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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESTELA INÊS LEITE TOSTA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO A PARTIR DE PROFISSIONAIS EM EXERCÍCIO
CUIABÁ/MT
2008
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ESTELA INÊS LEITE TOSTA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO A PARTIR DE PROFISSIONAIS EM EXERCÍCIO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação no Instituto de Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção
do título de Mestre em Educação na Área de Concentração
Teorias e Práticas Pedagógicas e Organização Escolar,
Linha de Pesquisa Formação de professores, sob a
orientação do Profº Dr. Ademar de Lima Carvalho.
CUIABÁ/MT
2008
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Ficha catalográfica elaborada pela equipe da Biblioteca do CESUR
T716f Tosta, Estela Inês Leite.
A Formação de professores de educação infantil : um estudo a partir
de profissionais em exercício / Estela Inês Leite Tosta. – Cuiabá, MT,
2008.
157 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Educação, 2008.
Orientador: Profº. Dr. Ademar de Lima Carvalho.
1. Educação. 2. Formação de professores. 3. Unidades municipais -
educação infantil. I. Título.
CDU 371.13
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO- MESTRADO EM EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO
BANCA EXAMINADORA
_________________________________
Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho
Orientador (UFMT)
________________________________
Prof. Dr. Valter Soares Guimarães
Examinador externo (UFG)
________________________________________
Profª. Dra. Lazara Nanci de Barros Amâncio
Examinadora interna (UFMT)
________________________________________
Profª. Dra. Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues
Suplente
CUIABÁ/MT
2008
À memória de Maria Inês Leite e Eremita
Rodrigues Leite, minhas saudosas mãe e
irmã, mulheres coragem, batalhadoras e
dignas de exemplo. Devo muito a vocês.
AGRADECIMENTOS
A DEUS, pai misericordioso, a quem confiei minha vida e minha família nos
momentos de vitórias e de adversidades.
A meu pai (in memoriam) quanta saudade....
A minha querida mãe (in memoriam) por me conduzir pelos caminhos da vida e da
educação, seu grande sonho, e pelos ensinamentos que me tornaram o que sou hoje.
A minha irmã Eremita (in memoriam), segunda mãe, sempre presente na minha
trajetória, incentivando, torcendo, orgulhando-se de minhas conquistas. Agradeço-lhe por
cuidar de minha filha durante as muitas viagens para estudo. Nunca esquecerei.
Ao amado esposo Miguel, pela paciência, carinho e compreensão nos momentos
de ausência e mesmo nos momentos em que, presente, não dispensei–lhe a atenção, por conta
dos trabalhos e estudos.
À Yasmin... Minha fonte inspiradora. Tesouro que Deus me concedeu. Quanto
choro nas idas e vindas da mamãe. Você é uma garota especial. Amo você.
Ao sobrinho Jackson por dividir, com a Yasmin, o espaço no coração de sua mãe.
Aos “MEUS FILHOS”, Ellen, Wesley e Aline que não gerei, mas que adotei e
amei. Obrigada pelo carinho e torcida.
Aos colegas professores do Centro de Reabilitação Louis Braille que vibraram,
torceram e incentivaram-me nos estudos.
Aos meus alunos deficientes visuais, que mesmo não vendo a emoção em meu
rosto, puderam senti-la tão... Profundamente!
Aos amigos da Associação Rondonopolitana de Deficientes Visuais, obrigada pela
força e pelo incentivo nos momentos que precisei.
Aos diretores da FACSUL/CESUR, Srs. Mohamad e Mara Zaher. Vocês me
deram oportunidade de trabalho e de crescimento. Obrigada pelo apoio recebido na conquista
de um sonho.
Aos amigos Adelmo Carvalho e Leandro G. Cerutti. Vocês são, com certeza,
referência em minha vida, de liderança, de pessoa, de amigo.....
A amiga, de longa data, Sílvia Matsuoka, muito obrigada! Você esteve presente,
colaborou comigo e apoiou nos momentos e nos lugares onde não pude estar durante essa
caminhada. Você sabe!
Aos amigos e companheiros de trabalho do curso de Pedagogia da FACSUL/ISE.
Vocês foram maravilhosos, sempre muito compreensivos comigo em meio às muitas tarefas.
À amada e meiga Genialda Nogueira, minha grande incentivadora, obrigada pela
força, pelas palavras de incentivo e por me ouvir nas horas difíceis.
À amiga Jacirene Pires, companheira de oração e de fé. Quantas súplicas, pedidos
e agradecimentos rendemos aos céus pelas conquistas. Valeu à pena!
Às queridas “irmanzinhas” Maristela e Ana Maria, pelas orações, palavras de
otimismo e por todos os momentos que pude contar com vocês nessa trajetória.
Aos professores e colegas do mestrado, sobretudo os colegas Adair, Rozenilde,
Edilaine, Cleide, Rozenilda que apoiaram e discutiram comigo aspectos pertinentes ao
trabalho. Valeu pelas acolhidas, pelo incentivo e pela amizade conquistada.
Aos amigos Rodrigo Silva, Maria Aparecida Piva, Carine, Sheila e Carlos Câmara
pela colaboração.
Aos professores e coordenadores, sujeitos dessa pesquisa. Obrigada pela
colaboração e confiança.
À professora Soraiha Miranda de Lima (in memoriam) pelas contribuições, sempre
pontuais, ao trabalho.
Aos professores Válter Soares Guimarães e Lázara Nanci de Barros Amâncio,
caríssimos componentes da banca examinadora. Vocês são partícipes da minha caminhada
iniciada na graduação. Obrigada pelas preciosas contribuições.
À professora Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues. Suas sugestões foram muito bem
vindas.
Ao orientador deste trabalho, prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho, colega de
graduação, grande amigo, grande educador. Sua competência, profissionalismo e paixão pela
educação são exemplos para toda a vida.
Não existe formação momentânea,
formação do começo, formação do fim de
carreira. Nada disso. Formação é uma
experiência permanente, que não para
nunca.
(FREIRE, 200I, p. 245)
RESUMO
O presente trabalho integra os estudos da Linha de Pesquisa Formação de Professores da
Universidade Federal de Mato Grosso, na Área de concentração em Teorias e Práticas
Pedagógicas e Organização Escolar e teve como objetivo investigar como se operacionaliza a
formação de professores no interior de três Unidades Municipais de Educação Infantil de
Rondonópolis-MT. O enfoque na formação de professores que ocorre no interior das unidades
envolvidas, deu-se ao fato de a entendermos como um processo permanente de construção de
conhecimento que se desenvolve no decorrer da vida profissional do docente. O aporte
teórico-metodológico da investigação foi pautado em autores como Bogdan & Biklen (1999),
Triviños (2006), nos Referenciais para Formação de Professores (1999), nos Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), Freire (2005), Carvalho (2005),
Garcia (1999), Canário (2006), Imbernón (2005), Kramer (2005) dentre outros. A
investigação foi realizada mediante uma abordagem qualitativa interpretativa e os meios
utilizados para coleta de dados foram: entrevistas com os professores e coordenadores, a
observação dos encontros de formação e a análise dos documentos, centrada nos Projetos
Políticos Pedagógicos das três unidades envolvidas. A questão problematizadora foi: como
ocorre a formação de professores no interior das Unidades de educação infantil da rede
municipal de ensino de Rondonópolis? A análise dos dados foi feita mediante dois eixos
temáticos: I - Organização da formação; II - Concepção de formação. O primeiro eixo
compôs-se de dois sub-eixos: Planejamento e escolha dos conteúdos e Avaliação da proposta
de formação na escola. A Unidade de Educação Infantil constituiu-se como um cenário
privilegiado para reflexão e construção da ação pedagógica, pois é o ambiente onde se
desenvolvem programas de estudo, discussões e trocas contínuas de experiências que além de
propiciar suporte à construção do conhecimento, subsidiam o professor para o exercício da
docência. Partindo desse pressuposto chegamos à compreensão que a formação centrada nas
unidades infantis configura-se como um dos elementos essenciais no e para o
desenvolvimento profissional docente, sobretudo porque a formação é inerente à prática
pedagógica. Acreditamos que este trabalho, além de contribuir para a reavaliação das
propostas de formação no interior das unidades infantis, poderá constituir-se num importante
referencial àqueles que atuam na educação em nível regional.
Palavras- chave: Formação de professores. Unidades Municipais de Educação Infantil.
Rondonópolis.
ABSTRACT
The current work comprises the studies of the graduation line of teachers from Federal
University of Mato Grosso, Concentration area, Theories, Theorethical Practice, School
Organization and had the objective of investigating how is conducted the teachers´
graduation into the three units of elementary schools in Rondonopolis-MT. The focus given to
the graduation into the schools studied is due to the fact that we see education as a permanent
process which evolves during the professional life of teachers. The theoretic-methodological
approach is based on authors like: Bodgan&Biklen (1999); Triviños (2006); on the guidelines
for teachers´graduation (1999), on national parameters of quality for elementary
education(2006) ; Freire (2005) ; Carvalho(2005); Garcia (1999); Canario (2006); Kramer
(2005) among others. The investigation was carried out through qualitative and interpretative
approach and the means of collecting data were: interviwes with teachers and coordinators,
observations during meetings and analysis of documents, focused on the politic-pedagogical
projects of the units involved. The main question is: How is tghe graduation of teachers into
the units of infant education of the city-run schools of Rondonopolis-MT? The data collect
was made under two thematic lines:I- the organization of graduation; II- the concept of
formation. The first line was divided into two sub-lines: choice and planning of contents;
evaluation of the graduation proposal in the school. The unit of infant education is seen as
privileged scene for reflection and construction of pedagogical action, once this is the
environment where the programs of study are developed, discussions and changes of
experience are made and, besides, it provides a backup on the construction of knowledge , and
supports the teacher to the practice of teaching. From this presumption we drew the
conclusion the graduation based on infant-school units turns out to be na essential element to
professional development of teachers, mainly because it is inherent to the pedagogical
practice. We believe the this work will not only contribute with the re-evaluation of
graduation proposals into infant-school units but also be na important reference for those
who work with education on a regional level.
KEY WORDS: Teachers´graduation. Municipal Units of Infant Schools. Rondonópolis.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número de Alunos........................................................................................ ........20
Quadro 2 – Número de Professores da Educação Infantil por Grau de Formação e Área de
Atuação.....................................................................................................................................25
Quadro 3 – Número de Professores “efetivos” da Educação Infantil por Classe e Tipo de
Serviço......................................................................................................................................25
Quadro 4 – Formação continuada-Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo-HTPC..................80
Quadro 5 – Educação Infantil: ciclos de formação – 2004....................................................89
Quadro 6 – Educação Infantil: ciclos de formação - 2007.......................................................89
Quadro 7 – Cronograma de formação da UMEI Gabriel de Oliveira
Dias.........................................................................................................................................112
Quadro 8 – Cronograma de formação na UMEI Jonas Nunes Cavalcante.............................112
Quadro 9 – Cronograma de formação na UMEI Pequenos Brilhantes...................................112
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Macrozoneamento Urbano e Ambiental de
Rondonópolis............................................................................................................................19
Figura 2 - Unidade Municipal de Educação Infantil Gabriel de Oliveira Dias- Vila
Planalto......................................................................................................................................36
Figura 3 - Unidade Municipal de Educação Infantil Jonas Nunes Cavalcante- Vila
Canaã.........................................................................................................................................39
Figura 4- Unidade Municipal de Educação Infantil Pequenos Brilhantes- Bairro Cidade
Alta............................................................................................................................................42
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACSTT- Advisory Councill for the Suplly and Training of Teachers.
ANPED - Associação Nacional de Pós–Graduação de Pesquisa em Educação
COEDI - Coordenação Geral de Educação Infantil
DPE – Departamento de Política de Educação Infantil e Ensino Fundamental
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
HTP – Hora de Trabalho Pedagógico
HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério de Educação e Cultura
MPAS – Ministério da Previdência e Assistência Social
PPP – Projeto Político Pedagógico
PCCS – Plano de Carreira, Cargo e Salário
PRONAV/LBA – Programa Nacional de Voluntariado/Legião Brasileira de Assistência
PTA – Plano de Trabalho Anual
RCNEI – Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
SEF – Secretaria de Educação Fundamental
SEMEC – Secretaria Municipal de Educação
UMEI – Unidade Municipal de Educação Infantil
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................
...........................
14
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
.....................................................................................
18
2.1 A Educação Infantil no município de Rondonópolis: o contexto educacional............
18
2.2 A natureza da pesquisa
....................................................................................................
27
2.3 As questões da pesquisa....................................................... ............................................
29
2.4 Os procedimentos de coleta de dados: o trabalho de camp
o .........................................
29
2.5 O universo da pesquisa
....................................................... .............................................
34
2.5.1 Caracterização das unidades
....................................................... ..................................
36
2.6 Critérios de escolha e caracterização dos sujeitos
.........................................................
44
2.6.1 Os coordenadores ........
...................................................................................................
46
2.6.2 As professoras
....................................................................................................................
46
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
........................
47
3.1 Possibilidades e desafios da prática
e formação de professores.....................................
50
3.2 Parâmetros para uma formação de qualidade.................................
................................
52
3.3 Formação de professores: diferentes perspectivas
...........................................................
54
3.4 A escola como locus de formação....................................................................
...................
59
4 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL - BASES LEGAIS
........................................................................
66
4.1 Professores da Educação Infantil: políticas de formação em Rondonópolis- MT......
73
4.2 Projeto Pedagógico e propostas de formação de professores: uma relação possível
...
76
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
........................
84
5.1 Parte 1 - Relatos e traços de uma caminhada.................................................................
84
5.1.1 A análise dos documentos.............................................................................................
92
5.2 Parte 2 – Análise das entrevistas............................
...........................................................
98
5.2.1 Organização da formação
...................................................................................................
98
5.2.1.1 A fala dos coordenadores e professoras........................................................................
98
5.2.2 A Concepção de formação............................................................................................
126
5.2.2.1 Dialogando com professoras e coordenadores............................................................ .
126
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
..............................................................................................
131
REFERÊNCIAS.................................................................
........................................................
138
APÊNDICE..............................................................................................................................
147
14
1 INTRODUÇÃO
Até a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, a
Educação Infantil não era reconhecida como direito da criança e dever do Estado. Conforme
Saviani (2005), a Carta Magna veio consolidar os anseios da comunidade educacional e da
sociedade. Dentre algumas conquistas alcançadas pela nova Constituição, podemos elencar a
gratuidade do ensino público em todos os níveis, a gestão democrática na escola pública e o
direito à educação às crianças na faixa etária de zero a seis anos.
A década de 1990 representou um marco para a Educação Infantil. Com o advento
da Lei 9.394/96 uma nova concepção de infância, de Educação Infantil e de profissional
responsável pelo atendimento às crianças de zero a seis anos passou a ser difundida.
As mudanças e exigências desencadeadas pela legislação deram origem a
profícuos debates em todas as instâncias, mormente naquelas ligadas à formação de
professores. A questão em discussão era o estabelecimento de políticas públicas pelas
administrações municipais, agora responsáveis pelo oferecimento dessa modalidade de
ensino.
Novas diretrizes e linhas de procedimentos foram instauradas, pois passou-se a
exigir que para atender crianças nessa faixa etária seriam necessários profissionais preparados
e qualificados tanto em nível de formação inicial quanto em nível de formação continuada e
com condições de cumprir as novas exigências e funções previstas nas diretrizes nacionais
para essa modalidade de ensino.
Ocorre que, no período que antecedeu a referida lei, a Educação Infantil tinha o
caráter essencialmente assistencialista e a formação oferecida aos profissionais que atuavam
nesse nível de ensino não contemplava as novas exigências e a dupla função agora exigida ao
professor de Educação Infantil: cuidar e educar.
O que deu origem a essa pesquisa foi justamente a preocupação com a
problemática da formação docente, principalmente no que se refere à formação desse
profissional no interior da escola/unidade infantil.
Parece-nos claro, desde já, abordar que o interesse pela temática aqui empreendida
teve sua gênese no segundo semestre do ano de 2004, quando passamos a atuar como
professora na graduação do curso de formação de professores para a Educação Infantil
1
. A
1
Em agosto de 2004 comecei a atuar como professora no Curso Normal Superior- Habilitação para a Educação
Infantil na Faculdade do Sul de Mato Grosso. Na época era professora no curso de graduação, mas tinha apenas
Especialização, cursada na UFMT no período de 1991 a 1993.
15
princípio inquietavam-me os aspectos vivenciados na prática docente no que diz respeito à
formação teórico-prática das acadêmicas que se preparavam para tornarem-se professoras de
crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, porque o grupo era muito diversificado.
Enquanto algumas eram recém saídas do Ensino Médio e buscavam sua primeira
formação, outras já atuavam como professoras mesmo antes de ingressar ou completar a
formação inicial, sendo que a decisão de continuar os estudos emergiu das necessidades da
prática. Havia ainda um grupo de alunas que há muito tempo concluíra o Ensino médio, mas
por vários motivos como trabalho, falta de condições financeiras, casamento, criação dos
filhos, deixaram de freqüentar os bancos escolares, interrompendo sua formação.
Diante de tamanha heterogeneidade de interesses e concepções acerca do que
esperavam da educação/formação e frente à trajetória percorrida por elas até a entrada no
Ensino Superior, suscitou-nos, grandes preocupações, que resultaram em acalorados e
profícuos debates em sala, os quais giravam em torno de temas como a escolha e busca da
formação docente e, por conseguinte, a continuidade desta. Tínhamos claro, contudo, que
todas elas acalentavam o sonho de educar crianças pequenas e creditavam à formação inicial,
pelo menos naquele momento, a resposta às suas necessidades.
Sem dúvida alguma, a formação inicial é condição indispensável para o exercício
da docência em qualquer modalidade do sistema de ensino, sobretudo em se tratando do
magistério na Educação Infantil. Atuar nesse nível de ensino requer conhecimentos sólidos e
específicos a respeito da infância, a compreensão da criança enquanto sujeito social e da
educação infantil como direito de todo cidadão.
Tais aspectos encontram-se pautados tanto nos documentos oficiais das Secretarias
de Educação dos municípios, nos documentos oficiais do Ministério da Educação-MEC,
quanto nos princípios da legislação vigente, os quais prelecionam que a formação de
profissionais da Educação Infantil deve propiciar condições para que estes se envolvam no
cuidado e na educação da criança até cinco anos, de maneira a possibilitar–lhe o
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social e o respeito às diferenças regionais e
culturais que a singulariza.
Um segundo fator nos preocupava. Concluída a graduação, eis que a maioria das
acadêmicas, já professoras, estaria em suas respectivas unidades/creches, sala de aula. Será
que dariam continuidade à formação? De que maneira essa formação ocorreria? Sabíamos
que, simultaneamente à trajetória de formação acadêmica, as alunas vão, além da
fundamentação teórica, amealhando experiências, construindo saberes por meio dos estágios e
práticas de ensino que lhes possibilitam intervir e realizar atividades cotidianamente com as
16
crianças. Mas isso só não basta, dada a carga de responsabilidades e competências exigidas de
um professor.
Partindo dessas constatações, o estudo teve como objetivo investigar como se
operacionaliza a formação de professores no interior de três unidades de Educação Infantil de
Rondonópolis-Mato Grosso: Unidade Municipal de Educação Infantil Gabriel de Oliveira
Dias, Unidade Municipal de Educação Infantil Jonas Cavalcante e Unidade Municipal de
Educação Infantil Pequenos Brilhantes.
Alguns questionamentos perpassaram a investigação: Como as unidades se
estruturam para organizar a formação? Quem é o responsável por planejá-la? Dirige-se a
todos os profissionais que exercem atividades na unidade infantil ou apenas às professoras?
Quais os objetivos e que assuntos são discutidos? As professoras consideram a unidade como
um local de formação?
Nesse sentido apontou-se o problema da pesquisa: como ocorre a formação de
professores no interior das unidades de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de
Rondonópolis?
A investigação foi realizada nas três Unidades Municipais de Educação Infantil,
mencionadas acima, mediante uma abordagem qualitativa. Os sujeitos da pesquisa foram as
professoras e coordenadores das respectivas unidades envolvidas. Para traçar a tessitura
teórico-metodológica da investigação pautamo-nos em autores como Bogdan & Biklen
(1999), Triviños (2006), nos Referenciais para Formação de Professores (1999), nos
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), Freire (2005), Carvalho
(2005), Garcia (1999), Canário (2006), Imbernón (2005) e Kramer (2005), dentre outros.
O presente trabalho foi organizado da maneira descrita a seguir.
O primeiro capítulo apresenta a metodologia, enfocando os aspectos
metodológicos que envolvem uma pesquisa de natureza qualitativa. Este capítulo engloba: A
natureza da pesquisa; As questões de pesquisa; Os procedimentos de coleta de dados; A
Educação Infantil no município de Rondonópolis; O universo da pesquisa; A caracterização
das unidades; Os critérios de escolha e caracterização dos sujeitos: coordenadores e
professoras.
No segundo capítulo tecemos algumas considerações acerca da formação de
professores, abordando as diferentes perspectivas de formação e a importância da Unidade de
Educação Infantil como locus de formação.
O terceiro capítulo aborda as políticas públicas para a formação de professores na
educação infantil.
17
Já o quarto capítulo faz a apresentação e análise dos dados da pesquisa e está
organizado em duas partes, sendo que a primeira aborda aspectos relacionados à trajetória da
Educação Infantil no Município de Rondonópolis, dados da implantação e das propostas de
formação nas Unidades. Traz o depoimento das colaboradoras que participaram da fase inicial
da pesquisa, a análise da configuração textual dos documentos produzidos pelas Unidades e
alguns aspectos relacionados à participação na formação.
A segunda parte apresenta a análise das entrevistas realizadas com as professoras e
coordenadores das Unidades, cujos dados foram organizados e analisados mediante dois
eixos, sendo que o primeiro Organização da formação engloba aspectos referentes ao
Planejamento, à escolha dos conteúdos e avaliação da proposta de formação na Unidade. O
segundo eixo evidencia a concepção de formação dos sujeitos.
E, finalmente, apresentamos as considerações finais acerca da investigação
realizada.
18
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
Na raiz deste estudo estava a preocupação com a formação do professor.
Enveredamos pelos caminhos da pesquisa para realizar um estudo cujos sujeitos fossem os
profissionais que atuam na Educação Infantil na Rede Municipal de ensino de Rondonópolis.
E foi nesse contexto que buscamos investigar como ocorre a formação dos professores no
interior das Unidades Municipais de Educação infantil.
O presente capítulo tem por objetivo apresentar e descrever a trajetória
metodológica percorrida durante a investigação. Queremos ressaltar que a opção
metodológica deu-se juntamente com a escolha da temática e que, na descrição dos capítulos,
alguns dados da observação, das entrevistas e dos documentos analisados aparecem no
decorrer do trabalho, ou seja, foram intercalados aspectos da prática observada, das falas ou
opiniões dos participantes envolvidos na investigação, à medida que sistematizávamos o
texto. Todavia, esses dados aparecem com maior enfoque no capítulo dedicado à apresentação
dos resultados da pesquisa.
Os cenários da investigação foram três creches municipais, cognominadas de
Unidades Municipais de Educação Infantil. As unidades são locais destinados,
prioritariamente, à educação de crianças na faixa etária de zero a três anos, mas ainda há, em
Rondonópolis, algumas atendendo crianças com idade acima de três anos. Cumpre salientar
que, embora a pesquisa tenha ocorrido na Unidade Infantil, o foco da mesma incide sobre a
formação do professor.
2.1 A Educação Infantil no município de Rondonópolis: o contexto educacional
Durante este tópico imprimimos um olhar sobre a realidade educacional da cidade
de Rondonópolis com o objetivo de situar o cenário da investigação, no sentido de descrever
os elementos que deram subsídio à presença e à necessidade de se implantar a Educação
Infantil, contudo, sem a pretensão de aprofundar em dados históricos.
Rondonópolis, localizada na região sul de Mato Grosso, é entrecortada pelos rios
Vermelho e Arareau; encontra-se localizada a 210 quilômetros de distância da capital, Cuiabá.
19
Figura 1- Macrozoneamento Urbano e Ambiental de Rondonópolis.
Fonte: Disponível em <http://www.rondonopolis>.mt.gov.br–Portal da Prefeitura de Rondonópolis/acesso em
07/03/2008.
O pequeno povoado Rio Vermelho, por força da Resolução número 814, de 08 de
outubro de 1920, transformou-se em distrito de Cuiabá, passando a denominar-se
Rondonópolis em homenagem ao fundador, Marechal Rondon. De acordo com o Decreto Lei
Estadual número 208, de 26 de outubro de 1938, esse distrito passou a integrar-se ao
município de Poxoréo, elevando-se à categoria de município em 10 de dezembro de 1953.
(IBGE, 1983)
De acordo com Tesoro (1993) os índios Bororo, primeiros habitantes desta região,
viram crescer próxima a sua aldeia, uma cidade que recebeu habitantes vindos nos grandes
deslocamentos populacionais, impulsionados por alguns fatores associados aos desejos de
novas oportunidades e espaços, especialmente os garimpos da região.
De acordo com Carvalho (2005), por volta de 1913, o povoado Rio Vermelho
contava aproximadamente com 60 pessoas oriundas de diversas regiões do Brasil.
Atualmente, por seu contingente populacional, Rondonópolis elevou-se à categoria de
segunda cidade do estado entrando no século XXI com quase 170.000 habitantes.
Carvalho (2005) aponta ainda que a educação em Rondonópolis, de 1913 até 1915,
tinha um ensino de caráter essencialmente domiciliar. As primeiras construções destinadas a
serem espaços próprios de educação surgiram apenas na década de 1940 (mais precisamente
20
no ano de 1949 e de pau-a-pique) e foram construídos por grupos de religiosos católicos com
o objetivo de evangelizar e instruir os filhos dos colonos. Na década de 1950 surgiram as
escolas que ofereciam o ensino primário, mas somente a partir da década de 1960 é que se
intensificou a criação de escolas públicas no município.
Nas três décadas seguintes, sem dúvida alguma, observou-se um crescimento
expressivo no que diz respeito ao número de alunos, em especial nos últimos dez anos. Em se
tratando da Rede Municipal, em 1997, a Secretaria de Educação registrava 8.720 alunos
matriculados. Atualmente atende um total de 15.998 alunos, distribuídos em quatro Escolas
Municipais de Educação Infantil- EMEIs, nove Unidades Municipais de Educação Infantil-
UMEIs, onze Escolas Municipais Rurais e em vinte e quatro escolas de Ensino Fundamental,
situadas na zona urbana. O quadro abaixo refere-se ao alunado da Rede Municipal.
Quadro 1 – Número de alunos
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/Núcleo de Estatística- junho de 2007
Cumpre salientar que da totalidade dos alunos pertencentes à Educação Infantil,
nas modalidades creche e Pré-escola, incluem-se, ainda, nesse número, as crianças que
Número de alunos da Rede
Municipal
15.998
Ensino Fundamental 11.242
Anos Iniciais 6.653
Zona urbana: 6.130 Zona rural: 523
Anos Finais 3.093
Zona urbana: 2.482 Zona rural: 611
EJA – I Segmento: 668
Zona urbana: 598 Zona rural: 70
EJA – II Segmento: 828
Zona urbana: 828 Zona rural: 0
Educação Infantil 4.756
Creche 1.443
Pré-escola 3.313
21
freqüentam as Unidades da Rede Cáritas Diocesana
2
, as quais se encontram vinculadas à
Educação Infantil municipal, anexas à Unidade Municipal de Educação Infantil Gabriel de
Oliveira Dias, que não responde pela direção das mesmas.
Mesmo não constituindo objeto de nosso estudo, pois o mesmo refere-se às
creches municipais, é importante referendar que desde 1979 havia creches em funcionamento
no município sob a responsabilidade da Cáritas Diocesana de Rondonópolis.
A Entidade Mantenedora Cáritas segue a linha filosófica cristã católica, primando
por valores como solidariedade e amor ao próximo e preferência por realizar ações
educacionais e sociais, junto à camada de cidadãos de menor condição econômica e cultural.
Grande parte das mil e oitocentas (1800) crianças atendidas pela Cáritas chegam
sofridas, medrosas, com o aspecto nutricional carente de elementos essenciais e
algumas apresentam comportamentos muito fora dos padrões ditos normais para a
idade ou mostram sinais de sofrerem várias formas de violência (espancamento,
queimaduras e até estupro). (RONDONÓPOLIS, 2007, p. 1)
3
A Cáritas Diocesana é constituída por uma diretoria responsável pelos aspectos
legais, contábeis, burocráticos, bem como pelos recursos financeiros para o custeio e
viabilização dos projetos realizados pela Mantenedora Cáritas Diocesana de Rondonópolis. A
diretoria reúne-se mensalmente e suas deliberações ocorrem mediante os princípios
estabelecidos no estatuto da entidade.
Além da Educação Infantil desenvolve os seguintes projetos:
• Albergue noturno;
• Recanto dos idosos;
• Construção de casa para cidadãos de menor condição financeira;
• Trabalho com grupos de adolescentes;
• Educação de jovens e adultos;
• Reforço escolar e noções de informática através do grupo Koblenz - Brasil
- KoBra
4
;
• Ajuda às famílias em condições de pobreza extrema, mediante o
apadrinhamento de crianças e jovens dos bairros periféricos.
2
A Cáritas Diocesana é uma entidade de natureza filantrópica, ligada à igreja católica que, entre outras
atribuições, atende crianças na faixa etária de três a seis anos, distribuídas em 31 (trinta e uma) Unidades de
Educação Infantil as quais possuem coordenação, supervisão e conselho de pais próprios.
3
Dados obtidos no Plano Político Pedagógico da Cáritas Diocesana para o ano de 2007.
4
KoBra – Cooperação entre a cidade germânica de Koblenz e o Brasil. Esta cooperação busca fomentar a
qualidade de vida de crianças carentes em regiões pobres do Brasil.
22
Conforme o Plano Político Pedagógico-PPP, da Cáritas Diocesana, em 1979 não
havia escola pública para crianças na faixa etária de zero a seis anos. O movimento migratório
intenso de pessoas de baixa renda que aqui chegavam, provocou a formação de uma periferia
com famílias com grande número de crianças com necessidades educativas, alimentares e de
cuidados gerais. Na região de Vila Operária ocorria a maior concentração dessas famílias.
Diante dessa realidade, conforme registros do Plano Político Pedagógico, o pároco
da Igreja Católica de Vila Operária, Padre Lothar Bauchrowitz em 1979, proclamado o Ano
Internacional da Criança, teve a iniciativa de fazer um trabalho que beneficiasse 1000 (mil)
crianças da região, dando-lhes alimentação. Para desenvolver esse trabalho buscou o apoio do
Bispo Dom Osório Stoffel, de outros padres e da professora Wilma Bohac Francisco, atual
vice-presidente da diretoria da Cáritas e coordenadora das Unidades Infantis:
O projeto teve início com doações vindas dos católicos da Alemanha, conseguidas
pelo Padre Lothar e de convênios firmados com o Governo Federal, através da
Legião Brasileira de Assistência (LBA), para atender mil crianças, pagando a
quantia equivalente ao preço de um copo de leite por criança, que seriam atendidas
em unidades denominadas creches, recebendo educação, cuidados, lanche e
almoços. (RONDONÓPOLIS, 2007, p. 3)
O PPP da Cáritas Diocesana registra, ainda, que em 27 de agosto de 1979, no
Colégio das Irmãs Catequistas Franciscanas de Vila Operária, atual Escola São José Operário,
a professora Wilma Bohac Francisco realizou o primeiro curso de orientação pedagógica para
as mulheres que assumiram o trabalho de cuidar, alimentar e executar as atividades
educacionais com as crianças.
Não havia uma estrutura física apropriada para atender as 60 (sessenta) crianças
previstas para cada creche. O trabalho com as crianças era desenvolvido dentro de igrejas
católicas, debaixo de barracões feitos com palhas de coqueiro e em salas improvisadas. Após
27 (vinte e sete anos) de funcionamento atualmente,
a Cáritas Diocesana de Rondonópolis possui trinta e uma Unidades de educação
Infantil que funcionam em prédios próprios ou cedidos pelas paróquias católicas
que a apóiam, tendo como ainda uma delas que é cedida, em regime de comodato,
pela Prefeitura de Rondonópolis por tempo indeterminado. No decorrer dos anos
houve melhoria na estrutura física dos prédios onde funcionam as creches, no
entanto muitos ainda estão aquém dos requisitos básicos estabelecidos para a
educação infantil. (RONDONÓPOLIS, 2007, p. 4).
O Plano Político Pedagógico da entidade expõe que, em 2007, as Unidades
Infantis da Cáritas eram freqüentadas por cerca de 1800 crianças, contando para esse
atendimento com:
• 89 (oitenta e nove monitoras);
• 1 (uma) coordenadora pedagógica geral;
23
• 3 (três) supervisoras para as Unidades;
• 1 (uma) supervisora para o Conselho de Pais;
• 1 (um) secretário;
• 45 (quarenta e cinco) cozinheiras;
• 1 (um) motorista;
• 1 (um) auxiliar de motorista;
• 1 (um) responsável pelo depósito de alimentos e materiais pedagógicos;
• 1 (um) contador.
Das inúmeras visitas à seção de Educação Infantil e verificando os dados
fornecidos pelo Departamento de Estatística da Secretaria Municipal de Educação,
constatamos que na cidade de Rondonópolis o ensino infantil passou a ser oferecido, sob a
responsabilidade do poder público municipal, nos primeiros anos da década de 1980, tendo
como marco referencial o ano de 1983.
Nesse ano a Rede Municipal atendia 173 crianças. Hoje é responsável pela
educação de 4.756 crianças de zero a cinco anos, distribuídas em Unidades de Educação
Infantil – UMEIs e em Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs, embora haja, ainda,
um contingente expressivo de crianças nessa faixa etária sendo atendidas em salas de aula de
escolas de Ensino Fundamental da rede de ensino. Tal fato ocorre devido ao número de
unidades não ser suficiente para atender a demanda, aliado ao fato de que há, em todas as
unidades (UMEIs), extensa lista de espera, aguardando vaga.
Constata-se um crescimento significativo na oferta de atendimentos e serviços
nessa modalidade de ensino. O aumento torna-se significativo se comparado ao aumento
populacional na faixa etária de zero a três anos, sem esquecer, contudo, as exigências da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação- LDB. O que se verifica é que, mesmo atendendo a
Educação Infantil há quase 25 anos, a maioria das unidades ainda necessita de padronizações,
de infra-estrutura, de adequação dos ambientes, bem como de uma formação específica aos
profissionais que atuam nessa faixa etária.
Para Carvalho (2005), até o ano de 1998, a formação dos docentes da Rede
Municipal ocorreu de forma insignificante, porque não respondia aos anseios colocados pela
prática pedagógica cotidiana.
Apesar da Constituição de 1988 ter assegurado às crianças, na faixa etária de zero
a seis anos, o direito à educação e da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 ratificar a prescrição
da Magna Carta para esse nível de ensino, Rondonópolis não tinha uma política municipal
24
claramente definida de educação para a infância, tampouco para a formação dos professores
que atuavam na Educação Infantil.
Desenvolviam-se cursos, oficinas e orientações para atender as necessidades de
atuação dos profissionais. Apesar das discussões e preocupações do poder público em
melhorar a qualidade das escolas e do ensino, verificava-se certa fragilidade no que se refere a
formação político-pedagógica dos docentes.
Conforme Carvalho (2005), foi a partir de 1988 que se realizou um diagnóstico
das reais necessidades de formação dos professores com o intuito de construir, em nível de
Secretaria Municipal de Educação, um projeto educativo que delineasse uma política de
formação que contemplasse todos os profissionais da rede municipal. No tocante à Educação
Infantil, segundo este autor, o grande desafio da rede municipal de ensino era realizar uma
formação sistemática, principalmente na modalidade creche. Não tivemos acesso a esse
projeto, nem os Projetos Políticos Pedagógicos das Unidades pesquisadas fazem qualquer
menção a ele.
Imbuída do ideário traçado pela LDB/1996, que estabelecia a necessidade de
formar os professores de Educação Infantil, no decorrer dos anos veio o imperativo de se
implantar uma política de formação no sentido de preencher as lacunas da formação inicial.
Isso porque, no que tange à formação inicial, mesmo com a maioria das professoras sendo
licenciadas em Pedagogia, há algumas formadas em outras áreas da educação, nas mais
diferentes licenciaturas, tais como História, Geografia, Matemática, Biologia, Letras, e até em
Educação Artística e Psicologia.
Segundo Vilela (2007), o mosaico de cursos apresentados no quadro de
professores da Rede Municipal denota certa indeterminação na construção da identidade
profissional.
O curso de Pedagogia da UFMT/CUR, no município de Rondonópolis, não
oferecia habilitação com formação específica para a Educação Infantil, a ênfase era nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Essa só começou a ser oferecida a partir do ano de 2003 com
a implantação do curso Normal Superior no Instituto Superior de Educação da Faculdade do
Sul de Mato Grosso. Nesse quesito a LBD assim expressa no artigo 63, inciso I que, “os
institutos Superiores de Educação manterão cursos formadores de profissionais para a
educação básica, inclusive o curso Normal Superior, destinado à formação de docentes para a
educação infantil e para as séries iniciais.”
25
Grau de
formação
Número de
professores
Atuando como
Prof. Diretor Superv.
Chefe
de
Seção
Formadora
Magistério 10 10 - - - -
Licenciatura 122 108 04 08 01 01
Especialização 06 01 05 - - -
Mestrado - - - - - -
Doutorado - - - - - -
Total 138 119 09 08 01 01
Quadro 2: Número de professores da Educação Infantil por grau de formação e área de atuação
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/ Núcleo de Estatística -Abril de 2007.
Grau de
formação
N°
de
prof.
Tempo de serviço
Décadas de 70/80 Década de 90 Anos 2000
Magistério
10
77 82 85 87 88 89 93 94 95 96 97 2001 2002 2003 2005
- - 01 - - - - - - - - 01 - 01 07
Licenciatura
77 01 - 02 01 01 01 01 25 03 - 10 18 05 02 07
Especializ.
51 - 01 - 01 01 - - 22 - 03 12 09 01 01 -
Mestrado
- - - - - - - - - - - - - - - -
Doutorado
- - - - - - - - - - - - - - - -
Total
138 01 01 03 02 02 01 01 47 03 03 22 28 06 04 14
Quadro 3 – Número de professores “efetivos”
5
da educação infantil por classe e tempo de serviço
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/ Núcleo de Estatística – Abril de 2007.
O Quadro 2 evidencia que o grau de formação dos docentes da Rede Municipal
varia da habilitação para o Magistério em nível médio até a Especialização. Conforme
informações obtidas no Núcleo de Estatística da SEMEC, no ano de 2006 havia 138
professores efetivos atuando na Educação Infantil. Número considerado bom se comparado a
época da implantação dessa modalidade na década de 1980 em que não havia concurso, todos
eram contratados e como não era exigida escolaridade específica para atuação na área, a
maioria não possuía nível médio. Os professores, conforme exposto no referido quadro,
encontram-se desempenhando diferentes funções na Educação Infantil atuando como
professores, diretores, coordenadores, supervisores, chefes de seção e formadores.
Por meio do Quadro 3 podemos verificar que há professores atuando na rede
municipal desde 1977, bem antes da Educação Infantil ser implantada como responsabilidade
do município (1983).
5
. A palavra “efetivos” foi mantida entre aspas tal como no documento disponibilizado pelo Núcleo de
Estatística da SEMEC.
26
É importante destacar que, da totalidade dos docentes da Educação Infantil, a
maioria absoluta é constituída de mulheres. Constatamos que há apenas dois homens no
quadro, sendo que eles não atuam em sala de aula porque ocupam cargos de direção. Um
desses professores ao conceder-nos uma entrevista declarou:
eu vejo como uma conquista, principalmente pra mim, pelo fato de ter sido o
primeiro homem na educação infantil de Rondonópolis [...] Assim [...] é [...] Eu
enfrentei várias dificuldades pra chegar aonde cheguei. Passei no concurso em
terceiro lugar. Quando eu me apresentei no dia 23/06/1996, as outras três
classificadas já estavam trabalhando. Isso foi uma surpresa pra mim, inclusive a
que tinha passado em quarto lugar, você entendeu? Então, assim, (pequena pausa)
eu sofri vários tipos de discriminação, eu tive uma enorme dificuldade, coisa que eu
não desejo para ninguém. Assim, desde o momento que eu fui me apresentar, na
época, a chefe de ensino infantil me indagou assim: Realmente você quer isso
mesmo? Será que você tem capacidade? Será que você vai conseguir? Me
desencorajando né, pra assumir a função. Mas foi um desafio, não tive um total
apoio dela. Também tive muita discriminação por causa dos pais porque meus
alunos eram mulheres. A sorte foi ter pessoas dentro da Secretaria que conheciam a
minha capacidade enquanto profissional. Então, isso me ajudou muito porque senão
eu tinha desistido. Por mim, sinceramente! Eu acredito que consegui mostrar a
minha capacidade, a minha competência no desenvolvimento do trabalho na
educação infantil. (SOL)
6
Por vários anos a função docente esteve ligada a virtudes como abnegação,
bondade, paciência sendo que a desqualificação profissional se verificou tanto pelos baixos
salários, como pelas precárias condições de trabalho.
De acordo com os Referenciais para Formação de Professores do Ministério da
Educação - MEC (BRASIL, 1999, p.32) “por tratar–se de um trabalho de jornada parcial e
tipicamente feminino [...], o magistério acaba sendo considerado uma função para mulheres
que trabalham meio período”.
A feminilização da função, ao invés de representar de fato uma conquista
profissional das mulheres, tem se convertido num símbolo de desvalorização social.
O imaginário social foi cristalizando uma representação de trabalho docente
destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a sensibilidade e a paciência
do que o estudo e o preparo profissional. Em tese, as mulheres seriam mais afetas a
essas “virtudes” e, portanto, a elas caberia muito bem a função de professoras
polivalentes. (BRASIL, 1999, p. 31)
Em Rondonópolis a predominância do sexo feminino é algo indiscutível e vem
corroborar o sentido cristalizado de que essa profissão é destinada às mulheres, posto que
atitudes de afeição, carinho, tão necessárias ao cuidado de crianças, lhes são peculiares.
6
A especificação SOL foi utilizada para preservar a identidade de um dos sujeitos da pesquisa.
27
2.2 A natureza da pesquisa
Primeiramente, é importante ressaltar que essa investigação não é fruto pura e
simplesmente da fundamentação teórica da pesquisadora. A pesquisa tem sua gênese em
nossa prática enquanto professora da Educação Básica e do envolvimento com a formação de
professores para a Educação Infantil.
A escolha do tema, a delimitação do objetivo e a definição do contexto do estudo
são resultantes desse envolvimento com a formação de professores. Como professora do
Curso Normal Superior- Habilitação para a Educação Infantil, tinha consciência de como é
importante para o profissional que atua na educação de crianças na faixa etária de zero a três
anos a compreensão da complexidade e natureza da prática docente e dos diferentes aspectos
que a determinam, sejam eles sociais, culturais, éticos e políticos.
Aliado a isso, atuar nessa modalidade de ensino requer um professor preparado,
tanto em nível de formação inicial quanto continuada e que apresente condições de lidar com
a diversidade cultural, com as diferenças e de cumprir com as exigências, funções e
especificidades do trabalho voltado a crianças na faixa etária de zero a cinco anos, pois
“compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no
mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.” (BRASIL, 1998a,
p.22).
Nessa perspectiva e diante da complexidade de exigências alusivas à profissão do
educador infantil, torna-se indispensável oportunizar-lhe espaços para uma formação
continuada de qualidade e que vá além de práticas e oficinas de treinamentos. A formação
deve ocorrer em caráter permanente e articulada ao contexto de trabalho, constituindo-se as
escolas, nesse caso, como lugares de referência.
À medida que se fez a escolha do tema do presente estudo, conforme exposto
anteriormente, também foi delineada a opção metodológica. Tal opção se justificou pela
natureza da pesquisa que pretendíamos realizar, salientando que a mesma não se ateve à
quantificação dos dados, mas à interpretação do fenômeno.
Nesse sentido, dada a natureza da pesquisa, para chegar a uma possível resposta à
questão proposta, para o delineamento da investigação e, ainda, por acreditar que esta é a
abordagem mais coerente com o objeto de estudo, o qual incide, diretamente, sobre aspectos
da vida educativa, foi que decidimos desenvolver esta investigação seguindo os parâmetros da
28
abordagem qualitativa, com a intenção de investigar como a formação de professores ocorre
nas Unidades de Educação Infantil do município de Rondonópolis.
Pelo fato de incidir sobre esses aspectos e por apresentar as características
enumeradas por Bogdan e Biklen (1994), é que ousamos classificar o trabalho realizado como
qualitativo.
Para os autores supracitados, a pesquisa qualitativa pressupõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com a realidade investigada, o que exige um trabalho constante e
intensivo em campo. Nesse sentido, o ambiente natural constitui-se como fonte direta de
dados e o pesquisador é o principal instrumento da investigação.
Outro aspecto salientado por estes autores refere-se à forma de abordagem dos
dados. Há o predomínio do caráter descritivo dos dados e sua análise segue um processo
indutivo, cujas hipóteses vão se consolidando durante o processo de pesquisa, a partir da
análise interpretativa dos dados coletados, não havendo preocupação com evidências que
comprovem hipóteses definidas previamente ao estudo.
Conforme Bogdan e Biklen (1994), a inexistência de hipóteses definidas a priori
não descaracteriza a pesquisa e nem pressupõe a ausência de um quadro teórico, o qual
norteará a sistematização e análise dos dados.
Numa abordagem dessa natureza o pesquisador interessa-se, portanto, mais pelo
processo do que puramente pelo produto e procura dar maior ênfase no significado que as
pessoas dão às coisas e à vida.
Psathas (1973 apud BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51), vem corroborar com essa
afirmação enunciando que
os investigadores qualitativos em educação estão continuamente a questionar os
sujeitos de investigação, com o intuito de perceber aquilo que eles experimentam, o
modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles estruturam o
mundo social em que vivem.
Nessa perspectiva, a pesquisa qualitativa pressupõe que o investigador preocupe-se
com o ambiente onde os fatos ocorrem, compreendendo os sujeitos envolvidos e suas ações à
luz do contexto histórico e social a que pertencem.
No tópico a seguir apresentaremos as questões que nortearam a pesquisa, bem
como apontamos nossa questão central.
29
2.3 As questões da pesquisa
Em razão do número de Unidades de Educação Infantil existentes na Rede
Municipal de Ensino de Rondonópolis, dos aspectos acima levantados acerca da formação do
professor, além das contribuições de outros autores, apontamos alguns questionamentos que
consideramos relevantes para o delineamento da pesquisa: ocorre formação do professor no
interior das unidades de educação infantil da rede municipal de ensino? Como as unidades se
estruturam para organizar os encontros de formação? Quem é o responsável por planejá-la e a
quem se dirige? Quais os objetivos e que assuntos são discutidos? Os professores consideram
a unidade como um local de formação?
Eram muitos os questionamentos, todavia, para os fins dessa investigação
limitamo-nos a seguinte questão de pesquisa: como ocorre a formação de professores no
interior das unidades de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis?
Com o intuito de alcançar uma possível resposta a essa questão, este trabalho
consistiu em, indo a campo, participar dos encontros de formação de professores nas unidades
selecionadas, tomando como referência os documentos existentes e produzidos por elas e em
entrevistar professoras e coordenadores, aspectos que serão relatados no tópico que se segue.
Cumpre desde já esclarecer que o fato de participar das reuniões ou dos encontros
de formação nas unidades não teve a conotação de observação participante, serviu para
enriquecimento e como suporte para a sistematização do estudo. O foco da análise dos dados,
contudo, recaiu sobre os dados coletados nas entrevistas.
2.4 Os procedimentos de coleta de dados: o trabalho de campo
Numa primeira instância realizamos um levantamento bibliográfico acerca da
temática da formação de professores. Tal levantamento permitiu delimitar o quadro teórico
dentro do qual o objeto se situa. Num segundo momento, procuramos saber sobre a
implantação da Educação Infantil no município, número de alunos atendidos, número de
professores efetivos em exercício, se havia políticas de formação de professores e se as
Unidades tinham propostas de formação.
30
Nesta fase os dados foram coletados na Secretaria Municipal de Educação -
Departamento de Administração - Núcleo de Estatística e por meio de entrevistas dirigidas às
professoras responsáveis pela coordenação da educação infantil na Rede Municipal, sendo
que uma delas, atualmente, é professora em uma das escolas de Ensino Fundamental da Rede
Municipal; a outra, à época da entrevista, era a coordenadora do Núcleo de Estatística do
referido órgão e a última é a atual coordenadora da Seção de Educação Infantil do
Departamento de Ensino.
Realizamos uma primeira visita à secretaria em dezembro de 2006, contudo era
final de ano letivo e a responsável pelo setor de educação infantil aconselhou-nos a retornar
no próximo ano, dado o acúmulo de atividades do Departamento de Ensino infantil.
Aguardamos o ano letivo seguinte para dar início às atividades de campo.
O trabalho de campo realizou-se, efetivamente, durante os meses de março a
novembro de 2007. O primeiro momento ocorreu na segunda quinzena de março de 2007 e
esteve voltado à elaboração de um instrumento direcionado à Secretaria Municipal de
Educação - SEMEC, solicitando informações que especificassem e fornecessem dados
referentes à situação da Educação Infantil no município de Rondonópolis desde a época de
sua implantação. Embora o foco da pesquisa fosse a formação na Unidade, buscamos essas
informações no sentido de obter uma visão panorâmica da Educação Infantil no município.
Não houve qualquer empecilho que prejudicasse essa fase da pesquisa. Fomos bem
recebidos pelos colaboradores do setor, que se dispuseram e colocaram todos os dados
requeridos à disposição, mostrando-se disponíveis a prestar quaisquer esclarecimentos que se
fizessem necessários.
Da consulta aos dados fornecidos verificamos que as Unidades Infantis da Rede
Municipal encontram-se localizadas em pólos estratégicos da cidade. Na década de 1980
havia apenas quatro (04) unidades, na década de 1990 havia sete (07) unidades e a partir de
2001, esse número ampliou-se para nove (09) unidades, haja vista o crescimento demográfico
do município, impulsionado pelo surgimento de novos bairros na zona periférica da cidade.
Mesmo assim, como já apontado anteriormente, as creches existentes não são suficiente para
atender a demanda.
A história das Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs é mais recente;
foram criadas em dezembro de 2006 com o objetivo de ampliar o número de atendimento de
crianças, ficando assim configurada a Educação Infantil no município:
- As UMEIs são as responsáveis pela educação de crianças na faixa etária de zero a
três anos;
31
- As EMEIs encarregam-se da educação de crianças de quatro a cinco anos,
dividindo essa tarefa com as Pré-escolas que funcionam nas escolas de ensino fundamental.
Cumpre ressaltar, que em bairros onde não há EMEIs, nem escolas de ensino
fundamental próximas, as crianças de 04 anos de idade continuam sendo atendidas e educadas
nas UMEIs.
Em todas as unidades e escolas infantis há um diretor. Ocorre que, diferentemente
das EMEIs que possuem também o coordenador pedagógico, apenas nas UMEIs médias e
grandes, que possuem de cinco (05) a quinze (15) turmas, isto é, mais de cem (100) alunos
matriculados, há coordenadores pedagógicos. A presença ou não do coordenador na unidade
está definida na Normativa 010/2006/ SEMEC
7
.
Conforme informações recebidas da coordenadora da Seção de Educação Infantil
na SEMEC, em todas as unidades ocorrem encontros de formação para os professores sendo
que, onde não há coordenador pedagógico, o diretor é o responsável pela formação, além de
responder pelos setores pedagógico e administrativo da unidade. Em uma das unidades-campo
de pesquisa tal fato pôde ser confirmado.
Paralelamente a coleta de dados na Secretaria Municipal, dedicamo-nos a
entrevistar as responsáveis pela Seção de Educação Infantil. Nosso contato com as
entrevistadas foi bastante cordial e franco, facilitando a pesquisa. Por meio de entrevistas
tivemos a oportunidade ímpar de conhecer dados importantes da história da Educação Infantil
no município no que se referem às propostas, projetos de formação, conquistas da categoria,
como por exemplo, o concurso público, implantação das horas atividades, dentre outras.
Foram entrevistadas individualmente as três chefes da Seção de Educação Infantil,
neste trabalho referendadas como colaboradoras (as duas anteriores e a atual). Embora de
caráter exploratório, o contato com elas foi muito importante para a pesquisa porque permitiu
que delineássemos um balanço das propostas de formação de professores existentes na Rede
Municipal.
Finalmente, voltamo-nos ao processo da coleta de dados nas unidades-campo, o
qual consistiu em participar dos encontros de formação de professores, utilizando como
instrumentos para levantamento dos dados um questionário, as observações livres, as
entrevistas com as professoras, coordenadores e a análise dos Projetos Políticos Pedagógicos
das Unidades.
7
Dentre os procedimentos da Rede Municipal de Ensino para o ano letivo de 2007, a Normativa Nº. 010/2006
prevê a organização do quadro de pessoal das unidades escolares que compõem a Rede Municipal.
32
A justificativa para a utilização de diferentes formas de coleta de dados reside no
fato de que a ação educativa é um fenômeno social influenciado e determinado por múltiplas
relações, não podendo ser concebida de maneira isolada ou distanciada da realidade social.
Por esse motivo, a formação como um dos momentos da ação educativa requer um olhar
crítico para a prática para que melhor se compreenda o objeto estudado e se descubra o
sentido que aqueles que dela participam dão a essa ação.
Com relação à observação, Triviños (2006) afirma que a observação livre é muito
utilizada nas pesquisas qualitativas, porque permite observar como se desenvolvem
determinadas situações, dando relevância aos sujeitos e satisfazendo as necessidades
principais da pesquisa. No caso da pesquisa em questão, a observação
8
foi realizada durante
os encontros de formação. Na Unidade Municipal de Educação Infantil Pequenos Brilhantes
uma vez por semana e quinzenalmente nas Unidades Municipais de Educação Infantil Gabriel
de Oliveira Dias e Jonas Nunes Cavalcante.
As situações observadas foram registradas por escrito, seguidas de análises
interpretativas. Conforme Bogdan e Biklen (1994), os investigadores qualitativos registram
seus apontamentos por escrito como uma maneira de preservar os dados a analisar e no
sentido de que não se percam informações no decorrer do processo. Esses registros
denominam-se notas de campo e consistem no relato escrito daquilo que o pesquisador ouve,
vê e pensa no transcorrer do estudo.
De março a abril de 2007 estivemos nas três unidades para o primeiro contato com
diretores e coordenadores, a fim de expor os objetivos da pesquisa e para solicitar a nossa
presença nos encontros de formação. A receptividade e o relacionamento com a equipe
diretiva das unidades foram muito bons. A partir desse contato, começamos a ir às unidades
nos horários estipulados para participar e acompanhar a formação.
No mês de abril foram agendadas e realizadas, individualmente, as entrevistas com
os coordenadores e nos dois meses seguintes seguiram-se as entrevistas com as professoras.
Todas as entrevistas foram realizadas nas unidades em horários previamente acordados com
as professoras que se dispuseram a colaborar com o processo da investigação. Por duas vezes
as entrevistas foram interrompidas. No mês de maio, quando as professoras foram convocadas
para um encontro pedagógico na Secretaria de Educação durante o recesso escolar do mês de
julho.
8
Considerando que a observação se constitui num momento fundamental para reflexão e busca de compreensão
da prática educativa, entendo que os dados colhidos são fundamentais, pois, de certo modo, determinam e
refletem o pensamento educativo, o próprio trabalho pedagógico desenvolvido, os limites e as possibilidades de
atuação na unidade.
33
Após o recomeço do segundo semestre letivo reiniciamos as entrevistas,
concluídas, em definitivo, no mês de setembro, um pouco antes de se iniciar, na Secretaria
Municipal de Educação, o Segundo Encontro Pedagógico/2007, intitulado “Saberes, Fazeres e
Prática Docente: muitos olhares.” As entrevistas sempre foram agendadas conforme a
disponibilidade dos sujeitos em nos atender, pois além da formação as professoras têm
relatórios, eventos e outras atividades de cunho pedagógico a desenvolver.
Todas as entrevistas seguiram um roteiro semi-estruturado, foram gravadas por
meio eletrônico e, posteriormente, transcritas. De acordo com Triviños (2006, p. 145), a
entrevista semi-estruturada “é um dos principais meios que tem o investigador para realizar a
coleta de dados”, porque parte de questionamentos básicos, concedendo ao informante a
possibilidade de seguir “espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências
dentro do foco principal colocado pelo investigador [...]”.
As professoras sempre se mostraram dispostas a colaborar com a pesquisa.
Algumas vezes, precisamos retornar e éramos atendidos durante a Hora de Trabalho
Pedagógico (HTP), em comum acordo com a coordenação. Se porventura houvesse alteração
ou se alguma formação fosse desmarcada, a coordenação ou alguma professora tinha o
cuidado de avisar.
Caso houvesse algum imprevisto e deixássemos de comparecer por algum motivo,
no encontro seguinte as professoras cobravam o porquê; enfim, fomos bem recepcionada em
todos os encontros de formação. Estabeleceu-se com os três grupos envolvidos um clima de
confiança e um bom relacionamento, convidando-nos até para as festividades escolares. Os
coordenadores faziam questão, inclusive, de repassar cópias dos textos que seriam discutidos
durante os encontros de formação.
Cumpre salientar que anteriormente às entrevistas com as docentes, distribuímos
um questionário com perguntas abertas e fechadas para as trinta e duas professoras das três
unidades. Este questionário foi aplicado no sentido de diagnosticar a formação, a situação
funcional, o tempo de serviço e, dentre outros aspectos, definir quantos e quais seriam os
sujeitos a serem entrevistados. Desse total, vinte e seis professoras responderam e
devolveram os questionários com as informações solicitadas.
O questionário, segundo Lakatos (2005, p. 203), é uma técnica de recolhimento de
dados “[...] constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito e sem a presença do entrevistador”. Tal fato permite ao participante mais tempo para
responder (e na hora mais favorável), além de deixá-lo livre para dar suas opiniões.
34
Outros instrumentos de fundamental importância para a complementação dos
dados foram os documentos da Unidade como o Projeto Político Pedagógico, Normativas, e o
Microplanejamento. No estudo em questão, todos os documentos citados foram colocados à
disposição da pesquisadora e por intermédio deles tivemos acesso a aspectos pedagógicos e
administrativos que envolvem o funcionamento e organização das creches.
Para Mazzoti e Gewandsznajder (1998) e Bogdan e Biklen (1994), um documento
consiste em qualquer registro escrito que possa vir a ser utilizado como fonte de informação
como as atas, os regulamentos, os relatórios, os arquivos, propostas e coisas semelhantes.
Já Ludke e André (1996) os consideram uma fonte de informação complementar a
outras fontes de coleta de dados, as quais o investigador tem acesso para conhecer
determinado assunto.
2.5 O universo da pesquisa
Como mencionado no tópico anterior, a educação infantil em Rondonópolis
divide-se em dois segmentos: as unidades infantis no atendimento de crianças até três anos,
embora ainda haja UMEIs atendendo crianças de quatro anos; as escolas infantis e pré-escolas
no atendimento de crianças de quatro a cinco anos.
Das nove unidades existentes, pelo número de turmas ou crianças atendidas, duas
são consideradas grandes:
• UMEI Monteiro Lobato, no Jardim Gramado - 199 (cento e noventa e
nove) crianças;
• UMEI Pequenos Brilhantes, no bairro Cidade Alta - 174 (cento e setenta e
quatro) crianças;
Duas unidades são de porte médio:
• UMEI Jéssica Adriana Lima Ferreira no Jardim Atlântico- 113 (cento e
treze) crianças;
• UMEI Jonas Nunes Cavalcante na Vila Canaã – 124 (cento e vinte e
quatro) crianças.
Cinco unidades são pequenas isto é, possuem menos de cinco turmas;
• UMEI Natália Máximo Lima, na Vila Rosely - 83 (oitenta e três) crianças;
35
• UMEI Mãe Margarida, na Vila Rica - 69 (sessenta e nove) crianças;
• UMEI Prof. Ivan Santos Arruda, no Parque universitário – 73 (setenta e
três) crianças;
• UMEI João de Paula Mendonça de Souza, no Conjunto São José – 90
(noventa) crianças;
• UMEI Gabriel de Oliveira Dias, na Vila Planalto – 79 (setenta e nove)
crianças.
O estudo realizou-se em três Unidades Municipais de Educação Infantil,
escolhidas aleatoriamente, sendo uma pequena (Gabriel de Oliveira Dias), uma de porte
médio (Jonas Nunes Cavalcante) e outra grande (Pequenos Brilhantes). Foi no momento que
tomamos conhecimento dos documentos e Projetos Políticos Pedagógicos que constatamos
que as três unidades locus de pesquisa foram criadas nas décadas de 1980 e 1990 e, portanto,
figuram entre as mais antigas da Rede Municipal.
Fizemos a opção pelas UMEIs porque a demanda é maior nessa modalidade e por
entendermos que é na faixa etária de zero a três anos que se dá o momento pedagógico inicial
que proporciona contribuições imensuráveis à formação do homem, o que exige uma sólida
preparação do professor tanto em nível de formação inicial quanto continuada.
As professoras que trabalham nas UMEIs ocupam-se da educação de crianças
numa idade em que os estímulos educativos influenciam sobremaneira a formação da
personalidade e desenvolvimento infantil. Nesse sentido, o trabalho docente deve ser pautado
em sólida formação teórica, comprometimento, responsabilidade e na compreensão da criança
enquanto ser social e detentora de direitos. É necessário que o professor considere-a na sua
individualidade e diversidade, bem como na interação com as crianças da mesma idade, de
idade diversa e com os adultos.
Para tanto, faz-se necessária a formação do professor. Esta formação deve ocorrer
em caráter permanente para que este amplie o conhecimento docente e construa sua ação
pedagógica mediatizada na e pela ação-reflexão-ação, com vistas ao desenvolvimento integral
da criança. Por isso é que
a formação permanente das educadoras, que implica a reflexão crítica sobre a
prática, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prática e teoria. Os grupos de
formação, em que essa prática de mergulhar na prática para, nela, iluminar o que
nela se dá e o processo em que se dá o que se dá, são, se bem realizados, a melhor
maneira de viver a formação permanente.” Freire (2003, p.112).
O próximo tópico apresenta a caracterização das Unidades Municipais de
Educação Infantil envolvidas na investigação.
36
2.5.1 caracterização das unidades
Conforme as informações obtidas da coordenadora do Departamento de
Administração da Secretaria Municipal de Educação/Núcleo de Estatística, no período
compreendido entre os anos de 1983 a 1999, Rondonópolis possuía sete creches municipais,
todas elas localizadas em bairros periféricos da cidade e de caráter meramente assistencialista.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-Lei 9394/1996, houve uma
re-significação do papel e função da educação infantil. Até essa época, as creches existentes
eram mantidas pela Prefeitura Municipal com a contrapartida do PRONAV/LBA (Programa
Nacional de Voluntariado/Legião Brasileira de Assistência). Com a extinção do PRONAV em
1999, a manutenção das creches ficou a cargo da Prefeitura e do Ministério da Previdência e
Assistência Social - MPAS.
Nesse mesmo ano, a nomenclatura da creche foi modificada para Unidade
Municipal de Educação Infantil - UMEI. A partir de 21 de dezembro de 2000, conforme a Lei
Municipal n. 3.407/2000, as Unidades passaram a ser denominadas por nome próprio,
escolhidos pela comunidade escolar, mediante eleição. Das sete unidades existentes, apenas a
Unidade de Educação Infantil Natália Máximo Lima possuía decreto de criação e nome
próprio desde a sua inauguração.
Figura 2: UMEI Gabriel de Oliveira Dias-Vila Planalto.
Fonte: Prefeitura Municipal de Rondonópolis- Setor de Geo-Processamento.
37
A Unidade Municipal de Educação Infantil Gabriel de Oliveira Dias, antes
denominada Creche Planalto, foi inaugurada em julho de 1989. Situava-se à Rua Shelma
Lombardi, s/nº, em prédio alugado e sem estrutura adequada. Atendia aproximadamente 35
(trinta e cinco crianças), de um a seis anos de idade.
No final dos anos 1990, a unidade mudou-se para a Rua Sergipe onde permaneceu
até setembro de 2000, quando foi transferida para o prédio próprio. Em 2000, por meio da Lei
Municipal acima citada, passou a ter o nome atual em homenagem a um ex-aluno da unidade.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da Unidade, o bairro Vila Planalto
onde está localizada a UMEI Gabriel é pequeno e um dos mais antigos de Rondonópolis. Fica
próximo ao centro da cidade, formado por famílias humildes
9
e que, em sua maioria, aí
residem desde a época da fundação.
Dos 79 (setenta e nove) alunos atendidos, somente 14 (quatorze) pertencem à Vila
Planalto. Conforme levantamento realizado pela direção da Unidade, há crianças oriundas de
27 (vinte e sete) bairros da cidade, sendo mais próximo o Jardim Pindorama e os mais
longínquos são os bairros Marechal Rondon, Jardim Liberdade, Lúcia Maggi, Jardim Dom
Bosco, Jardim Ipiranga, Vila Operária, Vila Birigui, Jardim Guanabara, Morada dos
Bandeirantes, Jardim Progresso, Parque Universitário, Jardim Santa Clara, Centro, Jardim
Santa Rosa, Bairro Cascalhinho, Jardim Tropical, Vila Ipê, Vila Esperança, Bairro Monte
Líbano, Vila Santa Catarina, Jardim Brasília, Vila Poroxo, Jardim Marialva, Jardim Assunção
e Bairro Santa Cruz. Isso vem demonstrar a necessidade e a urgência na criação de novas
UMEIs em outros locais da cidade para evitar o deslocamento de famílias para bairros
distantes.
Para o funcionamento, a unidade conta com o seguinte quadro:
• 01 (um) diretor;
• 06 (seis) professoras;
• 02 (dois) auxiliares de higienização e apoio ao docente;
• 05 (cinco) estagiárias;
• 07 (sete) auxiliares de serviços diversos (limpeza, cozinha, lavanderia);
• 01 (um) vigilante.
9
Mantive a expressão humilde conforme consta no Projeto Político Pedagógico da Unidade Gabriel de Oliveira
Dias.
38
À exceção do diretor, todas as docentes são do sexo feminino e com idade que
varia de 33 (trinta e três) a 44 (quarenta e quatro) anos. Todos são concursados
10
, possuem o
nível superior e já concluíram uma especialização. Três professoras possuem Especialização
em Planejamento Educacional, duas em Avaliação do Ensino Aprendizagem e uma em
Métodos e Técnicas de Ensino. Em relação à formação inicial, três cursaram Letras, duas
Pedagogia e uma História.
O quadro de professoras dessa Unidade não é rotativo, pois cinco delas exercem
suas funções docentes num período de aproximadamente 10 (dez) a 15 (quinze) anos. A
professora com menor tempo de atuação trabalha há cinco anos na mesma unidade.
A unidade funciona nos períodos matutino e vespertino e possui:
• 03 (três) salas de aula;
• 02 (dois) banheiros para as crianças;
• 01 (uma) sala de direção;
• 01 (um) almoxarifado de material didático;
• 01 (uma) cozinha;
• 01 (uma) despensa de alimentos;
• 01 (uma) lavanderia;
• 01 (um) parquinho;
• 01 (uma) área coberta;
• 01 (um) banheiro para funcionários.
O Projeto Político Pedagógico da Unidade aponta como missão “proporcionar a
participação e compreensão dos pais em relação ao que é desenvolvido na UMEI,
favorecendo dessa forma o desenvolvimento integral da criança.” (RONDONÓPOLIS, 2007a,
p.2)
10
Todos os professores possuem habilitação para o magistério, a qual era a exigência necessária, à época, para
ingressar no magistério da educação infantil.
39
Figura 03: UMEI Jonas Nunes Cavalcante - Vila Canaã
Fonte: Prefeitura Municipal de Rondonópolis- Setor de Geo-Processamento
A Unidade Municipal de Educação Infantil Jonas Nunes Cavalcante,
primeiramente conhecida como Creche Canaã, é a primeira creche de Rondonópolis. Situa-se
às margens do Rio Vermelho, na Avenida Rui Barbosa, nº. 400, Vila Canaã, sendo construída
em 1980 e inaugurada somente em 1983.
Devido ao péssimo estado de conservação do prédio, que apresentava rachaduras
por causa do terreno inclinado, no ano de 1993 foi demolida e reconstruída para melhorar o
atendimento à comunidade. Em 23 de agosto de 1999 teve início uma nova ampliação da
unidade, com recursos provenientes de uma festa junina realizada pela escola em parceria
com a comunidade.
Com esses recursos ampliou-se o espaço físico que ficou assim constituído:
• 05 (cinco) salas de aula;
• 01 (uma) cozinha;
• 01 (um) refeitório;
• 04 (quatro) banheiros;
• 01 (uma) despensa;
• 01 (uma) secretaria;
• 02 (duas) varandas;
• 01 (uma) sala de professores;
40
• 01 (um) parque de diversão;
• 01 (uma) piscina;
• 01 (uma) casa de bonecas.
O parque, a piscina e a casa de bonecas foram construídos por meio de recursos
financeiros conseguidos por pais e funcionários.
Mediante esforços da direção da unidade, no ano de 2001, a Prefeitura Municipal
adquiriu um terreno ao lado, com área de 210 metros quadrados, que será murado e ampliado
visando uma área de lazer para as crianças.
A Vila Canaã é um bairro periférico de Rondonópolis, composto por uma
população de baixa renda, formada por pais pescadores, empregadas domésticas,
trabalhadores braçais, comerciários, desempregados, dentre outros. A creche representa uma
conquista para a comunidade e é muito respeitada pelo trabalho que ali desenvolve.
Uma característica apresentada pelo bairro, conforme informações recebidas da
diretora, é que é fortemente marcado por situações de violência e uso de drogas. Uma
funcionária relatou que certo dia, ao retornar para casa após a reunião de formação, por volta
das 20 horas, ao atravessar um trecho escuro e sem moradias nas imediações da escola,
avistou um grupo de rapazes que conversavam em uma “rodinha”. Conhecedora da onda de
violência e dos constantes furtos que ocorrem no bairro intimidou-se. Tendo de prosseguir,
apressou o passo. Ao aproximar-se do grupo, um dos rapazes a abordou dizendo: “- Calma,
não precisa ter medo! A senhora é funcionária da creche. Nós a protegemos.” Aliviada, seguiu
o seu caminho.
A unidade é muito organizada e seu quadro de funcionários é composto por:
• 1 (uma) diretora;
• 1 (uma) coordenadora;
• 10 (dez) professoras;
• 02 (duas) auxiliares de higienização e apoio docente;
• 08 (oito) estagiárias.
A Unidade Jonas Nunes Cavalcante funciona nos turnos matutino e vespertino e
atende a um total de 124 (cento e vinte e quatro) crianças, cuja idade varia de quatro meses a
quatro anos e onze meses. Além de atender às crianças do bairro onde se situa, recebe
crianças oriundas de 13 (treze) bairros da cidade: Centro A, Jardim Amizade, Jardim
Ipanema, Vila São Francisco, Vila Lourdes, Vila Boa Esperança, Vila Aurora, Vila Marilei,
Residencial Ana Carla, Bairro Pedra 90, Vila Mamed, Jardim Pindorama e Jardim Assunção.
41
Todos os docentes são do sexo feminino, com idade entre 33 (trinta e três) a 46 (quarenta e
seis) anos.
Das sete professoras que responderam o questionário, cinco possuem curso
superior e duas estão cursando. Quatro professoras possuem graduação em Pedagogia, uma
em Geografia e duas cursaram o Magistério em nível médio. Duas afirmaram ter
Especialização em Avaliação da Aprendizagem, uma em Metodologia da Língua Portuguesa
para as Séries Iniciais, uma está cursando Especialização na área de Educação Infantil e outra
não mencionou a sua Especialização.
O tempo de serviço é bem diversificado, há professoras com mais de dez anos de
serviço e professoras com menos de cinco anos de atuação, porém todos são efetivos.
O Projeto Político Pedagógico da Unidade visa alcançar um conjunto de valores
calcados em princípios como qualidade, equidade, competência, democratização,
compromisso e inclusão, “respeitando as diretrizes e bases previstas na legislação que norteia
a Educação Infantil, onde tais princípios precisam estar refletidos na atuação efetiva do
Conselho Deliberativo da mesma.” (RONDONÓPOLIS, 2007b, p.11)
O Projeto Político Pedagógico visa subsidiar a prática educacional da UMEI e
descreve esses valores da seguinte forma:
Qualidade- Primar por ofertar um trabalho com qualidade social visando a
formação integral da criança cidadã.
Eqüidade- Reconhecer igualmente o direito de cada um na comunidade escolar de
participar da gestão da unidade;
Competência- Agir de maneira a aprimorar as aptidões, com objetivo de melhorar a
prática docente e seu entorno;
Democratização- Ter por princípio a democracia que efetivamente direciona uma
unidade, norteadora contemplação da cidadania;
Compromisso- Agir de forma a contemplar os objetivos deste projeto político;
Inclusão- Respeitar as diferenças numa perspectiva de que estas contemplam a ação
no grupo
. (RONDONÓPOLIS, 2007b, p. 10)
O Projeto Político Pedagógico aborda, além dos valores, outros aspectos como a
concepção de educação, contextualiza objetivos, metas, ações a serem empreendidas pelos
diversos segmentos, projetos dos professores, projeto de formação, enfim, enquanto
documento, presume-se ser o norteador das propostas internas da Unidade Infantil no sentido
de melhorar a formação do professor e, em conseqüência, a qualidade do ensino das crianças.
42
Figura 04 - UMEI Pequenos Brilhantes- Bairro Cidade alta.
Fonte: Prefeitura Municipal de Rondonópolis- Setor de Geo-Processamento
A Unidade Municipal de Educação Infantil Pequenos Brilhantes, localizada no
Bairro Cidade Alta, à Rua Tamoio, 356, foi inaugurada em 06 de fevereiro de 1991. Naquela
época atendia cerca de 85 (oitenta e cinco) crianças, de quatro meses a seis anos de idade. No
ano de 1993 essa unidade já contava aproximadamente com 100 (cem) crianças e necessitava
de reformas e ampliação para atender a demanda.
Conforme descrito no Projeto Político Pedagógico, a comunidade atendida pela
Unidade apresenta um perfil sócio-econômico caracterizado pelo baixo poder aquisitivo. É
constituída por famílias que possuem renda de até três salários mínimos, sendo que a maioria
das mães trabalhadoras (sem estabilidade funcional ou sem carteira assinada) exerce a função
de empregada doméstica e recebe em média um salário mínimo, com jornada de trabalho que,
na maioria das vezes, ultrapassa nove horas consecutivas.
Atualmente, grande parte dos pais das crianças que freqüentam a unidade não
possui casa própria e encontra-se desempregado. O nível de escolaridade é baixo e o fato de
ser “economicamente carentes”
11
impede o acesso a outros espaços e bens culturais. Além
disso, na comunidade também não há espaços para o lazer.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (RONDONÓPOLIS, 2007c, p. 8) a
unidade tem como finalidade proporcionar às crianças condições adequadas ao
11
Mantive os termos da forma que estão escritos no Projeto Político Pedagógico da Unidade.
43
desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social e, ainda, ampliar e aprofundar suas
experiências e conhecimentos, bem como atender as necessidades das famílias trabalhadoras.
Atualmente tem capacidade para atender 174 (cento e setenta e quatro) crianças na
faixa etária de quatro meses a três anos e nove meses. A UMEI dispõe de um espaço físico
que compreende a metade de uma quadra, cercada por alambrado e dividida em dois
pavilhões com amplo espaço livre. O pavilhão I conta com:
• 03 (três) salas;
• 02 (dois) banheiros para crianças;
• 01 (um) banheiro para funcionários;
• 01 (uma) sala de administração;
• 01 (um) almoxarifado;
• 01 (uma) despensa;
• 01 (uma) área de serviço;
• 01 (um) parque;
• 01 (um) pátio;
• 01 (um) refeitório.
O pavilhão II é constituído de:
• 03 (três) salas de aula;
• 02 (dois) banheiros para crianças;
• 01 (uma) despensa;
• 01 (um) pátio.
Nessa unidade atuam cinqüenta e dois funcionários, sendo trinta e cinco efetivos e
dezesseis contratados. Destes:
• 01 diretora;
• 01 coordenadora pedagógica;
• 16 professoras;
• 03 auxiliares de higienização e apoio docente;
• 14 estagiárias;
• 15 auxiliares de serviços diversos;
• 02 vigilantes;
• 01 auxiliar administrativo.
Todas as docentes são do sexo feminino, com idade entre 30 e 58 anos, sendo onze
pedagogas, duas geógrafas, uma historiadora e duas estão concluindo o curso superior.
44
Quatro possuem especialização em Avaliação do Ensino e Aprendizagem, duas em Métodos e
Técnicas de Ensino, duas em Planejamento Educacional, uma em Psicopedagogia Clínica,
uma em Educação Infantil e Anos Iniciais, uma em Magistério do Ensino Superior e quatro
não fizeram qualquer referência à especialização.
A unidade atende crianças oriundas de aproximadamente 25 (vinte e cinco) bairros
do município, contudo há uma extensa lista de espera aguardando vaga. Conforme o Projeto
Político Pedagógico da Unidade os bairros atendidos são: Participação I, II, III, São Sebastião
I, II, III, Jardim Iguaçu, Vila Cardoso, Nossa Senhora do Amparo, Jardim Rondônia, Vila
Poroxo, Vila São Pedro, Santa Laura, Santa Maria, Parque São Jorge, Nova Aurora, Jardim
Primavera, Cidade de Deus, Residencial São José, Vila Operária, Jardim Atlântico, Vila
Jardim, Vila Aurora, Lúcia Maggi e Cidade Alta.
O Projeto Político Pedagógico (RONDONÓPOLIS, 2007c, p.14) aponta como um
dos objetivos “organizar os trabalhos com a administração, a infra-estrutura e o espaço
pedagógico, com vistas ao desenvolvimento de um processo de ensino com qualidade social.”
Para que este objetivo seja alcançado, propõe-se o envolvimento de todos os segmentos num
processo de reflexão e discussão dos problemas e na busca de soluções viáveis à efetivação do
papel social da Unidade.
2.6 Critérios de escolha e caracterização dos sujeitos
Nas três Unidades envolvidas na investigação, professoras e coordenadoras
figuraram como sujeitos da pesquisa. Quando resolvemos realizar um estudo sobre a
formação dos professores que ocorre no interior das unidades infantis, já havíamos decidido
que entrevistaríamos as coordenadoras e as professoras.
As primeiras por serem peças fundamentais na Unidade, uma vez que são as
responsáveis pela organização e acompanhamento da formação de professores e as últimas
pelo fato de serem as responsáveis diretas pela educação e cuidado das crianças que
freqüentam as Unidades. É para e por elas que é organizada a formação desenvolvida na Rede
Municipal com vistas ao aperfeiçoamento de sua função.
A princípio, não entrevistaríamos os diretores. Ocorre que, ao realizar as primeiras
visitas, verificamos que a UMEI Gabriel de Oliveira Dias, por ser pequena (menos de cem
alunos), não contava com a presença do coordenador pedagógico para organizar os trabalhos
45
da formação. Nesse caso o diretor, além das funções administrativas, é o responsável pela
formação.
Assim, foram entrevistadas duas coordenadoras e um diretor (responsável pela
formação).
12
No que se refere às professoras, constatamos que as três unidades totalizavam
trinta e duas docentes. Não podia entrevistar a todas, considerando a quantidade e tendo em
vista o tempo disponível para a realização da pesquisa.
Como alhures mencionamos, aplicamos um questionário nas três Unidades para,
com base nos dados fornecidos e mediante alguns critérios, definir quantos e quais seriam os
sujeitos a serem entrevistados. Vinte e seis professoras responderam ao questionário conforme
solicitado. Das vinte e seis respondentes, selecionamos oito, sendo duas da UMEI Gabriel de
Oliveira Dias (Unidade pequena), três da UMEI Jonas Nunes Cavalcante (Unidade média) e
três da UMEI Pequenos Brilhantes (Unidade grande).
Ao contrário das unidades, que foram aleatoriamente escolhidas, a seleção das
professoras atendeu aos seguintes critérios:
• Ser efetiva na rede municipal;
• Só ter atuado na educação Infantil e;
• Na mesma Unidade nos últimos cinco anos.
Cumpre salientar que os critérios acima expostos não foram seguidos em relação
aos coordenadores, pois a pesquisadora já tinha em mente entrevistá-los desde o início.
Conforme acordado, desde o início das entrevistas, as identidades dos sujeitos e
mesmo das colaboradoras não foram identificadas para preservar sua integridade e para que
expressassem, à vontade, os seus sentimentos. Para distingui-las foram usados nomes fictícios
escolhidos pela pesquisadora.
As colaboradoras foram chamadas de Camila, Cláudia e Cristina. As professoras
da UMEI Gabriel receberam os nomes de Diana e Dulce, as da UMEI Jonas Cavalcante foram
nominadas de Joana, Jamile e Janaína e as da UMEI Pequenos Brilhantes de Paula, Priscila e
Patrícia.
Já os coordenadores pedagógicos das Unidades, receberam os nomes de: Estrela,
Lua e Sol.
12
Pelo fato de o responsável pela formação ser do sexo masculino, utilizarei o termo: coordenadores.
46
2.6.1 Os coordenadores
As duas coordenadoras e o diretor responsável pela formação são graduados em
Pedagogia e possuem Especialização. Uma coordenadora possui Especialização em Educação
Ambiental, outra em Psicologia da Educação e o diretor em Gestão Escolar.
Uma das coordenadoras tem treze anos de atuação na Educação Infantil, mas antes
de exercer essa função atuava como professora. A outra coordenadora iniciou suas atividades
na Educação Infantil há apenas três anos, porém atuou como professora alfabetizadora e
coordenadora pedagógica em uma escola da Rede Estadual de ensino, em outra localidade.
O diretor trabalha com a Educação Infantil no município desde a época em que os
professores eram denominados pajens (1996). De lá para cá já exerceu a função de professor e
respondeu pela direção de outra Unidade de Educação Infantil.
2.6.2 As professoras
Não foi entrevistado nenhum professor do sexo masculino, pois, como dito
anteriormente, na Educação Infantil municipal só há dois docentes homens e estes ocupam
cargos de direção. As professoras entrevistadas têm idade que varia entre 30 (trinta) a 58
(cinquenta e oito) anos, são efetivas e com tempo de serviço na rede municipal que varia de
06 (seis) a 15 (quinze) anos. Quanto à formação, quatro são licenciadas em Pedagogia, duas
em Letras, uma em História e uma em Geografia. Sete professoras concluíram a graduação na
Universidade Federal de Mato Grosso - Campus de Rondonópolis. Uma docente não
mencionou a instituição onde cursou a formação inicial.
Dentre elas, duas possuem especialização em Planejamento Educacional, três em
Avaliação do Ensino e Aprendizagem, uma em Métodos e Técnicas de Ensino, uma em
Metodologia da Língua Portuguesa nas Séries Iniciais e uma ainda não possui Especialização.
Vale destacar que nenhuma professora possui Especialização na área específica da Educação
Infantil.
Enquanto a graduação foi concluída em universidade pública, o mesmo não pode
ser dito em relação às especializações. Estas foram cursadas em universidades particulares em
outros estados da federação (São Paulo e Rio de Janeiro).
47
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
Indubitavelmente, a formação inicial é fator preponderante para o exercício
profissional, representando um ponto de referência na formação docente, no sentido de que
aponta caminhos e prepara o aluno/futuro professor para o exercício da profissão que irá
desempenhar.
Mcnamara e Desforges (1979 apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 80) confirmam
esse entendimento ao afirmar que a formação inicial de professores tem como finalidade
ensinar aos docentes “a competência de classe ou conhecimento de ofício” para que se tornem
peritos na tarefa de ensinar. No entanto, não é tão simples assim e não significa que temos a
intenção de redentorizar a formação inicial, pois não acreditamos que ela ofereça produtos
acabados. A formação deve, acima de tudo, contribuir para que os professores se tornem
pessoas preparadas e capazes de compreender os meandros da prática educativa, a qual deve
ser exercida de forma reflexiva, comprometida e com responsabilidade.
Entendemos que a formação do professor ocorre em um processo permanente, e,
portanto, nunca está concluída, prossegue ao longo do exercício da atividade docente. É no
decorrer de sua trajetória profissional que os professores vão construindo e reconstruindo sua
formação, num processo contínuo e articulado com o dia-a-dia na escola e nas/das relações
que estabelecem com seus pares.
Partindo das considerações acima expostas e por entender a formação do educador
como um processo permanente, buscamos em Freire (2005) a justificativa que a explica,
fundamenta e direciona. Na visão desse autor, o ser humano, enquanto ser de relações, é
inconcluso, vive em permanente processo de mudança; logo, na busca constante de ser e estar
no mundo, de maneira que sua formação, por estar calcada em princípios éticos, políticos,
técnicos e estéticos não se adquire de uma hora para outra.
Desse modo, pensar na formação é tornar-se cônscio de que as qualidades
necessárias à prática pedagógica são conquistas advindas da ação crítica e consciente dos
sujeitos, não nascem com a pessoa e muito menos são recebidas de presente (FREIRE, 2005).
A ação é consciente, como explica Freire, porque distintamente dos animais, o homem possui
a capacidade de perceber, criar e dar respostas aos desafios que a realidade lhe impõe,
transformando-a e tornando-a adequada a seus interesse e necessidades. Tal característica,
segundo o autor, não é evidenciada nas demais espécies animais, uma vez que estes mantêm
48
com a realidade uma simples relação de contato, não a percebem na dimensão e perspectiva
humana.
O fato de responder aos desafios que o mundo apresenta, por meio da ação
consciente, contribui para que os homens se humanizem e nesse movimento, que aprendam e
apreendam com os outros, que busquem e almejem mais para si. A bem da verdade, o ser
humano vive um processo de inacabamento, de inconclusão que o caracterizam como tal e
que lhe dão a possibilidade de ir além dele na busca de ser mais. (Barreto, 1998)
Antes de passar adiante, é preciso salientar que a busca por ser mais, ser mais
humano também se concretiza por intermédio da educação e esta, por sua vez, decorre da
incompletude das pessoas e da necessidade destas de relacionar-se com o semelhante e com o
mundo porque, ao nascermos não vimos totalmente completos, vamos construindo
paulatinamente nossa existência, superando nossas incompletudes ao longo das fases da vida.
Nesta linha de raciocínio, pode-se depreender que na busca constante da
completude, partilhamos e participamos com os outros homens de processos formativos, isto
é, lidamos no dia-a-dia com a incompletude nossa e das demais pessoas. É por esse motivo
que parece conveniente destacar a necessidade de conceber a formação do professor como um
processo permanente de tal forma que este, enquanto homem, enquanto profissional, enquanto
ser de relações e de partilha, também não é completo, se constitui por meio das relações que
estabelece com os alunos/ colegas de trabalho/ comunidade/escola e no decorrer destas realiza
reflexões da/na/ prática, repensa teorias nas quais acredita, revê formas de trabalhar no intuito
de melhorar o seu fazer pedagógico e, nesse movimento, realiza sua própria formação em um
processo de educação permanente que se configura como necessidade pedagógica e como
opção política.
Assim como para Barreto (1998) o inacabamento configura-se como uma marca
do ser humano, para Canário (2006), numa perspectiva de educação permanente, a formação
de professores deve ser entendida como um processo inerente a sua trajetória profissional.
Nesse sentido é de fundamental importância que o professor compreenda que tanto
ele quanto os demais atores da ação/relação pedagógica vivenciam, formam-se e
transformam-se em homens em conjunto. É evidente que além dessa compreensão, para que
consiga reconhecer, na prática, situações adversas e para que possa pensar em alternativas de
intervenção adequadas às questões impostas pela realidade onde atua é preciso formação.
Por se tratar de tema de suma importância na esfera educacional e por constituir-se
em pauta obrigatória em discussões travadas por educadores em níveis nacional e
49
internacional, a referência à formação ainda se dá por meio da utilização das mais diversas
nomenclaturas e adjetivações.
Cumpre ressaltar que vários são os entendimentos. Ora a entendem como
capacitação, ora como aperfeiçoamento ou, ainda, como reciclagem ou formação em serviço,
enfim, a própria legislação não define, nem caracteriza o que é a formação de professores. A
Lei 9394/96, ao fazer alusão ao tema formação, utiliza nomenclaturas diversas para defini-la
(treinamento em serviço, capacitação, entre outras), tomando todas numa mesma perspectiva,
o que faz ampliar o leque de possibilidades de formação.
A esse respeito Rodrigues (2002) salienta para o risco dessa adjetivação da
formação (continuada, contínua, permanente) torná-la um processo fragmentado e aligeirado
apenas para o cumprimento de exigências legais, em detrimento de uma formação crítico-
reflexiva, que privilegie a prática pedagógica cotidiana.
Segundo a autora, a formação contínua não pode ser compreendida como eterno
recomeço em prejuízo dos conhecimentos já produzidos e acumulados, mas concebida como
potencialização de saberes e habilidades dos professores e como espaço de reflexão crítica da
realidade no intento de superá-la. Qualquer tentativa ou qualquer possibilidade de melhoria ou
de ampliação da prática pedagógica se dará à medida que houver a reflexão crítica da e na
própria prática, tendo a teoria como referencial de análise.
Corroborando com esse entendimento, Imbernón (2005, p. 55) afirma que a
formação “deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a
lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes
etc, realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho.” Além
disso, deve estender-se ao terreno das habilidades e questionar de forma permanente os
valores e concepções dos professores e do coletivo da escola.
Diante de tantas tendências que objetivam explicar a formação, encontramos
ressonância em Marcelo Garcia (1999, p.26), para quem
a formação de professores é a área de conhecimentos e de propostas teóricas e
práticas que, [...] estuda os processos através dos quais os professores - em formação
ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de
aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos,
competências e disposições, e que lhes permite interferir profissionalmente no
desenvolvimento de seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar
a qualidade da educação que os alunos recebem.
E no mestre Paulo Freire (2005), quando enfatiza que o professor encontra na
formação permanente o momento fundamental para realizar a reflexão crítica sobre a prática.
50
Prática ancorada no chão da escola, no contexto dos demais atores que dela fazem parte
(alunos, professores, gestores, pais, comunidade), respaldada no diálogo dos diversos
interlocutores que, por formarem-se permanentemente, pensam criticamente a prática do hoje
e do ontem, como meio de aprimorar a prática vindoura.
Conforme apontado inicialmente, tecemos essas considerações sobre a formação
por dois motivos. O primeiro deles para justificar nossa preocupação com a formação do
professor a qual, entendemos, não está alicerçada apenas na formação inicial, período em que
este adquire as competências, os conhecimentos e habilidades pedagógicas que lhe
proporcionam a oportunidade de atuação em situações e contextos educativos.
O segundo motivo diz respeito à formação contínua, aqui defendida como um
processo permanente de construção de competências em que o professor aprende
individualmente ou em grupo, a melhorar, ampliar, partilhar seu conhecimento, quer seja em
relação ao aluno, quer em relação à escola, quer em relação a si mesmo e com os outros.
Permanente porque inacabada, em processo, onde o educador por sua própria condição de
homem, responsabilidade e compromisso social assumidos com outros homens e de maneira
refletida, porque consciente, almeja o aperfeiçoamento e o desenvolvimento de sua prática.
3.1 Possibilidades e desafios da prática e formação de professores
A problemática da formação de professores tem ocupado lugar de destaque no
cenário das discussões educacionais na atualidade. Constitui, por assim dizer, tema de
natureza complexa e polissêmica, haja vista ter sido analisado sob a ótica de distintos
enfoques e perspectivas. Devido a essa diversidade de perspectivas de formação, conceituá-la
não representa uma tarefa fácil
Aos diferentes entendimentos envolvendo o termo formação, seja nos âmbitos
pedagógico e legal ou no contexto das Secretarias de Educação de onde, presume-se, emanam
as políticas formativas, subjazem valores e concepções acerca do professor e da atividade
docente. Tais concepções irão variar conforme os objetivos e sentidos dados à formação nos
locais em que ocorre.
Se entendermos a docência como uma profissão é óbvio que, como tal, todos que a
exercem devem ter o domínio de conhecimentos e a competência profissional exigidos para
exercê-la. Entretanto, portar tais requisitos não garante que a educação ocorra de maneira
51
eficiente, revertendo o quadro de fracasso e exclusão escolar pelos quais passa a maioria das
crianças em idade escolar. Se voltarmos, por exemplo, o nosso olhar para a Educação Infantil,
veremos que grande parte da população infantil na faixa etária de zero a cinco anos não tem
acesso a escola.
Diante de um quadro como esse, para que se produzam mudanças nos contextos
educativos por meio da intervenção ou atuação do professor é necessário que a docência se
constitua numa das dimensões do processo ensino-aprendizagem e, enquanto atividade
intencional seja pensada no sentido de desenvolver e contribuir na vida profissional dos que
têm a tarefa de educar.
Convém destacar que, no que se refere a um dos coadjuvantes do processo de
ensino, o professor, pressupõe-se que sua formação não se resuma apenas ao cumprimento na
íntegra das grades curriculares de cursos de graduação, especializações ou cursos de quaisquer
naturezas os quais tenham freqüentado. Espera-se que no decorrer e ao final delas o professor
tenha apreendido um repertório de conhecimentos e desenvolvido habilidades e
procedimentos necessários para acompanhar e intervir no processo de aprendizagem dos
alunos e para questionar e refletir sobre seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.
A formação do professor, por sua própria natureza, apresenta uma singularidade
em relação às demais profissões. Nesse sentido, ao se pensar políticas ou projetos de
formação para este profissional, devem ser levados em consideração não apenas os
conhecimentos da formação acadêmica, mas as experiências adquiridas ao longo da trajetória
de vida, ou seja, os conhecimentos e competências que os professores aprendem por si
mesmos e que acreditam ser necessários a sua formação pessoal e profissional e, sobretudo,
fatores relacionados com a melhoria nas condições de trabalho, de salário e de autonomia para
agir individual e coletivamente.
Marcelo Garcia (1999, p.153) salienta que os professores são “sujeitos individuais
capazes de auto-aprendizagem e que por isso podem planificar, dirigir e selecionar atividades
de formação”. Isto implica em afirmar que o professor se forma ao longo da vida, e nesse
movimento continuum agrega um repertório de atitudes, modelos e práticas que
posteriormente vem a lume na prática pedagógica e “[...] neste processo vai formando a sua
própria imagem pessoal e a sua visão como profissional que tão importante é no momento da
sua realização como profissional do ensino”.
Ao elegermos uma educação compromissada com a formação do cidadão e porque
não dizer, pautada em parâmetros de qualidade significa, necessariamente, (re) considerarmos
52
se as políticas e práticas de formação que ocorrem nas nossas escolas têm levado em
consideração os aspectos acima levantados.
Por outro lado, todas essas considerações acerca da formação do professor são
pertinentes no sentido de compreender como o professor lida com sua formação, em meio aos
meandros, problemas e atividades pedagógicas vivenciadas no ambiente escolar. Se ele tem a
consciência que o seu desenvolvimento pessoal e profissional também ocorre no contexto em
que se desenvolve a escola em que trabalha, como faz para desenvolvê-lo?
Aliado a isso, conhecer os vieses da prática, a complexidade do trabalho cotidiano
na escola e, ainda, construir conhecimentos significativos junto aos alunos relacionando-os às
questões sociais e culturais não é tarefa simples. O desenvolvimento dessas competências, que
os educadores constroem para bem desempenhar suas atividades docentes, podem e devem ser
sistematizadas no decorrer do processo de formação. São competências esperadas de qualquer
educador, mas para viabilizá-las, deve haver, nas escolas, momentos ou situações específicas
onde estas questões sejam compartilhadas no coletivo, para que os professores aprendam uns
com os outros e adquiram novos conhecimentos.
Durante a formação torna-se imprescindível a participação dos professores, dos
gestores, enfim, de todos os envolvidos no processo educativo para que haja intercâmbio de
idéias e que os projetos e decisões sejam tomados no coletivo, de forma colaborativa,
tomando a escola como unidade de mudança e formação. De acordo com Marcelo Garcia
(1999) mais do que simples carta de intenções, as escolas podem desencadear projetos de
formação e ter autonomia suficiente para a tomada de atitudes no que concerne ao ensino, à
aprendizagem, a organização e às questões profissionais.
Não é, contudo, a intenção de detalhar, neste capítulo, aspectos referentes à
formação centrada na escola.
3.2 Parâmetros para uma formação de qualidade
De acordo com Ferreira (1999, p. 428) em sua obra Novo Aurélio Século XXI, o
termo formação é oriundo do latim formatione e significa: ato, efeito ou modo de formar;
maneira porque se constitui uma mentalidade, um caráter ou um conhecimento profissional.
Partindo da segunda assertiva, se a formação é uma maneira de se constituir
mentalidades, caráter e conhecimento profissional em qualquer campo de atuação, os cursos
53
que se encarregam da formação de professores devem se pautar no desenvolvimento de
competências que abarcam tanto a compreensão do papel social da escola quanto o domínio
dos conteúdos da área de atuação e o conhecimento pedagógico que lhes permite aperfeiçoar a
prática pedagógica e gerenciar a própria formação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2005)
13
que norteiam os cursos de
formação de professores e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996
prescrevem que as instituições formadoras de docentes para a infância têm a incumbência de
prepará-los, dando-lhes as condições de atuar na educação básica. Como em qualquer campo
de atuação, isso representa um grande desafio para o pesquisador que pretende investigar
aspectos ligados à formação desse profissional cuja área encontra-se em expansão e que
recentemente foi reconhecida e elevada à categoria de educação e não mais como assistência.
A partir de 1996 a Educação Infantil ganhou status no cenário educacional ao
ser considerada a primeira etapa da educação básica, sendo que os profissionais ali
envolvidos, por sua vez, passaram a usufruir de algumas garantias, entre elas o direito à
formação. A Lei 9394 de 1996 - Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, em vários
dispositivos refere-se à formação do professor. O artigo 67, inciso V, prevê “que os sistemas
de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes um
período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de trabalho.”
Dispõe, ainda, que os entes federativos devem realizar programas de
capacitação para todos os professores em exercício (art.87, § 3º) e no art. 87, § 4º, que até o
final de 2007, para ser admitido, o professor tem que ser habilitado em nível superior ou
formado por treinamento em serviço.
Por outro lado, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil,
além de estabelecer as linhas matrizes para a qualidade dos serviços na Educação Infantil,
apontam a formação específica de professores para este nível de ensino como um parâmetro
de qualidade inquestionável. “A qualidade seria considerada ótima em determinado município
se o parâmetro definido neste caso fosse a formação exigida por lei, se todos os profissionais
que atuam na educação infantil tivessem essa formação em nível superior.” (BRASIL, 2006b,
p.8)
Para a melhoria da qualidade dos serviços nessa modalidade de ensino, vários
aspectos devem ser considerados. Entre eles, deve-se alavancar debates no interior dos
segmentos envolvidos na educação de crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, com vistas a
13
Documento eletrônico disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp005_06.pdf>. Acesso em
20 de novembro de 2007.
54
garantir não um padrão mínimo nem um padrão máximo, mas que se alcancem os requisitos
almejados para uma Educação Infantil de qualidade, de tal modo, que possibilite o
desenvolvimento integral da criança nessa faixa etária, em seus aspectos físicos, psicológicos,
intelectual e social.
Essa constatação encontra respaldo em Carvalho (2005) e Libâneo (2005), Veiga
(2004) que, percorrendo os caminhos da educação, apresentam contribuições cruciais ao
estudo do tema.
Para Libâneo (2005), maior qualidade de ensino se obtém no investimento
prioritário à profissionalização dos professores, mediante formação pré-serviço, formação
continuada, melhor política salarial e plano de carreira. Carvalho (2005) defende que a
qualidade na educação está articulada ao sólido domínio teórico daquilo que se ensina e ao
estudo coletivo e contínuo de todos os integrantes da escola. Garantir a formação como direito
do profissional que atua no ensino, é dar-lhe condição de aperfeiçoamento permanente, o que
significa garantir sua valorização profissional e consequentemente maior qualidade no ensino.
É evidente que o termo qualidade não se remete apenas à forma de funcionamento
das instituições. Para efetivação de qualquer proposta com vistas a atingi-la, devem-se
analisar as experiências desenvolvidas na área, os dados levantados pelas pesquisas, as
propostas deflagradas pelas Secretarias de Educação, os projetos e as políticas de formação
dos educadores desencadeados no interior das próprias escolas.
3.3 Formação de professores: diferentes perspectivas
A finalidade deste tópico é apresentar algumas perspectivas de formação presentes
na produção educacional nacional e internacional. A formação de professores tem sido
analisada sob as mais diversas perspectivas, sendo que toda proposta formativa,
independentemente do órgão, instituição ou escola dos quais emana, explicita uma concepção
de educação, do papel do professor e da atividade docente. Tais concepções provêm de
modelos e teorias de ensino e influenciam outros tantos modelos que irão variar conforme os
objetivos e sentidos que se dá à formação nos contextos em que ocorre.
Analisando a contribuição teórica de alguns pesquisadores, constatamos essa
variedade de abordagens que permearam a formação inicial e contínua de professores durante
o século XX.
55
Santos, (2005b, p. 1) menciona alguns paradigmas que marcaram fortemente a
formação de professores evidenciando o processo de racionalidade do ensino nos anos setenta,
cuja ênfase era dada à aquisição de conhecimentos, habilidades e competências que visavam o
controle dos atos educativos dentro de uma postura de neutralidade. Nesse período, a
formação esteve fundamentada nos paradigmas behaviorista, personalístico e artesanato
tradicional, por meio dos quais os professores eram tidos como técnicos ou meros executores
de idéias e tarefas elaboradas e delegadas por outros. Tal forma, essencialmente técnica de
conceber a formação, contribuiu para aumentar o número de especialistas pedagógicos, para
burocratizar o trabalho docente e para o esvaziamento da capacidade teórica e intelectual dos
educadores.
Outra tendência enfatizada pela autora refere-se à formação orientada pela
pesquisa, a qual pautada nos princípios da teoria social crítica permite a construção de
profissionais hábeis, comprometidos com a escola, engajados no exercício da docência e que
analisam e investigam na e sobre sua prática, compreendendo que a mesma deve ser realizada
criticamente através de debates, discussões, diálogos e práticas democráticas e justas.
Corroborando com esse entendimento Giroux (1987, p. 12) expressa:
[...] Tal compreensão pode também desenvolver a capacidade dos professores de
trabalhar de maneira crítica com os estudantes de classes dominantes e
subordinadas, de forma que estes possam vir a conhecer como e porque a cultura
dominante estimula igualmente sua cumplicidade e sua impotência. Evidentemente,
o principal objetivo da pedagogia crítica é autorizar os estudantes para intervirem
em sua própria formação.
Marcelo Garcia (1999) também enumera uma série de contribuições de teóricos da
área acerca do que se entende por formação de professores. São vários os entendimentos,
contudo evidencia que tais teóricos apresentam definições concisas e reducionistas a esse
respeito ou, ainda, não aprofundam nos processos e nas implicações da formação para a
prática pedagógica.
Há autores, por exemplo, que acreditam que a formação de professores é o ensino
profissionalizante, o aprender da profissão, enquanto que outros avançam um pouco mais,
definindo-a como uma ação na qual existe a participação consciente do formando e do
formador, em um determinado tempo, em que ambos caminham no sentido de atingir as metas
propostas.
Interessante é a contribuição de Honoré (1980 apud MARCELO GARCIA, 1999)
ao afirmar que a formação é uma atividade humana inteligente, cuja característica principal é
a atividade relacional e de intercâmbios, todavia não evidencia em que circunstâncias ou
contextos se dão estas relações. Se em contextos que contribuem para uma visão crítica de
56
libertação e participação dos sujeitos envolvidos por meio do diálogo, como defendido por
Paulo Freire, ou se tais relações, longe de permitir a emancipação dos sujeitos, contribuem
para configurar ambientes castradores e impositivos, onde os autores são meros executores de
propostas.
Ferry (1983 apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 22), defende que a formação
comporta um “[...] processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou
aperfeiçoar capacidades”, e se diferencia dos demais teóricos ao admitir que a formação do
professor, por suas dimensões e diferentemente de outras atividades formativas, possui uma
característica de caráter duplo em que há a combinação entre a formação acadêmica,
científica, literária com a pedagógica.
Medina e Dominguez, citados por Marcelo Garcia, são os que defendem uma
imagem de professor como sujeito reflexivo e inovador apresentando o conceito mais
específico de formação
consideramos a formação de professores como a preparação e emancipação
profissional do docente para realizar crítica e reflexiva e eficazmente um
estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e
consiga um pensamento - acção inovador, trabalhando em equipa com os
colegas para desenvolver um projecto educativo comum. (MARCELO
GARCIA, 1999, p. 23)
Toda formação é proveniente de diferentes modelos e teorias de ensino e traz
implícita uma concepção de professor. Esta, por sua vez, influenciará o modo de conduzir,
coordenar ou pensar a formação em determinado ambiente.
O professor, de acordo com o autor acima mencionado, tem sido caracterizado
como pessoa, colega, companheiro, investigador, dentre outros adjetivos, contudo o sentido
que se dá à formação não pode advir apenas da dimensão conceitual conferida ao termo.
Deve-se partir de uma concepção de professor relacionada ao contexto mais amplo que o
envolve como profissional, em uma dada escola, com determinado grupo de alunos e
professores e com os conteúdos e objetivos que se propôs a atingir.
Na perspectiva de Marcelo Garcia (1999), a formação configura-se como uma área
do conhecimento e de investigação, que acontece em processo, de maneira sistemática e
organizada e com dupla perspectiva: tanto pode ocorrer por intermédio dos interesses e
necessidades individuais ou por interesses de uma equipe. E, por último, ainda enfatiza que tal
é sua importância que não é um processo que acaba nos professores, isto é, a qualidade de
ensino que os alunos recebem é o critério último para avaliar a qualidade da formação na qual
os professores se implicam.
57
Nóvoa (1992) propõe uma formação do professor voltada para a autonomia e a
auto-formação, o que consiste em três fatores: valorização do trabalho e prática do professor,
considerar seus conhecimentos científicos e os saberes de sua experiência e
considerar/transformar a escola, além de local de trabalho, em espaço privilegiado de
formação e consecução coletiva dos projetos pedagógicos.
Os pesquisadores brasileiros também evidenciam as perspectivas formativas
vigentes no país. Santos (2005b, p.32) demonstra que no período compreendido entre os anos
1950 e 1970, as propostas formativas tinham tendência a supervalorizar os métodos e técnicas
em oposição aos conteúdos e a enfatizar a quantidade em detrimento da qualidade. Nessa
época, ao mesmo tempo em que a comunidade educacional brasileira vivenciava momentos
de autoritarismo, opressão e lutas políticas, também desencadeou debates pela universalização
do ensino e acesso a escola pública, bem como políticas públicas voltadas à educação foram
implementadas.
Para a autora, as concepções de formação eram calcadas na instrumentalização
técnica, sendo que o perfil de professor esperado era o de possuir competência para definir
objetivos de ensino, selecionar conteúdos, criar estratégias de ensino e avaliação para atender
aos pacotes padronizados, as propostas e treinamentos oriundos das instâncias superiores.
Além disso, em que pesem as mudanças e conquistas dos educadores, o período
foi marcado por um psicologismo na educação e consequentemente da formação, que
contribuiu para acentuar o esvaziamento dos conteúdos, a exacerbação de métodos e técnicas,
aspectos que impediam os professores de perceber, analisar e refletir criticamente os reais
problemas da educação.
O final da década de 1970 e princípios de 1980 imprimiram uma nova
mentalidade. Os debates educacionais giravam em torno da compreensão da educação como
prática social, condicionada e influenciada por fatores históricos, políticos, sociais, culturais e
econômicos e em torno da desmistificação da suposta neutralidade, apontando a escola como
espaço de contradições, onde a opressão poderia tanto ser reproduzida quanto desvelada.
Concordamos com a autora acima mencionada que, apesar do cenário político
apresentar características opressoras, não impediu a continuidade de luta e a possibilidade de
reflexões dos educadores que reafirmaram, tanto em nível de discussões como de pesquisas, o
seu descontentamento com os modelos de formação vigentes.
Novos questionamentos acerca da formação surgiram na década de 1990, época
em que emergiram discussões envolvendo a temática da formação continuada.
58
A formação do professor tornou-se um tema recorrente em todas as esferas do
sistema de ensino e é, atualmente, um dos campos mais férteis e produtivos na área
educacional, haja vista ter se constituído numa fonte de estudos e pesquisas que buscam
compreender e refletir sobre os diferentes aspectos que envolvem a formação desse
profissional, além de converter-se em pauta obrigatória de seminários, congressos e debates,
que ocorrem nas diversas esferas do ensino.
Inúmeras pesquisas e estudos foram sistematizados na busca de compreender os
diferentes aspectos que envolvem a formação desse profissional, contribuindo na e para a
geração de programas e políticas públicas que, além de concorrer para a implementação de
mudanças no contexto escolar, possibilitam o fortalecimento do potencial pessoal e
profissional dos docentes.
Exemplo disso foi uma pesquisa realizada por André (2001) sobre a formação de
professores no Brasil, no período compreendido entre 1990 a 1998, por meio da qual a autora
fez uma síntese do conhecimento acumulado sobre a temática da formação do professor,
partindo da análise minuciosa de teses e dissertações defendidas em programas de pós-
graduação em educação no país, de artigos publicados em periódicos da área e de pesquisas
apresentadas em grupos de trabalho de professores da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação-ANPED.
Dessa investigação constatou-se que as pesquisas sobre a formação de professores,
tratando o tema tanto do ponto de vista da formação inicial quanto da formação continuada,
ampliaram consideravelmente. O estudo retratou que a maioria das pesquisas concentra-se na
formação inicial, cuja prioridade centra-se no professor, em suas representações, seus
métodos e suas práticas. Já em relação à formação continuada a produção é relativamente
pequena, embora haja focos variados de estudos nos diferentes níveis e contextos de ensino.
Conforme a autora supracitada, 43% das pesquisas envolvendo a formação
continuada analisam propostas de governo ou de Secretarias de Educação, 21% analisam
programas e cursos de formação, 21% investigam os processos de formação em serviço e as
questões da prática pedagógica representam 14%.
Indubitavelmente, a formação inicial é condição indispensável ao exercício da
atividade docente; por esse motivo, talvez, aí se encontre o foco principal das pesquisas. Por
outro lado, a formação profissional prossegue ao longo da carreira, ou seja, em seu percurso
profissional, o professor (re) constrói e aperfeiçoa sua prática, por isso faz-se necessário
pensar e construir um referencial que propicie a investigação e a formação de professores no
espaço da escola.
59
Em síntese, o que se preconiza é que a formação de professores capacita-os e os
conduz ao exercício e ao desenvolvimento profissional. Por conseguinte, não se resume
unicamente no preparo para a prática pedagógica, tampouco representa um fim em si mesma.
Apesar de ser uma importante condição para isso, não é suficiente para, por si só, garantir os
objetivos esperados no processo educativo.
Esse pequeno esboço da situação da pesquisa em torno da formação do professor
serviu para situar a questão no país e trazer luz para o debate e a reflexão a respeito de outras
questões que perpassam a temática da formação docente. Entre elas destacamos o
investimento na formação e nas condições de trabalho do professor, fatores que contribuem
para o aperfeiçoamento e desenvolvimento de uma prática pedagógica competente,
comprometida e engajada na luta por uma educação democrática e de qualidade.
3.4 A escola como locus de formação
Atualmente, vivenciamos em nível mundial um processo acelerado de
desenvolvimento social, econômico, cultural e tecnológico da sociedade. Diante disso
observa-se um crescimento expressivo no volume das informações disponíveis nos diversos
setores, que influenciam também as organizações de trabalho. Entendendo a escola do ponto
de vista de uma organização, não faz sentido concebê-la dissociada do contexto social mais
amplo que a determina e influencia.
Imersa neste processo de mudança constante pelo qual passa a sociedade, a escola,
antes a única responsável pela educação, começa a dividir com outros segmentos sociais a
responsabilidade pela educação, sobretudo pela formação política e pedagógica dos
professores.
Silva (1992) afirma que social e historicamente a escola é o primeiro agente de
formação de educadores. É a formação recebida por intermédio da escola que oportuniza ao
professor o preparo técnico-pedagógico e político que lhe dá as condições e competências de
corresponder às exigências do ofício de ensinar.
A esse respeito, mesmo tendo a compreensão de que a escola se constitui num
espaço fundamental para a formação docente, porém não se pode dissociar, tampouco
dispensar a formação inicial (graduação) requerida para a atuação docente, bem como a
formação contínua que tem lugar no decorrer da vida profissional.
60
O processo de ensino, por sua vez, não se constitui de uma relação de
previsibilidade. É marcado, ao contrário, por situações de incerteza devido à diversidade de
situações e necessidades vivenciadas na prática educativa que carecem de respostas concretas
e urgentes.
A natureza mutável do ensino exige professores profissionais e proactivos e capazes
de responder adequadamente à ambigüidade, incerteza e complexidade que
caracterizam os contextos educacionais nos quais se espera que trabalhem. As funções
que lhes são cometidas são mais abrangentes e espera-se que realizem tarefas que
nunca tinham realizado [...] (FLORES, 2004, p. 153).
Segundo Canário (2006), face aos múltiplos problemas enfrentados pelos
professores nas escolas, a relação de previsibilidade, de controle e de adequação que aí
existiam deram lugar a relações de incertezas, onde não é mais possível prever ou absolutizar
resultados, mas buscar respostas ou caminhos para responder às exigências, cada vez mais
prementes, da sociedade em relação à escola e vice-versa.
Fato semelhante ocorre com a formação. No que se refere ao percurso profissional
nada é previsível, nem estável porque as pessoas se modificam, suas práticas mudam e
mudanças também ocorrem em seu local de trabalho. Nesse movimento, desenvolvem
competências variadas, aprendem umas com as outras, qualificam-se, realizam processos de
construção individuais e coletivos que, na maioria das vezes, alteram totalmente o exercício
de suas funções.
Com o propósito de relacionar a formação do professor ao papel que a escola
desempenha nesta formação, cumpre evidenciar que estamos nos referindo a certa escola,
situada em determinado contexto, composta de determinados profissionais e articulada ao
contexto de relações e práticas sociais mais amplo onde
a escola não é um somatório de pessoas, nem de espaços, nem de aulas. O
fundamental não é o conjunto de características de uma escola, mas, sim, a sua
configuração singular enquanto sistema de ação organizada. Neste sentido, a escola
como sistema social é produzida pela ação e interação dos atores sociais no ambiente,
razão pela qual as mudanças organizacionais podem ser facilitadas, mas não
comandadas do exterior, sempre apelando a um processo interno à organização.
(
CANÁRIO, 2006, p. 76)
Se a escola pode ser considerada como um local de múltiplas facetas e
contradições e intimamente relacionada ao meio em que se insere, implica em dizer que a
formação do professor, também, não pode ser concebida de forma estanque, nem
desarticulada do contexto de trabalho, tampouco pode ser entendida como resultante da
somatória de títulos e certificações que vão se acumulando no decorrer da profissão.
É preciso apostar que a formação permanente do professor “não seja um
empreendimento descartável, retirado do cenário educacional ou feita artesanalmente e
61
espontaneamente em qualquer espaço improvisado, ou, ainda, concebida como um
complemento a ser anexado à formação inicial [...]” (SANTOS, 2005b, p. 46). Certamente
que a formação, assim concebida, perderia o sentido.
Embora a formação permanente apresente os sentidos político e pedagógico, na
Unidade/escola, o foco específico é o pedagógico o qual visa a melhoria da qualidade do
processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido o processo de formação deve ser visto de
maneira articulada ao locus de atuação como um processo de construção coletivo e,
sobretudo, como um percurso individual no qual cada pessoa, cada profissional, torna-se o
sujeito de sua própria formação.
Como bem explica Candau (1997, p. 64) a formação deve ser entendida, não
“como um meio de acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”, cujos
alicerces estão fundados na escola.
No mesmo entendimento Chantraine-Demailly (1997 apud CANÁRIO, 2006, p.
64) enfatiza que as qualificações obtidas por meio de títulos, certificados ou outros
instrumentos não atestam, nem garantem a aquisição prévia dos saberes exigidos para a
atividade profissional. A qualificação se torna eficaz quando articulada e relacionada a
situações de trabalho. Para a autora “enquanto que as qualificações são suscetíveis de
acumulação, as competências, que não podem ser armazenadas, são produzidas em contexto,
a partir da experiência de trabalho.”
Canário (2006, p.65) complementa, afirmando que a escola é o locus privilegiado
onde os professores socializam conhecimentos, práticas, aprendem enfim, aquilo que é
essencial à profissão. Por esse motivo as competências que os professores agregam por meio
da realização de qualificações “não se revelam linearmente transferíveis para o campo do
desempenho profissional, na medida em que o campo pedagógico é tratado como autônomo
em reação ao do trabalho.”
Diante disso, é de fundamental importância demonstrar, segundo Canário (2006)
que, portar certo número de qualificações não significa a garantia de competência
profissional. Há pessoas extremamente qualificadas e que não se revelam competentes, sendo
que o inverso também é verdadeiro. Isso quer dizer que as qualificações serão tanto mais
eficazes se deixarem de ser fragmentadas e realizadas sem qualquer referência à prática
pedagógica vivenciada.
62
Em síntese, mais do que mera “reciclagem” ou preparo técnico para o trabalho, as
competências produzidas durante os processos formativos correspondem e emergem da
mobilização e confronto coletivos, portanto, não independem dos sujeitos e dos contextos
concretos onde ocorrem.
Do mesmo modo Silva (1992, p.72) argumenta que a escola, além de proporcionar
elementos formadores da atividade técnico-profissional, cumpre o papel de garantir aos
professores a formação política que lhes permita compreender os problemas que a realidade
escolar/social apresenta e criar mecanismos para resolvê-los criticamente. Por conseguinte, o
autor ainda aponta outros dois elementos importantes na formação do educador no âmbito da
escola e intrinsecamente relacionados à prática educativa: a relação professor–aluno e a
relação com os companheiros de trabalho.
No caso da relação professor-aluno, em nível de relacionamento humano, ambos
produzem conhecimentos e durante o processo de comunicação mútua apropriam-se
reciprocamente de bens e valores intelectuais; além disso, o encontro dos diferentes saberes, a
experiência espontânea do aluno com o saber elaborado do professor, possibilita aos mesmos
definir novos rumos com vistas a uma concepção crítica de homem-mundo.
Em se tratando da relação com os companheiros de trabalho, pode se afirmar que
esta se reveste de um caráter político. Inegavelmente, o relacionamento com os pares
contribui no desencadeamento de ações e projetos, em um maior envolvimento na luta em
prol do ensino, do aluno, da educação e na conscientização da própria classe ou categoria, na
busca por melhores condições de trabalho, dentre outros aspectos. Além disso, os professores
comprometidos e engajados, pedagógica e politicamente, tornam-se apoio para os
companheiros menos experientes.
Do exposto, pode-se concluir afirmando que, referir-se a formação de professores
implica em falar na forma como se encara o processo ensino aprendizagem e as relações que
travam no processo educativo e no sentido do que significa ser professor num determinado
contexto. Por esse motivo é que a formação centrada na escola é uma temática que tem
despertado o interesse de pesquisadores e disseminado pesquisas em várias partes do mundo.
Ao se eleger ou considerar a formação centrada no âmbito da escola, deve-se ter em mente
que cada escola constitui um contexto único, singular, com particularidades próprias,
resultantes da ação e prática dos diversos atores que a compõem.
De acordo com Elliott (1990 apud IMBERNÓN, 2005) a formação centrada na
escola é oriunda de um modelo instituído no Reino Unido em meados da década de 1970, por
intermédio do Advisory Councill for the Suplly and Training of Teachers (ACSTT). Tal
63
modelo de formação nasceu de algumas recomendações políticas que à época estavam
relacionadas à distribuição dos escassos recursos educativos destinados à formação
permanente dos professores.
Estrela et al. (2005), realizando uma pesquisa que retratou o estado da arte da
pesquisa sobre a formação contínua de professores em Portugal, no período de 1990 a 2004
afirmam que, naquele país, a partir de 1980, a formação de professores foi objeto de
regulamentação mediante a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), do
Ordenamento Jurídico da Formação de Professores (1989) e do Estatuto da Carreira docente
(1990). Esses documentos atestam a importância da formação contínua para melhoria do
desempenho profissional do professor, reconhecem e consideram-na como um dever e um
direito do professor.
Segundo os autores, os centros de formação de professores criados em Portugal
tinham como proposta centrar o processo formativo nos próprios locais de exercício,
deslocando a formação para o interior das escolas.
Marcelo Garcia (1999) afirma que outros países como Suécia, Austrália,
Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados Unidos e Dinamarca sinalizaram para a necessidade de
conceber a escola como unidade de desenvolvimento profissional de professores, enfatizando
que a formação, quando centrada na escola, responde às necessidades definidas por esta e
eleva o ensino e aprendizagem na classe.
A formação centrada na escola envolve todas as possibilidades utilizadas por
formadores e professores para gerir e dirigir projetos de formação que respondam as
necessidades da escola para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e
nas escolas. Ao nos referirmos à formação centrada no interior das escolas, estamos
entendendo que a instituição escolar é local de referência para a formação, o que não significa
a desconsideração de outras instâncias formadoras.
Nesse sentido o professor é agente e sujeito de sua formação e a escola, o espaço
que pode proporcionar-lhe a construção permanente de conhecimento, o que vai redundar na
busca constante por uma prática pedagógica transformadora e de qualidade, como diria Rios
(2005, p.74), “da melhor qualidade (grifo da autora) que se coloca sempre à frente, como algo
a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem.”
No interior da escola é possível implementar uma proposta de formação
permanente do professor, desenvolvendo programas de estudo que o prepare para o exercício
competente da docência e para que desenvolva uma prática pedagógica inovadora e de
qualidade (CARVALHO, 2005).
64
A escola constitui-se, desse modo, num cenário privilegiado para a reflexão e
construção da prática docente, um ambiente em que a troca contínua de experiências e
informações dá suporte à construção do conhecimento que, por sua vez, ocorre na busca
permanente dos processos de aprendizagem.
A formação de professores que ocorre no interior da escola desempenha papel
fundamental no desenvolvimento profissional docente e contribui, sobremaneira, para a
compreensão da natureza da prática pedagógica e para a conquista da autonomia profissional.
A escola que toma para si a formação de seus profissionais contribui na
construção da autonomia destes e de si própria, deixando para trás o papel de mera repetidora
de programas de treinamento (VEIGA e CARVALHO, 1994 apud VEIGA, 2004, p.21). Este
constitui o grande desafio da escola: articular seu projeto de formação ao Projeto Político
Pedagógico, municiando os professores de um suporte teórico-metodológico que lhes
possibilite, além dos conteúdos curriculares, discutir as questões da escola em sua estreita
relação com a sociedade.
Por outro lado quando a escola torna-se locus de formação implica em uma
modificação na estrutura cultural e organizacional e na redefinição de suas funções e
finalidades, além de contribuir para desenvolver atitudes e paradigmas colaborativos entre os
docentes, ou seja, instaura-se no espaço escolar um processo de participação sedimentado no
diálogo, na tomada de decisões compartilhadas e no trabalho em equipe.
Imbernón (2005) enumera uma série de pressupostos que devem ser observados
quando se propõe desenvolver entre os professores um paradigma colaborativo, que assim
sintetizamos:
• A escola torna-se foco do processo de ação-reflexão-ação como unidade
básica de mudança, desenvolvimento e melhoria;
• A escola deve aprender a modificar sua própria realidade cultural;
• Deve apostar em novos valores como a interdependência, a abertura
profissional, a comunicação, a publicidade do ato educativo, a colaboração,
a autonomia, auto-regulação e a crítica colaborativa;
• Redefinir e ampliar a gestão escolar assumindo a colaboração como
estratégia e como filosofia de trabalho;
• Aprender no processo de participação, envolvimento, apropriação e
pertença;
• Imprimir respeito e reconhecer o poder e a capacidade dos professores.
65
Enfim, após tecer todas essas considerações sobre a formação centrada na escola,
cumpre ressaltar que tamanha é a sua importância que é necessária ao professor não apenas
como meio de aprimoramento profissional ou para melhoria da prática pedagógica; ela é,
acima de tudo, um direito. Daí surgiu o interesse em pesquisar a formação do professor de
Educação Infantil, uma vez que Rondonópolis possui um considerável número de creches e
escolas infantis.
Como se dá a formação dos docentes que nelas atuam? Que espaços e tempos são
dedicados à formação desses profissionais que permanecem em torno de seis horas
dedicando-se à educação e ao cuidado de crianças?
Neste estudo, ao descrever a formação de professores, buscamos analisar como
ocorrem as práticas de formação de professores, tomando como objeto de análise três
Unidades de Educação Infantil do Município de Rondonópolis, verificando em que espaços e
tempos é organizada a formação e que papel os sujeitos (professores, coordenadores
pedagógicos, gestores) nelas envolvidos desempenham nesse processo.
A seguir, faremos uma breve discussão acerca das políticas públicas de formação
de professores as quais influenciaram, sobremaneira, no modo com se configurou a Educação
Infantil no município e, por conseqüência, nas práticas de formação no interior das Unidades.
66
4 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL - BASES LEGAIS
As iniciativas de políticas públicas dirigidas à educação da infância iniciaram-se
na década de 1970, voltadas para crianças de quatro a seis anos. Tais políticas, conforme
Kramer (2005b) baseavam-se na abordagem da privação cultural e tinham a finalidade de
compensar as carências de natureza cultural, afetivas ou lingüísticas que, acreditavam-se, as
crianças apresentavam.
À época, as políticas educativas, apesar do caráter compensatório, impulsionaram
inúmeras discussões sobre as funções e o papel das ações pedagógicas na educação da criança
e serviram para legitimar e vincular a educação pré-escolar ao ensino de 1º grau.
Já nos anos 1980, segundo a autora supramencionada, a abordagem compensatória
passou a ser questionada tanto pelos responsáveis pelas políticas públicas estaduais e
municipais, como também pelos estudos e pesquisas que começaram a ser desenvolvidas em
áreas como a psicologia, a antropologia e a sociologia. Estes estudos evidenciavam as
patentes desigualdades e diferenças sociais existentes no país, alertando para o fato de em vez
de atribuir à criança a condição de imaturidade e carência, devia-se respeitá-la e concebê-la
como cidadã, pertencente a uma classe social, dotada de singularidades e com necessidades
específicas e inerentes à idade.
Foi a partir dessa mudança de mentalidade que “a defesa de uma perspectiva
educativa para creches e pré-escolas tem sido um desafio para as políticas de educação”.
(KRAMER, 2005b, 16)
A Constituição de 1988
14
reconheceu às crianças na faixa etária de 0 (zero) a 6
(seis) anos o direito à educação, incumbindo ao Estado o dever de oferecer creches e pré-
escolas para o atendimento educacional. Dispõe no Art. 208, VII, que o “dever do Estado com
a Educação será efetuado mediante a garantia de atendimento em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade.” Em outros dispositivos, a Carta Magna preconiza que é
competência do Município mantê-las, buscando para isso tanto a colaboração da União como
dos Estados.
14
A Constituição da República Federativa do Brasil recebe diversas expressões, que para o entendimento
jurídico são acatadas como válidas, dentre algumas delas: Carta Magna; Constituição de 1988; CF; Carta
Constituinte; Constituição de 88; Legado Brasileiro de 88; entre outros. No decorrer do trabalho algumas
chamadas podem variar de acordo com a coerência textual, sem perda do sentido.
67
O reconhecimento da Educação Infantil como direito representou uma conquista,
contudo há, ainda, um grande contingente de crianças de zero a seis anos fora da escola e os
municípios se encontravam diante de dois dilemas: assumir de fato a responsabilidade e
desenvolver políticas de atendimento a Educação Infantil em caráter de urgência e os
profissionais para atuar na nova modalidade de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, promulgada em 1996, veio
ratificar o disposto no texto constitucional ao considerar no art. 29, que “[...] a educação
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementado a ação da família e da comunidade.” (BRASIL, 1996)
15
Certamente que a LDB constituiu-se como um marco histórico para a educação
infantil, quer pela significação no contexto legislativo, quer pela conquista e referência a esta
como a primeira etapa da educação básica. Kramer (2005b, p. 20) pondera que
com a nova LDB, a educação infantil, primeira etapa da educação básica, passou
a ser reconhecida como parte do Sistema Municipal de Educação. Isso significa
que cada município, que tinha creches e pré-escolas na área da assistência social,
precisa integrar suas redes públicas e privadas (com suas respectivas instituições
particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas que atendem as crianças
de 0 a 6 anos) ao seu sistema municipal de educação. Creches e pré-escolas
passam a ser consideradas legalmente instituições educativas e devem estar sob a
coordenação, supervisão e orientação das Secretarias Municipais de Educação
(SMEs).
A história estava apenas começando, pois para garantir ações educativas de
qualidade que atendessem a finalidade de desenvolver integralmente a criança de 0 (zero) a 6
(seis) anos, os municípios, por meio das Secretarias de Educação, deveriam implantar
políticas de formação dos profissionais para atuar na nova modalidade.
Com a LDB, o atendimento à criança antes direcionado basicamente ao “cuidado”
e realizado por instituições de saúde ou assistência social, destituiu-se do caráter assistencial e
assumiu natureza e fins educativos.
Era preciso extinguir velhos paradigmas instaurados de que, para atuar com
crianças de zero a seis anos, não se exige uma formação sólida e conhecimentos específicos
referentes ao desenvolvimento infantil (nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social),
bastando apenas gostar e esmerar-se no cuidado e no afeto às crianças.
A LDB, no Art. 62 dispõe que a formação de docentes para atuar na Educação
Infantil deve ocorrer em nível superior em cursos de licenciaturas, mas admite como
15
Documento eletrônico disponível em <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>.
Acesso em: 15/07/2007
68
formação mínima o curso Magistério em nível médio. Essa disposição legal tornou-se um
requisito para a seleção dos profissionais pelas Secretarias de Educação. Como muitos
profissionais só haviam cursado o Magistério e os que tinham licenciatura não possuíam
formação específica na área, coube às Secretarias ofertar cursos, promover encontros,
seminários, grupos de estudos e outros, com fins de suprir as lacunas da formação.
Considerando as mudanças implantadas no Sistema Educacional com o advento da
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e num tempo de transformação e novas
exigências do sistema de ensino, novos debates e estudos eram necessários na área da
formação de professores. À luz dessas exigências surgiu o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI), documento que se constituiu num eixo norteador das ações
educacionais desenvolvidas na Educação Infantil. Este documento apontava a necessidade de
refletir sobre conteúdos objetivos desse nível de ensino, bem como sugeria orientações
didáticas para os profissionais que atuavam diretamente na educação das crianças.
Em diagnóstico realizado à época da elaboração do documento acima citado,
detectou-se que a porcentagem de professores em exercício sem formação era significativa,
totalizando 18,25% no país e apenas 23,86% no estado de Mato Grosso.
Na pré-escola constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais
considerados leigos, nas creches ainda significativos o número de profissionais sem
formação escolar mínima cuja denominação variada: berçarista, auxiliar de
desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista, etc. A constatação
dessa realidade nacional diversa e desigual, porém, foi acompanhada, nas últimas
décadas, de debates a respeito das diversas concepções sobre criança, educação,
atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a
formação de um novo profissional para responder às demandas atuais de educação
da criança de 0 a 06 anos. As funções deste profissional vêm passando, portanto,
por reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas décadas não
corresponde ao que se espera dele nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates
têm indicado a necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para
profissionais tanto de creches como de pré-escolas e de uma reestruturação dos
quadros de carreira que leve em consideração os conhecimentos já acumulados no
exercício profissional, como possibilite a atualização profissional. (BRASIL, 1998).
Em virtude da precariedade na formação dos docentes, o Estado de Mato Grosso,
dentre outros dispositivos legais, estabeleceu em consonância com a Constituição Federal, a
Resolução 276/2000 CEE/MT cujo texto do art.11 reza que
o Sistema Estadual de Ensino promoverá a formação inicial e a formação
continuada dos profissionais da educação em exercício nas Instituições de
Educação Infantil, de modo a viabilizar formação que atenda aos objetivos desta
etapa educativa e às características da criança de zero a seis anos de idade.
Em 1999, o Referencial para Formação de Professores (SEF/MEC) referiu-se mais
especificamente à formação de professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
69
Fundamental, demonstrando algumas características dos modelos de formação vigentes no
país. Alguns pontos destacados pelo Referencial deixam transparecer a concepção que se
tinha a respeito do trabalho com crianças pequenas refletidos nas propostas de formação até
então existentes.
A formação já havia sido implantada em muitas instituições, todavia não era fruto
de políticas reconhecidas oficialmente, consistindo em iniciativas isoladoras e desvinculadas
de uma política mais abrangente Kramer (2005b, p.19). Trata-se de modelos formativos já
instituídos e que foram se perpetuando no decorrer do tempo.
De acordo com os Referenciais para Formação de Professores do Ministério da
Educação (1999, p. 42)
16
, os modelos de formação até então existentes apresentavam as
seguintes características:
• Considera- se que a necessidade de formação profissional é tanto menor
quanto menores forem as crianças (com as quais o professor vai trabalhar
ou já trabalha), ignorando desse modo a complexidade e a enorme
responsabilidade de educar crianças pequenas e a relevância da educação
nos primeiros anos de vida;
• A formação específica fica circunscrita ao exercício da docência não
tratando das demais dimensões da atuação profissional, como a
participação no projeto educativo da escola, por exemplo;
• Ignoram-se as condições reais e os pontos de partida dos professores –
seus interesses, motivações, necessidades, conhecimentos prévios
experiências e opiniões – quando esses deveriam servir como ingredientes
do planejamento das ações de formação;
• As práticas inspiram-se numa perspectiva homogeneizadora: são
destinadas a “professores em geral”, e não ajustáveis a diferentes tipos de
professores e suas respectivas necessidades de formação;
• A concepção é autoritária, cabendo ao professor um papel passivo de
receptor de informações e executor de propostas, e não de co-participante
do planejamento e discussão do próprio processo de formação;
16
Os tópicos foram apresentados conforme disponibilizado em documento de domínio público, publicado pelo
Ministério da Educação, na obra Referenciais para Formação de Professores, editado pela Secretaria de
Educação Fundamental e distribuído para as Secretarias Municipais de educação.
70
• O enfoque é instrumental: as práticas de formação destinam-se a preparar
o professor para ser aplicador e um técnico, e não um profissional com
domínio de sua prática e autonomia para a tomada de decisões;
• Não há articulação entre o conteúdo e o método, entre o saber geral e saber
pedagógico: com isso, perde-se a oportunidade preciosa de abordar, de
forma indissociada, os conteúdos, o respectivo tratamento didático,
condição para uma adequada formação docente;
• A educação é tratada como uma atividade formal e rígida,
desconsiderando-se a importância que tem a informalidade, o vínculo
afetivo, a comunicação, o jogo, o riso, o entretenimento;
• O foco é a perspectiva do ensino, e não a perspectiva da aprendizagem;
• A concepção de base é a acadêmica e teórica, centrada no texto escrito,
desprezando-se a prática como importante fonte de conteúdos da
formação;
• Não há um processo paralelo de formação dos formadores de professores,
para que construam também deles um novo modelo de ação, etc.
No que se refere à formação continuada, o documento do MEC exemplifica as
características mais comuns:
• Cada nova política, projeto ou programa parte da “estaca zero”,
desconsiderando a experiência e os conhecimentos já acumulados;
• Não são consideradas outras dimensões do exercício profissional, como o
contexto institucional onde ele ocorre, condições de trabalho, recursos
disponíveis, carreira e salário: a formação é tomada isoladamente;
• É tida como apropriada fundamentalmente para professores, e não para os
demais profissionais da educação- supervisores, assessores, diretores,
técnicos do sistema educativo e formadores em geral;
• Destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prática pedagógica,
sem estimular os aspectos positivos e ressaltar a importância dos avanços
já conquistados;
• Não se dispõe de instrumentos eficazes de avaliação do alcance das ações
desenvolvidas;
• Organiza-se para professores individualmente, e não para a equipe
pedagógica da escola ou instituição escolar como um todo;
71
• Realiza-se fora do local de trabalho, e não na escola, lugar privilegiado de
formação em serviço;
• É assistemática, pontual, limitada no tempo e não integra um sistema de
formação permanente;
• Utiliza dispositivos de motivação “externa”- pontuação, progressão na
carreira, certificados que, sem dúvida, são importantes, mas não podem
“estar no seu lugar” do compromisso, pessoal e institucional, com o
desenvolvimento profissional permanente, a melhoria do ensino, a própria
aprendizagem e a dos alunos.
Recentemente (2006) o Ministério da Educação, representando o papel indutor de
políticas educacionais, por meio da COEDI- Coordenação Geral de Educação Infantil e do
DPE- Departamento de Políticas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, publicou o
documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, resultante da
contribuição de secretários, conselheiros, técnicos, especialistas, professores e outros
profissionais da área.
O documento contém referências ao padrão de qualidade desejado para a educação
infantil que devem ser observadas pelos sistemas educacionais, nas creches, pré-escolas e
centros de Educação Infantil. Além disso, prevê que, em concordância com a legislação
nacional, as Secretarias Municipais de Educação incluam a Educação Infantil nos respectivos
Planos Municipais de Educação, evidenciando a política local definida para a área, “no intuito
de promover a igualdade de oportunidades educacionais que levem em conta diferenças,
diversidades e desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas neles presentes.”
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. (BRASIL, 2006b, p.3)
No que se refere à formação continuada de professores, os Parâmetros Nacionais
de Qualidade para a Educação Infantil do Ministério da Educação (2006b, p. 18) explicitam as
competências para o poder público municipal que, por intermédio das Secretarias de
Educação, devem definir e implementar políticas, em conformidade com a legislação em
vigor e com base nos princípios expressos nas políticas nacionais e estaduais de Educação
Infantil:
• Realizem programas municipais de formação de todos os profissionais da
Educação Infantil de modo contínuo e articulado;
• Articulem-se com as instituições formadoras a fim de garantir que os
conteúdos necessários à formação dos profissionais de Educação Infantil
72
contemplem a faixa etária de 0 até 06 anos, com especial atenção ao
trabalho com bebês;
• Promovam a formação continuada dos professores e de outros
profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil.
Aliando a formação dos professores à proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil, o documento outorga:
• Formação continuada dos profissionais de Educação Infantil para atender
as crianças com necessidades educacionais especiais;
• Professores sem a formação mínima exigida por lei que exercem funções
de professora ou professor de Educação Infantil, quer sejam titulares ou
auxiliares, obterão a formação exigida com o apoio da instituição em que
trabalham. Caso atuem em rede pública, contarão também com o apoio
dos sistemas de ensino;
• Elaboram ou recebem informações sobre a proposta pedagógica da
instituição de Educação Infantil antes de nela começar a trabalhar;
• Participam de programas de formação regular e continuada promovidos
pelos sistemas de ensino ou pelas instituições nas quais trabalham.
Não foi nosso objetivo aprofundar uma avaliação sobre os referidos documentos,
mas demonstrar como são desencadeadas as orientações e propostas de formação, na maioria
das vezes, interpretadas erroneamente pelos docentes que as tomam como “bíblias” e modelos
para desenvolver propostas educativas e as novas tendências e ou políticas para a Educação
Infantil.
Pode-se inferir, contudo, que caminha-se rumo à construção de uma nova
percepção de Educação Infantil e de uma nova tendência de formação, sendo para tanto,
necessária uma transformação das instituições responsáveis pela formação de professores seja
na forma inicial, seja na continuada, para que o processo de formação favoreça o
desenvolvimento de diferentes competências profissionais. Ademais, é fundamental
redimensionar o papel do professor frente às exigências que o trabalho com crianças de 0
(zero) a 5 (cinco) anos requer, criando uma política de formação permanente em que escolas e
secretarias se articulam para garantir a qualidade no ensino infantil.
73
4.1 Professores da Educação Infantil: políticas de formação em Rondonópolis- MT
Percorrer a trajetória empreendida pela Educação Infantil, do período em que tinha
a função de assistência até o seu reconhecimento como modalidade de ensino na educação
básica, foi de fundamental importância para compreendermos os desafios enfrentados para
sua implantação no município de Rondonópolis e os modos como se pensava a formação dos
professores, objeto desse estudo.
Conforme abordado no 2º capítulo desta pesquisa, a todo programa ou proposta
política de formação docente subjaz uma concepção de educação, de ensino e de professor. A
exemplo dos demais municípios do país, em Rondonópolis também não ocorreu de maneira
diferente. No período que antecedeu a promulgação da Constituição de 1988, as creches
exerciam a função assistencialista, ou seja, o objetivo era o “cuidado de crianças”, como meio
de atender às mães trabalhadoras e de baixo poder aquisitivo.
Para assumir a função assistencialista, não havia qualquer preocupação com a
formação dos profissionais que trabalhavam nas creches, bastava saber ler, escrever e gostar
de criança. A maioria das profissionais que atuavam nessa modalidade mal havia terminado o
ensino fundamental. Eis um trecho do Manual Informativo-CRECHE, publicado pela
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Rondonópolis em 1995: “O trabalhador que
lida de forma direta com a criança na creche (pajem) deve ter uma grande responsabilidade,
deve gostar muito de criança e saber lidar com as mesmas. Isso é fundamental [...].”
(RONDONÓPOLIS, 1995, p. 12).
No início da Educação Infantil na cidade de Rondonópolis (1983) os professores,
em sua maioria, eram leigos, sendo que um pequeno número possuía formação para o
magistério em nível médio. Nessa época os profissionais eram denominados pajens, não havia
critérios para contratação dos mesmos e a maior parte era indicada por políticos.
Obtivemos da primeira chefe da Seção de Educação Infantil da Secretaria
Municipal de Educação a informação de que os professores formados lecionavam na pré-
escola e os leigos iam para as creches, fato que vem comprovar as características apontadas
pelo Referencial para Formação de Professores do Ministério da Educação (1999, p. 42) aos
modelos de formação existentes no país e já descritos, neste trabalho, no tópico anterior.
Considera-se que a necessidade de formação profissional é tanto menor quanto
menores forem as crianças (com as quais o professor vai trabalhar ou já trabalha),
ignorando-se desse modo a complexidade e a enorme responsabilidade de educar
crianças pequenas e a relevância da educação nos primeiros anos de vida.
74
Nesse período, as creches municipais eram mantidas pela prefeitura com a
contrapartida do Programa Nacional de Voluntariado/ Legião Brasileira de Assistência-
PRONAV/LBA. À administração municipal cabia a responsabilidade pelo pagamento dos
funcionários, conservação dos prédios, compra de material permanente e alimentação. O
PRONAV/LBA, por sua vez, contribuía com a parte assistencial, suprindo as necessidades
existentes através de verbas oriundas dos convênios e promoções sociais.
Foi a partir de 1988 que a Secretaria Municipal de Educação passou a contratar
professores formados para atuar nas creches por meio da realização de teste seletivo. Ao
realizar o primeiro teste seletivo, a Secretaria garantiu profissionais capacitados e optou por
manter nas creches os pajens, com formação para o magistério, em nível médio, como
formação mínima e procurou formas para garantir-lhes a formação contínua.
Em 1993, realizou-se concurso público para ingresso de professores no quadro da
rede municipal. Logo a seguir, com a promulgação da LDB (1996), houve a necessidade de
adequar a formação dos profissionais que atuavam nas unidades de Educação Infantil. No ano
de 1999, começou a ser estudado o Plano de Carreira, Cargos e Salários- PCCS
17
, com o
objetivo de adequar a jornada de trabalho, incluir a hora atividade e mudar a nomenclatura de
pajem para Regente de Educação Infantil. Tal plano foi implantado, definitivamente, em
2001, com nova prescrição na designação dos profissionais que atuavam nas unidades
infantis. De regentes, eles passam a ser cognominados professores de Educação Infantil.
Com a publicação, em 2004, da Proposta Diretriz Curricular Municipal para o
ensino infantil, vislumbraram-se os primeiros passos no sentido de definir políticas e
estabelecer diretrizes orientadoras das práticas pedagógicas nas creches municipais. Tal
proposta veio demonstrar a preocupação dos responsáveis pelas políticas e recursos públicos,
com a qualidade dos serviços ofertados à criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos. Longe de
representar uma proposta fechada, também, é fruto das discussões com os professores da Rede
Municipal, que tiveram a oportunidade de opinar na elaboração do documento o qual,
expressa o que os profissionais envolvidos com o ensino infantil no município almejavam, o
que se entendiam por infância e que caminhos tomariam no modo de trabalhar com crianças.
Trabalhar com a Educação Infantil pressupõe, justamente, a compreensão dos
significados que se atribui à infância nos contextos sócio-histórico e cultural. Foi nessa
compreensão que a Proposta surgiu, ou seja, da “necessidade coletiva de construir, elaborar e
17
O PCCS foi implantado conforme Lei Municipal Complementar nº. 003 de 05/05/2000, posteriormente
alterada pelas Lei Complementar nº 017 de 26/11/2003 e Lei Complementar nº 020 de 09/03/2004.
75
ampliar os conhecimentos teórico-reflexivos acerca das práticas efetivadas nos programas de
formação continuada.” (RONDONÓPOLIS, 2004a, p. 7)
Garantir a materialização da proposta exige práticas educacionais coerentes e que
redundem na qualidade dos serviços prestados às crianças, na possibilidade do acesso a todos
à Educação Infantil, na melhoria das condições de trabalho e conseqüentemente, na
valorização dos docentes que atuam na área. Sem dúvida, isso se efetivará mediante a
participação e envolvimento da escola e da comunidade, por meio de discussões, proposições,
execução e avaliação de seu Projeto Político Pedagógico - PPP, cujo objetivo é orientar e
definir as ações de cada unidade infantil. A Proposta Curricular delimita os eixos norteadores
da prática educativa, estabelecendo princípios e objetivos norteadores da educação curricular,
pautada numa concepção de criança enquanto ser ativo e dotado de identidade cultural e
social.
A Proposta Diretriz Curricular Municipal para o Ensino Infantil evidencia a
preocupação e sugere que currículo seja organizado da maneira mais rica possível,
consubstanciado no
[...] trabalho interdisciplinar, capaz de estabelecer um elo de ligação entre os saberes
do aluno, os saberes do professor e os saberes acumulados historicamente pela
humanidade sem que se perca o fio condutor do processo ensino-aprendizagem, na
medida em que são preservados os aspectos de ordem social, cultural, histórica e
afetiva, tão importantes para a aprendizagem. (RONDONÓPOLIS, 2004a, p. 17)
Em relação aos professores, acena para a importância da formação tanto inicial
quanto continuada. Por um lado aponta a formação como um meio de sustentação da prática
pedagógica e que contribui com o suporte teórico-metodológico que dá ao professor a
compreensão do universo social, econômico, cultural e afetivo das crianças, rompendo com a
dicotomia entre o cuidar e o educar.
Por outro lado, deixa transparecer e propõe que o professor deve buscar e
gerenciar sua formação continuada, envolvendo-se em situações coletivas e contínuas de
aprendizagem, de investigação e de reflexão, no sentido de “preencher as lacunas” da
formação inicial. Será que isso se deve ao fato de que muitos professores da Educação Infantil
possuem formação em diferentes da área de atuação?
O Plano Municipal de Educação elaborado em 2006 e ainda tramitando na Câmara
Municipal de Rondonópolis, traçou os objetivos e metas no sentido de garantir 100% a
capacidade de atendimento das crianças na idade de 0 (zero) a 5 (cinco) anos.
[...] O trabalho de elaboração do Plano Municipal de Educação foi estruturado em
torno de duas ações: Realização de uma pesquisa por amostragem e Realização da
Conferência Municipal de Educação. Em Rondonópolis, a população (reunião de
todos os casos relativos a uma especificação) foi representada por 44 mil domicílios
76
e por 166.830 habitantes (conforme dados atuais do IBGE). Do conjunto dessa
população foram selecionadas amostras representativas. Essa pesquisa foi
conduzida segundo os moldes da amostragem probabilística. Esse processo dá a
cada elemento da população a oportunidade igual de ser incluído na amostra, o que
ocorreu por meio de sorteio aleatório simples. O município de Rondonópolis foi
dividido em 160 setores (146 na zona urbana e 14 na zona rural) e, em cada um
deles, foram selecionadas residências para a coleta dos dados, respeitada a
proporção de 10%. Uma vez realizada a seleção, desencadeou-se o processo de
entrevistas para obter as informações indicadas no questionário, o que representou a
realização de 4.505 entrevistas, um número que supera a proporção de 1/10
estabelecida inicialmente. O instrumento de coleta adotado para os fins dessa
pesquisa tratou-se de um questionário padronizado, com perguntas fechadas e com
respostas alternativas fixas. No período de dois meses, os 43 entrevistadores,
contratados pela Secretaria Municipal de Educação, realizaram toda a coleta,
incluindo zona urbana e zona rural do município de Rondonópolis (na zona urbana
a coleta ocorreu entre os dias 05 de maio a 02 de julho de 2006 e na zona rural no
período de 03 a 12 de julho de 2006). Paralelamente à coleta de dados, uma equipe
se responsabilizou pela tabulação dos dados. [...]. (PEIXOTO, 2006)
18
De acordo com a coordenadora da divisão de Educação Infantil da SEMEC,
atualmente
a demanda pela Educação Infantil é muito grande. A demanda de zero a três anos é
maior do que a de quatro a cinco anos, porque o município já atende praticamente
80% das crianças de quatro a cinco anos na escola e de zero a três 12%, que é o
índice nacional; claro que a gente também não pode perder de vista que a educação
é obrigatória para o poder público, mas não é obrigatória para os pais. Os pais têm a
opção de querer ou não colocar os filhos numa Unidade de Educação Infantil.
(Professora Cristina em entrevista concedida em 28/03/2007)
O Plano Municipal de Educação prevê novos níveis de formação para os
docentes e, ainda, a necessidade de aproveitá-los ou adequá-los às suas respectivas áreas de
formação, o que não significa a desvalorização da formação inicial, tampouco a sua
substituição pela formação continuada.
4.2 Projeto Político Pedagógico e propostas de formação de professores: uma relação
possível
Conforme já foi expresso em outro ponto desse trabalho, o educador infantil deve
ter a compreensão da criança enquanto ser social e que, por essa condição, apresenta
necessidades e interesses afetivos, emocionais e cognitivos como qualquer pessoa. Tais
aspectos têm que ser desenvolvidos, levando-se em consideração os conhecimentos prévios
que a criança possui para que gradativamente vá construindo, com sucesso, novas
aprendizagens. Para tanto é preciso que o professor considere cada criança na sua
18
Documento eletrônico disponível em: < http://www.rondonopolis.mt.gov.br/viewconteudo.php?id=1561>.
Acesso em: 7 de abril de 2008.
77
individualidade e diversidade e nas interações/relações que mantém com as demais nos
momentos em que realizam trocas significativas.
É evidente que, para atender a esses pressupostos, todos os profissionais das
Unidades de Educação Infantil devem estar imbuídos em um mesmo propósito. Devem
apropriar-se de elementos da realidade imediata da criança, proporcionando-lhe situações de
cuidado e aprendizagens que permitam o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade
cultural e social e o plano pedagógico é, por excelência, o instrumento que direciona estas
práticas nas unidades infantis.
O PPP supõe-se, é elaborado coletivamente num processo contínuo de pensar e
repensar as atividades da escola para contemplar as crianças/famílias dentro das ações
propostas.
As Unidades Municipais de Educação Infantil sistematizaram seus Projetos
Políticos Pedagógicos com base nas diretrizes do sistema que, em linhas gerais exprimem os
valores, os princípios, os objetivos, programam ações, prevêem recursos materiais e humanos
necessários à consecução de seus propósitos e definem as políticas e projetos a serem
desenvolvidos.
Não era nosso intuito analisar os Projetos Políticos Pedagógicos das Unidades
Municipais, todavia à medida que ocorria a visita às Unidades envolvidas na pesquisa,
consultávamos tais projetos para verificar se, além da menção a objetivos, filosofias e
metodologias de trabalho, elementos obrigatórios em todo planejamento, contemplavam uma
proposta de formação para os professores.
Nas três unidades locus da pesquisa não houve nenhum óbice por parte dos
coordenadores e diretores em disponibilizar os projetos. Na Unidade Gabriel de Oliveira Dias
onde não há a figura do coordenador
19
, o documento foi cedido pelo diretor. Tivemos acesso,
nesta unidade, não só ao PPP como a outros documentos (leis, portarias, normativas, manuais)
e informações que se fizeram necessárias ao bom andamento da investigação.
Os Projetos Políticos Pedagógicos das três Unidades envolvidas, respeitadas as
especificidades de cada uma, seguem a mesma sistematização. Apresentam uma justificativa
que delimita os motivos pelos quais foram elaborados os projetos, as finalidades, as ações a
serem empreendidas no ano de 2007 e os envolvidos no processo de discussão e elaboração.
19
Só há coordenador pedagógico nas unidades com mais de 100 alunos matriculados. A presença ou não do
coordenador está definida na Normativa 010/06/ SEMEC.
78
Segundo Rondonópolis (2007)
20
:
Disponibilizaremos de um projeto de ensino que vise o desenvolvimento,
aprendizagem de todos os envolvidos com o ensino na unidade, desde o vigilante,
cozinheira, professores, equipe administrativa, alunos e pais. Oportunizando-os a
ver o mundo de oportunidades a todos. Para que aconteça de fato esse
envolvimento, trabalharemos vários projetos que serão: Projeto Pedagógico, Projeto
de Formação Continuada, HTP, HTPC, projeto social voltado para os pais. (Trecho
extraído da justificativa do PPP da UMEI Gabriel de Oliveira Dias, 2007a, p. 6)
Este tem também por finalidade a reivindicação pela participação e autonomia
contra toda a forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade do
contexto histórico /cultural, ao qual a UMEI se insere. [...]. Portanto a construção e
efetivação das ações previstas neste PPP é um processo contínuo de pensar e
repensar as ações coletivas num espaço coletivo, onde todos são convidados a
participar e colaborar com nossa principal meta: a educação prazerosa e efetiva dos
pequeninos de modo a promover o desenvolvimento integral dos mesmos e acima
de tudo, com qualidade social e com estrutura e recursos adequados a esta proposta.
(Trecho extraído da Justificativa do PPP da UMEI Jonas Nunes Cavalcante, 2007b,
p. 11)
Tendo a necessidade de traçar ações para resolver problemas encontrados no
cotidiano da unidade, e por buscarmos uma educação voltada para o pensar e o
fazer dando ênfase às expressões individuais de cada criança, é que temos a
necessidade de elaborar um projeto Pedagógico que seja coerente com nossa
realidade e que atenda as nossas expectativas para o ano de 2007. [...] o coletivo de
profissionais da instituição de educação infantil e o Conselho Deliberativo de Pais
da Unidade são os responsáveis pela construção do projeto educacional e do clima
institucional. [...] O Projeto Pedagógico tem como finalidade principal discutir,
analisar e refletir todas as problemáticas que ocorrem no interior da Unidade de
Ensino infantil as quais dificultam o processo de ensino aprendizagem em sua plena
capacidade social, metodológica, infra-estrutura e administrativa. (Trecho extraído
da Justificativa do PPP da UMEI Pequenos Brilhantes, 2007c, p. 12)
Apontam os objetivos geral e específicos, a identificação do bairro onde se situa,
trazendo em seguida a caracterização da Unidade e a clientela atendida. Enquanto o PPP da
Unidade Gabriel de Oliveira Dias descreve a missão e os valores que pretende resgatar junto à
comunidade como: participação, ética, compromisso e responsabilidade e o PPP da UMEI
Jonas Nunes Cavalcante elenca os seguintes valores: qualidade, equidade, competência,
democratização, compromisso e inclusão. O PPP da UMEI Pequenos Brilhantes não diz qual
é a missão da Unidade nem aponta os valores que pretende resgatar ou desenvolver junto à
comunidade.
Os Projetos Políticos Pedagógicos das três Unidades dedicam alguns tópicos à
fundamentação teórica na qual abordam sua concepção de criança, de desenvolvimento
infantil e de aprendizagem. O PPP da UMEI Jonas, ainda que brevemente, em dois tópicos,
20
As citações são recortes de textos específicos de três Planos Políticos Pedagógicos das Unidades de Educação
Infantil (UMEI), 1 – UMEI Gabriel de Oliveira Dias; 2 – UMEI Jonas Nunes Cavalcante; 3 – UMEI Pequenos
Brilhantes.
79
discorre sobre o brincar, o cuidar e educar, aspectos não abordados nos documentos das outras
duas unidades.
Dentre outros assuntos os PPPs abordam ações e estratégias de trabalho,
descrevem a estrutura física da Unidade, o organograma administrativo, os quadros de
professores e funcionários com titulação e tempo de serviço, o quadro de auxiliares e
estagiárias, a rotina da sala de aula, o cronograma da HTP e HTPC, as ações ou planos de
trabalho da direção e coordenação pedagógica, os projetos que se propõe a desenvolver com
as crianças e o projeto de formação continuada da Unidade.
É importante ressaltar que para efetivação das ações circunscritas no PPP, o
coordenador pedagógico exerce papel muito importante, pois é o responsável, junto com o
gestor da Unidade, por coordenar a elaboração, execução e avaliação dos projetos
pedagógicos, além das propostas de formação desenvolvidas nas Unidades. Citamos abaixo
algumas das atribuições do coordenador disciplinadas na Normativa 010/06/ Art. 40:
III – Auxiliar o diretor da unidade na elaboração participativa (alunos, pais,
professores e funcionários), execução e avaliação do Projeto Educativo da
Unidade Escolar – PPP.
IV- Coordenar a elaboração, acompanhar e avaliar a realização do planejamento
curricular anual da equipe docente conforme Proposta Curricular, objetivos e
finalidades para as aprendizagens previstas no Projeto Educativo da Unidade-
PPP, com base na legislação e diretrizes do sistema.
V- Intervir na atuação didática docente, bem como conduzir a formação
profissional da equipe docente a partir das necessidades diagnosticadas,
mantendo sistemática análise da aplicabilidade da formação na prática.
X - Coordenar, avaliar e implementar o Projeto de HTPC juntamente com o
diretor, conforme diretrizes da SEMEC. (RONDONÓPOLIS, 2006, f. 9).
As propostas de formação constante nos PPPs informam que a formação acontece
no coletivo, todavia isso ainda não ocorre efetivamente. Talvez o coletivo seja dos
professores, mas o da escola, com o envolvimento de todos os profissionais que atuam na
Unidade.
Certamente há momentos em que as discussões devem ser específicas, atendendo
as necessidades dos diversos segmentos de profissionais que atuam na Unidade Infantil, mas é
de fundamental importância que em outros momentos de formação todos façam parte das
discussões. Assim, as propostas não ficam adstritas apenas aos professores e sim à escola,
viabilizando o trabalho em equipe e a implementação de projetos coletivos.
Perrenoud (2000) vem ratificar esse raciocínio ao afirmar que quando há um
coletivo forte em nível de instituição, torna-se fácil definir necessidades de formação
conectadas ao projeto comum. Para esse autor, a cooperação profissional começa justamente
80
da formação contínua, sendo necessária a formulação de um projeto comum no âmbito da
escola.
Confirmando esse entendimento, Carvalho (2005) menciona que a construção
coletiva se instala por meio de uma metodologia dialógica que, por sua vez, se instaura por
meio da discussão coletiva com a finalidade precípua de levar as pessoas do grupo a trabalhar
com as idéias, descobrir, apropriar e sistematizar o saber de maneira cooperativa, dialética e
solidária.
De acordo com esse autor, para a construção coletiva lograr êxito e ser
significativa, é importante que o grupo se converta numa comunidade investigativa, em que
cada um participe como pessoa e como componente da mesma comunidade.
Unidade Horário Forma de
realização
Participantes
Unidade Municipal
de Educação Infantil
Gabriel de Oliveira
Dias
Das 11 às 13 horas Quinzenal Professores/ direção.
Unidade Municipal
de Educação Infantil
Jonas Nunes
Cavalcante
Das 18 às 20 horas Quinzenal Coordenação/
professores/ agentes de
serviços e higienização
Unidade Municipal
de Educação Infantil
Pequenos Brilhantes
Das 18 às 20 horas Semanal Direção/
professores/coordenação/
Agentes de serviços, de
higienização, estagiárias
(esporadicamente).
Quadro 4: Formação continuada - Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo- HTPC.
Fonte: (A pesquisa, 2008).
21
Da leitura do quadro pode-se inferir que as próprias Unidades organizam seus
horários de formação, denominado Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo. Na Unidade
Gabriel Dias somente há envolvimento dos outros profissionais quando o assunto em debate é
do interesse de todos. Na Unidade Jonas a direção nunca está presente e não são todos os
agentes de serviços diversos e de higienização que participam. A Unidade Pequenos
Brilhantes conseguiu avançar um pouco mais. Além dos participantes citados, há uma
professora e uma agente de serviços diversos, antes funcionárias desta unidade, e que
resolveram continuar os estudos com o grupo de origem, participando, ainda, dos encontros
21
Quadro elaborado pela pesquisadora com base nos cronogramas de formação das Unidades Municipais de
Educação Infantil.
81
de formação na Unidade onde atuam. Observa-se, também, a presença de estagiárias, mesmo
que não de forma constante.
Ora, a formação deve fazer parte da rotina institucional para que as discussões
partam dos problemas e situações diagnosticadas na Unidade, o que requer um sólido e
fecundo trabalho de equipe. Como transformar os projetos em propostas efetivas de trabalho
junto aos alunos, se as discussões são pontuais e isoladas e não contam com a presença e
participação de todos nas decisões?
O quadro também demonstra que a Unidade Municipal de Educação Infantil Jonas
Nunes Cavalcante e a Unidade Municipal de Educação Infantil Pequenos Brilhantes
conseguem se organizar no contra turno, ou seja, após o término do período das aulas, sendo
que a outra realiza os encontros de formação no intervalo entre os turnos (das 11 às 13 horas),
enquanto as crianças dormem. Como as estagiárias e as auxiliares de higienização tomam
conta das crianças, não podem participar. Também ficam inviabilizadas de participar no
noturno, período em que estão na faculdade. Logo, para elas a formação não ocorre na escola
junto às professoras e sim na SEMEC, em períodos delimitados e organizados pelas
formadoras da Seção Infantil.
Então... Veja bem. Você tocou num ponto que hoje tá dando... (pequena pausa) tá
dando o que falar, né. Porque a secretaria sempre entendeu que na creche (nas
UMEIs) ela... a formação coletiva não acontece, porque? Acontece coletiva de
período, algumas unidades conseguem se organizar no contra turno pra poder
contentar todo mundo. Outras conseguem fazer isso no intervalo de dez e meia à
uma e meia. Então, é ali na sala a qual a estrutura física é deficiente, não tem sala
de professores, eles fazem a formação a hora em que as crianças estão dormindo, aí
as auxiliares de apoio não podem participar porque elas ficam com as crianças e as
estagiárias também. Então isso não é coletivo ainda, é coletivo de professor, mas
não é coletivo de funcionário, de escola... (Depoimento da colaboradora Cristina).
Percebe-se que a carga horária destinada à formação tanto dos professores quanto
das demais profissionais de apoio (auxiliares de higienização, estagiárias) é reduzida. Resta-
nos questionar se há produtividade na formação, após o horário de trabalho, para os
professores que permanecem para mais duas horas de estudo, visto que os mesmos já saem
cansados da jornada anterior e sabemos que o trabalho com crianças na faixa de zero a três
anos requer dinamicidade e atenção constantes.
As professoras ainda participam da Hora de Trabalho Pedagógico – HTP,
implantada em 2002. A efetivação de 20% da HTP acontece dentro da jornada de 30 horas de
trabalho integralizando 6 horas semanais, para o professor fazer planos de aula, preparar
atividades e materiais pedagógicos, trocar idéias, estudar e, assim, aperfeiçoar e refletir sobre
sua prática e agregar novos conhecimentos.
82
Além dos horários, dois outros aspectos que nos chamaram a atenção foram os
locais onde os encontros de formação acontecem.
Conforme os Projetos Pedagógicos cabe à instituição proporcionar condições para
que todos os profissionais participem dos momentos de formação coletiva. Devem destinar
hora e local próprios para os encontros entre as professoras para a troca de idéias sobre a
prática pedagógica, para estudos sobre temas pertinentes ao trabalho, para organização e
planejamento da rotina, para planejar atividades e para decidir outras questões inerentes aos
projetos coletivos da unidade, todavia, a maioria das Unidades do Município não têm um
local adequado para realizar os encontros de formação. Em algumas delas não há sequer uma
sala para os professores.
Os encontros, as reuniões são realizados em locais sem a mínima infra-estrutura e
não dispõe de espaços, nem de móveis adequados para o bom andamento dos trabalhos. Os
professores reúnem-se em pequenos grupos no pátio da unidade, embaixo das árvores sujeitos
e à mercê de intempéries como vento, poeira, calor excessivo, devido ao forte sol em
determinadas épocas do ano, nas salas de aula e até nos refeitórios das crianças cujas mesas e
cadeiras são extremamente pequenas e desconfortáveis para os adultos.
Os trechos abaixo foram extraídos de documentos das unidades (2007)
22
:
A instituição deve proporcionar condições para que todos profissionais participem dos
momentos de formação de natureza diversas como reuniões, palestras, visitas,
atualização por meio de filmes e outros. Vale lembrar que para a efetivação da HTP e
HTPC, precisamos contar com uma sala de professores para que possamos melhor
desenvolver as atividades, pois assim, sem um local apropriado, os trabalhos
acontecem, porém, não como deveria ser. (RONDONÓPOLIS, 2007c)
Reformas/Ampliações e solicitações necessárias para 2007:
Reforma no beiral do telhado da unidade. Construir 3 novas salas de aula para atender
a demanda. Construir uma lavanderia, uma sala de direção e uma sala de professor.
(grifo meu). Necessita de pintura urgente do prédio. Identificação do prédio (parte
externa), sinalização de trânsito, construção de rampas em todas as portas de acesso
[...]. (RONDONÓPOLIS, 2006a, Folha 1)
A respeito das dificuldades relacionadas à infra-estrutura adequada ao trabalho dos
profissionais na educação e cuidado das crianças, o relatório final, mencionado acima, aponta
as necessidades da UMEI. Como efetivar um trabalho de qualidade se não lhes são garantidas
as condições mínimas para tal. Segundo o diretor da UMEI Gabriel de Oliveira Dias, a
maioria das unidades, inclusive as pesquisadas, carece de reformas ou ampliação do espaço,
22
As citações são recortes de textos específicos das Unidades de Educação Infantil (UMEI), 1 Projeto Político
Pedagógico – UMEI Pequenos Brilhantes; 2 Microplanejamento – UMEI Gabriel de Oliveira Dias.
83
tanto para atender à demanda cada vez mais crescente de crianças, como para atender as
necessidades dos profissionais que ali atuam.
O outro aspecto no que se refere ao local, não diz respeito às questões de estrutura
física predial, mas à formação das crianças e professores. A educação infantil divide-se em
duas modalidades (unidades e escolas). Como as escolas infantis não disponibilizam de salas
suficientes para atender a demanda de crianças de quatro e cinco anos, elas estudam em salas
de aulas nas escolas de ensino fundamental, convivem com crianças maiores e não dispõem
de um espaço adequado às necessidades próprias da idade como o parquinho, o pátio de areia
e a brinquedoteca, por exemplo.
A formação dos professores, nesses casos, ocorre com os professores do ensino
fundamental nas escolas onde atuam e não com seus pares da educação infantil. Não há
nenhum óbice quanto ao crescimento do docente, à riqueza das discussões e o conhecimento
adquirido e é claro que a formação no locus de trabalho é muito importante pelos fatores já
mencionados acima.
A questão que se coloca é: lidando num nível de ensino, com particularidades tão
específicas como é a Educação Infantil, não seria mais proveitosa e tanto mais eficaz se a
formação fosse realizada com professores da mesma modalidade de ensino? Deslocar crianças
para ambientes não adequados a idade e interesses destas pode atender a questões de natureza
político-administrativas, mas e as de aprendizagem e formação?
Feitas estas considerações acerca da formação na Unidade, no capítulo seguinte
apresentaremos e descreveremos os resultados da pesquisa, sistematizando as reflexões
originadas nesse processo.
84
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
O conjunto das entrevistas realizadas com as colaboradoras, a análise da
configuração textual dos documentos produzidos pelas Unidades – PPPs, a participação na
formação da Unidade e as entrevistas realizadas com as professoras e os coordenadores foram
subsídios valiosos para compreender a configuração da educação infantil no município de
Rondonópolis e também contribuíram para o delineamento do estudo e para uma melhor
sistematização da pesquisa.
A análise dos dados foi apresentada em duas partes, explanadas a seguir.
5.1 Parte 1 - Relatos e traços de uma caminhada
De acordo com as entrevistas
23
realizadas com as colaboradoras, na fase inicial da
pesquisa, constatamos que ocorreram mudanças na concepção de formação veiculadas pela
SEMEC. Antes de seguir adiante, queremos ressaltar que as colaboradoras não foram
consideradas participantes diretas da presente investigação.
As professoras colaboradoras, responsáveis pela Seção de Educação Infantil,
inicialmente falaram sobre sua formação acadêmica, suas experiências na educação e as
dificuldades que enfrentam no que se refere à formação profissional. Posteriormente, as
questões versaram a respeito da implantação da Educação Infantil no município, das propostas
de formação nas Unidades, enfim, de aspectos relacionados à trajetória das mesmas à frente
do setor.
Buscamos verificar, também, como era pensada a formação do professor nas
décadas anteriores pela Secretaria e se, atualmente, há uma política de formação voltada para
os professores da Educação Infantil. Se existe uma política de formação de professores na
Rede Municipal de Ensino, está articulada com as propostas ou projetos de formação das
unidades?
Mediante as informações obtidas, foi possível verificar que a Educação Infantil no
município passou por períodos distintos privilegiando determinados aspectos da prática
23
As colaboradoras foram entrevistadas em seus respectivos locais de trabalho, mediante agendamento e na
seguinte ordem: professora Camila em 19/03/2007, na escola onde atua; professora Cláudia em 22/03/2007, no
Departamento de Administração- Núcleo de Estatística da SEMEC e professora Cristina em 28/03/2007, na
Divisão de Educação Infantil da SEMEC.
85
pedagógica em detrimentos de outros. Tal fato está explícito na fala de uma diretora que
estava presente na sala
24
no momento da entrevista com a coordenadora pedagógica de uma
das unidades.
Na década de 80 a formação que nós tínhamos era lá na Secretaria, não era na
unidade, não era uma formação específica, era para aprender “receitinhas” (grifo da
diretora), musiquinhas, uma receita de como trabalhar. Hoje não... [risos], você
busca formação nos grandes teóricos para compreender a razão do seu trabalho.
No período compreendido entre 1983 a 1997 não havia uma política clara de
formação para os professores da educação infantil. Conforme informações da responsável
pelo setor infantil, professora Camila, na época havia um programa contendo subsídios
teórico-práticos que era utilizado na formação dos professores da pré-escola, mas não tivemos
acesso a ele.
Havia preocupação sim com a formação do professor, tínhamos um manual
informativo com orientações sobre o trabalho pedagógico, sobre a construção da
linguagem da criança, com noções de saúde e higiene e cuidados específicos com
crianças na faixa etária de 0 (zero) a 5 (cinco) anos. Já se pensava a criança na
totalidade e não só no afetivo. Nesse manual havia um programa com atividades
programadas para todos os dias, muito criticado por ser mecânico, mas dependia da
criatividade do professor. (Professora Camila)
Disso se depreende que os encontros de formação para os professores não tinham
como finalidade favorecer o processo cognitivo, tampouco, contribuir para a produção do
conhecimento dos profissionais envolvidos a partir das situações problematizadoras
vivenciadas no contexto de trabalho. A “formação do professor” (grifo nosso) era de natureza
utilitarista e realizada de maneira pontual.
O foco central consistia em passar orientações práticas de como lidar com as
crianças, no ensinar boas maneiras, nos cuidados e higiene com o corpo, isto é, programavam-
se atividades a serem desenvolvidas em detrimento de um estudo mais sistematizado da
realidade de cada segmento, dos conhecimentos práticos dos professores e de estudos mais
aprofundados de teóricos da área. De acordo com Giovanni (2003, p. 214), ao se pensar a
formação do professor
[...]não se trata, contudo, de produzir conhecimentos de forma meramente utilitária,
ou ao sabor das necessidades imediatas do grupo de profissionais envolvidos, mas
de um trabalho que se volta também para compreensão dessas mesmas necessidades
e para a análise dos processos de busca e formulação de respostas.
24
Nesta Unidade Infantil não há salas específicas para a coordenação e a direção. Ambas dividem o mesmo
espaço de trabalho, o que justifica a presença da diretora no recinto.
86
O programa consistia em atividades já prontas, bastando aos professores executá-
las. A colaboradora declarou que a preocupação não era exclusiva com o aspecto afetivo da
criança e sim em desenvolvê-la na totalidade, mas como realizar tal feito se a maioria dos
professores era leiga, sem respaldo teórico que os permitisse compreender a complexidade das
ações desenvolvidas nas creches que vão muito além da dimensão de cuidar.
Nas creches havia professores leigos e nas pré-escolas professores formados
25
. As
orientações eram separadas. Para as pré-escolas havia formação de quinze em
quinze dias na Secretaria Municipal. Todos os programas da pré-escola eram
ampliados para a creche. Havia momentos de formação conjunta e outros em que
separávamos os grupos (leigos e formados) conforme as especificidades. Mesmo
naquele tempo... (dá uma pausa e fica pensativa) havia preocupação com a
formação do professor. É claro que havia muita resistência por parte dos
professores, principalmente dos leigos, que não enxergavam essa necessidade.
(Professora Camila)
Realmente ocorriam reuniões de estudo, porém descontextualizadas das situações
de trabalho e, talvez, pelo fato da maioria das professoras não ser formada, o programa da pré-
escola era estendido para a creche. Os encontros de formação eram realizados na Secretaria,
em alguns momentos conjuntamente e em outros, os professores das creches e pré-escolas
eram separados conforme as necessidades de cada nível. Ora, se a maioria dos professores era
constituída de leigos, os encontros deveriam ser organizados com a preocupação de
oportunizar aprofundamento teórico-metodológico que os respaldasse em sua prática
cotidiana e não para repasse de sugestões de atividades e músicas, conforme dito pela
diretora.
Trouxe também ao nosso conhecimento que aproximadamente no ano de 1984,
instituiu-se o primeiro seletivo para contratação de professores para a Educação Infantil e que
nesse ano foi criado, pela assessoria do departamento, o manual que continha atividades
programadas para todos os dias e que, apesar de muito criticado, um bom trabalho podia ser
desenvolvido, dependendo da criatividade do professor.
Em 1995, foi elaborado o Manual Informativo - CRECHE com o objetivo de
oferecer aos profissionais das creches informações que favorecessem uma educação geral das
crianças, bem como maior clareza no funcionamento e desenvolvimento dos trabalhos diários.
De acordo com a professora Camila muitos obstáculos foram enfrentados para
realizar a formação dos professores, havia muita resistência, principalmente por parte dos
leigos que não percebiam a seriedade do trabalho com crianças pequenas, acreditando que
bastava ter noções de higiene, cuidados e gostar de crianças. Novamente a professora
25
Professores formados eram os que possuíam Habilitação para o Magistério em nível médio.
87
menciona: “havia mais obstáculos à formação com os leigos. Havia resistência por parte
destes professores de que era um trabalho sério, mas havia espírito de liderança, isso facilitou
o trabalho com os professores no início.” (Professora Camila)
De 1998 a 2004, a professora Cláudia assumiu a responsabilidade pela seção de
educação infantil. Ela esclareceu que um grande avanço ocorreu nesse período, tanto no
aspecto do atendimento às crianças, da ampliação do número de creches, da conscientização
dos pais e da sociedade a respeito do trabalho desenvolvido na creche como dos profissionais
que ali atuam.
Segundo Cláudia, o rompimento com a barreira do “cuidar” (grifo nosso)
significou uma quebra de paradigma, os professores se conscientizaram que precisavam de
preparo, de estudo e de aperfeiçoamento constantes. E os pais e a comunidade aos poucos
foram conscientizando-se do papel que a unidade representa para as crianças.
Na verdade, a creche tinha essa característica. A mãe deixava o filho ali né, e quem
tava ali cuidava. Era a tia que cuidava e para romper com isso, tem sido a duras
penas né, para a sociedade entender que o professor que está ali tem todo preparo,
todo cuidado, ele estuda, ele se aperfeiçoa a cada dia. Nós temos Unidades que
você vai na entrada das crianças e vê pessoas da classe média, que possuem
veículos, motos, pessoas bem arrumadas, pessoas que trabalham né, que acreditam
e conhecem o trabalho de hoje. Então é preferível deixar na Educação Infantil com
a professora, porque sabe da qualidade que tem ali, do que deixar em casa com a
babá. Então esse trabalho pedagógico, ele foi evoluindo né [...] e a sociedade está
reconhecendo isso. (Professora Cláudia)
Tal mudança de paradigma, contudo, não aconteceu entre os dirigentes políticos.
Conforme a colaboradora Cláudia, alguns pensam que porque é creche não há necessidade ou
o investimento tem que ser barato.
A sociedade ainda tem o resquício do cuidar e alguns dirigentes, inclusive, tem isso
muito forte, de imaginar que a creche é só cuidar, mas a maioria já está entendendo
que na creche tem um profissional preparado, haja vista que há grande procura
pelas creches. [...] a gente percebe, isso visível, no trato que têm, no investimento,
até na construção, no pensar. É, pensam que a creche tem que ter um investimento
barato né, e isso não é verdadeiro. (Professora Cláudia)
Em relação ao professor, a entrevistada ponderou:
Os professores não! Eles têm consciência do seu papel enquanto educadores, isso
foi construído... Foi construído a partir do momento da mudança de postura do
profissional né e essa mudança foi a partir do momento que ele vem estudando,
pesquisando, buscando, tem a formação dele, tem a formação oferecida pela
Secretaria né, porque se ele não estiver disposto, aberto, não basta a gente oferecer
cursos, seminários, congressos, estudos. Mas o próprio professor tem buscado, a
gente vê que ele busca sua auto formação. (Professora Cláudia)
No que concerne à formação de professores, o relato da colaboradora Cláudia
corrobora com as informações prestadas pela professora Camila. Em sua fala deixa evidente
que durante o período que esteve à frente da Seção Infantil não havia uma política clara de
88
formação de professores em nível de Secretaria Municipal. O que existia era um programa,
um planejamento com fundamentação teórica baseado em obras de autores na área da
educação infantil, os quais não foram citados pela colaboradora.
Não tivemos acesso ao programa a que se referiu à colaboradora, mas por meio
de seu relato pudemos inferir que se tratava de um cronograma mensal de reuniões cujo foco
era orientar o planejamento dos professores.
Existia um programa, um planejamento né. Com base em livros, buscava as
fundamentações teóricas para fazer esses planejamentos, a Secretaria reunia
mensalmente com os profissionais para nortear o planejamento, mas não existia
uma proposta diretriz da Rede, né. Então começou a se trabalhar encima do
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil e a partir deste Referencial
construímos com a Rede, com os profissionais envolvidos na Educação Infantil, o
Referencial Curricular da Rede Municipal e isso foi gratificante. (Professora
Cláudia)
A preocupação da Secretaria Municipal parecia estar mais direcionada ao
planejamento das atividades da Unidade, aos conteúdos a serem trabalhados, à proposta
curricular do que propriamente à formação dos professores
Como as concepções que norteavam a maioria das instituições de educação infantil
ainda revelavam-se, de algum modo, predominantemente assistencialistas, fazia-se necessário
criar uma proposta que traçasse os rumos da educação infantil municipal e que contemplasse
o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade junto às crianças.
Por volta de 2002, a Secretaria Municipal de Educação começou a trabalhar numa
proposta de diretriz curricular para o ensino infantil, tendo como matriz norteadora o
Referencial Curricular Nacional (RCNEI). Foi publicada no ano de 2004 com o título
Proposta Diretriz Curricular Municipal para o Ensino Infantil, priorizando a organização
curricular da educação infantil que, no município de Rondonópolis, contemplava crianças de
zero a seis anos em dois ciclos e utilizava como critério, para a formação de turmas, a idade
cronológica,
26
configuração que veio a sofrer alterações no ano de 2007, conforme constam
dos quadros abaixo.
26
De acordo com a Normativa 010/2006 ficou estabelecido que a formação de turmas, para as Unidades de
Educação Infantil, fosse feita com base no micro planejamento para 2007 e, tendo como referência o espaço
físico, conforme estabelece a resolução 276/2000 do Conselho Estadual de Educação. As turmas de seis (06)
anos completos fazem parte do 1º ano do Ensino Fundamental.
89
I Ciclo II Ciclo
1ª fase- 4 meses a 1 ano e 11 meses
1ª fase- 4 a 5 anos (completos até fevereiro)
2ª fase- 2 anos 2ª fase- 5 a 6 anos (completos até fevereiro)
3ª fase- 3anos
Quadro 5: Educação Infantil: ciclos de formação – 2004
Fonte: Proposta Diretriz Curricular Municipal para o Ensino Infantil.
I Ciclo II Ciclo
1º agrupamento – 0 a 02 anos até
30/04/2007
1º agrupamento – 04 anos completos até
30/04/2007
2º agrupamento – 02 a 03 anos até
30/04/2007
2º agrupamento – 05 anos completos até
30/04/2007
3º agrupamento – 03 a 04 anos até
30/04/2007
Quadro 6: Educação Infantil: ciclos de formação – 2007
Fonte: Normativa 010/2006, Art. 13, alíneas a, b e c e Art. 14, § 1º, alíneas a, b e c.
No entender da colaboradora a Proposta Diretriz foi criada para dar
direcionamento ao ensino infantil. Nesse sentido, por não ser uma proposta fechada, abriu
caminhos para que as Unidades construíssem seus planejamentos e propostas de trabalho.
É, veja bem. Nós com esse trabalho de formiguinha que a gente teve na Educação
Infantil, hoje ela está bem mais avançada, nós tivemos o prazer, assim, de pensar
desde os projetos pedagógicos nas Unidades, né, orientar. As nossas creches não
tinham Projeto Pedagógico, não tinham regimento, não tinham proposta. É... Não
tinha uma diretriz né, pensava assim, orientava-se um planejamento, numa proposta
de como trabalhar, sempre com base na direção das escolas, mas não tinha algo
mais consistente né? Aí passamos a pensar em Regimento, em Projeto Político, que
hoje todas têm. (Professora Cláudia)
No que concerne à formação dos professores, a Proposta Diretriz Curricular
Municipal para o Ensino Infantil restringe-se a uma breve reflexão sobre a sua importância na
vida profissional. A colaboradora admitiu a existência de falhas e a omissão de aspectos
relevantes da prática pedagógica, como é o caso da formação do professor, como fez questão
de enfatizar:
Hoje a gente olha essa proposta e vê muitas falhas, há muitos buracos, mas é a
precursora, a primeira proposta de diretriz da Rede para a Educação Infantil. [...]
considero assim que isso surgiu a partir da profissionalização do educador na
Educação Infantil, porque ele também começou a se sentir um profissional da
educação e não como “pajem”
27
né? (grifo da colaboradora). Ser professor e foi
construindo sua identidade. (Professora Cláudia)
27
Designação dada às profissionais que atuavam com as crianças nas creches municipais até o ano 2000.
90
A partir de 2005 ocorreu nova alteração na gestão da Educação Infantil Municipal.
A professora Cristina, responsável pelo Setor de Educação Pré-escolar, assumiu a Divisão
28
da Educação Infantil, dando continuidade à política existente e buscando junto às unidades o
aperfeiçoamento da proposta de formação.
Atualmente, conforme os dados fornecidos pela colaboradora Cristina, todas as
unidades elaboraram suas propostas de formação continuada e estas acontecem na Unidade,
além de haver encontros de formação regulares oferecidos pela Secretaria. Para realizar tais
encontros há um planejamento por parte da Secretaria que a colaboradora assim explicitou:
O ano passado nós tivemos um PTA- Plano de Trabalho Anual, para a Educação
Infantil e nós pensamos assim... e, trouxemos grandes nomes que atuaram , que
atuam na Infância em nível nacional e até internacional pra vir trazer formação. E
não foi um evento. Aquele que o vento leva embora né, pelo menos a gente não
gostaria que fosse. Tipo uma palestra de duas, três horas. Não, nós fizemos curso
com os professores porque tem no mínimo de dez horas, nós tivemos formação de
até dezesseis horas. Todo o ano de 2005 e 2006 nós trouxemos. É uma ação a nível
federal. O governo Federal via Ministério da Educação libera X (xis) recurso para a
formação do professor, [...] já vem tudo certinho. Tanto para o pró- labore de
professor, tanto par passagem aérea, tanto pra hospedagem, tanto para alimentação
e aí tem a contrapartida do município. Tem um PTA pra cada coisa (infra–estrutura,
formação, etc). Para Rondonópolis só conseguimos para a formação né, o ano
passado. Então em 2005 ele foi liberado, porém só chegou a verba no final de
dezembro para execução em 2006. Aí fizemos o nosso plano de trabalho com a
programação de tudo o que foi trabalhado. ( Professora Cristina)
Constatamos uma mudança no eixo da formação do professor. Não obstante o fato
de as unidades terem construído seus projetos de formação e passarem a realizá-la na própria
unidade, aspecto que representou um avanço considerável já que nas décadas anteriores os
encontros ou reuniões de formação ocorriam somente na Secretaria. Há, no momento, grande
preocupação da SEMEC em “trazer formação” (grifo nosso) aos professores, por intermédio
de grandes simpósios, cursos, eventos, dentre outros, com a presença de palestrantes de
renome nacional, que em alguns casos, não tem boa aceitação nem atendem as necessidades
mais prementes do dia-a-dia do professor da Educação Infantil. Vejamos a opinião das
entrevistadas a respeito da formação de professores oferecida pela Secretaria Municipal.
Não, não tem articulação da formação oferecida pela SEMEC com a formação da
unidade porque lá é para todo mundo, no coletivo e aqui discutimos conteúdos e
assuntos de nosso interesse, nosso foco é aqui, é outro e assim é nas demais
creches. (Professora Janaína)
É salutar a realização de congressos, encontros e fóruns de discussões envolvendo
os professores do município, mas as temáticas a serem discutidas devem estar articuladas aos
28
No ano de 2005, conforme depoimento da professora Cláudia, a Seção Infantil passa a denominar-se Divisão
de Educação Infantil.
91
projetos de formação das Unidades Infantis, cujas propostas e objetivos estão contemplados
em seus Projetos Políticos Pedagógicos.
Por outro lado, entre as professoras, convencionou-se denominar todo e qualquer
evento, reunião ou encontro como formação. Na opinião de uma professora entrevistada:
Bom, todas essas formações que nós participamos ao longo desses anos, acho que
cada uma tem uma visão. Um visão política, principalmente, né. Por questões até
financeiras e também das pessoas que estão lá. Eu acho que não tem muita
continuidade não. Que nem eu tô falando, é questão política e de visão de cada um
que está lá na Secretaria. Porque quem está lá é da Rede mesmo! Viu, participou,
[...] tenta mudar alguma coisa ou acrescentar, mas aquela seqüência... (pausa) para
mim não tem. (Professora Diana)
Percebe-se que há posicionamentos diferentes entre as entrevistadas. Pontuando a
respeito de haver articulação entre a política de formação da SEMEC com as propostas de
formação das Unidades a professora Paula afirmou:
De certa forma há, porque os campos de interesse são parecidos né. Eu acho que há
articulação sim. As formas de abordagem podem ser diferentes, mas em suma o
assunto, o interesse é mais ou menos parecido, não há muita diferença não. O que
diferencia são as experiências que os professores trazem, que é muito próprio do
lugar, do local. A SEMEC, de certa forma, tem que abordar o assunto de forma
mais ampla. (Professora Paula)
Outra professora não parece muito satisfeita e sobre os eventos oferecidos pela
Secretaria, manifestou o seguinte:
Esses encontros sobrecarregam muito o professor, não dá nem tempo de pensar em
nós. A formação também deve estar voltada para o professor, para seus interesses,
afinal, somos seres [...] Também precisamos de discussões que envolvam o
professor. Acho que há muita formação e muito próximas, não dá tempo de fazer
um feeedback. (Professora Joana)
Para a colaboradora Cristina as Unidades Municipais de Educação Infantil é que
não conseguem articular suas propostas com aquilo que a Secretaria propõe:
Eu gostaria muito que as Unidades conseguissem casar essas formações né?
Quando assumi a seção o que a gente fez? A gente fez um instrumento e mandamos
pras unidades com temas assim... discutidos, debatidos na Educação infantil por
teóricos, para eles estarem elencando a prioridade desses temas e mais alguns que
eles achassem importantes a serem discutidos nas formações ao longo dos quatro
anos porque não se faz proposta de um ano para o outro. [...] Aí eles elencaram
alguns itens, colocaram na ordem das prioridades algumas coisas e foi encima dessa
pesquisa, desse questionário que a gente pensou os PTAs. Essas pessoas que a
gente trouxe pra falar desses assuntos foi encima desses dados, entende? E aí o que
a gente queria que acontecesse? Que as formações, por exemplo as de 2007, não
foi, mas eu gostaria que fosse encima do PTA que foi realizado o ano passado.
Ficou evidenciado, na entrevista, que para a colaboradora Cristina alguns
professores ainda vêem a formação contínua como uma exigência a ser cumprida, mas mesmo
diante de tantos entraves, disse acreditar que a qualidade do ensino infantil está intimamente
92
relacionada com a formação do professor e que acredita na Unidade como um espaço
formativo.
Para ela a formação, as discussões e as teorias dão ao professor a possibilidade de
ancorar o conhecimento com o seu fazer. Ocorre, segundo ela, que os professores não
concebem a Unidade como um local de formação, sendo esse o grande desafio da educação,
aspecto que passa não só pela formação acadêmica como também pela formação política do
professor.
Não, infelizmente não vêem. Eu falo assim que esse é um dos grandes desafios que
a gente tem né? É a formação desse professor e mais, a formação política dele. A
escola não tem ainda uma cultura de formação. [...] Então eles lêem, eles discutem
ali, mas ela ainda precisa avançar, ainda precisa ter uma formação sólida,
direcionada sabe? Mesmo com aquelas unidades que têm o coordenador lá dentro.
(Professora Cristina)
Esse levantamento da história das creches e a interlocução com as três
colaboradoras na fase inicial da pesquisa permitiu-nos compreender como se organizou a
gestão da educação infantil no que tange à implantação das políticas de formação, bem como
para selecionar as unidades nas quais desenvolvi a pesquisa. Aliado a isso, os documentos
consultados se revestiram em fontes valiosas de coleta de dados, no sentido de complementar
as informações obtidas, conforme exposto a seguir.
5.1.1 A análise dos documentos
As Unidades expressam em seus objetivos que para a efetivação da proposta
pedagógica, as ações devem ser planejadas e desenvolvidas mediante uma gestão democrática
e com o envolvimento de todos os segmentos da Unidade Infantil. Nos documentos das três
unidades caracterizadas, constam as linhas mestras do trabalho desenvolvido com as crianças,
os projetos, as ações da direção e da coordenação e o projeto de formação para os docentes.
Cumpre reiterar que a questão central do trabalho se refere à formação de
professores no interior das Unidades de Educação Infantil do município. Conhecer os PPPs
contribuiu sobremaneira para nossa compreensão do que pensa a Unidade sobre a formação,
como se estrutura para organizá-la e os tempos e espaços a ela dedicados, dentre outros
aspectos. Aliado ao conhecimento dos documentos, participamos dos encontros realizados nas
93
três unidades para verificar se, de fato, a formação de professores ocorre conforme prevista
nos Projetos Políticos Pedagógicos.
Por meio da participação da formação das Unidades Infantis, das entrevistas
aplicadas tanto às professoras quanto aos coordenadores, pudemos detectar que ocorre
formação de professores no interior das três Unidades Municipais envolvidas na pesquisa, tal
como descrito nos PPPs, sendo o coordenador e na ausência deste, o diretor, o responsável
pela organização, operacionalização e acompanhamento dos trabalhos.
Cada Unidade no conjunto dos seus profissionais decide como direcionar os
trabalhos e estabelece, junto com a proposta pedagógica, o cronograma de execução. Além
dos encontros no interior das Unidades há, ainda, a formação oferecida pela SEMEC entre as
quais destacamos os congressos, jornadas, cursos e encontros pedagógicos. Esses últimos
acontecem de duas maneiras: um é realizado na própria Secretaria com a participação de todas
as Unidades e para a qual os professores, convocados previamente, já recebem a pauta, os
textos e as “tarefas” a serem realizadas. As tarefas são atividades simultâneas na forma de
leituras, fichamentos e sínteses de textos que são propostos para garantir que os professores
leiam e estudem todo material com antecedência. No ano de 2007 ocorreram dois encontros
pedagógicos dessa natureza, o primeiro no mês de maio e o segundo nos meses de
outubro/novembro. Geralmente ocorrem no período das 18 às 21 horas e os professores se
inscrevem para participar.
Tivemos acesso ao memorando
29
de convocação das professoras para o 2º
Encontro Pedagógico intitulado: Saberes, Fazeres e Prática Docente: muitos olhares. O
memorando especifica o objetivo, as datas, local e carga horária, os temas a serem abordados
e os textos que serão trabalhados, trazendo, ainda, em anexo as fichas com a delimitação do
prazo de inscrição, contudo o texto não esclarece se a participação das professoras no
encontro é opcional, nem explicita a sanção a quem deixa de participar.
Os conteúdos previstos para o encontro foram organizados da seguinte maneira: no
mês de outubro mesclou-se palestras com estudos e discussão de textos e o mês de novembro
foi destinado à apresentação dos projetos desenvolvidos pelas UMEIS.
Um aspecto observado em relação aos conteúdos do encontro é que parece não
haver uma política clara de formação por parte da Secretaria. Por outro lado, as temáticas não
estavam articuladas à formação da Unidade, salvo no que se refere à apresentação de projetos
desenvolvidos. Foi o fato de participar dos encontros de formação nas Unidades que permitiu-
29
Rondonópolis, Secretaria Municipal de Educação. Memorando Circular nº 185/2007 do Departamento de
Ensino/ Divisão de Educação Infantil, enviado paras as UMEIs e EMEIs em 24 de agosto de 2007.
94
nos verificar essa discrepância. Entendemos que a formação realizada na Secretaria deve ser
articulada a que ocorre na Unidade, ou seja, aos problemas colocados pela prática educativa,
caso contrário, não ocorrerá melhoria na qualidade do ensino infantil.
Outro aspecto que nos chamou a atenção foi que, durante a realização do segundo
encontro as três Unidades reorganizaram a formação de professores. As Unidades Gabriel de
Oliveira Dias e Jonas Nunes Cavalcante reorganizaram seus cronogramas, marcando a
formação em outras datas, já a UMEI Pequenos Brilhantes, em alguns dias, dispensou as
professoras para que participassem do encontro.
A Rede Municipal realiza muitos encontros de formação durante o ano. Não se
pode negar que isso tem um aspecto positivo, porém alguns professores reclamam da
quantidade, pois segundo eles ficam sobrecarregados, tendo que suprimir ou condensar a
formação da escola para poder participar a contento.
Acho que há muita formação e são muito próximas umas das outras, não dá nem
tempo de fazer um feedback. Para mim a formação na escola já é suficiente.”
(Professora Joana)
As modalidades de formação feitas pela Secretaria consistem na realização de
palestras, cursos, seminários, dentre outros eventos. Para ministrar as palestras são
convidados mestres e doutores de renome nacional e internacional para discutir geralmente,
durante um fim de semana (em tempo que varia de 10 a 16 horas), temas relacionados à
Educação Infantil. Todos os professores são convidados, pois é uma formação geral, em nível
de município, contudo não obrigatória. De acordo com informação recebida na Divisão de
Educação Infantil, foram previstas no Plano de Trabalho Anual da SEMEC-PTA e
aconteceram durante os anos de 2005 e 2006, mas não constam no PPP das Unidades.
A esse respeito uma professora manifestou a seguinte opinião: [...] “só que vou
dizer uma coisa pra você. Infelizmente na maioria dos cursos que a gente vai, a gente faz
interessada no certificado, por causa da pontuação.” (Professora Jamile)
Há professoras que freqüentam tal formação com o objetivo precípuo de acumular
certificados que possibilitem aumentar a pontuação que lhes garanta uma sala de aula no
próximo ano letivo, aspecto que será analisado no capítulo quatro. Quanto mais cursos,
palestras, seminários freqüentar, mais pontos e maior a oportunidade de ser bem classificado
no momento da atribuição de aulas.
Infelizmente eu falo assim... que esse é um dos grandes desafios que a gente tem. A
formação desse professor e mais, a formação política dele né.... por que eu
considero que esta seja uma questão pública. A formação tem que tocar lá dentro,
essa mudança vem de dentro! E alguns professores ainda encaram a formação
contínua como uma tarefa, sabe? Como exigência, de horário que tem que cumprir.
95
Você precisa ver a angústia dos professores quando vai dando o horário, vai
olhando o horário, mudando o relógio pra ver acabar. Então, não é aquela formação
que pede mais! Que dá sede! Que dá vontade de beber! É a busca pelo certificado
(risos, risos). (Depoimento da colaboradora Cristina, coordenadora da Divisão de
Educação Infantil)
Durante as observações verificamos que nas Unidades os temas são discutidos em
conjunto por professores e coordenadores, mas percebe-se certa descontinuidade. Em cada
encontro de formação discute-se um tema. Entendemos que tal prática, consiste em discussões
pontuais sobre determinados temas ou assuntos e como não há seqüência ou continuidade, a
proposta torna-se fragmentada, não se configurando como formação, já que esta é de natureza
processual.
Com as mudanças e inovações ocorridas na Educação Infantil municipal, desde o
período da implantação até a época atual, quer em nível de atendimento das crianças, quer em
nível de mudanças na concepção de infância e na forma de conceber a formação do professor,
há, ainda, um alto índice de alunos na faixa etária de freqüentar a creche sem atendimento.
Os Projetos Políticos Pedagógicos das Unidades evidenciam a urgência na
ampliação dos espaços existentes para que as crianças sejam atendidas dentro dos parâmetros
de qualidade exigidos para a Educação Infantil. Apontam ainda a necessidade de construção
de novas creches, pois de acordo com as equipes gestoras, elas atendem um contingente de
crianças que não são oriundas apenas dos bairros onde se situam, mas provenientes de bairros
longínquos, o que gera uma série de transtornos às famílias.
Além disso, uma característica comum às Unidades investigadas é que,
diariamente, mães batem às portas destas solicitando vagas para seus filhos. Durante uma
visita à Unidade Jonas Nunes Cavalcante uma professora fez o seguinte depoimento: “Essa
creche atende crianças de vários bairros. Da Canaã tem bem poucas porque, praticamente, as
crianças da Canaã já cresceram, já passaram por aqui e foram embora (risos). E a lista de
espera é longa. Infelizmente a gente não pode atender.”
O Projeto Político Pedagógico da UMEI Gabriel Dias evidencia que “[...]em
média, todo ano temos uma lista de 160 (cento e sessenta crianças) aguardando vaga, o que
demonstra a necessidade de ampliação da unidade além de construção de outras creches.”
(2007, p. 8)
A Educação Infantil foi consagrada como um direito da criança e dever do Estado,
mas essa é uma realidade por acontecer em nosso município; está, ainda, em nível de
proposta. Como atender a criança naquilo que é direito do cidadão garantido em lei? O poder
público está diante de um desafio e precisa buscar maneiras de enfrentá-lo. Isso requer
96
medidas urgentes e depende de políticas públicas de educação que não passam apenas pelo
aumento na oferta de vagas, mas também e, sobretudo, pela formação de professores.
Nesse sentido é imprescindível em nível de município
estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área no que se refere à
organização, ao financiamento e à gestão do sistema educacional como um todo,
das vagas demandadas, à formação dos profissionais, ao credenciamento das
instituições de educação infantil para o cuidado e a educação das crianças de 0 até 6
anos de idade. (BRASIL, 2006b, p.19)
Ao realizar a análise da configuração textual dos Projetos Políticos Pedagógicos,
outra constatação muito importante foi que as Unidades pesquisadas com respeito às
finalidades entendem que, ao se pensar a educação para a criança, deve-se considerar além de
sua condição de sujeito histórico e social, suas experiências e os conhecimentos do mundo em
que vive, de modo que se alcance o pleno desenvolvimento.
Devemos pensar numa educação para a criança pequena que considere sua
condição de sujeito histórico e cultural, que respeite sua existência como tal, que
valorize suas experiências, que contribua com o seu desenvolvimento e que amplie
os conhecimentos do mundo em que vive. Melhorar as condições das crianças não é
apenas amparar a sua sobrevivência, mas, principalmente trabalhar as condições de
participação ativa da criança como um cidadão. (PPP da UMEI Jonas Nunes
Cavalcante, 2007, p. 18)
A Unidade de Educação infantil deve ser o espaço de construção e reconstrução de
conhecimento onde a criança consuma, mas também produz a cultura, permitindo
que a mesma compreenda a realidade, apropriando-se de informações, refletindo e
dirigindo suas ações segundo as necessidades postas historicamente aos homens na
vida em sociedade. (PPP da UMEI Gabriel de Oliveira Dias)
A UMEI Pequenos Brilhantes expressa o seguinte posicionamento em seu PPP
que, “a Unidade tem como finalidade proporcionar às crianças de quatro meses a três anos e
nove meses, condições adequadas ao desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social,
ampliar e aprofundar suas experiências e conhecimentos [...].” (RONDONÓPOLIS, 2007,
p.8)
Kramer (2005b, p. 133) tem entendimento compatível e vem ratificar as
finalidades expressas nos PPPs das unidades. Para ela “considerar a criança como um ser
mitificado e angelical é negar sua condição de sujeito histórico e social, capaz de expressar
idéias e sentimentos e de assumir sua condição de sujeito inventivo com o poder de virar pelo
avesso a ordem natural (ou naturalizada) das coisas”.
Assim, os envolvidos no processo educativo das unidades infantis carecem de
sólida formação que lhes oportunize respaldo teórico-metodológico e que dê sustentação à
“[...] prática pedagógica e os torne capazes de comprometer-se política e pedagogicamente
com a realidade social, econômica e afetiva das crianças, desenvolvendo um trabalho
97
sistemático na instituição, que supere a falsa dicotomia entre cuidar e educar”.
(RONDONÓPOLIS, 2004a, p. 30)
O PPP da Unidade Pequenos Brilhantes (RONDONÓPOLIS, 2007c, p. 13)
expressa que o trabalho na Educação Infantil deve reunir os cuidados básicos, indissociáveis
da educação da criança, com a aprendizagem dos conteúdos pertinentes às diferentes áreas do
conhecimento. Tal aspecto requer que o profissional que atua na educação infantil torne-se
um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com a família e a comunidade, bem como buscando informações necessárias para
o trabalho que desenvolve.
Percebe-se que tal é a preocupação das Unidades com a formação dos docentes
que todas tiveram a preocupação em elaborar um projeto de formação, delineando as ações e
as estratégias de trabalho visando à ampliação do conhecimento docente.
O objetivo desse estudo era investigar como se operacionaliza a formação dos
professores no interior das Unidades de Educação Infantil do Município de Rondonópolis.
Realmente, há um projeto de formação nas unidades, mas que potencialidades formadoras
eles podem conter? Não basta constar no PPP, a formação tem que ser sistematizada
continuamente.
Lá nas escolas eles têm uma formação que é assim.... A formação é uma seqüência
porque precisa ser contínua, não pode ser um texto, não pode ser um texto isolado.
Hoje falou-se de avaliação, amanhã fala-se do lúdico e enfim, não é isso, a proposta
não é assim. Ela tem que ser amarradinha não é? Tem que ter coerência e também....
Então eu solicitei pra eles na semana passada que encaminhassem a proposta da
unidade escolar. Alguns já estão com ela pronta. O que é que está pronto? O
cronograma (que são as datas) e alguns têm prontos os textos, ou seja, esse mês eu
falo disso, no outro falo de outro e no outro eu falo de outro, você entendeu?
(Depoimento da colaboradora Cristina, na fase inicial da pesquisa)
Pela explanação da gestora, as Unidades até fazem seus projetos, mas não é uma
formação sistematizada, em que as atividades são correlacionadas numa seqüência. Cada
encontro consiste no estudo de temas pontuais
30
.
Isso vem ocorrendo. Conforme pudemos constatar, a maioria dos encontros para
formação nas Unidades não têm uma seqüência o que os torna fragmentados, transformando-
30
Retornamos à Unidade para participar de mais uma formação. Hoje estão presentes dezessete pessoas
(professoras, funcionárias e direção). A coordenadora fez a abertura do encontro de formação e formou pequenos
grupos. Uma professora foi convidada a realizar uma dinâmica a qual durou quase uma hora, pois todos os
grupos se posicionaram a respeito da situação proposta, que consistiu em comparar o professor aos ciclos de vida
de uma flor. Considero importante a realização de dinâmicas e de leituras compartilhadas durante a formação,
desde que sirvam para elucidar ou reforçar a situação ou discussão em pauta. Hoje deu-se mais importância à
dinâmica, sobrando pouco tempo à discussão do tema proposto. (Observação realizada no dia 18/09/2007, UMEI
Pequenos Brilhantes)
98
se em reuniões para estudos de textos e para a aplicação de longas dinâmicas, que na maioria
das vezes, tomam quase todo o tempo destinado à formação.
5.2 Parte 2 – Análise das entrevistas
Nos tópicos que se seguem são apresentadas as entrevistas das professoras e
coordenadores das três Unidades envolvidas, tendo como referência dois eixos de análise:
I - Organização da formação;
II - Concepção de formação.
5.2.1 Organização da formação
5.2.1.1 A fala dos coordenadores e professoras
Em relação à organização dos encontros de formação na Unidade, os
coordenadores ressaltaram que as unidades são orientadas a ter seu próprio projeto de
formação, adequando-o aos interesses e necessidades da comunidade.
Todas as unidades infantis são orientadas a ter o seu projeto de formação. O nosso
plano de formação para 2007, eu sentei, defini um calendário e alguns temas como
sugestão, depois coloquei para o grupo de professores. Às vezes eles acatam ou não,
aí, a gente define outros. (Sol)
A escola tem autonomia para desenvolver o seu projeto de formação e trabalhar com
os professores, desde que siga a Diretriz curricular, porque nós temos uma diretriz
que norteia o nosso trabalho na educação infantil. Quando a gente vai fazer o projeto,
nós sentamos com os professores. Em fevereiro, quando a gente vai fazer o
planejamento semestral [...] nós discutimos quais os temas e quais as necessidades da
unidade, então, a partir daí vamos trabalhar os projetos dentro dos temas que os
professores acham necessários ser desenvolvidos e para que melhor seja o trabalho
deles com as crianças. (Estrela)
[...] numa reunião prévia que a gente teve no início do ano para planejamento fizemos
um levantamento diagnóstico sobre o que a gente ia trabalhar e de que forma. (Lua)
99
Pudemos comprovar, por meio da participação nos encontros de formação das três
Unidades, que elas constroem e desenvolvem o seu projeto, bem como a metodologia que
utilizam no processo de formação das professoras, desde que sigam as diretrizes emanadas da
Secretaria, pois assim reza a normativa 010/2006, artigo 40, inciso X: “Serão atribuições do
coordenador pedagógico: coordenar, avaliar e implementar o projeto de HTPC, juntamente
com o diretor, conforme diretrizes da SEMEC.”
Mesmo com a promoção de eventos, congressos, cursos e encontros pela
Secretaria de Educação há envolvimento significativo dos professores na formação que
acontece na Unidade desde a elaboração, da escolha dos temas à execução do projeto.
Na opinião da coordenadora Lua, no momento de elaborar o projeto de formação,
a Unidade delimita as ações e planeja as atividades formativas que serão desenvolvidas no
transcorrer do ano.
Esse projeto é como a gente vai desencadear as idéias durante o planejamento. A
gente precisa ter uma linha a seguir. Então é um projeto com diretrizes traçadas e de
encaminhamento para os estudos, pra não ficar solto e vago. Pra gente saber o que
fazer. (Lua)
Em todas as Unidades organizar a formação é uma das responsabilidades do
coordenador pedagógico, mas em uma delas, onde não há a presença deste, o diretor é o
responsável. Conforme o artigo 39, da Normativa 010/2006: “O coordenador pedagógico ou
supervisor será o coordenador de todo o trabalho pedagógico da unidade, devendo ser sua
função nuclear trabalhar com a formação do professor com o objetivo de propiciar condições
de ensino que garantam aprendizagem de todos.”
A formação é realizada mediante um cronograma que especifica o dia e o conteúdo
a ser desenvolvido. Em uma das unidades o estudo dos textos e discussões ocorre no período
do intervalo entre os turnos matutino e vespertino, quinzenalmente e só envolve as docentes,
fato que já apontamos anteriormente. Os outros profissionais só participam quando há
assuntos de interesse de todos. Estagiárias e auxiliares de apoio não participam.
A própria rede oferece a formação para o grupo de estagiários (existe aí um
cronograma, um plano de ação de formação continuada da rede, através da Secretaria
de Educação), para os auxiliares de higienização, e existem projetos de formação
também para vigilantes e auxiliares de vigilantes. Então... assim, no total, todo mundo
é atendido. O nosso projeto de formação foi pensado e voltado para o grupo de
professores, mas nada impede que se um auxiliar de vigilante quiser participar, que
ele possa também. (Sol)
Ao ser indagado sobre a produtividade da formação no intervalo entre os períodos
o diretor/responsável pela formação fez algumas ponderações. Segundo ele, um dos fatores
que dificulta é a não disponibilidade dos professores em retornarem no período oposto.
100
Quando se planeja a formação, a gente pensa no coletivo, mas não adianta a direção
pensar uma formação onde ela quer a participação de todo mundo e as pessoas não
terem disponibilidade de vir. Algumas unidades conseguem essa formação no período
noturno, há uma disposição dos professores, só que nessas unidades têm a figura do
coordenador. (Sol).
A ausência da figura do coordenador na unidade é outro dificultador. Para ele, o
coordenador pedagógico
31
contribuiria no desenvolvimento e acompanhamento dos trabalhos,
no caso de sua unidade, ele tem que se desdobrar e desenvolver as funções pedagógicas e
administrativas.
Com todos esses entraves, o diretor considera os encontros de estudo bem
produtivos porque existe comprometimento das professoras.
Considerando que eu não tenho o coordenador pedagógico e considerando o grupo
e fazendo uma avaliação dos encontros que a gente teve, foram bem produtivos, até
porque, existe compromisso do professor [...] ele disponibiliza essas duas horas a
título de conhecimento e participação. Ele vai ter o certificado dele no final do
ano.... (Sol)
Até que ponto vai o comprometimento das professores? Participam e percebem a
formação na unidade como forma de dinamização das experiências vivenciadas no dia-a-dia
do exercício profissional, transformando-a em aprendizagens embasadas na reflexão
individual e coletiva? Ou freqüentam-na para a obtenção do certificado que, somado a outros
títulos, garante o número de pontos necessários à atribuição de aulas a cada início de ano
letivo?
De acordo com Canário (2006) a formação de professores, tradicionalmente, é
baseada em modelos de qualificação ou capacitação, onde conceitos e técnicas são repassados
visando à aquisição de saberes para melhorar a atuação em sala de aula. Aspecto que contribui
para desvalorizar a prática profissional, nesse ponto de vista, concebida como mera aplicação
de conhecimentos previamente adquiridos e para dar à formação contínua o caráter de
reciclagem. A esse respeito deixa claro que
[...] o conceito de qualificação remete à obtenção de títulos e graus acadêmicos,
certificados ou diplomas de natureza escolar que representariam a garantia de que
teria sido realizada a aquisição prévia de determinados saberes, considerados
requisitos para o exercício de certo tipo de atividade profissional. (CANÁRIO, 2006,
p. 64)
Nas Unidades Jonas Nunes Cavalcante e Gabriel de Oliveira Dias, os encontros de
estudo são realizados no contraturno, duas vezes por semana. Para os coordenadores destas
31
A presença ou não de coordenador pedagógico nas unidades obedece aos critérios de lotação previstos no
Art.38 da Normativa 010/2006. I- De 05 a 15 turmas-01 coordenador pedagógico; II- De 16 a 30 turmas-02
coordenadores pedagógicos; III- Acima de 30 turmas-03 coordenadores pedagógicos; IV-UMEI-04 turmas com
atendimento integral-01 coordenador pedagógico. No caso da unidade acima referida, que possui menos de 05
turmas não há coordenador.
101
Unidades, a formação fora da jornada de trabalho representou um avanço para os
profissionais. Pelo fato de não estarem envolvidos em nenhuma atividade, todos podem
participar. Um fato curioso é que as Unidades de porte médio e grande, por exemplo,
conseguem congregar maior número de funcionários nas discussões, mesmo que não seja na
totalidade.
No momento em que entrevistamos a coordenadora Estrela a respeito da formação
fora da jornada de trabalho, a diretora da Unidade estava presente e fez a seguinte observação:
Formação no coletivo é a primeira vez que está acontecendo! [...] Quando acontecia
dentro da jornada, tinha aquele professor que só participava no seu horário, dava
meio dia ele ia embora, não participava integral. A partir desse ano de 2007,
tivemos essa conquista. Da forma que está organizada todos que queiram, podem
participar. O auxiliar de serviços diversos, o auxiliar administrativo, o de apoio ao
docente, os estagiários, todos... (pausa) Até o vigilante, se quiser. Até porque no
contexto que a gente trabalha, todo mundo é responsável pela educação. Todo
mundo aqui é responsável pela criança, então todos estamos precisando ter uma
formação, precisamos entender um pouco da educação. Este ano está sendo a
melhor das formações, pois por ser fora da jornada atinge a todos os segmentos.
Os encontros de formação, nas Unidades maiores, conta com a presença dos
professores efetivos. Os demais funcionários, professoras contratadas, auxiliares,
comparecem, mas não na totalidade. Como afirmou a diretora, são convidados e não
obrigados a participar. As estagiárias, por exemplo, não podem comparecer porque estudam
no período noturno.
Os coordenadores das UMEIs dizem convidar os demais colegas para a formação,
mas por questões de divergência ou inadequação do horário, por questões de trabalho, estudo
ou de outras atividades, são impedidos de participar. Uma das Unidades, como já
mencionamos, não conta nem com a presença do diretor, fato que contraria aquilo que foi
previsto no Projeto Político Pedagógico como uma das prioridades: a formação em conjunto.
Eu convidei todos os professores efetivos, mais “as meninas” da higienização, as
estagiárias, as contratadas, assim como “as meninas” dos serviços diversos. Não, não
tem vindo todos. As estagiárias e as contratadas não têm vindo porque fazem
faculdade, aí não tem como elas comparecerem. Elas participam do planejamento do
início do ano e do planejamento semestral. A SEMEC fornece cursos direcionados
especialmente a elas. (Lua)
Após o término da atividade os desenhos foram expostos e discutidos entre os
presentes: a questão do trabalho em equipe, a importância e o papel que cada um
desempenha na Unidade/grupo, bem como as diferenças e semelhanças de cada um. A
direção não está presente. Estão presentes a coordenadora, na liderança dos trabalhos,
oito professoras, dois auxiliares de higienização e um agente de serviços diversos.
(Observação realizada em 10/05/2007, UMEI Jonas Cavalcante)
Concordamos com os coordenadores de que o fato da formação ocorrer na
Unidade e não somente na Secretaria como há dez anos atrás, representa um avanço nas
102
propostas de formação da Rede Municipal. A grande questão que se evidencia é que a
formação que acontece no interior da Unidade deveria contemplar todos os profissionais que
aí atuam e não ocorrer em nível de categoria (na Secretaria), só para auxiliares ou, ainda, só
para estagiárias, desconectadas da formação oferecida às professoras.
Ora, todos não estão e são imbuídos dos mesmos objetivos? Não exercem suas
funções no mesmo local? A impressão que se tem é que a Unidade não toma para si a
responsabilidade de formação dos outros profissionais, parece estar acostumada a que a
formação seja prescrita pela instância superior, como se sua fosse, apenas a obrigação de
garantir a formação dos professores.
Analisando sobre esse prisma, a Unidade parece não ser reconhecida como um
locus de formação tanto pelo órgão da instância superior quanto pela maioria dos segmentos
que a compõem. Ela é vista como local (espaço físico) onde a formação se realiza. Na
opinião de Canário (2006) a escola (lugar de formação), neste estudo referendada como
Unidade Infantil, só se transforma em organização qualificadora de profissionais quando
consegue, individual e coletivamente, aprender com suas experiências e instituir um processo
de aprendizagem permanente para seus profissionais.
A otimização do potencial formador dos contextos de trabalho passa, em termos de
formação, pela criação de dispositivos e dinâmicas formadoras que propiciem que
as experiências vividas no cotidiano profissional transformem-se em aprendizagens,
a partir de um processo de autoformação, marcado pela reflexão e a pesquisa, em
níveis individual e coletivo. É esta articulação entre novos modos de organizar o
trabalho e novos modos de organizar a formação (centrada no contexto
organizacional) que facilita e torna possível a produção simultânea de mudanças
individuais e coletivas. (CANÁRIO, 2006, p. 74)
Assim, Unidade como locus tem um sentido bem diferente de local, na medida em
que envolve diferentes aspectos relacionados ao contexto de formação, aos desafios impostos
pela prática pedagógica cotidiana enfim, “[...] pode ser definida como um lugar de formação
profissional, onde os professores aprendem no quadro de modalidades específicas de
socialização profissional.” (CANÁRIO, 2006, p. 73)
Há certo distanciamento dos demais profissionais em relação ao que é discutido,
ao direcionamento das ações, dos debates em torno dos projetos, dos processos de
aprendizagem construídos no coletivo e mais, das reflexões conjuntas da e sobre a prática
cotidiana. Dessa forma, a formação nas unidades em questão, com a presença de professores
concursados ou em alguns momentos, com a participação de um ou outro funcionário acabam
sendo fragmentadas. Como discutir os mesmos assuntos em momentos e locais diferenciados
se os problemas da unidade são vivenciados por todos?
103
Por outro lado, faz-se oportuno esclarecer que é importante, também, que em
algumas situações é necessário que os diversos segmentos de profissionais da Unidade
recebam orientações e informações específicas conforme as funções que desempenham.
Todos os coordenadores entrevistados afirmaram que a formação em suas
Unidades parte das necessidades dos professores.
O que a gente discute na formação não é porque é questão de momento é porque a
gente começou a sentir necessidade. A gente estava pensando um ano letivo novo,
com novas expectativas de trabalho e com novas possibilidades para que os
professores possam ta buscando uma prática alternativa de trabalho. (Sol)
Olha! Para a formação, nós escolhemos vários tipos de conteúdos. Nós
trabalhamos... (pausa) desde o início do ano o que nós sentimos necessidade.
(Estrela)
A formação parte da necessidade dos professores. (Lua)
Para alcançar os objetivos a que se propõe e ser significativa, a formação que
ocorre nas unidades deve ser pensada em coerência com a filosofia, objetivos, metas e dados
diagnosticados na realidade escolar e resultante de um processo de construção coletiva em que
todo o grupo seja partícipe das discussões e das idéias. Desse modo os processos de mudança
terão origem na comunidade escolar, ou seja, no próprio contexto de trabalho.
Imbernón (2005, p.76) ratifica esse entendimento ao considerar que “a formação é
tanto mais efetiva quanto mais se aproxima do contexto organizacional do trabalho (formação
na escola).”
É conveniente ressaltar que o foco da pesquisa foi a formação que ocorre no
interior das Unidades. Não foi nosso propósito desconsiderar a formação que a Secretaria
oferece aos profissionais, tampouco menosprezar o papel que outras instâncias formadoras
desempenham no desenvolvimento dos profissionais, estamos questionando o fato de as
Unidades não terem pensado numa forma de contemplar a todos, porque este foi um aspecto
levantado pelas docentes durante a investigação.
Há ainda outro revés, os professores contratados não têm a obrigação de participar,
essa é uma exigência para os efetivos como bem afirmou a coordenadora: “a formação aqui na
escola conta com a presença de todos... Todos os professores efetivos, né.” (Estrela)
Percebe-se um descompasso nas duas instituições. A Secretaria afirma que a
formação na escola não acontece no coletivo, mas em contrapartida convoca, “retira” cada
segmento em separado para oferecer cursos e formações pontuais. E a escola, diz que a
formação acontece no coletivo, mas não consegue reunir todos os seus profissionais para que
as discussões assim ocorram.
104
É um processo em que determinadas situações vêm se perpetuando ao longo do
tempo e, portanto, precisa de amadurecimento e depende de muitas rupturas nas instituições.
A Secretaria, conhecendo as condições de trabalho dos profissionais, a estrutura
administrativa e pedagógica das Unidades e como estas precisam responder aos anseios da
comunidade em que se inserem, além de acompanhar e avaliar os projetos e programas de
formação que ali ocorrem, deve criar espaços e condições de participação e formação que
corresponda a estas necessidades.
E as Unidades, mais do que formular projetos de formação para constar nos
Projetos Políticos Pedagógicos e responder às solicitações da Secretaria, devem pensar,
organizar e gerir a formação de modo a que respondam às necessidades definidas pelo
conjunto de seus profissionais, abrindo mão do papel de meras transmissoras e executoras de
propostas, mas buscar a redefinição de suas funções enquanto espaço formativo o que
significa também, conforme Imbernón (2005, p.47) “[...] analisar a formação como elemento
de estímulo e de luta pelas melhorias sociais e profissionais e como promotora do
estabelecimento de novos modelos relacionais na prática da formação e das relações de
trabalho.”
Ao serem indagadas em relação à organização da formação nas Unidades, as
professoras foram unânimes em afirmar que, diferentemente dos anos anteriores em que esta
era organizada pela Secretaria Municipal e distanciada do espaço escolar, atualmente elas
acontecem no interior das escolas. Abordam temáticas decididas pelo coletivo dos
professores, voltadas aos seus interesses e às necessidades do trabalho e em horário decidido
pelo coletivo da Unidade.
Percebemos uma convergência entre as respostas das professoras e a dos
coordenadores. De maneira geral, todas as docentes afirmaram ter conhecimento de que há
um projeto de formação na unidade e que participaram na elaboração do mesmo, dando
idéias, sugerindo temas para discussão etc. Todas apontaram que o coordenador é o
responsável pela formação e na ausência dele, como é o caso da UMEI Gabriel de Oliveira
Dias, a responsabilidade recai sobre o diretor.
Como já mencionado, cada unidade organiza sua formação conforme a
disponibilidade das professoras. Em duas das unidades pesquisadas acontece de quinze em
quinze dias e na outra semanalmente. Assim se expressaram:
Nós, todo princípio de ano, nos reunimos para tratar quais os assuntos de interesse, os
dias que dariam certo para que todos possam participar. Este ano decidimos que
reuniríamos duas horas toda semana, após nosso horário de trabalho, das 18 `as 20
horas. (Patrícia)
105
Sempre teve formação, mas naquele tempo era na Secretaria. De uns tempos para cá
passou a ser coletivamente na escola, toda semana, pra estudar, discutir alguma coisa.
(Priscila)
Olha, a formação passou a ser aqui na escola desde que passou a ter supervisor,
quando passamos a ter hora-atividade. Antes fazíamos no intervalo dos períodos, a
turma da manhã ficava mais uma hora e meia para planejar e estudar. Agora nós
optamos por um horário no período da noite. A turma da tarde já está e nós
retornamos. Tudo melhorou, porque antes você não conseguia reunir o coletivo,
entendeu? (Jamile)
Além das duas horas dedicadas à formação coletiva, há ainda a hora de trabalho
pedagógico - HTP. Geralmente os docentes se reúnem no intervalo das 10 horas e trinta
minutos até as 12 horas no período matutino e no vespertino das 12 horas às 13 horas e trinta
minutos para planejar as atividades pedagógicas a serem desenvolvidas com as crianças. Nas
palavras de uma professora: [...]a HTP é o momento dentro da jornada utilizado para
planejar, fazer diários e relatórios, organizar material e preparar aulas. Como o tempo é
escasso, muitas vezes levamos material para casa. (Dulce)
O tempo da HTP é destinado ao preparo das aulas, das atividades e materiais
pedagógicos como fichas, cartazes, murais, além de ser utilizado, também, para realizar
estudos de aperfeiçoamento da prática pedagógica e para aumentar os conhecimentos teóricos
do professor. Mesmo assim, com tantas atividades, o tempo parece não corresponder nem
atender às necessidades do professor.
Durante as visitas às Unidades constatamos que há momentos em que as
professoras ficam assoberbadas de trabalho, principalmente nos períodos em que precisam
confeccionar os relatórios de aproveitamento individual dos alunos. Por outro lado, a HTP
não deve ser compreendida apenas como espaço para realização de tarefas, mas, sobretudo
para as professoras se dedicarem ao aperfeiçoamento profissional. A respeito da carga horária
de trabalho, uma professora ponderou:
Vejo uma questão na formação hoje, a forma da carga horária. Ela se torna um pouco
cansativa e desgastante para o professor, porque o professor já faz seis horas (dentro
de sala de aula mais HTP). Para ele fazer mais uma complementação de uma ou duas
horas a mais, praticamente ele estará vivenciando oito horas de trabalho sem
intervalo, como é o caso do grupo do vespertino, pois o outro grupo retorna no outro
período. Eu acho que a formação, eu acho não! Eu tenho certeza que precisa ser
revista de uma melhor maneira! Não seria só a minha pessoa, seria todo o grupo para
estudar a melhor maneira. (Paula)
Acreditamos que algumas questões devem ser ponderadas como bem sinalizou a
professora e que já apontamos quando analisamos a fala dos coordenadores no tocante à
produtividade ou eficácia da formação realizada no período de intervalo entre os dois turnos.
106
Uma primeira questão refere-se à forma de organizar os horários dos encontros de
formação. Por mais que algumas unidades tenham avançado no sentido de realizar a formação
coletiva no contra turno e não entre os períodos, o problema prevalece porque no intervalo
entre o período matutino e vespertino acontece a HTP. Em ambos os casos, pelo menos um
grupo de professores permanece na unidade após o trabalho de sala de aula com as crianças. A
fala da professora reporta àquelas professoras que no mesmo dia realizam a HTP, a HTPC e,
ainda, ministram aulas.
É notório que o trabalho com crianças na faixa etária de zero a três anos, por sua
especificidade, requer além de competência e responsabilidade, um nível maior de exigência
da presença do professor, visto que ele atua numa modalidade em que as crianças dependem
muito do adulto. Aliado aos conteúdos cognitivos o professor tem que se desdobrar em
atenção e cuidados no intuito de “garantir bem estar, assegurar o crescimento e promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da educação infantil sob sua
responsabilidade.” (BRASIL, 2006b, p. 39)
Os coordenadores afirmaram e as professoras confirmaram que as decisões quanto
à formação são tomadas pelo coletivo da instituição. Assim, pudemos inferir que o assunto foi
bem discutido e analisado e que, aparentemente, não houve qualquer imposição para que na
UMEI a formação acontecesse da maneira como está organizada.
Já nas recém criadas Escolas Municipais de Educação Infantil-EMEIs, as
discussões em torno da formação se deram de forma diferenciada. Não foi a escola que
decidiu a forma de coordená-la. As regulamentações quanto aos horários da HTP e HTPC
foram emanadas da SEMEC, o que desagradou às professoras gerando resistência e até
intervenções do Sindicato da categoria. Conforme depoimento da coordenadora da Divisão de
Ensino Infantil da Secretaria:
Agora na EMEI não. Nós estamos regulamentando, baixamos uma normativa que a
hora-atividade é no contra turno e a coletiva também. Imagina a repercussão disso.
Pensa! Eles já foram na Procuradoria e nós vamos sentar com a promotora para
esclarecer algumas coisas. É a resistência ao novo e você sabe o que é mais
angustiante é que esses profissionais estão assim e a gente está pensando na
formação do profissional né? Assim, estamos garantindo o momento. (Cristina)
O motivo de algumas unidades terem mudado o horário da formação para o contra
turno, de acordo com os coordenadores deve-se ao fato de que concentrando todas as docentes
no mesmo horário, ficaria mais fácil organizar discussões coletivas. No tocante a isso uma
professora da UMEI Pequenos Brilhantes fez o seguinte depoimento:
Nem sempre todos os professores participavam, às vezes dificultava por causa do
horário. Há algum tempo atrás, a gente se reunia no período intermediário. Era difícil
107
pra um professor ou outro chegar ou, de preferência, permanecer até o fim do horário
da formação, mas esse ano todos os professores participam no contra turno. (Patrícia)
Parece não haver um consenso nas opiniões das professoras Paula e Patrícia. Para
uma delas a mudança de horário da formação representou um avanço, a outra, no entanto
aponta as inconveniências dos horários e vê a necessidade do grupo repensar e realizar novas
discussões a respeito da formação.
Sem dúvida alguma que posicionamentos diferentes ajudam o grupo a refletir e a
pensar em alternativas para solucionar os problemas que surgem no contexto de trabalho. E a
formação na unidade é um bom momento para isso.
Em face dessas considerações, acreditamos que o período da formação coletiva-
HTPC nas unidades infantis deveria ser ampliado e realizado em dia e horário em que as
professoras não tenham exercido atividades com as crianças, por razões já expostas
anteriormente. Isso contribuiria, sobremaneira, para o aprofundamento e articulação das
questões da prática pedagógica discutidas durante o período de HTP e, consequentemente,
evitaria a fragmentação da formação.
Professoras/escola/Unidade devem juntos buscar a melhor maneira de resolver as
situações que se apresentam no cotidiano escolar em um permanente movimento de ação-
reflexão-ação. “É esta articulação entre novos modos de organizar a formação (centrada no
contexto organizacional) que facilita e torna possível a produção simultânea de mudanças
individuais e coletivas. Os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto em que
trabalham.” (CANÁRIO, 2006, p. 74)
A segunda questão refere-se ao espaço onde se realiza a formação.
Ah! É muito bom ter formação na escola! Desde que tenha lugar para isso. A gente
faz até no refeitório. Olha, se tivesse um lugar apropriado, aí não só a coordenadora
poderia dar cursos para gente. Poderia vir pessoas de fora para dar palestra, um
semana vinha um, outra semana vinha outra, poderia reunir a comunidade para as
palestras. (Priscila)
Conforme apontado anteriormente e, novamente, expresso no depoimento da
professora Priscila, o espaço destinado para realizar os encontros de formação nas unidades
são inadequados, improvisados e desconfortáveis para planejar, estudar e discutir em grupo.
Imbernón (2005) sinaliza para o fato de que o professor e as condições de trabalho
em que exerce sua profissão são os núcleos fundamentais para que ocorram inovações nas
instituições educativas. As inovações, por sua vez, não são responsabilidade exclusiva dos
professores, estão intimamente relacionadas aos processos político, social e educativo nos
quais escola se insere.
108
Verificamos, também, que diante dos questionamentos sobre a organização da
formação as professoras, tal qual os coordenadores, disseram que a formação é aberta a todos
os funcionários da unidade, direção, coordenação, professoras, auxiliares administrativos,
auxiliares de serviços diversos, auxiliares de higienização, estagiárias e professoras
contratadas.
Aqui na UMEI, todos participam. Quando iniciamos o diretor conversou com todos os
funcionários para participar. Até as meninas da cozinha! Só que devido ao horário, às
vezes para elas não dá. Este ano o horário não bateu, mas foram convidadas. (Diana)
As professoras efetivas participam. Os demais profissionais citados, apesar de
convidados, não participam na totalidade e as estagiárias, nas unidades Jonas Nunes
Cavalcante e Pequenos Brilhantes, não comparecem porque estudam nos horários em que
acontece os encontros de formação
32
.
Na Unidade Gabriel de Oliveira Dias
as estagiárias e auxiliares de higienização não participam, pois neste horários elas têm que ficar
nas salas com as crianças. Teria que ter alguém nas salas para elas participarem, como não
tem.... (pequena pausa) e nossa formação é na hora atividade, ficam impossibilitadas. Então a
formação delas está sendo na Secretaria. (Diana)
Mais um motivo para que se repense os dias e horários destinados à formação, para
que todos os envolvidos no processo educativo possam usufruir desse direito.
Uma professora declarou que as professoras contratadas são convidadas para a
formação. Embora algumas participem, aquelas que não comparecem não são cobradas, nem
questionadas.
Isso é o que eu acho, pois a gente é tão cobrada a participar e para as pessoas que são
contratadas não tem essa cobrança. Ou então tem e elas não participam mesmo.
Talvez pelo fato de não ser professoras, ainda. (Priscila)
Em seu depoimento a professora Priscila está se referindo às estagiárias que ainda
encontram-se em fase de formação. A maioria cursa Pedagogia, mas o município contrata
estagiárias de diversos cursos. Ora, não é uma contradição? Conforme a legislação, o
32
A coordenação fez abertura do encontro solicitando à professora Patrícia que fizesse a leitura de um texto para reflexão.
Após a reflexão sobre a leitura passou-se a discussão dos projetos. A certa altura foi levantada uma questão a respeito de
decidir sobre um projeto sem a presença de todos. Uma estagiária presente disse que não eram obrigadas a participar da
formação na escola. A diretora e diversos professores disseram que o coletivo é importante e que a formação fora do
expediente foi uma conquista, mas não tem a participação dos diversos segmentos. Uma professora ponderou que a formação
tem que ser para todos. Do outro lado da sala, uma professora achou que o grupo não devia decidir sem a anuência dos
outros, afinal todos são responsáveis. No calor da discussão uma professora disse que “ainda vai demorar para conseguirmos
uma formação na escola”. Creditei isso ao fato da formação no município ocorrer em separado. A estagiária novamente
afirmou que fora orientada que a formação da SEMEC é obrigatória para elas, a da unidade é facultativa. A diretora retrucou
dizendo não conhecer essa informação. Segundo ela só são dispensados os que estudam no noturno. Depois de muitas
discussões, resolveram elencar os subtemas do projeto. (Observação realizada em 21/08/2007 na UMEI Pequenos
Brilhantes).
109
professor precisa ser habilitado na área de formação específica (Pedagogia ou Normal
Superior), no mínimo com habilitação para o magistério, mas a regra não é observada na
contratação de estagiárias. Será que isso ocorre porque em nível de Rede Municipal, muitos
professores da Educação Infantil possuem formação em áreas diferentes das licenciaturas
citadas acima? Ou porque contratar estagiárias torna-se mais barato para a administração
municipal?
E, finalmente, a terceira questão reside no fato da compreensão que se tem da
formação ou de qual o sentido que leva uma unidade escolar e o conjunto dos seus
profissionais a pensar, organizar e executar a formação no local de trabalho.
A possível resposta a esta questão encontramos em Canário (2006, p. 80) para
quem, o objetivo principal da formação é, justamente, “resolver problemas e promover, ao
mesmo tempo, o desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento
organizacional das escolas [...]”.
Pode-se concluir afirmando que, se o corpo docente não dispõe de condições de
trabalho, se não está disponível para refletir e construir novas alternativas de atuação, frente
às situações problematizadoras que surgem no cotidiano das unidades e mais, se não tem
clareza do verdadeiro significado da formação na escola e da contribuição desta para seu
desenvolvimento profissional, faz-se necessário que se repense a política de formação no
interior da mesma, bem como os tempos e espaços destinados a elas.
Durante as entrevistas indagamos os coordenadores pedagógicos acerca de como
direcionam a formação de professores na Unidade e como planejam e escolhem os conteúdos
a serem discutidos.
Todos os coordenadores afirmaram que ao elencar os temas a serem abordados nas
reuniões de formação, já estabelecem com os professores um cronograma para o
desenvolvimento das mesmas. Ao perguntarmos sobre os critérios que eles utilizam para
escolher os conteúdos, fizeram o seguinte relato:
O nosso projeto está definindo as temáticas, os projetos, os encontros, todos os
cronogramas, onde e quando vai ser executado. Só que ele não é um projeto de
formação fechado, pronto e acabado [...] Tanto que quando foi pensado, ele não foi
pensado já pronto e acabado e trazido para o grupo de professores como “o projeto
vai ser esse”. Foi trazido como proposta de trabalho para ser apreciada pelo grupo,
inclusive algumas temáticas foram alteradas e outras acrescentadas por eles. (Sol)
Nós escolhemos os temas junto com os professores. Na hora de selecionar os textos a
gente tem o critério de não fugir dos temas propostos. (Estrela)
Na reunião com os professores escolhemos todos os temas e as bibliografias. Mas não
é um pacote fechado, nós podemos abrir um espaço entre um encontro e outro para
trazer uma palestra sobre o assunto. Os conteúdos são escolhidos de acordo com a
110
necessidade dos professores, Porque eles acharam que eles irão contribuir ou porque
têm alguma dúvida ou porque gostaria de aprender mais. (Lua)
Mediante a fala dos coordenadores, os professores são consultados no momento
em que vão planejar os encontros de estudo. As propostas têm a vantagem de não se
configurarem em camisas de força. Eles podem mudar conforme sentirem necessidades, mas
não percebemos uma clareza no estabelecimento dos critérios. Estes são de que natureza?
A coordenadora Lua afirmou que os conteúdos são escolhidos conforme a
necessidade dos professores, todavia não esclareceu que necessidades são essas. Se dizem
respeito à criança, à compreensão que os professores têm da infância ou se estão relacionadas
a questões curriculares, a avaliação da aprendizagem ou a problemas de relacionamento
intrapessoais.
Constatamos que as temáticas discutidas envolvem diferentes situações, desde
aspectos ligados à sexualidade infantil, ao estudo dos teóricos da educação infantil, à
legislação, a inclusão, a importância do brincar, recursos do FUNDEB, dentre outros. Isso
vem ratificar a preocupação da coordenadora da Divisão de Educação Infantil da SEMEC, no
que concerne a descontinuidade e falta de sequenciamento dos temas discutidos.
Como toda escola ou instituição, as unidades devem apresentar problemas
envolvendo alunos, pais, quadro de funcionários e há situações no dia-a-dia que carecem
discussão mais ampla por parte dos docentes. A título de exemplo, podem ser citados os
projetos que as Unidades desenvolvem durante o ano letivo (geralmente dois ao ano). Os
debates seriam profícuos se os temas escolhidos para os encontros de formação se
relacionassem com os temas dos projetos desenvolvidos pelas Unidades.
Ora, se os temas tratados partem das necessidades da Unidade, as soluções para
estas seriam mais facilmente encontradas se discutidas no grupo.
Os temas são escolhidos pelo conjunto dos professores e cada Unidade estabelece
como irá desenvolvê-los no semestre letivo. Nos projetos constam os temas e os subtemas, a
justificativa, a área do conhecimento envolvida, os objetivos, o conteúdo, o cronograma de
atividades, a metodologia e a forma de avaliação. Segundo consta do projeto “Identidade”,
desenvolvido pela UMEI Pequenos Brilhantes, ao término das atividades, o corpo docente se
reunirá para rever se todos os objetivos foram alcançados, bem como traçar novas metas para
o próximo semestre.
A esse respeito Imbernón (2005) enfatiza a importância de se desenvolver uma
formação no interior das escolas. Segundo ele, como a prática educativa é de natureza pessoal
e contextual a formação deve originar-se, justamente, das situações-problemas enfrentadas
111
pela escola. Desse modo, na formação, não há problemas genéricos para todos; há situações
diversificadas em um determinado contexto prático. Assim, o currículo de formação deve
consistir no estudo de situações práticas reais que sejam problemáticas.
Por outro lado, a escolha dos conteúdos das formações precisa ser direcionada ao
melhor preparo dos professores, a ampliação das relações e reflexões intragrupo e à
preocupação com o pleno desenvolvimento da criança, foco principal do trabalho nas
Unidades.
Na dimensão dos conteúdos e de como planejar a escolha dos mesmos, a maioria
absoluta dos professores enfatizou que, apesar da coordenação planejar a formação na
unidade, a escolha dos conteúdos conta com sua participação.
Observamos que vários são os assuntos discutidos na formação que ocorre nas três
Unidades pesquisadas. Não há uma uniformidade entre eles até porque, como disseram os
coordenadores pedagógicos, eles são escolhidos conforme as necessidades apresentadas pelas
professoras e estas variam de uma Unidade para outra.
Segundo depoimentos de algumas professoras:
Nós escolhemos os conteúdos junto com a coordenação. Discutimos a formação do
aluno. Discutimos todos os projetos que vão ser trabalhados de acordo com as
necessidades do aluno e da comunidade. (Paula)
Nós sempre pensamos assim... (pausa) em ludicidade, em algumas questões da rotina
da unidade para ser discutidas, em questões éticas e sócio-culturais da criança,
assunto desse tipo. (Patrícia)
A gente discute muito a sexualidade da criança, os estudiosos relacionados a
educação infantil, o regimento da unidade, a proposta pedagógica da unidade,
inclusão, avaliação , legislação .. .(Janaína)
Esse ano procuramos trabalhar aquilo que a gente está sentindo mais falta. Você tem
o conhecimento do que trabalha no dia-a-dia, mas falta a base teórica e essa base
teórica é que o diretor busca pra gente, você sabe! Hoje, tudo tem que estar embasado
na teoria né, para a gente compreender aquilo que fazemos na prática. (Diana)
Mediante as afirmações acima pudemos constatar que não há critérios definidos
em nível de Unidade para a escolha dos conteúdos. Discute-se todo tipo de assunto,
estabelece-se um cronograma onde os mesmos são distribuídos, mas não há uma articulação
de uma temática a outra. Hoje falou-se sobre a avaliação, amanhã se fala do lúdico, depois da
inclusão e assim sucessivamente, como se pode observar nos fragmentos extraídos dos
cronogramas de formação das unidades elencados abaixo.
112
6º encontro
28/06
11às13h
Legislação previdenciária-Palestra
7º encontro
12/07
11ás13h
A necessária parceria entre escola e a família
8º encontro
09/08
11às13h
Indisciplina: problema de gestão de sala de aula ou de auto-
organização dos alunos
9º encontro
23/08
11às13h
O projeto de ensino- aprendizagem como instrumento de
gestão de trabalho em sala
10º
encontro
13/09
11às13h
Sete hábitos dos bons professores e dos professores
fascinantes
Quadro 7- Cronograma de formação da UMEI Gabriel de Oliveira Dias
Fonte: Cópia oferecida pelo diretor da unidade
Quadro 8- Cronograma de formação da UMEI Jonas Nunes Cavalcante
Fonte: PPP da unidade
Quadro 9 - Cronograma de Formação da UMEI Pequenos Brilhantes
Fonte: PPP da unidade.
Os três quadros demonstram a falta de continuidade dos temas propostos na
formação e ratificam a posição da coordenação da Divisão Infantil da SEMEC. No quadro 07
observa-se que em cada encontro discute-se um conteúdo. Coordenadores pedagógicos
afirmam que os temas são discutidos partindo da necessidade do professor/unidades. Mas
como aprofundar questões tão polêmicas em tão pouco tempo de discussão e ainda de quinze
em quinze dias? Os quadros 08 e 09 indicam que as Unidades trabalham os temas durante
todo o mês, o que não representa que a discussão dos temas seja mais aprofundada. Também
não se percebe articulação entre uma temática e outra. Se na própria Unidade não há
articulação dos temas, o que dizer da relação/articulação com os temas que a Secretaria
propõe em seus encontros e eventos?
Julho Avaliação na educação infantil
Agosto História da infância
Setembro Pilares do interacionismo
Outubro Aprender e ensinar na educação infantil
Novembro A linguagem do afeto
Abril Avaliação Textos de Jussara Hoffman
Maio A criança e a linguagem Texto- Abramovich
Junho Brinquedos e brincadeiras Livro: Paulo Sérgio Emerique
Julho Leis da educação Palestra
Agosto Imagens quebradas Miguel Arroio
113
Perguntamos as docentes qual era o critério ou critérios para a escolha do conteúdo
da formação na unidade. Uma professora respondeu que “não, não tem. A gente vai falando,
podia estudar isso! Outro fala, podia estudar aquilo! E aí a coordenadora vai anotando, vai
fazendo uma lista de assuntos.” (Patrícia)
Na visão das demais professoras o critério para a escolha dos conteúdos é baseado
nas necessidades que vivenciam no cotidiano da escola ou nas questões da prática pedagógica
que suscitam dúvidas ou que têm dificuldade em direcionar.
Ah! A gente escolhe de acordo com a necessidade da comunidade. Quando falamos
em comunidade, estou pensando no todo, na criança, nas pessoas ao nosso redor.
(Jamile)
O critério é buscarmos para a formação aquilo que temos necessidade no nosso
cotidiano. (Diana)
São voltados ao nosso cotidiano né! Na dificuldade que enfrentamos no dia-a-dia, e aí
vamos apontando alguns temas. Outros são temas que estão sendo discutidos em nível
nacional ou municipal mesmo ou alguma coisa que está em relevância. O pessoal
gosta e traz novidade. (Dulce)
Os assuntos contemplam os interesses do grupo. Foram pensados no coletivo, visando
atender as necessidades das crianças e para que aprendamos questões sobre a infância.
(Joana)
É importante elucidar que o último depoimento é de uma professora formada em
Geografia que fez ainda questão de destacar:
A formação na escola foi muito importante, pois não tinha as metodologias
específicas para crianças de zero a três anos. A formação deu subsídio para entender a
criança. Nunca tinha discutido nada sobre a inclusão e a formação me proporcionou
isso. Pude ter através das leituras dos textos a compreensão da criança em vários
aspectos do seu desenvolvimento. ( Joana).
As entrevistas com as colaboradoras, na fase inicial da pesquisa, demonstraram
que muitas mudanças ocorreram nesses últimos anos na Educação Infantil do município
(concurso público, hora- atividade, HTPC, criação da Proposta Curricular) e influenciaram a
forma de estruturar a formação de professores tanto na Secretaria quanto na Unidade.
Questionados a respeito de tais mudanças e como elas refletiram no trabalho
pedagógico e na formação que acontece nas unidades, os coordenadores citaram alguns
aspectos que concorreram para a melhoria dessa modalidade de ensino.
Cada época tem sua fase. As metodologias, os conceitos de criança, de educar, de cuidar. A
gente percebe ao longo dos anos, que houve mudança. Se não fosse essas formações que a
gente teve como eu ia direcionar meu trabalho? Além de eu fazer as formações na Secretaria
de Educação que era tudo que a gente tinha na época, nós sentimos a necessidade de fazer
um curso superior, porque eu só tinha o magistério... (Lua)
Nesses últimos dez anos a Educação Infantil teve muitas mudanças, na verdade... (pausa) O
processo educativo é dinâmico e acompanha as mudanças sociais. Mas, olha, o município
114
passou por mudanças, mesmo de nomenclatura, mas ocorreu: que foi de pajem
33
para
regente, aí houve a implantação do ciclo.... (Sol)
Ao falar sobre as mudanças, a coordenadora Lua deu destaque à forma de
conceber o desenvolvimento e a aprendizagem da criança e da necessidade de buscar a
própria formação. Tais mudanças desencadeadas pela Lei 9394/1996, também promoveu
debates em todo o país envolvendo professores, formadores de Secretarias de Educação e
Universidades em torno da Educação Infantil. Em Rondonópolis sentiu-se a necessidade de
criar uma proposta curricular para a educação infantil municipal a qual veio a lume no ano de
2004, conforme relatado pela colaboradora Cláudia na primeira parte deste Capítulo.
Ao Consultar a Proposta Diretriz Curricular Municipal para o Ensino Infantil de
Rondonópolis (2004a, p. 7) verificamos expresso nos termos da apresentação que “urge a
necessidade coletiva de construir, elaborar e ampliar os conhecimentos teóricos, reflexivos e
criticamente analisar as práticas efetivadas através de Programas de Formação Continuada.”
A Proposta sugere que o currículo seja desenvolvido da forma mais rica possível
tomando a criança e a realidade desta, como ponto de partida no sentido de desenvolver
saberes e habilidades de forma lúdica, prazerosa e significativa para as crianças. De acordo
com a Proposta, a Secretaria do município concebe
que os conhecimentos são históricos e socialmente construídos, mediados pela
cultura e pelos instrumentos culturais. Logo o conhecimento é construído
ativamente pelo sujeito, desde seu nascimento e durante toda sua vida. Sempre em
interação com o outro. [...] assumimos por fazer parte significativa dos cursos de
formação a concepção sóciohistóricointeracionista (sic) para orientar as práticas
educativas em nossas salas de aulas, centrando nelas os programas de formação
continuada e reflexões profissionais. Esta concepção fundamenta-se principalmente
nos estudos, tem como pressuposto a aprendizagem enquanto promotora de
desenvolvimento e quanto mais desenvolvimento mais aprendizagem (um gera e
promove o outro) apontando o papel fundamental do professor e da escola. Este
princípio permite a democratização dos conhecimentos para todos os alunos. Os
ritmos, tempos de aprendizagem e desenvolvimento diferem entre uns e outros, mas
todo ser humano aprende, logo todos os alunos aprendem e são capazes de
participar interativamente de situações de aprendizagem, construindo estruturas
mentais superiores [...]. (RONDONÓPOLIS, 2004a, p.7)
É importante ressaltar que ao se referir as mudanças na educação é preciso ter
claro que elas ocorrem porque o processo educativo é dinâmico e acompanha as mudanças
sociais, sem esquecer, contudo, das exigências da LDB, a qual sinaliza para a necessidade de
os municípios empreenderem ações educativas de qualidade. É evidente que as mudanças que
aconteceram na Educação Infantil Municipal não se deram a curto prazo, sofrendo
33
Até 1994 os docentes eram cognominados pajens. A partir de 1995 passam a ser regentes de ensino infantil e
em 2000 passam, definitivamente, a professores de educação infantil. Os coordenadores das creches também
recebiam outra denominação, eram conhecidos como gerentes.
115
resistências, em alguns casos, principalmente por parte dos professores, como aconteceu, por
exemplo, quando a Secretaria determinou uma nova forma de organizar a HTP e a HTPC na
Escola de Educação Infantil-EMEI.
Em se tratando do município de Rondonópolis, a Proposta Diretriz preconiza uma
nova postura em relação ao ensino, a aprendizagem dos alunos, as práticas educativas em sala
de aula e a forma de conceber a formação continuada.
Não obstante as mudanças na concepção de criança, para que ela ocorra,
efetivamente, nas formas de conceber a aprendizagem e na perspectiva de formação assumida
pela Rede Municipal é fundamental que as propostas e ou projetos de formação das unidades
também levem a um repensar nas práticas de formação que ali ocorrem.
As propostas ou programas de formação das Unidades e da Secretaria devem se
aproximar das práticas de sala de aula, os textos e assuntos discutidos na formação precisam
respaldar e ser articulados com o trabalho do professor.
Portanto, procurar alternativas para ressignificar e repensar a formação de
professores com a finalidade de mudança deve ter posição de destaque nas reflexões das
Unidades/Secretaria e envolver coordenação pedagógica/direção/professores numa discussão
permanente a respeito da contribuição da formação para as práticas educativas e para a
formação do professor como pessoa e como profissional.
Todavia, como bem apontou um dos coordenadores pedagógicos, a educação é
complexa, faz parte de um contexto social mais amplo, sendo por ele determinada. Segundo
ele, as mudanças, os investimentos ou aplicação de recursos no setor educacional sempre
estiveram atrelados ao poder político.
Eu acredito que a educação como um todo é complexa de se lidar, sabe por quê?
Por que a educação está atrelada ao poder político e este hoje, não pensa ações para
daqui a dez anos, porque cada governante, administrador, secretário propõe ações
pro mandato dele, então assim (pausa) a gente vê [...] que com um prefeito as ações
da educação são umas, aí o prefeito sai entra outro e não se dá valor aquilo que se
tinha. Mas a educação infantil nesses últimos dez anos teve vários ganhos
qualitativos, principalmente no atendimento e na formação do professor que passou
a perceber que a sua formação é essencial para sua sobrevivência enquanto
profissional. (Sol)
Conforme se depreende do depoimento acima, mudanças com qualidade são
benéficas, entretanto a cada gestão há uma fissura, um corte nas propostas educativas. O fato
de se desconsiderar ações que vinham se desenvolvendo gera inseguranças, pois quando os
professores estão se adaptando a um modelo ou proposta, outro é apresentando e talvez, por
esse motivo, haja a resistência de determinado grupo de professores em assumir novas
práticas tanto de sala de aula, quanto de formação.
116
Seu depoimento deixa transparecer, também, que as mudanças refletem em cada
época, as concepções de educação e de professor que o gestor, que esteve ou está à frente do
município e em conseqüência da Secretaria ou da Divisão de Educação Infantil, possui.
Além de se referirem à educação infantil e às conquistas alcançadas por essa
modalidade de ensino, todos os coordenadores pedagógicos teceram uma avaliação, mesmo
que breve, a respeito da formação que ocorre nas unidades e pela qual são responsáveis. A
Normativa 010/2006/SEMEC, Artigo 40 e incisos, é que define as atribuições do coordenador
pedagógico, dispondo sua obrigação em acompanhar e desencadear o processo avaliativo da e
na formação.
Indagados a respeito da avaliação que fazem sobre a formação na escola um dos
coordenadores entrevistados sinaliza para as dificuldades dessa formação ocorrer da maneira
como está proposta no projeto da Unidade devido a questões de natureza estrutural.
Olha, a gente tem que fazer uma avaliação pra saber sobre a formação oferecida aqui
[...] Eu acredito que ela poderia render mais ainda, a partir do momento que a rede
oferecesse melhores condições de trabalho. A infra–estrutura dessa unidade de
educação infantil está muito aquém do que deveria ser [...] porque a necessidade
nossa hoje é muito estrutural, a gente propõe uma formação dentro da unidade e nós
não temos espaço adequado para fazê-la [...]. É tudo assim... muito improvisado. (Sol)
A coordenadora Lua afirma que, se comparada à forma como antes acontecia, a
formação se ampliou, evoluiu e cresceu muito.
A formação tem diferenciado bastante. É diferente a gente fazer as coisas sem ter
conhecimento do que quando já o temos. Percebe-se pelos planos de aula, pelos
projetos, pela disponibilidade de cada um, “a cabeça cresceu”, (Grifo da entrevistada)
aumentou o interesse. (Lua)
Já a outra coordenadora refere-se tão somente à avaliação que o professor faz do
seu trabalho na escola e não especificamente à avaliação da formação. Afirmou que o docente
deve fazer uma avaliação do próprio trabalho e indagar-se constantemente.
Será que estou sendo necessário dentro da unidade? Nessa avaliação dá pra avaliar a
si próprio. Porque tem gente que fala: Ah! Eu faço uma avaliação. No entanto, esse
professor não sabe bem o que quer ali, ou porque está ali, ou porque tem que se
avaliar. (Estrela)
Questões como estas poderiam, perfeitamente, ser abordadas e problematizadas
nos encontros de formação das unidades, pois de acordo com Canário (2006) certas situações
vivenciadas por alguns dos partícipes do processo educativo podem ser vistas sob ângulos
diferentes e, portanto, podem ocasionar soluções também diferenciadas. Da dificuldade de um
emergem diferentes estratégias e pontos de vista que tornam o processo formativo na escola
mais construtivo. O autor argumenta que
117
a formação é, sempre e em primeiro lugar, um processo social que implica um
confronto de pontos de vista [...]. A “problematização das situações” feita em
contexto pelos vários intervenientes no processo formativo poderá constituir a chave
para o desenvolvimento de modalidades de formação centrada na escola. (CANÁRIO,
2006, p.78)
Lima (2002, p.122) assegura que qualquer situação, qualquer discussão que se
realize em torno da profissão docente passa, necessariamente, pela discussão da formação
continuada de modo que é por meio desta que se criam “situações favoráveis à contínua
reflexão e reavaliação do trabalho desenvolvido pelo professor.”
O propósito era saber, por ocasião das entrevistas, qual é a avaliação que os
coordenadores pedagógicos fazem da formação que ocorre na unidade escolar já que são os
responsáveis pela organização e condução da mesma. Os coordenadores sinalizaram para o
fato de que as mudanças começaram a ocorrer no ensino infantil a partir do momento que o
município assumiu esse nível de ensino como sua responsabilidade. Observa-se que o termo
mudança aparece com certa freqüência no relato dos coordenadores como é o caso. “A
formação mudou”, “Agora ela é diferente”, “A gente melhorou muito”, “Os conceitos
mudaram.” (Lua)
Assim, foi importante buscar o sentido do termo mudança. Estebaranz (1994 apud
FERNANDES, 2006, p. 43) ajudou-nos a esclarecer o sentido do termo considerando que
quando referimos a processos e práticas educativas surge grande número de terminologias
que, para maior compreensão, carecem de ser bem delineadas. No campo educacional a
palavra mudança, por exemplo, tem um caráter generalizador, o que denota uma variação de
graus de amplitude.
A mudança é entendida como melhoria, como modificação ou transformação de
determinado espaço ou realidade educativa. De acordo com suas dimensões apresenta
diferentes níveis. A reforma é um nível de mudança emanada da administração central e
planejada em termos estruturais e ao nível político-administrativo, atingindo todo o sistema
educativo. Já a inovação significa a introdução de algo novo na estrutura ou no funcionamento
de algo já existente, ou seja, a inovação significa a configuração do novo com o antigo o que
sempre vai implicar ou trará implícito, um processo de aprendizagem.
Ainda de acordo com Fernandes (2006, p.45) acima mencionada, “a reforma situa-
se no plano normativo da administração e deve ser concebida como uma parte significativa de
um processo de regulação social e, a inovação se efetiva no plano mais concreto das ações dos
professores e dos diversos atores educativos escolares.” Nessa perspectiva, a inovação ocorre
mais próxima do cotidiano da escola por que:
118
[...] afeta diretamente, as pessoas, os processos e as práticas envolvidas numa
organização e estrutura específica, transformando-as. [...] é na dimensão da inovação
que deve ser visto o significado da formação continuada no interior das unidades
escolares, na medida em que cria espaços possíveis de novas aprendizagens para
todos os professores em contextos reais de trabalho. (FERNANDES, 2006, p. 45)
Ao fazer a avaliação da formação na unidade, os coordenadores não se enquadram
na compreensão de mudança ao nível da inovação, isto é, citam o que fazem (planejamento,
escolha de conteúdos, reuniões, etc) e como fazem (a forma de organizar os grupos, os
horários, critérios de escolha dos temas, como conduzem as discussões), mas não avaliam as
práticas coletivas, a dinâmica das relações que têm lugar nas discussões da formação no
interior da unidade, tampouco avaliam até que ponto essa formação contribui para a melhoria
da ação docente.
Quando solicitados a avaliar a formação nas unidades a ênfase, como se percebe ,
recai em questões de ordem organizativa, ao cumprimento de programas solicitados ou
sugeridos pela Secretaria, à falta de estrutura física, dentre outros aspectos, ficando para
segunda instância a análise reflexiva da proposta de formação desenvolvida na e pela escola e
a eficácia ou contribuição desta no desenvolvimento profissional dos docentes
individualmente e em grupo.
Na maioria das vezes apegam-se ou sinalizam para as dificuldades, por eles
atribuídas a inexistência de estrutura física e financeira adequada para o trabalho de sala de
aula, e, para as mudanças estruturais ocorridas em nível de sistema de ensino as quais não
deixam de influenciar na formação. Desse modo, os coordenadores focam a compreensão de
mudança no sentido de melhoria, muito mais ao nível de reforma do que de inovação.
Ao questionar os entrevistados acerca das contribuições da formação que acontece
na unidade para a prática pedagógica e para a compreensão do universo infantil, assim se
posicionaram:
A gente melhorou bastante, mas é compensador a partir do momento que você vê o
empenho dos professores, a disponibilidade, a vontade de participar, de discutir a
educação infantil. O professor está querendo buscar algo novo, melhorar a sua prática.
(Sol)
Ah! Eu acredito que houve muita mudança. Sabe, até no modo de intervir... Tem
professor que era mais fechado, depois se soltou. Tem um olhar mais cuidadoso na
questão da família, da criança. Eu acho que mudou muito. (Estrela)
A formação contribui muito. Olhando ao longo dos anos, você percebe visivelmente
que houve mudança. Se não fossem essas formações [...] onde eu ia pesquisar,
crescer... Os conceitos mudaram. O conceito de educar, o conceito de cuidar, o
conceito de formação profissional, as idéias que você foi adquirindo de crescimento
profissional, como educador mesmo![...] A concepção de criança. Quanto mais a
gente estuda, mais a gente quer aprender, porque quando a gente discute, a gente
aprende como lidar com cada criança, sua personalidade, suas diversidades de
gostos... (Lua)
119
Se as mudanças/contribuições da formação nas Unidades aconteceram ao nível de
reforma ou de inovação não ocorreram por acaso, são fruto das relações que as pessoas
estabelecem umas com as outras nos diversos momentos da prática educativa entre eles, a
formação de professores.
Convém destacar que, das relações entre os pares nos contextos onde atuam,
surgem as trocas, situações são vivenciadas e novos conhecimentos são agregados, fazendo
com que o processo formativo seja alimentado pelo permanente aprender, pelo permanente
conhecer.
Lima (2002) e Carvalho (2005) expressam que ao considerarmos o conhecimento
como resultante da prática social, a formação de professores assume um caráter histórico,
contínuo e, portanto, manifesta-se no movimento das práticas formativas com as práticas de
sala de aula, no movimento entre a teoria e prática, entre a ação e a reflexão. Para Carvalho
(2005, p. 156) “[...]o conhecimento é resultado de uma prática social, construído na relação
dialógica entre o sujeito e o contexto”.
Já Lima (2002, p. 124) expressa que: “A formação contínua do professor implica,
pois, em um processo de apreensão de novos conhecimentos e de desenvolvimento de
competências e atitudes em relação à criação e à difusão do saber que, histórica e socialmente
foi elaborado pela humanidade.”
Candau (2003, p. 57) argumenta que a escola configura-se como um locus
privilegiado de formação porque é no cotidiano desta que o professor “aprende, desaprende,
reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, [...] vai aprimorando a sua formação.”
Durante as entrevistas as professoras também foram questionadas se consideram a
unidade um locus de formação e que avaliação eles fazem da proposta de formação de suas
unidades.
Na opinião das professoras:
Hoje eu considero a escola um local de formação. Quando entrei aqui eu não achava
isso. A escola forma porque aqui nós discutimos assuntos voltados à nossa realidade.
Nós profissionais precisamos de momentos assim. Tocamos idéias, sugestões, isso
não quer dizer que não discutimos o contexto mais amplo. Não estou dizendo que os
outros ambientes devem ser desconsiderados, mas talvez o da escola seja o mais
importante, porque ocorre no coletivo. (Janaína)
A escola é o principal local de formação porque em outro local talvez não
contemplaria de forma tão efetiva a realidade que se vive, tanto para os alunos quanto
para os professores. (Patrícia)
Acho que aqui é até melhor ainda do que fora! Você está na fonte do problema né!
Por isso que o local ideal, realmente, é a unidade. (Dulce)
120
Estas professoras concebem a escola como principal local de formação e
encontram respaldo no posicionamento de Candau (2003). A autora não nega o papel de
outras instâncias na formação do professor, entretanto considera que escola é a protagonista
na formação dos professores.
Já Imbernón (2005) alerta para o fato de que a modalidade de formação na escola,
apesar de essencial ao crescimento profissional do docente, não deve excluir outras
modalidades de formação.
Kramer (1989 apud NASCIMENTO, 2003, p. 84) por sua vez, enfatiza que as
outras instâncias formadoras devem voltar sua atenção à formação feita na escola para que “se
fortaleçam os professores em termos teórico–práticos, possibilitando-lhes uma reflexão
constante sobre sua atuação e os problemas enfrentados e uma instrumentalização naqueles
conhecimentos imprescindíveis ao redimensionamento da sua prática.”
Muitos procuram a formação só por causa do certificado. Não é preciso ganhar pontos
para ir à formação, é crescimento pessoal. (Janaína)
A escola é um local de formação. Não precisa somente da formação específica,
dirigida aquele horário, você está entendendo? Eu aprendo todos os dias, a partir do
momento que me adentro nela. (Paula)
Dos depoimentos acima pode-se inferir que as professoras consideram a escola um
local de formação por lhes proporcionar aprimoramento pessoal e diferentes situações de
aprendizagem.
Uma entrevistada fez o seguinte comentário:
Sim, quando é o coletivo dentro da unidade, acredito que sim. A formação na escola
muda até o entrosamento dos funcionários com os professores. Você começa perceber
que é uma equipe, que você necessita desde o guarda até o pessoal da limpeza.
(Jamile)
A fala demonstra que a professora considera a escola como instância formadora
por oportunizar melhores condições de relacionamento e compreensão das funções e papéis
que cada um dos envolvidos representa no processo educativo.
Outras duas entrevistadas expressaram a seguinte opinião:
Acredito que a escola é um local de formação, pois à medida que discutimos coisas
novas estamos sempre nos reciclando. No meu caso contribuiu, pois eu era muito
introvertida e na convivência com as colegas nós mudamos. (Joana)
Tinha que ter mais coisas práticas [...] coisas novas, músicas, oficinas novas para a
gente trabalhar com as crianças. (Priscila)
As afirmações das professoras Joana e Priscila remetem à perspectiva clássica de
se conceber a formação de professores, apontada por Candau (2003). Nesta perspectiva a
121
ênfase é posta na reciclagem, como citou uma das professoras, nos treinamentos por meio de
oficinas e nos cursos e encontros para vivenciar experiências. A autora acima afirma que
reciclar quer dizer “refazer o ciclo” (grifo da autora) o que implica que o professor deve voltar
sempre para atualizar a formação recebida. Na visão de Kramer (2005a, p. 119), de todos os
termos designados para nomear a formação a reciclagem é o pior de todos
[...] por sugerir que os profissionais, professores e auxiliares, podem se descartar da
história passada, da experiência vivida e começar tudo de novo. Toda proposta
pedagógica tem uma história e, nela, a formação dos profissionais envolvidos está
presente de maneira central, sobretudo quando oferece possibilidades de lembrar a
trajetória e de refletir sobre a prática.
Quanto às oficinas, mencionadas pelas professoras, são as famosas reuniões de
repasses, onde se trocam modelos e “receitas”, como se fosse possível prever ou aplicar no
processo educativo, tão dinâmico e singular, intervenções baseadas em modelos prescritos
por outrem, distanciados do contexto de trabalho e que são organizados, segundo
Nascimento (2003, p.79) na “lógica da racionalidade científica e técnica, objetivando a
transmissão de saberes dos formadores para os formados.”
É claro que no dia-a-dia da Unidade as professoras estão em busca de um
instrumental que os auxilie na prática pedagógica. Nesse caso, a própria escola pode
organizar cursos, utilizando a metodologia das oficinas, desde que parta das necessidades do
grupo e as articule às situações-problemas diagnosticadas no ambiente escolar.
Desse modo evitam-se os “pacotes vindos de fora”, centrando cursos e oficinas
que, porventura venham a ser realizados, em “metodologias participativas, dialogantes, que
usam o trabalho coletivo como principal fonte de construção de conhecimento,
desenvolvendo em sua realização as metodologias que pretendem que os seus professores
usem com seus alunos.” (MEDIANO, 2003, p. 97).
As professoras Jamile, Patrícia e Janaína comungam da mesma opinião quando
enumeram as contribuições da formação na unidade para sua vida profissional e pessoal.
Para elas:
A formação na escola contribuiu na troca de conhecimentos porque é um momento de
aprendizado. Muitas vezes a dificuldade que eu tenho o colega não tem. Assim..., a
gente auxilia muito um ao outro, tem a parte da colaboração. Então, a formação
contribuiu para isso, para o trabalho de equipe, a vantagem é que é feita no coletivo.
(Jamile)
Olha, a principal contribuição é que quando os professores se encontram para estudar
determinado assunto, trocam informações e conversam com o autor do texto também.
Eu acho que essa conversa, esse diálogo professor/professor, experiência daqui,
experiência de lá e o que o autor tem pra nos dizer, é o grande x (xis) da questão da
formação. É conversar com o autor, é saber o que ele pensa sobre determinada
questão que o professor traz da sua sala de aula. (Patrícia)
122
Olha, não deixa de contribuir né! Para cada conhecimento que a gente vai tendo, uma
coisa a mais a gente aprende. Por mais que se tenha conhecimento, nunca é pouco,
não tem limite! (Janaína)
Para algumas docentes a formação na Unidade, além de enriquecer os
conhecimentos, contribuiu para transformá-las em melhores professoras para as crianças,
que são o foco principal de seu trabalho na Unidade. Ao mesmo tempo, disseram que
adquiriram uma nova concepção de educação infantil e, consequentemente, melhor
compreensão de infância.
Ah! Pra você entender o conceito de criança que eu já entendi no passado é
totalmente diferente de hoje né! Eu sempre cantei, sempre brinquei de roda com as
crianças pelo simples fato de brincar. Eu não sabia o que era uma brincadeira, o que
ela trazia de importância para o aprendizado de uma criança. E hoje (pausa)... então
tudo o que eu fazia no passado é porque era meu papel, mas eu não sabia o valor que
tinha. A visão que eu tenho hoje é totalmente diferente, eu vejo a criança com outros
olhos! (Paula)
Hoje em dia mudou a mentalidade do professor. A minha forma de ver é outra. A
própria criança cobra do professor, questiona, diz o que quer. Por causa da formação
estamos tendo a oportunidade de compreender melhor a infância. [...] Se não fosse a
formação seria muito difícil mudar nossa forma de pensar. Quando fiz Pedagogia o
currículo não contemplava a educação infantil. O que eu aprendi sobre educação
infantil foi na formação. Mudei a minha visão de criança, tenho mais paciência.
Quando não tinha essa compreensão da infância, me irritava, tinha dificuldade de
trabalhar as atividades, não entendia porque trabalhar determinados conteúdos com as
crianças. Faço a formação porque tenho sede de aprender. Meu marido até fala:
(pausa.... risos, risos...) “Vou armar uma barraca pra você na escola!” (Janaína)
A respeito das contribuições da formação que acontece na Unidade, a diretora da
EMEI Pequenos Brilhantes deu a seguinte opinião:
Através das teorias, das práticas e do conhecimento dos grandes estudiosos também,
pude rever alguns conceitos e práticas, mudando aquilo que já não “casava” com a
nossa realidade.
Uma entrevistada, em seu relato, faz menção a um “outro olhar”, a uma nova
forma de conduzir o trabalho na unidade, agora não mais focado apenas nas ações de cuidado
e assistência, mas no entendimento de que, paralela a essa função, há a dimensão educativa.
Nossa! Se parar com essas formações a gente fica perdida! A maneira de tratar os
conteúdos e de lidar com a criança, não é a mesma de quando eu entrei aqui, há 10
anos atrás. Antes era só cuidar, hoje não. Tem a preocupação com o educar, com o
aspecto psicológico da criança, a gente tem outro olhar. (Janaína)
As três unidades investigadas funcionam em período integral. Se para muitos pais
a creche representa uma alternativa, ou seja, é um local onde podem deixar seus filhos
enquanto trabalham, para as professoras parece ser claro que a creche (Unidade Infantil) é um
123
espaço educativo, onde as dimensões cuidar e educar são estreitamente relacionadas uma com
a outra.
Acho que teve um grande avanço na história da educação infantil e na história da
formação dos professores. O professor da educação infantil se conscientizou que ele
não tem só que cuidar. Ele tem que educar. E a educação de cunho assistencialista,
(pausa)... ela é histórica e já era muito cristalizada. Acho que o novo, o novo que se
faz agora, o que nasce e que deve ser buscado agora é algo que ainda está sendo
traçado e encaminhado, que é a questão da educação efetiva na educação infantil.
(Patrícia)
Outro aspecto que nos chamou atenção foi quando uma entrevistada disse que as
mudanças na concepção e na forma de perceber a criança e a Educação Infantil não estiveram
restritas aos professores e às unidades. Elas aconteceram, também, em nível de Rede
Municipal.
A formação mudou muito nesses 10 anos. Muitas conquistas da categoria, entre elas a
formação na escola. No início o trabalho era direcionado ao cuidado. Da década de 90
para cá as coisas mudaram. A própria equipe gestora da SEMEC têm outro olhar
sobre a criança e cobra a formação na unidade. (Jamile)
Até a década de 1990, época a que se refere a professora, as concepções que
norteavam a educação infantil no município tinham cunho meramente assistencialista. As
crianças eram “deixadas” na creche pelos pais e, como a finalidade era apenas cuidar, não
havia nenhum critério de formação para trabalhar. Bastava gostar de criança e saber ler
escrever. (RONDONÓPOLIS, 2004a, p. 12).
Essa modalidade de ensino tomou novos rumos a partir do momento em que a
legislação vigente assegurou à criança de zero a seis anos o direito à educação (Constituição
de 1988) e quando reconheceu a educação infantil como primeira etapa da educação básica
(LDB/1996).
As exigências legais provocaram mudanças quer no aspecto do direcionamento de
ações nas instituições de educação infantil quanto na forma de conceber a formação dos
professores.
Enquanto modalidade de ensino institucionalizada a educação infantil passou a
exigir um currículo que leve em consideração o desenvolvimento da criança, a diversidade
sócio-cultural dos contextos em que vivem e a requerer profissionais formados em cursos de
nível médio ou superior que contemplem conteúdos específicos para esse nível.
Ao fazer a análise da configuração textual da Proposta Diretriz Curricular para o
Ensino Infantil, publicada em 2004, verificamos que ela ratifica a afirmação da professora
Jamile. Constatamos na Proposta a preocupação da equipe da SEMEC com a concepção de
124
criança, com o modo de compreender a infância e com o direcionamento da formação do
professor. A Proposta reconhece a criança enquanto sujeito aprendiz com direito à educação e
às condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo, social e deixa
evidente que
pensar a educação infantil pressupõe a compreensão dos significados atribuídos à
infância na esfera da cultura e da vida social contemporânea, uma vez que a idéia que
se tem dessa etapa da vida é construída historicamente, apresentando-se de formas
diferenciadas, de acordo com a época e o contexto social. (RONDONÓPOLIS, 2004a,
p. 5)
[...] é necessário também desconstruir as concepções de infância que se situam no
bojo da profissão docente, vendo a criança como um ser neutro, abstrato, quase
figurativo e se comece a criticar reflexivamente, percebendo-a com identidade
cultural, histórica, como sujeito ativo, curioso e construtor de conhecimentos [...].
(RONDONÓPOLIS, 2004a, p. 6)
As professoras entrevistadas fizeram uma avaliação da proposta de formação que
ocorre em suas unidades. Em seus relatos ficou expresso que
Olha! Eu penso que assim. Que a formação aqui na escola é muito importante e tem
trazido muitos benefícios, principalmente na questão da troca de experiências [...]
Acho que precisa melhorar um pouco. O que falta às vezes é nos aprofundarmos mais
em determinados assuntos e estudar. Buscar ser um professor pesquisador né! Mas, a
minha avaliação no caso da formação aqui na escola é que ela tem sido eficaz e
contribuído pra prática dos professores. (Patrícia)
Não só pelas experiências trocadas ou as dificuldades expostas, mas a descoberta, a
análise, o companheirismo, tudo deve ser levado em consideração para que a
formação tivesse esse aproveitamento. (Janaína)
Percebemos durante alguns encontros de formação que participamos que há,
também, aquelas que freqüentam todos os encontros de formação e até os cursos oferecidos
fora da unidade. Estão cheias de informação, mas pouco se envolvem, apenas ouvem, como se
ali estivessem por obrigação ou simplesmente pelo certificado. As opiniões abaixo expressam
essa realidade:
Bem, a formação de professores é em si uma coisa muito pessoal, trabalha-se no
coletivo né, estuda-se no coletivo, mas muda-se no individual. Então falta
consciência, precisa ter desejo, ter aquela vontade. E vontade, acho que é essencial!
(Patrícia)
Ah! Vai pelo certificado, conta ponto no final do ano. Quanto mais ponto tiver, você
pega a sala que você quer. (Jamile)
O professor hoje busca ainda mais pelo fato de se ter pontuação para contar em sala
de aula do que para sua autoformação. Então são poucos os professores, na minha
concepção, que conseguem ler um livro, dois ou três livros, não têm essa preocupação
ainda. Eu acho que essa preocupação de formação na Educação Infantil está
basicamente ligada a Secretaria, formação de Rede ou pela equipe gestora nas
Unidades. Então é assim! (Sol)
125
Durante a entrevista uma professora afirmou que a formação na unidade é muito
importante para o trabalho que desenvolvem e, talvez, seja a mais eficaz, por estar direcionada
e pautada nas necessidades do cotidiano, mas reclamou que às vezes sente-se sobrecarregada
com tanta formação que a Rede proporciona.
A formação tem muita importância para nos auxiliar em nossos trabalhos, mas
penso também que às vezes exageram com a quantidade, Ficamos muito tempo
envolvidas com as mesmas. Além dos encontros que temos para estudos dos textos,
temos que realizar as tarefas exigidas. Não temos tempo para nós mesmos! Acho
que há muita formação, sobrecarrega o professor. A formação também deve estar
voltada para o professor afinal, somos seres. Também precisamos de discussões que
envolvam o professor. (Joana)
Antes de passar ao último eixo, faz-se mister considerar que, provavelmente a
professora Joana esteja se referindo aos encontros de longa duração que são realizados na
Secretaria e que, na maioria das vezes, interrompem a formação na unidade, como também
aos eventos programados para vários palestrantes com duração de mais de dois dias e que
atingem o grande grupo. Eventos que são padronizados para toda a Rede Municipal e os
temas abordados, em muitas situações, não correspondem aos anseios da comunidade escolar.
De acordo com Candau (2003, p.56)
para um adequado desenvolvimento da formação continuada é necessário ter presente
as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério; não se pode tratar
do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já
conquistou uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se está situando em
relação a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são diferentes, e os
processos de formação continuada não podem ignorar esta realidade promovendo
situações homogêneas e padronizadas [...].
A cada evento ou encontro de formação a Rede não faz uma avaliação? Com base
em que critérios são organizados esses eventos?As professoras querem ser ouvidas. Parecem
preferir a formação na unidade porque é mais contextualizada, pensada e organizada de
acordo com seus interesses. Por esses motivos, a política de formação da Rede Municipal
deve estar articulada ao projeto de formação da Unidade.
De todo modo, é preciso dar sentido à formação onde quer que ela ocorra, quer
seja em contextos reais de trabalho, quer seja em ambientes externos à escola. Se para uns ela
representa a possibilidade de crescimento pessoal e profissional, como se pode inferir da fala
de alguns entrevistados. Para outros, é uma obrigação a ser cumprida por prescrição.
Canário (2006, p.80) argumenta que
para a maioria dos professores, a formação ainda é sinônimo de um tempo de
atividade extra que se vem somar ao horário normal de trabalho e sobrecarregar o
conjunto de tarefas realizadas no dia-a-dia. [...] Muitas vezes de formas repetitiva e
rotineira, os professores participam, “por obrigação” e de modo até “penoso”, (grifos
do autor) quer em órgãos coletivos d gestão e orientação educativas quer em reuniões
menos formais exigidas por um problema ou por uma situação imprevista.
126
5.2.2 A Concepção de formação
Neste tópico descrevemos as análises das entrevistas dirigidas às professoras e
coordenadores, apontando suas considerações acerca do que entendem sobre a formação
5.2.2.1 Dialogando com professoras e coordenadores
Na visão da coordenadora Lua a formação é o caminho para o crescimento
profissional. Em suas palavras evidencia: “a formação no meu entendimento é o caminho, ela
é primordial,” isto é, atribui, credita à formação a responsabilidade pelo desenvolvimento do
docente como pessoa e como profissional.
Quanto mais lemos, mais aprendemos. Muitas vezes articulamos nossos pensamentos
de forma equivocada e a gente só consegue melhorar através de um direcionamento.
Então, a formação é necessária. (Lua)
Em outro momento de seu depoimento, mostrou a preocupação em esclarecer que
os momentos de formação na escola não se configuram como simples encontros para leitura,
pois para caminhar e crescer o professor precisa entender a formação como uma forma de
aprendizagem, mas isso só ocorrerá com o hábito de leitura, de estudo, de escuta e de
pesquisa.
Nessas formações que nós temos feito, não tem só isso que se fala, só leitura, eu
acredito muito que o professor, tem que fazer, tem que ler e buscar mais formação,
sem a formação ele não tem como caminhar e crescer Tudo isso ocorre com o hábito
de leitura, de estudar, de ouvir e de estar pesquisando. (Lua)
É oportuno referendar que o êxito ou eficácia na ação educativa e o
desenvolvimento profissional não depende única e exclusivamente da formação de
professores. A formação é um dos elementos essenciais, mas não é a única responsável pelo
desenvolvimento profissional docente. Além do que paralela à formação na escola o
professor, supõe-se, dedica parte do seu tempo à autoformação.
Retomando o que já se apresentou no tópico referente às diferentes perspectivas de
formação, interessante é formar o professor para a autonomia e garantir-lhe as condições para
que desenvolva, também, sua auto-formação.
127
Ademais, o desenvolvimento profissional, de acordo com Imbernón (2005) além
da formação, consiste na inter-relação de diferentes fatores afetos a questões salariais, às
exigências do mercado de trabalho, ao clima de trabalho e a valorização docente nas
instituições, às promoções na profissão, à carreira docente, e, principalmente, pela formação
permanente realizada pela pessoa no decorrer da trajetória profissional.
É claro que, como aponta Imbernón (2005, p. 15-44), a formação tanto pode servir
de estímulo para que o professor constate as contradições que vivencia na profissão como
para, por meio dela, superar situações de alienação profissional. O autor sugere que a
formação destina-se a “formar o professor na mudança e para a mudança por meio do
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira
autonomia profissional compartilhada.”
Com relação a desenvolver o hábito de pesquisa na formação a que a coordenadora
Lua se referiu, percebemos uma contradição entre o discurso e a prática. Em nenhum
momento em que participamos da formação e nem nas demais entrevistas foi abordado, pelos
sujeitos, qualquer referência à pesquisa ou a vinculação desta às situações de trabalho na
Unidade. Talvez a pesquisa na formação significasse “um renovar, um acrescentar, sugerir e
indicar novos elementos ao trabalho pedagógico.” (LIMA, 2002, p. 122)
Outra coordenadora faz referência à formação na unidade simplificando-a como
um espaço de meras trocas de interesses, de experiência e de idéias. Além disso, utiliza-se de
um discurso já pronto, mas que não representa um amadurecimento teórico nem reflete a
compreensão do sentido que assume a formação no locus de atuação do professor. Em sua
opinião: [...] “eu acho que é um objetivo especial na vida do professor essa formação, né?
Buscar interesses, experiências, idéias (pausa) até porque o professor está sempre aprendendo,
é um eterno aprendiz.” (Estrela)
Finalizando, um aspecto importante a destacar na fala dos coordenadores diz
respeito à posição do outro coordenador entrevistado. Ele acredita que a formação é essencial
para a sobrevivência do professor enquanto profissional e até mesmo para propiciar melhor
atendimento à criança, foco principal do trabalho na educação infantil, contudo pra que tenha
êxito deverá basear-se na articulação teoria-prática.
A
formação não pode ser pensada simplesmente para que o professor tenha um
conhecimento ou uma aprendizagem a mais, para dizer o que ele deve fazer ou não. A
preocupação é você oferecer uma formação que possibilite uma reflexão e mudança
da prática do profissional até porque a educação é um processo em mudança, todo dia
uma coisa nova, crianças diferentes e com potenciais a serem explorados [...] assim, a
proposta é sempre a criança! Se você pensar uma formação centrada simplesmente no
profissional, com o objetivo básico de só ampliar seu conhecimento acerca da
educação infantil e não discutir a prática pedagógica (pausa) [...] porque na formação,
128
o importante é você trabalhar a teoria discutindo a prática pedagógica do professor e
mostrando, de repente, se ele está no caminho certo ou se ele tem que repensar sua
prática e mudar. Se a gente conseguir alcançar isso com a formação, pra mim,
enquanto instituição, conseguirmos alcançar pelo menos a metade dos nossos
objetivos. (Sol)
Muito mais do que capacitar, preencher lacunas da formação inicial ou sugerir
elementos à ação pedagógica, a formação é um ato continuun que articula e contribui, articula
e promove práticas reflexivas no contexto de trabalho, na perspectiva de uma aprendizagem
permanente como bem salienta Lima (2002, p. 122-123): intenciona “criar situações
favoráveis à contínua reflexão e reavaliação do trabalho desenvolvido pelo professor [...].”
Portanto, “representa a possibilidade de ampliar novos conhecimentos aos professores,
estimulando–os para o hábito de observar, indagar, questionar, procurar diferentes caminhos.”
Todas as professoras entrevistadas freqüentam as reuniões de formação nas
Unidades. Raramente faltam aos encontros estabelecidos no cronograma e afirmaram ser
coadjuvantes na elaboração do projeto de formação da unidade em que trabalham.
Entretanto, ao longo das entrevistas, pudemos perceber que as professoras além de
possuírem concepções diferenciadas de formação demonstram, em alguns momentos de suas
falas, pouco amadurecimento teórico.
A professora Priscila, por exemplo, afirmou: “formação serve para a gente estar
aprendendo, para renovar.” E ao ser indagada sobre o que é “formação”, demonstrou não ter
clareza, respondendo simplesmente: “Formação, a gente nunca sabe!” (Priscila).
Mesmo participando de tantos encontros de formação, como elas mesmas
mencionaram, os depoimentos de algumas professoras repetem conceitos já cristalizados a
respeito da formação. Reiteradamente referem-se a ela como espaço para troca de
experiências, de conhecimentos e de práticas pedagógicas. Por outro lado, nunca utilizam o
termo formação continuada, banalizou–se a denominar qualquer encontro, reunião ou curso
como formação.
Assim manifestaram quatro professoras:
Formação seria... É estar buscando novos conhecimentos para ampliar aquilo que
eu já tenho. (Diana)
É a ampliação do conhecimento do professor por meio de trocas de conhecimentos, de
experiência e interação. (Jamile)
A formação é a base para desenvolver o trabalho, proporciona trocas de idéias,
experiências e estudos. (Joana)
Eu acho que formação é refletir sua prática cotidiana. Trazer o que você tem dúvida,
buscar né? É essa troca mesmo. É estudar e tentar aplicar né? (Dulce)
129
Em se tratando da formação continuada dos professores, Canário (2006, p.79)
enfatiza que
[...] não está em causa apenas o somatório das experiências e das competências
individuais, mas o modo como elas se cruzam, combinam e interagem no contexto
organizacional. Assim, as interações coletivas, a história da organização, as
situações aí vividas constituem recursos fundamentais para a formação.
As professoras devem deixar de ver a Unidade como simples local de troca de
experiência e de aprendizagem dos alunos para compreender a formação no espaço da
Unidade como um contexto de formação permanente. É claro que a formação do professor
ocorre dentro e fora da Unidade, mas não se deve reduzi-la apenas à dimensão pedagógica,
como subtendida nas opiniões das professoras, mas vê-la, também, do ponto de vista do
engajamento político que objetiva a promoção humana e a qualidade na educação.
Com base nas entrevistas ficou evidente, e não discordamos, de que durante os
encontros de formação há troca de experiências e discutem-se questões voltadas à prática.
Contudo o processo educativo é dinâmico e em constante mutação, de modo que os encontros
de formação na unidade devem se revestir ou se constituir em momentos ímpares de
articulação da formação com a prática pedagógica. Para resolver as situações complexas que
se apresentam na unidade é preciso refletir e aperfeiçoar a prática pedagógica
permanentemente, para que a aquisição de novos conhecimentos e experiências gere
mudanças de postura, de atitudes e acrescente novos valores e percepções e significados ao
trabalho pedagógico.
No mesmo entendimento Prada (2006, p. 78) enfatiza que “considerar as
experiências e os saberes docentes contidos na sua formação continuada implica identificar
quem são, quais são seus conhecimentos construídos na prática pedagógica, suas
possibilidades e seus interesses profissionais da formação.”
Três entrevistadas entendem a formação na perspectiva da formação permanente.
Para mim a formação é como se não saíssemos da vida de estudante. A vida de
estudante é um perdurar-se e eu tenho muitas coisas pra conhecer, eu não posso
parar, eu tenho que estar conhecendo mais e mais. Na nossa área da educação
infantil, trabalhando com crianças, estamos num mundo de muitas coisas diferentes
e novas que temos de conhecer, nós temos que saber que há muito que se conhecer.
Quanto mais a gente estuda, mais a gente percebe que tem que estudar. (Patrícia)
Formação pra mim... é a minha estrutura de trabalho. É o que dá fundamento à
prática. (Paula)
Formação é o aprendizado contínuo. Quem lida na educação infantil, lida com a
base. É o que tem que ter mais formação, uma vez que é nessa idade que se dá a
formação do caráter do homem. Enquanto tiver vida, nunca vou parar de estudar.
(Janaína)
130
Tal entendimento nos reporta a Paulo Freire (2005) para quem o homem, na busca
constante de ser mais, é um ser inconcluso e inacabado o que implica, necessariamente, na sua
inserção num permanente processo social de busca.
Nesse sentido, o processo de formação do professor não pode estar limitado à
participação em reuniões ou encontros. Mais do que trocar experiência, a formação é parte
integrante do movimento da existência do ser humano e “[...] a reflexão crítica sobre a prática
se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e
a prática, ativismo.” (FREIRE, 2005, p. 22)
131
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É chegado o momento de concluir o estudo e é também a hora em que retomamos
o objetivo inicial e as questões de pesquisa no intuito de apresentar os dados resultantes da
trajetória vivenciada na pesquisa que levou-nos à resposta do problema proposto.
Este estudo teve como objetivo investigar como se operacionaliza a formação de
professores no interior de três Unidades Municipais de Educação Infantil de Rondonópolis.
Para se alcançar o objetivo proposto e uma vez decidido o caminho a percorrer,
fez-se necessário a inserção da pesquisadora nos contextos educativos das Unidades para
participar dos encontros de formação, entrevistar suas professoras e coordenadores e analisar
os documentos produzidos por elas. As Unidades Municipais de Educação Infantil Gabriel de
Oliveira Dias, Jonas Nunes Cavalcante e Pequenos Brilhantes se constituíram, por assim
dizer, em loci privilegiados da investigação.
Foi analisado o aporte teórico referente à temática, o histórico da Educação Infantil
no município desde o período da implantação, as entrevistas, os documentos produzidos pelas
unidades/Secretaria. Parte significativa dos dados foi coletada mediante entrevistas
concedidas pelos coordenadores e professoras das unidades infantis, constituindo-se em
elementos referência para a análise da formação que ocorre no interior das três unidades e
para responder a questão central da pesquisa: como ocorre a formação de professores no
interior das unidades de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis?
A participação nos encontros de formação e os levantamentos oriundos das
análises da configuração textual dos Projetos Políticos Pedagógicos das unidades envolvidas
serviram para enriquecer a pesquisa.
As entrevistas aplicadas a três professoras colaboradoras, na fase inicial do estudo,
permitiram situar o contexto de implantação e a evolução da educação infantil no município
de Rondonópolis. A pesquisa veio demonstrar que a Educação Infantil municipal desde sua
implantação como responsabilidade do poder público (1983), tem dividido o espaço na
educação e cuidado de crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos com a Rede Cáritas Diocesana de
Rondonópolis, precursora nesse nível de ensino em Rondonópolis (desde 1979).
Os dados apontaram, claramente, que a educação infantil municipal configurou-se
em um primeiro momento como atividade meramente assistencialista para apresentar,
posteriormente, uma evolução na forma de conceber a educação infantil, a criança/infância e,
por conseguinte, a formação do profissional que atua nessa faixa etária.
132
Mediante a análise dos dados coletados a partir dos depoimentos das colaboradoras
inferiu-se que a Educação Infantil Municipal, modalidade de ensino recentemente
institucionalizada e, portanto ainda “jovem”, passou no decorrer de sua trajetória por fases
distintas que permitiram-na chegar à atualidade na perspectiva de adquirir o status de
qualidade e maturidade almejadas para esse nível de ensino.
A década de 1980 foi o período em que a Educação Infantil em Rondonópolis, a
exemplo de todo o país, assumiu o caráter de assistência e as crianças eram deixadas nas
creches para serem cuidadas por pessoas sem o devido preparo ou formação profissional
específica para a área. Se o objetivo era apenas cuidar, não precisava ter formação acadêmica.
Afeto, dedicação e gostar de crianças pequenas eram os requisitos necessários e bastavam
para exercer o trabalho na creche.
Conforme os dados levantados, datam desse período as primeiras preocupações da
Secretaria de Educação em preparar melhor os docentes para atuar junto às crianças, contudo
não havia ainda uma política clara de formação de professores na Rede Municipal e a ênfase
era dada à educação pré-escolar.
Os professores recebiam orientações de como desenvolver o seu trabalho na
própria Secretaria, sendo tais orientações baseadas em modelos e programas pré-elaborados e
que serviam a todas as crianças, sem distinção de idade. A formação dos professores era
oferecida por meio de cursos e reuniões, onde eram repassados modelos de atividades e
sugestões de músicas e histórias para crianças.
Havia preocupação com o que ensinar/transmitir às crianças, mas não em propiciar
uma formação teórica que desse respaldo à prática pedagógica do professor.
Percebe-se um avanço, ainda que tênue, na década de 1980, quando a Rede
Municipal realizou o primeiro seletivo para contratar professores “formados” para atuar na
Educação Infantil, pois o número de creches ia aumentando e em conseqüência as exigências
para o trabalho com as crianças.
Até a metade da década de 1990 a Educação Infantil municipal continuou a
crescer. Aumentou a oferta de vagas, construíram-se novas creches e realizou-se o concurso
público, visto que só havia professores contratados. A promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional-Lei 9394/1996, imprimiu uma nova face à Educação Infantil ao
reconhecê-la como primeira modalidade de ensino da Educação Básica.
Os dados revelaram que, no transcorrer desse período, houve conquistas e
mudanças nesse nível de ensino, principalmente no que concerne à valorização do professor e
definição do papel que ele exerce na educação. Destaca-se a alteração na nomenclatura do
133
termo, pois as professoras foram, primeiramente, designadas como pajens, passando para
regente e posteriormente para docente.
A partir do ano 2000 foram agregadas novas conquistas na Educação Infantil de
Rondonópolis. Percebeu-se, por parte do poder público uma preocupação, ainda que tênue,
em melhorar a infra-estrutura e a forma de organizar o trabalho na creche, houve a ampliação
da oferta de vagas para as crianças com a criação de quatro UMEIs, a elaboração da Proposta
Diretriz Curricular para o Ensino Infantil. Além disso, as Unidades passaram a construir
projetos de formação para os professores centrando a formação no contexto de trabalho,
implantou se a gestão democrática em todas as Unidades e por último (2006) teve início a
discussão em torno da elaboração do Plano Municipal de Educação, ainda em tramitação na
Câmara Municipal.
Mesmo com a prescrição legal de que para atuar na educação infantil é necessária
formação específica na área, a pesquisa demonstrou que a formação inicial não é o principal e
único requisito para uma boa atuação. Há professores formados em diversas licenciaturas
como Geografia, História, Matemática, dentre outras que desenvolvem um trabalho
comprometido e com a qualidade que a criança de 0 (zero) a 3 (três) anos requer. Um aspecto
positivo detectado na pesquisa foi que dos 138 (cento e trinta e oito) professores que
desempenham atividades na educação infantil, apenas 10 (dez) ainda não concluíram o ensino
superior.
O levantamento teórico e os resultados desta pesquisa levaram-nos a afirmar que
os professores que lidam com crianças na idade de zero a três anos devem ter compromisso,
responsabilidade e competência teórico-metodológica que lhes permita compreender a criança
na sua dimensão histórica, cultural, social e acima de tudo como sujeito de direitos. Isso só
será possível se o professor possuir sólida formação, que, por sua vez, somente se efetivará,
quando houver um projeto de formação articulado com os objetivos e metas propostos no
Projeto Político Pedagógico das Unidades.
Os dados apontaram, ainda, que não há um projeto de formação sintonizado entre a
Secretaria de Educação e as Unidades. O referido órgão continua oferecendo formação aos
professores na forma de eventos e encontros que, apesar de significativos, ocorrem de forma
pontual, descontínua, genérica e não direcionada às questões da prática cotidiana das
Unidades, visto que estas encaminham as discussões para os problemas vivenciados em seu
interior e na comunidade em que se inserem.
Isso implica numa reflexão sobre os rumos que vem tomando a formação de
professores no município e sobre a forma como as unidades têm estruturado os encontros de
134
formação que ocorrem em seu interior. Tal reflexão não deve ocorrer apenas em nível de
Unidade, demanda o envolvimento de coordenadores pedagógicos e direção destas, da equipe
de gestores da Educação Infantil da Secretaria enfim, de todos os responsáveis pela formação
na Rede Municipal.
No interior das Unidades os profissionais refletem individual e/ou coletivamente
sobre os problemas que os afligem, compartilham situações de ensino e aprendizagem
envolvendo alunos, professores, pais e comunidade. E o Projeto Político Pedagógico da
Unidade é o documento que reflete os paradigmas de educação, as concepções de criança, de
ensino e aprendizagem e a concepção de formação, caracterizando-se como um indicador e
norteador de políticas da Unidade Infantil. Desse modo, projeto de formação/Projeto Político
Pedagógico das Unidades devem estar articulados.
Ocorre que da análise da configuração textual dos Projetos Políticos Pedagógicos
das Unidades envolvidas, não ficou claro qual é a política de formação permanente que elas
definem para os vários segmentos. Todos seguem, basicamente, o mesmo modelo de
construção textual e o que na verdade existe é o cronograma da formação com os dias,
horários e atividades e uma lista de ações a serem desenvolvidas.
Assim, as Unidades constroem seus projetos, mas não é uma formação
sistematizada e contínua em que as atividades são correlacionadas numa seqüência. Cada
encontro de formação, conforme dados da pesquisa, consiste no estudo de temas interessantes,
porém pontuais.
Prevê-se a formação, concebida como estudos, discussões, oficinas e dinâmicas de
grupo para os professores. Os demais segmentos podem até ser convidados a participar,
conforme depoimentos dos coordenadores, contudo os projetos não definem em que dimensão
essa participação acontece. As entrevistas realizadas com os coordenadores e professoras
evidenciaram que os temas e conteúdos discutidos são definidos e pensados no coletivo dos
professores e não da Unidade.
Pudemos constatar que o termo formação é utilizado de forma banalizada e em
alguns momentos de forma imprecisa pelas professoras envolvidas, pois tudo que é encontro
ou reunião de estudo, em que se discutem questões pontuais, são entendidos sob o mesmo
prisma da formação em processo, cujo caráter é sistemático, contínuo, não fragmentado e
pautado nas ações que se desencadeiam na e da prática dos professores.
Entendemos que a formação centrada na Unidade, conforme já declarado em outro
ponto deste estudo, significa dar importância aos valores, crenças, atitudes e necessidades que
professores, diretores, coordenadores e demais profissionais da escola consideram relevantes
135
para o desenvolvimento de si mesmos e da instituição. Não é uma simples transferência ou
mudança de lugar que garantirá que a formação seja efetiva e eficaz.
É notório que os problemas envolvendo a formação de professores não se
restringem apenas às discussões que se travam nos encontros, cursos ou eventos, mas na
análise de todos os elementos que contribuem para que esta ocorra como, melhores condições
de trabalho nos espaços de atuação, valorização profissional, questões salariais condizentes
com as necessidades da categoria, dentre outros.
Urge esclarecer que esses elementos, percebidos no percurso da investigação,
devem ser enumerados e considerados não somente no sentido de propor soluções para a
formação de professores. Devem servir para responder se a formação da forma que está posta
e vem ocorrendo nas Unidades, serve para constatar as contradições e múltiplas implicações
da prática pedagógica superando-as ou se para a permanência do estado de alienação de
alguns professores frente às especificidades, diversidade e singularidade do trabalho na
Educação Infantil.
Quanto às questões levantadas a respeito da formação no interior das Unidades
permitir às professoras a ampliação e a compreensão do universo da criança e se elas a
consideram como um lócus de formação, são pontos que precisam ser bem mais discutidos e
aprofundados, não apenas na Educação Infantil mas em todas as esferas do ensino municipal,
provocando debates e reflexões ao nível de Rede Municipal, de formadores e de Unidade.
Por mais que as propostas de formação analisadas afirmem aproximar ou atender
as necessidades impostas pela prática cotidiana, e os coordenadores pedagógicos e as
professoras tenham ratificado isso, essa relação não é percebida, pois o repensar da formação
na Unidade com a finalidade de mudança e ressignificação das práticas não tem posição de
destaque nas discussões, tampouco há o envolvimento de todos nas discussões. Ora, não são
todos professores? Apesar de exercer funções diferenciadas na unidade os dados revelaram
que há professoras e membros da direção que não participam dos encontros de formação no
interior da Unidade. Se não participam da formação na Unidade, onde realizam sua formação
contínua?
Conforme detectamos, a Secretaria mantém um programa de formação para as
docentes da Educação Infantil da Rede Municipal e almeja alcançar os padrões de qualidade
exigidos pelo MEC em termos de políticas públicas para a educação e formação dos
professores. Resta saber se a formação da maneira que é oferecida pela SEMEC tem
conseguido atingir suas finalidades e as necessidades das professoras e das Unidades.
136
Quanto à primeira questão, as entrevistas com as professoras revelaram que
participar da formação ao longo de sua trajetória de trabalho tem possibilitado ampliar a
compreensão de infância e melhorado sua atuação junto às crianças.
Já em relação à Unidade como lócus de formação, percebe-se pelos depoimentos
que as professoras caminham em outra direção. Referimo-nos ao lócus, não como local,
espaço físico, mas ao contexto em que ocorre a formação, as implicações do trabalho
pedagógico, as incertezas das situações de ensino e aprendizagem, a problematização das
situações do dia-a-dia na unidade, entre outros aspectos. Algumas professoras, contudo
parecem ver a Unidade com local de trabalho (educação/ensino das crianças) e não como
local de aprendizagem e de formação do professor.
Como pode a formação na Unidade contribuir para ampliar a compreensão do
universo infantil e os processos de aprendizagem permanente das professoras, nas múltiplas
relações que estabelecem com seus pares no contexto de trabalho se, ao avaliarem a formação
na unidade, prendem-se a aspectos ligados ao burocrático, à falta de estrutura no espaço
físico, inadequação de horários e a busca por certificados?
O que se percebeu foi que a participação na formação (seja na Unidade ou na
SEMEC) está mais para cumprimento de obrigação do que para a reflexão na e das práticas
formativas na unidade.
O mesmo posicionamento foi detectado em relação aos coordenadores. A pesquisa
revelou que, ao fazerem a avaliação da formação nas Unidades, a ênfase recaiu em questões
de ordem organizativa, ao cumprimento de programas solicitados pela SEMEC, à falta de
estrutura física, dentre outros aspectos, ficando para segunda instância a análise reflexiva da
proposta de formação desenvolvida na e pela escola e a contribuição desta no
desenvolvimento profissional dos docentes da Educação Infantil.
Enfim, essas são questões que não devem ser desconsideradas. Se as professoras,
coordenadores pedagógicos e formadores da SEMEC não estiverem disponíveis e abertos ao
debate para refletir e construir novas alternativas de atuação, frente às situações
problematizadoras que surgem no cotidiano das Unidades e, voltamos a enfatizar, se não têm
clareza do verdadeiro sentido da formação, das dimensões e contribuições desta na prática
pedagógica e no desenvolvimento profissional dos professores, faz-se necessário que se
repense a política de formação no interior das Unidades Municipais de Educação Infantil de
Rondonópolis e a política de formação da Rede Municipal, bem como os tempos e espaços
destinados a elas.
137
Ainda há o predomínio de uma cultura individualista, que nos dizeres de Canário
(2006), contribui para que a escola (que neste estudo em específico é a Unidade Infantil)
deixe de ser vista como uma organização de natureza singular, contextualizada, produzida
pela ação/interação dos atores sociais que a compõem. Ao invés de vigorar a cultura
colaborativa e de conjunto, na realidade o que se constata é que ainda é difícil romper com a
barreira do individualismo, onde cada unidade privilegia seu espaço, seu saber e seus alunos,
para transcender à cultura do coletivo.
Quando muito, as Unidades, nos encontros que a Secretaria oferece, transmitem ao
grupo o que vêm realizando. Há trocas de experiências com certeza, todavia precisam estar
fundamentadas, calcadas em uma concepção de educação, de ensino, de homem e sociedade
para que se mudem princípios, valores e atitudes que o autor assim sintetiza:
A passagem dessa lógica compartimentada, baseada em uma cultura profissional
individualista, para uma cultura colaborativa e para uma visão global de escola,
entendida com uma totalidade organizacional, é decisiva para a emergência da
criatividade das escolas e a sua afirmação como territórios inovadores. (CANÁRIO,
2006, p. 76)
Umas das contribuições deste trabalho foi o processo vivenciado, por nós, durante
a investigação de que este estudo representa a fase inaugural dessa permanente caminhada na
busca da formação. Foram extremamente profícuos os ensinamentos e aprendizagens
construídas no trajeto por meio da interlocução com os teóricos, como também pelos registros
grafados nos muitos encontros com os sujeitos envolvidos.
As limitações da pesquisadora aliada ao limite de tempo dispensado aos programas
de mestrado (dois anos) talvez não tenham permitido que os dados fossem analisados com
maior profundidade. Contudo, este estudo sinaliza para a emergente necessidade de pesquisas
relacionadas à formação de professores, mormente à educação infantil que, diga-se de
passagem, ainda é um aspecto silenciado tanto em Rondonópolis quanto no Estado de Mato
Grosso.
Ao iniciar o trabalho muitas perguntas pululavam nossa cabeça e, por vezes, na
ânsia de buscar as respostas para elas, era habilmente orientada para o fato de que realizar
pesquisa na educação é percorrer o inusitado e que diante das incertezas, busca–se novamente
e talvez, estejamos diante de novas indagações.
É como nos encontramos agora. Com muitas indagações, as quais serão frutos de
buscas futuras.
138
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147
APÊNDICE
148
APÊNDICE A – Questionário aplicado às professoras
149
APÊNDICE A – Questionário aplicado às professoras
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO / UFMT
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CUIABÁ-MT
Caro Colega!
Como mestranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Mato
Grosso e tendo que iniciar os trabalhos da investigação, vendo solicitar a você que se
disponha a responder o questionário a seguir para que eu possa, dentro de alguns critérios,
definir os sujeitos.
1. Identificação:
Nome: __________________________________________________________
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
Data de Nascimento: _______________________________________________
Estado Civil: Casado(a) ( ) Solteiro ( )
2. Formação:
2.1 Ensino Médio: Público ( ) Privado ( )
2.2 Ensino Superior: Concluído( ) Concluindo ( )
Público ( ) Privado ( )
2.3 Área de formação______________________________________________
Instituição de Formação Superior:
________________________________________________________________
2.4 Especialização: uma ( ) duas ( ) mais de duas ( ) nenhuma ( )
Área: ______________________________________________________________
___________________________________________________________________
Instituição da Especialização:
___________________________________________________________________
2.5 Outros cursos ou eventos na área de Educação Infantil:
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Experiência Profissional:
3.1 Campo de docência: Rede Pública ( )
Rede Municipal ( )
Rede Particular ( )
3.2 Escola(s) onde leciona:
___________________________________________________________________
3.3 Situação funcional: ( ) efetivo ( ) contratado
3.4 Tempo de docência nesta escola:
150
( ) menos de 5 anos
( ) 5 a 10 anos
( ) 10 a 15 anos
( ) 15 a 20 anos
( ) mais de 20 anos
3.5 Atualmente atua em:
( ) 1º Ciclo. Qual fase?______________________________________
( ) 2º Ciclo. Qual fase?______________________________________
4. Dentre os itens que integram o Processo Ensino Aprendizagem, qual ou quais
seriam prioritários em sua docência?
( ) Planejamento de Curso;
( ) Preparação de aulas;
( ) Utilização de recurso didáticos;
( ) Assessoria aos alunos dentro e fora da sala de aula;
( ) Atendimento aos pais;
( ) Avaliação da aprendizagem do aluno;
( ) Formação na escola (HTPC)
5. Você participa da formação em sua escola?
( ) Sim ( )Não
6. Comente a respeito da formação do ponto de vista de sua relevância
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
7. Que assuntos são discutidos na formação?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
8. Na sua escola, quem é o responsável pela formação?
( ) a coordenação ( ) a Secretaria Municipal
( ) os professores ( ) todos juntos
( ) a direção
9. A presente investigação terá um caráter qualitativo e sua metodologia dar-se-á usando
a entrevista e a observação das formações que ocorrem na escola. Você estaria
disposto a colaborar nesta pesquisa, dando entrevistas e concedendo um espaço para as
observações, caso fosse apontado como um dos sujeitos da investigação?
( ) Sim ( ) Não
Prezado Colega!
Fico grata por ter respondido o presente instrumento e agradeço sua preciosa atenção
em colaborar com minha investigação.
Abraços fraternos!
Estela I. L. Tosta
151
APÊNDICE B – Ofício destinado ao Núcleo de Estatística da Secretaria Municipal de
Educação
152
APÊNDICE B – Ofício destinado ao Núcleo de Estatística da Secretaria Municipal de
Educação
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS –GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA- FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ilma. Sra.
Chefe do Departamento de Administração da Secretaria Municipal de Educação de
Rondonópolis-MT.
Prezada senhora
Para efeitos da realização dos trabalhos de pesquisa da Linha de Formação de
Professores-Área de Práticas pedagógicas e Organização escolar, desenvolvidos pela
pesquisadora Estela Inês Leite Tosta, sob orientação do professor Dr. Ademar de Lima
Carvalho, solicitamos ao Departamento de Administração da SEMEC- Secretaria
Municipal de Educação de Rondonópolis, com apoio dos setores de Estatística e Recursos
Humanos os seguintes dados:
• Número total de professores (ativos) da Rede Municipal de Ensino, efetivos, e
contratados que atuam na Educação Infantil. Os dados podem ser fornecidos com base
no ano de 2006/2007.
• Número total de professores (ativos) da Rede Municipal de Ensino, efetivos e
contratados que atuavam na Educação Infantil no início da implantação das creches e
pré–escolas.
• Período/ano em que iniciou a Ed. Infantil no município.
• Quadro da evolução da formação e titulação dos professores da Ed. Infantil da Rede
Municipal. O objetivo, aqui, é construir um gráfico da evolução da formação.
• Número de professores com pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado)
que atuam na Ed. Infantil. O objetivo, aqui, é construir um gráfico da evolução da
formação em nível de pós-graduação.
• Número de professores por grau de formação e área de atuação. O objetivo desta
pergunta é a construção de um quadro que explicite o número de professores que
atuam fora de sua área de formação.
153
• Número de alunos atendidos no início da implantação da Ed. Infantil no município e o
número atual.
• Número de UMEIS E EMEIS e pré-escolas do município. Datas da criação das
mesmas.
• Fornecimento de quadro que contenha o número de professores de Ed. Infantil por
classe, nível e tempo de serviço. O objetivo desta pergunta é a construção do perfil
médio dos docentes.
• UMEIS e EMEIS onde há formação de professores.
• UMEIS e EMEIS onde há diretores e coordenadores.
• Número de formações oferecidas pela SEMEC aos docentes da Ed. Infantil nos
períodos de: 1980 a 1985; 1986 a 1990; 1991 a 1995, 1995 a 2000; 2001 a 2006.
Natureza dessas formações (palestras, congressos, cursos, etc). O objetivo desta
pergunta é traçar o perfil médio dos docentes, cruzando com os objetivos de
investimento na formação e o impacto desta na prática do professor.
Contando com sua costumeira atenção, subscrevemo-nos com apreço.
Atenciosamente.
Prof. Esp. Estela Inês Leite Tosta
Rondonópolis, 19/03/2007.
154
APÊNDICE C - Roteiro das entrevistas com as professoras
155
APÊNDICE C - Roteiro das entrevistas com as professoras
1- Como estão organizados os momentos de formação?
2- Quem planeja a formação e escolha dos conteúdos?
3- Qual é o conteúdo da formação?
4- Qual o critério utilizado para a escolha dos conteúdos?
5- O que você gostaria que fosse discutido?
6- Quem participa da formação?
7- Qual é a contribuição da formação para a prática docente?
8- A formação recebida na escola permite a compreensão do universo da criança?
9- Que avaliação você faz da proposta de formação no interior da escola?
10- Além da escola, qual é o tempo que você dedica à formação profissional?
11- O que é formação para você?
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APÊNDICE D - Roteiro das entrevistas com os coordenadores pedagógicos
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APÊNDICE D - Roteiro das entrevistas com os coordenadores pedagógicos
1- Como estão organizados os momentos de formação?
2- Quem planeja a formação e escolha dos conteúdos?
3- Qual é o conteúdo da formação?
4- Qual o critério utilizado para a escolha dos conteúdos?
5- O que você gostaria que fosse discutido?
6- Quem participa da formação?
7- Qual é a contribuição da formação para a prática docente?
8- A formação recebida na escola permite a compreensão do universo da criança?
9- Que avaliação você faz da proposta de formação no interior da escola?
10- Além da escola, qual é o tempo que você dedica à formação profissional?
11- O que é formação para você?
12- Que mudanças é preciso introduzir nas escolas para que os professores assumam a
escola como lugar de formação?
13- Você acredita que o projeto da escola contém potencialidades formadoras?
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