( PDF ) Conhecimento e (re)conhecimento na educação popular: uma reflexão sobre a experiência educacional da ABHP

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Universidade Federal de Mato Grosso

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EDNA FERNANDES DO AMARAL

CONHECIMENTO

(RE)CONHECIMENTO

EDUCAÇÃO

POPULAR:

UMA

REFLEXÃO

SOBRE

EXPERIÊNCIA

EDUCACIONAL

ABHP

CUIABÁ – MT

2008

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EDNA FERNANDES DO AMARAL

CONHECIMENTO

(RE)CONHECIMENTO

EDUCAÇÃO

POPULAR:

UMA

REFLEXÃO

SOBRE

EXPERIÊNCIA

EDUCACIONAL

ABHP.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação/IE/UFMT,

sob a orientação da Profª. Drª. Artemis

Augusta Motta Torres, como requisito

para obtenção do título de Mestre em

Educação da Área de Educação, Cultura e

Sociedade, Linha de Pesquisa Educação e

Movimentos Sociais.

CUIABÁ – MT

2008

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FICHA CATALOGRÁFICA

A 485c Amaral, Edna Fernandes do

Conhecimento e (re)conhecimento na educação popular: uma

reflexão sobre a experiência educacional da ABHP/ Edna Fernandes do Amaral.

Cuiabá: UFMT/IE, 2008.

174 p., il.color.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação/IE/UFMT, sob a orientação da Profª. Drª. Artemis Augusta Motta Torres,

como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação da Área de Educação,

Cultura e Sociedade, Linha de Pesquisa Educação e Movimentos Sociais.

Bibliografia: p. 165-171

Apêndice: 172

Anexos: p. 173-174

CDU – 37.014.53

Índice para catálogo sistemático

1. Conhecimento

2. (Re) conhecimento

3. Educação Popular

4. Movimentos sociais

5. Sujeitos

EDNA FERNANDES DO AMARAL

Banca Examinadora, constituída pelos docentes:

____________________________________________________

Prof. Dr. Jorge Nassim Vieira Najjar

Examinador Externo (UFF-RJ)

____________________________________________________

Profa. Dra. Maria Augusta Rondas Speller

Examinadora Interna 1 (UFMT)

____________________________________________________

Profa. Dra. Kátia Morosov Alonso

Examinadora Interna 2 (UFMT)

___________________________________________________

Profa. Dra. Artemis Motta Torres

Orientadora (UFMT)

Cuiabá, 22 de Abril de 2008.

DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT

“seja realista, demande o impossível”

Slogan do movimento político de maio de 1968,

na França, por mais democracia e autonomia regional.

Aos amores de toda a minha vida

 Passos, meu grande e único amor

que, incondicionalmente, se colocou a meu lado nessa trajetória.

 Meus filhos Matheus Aurélio, Ruth Benedita,

Leonardo Augusto, Vitória Beatriz, que cada um com seu jeitinho especial,

particular de ser, são inspiração e esperança de um futuro.

Aos educadores populares

 que sendo singulares, cada um com seu sonho,

carrega em si a utopia de um mundo melhor para todos.

 que conhecendo o mundo e suas circunstâncias

não se intimidam e se colocam a serviço dos irmãos

permitindo que possamos juntos,

caminhar rumo à felicidade.

AGRADECIMENTOS

 A Deus pela existência.

 Aos meus pais pela vida.

 Ao IPESP E A ABHP, por oportunizar que eu pudesse neste espaço exercer minha

militância política, me constituir como sujeito e como ator social.

 Aos educadores populares, sujeitos desta pesquisa, que incondicionalmente dispuseram de

seu tempo, de seus trabalhos e principalmente de suas vidas para contribuir com a

construção desta dissertação.

 À professora Artemis Augusta Motta Torres pela presença amiga e profissional, como

educadora que é mantendo-se todo o tempo como instância crítica e inspiradora para

minha caminhada de pesquisadora, neste mestrado, e com certeza para toda uma minha.

Sua orientação firme, instigante, com exemplar respeito à minha autonomia, permitiu-me

que a criatividade pudesse fluir e chegar aos resultados que hoje apresento nesta

dissertação.

 Às professoras Maria Augusta Rondas Speller e Kátia Morosov Alonso pela leitura

cuidadosa e contribuições relevantes ao meu trabalho.

 Ao professor. Luiz Augusto Passos, meu companheiro e amor de toda uma vida, para o

qual dediquei minha entrada no mestrado e com mais certeza e carinho dedico o trabalho

concluído e, para quem dedicarei a minha entrada para o doutorado, provavelmente muito

breve. Por seu apoio incondicional na pesquisa, na educação dos filhos, na manutenção

cotidiana da vida.

 Ao GPMSE espaço privilegiado de debate e confronto teórico-prático da convivência

fraterna e onde a produção de novos conhecimentos nunca cessa, e a cada educador –

pesquisador com quem compartilhei momentos significativos e sem os quais este trabalho

teria sido mais difícil.

 À Ada, secretária da ABHP e educadora popular que não mediu esforços na procura de

documentos e ajuda com a formatação das fotos e arquivos. Obrigada pelo

companheirismo e troca de conhecimentos.

 À Marialva, sempre presente, mesmo estando em Ji-Paraná – RO. Um exemplo de

educadora comprometida com a vida e a construção democrática da sociedade.

 À Silvia, Alva, Lucirene, Sueli, e Valquíria, pelos momentos de intensa convivência e

companheirismo, pelo compartilhamento de saberes, pela amizade.

 À secretaria do mestrado principalmente à Mariana, Luiza e Jeison, sempre atentos e

disponíveis nos encaminhamentos legais desse processo.

 Aos meus filhos Matheus Aurélio, Ruth Benedita, Leonardo Augusto, Vitória Beatriz, que

mesmo não tendo toda consciência do meu trabalho, dele compartilharam cada momento,

seja nas perguntas: “Aonde você vai mãe?" – "Quem é a sua professora?” – “Você

volta?", nos sorrisos, nos conflitos cotidianos, ou nas ajudas “técnicas” com o

computador.

LISTA DAS ABREVIATURAS E SIGLAS

ABHP – Associação Brasileira de Homeopatia Popular;

ABONG – Associação Brasileira das Organizações Não-Governamentais;

AEC – Associação de Educação Católica;

AMHO-MT – Associação Médica de Homeopatia do Mato Grosso;

ANPED – Associação Nacional de Pós - Graduação e Pesquisa em Educação

ANEPS – Associação Nacional de Práticas de Educação Popular em Saúde;

ANTN – Associação Nacional de Terapeutas Naturistas;

ATENENG – Associação de Terapeutas Naturistas de Minas Gerais;

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior;

CEBs – Comunidades Eclesiais de Base;

CERIS-RJ – Centro de Estatística Religiosa e Investigações Sociais;

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil;

CPT – Comissão Pastoral da Terra;

ENEMEC – Encontros Nacionais de Medicina Comunitária;

FIOCRUZ – Fundação Osvaldo Cruz;

GF – Grupo Focal

GPMSE – Grupo de Pesquisa em Movimentos Sociais e Educação;

GSP-MT – Grupo de Saúde Popular;

IBRADES – Instituto Brasileiro de Desenvolvimento;

IPESP – Instituto Pastoral de Educação em Saúde Popular;

MEMISA MEDICUS MUNDI – Órgão de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento

de Países no Terceiro Mundo;

MOPS-MT – Movimento Popular de Saúde de Mato Grosso;

ONGs – Organizações Não-Governamentais;

PJMP- Pastoral da Juventude do Meio Popular;

PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação;

PROVIVAS – Pró-Reitoria de Vivência Acadêmica;

REDEPOP – Rede Popular de Saúde;

SIPEP – Seminário Permanente de Educação Popular;

STR – Sindicato de Trabalhadores Rurais;

Tx. B1 – Texto Base do PESP;

Tx. B2 – Texto Base da ABHP;

UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso.

LISTA DAS FOTOS

Foto 1 e 2: 1º Congresso –1996;

Foto 3: 1ª Diretoria Eleita da ABHP – 1996 – Membros titulares;

Foto 4: estudo na sede da ABHP;

Foto 5: 3ª Assembléia Nacional ABHP;

Foto 6: curso de formação nas regiões;

Foto 7: seminário homeopatia popular tecendo rede de Educação Popular;

Fotos 8, 9, 10: salas onde de prepara e guarda as homeopatias chamadas popularmente de

“salinha da Pastoral” ou de “farmacinhas”;

Foto 11: Marialva no 2º Congresso de Homeopatia popular;

Foto 12: educadores populares Africanos presentes na 2ª Assembléia Nacional da ABHP;

Foto 13: atividade de grupo durante a Assembléia da ABHP;

Foto 14: curso ministrado por Marialva em Angola na África;

Foto 15: entrega de certificados-Angola;

Foto 16: preparação de homeopatias-Angola;

Foto 17: Josmarina no 2º Congresso de Homeopatia Popular;

Foto 18: João Carlos no 2º Congresso de Homeopatia Popular;

Foto 19: Irmã Odete – de frente – estudo em grupo no curso de extensão;

Foto 20: Lurdes Dulce- em frente de blusa rosa;

Foto 21: Neide – de branco – grupo focal;

Foto 22: foto seminário com a presença de membros do curso de extensão;

Foto 23: 1º Módulo do curso de extensão – faltam alguns cursistas;

Foto 24: sede da Associação Brasileira de Homeopatia Popular (ABHP), Bairro Carumbé –

Cuiabá-MT.

Foto 25: 1º curso de extensão.

LISTA DAS FIGURAS

Figura 1 – Arte da Logomarca da ABHP;

Figura 2 – Mapa das regiões onde existem sócios da ABHP;

Figura 3 – O pensador;

Figura 4 – Arte construída por Ada no cartão de Natal da ABHP.

RESUMO

Este trabalho é fruto da pesquisa realizada durante o período de Mestrado em Educação

intitulada Conhecimento e (Re)conhecimento na Educação Popular – uma reflexão sobre a

experiência educacional da ABHP. Trata-se de uma investigação que revela como

"conhecimento e (re)conhecimento", se articulam na constituição de sujeitos e atores sociais,

posto que do meu ponto de vista e de diversos autores, "conhecimento e (re)conhecimento"

são dimensões inter-relacionadas, inseparáveis e dinâmicas e referem-se à construção mútua

de identidades implicando na consciência própria e na consciência do outro, como alteridade.

A investigação ocorreu no espaço da Associação Brasileira de Homeopatia Popular – ABHP,

ouvindo o ponto de vista dos educadores populares sobre o tema de pesquisa e os significados

desse processo educacional na vida de cada um e da comunidade da qual participam. Com

base na pesquisa qualitativa – fenomenológica (BIKLEN & BOGDAN, 1994) e nos

instrumentos escolhidos, investiguei documentos, colhi e analisei depoimentos, realizei um

grupo focal com os sujeitos da pesquisa, fiz observações e orientações no curso de extensão e

construí a partir desses dados, um perfil histórico da Associação e dos sujeitos desta pesquisa.

A revisão teórica acerca dos Movimentos Sociais, Educação Popular, Conhecimento e

(Re)conhecimento e da Constituição de Sujeitos, foi determinante para o estabelecimento do

contraponto entre essas teorias e o fazer concreto e pensado do grupo investigado. Por fim,

apresento algumas (in)compreensões do que foi possível vivenciar no decorrer da pesquisa,

adotando um olhar distanciado, porém, não desligado daquilo que foi construído

coletivamente. Serão encontradas neste trabalho, razões significativas que apontam para

necessidade de se promover cada vez mais espaços, como este pesquisado, para que a

produção e circulação de "conhecimento e (re)conhecimento" aconteçam e assim se efetive a

democratização da sociedade.

PALAVRAS CHAVES: Conhecimento – (re)conhecimento – Educação Popular –

Movimentos Sociais – Sujeitos.

ABSTRAT

This paper is the fruit of a research conduced during my period of Masterhip in Education,

titled: “Knowledge and (ac)knowledgment in Popular Education: a reflexion about the

educational experience of ABHP”. It consists of an investigation aimed to understand how

knowledge and (ac)knowledgment articulate in the constitution of social subjects and authors,

since from my point of view and the point of view of various authors, knowledge and

(ac)knowledgment are inter-related dimensions, inseparable and dynamic, and referent to the

mutual construction of identities, implying in the own conscience and in the conscience of the

other person as an alterity (otherness) The investigation occurred at the premises of the

Brazilian Association of Popular Homeopathy – ABHP, listening to the points of view

expressed by popular educators about the subject of the research and the significances of such

educational process for the life of each one and for the community of which they participate.

Based on a qualitative-phenomenological research (BIKLEN & BOGDAN, 1994) and on the

chosen instruments, I investigated documents, gathered and analyzed statements, held a focal

group with the subjects of the research, made observations and orientations during the

extension course and, starting from these data, I constructed an historical profile of the

Association and the subjects of this research. The theoretical revision concerning the Social

Movements, the Popular Education, the Knowledge and (Ac)knowledgment and the

Constitution of Subjects were determined in order to establish a counterpoint between these

theories and the concrete and deliberate doings of the group under investigation. Lastly I

present some (in)comprehensions of what was possible to experience during the research,

adopting a look distanced but not disconnected from what has been collectively constructed.

In this paper can be found significant reasons appointing to the necessity of promoting even

more spaces as the one researched, so that the production and circulation of knowledge and

(ac)knowledgment can happen and consequently give effect to the democratization of Society.

KEY WORDS: Knowledge-(ac)knowledgment – Popular Education – Social

Movements – Subjects.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

.................................................................................................................................................... 13

1º TEMPO: UM TEMPO PARA VER

CAPÍTULO I

OUSADIA OU UTOPIA? A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO POPULAR

....................................................................................................... 42

1.1

ASCE UM PROJETO DE

DUCAÇÃO

OPULAR EM

AÚDE

................................................ 43

1.1.1 (re)descoberta da homeopatia como tratamento e instrumento de transformação social ................... 47

1.1.2 Da demanda à construção de um espaço de exercício de cidadania .................................................. 48

1.1.3 A (in)sustentabilidade de um processo educativo popular .................................................................. 54

1.1.4 Razões que sustentam a prática da Homeopatia Popular ................................................................... 60

1.1.5 A ação multiplicadora dos educadores da Homeopatia Popular ....................................................... 62

CAPÍTULO II

PERFIL E TRAJETÓRIA DOS SUJEITOS DA PESQUISA: ASSOCIAÇÃO E

EDUCADORES POPULARES

................................................................................................. 67

2.1

S ELOS DE UMA REDE DE

DUCAÇÃO

OPULAR CHAMADA

ABHP ................................ 69

2.2

PERFIL DOS EDUCADORES POPULARES DA

ABHP:

UMA AMOSTRA DA PARTE PELO

TODO

.....................................................................................................................74

2.2.1 O perfil de três sujeitos na visão da Pesquisadora ............................................................................. 74

2. 2. 2 O perfil de quatro sujeitos segundo sua própria visão ..................................................................... 86

2º TEMPO: UM TEMPO PARA REFLETIR

CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO POPULAR COMO INSTRUMENTO DE CONSTITUIÇÃO DOS

MOVIMENTOS SOCIAS E LUGAR DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DE

CONHECIMENTOS. ................................................................................................................. 98

3.1.

OVIMENTO

OCIAL

(MS),

OVOS

OVIMENTOS

OCIAIS

(NMS) ...................... 99

3.1.1. Crises e retomadas: fases de um movimento que se recria historicamente ..................................... 107

3.2.

SABER NA

DUCAÇÃO

OPULAR

............................................................................... 110

3. 2.1. Educação Popular – práxis ou categoria de análise ...................................................................... 113

3.3.

ONHECIMENTO E

(

)

CONHECIMENTO

........................................................................ 125

3.4. A

CONSTITUIÇÃO DO

UJEITO E O SUJEITO DO CONHECIMENTO

.................................... 136

3º TEMPO – UM TEMPO PARA COMPREENDER

CAPÍTULO IV - CONHECIMENTO – RECONHECIMENTO NA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO

POPULAR: O PONTO DE VISTA DOS EDUCADORES................................................... 143

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................ 160

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................. 165

FONTES DOCUMENTAIS DA PESQUISA .................................................................................................. 170

APÊNDICE 1 ......................................................................................................................................................172

ANEXOS – TESTEMUNHOS .......................................................................................................................... 173

INTRODUÇÃO

Tive um sonho!

Sonhar é transpor barreiras, romper com a realidade, perspectivar, desejar uma nova

vida, na qual livre das amarras do real (passado e presente) se possa ser totalmente feliz

(futuro).

O sonho é algo que construímos a partir dos dados da realidade, sejam eles

conscientes (restos diurnos) ou inconscientes (fruto de situações traumáticas vividas e

recalcadas para o inconsciente), bem como de desejos não satisfeitos ou ainda, da articulação

entre eles". (FREUD, s/d)

. Sonhos, ainda, podem ser “utopias” que também, construímos a

partir da realidade vivida confrontado com a realidade desejada. Neste início de trabalho,

apresento o sonho que tive, acreditando que esse, por ter ocorrido em meio ao processo de

construção de conhecimento em que me encontro – especificamente no Mestrado –, possa

servir de elo, ou de instrumento lingüístico para uma compreensão que quero apresentar,

estabelecendo as possíveis ligações entre sonho, utopia e verdade, palcos da construção de

sujeitos e de conhecimentos. Parto, portanto, da compreensão de que o sonho faz parte do

campo do desejo, mas não desligado do mundo real vivido. No percurso deste trabalho, essa

dimensão do sonho tomará forma mais definida na articulação que será estabelecida entre a

“utopia” sonhada pelo coletivo pesquisado e o projeto que esse coletivo realiza em seu

cotidiano.

Aqui, agora, quero descrever e, de alguma maneira, interpretar um sonho que tive

numa noite bem dormida, apesar da ansiedade do processo de construção de mestrado em que

me encontro mergulhada.

FREUD, Sigmund – Interpretação dos sonhos in: Obras Completas de Sigmund Freud. Volume III. Traduzido

pelo Dr. Odilon Glote. Rio de Janeiro: Editora Delta S.A, s/d. “O sonho nunca se ocupa com coisas que durante

o dia não são dignas de com elas nos ocuparmos, e bagatelas, que durante o dia não provocam nossa atenção,

não conseguem também perseguir-nos durante o sono”. (p.28) e segue: “[...] o sonho não é desatinado nem

absurdo, nem pressupõe que uma parte do nosso acervo de representações esteja dormindo, enquanto outra

começa a despertar. É um fenômeno psíquico perfeito e é uma realização de desejos [...]” (p.182).

Nesse sonho ocorriam duas cenas em paralelo, afastadas por uma divisória que,

mesmo as separando, permitia que eu pudesse assistir ao mesmo tempo aos dois

acontecimentos, aparentemente em planos distintos, mas que guardavam entre eles uma

relação inegável.

[...] O sonho a princípio contenta-se com a relação incontestável entre todas as

partes das suas idéias, reunindo material numa situação. Ele restitui a relação lógica

como a aproximação no tempo e no espaço, do mesmo modo que o pintor reúne

para o quadro do Parnaso todos os poetas que nunca estiveram juntos no cume de

uma montanha, mas que constituem virtualmente uma comunidade. O sonho

continua esta minúcia e muitas vezes quando mostra no conteúdo do mesmo, dois

elementos um ao lado do outro, fala em favor de um nexo muito íntimo entre os

seus elementos correspondentes nas idéias do sonho [...]. (FREUD, s/d, p.32).

Cena 1 – A cena assemelhava-se a um parlamento: havia pessoas sentadas e outras

que se movimentavam e falavam entre si, pessoas que se colocavam em posições distintas e

não pareciam convergir para uma mesma direção ou mesmo objetivo. Até que duas pessoas,

um homem e uma mulher, aparentemente jovens, se colocaram em uma plataforma que

possuía duas armações semelhantes a um púlpito e foram erguidos por uma estrutura

mecânica (guindaste?) a uma altura significativa e, de lá, iniciaram suas falas. Não se tratava

de um vereador, deputado ou senador, mas de alguém que os representava – falava em nome

de um deles. A conversa era acirrada e nada amistosa, entre os dois. O público, lá embaixo,

dividia sua atenção entre eles próprios, nunca se dirigindo aos que falavam lá de cima.

Cena 2 – Nessa cena havia muitas pessoas agrupadas, sentadas como se fosse uma

assembléia ou uma reunião comunitária (assembléia popular?). Naquele espaço

concentravam-se pessoas falando, nenhuma, em lugar distinto, todas permaneciam na roda, na

plenária, no meio do grupo e, ali, comunicavam-se entre si. Apesar das conversas “paralelas”

pareciam manter uma sintonia no debate, sem que ninguém sentisse constrangimento.

Acordei surpresa no meio desse sonho, sem saber o quê ou sobre o quê falavam.

Imediatamente pensei: “Nossa, que sonho! Por que será que tive este sonho?” Perguntava a

mim mesma.

Então, ainda no meio da noite, comecei a fazer conexões e interpretações. O que foi

mesmo que havia acontecido nesse sonho? Eu presenciava dois grupos em debate, com

procedimentos muito distintos na forma com que os conduziam. Apesar de nos dois grupos

existir um número grande de pessoas, a dinâmica interna de cada um deles se apresentava de

forma muito diferente. Em um dos grupos (cena 2) parecia haver

interação e debate em torno de questões de interesse comum; e, no outro (cena 1), a interação

entre as duas pessoas que ocupavam o púlpito, paralelamente e, desconectada do conjunto,

onde parecia existir diversos interesses e, mesmo quando havia um discurso cujo destinatário

parecia ou deveria ser para o público, a mensagem era direcionada a um interlocutor

específico, e os demais nem sempre acompanhavam o que ali se passava. Parecia-me estar

vendo de um lado uma sessão no parlamento brasileiro, e de outro, uma assembléia

comunitária. Ocorreu-me, ainda, que acabara de ler no dia anterior o livro: O que é

Democracia, de Denis Rosenfield (1994), no qual ele fazia uma exposição de conceitos de

democracia representativa e democracia direta, apontando, inclusive, que uma delas não

necessariamente excluía a outra. O que remetia à possibilidade de a conexão do sonho referir-

se a restos diurnos (FREUD, s/d). Se assim o fosse, por que eles me mobilizavam tanto?

Fazendo o exercício de “associação livre”

pude perceber determinantes inconscientes e frutos

de desejo. Talvez o leitor possa trilhar comigo alguns caminhos que percorri nas minhas

“associações livres”, entendendo como compreendi o processo vivido em minha história

pessoal e familiar. Fatos que me permitiram estabelecer conexões com esse sonho, que inclui

procedimentos de comunicação entre pessoas, ora de formas desconectadas do diálogo com os

outros e com o mundo (cena 1); ora de forma interativa e interpessoal (cena 2), demonstrando

um processo participativo e democrático.

Entendo aqui por processo democrático toda e qualquer forma de ação social que

permita e estimule a participação de cada cidadão em assuntos de interesse pessoal e coletivo,

sejam eles econômicos, culturais, sociais e/ou políticos.

Somos fruto de nossa história

Recordo que nas associações, minha história pessoal e familiar (im)possibilitou-me

sonhar nesse mundo de hoje vivido (por mim), com um mundo diferente – novo e

democrático. Percorri um longo caminho para chegar onde hoje estou, uma vez que, somos,

todos, frutos de nossa história pessoal e coletiva.

Uma história que se inicia com o desejo, ou não desejo, de meus pais e, mais

concretamente, com meu nascimento. História que vai se desdobrando entre os percalços da

vida de uma menina – terceira filha de uma família de 11 filhos – pai, trabalhador braçal com

“[...] recordações espontâneas (que ocorrem) [...] naquelas associações involuntárias que surgem habitualmente

na trajetória de um processo mental determinado [...]” (FREUD, s/d, p. 177).

escolaridade até o 3º ano primário, mãe, dona de casa – costureira da família e dos vizinhos,

com escolaridade até a 4ª série primária. Ambos acreditavam que as filhas não precisavam

estudar além da 4ª série, já que seriam como a mãe – donas de casa e/ou costureiras. Nesse

contexto, sonhar limitava-se às possibilidades reais vividas e conhecidas, embora o acesso à

informação, só ocorrera na escola e por rádio, mais ou menos na mesma idade – dos 7 aos 10

anos, quando fiz o primário (1º ao 4º ano). Procurando emprego, saí de Mato Grosso do Sul e

chegando a Cuiabá-MT em 1974. Aos 14 anos, deparei-me, pela primeira vez, com o mundo

do trabalho. Trabalhando como empregada doméstica, os sonhos adormecidos, sonhos

frustrados (não realizados completamente), sonhos adiados e por que não, os não sonhados,

manifestaram, diante da possibilidade que se vislumbrara no horizonte, impulsionando-me a

retornar aos estudos, aos 16 anos; e, à participação social – nos grupos de jovens, que

inicialmente levaram-me ao encontro e à descoberta da militância social e política. Uma

militância influenciada pela participação na Igreja (teologia da libertação

), pela participação

nos movimentos comunitários, nos movimentos populares locais e nacionais, especialmente

aqueles ligados à educação e à saúde. Apesar dessa consciência “teórica” de cidadania, eu

vivia à margem da sociedade, no sentido mesmo de pessoa excluída, uma vez que nem

carteira assinada como trabalhadora eu possuía, nem nos empregos como doméstica, nem na

Pastoral da Saúde. Na luta pela sobrevivência eu continuava a sonhar, a realizar alguns sonhos

e ver outros sendo confiscados cotidianamente no embate de uma sociedade capitalista, de

classe, que insiste em manter de um lado os dominadores e de outro os dominados. Mas que

não consegue matar o desejo de liberdade e a busca da felicidade.

O sonho de uma sociedade democrática vai assim se construindo no meu imaginário e

nas experiências vividas. Influenciada, também pelos estudos e pesquisas realizados no meu

processo de formação profissional, mediante cursos de História e Engenharia Sanitária, ambos

oferecidos pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e inconclusos. Mais tarde,

ingressei em um curso de Psicologia, que concluí tornando-me profissional da área,

complementando minha graduação com um curso de especialização em Psicologia

Educacional, na UFMT. Hoje, nessa mesma instituição, mediante o Programa de Pós-

Graduação em Educação, que insere o Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Educação

(GPMSE/PPGE), realizo o Mestrado, razão que deu origem a esta pesquisa, cujo objeto por

“Teologia da libertação é um grande esforço de uma parte dos cristãos de fazer do Evangelho e da fé cristã um

fator de mobilização social [...] esse diálogo da Igreja com a sociedade, com a pobreza, e atingir as comunidades

eclesiais de base [...]”. Entrevista com Leonardo Boff "A IGREJA MENTE, É CORRUPTA, CRUEL E SEM

PIEDADE" (BOFF, 1998).

mim investigado me ajuda a resgatar a minha ação militante e a sistematizá-la.

Frise-se que nesses espaços de formação aprendi, e continuo a aprender, que vivemos

em um mundo dual. Mundo dividido em dois lados ou classes: o lado do opressor e o lado do

oprimido (FREIRE, 1987); a classe dominante (burguesia) e a classe dominada (proletariado)

(MARX, 1971); os ricos e os pobres (Medellín/Puebla/Igreja)

. De um lado, aqueles que,

historicamente, têm determinado os rumos da sociedade e criado, simultânea e

progressivamente, todos os mecanismos de manutenção do sistema gerado; e, do outro lado,

aqueles que, historicamente, estão subjugados a estes rumos estabelecidos à revelia de seus

desejos e necessidades e que têm procurado, sistematicamente, meios de subverter ou

transformar este sistema. Fui percebendo, neste processo de aprendizagem individual/coletiva,

que o lado do qual vamos travar nossa luta era, e ainda é, uma escolha que cada um tinha e

tem que fazer, permanentemente. Lembro-me, aqui, uma história que Passos, meu

companheiro de caminhada política e de vida, sempre contava e conta, em seus cursos, para

discutir estas escolhas políticas:

Uma cidade está para ser invadida por um exército armado até os dentes e sua

população assustada se esconde (foge). Um menino, de tenra idade, pega sua espada

pára diante do portão da cidade e espera a chegada do exército. Ao se deparar com

aquele menino, armado com sua espadinha de madeira, o capitão lhe pergunta se

ele acredita mesmo que pode vencê-los com aquela espada. O menino lhe responde:

– não, senhor capitão, sei que não posso vencê-los, mas só queria que o senhor

soubesse de que lado eu estou. (PASSOS)

Isso me conduzia a certas reflexões, de maneira a fazer minhas escolhas, e

construindo, pessoal e coletivamente, uma visão de sociedade, pautada pelo sonho, pela

utopia de uma sociedade igualitária, solidária, democrática e participativa, assim traduzida:

♪Um sonho que se sonha só, pode ser só ilusão/♪

♪mas um sonho que se sonha junto, é sinal de solução/♪

♪por isso, vamos sonhar companheiro, sonhar ligeiro/♪

♪sonhar em mutirão. (JOSÉ VICENTE)

♪

Sonhar coletivamente uma nova sociedade foi para mim uma escolha vital. Tratava-se

Documentos oficiais da Igreja Católica.

Comunicação do Professor Luiz Augusto Passos em cursos e palestras de formação para educadores populares.

Letra e música de José Vicente – músico e poeta nordestino, inspirado em texto de Dom Helder Câmara cantado

nos grupos e nas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs).

de escolher o lado daqueles, que eu sócio-economicamente fazia parte e que procuravam essa

nova sociedade; ou cerrar fileiras do lado daqueles que, mesmo integrando essa mesma classe

social, permaneciam “cegos” pela ideologia dominante, colocando-se ao lado dos opressores,

por acreditar que poderiam e/ou podem, desta maneira, sair de sua condição de oprimidos ou

ainda, por medo de enfrentar mais repressões tal como assinala Freire:

"Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, “imersos” na própria

engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade enquanto não se sentem

capazes de correr o risco de assumi-la. E a temem, também na medida em que, lutar

por ela, significa uma ameaça, não só aos que a usam para oprimir, como seus

“proprietários” exclusivos, mas aos companheiros oprimidos, que se assustam com

maiores repressões". (FREIRE, 1987, p.19).

Pois bem, foi nessa retomada “associativa” de sonho que aponta dialeticamente os

dois lados, ou as duas dimensões de um processo de constituição do sujeito e da realidade,

que pude então começar a compreender as razões do impacto desse sonho. Quem sabe poderia

estar se tratando de uma retomada da consciência que, por vezes, foi ofuscada pelas demandas

cotidianas de sobrevivência e por ideologias dominantes, às quais estamos diuturnamente

submetidos e das quais também eu participei ativa e passivamente. Ou, ainda, diria Sung

(2002), a respeito da simultânea percepção de nossa “ausência” como sujeitos e da indignação

perante essa mesma condição: o ser o humano, a partir do momento que tem esse ato

perceptivo, não pode mais permanecer inerte, se obrigando a sair em busca de um mundo

melhor. Esse processo, afirma o autor, contribui para a construção das utopias, que

demandam, também, a construção de um projeto que as tire do campo da impossibilidade e as

aproxime do real.

Acreditando, também, naquele tempo, que outro mundo era possível, inseri-me em

um projeto de construção coletiva de um mundo melhor que se inspirava na utopia do Reino

de Deus. Em decorrência disso, a Educação Popular em saúde foi se destacando em minhas

opções e ações. Inseri-me na luta dos movimentos sociais por meio da Pastoral da Juventude

do Meio Popular (PJMP), constituída por uma parcela jovem da Igreja, que desenvolvia um

projeto de engajamento político, nos movimentos sociais e nos partidos. Assumi, em 1980 ali

na Igreja do Rosário e São Benedito, em Cuiabá, juntamente com outros companheiros

ligados à mesma paróquia, que naquele momento vivia, entre outros, o conflito com a Pastoral

da Juventude Diocesana, a minha militância. Fui, então, assumindo com este grupo, minha

Lourenço, Márcia Campos, Isabel, Tião Preto, Tião Branco, Mário, Dalva, Iara, Inácio, Julier, Zenildo, entre

outros que foram aos poucos entrando para o grupo.

comunidade no bairro Jardim Leblon, desde tarefas de catequese, evangelização para a

Crisma, o grupo jovem da comunidade, associação de moradores até o debate do Movimento

Popular de Saúde no Estado de Mato Grosso (MOPS/MT), em busca de uma ação militante.

Um trabalho que foi se desdobrando em demais frentes.

Participei, em 1981, da criação da Pastoral da Saúde Popular da Igreja Nossa Senhora

do Rosário e São Benedito com uma proposta de contrato de trabalho, em vista da

organização e luta pelos direitos à saúde, do resgate e da valorização do conhecimento

popular de saúde.

Mantive-me presente em reuniões da Paróquia, Diocese, Regional, fazendo parte da

Coordenação Nacional da Pastoral de Saúde e de encontros nacionais. Essa presença em

diversas instâncias organizativas fazia parte da estratégia da Paróquia de ligar o que aqui

acontecia ao que se passava no Brasil.

"Buscamos como estratégia, realizar uma imensa aliança e articulação de rede entre

o que se realizava, pastoral e politicamente, fortalecendo a formação popular e as

lutas pelos direitos negados, e tecer as lutas sociais locais com aquelas mais gerais

que se processavam em nível de país. O isolamento de tais iniciativas, pela falta de

comunicação, era tanto ou mais perigoso que a ditadura em si mesma. Buscamos

pessoas, movimentos, organizações, que tivessem identidade religiosa e pastoral

conosco, afinidade política e teológica. Queríamos desde o princípio que os

trabalhos não dependessem exclusivamente da Igreja Católica". (PASSOS, 2008, p.

6).

Sete anos depois, o interesse nos debates estabelecidos pelo grupo, em parceria com o

MOPS foi se ampliando para todo o Estado de Mato Grosso, razão pela qual o grupo decidiu

criar um Instituto para levar adiante a proposta inicial incorporando as novas lutas que o

processo havia gerado como poderemos acompanhar, no decorrer deste trabalho.

Foi, então, criado o IPESP – Instituto Pastoral de Educação em Saúde Popular, do

qual, na época, tornei-me coordenadora. As atividades do IPESP, sempre avaliadas e

replanejadas em forma de projetos bienais, foram realizadas por um período de 10 anos,

conforme relatórios de prestação de contas às Instituições co-financiadoras e à comunidade.

Após 10 anos de trabalho, discutindo, com outros movimentos e grupos populares, as políticas

públicas no Estado e as formas de participação e controle social por meio dos Conselhos de

Saúde

, a direção deparou-se com a demanda que vinha crescendo entre os educadores

Os Conselhos de Saúde emergiram recentemente na cena político-sanitária brasileira, com a missão de

operacionalizar o principio constitucional da participação comunitária e assegurar o controle social sobre as

ações e serviços de saúde. Foram institucionalizados como órgãos permanentes e obrigatórios do Sistema Único

populares envolvidos no processo, de que o IPESP viesse a se tornar uma instância de

representatividade dos mesmos. Uma representatividade que demandaria o estabelecimento de

ações coletivas no fortalecimento da articulação entre os educadores populares (agentes

populares de saúde) para que pudessem assim:

a) fazer frente às pressões que vinham sofrendo pela classe dos médicos homeopatas;

b) lutar pela ampliação e garantia dos direitos à saúde e;

c) fortalecer a luta pela implementação da homeopatia e demais práticas

complementares nos serviços públicos de saúde. Foi, então, criada a ABHP – Associação

Brasileira de Homeopatia Popular, que será mais bem apresentada a seguir, da qual participei

desde sua criação, em 1996, como presidente, nos dois primeiros mandatos, somados quatro

anos difíceis, além da necessidade de assessorar os processos de educação continuada e

permanente até a presente data.

Nesta caminhada, muitas dúvidas, muitas descobertas, muitas questões e perguntas

foram se colocando para mim. A instituição tornou-se objeto de investigação de diversos

pesquisadores, entre eles, Góes (2002), Passos (2004), que buscaram compreender e

demonstrar o tipo de trabalho realizado, a Educação Popular proporcionada naquele espaço, a

importância do trabalho, a formação de rede, etc. A mim, diante de minhas observações e

escutas, acompanhamento de muitos anos da formação, ficou a pergunta que me trouxe ao

mestrado: "que sentidos têm para estes educadores populares o conhecimento

(re)conhecimento

produzido na ABHP?" A associação não será entendida, aqui, como a

de Saúde, recebendo amplas atribuições legais e caráter deliberativo. Busca avaliar o grau em que esses órgãos

têm cumprido esse papel, bem como indaga de suas condições atuais e potenciais de impactar positivamente o

processo de transformação democrática do sistema de saúde brasileiro. [...] Apresenta o percurso histórico de

evolução das políticas e práticas que antecederam e deram origem à proposta dos Conselhos de Saúde no caso

do Brasil [...] atuam em três esferas governamentais – federal, estadual e municipal [...] (CARVALHO, 1994).

Além dos diversos sentidos que o conhecimento venha adquirir no decorrer deste trabalho, partirei do conceito

básico exposto por Houaiss como sendo: ato ou efeito de conhecer; o ato ou a atividade de conhecer, realizado

por meio da razão e/ou da experiência; ato ou efeito de apreender intelectualmente, de perceber um fato ou uma

verdade; cognição, percepção; fato, estado ou condição de compreender; entendimento, coisa conhecida;

domínio, teórico ou prático, de um assunto, uma arte, uma ciência, uma técnica etc.; competência, experiência,

faculdade de conhecer, intuição, pressentimento ou outra forma de cognição; fato de reconhecer uma coisa como

[...] sabida ou conhecida [...] adquirida pela experiência; noção que cada um tem de sua própria existência e das

pessoas familiares, coisas, fatos do dia-a-dia; somatório do que se sabe; o conjunto das informações e princípios

armazenados pela humanidade (Dicionário eletrônico Houaiss, da língua portuguesa, 1.0.5ª).

Da mesma forma outras maneiras de compreender o que seja reconhecimento aparecerão no decorrer deste

trabalho. Não se perderá de vista, no entanto, o conceito básico fundamental, conforme o dicionário utilizado:

[...] ato ou efeito de reconhecer; reconhecença, recognição, ação ou efeito de averiguar; exame, [...] aceitação da

legitimidade de (governo, culto etc.) aceitação de uma obrigação, recordação de benefício recebido; gratidão,

recompensa por serviços valiosos; galardão, prêmio [...]. (Dicionário eletrônico Houaiss, da língua portuguesa,

Instituição em si, mas como espaço social – nacional, de articulação desses educadores e de

produção de conhecimentos.

Conhecimento e (re)conhecimento se destacaram como categorias em minhas

percepções, por entender que a democracia só se verificará verdadeiramente quando homens e

mulheres se constituírem como sujeitos e conseqüentemente como atores na transformação do

mundo(FREIRE, 1987). Quando, constituídos como subjetividades individuais, descubram,

simultaneamente o outro como outreidade e com ele inter-relacionem construindo uma

coletividade de respeito, justiça e solidariedade, condição da democracia. A esse respeito,

assim pronuncia Cecília Cardoso Alves:

"Todo conhecimento é autoconhecimento, nos insere os indivíduos num processo de

reflexão sobre sua própria realidade, palco no qual, os indivíduos se fazem, refazem,

constroem cultura e descobrem-se como coletivo e assim tornam-se

indissoluvelmente unidos ao que estão construindo" (ALVES, 1998, p.23).

Essas categorias serão compreendidas à luz da Educação Popular sonhada e

protagonizada por movimentos sociais e organizações populares que historicamente se

constituíram, muitas vezes no contraponto com a formal (escolar) empreendida por

organizações governamentais e particulares na realização de seus fins, que não raramente,

concorrem para manter o status quo de uma sociedade capitalista hierárquica.

Educadores e grupos populares descobriram que Educação Popular é sobretudo

processo de refletir a militância; refletir, portanto, a sua capacidade de mobilizar em

direção a objetivos próprios. A prática educativa, reconhecendo-se como prática

política, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos

escolarizantes. Lidando com o processo de conhecer, a prática educativa é tão

interessada em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua

conscientização. Nesse sentido, a Educação Popular, de corte progressista,

democrático, superando o que chamei, na pedagogia do oprimido, “educação

bancária” tenta o esforço necessário de ter no educando um sujeito cognoscente,

que, por isso mesmo, se assume como um sujeito em busca de, e não como a pura

incidência da ação do educador (FREIRE, 2001, p.16).

Nesse sentido, o leitor, encontrará nesta dissertação um percurso que vai do sonho

“utópico” de um pequeno grupo, que vislumbra um novo mundo e escolhe a Educação

Popular em saúde como projeto para construí-lo, percorrendo para isso caminhos que vão se

abrindo a cada passo dado. Esse caminho que vai sendo descortinado no processo do próprio

caminhar no sentido mesmo do poeta Antonio Machado: caminhantes não há caminho, se faz

1.0.5ª). A atenção e o recorte que farei, especificamente, para dar conta do que pretendo abordar será o

reconhecimento social que venha a contribuir na constituição do sujeito e sua conseqüente construção de

o caminho ao andar.

Faz-se necessário destacar aqui, que como toda organização social, grupamento

humano e relações sociais de todas as espécies, a ABHP e os sujeitos dessa pesquisa também

não estão imunes às contradições do processo desde as mais simples contradições e

divergências de opiniões, até as mais complexas que se impõe a um grupo disposto a construir

coletivamente um projeto comum. Apesar de apontar algumas dessas contradições no

decorrer do trabalho, como dificuldades de escolarização, conflito com a classe médica,

conflito entre o trabalho voluntário e luta pela sobrevivência, e outras não tão explicitas –

nem no grupo, nem neste trabalho – como disputas internas, dificuldades de relacionamentos

entre membros dos grupos, a mudança de perfil ocorrida na passagem do IPESP para a

ABHP, onde as ações e demonstrações de solidariedade e compromisso alteraram

completamente. Se antes todos se sentiam responsáveis para que o trabalho do IPESP se

efetivasse, na ABHP, dado ao seu caráter representativo, espera-se que a direção dê conta da

realização da missão da Associação e as cobranças se canalizam nesse sentido. Esse fato é

mais bem percebido no número de correspondências enviadas à Associação de Matérias

remetidas ao Boletim. Essas contradições e outras, também percebidas nesta pesquisa, não

serão foco de aprofundamento nesse trabalho. Faço conscientemente a escolha de destacar no

processo político pedagógico mais acertos, ações e percepções positivas dos sujeitos

envolvidos, que permitiram a partir da produção e circulação de conhecimento e

(re)conhecimento, uma auto-afirmação e procura de valorização do outro, como sujeitos e

atores sociais capazes de transformar a sociedade capitalista em que vivemos em uma

sociedade justa, solidária que tenha o ser humano como centro. Não se trata de uma visão

romântica nem populista, mas um recorte de pesquisa.

Organizarei o relatório desta pesquisa, que será apresentado em forma de dissertação

de Mestrado, em três tempos como se segue:

1º tempo – como um tempo para ver

Vamos percorrer “simbolicamente”, no primeiro capítulo, os passos dados nesta breve

história de um grupo que ousou sonhar. Um caminho, como todos, inconcluso, e que continua

sendo construído, passo a passo.

cidadania (atuação social transformadora).

No segundo capítulo conheceremos os sujeitos protagonistas desta história. Falar de

cada sujeito envolvido no projeto seria, nesta pesquisa impossível, apresentarei os sujeitos

envolvidos diretamente nela, que como singularidades, carregam em si características e

sonhos comuns a essa coletividade que é a ABHP. Apresentando esses sujeitos apresento

simultaneamente suas ações e as ações que são prioridades na Associação.

2º tempo – como um tempo para refletir

No terceiro capítulo, buscarei realizar uma reflexão

do caminho percorrido à luz de

algumas teorias, que também historicamente, vêm sendo construídas para compreender o

movimento do ser humano e sua constituição, ao longo do tempo. Enfatizarei as teorias que

contrapõem ou confrontam com teorias que justificam e/ou conformam todo o processo de

construção cultural do ser humano, concebido como “natural”. Naturalidade que justifica

inclusive o processo de opressão e exclusão a que grande maioria do povo se encontra

submetido. Para esta reflexão apresentarei o pensamento de autores como: Alberto Melucci

(2001); Ana Maria Doimo (1995); Carlos Rodrigues Brandão (1986); Francisco Fernández

Buey (1985); Artemis Torres (1992, 1994, 2005), Reinaldo Fleuri (2002); Paulo Freire

(1987); Sigmund Freud (s/d); Ilse Scherer-Warren (1987); William Pereira (2002); Jung Mo

Sung (2002; 2000), entre outros.

3º tempo – como um tempo para compreender

No quarto capítulo apresentarei o entendimento dos educadores populares, eles

próprios descrevendo ou expondo, por meio dos seus depoimentos, histórias de vida,

avaliações e trocas de saberes cotidianos, que contam como eles compreendem seu próprio

ser e fazer, que expressa ao longo da vida e em momentos específicos que compõem sua auto

e hetero-formação (cursos, seminários, subsídios escritos e audiovisuais).

Consciente de que vida e ser humano não podem ser compreendidos em sua

totalidade, fora de seu contexto, o rigor de um trabalho científico de pesquisa requer que se

faça um recorte compreensivo e, assim, elejam categorias de análise e compreensão, que nos

orientem na interpretação dos fenômenos observados e estudados, sempre trianguladas com os

Reflexão – No sentido paulofreireano que afirma: “A verdadeira reflexão crítica origina-se e dialetiza- se na

interioridade da “práxis” constitutiva do mundo humano – é também “práxis” (FREIRE, 1987, p. 8).

sujeitos. As categorias escolhidas para fazer essa compreensão, foram conhecimento e

(re)conhecimento, que, nesta pesquisa serão também analisados sob o recorte da Educação

Popular e dos movimentos sociais, em diálogo com o conhecimento acadêmico e com as

formas de poder institucionalizadas. Trago, também, para este diálogo, o conceito de sujeito

com o qual estarei trabalhando, haja vista que só se pode falar de conhecimento e

(re)conhecimento de um indivíduo que se constitui como sujeito cognoscente (FREIRE,

1998).

Por fim, dando continuidade ao sonho que utopicamente não termina, mas se repõe

cotidianamente, apresentarei algumas in-compreensões e/ou considerações daquilo que pude

compreender e re-significar no decorrer do mestrado. Para tanto, adotei um olhar próximo e

distanciado ao mesmo tempo, porém, não desligado daquilo que foi construído coletivamente,

numa intersubjetividade simbólica, inclusive por mim, nesta caminhada de 26 anos, e que

continuará sendo reconstruído a cada passo dado adiante.

Talvez você, leitor, possa estar perguntando como, afinal de contas, construí este

percurso. Respondendo a essa pergunta e ao mesmo tempo respondo, para meu próprio

entendimento, o caminho seguido. Apresentarei a metodologia escolhida e realizada, bem

como as razões de sua escolha.

A Metodologia

Desde o início dessa caminhada no mestrado, optei pela metodologia “Aprender-

Fazendo”, inspirada na experiência vivida no IPESP e na ABHP. Aprender-Fazendo é uma

dinâmica de inspiração fenomenológica que visa: “[...] preencher a lacuna existente entre a

educação de inspiração idealista, desencarnada, individualista, para desenvolver processos

comunitários (concretos), com protagonismo de um coletivo de trabalho” (PASSOS, 2007 – o

grifo é meu).

Aceitei, então, como grupo demonstrativo da ABHP, os agentes (educadores

populares), ora matriculados no curso de extensão que a Associação está realizando em

parceria com a PROVIVAS

e o GPMSE

, da UFMT

, bem como alguns membros da

Diretoria da Associação, totalizando 25 pessoas que possuem no mínimo 5 anos de prática da

Educação Popular em Saúde por meio da Homeopatia Popular. A escolha desses sujeitos, no

entanto, não limitou meu campo de pesquisa e, por vezes, fiz incursões em um universo mais

amplo, como, por ocasião da realização do 2º Congresso Brasileiro de Homeopatia Popular,

ocorrido em Cuiabá, no final de julho de 2007, cujo tema foi intitulado pelos agentes:

"Homeopatia popular e solidariedade planetária: uma nova saúde é possível" e por ocasião

da realização de uma reunião ampliada dos educadores populares de Rondônia, realizada em

agosto desse mesmo ano, na qual, eles mesmos se dispuseram a discutir e fornecer

informações para minha pesquisa.

Metodologicamente a partir desse momento as informações referentes à pesquisa,

sejam depoimentos, avaliações, relatos, dados documentais retirados oficialmente, resultados

do debate no grupo focal, sejam dados de observação, em forma de citação, serão registradas

em itálico, diferenciando assim das contribuições teóricas dos autores citados neste trabalho.

Quero, ainda, explicitar que as transcrições documentais e dos depoimentos e relatos serão

mantidas conforme encontrados e/ou faladas, garantindo assim que os sujeitos desta pesquisa

possam se (re)conhecerem nos dados e sentirem-se (re)conhecidos em seu saber, sem que seja

necessária uma transformação de seu pensamento e de sua fala para norma culta, para que ele

seja compreendido e valorizado.

[...] agora que passou o sufoco do congresso [...] podemos começar a pensar em

outras coisas. No dia 20 de agosto estarei reunida com a coordenação ampliada da

saúde para darmos encaminhamento às questões do congresso [...] Também

avaliarmos a participação [...] enfim, não deixar esfriar este momento tão

importante para nossa caminhada. Não sei se você conseguiu fazer todas as

conversas que querias com o pessoal, para sua dissertação [...] Sugiro que se

julgares oportuno, poderias aproveitar este espaço em que estamos reunidos e

enviar algumas questões para que possam mandar por escrito. Podemos abrir um

espaço para isto. "Também aquele texto que você queria que eu desse uma lida, se

tiver como me enviar, vou fazer com carinho". (e-mail

- enviado por Marialva em 31 de

julho de 2007).

Esse processo investigativo foi construído, buscou realizar um estudo teórico sobre as

categorias centrais desta pesquisa: Educação Popular, movimentos sociais, conhecimento e

(re)conhecimento, sujeito e sujeito do conhecimento. Além das disciplinas obrigatórias do

Pro - Reitoria de Vivência Acadêmica Social.

Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Educação.

Universidade Federal de Mato Grosso.

curso de Mestrado, que muito contribuíram, e dos seminários avançados de nossa linha de

pesquisa e reuniões de estudo do Grupo de Pesquisa (GPMSE), para construção do arcabouço

teórico, não apenas restrito à pesquisa, mas para mim, como sentido de toda uma vida.

Empenhei-me em conhecer, sob direção de minha orientadora, as dissertações com temas

afins, realizadas no Programa (MATSUBARA, 1994; ARRUDA, 1997; NOLASCO, 1998;

RISCAROLLI, 1998; PASUCH, 2004). Procurei também trabalhos de pesquisas de outras

instituições, por meio do Portal de Periódicos da CAPES e buscas na Internet

. A

participação em eventos e debates acadêmicos foi decisiva para a construção do objeto, do

campo de pesquisa, e de todas as inter-relações e interpretações dos dados da investigação.

Nesse percurso, confirmou-se a impressão de que a pesquisa qualitativa era o

instrumento mais adequado à investigação que me propus realizar. Primeiro, por estar como

pesquisadora e, antes, como militante, intrinsecamente ligada, à ABHP desde a sua criação; e,

antes ainda, por estar ligada, desde a constituição, ao Instituto Pastoral de Educação em Saúde

Popular, o IPESP, no qual a ABHP nasceu. Nesse sentido, essa última não era um objeto de

pesquisa longínquo. Segundo, porque o que busco em minha pesquisa não é saber o que faz a

Organização. Procuro, sim, os sentidos que os sujeitos envolvidos dão ao conhecimento e

(re)conhecimento produzidos e compartilhados no processo de Educação Popular, permanente

realizado pelo coletivo do qual participam, e do qual sou parte. Os sentidos de um grupo são

tecidos por todas as mãos que dele fazem parte, intersubjetivamente. Esse domínio me

ajudaria, em grande parte, a compreender as razões que a própria razão desconhece.

Quero destacar as características da abordagem qualitativa fenomenológica, com base

em Bogdan e Biklen (1994), algumas que me pareceram relevantes e significativas na

metodologia empregada:

Primeira característica: os depoimentos, em uma pesquisa com essa abordagem,

devem ser coletados diretamente das pessoas envolvidas na pesquisa, sendo o investigador

seu principal instrumento. Ou seja, fazer-se presente no espaço da pesquisa, na vida dos

investigados, prerrogativa que o pesquisador valoriza, pois procura compreender o contexto,

não só com as informações de segunda-mão. Como diz Geertz (apud BOGDAN, 1994, p. 48):

“Uma boa interpretação do que quer que seja – um poema, uma pessoa, uma história, um

ritual, uma instituição, uma sociedade –, conduz-nos ao coração daquilo que se pretende

interpretar”.

Ver referências web-bibliográficas.

A propósito, Geertz, referenciado por BOGDAN (1994), ainda assevera que uma

pesquisa etnográfica é realizada em campo e requer uma convivência mais ou menos longa do

pesquisador com os seus sujeitos. Ponto favorável à escolha desta metodologia. Muito o

auxilia ele não ser ali, um estranho. Isso habilita o pesquisador a compreender sentidos

somente percebidos e nomeados por alguém que, de alguma maneira, faz parte do contexto

dos sujeitos, e compartilha da vivência cotidiana do sentido das relações e dos símbolos que

circulam entre as pessoas.

Segunda característica: a investigação é descritiva, o que possibilita trabalhar com os

depoimentos e relatos dos envolvidos, permitindo uma compreensão mais subjetiva dos dados

e da própria avaliação daqueles a quem o processo educativo pretende abranger. A descrição

para Geertz não é a mesma que a descrição de um fenômeno distante realizada por um

pesquisador positivista, que pretende neutralidade ou objetividade. Se minha pesquisa não é,

ainda, uma pesquisa realizada com todo o rigor de um antropólogo, é, entretanto, pesquisa de

uma militante no campo da Educação Popular; e tem a qualidade antropológica de ter tido

uma vivência longa – imprescindível, segundo Geertz – com as pessoas desde o início deste

projeto de Educação Popular. Essa vivência e domínio me possibilitaram compreender

significações, jogos de linguagem, percepções até afetivas, momentos de sofrimento e de

vitórias das quais fui parceira.

Terceira característica: na pesquisa qualitativa há maior interesse nos processos em

curso do que nos resultados ou produtos. No caso a ser investigado, o sentido do

conhecimento e (re)conhecimento vivenciado no processo da formação, meu interesse está

direcionado para os processos empreendidos pelo grupo que geraram sentidos mobilizadores e

educacionais, para as conquistas pessoais e comunitárias ocorridas no percurso do trabalho.

Por exemplo, a força mobilizadora dos sentidos, construídos pelo grupo, que oportunizou o

envolvimento dos familiares; da comunidade; dos apoiadores e aliados e dos outros agentes na

pesquisa; nas grandes celebrações das vitórias, nos momentos de crise, permitindo uma

interpretação pessoal e coletiva dos resultados, bons ou ruins, que mantém a organização, a

mobilização, o enfrentamento e o entusiasmo, há tanto tempo.

Quarta característica: na pesquisa qualitativa a análise interpretativa dos dados tende

a ser feita de forma indutiva. Não se buscam dados para confirmar hipóteses pré-

estabelecidas. Ao coletar dados e elementos, se vai construindo um quadro de informações,

que vai ganhando forma e significado durante o processo, e que vai apontando dimensões,

sentidos que possuem certa regularidade ou impacto maior na interpretação do processo. De

forma que junto com os dados, vão surgindo, pondo e repondo, questões importantes a serem

compreendidas e aprofundadas.

Quinta característica: na pesquisa qualitativa, a importância do significado e dos

sentidos das informações obtidas volta menos para o pesquisador e, mais para as pessoas

envolvidas. O pesquisador estará atento aos sentidos que as diversas pessoas dão às suas

vidas, às suas experiências, adquiridas no processo de formação. Ele precisará devolver às

mesmas pessoas o caminho feito. Como percorreu o caminho, que dados encontrou e como os

interpretou, podendo compartilhar, corrigir e oferecer ao coletivo o resultado da

sistematização da pesquisa feita, na verdade, por todos. Deverá estar claro que procurando os

sentidos que as pessoas atribuem, mesmo que discorde disso precisará procurar uma lógica

que acompanha essa significação.

Roche (2000), em seu trabalho sobre avaliação de impacto dos trabalhos de ONGs,

insiste que se uma pessoa ou um grupo emitir uma avaliação positiva e/ou negativa acerca de

determinada situação ou ação por eles realizadas, não poderia ser o pesquisador ou avaliador

externo a dizer o contrário; dado que, a mudança ocorrida deu-se na vida do envolvido e não,

provavelmente, na vida do pesquisador. Nesse caso, será difícil não compreender, em grande

parte, os sentidos expressos pelos agentes de saúde da ABHP, estando eu desde o início, não

como quem pesquisava academicamente, mas como quem vivia a mesma vida e perseguia os

mesmos sonhos. Ainda assim, consciente de que, mesmo fazendo parte desse coletivo, eu era

uma pessoa com uma história pessoal diferente da história de todas as outras; ocupava, um

lugar social diferente nos processos organizativos, com outras perspectivas no olhar, procurei

guardar a devida inter-relação e intersubjetividade, nem sufocando as possíveis interpretações

e atribuições de sentidos dos educadores participantes da pesquisa, e, dialeticamente, nem as

minhas possíveis interpretações e compreensões, isoladamente. Importante dizer que, para

Geertz, toda interpretação é um trabalho de intersubjetividade e de autoria também do

pesquisador. Que o mesmo deve declarar isso, para que sua visão de segunda mão, não induza

o leitor de ser essa interpretação, a única possível, ou que esgotaria outros sentidos possíveis,

que como pesquisadora não conseguirei registrar.

Apesar de não estar realizando “um estudo de caso” em sentido estrito, que seria

demasiado amplo e complexo, tomei em consideração algumas estratégias dessa metodologia.

Destaco aqui as contribuições de Stake (1998), especialmente no que tange à “triangulação”

das informações, interpretações e compreensões.

Stake (1998), expondo sobre a Investigación con estudio de casos, afirma que, como

investigadores, somos advertidos até pelo “sentido comum”, de que devemos retornar às

fontes, focar novamente, rever o ponto de partida das perguntas, de forma que possamos

construir com mais segurança as compreensões, interpretações e explicações que nos pareçam

consistentes. Para isso nos alerta que não basta termos intuição e boa intenção, precisamos de

disciplina e de estratégias que demandam precisão na investigação qualitativa, como é o caso,

segundo o mesmo autor, da “triangulação”.

[...] la palabra triangulación proviene de la navegación celeste. Nuestro navegante

sabía inferir muy bien. Todas las mañanas y todas las tardes en el mar infería

nuestra posición, en parte mediante la medición de los ángulos de elevación de las

estrellas

[…]. (

STAKE, 1998, p.95).

Apesar de no estudo do caso, o problema não ser o de estabelecer uma posição, mas

sim um significado, afirma Stake, (idem, p.96), analogamente: “a teoria é a mesma”, é

necessário e pertinente considerar todos os ângulos e todas as possíveis interpretações, que

possam somar e/ou corrigir interpretações apressadas.

Quero reafirmar que não se trata aqui de um estudo de caso. O estudo de caso,

diferente do que na maioria das vezes se pressupõe, não é um recorte acerca de uma

determinada experiência. Trata-se de um estudo, de uma experiência-caso-completo, referido

a uma realidade complexa com a qual interage determinando-a e sendo determinado por ela.

Ou seja, estabelecendo uma “rede de significações” (GEERTZ) que precisam ser explicitadas

e compreendidas para que se entenda o “caso” em estudo.

O que quero apontar é que embora esta pesquisa traga uma contextualização do grupo,

ela não responde às exigências de um estudo de caso, visto que busca “focar” um recorte, uma

dimensão específica do processo educacional realizado na ABHP e IPESP, procurando

compreender o significado dessa produção e circulação de conhecimentos na perspectiva da

constituição de sujeitos e da construção de uma sociedade justa, solidária e democrática. Esta

"Justo después de la puesta del sol subía al puente con el sextante. “Malditas nubes”, murmuraba, y después:

Ah, aquí está Vega, y seguía con su tarea de “establecer la posición”. Sus costumbres ya no necesitaban una voz

interior que dijera: [...] la posición de nuestra nave está en un círculo imaginario centrado en el punto de la

superficie terrestre sobre el que, en este momento, se observa directamente Veja, y cuya extensión se determina

por el ángulo de elevación, [...]. Para todos los momentos de todos los días, sus Tablas le indicaban dónde se

hallaban esos puntos centrales. Para cada una, calculó el margen de error de su supuesta posición, para

determinar así Cuanto había que corregirla. Naturalmente no bastaba con saber que estábamos situados en un

círculo determinado pero muy extenso sobre La superficie terrestre. Pero Cuando dirigía la vista hacia poniente

y alcanzaba el ángulo de Dubhe, obtenía un segundo círculo con dos puntos de intersección con el primero [...]"

(p.95).

pesquisa não se propõe a circunscrever a experiência toda, realizada pela instituição e sujeitos

envolvidos, apesar de o estudo permitir uma visualização dos objetivos, princípios normativos

(DUSSEL, 2007) e metas globais dos mesmos para a construção de uma nova sociedade, de

um novo homem e de uma nova mulher.

A pesquisa qualitativa fenomenológica já aponta para a necessidade de se

compreender as diversas significações (sentidos) a respeito de um determinado fato, conforme

apontam as características expostas nas páginas 10 e 11 desta dissertação. Apesar de o

fenômeno em si ser o mesmo, cada sujeito ou cada grupo cultural pode estabelecer

significações específicas que, explicitadas e compartilhadas podem universalizar-se, sem

perder sua singularidade.

Sirvo-me, pois da estratégia da triangulação como categoria, para ampliar meu

próprio campo de percepções e assim, com maior, ou melhor, qualidade, explicitar

fenomenicamente as compreensões e sentidos atribuídos pelos educadores populares a

respeito da importância, para suas vidas e para a vida da comunidade (sociedade), do

conhecimento e do (re)conhecimento produzidos coletivamente nesse espaço chamado

ABHP/IPESP, em vista da construção de humanidades emancipadas e autônomas e de projeto

um verdadeiramente democrático.

A triangulação nesse sentido tornou-se, nesta pesquisa, desde o início prática

sistemática ativa e viva com a participação e controle ora dos próprios sujeitos, ora de outros

pesquisadores integrantes do GPMSE. No entanto, apontava a Professora Kátia Morosov

Alonso

, seria necessário ainda que se buscasse uma triangulação dos sentidos atribuídos

pelos educadores à sua prática com pessoas da comunidade e/ ou grupos onde realizam seu

trabalho. Dimensão essa que poderemos observar nos depoimentos de pessoas tratadas

(homeopaticamente) por alguns desses educadores e transcritos, a exaustão, nos relatórios que

esses (educadores populares) produziram no decorrer do curso de extensão – foco desta

pesquisa.

A escolha desta trajetória de pesquisa implicou, com certeza, na seleção de

instrumentos específicos. Os instrumentos abaixo me pareceram pertinentes, embora tenham

me permitido, de certa maneira, um distanciamento necessário ou segundo Husserl (2007),

uma “suspensão” dos meus “pré-conceitos” a respeito do trabalho realizado pelo grupo,

Professora Drª. responsável pela disciplina obrigatória do curso de Mestrado em Educação da UFMT – O

Seminário de Pesquisa II.

condição necessária ao enfoque fenomenológico, isto é, para que possa permitir que a vida,

sem carimbos, rótulos de controle, se apresente fortemente como é. Dessa maneira, os

instrumentos escolhidos foram:

▪ Análise documental – banco de dados de sócios da ABHP, relatórios e atas de

assembléias, reuniões de diretoria e dos cursos de avaliadores externos aos processos

(IBRADES; CERIS-RJ; MEMISA MEDICUS MUNDI (Irmão Bernardo); FIOCRUZ (Stotz

& Valla); ABONG (Caccia Brava); AEC; Conselho Mundial das Igrejas, Billance; e, pessoas

como Elsa Ferreira Lobo, José Renan Esquivel, Cecília Cardoso Alves; Celerino; bem como

os Boletins Internos produzidos trimestralmente, respectivamente, O DINAMIZANDO

– do

IPESP e o SEMELHANTE

– da ABHP).

▪ Grupo focal – com os educadores integrantes do curso de extensão/2006-2008, para

busca dos sentidos coletivos atribuídos ao conhecimento e (re)conhecimento recebidos e

produzidos no processo de formação do qual participam.

▪ Entrevistas – as entrevistas foram realizadas com dirigentes, fundadores e

educadores populares previamente selecionados, que participaram do 1º Curso de Extensão

2003/2005 e com participantes do 2º Curso de Extensão 2006/2008. O objetivo das entrevistas

foi conhecer os ‘sentidos pessoais’ e ‘coletivos’ acerca da formação recebida no

IPESP/ABHP, bem como os motivos que levaram à fundação da instituição.

▪ Observação participante – acompanhamento e orientação do curso de extensão –

processo de pesquisa e sistematização, espaço privilegiado da interação e participação que

permitirá o desenvolvimento da observação participante.

▪ Triangulação – permanente troca de informações entre a investigadora e os sujeitos

dessa pesquisa por meio da leitura e das contribuições permanentes, desses, à elaboração

teórica da pesquisadora a partir dos dados.

A escolha de um método de pesquisa é também reveladora da postura teórico-política

do pesquisador; demonstra sua opção de classe, apesar de esta opção não garantir que

estejamos no caminho certo, afirma Gadotti:

Boletim Informativo/formativo produzido pelo IPESP trimestralmente com participação dos educadores

populares entre os anos de 1989 e 2000.

Boletim Informativo/formativo que substitui o Dinamizando na Passagem do IPESP para a ABHP, assumindo

características próprias, porém mantendo os objetivos básicos do Dinamizando. Seus primeiros números não

possuíam nome – eram apenas chamados de informativo até que por indicação e eleição em Assembléia Geral se

definiu o nome – O SEMELHANTE.

[...] o que nos leva a definir o ponto de vista do caráter da ciência que produzimos é

a opção de classe. Mesmo assim, essa opção não oferece nenhuma garantia de que

estamos no caminho certo: o pesquisador deverá manter por isso uma crítica e uma

autocrítica constante, uma dúvida levada a suspeita, e a humildade, de que tanto nos

fala Paulo Freire, para reconhecer cotidianamente às limitações do pensamento e da

teoria.

(GADOTTI, 2003 p. 38-39):

Nessa perspectiva de não me afastar de minhas convicções teórico-políticas, é que

efetuei a escolha metodológica para a realização da pesquisa. Resta, no entanto, manter a

permanente vigilância, atenção e humildade para que a proposta possa se verificar na prática

investigativa.

Como forma de observação participante, permaneci no grupo investigado realizando

assessoria no curso de extensão (foco desta pesquisa). A assessoria ocorreu de duas maneiras:

a) de forma presencial nos módulos: momento em que, como pesquisadora, procurei

manter um olhar e uma escuta, atenta àquilo que o grupo trazia de suas regiões, aos avanços e

dificuldades enfrentadas tanto na realização de suas ações na região de origem, quanto no

processo de sistematização e registro de suas experiências, fruto do processo de formação

adquirido no decorrer do curso de extensão, que ainda se processa. Uma escuta devidamente

registrada em “meu caderno de pesquisa”, e especialmente na experiência e memória do

vivido, e que esta pesquisa, com certeza por seu caráter restrito, não dará conta de expressar,

como diz Larrosa

(2004): "uma experiência não pode ser repassada, apenas vivida pelos

sujeitos, individualmente";

b) orientação à distância: por meio de cartas e internet. Estive sempre, antes, na

articulação do grupo e organização dos módulos, em contato, ou por telefone ou por e-mail,

muitas vezes por meio de Chat, com conversas mais ou menos longas, em vista de sua

realização, bem como durante o acompanhamento de suas etapas.

A orientação ateve-se aos temas escolhidos para aprofundamento e registro da

experiência dos cursistas e de seus grupos de origem. Seguiu-se um calendário estabelecido e

negociado coletivamente por ocasião do primeiro módulo, em que os educadores enviaram

por carta ou por e-mail seus projetos e suas produções. Nessa ocasião realizei orientações em

forma de correções, sugestões de bibliografia, fontes de pesquisa e recorte dos temas tratados;

Jorge Larrosa é professor de Filosofia da Educação na Universidade de Barcelona. É doutor em Pedagogia e

realizou estudos de pós-doutorado no Instituto de Educação da Universidade de Londres e no Centro Michel

Foucault da Sorbonne em Paris. Foi professor convidado em várias universidades européias e latino-americanas.

Dentre as suas diversas publicações, destacam-se La experiencia de la lectura (1996) e Pedagogia profana

(1998).

sugerindo acréscimos e/ou retiradas de assuntos referentes aos temas. Conhecendo suas

experiências, ou melhor, convivendo com esses educadores, mesmo que em momentos

específicos e deles ouvindo alguns sentidos atribuídos às suas vivências, fui apontando

dimensões importantes a serem consideradas em suas escritas e que, por vezes, eram

“esquecidas” ou “não significadas” (LARROSA, 2004). E sugerindo, por vezes, articulação

de uma pesquisa com outra – de modo que pudesse de alguma forma, configurar uma pesquisa

com caráter coletivo – e diálogo e complementaridade entre uns e outros.

A maioria dos integrantes do curso, apesar das dificuldades de escrita – dado o grau

de escolaridade dos mesmos ou a pouca familiaridade com esse tipo de sistematização,

escreveu seus projetos. Grande parte dos projetos foi construída com a ajuda de alguém do

grupo, da família, de amigos ou parceiros de trabalho, no que viesse a envolver digitação,

manuseio da internet, bem como produções e registro de experiências coletivas.

Cópias das produções finalizadas 16 (dezesseis) ao todo, pertencentes ao curso

anterior; somadas àquelas em andamento, e ainda não concluídas, do presente curso que é o

espaço onde construí meu objeto de pesquisa, e parte delas já se encontram na sede da

Associação, compõem a fonte documental viva de minha pesquisa. Dos demais sujeitos da

pesquisa, membros da diretoria, (4) concluíram o 1º Curso de Extensão em parceria com a

PROVIVAS e o GPMSE/UFMT, no período de 2004/2006. Esses realizaram o registro de

suas experiências, e seus relatórios de conclusão encontram-se na sede da associação e na

Biblioteca do GPMSE. Da mesma forma, esse material escrito constituiu, também, em fonte

documental desta pesquisa. A complementação dos dados sobre o percurso histórico desses

sujeitos na educação e saúde por meio da homeopatia, tipo de intervenção realizado pelos

sujeitos em suas regiões, os sentidos do trabalho que realizam, busquei nos documentos

oficiais da ABHP (Atas de reuniões, relatórios de atividades, cartas recebidas, cursos...), nos

boletins informativos, respectivamente, Dinamizando (IPESP) e O Semelhante (ABHP).

Procurei nos documentos dados que apontassem os objetivos institucionais, sua metodologia e

princípios educacionais populares, forma de gestão interna e relações da pesquisa com os

demais grupos e movimentos populares.

O contato com os educadores populares, membros da diretoria, no momento em que

se processam as entrevistas, ocorreu por ocasião das reuniões da diretoria, já que estas

pessoas, sendo educadores de outras regiões, não estão no cotidiano da ABHP.

Utilizei também o contato por meio eletrônico com aqueles que se comunicam mais

facilmente por Internet. Nesse caso solicitei que os eles escrevessem suas características

pessoais e de militância expondo como gostariam de ser identificados no trabalho. Uma

escrita que, a partir de minhas vivências, experiências, percepções e imaginário sobre esses

educadores, pude ir complementando, devolvendo para que eles se confrontassem, se

reconhecessem, des-reconhecessem, complementassem ou rejeitassem minhas anotações. Um

processo que proporcionou também a eles, segundo avaliação deles e minhas, maior

autoconhecimento que julgavam significativo. Alguns chegaram a manifestar surpresa com os

dados autobiográficos que lhes enviei. Esse material foi parcialmente transcrito nesta

dissertação, e compõe parte da identificação e caracterização dos sujeitos desta pesquisa.

Esse mesmo processo, de autobiografia, foi solicitado aos demais membros da

pesquisa nos momentos presenciais do curso. Considero, para fins interpretativos, esse

processo como similar em relevância às entrevistas realizadas ao vivo.

Por ocasião da realização do segundo módulo do curso de extensão, combinado

antecipadamente com os educadores populares presentes, realizamos um debate sobre os

sentidos do conhecimento/(re)conhecimento para eles, e obtivemos a coleta de resultados por

meio da técnica grupo focal. O debate foi registrado em vídeo, e exibido numa das noites do

curso, com duração de duas horas. Na ocasião, solicitei a participação-observante de duas

colegas de mestrado, Silvia Maria Stering e Alva d´Abadia Amaral, que atentamente

acompanharam o debate, registraram as falas que consideraram significativas e realizaram

posteriormente um relatório de suas impressões, textos que também fazem parte do acervo de

informações, que permitem enriquecer a pesquisa e coleta de dados com um olhar “de fora”,

oferecendo subsídios críticos à pesquisa – “triangulação” (STAKE, 1998).

Muitas dessas informações registradas foram analisadas e interpretadas.

Esse processo individual e coletivo de busca de informações e de reflexões

proporcionou ao grupo e, especialmente, a mim, como educadora popular, o amadurecimento

crítico sobre a realidade e o fazer de cada um e, em especial, do meu, à medida que

proporcionou um olhar e uma explicitação “fala” sobre esse fazer, de certa forma objetivando-

o. Parafraseando Brandão e Streck (2006) podemos concluir que ao inserirem-se na pesquisa

participante, tanto o pesquisador quanto os sujeitos da pesquisa, eles constroem uma nova

visão da realidade e de si mesmos, ou seja, constituem (ao mesmo tempo em que) são

constituídos mutuamente.

Imersa no processo de pesquisa encontrei dificuldades em manter o distanciamento

necessário, sem perder o vínculo que permitia um olhar de pesquisadora e, não apenas, de

educadora envolvida no processo, para o bem e para o mal. Um olhar que pudesse, conforme

nos alerta Geertz: "olhar para a mesma direção" que os sujeitos dessa pesquisa olham, e

perceber, mesmo que parcialmente, os sentidos atribuídos por esses sujeitos, de modo a poder

dessa maneira compreender, em pequena parte, a forma de significar desses educadores.

Percebi uma acentuada dificuldade por parte dos educadores em registrar suas

experiências pessoais de forma refletida. Ainda que a grande maioria faça, a seu modo, o

registro dos dados, “sintomas” e histórias das pessoas que os procuram para tratamento. Essa

dificuldade pode ser expressão de falta de costume, de experiência em se auto-avaliar, de

registrar suas ações, ou ainda, expressão do sentimento de desvalia que atribuem à

consciência política a respeito dos impactos de suas relações com a comunidade e, sobretudo,

com a cultura dominante. A maioria deles iniciou suas atividades comunitárias motivada pelo

apelo cristão de missão, compaixão – como demonstra o emblemático início do trabalho no

Bairro Cristo Rei, em Cuiabá, realizado por Irmã Odete Spagnol. Foi no processo que

conquistaram uma consciência mais política e social, entendendo seus atos como exercício

necessário de expressão de direitos e de cidadania, num contexto de injustiça e de exclusão de

direitos. Não há desenvolvimento de consciência política linear por parte de educadores, nos

diferentes contextos em que se encontram. Alguns sofrem maior pressão por estarem em

realidades conflitivas, e nessas permanecem ligados com consciência combativa e de contraste

aos processos de opressão e perseguição. Nos contextos com menos contraste, a ação se

processa com menos confronto. Se por um lado esses educadores foram no próprio processo

descobrindo-se como sujeitos, por outro e simultaneamente, até por estarem envolvidos em

questões e descobertas que outras pessoas da comunidade foram assumindo papéis (funções)

que os colocaram à frente dos trabalhos comunitários e pastorais, como protagonistas da

história dos grupos de pastoral, sindicato, partido. Nesse caso, o grau de registro escrito

também é diretamente proporcional ao sentido e valor que dão ao trabalho coletivo e de luta.

Vivem assim, uma nova história, história da qual ele faz parte e é protagonista. Enfrenta nesse

processo o confronto entre saberes oficiais e reconhecidos e os saberes vividos e

experimentados pela comunidade; conflito de poderes entre instâncias autorizadas, oficiais e

instituídas, e os poderes de liderança, representação cultural e controle dos grupos populares.

Por se tratar de pessoas simples, do povo, com grau de escolaridade baixo, o menor domínio

dos símbolos escritos e de linguagem culta, reafirma um ciclo cumulativo de desvantagens.

Há, nesse caso, uma maior demanda de intervenção educacional por parte da ABHP para

apoiar a ação corajosa desses educadores, que enfrentam uma ideologia e perseguição que

exige autoconsciência da importância da escrita e da elaboração teórica sobre a prática, para a

luta e o confronto. Na verdade, a cultura dominante desenvolve o sentido da desimportância

da ação política da pessoa comum. Veicula a ideologia de que são eles, os intelectuais da

classe dominante, os “autorizados” a produzir conhecimento, ciência, ações, gestos e memória

histórica.

Chauí (2003, p.7) já afirmava que na sociedade do conhecimento o “discurso

competente é o discurso instituído” e reservado às pessoas, lugares e tempos previamente

definidos:

[...] não é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer

lugar e em qualquer circunstancia [...] o discurso competente confunde-se com a

linguagem institucionalmente permitida ou autorizada [...] no qual os interlocutores

já foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir [.....] os

lugares e circunstâncias predeterminados [.....] o conteúdo e a forma autorizados

segundo os cânones da esfera de sua própria competência.

O direito de falar, ouvir, fazer história, por intermédio dos registros das experiências

fica ainda mais comprometido no grupo, pelo fato de muitos integrantes possuírem baixa

escolaridade. Entre os 16 integrantes do curso, 25% possuem o terceiro grau; 43,75%

possuem o 2º grau completo e 31,25% não concluíram o 1º grau. Acresce a isso a idade dos

integrantes, que muitas vezes têm servido, em seus discursos, como obstáculo ou justificativa

para as suas dificuldades de leituras e sistematização, gerando simultaneamente um

sentimento ou discurso de inferioridade, de submissão e baixa auto-estima. Daqueles que

possuem o terceiro grau (4) a idade varia entre 40 e 65 anos; dos que possuem o 2º grau (7),

entre 25 e 80 anos e daqueles que possuem o 1º grau incompleto (5) entre 40 e 60 anos. Os

demais sujeitos integrantes do curso anterior ou da diretoria da Associação também possuem

idades variando entre 35 e 50 anos. A baixa escolaridade e a idade desses educadores não

constituem impedimentos ou barreiras para se acessar o processo de formação desenvolvido

desde o IPESP até a ABHP. Pelo contrário, a simplicidade em que é processado o repasse e a

construção de conhecimentos, tem se tornado estímulo para que essas pessoas acessem a

educação formal.

Assim, as experiências realizadas antes pelo IPESP e atualmente pela ABHP podem

ser compreendidas como uma educação voltada para a população adulta. Ainda que, em

momentos como o 2º Congresso Nacional deste ano, contemple uma população mais jovem,

ainda assim, trata-se, na maioria, de um grupo pertencente, pela condição de casamento e

filho, à população adulta.

Para que essas dificuldades não se tornassem elementos de desmotivação para esses

educadores e sim questões a serem enfrentadas, durante as orientações, fossem elas

presenciais ou à distância, procurava-se valorizar o que conseguia produzir, instigando este

educador popular a buscar ajuda no grupo, na família. Buscou-se ademais incentivar o retorno

ao estudo escolar convencional, o auxílio na leitura e na escrita, como também uma iniciação

da “alfabetização digital”.

O trabalho com a homeopatia, desde seus primórdios no Brasil, se constituiu em

estímulo ao estudo formal ou informal pela necessidade que impera no ato de repertorização,

de escuta e registro de sintomas, de estudo de matérias médicas (descrição detalhada das

patogenias

apresentadas nas experimentações). De modo que, na realização dos trabalhos

escritos como relatório do final do curso de extensão da ABHP, toda produção, desde as mais

simples às mais elaboradas, foram tomadas em consideração pelo grupo e pela coordenação

do curso com a mesma importância e valor pelo peso de luta e vivência nela expendido ou

colocado.

Seguindo a proposta de apresentação dessa pesquisa em três tempos, apresento a

seguir os dois capítulos: capítulo I – ousadia ou utopia? A construção de um projeto político

pedagógico popular e o capítulo: II – perfil e trajetória dos sujeitos da pesquisa: associação

e educadores populares, de forma que ambos compõem o 1º tempo: tempo para ver.

Proporciona, dessa forma, que o leitor possa conhecer o trabalho sobre o qual essa pesquisa

tematiza.

Patogenesia é um conjunto sintomas e reações apresentadas pela pessoa em momentos de experimentações de

sustâncias tóxicas e/ ou diluídas segundo princípios farmacológicos da Homeopatia

1º tempo: UM TEMPO PARA VER

Homeopatia:

Em pequenas gotas tantas alegrias

Recriando a vida

Unindo Mãos

Repartindo o pão

E a poesia.

Antonio Sérgio Ximenes

Ceilândia Norte-Brasília –DF

Figura 2: Arte da Logomarca da ABHP.

CAPÍTULO I

OUSADIA OU UTOPIA? A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO POPULAR

Não se pode educar detendo a

dinâmica da Vida!

GUTIÉRREZ

Nesse capítulo quero apresentar ao leitor o sonho e o projeto de um grupo de pessoas

que culminou na criação da ABHP – Associação Brasileira de Homeopatia Popular.

Apresento a trajetória de um grupo de educadores da igreja de Nossa Senhora do Rosário e

São Benedito. Esses, que vivendo os conflitos da ausência de condição de vida e saúde,

especialmente das comunidades pertencentes à paróquia, ousam sonhar com uma nova

realidade. Buscaram articulações com instâncias de apoio para realização de um projeto de

saúde popular que pudesse reconhecer a sabedoria e os conhecimentos populares, e, ao mesmo

tempo, procurar mecanismos para garantir o acesso da população à assistência técnica e

especializada de saúde. Como veremos a seguir, o projeto teve início em 1980 passando por

um processo de redefinição em 1986, quando foi constituído o IPESP. O Instituto

desenvolveu suas atividades durante dez anos, quando então passou por redefinição de

identidade e organização, face à conjuntura e demanda dos agentes populares, consolidando

uma nova forma organizativa.

Os agentes populares do IPESP, agora sob nova organização, passam a ser

denominados, doravante, nessa pesquisa, de educadores populares, e são eles que dão

continuidade à realização dessa utopia transformada em projeto. Pesquisarei nos documentos

internos, nos depoimentos escritos e falados, nas fotos e nos fatos, dados que possam

demonstrar o percurso e a metodologia de Educação Popular sonhada e a realizada desde

Francisco Gutiérrez é Doutor em Educação, com especialização em Pedagogia da Comunicação e Mediação

Pedagógica. É também fundador do Instituto Paulo Freire e autor de numerosos livros sobre Educação Popular e

comunicação. (Questões do Século XXI, tomo I/ José Eustáquio Romão, José Eduardo de Oliveira Santos,

(coordenadores) – São Paulo, Cortez, 2003).

1980, iniciando a partir da Igreja do Rosário e São Benedito, até a constituição da nova

Instituição, a Associação Brasileira de Homeopatia (ABHP), em 1996.

A linha que separa sonho e realidade é tênue, porém, a distância entre um e outro

pode tornar mais longa quanto maior for a dificuldade de criação de meios concretos

(projetos) para sua realização; quanto menos tornamos esse sonho coletivo; quando mais

perdemos a capacidade de sonhar. Sonhar é ultrapassar as barreiras do possível!

1.1 Nasce um projeto de Educação Popular em Saúde

A Associação Brasileira de Homeopatia Popular possui uma rica genealogia. O

projeto de Educação Popular em Saúde que a caracteriza, estudado nessa pesquisa, nasceu em

1980, de ações realizadas por algumas pessoas junto a grupos e Comunidades Eclesiais de

Base (CEBs), em Cuiabá, especialmente na Paróquia Nossa Senhora do Rosário e São

Benedito. Motivados pelo ideal utópico de reconstruir a democracia; resgatar e valorizar o

conhecimento popular existente nas comunidades da mesma paróquia; proporcionar uma

organização comunitária capaz de lutar por seus direitos de acesso à saúde e à vida; e assim

contribuir para a construção de uma sociedade justa e igualitária constituiu-se um grupo

composto por 15 pessoas

, que começa uma conversa nas comunidades sobre os

conhecimentos tradicionais existentes, realizando um levantamento de receitas caseiras (chás,

emplastros, “garrafas”) que as pessoas, sobretudo, as senhoras (mães, avós) utilizavam para

tratar seus filhos e netos. Esse levantamento e troca de conhecimentos que acontecia em

pequenas reuniões ou até mesmo em visitas e nas celebrações comunitárias da igreja católica

foram sistematizados e registrados em um livreto intitulado: “Pai Nosso, o Povo Passa Fome”,

frase retirada do banner que esteve presente na missa do Papa João Paulo II em sua primeira

Essas pessoas, salvo algumas exceções, continuam envolvidas em lutas sociais distintas: Baltazar –

Organizações Populares Rondonópolis; Fátima Schrader – Grupo de Saúde Popular (GSP) e Instituto de Saúde

Coletiva (ISC/UFMT); Suely Correa de Oliveira – ANEPS (Articulação Nacional de Educação e Práticas

Populares de Saúde); Luiza Moraes – professora na Rede de Educação Municipal-Cuiabá; Sebastião Arnaldo de

Souza (Tião Preto) – Trabalho junto aos Lavradores Assentados-MS; Maria Izabel Moreira Werner –

professora da Rede de Educação Municipal e Estadual-MT e militante do Partido dos Trabalhadores; João

Werner – FEMA (Fundação Estadual de Meio Ambiente); Iara Ferreira Araújo – advogada e militante do Partido

dos Trabalhadores (PT); Aparecida da Silva – enfermeira trabalhando na Secretaria Municipal de Saúde; Edna

Fernandes do Amaral, na ABHP); Passos – professor na UFMT; José Carlos Leite – professor na UFMT e

integrante da ANEPS; Dalva Rodrigues – professora na UFMT e integrante da ANEPS; Lourenço (In memoriam)

se encontrava no MOPS por ocasião de seu falecimento em 2006; Zelinda Haweroth – educadora popular

manteve-se na equipe de coordenação do IPESP e secretaria da ABHP até 2001.

vinda ao Brasil, e ilustrada, pelo artista cuiabano, hoje de renome mundial, Aldir Sodré. O

próprio título do livreto já demonstrava a preocupação do grupo com as questões sociais e

políticas em que o povo brasileiro, no caso Mato-Grossense, estava submetido. Nesse período,

década de 80 (oitenta) o país vive o momento de grandes mobilizações sociais que

demonstravam que o regime político necessitava de reformas. A demanda por um regime

político democrático já não podia deixar de ser ouvida. Atentos à demanda social, mas ainda

sem um mecanismo que favorecesse a participação popular efetivamente no processo, as

classes políticas brasileiras iniciaram uma “transição por cima”, como fora chamada, em que

as elites negociam arranjos do poder, sem participação popular, realizando a troca do regime

político militar e a implantação do regime político democrático. Assim, alguns governos de

“oposição” se ascenderam nos Estados. Governos que foram eleitos com promessas que

incluíam mudanças políticas, econômicas e sociais, apesar do caráter meramente retórico de

muitos desses compromissos. No plano econômico-social, a economia brasileira estava

mergulhada numa profunda recessão, com reflexos imediatos sobre os níveis de desemprego. A

migração rural-urbana na década de 80 atingiu seu limite. Mato Grosso é um Estado que sofreu

essa migração intensa, por ser corredor da Amazônia e sua terra gerar cobiça mediante avanços

de pesquisa de recursos naturais, farmacológicos etc.. Acresce ainda a esse fato, a grande

propaganda que os próprios governos e as colonizadoras faziam para trazer migrantes de diversos

estados para o Mato Grosso garantindo assim a abertura de fronteiras para o Capital representado

pelas agroindústrias. Essa modernização do campo foi feita em detrimento das condições de vida

dessa população que via na possibilidade de conquistar seu pedaço de chão, única saída de

sobrevivência; ou ainda, daqueles que buscavam nesse mesmo processo o enriquecimento rápido.

Soma-se a essa propaganda de terras boas e fartas, a corrida do ouro em Mato Grosso com as

aberturas dos garimpos. O sonho, porém, acaba no momento em que chegando a Mato Grosso

deparam com terras nem sempre de boa qualidade para uso imediato (cerrado), com a falta de

infra-estrutura para a sobrevivência (estradas, escolas, atendimento à saúde). O abatimento das

florestas gera desequilíbrios graves, fortalecendo a malária, leishmaniose, além de provocar

conflitos com a população autóctone; indígenas, remanescentes garimpeiros e seringueiros, que

vieram como soldados da borracha, durante a guerra. Havia muita dificuldade em contrair

créditos para trabalhar a terra, e quando cedidos pelos bancos, os juros eram acima dos lucros

auferidos. Diante dessa situação, os trabalhadores do campo deixam suas terras e para as cidades.

Outros ainda (meeiros, pequenos proprietários, posseiros) são expulsos de suas terras pelo

processo de concentração nas mãos de um pequeno grupo de latifundiários. Mato grosso registra

nos anos 80 o maior índice de crescimento urbano do país, chegando ao percentual de 9,6% ao

ano, sobretudo, em Várzea Grande-MT.

A população sem formação profissional e sem emprego ocupa a periferia da cidade,

montando barracos de lona, papelão, madeira, em espaços sem a menor infra-estrutura (ruas,

esgoto, água, escolas, postos de saúde etc.), cavando fossas e poços de água lado-a-lado. As

condições gerais então propícias ao desenvolvimento de diversos tipos de doenças além dos

conflitos diretos com “supostos” donos das terras. Essas ocupações ocorrem especialmente nas

áreas mais inchadas e pobres de Cuiabá, áreas da Paróquia Nossa Senhora do Rosário e São

Benedito. É nesse contexto que surge a luta por melhores condições de vida e saúde

. O grupo

cria uma dinâmica de reuniões permanentes com as pessoas dessas comunidades,

especialmente nas celebrações e vão ampliando o debate a respeito das condições que

geravam e mantinham a ausência de saúde da população e em particular das crianças, maiores

vítimas da grande incidência de verminose, desnutrição, problemas pulmonares etc. Produzem

então outras cartilhas, materiais audiovisuais sobre verminose Alerta! Os bichinhos estão

chegando! sobre saneamento básico; sobre alimentação Os trabalhadores e a alimentação,

sobre a água Água do Canjica, para mobilizar a discussão e participação. O trabalho, por seu

caráter pastoral, isto é, “serviço da igreja ao mundo”, ganha força por ocasião da Campanha

da Fraternidade de 1981, promovida pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

(CNBB), que naquele ano escolhera o tema “Saúde Para Todos”.

Na década de 80 os movimentos sociais crescem no Brasil, inicia a volta de grandes

lideranças do exílio, os movimentos ganham assim no Brasil, força e reconhecimento. O

MOPS, naquele momento, em articulação nacional, a partir dos Encontros Nacionais de

Medicina Comunitária (ENEMEC), é assumido em Mato Grosso por nosso grupo que passa a

ser seu principal articulador na região. As ações da Pastoral da Saúde, em comunhão com o

MOPS, por sua ação de formação de lideranças comunitárias, resgate e valorização do

conhecimento popular em saúde, produção coletiva e circulação de conhecimentos novos no

meio popular, vão ganhando reconhecimento e se ampliam no Estado de Mato Grosso. Ações

que levam o grupo a estender a rede de relações e articulações para fora de Mato Grosso.

Diversos foram os espaços de articulação desse trabalho com outros que vinham sendo

desenvolvidos em outros estados. Recordo-me que estive, representando o grupo e a

Fonte: 1º projeto elaborado pela Pastoral da Saúde Popular da Igreja N. Sra.do Rosário em 1982 e enviado a

CEBEMO (Órgão de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento de países do Terceiro Mundo) para

busca de apoio financeiro.

articulação, na equipe de Coordenação Nacional da Pastoral de Saúde da CNBB e com outros

companheiros em encontros nacionais do MOPS, possibilitando, por um lado, um olhar mais

ampliado e crítico da realidade, e por outro, uma articulação mais efetiva entre o que se

encaminhava em nível nacional e local. Éramos denominados Projeto de Saúde Popular, como

Pastoral de Saúde Popular da Paróquia de Nossa Senhora do Rosário.

Nesse processo em que o grupo foi ganhando (re)conhecimento, também foi

internamente amadurecendo seu papel, realizando distinções entre o MOPS e a Pastoral da

Saúde. Não se pode também deixar de registrar, que junto a esse movimento vieram os

conflitos que ora se manifestavam nos posicionamentos políticos, ora nos conflitos de poder.

O MOPS então procura se organizar autonomamente, de forma independente da paróquia,

porém não desarticulado da pastoral. A paróquia concentrava diversos grupos e movimentos

que nesse período (anos 80) vinham se organizando, e de certa forma ganhando autonomia

política e financeira com apoio de projetos internacionais e locais. O envolvimento da

Paróquia com esses movimentos e com as questões político-sociais da época fazia dela um

alvo permanente de investigações que a colocava sob suspeita. Assim, passava a ser alvo de

investigação – fiscalização sobre suas movimentações financeiras e se via obrigada a

reestruturar seus serviços. Naquele momento os recursos financeiros dos projetos populares –

no caso, o da Pastoral da Saúde, passava pela contabilidade da Paróquia. Dada a realidade do

grupo que já vinha discutindo a possibilidade de criação de uma instância jurídica que

respondesse à demanda, a paróquia propõe como forma de simplificar sua rede de serviços

que os grupos fossem aos poucos buscando sua autonomia financeira e organizacional. Essa

proposta convergiu no interesse de criar uma organização independente juridicamente da

Paróquia, porém não desvinculada dela: o IPESP – Instituto Pastoral de Educação em Saúde

Popular, definido, em sua época, por seus membros, como organismo subsidiário de apoio e

assessoria a grupos populares, especialmente os grupos ligados à saúde e educação. Desse

mesmo processo de busca de afirmação política, financeira e organizacional – não sem

conflitos –, nasce também o GSP – Grupo de Saúde Popular.

A Paróquia não tinha, ainda, organizada a sua contabilidade. Era necessário colocá-la em ordem. Solicitou aos

grupos que tivessem manutenção ou financiamentos que formassem, também, sua estrutura jurídico-política

independente. Sentíamos ao mesmo tempo o fato de não sermos mais exclusivamente paroquiais e a homeopatia

que tínhamos começado, era já uma rede que se estendia por muitas regiões.

1.1.1 (re)descoberta da homeopatia como tratamento e instrumento de

transformação social

A homeopatia entrou aos poucos no projeto de Educação Popular desenvolvido desde

a Pastoral da Saúde da Igreja do Rosário, até o IPESP e ABHP. A vivência pessoal dos

membros do grupo com a homeopatia, a curiosidade sobre seu funcionamento, levaram-nos a

leituras iniciais, troca de experiências, compra de bibliografia sobre o assunto e realização de

seminários de trocas de informações. Esse momento se constituiu no início de uma

metodologia própria. Usávamos a apropriação dos conhecimentos técnicos da homeopatia e,

simultaneamente, a produção de um conhecimento novo ressignificado na prática, ou seja,

redito do nosso jeito, e passível de ser apreendido por aqueles que não tiveram acesso à

escolaridade, mas que eram portadores de um conhecimento popular relacionado com a saúde

e com a vida. Somava-se a isso o compromisso cristão, político e solidário das pessoas

envolvidas no projeto que apresentavam ávidos de novos conhecimentos que pudessem ser

instrumento de trabalho junto à comunidade e àqueles excluídos do acesso a uma vida de

qualidade.

O Texto Base (Tx. B1) elaborado pelo IPESP (1996) e reafirmado no Texto Base da

ABHP (Tx. B2, 2007, p.5)

, aponta a percepção que o grupo tinha da história da homeopatia

no país “Intrigava-nos além do mais, a presença muito antiga da homeopatia [...] na

memória dos mais idosos, sua eficácia no tratamento e prevenção comprovada no meio

popular e seu desaparecimento".

Comprovada na prática do grupo a eficácia, vantagens e compreensão da homeopatia,

o passo seguinte, foi descobrir uma maneira de popularizá-la, agora de uma forma mais

elaborada e torná-la acessível à população como forma de tratamento de doenças e

recuperação da saúde. Deveria ainda constituir-se numa proposta que englobasse desde a

prevenção e promoção da saúde até a organização das comunidades na luta por seus direitos.

Posteriormente, com o amadurecimento da proposta, respaldada inclusive pelas experiências

realizadas inicia-se a luta pela implantação da homeopatia como projeto de saúde pública,

especialmente pós-congresso de homeopatia popular.

Importante lembrar que, diferente de hoje, em 1981 não se podia registrar ainda

grande interesse nacional em torno da homeopatia, menos ainda em Mato Grosso, onde ela

estava encapsulada como uma prática curativa restrita e desvinculada de qualquer dimensão

política. Apesar de a homeopatia historicamente ter sido difundida no meio popular, e

garantida especialmente pela ação dos centros espíritas em todo o país, bem como por

religiosos, padres, militares, e pessoas do povo, o avanço da medicina e dos grandes

laboratórios alopáticos conseguiu abafar essa contribuição tão valiosa no tratamento,

recuperação e promoção da saúde.

Assim vamos percebendo que as ações da Pastoral da Saúde e, posteriormente, do

IPESP foram permanentemente avaliadas e replanejadas de forma coletiva, conforme

documentos internos. Nesse sentido vale realçar, que o IPESP e a ABHP possuem

documentação extensa e bem preservada em sua caminhada histórica, apesar de necessitar de

melhor catalogação de forma que favoreça a localização e identificação clara dos documentos

existentes. A organização ganha reconhecimento nacional e culmina com a criação da

Associação Brasileira de Homeopatia Popular (ABHP), em Agosto de 1996.

1.1.2 Da demanda à construção de um espaço de exercício de cidadania

O IPESP de 1987 a 1996 tornou-se elo importante na articulação entre os educadores

populares que utilizavam a homeopatia popular, e, que nela buscavam uma metodologia que

viesse a contribuir no trabalho junto às comunidades na concretização de formas alternativas

de tratamento e garantia dos direitos à saúde individual e coletiva. Havia naquele momento

uma demanda desses agentes populares, de que o IPESP se tornasse instância de

representatividade da prática de homeopatia popular.

A demanda surgida dos conflitos que o grupo começava a enfrentar junto à classe

médica homeopata, que passava a emitir pareceres sobre os trabalhos populares como “prática

ilegal de medicina” e, portanto, perigosa para a população. A crítica inicial já estava sendo

acompanhada de algumas pressões ora explicitas; por meio de solicitação à vigilância

sanitária para fiscalizasse as ações da Pastoral da Saúde como no caso de Toledo-PR, Ji-

Paraná-RO; ora com denúncias à polícia (Espírito Santo); ora com atitudes ameaçadoras por

meio de telefonemas anônimos (São Gabriel d´Oeste-MS).

O Texto Base é documento da Instituição traduz seus princípios políticos, culturais e metodológicos,

caracteriza seus atores (sócios e educadores) e suas ações.

Havia uma consciência por parte dos integrantes do IPESP (coordenação e assessoria)

de que o instituto não se constituía numa entidade de representação e sim de formação e

assessoria. Propôs-se, então, a partir dos seminários e cursos de formação, em que havia

pessoas de diversos estados, a criação de uma comissão interestadual para debater o assunto.

Participaram desse grupo membros da equipe de Pelotas-RS, de Minas Gerais, de Mato

Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia, Rio Grande do Sul.

O grupo, reunido em Cuiabá, decidiu realizar um encontro nacional envolvendo um

número maior de educadores implicados, para juntos buscarem uma solução. A proposta, na

época, foi a realização do I Congresso Brasileiro de Homeopatia Popular. Em preparação para

o Congresso o grupo elaborou, juntamente com representantes de diversos estados, um Texto

Base, contendo os princípios teórico-político-metodológicos que caracterizam a prática

empreendida até o momento. O documento delineava o perfil e a direção que o trabalho

deveria tomar a partir da realização do Congresso, previsto para o mês de julho de 1996, em

Cuiabá-MT.

Aconteceu então, o primeiro congresso nacional que foi intitulado: 1º Congresso

Brasileiro de Homeopatia Popular; sediado nas dependências da UFMT. Dele participaram

mais de 300 (trezentas) pessoas das quais, 250 (duzentas e cinqüenta) tornaram-se sócios

fundadores. Eram representantes de 12 estados brasileiros. Nasceu assim, a Associação, com

sede e foro na Capital de Cuiabá – MT.

Foto 1 Foto 2

Foto 1 e 2: 1º Congresso/1996

O texto foi escrito coletivamente, passando por uma equipe de redatores, que foram

aprimorando o debate desses princípios, confrontados com a conjuntura político-econômica e

a prática popular. Pensava-se, e circulava entre todos, que o Congresso seria o momento de

comunhão e convergência de todas as ações de educação em saúde por meio da homeopatia

popular, realizadas nas bases e principalmente um momento privilegiado de publicização

(tornar visível e pública) dessas mesmas ações. O Congresso nesse sentido era mais que um

momento específico, ele acontecia bem antes do evento presencial, por meio do processo de

preparação e construção do Documento Base, por um movimento de ir e vir, recolhendo

sugestões, definindo melhor o texto, e esboçando a face que o trabalho deveria ter após o

Congresso. O Documento esclarecia também as relações entre as práticas populares e a

Medicina Homeopática e Alopática. Deixava claro, ainda, do que e como viviam os

educadores populares, de onde vinham os recursos da articulação realizada pelo Instituto, de

onde provinha a legitimação do trabalho popular na homeopatia. Insistia na diferença entre a

homeopatia praticada pelos agentes (educadores populares) e homeopatia exercida pelos

médicos, e a necessária complementaridade entre elas, justamente por que se tinha

consciência da divergência de opinião a respeito do tema.

Portanto, o grupo, durante a realização do congresso, deveria tentar descobrir formas

de organização em que respaldassem seus anseios, entre elas: ter uma instância de

representação que pudesse dar continuidade ao debate, articulação, construção de saberes e as

práticas utilizadas pelos agentes na homeopatia popular; promover estudos e intercâmbio das

práticas alternativas correlacionadas; propor e fiscalizar políticas públicas (saúde), bem como

de leis e normas que garantissem o uso e o direito de aplicação da homeopatia por terapeutas e

práticos e, portanto, direito ao uso, em caso de necessidade, por pessoas das comunidades não

médicas.

O Documento Base era incisivo: “Ao povo, homeopatia popular ou homeopatia

nenhuma!”.

A necessidade reincidente do grupo de traçar essas diferenças e reafirmar sua posição,

já deixava transparecer que havia conflitos de interesses na realização desse projeto de

Educação Popular em Saúde. Os problemas, na verdade, já vinham despontando nos

enfrentamentos cotidianos de alguns educadores com a classe médica – homeopática e

alopática. Conflitos ainda incipientes, como já citados acima, mas que demarcavam o limite

(barreiras) que teriam após o Congresso, que na verdade, trazia visibilidade ao trabalho

realizado e de alguma maneira incitaria esses conflitos, sobretudo face ao marco legal

existente, a procura de controle do mercado da doença por setores médicos e farmacêuticos.

Além do mais, o mal estar de toda a iniciativa que busca autonomia por parte dos setores

pobres era visível.

Na realização do evento, o grupo deparou diretamente com aquilo que se temia: uma

reação orquestrada com todas as instâncias de repressão da classe médica frente ao trabalho

realizado. Fomos surpreendidos, com uma denúncia pública por “prática ilegal de medicina”

direcionada ao IPESP. A denúncia partiu da Associação Médica Homeopática de Cuiabá-MT

(AMHO-MT).

Surpreendidos, porque buscávamos estabelecer uma parceria na dimensão da

complementaridade, com a AMHO-MT. Essa mesma associação havia sido convidada,

oficialmente por nós, por meio de seus representantes, convidados a compor mesa de debate

no mesmo congresso e haviam aceitado o convite, que era, evidentemente, uma forma de

reconhecimento, e de que não estávamos na clandestinidade. Ademais nosso Congresso tinha

o apoio da Secretaria Estadual de Saúde, do Instituto de Saúde Coletiva da UFMT. Foram

inclusive, médicos da AMHO-MT, leitores prévios do Texto Base antes de sua divulgação,

com a qual colaboraram, com observações e comentários. Tomamos conhecimento, no

entanto, por meio da imprensa, da denúncia articulada com as representações nacionais:

Associação Brasileira de Medicina, Associação Brasileira de Medicina Homeopática,

Associação Brasileira de Farmácia, todos haviam autorizado a ação repressiva e jurídica

contra o IPESP, levada a efeito no Estado pela AMHO-MT.

Ficamos, como equipe de articulação, perplexos e aguardamos, com certa ansiedade,

o parecer, julgamento e as ações que tivessem expressão do coletivo. Contrariando o que a

AMHO-MT imaginara, essa ação não frustrou por completo, ou intimidou os agentes

participantes. O grupo pôde expressar naquele momento uma avaliação dura do significado

dessa intervenção no Congresso. Estabeleceu-se um debate e enfrentamento da questão no do

evento, inclusive com os delatores presentes à mesa e no plenário. O conflito que já se

manifestava nas entrelinhas do processo em diversos estados e municípios, naquele momento

se materializava nesse ato. Os educadores populares (agentes), então, nos debates em

miniplenários e na grande Assembléia reafirmaram a necessidade da organização e da criação

imediata de uma “Associação” que pudesse mediar os anseios de todos, e representá-los

solidariamente para o enfrentamento. É importante considerar que a pauta da criação de uma

instituição representativa era apenas, até então, um dos pontos a serem considerados,

debatidos, para serem amadurecidos durante o 1º Congresso e posteriormente. Contudo, o

confronto estabelecido não deixava alternativa. E, com entusiasmo redobrado, decidiu-se pela

criação, em paralelo de uma comissão de formulação de estatutos, com a finalidade de criar,

no Congresso, uma Associação representativa para enfrentar coletivamente a denúncia feita

pela AMHO-MT. Era uma ação necessária e urgente! Em regime de assembléia procedeu a

apresentação e aprovação dos estatutos, instituindo assim a Associação Brasileira de

Homeopatia Popular – a ABHP

. Nesse mesmo ato, elege-se a primeira Diretoria da

Associação

Foto 3: 1ª Diretoria Eleita da ABHP, 1996 – Membros titulares

O movimento de luta pelo direito à saúde e formas diferenciadas de tratamento e luta

pelo (re)conhecimento das práticas populares (conhecimento popular), que até então era

realizado pelo IPESP e os educadores populares, espalhados em diversas regiões do país sob

formas diversas de organização como pastorais, associações, grupos, comunidades e outras

modalidades, naquele momento estabelecia nova forma de organização – rearranjo

institucional. Tratava-se de encontrar novas maneiras de enfrentamento das demandas

advindas da conjuntura, sem perder as características de grupo composto por atores sociais

comprometidos com a transformação social e com a construção de um novo modelo

O Congresso como um todo encontra-se filmado, totalizando 14 fitas VHS e disponível na sede da ABHP.

Foram eleitas doze pessoas para compor a 1ª Diretoria: Edna Fernandes do Amaral – MT Presidente; Dr.

Elton Otton-MT – Vice Presidente; Irmã Dirce Helena Vetorazzi – RO – 1ª Secretária; Oldina Boechi – PR -2ª

Secretária; Ângelo Ravanello – RS -1º Tesoureiro; Cícera da Silva Lima – MS – 2ª tesoureira; conselheiros

titulares: Vicente Wagner Dias Casali – MG; Vera Maria Lobo – MT; José Ricardo Alves – MG. Conselheiros

suplentes: Antônia Anésia Mendes – MS; Nelci Julita Hammes – RS e Carlos Roberto Lima – RO.

civilizatório (utópico) pautado pela ética, justiça e solidariedade, a partir de ações concretas

que assegurassem, desde já, melhores condições de saúde e de vida.

Cabe ressaltar que tanto o IPESP quanto a ABHP, não estavam isolados de uma

grande rede, em parte de beneficiários, em parte de apostadores políticos em ações contra-

hegemônicas, mas sobretudo, do respaldo que cada agente tinha na sua base, na sua igreja, no

seu movimento social. Articulava-se ainda com a ABONG – Associação Brasileira de

Organizações Não-Governamentais, com a Pastoral de Saúde Nacional e com os movimentos

sociais. Esses apoiadores, simpatizantes, participam por intermédio de seus educadores/sócios

de um movimento maior de luta pela saúde empreendida por diversas outras organizações

sociais como, por exemplo, o MOPS, o GSP-MT, a Pastoral da Saúde da CNBB, os

Conselhos de Saúde Municipais, Estaduais, o Conselho.

Federal, a REDEPOP (Rede Popular de Saúde), e atualmente, a ANEPS (Articulação

Nacional de Educação Popular e Saúde), entre outras redes com grande amplitude.

Dessa maneira a ABHP constituiu-se, desde seu início, num espaço democrático de

exercício de cidadania. Os educadores populares presentes no 1º Congresso, registraram-se

como sócios fundadores da Associação, garantindo assim, meios e instrumentos técnicos

legalmente constituídos para o enfrentamento de seus opositores, para dar continuidade à

realização do projeto de construção de uma sociedade que se paute pela justiça, igualdade e

solidariedade, sem discriminação de direitos, dos quais, a vida dependa. O estatuto social da

ABHP se constituiu assim no instrumento legal de luta pela garantia de direitos,

especialmente o direito à saúde por todos os seus meios: práticas oficiais e não-oficiais

(alternativas ou paralelas) em diálogo e complementaridade.

Na continuidade desse processo, o grupo foi se afirmando, buscando mecanismos de

efetivação da Associação. Os debates ocorriam em Assembléias Gerais Ordinárias, em

Seminários com presença de educadores de diversos Estados – prática existente muito antes

da criação da Associação. Assim, em Assembléia, definem sua missão:

Proporcionar aos/as Agentes Populares, prático (a)s e Simpatizantes da

HOMEOPATIA POPULAR, um espaço democrático de formação de educadores

populares em saúde, visando um apoio mútuo à socialização do conhecimento

técnico e do conhecimento produzido no meio popular, que venham implementar o

estabelecimento de novas relações do homem e da mulher, com eles mesmos, com

seus semelhantes e com a natureza, gerando mudanças substanciais na sociedade

(Ata da 2ª Assembléia Geral, 1998).

A ABHP se define, como um espaço de diálogo entre técnicos e não-técnicos, entre

profissionais e não-profissionais, em vista de uma nova concepção de ciência e conhecimento

que emerge na sociedade contemporânea, proporcionando uma conexão, troca e produção de

saberes, conceituados por muitos como uma síntese entre o saber científico e o saber popular,

a serviço dos mais pobres.

A partir do 2º Congresso Brasileiro de Homeopatia Popular, realizado em agosto de

2007 passaram a integrar a Associação, 1.165 sócios, oriundos de 19 Estados da Federação, e

de outros países (África, Paraguai, Bolívia, Colômbia, Áustria e Portugal)

. Existem ainda

educadores populares que trabalham com a homeopatia popular que tiveram sua iniciativa na

ABHP, porém não filiados

Esses sócios e educadores, em sua maioria, são representantes

de movimentos populares, associações de mulheres, de trabalhadores, de pastorais da igreja

católica e de outras confissões cristãs ou não cristãs, que desenvolvem em suas regiões,

trabalhos de homeopatia popular. Os trabalhos de educação em saúde não se restringem à

homeopatia popular, eles integram diversas outras práticas alternativas e complementares de

tratamento, recuperação e promoção da saúde, tais como a Fitoterapia, Do-In, Massagem,

Alimentação alternativa, Shiatzu, Florais de Bach.

1.1.3 A (in)sustentabilidade de um processo educativo popular

A ABHP é constituída por uma Diretoria e um Conselho Fiscal eleitos, conforme

normas estatutárias, por um período de dois anos podendo ser reeleitos por apenas mais um

mandato consecutivo. Sua sede é cedida pelo, IPESP e fixada em Cuiabá, onde concentra e

disponibiliza seu acervo bibliográfico, sua documentação legal e exercício burocrático

administrativo: secretaria e financeiro; de onde realiza o processo de articulação nacional,

colegiada (um representante em cada região/estado). Conta com um funcionário em tempo

integral e outro liberado meio período, para os serviços da Associação na sede. As

representações regionais e estaduais são voluntárias. Os membros da Diretoria da Associação

são sócios de diversos estados, eleitos em Assembléia

. Estatutariamente a Associação possui

Os demais paises são: Nicarágua; República dominicana; Cuba; Argentina; Espanha; Itália; Uruguai;

Moçambique.

Fonte: Banco de Dados de sócios da ABHP. Apêndice 1, quadro síntese do mesmo.

Da primeira Diretoria participaram 6 estados – (foram reeleitos para o segundo mandato); da terceira diretoria

participaram 6 estados (não foram reeleitos); da quarta diretoria, de quarto mandato 6 estados e do quinto

mandato participaram 4 estados e do último mandato eleitos em agosto de 2007, participam 5 estados.

três categorias de sócios: os sócios agentes populares

, aqueles que prestam serviços

voluntários à comunidade e passaram por um processo de formação na Associação nos cursos,

estudos, seminários, encontros de troca de experiências realizados tanto em Cuiabá, – local de

sua sede –, quanto nas diversas regiões onde existam educadores populares multiplicadores

(assessores populares); os sócios práticos, aqueles que em geral são terapeutas naturistas ou

pessoas autodidatas, ou ainda profissionais liberais que atuam com homeopatia e que recebem

formação de outros grupos, ainda que, após se tornarem sócios, passem a participar do

processo de educação permanente da ABHP. Esses, de forma geral, mesmo prestando serviços

à comunidade, utilizam a homeopatia em seus trabalhos profissionais particulares, não se

caracterizando como voluntariado expresso pelos agentes educadores populares; os sócios

contribuintes, aqueles que acreditam e apóiam os trabalhos de homeopatia popular sem que

desenvolvam essa prática. Todas as decisões pautadas por princípio em consonância com as

orientações e decisões tomadas nas Assembléias Gerais que se realizam a cada dois anos,

órgão máximo diretor da entidade, são definidas e implementadas pelo coletivo representativo

eleito na forma de diretoria da Entidade.

As distâncias geográficas a que estão submetidos os membros da diretoria e

articuladores da ABHP, e a não existência de recursos e projetos que garantam o

deslocamento, muitas vezes dificultam a participação de todos nas reuniões agendadas. Para

garantir a participação da minoria exigida por normas estatutárias – “quorum” de 50%

(cinqüenta por cento) mais um da diretoria com participação direta, a ABHP lança mão dos

poucos recursos que dispõe e os demais são consultados por e-mail e/ou telefone.

As atividades da Associação, segundo Tx. B2 (2007) compõem-se de:

a) cursos intensivos para educadores populares (multiplicadores); cursos para

educadores populares de base, realizados em parceria com os educadores populares

multiplicadores em suas regiões/estados;

b) articulação dos sócios; por meio de assembléias anuais, encontros regionais, visitas

e comunicações online e diretas, por meio, especialmente, do boletim informativo “O

Semelhante”;

Os sócios agentes populares passaram a ser denominados de “EDUCADORES POPULARES” durante os

encontros nacionais – Assembléias e seminários, à medida que o grupo foi fazendo uma reflexão sobre o trabalho

realizado e tomando consciência de que o objetivo maior da ação não é o tratamento da doença, mas um

processo de educação para a saúde. Por isso ainda há o uso das formas de denominação. Ora intitulam-se

agentes, ora educadores. Nesta pesquisa, manterei a denominação: educadores populares.

c) produção de subsídios em linguagem popular (livros de conteúdos básicos e

avançados de homeopatia); boletim informativo/formativo “O Semelhante”, apostilas

específicas para cada curso ou seminário;

d) articulação com entidades e grupos do movimento popular, com órgãos públicos

afins, para debates de temas de interesse social; de formação de lideranças

(educadores populares) e defesa da cidadania, e do direito junto às políticas públicas,

especialmente da Saúde e da Educação.

Foto 4: Estudo na sede da

ABHP

Foto 6: Curso de formação nas regiões

Foto 5: 3ª Assembléia

Nacional ABHP

A ABHP, como a maioria das ONGs populares, não recebe recursos públicos. Desde a

sua constituição, a Associação não teve projeto financeiro apoiado por grupos internos e/ou

externos, salvo ajuda episódica. Nos três primeiros anos de sua existência, o IPESP propôs e

obteve recursos da Billance

para ajudar na consolidação da Associação.

A razão para essa proposta do IPESP de transferir funções para a ABHP derivava da

responsabilidade que o grupo julgava ter em relação aos educadores

populares existentes nas diversas regiões do país, de que a Associação realmente se

fortalecesse e a expressão coordenadora do Instituto, para tal, diminuísse. Esse discurso

doloroso para os agentes que tinham forte referência no IPESP surgiu já no 1º Congresso

Nacional, e está espelhado no Boletim DINAMIZANDO. O Instituto foi assim, aos poucos,

realizando a transferência de responsabilidade, apoiando as atividades da ABHP de modo que

ao final a Associação assumisse por si mesma seu próprio processo. Esta “passagem”, no

entanto, não foi feita sem conflitos. Os educadores populares que participavam do IPESP e

dele se sentiam parte, especialmente aqueles de Cuiabá e Várzea Grande, por vezes

manifestavam seu sentimento de perda de identidade, de perda afetiva e, não sem razão,

percebiam que a associação não daria conta de toda a dimensão que os envolvia no projeto do

Instituto. Como todos se encontravam envolvidos, concretamente, nas ações e

emocionalmente nas relações afetivas estabelecidas, o IPESP representado em sua

coordenação, propõe um ciclo de debates para amadurecer a questão: era oportuno e

necessário fechar o Instituto e deixar o lugar para a ABHP, de forma a não confundir ou

enfraquecer a Associação?

Este debate foi realizado nos seminários intitulados “IPESP Novos Rumos I, II, III,

IV”. Após debates iniciais internos, decidiu-se pela procura de um Assessor externo que

pudesse com olhar mais distanciado contribuir no processo avaliativo. Buscou-se a assessoria

da FIOCRUZ, na pessoa do Prof. Dr. Eduardo Stotz. Com sua ajuda o grupo estabeleceu

algumas diferenças significativas, que Stotz expõe em seu relatório técnico:

[...] Percebeu-se, assim, que o trabalho educativo do IPESP, tal como

caracterizado, é marcado pela relação com o trabalho cotidiano, no nível local,

um trabalho que não apenas ultrapassa a prática de homeopatia popular como se

Billance – órgão constituído por duas grandes entidades holandesas, a Cebemo e a Memisa Medicus Mundi,

que recebia recursos públicos do Governo Holandês para colaborador com países do terceiro mundo no

desenvolvimento da sociedade civil. Tivemos apoio certo tempo da CEBEMO, depois da MEMISA que se

definia mais pelos projetos voltados à saúde; quando ambas se articularam na BILLANCE, tivemos recursos

financeiros para o desenvolvimento dos projetos do IPESP até o ano 2000. De modo que a BILLANCE

acompanhou toda a evolução da criação da ABHP e o esforço de redefinir numa entidade representativa o

trabalho de Educação em Saúde dos agentes de Homeopatia Popular.

distingue por estar marcado pela "mística", pela "espiritualidade" pelo

"ecumenismo" traços da origem católica que o grupo quer preservar. A atividade

de representação da ABHP situa-se, em contrapartida, no nível jurídico e

institucional que requer a participação de

todos os envolvidos com a prática da homeopatia popular sem distinção religiosa,

não implicando necessariamente a referência de um significado espiritual para

esta prática. As distinções, como se verificou ao longo dos debates do Seminário,

trazem benefícios para as duas entidades. Diferentes, adquirem complementaridade

no intercâmbio a ser aprofundado. (STOTZ, 1999).

O motivo pelo qual o grupo tomava como referência para afirmar que o IPESP devia

continuar e não ser substituído pela ABHP era o forte caráter de representação que a

Associação poderia possuir e o caráter essencialmente educativo do IPESP. Stotz expõe este

entendimento do grupo da seguinte maneira em seu relatório:

[...] A resposta (do grupo) foi dada pela categorização das diferenças entre as duas

entidades, definindo-se melhor o perfil de cada uma delas. Genericamente as

categorias básicas foram definidas pela ação correspondente aos objetivos básicos

de cada uma das entidades, a saber, de uma em "educar" e da outra em

"representar". (STOTZ, 1999).

Ainda com a assessoria de Stotz o grupo propõe pistas para elaboração de um projeto

distinto entre o IPESP e ABHP. Cabe ressaltar que o grupo debatedor é local (Cuiabá-Várzea

Grande) e, portanto, não se trata de uma distinção proposta por membros da ABHP e sim por

membros do IPESP. O desafio, afirma Stotz:

[...] consistiu em refletir sobre a prática do IPESP enquanto entidade de Educação

Popular no trabalho da formação, da assessoria, da pesquisa e produção de

subsídios. Percebeu-se que o trabalho com as mulheres, um trabalho de gênero,

deveria aparecer. A terra e a agricultura, vistas como parte da ecologia e da

questão ambiental, deveriam merecer maior atenção. A capacitação dos grupos

populares para elaborar e desenvolver de modo autônomo projetos de seu interesse,

a ênfase no apoio à educação secundária completa e o objetivo de garantir a médio

e longo prazo a auto – sustentação financeira do IPESP foram também algumas das

idéias levantadas [...] "pistas" iniciais para serem avaliadas criteriosamente [...]

ouvindo a opinião de um número maior de interessados e envolvidos nas

atividades [...]. (idem).

Ao final dos três anos previstos em projeto do IPESP de apoio à ABHP, o instituto

deixa de contribuir “financeiramente” com a ABHP. Novamente quero ressaltar que não se

tratava de ajuda financeira direta a projetos da ABHP e sim, apoio às realizações de eventos e

atividades conjuntas em que se buscava incentivar os educadores a se associarem e criarem

um vínculo com a Associação e de certa forma tornar comum o espaço, telefone, computador,

impressora, etc. A ABHP vai assumindo seu caminho, sua gestão, sem ajuda sistemática de

apoio financeiro externo e, passa a manter-se com as contribuições de sócios que são as

anuidades estabelecidas em assembléias gerais, doações e projetos pontuais para eventos.

Os serviços realizados pela Associação não prevêem lucros. As taxas cobradas nos

cursos suprem precariamente despesas de alojamento e manutenção. Nesse caso, o interesse é

a garantia de participação de educadores populares no processo. Para isso, o pagamento é

sempre facilitado estabelecendo condições diferenciadas a cada situação (pagamentos

parcelados, cheques pré-datados, taxas especiais, etc.). No caso do curso de extensão,

estudado nessa pesquisa, os integrantes pessoalmente e/ou o grupo efetuam o pagamento de

forma parcelada em 24 meses. A Associação não se beneficia financeiramente com os

serviços prestados no cumprimento dos seus fins e objetivos. A busca de parcerias com órgãos

públicos, como no caso da UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso), por ocasião da

realização do 1º Congresso Brasileiro de Homeopatia Popular e no curso de extensão

estudado nesta pesquisa, com entidades de co-financiamento como a CESE/BA

(Coordenadoria Ecumênica de Serviços), CERIS/RJ (Centro de Estatística Religiosa e

Investigações Sociais) com projetos de apoio aos cursos e seminários realizados tanto pelo

IPESP como pela ABHP se constituem formas concretas de suprir a defasagem oriunda dessa

diminuição de custo aos educadores populares. Os sócios da ABHP contribuem com uma

anuidade estabelecida em Assembléias

e participam solidariamente de ações promovidas

pela Associação para angariar fundos para seus projetos, assim como já participavam de ações

que o IPESP promovia com os mesmos fins

. A Associação ainda faz a produção e o repasse

de material didático-pedagógico a custo acessível, para que possam garantir a reprodução do

mesmo.

A existência de projetos financeiros de apoio a um grupo e/ou entidade com

características similares a essa contribui e facilita o desenvolvimento de suas ações. O grupo,

apesar da consciência de que o apoio financeiro facilitaria a ampliação de sua ação, possui

orgulho de se auto-sustentar. As regionais que, em sua maioria, não possuem projetos de

apoio, busca ajuda da comunidade e de ofertas das pessoas atendidas para dar continuidade a

Na última Assembléia (agosto 2007) foram definidas uma taxa anual de R$ 30,00 para sócios agentes

populares; R$ 50,00 para sócios práticos e taxa livre para sócios simpatizantes.

Em 1997 o IPESP fez uma solicitação nacional, aos seus membros, de uma contribuição de R$ 5,00 ou

R$10,00 por dez meses – até aprovação de novo projeto financeiro. Assim diz o Dinamizando: “de março a maio,

tivemos 200 pessoas contribuindo [...] totalizando uma entrada de R$ 4.881,00” (DINAMIZANDO nº. 18); Em

2001 a ABHP também fez uma “ação de Natal Solidário”. No "Semelhante" nº. 4 diz: “A ABHP agradece a

todos que responderam com prontidão e solidariedade a ação de natal [...]”; De março a junho/2006 a ABHP

realizou também uma rifa nacional, onde arrecadou R$ 14.513,00 (Relatório de prestação contas).

seus trabalhos.

A ABHP, apesar de tudo é financeiramente precária, e sempre que a necessidade

supera o saldo de caixa, de todos os lugares vem um pouco mais do que a ajuda solicitada,

todos contribuem para que ela permaneça viva e cumprindo suas funções de coordenação,

apoio e formação continuada.

1.1.4 Razões que sustentam a prática da Homeopatia Popular

De maneira geral as ações dos educadores populares, sócios e/ou articulados com a

ABHP, segundo depoimentos, relatórios realizados nos cursos de extensão, e Texto Base

(2007), se destinam a grupos dos quais participam ou aqueles com os quais estabelecem

parcerias além da própria comunidade de competência e outras solicitantes: comunidades

necessitadas; pessoas indistintamente que procuram orientações e tratamentos diferenciados;

grupos organizados que querem ampliar conhecimentos, trocar experiências e articular-se

como Pastoral da Saúde e da criança; Sindicato de Trabalhadores Rurais; associações de

mulheres; associações de moradores; movimento popular de saúde (MOPS); organizações

não-governamentais (ONGs); movimento por cidadania ou direitos humanos; Comissão

Pastoral da Terra (CPT); Igrejas evangélicas; organizações espíritas e outras formas religiosas.

A diversidade de atuações, de motivações e de crenças é acolhida, nesse grupo, como

enriquecimento para as trocas de experiências e celebrações. O que pode ser muito importante

no perfil da Associação é o fato de a homeopatia não estar voltada para si mesma, de ser um

meio. Meio de organização popular da luta por cidadania, saúde e vida.

Com base em documentos internos da Associação e, especialmente no seminário

Homeopatia popular tecendo rede de Educação Popular

, os educadores populares ligados à

Associação definem as razões que sustentam suas práticas e com base nelas compreendemos

que se trata de uma expressão significativa do todo. As razões segundo eles são:

[...] a descoberta que sempre há algo mais a fazer pela vida, a fé, a solidariedade, a

política, a caridade, a compaixão, a realização pessoal de ver o outro sair do

sofrimento, o reconhecimento pelo trabalho realizado, a reciprocidade, a re-

elaboração permanente do conhecimento, o desejo de mudança de vida, a justiça, a

procura individual pela saúde plena sua e de sua família que se desdobra no social,

a busca da melhoria da qualidade de vida; a descoberta de um novo sentido de

Seminário que gerou uma avaliação da Associação, um debate acerca de sua metodologia e missão, já em vista

da nova versão do TX. B2, adequado ao Congresso ocorrido em julho de 2007.

vida. (Tx.B2, 2007, p.11). Grifo nosso.

Foto 7: Seminário Homeopatia

popular tecendo rede de

Educação Popular

Existe o entendimento de que a sociedade capitalista em que vivemos, pautada pela

exclusão, que dissemina a desigualdade, o individualismo, a concentração de renda, de terra e

conseqüentemente a fome, a injustiça e a morte precisa ser superada. Uma superação que só se

tornará realidade na ação de cidadania e implantação de um projeto democrático participativo.

Assim, qualquer que seja a motivação desses educadores para a ação, o que neles existe de

comum é a busca da democratização da sociedade, de seus serviços, valores e bens, e a

participação efetiva de todos, no destino do país.

[...] era um lugar assim, muita verminose, muita gripe e não tem posto de saúde,

não tem médico. Só na campanha política é que vão lá, e fazem aquele tipo, que a

gente já sabe, de politicagem e depois o povo é esquecido. E eles se dão conta que

eles organizados eles são capazes de fazer muita coisa. Então eu vejo que além,

quer dizer, é a homeopatia que é aquele instrumento pro povo se dá conta que o

povo é capaz de fazer alguma coisa. Isso é o que eu acho mais bonito nesse

trabalho. Na experiência que eu venho fazendo [...] sou agente da minha saúde e

depois nós somos agentes da saúde da comunidade [...] (Ivani – RR, entrevista

concedida à Marileuza, 1999 p. 1-14).

[...] se eu tivesse ficado 12 anos na faculdade estudando a realidade brasileira, eu

não sabia a metade do que existe dentro desse Brasil [...] não dá pra ficar parada

[...] tem a equipe toda que trabalha [...] as equipes são boas mesmo [...] se ajudam

muito [...] e existe um reconhecimento da comunidade que procura o tratamento (Ir.

Assunta –RS – entrevista concedida à Marileuza, 1999, p.40-43).

É possível, que enxergar a saúde humana sob este ângulo, que valoriza a participação

coletiva, o povo ajudando a cuidar do povo, (re)conhecimento da sabedoria e da capacidade

organizativa e transformadora da população, torne esta perspectiva essencialmente

diferenciada daquela dos que pensam e enxergam a saúde em termos de tecnologia, grandes

números, e, sobretudo, de descrença na saúde e ação vã, terminando por identificar o trabalho

da saúde como paliativo, conformado com o destino da morte, sobretudo para os pobres, e

contribuindo com a indústria da doença.

1.1.5 A ação multiplicadora dos educadores da Homeopatia Popular

A ação político-educacional popular, de educadores vinculados à ABHP e que

utilizam a homeopatia como meio e instrumento de trabalho, encontra-se presente em diversos

estados do Brasil, e vários países conforme o mapa a seguir:

Figura 1 – Mapa das regiões onde existem sócios da ABHP

A ABHP articula-se, principalmente, com as pastorais da igreja católica, fato que tem

contribuído para que o trabalho se espalhe por diversos estados brasileiros, conforme

podemos ver no mapa acima. No entanto, alguns estados ainda não fazem parte desse tipo de

trabalho. Isso se deve ao fato de a ABHP e, mesmo antes, o IPESP, terem optado por

trabalhar a partir da demanda explicita de alguém que em sua região assume a tarefa de

articular e dar continuidade ao processo. A Associação tem conhecimento de pessoas que por

migração e também pelas ações missionárias da igreja, realizam atividades da homeopatia

popular dentro dos mesmos princípios da ABHP em Estados como: Maranhão, Pará,

Tocantins, mesmo não tendo ainda uma articulação formalizada com a entidade.

Cabe ressaltar que a ABHP tem sede física (prédio) apenas em Cuiabá-MT, local

onde também tem constituído seu foro legal. A presença em outros estados e países ocorre por

meio da ação de educadores que utilizando a homeopatia popular e a metodologia

empreendida pelo IPESP e assumida pela ABHP, atuam a partir de inserção em outros

movimentos e organizações populares locais

(Pastorais, Igrejas, Associações, Escolas,

Sindicatos etc.). Essa presença e ação podem ser constatadas em documentos internos da

Associação. Os países com contatos conhecidos são: Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia,

Colômbia, Cuba, República Dominicana, Moçambique, Angola, Nicarágua, Portugal,

Espanha, Itália e Áustria. Esses agentes multiplicadores, em geral passaram pelo processo de

formação realizado pelo IPESP e/ou pela ABHP, direta ou indiretamente, e hoje trabalham

fora do Brasil, mantendo as características, orientação metodológica e/ou subsídios

produzidos pelo IPESP/ABHP, em alguns casos traduzidos para a língua do país em questão.

O fato é que hoje, alguns educadores da homeopatia popular – geralmente em missão em

outros países –, vão espalhando esse modo particular de produzir conhecimento e de construir

cidadanias por todos os cantos, tornando acessível à apropriação de uma forma de trabalho

também técnico, mas estreitamente associada a visão sócio-humanista, solidária, ecológica e

mística.

A homeopatia popular que por direito não pertence a ninguém, exclusivamente, está

sob o controle e a serviço das populações mais pobres. Já no I Congresso Brasileiro de

Homeopatia se afirmava isso conforme publicação no Boletim Dinamizando nº. 17. Resgato

aqui a fala do Dr. Elton Otton, médico ortopedista, sócio fundador da ABHP, no final daquele

dramático e fundamental Congresso que gerou a ABHP:

[...] a homeopatia popular no Brasil. Ela não começa com o IPESP [...] há muito

tempo existiam os práticos, aquela pessoa que tratava os doentes lá no interior [...]

pessoas que conheciam a homeopatia, mas não viviam disso, pessoas da

comunidade que recebiam as pessoas e falavam assim: "agora nós vamos consultar

o autor do livro”. Pegavam o livro e procuravam se informar qual era a

homeopatia que estaria indicada no caso [...] Outras eram as boticas homeopáticas

que eram vendidas no interior [...] caixinhas muito bonitas feitas toda de veludo

com vários vidrinhos dentro de homeopatias principais, para as pessoas

adquirirem e fazerem uso na medida das necessidades. Tinha que haver um

Uma das explicações possíveis para esta inserção ampliada dos educadores populares em várias frentes talvez

seja os próprios critérios estabelecidos para a participação no processo de formação no IPESP e, posteriormente,

na ABHP, como afirmavam nos textos base do IPESP- SP/ABHP.

conhecimento homeopático para isso. [...] o trabalho do IPESP se baseia na real

necessidade que estamos vivendo. Nesses confins do Brasil por onde passamos é

uma questão de vida ou morte... [...] é mais ou menos como o Betinho, embora

chamem-no de assistencialista quando ele fala contra a fome. Mas ele fala que não

dá para esperar para amanhã. A fome é hoje, não é amanhã [...] a questão da

doença é a mesma coisa. [...]. (Boletim Dinamizado nº. 17).

O Direito à homeopatia não é exclusividade também da ABHP. No Brasil existem

outros grupos organizados que divulgam a homeopatia e dela fazem uso como tratamento, que

prestam serviços comunitários utilizando-se da homeopatia como medicação complementar

aos diversos tratamentos que indicam individualmente e/ou a comunidades, entidades

filantrópicas etc. Podemos aqui citar a ATENEMG (Associação Terapeutas Naturistas de

Minas Gerais); Universidade Federal de VIÇOSA; FIOCRUZ (Fundação Osvaldo Cruz);

ANTN (Associação Nacional de Terapeutas Naturistas), além de outros, e de pessoas que

independentemente de organizações realizam serviços comunitários utilizando-se da

homeopatia como meio de tratamento eficaz, saudável e de baixo custo, bem como de

promoção da saúde. O que diferencia esses trabalhos dos da Associação é a dimensão da

Educação Popular voltada para a formação de educadores ligados a grupos e comunidades que

tenham afinidade com a proposta. Não precisam ser técnicos da área da saúde nem Terapeutas

Naturistas com reconhecimento, mas que tenham principalmente, compromisso social e de

voluntariedade explícitos em atos concretos, de organização e de luta pelos direitos à saúde

pública e que estejam dentro dos critérios estabelecidos pela ABHP, conforme já

mencionados neste trabalho. No item a seguir, apresentarei a partir do perfil dos sujeitos, a

história que mostra concretamente a homeopatia na mão do povo. Na ABHP, seus membros

não se cansam de afirmar, que mesmo se tornando uma especialidade médica, a homeopatia

como terapêutica e instrumento de educação para a transformação social e construção de

cidadanias não é exclusividade médica.

Em Portugal, a formação de homeopatia é feita também em nível superior. João

Novaes, um homeopata português, licenciado, não médico, membro de nossa Associação

exerce a homeopatia legalmente em Portugal. Aos médicos, em Portugal, diz Novaes, está

vetada a utilização de homeopatia. Se o fizerem, terão seus títulos cancelados. As formas e

concepções acerca da homeopatia divergem de país para país. A forma legal brasileira é

apenas uma das concepções organizativa-prática, excludente, de direito subjetivo de cada

pessoa de poder dispor, com liberdade, de meios para preservar sua saúde e manter sua vida, o

que não corresponde a nenhum conhecimento científico. Na Suíça haverá em 2009 um

plebiscito para inclusão da homeopatia como sistema médico a vigorar em todo o país. Na

Espanha, todas as práticas de saúde recebem autorização prévia para serem utilizadas pela

população, de modo que o sistema diz preservar o direito de escolha, mas também o controle

público sobre serviços abertos.

Saint-Martin

(2006), afirma que o direito de uso e prática da homeopatia é garantido

pela tradição e pela lei brasileira:

A homeopatia [...] existe no Brasil há 150 anos, ou seja, 130 anos antes da

Resolução/CFM ela já vinha sendo praticada por não-médicos, e tem sobrevivido

graças a eles. Tornou-se direito adquirido da população brasileira (art.5º, XXXVI,

da CF e art. 6º da Lei de Introdução ao CCB); inexiste lei federal proibindo os

homeopatas não-médicos de praticarem-na [...] os Decretos 57.477/65 e 74.170/74

e a Lei Federal 5.991/73 estabelecem a liberdade da prática da homeopatia por

não-médicos, sendo livre a venda desses produtos pelas farmácias do ramo a partir

das dosagens D3, D4 [...] (SAINT-MARTIN, 2006, p.158-159).

Trata-se, portanto, de uma conquista coletiva construída na prática e reconstruída na

teoria.

A experiência popular por sua simplicidade, e não por falta de rigor, tem facilitado a

divulgação e possibilitado o acesso da população mais pobre a melhor qualidade de vida e se

constituído num instrumento mobilizador de pessoas e instituições comprometidas com as

causas sociais no Brasil e em outros países.

A história de luta do IPESP, seguida pela ABHP, demonstra que a teoria homeopática

e a sua popularização têm, como estamos tentando demonstrar, contribuído para a construção

e reconstrução de conhecimentos e de identidades pessoais e coletivas, marcadas por uma

consciência política e novos valores éticos que tem transformado pessoas, transformando

gradativamente o meio em que elas vivem.

Fotos 8, 9, 10: Salas onde se prepara e

guarda as homeopatias chamadas popularmente de

“salinha da Pastoral” ou de “farmacinhas”.

É Bacharel pela FD-UFMG/1971 e especialista em Direito Civil pela mesma Faculdade. Titulado em

Homeopatia e Fitoterapia pela Universidade Federal de Viçosa (1999/2000). Atual assessor jurídico do

CONAHOMM - Conselho Nacional Auto-Regulamentável de Homeopatia. (SAINT- MARTIN, 2006).

Foto 9 Foto 10

Até aqui, conhecemos o sonho utópico de um grupo, que num contexto de violência e

de direitos negados, tomou a educação em saúde e a homeopatia como instrumento de

mediação (projeto) na intervenção concreta no processo de construção coletiva de uma nova

sociedade, pela ampliação de direitos por meio dos quais busca fazer com que a justiça, a

solidariedade, o ser humano e a vida sejam prioridade. Vamos então, no próximo capítulo

conhecer alguns sujeitos que fizeram e fazem esse sonho e projeto tornarem-se realidade,

mesmo que essa não possa ser toda a realidade sonhada, mas que aos poucos vai permitindo

que se possa manter acessa a chama da esperança de mundo novo. Um novo mundo é possível

(Fórum social mundial), ou ainda: uma nova saúde é possível! (lema do segundo Congresso

Brasileiro de Homeopatia Popular/2007).

CAPÍTULO II

PERFIL E TRAJETÓRIA DOS SUJEITOS DA PESQUISA:

ASSOCIAÇÃO E EDUCADORES POPULARES

Sujeito e objeto são partes integrantes de uma pesquisa, mas não podem ou devem ser

confundidos entre si. Danilo Streck (2007, 269) expõe que, na perspectiva de “pesquisar

significa colocar-se ‘junto com’ os movimentos geradores de vida e de dignidade”. Ou, ainda,

conforme Brandão (2007, p.52) “Na pesquisa Participante se parte de um duplo

reconhecimento e confiança em meu ‘outro’, naquele que procuro transformar de objeto de

minha pesquisa em co-sujeito de nossa investigação”.

Com base nestes autores, procurei assim, estabelecer uma relação de cooperação,

cumplicidade e reconhecimento mútuo no processo de pesquisa que permitisse uma

construção coletiva do perfil de cada sujeito, participante, entendendo que o perfil, individual

é também representativo de um perfil comum e compartilhado na ABHP. Trabalho, com um

conceito analógico da linguagem, em particular ancoro-me na metonímia, isto é, utilizo a

estratégia desta “figura de linguagem” que pega a parte como um todo, ou seja: toma um

conjunto de pessoas (sujeito da pesquisa) que, na verdade, convergem nos seus valores,

modos de ver e agir, com características de um sujeito coletivo, universal, e que exprimem

certo consenso da totalidade dos educadores populares envolvidos no processo educacional

desenvolvido pela ABHP na ação individual e coletiva de cada um dos educadores. Escolhi

pessoas, todas relacionadas ao primeiro curso de Extensão ou ao segundo, em realização, com

histórias muito pessoais, muito próprias, mas que representam certa universalidade que

expressa a cultura da ABHP.

Falar dos sujeitos também não significa que poderemos apresentá-los tal como são,

pois é impossível captar toda dimensão e essência do ser sujeito de cada um que se constitui

em suas individualidades historicamente inacabadas, inatingíveis e como sujeitos em

construção difícil de serem apresentados.

[...] diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são

históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão.

Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente

humana. Isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. Daí que

seja a educação um quê-fazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos

homens e do devir da realidade [...] (FREIRE, 1987, p. 42).

Apresento assim, um perfil do que foi possível perceber no processo de convivência

seja no decorrer desta pesquisa seja no decorrer das relações estabelecidas no cotidiano da

Associação na qual participo como sócia e assessora.

Hinkelammert (Apud SUNG, 2000 p.2) afirma que:

Siendo el sujeto un sujeto y no un objeto, su tratamiento como objeto es de por si

inadecuado, porque no puede jamás corresponder al ser subjetivo del sujeto, que es

una plenitud inalcanzable […] el sujeto, por tanto, transciende a todas sus

objetivaciones, aunque no puede existir sin ellas. El sujeto transciende también, por

tanto, a todas las formas de sujeto que aparecen al tratar el sujeto como objeto […].

Tendo em consideração que a constituição de sujeitos e, conseqüentemente de atores

sociais se pautam em uma proposta política a partir de diversos posicionamentos, trarei aqui,

demonstrativamente, a identificação contextualizada de alguns sujeitos desta pesquisa.

Para descrever o perfil dos sujeitos, escolhi três modos de apresentação. Primeira: "Os

elos de uma rede de chamada ABHP", da qual descrevo o perfil da Associação como

organização articuladora e formadora de rede em saúde e, por isso mesmo, participante da

rede de ações sociais que compõem o Movimento Social (MS), a razão disso é que os sujeitos

estão referenciados identitariamente na ABHP ao que Berger chamaria de estrutura de

plausibilidade, isto é, que lhes permite um discurso e uma prática cultural em contra-senso ao

discurso e a cultura dominante; Segunda: "O perfil dos educadores populares da ABHP: uma

amostra significativa do todo" – divididos em dois subitens –, no primeiro item são

apresentados o perfil de 3 sujeitos a partir de minhas percepções, inclusive, fornecendo as

razões pelas quais foram escolhidos, para sujeitos desta pesquisa; e no segundo item exponho

depoimentos de 4 sujeitos que nos dão um relato de suas histórias, suas escolhas, de forma a

apresentar a maneira como se auto-reconheceram e se afirmaram como sujeitos. A razão é

proporcionar uma visão mais exterior e ao mesmo tempo mais interna dos sujeitos, dada por

eles mesmos. Ambas as descrições possibilitarão ainda uma percepção do leitor, do caminho

percorrido por esses sujeitos em sua auto e hetero-constituição, já que são

sujeitos de relação. Touraine (2006, p. 123) já apontou para tal construção, ao afirmar:

Só nos tornamos plenamente sujeitos quando aceitamos como nosso ideal

reconhecer-nos – e fazer-nos reconhecer enquanto indivíduos – como seres

individuados, que defendem e constroem sua singularidade, e dando, através de

nossos atos de resistência, um sentido à nossa existência.

Recordo que a ABHP como instituição representa um universo de 1.165 sócios. A

apresentação de 7 sujeitos, não esgota a diversidade, nem as singularidades manifestadas na

vida da Associação, por uma extraordinária diversidade. Porém, essas singularidades,

carregam em si um desejo e um jeito de ser do/no grupo, de modo que podem ser

mensageiros e intérpretes, em suas vidas individuais/pessoais, da diversidade e do perfil da

maioria dos sujeitos representados pela Associação. Geertz diria que não há conflito entre o

sujeito pertencer como universalidade ao gênero humano, como ser de cultura ter formas

particulares do seu grupo social e como indivíduo ser portador de uma identidade singular

que o distingue de todos os outros. A atribuição a ABHP gera formas culturais com

contornos, linguagens, gestualidades e comunhão de perspectivas convergentes. Streck

afirma também que a luta de todas as redes, que são muitas e que se organizam contra certa

globalização cruel, massacrante da vida e dos direitos, fazendo com que a luta de todos os

oprimidos tenha um coração comum.

Apesar da extensão dos textos de cartas transcritos, nos quais os sujeitos falam de si,

pareceu-me imprescindível deixar o fluxo do pensamento da pessoa desenhar para o leitor os

problemas, as buscas e os achados dentro do contexto vivido por ela.

É a partir da lógica acima, que organizarei a relação entre o espaço da rede, a ABHP

e os sujeitos que a ela atribuem sentidos e vida.

2.1 Os elos de uma rede de Educação Popular chamada ABHP

Os sujeitos desta pesquisa, em sua maioria mulheres, têm uma militância anterior em

outros grupos, diferente dessa exercida na ABHP. A maior parte, além da prática em saúde

por meio da homeopatia em suas comunidades, grupos e/ou pastorais, milita em outras

instâncias de organização como as já mencionadas: Comunidades Eclesiais de Base (CEB’s),

Comissão Pastoral da Terra(CPT), Sindicatos de Trabalhadores Rurais (STR), Pastorais,

Movimentos de Mulheres, Associações de Terapeutas Naturistas, Organizações Civis de

caráter reivindicatórios (moradia, saúde, educação, transporte, terra etc.) e Partidos políticos

em seus respectivos estados. Os educadores populares

pertencentes à categoria de sócio

denominada pela ABHP de Agente Popular (aquele que realiza o trabalho voluntariamente e

em grupos/comunidades), constituem-se em 80% dos sócios da ABHP e expressam,

significativamente, os princípios político-metodológicos da Associação. A ABHP, desde sua

origem, que antecede a sua fundação, se caracteriza por uma ação organizativa que articula

pessoas e instituições em favor da luta por direitos sociais a partir da saúde e educação. Não

se caracteriza como movimento de massa com características de manifestações públicas

abrangentes, salvo em momentos de publicização de seus princípios e ações, em formas de

congressos e assembléias abertas à participação social, bem como em eventos realizados e

parcerias com outros movimentos e organizações populares. Pauta-se, prioritariamente, pelo

debate e busca de garantia de direitos acerca da Educação em Saúde como forma de

aglutinação, direcionamento do debate não perdendo de vista a devida articulação e interação

com todos os campos de direitos sociais. Articula-se numa rede constituída por organizações,

como as citadas anteriormente, e por pessoas que, individual e coletivamente, assumem sua

condição de sujeitos e escolhem a prática da em saúde por meio da homeopatia como forma

de atuação social. Cada educador popular atua em seu próprio espaço público/político e de

moradia. O que empresta caráter nacional à ABHP é a presença desses educadores em

diversos estados da federação. Dos 27 estados da federação, a ABHP se faz presente em 19

Estados. Documentos internos da ABHP – boletim informativo, cartas, relatórios de

Assembléias –, apontam a forma como essa ampliação foi acontecendo tanto dentro do

próprio país, nos estados e municípios, quanto em outros países. De forma geral, esse

movimento se deu pelo processo de migração, pelo caráter de missão e essencialmente pelo

compromisso ético político dos educadores populares com a vida e conseqüentemente com

as condições necessárias para garanti-la com qualidade. A migração de educadores populares

de uma região para outra, sempre em busca de melhores condições de trabalho e de vida, na

busca de um pedaço de chão, contribuiu para espalhar a homeopatia popular ipespiana nos

quatro cantos do país, e fora dele. O agente popular, uma vez comprometido com a

comunidade, com a construção de uma sociedade melhor para todos, onde quer que esteja,

não pode se calar diante das injustiças e da falta de condições de vida e de seqüestro de

direitos. Leva, assim, suas matrizes homeopáticas, seus livros, sua sabedoria, seu

compromisso político, por vezes político-cristão para onde estiver reiniciando seu trabalho.

Os educadores populares de saúde, são pessoas do povo que, por solidariedade, por posicionamento político, fé ou missão

assumem o serviço de atenção à saúde/doença junto ao mesmo povo [...] vivem a reciprocidade[...] sabem que sós não

subsistirão, apontando para a necessidade de uma ação de parcerias e complementaridade (TX. B2, 2007)

Procura contato com a Associação, por meio de seus educadores/assessores espalhados nos

estados ou diretamente na sede da Associação em Cuiabá-MT.

Ao sair de Rondônia, onde participou dos cursos de formação de Agente de Saúde e

dos cursos de homeopatia popular, para voltar para sua terra natal no Ceará, Argentino dá

continuidade à sua luta por melhores condições de vida para si e para a comunidade. Recorre

à Associação para ter apoio nessa tarefa:

É com muito prazer que escrevo, pois preciso muito de ajuda [...] tenho feito pouca

coisa, pois é muito difícil aqui, pois não tem nem um trabalho como eu era

acostumado (em Rondônia) e fiquei sem assessoramento e preciso me atualizar de

receber boletim mesmo que seja velho e o pior e que não tem nem um órgão que

patrocine pra gente, a comunidade ainda não entrou no esquema até porque eu

não pude oferecer muita coisa, mas já tem um começo nas pequenas comunidades e

a partir de janeiro eu quero crescer o trabalho [...] o povo são carente e tem me

procurado sempre e o que eu posso fazer faço [...] me escreva para que eu fique

por dentro das novidades [...] não quero perder vocês de vista [...] como posso

participar dos estudos mesmo longe, pois estou sentindo falta[...]

(ARGENTINO DE SÁ - Arapá-Tinguá-Ceara – carta enviada em 08 de

dezembro/1991)

Da mesma maneira, irmã. Elisângela que, ao sair também de Rondônia, onde

participava do grupo do Neto (educador popular de referência na região) vai para Pernambuco

e lá, diante da realidade, é novamente desafiada a interferir buscando formas adequadas à

nova situação.

Oi Irmã, (para a irmã Marialva, ex-presidente da ABHP) estou felicíssima; tudo

está indo muito bem. A homeopatia tem se espalhado nesta cidade, nosso trabalho

está bem encaminhado na organização. Estou atendendo várias pessoas e o melhor

de tudo temos casos que os resultados tem sido excelentes. Cada dia que passa

minha paixão pela homeopatia aumenta, o povo tem se maravilhado com os

resultados. A nova experiência tem sido o atendimento a domicilio, de casos que

não podem se deslocar, bairros distantes e muito pobres. Trabalhamos com fito e

as pomadas e homeopatia. Foi tudo rápido, compramos o material em Recife [...]

(e-mail enviado por Elisângela no dia 8/11/2007). (o destaque é meu).

Marialva, maravilhada com a boa notícia escreveu:

Edna dê uma olhada nesta cartinha, não é uma maravilha? Elisângela é uma Irmã

muito jovem que trabalho aqui em Rondônia no grupo do Neto. Fez a escola de

Homeopatia conosco e foi transferida para Pernambuco. É uma pessoa muito

inteligente e esforçada. Nossa estou muito orgulhosa dela, afinal a Homeopatia

está sendo implantada em mais uma realidade. Estes são nossos agentes

Multiplicadores. (E-mail de Marialva enviado no dia 8/11/2007).

Assim, a homeopata popular foi levada para o Ceará, Pará, Roraima, Amazonas,

Maranhão e para o interior de diversos estados brasileiros. Pela missão, muitos religiosos,

foram enviados a estados diferentes ou para países distintos, onde também foram semeadores

da boa nova da homeopatia popular como instrumento de tratamento e recuperação da saúde,

bem como de organização e luta pela garantia dos direitos à saúde e à vida já conquistados

pela população e pela implementação de novos diretos sociais necessários à melhor qualidade

de vida. Um processo que demonstra a sensibilidade e a solidariedade encarnada na realidade,

na vida, por parte desses educadores.

A ABHP se constitui em espaço da interlocução, da articulação, da troca de saberes,

da produção de conhecimentos, da expressão das demandas locais e nacionais advindas por

perseguir essa prática de permanente vigilância pela garantia e ampliação dos direitos

instituídos e da construção utópica de uma sociedade pautada por novas relações de

solidariedade, direitos e subjetividades individuais e coletivas.

Na tarefa de implementação dessas ações locais, nacionais e internacionais a ABHP

não dispõe de estrutura jurídico-política, nem administrativa nas regiões(estados) onde atuam

os educadores populares, essas estão apenas na sede. A articulação da sede nacional com os

educadores de cada Estado é realizada por intermédio de uma coordenação composta de

representantes dos estados e se unem por critérios de proximidade e afinidade de trabalho.

Esses representantes são responsáveis pela mobilização dos sócios, pelo processo de formação

e articulação regional, bem como pelos contatos com a nacional. Isto, porém, não exime o

sócio de individualmente se responsabilizar por suas obrigações sociais junto à ABHP, uma

vez que sua representação não pode ser delegada.

A coordenação nacional assegura plena autonomia das regiões, não intervindo ou se

responsabilizando, financeira e estruturalmente, pelos encaminhamentos locais. As regionais

devem contribuir para o bom funcionamento da nacional, sempre que for necessário, fazendo

os devidos encaminhamentos junto aos sócios de sua região. Nesse sentido a ABHP, como

instituição, não tem obtido visibilidade nos Estados como estrutura física ou como instituição,

trata-se de pessoas trabalhando na sua região, voltadas a ela, por meio de suas organizações e

movimentos locais, vinculadas a ABHP por mística, formação, bandeiras comuns e

acompanhamento, e curiosamente, freqüentemente se identificam como ligadas ao IPESP. Na

verdade, o instituto não chegou a ser extinto, ainda que organizacionalmente não exista. E,

por vezes, é assumido como uma forma própria de organização e luta por saúde em nossa

região. O que estou ressaltando, nesta pesquisa como característica comum a todos esses

educadores, independentemente do local e da organização onde atuam é a popularização da

homeopatia e a prática de educação em saúde como instrumento de luta e garantia ao

atendimento diversificado, de qualidade e para todos no Sistema Único de Saúde (SUS),

bem como de transformação social. O princípio fundamental, desde o início do trabalho é de

não substituir os serviços públicos de saúde, como direito de todos e dever do estado. Por isso

também a ligação dos agentes, sobretudo em algumas regiões, nos Conselhos como forma de

acompanhar, contribuir e propor políticas públicas.

A ABHP como rede no seu campo de atuação e, como membro de outras redes que

compõem o Movimento Social, como por exemplo: a REDEPOP – Rede Popular de Saúde; a

ANEPS – Articulação Nacional de Práticas de Educação Popular em Saúde; ABONG –

Associação Brasileira das Organizações Não-Governamentais, entre outras, incentiva e

mantém relação de respeito à autonomia dessas pessoas e entidades, como alteridade na

busca de complementaridade. É importante notar que, a bandeira de complementaridade que

agora se encontra presente na recente Portaria 971 de maio de 2006 do Governo Federal, já se

encontrava presente há dez anos nos debates do grupo conforme descreve o texto do

Documento Base do IPESP:

[...] Só é possível reivindicar o que se conhece. A homeopatia Popular quer ser

espaço de reivindicação do direto de poder ser tratado por profissionais

homeopatas na saúde pública. É necessário que as pessoas dos setores populares

tenham feito experiência dela e a conheçam como alternativa terapêutica para que

a reivindiquem. (Tx. B.1, 1996, p. 31).

Diretamente a ABHP não participou da elaboração do documento que virou a portaria

971, mas acompanhou os trabalhos realizados pelo Grupo constituído no Ministério da Saúde

com o objetivo de elaborar a Política Nacional de Medicina Natural e Práticas

Complementares (PMNPC) e, teve parte nas discussões sobre a homeopatia na saúde pública,

sempre que a sociedade geral e organizada foi convocada. A portaria saiu somente em 2007,

ainda polêmica, que institui a obrigatoriedade de implantação das práticas

alternativas/complementares (Fitoterapia, Acupuntura, Homeopatia, entre outras) nos serviços

realizados pelo SUS. É uma conquista do povo brasileiro, que lutou por isso. Essa Portaria foi

eixo principal no debate no 2º Congresso de Homeopatia Popular, recolocado no debate no

seio da ABHP. A Associação inscreveu-se no Estado do Mato Grosso para fazer parte da

comissão que prepara para estabelecer a regulamentação da portaria. Prepara-se, ainda, para

novas bandeiras de luta frente à conjuntura.

2.2 O perfil dos educadores populares da ABHP: uma amostra da parte pelo

todo

2.2.1 O perfil de três sujeitos na visão da Pesquisadora

Apresento aqui alguns educadores que participando do processo educacional

empreendido pela ABHP, compartilham também do curso de extensão, oferecido pela

instituição em parceria com a PROVIVAS e DTFE/GPMSE, e se constituindo por isso

mesmo, em sujeitos desta pesquisa. Pessoas que podem exemplificar em suas ações e na

compreensão que possuem de si, de seu trabalho e dos processos sociais, o processo

pedagógico desenvolvido na Associação.

Escolho Marialva, João Carlos e Josmarina para apresentar, por serem educadores

com os quais mais convivi e que participaram do primeiro curso de extensão (2003-2005) e,

por expressarem, também características singulares no jeito de realizarem seus trabalhos

comunitários e de conduzirem os tratamentos homeopáticos. Uma apropriação e recriação de

conhecimentos, que embora possuam características próprias guardam as singularidades

fundamentais que marcam metodológica e politicamente as ações educativas desenvolvidas na

ABHP. Escolho-os também, por serem pessoas que participam da ação educacional desde seu

início no IPESP.

a) Irmã Marialva de Oliveira Costa – Jaru-RO

Foto 11 - Marialva no 2º Congresso

de Homeopatia Popular.

Marialva é irmã de Congregação Religiosa. Chegou a Jaru/RO em 1989, com a

missão de trabalhar, a partir da igreja local, na Pastoral social. Diante da realidade da região

onde foi destinada pela Congregação, com altos índices de malária e pouca estrutura de saúde

pública, envolveu-se com a Pastoral da Saúde, na qual até hoje atua. Inicialmente, exerceu

essa atividade como coordenadora de sua comunidade, depois, da paróquia, tornando-se,

inclusive, coordenadora da Pastoral de Saúde Diocesana de Ji-Paraná. Participou das quatro

etapas de formação em homeopatia popular no IPESP. No ano de 1993 saiu de Rondônia,

destinada à missão para Angola, na África. Lá, fixou-se em Luanda, e, contribuiu na formação

de lideranças locais, também atuando na área da saúde. Levou a experiência com a

homeopatia popular, socializando e recriando esse conhecimento às condições concretas da

África. Ao retornar ao Brasil, deixou na África um extenso grupo de agentes locais endógenos

e de diferentes etnias, atuando no campo da saúde popular e da homeopatia (desses, 6

angolanos são sócios da ABHP). Três deles: duas mulheres e um homem participaram há

alguns anos de uma das Assembléias Gerais da ABHP, em Cuiabá, ao mesmo tempo em que

vieram fazer estágio na área da homeopatia popular. O aprendizado ocorreu tanto na sede da

Associação, com assessoria da equipe, quanto nas comunidades dos bairros: Osmar Cabral,

Pedregal e Cristo Rei, na Várzea Grande, nesses estágios ficaram sob orientação e

acompanhamento dos Educadores Populares de cada bairro.

Foto 11: educadores

populares africanos

presentes na 2ª Assembléia

Nacional da ABHP

Transcrevo abaixo, uma das cartas, escritas por Marialva, em Angola, comunicando,

sua atuação em Luanda:

Aqui [...] vem gente de muitos lugares [...] estávamos atendendo em média100

consultas [...] o impaludismo (malária) é o inimigo principal da população. Mata

mais do que a guerra. De cada cem pessoas noventa tem impaludismo. [..] o

principal fator desencadeante de tantas doenças é a desnutrição [...] não há

médicos, medicamento que usavam, era fornecidos pelo posto da Missão [...]

acabou quase que totalmente a medicação básica [...] gastávamos em média, 1500

comprimidos para os tuberculosos, e 1000 anti-palúdicos diários [...] sabíamos

[...] da eficácia da homeopatia. Mas não tínhamos o material necessário frascos,

matrizes, álcool, como também pessoal preparado para nos ajudar [...]

dinamizamos, isto é, transformamos em homeopatia, os principais medicamentos

(químicos) que usamos para tuberculose [...] também os anti-palúdicos [...] também

outros medicamentos básicos [...] iniciamos a experiência com algumas pessoas, o

número foi aumentando na medida em que os resultados foram sendo positivos [...]

vocês devem estar perguntando, se conseguimos o álcool e os frascos... Dizem que

“quem não tem cão caça com gato”. Preparamos tudocom água [...] uma média de

25 litros de água fervida por semana [...] em litros e garrafas [...] estamos super

cansadas [...] mas a tarefa principal é preparar leigos para que assumam sua

própria história. Iniciamos a preparação de agentes [...] E assim enquanto pensam

em reconstruir Angola destruída por tantos anos de guerra, estamos tentando

reconstruir o Angolano. Queremos continuar lutando em defesa da vida, que é tão

desvalorizada. (carta arquivada e transcrita no Dinamizando nº. 16).

Mais uma carta para o IPESP:

[...] como estou aqui em Luanda, por pouco tempo, precisei começar logo um

trabalho aqui, na questão da saúde alternativa. Foi muito interessante

[...] foi um grupo misto, lideres das comunidades. Na maioria já atuam na área da

Foto 12: atividade de

grupo durante a

Assembléia da ABHP

saúde [...] As tinturas que fizemos no início, no final dinamizamos

[...] foi com

muito carinho que o grupo preparou a“farmacinha

” que ficou centralizada numa

sala na Cúria Diocesana. Já formaram uma equipe e coordenação, liderada por

uma médica Angolana. Já tem uma escola de encontros do grupo todo dentro da

movimentação, porque me visitam direto. Cada dúvida que tem, procuram-me [...] e

a resposta da homeopatia está sendo ótima. E, com isso, se animam e a fama já

está longe. É lindo ver a vida ressurgir![...] Sinto-me, ou melhor, sou parte do

IPESP. (carta arquivada no IPESP).

Pronunciamento de um participante desse processo de formação desenvolvido

por Marialva em Angola:

[...] Nós estamos em Angola há 3 anos. Viemos a serviço do Movimento Focolares

[...] temos 6 filhos, dos 18 aos 2 anos de idade, que também estão aqui conosco

[...] No Recife, onde morávamos tivemos nosso primeiro contato com a cura através

da homeopatia, e nos tornamos, de certo modo, divulgadores informais nos nossos

ambientes de trabalho. Trouxemos para Angola uma farmácia básica, o Nilo Cairo

(livro de matéria médica homeopática) e o desejo de passar adiante os benefícios

da homeopatia. Entretanto, nos sentíamos muito inseguros, cheios de perguntas às

quais ninguém sabia responder aqui [...] Conheci a Ir. Marialva e foi para nós um

presente de Deus. Ela deu-nos (a 30 pessoas) um curso intensivo de iniciação à

Homeopatia o qual abriu novos horizontes e uma alternativa valiosíssima para o

nosso trabalho em defesa da vida [...] O grupo treinado agora se encontra

regularmente e o trabalho embora em fase embrionária, tem crescido [...] a essa

altura é supérfluo dizer o quanto para nós é importante continuar recebendo o

DINAMIZANDO [...]. (Carta enviada de Luanda em 05/12/1994 – arquivada).

Foto 13 – curso ministrado por Marialva em Angola na África.

Dinamizar é o ato de succionar (agitar com movimentos contínuos), batendo o fundo do vidro contra a mão,

contra um livro, ou uma superfície que não o quebre, e permita que a tintura diluída quase ao infinito adquira as

‘características’ ou ‘identidade’ da substância da qual deu origem a homeopatia.

Farmacinha é o nome atribuído pelos agentes populares ao conjunto de matrizes homeopáticas disponíveis no

grupo e, geralmente, organizada em sala na Igreja (Pastoral) ou na Associação, no Sindicato.

De volta ao Brasil, Marialva retornou para Rondônia e ficou sediada, na cidade de

Jarú-RO. Participou do Projeto Padre Ezequiel

na Diocese (Projeto Social da Diocese que

engloba as ações junto aos pequenos agricultores e as diversas pastorais sociais); articulou a

Pastoral da AIDS na região e, voltou a coordenar, atualmente, a Pastoral da Saúde da Diocese

de Ji-paraná. Deste trabalho retira seu sustento, é liberada, isto é, recebe da Pastoral

Diocesana um salário para realizar com dedicação exclusiva o trabalho na região. Tornou-se

sócia da ABHP no ano de 1998. No ano de 2003 foi eleita para a presidência da Associação

para um mandato de dois anos e, em 2005 foi reeleita por mais dois anos, de acordo com os

estatutos. Tomou parte no 1º Curso de Extensão da ABHP, em parceria com o

GPMSE/UFMT (2003/2005). Seu trabalho de pesquisa e conclusão do curso versou sobre:

homeopatia e organização popular.Marialva foi escolhida, por representar essa articulação e

inserção pessoal nas várias dimensões sociais que perpassaram sua atuação na saúde.

[...] conseguimos discutir muito a questão da organização e luta no combate ao

império da morte. Nossa bandeira de luta deste ano é a participação ativa nos

conselhos municipais de saúde [...] (carta enviada ao IPESP).

Sendo coordenadora da Pastoral da Saúde, na Diocese de Ji-Paraná, ex-presidente da

ABHP, substituída em Julho de 2007, por Itamar Camarajibe, biólogo que atua na

coordenação do Jardim Zoológico da UFMT. Está envolvida com questões políticas

Padre Ezequiel Ramin, missionário italiano, que exercia funções na Diocese de Ji-Paraná. Foi assassinado em

emboscada quando na defesa da terra de agricultores que estavam sendo expulsos pela violência de Jagunços. À

sua morte, houve, por parte da Diocese Italiana apoio aos trabalhos na Diocese Brasileira onde ele atuava,

oto

–

ntrega de c

rtificado

Angola

Foto 15 – Preparação de homeopatia

concernentes a esse campo – ANEPS MOPS – PASTORAL SOCIAL – PASTORAL DA

AIDS, CONSELHOS DE SAÚDE e redes correlatas. Por missão, compromisso político, e até

por função, mantém contato e faz circular informações da atuação dos agentes populares mais

diretamente de sua Diocese e indiretamente de todos os sócios da ABHP. A sensibilidade com

as questões políticas sociais e com a vida faz dela uma líder altamente reconhecida e

respeitada por todos. Qual o impacto desse (re)conhecimento em sua vida e nas relações que

estabelece no campo da saúde? De que forma ela confere (re)conhecimento aos educadores

populares ligados à Associação e a Diocese das quais é coordenadora? Esse mútuo

(re)conhecimento vivo que permeia as relações é essencial para a Educação Popular da

ABHP? Quais as dimensões que ele estimula, tece e produz na criação da força do movimento

social entre as pessoas?

Dada a relevância de sua função e papel social, questões como estas possibilitarão

uma compreensão, tanto do papel do conhecimento e (re)conhecimento na vida de Marialva,

quanto do impacto desse na vida dos educadores populares com os quais estabelece contato e

que também são sujeitos nessa pesquisa.

b) Josmarina de Souza da Silva - Vilhena – RO

Josmarina é casada e tem dois filhos. Sempre atuou na Pastoral da igreja católica em

diversos setores. No ano de 1991, quando já “cansada”, na expressão dela, de passar por

médicos da saúde pública sem solução para seus problemas, recorre ao IPESP por meio da

agente de saúde Zilda Borges, da comunidade do Pedregal (hoje assessora e membro da

diretoria da ABHP) e, em pouco tempo, vê sua saúde restabelecida. Entusiasmada, busca

conhecer o trabalho. Passa pelos cursos de formação de lideranças do IPESP e da ABHP e

começa a realizar um trabalho em seu bairro (Osmar Cabral) formando um grupo de Pastoral

da Saúde, envolvendo com a construção dos Conselhos, Gestores de Saúde. Migrante, como a

maioria dos brasileiros pobres, a procura de uma vida melhor, muda- se para São Paulo e lá,

na Pastoral da igreja local, continua seu trabalho, atendendo as pessoas e divulgando a

homeopatia. Não muito tempo depois, retorna a Cuiabá e segue para Vilhena em Rondônia

onde reside com a família. Trabalhadora diarista investe seu tempo “extra” na Pastoral da

procurando promover a vida, projetos de economia viáveis e com perspectivas ambientais, a saúde e a autonomia

das comunidades.

Saúde local, dedicando-se à

homeopatia popular e à formação

de novas lideranças, participando

do Conselho Municipal de Saúde.

Inscreveu-se no curso de extensão

(2006/2008), em vista de sua

formação permanente e pesquisa,

sendo que possui escolaridade de

4ª série primária. Por decisão do

seu grupo de pastoral, escolhe o

tema: Homeopatia e os problemas

cardiovasculares. A razão para

essa escolha reside na demanda

local. Trata-se de compreender

todas as situações ambientais,

sociais, de trabalho que fazem com

que esses “problemas” se multipliquem naquele lugar e o que a homeopatia poderia fazer pela

comunidade.

Josmarina é dona de casa, educadora popular, agente pastoral, com escolaridade

concluída até a 4ª série primária. Nas comunidades onde mora, sempre se envolve a partir da

Pastoral e com os problemas sócio-políticos locais, logo se destacando como líder obtendo

sempre um reconhecimento positivo de suas ações. Jamais esteve ligada a partido político,

como também escolhe não mediar sua atividade por vínculos institucionais formais. De onde

vem seu conhecimento e como obtém esse (re)conhecimento? O que a leva, então, a se

envolver nestes projetos comunitários? É o que esta pesquisa vai responder.

c) João Carlos da Silva – Ouro Preto d´Oeste – RO

Quem é João Carlos?

João Carlos é casado, lavrador e

participa dos trabalhos da Pastoral da

Saúde da Diocese de Ji-Paraná-RO

desde 1979, e assim se apresenta em

seu trabalho de conclusão do curso de

extensão 2003/2005:

Sou agente Pastoral da Saúde, atuo na área preventiva para obter melhores

condições de saúde, através da Homeopatia, tratando segundo as suas

possibilidades; a Homeopatia Popular, com repertorização e até personalização.

Sou formado pela Pastoral da Saúde da Diocese de Ji- Paraná, e pelo IPESP, e pela

ABHP.

O primeiro curso de formação para agentes de Pastoral da Saúde do qual participou

em Ji-Paraná, priorizava a saúde preventiva. Depois de algum tempo de trabalho comunitário

e estudos das plantas medicinais e outras formas de tratamento,

João foi convidado a participar do primeiro curso de Homeopatia Popular na região,

que aconteceu em abril de 1989, assim expressa João Carlos, sobre esse início:

[...] participei do curso com duração de seis dias, achei difícil, mas, fiquei

Foto 17 - João Carlos no 2º Congresso de

Homeopatia Popular

interessado, obtive um livro do (IPESP), o popular livrinho do gato [...] comecei a

preparar tinturas de todas as ervas existentes na minha região [...] depois de

prontas as tinturas, convidei um companheiro de trabalho da comunidade, então

começamos a testar o que aprendi com as famílias [...].(relatório de conclusão de

curso de extensão 2003/2005).

O início de seu trabalho foi inseguro, porém, cuidadoso, atento e respeitoso com a

vida das pessoas. Sabia de sua responsabilidade e de seus limites:

Logo no início apareceu uma pessoa de fora da comunidade querendo atendimento

com homeopatia. Eu, muito inseguro, tentei de todas as formas não favorecer a ela

o uso da homeopatia, mas ela insistiu, insistiu ao ponto de eu não ter argumento

para desestimular o uso da mesma. No fim tive que ouvir os sintomas [...]

pesquisar (e indicar a homeopatia) [...] daí veio a preocupação porque a matéria

médica

de Beladona descreve agitação, congestão e delírio [...] As coisas

ocorreram tão bem que o resultado de Belladona tornou a publicidade do meu

trabalho de pesquisa e estudo da homeopatia popular. (idem).

A “publicidade” de que fala João Carlos é a propaganda boca-a-boca feita por aqueles

que são beneficiados e que passam a recomendar às pessoas que o procurem, também. Isto é

recorrente em diversos discursos feitos pelos educadores, agentes de saúde, como poderemos

ver abaixo na história de irmã Odete.

Dados os primeiros passos no atendimento, João viveu a experiência da procura e do

reconhecimento de seu trabalho. O que ele vivenciou, naquele momento, foi a mesma

experiência de muitos outros educadores populares, como se pode perceber nos depoimentos

feitos ao IPESP, por ocasião da pesquisa realizada por Marileuza Barbosa, em diversas

regiões do país

. Vejamos o relato que João faz de sua vivência nos primeiros anos de

trabalho com a saúde popular (1984-1995), no trabalho de conclusão do curso de extensão

2003/2005 da ABHP/PROVIVAS:

Logo no início apareceu uma pessoa de fora da comunidade querendo atendimento

com homeopatia. Eu, muito inseguro, tentei de todas as formas não favorecer a ela

o uso da homeopatia, mas ela insistiu, insistiu ao ponto de eu não ter argumento

para desestimular o uso da mesma. No fim tive que ouvir os sintomas [...]

pesquisar (e indicar a homeopatia) [...] daí veio a preocupação porque a matéria

médica

de Beladona descreve agitação, congestão e delírio [...] As coisas

Matéria médica é a descrição detalhada de todos os sintomas que a substância experimentada em pessoas

sadias (mínimo de 20 pessoas) pode provocar. As pessoas em experimentação vão descrevendo sintomas físicos,

mentais, sensações, desejos, aversões, horários e situações que levam à melhora e/ou agravamento etc. Enfim

toda e qualquer alteração percebida no processo. O conjunto desses registros formará a descrição da matéria

médica homeopática disponível em livros, desde Hahneman.

Trata-se de uma pesquisa proposta pelo coletivo do IPESP e realizada por Marileuza Barbosa (na época

liberada pela instituição) por meio de visitas aos Estados onde realizou entrevistas (99 ao todo) que foram

gravadas em fitas K7 e em vídeos e posteriormente transcritas e impressas.

ocorreram tão bem que o resultado de Belladona tornou a publicidade do meu

trabalho de pesquisa e estudo da homeopatia popular. (idem).

A “publicidade” de que fala João Carlos é a propaganda boca-a-boca feita por aqueles

que são beneficiados e que passam a recomendar às pessoas que o procurem, também. Isto é

recorrente em diversos discursos feitos pelos educadores, agentes de saúde, como poderemos

ver abaixo na história de irmã Odete.

Dados os primeiros passos no atendimento, João viveu a experiência da procura e do

reconhecimento de seu trabalho. O que ele vivenciou, naquele momento, foi a mesma

experiência de muitos outros educadores populares, como se pode perceber nos depoimentos

feitos ao IPESP, por ocasião da pesquisa realizada por Marileuza Barbosa, em diversas

regiões do país

. Vejamos o relato que João faz de sua vivência nos primeiros anos de

trabalho com a saúde popular (1984-1995), no trabalho de conclusão do curso de extensão

2003/2005 da ABHP/PROVIVAS:

[...] Em pouco menos de 3 meses, minha casa encheu e de pessoas procurando

atendimento com homeopatia popular, chegavam pessoas de todos os lugares,

vinham a pé, de bicicleta, moto, de carro, a cavalo, de trator e caminhão. Isso foi

mais ou menos em 1990, eu e minha família sentia muita dificuldade até para fazer

as refeições, era tanta gente que não tínhamos como organizar nada, uns traziam

comida pronta, outras queriam que esquentasse, outros traziam alimentos crus para

preparar, já outros não traziam nada e 4:00h horas da manhã já começavam a

chegar pessoas para o atendimento e só era possível parar pelas 9:00 horas da

noite [...].(relatório de conclusão de curso de extensão 2003/2005).

Assim como os demais educadores populares, João viveu o conflito do

reconhecimento de seu trabalho. Por um lado, foi bastante procurado, valorizado, por outro,

perdeu sua privacidade familiar e pessoal. Nesse impasse procurou como a maioria dos

educadores populares que atuam com a homeopatia popular, uma solução comunitária,

conforme pode ser percebido em relatórios, cartas e boletins da ABHP e IPESP. Não se

tratava de uma questão pessoal. A experiência de Pastoral e de comunidade falou mais alto

que a possibilidade de sentir-se “endeusado”, de sentir-se vaidoso com o reconhecimento e

valorização de seu trabalho individual. Isto aconteceu a João por sua doação pessoal e

absoluta, por sua capacidade de escuta e respeito pelas pessoas, na região. Reconhecimento

que ele coloca a serviço da comunidade e de cada pessoa que o procura para um tratamento ou

para uma orientação nos processos de agricultura familiar e agroecologia.

Por ocasião do 2º Congresso de Homeopatia Popular (2007) ele dizia a mim: “acho

exagerado esse reconhecimento”. João dizia ainda, que se achava uma pessoa comum, como

outra qualquer e o que ele desejava é que aquilo que querem dar a ele como privilégio,

devesse ser dado a todos como direito.

Vejamos como João Carlos resolveu a questão da procura de atendimento em sua

casa:

Isso só mudou quando conheci Padre Giovanne Zanotto, que ao ter conhecimento

da situação convocou uma reunião com o CPC (Conselho de Pastoral da

Comunidade) e buscou uma forma de organizar na comunidade e na Paróquia os

atendimentos. Só então pôde modificar, distribuindo trabalhos, organizando cursos

e encontros para formar grupos a nível Paroquial e com este objetivo fui

encaminhando à coordenação diocesana para aprofundar conhecimento na

Homeopatia Popular, então me inscrevi no curso de aprofundamento no IPESP em

Cuiabá – MT. (Relatório de conclusão de curso de extensão 2003/2005).

João Carlos participou das quatro etapas de formação no IPESP (1991-1994) nunca

deixando de participar de outros momentos formativos como Seminários em Cuiabá e cursos

de formação, em sua região. Tornou-se um agente multiplicador exemplar. Formar agentes

multiplicadores era o objetivo do IPESP. João Carlos tornou-se referência tanto em sua região

quanto fora dela. Prestando assessoria à formação de novas lideranças locais e nacionais e até

fora do país, na Itália. Ele tem consciência da importância de seu trabalho, das mudanças que

provoca na sociedade e em sua própria vida. Procurou de maneira sistemática comunicar-se

com os demais educadores ligados ao IPESP e posteriormente a ABHP, da qual é sócio-

fundador, por intermédio dos boletins informativos e nos momentos coletivos (cursos,

Assembléias, Seminários). Assim se expressa:

[...] fiz três etapas (do curso de formação) e já comecei a fazer o repasse na

Paróquia, depois na Diocese e nas Paróquias vizinhas,

em julho de 1993 estive na Itália e em 1996 fui a Nova Venécia e São Mateus – ES,

isso aconteceu de externa (fora da comunidade). Na minha vida pessoal também

muita coisa mudou, mudou a forma de relacionar, de agir e minha visão em

relação às pessoas. Hoje percebo que aprendi muito com isso, guiando deparo com

pessoas com problemas e que me procuram, refletindo sem querer estas pessoas

nos ajudam a desenvolver, com isso me tornei extrovertido, democrático, aprendi a

planejar minha vida, meus trabalhos, meu lazer, tornei-me uma pessoa mais

responsável, ganhei uma estrutura mais sólida, me sentindo seguro em qualquer

desafio. (relatório de conclusão de curso de extensão 2003/2005 – destaques do

próprio autor).

Atualmente, João Carlos é assessor popular na escola de formação da Pastoral da

Saúde da Diocese de Ji-Paraná-RO. Tem realizado uma experiência inovadora no campo da

homeopatia e agroecologia bem como da agricultura orgânica, num projeto diocesano de

agroecologia intitulado: “Terra sem males”. Nessa experiência trabalha em de sua pequena

propriedade (agricultura familiar), com o uso da biodinâmica, da homeopatia popular, do

rodízio de cultura, do reflorestamento das margens do rio (que passa em sua propriedade) e da

produção seletiva para uso familiar.

Vivida, acompanhada pelo projeto “Terra sem Males” e comprovada a experiência,

sua propriedade recebeu o título de "propriedade orgânica" e tem sido referência para toda a

região, inclusive disponibilizando-a para estágios de alunos do curso de agronomia da região

e de novos agricultores que querem implantar o sistema em suas propriedades.

Durante sua passagem pelo 2º Congresso de Homeopatia, contou-me como foi que

despertou para esta necessidade de cuidar da natureza. Além de perceber que não adiantava só

cuidar quando já estava doente e sim antes de ficar doente e que o meio onde se vivia era

muito importante, participou de um curso, no qual foi contada uma historinha “parábola” (?)

de um senhor, que sempre dizia a seus netos que no seu tempo havia muitas árvores grossas,

que juntando dois e três homens não conseguiam abraçá-las. Os netos ficam muito curiosos,

pois não conheciam nenhuma árvore assim. Então um deles disse ao avô: Vô, o senhor fala

dessas coisas, mas não tem nada para provar, nenhuma foto pelo menos! Foi aí que fiquei

pensando: Temos que cuidar da natureza para poder mostrar para nossos netos que é

possível ter árvores grandes e vida saudável.

Contou-me ainda sobre uma experiência muito interessante. Assim dizia:

Outro dia, atendi uma jovem que me procurou porque estava com muita depressão

e aí falaram para ela me procurar. Ela era estudante de agronomia. Chegou lá e

disse que não tinha mais esperança, que a vida não tinha mais sentido. Ela entrou

para o curso porque acreditava que poderia fazer alguma coisa, mas descobriu que

não adianta fazer nada que ninguém quer mudar nada e por isso abandonou o

curso e estava até achando que não valia a pena viver. Olhei para ela e disse:

“Nossa, você é tão jovem e tão bonita e já desse jeito!” E ela falou: “E o senhor

acha que tem jeito?” E eu disse: “Sim, acho! Porque eu faço. E se eu faço, eu acho

que outras pessoas também vão fazer. Ela me olhou e disse: E o que é que o senhor

faz?” Convidei ela para visitar meu sítio e dei também uma homeopatia. Ela foi e

ficou encantada, e hoje retomou seus estudos, e não está mais em depressão.

(entrevista realizada durante o II Congresso de Homeopatia popular, 2007).

O episódio acima mostra a sutileza das intervenções feitas, em que há uma troca de

percepções na escuta e na fala. Fato esse que situa a pessoa frente a ela própria num

confronto, que permite que, além da medicação, estabeleça um acompanhamento também de

dimensões psicológicas, que foram aprendidas pela prática cotidiana no atendimento. Há uma

responsabilização da própria pessoa na recuperação da sua saúde e da sua esperança.

Uma entrevista realizada por Marileuza com irmã Assunta

em Pelotas mostra

impressionante habilidade no trato humano, e na postura diferenciada daquela que seria

adotada, normalmente, por um médico convencional. O fato demonstra como no caso acima, a

perspicácia da escuta, a maturidade com que lida com seu reconhecimento, além da

competência na homeopatia e extraordinário conhecimento da fitoterapia. Nesse caso, o

médico é quem procura a irmã para tratar de uma asma, levado por sua mulher, mas

protestando que não acredita que a homeopatia e a irmã pudessem curá-lo. Vejamos:

Tinha um médico, eu acho que ele tinha asma desde os dez anos, e a esposa dele

tava se tratando comigo. Aí ela disse que ele queria (se tratar com ela). Eu disse: –

Bom, que ele venha! Eu não dou remédio sem ver a pessoa [...] ele veio, a gente

conversou bastante. E ele disse que tinha essa asma desde os dez anos. Ele dormia

até a meia noite. Da meia noite em diante ele passava na janela. Não conseguia

mais dormir com a falta de ar que ele tinha. Aí ele me disse: – se a senhora me

curar, eu posso dizer pra meus colegas que a senhora trabalha bem. Eu disse: – Eu

não. Eu não vou te curar. É Deus que vai te ajudar se você tiver fé. Aí ele riu. E eu

disse: – E a tua asma meu filho, o que aconteceu lá nos dez anos, ou antes, dos dez

anos que você acarretou essa asma? Aí ele olhou para a esposa. Eu disse: É, o que

levou você a ter crise de asma? Aí ele disse: – Foi quando meu pai morreu. Meu pai

morreu, eu era o mais velho dos oito irmãos, eu tive que assumir junto com minha

mãe, a família. Daí, que eu comecei com asma. Eu disse: – E o teu pai morreu

justamente da meia noite para o dia, lá pelas duas horas. Ele disse: – Justamente.

Aí, eu dei o tratamento e disse para ele: – Olha põem uma pedra em cima. Passou.

Já passou. Agora tu não ta lá nos dez anos. Tu agora é um pai de família é tu que

vai melhorar.Vai tomar os remédios direitinho [...] Ele fez o tratamento e ficou

bom. (Relatório de pesquisa, 1999)

É assim que este educador popular, e também outros, como podemos ver na ilustração

do caso atendido por irmã Assunta, realiza seu trabalho. Servindo-se da homeopatia como

instrumento de transformação pessoal (dele mesmo), individual (de cada sujeito) e coletiva

(na sociedade), gerando uma nova cultura de relações do homem consigo mesmo, com o outro

e com o mundo.

2. 2. 2 O perfil de quatro sujeitos segundo sua própria visão

Quando apresentamos uma pessoa apresentamos aquilo que apreendemos e

entendemos sobre ela, uma identidade construída a partir de nossas percepções sobre a pessoa.

Nossa percepção sobre o outro, no entanto, está comprometida com nossas relações

Irmã Assunta foi uma das homenageadas no II Congresso com o Prêmio Benoit Mure criado nesse ano na

ABHP.

transferenciais. Por isso corremos o risco de não expressar quem realmente são elas, mesmo

que procuremos manter “metodologicamente” um distanciamento, ou como orienta Geertz

olhar a partir do olhar desses próprios sujeitos, o que eles são ou desejariam ser. Corremos

sempre o risco de ver "coisas" que os sujeitos não reconheçam em si mesmos. Para corrigir

um pouco desse desvio de interpretação, passo a palavra a alguns sujeitos para que possam,

ainda que representativamente, esboçar casos comuns e compartilhados que traçam um perfil

geral dos sujeitos desta pesquisa.

Deixar que os sujeitos tivessem voz direta nessa pesquisa não foi uma concessão

aleatória. Eles efetivamente participaram desse processo. Brandão (2003) discute que a

investigação científica é aparentemente um exercício solitário, já que envolve a todos os que

com dialogam com o pesquisador. Neste sentido sempre há do outro lado, porém não no

sentido tradicional de objeto, o “outro” que interage e a quem, como pesquisador, devemos

reciprocamente servir. Os educadores populares de saúde que participam da ABHP são

sujeitos diretos desta pesquisa e por isso falam diretamente de suas experiências que também

se orientam pela mesma reciprocidade.

As exposições abaixo são extensivas, porém, foi a forma que essas educadoras

escolheram para apresentar seu pensamento, sua história pessoal de entrada e domínio nesse

trabalho com homeopatia, em seus relatórios de conclusão de curso. Decidi manter a forma de

expressão exata e por isso mesmo resolvi mantê-las como foram escritas, mesmo por que

também para mim são histórias significantes à medida que mostram a sensibilidade,

criatividade e sabedoria de mulheres comprometidas com a vida e com a transformação social.

Quero relembrar que as histórias foram construídas por esses sujeitos, no processo de

formação permanente, curso de extensão, foco desta pesquisa. Apresento a seguir os

depoimentos de: irmã Odete, Dulce, Neide e Adelaide.

d) Irmã Odete Spagnol

– Alvorada – RS

[...] Em 1988 fui enviada pela Congregação a Várzea Grande, MT, com a

finalidade de me integrar na Pastoral e nas CEBs [...] comecei conhecendo a

Paróquia Cristo Rei, as Comunidades da mesma, participar das missas, cultos,

terços, reuniões em famílias [...] iniciamos um grupo de oração, reflexão e partilha,

com encontros semanais à noite, onde eram trazidas para o grupo experiências

vividas durante a semana, bem como as dificuldades encontradas, famílias

visitadas, doentes, migrantes e necessitados de algum apoio. Esta experiência me

fez tomar consciência da realidade [...] entre esses moradores, encontramos uma

pobre viúva, tuberculosa, acamada, em condições sub-humanas, carecendo de tudo,

em especial do amor, da compaixão e ajuda de uma Irmã Missionária

Scalabriniana para os migrantes doentes e necessitados. À noite, levamos o caso

para o grupo, a fim de ver o que e como poderíamos fazer para ajudar esta pobre

doente.

(relatório de conclusão do curso de extensão 2006/2008 – em construção).

O caminho de quase todos os agentes começa com a compaixão, com o movimento de

ver a realidade, identificar em si próprio a condição do outro, assumindo mobilização

solidária que dê sentido à vida dos que jaziam na solidão.

Todo o grupo se prontificou em ajudar [...] A esposa de um Bioquímico, que faz

parte do grupo, conseguiu 3 potes de glóbulos homeopáticos e ensinou como tomar.

Também foi feito um xarope de coração de bananeira, multimistura [...] para nossa

alegria, aos poucos, a mulher foi melhorando. Com isso nos entusiasmamos e

começamos a fazer xaropes, multimistura e remédios para outras pessoas doentes.

A notícia foi se espalhando [...] um sacerdote que conhecia muito bem a

homeopatia e trabalhava em uma comunidade do interior de MT [...] conversando

sobre o nosso trabalho [...] ouviu tudo quietinho e no final nos disse: “Aprendam a

trabalhar com homeopatia, que é muito mais fácil, mais econômico, e não precisa

tanto trabalho em fazer xaropes e garrafadas”. Achamos muito boa a sugestão, só

que ninguém do grupo conhecia algo sobre homeopatia. O sacerdote nos indicou o

IPESP, onde poderíamos fazer o curso de homeopatia. Para nós foi uma pequena

luz!... Semanas depois, recebemos a visita de um Homeopata prático que

trabalhava na CPT e se ofereceu para nos dar uma iniciação em homeopatia. Logo

marcamos data e local [...] Foi ótimo! Além da teoria, nos deu a prática [...] Um

Irmã Odette é gaúcha natural da região italiana, próxima a Alvorada (RS).

Foto 18 - Irmã Odete – de frente –

estudo em grupo no curso de

extensão

tempo depois, recebemos um convite do IPESP para um dia de estudo sobre

homeopatia, na Igreja do Rosário, em Cuiabá, MT. Depois de vários encontros, fui

convidada pelo IPESP a participar do Curso de Homeopatia, que seria de 4 etapas

de uma semana, uma em cada ano. Durante este tempo, além da formação em

homeopatia, tivemos cursos de plantas medicinais, massagem, Do-in, alimentação,

como organizar e trabalhar com o povo em comunidades e outras [...] Fiz parte do

IPESP durante 8 anos. Foi um tempo de graças e bênçãos de Deus, de estudo e

aprendizado em todos os sentidos. Neste tempo, várias pessoas da Comunidade

Cristo Rei começaram a participar de estudos e cursos do IPESP. Fundamos a tão

sonhada Pastoral da Saúde, que até hoje está trabalhando e atendendo pessoas

doentes. Em 1996 fui transferida para Alvorada, RS, onde havia um começo de

trabalho com Bioenergética. Mas a Congregação queria iniciar uma Pastoral da

Saúde com terapias naturais, homeopatia, orientação alimentar e outras. Apesar

de conhecer bem a realidade

[...] Não foi fácil o começo do novo trabalho, como

também a separação do grupo de Mato Grosso, que, pelas distâncias e pelo

trabalho assumido aqui, não consegui mais acompanhar o trabalho daquele

Instituto, mas pude por em prática muito do que aprendi, realizando meu trabalho

de Saúde Popular. (relatório de conclusão do curso de extensão 2006/2008 – em

construção).

Irmã Odete, fez todas as etapas do curso do IPESP e ABHP, e está matriculada no

curso de extensão em andamento, no qual faz um trabalho de pesquisa, que responde a

problemas de sua região, trabalho compartilhado com seu grupo em Alvorada – RS. O tema

de seu trabalho é: homeopatia popular e migração: as contribuições da homeopatia aos

migrantes.

e) Lourdes Dulce Maria Perdoncini de Assis – Juina – MT

Foto 19 - Lurdes Dulce - em frente de blusa rosa –

plenário curso de extensão.

Em agosto de 1990, minha querida amiga e vizinha Adélia Maria Bento, me

convidou a participar do encontro da Pastoral da Saúde em Juina [...]. A partir

deste encontro me senti ainda mais tocada e sensibilizada a continuar esta

missão da qual Deus me determinou [...]Passamos pelo processo de identificação

das plantas, TM (tintura Mãe); em seguida como preparar a tão famosa

Homeopatia [...] conhecer plantas, fazer tinturas em seguidas fazer algumas

homeopatias, foi uma grande conquista [...] um verdadeiro milagre para nossa

comunidade, pois através destes conhecimentos, muitas vidas foram salvas [...]

com a descoberta de garimpos (na região de Juina), a malária e muitas outras

doenças apareceram [...] a população entrou em pânico. O que fazer diante de tão

pouco recurso e tantas doenças? [...] com poucas experiências, mas muita força de

vontade começou nosso trabalho de evangelização, orientação e prevenção [...]

fomos ensinando a não deixar águas paradas, fossas abertas, lixos nos quintais, a

ter higiene com a casa e com seu corpo, a fazer hortas caseiras de verduras e de

ervas medicinais. Além de termos oficinas de treinamentos para a prática da

Homeopatia Popular e demais tratamentos [...] e assim foi seguindo, entre tantos

outros cursos, alguns novos ao longo destes 11 anos, já que estamos em 2006. E

com esses métodos damos continuidade, nos aperfeiçoando sempre e,

acompanhando os desenvolvimentos dos estudos em favor da SAÚDE DE NOSSO

POVO! [...] é gratificante conhecer, usar, indicar, ver resultados. Deus não coloca

este trabalho em nossa vida por um acaso, com certeza “Ele” quer algo, algo que

possa unir dar vida, dar esperança [...] hoje, com mais de 60 anos sou mais forte,

mais resistente. Entrei na menopausa sem problemas, se levo uma vida tranqüila

graças a Deus é ao milagre da homeopatia em minha vida. (relatório de conclusão

do curso de extensão 2006/2008 – em construção).

f) Maria Neide de Oliveira Ritter – Juina-MT

Neide é uma poetisa popular. Escolhe assim uma forma inédita e poética para falar de

sua história de vida na homeopatia e na Pastoral.

[...] Tudo começou há doze anos atrás. Minha filha caçula doente ficou

A Pastoral já há muito existia. E remédios homeopáticos alguém indicou. Quando

na Pastoral cheguei. Com minha pequena nos braços

Fomos muitas bem recebidas. Para o alívio de meu cansaço. Lá, Dona Tânia;

Minha filha repertorizou

Repertorizar é buscar a homeopatia sósia da pessoa que procuramos ajudar. A homeopatia procura sintonizar

com a pessoa, seu temperamento, necessidades, aversões e não se dirige em primeiro lugar à doença, mas ao

Foto 20 – Neide – de branco

– grupo focal.

Depois de alguns estudos. Para ela o remédio encontrou De volta para minha casa.

Os remédios eu fui dando Dentro de poucos dias notei. Que Juliane estava sarando.

Com muito mais fé. Continuei o tratamento

“Homeopatia”, que Santo Remédio. Alopatia, quanto sofrimento. Por ser longe de

minha casa. Dona Tânia me orientou

Continue o tratamento em seu bairro. E da Pastoral da Saúde me aproximou.

E assim aconteceu. Pelas agentes eu fui procurar

No bairro, módulo cinco; Minha e de minhas filhas a saúde encontrar. Chegando

lá, que coisa boa; Duas agentes eu encontrei.

Eram as agentes Marta e Nilza. E dos problemas eu falei. Com carinho e atenção.

Calmamente me ouviram

Indicaram-nos uma homeopatia. Em no tratamento insistiram.

Dali em diante. O convite me foi feito

Que eu entrasse na Pastoral. E na saúde das pessoas desse jeito.

Primeiro de minha saúde eu fui tratando. De vez em quando na Pastoral eu ia

Com dificuldades minha vida eu fui levando. De repente vi que a vida, para mim,

sorria.

De mãe, esposa, dona de casa; Algo ainda faltava em mim.

Um chamado eu ouvia bem forte. Era Deus que me chamava assim. O tempo foi

passando. Novas idéias me foram surgindo

De local foram mudados os remédios. Nova vida na comunidade para mim foi se

abrindo.

Atuando já na comunidade Santo Agostinho. Com outra companheira a

Marta encontrei

Estava com uma nova agente, a Rosa; E com também me simpatizei. Novamente eu

fui convidada. De voluntária a trabalhar

Desta vez não resisti. De agente iniciante pus-me a ajudar.

Aceitei o chamado e, para a Pastoral, eu ia. Mas eu nunca ia sozinha

Minhas filhas Jaqueline e Juliane. Eram minhas companhias.

Elas eram bem pequenas. Mas comigo lá ficavam

Enquanto eu aprendia sobre Homeopatia. Elas brincavam, cansavam e choravam.

Muitos desafios e alguns desencantos. Em nossos caminhos fomos encontrando

Mas nunca medimos esforços. As pessoas nós fomos ajudando.

A Marta e a Rosa que sempre me incentivara. Eu as agradeço a elas faço minha

oração

Da comunidade Santo Agostinho onde comecei. Trabalhar na Paróquia

Sagrado Coração.

E até hoje, depois de oito anos lá estou; Ajudando no que posso ajudar;

Lá também encontrei muitos amigos. Que me incentivariam a lutar.

A todos estes agentes de saúde. Meu amor e gratidão

Não digo o nome de todos: são muitos; Estão todos em meu coração.

doente, à pessoa que está com uma enfermidade. Costuma-se dizer na medicina convencional, “Francisco está

doente, porque tem uma gripe...”. Na homeopatia inverteríamos: “Francisco tem uma gripe, porque está doente.

Que Deus abençoe a Hahnemman. Pela Homeopatia ter encontrado

Ter colocado em prática e em livros. Para muitos serem curados.

A Deus sou muito grata. Dou-lhes o meu louvor

Os desafios eu estou superando. Pois trabalho com muito amo

Também sou grata, a esta Associação; Que há muitos anos vem lutando;

Edna, Passos e tantos outros; A humanidade homeopatizando.

E assim dez anos de caminhada. Sei que ainda eu tenho muito que fazer

O trabalho Homeopático me chama.

Ao Nosso bom Deus, tenho que obedecer.

(relatório de conclusão do curso de extensão 2006/2008 – em construção).

Adelaide Bispo Tasso – Sorriso-MT

[...] Ainda muito criança, através de um tio conheci e tomei pela primeira vez

homeopatia, como era muito pequena não entendia o que estava acontecendo, era

muita gente que chegava a casa de meu tio, crianças, adultos e alguns até

carregados por familiares. Com 8 ou 9 anos de idade tive uma alergia e tomei

umas gotinhas que meu tio me deu, hoje já descobri que estas gotas era Urtica

Urens, nunca mais tive alergias. Passado algum tempo quando eu já era casada e

mãe de três filhos meu tio[... [resolve aparecer novamente [...] ele continuava com

seu maravilhoso trabalho tratando as pessoas que necessitavam de suas

abençoadas gotas permaneceu neste local por alguns anos e de repente decidiu

novamente ir embora, mas desta vez deixando comigo todos os frascos de

homeopatia que tinha do laboratório Almeida Prado e um livro com o titulo Livro

da Família, me deixou também algum conhecimento prático, para que eu pudesse

ajudar outras pessoas. Uma vizinha ficou muito doente com muita dor nas juntas

[...] Ela veio falar comigo para saber se eu sabia de algo que lhe acalmasse a dor.

Fui procurar no livro [...] encontrei a Beladona, e pedi que ela tomasse 10

glóbulos, sem acreditar muito continuou [...] até que se curou por completo (tratei

assim diversas outras pessoas). Então meu tio novamente volta. Ajudou-nos em

várias situações, inclusive meu filho e eu mesma não estava me sentindo bem, não

sabia explicar o que tinha e ele me deu Duartina e Consolarina, fiquei muito bem.

Passado mais uns dez meses [...] ele foi embora deixando mais de 200 homeopatias

e o seu livro e me disse que meu trabalho era com o povo e a homeopatia [...]

Continuei trabalhando com aquelas homeopatias a pedido dele, só que foi por

pouco tempo, porque aconteceu um problema pessoal (não quero relatar no

momento) que me fez parar de trabalhar. Em 1980 vim para Mato Grosso com

minha família, fui morar numa agrovila onde tinha 70 famílias. Eu tinha que fazer

alguma coisa para não entrar em desespero [...] Aos domingos comecei a reunir o

povo e rezar o terço, e dar catequese para as crianças, formava grupos de oração,

novenas de natal e páscoa [...] passados alguns anos nos mudamos para a cidade

Terra Nova do Norte e aí trabalhava Irmã Ângela, trabalhei com ela na Pastoral da

Criança, por 10 anos [...] em 1993 conheci o bioenergético, fiz o primeiro curso,

sem entender muito comecei a atender algumas pessoas conhecidas e vi que tudo

foi dando certo [...] me dediquei inteiramente ao bioenergético e a atender o mais

necessitado, porque evangelizar também é cuidar dos doentes. Jesus mesmo disse

estive doente e me visitastes. Através do MOPS (movimento popular de saúde) foi

que fiquei sabendo sobre os cursos de homeopatia em Cuiabá [...] com ajuda [...]

consegui fazer as 4 etapas de curso de homeopatia em Cuiabá onde conheci [...]

pessoas maravilhosas[...] graças a Deus e todas estas pessoas que hoje posso fazer

o curso de extensão e pesquisa em homeopatia popular. (relatório de conclusão do

curso de extensão 2006/2008 – em construção).

2.2.3 Perfil dos sujeitos participantes do curso de extensão 2006/2008 na visão de

Neide – Juina-MT

Com o intuito de prestar uma homenagem aos colegas do curso de extensão

2006/2008, Neide, de Juina-MT, escreve a cada um destacando as características pessoais que

eles passaram no processo de convivência durante os módulos e nas partilhas de experiências.

Aproveito esta escrita aqui, com sua autorização, como forma de complementação do perfil

desses sujeitos da pesquisa. Assim, Neide compreendeu o perfil de cada colega:

JOSMARINA. Esse seu jeito tímida e recatada esconde em sua humildade um

grande saber. Mulher serena dedica-se às causas sociais. Incentivadora da

comunidade, conselheira e amiga. Como Nossa Senhora é defensora dos inocentes.

Esta é Josmarina.

JACINTA. Animadora, extrovertida, mulher disposta e inteligente, não tem

preguiça para ensinar, solidária compartilha seus dons e seus saberes com querer

aprender. Conta uma piada como ninguém. Lutadora não desanima nunca.

Continue assim, Jacinta.

ROBERTO. Único homem do grupo. Inconformado com a má divisão da

economia de nosso país. Acredita que um soldado só, não vence a guerra. Ele

anuncia, denuncia e diz “unir-se é preciso”. É isso aí, Roberto, estamos contigo.

DULCE. Carrega em sua bagagem, um grande conhecimento. Mas tem muita

insegurança. Acha que não tem capacidade, mas tem muita história para contar, só

precisa de um empurrãozinho. Coragem, Dona Dulce.

MARINA. Mulher sonhadora tem muito conhecimento, mas gosta de ficar

escutando de lado. Devido a sofrimentos passados é um pouco desconfiada. É mãe

protetora e exigente, é a supermãe. Assim é Marina.

MARLENE. O que tem de pequenininha tem de inteligente, tem sede de saber,

defensora, lutadora, mulher preocupada, parece carregar o mundo em seus

ombros. Insistente em suas convicções. Vai em frente, Marlene, você vai conseguir.

Irmã ODETE. Que exemplo de vida! Não se cansa de aprender e a passar seus

conhecimentos. A vida não lhe deu muitas facilidades e sim muitos desafios, mas

enfrenta tudo com muita fé. Que Deus lhe dê muita saúde para cumprir sua missão.

Imã Odete Admiro você, tem muito a nos ensinar.

DIVA. O nome já diz tudo. É uma Diva. Mulher inteligente, tímida, sofre com essa

insegurança, acha a vida muito boa, mas tem receio de vivê-la plenamente. Não

tenha medo, viver faz bem e como é bom viver. Viva intensamente, Diva.

SANDRA. Baiana descontraída gosta de sua naturalidade, de axé. Seria diferente

se não gostasse. Vive intensamente a vida. Continue assim, Sandra. A vida só é bem

vivida se vivemos intensamente.

ADA. Grande guerreira, jeitinho tímido, mas de grande sabedoria. Trabalha,

estuda, tem muito que fazer. Ficou com a grande responsabilidade de secretariar o

trabalho no IPESP, às vezes fica estressada, mas com calma tudo se ajeita. Siga

em frente Ada, Deus está contigo.

EDNA. Mulher de fibra, inteligente e cautelosa. Sabe o que quer. Com seu marido

PASSOS forma uma dupla infalível. Juntos lutam pela educação e a liberdade do

nosso país. Deus abençoe esta união. E a cada sonho planejado juntos seja

realizado. Amo vocês.

FIDELCINA. Grande lutadora enfrentou tantos desafios em sua missão

evangelizadora, encarou o sol, a chuva, a privacidade, mas o maior deles a luta

pela vida. Estamos rezando por você Fidel. Você vai conseguir. Que Deus lhe dê a

saúde total de que estás precisando, querida.

HELENA. Mulher lutadora. Venceu muitas etapas em sua vida, sofreu muito, mas

encara a vida como algo especial usando seus dons com muita ternura. Admiro-te

Helena, continue assim. – Nota: Durante o seguimento de nosso trabalho ficamos

sem esta grande companheira, pois deixou esta vida terrena para viver ao lado de

Nosso Senhor Jesus. Acreditamos que está muito bem, pois enquanto viveu esta

passagem terrena praticou o bem, amou intensamente, lutou por justiça. – Com

certeza Deus lhe deu seu trono premiado dos Anjos merecido por sua boa conduta.

Descanse em paz, Helena.

Foto 21 – Foto do seminário

com presença de membros do

curso de extensão

Foto 22 – 1º Módulo do Curso de

Extensão – faltam alguns cursistas

Os demais sujeitos, também envolvidos na pesquisa, possuem histórias igualmente

singulares que marcam a opção por ações coletivas de solidariedade e compromisso social.

Histórias pessoais – individuais – que comungam com uma opção e proposta política

delineada pela ABHP.

Salvo algumas exceções, de educadores que estão diretamente filiados à associação

como único espaço organizativo social de participação, a maioria está filiada ou participa de

outros espaços/grupos e suas ações são de complementaridade, seja no campo da saúde

(outros saberes e práticas de saúde), seja nas articulações políticas mais amplas de garantia e

aumento de direitos.

As duas primeiras depoentes mostram uma entrada para a homeopatia e/ou para os

serviços ligados à educação e saúde, por meio de uma sensibilização com as condições de

vida da comunidade e da percepção que tiveram de que por esse caminho poderiam ser

instrumentos “de Deus” para contribuir na melhoria da saúde e da vida daquelas pessoas.

Percebem também que suas próprias vidas melhoraram a partir do momento em que passaram

a trabalhar e usar a homeopatia.

Valla (1998 a), já apontava em seus escritos os benefícios que os grupos de auto-

ajuda, por seu caráter solidário e de relações interpessoais traziam para a garantia e melhoria

da qualidade de saúde das pessoas.

As outras duas parecem fazer um movimento inverso. Vêm para a homeopatia por

questões pessoais – procuram tratamento para si ou para membros de sua família –

experimentam os resultados, comparam a forma como foram tratadas, recebidas e orientadas

por educadores de saúde que as atenderam, em relação à forma como são tratadas nos serviços

públicos de saúde, e percebem que assim como aquelas pessoas, não médicas, puderam lhes

ajudar, também elas, poderão fazer algo pelo outro. Por isso aceitam o convite ou o chamado,

como algumas gostam de dizer, e vão se aproximando, estudando adquirindo conhecimento e

(re)conhecimento por parte do grupo e comunidade.

De forma geral, as ações educativas desenvolvidas pelo grupo comportam sempre um

jeito próprio do fazer, mas aponta simultaneamente uma característica coletiva, democrática e

de respeito ao outro. Embora exista, em regiões como a de Rondônia um coletivo que articula,

coordena e dá uma direção para o trabalho de educação em saúde, circunscrito em um projeto

social diocesano – o projeto Pe. Ezequiel –, mais ampliado, ele de forma alguma formata ou

engessa a liberdade criativa dos grupos locais no encaminhamento de suas ações

comunitárias, estes, porém, devem guardar os princípios básicos como já descritos

anteriormente.

Entre os pesquisados, a diversidade de ações (atendimento; produção e distribuição de

homeopatias; participação em conselhos de saúde, educação; participação em outras pastorais

e movimentos sociais populares; partidos etc.), mostra a amplitude do campo educacional no

qual se insere a prática de Educação Popular em Saúde desenvolvida pelo grupo. Amplitude

que talvez se explique pela dimensão universalizante e humanizadora que a saúde possui para

todos, especialmente diante da realidade dura e conflituosa que desde o início do projeto, o

grupo buscou, utopicamente, transpor por meio de projetos concretos.

Conhecendo o sonho e os passos dados, pelo grupo em estudo, na direção de sua

realização podemos então fazer uma parada para reflexão. Proponho nas páginas seguintes o

2º tempo: um tempo para refletir. Trago para iluminar essa reflexão sobre a prática do grupo,

alguns teóricos que buscando compreender e registrar os processos históricos vividos por

diversos grupos e pessoas, tematizaram e escreveram sobre: os movimentos sociais, a

Educação Popular, a produção de conhecimento e (re)conhecimento, a constituição de sujeitos

e de cidadania.

Foto 23. Sede da Associação Brasileira de Homeopatia

Popular (ABHP), Bairro Carumbé, Cuiabá-MT.

2º tempo: um tempo para refletir

Figura 2 – O Pensador.

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO POPULAR COMO INSTRUMENTO DE CONSTITUIÇÃO

DOS MOVIMENTOS SOCIAS E LUGAR DA CONSTRUÇÃO

COLETIVA DE CONHECIMENTOS.

Estabelecemos, até aqui, um tempo para olhar, para ver, o que e como estas pessoas

(sujeitos desta pesquisa) partindo de suas realidades, construíram utópica e coletivamente: um

projeto de Educação Popular que tomando como referência a vida ousou propor uma

transformação social pessoal e global. Tomemos agora algumas teorias que possam nos ajudar

a compreender esses caminhos, realizando metodologicamente, à luz de algumas matrizes

teóricas, um “julgamento crítico” que permita a cada um dos envolvidos na pesquisa e

também ao leitor, apropriar-se daquilo que tenha como valor e evitar os equívocos e contra

valores que a experiência tenha gerado.

Interessa-nos o fazer, como o lugar rico dos sentidos construídos. Realizarei, a seguir,

uma exposição de fundamentos teóricos que possibilitem uma reflexão – um julgar – sobre

esse fazer de Educação Popular. Em cada etapa do processo de Educação Popular vivido por

esses sujeitos, participantes diretos e também os indiretos, na ABHP e em suas regiões, repõe-

se um novo começo, que embora sendo continuidade, não o é, linearmente, o mesmo uma vez

que incorpora novas realidades, aspectos, novas práticas e vai se redefinindo em conjunturas

diferenciadas. IPESP e ABHP partiram sempre de elementos novos, demandas urgentes, que

exige recolocar as mesmas questões sob nova perspectiva. É assim que se pretende que essas

teorias possam apontar saídas inovadoras que aproximem o sonho de uma nova realidade.

A abertura de um capítulo é sempre o ensaio do primeiro passo. Vamos tateando,

esperando um apoio ou porto seguro para não cair, simultaneamente nos aguça o desejo de

continuar e dar longos passos para chegar mais rápido ao destino. Ao longo da caminhada, no

entanto, vamos percebendo que se formos mais lentamente, poderemos trilhar caminhos mais

seguros e com menos tropeços. Assim, apesar de minhas ansiedades de poder chegar às

conclusões dessa pesquisa, desejo iniciar este capítulo fazendo uma retomada histórica, apesar

de sintética, dos caminhos percorridos para/na construção do projeto democrático, no

contexto da sociedade capitalista ocidental, particularmente latino-americana e

especificamente brasileira, sob a perspectiva das contribuições das lutas dos movimentos

sociais e da Educação Popular. Para tanto, apresentarei alguns aspectos do projeto da

modernidade com ênfase no movimento que demandou e fez surgir a organização social civil

e que culminará na construção do movimento social popular. Buscarei um diálogo com:

Melucci (2001), Scherer-Warren (1987), Doimo (1995) e Pereira (2002) sobre os movimentos

sociais; dialogando com educadores como Freire (1987) e Brandão (1986) para compreender

o papel da Educação Popular como elemento motivador e propulsor do movimento social; e,

finalmente, com Jung Mo-Sung (2000, 2002) e Fleuri (2002) procurando refletir acerca das

implicações desse processo para a constituição de sujeitos individuais e coletivos, bem como

para a produção coletiva do conhecimento interessado na Educação Popular.

3.1. O Movimento Social (MS), os Novos Movimentos Sociais (NMS)

Entre os séculos XVI e XVIII, com o advento da modernidade, iniciou-se a

construção de novos modelos de sociedade e de sujeito. Segundo Pereira (2002), o novo

modelo (o capitalista ocidental) tinha como principal objetivo a produção de mercadorias

visando o desenvolvimento e o progresso social. Nessa perspectiva a modernidade

corresponderia a um contexto sócio-histórico no qual se apresentam modelos de sociedade e

de homem com um traço comum: o da valorização da razão. Caracterizou-se

fundamentalmente pela reversão das bases sócio-econômicas e políticas vigentes até então,

incorrendo em uma ruptura dessas estruturas, na imposição de um novo padrão de

comportamento e de uma nova maneira de viver, tornando possível a convivência ou o

surgimento repentino de diversas concepções de relações humanas. Apesar da novidade e de a

necessidade de romper com os padrões anteriores, o novo não se instalou em oposição ao

velho. Consistia do surgimento de uma nova sociedade, talvez “mais avançada” e com novas

tecnologias e formas organizativas não antagônicas à sociedade existente. Esse novo modelo,

afirma Pereira (2002, p.22), cria o homem universal, a razão para desenvolver a ciência

objetiva, as leis universais visando à liberdade, ao progresso e à organização social.

100

Ainda, segundo o mesmo autor são fundamentais à modernidade, os conceitos de

universalidade, individualidade e autonomia. Conceitos operacionalizados pela sociedade

urbana industrial, da história como história universal e da centralidade do homem como

sujeito histórico e autoconsciente, capaz de dirigir os seus próprios destinos. A modernidade

significou uma nova concepção da realidade social e de atitude do homem frente à vida, às

possibilidades do conhecimento, das tecnologias em vista das recentes formas sociais.

As recentes atitudes impunham também novas formas de enfrentamento e

organização social. Um movimento de maior expressão nesse contexto é o dos operários

europeus, na busca de garantia de seus direitos como trabalhadores, frente aos patrões,

ocasião de expressão concreta da luta de classe. Consistia da busca da construção participada

no político e do político.

Scherer-Warren (1987) afirma que o movimento social como categoria surge por

volta de 1840 para definir as características desse movimento de caráter coletivo que se

iniciava entre os operários europeus.

Surge das práticas e da lutas (SCHERER-WARREN, 1999, p. 15), uma distinção

entre movimentos sociais como categoria empírica e o Movimento Social como categoria

teórica. É possível distingui-los da seguinte forma: os movimentos sociais se constituem em

respostas a um contexto histórico se manifestando em formas de denúncias, protestos,

cooperação, parcerias em busca de solução para problemas sociais, ações de solidariedade,

proposições e realizações de projetos alternativos que respondam às necessidades imediatas

ou que proponham mudanças etc. Portanto, segundo a mesma autora, eles podem agir sob as

formas de contestação, de solidariedade ou de proposição. Ações essas que podem ser

isoladas ou simultâneas. O Movimento Social se constitui na culminância dessas múltiplas

práticas, produto das articulações de sujeitos e associações civis. A categoria teórica dos

movimentos sociais é a tematização pela academia de pressupostos teóricos metodológicos,

concepções políticas de interpretação sob os significados das intervenções empreendidas.

Alberto Melucci (2001) traz para o debate novas contribuições. Para ele, movimento

social é uma categoria analítica e não uma categoria empírica passível de ser identificada na

realidade concreta. E, como uma categoria analítica, ele se caracteriza por três movimentos

básicos: pela mediação da ação coletiva ligada a organização social ou ao sistema político;

pela reivindicação manifestada no conflito e ruptura nos limites de uma sociedade organizada

em classes exigindo direitos, privilégios, justa distribuição de bens e serviços, participação

101

política; pelo antagonismo, movimento que coloca claro sua oposição ao regime estabelecido.

É a presença destas três dimensões apontadas por Melucci que define se uma ação coletiva é

ou não um movimento social.

Dessa maneira afirma Melucci (1999), os movimentos sociais não correspondem a

uma unidade de objetivos a eles atribuídos. Pautam-se pela construção coletiva de objetivos,

crenças, decisões, que se articulam criando um campo sistêmico, que é estabelecido por um

conjunto de conceitos que relacionam e articulam fenômenos distintos globalizadamente e/ou

holisticamente. Nessa perspectiva os movimentos se constituem de atores distintos. Ainda,

segundo Melucci (1999), o que buscam esses atores sociais, por intermédio das organizações

não são meramente bens materiais, mobilização popular para confronto com os sistemas

políticos ou para aumentar a participação no mesmo. Também se trata de uma luta por

projetos simbólicos e culturais. São agentes de modernização, criam novas formas de

comunicação, valores, práticas e uma ética pautada pela justiça, solidariedade e centralidade

na pessoa humana e que gradativamente vão sendo incorporados nas práticas sociais, nos

discursos e produções acadêmicas, enfim nas diversas esferas da vida social.

O modo com que Melucci (1999) entende os movimentos sociais parece muito

compatível com aquilo que vivenciamos em nossa atualidade e se constituirá para mim ponte

de partida para compreender as ações dos Educadores Populares da ABHP. Diante da

realidade latino-americana e, especialmente da realidade brasileira, na qual, a maioria da

população vive, em situação de extrema miséria e fome, os movimentos sociais foram

adquirindo características bastante distintas como movimento de luta pela transformação

sócio-político-estrutural da sociedade. Assumindo por um lado, cada vez mais ações

imediatas que viessem garantir a vida em primeiro plano e por outro, instituindo, na prática,

uma nova cultura de ética pela vida, que vai aos poucos estabelecendo bases para a

formulação de um novo contrato social.

Essa preocupação com as questões imediatas institui um movimento de solidariedade,

de ações diretas (DOIMO, 1995), de busca de parcerias com o próprio Estado, seja por meio

da composição de conselhos políticos, formados no âmbito do próprio Estado, seja nas

parcerias para projetos de soluções imediatas de problemas relacionados à educação, a saúde,

moradia, trabalho, entre outros. A parceria se constitui no fornecimento pelo Estado de

recursos financeiros e pelos grupos, os serviços de aplicação e benefícios, de forma coletiva

voluntária e/ou cooperativa, buscando caminhos para o alargamento dos campos de direitos

sociais.

102

Esse novo jeito de agir e de se posicionar frente à realidade impõe simultaneamente

novos recursos analíticos para compreensão desses movimentos sociais.

Doimo (1995, p.37) afirma que a categoria de movimentos sociais vem sofrendo

mudanças e readequação frente às realidades:

[...] desenvolvida no âmbito do marxismo para representar a organização racional

da classe trabalhadora [...] adquiriu [...] a capacidade de referir-se a uma

multiplicidade de novas formas de participação, igualmente pensadas em função da

alteração da lógica capitalista, só que, agora, organizadas espontaneamente na

esfera da cultura enquanto ‘novos movimentos sociais’ [...] o que significa uma

“oscilação entre a determinação econômica e o papel ativo da cultura na

constituição de sujeitos históricos” [...].

Esses “novos movimentos sociais” (NMS) surgidos especialmente nos anos 70/80

constituíram-se em grandes movimentos de luta por cidadania e democracia, como por

exemplo, a luta pela anistia em 1979; a campanha pelas “Diretas Já” em 1983 entre outros.

Movimentos estes que continuam gerando e reafirmando uma cultura de participação, de

solidariedade e exercício de cidadania.

Ao lado desses movimentos sociais historicamente constituídos a partir das lutas de

classe e das lutas por mudanças estruturais da/na sociedade, foram surgindo organizações e

grupos populares comunitários de menor porte, muitos deles motivados e organizados pela

Igreja Católica por meio das pastorais sociais, das CEBs, da teologia da libertação etc.

Movimentos que garantiam e ainda garantem a sustentabilidade dessas grandes mobilizações,

despertando no cotidiano e mais localmente (na comunidade), uma consciência grupal, cidadã

e política pautada pela ética, pela justiça, pela solidariedade e compromisso dos cristãos com

o mundo.

Esse movimento comunitário próximo, solidário com as pessoas e com suas lutas

concretas pela sobrevivência, pela garantia da saúde, da moradia, do trabalho, gera um

envolvimento humano intersubjetivo, que ultrapassa os limites meramente políticos.

Reconstroem, cotidianamente, outros valores sociais que vão recair num aprendizado cada

vez maior e melhor da participação e conseqüentemente na construção de um projeto

democrático a partir da prática e da vivência social. Reconstroem porque na verdade,

recolocam no campo político vigente, valores da vida social cotidiana que se rege por um

“contrato social” que exprime conforme nos aponta Mauss (2003, p.187) “a sociabilidade

criada pela Dádiva”. É um princípio ético que normatiza a vida humana em tríplice dimensão,

o direito (e dever) de aceitar, receber e retribuir o dom. Na dávida segundo o mesmo autor

103

“não se trata de acordos entre indivíduos racionais, mas da organização social primitiva [...]”.

E nos afirma:

Os fenômenos sociais totais que a Dádiva encerra são jurídicos, de direito

privado e público, de moralidade organizada e difusa, estritamente

obrigatórios ou simplesmente aprovados ou reprovados, políticos e

domésticos ao mesmo tempo, interessando tanto ás classes sociais quanto

aos clãs e às famílias. São religiosos [...] econômicos [...] essas instituições

têm um aspecto estético importante: as danças [...] os cantos e os desfiles

[...] as representações dramáticas [...] os mais diversos objetos que se

fabricam [...]. Esses fenômenos são claramente morfológicos. Tudo neles se

passa durante assembléias, feiras, mercados [...]. Por outro lado, é preciso

alianças tribais, inter-tribais ou internacionais para que tudo aconteça.

(MAUSS, 2003, p. 308-9).

Portanto, se trata de valores que reportam a uma experiência de vivência primitiva,

que se recoloca sistematicamente na educação, passada de geração em geração e reafirmada,

inclusive, nos valores religiosos dos primeiros cristãos. Esse contrato social pautado por

valores não capitalistas, mas do “dever” em relação ao outro e que, apesar de invadir toda a

esfera cotidiana de mútuas negociações, e que pareceria livre, na verdade pressupõe a costura

da sociabilidade que garante o cuidado com a produção da vida e manutenção da

solidariedade para se poder viver.

Bordenave (1983) já afirmava, na década de 80, que estávamos entrando na era da

participação e assim todos eram conclamados a participar de alguma maneira na vida social.

A participação afirma Bordenave (op.cit, p.74) “é inerente à natureza social do homem”. O

ser humano é o único ser que não sobrevive sem a participação do “outro”: desde a

fecundação em que exige a participação do homem e da mulher; da vida intra-uterina em que

depende da mãe; dos primeiros anos de vida em que depende do “outro” para alimentar-se,

para sobreviver. Isso mostra a natureza social - coletiva do ser humano que não pode por

muito tempo sobreviver sozinho. Parece, inclusive, que com o advento do capitalismo, na

modernidade, que buscou ressaltar a importância da “individualidade”, acabou por dar ênfase

no individualismo, como se o mais importante fosse a dimensão particular e não a coletiva.

No entanto, a vida se rebela mostrando que na “solidão” o sofrimento é insuportável. Não é

sem razão, que hoje os consultórios estão superlotados de tantas doenças psicossomáticas. Da

mesma forma não é sem razão, que a busca por tratamentos desses males se expressam em

formas coletivas, em tratamentos alternativos e em especial, as terapias de grupo, os grupos

de apoio social (VALLA, 1998a) entre outras, sempre voltadas para a participação e inserção

num coletivo.

104

Por isso, a participação acaba sempre se tornando atrativa e, até, “envolvente”. Ou

seja, recolocando o sujeito no seio da convivência humana de tal forma que ele vai

descobrindo sempre novas formas de participação, que oportunizam o diálogo com o olhar do

outro, que o reconhece e permite a ele próprio se conhecer, de maneira que não deseje mais

voltar à solidão.

Aponta por isso mesmo Bordenave que a participação intencionada não é mecânica,

nata, e sim um aprendizado:

[...] a participação não é transmitida [...] é uma vivência coletiva e não individual,

de modo que somente se pode aprender na práxis grupal [...] participando. A

participação pode ser aprendida e aperfeiçoada pela prática e a reflexão [...] até

culminar na auto-gestão [...] a qualidade da participação se eleva quando as pessoas

aprendem a conhecer sua realidade, a refletir, a superar contradições reais ou

aparentes [...]. (op. Cit, p.74).

Participando e aprendendo a gerir problemas de forma coletiva e não individual, vão-

se estabelecendo elos entre os problemas locais e os nacionais, os internos da própria

comunidade/grupo e os externos de uma sociedade mais ampla. Entre os problemas imediatos

e de garantia de sobrevivência (trabalho, moradia, saúde, educação, alimentação etc.) e os

estruturais inerentes à sociedade capitalista em que vivemos.

Alain Touraine, segundo Doimo (1995, p. 42), traduz o movimento popular por

“aquele que capta as tendências centrais da cultura e coloca-se na luta face a face com a classe

dirigente”. Dessa maneira, o movimento social por meio das diversas formas organizativas, se

coloca como o grande interlocutor entre a sociedade civil organizada e as instituições

governamentais e o grande capital.

Raschke (apud FERNÁNDEZ BUEY, 1985, p. 77) entende que:

O movimento social é um agente coletivo mobilizador, que tem o objetivo de

provocar, impedir ou anular uma mudança social fundamental, trabalhando para

isso com certa continuidade, um alto nível de integração simbólica e um nível baixo

de especificação de tarefas, valendo-se de formas de ação e organização variável.

Sendo um agente coletivo, o movimento social não está isento das contradições

inerentes ao processo de transformações e rearranjos que a própria realidade social e grupal

lhe impõe. A realidade social, por sua dinâmica de permanentes transformações sejam

naturais (climáticas – catastróficas), ou aquelas advindas das relações sócio-econômico-

culturais (fome – desemprego – racismo – relações de poder etc.); as relações grupais então,

105

mesmo primando pelo reconhecimento das singularidades individuais e da busca de um

objetivo compartilhado, apresentam os conflitos imanentes a qualquer agrupamento humano

na conquista e/ou manutenção do “estado de poder”.

Fernández Buey (1985) afirma que essas transformações pelas quais os movimentos

populares passam não os desqualificam, e sim, expõem características que são próprias dos

novos movimentos sociais, que tendem a ser mais conjunturais e possuir maior mobilidade e

capacidade de rearranjos organizacionais, sem perder de vista o seu papel primordial que é a

luta pelos direitos sociais. Diante da ausência de soluções governamentais, realizam

programas concretos (ações não-governamentais) para garantir resultados imediatos em

situações de emergências e de carências em que a vida esteja em risco.

Se por um lado, atuam na realidade de forma imediata, por outro, vão garantindo que

as carências, até então tidas como problemas pessoais, tornem-se uma preocupação de todos,

não mais um problema individual, isolado. Vai se transformando, no dizer de Chauí (2005),

em uma questão de interesse comum, assim como também determinados privilégios podem

ser transformados em direitos de todos indistintamente, alargando igualmente o campo dos

direitos sociais. Como exemplos de privilégios transformados em direitos, podemos citar: o

acesso ao tratamento homeopático antes reservado a quem possuía melhores condições sócio-

financeiras para pagar uma consulta, que custa o dobro de uma consulta “normal”, e que hoje

se encontra disponível nos serviços públicos de saúde; o acesso a uma educação de qualidade,

reservado a quem tem condições de comprá-la ou a trabalhadores, hoje direito de todos; ou

ainda a aposentadoria que até pouco tempo era privilégio de trabalhadores e pessoas que

efetivamente pagavam o imposto devido ao INSS

, ou a previdência privada e que hoje está

garantida a todos (aposentadoria por idade), etc.

Marilena Chauí, afirma que a manutenção de privilégios e carências contraria os

princípios democráticos:

[...] privilégios e carências determinam a desigualdade econômica, social e política,

contrariando o princípio democrático da igualdade, de sorte que a passagem das

carências dispersas em interesses comuns e destes aos direitos é a luta pela

igualdade. Avaliamos o alcance da cidadania popular quando tem força para

desfazer privilégios, seja porque os faz passar a interesses comuns, seja porque os

faz perder a legitimidade diante dos direitos e também quando tem força para fazer

carências passarem à condição de interesses comuns e, destes, a direitos universais.

(CHAUÍ, 2005 p.26).

Instituto Nacional de Seguridade Social

106

O que não se pode negar é que a ação dos movimentos sociais, mesmo as de caráter

mais imediato vai garantindo conquistas que perspectivam mudanças mais estruturais.

Um movimento social abre novos espaços cognitivos e sociais, cria novas tarefas

sociais e categorias profissionais, transforma as regras do jogo na sociedade onde

atua e desaparece num processo de institucionalização. (FERNANDEZ BUEY,

1985, p. 78).

O movimento popular caracteriza-se especialmente pela criação de um espaço para

que o debate e as propostas político-culturais ocorram num movimento integral de educação

política que tenha como centralidade a vida (VALLA, 1998b).

Nessa compreensão o IPESP e a ABHP, em sua dinâmica de formação de educadores

populares a partir da dimensão da Saúde, à medida que esses sujeitos se constituem em canais

de veiculação de interesses coletivos, participam como atores estratégicos e se constituem em

elos de uma rede de organizações populares que compõe o Movimento Social. A definição de

sua missão, como citado anteriormente no capítulo I, bem como, a definição dos objetivos de

seu boletim informativo “DINAMIZANDO” confirmam e dão fé ao papel que desejam

representar:

A partir da formação de um grupo interestadual de agentes e técnicos para estudos

de Homeopatia sentiu-se a necessidade de um instrumento que veiculasse as

notícias das novas descobertas; os avanços no campo da homeopatia e fosse

espaço de troca de experiências entre o grupo e do grupo com outros organismos

ou pessoas (técnicas ou não), que desenvolva trabalho e pesquisa no campo da

homeopatia [...] (Dinamizando nº1).

Os sócios educadores populares conforme relatórios do curso de extensão estudados

nessa pesquisa, por meio de suas atividades vão ampliando os elos dessa rede quando

destinam suas ações a uma diversidade de frentes, desde o atendimento às pessoas

individualmente, às comunidades, às populações mais sofridas, à comunidade indígena, até

aos grupos organizados nas lutas concretas que interessam aos setores populares. Suas

atividades se diversificam, mas de forma geral, segundo eles próprios, as mais comuns são:

a) atendimento com orientação de tratamento por meio da homeopatia e outras

práticas populares e alternativas, às pessoas e grupos;

b) reeducação alimentar, de higiene pessoal e do meio ambiente;

c) cursos de saúde alternativa (complementar) e homeopatia popular;

107

d) orientação geral para a comunidade sobre os problemas de saúde; formas de

tratamento; políticas públicas de saúde e luta pela manutenção dos direitos sociais adquiridos;

e) organização e acompanhamento de atividades populares que visam à saúde e

cidadania;

f) articulação entre educadores populares, comunidade local e comunidade indígena;

g) luta por melhores condições de saúde da população pobre;

h) produção e manutenção de hortas caseiras e/ou comunitárias, sem uso de

agrotóxicos e com aplicação de métodos naturais e homeopáticos que garantam a qualidade

do solo e das plantas;

i) tratamento e recuperação da saúde e animais domésticos por meio da homeopatia;

j) atendimentos de urgência em casos de desequilíbrios psicológicos, atendimento a

idosos, massagens e outras formas que utilizem recursos acessíveis.

É, pois, relatando e analisando esse processo de formação de sujeitos capazes de

serem agentes de transformação social em seu próprio meio (moradia, trabalho, comunidade

etc.), que busco trazer contribuições para uma reflexão da práxis de Educação Popular

empreendida pelos movimentos sociais. Entendo práxis como o diálogo entre os saberes e as

práticas dos agentes, e, portanto, a articulação entre as teorias e as ações empreendidas a partir

da orientação dessas teorias.

A ênfase na análise dos dados, mesmo quando apresentado o programa institucional

da ABHP, se dará a partir das informações oferecidas pelos educadores populares em seus

depoimentos, cartas, relatórios e jeito de fazer educação e produzir conhecimentos, bem como

da compreensão que esses têm de seu próprio papel de educador e ator social e político.

3.1.1. Crises e retomadas: fases de um movimento que se recria historicamente

Uma sociedade que se ergue sob a égide do capital, não está isenta das contradições

inerentes a todas as formas de relações desumanizantes no capitalismo. Os movimentos

sociais como espaços de relações sociais, onde convivem interesses diversos, apesar da busca

permanente do estabelecimento de uma meta comum: a transformação da sociedade, como já

citado anteriormente, vive ou revive essas contradições cotidianamente. Uma crise

108

permanente que colocam esses educadores em movimento: ora se destituindo de seus papéis,

ora se institucionalizando, ora se transformando ou se diluindo em outros movimentos

(FERNÁNDEZ BUEY, 1985).

O que presenciamos nos últimos anos (PEREIRA, 2002, p.67) é um refluxo dos

movimentos de Educação Popular comunitários, apesar de não se poder afirmar que os Novos

Movimentos Sociais e a Educação Popular tenham sido suprimidos, afinal os movimentos

populares sempre estiveram presentes, na forma de obstinação, no contexto brasileiro.

Alternam-se como poder que se expressa e como potência quando refluem aguardando o

momento de outra vez vir à tona (DUSSEL, 2007). E, de forma inventiva, criaram

mecanismos originais de oposição, de modo que Valla (1996) inclusive salienta que muitas

vezes a aparente concessão ou reações de resistência dos movimentos, sem necessariamente

aparecerem como forma de contestação, ainda assim, parecem resistir. “Uma parcela

organizada da população pobre nunca desistiu de lutar e de resistir” (idem). Essa mesma

constatação é feita por Michel de Certau, uma vez ou outra, a lógica se expressa publicamente

como se fosse uma reação isolada, permanecendo invisível como ação constante de

resistência separada.

Outro elemento importante que vem se destacando nas últimas décadas segundo o

mesmo autor, e que pode ter contribuído para este refluxo, é a ausência ou diminuição

significativa dos chamados “agentes externos

” no meio popular, do qual eram assíduos

freqüentadores no período de 60/80. Penso que a ocupação do Estado no Brasil pelo Governo

de Lula, também inseriu na área do governo, setores da liderança dos Movimentos Sociais,

por vezes tirando a força da organização, quando ela ainda dependia das lideranças.

O que aconteceu neste processo?

Nuñez Hurtado (1992, p. 38) aponta para o desencontro entre o processo pedagógico

conscientizador e a ação organizativa ou reivindicativa, na qual a proposta teórica era mais

radical do que se podia sustentar na prática, dada a ausência da consciência de cidadania,

gerando muitas desilusões e descrença no próprio processo; desilusão que se aprofundava

pelo discurso radical da própria esquerda, sem viabilidade e apoio da sociedade civil

O processo de “conscientizar” se fazia antes de realizar e/ou gerar qualquer ação

organizativa ou reivindicativa {...} sustentada por uma proposta teórica mais radical

do que podia gerar a prática, com grande dose de voluntarismo e emotividade [...]

Agentes externos são pessoas e/ou movimentos sociais que atuando na comunidade contribuem para gerar

processos educacionais e de formação de cidadania. Como afirma Maria da Glória Gohn são “os novos

educadores”, atores fundamentais na organização e desenvolvimento dos projetos (GONH, SEMIEDU/2000).

109

num contexto político de agitação, com uma sociedade civil praticamente

inexistente [...] gerando o “radicalismo” de esquerda [...].

Pereira (2002, p.68-69) aponta para a possibilidade de haver certo cansaço e

impaciência com o ritmo e o modo próprio do povo em coordenar os seus trabalhos, à medida

que as lideranças querem encurtar o espaço entre a proposta e sua realização, instintuindo-a a

curto prazo. “Uma lacuna lamentável”, afirma o autor. Afinal, foi da aliança e respeito mútuo,

entre os líderes populares e os assessores advindos da classe média e intelectual, agentes

externos aos grupos populares, que a cultura política dos movimentos comunitários e sociais

foi gestada, planificada e desenvolvida, por meio de ações e reivindicações do acesso

gradativo aos bens e serviços coletivos, do direito à saúde, escola, creche, moradia, terra.

Fleuri (2001, p. 16) em “Travessia” aponta que, nas décadas de 93/94, no GT –

Educação Popular da Anped

, o debate girou em torno da crise dos mediadores das práticas

de Educação Popular e, especialmente em 94, “da dificuldade que os profissionais e

intelectuais

têm de compreender o que as classes populares estão querendo lhes dizer”.

Por intelectuais deve-se entender não somente essas camadas sociais

tradicionalmente chamadas de intelectuais, mas em geral toda a massa social que

exerce funções de organização em sentido amplo: seja no plano da produção, da

cultura ou da administração pública” (Gramsci, 2000, vol. 3, p. 201. Caderno de

Cárcere).

Victor Valla (in FLEURI, 2001, p.16) levanta a possibilidade de que:

[...] esta dificuldade está relacionada tanto com o preconceito de que as pessoas

‘humildes, pobres, moradoras da periferia’ sejam incapazes de produzir um

conhecimento válido e tomar iniciativas coerentes, quanto com a desconsideração

da diversidade de grupos sociais, constituída a partir de diferentes raízes culturais,

que são entendidas sob o conceito de classes subalternas.

Esta desqualificação segundo Fleuri (op.cit, p.17) impossibilita os intelectuais, e

operadores sociais, de entender esse conhecimento produzido e acumulado no meio popular,

gerando o que o próprio Fleuri chama de necessidade de alargar o campo da compreensão do

“compreender do outro”.

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.

Aqueles que segundo a academia são os “que dominam um campo de conhecimento intelectual ou que têm

muita cultura geral; erudito, pensador” (Dicionário eletrônico Houaiss, 1.0.5ª).

110

A Educação Popular

, por sua própria dinâmica, conforme analisarei adiante

constituiu ao longo desses anos, mesmo contraditoriamente, no caminho privilegiado para se

construir e dar visibilidade ao conhecimento popular que nasce desse compreender

diferenciado. Só assim se poderá falar de um processo verdadeiramente democrático. Onde

todos os saberes e forma de compreender a vida possam ser expressos e respeitados. É

provável que não se construa uma democracia sem a participação coletiva dos setores

populares na sua criação, organização e consolidação. Uma democracia só será efetivamente

democrática se for expressão da grande maioria, hoje excluída.

3.2. O saber na Educação Popular

Sem medo do senso comum concordo com Brandão (1986) quando afirma que as

pessoas a quem geralmente nós denominamos ”povo” e cujo conhecimento denominamos

senso comum, também elas investigam e constroem conhecimentos que contribuem para a

sustentabilidade da vida e da solidariedade. Também no senso comum se pergunta e busca

resposta. As pessoas comuns, quando falam da vida, quando pensam e constroem caminhos

para si e para a família, para sua comunidade, quando se questionam, individual e

coletivamente, sobre seu destino e criam alternativas de sobrevivência individual e coletiva,

produzem conhecimentos que geram humanização e tecnologias apropriadas à sobrevivência.

É no interior da vida coletiva, por sua dinâmica social empreendida no trabalho e na

troca dos frutos do trabalho, como forma de garantia de sobrevivência, de convivência e, pela

transcendência que este gesto possibilita que se pode garantir, afirma Brandão (1986, p. 18):

“que no interior de uma vida coletiva anterior à escola, mas plena de educação, os homens

entre si ensinam-e-aprendem”. Podemos assim partir da premissa de que é da própria vida,

que o saber surge e circula entre as pessoas e é onde se aprende e ensina dimensões

inseparáveis, segundo Paulo Freire, do conhecimento relevante. Quem aprende, ensina e

quem ensina aprende (

FREIRE, 1998)

Gramsci (1968) nos aponta que o “senso comum” não é uma simples apreensão

passiva de valores de uma determinada sociedade, mas sim, uma construção individual

realizada pelos indivíduos que compõem uma determinada sociedade de uma classe, com base

Mais adiante tratarei das distintas definições de Educação Popular.

111

nas idéias recebidas e conclusões formadas a partir do seu cotidiano e tecida nos fios da

cultura social.

Uma educação, portanto, produzida no meio popular e que antecede, perpassa e

ultrapassa a vida escolar, à medida que conduz e é conduzida pela vida, criando condições

para que a pessoa humana possa existir, ultrapassando a sua condição de ser, meramente

“organismo humano”, elemento da natureza, tornando-se pessoa: um ser da cultura.

Essa educação gera e é gerada pela criação da cultura, dos valores, das regras de

convivência, de criação de condições de sobrevivência individual e coletiva. Mesmo assim

podemos falar de uma educação familiar, comunitária, que mesmo imersa na cultura

permeada pelas relações de competição, de consumo e de individualismo, encontra formas de

transcendência na construção de contra valores ou de ações contra-hegemônicas, em que o

que vale é a criação da própria pessoa, é a construção de humanidades.

Brandão (1986, p. 18-19) nos diz que: “[...] uma relação de saber e de trocas de

conhecimento entre pessoas é condição da criação da própria pessoa [...] Os mais velhos

fazem e ensinam e os mais moços observam, repetem e aprendem [...]” e da realidade, à

medida que se vai aprendendo com os mais velhos, essa aprendizagem é circunscrita em uma

nova realidade e por isso mesmo recriada sistematicamente.

Esse saber, no entanto, passa historicamente por processos simultâneos e sucessivos

de reconhecimentos e desqualificações por parte daqueles que se convencionou serem os

“intelectuais” e “cientistas” os únicos portadores de um “conhecimento técnico-científico” e

conseqüentemente com a “competência” de poder educar.

Nesse processo histórico, o saber do povo foi e é, não raramente, tido como pobre em

entendimento, feito de retalhos de saberes, sem uma racionalidade que o articule com coesão

ou dê conta de sua explicação. É um saber concebido, inapropriadamente, como um

conhecimento mítico da realidade. Para a academia, salvo exceções, o conhecimento que tem

valor é o acadêmico-científico, presente nas escolas, universidades e meios científicos, como

um acontecimento espontâneo, “natural” e sem intencionalidades.

É muito provável que o que ocorre seja a ignorância do intelectual sobre a lógica das

lutas e da incompreensão da fala popular. Eles vêem nos eventos públicos, rebeliões e revoltas

que acabam rápido, uma manifestação ingênua de manobra daqueles que detém o poder e a

hegemonia ideológica, e, não percebem que elas fazem parte de uma luta de resistência, nem

sempre explícita, mas eficaz, para entravar processos de dominação (DUSSEL, 2006). No

112

Brasil há, historicamente falando, uma política de alternâncias de partidos no poder. É

estratégia eficaz para não permitir uma completa hegemonia de um partido único. Tal

estratégia tem poder a longo prazo de não permitir que um pólo de poder, se estenda

perenemente. Essa resistência e capacidade de agir em momentos específicos demonstram a

capacidade de articulação de um conhecimento sobre a realidade, nem sempre explícito.

Brandão, novamente, coloca luz nessa discussão, quando afirma:

[...] um saber popular se dá, pois, em direção oposta àquela que muitos imaginam

ser a verdadeira. Não existiu primeiro um saber científico (...) sábio e erudito (...)

que, levado a escravos, servos, camponeses e pequenos artesãos, tornou-se,

empobrecido, um “saber do povo”. Houve primeiro um saber de todos que,

separado e interdito, tornou-se “sábio e erudito” [...] a diferença entre um e outro

não está tanto no grau de qualidade. Está no fato de que um “erudito” tornou-se

uma forma própria, centralizada e legítima de [...] formas de poder [...] enquanto o

outro “popular” restou difuso, não centralizado [...] no interior da vida subalterna da

sociedade. (BRANDÃO, 1986, p.25).

Há, sim, uma reserva de classe, que se estende a determinados saberes; na qual o

saber, simbolicamente, faz a demarcação de uma posição de privilégio de pessoas no poder.

Não é o saber que importa, é o poder que ele legitima. Essa dimensão é suficientemente

trabalhada por Marilena Chauí acerca do saber e da fala competente (CHAUÍ, 2003).

O saber popular, nesse contexto, contrasta com o conhecimento produzido no meio

acadêmico e científico, divulgado e imposto por uma estrutura, em regra, opressora, que cria

instituições educacionais, por meio das quais propaga sua ideologia, fazendo uma reserva do

conhecimento por elas produzido, como único e verdadeiro. Essa é mesma posição defendida

também por Vorraber Costa:

[...] os saberes populares [...] não se engradam nos critérios lógicos e de

racionalidades estabelecidos pelo pensamento racional ocidental de origem

européia e de tradição judaico-cristã. É, segundo essa lógica [...] que os saberes de

grupos, povos e culturas posicionados fora desse eixo foram sendo adjetivados

como “outros”, “alternativos”, “marginais”, “irracionais”, “exóticos”,

“excêntricos”, etc., etc. [...]. Não concordo por isso, que ela seja aquele lugar

privilegiado [...] capaz de distinguir o certo e o errado, a veracidade e a falsidade. A

ciência é um lugar de produção de verdades como qualquer outro e é parcial,

incompleto, sujeito a incertezas e incorreções. (COSTA, 2001 p. 46).

Sabemos ainda, que mesmo que se divulgue inapropriadamente, que o saber popular é

uma colcha de retalhos, sem uma racionalidade que o sustente. Isso não constitui uma

verdade, o que não existe é um saber esfacelado, mas sim um saber em outra lógica. Um saber

que se pauta pela não reserva de saber, pela lógica da vida (BRANDÃO, 1986). O saber é um

113

saber de totalidade e um saber de todos. A operação desmonte da modernidade é que reservou

parcelas do conhecimento de todos para si, proibiu-as aos setores populares, forjou uma

linguagem "técnica" de dominação, de maneira a criar com ela uma reserva de mercado e de

poder. Não foi qualquer modernidade, entretanto, que gerou esse desmantelamento, foi mais

precisamente quando o iluminismo que pretendia a universalidade, o republicanismo, a

felicidade como promessa para toda a humanidade, conforme expusemos no capítulo III a

partir de Melucci ficou restrita, por razões de mercado, na mão da burguesia e dos

controladores do capital. O sonho para todos tornou-se um sonho para alguns. O sonho para a

escola como afirmação da cidadania tornou-se uma escola para confirmar o poder de poucos.

O Direito de todos justifica o direito de poucos, em nome de todos. O saber que se pretendia

universal torna-se mercadoria restrita pela institucionalização e controle.

3. 2.1. Educação Popular – práxis ou categoria de análise

A expressão “Educação Popular” é usada pela primeira vez, de modo sistemático e

militante, na luta pela escola pública deflagrada por intelectuais e educadores latino-

americanos, entre fins do século XIX e começo do século XX; na luta pela escola pública e

gratuita em todos os níveis; na luta pela educação de adultos e no desenvolvimento de

diversas práticas educativas desenvolvidas pelas próprias classes populares.

Não cabe aqui desfiar o novelo da recente, mas extensa história da Educação Popular.

No entanto, para melhor compreender o significado e as diferenças do que se convencionou

chamar de Educação Popular, parece-me oportuno apresentar um breve percurso desse

processo, especialmente no Brasil. É importante, ao menos de maneira sumária, ter

consciência de que sempre existiram movimentos de afirmação do sentido da cultura e da vida

dos setores pobres, no país. E que, desde os movimentos e revoltas como Canudos, Palmares,

Contestado, se buscou a afirmação de um modo de vida livre e de expressão baseada em

formas de organização em contraste com a cultura voltada ao uso dos recursos e da força de

trabalho para a acumulação capitalista.

Paiva in (BRANDÃO, 1986, p.31) afirma que:

Ao iniciar o período republicano, a situação da instrução popular não era das mais

alentadoras [...] o Boletim Comemorativo da Exposição Nacional de 1908

anunciava um total de pouco mais de 11 mil escolas elementares com matrícula de

quase 600 mil alunos e freqüência inferior a 400 mil em todo o país.

114

Apesar dessa realidade, foi apenas a partir de 1920, afirma Brandão (1986, p.31 – 32)

que no Brasil inicia-se o que se poderia caracterizar como: uma primeira e ampla luta em

favor de uma Educação Popular; e, conseqüentemente traziam à tona o debate sobre a

democratização da educação e da sociedade. Esse período, compreendido entre os anos 20 e

40, foi muitas vezes chamado pelos educadores e estudiosos de período do “entusiasmo pela

educação”, um entusiasmo que na verdade não conseguiu, mesmo com muitos esforços

empreendidos, a concretização de um projeto de educação amplo e popular no Brasil. A

educação de adultos, muitas vezes, confundida com a Educação Popular, e por vezes

classificada como especial e compensatória, na verdade não cumpriu esse papel. Não por que

era difícil, mas por que nasce para ser assim mesmo “compensatória”, afirma Brandão:

[...] dedicada àqueles a quem o sistema tornou carentes e, portanto, candidatos a

uma educação corretiva [...] compensatória ela não forma, não prepara e, muito

menos, não transforma aqueles que, excluídos antes da escola, são excluídos,

através da educação de adultos, de serem um dia educados (BRANDÃO, 1986, p.

62– 63).

Brandão pondera que a educação de adultos, diferente dos demais programas

educacionais, não pode cumprir com seus propósitos de uma educação para cidadania plena,

por estar submetida a um sistema político estruturado para a manutenção das desigualdades.

Nesse sentido ela já nasce com o propósito, implícito, de oferecer alfabetização como

compensação, mas não necessariamente, educar o adulto excluído da escola na idade em que

deveria ter estudado. O próprio sistema não comportaria tal ação, por ser estruturado para que

uns (senhores do poder) recebam o máximo da educação, sem que isso seja revertido em

formas de trabalho; outros (os especialistas) saibam o bastante para trabalhar para os

primeiros (patrões) e, poderem ser liberados dos trabalhos braçais – os intelectuais, os

profissionais liberais; e, uma grande maioria, entre eles, os adultos excluídos da escola

recebam o suficiente para que se tornem eficazes no trabalho, porém que não geram

expectativas maiores que as “necessárias” para sua condição de subalterno. Uma educação

feita para manter a hierarquia dos deveres e direitos. Nessa sociedade – capitalista ocidental –

de direitos, a constituição garante “igualdade”, porém, uns são “mais iguais que os outros”

conforme já alertava George Orwell (1945) em “A Revolução dos bichos”.

A Educação Popular emerge de maneira particular nas grandes campanhas do Teatro

Popular da UNE, do Cinema Novo, das Ligas Camponesas lideradas por Francisco Julião, da

115

alfabetização de Paulo Freire e na institucionalização de um projeto que nasce da Igreja, o

Movimento de Educação de Base (MEB). Movimentos esses, que se voltavam às maiorias

excluídas do acesso dos signos e dos significados da cultura dominante, com vistas a sua

participação na vida e nas decisões do país.

Foi, contudo, no bojo das mobilizações dos anos 60, que se popularizou o termo

“Educação Popular”, e isso aconteceu, à medida que ele se distinguia da educação

convencional, que tinha outros objetivos que eram a reprodução da cultura dominante e sua

manutenção. A Educação Popular passa a ser considerada pelos movimentos sociais, como a

educação capaz de garantir às classes populares, a autonomia e a capacidade de assegurar o

controle sobre seus movimentos e processos educacionais com perspectivas emancipatórias e

libertadoras, diferentemente daquela proposta pela educação de adultos, marcada pelo caráter

meramente “compensatório”.

Qualquer mudança sócio-política e, por que não, estrutural, passa pela capacidade que

a sociedade civil organizada e as instituições compreendem a realidade histórica e

conjuntural, como trama social com determinações concretas, para nela agir coletivamente,

garantindo suas características próprias e suas singularidades. Assim nos afirma Brandão:

[...] o que tornou historicamente possível a emergência da Educação Popular foi a

conjunção entre governos populistas, a produção acelerada de uma intelectualidade

estudantil, universitária, religiosa e partidariamente militante, e a conquista de

espaços de novas formas de organização das classes populares. (BRANDÃO, 1986,

p. 67).

Continua Brandão, referindo-se àquela conjuntura dos anos 80:

Estamos em presença de atividades de Educação Popular quando,

independentemente do nome que levem, se está vinculando a aquisição de um saber

(que pode ser muito particular ou específico) com um projeto social transformador.

(idem, p. 68).

É importante aqui ressaltar, que tomarei este conceito de Educação Popular elaborado

por Brandão, que a compreende mais no sentido de sua intencionalidade do que em que lugar

é produzido, se no meio popular ou nas academias, se específico ou particular. A

intencionalidade a ser tomada em consideração é a de construção de um projeto social

transformador, como citado acima por Brandão. Compreendo que existem diversas maneiras

de falar e entender os processos de Educação Popular, e que a mesma não está restrita a um

“lócus” específico de produção. No entanto, aqui nesta pesquisa e dissertação estarei me

116

referindo à Educação Popular construída e vivenciada em/por um grupo específico de meio

popular e assim buscarei em Nuñez Hurtado (1992), logo adiante, a complementação desse

conceito de Educação Popular, uma vez que as compreendendo como intencionalidade na

direção da transformação social, compreendo, ainda, a partir de um “lócus” específico: a

Associação Brasileira de Homeopatia Popular – ABHP.

É exatamente nesse lugar e nesse sentido, que busco nesta pesquisa, compreender as

ações desenvolvidas pelos educadores populares que participam da ABHP/IPESP e os

sentidos por eles atribuídos a esse fazer pedagógico.

Durante o III módulo do curso de extensão, foco desta pesquisa, os educadores

presentes assim se expressaram ao ser solicitado por Rosângela Carneiro Góes –assessora –,

que definissem, em grupo, o que era para eles “Educação Popular”. O plenário registrou os

resultados:

“Conhecimento que se aprende com a convivência e que é passado de geração em

geração”.

“Educação que não é escolar, é tudo o que fazemos de trabalho de grupo,

sindicato, Associação e que não é oficial [escolar]”;

“Tudo o que fazemos com o povo e para o povo”;

“Tudo o que se aprende e transmite a partir do saber do povo. A metodologia, o

conteúdo vem do povo e é enriquecido na troca”;

“A Educação Popular leva as pessoas a se organizar, a ter o seu próprio sustento,

sua autonomia”;

“Trabalho realizado em favor dos menos favorecidos”;

“Educação que leva à uma vida digna”.

Esses discursos sugerem uma consciência de um saber que vem do povo – das

relações interpessoais vividas cotidianamente, mas que também é complementada com outro

saber que vem da participação política nos sindicatos, associações e outros espaços. Um saber

que deve ser compartilhado, no sentido de troca de saberes. Que leva a uma nova vida e à

construção da autonomia. Apresentam, também, a marca da ideologia que circula como

dominante, “com o povo e para o povo”, e registra certo distanciamento da condição do

agente, que pode não estar se identificando como parte do povo, mantendo uma diferença

preocupante. Um saber, que por deter um pouco mais de informações, já não se mistura com o

“povo”. Eles, educadores populares, já não se sentem mais povo, seus discursos são “sobre” o

povo a quem devem levar conhecimento, ajudar, prestar solidariedade. É possível que em

parte, essa diferença seja sempre real, mas é possível também que a linguagem da diferença

117

entre quem sabe e quem não sabe, e que circula na educação de modo geral, esteja

reproduzida na Educação Popular e em seus agentes, inclusive nos educadores da ABHP.

Como anunciei anteriormente, tomo emprestada a definição de Educação Popular de

Nuñez Hurtado (1992, p. 44 – 45) para reafirmar o conceito de Educação Popular a que me

referencio, e que de alguma maneira, aparece nos discursos dos Educadores Populares:

Educação Popular é o processo contínuo e sistemático que implica momentos de

reflexão e estudo sobre a prática do grupo ou da organização; é o confronto da

prática sistematizada com elementos de interpretação e informação que permitam

levar tal prática consciente e intencional a novos níveis da compreensão. É a teoria

a partir da prática e não a teoria “sobre” a prática. (o grifo é meu).

Destaca-se ainda, como característica primordial, segundo o mesmo autor, o

compromisso político de classe (não necessariamente partidário) e sua inserção no movimento

popular.

Talvez possamos dizer, que o que aqui chamamos de Educação Popular, se distingue

da Educação formal instituída socialmente como a educação escolar em sua metodologia e na

proposição política, já que a educação em si é prática indispensável aos seres humanos, nos

afirma Paulo Freire. Não se trata de uma consciência que se segue a uma intervenção

posterior. Já na Pedagogia do Oprimido Paulo Freire distingue a consciência histórica, aquela

que se prolonga na luta, da história da consciência historiadora, aquela que faz a história pela

ação de conhecer, fazendo. Vejamos em Freire (2001) as características dessa educação para a

luta e na luta:

Como processo de conhecimento, formação política, manifestação ética, procura da

boniteza, capacitação científica e técnica, a educação é prática indispensável aos

seres humanos e deles específica na história como movimento, como luta. (p.10)

[...] não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer

que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade

da educação. (FREIRE, 2001, p.25).

A emancipação almejada pela Educação Popular e a conquista de uma sociedade

igualitária passa predominantemente pela dimensão da transformação pessoal, social e

cultural, que conseqüentemente culminará na emancipação político–estrutural. Busca que

também é realizada por meio da participação político-partidária por outros militantes. Os

integrantes dos movimentos sociais procuram pautar suas lutas por formas organizativas

baseadas na democracia direta (participativa) ou representativo-participativa. É diferente de

muitas lutas por cidadania nas quais, freqüentemente, a representação é de cunho meramente

118

formal: democracia de representantes desconectados daqueles que deveria representar, sem

partir dos interesses deles, e sem dar retorno dos encaminhamentos que lhes dizem respeito.

Historicamente, a Educação Popular vislumbrou a construção da cidadania,

manifestada na autonomia e emancipação do povo. Essa também é a principal característica

da educação libertadora de Paulo Freire realizada pelos setores oprimidos.

Se anos 60/80, os objetivos de uma Educação Popular estavam centrados no contexto

geral, na política, na busca de mudanças estruturais da sociedade, nos anos 90, essa mesma

educação, sem perder de vista a necessidade de construção de uma nova sociedade, volta sua

atenção para os indivíduos, para sua cultura e representações (GOHN, 2002). Na verdade,

rompe com a única determinação da libertação vista como classe, sem perceber que outras

dimensões culturais contêm e reforçam o classismo sob o pretexto da cor, do sexo, da opção

sexual, da etnia e assim por diante. Esse novo olhar e agir leva os movimentos sociais a uma

reflexão e confronto entre o saber existente advindo de suas experiências pessoais e o

conhecimento recebido no diálogo com o educador seja ele educador popular ou educador

formal. Era o caso de tomar em consideração o saber do educando, colocando-o em contato

com o saber instituído academicamente, e a cultura hegemônica, sistematizada da

humanidade, confrontando-os de forma que ambos os conhecimentos (popular e acadêmico)

pudessem ser re-significados (atribuídos sentidos novos), construindo assim um novo saber,

um conhecimento novo, gerado num processo dialógico e, portanto, permeado também de

conflitos, confrontações, interesses antagônicos etc. Essa é também a discussão de Boaventura

Souza Santos acerca de um paradigma de complementaridade entre o conhecimento

acadêmico, científico e o “senso comum”, compreendido como uma lógica que rege o

cotidiano e que define as relações do dia a dia (SANTOS, 2000).

Apesar de a Educação Popular ganhar centralidade nas políticas públicas,

especialmente nas parcerias entre ONGs e entidades públicas/estatais, garantidas na “Lei do

Terceiro Setor” desde março de 1999 (GOHN, 2002), os movimentos sociais, nesse caso, e a

Educação Popular ocorrem no marco da sociedade civil e não no marco do Estado. Guardam

inclusive distância calculada em relação ao Estado e em simetria às relações que mantém com

os partidos (FLEURI, 2002, p.75 – 76).

Sabiamente, a Educação Popular vem buscando formas de se tornar reconhecida e

valorizada. Os movimentos sociais, organizações populares e processos educacionais

alternativos vêm gerando, sistematicamente, mecanismos de criação e recriação de saberes em

119

diversas áreas do conhecimento: educação – saúde – economia – tecnologia. Outra frente que

ela tem pesquisado é a de uma interlocução com a academia. Interlocução essa, que tem

proporcionado tanto uma ressignificação do saber popular, quanto da própria academia.

Segundo Fleuri (2002), a ligação dos projetos acadêmicos com as organizações

populares contribui para a evolução de ambos, à medida que, garantindo autonomia e

organicidade, possibilita por um lado, acesso a um referencial concreto da prática social à

academia e por outro, acesso a um referencial científico às organizações populares

permitindo-lhes sistematizar sua práxis, tecendo assim nesse diálogo tensivo uma nova

Educação.

A Educação Popular radicaliza [...] a idéia da inserção, e dá a ela uma conotação

mais política: conscientizar, politizar [...] Os pobres radicalizam a cidadania [...]

Lutaram mais do que nós, na academia [...] A escola nem sempre é conduzida pelo

social [...] E diria para vocês que está na hora de termos um pouco de senso comum

[...] O que não dispensa consciência crítica [...] São chamadas ao debate todas as

práticas educativas, imersas nas lutas sociais, nas lutas dos educadores, nas lutas de

construção da identidade nacional [...] Ela, contudo, resultará do entretecimento

pessoal e coletivo de relações abertas, em que as diversidades e as singularidades de

cada um/a se expressem e se enriqueçam em movimento social organizado e

estejam referenciadas a valores reguladores construídos no diálogo de tudo com

todos, favorecendo uma vivência da complexidade e da tensividade criativa,

compreensiva e solidária

(ARROYO, 2002).

O grupo, por nós pesquisado neste trabalho, parece ser um exemplo deste modelo

expresso nesta última citação (ARROYO, 2002), quando em seu processo de formação busca

uma reapropriação de um saber ‘erudito’ produzido na academia, tornando-o acessível ao

meio popular. O grupo realiza esse trabalho adquirindo livros relacionados à medicina

homeopática para estudos e reconstrução dos saberes já existentes no meio popular.

Transferem as leis de experimentação, da homeopatia técnica, para campo de pesquisa

popular, permitindo assim, a descoberta de novas homeopatias, ainda não experimentadas e

registradas nas literaturas acerca das matérias médicas homeopáticas. Ao produzirem essas

homeopatias não estão sob o controle de conhecimento estabelecido institucionalmente, que

possa talvez representar recurso menor em favor da saúde e da vida, do que o seu significado

como apropriação e forma de poder (empoderamento) dos setores populares. Conhecimento e

produção que contrapõe à hegemonia do saber e do mercado, muito mais voltado para

consolidação da indústria da doença e da materialização do poder sobre vidas humanas, do

que para promover saúde e vida. A Associação, em função da produção e do reconhecimento

desse saber, criou uma categoria de sócios intitulada “sócio prático” – aquele que possui um

saber e uma prática da homeopatia popular anterior ao IPESP e à ABHP e que, não passou

120

pelo processo de formação oferecido pela Associação. É importante notar, que a inclusão

dessa categoria de sócio na ABHP, explicita a opção clara da instituição de reconhecer

qualquer outro saber popular, que não aquele exclusivo realizado dentro dos processos de

formação do IPESP e da ABHP. É o caso aqui, do reconhecimento do saber da tradição

popular, independentemente daquela que circula na ABHP. Quero sublinhar, que se trata de

acolher o valor do conhecimento do “outro” e, portanto, reconhecer como expressão de poder-

serviço, independentemente de onde esse conhecimento tenha sido adquirido, como

autodidata, como conhecimento recebido de pessoas da família ou de práticas populares, sem

o “carimbo” do saber produzido e circulante na ABHP. Em suma: se trata de um saber

repassado de geração em geração

e, por isso mesmo, legítimo. É bom lembrar o Texto Base:

há muito mais homeopatia além da ABHP.

Recorrendo novamente, a Brandão, quando ele se reporta a esse mecanismo de

reapropriação e construção e reconstrução de conhecimento no meio popular:

Há um processo contínuo de reapropriação popular de segmentos de um saber

erudito que a lógica do campesinato, por exemplo, redefine curandeiros do interior

de Goiás compram livros de medicina homeopática, lêem, aprendem, rearticulam o

conhecimento “médico” com o curandeiro e receitam, ao mesmo tempo, remédios e

“garrafadas” (BRANDÃO, 1986, p. 26).

Não se trata, é bom dizer, de uma reapropriação simplista, ingênua. É uma ação

política, que coloca ética e democraticamente, o saber a serviço da vida, e a vida, sim, como

centralidade. Uma reapropriação e ressignificação de conhecimentos que culmina na

produção individual e coletiva de um novo conhecimento, que não é o conhecimento popular

anteriormente existente, nem o conhecimento erudito anteriormente produzido pela academia

é o caso de um conhecimento novo.

O Brasil afirma Rosângela Carneiro Góes (2006):

[...] é referência na e para Educação Popular no mundo. Temos o maior educador

popular, que é Paulo Freire. Mesmo quando a Educação Popular é para todos nem

sempre atende a vida. A Educação Popular, da qual estamos falando é aquela que

é contextualizada e tem a ver com a produção da vida. Uma educação que seja

importante para um povo, como por exemplo, um grupo indígena, um povo da

cidade, do campo, portanto, uma educação que atenda a especificidade de cada

Conforme podemos perceber na história de vida de D. Adelaide (Capítulo II); em declarações feitas por

pessoas da comunidade de Água Fria e Pedra Preta – Mato Grosso acerca da veracidade dos trabalhos de saúde e

de homeopatia feito por Sr. Zeferino Dias (1º sócio prático admitido na ABHP em 1998) naquelas regiões.

Declarações que constam do processo de filiação do Sr. Zeferino a ABHP como Sócio prático (trata-se de

declarações exigidas para quem não passou pelo processo de formação do IESP/ABHP nem de outros grupos e

que, portanto, não possuem certificados de cursos) (Fichário de documentações dos sócios da ABHP).

121

grupo ou povo. Neste sentido ela é contextualizada. Parte daquilo que as pessoas já

sabem, valorizando as práticas educativas existentes no meio popular e vai

enriquecendo este saber com os estudos, com a convivência com a troca entre os

saberes [...] (relatório módulo III do curso de extensão 2006/2008).

No caso do IPESP/ABHP, trata-se de uma produção de conhecimento popular acerca

da homeopatia. No entanto, não se trata mais da homeopatia médica, nem da homeopatia

anteriormente exercida pelos práticos populares em diversas regiões do país, que tinham suas

“boticas homeopáticas” acompanhadas de um guia médico, e que cuidava da população que

não possuía assistência médica. A homeopatia praticada pelos educadores populares, apesar

de apropriar-se das técnicas e fundamentos teóricos da homeopatia oficial-médica, é outra

homeopatia, que desde o primeiro Documento Base é afirmada:

[...] A Homeopatia popular distingue-se da homeopatia oficial, pelas relações que

gera entre os agentes e o povo. Trata-se de um agente endógeno, isto é, que vem de

dentro do seu grupo (...) reveste a relação enfermo(a)-agente de saúde com um

significado inteiramente novo. Trata-se ainda de um sentido constituinte destas

mesmas relações, distintas das relações médico-paciente (...) o que garante a

continuidade e persistência deste atendimento é, em última análise, o fato de sua

atividade estar ligada a uma tradição de medicina familiar, tribal, ou de clãs (...)

diferente da cultura da modernidade em que a autoridade provém de fora e por

“investidura” (...). (Tx. B1, 1996, p.41; Tx. B2, 2007, p.40).

Ou ainda, como diz Góes, a partir do debate com os educadores populares (2006):

A homeopatia popular contribui muito com a Educação Popular pelo processo da

escuta, da percepção do outro, da relação humana diferenciada, processos que

ajudam na construção de novas relações, pautadas pela amorosidade [...]

Constitui-se em espaço onde se pode trabalhar, aprender, estudar, ensinar...

aprendemos trabalhando [...] Aqui a Educação Popular passa pela experiência

pessoal que é repassada, compartilhada no coletivo [...]. (relatório módulo III do

curso de extensão 2006/2008.

O trabalho com homeopatia popular, dizem os educadores:

[...] Constitui-se em espaço onde se pode trabalhar, aprender, estudar, ensinar,

aprendemos trabalhando [...] a homeopatia é instrumento metodológico de

construção de novos valores, espaço que proporciona a escolha – a opção – pelo

ser humano [...]. (relatório módulo III do curso de extensão 2006/2008).

Todo ser humano estabelece um sentido para seus atos que lhe dá significado e razão.

A Educação Popular, conforme Brandão (1994) “é o espaço onde as pessoas trocam

experiências, recebem informações, criticam ações e situações, aprendem e ensinam,

constroem saberes novos (...)”. O conhecimento e o (re)conhecimento produzidos e

122

disseminados nesse ambiente educacional parecem contribuir, segundo relatos e avaliações

feitas por educadores, no resgate e elevação da auto-estima, e na construção de sujeitos

eticamente capazes de construir relações de solidariedade viáveis para o surgimento de novas

humanidades. No 1º Congresso de Homeopatia Popular em 1996, o Dr. Júlio Muller aponta o

que é, na percepção dele naquele momento, que diferencia a prática de educação em saúde do

IPESP de outras práticas e discursos vigentes:

[...] Acredito por tudo que vi, pela presença de vocês que esse evento é um evento

de muito sucesso, principalmente por que vocês aqui estão discutindo uma coisa

que eu particularmente reputo da maior importância, e que nem sempre está nas

discussões oficialistas de saúde; nem sempre está presente nas discussões que

fazemos do SUS ou das Instituições Oficiais; vocês aqui estão discutindo como é

que se recupera o sujeito, como é que os grupos sociais e como que os indivíduos

se tornem sujeitos e não objetos. [...] espero que vocês continuem nessa linha que

seguramente vocês vão contribuir para ampliar e aprofundar este debate tão

importante, não só no Mato Grosso, mas no país, e eu acredito, até mesmo em

escala internacional. (DR. JÚLIO MÜLLER

- Discurso proferido no I Congresso

de Homeopatia Popular e transcrito no Boletim Dinamizando nº 17)

Também os educadores populares que participaram de cursos oferecidos pelo IPESP e

pela ABHP escrevem sobre o significado desse conhecimento e (re)conhecimento adquirido e

produzido coletivamente:

Quero falar simplesmente da importância da participação (no curso de extensão)

de quem trabalha com a homeopatia, que na sua essência é popular. Nasceu para o

povo e foi preservada, até nós, através do povo. O povo tem menos preconceitos em

relação à homeopatia, por isso favorece emocionalmente para que cumpra seu

papel imunizante, dispondo a energia vital em seu próprio beneficio (quem a

utiliza) [...] Foi isso que vim buscar aqui, esses dias todos e retorno convencida da

abrangência e da seriedade da Educação Popular que através da homeopatia

pode-se promover. O quanto seus princípios contribuem e favorecem para a

autocura consciencial “Conheça-te a ti mesmo” para conhecer o outro e seu

criador [...] Esses encontros da uma linguagem comum e fortalece nossos

conhecimentos. Ao mesmo tempo nos dá confiança e coragem para enfrentar as

dificuldades diárias, conhecendo as dificuldades (maiores) dos colegas. Os

“homeopatas” estabelecem laços sutis, mas firmes à base de “conta gotas” os

quais se tornam sólidos. Parabéns para os organizadores e para os colegas nos

quais descobri qualidades especiais em cada um. Agradeço a Deus por vocês, e

também eu, existirmos. (HELENA VICENSI, avaliação II Módulo do curso de

extensão – o grifo é meu).

[...] aprendemos muita coisa maravilhosa, outras relembramos. Foi ótimo ouvir o

Passos relembrar que o ser humano, é um ser que não se divide, e devemos tratá-

los como um todo corpo e alma e não apenas um órgão... por isso a necessidade

de olhá-lo por inteiro e compreendê-lo assim. Foi também muito bom as trocas de

experiências onde cada um tem um pouco a oferecer com sua sabedoria popular.

Devemos valorizar a pessoa doente e não a doença. Falar também sobre a teoria

dos miasmas. Também pessoas que não medem esforços para ajudar os outros.

Cada um tem uma dificuldade própria mas não desiste (porque são brasileiros e

brasileiro não desiste nunca). Aprender na pratica com a experiência e não só na

Médico e secretário de Saúde do Estado de Mato Grosso no ano de 1995 a 2002.

123

teoria. Todos temos vontade de mudar para melhor. (LENILDA, avaliação II

Módulo do curso de extensão – o grifo é da educadora).

[...] Ao terminar mais uma das etapas de aprendizagem, tenho a sensação de que

início uma nova e longa etapa de caminhar, de pensar e de principalmente agir.

Em nossa mente fica armazenado um pouco de tudo o que foi dito e a vontade de ir

em frente, conseguir cumprir as metas colocadas e ainda mais: criar, fazer as

coisas acontecerem de forma correta. Esse encontro com pessoas de outros

lugares, costumes diferentes, nos faz ver claramente que temos que ter a

sensibilidade para ver o invisível e assim sermos solidários. Nossa mente (coração)

tem que ter a nobreza de Tereza de Calcutá. Somos grandemente insignificantes. O

amor, o respeito exigido entre os componentes desse módulo foi de uma grandeza

imensa, embora sempre existam conversas paralelas! (JACINTA, avaliação II

Módulo do curso de extensão - o grifo é da Educadora).

Compreender os sentidos que os sujeitos desse processo educacional popular vêm

construindo em diversos espaços de organização social poderá fornecer, a eles e a nós, como,

pesquisadores e educadores, novos elementos para uma intervenção intencionada que amplie

a ação educacional e a expressão política desses atores. E parafraseando Arroyo (2002),

contribuir para trazer esse jeito de fazer educação, essa pedagogia que resgata o sentido

mesmo de educação como Paidéia para dentro da academia. Em seu artigo para a revista de

educação, 2002 assim se reporta à Paidéia:

Todo ato educativo é um ato de interação entre humanos, isso é uma das coisas mais

radicais em Paulo Freire, é uma das matrizes mais presentes do pensamento

pedagógico, desde a Paidéia. (...) A Paidéia não ensina como o mestre vai educar seu

aluno. É a arte de constituir humanos dentro de uma cadeia de processos, dentro de

um projeto social, político, cultural, concreto: e isso é muito importante (ARROYO:

2002, p. 133).

A Paidéia se constitui segundo Platão em Jaeger (1995,147) na “essência de toda a

verdadeira educação ou Paidéia

é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um

cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento”. Quero

lembrar aqui o poder obediencial de Dussel (2007, p. 39 – 40) que diz que “desde os Chiapas

nos é ensinado que os que mandam devem mandar obedecendo [...] o poder obediencial seria,

Pais, paidos, termo grego, etimologicamente significa Criança ou Infância. Em três séculos – do século VII

a.C. período de ouro da universalização nas cidades gregas – em que a aretê (a virtude) que se obtém por

processos educacionais presente na Odisséia e em Ulisses, poemas referenciais para a identidade grega, evoluem

para uma compreensão densa que implica um sentido tão abrangente como a idéia contemporânea da vivência de

uma ‘cultura’, no período da sofistica e dos filósofos Sócrates, Platão e Aristóteles no século IV, tendo como

referência a Arete (virtude) política. Paidéia implica a vivência da ‘cultura’ grega que é a soma dos processos e

dos resultados que produzem a ação de construir a humanidade universal do homem como animal político

racional e virtuoso, via ação educativa, pedagógica. (PASSOS, 2005).

124

assim, o exercício delegado do poder de toda autoridade que cumpre com a pretensão política

de justiça”.

Ainda, segundo Passos (2005, p.33), a Paidéia:

[...] consistia em compreender que a humanidade estava incompleta e podia ser

trabalhada social e politicamente no sentido de sua manufatura. Assim a Paidéia

olhava o melhor do passado, as grandes utopias do futuro, e tentava construir as

humanidades de que precisava para o espaço e o tempo presente. Paidéia era a

ousadia de inventar humanidades a um só tempo, singulares, particulares e

universais, vale dizer, políticas. Intento que permanece válido para toda e qualquer

educação humana (PASSOS, 2005: 33).

Esta dissertação de Mestrado, que soma a tantas outras dissertações que também

tratam da Educação Popular e dos Movimentos Sociais, possibilita que a própria pedagogia se

ressignifique em seus princípios básicos de educação voltada para a formação de seres

humanos capazes de constituírem a si mesmos, pessoal e coletivamente, e de intervir

transformando o mundo.

A procura de sentidos na Educação não é novidade. Nos anos 70 vários países da

América Latina procuravam realizar diferentes experiências educativas que levassem em

consideração a “linguagem total”. Uma educação que buscava integrar, afirma o autor, três

elementos fundamentais

para uma educação constituidora de sujeitos – a singularidade,

criatividade e o conhecimento, segundo ele, uma educação, autopoiética (autopoiésis

), isto

é, uma educação tecida pelos próprios sujeitos. (GUTIÉRREZ, 2003).

Essa educação autopoiética não separa, portanto, o conhecimento da sabedoria.

Esse processo educativo, Gutiérrez classificou como idiogenomatesis – que são formados de três elementos

fundamentais: idio refere-se ao próprio, pessoal, peculiar, privado, o particular de um ser. Genoma. Geno tem a

ver com gerar, originar-se, criar-se, realizar-se, manifestar-se, chegar a ser, quer dizer, toca o mais genuíno do

processo de auto-organização do ser humano. Tesis-matesis faz uma referência direta ao aprender, saber, estar

informado, conhecer, reconhecer, compreender [...] um-pessoal-ir-se-fazendo-se-no-conhecimento [...]

(GUTIERREZ, 2003, p. 37-38)

Autopoiése: poiése em grego significa produção, fazer, criação; de modo que, autopoiése afirma a educação

como construção dos sujeitos por eles próprios; autoprodução do seu ser.

125

3.3. Conhecimento e (re)conhecimento

O Reconhecimento é uma cerimônia de inclusão na

comunidade. Inclusão por experiências comuns, por

ideais, atitudes e procedimentos partilhados

Silo

Na verdade, ninguém como ser humano pode se furtar de agir no mundo. Somos seres

humanos e, como tais, nos distinguimos dos demais seres da natureza. O ser humano,

ontologicamente, fazendo parte da natureza jamais conseguiu adaptar passivamente a ela e às

suas determinações. Desde os primórdios, procurou interferir na natureza para criar condições

de sobrevivência, modificá-la de forma a torná-la acessível e adaptada às necessidades de seu

“ser”. De forma que não se conformando com o determinismo da natureza, procurava

dominá-la e dela tirar proveito para sua satisfação: ora, por necessidade de sobrevivência, ora,

pela necessidade de se impor frente a outro ser humano. Ato que constituía em tornarem-se

diferentes dos demais seres da natureza, e, simultaneamente, diferentes entre si mesmos.

Demonstrava, assim, sua força e seu poder. Pelas mesmas necessidades, descobriu a

importância de não poder ser só, e de se organizar em grupos

, de criar instrumentos

que os

auxiliassem no enfrentamento e modificação do meio e de adaptação ou transformação de si

mesmos. Historicamente, portanto, distanciou-se da determinação da natureza e se constituiu

como ser humano diverso dos demais seres vivos, distintos, também, entre si: criou

subjetividades e idiossincrasias próprias de cada pessoa e pelo processo de agrupamentos

(clãs – tribos) de idiossincrasias coletivas, o que se convencionou chamar de culturas

diferenciadas. Culturas que, historicamente, se contrapõem, se complementam e se enfrentam

em uma luta permanente pelo reconhecimento de seus valores, seja internamente no próprio

grupo, seja dos demais grupos.

O reconhecimento é algo ontológico. Faz parte essencial de nossa humanidade.

Precisamos dos outros para nos constituir como “ser”; só temos consciência de nossa própria

existência quando espelhados nos outros. Mas não há nenhuma separação estanque de nosso

ser humano particular de todos os outros no que diz respeito à universalidade e a nossa

http://mensagemdesilo.no.sapo.pt/exp_8.htm – visitado em setembro 2006.

Osório (2003, p. 7) citando Foulkes afirma “muito antes de ter aprendido a fazer o fogo ou a construir um

abrigo, o homem percebeu as qualidades especiais que podiam ser obtidas da reunião com seus semelhantes”.

Criação dos instrumentos e as modificações que eles impunham ao próprio homem (BERGER, SAVIANI);

126

participação na cultura. Todos os outros, inclusive humanos e não humanos, me criam e me

recriam. Ontogeneticamente em nosso corpo biológico e psicológico “revivemos” em breve

espaço de tempo, desde a fecundação do óvulo até o nascimento, a história do filo humano, do

gênero humano. Vivência essa que se repõe no desenvolvimento biofisiológico, sede de nossa

personalidade e que, portanto, guarda características próprias que adquirimos nas experiências

vividas. Somos seres históricos e sociais. Nos fazemos na relação com os outros. Alves

(1999), assim escrevia na revista de educação do município de Jaciara-MT:

[...] o que aparece, muitas vezes, como absolutamente individual: os pensamentos,

as emoções, os afetos, as fantasias, a vontade, os desejos, a memória etc. tem no

fundo uma base social e cultural [...] (p.14)

Parafraseando Vigotsky (1994) diríamos que o desenvolvimento de cada ser humano

se constrói na relação que esse tem com seu meio, das percepções construídas a partir da

vivência concreta, dos sentidos biopsicossociais atribuídos por esse mesmo indivíduo por

meio da atividade humana. Não se separa os níveis de desenvolvimento do ser humano em

nenhuma de suas esferas seja biológica, psicológica ou social. Mesmo que em diversos

momentos, se buscou definir as fases do desenvolvimento humano, em nenhuma ocasião

pode-se afirmar que ao conquistar uma nova fase do desenvolvimento, a outra (anterior) tenha

sido anulada. Ao desenvolver as funções psicológicas superiores (VIGOTSKY, 1994), ou os

estágios de desenvolvimento (Piaget) essas não anulam as anteriores, mas as integram em

uma simultânea ida e volta de funções, percepções e reações que se repõem a cada nova

experiência vivida concretamente nas relações sociais e significada individualmente. Vigotsky

assim se reporta em uma de suas teses

[...] Já desde os primeiros dias de desenvolvimento, as atividades de uma criança

adquirem um significado próprio em um sistema de comportamento social e,

estando dirigida para um objeto definido, são refratadas pelo prisma do ambiente em

que vive. O caminho entre o objeto e a criança e entre a criança e o objeto passa por

outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é produto de um processo de

desenvolvimento profundamente enraizado nos elos entre a história individual e a

história social [...] (VIGOTSKY, 1994, p.30).

Parece-me que toda a onto-filogênese vivida desde o surgimento da vida por sobre o

planeta, da evolução das espécies até o surgimento do humano, é revivida por cada um de nós,

nessas relações e interações com o mundo. Da mesma forma, o que é vivido na Educação

Popular no cotidiano, na medida em que possibilita uma nova significação e/ou reconstrução

identitária, repõe sistematicamente essa “revivência” que não se fecha na produção do ser

127

humano, que é incompleto. Somos como filo, incompletos. Refazemos em nós a cada

momento essas dimensões do parto de nossa própria humanidade como coletivo. Somos, nos

afirma Freud, seres da falta e, por isso mesmo, do desejo de completude, o que nos move

sempre na busca de novas experiências e, de reconhecimento do outro.

A necessidade de reconhecimento, desse ponto de vista, é consubstancial ao próprio

ser humano. Sem o reconhecimento, aliás, o ser humano sequer consegue sobreviver. Ao

nascer, sobrevivemos, apenas com a ajuda do outro. Não reconhecemos a nós próprios sem a

humanidade partilhada pelos outros. Não nos reconhecemos nem como objeto, nem como

sujeitos. É na relação, especialmente a relação com a mãe e com os mais próximos – a

família, que mediatizam a cultura humana geral e particular, que nos constituímos como seres,

como indivíduos e como sujeitos.

A criança inicialmente se vê e vê o mundo num contínuo. Com o tempo, nas relações

que vão se estabelecendo, o mundo que se restringe a ela e à mãe como continuidade de si

mesma, vai se ampliando e, então, vai aprendendo a reconhecer o seu corpo como separado da

mãe e do mundo. A mãe, o pai, enfim os outros mais próximos, mais significativos, fazem a

ponte, entre todos os outros, da cultura com aquele novo indivíduo, que internaliza de maneira

própria e singular a cultura que lhe é oferecida. Ou seja, a criança aprende a estabelecer limite

entre o seu corpo e o ambiente, sempre de maneira conflitiva, e vai aprendendo na fala do

outro que a nomeia – a chama pelo nome – quem ela é e quem ela deve ser. Assim somos

constituídos e nos constituímos na relação com o outro que diz quem somos e na aceitação ou

negação que fazemos desse dizer (discurso do outro).

Portanto, necessitamos como seres humanos, do reconhecimento que vem do outro,

isto é fundamental para nossa existência como sujeitos e para a formação de nossa

humanidade. Queiroz (2007) afirma que o não reconhecimento ou o reconhecimento

indevido, nos coloca em uma condição de opressão cruel, uma vez que, poderá marcar a

pessoa com sentimentos irreversíveis de incapacidade e de ódio contra ela mesma, e

poderíamos acrescentar, contra o mundo. Uma pessoa que não passou pela experiência do

reconhecimento, seja em seus direitos, seja em seu saber, seja como ser humano, enfim, como

alteridade que é dificilmente terá condições de reconhecer o “outro” como outreidade.

Se ontológicamente o reconhecimento se re-põe, fazendo elo do ser humano como ser

pessoal e como expressão de cultura universal, é por que esse mesmo ser “humano” cria

condições para que tal movimento aconteça. Não conseguindo viver ou sobreviver sozinho, o

128

ser humano vai se constituindo num ser de relações, aceitando e rejeitando parte do que lhe é

oferecido, e, dialeticamente, delas se tornando parcialmente dependente/independente. Cria

uma “cultura”, uma rede de relações humanas e sociais, uma rede de significados da qual

precisará para viver (Geertz). A pessoa não sobrevive a não ser em relação com os seus

semelhantes. Foi esse processo que permitiu então, nessa mesma cultura, compreender

homens e mulheres como seres eminentemente sociais, não podendo dissociar indivíduo e

sociedade, mas também não confundindo o sujeito individual com mera reprodução da cultura

dominante.

É nas relações sociais, desde a família até a sociedade mais ampla, que o ser humano

se constitui humano. Isso implica dizer, que não adianta a família ou a sociedade, em geral,

fazer um discurso de reconhecimento do – outro – ser humano, se não oferecer condições

materiais, objetivas que sustentem esse discurso. O pão e a palavra, sempre se constituíram

em elementos essenciais para a vida humana. A palavra – o discurso – necessita de

concretização: “e o Verbo se fez Carne” (Jó 1.14). Ou, ainda, como dizia Jesus: “Nem só de

pão vive o homem, mas de toda a palavra que vem da boca de Deus” (Mt 4.4).

O reconhecimento vindo do outro, do grupo ao qual pertencemos é a contrapartida

que confirma o conhecimento e o valor positivo que, normalmente, atribuímos a nós mesmos,

caso sejam representados materialmente nas condições de vida. (vide acima). O

reconhecimento é, então, a ação mais importante de domínio, de valor, de crer nas

possibilidades, de convergir no bom conceito que construímos de nós mesmos (auto-estima) e

que se media nas possibilidades de acesso ou não, às coisas que precisamos para viver

(trabalho). É com base nessa percepção, sentida cotidianamente, e expressa nos depoimentos,

que os educadores populares participantes desta pesquisa, atribuem a firmeza de sua ação, de

sua intervenção, suas gestões na educação em saúde. É o fato de as pessoas do grupo e da

comunidade, dos quais fazem parte, partilharem da mesma crença, e, conferirem a eles a

credibilidade e a “autorização” que sustentam a continuidade do fazer. Fazer, que lhes garante

a sobrevivência, saúde, trabalho, solidariedade, alegria, festa e principalmente, o pão,

adquirido com o suor do rosto.

[...] O que garante a continuidade e persistência deste atendimento é, em última

análise, o fato de sua atividade estar ligada a uma tradição de medicina familiar,

tribal, ou de clãs, que se fundamenta em diferentes laços de confiança e de

reciprocidade que variam de grupo para grupo. Diferente da cultura da

modernidade em que a autoridade provém de fora e por "investidura" [...] a

cultura da sociedade brasileira confere o poder aos seus raizeiros, agentes

populares de saúde, a partir de qualidades internas aos próprios indivíduos em um

complexo jogo de critérios de reconhecimento de domínio apenas do próprio

129

grupo. É somente a partir destas relações que o agente de saúde da homeopatia

popular se referencia e encontra o lugar que lhe é próprio. (Tx.B2, 2007 p. 39).

Ainda, que um indivíduo se inclua em uma ação grupal, ele demandará da parte dos

‘outros’, o reconhecimento de seu direito nessa participação.

Poletto (1989 p.21) afirma que re-conhecimento é uma categoria que nos remete,

simultaneamente, a um tríplice movimento: a) “reconhecimento de si”; b) “dos outros

indivíduos”; c) “das condições que impedem, mas também das que permitem construir

possibilidades novas de humanização”. Isso permite aferir que o reconhecimento aceita e

estabelece uma articulação ampliada de novas relações e criação de valores sociais. Mas,

também sublinha, que tal reconhecimento é político por excelência.

a) O reconhecimento de si, aqui é tratado como um Conhecer-se, apropriando-se do

conhecimento já existente sobre si, ampliando-o e ressignificando-o no diálogo e interlocução

com o outro.

b) Reconhecer o “outro” é dialeticamente reconhecê-lo como alteridade e, ser

reconhecido como tal.

c) permitir que no encontro eu – outro surja na/da relação, um conhecimento novo

capaz de gerar impactos significativos, duradouros ou não, para cada um e para a

coletividade, possibilitando o surgimento de novas humanidades.

Por isso, falar de reconhecimento remete imediatamente à reflexão sobre a condição

do conhecimento existente, dado que a busca de reconhecimento se dá exatamente na falta

dele, ou seja, no momento em que se demanda reconhecimento face à situação de não-

reconhecimento. Ou seja, no exato momento em que, segundo Sung (2002), a pessoa toma

consciência de sua não-pertença à humanidade, do vácuo de sua ausência e, rejeitando essa

condição, busca o reconhecimento como direito inalienável, tornando-se assim sujeito.

Quero reafirmar que conhecimento e reconhecimento, categorias com as quais estou

trabalhando, são dimensões inter-relacionadas, inseparáveis, dinâmicas. Referem-se à

construção mútua de identidades, implicam na consciência própria e na consciência da

alteridade (do outro), como ponto de vista coincidente – que diz respeito à universalidade

humana dos direitos –, com implicações sócio, econômico e ético-políticas.

O que torna, mais complexa essa discussão acerca das duas categorias é ter na cultura

em vigência, uma ativa negação do conhecimento de que estão expostas pessoas pertencentes

130

às classes populares e portadoras de diferenças culturais. Não se trata, apenas, da afirmação

abstrata desses valores, mas da luta contra toda institucionalidade que se arma para a

exclusão, e legitimação, dessa mesma exclusão, como justa e “natural”. Ideologicamente, a

classe hegemônica, desarma a consciência dos explorados, hospedando-a (Freire, 1987) em

vista dos interesses dos opressores, para aliená-los, isto é, alijá-los de si próprios. Tecem por

isso, uma legitimação “racional”, que internalizada em sua consciência, os convencem de que

precisam ter, merecidamente, um tratamento desigual.

[...] é a dualidade existencial dos oprimidos que “hospedando” o opressor [...] não

chegam a localizar o opressor concretamente [...] assumam atitudes fatalistas em

face da situação de opressão concreta em que estão [...] quase sempre este fatalismo

está referido ao poder do destino ou de sina ou do fado – potências irremovíveis –

ou a uma destorcida visão de Deus. (FREIRE, 1987, p. 27).

Felizmente, apesar dessa estratégia de dominação, os movimentos sociais e a

Educação Popular, democraticamente, vêm imprimindo uma dinâmica diferenciada. Partindo

das experiências vividas por cada um, no cotidiano familiar e comunitário, vem

institucionalizando novos valores, construindo novas universalidades, ressignificando a

compreensão de conhecimento e de poder do povo – “o pessoal também é político” assegura

Scherer-Warren (2000).

Segundo Freire, trata-se, de realizar por meio da Educação Popular, o desalojamento

do opressor e sua ideologia, da consciência dos oprimidos. “Somente quando os oprimidos

descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação,

começam a crer em si mesmos, superando, assim, a “conivência” com o regime opressor”

(1987, p. 29).

Desalojar o opressor significa, e é a um só tempo, descortinar a possibilidade de

surgimento de uma nova ideologia – uma contra-ideologia, pautada por novos princípios de

relações humanas, novos valores e novas regras, como se costuma afirmar na Educação

Popular: na construção de um novo homem; mantendo, a ambigüidade e a dialeticidade de

todo processo democrático, que garante antes de tudo, a liberdade do ser humano, possibilita

também a reafirmação dessa mesma ideologia opressora, agora não mais por não ter

consciência dela, mas por assumi-la com todas as suas conseqüências, mesmo que do nosso

ponto de vista, de educadores populares isso possa ser contraditório. É que, ao fazer uma

Educação Popular, e juntos, educador-educando, descortinarem novos horizontes, nesse

mesmo movimento, se processa a construção de conhecimentos. Conhecimentos novos, que

131

não serão nem aqueles que já estão instituídos pelas relações estabelecidas e entranhados com

a ideologia dominante, nem aqueles trazidos pelo educador popular. Será um conhecimento

inteiramente novo, gerado pelos sujeitos a partir de suas práticas e experiências,

ressignificados, e do qual não se poderá, antecipadamente, saber qual será, nem quem os

produzirá.

No projeto de Educação Popular acompanhado por Reinaldo Fleuri, e empreendido

pela UNIJUI-RS, em vista da formação permanente de lideranças políticas que atuam nos

movimentos sociais, os atores envolvidos no processo assim definem o conhecimento:

[...] Conhecimento é o produto de processos e vivências sociais em que os sujeitos e

o objeto, em relação, se constroem mutuamente. A construção desses sujeitos se dá

na medida em que, na relação entre eles e deles com a realidade, há o acionamento

e a ampliação de percepções, conceitos, categorias acumuladas pela humanidade,

em razão das necessidades que gera, possibilitando a apreensão e o questionamento

das leis da estrutura e do funcionamento desse real. Ao atuar no sentido de

satisfazer a essas novas necessidades, há a intervenção desses sujeitos sobre o

objeto-realidade, reconstruindo-o. (FLEURI, 2002, p. 103).

Nesta definição, o conhecimento aparece como resultado e resultante de uma

produção coletiva do conhecimento ativo que se faz e refaz. Um conhecimento novo cheio

de significações e percepções, advindas da própria realidade e da diversidade de

compreensões, seja dos atores sociais populares em diálogo com intelectuais da academia,

pesquisadores, em que todos estão mediatizados pelo mundo que os transcende, aprendendo

e ensinando (FREIRE, 1987; FLEURI, 2002).

Nessa experiência, afirma Fleuri (2002, p. 103), a produção do conhecimento “é um

processo teórico-prático de criação e recriação coletiva de conhecimento”.

Um conhecimento assim produzido contribui sem dúvida, para a construção de

novos valores sociais, de novas sensibilidades e humanidades. Conseqüentemente,

confronta-se com os valores vigentes na lógica da sociedade capitalista.

A produção do conhecimento, nesse grupo, é vista como resultado do confronto de

saberes entre diversos agentes sociais que buscam compreender e superar os problemas

enfrentados na prática social, construindo assim, teórico-praticamente, em uma ética de

reciprocidade, de reconhecimento mútuo e justiça, da produção do saber coletivo, e nessa

produção de saberes, a produção de novas relações humanas e novos sujeitos, homens e

mulheres que se refazem coletivamente, e pessoalmente, a partir dessa produção. (FLEURI,

2002, p.211).

132

Isto implica em dizer que da mesma forma como o novo jeito de fazer educação

produz novo conhecimento, ele faz surgir também um novo sujeito do conhecimento, que da

mesma forma, deixa de ser só – individual, que sem deixar de ser pessoa, passa a ser também

um sujeito coletivo, interativo, não isolado (FLEURI, 2002). O mundo e o ser humano como

fenômeno a ser conhecido é assumido na sua complexidade, na sua dinamicidade e em sua

dialeticidade: homem-mundo-outros.

Um conhecimento que nasce de uma prática social, das relações grupais e

interpessoais é grávido de subjetividades, de sonhos, de esperança e, por isso mesmo,

remete-nos, pessoalmente, a um projeto – individual e coletivo – de sociedade em que todos,

conscientes do processo de alienação, lutem para reconquistar direitos negados, entre eles o

“direito de possuir direitos" (ARENDT, 1989), sobretudo o de ser reconhecido como sujeito

que é.

Até aqui nos referimos a um conhecimento e reconhecimento que perpassa as

relações humanas de um ser eminentemente social, que se cria e se recria cotidianamente a si

mesmo e ao outro, a partir de condições concretas e de uma determinada cultura que ocorre

na construção de pessoas, no campo relacional e no campo psicológico. Mas essas condições

estão marcadas pelas determinações materiais oportunizadas ou impedidas pelas formas

capitalistas. Ora, nessa pesquisa nos referimos, especificamente, às relações mediadas pela

cultura ocidental, e como tal, uma cultura marcada pela Modernidade estruturada no sistema

político-econômico - social capitalista. Cultura que gera a necessidade do reconhecimento a

partir do campo do direito, da cidadania política. Reconhecemos esta amplitude de

desdobramentos da esfera do direito político, porém, queremos enfatizar a dimensão

educacional de construção de humanidades e da própria subjetividade e autonomia dos seres

humanos, que necessitam de um reconhecimento específico, que perpassa e, de certa forma,

ultrapassa os acessos e exercício do poder político inerente à cidadania.

Ressaltamos anteriormente, a dimensão de construção de subjetividades, por vezes

atropelada pela reflexão prática do acesso a direitos, de modo, inclusive, a ir além dos

estatutos jurídicos instituídos. Avança, assim, em uma luta pela criação de novos direitos.

Luta pela ampliação desses e como nos aponta Chauí (2005), luta na transformação de

privilégios, geralmente garantidos para as grandes elites e negados ao homem comum, em

prol de todos. Reconstrói, portanto, novas subjetividades, direitos e universalidades,

pautados por co-responsabilidades solidárias. Não adianta ficar apenas em cima dos direitos

políticos, que em geral já estão garantidos pelas formulações legais, ainda que negados na

133

prática, e, por vezes, invisíveis e não percebidos pelas pessoas, como direitos referidos a

elas. Poderes que estão direcionados a um cidadão burguês moderno, abstrato e universal, e

que não se enraízam na realidade histórica, nem nos lugares sociais ocupados pelos

oprimidos. Esses direitos que se referem, por vezes, às condições práticas e a necessidades

básicas imprescindíveis à realização plena da humanidade das pessoas e que a elas são

negadas.

A negação desse “ser ontológico” das pessoas comuns em contraste com a

reafirmação dos mesmos direitos aos poderosos acaba por impedir o acesso da pessoa

comum “não cidadã”, – porque é considerada não trabalhadora, não produtiva, ou não

consumidora – de poder fazer parte, tomar parte, ser, enfim, incluída na vida da sociedade,

do outro, e de, por fim, permitir que ela encontre valor em si mesma.

É do reconhecimento dos outros significativos, dos outros de minha classe social, de

minha etnia, e também de todos os outros, como espécie humana, que progressivamente

inicia, cresce e se amplia a descoberta de si mesmo como sujeito pessoal em uma

determinada sociedade, proporcionada e estimulada nos processos educacionais.

A ABHP parece possibilitar permanentemente a construção e a reconstrução desse

tornar-se sujeito, que nunca termina como processo de autopoiése e construção de si próprio,

na relação com os outros. Constato que esse reconhecimento tem permitido um “agir no

mundo”, responsável e com autonomia, que dispensa autorização exterior, permite inclusive,

que as pessoas mudem o grupo de referência, vizinhança, moradia, estado, país, e onde

estiverem continuem sentindo o elo de uma ligação que confirma a caminhada na mesma

direção, sem os apoios exteriores ou próximos. Internalizam, em uma perspectiva, pessoal e

assumem os riscos, mesmo em condições desfavoráveis. Ciente de que a população tem

vivido em péssimas condições sociais de sobrevivência e que a busca por melhoria, é um ato

político-cidadão imperioso sobre cada um de nós, não podemos esquecer: por mais

favoráveis que sejam as situações vividas, elas não conseguem satisfazer o “desejo humano”

que demanda sempre mais. Rondas (2004) assim refere-se ao desejo humano:

[...] O encontro com o objeto de nosso desejo é sempre faltoso, nunca satisfaz,

nunca o idealizado é igual ao encontrado [...] justamente por nos faltar é que

buscamos, fazemos planos, estudamos, lemos [...]. O desejo nos move na vida [...] o

ser humano quer que se lhe reconheça o direito de desejar [...]. (RONDAS, 2004,

p.24 – 25)

134

Essa dimensão é educacional no sentido radical da Paidéia, que é a construção de

humanidades novas, inédita-viáveis, no dizer de Freire. O sujeito nesse contexto nasce de

uma ausência mobilizadora, ou como nos diria Freud em uma falta que gera Desejo e,

portanto, demanda satisfação. Consciente da situação de esvaziamento ele precisa lutar por

esse direito (objeto de desejo), por uma ação que o afirme como sujeito, ainda que não esteja

amparado por um grupo de referência próximo. Ou, ainda, nos aponta Rondas Nesse

momento, dialeticamente, ele ultrapassa a condição de sujeito e a afirma em uma nova

condição, como ator da/na ação política. A ação política, portanto, para Jung Mo Sung

(2000), pressupõe freireanamente, a tomada de consciência subjetiva, de si próprio, em

demanda de sujeiticidade, que está, no atual sistema político, negada e em ausência.

Sujeiticidade se define como sendo “a qualidade de estar se construindo como sujeito”,

fugindo à convencionalidade da definição de “subjetividade”. Na verdade, esse termo está

desgastado, como se fosse uma interioridade própria de um indivíduo; estado de sujeito. A

idéia de sujeiticidade, segundo ele, tem maior fidelidade ao conceito de sujeito em

Hinkelammert. Utilizo aqui essa definição de sujeiticidade porque me parece mais adequada

ao que quero explicitar sobre esse "tornar-se sujeito", que não é a posse interior de si, mas

sim, o processo de fazer-se sujeito em movimento, à medida que se coloca contra aquilo que

permanentemente nega essa condição, e, também, pela luta permanentemente desenvolvida

pela posse de si mesmo em comunhão com os outros excluídos, pela aquisição das condições

de liberdade e solidariedade.

Se não existir sujeito que demande seus direitos, estatutos político-constitucionais,

essas definições não se dirigem a ninguém, caem no vazio. Não bastam as respostas

constitucionais, não são suficientes para a condição de plenitude do sujeito. Há um sujeito a

ser anunciado, construído, com uma consciência reivindicante, aberta para a batalha solidária

pelos movimentos sociais que lutam pela autonomia e pela emancipação de todos.

A modernidade ao instituir os valores da universalidade, individualidade e

autonomia, e da centralidade do homem como sujeito histórico, traz no seu bojo a

necessidade de reconhecimento social, sem os quais esses valores não poderiam ser

assegurados. Fraser (2001 in QUEIROZ, 2007), afirma que “a luta por reconhecimento se dá

na esfera da luta por justiça, constituindo tanto uma questão de redistribuição quanto de

reconhecimento”. Assim, ao dar ênfase na dimensão ontológica e psicológica do

reconhecimento do ser humano, como fundantes na construção do sujeito, não des-

135

reconhecemos as outras dimensões do mesmo, em especial, a política. Dimensão, aliás,

intrínseca a todo o processo histórico da Educação Popular.

Na exposição sobre Educação Popular, no item anterior, pudemos perceber que há

uma busca permanentemente reafirmada nas ações empreendidas nos movimentos sociais,

por reconhecimento e expressão política, nas lutas feministas, indigenistas, raciais, das

diferenças sexuais etc.

No campo do saber popular, esse embate freqüentemente ocorre entre os processos

marginalizadores promovidos pelas elites, e que transferem e ampliam a exploração

econômica para o campo da exploração simbólica e cultural, estigmatizando o conhecimento

popular em suas variadas expressões, como um saber ingênuo, destituído de comprovação,

empírico ou equivocado. Atribuem “incompetência” aos saberes populares na comparação

com os discursos instituídos das ciências e da academia, reconhecidos como discursos

competentes, como já o afirmava Marilena Chauí (2003) citada na página 36.

Assim, a Educação Popular protagonizada nos movimentos sociais, e realizada por

educadores populares, sempre enfrentou a resistência e a dificuldade da academia

(intelectuais) em reconhecer esse conhecimento, como autêntico e válido, fato já mencionado,

por ser expresso por outra lógica. Ao estigmatizar o conhecimento popular, a cultura

dominante assume explicitamente que se trata de uma luta claramente marcada pelas relações

de poder e classe, e, portanto, de caráter desumanizador, anti-solidário e antidemocrático. A

Educação Popular entende que o reconhecimento de outro saber se constitui como risco para

sua hegemonia política, como também nas suas pretensões de controle de mercado. Imaginar

que se, para os movimentos sociais como luta organizada de um setor da sociedade é difícil

conquistar esse reconhecimento, para as pessoas, individualizadas, apesar de seres humanos,

cidadãos de direitos individuais e subjetivos, a dificuldade aumenta sensivelmente.

A Educação Popular realizada pela ABHP, conforme documentos e avaliações de

seus educadores, já expressos até aqui e que serão tratados adiante, têm como nota específica,

o reconhecimento que confere legitimidade dos setores excluídos, ou cuja sujeiticidade, ao se

confrontarem com os saberes oficiais, seja negada.

136

3.4. A constituição do Sujeito e o sujeito do conhecimento

“Que el ser humano sea sujeto

es una determinación que

surge con la modernidad.”

Hinkelammert

Reconhecemos, até aqui, que os movimentos sociais se constituem no campo das

ações organizadas da sociedade civil e, portanto, no campo do debate e da própria prática da –

teoria-prática. A Educação Popular é compreendida também como propulsora e mediadora

desse mesmo movimento, que se articula em redes de relações - espaço privilegiado de

construção de conhecimentos e de sujeitos de conhecimento. Se a constituição de

humanidades, de sujeitos, é o princípio básico e fundante da Educação Popular, é importante

dizer de que sujeito se está falando. Em primeira mão afirmo que não se trata do indivíduo

burguês, aquele instituído pelo projeto de modernidade implantado pelo capitalismo. Buscarei

explicitar, apoiada em Jung Mo Sung (2000) que se pauta pela teoria de Hinkelammert, o que

estou compreendendo como sujeito.

Durante toda minha pesquisa, desde a sua proposição tenho procurado pautar-me por

uma metodologia participativa e interativa como meu campo de pesquisa e com os sujeitos

envolvidos no processo. Chamo nesse caso de sujeitos desta pesquisa, os educadores

populares que participam ou participaram de uma das fases do processo de formação da

Instituição pesquisada – o curso de extensão realizado em parceria com a

UFMT/GPMSE/ABHP; a direção da Associação, integrantes do grupo de pesquisa do qual

faço parte nessa Universidade – o GPMSE; a orientadora, e, pessoas independentes que têm

contribuído com minhas reflexões.

Como já mencionamos no início deste capítulo, a modernidade traz consigo uma

proposta de que ao longo do tempo vão mudando conceitos, valores, posicionamentos

políticos e econômicos bem como as formas de relações sociais. Vai incidir também, como

nos aponta Hinkelammert, na epígrafe no início deste capítulo, no conceito de ser humano.

O mundo moderno e a burguesia, afirma Sung (2002), foram portadores de uma

proposta “revolucionária”, uma vez que toma o conceito de sujeito como afirmação do ser

humano, em detrimento de qualquer sistema hierárquico ou legal. O problema surge, quando é

concebida a realização deste intento. Nesse momento o sujeito passa a ser entendido na

137

prática, como indivíduo burguês (HINKELAMMERT in SUNG, 2002), o que o difere

completamente de sujeito, visto que demanda uma ação concreta de estabelecimento de

finalidades e meios para cumpri-las. Ou seja, simultaneamente institui um código de valores e

leis que garantam a condição de ser humano, institui também e, ao mesmo tempo, por

exclusão, uma marginalidade ao sistema, de modo que quem não estiver "dentro" do padrão

instituído, não tem acesso a esses bens que genericamente são para todos em geral. Nesse

sentido, modernidade e sistema capitalista se confundem ou se afirmam mutuamente, o que,

no entanto, é inegável é que na modernidade, que coincide com o capitalismo, o indivíduo

necessite de um grande investimento psico-físico-econômico e político, para tornar-se sujeito

e cidadão. Para colocar-se reconhecidamente no seio da sociedade, saindo assim da margem

social, que o capitalismo pelo processo de acumulação de riquezas gera ininterruptamente: a

pobreza e a miséria de muitos.

Sung (2002) nos aponta que o sujeito surge quando o ser humano tem a percepção

dessa expropriação, condição de “negação”, em que se encontra e se indigna com essa

condição. Uma condição que o coloca à margem de todo o processo de socialização. Embora

Jung Mo Sung não faça uma referência direta à teoria da marginalidade tratada com maior

detalhe por Nuñez Hurtado (1992) seu debate contribui para entendermos como, a partir da

margem, vêm se construindo processos revolucionários que aos poucos vão transformando a

sociedade. Daí toda a teoria da marginalidade, que durante algum tempo foi base de reflexão e

norteadora das práticas, afirma Nuñez Hurtado (1992, p.32 – 33):

Segundo essa teoria, a sociedade estava dividida em participante e marginal. Estas

duas características marcavam uma divisão injusta, na qual uma pequena minoria, a

participante, contribuía ativamente com o processo de desenvolvimento e gozava

igualmente dos benefícios que a sociedade proporcionava (salário, saúde, moradia,

lazer, etc., etc.,); a outra parte, claramente majoritária, estava “à margem” desta

sociedade (...) não participavam nem “ativamente” nem “passivamente” do

processo de desenvolvimento (são desempregados ou subempregados, operários

não qualificados, etc.) e obviamente não recebem nem um mínimo de bens e

serviços que todo ser humano requer.

Nesse momento histórico os esforços se concentraram em empreender esforços que

pudessem garantir uma “inserção social”.

Pergunta-se atualmente: Que inserção? Inserir onde? Por acaso essas pessoas também

não fazem parte da mesma sociedade, pensada e organizada para ser exatamente assim: uns

poucos, a classe dos proprietários, podendo usufruir de todos os bens e serviços; uma grande

maioria, a classe trabalhadora, para prestar serviços e usufruir de alguns benefícios

138

concedidos como premiação, mesmo sendo esses os únicos a pagarem por esses mesmos

serviços e, principalmente, os marginalizados que nem produzem nem consomem, mas

alimentam da mesma maneira toda a lógica capitalista?

Diria-nos ainda, Nuñez Hurtado (1992, p.36): “Não se trata mais de incorporar o

pobre ao sistema, superando a “marginalização”, mas de incorporar-se à luta para mudar o

sistema”.

Dessa reflexão realizada no seio dos movimentos sociais, em uma interação entre

educadores populares e intelectuais comprometidos, dos quais podemos citar Paulo Freire,

Dussel (Ética da Libertação) e o próprio Jun Mo Sung, entre outros, nasce com mais clareza o

debate sobre os “excluídos” ou mais precisamente sobre o processo de exclusão, apesar desse

conceito já ser tratado de diversas maneiras e em diferentes tempos por outros pensadores

como Durkheim que entendia a sociedade como perfeita e os “marginais’ como desajustados

e que por isso precisavam ser “re-educados (reeducados) para fazer a re-inserção (reinserção)

social (positivismo), e o próprio Marx, que entendia a sociedade, como capitalista, como má e

produtora da própria exclusão (capitalismo).

É tomando consciência dessa produção “intencional” do sistema capitalista, que o

“marginaliza” ou “exclui”, e que, portanto, não se trata de algo natural que o ser humano pode

indignar-se e resistir. Nessa indignação, nos garante Sung (2002, p.81) surge o sujeito: “O

sujeito é uma ‘ausência que grita’, uma potencialidade ou o conjunto de potencialidades que

possibilita ao ser humano se opor e resistir à redução pretendida por um sistema social

dominante”.

Assim, o ser humano se afirma como sujeito gritando, se opondo a esta redução que

torna a sua vida insuportável.

Quando a pessoa consegue ultrapassar a barreira ideológica de um sistema que oprime

e que a toma por valor o econômico, mediada pela relação capital x trabalho, pelo poder de

consumo e percebe o engendramento social capitalista no qual ela está “incluída” ou tomada

como elemento de justificativa para manutenção desse mesmo sistema, ela fica indignada com

tal condição. Esta indignação, diz Mo Sung, é condição para que ela possa ultrapassá-la.

Revoltada ela vai buscar caminhos, meios de saída e então passará a atuar socialmente

construindo sua cidadania: “Contudo a vítima negada que grita para afirmar-se como sujeito

não pode prescindir de atuar no plano social e institucional como um ator social (...)”

(SUNG, 2002, p.82).

139

É nessa experiência de ação como atores sociais, que esses sujeitos resistem às

relações opressivas às quais estão submetidos pessoalmente e podem assim perceber as

conexões mais amplas dessas relações que são extensas às demais pessoas. Reconhecendo-se

como sujeito pode reconhecer a sujeiticidade de outras pessoas para além de todo e qualquer

papel social (op. cit, p. 63).

Ainda segundo Jung Mo Sung (2002, p.73), o sujeito “revela-se como ausência que

grita [...] fazer-se sujeito é responder a esta ausência positivamente, porque esta ausência é

solicitação..”.

A que ausência se refere Mo Sung?

À ausência de sua condição de sujeito. Como é possível a um ser humano estar

privado ou ter negada sua condição própria de sujeito? Pressupõe-se um fator exterior,

aniquilador, ou negador de sua sujeiticidade, uma des-naturalização (desnaturalização). Mas

“pode-se conceber a condição humana subjetiva como natural, como prévia, pronta, anterior,

como um ‘dado’"? Parece que não. O sujeito se constrói sujeito, pela experiência, pela vida,

pelas escolhas que faz e pela liberdade, se as tiver. Adultos que não conquistaram sua

condição de sujeitos tiveram, com certeza, um seqüestro dessa condição. Isto é, poderem, a

cada momento, construírem-se como sujeitos. (eu = isto é, quando podem se construir como

sujeitos)

A existência de pessoas que não são tomadas em consideração, em nossa sociedade,

que não existem para as estatísticas e projetos de políticas públicas, nos quais o padrão de

consumo é fator determinante na definição da identidade e do seu reconhecimento, da

identidade e da dignidade dos indivíduos exige que tais sujeitos assumam pessoal e

coletivamente seu papel de intervenção social, ultrapassando a condição de sujeito individual

e assumindo uma nova condição de comunidade-sujeito: “[...] quando as pessoas se unem

para protestar e resistir contra a negação da sua dignidade humana podemos dizer,

analogicamente, que elas formam uma comunidade-sujeito” (op.cit p, 64).

Jung Mo Sung esclarece que ao ato de violência infringida, imposta, de negação da

dignidade humana realizada de fora, pelo poder exterior, heterônomo, de outro, exige uma

ação coletiva por meio da resistência, do protesto, da rebeldia, formando assim uma

comunidade sujeito que se levanta da ausência e se constitui como presença de sujeitos

coletivos.

140

A experiência de ser sujeito no encontro face a face e na luta pela dignidade de si e

de outras pessoas é uma experiência realmente gratificante e doadora de um sentido

profundo e humano para a nossa existência... o ambiente mais propício para estas

experiências é, sem dúvida, o ambiente comunitário e das lutas sociais locais

(SUNG, 2002, p. 64).

A experiência do encontro não é o centro para Jung Mo Sung, mas o encontro face a

face na luta pela dignidade de todos, de si e dos outros, é o que nos humaniza, por ser uma

ação solidária.

Onde se situariam os lugares para esta experiência? No ambiente comunitário – diz

Sung – e nas lutas sociais locais. Nelas se oportuniza a tomada de consciência do seqüestro da

consciência de conhecimento, da produção social da injustiça, da negação da própria condição

humana, consciência da ausência das condições de dignidade, enfim a saída da alienação.

[...] o reconhecimento gratuito entre sujeitos na relação sujeito-sujeito, “face a

face”, é uma verdadeira experiência espiritual da graça e da justificação pela fé. É

uma experiência que justifica a existência não só da pessoa oprimida, mas também

a da pessoa que sente a indignação [...] (SUNG, 2002, p. 49).

Jung Mo Sung dialoga com a teologia, mas retorna à mesma expressão já citada, da

relação de sujeito-sujeito, "face a face" como uma experiência de gratuidade e de

solidariedade que dá sentido à existência tanto da pessoa oprimida, que passa a ser

considerada como sujeito, como se torna possibilidade de ressignificação para o ‘outro’ frente

ao mundo. À medida que esse sinta indignação pela condição de expropriação da dignidade

do “outro”, que é um “outro-eu” com o qual se comunga ético-politicamente.

O entendimento de Sung concebe uma diferença, entre o apelo ético em nível de

idealidade e utopia e a concretude histórica dessa idealidade.

[...] a relação que há entre o conceito de sujeito e ator social é análoga à relação que

existe entre a utopia (conceito transcendental) e projeto sócio-histórico. Utopia é

um horizonte irrealizável que dá sentido para projetos históricos concretos [...] que

ao serem implantados, negam a mesma utopia [...] Contudo a utopia não pode ser

antecipada sem um projeto histórico que a negue [...] (SUNG, 2002, p, 84).

Qual é a relação que aproxima e diferencia ator social de sujeito?

Jung Mo Sung utiliza com analogia, o conceito que ele chama de transcendental, e,

por isso, "ideal" e não, o conceito de historicidade, figura ou representa essa idealidade. O

conceito de "utopia" é utilizado, analogamente, para dizer que assim como utopicamente

141

criamos nossos ideais e a partir deles elaboramos nosso projeto mais próximo do realizável e,

portanto, negador dessa mesma utopia, também assim, tornar-se sujeito é precondição para

que possamos assumir o papel de ator social. O sujeito para Jung Mo Sung tem muito de

idealidade, muito de utópico e se realiza sempre no tempo e na história pela condição de ator

social. Ao assumir a condição de ator social de alguma maneira realizamos nossa condição de

sujeitos no tempo, mas nunca integralmente. Estamos abertos a reconstruí-lo dinamicamente,

passo a passo.

Reconstruir dinamicamente sujeito e tempo significa concomitantemente, reconstruir -

permanente e criativamente – sujeito e conhecimento.

Nesse tempo de reflexão, apresentei as categorias fundamentais deste trabalho:

Conhecimento e (re)conhecimento; Educação Popular; Movimentos Sociais e Constituição de

Sujeitos, buscando as interfaces entre elas, de forma que elas pudessem se constituir em bases

teóricas para avaliação do fazer pedagógico educacional, desenvolvido na ABHP, grupo do

qual desenvolvi minha pesquisa, pelos Educadores Populares, em especial aqueles que se

constituíram em sujeitos desta pesquisa, inclusive o meu próprio fazer como educadora e

pesquisadora. Dessa reflexão pude juntamente com os demais sujeitos – dos quais relatei

avaliações, conceitos, ações desenvolvidas –, olhar a prática e dela extrair algumas

compreensões que apresentarei, em síntese, na próxima parte deste trabalho, o 3º tempo:

tempo para compreender, que compõe o Capítulo IV e das (in) compreensões.

142

3º tempo – UM TEMPO PARA COMPREENDER

Um preencher o vazio

Endurecer a solidão

Sentir a beleza da vida

Construindo o amor

Sem utopia e falsos valores

Sem lágrimas e temores

Ensina libertar-se

Do medo

Do abandono

Ou da opressão

Ensina como deixar de fugir e fantasiar

Ensina todas as poesias

Alegrar... talvez apenas conjugar

O verbo amar.

Ensina pisar o chão

Talvez resgatar a mais linda de

Todas as ilusões

Viver e ser feliz.

Vera Lúcia Marques P. da Silva

APESP-Juara-MT

Figura 4: Arte construída por ADA no cartão de Natal da ABHP.

143

CAPÍTULO IV

CONHECIMENTO – RECONHECIMENTO NA PRÁTICA DE

EDUCAÇÃO POPULAR: O PONTO DE VISTA DOS EDUCADORES.

Pesquiso para constatar e, constatando, intervenho,

intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o

que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a

novidade.

(Paulo Freire*)

Neste capítulo apresentarei os dados de pesquisa à luz das matrizes teóricas

escolhidas. Destacarei os sentidos que os atores sociais individuais e coletivos, pesquisados,

atribuem aos conhecimentos pessoais e coletivamente construídos no processo de Educação

Popular permanente do qual participam. Demonstrarei o fazer pedagógico no processo do

aprender/ensinar realizado por eles. Entendo que assim o leitor poderá compreender os

caminhos percorridos e os sentidos atribuídos pelos sujeitos desta pesquisa ao seu trabalho e

ao processo de Educação Popular proposto e realizado por intermédio do IPESP/ABHP.

Buscar-se-á, portanto, compreender a forma de compreender desses educadores

populares (FLEURI, 2002).

Olhar a partir do outro, compreender a compreensão do outro, aprender a aprender

com o outro. Talvez sejam esses, os passos essenciais de uma metodologia que seja capaz de

trazer inovações para o campo da pesquisa e da educação. Em um trabalho em que se busca

apreender os sentidos atribuídos pelos próprios sujeitos ao conhecimento construído/adquirido

e ao reconhecimento dele advindo, em uma inter-relação direta, o pressuposto teórico

metodológico que toma o “outro” como sujeito, é condição sine qua non para não tomá-lo por

mero objeto de estudo, e sim, como participante ativo e sujeito da pesquisa.

Saber como o sujeito conhece e produz conhecimento; como se reconhece a si mesmo

e ao outro e obtém reconhecimento, requer trilhar caminhos profundos de debate teórico, de

outras pesquisas, recortes e estudos que venham adensar a compreensão que esta pesquisa por

seu recorte, não é capaz de esgotar.

144

Por meio da descrição, interpretação e compreensão, metodologia empreendida por

mim, nos encontros com os sujeitos desta pesquisa e nas atividades da Associação, procurei

estabelecer um olhar, o mais distanciado possível, segundo uma metodologia de pesquisa

qualitativo-fenomenológica (BIKLEN & BOGDAN, 1994), já explicitado anteriormente.

Para que esse olhar compreensivo, pudesse assim transcorrer procurei, respaldada

pelo pensamento de Stake (1998), manter um processo permanente de “triangulação” dos

dados da pesquisa. Dados colhidos nas entrevistas, documentos internos da Associação,

realização do grupo focal, conversas informais e presença no cotidiano da ABHP, assessorias

prestadas aos educadores do curso de extensão (observação participante), produções

(relatórios) realizadas pelos educadores; triangulação da construção teórica com

pesquisadores do GPMSE e com alguns sujeitos da pesquisa. A triangulação, no que se refere

à compreensão da comunidade sobre o fazer desses educadores e que, conseqüentemente recai

sobre a percepção dos próprios sujeitos da pesquisa sobre si e seu fazer, procurei nos

depoimentos de pessoas que foram atendidas por alguns desses educadores populares por

ocasião da busca de tratamentos homeopáticos e orientações (anexos testemunhos 1- 4). Os

depoimentos fazem parte dos relatórios de conclusão do curso de extensão foco desta

pesquisa.

O grupo investigado, na pessoa de seus educadores, metodologicamente, demonstra

um processo educacional voltado para a produção coletiva e compartilhamento de

conhecimentos, que se pautam pelo respeito à multiplicidade de saberes, pelo estímulo à troca

permanente, complementação e criação de novos conhecimentos, conforme se pode perceber

nos relatos e no próprio desenvolvimento do trabalho durante os módulos do curso de

extensão. A seguir, trago algumas avaliações que demonstram esse processo. As avaliações

foram escritas coletivamente, nos grupos que produziram a pesquisa e aprofundamento por

temas afins no 1º Curso de extensão 2003/2005.

145

Foto 24 – 1º Curso de

extensão.

Os grupos foram formados por áreas de pesquisa e distribuídos desta forma:

Grupo 1. Homeopatia e Transformação Social, que assim avaliam o curso em todas

as suas dimensões teórico-práticas:

Um enriquecimento de conteúdos. Grande aprendizado – DESPERTAR,

RENOVAR. Mostragem da sensibilidade dos agentes e dos condutores e a

demonstração da capacidade de transformação pessoal, comunitária e grupal.

Para nós ficou a marca da rede que nos fez trabalhar integrado(a)s com o mesmo

fim, um dependendo do outro para fazer acontecer o Reino de Deus no meio de

nós: TRANSFORMAÇÃO SOCIAL. (MARIALVA–RO/URÂNIA–ES/ ALMIRA–

ES/ JOSÉ BENEDITO–BA).

Grupo 2. Homeopatia e Agroecologia, uma área de grandes perspectivas, uma vez

que ultrapassam o limite do atendimento individual à saúde e apontam para a necessidade de

estabelecer cuidados diferenciados com o ambiente, a terra, os animais e as plantas. Os

Educadores populares, sensíveis aos processos de mudanças e às urgências de uma nova

relação com o ambiente, avaliam e registram suas experiências. Ao final do curso, assim se

pronunciaram:

Este curso nos ensinou a valorizar, estudar e respeitar os animais e vegetais que

habitam o ambiente de forma individual e coletiva, tratando suas doenças com os

próprios mecanismos de defesa que estão inseridos no potencial de cada um.

(ISABEL MARIA NOGARA–MT / LEONOR PLENS–MT).

Grupo 3. Homeopatia e tratamento de doenças endêmicas e epidêmicas. Foram

escolhidas pelas educadoras, por suas experiências concretas e pelos resultados observados

como positivos, a hanseníase e a dengue, para serem estudadas. Desta forma compreendem o

curso e o aprendizado que tiveram:

O curso foi ótimo. Com as pesquisas que realizamos foi um enriquecimento muito

grande, onde pudemos comprovar o valor da homeopatia no tratamento de uma

146

doença aguda, que se não for tratada pode até matar, como é o caso da dengue e

aquelas que não matam, mas podem deixar seqüelas, se for tratada a tempo, como

é o caso da Hanseníase... A homeopatia é o caminho de sabedoria. Onde busca e

encontra aquilo que procura [...] (SALETE TEREZINHA–MT / ALZIRA R.

DOS SANTOS– MT ).

Grupo 4. Homeopatia e Energia vital. Contrapondo a energia vital e a energia

mórbida busca na homeopatia uma fonte de equilíbrio para a vida. Energia que vem também

das relações interpessoais estabelecidas, vejamos como avaliam o curso:

As apresentações dos grupos foram ótimas, enriqueceram bastante as nossas vidas.

Acrescentou mais subsídios para nossos trabalhos comunitários (popular) [...]. A

homeopatia é uma porta aberta para cura e uma vida mais harmonizada. Ela além

de harmonizar nossos corpos, equilibra a natureza, estimulando a força vital

(JOÃO CARLOS-RO / LUZMARINA–BA / MARIA DE FÁTIMA–MT).

Grupo 5: Homeopatia e Doenças Respiratórias. O grupo conclui que respiração é vida

e que sem um ambiente saudável não podemos respirar satisfatoriamente. Partem da

necessidade de mudança de hábitos. Valorizam o crescimento pessoal que tiveram nesse

processo:

Para nós do grupo doenças respiratórias é uma grande alegria a realização deste

trabalho, pois mesmo com as dificuldades que encontramos fez de nós pessoas mais

ativas e realizadas [...]. Aos leitores nós queremos a homeopatia divulgar esta

força e energia que nos leva a lutar como nós nos apaixonamos você também vai se

apaixonar (MARIA AURORA–MT/ VARA LÚCIA–MT/ NEUZA–BA).

Grupo 6: Homeopatia e 3ª idade. Cientes dos problemas sociais que essa faixa etária

vive, bem como das questões relacionadas à saúde, essas educadoras, partindo de situações e

regiões distintas, abordam os cuidados necessários para essa idade, as doenças mais comuns e

as possibilidades de tratamento com a homeopatia. Apontam ainda como, a partir dessa

dinâmica homeopática podemos possibilitar maior qualidade de vida para os idosos.

3ª idade não é o fim e sim o começo de uma nova etapa de vida e integração de

relações com a família, comunidade e sociedade [...]. É um tempo de

conhecimento, experiências e independência, participação, ocupação que poderão

contribuir para o crescimento pessoal e social [...]. Na 3ª idade é fundamental a

consciência da sociedade na luta pelas políticas públicas que assegurem aos idosos

melhores condições de longevidade e qualidade de vida (DIRCE–PR /

ANGELITA–MS/ MARIA ARAUJO–RO).

Grupo 7. Homeopatia e Psicohomeopatia. Ver o ser humano como único, como

indissociável e responsável por sua própria vida e a de seus semelhantes é prerrogativa de

147

quem reconhece o “outro” como alteridade. O grupo que pesquisou e estudou o tema, com

toda a consciência da importância dessa visão, assim avalia o curso:

O bom deste trabalho foi deixar cada um caminhar com suas próprias pernas [...].

A homeopatia dá equilíbrio ao corpo e mente, aumenta a força vital, socializa as

pessoas, motiva para partilhar os dons, deixando-as mais atentas à realidade e

elevando para a profundidade da alma. Ao novo grupo diríamos: caminhando e se

esforçando é que encontramos o que queremos (GORET–MT/ CECÍLIA

GIROTO–PE/ MARISTELA–RO/ MANOEL M. NETO–RO/ JÚLIA DELFINO–

RO / MARTA–MT).

Grupo 8. Homeopatia e a Teoria dos Miasmas. Compreender os miasmas não é tarefa

fácil. É uma das teorias mais complexas da homeopatia e fala das pré-disposições energéticas

para se desenvolver determinadas doenças e sintomas. Compreender essa teoria e convertê-la

em uma linguagem simples capaz de ser apreendida. O meio popular foi tarefa desse grupo, a

partir das experiências vividas e das sistemáticas leituras e debates. Coube ainda ao grupo, o

papel de dizer como utilizá-la na prática popular, de forma a contribuir para um trabalho

seguro, e a busca do caminho de cura das pessoas atendidas. A eles ficou a percepção do que

viveram e aprenderam nessa construção de conhecimentos:

No decorrer destes dois anos de pesquisa, de trabalho árduo surgiram os desafios

que faz necessário dispor nessas capacidades e práticas, conhecimentos,

experiências vividas e acompanhadas, nos fizeram crescer e perceber que podemos

contribuir muito mais, ajudando primeiramente a nós e a comunidade em que

vivemos (ADEMAR–MG/CLEUZA–MT/MILTON–MT/ANTONIO–MT/

FÁTIMA–MS).

Um jeito próprio de fazer educação, que partindo dos princípios básicos da Educação

Popular, precisamente no sentido exposto nos capítulos anteriores, descobriu caminhos novos

que vão se recriando no cotidiano e na realidade de cada um. Por isso mesmo, sua dinâmica

não pára apesar das dificuldades e adversidades de cada região.

[...] Caros companheiros, viemos por meio desta dar-lhes algumas informações da

nossa caminhada sobre a Educação Popular de Saúde... tivemos 2 cursos de

formação no qual participaram cerca de 40 voluntários sendo uma etapa para os

novatos e outra para os mais experientes. Os mais experientes estão concluindo um

trabalho de atendimento à população e treinamento dos agentes de saúde durante 2

dias por semana em uma central na cidade, onde são repassados os conhecimentos

e discutidas as dificuldades dos agentes [...] a maior dificuldade é financeira tanto

na central quanto nas comunidades, pois somos de comunidade de porte financeiro

muito fraco. Outra dificuldade é na conscientização da população quanto a

necessidade da continuação do tratamento, e conscientização básica de higiene e

alimentação [...]. (JOÃO CARLOS, 1992 – carta enviada ao dinamizando).

Uma metodologia, que não perdendo de vista, as implicações de uma conjuntura

político-econômica global neoliberal, de seus desdobramentos nas políticas brasileiras, busca

148

compreendê-las a partir do local, região-estado-município, onde as atividades educacionais se

processam na relação micro-estruturais e políticas e nas relações interpessoais

(intersubjetivas). No Tx. B2 (2007) expressam os princípios teórico- metodológicos dos/nos

quais se pautam para a ação cotidiana. Do ponto de vista econômico:

A ABHP denuncia as formas capitalistas, entre elas a Neoliberal ainda em curso

em nosso país [...] O governo brasileiro parece incapaz de reverter estas situações

estruturais. Há impacto direto da macroeconomia sobre a qualidade de vida de

todos os brasileiros [...] denunciamos ainda a riqueza ostensiva, bem como a posse

de bens em vista da acumulação e “estoque”, especialmente do solo rural e urbano

[...] a violência do Estado responsável ou por omissão ou por prática de violência

nua ou simbólica contra trabalhadores, mulheres e crianças [...] população

indígena [...] população das favelas e afro-descendentes [...]. (Tx. B2, p. 19).

Do ponto de vista político:

A ABHP se compreende brasileira e latino-americana. Entende que o capitalismo

não é democrático [...] não é possível haver respeito à dignidade humana sem

isonomia política entre todos os homens [...] denunciamos, por isso, as formas de

dominação dos países capitalistas centrais por sobre os países latino-americanos e

de terceiro e quarto mundo. Apostamos na organização de base dos pobres e

“incluídos na miséria, na pobreza e na fome pelo capitalismo mundializado”. É

necessária a construção diuturna da fraternidade humana e da equidade [...]. (Tx.

B2, p.20).

E afirma:

Mesmo neste contexto, a ABHP, anuncia – a partir da organização popular (local)

– que uma nova economia, solidária (um novo mundo, uma nova saúde) é

possível, e já está em curso na América Latina e no planeta! (idem, p. 20, o grifo é

meu).

O processo de formação política, pautado por esses e outros princípios, é na ABHP

mediatizado por:

a) cursos intensivo-extensivos (nacionais, regionais e locais);

b) estudos de grupos (locais);

c) trocas de experiências (em encontros, Assembléias nacionais);

d) produção e circulação de subsídios escritos (cartilhas, apostilados, livros, boletins

informativos) e audiovisuais;

e) prática cotidiana:

149

1) do atendimento e orientações (educação em saúde) à pessoas, grupos e comunidades;

2) da organização e luta pela garantia e ampliação dos direitos (reuniões comunitárias,

participação nos conselhos, parcerias e articulações com os demais grupos do movimento

social e em alguns casos, com o próprio Estado).

Lopes (2007, p. 20) parafraseando Machado (2005), caracteriza ações como essas,

que não se pautam por relações de produção capitalista e sim por relações emancipatórias, de

“exercícios pedagógicos”.

Gutiérrez (2003) afirma que a educação não é algo natural, no sentido exato de

natureza, mas sim, cultural, ensinada e aprendida. Deste modo, a educação é carente de

“mediação pedagógica” (p. 41). Diríamos que essa mediação necessita ainda de um mediador

– seja ele professor, o pai/mãe, o grupo, a comunidade, o sindicato, o partido, etc. que

contribua na “procura de sentido” (idem), e continua o autor: “o sentido se faz e se refaz na

vida cotidiana; é, em conseqüência, o resultado da vivência pedagógica desses espaços

cotidianos” (p.45).

Nessa linha de educação mediada e co-participada, na busca de sentidos, na ABHP

“os exercícios pedagógicos” ou “mediação pedagógica” ocorrem na seguinte lógica:

– primeiro momento: reconhecimento do “outro” como sujeito –, ação que ocorre no

atendimento da pessoa doente – que procura o agente de saúde, para tratamento com

homeopatia e/ou outras formas de tratamento e nessa hora é recebido com empatia e respeito

ao seu sofrimento. A ele é dada a “palavra” e emprestado o “ouvido”. Metodologicamente,

são registradas suas informações e consideradas como verdadeiras – De modo que serão elas,

as informações, base de repertorização na busca da homeopatia mais apropriada para aquela

pessoa. Na homeopatia não se trata doenças, trata-se pessoas doentes

. Esse momento se

constitui na acolhida da pessoa. Grande parte dos educadores populares da homeopatia, em

torno de 80% veio por meio de um tratamento realizado e um convite feito. Segundo Lopes,

trata-se do momento de “arregimentamento” (sic), visto que possibilita ao sujeito um

confronto e questionamento da condição social vivida – no caso, do confronto com os

tratamentos médicos e de saúde pública aos quais estão submetidos, e que em regra, por esta

“Na homeopatia, rigorosamente, não existem doenças e sim doentes. Em geral costuma-se dizer entre nós:

“Fulano está doente porque tem laringite”. Porém, na homeopatia, diríamos: “Fulano tem laringite, porque está

doente”. Não tratamos um pedaço do doente, uma parte, ou uma doença, mas a ele como pessoa, a sua

totalidade” – (AMARAL, PASSOS, 2003).

150

confrontação, gera uma “predisposição para intervenção” (SANDOVAL, 1994 in LOPES,

2007 p. 20)

– Segundo momento – envolvimento direto dessa pessoa nas ações cotidianas do

grupo. O fato se dá, em regra, depois de o convite ser aceito pela pessoa convidada. A

aceitação em geral ocorre pelo relacionamento interpessoal estabelecido (empatia), e pela

predisposição gerada no processo de confrontação entre a realidade e a possibilidade de

mudança. De forma geral, a entrada para o grupo ou para a Associação varia de acordo com a

realidade de cada pessoa e de cada grupo, sendo ora por inserção em cursos de formação

básica em homeopatia (cursos de iniciação); ora por participação em outros cursos de

orientação para saúde como fitoterapia, alimentação alternativa, entre outros; cursos e

encontros de orientações gerais de higiene e saúde, com participação direta na produção de

fitoterápicos, de homeopatias, etc. Cada grupo, de acordo com sua realidade organiza essa

inserção. O que, porém, é comum e critério geral

é a voluntariedade dos serviços (são

voluntários); a disposição para o trabalho comunitário e de grupo; a responsabilidade, respeito

e ética no trato da pessoa humana e de seus sofrimentos. É o momento em que a disposição

para intervenção ganha “concretude” (LOPES, 2007, p. 20). Uma ação individual e coletiva

que se confrontam cotidianamente nos serviços prestados à comunidade e no enfrentamento

do descaso dos serviços públicos bem como nos interesses pessoais, mas que permite ao

grupo se reconhecer mutuamente construindo assim o campo da ação comum.

– terceiro momento – momento do confronto entre o individual e o coletivo, entre a

prática médica oficial – alopática e as práticas alternativas (entre elas a da homeopatia

popular). Consiste em um desdobramento do momento anterior. Os conflitos advindos desse

momento, nem sempre são resolvidos no consenso, e, como toda prática, esses consensos ou

soluções são buscados em Assembléias, em processos de formação política (idem, p. 20), de

formação técnica – pesquisa de conhecimentos produzidos na área e construção de novos

conhecimentos, de elaboração de processos dialógicos educacionais que, em regra, primam

pela formação do ser humano como sujeito – construção de cidadanias.

– quarto momento – constitui no processo de continuidade da ação que se

reconfigura e recria cotidianamente (desde o primeiro passo) nos níveis locais, regionais,

A concepção de “predisposição para intervenção” é elaborada por Sandoval para ampliar as dimensões da

consciência política sugeridas por Alain Touraine (identidade, oposição e totalidade), incluindo nelas “[...] a

questão da percepção que o indivíduo tem de sua capacidade de intervenção para alcançar seus interesses, um

fator estreitamente associado ao conceito de consciência no sentido voluntarista, e certamente implícito nas

explicações causais da ação coletiva” (Sandoval, 1994, p. 67–68).

151

nacionais e até internacionais – mediatizado pela Associação, sem perder suas características

básicas de "em movimento", como diriam os próprios educadores: dinamizando as energias

em favor de um mundo novo solidário – possível.

– quinto momento – intercâmbio e articulações, para garantia e ampliação dos

direitos – ocorre, não separadamente, mas inclusive como conseqüência dos anteriores e da

percepção de que sozinhos não poderemos nada. A busca de intercâmbios, articulações e

parcerias com outros grupos; movimentos, entidades não governamentais e até mesmo com

entidades governamentais, tornam-se fundamentais para garantir e ampliar direitos sociais.

Momento mediado por participação em reuniões, eventos coletivos, conselhos políticos

(educação e saúde), promoção de seminários, congressos, edição e distribuição de boletim

informativo de circulação interna entre os educadores populares – sócios e educadores

populares parceiros – articulados. Está se tratando da formação e participação de rede de

Educação Popular.

Os passos anteriormente descritos, só foram possíveis de serem reconstruídos, re-

visitando os relatórios técnicos, documentos oficiais da ABHP, boletins informativos

(Dinamizando e Semelhante), onde se encontram as experiências dos educadores. A ABHP,

não os têm formulado nessa perspectiva. Conforme pode ser percebido nas transcrições

abaixo, metodologicamente, o grupo expressa uma forma pedagógica própria, mas em

comunhão com a metodologia manifestada nos diversos movimentos sociais, como já

afirmávamos anteriormente. Em carta enviada ao boletim Dinamizando (1993), assim se

exprime Marialva, de Jarú–RO:

Os trabalhos da Pastoral da Saúde estão bem em todas as paróquias (Diocese de

JI-Paraná-RO). Tivemos o nosso curso diocesano em homeopatia com o grupo dos

agentes mais velhos. Já é um grupo de 4 anos de caminhada. Foram dias de

aprofundamento e avaliação. O grupo que participa das etapas do IPESP estavam

presentes pra ajudar no aprofundamento. João Carlos trabalhou Repertorização e

Miasmas. Foi muito rica a troca de experiências [...] conseguimos discutir muito a

questão da organização e luta no combate ao império da morte. Nossa bandeira de

luta deste ano é a participação ativa nos conselhos municipais de saúde [...]. (o

grifo é da Marialva).

Continuando, apontando para o rigor metodológico/pedagógico das ações teórico-

práticas do grupo, que tem consciência da articulação em rede a partir da realidade local,

porém, em responsável comunhão com o movimento maior:

O critério é geral. A formulação, no entanto, é sempre elaborada de acordo com a realidade de cada região.

152

[...] estamos sentindo a necessidade de começar a formação de um novo grupo, por

etapas, para facilitar o acompanhamento ao processo de formação [...] colocamos

alguns critérios para participação: 2 agentes por paróquia, que participam de

outros movimentos, que já tenham uma iniciação em homeopatia e estejam

dispostos a ajudar na formação de novos agentes. Os agentes que participaram das

etapas no IPESP ajudarão na formação do grupo, com a assessoria daí. Assim

poderemos garantir a integridade do projeto da popularização da homeopatia e

experiência que vocês já têm. Não pretendemos começar de novo, e sim, dar

continuidade a um processo que já está em andamento e somarmos as forças no

combate à doença e suas causas mais profundas [...]. (Dinamizando, 1993)

Metodológica e politicamente há uma preocupação em valorizar os conhecimentos

existentes, a caminhada feita pelo grupo, sem se darem por satisfeitos, preparados e/ou donos

do saber. Há uma preocupação explicita em compartilhar conhecimentos, em aprimorar os

saberes e, especialmente, na formação continuada dos educadores (assessores), da formação

de novos educadores bem como da participação nos processos mais amplos da sociedade.

João é outro educador que demonstra em seus escritos, essa preocupação e “jeito de

fazer” voltada para a promoção da cidadania e da autonomia:

[...] estamos organizando um curso para um grupo de agentes novos. Os encontros

para estudos continuam sendo semanais [...] estamos discutindo uma forma de

descentralizar o nosso trabalho de treinamento dos agentes, pois em novembro

teremos mais 30 agentes trabalhando com homeopatia [...] estive 9 dias no Estado

do Paraná no curso de fitoterapia, onde pude conhecer alguns trabalhos

interessantes [...] aproveitando a oportunidade assessorei um cursinho para as

irmãs. Foi muito bom ter feito essa viagem! Estamos preparando agentes de nossa

equipe que irão plantar a sementinha da homeopatia em Roraima [...] isso é muito

bom para a Pastoral e para Diocese, essa partilha só nos ajudará no nosso

crescimento [...]. (Dinamizando, 1993)

A vivência e troca de saberes com grupos similares, busca e partilha de conhecimento

interno, no grupo, e com outros grupos torna-se fonte primordial de crescimento. Esperamos

que uma “sementinha” plantada gere novos frutos tão bons ou melhores do que aqueles já

plantados e colhidos. Assim, simbolicamente, ao falar de “plantar a sementinha em Roraima”,

João está na expectativa positiva dos resultados desse investimento que começa na preparação

de educadores (assessores populares) até a realização do trabalho no grupo solicitante e seus

desdobramentos no grupo e na própria equipe. Nesse grupo podemos perceber que o

conhecimento é fruto das vivências internas e das relações externas estabelecidas.

Uma forma de compreender o conhecimento, que mesmo sendo tão própria desse

grupo, não está desarticulada de uma forma de compreensão mais geral, comungada por

outros que compõem o movimento social. Podemos verificar essa afirmação, estabelecendo

153

um paralelo com outros grupos. Apresentamos aqui, a compreensão de conhecimento

formulada por educadores populares participantes do Sipep (Seminário Permanente de

Educação Popular), por ocasião de debate e avaliação do grupo, registrado em relatórios

técnicos internos e transcrito por Reinaldo Fleuri (2002):

Conhecimento é o produto de processos e vivências sociais em que os sujeitos e o

objeto, em relação, se constroem mutuamente. A construção desses sujeitos se dá na

medida em que, na relação entre eles e deles com a realidade, há o acionamento e a

ampliação de percepções, conceitos, categorias acumuladas pela humanidade, em

razão das necessidades que gera, possibilitando a apreensão e o questionamento das

leis da estrutura e do funcionamento desse real. Ao atuar no sentido de satisfazer a

essas novas necessidades, há a intervenção desses sujeitos sobre o objeto-realidade,

reconstruindo-o (FLEURI, 2002, p. 103).

O Sipep foi criado em 1987, pela Unijuí – RS.

Esta definição do conhecimento aparece como resultado de uma produção coletiva do

conhecimento. Um conhecimento novo, cheio de significações e percepções, advindas da

realidade e da diversidade de compreensões seja dos atores sociais populares, seja da

academia, dos intelectuais pesquisadores, mediatizados pelo mundo (FREIRE in FLEURI,

2002, p. 111).

Conhecer e compartilhar conhecimentos na Educação Popular não precisa de

formalidades. O conhecimento válido para a ação política é aquele que permite uma ação

transformadora da pessoa e da sociedade. Roberto, do Acre expõe deste modo, o sentido de

conhecimento para ele:

[...] não tem uma etiqueta de diploma, mas ajuda as pessoas a participar e

transformar. [...] O IPESP possibilita conhecer pessoas. Foi extraordinário

trabalhar junto à comunidade. A homeopatia foi a maior descoberta da minha vida.

Foi o início de uma caminhada que ainda não terminou. (GF, 2006)

O conhecimento para Roberto, não precisa reconhecimento legal atribuído pelo

"diploma". Para ele, o conhecimento significativo é aquele que coloca a pessoa em

movimento, que gera vida, que possibilita a busca de novos valores.

A perspectiva de transformação que se apresenta como ênfase e reincidência na fala

dos educadores populares da homeopatia, manifesta duas dimensões bem distintas, mas não

separadas.

Uma transformação pessoal:

154

Estou mais feliz agora do que quando mais jovem. Isso é a Homeopatia. (Dulce –

Juina–MT – GF, 2006).

Para mim é um meio de transformação. Hoje eu tenho condições de falar, eu era

tímida, não conseguia falar. As pessoas com quem trabalhamos mudam e vem nos

procurar. Veja a transformação das pessoas que atendemos e a nossa também.

(Aurora – Juara–MT– GF, 2006).

Uma transformação social:

Ela (a homeopatia) serve para melhor auxiliar as pessoas, promover a

conscientização das pessoas, a fim de se formarem atores da própria situação. A

doença maior é o fato de não saber ser ator de seu próprio destino. (Roberto –

Acre – GF, 2006 – o grifo é meu).

Como afirma Brandão (2003), no meio popular também se faz perguntas, se deseja

conhecer. Isto é pesquisa. Pesquisa que não se pauta pelo valor acadêmico, mas sim, pelo

desejo do conhecer para agir com mais segurança, para transformar. Quando Helena (in

memorin) diz que “pararia de fazer tudo”, a princípio parece que ela deixaria de trabalhar para

estudar. Mas quando afirma que pararia para “pesquisar, estudar e trabalhar”, nos remete à

reflexão sobre o que significa para ela trabalhar? Que trabalho, Helena pararia de fazer?

Parece-me que ela fala do trabalho remunerado, uma vez que em seguida, fala de outro

trabalho. Está se referindo ao trabalho comunitário voluntário, a serviço do outro, da vida.

Novamente surge a ambigüidade nos conceitos: o conhecimento que necessita de distinção

entre o popular “senso comum” e o “acadêmico” científico, e mais, o trabalho remunerado

(relação capital x trabalho) e o trabalho voluntário (relação trabalho x solidariedade).

Com a homeopatia pude conhecer cientificamente e vejo nela um instrumento de

transformação muito grande e nas mãos de pessoas simples. Isso trás ânimo e a

expectativa de que vale a pena. Se eu pudesse, eu

deixaria de fazer tudo e faria só

isso. Pesquisar, estudar e trabalhar. (Helena – SC – GF, 2006).

Um conhecimento a serviço das pessoas:

"Há, por um lado, um auto – reconhecimento como agentes de saúde militantes a

serviço da sua comunidade". "A alegria da gente é saber que com o pouco saber que a gente

tem a gente ajuda muitas pessoas" (SANDRA-BA), então, um reconhecimento que advém do

grupo, como aponta o IPESP/ABHP, respectivamente em seus textos base:

[...] é o grupo que legitima ou des-legitima as atividades do agente popular de

homeopatia, na medida em que o procura, e recebe dele a orientação necessária,

participando ativamente de todas suas atuações. Sua credibilidade advém de um

155

sistema de reciprocidade, de confiança, e aprovação das pessoas à sua atividade.

(Tx. B1, 1996; Tx. B2, 2007).

Ou, como nos aponta Irmã Odete, do Rio Grande Sul, conhecimento e

reconhecimento não se separam e quem atribui o valor e reconhece é sempre o outro. Seja no

discurso, seja na busca e recomendação de seus serviços, ou na mostra concreta de

solidariedade humana, quando as pessoas sensibilizadas com o sofrimento do outro se

responsabilizam levando-o até os locais de trabalho da pastoral.

Quem faz o reconhecimento do nosso trabalho não somos nós, é o povo que vai nos

procurar. Temos muitas pessoas recomendadas pelos seus médicos. Sentimos que

somos reconhecidos pelo valor do nosso trabalho. Aprendemos a trabalhar em

comunidade. As pessoas que falam de nós se referem às curas que obtiveram. Para

mim não é só o conhecimento que adquiri, mas sim as respostas do povo que nós

acompanhamos e tratamos. Um leva o outro. Muitas vezes são levadas por pessoas

que estão na rua. Além do remédio procuramos orientar para a qualidade de vida.

Nosso trabalho é bem familiar e nada formalizado. (ODETE – Nova Esperança –

RS – GF, 2006).

O conhecimento diz ADA (Juara – MT) é fonte inesgotável e se dá em rede onde

todos ensinam e aprendem. Reafirma como os demais educadores, que o reconhecimento do

fazer e do conhecimento popular em saúde vem do outro.

Essa troca de trabalho [...] ninguém sabe mais que o outro [...] ninguém sabe tanto

que não possa aprender nem tão pouco que não possa ensinar. Aprender a escutar

traz coisas novas pra gente. Quem nos reconhece é o trabalho do outro, que busca,

que vem atrás e traz, formando uma rede de ajuda pra todos. (ADA – Juara - MT –

GF, 2006).

Ao afirmar constantemente que o reconhecimento advém do outro, pode parecer que

os educadores, sujeitos dessa pesquisa, não tenham percepção própria de seu conhecimento.

No entanto, em diversos momentos, suas falas apresentam uma nítida revelação de que se

auto-reconhecem capazes e dignos de reconhecimento.

[...] nosso trabalho está progredindo e com muita procura estamos atendendo

diariamente na sede do município [...] saiu uma reportagem da revista globo rural

sobre nosso trabalho em todos os sentidos, e os mesmos elogiaram muito nossos

trabalhos [...] em junho de 1995 nossos municípios recebeu a visita de uma equipe

da Organização Mundial da Saúde (OMS) com representantes de vários países

entre eles estava um médico homeopata de Honduras que visitou as dependências

de nossa farmácinha homeopática e aprovou a maneira e a Dinâmica de trabalho

[...]. (LENIR – Aratiba – RS – Dinamizando 12).

156

O auto-reconhecimento, no entanto, sempre carrega em si mesmo, o olhar do outro.

Constituímo-nos como sujeitos desde o olhar do outro, afirma Lacan:

Para que se aproprie da imagem, precisa que o Outro […] a reconheça, dizendo de

quem é esta imagem. É a partir desse reconhecimento, que vem do Outro, que se

constitui o eu ideal. O Outro, enquanto testemunha do estádio do espelho, regula a

estruturação imaginária do eu, pois é através do Outro que acontece a entrada no

registro simbólico. (LACAN in LEITE, 2007).

Ou ainda, poderemos nos remeter ao que nos aponta Stake (1998), que devemos

sempre desconfiar de nossas próprias percepções e compreensões e, por isso, recorrer

metodologicamente ao processo de triangulação, permitindo assim que outras opiniões e

concepções venham completar, corrigir ou alterar nossa própria concepção. Mesmo que essa

concepção seja com relação a nós mesmos ou aos outros.

Como neste capítulo estamos apresentando a compreensão dos próprios sujeitos sobre

seu “ser” e “fazer”, que só se distingue para efeitos heurísticos e de construção

epistemológica, tomo em consideração a perspectiva stakiana, de triangulação, trazendo para

o debate, o parecer de Silvia Stering, pesquisadora do GPMSE, do qual participou como

observadora externa, por ocasião da realização do grupo focal com os sujeitos desta pesquisa.

Deste modo, mesmo que os educadores populares sempre remetam o seu

conhecimento e reconhecimento ao outro e que, por vezes, deixem transparecer seu auto-

reconhecimento, a visão de Silvia aponta novas perspectivas e reafirmações nessas

compreensões. Assim se refere Silvia Stering, a respeito das percepções dos educadores sobre

o reconhecimento:

[...] os entrevistados parecem não se preocupar com o reconhecimento vindo dos

outros. Eles próprios reconhecem a importância do trabalho para suas próprias

vidas [...] se sentem privilegiadas [...] importantes pelo fato de serem pessoas

simples do ponto de vista financeiro e por realizarem um trabalho importante via

homeopatia [...]. (STERING, 2006).

A capacidade de auto-reconhecimento apontada por Stering, talvez nos mostre a

capacidade desses educadores, de mesmo se reconhecendo capazes e dignos do que fazem

atribuírem ao reconhecimento vindo do outro como mais significativo, uma vez que sem ele,

não poderiam confirmar o seu autovalor. De maneira que é, na prática, no cotidiano, que

podem assegurar seu reconhecimento.

[...] os homens e mulheres que realizam a prática da homeopatia popular possuem

um conhecimento significativo quanto a Educação Popular, conhecimento este

157

adquirido através da prática efetiva na comunidade, de maneira sistemática [...].

(STERING, 2006).

Silvia ainda diz que eles continuam demonstrando em sua percepção, a maneira como

fazem da prática da homeopatia a prática da liberdade, da transformação e da ressignificação

da vida.

[...] se sentem atores do seu próprio destino; vêem na homeopatia a prática da

liberdade [...] um marco ao descreverem o antes e o depois da experiência junto à

prática da homeopatia popular [...] a prática exerce o poder de transformação e

ressignificação da vida de cada um; ainda que alguns participantes do grupo não

tenham concluído o ensino fundamental ou médio, todos são pesquisadores por

excelência; fazem da pesquisa uma atividade contínua [...]. (STERING, 2006).

Uma liberdade que é simultaneamente a libertação de uma condição (de não saber –

de não existir) e o assumir de uma nova condição (de saber – de existir) e de novamente, ter

que se submeter a essa, de não mais poder ignorar as condições impostas pela sociedade, e

assim, eticamente, não poder deixar de agir. Portanto, se refere, a uma ação transgressiva e

contra-hegemônica, ou, como afirma Sung (2002), uma afirmação do sujeito a partir da

“ausência” sentida e negada.

[...] a prática da Educação Popular imprime nessas pessoas o desejo de

transformação que acontece de dentro para fora; a vida na perspectiva dos

praticantes da homeopatia popular tem o sentido de doação, amor ao próximo,

solidariedade; são pessoas realizadas [...] úteis e felizes por poderem auxiliar o

próximo; o fato de não terem tido a oportunidade de realizar os estudos

sistemáticos, não os intimidam, até afirmam que

preferem estar do lado de cá da

academia [...]. (STERING, 2006).

A expressão “preferem estar do lado de cá da academia” parece expressar a

ambigüidade em que vivem os educadores que participando de um processo “formal” de

Educação Popular, e tomando consciência de sua condição de excluídos dos processos

educacionais convencionais, preferem afirmar-se "do lá de cá". Estar do lado de lá,

significaria assumir as contradições do processo, o sofrimento, e quem sabe, não está aí, a

contradição – a não segurança de que se inserir na escola, levaria a mudanças substanciais; à

possibilidades de novas perspectivas de outra vida, com novas condições e consequentemente

à novas responsabilidades; ou se ao contrário, estar do lado de lá, na escola, confirmaria sua

exclusão. Talvez por isso seja melhor “ficar do lado de cá...”, desse lado a condição já é

conhecida, não há surpresas. O novo é ao mesmo tempo atrativo e ameaçador. Atrativo,

porque abre perspectiva, há espaço para o projeto, para as novas possibilidades, ameaçador,

158

por que por um lado, essas possibilidades são desconhecidas e impõem responsabilidade e

compromisso e, por outro lado, por que pode não se concretizar, trazendo, ainda mais

sofrimento.

Na ambigüidade ou dialeticamente, o educador se mantém no processo pressionando

a si e ao outro, para um movimento de busca de superação do instituído - excluinte e

construção de um projeto democrático, permanentemente instituído de novos valores e formas

de participação para toda a sociedade, onde todos possam ter direito à voz e à vez. Um projeto

que começa na ação direta de cada um, nas novas relações que vão construindo

cotidianamente.

[...] entendem o tratamento homeopático como um tratamento democrático; a

homeopatia [...] é entendida como via de mão dupla, ambos os envolvidos se

ajudam [...] são extremamente críticas, portadoras do desejo de transformar a

realidade através da participação [...]. (STERING, 2006).

A construção deste projeto, passa pela construção de cada um, como sujeito e como

ator de seus destinos, como pôde perceber Sílvia em suas observações:

[...] a homeopatia é um trabalho voluntário; a homeopatia é uma soma de esforços,

trabalho coletivo [...] uma possibilidade de construção da consciência crítica, bem

como do resgate da dignidade e, sobretudo, da transformação do homem em sujeito

[...]. (STERING, 2006).

Ou ainda, como nos aponta Sherer-Warren (1999, p. 15), o sujeito:

[...] se constitui nas relações sociais, que inclui a autonomia, ou autocriatividade, e

a alteridade, ou o reconhecimento coletivo e referenciado por valores, que se

tornam socialmente relevantes nos grupos identitários e, às vezes universalizam-se.

A universalização pode assim, tanto se tratar do universo da ação realizada pelo grupo

que constitui as relações em uma dialética, indivíduo-coletivo; como de um universo

socialmente ampliado, onde os valores vivenciados no grupo vão ganhando reconhecimento

social e construindo uma nova cultura.

Conhecimento e (re)conhecimento, nas exposições acima se articulam

permanentemente, de forma que podemos dizer que o conhecimento não se sustenta por si só.

Fora dessa relação humana, culturalmente construída, precisa permanentemente do

(re)conhecimento que advém do outro e de si próprio. Constituir-se como sujeito e como ator

159

social, é conseqüência da percepção que cada indivíduo tem de seu meio e de suas relações

com o outro e com o mundo, e dos sentidos que a eles atribuem.

160

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que apresento aqui são (in)conclusões, ou melhor, são percepções que construí ao

longo da experiência vivida no IPESP/ABHP, desde a constituição do projeto, e que pude re-

construir no processo de estudo e pesquisa do Mestrado, realizado nesses dois últimos anos.

Reconstrução orientada pela metodologia escolhida, onde busquei estabelecer um

distanciamento calculado que me permitisse por um lado, ver o fenômeno educativo

desenvolvido, ouvir os sujeitos implicados no processo e ao mesmo tempo não me distanciar

tanto que não me permitisse continuar con-vivendo e com-partilhando da experiência. Quero

ressaltar que o Mestrado se constituiu, para mim e para os sujeitos envolvidos, em um

momento avaliativo. Isso por que nos permitiu rever a caminhada e perceber se a direção dada

e as atividades desenvolvidas no intuito de alcançar objetivos, muitas vezes imediatos, eram

compatíveis com os objetivos e princípios normativos da Associação, que orientam para uma

luta em busca da transformação estrutural da sociedade.

Quais as coisas mais relevantes, que tendo sido aprendidas durante minha vida no

IPESP e na ABHP, retornaram à minha consciência e foram re-significadas durante esta

pesquisa?

1. A ABHP se propõe a ser um espaço de diálogo entre o saber técnico-científico e o

saber popular no campo da saúde, seja nos aspectos técnicos, como nos aspectos

políticos. Isto foi possível de se verificar tanto pelo expressivo número de técnicos

associados, como nos que, de alguma maneira, contribuíram com o processo

educacional desenvolvido em todos os espaços dos quais a Associação proveio

(IPESP; cursos regionais; congressos).

2. A parceria dialógica entre o saber popular e o saber técnico-científico vem

proporcionando uma evolução de ambos os saberes. À medida que, por um lado, tem

contribuído para a conquista da autonomia pessoal e grupal dos educadores populares

envolvidos, por outro, tem se constituído em espaço de confronto teórico-prático para

161

a academia, que tenta reconhecer e sistematizar os parâmetros político-metodológicos

dessa prática educacional e empírica dos movimentos sociais.

3. O projeto de Educação Popular estudado apresenta, efetivamente, conforme pude

perceber nos documentos e depoimentos pesquisados, um perfil de movimento social,

segundo as categorias elencadas em Scherer-Warren, Mellucci; Fernández Buey, etc.

O Projeto mostra, por sua história, capacidade de se redefinir em sua identidade,

rearticular-se frente aos processos avaliativos da conjuntura e das demandas sociais

(Pastoral da Saúde Popular; Igreja do Rosário e São Benedito; IPESP; ABHP) sem, no

entanto, perder os princípios normativos fundamentais onde estão previstos a

transformação social, a ética, a solidariedade, a justiça, a vida.

4. Existe uma metodologia própria da ABHP que se repõe historicamente nesse projeto,

reportando a uma metodologia da Educação Popular mais ampla no que se refere à

valorização do saber pré-existente. Assim, a teoria a partir da prática, a avaliação da

conjuntura, a ação e o saber intencionados para a transformação social, as práticas de

saúde anti-hegemônicas, a estratégia no enfrentamento das crises, a formação

permanente do coletivo, a busca de emancipação e autonomia, o viver-aprender-

ensinar-trabalhar fazem parte do mesmo processo.

5. A Educação Popular desenvolvida tem proporcionado a constituição de sujeitos e de

atores sociais para a cidadania? Os depoimentos, as histórias de vida e relatos

demonstram de diversas maneiras como esses educadores – sujeitos da pesquisa –

foram se apercebendo da realidade, no caso específico, da saúde e, a partir dessa, da

sociedade em geral. Assumiram uma postura crítica frente ao processo de exclusão no

qual se encontravam ou se encontram submetidos e partiram para a procura de

soluções coletivas, a partir de seus grupos e comunidades. Sejam elas, soluções

imediatas para aliviar a dor, curar-se e curar o outro de uma enfermidade; soluções a

médio prazo na luta, nos conselhos, pelo direito à saúde pública e complementaridade

na saúde; seja a longo prazo na busca de mudanças estruturais da sociedade

(participação em partidos políticos, pleiteando cargos políticos, articulando-se com

outras organizações sociais para somar forças, etc.).

6. Conhecimento e (re)conhecimento se articulam e se constituem em ferramentas

(instrumentos) de transformação nas mãos e na vida daqueles que intencionadamente

buscam construir uma sociedade justa e fraterna para todos. Os sujeitos desta pesquisa

162

se reconhecem portadores de um saber popular histórico, alguns com exemplos

familiares ou de pessoas próximas. Esse saber vem sendo repassado de geração em

geração, por meio das histórias contadas pelos pais e socialmente compartilhadas,

gerando referência e identificação histórica do trabalho que realizam. Sabem-se

portadores de um direito ao uso desse saber, em seu benefício e em benefício do outro.

Confiantes nesse saber, enfrentam com segurança as adversidades dos processos,

procurando formas legais e legítimas de se defenderem e de se auto-afirmarem como

sujeitos dessa história. A ABHP é fruto dessa consciência e dessa luta pelos direitos.

7. (Re)conheço que os participantes da Educação Popular percorrem etapas semelhantes

no processo de descoberta, construção e articulação do conhecimento e

(re)conhecimento. Para mim, a existência de um grupo com referenciais utópicos de

transformação social foi importante e significativo como seta que, por um lado, aponta

saídas e, por outro, vai descortinando a realidade opressora. Os depoimentos dos

educadores populares demonstram também, como o IPESP e a ABHP, como

instituições, e alguns educadores (assessores) têm se tornado fundamentais no

desenrolar do processo de libertação de cada um. Esse movimento de

(re)conhecimento do outro como significado de nossas próprias escolhas, dando

sentido à nossas escolhas, mostra-se presente especialmente naqueles que

compreendem que é na relação com o outro e com o mundo, que nos constituímos

como sujeitos. Os depoimentos, relatos e a metodologia empreendida no grupo

pesquisado, com todas as contradições, demonstram sinais dessa consciência.

8. Aprendi que de nada adianta um grande projeto de transformação social, se este não

contempla as diferenças e as pessoas como elas são e se não estiver articulado com as

mais urgentes necessidades do cotidiano, da vida material e espiritual. Projeto de

transformação tem que ser vivido, saboreado, em pequenas vitórias no dia-a-dia, não

pode ser distante e inalcançável.

9. Compreendi que sem utopia não há transformação pessoal, nem social. A utopia, ou a

coragem de um grupo que em 1981 ousou sonhar com um projeto de sociedade

igualitária e que escolheu a Educação em saúde como campo privilegiado de sua ação;

nela escolheu a valorização do conhecimento da homeopatia que já existia, mas que

era negada; a produção coletiva de novos conhecimentos a partir do passado e das

necessidades do presente; a construção do novo homem, como instrumento de

libertação e de formação de uma nova sociedade, já começa a dar sinais.

163

10. Há uma construção coletiva de cultura de solidariedade e compromisso social. Os

depoimentos demonstram que novos valores e culturas estão sendo gestados. Marialva

costuma dizer “quando nos encontramos para estudar, para tomar decisões, as coisas

fluem, parece que existe assim, uma sinergia que nos conduz para o mesmo lugar,

para os mesmos objetivos”. Trata-se da criação de uma cultura que orienta para certa

direção, propósito, meta, uma utopia comum.

11. Não importa as razões pelas quais se faz a escolha pela “luta coletiva” e pela

“transformação social”, o que importa são as razões pelas quais, assumindo a luta, nela

permanecem. Uma vez que essas suplantam o limite do interesse individual.

Ultrapassam o individual, mas não o ignoram. Adversamente, partem da participação

de cada um, na sustentação da luta coletiva. Tanto os documentos formulados pela

instituição, quanto os depoimentos do grupo apontam sem qualquer dúvida, a presença

deste critério, ao definir as razões que sustentam o trabalho. Trago aqui a citação já

utilizada no corpo deste trabalho, pois entendo que ela articula com clareza, dimensões

individuais e coletivas que sustentam a prática de Educação Popular do grupo:

[...] a descoberta que sempre há algo mais a fazer pela vida, a fé, a solidariedade,

a política, a caridade, a compaixão, a realização pessoal de ver o outro sair do

sofrimento, o reconhecimento pelo trabalho realizado, a reciprocidade, a re-

elaboração permanente do conhecimento, o desejo de mudança de vida, a justiça,

a procura individual pela saúde plena sua e de sua família que se desdobra no

social, a busca da melhoria da qualidade de vida; a descoberta de um novo sentido

de vida. (Tx. B2, 2007, p.11). [Grifo nosso].

12. A escolha pessoal pelo coletivo, por valores da solidariedade, gera um processo

constante de busca do caminho de “emancipação” e liberdade, que relativiza onde as

pessoas se encontram, o que importa é a busca incessante de uma sociedade justa para

todos. Os educadores populares da homeopatia demonstram essa “autonomia” quando

permanecem na luta pela vida – lá onde estiverem – no recriar, a partir das condições

existentes. Muitas vezes em situações de imensa precariedade e pobreza, a

organização e a luta pela vida, sem se deixarem amarrar pelas carências, perseguições,

e ao mesmo tempo sem vínculos de dependência, sem necessidade de autorização de

quem quer que seja, inclusive da própria ABHP. São protagonistas que se co-

responsabilizam pela sua história, sua vida e da vida dos demais.

13. Os educadores de uma forma geral têm um importante papel de formação na rede da

ABHP. Eles são valorizados pelo papel relevante que exercem, possibilitando o mútuo

164

reconhecimento existente entre os membros da Associação os quais tecem uma trama

que a todos autoriza e faz com que todos se sintam por sua vez autorizados,

legitimados e fortalecidos na perspectiva da luta pela saúde, de modo que os

educadores superem o estreito limite dos processos institucionais. A cultura médica

oficial hegemônica costuma se arrogar o direito de impor às pessoas que se regulem

no campo da saúde, dentro das normas estabelecidas. E o que está estabelecido?

Direito reconhecido e atribuído constitucionalmente de as pessoas esperarem a saúde

como presente dos agentes e das agências instituídas, instâncias que teriam função

específica, com direito à privatização do conhecimento e o controle da prática de

tratamento e recuperação da saúde de todos. Nessa esfera institucional são

determinadas as formas, meios, medicamentos, ações, cabendo ao “paciente”, o papel

de se submeter, sem questionamentos, sem recusas, acatando as orientações vindas do

conhecimento regulamentado e competente, e, portanto, reconhecer e conformar-se

com a desigualdade e sua incompetência. A cultura de saúde estabelecida possui, por

isso, um conhecimento dominador, explorador, que torna as pessoas objetos e não

sujeitos, alienando-as de si mesmas. Diferente da cultura que os educadores populares,

sujeitos desta pesquisa vem construindo em seus grupos e comunidades.

14. Na esfera da Pedagogia da ABHP partindo de uma concepção política crítica, o grupo

se pauta em princípios éticos, de se contrapor ao regime legal, que rege a saúde

pública no Brasil, considerado como legal, mas ilegítimo, porque é injusto,

discriminador e perverso, na aplicação prática e na condução das políticas públicas e

na distribuição de serviço e acesso das descobertas científicas, que possuem validade e

importância na medicina oficial alopática. Aliás, reivindicamos o acesso por direito a

ela, mostrando a fragilidade da autocracia médica, o perigo da atuação

plenipotenciária do agente técnico, médico, muitas vezes utilizado como objeto dos

grandes grupos econômicos que atuam na saúde e na conhecida “indústria da doença”.

Tanto no texto base do IPESP como atualmente no texto base da ABHP, são

veementes em dizer que, a saúde é demasiado importante para ser atribuída a um setor

especializado, e que ela é, por isso, tarefa de direito subjetivo a ser compartilhada por

todos.

165

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espaços e dos tempos nas escolas municipais de Jaciara. Revista de Educação de Jaciara nº 1,

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170

FONTES DOCUMENTAIS DA PESQUISA

DOCUMENTOS OFICIAIS DO IPESP

LIVROS OFICIAIS

• Livros de Atas de Fundação do IPESP

• Livro de registros de reuniões da Diretoria

RELATÓRIOS TÉCNICOS

• Relatórios de cursos e seminários escritos e arquivados.

• Relatório do seminário “IPESP NOVOS RUMOS” digitalizado e guardado em

CD´s e no próprio computador.

• Relatório de avaliação dos 10 anos do IPESP – realizado com assessoria de

Cecília Cardoso Alves.

• Relatórios enviados à CEBEMO e BILLANCE – órgãos financiadores.

• Relatório de pesquisa do IPESP (transcrição das 99 entrevistas realizadas

correspondente a mais de 2000 páginas transcritas).

PRODUÇÕES GRÁFICAS

• Coleção “A cura pelos semelhantes” – Módulo I e Módulo II

• Matéria Médica em Linguagem popular.

• Texto Base (Tx. B1), 1996.

• Homeopatia e verminose.

• Boletim Informativo “DINAMIZANDO”

• Coleção Boletim informativo DINAMIZANDO (1 ao15), encadernado por

ocasião do 1º Congresso de Homeopatia Popular.

• Pastas de arquivo contendo os Boletins nºs 16 a 26 (última produção de boletins

do IPESP).

ARQUIVO DE FOTOS

• Álbuns de Fotografias que contam a sua história:

 Álbum 1 – desde as primeiras reuniões da Pastoral da Saúde da Igreja do Rosário

e São Benedito;

 Álbum 2 – do início e processo de formação e atividades do IPESP;

 Álbum 3 – da fundação à atualidade da ABHP,

 Álbum específico (conjunto de 3 álbuns) de registro das viagens realizadas no

processo de pesquisa realizado em 1999, por Marileuza.

171

DOCUMENTOS OFICIAIS DA ABHP

LIVROS OFICIAIS

• Livros de Atas de Fundação do IPESP

• Livro de registros de reuniões da Diretoria

• Livro registro de assinaturas em Assembléias e Congressos.

RELATÓRIOS TÉCNICOS

• Relatórios de cursos e seminários

• Relatório da pesquisa realizada em 1999;

PRODUÇÕES GRÁFICAS

• Boletim Informativo “O SEMELHANTE” – Pasta com os nºs 1 a 15. Texto Base (Tx.

B2), 2007

ARQUIVO DE FOTOS

• Álbuns de Fotografias que contam a história:

 Álbum 1 – Fotos do 1º Congresso Brasileiro de Homeopatia Popular/1996 e

primeiras Assembléias;

 Álbum 2 – Fotos de Assembléias, cursos, seminários e demais atividades

realizadas pela nacional e regiões.

• Fotos digitais em CD´S

 Fotos de eventos – congressos, assembléias, cursos, seminários realizados pela

ABHP.

 Fotos de eventos – cursos e registros de experiências em outras regiões do país.

172

APÊNDICE 1

Tabela Quantitativa de Sócios por Estado/Categoria

Estado

Fundador/Ag

S. Agente

Popular

simpatizant

S. Pratico

da Hom.

C. não

especificad

a Masculino

Feminino Total

2 1 0 0 0

1 2

1 20 0 0 0

3 18

0 2 0 0 0

0 2

0 12 0 1 1

5 9

0 0 0 0 1

1 0

1 46 3 5 11

15 51

GO / DF

0 6 1 1 3

4 4

2 21 0 20 15

33 25

4 25 3 1 1

6 28

36 121 12 6 26

34 167

201

1 1 0 1 1

1 3

0 1 0 0 0

0 1

2 33 0 1 10

11 35

1 13 2 10 45

24 47

9 269 10 6 14

71 237

308

0 29 3 0 2

8 26

7 70 2 1 4

14 70

2 51 1 2 4

9 51

0 2 0 2 6

2 8

Angola

0 4 0 0 1

0 5

Portugual

0 0 0 1 1

1 1

Alemanh

0 1 0 0 0

0 1

Colombia

0 1 0 0 0

0 1

OUTROS

0 5 1 0 13

Total 68 734 38 58 159 243 792 1057

Obs: Como OUTROS são designadas: entidades, pastorais, instituições e dioceses associadas.

Fonte: Banco de dados eletrônico da ABHP.

173

ANEXOS – TESTEMUNHOS

Testemunho 1 – Condeúba – Bahia

"N.S.O. é uma criança que tem hoje 8 anos de idade, desde pequenininha começou a ter

crises de falta de ar todas as vezes que gripava, eram crises fortes de ficar internada. Quando

começou as crises tinha um espaço mais longo de tempo para repetir. O tempo foi passando e as

crises foram repetindo com mais freqüência, isto é, com até 15 dias depois. Conversando com

uma amiga que trabalha com homeopatia, uma pessoa bastante segura de seu trabalho me

orientou da seguinte forma: que ela deveria começar a fazer um tratamento com a homeopatia; e

graças a Deus deu certo. As crises foram diminuindo, o espaço de tempo para repetir também, a

gravidade do problema, isto é, não sendo mais necessário ficar internada. As crises foram

ficando fraquinhas até que agora já não tem mais crises graças a Deus, esse tratamento para

mim foi de grande valor, e quero dirigir a todas as mães que passam por esse problema que faça

como eu e será recompensada.

Um abraço carinho da mãe de N.S.O".

Testemunho 2 – Condeúba – Bahia

"A partir de um ano de idade a primeira vez que começou com uma gripe e tosse com

catarro e logo depois teve uma crise de falta de ar que levava ao médico e tomava inalação até

ficar melhor, dava estas crises constantemente. Começava a tossir e logo depois começava as

crises, eu já estava ficando desesperada de ver meu filho sentindo essas crises e com tanta

aflição levava ao médico melhorava alguns dias e depois começava tudo de novo. Um belo dia

vindo da escola com meu filho vim conversando com uma amiga e lhe contei o meu problema,

174

ela me aconselhou a procurar a pessoa que trabalhava com homeopatia, porque ela enfrentava o

mesmo problema com seu filho e por meio da homeopatia hoje seu filho estava curado. Antes

de tomar a homeopatia ele tomava o xarope, usava bombinha e nada adiantava, a garganta

também, só vivia inflamada, hoje graças a Deus ele está curado. Eu sou Evangélica, mas

acredito na homeopatia e divulgo para todos meus amigos o poder de cura que a homeopatia

tem, porque ela cura de verdade não é tranqüilizante que você toma melhora e logo depois

começa tudo de novo. Agradeço ao meu bom Deus porque encontrei esta grande graça,

aconselho a todas as mães que sofra com esse problema para procurar a homeopatia.

Um abraço desta mãe muito feliz".

Testemunho 3 – Jarú – Rondônia

N.C.P. 46 anos. "Faço uso da homeopatia a quatro anos. Comecei a tomar desde que

meu pai faleceu. Neste dia alguém me deu umas gotinhas sem nenhum gosto, deram a mim,

minhas irmãs e minha mãe. Até aí eu não conhecia a homeopatia. Diante de tanto desespero,

comecei a perceber uma serenidade e equilíbrio emocional. Pude até ir ao cemitério. Coisa que

eu jamais pensei em conseguir. Daí, comecei a tomar para outras doenças. Hoje faço tratamento

para menopausa. Tomo Propianato de testosterona, Hipófise, Foliculina, Ovarium, Lilium

tigrinum e estou me sentindo muito bem. Bem de saúde e bem de bolso".

Testemunho 4 – Jarú – Rondônia

M.P.S. – 52 anos, casada, 4 filhos. "Desde muito pequena, eu ouvia falar de homeopatia. Na

época meu pai e minha mãe, tinham algumas homeopatias guardadas. Durante um bom tempo

fiquei sem ouvir alguém falar de homeopatia, até eu vir morar aqui em Rondônia. Daí para cá já

faz uns 13 anos que eu e minha família tomamos homeopatia. Agora estou fazendo tratamento

para menopausa e estou me sentindo muito bem. Durante um ano tomei as seguintes

homeopatias: Lacheses, Hipófise, Foliculina, Tirioidinum, Ovarium, Luteina. Sinto-me muito

feliz por ter pessoas como vocês. Agentes da Pastoral da Saúde, que ajudam as pessoas quando

precisam".

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