( PDF ) Parecer pedagógico: um gênero textual construindo a prática docente

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO

DEPARTAMENTO DE LETRAS

PARECER PEDAGÓGICO: UM GÊNERO TEXTUAL

CONSTRUINDO A PRÁTICA DOCENTE

NORMANDA DA SILVA BESERRA

Recife, dezembro de 2006

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NORMANDA DA SILVA BESERRA

PARECER PEDAGÓGICO: UM GÊNERO TEXTUAL

CONSTRUINDO A PRÁTICA DOCENTE

Orientadora: Profª Drª Angela Paiva Dionisio

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Letras da UFPE, como

exigência parcial para obtenção do título de

Doutor em Lingüística.

Recife, dezembro de 2006

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Beserra, Normanda da Silva

Parecer pedagógico: um gênero textual

construindo a prática docente / Normanda da Silva

Beserra. - Recife : O Autor, 2006.

176 folhas : il.

Tese (doutorado) – Universidade Federal de

Pernambuco. CAC. Programa de Pós-Graduação em

Letras, 2006.

Inclui bibliografia e anexos

1. Lingüística aplicada 2. Gêneros textuais 3.

Formação docente Avaliação 4. Parecer pedagógico

I. Título.

801 CDU (2.ed.) UFPE

410 CDD (22.ed.) CAC2007- 8

Banca Examinadora:

____________________________________________________________

Profa. Dra. Angela Paiva Dionisio – UFPE – Orientadora

____________________________________________________________

Profa. Dra. Maria de Lourdes da Trindade Dionísio – Universidade do Minho

_____________________________________________________________

Profa. Dra. Maria Auxiliadora Bezerra – UFCG

_________________________________________________________

Profa. Dra. Abuêndia Padilha Pinto – UFPE

_________________________________________________________

Profa. Dra.Virgínia Leal – UFPE

Para o meu filho,

Sérgio Bernardo.

AGRADEÇO:

A Deus, que me permitiu essa trajetória.

Aos meus pais, meus irmãos e irmãs, a toda minha família, pelas orações e pelo

amor que nos dedicamos.

A Sérgio Bernardo e Sergio Guimarães, com quem dividi as maiores venturas da

minha vida.

A Ana Cristina, amiga de todas as horas, e a D. Nina, pela dedicada acolhida com

que me brindam todos os dias.

A Alcir de Paula, amigo generoso e iluminado.

À Profa. Angela Dionisio, que acompanhou, estimulou e exigiu meu crescimento

acadêmico e pessoal, nesses últimos anos, emprestando-me seu brilho e energia.

À Profa. Abuêndia Padilha,

delicada e competente leitora, por sua valiosíssima

contribuição, mais uma vez.

Às professoras Maria Auxiliadora Bezerra, pela segunda vez, Virgínia Leal e Maria

de Lourdes Dionísio que compartilham a leitura crítica deste trabalho.

Ao Prof. Luiz Antonio Marcuschi, mestre tão presente, tão querido, tão importante

em nossas vidas.

À professora Cleide Oliveira, que acredita na escola pública e batalha por ela.

Às educadoras de Pesqueira, que se dispuseram a participar desta pesquisa e com

quem partilhei saberes, experiências, expectativas.

Aos amigos do CEFETPE, pela compreensão, pela amizade, pelo estímulo.

A Edna Guedes, amiga presente, amiga para sempre.

A Valéria Gomes e Ana Regina, queridas amigas, pelos pequenos, grandes, gestos

de carinho.

A Carmen Cruz, longa amizade, verdadeira amizade.

A Rosailda, profunda amizade, eterna saudade.

Quando eu nasci para a Pós, um Angelus bravo,

Desses que fazem barulho,

Decretou que eu estava predestinada

A estudar e redigir.

Já de saída a minha voz publicou

E cheguei até aqui.

Gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, modos de ser.

São frames para a ação social. São ambientes para a aprendizagem. São os lugares

onde o sentido é construído. Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e

as comunicações através das quais interagimos. Gêneros são os lugares familiares

para onde nos dirigimos para criar ações comunicativas inteligíveis uns com os

outros e são os modelos que utilizamos para explorar o não-familiar.

Mas a paisagem simbólica que construímos para viver é precisamente aquela

que mais se ajusta a nós e aos outros com quem a compartilhamos. Mesmo quando

achamos que os gêneros (...) estão repletos de conflitos, disfunções ou até

decepções, e queremos buscar alternativas, tais gêneros ainda formam os hábitos

discursivos e cognitivos que carregamos conosco.

Charles Bazerman

RESUMO

Esta pesquisa analisa a emergência de um gênero textual, o Parecer Pedagógico

(PP), e sua repercussão na ação docente de professoras de classes iniciais, a partir

da implantação da organização curricular em Ciclos de Aprendizagem, nas escolas

municipais de Pesqueira/PE. Por requerer um significado qualitativo para o registro

da aprendizagem do aluno, o PP se coloca em oposição tanto ao caráter quantitativo

e classificatório do registro por notas como à vagueza própria dos conceitos. Assim,

o PP representa mudança no conteúdo e forma do registro, exigindo do professor,

no campo pedagógico, uma concepção formativa, diagnóstica de avaliação e no

campo lingüístico, competência comunicativa. Entretanto, é como organizador da

ação pedagógica que esse gênero influencia e desvela a prática do professor. Ao

analisar o desenvolvimento do PP, busco estabelecer a identidade

sociocomunicativa que esse gênero assumiu nessa comunidade, identificar os sinais

de avanço no domínio de sua escritura entre as professoras e verificar os

indicadores de reflexão pedagógica que influenciam a prática docente. Para atender

a esses objetivos, e sob a perspectiva dos estudos de Miller (1984, 1994) e

Bazerman (1994), analiso 15 (quinze) pareceres, produzidos em três momentos

distintos de sua emergência na prática profissional de quatro professoras, todas

participantes do programa de formação relacionado à implantação dos ciclos no

município. O traço predominante da macroestrutura desses textos é a tradicional

organização em introdução, desenvolvimento e conclusão, tendo sido identificada a

predominância de tópicos delimitados pelos componentes curriculares e outros

relacionados a aspectos socioafetivos do aluno. Como tópicos de conteúdo eventual,

encontrei atividades didáticas, relato de intervenção, menção à fase de

desenvolvimento da escrita da criança e referência à freqüência do aluno. No

conteúdo do parágrafo de conclusão, onde mais se evidenciam as concepções

pedagógicas do produtor, as indicações de intervenção surgiram apenas em

produções posteriores ao ano de introdução do PP, como resultado do avanço no

domínio do gênero. Ao discutir as relações de influência entre linguagem/gêneros

textuais e prática profissional, esta pesquisa pode trazer relevante contribuição,

especialmente, para a formação docente.

PALAVRAS-CHAVE: gêneros textuais; avaliação; ação pedagógica; parecer

pedagógico; formação docente.

ABSTRACT

This investigation analyses the emergence of a textual genre called Pedagogical

Report (Parecer Pedagógico-PP) and its repercussions on the practice of teachers

who deal with introductory elementary school classes, in Pesqueira (PE), from the

starting point of the implementation of a new curriculum based on and organized in

“learning cycles”. Since it pursues a qualitative and meaningful register of the

students’ achievement, the PP confronts both the traditional quantitative and

classificatory nature of students’ grades and the vagueness of the use of concepts

which replaces numerical grades on student report cards. This way, the PP

represents a change in content and form of the grade book which, pedagogically

speaking, demands a different view towards student evaluation and assessment – a

more formative and diagnostic approach to it –, and, linguisticly speaking, demands

some communicative competence on the part of the teacher. However, as an

organizer of pedagogic activity, this genre influences and reveals teacher practice.

Through the analysis of the production and development of the PP, I aim to establish

the social-communicative identity that this genre assumes within this community of

practices; to identify possible signs that teachers achieve mastery to produce the

genre; and, finally, to verify the indicators that points to the development of a more

reflective attitude toward teaching. In order to fulfil these objectives, and based on

the perspective of Miller (1984,1994) and Bazerman’s (1994) social account of genre,

I analyse 15 (fifteen) pedagogical reports produced in three different moments along

the period of its emergence within the professional practice of four teachers, all

participants in a teachers’ development program related to the implementation of the

“learning cycles” in the education system of the city. The most predominant feature

which is present in the macrostructure of this text is a traditional type of sequential

organization in introduction, development, and conclusion. It has also been noticed

the recurrency of topics which are either part of the course program or related to

some socio-affective aspects of learning. As samples of topics of accidental content, I

have found some pedagogic activities, some accounts of teacher intervention, some

references to the children in terms of their developmental stage of writing acquisition,

and some mentions to students’ attendance to class. In the content of the final

paragraph of the PPs, where we more clearly perceive the pedagogic conceptions

which underlie teacher practice, some interventions have been suggested by the

teacher, but these only emerge in the second year after the introduction of the PP, as

a result of the development of some competence to produce the genre. Through the

discussion of the relations among language, genres and professional practice, this

research offers a relevant contribution, especially, to teacher development.

Key-words: genres; evaluation; pedagogic activity; pedagogical report; teachers’

development

RESUMEN

Esta pesquisa analiza la emergencia de un género textual, el Parecer Pedagógico

(PP), y su repercusión en la acción docente de profesoras de grupos iniciales, desde

la implantación de la organización curricular en Ciclos de Aprendizaje, en las

escuelas municipales de Pesqueira/PE. Por requerir un significado cualitativo para el

registro del aprendizaje del alumno, el PP se pone en oposición tanto al carácter

cuantitativo y clasificatorio del registro por notas como a la vaguedad propia de los

conceptos. Así, el PP representa cambio en el contenido y forma del registro,

exigiendo del profesor, en el campo pedagógico, una concepción formativa,

diagnóstica de evaluación y en el campo lingüístico, competencia comunicativa.

Ahora bien, es como organizador de la acción pedagógica que ese género influencia

y desvela la práctica del profesor. Al analizar el desarrollo del PP, busco establecer

la identidad sociocomunicativa que ese género ha asumido en esa comunidad,

identificar las señales de avance en el dominio de su escritura entre las profesoras y

verificar los indicadores de reflexión pedagógica que influencia la práctica docente.

Para atender a esos objetivos, y bajo la perspectiva de los estudios de Miller (1984,

1994) y Bazerman (1994), analizo 15 (quince) pareceres, producidos en tres

momentos distintos de su emergencia en la práctica profesional de cuatro

profesoras, todas participantes del programa de formación relacionado a la

implantación de los ciclos en el municipio. El rasgo predominante de la

macroestructura de esos textos es la tradicional organización en introducción,

desarrollo y conclusión, habiendo sido identificada la predominancia de tópicos

delimitados por los componentes curriculares y otros relacionados a aspectos

socioafectivos del alumno. Como tópicos de contenido eventual, he encontrado

actividades didácticas, relato de intervención, mención a la fase de desarrollo de la

escritura del niño y referencia a la frecuencia del alumno. En el contenido del párrafo

de conclusión, en el que se evidencian las concepciones pedagógicas del productor,

las indicaciones de intervención han surgido solo en producciones posteriores al año

de introducción del PP, como resultado del avance en el dominio del género. Al

discutir las relaciones de influencia entre lenguaje/géneros textuales y práctica

profesional, esta pesquisa puede traer relevante contribución, especialmente para la

formación docente.

PALABRAS-CLAVE: géneros textuales; evaluación; acción pedagógica; parecer

pedagógico; formación docente.

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 01: Correspondência ciclos/ fases do desenvolvimento mais

comum no Ensino Fundamental .................................................

Quadro 02: Correspondência ciclos/ fases do desenvolvimento no Ensino

Básico da Escola Plural ..............................................................

Quadro 03: Critérios de análise do Parecer Pedagógico ............................... 118

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

PP = Parecer Pedagógico

SND = Sistema de Numeração Decimal

L. Oral = Linguagem Oral

L. Escrita = Linguagem escrita

LDBEN = Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Anfope = Associação Nacional pela Formação dos Professores em Educação

LISTA DE EXEMPLOS

Exemplo 1 = Solicitação de Parecer ................................................................ 41

Exemplo 2 = Parecer Neurológico I .................................................................. 41

Exemplo 3 = Parecer Neurológico II ................................................................. 41

Exemplo 4 = Parecer Cólon-proctológico ......................................................... 44

Exemplo 5 = Parecer Jurídico ........................................................................... 46

Exemplo 6 = Plano de Aula ............................................................................... 60

Exemplo 7 = Proposta de Atividade Didática .................................................... 63

Exemplo 8 = Parecer Pedagógico: Márcia ........................................................ 64

Exemplo 9 = Parecer Pedagógico: Michella ...................................................... 65

Exemplo 10 = Parecer Pedagógico: Davi .......................................................... 66

Exemplo 11 = Parecer Pedagógico: Alex .......................................................... 119

Exemplo 12 = Parecer Pedagógico: Érika ......................................................... 123

Exemplo 13 = Parecer Pedagógico: Elaine ....................................................... 126

Exemplo 14 = Parecer Pedagógico: Alynne ...................................................... 128

Exemplo 15 = Parecer Pedagógico: Edson ....................................................... 130

Exemplo 16 = Parecer Pedagógico: Wellington ................................................. 132

Exemplo 17 = Parecer Pedagógico: Anderson .................................................. 133

Exemplo 18 = Parecer Pedagógico: Lindinêz .................................................... 135

Exemplo 19 = Parecer Pedagógico: Ana ........................................................... 137

Exemplo 20 = Parecer Pedagógico: Amanda/2003 ........................................... 140

Exemplo 21 = Parecer Pedagógico: Amanda/2004 ........................................... 143

Exemplo 22 = Parecer Pedagógico: Breno/2003 ............................................... 146

Exemplo 23 = Parecer Pedagógico: Breno/2004 ............................................... 148

Exemplo 24 = Parecer Pedagógico: Adriana ..................................................... 150

Exemplo 25 = Parecer Pedagógico: Daianny .................................................... 152

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 16

CAPÍTULO 1: GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICA PROFISSIONAL .................. 27

1. A relação entre gêneros do discurso e atividade humana em Bakhtin ............. 28

2. Gênero, atividade social e tipificação ................................................................ 33

3. Parecer, pareceres: como um gênero pode regular a vida das pessoas .......... 39

CAPÍTULO 2: GÊNEROS TEXTUAIS NA PRÁTICA DOCENTE

1. Gêneros textuais e ensino ................................................................................ 49

2. Gêneros textuais e trabalho docente: com que gêneros se faz um professor? 59

3. Parecer pedagógico: caminhos e descaminhos na construção de um gênero. 63

CAPÍTULO 3: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM CICLOS PLURIANUAIS

1. Conceituação e princípios ................................................................................. 69

2. Currículo por competências................................................................................ 76

3. Avaliação da aprendizagem .............................................................................. 80

4. O significado do registro no processo de avaliação .......................................... 90

CAPÍTULO 4: PARECER PEDAGÓGICO: A CONSTRUÇÃO DE UM

GÊNERO ............................................................................................................... 96

1. O contexto educacional do município de Pesqueira/PE.................................... 97

2. Formação continuada e o exercício da profissão docente ............................... 99

3. A formação continuada no município de Pesqueira ......................................... 101

3.1. Ações de formação continuada: a rede de educadores e seus grupos .... 103

3.2. Leitura e escrita na formação ................................................................... 112

CAPÍTULO 5: PARECER PEDAGÓGICO: UM GÊNERO EM AÇÃO ............. 115

1. Planos de análise do Parecer Pedagógico ............................................ 116

2. A ação docente no Parecer Pedagógico ................................................ 118

REFLEXÕES FINAIS ....................................................................................... 154

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 158

ANEXO I: Exemplos de atividades desenvolvidas no Programa de

Formação Continuada ....................................................................................

166

ANEXO II: Matriz Curricular português e matemática – 1º e 2º ciclos ....... 170

ANEXO III: Autorização de utilização de dados para pesquisa .................. 179

INTRODUÇÃO

O estudo dos gêneros textuais tem possibilitado aos pesquisadores das

ciências lingüísticas um trabalho mais concreto com a linguagem, voltado para as

práticas sociais de uso da língua, que assim é vista na dimensão da interação

humana. A repercussão dessa perspectiva no estudo e ensino do fenômeno

lingüístico bem como no emprego dos gêneros em situações da comunicação

pública formal ainda não está de todo avaliada.

Esta pesquisa tem como foco um gênero textual, o Parecer Pedagógico (PP),

e a sua repercussão na ação docente de professoras de classes iniciais que

trabalham em escolas de organização curricular por ciclos de aprendizagem, em

Pesqueira/ PE. Em virtude de minha participação no Programa de Organização da

Escolaridade por Ciclos de Aprendizagem, no município de Pesqueira, situado no

agreste de Pernambuco, pude acompanhar o desenvolvimento desse gênero textual

entre professoras de classes iniciais em escolas da rede pública municipal daquela

cidade. Essa experiência constitui o principal objeto deste estudo.

O gênero, aqui denominado Parecer Pedagógico, dependendo da instituição,

pode assumir outras denominações como Relatório Pedagógico, Parecer Descritivo,

ou, simplesmente, Parecer. Segundo Corazza (1995, p. 48, apud Melchior, 2003, p.

142),

Pareceres descritivos são documentos que têm por propósito aparente

comunicar, aos pais ou responsáveis pela criança, os progressos e as

dificuldades individuais, fornecendo sugestões de como melhorar os

resultados parciais/ finais do processo de aprendizagem da criança.

Na verdade, o PP extrapola bastante esse conceito, tanto no que concerne ao

funcionamento e ao propósito discursivos, como quanto à interlocução,

especialmente, quando se trata da escola com organização curricular em ciclos. Por

exemplo, ao estabelecer comunicação entre docentes membros do Conselho de

Ciclo; entre um docente que deixa aquela turma e o novo docente que a assume;

com o próprio aluno, e até com o mesmo professor, quando este recorre ao PP para

reorientar seu plano de trabalho com determinado aluno. Conforme Silva (2004, p.

71,72):

Esse procedimento (comunicar os resultados) tem como premissas: a) a

importância do diálogo entre os sujeitos envolvidos com o trabalho

pedagógico: professores, alunos, especialistas, pais e secretaria de

educação. (...) Sua principal audiência é o aluno e o próprio professor. (...)

Pareceres sobre o trabalho docente socializado entre esses profissionais

podem facilitar uma discussão propositiva em vista da melhoria da ação

conjunta dos docentes e da própria escola em sua globalidade.

Assim, o PP estabelece outras funções discursivas, ao constituir-se como

forma de registrar eventos de natureza legal e pedagógica, tais como: resultados em

situações do cotidiano; resultados em situações especiais, como progressão do

aluno (o aluno avança de ano de ciclo ou de ciclo para ciclo) e classificação do aluno

(o PP regulariza a situação do aluno que não pode comprovar estudos e indica que

ano de ciclo ou série ele vai cursar). Entretanto, explicitar os saberes e

competências do aluno, assim como as suas dificuldades e os encaminhamentos

indicados para que supere essas dificuldades constituem a função discursiva mais

comum do PP.

Como registro escrito da avaliação escolar, o PP não constitui um gênero

textual novo na prática pedagógica. Na Educação Infantil, tem tomado o lugar das

notas em forma de escala numérica que, com sua severidade, certamente foram, em

algum momento, consideradas inapropriadas a criancinhas recém entradas na

escola; também têm servido para explicitar melhor alguns resultados expressos

através da vagueza dos conceitos. Entretanto, é mais recentemente que o PP tem

se difundido como forma de registro de avaliação escolar, em grande parte, devido à

adoção da organização curricular por Ciclos de Aprendizagem, embora esteja

presente em algumas escolas seriadas, tidas como de referência.

Provavelmente, como muitos outros gêneros, o PP tem origem no gênero

carta

. É o que indica a analogia feita com o Parecer Médico que nada mais é do

que uma espécie de correspondência entre médicos (visto que pode envolver mais

de um texto entre remetente e destinatário), acerca do estado de saúde de um

paciente, na qual um especialista avalia determinada condição clínica do paciente,

ou o risco de determinado procedimento, ou ainda sugere alternativas de terapêutica

diante de determinado diagnóstico.

No campo médico, é a especialidade clínica que delimita a denominação do

parecer e, assim, há o Parecer Cardiológico, o Parecer Neurológico, o Parecer

Cirúrgico etc. Chamo a atenção para o caráter de avaliação implícito no parecer da

área médica, assim como para a relação de mútua influência (e até de dependência)

estabelecida entre ele e os procedimentos que ajuízam. Por exemplo, um cirurgião

não coloca um paciente na mesa cirúrgica sem que o cardiologista tenha

apresentado a sua anuência, a qual é estabelecida após ponderação sobre a

relação risco/ benefício do ato cirúrgico, com base na avaliação cardiológica do

paciente e considerando as muitas variáveis que envolvem a cirurgia: tipo de

anestesia, tempo cirúrgico etc., além do estado geral do paciente.

De acordo com Bazerman (2005, p. 29), tudo isso segue padrões bastante

tipificados dos quais emergem “formas de comunicação reconhecíveis e auto-

reforçadoras” – os gêneros. Ele observa, ainda, que os traços de um gênero

evoluem para atender contextos diferenciados de prática empírica e também que “o

surgimento de um gênero está intricadamente ligado às mudanças nas relações e

papéis profissionais, às mudanças institucionais, ao surgimento de normas e

identidades profissionais (...)” (p.60).

É nesse sentido que este trabalho se insere, pois que tem a pretensão de

analisar a emergência de um gênero textual, o Parecer Pedagógico, a partir da

implantação da organização curricular em Ciclos de Aprendizagem, nas escolas

municipais de Pesqueira/PE, apreendendo as repercussões desse gênero nos

âmbitos sociodiscursivo e pedagógico e, assim, constituir mais uma contribuição

Bazerman (2005) apresenta a carta como gênero prototípico de muitos outros, a exemplo da

patente, letras de câmbio, cartas de crédito, cédula (de dinheiro) etc.

para o entendimento do papel dos gêneros textuais nas atividades humanas. A

minha participação no planejamento e implementação dos Ciclos de Aprendizagem

em Pesqueira/PE bem como os estudos sobre gêneros textuais na Pós-graduação

me despertaram o interesse em pesquisar a relação entre essas mudanças

institucionais e os gêneros daí decorrentes, particularmente, o PP.

A organização curricular por ciclos, a qual se contrapõe à tradicional

organização seriada, é conceituada por Krug (2001, p. 17) que enfatiza as fases do

desenvolvimento humano, sem esquecer os aspectos legais de direito à

aprendizagem:

É uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida

em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania, propõe o

agrupamento dos alunos onde as crianças e adolescentes são reunidos

pelas suas fases de formação: infância (6 a 8 anos), pré-adolescência (9 a

11 anos) e adolescência (12 a 14 anos).

As propostas de ciclo estabelecem o ensino fundamental obrigatório em nove

anos, antecipando o início da escolarização para a idade de seis anos, e criam três

ou quatro ciclos que correspondem aos ciclos da infância, pré-adolescência,

adolescência e juventude. O PP surge na escola em decorrência dessa significativa

mudança na organização curricular, da seriação para ciclos de aprendizagem.

Principal razão da polêmica que cerca os Ciclos, a não-reprovação do aluno está

pautada numa perspectiva inclusiva que supõe que a reconhecida heterogeneidade

do ser humano inclui diferenças no ritmo e modos de sua aprendizagem. Assim, os

Ciclos demandam um sistemático acompanhamento individual para identificar e

corrigir as dificuldades, razão por que assumem a avaliação formativa (processual,

qualitativa e diagnóstica) como imprescindível e rejeitam a avaliação tradicional

(classificatória, baseada em medidas) por ser incapaz de atender a essa exigência.

Em razão dessa posição pedagógica, o Parecer surge para dar uma nova

forma ao registro da aprendizagem do aluno que deixa de ser feito por escala

numérica (de 0 a 10 ou de 0 a 100), ou mesmo, “por conceitos” invariavelmente

traduzidos depois em números. Mediante o parecer pedagógico, pretende-se que

sejam explicitados os saberes e as competências do aluno, assim como as suas

dificuldades e os encaminhamentos indicados pelo professor.

Assim, a avaliação deixa de apenas constatar (não sabe, não aprendeu, não

consegue), para compreender (Como chegou a essa resposta? Por que ainda não

aprendeu? O que preciso fazer para que consiga?). Essa mudança de perspectiva

da avaliação, apesar de ser reivindicada e discutida há bastante tempo nos meios

educacionais, representa uma verdadeira revolução não só no aspecto pedagógico,

mas também nas relações de poder da escola. Ao instituir como prioridade a

Educação Básica, a Secretaria de Educação, Cultura e Esportes de Pesqueira teve

como objetivo romper com a cultura da evasão e exclusão escolar e, ao mesmo

tempo, desenvolver ações capazes de promover uma educação pública de

qualidade.

A organização da aprendizagem em ciclos, definida na política educacional da

rede municipal de ensino de Pesqueira, considerou as diretrizes curriculares

nacionais e os princípios éticos que fundamentam a proposta pedagógica,

mobilizando as ações necessárias à concretização, no cotidiano escolar, dos modos

de organização dos processos de aprendizagem. Esta tomada de decisão política

tem procurado assegurar uma visão integradora da escola, onde todos se percebam

sujeitos sociais componentes da comunidade educativa: os alunos com a garantia

da construção de seu conhecimento, de suas aprendizagens e de seu

desenvolvimento, sendo respeitados em suas diferenças; o professorado,

reconhecendo-se como autor de seu fazer pedagógico, construindo caminhos de

valorização profissional através da formação continuada; e as políticas públicas

educacionais, ressaltando a importância social da educação escolar.

Os princípios teóricos em que me apóio na realização do estudo sobre

gêneros são os formulados por Bakhtin (1986, 1992, 1997), Miller (1984/1994),

Bazerman (1994, 2005, 2006) e Bhatia (1993). Entre as formulações, destaco os

conceitos: língua como atividade sociodiscursiva; dialogismo; gêneros textuais como

formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa; dimensão

global e particular da manifestação dos gêneros; gêneros como parte de processos

de atividades socialmente organizadas; recorrência e tipificação.

Na aplicação dessas bases teóricas ao PP, começo por aceitar que o ensino

e sua avaliação são atividades humanas desenvolvidas socialmente e que o PP é

um gênero textual produzido dentro da esfera pedagógica. Como gênero textual, o

PP mostra regularidades nos níveis de conteúdo, funcionalidade e propósitos

discursivos, relacionadas principalmente às situações pedagógicas de que trata

assim como regularidades principalmente em nível de organização composicional.

Reconheço também que o produtor do PP, como os produtores de outros

gêneros, seleciona os recursos lingüísticos de que necessita, de acordo seus

propósitos e sua competência discursiva. Acredito, igualmente, ser possível

encontrar exemplares de PP que rompam, pelo menos parcialmente, com as

regularidades estabelecidas para o gênero. Admito, ainda, que como o gênero é

“parte do modo como os seres humanos dão forma às atividades sociais”

(Bazerman, 2005), o PP favorece o desenvolvimento das ações pedagógicas,

incluídas aí a reflexão, a avaliação e a reordenação das ações de ensino. Por fim,

acredito que o surgimento de um gênero textual em uma comunidade está na

dependência das atividades desenvolvidas por essa mesma comunidade, numa

relação de natureza dialética.

A idéia de estudar esse gênero textual, praticado em instituição escolar e

ligado à prática profissional do professor, surgiu a partir do trabalho de formação

docente que passei a desenvolver no município de Pesqueira, juntamente com a

pedagoga Ana Cristina Gomes da Penha, relacionado à adoção pelo município da

organização curricular por ciclos de aprendizagem. Foi assim que me envolvi

entusiasticamente com os estudos sobre currículo em ciclos e avaliação, como parte

integrante do processo de ensino. Descobri que avaliar envolvia mais do que

elaborar provas, aplicá-las e corrigi-las para formalizar a aprovação ou reprovação

do aluno. Ao acompanhar e discutir a formulação de registro discursivo com as

professoras, verificava também quanto de reflexão pedagógica aparecia no discurso

e como o processo de escritura do texto ia dando forma às atividades do professor.

Paralelamente a esse trabalho, fui aprofundando os estudos sobre gêneros

textuais, nesta Pós-graduação, com o Prof. Luiz Antônio Marcuschi. Logo em

seguida, o entusiasmo da Profa. Angela Dionisio com as abordagens sócio-retóricas

dos estudos dos gêneros também me tocaram e passei a colaborar com os projetos

de publicação da obra de Charles Bazerman no Brasil. Cumprindo esse percurso,

entre a Lingüística e a Pedagogia, passei a me interessar por estudar o Parecer

Pedagógico.

Como pesquisadora na área de lingüística, estudo o PP como um gênero

textual com propósito discursivo definido, o de registrar de forma significativa o

desempenho escolar do aluno, ao mesmo tempo em que deve fornecer indicações

de reorientação pedagógica para o próprio docente ou para outro professor que

passe a acompanhar aquele aluno. Salientando-se, então, que tais características

discursivas favorecem ou mesmo exigem a reflexão do professor sobre o

desenvolvimento do seu aluno e sobre a sua própria prática, já se vê a

impossibilidade de ter esse gênero como objeto de pesquisa separado do contexto

educativo (e, dentro desse contexto, a avaliação escolar) o qual é a razão mesma de

sua emergência. Em termos discursivos, pode-se afirmar que há aqui uma relação

de mútua influência entre o Parecer Pedagógico e a atividade docente de avaliação,

as quais não deverão passar incólumes por esse processo.

Apesar de o PP substituir o registro por nota ou conceito nas escolas

organizadas em ciclos, esse gênero pode ser acrescentado aos registros

tradicionais. Assim, Melchior (2003, p. 141) recomenda que nas instituições em que

o registro é feito por nota, em ocasiões de substituição de professor, seja juntado a

esse registro “um parecer dizendo o que o aluno já venceu e o que falta vencer”; a

educadora afirma, ainda, que o professor precisa saber “traduzir” as notas em seus

registros pessoais para poder reorientar o seu trabalho. Quanto ao registro por meio

de conceito, a educadora reconhece que tem caráter mais amplo que o feito por

notas, mas não deixa claro o que representa. Essas observações da especialista

indicam indubitavelmente o reconhecimento da relação de influência entre o parecer

e a atividade docente, podendo-se, também, inferir que a natureza dessa influência

é admitida como positiva.

Essa presunção vem ampliando a presença do Parecer, até entre escolas

seriadas, que parecem associá-lo a práticas educativas de maior qualidade no

processo de ensino-aprendizagem. Assim, o Parecer tem chegado a escolas de

referência, mesmo não organizadas em ciclos de aprendizagem, como é o caso,

aqui em Recife, do Colégio de Aplicação da UFPE e do Ginásio Pernambucano, este

pertencente à rede estadual.

Neste último caso, a implantação do Parecer mereceu matéria no Diário

Oficial de Pernambuco

Os efeitos profissionais, legais e pedagógicos desse tipo de registro da

aprendizagem no espaço social em que ele circula, a escola, são imensos. Assim, o

estudo desse gênero textual me interessa pelo que pode significar de relevante na

prática docente de língua, mas, também, pelo que representa para o trabalho de

formação de outros docentes. Durante meu percurso acadêmico na pós-graduação

em lingüística, tenho observado um aumento significativo do número de trabalhos

sobre gêneros textuais, particularmente, os relacionados a produções de alunos em

contexto escolar. O gênero Parecer Pedagógico também surge na escola, porém é

produzido pelo professor e tem relação com a sua prática profissional; no meu

entender, a análise do funcionamento desse gênero pode trazer relevante

contribuição para a formação docente.

Foi assim que, no meu percurso em várias instâncias, (pesquisadora na Pós-

graduação, formadora no município de Pesqueira e participante da equipe de

revisão da obra de Bazerman), surgiram as questões que originaram esta pesquisa:

• Quais as propriedades sociocomunicativas do Parecer Pedagógico?

• Quais os sinais de evolução na aquisição da competência discursiva em

operar com o Parecer Pedagógico?

• É possível verificar no Parecer Pedagógico as concepções teóricas que

estão na base da prática docente?

• Há repercussões da escritura do PP na prática pedagógica do docente?

CENTRO GINÁSIO PERNAMBUCANO FAZ AVALIAÇÃO DESCRITIVA DE ALUNOS

O Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano (CEEGP) vai adotar, pioneiramente, na rede pública,

uma nova forma de avaliação do desempenho escolar do estudante. (...) O documento (Parecer Descritivo) (...)

não teve nota, mas discriminou o desempenho do estudante em cada um dos conteúdos pedagógicos. O parecer

entregue aos pais faz parte das mudanças educacionais no projeto político pedagógico do CEEGP. “Esta é, na

verdade, uma avaliação formativa. Ela serve como apoio ao processo de aprendizagem de cada um dos

estudantes. Dessa forma, estamos fazendo uma avaliação profunda sobre o aproveitamento de cada um dos

nossos alunos”, disse a gestora administrativa, Theresa Barreto. Ainda segundo ela, essa forma de avaliação

facilita o acompanhamento dos pais no desenvolvimento escolar do filho. “Acredito que assim a família terá um

mapeamento do jovem dentro do ambiente escolar.(...) Para José Roberto Nunes de Vasconcelos, pai de um dos

alunos,“com a iniciativa, a escola está mostrando que tem um compromisso sério com toda a comunidade

escolar, porque para que o alunado seja avaliado dessa maneira, o professor precisa conhecer bem e

individualmente cada estudante”. DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO – PODER EXECUTIVO

Ano LXXXI – n.º 173 – 15/09/2004 – p.2. http://www. fisepe.pe.gov.br/cepe/materias2004/set/exec03150904.htm.

Acesso em 23 de set. de 2004.

A pesquisa está organizada em duas vertentes:

Vertente 1: Identificação e descrição das propriedades sociocomunicativas do

Parecer Pedagógico:

• traços lingüísticos recorrentes e individuais relacionados à macroestrutura

do texto, distribuição dos tópicos e padrão de textualidade sintática;

• aspectos de conteúdo, relacionados às propriedades funcionais,

propósitos discursivos, contexto de produção, situações de uso,

interlocutores explícitos ou presumíveis, presença de outros gêneros.

Vertente 2: Estabelecimento de relações de influência, auxílio, dependência entre

o Parecer Pedagógico e a prática docente, especialmente no que tange a:

• ciclos de aprendizagem e prática avaliativa;

• concepções de ensino de língua e de avaliação;

• aquisição da competência na produção do gênero.

Relaciono, ainda, alguns elementos de análise do PP à construção da

autonomia na escritura do gênero, como a presença de elementos que indiquem que

o produtor dialoga com um interlocutor presumido, um vocabulário que não esteja

restrito aos documentos oficiais e marcas de pessoalidade que apontem a

construção de um estilo, isto é, a construção da individualidade na escrita.

Em relação ao percurso metodológico, a pesquisa foi desenvolvida nas

seguintes fases que se complementaram:

a) Revisão bibliográfica – permitiu o estudo da principal categoria da pesquisa

(gênero textual) e a decisão sobre as melhores formas de abordagem teórica

do corpus do trabalho, como também o estudo de outras categorias

importantes para o trabalho, ciclos de aprendizagem e avaliação.

b) Pesquisa de conteúdo 1 – coleta e análise de exemplares de textos de

pareceres de áreas distintas, como, pareceres da área médica, jurídica, além

de pareceres pedagógicos em diferentes instituições. Esse estudo permitiu a

verificação das regularidades macroestruturais desses gêneros para posterior

comparação aos textos do corpus.

c) Pesquisa de conteúdo 2 – Coleta e análise de pareceres pedagógicos

produzidos por professoras participantes do programa de implantação dos

ciclos no município, em três momentos distintos: dezembro de 2003, isto é,

após cerca de seis meses da implantação do programa; e em diferentes

períodos de 2004 e 2005. Com isso foi possível levantar a organização

composicional do Parecer Pedagógico em diferentes momentos de sua

introdução nas escolas municipais, apreendendo tanto as suas recorrências

como traços distintivos que surgiram em decorrência de variáveis como o

período escolar em que haviam sido produzidos ou especificidades de quem

os produzira.

O corpus de análise é composto por quinze pareceres, produzidos por quatro

professoras, todas participantes do programa de formação dos ciclos. Então, esse

foi o primeiro critério de seleção do corpus. De uma das professoras, aqui,

identificada pelo nome fictício de “Fernanda’, selecionei 8 pareceres, visto que ela

acompanhou a mesma turma durante todo o período da pesquisa. Outra professora,

“Andréia”, iniciou o programa de formação como coordenadora das primeiras turmas

do ciclo, permanecendo nessa atividade até que, em 2005, assumiu uma turma

como professora regente. Por isso, dessa professora, analisei produções apenas

desse ano. Da professora “Magali”, analisei três exemplares de PP e dois desses

textos referem-se a uma mesma aluna, avaliada no final de 2003 e no final de 2004.

Do mesmo modo, analiso dois pareceres de um mesmo aluno, Breno, produzidos

pela mesma professora, “Aline”, no final de 2003 e no final de 2004.

Na análise dos pareceres, busquei cumprir três objetivos:

a) Identificar as propriedades sociocomunicativas que o parecer pedagógico

assumiu nessa comunidade escolar, incluídos a macroestrutura do gênero, a

distribuição dos tópicos, o contexto de produção e os propósitos discursivos.

Nesta análise, o cotejo dos pareceres é feito, também, entre eles mesmos.

b) Verificar os sinais de avanço no domínio de escritura do parecer: uso da

intertextualidade, marcas de pessoalidade.

c) Identificar indicadores de reflexão pedagógica no discurso e de adesão à

proposta dos ciclos, particularmente, quanto à prática avaliativa reguladora e

ao compromisso com a aprendizagem do aluno.

Na busca dos dois últimos objetivos, cotejo as produções de cada professora

com outras produções da mesma professora: produções a respeito de um mesmo

aluno em períodos diferentes ou entre alunos e períodos distintos. Na ordenação

dos pareceres analisados, obedeço a dois critérios: por professora e por ordem

cronológica. Assim, analiso toda a produção disponível de cada professora, das

mais antigas para as mais recentes. Destaco que esta pesquisa não busca

estabelecer índices de freqüência dos fenômenos observados.

Esta tese está organizada em cinco capítulos. O primeiro, Gêneros textuais e

prática profissional, revisa as teorias sobre gêneros e aborda o papel do gênero

parecer como organizador de atividades profissionais da área médica e jurídica. O

capítulo dois, Gêneros textuais na prática docente, estuda alguns gêneros da prática

docente, incluídos o plano de aula, atividade didática e pareceres pedagógicos de

escolas fora do corpus deste trabalho.

No capítulo três, estudo a organização curricular em ciclos plurianuais, seus

princípios, o currículo por competências, a avaliação da aprendizagem e o

significado do registro. O quarto capítulo, Parecer pedagógico, a construção de um

gênero, relata o contexto da formação continuada no município de Pesqueira, a

partir da implantação dos ciclos e a introdução desse gênero na prática docente das

escolas municipais. Finalmente, no capítulo 5, Parecer pedagógico, um gênero em

ação, analiso os textos do corpus de acordo com os critérios já referidos.

CAPÍTULO 1

GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICA PROFISSIONAL

Este capítulo apresenta as bases teóricas que sustentam a principal categoria

deste trabalho: gêneros textuais. Além de apresentar e confrontar os pressupostos

teóricos dos autores estudados, busco estabelecer a relação dessas teorias com os

gêneros textuais estudados na pesquisa, bem como com as práticas sociais em que

estão envolvidos.

Para tanto, parto dos estudos de Bakhtin (1986), no que concernem,

particularmente, à relação entre gêneros do discurso e atividade humana, e, em

seguida, faço uma revisão dos princípios teóricos da Escola Americana da Nova

Retórica (MILLER,1984/1994 e BAZERMAN, 1994a; 1994b; 2005; 2006). Por fim,

tento aplicar as idéias de Miller e Bazerman sobre pareceres da área médica e

jurídica, tentando delimitar a identidade desses gêneros e a relação que

estabelecem com as práticas profissionais que representam.

1. A relação entre gêneros do discurso e atividade humana em Bakhtin

A noção de gênero textual surgiu no final da década de sessenta com a

publicação dos estudos de Hugo Steger, que liderava o grupo de Freiburg,

(MARCUSCHI, 2000, p. 4). Entretanto foi a partir dos estudos de Bakhtin (1986) que

adquiriu maior importância na pesquisa lingüística, favorecida, também, pela

evidência de todos os processos de comunicação, orais ou escritos, literários ou

não-literários, ocorrerem através de textos, consubstanciados em um determinado

gênero. Assim, a relação entre gêneros textuais e as práticas discursivas, em seus

contextos situacionais e culturais, faz do tema um campo importantíssimo para a

análise e a compreensão das relações entre linguagem e sociedade, acrescentando

uma relevância e uma significação ainda maior ao ensino de língua, vez que os

estudos da linguagem, a partir do final do século XX, evoluíram de um ponto de vista

sistêmico e estrutural para uma visão centrada nas práticas sociais.

O marco mais importante dessa transformação foram os escritos de Bakhtin.

Conforme Meurer e Motta-Roth (2002, p. 11-12), “a partir de Bakhtin (1986), gênero

é pensado como um evento recorrente de comunicação em que uma determinada

atividade humana, envolvendo papéis e relações sociais, é mediada pela

linguagem”. Considerando, pois, que a linguagem permeia toda a vida social e

exerce nela um papel central na formação sociopolítica e nos sistemas ideológicos,

Bakhtin rejeita o subjetivismo individualista (Humboldt, séc. XIX, e outros) que

defendia a teoria de que língua é atividade (energia) que se materializa nos atos

individuais de fala, estando ligada, portanto, aos atos psicológicos individuais; a

criação lingüística é criação racional e análoga à criação artística; língua é produto

acabado e estável (léxico, gramática, fonética), algo acessório, sendo o mais

importante a sua função como formadora do pensamento. Quanto a essa concepção

de língua, Bakhtin critica especialmente o seu caráter orgânico e monológico:

Assim, a teoria da expressão subjacente ao subjetivismo individualista deve

ser completamente rejeitada. O centro organizador de toda enunciação, de

toda expressão, não é interior, mas exterior: está situado no meio social

que envolve o indivíduo. Só o grito inarticulado de um animal procede do

interior, do aparelho fisiológico do indivíduo isolado. É uma reação

fisiológica pura e não ideologicamente marcada (BAKHTIN, 1997, p.121).

A outra teoria criticada por Bakhtin, denominada por ele mesmo de

objetivismo abstrato, tem a língua como um conjunto de regras passíveis de

descrição e está apoiada nas idéias de Ferdinand de Saussure (Curso de Lingüística

Geral, cuja primeira edição data de 1916). A submissão à norma confere a essa

concepção um caráter fechado em que os vínculos se estabelecem apenas entre os

signos, sem envolver o indivíduo e em que os fatos lingüísticos acham-se destituídos

de ideologia. Assim, as variações que marcam os atos de fala individuais

representam alterações das formas normatizadas e não consideram a história do

sistema lingüístico. Essas características dão a essa concepção uma visão de língua

abstrata, porque destituída da realidade social, e homogênea, já que a norma

submete o individual e o social. Bakhtin critica, particularmente, a desvinculação

entre a língua e sua história:

Configurando o sistema da língua e tratando as línguas vivas como se

fossem mortas e estrangeiras, o objetivismo abstrato coloca a língua fora

do fluxo da comunidade verbal. Esse fluxo avança continuamente,

enquanto a língua, como uma bola, pula de geração para geração. (...)

Esse sistema não pode servir de base para a compreensão e explicação

dos fatos lingüísticos enquanto fatos vivos e em evolução. Ao contrário, ele

nos distancia da realidade evolutiva e viva da língua e de suas funções

sociais (...) (BAKHTIN, 1997, p.107-108).

Em síntese, as críticas de Bakhtin incluem as teorias das funções da

linguagem, o locutor sozinho e não na sua relação com o(s) interlocutor(es), o fato

de o papel do interlocutor, quando considerado, ser passivo e limitar-se a

compreender o locutor. Quer dizer, por não se considerar a atitude responsiva ativa

do interlocutor, elaborada durante a audição, e através da qual ele concorda,

discorda, completa etc. Portanto, o enunciado restringe-se ao seu próprio conteúdo,

que é o defendido pelo enunciador, e a língua, assim, requer apenas o locutor e o

objeto do seu discurso, sendo a função comunicativa meramente acessória.

Para Bakhtin, a palavra não pode ser considerada fora de um conteúdo ou de

um sentido ideológico ou vivencial; a verdadeira substância da língua é a interação

verbal, realizada mediante a enunciação ou enunciações, pois:

A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não

no sistema lingüístico abstrato das formas da língua ou no psiquismo

individual dos falantes (ibidem, p. 124).

Ao rejeitar o objetivismo abstrato que considera a língua como sistema a-

histórico e abstrato de formas lingüísticas, Bakhtin elege o Dialogismo como

princípio fundador da linguagem: todo enunciado é sempre um enunciado de alguém

para alguém.

Como já referido, em Bakhtin, a categoria “gêneros do discurso” guarda

relação com o caráter e os modos de utilização da língua enquanto atividade

humana. A comunicação humana se dá através de enunciados concretos, orais ou

escritos, que surgem no âmbito de cada atividade, refletindo as suas finalidades e

condições específicas, através do conteúdo temático, do estilo e também da

construção composicional do texto. Embora os enunciados tenham caráter único,

individual, a atividade humana à qual se relacionam os revestem de certas

características comuns que os tornam tipos relativamente estáveis, denominados

gêneros do discurso:

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão

sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que

o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias

esferas da atividade humana (...). A utilização da língua efetua-se em forma

de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos

integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado

reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas

esferas, não só pelo seu conteúdo (temático) e (...) pela seleção operada

nos recursos da língua (...), mas também, e sobretudo, por sua construção

composicional. Estes três elementos fundem-se indissoluvelmente no todo

do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma

esfera de comunicação. (...) cada esfera de utilização da língua elabora

seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que

denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1992, p. 279).

A relação que Bakhtin estabelece entre língua e atividade humana apresenta

a clareza própria das declarações incontestáveis e definitivas, aquelas que são

capazes de, na sua simplicidade, suscitar um “como ninguém tinha pensado nisso

antes?” É através da linguagem (textos, realizados em forma de gêneros) que o ser

humano age no mundo. Destaca-se, também, no conceito de gênero de Bakhtin, a

noção de estabilidade relativa. Há de se observar que se o termo estabilidade

remete à idéia de inalterabilidade ou fixidez dos modelos, o adjetivo que o

acompanha (relativa) indica que esses modelos não são estáticos.

Bakhtin preocupou-se com a interação entre os usuários da língua, ou seja,

com o dialogismo. Para o filósofo, a unidade da comunicação verbal é o Enunciado:

atividade responsiva; orientação para o outro; encadeamento de atos responsivos;

situado na vida social. Compreensão responsiva é a fase em que o interlocutor

prepara uma resposta ao discurso do locutor. Este espera que esta compreensão

responsiva seja ativa, ou seja, uma adesão, uma objeção, uma execução etc. Há

uma relação estreita entre a variedade de gêneros do discurso e a variedade das

intenções de quem fala ou escreve. Assim, o locutor é também um respondente,

pois que supõe que seus enunciados representam elos de uma complexa cadeia,

sendo, portanto, conhecidos do interlocutor. Os esquemas lingüísticos que não

consideram o papel ativo do outro no papel da comunicação verbal eliminam os seus

princípios essenciais.

O enunciado, como unidade real da comunicação verbal, representa a forma

concreta de um discurso-fala, o qual só existe porque pertence a um sujeito falante.

A delimitação de cada enunciado se dá pela alternância dos sujeitos falantes; tal

alternância se dá de diferentes formas, mas sempre manifesta o outro, mesmo nas

situações retóricas em que o escritor formula questões e ele mesmo as responde,

pois que representa a simulação convencional do jogo verbal.

A dificuldade para se definir o caráter do enunciado decorre da

heterogeneidade dos gêneros do discurso. Esses podem ser primários (simples) ou

secundários (complexos). Os gêneros primários são os que se constituíram em

circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea e por isso têm relação com a

realidade. Já os gêneros secundários do discurso surgem em circunstâncias de uma

comunicação cultural mais complexa, geralmente escrita, como o discurso científico,

sociopolítico etc. Durante a sua formação, os gêneros secundários absorvem os

gêneros primários que, nesse processo, transformam-se e perdem sua relação

imediata com a realidade.

Há um vínculo indissolúvel entre estilo e gênero, evidente, por exemplo, em

cada esfera da atividade humana. Assim, o estilo lingüístico ou funcional é peculiar à

determinada atividade humana. A língua escrita é constituída de estilos os quais

estão em contínua mudança, pois que refletem a própria mudança na vida social.

Assim, em cada época de seu desenvolvimento, a língua escrita é marcada pelos

gêneros do discurso, tanto os secundários como os primários, por isso a ampliação

da língua escrita acarreta um novo procedimento em todos os gêneros que leva à

renovação destes. A literatura recorre aos gêneros do discurso para atualizar-se e

tanto os estilos individuais como os que pertencem à língua tendem para os gêneros

do discurso.

Os princípios discutidos por Bakhtin, com destaque especial para conceitos

como dialogismo, interação, e o reconhecimento e aceitação da heterogeneidade

discursiva, fazem desse teórico um dos mais importantes do século XX, presença

marcante em todos os estudos sobre gênero.

Do conceito de gênero proposto por Bakhtin, selecionemos, inicialmente,

esses dois pressupostos:

a) Os gêneros são modelos dinâmicos.

b) Os gêneros relacionam-se às atividades humanas.

Estabelecida que está, de forma inequívoca, a relação entre atividade

humana e língua, pela via dos gêneros (do discurso), podem ser determinados

alguns pressupostos quanto a essa relação:

c) As atividades humanas influenciam ou determinam os gêneros do discurso.

d) A variedade de gêneros do discurso decorre da extrema variedade das

atividades humanas.

e) Os gêneros do discurso têm estabilidade apenas relativa.

Com base nos estudos de Bakhtin, pode-se afirmar que o autor postula uma

concepção de língua como ação social que se dá na interlocução. Nesse sentido, se

admitimos que todas as atividades humanas ocorrem mediante a cooperação entre

várias pessoas e que a linguagem é, possivelmente, o modo mais primário de

cooperação entre os humanos, já podemos estabelecer uma forte relação entre

homens, linguagem e trabalho.

Neste trabalho buscamos reconhecer as relações estabelecidas entre tais

dimensões, particularmente, no campo do ensino.

2. Gênero, atividade social e tipificação

Muitos autores, como, por exemplo, Marcuschi (2002) têm conceituado

gênero textual e buscado estabelecer a distinção entre esse conceito e outros mais

tradicionais como o de tipologia textual, além de discutir a sua relação com as

atividades humanas, dentre essas, o ensino. A relação entre gêneros textuais e

atividades humanas, assim como a noção de estabilidade estão presentes, como

maior ou menor ênfase, e também sob outros aspectos e designações, nos

conceitos de outros autores. Assim, “atividade humana” aparece como ação social

em Marcuschi (2002) e como atividade socialmente organizada em Bazerman

(2005). Já a noção de “estabilidade” é substituída, em Antunes (2002), por exemplo,

pela de recorrência a qual, em Bazerman (2005), ao lado da noção de tipificação,

aparece ampliada.

Observe-se, também, que tais noções, conforme o autor, aparecem mais

reforçadas ou mais apagadas (ou menos explícitas). Por exemplo, para Marcuschi

(2002, p. 21, 23), gêneros textuais “são entidades sócio-discursivas e formas de

ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa” ou “realizações

lingüísticas concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas”. Assim, sob a

designação de formas de ação social incontornáveis, os gêneros textuais fazem

parte de todo evento comunicativo, sendo dotados de propriedades

sociocomunicativas específicas, as quais servem, também, para explicitar o seu

funcionamento.

Antunes (2002, p. 69) conceitua gêneros textuais como “classes de

exemplares concretos de textos”, identificando uma “dimensão global de sua

realização, firmada na recorrência de traços e na instauração de modelos” e uma

“dimensão particular de suas manifestações [dos gêneros], em que se dá uma

confluência do homogêneo e do heterogêneo das realizações individuais”. Destaca-

se nesse conceito a noção de dupla dimensão, uma mais ampla, relacionada aos

modelos instituídos, e outra, específica, em que esses mesmos modelos realizam-se

acrescentados de traços próprios, individuais, que conferem heterogeneidade ao

gênero textual. Nesse conceito, a noção de atividade humana está sugerida em

realizações e a de estabilidade aparece como recorrência de traços.

O pesquisador americano Charles Bazerman (2005) também destaca a

relação entre gêneros e atividade humana, ao conceituá-los como “fenômenos de

reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente

organizadas” (p. 31, grifo meu):

A definição de gêneros como apenas um conjunto de traços textuais

ignora o papel dos indivíduos no uso e na construção de sentidos.

Ignora as diferenças de percepção e compreensão, o uso criativo da

comunicação para satisfazer novas necessidades percebidas em

novas circunstâncias e a mudança no modo de compreender o

gênero com o decorrer do tempo (ibidem, p. 31).

Isso indica que apesar de os gêneros manifestarem-se através de modelos,

essa dimensão não deve ser a única a ser considerada, porque tais modelos não

são estáticos; como salienta Marcuschi (2002: 19), gêneros “são altamente

maleáveis, dinâmicos e plásticos” e “não são instrumentos estanques e

enrijecedores da ação criativa”. Bazerman (2006, p. 23) também afirma: “Gêneros

não são apenas formas. Gêneros são formas de vida, modos de ser. São frames

para a ação social”.

A noção de recorrência, então, mesmo considerada como essencial para o

reconhecimento e utilização de um gênero, não deve ser tomada como repetições

meramente formais, pois que não se trata da recorrência de traços estáticos, mas de

funções, propósitos e situações similares, incluindo, assim, a recorrência de

padrões, estruturas e, sobretudo, de ações. Na verdade, pode-se dizer que a noção

de estabilidade relativa de Bakhtin, restrita aos tipos de enunciados, amplia-se, na

maioria dos autores contemporâneos, quando passa a referir as atividades

associadas a determinado gênero e recebe a denominação de recorrência.

Em Bazerman (2005), que compreende gêneros como “fenômenos de

reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente

organizados” (p. 31), a noção de recorrência vem ao lado da noção de tipificação:

“os gêneros tipificam muitas coisas além da forma textual. São parte do modo como

os seres humanos dão forma às atividades sociais” (ibidem, p. 31). Assim, os

gêneros emergem quando as situações em que eles surgem se tornam típicas e

recorrentes. Pode-se afirmar, então, que gêneros são baseados em ações retóricas

tipificadas e situações recorrentes.

Bazerman assim como Miller (1984; 1994) e John Swales (1990) inserem-se

na linha teórica americana que desenvolveu a noção de gênero como ação social.

Os estudos de Swales focalizaram também os gêneros como suporte do ensino de

segunda língua como visto no tópico sobre gêneros e ensino, página 49 deste

trabalho.

Esses teóricos fazem parte da chamada “escola americana da nova retórica”

que, ao tratar gêneros como ação social, torna-os dependentes da estrutura de cada

sociedade, situando-os na realidade social. Assim, aprender um gênero não é

aprender um conjunto de padrões formais para atingir certos objetivos e sim, formas

de inserção sociocultural. Assim é que, para Miller, não há uma teoria consistente

dos gêneros, já que todas elas, em maior ou menor grau, são ou parciais ou

intuitivas e não consideram de modo sistemático todos os elementos necessários

para uma teoria completa. É nesse sentido que a autora afirma:

(...) para que o termo “gênero” signifique algo teórica ou criticamente útil,

não deve referir-se a nenhuma categoria ou tipo de discurso. Assim, uma

teoria retórica deveria estabelecer gênero como categoria estável e torná-lo

um conceito retoricamente sólido (MILLER, 1984; 1994, p. 23).

E acrescenta:

uma definição teoricamente sólida de gênero deverá centrar-se não na

substância nem na forma do discurso, mas na ação em que ele é usado

para atuar (p. 24).

O curioso ponto de vista adotado pela autora valoriza sobremaneira as ações,

o que é bastante razoável, já que são estas que invariavelmente acontecem com a

concorrência dos gêneros, e não o contrário. Por exemplo, eu só posso realizar a

ação de avaliar se dispuser de algum gênero mediante o qual eu possa constatar,

refletir sobre o que constatei e comunicar algo acerca de todo o processo. Em outros

termos, se não for para realizar a ação de avaliar o meu aluno, se não for para emitir

um julgamento acerca de seu desempenho, (com todas as implicações pedagógicas,

sociais, institucionais e legais relacionadas a essa ação), não há por que escrever

um parecer pedagógico (ou verificar e comunicar uma nota ou conceito para aquele

aluno).

Assim, a relação entre prática profissional e gêneros textuais, de natureza

dialética, acha-se estabelecida de tal modo que podemos dizer que a prática

profissional, pelo menos socialmente, não existe sem os gêneros; isto é, a prática

profisssional só gera efeitos sociais e legais se estiver ratificada pelos gêneros

textuais. O gênero não existiria não fosse pela ação, a qual o precede e o determina.

Por conseguinte, “gênero vai além de uma entidade formal; torna-se pragmático, um

ponto de conexão entre intenção e efeito, um aspecto da ação social (MILLER,

1984, 1994, p. 25)”. A autora defende ainda que é pela análise da situação e das

condições sociais que se conhece melhor o gênero.

A noção de recorrência (de ações e situações) é essencial na teoria de Miller,

como já visto também em Bazerman, pois é mediante a recorrência que os gêneros

vão se consolidando. Considerando o fato de que uma ação, no sentido material, é

única, como estabelecer, então, a recorrência de uma ação? A autora afirma que a

“recorrência é um fenômeno intersubjetivo, uma ocorrência social, e não pode ser

entendido em termos materiais” (MILLER, 1984, 1994, p. 29). O conceito de

recorrência relaciona-se com outro, o de tipificação: “É através do processo de

tipificação pela linguagem que geramos recorrência, analogias, similaridades” (ib. p.

29). Tipificação, portanto, parece ser as formas lingüísticas usuais às quais

recorremos em determinadas situações, mas não apenas essas, que são as mais

típicas, mas outras, as que exigem certo grau de adaptação e savoir-faire, enfim,

aquele discurso resultante da percepção que todo usuário da língua tem acerca do

que deve ser dito em determinada circunstância, incluindo o modo como dizê-lo, ou,

pelo menos, daquilo que não pode ser dito, de nenhum modo. Essa competência, no

meu entender, é desenvolvida pela experiência social com a linguagem que permite

a identificação e seleção adequada de analogias e similaridades entre as ações e os

gêneros que elas inspiram.

Essa questão já extrapola o interesse lingüístico, como bem observa

Bazerman (2005, p. 55):

Os sociólogos também estão procurando saber como regularidades

reconhecíveis de discurso e encontros sociais (isto é, como percebemos

fala e eventos como sendo realizados em gêneros tipificados) não somente

fornecem uma orientação a situações, mas também permitem a realização

dos elementos básicos da ordem social.

Para que um gênero seja identificado e compreendido como tal, Miller propõe

uma hierarquia de compreensão em três níveis. Nessa hierarquia, é necessária a

fusão entre o primeiro nível, a substância, e o segundo, a forma; a substância

representa o valor semântico do discurso e a forma é um indicador que orienta a

interpretação do evento.

O terceiro nível dessa hierarquia é o contexto. Este, encerrando ambas,

substância e forma, torna possível que a ação resultante da fusão daqueles níveis

seja interpretada. Contudo, a autora enfatiza que não se deve atribuir um valor

absoluto a cada um desses níveis, já que eles operam juntos e numa relação

relativamente complexa. De qualquer forma, como resultado dessa proposta, e

influenciada pela Teoria dos Atos da Fala (Austin, 1962), a autora sugere uma teoria

geral do gênero, com base num modelo hierárquico.

Neste modelo, o nível mais elevado é o da natureza humana, de caráter

universal, e que dá origem à cultura, produção do ser humano que organiza formas

de vida tipificadas nos gêneros. Estes, mediante estratégias ou episódios,

constituem-se pelos atos de fala produzidos em locuções, enunciados com sintaxe e

semântica, realizados com convenções lingüísticas (linguagem), tendo por base a

experiência individual (onde me situo), nível mais baixo da hierarquia, além do qual

não se pode ir.

A autora frisa que o modelo não deve ser tomado como linear, uma vez que

os gêneros podem influenciar uma investida maior numa ou noutra ponta da

hierarquia. Ao explicitar os traços particulares dos gêneros (MILLER, 1984/1994, p.

37), a pesquisadora refere-se a esses como uma categoria convencional do discurso

baseada numa larga escala de tipificação da ação retórica; como ação, eles

adquirem significação na situação e contexto social; como ações significativas, são

interpretáveis por meio de regras. Assim, os gêneros distinguem-se de forma – são

formas num nível particular, com padrão recorrente de uso da língua, constituindo

recurso retórico para mediar intenções privadas e exigência social.

Miller acrescenta:

essa perspectiva não é precisa o suficiente para permitir a quantificação ou

identificação dos traços formais de um gênero nem para determinar uma

hierarquia completa de suas regras de constituição, mas pode constituir um

guia seguro para sua avaliação (MILLER, 1984/1994, p. 37).

Nesse sentido, uma coleção de discursos pode ser considerada como não

constituindo determinado gênero, se pudermos observar as seguintes falhas:

• faltam similaridades formais e substantivas nos níveis mais altos da

hierarquia;

• a situação retórica não contém todos os elementos recorrentes que

constituem a base do gênero;

• faltam os componentes pragmáticos capazes de tornar o gênero uma ação

social.

Em publicação feita dez anos após esse primeiro trabalho, (MILLER, 1994), a

autora afirma que o modelo hierárquico que ela propusera carecia de maior

comprovação (p. 68).

Se é no trabalho publicado originalmente em 1984 que Miller lança os

primeiros pressupostos de sua teoria, dez anos depois, a autora aprofunda-os,

especialmente, no que concerne ao modelo hierárquico proposto anteriormente: a

relação entre o particular (a ação observável) e a sociedade, instituição, cultura; ou

entre os níveis micro e macro. Apoiando-se na teoria da estruturação de Giddens

(1984), a autora reivindica para o gênero, como elemento constituinte da sociedade

e padrão recorrente de usos da língua, o papel de articulador desses níveis:

O que proponho é que vejamos o gênero como um específico, e

importante, constituinte da sociedade, um aspecto maior de sua estrutura

comunicativa, uma das estruturas de poder que as instituições controlam.

Podemos entender gênero especificamente como aquele aspecto da

situação de comunicação que é capaz de reprodução, que pode se

manifestar em mais de uma situação e mais de um espaço-tempo concreto

(...).

Ver gênero como um nexo estruturador do nível intermediário entre a

mente e a sociedade sugere que a sua específica contribuição retórica

coloca o problema numa teoria social (...). A necessidade prática de

ordenar os recursos lingüísticos para o propósito da ação social liga os

níveis micro [individual] e macro [social].

A importância das referências históricas (tempo-espaço concreto) nas práticas

discursivas também aparece em Bazerman (2005, p. 55).

As práticas lingüísticas, organizadas por gêneros, através das quais as

pessoas indicam os traços de tempo, espaço, pessoas, ou seus próprios

corpos, continuamente constroem o que é discursivamente saliente e,

assim, o que forma o contexto relevante para enunciados.

O posicionamento teórico de Bazerman corrobora muitas das concepções de

Miller, contudo o autor amplia, em alguns aspectos, certos fundamentos

apresentados pela pesquisadora. É o caso da noção de atos de fala. Para o autor, a

Teoria dos Atos de Fala apresenta três dificuldades que devem ser consideradas: a

importância das circunstâncias locais na sua identificação, interpretação e

realização; a sua polissemia (um mesmo ato em situações diversas pode ter

múltiplas interpretações); a dificuldade de sua aplicação a longos e complexos

documentos escritos (BAZERMAN, 1994, p. 86-89, passim).

É nesse contexto que o autor sugere a adoção do conceito “sistemas de

gêneros” para designar um conjunto de gêneros interligados institucionalmente; tais

gêneros (da ordem legal), mesmo que bastantes estáveis, mudam e adaptam-se às

novas necessidades sociais e guardam entre si uma relação intertextual.

Da teoria de gênero como ação social, como proposta pela escola americana

da nova retórica, destaco alguns pressupostos que julgo pertinentes como ponto de

vista teórico para o estudo sobre o Parecer Pedagógico:

a) Os gêneros emergem quando as situações em que eles surgem se tornam típicas

e recorrentes.

b) Praticamos um gênero quando praticamos ações retóricas tipificadas e

recorrentes com intenções definidas.

c) Os contextos históricos e culturais influenciam os gêneros: tempos diversos e

culturas diversas comportam gêneros diversos.

d) Conjuntos de gêneros interligados institucionalmente formam sistemas de

gêneros que partilham entre si atos de fala, situações, formas interpretativas, numa

relação intertextual.

3. Parecer, Pareceres: como um gênero pode regular a vida das pessoas

A questão da nomeação ou classificação dos gêneros se afigura, no campo

da teoria lingüística, como de difícil solução, assim como, de resto, ocorre em muitas

outras coisas do nosso cotidiano. Segundo Marcuschi (2004), o problema só não é

maior porque ninguém exige, no dia-a-dia, que justifiquemos nossas nomeações.

Acrescento que para nos salvar inventaram os adjetivos: sempre é possível recorrer

a eles quando os substantivos não são suficientes para designar determinada coisa

(ou gênero). Também deveríamos ser gratos a quem nomeia as coisas,

especialmente, os anônimos.

Na verdade, a dificuldade de classificar um gênero, no sentido de inserir um

texto em um ou em outro gênero, decorre da natureza mesma dessa categoria, já

que os gêneros não são formas lingüísticas fixas e acabadas, mas estratégias de

ação social (Miller, 1984). Justamente por isso, sob o ponto de vista epistemológico,

já não é prioritário classificar gêneros. Entretanto, dentro da comunidade onde o

gênero é utilizado, sua identidade é necessária e importante, tanto que é na

comunidade que o gênero é nomeado de acordo com a ação retórica em que ele

ocorre. Nem assim deve-se esquecer o caráter provisório dessa identidade.

Os nomes de grande parte dos gêneros carecem de qualificadores para

melhor designá-los. Esses qualificadores podem sinalizar conteúdos, função e, em

muitos casos, a ação que está na base do gênero. Por exemplo, carta de despedida

– alusão ao conteúdo; carta comercial – alusão à função; carta de cobrança – alusão

à ação de cobrar. Evidentemente essas classificações não estão aqui propostas

como fixas. A carta de despedida pode estar aludindo à ação de despedir-se;

cobrança é uma ação, mas também pode representar a função da carta. O que

estou querendo destacar é que a identidade desses gêneros nos permite antecipar o

teor do seu conteúdo e isso é possível por causa do nosso conhecimento cultural a

respeito das ações sociais às quais eles aludem. Além disso, em razão desse

mesmo conhecimento, podemos identificar muitas de suas estratégias discursivas, o

que nos permitiria distingui-los, sem nenhuma dúvida e, até mesmo, em certas

circunstâncias, produzi-los com alguma eficiência. Também podemos dizer que

apesar desses gêneros terem propósitos comunicativos bem diversificados, todos

nós os reconhecemos como cartas. Isso significa que eles possuem similaridades e

obedecem a certas convenções lingüísticas e discursivas, reconhecíveis na

comunidade, que os inscrevem tanto nessa categoria mais geral como nas

específicas. São as atividades relacionadas a cada um desses gêneros mais

específicos que determinam a nomenclatura pela qual eles são identificados na

comunidade. Por isso, acreditamos que a nomeação do gênero ocorre como

resultado de uma necessidade de explicitação de sua função que surge dentro da

comunidade onde ele se desenvolve.

Como já destaquei aqui, o surgimento de um gênero textual em uma

comunidade está na dependência das atividades que ela desenvolve. Entretanto,

além de atender uma necessidade relacionada a uma atividade social, muitos

gêneros se formam a partir de outro já existente. Um gênero não surge do nada, ou

seja, um gênero não é inventado. É o caso do Parecer. Como qualquer gênero, o

Parecer se amolda, se adapta, se harmoniza para atender os propósitos discursivos

pretendidos pelo locutor. Por outro lado, nesse processo, ele vai tornando

consistente a sua forma, tipificando-a, pela recorrência de certos traços lingüísticos e

principalmente pela recorrência de ações.

Como a carta, o Parecer se desdobra em especificações que indicam sua

relação com a atividade social que ele representa. Assim, encontramos o Parecer

Médico, o Parecer Jurídico, o Parecer Pedagógico. Mas encontramos também, em

algumas instâncias, o termo Parecer, sem adjetivações, como é o caso dos

pareceres pedagógicos das escolas municipais do Recife. Às vezes, aparece

identificado com a sigla do órgão responsável pela sua emissão, por exemplo:

Parecer CNE/CES (Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Ensino Superior);

Parecer CoBi (Conselho de Bioética). Na área médica, o Parecer Médico é um termo

genérico, um hiperônimo, pois os nomes dos pareceres vêm sempre acompanhados

da especialidade médica que representam: Parecer Neurológico, Parecer

Cardiológico, Parecer Cirúrgico.

É bem provável que, como muitos outros gêneros, o Parecer tenha origem no

gênero carta. É o que parece indicar o Parecer Médico que nada mais é do que uma

espécie de carta de um médico para outro, acerca da condição de saúde de um

paciente, em que é avaliada uma hipótese de diagnóstico ou a conveniência de

determinado procedimento terapêutico. No exemplo abaixo, a correspondência entre

dois médicos sobre uma mesma paciente (G. R. S.) é ilustrativa.

Exemplo 1 Exemplo 2 Exemplo 3

O exemplo 1 é a solicitação do Parecer. O texto vem escrito em formulário

utilizado para receituário ou solicitação de exames em que aparecem impressos, na

parte superior, os dados de identificação da médica (nome, especialidade, número

de registro no Conselho) e, embaixo, o endereço do consultório.

Para

G....... R...... S........

Solicito avaliação

Neurologia Clínica

Paciente portadora de

angiodisplasia de intestino

delgado e cólon e

deveria fazer uso de

Talidomida.

Solicito avaliação para

investigação de Neurite

periférica, pois o efeito

colateral da droga é

esta doença.

[carimbo/ assinatura]

Exemplo 1

(transcrição)

No texto, podem ser observados tópicos bem marcados: a) identificação da

paciente (na figura, apenas as iniciais), antecedido pela preposição “para”. Esta, nos

textos médicos, indica o paciente, alvo da prescrição médica, isto é, a quem se

destina a ordem expressa e formal do médico. b) solicitação objetiva do parecer com

explicitação da especialidade clínica que deverá fazer a avaliação; note-se a

ausência de modalizadores, indicador da autoridade do médico sobre os

procedimentos. c) justificativa da solicitação, com o diagnóstico, a pretensão

terapêutica e a indicação da finalidade da investigação; d) carimbo e rubrica da

médica solicitante.

Em 2, a resposta (o parecer neurológico) que, nesse caso, foi escrito no verso

da solicitação.

Cara colega:

Não evidenciei achados

no exame neurológico

sugestivos de polineuropatia

periférica ou de neurites.

A seu dispor,

[carimbo/ assinatura]

Exemplo 2

(transcrição)

Além da objetividade bem marcada do texto, pode-se observar o caráter

epistolar no vocativo e na forma de encerramento. O exemplo 3 é outro Parecer do

mesmo médico, realizado durante internamento da citada paciente.

Exemplo 3 (transcrição):

G.........R........S..........

Cara colega:

Avaliei a pcte acima durante

internamento no HUR II a pedido

de Helena, apresentando quadro

compatível com ataque

isquêmico transitório de tronco

cerebral.

RNM/ Angio RNM. Alterações degenerativas.

Em virtude do antecedente de HDB [hemorragia digestiva baixa], não iniciei

antiagregante, considero

interessante o emprego

Sinvastatina.

A seu dispor,

[carimbo/assinatura]

Além dos elementos observados em 2, o texto apresenta: contexto situacional

de atendimento da paciente; achados físicos do exame, justificativa clínica para não

ter iniciado tratamento (que parece convencional, para o estado da paciente);

sugestão terapêutica.

É, porém, pela análise das ações em que cada um desses textos está

envolvido que vamos justificar a sua concretização. Assim, sobre o primeiro texto,

podemos especular: o que fez que a médica precisasse solicitar um parecer de um

especialista? Com que informações ela precisou subsidiar esse especialista? O

Parecer era imprescindível para as suas decisões clínicas? No intervalo de tempo

entre o pedido e a resposta, como ficou o tratamento da paciente? Que decisão a

médica tomaria com base no Parecer)? Com base nesses exemplos (e no nosso

conhecimento cultural a respeito da prática médica), podemos dizer, em síntese, que

a médica buscava subsídios para uma decisão terapêutica importante. É possível

inferir, ainda, que após o Parecer (e somente após), ela tenha prescrito a droga para

a paciente e que antes de receber o Parecer do colega, a médica não tenha tratado

a síndrome da paciente ou que esta tenha sido atendida apenas com alguma

terapêutica paliativa em situação de emergência. Além disso, não seria exagero

admitir que com o Parecer do colega a médica teria mais elementos de defesa num

eventual questionamento jurídico (mesmo que ela não tenha pensado a respeito

desse detalhe).

Exemplo 4: Parecer cólon-proctológico

Exemplo 4 (transcrição)

Prezado D

Recebi a Sra. C .....G.....

para esclarecimento de dor referida.

Ao exame proctológico,

auriscópico e retoscópico

não evidenciei quaisquer

indicação de patologia ano

retal que sugerisse relacionada

à dor.

Ao exame ano-retal

concluímos: normal.

Às ordens,

com o abraço do amigo

[data/ carimbo/ assinatura]

O exemplo 4 ratifica o caráter epistolar do Parecer, especialmente, na forma

de encerramento. Quanto aos tópicos, evidenciamos: vocativo, identificação da

paciente e finalidade do exame; constatação diagnóstica com referência aos meios

de diagnose; conclusão; encerramento, data e assinatura.

Com base nesses exemplares, verificamos, além do caráter epistolar, que o

Parecer Médico é curto, objetivo e tem léxico bastante especializado. A interlocução

se dá apenas entre um médico assistente (no jargão médico, o que está

acompanhando a evolução clínica do paciente) e outro especialista – não inclui o

paciente ou seus familiares, pois explicita, no vocativo, o nome do médico

destinatário ou a sua condição de pertencente à mesma corporação. A forte

presença dos termos técnicos, inclusive, cifrados através de siglas (Exemplo 3), é

outro indicador dessa interlocução bem particular, revelando, também, que os

interlocutores costumam imprimir, talvez, deliberadamente, um caráter indecifrável

ao seu texto, impedindo que o paciente tenha acesso às deliberações que eles

encerram e ratificando o aspecto confidencial dessa correspondência. É interessante

notar que essa questão pode ter relação, ao mesmo tempo, com a ética médica (o

sigilo profissional) e com a tradição da correspondência pessoal.

Entretanto, se o Parecer Médico guarda certas semelhanças com a carta, seu

propósito comunicativo é bastante diverso: servir de auxílio ao médico assistente em

esclarecimentos diagnósticos e nas decisões terapêuticas sobre o paciente. Esse

propósito é atendido na medida em que, mediante o texto, o médico parecerista

emite uma opinião. Ainda podemos acrescentar que na sua elaboração o médico

pode lançar mão de outros gêneros que registram a história clínica do paciente,

como, exames, relatórios, laudos, prescrições. Entretanto, o mais importante é

perceber que todos esses gêneros, que compõem um sistema de gêneros

(Bazerman, 2005), só existem para apoiar a atividade clínica desenvolvida pela

comunidade e também que concretizam a ritualística médica. Parece redundante

frisar como tais textos regulam e decidem sobre a vida do paciente.

Na seqüência, vamos atentar para outro tipo de parecer para verificar se há

elementos comuns.

Exemplo 5: Parecer Jurídico

Parecer Jurídico (processo CODASP. 14.330/2005) – Impugnação do Edital do Pregão nº

2/2005, pela ABRATEC. Alegação de impossibilidade de licitar os serviços técnicos e

especializados de controle de solo través da modalidade licitatória em referência, por se tratar

de serviço de engenharia, esbarrando na vedação do art. 2º, § 2º, do Decreto Estadual

47.247/2002. Improcedência. Os serviços licitados são comuns, porquanto estão cingidos ao

levantamento das condições do solo, mediante análise geológica, não envolvendo nenhuma

interpretação dos dados colhidos e em ação corretiva/interventiva, não se tratando, portanto,

de serviço de engenharia.

A Associação Brasileira das Empresas de Tecnologia da Construção Civil impugnou o Edital

do Pregão nº 2/2005, que tem por objeto a prestação de serviços técnicos especializados em controle

tecnológico de solo, alegando, em síntese, que os serviços são de engenharia e não poderiam ser

objeto de certame licitatório na modalidade pregão, por força da vedação contida no Decreto Estadual

nº 47.247/2005, art. 2º, § 2º, que proíbe a utilização desta modalidade de licitação para serviços de

engenharia.

A área técnica da Companhia se manifestou considerando comum os serviços licitados.

É o relatório, passo a opinar.

A Impugnante considera em suas razões que a tomada de preços seria o procedimento

licitatório adequado para a contratação dos serviços pretendidos.

Ocorre que, como é cediço, o pregão é modalidade que viabiliza maior participação e a

obtenção de melhores preços, portanto, é mais conveniente para a CODASP que a tomada de

preços, adstrita a empresas cadastradas.

Neste passo, seguindo o parecer técnico constante dos autos, entendo que os serviços objeto

da licitação não devem ser compreendidos de forma extensiva, como serviços de engenharia, mas

sim, diante da sua natureza de mero levantamento, como serviço comum, possível de ser licitado

através do pregão.

E esta é a interpretação que melhor realiza o princípio da ampla competição, sem

comprometer a qualidade dos serviços prestados, por se tratarem de serviços comuns.

Isto posto, opino pelo não acolhimento da Impugnação, devendo no presente caso prevalecer

a modalidade eleita, tendo em vista que, em sentido estrito, os serviços licitados não se enquadram

como serviços de engenharia.

É o parecer.

São Paulo, 13 de abril de 2005.

Diógenes Madeu

Assessoria Jurídica

Disponível em www.iga.br/mapas/cgi/IGA. Acesso em 25 de março de 2006.

O texto apresenta-se organizado nos seguintes tópicos:

a) Síntese da demanda que deu origem ao pedido de Parecer Jurídico, com a

conclusão do parecerista e a justificativa técnica. Esse tópico contém ainda a

identificação do processo e está destacado em negrito. (Parágrafo 1)

b) Detalhamento da ação, com a alegação e sua base legal. (Parágrafo 2)

c) Referência à opinião da área técnica (ou seja, a um parecer técnico sobre a

alegação do impugnante). (Parágrafo 3)

d) Fechamento formal da primeira parte do documento, as razões da disputa, e

introdução da segunda parte, o parecer propriamente dito. Tópico

metalingüístico, pois refere o próprio texto (É o relatório, passo a opinar).

(Parágrafo 4)

e) Exposição, deliberação sobre o assunto. (Parágrafos 5 a 8)

f) Julgamento. (Parágrafo 9)

g) Formalização do fechamento da ação – metalinguagem (Parágrafo 10)

h) Data, assinatura, papel social/ legal do locutor.

Sobre a identidade desse texto enquanto Parecer, o que faz dele um

Parecer? Primeiro, ele é reconhecido e aceito como tal na esfera social em que

circula. Segundo, ele representa uma opinião abalizada sobre uma determinada

área de interesse. É esse o principal traço comum que mantém com outros tipos de

parecer. Quanto aos traços específicos, os que fazem que seja jurídico, vai para

além do jargão, guarda relação com os rituais próprios, reconhecidos e aceitos da

esfera jurídica. O texto também faz menção explícita a outros gêneros que

fundamentaram uma e outra parte da demanda (sistema de gêneros). E por fim, foi

produzido na esteira de várias ações sociais, mencionadas ou implícitas, que o

precederam ou lhe sucederão, e que são por ele legitimadas: impugnação, pregão,

interpretação, levantamento das condições do solo, pagamento por serviço realizado

etc.

Nos próximos capítulos, estudo alguns gêneros da prática docente e também

como se deu a introdução do parecer na prática pedagógica de um grupo de

professoras e qual a repercussão desse gênero na ação docente.

CAPÍTULO 2

GÊNEROS TEXTUAIS NA PRÁTICA DOCENTE

Neste capítulo, abordo as várias teorias que exploram o gênero textual sob a

perspectiva do ensino e analiso alguns gêneros produzidos por professores em

contexto profissional, incluídos aí alguns pareceres pedagógicos de outras redes de

ensino que não a do corpus desta tese. Começo, no primeiro tópico, por confrontar

tipo e gênero textual e discutir outras noções que julgo importantes para o estudo de

gênero como categoria didática, por exemplo, domínio discursivo e heterogeneidade

tipológica. Também é discutida a questão da identidade do gênero e das suas

potencialidades pedagógicas. Nesse percurso, reviso Swales (1990), Bhatia (1993),

Bronckart (1999) e Schneuwly e Dolz (2004).

No segundo e terceiro tópicos, abordo a prática profissional docente por meio

de três gêneros textuais, um plano de aula e uma proposta de atividade didática (no

tópico 2) e três pareceres de escolas situadas na Região Metropolitana do Recife

(tópico 3). Com a inclusão de pareceres de outras redes de ensino, pretendo mostrar

as características formais e discursivas que esse gênero assume em outras

comunidades escolares, e analisar aspectos como concepções pedagógicas

implicadas, nível de qualificação e, sobretudo, como tais gêneros dão forma à ação

docente (BAZERMAN, 2005).

1. Gêneros textuais e ensino

Os estudos sobre gêneros textuais abriram novas perspectivas de exploração

didática no trabalho com a escrita o qual, principalmente com o concurso dos livros

didáticos, se cristalizara em temáticas descontextualizadas e formas textuais fixas,

isto é, descrição, narração, dissertação.

Marcuschi (2002, p. 22-23), baseado em estudos de Adam (1990) contrasta a

terminologia gênero textual com o conceito de tipo textual, alegando para a primeira

“características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades

funcionais, estilo e composição característica” e para a segunda “construção teórica

definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos,

tempos verbais, relações lógicas}”. Enquanto esta abrange uma quantidade limitada

de tipos (narração, descrição, argumentação, exposição e injunção), aquela tem

uma variedade impossível de definir. Entre os exemplos de Marcuschi para gênero,

aparecem telefonema, sermão, carta pessoal, bilhete, horóscopo, cardápio etc.

O pesquisador discorre, ainda, sobre a noção de domínio discursivo, instância

de produção discursiva que, abrangendo uma determinada atividade humana, não

representa textos nem discursos, mas promove o aparecimento de vários gêneros

dentro de um mesmo domínio, como o domínio do discurso jurídico, em que há

gêneros como petição, alvará de soltura, sentença, parecer jurídico etc.

Um aspecto importante da noção de gênero textual é o da heterogeneidade

tipológica. Trata-se da possibilidade de coexistirem em um mesmo texto de

determinado gênero, seqüências tipológicas diversas, como ilustra muito bem

Marcuschi nesse mesmo trabalho. Assim, em um texto do gênero carta pessoal,

podem ocorrer diversas, ou mesmo, todas as seqüências tipológicas: injunção,

descrição, narração, argumentação, exposição.

Antunes (2002, p. 71-72) observa, com propriedade, as vantagens de se

utilizar a noção de gênero como “ponto orientador do ensino“, entre outras, a

superação das dificuldades de produção e recepção de textos, através de uma

progressiva internalização das regularidades típicas de cada gênero.

Cabe, ainda, registrar as dificuldades e a inadequação de se promover uma

tentativa de classificação dos gêneros textuais. Tais dificuldades decorrem da

natureza mesma do fenômeno lingüístico. Assim, Marcuschi (2000) exemplifica com

o termo entrevista, que poderia servir, a princípio, para designar um gênero textual,

mas não é suficiente para dar conta da função do evento e, assim, são necessárias

explicitações, tais como, entrevista médica, entrevista jornalística, entrevista de

emprego etc. Por outro lado, o caso dos inquéritos policial ou judicial não são,

também, entrevistas?

Na verdade, muito mais importante do que a tarefa inglória de classificar os

gêneros é identificar as regularidades de cada prática discursiva, incluindo nestas as

ações sociais a que se relacionam, sempre com vistas a perceber seus propósitos e

sentidos, mas também, verificar o traço específico, individual que cada produtor

pode imprimir ao seu texto. É claro que nessa busca é necessário agruparem-se os

semelhantes para melhor perceber-lhes os traços distintivos. Assim é que vários

autores, e entre eles Marcuschi, propõem dois critérios básicos de agrupamento (e

não de classificação): um, com base na tipologia textual, em que as distinções são

lingüísticas e estruturais; outro, com base na noção de formação discursiva,

indicadores de instâncias discursivas específicas, como, por exemplo, discurso

religioso, discurso jurídico etc.

Uma questão importante sobre gêneros diz respeito às potencialidades

pedagógicas. Afinal, um gênero textual pode ser ensinado e aprendido? Para Hasan,

o aprendizado dos gêneros, por serem eles relacionados às estruturas sociais, é

uma questão de aprendizado social; a aquisição de um gênero é uma experiência

social (1989, passim). Essa observação que destaca a relação entre gênero e ação

social indica, de certa forma, uma espécie de sujeição do gênero à atividade

humana.

O pesquisador John Swales (1990) volta-se para o estudo dos gêneros

acadêmicos e ensino de segunda língua. Entre as suas concepções teóricas

destacam-se:

a) Comunidades discursivas – Redes socioretóricas amplas, caracterizadas

por agrupamentos sócio-históricos e determinação funcional do aspecto

comunicativo, ou seja, o discurso faz parte de seu comportamento social, as

quais agrupam indivíduos por interesses sócio-profissionais.

Esse conceito é empregado no ensino de produção de texto como uma

atividade social e sugere que o discurso opera com convenções definidas por

comunidades que têm objetivos públicos comuns e mecanismos próprios de

comunicação. Esses grupos operam com base na troca de informações,

desenvolvem e utilizam um elenco próprio de gêneros com aquisição de um léxico

particular. A comunidade discursiva é legitimada pelos membros que têm um grau

adequado de conteúdo relevante e competência discursiva.

O autor destaca, porém, que a participação em uma comunidade discursiva

não quer dizer, necessariamente, assimilação de sua cultura ou visão de mundo.

Como exemplo dessa difícil relação, Swales cita o caso da espionagem, em que a

assimilação bem sucedida, necessária para o êxito da missão, pode fazer que o

espião infiltrado em uma comunidade desista de trabalhar para apenas um dos lados

e passe a ser um agente duplo. Entretanto, nada impede que os indivíduos

pertençam a várias comunidades e, assim, variem o número de gêneros que

dominam (p. 30, passim).

Notamos uma aproximação teórica entre as noções de comunidade discursiva

e domínio discursivo, especialmente quando se considera a relação estabelecida

entre gênero e atividade social.

b) Gênero – Classe de eventos comunicativos reconhecíveis por sua relativa

estabilidade e pela denominação que recebem, distribuídos tanto na fala como na

escrita e diretamente vinculados aos eventos comunicativos.

Esse conceito de gênero que faz menção à noção de estabilidade relativa de

Bakhtin é, depois, melhor desenvolvido, incluindo conceitos como o de propósito

comunicativo, conteúdo e estilo, protótipo.

Ao explicitar a noção de evento comunicativo, o autor mostra o gênero

(discurso) dentro do seu contexto cultural, histórico e enunciativo:

evento comunicativo compreende não apenas o discurso em si e seus

participantes, mas o papel desse discurso e o entorno de sua produção e

recepção, incluindo suas associações históricas e culturais (SWALES,

1990, p. 46).

A noção de propósito comunicativo aparece como critério principal e

determinante para que um texto seja identificado como um ou outro gênero, em

detrimento de semelhanças de forma. Ou seja, um gênero é definido pelo seu

objetivo comunicativo o qual é reconhecido pelos experts da comunidade discursiva;

é essa base reconhecida (a lógica do gênero) que influencia e condiciona a escolha

do conteúdo e estilo. Essa concepção de gênero, entretanto, oferece dificuldades

para precisar o propósito comunicativo de certos gêneros, como, por exemplo, os

textos poéticos.

Swales sugere ainda a noção de prototipicidade, ou seja, a existência de

traços específicos na definição do gênero que são aceitos como tal pela

comunidade; essa aceitação está condicionada à realização das expectativas de

probabilidades mais altas. O autor assinala também que os nomes dos gêneros,

herdados ou produzidos pelas comunidades, carecem de validação posterior.

c) Tarefas – uma dentre um conjunto de atividades orientadas por objetivos,

diferenciadas e seqüenciáveis, extraídas de uma gama de procedimentos cognitivos

e comunicativos relacionados à aquisição de habilidades de pré-gêneros ou

gêneros, apropriadas a situações sócio-retóricas previstas ou emergentes.

(SWALES, 1990, p. 76).

Essa noção está ligada à atividade de ensino e aprendizagem de língua e

está descrita em quatro aspectos: a) etnográfico – observações sobre como a

comunidade discursiva constrói conjuntamente seus textos e controla a

comunicação; b) validação – controle dos materiais de ensino que aparecem nos

livros, se são coerentes com os usos e a cultura em que operam; c) análise do

discurso – validação discursiva dos gêneros; d) metodologia – considera as ações

retóricas e a eficácia comunicativa e discute a textualidade, a situação e a forma. O

autor destaca que não se deve considerar a tarefa desligada do gênero, porque é

esse que indicará o propósito da produção de um texto em seu contexto cultural, ou

seja, a produção de um texto em um determinado gênero é mais do que uma tarefa

lingüística, pois envolve propósitos e cultura definidos.

Para Swales, o elemento que une os três conceitos – comunidade discursiva,

gênero e tarefa – é o propósito comunicativo que conduz as atividades lingüísticas

da comunidade discursiva, serve de critério prototípico para a identidade do gênero

e opera como o determinante primário da tarefa.

Em 1990, juntamente com Askehave (Swales & Askehave, 1993), o autor

reviu a noção de propósito comunicativo como critério básico para a conceituação de

gênero, por considerar a dificuldade de identificar claramente essa categoria. Na

área de metodologia de ensino de Segunda Língua, surgiu a noção de esquemas os

quais também contribuíram para o estudo de gêneros. Como parte desse conceito,

surgiram outros componentes como o conhecimento prévio, experiências

assimiladas de atividades cotidianas, ao lado das experiências verbais; o uso dessas

experiências na formação de conceitos e obtenção de informações e a aquisição de

modos de proceder na situação sócio-retórica, com esquemas de conteúdos,

esquemas formais, fatos, verdade, opinião etc.

O pesquisador Vijak Bhatia (1993), partindo da posição de Swales, estuda,

em especial, gêneros em contextos profissionais, em situações institucionalizadas,

especialmente, os da esfera jurídica. Para o autor, o conceito de Swales pode ser

assim explicitado:

um gênero é um evento comunicativo caracterizado por um conjunto de

propósitos comunicativos mutuamente reconhecidos pelos membros da

comunidade profissional ou acadêmica na qual ele regularmente ocorre. Na

maioria dos casos, ele é altamente estruturado e convencionalizado com

restrições quanto às contribuições admissíveis em termos de suas

intenções, forma, posição e valor funcional. As restrições, no entanto, são

muitas vezes exploradas pelos experts da comunidade discursiva para

conseguir intenções particulares no quadro dos objetivos socialmente

reconhecíveis (BHATIA, 1993, p. 13).

Na sua explanação, Bhatia admite que são os propósitos comunicativos que

dão a estrutura interna e moldam os gêneros, mesmo que haja outros fatores que

lhes influenciem a construção, como o conteúdo e o meio ou canal. Também

reconhece que a convencionalidade de um gênero ocorre porque a comunidade que

o produz conhece e respeita suas regras e mesmo que haja variações de estilo,

léxico e estratégias gramaticais, elas são limitadas e ocorrem para obter

determinados efeitos. Entretanto, Bhatia considera que a definição de Swales relega

os fatores de natureza psicológica dos gêneros, conferindo-lhes certa estaticidade. É

nesse contexto que o autor apresenta o próprio conceito de gênero:

Gênero é uma instância de uma realização bem-sucedida de um propósito

comunicativo específico, usando um conhecimento convencionalizado dos

recursos lingüísticos e discursivos (BHATIA, 1993, p. 16).

Bhatia destaca, ainda, que os gêneros trabalham a realidade ou experiência

do mundo de modos muito diversificados. Na análise de um gênero, devem ser

considerados dois objetivos bem nítidos: o primeiro, relacionado ao ensino do

gênero, é caracterizar os traços convencionais típicos da forma textual específica de

cada gênero, para identificar as estratégias pedagógicas que permitam correlacionar

formas e funções; o segundo objetivo é explicar essa caracterização no contexto das

condições socioculturais e cognitivas que operam no nível da especialização dos

gêneros, ou seja, tem relação ao modo como o gênero funciona na sociedade.

A ênfase nos “traços convencionais típicos da forma textual específica de

cada gênero” não deve, no meu entender, deixar de lado a dinamicidade própria do

gênero e o fato de que sua estabilidade é apenas relativa (Bakhtin). Por outro lado,

considero pertinente e muito importante a referência às condições socioculturais e

cognitivas dos gêneros que se relacionam ao modo como o gênero funciona na

sociedade.

O método de análise de Bhatia (1993), para atender o objetivo relacionado ao

ensino do gênero, observa os seguintes passos:

a) Situar o gênero de texto num contexto situacional – mapear o gênero;

responde a perguntas como onde se situa, se realiza, se produz, se

inscreve, qual o objetivo do gênero. Para isso, o especialista deve

tomar por base os seus conhecimentos prévios como especialista

daquela área e suas experiências sobre o protótipo do gênero.

Responde principalmente à questão: por que aquele gênero se escreve

na forma como é escrito.

b) Investigar a literatura existente sobre o gênero em estudo – análises e

estudos sobre o gênero, análise da comunidade em questão.

c) Refinar a análise situacional/contextual – definir: autor ou falante e

audiência a que se destina o gênero; aspectos sócio-históricos,

filosóficos e objetivos da comunidade discursiva; identificação dos

tópicos tratados e sua relação com o gênero.

d) Selecionar um corpus – Base: propósitos comunicativos, contexto

situacional de uso e algumas características lingüísticas do gênero;

critério claro para identificar o gênero; tamanho do corpus: para perfil

global do gênero, alguns textos; análise de detalhes, selecionar muitos

textos.

e) Estudar o contexto institucional – análise detalhada do contexto

institucional do gênero, incluindo sistema ou metodologia de produção

e uso do gênero, com suas regras e convenções típicas (lingüísticas,

sociais, culturais, acadêmicas). Papel da instituição e do gênero, como

ele se desenvolveu e vem sendo usado, fatores que eventualmente

tenham pressionado a sua forma.

f) Realizar a análise lingüística pela aplicação dos seguintes níveis de

análise: a) análise de traços léxico-gramaticais (nível 1); b) análise de

padrões de textualização (nível 2), com detalhes que generalizam ou

particularizam, estratégias de ordenação sintática; c) interpretação

estrutural do gênero (estabelecer o campo de investigação; sumarizar

a pesquisa prévia; preparar a investigação presente; introduzir a

pesquisa presente).

g) Obter a colaboração de um especialista da área com informações e

análise dos resultados.

Para atender o objetivo relativo ao contexto cultural e cognitivo, Bhatia (1993)

destaca que o gênero, como evento socioculturalmente dependente, obtém sucesso

na sua realização pelo efeito que consegue diante dos propósitos pretendidos em

situações em que se aplica. Bhatia propõe também que se tenha um currículo de

ensino de língua baseado nos gêneros textuais.

Em Genebra, também formou-se uma Escola cujos autores preocupam-se

com uma teoria dos gêneros voltada para o ensino de gêneros. Um de seus

representantes principais é Jean-Paul Bronckart (1999), sociointeracionista, filiado à

teoria de ação soviética, Vigotsky (1935/1985) e Leontiev (1984), no que se

aproxima de Bakhtin (1986). Entretanto, enquanto Bakhtin analisa a atividade

discursiva, Bronckart (1985) tem como material de análise, o texto, razão por que ele

cita mais os lingüistas de texto.

Na construção de sua teoria, Bronckart (1999) toma como ponto de partida

que “toda a produção lingüística é uma ‘ação situada’ e social levada a efeito por

indivíduos singulares em formações sociais específicas (BRONCKART, 1999, p.

13)”. Admite, ainda, que as únicas manifestações empiricamente observáveis das

ações de linguagem humanas são os textos ou discursos que se apresentam como

formas de ação social. Bronckart já abandonou a expressão “tipo de texto”, adotando

a noção de gênero de texto como forma comunicativa e de tipo de discurso como

forma lingüística (narração, descrição etc.). Na verdade, Bronckart interessa-se pela

constituição e funcionamento dos gêneros, dentro de uma teoria do texto mais

ampla.

O autor sugere quatro fases na sua proposta de modelo didático:

a) Elaboração de modelo didático: analisar atividades discursivas;

operar com seqüências típicas; dominar mecanismos lingüísticos).

b) Identificação das capacidades adquiridas: testar os alunos quanto ao

gênero escolhido.

c) Elaborar e conduzir atividades de produção: módulos de seqüências

didáticas.

d) Avaliar as novas capacidades adquiridas: analisar as produções

textuais, retornar ao aluno para que prossiga no trabalho com

gêneros similares.

Machado (2005, p. 258) defende que o constructo de análise de texto

proposto por Bronckart seja dominado por crianças e jovens em formação. Nesse

sentido o objeto real de ensino e aprendizagem seriam as operações de linguagem

necessárias que constituem as capacidades de linguagem.

Outros representantes da Escola de Genebra, Schneuwly e Dolz (2004)

também abordam a questão dos gêneros no ensino de língua, particularmente da

oralidade. A base do conceito de gênero, para esses autores, é a noção de

instrumento:

Gênero é um instrumento semiótico constituído de signos organizados de

maneira regular; este instrumento é complexo e compreende níveis

diferentes; (...) E aprender a falar é apropriar-se de instrumentos para falar

em situações discursivas diversas, isto é, apropriar-se de gêneros (1998, p.

64.)

Nessa definição, os autores distinguem três dimensões: os conteúdos, como

decisivos nos gêneros; a estrutura comunicativa dos textos a que pertencem os

gêneros; as configurações específicas de unidades lingüísticas, como traços da

posição enunciativa do enunciador e os conjuntos de seqüências textuais.

Esse posicionamento teórico faz do gênero a unidade concreta em que se

deve dar o ensino, relacionando-se à perspectiva do interacionismo social, na

medida em que a atividade é concebida a partir de objetos específicos, socialmente

elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes através das quais se

transmitem e se alargam as experiências possíveis. Para os autores, são os

instrumentos que determinam o comportamento do indivíduo, guiam-no, afinam e

diferenciam sua percepção da situação na qual ele é levado a agir. A intervenção do

instrumento, objeto socialmente elaborado dá certa forma à atividade e a

transformação do instrumento transforma as maneiras de o indivíduo se comportar

numa situação.

Assim, um instrumento media uma atividade, dá-lhe determinada forma, mas

também representa esta atividade, materializa-a. Ou seja, as atividades não mais se

concretizam somente em sua execução. Elas existem independentemente da sua

execução através dos instrumentos que as representam e, logo, as significam.

O instrumento torna-se, assim, o lugar privilegiado da transformação dos

comportamentos: explorar suas possibilidades, enriquecê-las, transformá-las são

também maneiras de transformar a atividade que está ligada à sua utilização. Para

tornar-se mediador, para tornar-se transformador da atividade, o instrumento precisa

ser apropriado; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do

sujeito, os esquemas de sua utilização.

Esses esquemas de utilização são plurifuncionais: através deles, o

instrumento faz ver o mundo de certa maneira e permite conhecimentos particulares

do mundo. Ele define classes de ação possíveis através das finalidades que se pode

atingir graças a ele, guia e controla a ação durante seu próprio desenvolvimento. A

apropriação do instrumento pela criança pode ser vista como um processo de

instrumentalização que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas

possibilidades de ações, que sustenta e orienta estas ações.

Na apresentação de uma metodologia de ensino de língua, os autores

apontam alguns importantes posicionamentos teóricos: alunos não aprendem

naturalmente a produzir os diversos gêneros de uso diário nem os gêneros orais

mais formais; não há indicações de que haja gêneros textuais ideais para o ensino

da língua; é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades

progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público

e assim por diante; há muito mais gêneros na escrita do que na fala.

Schneuwly & Dolz (2004), no que ficou conhecido como ensino por

seqüências didáticas, enfatizam o ensino de gêneros de modalidade oral, a partir de

alguma situação concreta. Uma seqüência didática é o conjunto de atividades

escolares organizadas de maneira sistemática em torno de um gênero textual oral

ou escrito. São organizadas em módulos, considerando a oralidade e a escrita, em

que os gêneros são distribuídos pelas cinco modalidades retóricas: narrar, relatar,

argumentar, expor, descrever ações. Partem de situações reais e consideram a

produção e circulação do gênero, os produtores e receptores.

O modelo segue alguns princípios de progressão dos gêneros. Essa

progressão se dá por agrupamento de gêneros, obedecendo a uma progressão

espiralada, em que o tratamento dos gêneros varia de acordo com os ciclos de

ensino. Os mesmos textos devem ser produzidos em vários momentos ao longo dos

ciclos e o tratamento do gênero obedece a diferentes níveis de complexidade de

acordo com o nível de ensino.

Marcuschi (2004) observa que os autores preocupam-se apenas com os

gêneros públicos formais, pois partem da hipótese de que os alunos já dominam os

gêneros informais. Quanto à questão da identificação dos gêneros, eles parecem

acreditar que os alunos podem discerni-los por seus contextos de produção.

Entre os constructos teóricos aqui apresentados, julgo que os que mais se

harmonizam com este trabalho são os princípios teóricos defendidos pela Escola

Americana da Nova Retórica, por exemplo, ao observar que os traços de um gênero

evoluem para atender contextos diferenciados de prática empírica e também que “o

surgimento de um gênero está intrincadamente ligado às mudanças nas relações e

papéis profissionais, às mudanças institucionais, ao surgimento de normas e

identidades profissionais (...)” (BAZERMAN, 2005, p. 60). No que se refere à

proposta de análise de gêneros, opto pela de Bhatia, porque, em primeiro lugar, não

se contrapõe à concepção teórica que analisa o gênero como ação social (Miller e

Bazerman). Depois, estuda o gênero no contexto profissional e numa perspectiva

institucional. Por fim, a proposta de Bathia apresenta um componente pedagógico,

com base na correlação de forma e função, e considera o contexto sociocultural que

se realiza no nível da especialização dos gêneros.

Das teorias estudadas, destaco o seguinte pressuposto: o surgimento de um

gênero está na dependência das atividades humanas, sendo, em grande medida,

por essas mesmas atividades influenciado.

É nessa perspectiva que estudo o Parecer Pedagógico: verificando o contexto

em que ele surgiu e as práticas sociais e pedagógicas que estabeleceu. Mas antes

disso, farei uma pequena incursão na prática profissional docente, no que tange aos

gêneros textuais.

2. Gêneros textuais e trabalho docente: com que gêneros se faz um professor?

Como já destaquei, os gêneros textuais estão na base das práticas sociais,

dentre essas, o trabalho, que é formalizado, reconhecido e validado mediante

gêneros textuais. Assim, ninguém se torna médico ou vendedor sem que pratique

determinadas ações, as quais são validadas por determinados gêneros.

Fazer o levantamento dos gêneros textuais praticados por determinado

profissional deveria ser o primeiro passo para qualquer professor envolvido em

formação profissional planejar a sua ação docente. Na verdade, planejar é uma ação

que, como todas as outras, mesmo as informais, gera... gêneros textuais.

Bazerman (2006, p. 23) afirma que “(gêneros) são ambientes para a

aprendizagem. São os lugares onde o sentido é construído”. No caso da atividade

docente, a partir do planejamento pedagógico, com sua especificidade, podemos

prever um sem-número de gêneros textuais envolvidos: planos de curso, planos de

unidade, planos de aula; esquemas, resumos, fichamentos; projetos didáticos. A

avaliação da aprendizagem, por sua vez, gera provas e exercícios, textos de

orientação para trabalhos individuais ou coletivos; anotações mais (ou menos)

formais; pareceres. A maioria desses textos são de modalidade escrita, mas se

passarmos para outra ação docente mais geral, ministrar aulas, teremos a

predominância de textos de modalidade oral.

É previsível também que uma apreciação cuidadosa de alguns desses textos

nos permita identificar o perfil profissional de seu produtor, como, concepções

pedagógicas implicadas, nível de qualificação e, eventualmente, até traços de sua

personalidade. Assim, por meio desse viés, podemos não enxergar totalmente, mas,

talvez, perscrutar a prática profissional desse professor. Como exemplo,

perscrutemos o plano de aula abaixo, proposto para uma aula de literatura com

alunos de ensino médio.

Exemplo 6: Plano de aula

Escola: ...............................

Plano de aula: Literatura Tema: Prosa romântica brasileira – José de Alencar

Prof. A. V. M. Tempo: 45 min

Objetivos instrucionais Procedimentos

metodológicos

Recursos

utilizados

Avaliação

1. Estabelecer relações

entre as tendências

românticas e a construção

da nacionalidade literária no

Brasil.

2. Analisar as razões pelas

quais José de Alencar é

considerado “patriarca da

prosa romântica brasileira”.

3. Ler e pesquisar obras

literárias.

1. Apresentar a vida e as

tendências da prosa e

seus romances, por meio

de exposição oral, de

análises, debates e

reflexões acerca do

tema.

2. Provocar reflexões

críticas e análogas sobre

características e estilo

do autor nas prosas

românticas.

3. Estimular o aluno a ler

obras e investigar

aspectos intrigantes dos

movimentos literários.

Cartazes

Retroprojetor

Debates

Problematizações

Reflexões

Problematizar

situações que

permitam-me avaliar

os conhecimentos

prévios dos alunos

em relação ao tema.

Verificar se as

construções

conceituais

correspondem as

expectativas.

Perceber, por meio

das atividades orais

propostas, se a

curiosidade foi

despertada para

leitura e pesquisa de

obras e movimentos

literários.

Em primeiro lugar, noto duas escolhas lexicais, a priori, contraditórias:

objetivos instrucionais e conhecimentos prévios dos alunos. A primeira expressão

nos remete aos comportamentos observáveis da pedagogia tecnicista, nos idos da

década de 70. Já a referência aos conhecimentos prévios dos alunos denota certa

afinação com as orientações pedagógicas mais atuais que recomendam considerar

e aproveitar a experiência do aluno na elaboração e sistematização de novos

conceitos. Essa contradição, no meu entender, pode ser reveladora tanto de que o

professor vive uma situação muito comum, a resistência em se desfazer de velhos e

arraigados conceitos, como também ser indicadora de insegurança acerca das

concepções pedagógicas. Posso ainda supor que um e outro conceito foram

apresentados ao professor, respectivamente, na sua formação inicial, e em

atividades de formação continuada mais recentes.

Ao mesmo tempo, a análise dos tais “objetivos instrucionais” confirma essa

contradição. Enquanto o objetivo de número 1 propõe a abordagem de um

importante aspecto do tema em questão (Romantismo e formação da identidade

nacional), os objetivos 2 e 3 revelam-se, respectivamente, irrelevante e

inconsistente. Afinal, a importância de Alencar na literatura brasileira não é medida

pelo título a que o professor faz referência. Como também, a vagueza em “ler e

pesquisar obras literárias” e a falta de clareza de “investigar aspectos intrigantes dos

movimentos literários” em nada auxiliam o trabalho docente.

Outra dificuldade observada é a formulação dos procedimentos pedagógicos

que resultou na geração de trechos sem sentido: a) “apresentar a vida e as

tendências da prosa e seus romances (...)”; nesse caso, o termo prosa aparece

personificado; b) “provocar reflexões críticas e análogas sobre características e estilo

do autor nas prosas românticas”; análogas, a quê?

Ao relacionar os itens “debates, problematizações e reflexões” na coluna

“recursos utilizados”, abaixo de cartazes e retroprojetor, o professor além de

confundir recursos materiais com recursos retóricos, demonstra insegurança no que

se refere ao processo de ensino como um todo. Por fim, os procedimentos de

avaliação, formulados de modo vago e inconsistente, não permitem que

identifiquemos como o professor vai, efetivamente, avaliar o seu trabalho.

Não vou aqui tecer considerações a respeito do nível de qualificação desse

professor, pois considero mais relevante discutir o que, efetivamente, o texto nos

aponta em relação às ações sociais envolvidas. Então, a primeira pergunta a fazer é

se o plano de aula cumpre seu propósito mais imediato. Nesse sentido, admito como

razoável que um plano de aula especifique, de modo ordenado e articulado, os

objetivos pedagógicos e os procedimentos metodológicos para o desenvolvimento

do tema em questão, servindo como roteiro de orientação para o professor.

Entretanto, o plano de aula não indica como o professor vai “estabelecer

relações entre as tendências românticas e a construção da nacionalidade literária no

Brasil” nem como vai “verificar se as construções conceituais correspondem às

expectativas”; nem, ainda, que “atividades orais” vão ser capazes de fazê-lo

“perceber se a curiosidade foi despertada para leitura e pesquisa de obras e

movimentos literários”. E então, para que serviu o plano de aula?

É provável que a escritura do texto tenha ajudado o professor a ordenar as

suas idéias a respeito do assunto. Entretanto, é quando informo a situação retórica

em que o plano de aula foi produzido, um processo de avaliação seletiva para

professor, que vamos compreender a ação principal à qual ele está vinculado e

assim perceber que o texto cumpre, plenamente, as formalidades determinadas para

essa ação.

É interessante perceber que este plano de aula, com os seus tópicos bem

marcados e seu conteúdo pouco explicitado, não seria formulado para uma aula

comum, dessas muitas que o professor ministra no seu cotidiano. Mas,

independentemente das sanções que certamente mereceu, este mesmo plano

serviu para ratificar uma parte do ritual que envolve um concurso para professor.

Assim, inserido que está em um evento socioculturalmente dependente (Bhatia,

1993), o texto obtém sucesso nessa situação específica.

Outro aspecto que quero destacar em relação aos gêneros relacionados à

prática docente é a sua capacidade de fornecer indícios das concepções teórico-

metodológicas dos seus produtores. Por exemplo, tomemos o exercício escolar

como um gênero praticado (lido, analisado, selecionado, elaborado...) no dia-a-dia

de todo professor. As escolhas relacionadas aos exercícios propostos certamente

dizem muito a respeito de suas concepções e de sua prática. Assim é que o

exemplo 7, proposto logo abaixo do texto de uma música de Gilberto Gil, Cérebro

eletrônico, que, de resto, poderia ser precedido por praticamente qualquer texto, nos

informa que o professor produtor desse exercício-texto trabalha numa perspectiva

formalista de língua, pois todas as atividades propostas para o texto têm esse viés.

Exemplo 7: Proposta de atividade didática

Faz quase tudo

Cérebro eletrônico

(Gilberto Gil)

O cérebro eletrônico faz tudo

Mas ele é mudo

O cérebro eletrônico comanda

Manda e desmanda

Ele é quem manda

Mas não anda

Só eu posso pensar se Deus existe

Só eu

Só eu posso chorar quando estou triste

Só eu

Eu cá com meus botões de carne e osso (...)

Eu falo e ouço

Hum, hum

Eu penso e posso (...)

1. Retire do texto uma palavra formada por derivação prefixal: _______________

2. Uma palavra por derivação parassintética: _____________________________

3. Observe atentamente as palavras abaixo e destaque:

CHORAR PENSAR

Radical ___________________ ______________________

Vogal temática _______________ ______________________

Tema ______________________ ______________________

Mesmo considerando o tópico da aula, o professor poderia ter privilegiado os

aspectos temáticos do texto (se assim quisesse ou soubesse). O fato de não tê-lo

feito, mais do que apontar as concepções teóricas adotadas, indica as limitações da

formação e da prática do professor, lembrando-nos a afirmação de Bazerman (2005,

p. 31): “os gêneros são fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas

podem realizar e sobre os modos como elas os realizam” (grifos meus). Dentro,

pois, das suas possibilidades, de sua experiência, foi esse texto que o professor

pôde realizar. Isto é, a atividade permite que façamos suposições a respeito da

prática de ensino de língua desse professor, por exemplo, que imaginemos que seja

um professor tradicional, que prioriza a nomenclatura gramatical, que não está

atualizado com as mais novas tendências de ensino de língua etc. etc. Algo como

“me mostra as atividades que aplicaste que eu te direi como é a tua prática”.

3. Parecer Pedagógico: caminhos e descaminhos na construção de um gênero

A introdução do Parecer Pedagógico no cotidiano da prática docente tem

suscitado muitos questionamentos entre os professores que reclamam do aumento

do volume de trabalho e da falta das condições ideais para esse tipo de registro.

Realmente não vejo sentido no uso do PP, sem que algumas condições básicas

tenham sido viabilizadas. Entre essas condições, a diminuição da relação número de

alunos por professor, a construção de uma cultura de trabalho em equipe e,

sobretudo, o investimento em formação continuada. Além desses fatores, é

essencial que a prática do PP esteja associada a ações mais amplas como projeto

político-pedagógico e adoção de concepção de avaliação formativa.

Contudo, o PP vem paulatinamente impondo-se na prática pedagógica e,

seguindo esse percurso, o professor vai avançando na construção desse gênero. Ao

percorrer alguns de seus caminhos, notamos, por vezes, a quebra de princípios da

avaliação formativa ou mesmo da organização em ciclos, e flagramos momentos de

hesitação quanto ao que é apropriado colocar no seu conteúdo. Por exemplo, já

encontrei documentos que faziam referência a aspectos de natureza sigilosa que

jamais poderiam ser conteúdo de um texto aberto. É comum, também, o produtor

utilizar esse espaço discursivo para manifestar valores depreciativos a respeito da

criança, talvez, sem muita consciência disso

. Entretanto, o que mais se destaca no

PP é a forte presença dos documentos oficiais no texto do professor e evidências

sobre a sua prática pedagógica, ou seja, sobre as ações envolvidas no texto É o

caso do exemplo 8, coletado numa escola municipal do Grande Recife.

Exemplo 8: Márcia

Parecer final

Apesar das dificuldades iniciais, Márcia comunica-se adequadamente com o grupo, lê e escreve com

coesão e coerência, é capaz de interagir com fatos e situações vivenciadas. Expõe seus

pensamentos c/ clareza em textos e na oralidade. Situa-se no tempo e no espaço geográfico,

reconhece-se como ser social, parte de um meio. Conhece o SND e o algoritmo da adição, subtração,

multiplicação e divisão. Conhece o conceito de medidas e outras grandezas. Apropriou-se das

linguagens e símbolos matemáticos. Compreende o meio ambiente e tudo o que o influencia e a sua

importância p/ a vida dos seres vivos em geral. É criativa em Arte. Orientação para o ano seguinte:

A aluna está aprovada. 28/12/04. Rubrica

O texto não revela envolvimento do professor no processo de aprendizagem

da aluna. As referências às competências instituídas na rede escolar estão dispostas

de modo a encobrir quase totalmente a voz do professor que permanece distante da

situação de avaliação, cumprindo a tarefa de escrever sobre o desempenho do

aluno de maneira mecânica. Esse padrão está alterado apenas no início do texto:

Apesar das dificuldades iniciais, a aluna comunica-se adequadamente com o grupo.

Entretanto, observe-se que mesmo mencionando as “dificuldades iniciais”, o

professor não explicita que tipo de dificuldade nem explica como trabalhou na

“Passou que nem lagartixa, se arrastando”. (trecho de Parecer Pedagógico)

superação desses problemas. Na verdade, trata-se de um texto incapaz de retratar a

trajetória da aluna ao longo de um ano, inclusive, pela sua extensão: nove períodos

que formam um pequeno parágrafo.

Além disso, é possível apontar trechos com o sentido comprometido, como

em “ler e escrever com coesão e coerência”, ou vago, como em “capaz de interagir

com fatos e situações vivenciadas”. Em “expõe seus pensamentos com clareza em

textos e na oralidade”, percebe-se que, para o professor, a expressão textos

representa somente os de modalidade escrita, o que constitui um equívoco

conceitual. No tópico “Orientações para o ano seguinte”, a professora limita-se a

classificar a aluna como aprovada, sem fazer observações ou recomendações. Isso

evidencia a permanência de um conceito de avaliação tradicional, comum na escola

seriada, e que se opõe à organização em ciclos, como veremos no capítulo 3 desta

tese.

Em trechos de outro Parecer Pedagógico (Exemplo 9), dessa mesma rede,

veremos como as concepções teóricas aparecem no texto, revelando o exercício da

autonomia docente frente às orientações institucionais.

Exemplo 9: Michella

Parecer Final

Língua portuguesa – L. Oral – Michella é introvertida, mas expressa idéias com clareza, transmite

recados, realiza pseudo-leitura de textos verbais e não verbais, respeita a fala do colega.

L. Escrita – Escreve o nome sem a fichinha, identifica, lê e escreve as vogais, enc. vocálicos e

algumas consoantes, encontra-se na silábica quantitativa.

(...)

Orientação – Desenvolver atividades lúdicas e escritas que estimulem a aquisição da leitura, uso e

funções da escrita, o conceito de número, SND e suas especificidades.

28/12/2004 Rubrica

No tópico de linguagem oral, a professora menciona algumas das

competências previstas na proposta pedagógica da rede de ensino, entretanto as

que aparecem relacionadas no tópico de linguagem escrita não constam do

documento oficial e, inclusive, se opõe a essas concepções de ensino que não

prevêem, por exemplo, o trabalho com letras isoladas. Aqui fica claro que o PP

revela a prática do professor, confirmando a relação desse gênero com o exercício

profissional docente e estabelecendo, mais uma vez, a relação entre gênero e ação

social. Nesse texto, o tópico de orientação tem essa perspectiva, mesmo que seja

sucinto, genérico e, até certo ponto, contraditório em relação à primeira parte do

texto. Vejamos agora o PP de um aluno de 5ª série de outra rede de ensino.

Exemplo 10: Davi

Objetivos Estabelecidos Comentários

1. Construir conceito de arte na Educação;

2. Identificar formas no entorno;

3. Compor utilizando formas selecionadas,

indicando novas situações para elas no

desenho;

4. Iniciar construção de definição de forma,

5. Identificar imagens a partir de linhas,

delimitando formas variadas;

6. Usar linha de contorno, compondo com riqueza

de detalhes.

7. Experimentar, definir e compor utilizando

impressão e textura – visual e tátil;

8. Arranjar e rearranjar elementos na composição;

9. Observar com atenção, selecionar elementos a

serem registrados e desenhar apreendendo detalhes

fundamentais;

10. Analisar o resultado de seus trabalhos.

11. Elaborar relatório de visita ao Horto de Dois

Irmãos

12. Trabalhar com organização e limpeza.

13. Conceituar figura e fundo

14. Desenhar formas localizando-as no espaço

15. Identificar a Arte na Pré-História.

Davi teve um período confuso em Artes Plásticas.

Iniciou bem, participando, depois passou a ter um

comportamento em sala não muito apropriado à sua

idade e a sua capacidade intelectual. Mas, na última

aula, já demonstrou mudanças. Conseguiu se organizar

melhor e fazer um trabalho com maior concentração.

Tenho dúvidas se já começou a sua construção do

conceito de arte na Educação e de forma, pois não vem

participando das discussões, mas identificou formas no

entorno e compôs trabalhos utilizando formas

selecionadas. Identificou também imagens a partir de

linhas e elaborou composições com elas. Usou linha de

contorno utilizando diferentes materiais e em situações

variadas. Pode ainda organizar melhor sua produção e

ampliar o registro de detalhes em suas composições.

Davi experimentou e utilizou muito bem a impressão e

textura – tanto visual quanto tátil. Realizando tarefas

sobre textura visual, fez uma boa produção com cola

colorida. Trabalhou com arranjo e rearranjo de

elementos na composição. Não realizou, como pedi, os

desenhos de observação como tarefa de casa. Fez

alguns de memória. Vai precisar só colorir os campos.

Não esteve conosco no Horto de Dois Irmãos, e

precisará chegar do recesso com desenhos de

observação feitos para completar as atividades do

próximo período. Completou a maioria dos trabalhos do

período atingindo os objetivos propostos.

Davi vem acompanhando regularmente as atividades e

objetivos propostos, mas falta concluir algumas

atividades.

O texto trata do desempenho no componente curricular Artes Plásticas e

cobre o período de um semestre letivo, organizado em duas unidades de ensino.

Trata-se de uma escola pública e de organização seriada, mas está entre as escolas

de referência no Estado.

O registro do desempenho do aluno (comentários) é discursivo e efetivado por

meio eletrônico. Certamente esse recurso ajuda o professor a fazer registros mais

completos e fidedignos. O formato, com os “objetivos estabelecidos” ao lado,

também auxilia o professor a formular os comentários.

A organização composicional, bem mais complexa que a dos exemplos

anteriores, demonstra desenvoltura e domínio do gênero por parte do produtor. Isso

é confirmado pela integração entre as referências gerais (competências

desenvolvidas) e a apreciação de aspectos do desenvolvimento individual do aluno

que permite que a voz do professor se destaque do texto institucional, salientando,

também, como o professor acompanha de perto todo o processo: “Pode ainda

organizar melhor sua produção e ampliar o registro de detalhes em suas

composições.” Além disso, o texto é todo referências às ações pedagógicas

desenvolvidas com o aluno o que faz que constitua um bom exemplo de gênero

dando forma à ação docente.

Mesmo considerando as diferenças entre os exemplos 8 e 9 e o exemplo 10,

(que incluem a realidade de condições de trabalho de cada rede), não é difícil

perceber que nos textos tais distinções vão além da forma e conteúdo, envolvendo,

principalmente, as ações (ou não-ações) docentes. Nesse sentido, o PP expõe de

modo incontestável tanto os avanços quanto as limitações de cada rede de ensino.

Mesmo assim, é possível identificar traços de semelhança entre os textos que

permitem a constatação de que se trata de um mesmo gênero textual. Entre esses

traços, o locutor (em sua posição social de professor), o conteúdo temático

(apreciação do desempenho de alunos), o tópico conclusivo.

Neste capítulo, apreciamos alguns dos gêneros mais formalmente

constituídos que participam da pr ática profissional docente. Entretanto, há gêneros

mais informais e mesmo assim importantes, por representarem valiosas referências

ao trabalho docente. Entre esses estão as anotações pessoais, as comunicações

aos pais etc. Independentemente da extensão e da formalidade, todos estão na

base da ação docente, constituindo-a e dando-lhe forma.

CAPÍTULO 3

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM CICLOS PLURIANUAIS

Neste capítulo, explicito os princípios básicos da organização curricular em

ciclos plurianuais, tema e razão desencadeadores do processo que resultará no

surgimento do PP na prática profissional das professoras, com ênfase na concepção

de avaliação e de formação continuada subjacente aos ciclos. Em seguida, passo a

relatar a introdução dos ciclos, a partir da política educacional do município, e com

base num programa de formação continuada que não só adotou os princípios dessa

organização curricular, mas acompanhou sistematicamente a prática pedagógica

dessas educadoras e sua influência sobre a aprendizagem dos alunos. Nesse relato,

além de apresentar a concepção, os formatos, temas e metodologias do Programa

de Formação, busco identificar as suas repercussões sobre o processo de aquisição

do PP pelas professoras.

1. Conceituação e princípios

Esse tipo de organização curricular originou-se numa reforma proposta para

as escolas francesas após a Segunda Guerra Mundial, que ficou conhecida como

Reforma Langevin-Wallon, em que o sistema de ensino é dividido em graus e ciclos.

De acordo com o principal responsável pela proposta, o psicólogo e educador

francês Henri Wallon, o processo de ensino-aprendizagem deveria assumir

características próprias em cada uma das fases do desenvolvimento humano e

basear-se nos princípios de justiça, direito do aluno ao seu desenvolvimento

completo, igual dignidade de todas as ocupações, orientação escolar e profissional e

acesso de todos à cultura geral. (ALMEIDA, 2000, p. 75) Apesar de a reforma não

ter sido implantada completamente, as idéias de Wallon influenciam até hoje a

educação em todo o mundo. Segundo Almeida (ibidem), foi na década de 60 que

educadores brasileiros, que haviam estagiado no Centro Internacional de Estudos

Pedagógicos de Sèvres, de onde saíram as principais diretrizes para a reforma

pedagógica francesa, trouxeram idéias pedagógicas discutidas ali para escolas

experimentais paulistas da época, particularmente, para os Ginásios Vocacionais e o

Colégio de Aplicação da USP.

No Brasil, a partir da nova LDBEN (1996), vários Estados e Municípios

passaram a implantar os ciclos plurianuais ou reformular propostas já existentes; é

nesse contexto que surgem as várias denominações utilizadas para designar essa

concepção curricular: Ciclos de Formação, Ciclos de Desenvolvimento Humano,

Ciclo Básico, Ciclos de Escolarização e Ciclos de Aprendizagem. Tais

denominações não parecem representar divergências teóricas significativas, mas

constituem marcas de diferentes instituições que assim buscam estabelecer sua

identidade. Evidenciando tal postura, algumas redes de ensino tomaram para si

denominações especiais, como é o caso da “Escola Cidadã”, da Rede Municipal de

Porto Alegre/RS, e “Escola Plural”, da Rede Municipal de Belo Horizonte/MG.

Independentemente das denominações que assumem, os ciclos plurianuais

estão se tornando uma realidade freqüente nas redes públicas de ensino, já não se

constituindo uma proposta inovadora isolada de algumas escolas ou redes: trata-se

de uma forma cada vez mais comum de organizar os processos educativos,

especialmente com a adoção do Ensino Fundamental em 9 anos.

Do ponto de vista legal, essa organização curricular está respaldada na Lei de

Diretrizes e Base da Educação Nacional – 9.394/96, que, acolhendo proposições

presentes no debate nacional, aponta, explicitamente no seu Artigo 23, para a

flexibilização do currículo em séries anuais, ciclos, entre outras formas.

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não-

seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por

forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar.

Talvez a noção mais importante das associadas ao conceito de ciclos seja a

de tempo. Fisher (2004, p. 38) define-os como “tempos que pulsam dentro e fora do

espaço escolar” assim, o autor compreende a escola como um espaço de interação

entre os tempos externo (o do relógio, do calendário) e interno (dos afetos e

emoções) de todos os que fazem parte da escola e, em relação aos alunos, esses

tempos estão combinados também com seus tempos biológicos.

Barretto e Sousa (2005, p. 660) conceituam ciclos como alternativas de

organização do ensino básico, que ultrapassam a duração das séries anuais como

referência temporal para o ensino e a aprendizagem, e estão associados à intenção

de assegurar à totalidade dos alunos a permanência na escola e um ensino de

qualidade.

A Secretaria de Educação do Estado do Paraná ressalta os aspectos

pedagógicos dos ciclos de aprendizagem, ao defini-los como

a ampliação do tempo de aprendizagem e aprofundamento do domínio de

conhecimentos, sem interrupção do processo. Além disso, favorece a

abordagem dos conteúdos, possibilitando a apropriação de instrumentos

necessários à formação integral do educando, evitando a excessiva

fragmentação dos saberes escolares. (

[email protected], atualizado em 9

de abril de 2003)

A opção das gestões públicas por organizar o currículo em ciclos indica uma

tendência que vem se expandindo a partir dos últimos 20 anos, em que diversos

estados e municípios do país têm desenvolvido experiências de Ciclos de

Alfabetização e de Ciclos de Escolarização, destacando-se o caso do Estado de São

Paulo (1980), da Prefeitura do Recife (1984/2001), do Estado de Pernambuco

(1989), da Prefeitura de São Paulo (1989) e da Prefeitura de Belo Horizonte (1995).

Em todas essas experiências, a idéia de tempo pedagógico está articulada com a

intenção de superar o fracasso e o abandono escolar.

Para compreender melhor os ciclos, é fundamental contrastá-los com as

séries. Nestas, a cada período fixo de um ano, o aluno é classificado como aprovado

ou reprovado em relação a um conjunto de conteúdos disciplinares. Quando

aprovado, vai cumprir novo período igualmente fixo de estudos; se reprovado, fica

retido na mesma série e vai estudar os mesmos conteúdos de novo.

Apesar de a legislação já permitir a promoção parcial, em que o aluno segue

para a série subseqüente e paralelamente cumpre apenas a disciplina em que foi

reprovado no ano anterior, essa alternativa não costuma ser praticada nas séries

iniciais onde, inclusive, com a anuência e até o concurso dos pais, o aluno é

obrigado a realizar o irrealizável, ou seja, repetir o ano

Nos ciclos, os períodos de escolarização são estruturados em blocos cuja

organização varia, podendo atingir até a totalidade de anos prevista para uma

determinada modalidade ou nível de ensino; este é o caso do ensino médio da rede

municipal de Belo Horizonte, o qual é organizado em um único ciclo com duração de

três anos. Os dois quadros abaixo mostram as correspondências ciclos/séries mais

comuns e a sua relação com as fases do desenvolvimento humano.

Quadro 1: Correspondência ciclos/ fases do desenvolvimento

mais comum no ensino fundamental

Ciclos escolares Ciclos vitais Idade

(anos)

Ano Ciclo

6 1º

7 2º

Infância

8 3º

9 1º Infância

10 2º

11 1º Pré-adolescência

12 2º

III

13 1º Adolescência

14 2º

Quadro 2: Correspondência ciclos/ fases do desenvolvimento

no Ensino Básico da Escola Plural (Belo Horizonte/MG)

Ciclos vitais Idade

(anos)

Ciclos

escolares

Infância

Pré-

adolescência

Adolescência

III

Juventude

(Ensino Médio)

“Repetir o ano”, significando cursar de novo, é freqüentemente usado com preposição (repetir de

ano) numa relação antonímica com “passar de ano”; entretanto, apesar da oposição semântica,

ambos têm algo em comum, o aspecto paradoxal, uma vez que nem “um tempo” nem “o tempo”

podem ser repetidos ou interrompidos.

Observa-se, assim, que, nos ciclos, a ordenação do tempo se dá em unidades

maiores e mais flexíveis; entretanto, é sobretudo por levar em consideração o

desenvolvimento psicossocial do aluno e representar uma tentativa de superar a

excessiva fragmentação do currículo, comum no regime seriado, com seus tempos

seqüenciados, lineares e previsíveis, que os ciclos se diferenciam das séries. Desse

novo enfoque, decorrem mudanças na concepção de conhecimento, de

aprendizagem, de avaliação. De acordo com Krug (2001, p. 23), a primeira ruptura

da escola em ciclos é formar turmas com referência na idade, e não somente no

conhecimento anterior adquirido. Na verdade, a questão da formação das turmas ou

“enturmação” é um dos aspectos mais inovadores na concepção dos ciclos, utilizada

como estratégia de intervenção nos problemas de aprendizagem e possível somente

mediante duas particularidades essenciais dos ciclos: a flexibilização e a

individualização.

É nessa perspectiva que os projetos pedagógicos de ensino, apoiados na

flexibilização dos ciclos e no acompanhamento individual do aluno, se voltam para a

sua permanência com sucesso na escola, possibilitando não só o avanço de ano de

ciclo, mas também diagnosticando os entraves e promovendo a implementação de

projetos e enturmações especiais, que atendam determinados interesses e

necessidades pedagógicas.

Assim, as maiores possibilidades de sucesso escolar dos estudantes nas

organizações em ciclos têm relação com a adequação do tempo escolar aos ritmos

e estilos variados de aprendizagem do aluno, mas deve-se, principalmente, ao

compromisso da equipe com a aprendizagem de todos os alunos e a uma

concepção pedagógica que leva em conta suas experiências, os avanços que já

realizaram e os que estão próximos de serem realizados. Os educadores que

apóiam os ciclos afirmam que essa concepção de educação escolar parece ser

condizente com a própria natureza da aprendizagem humana.

Além isso, como observa muito bem Perrenoud (2004a), “Por que haveremos

de introduzir os ciclos se não for para combater o fracasso escolar e (...) para criar

melhores condições para uma pedagogia diferenciada e para uma individualização

dos percursos de formação?” (p. 17) Dito de outra forma, os ciclos surgem como

uma reação aos desanimadores índices de reprovação escolar (especialmente nas

séries iniciais) e às tradicionais práticas de ensino e avaliação do regime seriado.

Em outra publicação (2004b), o autor justifica a introdução dos ciclos plurianuais

com base em cinco razões: maior compatibilidade entre as suas etapas e a

progressão da aprendizagem; planejamento mais flexível das progressões; maior

flexibilidade no atendimento de diversos tipos de grupos e dispositivos didáticos

variados; maior continuidade sob a responsabilidade de uma equipe; o trabalho dos

professores é orientado por objetivos educacionais que incidem sobre vários anos,

constituindo, assim, referência essencial para a escola.

No Brasil, em alguns países da América Latina, e também em um expressivo

número de países europeus, o aumento de propostas e ensaios de organização sob

a forma de ciclos, nos últimos anos, tanto no plano dos estudos e pesquisas

acadêmicas como no das medidas de reestruturação de sistemas educacionais,

parece indicar que está se criando um relativo consenso em torno da idéia de que

esta modalidade de ordenação responde melhor à maneira como os alunos

efetivamente aprendem.

O aumento da institucionalização dos ciclos de aprendizagem por governos

municipais e estaduais no Brasil tem acontecido num momento em que a

universalização do atendimento escolar está praticamente assegurada, pelo menos,

no Ensino Fundamental. Esse fato permite que o princípio da qualidade passe a ser

uma exigência da sociedade como um todo e constitua um dos principais

compromissos defendidos pelas gestões.

Nesse contexto e dentro de um projeto de democratização do ensino, um dos

desafios, no âmbito das instituições educacionais, é privilegiar a aprendizagem dos

educandos, com base em um trabalho pedagógico diferenciado, e resgatar a escola

como espaço de construção da cidadania, na perspectiva da inclusão. Para isso, é

preciso não só promover o acesso da população à escola, como também investir

numa proposta pedagógica que respeite as diferenças, garantindo ao aluno a

permanência, com sucesso, numa escola de qualidade. Portanto, a base dessa

política deve ser além da expansão do parque escolar, o desenvolvimento de

práticas educativas de inclusão.

Os ciclos vêm ao encontro de tais práticas na medida em que tentam superar

uma escola que tradicionalmente tem no fracasso e abandono escolar a sua marca

mais evidente e nos modelos de avaliação quantitativa da aprendizagem, o meio

legitimador de seu sistema excludente. Além disso, essa nova forma de organização

do ensino fundamental, ao configurar-se como uma ruptura com os pressupostos

teóricos e metodológicos do regime seriado, aponta para a necessidade de uma

preparação de professores voltada também para as características desta

organização curricular. Estabelece, assim, um novo perfil profissional para os

docentes que, confrontados com novas tarefas que exigem uma qualificação mais

efetiva e fundamentação teórica e metodológica consistentes, tenderão a tornarem-

se agentes principais dessa mudança.

Assim, ao mesmo tempo em que vêm exigir que seja repensada a formação

de professores para o ensino fundamental, os ciclos colocam em discussão, e sob

um olhar crítico, os saberes docentes sistematizados, ao requerer, para sua

solidificação, novas estratégias de ensinar, aprender e avaliar; novas metodologias e

recursos didáticos; novos saberes e habilidades; novas formas de registro e

comunicação e, sobretudo, novos espaços de interação, representando uma nova

instância de trabalho coletivo entre educadores, até agora bastante isolados dentro

das respectivas salas (de aula, da coordenação, da direção).

Ao terem que estabelecer e assegurar uma comunicação constante entre si,

os professores, responsáveis em conjunto pelo aluno ao longo da trajetória escolar,

terão que desenvolver estratégias de registro e discussão dos dados de todos os

alunos. Desse modo terão o ensejo de exercitar suas habilidades de escrita, de

argumentação, de discussão, enfim, de trabalho docente comum, contribuindo para

a construção da sua própria prática e da identidade da escola.

Em que pese o fato de alguns dos pressupostos dos ciclos serem defendidos

desde os anos 20 e de os ciclos estarem presentes em alguns ensaios de inovação

propostos em diversos estados, sobretudo, a partir da década de 60, cada proposta

imprimiu-lhes variáveis, diante do contexto social e educacional da região e do

ideário pedagógico dominante. De qualquer modo, a implantação dos ciclos tem

como objetivo comum regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização,

eliminando ou limitando a repetência.

Quanto a essa questão, é necessário que se enfatize que os ciclos não

defendem a aprovação do aluno de qualquer modo, mas a promoção de um ensino

comprometido com a aprendizagem de todos, como enfatiza Prado, “Agora a escola

tem a responsabilidade de ensinar sem deixar ninguém para trás”. (Nova Escola, nº

160, mar./2003, p. 39.) Ainda nessa reportagem, Prado afirma que os ciclos serviram

para expor o drama da multirrepetência, especialmente nas classes iniciais, e trouxe

à tona a discussão sobre a qualidade.

De acordo com os termos daquela reportagem, quando a seriação foi

implantada no Brasil, com a construção do primeiro grupo escolar em São Paulo

(1893), foi fortemente atacada pelos mestres da época que alegavam que a seriação

acabaria com a atenção individualizada ao aluno. Na verdade, se a seriação permitiu

dar o primeiro passo rumo à expansão do ensino no Brasil, os ciclos podem

representar o mesmo para a sua qualidade.

Contudo, para chegar a essa qualidade e obter sucesso na implantação dos

ciclos, há que se observarem os princípios que estão na base dos ciclos:

1º Inclusão – Todo aluno é capaz de aprender, portanto não se pode “desistir” de

nenhum deles. A escola deve garantir a aprendizagem de todos e tem o dever de

identificar e superar os problemas de aprendizagem, de modo que todos os alunos

continuem avançando no processo de ensino-aprendizagem.

2º Cada fase de crescimento possui características próprias – A compreensão

dessas características e o agrupamento dos alunos conforme essas fases auxiliam e

até determinam o processo de ensino-aprendizagem.

3º Flexibilidade e respeito à individualidade – As pessoas aprendem em ritmos e de

modos diferentes. A equipe deve atentar para as particularidades de aprendizagem

de cada aluno, reunindo-os em grupos de necessidades e interesses distintos e

prevendo atividades diferenciadas que busquem descobrir suas peculiaridades, suas

singularidades, seus modos de raciocinar, de aprender.

4º Formação continuada dos educadores – É indispensável para que a equipe possa

desenvolver um trabalho pedagógico diferenciado e, assim, fazer frente aos novos

desafios da escola em ciclos.

5º Trabalho coletivo – Os ciclos demandam um amplo envolvimento do professor

com a escola; assim, ele não pode mais se manter isolado, inclusive, porque

resultados e decisões sobre os alunos devem ser discutidos em instâncias coletivas,

os Conselhos de Ciclo

O Conselho de Ciclo, integrado pela coordenação pedagógica e pelos demais professores do

mesmo e/ou de outro ciclo, é uma instancia coletiva de avaliação, planejamento, consulta e

deliberação sobre a progressão do aluno bem como de acompanhamento constante e contínuo da

prática pedagógica e de sua organização.

6º Currículo por competência – Um currículo que ultrapasse o mero acúmulo de

conhecimentos descontextualizados, memorizados para a ocasião da prova, mas

que permita e estimule a mobilização desse conhecimento em situações do

cotidiano.

7º Avaliação formativa – Essa concepção de avaliação tem caráter processual e

diagnóstico e por isso está a serviço da aprendizagem; assim, a verificação tem por

finalidade auxiliar o professor nas decisões metodológicas, sendo, portanto, parte

integrante do ensino, na medida em que municiará o professor das respostas que

ele busca. É nesse sentido que essa concepção de avaliação ultrapassa a mera

classificação dos alunos (aprovados/ reprovados; aptos/ não-aptos; bons ou

excelentes/ regulares ou fracos).

É evidente que cada sistema dá a esses princípios pesos diferenciados,

conforme seus interesses e possibilidades; é exatamente por isso que as

experiências com os ciclos nem sempre são bem-sucedidas. Há condições

desejáveis, como uma melhor relação número de professores/ número de alunos,

acompanhamento pedagógico, trabalho coletivo e o envolvimento de toda a

comunidade escolar, principalmente, dos professores. Condições essenciais, como a

formação continuada, a superação do tratamento homogeneizado, próprio da

concepção seriada, em prol de um olhar particularizador sobre o aluno, o currículo

por competências. Contudo, o aspecto mais importante e até mesmo indispensável

nos ciclos é o da avaliação formativa.

A seguir, introduziremos outro importante aspecto dos Ciclos, o currículo por

competências.

2. Currículo por competências

O chamado currículo por competências tem sido discutido nos meios

educacionais como alternativa ao currículo tradicional com foco no acúmulo de

conteúdos desarticulados das práticas cotidianas. Nesse sentido, propõe-se que os

conteúdos (ou saberes) sejam mobilizados na perspectiva de permitirem a

construção de competências úteis também fora dos muros da escola. De acordo

com o educador suíço Philippe Perrenoud (2000ª, p. 19), competência é “a faculdade

de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações

etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações” ou ainda

“uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada

em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (1999, p. 7).

Essa forma de ver o ensino está, pois, associada à idéia de uma escola mais

eficaz, que tenha como objetivo a formação integral do aluno e, assim, permita e

estimule a capacidade de refletir, o gosto pelo aprender, a competência na vida.

Apesar de se contrapor ao currículo tradicional com foco nos conteúdos

disciplinares, trabalhar com currículo por competências não significa que a escola

não deva trabalhar os fatos e conceitos científicos; ao contrário, esses saberes

assim como outras experiências constituirão o motor que mobilizará a construção

das competências. Assim, é responsabilidade do professor garantir a compreensão

e a sistematização desses saberes, inclusive, porque o aluno só terá desenvolvido

certa competência na medida em que puder utilizar tais conceitos e experiências em

outras situações. É o que Melchior (2003) denomina “capacidade de transferência”.

Nesse sentido, a autora afirma:

Desenvolve-se uma competência através da experiência e da reflexão

sobre a experiência, instrumentos, esquemas e posturas mentais que

podem facilitá-la. A possibilidade de transferência ocorre, em parte, sob

controle do currículo e da ação pedagógica. Assim é importante identificar

práticas pedagógicas que, além de garantirem a aquisição, favoreçam a

transferência. A transferência só se opera se o indivíduo foi preparado para

isso. A sua ocorrência passa por um trabalho mental que supõe o sujeito

confrontando um conhecimento já existente com uma nova situação.

(p.123)

Essa afirmação corrobora a idéia de uma escola que trabalha, mediante uma

ação pedagógica contextualizada, o que tem sido cada vez mais requerido pela

sociedade contemporânea; por essa razão, na atualidade, a noção de competência

tem estado presente em currículos de vários países, a exemplo de Portugal (2004-

2005), onde o Currículo Nacional do Ensino Básico prescreve, no tópico

“Competências Gerais”, que à saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz

de “mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a

realidade e abordar situações e problemas do quotidiano.” (p.15)

Perrenoud (2000b, p. 15) relaciona a noção de competência à dos Ciclos ao

afirmar que “inúmeros países orientam-se para a redação de ‘bases de

competências’ associadas às principais etapas da escolaridade” e que nos anos

noventa, a noção de competência inspirou programas educacionais no Québec, na

França e na Bélgica.

De acordo com Machado (2002), a idéia de que o objetivo principal da escola

não é o ensino de conteúdos

disciplinares, mas o desenvolvimento de competências

remonta à Grécia Clássica, onde o Trivium, currículo básico composto pelas

disciplinas Lógica, Gramática e Retórica, tinha como objetivo a formação do cidadão

da polis, não a formação de lógicos ou lingüistas. Ainda segundo esse educador,

somente a partir da segunda metade do século XIX, com o entusiasmo gerado pelo

desenvolvimento científico, estudar ciência passou a representar um valor em si. A

partir daí,

Ocorre, então, um certo descolamento entre o conhecimento chamado de

“científico” (...) e o conhecimento em sentido amplo, com a conseqüente

superestimação de uma forma de conhecer, a “científica”. Aos poucos, o

processo de fragmentação do conhecimento caminhou no sentido da

crescente subdivisão da própria ciência em múltiplas disciplinas e a

supervalorização do conhecimento disciplinar. (p. 138)

A escola (básica ou universitária) e o currículo, então, tomam o formato que

conhecemos hoje: centrados em disciplinas distribuídas em uma grade de horário,

em que cada professor dispõe de determinado número desses espaços-tempos.

Hoje parece haver um consenso quanto à idéia de que as ciências não devem ser

vistas como um fim em si, mas como parte do projeto a que servem; nessa

perspectiva, a escola precisa reestruturar-se quanto a seus tempos e espaços.

A organização em ciclos faz parte dessa nova perspectiva de escola que

busca reestruturar seus tempos e espaços. Entretanto, é importante destacar que o

currículo por competências e a organização em ciclos não representam o abandono

das disciplinas. A respeito dessa questão, Machado (2002) afirma:

Nenhuma dicotomia parece mais inadequada ou descabida do que a que

se refere ao par discipina / competência. (...) a organização da escola é, e

continuará a ser, marcadamente disciplinar; os professores são, e

continuarão a ser, professores de disciplinas, não havendo qualquer

sentido na caracterização de um professor de “competências”. No entanto,

urge uma reorganização do trabalho escolar que reconfigure seus espaços

e seus tempos, que revitalize os significados dos currículos como mapas

do conhecimento que se busca, da formação pessoal como a constituição

de um amplo espectro de competências e, sobretudo, do papel dos

professores em um cenário onde as idéias de conhecimento e de valor

encontram-se definitivamente imbricadas. (p. 139)

Note-se que ao lado da proposta de reorganização dos tempos e espaços

escolares, a noção de competência implica a de pessoalidade, como explicita o

autor mais adiante:

A pessoalidade é, pois, a primeira característica absolutamente

fundamental da idéia de competência”. (...) a escola organiza-se

basicamente em termos de conteúdos disciplinares (...). Os espaços

curriculares são loteados entre as diferentes matérias, e os tempos são

subdivididos em doses diárias – as aulas. Porém, conhecer é conhecer o

significado, e o significado é sempre construído por pessoas, ou seja, o

conhecimento é sempre pessoal. (p.142)

Em artigo publicado no Jornal Virtual Profissão Mestre, Benedet (2006)

propõe-se a responder a pergunta: O que mudou com o ensino por competências?

Para responder a essa pergunta, a autora contrapõe o currículo tradicional ao

currículo por competências e, assim, explica que enquanto aquele tem foco no

ensino, com transmissão e acumulação de um conhecimento fragmentado,

enciclopédico e memorizador, este tem foco na aprendizagem, é

autosocioconstrutivista, intertransdisciplinar, contextualizado, e privilegia a

construção de conceitos e a criação do sentido. O currículo tradicional tem no

conteúdo um fim em si mesmo, a sala de aula como espaço padronizado de

transmissão e recepção do saber, com atividades rotineiras, de caráter explicativo;

no currículo organizado por competências, o conteúdo é um meio de desenvolver

competências que ampliem a formação dos alunos; a sala de aula é um local

multifuncional de reflexão e de situações de aprendizagem, as quais são centradas

em projetos e resolução de problemas, de caráter desafiador e de pesquisa.

Enquanto no modelo tradicional, temos o professor como detentor do

conhecimento que é transmitido a um aluno memorista, no novo modelo, temos o

professor como facilitador da aprendizagem que estimula o aluno a aprender (a

conhecer, a fazer, a ser, a conviver), um aluno cidadão. Em suma, temos, no modelo

tradicional, uma pedagogia que valoriza os objetivos da educação e que busca

eliminar as diferenças, com base em um currículo fracionado e estático, organizado

em disciplinas; enquanto o modelo por competências supõe uma pedagogia com

ênfase na finalidade da educação, que busca a igualdade sem eliminar as

diferenças, a partir de um currículo dinâmico, organizado em áreas de conhecimento

e temas geradores.

Assim, enquanto o modelo tradicional tem como exemplos de palavras-chave

a reprodução e a igualdade, o modelo por competências pode contrapor àquelas a

produção e a multifuncionalidade. Finalmente, na importante questão da avaliação,

temos no modelo tradicional, uma avaliação classificatória e excludente, de lógica

seletiva, enquanto no modelo por competências, a avaliação representa feedback,

busca validar os processos e tem lógica formativa.

Desse modo, a reordenação dos tempos e espaços escolares, proposta nos

ciclos, encontra base no currículo por competências, porém, mais do que essa

sustentação, como afirma Finck (2001/2002, p. 19), “a noção de competência é um

testemunho de nossa época”.

3. Avaliação da aprendizagem

Suassuna (2006) afirma que os modelos de avaliação, de acordo com suas

concepções, objetivos e metodologias, podem ser resumidos a dois grandes

paradigmas: avaliação tradicional ou classificatória e avaliação reguladora ou

formativa. De acordo com a autora, as principais características da avaliação

tradicional são a classificação, a fixidez dos objetivos, a valorização dos

comportamentos observáveis e os referenciais predefinidos de julgamento. Tais

características bem como a idéia de classificação têm origem nas técnicas

quantitativas de mensuração da inteligência e do desempenho humano

desenvolvidas na psicologia de concepção racionalista-empirista, inspirada nas

ciências exatas e da natureza.

O paradigma tradicional acompanhou a educação durante a maior parte do

século XX e muitas de suas concepções estão presentes ainda hoje nas práticas

docentes de professores e escolas. Por exemplo, é a avaliação de concepção

tradicional que orienta a organização de turmas na escola seriada a qual exige que

todos os alunos dominem determinados conteúdos, num mesmo período de tempo,

para que adquiram o direito de seguir em frente dentro do sistema.

É também esse paradigma que utiliza a retenção na mesma série como

punição a quem for reprovado, ignorando não só as conseqüências pedagógicas da

baixa auto-estima do aluno (mais fracassos e o abandono à escola), como também

as conseqüências da obstrução do fluxo sobre o sistema educacional. Além disso,

como diz Vasconcellos (2004, p. 5), deixa-se de considerar a necessidade de se

fazer algo diante do fato de o aluno não estar aprendendo. É nesse sentido que o

autor afirma que o papel da avaliação classificatória vai além da exclusão do aluno

do sistema educacional:

Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá

apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos,

conteúdos, metodologias, formas de relacionamento etc.). No entanto, além

do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba

influenciando todas estas outras práticas escolares. (p. 3)

Disso decorre que a avaliação acaba por constituir o principal fator que

determina as práticas pedagógicas, com ampla repercussão na vida pessoal e

escolar do educando.

Suassuna (2006, p. 32-36) relaciona os questionamentos dos críticos a esse

modelo de avaliação, destacando entre esses: instrumentos objetivos simplificariam

o conhecimento, requerendo basicamente a memorização e, assim, reforçariam o

modelo pedagógico centrado na transmissão; resultados quantitativos não

expressariam o movimento e a temporalidade dos processos educativos complexos;

o ensino inspirado nesse modelo incorporaria práticas de imitação, repetição e

reforço, estando associado aos comportamentos observáveis da pedagogia

tecnicista, em que a avaliação não inclui as particularidades de aprendizagens, mas

concentra-se na medição do desvio entre os desempenhos e nos objetivos dos

programas.

Outra crítica ao modelo tradicionalista de avaliação é que a resposta

esperada pode se impor ao processo de aprendizagem efetivamente vivido pelo

aluno, inclusive, porque os conteúdos curriculares são impostos sem julgamentos;

esse processo de reprodução pode ser estendido também a outras instâncias das

relações sociais de que o aluno participa. O modelo tradicionalista ainda é criticado

por apresentar uma visão negativa do erro, em vez de encará-lo como parte

constitutiva da aprendizagem. Por fim, a autora salienta que a avaliação

classificatória, ao longo do tempo, tem funcionado como mecanismo legitimador do

fracasso escolar, expresso nas altas taxas de evasão e repetência, e que

“selecionando alguns alunos e eliminando a maioria, essa prática avaliativa

naturalizou o processo de exclusão social” (p. 36).

O educador Cipriano Luckesi também refere-se à avaliação tradicionalmente

praticada nas nossas escolas como “uma prática ameaçadora, autoritária e seletiva”,

destacando ainda:

A prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem

pouco tem a ver com avaliação. Ela constitui-se muito mais de

provas/exames do que de avaliação. Provas/exames têm por finalidade, no

caso da aprendizagem escolar, verificar o nível de desempenho do

educando em determinado conteúdo (entendendo por conteúdo o conjunto

de informações, habilidades motoras, habilidades mentais, convicções,

criatividade etc.) e classificá-lo em termos de aprovação/reprovação. (...)

desse modo, provas/exames separa os “eleitos” dos “não-eleitos”. Assim

sendo, essa prática exclui uma parte dos alunos e admite, como “aceitos”,

uma outra. Manifesta-se, pois, como uma prática seletiva. (...) Ela (a prática

seletiva) está comprometida com o modelo de prática educativa e,

conseqüentemente, com o modelo de sociedade ao qual serve. (LUCKESI,

1999, p. 168-169)

Nessa perspectiva, as práticas avaliativas não têm caráter meramente

técnico, mas assumem também uma dimensão política e ética. Nesse sentido, a

avaliação de concepção reguladora ou formativa que, segundo Suassuna (2006), é

um paradigma ainda em construção, opõe-se às práticas tradicionais de avaliação,

pois coloca seus resultados e informações a serviço da formação do aluno e da

produção de conhecimentos. Portanto, nessa perspectiva, o que vale é o uso que se

faz das informações geradas através das provas, exercícios e tarefas escolares

De acordo com Silva (2004), a avaliação na perspectiva formativa-reguladora

tem 8 pressupostos. São eles:

a) Educabilidade – Todos os alunos aprendem, o que os diferenciam são seus

ritmos e formas de aprendizagem os quais resultam de suas realidades de vida.

Cabe ao professor investigar essa relação para adequar o trabalho pedagógico às

singularidades de cada aluno, tornando sua ação mediadora.

b) Pedagogia diferenciada – É a flexibilização da ação pedagógica para atender aos

diferentes perfis de aprendizagem dos alunos. Para tanto, o professor, com base na

coleta de informações, antecipa as dificuldades dos alunos para, então, regular sua

ação docente.

c) Pesquisa como princípio do trabalho pedagógico – É essencial para que o

professor possa ter consistência teórica na tomada de decisões pedagógicas.

Devem constituir objeto de investigação pedagógica do professor a natureza

epistemológica e função social dos conteúdos curriculares, bem como o cotidiano

escolar em sua complexidade e singularidade.

d) Centralidade nas aprendizagens significativas – A ação pedagógica deve permitir

a superação das aprendizagens mecânicas, baseadas na memorização e

reprodução, em prol da construção de hipóteses “rumo ao saber ainda não sabido”

(p. 37), que se dá em um processo dialético com os saberes preexistentes.

e) Escola como lócus de aprendizagens, de multiplicidade cultural, de tensão e

aberta a mudanças – Nesse sentido, inclui-se, também, a aprendizagem do

professor; assim, a escola deve ter condições que favoreçam o diálogo, o debate, o

planejamento e a socialização de experiências. Essas condições são muito

importantes, pois devido à complexidade do processo educativo, surgem tensões e

divergências até desejáveis para a dinâmica de mudanças da escola.

f) Currículo flexível e contextualizado – O foco de um currículo flexível e

contextualizado deve ser a aprendizagem significativa, a qual torna a realidade

“cerne da problemática educativa, objeto de estudo e integradora de saberes e

competências” (p. 42). Assim, a palavra-chave é a integração (de objetivos, saberes,

competências) que permite que os alunos venham compreender e atuar na

realidade.

g) Projeto político-pedagógico como elemento articulador e orientador da prática

pedagógica – É no projeto político-pedagógico que se evidencia a intencionalidade

da educação escolar daquela unidade de ensino, através da explicitação de

aspectos cruciais, como, o modelo de avaliação adotado, os critérios de promoção, o

plano de ações e de estudo dos docentes, a avaliação institucional. Enfim, é o

projeto político-pedagógico que articula as diversas instâncias da escola e, por

assim dizer, representa “a cara da escola”.

h) Compromisso social – O educador deve ter compromisso com a ética, com a

solidariedade e com o acesso de todos aos bens culturais, econômicos e políticos.

Nesse sentido, o professor deve ter a reflexão como o ponto de partida para as

transformações de sua prática e para as mudanças mais amplas da sociedade.

Sobre avaliação de concepção formativa, Elizabeth Marcuschi (2004, p. 79)

destaca, com propriedade, a importância de seu caráter regulador:

(...) a tônica da avaliação formativa não se situa na contagem ou não de

erros, na adoção ou não de conceitos, na elaboração ou não de provas, no

desenvolvimento de um ou vários exercícios, mas no significado atribuído a

essas e outras atividades, bem como nas informações que a partir delas

são detalhadamente elaboradas a respeito da aprendizagem do educando.

Dessa forma, a avaliação passa a integrar o processo de ensino, subsidiando

o professor com informações que vão permitir reflexão e tomada de decisões.

Analisando os pressupostos da avaliação de concepção formativa-reguladora à luz

dos princípios defendidos nos ciclos, percebemos que aquele modelo de avaliação é

o elemento de sustentação dessa concepção escolar. Uma escola comprometida

com a formação docente, pressupostos da pesquisa como princípio do trabalho

pedagógico e da escola como lócus de aprendizagens; uma escola que promova

experiências que mobilizem a construção de competências, pressupostos da

centralidade nas aprendizagens significativas e do currículo flexível e

contextualizado; uma escola democrática, pressupostos do projeto político-

pedagógico e da escola como lócus de multiplicidade cultural, de tensão e aberta a

mudanças; uma escola inclusiva, pressupostos da educabilidade, da pedagogia

diferenciada e do compromisso social.

Sobre a questão da avaliação nos ciclos, Vasconcelos (2002. p. 2) afirma:

Um dos pontos de partida para a proposição do Ciclo é justamente a

constatação da não-aprendizagem efetiva e significativa por parte da

totalidade dos alunos que freqüentam a escola, sendo que a avaliação

classificatória, entre outras coisas, contribui para isto. Propõe-se, então, o

fim da classificação como uma forma de favorecer a aprendizagem de

todos.

Desse modo é possível observar que a escola em ciclos, mediante a

avaliação de caráter formativo, estabelece o princípio da inclusão; enquanto a escola

seriada, com a avaliação classificatória, permite uma lógica excludente. Mas não é

só isso. Vasconcelos (ibidem) destaca que a avaliação classificatória acaba por

desviar a atenção do professor para “o quanto o aluno merece” em vez de “o que é

preciso fazer para que ele aprenda mais e melhor” (p. 2).

Outros aspectos em que a avaliação classificatória distingue-se da formativa é

a freqüência com que é realizada e o nível de tensão que a acompanha. Todos nós

conhecemos a rotina de avaliação de escola de lógica seriada: a cada bimestre

letivo, em um período predeterminado, todas as aulas são interrompidas e a escola

pára – é a semana de avaliação da unidade. Período tenso para todos, os

professores atarefados com a elaboração, aplicação e correção de instrumentos; às

voltas com contas, médias, décimos a mais e a menos, comunicação de notas a

alunos, pais, secretaria da escola. Os alunos, bem, esses se viram como podem,

tentam memorizar o máximo de informações possível (ou copiá-las minuciosamente

em papeizinhos dobrados com desvelo). A prova é também “de nervos” e o aluno

tem oportunidade de exercitar a competição e a fraude.

A avaliação de caráter formativo não se dá num período especial, na verdade,

a avaliação tem caráter processual e faz parte da rotina de trabalho diário do

professor que precisa organizar-se quanto a uma sistemática de verificação, registro,

estudo, intervenção, registro, e assim por diante. Nesse sentido, a avaliação é

contínua e inerente ao próprio processo de ensino, como afirma Vasconcelos

(ibidem, p. 2-3):

(...) não interromper o movimento inerente à avaliação no seu autêntico

sentido, ou seja, não parar na verificação! Aplicar um instrumento, corrigir

e atribuir um conceito ainda não é avaliação! Constatar a dificuldade do

aluno é muito importante, mas não para poder lhe atribuir “uma nota justa”,

e sim para saber exatamente onde está o problema e intervir a fim de

resgatar a aprendizagem que ainda não se deu a contento. Verificar,

portanto, faz parte da avaliação, todavia não a esgota; no seu sentido

radical, a avaliação implica um posicionamento diante daquilo que foi

constatado.

Assim, para a escola em ciclos, a prática de uma avaliação formativa constitui

elemento fundamental, porque é mediante a avaliação que se aplicam alguns dos

princípios essenciais dos ciclos, como a flexibilização do tempo de aprendizagem e

o acompanhamento individualizado do aluno. A aplicação de tais princípios exige

que a avaliação seja de caráter contínuo e processual e supere a mera constatação

dos avanços e dificuldades dos alunos. Além disso, a inserção e a progressão do

aluno em cada um dos ciclos podem ocorrer em qualquer tempo, durante o processo

de aprendizagem, com base na idade e nas competências definidas

institucionalmente e dadas como alcançadas. Tal promoção é definida pela

avaliação dos avanços do aluno, verificado mediante a aplicação de múltiplas

atividades escolares, e decidida em instância coletiva, através do Conselho de Ciclo.

Por outro lado, as dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas e

estudadas, para a busca de alternativas de superação. Entre essas, a diversidade

de enturmação constitui uma das propostas mais utilizadas nos ciclos, a exemplo da

Escola Plural de Belo Horizonte. Nesse sistema, o aluno tem uma turma de

referência, aquela em que está matriculado sob o critério da idade, mas pode ser

inserido em outras turmas temporárias e formadas para atender a determinadas

necessidades de aprendizagem ou para desenvolver algum projeto especial.

Nesta perspectiva, a ação de avaliar se define enquanto processo de

constatação dos avanços e/ou entraves na aprendizagem, mas, sobretudo, de

compreensão, de intervenção e de constituição do exercício de aprender a construir

o conhecimento. Portanto, o professor avalia, e o faz continuamente, para

compreender, descobrir e propor soluções de avanço e ampliação do conhecimento.

Assim, ao professor não interessa aplicar provas apenas para legitimar a aprovação/

reprovação do aluno; ele precisa de dados que confirmem ou neguem os seus

processos de ensino com cada um dos alunos. Para obter esses dados, terá que

usar múltiplos e diferentes instrumentos, aplicados em diversas situações

pedagógicas. Tais instrumentos ou atividades constituirão objeto de estudo – não

somente de correção – e, ao mesmo tempo, de interação entre o professor e o

aluno, como afirma Suassuna (2006, p. 13): “As perguntas são, elas próprias, formas

de interação entre aluno e professor; dotadas de intenções didático-pedagógicas,

estabelecem entre ambos uma relação multidimensional”.

Ainda sobre instrumentos de avaliação, a autora afirma:

Ao elaborarmos instrumentos de avaliação, devemos ter em mente que as

questões postas para os alunos precisam ser instigantes, mobilizadoras;

levar à solução de problemas, à tomada de decisões, à elaboração de

justificativas, ao desequilíbrio cognitivo, a desacordos intelectuais, enfim, à

ampliação da aprendizagem. (...) Analogamente, as respostas que os

alunos nos dão fornecem informações sobre como eles pensam e

aprendem, e também como compreendem as perguntas que lhes fazemos,

razão pela qual devemos considerar o efeito dos instrumentos sobre as

formulações apresentadas pelos aprendizes (ibidem, p.113).

Para atender a tais condições, e também ao pressuposto da pedagogia

diferenciada, é necessário trabalhar com uma multiplicidade de tipos de atividades,

como testes (que permitam diferentes formas de respostas), pesquisas de campo (e

seus registros, análise e síntese de resultados), debates, e toda uma diversidade de

trabalhos que permitam ao aluno expressar seu conhecimento em diversas

linguagens e também dêem ao professor uma visão mais ampla dos modos de

aprender, e dos avanços e dificuldades do aluno.

A avaliação nos ciclos, portanto, rompe, necessariamente, com os modelos

tradicionais, associados ao conceito de medidas, e centrados nos aspectos

quantitativos, nos resultados, no produto, ou seja, centrados na aprovação ou

reprovação do aluno, responsáveis, de resto, por constatar o sucesso ou fracasso de

sua aprendizagem. Então, a avaliação é entendida como consta na Lei 9.394/96

(Art. 24, inciso v, alínea a): “avaliação contínua e cumulativa (...) com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”.

Na perspectiva formativa, a avaliação é uma ação pedagógica que se

confunde mesmo com o processo de ensino-aprendizagem, dele sendo parte

integrante, subsidiando o professor com dados e informações que favoreçam a

reflexão e a tomada de decisões pedagógicas, metodológicas e também de gestão

da sala de aula, por exemplo, ao definir o tempo e as formas de promoção do aluno.

No cotidiano escolar, essa perspectiva pedagógica se manifesta em situações

comuns, como a ausência de momentos especiais de avaliação (por exemplo, dia ou

semana de prova, semana de recuperação), mas também significativas, como a

ruptura com a cruel pressão exercida sobre estudantes e professores nesses

momentos de exceção.

Dentro do processo avaliativo e com a mesma caracterização deste, ocorre a

reorganização da prática pedagógica na perspectiva do desenvolvimento

permanente do estudante e do alcance das competências ainda não atingidas. Este

movimento é parte integrante e indissociável da concepção de aprendizagem/

avaliação adotada no ciclo, respeitando-se tempos, espaços e formas adequados às

diferenças e às necessidades de cada estudante. As diferentes modalidades

avaliativas devem estar adequadas à natureza dos componentes curriculares e ter

como referência o elenco de competências de cada área, para cada ciclo,

objetivando verificar o desenvolvimento cognitivo, sociocultural e afetivo dos

estudantes.

A progressão do aluno dar-se-á através da passagem de ano para ano,

dentro de um mesmo ciclo, e de um ciclo para o outro. É imprescindível identificar

quais os estudantes que apresentam dificuldades na construção das competências

definidas, ainda durante a sua trajetória, para que se possibilite a reconstrução de

tais competências, de modo a garantir o tempo e as formas de aprendizagens a elas

necessários.

Nos Conselhos de Ciclo, os professores, com base no registro do

acompanhamento do estudante e do grupo, devem refletir sobre as questões de

natureza epistemológica e de transposição didática, avaliando, planejando e

construindo a prática pedagógica desenvolvida em cada área do conhecimento. Este

momento contempla, ao mesmo tempo, as dimensões relativas às atitudes e

valores, e aos saberes específicos, assim como, concomitantemente, analisa de

modo interdisciplinar os diferentes conteúdos curriculares. Além disso, os Conselhos

de Ciclo permitem o surgimento de uma ação coletiva que conduz a uma

responsabilidade compartilhada, favorecendo maior integração da equipe e mais

eficácia nas ações.

Faz-se necessário registrar que nada impede que a concepção formativa de

avaliação seja aplicada ao sistema curricular seriado, ao contrário, qualquer sistema

curricular teria mais chances de sucesso se pudesse superar a natureza

classificatória e sentenciva da avaliação; entretanto, é nos ciclos que a natureza

processual e qualitativa da avaliação formativa assume um viés de obrigatoriedade e

vai ser determinante para o sucesso do sistema. A não-adesão a essa perspectiva

pedagógica rompe com os princípios defendidos nessa forma de organização

curricular.

Entretanto, se a organização em ciclos oferece tantas vantagens, quais as

razões da resistência de muitos educadores e pais a esse sistema e das críticas por

vezes tão contundentes de que são alvo, particularmente, quanto a questões

relacionadas à avaliação?

Uma das críticas diz respeito à progressão mais rápida de alunos que

apresentem desempenho acima de seu grupo-classe. A progressão não levaria a

criança a “queimar etapas” importantes do seu desenvolvimento? É preciso destacar

que essa progressão deve constituir uma decisão coletiva do Conselho de Ciclo, o

qual deve fazer uma avaliação muito criteriosa de cada situação. Por exemplo, a

equipe deve discutir se é realmente o aluno que apresenta um desempenho acima

do esperado ou se é o grupo-classe que está com desempenho aquém do

desejável.

Sobre essa questão, Perrenoud (1999-2006), um dos maiores estudiosos dos

ciclos na atualidade, afirmou, em entrevista ao Portal Educacional: “não devemos

nos opor a esses percursos mais rápidos, mas é importante mantê-los dentro de

limites razoáveis, pois não devemos reduzir o desenvolvimento de uma criança às

suas aquisições cognitivas”. Em outras palavras, é sempre importante avaliar outras

variáveis da transferência da criança para outro grupo-classe, como a sua

maturidade afetiva para enfrentar essa mudança e as experiências de aprendizagem

já vivenciadas pela outra turma.

Mas as críticas mais contundentes aos ciclos são as relativas à não-

reprovação de alunos. Dois argumentos se destacam entre os alegados pelos

críticos a esse princípio dos ciclos: a) a progressão automática levaria à queda do

nível de ensino (vai ter aluno que vai passar sem saber a matéria); b) a não-

reprovação levaria à falta de interesse do aluno (se ele passa de qualquer jeito, pra

que vai estudar?).

Muitas relações poderiam ser estabelecidas entre esses argumentos e as

concepções de escola, de ensino e de avaliação desses críticos, entretanto

contentemo-nos com as mais evidentes: a escola não ensina a todos os alunos; a

escola só consegue despertar o “interesse” do aluno, mediante o recurso à ameaça

de reprovação. Então, nessa escola,

(...) parece que tudo anda muito bem no ensino enquanto, no final do ano,

se possa aprovar uns e reprovar outros, ficando suposto que estes últimos

são os culpados por seu infortúnio de não serem aprovados. Mas, basta

falar em aprovar também estes, e já se percebe que algo precisa mudar na

escola (...) (PARO, 2001, p. 54).

Certamente essa é uma escola que precisa rever urgentemente o seu papel

na construção de uma sociedade mais justa. Segundo Paro (ibidem), a expressão

“progressão automática”, hoje pejada de sentido negativo, foi proposta há mais de

40 anos por Dante Moreira Leite, sob o argumento de que “sob o ponto de vista do

aluno, a reprovação é (...) inútil” (p. 50). Na verdade, todos os que se posicionam

contra a avaliação classificatória e contra a reprovação deveriam ser a favor da

progressão automática, mas não é o que acontece.

Paro (ibidem) afirma que “parece existir certo preconceito (...) mesmo por

parte daqueles que defendem a organização da escola em ciclos” (p. 52). O autor

explica que parece ser por essa razão que se passou a dotar a expressão

“progressão continuada”, “para indicar que (...) se tomam providências na

organização do ensino que não se restringem à ‘aprovação por decreto’.” Ou seja,

temos que encarar que é direito do aluno não só ser aprovado, mas também ser

aprovado com critérios verdadeiros, uma aprovação, por assim dizer, qualificada.

Portanto, se admitirmos a necessidade de uma escola inclusiva, ou seja, uma

escola que tenha como objetivo a aprendizagem de todos, temos que encarar a

mudança de perspectiva de avaliação da aprendizagem. A avaliação de concepção

formativa sobressai-se como base indispensável na construção dessa escola,

enquanto o sistema de ciclos, sem dúvida, contribui com sua noção de respeito às

diferenças, ampliação do tempo pedagógico e acompanhamento individualizado do

aluno.

Veremos adiante que essas concepções de currículo e de avaliação não

influenciarão apenas os aspectos pedagógicos e sócio-políticos da escola; elas

também terão repercussão sobre o discurso e a produção e uso dos gêneros

textuais da esfera institucional da escola.

4. O significado do registro no processo de avaliação

O registro escrito da avaliação escolar obedece aos preceitos da sociedade

letrada: é necessário e imprescindível para o reconhecimento e validade no âmbito

social e legal.

Naturalmente, as formas de registro sofrem variações relacionadas: às

concepções de currículo e de avaliação; aos níveis e modalidades de ensino; aos

graus de formalidade do registro; ao suporte em que circulam; aos propósitos e

interlocutores a que se destinam; à cultura em que se inserem produtores e

instituições. Essas variáveis, portanto, é que vão determinar o gênero textual em que

o registro da avaliação será feito, atendendo os critérios de melhor adequação.

Além das influências decorrentes das concepções de currículo e de avaliação,

já mencionadas, o gênero do registro pode mudar de acordo com os níveis e

modalidades de ensino. Assim é que, mesmo numa escola em que o registro

costuma ser feito mediante nota, é muito provável que, na educação infantil, essa

forma de registro não seja considerada adequada para explicitar o desenvolvimento

cognitivo e social das crianças.

O grau de formalidade também é determinante na escolha do gênero do

registro. Em nível informal, temos, por exemplo, as anotações pessoais do professor

as quais podem constar de observações circunstanciais e lembretes, com

organização e suporte particular, e interlocução com ele mesmo.

No nível legal, o registro pode ser feito mediante nota, conceito ou parecer. A

nota e o conceito constituem instâncias discursivas reconhecidas e aceitas

socialmente como capazes de representar uma informação oficial (resultado,

produto) acerca do desenvolvimento escolar do aluno. Entretanto, esse

reconhecimento está condicionado à disposição dessa nota ou conceito em um

suporte ou gênero (por exemplo, boletim escolar, histórico escolar; um exercício,

atividade ou “prova”). O parecer, por outro lado, mesmo que também circule em

suportes como boletim, histórico e caderneta escolar, goza da autonomia de ser

reconhecido como parecer, independente do suporte. A propriedade de ser

reconhecido em sua identidade é própria dos gêneros. De qualquer modo, a nota, o

conceito e o parecer garantem a tipificação exigida em documentos oficiais.

Sobre a interlocução, além de si mesmo, o professor pode ter como

interlocutor o próprio aluno, os seus pais, outros professores ou instâncias

institucionais; em relação aos suportes, além do caderno de anotações pessoais do

professor, é possível encontrar cadernetas escolares muitíssimo diferentes,

conforme o registro adotado, o boletim escolar, o histórico escolar e a agenda da

criança.

O tipo de conteúdo também influencia o gênero de registro, por exemplo, os

atitudinais oferecem mais dificuldade para registros de caráter quantitativo. Assim, é

muito comum as escolas usarem tipos distintos de registro, conforme diferentes

modalidades de ensino, conteúdos etc. Há, ainda, instituições que usam mais de um

tipo de registro de desempenho para o aluno. Por exemplo, uma escola pode

registrar notas ou conceitos ao lado de comentários que guardam semelhanças com

um parecer.

Também não é difícil perceber que um mesmo instrumento de avaliação, por

exemplo, uma prova convencional, pode resultar em registros diversos. Isto é, em

documentos oficiais, como, diário de classe, boletim escolar, histórico escolar, essa

prova pode ser registrada em forma de nota, conceito ou parecer. Em nível informal,

no caderno do professor, tais resultados ou observações podem aparecer em forma

de anotações pessoais, recomendações, lembretes; portanto, uma prova não se

confunde com o registro dos seus resultados. Entretanto, esses gêneros, muitas

vezes, são tomados como a própria avaliação. Por que isso acontece?

Cada forma adotada no registro de avaliação, mesmo representando um

gênero textual distinto, dotado de todos os significados textuais e discursivos que

lhes são próprios, têm alguns traços comuns, inscritos, que todos são, na esfera

pedagógica, e guardando, portanto, uma relação dialógica entre si e com as ações

envolvidas no processo de avaliação. Tais gêneros estão de tal modo imbricados

com o processo de avaliação que se plasmam e confundem-se com ele. Assim,

gêneros como, por exemplo, provas, exercícios, anotações sobre a análise de

resultados, observações e registros de atribuição de valor, comunicações informais a

respeito de resultados, registro de notas, pareceres, tudo isso se confunde com o

próprio ato de avaliar, de modo que tais gêneros passam a representar a avaliação

mesma.

No meu entender, esse fato corrobora a visão de Bazerman através do

conceito de sistema de atividades, definido como: “(...) o que as pessoas fazem e

como os textos ajudam as pessoas a fazê-lo (2005, p. 34)”. Então, na verdade, os

gêneros auxiliam o desenvolvimento das atividades às quais eles se relacionam; ou

seja, a prova (ou outros instrumentos de avaliação) assim como o parecer, ou outras

formas de registro, auxiliam a atividade de avaliação, mas não se confundem com

esta. A força da relação entre tais gêneros e a atividade de avaliar é que faz que o

usuário tome o gênero textual pela ação de avaliar.

Bazerman também observa que mudanças nas organizações sociais vão

representar a emergência e transformações de formas textuais que também

influenciam tais mudanças. No caso dos Ciclos de Aprendizagem, ao acompanhar o

estudante e o grupo, o professor faz diversos tipos de registros, ao longo do ano

letivo, entre eles, o Parecer Pedagógico.

Esse gênero vem sendo adotado há algum tempo na Educação Infantil e,

mais recentemente, algumas experiências indicam sua efetivação no Ensino

Fundamental e Médio (Hoffmann, 2001; Freire, 2001; 1989; Saul, 2000). Inúmeros

trabalhos têm ressaltado sua importância na avaliação processual, na medida em

que possibilita o acompanhamento do processo de construção do conhecimento e

do desenvolvimento do estudante e do grupo, e como um dos recursos para a

reflexão da prática pedagógica. Nesta sistematização, o professor registra suas

observações sobre os estudantes e organiza sua ação com base nas reflexões

sobre sua própria prática; refletindo e escrevendo, ele desenvolve seu conhecimento

didático e se apropria do seu processo de formação contínua.

Sobre a importância do registro para a avaliação, Hoffmann (2001), afirma

que o registro permite visualizar os caminhos percorridos por cada estudante na

busca dos conhecimentos e do desenvolvimento de valores pessoais e coletivos,

mostrando assim a dinamicidade da ação de conhecer. Desse modo, o registro

viabiliza a sistematização da dinâmica da sala de aula e permite ao professor

estabelecer relações e nexos entre os diferentes processos de intervenção na sua

prática, tornando possível analisar os diversos momentos do percurso escolar do

estudante e de seu desenvolvimento.

É mediante o registro que ficam impressas as competências que o estudante

demonstra já possuir, bem como as que sinalizam estar em construção, indicando a

necessidade de uma intervenção mais precisa por parte do professor, orientando,

assim, seu plano de ação. Uma vez registradas, as competências irão,

posteriormente, servir de indicadores do que já foi alcançado na trajetória do próprio

estudante. Para tal, as informações deverão ir além da mera descrição, permitindo

ao professor o conhecimento para a ação, tornando-o um crítico da sua própria

prática, na medida em que, lendo, buscando informações, escrevendo,

documentando observações, analisando, refletindo e falando sobre as suas próprias

idéias, ele se apropria do seu fazer cotidiano.

Dessa forma, se evidencia a importância do ato de registrar o cotidiano da

sala de aula, pois o professor, ao revisitar suas memórias, refletirá sobre o

significado das suas próprias ações, avaliando-as e reorientando-as quando

necessário, numa dinâmica reflexiva. Além disso, o registro possibilita o

compartilhamento da prática entre os professores em relação às dúvidas,

inquietações, hipóteses, conquistas e descobertas. As observações sobre as

competências alcançadas por cada estudante nas diversas áreas do conhecimento,

a sociabilidade, seu envolvimento no grupo e nas atividades propostas, iniciativas e

interesses demonstrados, tudo isso compõe informações e referências valiosas para

o docente. Assim é que a dinâmica escolar, bem como as várias formas do aluno

registrar a sistematização do seu conhecimento, através de anotações nos

cadernos, exercícios, produções, pesquisas, entre outros, subsidiam a prática

docente e dão suporte à construção dos registros mais sistematizados e àqueles da

esfera legal.

Ao professor compete apontar os avanços dos estudantes, suas áreas de

maior interesse, seus movimentos na interação com a turma e a inserção na

comunidade, sua postura na construção do conhecimento, o elenco de

competências construídas e as que estão em processo de construção, bem como as

ações propositivas, no sentido de fazer com que o estudante estabeleça as relações

e conexões necessárias ao seu avanço.

Cabe, ainda, destacar que o registro por meio de parecer não é, por si só,

garantia de processo formativo de avaliação. Como afirma Beth Marcuschi (2004, p.

78-79):

Se, ao atribuir uma nota, o professor souber indicar os traços que

distinguem, por exemplo, a nota sete ou oito dada a um aluno, do sete ou

oito recebido por outro, ou seja, se souber descrever os conhecimentos

atingidos por um e por outro e, se com base nesses dados, conseguir

encaminhar ações de formação que permitam ampliar a aprendizagem dos

alunos, levando em conta suas diferenças, então esse docente estará

praticando uma avaliação formativa.

Por outro lado, o registro discursivo não está, de modo algum, livre de tornar-

se uma ação meramente burocrática da atividade docente. Ainda assim, ele dirá

muito mais a respeito da prática do professor.

Por fim, cabe registrar que a avaliação de concepção formativa não passa a

fazer parte da prática do professor por meio de decreto, mas mediante um demorado

processo de amadurecimento profissional, calcado no estudo, na reflexão, numa

cultura de discussão das práticas cotidianas e, sobretudo, numa política de formação

que supere as burocráticas “capacitações” em prol de estudos mais sistematizados,

mais freqüentes e mais próximos às realidades dos docentes.

CAPÍTULO 4

PARECER PEDAGÓGICO: A CONSTRUÇÃO DE UM GÊNERO

Este capítulo relata a introdução dos ciclos de aprendizagem em

Pesqueira/PE, a partir da política educacional do município que incluiu um programa

de formação continuada que não só adotou os princípios dessa organização

curricular, mas acompanhou sistematicamente a prática pedagógica dessas

educadoras e sua influência sobre a aprendizagem dos alunos.

Também fazem parte deste relato a concepção, os formatos, temas e

metodologias do Programa de Formação e algumas reflexões teóricas a respeito

desse importante componente da atividade profissional de todo professor, sua

capacitação.

1. O contexto educacional do município de Pesqueira/PE

O município de Pesqueira está localizado na parte centro-norte-ocidental da

Mesorregião Agreste de Pernambuco, microrregião 183, Vale do Ipojuca, a 200 km

de Recife. De acordo com o Censo Escolar de 2003, atende um contingente de

9.546 alunos, através de 74 escolas municipais, as quais oferecem as modalidades

de Educação Infantil (creche e pré-escolar), Ensino Fundamental, Ensino Médio,

Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, atuando nas áreas urbana e

rural.

Apesar de cobrir mais de 90% da população em idade escolar, pois a

matrícula é feita por demanda, o município detém altos índices de repetência e

abandono escolar, resultado de uma escola que não consegue trabalhar as

diferenças individuais, o que se evidencia na repetência, sobretudo nas séries

iniciais, e se perpetua no abandono da escola. Como dado mais significativo e

aterrador, há, no município, da 1ª para a 2ª série, uma perda de 856 crianças, ou

seja, 32.9% das crianças matriculadas na 1ª série não chegaram à 2ª série (Censo

de 2001), sendo que 12.3% abandonaram a escola e 20.6% ficaram retidas na 1ª

série.

Quanto ao corpo docente, dados do Censo Escolar de 2003 informam que 2%

dos professores têm apenas o Ensino Fundamental, 54% têm formação em nível

médio e somente 44% tem formação superior.

A partir de 2002, com a análise dos dados sobre o fluxo escolar, a Secretaria

Municipal de Educação passou a planejar a implementação de ações mais regulares

que contribuíssem efetivamente para a correção de uma distorção idade/série que

nesse ano chegou a 69,7%. Dentre as ações implementadas no município, a mais

significativa é o Programa de Organização da Escolaridade por Ciclos de

Aprendizagem. Sua implantação exigiu do município um programa de formação de

educadores que superasse o desgastado formato de encontros de capacitação

periódicos e burocráticos.

Assim, em março de 2003, iniciamos a formação das coordenadoras

pedagógicas, para, alguns meses depois, em julho, lançarmos a nova organização

curricular, nesse momento, apenas com as classes de alfabetização do ensino

regular. É importante salientar que apesar de a nova organização curricular, nesse

momento, estar restrita às classes de alfabetização e as ações de formação

continuada, com encontros mensais de acompanhamento, envolverem apenas as

alfabetizadoras e coordenadoras, o programa dos ciclos foi lançado para toda a

Rede. Assim, a partir de julho de 2003, os encontros gerais de formação

(semestrais) passaram a ter como tema essa organização curricular e principalmente

a avaliação formativa.

Foi também a partir de então que iniciamos o trabalho de formação e

acompanhamento da prática docente das 25 professoras das classes de

alfabetização. No quadro abaixo, os princípios norteadores dos Ciclos de

Aprendizagem em Pesqueira.

• Implantação progressiva:

agosto /2003 – 1º Ano do I Ciclo – 6 anos de idade;

fevereiro/2004 – 2º e 3º anos do I Ciclo – 7/8 anos de idade;

1º e 2º anos do II Ciclo – 9/10 anos de idade

• Ensino fundamental com nove anos de duração

• Formação continuada dos docentes

• Acompanhamento sistemático da prática docente

• Acesso escolar a partir dos 6 anos

• Avaliação formativa da aprendizagem, de caráter processual e diagnóstico

• Retenção no mesmo ciclo apenas por falta

• Identificação e recuperação imediata de problemas de aprendizagem

• Progressão escolar a qualquer tempo e para qualquer fase, desde que o aluno apresente as

competências estabelecidas construídas, mediante decisão colegiada.

• Registro de aprendizagem através de parecer individual

• Estabelecimento dos Conselhos de Ciclo: instância coletiva de avaliação, planejamento,

consulta e deliberação sobre a progressão do aluno bem como de acompanhamento

constante e contínuo da prática pedagógica e de sua organização.

• Leitura como eixo principal do processo de ensino-aprendizagem, entendida, também, como

promotora do prazer cultural e do estimulo à imaginação e ao desenvolvimento da criança.

• Currículo por competência

• Número de alunos por turma:

I Ciclo: até 25 alunos;

II Ciclo: até 35 alunos.

• Implantação de Projetos Especiais:

Biblioteca infantil;

Espaço de leitura;

Estante do professor.

Neste relato, darei ênfase ao processo de formação continuada,

particularmente, às questões relativas à avaliação da aprendizagem, vez que esse

aspecto é o que guarda relação mais estreita com o objeto da minha pesquisa sobre

o Parecer Pedagógico.

2. Formação continuada e o exercício da profissão docente

A prática docente e a formação continuada em serviço devem ser

consideradas em relação aos diferentes aspectos da prática educativa. Tanto uma

como outra são indissociáveis das políticas culturais que as condicionam, bem como

da definição de uma carreira mais profissional. Logo, nenhuma prática educativa se

justifica fora do seu contexto político e/ou social.

Para o professor a prática docente e a formação continuada devem constituir

parte de um processo permanente de uma formação profissional mais ampla. A

Anfope

(2000, p. 22-23) também relaciona a formação continuada com a formação

profissional e o aprimoramento do trabalho pedagógico. Para essa instituição, a

formação continuada deve proporcionar novas reflexões sobre a ação profissional e

novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico, representando

um processo mais amplo de construção permanente do conhecimento e

desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial.

Ao sustentar a formação continuada como uma dimensão do trabalho de

profissionalização docente e conseqüentemente do trabalho pedagógico, a Anfope

desenvolve a compreensão da formação do professor como resultado de uma ampla

articulação entre os diversos espaços que vão desde a formação inicial e continuada

até espaços político-social-culturais extra-escolares.

É importante salientar que a formação profissional docente não pode ser

concebida a partir de qualquer dos seus aspectos isolados, ou seja, nenhuma

formação continuada pode ser proposta desvinculada de uma forma mais ampla de

se conceber a prática educativa. Especialmente na educação, a formação do

profissional está diretamente relacionada com o enfoque, a perspectiva, a

concepção que se tem do papel atual do professor e deve ser pensada como

Associação Nacional pela Formação dos Professores da Educação

100

construção teórica e não como simples aprendizagem de novas técnicas ou das

últimas inovações tecnológicas.

A nova formação, permanente ou continuada, inicia-se pela reflexão crítica

sobre a prática. Examinar as teorias implícitas, estilos cognitivos, preconceitos

(individualismo, intolerância, exclusão...). Como diz Paulo Freire (1996, p. 43), “na

formação permanente dos professores o momento fundamental é o da reflexão

crítica sobre a prática”. E essa reflexão crítica não se limita ao próprio cotidiano na

sala de aula, mas deve se expandir para fora do contexto imediato do professor,

num movimento de abertura para o outro e para o mundo.

Nesse sentido, deve-se ressaltar a importância da troca de experiências entre

pares, através de relatos de experiências, oficinas, grupos de trabalho: quando os

professores aprendem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a

compartilhar evidências, informação, e a buscar, juntos, soluções para problemas

comuns. Essa prática também fortalece o sentido coletivo, importantíssimo em várias

instâncias, formação, gestão da sala de aula, avaliação, e que é essencial para o

sucesso da organização em ciclos. Por fim, não podemos esquecer o princípio da

interação nas práticas sociais e a sua repercussão em todas as instâncias de

atividades humanas.

Luis e Santiago (2005, p. 9) afirmam, com propriedade, que a transformação

da prática docente acontece através de pequenos movimentos de avanços,

contradições e como parte de suas necessidades, possibilidades, limitações e

ambigüidades. As autoras ainda observam:

Os programas de formação do professor devem levar em conta as práticas

de avaliação institucionalizadas, baseadas no saber da experiência

docente, analisando-as criticamente e propondo reflexões na e sobre a

ação do professor para que seja possível não só transformar o seu quadro

conceitual sobre a ação avaliativa, mas essencialmente transformá-la.

Enquanto o professor não tiver referências reais, práticas de novas

posturas, não poderá abandonar aquelas práticas que já desempenha bem,

embora possam significar fatores de fracasso escolar.

Assim, o programa de formação deve prever não só um consistente aporte

teórico, mas também a reflexão sobre as práticas cotidianas, aquelas que de tão

arraigadas já assumiram ares de verdade incontestável. Só dessa forma é possível

transformar verdadeiramente a ação do professor.

101

Tardif (2002, p. 124-5) construiu um quadro comparativo entre o trabalho

docente e o trabalho industrial, muito útil para analisar a especificidade da atividade

do professor. De acordo com o autor, o trabalho industrial tem objetivos precisos,

delimitados, coerentes e imediatistas; o trabalho docente tem objetivos ambíguos,

ambiciosos, heterogêneos e de longo prazo. Em relação à natureza do trabalho,

enquanto o industrial é material, seriado, homogêneo, passivo, determinado e

simples, o trabalho docente é humano, individual/social, heterogêneo, capaz de

oferecer resistência, com parcelas de indeterminação e de autodeterminação e

complexo. Enquanto no trabalho industrial a relação com o objeto é de manipulação

e controle direto e total, tendo como resultado um produto material, independente do

trabalhador, que pode ser medido; no trabalho docente, a relação com o objeto é

multidimensional, intersubjetiva, emocional etc., precisa da colaboração do objeto, o

qual nunca é totalmente controlado. O produto resultante do trabalho docente é

intangível e imaterial, dificilmente medido, e dependente do trabalhador.

A conseqüência dessa dimensão fluida da natureza do trabalho docente, ao

mesmo em que permite o surgimento da imprecisão e do subjetivo, vai exigir a

indicação de recursos interpretativos que permitam a construção de referenciais

possíveis de serem aplicados a situações concretas do trabalho docente. Este é,

pois, o grande desafio de um programa de formação.

3. A formação continuada no município de Pesqueira

Desde o início do trabalho, nós, da equipe envolvida na formação,

enfatizamos a necessidade do trabalho coletivo para o sucesso de todas as ações

relativas à implantação dos ciclos. Assim, mesmo trabalhando com dois grupos, o de

coordenadoras pedagógicas e o de professoras alfabetizadoras, “combinamos” que

se tratava de dimensões distintas, mas complementares do trabalho escolar.

Com as coordenadoras visávamos à formação de um grupo de educadoras

que pudesse efetivamente colaborar com os professores da rede municipal nas três

instâncias do trabalho docente, a saber, planejamento pedagógico, gestão da sala

de aula e avaliação da aprendizagem, prestando apoio, especialmente, diante da

nova organização curricular. Quanto às professoras alfabetizadoras, precisávamos

102

prepará-las para atuar no sistema de ciclos, favorecendo o desenvolvimento das

competências profissionais que julgávamos necessárias para que elas pudessem

obter sucesso nessa nova maneira de ver a escola, o ensino, o aluno.

É importante frisar o diferencial que representa um trabalho dessa natureza

em relação aos “encontros de capacitação docente”, os quais, muitas vezes,

constituem ações esporádicas, sobretudo desarticuladas da realidade local, e que

visam apenas a atender as exigências de instâncias burocráticas do poder público.

A natureza do trabalho que iniciamos em março de 2003 era diferente, porque

representava ações planejadas para atender necessidades identificadas no

município, de freqüência regular e acompanhamento sistemático. As primeiras ações

foram planejadas a partir de discussões no âmbito da Secretaria de Educação. A

partir daí, passamos a envolver os grupos na discussão dos temas a serem

trabalhados bem como vivenciar a prática de ouvir e avaliar constantemente com os

grupos cada uma das ações de formação. Um verdadeiro trabalho de educação

continuada no qual almejávamos que o desenvolvimento da competência

profissional permitisse a professoras e coordenadoras uma relação de autonomia no

trabalho, criando propostas de intervenção pedagógica, lançando mão de recursos e

conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes,

sensibilidade e intencionalidade, para responder a uma situação real, complexa,

diferenciada.

Assim, tínhamos uma perspectiva de formação continuada intimamente

ligada à existência de uma política educacional: a construção de uma escola de

qualidade, preocupada em promover a aprendizagem de todos. Acreditávamos

firmemente ser necessário articular conhecimento, valores e competência

profissional para obter êxito no processo de formação e também que os resultados

da formação teriam ampla repercussão no desempenho escolar. Tratava-se, antes

de tudo, de construir uma prática que trouxesse a atuação profissional para o lugar

central da formação, adotando o desenvolvimento da autonomia intelectual e o

compromisso social como princípio. Consideramos que para a construção

progressiva dessas competências, o modo de organizar as situações didáticas

constituía ponto essencial.

É importante destacar que nesse processo, sem desconsiderar de forma

alguma a importância da prática, era preciso ressaltar a importância da teoria não só

103

para a reflexão sobre novas possibilidades do conhecimento como para a análise da

própria prática. Nesse sentido, desde o início do trabalho, assumimos como

verdadeiros os pressupostos teóricos que estão na base dos ciclos, entre os

principais: o compromisso com a aprendizagem de todos os alunos, a avaliação de

concepção formativa, a pedagogia diferenciada, a formação continuada dos

educadores.

Em relação ao ensino de língua, adotamos princípios que se vinculam à

formação de cidadãos leitores e produtores de textos para os mais variados fins

sociais. Tais princípios devem superar o ensino com base em regras e em

classificação de formas gramaticais, trabalhando a linguagem em contexto de

interação, centrada nos textos e seus gêneros e considerando os eixos de

linguagem oral, leitura e compreensão, escrita e reflexão lingüística. Também foi

adotada uma concepção mais ampla para o trabalho com matemática, incluindo,

além dos procedimentos instrumentais, a construção de conceitos associados ao

processo de solução de situações-problema significativas para o aluno e capazes de

mobilizá-lo.

Paralelamente a esses posicionamentos teóricos, mantivemos o olhar sobre a

realidade das professoras e de suas classes, não esquecendo de discutir e analisar

esse contexto. Sobre esse aspecto, o risco da prática reduzir-se a um simples

praticismo, Frigotto (1996, p. 390) chama a atenção para o significado

epistemológico dessa tendência de atribuir à prática a essência lógica do processo

formativo do professor: “a perda da perspectiva teórica e epistemológica tende a

reduzir a formação e a prática do educador a uma dimensão puramente técnica ou

didática”.

Para evitar esse risco, há de se considerar uma dimensão reflexiva para a

formação. Entretanto, como afirma Celani (2003, p. 27), “O processo reflexivo não

acontece sozinho. É, na verdade, um trabalho ativo, consciente que pressupõe

esforço, vontade e que tem lugar quando condições são criadas para isso.”

3.1 Ações de formação continuada: a rede de educadores e seus grupos

O primeiro semestre de 2003 marcou o início desse trabalho na rede

municipal de educação de Pesqueira. Pela primeira vez, o município atrelava as

104

ações de formação a uma política de ensino pensada para atender as suas

especificidades. Tais ações incluiriam todos os professores da rede, com destaque

para o grupo de coordenadoras, cerca de 20 pessoas, e para o grupo de professoras

que trabalhavam com classes de alfabetização, 25 professoras. Para esses dois

grupos, a formação continuada incluiu vários minicursos e, principalmente, o

acompanhamento mediante encontros mensais de discussão da prática docente.

Desse modo, esses grupos eram beneficiados com ações mais amplas e freqüentes.

Ações de formação também contemplaram grupos especiais das unidades

escolares, como dirigentes, secretários e inspetores escolares que estudaram os

princípios da nova organização curricular e as mudanças relacionadas à

documentação escolar. Para os outros professores da rede, realizamos dois grandes

encontros de formação nos meses de julho de 2003 e fevereiro de 2004, nos quais

ampliamos a discussão sobre os ciclos de aprendizagem, avaliação formativa e

planejamento pedagógico.

Grupo de coordenadoras pedagógicas

Esse grupo foi o primeiro a ser contemplado com ações de formação

continuada presencial e encontros de acompanhamento à prática profissional, a

partir de março de 2003, com o Programa de Acompanhamento Escolar. O conjunto

dessas ações envolveu os seguintes aspectos: a amplitude e a especificidade da

atuação profissional; o tratamento dos conteúdos da formação; o compromisso do

coordenador com a formação continuada do professor e com a aprendizagem do

aluno; a relevância da aprendizagem experiencial do professor; o planejamento das

ações de formação, tendo como referência a realidade do sistema de ensino; as

condições institucionais e de trabalho com os professores.

Atividades desenvolvidas:

a) Encontros de sistematização – Dois encontros de 40 horas cada,

serviram para introduzir as linhas gerais da nova política de educação do

município. Assim, a partir da discussão de temas mais amplos como o papel

do Estado na implantação da política de ensino da escolarização básica, foi

apresentado o Programa de Acompanhamento Escolar, como uma forma

diferenciada de atuação da coordenação pedagógica junto aos professores,

assim como a nova política de formação do município.

105

Outros temas pedagógicos de relevância nesses encontros: ensino,

escolaridade e tempo pedagógico; ciclos de aprendizagem, avaliação e

formação continuada; projeto político-pedagógico; o papel do professor como

mediador do conhecimento. Além disso, foram definidas as estratégias de

ação diagnóstica bem como os aspectos a serem observados no

acompanhamento escolar, inclusive, com a elaboração coletiva dos

instrumentos. Quanto aos aspectos metodológicos, destaco que a leitura teve

papel preponderante em todos os encontros, assim como a sistematização

por meio de sínteses e esquemas. Saliento, ainda, que tivemos a

preocupação de trabalhar com textos diversificados tanto em temas como em

gêneros, inclusive, textos literários.

b) Encontros de acompanhamento – com a assessoria pedagógica, oito

encontros de 16 horas cada. Desenvolveram-se ao longo de todo o ano e

tiveram o objetivo de discutir e avaliar os avanços e as dificuldades do

acompanhamento escolar, particularmente, das turmas de alfabetização que

se iniciavam no ciclo de aprendizagem, aprofundando os temas de maior

interesse para a nova organização curricular: currículo por competências;

planejamento e avaliação; letramento e alfabetização; a organização de

atividades didáticas; pedagogia de projetos; o papel do coordenador

pedagógico nos ciclos.

c) Encontros de socialização de experiências – Entre as coordenadoras,

nas diversas escolas municipais, para discussão do trabalho de

acompanhamento escolar, num total de 20 horas.

d) Minicursos: Fundamentos da educação, Contribuições da psicologia no

processo de ensino-aprendizagem e Leitura e produção de textos. Cada

minicurso (detalhados adiante) teve 16 horas horas.

A carga horária total da formação do grupo de coordenadoras foi de 276

horas, distribuídas de março a dezembro de 2003. A contribuição desse grupo se

mostrará muito relevante na implantação da nova organização curricular,

constituindo, às vezes, o diferencial para o sucesso do Programa.

106

Grupo de professoras de classes de alfabetização

Os Ciclos de Aprendizagem, então, em Pesqueira, seriam introduzidos nas 25

classes de alfabetização do município, a partir de agosto de 2003, como projeto-

piloto, nas escolas urbanas e rurais. O projeto seria estendido gradativamente para o

restante do ensino fundamental.

O trabalho com as professoras alfabetizadoras revestia-se de grande

importância para nós que estávamos à frente do planejamento e coordenação da

implantação dos programas de implantação dos ciclos, de acompanhamento escolar

e de formação continuada. Sabíamos que o sucesso desse grupo dependia em

grande parte da nossa capacidade em planejar e implementar ações que, de fato,

fossem capazes de resultar em mudanças significativas na aprendizagem dos

alunos dessas professoras. Além do mais, tratando-se, por assim dizer, de uma

turma-piloto do programa dos ciclos, o seu sucesso ou fracasso determinaria, em

certo grau, a disposição do restante da rede de educadores em relação aos ciclos.

Começamos por levantar alguns dados a respeito das classes de

alfabetização, suas professoras e seus alunos. Com base nesses dados,

elaboramos algumas hipóteses e, diante delas, planejamos as ações que resultaram

no Programa de Formação Continuada.

Devo dizer que nesse momento (e também em alguns outros) não estivemos

tomadas do rigor científico; para compensar, usamos nosso entusiasmo e

experiência pessoal e profissional, além de pesquisa, estudo, leitura. Sobretudo, nos

mantivemos atentas, abertas para ouvir os educadores.

As coordenadoras pedagógicas nos ajudaram na coleta de atividades

didáticas entre as professoras. Comprovamos nossas hipóteses: as atividades

revelavam uma prática que envolvia “leitura” e cópia de sílabas, as famosas famílias;

faziam parte dos exercícios de “escrita”, cobrir numerais, letras e sílabas tracejadas;

grande parte do tempo pedagógico era tomado por jogos e brincadeiras que não

guardavam relação com um planejamento pedagógico adequado.

107

Algumas dessas atividades podem ser vistas abaixo.

Entre as 25 professoras, cerca de seis eram recém-formadas (Normal Médio),

com contrato temporário com o município; quatro freqüentavam curso superior de

pedagogia, na modalidade regime especial (duração de apenas dois anos, dá direito

a ensinar até a 4ª série, ou 2º ciclo, do Ensino Fundamental). As outras 15

professoras tinham o curso Normal Médio e eram docentes do quadro efetivo da

rede municipal.

Quanto aos alunos, a maioria estava na faixa etária dos 6 anos, alguns

incompletos; muitas dessas crianças viviam em situação de pobreza extrema. Em

relação à questão pedagógica, as professoras não tinham expectativa de que

iniciassem o ano seguinte com algum nível de leitura.

108

Diante desse quadro, elaboramos uma proposta de intervenção, mediante

programa de formação continuada e acompanhamento sistemático da prática

docente, o qual envolveu as seguintes atividades:

a) Primeiro Encontro de Professores Alfabetizadores – agosto/2003 –

Apresentação dos pressupostos fundamentais do Ciclo, contrastando-os com

os do modelo seriado, e da proposta de formação para o grupo ao longo do 2º

semestre de 2003. Total de 24 horas.

b) Minicursos – Cinco minicursos com carga horária de 16 horas cada. Os de

número 1, 2 e 3 foram ministrados também às coordenadoras pedagógicas:

• Minicurso 1: Fundamentos da Educação – Teve como objetivo

promover a reflexão sobre o papel do educador e sobre a escola como

espaço de vários saberes e de formação de cidadãos. Foram trabalhados os

temas: educação formal X educação informal; saberes da vida X saberes da

escola; escola, sociedade e cidadania; cultura, cultura escolar e níveis de

conhecimento; tempo curricular.

• Minicurso 2: Contribuições da Psicologia no Processo de Ensino-

aprendizagem – Foi introduzido no programa com a finalidade de fazer o

grupo estudar as bases epistemológicas da psicologia que corroboram uma

visão de desenvolvimento e aprendizagem infantil com necessidades e ritmos

individuais. Nesse contexto foram trabalhados os conceitos fundamentais,

inclusive a idéia de “construção do conhecimento”, assim como as

implicações educacionais da teoria psicogenética de Piaget; o

sociointeracionismo de Vygotsky; Wallon e a psicogênese da pessoa

completa e suas relações com a Psicopedagogia. Também foram discutidas

as interfaces entre as abordagens dos três teóricos e a contribuição das

teorias psicogenéticas com a avaliação educacional. Entre as atividades

didáticas desse

minicurso, houve a construção de um quadro dos modelos de

ensino e um painel integrado sobre Vygotsky

• Minicurso 3: Leitura e produção de texto – Consideramos a

temática relevante em face de aspectos como a importância da autonomia

leitora para o desenvolvimento pessoal e profissional e, principalmente, a

necessidade de aumentar a competência discursiva escrita dos

109

coordenadores diante das exigências da nova organização curricular. Assim,

foram realizadas, em vários gêneros, atividades de leitura e estudo das

estratégias discursivas e de elementos textuais que contribuem para a

construção do sentido como o conhecimento prévio, a inferência, a

intertextualidade, a coesão promovida por elementos referenciais e pela

seleção e repetição lexical.

Alguns textos teóricos deram suporte ao trabalho e foram utilizados na

produção de esquemas e/ou no estudo de elementos de compreensão de

textos diversos. Entre esses, Gêneros textuais: definição e funcionalidade,

(Marcuschi, 2002), Compreensão de texto: algumas reflexões, (Marcuschi,

2001) e A análise de textos na sala de aula: elementos e aplicações,

(Antunes, 2000). O minicurso também envolveu a produção dos gêneros:

relatório, parecer pedagógico, notícia e depoimento. O critério adotado na

seleção dos textos lidos e dos gêneros trabalhados foi o de promoverem uma

melhor reflexão sobre o papel da linguagem enquanto atividade

sociodiscursiva, melhorando a compreensão leitora e permitindo um uso mais

eficaz da linguagem escrita.

• Minicurso 4: Psicogênese da escrita – Estudo das fases da

psicogênese da língua escrita, conforme Ferreiro (1987). Esse curso

permitiu às professoras discutir, avaliar e propor atividades didáticas

adequadas ao desenvolvimento de cada criança.

• Minicurso 5: Letramentos e a prática da leitura na sala de aula – O

principal tema estudado foi letramento X alfabetização. Foram

discutidos, ainda, projetos de leitura e o papel desta na escola e na

vida, além de ter sido verificado o grau de letramento das professoras.

Um trecho do relatório da formadora a respeito desse aspecto.

Em cada início de horário, desenvolvi uma atividade-pesquisa para

perceber o grau de letramento das professoras. A primeira foi fazer a capa

de um livro que tenha marcado sua vida. Muitas professoras expuseram

que não liam, não gostavam de ler, e os títulos apresentados podem

demonstrar um pouco essa ausência de prática da leitura de literatura.

Destaco “Chapeuzinho Vermelho”, “Caminho Suave (uma cartilha)”, e “O

Pequeno Príncipe”, este último foi muito citado, e concluí, pelo trecho do

livro exposto pela professora, que, na verdade, elas não o tinham lido, o

que diziam era fruto da citação do capítulo “Percorrendo a história” do livro

“Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores”.

110

c) Encontros mensais de Acompanhamento do Cotidiano Escolar – 16

horas cada – Meses de setembro a dezembro. Total de 64 horas. Esses

encontros serviam, sobretudo, para discutir atividades pedagógicas, avaliando

a sua pertinência e adequando o planejamento pedagógico. Além disso, as

professoras apresentavam as dificuldades de aprendizagem dos alunos,

quando eram discutidas alternativas de intervenção. Como esses encontros

eram freqüentes, tivemos oportunidade de, paralelamente a essas atividades,

prosseguir com o trabalho de leitura e produção de texto, ampliando a

competência discursiva das professoras nesses aspectos. Outra questão

importante que foi proposta, discutida e até negociada nessas ocasiões foi o

perfil mínimo em língua portuguesa e matemática para os alunos do primeiro

ano do primeiro ciclo. Ao apresentar o rol de competências, as professoras

eram unânimes em afirmar que suas crianças não conseguiriam desenvolver

tais competências ainda no primeiro ano de ciclo. Algumas vezes, foi

necessário “traduzi-las”, outras questionar se realmente nenhuma das

crianças era capaz de distinguir, por exemplo, as falas dos personagens de

uma pequena história. Por fim, em caso de a resistência continuar,

lançávamos como desafio: vamos ver quem consegue trabalhar de modo que,

ao menos, uma criança chegue lá. Foi ótimo acompanhar a alegria das

professoras com o sucesso de seus alunos. Abaixo está o perfil de língua

portuguesa que foi estabelecido nesse momento, apenas para o primeiro ano

do primeiro ciclo. Mais tarde, essas competências foram ampliadas para todo

o primeiro ciclo e também foi feita as do segundo ciclo e as dos outros

componentes curriculares. (Anexo II)

111

Prefeitura Municipal de Pesqueira

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes

Programa de Organização da Escolaridade em Ciclo de Aprendizagem

Perfil do 1º ano do Primeiro Ciclo

Componente curricular: Língua Portuguesa

escola deverá promover situações sociais e pedagógicas que venham estimular o

desenvolvimento da competência lingüística do aluno, incluindo, pelo menos,

I – na Produção do Texto Oral:

1. Respeita a vez de ouvir/falar numa conversação.

2. Expõe um tema de interesse do grupo.

3. Dá instruções.

4. Argumenta a favor de uma idéia.

5. Narra experiências vividas, respeitando a temporalidade.

6. Conta histórias conhecidas ou lidas, mantendo-se próximo do texto original.

II – na Compreensão do Texto Escrito:

1. Associa palavra à figura isolada ou no texto.

2. Complementa o sentido de frase escrita.

3. Complementa o sentido de texto escrito narrativo simples.

4. Identifica palavra que caracteriza figura ou personagem do texto.

5. Interpreta o texto escrito com base em texto não-verbal.

6. Identifica locutor e interlocutor em texto narrativo.

7. Faz inferências.

III – na Produção do Texto Escrito:

1. Atende ao objetivo específico previsto para o texto.

2. Expressa dados, informações e idéias com clareza.

3. Utiliza diferentes recursos de coesão textual.

4. Apresenta continuidade temática.

5. Atribui um título adequado ao texto.

d) I Seminário Municipal de Educação – Tema: Organização Escolar por

Ciclos de aprendizagem – dias 4 e 5 de dezembro de 2003. Com o objetivo

de discutir os primeiros resultados do Ciclo e, sobretudo, divulgar esses

resultados com o restante da rede, já que em 2004 o Ciclo seria estendido às

turmas de 1ª e 2ª série e em 2005 às turmas de 3ª e 4ª séries. Ao planejar o

seminário, pensamos que a melhor forma de fazê-lo era dar espaço às

professoras, para que elas mesmas apresentassem suas experiências e

impressões acerca do Ciclo. Abaixo, o fragmento do texto de apresentação de

uma delas.

Percebo, agora, que devo olhar diferente para os meus alunos. Não posso

mais compará-los uns com os outros, pois cada um é único e tem o seu

próprio desenvolvimento. O meu papel é compreender essas diferenças e

ajudá-los nos diferentes ritmos.

112

Já consigo ver alguns avanços na minha turma como, por exemplo, alunos

que não tinham interesse nem sequer de pegar um livro e agora já lêem,

mesmo que não seja convencionalmente.

Descobri que eles têm mais capacidade do que eu imaginava, pois são

capazes de fazer inferências num texto, o que eu considerava impossível

para eles. Isso contribuiu para me mostrar que é muito pouco, quando

conseguimos que o aluno leia e escreva, porque o seu desenvolvimento

deve ir muito além disso.

Estou com muita esperança de que agora consigamos, com a implantação

dos ciclos, realizar um trabalho que nos traga satisfação como profissionais

pelo fato de ver nossos objetivos alcançados e, sobretudo, compreender

que toda criança é capaz, sim, de aprender. O sucesso de aprendizagem

dos meus alunos fez crescer a minha auto-estima e me fez ter orgulho de

ser professora.

Assim, apenas quatro meses depois de iniciado o programa, já era possível

identificar mudanças efetivas na prática docente e resultados promissores no

desempenho das crianças. Mas o melhor era perceber a animação das professoras

e como conheciam cada um de seus alunos. A cada encontro, chegavam com

novidades (e muitas dúvidas), mas maravilhadas com cada menino “na fase

alfabética”.

3.2 Leitura e escrita na formação

Nos encontros de acompanhamento, um tema aparecia como recorrente:

avaliação nos ciclos. Foi assim que as professoras passaram a ter conhecimento

total a respeito da situação de aprendizagem de seus alunos, individualmente. Aos

poucos, a necessidade de verbalizar com eficiência o desenvolvimento de cada

aluno, atendendo ao desafio que lhes propúnhamos nos termos: “precisam saber

tudo sobre cada um dos seus alunos; tê-los na palma das mãos”, foi impondo outro

tema como uma necessidade para essas professoras: o registro. Foi no trabalho de

formação continuada dessas professoras que eu passei a me interessar pela relação

entre prática docente, avaliação e registro escrito.

Nesse sentido, entre as atividades mais importantes tanto dos Encontros de

Acompanhamento quanto do minicurso de leitura e produção de texto foi a leitura de

pareceres diversos (e de diversas áreas), seguida da discussão de sua

funcionalidade. Ao mesmo tempo, em exercícios de produção textual, era trabalhada

a relação atividade pedagógica/ parecer: O que essa tarefa me revela sobre o

aluno? Como escrever sobre isso? Aspectos lingüísticos, como a organização

textual em seus aspectos macro e microtextual e a identificação de operadores

113

argumentativos do texto, também foram analisados e discutidos, favorecendo um

melhor desempenho lingüístico das professoras. Observações que registrei em

algumas dessas atividades de educação continuada, demonstraram que gêneros

como Matriz de Competências, anotações pessoais sobre o aluno, anotações de

aula (em programa de formação), atividades pedagógicas do aluno constituíam

elementos imprescindíveis para orientar a elaboração do Parecer.

É mister que se destaque que durante a formação um grande número de

gêneros textuais é trabalhado. Alguns desses gêneros foram selecionados porque,

no meu entender, auxiliariam a aquisição de competência na escritura do parecer,

por exemplo, o relato e a carta. Assim, ao trabalhar esses gêneros, meu objetivo era

estabelecer relação entre as diversas formas de registro e práticas docentes com

gêneros que podem auxiliar na aquisição da competência discursiva e lingüística

para a escritura do Parecer Pedagógico.

No início, ao discutirmos a nova forma de registro da avaliação escolar,

observamos uma grande resistência entre as professoras; mas os motivos dessa

resistência sempre estiveram relacionados às dificuldades em promover um

acompanhamento individualizado do aluno e ao aumento da carga de trabalho

docente, não à falta de reconhecimento de que o Parecer era um registro mais

significativo. Para diminuir essa dificuldade, fomos trabalhando as anotações

informais nos cadernos das professoras. A cada encontro, promovíamos rodadas de

leitura dessas anotações que depois seriam transferidas para o parecer.

O trabalho com cartas começou com uma discussão sobre cartas de amor,

aproveitando um tema do universo de interesse feminino, e a partir do poema Todas

as cartas de amor são ridículas, de Fernando Pessoa; uma das professoras

mencionou a carta para acabar namoro, e discutimos se uma carta de despedida

pode ser também chamada de carta de amor. Depois a discussão ampliou para

carta pessoal X carta comercial e daí para as cartas de cobrança. Discutimos as

semelhanças e diferenças de funções e situações de uso, o interlocutor, as

características formais. Por fim, houve produção e leitura de cartas de temas

diversos.

No trabalho com o relato pessoal oral, utilizamos e gravador para, depois de

trabalhar o relato escrito, discutir semelhanças, diferenças, funções, situação de uso

114

das duas modalidades. Algumas das atividades envolvendo leitura, análise e

produção de textos na formação podem ser vistas no Anexo I deste trabalho.

No final do ano de 2003, realizamos a avaliação do Programa, com a

verificação dos PP de todos os alunos e comparação com as respectivas atividades

pedagógicas. Constatamos que das 25 professoras envolvidas, duas não obtiveram

sucesso. Os alunos não tiveram atendimento individualizado e os problemas de

aprendizagem não foram sanados com a devida presteza. Entretanto esses alunos

que, no regime seriado, seriam penalizados com a reprovação, no Ciclo, têm o

tempo de aprendizagem ampliado. Nada mais justo, pois se alguém tivesse que ser

reprovado, certamente, não deveriam ser eles.

Apesar de todas as dificuldades vivenciadas pelas professoras na aquisição

da competência para a escritura do Parecer, tivemos a satisfação de acompanhar a

descoberta, por parte delas mesmas, do potencial pedagógico que o Parecer

encerra. De fato, percebemos, no estudo do desenvolvimento desse gênero textual

entre essas professoras, a realização do fenômeno lingüístico como atividade

sociodiscursiva, a serviço da comunicação e interação entre indivíduos.

A propósito da formação, resta fazer uma observação importante. Para

diminuir o prejuízo decorrente dos muitos afastamentos das professoras para

cumprir o Programa de Formação, fizemos uma parceria com o curso de magistério

de uma escola da rede estadual cujos formandos passaram a substituir as

professoras durante a formação. Essa substituição obedecia a algumas regras,

como por exemplo: o planejamento era realizado pela professora titular e o

estagiário ficava sempre na mesma turma. Os formadores que participaram do

Programa discutiram o planejamento das atividades com a coordenação; todas as

atividades foram objeto de avaliação sistemática.

Por fim, compreendemos que para que se possa desenvolver no docente as

competências conceituais e técnicas, discursivas e éticas necessárias, o programa

de formação há de ser realmente diferenciado, capaz de estimular o compromisso

com o estudo, com a pesquisa e com a reflexão sobre a prática; um docente, enfim,

que esteja comprometido com o sucesso de todos os seus alunos e com a própria

profissão.

115

CAPÍTULO 5

PARECER PEDAGÓGICO: UM GÊNERO EM AÇÃO

Neste capítulo analiso 15 pareceres pedagógicos – PP, produzidos por quatro

professoras, aqui designadas por nomes fictícios, Fernanda, Magali, Aline e Andréa,

de acordo com os critérios explicitados adiante. Os PP foram produzidos em três

diferentes momentos: dezembro de 2003, logo após a introdução do programa dos

ciclos; durante o ano de 2004; no final do ano de 2005. Todas as professoras

participaram do Programa de Formação que foi desenvolvido juntamente com a

implantação dos ciclos no município e uma delas, Fernanda, acompanhou a mesma

turma com a qual estava no início do programa até o ano de 2005, ainda que muitos

dos alunos daquela ocasião já não estivessem na citada turma. Acrescento que os

PP produzidos em 2003 foram objeto de análise, reflexão e reescritura, durante as

atividades de formação desse período.

Em relação à análise dos Pareceres, pretendo, sobretudo, identificar um

possível percurso de desenvolvimento do PP, perceptível no curto período de dois

anos e meio. É com base na evolução da capacidade de produção do PP entre as

116

professoras observadas que buscarei estabelecer o perfil global desse gênero, pelo

estabelecimento dos traços gerais de sua identidade como gênero. Outro foco de

análise são as relações estabelecidas entre o PP e as concepções pedagógicas

evidenciadas no discurso das professoras.

Na análise do PP, enquanto gênero textual do domínio pedagógico, parto dos

pressupostos teóricos de Bakhtin (1986, 1992, 1997), Miller (1984/1994; 1994),

Bazerman (1994, 2005, 2006) e Bhatia (1993). Utilizo-me também de algumas das

concepções acerca da aquisição da escrita apresentadas em Abaurrre, Fiad e

Mayrink-Sabinson (2002). Trabalho, ainda, com as concepções a respeito de

organização curricular em ciclos bem como avaliação nos ciclos de Perrenoud

(1999, 2004a, 2004b) e de Vasconcelos (2000, 2002, 2004). Sobre avaliação, além

de Perrenoud e Vasconcelos, apóio-me, ainda, em trabalhos de Hoffmann (2001 e

2005), Silva (2004), Beth Marcuschi (2004) e Suassuna (2006).

Parto da presunção de que esses textos são efetivamente Pareceres

Pedagógicos, pois que são aceitos como tal nas instâncias institucionais em que

foram produzidos, gerando os efeitos sociais e legais esperados para esse gênero.

Saliento que a natureza dessa análise é eminentemente qualitativa, portanto não

busca estabelecer índices de freqüência dos fenômenos observados, mas

compreender como os sujeitos desenvolvem a competência lingüística de operar em

um novo gênero textual, utilizando-o a favor da atividade que realizam. Desse “posto

de observação”, onde me coloco para observar como se desenvolve o PP entre as

professoras, meu foco dirige-se à linguagem como prática social e, portanto, ao

papel da interação entre os locutores, à importância do contexto de produção e da

experiência da formação, à relação que o gênero estabelece com a atividade

pedagógica. Portanto, não busco investigar aspectos relacionados à cognição.

1. Planos de análise do Parecer Pedagógico

A análise inclui dois planos: o lingüístico e o pedagógico. O plano lingüístico

compreende os níveis de organização composicional e de conteúdo. No nível da

organização composicional, serão apontados a obediência à macroestrutura prevista

para o PP e a distribuição dos tópicos ao longo do texto. No nível do conteúdo,

117

serão analisados: contexto de produção, propósitos discursivos, interlocutores e

sinais de autonomia nas produções dessas professoras. Como sinal de autonomia,

considero, sobretudo, o uso da intertextualidade, ou seja, a maior ou menor

presença de outros textos, como a Matriz Curricular, no PP.

Evidentemente, não estou querendo dizer que o autor só é autônomo se não

utiliza outros textos para produzir o seu, pois reconheço o papel da intertextualidade

na argumentação e na construção dos sentidos dos textos. Refiro-me à transcrição

da lista de competências da Matriz Curricular que apaga totalmente a voz do

produtor, não à presença útil desse e de outros textos no PP. Considero que o uso

que essa professora faz da intertextualidade indica a sua maior ou menor autonomia

na produção do texto. Na análise do emprego desse recurso, avalio a integração

entre os textos institucionais e o discurso da professora.

No plano pedagógico, será analisada a evidência no discurso de dois

aspectos que elegemos como indicadores de reflexão pedagógica do docente: a

prática avaliativa reguladora e o compromisso com a aprendizagem de todos os

alunos através da individualização do atendimento. A escolha desses critérios

deveu-se à sua importância na organização em ciclos. Saliento que todos esses

aspectos serão analisados sob um parâmetro diacrônico – 2003, 2004, 2005 – e

também individual, em cada professora.

Por fim, ressalto que ao analisar cada texto, procuro verificar quais entre

esses critérios apresentam-se realçados para, então, discorrer sobre isso. Assim,

pressupondo que o contexto de produção e o propósito discursivo do PP sejam

comuns à maioria dos textos, discorrerei apenas sobre aquele caso em que esses

critérios estejam realçados por ultrapassarem o usual, como, por exemplo, quanto a

alguma especificidade da situação ou do produtor.

118

Macroestrutura do gênero

Organização

composicional

Distribuição dos tópicos

Contexto de produção

Propósitos discursivos

Interlocutores

Uso da intertextualidade

PROPRIEDADES

SÓCIO-

COMUNICATIVAS

Conteúdo

Sinais de

autonomia

Marcas de pessoalidade

Prática avaliativa reguladora

RELAÇÕES COM

A PRÁTICA

DOCENTE

Indicadores de

reflexão pedagógica

no discurso

Compromisso com a aprendizagem de

todos

Quadro nº 03: Critérios de análise do PP

Esclareço, ainda, que no estabelecimento dos critérios de análise de

conteúdo, uma das referências foi Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (2002, p. 17)

que, em trabalho que discute a aquisição da escrita, afirmam que a adoção de um

paradigma indiciário contribui para uma melhor compreensão da relação entre o

processo de aprendizagem, as características universais dos sujeitos e as

manifestações de sua singularidade. Entre os índices que as autoras estabelecem

como dignos de análise no processo de aquisição da escrita, destacam-se o

contexto, como um dos elementos constitutivos desse processo, o papel do

interlocutor como ponto de referência para o produtor e a emergência do estilo.

Entretanto é na ação pedagógica apontada pelo PP como gênero em ação que dirijo

o meu foco.

2. Ação docente no Parecer Pedagógico

Apresento a seguir a análise dos quinze Pareceres Pedagógicos, agrupados

por professora e ordenados por ano de produção, do mais antigo para o mais

recente, ou seja, de 2003 para 2005. Com isso pretendo perceber melhor a

evolução no domínio de escritura do gênero. Acrescento que não pretendo uma

análise entre as professoras, mas de cada professora consigo mesma.

Em relação à ordenação dos critérios de análise, tento manter a ordem

estabelecida no Quadro nº 03, quando isso não compromete a integração desses

aspectos. Por exemplo, às vezes, uma opção relacionada à macroestrutura resulta

num indicador de posição pedagógica da produtora do texto. Assim, mesmo que no

119

quadro esses dois aspectos encontrem-se em extremos diferentes, analiso-os de

forma integrada.

2.1 Professora Fernanda

Ano: 2003

Exemplo 11: Alex

120

Esse texto foi produzido no final de 2003, quando as professoras, participando

do Programa de Formação Docente, entre escrita e reescrita, produziam seus

primeiros pareceres.

Na sua análise, consideremos primeiro o plano lingüístico nos aspectos

relativos às propriedades da organização composicional. Dentro desta, quanto à

macroestrutura do texto, é possível identificar a tradicional organização textual de

introdução, “Nesta IV etapa Alex tem realizado as atividades com sucesso”,

desenvolvimento, a partir daí, até o final do penúltimo parágrafo e a conclusão, que

equivale ao julgamento.

Em relação à distribuição dos tópicos, Fernanda abre o texto com uma

pequena introdução em que faz uma referência a sucesso. Em seguida, surgem os

outros tópicos que obedecem à ordem dos componentes curriculares: português,

matemática, geografia, história, ciências, artes, mencionando competências da

matriz curricular do município, as alcançadas e, em relação de oposição, as não

alcançadas pelo aluno:

“(...) faz relação da palavra à figura isolada, faz poucas inferências e ainda

não atribui títulos a textos.” “(...) efetua adições sem reserva (...), mas não

consegue resolver subtrações”. (linhas 6-9; 12-14)

121

Segue menção aos aspectos atitudinais e o julgamento:

“Alex é uma criança comunicativa que possui bom relacionamento com o

grupo e com a professora, participa das atividades do grupo com

assiduidade.”

“Apesar de não ter atingido todas as competências do 1º ano do 1º ciclo, a

idade de Alex permite que ele avance para o 2º ano do 1º ciclo.” (os dois

últimos parágrafos do texto)

Quando atentamos para os aspectos de conteúdo do texto, podemos

observar que a presença do texto institucional (a matriz curricular) se evidencia,

sobretudo, na parte de desenvolvimento, mais precisamente, nos tópicos relativos

aos componentes curriculares. Entretanto, mesmo aí, com um olhar mais atento ao

conteúdo, é possível perceber pequenos “pontos de quebra” com o texto da matriz

curricular, como em “faz poucas inferências”. Observe-se como a professora, atenta

às dificuldades do aluno, altera a escrita desse indicador que no documento, claro,

aparece sem o modificador “poucas”. Mas é no conteúdo dos dois últimos

parágrafos que melhor percebemos como Fernanda escapa do texto institucional:

“Alex é uma criança comunicativa que possui bom relacionamento com o

grupo e com a professora, participa das atividades do grupo com

assiduidade.” (penúltimo parágrafo)

“Apesar de não ter atingido todas as competências do 1º ano do 1º ciclo, a

idade de Alex permite que ele avance para o 2º ano do 1º ciclo.” (último

parágrafo)

Ainda em relação aos aspectos de conteúdo, aceitando que um dos traços

essenciais para que um Parecer seja presumido como tal é a expressão de um

julgamento por parte de um especialista, pode-se atribuir ao texto essa identidade,

considerando também que ele cumpre seu propósito comunicativo, o de comunicar o

desenvolvimento pedagógico do aluno. Entretanto, não se identificam

encaminhamentos para a resolução dos problemas de aprendizagem referidos.

A interlocução está apagada em praticamente todo o texto, entretanto é

possível recuperá-la contextualmente no parágrafo relativo ao julgamento o qual, por

seu conteúdo relacionado à cultura escolar, deixa implícita a interlocução com essa

instância social. O texto também está marcado por um vocabulário técnico que

contribui para o apagamento da voz da professora e cuja presença está garantida

pelo processo de “colagem” da matriz curricular ao PP. Desse modo, o uso da

intertextualidade, restrito a um processo de cópia da matriz curricular, acaba por

122

contribuir para o apagamento da voz de Fernanda e somente quando ela escapa

dessa cópia (nos dois últimos parágrafos), é possível se perceber a sua voz.

Em relação aos aspectos de ordem pedagógica, o parágrafo de julgamento

limita-se à constatação das dificuldades da criança, ou seja, Fernanda não faz uso

das informações da avaliação para o planejamento ou recomendação de atividades

que favoreçam o avanço de aprendizagem da aluna. Naturalmente não podemos

esquecer que nesse momento a professora acha-se em pleno processo de

construção de novos paradigmas pedagógicos.

Também quanto a aspectos de ordem pedagógica, encontramos alguns

índices de posicionamento pedagógico no seu discurso que apontam para a adesão

à nova organização. Por exemplo, em “ainda não atribui títulos aos textos”, o uso do

marcador temporal “ainda” indica a sua confiança e expectativa de que o aluno

venha a superar essa dificuldade. Em outro exemplo de 2003, essas características

também aparecem.

É interessante e significativo perceber que a qualidade e credibilidade desse

texto, mesmo considerando as limitações de um produtor que está no início do

processo de construção de sua experiência com o gênero, está indelevelmente

associado às ações que a professora desenvolvera com o seu aluno. Nesse sentido,

vale lembrar o que afirma Bazerman (2006: 59): “A experiência textual acumulada e

socialmente contextualizada aumenta o repertório formal e o comando processual de

cada escritor e leitor”. É como se reconhecêssemos: o texto diz o que você faz.

123

Ano: 2003

Exemplo 12: Érika

124

A macroestrutura textual é semelhante à do texto anterior; neste caso, a

introdução está um pouco maior e mostra indícios ainda tímidos de uma avaliação

que já supera a simples classificação, movimentando-se no sentido de apreciar o

desenvolvimento da criança com um olhar mais particularizador e volta a mencionar

uma palavra positiva na abertura do texto, nesse caso, interesse:

“Durante o segundo semestre, Érika demonstrou mais interesse na

realização das tarefas o que contribuiu muito para o seu desenvolvimento

nos componentes curriculares do 1º ano do 1º ciclo.” (1º parágrafo)

O desenvolvimento inclui o desempenho da aluna nos diversos componentes

curriculares: língua portuguesa, matemática, geografia, história, ciências, artes e nos

aspectos socioafetivos ou atitudinais. A conclusão, com o julgamento, mais uma vez,

não inclui recomendações e limita-se a emitir juízo de classificação do aluno:

Em vista disso encontra-se apta a cursar o 2º ano do 1º ciclo.

Como no exemplo anterior, o tópico de desenvolvimento do parecer é onde

mais está evidente o texto institucional:

125

“Em língua portuguesa, respeita a vez de ouvir e falar numa conversação,

narra experiências vividas, expõe temas e idéias ao grupo, mas não

argumenta sobre elas, consegue associar palavras a figuras isoladas, mas

ainda não consegue associá-las em textos escritos.” (2º parágrafo)

Mas, ainda assim, é possível apontar a voz da professora, manifesta através

de algumas marcas retóricas. É o caso, nesse exemplo, do articulador temporal (por

enquanto ainda) que ao mesmo tempo em que faz sobressair a voz da professora, é

indicador de sua expectativa em relação à superação das dificuldades da aluna,

constituindo, assim, um indício de posicionamento pedagógico coerente com a

concepção dos ciclos. Observe-se como a aparente redundância desse marcador,

na verdade, tem caráter reforçador do compromisso da professora com o

aprendizado de sua aluna, constituindo-se, portanto, como índice de seu

posicionamento pedagógico. Considerando a filosofia da organização curricular dos

ciclos de a escola/professor não trabalhar com a hipótese de reprovação, mas com a

aprendizagem de todos os alunos, podemos concluir pela adesão da professora ao

novo currículo. Entretanto, destaco que a conclusão que Fernanda formulou no PP

(Em vista disso encontra-se apta a cursar o 2º ano do 1º ciclo) é indicadora de que a

professora ainda não formou (ou não tem consciência) uma concepção de avaliação

formativa.

Vamos a outro exemplo ainda de 2003.

126

Ano: 2003

Exemplo 13: Elaine

127

O exemplo 13 repete as características dos exemplos anteriores, entre essas,

uma introdução que comenta alguns aspectos atitudinais, seguida das competências

por componente curricular, as desenvolvidas e, em relação de oposição, as em

processo de desenvolvimento. Também, como nos casos anteriores, o penúltimo

parágrafo concentra aspectos socioafetivos e o último apresenta o julgamento que

não inclui recomendações de superação.

Como novidade, encontrei a menção ao estágio de desenvolvimento da

criança quanto à escrita:

Elaine encontra-se na fase silábica quantitativa. (linhas 15 e 16)

A voz da professora só aparece destacada no parágrafo em que descreve os

aspectos socioafetivos:

Elaine é uma criança muito sociável que se dá bem com o grupo e a

professora. (penúltimo parágrafo)

Como nos exemplos anteriores, Fernanda faz uso do marcador ainda para

referir as competências não desenvolvidas pela aluna. Não evidenciei nesse texto

128

outros aspectos relacionados ao discurso pedagógico nem há marcas de autoria que

mereçam destaque especial. Por isso mesmo, esse texto contribui para confirmar

algumas recorrências do estilo da professora, a saber:

a) utilizar, na introdução, palavras positivas para referir-se ao aluno:

sucesso, interesse, avanços;

b) na distribuição dos tópicos, mencionar os aspectos socioafetivos

como último tópico antes do julgamento;

c) manifestar afetividade e interesse pelos alunos;

d) expectativa e comprometimento com a aprendizagem do aluno.

Essas recorrências representam indicativo seguro de que o PP firma-se como

um gênero que apóia a prática docente da professora. Vamos ver, agora, como se

deu a evolução da produção de Fernanda em 2004 e 2005.

Ano: 2004

Exemplo 14: Alynne

129

Apesar de confirmar algumas das recorrências já identificadas no estilo da

professora, essa produção de 2004 mostra diferenças marcantes em relação às de

2003.

Quanto à organização macroestrutural do texto, a mudança mais significativa

é a ausência do parágrafo de conclusão em decorrência da opção da professora em

não definir um julgamento. Observe-se que a professora rompe com um modelo

estabelecido ao optar por não ser ainda conclusiva, presumo, pelo fato de esse

Parecer referir-se ao primeiro semestre. Essa opção da professora, no meu

entender, é também reveladora do avanço de sua autonomia na escritura, pois

rompe com uma regra estabelecida que costumava praticar, como também é

indicadora de sua adesão a uma prática avaliativa de concepção formativa, vez que

abre mão de fechar, por meio de registro, a evolução da aprendizagem da aluna

nesse momento.

O texto de Fernanda inova em outros aspectos de conteúdo, por exemplo, na

introdução, ao começar por mencionar os componentes curriculares em que a aluna

teve melhor desempenho, matemática e história, o que confirma um olhar

particularizador sobre a estudante, outro índice de adesão à proposta dos ciclos.

“Durante o I semestre, Alynne prosseguiu realizando todas as tarefas com

mais ênfase na área de matemática e história.” (linhas 1-3)

O texto inova também em relação ao padrão textual, com a adoção de

orações com verbos no gerúndio. Esse uso que indica o aspecto imperfectivo em

curso, de traço mais durativo e que expressa processo, pode ser influência da

avaliação formativa (a qual tem caráter processual) também evidencia avanço na

autonomia da escrita da professora.

Na verdade, Fernanda já produz um texto bem mais solto, isto é, liberto da

“colagem” dos textos institucionais que realça a voz da professora na medida em

que integra os seus comentários ao texto institucional e relata com alguma precisão

o desempenho da estudante.

“Ela continua realizando a pseudoleitura de livros e textos com segurança,

assim como escreve seu nome completo e reproduz palavras significativas

como também as lê.” (linhas 3-7)

“(...) mas às vezes ainda necessita de estímulos e dos colegas na realização

das atividades”; “Ela sempre revelou muita alegria nas aulas de Educação

Física e nas rodas de leitura e música, demonstra grande interesse por arte,

130

pois sempre revela pequenos detalhes em seus desenhos e textos orais”.

(linhas 11-13 e 23-28)

São tópicos que não constam da matriz curricular e assim revelam a voz da

professora, sobrepondo-se aos documentos institucionais e não apenas

reproduzindo-os, o que demonstra certo avanço em direção à sua autonomia como

produtora do PP. Esses tópicos são reveladores, ainda, dos valores da professora,

impondo-se como marcas de sua autoria e deixando implícito um posicionamento

pedagógico de interesse pelo desenvolvimento da aluna.

Nunca é demais destacar como esses textos representam a ação docente.

Vamos a outro exemplo desse mesmo período.

Ano: 2004

Exemplo 15: Edson

131

Fernanda mantém a macroestrutura do exemplo 4, suprimindo o parágrafo

conclusivo, pelo visto, ela acha mesmo que final de primeiro semestre não é para

concluir, ou seja, tem muita coisa ainda para acontecer, o que indica o

posicionamento pedagógico da professora.

Entre as recorrências encontradas nesse texto, temos a palavra positiva na

introdução: entusiasmo.

Neste primeiro semestre, Edson tem realizado a maioria das atividades

com entusiasmo (...). (linhas 1 e 2)

Em relação à distribuição dos tópicos, não há alteração: a professora continua

a adotar os componentes curriculares como principal roteiro na disposição das

informações.

O traço durativo do gerúndio, indicador da avaliação processual, continua

evidente no texto da professora, o que mostra também que Fernanda assume cada

vez mais a escritura do seu texto, já que essa estrutura não é de uso comum nos

documentos institucionais.

“(...) lê e escreve pequenos anúncios, bilhetes e cartas, apresentando um

pouco de dificuldade necessitando de ajuda da professora (...)”. (linhas 5-7)

Quanto aos aspectos de conteúdo, observe-se, nesse mesmo trecho, que a

formação continuada influencia a prática da professora, pela menção ao trabalho

com gêneros textuais e o fato de Fernanda introduzir um tópico diferenciado que

deixa evidente a atenção individualizada que presta ao aluno, o que ratifica a sua

adesão ao programa dos ciclos.

Fernanda parece firme na direção de sua autonomia, pois o

PP também está

inconcluso e o parágrafo sobre os aspectos socioafetivos, com a retirada do

julgamento, passa a ser o último.

132

Ano: 2004

Exemplo 16: Wellington

O texto não apresenta muitas diferenças em relação aos outros desse mesmo

período. Esse fato é indicador de que a professora está firmando um padrão de

recorrência, uma marca de estilo. Por exemplo, iniciar o texto com uma ligeira

menção a “sucesso” (exemplo 11), “interesse” (exemplos 12 e 13), “entusiasmo”

(exemplo 15), “interesse e sucesso” (exemplo 16). Esse léxico é indicador da

expectativa que a professora tem a respeito do desempenho de seus alunos e, ao

mesmo tempo, guarda relação com a idéia de superação do fracasso escolar

preconizada na organização curricular por ciclos; isto é, a professora mostra-se

identificada e estimulada com as mudanças que estão ocorrendo na escola.

133

Fernanda confirma, ainda, o emprego de gerúndio dos outros textos desse

mesmo período. Outra recorrência em Fernanda é mencionar os aspectos

socioatitudinais no final do texto (antes do julgamento, quando este aparece). Neste

texto, Fernanda confirma a sua opção de não fechar com um julgamento pareceres

de meio de ano.

Ano: 2004

Exemplo 17: Anderson

134

Este texto confirma as opções de Fernanda quanto à macroestrutura dos PP

desse período (apenas introdução e desenvolvimento dos tópicos), bem como um

padrão textual com emprego de gerúndios. A distribuição dos tópicos está menos

marcada pelos componentes curriculares e isso pode ser observado pela não

explicitação do primeiro componente (língua portuguesa) e também porque essa

distribuição não se acha bem marcada nos parágrafos, (comparar com o exemplo

16). Esse aspecto também é indicador de uso da intertextualidade de modo mais

integrado ao próprio texto.

De resto, ela segue confirmando seu padrão de recorrência: menciona a

palavra “interesse”, no conteúdo da introdução e salienta o maior interesse do aluno

por determinados conteúdos, confirmando um olhar particularizador sobre o aluno.

“Neste I semestre, Anderson tem realizado a maioria das atividades,

apesar de necessitar de estímulos dos colegas, revela um interesse maior

por matemática, ciências e arte.” (linhas 1-4)

O padrão textual segue com muito uso de gerúndio e Fernanda continua

mencionando os aspectos atitudinais no final do texto e o emprego do advérbio

ainda, para indicar as dificuldades do estudante ao lado da expectativa de

superação.

A opção por não escrever o julgamento do parecer, longe de ser um mero

detalhe, é muito significativa, porque indica o avanço da autonomia da professora na

construção de seu texto e, sobretudo, evidencia a ação nos processos da escrita.

Assim, ao admitir que a avaliação seja processual, a opção da professora por não

fechar o julgamento do desempenho do aluno no meio do ano é uma opção retórica

perfeitamente coerente com o seu posicionamento.

Vejamos um Parecer de final de ano escrito em 2005.

135

Ano: 2005

Exemplo 18: Lindinêz

136

Neste PP os aspectos socioafetivos aparecem abrindo o texto e esse início

não apresenta as marcas usuais que a professora utilizou em introduções anteriores

(neste primeiro semestre, nesta quarta etapa). Note-se como, a rigor, esse trecho de

abertura poderia figurar em qualquer parte do texto:

“A aluna demonstra afetividade pelos colegas e professora e tem um

comportamento tranqüilo.” (linhas 1-3

)

Talvez isso indique que Fernanda esteja mais à vontade na produção do PP,

menos presa aos aspectos formais do texto. Quando atentamos para o conteúdo,

verificamos que além de listar os indicadores na já recorrente forma “competência

construída” X “dificuldades apresentadas”, a professora ratifica as suas concepções

pedagógicas, ao indicar a crença nas possibilidades de superação das dificuldades

da aluna, por exemplo, em “ainda não consegue ler” (destaque meu), e também

quando assume que cabe ao professor promover as atividades necessárias para

que a aluna avance, como em “a produção escrita (...) certamente ajudará Lindinêz

no desenvolvimento das competências”.

Na verdade, este foi o principal avanço na produção de Fernanda, a indicação

da intervenção que é necessária para promover a superação das dificuldades da

aluna. Outro aspecto é que ela cresce também na qualidade dessa indicação,

quando prescreve a ênfase na oralidade e na produção escrita.

Nesse PP Fernanda introduz um relato de intervenção, ao informar que após

o primeiro conselho de ciclo, ocasião em que relatara as dificuldades da aluna, tinha

tentado um trabalho diferenciado com a mesma. Observe-se como a introdução

desse tópico quebra a seqüência das competências desenvolvidas ou não

desenvolvidas pela aluna.

“Em arte utiliza a música como linguagem artística e cria formas artísticas

demonstrando alguma habilidade. Durante o primeiro conselho de ciclo

relatei que Lindinêz necessitava de trabalhos e atividades diferenciadas

para desenvolver a leitura propriamente dita. Então passei a trabalhar com

a aluna de forma mais direta, dando-lhe atividades com textos

diversificados, leitura de rótulos, embalagens, palavras por ordem

alfabética, mas mesmo assim ainda pude perceber que a aluna não está

totalmente alfabetizada e que há necessidade de se fazer um trabalho que

desperte maior interesse pela leitura e escrita de modo que ela possa vir a

desenvolver essas competências.” (linhas 27-44)

137

Essa parte do texto da professora indica a presença de interlocutores

presumíveis (a família, a escola, futuros professores da aluna), pessoas, enfim, com

quem ela precisa explicar-se, e, ao mesmo tempo, é indicador de seu grau de

autonomia, já que esse tópico não é parte costumeira ou usual do PP.

Apreciando a produção de Fernanda, podemos perceber que os PP

constituíram a prática pedagógica da professora, servindo mesmo de elemento

estruturador de suas ações, nas quais cada aluno é único, é diferente.

2.2 Professora Magali

Ano 2003

Exemplo 19: Ana

138

O texto, em relação à macroestrutura, é introduzido com um comentário

genérico, seguido de apreciação acerca da área afetiva/atitudinal:

Durante o ano letivo de 2003, Ana desenvolveu todas as competências nos

diversos componentes curriculares. É bastante criativa, extrovertida e

alegre. Apresentou ótimo relacionamento com a professora e com o grupo.

(linhas 1-3)

Segue-se o desenvolvimento, com tópicos apresentando a seguinte

seqüência: aspectos relativos à área de língua, ordenados pelos eixos curriculares

(produção de texto oral, compreensão do texto escrito, produção do texto escrito), no

final dos quais a professora insere uma atividade (um ditado de palavras isoladas,

139

sem comentário explícito), de valor argumentativo. No caso, Magali parece que

deseja provar que a aluna “encontra-se na fase alfabética (...) e compreende tanto o

processo de escrita como o processo de leitura”. Seguem os tópicos projeto especial

(Folclore e Vida), matemática, ciências naturais, ciências da sociedade e conclusão

ou julgamento.

Em relação aos aspectos de conteúdo, a interlocução é somente presumida e

a intertextualidade com a matriz curricular se dá como uma cópia, em que os

indicadores de desempenho sucedem-se, apagando quase totalmente a voz da

professora. Contudo, há alguns poucos momentos em que se percebem ecos de sua

prática. Um desses momentos é a introdução da atividade no texto e outro é a

referência ao desenvolvimento de um projeto didático:

No projeto “Folclore e Vida” mostrou-se engajada na realização das

atividades propostas como colagens, pinturas, montagens do cenário Sítio

do Pica Pau Amarelo, confecção de maquete, produção de livros

ilustrativos e produção de papel coletivo. (no parágrafo logo após a

atividade).

Além disso, a referência à fase de escrita da criança, não constituindo uma

competência da matriz, indica que a professora achou importante colocar esse dado

de diagnóstico do desenvolvimento da aluna. É interessante observar que é

justamente quando a professora se solta um pouco do texto institucional que se

percebem melhor as ações pedagógicas de sua prática. Contudo, o tópico de

conclusão não aponta orientações e revela que Magali ainda tem uma concepção

classificatória de avaliação, pois usa as informações colhidas na avaliação apenas

para a classificação da aluna (apta para cursar o 2º ano do 1º ciclo), não tecendo

recomendações para o avanço da criança.

Dessa mesma professora, vejamos outro PP de 2003.

140

Ano: 2003

Exemplo 20: Amanda

141

Magali segue a macroestrutura do texto anterior, inclusive, a inserção de

atividade. Mas o que chama a atenção no caso deste PP é a sucessão de

competências da matriz curricular que aparecem em orações de conteúdo negativo

nos parágrafos 3 e 4, os quais envolvem compreensão e produção de texto escrito,

como no trecho:

142

Na compreensão do texto escrito ainda não associa palavra à figura isolada

ou no texto, não complementa o sentido de frase escrita, não complementa

o sentido de texto narrativo simples, nem identifica palavra que caracteriza

figura ou personagem no texto. (...) (par. 3)

Na produção do texto escrito não atende ao objetivo previsto para o texto,

não expressa dados, informações e idéias com clareza, (...) (par. 4).

Fica claro que o texto representa o desempenho da aluna na leitura e escrita

e também indica que Magali acompanha de modo individual os seus alunos, pois a

comparação com o texto anterior (Ana) mostra a diferença do desempenho entre as

duas crianças:

Exemplo 19: Ana Exemplo 20: Amanda

consegue fazer dobraduras consegue fazer algumas dobraduras

comunica de modo expressivo as músicas comunica de modo tímido as músicas

identifica o sucessor e antecessor até 50 identifica o sucessor e antecessor até 10

Entretanto, a listagem negativa é também reveladora da forte dependência de

Magali do texto institucional, já que é possível identificar as suas dificuldades na

construção do texto, quando não está “colando” trechos da matriz, como em:

Continua com algumas deficiências em reproduzir palavras significativas,

embora consiga reproduzir seu nome próprio e muitas vezes repete as

vogais. (par. 4)

As orações negativas também podem ser indicadoras de uma concepção de

avaliação tradicional, em que a professora apenas constata os problemas de

aprendizagem da aluna, sem se comprometer com a superação desses problemas.

É o que parece comprovar o parágrafo cinco, em que Magali consegue, com algum

sucesso, relatar as dificuldades de produção de texto escrito de sua aluna,

reforçando sua argumentação, mais uma vez, com a estratégia de inserir uma

atividade no PP, agora, acompanhada de transcrição. No parágrafo de conclusão, a

professora reconhece a necessidade de “fazer intervenções”, mas não relata nem

indica estratégias de enfrentamento dos problemas referidos, como também não

toma como parâmetro o desenvolvimento da aluna com ela mesma, apenas com a

turma e com a matriz curricular, o que fere os princípios do currículo em ciclos.

Como Magali seguiu acompanhando essa turma no ano seguinte, vamos ver

como ela avalia a mesma aluna no final de 2004.

143

Ano: 2004

Exemplo 21: Amanda

144

Nesse PP, Magali segue uma macroestrutura tradicional no seu texto

(introdução, desenvolvimento e conclusão) e abandona a estratégia de inserção de

atividade didática no PP. Os tópicos apresentam uma ordenação relativa aos eixos

de trabalho de língua portuguesa: produção de texto oral, leitura e compreensão do

texto escrito, produção do texto escrito, determinados na matriz curricular do

município. Não há referência aos outros componentes curriculares. As competências

alcançadas e não alcançadas continuam a aparecer meio que “listadas”; as orações

que expressam as competências não alcançadas sucedem-se em estrutura negativa

(parágrafo 3), por exemplo, “Não utiliza adequadamente o dicionário quando

necessário”.

O texto mostra que a criança não apresentou evolução em importantes

indicadores de desempenho. Ou seja, de acordo com a professora, a aluna não

avançou quase nada nos eixos de compreensão e produção do texto escrito e,

inclusive, continua na mesma fase de desenvolvimento da escrita de um ano atrás:

Amanda, no final de 2003 Amanda, no final de 2004

não complementa o sentido de texto

narrativo simples

não complementa o sentido do texto

narrativo lido

não associa palavra à figura isolada ou no

texto

ainda não associa palavra à figura isolada

ou no texto

não identifica palavra que caracteriza figura

ou personagem no texto

não caracteriza figura ou personagem do

texto

não atende ao objetivo específico previsto

para o texto

não atende ao objetivo específico previsto

para o texto

não expressa dados, informações e idéias

com clareza

não expressa dados, informações e idéias

com clareza

Na produção do texto escrito encontra-se

na fase PRÉ-SILÁBICA – a escrita não

apresenta qualquer correspondência com

os sons da fala. No momento que lê,

geralmente o faz sem segmentação desta

escrita, isto é, sem fazer as pausas

silábicas do que lê. Escreve as mesmas

letras mudando a combinação para

palavras diferentes.

Na produção do texto escrito encontra-se

na fase PRÉ-SILÁBICA – a escrita não

apresenta qualquer correspondência com

os sons da fala. No momento que lê,

geralmente o faz sem segmentação desta

escrita, isto é, sem fazer as pausas

silábicas do que lê. Escreve as mesmas

letras mudando a combinação para

palavras diferentes.

145

O parágrafo de conclusão (julgamento) está exatamente igual ao de um ano

atrás, com exceção da indicação do ano de ciclo:

Parágrafo de conclusão (Amanda),

no final de 2003

Parágrafo de conclusão (Amanda)

no final de 2004

Apesar das dificuldades apresentadas no

componente curricular Língua Portuguesa,

a criança está apta para cursar o 2º ano do

1º ciclo, sendo necessário fazer

intervenções para sanar tais dificuldades.

Apesar das dificuldades apresentadas no

componente curricular Língua Portuguesa,

a criança está apta para cursar o 3º ano

do 1º ciclo, sendo necessário fazer

intervenções para sanar tais dificuldades.

O texto confirma a postura pedagógica da docente de avaliar para classificar,

mas não para se envolver num projeto de superação dos problemas de

aprendizagem de sua aluna. Um ano e meio depois de implantado o ciclo, a

professora cumpre apenas burocraticamente as orientações do programa.

Vasconcelos (2002) comenta a importância do professor para o sucesso de uma

política educacional:

O sucesso ou fracasso de qualquer política educativa dependerá sempre

do professor, do seu grau de consciência, do seu compromisso, do seu

envolvimento. Neste sentido, o fim da reprovação pode significar um

avanço ou um retrocesso, de acordo com a posição que o professor

assume diante dele (...) Avanço: quando o professor entende que com isto

se acaba com um dos condicionantes da distorção da prática pedagógica

que é a avaliação classificatória (...).

A falta de engajamento da professora evidencia-se no PP, porque, como

gênero, esse texto estrutura e organiza as atividades profissionais de Magali, pois,

como afirma Bazerman (2005), os gêneros focalizam o que as pessoas fazem e

ajudam-nas a fazê-lo. Sem dúvida, se o registro fosse feito em formato de nota ou

conceito, poderíamos, também, concluir pela falta de empenho da professora.

Entretanto, pela via do PP, é possível lançar um olhar perscrutador sobre a sua

prática e construir uma análise mais consistente a respeito de sua ação (ou não-

ação) pedagógica.

146

2.3 Professora Aline

Ano: 2003

Exemplo 22: Breno

147

O texto da professora Aline, em relação à macroestrutura, apresenta uma

pequena introdução, na qual a docente anuncia evolução do aluno no seu processo

de alfabetização. Os tópicos do desenvolvimento seguem organizados por

componente curricular em que as competências da matriz estão destacadas e

encobrindo a voz da professora, mas é possível identificar tópicos em que o discurso

de Aline está ressaltado:

Na área de produção do texto escrito Breno escreve seu nome sem ficha,

escreve palavras e frases ditadas. Breno está na fase alfabética. (linhas 7-

Foi observado que o aluno tem dificuldade na compreensão do sistema de

numeração decimal. (linhas 13-14)

Em relação à freqüência Breno apresentou assiduidade regular. (linhas 24-

25)

Nesses trechos, Aline introduziu tópicos novos, assim como considerou

pertinente informar a fase de desenvolvimento da escrita do aluno e fazer menção à

sua freqüência. Os aspectos de socialização da criança aparecem mencionados

ligeiramente no período imediatamente anterior ao parágrafo de julgamento o qual

apenas menciona a progressão do aluno, não aponta recomendações.

A interlocução é apenas presumida e a intertextualidade com a matriz

curricular só raramente se faz de forma integrada ao discurso da professora (caso

do trecho das linhas 13 e 14 referidos acima). Em relação aos aspectos

pedagógicos, Aline dá mostras de estar atenta aos aspectos do desenvolvimento

individual da sua aluna, mas ainda não demonstra uma concepção de avaliação

formativa, pois que seu texto não menciona atividades de superação das

dificuldades da aluna, tão somente comunica a sua progressão no parágrafo

conclusivo.

No ano de 2004, Breno continuou estudando com Aline. Então, vejamos

como a professora registra o desempenho desse aluno no final desse ano.

148

Ano: 2004

Exemplo 23: Breno

149

A análise do PP não revela novidades na macroestrutura do texto. A

recorrência da estrutura pode indicar que Aline já tem firme uma organização para

esse gênero textual. Contudo, o texto tem mais informações e permite perceber que

a criança avançou no seu processo de aprendizagem e superou dificuldades

mencionadas no ano anterior, por exemplo, “compreende o agrupamento do sistema

de numeração decimal”. Em relação aos aspectos pedagógicos, Aline continua sem

atentar para a avaliação formativa, limitando-se a informar a progressão do seu

aluno.

A análise das produções de Aline confirma que é possível olhar a prática

profissional pela via dos gêneros textuais que produzimos no exercício de nossas

atividades.

2.4 Professora Andréia

Quando iniciamos o trabalho no município, em março de 2003, a professora

Andréia era uma das coordenadoras do Programa de Acompanhamento Escolar,

mediante o qual formávamos educadores para auxiliar escolas e professores na

implantação dos ciclos de aprendizagem. Dois anos depois, em 2005, Andréia

assumiu uma turma do 1º ano do 2º ciclo. Os dois PP que vêm a seguir são de

alunos dessa turma.

150

Ano: 2005

Exemplo 24: Adriana

O texto de Andréia tem macroestrutura organizada em uma introdução,

seguida de parágrafo com menção a aspectos atitudinais; na seqüência, as

competências referentes aos componentes curriculares língua portuguesa e

matemática (a professora não menciona os outros componentes curriculares), e a

conclusão com o julgamento.

Em relação ao conteúdo, a professora inclui alguns tópicos que não estão na

matriz (por exemplo, não revela domínio na ortografia) e consegue com algum

sucesso integrar o texto institucional ao próprio discurso, superando aquele jeito de

“cópia”. Nesse percurso, Andréia acaba por cometer uma contradição em:

Quanto ao componente curricular língua portuguesa, em linguagem oral,

compreende o sentido das mensagens orais de que é destinatário,

apresenta seqüência lógica de fatos e idéias oralmente. Tem ainda um

pouco de dificuldade em oralizar as suas idéias e expressar-se diante do

grupo. (linhas 6-11)

151

Todavia, essa incoerência é esclarecida no parágrafo conclusivo, onde a

professora faz uma recomendação a respeito da inibição da criança “em expor suas

idéias e opiniões”. Assim, apesar de incorrer em outra incoerência, ao restringir a

necessidade de acompanhamento ao fato de a aluna “ser bastante esforçada”, o

parágrafo conclusivo, além de ressaltar a voz da professora, contém uma reflexão

mesmo que elementar a respeito do desenvolvimento da aluna, com algumas

indicações para a superação das suas dificuldades.

Ao analisar o desenvolvimento de Adriana, concluo que por ser bastante

esforçada, a mesma necessita de acompanhamento sistemático. Com

relação a leitura e escrita, acredito que ao apresentar mais livros e formas

de leitura, a mesma terá avanço garantido. Um pouco mais de treino

ortográfico e incluí-la nas apresentações da escola vai contribuir para que

perca a inibição em expor suas idéias e opiniões. (último parágrafo)

Mesmo considerando certa inconsistência teórica e as dificuldades de

expressão escrita da professora nesse texto, é possível identificar uma reflexão

pedagógica indicadora de uma avaliação comprometida com a aprendizagem de sua

aluna. Vamos ver mais um exemplo da produção dessa professora.

152

Ano: 2005

Exemplo 25: Daianny

No exemplo 25, Andréia reitera a organização macroestrutural que elegeu

para o gênero e mostra avanço na competência discursiva de escritura do PP. O

emprego da intertextualidade se dá de forma integrada ao discurso da professora

que introduz com desenvoltura comentários que julga pertinentes para relatar o

desempenho da aluna. Por exemplo:

153

Ao resolver situações-problema, já consegue analisar, interpretar e

solucionar problemas, inclusive, problemas não convencionais. (linhas 31-

33)

Há, também, certa naturalização no estilo do PP, que pode ser indicador de

que esse gênero firma-se na prática cotidiana de Andréia. Por exemplo, observe-se

o parágrafo conclusivo:

Diante do que foi exposto, Daianny demonstra estar cada dia evoluindo

mais em suas habilidades, não tendo no momento muitas interferências a

fazer, no mais é dar incentivo para a leitura, para que a escrita evolua

mais. (último parágrafo, grifo meu)

O texto também confirma um posicionamento pedagógico afinado com as

concepções de avaliação formativa e com os princípios do ciclo e, nesse sentido,

serve de elemento de sustentação à prática pedagógica da professora.

A amostra aqui reunida manifesta a relação entre atividade humana/ ação

social e os gêneros textuais e também é representativa do perfil geral que identifica

esse o Parecer Pedagógico na comunidade discursiva em que ele se desenvolveu.

É nesse sentido que Bazerman (2006, p. 52) afirma em seu artigo “Onde está

a sala de aula?”:

Quaisquer que sejam os efeitos dos processos e das pedagogias de

empoderamento na sala de aula, aquilo que aprendemos sobre a escrita

deveria nos fazer pensar fundamentalmente sobre o local sócio-político-

intelectual da sala de aula. Sempre soubemos que escrever é um ato

social, mas, recentemente, começamos a examinar com mais atenção as

implicações disso para a anatomização das atividades, da localização, da

dinâmica social de cada instância da escrita. Começamos a perceber como

a sala de aula é um cenário particular da escrita. (...) Cada um desses

cenários sugere gêneros da comunicação, gêneros de modos de ser/estar

nesse contexto.

Assim, é pertinente admitir: os gêneros nos formam como pessoas, os

gêneros nos formam como profissionais.

154

REFLEXÕES FINAIS

Nós criamos os nossos textos a partir do

oceano de textos anteriores que estão à

nossa volta e do oceano de linguagem

em que vivemos. E compreendemos

os textos dos outros dentro desse

mesmo oceano.

Charles Bazerman

Nesta pesquisa pretendi “espiar” a prática docente por meio do discurso de

avaliação do professor dentro da perspectiva de gênero como ação social. A

recorrente questão da qualidade do ensino no Brasil passa pelas políticas públicas

de educação e de formação docente, mas, sobretudo, passa pelo envolvimento do

professor com a possibilidade de sucesso de seu trabalho. É essa crença na

permanência com sucesso do aluno na escola que me fascinou na proposta dos

ciclos. Então, junto com a minha amiga Ana Cristina a quem acompanhei nessa

aventura no Agreste de Pernambuco, nos perguntávamos se seria possível

“contaminar” essas professoras com as idéias de sucesso dos ciclos. Os achados

dessa jornada, nenhuma surpresa, apontaram amplas possibilidades de interação

entre a pedagogia e o trabalho com linguagem que, afinal, é poder, é ação. Então,

ao mesmo tempo em que estudava e ensinava “o agir pela linguagem”, aprendi que

155

avaliação também é ensino. Foi assim, “navegando por mares nunca dantes

navegados”, que construí, construímos, os resultados que passarei a expor.

Começo por retomar os objetivos do trabalho, o primeiro, identificar as

propriedades sociocomunicativas que o Parecer Pedagógico assumiu na Rede de

Educação de Pesqueira. Nesse sentido, o PP apresenta macroestrutura organizada,

predominantemente, na tradicional estrutura de introdução, desenvolvimento e

conclusão, em que a introdução costuma trazer indicações quanto ao

desenvolvimento global do aluno e o desenvolvimento é formado por tópicos

delimitados pelos componentes curriculares. Aparecem, ainda, tópicos relacionados

a aspectos socioatitudinais, localizados em pontos de extremidade do PP, antes ou

após as referências às disciplinas curriculares.

Como tópicos de conteúdo eventual dentro do PP, encontrei atividades

didáticas, relato de intervenção, menção à fase de desenvolvimento da escrita da

criança e referência à freqüência do aluno às atividades escolares. O conteúdo do

parágrafo de conclusão é onde mais se evidenciam os indicadores das concepções

pedagógicas do produtor. Entretanto, essa variável pode estar relacionada ao

processo de aquisição de competência em operar o gênero, pois, mesmo entre os

docentes que se mostraram mais comprometidos com o trabalho, só nas produções

a partir de 2004, encontrei indicações de prática avaliativa reguladora.

Os pareceres pedagógicos são finalizados em períodos específicos,

determinados institucionalmente. Alguns professores iniciam a produção do PP,

através de anotações informais que, paulatinamente, vão sendo transcritas para o

documento oficial. Há professores que só redigem o PP no final dos prazos

estabelecidos institucionalmente e é comum, nesses casos, a presença de textos

repetidos que não indicam a individualização da avaliação. É possível que concorra

para essa prática o fato de o professor ainda estar reproduzindo os mecanismos da

seriação com a avaliação periódica e não processual.

Em relação aos propósitos discursivos do PP, todos os que analisei

tensionavam, presumivelmente, discorrer sobre o desempenho do aluno. Não

encontrei referências explícitas a interlocutores, contudo é possível inferir a

presença de interlocutores presumíveis, relacionados, sobretudo, aos níveis

institucionais.

Quanto ao segundo objetivo, a verificação de sinais de avanço no domínio da

escritura do PP, tomamos por base indícios de maior ou menor integração entre o

156

discurso institucional e o da professora. Nesse sentido, foi perceptível, ao longo do

tempo, a evolução de um processo de “colagem” de trechos da matriz para a

emergência de um estilo pessoal. É interessante perceber que essa evolução foi tão

mais perceptível quanto mais engajada estava a professora no seu trabalho, talvez,

porque estas, sim, tinham o que dizer.

Mas é quanto às relações com a prática docente que o PP firma-se como

gênero que efetivamente integra, constrói, enfim, reflete a prática docente. É nesse

sentido que a sua introdução e estudo mostra-se mais relevante no ensino em todas

as áreas.

Por outro lado, esse estudo mostrou que nem a organização em ciclos nem a

avaliação formativa ou o registro por meio de parecer são capazes de promover o

sucesso da escola ou do aluno. Isso porque as práticas avaliativas de uma escola

não podem ser analisadas fora do foco das práticas pedagógicas que ocorrem nas

salas de aula nem das crenças e ideais dos professores. Do mesmo modo, não há

política educacional que se sustente sem que os professores sejam levados a

acreditar no projeto e a militar por ele insistentemente, cotidianamente. Como afirma

Luckesi,

o ser humano precisa de metas definidas, clareando o que deseja, para

agir em função delas. Caso não seja precedida e monitorada por um forte e

explícito desejo, a ação poderá se tornar mecânica e não produzirá os

resultados esperados. O desejo consciente e explícito coloca as forças

necessárias a seu serviço. (1999, p. 152)

Para que teorias ou projetos educacionais representem sucesso para a escola

e para a sociedade, há que se percorrer um caminho que parta das escolas, passe

pela pesquisa, pela formação inicial e continuada do professor, e chegue de novo às

escolas, às salas de aulas, aos alunos. A questão dos gêneros textuais é um desses

temas que emergem das pesquisas na área da Lingüística Aplicada e revela-se de

grande potencial pedagógico, dado o fato de o estudo de seu funcionamento

promover uma melhor capacidade na recepção e produção de textos que é, em

última análise, essencial na formação de um cidadão crítico e lingüisticamente

competente.

É nesse sentido que os documentos oficiais, a exemplo dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), já indicam o texto como principal eixo do trabalho do

professor de língua. Além disso, o atual contexto sócio-histórico exige uma formação

em leitura e escrita capaz de possibilitar “a interação participativa e crítica no mundo

157

de forma a interferir positivamente na dinâmica social” (Meurer e Motta-Roth, 2002,

p. 10). Tal afirmação indica o interesse por uma escola que supere o meramente

didático e se volte para as necessidades da sociedade contemporânea.

Considerando a estreita relação entre atividades humanas e gêneros textuais, o

estudo do funcionamento desses, sem dúvida, pode contribuir para a constituição de

uma escola em que a dinâmica da linguagem como prática discursiva e social seja

efetivamente destacada.

158

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166

ANEXO 1

EXEMPLOS DE ATIVIDADES

DESENVOLVIDAS NO PROGRAMA DE

FORMAÇÃO CONTINUADA

167

Prefeitura Municipal de Pesqueira

Minicurso: Leitura e produção de texto

O (des)classificado

Aquele anúncio deixado sobre o assento me perturbou muito. Eu sabia que haveria uma

mudança. A situação era difícil. As coisas ultimamente estavam complicadas demais, principalmente

depois da morte de Jonas. Donana já não sabia o que fazer para manter a casa. Vendeu várias jóias

de família. Não deu. E agora mais essa.

Não esperava que isso fosse acontecer tão cedo. Há quanto tempo estava naquela casa. Já

me considerava da família. De repente, tudo girou à minha volta. Tudo ficou de pernas para o ar.

No início, éramos só nós três: Jonas, Donana e eu. Quantas vezes as roupas foram jogadas

no tapete e entre nós aquela cumplicidade silenciosa do encontro. De corpos entrelaçados. Coração

batendo junto. Só respiração. O corpo saciado. A alma leve. Quantas noites. Dias sem culpas. Medo...

Não demorou muito vieram as crianças: Joana e Douglas. Nova etapa. Eu era

constantemente amassado, pisado. Brinquedos espalhados por todo canto. "Não pise aí, menina.

Olha essa mão suja de chocolate. Xixi?" E eu ali, acompanhando de perto todas as estrepolias:

topadas, tampinhas engolidas, corte no dedo, primeiro dia de aula... Primeiro namorado. O beijo

escondido. As noites sem fim. "Gente, onde anda Joana? Três horas. A hora não passa." Os quinze

anos. A festa. Luzes por todos os lados. A valsa. O falatório. A risadaria. Fim de noite. E eu dividi com

eles o cansaço de tudo. A ressaca agridoce de quem mergulhou fundo na felicidade. A vida foi

passando. As coisas foram passando. As pessoas.

O vestibular.

O noivado. Aborrecimento.

Casamento.

Separação.

As noites vazias: quantas lágrimas recolhi e continuam guardadas em mim. Silenciosamente.

No aconchego das almofadas. Na maciez dos meus braços. Sempre abertos. À espera.

Pudesse eu parava o tempo. Certamente enfrentaria outras tempestades. Romperia novos

nevoeiros. Descortinaria outra cenas. Mas o tempo... O tempo é breve.

Jonas morreu. A vida ficou sem graça. Meu companheiro de todas as tardes se foi. O silêncio

era doloroso mas suportável. Donana foi perdendo o controle das coisas. Das pessoas. Da alegria. A

casa parecia ninho sem filhotes. Mesmo assim, ali estava eu, quieto no meu lugar. Na (aparente)

calma – de quem nasceu para servir.

Triiiim! Triiiim! Alguém chamava.

– É aqui que estão vendendo (...)?

(PEREIRA, Gil Carlos. In: A palavra: expressão e criatividade. São Paulo: Moderna, 1997)

O texto e os esquemas do leitor

I. Após a leitura, sem voltar ao texto, escreva (ou desenhe) as lembranças que o texto provocou

em você: imagens, lugares, pessoas, situações, outras leituras etc.

II. Concentrando-se, agora, no texto, releia-o e responda:

1. Quem é o narrador?

2. Em “E agora mais essa”, a que fato o narrador se refere?

3. Qual a relação existente entre o narrador, Donana e Jonas?

4. De quem eram as roupas jogadas no tapete?

5. De que tipo de serviço trata o fragmento "(...) de quem nasceu para servir?".

6. Formule uma hipótese sobre o objeto à venda.

7. Redija um anúncio de venda do objeto em questão que atenda as características do

gênero textual “anúncio de jornal” e que indique, também, a sua percepção sobre ele.

III. Apresentação/ discussão das atividades propostas.

IV. Apresentação das partes omitidas do texto (ilustração e anúncio).

V. Conclusão:

1. As suas expectativas/previsões sobre o texto foram confirmadas?

2. Se não foram confirmadas:

a) Em que experiências externas ao texto ou pistas do próprio texto você se baseou

para formular suas hipóteses?

b) Houve coincidência entre as suas inferências e as de outros leitores? Compare suas

respostas com as deles, verificando os pontos de contato quanto às pistas do texto.

3. Se foram confirmadas:

a) Localize no texto as pistas que permitiram as inferências que você fez.

b) Houve experiências externas ao texto que ajudaram na formulação das hipóteses?

168

Prefeitura Municipal de Pesqueira

Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes

Programa Organização da Escolaridade por Ciclos de Aprendizagem

ACOMPANHAMENTO DO COTIDIANO ESCOLAR I

Trabalhando o gênero: o relato escrito

I – Relato escrito – características gerais:

• registro de fatos e informações, vividos por uma pessoa e suas conseqüências;

• seqüência do tipo narrativo;

• organização discursiva ou em tópicos;

• dirige-se a um ou a vários interlocutores;

• função informativa, legal, memória ou pedagógica (lição de vida);

• em 1ª pessoa ou impessoal;

• apoio de documentos ou gráficos;

• simples ou complexos;

• linguagem objetiva, clara, precisa, sintética.

II – Leitura:

A 28 de fevereiro de 1955, soube-se que oito tripulantes de um navio da Marinha de Guerra da

Colômbia que viajava de Mobile, Estados Unidos, para o porto colombiano de Cartagena, haviam

caído no mar e desaparecido por causa de uma tormenta no mar do Caribe. A busca dos náufragos

iniciou-se assim que o navio chegou a seu destino, duas horas depois do acidente. Depois de quatro

dias, desistiu-se da busca e os marinheiros desaparecidos foram declarados mortos. Dez dias depois,

o marinheiro Luís Alexandre Velasco, de 20 anos, apareceu moribundo numa praia deserta do norte

da Colômbia. O livro Relato de um náufrago é a reconstituição jornalística do que Luís contou ao

autor Gabriel García Márquez, na época jornalista do El Espectador, um jornal de Bogotá.

O texto que segue é um fragmento desse livro. Leia-o e, a seguir, responda às questões propostas.

Eu era um morto

Não me lembro do amanhecer do sexto dia. Tenho uma idéia nebulosa de que, durante toda a

manhã, fiquei prostrado no fundo da balsa, entre a vida e a morte. Nesses momentos, pensava em

minha família e a via tal como me contaram agora que esteve durante os dias do meu

desaparecimento. Não fiquei surpreso com a notícia de que tinham me prestado homenagens

fúnebres. Naquela sexta manhã de solidão no mar, pensei que tudo isso estava acontecendo.

Sabia que haviam comunicado à minha família o meu desaparecimento. Como os aviões não

voltaram, sabia que tinham desistido da busca e que me haviam declarado morto.

Nada disso era errado, até certo ponto. Em todos os momentos, tratei de me defender.

Encontrei sempre um meio de sobreviver, um ponto de apoio, por insignificante que fosse, para

continuar esperando. No sexto dia, porém, já não esperava mais nada. Eu era um morto na balsa.

À tarde, pensando que logo seriam cinco horas e os tubarões voltariam, fiz um desesperado

esforço para me levantar e me amarrar à borda. Em Cartagena, há dois anos, vi na praia os restos de

um homem destroçado por tubarão. Não queria morrer assim. Não queria ser repartido em pedaços

entre um montão de animais insaciáveis.

Eram quase cinco horas. Pontuais, os tubarões estavam ali, rondando a balsa. Levantei-me

penosamente para desatar os cabos do estrado. A tarde era fresca. O mar, tranqüilo. Senti-me

ligeiramente fortalecido. Subitamente, vi outra vez as sete gaivotas do dia anterior e essa visão

infundiu em mim renovados desejos de viver.

Nesse instante teria comido qualquer coisa. A fome me incomodava. Mas o pior era a

garganta e a dor nas mandíbulas, endurecidas pela falta de exercício. Precisava mastigar qualquer

coisa. Tentei arrancar tiras de borracha dos sapatos, mas não tinha com que cortá-las. Foi então que

lembrei dos cartões da loja de Mobile. Estavam num dos bolsos da calça, quase completamente

desfeitos pela umidade. Rasguei-os, levei-os à boca e comecei a mastigar. Foi um milagre: a

garganta se aliviou um pouco e a boca se encheu de saliva. Lentamente continuei mastigando, como

se aquilo fosse chiclete. [...] Pensava continuar mastigando os cartões indefinidamente para aliviar a

dor das mandíbulas e até achei que seria desperdício jogá-los no mar. Senti descer até o estômago a

minúscula papa de papelão moído e desde esse instante tive a sensação de que me salvaria, de que

não seria destroçado pelos tubarões. [...]

169

Afinal, amanheceu o meu sétimo dia no mar. Não sei por que estava certo de que esse não

seria o último. O mar estava tranqüilo e nublado, e quando o sol saiu, mais ou menos às oito da

manhã, eu me sentia reconfortado pelo bom sono da noite. Contra o céu cinza e abaixo passaram

sobre a balsa as sete gaivotas.Dois dias antes eu sentira uma grande alegria vendo as sete gaivotas.

Mas quando as vi pela terceira vez, depois de tê-las visto durante dois dias consecutivos, senti o

terror renascer. "São sete gaivotas perdidas", pensei, com desespero. Todo marinheiro sabe que, às

vezes, um bando de gaivotas se perde no mar e voa sem direção, durante vários dias, até encontrar

e seguir um barco que lhes indique a direção do porto. Talvez aquelas gaivotas que vira durante três

dias fossem as mesmas todos os dias, perdidas no mar. Isso significava que eu me distanciava cada

vez mais da terra.

(Gabriel García Márquez. Relato de um náufrago. 3

ed. Rio de Janeiro: Record, 1970. p. 70-3.)

II – Características identificadas no texto:

• narra um episódio marcante da vida pessoal;

• predomínio do tempo passado;

• apresenta os elementos básicos da narrativa: seqüência de fatos, personagens, tempo e espaço;

• o narrador é protagonista; verbos e pronomes em 1ª pessoa;

• presença de trechos descritivos.

In: CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Tereza Cochar. Português: linguagens. 3. ed. São

Paulo: Atual, 1999. vol. 1. p. 178-180. Adaptado

III – Atividade de Produção de Texto

Faça um relato pessoal, em prosa e por escrito, sobre a sua experiência como alfabetizadora. Para

facilitar a elaboração do seu texto, apresentamos um pequeno roteiro que pode servir como guia.

Entretanto, você não é obrigada a segui-lo passo a passo e, naturalmente, pode alterar ou

acrescentar algum dado relevante que, porventura, tenha ficado de fora do roteiro.

1. Reflita sobre a experiência que você deseja relatar e organize-a cronologicamente. Por exemplo: a

primeira turma em que você atuou como alfabetizadora; a segunda ...; a turma deste ano, antes da

implantação do ciclo, após a implantação do ciclo.

2. Liste os tópicos que você deseja abordar. Por exemplo, experiências significativas (de sucesso ou

insucesso; engraçadas ou dramáticas); tentativas de acerto, seguidas ou não de erro; pessoas ou

situações que contribuíram no processo; alunos ou situações que ficarão para sempre na sua

lembrança etc.

3. Concentre-se na sua experiência mais recente. Liste as mudanças de concepção sobre o ensino, a

metodologia, as dificuldades dos seus alunos, o processo de evolução que você acompanhou. Pense

nas alterações de rumo que você precisou fazer. Compare, de um modo geral, o resultado dos seus

alunos diante das alterações de concepção e metodologia de trabalho que você implementou.

4. Comece a escrever o seu relato, observando as características lingüísticas e discursivas desse

gênero textual (ver Trabalhando o gênero: o relato pessoal escrito)

5. Faça um parágrafo de conclusão com uma reflexão sobre o seu próprio desempenho profissional e

o de sua turma.

6. Consulte os seus registros sempre que precisar de dados para o seu relato.

170

ANEXO 2

MATRIZ CURRICULAR

PORTUGUÊS E MATEMÁTICA

1º E 2º CICLOS

171

PREFEITURA MUNICIPAL DE PESQUEIRA

Competências de Língua Portuguesa para o 1º Ciclo

EIXOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS

A relação oralidade/escrita

Oralizar as idéias contidas em seus desenhos para que o

professor possa registrá-las através da escrita.

Identificar versos, estrofes, palavras e rimas iniciais e finais

auxiliado pela leitura.

Memorizar e recitar parlendas, adivinhas, poemas, músicas,

mesmo sem dominar a leitura, ajustando o texto falado

ao escrito.

Articulação das palavras Respeitar a vez de ouvir e falar numa conversação.

Respeitar as diferentes formas de articulação das palavras,

compreendendo a necessidade de melhorá-las para a

eficácia da comunicação.

A instrução e seus elementos Dar instruções adequadas em situações específicas como

jogos, receitas culinárias e atividades escolares.

Explicar regras de convívio em diferentes contextos sociais

como na família, na escola, na igreja e na rua.

A narrativa e seus elementos Narrar experiências vividas, respeitando a temporalidade.

Contar histórias conhecidas ou lidas, mantendo-se próximo

ao original.

A descrição e seus elementos Desenvolver as habilidades de falar e ouvir com ênfase na

troca de informações através da descrição oral.

Coesão e coerência Estruturar textos orais coesos e coerentes.

Estabelecer coerência entre os fatos.

A argumentação e seus

elementos

Defender pontos de vista com argumentos apropriados.

Respeitar a opinião de colegas e de professores, mesmo

contra-argumentado-a.

A exposição e seus elementos Expor um tema de interesse do grupo.

Expor com clareza um ponto de vista.

Expressividade (entonação,

intensidade, altura, timbre, ritmo,

musicalidade etc.)

Tomar consciência de que o modo de falar expressa

sentimentos e estados de espírito.

Recursos sonoros (onomatopéia,

aliteração, assonância)

Perceber as relações entre sons e letras.

Perceber a repetição de sons como recurso de sugestão de

certas imagens.

1 Linguagem oral

Variações sociodialetais Identificar características próprias da linguagem coloquial e

da linguagem formal.

Perceber as variações sociodialetais, respeitando-as e

valorizando-as como traços da identidade individual e

social.

Determinação temática e

estrutural do texto narrativo

Recuperar o tema e estrutura do texto narrativo.

Analisar criticamente e interpretar os fatos narrados.

Complementar o sentido de texto narrativo lido, atendendo

critérios relativos à coerência narrativa.

Caracterizar figura ou personagem do texto.

Identificar locutor e interlocutor em texto narrativo.

Compreensão e expressão de

idéias acerca do texto lido

Compreender e demonstrar, através do desenho ou da

escrita, o assunto do texto lido.

Complementar o sentido de frase escrita, atendendo

critérios semânticos e sintáticos compatíveis com o

texto.

Ampliação e adequação vocabular Perceber a possibilidade do uso de sinônimos para

substituir palavras.

Inferir o significado de uma palavra através de seu uso num

contexto lingüístico.

Discutir a significação de palavras e expressões

encontradas nos textos.

Utilizar adequadamente o dicionário quando necessário.

Apropriar-se do conceito de verbete e usar as informações

obtidas nele.

2 Leitura e

compreensão de texto

Representação de idéias por meio

de desenhos, símbolos e sinais

(texto verbal, não-verbal e misto)

Fazer leitura de desenhos, símbolos e sinais que circulam

na sociedade.

Associar palavra à figura isolada ou no texto.

Interpretar o texto escrito com base em texto não-verbal.

172

Gêneros, portadores e

contextualizadores

Reconhecer a forma de organização e/ou apresentação e

função de diversos gêneros, portadores e

contextualizadores textuais.

Identificar as informações contidas nas capas de livros e

revistas.

Efetuar leitura informativa apresentada de forma não linear

e não seqüencial.

Inferências Construir, reformular e expressar hipóteses que contribuam

para a compreensão do texto.

Fazer inferências a respeito do texto através do paratexto

(autor, título, ilustração, palavras que antecedem o

texto).

Antecipação e confirmação Ativar os conhecimentos prévios sobre o assunto.

Encontrar no texto a informação desejada.

Diagramação textual Observar as ilustrações, variações nas formas de escrita,

cores e tamanho das letras.

Conceito de tempo (antes, depois,

passado, presente, futuro)

Desenvolver o conceito de tempo, com base na

organização temporal dos fatos de uma narrativa.

Paragrafação Identificar graficamente os parágrafos.

Identificar uma idéia ou um conjunto de idéias contidas em

um parágrafo.

Unidade temática Associar o tema de textos lidos ou ouvidos a outros

conhecidos ou discutidos em sala.

Compreender a idéia principal dos textos lidos.

Usos e funções sociais da escrita

(orientar, informar, divertir,

emocionar, instruir, registrar etc.)

Utilizar a escrita em diferentes funções sociais, atentando

para a especificidade da linguagem.

Diferenciar a escrita de outros símbolos, desenhos,

imagens e ilustrações.

Produção de diferentes gêneros

textuais: listas, regras, anotações,

cartazes, receitas, quadros de

horário, fichas de identificação

pessoal, convites, anúncios

classificados, legendas,

instruções etc.

• Produzir textos, atendendo à função específica

prevista para aquele uso social da escrita.

Coesão e coerência

• Estruturar textos escritos com coerência e utilizando

diferentes recursos de coesão textual.

Adequação do texto à situação de

interação

• Utilizar a escrita para se comunicar espontaneamente

com colegas, professores, jornais e revistas,

autoridades etc.

• Expressar dados, informações e idéias com clareza.

3 Escrita

Adequação argumentativa

• Defender pontos de vista com argumentos

apropriados.

Onomatopéia

• Perceber as relações entre sons e letras.

Pontuação

• Relacionar a entonação dada pela leitura do professor

aos sinais de pontuação utilizados no texto impresso.

• Utilizar alguns sinais de pontuação, demonstrando

compreender sua necessidade para melhor veicular

suas idéias.

Adequação ao tema proposto

• Atender ao objetivo específico previsto para o texto.

• Atribuir um título adequado ao texto.

Progressão e continuidade

temática

• Apresentar progressão e continuidade temática na

produção de textos.

Sistema ortográfico (letras,

número de letras, identificação de

letras, sílabas, número de sílabas,

letra inicial, sílaba inicial, número

de letras de uma sílaba,

seqüência alfabética, diferentes

modos de escrever uma mesma

letras)

• Distinguir a ocorrência de vogais e consoantes na

grafia das palavras.

• Diferenciar letras, números e outros símbolos

utilizados na escrita.

• Perceber semelhanças e diferenças sonoras e gráficas

na composição das palavras.

• Observar que as palavras são compostas de diferentes

números de sílabas e as sílabas são compostas de

diferentes números de letras.

Letras maiúsculas e minúsculas

• Perceber a necessidade do uso de letras maiúsculas

em seu próprio nome.

4 Reflexão

lingüística

Ortografia

• Observar que as letras podem representar diferentes

sons.

• Verificar a formação de dígrafos.

• Perceber a formação de palavras por sufixação.

• Reconhecer a inadequação de grafia de palavras nas

reestruturações e produções coletivas e sugerir a

correção ortográfica.

173

Espaçamento entre as palavras

• Perceber o processo de formação de palavras.

• Observar como a escrita segmenta o que na fala não é

segmentado.

• Perceber a existência de espaços entre as palavras.

• Sugerir espaçamento adequado nas produções

coletivas.

Competências de Língua Portuguesa para o 2º Ciclo

EIXOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS

A relação oralidade/escrita Oralizar as idéias contidas em seus desenhos para que o

professor possa registrá-las através da escrita.

Identificar versos, estrofes, palavras e rimas iniciais e finais

auxiliado pela leitura.

Memorizar e recitar parlendas, adivinhas, poemas, músicas,

mesmo sem dominar a leitura, ajustando o texto falado ao

escrito.

Articulação das palavras

• Respeitar as diferentes formas de articulação das

palavras, compreendendo a necessidade de melhorá-las

para a eficácia da comunicação.

Coesão e coerência

• Estruturar textos orais coesos e coerentes.

• Estabelecer coerência entre os fatos.

Consistência argumentativa

• Defender pontos de vista com argumentos apropriados

• Respeitar a opinião de colegas e de professores, mesmo

contra-argumentado-a.

A exposição e seus elementos

• Expor com clareza um ponto de vista.

• Expor um tema de interesse do grupo.

• Fazer exposições orais com base em anotações.

Expressividade (entonação,

intensidade, altura, timbre,

ritmo, musicalidade etc.)

• Tomar consciência de que o modo de falar expressa

sentimentos e estados de espírito.

Recursos sonoros

(onomatopéia, aliteração,

assonância)

• Perceber as relações entre sons (fonemas) que são

grafados como palavras e letras e sons que são ruídos e

podem ser representados por letras.

• Perceber a repetição de sons como recurso de sugestão

de certas imagens.

1 Linguagem oral

Variações sociodialetais

• Identificar características próprias da linguagem coloquial

e da linguagem formal.

• Perceber as variações sociodialetais, respeitando-as e

valorizando-as como traços da identidade individual e

social.

Determinação temática e

estrutural do texto narrativo

Recuperar o tema e a estrutura do texto narrativo.

Analisar criticamente e interpretar os fatos narrados.

Complementar o sentido de texto narrativo lido, atendendo

critérios relativos à coerência narrativa.

Caracterizar figura ou personagem do texto.

Identificar locutor e interlocutor em texto narrativo.

Compreensão e expressão de

idéias acerca do texto lido

• Compreender e demonstrar, através do desenho ou da

escrita, o assunto do texto lido.

Ampliação e adequação

vocabular

• Perceber a possibilidade do uso de sinônimos para

substituir palavras.

• Inferir o significado de uma palavra através de seu uso

num contexto lingüístico.

• Discutir a significação de palavras e expressões

encontradas nos textos.

• Utilizar adequadamente o dicionário quando necessário.

• Apropriar-se do conceito de verbete e usar as informações

obtidas nele.

• Selecionar o significado que melhor se adapte ao contexto

estudado.

• Perceber os diferentes sentidos de uma mesma palavra.

2 Leitura e

compreensão de texto

Representação de idéias por

meio de desenhos, símbolos e

sinais (texto verbal, não-verbal

e misto)

• Fazer leitura de desenhos, símbolos e sinais que circulam

na sociedade.

• Interpretar o texto escrito com base em texto não-verbal.

• Identificar logomarcas como uma estratégia de leitura de

textos publicitários.

• Identificar os recursos próprios do gênero história em

quadrinhos.

174

Gêneros, portadores e

contextualizadores

• Reconhecer a forma de organização e/ou apresentação e

função de diversos gêneros, portadores e

contextualizadores textuais.

• Identificar as informações contidas nas capas de livros e

revistas.

• Efetuar leitura informativa apresentada de forma não

linear e não seqüencial.

Inferências

• Construir, reformular e expressar hipóteses que

contribuam para a compreensão do texto.

• Fazer inferências a respeito do texto através do paratexto

(autor, título, ilustração, palavras que antecedem o texto).

Antecipação e confirmação

• Ativar os conhecimentos prévios sobre o assunto.

• Encontrar no texto a informação desejada.

• Indicar no texto os trechos que fundamentam as

respostas.

Diagramação textual

• Observar as ilustrações, variações nas formas de escrita,

cores e tamanho das letras.

• Decodificar a forma gráfica dos poemas.

Intertextualidade (cruzamento

de textos)

• Perceber a inserção de outros textos no texto lido.

• Realizar leitura não-linear (jornais, revistas, livros,

hipertextos (Internet)).

Paragrafação

• Identificar graficamente os parágrafos.

• Identificar uma idéia ou um conjunto de idéias contidas em

um parágrafo.

Unidade temática

• Associar o tema de textos lidos ou ouvidos a outros

conhecidos ou discutidos em sala.

• Compreender a idéia principal dos textos lidos.

Interpretação de expressões

metafóricas

• Interpretar metáforas.

Estratégia de leitura

• Prever o conteúdo do texto com base no seu título e na

forma de apresentação.

• Identificar pistas sobre o assunto do texto na introdução.

Usos e funções sociais da

escrita (orientar, informar,

divertir, emocionar, instruir,

registrar etc.)

• Utilizar a escrita em diferentes funções sociais, atentando

para a especificidade da linguagem.

• Expressar dados, informações e idéias com clareza.

Produção de diferentes

gêneros textuais: dissertações,

jogos, poemas, anotações,

descrições-narrativas,

instruções, notas de rodapé,

endereçamento de cartas,

cartas, roteiro de exposição

oral, notícia etc.

• Produzir textos, atendendo à função específica prevista

para aquele uso social da escrita.

• Registrar pontos de vista sobre um tema para organização

do pensamento e apoio à memória.

• Produzir resumos.

• Produzir esquemas com as idéias principais de um texto.

Coesão e coerência

• Estruturar textos escritos com coerência e utilizando

diferentes recursos de coesão textual.

Adequação do texto à situação

de interação

• Utilizar a escrita para se comunicar espontaneamente com

colegas, professores, jornais e revistas, autoridade etc.

3 Escrita

Adequação argumentativa

• Usar argumentos apropriados para defender as idéias

colocadas.

Seqüência e parágrafo

• Organizar o texto em parágrafos.

Pontuação e sinais gráficos

• Usar os recursos gráficos e a pontuação para expressar,

na língua escrita, aspectos prosódicos da língua oral.

• Utilizar os sinais de pontuação, demonstrando

compreender sua necessidade para melhor veicular suas

idéias.

Adequação ao tema proposto

• Atender ao objetivo específico previsto para o texto.

• Atribuir um título adequado ao texto.

Progressão e continuidade

temática

• Apresentar progressão e continuidade temática nos textos

orais e escritos.

Seqüência alfabética

• Organizar nomes em ordem alfabética, considerando as

duas ou três primeiras letras do nome.

4 Reflexão

lingüística

Letras maiúsculas e

minúsculas

• Perceber a necessidade do uso de letras maiúsculas em

nomes próprios.

• Observar a ocorrência de letras maiúsculas no início de

frase.

175

Ortografia

• Observar que as letras podem representar diferentes

sons.

• Verificar a formação de dígrafos.

• Perceber a formação de palavras por prefixação e

sufixação.

• Reconhecer a inadequação de grafia de palavras nas

reestruturações e produções coletivas e sugerir a correção

ortográfica.

Espaçamento entre as

palavras

• Utilizar espaçamento adequado nas produções escritas.

Variações lingüísticas

• Identificar variações históricas do léxico no uso da língua.

• Identificar variações regionais do léxico.

• Identificar variação de pronúncia entre dialeto urbano e

dialeto rural.

• Identificar variações de registro coloquial e formal.

Classes de palavras

• Verificar a função discursiva que determinadas palavras

exercem no uso da língua.

Concordância verbal

• Perceber a precisão dos verbos em determinados trechos.

• Reconhecer, em textos lidos, as diferenças de tempo,

futuro, passado e presente.

• Justificar porque certos verbos estão sendo utilizados no

plural e outros no singular.

• Flexionar tempos e pessoas verbais, mantendo a

coerência e a concordância verbal do texto.

Concordância nominal

• Justificar porque certas palavras estão sendo utilizadas no

plural e outras no singular, em textos impressos.

• Sugerir a concordância de certas palavras: substantivos,

artigos, adjetivos, pronomes nas produções coletivas.

Acentuação

• Inferir algumas regras de acentuação, através da

observação de seu uso em textos lidos.

Formas de tratamento

• Distinguir as formas de tratamento mais formais das mais

coloquiais.

Competências de Matemática para o 1º Ciclo

EIXOS TEMÁTICOS

CONTEÚDOS

COMPETÊNCIAS

NÚMEROS E

OPERAÇÕES

Números Naturais

Sistema de Numeração

Decimal

Operando com Números

Naturais

Números Racionais

Utilizar diferentes estratégias para identificar

números, em situações que envolvam

contagem.

Reconhecer números no contexto diário.

Utilizar diferentes estratégias para quantificar

elementos de uma coleção: pareamento

(pares e ímpares), estimativa e

correspondência de agrupamento.

Comparar coleções pela quantidade de

elementos.

Ordenar coleções pela quantidade de

elementos (ordem crescente e

decrescente, antecessor e sucessor).

Compreender o agrupamento do sistema de

numeração decimal (SND): ordens e valor

posicional dos números.

Ler e escrever os números do SND em

situações diversas.

Compor e decompor os números fazendo uso

de recursos auxiliares (ábaco, material

dourado, quadro valor lugar (QVL)).

Adicionar, subtrair , multiplicar e dividir por

meio de estratégias pessoais.

Fazer cálculo numérico com as quatro

operações por meio de técnicas

convencionais.

Utilizar procedimentos para soma e controle

de pontos obtidos em jogos.

Resolver situações-problema de estruturas

aditivas (adição e subtração isoladas,

adição e subtração combinadas e

operações inversas).

Resolver situações-problema de estruturas

176

multiplicativas (divisão e multiplicação

isoladas).

Utilizar a decomposição da escrita numérica

para a realização do cálculo mental e

aproximado.

Representar simbolicamente os números

fracionários e decimais.

Comparar e estabelecer equivalências entre

números fracionários.

Resolver situações-problema de adição e

subtração com números decimais.

2 GRANDEZAS E MEDIDAS

Comprimento, Massa e

Volume

Tempo e Valor Monetário

Comparar as grandezas de mesma natureza

por meio de estratégias pessoais e do uso

de instrumentos de medidas (fita métrica,

balança, recipiente de 1 litro etc).

Relacionar unidades de tempo (dia, semana,

mês, bimestre, semestre, ano).

Resolver situações que envolvam as unidades

de medida de tempo (dia,mês, ano).

Ler e comparar horas em relógios digitais e de

ponteiros.

Reconhecer cédulas e moedas que circulam no

Brasil.

Fazer possíveis trocas entre cédulas e moedas

em razão de seus valores.

3 ESPAÇO E FORMA

Localização e

Movimentação no

espaço

Figuras geométricas

Diferentes visões do

objeto

Simetria

Dominar suas relações com o espaço para

localizar-se e descrevê-lo.

Localizar pessoas ou objetos no espaço, com

base em diferentes pontos de referência e

algumas indicações de posição.

Localizar pessoas ou objetos no espaço, com

base em diferentes pontos de referência e

algumas indicações de direção e sentido.

Descrever a localização e movimentação de

pessoas e objetos no espaço usando sua

própria terminologia.

Reconhecer semelhanças e diferenças entre

objetos em diferentes posições.

Classificar as figuras sólidas quanto à forma e

ao deslocamento (as que rolam, as que

não rolam, as que rolam em todos os

sentidos...).

Estabelecer comparações entre objetos do

espaço físico e objetos geométricos

(esféricos, cilíndricos, cônicos, piramidais

e prismáticos), sem o uso obrigatório da

nomenclatura.

Reconhecer as figuras planas (as quadradas,

as triangulares etc).

Identificar a vista frontal, superior, inferior e

lateral de objetos simples e compostos de

várias formas.

Observar as formas geométricas, simétricas ou

não, presentes em elementos naturais e

nos objetos criados pelo homem.

4 TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Levantamento de dados

Classificação de dados

Tabelas de uma entrada

Gráficos de barras

Gráficos de setores

Coletar dados em situação-problema

vivenciada.

Organizar os dados coletados, classificando-os

em informações.

Registrar de várias formas as informações

coletadas em uma situação-problema.

Construir e interpretar tabelas de uma entrada

(simples).

Construir gráficos de barras utilizando tabela

de uma entrada.

Interpretar as informações contidas em

imagens.

Resolver situações-problema em que

aparecem gráficos, tabelas, esquemas

etc.

Ler informações contidas em imagens em

gráficos de setores;

177

Competências de Matemática para o 2º Ciclo

EIXOS TEMÁTICOS

1 NÚMEROS E OPERAÇÕES

CONTEÚDOS

Números Naturais

Sistema de Numeração

Decimal

Operando com Números

Naturais

Números Racionais

COMPETÊNCIAS

Reconhecer números no contexto diário.

Utilizar diferentes estratégias para quantificar

elementos de uma coleção: estimativa e

correspondência de agrupamento.

Ordenar coleções pela quantidade de

elementos (ordem crescente e

decrescente, antecessor e sucessor).

Reconhecer e escrever a seqüência de

múltiplos de um número natural.

Compreender o agrupamento do sistema de

numeração decimal (SND): ordens e

classes e valor posicional dos números.

Ler e escrever os números do SND em

situações diversas.

Compor e decompor os números fazendo

uso de recursos auxiliares (ábaco,

material dourado, quadro valor lugar

(QVL)...).

Adicionar, subtrair , multiplicar e dividir por

meio de estratégias pessoais.

Fazer cálculo numérico com as quatro

operações por meio de técnicas

convencionais (com e sem reserva).

Resolver situações-problema de estruturas

aditivas (adição e subtração isoladas,

adição e subtração combinadas e

operações inversas).

Resolver situações-problema de estruturas

multiplicativas (divisão e multiplicação

isoladas, multiplicação e divisão

combinadas e operações inversas).

Utilizar a decomposição da escrita numérica

para a realização do cálculo mental e

aproximado.

Representar partes especiais de um todo e

certos resultados de medidas por meio

de frações, com desenhos.

Representar partes especiais de um todo e

certos resultados de medidas por meio

de frações, na forma A/B.

Ler e escrever frações identificando e dando

significado ao denominador e o

numerador.

Obter uma quantidade, com base em uma

fração dada.

Identificar e obter frações equivalentes a uma

fração dada.

Comparar frações.

Adicionar e subtrair frações de mesmo

denominador.

Adicionar e subtrair frações de

denominadores diferentes.

Resolver situações-problema envolvendo

frações e suas operações.

Representar números decimais na forma A/10

= 0,A.

Resolver situações-problema de adição e

subtração com números decimais.

Conceituar e representar porcentagem na

forma A/100 = A%.

Resolver situações-problema de porcentagem

simples.

178

2 GRANDEZAS E MEDIDAS

Comprimento, Área ,

Massa e Volume

Tempo e Valor Monetário

Comparar as grandezas de mesma natureza por

meio de estratégias pessoais e do uso de

instrumentos de medidas (fita métrica,

balança, recipiente de 1 litro etc).

Identificar grandezas de comprimento, área e

volume.

Registrar medidas de comprimento usando

unidades de medidas padronizadas ou

não.

Medir formal e informalmente o contorno de uma

figura geométrica.

Medir superfície usando unidades de medida

padronizadas ou não.

Calcular área de retângulos e quadrados.

Relacionar unidades de tempo (dia, semana,

mês, bimestre, semestre, ano).

Reconhecer o calendário como um instrumento

de medida de tempo, utilizando as

informações nele contidas de forma

adequada.

Resolver situações-problema que envolvam

compra e venda.

Registrar a equivalência entre medidas de

tempo.

3 ESPAÇO

E FORMA

Localização e

Movimentação no

espaço

Figuras geométricas

Simetria

Elaborar e interpretar representações gráficas

para comunicar posições ou trajetos em

espaços reduzidos.

Localizar pessoas ou objetos no espaço, com

base em diferentes pontos de referência e

algumas indicações de posição.

Localizar pessoas ou objetos no espaço, com

base em diferentes pontos de referência e

algumas indicações de direção e sentido.

Estabelecer comparações entre objetos do

espaço físico e objetos geométricos

(esféricos, cilíndricos, cônicos, piramidais e

prismáticos), com o uso obrigatório da

nomenclatura.

Reconhecer as figuras planas diferenciando das

não-planas.

Resolver situações que envolvam noções

básicas de geometria (segmento de reta,

paralelismo, perpendicularismo, ângulo

reto,...).

Classificar as figuras geométricas em diversos

tipos de polígonos;

Identificar o eixo de simetria nas formas

geométricas, presentes em elementos

naturais e nos objetos criados pelo homem.

4 TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Levantamento de dados

Classificação de dados

Tabelas de duas

entradas

Gráficos de barras

Gráficos de setores

Coletar dados em situações- problema

vivenciadas.

Registrar de várias formas as informações

coletadas em uma situação-problema.

Construir e interpretar tabelas de duas

entradas.

Localizar informações específicas em tabelas de

duas entradas.

Construir gráfico de barras integrados com outra

área de conhecimento.

Resolver situações-problema em que apareçam

gráficos, tabelas etc.

Inventar perguntas ou problemas, para serem

respondidos com a informação contida em

gráfico de setores.

179

ANEXO 3

AUTORIZAÇÃO DE UTILIZAÇÃO

DE DADOS PARA A PESQUISA

180

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