada nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver juntos e aprender a ser (Delors. 2000).

Atualmente, com 140 anos, Várzea Grande desenvolve projetos e programas,

em parceria com instituições educacionais estaduais e federais que vêm

contribuindo para a educação no município. Além disso, possui muitas Escolas como

se pode verificar no quadro abaixo:

Quadro 1 – Modalidades de Ensino e Categoria Administrativa - Várzea Grande-MT

ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA TOTAL

Educação INFANTIL 02 32 47 81

Ensino Fundamental 41 59 28 128

Ensino Médio 26 - 06 32

Ensino Superior - - 03 03

Fonte:IBGE 2006

Entretanto, alguns dados estatísticos educacionais, do período que

compreende 1996 a 2005 mostram que uma quantia considerável de crianças

matriculadas nas escolas Municipais de Várzea Grande, antes da implantação do

CBAC, eram reprovadas na passagem da 1ª para a 2ª série, como indica a tabela

abaixo

Quadro 2 – Taxa de reprovação da 1ª série do Ensino Fundamental.

1996 1997 1998 1999

2000 2001 2002 2003 2004 2005

18,8% 19,4% 19,1% 18,3% 17,8% 16,6% 16,4% 15,1% 0,0% 0,4%

Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Setor de Legislação e Normas.

O fato é que há muito tempo os índices de fracasso escolar na alfabetização

são inaceitáveis e as medidas tomadas no âmbito dos sistemas públicos, tomando

como referência o quadro acima, parece ter pouco contribuído para transformar

esses resultados de forma significativa. A tabela acima parece indicar que é

completamente falsa a crença de que antigamente todos aprendiam na escola.

Desde 1996

, com estatísticas mais precisas a respeito dos índices de promoção e

retenção na escola pública várzea-grandense, constata-se que os alunos

reprovados, ou retidos, como se preferiu chamar anos depois, já representavam

parcela significativa e isso sem contar com o grande número de crianças que nem

frequentava a escola.

As tentativas de explicação para esses números falavam de problemas de

aprendizagem que se justificariam ora em função de carência nutricional, ora de falta

de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou

mesmo de uma hipotética deficiência lingüística, todas dos alunos. Quanto à escola,

ao ensino, são raras as vezes que se enxergavam deficiências. A única coisa que se

tinha clara é que o nó do problema era a alfabetização: o fracasso localizava-se na

aprendizagem da leitura e da escrita.

Foi a partir desse contexto histórico, que procurei indícios de como ocorreu o

ensino de alfabetização em Várzea Grande, procurando de certo modo,

compreender as concepções e práticas pedagógicas da alfabetização de

Taxa de reprovação de 0,4% a 19,4% ao final da 1ª série do ensino fundamental (SMEC).

Os dados estatísticos encontrados, referentes a 1ª série do Ensino Fundamental, do período entre

1985-1995, não foram contemplados neste estudo por não serem oficiais.

professoras que se aposentaram no período que compreende 1985 a 2005 e, assim,

contribuir para a construção de uma história da alfabetização em Várzea Grande e

Mato Grosso.

2.PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLOGICOS

2.1 - História Cultural: a entrada em cena de um novo olhar

O presente texto, como produção resultante da ação do Projeto Concepções e

Práticas Pedagógicas de Professoras Alfabetizadoras Aposentadas (1985-2005),

tem como marco teórico a História Cultural.

Segundo Barros (2004, p.55) a História Cultural “é particularmente rica no sentido

de abrigar no seu seio diferentes possibilidades de tratamento, por vezes

antagônicas”. Teve ínicio do século XX, entretanto foi somente no final do século

que se tornou mais evidente e precisa .

Segundo Roger Chartier (2002,p.16-17), “a História Cultural, tem por principal

objecto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma

determinada realidade social é construída, pensada e dada a ler”

Entendida desta maneira podemos dizer que, a História Cultural possibilita vários

estudos, taís como: a cultura popular, a cultura letrada, as representações, as

práticas discursivas partilhadas por diversos grupos sociais, os sistemas educativos,

a mediação cultural através de intelectuais, ou outros campos temáticos

atravessados pela polissêmica noção de cultura.

Daí a importância das contribuições de Roger Chartier (2002) torna-se

imprescíndivel para este trabalho, pois para ele a História Cultural está na

elaboração das noções complementares de práticas e representações. De acordo

com este horizonte teórico, a cultura ou as diversas formações culturais, poderiam

ser examinada no âmbito produzido pela relação interativa entre estes dois pólos.

Tanto os objetos culturais seriam produzidos entre práticas e

representações, como os sujeitos produtores e receptores de cultura

circulariam entre estes dois pólos, que de certo modo corresponderiam aos

‘modos de fazer’ e aos ‘modos de ver’ (BARROS,2004,p.76).

Para entendermos melhor estes conceitos, Barros (2004) nos oferece um

exemplo bastante simples:

Um livro é um objeto cultural...Para sua produção, são movimentadas

determinadas práticas culturais e também representações...As práticas

culturais que aparecem na construção do livro são tanto de ordem autoral

(modos de escrever, de pensar ou expor o que está escrito), como editoriais

(reunir o que foi escrito para constituí-lo em livro), ou ainda artesanais (a

construção do livro na sua materialidade, dependendo se estarmos na era

dos manuscritos ou da impressão). Da mesma forma, quando um autor se

põe a escrever um livro, ele se conforma a determinadas representações do

que deve ser um livro, a certas representações concernentes ao gênero

literário no qual se inscreverá a sua obra, a representação concernentes aos

temas por ela desenvolvidos.Este autor também poderá se tornar criador de

novas representações, que encontrarão no devido tempo uma ressonância

maior ou menor no circuito leitor ou na sociedade mais ampla (BARROS,

2004, p. 80-81).

Portanto, neste trabalho, a História Cultural é entendida no sentido de uma

história da cultura que não se limita a analisar apenas a produção cultural literária e

artística oficialmente reconhecida, mas sim a toda historiografia que se tem voltado

para o estudo da dimensão cultural de uma determinda sociedade historicamente

localizada, ou seja, em uma investigação histórica busca-se fazer a leitura das

sociedades, esforçando-se para entender como se constituíram, a partir de um fato

ou acontecimento importante, de uma trajetória de vida ou da história de um grupo

específico. Portanto a tarefa do pesquisador é “reconstruir as variações que

diferenciam os “espaços legíveis...” (CHARTIER, 2002, p.12). E a “ História deve ser

entendida como o estudo dos processos com os quais se constrói um sentido”

(CHARTIER, 2002, p. 27).

Partindo dessa compreensão, considerei então, válido e útil um estudo do

processo histórico da alfabetização em Várzea Grande, apoiado numa metodologia

qualitativa de cunho histórico, para compreender as concepções e práticas

pedagógicas da alfabetização de professoras que se aposentaram entre o período

de 1985 a 2005.

A opção pela abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994,

p.11) é “[...] uma metodologia que enfatiza a descrição, a indução, a teoria

fundamentada e o estudo das percepções pessoais”, se deu tendo em vista a

natureza da pesquisa, que trabalha envolvendo a subjetividade dos sujeitos, pois

cada percurso profissional é único e permeado de significados, crenças, valores,

motivações e atitudes. Portanto não pode ser quantificado.

Considerando o meu objetivo geral, busquei compreender as concepções e

as práticas pedagógicas a respeito do processo de alfabetização no período de 1985

a 2005, presentes nos documentos oficiais e nos discursos de professoras

alfabetizadoras aposentadas, de escolas públicas do município de Várzea Grande.

Procurei, de acordo com os objetivos específicos, conhecer a trajetória

dessas educadoras como alunas e como professoras alfabetizadoras analisando

não só o processo de sua formação inicial, mas também como elas constituíram

professoras ao longo de suas trajetórias pessoais e profissionais.

Assim, a discussão sobre a alfabetização em Várzea Grande-MT, tendo como

objeto de análise documentos e narrativas de alfabetizadoras, já aposentadas,

revela neste trabalho o empenho em reconstruir o cenário desta etapa de ensino nos

anos de 1985 a 2005, atendo-se para a identificação dos sujeitos, materiais e modos

que garantiam o desenvolvimento das práticas de alfabetização, buscando

compreender que concepções professoras alfabetizadoras aposentadas, de escolas

públicas do município de Várzea Grande possuem sobre o processo de

alfabetização e como eram suas práticas pedagógicas nas últimas décadas. Para tal,

optei pela pesquisa histórica do tempo presente fundamentada na perspectiva da

história oral.

2.2. Pesquisa Histórica: uma aventura para os pesquisadores do tempo

presente

Optei pela pesquisa histórica do tempo presente, porque esta conduz a

investigação a partir do estudo dos acontecimentos, dos processos e das instituições

do passado, procurando explicar sua influência na vida social contemporânea.

Isto significa dizer que o objetivo da pesquisa histórica é

[...] reconstruir o passado e descrever o presente sistemática e

objetivamente, através da coleta, avaliação, verificação e síntese de

evidências para estabelecer fatos e atingir conclusões defensavéis, com o

objetivo primordial de compreender melhor o presente ( PRETI,1995,P.09).

É válido ressaltar que durante muito tempo foi aceita a argumentação de que o

objeto da pesquisa histórica concentrava-se exclusivamente no passado. O

presente, a contemporaneidade, não faria parte da história.

Entretanto, especialmente a partir das pesquisas construídas sob a ótica da nova

história, mostram que: (a) “oposição presente/passado não é um dado natural, mas,

sim, uma construção”; (b) “a visão de um mesmo passado muda segundo as épocas

e que o historiador está submetido ao tempo em que vive”; (c) “o interesse do

passado está em esclarecer o presente; o passado é atingido a partir do presente”

(método regressivo de Bloch) e (d) “a história não só deve permitir compreender o

‘presente pelo passado’- atitude tradicional – mas também compreender ‘o passado

pelo presente’” (LE GOFF, 1992, pp.13-24).

Isso não quer dizer que podemos nos libertar inteiramente das idéias e fatos

ocorridos no passado, e sim fazermos uma nova interpretação deste, de maneira

que venha a servir aos nossos interesses pois, o fundamental em uma pesquisa

histórica do tempo presente não é

[...] descobrir o que realmente se passou [...] e sim tentar compreender

como se produzem e se explicam as diferentes versões que os diversos

agentes socias envolvidos apresentam para cada caso (CHALHOUB apud

BARROS, 2004, p.173).

Para Nóvoa (1992) a história parte do presente, que o passado não é o

objeto, mas que buscamos no passado vestígios deixados que nos ajudam a

responder as questões sugeridas pelo mundo em que vivemos.

Roger Chartier (1996), ao discutir a visão do historiador modernista afirma

que o pesquisador

[...] do tempo presente é contemporâneo de seu objeto e, portanto partilha

com aqueles cuja história ele narra as mesmas categorias essenciais, as

mesmas referências fundamentais. Ele é, pois o único que pode superar a

descontinuidade fundamental que costuma existir entre o aparato

intelectual, afetivo e psíquico do historiador e o dos homens e mulheres cuja

história ele escreve. [...] Para o historiador do tempo presente, parece

infinitamente menor a distância entre a compreensão que ele tem de si

mesmo e a dos atores históricos, modestos ou ilustres, cujas maneiras de

sentir e de pensar ele reconstrói (CHARTIER, 1996, p.216).

Diante disso, pode-se dizer que a pesquisa histórica do tempo presente, segundo

Chartier (1996, p.215), “não é a busca desesperada de almas mortas, mas um

encontro com seres de carne e osso que são contemporâneos daquele que lhes

narra as vidas”.

Vale ressaltar que a demasiada importância atribuída à história do tempo

presente trouxe conseqüências, conforme afirma Chartier (1996, p.216)

essa história inventou um grande tema, agora compartilhado por todos os

historiadores, seja qual o for o período de sua predileção: o estudo da

presença incorporada do passado no presente das sociedades e, logo, na

configuração social das classes, dos grupos e das comunidades que as

constituem”.

Assim a investigação histórica num primeiro momento pode perturbar, pois o

seu objeto de estudo

[...] aparece no emaranhado de suas mediações e contradições,

recuperando seu movimento de constituição, do qual fazem parte o

pesquisador e sua experiência social, que se depara com o desconhecido e

o inesperado ( VIEIRA, PEIXOTO E KHOURY, 1998, p.10-9).

Depois, será objeto de reflexão e de transformação, no sentido de propor uso

metodologias de análise, de propor leituras em profundidade e nas entrelinhas.

Dessa forma, fazer história como conhecimento e como vivência é recuperar

a ação dos diferentes grupos que nela atuam, procurando entender por que

o processo tomou um dado rumo e não outro; significa resgatar as injunções

que permitiram a concretização de uma posssibilidade e não de outras

(VIEIRA, PEIXOTO E KHOURY, 1998, p.11).

Portanto, torna-se importante que o pesquisador perceba a multiciplicidade da

História, mesmo que haja a possibilidade de examiná-la em perspectivas

específicas.

Esta multiciplicidade da História, afirma Barros (2004), são organizados em

critérios que se distribuem em dimensões, abordagens e domínios que se

relacionam respectivamente a enfoques, métodos e tema.

É imprescindível clarificar, neste passo, estas noções de critérios que são de

grande importância para o pesquisador.

Uma dimensão implica em um tipo de enfoque ou em um ‘modo de ver’ (ou

em algo que se pretende ver em primeiro plano na observação de uma

sociedade historicamente localizada); uma abordagem implica em um ‘modo

de fazer a história’ a partir dos materiais com os quais deve trabalhar o

historiador ( determinadas fontes, determinados métodos, e determinados

campos de observação); um domínio corresponde a uma escolha mais

específica, orientada em relação a determinados sujeitos ou objetos para os

quais será dirigida a atenção do historiador (BARROS, 2004, p.20)

Este último se refere aos campos temáticos como o que se pretende nesta

pesquisa, uma História das concepções e práticas pedagógicas da alfabetização de

professoras Várzea Grande.

Verificar, as concepções e práticas pedagógicas da alfabetização de

professoras aposentadas, numa perspectiva histórica do tempo presente facilita a

análise e a compreensão de como era o desenvolvimento dessas práticas, assim

como às sucessivas alterações que ocorreram. Torna-se pois, necessário pesquisar

suas raízes para compreender sua natureza e função nos dias atuais.

É importante ressaltar que no Brasil a investigação sobre a alfabetização

numa abordagem histórica do tempo presente é recente e tateia-se em registros

esparsos, portanto trilhar por esse caminho foi um verdadeiro desafio. No entanto,

não há como negar a importância das ações dos homens no tempo para melhor

compreender o presente.

O passado é uma espécie de tela sobre a qual cada geração projeta sua

visão do futuro e por tanto tempo quanto a esperança viva no coração dos

homens, as histórias novas suceder-se-ão (BECKER apud ELIAS, 2000,

p.4)

Nesse sentido, para essa autora (2000), o trabalho de pesquisa incumbe-se

de recuperar risos e lágrimas, fracassos e vitórias, caminhos e descaminhos, fruto

de como uma geração concebia a sua própria existência. Ou seja, o pesquisador vai

recuperar a trajetória dos homens perscrutando as várias dimensões sociais. Para

tanto deve recorrer às diversas manifestações do ser humano que se revelam em

diversas formas como: valores, imagens, sentimentos, arte, tradição. Tais

manifestações, através de vestígios e registros, aparecem clarificados sob formas de

escritos, objetos, palavras, música, literatura, pintura, arquitetura, fotografia.

Para isso, faz-se necessário recorrer a duas espécies de dados: fontes

primárias e fontes secundárias. A diferença fundamental entre estas fontes consiste

em que

[...] as fontes primárias são constituídas de textos originais, com

informações de primeira mão; as fontes secundárias constituem-se da

literatura a respeito de fontes primárias, isto é, de obras que interpretam e

analizam as fontes primárias” (ANDRADE,1999,p.41).

A seleção dessas fontes escritas, é um dos passos de suma importância para

a pesquisa histórica. Certamente estes dados selecionados por sujeitos

históricos,em situações diversas da história, ou seja, por quem produziu esse

material, por quem os conservou, por quem organizou o acervo, ou pela própria ação

do tempo, mesmo assim estes dados continuam repletos de sentidos e significados.

Desta forma, podemos refletir que a pesquisa histórica é uma difícil e fascinante

tarefa de registrar o passado, que seleciona períodos e acontecimentos, não

aleatórios, mas com o objetivo de deixar registrado, para análises futura, a visão de mundo

dos indivíduos que geralmente são excluídos da história oficial.

Nesta investigação, vale ressaltar que a pesquisadora concebe a História não

como transmissão de verdades prontas e acabadas, mas como um conhecimento que

vai sendo historicamente produzido e a sua reconstrução é um texto de cultura

porque na compreensão do real está a reflexão do pesquisador, tanto quanto o próprio

objeto. Desta forma:

O documento já não fala por si mesmo mas necessita de perguntas

adequadas. A intencionalidade já passa a ser alvo de preocupação por parte do

historiador, num duplo sentido: a intenção do agente histórico presente no

documento e a intenção do pesquisador ao se acercar desse documento

(VIEIRA, PEIXOTO e KHOURY. 1998, p. 15).

Assim, quando as fontes revelam dados ao pesquisador, este deve se

respaldar não só no que está sendo representado, mas na reflexão que permita

questionar por que está sendo representado daquela forma . Para esta reconstrução

do passado é preciso considerar o documento enquanto todo e qualquer vestígio

deixado pelos homens. Le Goff evidencia o documento como

[...] uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da

sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais

continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser

manipulado, ainda que pelo silêncio (LE GOFF, 1994. p. 547).

Diante do que foi exposto até aqui , ressalto que, o referencial metodológico

utilizado nesta investigação foi aos poucos se constituindo durante o percurso de

realização da pesquisa.

2.3.Fontes Orais: uma aventura da história do tempo presente

Atualmente a história oral vem se apresentando como um grande suporte

investigativo para compreendermos como o ofício de ensinar se configurou na vida

pessoal do professor e que percepção profissional tem de si mesmo a partir dos

depoimentos de sua vida.

Tendo em vista essas considerações, optei pelo uso das fontes orais no

desenvolvimento do estudo, pois, conforme Meihy (1996) a historia oral é um recurso

moderno, pois seu conceito nasceu, oficialmente, no ano de 1947, em Nova York,

após a Segunda Guerra Mundial.

Sendo um recurso moderno, a história oral permite a utilização de documentos

escritos de uma forma metodologicamente coerente, pois

Ainda que muitas vezes [...] os documentos inexistem ou são raros a história

oral acontece. [...] é importante ressaltar que se pode assumi-la

isoladamente e partir da análise das narrativas para a observação de

aspectos não revelados pela objetividade dos documentos escritos (MEIHY,

2005, p.28, 29,28).

Portanto é relevante que haja um entrelaçamento entre história oral e

documento escrito, pois está relação de complementaridade entre eles tendem a

revelar mais fatos ao pesquisador.

Meihy destaca ainda que

Um dos pontos mais prezados na consideração da história oral está

exatamente no fato de ela abrigar possibilidades de enganos, mentiras,

distorções e variações dos fatos registrados e conferidos por outros

documentos (MEIHY, 2005, p. 126).

Dessa forma a história oral não é como quer alguns críticos, apenas um meio

de produzir fitas gravadas, sem qualquer critério, criando depósitos orais e sim um

meio utilizado para a elaboração de documentos, arquivamento e estudos referentes

à vida social.

Na opinião de Thompson (1992), a gravação das entrevistas, é uma etapa

primordial para uma pesquisa que utiliza a história oral, pois ela traz o registro do

que realmente foi dito, principalmente as marcas de humor, incerteza e dialetos. Ao

contrário do registro escrito. São suas as palavras: “a fita é um registro muito melhor

e mais completo do que jamais se encontrará nas anotações rascunhadas ou no

formulário preenchido pelo mais honesto entrevistador, e menos ainda nas atas de

reunião” (THOMPSON, 1992: 146-147),

Para Meihy (1996), a história oral é sempre uma história do presente, por

esse motivo é também conhecida como “história viva”. Vista como uma história dos

contemporâneos, a história oral tem de responder a um sentido de uso prático e

imediato, uma vez que possibilita respostas aos questionamentos, ao mesmo tempo

em que suscitam outros.

Nesse sentido, as leituras de Meihy (1996,2005), Thompson (1992) entre

outros foram esclarecedoras, pois trouxeram informações sobre a História Oral, que

avaliei como adequada para responder às demandas colocadas pela investigação.

Para Meihy

[...] a história oral implica uma percepção do passado como algo que tem

continuidade hoje e cujo processo histórico não está acabado. A presença

do passado no presente imediato das pessoas é razão de ser da história

oral. Nesta medida, a história oral [...] oferece uma mudança para o conceito

de história [...] (MEIHY, 1996, p.10).

Segundo Meihy, a História Oral é uma opção de mudança ao estudo

historiográfico tradicional, pois este estudo sempre privilegia quase sempre a

documentação escrita e consideram como personagens históricos apenas as

grandes figuras que deixaram marcas arquivadas em registros oficiais:

Atualmente, a história oral já se constitui parte integrante do debate sobre a

função do conhecimento histórico e atua em uma linha que questiona a

tradição historiográfica centrada em documentos oficiais. Sem dúvida, a

história oral hoje é parte inerente dos debates sobre tendências da história

contemporânea (MEIHY, 1996, p.10).

É sabido que no âmbito da História de fins do século XIX a fonte preferida era

o documento escrito, sobretudo o oficial, no qual a objetividade do registro era

garantida pela fidelidade ao mesmo. Com a Escola dos Annales, passa-se a

incorporar a ele outras fontes de natureza diversa, tais como objetos, signos,

icnografia, a história oral, etc.

Atualmente a História Oral vem se destacando no meio acadêmico,

entretanto, segundo Meihy (1996) a ela ainda são feitas muitas cobranças, criticam a

“representatividade” dos testemunhos, ao “alcance histórico” das impressões e a

“relatividade” dos depoimentos, esquecendo-se de que “as mesmas fronteiras

imputadas a ela se ajustam aos documentos, escritos ou iconográficos, que também

guardam as mesmas limitações” (MEIHY, 1996, p.10).

Para o referido autor, os registros orais representam um avanço no conceito

de documento, pois nestes documentos podem ser incluindo histórias de pessoas ou

de um grupo e ainda interpretações próprias a respeito de acontecimentos que se

manifestam na sociedade atual, que foram silenciados.

Ampliando o quadro de informações sobre a História Oral, Thompson diz que

a História Oral

[...] é capaz de tornar possível um julgamento muito mais imparcial: as

testemunhas podem, agora, ser convocadas também de entre as classes

subalternas, os desprivilegiados e os derrotados. Isso propicia uma

reconstrução mais realista e imparcial do passado, [sic] uma contestação ao

relato tido como verdadeiro. Ao fazê-lo, a história oral tem um compromisso

radical em favor da mensagem social da história como um todo (1992, p.

26).

Ao falar da fonte oral, não se pode negligenciar as dificuldades existentes,

particularmente quando se apresenta a tarefa de utilizá-las. Além das questões

metodológicas, que, a rigor, constituem-se num aprendizado contínuo (realizar a

entrevista, transcrever, digitar, analisar e interpretar), é preciso, ainda, atentar para o

uso que se faz do material, já que estamos lidando com experiências de sujeitos, de

seres humanos; e isso exige sempre sensibilidade, respeito e ética.

Segundo Thompson (1992: 57-58), “a transcrição destina-se à mudança do

estágio da gravação oral para o escrito”, portanto, esse procedimento deve ser feito

com muita cautela, pois “o que deve vir a público é um texto trabalhado, onde a

interferência do autor seja clara, dirigida à melhoria do texto”. Sendo assim, o

referido autor afirma: “por lógico, não são as palavras que interessam e sim o que

elas contêm [...], erros de gramática, palavras repetidas devem ser corrigidos,

sempre indicando ao leitor, que precisa estar preparado”.

Entendo, portanto, a necessidade de algumas correções na entrevista, desde

que se mantenha o sentido intencional articulado pelo narrador concordando assim

com as palavras de Thompson quando este diz que: “[...]. ao passar a fala para a

forma impressa, o historiador precisa desenvolver uma nova espécie de habilidade

literária que permita que seu texto escrito se mantenha tão fiel quanto possível, tanto

ao caráter quanto ao significado do original.” (THOMPSON ,1992: 297)

Outro aspecto a ser considerado pela História Oral, tal como dizia Le Goff

(1994) a propósito da história do cotidiano, situa-se no cruzamento de alguns novos

interesses da História, lembrando-nos que no seio do cotidiano há uma realidade

que se manifesta de uma forma completamente diferente do que acontece em outra

perspectiva da história: a memória.

Neste aspecto, a possibilidade oferecida pela História Oral, que nos dá a

vantagem de poder ser um método usado independentemente de documentos

escritos, propicia que se resgate o cotidiano das pessoas, considerando que a

memória de um indivíduo é um ponto de partida de uma parte do todo que é a

memória coletiva.

Nesse sentido, a memória, pode ser concebida não apenas como

preservação de informações, para as quais nos reportamos somente com o intuito

de conhecer o passado. Pelo contrário, a memória, deve ser entendida como um

processo constante de atribuição de significados, não para o passado, mas para o

presente, o que, em última instância, significa lidar, de forma indissociável, com a

relação passado/presente.

Segundo Rousso

A memória, no sentido básico do termo, é a presença do passado. [...] é

uma reconstrução psíquica e intelectual que acarreta de fato uma

representação seletiva do passado, um passado que nunca é aquele do

indivíduo somente, mas de um indivíduo inserido num contexto familiar,

social, nacional (1996, p. 94).

Rousso (1996), parafraseando Maurice Halbwachs (1950), afirma que toda

memória é, por definição, "coletiva"

Nesse contexto, Rousso (1996) considera ainda que

[...] a história tem sido quase sempre uma história das feridas abertas pela

memória, não sendo no fundo senão uma manifestação, entre outras, das

interrogações atuais e palpitantes sobre certos períodos que "não passam":

se admitirmos que a história dos historiadores é apenas uma das formas de

expressão da memória coletiva, apenas um dos vetores pelos quais se

transmite e se reconstrói o passado [...] (Rousso ,1996, p.95).

No entanto, Meihy (1996) nos alerta para o fato de que, apesar da história oral

e memória se valerem de depoimentos existem entre elas distinções relevantes.

[...] Na história oral busca-se ou o registro da experiência vivencial ou

informações. Com elas prepara-se um documento objetivo que, ou vale por

si e neste caso dispensa análise, ou é equiparado com outros discursos ou

documentos. A memória, por ser variável [...] seu objeto de análise [...] não

é a narrativa [...], mas a interpretação do que ficou (ou não) registrado na

cabeça das pessoas (MEIHY, 1996, p. 65, 66, 65).

Portanto, é fundamental assinalar que, mesmo sendo diferentes

[...] a história oral mantém um vínculo importante com a questão da

memória, e vice-versa. A transposição das narrativas da memória para a

história [...] se dá na capacidade de diálogo entre a memória, a mediação da

história oral e a história [...]. Assim, fica esclarecido que a memória é um

suporte para as narrativas de história oral, mas não é ela (MEIHY, 2005, p.

62).

É preciso então, atentar para a necessidade do pesquisador conhecer

algumas noções sobre a relação memória e história, pois isto auxilia na dinâmica

dos trabalhos, impedindo conclusões precipitadas ou interpretações equivocadas,

além de proporcionar o relacionamento entre história oral e memória. Assim, ainda

que, memória e história oral sejam distintas, o grande desafio desta pesquisa que,

elegeu como principal fonte à história oral foi promover “[...] uma mediação

significativa entre a memória e a história”

(MEIHY, 2005, p. 62).

Lembrando ainda que, “[...] a responsabilidade documental da história oral é

que dá sentido à memória como tema para a história” (

MEIHY, 2005

, p.62).

Diante do que foi exposto até aqui, pode-se dizer que trabalhar com história

oral configura-se em uma tarefa complexa, mais do que outro tipo de fonte, contudo

está pesquisa buscou sua sustentação registrando os depoimentos de professoras

que foram alfabetizadoras em Várzea Grande, deixando assim, um registro histórico

das concepções e das práticas pedagógicas na alfabetização deste município

contada por sujeitos culturais que geralmente são excluídos da história oficial.

Em se tratando desta pesquisa, os depoimentos se deram numa

composição de vozes - as vozes das protagonistas, dos teóricos e estudiosos e a

minha própria voz. Os fios dessa trama dialógica foram tecidos tendo como base

material a entrevista semi-estruturada.

Segundo Meihy (1996, p.55) “[...] ainda que muitas pessoas confundam o ato

da entrevista com a História Oral, ela deve ser vista como uma das etapas do projeto

de história oral”.

O desafio da História Oral relaciona-se, em parte, com aquela finalidade

essencial da História (...). A História Oral não é necessariamente um

instrumento de mudança; isso depende do espírito com que seja utilizada.

Não obstante, a História Oral pode certamente ser um meio de transformar

tanto o conteúdo quanto a finalidade da História (...). Uma vez que as

experiências de vida das pessoas de todo o tipo possam ser usadas como

matéria prima, a História ganha nova dimensão (...), além disso, a entrevista

propicia, também, um meio de descobrir documentos escritos e fotografias

que, de outro modo, não poderiam ser localizados (THOMPSON, 1992, pp.

30-35).

Ainda Segundo Meihy (1996) existem três modalidades de história oral: a

história oral de vida, a história oral temática e a tradição oral. Neste trabalho,

sobretudo a ênfase é dada na história oral de vida, uma vez que o tema Concepções

e Práticas Pedagógicas de Alfabetização de Professoras aposentadas se sobressai

diante dos demais, pois ao trabalhar com as concepções docentes, muito de suas

histórias de vida estarão presentes nos seus relatos.

Nesta perspectiva, a história oral tem como base o depoimento gravado, no

caso as gravações dos relatos das professoras colaboradoras. Concordo com Meihy

(1996), quando este afirma que todo relato é uma narrativa histórica. E é nesse

sentido que se trabalha a possibilidade de se construir uma história da alfabetização

de Várzea Grande por meio de narrativas das professoras.

Assim busquei, por meio da história oral de vida, investigar nesse estudo

como as alfabetizadoras aposentadas se apropriaram de seus conhecimentos ao

longo desses últimos vinte e cinco anos e que prática esses conhecimentos

geraram.

Interessou-me a experiência pessoal e educacional de sujeitos que aturam

em salas de Alfabetização desde 1985, período da chegada do construtivismo no

Brasil, até 2005.

Dessa forma, abordei as histórias de vida das alfabetizadoras aposentadas.

Mais do que um esclarecimento sobre profissão docente, as histórias de vida “[...]

devem ser consideradas como um instrumento de reconstrução da identidade [...] a

história de vida ordena acontecimentos que balizaram sua existência” (POLLAK,

1988, p. 13).

Na história oral de vida, abordagem escolhida para realizar este estudo, as

narrativas orais não são apenas fontes de informações para o esclarecimento de

problemas do passado, ou um recurso para preencher lacunas da documentação

escrita. Nessa tendência, as narrativas dão relevância às vivências e às

representações individuais. As experiências do sujeito entrevistado e sua trajetória

profissional são relembradas e registradas a partir do encontro da narradora e

pesquisadora. A história oral de vida constitui-se uma possibilidade de transmissão

da experiência via memória das entrevistadas.

A história oral de vida, segundo Bom Meihy é “[...] o retrato oficial do

depoente” (1996 p.45). O relato sobre sua própria vida, por isso, sua marca principal

é a subjetividade.

A opção por estudar a historia oral de vida de alfabetizadoras aposentadas do

Município de Várzea Grande – Mato Grosso – tem o intuito, assim como as

pesquisas realizadas por Santos (2001), “[...] de colocá-los no centro dos estudos e

pesquisas histórico-educacionais”.

Trata-se de valorizar as experiências de vida de uma pessoa, relatadas por

meio de narrativas, pois nesta modalidade de pesquisa as falas dão relevância às

vivências e às representações individuais. As narrativas dos sujeitos dessa pesquisa

revelam aspectos do universo de 12(doze) professoras alfabetizadoras aposentadas

de Várzea Grande.

A utilização da história oral de vida representou uma possibilidade e uma

oportunidade de abordar qualitativamente os problemas educacionais a partir das

narrativas dos alfabetizadores. Pois a evidência das narrativas orais pode auxiliar na

elucidação dos silêncios e das deficiências na documentação escrita nessa área.

As fontes orais representam uma possibilidade real de troca de experiências,

de diálogo, de registro, de preservação e crítica da prática docente. Nesse sentido,

constituem-se, assim, no procedimento metodológico desta pesquisa, em um espaço

e um tempo em que pesquisador e sujeito trocam saberes e aprendem nas tramas

da experiência.

Trata-se, portanto, de um estudo que visa a produzir um outro conhecimento,

não especificamente sobre como se alfabetiza, ou sobre o alfabetizador, mas sobre

as concepções e práticas pedagógicas de alfabetização de professoras aposentadas

de Várzea Grande.

Espero que esta pesquisa possa contribuir para o processo de formação

inicial e continuada dos alfabetizadores fornecendo subsídios teóricos e práticos aos

alfabetizadores, instrumentalizando-os para que realizem uma prática de

alfabetização adequada no atua contexto da escola l.

Nesse sentido, quero ressaltar que, a minha dificuldade enquanto

pesquisadora está foi mais na fragmentação do que na ausência da documentação,

o que resultou numa paciente busca de indícios, sinais e sintomas, uma leitura

detalhada para esmiuçar o implícito e o oculto e desta maneira, descortinar o

passado.

3.CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA: QUEM SÃO AS PROFESSORAS?

O universo da investigação, objeto de estudo desta pesquisa, foi a análise das

histórias de vida de 11 (onze) professoras alfabetizadoras aposentadas de escolas

públicas de Várzea Grande-MT. Essas professoras ao se aposentarem completaram

um “ciclo de vida profissional” e, portanto pressupõe-se que suas lembranças

apresentam-se como um conjunto de preceitos e de modos de viver que vai além

dos conhecimentos didáticos e curriculares. São conhecimentos que advém do

vivido, do processado. Lembranças de salas de aulas, recordações de ensino

aprendizagem, de registros de sucessos. Memórias que se diferenciam das dos

professores que estão na ativa, pois pelo distanciamento do local de trabalho,

sofrido no processo de aposentadoria, não evocam mais as dificuldades do trabalho,

os insucessos, as frustrações.

Uma memória que garante um viver criativo, porque atualiza o ritual da

rotina, o habitus da profissão por meio de uma outra disciplina, de atividades

novas que são incorporadas no tempo do "ócio". É como se, livres dos

dispositivos que antes aprisionavam corpos em horários rígidos e em

atividades de rotina, na aposentadoria experimentassem um tempo de

reafirmação de uma identidade profissional genuína, expondo e permitindo

um olhar encantado sobre a própria profissão (STANO,2001,p.100).

Diante do exposto, considerei como primeiro critério, para a escolha dos

sujeitos da pesquisa, que esses tivessem atuado nas classes de alfabetização no

município de Várzea Grande e estarem aposentadas. O fato das professoras

estarem aposentadas permite, por meio desse critério, compreender a questão do

tempo, do lugar, dos saberes, das práticas, sob o ponto de vista da carreira docente,

pois nas narrativas dessas professoras é possível identificar algumas das “fases dos

ciclos de vida profissional” (HUBERMAN, 1989

Em seus estudos, Huberman (1995)

identificou

sete fases perceptíveis na

carreira do professor: a entrada na carreira, a fase de estabilização, a fase de

diversificação, a fase de pôr-se em questão, a de serenidade e distanciamento

afetivo, a de conservantismo e lamentações, e a de desinvestimento.

Ver Haberman (1989) In: NÓVOA, 1995, pp.43-46

Huberman (1989) objetiva compreender questões sobre o ciclo da vida profissional dos professores

do ensino secundário na perspectiva da “carreira” desenvolvida como um processo, especificamente,

na docência. (In: NÓVOA, 1995)

Nesse sentido esse estudo serviu como subsídio para análise das histórias de

vida que obtemos junto aos sujeitos colaboradores desta pesquisa.

Um dos aspectos levantados no trabalho do referido autor é a relação entre as

representações e as ações do indivíduo em determinado contexto, como por

exemplo, a instituição escolar; outro é como as pessoas analisam um mesmo

momento da sua carreira ao passar dos anos. Alerta, também, sobre outra situação

a ser observada, que consiste em ouvir a pessoa que fala "É evidente que a pessoa

que mais sabe sobre sua trajetória profissional é a que a viveu" (HUBERMAN, 1995,

p.38). Sobre a questão do ciclo, o autor afirma que “[...] o desenvolvimento de uma

carreira profissional é, assim, um processo e não uma série de acontecimentos"

(p.38).ou seja, não segue uma linearidade. Uma fase prepara a subseqüente, mas

não pode determinar a sua sequência.

A primeira fase é a entrada na profissão, dois a três primeiros anos de ensino, em

que a literatura pertinente fala de um estágio de sobrevivência e de descoberta. Para

Huberman(1995), nesta fase, uma vez iniciado o seu percurso na educação, o professor(a),

primeiramente depara-se com um papel já preestabelecido e que precisa ser exercido de

acordo com as expectativas gerais da sociedade. O que pode caracterizar respectivamente

como: “choque do real”, o confronto inicial com a complexidade da profissão; em

contrapartida a "descoberta" revela o entusiasmo, o sentimento de ter responsabilidade, de

se sentir colega de profissão num corpo de profissionais.

Para o referido autor, esse choque com a realidade provoca uma desilusão e

um desencanto dos primeiros tempos de profissão. Nesse mesmo sentido destaca

que:

O aspecto da ‘sobrevivência’ traduz o que se chama vulgarmente o “choque

do real”, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional:

o tatear constante, a preocupação consigo próprio, à distância entre os

ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do

trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação

pedagógica e à transmissão de conhecimentos (

HUBERMAN 2000, p.

39).

Seguindo esta fase vem a fase da estabilização no ensino. Nesse segundo

momento, já mais inserido no percurso da profissão, o professor(a) desenvolve modos de

ser e de investir em sua própria capacitação, preocupado e motivado a melhor exercer seu

papel de educador., ou seja, já existe um comprometimento definitivo com a profissão afirmam-

se perante os colegas com mais experiências e, sobretudo, perante as autoridades. Essa fase

acompanha a consolidação pedagógica e é percebida em termos positivos pelos

indivíduos. Segundo o autor, a partir dessa fase, os percursos individuais parecem

divergir mais.

A “estabilização precede ligeiramente ou acompanha um sentimento de

‘competência’ pedagógica crescente” (HUBERMAN, 1995, p.40), despertando no

professor a busca por novos saberes e conhecimentos com apoio dos colegas e da

instituição. É uma fase demarcada pela “libertação”, “autonomia pedagógica”,

“segurança” e “descontração” em seu trabalho docente.

Na fase da diversificação os professores, uma vez estabilizados, lançam-se em uma

“série de experiências pessoais, diversificando o material didático, os modos de

avaliação, a forma de agrupar os alunos, as seqüências dos programas

etc”(HUBERMAN, 1995, p.41).Tornam-se mais motivados e dinâmicos, encontram-

se em condições de tecerem críticas ao sistema. Na verdade, buscam novos

desafios e estímulos e apresenta receio em cair na rotina.

O pôr-se em questão representa uma fase de questionamentos, por parte do

professor (a). Para Huberman (1995), esta fase é difícil de ser caracterizada e de ter

delimitado as suas origens. Segundo ele, as pessoas não têm muita consciência do

que está a ser posto em questão e os sentimentos podem ir desde uma sensação de

rotina até uma crise existencial. Por tratar-se de uma fase com múltiplas facetas, as

questões que ela apresenta não podem ser generalizadas, pois vários aspectos

podem influenciá-las, tais como: as condições de trabalho na escola, que podem

contribuir para aumentar ou diminuir a monotonia e o desencanto.

Na fase seguinte, a de serenidade e distanciamento afetivo, nessa fase inicia-

se as lamentações do período de ativismo. Entretanto os professores (as)

demonstram uma grande serenidade e são mais tolerantes em sala de aula, porém,

há um distanciamento entre eles e os alunos, apresentando menos sensibilidade, ou

vulnerabilidade à avaliação dos outros.

Na fase do conservantismo e lamentações o professor refere-se de modo

negativo ao sistema de ensino, as políticas educacionais e apresentam resistência

às inovações.

E, por último, há um desinvestimento do(a) professor(a), cristalizando práticas e

mostrando-se menos permeável às mudanças e inovações. Nessa fase as pessoas

adquirem uma postura positiva, pois libertam-se do investimento do trabalho, dedicando

mais tempo a si mesmas, aos interesses exteriores à escola e a uma vida social.

Ressalto que esse enfoque sobre a carreira profissional justifica-se na

tentativa de situar as fases pelas quais as professoras entrevistadas passaram em

seu ciclo profissional, pois para mim, no âmbito dessa pesquisa, conhecer a vida das

alfabetizadoras aposentadas, sujeitos dessa investigação, torna-se fator

imprescindível para o entendimento do processo de alfabetização do município de

Várzea Grande.

Nessa perspectiva, entendo que as narrativas das alfabetizadoras, sujeitos

históricos deste estudo, permitiram-me delinear contornos a respeito de suas

identidades profissionais, compreender suas concepções de alfabetização e

descobrir como, efetivamente, realizaram a alfabetização ao longo de suas carreiras

docentes,

. O segundo critério foi a escolha: de professoras com diferentes formações;

assim foram selecionadas professoras leigas, com Magistério, com Pedagogia e com

Especialização na área da Educação.

Esse critério se deu pela razão de que, freqüentemente, somos levados a

acreditar que a prática docente depende diretamente da formação que as

professoras receberam. No entanto, acreditar que a formação das professoras, por si

só, seja capaz de alterar tal prática, significa “navegar à vista entre realismo

conservador e otimismo ingênuo, procurar a distância ideal entre a formação e as

condições efetivas da prática [...]” (PERRENOUD, 1993, P.101).

A prática é mesclada não só dos conhecimentos adquiridos pelas professoras,

mas de algo mais, que normalmente é esquecido por nós: as representações que

elas têm dos alunos, do conhecimento da profissão, da sociedade, das instituições e

de suas funções. Essas representações dão sentido as práticas cotidianas e

contribuem nas escolhas e opções quanto ao tipo de aula, de estratégias, de

relações com os alunos e de posturas diante do trabalho a ser desenvolvido.

Daí que suas ações pedagógicas sejam muito mais orientadas por tais

representações do que pelos princípios teóricos educacionais adquiridos no decorrer

de sua formação, quer no Curso de Magistério, quer em outros ambientes, que

também com certeza, estavam impregnados de representações.

Portanto,

A profissão docente é uma profissão marcada, [...] não apenas pelos cursos

de formação específicos, mas também, pelos anos em que esses sujeitos

se fazem professores ainda como alunos, do Ensino Fundamental e Médio

(STANO, 2001, p.39).

Acredito que a forma como essas professoras percebem, como foi sua prática

docente depende não só de sua formação como também do modo como elas

interpretam os acontecimentos, o que por sua vez, depende de sua história.

Seguindo esses critérios, as professoras que entrevistei têm entre 49(quarenta

e nove) e 78 (setenta e oito) anos. Todas são mato-grossenses sendo que 07(sete)

delas nasceram em Várzea Grande, 01 (uma) em Poconé, 01(uma) em Santo

Antonio do Leverger, 01 (uma) em Cuiabá e 01(uma) em Vila Bela da Santíssima

Trindade. A formação acadêmica delas constitui-se de: 04 (quatro) leigas sendo que

uma delas cursou o Projeto Logos, 03 (três) cursaram o magistério, 02 (duas)

cursaram Pedagogia e dessas 01 (uma) é especialista em Gestão Escolar na

Educação Básica e 01 (uma) cursou Letras e tem especialização em Metodologia do

Ensino Superior.

Lecionaram entre os anos de 1956 e 2005 em escolas municipais e estaduais

no município de Várzea Grande e se aposentaram entre 1987 e 2005. Segundo me

disseram na entrevista, dos anos trabalhados, que variam entre 25 e 41, pelo menos

de 06 a 25 anos foram dedicados à alfabetização. 05 delas se efetivaram através de

estabilidade e 06 efetivaram-se no estado e/ou município por meio de concurso

público.

Nos quadros a seguir, encontra-se a síntese das características de formação

inicial e profissional das doze professoras que participaram da pesquisa:

Quadro 3 – Demonstrativo Profissional

Nº

Professoras

Idade

Ano em que

aposentou

Tempo de

atuação no

Magistério

Tempo de

atuação na

Alfabetização

1. Teonila Gonçalves de

Miranda

74 1987 31 09

2. Maria Gonçalves dos Santos 69 1987 29 07

3. Maria da Glória e Silva Amarante 78 1988 24 08

4. Rita Cassiana da Silva 66 1992 38 16

5. Catarina Rodrigues de Sales

Moreira

63 1992 26 15

6. Ana Maria de Barros Cezar 50 1999 25 13

7. Antonieta Auxiliadora de Queiroz 51 2003 28 11

8. Vera Lúcia de Morais 54 2004 31 10

9. Benedita Lemes da Costa 75 2005 40 25

Leomar Fátima da Silva Oliveira 52 2005 29 12

Neuza Monteiro de Oliveira 62 2005 41 05

Fonte: Questionário e entrevista.

Quadro 4 – Demonstrativo de Escolas de formação inicial e profissional.

Nº

Professoras

Escola

de formação

inicial

Escola onde iniciou

a carreira

profissional

Escola onde se

aposentou

1. Teonila Gonçalves de

Miranda

Escola Rural Mista de

Bonsucesso

Escola Rural Mista de

Bom Sucesso (atual

EMEB. Maria

Barbosa Martins)

Escola Rural Mista de

Bom Sucesso (atual

EMEB. Maria

Barbosa Martins)

2. Maria Gonçalves dos Santos Escola Rural Mista de

Bonsucesso

Escola Rural Mista de

Bom Sucesso (atual

EMEB. Maria

Barbosa Martins)

Escola Rural Mista de

Bom Sucesso (atual

EMEB. Maria

Barbosa Martins)

3. Maria da Glória e Silva Amarante Escola Rural Mista de

Limpo Grande

Escola Rural Mista de

Limpo Grande (atual

EMREB. Euraíde De

Paula)

E.E.E.B. “Vanil

Estabilito”.

4. Rita Cassiana da Silva Grupo Escolar

Leônidas de Matos

(Santo Antonio de

Leverger -MT)

Escola Rural Mista de

Engenho Velho

(Santo Antonio de

Leverger -MT)

Escola Rural Mista de

Capela do Pissarrão

(Atual EMEB. Antonio

Salústio Areias)

5. Catarina Rodrigues de Sales

Moreira

Grupo Escolar

General Caetano de

Albuquerque

(Poconé_MT).

Colégio São

Francisco (Poconé-

MT)

EMEB. Padre Luiz

Maria Guisone

6. Ana Maria de Barros Cezar Coração de Jesus

(Corumbá-MS)

Escola Municipal

Joãozinho e Maria

Escola Municipal

Joãozinho e Maria

(Atual EMEB. Marilce

Benedita de Arruda)

7. Antonieta Auxiliadora de Queiroz Grupo Escolar Pedro

Gardés (Atual

E.E.E.B. Pedro

Gardés)

E.E.E.B. Pedro

Gardés.

E.E.E.B. Irmãos de

Caminho

8. Vera Lúcia de Morais Numa escolinha

particular em Cuiabá

(funcionava na casa

da a professora)

Escola Rural Mista de

Capela do Pissarrão

(Atual EMEB. Antonio

Salústio Areias)

EMEB. Tenente

Abílio de Moraes

9. Benedita Lemes da Costa Escola Rural Mista de

Capela do Pissarrão

Escola Rural Mista de

Capela do Pissarrão

(Atual EMEB. Antonio

Salústio Areias)

EMEB. Tenente

Abílio de Moraes

10. Leomar Fátima da Silva Oliveira Grupo Escolar Pedro

Gardés (Atual EEEB.

Pedro Gardés)

E.E.E.B.PROF.

Fernando Leite de

Arruda..

E.E.E.B. “Vanil

Estabilito”

11. Neuza Monteiro de Oliveira Escola Rural Mista do

Engordador

Escola Reunida 1ºde

Janeiro.

Escola Rural Mista do

Engordador (Atual

EMEB. Juvenilia

Monteiro de Oliveira)

Fonte: Questionário e entrevista.

A seguir descrevo, sucintamente, cada uma das professoras dessa amostra,

pois cada uma delas contribuiu para enriquecer o presente estudo ao focalizar

aspectos diferentes de sua vida cotidiana e profissional.

3.1. Descrevendo as personagens

Teonila Miranda, Maria Gonçalves, Maria da Glória (Dona Glorinha), Rita

Cassiana, Catarina Sales, Ana Maria, Antonieta Queiroz, Vera Lúcia, Benedita

Lemes (Dona Zinha), Leomar Oliveira (Leo), Neuza Monteiro

mulheres comuns

com histórias de vidas comuns, como tantas outras mulheres-professoras

brasileiras, sem notoriedade, fama ou glória. Histórias dessas mulheres-professoras

pouco importantes para os acontecimentos históricos; vidas de pessoas sem fama

e de feitos sem glória. Histórias comuns perdidas no álbum de retratos, histórias

cotidianas, escondidas nas dobras da história oficial sobre as professoras e suas

práticas.

Histórias invisíveis que nada têm de grandioso, fadadas ao esquecimento e a

desaparecerem sem deixar rastros. Vidas de professoras, de mulheres anônimas,

com suas histórias comuns que aparentemente nada têm de excepcional, mas que

guardam muita grandeza.

Professoras aposentadas que, no passado, reinventavam a alfabetização.

Existências reais que falam por si mesmas, que contam suas histórias – histórias

que cobram ser contadas.

Professoras aposentadas, que narram como viveram seu passado, como se

constituiu sua memória coletiva e como esta memória lhes permite, reconstruir suas

identidades como mulheres e como professoras. Narrativas que recolhem memórias de

mulheres-professoras que falam do que foram, do que são, do que serão - memórias

do passado que se transformam em memórias do presente e do futuro.

A professora Teonila Gonçalves de Miranda (74 anos)

Teonila que nasceu em Várzea Grande, no dia 18 de outubro de 1933 é uma

dessas Mulheres-professora que possui um jeito simples e franco. O contato com ela

As professoras entrevistadas transferiram à pesquisadora, por meio de um documento assinado por elas,

todos os direitos de autoria/propriedade e utilização das informações obtidas durante as entrevistas, bem como,

de seus nomes, fotos e possíveis materiais fornecidos por elas.

foi tranqüilo e bastante enriquecedor, pois de forma expressiva e detalhada e alegre,

contou-me sua vida estudantil e profissional.

Iniciou seus estudos, ou seja, fez a primeira série na Escola Rural Mista de

Bonsucesso, atualmente denominada Escola Municipal de Educação Básica “Maria

Barbosa Martins”.

A entrada na carreira como alfabetizadora foi como professora leiga, em

1956, na mesma escola onde cursou o antigo curso primário. Quando começou a

lecionar, Teonila tinha feito apenas o curso de admissão, “naquele tempo quem tinha

a 4ª série já podia lecionar” (TEONILA, 74a, 2007). Depois terminou o ginásio e já

prestes a se aposentar cursou o magistério no Colégio Couto Magalhães. São suas

palavras: “Eu não queria me aposentar como algumas amigas minhas, que se

aposentaram como auxiliar de serviços gerais”.

Esta educadora disse-me que quando se aposentou, em 1987, ficou um

pouco perdida e com o passar do tempo começou a se sentir “preguiçosa, pois não

tinha o que fazer”. Mas hoje se sente tranqüila e feliz fabricando rapaduras, sua

atual atividade. Disse-me ainda: “hoje eu não ia dar conta de lecionar, as crianças

são muito custosas e malcriadas, não respeitam ninguém, Eu não queria dar aula

hoje, não” (TEONILA, 74a, 2008).

A professora

Maria Gonçalves dos Santos (69 anos)

Nasceu em Várzea Grande-MT, no dia 15 de agosto de 1937. Risonha e afetiva a

professora Maria logo se pôs a conversar de modo solto. No seu linguajar simples, dizia

tudo o que pensava, mas com cautela.

Esta professora cursou o todo ensino primário na Escola Rural Mista de

Bonsucesso, depois fez o exame de admissão e o ginásio no Colégio Brasil em Cuiabá

e o curso de magistério no Colégio Couto Magalhães em Várzea Grande.

Quando começou a lecionar Maria estava cursando o 3º ano ginasial. Trabalhou até

se aposentar na mesma escola onde estudou o curso primário.

Ao manter um contato franco e colaborador. Maria

forneceu dados muito significativos para

esta pesquisa. Comparou o ensino atual com o antigo, apontando a perda da : autoridade do

professor e a mudança ocorrida na atitude dos alunos de hoje.

Disse-me que “estar aposentada é tão ruim né? Se eu estivesse trabalhando eu não tava aí

na cozinha, né?. A gente fica louca para aposentar. Ai meu Deus! Estou cansada quero

descansar. Depois que aposenta se arrepende “

A professora Maria confessou-me que gostaria de estar trabalhando na escola, “mesmo que

fosse para escrever qualquer coisa, eu acho que seria melhor do que ficar fazendo serviço de

casa (pausa) serviço de casa não acaba, agente trabalha demais”.

A professora

Maria da Glória e Silva Amarante (78 anos)

Professora leiga, teve sua iniciação no magistério na Escola Rural Mista de Limpo

Grande em 1957,. sua vida foi dedicada exclusivamente ao magistério primário.

A professora Maria da Glória foi a última pessoa a ser entrevistada por mim. Apesar

de suas limitações físicas, próprias da idade e de alguns problemas de saúde, ela ainda

apresenta uma vitalidade e um carisma invejáveis.

Dona Glorinha, como é chamada por todos, nasceu em Várzea Grande-MT, no

dia 15 de agosto de 1927. Estudou somente até a 4ª série na mesma escola onde

iniciou sua carreira. Depois , segundo ela, estudou a 5ª série. São suas palavras:

em 11 de março de 1961, por causa da política eu fui demitida, mas não foi só

eu, professoras de outras escolas que votaram contra o governo que ganhou

(as eleições), também foram mandadas embora. Daí nos entramos na justiça e

fomos contratadas de novo no dia 19 de fevereiro de 1962. Só que eles,

alegaram que tinha que fazer concurso, então eu fiz a 5ª série para poder fazer

o concurso, mas foi particular eu não tenho o documento que prova que eu

estudei, mas fiz o concurso e passei. (Dona Glorinha, 78a, 2008).

Dona Glorinha guardou o Diário Oficial (ilustração 1) onde foi revogada a sua

exoneração, embora este esteja bastante danificado devido a ação do tempo é possivel

confirmar as informações dadas por Dona Glorinha no momento de seu relato.

Ilustração 1

Fonte: Diário Oficial de 21/02/1962, arquivo pessoal de Dona Glorinha.

Além deste Diário, Dona Glorinha ainda guarda: alguns diários de classe da

época em que lecionou, boletim escolar de um de seus alunos, livro ponto, uma

prova aplicada na 1ª série, um manual do professor da Cartilha Davi meu

Amiguinho, uma das cartilhas que utilizou para alfabetizar, entre outros

documentos

Dona Glorinha trabalhou na Escola Rural Mista de Limpo Grande durante

anos, em 1981 foi transferida para E.E.E.B. “Vanil Estabilito” onde se aposentou no ano

de 1988. Devido a sua formação não foi aposentanda como professora, e sim como

agente administrativo.

Quando perguntei a esta professora como se sentiu ao se aposentar e como é

estar aposentada disse-me o seguinte: “ estar aposentada é um descanso, pois eu já

trabalhei muito, já estou velha, mas quando me aposentei senti muita falta de estar na

escola, principalmente das conversas com as colegas, sinto falta até hoje”(DONA

GLORINHA, 78a, 2008).

E acrescentou que, nos dias atuais , se fosse para ela lecionar

pelo o que eu sei, eu ensinava , mas hoje em dia (pausa) não tem mais

obediência das crianças, as crianças não obedecem mais o professor, a gente

entra na sala de aula e fica louca. Alguns alunos vão na escola só para

bagunçar, não querem mais estudar. Lecionar hoje em dia tá muito díficil (DONA

GLORINHA, 78a, 2008).

Os documentos citados, apesar de serem ricos em informações, não foram contemplados neste

trabalho, pois a época dos mesmos é anterior ao período delimitado nesta pesquisa.

A professora Rita Cassiana da Silva (66 anos)

De contato fácil e agradavél. Rita possui um jeito de ser tranqüilo, manso e

suave. Embora se calasse com freqüência, fazendo longas pausas, não se mostrou

defensiva ao contato. Manteve um tom de voz sempre homogêneo, não

demonstrando entusiasmo ou exaltação.

Nasceu em Santo Antonio de Leverger, município próximo a capital mato-

grossense. Cursou o Ensino Primário e fez o exame de admissão no Grupo Escolar

Leônidas de Matos, escola essa localizada no mesmo município em que nasceu.

Rita não prosseguiu com seus estudos. Segundo ela “era muito difícil estudar

naquele tempo, pois tinha que ajudar em casa e em Santo Antonio não tinha o

ginásio, só em Cuiabá” (RITA, 66a).

Iniciou sua carreira na Escola Rural Mista de Engenho Velho no município de

Santo Antonio de Leveger , e posteriormente com a mudança de sua família para

Várzea Grande lecionou na Escola Rural Mista de Capela do Pissarrão, atualmente

Escola Municipal de Educação Básica Antônio Salústio Areias.

Mesmo não sendo professora “formada” como se costuma dizer, Rita lecionou

durante trinta anos, porém foi aposentada como auxiliar de serviços gerais, devido

ao seu grau de escolaridade.

Não foi observada nela uma postura queixosa e revoltada - reconhecia as dificuldades do

trabalho, mas procurava enfrentar as adversidades com persistência e tenacidade Afirmou

seus pontos de vista com segurança e tranquilidade, não tendo demonstrado temor a críticas

ou resistência nas mudanças.

Rita transmitiu a impressão de uma profissional quo levava seu trabalho a sério. Contribuiu

de forma importante para esta pesquisa ao desvelar as condições precárias da situação

profissional das professoras de sua época. Evidenciou, de forma expressiva, o caráter solitário e

heróico da construção do saber-fazer docente.

Segundo ela, quando se aposentou

[...] eu fiquei muito doente, né? Por isso que eu pedi aposentadoria, mas

também eu trabalhei 31 anos. Aí eu achava que devia descansar um pouco

né?. Eu fiquei assim [pausa] muito... [pausa] todo dia eu queria aprontar

para ir pro colégio aí que eu adoeci mais, eu queia estar lá no colégio [risos].

Se fosse nesse tempo eu parava, não suportava como tão aí esses alunos agora, né?

Rebeldes, muito fora de jeito. Hoje eu acho bom estar aposentada (RITA, 66a. 2008).

A professora Catarina Rodrigues de Sales Moreira (63 anos)

Catarina Rodrigues de Sales Moreira, 63 anos de idade, nasceu no dia 30 de

abril de 1944, em Poconé - MT. Começou a estudar quando tinha 08 anos, no Grupo

Escolar General Caetano de Albuquerque. Até terminar o curso de magistério a

professora Catarina estudou em sua terra natal. Graduou-se em Letras pela

Universidade de Brasília (UNB) e, é especialista em metodologia do Ensino Superior.

Sua primeira experiência profissional foi numa turma de 52 alunos do curso

de admissão, no Colégio São Francisco, onde lecionava aulas de História.

Com 63 anos, é mais um símbolo de luta, garra e determinação. Catarina, em

seu relato, transmitiu-me uma impressão de segurança com relação ao seu trabalho.

Demonstrou também, uma certa consciência e preocupação com os problemas

relativos à educação.

Criticou a perspectiva negativa que muitas professoras nutrem sobre as

crianças das classes menos favorecidas, responsabilizando-as pelo seu insucesso.

Esta professora aposentou-se em 1992, mesmo assim não parou de

trabalhar. Sempre interessada pela formação de professores, Catarina foi formadora

do Proformação e do PROFA

e atualmente exerce o cargo de técnica pedagógica

na E.E.E.B. “Nadir de Oliveira” onde desenvolve projetos e auxilia a coordenadora

da escola na capacitação dos professores.

São palavras de Catarina: “Quero que os professores tenham oportunidade

de refletir sobre seu trabalho”

Para a referida professora, “a capacitação insuficiente de alguns profissionais,

não é fruto do desinteresse do educador, mas resultado da falta de alguém que o

oriente a pensar sobre sua prática de ensino”.

No capítulo dois deste trabalho há mais detalhes sobre esses programas de formação.

É sobre esse prisma que Catarina justifica a importância de professores mais

experientes “não se afastarem da escola definitivamente após a aposentadoria”

(CATARINA SALES, 63a, 2008).

A professora

Ana Maria de Barros Cezar (50 anos)

Ana Maria nasceu no dia 20 de setembro de 1956, no município de Várzea

Grande-MT. Com 50 anos de idade é uma pessoa bastante moderna. Esta

professora mostrou-se comunicativa e colaboradora. Falou-me com fluidez,

expressando-se de forma segura.

Proveniente, segundo ela, de uma família de nível sócio-econômico “médio”,

cursou o pré-primário e a 1ª série A, B e C no Colégio Coração de Jesus, localizado

em Corumbá-MS.

Ana Maria cursou o Magistério, graduou-se em Pedagogia e, é especialista

em Gestão Escolar na Educação Básica.

Iniciou sua carreira profissional em 1974, quando estava cursando o primeiro

ano do Magistério, na Escola Municipal Joãozinho e Maria, atual EMEB.”Marilce

Benedita de Arruda”. Nessa escola Ana Maria trabalhou até 1998, ano em que se

aposentou.

Esta educadora disse-me que quando se aposentou, sentiu uma espécie de

alivio, mas “com o passar do tempo o ritmo de férias perdeu o encanto senti uma

saudade enorme da antiga agitação, aquela mesma que muitas vezes foi motivo de

queixas, me senti sem chão” (ANA MARIA, 50a, 2008).

Atualmente Ana Maria trabalha como técnica financeira da Secretaria

Municipal de Educação e Cultura de Várzea Grande, portanto continua atuando na

educação longe da sala preservando assim sua identidade de professora mesmo

depois de aposentada.

A professora

Antonieta Auxiliadora de Queiroz (51 anos)

Antonieta Auxiliadora de Queiroz nasceu em Várzea Grande, Estado de Mato

Grosso, aos 28 de março de 1956. É uma pessoa muito simpática, porém me

pareceu um pouco tímida, conversou comigo durante 1h e 20 min em sua residência,

onde fui recebida com muito carinho.

A professora iniciou seus estudos em 1963, no Grupo Escolar Pedro Gardés,

hoje denominado Escola Estadual de Educação Básica Pedro Gardés, em Várzea

Grande-MT onde cursou o primeiro ano A, B, C e o restante do ensino primário. Em

1973 iniciou o curso do Magistério no Colégio Sagrado Coração de Jesus, em

Cuiabá – MT concluindo-o em 1975.

Antonieta, em outubro de 1975, antes de terminar o Magistério, foi contratada

como professora na mesma escola onde cursou o primário. No ano de 1980

efetivou-se, por meio de concurso público, como professora na Rede Pública, onde

trabalhou por 28 anos sendo que 11 anos desses foram dedicados à alfabetização.

Considera a alfabetização o alicerce para a construção de uma sociedade. Vê

como positivo, na educação atual, a relação entre docentes e discentes, pois

acredita que essa relação torna o aprendizado uma experiência mais cooperativa.

No entanto diz que apesar do ensino da época em que estudou ser rígido e com

metodologias tradicionais, se aprendia muito mais.

Para Antonieta, que se aposentou como professora em 2003, “estar

aposentada não significa ficar sem trabalhar. Trabalho atualmente como secretária

em uma escola, mas se for para dar aula, eu não quero. Os alunos não respeitam

mais o professor” (ANTONIETA, 51a. 2008).

A Professora Vera Lúcia de Morais (54 anos)

Vera , uma pessoa muito alegre e comunicativa. Nasceu no dia 15 de fevereiro de

1953 em Cuiabá- MT.

A professora Vera estudou até o terceiro ano primário numa escolinha particular em

Cuiabá-MT, mas não conseguiu lembrar o nome. Segundo ela “a escola era na casa da

professora e como a gente era do sítio, ficava lá durante a semana inteira, no sábado ía pra

casa” .

Em 1965 a família da educadora mudou-se para Campo Grande – MS. Nessa

cidade Vera cursou o 4º ano na Escola Militar Guia Lopes e fez o exame de admissão

na E.E.E.B. “General Malan”.

No ano de 1967, Vera retorna para Várzea Grande e faz o curso ginasial na

E.E.E.B. “Barnabé de Mesquita” e o Curso Logos na E.E.E.B. Presidente Médici, as

referidas escolas ficam em Cuiabá-MT.

No ano em que retornou de Campo Grande para Várzea Grande, a referida

professora a lecionar na “Escola Rural Mista de Capela do Pissarrão”. Trabalhou nesta

escola por vários anos. Explicou que as moças ao terminarem o 4°. Ano já podiam e

queriam ser professoras, pois “a única coisa que a mulher naquele tempo podia ser era

professora"(VERA,54a,2007).

Nos anos de 1990 foi transferida para a EMEB. Tenente Abílio de Moraes, devido

a sua formação foi aposentada como auxiliar de serviços gerais no ano de 2004.

Vera adorou ter se aposentado, segundo ela “tem muitos professores que

pensam que trabalhar é mais importante que se divertir ou descansar, eu não, eu já dei

minha contribuição agora tenho o direito de ficar sem fazer nada” (VERA, 54a, 2008).

A Professora Benedita Lemes da Costa (75 anos)

Dona Zinha, esta é a maneira que Benedita gostava de ser chamada, nasceu em

19 de julho de 1932, em Várzea Grande-MT. Excelente narradora, pois me

descreveu detalhadamente sua infância, a casa onde morava, os afazeres do dia a

dia.

Quando lhe perguntei sobre a alfabetização, as recordações aflorando-lhe a

memória, ela foi relatando minunciosamente as lembranças da sua primeira

professora, da sua cartilha, do argumento, dos castigos escolares

Benedita contava com 75 anos quando a entrevistei, professora leiga, teve sua

iniciação no magistério, em meados de 1960, como monitora. de um dos mais

audaciosos trabalho de alfabetização, a alfabetização pelo rádio .

Essa experiência possibilitou-lhe a sua nomeação em março de 1966 para

lecionar na Escola Rural Mista de Capela do Pissarrão, nessa escola trabalhou

durante; anos, em 2001 foi transferida para EMEB. Tenente Abilio de Moraes não como

professora, mas como inspetora de alunos. Devido a sua formação foi aposentada

como auxiliar de serviços gerais.

Pude realizar somente uma entrevistei com Dona Zinha, pois esta veio a falecer

em janeiro de 2008, período em que eu ainda precisava de mais informações sobre sua

aposentadoria. Resolvi mesmo assim, manter o único depoimento de suas memórias,

utilizando, no presente estudo, aquilo que ela mesma escolheu para fazer parte de sua

história de vida.

Mesmo lamentado a morte de Dona Zinha fico feliz em poder ter deixado

registado, para sempre, neste trabalho, suas lembranças, suas memórias e parte de sua

história de vida, pois se eu não a tivesse entrevistado sua história seria, mais uma,

esquecida no anonimato.

A Professora Leomar Fátima da Silva Oliveira (52 anos)

A professora Leomar Fátima da Silva Oliveira nasceu em Vila Bela de

Santíssima Trindade, no dia 15 de dezembro de 1955.

Leomar começou a estudar no ano de 1962 aos sete anos de idade, no Grupo

Escolar Pedro Gardés, onde estudou a primeira série, A, B e C, denominação esta

dada na época aos primeiros anos escolares.

Os depoimentos da professora Benedita (Dona Zinha) estão descritos com maiores detalhes no

capítulo 3 deste trabalho.

Em 1974, ingressou no cursou do magistério, na Escola Couto Magalhães em

Várzea Grande-MT. Posteriormente graduou-se em Pedagogia pela UNOESTE e

efetivou sua especialização em Gestão Escolar na Educação Básica pelo Instituto

Varzea-grandense de Educação (IVE).

Ainda em 1974, Leomar iniciou sua carreira de professora na Escola de

Educação Básica Elmaz Gattas, trabalhando o MOBRAL (Movimento Brasileiro de

Alfabetização).

Em 1978, após aprovação em concurso público, foi trabalhar na Escola

Estadual de Educação Básica Fernando Leite, também em Várzea Grande. A

mesma lecionou durante 30 anos, sendo 12 (doze) deles dedicados a alfabetização.

Mesmo aposentada desde 2005, Leomar continua atuando na Educação

exercendo a função de coordenadora pedagógica da EMEB. “Armindo Arruda de

Campos” até a presente data.

Leomar enfatiza dizendo que não quer envelhecer trabalhando, mas que

ainda não sente vontade de parar: “Ainda me sinto atuante e ativa” (Leomar, 52a.

2008).

Durante toda entrevista que durou aproximadamente 1h15min, a professora

Leomar narrou com alegria e bom humor toda sua trajetória escolar e profissional.

Ela finaliza a entrevista dizendo: “Ser professora e um aprendizado mútuo”. Acredita,

pois que ao fazer a mediação na construção de conhecimentos dos seus alunos,

aprimora também, seu próprio conhecimento, não só intelectual, mas principalmente

como ser humano que valoriza a Educação como forma de crescimento do potencial

humano dos alunos e/ou indivíduos, indivíduos estes que pensam, sentem e agem

propondo transformações que serve ao bem estar comum da sociedade.

A professora Neuza Monteiro de Oliveira (62 anos)

Nascida em Várzea Grande no dia 10 de abril de 1945, contando, na época

da entrevista com sessenta e dois anos de idade, a professora Neuza falou-me com

fluidez e facilidade.e transmitindo-me a impressão de segurança com relação ao seu

trabalho. Cautelosa no que dizia, evidenciou claramente seu entusiasmo para com a

atividade docente.

Foi alfabetizada, em casa, pela mãe, Dona Juvenilia, pois esta foi a primeira

professora primária da comunidade do Engordador .” Nesta época ainda não tinha a

escola . A escola funcionava na casa da professora ”(NEUZA,62a, 2007).

Quando terminou a primeira série C, foi estudar no Asilo Santa Rita em

Cuiabá- MT, onde concluiu o ensino primário, depois prestou o exame de adimissão

em Várzea Grande e fez o curso ginasial no Ginásio Brasil em Cuiabá.

Começou a lencionar em 17 de Outubro de 1964, na Escola Reunida Rio de

Janeiro, quando ainda estava fazendo o curso normal na Escola Normal Pedro

Celestino.

Quando Neuza terminou o curso normal voltou para sua comunidade e foi

trabalhar na Escola Rural Mista do Engordador e nela aposentou-se no ano de

2005. Atualmente, a referida escola, chama-se EMEB. “ Juvenilia Monteiro de

Oliveira” , justa homenagem à mãe de Dona Neuza.

Mesmo aposentada Dona Neuza, “para que a vida não se torne vazia e sem

graça” (NEUZA,62a, 2007), vai a escola quase todos os dias trabalhar como

voluntária.

4. PERÍODO INVESTIGADO

O período investigado foi eleito, não de maneira aleatória, mas sim em

função de acontecimentos importantes que marcaram a educação brasileira e,

conseqüentemente, a alfabetização. A data de 1985 contextualiza a publicação, no

Brasil, do livro Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro que desencadeou

intensas mudanças na maneira de compreender a alfabetização, os movimentos que

antecederam os Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCNs), documentos

elaborados por docentes de universidades públicas e privadas, técnicos em

educação, contendo as diretrizes básicas para as modificações curriculares,

condizentes com as novas tendências educacionais e a implantação dos ciclos de

formação em alguns estados brasileiros.

Em Mato Grosso, a primeira experiência com escolas cicladas se deu nas

escolas estaduais , inicialmente com o Projeto Terra, em 1996 e em 1998 com a

implantação do CBA (Ciclo Básico de Alfabetização). Nas escolas municipais de

Cuiabá , capital do estado, a implantação ocorreu em 1999 com o Projeto Sarã e no

ano de 2004 o Ciclo Básico de Alfabetização Cidadã (CBAC) foi implantado nas

Escolas Municipais de Várzea Grande.

4.1-Instrumentos para a coleta de dados:

Foram utilizados os seguintes instrumentos:



Questionário individual das professoras

, contendo itens que pudessem

coletar os seguintes dados: pessoais (local e data de nascimento, idade),

profissionais (escola que estudou, escola em que iniciou sua carreira profissional,

tempo de serviço na alfabetização, ano em que se aposentou); formação acadêmica,

entre outros.



Entrevista semi-estruturada

A opção pela entrevista semi-estruturada deve-se ao fato de que ela “[...]

oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e

a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (TRIVIÑOS, 1987 p.

146). Foi dada atenção especial aos gestos, atitudes, olhares e/ou qualquer outra

forma de manifestação afetiva e cognitiva durante as entrevistas. Para realizá-las

tomou-se como suporte um roteiro previamente estabelecido.

No entanto, Vidal alerta para o fato de que todo documento, oral ou escrito, é

histórico, criado por determinações objetivas e subjetivas que fogem à detecção.

Segundo a autora, o importante é usá-los como documentos produzidos

historicamente, “no que eles nos podem oferecer de subsídios à compreensão do

passado e do que este passado se tornou no presente” (VIDAL, 1990.p.82).

O questionário consta no anexo deste documento.

Consta roteiro em anexo.

Durante a pesquisa de campo apresentou-se em primeiro lugar, o termo de

consentimento para obter autorização das professoras envolvidas para a utilização

das informações obtidas durante as entrevistas, bem como, de seus nomes, fotos e

possíveis materiais fornecidos por elas.

Ressalto que depois de transcritas, as entrevistas foram conferidas pelas

colaboradoras para que, caso achassem necessário pudessem alterar o texto

transcrito, pois segundo Bosi

O depoimento deve ser devolvido ao seu autor. Se o intelectual quando

escreve, apaga, modifica, volta atrás, o memorialista tem o mesmo direito

de ouvir e mudar o que narrou. Mesmo a mais simples das pessoas tem

esse direito, sem o qual a sua narrativa parece roubada (2003, p.66).

Foram utilizados, também, materiais como: gravador de voz e câmera

fotográfica.

4.2. - Procedimento para a coleta de dados

Para dar início, a pesquisa documental, solicitei ao secretário municipal de

educação e cultura do município de Várzea Grande, mediante requerimento, a

permissão para entrar no almoxarifado a fim de buscar documentos que pudessem

subsidiar o processo investigativo. Sessenta e cinco dias úteis depois o referido

secretario respondeu o requerimento, por meio de um telefonema, permitindo a

minha entrada no local e me encaminhou à assessora administrativa da Secretaria

Municipal de Educação e Cultura de Várzea Grande (SMEC) para que esta

designasse um funcionário para me acompanhar até o local. Após esse

procedimento, entrei em contato com a assessora que, por sua vez, pediu-me

esclarecimentos sobre o trabalho e formas de realizá-lo e viabilizou o contato com o

funcionário que me acompanhou até o almoxarifado. Assim, tornou-se possível a

definição do dia e horário para a efetivação da busca desses documentos.

Fundamentalmente o trabalho adotou como procedimentos metodológicos

principais a recuperação, reunião, seleção e organização de fontes documentais que

fazem referência à alfabetização e bibliografia especializada relativas a

alfabetização, compreendidas ao recorte do tempo delimitado e, no caso desta

pesquisa, o período eleito foi de 1985 a 2005.

Além das fontes documentais, esta pesquisa trabalhou com depoimentos, ou seja,

com a história oral de professoras alfabetizadoras, na qual a memória foi uma fonte,

elegendo a fala e as experiências das professoras como norteadores das discussões

que foram articuladas com as fontes documentais . A história oral “[...] garante

sentido social à vida de depoentes e leitores, que passam a entender a seqüência

histórica e a se sentir parte do contexto em que vivem” ( MEIHY,2005, p.19).

Gostaria de ressaltar que, “a ampliação das fontes trouxe dificuldades ao seu

exame, já que o seu manuseio não é uma tarefa que se esgota em cada documento

localizado nos arquivos” (NUNES, 1992, p. 158).

Nesse sentido, nesta investigação foram reunidas várias referências

bibliográficas relacionadas ao tema. Essa organização permitiu elaborar um

instrumento de pesquisa que propiciou uma avaliação mais precisa da importância e

do significado, para o período em questão e para o presente, das concepções e

práticas pedagógicas na alfabetização no Município de Várzea Grande – MT.

Ressalto que a história oral foi a fonte principal da pesquisa, pois esta

possibilitou que indivíduos pertencentes a uma categoria social que geralmente são

excluídos da história oficial pudessem ser ouvidos e deixarem registradas para

análises futuras sua própria visão de mundo e aquela do grupo social a que

pertencem e dessa forma permitir a pesquisadora registrar a história que foi vivida

de forma diferente por vários atores sociais.

Nesse sentido

é relevante que haja um entrelaçamento entre história oral e

documento escrito, pois esta relação de complementaridade entre eles tende a

revelar mais fatos ao pesquisador.

Entretanto, a maior desafio deste trabalho foi a construção da metodologia

simultaneamente à análise dos dados. Embora algum acúmulo teórico tenha sido

possível, anterior a esta etapa da pesquisa, a análise dos dados me indicou a

necessidade de uma permanente ação de criação sobre o objeto de pesquisa, assim

como para organização dos dados obtidos. Dessa maneira, espero que este trabalho

possa contribuir para compreensão da ação alfabetizadora das professoras

alfabetizadoras aposentadas, sujeitos deste estudo, como também na construção de

novos olhares sobre as práticas de alfabetização.

Diante do exposto pode-se dizer que o processo de coleta dos dados deu-se

em quatro momentos:

1º Momento: Por meio de um requerimento (em anexo 1) solicitei ao

secretário municipal de educação e cultura do município de Várzea Grande a

permissão para entrar no almoxarifado a fim de buscar documentos que pudessem

subsidiar o processo investigativo.

2º Momento: Visitei algumas escolas municipais onde obtive, também, o

consentimento para buscar em seus arquivos e bibliotecas fontes documentais para

a pesquisa.

3º Momento: Obtido os consentimentos, acima citados, consegui localizar,

reunir, selecionar, organizar algumas fontes documentais (cartilhas utilizadas na

época selecionada e diários escolares).

4º Momento: Entrei em contato com as professoras, expus a pretensão de

fazer o trabalho e lancei o convite, deixando as professoras livres para a opção de

participarem ou não como colaboradoras da pesquisa.

Aceito o convite, agendei horário com elas e, no dia marcado, retornei à

residência de cada professora onde apliquei o questionário, realizei a entrevista

semi-estruturada e tive a permissão para as gravações.

Ressalto que ao transcrever as entrevistas percebi que faltaram alguns

dados referentes à aposentadoria das colaboradoras. Na busca de preencher essa

lacuna, retornei a casa das professoras e, acredito que as informações que recebi

foram enriquecedoras para este trabalho.

Os resultados das entrevistas e análise dos documentos, selecionados como

fontes documentais, serão posteriormente, apresentadas nesta pesquisa e, permitirá

compreender alguns aspectos das concepções e das práticas pedagógicas dos

professores alfabetizadores aposentados entre 1985 e 2005.

4.3 - Procedimento da análise de dados

A análise dos dados da pesquisa se desenvolveu a partir de dois momentos.

Em um primeiro momento, tendo como premissa o objetivo da pesquisa e o

referencial teórico, realizei uma análise documental, com base em materiais de

conteúdos diversos que se encontravam disponíveis nas escolas municipais de

Várzea Grande, na Secretaria Municipal de Educação e Cultura e com os próprios

sujeitos da pesquisa. Sendo assim, os documentos analisados foram os seguintes:

 105 (sessenta e cinco) diários de classe;

 25 (vinte e cinco) cartilhas de alfabetização.

Alguns critérios foram adotados para escolha dos materiais analisados:

 A pertinência do conteúdo do documento/material em relação à pesquisa;

 Período de produção dentro do recorte histórico estabelecido na pesquisa, - a

partir de 1985 - exceto para os documentos de datas anteriores que contribuam

diretamente na contextualização das discussões que estarei desenvolvendo, ou que

tenham uma grande relevância histórica para pesquisa.

O segundo momento se deu após a coleta de dados obtidos nas entrevistas.

Realizei a transcrição e a análise do material, buscando ser fidedigno aos relatos

das professoras. Durante o processo emergiram aspectos que foram destacados e

apresentados em categorias, sendo: memórias das alfabetizadoras e memórias de

práticas pedagógicas.

CAPITULO II

1. LINGUAGEM EM SUAS VÁRIAS FORMAS: ALGUMAS REFLEXÕES

O homem, através dos tempos, em sua relação com a natureza e com os outros

homens, passou a ter consciência da necessidade de realizar atividades cada vez

mais complexas, com o objetivo de transformar o mundo em que vivia.

Para alcançar esse objetivo, estabeleceu um vínculo de entre-ajuda com seus

semelhantes, onde se instalou a necessidade de comunicação que veio a originar a

produção da linguagem. Portanto, a linguagem pode ser considerada um

instrumento de trabalho que nasceu de uma necessidade social e histórica.

Ainda com relação a importância do uso da linguagem na vida do ser humano

ressalta Vygotsky:

[...] o uso da linguagem se constitui na condição mais importante do

desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores (a consciência) da

criança.O conteúdo da experiência histórica do homem, embora esteja

consolidado nas criações materiais, encontra-se também generalizado e

reflete-se nas formas verbais de comunicação entre os homens sobre os

conteúdos. A interiorização dos conteúdos historicamente determinados e

culturalmente organizados se dá, portanto, principalmente por meio da

linguagem, possibilitando,assim que a natureza social das pessoas torne-se

igualmente sua natureza psicológica(SOUZA,2000,p.17-18).

A posse e o uso da linguagem, característica que identifica todos os indivíduos e

lhes permite interagir no meio em que vivem através de um trabalho coletivo, é fruto

de experiências partilhadas ao longo de um contexto histórico-social. E, ao acumular

e transmitir suas experiências, coletivamente, os homens estabelecem um processo

contínuo de desenvolvimento do conhecimento humano, a partir de um aprendizado

já adquirido.

Essa concepção de aquisição da linguagem permite ultrapassar o entendimento

de que o ato de comunicação é uma simples troca de informações, vai muito mais

além, determina que a capacidade lingüística do ser humano se manifesta e se

concretiza nas relações de convívio social, revelando-se através da organização da

consciência e do pensamento.

Para Vygotsky, [...]o conhecimento é fruto das interações sociais que se

estabelecem pela mediação dos signos culturais construídos na coletividade.A

linguagem é, segundo ele, o comportamento mais importante do uso desses signos

porque ela é, primordialmente, responsável pelas interações sociais. Nesse

sentido, ela é a fonte do conhecimento. (OSWALD,2006,p.64)

Diante do exposto pode-se dizer que uma discussão sobre a linguagem, nos

dias atuais, inevitavelmente, deve passar por uma reflexão acerca do conflito cultural

e lingüístico vivido pela escola, no início da década de 1960, adentrando a de 1970.

Nesse período, as camadas populares conquistaram o direito à escolarização, que

resultou na expansão quantitativa do ensino, na época, do '1° grau'.

Durante muitos anos, o objetivo central da 1ª série do Ensino Fundamental,

ateve-se à aprendizagem da escrita e leitura convencional. Este é, e continua sendo

um dos grandes desafios das séries iniciais. Porém, pesquisas atuais vêm

constatando que muitos alunos, apesar de lerem e escreverem, convencionalmente,

encontram muitas dificuldades em usar a língua materna, ou seja, não conseguem

compreender o que lêem e não conseguem redigir de forma competente, exigências

essas atuais da escolarização inicial.

No caso específico do ensino da Língua Materna, o acesso à escola das

crianças pertencentes às camadas populares

trouxe para as salas de aula a inusitada presença de padrões culturais e

variantes lingüísticos diferentes daqueles com que esta instituição estava

habituada a conviver - os padrões culturais e a variante lingüística das

classes dominantes, às quais tradicionalmente vinha servindo. (SOARES,

1991, p. 117).

Daí, então, o surgimento, na escola, de um conflito cultural e linguístico

criando um distanciamento entre o discurso da escola e o discurso dos novos

alunos, que conquistaram o direito, por meio da democratização do ensino

, de

serem, também, servidos por ela, ou seja, “a escola, que até então se destinava

apenas às camadas socialmente mais favorecidas, foi, dessa forma, conquistada

pelas camadas populares”(SOARES,1996.p.68).

Ora, exatamente porque, historicamente, sua destinação eram as classes

favorecidas, a escola sempre privilegiou — e, a despeito da democratização

do ensino, continua a privilegiar — a cultura e a linguagem dessas classes,

que, são diferentes da cultura e da linguagem das classes desfavorecidas

(SOARES,1996.p.68).

A discussão sobre a Língua Materna, atualmente, passa também pela análise

das determinantes teóricas da prática pedagógica, desse ensino, no transcorrer dos

anos. Ao se realizar uma retrospectiva, bem sucinta desse passado, verifica-se que

Segundo Soares (1996, p.68), esse conflito ocorreu por causa do “uso inadequado e deficiente da

língua materna” e pela “decadência de seu ensino e aprendizagem”.

“Resposta às reivindicações das camadas populares por mais amplas oportunidades educacionais”

(SOARES, 1996.p.68).

nos anos de 1960, pode-se dizer assim, predominava no ensino da língua materna,

a perspectiva gramatical, ensinava-se a gramática da língua. Tal procedimento,

como diz Magda Soares:

Não parecia inadequado em uma escola que existia predominantemente

para a burguesia: esta, já falante do dialeto de prestígio social (a chamada

"norma padrão culta"), esperava do processo de escolarização, além da

alfabetização, apenas o conhecimento (ou mesmo o reconhecimento ) das

normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio (SOARES,

1996.p.118).

Vale ressaltar, no entanto, que essa prática perpetuava uma longa tradição.

No sistema de ensino do Brasil, como no de Portugal, até meados do século XVIII, o

ensino do português restringia-se apenas à alfabetização e, posteriormente a esse

processo, os alunos passavam a aprender a gramática da língua latina. A partir de

1759, com a Reforma Pombalina, tornou-se obrigatório, em Portugal e no Brasil, o

ensino da Língua Portuguesa.

A mudança da clientela escolar ocorrida em função do direito à escolarização

das camadas populares, reivindicação iniciada em décadas anteriores, mas

intensificada na década de 1960, não justifica explicitamente mudança na legislação

do ensino fundamental e médio. No entanto, a Lei n° 5692/72, promulgada no início

dos anos 1970, reconhece o novo público atendido pela escola.

Nesse período, a Lei introduziu a qualificação para o trabalho, como objetivo

do ensino de 1° e 2° graus. A função de fornecer re cursos humanos para o

desenvolvimento industrial era atribuída ao sistema de ensino. Assim, ganham um

sentido instrumental os conteúdos curriculares e seus objetivos, a disciplina Língua

Portuguesa passa a denominar-se, então, no ensino do 1° grau, Comunicação e

Expressão, nas quatro primeiras séries e Comunicação em Língua Portuguesa, nas

quatro últimas séries.

Corno consequência, outra perspectiva se instalou no ensino da língua

materna dentro de uma Psicologia Associacionista que fundamentava e orientava o

ensino numa pedagogia tecnicista, que se fazia através de técnicas de redação,

exercícios estruturais e treinamento de habilidades de leitura.

Essa perspectiva instrumental, que perdurou durante a década de 1970 e os

primeiros anos da de 1980, vem sendo questionada, à medida que o ensino de

língua materna se estabelece com maior consistência, quando pesquisas de uma

lingüística independente da tradição normativa e filológica e, ainda estudos em

variações lingüísticas e psicolingüísticas, possibilitaram avanço na educação e

psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita.

As práticas mencionadas anteriormente enfocavam a língua como um produto

pronto a ser extemalizado ou passivamente apreendido pelo sujeito, e, satisfazia-se

com um ensino de abordagens tradicionais.

A partir do início da década de 1980, no Brasil, João Wanderley Geraldi, de

forma pioneira, produziu e divulgou reflexões e propostas para o ensino da língua,

que podem ser consideradas emblemáticas, uma vez que incluiu o ensino da leitura

e da escrita em uma abordagem advinda do interacionismo lingüístico, valendo-se

das contribuições da Análise do Discurso, da Teoria da Enunciação e da

Sociolingüística.

Na concepção de Geraldi (1997), o enfoque que se dá aos conteúdos

ensinados na Língua Portuguesa,

[...]as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o

sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo corresponderá,

nas nossas atividades concretas de sala de aula, ao caminho que por que

optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão prévia – para

que ensinamos o que ensinamos? – e sua correlata: para que as crianças

aprendem o que aprendem? é esquecida em benefício de discussões sobre

como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto,

que a resposta ao “para que?” dará efetivamente as diretrizes básicas das

respostas (GERALDI, 1997,p.40) .

Nessa abordagem houve um deslocamento do eixo das discussões ocorridas

até então, de como para por quê e para quê ensinar a língua, uma vez que essa

concepção, a linguagem como forma de interação, concebe a língua como

constituída a partir do diálogo, da interação entre os sujeitos.Conseqüentemente,

fundamenta-se em prática pedagógica que estimule o aluno ao uso da linguagem

em situações sócio-comunicativas diferenciadas, viabilizando, assim, a reflexão

sobre os contextos de produção do discurso.

Esse processo , na visão de Geraldi (1997,p.41) envolve a opção por uma

‘concepção de linguagem’

”. A partir dessa premissa, esse autor classificou em

três as concepções de linguagem:

1) a linguagem como expressão do pensamento

: esta concepção ilumina,

basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como

tal, somos levados a afirmações - correntes - de que as pessoas que não

conseguem se expressar não pensam;

Grifos do autor.

Os destaques são do autor.

2) a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada

à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que

se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma certa

mensagem. Em livros didáticos, é a concepção confessada nas instruções

ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja

abandonada nos exercícios gramaticais;

3) a linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma

transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é

vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala

pratica ações que não conseguiria levara cabo, a não ser falando; com ela o

falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não

preexistiam antes à fala (GERALDI, 1997.p.41).

Ainda segundo o referido autor, a

[...] situação atual do ensino de língua portuguesa não passa apenas por

uma mudança nas técnicas e nos métodos empregados na sala de aula.

Uma diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova

metodologia, mas principalmente um “novo conteúdo”

de ensino

(GERALDI, 1997, p. 45).

Pensando nesse novo conteúdo, propôs para o ensino da língua portuguesa

atividades que contemplassem três práticas: “leitura de textos; produção de textos;

análise lingüística” (GERALDI, 1997, pp. 88 -106).

.Assim, a escola, que tem por objetivo formar leitores críticos e competentes,

não pode se inspirar em práticas de leitura apenas reprodutoras. Sob o ponto de

vista sócio-interacionista, Geraldi sugere que a escola, numa perspectiva ampliada

de leitura e texto, trabalhe da seguinte forma:

A leitura - busca - de - informações, quando vamos ao texto para buscar

respostas e perguntas que temos, para saber alguma coisa que não

sabemos; A leitura- fruição - do - texto, quando estabelecemos com o texto

uma relação gratuita ou de prazer estético; A leitura - estudo - do - texto,

quando, a partir de um texto, fazemos outras ações e construímos outros

saberes. (GERALDI, 1986, p.27 e 30).

Para o autor, o aluno sai enriquecido, tanto em relação aos conteúdos

quanto em termos de suas configurações textuais e discursivas, em qualquer dos

tipos de relações sugeridas acima.

Um ensino orientado dessa maneira possibilitará certamente ao aluno, por

meio de suas interações sociais mediadas pela linguagem constituir-se e

desenvolver-se como sujeitos de sua aprendizagem possibilitando também, ao

professor, olhar a linguagem e a educação como dois eixos que se entecruzam e

interpenetram de modo inalienável, pois acredito que não exista prática educativa

que não seja prática interativa.

Destaque do autor.

Nesse sentido, o ensino deixa de ser visto como transmissão de

conhecimento prontos e acabados para ser visto como mediação entre atores

sociais que possuem saberes diversificados. Dessa forma é necessário haver uma

nova definição do papel do professor e do aluno, bem como na função da sala de

aula.

Pensando dessa maneira, o professor deixa de ser a fonte exclusiva do saber,

assim como o aluno não é mas um mero receptor de informações.E a sala de aula

passa a ser o espaço onde sujeitos portadores de diferentes saberes se interagem,

engedrando novos saberes pois segundo Geraldi(1998,p.21) “são os saberes do

vivido que trazidos por ambos – alunos e professores – se confrontam com outros

saberes, historicamente sistematizados e denominados ‘conhecimentos’ que

dialogam em sala de aula”.

Nesse sentido, a linguagem viabiliza mais do que uma transmissão de

informações de um emissor e um receptor, ela é vista como um lugar de interação

humana. Assim,

estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam por

meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para

falar de certa forma em determinada situação concreta de interacão[...] No

ensino da língua, nessa perspectiva, é muito mais importante estudar as

relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do

que simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos de

sentenças. (GERALDI, 1997, p.42).

Dessa forma mais importante que possibilitar que o aluno classifique e

denomine os tipos de sentenças é viabilizar que ele, como leitor, compreenda os

elementos do ato de ler que passam por duas habilidades intrínsecas à leitura: a

compreensão e a interpretação. Nesse sentido, Anne- Marie Chartier evidencia que:

Compreender um texto é ao longo de sua descoberta (seja ouvindo, seja

lendo), quebrar sua linearidade e organizar as informações recebidas em

representações. Para acompanhar um texto que é um continuum, o leitor

deve desconstruir mentalmente a cadeia linguística e reconstruir a

informação de outra forma (CHARTIER et ali, 1996, p. 136).

Nesse contexto situar a linguagem como lugar de constituição de relações

sociais, onde os falantes se tomam sujeitos, é tê-la como lugar de interação humana,

ou seja, com a linguagem o “falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos

e vínculos que não preexistiam à fala" (Geraldi, 1997, p.41). Ainda nesse sentido,

Kramer concebe a linguagem como:

Produção humana acontecida na história; produção que - construída nas

interações sociais, nos diálogos vivos - permite pensar as demais acões e a

si própria constituindo a consciência. E mais: se o homem se faz fazendo o

mundo e se faz como homem se fazendo na linguagem, esse processo só é

possível graças a nós, ao auditório social presente fora e dentro de cada um

(KRAMER, 1996,p.l7).

Considerar a linguagem como produção humana é compreendê-la como

viva, dinâmica e, conseqüentemente, construtora de histórias e marcas para o grupo

que a utiliza como comunicação e interação.

Nessa perspectiva, um novo olhar cuidadoso foi direcionado para o ensino,

lançou-se, então, no final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais,

documento que registra a leitura como:

Um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de

significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre

o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua: característica do

género, do portador, do sistema de escrita. Não se trata simplesmente de

extrair informação da escrita decodificando-a letra por letra, palavra por

palavra (PCN, 1997, p. 53).

E ainda considera que "a razão de ser das propostas de uso da leitura [...] e

da escrita é a interlocução efetiva, e não a produção de texto para serem objetos de

correção" (PCN, 1998, p. 19).

Percebe-se que nesse novo contexto não há mais espaço para a "educação

bancária", como já reclamava Paulo Freire (2004) ao anúncio de novas práticas nos

anos de 1950 a 1960.

Hoje, os objetivos propostos para a escola, em especial, para o ensino da

língua portuguesa, estão relacionados coma formação do leitor e produtor de textos.

Prevê-se, então, que a escola habilite o aluno a utilizar as linguagens escrita e oral

nos seus diversos gêneros e, para tanto, faz-se necessário compreender o conceito

de letramento que segundo Scribner e Cole , "é o conjunto de práticas sociais que

usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contexto

específicos, para objetivo específicos"(apud KLEIMAN, 1995, p. 19).

Mediante o cenário exposto, observa-se que houve um grande avanço nas

concepções de linguagem. O engajamento possibilitou o surgimento de um quadro

de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino da língua materna e desse

modo,

[...] a compreensão da importância que a linguagem assume na constituição do

conhecimento traz para as práticas de leitura e escrita uma implicação metodológica

decisiva à suspensão do poder que a escola confere à escrita: a aproximação da

escrita com as experiências histórico-culturais, as quais se materializam na

linguagem, na oralidade. (OSWALD,2006,p.64)

1.1.A Linguagem Oral

Cada sociedade em determinada época tem seu próprio repertório de

criações materiais e formas de discursos próprios que retratam o seu cotidiano. Para

Bakhtin “a palavra é a revelação de um espaço onde os valores fundamentais de

uma dada sociedade se explicitam e se confrontam” (SOUZA, 2000, p.27).

Bakhtin (1981) citado por Souza (2000) diz que

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e

servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É,

portanto, claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de

todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam,

que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para

sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o

meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças

que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica,

que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e

acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas,

mais efêmeras das mudanças sociais (BAKHTIN apud SOUZA, 2000, p.28).

Vygotsky (1984) destaca o valor da palavra como o modo mais puro de

interação social. Para ele “o significado da palavra é a chave da compreensão da

unidade dialética entre pensamento e linguagem e, como conseqüência, da

constituição da consciência e da subjetividade” (SOUZA, 2000, p.18).

Sabemos que a linguagem oral, mais especificamente a habilidade de falar e

de ouvir originou -se no convívio do homem com seus semelhantes e com seus

grupos sociais, portanto

É basicamente através da comunicação oral que nos desenvolvemos como

participantes de uma cultura. Mesmo depois de nos alfabetizarmos e

usarmos a leitura e escrita cotidianamente, continuamos a usar a linguagem

oral para realizar a maior parte dos atos comunicativos e também para

aprender. Mesmo a aprendizagem da leitura e escrita depende

fundamentalmente do comentário oral sobre o texto escrito (BRASIL,

1999.p.52).

A prática da oralidade é, pois, componente essencial para o letramento

Segundo Kleiman (1995, p.156), há crianças que apresentam vestígios de

letramento, mesmo antes de serem alfabetizadas, por já possuírem estratégias orais

letradas. Compreendem quando o adulto lhes diz: " Olha o que a fada madrinha

trouxe hoje!", porque estabelecem relação com um texto escrito — o conto de fadas.

Estão, assim, participando de um evento de letramento conforme já o fizeram ao

O conceito sobre letramento será tratado posteriormente neste trabalho.

ouvir histórias, por exemplo. Soares (2003) confirma o pensamento de Kleiman

quando diz que,

[...]uma criança pode ainda não ser

alfabetizada, mas ser letrada: uma

criança que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que

ouve histórias lidas por adultos, que vê adultos lendo e escrevendo, cultiva

e exerce práticas de leitura e de escrita [...]

Ainda não aprendeu a ler e

escrever, mas é, de certa forma, letrada, tem já um certo nível de letramento

(SOARES,2003, p.47).

A linguagem oral é uma realidade no cotidiano e na prática das escolas, pois os

alunos e professores falam e se comunicam entre si, expressando desejos, vontades,

idéias, etc. No entanto, ela não tem sido tratada com a importância educativa e

intencional devida nessas instituições. Ora a tratam de forma casual e espontânea, ora

através de atividades de treino e repetição oral. É possível que este seja um efeito

particular da própria natureza da linguagem oral, cuja aprendizagem teve início nos

primórdios da civilização. Nesse sentido Cardoso (2002) alerta para o fato de que

É preciso conhecer alguns aspectos, do ponto de vista histórico, de como a

humanidade adquiriu a escrita e quais as mudanças que esta proporcionou em

termos de oralidade [...] pois, [...] o processo de aquisição da escrita pela criança,

com as conseqüentes modificações do passado não pode ser considerado um

processo de recapitulação do que ocorreu com a Humanidade. Contextos

diferenciados são determinantes, não

permitindo conexões diretas entre

culturas orais do passado e culturas modernas [...] (CARDOSO, 2002, p.20)

Uma visão bastante difundida e que tem consequências na prática é a de que a

linguagem é um conjunto de palavras que servem para nomear objetos, ações e

pessoas. Pretende-se ensinar as crianças a falar a partir da idéia de que a língua é um

sistema de unidades fonéticas ordenadas em forma crescente de complexidade, com

ênfase no como se fala, no certo e errado. Partindo dessa concepção, muitas cartilhas

trazem como orientação ensinar pequenas listas de palavras, seguidas de outras e

outras, numa aprendizagem cumulativa. As palavras ensinadas, geralmente, são

escolhidas em função daquilo que se supõe fazer parte do universo familiar da criança,

como, por exemplo, relativas aos materiais escolares, tais como lápis, borracha, caderno,

cartilha, régua. Isso nos dá ”a impressão de que os autores crêem ter suficientes

conhecimentos sobre a realidade lingüistica das crianças para ditarem as palavras que

são comuns a elas“(BARBOSA, 1991, p.151).

Com essas práticas, porém, desconsidera-se a criança como falante da língua,

produzindo situações de silêncio e homogeneidade, ou seja, “nessa forma de organizar

o trabalho pedagógico, o silêncio assume papel decisivo e é ‘cultuado a cada instante’,

apoiando-se a organização da sala sobre a não expressão do aluno ”(MOLL,2006, p.50).

Prioriza-se assim, a calma e o silêncio quase que absolutos como garantia de boas

condições para a aprendizagem da linguagem oral: pretende-se a eliminação das falas

simultâneas, das falas acompanhadas de farta movimentação e de gestualidade para

que as crianças possam repetir e reproduzir o monólogo do adulto. São atitudes que

valorizam o discurso do adulto em detrimento das falas das crianças, impedindo a

alternância enunciativa e o diálogo. É comum ouvir profissionais falando no imperativo,

para a turma toda, sem esperar nem dar espaço para respostas e falas individuais. A

simplificação de histórias e textos também é consequência dessa redução da linguagem à

repetição fonética.

Outra visão considera que a linguagem é um mecanismo natural que se manifesta

no momento oportuno do amadurecimento da criança. Nessa perspectiva, a linguagem

oral não é considerada conteúdo pedagógico e as atividades relativas à fala estariam

subordinadas ao ensino da leitura e da escrita.

A não-intervenção junto à linguagem oral resulta que, quando as crianças

conversam, os adultos consideram que elas não estão fazendo nada. A linguagem oral é

tratada apenas como instrumento nas relações que se estabelecem entre as crianças e

os educadores e entre as próprias crianças.

Por outro lado, a desconsideração relativa ao aprendizado da linguagem oral e o

fato de que as instituições oferecem situações comunicativas que lhe são próprias resulta

muitas vezes que as falas das crianças são avaliadas de maneira negativa e não é raro que

se ouça dizer que determinadas crianças não falam, falam mal, falam em demasia ou

falam diferente.

Outra consequência desse ponto de vista é o fato de que os adultos não

consideram que a forma como falam tem um efeito sobre as crianças, pois essa fala lhes é

uma referência, tanto do ponto de vista da ampliação do seu universo discursivo, quanto

do ponto de vista das funções da fala. É comum escutar profissionais falarem sobre as

crianças, ignorando que estas estão presentes e podem não gostar do que ouvem; há

outros que falam gritando, sem completar os finais das palavras ou, ainda, usando

predominantemente a terceira pessoa, como, por exemplo: Agora a tia vai ler uma

história.

Assim precisamos refletir sobre a seguinte afirmação

A linguagem vive no uso que os falantes fazem dela, e a criança, ao entrar

para o processo de alfabetização, já é um falante capaz de compreender e

usar a língua portuguesa, nas diversas circunstâncias da vida. O que ela precisa

aprender na escola são os

novos usos da linguagem, agora em sua representação

escrita. Esta possui uma estrutura própria, diferente da estrutura fala e,

conseqüentemente, implica exigências específicas(CARDOSO, 2002, p.23).

Para analisar esse contexto social da língua serão expostos, a seguir, alguns

pressupostos da escrita, que possibilitarão analisar suas formas de realização.

1.2. LINGUAGEM ESCRITA: ANTECEDENTES HISTÓRICOS.

A principal forma de comunicação entre os seres humanos é a linguagem

falada. Durante muito tempo utilizando apenas a linguagem oral, o homem primitivo

sentiu a necessidade de criar alguns registros que pudessem transmitir as gerações

futuras os fatos que aconteciam ao longo da História.

Mas a verdade e que, ainda hoje, ninguém consegue explicar direito qual foi a

causa primordial para a origem da escrita. Quando a sociedade se conscientizou de

sua importância, esta já havia se consolidado e já era utilizada amplamente.

Sendo assim, é difícil dizer qual foi a causa principal para a criação da escrita,

que, provavelmente, não foi a mesma para todos os povos, como também não foi

somente uma, mas a junção de várias. Portanto, o que se pode dizer com certeza é

que a invenção da escrita trouxe um avanço significativo e de grande importância

para o desenvolvimento da humanidade, pois ela representa as idéias que podem

ficar registradas por muitos e muitos anos, diferentemente da fala que, se não for

gravada, brevemente se esvai.

É importante ressaltar que o desenvolvimento da linguagem oral e da escrita

se integram e se influenciam mutuamente, todavia não se pode considerar a escrita

como uma transcrição da fala. Nesse sentido, Gnerre (1978) afirma que

Escrever nunca foi e nunca vai ser a mesma coisa que falar: é uma

operação que influi necessariamente nas formas escolhidas e nos

conteúdos referenciais. A escrita é o resultado histórico indireto de oposição

entre grupos sociais que eram e são ‘usuários’ de uma certa variedade (

GNERRE apud GERALDI 2006,p.123).

Sendo assim,

[...] a escrita não é uma mera transcrição da fala. Não escrevemos do

mesmo jeito que falamos, pois a comunicação escrita tem outras exigências

e utiliza-se de outros recursos. Quando escrevemos, nosso leitor não está

presente, por isso temos de assegurar que a mensagem seja eficiente e

para tanto é preciso usar recursos próprios de organização do discurso. A

escrita é utilizada muitas vezes para registrar mensagens que devem

perdurar no tempo ou atravessar grandes distâncias, por isso ela não pode

ser tão flexível quanto à fala, obedecendo a normas mais rígidas de

organização (BRASIL, 1999.p.54).

A escrita sempre foi uma forma de representar a memória coletiva de um

grupo, seja no campo religioso, cultural, artístico, científico, político, etc. Pode-se,

portanto dizer que seu domínio marca o início da história humana, pois seu uso

desenvolveu a comunicação entre os homens, facilitando o intercâmbio de

informação, e ainda, ajudou muito no desenvolvimento intelectual do ser humano.

Esse, portanto é, o caráter social da escrita. Sua enunciação deve ser

entendida como uma réplica do diálogo social. A linguagem escrita é de natureza

social, portanto, ideológica, não existindo fora do contexto social. É o produto da

interação de indivíduos socialmente organizados.

Vista sob essa ótica podemos dizer que “a escrita é o registro das histórias

dos homens, de seus costumes, de suas lutas”

(SILVA, 1986, p.21).

Cagliari (1992) e Kato (1987), mostram que a história da escrita vista em sua

totalidade, sem seguir nenhum sistema específico de registro, pode ser

caracterizada por três fases distintas: pictórica, ideográfica e alfabética.

A fase pictórica corresponde aos desenhos ou pictogramas, os quais não

estão associados a um som, mas à imagem daquilo que se quer representar.

Consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade.

Aparecem em inscrições antigas, mas podem ser vistos de maneira mais elaborada

na escrita asteca e, mais recentemente, nas histórias em quadrinhos.

Segundo Kato (1987)

Esse sistema pictórico não apresenta inicialmente uma relação direta com a

fala; porém, encaminha-se, posteriormente, em direção à representação da

fala, passado a ser um simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala

representa idéias, e a escrita representa a fala. (p.13)

A fase ideográfica é representada pelos ideogramas, que são símbolos

gráficos que representam diretamente uma idéia, como, hoje em dia, certos sinais de

trânsito. Esses desenhos que, com o tempo, perderam seus traços mais

significativos, tornando-se uma simples convenção da escrita (como exemplo, pode-

se citar as escritas egípcias, mesopotâmica e chinesa).

E importante ressaltar que “foi nessa fase da escrita que sinais auxiliares,

como a pontuação e determinantes, foram introduzidos” na escrita (KATO, 1987,

p.15).

A fase alfabética caracteriza-se pelo uso de letras, assumindo uma

representação fonética. Destaca-se nesse sistema o greco-latino, do qual provém o

nosso alfabeto (latino).

Kato (1987) citando Gelb diz que

Depois da descoberta desse sistema, [...], nenhuma inovação significativa

ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras variedades de alfabeto

no mundo, que apresentam diferenças formais externas, todas ainda usam

os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega (KATO, 1987, p.16).

Pode-se, portanto dizer que as primeiras tentativas de escrita foram as figuras

rupestres, desenhos de animais, de objetos e de partes do corpo humano. Esses

desenhos passaram então a ser o embrião da escrita.

Com passar dos tempos, o homem, substitui os desenhos por símbolos

escritos em pedras, ossos, chapas de metal, ou seja, começa registrar documentos

“para a posteridade usando símbolos semelhantes aos usados por outros homens”

(BARBOSA, 1991, p.35).

Atualmente, praticamente todas as línguas possuem um alfabeto, e o modo

mais comum de se escrever é da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Contudo, os chineses e os japoneses escrevem da direita para a esquerda e em

colunas verticais. Os árabes escrevem da direita para a esquerda, mas não em

colunas, e sim em linhas de cima para baixo.

Por meio de pesquisas já comprovadas, podemos perceber que, a escrita ao

longo dos tempos muito se modificou. “Tanto que se olharmos as escritas antigas

percebemos que a leitura e a escrita que ensinamos não são as mesmas dos

primeiros registros, de outras épocas” (SILVA, 1986, p.21).

Na “época de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler”

(CAGLIARI, 1999, p. 14) e escrever os símbolos escritos nesses documentos. Esses

documentos são caracterizados por Cagliari (1999, p. 18) como “as mais antigas

‘cartilhas’ da humanidade: uma cartilha que continha apenas o inventário das letras

do alfabeto”.

E neste contexto, também foram criadas, as regras da alfabetização

O longo processo de invenção da escrita também incluiu a invenção de

regras de alfabetização, ou seja, às regras de alfabetização que permitem

ao leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de escrita

funciona para usá-lo apropriadamente (CAGLIARI 1999, p. 15).

Pelo exposto, pode-se perceber que foi possível ao homem primitivo o uso

dessas regras e, mesmo que não tenha sido intencional, fez uso da leitura e da

escrita em situações reais de letramento tornando-o assim, autor de sua própria

história e de sua cultura.

Nesse sentido,

A escrita não pode ser perpetuada para a humanidade apenas como um

conhecimento, cuja aquisição tem servido para dividir e rotular as pessoas

em alfabetizadas e analfabetas. Não é uma técnica, cujos sinais se

aprendem para fazer a transcrição do que se fala ou se vê. Os homens

construíram a escrita buscando e modificando o seu conhecimento, para

que pudessem registrar a sua história e retomá-la sempre, reconstituindo

junto com outros homens os significados de suas lutas, a sua vida. (SILVA,

1986, p.21).

Desta forma acredito que a escrita é uma prática cultural, pois, segundo

Chartier (2002) o termo, prática cultural, se refere às atividades recorrentes e

dirigidas para um fim que são construídas e mantidas por grupos particulares de

seres humanos. Portanto a linguagem escrita é um produto da história cultural.

Conseqüentemente, a escrita deve ser estudada segundo a cultura como “o conjunto

dos caracteres que apresenta aos olhos de um observador a vida coletiva de um

grupo humano, primitivo ou civilizado” (CHARTIER, 2005, p.09).

Vale ainda ressaltar que, a aquisição da linguagem escrita não é um produto

puramente escolar, mas o resultado de um longo processo apropriativo e construtivo

por parte da humanidade. Apreender a língua escrita é construir estruturas de

pensamento capazes de abstrações cada vez mais elaboradas, pois a escrita é uma

modalidade de linguagem que se realiza pela mediação cultural. Trata-se, portanto,

de uma construção social e histórica, de símbolos e significados, constituídos ao

longo do desenvolvimento da sociedade.

1.3. A LEITURA

A leitura, assim como a escrita, tem sua história. No decorrer da história do

Ocidente, nos séculos XVI e XVII, a leitura era exclusivamente destinada ao

exercício espiritual. Excluindo-se os “[...] literatos, intelectuais e elites ilustradas que

podiam fazer um uso diferente, ler, para a maioria das pessoas, era uma atividade

vinculada à religião, que colocava a pessoa diante da palavra divina” (SOLÉ, 2003,

p.18). Lia-se oralmente, e os textos eram para serem ouvidos e respondidos; não

para serem compreendidos.

O ensino da leitura acontecia por meio de cartilhas, utilizando métodos que

recorriam à soletração de palavras. Soletrando as palavras, conheciam-se as letras

em suas formas maiúsculas e minúsculas, depois vinha às sílabas e finalizava-se

com a leitura corrente. Um dado interessante que Solé (2003) aponta é que a “[...]

separação da leitura e da escrita, e o elevado número de alunos que um professor

tinha de atender faziam com que eles demorassem um, dois ou três anos para

aprender a ler”. Sem contar que a compreensão não era propósito do ensino da

leitura, até porque o que se lia era latim e as crianças não entendiam quase nada, já

que não era acessível a elas.

A leitura evoluiu de acordo com as mudanças sociais. Para muitas pessoas, a

leitura deixou de ser a única forma de entrar em contato com os textos bíblicos e

passou a ser uma maneira de conhecer, entender algo, obter informação, ter seu

próprio ponto de vista e compreender a história da humanidade.

Assim, como afirma Geraldi (1997),

(...) a leitura é compreendida como interlocução entre sujeitos e, como tal,

espaço de construção e circulação de sentidos, sendo impossível

descontextualizá-la do processo de constituição das subjetividades,

alargado pelas possibilidades múltiplas de interação que o domínio da

escrita possibilitou e possibilita (Geraldi, 1997: 96).

Portanto, a leitura é produção mediada pelo texto para a construção de

sentidos, exigindo, para isto, um envolvimento ativo do interlocutor.

Diante do exposto, pode-se dizer que a escola, enquanto instituição educativa

e por ser a grande responsável pelo domínio da leitura — condição indispensável de

letramento — deve considerar a linguagem da criança e os vestígios de letramento

que ela traz de sua experiência de vida. A leitura é parte integrante da vida diária.

Seu domínio significa o acesso aos bens culturais, o descerramento de outros

mundos e o desencadear de um processo de democratização do saber, pois

A leitura é um processo mental e social em que o leitor realiza um trabalho

ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes

estratégias, como o seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de

tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero discursivo em

questão (BRASIL, 1998, v. 3: 144).

Portanto é preciso ressaltar que

[...] a compreensão de um texto não pode ser entendido com o

conhecimento dos significados das suas palavras, a descoberta da sua

mensagem ou a classificação dos seus personagens [...]. Ela vai além do

texto, resulta da interação entre este, o leitor e a vida, a história de cada um

deles, não sendo nunca uma só, renovando-se a cada leitor e a cada tempo

em que acontece essa leitura. Por isso, compreender um texto é mais do

que recuperar os seus aspectos referenciais (SILVA, 1986, p.46).

Ainda, conceituando leitura sob o olhar de Lajolo (1982) temos

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto.

É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-

lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o

tipo de leitura que seu autor pretendia, e dono da própria vontade, entregar-

se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista

(LAJOLO apud GERALDI, 2006, p.91).

Conforme Oliveira (2005, p.105) “em todas as circunstâncias da vida, nas

sociedades letradas, artefatos diversificados de leitura estão à espera de um leitor

que venha a dar-lhes significado”. E acrescenta:

[...] Em função de ser objeto da cultura, fruto da necessidade humana, a

leitura pode tornar-se, tanto instância alienante como possibilidade

libertadora; constituir-se em veículo para a doutrinação e alienação da

consciência, quanto pode ser forma de expressão para mudança da

mentalidade social (OLIVEIRA, 2005, p.105).

Na concepção de Silva (1995) o processo de leitura é “um instrumento

civilizatório de reflexão e compreensão da realidade, de inserção do homem na

história e no seu tempo, através da análise crítica dos registros ou documentos

veiculados pela escrita”(SILVA,1995,p.1). E acrescenta que a finalidade essencial de

qualquer leitura é a “apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo

discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos por um

determinado autor, numa determinada obra” (SILVA, 1984, p.43-4).

Nessa perspectiva acredito que o domínio da leitura deve ser direcionado

para seus usos e funções sociais, chegando-se a níveis mais elevados de

pensamento, de consciência crítica e de acesso à cultura letrada. Para Alliende e

Condemarím (1987)

O hábito da leitura tende a formar pessoas abertas ao intercâmbio,

orientadas para o futuro, capazes de valorizar o planejamento e aceitar

princípios técnicos e científicos. Este tipo de pessoa é, precisamente, o que

permite um maior desenvolvimento social. Somente pessoas situadas num

mundo aberto são as que contribuem eficazmente para as iniciativas

comunitárias de progresso e melhoria social (ALLIENDE e CONDEMARÍM,

1987,p.18).

Nessa perspectiva, vários pesquisadores brasileiros, dentre eles Barbosa

(1991), Cagliari (1999) e Mortatti (2000) demonstram em seus estudos que desde o

surgimento da escrita, a escola vem tentando encontrar caminhos que conduzam a

aprendizagem da leitura. Tentativas várias vêm sendo registradas historicamente:

• evolução dos métodos sintéticos (do alfabético ao silábico);

• aparecimento dos processos fônicos e fonéticos;

• surgimento de métodos indutivos como o da experiência infantil e o global;

• desmembramento do método indutivo;

• método eclético (indutivo-dedutivo);

• desaparecimento e aparecimento de diferentes métodos e processos (puros,

maquiados, com outros nomes e vestimentas);

• abordagens diversas com base em teorias emergentes (construtivismo, sócio-

interacionismo) e/ou metodológicas.

Diante disso, pode-se concluir da facilidade de se colocarem as crianças

como cobaias ou vítimas de "métodos de aprendizagem da leitura". Por outro lado,

crianças aprendem a ler com, sem ou apesar do método e, felizmente, aprendendo a

ler sozinhas. Segundo Smith

Milhões de crianças aprenderam a ler antes dos programas sistemáticos e

dirigidos ao objetivo, que estão sendo desenvolvidos ou promovidos hoje,

freqüentemente com base em teorias sem qualquer fundamento ou sem

sofisticação de aprendizado da leitura. (

SMITH, 1989, p.245)

Há inúmeras variáveis intervenientes na alfabetização que precisam ser

consideradas. Na verdade, a criança não aprende por letras, sílabas e

agrupamentos sem sentido ou complicadores. A criança sente, percebe indícios, faz

agrupamentos significativos; prevê, antecipa idéias, realiza adivinhação induzida de

palavras ou textos; infere, conclui, intui, tem insights, num processo complexo, nem

sempre inteligível para o observador. Descobre, inventa, cria, recria, constrói usando

o que sabe e tem, mesmo inconscientemente, para chegar ao domínio do saber. É

quase mágico, tipo germinação. Tudo está na semente, mas o quando, o como, o

porquê, o em que condições só obtêm respostas parciais.

Na verdade, é impossível marcar um ponto inicial ou terminal na

aprendizagem da leitura. Desde que a criança, de algum modo, seja exposta a

registros escritos de qualquer tipo, está aprendendo a ler de acordo com seus

esquemas cognitivos próprios. Esse aprendizado não tem fim sempre há algo de

novo a aprender, ajustes a serem feitos, mudanças semânticas ou de outro tipo,

enriquecimentos vários e novas abordagens e descobertas sustentadas pelos

conhecimentos anteriores.

Do pré-escolar à universidade, bem como antes e depois disso, o leitor

competente está sempre em formação e/ou aperfeiçoamento.

Vista dessa forma, a formação do leitor recobre-se de um significado político

de que a escola não pode se descuidar:

A leitura como atividade de linguagem é prática social de alcance político.

Ao promover a interação entre indivíduos, a leitura compreendida não só

como leitura da palavra mas também como leitura do mundo, deve ser

atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligir o mundo e nele atuar

como cidadãos (BRANDÃO & MICHELETTI, 1997,P.22).

Pelo exposto faz-se necessário que os professores alfabetizadores sugiram e

apresentem atividades, aos seus alunos, que irão permitir a formação de leitores

competentes, críticos, reflexivos e criativos. Leitores capazes de compreender e

interpretar, de perceber idéias subjacentes e além dos textos e de estabelecer entre

elas relações de intertextualidade. Segundo afirma Braggio

A leitura torna-se vista como um ato construtivo, no qual todos os leitores

elaboram sobre as idéias selecionadas de um texto, construindo um

significado para ele. Portanto, a construção do significado é concebida

como um produto da interação entre o leitor e o texto (BRAGGIO, 1992, p.

43).

Na medida em que se envolver num processo próprio de construção de

conhecimento, a criança colocará em atividade seus recursos e estilos cognitivos

para prever, perceber, identificar, comparar, reconhecer, relacionar, julgar, concluir e

avaliar. Ao se aproximar de elementos significativos e ser capaz de jogar com esse

elementos, ela redescobre, reconstrói, recria, original e criativamente,

desenvolvendo-se de modo prazeroso e significativo no domínio da leitura e da

escrita.

2. ALFABETIZAÇÃO: UMA RETROSPECTIVA

O modelo escolar de alfabetização

,que temos hoje, estabelece que o

fundamento da escola básica seja o ensino da leitura e escrita. Esse modelo firmou-

se no cenário mundial há pouco mais de dois séculos, logo após a Revolução

Francesa que trouxe com ela avanços significativos para a escola, dentre eles, a

responsabilidade com a educação das crianças e a introdução da alfabetização

como disciplina escolar. A partir de então, “crianças são transformadas em alunos,

aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler; ler, de agora em diante, se

aprende escrevendo” (BARBOSA, 1991, p.16). Até esse período, ler era uma

aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de

instrução através do ensino individualizado.

Segundo Barbosa (1991) e Mortatti (2000), é possível definir em três períodos

a evolução da alfabetização escolar no século XX: O primeiro corresponde à

primeira metade do século, onde o enfoque era o método para ensinar a ler, pois se

supunha que o fracasso escolar se relacionava com o uso de métodos inadequados.

Travou-se então uma discussão acirrada entre os defensores dos métodos de

marcha sintética e de marcha analítica.

Em meados da década de 20, no Brasil,

essa discussão caiu em desuso a partir da difusão do método misto, nada mais que

nossa conhecida cartilha

, baseado em análise e síntese e estruturada a partir de

um silabário.

O segundo momento se deu nos anos 1960, nos Estados Unidos. Discutia-se a

alfabetização em torno da questão do fracasso escolar tentando compreender, o que

havia de errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de

seu próprio fracasso. A explicação para esse fracasso se baseava no estado de

prontidão da criança para aprender. São desse período às teorias que hoje chamamos

teorias do déficit. Acreditava-se que a aprendizagem dependia de pré-requisitos

(cognitivos, psicológicos, perceptivos-motores, lingüísticos...) necessários à

Embora o termo “alfabetização tenha diferentes sentidos, neste documento ele está usado com o

significado de “processo de ensino e aprendizagem do sistema alfabético de escrita ”, ou seja, o

processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita.

O Método Global ou Analítico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja,

palavras, frases ou pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são

as sílabas e letras. O Método Fonético ou Sintético, ao contrário, propunha que o aluno tinha de

aprender primeiro as letras ou sílabas, eo som das mesmas, para depois chegar a palavras ou frase.

Como exemplo, podemos citar a cartilha Caminho Suave, publicada em 1948 por Branca Alves de

Lima.

aprendizagem da leitura e da escrita e que certas crianças fracassavam por não dispor

dessas habilidades prévias. Diante disso, baterias de exercícios de estimulação foram

criadas, como remédio para o fracasso, como se ele fosse uma doença.

Dentro dessa perspectiva, sucesso e fracasso na alfabetização dependeriam do

estado de prontidão do aluno, isto é, do domínio das habilidades específicas

necessárias ao aprendizado da leitura e escrita enfatizadas nos testes de

prontidão (RESENDE 2001, p.100).

Essa abordagem, que já se anunciava no teste ABC

, de Lourenço Filho (1934)

teve muita influência no Brasil nos anos 70, sendo largamente difundida a idéia de que,

no início da escolaridade, toda criança deveria passar pelos exercícios conhecidos como

de prontidão para a alfabetização e a utilização adequada de métodos eficientes para a

promoção da aprendizagem. Como afirma Soares (1990,p.45): “ [...] nas décadas de 50

e 60, aquilo que hoje se formula como pergunta era uma afirmação: a alfabetização

estava sim, em busca de um método”.

O terceiro período começa em meados dos anos 1970, marcado por uma

mudança significativa na área da alfabetização. Fundamentalmente, essa mudança é

fruto da psicogenética, que transformou o conceito de sujeito aprendiz da escrita –

aquele que aprendia a escrever por imitação e repetição, copiando e reproduzindo

letras, sílabas e frases – por um sujeito que aprende a escrever agindo e interagindo

com a língua escrita, experimentando e ousando a escrever.

Esse trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira

de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi coordenado por Emília

Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título Psicogênese da língua

escrita, em 1985

. Surgem então, novas reflexões sobre o processo de alfabetização,

suscitando outras tentativas de trabalhá-la, dizendo não à reprodução.

No entanto, Cardoso (2003) nos alerta que

Apesar do sucesso dessas experiências, temos de reconhecer que são

experiências restritas, que tiveram, e têm, lugar em realidades específicas.

Assim, pode-se dizer que o ensino da leitura e da escrita na escola brasileira

ainda se apóia, preponderantemente, em uma concepção mecanicista e

associativa do processo de aprendizagem. Em termos de idéias pedagógicas,

isso significa que se considera que uma criança é alfabetizada (“aprende a ler” e

Conjunto de atividades para verificar e, principalmente, medir a "maturidade" que a ciência de então

supunha necessária à alfabetização bem-sucedida, publicado em 1934.

A doutora Emília Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget suas pesquisas em

alfabetização demonstram o grande valor heurístico do construtívismo interacionista piagetiano para a

compreensão dos processos de aquisição da leitura e da escrita e de outros conteúdos que se

imaginavam, até então, estritamente escolares.

“aprende a escrever”) por meio de muito exercício com a língua – colocar em

correspondência o sistema fonológico (os sons da língua) com sistema

ortográfico (as letras correspondentes a esses sons). Desse modo, o primeiro

ano de alfabetização é considerado como puramente instrumental. (CARDOSO,

2003,p.36)

Como vimos, há muito que as questões da alfabetização estão em evidência.

Mas, recentemente, as discussões a esse respeito transcederam o âmbito da

pedagogia, da psicologia e da didática, estão marcadas por uma tomada de consciência

mais intensa de sua interdependência com o conjunto dos problemas econômicos ,

sociais e políticos. Percebe-se, cada vez mais, que o sucesso ou não da alfabetização

são partes de um quadro amplo, o do desenvolvimento de um país ou de uma região,

pois sem uma alfabetização adequada para a população, não se pode avançar muito

nos planos de desenvolvimento. Por isso, desde meados da década de 80 e início dos

anos 90 foram desenvolvidas, uma quantidade significativa de estudos, pesquisas,

encontros e seminários relacionados a alfabetização.

2.1.ALFABETIZAÇÃO: DUAS DÉCADAS DE PESQUISA

O processo de apropriação da alfabetização não é diferente ao da escrita.

A alfabetização sempre esteve presente na História da humanidade e sua prática

nasceu junto com a invenção da escrita. Segundo Cagliari (1999, p.12)

Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da

alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está

escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo

apropriadamente. A alfabetização é, pois, tão antiga quanto os sistemas de

escrita. De certo modo, é a atividade escolar mais antiga da humanidade.

Portanto, pode-se diz que o caminho trilhado desde a invenção da escrita

até os dias atuais foi longo, por isso acredito ser oportuno interrogar-se sobre como

vem se constituindo a alfabetização na sociedade atual. Então vejamos.

Em meados dos anos 80, período em que se inicia este estudo, após o

tecnicismo e os métodos de alfabetização terem caído em descrédito, começou a ser

divulgado internacionamente o trabalho de Emília Ferreiro sobre os processos de

aquisição da linguagem escrita pelas crianças.

Como conseqüencia do estudo de Ferreiro (1985), houve nesse período uma

mudança significativa na área da alfabetização. Fundamentalmente, essa mudança é

fruto da psicogenética, que transformou o conceito de sujeito aprendiz da escrita –

aquele que aprendia a escrever por imitação e repetição, copiando e reproduzindo

letras, sílabas e frases – por um sujeito que aprende a escrever agindo e interagindo

com a língua escrita, experimentando e ousando a escrever.

A pesquisa de Ferreiro(1985) mostrou que a alfabetização é fruto de um

processo de construção de hipóteses decorrente de procedimentos de análise da

língua escrita por parte de quem aprende: “por trás da mão que escreve e do olho

que vê, existe um ser humano que pensa e, por isso, se alfabetiza” (ANTUNES e

SOLIGO, 2002, p.79).

Em seu trabalho de pesquisa, a psicogênese da língua escrita, Ferreiro (1985)

constatou que a leitura e a escrita passam por um processo de desenvolvimento similar

ao desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, a criança não começa a aprender a ler e a

escrever somente quando entra na escola, mas a construção da leitura e da escrita

começa muito antes.

Diante dessa nova descoberta mudou-se o foco das perguntas que se faziam

anteriormente nas pesquisas sobre o processo de leitura e escrita. Segundo Ferreiro

(1987.p.5) “tradicionalmente, as investigações sobre as questões da alfabetização

costumavam girar em torno das seguintes questões: como se deve ensinar a ler e

escrever?” Ou, mais especificamente, qual o melhor método de alfabetização?

O trabalho de Ferreiro levantou suspeitas em relação aos métodos tradicionais de

alfabetização. Vale aqui ressaltar que existe

[...] uma preocupação obsessiva por parte dos educadores por “métodos” de

alfabetização, preocupação essa causada pela busca ansiosa de um

instrumento seguro para a consecução dos objetivos mínimos da escola: ensinar

a ler e a escrever (KATO, 1985, p.03).

Essa preocupação talvez possa ser explicada por haver uma tendência histórica

do magistério em utilizar receitas e não teorias, fruto de uma perspectiva empirista e

também devido à precária formação dos professores, portanto, fundamentalmente por

uma questão ideológica, os professores tendem a esperar que lhes dêem fórmulas para

serem aplicadas diretamente na prática da sala de aula. Com isso a técnica é confundida

com a teoria. Daí que se ouve ouve muito a frase: a teoria na prática é outra. O resultado

disso é a busca desenfreada por métodos milagrosos para alfabetizar.

O trabalho de Ferreiro (1987) pôs em xeque uma antiga crença, na qual a escola

apoiava suas práticas de ensino, e desencadeou alterações na concepção de

alfabetização. Assim, é evidente que não podemos deixar de ressaltar a contribuição

da teoria psicogenética de aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que essa

teoria contribuiu para romper as concepções tradicionais de alfabetização e

possibilitou que os professores alfabetizadores começassem a refletir sobre a

participação da criança no processo de aprendizagem e sobre o trabalho que

realizavam para ensinar as crianças a ler e a escrever.

De acordo com Magda Soares (2003, p.20) “não basta apenas saber ler e

escrever [...]”, dos indivíduos já se requer que dominem não apenas a tecnologia do ler e

escrever, mas “também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às

exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente [...]” (SOARES, 2003,

p.20).

Certamente a forma de se abordar a questão da aquisição da leitura e da escrita pela

criança nunca mais será a mesma depois dos trabalhos realizados por Emilia Ferreiro. Suas

pesquisas desvendaram um aspecto que não costumava ser levado em conta até então:

“[...] a escrita é um sistema de representação da linguagem, cuja aprendizagem significa a

apropriação de um novo objeto do conhecimento e não simplesmente a aquisição de

técnicas. (SILVA , 1986, p.19).

Vale ressaltar que, também, os trabalhos de Ferreiro(1985,1986,1992), Ferreiro e

Teberosky(1985) e Ferreiro e Palácio (1987) trouxeram uma grande contribuição à

compreensão do processo assimilativo das crianças, quanto aos aspectos funcionais e

estruturais da linguagem escrita. A partir dessa compreensão, os professores poderia

analisar de fato sua prática pedagógica e distinguir as técnicas das idéias que estão por

trás da mesma. Segundo Mortatti (2000) o trabalho de Emília Ferreiro ...

[...]é uma das mais valiosas e recentes contribuições no sentido de considerar

a escrita como representação da linguagem e não como um código de

transcrição gráfica de unidades sonoras. Por outro lado ela considera a

criança, que aprende, como um sujeito ativo que interage de modo produtivo

com a alfabetização (MORTATTI, 2000, p.252).

Para Oswald ( 2006,p.61)

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky trouxeram para as práticas de escrita a

enorme contribuição de libertar a criança da obrigação de passar grande parte do

seu tempo na escola exercitando suas funções percepto-neurológicas. Em outras

palavras, libertaram-na das tarefas pouco significativas de "cobrir pontinhos",

"levar o osso ao cachorrinho", "apontar a cadeira que está à esquerda da mesa",

"corresponder vogais" etc. Livraram-na também das intermináveis cópias e das

corre-ções que, efetuadas com caneta vermelha, faziam sua escrita sangrar.

Não se pode deixar de registrar, também, as pesquisas de Ana Teberosky, na

Espanha, tanto aquelas realizadas em colaboração com Emília Ferreiro (1985), quanto as

voltadas para a dimensão pedagógico-metodológica do ensinar a ler e escrever, publicadas

juntamente com Beatriz Cardoso (1993), bem como seu trabalho junto a professores na

construção de uma pedagogia da linguagem escrita na perspectiva construtivista (1994).

No campo da historiografia da alfabetização, e sua relação com os fatores

socioculturais, merecem ser lembrados os trabalhos de Vinão Frago (1993), na Espanha e o

de Graff (1994), nos Estados Unidos. Esses estudos e pesquisas em âmbito internacional

refletiram, como era de se esperar, nas produções cientifícas voltadas para a alfabetização

no Brasil.

No Brasil a alfabetização tem se constituído, a partir das últimas décadas

do século XX, em temática amplamente explorada por autores como Freire (1975),

Soares (1986), Soares e Maciel (2000), Mortatti (2000), dentre outros, em todos os

períodos da História da Educação Brasileira.

Por meio dessas investigações, sistematizaram-se elementos concretos para

o entendimento do processo de aprendizagem da linguagem escrita, especialmente

no que se refere aos fatores sociais, econômicos e políticos que o influenciam,

abrangendo os métodos de ensino, a relação oralidade-escrita, as tecnologias e

ações didático-pedagógicas e, mais recentemente, as funções da leitura e da escrita

em práticas sociais e culturalmente determinadas.

O trabalho desenvolvido por Soares em 1989, primeira edição da série

“Estado do Conhecimento”, apresenta um amplo inventário dessas produções, no

período de 1954 a 1986.

Dirigindo sua pesquisa a qual denominou conhecimento

em construção, Soares (1989) examinou um total de 109 artigos, publicados em 21

periódicos brasileiros da área da educação, naquele período, e um total de 75

trabalhos acadêmicos, entre teses e dissertações, abrangendo o período de 1961 a

1986.

Evidencia-se, de acordo com esse trabalho que na década de 1970 e,

notadamente na década de 1980, um decréscimo do número de estudos voltados para a

O ano escolhido para o início do levantamento refere-se àquele no qual a autora pôde identificar o

primeiro trabalho de categoria pesquisada.

discussão dos métodos tradicionais de alfabetização e um progressivo aumento de

pesquisas construídas a partir de novos paradigmas, especialmente a partir da

psicologia genética, da lingüística e da psicolingüística ,como já dissemos anteriormente.

Decrescem as investigações sobre métodos porque os paradigmas se alteram. O foco

não é mais a metodologia, mas o processo de aprendizagem.

A partir daí surgiram pesquisas que em

[...] decorrência do novo paradigma da alfabetização, isto é, as contribuições das

pesquisas da psicogênese, da sociolínguistica e da lingüistica propriamente dita

provocam mudanças substanciais na concepção da aprendizagem da leitura e da

escrita (SOARES e MACIEL, 2000,p.17).

Em outras palavras a concepção de alfabetização passa a ser um tema relevante no

momento em que novas perpectivas de análise vêm questionar as concepções tradicionais.

Os estudos relativos à concepção de alfabetização são próprios das últimas décadas, de

modo especial, a partir dos anos 80, pois nesse período, houve alterações profundas na

concepção de alfabetização. Era o momento de reflexão crítica acerca das metodologias

tradicionais e do próprio conceito de alfabetização.

No entanto, Cardoso (2000) afirma que, o trabalho desenvolvido por Soares (1989),

[...] embora constate crescimento na produção acadêmica e científica na área,

aponta, igualmente, lacunas. A principal delas diz respeito a estudos sobre aquisição

da língua escrita comprometidos com os processos de desenvolvimento ou de

construção. Pesquisas dessa natureza são ainda reduzidas e recentes, não

abarcando toda a problemática em questão (CARDOSO, 2000, p.16).

No trabalho de Soares (1989)

também é possível perceber a carência de pesquisas

históricas sobre a alfabetização, pois em seu trabalho aparece apenas uma pesquisa com

essa abordagem. Diante dessa carência vale salientar que

[...] a importância de investigar o processo de construção, ao longo do tempo, do

saber sobre a alfabetização e do fazer alfabetização, no Brasil, desvendando as

relações entre esse saber e esse fazer e o econômico, o político e o social, em cada

momento histórico (SOARES e MACIEL, 2000. p.63).

No ano 2000 Soares e Maciel, apresentam a segunda edição da série “Estado do

Conhecimento”, na verdade uma atualização da primeira edição,

[...] não só pela incorporação de novos dados ao período anteriormente

analisado, complementando-se as lacunas detectadas na publicação

anterior, mas, ainda, pela inclusão dos dados relativos aos três últimos anos

da década de 80, estendendo-se, assim, a análise até o final dos anos 80.

(SOARES e MACIEL, 2000, p.5).

Assim, as pesquisas que constam na segunda edição da série “Estado do

Conhecimento” “referem-se, pois, ao período 1961-1989, apresentando três décadas

de produção acadêmica - teses e dissertações - sobre o tema alfabetização, em

cursos de Pós-Graduação das seguintes áreas: Educação, Psicologia, Letras e

Distúrbios da Comunicação” (SOARES e MACIEL, 2000, p.5).

É importante ressaltar que este trabalho, segundo as autoras, tem por objetivo

contribuir para a constituição de um banco de dados que por duas razões não deve

ter término:

A primeira razão é que [...] no movimento ininterrupto da ciência ao longo do

tempo [...] a análise, em pesquisas de “estado do conhecimento” [...] deve ir

sendo paralelamente construída, identificando e explicitando os caminhos

da ciência, para que se [...] possa tentar a integração de resultados e,

também, identificar duplicações, contradições e, sobretudo, lacunas, isto é,

aspectos não estudados ou ainda precariamente estudados, metodologias

de pesquisa pouco exploradas. A segunda razão para que pesquisas de

“estado do conhecimento” tenham caráter permanente, pois [...] o banco de

dados [...] precisa manter-se atualizado, dada a sua grande relevância para

pesquisadores e estudiosos. No Brasil [...] o único grupo [...] que dispõe de

teses e dissertações resumidas e categorizadas, compondo um banco de

dados que vem sendo utilizado por pós-graduandos e outros pesquisadores

sobre o tema alfabetização é o Ceale

[...] (SOARES e MACIEL, 2000. p. 06).

O pensamento de Soares e Maciel (2000) justifica, assim, a necessidade de mais

estudos nessa área e conseqüentemente a publicação de trabalhos acadêmicos de

relevância para a educação brasileira, especificamente sobre a alfabetização, dos quais

destaco os trabalhos da própria Soares (1998 e 2004), Mortatti (2000 e 2004), Cagliari (1992

e 1999), Cardoso (2003 , 2006 e 2007), Amâncio (2002, 2003 e 2006), Kramer (2002), dentre

outros.

Esses estudos contribuem para a compreensão das concepções e as práticas

pedagógicas na alfabetização em todos os períodos da História da Educação Brasileira.

Além disso, taís investigações, permitem um melhor entendimento do processo de

alfabetização, no que se refere aos fatores históricos, sociais, econômicos e políticos

abrangendo e influenciando, os métodos de ensino, a relação oralidade escrita, as práticas

pedagógicas, as funções da leitura e da escrita nas práticas sociais culturalmente

determinadas.

Diante desse olhar cuidadoso direcionado para a alfabetização, percebe-se que

não há mais espaço para a “educação bancária” (FREIRE, 2004, p.25), sob esse ponto

de vista forma a alfabetização passa a ser entendida como

[...] processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto

discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da

realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais.

cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global

(GADOTTI, 1996.p.59)

Paulo Freire defendia a importância de se investir na alfabetização, mas não

enquanto aprendizagem mecânica da leitura e da escrita. Freire colocava como

objetivo principal nesse processo, a compreensão crítica, tanto da palavra escrita

como da palavra falada, dentro do contexto social em que são utilizadas.

Assim, nos dias atuais, privar o indivíduo do direito de aprender a ler e

escrever é o mesmo que deixá-lo fora das interações sociais, é excluí-lo socialmente

pois,

A alfabetização é, sem dúvida, o momento mais importante da formação

escolar de uma pessoa, assim como a invenção da escrita foi o momento

mais importante da História da humanidade, pois somente através dos

registros escritos o saber acumulado pôde ser controlado pelos indivíduos

(CAGLIARI, 1995, p.10).

Partindo desse pressuposto, há a necessidade de uma metodologia que parta

da reflexão da utilização da linguagem, por meio de uma terminologia simples, e

mediada pelo professor, aproximando-se do conhecimento gramatical produzido, ou

seja, o indivíduo precisa saber usar a língua escrita nas diversas situações do cotidiano,

em práticas sociais, ou seja, o indivíduo precisa ser alfabetizado e letrado.

Sobre isso, Luiz Antonio Marcuschi ( 2001,p.25), diz que : " letrado é o

individuo que participa de forma significativa de eventos de letramento

, e não apenas

aquele que faz um uso formal da escrita".

Enfim, nos dias atuais, há de se pensar a questão da alfabetização como

princípio de dignidade humana e como ato político de preparação do indivíduo para

participar da construção e da reconstrução histórica. É aqui também, o momento de

colocar as idéias de Paulo Freire (1993, p.43), e como ele, fazer da “educação um

ato político, no qual alfabetizar-se implique, antes de tudo, aprender a ler o mundo

compreendendo seu contexto e ser capaz de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer

dizer, de transformá-lo através da prática consciente”.

Assunto que veremos no próximo item

3.LETRAMENTO: UM NOVO CONCEITO NO CENÁRIO DA ALFABETIZAÇÃO

Atualmente, os objetivos propostos para a escola, em especial, para a

alfabetização, estão relacionados por uma orientação pedagógica na qual, além de

aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre os diversos usos e as formas da

língua que existem num mundo onde a escrita é um meio essencial de comunicação.

Prevê-se, então, que se traga para dentro da escola a diversidade textual que existe

fora dela, abrindo assim, para nossos alunos , as portas do mundo letrado e, para

tanto, faz-se necessário compreender o conceito de letramento que segundo Soares

(2003a,p.39) “[...] o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas

sociais”.

No Brasil, a palavra letramento apareceu pela primeira vez em meados dos

anos 80 no livro: No Mundo da Escrita: Uma Perspectiva Psicolingüística de Mary

Kato (1986). Para essa autora a língua falada culta é resultado do letramento. Desse

período para cá as discussões sobre o letramento têm demandado uma

transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da

escolarização, ou seja, na didática da alfabetização. Essas mudanças trouxeram

muitas modificações para o ensino e a aprendizagem do ler e escrever. É nesse

contexto que ganha visibilidade esse novo fenômeno dentro da alfabetização: o

letramento.

“Letramento refere-se àquelas práticas discursivas que precisam da escrita

para torná-las significativas, ainda que não envolvam as atividades específicas de ler

ou escrever”. (PCN, 1987, p.2).

Segundo Mey (2001 p. 241): ”o letramento não é o que torna as pessoas

letradas, mas sim a maneira como essas pessoas funcionam em um discurso societal

utilizando suas próprias vozes”.

Como vivemos em uma sociedade onde estão presentes muitas vozes como

podemos tratar a questão do letramento levando em consideração esta sociedade?

Tfouni (1995, p. 20) nos diz que: “enquanto a alfabetização se ocupa da

aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza

os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade”.

As discussões sobre os significados do letramento têm aumentado muito nos

últimos anos. Autores brasileiros têm constituído, a partir de diferentes perspectivas

teóricas, um importante acervo de produção acadêmico-científica que explora os

aspectos e problemas que envolvem esse novo fenômeno. Dentre eles destacam-se

Kleiman (1995, 2001), Ribeiro (2003), Soares (2001, 2002, 2003, 2004), Tfouni

(1988, 2004), Mortatti (2004). Esses autores parecem concordar com a necessidade

de explicar o letramento como algo que é mais amplo que alfabetização, ou seja,

algo que vai além do domínio da leitura e da escrita.

Segundo Soares o letramento possui duas dimensões: a individual e a social.

A dimensão individual, ou seja, para ler e escrever e entender o que leu e escreveu,

precisamos desenvolver as habilidades motoras, cognitivas e metacognitivas. Cabe

aqui recorrer a Charmeaux (2000 p. 42), quando diz que: “saber ler é compreender,

e uma criança que não compreende o que lê, na realidade não leu. Seria absurdo

dizer que ela lê sem compreender; ela absolutamente não lê”.

Soares ressalta ainda que, ler e escrever são processos distintos, embora

complementares, que requerem habilidades diferenciadas.

A dimensão social apresenta-se, segundo Soares, como prática social, ou

seja, como as pessoas em um determinado contexto, demonstram certa intimidade

com algumas práticas de leitura e de escrita. Dessa forma é possível compreender

“que existem diferentes práticas de letramento, que mudam segundo o contexto”

(KLEIMAN, 1995, p.39).

Segundo Kleiman (1995, p.15) “podemos definir hoje letramento como um

conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e

enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

Tfouni (1988), assim diferencia alfabetização de letramento,

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem, isto é

levado a efeito, em geral, através do processo de escolarização, e, portanto,

da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do

individual. O letramento [...] tem por objetivo investigar não somente quem é

alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido,

desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo.

(TFOUNI, 1988, p.9).

Essa autora conceitua a alfabetização como processo de aquisição de

habilidades para a leitura e escrita e o letramento como conhecimento e uso da

função social da escrita.

Emília Ferreiro, não usa os dois termos. Para ela, os conceitos de

alfabetização e letramento significam a mesma coisa, ou seja, um conceito está

inserido no outro. Nota-se que Soares (2004a) concorda com Ferreiro, no que

concerne a indissociabilidade entre alfabetização e letramento

, pois a autora afirma

que alfabetização e letramento

Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis:

a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais

de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este,

por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da

aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da

alfabetização. (SOARES, 2004a, p.25).

Segundo Soares separar alfabetização e letramento seria um erro visto que,

[...] no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e

psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do

adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses

dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a

alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema

em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a

língua escrita – o letramento. (SOARES, 2004a, p.25).

Nessa perspectiva , os objetivos propostos para a escola, em especial, para a

alfabetização estão relacionados por uma orientação pedagógica na qual, o processo de

alfabetização não pode centrar-se somente no domínio da letra, da sílaba, da palavra

solta ou da frase que, isoladas fora do contexto, não preparam a criança para produzir

discursos orais e escritos de acordo com as situações de comunicação das quais

participa, ou seja, fazer uso da escrita como uma prática social, pois a criança ao entrar

na escola já é capaz de se expressar oralmente em diferentes situações da vida. E tudo

sem treinos especiais, sem sistemátização de qualquer conteúdo da língua. Conforme

comenta Cagliari(1992, p.17) “Ela simplesmente se encontrou no meio de pessoas que

falavam e aprendeu.”

Nesse contexto o professor deve assumir novas práticas pedagógicas para

alfabetizar e letrar seus alunos, pois segundo Mortatti

Letramento está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas

funções e seus usos nas sociedades letradas,[...] em que esta, sobretudo por

meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida das

No entanto, Soares defende o uso dos dois termos.

100

pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem

(MORTATTI, 2004, p.98).

Diante disso, é preciso considerar que uma criança alfabetizada deve ser capaz de

fazer uso da escrita como prática social, por meio da leitura, produção e interpretação de

textos, levado-se em conta os interlocutores e a situação de produção de linguagem.

Prevê-se, então, que se traga para dentro da escola a diversidade textual que

existe fora dela, abrindo assim, para nossos alunos , as portas do mundo letrado.

Para que isso aconteça é imprescindível que o educador, além de dominar um

método para alfabetizar conheça a realidade de seus alunos, ou seja, saber o que

seus alunos pensam e sabem sobre a leitura e a escrita. Isso permite ao professor

fazer a mediação entre os conhecimentos já adquiridos por seus alunos e os

conteúdos de linguagem com os quais irá trabalhar.

Torna-se necessário, portanto, ao professor, “alfabetizar letrando, ou seja:

ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de

modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES,

2003a, p.47). Para tanto, faz-se necessário compreender o conceito de letramento

que segundo Soares (2003a, p.18-39) é “[...] o estado ou a condição que adquire um

grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e

de suas práticas sociais”.

Mediante o exposto, até aqui, é possivel observar que houve um avanço na

educação nas últimas décadas do século passado possibilitando o surgimento de um

quadro de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos da alfabetização, porém, as

estatísticas, nos revelam que o fracasso escolar ainda assola o país, especialmente, no

que se refere à alfabetização. Conforme denuncia Soares(2000,p.33) “na escola, nós

temos alfabetizado as crianças, mas a maioria da população sai da escola dizendo

que não sabe escrever.”

Podemos dizer então que, a alfabetização não é, ainda, uma apropriação de

todo o cidadão e, portanto, historicamente, a alfabetização não conseguiu garantir à

grande massa da população brasileira o acesso ao mundo letrado. Isso ocorre

porque a ênfase no ensino da alfabetização, infelizmente, ainda é, apenas, com as

práticas escolares de leitura e escrita, e não com as práticas sociais, ou seja, a

escola continua alfabetizando, mas não letrando. Isso significa dizer que: alfabetizar

letrando ainda é um grande desafio para a educação.

101

4. ALFABETIZAR COM OU SEM CARTILHA?

Um dos debates da atualidade diz respeito aos recursos didáticos

utilizados na alfabetização, em especial as cartilhas, pois elas ainda hoje

exercem

um papel mediador e concretizador de teorias e métodos da alfabetização nas salas

de aula, em dissonância com as teorias atuais de alfabetização, como por exemplo o

construtivismo, que a combatem com a pretensão de superá-las.

Para AMÂNCIO

(2002) falar sobre o uso de cartilha na sala de aula é,

[...] se defrontar com problemas metodológicos do ensino das primeiras

letras; é abordar um objeto que tradicionalmente tem ocupado um espaço

especial na sala de alfabetização e contribuído, de alguma forma, no

processo de aprendizagem da leitura e da escrita na fase inicial da

escolarização (AMÂNCIO, 2002, p.77

Sabemos que há

muito tempo

a cartilha está presente

na escola brasileira

Certamente

seus produtores e o leitor deste texto foram alfabetizados por meio

delas. Muitas pessoas, entre elas os professores, acreditam que esse material

didático é um método eficiente de alfabetização, partindo do pressuposto que, se

foi eficiente para alfabetizá-los, servirá também para outras pessoas.

Assim a cartilha vai ocupando

[...] um espaço privilegiado na sala de aula. Silenciosa, sorrateira e intrusa,

ela se impõe como verdade num contexto em que as dificuldades são

tantas, no qual professores desacreditados e descrentes exercem sua

prática docente, reproduzindo, de um ano para o outro, a proposta ditada

por este recurso didático.(AMÂNCIO,2002,p.178).

Dessa forma, as falhas que as cartilhas apresentam continuam sendo

reproduzidas por professores na sala de aula,

de forma consciente ou não

Alguns professores, com um discurso progressista contrapõem a seleção

e o uso da cartilha que apontam para uma prática pedagógica tradicional.

Entretanto,

a cartilha utilizada, por eles, quando criticamente analisada, mostra a

fragilidade que esses professores têm nos seus critérios de seleção, quando os

têm, não conseguindo detectar, por exemplo, a maquilagem (novas ilustrações,

nova capa,etc) que alguns autores e editoras menos escrupulosos fazem em

velhas e ultrapassadas produções, relançando-as no mercado como

Trata-se de uma pesquisa que a autora realizou em Rondonópolis-MT entre 1992 a 1995.

Para maior conhecimento ver: Mortatti (2000), Amâncio (2002), Cagliari (1999), Barbosa (1991).

102

novidades que atendem às exigências de instituições educacionais como o

Ministério da Educação e Cultura (MEC), por exemplo.

Talvez por isso, ainda existem professores que têm vergonha de mostrar

que usam a cartilha e tentam dissimular sua prática, preparando o próprio material

de trabalho: a cartilha não está na sala, mas a metodologia sim, basta verificar as

atividades mimeografadas e coladas nos cadernos dos alunos.

Segundo Mortatti (2000) a cartilha ainda, funciona como instrumento de

trabalho do professor , mesmo quando este nega não utilizá-la diretamente com

os alunos e salienta:

De qualquer modo, no momento em questão, algumas das cartilhas

“tradicionais” continuam a ser utilizadas e muitas novas cartilhas são

produzidas, as mais recentes denominadas “constritivistas” ou

“socioconstrutivistas” ou “construtivistas-interacionistas” (MORTATTI,

2000,p.257).

Para reafirmar o uso freqüente das cartilhas no processo de alfabetização

das crianças recorro a pesquisa de Amâncio(2002) que constatou que:

[...] na nossa realidade, é que os professores alfabetizadores são fiéis

seguidores de cartilhas, dependendo exclusivamente delas para ensinar a

língua materna escrita;quase não há questionamentos com relação a esse

material, que é seguido à risca “porque tem uma seqüência,” “tem aquelas

palavras”(AMÂNCIO,2002,p.56).

Diante disso, é notável a forte depência por parte de muitos professores

alfabetizadores em relação ao uso desse instrumento na sua rotina de trabalho.

Segundo Amâncio(2002, p.58-59) na concepção de alguns professores, “a

língua constitui um sistema fechado, abstrato, cuja aquisição ocorre

mecanicamente, tendo como pré-requisitos a consciência do fonema e as

habilidades para segmentar a fala em fonemas”.

Ressalta a autora que:

[...] A criança é exposta a fragmentos da língua, sons e letras isoladas,

sentenças descontextualizadas, porque ler e escrever é mera aquisição de

uma técnica, cuja forma precede a função no aprendizado que depende da

repetição. Existe um controle da aprendizagem com a introdução gradativa

de padrões de som/letra, oferecendo-se primeiramente os “mais fáceis”. O

aspecto grafônico prevalece sobre os demais aspectos, o que é percebido

na apresentação da língua, onde predominam a fragmentação e a

artificialidade (AMÂNCIO,2002,p.59).

O modo de trabalho com as sílabas nas cartilhas, segundo Cagliari (1999) possuem

a mesma estruturação, ou seja, são compostas de lições. Essas lições “partem de uma

palavra-chave, ilustrada com um desenho, e destacam a sílaba geradora [...]. Em

103

seguida, apresenta-se a família silábica daquela sílaba destacada “(CAGLIARI,1999,

p.81). Essas sílabas serão utilizadas posteriormente, na silabação — leitura coletiva

das sílabas.

De acordo com o autor, nessa atividade, abaixo das famílias silábicas vêm

palavras quase sempre formadas de elementos já dominados, que se somam aos da

nova lição. Depois, a cartilha apresenta exercícios estruturais de montar e desmontar

palavras. “Ou então,

aparecem os exercícios de "faça segundo o modelo"

(CAGLIARI,1999, p.82), de forma mecânica e descontextualizada, que visam

somente à memorização.

Dessa maneira, cada unidade trata apenas de uma unidade silábica, o que,

além de empobrecer o trabalho com as sílabas, limita o horizonte de conhecimento da

criança.

Ainda segundo Cagliari (1999), geralmente a lição da cartilha termina em um

texto. Com a intenção de facilitar a leitura para o aluno, a cartilha propõe textos que

são pretextos, elaborados com palavras compostas e com sílabas já dominadas.

Porém, o conteúdo, a coesão e a coerência, na maioria dos casos, ficam prejudicados.

O autor ainda ressalta que, nas cartilhas,

uma palavra é feita de sílabas, uma sílaba de letras, uma frase é um conjunto

de palavras e um texto é um conjunto de frases.[...] a idéia de que a linguagem

é uma “soma de tijolinhos”

, representados pelas sílabas e unidades

geradoras (CAGLIARI,1999,p.82).

Tal concepção abrange apenas o nível superficial da linguagem. Representar a

linguagem através da escrita vai muito além de codificar e decodificar sinais gráficos,

pois requer a incorporação de aspectos discursivos da linguagem escrita.

Outro aspecto que deve ser considerado, diz respeito aos conteúdos que

sobrevivem a uma revisão pouco criteriosa e descomprometida com uma

alfabetização de qualidade, da falta de adequação da linguagem à faixa etária e dos

textos com a realidade da criança e, ainda, da falta de coerência com as novas

concepções da alfabetização.

Nesse caso,

O problema não é deixar de usar a cartilha, mas a concepção que temos de

cartilha e a proposta para usá-la. Porque os argumentos mais usados contra

ela são de que acomodam o professor e de que não atendem à realidade de

O destaque é do autor.

104

cada aluno.Temos insistido muito em que se os professores são preparados

e têm condições de trabalho a cartilha deixa de ser o centro e passa a ser

apoio. Em muitos casos não há condições para o que o professor e

reproduza material e precisa tê-lo. O que se deve pensar é elaborar um

material básico que possa ser explorado de várias formas, sem esquecer

que é essencial o conjunto de textos dos mais diferentes tipos e incentivo à

escrita (HARA apud RIBEIRO,1992,p.105)

Talvez a realidade constatada seja produto da carência e/ou ineficiência dos

programas de formação para professores alfabetizadores, como também pode ser

resultado dos problemas de formação profissional em nossos cursos superiores,

assim como do distanciamento entre a produção realizada na instância

universitária e o desenvolvido nas salas de aula das escolas de educação básica.

Nesse sentido Carvalho(2005) afirma que,

As teorias e os métodos de alfabetização, ensinados nos cursos e nas

faculdades de educação, nem sempre correspodem – nem sempre se

propõem a responder - às questões cruciais da prática. O senso comum

das professoras e a necessidade imediata de resolver problemas do

cotidiano levam-nas a desconfiar da palavra dos teóricos e a valorizar a

experiência de ensino (CARVALHO,2005, p.17).

Frente a isso, concordamos com Duarte (2003) quando afirma que:

De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas

universidades se o conteúdo dessa formação for maciçamente reduzido ao

exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito,

pessoal, particularizado, subjetivo, etc. De pouco ou de nada adiantará

defendermos a necessidade dos formadores de professores serem

pesquisadores em educação, se as pesquisas em educação se renderem

ao “recuo da teoria” (DUARTE, 2003, p. 620).

Portanto, com certeza, ainda existe a necessidade de ações continuadas de

formação que se estendam a esses profissionais. Que permitam a superação de

falhas que não se expressam somente na adoção de métodos e teorias inadequados

e/ou superados, ou na dicotomia teórico-prática, anteriormente referidas, mas que se

fazem acompanhar de outras dificuldades, como, por exemplo, buscar novas

produções, pesquisar e selecionar recursos didático-pedagógicos que possam ser

mais adequados ao seu trabalho e à realidade do mundo em que vivemos.

Essas lacunas de formação podem apresentar resultados nocivos à

sociedade, criam barreiras às práticas pedagógicas mais críticas e reflexivas, e, de

forma mais grave ainda, levam o professor a acreditar na sua própria incapacidade

para alfabetizar.

Como o professor acredita-se incapacitado para alfabetizar, como os

acadêmicos e professores universitários e seus projetos muito pouco atendem aos

interesses das escolas, como as políticas governamentais se respaldam em

105

relatórios que não condizem com a realidade, a prática da alfabetização acaba se

voltando para a repetição de métodos e teorias superados, pela escolha, na maioria

das vezes inadequada, das cartilhas de alfabetização.

Nessas cartilhas escolhidas, afirma Amâncio (2002)

[...] há excesso de repetições; as construções não são as melhores –

pobres,sem nexo, sem coesão, sem unidade temática; o vocabulário é

limitado, além de incorrer numa série de impropriedades. O resultado é

uma criança escritora de frases parecidas com as das cartilhas e leitora de

letras e sílabas . A criança imita os modelos da cartilha, não escreve o que

sabe da linguagem, mas o que ficou marcado pelos treinamentos a que se

submeteu nessa fase (

AMÂNCIO,2002, p.40)

No texto,

"As idéias, concepções e teorias que sustentam a prática de

qualquer professor, mesmo quando ele não tem consciência delas"

, Telma Weisz

traz um exemplo de um texto cartilhesco, escrito por uma criança

O sapo

O sapo é bom.

O sapo come inseto.

O sapo é feio.

O sapo vive na água e na terra.

Ele solta um líquido pela espinha.

O sapo é verde (WEISZ apud BRASIL, 2001, p.2).

Analisando este exemplo, não é difícil inferir que seu autor foi alfabetizado por

meio da metodologia de cartilha. O texto revela as marcas deixadas por uma

alfabetização castradora, que conseguiu exterminar a capacidade da criança em

produzir textos que já trazia na oralidade ao entrar na escola.

Ainda sobre esse texto, Telma Weisz (apud Brasil, 2001, p.2) , explica que,

[...] cada enunciado é tratado como se fosse um parágrafo independente.

Exigências mínimas de coesão textual, como não repetir "o sapo" em cada

enunciado, nem sequer são consideradas. Só na quinta frase aparece, pela

primeira vez, um pronome para substituir “o sapo". E na sexta frase, lá está

ele de novo. [...] a professora havia interiorizado em sua prática o modelo de

"texto" que caracteriza a metodologia de alfabetização expressa nas

cartilhas.

Assim, a cartilha, por meio da conduta de permitir que o aluno só escreva

utilizando elementos dominados, transmite a ele o medo de errar. Com isso o

A crítica da autora, bem como as críticas subseqüentes de outros autores, refere-se às cartilhas

que vigoraram até os anos 1995. Daí para frente, com a reformulação d o Plano Nacional do Livro

Didático (PNLD), as cartilhas tomaram outras configurações.

Telma Weisz. In Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Módulo 1, Unidade 2,

Texto 5. Brasil , 2001.

106

educando incute a idéia de que não se pode errar, que é feio, e que quem erra é

incompetente. As consequências decorrentes dessa postura é a inibição do gosto

pela escrita.

Isso nos leva a crer que os textos das cartilhas fazem mais por reduzir o

interesse dos alunos no processo de aprendizagem da leitura e da escrita,

afastando-os do ambiente escolar e contribuindo para reforçar a idéia da má

qualidade do trabalho docente como responsável pela repetência e pela evasão

escolar, e minimizando, dessa forma, as responsabilidades do Estado para com a

qualidade em educação.

Portanto, há que se pensar que, as mudanças de qualidade na educação,

especificamente na alfabetização, só serão reais a partir de ações que instigue os

professores a problematizar os alunos sobre o processo da leitura e da escrita pois,

ao problematizar, o professor sempre estará criando condições para o aluno refletir,

levantar hipóteses, pensar sobre esse processo fugindo, então da memorização

pura e simples que consequentemente irá contribuir para que esse aluno faça uso

da língua escrita nas diversas situações do cotidiano.

É importante então, que se reflita se devemos ou não alfabetizar com cartilhas

pelo fato delas apresentarem textos desprovidos de significação para os alunos o

que impede, principalmente na linha proposta pelo construitivismo, a participação

ativa da classe na produção e apropriação do conhecimento da escrita.

Nas cartilhas, dificilmente escapam as frases ou conjunto de frases absurdas

e para as quais dificilmente se consegue imaginar algum contexto real de uso, em

via de regra dosa e controla toda a leitura e produção dos alunos.

Segundo Telma Weisz

As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como

transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se

fala. Seus "textos" são construídos com a função de tornar clara (segundo o

que elas supõem) essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-

chave e famílias silábicas, usadas exaustivamente — e aí se encontram

coisas como "o bebê baba na babá", "o boi bebe", "Didi dá o dado a Dedé".

A função do material escrito numa cartilha é apenas ajudar o aluno a

desentranhar a regra de geração do sistema alfabético: que b com a dá ba,

e por aí afora. (WEISZ apud BRASIL, 2001, p.1).

Retornando à contribuição de Amâncio, vale ressaltar algumas de suas

considerações a respeito do uso desse recurso, em relação ao aluno:

107

O encaminhamento proposto pela cartilha e adotado pelo professor

pressupõe um aluno que chega à escola sem habilidades perceptivo-

motoras suficientemente desenvolvidas e necessárias para o aprendizado

da escrita.Tanto é verdade que suas primeiras páginas trazem,

normalmente, os exercícios que objetivam este desenvolvimento. Pressupõe

ainda uma criança que não conhece suficientemente os sons de sua língua

materna e que a ela (cartilha) cabe ensinar, começando pelos sons das

vogais que, depois de bastante repetidos, podem então ser trabalhados

juntos com as consoantes, em forma de famílias silábicas ( AMÂNCIO,2002,

p.182

Portanto, nessas cartilhas

A aquisição da linguagem é vista como um processo repetitivo, mecânico,

prevalecendo a técnica de ler e escrever sobre a compreensão e o

significado . O conhecimento anterior da criança sobre a linguagem é

totalmente ignorado, sua criatividade é cerceada. As funções da leitura e da

escrita são desconsideradas

(AMÂNCIO, 2002, p.39).

As críticas têm procedência se o professor se ativer estritamente à cartilha,

deixando de vê-la apenas como um meio que sirva de referência ao processo da

alfabetização.

Por outro lado, parece evidente que a substituição da cartilha por recursos

gerados no dia-a-dia em sala de aula, a partir de contextos criados pelos próprios

alunos, possibilita um processo de alfabetização mais partícipativo significativo e

enriquecedor, pois

com a evolução dos conhecimentos sobre a alfabetização, a

metodologia da cartilha se tornou insuficiente para atender às exigências da

sociedade atual. Hoje não basta um aluno saber apenas codificar e decodificar

sinais. Não é suficiente conseguir produzir um pequeno texto, há necessidade de

que saiba se comunicar plenamente, por meio da escrita, utilizando os diversos

tipos de discurso

Portanto, acredito que, a não adoção de cartilha possibilita alfabetizar de

forma mais espontânea e natural, uma vez que, desde o início do processo, dá-se

ao aluno a oportunidade de atuar ativamente em atividades que lhe proporcionem

desenvolver a oralidade, a leitura e a produção de textos significativos.

Nos depoimentos da pesquisa realizada por Persona (1993) com professores

considerados bem sucedidos na alfabetização, revelam que, no início de sua carreira

esses seguem cartilhas. À medida que ganham experiência vão ganhando,

também, autonomia para adotarem ou não cartilhas para usarem mais de uma

cartilha e até para alfabetizarem sem cartilhas.

108

A decisão cabe, em última instância, ao professor. Entretanto, é necessário

que este tenha o bom senso de criar condições para desenvolvimento da oralidade,

da arte verbal, como estágio necessário para introdução da escrita. Que tenha

tranquilidade para utilizar uma cartilha criticamente, como material de apoio, ou

mesmo para elaborar uma cartilha criticamente, como material de apoio, ou mesmo

elaborar cartilha a partir da motivação da própria turma, entendendo-a apenas como

subsídio que pode, eventualmente, ser dispensado.

ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

As mudanças ocorridas na alfabetização no que diz respeito, as suas concepções e

aos seus aspectos teóricos-metodológicos, são decorrentes, além dos estudos e pesquisas

citadas anteriormente, também das imposições dos organismos internacionais que

passaram a exigir dos países emergentes em desenvolvimento, entre eles o Brasil, um

programa de educação para expandir a escolarização em que mudanças deveriam

ser promovidas.

É fundamental reconhecer que a década de 1980 é representativa, na história

do Brasil, como o período de abertura democrática do país. O foco das mudanças

que permearam o processo de redemocratização da sociedade brasileira foi à

garantia dos direitos sociais e individuais e o marco definitivo desse processo, além

das eleições diretas para a presidência da República, foi a elaboração da nova

Constituição Federal. Esta é sem dúvida a Constituição que melhor refletiu e acolheu

os anseios da população, pois a partir dela vários movimentos foram articulados para

novas politicas educacionais

Na perspectiva da nova Costituição um novo olhar cuidadoso foi direcionado

para o ensino, a década de 90 marca o início do movimento da globalização,

caracterizado dentre outras coisas pela facilidade do processo de comunicação,

compartilhamento de tecnologia e dos bens de produção e serviços entre os povos.

Tal fato tornou mais perceptível também as imensas diferenças que existem entre os

A política educacional segundo Vieira (2002, p.14), “se expressa, sobretudo, por meio de iniciativas

direta ou indiretamente promovidas pelo poder público”.

109

diversos países, sobressaindo-se às diferenças econômicas e sociais, ressaltando-

se entre elas a questão do analfabetismo.

Diante desse diagnóstico, muitos movimentos foram lançados com o intuito de

transformar essa realidade. Dentre eles destaco:

No contexto internacional temos:

• Educação para todos - Jontiem

, 1990;

• Educação ao longo da vida - Dakar, 2000;

• Relatório Jacques Delors - Unesco;

• Sete saberes necessários para a educação no futuro - Edgar Morin.

Esses movimentos vieram influenciar fortemente a reforma do ensino em curso

no Brasil. Desse modo, temos, no início dos anos 1990, a estruturação de um novo

modelo de planejamento da gestão educacional e pedagógico orientado pelos

seguintes documentos:

• Plano Decenal de Educação para Todos -1993;

• Conferência Nacional de Educação -1994;

• Nova LDB - Lei n. 9.394/96

;

•Lei do Fundef-Lei n.9.424/96

;

• Plano Nacional de Educação - 2001

;

A Conferência de Jomtien resultou na elaboração de um dos documentos mundialmente mais

significativos em educação, lançados a partir de sua realização: a Declaração de Jomtien ou

Declaração Mundial sobre Educação Para Todos.

A LDB expressa a política e o planejamento educacionais do país. Essas diretrizes são embasadas

na Constituição Federal e tem por finalidade ajustar os principios enunciados no texto constitucional

para sua aplicação a situações reais que envolvem várias questões, das quais destaco: a formação de

especialistas docentes, as peculariedades que caracterizam a ação didática nas diversas regiões do

país, aproveitamento da aprendizagem e promoção de alunos, materiais, técnicos e humanos para o

desenvolvimento do ensino.

0 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental de Valorização do Magistério -

Fundef - foi instituído pela Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, e regulamentado n.

9,424, de 24 de dezembro de 1996, e pelo Decreto n. 2.264, de 27| de 1997, que alterou a Constituição Federal

e determinou que a partir de 1997 seria obrigatório a aplicação de 25% dos recursos resultantes da receita

de impostos e transferência na educação, sendo que não menos de 60% deveriam ser destinados ao ensino

fundamental. Foi implantado em 1° de janeiro de 1998. O Fundef é uma Lei contábil e determina que cada

Estado da Federação e o Distrito Federal devem aplicar tais recursos exclusivamente na manutenção e

desenvolvimento do ensino fundamental público e na valorização do seu magistério.

O PNE é um instrumento da política educacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para

todos os níveis e modalidades de ensino, para a formação e valorização do magistério e para o

110

• Edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais;

• Diretrizes Curriculares Nacionais -1997.

É sabido que após a conferência de Jontiem, o Brasil apresentou, no Fórum Mundial

de Educação, realizado em abril de 2000, na cidade de Dacar, no Senegal , um documento

sobre suas realizações e avanços na área da educação, na década de 90, tendo como

principais ingredientes a universalização do acesso ao ensino fundamental, ampliação do

ensino médio e superior, a redução das taxas de analfabetismo, evação e repetência e a

melhoria da qualificação dos professores.

As Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores da Educação

Básica, em nível superior, Segundo Dias (2003),

Tratou-se de um processo menos democrático, trazendo de volta a

elaboração de currículos por grupos de trabalhos integrados por

representantes das diferentes secretarias do MEC, sem a participação dos

profissionais das IES. A proposta de Diretrizes Curriculares foi elaborada

por um Grupo de Trabalho, designado pelo Ministro da Educação e enviada

diretamente para aprovação do Conselho Nacional de Educação, sem a

participação da Comissão de Especialistas de Formação de Professores

(DIAS, 2003, p.52).

Os relatórios do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), de abril de 2000,

atribuem os resultados expressivos da década de 1990 a um conjunto de políticas coerentes

aplicadas com continuidade nos últimos anos. O novo modelo de financiamento do ensino

fundamental , estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei

nº 9.394/96)

, apoiado na divisão da responsabilidade e competências entre União, Estado

e Município, e Gestão Democrática, teria sido a mola propulsora da expansão do acesso ao

ensino fundamental juntamente com iniciativas inovadoras, todas garantida na LDBEN, como

o Programa TV Escola que, promoveu a capacitação dos professores em serviço, além de

oferecer subsídios para apoiar suas atividades na sala de aula. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN)

, cujo objetivo é a formação continuada de professores, de forma a

facilitar a leitura, análise, discussão, a implementação dos Parâmetros e dos

Referenciais Curriculares Nacionais. O Proformação (Programa de Formação de

financiamento e a gestão da educação, por um período de dez anos. Vale lembrar que o PNE tem

respaldo legal na Constituição Federal de 1988 e na LDBN de 1996.

A LDBN expressa a política e o planejamento educacionais do país.

Conjunto de textos, cada um sobre uma área de ensino, que serve para nortear a elaboração dos

currículos escolares em todo o país.

111

Professores em Exercício)

, com o objetivo de acabar com a figura do professor

leigo (sem qualificação pedagógica). O Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores (PROFA)

, com o objetivo de oferecer novas técnicas de

alfabetização, originadas em estudos realizados por uma rede de educadores de

vários países. A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de

Educação Básica criada com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação

dos professores e dos alunos.

Todos esses Programas, implantados em vários níveis e modalidades da educação

básica, seriam os responsáveis pela melhoria qualitativa do processo de ensino

aprendizagem, centrado no desenvolvimento das competências e habilidades básicas para

uma educação de qualidade.

A seguir descreverei sucintamente alguns desses programas, em especial, os que

contribuiram para a melhoria e qualidade da educação no municipio de Várzea Grande.

5.1.- Parâmetros Curriculares Nacionais

Buscando atender a LDB, Lei nº 9394/96, o MEC lançou em 1997, os

Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que compreende a alfabetização

Não como um processo baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e

a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele

precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma

ela representa graficamente a linguagem (BRASIL,1997, p.21).

Os PCNs são um conjunto de textos, cada um sobre uma área de ensino, que

serve para nortear a elaboração dos currículos escolares em todo o país. Os PCNs

não constituem uma imposição de conteúdos a serem ministrados nas escolas, mas

O curso proporcionou aos professores sem habilitação que atuavam nas quatro séries iniciais e

classes de alfabetização das escolas da rede pública o domínio dos conteúdos do ensino médio e a

formação pedagógica necessários para a melhoria da qualidade de sua prática na sala de aula.

Tratava-se de um curso anual de formação, destinado especialmente a professores que ensinavam

a ler e escrever na Educação Infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental e na Educação de

Jovens e Adultos.

112

são propostas nas quais as Secretarias e as unidades escolares poderão se basear

para elaborar seus próprios planos de ensino. Os PCNs estão articulados com os

propósitos do Plano Nacional de Educação (PNE) do Ministério da Educação (MEC)

e, dessa forma, propõem uma educação comprometida com a cidadania, elegendo,

baseados no texto constitucional, princípios para orientar a educação escolar.

Dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-

responsabilidade pela vida social são algumas de suas balizas. De acordo com os

autores dos PCNs, estes “foram elaborados procurando, de um lado, respeitar

diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar

a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em

todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas,

que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos

socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da

cidadania”. Assim, os PCNs deixam de lado os “velhos conteúdos programáticos,

distantes do cotidiano das massas”, para oferecer aos alunos condições de

assimilação do desenvolvimento das novas linguagens e conquistas tecnológicas e

científicas. Segundo seus autores, com os PCNs “não se enfatiza mais a assimilação

dos conteúdos em si, mas a máxima agora é ‘aprender a aprender’, para que os

alunos assim possam acompanhar o ritmo vertiginoso do progresso”.

5.2 - Programa Parâmetros em Ação

Assim, a partir de 1998 a Secretaria de Educação Fundamental do Ministério

da Educação (SEF/MEC) desenvolve o Programa Parâmetros em Ação, cujo

objetivo é a formação continuada de professores, de forma a facilitar a leitura,

análise, discussão e implementação dos Parâmetros e dos Referenciais Curriculares

Nacionais.

Os Parâmetros em Ação foi dirigido a professores, diretores, orientadores,

supervisores e equipes técnicas das secretarias de Educação estaduais, municipais

e do Distrito Federal tendo como objetivo apoiar os sistemas de ensino orientando-

os na formulação e no desenvolvimento de projetos educativos e de formação do

113

exercício profissional de professores, formadores, coordenadores, técnicos e

especialistas. O programa previa inicialmente atingir as regiões Norte, Nordeste e

Centro-Oeste, em vista de altos índices de reprovação e evasão de alunos e do alto

número de professores leigos, mas, com a crescente adesão, expandiu-se para as

outras regiões do País.

5.3 - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA)

O Programa de Formação de Professores alfabetizadores - PROFA

é um

programa desenvolvido em muitos estados e municípios do Brasil e foi implantado

em 2002 no município de Várzea Grande-MT, pela Secretaria Municipal de

Educação e Cultura (SMEC) em parceria com o Ministério da Educação e Cultura

(MEC), com o intuito de assegurar aos professores alfabetizadores, bases teóricas e

práticas sobre alfabetização a partir de textos e assim, conseqüentemente, melhorar

a qualidade da alfabetização no município.

A base teórica que consolida o PROFA tem como aporte a aquisição da

leitura e escrita pelo aluno. A metodologia empregada a partir da resolução de

problemas objetiva a reflexão sobre a prática pedagógica e alfabetizar por meio de

textos. Essa metodologia leva em consideração dois eixos principais: como

acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como adequar

situações didáticas adequadas às aprendizagens.

Pauta-se na Psicogênese da Língua Escrita (1985), possuindo como alicerce

teórico os estudos realizados a partir de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979) e

outros que pesquisaram como o aluno aprende a ler e a escrever.

A proposta centra em dois conteúdos: aquisição da leitura e escrita e,

situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos e

pautadas pelo modelo metodológico de resolução de problemas. (BRASIL, 2002).

Em muitos estados e municípios o PROFA foi/é desenvolvido com o mesmo nome. Em Várzea

Grande no ano de 2002 foi desenvolvido com esse nome e nos anos de 2003 e 2004, o referido

Programa, foi denominado “Revisitando a Prática Pedagógica em Sala de Aula”.

114

A definição do objetivo do PROFA (2001), consta na primeira cláusula do

Termo de Cooperação Técnica assinada entre a SMEC e o MEC, como sendo:

[...] um curso de aprofundamento destinado a professores e formadores que

se orienta pelo objetivo de desenvolver as competências profissionais

necessárias a todo professor que ensina a ler e a escrever, oferecendo

meios para criar um contexto favorável para a construção de competências

profissionais e conhecimentos necessários a todo professor que alfabetiza.

O Programa foi organizado em módulos, sendo: módulo 1 - conteúdos de

fundamentação relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita

e à didática da alfabetização; módulo 2 - exercícios de situações didáticas de

alfabetização e; módulo 3 - trata dos conhecimentos gramaticais da língua

portuguesa. Constou de 180 horas, sendo 75% destinado ao trabalho em grupo com

as formadoras, e, 25% destinados ao trabalho pessoal por meio de estudos e

atividades práticas em sala de aula. Os professores envolvidos no programa tiveram

encontros semanais com duração de três horas e uma hora de trabalho pessoal.

5.4-Rede Nacional de Formação Continuada de Professores

A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação

Básica, criada com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos

professores e dos alunos ofereceu as redes públicas, em âmbito nacional, cursos de

formação continuada para professores de Educação Infantil e de Ensino

Fundamental.

Enquanto política educacional, a Rede Nacional de Formação Continuada de

Professores da Educação Básica

expressa como sendo sua finalidade

contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do aprendizado dos

estudantes por meio de um amplo processo de articulação dos órgãos

gestores, dos sistemas de ensino e das instituições de formação, sobretudo,

as universidades públicas e comunitárias. (BRASIL, p. 7, 2005).

Esta política vem sendo implementada desde 2004 em parceria com 20

centros de pesquisa ligados a universidades de 14 estados. Esses centros tiveram

Nomenclatura que substituiu a originalmente concebida: “Rede Nacional de Pesquisa e

Desenvolvimento da Educação Básica”, quando a proposta integrava o Programa Toda Criança

Aprendendo em 2003.

115

seus projetos aprovados para a criação de cursos presenciais, semipresenciais e a

distância nas áreas de Alfabetização e Linguagem; Educação Matemática e

Científica; Ensino de Ciências Humanas e Sociais; Artes e Educação Física; e

Gestão e Avaliação.

Nesse contexto, no ano de 2005, o MEC divulgou o documento com objetivos,

diretrizes, funcionamento, orientações gerais da Rede de Formação, bem como o

catálogo dos produtos elaborados pelos diferentes centros para a formação

continuada dos professores da educação básica. Para tornar as políticas em

andamento não apenas públicas, como próximas, e fomentar o diálogo entre os

pares, foram realizados seminários regionais.

A Formação Continuada, estabelecida no documento de orientações gerais

da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica,

visa

[...] contribuir com o desenvolvimento profissional do professor e a melhoria

na qualidade do ensino, dar-se-á, nesse processo, por meio de uma Rede

que articula um conjunto de agentes que atua no campo educacional

objetivando a melhoria da aprendizagem dos estudantes, mediante a

apreensão dos saberes historicamente produzidos. (BRASIL, 2005, p.08).

Nesse sentido, concordo com a coordenadora da Rede de Formação

Continuada do MEC, Lydia Bechara (2004), quando disse em entrevista a Revista

Nova Escola, que "é importante capacitar-se em serviço, mantendo sempre contato

com as pesquisas e as produções acadêmicas".

6. PENSAMENTOS DO PASSADO PRESENTES NOS DIAS ATUAIS

Quando tomamos connhecimento de tantos investimentos na qualificação docente ,

ficamos com a idéia de que a alfabetização passa por seus melhores dias. No entanto, o

contanto com o cotidiano de nossas escolas nos mostra uma realidade significativamente

diferente. A

realidade nos fala de professores que apoiam seu trabalho

pedagógico, na maioria das vezes, em métodos e teorias superados, se

contrapostos com a realidade vivenciada por eles próprios e por seus alunos, e

que por isso mesmo têm grande dificuldade de desenvolver seus conteúdos

116

de forma crítica e reflexiva, com a imprescindível coerência teórico-prática que o

fazer pedagógico cotidiano exige dos educadores.

Mas é importante esclarecer que,

Muitas das teorias da educação anteriores propunham o divórcio entre o

sujeito e o contexto. Conforme as mesmas, aprender era desenvolver a

capacidade de repetir verdades já constituidas e universalmente válidas.

Embora hoje, muitas vezes, discordamos dessas teorias, não há como

negar que foram elas que proporcionaram o desenvolvimento e

amadurecimento do processo educativo e trouxeram muitas contribuições

(HENGEMÜHLE, 2007, p.52).

Portanto, se olharmos para o passado, encontraremos estudiosos que

desenvolveram práticas educativas reflexivas e significativas, que contribuiram para

o estabelecimento das práticas pedagógicas da alfabetização que temos hoje.

Nesse sentido, Hengemühle (2007) diz que,” podemos buscar em Sócrates, há

2.500 anos, fundamentos para a prática educativa que são hoje muito atuais”.

Sócrates...

Apresentava-se como homem que nada sabe e interrogava sem cessar os

atenienses, principalmente os jovens, para destruir a educação adquirida

sem reflexão, os preconceitos dissimulados debaixo do disfarce da sofística,

e para substituí-los por um saber extraído de dentro do ser humano

(BERBEL Apud HENGEMÜHLE, 2007, p.53).

Podemos perceber, sem dúvida, a semelhança do pensamento desse

filósofo com o pensamento dos teóricos dos dias atuais, pois o método socrático

baseia-se na teoria de que o indivíduo já possui todos os conhecimentos, e a

tarefa do professor é guiá-lo para que possa redescobri-los, portanto, nesse

método está um dos princípios da docência da atualidade.

Hengemühle(2007), reportando-se a esta afirmação feita por Berbel(1998)

“Jesus de Nazaré costumava ensinar apresentando situações problemáticas,

como quando utilizou a Parábola do Bom Samaritano para que seus ouvintes

compreendessem o conceito de próximo” (BERBEL Apud HENGEMÜHLE,2007,

p.53

diz que...

quando, hoje, dizemos que a alfabetização deve ser significativa, que o

ensino da leitura e da escrita deve partir de situações – problema para

provocar o interesse dos alunos e que devemos respeitar a cultura, os

conhecimentos prévios dos mesmos, estamos de acordo com a pedagogia

de Cristo (

HENGEMÜHLE, 2007,p.53)

117

Avançando na história encontramos Comênio(1592-1670) que, em sua

Didática Magna, ensina que o professor deve mostrar a utilidade e a aplicação do

conhecimento adquirido e fazer referência à natureza e origem dos fenômenos

estudados, às suas causas. João Luiz Gasparin, professor do Departamento de

Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá (PR) disse,

em entrevista a Revista Nova Escola), que a prática escolar para Comênio,

“deveria imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno,

seriam consideradas as possibilidades e os interesses da criança”

(GASPARIN,2004,p.34.

Disse ainda que Comênio

[...] ousou ser o principal teórico de um modelo de escola que deveria

ensinar ‘tudo a todos’, aí incluídos os portadores de deficiência mental e as

meninas, na época alijados da educação. Ele defendia o acesso irrestrito à

escrita, à leitura e ao cálculo, para que todos pudessem ler a Bíblia e

comerciar (GASPARIN, 2004,p.35).

Além disso, Comênio, em sua obra, traz uma nova concepção de criança

“ele a trata em seus livros com muita delicadeza, num tempo em que a escola

existia sob a égide da palmatória”(GASPARIN 2004,p.35).

O autor mencionado complementa dizendo que naquela época

A educação era vista e praticada como um castigo e não oferecer

elementos para que depois as pessoas se situassem de forma mais ampla

na sociedade. Comênio reagiu a esse quadro com uma pergunta: por que

não se aprende brincando?” (GASPARIN, 2004,p.35).

Pode-se dizer então que, o pensamento de Comênios é bastante atual, visto

que a educação é um direito de todas as pessoas e que crianças são seres

humanos dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, portanto

merecem ser respeitadas.

Lembramos também das orientações de Rousseau (1712-1778), que

criticava a educação de sua época, que não considerava a importância do

conhecimento da natureza da criança.

[...] em Emílio[...], Rousseau condenava em blocos os métodos de ensino

[...] por se escorarem basicamente na repetição e memorização de

conteúdos, e pregava sua substituição pela experiência direta por parte dos

alunos, a quem caberia conduzir pelo próprio interesse o aprendizado.

(PISSARRA, 2004,p.34).

Rousseau, propõe que a criança é capaz de descobrir caminhos para o uso

da comunicação, em diferentes contextos socioculturais, o que, sem dúvida, irá

118

favorecer o domínio pleno do código alfabético. A leitura já era vista por ele como a

arte de comunicar. Porém, acreditava que o conteúdo dos livros didáticos era o

“flagelo da infância” afirmando que eles “são instrumentos de tortura, açoites da

infância”(ROUSSEAU Apud ELIAS,2000,p.57).

Maria Constança Peres Pissarra na entrevista concedida, em Agosto de

2004, a Revista Nova Escola nº174, afirma que “Rousseau sistematizou toda uma

nova concepção de educação, depois chamada ‘escola nova’ e que reúne vários

pedagogos dos séculos 19 e 20.”(PISSARRA, 2004, p.33).

Outra contribuição importante, para a educação das crianças, principalmente

da fase inicial de escolarização, podemos encontrar em Friedrich Froebel (1782-

1852). Na época em que Froebel viveu começou-se a valorizar a infância, ou seja,

foi um período de mudança de concepções sobre as crianças, pois, anteriormente,

na Idade Média, segundo o historiador francês Philippe Ariès (1978), a idéia de

infância simplesmente não existia. Em sua obra “A história social da criança”

mostra como o conceito da criança tem evoluído através dos séculos, e oscilando

entre pólos em que ora a consideram um bibelot ou bichinho de estimação, ora um

adulto em miniatura.

Segundo Mortatti(2004,p.30) nessa época

“a educação escolar da criança”

passa a contar com o apoio de “reformadores moralistas e religiosos, que lutavam”

contra os resquícios medievais, ressaltando a função social da educação e da

escola, enquanto instituição, na formação das crianças. Embora, baseado em

preceitos religiosos, este processo de formação estava relacionado à aprendizagem

da leitura e da escrita.

Alessandra Arce (2004), professora do Departamento de Psicologia e

Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, campus de Ribeirão

Preto, diz que Froebel, depois de observar e analisar crianças de diferentes idades,

por meio das atividades de jogos e brinquedos, que ele mesmo desenvolveu, propôs

uma educação que permitia o treino de habilidades que as crianças já possuíam e

ao mesmo tempo possibilitar o surgimento de novas habilidades. Dessa forma seria

possível exteriorizar seu interior e interiorizar as novidades vindas de fora, um dos

princípios do aprendizado, segundo o pensador. Para Arce (2002)

Se observarmos como Froebel descreve o processo de alfabetização de

Lina, veremos que a mãe se utiliza desta lei do autor para ensinar sua filha

119

a ler e a escrever. Não por acaso, a mãe inicia o processo de alfabetização

pelo próprio nome de sua filha, pedindo para que Lina primeiro pense nele,

o que aumenta seu desejo de representá-lo na forma escrita. Mas a mãe

ainda exige um passo intermediário, que é o de pronunciá-lo várias vezes

em voz alta, para depois registrá-lo na forma escrita. A mãe procura, com

este exercício, fazer Lina perceber a conexão existente entre o

interno/invisível (seu nome enquanto representante de sua personalidade) e

o externo/visível (a representação deste, através da palavra falada e depois

escrita, expressando seu ser) (ARCE, 2002, p.114).

O caminho então, para a aprendizagem, seria deixar a criança livre para

expressar seu interior e perseguir seus interesses. Dessa maneira, Froebel adotou

a idéia contemporânea do “aprender a aprender” (PCN, 1997, p.35). Defendia

portanto, uma educação livre, sem imposições às crianças porque acreditava que

elas passam por diferentes estágios de amadurecimento intelectual, antecipando

assim as idéias de Piaget (1896-1980).

Outro pedagogo, que também trouxe importantes contribuições para

educação atual foi, Célestin Freinet

(1896-1966). Ele se inscreve, historicamente,

entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que, nas

primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino tradicionalista, centrado

no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu lugar uma educação ativa

em torno do aluno.

Freinet parte da interação dialética da criança com o meio, como forma de

estimular as atividades de estruturação das estruturas mentais, propiciadoras da

elaboração de conhecimento, realizada através do “tateamento experimental”, que é

favorecido pelo procedimento da aula-passeio, em que a criança realiza uma

atividade com satisfação, sendo esta provida de conteúdo, em situação de interação

dialética estabelecida com o meio e o professor.

Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro

plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da

Escola Nova, que “não é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho”. Seu

objetivo declarado é criar uma “escola do povo”.

A luta de Freinet foi a de abrir a escola às pessoas do povo, convidando-as

a construírem juntas, com tijolos, paixões, sentimentos e suor, uma escola

para o povo, mesmo sofrendo a mais extrema falta de recursos, tendo,

porém como estímulo a liberdade (SAMPAIO, 2002, p.66).

Freinet não criou um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente

científica. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado

120

mereceu elogios do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do

conhecimento se baseou em minuciosa observação científica.

Para Piaget...

[...] Freinet interessou-se mais em fazer da escola um centro de atividades

permanecendo em comunicação com as da coletividade ambiente. Sua

célebre idéia da imprensa escolar constitui a esse respeito uma ilustração

particular entre outras, mas especialmente instrutiva, porque é evidente que

uma criança que imprime pequenos textos chegará a ler, a escrever e a

ortografar de uma maneira bem diferente do que se não possuísse qualquer

idéia sobre a fabricação dos documentos impressos de que se serviu. Sem

querer visar explicitamente o objetivo de uma educação da inteligência e de

uma aquisição dos conhecimentos gerais pela ação, Freinet atingiu,

portanto, esses objetivos constantes da escola ativa ao pensar

principalmente no desenvolvimento dos interesses e na formação social da

criança. (PIAGET Apud SAMPAIO, 2002, p.9-10).

Freinet (1987), referindo-se aos métodos tradicionais afirma que

[...] as crianças que aprenderam a ler e a escrever segundo estes métodos

são certamente capazes – e por vezes num tempo Record – de ajustar as

peças separadas de que lhes ensinaram o manejo e de ler sem erro as

palavras e as frases que lhes apresentem. Mas não harmonizam esta leitura

com os pensamentos, os factos ou os acontecimentos de que ela é

expressão. [E complementa] a criança sabe decifrar, mas não sabe ler,

porque não traduz as palavras em pensamento.

(FREINET, 1987,

p.51),

Segundo Sampaio (2002), Freinet era contrário ao uso de manuais em sala

de aula, sobretudo as cartilhas, por considerá-los genéricos e alheios às

necessidades de expressão das crianças, mas ressaltava que não criticava “os livros

em si, mas apenas seu emprego como manuais pelos educadores” (SAMPAIO,

2002, p.37).

Na situação criticada, as crianças deviam aprender através dos referidos

manuais, partindo do elemento mais simples que é a letra, combinando-a

com outras letras e formando palavras que, reunidas a outras palavras,

formavam frases. A princípio parecia tudo bem, só que as crianças

chegavam às frases sem compreendê-las. Não havia, para elas, um

conteúdo válido e, assim, a frase se transformava numa silabação

mecânica, completamente sem interesse. Era preciso descobrir outra forma

de alfabetizar e a trilha já iniciada por Freinet conduziria inevitavelmente a

uma solução.

Surge então, o método natural de Freinet, para o aprendizado da língua

escrita e da gramática que se caracteriza por ser contrário aos procedimentos

adotados pelo método tradicional, pois a atividade se desenvolve a partir da

expressão oral ou escrita. Esta prática orienta-se pela convicção de que

As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes

se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro as regras e leis é colocar

o carro à frente dos bois. As regras e leis são frutos da experiência, de outro

121

modo não passam de fórmulas sem valor (FREINET Apud SAMPAIO, 2002,

p.89).

Freinet (1896-1966) escolhia o texto como unidade para o ensino da língua,

para justificar essa escolha, baseava-se em Decroly (1871-1932), o criador do mais

conhecido dos métodos globais, o ideovisual. A respeito disso Freinet dizia:

As recentes pesquisas descobertas psicológicas e pedagógicas,

nomeadamente desde os trabalhos do Dr. Declory, revelam o poder da

globalização. A maior parte das crianças – se não for à generalidade – vê o

todo antes de atingir o pormenor [...]. Admite-se hoje oficialmente que um

ensino racional e científico da leitura possa realizar-se a partir não do

elemento constitutivo, mas do conjunto, do complexo de quem nem sempre

é necessário distinguir os elementos

(FREINET, 1977, p.47)

Por meio do método natural, dizia Freinet que:

[...] a criança lê e escreve [...], muito antes de estar na posse dos

mecanismos de base, porque tem acesso à leitura por outras vias

complexas que são as da sensação, da intuição e da afectividade no meio

social que dali em diante penetra, anima e ilumina o meio escolar. Pelo

método natural, a criança consegue ler, sem lição especial, e sem b a ba,

pela visão, pelo meio escolar, e social, servida e refletida pela imprensa,

pela correspondência, pelo desenho, e pela expressão sob todas as suas

formas. Suprimimos assim as fastigiosas sessões de repetições que os

educadores usam tanto com os alunos; dominamos o sentimento de

impotência da criança que aprende muito cedo a traduzir em textos

impressos o seu próprio pensamento.

(FREINET, 1977, p.55-57).

O método natural de Freinet implica na familiarização e no intenso

envolvimento da criança com a escrita. Esse envolvimento se dá quando ela interage

com textos, ouve histórias, desenha e faz tentativas de escrita, ou seja, a criança

aprende ler lendo e aprende escrever escrevendo. E mais, para Freinet, o ensino da

língua materna deve desenvolver-se em situações sociais de uso da leitura e da

escrita, prova disso são as técnicas desenvolvidas por ele, como por exemplo: a

impressa escolar, o jornal escolar, a correspondência entre alunos, a biblioteca. Isso

comprova a concepção de Freinet de que a escrita e a leitura têm significado social,

existem par servir ao homem em suas lutas, no seu trabalho, na expressão de suas

idéias. Isso não seria a antecipação do que hoje chamamos de letramento?

Outro educador, cujo pensamento, por sinal, bastante presente em nossas

discussões é Paulo Freire (1921-1997). O pensamento de Freire não se limita a uma

teoria do conhecimento em educação. Por sua complexidade, a proposta dele

pressupõe a educação integral do ser humano em seu meio e com os outros.

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre

si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p.68).

122

A educação proposta por Freire é, portanto, uma educação inteiramente

preocupada com o mundo dos valores, com o mundo do trabalho e com o planeta.

Sua teoria educacional abre um novo entendimento e nos faz refletir sobre a

questão de que o novo conhecimento (teoria e conteúdo) precisa ser útil para os

alunos. Freire (1996, p.) dizia: “Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a

minha coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço”.

Para Freire, o importante é partir do conhecimento anterior do educando, ou

seja, de temas próximos da realidade do educando, de sua linguagem, concepção

de mundo, de seu nível de desenvolvimento para depois caminhar para um

conhecimento mais avançado e sistematizado que propiciará analisar criticamente e

transformar a realidade.

O que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado,

desprezado como algo imprestável, o que educandos [...] trazem consigo de

compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na

prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de

calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua

religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade,

da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros. (FREIRE, 1992, p. 85-

6.).

A utilização das palavras do universo pessoal sempre esteve presente na

proposta de Paulo Freire para o processo de alfabetização e isso se pode perceber

em suas próprias palavras “Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, a

sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo, não do mundo maior dos

meus pais. O chão foi o meu quadro de giz” (FREIRE, 1988, p.15).

No início da década de 1960, Paulo Freire propõe um novo método de

alfabetização de adultos, embora seus princípios éticos – político – pedagógicos se

apliquem a toda situação pedagógica, pois “o espaço pedagógico é um texto para

ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito”. (FREIRE, 1996, p. 109).

Antes do método de Paulo Freire

A alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária,

centrada na compreensão mágica da palavra, palavra doada pelo educador

aos analfabetos; se antes os textos geralmente oferecidos como leitura aos

alunos escondiam muito mais do que desvelavam a realidade, agora, pelo

contrário, a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e

como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra. (FREIRE,

1988, p.18).

Portanto, em seu método Freire propõe que ao invés de letras e palavras

soltas, fragmentadas e descontextualizadas da vida social e da experiência pessoal

123

dos alunos, sugere partir de temas geradores colhidos do universo vocabular dos

educandos, ou seja, ao invés de partir do “ba-be-bi-bo-bu” ou de frases simplórias e

alienantes, como “a baba é do boi”, Freire propõe partir da leitura do mundo para a

leitura da palavra, pois para ele, “a leitura do mundo precede sempre a leitura da

palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 1983a,

p.22).

Sendo assim

A alfabetização implica não uma memorização visual e mecânica de

sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo existencial,

mas uma atitude de criação e recriação. Implica uma autoformação de que

possa resultar uma postura interferente sobre seu contexto (FREIRE,

1983b, p.111).

Diante do exposto, podemos dizer que, Freire inovou não apenas no

conteúdo, mas também em relação à forma tradicional de alfabetizar. E suas obras

ele critica a educação bancária, pois nessa, os alunos se tornam depositários dos

conteúdos transmitidos a eles, isto é, a educação bancária é a simples transmissão

e repetição de conteúdos prontos ou como o próprio Freire (1987) dizia:

Enquanto a prática bancária [...] implica numa espécie de anestesia,

inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de

caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de

desvelamento da realidade (FREIRE, 1987, p.80).

Freire propunha e acreditava na educação como prática da liberdade em seus

discursos sempre destacava a relação necessária entre o conhecimento crítico e o

compromisso de intervenção transformadora e a realidade, segundo ele “a educação

será libertadora na medida em que incentivar a reflexão e a ação consciente e

criativa das classes oprimidas em relação ao seu próprio processo de libertação”

(FREIRE, 1986, p.20).

Enfim, concordo plenamente com Gadotti (2001) quando este diz que Freire

foi “como um plantador do futuro, ele sempre será lembrado porque nos deixou

raízes, asas e sonhos como herança. Como criador de espíritos, a melhor maneira

de homenageá-lo é reinventá-lo” (GADOTTI, 2001, p.41).

E ainda com Kramer (2006) quando esta afirma que:

[...] Paulo Freire e Célestin Freinet são marcos fundamentais se se trata de

considerar adultos e crianças como cidadãos, criadores de e criados na cultura,

produtores da e produzidos na história, feitos de e na linguagem. Sociedade em

transformação, história e cultura, alfabetização, leitura e consciência são, para esses

dois educadores, mais do que conceitos, dimensões de uma práxis viva, crítica,

criativa. E essa sua práxis fornece também alimentos importantes na constituição

124

de um conceito de infância despedagogizado e desnaturalizado, capaz de fermentar

e fomentar uma prática de pesquisas em que ela — a criança — jamais seja tida

como objeto (KRAMER, 2006,p.25).

Poderia ainda, citar inúmeros pensadores do passado que influenciaram a

educação dos dias atuais, particularmente da Escola Nova e dizer que foi a partir de

todas essas contribuições, significativas ou não, que conseguimos, hoje, ter uma

visão mais madura e mais fundamentada do processo educacional. Como diz

Perrenoud (1999, p.86), “O debate atual só é possível porque, há um século, os

defensores da Escola Nova e das pedagogias ativas questionam as relações entre

os conhecimentos e as práticas sociais, o sentido do trabalho escolar [...]”.

Mediante o exposto, observa-se que houve um avanço nas concepções de

alfabetização entre 1985 e 2005 possibilitando o surgimento de um quadro de

reflexões sobre a finalidade e os conteúdos da alfabetização, porém, as estatísticas,

nos revelam que o fracasso escolar ainda assola o país, especialmente, no que se

refere à alfabetização. Pode-se, pois, dizer que, apesar de todas as iniciativas do

governo, citadas anteriormente, a alfabetização não é, ainda, uma apropriação de

todo o cidadão e, portanto, historicamente, a alfabetização não conseguiu garantir à

grande massa da população brasileira o acesso ao mundo letrado.

É preciso, então, compreender que o passado serve para iluminar o presente:

não para nos fornecer ensinamentos, para que não cometamos os mesmos erros,

mas como um lugar imaginário de onde tiramos inspiração, buscamos fontes,

escutamos personagens, para falar daquilo que hoje seria importante para a reflexão

e, a partir dela deixar marcas impressas, conforme afirma Forquin (1992)

O passado pode permanecer presente, mas sob forma implícita ou latente,

incorporado em habitus intelectuais, em modelo de pensamento, em pensamentos

operatórios considerados como naturais e evidentes, em tradições pedagógicas.

Assim, a dimensão temporal da cultura pode se revestir no interior do currículo de toda

a espécie de graus e de modulações (FORQUIN, 1992, p. 30).

Assim, acredito que o desenvolvimento dessa pesquisa que busca

compreender as concepções e as práticas pedagógicas de professoras

alfabetizadoras aposentadas, permite um levantamento de aspectos da escolarização

pública, e de certa forma aponta marcas significativas que foram herdadas pelas

práticas educativas atuais.

125

CAPITULO III

1. ALFABETIZAÇÃO: UM POUCO DAS PROFESSORAS OU UM POUCO DA

PRÓPRIA HISTÓRIA

Neste capitulo, trago para a reflexão a participação de professoras de primeira

série que contribuíram com a temática deste trabalho. Assim, apresento aspectos

dos seus discursos que revelam suas concepções sobre alfabetização, suas práticas

pedagógicas e o modo como se constituíram como alfabetizadoras.

Da multiplicidade de informações coletadas, destaquei as que mais

respondiam as minhas inquietações:

a) Memórias das alfabetizadoras

Procurei delinear o que as professoras lembram-se da escola, da prática de

seus (as) professores (as) e do seu processo de alfabetização, incluindo os castigos

escolares.

b) Memórias de práticas pedagógicas

Procurei traçar, analisando as narrativas das professoras como elas

alfabetizavam, como concebiam a prática da leitura, como concebiam a prática da

escrita, o que elas acreditavam ser necessário e o que era realmente ensinado nas

classes de alfabetização. É importante ressaltar, porém, que não pude conhecer

pessoalmente o trabalho das professoras, pois elas já são aposentadas; pude

apenas contar com o que foi narrado por elas nas entrevistas.

Tomando por base aspectos sobre a alfabetização, já anunciados, procuro,

nesta etapa, destacar pontos comuns, salientes nas narrativas, com o objetivo de

identificar as concepções e práticas da alfabetização a partir dos depoimentos das

entrevistadas.

126

As questões que nortearam as entrevistas

permitiram que as professoras

construíssem o passado no momento da rememoração uma imagem, ou seja, uma

inevitável seleção de acontecimentos, um externar de informações e opiniões que

passa por um crivo avaliativo do momento presente. Por isso, o que é narrado não

pode ser interpretado como a verdade dos acontecimentos, mas como mais uma

verdade, mais um texto a compor o painel sobre o passado da alfabetização em

Várzea Grande.

Foi feita a opção de transcrever as falas exatamente da forma como foram

colhidas, não efetuando qualquer tipo de correção, de acordo com a norma-padrão

da língua, pois julguei que essa seria uma forma de discriminar os sujeitos da

pesquisa, de considerar que suas falas não devem ser valorizadas e tomei tal

decisão apoiada no estudo de Soares (2002a) sobre variedades e preconceitos

lingüísticos. Os nomes verdadeiros também foram mantidos, com a devida

autorização de cada uma das professoras.

1.1.MEMÓRIAS DAS ALFABETIZADORAS

1.1.1. O material didático

Para se ter idéia do processo do ensino na alfabetização, na época em que as

colaboradoras dessa pesquisa fizeram a 1ª série, (entre 1934 e 1963), é bom ter em

vista os material didático de que dispuam as nossas escolas primárias. Nas unidades

urbanas ele era escasso, nas unidades rurais era praticamente inexistente. O que

existia, porém, era de tipo único, padronizado: mapas geográficos, não adequados ao

ensino primário, globo terrestre, gravuras para o ensino de linguagem, de cálculo e

de ciências. A nossa escola primária, mesmo a urbana, era, pois, paupérrima em

material didático.

Mesmo assim, esses poucos materiais didáticos existentes que foram utilizados

no processo de alfabetização podem exprimir a cultura escolar expressa no ensino e

As questões das entrevistas constam no anexo 2 deste trabalho.

127

na maneira de fazer das disciplinas escolares presentes no cotidiano da escola

primária várzea-grandense.

A noção de cultura escolar mostra-se importante para o estudo desse tema e

permite uma maior compreensão da escolarização do social, pois permite

[...] articular, descrever e analisar, de forma muito rica e complexa, os

elementos-chave que compõem o fenômeno educativo tais como os tempos,

os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas escolares (FARIA

FILHO,2002, p.17).

Segundo Veiga a partir do estudo da cultura material escolar:

[...] é possível, compreender a institucionalização da escola em seu aspecto

não simbólico, adentrando pelo cotidiano escolar através dos silabários,[...]

lápis para escrever[...] livros, [...] tratados de leitura em voz alta [...] (2000,

p.08).

Dessa maneira, a cultura material escolar “[...] não pode ser entendida como

simples reflexo das relações sociais”, (VEIGA, 2000, p.04)e sim, fazendo a

problematização dos múltiplos significados dos objetos que a integra.

De acordo com Vidal

[...] é impossível compreender a história da se não questionados os desafios

materiais e práticos que a escola teve que enfrentar.” Com base nesse

ponto de vista, a autora passou a [...] considerar as disciplinas não apenas

a partir de seu conteúdo, mas de seu 'como fazer?', isto é, a partir do

material escolar metodologias [...] tanto na dimensão discursiva (a

normatividade) quanto concreta (o uso) (2004.p.17).

Nessa perspectiva, a história do ensino da leitura e da escrita e,

conseqüentemente, da escola primária várzeagrandense pode ser compreendida

através dos depoimentos das professoras, questionando-as sobre os desafios

materiais e práticos enfrentados no seu processo de escolarização e de seus

educandos.

Para Veiga (2000, p. 5), a "[...] cultura material escolar é a própria cultura

escolar. Isso significa buscar numa coletividade os fatos que se repetem,

suficientemente, para serem interpretados como hábitos, tradições reveladoras da

cultura que se observa". Essa coletividade é formada pelos sujeitos diretamente

relacionados com a escola, tais como alunos e professores sem perder de vista as

relações sociais existentes entre esses sujeitos e os dirigentes políticos .

Os sujeitos da educação, em especial as professoras entrevistadas,sob seu

ponto de vista, relataram como era o estado do funcionamento interno da escola, já

que não foram encontradas documentação que se referisse aos materiais escolares.

128

Dessa forma, o relato das professoras revela uma clara consciência da

relação entre a organização do espaço escolar e o material didático necessário para

assegurar resultados no processo de aprendizagem.

Além dessa pobreza, há que se registrar o fato de a leitura, o cálculo e as

ciências serem ensinados mediante a adoção de uma mesma série de livros, sem

possibilidade de livros suplementares, pois os livros que existiam nas escolas (e não

em todas) desobedeciam a qualquer plano curricular, sendo apenas uma coleção de

livros, que se conseguiu arranjar. E ainda se houvesse material impresso para

consultas suplementares, estas seriam pouco estimuladas, em vista dos padrões

rígidos estabelecidos para cada série, cujo domínio era obrigatório por parte dos

alunos, para poderem ser promovidos para a série seguinte. Vejamos alguns relatos:

Teonila Miranda (74a, 2007).

[...] caneta era daquela antiga, de pena né? Uma coisa mais linda né? Ai a

gente comprava tinteiro e molhava para escrever, por isso nessa época era

obrigada a gente utilizar o caderno de caligrafia pra aprender a fazer aquela

letra.

Leomar Oliveira (52a, 2007).

Naquela época o único material que tinha para a leitura na escola, era a

cartilha. Para escrever o material que não faltava na escola, era o caderno

de caligrafia. Acho que era prioridade para deixar a letra bonita, eu enjoei de

fazer e até hoje, minha letra não é bonita, (Risos) acho que é praga.

Catarina Sales (63a, 2007).

[...] tinha o caderno de caligrafia que ela (a professora) geralmente escrevia

uma sentença, uma frase, né? Por exemplo, eu amo o Brasil, nossa vida é

muito boa, então ela escrevia aqui na primeira linha (mostrando), por que o

caderno de caligrafia era diferente né? O caderno de caligrafia era assim,

tinha umas linhas assim pequenininhas, depois umas linhas grandes, aí

tinha letras pequenas. Essa linha pequena era para as letras minúsculas, e

esse espaço maior era pra fazer as letras maiúsculas, então ela escrevia lá

no caderno assim, pegava escrevia, por exemplo, a boneca dentro da linha

aí você tinha que escrever aqui em baixo todinho, igualzinho.

129

Rita Cassiana (66a, 2007).

Tinha o caderninho de caligrafia para aprender fazer as sílabas né, e as

frases e certo na linha não podia passar fora da linha. Se passasse tornava

a fazer. Tinha que apagar tudo e tornar a fazer, era para fazer bem

redondinha certinha na linha.

Antonieta Queiroz (51a, 2007).

Era só quadro de giz, não tinha nada, era só quadro, o quadro negro e giz,

só. Tinha caderno de caligrafia, você era obrigada a ter a letra bem visível,

obrigado a ter o caderno de caligrafia.

Vera Morais (54a, 2007).

Nosso material escolar era só a cartilha e a tabuada. Ah! Tinha caderno de

caligrafia também. Nesse caderno tinha que fazer letra bonita, tudo certinho.

Neuza Monteiro (62a, 2007).

No tempo em que eu estudei, nem cartilha tinha na escola, só tinha o

quadro de giz e o giz. Naquela época as coisas eram bem simples. Parece

que tinha caderno de caligrafia, mas eu não estou me lembrando direito

agora.

Pelo depoimento das professoras pode-se constatar que, os poucos materiais

existentes nas escolas eram destinados às atividades de alfabetização, através dos

treinos ortográficos e caligráficos, em situações que podem ser denominadas

formais, pois representam a forma pela qual, tradicionalmente, se concretizava a

experiência escolar em todos os graus de ensino, com: cadernos, cartilhas, lápis,

borracha e, principalmente o caderno de caligrafia.

1.1.2. O processo de ensino: metodologia

As professoras fizeram comentários interessantes sobre a maneira como seus

(as) professores (as) ensinavam tais como: o método, as cartilhas e as atividades

mais freqüentes que usavam para alfabetizar, como por exemplo, a cópia e o ditado.

130

Ana Maria (50a, 2007).

Fui alfabetizada pelo método tradicional, em que o aluno cumpre o papel de

mero espectador, ou seja, receptor das informações do mestre. Nesta

concepção o aluno precisa memorizar e fixar informações, as mais simples

e parciais possíveis e devem ir se acumulando com o tempo. Este modelo é

típico da cartilha; a que eu usei foi a “Cartilha Sodré”, a qual ficou gravada

na memória a primeira lição: A pata nada-pata-pa, nada-na. Hoje tenho a

consciência que esse método de alfabetizar fragmenta as palavras,

descontextualiza o escolar do real, produzindo muitas vezes o

analfabetismo, essa prática de ensino decodifica letras e símbolos, ficando

artificial a situação da leitura e escrita.

Dona Zinha (75a, 2007).

No primeiro ano A, a professora ensinava o alfabeto, naquela época

chamava abecedário, depois ensinava juntar as letras e depois a professora

lia as sílabas, soletrando. Só depois ela mandava a gente copiar e depois

ela fazia ditado. No primeiro ano B e no primeiro ano C ela seguia a cartilha

Teonila Miranda (74a, 2007).

A professora ensinava fazer as bolinhas, puxava a perna, bolinha, falava

que era sapinho da baixa né, por que quando tem aquele rabinho, ai, ai a

gente foi aprendendo a fazer, fazer o a, ai vinha fazendo o b, fazia o c, ai ia

indo até aprender a fazer o alfabeto completo No primeiro ano a gente não

aprendeu a ler, já no primeiro ano b que a gente já começou a ler né?

Começou a falar as sílabas, no primeiro ano b. No primeiro ano A era só

mesmo pra desenvolver a coordenação motora, é conhecer, fazer o número

um, fazia pauzinhos, era só o que a gente aprendia no primeiro ano A né? E

as letras. Para ensinar, a professora, passava no quadro, e ali ela lia. Ela

passava no quadro depois lia e mandava a criança copiar no caderno pra

depois a criança desenvolver o que, o que ela ensinou né? Depois reunia a

turma. Aí, ela com uma régua ia mostrando as letras, formando as palavras

e separando sílabas no quadro, depois que ia pro caderno, aí ela explicava

bem como era pra ler. Ensinava ler tudo. Aí é que ela passava pra a criança

copiar no caderno. Passava separar sílabas, passava cópia pra crianças

fazer, passava um pouquinho de cada coisa, formar frases. Depois ensinava

como era para ler. Ela soletrava, ela escrevia a palavra depois ela separava

a palavra pra ensinar a criança soletrar, depois que a criança soletrava ela

mandava formar a palavra na frente. Aí. Ela chamava pra fazer a leitura, era

um de cada vez lá na mesa dela. Ela sentava e chamava um por um. Aí

vinha com um livrinho, e com a régua ela mostrava as palavras pra criança

ler.

131

Antonieta Queiroz (51a. 2007).

O que nós aprendíamos no 1º ano era ler e escrever. O alfabeto você tinha

que saber todinho, não tinha esse negócio de juntar, hoje em dia...Assim,

você no primeiro ano A, você fazia o alfabeto é como o prezinho de hoje em

dia, tipo uma alfabetização. A tabuada também era obrigatória, mas o que

mais nós aprendíamos nessa época era ler e escrever. Primeiro...Tinha que

aprender a escrever para depois a ler. A professora passava bastante

atividade de formar frases, separação de sílabas esses daí, que era mais

assim. Ela passava... Não tinha interpretação de textos nesses dois

períodos

, agora já no primeiro ano C, ela passava o texto. Aí, a gente

tinha que fazer... Tipo uma interpretação e, você era obrigado a aprender.

Ela explicava era uma, ou duas vezes, não, não falava mais do que isto daí,

e se você perguntasse você ficava de castigo.

Leomar Oliveira (52a. 2007).

Na escola a professora passava o alfabeto, depois as sílabas e aí soletrava

no quadro. Depois, você já passava para o livro né? Passava as atividades

no quadro à gente preenchia. Essas atividades eram: cópia e interpretação.

A professora falava: primeiro vamos copiar esse texto, a gente copiava,

agora vamos responder. Tinha muita cópia da cartilha. Porque a cartilha

vinha complementada pelos textinhos assim... Tipo três ou quatro

parágrafos dava o que?... Umas... Cinco ou seis linhas. A cartilha era

Caminho Suave, eu tinha ojeriza daquele livro, eu não gostava porque

quando eu pegava aquele livro, e ela (a professora) queria que eu lesse.

Então eu tomei até gastura dele. Nesse livro não é como hoje né? Primeiro,

as vogais, alfabeto e você vai para as palavras, lá não, é a palavra e você

que vai decodificar as letras depois.

Rita Cassiana (66a.2007).

A minha professora começou a ensinar a ler pela letra A. A letra tinha que

ser bem decorada pra aprender e aí tinha mais o abecedário, que falavam

que... O abecedário, que falava antigamente, tinha que decorar do A até o

Z. Aí, que a professora ia passar... Fazer as sílabas. Aí nós íamos aprender

as sílabas. Depois que nós decorávamos aí a professora levantava uma por

uma das crianças, por exemplo, fulano levanta e lê. Você ia ler na mesa

dela e lá você penava né? Tinha muitas sílabas, tinha muito... Assim

encobrir, ela passava lotava no caderno para encobrir passava o lápis por

cima. Você está entendendo? Era para melhorar a coordenação-motora.

Tinha, tinha muita cópia. Tirava do quadro e do caderno, bastante cópia

comprida né? Não pedacinho não, só comprido. É tinha o caderninho de

caligrafia para aprender fazer as sílabas né, e as frases e certo na linha não

podia passar fora da linha. O método era soletração era assim, por exemplo,

ela passava aquelas sílabas no quadro aí, ela ficava um b e um a faz BA

depois que conhecesse o abecedário, tanto maiúsculo quanto o minúsculo

você viu sempre na cartilha tem o abecedário maiúsculo e minúsculo esse

aí, os tínhamos que saber bastante. Você já viu essa cartilha que tem a letra

maiúscula e tem a minúscula? No primeiro ano A. eu lembro a cartilha era o

ABC, depois tinha aquele livro que falava assim na fazenda do tio Mário,

você chegou de ver esse livro? O nome eu não lembro.

Os períodos que a professora se refere são o primeiro ano A e o primeiro ano B.

132

Neuza Oliveira, (62a. 2007).

Eu fui alfabetizada pela minha mãe, aqui mesmo no engordador. Aqui ainda

não tinha escola, mas minha mãe era a professora dava aula em casa. Ela

era contratada pelo governo. Naquela época as coisas eram bem simples,

não tinha cartilha tinha só o quadro de giz. Então minha mãe ensinava o

abecedário, né? A gente começava aprendendo o a, b, c aí colocava as

letrinhas pra gente passar por... A mão e... Cobrindo assim...Cobrir. Depois

nós aprendíamos as sílabas soletrando. B a ba, b e be, b i bi, b o bo, b u bu,

era uma leitura meio que cantada sabe? Mamãe dava muita cópia, a gente

copiava depois fazia ditado, mas o ditado era só de palavrinhas. O ensino

daquele tempo era na base da decoreba e tinha que saber. A professora

passava um ponto, por exemplo, sobre o descobrimento do Brasil, então

tinha que dar o ponto do inicio ao fim para ela assim: O Brasil foi descoberto

pa,pa,pa,... Até o fim. Então tinha que decorar mesmo

Vera Morais (54a, 2007).

Minha professora mandava copiar da cartilha. Então a gente ia aprendendo

né? Aprender a escrever como ela falava assim... A + i = ai a gente tinha

que colocar na frente juntar e ler ai então, a gente sabia que era ai, o + i =

oi. Vamos juntar as letras a gente tinha escrever certinho pra juntar lá na

frente e ler era assim, que ela foi ensinando a gente. A cartilha que eu tinha

era a [pausa] Aquela, que falavam... Sodré. O que eu gostava demais de

estudar era aquele lição que falava cá, que, qui, co. É só até aí que eu

chegava daí pra lá, a professora falava: termina menina, não professora, eu

não posso falar. Esse daí eu gostava, o que eu mais gostava era essa. Se

ela falasse assim: vamos ler um pouco essa outra lição, não professora

essa não, essa tá difícil. Aí chegava em casa minha mãe ensinava então eu

ia lendo, mas a minha preferida mesmo era essa. Na época que eu

estudava não tinha lousa. Então a professora passava tudo no caderno pra

gente, a gente ia fazendo. Depois improvisaram uma tábua pra ela escrever.

Pra gente poder tirar, porque se fosse pra ela passar no caderno...Era vinte

e oito alunos de manhã e vinte e oito a tarde, não dava pra ela passar no

caderno de todos. Quando arrumaram essa tábua aí sim, ela passava pra

gente escrever, colocava linha pra gente escrever pra gente olhar, como é

que era pra colocar certo na linha, onde era ponto, onde era vírgula.

Dona Glorinha (78a.2008).

No primeiro ano A o professor segurava na mão para ensinar a fazer as

letras do abecedário. Depois que a gente conhecia todas as letras ia para o

primeiro ano B. Assim que era antigamente. Aí quando já conhecia bem,

que já fazia caligrafia assim, por exemplo, a bola é de Luís, a boneca é

de...Fazia essas caligrafias aí que passava para o primeiro ano C. Daí que

fazia ditadinho de palavras.

133

Maria Gonçalves (69a, 2007).

A professora ensinava assim: b a ba, b e be, b i bi, b o bo, b u bu, pra

estudar né? O a, e, i, o, u, e, ia lendo né? As atividades que fazíamos

sempre eram: treino da letra manuscrita, cópia das palavras que

escrevíamos erradas, cópias do alfabeto em todas as letras, cópia da

tabuada, resolução de muitas continhas.

Catarina Sales (63a, 2007).

Bom, pra mim o método que a professora usou para me alfabetizar foi o

método do, da silabação, analisando o que a professora fazia, por que ela

pegava a letra b, ai escrevia ba, be, bi, bo, bu. Mas na hora de ler, aí era

soletrado b a ba, b e be, b i bi, b o bo, então juntava as duas coisas, juntava

soletração e juntava silabação. Soletração assim para aquelas crianças,

quando a gente iniciou já sabia ler fluente não soletrava mais. Se você

conseguia ler fluente sem soletrar então você lia, quem não sabia ler aí ela

mandava soletrar b o bo, n e ne, c a ca, boneca.Quando ela descobriu que

eu já sabia escrever ela mandava eu copiar da cartilha e a cartilha que ela

usava, que ela utilizou para alfabetizar, chamava Cartilha do Povo no

primeiro ano A, e a primeira página tinha a mão, aqui espalmada e era as

vogais a, e, i, o, u, né, aí como eu já sabia escrever ela mandou eu copiar o

alfabeto, e a partir daí passou a escrever pra mim as sílabas. Tinha outros

livros [...] no primeiro ano B e no primeiro ano C. Do primeiro ano B eu não

lembro mais o nome. O do primeiro ano C era, O tesouro da criança

Ilustração 2

Fonte: Acervo particular da professora Catarina Sales.

Pelas narrativas percebe-se que o modelo de educação era o tradicional, ler e

escrever eram entendidos como atividades de codificação e decodificação, sendo o

processo de alfabetização reduzido ao ensino do código escrito, centrado na

mecânica da leitura e da escrita.

A partir dos relatos foi possível construir um quadro com algumas informações

sobre o processo de alfabetização das professoras participantes desta pesquisa:

D´AVILA ,Antônio. O Tesouro da Criança: para o 1.º Grau Primário. 5.ª ed. Companhia Editora

Nacional. São Paulo

134

Quadro 5 – Escolarização Inicial

Professora

entrevistada

Ano que

iniciou a

1ªsérie

Nome do (a) Professor (a)

da 1ª Série

Método de

alfabetização

utilizado

Cartilha com a

qual foi

alfabetizada

Teonila Gonçalves de

Miranda

1940 Isabel Vitor da Silva Soletração Cartas do ABC

Maria Gonçalves dos

Santos

1944 Nadir (a professora não se

lembra do sobrenome)

Soletração Cartas do ABC

Maria da Glória e Silva

Amarante

1934 Adelino Cezar de Arruda Soletração Cartilha da Infância

Rita Cassiana da Silva 1948 Não lembra Soletração Cartas do ABC

Catarina Rodrigues de

Sales Moreira

1952 Anita ( a professora não se

lembra do sobrenome)

Soletração Cartilha do Povo

Ana Maria de Barros

Cezar

1963 Ruth (a professora não se

lembra do sobrenome)

Silabação Caminho Suave

Antonieta Auxiliadora de

Queiroz

1963 Jana Mussa Soletração Não lembra

Vera Lúcia de Morais 1960 Pequenina.(a professora lembra-

se apenas do apelido)

Soletração Cartilha Sodré

Benedita Lemes da Costa 1939 Marina do Couto Fortes Soletração Cartas do ABC

Leomar Fátima da Silva

Oliveira

1962 Glória Mayer Silabação Caminho Suave

Neuza Monteiro de

Oliveira

1952 Juvenilia Monteiro de Oliveira Soletração Não tinha cartilha

Fonte: Questionário e entrevistas.

Por meio das narrativas e do quadro acima é possível perceber que a maioria

das professoras foi alfabetizada pelo método sintético da soletração, com excessão de

duas que foram alfabetizadas pelo método sintético da silabação.

Um outro aspecto que merece reflexão é a contradição entre os princípios

teórico-metodológicos e ideológicos, norteadores do trabalho das cartilhas do Povo e

Sodré e o método da soletração. Pode-se observar no quadro acima que os

professores não seguiam o método dessas cartilhas advindos de propostas

completamente diferentes ao método da soletração. Assim percebem-se dois

135

métodos sintéticos de alfabetização coexistindo no mesmo espaço. Isso evidencia

uma certa impossibilidade de fazer uso de um material que, naquela época, tinha

uma proposta metodológica inovadora e a permanência de práticas de um método

de alfabetização mais antigo.

Isabel Frade (2007), em artigo publicado pela Revista do Centro de Educação

diz que:

O método alfabético ou de soletração é um dos mais antigos e há menções

ao seu uso desde a antiguidade [...]. A partir de vários materiais e de

depoimentos de alunos constata-se em sua aplicação uma seqüência

modelar: a decoração oral das letras do alfabeto, seu reconhecimento

posterior em pequenas seqüências e numa seqüência de todo o alfabeto e,

finalmente, de letras isoladas. Em seguida a decoração de todos os casos

possíveis de combinações silábicas, que eram memorizadas sem que se

estabelecesse a relação entre o que era reconhecido graficamente e o que

as letras representavam, ou seja, a fala.

De acordo com Siqueira (2000), em Mato Grosso, “[...] entre 1837 e 1854, o

método era da soletração, somente a partir de 1870, com a introdução das escolas

públicas de instrução primária é que houve também a preocupação com um método

de ensino da leitura, o método sintético” (SIQUEIRA, 2000, p. 204).

Apesar das mudanças ocorridas a partir de 1870 no ensino do Brasil, inclusive

na província mato-grossense, no que se refere ao método para alfabetizar. O

método da soletração ainda predominou nas escolas de Várzea Grande no período

em que as colaboradoras, deste estudo, foram alfabetizadas.

Segundo pesquisas realizadas em Mato Grosso por Siqueira (2000); Amâncio

(2000) e Amâncio e Cardoso (2005), o uso do método da soletração foi marcante no

estado de Mato Grosso por mais de um século.

O programa ou atividade do dia, quase sem exceção, constava de exercícios

orais ou escritos, tendo por base a cartilha ou o livro adotado. Os exercícios orais,

como os escritos, geralmente procuravam responder a questões ou perguntas

previamente formuladas pelos professores, sendo que as respostas consistiam em

repetir o que está no livro adotado. Daí não se podia fugir. O que o livro diz é o que

está certo, como mostra os relatos a seguir:

136

Catarina Sales (63a.2007)

O livro tinha leitura, aí você lia, fazia leitura em casa, lia, lia, lia, lia, chegava

lá, na escola lia de novo pra ela, (a professora) e ela fazia pergunta, por

exemplo, é tinha um texto que se chamava vovó e o netinho, acho que era

isso, aí ela perguntava o que o netinho falou para vovó? O que a vovó falou

pro netinho? Como era o chalé da vovó, né, por que o texto falava sobre

isso, falava do amor da vó pelo neto e como é que a vó estava, o jeito da

vó, a vó era velhinha, tava tremendo, tinha um chalé rosa, usava grampo na

cabeça, gostava de abraçar o netinho e assim por diante, então nunca

esqueço disso. É, então ela perguntava para a gente: Quais são as

personagens do texto? Vovó e netinho. Qual é o titulo do texto? Vovó e o

netinho. O que a Vovó falava pro netinho? Ai falava isso, isso, isso, como

que a vovó estava vestida? A vovó estava vestindo assim, assim, assim.

Tinha que responder igualzinho no texto.

Antonieta Queiroz (51a. 2007)

Ela passava o texto só uma vez, se você aprendeu bem, se você não...

Você era obrigada a saber. Nós não tínhamos o direito de (pausa) falar

(pausa) assim, se você sentisse alguma coisa que estava errado na lição

oh! (pausa) Eles reprimiam a gente, você não tinha o direito de você falar,

de você brigar por aquilo, você tinha que aceitar tudo, o professor que

sabia, não é o aluno, você não tinha, não tinha direito de questionar nada,

você tinha que aceitar tudo o que o professor falava.

Leomar Oliveira (52a. 2007).

A professora exigia até postura de leitura você tinha que sentar com ombro

(pausa) o tronco esguio né? O livro nesta posição (mostrando), aqui você

apoiava o livro e com esta mão você segurava em baixo, lia e com esta mão

você apenas virava a página, segura assim, esta era a postura de leitura, a

voz você tinha que entoar quando era pontuação, a entonação quando

alguém falava você tinha que colocar, você... É como você estivesse

representando aquele texto. Assim que era a postura. E tinha que ser desse

jeito.

Rita Cassiana (66a. 2007).

Tinha que dar o ponto na ponta da língua você pegava e falava... O Brasil,

sobre o descobrimento, você tinha que dar na ponta da língua ali na mesa

ela sentada e você lendo na frente dela na memória não era para olhar no

caderno não, o Brasil foi descoberto no dia 22 de abril de 1500 e PA, PA,

PA vai... Tinha que ser do jeito que ela ensinou, não podia mudar uma

vírgula até terminar, então ela dava a nota.

137

Vera Moraes (54a, 2007).

A professora contava aquela... Muitas histórias, ela falava que esse aí era

matéria, ela falava assim, agora vamos aprender história, outro dia era a

geografia, ela contando assim tudo em brincadeira pra gente entender ela

explicava né? Todinho quem descobriu o Brasil, ela ia brincando com a

gente e a gente ia pegando e aí no dia da prova ela falava assim: vamos ver

quem é estudiosa, não quero resposta que foi dado, passado na lousa, eu

quero da explicação então, a gente tinha que prestar atenção e no dia da

prova, fazer na prova escrever a explicação que ela dava.

Teonila Miranda (74a, 2007).

A professora tinha que tomar a lição, das questões que ela passou. Aí ela

sentava lá na mesa e chamava um por um dos alunos. Um de cada vez pra

dar a lição, era uma prova oral. Por isso que a criança tinha que estudar pra

saber da resposta, se não soubesse...

Se esse ensino formalista, rígido, desinteressante, monótono e de

armazenamento de noções e informações tivesse qualquer sentido funcional, não o

seria para a vida da criança. Ela, se pudesse, que utilizasse as noções adquiridas

quando fosse adulto. Não podemos dizer que se tratava ainda do velho regime de

"a letra com sangue entra"

, mas certamente é um regime de "aprenda quem

puder e se quiser".

1.1.3. A relação professor – aluno

Consideremos, em seguida, segundo depoimentos das professoras entrevistadas

como se apresentava o professor aos alunos na época que se alfabetizaram.

As educadoras também teceram comentários sobre suas professoras da

primeira série. Algumas delas revelaram pontos positivos e agradáveis sobre essas

Provérbio Português. Grifo meu.

Grifo meu

138

elas. Outras falaram com certa ressalva, ou até mesmo, com ressentimento de

certos momentos dessa etapa da vida escolar.

Rita Cassiana (66a, 2007) relatou sua experiência, nada feliz, na 1ª série

Eu não gostava da escola naquele tempo porque a professora era rígida

né?Não lembro muito bem da professora da 1ª série, só sei que era brava

(talvez por isso não me lembre), ninguém abria a boca na sala de aula.

A professoras Antonieta Queiroz (51a, 2007) e Catarina Sales (63a, 2007)

Lembraram-se como foram suas professoras alfabetizadoras, mas não com

muita satisfação:

Antonieta Queiroz (51a, 2007)

A minha primeira professora foi Jana Mussa, e ela deu aula para mim no

primeiro ano A e no B. No C foi professora Anizaete. Era muito rígido na

época, você tinha que aprender a tabuada tudo certinho, se você não

soubesse era na palmatória era aquela maior rigidez. Os pontos que tinha

na época tinham que ser decorado, decorado todinho senão, você ficava de

castigo e se a gente chegasse em casa e contasse para mãe, a gente

levava outra bronca.

Catarina Sales (63a, 2007)

Minha professora se chamava Anita, era uma professora assim, bem brava.

O pessoal tremia quando via a professora Anita. O relacionamento dela com

os alunos era sempre aquele relacionamento de austeridade, professora, é

professora e aluno é aluno, ela era uma professora assim muito severa e

tratava a gente como aluno. Você não podia conversar você não podia

(risos) muito assim como os alunos de hoje se relaciona, perguntar, né?

Não se admitia. Se tinha que perguntar, tinha que perguntar pra ela, e só na

hora certa, não podia perguntar qualquer hora.

Também revelação nada agradável foi da professora Ana Maria (50a,

2007)

A escola na época que eu estudei era muito autoritária, entendeu? O

professor era o centro do ensino aprendizagem. A disciplina era mais

valorizada do que a aprendizagem, muito mais, eu vivi isso. Nesse tempo

não tinha motivação. O professor sabia o que ia dar e o aluno tinha que

aprender. Nessa época o professor era o centro, era o sabe tudo.

139

Essa prática segundo Tardif e Lessard (2007, p.71) visa: “[...] a aquisição e a

manutenção nos alunos de comportamentos considerados conformes às regras da

escola e da classe, e visam também a transmissão pelo próprio professor e a

assimilação pelos alunos dos saberes escolares[...].

A professora Leomar Oliveira (52a, 2007) recorda que...

A professora era assim muito rígida quanto à leitura, cobrava muito da gente

tinha que aprender a ler tinha que aprender a ler... Olha para mim na época,

aprender a ler, era muito difícil e curioso né, devido à rigidez. Não era como

agora que você faz leitura visual você tem várias outras leituras mais

naquela época, era simbólica mesmo. Você tinha que decodificar as letras,

então eu tinha assim muita ansiedade eu me lembro que eu chorava muito e

um dia, em casa, a lavadeira estava lavando roupa e tinha um sabão que

chamava tufão estava assim no muro da lavanderia e eu comecei a juntar

as sílabas e era tu aí-fão tufão, aí, eu gritei: já sei ler! Aí, eu tive

o inshit que

eu sabia ler, até aquele momento eu não tinha ainda, descoberto a leitura.

No relato de Leomar Oliveira é possível perceber o quanto era rígida a

educação naquela época, tanto que ela só percebeu que sabia ler em um ambiente

mais descontraído, sem exigências.

Na memória da professora Maria Gonçalves (69a. 2007) não ficou registrada

uma boa lembrança de sua professora

A professora Nadir era enérgica. Brava mesmo, todas crianças tinham medo

dela. Era respeitada, né? Quando ela chegava as crianças abaixava a

cabeça mesmo. A gente tremia de medo dela.

Dona Glorinha (78a, 2008) se recorda com carinho de seu professor e traz em

seu relato uma questão educacional bastante discutida atualmente. Isso me chamou

a atenção pelo fato de ser ela a mais idosa das entrevistadas

O meu primeiro professor foi Adelino Cezar de Arruda, lembro que ele era

muito paciencioso, preocupado com a nossa aprendizagem. De negativo,

teve na minha opinião que ele deveria ter partido do que o aluno sabia.

Se ele tivesse partido do que os alunos já sabiam ao invés de exigir

que preenchessem linhas sem sentido algum a educação teria sido

mais vantajosa

Ao contrário das outras professoras, Teonila Miranda (74a, 2007) disse gostar

de sua professora alfabetizadora e se recorda dela com carinho. “A professora Isabel

era bem calma, atenciosa que ela era, de modo que eu fiquei com ela até no terceiro

ano. Eu gosto dela [...]”.

O destaque é meu.

140

Os professores não eram, nem poderiam ser um guia, um orientador das

atividades escolares, eram censores e distribuidores de tarefas; comportavam-se

como fiscais, sempre à testa da classe, distribuindo trabalhos, questionando, exigindo,

punindo muitas vezes e premiando raramente, mesmo assim de modo inadequado,

pois faziam, podemos assim dizer, estabelecendo discriminações ou valores

individuais.

A professora Vera Moraes (54a, 2007) relatou-me que “a nossa turma era

mista, mas a professora Pequenina era muito severa, não gostava de mistura. Ela

dividia a sala assim, as meninas pra cá que era mais e os meninos eram menos do

outro lado”.

Em tal ambiente e diante de tal censor, os alunos deveriam se comportar

segundo padrões determinados, cuja funcionalidade nem eles nem o professor

compreendiam. A pergunta que fiz as professoras a respeito do porque de tais

padrões, responderam as professoras que "assim era preciso pois senão os

professores não poderiam ensinar” (DONA ZINHA,75a, 2007). Conforme o relato das

professoras, a exigência comum, em tal comportamento, era o silêncio dos alunos,

exceto nas lições orais, em que a criançada dava evasão às suas energias reprimidas,

respondendo sempre no tom de voz mais alto possível, quase gritando, não raro em

uníssono, provocando alarido sobre o qual mal se podia ouvir a voz de comando,

também gritada, do professor.

Além do silêncio, “o aluno deveria permanecer sentado durante todas as lições,

só podendo levantar-se com permissão expressa do professor” (MARIA

GONÇALVES,69a,2007). Via de regra, porém, todas as oportunidades eram

aproveitadas para quebrar uma e outra exigências. “Se o professor virava as costas,

para escrever num dos quadros negros ou para se dirigir para um dos extremos da

sala, os alunos que escapavam, assim, do seu campo de visão, se aproveitavam para

erguer-se rapidamente, esticar os braços, requebrar-se, etc” (CATARINA SALES,

63a,2007).

Os cochichos e murmúrios, a qualquer oportunidade, surgiam, obrigando o

professor a fazer que não os ouvia, para se poupar um pouco, ou, então, a “gritar por

silêncio ou a bater com a régua sobre a mesa ou sobre uma carteira” (NEUZA

MONTEIRO, 62a,2007).

141

De tudo, resultava para os alunos, com raras exceções, constante anseio pela

meia hora de recreio e, depois deste, pelo término das aulas. Com que sofreguidão,

com que alarido saíam então de suas salas, ou, melhor, “debandavam das fileiras

formadas, mas só depois de recebida ordem para isso” ( RITA CASSIANA,66a, 2007).

1.1.4.Os Castigos Escolares: erro e comportamento

O relato sobre os castigos escolares deixa claro o quanto às regras escolares

e a educação familiar eram rígidas. É possível, ainda, por meio da análise dos

depoimentos, perceber que a prática dos castigos estão presentes em suas próprias

práticas escolares, reveladas na descrição da trajetória profissional.

As professoras relatam à vivência escolar enquanto alunas e enquanto

professoras como um período em que para tentar corrigir o erro, usava-se o castigo

e a disciplina era rígida e imposta cabendo ao aluno obedecer sem reclamar.

A idéia, de que os alunos erram porque não prestaram atenção na explicação

da professora ou não estudaram em casa, é consenso na fala das professoras.

De acordo com LUCKESI “a visão culposa do erro na prática escolar tem

conduzido ao uso do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem,

tomando a avaliação como suporte de decisão” (1999, p.48).

Nos relatos, de memórias, feitos pelas professoras, referente ao período de

alfabetização ou do início da escolaridade, é comum a manifestação de lembranças

dolorosas, de professores rígidos que utilizavam o castigo como forma de correção

do erro e da indisciplina. As leituras das transcrições das entrevistas das professoras

participantes dessa pesquisa representam uma viagem de volta a um passado, às

vezes muito mais próximo de seu presente do que imaginam às vezes na

reprodução destas atitudes em sua própria sala de aula seja de forma consciente ou

não.

Portanto, um dos grandes símbolos do tempo em que as professoras foram

alfabetizadas foi a palmatória, artefato feito de

142

[...] couro cru, engrossado em uma das extremidades, constituindo esta o

cabo onde se pegava; era achatada e arredondada na outra extremidade,

com a extensão suficiente para cobrir a palma da mão (era a clássica

férula). Depois passou a ser feita de madeira, quase no mesmo formato,

tendo na parte redonda, destinada a cobrir a palma da mão, cinco buracos,

os quais, sem ultrapassar toda a madeira, serviam de sanguessugas. Seu

nome popular era "Santa Luzia” (BRETAS Apud SIQUEIRA E SÁ, 2006).

Ilustração 3

Fonte: Palmatória: acervo particular da professora Teonila Miranda.

A palmatória era severamente aplicada a cada erro cometido - os conhecidos

“bolos”, que deixavam as palmas das mãos vermelhas ou arroxeadas e fazia saltar

lágrimas de dor e humilhação pelo constrangimento e vergonha da ignorância, uma

espécie de execração pública – presentes nos tradicionais momentos de tomar a

lição, sejam as leituras da cartilha ou a tabuada.

Na época em que, as colaboradoras desta pesquisa, cursaram a 1ª série os

castigos físicos já eram proibidos oficialmente em todo país, mas as restrições,

penalidades e sanções geralmente permaneciam no cotidiano escolar, a esse

respeito às professoras relataram:

Antonieta Queiroz (51a, 2007)

Você tinha que aprender a tabuada tudo certinho, se você não soubesse era

na palmatória era aquela maior rigidez, se eu sei tabuada, e sei fazer conta

eu agradeço essa época que eu estudei. Os pontos que tinham que ser

decorado, decorado todinho senão... Você ficava de castigo e se a gente

chegasse em casa e contasse para mãe, a gente levava outra bronca.

Percebe-se, por meio do depoimento da professora, que esse tipo de castigo

era permitido pela família e pela sociedade, na época que estudara.

143

As recordações das professoras Catarina Sales e Leomar Oliveira são como

as de Antonieta Queiroz, ou seja, nada agradáveis:

Catarina Sales (63a, 2007).

Ah! Castigo era pra ir pra diretoria, ou é às vezes ficava sentado no

corredor, quando o aluno era muito bagunceiro ela punha o aluno sentado

no corredor, mandava pra diretoria. A palmatória comia solta, então por

causa disso, eu sempre estudava tabuada e a lição que a professora

mandava, eu tinha que estudar bastante porque eu morria de medo da

palmatória, mas eu era muito má, por que eu gostava de bater nos outros.

Leomar Oliveira (52a, 2007) contou-me o seguinte sobre os castigos

escolares:

Havia muito castigo, eu lembro que eu peguei um... Uma época, que eu já

estava já tinha, passado da primeira série né, eu estava no segundo ano,

e... A organização deles não era assim... Você fazia primeiro A, B e C,

quando estava no C você tinha que saber a tabuada até o nove. E tem uma

professora, não sei se posso falar o nome dela, ela era ruim, não era brava

ela, era ruim mesmo, ela beliscava a gente, apelidava, ela chegava perto da

gente assim e falava: copia negrinha, e eu não tinha esse cabelo era mais

enrolado, e eu tinha medo dela, então ela chegava para você e falava: copia

sua negrinha! Rápido! Vamos! Beliscava e nesse dia mesmo ela tomou a

tabuada do sete e eu não acertei o número e um dos meninos me bateu

com a palmatória

A esse castigo aplicado a Leomar reporto-me a alguns conselhos irônicos,

dados em uma das referências mais citadas nos cursos de Pedagogia, a Didática

Magna

Se por vezes, for necessário instigar e estimular há meios mais eficazes que

o açoite. Por exemplo, uma palavra áspera ou uma repreensão feita em

público, ou mesmo um elogio feito a outro: Veja como fulano e beltrano são

sabidos! Como entendem tudo! E tu, por que és preguiçoso? (COMENIUS,

1997 p.313).

Se Comenius no século XVII já não aconselhava os castigos físicos o que

dizer de nossa escola no século XX ainda se valendo de tal expediente.

No caso de Leomar, esta foi castigada fisicamente, pelos beliscões e

moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a sua condição de

negra. Era a exposição pública do erro.

144

Segundo Siqueira e Sá (2006), os castigos físicos foram proibidos, no Brasil,

pela Lei de 15 de outubro de 1827, e deveriam ser substituídos por castigos de

cunho moral, entretanto de acordo com os autores,

[...] em várias províncias essa alteração não se realizou de forma rápida e

em muitas delas foi infrutífera a experiência da prática dos castigos morais

que pelo infrutífero uso propiciou o retorno silencioso da palmatória.

(SIQUEIRA E SÁ, 2006).

Esse silencioso retorno do uso da palmatória é visível na fala das depoentes,

mesmo nas das professoras Vera Moraes e Teonila Miranda, ao afirmarem que suas

professoras da primeira série não castigavam.

A respeito disso Vera Moraes (54a, 2007) disse: “Não, castigo ela não dava

pra gente, mas tinha o argumento com a palmatória”.

A professora Teonila Miranda (74a, 2007) fez a seguinte declaração: “Não

tinha o castigo. A palmatória era mesmo só entre os alunos”.

Segundo as professoras argumento era uma espécie de prova oral aplicada

pelo professor. Era constituído de perguntas e respostas e notadamente, utilizado

para a verificação da tabuada.

O professor fazia uma pergunta, e perguntava um a um, nas fileiras de

alunos. A criança que acertava tinha direito a dar um quinau nas outras, nas

que erraram ou que não responderam, isto é, de bater nas outras com a

palmatória (SOUZA, 1998, p.85).

Como vimos na citação acima, se o aluno errasse a pergunta feita pelo

professor apanhava com a palmatória do aluno que acertasse a questão.

Segundo as professoras, o termo argumento se referia à conferência da

aprendizagem dos alunos em relação a tabuada, recurso muito utilizado para

ensinar as quatro operações matemáticas. As professoras explicam como se dava

esse procedimento e como era a participação dos alunos no argumento.

Rita Cassiana (66a, 2008).

Tinha bastante castigo. Se a gente errasse a lição no dia de dar o ponto ou

errasse a tabuada no dia do argumento ou se brigasse na escola levava

palmatória né? Depois que foi tirado a palmatória aí o castigo era não sair

no recreio ficava na classe escrevendo e também não merendava,

Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_086.html. Acesso em

12/10/2007.

145

Antonieta Queiroz (51a, 2007)

Eu não gostava de Matemática porque nós apanhávamos muito. Apanhava

com régua. E a régua era nesse tamanho assim (mostrando)... (pausa) que

era a palmatória. Era assim, por exemplo, amanhã é dia de tomar a tabuada

então, você tinha que ir com ela na ponta da língua porque a professora

perguntava para a gente se você errasse o colega era para bater com força

para a pessoa sentir.

Maria Gonçalves (69a, 2008)

A professora Nadir fazia argumento. O argumento era assim: colocava os

alunos em roda e começava a perguntar: quanto que é...Marcava a tabuada

para estudar quem não estudava levava bolo mesmo. A professora

perguntava pro aluno 2x2 se errasse, perguntava pro outro, acertou passa o

bolo nele. Eu levei muito bolo depois eu estudava para descontar. A

palmatória era só entre os alunos, a professora só batia com a palmatória

nos alunos malcriados.

Dona Glorinha (78a, 2008)

No argumento a professora perguntava a tabuada. Erraram? Você que

sabia, bolo nele. Os alunos davam os bolos nos outros. E aí quando

nenhum acertava a professora perguntava: E agora? Daí ela dava o bolo.

Catarina Sales (63a,2007)

.Era tão natural que os alunos que errassem fossem punidos pelos que

acertassem as perguntas do professor que as mãos se estendiam

automaticamente, humildes e reconhecidas para receber a palmatória

punidora.

Essa forma de transferência das práticas, dos professores para os alunos, foi

um dos mecanismos encontrados em Várzea Grande para, legalmente, manter o

uso da palmatória:

[...] A máxima parte das palmatoadinhas nas escolas são dadas pelos

alunos entre si em concorrência nos exercícios escolares, o que é um

poderoso estímulo no ensino. As penas morais, preceituadas pelos

regulamentos, e ridicularizadas pelos meninos devem ser auxiliadas pelo

emprego da palmatória a fim de surtirem seus efeitos (Processo inquiritório

1879. APMT - Lata 1879C).

146

Nos depoimentos das professoras foi possível perceber “a aversão que todos

tinham em relação à memorização mecânica” (SOUZA, 1998, p.85), pois a

memorização “estava associada também a sua emblemática relação com o uso da

palmatória” (SOUZA, 1998, p.85). Talvez por isso seja natural, não haver “memória

de alunos daquele tempo que não relate um terrível encontro com a férula”, que, “ora

era aplicada nos alunos desatentos, ora aos recalcitrantes, ora manifestava o arbítrio

ou mau humor do professor, ora era aplicada nas sabatinas, nos malfadados dias de

quinau” (SOUZA, 1998, p.85).

1.2. MEMÓRIAS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

1.2.1. De Aluna a Professora

Nos episódios relatados, sobre o início da carreira profissional, foi possível

perceber, como a maioria das professoras, ainda adolescentes

, contando apenas

dezesseis ou dezessete anos, foram lançadas na prática, numa sala de

alfabetização, sem nenhum respaldo técnico ou teórico, viam-se sozinhas nas salas

de aula.

Dado o caráter ilustrativo desta situação, transcrevi o relato de algumas das

professoras que sem se sentirem preparadas para desempenhar tal tarefa relataram-

me alguns desafios e percalços do início de sua trajetória de professora

evidenciando, um lado heróico quase nunca mencionado ou reconhecido da

profissão docente.

Leomar Oliveira (52a, 2007).

Naquela época a gente não tinha que gostar tinha que ser professora é a

diretora que te dava a série. Eu não preocupava se ia dar conta, eu sabia

que se peguei eu tinha que dar conta você entendeu? Não tinha aquela

coisa ah! Não vou pegar porque senão... Até porque a diretora não

perguntava se você queria te deu a primeira série e acabou você ficava com

a primeira série, estrebucha e dá conta dela.

Algumas professoras, colaboradoras desta pesquisa, começaram a lecionar após cursarem o 4º ano do antigo

curso primário e outras após o término do ginásio regional.

147

Teonila Miranda (74a, 2007).

Olha nessa época quem tinha quarto ano primário já era professora se vinha

o método de lá pra cá e a gente desenvolvia. Eu tinha que desenvolver é...,

Como que se diz?... A profissão que eu estava assumindo, eu tinha que

desenvolver a profissão, né o que, que adiantava eu ficar lá

se eu não

quisesse desenvolver. Isso demonstraria a minha impossibilidade né?

Antonieta Queiroz (51a, 2007).

Eu fiquei com medo assim... Sabe? Porque assim... Pela primeira vez até

assim para você falar em público porque a gente era muito reprimida, essas

coisas assim... Eu tinha medo, de dar aula... Você chega dentro de uma

sala de aula é totalmente diferente, você prepara a aula com cartaz e

quando você vai para sala de aula você não encontra material se você quer

dar uma aula bem dada tem que sair tudo do seu bolso porque a escola não

tem né? Então, é super diferente.

Dona Glorinha (78a, 2008).

Como eu trabalhava na zona rural a classe era multisseriada. Então eu

trabalhava assim: eu passava a lição para os alunos do 1º ano. O ABC da

Infância, da Cartilha do Davi e todo mundo ficavam estudando. Depois eu

passava uma tarefa no quadro. Vamos dizer que eu passava uma cópia

para o 3º e para o 4ºano, que já sabiam, já estavam melhor. Quando eu

terminava aquele trabalho, eu ia passar caligrafia para o 2º ano fazer. Então

deixava uns fazendo caligrafia, outros cópia, outros a lição, daí eu ia fazer

um ditado com o 3º ano e com o 4º. Também passava exercícios pra eles,

daquele assunto que eles tinham estudado, marcado no livro. Assim que

era. Era muito difícil dar aula para todos, assim (pausa) sozinha, mas a

gente acaba se acostumando.

Rita Cassiana (66a, 2007).

Foi um desafio para mim, porque eu não sabia nem como começar a

trabalhar... Como eu ia ensinar os alunos a ler e escrever? Foi muito difícil,

mas com o passar do tempo fui aprendendo com as outras professoras.

Neuza Monteiro (62a, 2008).

As dificuldades foram muitas,mas, eu penso assim: não é primeira barreira...

que a gente deve cair, dizer que não vai dar conta ou que não vai dar certo.

Eu acho assim,se eu tivesse... sei lá... uma assistência teria feito um

trabalho melhor

148

Esses depoimentos servem para mostrar aquilo que tem sido reconhecido e

denunciado pelas pesquisas como uma das causas do fracasso da escola brasileira:

o despreparo dos professores para enfrentar o desafio de alfabetizar, principalmente

o desafio de alfabetizar as crianças de classes menos favorecidas. Percebe-se que

essas professoras, tiveram de aprender a alfabetizar alfabetizando, ou seja, já em

sala de aula.

Estes relatos, assim como outros, evidencia como as jovens professoras,

encerradas na solidão da sua de aula, sem ter com quem discutir, refletir, dialogar ou

compartilhar angústias, dúvidas e descobertas, constrói seu; saber-fazer. Este,

constituído através de experiências empíricas, baseadas na tentativa e erro, pode

ser considerado pouco competente, em termos da pedagogia acadêmica, mas, de

qualquer forma, levou-as ao objetivo de sua tarefa, a de saber, alfabetizar os alunos.

Nesta perspectiva, cabe aqui recordar as palavras do grande educador Paulo

Freire (1994, p.11), “ensinar é uma profissão que envolve uma militância no seu

cumprimento”. Para este educador o processo de ensinar, que implica o de educar e

vice-versa, envolve “a paixão de conhecer” que nos insere numa busca

prazerosa,ainda que nada fácil. Daí a necessidade de ousadia de quem se quer

fazer professora.

Todavia, as dificuldades dos primeiros tempos parecem ter dado segurança a

essas professora, tomando-as capazes de elaborar seus próprios materiais

didáticos. Ao longo da entrevista, obtive os seguintes relatos a respeito desse

assunto:

Teonila Miranda (74a, 2007).

Olha nesse tempo quando eu comecei a trabalhar não tinha plano de aula, a

gente pegava o livro e pedia de acordo com o que tava no livro, depois do

curso de férias, ai é que já fomos fazer planos de aula. ..(pausa) ensino

(pausa)... Deve ser esse daí. Lá nesse curso de treinamento já tinha esse,

ai (pausa) a gente colocava o cartaz, a cartolina e fazia aquelas letras,

naqueles pedacinhos, cortava a cartolina, a letra. Então, se a gente falava a

palavra tia as criancinhas tinham que procurar as letras pra formar a palavra

149

Catarina Sales (63a, 2007).

Geralmente, eu fazia o seguinte: pegava uma gravura, eu botava no quadro;

a gente começava a falar um pouco da gravura, o que tinha, as cores, as

formas, o que passava pra cada um aquela figura. Eu ia escrevendo o que

eles falavam, e depois a gente discutia o texto, aí eu pedia para eles

escreverem, né?

Maria Gonçalves (69a, 2008).

Trazia figuras para a aula e procurava explorá-las, conversando sobre as

personagens, o lugar, o momento em que as coisas acontecem etc. Depois

eu falava para os alunos escreverem o nome de tudo o que viam na figura,

depois formarem palavras.

Leomar Oliveira (52a, 2007).

Mostrava para as crianças uma letra e pedia que recortassem figuras cujo

nome iniciasse com a letra.

Vera Moraes (54 a, 2007).

Eu gostava muito de fazer colagem em cadernos, com figuras, porque se eu

não fizesse isso como é que eu ia explicar para as crianças, como que

escreve tal coisa, com que letra que começa então eu tinha que fazer tudo a

colagem no meu caderno e escrever e ensinar eles.

As lembranças das professoras em relação às suas práticas pedagógicas

mostraram diferentes visões sobre o processo de alfabetização. Visões essas,

dissociadas de teorias, mas relacionadas ao compromisso e ao envolvimento das

professoras com o seu trabalho.

150

1.2.2.O Material Didático

Segundo algumas professoras os materiais didáticos utilizados por elas eram:

caderno de classe, caderno de desenho, caderno quadriculado e caderno de

caligrafia.

Teonila Miranda (74a, 2007).

O caderno de desenho era assim... Com folhas, tipo papel sulfite, alguns

alunos tinham outros não, então eu sempre tinha um para eu arrancar as

folhas para os que não tinham. Ele era usado para fazer desenhos livres e

de datas comemorativas (pois,) [...] não pulava uma data comemorativa tudo

era respeitado, por exemplo, dia de Tiradentes ninguém trabalhava dia de

Duque de Caxias ninguém trabalhava. Tinha outro patrono lá que até, nem

não lembra mais, tudo era respeitado a gente fazia palestras com eles, outra

é as datas dos santos, nós não trabalhávamos e os dias letivos, contava

certo.

Antonieta Queiroz (51a, 2007).

O caderno de classe servia para o aluno treinar a ortografia, fazer cópia,

fazer ditado e para realização das tarefas que eu passava para serem feitas

em casa.

Neuza Monteiro (62a, 2007).

No caderno quadriculado a gente fazia o desenho do número seguindo

quantidades exatas de quadrinhos, para que as crianças refizessem o

contorno a lápis, pintando por dentro e passando o dedo indicador sobre os

números assim as crianças memorizavam os números.

Com essa atividade esperava-se que as crianças desenvolvessem a memória

motriz de cada sinal gráfico. Esse pressuposto de memória motriz pode ser originário

da proposta montessoriana, com a diferença muito significativa de que nessa, a

atividade era desenvolvida com material concreto, que apela para o exercício

muscular.

151

Pode-se dizer então, que as atividades que predominavam nos cadernos

eram relacionadas à memorização e ao exercício de elementos da linguagem

escrita, seguido do treinamento dos números e da caligrafia.

A análise das entrevistas, sobre os materiais existentes nas escolas e

utilizados pelas professoras, permitiu a constatação da ausência de materiais que

pudessem caracterizar-se como decorrentes de um corpo metodológico, articulado

por uma proposta pedagógica coesa, consistente na interligação de seus vários

elementos. E nem poderiam já que quando iniciaram sua profissão não tinham

experiência e ninguém que pudesse orientá-las, pois no começo da carreira não

existia supervisor e/ou coordenador pedagógico e quando esses apareceram era

somente para fiscalizar se as professoras haviam executado o planejado feito por

eles, conforme depoimentos:

Catarina Sales (63a, 2007).

Naquela época a supervisão era na realidade um tipo de fiscalização, a

característica militar, você não podia falar o que você bem entendia, você

não podia fazer determinadas coisas, então eu penso assim, que naquela

época a gente brincava muito pouco com as crianças, as canções que você

cantava, era aquelas canções que a supervisora dava, você não podia

inventar, por exemplo, hoje tem aquelas músicas que a criançada canta e

você aproveita, trabalha os aspectos da canção, trabalha palavra, trabalha

construção, essa liberdade não se tinha, não se podia fazer e eu não fazia

com elas embora eu tinha vontade, pois eu gostava muito de cantar eu

gostava muito de brincar, mas eu não fazia isso com as crianças por que

cria um certo receio de fazer é medo, porque naquela época de governo

militarista os professores eram uns bichos, era aquele bicho que não podia

sair da linha.

Leomar Oliveira (52a, 2007).

O supervisor era para supervisão mesmo ele só mandava, por exemplo, tal

dia eu vou pegar o seu caderno Leomar, aí você tinha que estar com o

planejamento todo em dia, o plano de aula todo em dia, mais era fiscalizar

mesmo! Mas assim, a nível de ajudar, te orientar e te dar encaminhamentos

não, não tinha. Naquela época ainda tinha assim... Hei, fulana é aluna de

quem? De Leomar, o que Leomar fez que não ensinou tal coisa né? Então,

não era só colegas, é diretor, principalmente o supervisor, então, era uma

responsabilidade muito grande com a criança e com o seu nome mesmo.

152

Ana Maria (50a, 2007).

Naquela época o mais importante para a supervisora era um plano de aula

bem feito e bem enfeitado para ela corrigir. Às vezes ela escrevia alguns

incentivos ou algumas críticas. Ela dizia que as críticas eram construtivas,

mas ela raramente elogiava. Os planos de aulas eram quase sempre

copiados de livros didáticos.

Em seus relatos, as professoras, deixam claro que a supervisora assumia a

função de controlador da ação pedagógica.

Acredito ser possível afirmar ainda que a prática da supervisora não envolvia

processos de reflexão, ao contrário, privilegiava a forma em detrimento do conteúdo.

Diante disso, concordo com Kramer (1986) quanto diz que:

Sem uma proposta que oriente e direcione a prática de professores e

profissionais em geral, sem um fio condutor em torno do qual as diferentes

ações dos diferentes profissionais se organizem e desenvolvam, o que

resulta são iniciativas isoladas, pulverizadas, assistemáticas, improvisadas.

Professores que não pedem maior apoio pedagógico e nem conhecem o

tipo de apoio que os profissionais deveriam fornecer convivem, assim, com

profissionais que não assumem enquanto sua a tarefa da alfabetização,

muitas vezes porque não sabem também como fazê-lo ( KRAMER, 1986,

p.42)

1.2.3. O Processo de Ensino: Metodologia

A professora Benedita (DONA ZINHA, 75a, 2007) disse-me que gostava de

trabalhar os conteúdos por meio de músicas. Acredito que para a época em que ela

iniciou a lecionar esta metodologia era bastante avançada. Vejam o seu depoimento:

[...] os cantinhos eu tava (estava) transformando no quadro, eles copiavam e

eu tentava ler com eles, cantar, né, com a forma dos cantinhos trazer a

leitura e a escrita. Daí, como teve o bloqueio da diretora que não aceitou, aí

veio esse tradicionalismo do bê-á-bá todinho. Isso foi uma proposta da

diretora, conveniada com os pais, que acham que não tinha que ficar muito

na brincadeira, muito na musiquinha, muito nesse lado todo que eu acho

mais assim prazeroso pra (para) trazer esse conhecimento pra (para) elas

(crianças). Então é complicado, né?

No momento em que seu trabalho foi interrompido pela diretora, Dona Zinha,

perdeu um momento ímpar, ou seja, aquele momento poderia ter se transformado

153

em uma rica prática de leitura e de escrita, em virtude de a leitura e a escrita ser

encarada, pela diretora e pelos pais, meramente como um processo cognitivo e não

como uma atividade social, constituída pelas interações entre professor e alunos.

Dona Glorinha (78a, 2008) relatou-me que:

Eu queria trabalhar diferente, dar umas aulas assim... Mais animadas, mas

o inspetor não deixava. Dizia que eu tinha que trabalhar os conteúdos que

estavam nos planos de aula. Aqueles antigos, com estratégias imensas que

deveriam ter tudo que você faria na aula. Eu achava muito errada essa

forma (pausa), pois o que para mim era deixar os alunos participarem das

aulas e trocarem idéias para o inspetor era bagunça (não ter domínio de

classe).

Em certo momento da entrevista, como se pode conferir na seqüência, as

palavras de Catarina Sales (63a, 2007) evidenciam que a falta de crédito, de apoio

ao professor, no seu trabalho, pode levá-lo ao retorno às velhas práticas como forma

de sentir segurança.

Eu gostava de alfabetizar usando uma palavra, mas a supervisora dizia que

assim eu não iria alfabetizar as crianças... Porque eu comecei fazendo um

trabalho que só eu acreditava que daria certo porque naquele tempo

ninguém trabalhava sem o bá-bé-bi-bó-bu naquele primeiro ano tinha horas

que eu voltava um pouco para a silabação porque eu ficava preocupada

achando que os alunos poderiam não conseguir aprender.

Essas “visões normativas e moralizantes da docência” (TARDIF e LESSARD,

2007.p.36) que se interessavam, primeiramente, pelo que os professores deveriam

fazer, são históricas e fundamentavam-se “[...] na obediência cega e mecânica a

regras codificadas pelas autoridades escolares [...]. Durante muito tempo, ensinar foi

sinônimo de obedecer e de fazer obedecer” (TARDIF e LESSARD, 2007.p.36).

Vejo nestes depoimentos, um exemplo clássico de modelo de orientação

pautada na visão positivista de prática pedagógica, “modelo aplicacionista” como

destaca TARDIF. Pois ele acontece de uma forma descontextualizada, sem

considerar, como destaca as professoras, os sujeitos envolvidos no processo.

As professoras também me revelaram alguns aspectos de sua trajetória

profissional descrevendo a maneira como alfabetizavam usando, algumas vezes, o

mesmo método com o qual foram alfabetizadas.

154

Leomar Oliveira (52a, 2007).

A primeira turma que eu trabalhei foi um desafio para mim que nunca tinha

trabalhado com essa faixa etária eram alunos repetentes, com idade de 11

a 14 anos com bastante dificuldade na aprendizagem; fui contratada como

professora de reforço. No início fiquei sem saber como fazer, o que fazer,

então me lembrei dos estágios e dos modelos de professores que tive na

minha vida escolar, resolvi seguir a mesma linha, trabalhava com cartilhas,

atividades repetitivas, treinos ortográficos, tendo os alunos como receptores,

e eu a dona do saber. Quando penso naquela época sinto envergonhada

por tantos erros cometidos por falta de conhecimento, mas pensava estar

fazendo o certo, fazia com tanto empenho que via resultado.

Teonila Miranda (74a, 2007)

Eu seguia o ritmo de acordo com a... Tinha que te aquela base né? Na

primeira série era a mesma coisa como eu aprendi. Ensinava a fazer o a, ai

vinha o b, primeiro passava pras crianças encobrir todas letras, depois que

ele sabia cobrir as letras e desenvolver a coordenação motora pra encobrir

as letras ai é que ia fazer sozinho. Depois passava, no quadro, o alfabeto ai

punha as crianças pra estuda a,b,c até eles decorarem as letras pra saber

escrever. Depois passada a palavra no quadro e ensinava eles separar as

sílabas pra poder soletrar, ai soletrava. Eu gostava muito que a criança

conhecesse as letras. Se a criança não conhece as letras ela não é capaz

de formar palavra. Então tinha que fazer ele estudar o abc, se ele não

estudou o abc ele não conhece. Cada dia eu passava um exercício de um

jeito, é separar sílaba, formar palavra, formar sentença colocar... Fazer o “a”

escrevia a palavra e fazia com que ele soubesse com que letra tinha que

completar a palavra. Gostava de ditado porque se a criança não soubesse a

letra ela não vai ser capaz de fazer o ditado. Primeiro eu passava a cópia.

Depois que eu passava a cópia e que eles copiavam aquela... Aquela lição,

aquelas frases direitinho aí no outro dia era ditado.

Vera Morais (54a, 2007).

Ah, o que eu aprendi na primeira série, quer dizer que esse aí eu não

esqueci né, o que eu aprendi eu passava para os meus alunos, eu

trabalhava mais em cima do que eu, aprendi, entende? Eu aprendi a ler

soletrando, assim, cantado então, eu passei para os meus alunos assim,

cantado, para incentivar mais eles. Eu falava assim, crianças vamos ler

aqui? Vamos, o que está escrito aqui? P a pa t o to pato, aí eles liam, e aí

de acordo a gente ia com ele até o fim, d e de d o do dedo desse jeito quem

que não ia aprender todo mundo gostava né?

155

Nos relatos de Teonila Miranda e Vera Morais é possível afirmar que o “[...]

professor geralmente é o detentor de um conhecimento gerado e aprendido

anteriormente, que lhe foi retransmitido por seus professores, que ele tenta repassar

aos seus alunos” (BURKE, 2003, p.16).

Isso significa dizer que quando se tornaram professoras, essas educadoras,

foram naturalmente levadas, a repetir com seus educandos os mesmos processos

pedagógicos aos quais foram submetidas.

As professoras utilizavam, em sua didática de alfabetização, o método da

soletração. Para elas, por exemplo, "escrever é juntar todas as sílabas, junto com as

palavras e formar uma frase completa"(MARIA GONÇALVES,(69a, 2007).

Durante a entrevista, pôde-se verificar que a prática escolar das professoras

no que diz respeito à leitura e escrita tinha como baliza exclusivamente cartilhas

elaboradas segundo o princípio silábico.

As professoras se recordaram dos títulos de algumas cartilhas que utilizavam

na prática de sala de aula, na época em que lecionaram.

O cotejo de informações advindas dos depoimentos das professoras, no caso

do uso das cartilhas, foi fundamental. Por meio deles, foi possível organizar o quadro

abaixo, com titulos das cartilhas utilizadas, em Várzea Grande naquela época. :

156

Quadro 6 – Cartilhas adotadas pelas professoras entrevistadas

Professoras

CARTILHA

BIBLIOGRAFIA

Teonila, Dona Glorinha, Dona

Zinha

ABC DA INFÂNCIA

ABC da Infância:

Primeira coleção de

cartas para aprender a ler. 107ed. Rio de

Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1956. (De

autoria anônima)

Teonila, Maria Gonçalves, Dona

Zinha

SODRÉ

SODRÉ, Benedicta Stahl.

Cartilha Sodré.

219 ed. São Paulo: Companhia Editora

Nacional, 1951.

Vera

PIPOCA

ALMEIDA, Paulo Nunes de.

Pipoca

: Método

lúdico de alfabetização: uma proposta

construtivista e interacionista lúdica. 40ª ed.

São Paulo: Saraiva, 1997.

Leomar, Catarina, Neuza, Vera,

Ana Maria, Antonieta

CAMINHO SUAVE

LIMA Branca. A. de,

Caminho Suave

. São

Paulo: Caminho Suave, 1988.

Ana Maria

BOLHAS MÁGICAS DE

SABÃO

ALMEIDA, Paulo Nunes de, ZANETINI

Maria de Fátima P. e TRIGUEIRO Mercedes

A. Bolhas Mágicas de Sabão. São Paulo:

Saraiva, 1984.

Neuza

PORTA DE PAPEL

DOMANICO, A.

Porta de papel

. São Paulo:

Saraiva, 1987.

Ana Maria

MARCHA CRIANÇA

MARSICO, Maria Teresa, CUNHA, Maria do

Carmo Tavares, ANTUNES, Maria Elisabete

Martins, NETO, Armando Coelho de

Carvalho. Marcha criança: cartilha:

Alfabetização. 3ª ed. São Paulo: Scipione,

1996.

Rita

A TOCA DO TATU

GARCIA, Regiane.

A toca do tatu:

Alfabetização, Cartilha. 11ª ed. São Paulo:

Saraiva 1996.

Catarina

PIRULITO

MARTINS, Andréa.

Cartilha Pirulito:

Alfabetização. São Paulo: Scipione, 1995.

Antonieta

EU CHEGO LÁ

MELO, Maria da Conceição Stehling,

BARAUSKAS, Cora Maria Toccheton. Eu

Chego Lá: no mundo da leitura e da escrita

- Alfabetização. São Paulo: Ática, 2000.

Dona Glorinha

DAVID, MEU AMIGUINHO

ALVES, Eunice & ALMEIDA, Márcia de.

David, meu amiguinho. Bloch/MEC,1977.

Ana Maria

ALP

CÓCCO Maria F; HAILER Marco

Antonio.ALP-Alfabetização:análise,

linguagem e pensamento.São

Paulo:FTD,1995.

Fonte: Entrevistas

Diante dos relatos, o que observei foi que o caminho mais eficaz para a

alfabetização, para elas era o das famílias silábicas. A representação simbólica do

As "cartas de ABC" representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, conhecido como

"método sintético":.Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01. Acesso em:

12/02/2008.

A 1a. edição é de 1940. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01. Acesso

em: 12/02/2008.

Essa cartilha, cuja 1a. Ed. é de 1948, parece ter sido um fenômeno de vendas no Brasil.: Disponível em

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01. Acesso em: 12/02/2008.

157

objeto cartilha, como método e conteúdo para alfabetizar, ainda está muito presente

nessas profissionais.

Nas narrativas das professoras sobre sua prática, no que diz respeito à

leitura, constatei que quase sempre iniciavam com uma cópia. O exercício de ordem

“Leia” vinham sempre precedidos do exercício “Copie”. Portanto, a cópia era a

principal atividade na aula. Os alunos passavam a maior parte do tempo escolar

fazendo copias de letras, sílabas, palavras, frases e textos cartilhescos.

Pude costatar, ao longo dos relatos das professoras, que a fonte de material

de cópia e leitura era exclusivamente a cartilha: as lições eram transpostas da

cartilha para o quadro, do quadro para o caderno e, só então, lidas.

Minha preocupação, com a cópia baseia-se nas palavras de Vygotsky (1988,

p.133):” [...] o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se

tornem necessárias às crianças. [...] a escrita deve ser incorporada a uma tarefa

necessária e relevante para a vida”.

Cagliari (1999) não descarta a cópia como estratégia de ensino da leitura e da

escrita, porém, alerta:

Se o professor manda o aluno copiar algo como tarefa de escola para

reproduzir um modelo, poderá ter como reação um ato mecânico que não

ajuda em nada no processo de alfabetização. Por isso, é preciso entender

bem a natureza da atividade de cópia e tomar cuidados especiais na sua

realização. (CAGLIARI,1999,p. 301)

Maciel, Almeida e Gimenes (2002, p.111) defendem que “no amplo contexto

da escrita, a utilização da cópia deve ter uma função social explicitamente

apresentada para a criança”. As autoras enfatizam a utilidade dessa atividade como

meio de usufruir socialmente do texto escrito, tirando dele o melhor proveito.

Assim, destacam que, sendo, a mesma, usada como mero exercício de

fixação da escrita, de nada adianta, a não ser para evidenciar uma concepção de

aprendizagem desta como simples aquisição de uma técnica. Entretanto, se forem

utilizada de maneira significativa, cumpre a sua função na vida escolar do aluno.

Dentre as sugestões de atividades de cópia significativa, dadas pelas autoras,

destaco a cópia de receitas de alimentos, de poesias, de letras de músicas do

interesse das crianças.

158

Nos dias atuais, não podemos negar a importância da cópia para o ensino da

leitura e da escrita, pois sem dúvida ela é ” essencial...mas a cópia da palavra com

significado, dita pela criança, sua conhecida ou que a criança irá conhecer naquele

momento, e não a cópia de uma palavra qualquer e sem sentido” (KRAMER,1986,

p.25).

E isto porque, para o domínio efetivo da leitura e da escrita, é preciso existir

a compreensão de que a linguagem escrita tem um aspecto simbólico (as

palavras representam, significam, querem dizer coisas, sentimentos, idéias),

mas é preciso haver também aquisição dos mecanismos básicos desse

código, do contrário não se lê e não se escreve. Assim, o problema não é

tanto se se devem fazer "exercícios" na aprendizagem da leitura e da

escrita: é preciso que eles estejam vinculados a um contexto, que sejam

uma estratégia usada dentre as demais, evitando-se que as crianças

apenas repitam exercícios indefinidamente sem compreender para onde

estão indo, qual é o significado do que fazem, o que é ler e escrever, qual é

a função da escrita. E essa compreensão do significado não só pode como

também deve ser trabalhada na produção e na utilização direta de de ma-

teriais e textos escritos (jornais, livros, cartas, bilhetes, álbuns

cartazes)

(KRAMER,1986, p.19).

Depois da cópia, “o ditado reina (va) soberano” (HÉBRARD, 2001, p.123). O

ditado era aplicado em classe, na maioria das vezes, para verificação de erros e

para atribuição de nota ou conceito. Portanto era um instrumento de verificação de

memória, atenção, coordenação visual, auditiva ou motora do aluno e, até, da

capacidade de colar dos colegas dos colegas.

O material utilizado para a leitura tinha exclusivamente o objetivo de ensinar o

processo de decodificação e de facilitar o domínio da técnica da escrita. Os textos

dados a ler eram textos cartilhescos, pois esses asseguravam a presença de

famílias silábicas. O que os textos tinham a dizer para o leitor não interresava, pois

não eram lidos com a expectativa de que tivessem algo a dizer a alguém, mas sim

com a intenção de que seriam pronunciados e decorados pelos alunos. A principal

meta era o domínio do processo de fonetização das letras, portanto, pouco

importava o que se lia.

Busquei saber das professoras qual a concepção de leitura. Então, perguntei-

lhes o que é ler?

159

Dona Zinha (75a,2007)

Ler é... quando a gente ensina... as letras, né... os alunos vão juntando

uma com as outras e vai formando palavras e ai lê... é isso que é ler

Ana Maria (50a,2007)

Ler pra mim É quando a criança já consegue decifrar aqueles códigos

que eu já passei... então ela tem que escrever pra ler, e tem que ler

pra escrever [...] ela tem que decifrar a palavra que escreveu,a frase,

a sílaba e também tem que juntar todas as sílabas, junto com

palavras e formar frase .

Neuza Monteiro (62a,2007)

Ler é decodificar os sinais gráficos. É conhecendo todas as sílabas

simples e complexas que o aluno consegue descobrir as palavra

A concepção de leitura nesses depoimentos destaca a habilidade de

decodificação: juntar letras para formar sílabas, juntar sílabas para formar palavras e

juntar palavras para formar frases. Além disso, leitura e a escrita são consideradas

habilidades inalienáveis, ou seja, lê-se o que se escreve e escreve-se o que se lê. O

domínio efetivo da leitura e da escrita compreende em saber combinar a grafia/som

e som/grafia.

As professoras também falaram sobre as várias formas de leitura, como por

exemplo, leitura silenciosa e também se referiram a ela como compreensão e

interpretação, mas mesmo assim, sempre retornam ao aspecto da fonetização das

letras, das palavras e das frases.

Quanto indaguei sobre o que era uma boa leitura, elas destacaram a

necessidade dos alunos ler respeitando os sinais de pontuação, ter uma boa postura

para ler e ter uma boa entonação na voz.

160

Rita Cassiana (66a,2007)

A leitura pode ocorrer de várias formas., Leitura com os olhos que é a

silenciosa, com os lábios, que é a oral... só com os olhos você vê e lê o

que a pessoa tá querendo dizer, né... então, ler pra mim é mostrar para

a criança como decifrar aqueles códigos.

Antonieta Queiroz (51a,2007)

Eu fazia leitura oral, escrita, muda, com desenhos. Leitura para mim é

entender e interpretar tudo o que vemos ao nosso redor. Eu considero

uma boa leitura, quando o aluno sabe ler usando os sinais gráficos e

as pontuações corretas

A professora Catarina Sales (63a,2007) se referiu à leitura como uma prática

social que perpassa os limites da sala de aula e tem outros objetivos além do

domínio das técnicas de transformar as letras em sons.

Ler é se informar, pois a criança lê tudo que vê... os autdoors, as

embalagens, as palavras onde tem ilustrações, os sinais de trânsito

Neste sentido, sou levada a acreditar que muitas das considerações e

declarações das professoras buscam referências nas suas histórias de vida. O modo

como foram alfabetizadas e as relações estabelecidas com seus professores e

professoras nessa etapa de suas vidas demandam modos específicos, não apenas

de ação, mas também de pensamento e, ainda, sobre o que defendem como válido

para alfabetizar.

O cenário em que essas professoras alfabetizavam, cumpria a função de

fazer as crianças a aprender a ler e a escrever.

Entretanto, algumas professoras conseguiram vislumbrar outras

concepções, ainda que isoladas, acerca da alfabetização e de sua função social.

A partir de seus relatos pude perceber as diferentes concepções que

permearam a sua prática alfabetizadora.

161

Assim se expressou a professora Ana Maria (50a, 2007):

Alfabetizar é levar a criança a ter prazer, gostar de falar, escrever e ler.

Então alfabetizar, não é simplesmente decodificar códigos, símbolos, mas

sim decodificar e interpretar o significado, fazer uma análise crítica de algo.

Essa professora tem clareza de que alfabetizar vai além da decodificação.

Isto significa dizer, que decodificar é um processo necessário, porém o professor

não pode limitar-se a ele. Portanto a professora revela uma compreensão de que

interpretar, analisar e criticar também faz parte do processo de alfabetização.

Ainda neste sentido, acha-se presente no depoimento a seguir, a idéia de

que a criança, por não estar na escola, não é um sujeito sem conhecimentos acerca

da escrita, segundo a professora Leomar (52a, 2007),

As crianças vivem em contato com os meios de comunicação. Vivem em

busca de coisas novas e quando chegam na escola se deparam com

práticas pedagógicas ultrapassadas, querendo apenas alfabetizar para ler e

escrever, esquecendo que precisa também interpretar, ou seja, conhecer o

que há por detrás daquelas palavras que o professor ensinou.

A professora Catarina Sales (63a. 2007) relata a seguinte preocupação

quanto ao processo de aquisição da linguagem escrita:

O processo da alfabetização deve ser gradativo, sem aquela preocupação

que o aluno tem que dominar tudo no final da 1ª série. O trabalho com a

linguagem deve superar o domínio mecânico do gráfico, deve ser voltado

para o que a criança convive diariamente: jornais, revistas, gibis, livros

infantis, folheto de propaganda etc, esquecendo um pouco da cartilha.

Pode-se perceber, nas narrativas das professoras, alguns elementos

inovadores permeando as concepções do processo e da prática da alfabetização.

Pois algumas apontaram como necessário, a superação dos métodos tradicionais e

mecânicos. Afirmaram ser necessário alfabetizar para além da decodificação do

código escrito. Apontaram também, em alguns momentos, a necessidade de uma

concepção de alfabetização como processo mais amplo, ou seja, o letramento.

162

Esses depoimentos revelam uma dimensão atual compartilhada por alguns

autores sobre alfabetização, entre eles SMOLKA (1996), FRAGO (1993).

SMOLKA (1991, p.23), alerta, sobre a prática pedagógica, que a escola não

tem trabalhado a elaboração do conhecimento com as crianças. Ao contrário, a

escola tem silenciado sua fala, através da repetição em coro de sílabas, palavras e

frases desarticuladas e descontextualizadas.

No mesmo sentido, FRAGO (1993, p.27) diz que “Alfabetizar não é só ler,

escrever e falar sem uma prática cultural e comunicativa, uma política cultural

determinada”.

Observa-se, assim, que a concepção de alfabetização das professoras

entrevistadas foram se ampliado no cenário sócio-educacional, estimulando práticas

escolares diferenciadas uma vez que tais questões, de uma forma ou de outra,

chegavam à escola.

1.2.4.Os Castigos Escolares: erro e comportamento

Os depoimentos das professoras demonstram que os castigos dados aos

alunos por não saberem uma determinada lição ou por não se comportarem, como

desejava a professora, eram muito presentes na prática escolar, conforme

transcrições abaixo:

Teonila Miranda (74a, 2007).

Olha... A professora que dominava a sala de aula né, então ali ela exigia da

criança, tinha que exigidas crianças porque se não exigia as crianças

também levava tudo na brincadeira, ai a gente prometia, prometia de fazer,

por exemplo, eu falava assim olha a nota do comportamento, se alguém não

comporta eu vou tirar ponto da nota dele vai ficar reprovado, a criança

comportava direitinho, obedecia, a criança obedecia, a professora dominava

a sala de aula e hoje em dia a professora não pode falar isso. Eu usava a

palmatória. Eu não nego. Eu usei mesmo, principalmente na criança que era

malcriada

163

Vera Morais (54a, 2007).

Eu usava a palmatória e se a mãe fosse invocar também levava. É comigo

não tinha essa não. Mais eu sempre falava na sala de aula eu sou mãe, pai

e professora, ao mesmo tempo, então, eu mando em vocês, ninguém mais

manda, só eu. Eu dava castigo mandava ficar de pé com braço aberto na

parede (risos), fazia arte mandava ficar de castigo

Dona Zinha (75a, 2007).

Eu usava palmatória, fazia argumento, fazia aposta para melhorar a letra.

Porque tinha aluno de letra feia né. Então eu fazia aposta que aquele aluno

que escrevesse bonito ia passar bolo no outro... Falava bolo né, ia passar o

bolo no que tinha letra feia, assim as crianças aprendiam escrever bonito.

Pode-se então, dizer que a prática escolar do castigo físico ou moral

representa uma cultura escolar da época em que estudaram e da época em que

foram professoras, pois segundo Julia

[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas

que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto

de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a

incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a

finalidades que podem variar segundo as épocas (JULIA, 2001 ,p.10).

Não raro, ao longo dos depoimentos recebidos e das observações feitas, foi

possível perceber o quanto as professoras apoiavam seus pensamentos e ações

nas representações de alfabetização que construíram ao longo da própria história,

nas suas experiências como alunas. Esses elementos presentes são frutos das suas

vivências e vinham à tona nos seus discursos.

164

CAPITULO IV

1.O QUE DIZEM OS DIÁRIOS ESCOLARES

O Diário de Classe é um documento de uso exclusivo do professor que dá

suporte a ação pedagógica. Nele são anotados as freqüências dos alunos, as aulas,

as notas ou conceitos obtidos nas avaliações e também são transcritos as atividades

e conteúdos lecionados em sala. Dessa forma, ele deixa sua marca no mundo,

contando, de certo modo, a sua versão do ensino, procurando atender as

prescrições oficiais. São, portanto, importantes fontes que representam a cultura

escolar.

Nesta perspectiva, os Diários de Classe podem ser considerados, dado ao

seu caráter discursivo, uma fonte “[...] de natureza oficial, tendo em vista a sua

origem, suas finalidades, sua autoria [...]” (AMÂNCIO e CARDOSO, 2006, p.193).

Segundo as autoras, os diários como

[...] fontes oficiais fazem parte de um conjunto de dispositivos que contêm

em sua estrutura elementos reveladores de conteúdos valorizados pelas

instituições de ensino em diversos âmbitos: o do ensino, porque contempla

e registra o conhecimento considerado válido para ser ensinado aos alunos

(tanto as crianças quanto aos professorandos); o da escolha metodológica,

porque acaba revelando, de certo modo, as opções do professor no

encaminhamento/planejamento para o encontro do aluno com o saber

sistematizado; o da avaliação, porque evidencia as cobranças do que foi

mais relevante no universo dos diversos conteúdos destinados aos

aprendizes (AMÂNCIO e CARDOSO, 2006, p.194).

De acordo com as referidas pesquisadoras, os diários de classe tornam-se

importantes instrumentos de pesquisa, porém as mesmas advertem que não

“podemos perder de vista que se trata de material produzido para prestar contas,

gerado por um tipo de controle, dirigido a um tipo de interlocutor e, portanto, nem

sempre espelha a realidade escolar” (AMÂNCIO e CARDOSO, 2006, p.194).

Mesmo assim, a análise dos conteúdos e atividades desta fonte de

investigação contribuiu para desvelar as cartilhas que circularam em Várzea Grande,

no período eleito nesta pesquisa, e também “conhecer aspectos importantes

relacionados aos fundamentos epistemológicos e pressupostos pedagógicos

subjacentes às propostas de alfabetização” (AMÂNCIO e CARDOSO, 2006, p.194).

Segundo Vidal (2004, p.61), a “[...] preservação de exercícios, cadernos, provas

escolares, diários de classe, cartazes, quadros [...], entre outros documentos que

165

apresentam indícios do cotidiano escolar, [...] pode aumentar a compreensão das

práticas escolares”.

No entanto, esse tipo de documentação, mais especificamente da década de

1980 (oitenta) e da década de 1990 (noventa) é quase inexistente no Município de

Várzea Grande. A escassez ou raridade dessas fontes é justificada pela não

conservação nos acervos oficiais, por falta de uma política de guarda de documentos

escolares que abarque tanto as fontes oficiais quanto as que são consideradas não

oficiais.

Mesmo com toda a dificuldade para encontrar esses documentos,

correspondentes ao período de 1985 a 2005, consegui reunir 296 (duzentos e

noventa e seis) diários de 1ª série do Ensino Fundamental das escolas de Várzea

Grande.

De posse desse material realizei uma investigação minuciosa em 105 (cento e

cinco) deles sendo: 25 (vinte e cinco) da década de 80 do século passado, 50

(cinqüenta) da década de 90 e 30 (trinta) da primeira década dos anos 2000.

Minha análise enfocou principalmente os conteúdos trabalhados, na tentativa

de descobrir, por meio das várias pistas deixadas nos registros escritos pelas

professoras, como era a prática de leitura e escrita e, com isso, compreender não só

os discursos das professoras, mas como se trabalhava de fato com o ensino da

língua materna nos anos iniciais ao longo do período eleito.

Infelizmente, não localizei diários das professoras entrevistadas, do período

compreendido entre 1985 a 2005.

Mesmo assim julguei interessante analisar os diários de primeira série que

encontrei, mesmo que não tenham pertencido as minhas colaboradoras. Nestes

diários pude constatar que há formas diferentes de registro dos conteúdos, ou seja,

alguns registros foram escritos diariamente, outros semanalmente, e finalmente

mensalmente.

De maneira geral os registros deixados nos diários de classe, apresentavam-se

como um elenco de atividades que foram propostas aos alunos e não constam neles

objetivos, finalidades ou intenções das professoras ao proporem os exercícios a

serem desenvolvidos. Mesmo assim os exercícios escolares “[...] favorecem a

Alguns diários das professoras entrevistadas que encontrei não foram citados neste estudo, pois alguns deles

datavam um período anterior da pesquisa, outros não eram de 1ª série.

166

percepção dos conteúdos ensinados, [...] suscitam o entendimento do conjunto de

fazeres ativados no interior da escola [...]” (VIDAL,2004, p.61).

Isto significa que, os exercícios registrados nos diários, auxiliam a reconstituir,

mesmo que em parte, os modos como se construía a prática pedagógica na

transmissão dos conteúdos, da aplicação dos métodos de ensino e das maneiras

pelas quais se efetivava a aprendizagem da escrita e da leitura.

1.1. Diários da década de 1980

Ao analisar os diários escolares

, da década de oitenta do século passado, mais

especificamente

entre os anos de 1985 e 1989, foi possível perceber a presença

marcante de atividades destinadas ao ensino da leitura e da escrita. As anotações

das atividades lecionadas se apresentam, em todos eles, como uma listagem de

atividades das quais destaco:

Quadro 7- Apropriação da Leitura e da Escrita – Década de 80

Atividades/Ano

Coordenação motora

X X X X X

Introdução das famílias silábicas simples e complexas

X X X X X

Introdução das vogais: maiúscula e minúscula letra cursiva

e de imprensa

X X X X X

Leitura de sílabas

X X X X X

Leitura de palavras

X X X X X

Leitura e cópia da lição da cartilha

X X X X X

Escrita de palavras a partir de letra/ sílaba dada

X X X X X

Escrita de frases

X X X X X

Escrita de pequenos textos

X X

Exercícios no caderno de caligrafia

X X X X X

Cópia de sílaba

X X X X X

Cópia de palavra

X X X X X

Cópia de frase

X X X X X

Cópia de lição da cartilha

X X X X X

Ditado de palavras

X X X X X

Ditado de frases

X X X

Contagem de letras de palavras

X X X X X

Contagem de sílabas de palavras

X X X X X

Contagem de palavras

X X X X X

Identificação de letras

X X X X X

Fonte: diários de classes da 1ª série.

Analisei 25 diários da década de 80. Sendo 05 diários de cada ano entre 1985 e 1989.

167

Analisando os diários, constatamos que as professoras priorizavam em suas

aulas a cópia de palavras e frases e os ditados, atividades que foram registradas em

todos os dias, meses e bimestres. A leitura de sílabas e palavras e a cópia de

lição da cartilha foram respectivamente o segundo e o terceiro itens com maior

freqüência de registro. Esta prática sistemática relacionada à alfabetização estava

vinculada aos métodos tradicionais.

Ilustração 4

Fonte: Arquivo da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Várzea Grande

O quadro e a ilustração acima me levam a acreditar que essas atividades eram

utilizadas como forma de exercitar o ensino da leitura e da escrita. Além disso, os

168

exercícios orais citados, como, por exemplo, estudo e leitura da lição da baleia,

demonstram que por meio dessa atividade “[...] o aluno deveria ler o texto, dominar

as palavras escritas e repeti-las ao professor diante dos colegas. A lição do livro

caracterizava-se por uma repetição oral da palavra escrita” (BITTENCOURT, 1996,

p.95).

Esse tipo de atividade permitia a professora verificar se o aluno havia aprendido,

ou não, a lição.

Nessa concepção, comumente chamada de tradicional, o aluno é alguém que

vai juntando informações. Ele aprende o da, de, di, do, du, e depois o fa, fe, fi, fo, fu,

e, em algum momento, ao longo desse processo, deve começar a perceber que se

juntar o fa, com o da, vai formar fada. Para Cagliari (1998) esse seria o método da

cartilha

. Acredita-se que a criança seja capaz de aprender exatamente o que lhe

ensinam e de ultrapassar um pouco disso, fazendo uma síntese a partir de uma

determinada quantidade de informações. Na verdade, o modelo supõe apenas

acumulação e excesso de repetições de sílabas. Na opinião de Amâncio,

O resultado é uma criança escritora de frases parecidas com as da cartilha

e leitora de letras e sílabas. A criança imita os modelos da cartilha, não

escreve o que sabe da linguagem, mas o que ficou marcado pelos

treinamentos a que se submeteu nesta fase (AMÂNCIO, 2002.p.40).

Esses treinamentos se caracterizam, por um investimento na cópia, na escrita

sob ditado, na memorização pura e simples, na utilização da memória de curto prazo

para reconhecimento das famílias silábicas quando o professor toma a leitura, ou

seja, é necessário fazer cópia das lições e das atividades da cartilha, para

memorizá-las a partir de repetição oral e escrita. A concepção de linguagem,

subjacente a esses procedimentos, ainda que mereça ser examinada mais

cuidadosamente, parece muito distante de uma concepção que trata a linguagem de

modo menos artificial, valorizando seu uso social.

Ao que tudo indica a partir da análise das atividades registradas e, citadas

anteriormente, as professoras utilizavam as cartilhas como recurso para o ensino da

leitura e da escrita, ou seja, era necessário fazer cópia de suas lições e das

atividades, para memorizá-las a partir de repetição oral e escrita, talvez, uma busca

de suplementação das possíveis lacunas nas atividades da cartilha.

Cagliari, no livro Alfabetizando sem o ba-be-bi-bó-bu dedica o capítulo a essa discussão. Ver especialmente

páginas 80 a 82.

169

1.2.Diários da década de 1990

Na década de 90 as atividades listadas nos diários

não diferem muito das da

década de 80, no entanto já é possível perceber, mesmo que timidamente certo

avanço, nas atividades propostas, pois algumas professoras começam a introduzir

novas atividades para o ensino da leitura e da escrita. Como podemos observar no

quadro abaixo:

Quadro 8 - Apropriação da Leitura e da Escrita – Década de 90

Atividades/Ano

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

Coordenação motora X X X X X X X

Introdução das famílias silábicas simples e

complexas

X X X X X X X X X X

Introdução das vogais: maiúscula e

minúscula letra cursiva e de imprensa

X X X X X X X X X X

Leitura de sílabas X X X X X X X X X X

Leitura de palavras X X X X X X X X X X

Leitura e cópia da lição da cartilha X X X X X X X X X X

Escrita de palavras a partir de letra/ sílaba

dada

X X X X X X X X X X

Escrita de frases X X X X X X X X X X

Escrita de pequenos textos X X X X X X X X X X

Exercícios do caderno de caligrafia X X X X X

Cópia de sílaba X X X X X X X X X X

Cópia de palavra X X X X X X X X X X

Cópia de frase X X X X X X X X X X

Cópia de lição da cartilha X X X X X X X X

Ditado de palavras X X X X X X X X X X

Ditado de frases X X X X X X X X X X

Contagem de letras de palavras X X X X X X X X X X

Contagem de sílabas de palavras X X X X X X X X X X

Contagem de palavras X X X X X X X X X X

Identificação de letras X X X X X X X X X X

Identificação de sílabas com correspondência

escrita

X X X X X X X X X X

Comparação de palavras quanto à presença

de silabas iguais / diferentes

X X X X X

Leitura de livro infantil, feita pela professora X X X

Escrita de palavra como souber X X X

Escrita de palavra com auxílio do professor X X X X X

Produção de texto narrativo X

Produção de texto como souber X X X X

Fonte: diários de classes da 1ª série.

Observamos nesta tabela que muitas atividades de apropriação da leitura e

da escrita, trabalhadas na década de 90 eram as mesmas dos anos 80,

evidenciando permanências de alguns aspectos da didática de alfabetização.

Analisei 50 diários da década de 90. Sendo 05 diários de cada ano.

170

Entretanto, algumas atividades registradas nos diários desta década, não aparecem

descritas nos diários da década de 80 dentre elas: escrita de pequenos textos,

ditado de frases, produção de texto narrativo. Desse modo, alguns registros

evidenciam mudanças na didática de alfabetização: “Comparação de palavras

quanto à presença de silabas iguais / diferentes”; “Leitura de livro infantil, feita pela

professora”; “Escrita de palavra como souber”; Escrita de palavra com auxílio do

professor; “Produção de texto narrativo”; “Produção de texto como souber”.

No que se refere às atividades de produção de textos narrativos pode-se dizer

que, embora tenha sido pouco explorada, registradas apenas em 01 diário do ano de

1996.

Ilustração 5

Fonte: Arquivo da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Várzea Grande

É importante ressaltar que não foi possível saber se essa atividade foi

contextualizada ou não com o assunto discutido em sala de aula, mas, se o foi, com

certeza, propiciou aos alunos a habilidade do saber se expressar em diferentes

situações.

171

A produção do texto narrativo proposto pela professora, embora não

saibamos qual era o assunto a ser tratado nele, constitui-se em uma atividade

importantíssima para as crianças em seu processo de aprendizagem de leitura e

escrita, pois sabemos que narrar é característica inata no ser humano. O homem,

desde que aprende a falar, narra freqüentemente fatos de sua vida e do mundo. Em

função disso as crianças, ao desenvolverem esse tipo de texto, apresentam uma

menor dificuldade em relação a outros tipos de textos.

Mesmo se a escrita ainda seja um processo novo para ela, a narração é uma

modalidade com o qual ela já está familiarizada. Creio assim, que, com esta

atividade, a criança desenvolve a escrita com mais segurança e potencialidade.

Quanto à atividade de produção de texto como souber, produzidos pelas

crianças me lembrou Emilia Ferreiro (1987, p.100) quando diz: “O que elas sabem

jamais é idêntico ao que lhes foi dito ou ao que viram”

. Em seus estudos a

autora recomenda que, a criança seja estimulada a escrever de sua maneira.

Trabalhar com este tipo de atividade é:

Permitir ás crianças [...] experimentar livremente com essas marcas

gráficas, num ambiente rico de escritas diversas. Permitir a todos

compreenderem que a escrita não serve apenas “para passar de ano”.

Devolver a todos a possibilidade de escrever sem estarem necessariamente

copiando um modelo. A cópia é um dos procedimentos para o domínio da

escrita, mas não é o único (nem mesmo o mais importante). Aqui, como no

caso da linguagem oral – isto é, quando a criança aprende a falar -,

aprende-se mais inventando formas e combinações, do que copiando.

(FERREIRO, 1987b, p.100).

Acredito que quando as professoras propuseram a atividade de produção de

texto como souber, já compreendiam “[...] que a aprendizagem da linguagem escrita

é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de

um sistema de representação”

(FERREIRO, 1987b, p.102).

Quanto às atividades que envolviam leitura, é importante salientar que em

alguns diários da década de 90 encontrei os seguintes registros: leitura de livro

infantil, feita pela professora após o recreio. Possivelmente estas leituras eram para

deleite da turma, pois além de não estar registrado o titulo do livro, também não

aparece nenhuma atividade a respeito dele. Mesmo assim considero um grande

avanço, já que na década de 80 as atividades de leitura registradas eram apenas as

das cartilhas.

Grifo da autora.

172

A leitura de livros de literatura infantil é necessária, pois as informações

contidas em um texto literário referem-se a um mundo possível, não podendo ser

submetido à noção de verdadeiro ou falso, já que o leitor utiliza as palavras no

sentido de criar um mundo paralelo ao real, ou seja, dar asas à imaginação. Portanto

É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os

diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e

comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,

simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a

literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer

plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,

alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá

escrever um livro: mas porque precisa ler muitos (LAJOLO,2005, p.106).

Desta forma, as alterações nos registros dos diários de classe apontam na

direção de mudanças importantes na concepção das professoras sobre o processo

de alfabetização. Trata-se, como veremos adiante, de uma fase que podemos

chamar de “transição” se comparada com os anos posteriores.

1.3.Diários da primeira década dos anos 2000

A partir da primeira década dos anos 2000

assistimos mudanças

significativas na alfabetização em Várzea Grande. As discussões sobre

construtivismo e letramento começaram a aflorar no interior das escolas. Diante

disso, diversos cursos de formação continuada foram oferecidos aos professores da

rede municipal, dos quais destaco: alfabetização, letramento, construtivismo,

psicogênese da língua escrita, metodologia de projetos e tema gerador. Além disso,

também entrou em debate a organização em ciclos nas séries iniciais, substituindo

assim o ensino seriado.

Vale aqui ressaltar que, o estudo sobre a psicogênese da língua escrita,

desenvolvido por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1987a) contribuiu, sobremaneira,

nas mudanças das práticas pedagógicas nas classes de alfabetização, pois a partir

da formação continuada a respeito desse assunto, as professoras começaram a

compreender que a apropriação da leitura e da escrita acontece por meio de um

processo construtivo. Assim as professoras passaram a defender que o ensino

deveria centrar-se em práticas sociais realizadas em diferentes contextos

Analisei 30 diários da primeira década dos anos 2000. Sendo 05 diários de cada ano.

173

significativos – que propiciam a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética e em

que os alunos se apropriam da linguagem própria dos diferentes gêneros textuais

escritos.

Outro avanço que merece destaque na educação várzea-grandense e que,

está em alta desde o ano 2000, é a consideração do ensino da leitura e da escrita

como práticas de letramento. Nessa perspectiva o letramento escolar, que envolve o

processo de didatização da leitura e da escrita, precisaria ser feito de modo a

garantir que as práticas de leitura e de escrita desenvolvidas no ambiente escolar se

aproximassem daquelas realizadas fora dele. Isso implicava trazer para a sala de

aula os contextos significativos de leitura e de escrita que envolvesse diferentes

gêneros presentes no convívio social dos alunos.

Diante do exposto, pude constatar nos registros dos diários de classe uma

nova postura pedagógica e, uma mudança significativa nos conteúdos utilizados

para o ensino da leitura e da escrita. Essas mudanças podem ser observadas no

quadro abaixo:

Quadro 9 - Apropriação da Leitura e da Escrita – Anos 2000

Atividades/Ano

Coordenação motora X

Introdução das famílias silábicas simples e complexas X X

Introdução das vogais: maiúscula e minúscula letra cursiva e

de imprensa

X X

Leitura de sílabas X X X X X X

Leitura de palavras X X X X X X

Leitura e cópia da lição da cartilha X X

Escrita de palavras a partir de letra/ sílaba dada X X X X X X

Escrita de frases X X X X X X

Produção de texto como souber X X X

Escrita de pequenos textos X X X X X X

Exercícios do caderno de caligrafia

Cópia de sílaba X X X

Cópia de palavra X X X

Cópia de frase X X X X X X

Cópia de lição da cartilha X X X

Ditado de palavras X X X X X X

Ditado de frases X X X X X X

Contagem de letras de palavras X X X X X X

Contagem de sílabas de palavras X X X X X X

Contagem de palavras X X X X X X

Identificação de letras

X X X X X X

Identificação de sílabas com correspondência escrita X X X X X X

Comparação de palavras quanto à presença de silabas

iguais / diferentes

X X X X X X

Exploração dos diferentes tipos de textos X X X X X X

Reescrita de textos X X X X X

Leitura de livro infantil, feita pela professora X X X X X X

Escrita de palavra como souber X X X X X

Escrita de palavra com auxílio do professor X X X X X X

Produção de texto narrativo X X X X X X

Produção de texto como souber X X X X X X

Fonte: diários de classes da 1ª série.

174

Podemos observar no quadro acima que muitas atividades que eram

trabalhadas nas décadas de 80 e 90, tais como: introdução das vogais: maiúscula e

minúscula letra cursiva e de imprensa, introdução das famílias silábicas simples e

complexas, cópia de sílaba, apareceram com menor intensidade nos anos 2000.

O exercício do caderno de caligrafia parece ter sido abolido da sala de aula,

pois não encontrei nenhum registro dele, nos diários analisados. A coordenação

motora aparece, ainda, no ano 2000 e depois literalmente desaparece.

Em contrapartida, algumas atividades tiveram um aumento considerável

quanto a sua aplicação na sala de aula que pode ser observado no Quadro 3.

Outras duas atividades aparecem pela primeira vez nos anos 2000, são elas:

exploração dos diferentes tipos de textos e reescrita de textos.

Podemos caracterizar o acontecimento como uma mudança, caracterizada

pela entrada do texto na sala de aula, já que nas décadas de 80 e 90 essas

atividades não aparecem nos registros dos diários de classe.

Ilustração 6

Fonte:Arquivo da EMEB ” Professor Antônio Salústio Areias”

175

Na análise feita um fato me chamou atenção, pois observei que na atividade

exploração dos diferentes tipos de textos, os textos que a professora utilizou foram:

histórias, contos, panfletos, parlendas e poemas, o que demonstra uma

preocupação com a diversidade textual.

Esse tipo de atividade, se bem trabalhada, não só alfabetiza, como também

promove o letramento no aluno, pois o trabalho com a diversidade textual amplia o

campo das discussões, promove a intertextualidade e desenvolve as habilidades de

análise, observação, comparação, reflexão, dedução e síntese, além de tornar o

aluno um leitor competente e maduro.

Leitor maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir

para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E

conhecedor das interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-

las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce do

seu diálogo com o texto. Em resumo, o significado de um novo texto afasta,

afeta e redimensiona o significado de todos os outros (LAJOLO, 2005,

p.107).

A reescrita de texto foi mais uma inovação registrada nos diários. No trabalho

com reescrita o professor garante a espontaneidade do aluno para escrever. Os

problemas de linguagem dos textos de cada criança direcionam o conteúdo

específico a ser trabalhado pelo professor. A intervenção do professor para melhorar

a qualidade do texto do aluno acontece a partir da descoberta dos problemas. Daí o

objetivo da reescrita, ou seja, o fazer e o refazer o texto permitindo ao aluno, por

exemplo, entender o que é concordância nominal, sem a lista de palavras no

singular e no plural e sem exercícios mecânicos, pois segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais

É no interior da situação de produção de texto, enquanto o escritor monitora

a própria escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e

correção, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos

gramaticais. Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição,

sujeito, predicado etc, não significa ser capaz de construir bons textos,

empregando bem esses conhecimentos. (PCN - Língua Portuguesa, 1997,

p.89-90).

Outro registro que aparece nos diários e me chamou a atenção, pois

considero uma atividade inovadora, é a escrita de texto como souber ou escrita de

textos espontâneos. Mas é preciso ressaltar que a produção de textos espontâneos

só é possível quando os alunos não são submetidos a um ensino baseado na

silabação. Segundo Cagliari (1999, p.218), “a produção de textos espontâneos

variados aparece dentro de um contexto no qual os alunos são alfabetizados sem o

176

método do bá-bé-bi-bó-bu”.E, endossa essa afirmação, dizendo que “um aluno que

produz textos espontâneos dentro do contexto de ensino das cartilhas, não escapará

dos malefícios do bá-bé-bi-bó-bu, pelo menos em parte e em certas ocasiões”

(CAGLIARI,1999, p.218),.

2.NOS DIÁRIOS ESCOLARES A PRESENÇA DAS CARTILHAS DE

ALFABETIZAÇÃO

Assim como os diários, as cartilhas de alfabetização são documentos

importantes, pois sistematizam as práticas e encaminhamentos da ação do professor

na sala de aula. Dessa forma, as cartilhas podem ser analisadas como artefatos

culturais, que não interessam por si mesmas, mas pelo sentido que recebem nas

práticas culturais.

Ao analisar os diários escolares, Identifiquei algumas cartilhas que, podem ter

sido, adotadas em Várzea Grande, no período eleito pela pesquisa, ou seja, de 1985

a 2005. Além dos diários as entrevistas e os formulários para indicação de livro

didático também me deram pistas

a respeito da circulação das cartilhas.

Ilustração 7

Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Várzea Grande.

Os vestígios encontrados significam que possivelmente estas cartilhas tenham sido adotadas.

177

2.1.Cartilhas adotadas na década de 1980

Quadro 10- Cartilhas adotadas na década de 1980 em Várzea Grande-MT

Título Editora Autor (a) Ano da

publicação

Ano em que

foi adotada

Cartilha ABC Ática D’ Olim Marote 1983 1985

Bolhas

Mágicas de

Sabão

Saraiva Paulo N.de Almeida, Maria de

F. P. Zanetini e Mercedes A.

Trigueiro

1984 1986

Cartilha

Parabéns

Editora do Brasil Cecília Ávila Pessoa 1985 1987

Este Mundo

Maravilhoso

Casa Publicadora

Brasileira

Ester Sarli e Eny Garcia Sarli 1986 1988

Porta de Papel

FTD Angiolina Bragança, Isabella

P. de Melo Carpaneda e

Regina Nassur

1987 1989

Fonte: diários escolares, entrevistas e formulário para indicação do livro didático.

Quase todas essas cartilhas iniciam suas atividades com um período

preparatório, no intuito de desenvolver as percepções viso-motoras, para só depois

entrar nas lições, que se iniciam sempre com vogais e encontros vocálicos. Depois

passam pelas sílabas, denominadas, simples, para finalmente chegar às sílabas

complexas, sempre a partir de palavras-chave. Essas palavras-chave não se

relacionam com a realidade da criança, ou seja, o saber que trazem da sua cultura é

totalmente ignorado. Com esta ordem didática, as crianças somente escrevem e

lêem, utilizando-se de todo o código alfabético no final do ano letivo. Gostaria de

ressaltar que as atividades são realizadas através do mecanismo da repetição e da

memorização. As imagens abaixo ilustram o que foi descrito sobre essas cartilhas.

178

Ilustração 8 Ilustração 9

Ilustração 10 Ilustração 11

. O método proposto nessas cartilhas é o misto ou eclético.

Os métodos

mistos ou ecléticos combinam as duas metodologias, analítica e sintética. As

cartilhas que trabalham com ele partem de palavras-chave destacadas de uma frase

para, logo a seguir, realizar sua decomposição em sílabas, compondo-se com estas

sílabas novas palavras.

Segundo Mortatti, os métodos mistos ou ecléticos sugiram, aproximadamente,

a partir de 1934. Desde então,

179

[...] as cartilhas passaram a se basear predominantemente em métodos

mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se

produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como

se disseminou a idéia e a prática do "período preparatório”.Vai-se, assim,

constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de

acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve

obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se

subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A

escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade

caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultaneamente à

habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período

preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação

viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros.

Diante dessa opção metodológica, as atividades de produção e apreensão de

significados através da leitura e da escrita são colocadas em segundo plano.

2.2.Cartilhas adotadas na década de 1990

Na década de 1990, em Várzea Grande, segundo dados da Secretaria Municipal

de Educação e Cultura, as práticas tradicionais de alfabetização e as cartilhas a elas

vinculadas, sofreram uma pequena mudança

, pois começaram a ser analisadas e

criticadas, uma vez que continham textos sem nenhum significado para as crianças,

os chamados pseudotextos e as atividades reduziam o processo de aprendizagem

da leitura e da escrita num simples codificar e decofidicar palavras estranhas e sem

nexo, sem qualquer valor comunicativo.

Mesmo com todas as discussões, as cartilhas adotadas em Várzea Grande na

década de 90, não se diferenciam muito das da década de 80, como podemos

observar no quadro abaixo:

Acredito que essa mudança possa ter ocorrido no período em que o MEC começou a promover a

qualificação dos livros didáticos, pois foi nesse período (1996) que o PNLD (Programa Nacional do

Livro Didático) foi reformulado. A partir daí os pesquisadores e professores de instituições

universitárias, começaram estabelecer critérios, julgar a qualidade e recomendar ou excluir os

manuais didáticos a serem usados no ensino fundamental, aí incluídos os livros de alfabetização,

substitutos das tradicionais cartilhas.

180

Quadro 11 – Cartilhas adotadas na década de 1990 em Várzea Grande-MT

Título Editora Autor (a) Ano da

publicação

Ano em que

foi adotada

Caminho

Suave

Caminho Suave Branca Alves de Lima 1988

1990

Cartilha Como

é Fácil!

Scipione Maria Emília Correia e Mauro

Galhardi

1989 1991

Mundo Mágico Ática Lídia Maria de Moraes 1986 1992

Pirulito Scipione Andréa Martins 1990

1992

Alegria de

Saber

Scipione Lucina Maria Marinho Passos 1990 1992

Este Mundo

Maravilhoso

Casa Publicadora

Brasileira

Ester Sarli e Eny Garcia Sarli 1988

14.ed

1993

Conhecendo a

Alfabetização

Ed. do Brasil Ângela Cristina Bocchile 1993 1994

Porta de Papel

FTD Angiolina D.Bragança,

Isabella P. de M. Carpaneda

e Regina Iara M. Nassur

1994

ed.renov

1995

ALP FTD Maria F. Cócco e Marco

Antonio Hailer

1995 1996

Nova Geração Nova Geração Josefina Cosomano 1995 1996

A Toca do

Tatu

Saraiva Regiane Garcia 1996 -11.ed 1997

Marcha

Criança

Scipione Maria Tereza Marsico...[et.al.] 1996 - 6.ed 1998

Pipoca Saraiva Paulo Nunes de Almeida 1997- 40.ed 1999

Fonte: diários escolares, entrevistas e formulário para indicação do livro didático.

Podemos constatar observando o quadro acima que, duas cartilhas que foram

adotadas na década de 80 voltam a serem adotadas na década de 90 são elas: Este

Mundo Maravilho e Porta de Papel.

Essas cartilhas apresentam pseudotextos, cujo objetivo principal é enfatizar

fonemas e/ou sílabas como podemos visualizar nas imagens abaixo:

181

Ilustração 12 Ilustração 13

É comum aparecer em outras cartilhas textos como este. Textos que apresentam

frases sem coesão e sem coerência, apenas justapostas. Portanto a aprendizagem

nesses textos não passa de uma aprendizagem mecânica da codificação e

decodificação dos símbolos gráficos que não possuem nenhum significado para a

aprendizagem da leitura e da escrita numa sociedade letrada.

Por outro lado às cartilhas Pipoca

e ALP, que também foram adotadas nesta

época trazem textos contextualizados que favorecem a aprendizagem da linguagem

oral e escrita. Nessas cartilhas são trabalhadas atividades que envolvem símbolos

tais como: placas de trânsito, rótulos de embalagens, logotipos, etc. Apresentam

diferentes tipos de textos, como, por exemplo, adivinhas, parlendas, provérbios,

casos, histórias, fábulas, etc. Também aparecem atividades lúdicas, jogos,

brincadeiras, músicas, atividades que envolvem o nome da criança. Essas

atividades, além valorizarem o conhecimento prévio da criança, revelam uma

tentativa de mudança nos exercícios escolares. Podemos observar algumas dessas

atividades nas imagens abaixo:

A primeira edição da cartilha Pipoca foi na década de 80, no entanto a edição citada é da década de 90. Esta

nova edição foi reformulada e tem como metodologia uma proposta construtivista e interacionista lúdica.

182

Ilustração 14 Ilustração 15

Ilustração 16 Ilustração 17

Portanto, mesmo que timidamente, foi a partir da década de 90 que

começaram a chegar às escolas de Várzea Grande os livros de alfabetização.

183

2.3.Cartilhas adotadas na primeira década dos anos 2000

Embora as discussões a respeito dos estudos de Emília Ferreiro e Ana

Teberosky tenham chegado ao Brasil em meados da década de 80, os estudos

sobre a psicogênese da língua escrita só foram aprofundados, em Várzea Grande, a

partir do lançamento dos Parâmetros em Ação (PCN, 1999) e do Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA, 2001), embora certamente estas

tematizações permeassem o contexto desse município. Além disso, foi também

nessa época que afloram as discussões sobre alfabetização e letramento.

Entre os anos de 2001 e 2004 foram implantadas várias capacitações sobre a

alfabetização, mas apesar disso algumas cartilhas ditas “tradicionais” ainda foram

adotadas conforme o quadro abaixo:

Quadro 12 - Cartilhas adotadas na primeira década dos anos 2000 em Várzea Grande-MT

Título Editora Autor (a) Ano da

publicação

Ano em que

foi adotada

Mundo Mágico Ática Lídia Maria de Morais 1986 2000

Eu chego lá Ática Maria conceição S. Melo e

Cora Maria T. Barauskas.

2000

7.ed

1ª imp.

2001

Alegria de

Saber

Scipione Lucina Maria Marinho Passos 2001 2002

Novo Roda,

Pião

Formato Branca Portes 2001 2003

Porta de Papel

FTD Isabella Carpaneda e

Angiolina Bragança

2003 2004

Letramento

em Foco

Ática Pilar Espí, Jaqueline de G.

Araújo e Lílian Lacerda.

2001 2005

Letra, palavra

e texto.

Scipione Mércia Procópio e Jane Maria

Passos

2001 2005

Fonte: diários escolares, entrevistas e formulário para indicação do livro didático.

Ao analisar as cartilhas Mundo Mágico, Alegria de Saber e Porta de Papel

constatei que as atividades presentes nelas correspondem principalmente à leitura

184

de sílabas, palavras e textos cartilhescos, cópia de sílabas, palavras e frases e

exploração de diferentes tipos de letras.

Creio que a escolha dessas cartilhas tenha sido uma conseqüência do forte

movimento de rejeição, por parte dos professores, que consideravam os textos dos

novos livros didáticos para alfabetização, difíceis e, além disso, possuíam poucas

atividades para alfabetizar.

A Cartilha Alegria de Saber e Porta de Papel, apesar já terem sido excluídas

do catálogo do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)

continuaram sendo

escolhidas e contam com a fidelidade dos professores desde o primeiro PNLD

(1998).

A aquisição dessas cartilhas muitas vezes é feita pelos pais ou, ainda a

escola muitas vezes possui um estoque desses títulos.

Acredito que seja de responsabilidade da escola e, sobretudo do professor

trabalhar com as práticas de leitura e dessa forma permitir aos alunos, que não

conseguem ler textos complexos, participarem do processo de inclusão social. Pois,

segundo Chartier (1998)

[...] os hábitos que caracterizam em suas diferenças, as práticas de leitura.

Os gestos mudam segundo o tempo e lugares, os objetos lidos e as razões

de ler. A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados.

Segundo a bela imagem de Michel de Certeau, o leitor é um caçador que

percorre terras alheias. Apreendido pela leitura. O texto não tem de modo

algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe atribui o seu autor, seu

editor ou seus comentários. Toda história da leitura supõe, em seu princípio,

esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe

pretende impor... Mas esta liberdade do leitor, não é jamais absoluta. Ela é

cercada por limitações derivadas das capacidades, convenções, atitudes

são inventadas, outras se extinguem (CHARTIER, 1998, p.77).

Em oposição às cartilhas acima citadas, os livros de alfabetização: Eu Chego

Lá, Novo Roda Pião, Letramento em Foco e Letra, Palavra e Texto, conjugam tanto

exercícios de decodificação e de codificação do sistema ortográfico lingüístico,

quanto um elenco variado de outras atividades e situações de uso da língua escrita,

por meio das quais as crianças podem refletir sobre questões de nossa língua,

Programa iniciado em 1985, sob a coordenação do MEC/ Fundação de Assistência ao Estudante

(FAE); a partir de 1997, passa a institucionalizar um conjunto de políticas de avaliação, aquisição e

distribuição de livros didáticos no contexto da educação pública de nível fundamental, sob

coordenação da Secretaria de Educação Fundamental (SEF) e do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE).

185

experimentar e vivenciar suas hipóteses de escrita, compartilhar conhecimentos

anteriores e novos e socializar algumas práticas culturais (orais e escritas).

O que me chamou minha atenção ao analisar os livros desse período foram

os enunciados das atividades. Enquanto nos tradicionais esses parecem estar

dando uma ordem como: cubra e copie; leia e copie; desenhe; observe e leia;

complete, ligue, responda, recorte, etc., nos livros de alfabetização que possuem

uma proposta sócio-construtivista, os enunciados propõem discussão e reflexão

acerca do conteúdo do texto: “Vale pedir ajuda” (Eu chego lá); "Troque idéias com

seus colegas” (Novo Roda Pião); “Que tal começar brincando?” (Letra, Palavra e

Texto) “Vamos Conversar?” (Pipoca).

Portanto, ao examinar essas cartilhas como produtos culturais de uma época

constatei que o método de ensino da leitura e da escrita que orientava as práticas

pedagógicas na década de 80 e 90 é o denominado misto ou eclético

. E somente

na primeira década dos anos 2000 é que percebemos a mudança nas práticas

pedagógicas.

Essa mudança nas práticas docentes vem se refletido na escolha dos livros

didáticos de alfabetização em Várzea Grande, pois os professores nos últimos cinco

anos estão adotando os livros que contemplam as atividades que ajudam os alunos

a se apropriarem do sistema de escrita alfabética.

Os métodos mistos ou ecléticos combinam as duas metodologias, analítica e sintética. As cartilhas que

trabalham com ele partem de palavras-chave destacadas de uma frase para, logo a seguir, realizar sua

decomposição em sílabas, compondo-se com estas sílabas novas palavras.

186

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É complexo finalizar um trabalho, pois, na medida em que este avança,

percebe-se o quanto ainda há por ser realizado, permanecendo uma sensação de

incompletude, de aspectos que poderiam ser melhor abordados, de leituras

importantes a serem integradas para o aprofundamento da discussão, além de

lançamentos de obras sobre o tema que surgem após o trabalho estar concluído.

Portanto, concluir um trabalho de pesquisa constitui sempre um momento

difícil que exige clareza do que é fundamental. Mesmo com a certeza do rigor com

que o trabalho foi desenvolvido, sabe-se que muito foi deixado para trás. A riqueza

das histórias contadas impõe uma necessária escolha do que é primordial e o difícil

abandono do que parece ser secundário do ponto de vista da pesquisa, mas

absolutamente importante do ponto de vista das histórias de vida das professoras.

Fica, portanto, a sensação de uma dívida para com aquelas, cujas memórias

tanto contribuíram para o estudo.

Constitui, também, o momento de revisitar as principais questões que

orientaram o trabalho de campo e a análise dos dados, com fins a uma síntese,

sempre provisória quando se trata de um texto de natureza acadêmica.

Mas enfim, é este "finalizar inconcluso" que instiga a que nossos caminhos de

investigação sejam revisitados, proporcionando uma melhor qualidade e avanços

nas reflexões na área da educação.

Inicialmente, gostaria de dizer que esta pesquisa situou-se no campo da

história oral, o que me permitiu uma viagem ao passado, com o olhar do presente

das professoras colaboradoras.

Cabe ressaltar que busquei investigar basicamente as trajetórias de

professoras alfabetizadoras aposentadas do município de Várzea Grande-MT.

Visando identificar as concepções e as práticas pedagógicas que essas profissionais

têm sobre alfabetização e acerca de si mesmas, como pessoas e profissionais, ou

seja, os vestígios de sua prática pedagógica desenvolvida no decorrer de sua

carreira profissional.

Nesse sentido, analisei como cada uma delas se alfabetizou, de que forma

construíram seus saberes e práticas, que significado deram ao processo de

alfabetização e as marcas que ficaram da trajetória pessoal e profissional, tendo

187

como ofício alfabetizar. A diversidade de lembranças das professoras justifica-se

pelos diferentes modos de ver o passado com o olhar do presente, pelas diferentes

maneiras de interpretá-lo.

Ressalto que a memória das professoras foi essencial para a recordação de

momentos que foram importantes para cada uma, pois as questões relativas à

história das alfabetizadoras, a visão que cada uma tem sobre o seu trabalho são

significativas para compreender o espaço vivido e as atividades que desenvolveram.

De certa forma, as lembranças das professoras se entrecruzaram entre si.

Destaco a forma como foram alfabetizadas, a formação inicial e profissional; as

concepções sobre alfabetização que foram se modificando, à medida que ganhavam

experiências de várias maneiras: com os alunos, colegas, supervisoras, estudando,

pesquisando.

As descobertas da investigação não se situam no âmbito das generalizações,

mas como achados significativos, que podem ser utilizados por educadores como

reflexão para sua práxis e, portanto, podem ser instrumentos de transformação de

concepções e práticas pedagógicas.

Cada professora alfabetizadora lembrou de sua trajetória, desde o seu

processo de alfabetização até o momento em que se aposentou :recordaram-se,

assim, de como foram alfabetizadas, de seus (as) professores(as) dos

procedimentos metodológicos utilizados por seus professores e por elas mesmas,

quando se tornaram professoras, das cartilhas, dos castigos escolares, entre outras

coisas.

No decorrer do trabalho de pesquisa, verifiquei que os (as) professores(as),

das educadoras entrevistadas marcaram, profundamente, suas concepções atuais

sobre a escola básica. Nesse sentido, destaco que, com freqüência, a boa escola foi

descrita pelas professoras como aquela bem organizada onde a autoridade

pedagógica se faz presente.

Quando solicitei às professoras que relatassem sobre suas primeiras

experiências com alfabetização, apontando as dificuldades que enfrentaram,

constatei que algumas delas reproduziam as posturas de seus professores

alfabetizadores, outras traziam uma postura de iniciativa frente ao novo, mas quando

o método era imposto pela escola, as colaboradoras deixam claro que o seguiam,

apesar das suas experíências anteriores terem lhe ajudado muito mais.

188

Desta maneira, do imprevisto ao improviso, as professoras entrevistadas

foram desenvolvendo sua prática, não só pedagógica como social. Ambas

caracterizadas pela experiência assistemática, pela imitação, incorporada na

trajetória das relações cotidianas.

Esses aspectos reforçam meu entendimento de que é na dinâmica da sala de

aula que as professoras recriam as orientações que receberam de seus professores

alfabetizadores e esta é uma das principais dificuldades para o rompimento das

práticas antigas frente às novas. Evidentemente, os cursos de formação,

freqüentados ao longo da vida profissional, também exercem seu papel de

divulgadores de novas proposições para o ensino, sendo, no entanto, sempre

balizados pela experiência concreta.

Entretanto, algumas professoras tentaram fazer um trabalho diferenciado

como, por exemplo, trazer músicas para a sala de aula. Isto demonstra que se

preocupavam com a importância de se trabalhar com diferentes textos Nessa

perspectiva, elas conceberam estar desenvolvendo uma prática diferenciada e

inovadora.

Outro dado significativo apontado pela pesquisa foi à valorização da disciplina

dos alunos. Este dado foi interpretado pela maioria dos professores como condição

necessária para o processo ensino aprendizagem.

Afirmaram também que no inicio da carreira foi muito difícil, mas que o

aperfeiçoamento veio com o tempo e com a experiência.

A experiência significou para elas encontrar seu próprio jeito de dar aulas,

acumular habilidades durante o exercício da docência, ser capaz de ter várias

sugestões a dar, se indagada. Isto representa uma confiança e uma competência

pedagógica encontrada na fase de “estabilização” descrita por Huberman (1992).

A maioria das professoras apesar de considerarem que a alfabetização está

mais fraca atualmente, que os alunos estão mudados, enfim, que a sociedade está

modificada, com valores alterados, não conseguem desvincular a imagem do bom

aluno da imagem do bom professor. Para elas talvez não existam maus alunos, mas

sim professores que não conseguem manter a disciplina na sala de aula e motivar

estes alunos.

Com simplicidade as professoras disseram que poderiam ter feito mais pela

educação. De acordo com Huberman (1992) isto corresponde a uma fase natural

chamada de “serenidade”, onde as educadoras aceitam positivamente o fato de

189

afastar-se da carreira. Que as palavras destas professoras não soem como fracasso

a quem, por ventura, leia estas páginas e, sim sejam capazes de transmitir o seu

verdadeiro apego à profissão de professora.

Cabe ressaltar, contudo, que, em virtude dos limites desse trabalho, essa foi

uma questão que não pôde ser suficientemente esclarecida, abrindo-se como uma

perspectiva para futuros estudos.

Complementando esse quadro de concepções e práticas desenhado pelas

entrevistadas, a análise das fontes documentais, como por exemplo, os diários

escolares revelaram as principais atividades trabalhadas pelas professoras. Neste

caso, pode-se dizer que a cópia e o ditado reinavam, principalmente nas décadas de

1980 e 1990 do século passado. Ademais, a análise dessas fontes forneceu pistas

com as quais pude descobrir as cartilhas utilizadas em Várzea Grande-MT.

Quanto as Cartilhas citadas, estas me possibilitaram saber quais métodos de

alfabetização eram usados pelas professoras.

Fica a proposta de um estudo voltado para alternativas que, valorizando as

atividades de construção do conhecimento na área da educação, valorize também

as atividades docentes, visto que, como se viu no decorrer do presente trabalho, as

experiências vivenciadas durante a carreira profissional e a aposentadoria

contribuem significativamente para a aquisição das disposições profissionais pelos

futuros professores, incluindo-se aí a construção de suas próprias práticas

pedagógicas.

Vale ressaltar que a riqueza dos dados obtidos nesta investigação, por meio

da análise dos questionários e das entrevistas, não foi esgotada. De certa forma, tive

que me conformar com a idéia de que nem tudo que encontramos poderia ser

examinado neste trabalho. Espero que o leitor possa, assim como eu, sentir-se

instigado a novas idéias e pesquisas, tendo por base a análise realizada.

Para finalizar, há um pensamento que me acompanha desde que comecei a

graduação: “Quando achamos que temos todas as respostas, a vida muda todas as

perguntas”..

190

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201

ANEXOS

Instrumentos utilizados:

1. Questionário

2. Roteiro da Entrevista

202

QUESTIONÁRIO

1.DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

a.Nome.......................................................................................................................

b.Idade........................................................................................................................

c.Local e data de Nascimento....................................................................................

d.Endereço..................................................................................................................

e.Telefone para contato..............................................................................................

f. Atividade atual.........................................................................................................

2.FORMAÇÃO EDUCACIONAL

( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo

( ) Ensino Médio Magistério Incompleto ( ) Ensino Médio Magistério Completo

( ) Ensino Superior Incompleto – Curso

( ) Ensino Superior Completo - Curso

( ) Especialização -

( ) Outros. Qual?

3.PERCURSO ESCOLAR NA ALFABETIZAÇÃO

a.Onde você fez a 1º série? Local; Nome da Escola:

b. ( ) em escola pública estadual ( ) em escola pública municipal ( ) em escola particular

c.Com quantos anos ingressou na 1ª série?

4.EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

a.Situação funcional

b.Ano em que iniciou sua carreira profissional

c.Local onde iniciou a carreira profissional

d.Escola(as) onde trabalhou

e.Local

f.Tempo de atuação como professora

g.Tempo de trabalho como alfabetizadora

g.Ano em que se aposentou

h.Você fez cursos de aperfeiçoamento, capacitação ou atualização sobre alfabetização? ( )

não. ( ) sim . Qual o nome do(s) curso(s):

Local e data da entrevista

Assinatura da professora

203

ROTEIRO DA ENTREVISTA

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.Nome completo.

2.Atividade atual.

3.Posso utilizar o seu nome em minha dissertação? Ou prefere que eu use um apelido?

Qual?

MEMÓRIAS DE COMO FORAM ALFABETIZADAS.

1.Você se lembra de seu processo de alfabetização? Como era a sua professora? Como ela

dava aula? Você gostava da escola naquele tempo?

2.Onde aprendeu a ler e escrever? Na escola? Em outro lugar? Onde? Com quem? Que

idade tinha?

3.Lembra-se de quando, exatamente, começou a ler? Como foi? O que lia?

4.como era organizado o horário escolar? Quais as disciplinas estudadas? Havia prioridade

de alguma disciplina sobre as demais ou eram igualmente tratadas?

5.Como era o relacionamento professor-aluno? Havia castigos, prêmios? Quais?

6.Leitura e escrita eram ensinadas simultaneamente?

7.Fale sobre o ensino da linguagem oral e escrita.

a)Como era a aula de leitura? Quem lia? Todos os alunos? O (a) professor (a)?

b)Como era a aula de linguagem escrita? O que se escrevia? Havia cópias? Exercícios de

caligrafia? Que tipos de letras a professora ensinava?

c)Qual o método usado pelo (a) professor (a) para o ensino da leitura e da escrita?

Aprendia-se com facilidade?

d)Que cartilha (ou outro material) foi usada?

8.Fale um pouco sobre os exames finais realizados anualmente. Havia muita reprovação?

Que disciplinas eram consideradas mais difíceis?

9.Como era constituída a sua turma? Naquela época, ainda se separavam, meninos de

meninas? Já havia turmas mistas?

10.Como definiria o ensino daquele tempo?

11.Quais as lembranças que ficaram mais presentes na sua memória? Você guardou algum

caderno, fotografia, cartilha ou livro daquela época?

MEMÓRIAS DE SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO

1.Fale um pouco sobre sua experiência como professora.

a) Qual foi à primeira escola em que trabalhou? Com que série trabalhou? Como era a sua

primeira turma? Quantos eram os alunos (meninas/meninos)?

b)Como conseguiu o emprego? Houve concurso? Como eram nomeados os professores?

c)Sentia-se preparado (a) para ensinar?

d)Havia fiscalização do Estado sobre o ensino? Por quem e como era realizada e com que

freqüência?

2. Você teve alguma pessoa que a influenciou na escolha de sua profissão?

3. Que modelo de professor da sua trajetória escolar, influenciou a sua prática pedagógica?

4.Relembrando seu papel de aluna que se alfabetiza, como você via seus alunos diante do

processo de alfabetização? Dê exemplos de sua prática.

5. Que aspectos profissionais você tinha em sua prática e hoje você acredita que devem ser

repensados e reavaliados?

204

6. Quais textos e/ou livros que você já leu sobre alfabetização. Se souber, indique o nome

de seu/sua autor/a.

7. Você conhece ou acompanhou alguma proposta oficial de Alfabetização? Qual?

8.Tudo que você sabe sobre Alfabetização foi aprendido em que situação (ou situações?)

9. Você recebia algum tipo de orientação sobre o planejamento de suas aulas? Quem

costumava orientar os planos de aula de alfabetização? Você considerava útil essa

orientação?

10. Que tipo de apoio pedagógico era oferecido pela escola ao professor?

11. Você gostava de alfabetizar? Por quê?

12.Usava algum método? Qual?

13. Que tipo de material didático você mais usava na sala de aula? Cite dois exemplos e

explique como você usava esses materiais?

14. Você usava cartilha para alfabetizar? Cite os títulos usados. Como era a linguagem

usada na/pela cartilha? Como eram as atividades/exercícios que acompanhavam as lições?

15.Você considera a cartilha como indispensável no processo de alfabetização? Ela

contribui para a alfabetização das crianças?

16. Além da cartilha você usava outros materiais? Quais?

17.Cite quatro atividades que você realizava para alfabetizar seus/suas alunos(as).

18.Como você preparava a sua aula, quais materiais didáticos você se apoiava para uma

boa aula de leitura e escrita?

19. Quais conteúdos básicos que você ensinava?

20. Que referencial teórico você utilizava para fundamentar sua prática como professor(a) de

alfabetização ?

21. Cite dois problemas mais freqüentes que você encontrava nas crianças em processo de

alfabetização.

22.Cite dois desafios que o professor alfabetizador enfrentava enquanto mediador do

processo ensino-aprendizagem.

23. Fale um pouco sobre como você desenvolvia suas aulas quando iniciava a

alfabetização. Faça de conta que você vai introduzir uma nova lição. Como você fazia?

24.Que letra você preferia usar no início da alfabetização? Por que?

25.Você ensinava a ler antes de escrever? Escrever antes de ler? Ou os dois processos

simultaneamente?

a)Sobre as produções escritas dos alunos, quais as maiores dificuldades apresentadas?

b)Seus alunos gostavam de ler? (ou ouvir leituras?) Que tipo de textos?

c)Gostavam de escrever? O que escreviam?

25.Como era o seu caderno de plano de aula ou seu planejamento anual? Você ainda

possui algum que possa me mostrar?

26.Como você avaliava seus alunos?

27. Na sua opinião:

a)O que significa “alfabetização”?

b) O que você entende por Letramento?

c)Quando um aluno (a) pode ser considerado (a) alfabetizado (a)?

d)É mais fácil aprender a ler ou aprender a escrever?

e) Quais as maiores dificuldades para ensinar a ler e a escrever?

28.Como você avalia a situação do analfabetismo no Brasil, na atualidade?

29. Há algo mais que gostaria de comentar sobre sua atuação e suas concepções sobre o

processo de alfabetização?

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