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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Teresinha Elisete Coiahy Rocha de Macêdo
Avaliação participativa com grupos de pais: uma contribuição ao campo das
práticas avaliativas
MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
SÃO PAULO
2008
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Macêdo, Teresinha Elisete Coiahy Rocha de
AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA COM GRUPOS DE PAIS: UMA CONTRIBUIÇÃO
AO CAMPO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS - 216 p.
Dissertação (Mestrado) São Paulo. 2008. Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo.
“Participative Evaluation Group of Parents with: a contribution to the field of
practice evaluative”
Palavras chaves: Grupo de pais, Equipe Reflexiva, Avaliação Participativa.
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Teresinha Elisete Coiahy Rocha de Macêdo
Avaliação participativa com grupos de pais: uma contribuição ao campo das
práticas avaliativas
MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
como exigência parcial para obtenção do título
de Mestre em Psicologia Clínica pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, sob a
orientação da Profa. Doutora Ceneide Maria de
Oliveira Cerveny.
SÃO PAULO
2008
Banca Examinadora
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
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A meus pais
A meus paisA meus pais
A meus pais
Cassiano
CassianoCassiano
Cassiano
e Lore
e Loree Lore
e Lore
(in memoria
(in memoria(in memoria
(in memoriam)
m)m)
m)
Agradecimentos
AgradecimentosAgradecimentos
Agradecimentos
À Profa Ceneide, minha orientadora, que com seu carinho e apoio muito
contribuiu para a realização deste trabalho.
À Profa Maria do Carmo Brant de Carvalho, querida professora, que me
mostrou os caminhos da Avaliação no Brasil.
Às Profa. Yara e Profa. Mirel (em memoriam) que tornaram minha
participação no Grupo Interdisciplinar Temático fator de crescimento como
profissional de Psicologia.
À Equipe Interdisciplinar do Grupo de Pais de Pré-Adolescentes do 2º
semestre de 2007: Profa Marli Pitarelo, do Serviço Social da PUC/SP, Psicóloga
Denise Dourado Martins, Assistentes Sociais: Andrezza A. de Souza, Clarissa
Tomizaki Silva de Souza, Fernanda Galinski Lion, Jeiziene Freitas de Oliveira e à
estagiária de Serviço Social Daniele de Palma, que co-construíram comigo esta
pesquisa.
Às famílias que generosamente se predispuseram a participar do encontro
de avaliação do grupo de pais de pré-adolescentes, e que se transformaram em
instrumento de pesquisa.
A Paulo Fernando, meu marido e a meus filhos Thaís e Thales que
souberam compreender meu comprometimento com o presente estudo, muitas
vezes em detrimento de nossa própria vida familiar.
À toda minha família, fonte inesgotável de aconchego, onde
invariavelmente, me recupero, e em especial à Mara, minha irmã e a Gabriel, meu
sobrinho.
À amiga Wanda Rogéria, companheira de projetos de estudos, sempre
presente em meus momentos de conquistas acadêmicas.
RESUMO
Este trabalho consistiu numa avaliação, utilizando os pressupostos teóricos e
práticos da Equipe Reflexiva de Tom Andersen (1974), em conjunto com a
abordagem alternativa da avaliação participativa, onde o processo avaliativo foi
realizado pela equipe de trabalho, assim como pelos participantes. O Serviço de
Grupo Interdisciplinar Temático de Serviço Social e Psicologia da Clínica Psicológica
“Ana Maria Poppovic” da PUC/SP tem por um de seus principais objetivos o
acolhimento a pais e/ou familiares de crianças, pré-adolescentes e adolescentes
enquanto aguardam a inclusão dos filhos nos núcleos de atendimento da clínica
psicológica. O Grupo Interdisciplinar Temático auxilia no atendimento à comunidade,
e também funciona como campo de estudo e aprimoramento para alunos e
professores da Universidade. A equipe é composta por estagiários e profissionais do
Serviço Social e da Psicologia. Embora em funcionamento há 16 anos, ainda não
havia ocorrido a realização de um estudo atual, sistematizado e de avaliação das
atividades desenvolvidas por este grupo. Esta avaliação teve por foco o processo,
portanto, uma avaliação formativa, ressaltando a eficácia e a efetividade dos
trabalhos do grupo de pais de pré- adolescentes. Observou-se na prática que as
reflexões das famílias, por meio de simples conversações, sobre suas próprias
dificuldades transformam-se em algo que, realmente, impulsiona mudanças, visto
que nestas conversas conectam-se com os outros participantes e por meio do que
se fala e se ouve criam-se novos significados tanto para si quanto para os demais.
Palavras-chave: Grupo de Pais, Equipe Reflexiva, Avaliação Participativa.
PARTICIPATIVE EVALUATION GROUP OF PARENTS WITH: A CONTRIBUTION
TO THE FIELD OF PRACTICE EVALUATIVE
ABSTRACT
This work is about evaluation, with Tom Andersen’s reflexive methodology, with na
alternative approach of participative evaluation, where the evaluation process is done
by the team work and participants.The work of the “Interdisciplinary Group of Social
Work and Pychology” at the Clinic of parents and/or family members of children and
teenagers that are waiting to receive psychological treatment.The work with this
parents group is happening now for 16 years, serving not only the community, but
also as a rich study field for studentes and teachers of the University. The team work
is formed by students of social work, psychology students of post-graduation courses
and professionals of social work and psychology.Althougt the parents group have
already 16 years of existence, it have never had a systematic research and
evaluation of the activities developed in it – na evaluation that focus the efficiency
and effectiveness of the work develop, of the process of evaluation in itself.
Key words: Parents group, Reflexive Team, Participative Evaluation.
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 – CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE PAIS................................. 17
1.1 Histórico do Grupo Temático de Pais, Segundo Informações de
Profa. Yara Spadini Vicini................................................................................ 27
1.2 Funcionamento................................................................................................ 35
1.3 As Queixas...................................................................................................... 39
1.4 Os Pais dos Pré-adolescentes........................................................................ 44
1.5 Questões de Gênero, Funções Parentais e Dificuldades Escolares
dos Filhos.........................................................................................................48
CAPÍTULO 2 – A EQUIPE REFLEXIVA................................................................ 56
CAPÍTULO 3 – AVALIAÇÃO..................................................................................106
3.1 Mudança de Percepção................................................................................... 108
3.2 Conceituais Básicos de Avaliação................................................................... 110
3.3 Recortes Programáticos “Práticos” de Políticas, Programas e Projetos......... 112
3.4 A Avaliação Formativa e a Avaliação Somativa.............................................. 113
3.5 Novas Tendências Metodológicas de Avaliação............................................. 115
3.6 Conceituais Básicos de Avaliação Participativa 118
3.6.1 Origens................................................................................................... 119
3.6.2 Modelos Avaliativos no Campo da Avaliação Participativa.................... 120
3.6.3 A Organização e a Avaliação Participativa............................................ 123
3.6.4 A Formação, o Papel e as Condições do Trabalho do Avaliador........... 124
3.6.5 A Avaliação de Empoderamento ou Avaliação de Fortalecimento
Emancipatório......................................................................................... 125
3.7 A Avaliação Participativa de Programas de Assistência Social....................... 127
3.7.1 Pressupostos Básicos............................................................................ 128
3.7.2 Complexidades e Dinâmicas do Processo de Utilização da Avaliação
Dentro do Contexto da Avaliação Participativa....................................... 132
3.7.3 Momentos do Processo Avaliativo......................................................... 133
3.8 Conclusão........................................................................................................ 138
3.9 Quadro Síntese sobre Avaliação Centrada nos Participantes......................... 141
CAPÍTULO 4 – MÉTODO...................................................................................... 145
4.1 Aspectos Metodológicos.................................................................................. 146
4.2 Participantes.................................................................................................... 149
4.4 Instrumentos................................................................................................... 149
4.4 Análises dos Dados......................................................................................... 149
4.5 Matriz Avaliativa do Serviço de Grupo Interdisciplinar Temático de Pais
do Serviço Social e da Psicologia da Clínica Psicológica da PUC/SP.................. 151
4.6 Relatório Final de Avaliação............................................................................ 152
4.6.1 Resumo.................................................................................................. 152
4.6.2 Caracterização do Programa................................................................. 152
4.6.3 Plano de Avaliação................................................................................ 153
4.6.4 Indicadores da Fase de Vigência dos Encontro..................................... 154
4.6.5 Indicadores da Fase Avaliativa...............................................................154
4.6.6 Narrativa dos Participantes em Relação à Atuação do Grupo de
Pais de Pré-adolescentes....................................................................... 155
4.6.7 Síntese da Narrativa dos Pais em Frases que Resumem a Contribuição
do Grupo Temático de Pais de Pré-adolescentes..................................159
4.6.8 Síntese das Frases em Indicadores que Resumem a Contribuição do
Grupo de Pais de Pré-adolescentes ..................................................... 161
4.6.9 Quadro Comparativo da Matriz Avaliativa com os Dados Obtidos no
6º Encontro................................................................................................... 162
4.6.10 Conclusão................................................................................................... 163
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 164
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 173
ANEXOS................................................................................................................ 181
Introduçao
Introduçao 12
Muito embora existam serviços de atendimento em saúde mental oferecidos
à população carente da cidade de São Paulo, por meio das Políticas Públicas de
Saúde Mental observa-se, pela demanda, que é grande o número de pessoas que
procuram alternativas de atendimento gratuito nessa área.
Essa demanda deve-se à falta de vagas em Postos de Saúde, ou em outros
centros de atendimento público, que primordialmente se responsabilizam pelo
trabalho ambulatorial. Longas e desgastantes filas de espera refletem a dificuldade
na marcação das consultas.
Conforme informações da Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo:
Há necessidade de propostas específicas para crianças, jovens e idosos.
Faltam serviços que atendam transtornos globais de desenvolvimento,
transtornos psicóticos da infância, transtornos de aprendizagem e que
apóiem as estratégias inclusivas nas escolas. É preciso enfrentar com
determinação e pragmatismo a enorme carência de serviços voltados para
essa população. (SECRETARIA MUNICIPAL DA SAÚDE - SP, online, 2008)
Os atendimentos em grupo, muitas vezes ocorrem não por indicação
terapêutica, e sim como tentativa de atender a alta demanda.
É comum queixas descaracterizarem-se em função da demora de
atendimento. Escolas que atendem populações carentes, ao suspeitar que questões
emocionais estejam interferindo na aprendizagem de determinados alunos, e uma
vez esgotadas suas próprias tentativas em tentar saná-las, utilizam-se do
procedimento usual de encaminhá-los para o serviço público de atendimento
psicológico. Mediante a demora em se efetivar tal tratamento, muitas vezes o aluno
é promovido de série, pelos mecanismos da Progressão Continuada – Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 de acordo com a Presidência da Republica – Casa Civil
(online, 2008), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
1
mantendo as mesmas dificuldades que ocasionaram o encaminhamento, sem ter
conseguido uma avaliação psicológica.
Na prática o que se obtém com essa angustiante demora é a descrença da
população quanto ao atendimento nos serviços públicos, sendo que para ela se
torna imperiosa a busca de outras possibilidades de atendimento.
1
Artigo 32 - Inciso IV - § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
Introduçao 13
Neste contexto emergem as clínicas-escola, das Faculdades de Psicologia
do Estado de São Paulo freqüentemente procuradas por famílias de baixa renda,
como alternativa mais ágil de atendimento.
Para maior compreensão do funcionamento e atuação dessas entidades é
preciso situá-las historicamente.
As clínicas-escola são extensões ligadas às Universidades que mantêm
Cursos de Psicologia, com o objetivo de oferecer serviço qualificado à população,
constituir campo para estágio, bem como possibilitar aprimoramento para
profissionais da área.
A população que busca os serviços dessas clínicas-escola, normalmente é
caracterizada por pessoas que residem em suas proximidades, e com menos
freqüência por pessoas residentes em outros pontos geograficamente mais
distantes.
Os encaminhamentos ocorrem via escolas, hospitais, ou até mesmo outros
centros de atendimento público, tendo-se em vista a disponibilidade de profissionais
e as vagas oferecidas para a realização dos atendimentos.
Tendo como intenção atingir objetivos acadêmicos, primordialmente o de
ensino e pesquisa, surgiu a Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo em 1959, que com o passar do tempo foi
intensificando sua interface de alternativa ao atendimento público, diante do
crescente e desordenado processo de urbanização pelo qual passou a cidade de
São Paulo.
Na segunda metade do século passado, levas de migrantes nordestinos
juntaram-se à já carente população do município, buscando colocação na
construção civil (homens) e como serviçais domésticos (mulheres e crianças),
estabelecendo-se em favelas nas periferias da cidade.
Segundo Gomes (2006):
Não há dúvida que a integração do espaço nacional, por meio de ferrovias e
rodovias, acelerou e estimulou a migração interregional, aumentando
deliberadamente o número de nordestinos em São Paulo. Outros elementos
contribuíram para a expansão dessa migração, como a política trabalhista
de Getúlio Vargas que regulamentava algumas reivindicações do
operariado, entre elas o salário mínimo. Os salários nas áreas urbanas eram
um atrativo à migração interregional, pois os ganhos salariais, apesar da
legislação federal, eram e são diferenciados. (GOMES, online, 2008)
Introduçao 14
Historicamente justifica-se, portanto, o incremento da instalação de novos
serviços de atendimento público, especialmente na área da saúde.
Atualmente observa-se que este atendimento direciona-se também à classe
média (profissionais desempregados), funcionários da PUC/SP, parentes de alunos
por questão de confiabilidade.
Segundo o documento “Projeto da Clínica Gestão 2006” ficam claros os
objetivos que permearam seus primeiros anos de funcionamento.
Desde sua criação, a Clínica Psicológica da PUC/SP, teve três finalidades
fundamentais: ensino, pesquisa e prestação de serviços. (p.3)
Objetivos:
Seguindo os objetivos gerais da PUC/SP no que concerne a ensino,
pesquisa e especialmente extensão, a Clínica Psicológica “Ana Maria
Poppovic” tem por objetivo e função oferecer espaço para o exercício e
treinamento da prática profissional em Psicologia, não como simples
adestramento tecnicista, mas por meio de do desenvolvimento de posturas
de pesquisa apoiadas numa ética de inclusão e numa acuidade para as
carências e demandas da época atual, interferindo na realidade por meio de
dos atendimentos nas dependências da clínica ou em instituições
conveniadas. (p.3)
Se em seus primórdios, as clínicas-escola surgiram como campo de
aplicação para a prática psicológica, hoje, porém sofreram modificações e ampliaram
seu espectro de ação.
Atualmente, as clínicas-escola basicamente constituem-se como clínicas de
serviço, como se pode observar por meio dos registros do mesmo documento, em
seu perfil de atendimento do ano de 2005 (p. 5 e 6):
Para o provimento do custo de seus atendimentos essa clínica utiliza-se de
um Valor de Referência, que equivale ao valor mínimo para consultas estabelecido
pelo Conselho Regional de Psicologia, sempre modificado quando há alguma
Encaminhamentos para tratamento ou avaliação
1045
Média de clientes novos/mês 95
Percentual de atendimento não remunerado 90,15%
Clientes que receberam auxílio-transporte
20%
Atendimento gratuito (novos e remanescentes)
8462
Introduçao 15
alteração no mercado. No ano de 2005, esse valor foi fixado em R$ 100,00 (cem
reais) mensais (p.8).
O valor a ser pago pelo cliente é definido pelo terapeuta mediante uma breve
investigação de nível sócio-econômico, realizada pelos grupos de recepção, sob a
orientação do professor supervisor.
Ainda segundo o mesmo documento, quanto à sua meta de oferecer espaço
para o exercício e treinamento da prática profissional registraram-se os seguintes
dados em 2005: (p.6)
Alunos de graduação 348
Alunos do Curso de Aprimoramento 83
Alunos de Especialização em Psicoterapia de Casal e Familiar
49
Alunos de Especialização em Psicopedagogia
60
Total de alunos recebidos
540
Dentre suas modalidades de atendimento à população encontra-se o Grupo
Interdisciplinar Temático do Serviço Social e Psicologia, modalidade esta que nos
instigou a aprofundar com uma pesquisa a dimensão do alcance de seu trabalho.
Esse interesse pauta-se na constatação de que as elaborações dessas
vivências, muitas vezes, perderam-se em virtude da rotatividade da equipe ou da
falta de formalização do próprio registro escrito, por ser tal grupo uma atividade
inteiramente prática.
Esse grupo de caráter interdisciplinar funciona desde 1992, prestando
atendimento à comunidade sob a orientação de professores dos Cursos de
Psicologia e Serviço Social.
Consiste em um “grupo de espera” que trabalha com as famílias inscritas na
clínica, enquanto aguardam a inclusão de seus filhos (crianças, pré-adolescentes e
adolescentes) nos núcleos de atendimento oferecidos pela Faculdade de Psicologia.
O objetivo a que se propôs essa pesquisa foi o de avaliar a eficácia e a
efetividade do Grupo Interdisciplinar Temático, em seu segmento de grupo de pais
de pré-adolescentes, verificando se ocorreram mudanças em suas atitudes frente às
dificuldades com os filhos, após seu processo de participação no grupo.
Introduçao 16
A intenção de se pesquisar o andamento das atividades desenvolvidas pelo
grupo de pais de pré-adolescentes não se resume apenas a uma sistematização de
dados, e sim em uma maneira de se (re)pensar e de se (re)conhecer um trabalho
importante da Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” da PUC/SP no atendimento
à comunidade e no campo de estudos e pesquisas de alunos e professores da
Universidade.
Muito embora, empiricamente entendam-se como eficientes os trabalhos de
tais grupos, não avaliá-los significaria desconhecer possíveis dificuldades surgidas
em meio ao processo e também, não ter instrumentos suficientes, necessários, que
viabilizem mudanças e atualizações.
O primeiro capítulo deste estudo ocupou-se da caracterização do grupo de
pais de pré-adolescentes: histórico, funcionamento, queixas, questões de gênero,
funções parentais e dificuldades escolares dos filhos, perfil destes pais.
A Equipe Reflexiva e sua elaboração pelo terapeuta de família Tom
Andersen (1974), utilizada como estratégia para a realização do grupo de pais de
pré-adolescentes foi a abordagem do segundo capítulo.
No terceiro foram tratados assuntos referentes ao desenvolvimento da
avaliação e avaliação participativa.
No quarto capítulo houve um aprofundamento sobre o método que respaldou
o presente estudo, e sobre o qual se tentou comprovar a eficácia e a efetividade das
atividades desenvolvidas pelo grupo de pais de pré-adolescentes, um valioso
instrumento de apoio aos pais que inscrevem seus filhos nos núcleos de
atendimento da Clínica Psicológica.
Observou-se na prática que as reflexões das famílias, por meio de simples
conversações, sobre suas dificuldades transformam-se em algo que, realmente,
impulsiona mudanças visto que nestas conversas conectam-se com os outros
participantes, e por meio do que se fala e se ouve criam-se novos significados tanto
para si quanto para os demais.
Capítulo 1
Caracterizaçao do
Grupo de Pais
Caracterizaçao do Grupo de Pais 17
Louvor ao Estudo
Estuda o elementar: para aqueles
cuja hora chegou
não é nunca demasiado tarde.
Estuda o abc. Não basta, mas
Estuda. Não te canses.
Berthold Brecht
Uma das principais queixas que surge no grupo de pais de pré-adolescentes
da Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” da PUC/SP, está relacionada às
questões escolares, que por sua vez estão, intimamente, ligadas à forma tradicional
sobre como algumas famílias se organizam, e mantêm a divisão de tarefas entre
homens e mulheres na educação dos filhos.
Para compreendê-las, no entanto, faz-se necessário que se recorra a um
conceito fundamental para o entendimento da dinâmica de tais grupos: educação.
Segundo definição apresentada na Wikipédia:
Educação engloba ensinar e aprender. É um fenômeno visto em qualquer
sociedade, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da
passagem, às gerações que se seguem, dos meios culturais necessários à
convivência de um membro na sua sociedade. (WICKIPÉDIA, online, 2007)
Ampliando-se tal conceito poder-se-ia dizer que, a produção e a reprodução
cultural e social, que têm suas bases na família, constituem-se no principal papel da
educação. Impulsionada pelos intentos da educação, a família se ocupa tanto dos
cuidados físicos quanto emocionais e psíquicos do dia-a-dia, traduzindo-se nos
cuidados para com o corpo, higiene, alimentação, descanso, e afeto para com seus
membros.
Se do ponto de vista da pessoa, a família responsabiliza-se por sua vida
social e produtiva, já a educação incumbe-se de duas tarefas perante ela. A
primeira, social, relacionada à transmissão da herança cultural às gerações mais
novas, por meio da atuação de várias instituições, e a segunda, individual, à medida
que possibilita ao indivíduo a busca de seus objetivos e relações de poder, quer seja
na família ou fora dela, considerando-se neste entorno a própria escola, conforme
nos aponta Carvalho (2004):
Caracterizaçao do Grupo de Pais 18
A educação tem um papel fundamental na produção e reprodução cultural e
social e começa no lar/família, lugar da reprodução física e psíquica
cotidiana – cuidado do corpo, higiene, alimentação, descanso afeto -, que
constituem as condições básicas de toda vida social e produtiva. Como
processo de socialização, a educação tem duas dimensões: social –
transmissão de uma herança cultural às novas gerações através do trabalho
de várias instituições; e individual – formação de disposições e visões,
aquisição de conhecimentos, habilidades e valores. A dimensão individual é
subordinada à social no contexto de interesses objetivos e relações de
poder, neste caso baseadas na categoria idade-geração, seja na família,
seja na escola. (CARVALHO, online, 2005)
Sob este ângulo, avalisar-se-á a participação dos membros do grupo de
pais de pré-adolescentes do 2º semestre de 2007, nos quais foram feitas algumas
observações sobre queixas escolares.
Nestes grupos, a questão predominante correspondente ao pedido para
atendimento é a queixa escolar.
Neste contexto, inevitavelmente, surgem reflexões sobre como as políticas
de educação brasileira tratam da interação família-escola, sobre como se elaboram,
em quais referenciais se pautam tais políticas, e como são reproduzidas pelos
educadores.
A priori, em nome de uma pretensa interação dir-se-ia que sobrecarregam
as famílias, especialmente as mães, pressionando-as no sentido de buscar soluções
para as dificuldades escolares dos filhos, focando na família, a responsabilidade por
estes problemas, nem sempre considerando as limitações da própria escola.
O estresse que permeia as relações familiares, principalmente pela
sobrecarga das mães inseridas no mercado de trabalho, conseqüentemente reduz o
tempo de convivência com os filhos.
Ainda segundo Carvalho (2004), não é de se estranhar que haja uma
transferência de incumbências. A cada dia que passa vem se requerendo da escola,
que ela vá além de seu tradicional papel de transmissão da instrução acadêmica,
sobrepondo às suas já reconhecidas atividades outros aspectos.
De acordo com o modelo tradicional de delegação, a divisão de trabalho
educacional entre escola e família era clara: a tarefa da escola era a
educação acadêmica, enquanto a da família era a educação doméstica –
assim, as professoras não deveriam esperar da família mais do que
cuidados físicos e emocionais para que a criança chegasse à escola
preparada para aprender o currículo escolar. A tão falada crise da família –
divórcios, pais e mães estressados, mães trabalhadoras, mães chefes-de-
família sobrecarregadas, falta de tempo (em quantidade e qualidade) para
convivência com os/as filhos/as – reduziu seu papel no cuidado físico e
Caracterizaçao do Grupo de Pais 19
emocional, bem como na disciplina social e moral, requerendo das escolas
a extensão de seu tradicional papel de instrução acadêmica e cívica a fim
de englobar vários aspectos de assistência biopsicossocial. Nesse contexto,
é inconcebível atribuir à família um papel na educação acadêmica.
(CARVALHO, online, 2005
)
Diante do exposto é inconcebível pensar-se em solicitar da família além do
que pode oferecer, haja vista a quantidade de suas atribuições que já foram
delegadas à escola, tais como a tarefa de educar que é própria dos pais.
No entanto, nossas políticas educacionais preconizam o contrário, por mais
paradoxal que possa parecer desde os anos noventa, a família vem sendo assolada
por diversas demandas, inclusive a de ter uma participação mais ativa na escola,
sendo responsabilizada também pelo sucesso ou fracasso escolar do aluno.
Como a intenção de fortalecer suas políticas, e como medida de incentivo a
esta crescente participação, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) instituiu o
“Dia Nacional da Família na Escola” e publicou um guia procurando conscientizar as
famílias que educar exige co-participação, em outras palavras: parceria família-
escola.
Recentemente, o MEC instituiu o Dia Nacional da Família na Escola e
publicou a cartilha Educar é uma tarefa de todos nós: um guia para a família
participar, no dia-a-dia, da educação de nossas crianças (Brasil, 2002),
seguindo a tendência atual da política de países hegemônicos,
particularmente dos Estados Unidos (CARVALHO, online, 2005)
Assim, as atuais políticas educacionais ampliam suas fronteiras por meio da
parceria família-escola, especialmente nas redes públicas, tendo como referências o
modelo de participação parental na escola da classe média, no qual se encontra
incrustada a idéia de divisão tradicional de papéis entre homens e mulheres.
Como se pode observar, ao referir-se à desejável parceria escola–família,
reporta-se à participação dos pais, aqui aplicado indiscriminadamente tanto ao pai
quanto à mãe, como estratégia de promoção do sucesso escolar.
Buscando tal aspiração, as políticas educacionais públicas não consideram
que as relações de poder podem se transformar em “assunto delicado” à medida
que estruturam as interações entre a escola e seus agentes, no que tange às
relações de classe, raça/etnia, gênero e idade, considerando-se apenas alguns
aspectos prioritários.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 20
Desconsidera-se também a diversidade de arranjos familiares e as
desvantagens materiais e culturais de uma parte considerável das famílias, e
também as relações de gênero, que estruturam as relações e a divisão de trabalho
tanto nos lares quanto na escola.
Outro equívoco é que tais políticas implantam currículos e uma prática
pedagógica, que articulam os trabalhos educacionais realizados pela escola e pela
família, tendo como referência um modelo ideal, com base nas divisões de sexo e
gênero, subordinando a família à escola. Assim, sobrecarregam-se as mães,
sobretudo as trabalhadoras e chefes de família, portanto, perpetuando a iniqüidade
de gênero (Carvalho, 2000).
Ainda assim, a participação dos pais na escola é aprovada e aplaudida
entusiasticamente. Parece de incontestável eficácia porque incentiva a natural
obrigação dos pais nos cuidados para com a prole, porque é de inegável benefício
para o aluno e desejável tendo-se em vista os propósitos de otimização e
democratização do aproveitamento escolar.
Por outro lado, vai ao encontro do imaginário popular, calcado na tradição da
classe média, de que a família pode influenciar a qualidade do ensino. De fato, isso
é possível, porém ilusório para famílias de baixa renda, uma vez este fenômeno
ocorre, mas no âmbito de escolas particulares.
Entretanto, independente da disponibilidade dos pais participarem ou não, tal
política de incentivo a seu engajamento à escola traz em seu bojo o que se pretende
construir, que é uma continuidade cultural e identidade de propósitos entre famílias e
escolas.
Ressalvada a nobreza de tais propósitos, há que se considerar que famílias
e pais comportam-se diferentemente, daí os possíveis atritos que comportam tais
relações.
Em consonância com Carvalho (2004),
Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações
entre famílias e escolas, pais/mães (e outros responsáveis) e
professoras/professores também comportam tensões e conflitos. Algumas
famílias e pais/mães participam mais do que outras; e se as professoras,
por um lado, desejam ajuda dos pais, por outro lado, se ressentem quando
este envolvimento interfere no seu trabalho pedagógico e em sua
autoridade profissional. (CARVALHO, online, 2005)
Caracterizaçao do Grupo de Pais 21
Não se pode negar que algumas famílias participam até mais que outras,
porém, se por um lado os professores desejam a colaboração dos pais, por outro e
até com certa freqüência, ressentem-se quando tal colaboração vai além do
esperado, interferindo em seu trabalho pedagógico e em sua autoridade profissional.
Apesar dos conflitos, a escola espera de mães e pais que façam o “básico”,
e arranjem tempo para acompanhar o dever de casa diariamente, e atender algumas
das solicitações da escola.
Se os resultados são insatisfatórios ou deficientes, seja em termos
individuais ou institucionais, ou se há conflitos entre o currículo escolar e a educação
doméstica, algo deve estar errado.
A resposta, talvez se encontre na relação família–escola que se pretende
construir, que basicamente depende de consenso sobre filosofia e currículo, e de
coincidência entre, de um lado, concepções e possibilidades educacionais da família
e, de outro, objetivos e práticas escolares.
Também há fundamento na crença de que a relação família–escola será
invariavelmente afetada pela satisfação ou insatisfação de professoras e da família,
diante do sucesso ou fracasso do/a estudante.
Parece razoável, porém, esperar-se que os pais sejam parceiros, aliados do
professor, pois desejam o melhor para os filhos, neste caso, o sucesso escolar.
Ao se pensar por outro prisma, observar-se-á que parceria pressupõe
igualdade, sendo que as relações de poder entre família e escola, pelo menos no
que tange às camadas populares não se encontram em ponto de equilíbrio. Tais
relações também sofrem a interferência de outras relações de poder representadas
pelas relações de classe, raça/etnia e gênero, que poderiam favorecer ora aos pais
ora aos professores.
Entretanto, no mais das vezes, o poder da família encontra sempre seu
limite no poder do professor sobre o aluno em sala de aula, afinal, todos nós, na
condição de seres humanos, somos passíveis de fazer julgamentos e ter
preferências, mesmo que sejam velados.
Ainda afirma Carvalho (2004),
São relações também mediadas por outras relações de poder (de classe,
raça/etnia e gênero) que, em princípio, ora podem favorecer as/os
professoras/es, ora os pais ou mães ou responsáveis. Em todo caso, o
poder dos pais/mães encontra sempre seu limite no poder da professora
sobre seu filho/filha na sala de aula (afinal, pais/mães sabem que
Caracterizaçao do Grupo de Pais 22
professores/as são seres humanos, tanto quanto eles/elas, sujeitos a
antipatizar, marcar, dar gelo...) (CARVALHO, online, 2005)
Dentro deste mesmo contexto, ao pensar-se em funções parentais na
educação fica clara a distinção das tarefas entre homens e mulheres que ainda,
atualmente, são mantidas em algumas famílias por força do modelo tradicional que
mantém a divisão de tarefas.
De acordo com Gianordoli-Nascimento e Trindade (2002):
[...] as diferenças de gênero são um produto histórico e de construção
social, caracterizado por uma estrutura diversificada e contraditória, na qual
se inserem o Estado, a economia, as ciências, a sexualidade e a família. As
diferenças biológicas entre os sexos, paulatinamente, vão sendo
apropriadas socialmente ao longo do tempo, imprimindo e naturalizando a
diferença, em todas as áreas de relacionamento, que envolva homens,
mulheres e poder. (GIANORDOLI-NASCIMENTO; TRINDADE, online, 2005)
Reproduzida e reforçada continuamente no contexto histórico-cultural de
cada sociedade, tal apropriação determina papéis e funções específicos para
ambos, bem como as diferenças de gênero, com polaridades hierárquicas
Assim, relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos,
podem ser entendidas ainda como uma forma de legitimar as relações de poder,
definindo-se desta maneira os elementos constitutivos de gênero, segundo
Gianordoli-Nascimento e Trindade, 2002, citando Coutinho, 1994; Del priori, 1993;
Ortner, 1979; Rosaldo&Lamphere,1979.
Por meio das atividades desenvolvidas com os participantes dos grupos de
pais, tornou-se possível observar que em famílias pouco favorecidas
economicamente, esta divisão é mais acentuada que em famílias de classe média,
nas quais a condição cultural permite maior flexibilidade quanto à função da mulher,
embora tal tarefa permaneça ainda como de sua responsabilidade.
Concretamente falando, percebe-se a necessidade de que tais famílias
desenvolvam estratégias de sobrevivência, nas quais deva estar incluída toda rede
familiar, tendo como meta a subsistência do grupo, subtendendo-a tanto no sentido
do provimento material quanto afetivo e psicológico.
Conforme Amazonas (2003):
Isto significa que as famílias das camadas populares, embora orientadas
pelos ideais sociais vigentes em nossa época, terminam por fazer tentativas
Caracterizaçao do Grupo de Pais 23
de conciliá-los com sua realidade de vida. Deste modo, estas organizações
familiares, ainda que sofram a influência dos valores transmitidos pelas
demais camadas da população, diferem significativamente delas, pois
necessitam desenvolver estratégias de sobrevivência compatíveis com suas
condições de existência. (AMAZONAS et al, online, 2005)
Cientes ou não destas necessidades, os membros do grupo familiar,
espontaneamente ou forçados pelas circunstâncias, unem-se assumindo estratégias
de solidariedade, com a intenção de garantir a qualidade de vida do todo e de cada
um.
Isto não significa que famílias de baixa renda não possam manter divisões
de tarefas mais igualitárias, entre homens e mulheres.
Muito embora se acredite que o modelo dominante na família de camadas
populares seja o nuclear, na realidade há o predomínio do modelo monoparental.
A sociedade persiste na transmissão do modelo de família nuclear
tradicional, com pai provedor e mãe dona-de-casa em tempo integral, como
o ideal, e vê com maus olhos as novas configurações familiares. Na
contemporaneidade as modificações sócio-econômicas e culturais alteraram
esses vínculos familiares. Os membros das famílias foram instados a
assumir novos papéis e posições e levados a conviver com novos arranjos
familiares. Os papéis destinados a cada sexo, antes fortemente delimitados,
hoje se encontram mais flexibilizados. (AMAZONAS et al, online, 2005)
Tais famílias, em sua grande maioria, são chefiadas por mulheres, talvez por
este motivo explique-se a acentuada centralidade da relação mãe-filho nestas
famílias, e a conseqüente demanda a alguém que se transformou em provedor.
Não se quer dizer com isso que antigamente a ligação mãe e filho fosse
menos efetiva, apenas o que se esperava de uma mãe não ia além dos cuidados e
dos afetos. Nos dias em que vivemos já não ocorre o mesmo, acresce-se às
definidas atribuições da mãe contribuir, ou até mesmo responsabilizar-se pelo
orçamento doméstico, pelo fato de não possuir companheiro, ou pelo mesmo
encontrar-se desempregado, ou desincumbido de exercer a função de provedor por
outros impedimentos.
Sendo relevante o crescente poder econômico da mulher nas famílias de
baixa renda, não há como evitar a discussão em torno de sua autoridade como
chefe de família. Muito embora, em muitos casos assuma o papel de provedora, até
pela questão de uma mudança ainda não totalmente assimilada pela sociedade, a
Caracterizaçao do Grupo de Pais 24
visão do homem como detentor da autoridade familiar em muitos casamentos
permanece intacta. Na realidade, a autoridade paterna se vê diminuída, fragilizada,
mas não se altera em todas as suas dimensões.
O poder econômico do pai vem sendo enfraquecido, pois as mulheres estão
reivindicando seu espaço no mercado de trabalho. Isto acontece tanto pela
necessidade da família de aumentar a sua renda como pelas necessidades
das mulheres de não restringirem sua vida ao âmbito do lar. O ideal de vida
das mulheres atuais inclui a realização profissional. (AMAZONAS et al,
online, 2005)
O mais interessante é que se persegue nas camadas populares o modelo
ideal de família nuclear, mesmo sabendo-se dos riscos de não se poder viabilizá-lo,
ou ter-se de substituí-lo a qualquer momento diante da ameaça de desemprego,
alcoolismo e outros fatores.
O referido fenômeno reproduz-se também no grupo de pais de pré-
adolescentes, nos quais os homens, até pelas bruscas e rápidas mudanças sociais,
vêm colaborando com as mulheres no sentido solidário, e começam a perceber a
necessidade de ambos os pais participarem da educação dos filhos.
Porém, mesmo trabalhando fora, ajudando ou mantendo a casa, estas mães
procuram, dentro do possível, disponibilizar os atendimentos para que a criança
possa superar suas dificuldades escolares. É ela quem planeja, coloca em prática,
quem busca alternativas.
Ao mesmo tempo em que as políticas educacionais cobram das famílias
soluções para a escolarização de seus filhos e, especialmente sobrecarregam as
mães, as mulheres, em contrapartida, se consideram responsáveis pelas
dificuldades escolares dos filhos, formando um “ciclo vicioso”.
É possível este ciclo tenda a se perpetuar, tendo-se em vista que o valor da
escola é mensurado tomando-se como base sua concepção utilitária, ou seja, o
valor da escola se sustenta na medida em que pode ser entendida como uma
extensão da família da classe média. Como alijar, então, a família de baixa renda
deste contexto, uma vez que ela mesma o elege como sendo ideal?
Ao contrário do que se imagina nas camadas populares, a escola para essas
famílias tem um sentido de salvação, por meio da transmissão de conteúdos e de
valores predominantes na classe média.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 25
Se para a classe média, a escolarização se transforma em passaporte para
obtenção de diplomas, colocação no mercado de trabalho, ascensão social, entre
outros, correspondendo perfeitamente à função para qual foi instituída, já para as
camadas populares o mesmo esquema se transforma numa sucessão de fracassos
escolares, o que legitima a exclusão sócio-econômica.
Embora se compreenda a intenção de assegurar a todos o direito à
escolaridade em seus diversos níveis, as políticas públicas educacionais investem
em mecanismos compensatórios, como a progressão continuada ou o sistema de
cotas em universidades para corrigir desigualdades históricas, no entanto, acentuam
as diferenças já existentes.
Nos níveis menos elevados da educação parece até razoável que pais e
professores sejam parceiros, neste caso em particular os fins justificam os meios,
que não são outros senão o sucesso escolar, porém, para que tal parceria se
viabilize é preciso alguns requisitos.
Segundo Carvalho (2004),
Parece razoável esperar que os pais/mães sejam parceiros, aliados das
professoras, pois desejam o melhor para seus filhos/as – neste caso, o
sucesso escolar. Porém, isso supõe certas condições (tempo, valorização
da escola, interesse acadêmico, familiaridade com as matérias escolares e
habilidades para ensinar o dever de casa, por exemplo), de que nem todas
as famílias e nem todos os adultos responsáveis por crianças dispõem.
(CARVALHO, online, 2005)
Por outro lado, deve-se ainda considerar que parceria pressupõe igualdade
de condições, porém é do conhecimento de todos que as relações entre os
profissionais de educação e a família não se encontram em muitos contextos, em pé
de igualdade, baseados no argumento de que quem detém o saber também detém o
poder.
Além de que as relações pais-escola muitas vezes ainda são mediadas por
outras como classes, raça/etnia, gênero que também podem causar limitações ou
constrangimentos de ambas as partes.
Sintetizando, poder-se-ia colocar que o poder da família via de regra esbarra
com a autoridade do professor em sala de aula, muitas vezes ficando praticamente
neutralizado diante de sua incontestável soberania, o que se observa muitas vezes
Caracterizaçao do Grupo de Pais 26
quando se possibilita a discussão do assunto, como no grupo de pais de pré-
adolescentes por ora em evidência.
A escola brasileira, em sua atual configuração, detém mais poder que
grande parte das famílias, porém ao aprofundar-se sobre o tema deparar-se-á com
um paradoxo. Se por um lado a ação escolar se defronta com limites sócio-
estruturais, por outro a própria sociedade incentiva escolhas, disputas ideológicas e
culturais em relação a conteúdos e práticas pedagógicas.
Poder-se-ia pensar a escola como sendo a instituição onde se reproduzem
as desigualdades sociais, considerando-se que também está inserida em estruturas
econômicas mais amplas causadoras de tais desigualdades, portanto, devido a seus
instrumentais a escola pode influenciar os processos e resultados de sua própria
produção.
Ainda de acordo com Carvalho (2004),
A teoria crítica de Bourdieu e Passeron (1977) acerca do papel do sistema
educacional na reprodução das desigualdades sociais de classe, raça e
gênero explica como a escola desempenha funções relativamente estáveis
na reprodução cultural e social, ao inflacionar ou deflacionar o capital
cultural inicial dos estudantes, adquirido na socialização familiar, étnica e de
classe, e ao convertê-lo (ou não) em credenciais (qualificações, diplomas)
mais ou menos valorizadas. (CARVALHO, online, 2005)
Neste sentido, as políticas educacionais e as práticas educativas se
constituem em instrumentos, que tanto podem minimizar quanto ampliar a
dependência do aluno em relação à sua procedência social.
Carvalho (2000) menciona:
Conseqüentemente, as políticas e práticas educativas representam
escolhas que podem reduzir ou aumentar a dependência dos estudantes
em relação a sua origem social, quebrando ou apertando a corrente da
conversão automática das diferenças materiais e culturais, familiares e de
classe, em sucesso ou fracasso escolar. (CARVALHO, online, 2005)
Assim, a escola poderá quebrar definitivamente os padrões que perpetuam
as diferenças sociais, ou acentuá-los potencializando ainda mais as possibilidades
do fracasso escolar.
O fato é que diante de certas políticas que são implementadas, nem a escola
e nem a família conseguem encontrar respostas satisfatórias, como é o caso da
Caracterizaçao do Grupo de Pais 27
Progressão Continuada, mediante a qual os estudantes vão sendo promovidos de
série para série, carregando dificuldades básicas de conteúdo.
Com tudo isto o processo de escolarização torna-se deprimente, criando
indivíduos estigmatizados pela falta de crítica, pouco estimulados intelectualmente
(por razões anteriores a si mesmos e que fogem à sua compreensão), mas que
estão presentes e arraigadas atualmente à cultura brasileira.
1.1 Histórico do Grupo Temático de Pais, Segundo Informações de Profa. Yara
Spadini Vicini
Antes da vinda de Profa. Yara para a Clínica Ana Maria Poppovic houve a
atuação de outra equipe de professoras do Serviço Social, com estagiários da
graduação, desenvolvendo atividades pertinentes à área, numa experiência que se
estendeu de 1979 a 1983.
As atividades do Serviço Social foram retomadas em 1990, através de
entendimento entre Profa. Mariângela Belfiori, que na época era Diretora da
Faculdade do Serviço Social, e Profa. Maria Helena Pereira Franco, que dirigia a
Clínica.
Profa. Yara, que havia acabado de concluir sua dissertação de Mestrado,
aceitou o convite de Profa. Mariângela para assumir os trabalhos de Serviço Social
nesta Clínica.
Tal convite apresentou-se como um desafio para Profa. Yara, que iniciou
estes trabalhos cuidadosamente, em entendimentos iniciais com Profa. Mirel
Granatovicz, no que dizia respeito às questões ligadas à área de Psicologia. Profa.
Mirel mais tarde se transformaria em uma grande parceira e amiga.
Acompanhando as atividades que iam sendo desenvolvidas por Profa. Yara,
Profa. Mirel, enquanto aguardava os trâmites de sua aposentadoria, transformou-se
numa espécie de “ponte” entre as duas áreas, a Psicologia e o Serviço Social.
Profa. Mirel acabou ficando na Clínica Psicológica Ana Maria Poppovic da PUC/SP,
até seu falecimento, em 2002.
O espaço destinado à triagem dos casos inscritos constituía-se em uma
pequena sala nos fundos da antiga sede da Clínica, o casarão da Rua Bartira, em
Perdizes, dividido ainda com antigos móveis, que não tinham mais utilidade. Profa.
Yara passou a ocupar essa mesma sala.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 28
Inicialmente, Profa. Yara destinava dois dias da semana para dedicar-se a
para o trabalho acima referido, ainda sem contrato definido para essa atividade
específica, como um período em que quis “se experimentar” numa atividade nova.
Profa. Maria Helena pediu-lhe que organizasse um cadastro de entidades
para encaminhamento de casos que não se enquadrassem no tipo de atendimento
oferecido pela Clínica.
Gradativamente, além do cadastro de instituições, outras atividades foram
sendo implementadas por Profa. Yara, em entendimento com a Direção da Clínica,
ampliando-se aí a atuação do Serviço Social: grupos de recepção para atualização
da lista de pessoas inscritas para triagem (na ocasião se fazia lista de espera
também para triagem, em registro não informatizado, havendo cerca de 500 pessoas
inscritas, aguardando ser chamadas - o que veio a ser modificado posteriormente,
tanto na forma de marcar triagem, como nos próprios registros, agora
informatizados); atendimento a indivíduos e famílias para encaminhamentos
externos ou atendimento a situações que escapavam ao estrito atendimento
psicológico; elaboração do perfil da população que procura a Clínica; visitas
domiciliares; vistas a entidades sociais; supervisão de estagiários de Serviço Social
e grupos de estudos com os mesmos; participação e apresentação de trabalhos nos
encontros de clínicas escola; e outras atividades que serão relatadas adiante,
principalmente a pesquisa interdisciplinar, com Profa. Mirel, a criação do Grupo
Temático de Pais e a criação do Aprimoramento em Serviço Social, centrado no
trabalho com famílias.
Foram criando-se intercâmbios com profissionais de outros Serviços da
Clínica, de início principalmente com a Psiquiatria, a Neurologia, a Psicopedagogia,
a Fonoaudiologia, o Atendimento a deficientes visuais, a Triagem, além de contatos
com professores supervisores de Núcleos e Projetos de Aprimoramento da
Psicologia.
Profa. Yara ressalta o que considera uma das marcas mais significativas da
Clínica: ter como diretriz não só oferecer oportunidade de estágio para alunos de
graduação e profissionais da Psicologia, seu objetivo precípuo, mas juntar a isso o
atendimento de qualidade à população que procura seus serviços. Assim, os
Serviços Permanentes da Clínica foram sendo ampliados para dar conta do
atendimento a problemas multifacetados dessa população.
Segundo depoimento da própria Profa. Yara,
Caracterizaçao do Grupo de Pais 29
“... acho que essa é uma linha da Clínica Psicológica da PUC que não se vê
em todas. Pelo menos quando se participa de encontros de Clínicas-Escola, não se
vê muito essa prática, que é extremamente útil também para o ensino, para os
estágiários aprimorandos e alunos de graduação. É uma preocupação com a pessoa
que chega até a Clínica. Essa é uma perspectiva que acho muito interessante. Isso
é ético: dar o melhor atendimento possível à pessoa que bate nesta porta. Acredito
que não se faz melhor, até por conta de infra-estrutura, de crises financeiras, entre
outros fatores”.
Desde o início de sua inserção na Clínica, Profa. Mirel solicitava à Profa.
Yara colaboração para que se verificassem algumas situações familiares que
pudessem complementar dados da triagem.
Em 1991, ampliou-se o tempo de trabalho que Profa. Yara dedicava à
Clínica, o que possibilitou que se oportunizassem conversas sobre a importância de
um trabalho interdisciplinar, dada a receptividade que Profa. Mirel demonstrava para
a discussão do assunto.
Assim, já em 1991, formou-se o primeiro grupo interdisciplinar com a
presença dos três primeiros estagiários do Serviço Social atuando na Clínica. O
número de estagiários foi ampliado nos anos seguintes para 7 ou 8, 4 deles com
bolsa-estágio.
Profa. Yara sentiu a necessidade de estudar família. Ela e seus três
estagiários de Serviço Social participaram do curso oferecido pelo Grupo Laços, ao
qual Profa. Mirel estava ligada. O objetivo era fazer um trabalho mais eficaz de
assistência social numa clínica psicológica, uma vez que a população que procurava
a Clínica era, em sua maioria, formada de pais de crianças e adolescentes,
apresentando situações familiares que necessitavam de acompanhamento, até
mesmo para encaminhamentos externos mais cuidadosos.
O feliz encontro profissional entre Profa. Yara e Profa. Mirel as levou a
valorizar o trabalho interdisciplinar que realizavam juntas, no atendimento da triagem
e das situações que se apresentavam ao Serviço Social. Concluíram que era
importante que se aprofundasse o sentido do trabalho interdisciplinar com outros
profissionais da Clínica e da Faculdade de Serviço Social. Propuseram, então, à
Profa. Maria Helena, a ampliação da discussão do tema da interdisciplinaridade.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 30
Foram feitas algumas reuniões na Clínica sobre esse assunto, em que se
colocavam questões ainda muito tímidas acerca de um trabalho conjunto por
diferentes áreas. Na época era bastante conhecido o trabalho desenvolvido no
Hospital Anchieta, de Santos, que fazia uma experiência antimanicomial, em que se
valorizava a atuação de equipes interdisciplinares não só no acompanhamento do
doente mental, mas também de seus familiares.
Essas primeiras discussões eram feitas ainda no casarão da Rua Bartira.
Especulava-se se o trabalho interdisciplinar exigia profissionais polivalentes e como
assegurar a especificidade de cada profissão num trabalho interdisciplinar.
Foram realizados depois quatro seminários para discussão do assunto,
alguns junto com professores da Faculdade de Serviço Social. Havia, por exemplo,
por parte de algumas professoras do Serviço Social, a preocupação de que se
definisse claramente a diferença entre o trabalho do assistente social e do psicólogo.
Havia forte resistência em se encontrarem pontos comuns, na ação comum, que era
a proposta da Profa. Mirel e da Profa. Yara.
No decorrer desse trabalho, ambas elaboraram um projeto de pesquisa
interdisciplinar, com anuência de Profa. Maria Helena, que foi aprovado pelo
Conselho de Ensino e Pesquisa da PUCSP (CEPE) e também pela Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), da qual obtiveram pequena
verba para compra de equipamentos (gravador e fitas).
Naquela época, já se tinha um perfil das pessoas que procuravam a Clínica,
a partir do levantamento do perfil da população atendida, que passou a ser tarefa
regular do Serviço Social, implementada por Profa. Yara. Um dos dados observados
era que a maior demanda se referia a familiares que inscreviam crianças e
adolescentes para atendimento psicológico.
Como a espera para triagem era demorada, quando as pessoas inscritas
eram contatadas novamente, ou já se não se nos encontravam mesmos endereços,
ou haviam desistido de esperar. Daí a necessidade de verificarem-se quais pessoas
dessa lista de fato ainda aguardavam atendimento.
A pedido de Profa. Maria Helena, Profa. Yara começou a organizar grupos
de recepção, junto com os estagiários, com o objetivo de contatar as pessoas em fila
de espera e explicar, para aqueles que ainda mantinham o interesse em serem
atendidos, a natureza da Clínica, enquanto clínica-escola, e seu funcionamento. Os
grupos de recepção acabaram praticamente constituindo-se em pré-triagem, pois
Caracterizaçao do Grupo de Pais 31
vários casos eram encaminhados para fora da Clínica e algumas emergências eram
atendidas em triagem por Profa. Mirel. A realização desses grupos, além de
beneficiar as pessoas que participavam desse atendimento grupal, sentindo-se já
integradas à Clínica, podendo discutir suas dúvidas sobre o atendimento psicológico,
era de extrema importância para estagiários, enquanto experiência de uma acolhida
coletiva.
Nesta época, Profa. Yara já contava com o respaldo teórico-metodológico
oferecido pelo Curso de Especialização em trabalho com famílias do Serviço Social
da PUC/SP, que havia concluído, coordenado por Profa. Ada Pellegrini Lemos e
Sílvia Rechulski. Ela faz um parêntese:
“eu acho que a assistente social, para trabalhar aqui, precisaria se
especializar em família. Não para fazer terapia de família, mas para ter seu olhar
ampliado para as questões que chegam ao Serviço Social: violência familiar, abuso
sexual, questões relacionais conflituosas, drogadição, problemas escolares e tantos
outros. Temos formação generalista, com forte ênfase sócio-política, e, dependendo
do ambiente em que você se insere, você tem que se especializar de acordo com o
trabalho específico que vai desenvolver, para dar atenção e encaminhamentos
adequados aos problemas que se apresentam. Eu pessoalmente, senti que se eu
não me especializasse em família e em questões de saúde mental, eu não teria
muito a contribuir, nem com a Clínica, nem com a formação dos estagiários”.
A partir dos grupos de recepção, confirmava-se a grande demanda de pais
de crianças e adolescentes que aguardavam atendimento para seus filhos. Daí
surgiu a idéia de organizarem grupos de pais, inicialmente dois encontros, para que
as pessoas não ficassem aguardando em casa sem que se tivessem tido alguma
atenção por parte da Clínica. Profa. Yara e Profa. Mirel criaram então os grupos
temáticos, que tratavam de assuntos emergentes, do interesse dessas pessoas que
estavam no aguardo do atendimento psicoterapêutico.
A pesquisa interdisciplinar continuava em curso, num momento de
amadurecimento das questões aí implicadas. A partir da experiência com os grupos
temáticos, houve o que Profa. Yara e Profa. Mirel chamaram de “conversão
metodológica” da pesquisa: mais do que simplesmente discutir o tema da
interdisciplinaridade, o que vinha sendo feito através dos seminários e que significou
Caracterizaçao do Grupo de Pais 32
uma etapa importante da pesquisa, pelas questões aí levantadas (que estão
contidas nos relatório final da pesquisa, de 1997), era importante a reflexão sobre o
trabalho efetivo que vinham realizando com os grupos, interdisciplinarmente,
psicólogas e assistentes sociais. Esse trabalho passou a ser o principal foco de
estudo da referida pesquisa.
O que começou como uma iniciativa de pesquisa evoluiu para um
atendimento regular através de grupos de recepção e grupos de pais, inicialmente
como um projeto de aprimoramento e depois o como um dos serviços permanentes
oferecidos pela Clínica. A proposta de Grupos Temáticos diferencia-se, na sua
natureza, dos grupos psicoterapêuticos: ela é centrada na troca de experiências
entre os participantes, a partir de temas que emergem da problemática que os
levaram a procurar a Clínica, com a finalidade de se encontrarem subsídios para seu
enfrentamento. Esses subsídios surgem do acréscimo de informações oferecidas
pelos técnicos e da explicitação de soluções que os próprios participantes – os
verdadeiros protagonistas da sua “cura” – já experimentaram. O trato de temas
diversificados e emergenciais exige da parte do técnico conhecimento teórico e
habilidade para trabalho grupal. Os grupos temáticos não são psicoterapêuticos,
mas sempre têm um efeito terapêutico, no sentido da busca de soluções para os
problemas apresentados.
Com a ampliação do trabalho interdisciplinar e específico do Serviço Social,
gradualmente foram se integrando à equipe outras professoras da faculdade de
Serviço Social, inicialmente Profa. Maristela Gasbarro e Profa. Rosalina Santa Cruz.
Esse trabalho continuou tendo o apoio de chefias posteriores da Clínica,
Profas. Márcia Batista e Marina Bocalandro.
Houve uma questão a ser revista, a respeito dos grupos temáticos que
vinham sendo realizados com adultos não pais de crianças: esses mesmos adultos
eram os sujeitos do atendimento psicoterapêutico e muitas vezes ou o chamado
para a triagem coincidia com os horários dos grupos, ou esses adultos faziam
comparações entre o trato dado às questões nos grupos e em psicoterapia, quando
a iniciavam.
Isso gerava certo desconforto, tanto para responsáveis pelo atendimento
psicológico quanto para a equipe que conduzia o trabalho interdisciplinar e, sem
dúvida, para a própria pessoa a ser atendida.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 33
Decidiu-se então, junto à direção da Clínica, que a equipe interdisciplinar
trabalharia somente com os pais de crianças e adolescentes inscritos para
atendimento psicoterapêutico, o que não acarretava esse tipo de problema, pois os
pais não eram clientes para a psicoterapia e sim seus filhos.
Essa decisão, de certa forma, conferiu à equipe maior liberdade para marcar
os encontros com os pais, sem que houvesse interferência em outros atendimentos.
Havia muitos assuntos a serem discutidos com os pais sobre a relação com
os filhos, com a escola, e sobre a melhor maneira de enfrentar os problemas que
vivenciavam. Assim ampliou-se para quatro o número de encontros e mais tarde
para seis, permanecendo até hoje essa modalidade.
Quando o Grupo Temático de Pais firmou-se como projeto de
aprimoramento – e depois como Serviço Permanente – psicólogos aprimorandos de
outros projetos começaram a integrar a equipe interdisciplinar, que passou a ter
mais de 20 membros a cada semestre, entre professoras do Serviço Social, da
Psicologia, aprimorandos psicólogos e estagiários de graduação de Serviço Social.
Alguns estagiários de Serviço Social, mesmo depois de formados, permaneciam na
equipe para aprofundar a experiência que lhes oferecia subsídios para novos
trabalhos em que ingressavam.
Firmados os grupos, como uma possibilidade excelente de trabalho com
equipes numerosas, Profa. Yara propôs a adaptação, ao atendimento grupal, da
metodologia de equipes reflexivas, criada por Tom Andersen (1974)
2
, que havia
praticado em seu curso de especialização.
Nessa época os grupos de pais haviam se ampliado significativamente.
Eram atendidos 60 pais em grupos de recepção em cada início de semestre e a
partir daí formavam-se 3 grupos de pais, já divididos por idade de seus filhos (pais
de crianças até 9 anos de idade, de pré-adolescentes, entre 10 e 13 anos e de
adolescentes, de 13 a 18). A equipe interdisciplinar dividia-se em 3 sub-grupos, de
aproximadamente 7 pessoas em cada um, para atendimento grupal a esse pais,
com equipes reflexivas. Os encontros com pais eram quinzenais, em número de 6,
2
A Equipe Reflexiva formulada por Tom Andersen (1974), terapeuta de família, foi adaptada para as atividades
do Grupo Interdisciplinar Temático. Constitui-se numa forma de participação da equipe que não atua diretamente
no grupo de trabalho propriamente dito, fica observando ao redor, mas em determinado momento é requisitada
pelos dois coordenadores a refletir e a fazer uma análise do que se passou durante o encontro.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 34
no semestre, e a equipe toda reunia-se também quinzenalmente para estudos,
avaliação e preparo das reuniões.
De acordo com a visão de Profa. Yara, Profa. Mirel era muito receptiva às
novas idéias. Ambas tinham objetivos muito claros, muita afinidade e
compartilhavam o mesmo acreditamento no êxito de um trabalho realizado com
afinco e profissionalismo. As visões de uma e de outra, a partir de suas formações
específicas, se complementavam.
Profa. Yara fala da sensibilidade e capacidade de escuta de Profa. Mirel,
com quem muito aprendeu. Quando a discussão no grupo se apresentava obscura,
Mirel ia ouvindo, calada, e quando dava seu parecer, era evidente o salto de
qualidade na discussão. A não interpretação, a não prescrição, propugnadas
também por Tom Andersen (1974), são atitudes essenciais ao trabalho profissional,
em atividades desta natureza.
Esse foi um período fértil, de aprendizagem para todos os membros da
equipe. Os estagiários e professoras participavam, em rodízio, da coordenação do
grupo e da equipe reflexiva. Assim, a experiência foi se firmando, numa modalidade
de trabalho que foi sendo criada e aprimorada a partir de sua própria execução.
Profa. Yara fala da sua parceria com Profa. Mirel:
“Eu nunca tive, em toda a minha vida profissional, uma experiência de tanta
sintonia de trabalho como eu tive com a Mirel, e olha que eu sempre trabalhei em
equipe. Eu gosto de trabalhar em equipe, já trabalhei em várias equipes, claro que
há bons companheiros de trabalho e os tive na minha vida, mas não sei... a sintonia
entre nós duas era especial, fora do comum”.
Ela acrescenta que é diferente perder uma pessoa muito querida, das suas
relações afetivas, de parentesco, e perder uma companheira de trabalho. Quando
se perde uma companheira de trabalho em quem se confia, “parece que a gente fica
sem uma perna”, sente-se a falta da pessoa no dia a dia. Diz que foi uma perda
muito grande, que foi difícil a retomada sem Profa. Mirel.
Sucedendo Profa. Mirel vieram Prof. Lorival Campos Novo e depois as
Profas. Regina Gorodscy e Amarilys Pontedeiro, ambém excelentes profissionais,
com os quais se estabeleceu profícua parceria.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 35
Com Prof. Lorival, essa sintonia estabeleceu-se também na perspectiva do
pensamento complexo e sistêmico, do qual Lorival é estudioso, somado à sua
sensibilidade de psicanalista na leitura de conflitos familiares. Chegaram a formar
um grupo de estudos do pensamento complexo, aberto a quem da equipe quisesse
participar, que se reuniu quinzenalmente, por dois semestres. Por problemas de
saúde de Prof. Lorival, esse grupo não pode ter continuidade.
Em 2003, Profa. Yara criou o “Programa de Aprimoramento em Serviço
Social, Centrado no Trabalho com Famílias”, aprovado pelo Conselho
Departamental da Faculdade de Serviço Social e pelo CEPE da PUCSP. Baseou-se
no interesse de muitos profissionais, entre eles vários supervisores de campo de
outras instituições que acompanhavam a prática de estagiários da graduação em
Serviço Social, e na oportunidade que a Clínica oferecia, pela qualidade e
diversidade de seus serviços.
Assim, além dos aprimorandos psicólogos, inúmeros assistentes sociais
beneficiaram-se dessa experiência, principalmente porque ela oferecia oportunidade
de estudar e praticar atividades grupais e atendimentos coletivos de questões
relacionadas à saúde mental, amplamente considerada.
Profa. Yara afastou-se dos trabalhos da Clínica em dezembro de 2007.
1.2 Funcionamento
Dentre os serviços prestados à população pela Clínica Psicologia “Ana Maria
Poppovic” da PUC/SP, encontra-se o Serviço de Grupo Temático de Pais.
O Serviço de Grupo Interdisciplinar de Pais funciona desde 1992 prestando
atendimento à comunidade sob a orientação dos professores dos cursos de
Psicologia e do Serviço Social.
Consiste em um “grupo de espera” que trabalha com as famílias inscritas na
clínica, enquanto aguardam inclusão de seus filhos nos atendimentos dos núcleos
oferecidos pela Faculdade de Psicologia.
Segundo Granatovicz, Mirel; Vicini, Yara S. (1997), desde sua fundação são
objetivos do grupo de pais de pré-adolescentes:
Caracterizaçao do Grupo de Pais 36
Objetivos de trabalho:
• oferecer aos pais informações, conceitos, sobre os temas
preocupantes que os levaram a procurar ajuda;
• estabelecer um clima de abertura, de troca de conhecimentos e de
experiências, numa dinâmica grupal de participação, tentando sensibilizar,
aliviar sentimentos de culpa e promover maior aceitação das pessoas de si
mesmas e, conseqüentemente, de seus filhos;
• por meio de dessa troca, propiciar elementos de reflexão capazes de
provocar mudanças nas relações e de incentivo e apoio do grupo e dos
profissionais;
• discutir e esclarecer o papel dos pais diante das possibilidades e
limites do atendimento psicológico, ampliando suas possibilidades e se
tornarem participantes e facilitadores do desenvolvimento emocional de
seus filhos;
• ampliar as possibilidades de atendimento da Clínica Psicológica,
enfatizando sua função preventiva e educativa junto à comunidade, por
meio de modalidades de atendimento que possam abranger maior nº de
pessoas e envolver maior número de profissionais e estagiários;
• sistematizar núcleos de trabalho multiprofissional, como oportunidade
de crescimento e aprimoramento de propostas interdisciplinares, essenciais
na ação preventiva em saúde mental. (GRANATOVICZ; VICINI, 1997, p.
22)
No início de cada semestre são abertas para a comunidade 45 (quarenta e
cinco) inscrições, específicas para a participação nos “grupos de recepção”.
Tais grupos têm por objetivo o acolhimento das famílias inscritas, ou seja,
propiciar um primeiro contato, tanto no sentido informativo dos serviços oferecidos
pela clínica, com também, conhecer as queixas em relação ao propósito do
encaminhamento, verificando possíveis urgências.
Durante a recepção os pais ou familiares são convidados a participar dos
Grupos de pais com a finalidade de discutir assuntos pertinentes seu relacionamento
com seus filhos ou de quem se apresenta como responsável por eles.
Costuma-se dizer que consiste no primeiro “acolhimento” aos pais na
Clínica, aonde chegam com muitas dúvidas, angústias e desesperança.
Enquanto os pais aguardam atendimento na Clínica, tendo-se em vista a
grande demanda de pessoas inscritas nos Núcleos, os mesmos são convidados a
participar do Grupo Interdisciplinar Temático, que se subdivide em: grupos de pais
de crianças, pré-adolescentes e adolescentes.
As atividades do Grupo Interdisciplinar Temático acontecem durante seis
encontros quinzenais, às terças-feiras das 14 às 16 horas, na Clínica Psicológica ou
no prédio da faculdade, até o final do semestre.
Para a formação dos grupos de pais observam-se as seguintes faixas
etárias:
Caracterizaçao do Grupo de Pais 37
- pais ou familiares de crianças na faixa etária até 10 anos;
- de pré-adolescentes na faixa etária de 11 a 12 anos;
- de adolescentes na faixa etária de 13 a 18 anos aproximadamente.
O grupo de pais de pré-adolescentes desenvolve-se da seguinte forma:
- além dos professores das duas faculdades, a equipe de trabalho é
composta por aprimorandos da Psicologia, do Serviço Social e estagiários do
Serviço Social;
- duas pessoas (normalmente um representante da Psicologia e um do
ServiçoSocial) coordenam o trabalho;
- quatro ou cinco pessoas observavam, compondo a “equipe reflexiva”
a) tema
Após a apresentação do tema (por meio de dinâmica de grupo, figuras,
objetos, histórias infantis, vídeos, entre outras) os participantes discutem sobre o
assunto.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 38
b) equipe reflexiva
A Equipe Reflexiva formulada por Tom Andersen (1974), terapeuta de
família, constitui forma de participação da equipe que não atua diretamente no
círculo; ficam observando ao redor, mas em determinado momento, são requisitados
a refletir pelos dois coordenadores do encontro e a fazerem uma análise do que se
passou durante o trabalho.
A equipe reflexiva fecha-se em um círculo à parte, no mesmo espaço
procedendo à reflexão, sendo que, agora os participantes do grupo de pais de pré-
adolescentes tornam-se os observadores da mesma.
c) conclusões
Os participantes do grupo de pais de pré-adolescentes retomam as
discussões.
A seguir, a equipe reflexiva é convidada a integrar-se ao círculo de trabalho
e concluem-se assim as discussões, finalizando o encontro com uma palavra ou um
pensamento sobre o que foi importante para cada um.
Ainda conforme as autoras acima citadas, sobre os temas das reuniões:
“Seqüência de temas para 6 reuniões:
Apresentação dos objetivos e forma de trabalho, apresentação da
equipe e dos participantes; levantamento das expectativas dos pais em
relação ao trabalho da Clínica (relacionadas às queixas);
Confronto com temas: a interação familiar e a sedimentação de
padrões de comportamento por meio de de seqüências repetitivas no modo
de agir - Os mitos familiares - Os limites que permeiam as relações
conjugais e fraternais (as relações hierárquicas) - A responsabilidade de
todo o grupo familiar na construção de relações sadias - conflituosas -
patológicas - As características pessoais x condições ambientais;
Os “modelos” de família: a noção de família real (vivida) e família
ideal (pensada), com base no texto de H. Symanski - A percepção do real
como possibilidades concretas de mudanças - Conceito de mudança -
Famílias rígidas e famílias flexíveis.
As características básicas do desenvolvimento da criança e do
adolescente - As condições psíquicas individuais que favorecem a abertura
a mudança - a percepção integrada do mundo exterior x percepção cindida.
Os processos de socialização, da forma da identidade. A família e seu
ambiente sócio-cultural - O papel dos grupos sociais na ampliação de
problemas ou na busca de enfrentamento e solução.
Avaliação do trabalho desenvolvido pelo grupo.
Obs.: Os temas são interligados e focados de maneira específica, conforme
a ênfase dada às questões trazidas em cada reunião. (GRANATOVICZ;
VICINI, 1997, p.23)
Caracterizaçao do Grupo de Pais 39
1.3 As Queixas
As principais questões surgidas nos grupos são: escolarização das crianças
mediante a progressão continuada, norteando a interação família e escola; limites;
adoção; dificuldades de relacionamento no meio familiar, incluindo divórcio ou
separação dos casais; falecimento de um dos cônjuges ou de ambos; uso de
drogas; alcoolismo; rebeldia; gravidez precoce; evasão escolar, entre tantos outros.
De acordo com as queixas apresentadas são abordados temas vivenciados
na troca com cada participante, ou seja, questões relativas a fase do
desenvolvimento da criança até a adolescência são tratados de forma com que os
pais comecem a se perceberem como parte integrante das dificuldades
apresentadas atualmente pelos filhos, que podem ser de toda a família e não um
fato isolado.
A maioria dos pais sofrem pressão da escola, dos familiares, da
comunidade, da sociedade; vivem com a falta de amparo do sistema de saúde e da
educação; têm problemas financeiros, etc. Sentem-se angustiados, culpados e
confusos, e por, muita vezes, não podem dar acompanhamento e assistência
adequada aos filhos, em função de trabalharem diariamente em período integral.
Sem contar que, um dito “tratamento psicológico”, às vezes suscita a noção de
loucura e desestruturação no sistema familiar.
Observa-se o sofrimento e a dúvida das famílias assustadas sem saberem
como se confrontar com as dificuldades de seus filhos.
No decorrer do trabalho, observam-se maneiras relativas à educação dos
filhos, sendo que, ao serem discutidas pelo grupo e clarificadas a partir da reflexão
de cada tema, as famílias vão aos poucos compreendendo, mudando o foco,
percebendo o problema. Por meio de outro olhar tentam lidar minimamente com
eles, contando com o apoio da equipe e dos outros participantes do grupo.
Ao término dos grupos em cada semestre, observam-se algumas mudanças
na atitude dos pais em relação à queixa inicialmente trazida.
Demonstram-se confiantes, menos angustiados e alguns solicitam a
continuidade de sua participação no próximo semestre.
A maior parte dos participantes do grupo de pais de pré-adolescentes do 2º
semestre de 2007, refere-se à dificuldade escolar dos filhos, e se culpa por não estar
em condições de ajudá-los melhor na escola.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 40
O início do 2º. Ciclo do Ensino Fundamental constitui-se numa das grandes
transições de desenvolvimento que ocorre na vida da criança, sendo, portanto, de
importância vital para ela.
Tendo-se em vista discorrer sobre alguns dos fenômenos observados nesta
fase utilizou-se das pesquisas de Gomes e Carvalho (2007).
A entrada para a Escola do 1º Ciclo é um momento importante para
qualquer criança e constitui-se uma das grandes transições de cenário
desenvolvimental que ocorrem na sua vida. Algumas passam por esta
experiência com entusiasmo e conseguem ver os aspectos positivos da
escola: as novas amizades, as brincadeiras, aprender a ler, a escrever e a
contar, entre outras. Mas algumas crianças, pelo contrário, sentem-se
ameaçadas pelas exigências que essa transição envolve, por exemplo,
pelo medo de se separarem dos pais, pelo contacto com os pares,
nomeadamente com os mais velhos. (GOMES; CARVALHO, online, 2008)
De acordo com o pensamento destes dois autores, algumas destas crianças
dirigem-se para essa experiência com muitas expectativas. Antigamente,
comemorava-se até a “Formatura” na 4ª série acentuando-se este ritual de
passagem dada a importância da mudança, o que de certa forma preparava a
criança para as novas responsabilidades.
Hoje já não acontece assim, a passagem da 4ª. Para a 5ª série é vista como
uma continuidade obrigatória de estudos, havendo apenas mudanças no que diz
respeito à grade curricular e ao número de professores com os quais a criança
deverá interagir.
Algumas crianças reagem a estas exigências de forma positiva,
especialmente aquelas que já adquiriram mais autonomia, capacidade de
iniciativa, um nível de desenvolvimento pessoal e social e competências
básicas de aprendizagem adequadas à sua idade e nível de ensino. Essas
exigências podem mesmo constitui-se desafios estimulantes a ultrapassar.
No entanto, algumas crianças que não têm os mesmos pré-requisitos ao
nível das competências básicas para a socialização e para a aprendizagem
escolar, podem sentir-se ameaçadas e intimidadas com a mudança.
(GOMES; CARVALHO, online, 2008)
Se por um lado novas amizades, novas brincadeiras são previstos no novo
contexto, por outro, maior responsabilidade e empenho também são cobrados.
Outras crianças reagem de maneira diversa, sentem-se inseguras e
ameaçadas pelas novas exigências. Medo de se distanciarem ainda mais dos pais,
medo de um maior contato com os demais alunos, e até mesmo com os alunos de
séries mais adiantadas, sem contar o despreparo cognitivo de muitos ocasionado
pelo mecanismo da promoção automática, são alguns destes fatores.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 41
Tais dificuldades podem traduzir-se em dificuldades de concentração, em
dificuldades emocionais, tais como apatia ou ansiedade, ou ainda comportamentos
inadequados ao ambiente, em especial os agressivos.
É inegável o papel de pais e educadores neste momento, oferecendo
suporte para que os alunos sintam-se integrados e apoiados, que continuem ou
iniciem a enxergar a escola como um espaço positivo, onde poderão sentir-se
inteiros e desenvolver suas potencialidades.
A atenção do professor e dos pais aos sinais de mal-estar é muito
importante nos primeiros dias de aulas após uma transição escolar. Esse
mal-estar pode ter origem no medo do desconhecido e de experiências
novas e contribuir para gerar sintomas de evitamento, medo e ansiedade
relativamente à escola. (GOMES; CARVALHO, online, 2008)
Sob esta perspectiva, a procura de ajuda, e em especial a proposta do grupo
de pais de pré-adolescentes é altamente positiva à medida que reflete a
preocupação dos pais e profissionais em agir diante dos primeiros sinais de
dificuldade.
No já referido rol de mudanças, a mais drástica, talvez, se refira à própria
mudança geográfica de prédio escolar. Neste sentido, a mudança de escola pode se
transformar numa exigência muito estressante para a criança, pois há que se
considerar sua transferência para um espaço físico muito maior, diferente daquele
que lhe era habitual, conseqüentemente propício a gerar sentimentos de
insegurança, desencadeando reações adversas.
De um universo, onde o aluno sentia-se o maior e o mais confiante por
pertencer à série mais elevada, passa a sentir-se o menor, e o mais desconfortável
possível justamente por pertencer à(s) série(s) menos graduadas.
Não há como não se esperar uma insegurança inicial, ou até mesmo mais
prolongada, diante de um maior número de professores, um número de aulas
rigorosamente planejadas no tempo e no espaço, um maior número de avaliações,
diferentes regras para cumprir a cada aula e a cada ambiente. Há que se considerar
também a capacidade de adaptação de cada um.
Alunos que já adquiriram certa autonomia, habilidades como ter iniciativa,
um nível de desenvolvimento pessoal e social, associado à aquisição das
competências básicas de aprendizagem compatíveis à sua idade e nível de ensino
Caracterizaçao do Grupo de Pais 42
podem, ao defrontar-se com tais exigências, sentir-se estimulados a ultrapassar tais
desafios.
Outros, porém, que não desfrutam dos mesmos pré-requisitos podem sentir-
se ameaçados e intimidados com as mudanças, daí a importância dos pais
detectarem quaisquer dificuldades da criança, que tenham origem no medo do
desconhecido, uma vez que sua intervenção pode contribuir para minimizar os
sintomas desta rejeição, medo e ansiedade relativos à escola.
Muitos pais seguindo a orientação do professor, procuram atendimento em
diversos locais, até mesmo pelo fato de muitas crianças de até 11 anos,
matriculadas na 4ª série do Ensino Fundamental encontrarem-se completamente
sem alfabetização.
Assim, as famílias que se inscrevem no grupo de pais de pré-adolescentes,
estão buscando o atendimento psicológico, fonoaudiológico, neurológico,
psicopedagógico ou psiquiátrico.
No entender tanto de pais quanto educadores a solução é externa à própria
criança. Curiosamente, muitos professores ainda não têm alcance às novas teorias
de aprendizagem que preconizam os diferentes canais de aprendizagem de cada
um, ou consideram como relevantes a maturidade do aluno, ou ainda minimizam os
efeitos nocivos de uma grade curricular, que julga que todos os alunos tenham o
mesmo interesse.
Essa visão é extremamente reducionista, não considerando toda a
complexidade do assunto, e nem as nuances envolvidas em cada caso.
Comprova-se este fato na observação de uma das queixas apresentadas ao
grupo.
O relato abaixo se refere a uma criança que não aprende a escrever e nem a
ler, tem 9 anos e está na 3ª série. A professora “mandou” procurar Psicopedagogia.
A escola cobra muito e a mãe não sabe mais o que fazer em relação aos bilhetes
diários no caderno do menino. Ela fez até a 1ª série, é diarista e não sabe como
ensiná-lo. O pai é motorista de ônibus sai de casa às 4 h. da manhã e retorna por
volta das 14 ou 15 h., mas antes passa no bar para “tomar sua pinguinha”. Quando
chega, vai dormir. “É boa pessoa, não ajuda em nada, mas também não atrapalha”.
A mãe se vira com outros filhos de 16, 13 e 11 anos. As meninas ajudam (13 e 11
anos) e os meninos (16 e 9 anos) ficam na rua brincando de pipa; “são bons
meninos porque não se envolvem com drogas e nem com roubos”.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 43
O menor tomado como referência, enquadra-se dentro do contingente de
alunos beneficiados com a promoção automática, que, na opinião destas mães
causa grandes dificuldades na escolarização das crianças. É visível o número de
famílias que participam do grupo de pais de pré-adolescentes, e que desconhecem
os princípios deste modo de promoção, na qual é possível ao aluno “carregar”
dificuldades anteriores.
A escola pública não consegue explicar seus mecanismos, de forma que
leigos, especialmente os pouco escolarizados, entendam.
Ingenuamente, as mães justificam a falta de escrita e de leitura dos filhos no
Ensino Fundamental como sendo apenas um problema de saúde das crianças,
delas mesmas, ou da própria família, quando na realidade este fator pode ser
apenas um entre os variados ângulos da verdade.
Segundo o relato de algumas mães pode-se observar que não é raro o filho
chegar até o Ensino Médio com muitas deficiências de leitura e escrita, ou no
conteúdo escolar em geral.
Este fato suscita outro problema, a interdependência entre o nível sócio-
econômico e o correspondente grau de instrução das mães que comparecem às
reuniões do grupo de pais de pré-adolescentes.
Quanto mais baixos tais níveis, quanto mais precário o nível de formação
escolar, menos aptas se julgam as mães para ajudar os filhos nas lições de casa, e
paradoxalmente, mais se sentem culpadas por não poder ajudá-los adequadamente.
Observa-se também que grande parte desta culpa é colocada nos
professores, que por sua vez, também não sabem muito bem o que fazer para
melhorar as condições de ensino na escola pública.
Lamentavelmente, o que se observa na prática é a tendência do nível de
escolaridade tornar-se cada vez mais deficitário, uma vez que não se retém mais o
aluno, gradativamente a sociedade vai se tornando cada vez mais iletrada, na
contramão da tendência mundial.
Projetando-se no futuro a questão da baixa escolaridade das camadas
populares paulistas, poder-se-ia perguntar como serão conduzidas as questões da
próxima geração de alunos provindos de famílias, cuja escolaridade já foi bastante
limitada em função das implicações da Progressão Continuada.
Essa é uma questão intrigante e que se resolverá a seu tempo, por ora basta
registrar-se que na tentativa de corrigir o descompasso que percebem em sua
Caracterizaçao do Grupo de Pais 44
própria prática, diante das limitações advindas com a nova política educacional, os
professores recorrem aos pais quando se sentem frustrados e impotentes.
Invariavelmente, este procedimento é acionado quando os/as estudantes
apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento, com as quais
não conseguem lidar.
Elencam um rol de responsáveis pela defasagem dos alunos, que se
estende desde a ausência de participação mais efetiva dos pais na escolaridade da
criança, até à mídia, e às autoridades escolares. Longa é a lista daqueles que
devem ser responsabilizados, por eles, pelo fracasso escolar.
Além do mais, os professores até por suas limitações de tempo e de
recursos econômicos, carecem de instrumentos teóricos e práticos que os auxiliem a
desenvolver uma legítima crítica social, institucional e até mesmo pedagógica.
De culpados em culpados, infantilmente reproduz-se a brincadeira da “batata
quente”. A criança é a “batata quente” que vai sendo passada de mão em mão, de
profissionais a profissionais, que também se encontram incapacitados para lidar com
um macro contexto de dificuldades.
As mães relatam que a professora encaminhou a criança para o pediatra,
que a encaminhou para o neurologista, que a encaminhou para a fonoaudióloga,
que a encaminhou para a psicóloga do Posto de Saúde (que geralmente não dispõe
de horários nas superlotadas agendas dos profissionais de saúde), que encaminhou
para a psicopedagoga e por aí a fora.
Pela precária falta de instrução e de crítica, as mães procuram todos os
atendimentos sugeridos, até o momento em que desanimam devido ao grande
desgaste emocional despendido nesta peregrinação de consultório em consultório.
1.4 Os Pais dos Pré-adolescentes
Quais são as principais características dos pais que procuram o grupo de
pais de pré-adolescentes da Clínica Psicológica da PUC/SP?
Não é novidade para os profissionais de todas as áreas que trabalham com
crianças, quer se apresentem como professores, médicos, psicólogos, orientadores
educacionais, assistentes sociais entre outros, que quem realmente acompanha e
Caracterizaçao do Grupo de Pais 45
participa com maior freqüência do desenvolvimento e da educação dos filhos, são as
mães.
No grupo de pais de pré-adolescentes tal situação não se mostra muito
diferente, não se excluindo o fato de que alguns homens comparecem às reuniões,
(salvo exceções de pais mais esclarecidos), mais no sentido solidário de
acompanhar as mães, enquanto estas se colocam como responsáveis diretas por
buscar alternativas de atendimento para as dificuldades de seus filhos.
Os pais, homens, comparecem, algumas vezes, acompanhando as
mulheres quando estão desempregados, em período de férias, ou quando possuem
atividades com horários flexíveis que permitam seu comparecimento durante o dia,
ou seja, carteiros, garçons, autônomos, empresários, entre outros, mesmo que por
insistência da esposa.
Alguns reconhecem a necessidade da participação de ambos na busca do
atendimento para os filhos, e outros somente se sentem fazendo “um favor” à
esposa, que afinal de contas não tem como deixar o emprego naquele momento,
considerando sua ida à solicitação da escola como “ajuda” e não como
compromisso.
Apesar de virem às reuniões, ainda que com menos assiduidade que as
mulheres, os homens quando questionados sobre o desenvolvimento dos filhos não
sabem responder ao certo ficando em dúvida sobre muitos aspectos.
Utilizam-se das conhecidas frases: “Ah isso aí, eu não sei não, só a mãe
dele(a) é que sabe !” ou “Isso aí só com a patroa !”
As mulheres, por sua vez, reconhecem como legítima a posição dos
homens e acreditam que a responsabilidade para com a casa e para com os filhos
seja mesmo delas.
Atravessando períodos de desemprego, geralmente o homem entende que
uma “ajuda temporária” não implica necessariamente na quebra de normas e
papéis historicamente aceitos. Percebe-as como uma adaptação dessas normas e
papéis a uma situação que assim o exige, mantendo seu status de chefe de família,
submetendo-a, inclusive, algumas vezes a imposições descabidas.
Retomando as informações de Gianordoli-Nascimento; Trindade (2002):
Pode-se entender que tal fato (desemprego) não implica necessariamente
em uma simples quebra de normas e papéis historicamente aceitos, e sim
na adaptação dessas normas e papéis a uma situação que assim a exige.
O
Caracterizaçao do Grupo de Pais 46
que esperamos que tenha sido compreendido é que, ainda que com a
manutenção dessa relação desigual, o suporte marital é considerado
crucial, o que nos leva a refletir sobre a relevância de se considerar a
"eficácia" do casamento, percebida pelos sujeitos, como relacionada à
manutenção de certas características vistas por eles como fundamentais.
Ou seja, o aspecto de segurança e estabilidade das relações, ainda que
implique na manutenção da desigualdade, não pode ser desprezado sem
uma compreensão mais aprofundada de seu significado para o homem e
para a mulher. (GIANORDOLI-NASCIMENTO; TRINDADE, online, 2005)
O que se percebe nestas circunstâncias é que o aspecto da segurança e
estabilidade das relações maritais não podem e nem deve ser desconsideradas,
uma vez que possuem diferentes significados tanto para homens quanto para
mulheres.
Na realidade, ainda que imerso numa relação desigual, percebe-se que o
suporte marital é considerado imprescindível, talvez porque a continuidade e a
conseqüente “eficácia” do casamento esteja relacionada a certas características
vistas como fundamentais, tais como persistência, tolerância, traduzidas no “até que
a morte os separe”.
Quando não é possível manter o casamento, recorre-se aos arranjos
familiares que dão sustentação à família. Nos grupos de pais registramos até casos
em que após uma primeira união desfeita, a segunda esposa é quem comparecia
aos encontros representando o companheiro, pai de filhos do primeiro casamento,
enquanto a mãe biológica encontrava-se no trabalho.
O contato para atendimento da criança fazia-se com a “madrasta” visto que
esta possuía uma disponibilidade maior de tempo para levar e buscar a criança
durante o tratamento. Embora sem nenhuma ligação consangüínea com a criança
assumiu o papel que teria sido desempenhado pela mãe biológica.
Avós, tias, irmãs, vizinhas, também comparecem ao grupo de pais de pré-
adolescentes em auxílio à mãe, impossibilitada por inúmeras questões.
Às vezes a ausência materna justifica-se por um quadro de doença mental
e/ou dificuldades cognitivas, em outras ocasiões comparecem a estes encontros
porque puderam contar com a ajuda de amigas solidárias, que “olham” seus filhos
menores, sem contar com a ajuda das próprias filhas, mesmo com pouca idade.
As mães mantêm rede intrínseca de mulheres que se auxiliam mutuamente
em casos de necessidades o que lhes dá a oportunidade, muitas vezes de poder
“dar conta” de todas as suas tarefas
Caracterizaçao do Grupo de Pais 47
Ao observar-se o entorno de muitas famílias de baixo poder sócio-
econômico surpreende-se com a lógica da solidariedade opondo-se à lógica do
individualismo.
Por vivenciarem muitas vezes as mesmas situações, algumas pessoas são
movidas no sentido de repensar seus valores, e subordinar as realizações pessoais
a interesses ou necessidades do grupo familiar em primeira instância.
Tal solidariedade não se restringe apenas ao grupo de parentes, muitas
vezes é com a ajuda de um vizinho, que se responsabiliza pelo cuidado para com as
crianças, que os pais conseguem sair para trabalhar e sustentar a família.
Talvez seja possível que por meio da solidariedade, que as classes sociais
populares garantam sua sobrevivência dentro de um contexto de poucas e desiguais
oportunidades, que oprimem e impedem o cidadão de vivenciar seu pleno
desenvolvimento.
Muito embora sejam louváveis as iniciativas vindas em benefício das
necessidades da família, isto não quer dizer que não existam conflitos, violência e
agressividade, pelo contrário, surgem em meio às tentativas de se proteger a família
e possibilitar sua sobrevivência numa conjuntura sócio-econômica desfavorável.
É nas famílias das camadas populares, ameaçadas constantemente pelo
fantasma do desemprego, pelo emprego informal e pelos baixos salários, que se
reforça a solidariedade entre seus membros, que valorizam extremamente a casa e
sua propriedade. Ter ou estar sob um teto transforma-se no motivo pelo qual a
família continuamente se reorganiza e se reestrutura.
Atendidas as necessidades básicas de alimentação e moradia, em
subseqüência surgem as preocupações com a prole.
Assim ao chegarem ao grupo de pais de pré-adolescentes, tais famílias já
foram a reuniões da escola conversar com a professora ou à consulta com o médico,
deixando muitas outras de suas dificuldades para trás.
Foram orientadas e encaminhadas, ou mesmo por conta própria
incentivadas por amigas, cujos filhos também tiveram problemas, amigas que de
certa forma “estão sempre mais informadas”, mais “por dentro” do assunto.
Nos últimos nove anos, tendo-se como base a participação nos grupos de
pais de pré-adolescentes, pode-se observar que as mães comparecem, em primeiro
lugar por uma questão de amor aos filhos, o que gera certa obrigatoriedade na
Caracterizaçao do Grupo de Pais 48
iniciativa de procurarem uma opção de atendimento para os mesmos, e também
para assumirem tal responsabilidade.
Nada retrata melhor esta situação do que o “É coisa de mãe mesmo, né !”.
Na fala das mães observa-se que os maridos algumas vezes são poupados
de “tantos” problemas porque trabalham duro o dia todo, chegam em casa cansados
e não são incomodados porque fazem a “parte” deles, mesmo sendo esta questão
colocada por mulheres, que também trabalham fora, e que colaboram nas despesas
da casa e cuidam dos filhos.
Mesmo que em horário de trabalho elas compareceram, encaminhadas pela
escola, posto de saúde, hospitais entendendo a gravidade da situação da criança e
a necessidade premente de procurar ajuda para os filhos.
1.5 Questões de Gênero, Funções Parentais e Dificuldades Escolares dos
Filhos
De onde vêm esta preocupação das mães em assumir a responsabilidade
pelo trabalho de casa e das dificuldades escolares dos filhos, embora elas trabalhem
fora para colaborar nas despesas e muitas são as principais provedoras do sustento
da família?
Historicamente, nas relações família-escola costuma reportar-se a pais em
toda comunicação escolar, o que na realidade mascara a condição de sexo-gênero
implícita na participação familiar.
Em todas as escolas, quer sejam da rede pública ou da privada, registra-se
quase que maciça, quando não exclusivamente, a presença de mães nas “Reuniões
de Pais e Mestres”.
Também são as mães que, via de regra, sempre dão uma palavrinha com o
professor quando entregam a criança na escola.
Como se sabe, tanto social quanto culturalmente, ainda recai sobre a mulher
a responsabilidade de comparecer às reuniões escolares, e, sobretudo, acompanhar
o dever de casa dos filhos.
No entanto, para que isto ocorra é preciso que existam certas condições
como tempo disponível para que se efetue tal acompanhamento, nível cultural se
não superior, pelo menos igual às exigências de aprendizado da criança.
Lamentavelmente, o que se constata é a ausência tanto de uma quanto de
outra condição, o tempo livre de famílias de baixa renda é tão escasso quanto a
Caracterizaçao do Grupo de Pais 49
precariedade de sua qualidade quando é oferecido à criança. Essa falta de tempo
talvez pudesse ser suprida com gastos com professores particulares e aulas de
reforço, o que é inviável para famílias cujo orçamento é bastante restrito.
Por outro lado, a carência cultural também é determinante em se tratando de
acompanhamento escolar, não são raras as vezes em que o nível cultural dos pais é
bastante precário, estando num patamar muito distante de uma razoável cultura
acadêmica, e muito longe dos conteúdos curriculares atualizados.
Mesmo ciente desta realidade, a escola espera que mães e pais arranjem
tempo para monitorar o dever de casa e atender algumas de suas demandas, ou
seja, tempo disponível após a jornada diária de trabalho para que dedique à criança.
A escola parece desconhecer a grande limitação de tempo destas famílias,
ignorando as manobras que fazem para equacionar o pouco de tempo que sobra
entre o atendimento de suas próprias necessidades e outras obrigações.
Acreditando que o dever de casa também imposto às famílias, mais
especificamente à mãe, supostamente não acarretará em mais uma penosa
obrigação, a escola desconsidera o tempo despendido em atividades domésticas e,
talvez um reduzido período de repouso.
Outro equívoco é a escola não investir na formação dos próprios pais,
legitimando por outra via a preconizada parceria, criando condições para que se
atualizem diante das novas propostas curriculares, ou até mesmo iniciem os estudos
para que possam acompanhar melhor os filhos.
As condições ideais em relação à participação dos pais na educação escolar
vislumbram um modelo de família em particular, ou seja, aquela família que conta
com um adulto, geralmente a mãe, com tempo livre, conhecimento e uma disposição
especial para educar.
Segundo Brasileiro; Jablonski; Feres-Carneiro (2002), cada vez mais
distante este é o modelo tradicional de família de classe média, que não
corresponde em nada às condições de vida da maioria das famílias brasileiras,
pobres e trabalhadoras. Tal modelo, talvez, esteja até sendo substituído no interior
da própria classe média, com o crescente número de mulheres que ingressam dia-a-
dia no mercado de trabalho em busca de ocupações remuneradas.
Porém, observa-se ainda que algumas mulheres se enquadram no modelo
tradicional de família onde a divisão de tarefas está relacionada com as funções de
pai e mãe, ou seja, vigora o trabalho de homem e o trabalho de mulher.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 50
Quanto às mulheres, é igualmente significativa uma tendência para a
chamada “tradicionalização”, isto é, uma diferenciação nos papéis de
gênero no sentido de uma prática mais conservadora, de acordo com
antigos esteriótipos quanto ao lugar/função de homens e de mulheres.
(BRASILEIRO; JABLONSKI; FERES-CARNEIRO, online, 2005)
Hoje em dia, nem todas as famílias seguem este modelo clássico,
observando-se alguma mudança a partir do ingresso da mulher no mercado de
trabalho, em contrapartida outras ainda seguem o padrão da mulher dona de casa e
do homem provedor monetário da família.
De acordo com Siqueira (1997),
[...] as atividades femininas, as “coisas” de mulher” são cozinhar, lavar a
louça e a roupa, passar, arrumar a casa, cuidar dos filhos. As de “homem”
são: limpar o quintal, consertar coisas como eletrodomésticos e fazer
reparos na casa, construir a casa”. (SIQUEIRA, online, 2005).
O trabalho do homem em casa é visto como uma pequena “ajuda” e a
contribuição financeira da mulher como um “complemento”, embora muitas vezes ela
seja a real provedora do sustento da família.
Pesquisas realizadas por Fleck, Wagner (2003), registram como resultado:
Não visualizamos uma mudança significativa na forma como essas famílias
representam a sua estrutura. Apesar de as mulheres saírem do âmbito do
lar para trabalhar, mesmo antes do casamento, dedicando-se a sua
carreira e contribuindo com a maior parte da renda, os homens não
assumiam a responsabilidade pela esfera domestica da mesma forma que
as mulheres passaram a assumir a condição de principal provedora do
sustento. Os esposos, nesses casos, auxiliavam nas tarefas relacionadas
ao lar, mas não com a mesma responsabilidade feminina. A mulher se
sentia responsável por esses cuidados, necessitando conciliar,
constantemente, as demandas das esferas pública e privada. Ao passo que
o homem permitia-se buscar um espaço individual, não abdicando de seus
momentos de lazer, a mulher sentia culpa e não se permitia abandonar,
mesmo que temporariamente, seu papel predominantemente materno.
(FLECK, WAGNER, online, 2005)
Dentre as funções atribuídas pelo modelo tradicional de família, como sendo
tarefa de mulher e assumida por ela, como sendo de sua responsabilidade está o
acompanhamento dos filhos no processo escolar.
Naturalmente, a comunicação diária escola-família, via agenda é marcada
por bilhetes diretamente encaminhados às mães.
Caracterizaçao do Grupo de Pais 51
Neste sentido, nas reuniões, as professoras usam a genérica “mãe”, como
pronome de tratamento para todas, enfatizando:
- “Mãe, faça alguma coisa para mudar a situação!” (como se só ela
pudesse!).
Porque os professores das escolas, tanto públicas como privadas tendem a
marcar a importância da participação dos pais no processo de escolarização de seus
filhos?
Caracterizaçao do Grupo de Pais 52
De acordo com Carvalho (2000),
Tradicionalmente a família tem estado por trás do sucesso escolar e tem
sido culpada pelo fracasso escolar. Quem não conhece o caso, comum no
âmbito das famílias de classe média e das escolas particulares, da mãe
que acompanha assiduamente o aprendizado e o rendimento escolar do
filho, filha ou filhos, que organiza seus horários de estudo, verifica o dever
de casa diariamente, conhece a professora e freqüenta as reuniões
escolares ? E quem não conhece o discurso, freqüente no âmbito da
escola pública que atende às famílias de baixa renda, da professora
frustrada com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e que
reclama da falta de cooperação dos pais? (CARVALHO, online, 2005).
E porque os professores reproduzem a idéia de que devem dirigir-se aos
pais, e especialmente à mãe em caso de dificuldades escolares dos filhos?
Conforme Carvalho (2000) a pesquisa educacional americana, desde a
década de 60, a partir da teoria do déficit cultural, segundo o relatório Coleman et.
al, (1996) tem enfatizado que a participação dos pais na escolarização dos filhos
aumenta, nas minorias étnicas, a probabilidade do sucesso escolar, e ainda que o
dever de casa torna-se uma extensão das atividades desenvolvidas na escola por
conta das poucas horas em que a criança está envolvida em tais atividades.
O envolvimento dos pais no processo surge como prevenção do fracasso
escolar nas minorias ou “aproveitamento escolar inferior” (CARVALHO, 2000).
De certa forma os pais devem suprir as limitações da escola, visto que se
tornam coadjuvantes do processo ensino aprendizagem que deveria estar atrelado à
função escolar.
Na década de 80, a pesquisa americana passou a formalizar como
necessidade a participação dos pais na aprendizagem escolar de seus filhos,
mesmo como um fator ideológico.
Em 1994, sob o Governo Clinton, o envolvimento dos pais na educação
escolar tornou-se meta da educação nacional americana, expressa como
uma desejável parceria entre família e escola, em que cabe aos pais um
papel específico no desenvolvimento acadêmico (além do desenvolvimento
social e emocional) de seus filhos no lar (National Education Goals Panel,
1995). A parceria família-escola é, então, oficialmente apresentada como
solução para várias necessidades aparentemente compatíveis: dos pais no
lar, sobretudo nos casos de crianças em desvantagem social, portadoras
de características especiais e/ou bilíngües (imigrantes); de reforço
acadêmico no lar, por meio de políticas explícitas de dever de casa; de
participação dos pais na tomada de decisões educacionais na escola; de
financiamento adequado da escola; e, de padrões elevados de
Caracterizaçao do Grupo de Pais 53
desempenho escolar e docente. (NATIONAL EDUCATION GOALS PANEL,
apud CARVALHO, online, 2005)
No Brasil, a diversidade da distribuição de renda na população, torna
aceitável a participação dos pais na escola, bem como, o dever de casa para a
classe média.
Assim, políticas que reproduzem idéias semelhantes se instauram nas
Secretarias Estaduais de Educação, assim como ocorreu em São Paulo.
No que concerne ao dever de casa, o mesmo torna-se desestimulante para
os pais de baixa renda e sem recursos, que vêem a solução para as dificuldades dos
filhos melhor suprida pela escola pública, que por sua vez também não tem
respostas “práticas” sobre como lidar com seus próprios problemas.
A política educacional do Brasil, como política universalista advinda do
capitalismo neo-liberal prega que todos os cidadãos devem ter “teoricamente”
acesso a escolarização, embora que para os pais menos favorecidos, esta relação
venha sofrendo um desgaste enorme por estarem menos situados em relação a
seus direitos e possibilidades.
Ainda conforme Carvalho (2000):
Com efeito, a retórica liberal do Banco Mundial está vendendo aqui a idéia
da necessidade do apoio dos pais e da comunidade, bem como da maior
freqüência dos deveres de casa como “fatores determinantes da eficácia
escolar. (HENEVELD, 1994 apud CARVALHO, online, 2005)
Em áreas afetadas pela pobreza, como o nordeste brasileiro, por sua
histórica carência sócio-econômica, ou nas favelas que surgem a cada dia na
periferia das grandes cidades, tais políticas fomentadas por instituições estrangeiras
visam reduzir o déficit escolar das crianças utilizando a participação dos pais e da
comunidade.
Pesquisadores brasileiros (atrelados à formulação de políticas financiadas
pelo Banco Mundial) também estão reproduzindo a lógica das pesquisas e
políticas americanas citadas. (CARVALHO, online, 2005).
Mesmo nas regiões brasileiras economicamente melhor situadas, como é o
caso da Região Sudeste, não só pesquisadores, mas também a escola, pública ou
Caracterizaçao do Grupo de Pais 54
privada, estão reproduzindo as políticas educacionais americanas, que em seu
próprio país são direcionadas às minorias étnicas, talvez com o intuito de não se
despenderem altos investimentos a não ser com norte-americanos natos.
De qualquer maneira, são descabidas quando aplicadas em um país de
dimensões continentais como o nosso, com a enorme diversidade cultural com a
qual convivemos.
No Brasil, e em especial em São Paulo, a relação família- escola, de certa
forma, é um pouco mais delicada porque envolve, sobretudo para a classe menos
favorecida, um “peso a mais” principalmente pelo fato de sobrepor-se a uma rotina já
bastante atribulada.
Como se vê a família brasileira, e entre elas a paulista, com poucas
exceções, ainda está em consonância com os modelos tradicionais familiares, onde
existe a divisão de tarefas entre homens e mulheres e, portanto, com mães
assumindo responsabilidade pela educação dos filhos.
Acreditando fazer parte do “trabalho feminino”, as mães são induzidas a
encontrar soluções para as dificuldades dos filhos, embora muitas vezes, tais
dificuldades possam ser resolvidas pela escola.
Em se tratando de nossas atuais políticas educacionais, que cobram maior
atuação dos pais na escola publica, enfatiza-se no texto abaixo o descompasso
entre o pensamento de seus idealizadores e o contexto que envolve a grande
maioria de nossas famílias.
Retomando as colocações de Carvalho (2000):
Os formuladores dessas políticas não consideram a relação entre modelos
de organização curricular e instrucional e organização familiar, nem a
assimetria de gênero que faz recair a responsabilidade pela educação
infantil sobre as mulheres, tampouco as mudanças e variações na
organização familiar. Ao desviar o foco da melhoria educacional da escola
e da sala de aula para a família e o lar, este tipo de política pode produzir
dois efeitos perversos: penalizar as famílias (sobretudo às mães) e
converter diferenças de capital econômico, cultural e social em resultados
educacionais desiguais (CARVALHO, online, 2005).
Finalizando, talvez seja interessante reconsiderar-se a idéia de canalizar as
dificuldades escolares dos filhos para as famílias, sobretudo para as mães.
Não que seja incorreta a participação e o acompanhamento dos pais no
processo de escolarização dos filhos, mas que o fato não se torne uma penalização
para as mães, e sim que propicie condições de crescimento e desenvolvimento para
Caracterizaçao do Grupo de Pais 55
todos os membros da família, e que possam exercer, frente à ação mediada da
escola, seu pleno direito à cidadania.
Capítulo 2
Equipe Reflexiva
Equipe Reflexiva 56
Precisamos De Você.
Aprende - lê nos olhos,
lê nos olhos - aprende
a ler jornais, aprende:
a verdade pensa
com tua cabeça.
Faça perguntas sem medo
não te convenças sozinho
mas vejas com teus olhos.
Se não descobriu por si
na verdade não descobriu.
Aprende, não perde nada
das discussões, do silêncio.
Esteja sempre aprendendo
por nós e por você.
Berthold Brecht
Tom Andersen, teórico norueguês, falecido no ano de 2006, dizia que a
Equipe Reflexiva não se constituía em uma técnica, e nem tão pouco em uma
metodologia de trabalho em grupo, e sim em um “modo de pensar”. Na Noruega, por
força do inverno rigoroso, do tempo cinzento e escuro, supostamente ter-se-iam
muito tempo para pensar.
A Equipe Reflexiva foi introduzida nos trabalhos do Grupo de Pais pela
Profa. Yara, na época profa. do Serviço Social da PUC/SP. Com o passar do tempo,
incorporada nas atividades, sua aplicação tornou-se muito produtiva nas
conversações e reflexões entre os pais participantes do grupo e a equipe dos
profissionais e estudantes envolvidos nos encontros.
Neste capítulo procurou-se sintetizar as principais idéias de Tom Andersen
extraídas de seu livro “Processos Reflexivos” buscando-se, também homenagear um
terapeuta de família que nos deixou um importante legado.
Equipe Reflexiva 57
O contexto e a história da Equipe Reflexiva
Noruega é um dos países nórdicos no qual Tom Andersen, psiquiatra,
terapeuta familiar e pesquisador desenvolveu suas idéias sobre um instrumento
inovador, que se constituiria numa das mais promissoras alternativas para os
atendimentos de família.
Segundo a página da internet “Noruega - o site oficial no Brasil” a Noruega
tem uma população de 4737171 milhões de pessoas (1 de janeiro de 2008), com
uma taxa de crescimento populacional de 1.2 % (2005), o que equivale a dizer que a
Noruega tal como quase todos os países europeus tem uma população envelhecida.
A média de esperança de vida (2007) é de 82.7 anos para as mulheres e de 78.2
anos para os homens, uma das mais elevadas do mundo. Desde 1995, a população
recomeçou a crescer, mais esse fato se deve tanto à imigração como à natalidade. A
taxa de mortalidade encontra-se nos 10,4 por 1000 habitantes.
Nos anos sessenta, os imigrantes chegaram em números cada vez maiores
oriundos do sul da Europa, da Ásia, da África e da América do Sul, a maioria dos
quais se estabeleceram em Oslo e os seus arredores. Em 1975, A Noruega
implementou uma interdição oficial à imigração que ainda continua em vigor.
A temperatura mínima mais baixa de que há registro na Noruega foi de -
51°C em Kárášjohka-Karasjok no norte. A média anual varia entre cerca de 8°C ao
longo da costa ocidental e nas montanhas alcança níveis abaixo da temperatura de
congelação; os meses mais frios do ano são Janeiro e Fevereiro e o tempo mais
quente nas zonas de interior ocorre em meados de Julho.
O nível geral de educação na população norueguesa é elevado. De acordo
com números de 2004, 86 por cento da população entre os 25 e os 64 anos de idade
completaram o ensino primário e preparatório, 56 por cento concluíram o ensino
secundário completo e 31 por cento obtiveram programas de ensino superior.
O país está dividido em 19 condados, sendo que três deles localizam-se ao
norte: Finnmark, Troms e Nordland. Cada condado subdivide-se em 431 comunas. A
Capital Oslo detém estatuto de comuna e condado simultaneamente
Neste cenário multifacetado surgem as primeiras idéias para algo que viria a
ser inovador : a Equipe Reflexiva.
Equipe Reflexiva 58
Estes estudos tiveram seus primórdios nas comunidades do norte da
Noruega, que talvez, por limitações geográficas tendam ao recolhimento e a
reflexões.
É possível que as próprias limitações impostas pela geografia e as
diferenças regionais entre sul e norte tenham se transformado em coadjuvantes no
quadro de uma população habituada aos rigores do inverno, e talvez a uma maior
proximidade em função das dificuldades que lida no dia-a-dia.
Independente da etnia de que provenham, os serviços sociais e de saúde
atendem os habitantes de suas comunidades num esquema compatível ao da
estrutura política.
Os serviços de saúde estendem-se a todos desde a menor unidade política
até a mais alta, sendo que esta estrutura prevê um atendimento inicial, que inclui
triagem e cuidados básicos como sendo de responsabilidade de profissionais
considerados de “primeira linha” (clínicos gerais, assistentes sociais e enfermeiras).
Se houver necessidade de um atendimento mais especializado, os pacientes
são encaminhados para outros profissionais considerados de “segunda linha”, seja
em ambulatórios ou em hospitais.
Tanto os serviços sociais quanto os de saúde são mantidos pelo Estado.
Sendo considerados de natureza psiquiátrica todos os distúrbios de
comportamento, são, invariavelmente, encaminhados para atendimentos de segunda
linha são realizados em hospitais.
Psiquiatras, psicólogos, assistentes sociais, enfermeiras psiquiátricas e de
formação tradicional, assistentes na área de saúde mental, terapeutas ocupacionais
e fisioterapeutas são incluídos nas equipes que fazem atendimento psiquiátrico,
portanto, trabalham em instituições.
Como os psiquiatras são os responsáveis pela administração dos serviços
de atendimento à saúde mental, normalmente também dirigem essas instituições.
Raramente são registradas a presença de psicólogos nestes postos, o que,
no caso, oferece uma certa diretriz a esse serviço, uma vez que o teor dos
cuidados dispensados aos pacientes é regulamentado pela Associação Norueguesa
de Psiquiatria.
Na Noruega é comum a prática de se confinar pacientes com desvios de
comportamento.
Equipe Reflexiva 59
Segundo o próprio Tom Andersen, muito embora o início da sistematização
das Equipes Reflexivas tenha tido como marco o ano de 1974, experiências quanto
a essa nova prática iniciaram-se bem antes.
Começaram na parte norte da Noruega, sendo que o autor entendeu como
relevante considerar que seus habitantes mantinham fortes vínculos com seu lugar
de origem, daí a necessidade de pensar que tais serviços devessem ser localizados.
Pensando desta forma, tanto as comunidades locais quanto os membros das
equipes profissionais que as atendiam passaram a ser visitados pelo grupo.
Nestas visitas percebeu-se que tanto pacientes quanto profissionais
envolviam-se facilmente com os problemas com que lidavam, pensou-se, então, em
levar em consideração esta característica de ambas as partes, fato que favoreceu
sobremaneira o desenvolvimento deste modo de se pensar sobre terapias.
1974-1978
Animados com os resultados destas visitas o grupo começou a se encontrar
formalmente a partir de 1974, com o objetivo de buscar novos modelos de
pensamento e de trabalho.
Em suas pesquisas depararam-se com o material produzido por Jay Haley
(1976), Salvador Minuchin (1974) e Paul Watzlawick (1974) et al., teóricos
sistêmicos, e para a admiração de todos muito de sua prática tinham conexão com
os postulados destes autores.
1978 – 1984
Neste período, a cadeira de Psiquiatria Social da Universidade de Tromso foi
oferecida a Tom Andersen, fato altamente benéfico à medida que desencadeou
outros dois de relevada importância.
O primeiro deles relacionado à organização de um grupo de sete
profissionais, com o objetivo de intensificar o contato com os profissionais da
“primeira linha” diminuindo, assim, a internação de pacientes psiquiátricos.
E o segundo relacionado à possibilidade deste mesmo grupo participar de
um programa educaacional de dois anos, promovido pela Norwegian Psychiatric
Association, sobre “Terapia de Família com Orientação Sistêmica”.
Equipe Reflexiva 60
Na tentativa de facilitar os trabalhos, esse grupo dirigia-se aos consultórios
de primeira linha e pedia aos profissionais responsáveis que lhe indicasse quais os
pacientes que gostariam que fossem atendidos.
Pedia-se também que estes profissionais participassem dos atendimentos
selecionados.
Para surpresa de todos, a média de internação baixou 40% quando
comparada aos escores do ano anterior.
Este trabalho teve uma excelente receptividade pelos profissionais
envolvidos, foi muito apreciada a forma de se organizar os contatos entre eles e o
grupo, porém quando este grupo solicitou fundos para continuar os trabalhos, teve
seu pedido não aceito pelas autoridades.
Sem dúvida, o motivo desta recusa esteve relacionado ao retorno dado
pelos psiquiatras ja estabelecidos e mais conservadores.
Dando continuidade aos trabalhos, mesmo após esse desestímulo das
autoridades, observou-se que o profissional responsável pela saúde mental do
paciente nunca transmitia suas idéias, seus questionamentos e nem sua proposta de
intervenção.
De certa forma, este fato era até compreensível diante de uma equipe na
qual todos mostravam-se ciosos por fazer prevalecer sua sugestão interventiva.
Por dois ou três anos Tom Andersen, em parceria com sua co-terapeuta
Aina Skorpen tentou dar formato a algumas de suas idéias.
Sabia-se que toda sessão terapêutica por si só já é um processo, e que se
propunha retomar o movimento de um processo paralisado, no caso, as questões
que impedem a família de avançar.
Andersen pensou, então, que talvez fizesse sentido o próprio processo
paralisado analisar melhor o processo terapêutico.
Com este pensamento, o autor pretendia traduzir suas impressões de que
mais importante que o objetivo a ser atingido é o caminho que se faz para atingí-lo.
Em meio a essa busca, o autor já se conscientizara de que era difícil para o
terapeuta despir-se de todo pensamento desagradável quando reportava-se ao
paciente, e provavelmente deixaria transparecê-los, quando falásse com outras
profissionais sobre estas mesmas pessoas.
Um dia, o acaso tornou-se mais que providencial com um fato que ocorreu
em março de 1985.
Equipe Reflexiva 61
Entre uma conversa com um jovem médico sobre uma família que havia
passado por um período de grandes privações, Tom Andersen percebeu que havia
um microfone conectado entre a sala de entrevistas com as famílias e a sala em que
se encontravam.
Vislumbrou, então, o poderia vir a transformar-se no cerne de sua pesquisa.
Rapidamente, perguntou à família que se encontrava na sala de entrevista
se gostaria de ouvir o que conversavam.
Com a anuência de todos, foram acionados os mecanismos que permitiam
que o som fosse liberado na sala em que se encontravam e acesas as luzes na sala
em que se encontravam os referidos profissionais de saúde.
A família ao mesmo tempo poderia escutar e vê-los, sendo que a recíproca
não era verdadeira, pois os terapêutas não podiam ver ou escutá-los.
Depois disso, um dos médicos quebrou o silêncio que se estabeleceu
fazendo algum comentário sobre resistência e força.
O diálogo prosseguiu com outras observações sobre o caso. Num dado
momento alguém levantou a hipótese de que a saga que estava sendo vivida pela
família possivelmente havia desviado a atenção dos recursos que a família possuía
e isso a paralisava.
Seguiu-se uma discussão acerca desses recursos e sobre a possibilidade de
tornar a serem usados.
Encerrada a conversa, ao acenderem-se as luzes, os profissionais em
questão depararam-se com uma família pensativa, que após uma pausa começou a
conversar entre si com um otimismo inesperado.
Nem pareciam membros daquela família tão paralisada do início. A partir de
então a relação com essa família tornou-se bastante diferente daquela que vinha
ocorrendo.
Este fato fez com que os profissionais envolvidos no caso começassem a
questionar-se sobre alguns conceitos básicos e sobre como agiriam deste episódio
em diante, no entanto o mais preocupante e laborioso ainda seria como transformar
esta experiência em algo prático.
Assim surgiu a Equipe Reflexiva, adotou-se o termo “Reflexiva” tendo-se em
mente a conotação que a palavra “reflexiva” possui na França, no sentido de que
alguma informação é recebida e elaborada antes de se dar uma resposta. Neste
Equipe Reflexiva 62
caso, “reflexiva” refere-se mais à reflexão propriamente dita do que ao ato de refletir,
espelhar, replicar como acontece no idioma inglês.
A opção por reverter som e luz também permitiu aos pacientes maior
liberdade para pensar e elaborar seus conceitos.
Decidiu-se, então, conduzir essa questão de acordo com o que parecia mais
importante, ou seja, nessas conversas evitar o máximo possível a interferência de
qualquer idéia pré concebida, sendo que as hipóteses deveriam ser omitidas.
Se bem que, o próprio autor observou que às vezes o paciente não se sente
confortável ao notar que informações básicas a seu respeito não foram
antecipadamente levantadas, como por exemplo: estado civil, idade, profissão, entre
outros.
Optou-se por recebê-las, mas a proposta seria a de se fazer o maior
empenho para que tais informações não se integrassem demais aos profissionais
envolvidos.
Tom Andersen acreditou que se fosse possível “sintonizar” o processo
paralisado, consequentemente haveria a emersão do padrão responsável pela
estagnação.
Nesse sentido, pode-se pensar não apenas em um único padrão e sim em
dois, o relacionado à própria família em terapia e um outro relacionado ao “modus
operandi”.
Conceitos básicos e construções práticas
É relevante considerar-se que o pensamento desenvolvido por Tom
Andersen e sua equipe, em princípio, estava longe de ser algo novo, sua intenção
era a de compreender os postulados dos autores que liam, mas ao mesmo tempo
tinham a consciência de que suas concepções poderiam ser bem distintas daquelas
que utilizavam como referências.
Bateson e as diferenças, e as diferenças que fazem diferenças
Bateson (1972, 1978, 1979) alertou-os sobre o fato de que qualquer imagem
feita por alguém é discutível, o que se vê não corresponde necessariamente à
verdade. Toda imagem criada por alguém é diferente da imagem cultural que se faz
Equipe Reflexiva 63
sobre esse mesmo objeto ou situação. Na realidade, quando se faz qualquer
imagem sobre algo, ela sempre conterá elementos pessoais de quem a construiu,
como também elementos pertencentes à sua imagem convencional.
Assim como existem diferenças inerentes à imagem convencional de cada
objeto ou situação, também cada pessoa capta desta imagem aquilo que mais se
coaduna com seus canais de apreensão do ambiente, ou seja, por meio daquele ou
daqueles sentidos que lhe são mais aguçados.
Imagine-se quantas distinções poderão ser feitas sobre um mesmo objeto
tendo-se em vista todas as diferenciações que poderão ser feitas pela totalidade dos
sentidos.
Outro ponto a considerar-se é o fato do movimento constante ao qual todo
objeto está sujeito, ou seja, as mudanças que lhe são auferidas ao longo do tempo.
Tomando-se como exemplo as interações ocorridas entre duas ou mais pessoas,
sempre haverá possibilidade de haver mudanças e conseqüentemente distinções.
Admitindo-se que sempre existam possibilidades de mais e mais distinções,
a “imagem” que cada pessoa guarda consigo é aquela que resulta das distinções
oriundas da pessoa que a descreve.
Nesse sentido, é de se julgar que existam infindas possibilidades de
distinções (imagens em movimento) de várias situações, ou que não foram ou a
serem feitas. Mais importante ainda, talvez, seja o fato de duas pessoas fazerem
imagens distintas sobre um mesmo objeto ou situação, o que nos leva a considerar
que as várias distinções que vão se sobrepondo ocasionam uma mudança.
Para Bateson (1972, 1978, 1979), existem dois tipos de diferença, ou seja,
aquela relacionada à distinção de imagem entre a que é construída pelo sujeito e a
imagem cultural que se tem dela, e uma segunda relacionada às diferenças que
impulsionam às mudanças, ou seja, basicamente refere-se à diferença que ao longo
do tempo vai forjando novas diferenças.
Como se chegam a estas diferenças, a resposta só pode ser uma: por meio
das perguntas que pressupõem comparações e relações, existindo, inclusive,
questões que levam a mudanças, por exemplo, como tal coisa poderá ser mudada?
Equipe Reflexiva 64
Bulow-Hansen e três variantes das diferenças
Para chegar à atual concepção de Equipe Reflexiva, Tom Andersen e
colaboradores atravessaram um longo período de observações de práticas, e de
leituras, inclusive, de teóricos de campos diversos ao da Psicologia.
Muitas destas observações e leituras transformaram-se em subsídios para
suas reflexões sobre o que viria a ser essa técnica e sobre como aplicar tais
conhecimentos nela.
Entre estes os profissionais observados pode-se mencionar as
fisioterapeutas norueguesas Aadel Bulow-Hansen e Gudrun Ovreberg.
Bulow-Hansen descobriu que cada pessoa possui um ritmo diferente de
ciclos respiratórios (inalação e expiração do ar) e que essa peculiaridade do respirar
de cada um está associada aos movimentos do corpo, que se estende por toda sua
extensão, muito embora não sejam percebidos.
Com isto, percebeu-se que as pessoas reduzem seu ritmo de inalação do ar
quando se encontram em um ambiente muito tenso.
Sob a ótica de Bateson sobre “a diferença que faz a diferença” pode-se
compreender a prática desta fisioterapeuta, pois mediante sua descoberta (ciclos
respiratórios e a movimentação de alguns músculos flectíveis) foi possível estar-se
atentos para os sinais emitidos por um dos interlocutores de uma conversa.
Sintetizando-se, focar a atenção mais especificamente sobre os momentos
em que se fazem sentir a alteração de seus ciclos respiratórios, denunciando que a
relação talvez tenha entrado numa zona de desconforto.
Por meio da observação destes movimentos torna-se transparente o quanto
uma pessoa fica desatenta e menos reflexiva na interlocução, e o quanto suas
respostas ficam mais ou menos intimistas.
Tomando-se Bateson (1972, 1978, 1979) com referência, pode-se “traduzir”
suas explicações no sentido de que existem três variantes de diferença: a
adequadamente comum, a incomum e a incomum demais.
Oferecendo-se ao sujeito um estímulo comum, sua tendência será
permanecer o mesmo, frente a um estímulo incomum demais sua tendência é
fechar-se, o correto mesmo seria oferecer-lhe algo fora do comum, que ao mesmo
tempo nem o acomodasse, nem o perturbasse demais.
Equipe Reflexiva 65
Nesse sentido, a descoberta desta fisioterapeuta foi valiosa na medida em
que possibilitou uma leitura do sujeito (a diferença que fez a diferença) mediante o
mapeamento de seu ciclo respiratório, oferecendo ao terapeuta a possibilidade de
direcionar suas questões não colocando o sujeito demasiadamente na defensiva.
Portanto, a tarefa do terapeuta seria também a de estar atento à conversa,
no sentido de não torná-la incomum demais e nem comum demais também.
Sendo você mesmo
Entre os teóricos estudados por Tom Andersen encontram-se Maturana e
Varela (1987), que fundamentando-se em um enfoque biológico, afirmam que a
constituição de uma pessoa é estruturalmente forte, porém suas células estão em
permanente mudança. Cada célula reconstitui-se constantemente, mantendo,
porém, as funções básicas em meio a este processo, adaptando-se ao meio, às
demais células e ao fluído que a envolve.
Mais espantoso é o fato de que reconstituindo-se a célula também expande
sua forma de funcionar, quase que numa forma de resposta ao meio que a cerca.
Partindo-se deste princípio foi possível a analogia destes autores com o
próprio comportamento humano.
Maturana e Varela (1987), consideram a pessoa como um todo. Em
determinadas situações ela não terá alternativa senão agir conforme tem sido seu
tipo usual de resposta, porém, ao longo do tempo, mudanças vão ocorrendo, e ela
vai agregando a esse repertório novas formas de agir e pensar, que aos poucos vão
substituindo as velhas formas ou abrindo espaço para novas.
Se em algum momento de sua vida a pessoa passa por um distúrbio, e não
sabe como reagir a ele por absoluta falta de recurso em seu repertório, essa mesma
pessoa só terá duas alternativa: ou ela se fecha, negando o distúrbio, no sentido de
proteger-se, ou mantém a organização que lhe é conhecida. Clinicamente, este
último fenômeno refere-se à tentativa da pessoa de preservar sua integridade.
Existem muitos fatores que ameaçam o sujeito em seu nível psíquico, que
comprometem a continuidade de seu “eu”, neste sentido a mente constrói um
sistema de mecanismos defensivos, que podem variar da mais inofensiva até a mais
cruel forma de agir.
Equipe Reflexiva 66
Se a pessoa permitir que este distúrbio rompa sua organização interna
provavelmente haverá uma desintegração de seu “eu”, sob esta ótica tal distúrbio foi
diferente demais, escapando aos usuais mecanismos de resposta do sujeito.
Quem tem a intenção de manter uma conversa, obrigatoriamente, deverá ter
a consciência de que não poderá ameaçar a integridade de seu interlocutor.
Para desenvolvermos a habilidade de manter um diálogo temos que nos
tornar sensíveis a ponto de não deixarmos escapar o significado destes pequenos
sinais corporais. Por mais sutis que sejam, podem ser valiosos à medida que nos
sinalizam se nossa contribuição para a conversa está sendo incomum ou comum
demais.
Uma forma de atingirmos este objetivo é auferirmos um ritmo lento às
nossas conversas, pois só assim estaremos dando mutuamente tempo para
conhecermos a reação uns dos outros, e também espaço para que se façam
notadas.
Relacionando-se como o(s) outro(s)
Em seus atendimentos Tom Andersen observou que todas as pessoas têm o
maior interesse em preservar sua integridade, ou seja, seu jeito de ser, incluindo seu
agir e seu pensar.
Em todos os nossos contatos, há uma prospecção recíproca para se definir
quem somos com o objetivo de avaliar o quanto poderemos envolver-nos na
conversa, preservando assim nossa integridade.
Uma decorrência importante dessa perspectiva é deixar claro que uma
pessoa é na verdade, muitas pessoas. Torna-se uma pessoa em uma determinada
circunstância, e outra pessoa em outra circunstância.
Algumas diferenças de linguagem:
Para que se possa dar continuidade ao raciocínio elaborado por Andersen
em direção à forma de pensar sobre a Equipe Reflexiva é preciso ter em mente a
conotação que conferiu a determinados conceitos: (Andersen, p.46,47)
Idéia = o vislumbrar de alguma coisa, poderia ser o vislumbrar de uma descrição, de
uma explicação, de um significado ou de qualquer outra coisa.
Equipe Reflexiva 67
Descrição = pode ser entendida como uma “imagem” mais estável. Essa “imagem”
deveria ser vista como uma imagem em movimento. Contém todas as qualidades
correspondentes aos sentidos de ver, ouvir, cheirar, provar, tocar e todas as
sensações que vêm de “dentro” do corpo (os chamados estímulos proprioceptivos)
Explicação = é a forma como a “imagem” pode ser compreendida.
Significado = inclui descrição e explicação, mais é algo a mais. Carrega com ele o
sentido de que a descrição e a explicação têm um determinado significado para a
pessoa. Significado é algo mais que definição, é a definição mais um componente
pessoal da pessoa que define
Compreensão = o conteúdo desta palavra aproxima-se de seu significado
Definição = é considerada como descrição acrescida da explicação.
O ato de descrever e explicar as ações e interações humanas
Ao descrever uma outra pessoa, um sujeito torna-se parte de um sistema
observante, portanto está à disposição de qualquer sistema observante tudo aquilo
que pode ser descrito e observado, mais que isto tudo que pode ser observado e
descrito é determinado a todo momento pelo sistema observante. Nesse momento,
tanto o sistema observante quanto a pessoa descrita limitam suas falas e atos em
consonância com sua compreensão da relação que mantêm com o descritor.
Tudo o que está à disposição do sistema observante às vezes é tão rico em
detalhes que é praticamente impossível uma única pessoa focar sua atenção em
todos eles, conseqüentemente terá que optar por alguns em detrimento de outros. A
esta seleção, Bateson (1972, 1978, 1979) e Maturana (1978) chamam de “fazer uma
distinção”.
Dois descritores numa mesma situação, possivelmente, farão distinções
diferentes, o que se leva a acreditar em descrições diferentes, portanto, em
explicações diversas sobre o mesmo descrito.
No que se refere a este fenômeno, Maturana e Varela (1987) sistematizaram
as várias fases deste processo com os verbos: conhecer, correspondendo a
descrever e explicar e agir, correspondendo a falas e atos.
A estes dois verbos, acrescentou-se o sentir, que cobre as outras duas
etapas anteriores.
Equipe Reflexiva 68
Segundo opinião de Andersen, é fascinante o fato de Maturana e Varela
(1987) transformarem o sentir-conhecer-agir em um todo coerente, cuja função não
é outra que não a preservação da organização e da integridade da pessoa, e a
participação da interação com o meio.
Detalhando-se, dir-se-ia que as células sensoriais não podem deixar de
ativar as células cerebrais, que por sua vez também não podem deixar de ativar os
músculos, funcionando como um todo sincronizado. Muito embora haja esta inter-
relação, os caminhos do lado do sentir para o lado do agir podem ser muitos e
diversificados. Supostamente existem muitas variações em um repertório onde
existam múltiplas alternativas.
Se o cérebro está constantemente em ação, as influências vindas dos
órgãos dos sentidos alteram processos de mudanças nele já encaminhadas.
Por outro lado, também podemos pensar que mesmo que ainda não sejam
claros os significados, o agir continua. Às vezes, o corpo trabalha sem que a mente
o perceba. É freqüente em terapias, depoimentos de que o corpo emitiu sinais de
que alguma coisa não ia bem, numa tentativa de proteger o sujeito de uma situação
que a mente ainda não estava preparada.
Multiversa em vez de Universum e (Objetividade)
Admitindo-se o fato do descritor fazer parte do sistema observante,
naturalmente, estará influenciando tudo o que pode ser observado e descrito. Ao
fazer suas descrições, o descritor seleciona algumas distinções, abandonando todas
as outras, neste sentido, todas essas descrições e explicações estarão intimamente
associadas a ele, e conseqüentemente à sua própria constituição neurológica.
Fechando o raciocínio, pode-se dizer que toda e qualquer descrição ou
explicação é extremamente dependente das características de quem as realiza,
portanto, para um mesmo fenômeno poderemos ter “n” versões. Ao compararem-se
tais versões observar-se-á que todas têm algo diferente entre si, porém todas são
válidas e importantes, especialmente para o trabalho clínico.
A tarefa de todo terapeuta é a de acatar as mais diversificadas versões
existentes para as diferentes situações, e ainda a de promover novas buscas no
sentido de ampliar as possibilidades já existentes.
Equipe Reflexiva 69
Neste particular, cada pessoa tem uma percepção de sua própria realidade,
o que não significa que seja a mesma realidade para todos. A mesma situação
exterior poderá vir a tornar-se muitas “realidades”, igualmente “reais” para quem as
descreve.
Dois processos interativos de diálogo / De diálogos circulares para elípticos
Relacionar-se abrange sentir, conhecer e agir
FONTE: ANDERSEN, T. Processos Reflexivos. Tradução: Rosa Maria Bergallo. Rio de Janeiro:
Instituto NOOS: ITF, 2002. 2ª Edição. p. 51 e 52.
Por meio dos dois diagramas acima, observam-se dois processamentos de
diálogo: o primeiro relacionado ao esquema sobre como o sujeito elabora suas
próprias informações e sentimentos num processo contínuo de trocas entre o sentir,
o conhecer e o agir, e um segundo relacionado à ampliação do primeiro processo
em relação à inter-relação com outro sujeito.
Equipe Reflexiva 70
Desta forma deduz-se que em presença de um diálogo ocorrem três
conversas que acontecem concomitantemente, aquelas resultantes de dois
processos internos e uma terceira relacionada à interação com um processo externo.
Neste sentido, é possível pensar-se que uma das funções da “fala interna”
seria organizar o conteúdo que é trocado subjetivamente e o de organizar a
participação do sujeito diante de uma fala externa, ou seja, parte desta “fala interna”
ocupa-se de analisar a “fala externa” sobre como ela poderia ser melhor
desempenhada.
Se retornarmos à leitura da figura 2, observaremos que esse diagrama
corresponde a uma elipse, o que matematicamente traduz a figura que circunda dois
centros.
Stein Bráten (1987 apud ANDERSEN, 2002, p.53) um sociólogo norueguês,
também contribuiu para a compreensão sobre como ocorrem tanto a conversa
interna quanto a externa. Referia-se no primeiro caso ao “eu” e no segundo ao “eu
virtual”, sendo que tanto uma quanto outra compartilham diferentes perspectivas por
meio de suas trocas, implicando em mudanças.
A mudança pode ser limitação e a mudança pode ser evolução
Neste processo contínuo de trocas ocorrem mudanças, sendo que a primeira
está relacionada ao agir, referindo-se a comportamentos. Já a outra mudança vem
de dentro, ou seja, quando o agir é ampliado pela ação do conhecer e do sentir.
Sendo a primeira mudança relacionada apenas ao comportamento, poderá
ameaçar a integridade do sujeito, em defesa desta integridade este mesmo sujeito
tende a fechar-se a tudo o que é externo, em outras palavras, ao que vem de fora.
Agindo desta forma, há uma limitação do uso do repertório usual da pessoa, que os
julga como desviados ou indesejados.
Ao admitir-se a ação de mudanças restritivas, admite-se também que uma
pessoa poderá ser direcionada por outra pessoa, o que também poderá ocasionar
intimidação.
Teoricamente, o segundo tipo de mudança é mais saudável porque
pressupõe uma troca de idéias entre uma ou mais pessoas, onde se preserva a
integridade de cada um. Neste contexto, poderão surgir novas idéias, que poderão
Equipe Reflexiva 71
ser mais adequadas ao conhecer, ao sentir e ao agir, fazendo com que a pessoa
amplie seu repertório.
Pensando-se um pouco mais apuradamente sobre estes dois tipos de
mudança, muito embora não se possa prever ou definir quando ocorrerão, observa-
se que tanto podem ocasionar limitações, quanto podem alavancar a capacidade de
descrever explicar e agir, havendo, indubitavelmente, uma evolução nestes
processos.
Dizer “não” é fundamental
Uma vez que Tom Andersen considera que o “incomum demais” possa
ameaçar a integridade da pessoa, entendeu como correto abrir a seus interlocutores
a possibilidade de dizerem “não” a todo conteúdo que lhes parecesse demasiado.
Neste sentido, a forma mais eficaz de se ter a certeza de que nenhum “não” deixará
de ser dito é permitir que a discussão irrevogavelmente faça parte do diálogo.
Trocas na Conversa
Andersen considerou de extrema relevância as trocas de descrições e
explicações, de definições e significados porque criam a base para que a pessoa
possa fazer suas escolhas reagindo de uma forma diferente frente às diferentes
situações, inclusive, àquelas que se encontram paralisadas.
Se acrescentarmos a este fato, o conhecimento sobre as alterações
respiratórias que ocorrem em meio às conversas verificaremos que a pessoa
sempre necessita de uma pequena pausa em seu ciclo respiratório antes de falar,
traduzindo-se este ato por agir, e uma pequena pausa antes do ouvir, traduzindo-se
este ato pelo sentir.
Entende-se que as conversas sempre necessitam de pequenos intervalos de
tempo com o objetivo de abrir espaço para que o sujeito reflita sobre o que está
sendo dito, por este motivo deve-se imprimir às conversas um ritmo razoavelmente
lento para que a mente possa selecionar aquilo que acha adequado e buscar
expressões que manifestem esta identificação.
Também por este motivo, é interessante que se faça um esforço no sentido
de todos os interlocutores procurarem manter um mesmo ritmo e velocidade em
Equipe Reflexiva 72
relação às fases do falar, do refletir e do escutar. Mais importante ainda é tentarmos
acompanhar o ritmo dos outros, sem perdermos o nosso.
Sobre a questão do ciclo respiratório existem estudos que comprovam de
sua constância, mesmo que realizados com vários dias de intervalo.
É impressionante a semelhança de ritmo respiratório mantida pelo sujeito,
assim como também os estilos de caligrafia podem ser bastante peculiares, ou seja,
existem diferenças características tanto em relação ao ciclo respiratório e quanto à
caligrafia, que quando analisados podem oferecer indicações precisas sobre o
comportamento de um indivíduo.
Quais das nossas contribuições no falar são mais úteis
Dando continuidade a seus estudos, Tom Andersen observou que as pessoas
podem perturbar-se com algumas sugestões e interpretações. Se uma pessoa deixar
entrar em seu subjetivo algo que seja bastante diferente de seu repertório, e para o
qual não tenha uma resposta imediata é possível que se desintegre.
Assim, considera-se que a melhor contribuição que possamos oferecer a
uma conversa é irmos fazendo perguntas, especialmente, aquelas que o indivíduo
não está habituado a fazer-se, e que no entanto, abrirão possibilidade para que
inúmeras respostas ocorram e ao mesmo tempo possam gerar novas perguntas.
Quais das nossas contribuições no escutar e no falar são mais úteis ?
Tom Andersen observou também que quando as pessoas falam não estão
pensando somente nas palavras que usam, assim como também nas que ouvem, no
tom e nos movimentos que as acompanham. A este processo chamou de
“aberturas”.
Quando se fazem perguntas concomitantemente a mente da pessoa está
alerta o suficiente para captar os sinais demonstrados pelo(s) outro(s)
interlocutor(es) de estar sendo ela mesma muito pouco comum, adequadamente
incomum ou incomum demais.
No entanto, é preferível perguntar-se como está a velocidade e o ritmo para
tal conversa.
Equipe Reflexiva 73
Trocas
Para este pesquisador a importância de se assistir a conversas reside no
testemunhar a troca de idéias. Esquematicamente, pode-se dizer que o que é dito, é
escutado e é pensado, e que por meio destas ações geram-se perguntas, que por
sua vez podem trazer novas idéias para a primeira idéia colocada em pauta.
Este processo é extremamente rico quando se pensa em pessoas e
situações paralisadas, pois elas não só sabem quanto nos guiam para as questões
que gostariam de resolver, uma vez que se sentem seguras e sabem que sua
integridade será preservada.
Sistema– Significado
Antigamente pensava-se que o sistema criava o problema, hoje em dia
pensa-se diferente: as novas epistemologias sugerem que os problemas criam o
sistema (GOOLISHIAN, 1987, 1988; VON FOESTER, 1979, 1981; HOFFMAN (1985,
1988).
Ao considerar estas idéias, Tom Andersen avalia que num sistema gerado
por um problema, existem infindas possibilidades de observação. Cada um dos
interlocutores pode fixar-se numa das descrições possíveis sobre um mesmo
fenômeno, novos significados poderão surgir em meio a estas conversas. Se tais
conversas não ocorrerem, os significados tenderão a ficar imobilizados, sendo que
as conversas normalmente se interrompem se forem introduzidos significados muito
diferentes dos convencionais.
Se neste contexto de conversas também estiver incluído o fator prestígio, a
tendência da pessoa será a de agarrar-se mais fortemente a cada um a seus
próprios pontos de vista.
Nestes casos, a tendência será a de prevalecer os próprios significados em
detrimento dos significados alheios.
Por este motivo, Andersen achou importante evitar-se expressar
significados, se isto ocorrer a tendência será a dos indivíduos agregarem àquele
interlocutor que está em cena com um significado parecido com o nosso.
Obviamente, torna-se opositor àqueles que demonstram ter opinião diferente
da nossa.
Equipe Reflexiva 74
Sistemas-Significados como organizações
De acordo com o pensamento sistêmico, as organizações são vistas como
unidades complexas, compostas de duas ou mais unidades simples, que podem ser
observadas como um todo, e que possuem algumas características que lhe confere
identidade.
No que se refere à Equipe Reflexiva, as diversas formas de cooperação
também indicam outras estruturas, porém sua espinha dorsal permanece que é a de
constituir-se na realização de um trabalho sistêmico.
Naturalmente, os membros das equipes podem mudar, mas a organização é
mantida.
No presente contexto, organização é tida como um agrupamento de duas ou
mais pessoas que compartilham ao menos de uma idéia em comum, neste sentido
enquanto mantiverem este elo, que é o de um mínimo interesse comum, a
organização prevalecerá com o intuito de fazer algo em relação a uma determinada
situação.
Portanto, multiversa é o termo que se aplica ao fenômeno de um
determinado problema poder ser descrito e compreendido de diferentes maneiras.
Vindo ao encontro desta idéia, depara-se com o princípio construtivista de
que cada pessoa cria sua própria versão da situação, e é de grande ajuda quando
surge pela frente uma situação paralisada.
Complementando, dir-se-ia que nem todas as versões estão certas, como
também não estão erradas (MATURANA, 1978; MATURANA E VARELA, 1987;
SEGAL, 1986; VON FOERSTER, 1979; VON GLASERSFELD, 1988).
O grande desafio do pesquisador é empenhar-se ao máximo num diálogo
para fazer emergir mediante a fala das pessoas as diferentes descrições e
explicações sobre um mesmo fenômeno. Em seguida, convidá-las para novos
diálogos a fim de que se levantem novas possibilidades, por meio de descrições
ainda não percebidas ou explicações ainda não pensadas.
Resumindo este conteúdo, poder-se-ia dizer sempre existem novas
descrições, sendo que aquilo que as farão eclodir são as novas distinções obtidas
por meio de perguntas que ainda não forma colocadas. Perguntas adequadamente
incomum são capazes de colocar em movimento um sistema paralisado. A maior
das tarefas, beirando já ao desafio seria o de se criar condições para que os
Equipe Reflexiva 75
envolvidos comecem a se fazer novas perguntas, especificamente aquelas que
sejam adequadamente incomuns.
Diretrizes para a Prática
Antes de concluir a primeira parte de seu livro sobre Equipe Reflexiva, Tom
Andersen preocupou-se em transmitir aos interessados algumas diretrizes no que
concerne à aplicação desse seu modo de pensar a prática clínica, obviamente,
fazendo-se os ajustes necessários às condições de cada um.
No presente estudo seguir-se-á a mesma seqüência de tópicos oferecidos
pelo autor em seu livro, com o objetivo de imprimir ao texto uma conotação mais
didática.
Tais diretrizes calcaram-se em suas experiências realizadas ao longo do
tempo.
A preocupação central do autor seria responder à questão: “Como nós, os
profissionais envolvidos com o sistema paralisado, e sistema paralisado como a
família imersa numa situação problemática que impede de avançar em seus
processos, podemos ter uma conversa realmente significativa?
O que se pode oferecer quando se forma uma equipe de dois ou mais
membros
Usualmente, um dos profissionais que participam de um sistema criado por
um problema manifesta sua intenção de utilizar sua proposta de atendimento.
Nesses casos, um dos procedimentos sugeridos é o de contatar outros
profissionais que também lidam com a mesma situação e com a família com a
intenção de promover encontros com o maior número de membros possível.
O primeiro encontro quando se forma uma equipe de dois ou mais membros
Inicialmente, explica-se que todos os participantes do encontro terão
oportunidade de expor as idéias que têm sobre tudo o que for discutido, e que os
membros da equipe falarão abertamente sobre suas idéias na presença de todos, ou
seja, todos escutarão sobre tudo o que for dito.
Equipe Reflexiva 76
Entre os profissionais participantes, determina-se quem dentre eles será o
entrevistador.
Este e um outro profissional da equipe permanecerão junto ao sistema
paralisado, ficando o restante da equipe em uma outra sala.
Informa-se aos participantes sobre os possíveis formatos do encontro, sobre
a possibilidade de se dirigirem somente ao entrevistador ou a mais outra pessoa, ou
ainda com o entrevistador mais a equipe, e também são informados sobre a posição
que cada um dos profissionais preferiu assumir para o encontro.
Quanto aos profissionais, estes têm a opção de sentar atrás do espelho
unidirecional, tanto com participantes da Equipe reflexiva ou como observadores.
Quanto aos demais participantes, não profissionais, caso tenham dúvidas
sobre o que preferem, abrir-se-á um espaço para que deliberem sobre como
gostariam que se desenrolasse o encontro, tendo-se em primeiro lugar a intenção de
que se sintam confortáveis.
Após definidas estas questões preliminares, pode-se manifestar o desejo de
que o encontro seja filmado, mostrando-lhes que qualquer que seja sua decisão será
respeitada.
Se houver estudantes que também queiram participar do encontro, tal
participação também será submetida ao desejo do grupo.
Dando continuidade aos trabalhos, expressa-se ao grupo nossa crença de
que a conversa tida entre todos profissionais ou não irá contribuir para que se
clarifiquem as questões que estão provocando a paralisação da família. Caso haja
consentimento dela, também os profissionais que se encontram na outra sala se
juntarão ao grupo, tornando-se uma equipe participativa.
Costuma-se também diminuir a luz da sala de entrevistas e acender a da
sala de observação, para que os membros dos sistema paralisado saibam onde
estão sentados os demais membros da equipe.
O que se pode oferecer no primeiro encontro quando se é apenas um
Neste caso, define-se quem será o entrevistador, restando ao outro
profissional o papel do observador.
Equipe Reflexiva 77
Segundo Tom Andersen, as experiências demonstraram que a presença de
mais de um entrevistador, pode tornar difícil para os participantes acompanhar as
questões de duas pessoas ao mesmo tempo.
Introduz-se então, a idéia de se pausar de vez em quando, para discutir a
conversa, ficando os clientes na posição de escuta.
Sugere-se ao profissional que solicitou o encontro fazer parte da equipe
reflexiva, para que também os demais clientes tenham a oportunidade de ficar na
posição de escuta.
Alerta-o também para olhar-se nos olhos um do outro, enquanto expõem-se
as reflexões, pois ao olhar-se para os olhos dos demais, automaticamente, os
estamos convidando a participar da conversa, abdicando da posição de escuta.
As perguntas principais
Desde o início da sessão, o entrevistador e o resto da equipe têm algumas
perguntas específicas em mente:
Qual o interesse dos presentes neste encontro?
Quem primeiro teve a idéia deste encontro?
Com quem, pela primeira vê, essa pessoa falou sobre a idéia?
Com quem, em segundo lugar?
Quem, então, foi informado sobre o assunto?
Quem gostou da idéia?
Quem teve reservas?
Alguém ficou ressentido com o assunto?
Quem entre os presentes gostou mais da idéia?
Quem ficou mais reservado?
Se a pessoa que sugeriu este encontro não o tivesse feito, alguém o faria?
Quem?
A intenção implícita nessas perguntas é que os profissionais se inteirem
sobre as pessoas que têm mais reservas sobre o encontro.
É interessante, sutilmente, olhar-se para as expressões faciais dos
participantes em busca de sinais fisiológicos que indiquem o rumo a ser tomado no
encontro.
Equipe Reflexiva 78
É possível que tais sinais façam com que surjam as seguintes
preocupações:
Quem pode falar com quem, sobre qual assunto, aqui e agora?
Sobre quais assuntos as pessoas presentes desejariam falar?
Quais são os formatos permitidos para essas falas?
Deveriam todos estar presentes?
Deve alguém falar e alguém escutar?
Deve alguém ficar atrás do espelho por um tempo, e em seguida, na frente,
ficando os outros atrás do espelho?
Todos, o entrevistador e os membros da Equipe Reflexiva, trabalham
arduamente com essas perguntas.Claro está que dependendo do grupo tais
perguntas emergem ou não, porém, é sempre importante que tanto o entrevistador
com os demais membros da equipe reflexiva estejam atentos e preparados para
uma eventual mudança de planos.
O que será perguntado e a quem? Quem ficará escutando?
Para qualquer encontro em que se aplique a idéia da equipe reflexiva não
existe regras fixas, mas uma das primeiras perguntas a se fazer será: O que
ocasionou a vinda tanto dos profissionais, quanto dos demais participantes estarem
ali presentes?
Após esse primeiro aquecimento, pode-se perguntar:
“Como você gostaria de usar este encontro? ou ainda “Quais os assuntos
que você gostaria de discutir neste encontro?
Com este questionamento dá-se oportunidade que todos criem um certo
compromisso com o encontro, e ainda falar sobre os assuntos que gostariam de
discutir, sendo possivelmente, aqueles que mais os afligem
Os assuntos a serem discutidos
Uma vez tendo sido dada a possibilidade a cada um dos participantes de
expressar sua opinião sobre os assuntos que gostaria que fossem discutidos,
Equipe Reflexiva 79
também é conveniente oferecer-se a mesma possibilidade quanto ao formato do
encontro.
Não raras vezes, o próprio entrevistador pode ter dúvidas quanto ao formato
a seguir, poderá recorrer, então, à equipe reflexiva, principalmente, quando faz a
leitura do grupo que está sob sua coordenação.
Ao notar diminuição no fluxo da conversa, por meio de uma menor troca de
palavras e idéias, ou até mesmo quando várias pessoas falam ao mesmo tempo é o
sinal de há a necessidade de uma alteração de formato, talvez a divisão do grupo
em sub-grupos.
Neste particular, havendo sub-divisões do grupo sempre é bom ter em
mente a seguinte questão: Quem está preparado para falar com quem, sobre este
assunto, agora?
De palavra em palavra
As primeiras frases ou palavras proferidas pelo grupo costumam ser
relevantes, cabe ao entrevistador estar atento a elas porque em alguma delas
possivelmente haverá o que Boscolo, Cecchin, Hoffman e Penn (1987, pp. 253-254
apud ANDERSEN, 2002, p.77) chamaram de “abertura”.
Entende-se por “abertura” como uma idéia ou uma expressão que possam
ser consideradas como significativas para uma família. Por meio dela, pode-se
perceber como a família organiza seu padrão de pensamento, seus comportamentos
e a combinação de significados que permeiam o grupo familiar.
Tom Andersen interpreta tais “aberturas” como convites para que a conversa
continue, uma vez que essas “deixas” inevitavelmente transformam-se em base para
as próximas perguntas.
Neste sentido, o rumo da conversa é imprevisível uma vez que se depende
do significado de cada palavra para que ela continue.
O sistema observante escolhe a direção do diálogo
Sugere-se que seja considerada uma única abertura de cada vez, tendo
como único critério de seleção a própria intuição do entrevistador, ou seja, a escolha
possivelmente recairá para o foco que lhe pareça mais interessante no momento.
Equipe Reflexiva 80
Aconselha-se também que se evitem aquelas aberturas que num primeiro
momento pareça desagradável ao próprio entrevistador, obedecendo-se o princípio
de preservar a integridade de todos.
Na impossibilidade de uma escolha mais adequada, Cecchin (1987, p. 406
apud ANDERSEN, 2002, p.78) recomenda que se leve em consideração aquela que
representa algum tipo de curiosidade, sem confundir essa “curiosidade” com os
limites impostos pela neutralidade
3
.
As perguntas que costumam gerar novas aberturas
As perguntas adequadamente incomuns criam e podemos detectá-la por
algum tipo de mudança na atividade da pessoa, de um raciocínio rápido para um
raciocínio mais lento, de uma posição para outra com um movimento de corpo, de
uma aparência muito à vontade para um pouco mais desconfortável.
Ao longo de um encontro podem surgir perguntas tanto comuns, que não
geram a tensão necessária para alguma contribuição à conversa, até as incomuns
demais, que podem ameaçar a integridade de participantes do grupo.
As questões que se deve estimular são as adequadamente incomuns, sendo
que fisiologicamente as pessoas oferecem pistas de estarem diante delas: passam
de um raciocínio rápido para um lento demais, fazem movimentos de corpo, enfim
transitam de um anterior estado de estarem à vontade para um transparente
desconforto.
Também as perguntas incomuns demais resultam em mudanças na
atividade da pessoa, porém tais mudanças referem-se muito mais às limitações da
receptividade das pessoas às perturbações causadas por elas.
Fisiologicamente também podem ser observadas algumas reações tais
como: as pessoas começam a escutar com menos atenção, tornam-se mais
distantes e desinteressadas, devolvem ao grupo poucas e curtas respostas,
3
Cecchin
(
1987 apud GUIMARÃES et al online, 2008) “Cecchin faz uma releitura do artigo original
dos três guias condutores de sessão, tentando corrigir o conceito de neutralidade, convidando à
curiosidade. Ele propõe descrever neutralidade como a criação de um estado de curiosidade na
mente do terapeuta, permitindo explorações e intervenções alternativas através de manobras que
geram mais curiosidade. De maneira recursiva, neutralidade e curiosidade complementam uma a
outra em um circuito que envolve diferenças, com um concomitante desapego a qualquer posição
particular”.
Equipe Reflexiva 81
aumentam as atividades dos músculos flectíveis (o rosto se crispa, os braços se
cruzam e a respiração fica contida)
Se o entrevistador nota esses sinais nos participantes do grupo, a recíproca
também é verdadeira, automaticamente, a qualquer alteração no fluxo da conversa o
entrevistador pode tornar-se mais rápido, o que denuncia a tensão de seu corpo.
Se não forem percebidos nenhum desses sinais pelo entrevistador, e ainda
assim há uma redução no fluxo da conversa é provável que o próprio entrevistador
esteja forçando a conversa, é preciso estar-se sensível ao próprio estado durante a
conversa.
Perguntas incomuns
Se o que se busca são questões adequadamente incomuns que disparem
textos significativos para a conversa, naturalmente, as mesmas devem ser
escolhidas cuidadosamente para que se atinja esse objetivo.
Nesse sentido, deve-se estar atento ao fato de que estas mesmas perguntas
estão relacionadas ao ato da comunicação e à forma do que está sendo
comunicado, pois são indissociáveis. Ao observador atento não escapa a diferença
ou informação que percorre os caminhos da interação numa conversa.
Num segundo momento deve-se considerar que a mudança de um tipo de
pergunta para outro, em função da intuição do entrevistador, envolve descrições
separadas das explicações e vice-versa. É preciso também estar atento ao fato de
que facilmente as pessoas do sistema paralisado confundem estes dois níveis de
fala.
Num terceiro momento há que se considerar que as pessoas não se
reportam às suas dificuldades em si, e sim à compreensão que têm delas.
Perguntas sobre descrições
Quando se tem intenção de fazer perguntas que envolvam descrições é
importante fazer-se perguntas que gerem descrições duplas.
É fundamental que dêem margem ao recebimento de uma informação
baseada em confrontos, com as que seguem abaixo:
Equipe Reflexiva 82
Questões envolvendo comparações:
Como é isto agora, comparado com antes?
Informações baseadas em comparações que geram diferenças ao longo do
tempo/mudança
Quem gostou mais?
Informações baseadas na descrição do fenômeno com parte de um
relacionamento
O avô fica mais feliz no encontro com quais netos?
Informações sobre comparações de relacionamentos
Quem fez e o que? O que ajudou mais?
Informações sobre comparações de soluções tentadas
Questões envolvendo relações:
Quais eram as circunstâncias?
Quem estava envolvido?
Qual (das pessoas presentes) não se envolveu?
Questões envolvendo diferenças:
Quando começou?
Quando se tornou pior?
Quando diminuiu? (relacionados às diferenças antes e depois de um
determinado momento)
Dependendo do grupo, as perguntas sobre diferenças podem tornar-se
provocadoras demais, se este fenômeno for percebido, deve-se moderar os
questionamentos, esperando-se o momento mais adequado para retomá-las.
Às vezes a reação é outra, reagem-se às diferenças apontando-se as
similaridades de seus diversos significados.
Isso pode se transformar numa pista, indagando-se a respeito da tendência
a ser similar como por exemplo com as perguntas:
Foi sempre assim?
Como assim?
Equipe Reflexiva 83
Surgiu por si próprio?
De propósito?
Por tradição?
Sempre aconteceu alguém ver algo novo de uma maneira um pouco
diferente?
Se isso ocorrer no futuro, quem poderá ser esta pessoa?
Perguntas sobre explicações
Uma vez esgotadas as perguntas que conduzem às descrições pode-se
partir para outras que evocam explicações.
Já as perguntas sobre explicações sem respostas criam uma curiosidade
indagativa sobre os fatos, o que permite um prolongar da conversa.
É preciso reservas quando se nota que houve uma transição na história do
melhor para o pior, nesse caso pode-se pensar: “Qual a diferença fez a diferença
para pior?” No entanto, isso pose acionar “defesas” nas pessoas de forma a elas se
isolarem na tentativa de preservar suas integridades.
Perguntas sobre várias conversas
Como foram expostas acima, as perguntas que geram descrições duplas ou
múltiplas são muito interessantes à medida que por meio delas trocam-se idéias, e
chega-se ao problema.
Questões sobre o presente, o passado e possivelmente o futuro tornam-se
significativas nesse contexto.
Quem falou com quem, sobre que assunto e de que maneira?
Quais são os diversos significados dos assuntos e quais são os significados
das soluções para dos problemas?
Até que ponto os significados são negociáveis?
Quais são as pessoas, neste momento, capazes de falar uma com a outra,
sobre este assunto?
Quem não é? Como se explica isso?
Equipe Reflexiva 84
Perguntas alternativas sobre descrições e explicações
Sabe-se, por exemplo, que perguntas sobre diferenças podem causar
perturbações que não levam a nada, da mesma forma as perguntas hipotéticas
sobre o futuro podem ser igualmente perturbadoras. A melhor tática seria, no caso,
postergá-las para outro ou outros possíveis encontros.
Pode-se, no entanto, discutir o espaço para um futuro auto-determinado
versus um futuro pré-determinado.
Até que ponto ele é pré-determinado?
Seria totalmente, ou existe uma pequena abertura para que algo seja
determinado por você?
É pré-determinado pelo destino? Por uma força?
Será sempre assim, para sempre?
Se isso mudar, quando será mais provável que ocorra?
Se isso não ocorrer quem está mais certo dessa possibilidade?
Quem levará mais tempo para aceitar essa idéia?
Posições de escuta
Estando na posição de escuta, obviamente, a pessoa só participará do
próprio diálogo interno.
Esse diálogo interno tem um impacto considerável muito forte sobre a
pessoa que está na escuta e para quem a pergunta lançada está relacionada.
Apropriadamente, a posição de escuta também poderia ser chamada de
“escuta reflexiva”
Vários formatos da equipe reflexiva
Quatro ou até mesmo cinco pessoas podem compor a equipe reflexiva,
entendendo-se por equipe reflexiva aquela parte do grupo que escuta a conversa do
sistema observador, e em seguida fala, sendo que enquanto a equipe reflexiva fala,
o sistema entrevistador fica na escuta.
Equipe Reflexiva 85
A equipe reflexiva mantém uma diretriz prática e importante: os membros da
equipe, quando estão falando, olham uns para os outros e não olham para os
membros do sistema paralisado.
Se alguém dessa equipe olhar para os demais participantes, estará
analogicamente convidando-os para tomar parte da discussão reflexiva. Isto os faria
sair da posição vantajosa de uma escuta à distância.
Não existe, uma única maneira de organizar uma equipe reflexiva. Existem
vários formatos, dependendo das circunstâncias práticas e dos desejos e
preferências dos participantes.
A única regra fixa é que o entrevistador esteja sempre junto com o sistema
paralisado.
A equipe reflexiva na posição de escuta
A equipe reflexiva jamais interrompe para fazer perguntas ou sugestões,
cada um de seus membros apenas escuta.
Enquanto os membros do sistema paralisado e o entrevistador conversam
entre si, surgirão novas idéias, o que provavelmente, serão idéias diferentes.
Quando os membros da equipe reflexiva estão escutando, recolhem em
suas mentes as diversas aberturas no momento em que estas surgem, por meio de
palavras ou de expressões analógicas.
Pode-se dizer que selecionam, especificamente, aquela abertura que lhes
parece ter um significado importante.
Se surgir outra abertura aparentando ainda ser mais importante, pode-se
abandonar a primeira e começar a desenvolver a segunda.
Quando um membro da equipe está na posição de escuta, não existem
regras para a maneira como deva trabalhar uma abertura.
As questões que se auto farão possivelmente serão baseadas nas mesmas
que se fazem na posição do entrevistador.
A troca
Existem duas maneiras para a troca de posições. O entrevistador pode
requisitar as idéias da equipe reflexiva, ou os membros da equipe podem comunicar
Equipe Reflexiva 86
que têm idéias a propor. Seria também oportuno oferecer ao sistema paralisado a
chance de iniciar uma pausa, solicitando-se as reflexões da equipe.
Em relação à troca de posições no formato do grupo, pode-se dizer que
existem duas maneiras, ou o entrevistador requisita alguém da equipe reflexiva para
saber de suas idéias, ou a equipe reflexiva pode manifestar o desejo de comunicar
as idéias que tem sobre a questão em pauta.
Pode-se também achar conveniente oferecer ao sistema paralisado a
possibilidade de solicitar as reflexões da equipe.
Se algum dos participantes da equipe reflexiva entender que deva contribuir
com alguma idéia, consulta os demais membros sobre essa possibilidade. Se todos
concordarem que deva ser este o momento, alguém se dirige ao entrevistador e
comunica essa decisão e pergunta-lhe sobre a conveniência ou não do momento.
Então, o entrevistador e seus interlocutores deliberam se essas idéias serão
ouvidas no momento ou mais tarde.
As reflexões
Se as reflexões forem transmitidas na sala onde se encontra o sistema
paralisado, cabe ao entrevistador anunciar que a equipe reflexiva se manifestará.
Muito embora, exponha suas reflexões sobre o que foi dito e escutado, a
todo momento a equipe reflexiva tem consciência de que existem muitas versões
sobre um mesmo assunto, diante disso é recomendável que relativizem suas
opiniões, imprimindo a seu discurso a possibilidade de enganos com falas como:
Não estou certo... Talvez isso ocorra... Poderia pensar que, entre outras.
Além dessa forma de expressão, deve-se usar as conjunções que imprimam
ao texto idéias adversativas, alternativas tais como “não só.... mas também... ou,
tanto quanto e outras.
O contexto das reflexões resume-se única e exclusivamente ao que ocorreu
verbal e analogicamente não verbal na sala das entrevistas.
Omite-se deliberadamente da transmissão aos ouvintes o que foi percebido
como conteúdo que a pessoa preferiu não ter mencionado.
Geralmente, as reflexões se transmitem sobre a forma de um diálogo e
incluem-se nelas muitas perguntas sem resposta.
Equipe Reflexiva 87
Para a transmissão das reflexões não são necessárias muitas regras, basta
apenas que se esteja atento ao que não se deve fazer, ou seja, fazer conotações
negativas sobre o que foi ouvido.
Continua-se neste procedimento, todos conversando sobre idéias,
impressões ou assuntos apresentados.
No início dos trabalhos com equipe reflexiva, via de regra notava-se que os
profissionais estavam monologando, com o passar do tempo estimulou-se um maior
número de diálogos entre os membros do grupo e conversas especulativas.
Ao se perceber que o sistema paralisado espera por conselhos, pode-se
discutir como outro sistema, numa situação semelhante teria resolvido suas
questões, no entanto, alerta-se o grupo para demover-se de qualquer idéia, caso
demonstrar-se que ela não está contribuindo para uma solução efetiva.
Algumas vezes as pessoas que participam dos encontros são muito
lacônicas, falam por monólogos, em outras vezes a equipe faz o mesmo.
O importante é estar-se atentos às características de cada participante,
quando são pessoas mais voltadas para o lado artístico, deve-se fazer um esforço
no sentido de se usar imagens e figuras de linguagem que facilitem sua
compreensão.
A equipe freqüentemente especula sobre quais conversas podem ser úteis
para os diversos assuntos.
Um assunto é sempre debatido em termos de um dilema, por exemplo, pode
uma família ser muito tolerante e compreensiva com as demandas de outras
pessoas?
O sistema-entrevistador conversa sobre a conversa da equipe reflexiva
Assim que a equipe reflexiva conclui a apresentação de suas reflexões, as
posições são revertidas, voltando o sistema entrevistador a tomar a palavra e a
equipe reflexiva a ouvir
O entrevistador retoma os trabalhos questionando os presentes se querem
fazer mais algum comentário sobre o que acabaram de ouvir.
Assim que todos expõem suas idéias, o próprio entrevistador pode expor
sua própria opinião, formada enquanto ouvia os demais participantes.
Equipe Reflexiva 88
O número de trocas
Usualmente, troca-se de posições uma ou duas vezes, a não ser que as
conversas provocadas pelo entrevistador sejam tão ricas, que dispensem as
reflexões da equipe.
Quatro é o número limite para que ocorram as trocas entre participantes,
sendo que não existem regras que regulamentem essas trocas, ambos os sistemas
podem solicitá-las quando julgarem necessário, porém é de hábito dar sempre a
última palavra ao sistema entrevistador.
A parte final do encontro e os acompanhamentos (follow-ups)
Ao final do encontro são discutidas as relações do sistema que se formou,
ou seja, o sistema entrevistador mais a equipe reflexiva.
Acredita-se que reste para a equipe de profissionais o desejo de fazer o
acompanhamento dessas pessoas e em que seu trabalho contribuiu para cada uma.
Sempre que retornam, a pergunta que se faz com mais freqüência é sobre o
que mais se recordam dos encontros, pois denota aquilo que foi mais significativo
para elas.
Avaliação do processo
Concluídos os trabalhos, fica transparente quando se falha em algum
momento, pois há um interesse cada vez menor em prosseguir com as
conversações.
Nesses casos é aconselhável rever-se os vídeo - tapes caso tenham sido
realizados.
Geralmente, as falhas ocorrem por dois fatores: o primeiro relacionado ao
fato de não se ter discutido detalhadamente com o profissional do sistema paralisado
sobre o formato sob o qual o encontro deveria ter sido conduzido.
O segundo fator relacionado ao fato de uma insuficiência de entendimento
sobre como a parte envolvida emocionalmente do sistema paralisado (família,
amigos, vizinhos e outros) teve a idéia de entrar em contato com os profissionais que
adotam essa linha de pensamento.
Equipe Reflexiva 89
Reencontro com o livro em 1994, seis anos depois
Você pode pedir meus olhos emprestados, mas não deve tirá-los de mim!
Seis anos após a última revisão, Tom Andersen acrescentou um outro
epílogo à sua obra, no qual substituiu deliberadamente algumas palavras tais como
“método” e “teoria” por julgar que não possuíam o sentido amplo e mais aberto de
que necessitava. Optou por utilizar-se de “prática” e “compreensão” o que no
contexto de seu modo de pensar tornam-se inseparáveis, com a possibilidade de se
influenciarem ao mesmo tempo.
O novo na prática
As falas internas e externas do monólogo
Tal como se imagina, a conversa interna cessa assim que se inicia o diálogo
com o outro, neste instante o primeiro interlocutor faz uma pausa e, ou retrocede, ou
desloca-se para outro lugar, ou ainda encontra-se com outra pessoa, tudo isso
suscitado pela fala do outro.
Observa-se esse fenômeno, ou seja, o encerrar da fala interna quando a
pessoa começa a emitir sinais com os olhos, que se afastam para outro ponto, isto
significa uma busca de significados.
Neste sentido, a fala vai além do que pode ser falado e ouvido. Segundo
Penn e Frankfurt (1993 apud ANDERSEN, 2002, p. 158), as mudanças ocorridas
entre as falas internas e externas tornam-se mais ricas quando são presenciadas por
outras pessoas, sendo que a essa contribuição dão o nome de “testemunho”.
Ouvir é também ver
Considerando-se que nas conversas existam pausas, os profissionais
podem fazer uma outra leitura delas, ou seja, podem considerá-las com aberturas,
como pontos de partida para que se façam novas perguntas.
Até a edição de 1998, o autor considerava que as perguntas a serem
introduzidas nas conversas tivessem um caráter mais ou menos intuitivo, já em sua
Equipe Reflexiva 90
última revisão entende que as mesmas decorrem da observação de tudo que é dito
e visto, o que no conjunto forma o proferimento da pessoa
Os pequenos sinais que podem ser detectados ao longo de uma conversa
são um jeito de olhar, uma mudança repentina da posição da cabeça, uma tosse, um
ajeitar-se no lugar onde estiver sentado, mãos cruzadas atrás da cabeça, movimento
contínuo das mãos, enfim uma série de outros indícios de sutis a menos discretos.
Tudo nos leva a acreditar que tais movimentos ocorrem justamente quando
a pessoa ao dizer uma palavra, a ouve como sendo particularmente significativa, ou
seja, suas próprias palavras a movem.
O verbo mover, nesse caso, apresenta-se com sua conotação plena a de
uma alteração de posição e a de motivar, ou emocionar-se.
Novas perguntas
Levando-se em consideração que a fala não se reduz apenas à emissão de
palavras, deve-se estar atento também ao conjunto que forma a expressão, ou seja,
a palavra, mais os sentimentos, mais os movimentos.
Nesse sentido, as perguntas devem ser formuladas e calcadas no que foi
expresso pelo sujeito, e não por aquilo que “está por trás”, ou subentendido.
Esse processo requer muita atenção, exigindo do terapeuta que ele se torne
a cada dia mais capacitado para ouvir e ver com precisão, justamente por exigir que
além da fala esteja atento a tudo em seu entorno, mais que isso exige que evite
pensar que a pessoa está dizendo mais daquilo do que foi simplesmente expresso.
Um bom direcionamento para a conversa seria colocar questões tais como:
“notei que você disse isto ou aquilo” ou ainda “você poderia dizer um pouco mais
sobre o que estava pensando quando disse aquilo?", ou “você poderia dizer mais
alguma coisa sobre isso?”.
Tais questões ao solicitar que a pessoa se aprofunde mais sobre
determinados pontos oferecem outras nuances sobre a mesma questão, fazendo
com que os interlocutores após ouvirem as repostas estejam capacitados para ver e
ouvir além do que se encontravam previamente.
Muito embora, tais perguntas possam conduzir a um melhor entendimento
do assunto, o terapeuta deverá estar sempre atento à questão principal, ou seja, é
uma pergunta que suscita uma fala adequadamente comum, ou incomum demais?
Equipe Reflexiva 91
Não é preciso nem mencionar a importância de se estar atento aos
pequenos sinais que a pessoa emite, que oferecem o mapa sobre como ela se
sente, se confortável ou desconfortável em meio à conversa.
Os clientes como co-pesquisadores das contribuições dos terapeutas para as
conversas terapêuticas
No período correspondente às duas últimas revisões, Tom Andersen
empenhou-se em buscar uma maneira sobre como aprimorar seu modo de pensar
tendo em vista uma maior sensibilização dos terapeutas.
Assim, pensou em sugerir que os terapeutas após algum tempo do término
da terapia (mais ou menos um ano) convidassem os antigos clientes a voltar e
discutir sobre como havia sido esse encontro terapêutico.
Experimentalmente, na época, participaram de um encontro o(s)
terapeuta(s), os clientes e mais um profissional visitante que conversaram sobre
uma espécie de avaliação sobre os diversos tratamentos, tendo-se em vista que a
colaboração desenvolvida entre terapeutas e clientes é de grande relevância para os
resultados do processo terapêutico.
A partir de então, o autor sugere que tanto terapeutas quanto clientes
encontrem-se pós- tratamento, e alterem-se nas posições de fala e de escuta numa
espécie de variação dos processos reflexivos.
Em tais encontros o objetivo visado não deverão ser os temas discutidos nos
encontros, e sim sobre o processo das conversas terapêuticas.
Caso haja uma tendência de se retomar o assunto dos encontros será um
indício para o terapeuta de que os encontros devam ser retomados.
Muito embora, o objetivo gire em torno de avaliações, pode até ser mais
interessante para os terapeutas levantarem junto aos clientes sobre em quais
momentos da terapia surgiram impasses, sobre os momentos em que ficaram tensos
ou desconfortáveis, ou ainda sobre os momentos em tiveram dúvidas.
Todos esses comentários podem oferecer ao convidado e aos terapeutas
quais foram os conteúdos muito incomuns, o que surgiu em um momento
inadequado, o que pode ter sido conversado fora de contexto, e dessa forma
prepararem-se melhor para os próximos tratamentos.
Equipe Reflexiva 92
O círculo está fechado
Parece que com essa fórmula, o autor encontrou uma alternativa fácil de
aplicar, que além de útil na medida em que oferece aos terapeutas recursos para
utilizarem nos próximos tratamentos, também podem ser utilizados em diferentes
circunstâncias.
Por outro lado, tal prática favorece uma maior interação entre terapeutas e
clientes transformando os segundos também em co-pesquisadores
Compreensão ampliada ou alternativa?
Também para essa terceira revisão, Tom Andersen aprofundou seus
conhecimentos sobre o conceito de compreensão, perguntando-se que tipo de
conhecimento permanecerá conosco se restringirmos nosso entendimento do
fenômeno apenas ao ver.
Focando-nos apenas no ver podemos tornar-nos observadores, porém, isso
também poderá ocasionar um distanciamento entre observador e observado.
Assim sendo, é possível considerarmos tal posicionamento uma questão
alternativa como tantos outros fenômenos inseridos no “pós-modernismo”,
considerando-se que pós-moderno não se reduz apenas ao conhecimento tido
como relevante, mas sobre como esse conhecimento influencia e forma nossas
vidas.
Embasando seus pressupostos, o autor utilizou-se de cinco obras: Donald
Polkinghorne (1983, 1988), Kenneth Gergen (1991, 1994), Steinar Kvale (1992) e
John Shotter (1993).
Dessas leituras pode fazer poucas, mas fundamentais suposições:
1) O conhecimento verdadeiro sobre os seres humanos pode ser alcançado,
considerando-se que todo conhecimento possa ser generalizado e aplicado a todos
os seres,
2) Os seres humanos funcionam a partir da “essência interior” , por meio da qual
pode-se chegar ao conhecimento do verdadeiro “eu”,
3) Essa “essência interior” é expressa por meio da linguagem,
Equipe Reflexiva 93
4) Essa linguagem, que deve ser literal e não dar margem a ambigüidades, está
sempre a serviço da informação.
Ao consideramos que estamos vivendo dias de uma cultura que pode ser
alternativa, faz-se necessário também algumas suposições tanto sobre seres
humanos quanto seu estar neste mundo.
Uma cultura alternativa
Suposições alternativas
1) Estando o ser humano em permanente mudança e adaptando-se
constantemente aos diversos contextos, pode-se considerar como alternativa a
suposição de que as explicações estáveis e possíveis de serem generalizadas se
adéqüem ao momento. Tal concepção é perfeitamente compatível ao conceito de
realidades múltiplas, no qual não somente as pessoas mudam, assim como as
outras pessoas que tentam entendê-la,
2) Sendo o ser humano governado por sua “essência interior” pode-se
considerar como alternativa a idéia da pessoa não estar no centro, estar na
coletividade com as demais pessoas. Neste sentido não seria a “essência interior”
que formaria o indivíduo, e sim a coletividade, sendo significativas as conversas
mantidas por essa coletividade, assim como a linguagem com a qual se veiculam
tais conversas.
3) Sendo a linguagem, visceral para a coletividade, tanto por seu papel
informativo quanto formador, pode-se considerar alternativa dentro de três de seus
aspectos:
a - Se de um lado, a linguagem abre infinitas possibilidades de entendimento, por
outro acarreta algumas restrições para a compreensão, ainda assim fará parte de
tudo que viermos a pensar e compreender. Bakhtin e Volosinov (1993 apud
ANDERSEN, 2002, p. 169), aprofundam a idéia de que tudo o que viermos a proferir
não só formam o que viermos a pensar, como também nos formam como um todo,
incluindo nossa constituição fisiológica
Equipe Reflexiva 94
b - A linguagem deve ser compreendida não apenas como o simples manusear de
palavras e sim como uma atividade que se configura por meio dos proferimentos. O
proferimento compreende o conjunto da palavra emitida mais os movimentos físicos
e a respiração, mais especificamente na interação entre o deixar vir e o deixar ir da
tensão criada pelo que foi expresso. Sinteticamente falando, poder-se-ia dizer que
se cria uma impressão, uma marca relacionada entre o que foi proferido e seu
resultado, seu produto num sentido mais amplo.
c - ao utilizar-se da linguagem, o indivíduo ao expressar-se de sua maneira tão
peculiar, acaba por formar seus selves. Considerando-se que as pessoas estão
sempre participando de alguma atividade, naturalmente, encontram-se em
permanente mudança, ou seja, estão sempre passando por um processo de
reformulação de seus próprios selves. Shotter (1993 apud ANDERSEN, 2002, p.170)
contribuiu para essa compreensão colocando que um aspecto fundamental na
formação do self é o “posicionar-se” em relação a todos que ouvem e vêem seus
proferimentos.Nossa própria reação aos proferimentos expressos que contribuem
para nosso engajamento enquanto membros da coletividade, que por seu lado está
atrelada à tradição, à cultura e à natureza que a cerca.
4) Considerando-se as palavras tanto ouvidas, faladas ou escritas como
instrumentos a serviço da linguagem, pode-se considerar como alternativa a idéia de
referirem-se somente a outras palavras. As palavras adquirem significado frente às
suas diferenças e similaridades com as demais palavras, ou seja, as impressões que
captamos no e pelo falar são formadas pelas palavras pertencentes ao vocabulário
comum que escolhemos para nossas descrições.
Hábitos de falar e hábitos de mudar
Entre os autores que muito contribuíram com para a obra de Tom Andersen
encontra-se Wittgenstein (1953, 1980 apud ANDERSEN, 2002, p.169) que entendia
seu pensamento como sendo que a linguagem não está dentro de nós, e sim nós
que estamos inseridos dentro da linguagem, ou seja, todos nós estamos imersos nos
movimentos, nas conversas, nas coletividades.
Equipe Reflexiva 95
Estando as pessoas inseridas na coletividade, seus hábitos existentes nos
diversos contextos em que vivem oferecem tanto possibilidades quanto restrições a
tudo o que é expresso
Diálogos externos e internos
Outro teórico que também deu sua contribuição à obra de Andersen foi Lev
Vigotsky (1988 apud ANDERSEN, 2002, p.172) no que concerne à gênese da fala,
segundo este autor a criança adquire uma linguagem externa ao imitar o som que
ouve dos adultos, portanto, uma linguagem sem significações. Em seguida, num
período que se estende de três a sete anos, essa mesma criança desenvolve uma
linguagem ego-cêntrica quando fala consigo mesma enquanto brinca. Vigotsky
(1988) observou também que a presença de um ouvinte estimulava o desempenho
da criança nessa fala.
Antes da criança aprender o real significado da fala, praticamente vai se
exercitando com essa fala em voz alta, considerada como precursora da fala com
significado pessoal.
Tom Andersen relata que gosta de pensar que recebemos idéias das falas
externas que ouvimos, que ao serem ouvidas são selecionadas e incluídas em
nossos hábitos de falar.
Quanto aos proferimentos, Mikhail Bakhtin (1993) chama-nos atenção sobre
o significado de nossas reações e sobre o que produzem quando são ouvidos e
vistos. Pensando dessa forma, torna-se possível tanto ampliar quanto corrigir
nossos hábitos de proferimento. Segundo este autor, pelo fato de não conseguirmos
ver nossos rostos quando estamos proferindo algo, a idéia mais próxima que se
pode chegar disso e observarmos nossa própria imagem refletida nos olhos do
outro.
Talvez venha dessa analogia a inspiração para nomear a primeira parte do
título deste novo e último epílogo: “Você pode pedir meus olhos emprestados, mas
não deve tomá-los de mim”.
Complementando este tópico sobre suposições alternativas, pode-se
concluir sobre os três tipos de falas internas.
Equipe Reflexiva 96
As primeiras são aquelas que temos em nossos sonhos, são plenas de
“cenas” que se sucedem rapidamente, onde tudo é vivido oniricamente de forma
simultânea.
As segundas são as que usamos no dia-a-dia, quando falamos sozinhos,
correspondem mais às vivências diárias do que as falas-sonho, algumas vezes
ocorrem sem que haja uma seqüência.
E finalmente, as terceiras são as que temos conosco, quando escrevemos.
O ato de escrever obriga a formação de seqüências mais longas e de maior
coerência. Normalmente, textos escritos oferecem uma perspectiva significativa e
alternativa, se comparada àquelas que surgem de uma conversa com outra pessoa.
A seguir, o círculo hermenêutico
De acordo com a visão de alguns autores, em especial Martin Heidegger
(1983), Hans Georg Gadamer Warnke (1985) e Wachthauser (1986) tendemos a ser
preconceituosos ao conhecermos qualquer pessoa, pois sempre trazemos conosco
algumas suposições sobre “características” do ser humano”. Entre essas
suposições existe a que todo ser humano possui uma “essência interior”, sendo que
essa essência seria a responsável por todo falar e agir de cada homem.
Pensando-se dessa forma, seria interessante pensar-se, ou procurar-se
pelos sinais que traduzem essa “essência interior” de cada um.
Um dos caminhos para essa compreensão seria a de se considerar que toda
pessoa situa-se dentro de certos enquadres, ou seja, dentro de algumas idéias pré-
concebidas sobre essa mesma pessoa.
Um exemplo que podemos tomar é o das terapias psicodinâmicas, que
consideram que toda pessoa possui certas “estruturas” psicológicas interiores.
Claro está que tais terapias utilizam-se de um vocabulário específico, que
auxiliam na compreensão de conceitos e palavras que veiculam entre as pessoas
comuns em seu linguajar do dia-a-dia.
Ao pensarmos que toda vez que tentamos compreender alguém, baseados
em uma visão particular, calcada em uma pré-concepção do que seja um ser
humano, estamos imersos num círculo hermenêutico. Se de um lado reconhecemos
no recém conhecido alguns aspectos sobre os quais já possuíamos um
conhecimento prévio, e por outro, se descobrimos elementos novos nessa mesma
Equipe Reflexiva 97
pessoa, tal descoberta poderá incorporar-se e alterar a pré-compreensão anterior.
Assim, pode-se considerar que a dinâmica do círculo hermenêutico se constitua por
um mecanismo de retroalimentação entre os novos e os pré-existentes
conhecimentos sobre alguém ou alguma coisa.
A prática avaliativa sugerida neste novo epílogo pelo autor pode também ser
entendida como sendo uma prática do círculo hermenêutico, no qual os terapeutas
terão oportunidade de rever seus vários tipos de preconceitos.
Se a linguagem forma, forma também a pessoa que fala?
Muitas de nossas idéias pré-concebidas estão associadas à linguagem que
veicula em nossa coletividade, neste sentido ao considerar-se terapias tornam-se
relevantes considerarmos que:
a) qualquer pergunta que se faça será escolhida entre “n” possíveis,
qualquer que seja a resposta, também será uma entre as “n” possíveis;
b) cada pergunta e cada resposta dada podem ser consideradas como
limitadoras, considerando-se a amplidão de suas possibilidades;
c) pelo mesmo motivo, as metáforas construídas tanto para perguntas
quanto para respostas também serão limitadoras.
Sob esse ponto de vista, os proferimentos poderão ser considerados tanto
como facilitadores ou competentes quanto não facilitadores ou não competentes.
Quando a linguagem cria deficiência
A idéia de linguagem-deficiência parece ter sido mencionada pela primeira
vez por Ken Gergen (1990) referindo-se à linguagem da patologia.
Harold Golishian e Harlene Andersen (1991) abordaram o mesmo tema
colocando que nos últimos anos, a Psicologia contribuiu sensivelmente para o
acréscimo de vocabulário sobre saúde mental. Normalmente, tais palavras refletem
algo dominante no quadro da patologia. Desta forma, parece que essa emergente
linguagem sobre deficiências suscita uma certa realidade psicológica e teórica, trata-
se de termos socialmente construídos, cujas pesquisas na área ainda não
correspondem ao que é suscitado por tais construções lingüísticas
Equipe Reflexiva 98
Tom Andersen ao se perguntar: “Como explicar praticarmos a linguagem da
forma como o fazemos e, por meio de nossa prática, a linguagem criar algo que não
existe?” suscita nossa reflexão ao sugerir que usemos nossa imaginação e tentemos
usar de outros termos ao invés de tentarmos restringir diagnósticos através de
termos já incorporados à literatura médica. Tomemos como exemplo o caso de que
alguém seja ansioso, qual o efeito produzido se disséssemos: “tal pessoa parece
que está com medo”. O autor entende que ao ser abordada dessa forma, a pessoa
torna-se imediatamente mais acessível.
Sua resposta a essa pergunta é a seguinte: obviamente aquilo que falamos
está de acordo com uma cultura-linguagem coletiva, nesse caso, uma cultura
linguagem coletiva terapêutica.
Assim acomodamo-nos, não refletimos e não nos posicionamos. Fazemos
coro ao convencional, às conferências sofisticadas, aos jornais de destaque, às
associações de prestígio, entre outras formas de informação e projeção social.
O mais interessante é que se alguém refletir sobre o assunto e posicionar-se
contra, o resultado que obterá será tornar-se vítima de preconceitos por não se
utilizar daquilo que a coletividade convencionou como sendo o certo.
Uma saída seria criar-se uma sociedade alternativa, porém, muito
rapidamente essa mesma sociedade também criaria uma linguagem que a
distinguiria, então cair-se-ia novamente no mesmo ciclo.
Leia, escreva, fale e aja
A concluir este último de seus três epílogos, Tom Andersen sugere a seus
leitores algo brilhante, porém ainda pouco utilizado em nossas práticas atuais.
[...] desejo dizer umas palavras sobre as quatro diferentes maneiras de se
estar inserido na linguagem. Cada vez fico mais fascinado pela idéia de
encontrar hábitos profissionais em que todos esses quatro tipos de
linguagem sejam possíveis. O teórico (ou o acadêmico, ou qualquer que
seja a denominação dada a essa pessoa) faz algo importante lendo e
escrevendo. O prático faz, na maior parte das vezes, falando e agindo.
Não poderiam os práticos se tornar mais eficientes, se além de falar e agir,
também lessem e escrevessem? Não seria seu trabalho ampliado pelas
perspectivas de leitura e escrita? (ANDERSEN, 2002, p.181)
Equipe Reflexiva 99
Descrições alternativas
Uma vez atenuadas as preocupações com a linguagem e seus efeitos, o
próximo passo seria sensibilizar o outro, por meio das expressões que tenham
significado. Tais expressões podem ser traduzidas como os “toques”. Esses “toques”
podem tomar muitas formas: uma carícia, uma pressão, um incentivo, um abraço
apertado, um controle, uma observação irônica...
Neste particular, o autor também se pergunta: e se “examinássemos” os
“toques” que damos aos outros quando proferimos algo, com quais das palavras nos
depararíamos? Será que nos depararíamos com a tão famigerada “ansiedade”?
As suposições devem ser escolhidas
Muito do que consideramos bom ou mau, certo ou errado, essencial e não-
essencial é baseado em nossas suposições de assim o serem.
Todas as escolhas que fazemos na vida são baseadas nas suposições que
fazemos, sendo que para fazê-las baseamo-nos naquilo que Koestler (1964) nos
coloca sobre a bagagem, ou o conhecimento anterior que trazemos ( background).
Esse conhecimento é calcado nas aquisições do próprio ego, a coletividade,
a linguagem, as conversas, as emoções, os desejos, o falar, o ouvir, o que é
expresso, o que é criado, o que é formado.
Nesse sentido é que nossas suposições tornam-se importantes, uma vez
que têm que selecionar entre muitos dados aqueles que são mais essenciais, ou
entre quais fragmentos de realidade são mais importantes e como reuni-los.
É possível que nesse exercício de seleção, seja útil participar de várias
conversas enquanto trabalha-se com a questão principal sobre o que está nos
ocupando ser o essencial, ou haveria ainda algo mais essencial a ser buscado.
Final aberto:
Concluindo seu livro, Tom Andersen afirma que talvez seja mais interessante
pesquisar-se sobre como o corpo participa da criação do significado.
Equipe Reflexiva 100
Segundo Johnson (1990) é possível atribuir-se ao corpo a percepção, ou
melhor, o sentir de mudanças a seu redor antes mesmo que o próprio pensamento
as tenha captado.
De acordo com o pensamento deste autor, o sentir é algo aprendido nas
primeiras fases da vida, nestas fases aprende-se estar contra uma força ou sobre
estar a favor dela.
Tais aprendizagens tornam-se hábitos e também base para as metáforas
desenvolvidas mais tarde por meio da linguagem, o que fará com que nos tornemos
nós mesmos.
Pensando-se desta forma, torna-se relevante pensarmos a quem iremos
pedir os olhos emprestados, pois os olhos alheios não nos refletem passivamente,
acrescentam a esse olhar aquilo que apreenderam com estes mesmos olhos.
Uma colaboração, de algo chamado Psicoterapia; vínculos repletos de
expressões, e expressões repletas de significados
Ao final de seu livro, Tom Andersen insere alguns pensamentos que foram
surgindo ao longo de sua prática, os quais considera de grande relevância a
profissionais que tomam suas idéias como referência em sua prática.
1) Background
Uma das bases que sustentam nossos relacionamentos com a realidade são
as descrições, essa regra vale tanto para clientes, pacientes, e famílias. Todos nós
nos relacionamos baseados nas descrições que fazemos da realidade. Histórias,
diagnósticos e categorias, conclusões, planos de tratamento, teses, memorandos,
argumentações, comentários, significados, enfim, tudo que é captado por nossas
mentes ajudam-nos a compor nossas descrições.
Tais descrições são relativas, uma vez que cada um faz sua descrição de
acordo com sua bagagem, sendo que para construí-las valemo-nos de etapas, nas
quais as informações passam por vários processamentos.
Tudo o que vemos e ouvimos transforma-se em uma “imagem” mental
composta pelo conjunto de todos os nossos sentidos, portanto, além da imagem
visual propriamente dita, pode-se dizer que esta mesma imagem pode possuir som,
cheiro, gosto e movimentos.
Equipe Reflexiva 101
Num segundo momento, essa imagem cria significado quando é confrontada
com nosso background, ou seja, quando é submetida a tudo o que experenciamos
antes, que surge imediatamente e sem censura.
A partir do momento que essa imagem conecta-se com nosso background
cria-se o significado.
Na tentativa de se evitar descrições com características muito pessoais,
alguns terapeutas e profissionais buscam construir um background dominante e
consensual.
Acredita-se que essa seja uma tarefa muito difícil, porém, tanto terapeutas
quanto pesquisadores devem tentar reduzir as impressões que lhes causam certos
fatos ou fenômenos. O mais indicado nesse caso seria concentrar-se em apenas
alguns poucos elementos e fazer todas as distinções possíveis nos mesmos.
2) Suposições básicas sobre a “essência” interior e os vínculos internos
Considerando-se a relatividade das descrições, ao iniciar-se um encontro
terapêutico, na verdade já o iniciamos muito tempo antes, justamente por
possuirmos uma idéia pré-concebida sobre o que seja esse tipo de encontro.
Associado a isto se acresce o fato de por de antemão já termos algumas idéias
básicas sobre todas as mazelas humanas e sobre como trabalhá-las.
Sobre este particular, o autor estabelece algumas possibilidades, a primeira
relacionada ao mundo da terapia psicodinâmica, o que equivale dizer que a mesma
pertence a uma perspectiva individualista.
A segunda suposição refere-se ao mundo da terapia de família, que
pertence a uma perspectiva mais comunitária.
De acordo com a primeira das suposições, tudo o que uma pessoa faz ou
fala tem relação direta com uma “essência interior”, possuída por todos nós.
Existem algumas hipóteses sobre a composição desta “essência” da qual
pertenceriam as estruturas do ego, os mecanismos de defesa, os conflitos, o
subconsciente, a motivação, o caráter, os traços de personalidade entre outros
elementos que compõem o self.
Os sinais externos que caracterizam as expressões do indivíduo oferecem
tanto ao terapeuta quanto o pesquisador a chave para se interpretar o “caráter”
desta “essência interior”.
Equipe Reflexiva 102
Imbuído desta possibilidade, algumas vezes o especialista é levado a pensar
que sabe o que é necessário fazer para diminuir o sofrimento humano.
Tendo-se em vista a segunda perspectiva, acredita-se que todo ser humano
está conectado aos demais por meio de vínculos, tais vínculos abarcam os variados
tipos de expressões, tais como toques, olhares ou falas, sendo que tudo o que uma
pessoa diz é veiculado por uma voz social.
Acredita-se que haja muitas vozes sociais, às quais se recorre tanto com
pessoas quanto contextos diferentes, tais vozes aparecem cedo na vida, já na
infância, e estão intimamente associadas tanto às vozes internas que
desenvolvemos, e que participam de nossas falas internas e pessoais.
Pelo fato das vozes internas surgirem a partir do exterior, desenvolvem-se
depois das sociais, que geralmente atenuam as falas internas.
Tom Andersen entende falas internas com sendo o próprio pensamento.
3) Dez suposições sobre linguagem e significados
I - A linguagem é de suma importância, avaliada sob a perspectiva comunitária pode-
se dizer que são ofertas sociais para que possamos participar de vínculos com os
outros. Quer seja falar sob seus mais variados tipos: escrever, pintar, dançar, cantar,
apontar, chorar, rir, gritar, bater e muitas outras formas de expressão, todas as
expressões da linguagem são consideradas atividades do corpo, sendo que quando
tais expressões ocorrem na presença de outros, então, a linguagem se torna uma
atividade social.
II - Precisamos das expressões para criar significados, se um tipo de expressão não
estiver disponível, é possível utilizarmo-nos de um outro tipo de expressão para
criar-se um significado possível.
III - As expressões ocorrem num primeiro momento, e os significados ocorrerão em
subseqüência. Segundo Harold Goolishian (1987, 1988 apud ANDERSEN, 2002,
p.191) “não sabemos o que pensamos antes de o dizermos”.
Equipe Reflexiva 103
IV - Os significados estão intrinsecamente relacionados às expressões, como por
exemplo nas palavras que são muito pessoais. Algumas palavras quando as
ouvimos nos fazem voltar no tempo e reviver algo que já havíamos vivido antes.
V - As expressões são tanto informativas quanto formativas. São informativas à
medida que dizem alguma coisa tanto para nós quanto para os outros. Tom
Andersen acredita que quando se fala mais alto, em primeiro lugar fala-se consigo
mesmo. Neste sentido, já que as palavras que são expressas estão intimamente
ligadas à minha compreensão, ao escutar com atenção as próprias palavras que
digo, posso investigar minha própria compreensão. São formativas na medida em
que nos expressamos a nós mesmos e no momento em que fazemos.
VI - As expressões tanto nas falas internas e pessoais quanto nas falas externas e
sociais são acompanhadas de movimentos. Os movimentos que acompanham as
falas internas são menores, já os que acompanham as falas externas são maiores,
como por exemplo, o aceno com as mãos. Algumas pessoas são capazes de
confundir o expectador menos atento, pois expressam verbalmente aquilo que não
corresponde à sua realidade interna. Nestes casos, possivelmente, a pessoa não
gostaria de transmitir seus sentimentos a seu interlocutor.
VII - São considerados tão pessoais quanto as próprias impressões digitais os
movimentos das expressões. Tais movimentos fazem aparecer tanto as vozes
internas quanto as externas.
VIII - Segundo o pensamento de Heráclito “tudo está em mutação, mas a mudança
acontece de acordo com uma lei imutável (logos), e essa mudança abrange uma
interação mútua entre opostos, de uma forma no entanto que , no todo, a interação
entre as diferentes forças promove uma harmonia” (SKIRBEKK, 1980, p. 29 apud
ANDERSEN, 2002, p.193). Quando ficamos de pé, e estamos em equilíbrio, os
músculos que se curvam nos joelhos e nos quadris estão em atividade, ao mesmo
tempo que os músculos que alojam os músculos e os quadris também estão em
atividade. Apesar de tudo estar em constante mutação tendo em vista uma busca
pelo equilíbrio, todo nosso organismo, mente e corpo ficam numa espécie de
Equipe Reflexiva 104
prontidão, aguardando num permanente estado de alerta até que as interações se
estabeleçam e ocorram as mudanças,
IX - Considerando-se que quando a pessoa fala alto, está falando para si mesma,
não podemos deixar nos influenciar por nosso próprio discurso. Quando se pertence
a uma comunidade terapêutica por exemplo, certamente deve-se falar a linguagem
desta mesma comunidade, sob pena de não se ajustar a ela caso não acate a
necessidade desta mudança.
X - Já em 1985, Harold Goolishian nos mencionava o “sistema criado por um
problema”. Ainda segundo este mesmo autor, uma situação problemática atrai
imediatamente a atenção de muitas pessoas. Normalmente, as pessoas se
perguntam: “Como posso atender isso?” ou “O que devo fazer?”
Nas variadas tentativas de se buscar uma solução para o caso, duas ou mais
pessoas conversam sobre o assunto, criando assim a possibilidade de se criarem
novos e úteis significados.
Sempre é útil que se mantenham algumas diretrizes em mente:
a) Embora o falar deva ser considerado de importância prioritária, é muito mais
importante que seja dada a possibilidade de não falar àqueles que não
queiram falar.
b) Embora deva ser assegurado às pessoas que falem sobre o que preferirem,
é muito mais importante que não falem sobre o que não queiram falar.
c) Deve ser assegurado à pessoa o direito de selecionar cuidadosamente com
quem vai falar, sobre qual assunto, de que maneira e qual o momento, caso
contrário, poderá se gerar um desconforto prejudicial ao avançar das
conversas.
d) Deve ser assegurado àqueles que desejem falar que selecionem seus
assuntos, usem suas palavras e expressões preferidas, e a eles lhes seja
dado o tempo necessário para que se expressem, sem que haja interrupção
de sua fala.
Equipe Reflexiva 105
e) Deve ser assegurado à pessoa que fala, que possa dizer o que quiser que
será ouvida. Deve-se considerar que às vezes essa fala não reflete
necessariamente, o que o terapeuta ou pesquisador querem ouvir.
Alguns comentários finais:
Harold Goolishian (1985), constantemente nos recorda: “Escutem o que eles
realmente dizem, e não o significado que querem dar!”
Finalizando esta breve síntese do pensamento de Tom Andersen, nada
melhor do que tomarmos emprestadas as próprias palavras do autor, que expressam
com riqueza sua forma de pensar sobre seu trabalho:
No momento em que escutamos o significado que querem dar,
interpretamos o que falam segundo nossa própria perspectiva, e,
construímos, assim, nosso significado a partir do que dizem. Para o ouvinte,
sendo terapeuta ou pesquisador, é importante destacar a voz interna que
diz: “Que significado ele está querendo dar?” ou “O que está querendo
dizer?” Não existe nada mais importante do que aquilo que é falado. Sendo
assim, devemos escutar com atenção ao que dizem.
Meu desejo é, no momento, que paremos de falar sobre terapia e pesquisa
como técnicas humanas e, de preferência, falemos sobre esse assunto
como arte humana, a arte de participar dos vínculos com os outros. Se
passarmos a usar exclusivamente a expressão “arte humana”, como isso
enfeitiçaria nossa compreensão e nossas vidas?
Tem sido da maior relevância para mim pensar que o trabalho esboçado
neste capítulo foi inteiramente baseado em experiências práticas (“empiri”),
nas quais o mais importante tem sido encontrar uma forma de colaboração
onde a identidade e a integridade de todos os participantes fiquem
protegidas de qualquer humilhação.”
Quando essa forma de colaboração é encontrada, chega o momento das
“teorias”, que, neste capítulo, preferi mencionar como suposições
(ANDERSEN, 2002, p. 206).
Capítulo 3
Avaliaçao
Avaliação
106
Nada É Impossível De Mudar
Desconfiai do mais trivial,
na aparência singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
não aceiteis o que é de hábito como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confusão organizada, de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural nada deve parecer impossível de mudar.
Berthold Brecht
Barreira (2002) observa que as primeiras avaliações de serviços e
programas sociais ocorreram no campo da administração pública.
Acredita-se que na segunda metade do século XVII iniciaram-se os trabalhos
com avaliações, que evoluíram paulatinamente até os dias de hoje.
Assim o relativo avanço da avaliação ocorreu por meio da realização de
contínuas pesquisas avaliativas, tendo com objetivo monitorar e melhorar o
desempenho dos serviços oferecidos à população.
Como meio de aferir a forma de se lidar com problemas de natureza social
emerge a pesquisa avaliativa.
No entanto, ainda segundo Barreira (2002), embora as origens da avaliação
remontem ao século XVII, avaliações sistematizadas começaram a se desenvolver
apenas nas últimas décadas, sendo que, paralelamente, à aplicação de métodos de
pesquisa social à avaliação, ocorreu o aprimoramento destes mesmos métodos
científicos.
Segundo Barreira (2002), em seus estudos sobre avaliação Suchman (1967)
oferece sua contribuição fazendo uma diferenciação entre avaliação e pesquisa
avaliativa.
Tal distinção é de fundamental relevância ao presente estudo pelo fato do
mesmo tratar-se de uma pesquisa avaliativa.
Segundo este autor, tanto quanto a pesquisa avaliativa a avaliação também
tem como propósito a atribuição de um juízo de valor, porém, apenas implica em um
raciocínio lógico e formal, eximindo-se de um procedimento mais rigoroso e formal
de ordenação e apresentação de dados que ratifiquem o julgamento efetuado.
Avaliação
107
Em contrapartida, a pesquisa avaliativa prescinde do rigor da aplicação de
métodos e técnicas científicos, tendo como objetivo também apresentar aos
interessados um julgamento.
Avançando no tempo, observa-se, Barreira (2002), que a evolução da
avaliação relaciona-se com a própria evolução das estruturas sociais, econômicas e
políticas ocorridas no contexto mundial do século XX.
A autora ainda afirma que no período pós 1ª Guerra Mundial incrementou-se
a utilização de pesquisas avaliativas, tendo-se como objetivo aferir os processos e
os resultados de ações sociais, com o intuito de estabelecer padrões de atendimento
para os serviços públicos sociais.
As sucessivas experiências com avaliação conduziram a um
aperfeiçoamento dos serviços e programas oferecidos à população. Paulatinamente,
estudiosos foram utilizando-se não apenas de instrumentos que aferissem a
quantidade, como também a qualidade dos dados obtidos, melhorando assim a
qualidade dos serviços sociais implementados.
Segundo Barreira (2002) eram os tempos do Welfare State, definido como
um pacto social preocupado em assegurar a todos os cidadãos políticas
universalistas
Na época do Welfare State deu-se ênfase à implementação de políticas de
ajuda internacional aos então chamados países do Terceiro Mundo, cujo objetivo era
combater a pobreza, mediante o controle da natalidade familiar, e priorizar a saúde,
a nutrição e o desenvolvimento de populações rurais.
Incentivada por tal política, a avaliação também ganha espaço no campo da
produção de conhecimentos sobre políticas e necessidades sociais. Talvez daí
surjam as idéias sobre um maior rigor científico, entendendo-se que um aprofundar
de conhecimentos, no que se refere ao planejamento de intervenção em ações
sociais pudesse lhes auferir maior credibilidade.
Assim, incrementando-se a implementação de avaliações como prática
social deparou-se com um entrave: a utilização de métodos inadequados, que
levaram a ligar o conceito de avaliação à idéia de controle.
Conforme coloca Barreira (2002):
É um desvio conceitual considerar a avaliação apenas como um elemento
de controle. O controle implica em uma fiscalização exercida sobre as
pessoas ou órgãos responsáveis pela execução de um programa, tendo por
objetivo o cumprimento das normas estabelecidas. (BARREIRA, 2002, p.30)
Avaliação
108
Em contrapartida, a tendência atual é a de se considerar que a avaliação se
destina ao julgamento de procedimentos e de resultados obtidos, tendo-se em vista
indicar as mudanças necessárias nos planos e na sua execução de políticas,
programas e projetos.
Ao considerar-se avaliação sob este prisma, necessariamente, deparar-se-á
com um novo paradigma no campo da avaliação.
3.1 Mudança de Percepção
De acordo com Marino (2003), a mudança geral de percepção que o
conceito de avaliação vem sofrendo, corresponde exatamente ao fenômeno que se
testemunha nas últimas décadas.
Todo aquele que entender o conceito de avaliação como um mecanismo de
controle, automaticamente transformará o objeto a ser avaliado em algo passivo.
Com isto corre-se o risco de suscitar certa superficialidade, omissão ou até
mesmo alteração de informações, que somadas ou mesmo consideradas
individualmente podem prejudicar seriamente a credibilidade do trabalho que se tem
em mente.
Ao associar-se avaliação a mecanismos de controle, em acordo com o
antigo modelo antiquado de avaliação, variados são os inconvenientes com que têm
que se lidar, inconvenientes estes muito bem colocados por este mesmo autor:
- A avaliação é imposta à organização como uma tarefa, e não como
ferramenta;
- A avaliação toma muito tempo e é também uma tarefa muito tediosa;
- Os resultados da avaliação poucas vezes são incorporados no
planejamento e na tomada de decisões da organização;
- Existe um temor de que os resultados pouco satisfatórios tragam
conseqüências negativas, tais como a perda do trabalho dos envolvidos;
- A avaliação é complexa e onerosa financeiramente, já que deve ser feita
por especialistas;
- A avaliação toma tempo de “trabalho real” representando um luxo para a
organização;
- Em termos de resultados, quantidade é mais importante que qualidade;
- Os resultados de um programa não são quantificáveis, portanto a
avaliação não se aplica. Se não é “estaticamente mensurável”, não é
passível de avaliação. (MARINO, 2003, p.18,)
Avaliação
109
Por meio do simples relacionar de algumas das dificuldades trazidas no
interior deste antigo modelo pode-se deduzir o quanto de entraves depara-se aquele
que ainda pretenda utilizá-la.
Hoje em dia, não é mais possível ater-se a algo cujos resultados possam ser
comprometidos por sua grande dificuldade de execução, que se estende desde
embaraços de se administrar o contingente humano às dificuldade de ordem
econômica ou de tempo.
O mesmo autor nos mostra como vêm se transformando os antigos conceitos
em outros novos mais adequados à empreitada que é uma avaliação, a saber:
A avaliação é um precioso instrumento para auxiliar a organização a
perseguir sua missão;
É importante avaliar tanto a eficácia interna como os resultados externos;
Um dos grandes benefícios da avaliação é a aprendizagem organizacional –
um caminho que determina o desenvolvimento e as mudanças de direção,
facilitando a busca da eficiência e da eficácia;
A avaliação não é um evento, mas um processo, não é externa, é uma ação
contínua e integrada às atividades do dia-a-dia da organização;
Avaliação é um processo de desenvolvimento e não simples elaboração de
relatórios;
Existe uma relação cooperativa durante o processo de avaliação, entre o
patrocinador de um projeto e os beneficiários, procurar no sentido de
procurar caminhos para solucionar problemas, aprendendo a resolvê-los
com mais eficácia;
Todos os envolvidos na avaliação falam a mesma língua; os termos
utilizados têm o mesmo significado e, portanto há um entendimento comum
durante o processo;
Avaliação é trabalho de todos. Todos da organização levantam informações
e se perguntam: “O que e como podemos fazer melhor?”;
Avaliação ocorre em um ambiente onde não existe medo de se correr risco,
onde as pessoas podem examinar algo que não deu certo sem medo de
conseqüências negativas;
Existe uma percepção compartilhada entre os envolvidos no processo
avaliatório de que o tempo e os recursos estão sendo bem empregados,
assegurando um ambiente de contínua transformação;
Os instrumentos e as metodologias de avaliação são acessíveis para
quaisquer tamanhos, e tipos de organizações. Muitos desses instrumentos e
metodologias são simples não onerosos e podem ser adaptados às
diferentes realidades e necessidades. (MARINO, 2003, p.19)
Conceber a avaliação como algo intrinsecamente ligado ao programa,
projeto ou a qualquer plano que se queira implantar, como atividade continuamente
presente em todas as etapas de seu desenvolvimento, com certeza acarretará
efeitos.
Avaliação
110
Possivelmente tais efeitos serão positivos, pelo fato das pessoas
incorporarem a avaliação em seu dia-a-dia, começando a enxergá-la como útil,
portanto necessária.
3.2 Conceituais Básicos de Avaliação
a) Definição
Intuitivamente o conceito de avaliação parece fazer parte do repertório de
todos nós, porém, cientificamente falando não é possível trabalhar-se com
conceitos, que desconsideram toda complexidade e implicações de algo como
“avaliar”.
Pesquisadores que se dedicam a explorar o tema transitam entre vários
conceitos estabelecidos.
Em meio a esta gama de definições, a opção da maioria recai sobre as
idéias de Scriven (1967 apud WORTHEN, SANDERS, FITZPATRICK, 2004, p.35),
que concebe a avaliação como o ato de “julgar o valor ou mérito de alguma coisa”
sobre as quais elabora todo um referencial teórico.
Utilizando-se de uma definição que a princípio parece ser tão simples, este
autor acredita que a avaliação é a determinação do valor ou mérito de um objeto,
independente do que estiver sendo julgado.
Ampliando um pouco mais o conceito Worthen, Sanders, Fitzpatrick (2004,
p.35) colocam que “...avaliação é identificação, esclarecimento e aplicação de
critérios defensáveis para determinar o valor (valor ou mérito), a qualidade, a
utilidade, a eficácia ou a importância do objeto avaliado em relação a esses
critérios”.
Com o intuito de identificar, esclarecer e aplicar critérios defensáveis a
avaliação utiliza-se de métodos de pesquisa e julgamento. Para julgar a qualidade
de qualquer que seja o objeto avaliado, determinam-se padrões que poderão ser
relativos ou absolutos, coletam-se dados importantes, aplicam-se os critérios
estabelecidos, com o objetivo de verificar a qualidade, a utilidade, a eficácia deste
mesmo objeto.
Toda esta variedade de atividades é acionada com uma única meta que é a
de melhorar o objeto da avaliação tendo-se em vista seus propósitos futuros.
Avaliação
111
Sendo o foco desta pesquisa, estudos de avaliação sistemáticos, faz-se
necessário um breve exame do que sejam avaliações formais e informais.
Segundo os autores mencionados acima, estudos de avaliação formais
podem ser considerados recentes, porém, a prática da avaliação em si precedeu em
muito seu próprio conceito.
Nossos ancestrais mais distantes faziam escolhas ao determinar quais
seriam as melhores ferramentas de caça, ou o melhor jeito e a melhor época para se
iniciar o cultivo de determinados alimentos.
A informalidade, ou seja, a escolha sem que haja uma avaliação mais
rigorosa sobre o assunto, às vezes é a melhor política, porque conduziu os passos
da Humanidade por muito tempo.
Neste sentido, pode-se considerar a avaliação como um dos mais primitivos
comportamentos humanos, de caráter subjetivo na maior parte das vezes.
A avaliação informal ocorre sempre que alguém opta por uma alternativa
sem haver coletado previamente evidências do que seria a melhor das escolhas.
Tais escolhas são baseadas em percepções notadamente subjetivas, já a
avaliação formal, a que se propõe o presente estudo, procura ser mais completa e
estruturada.
Neste caso, todos os esforços são canalizados para que se definam critérios
confiáveis para se trabalhar as informações recebidas, pretendendo-se com isso
buscar o real valor das alternativas averiguadas.
b) Objetivos
Para Worthen, Sanders, Fitzpatrick (2004, p.38), tanto quanto a própria
definição, o estabelecimento dos objetivos da avaliação também sofre discordância
entre autores. Coerentemente, com o conceito aqui adotado, entende-se que seu
objetivo primordial seja produzir julgamentos do valor sobre tudo o que se pretende
avaliar, ou seja, “determinar o mérito ou valor de alguma coisa”.
Considerando-se que a meta da avaliação seja dar respostas a questões
significativas, então esta meta está intrinsecamente relacionada a juízos de valor ou
mérito, o que se distingue de seu papel.
Avaliação
112
Muito embora os objetivos sejam sempre os mesmos, os papéis da
avaliação podem se alterar de acordo com o momento de sua execução ou de
acordo com os itens do planejamento.
Conforme Scriven (1994, p.380 apud WORTHEN, SANDERS,
FITZPATRICK, 2004, p. 39), atualmente, a distinção entre objetivo (meta) e papéis
(usos) já se encontra numa fase mais elaborada, acrescentando-se à idéia de
importância aos pressupostos iniciais de que “avaliação diz respeito à importância, e
não só ao mérito e valor”.
Este mesmo autor continua ampliando seu pensamento inicial, sempre
buscando argumentos filosóficos que justifiquem que a avaliação existe para que se
identifiquem e se apliquem critérios defensáveis para estabelecer mérito, valor ou
qualidade do objeto em questão.
3.3 Recortes Programáticos “Práticos” de Políticas, Programas e Projetos
Tendo-se como ponto de partida teorias de organização ou até mesmo
técnicas de planejamento, entende-se que políticas, programas e projetos
distinguem-se por graus decrescentes de abrangência (DRAIBE, 2001).
Denominam-se recortes as tais políticas, programas ou projetos que se
pretendam avaliar.
Ainda segundo a mesma autora, hipoteticamente pode-se avaliar tudo desde
que se disponham dos recursos para fazê-lo, sendo que tais recursos não se
reduzem apenas ao suporte intelectual, é preciso levar-se também em consideração
as possibilidades de recursos materiais e metodológicos.
Assim é preciso que o pesquisador esteja atento para as dimensões da
avaliação que se propõe realizar, avaliações que prevêem intervenções complexas e
abrangentes são de difícil realização.
Ressalvadas as proporções de cada avaliação, ainda de acordo com Draibe
(2001), é tarefa de todo avaliador tomar a decisão sobre qual recorte incidirá sua
pesquisa, se políticas, programas ou projetos.
Assim sendo, no presente estudo optou-se por avaliar um recorte
programático, que é o Serviço de Grupo Interdisciplinar Temático do Serviço Social e
Psicologia da Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” da PUC/SP, em seu
segmento de grupo de pais de pré-adolescentes.
Avaliação
113
3.4 A avaliação Formativa e a Avaliação Somativa
São dois os papéis pertinentes à avaliação: o papel formativo e o papel
somativo.
Segundo Worthen, Sanders, Fitzpatrick (2004), para Scriven (1967) estes
dois termos tenham tido muita receptividade nos meios acadêmicos, na prática ainda
não ficaram muito bem esclarecidos. Teoricamente falando, a avaliação formativa
tem como objetivo dar informações avaliativas aos principais interessados,
informações estas úteis na medida em que sugerem melhorias.
Segundo os autores acima citados, a avaliação formativa (processo) de um
programa, resulta em um retorno imediato para aqueles que o estejam implantando.
À proporção que este programa se incremente, a avaliação formativa poderá
ser muito útil, havendo a necessidade de reestruturação do que foi pensado
inicialmente.
Assim, seu objetivo se resumiria em primeiro lugar em determinar se as
metas propostas estão sendo atingidas e em que nível, e em segundo lugar
estabelecer de que forma estes objetivos poderiam ser melhorados.
Finalizada a avaliação formativa, poderiam ser efetuadas modificações no
programa tendo-se como respaldo uma visão mais técnica e ampliada sobre suas
necessidades.
Ainda segundo os mesmos autores, a avaliação somativa (resultados)
oferece aos interessados que têm poder de decisão e ao público em potencial, uma
visão a respeito do valor ou mérito de qualquer recorte avaliado em relação aos
critérios relevantes estabelecidos pelos avaliadores.
Retomando o exemplo de um programa, depois que ele tivesse sido
executado, uma avaliação somativa poderia orientar sobre sua continuidade ou não,
portanto tomar-se-ia uma decisão somativa calcada nas vantagens ou desvantagens
de se permanecer com o mesmo.
Por meio do exemplo utilizado deduz-se que a avaliação formativa e
avaliação somativa diferem tanto em relação ao público, quanto ao uso a que se
destinam.
O público-alvo da avaliação formativa, em caso de programas, seria sua
própria equipe executora, enquanto que na somativa seriam a equipe gestora, o
público em potencial, fontes de financiamento e outras autoridades.
Avaliação
114
Quanto aos usos, a formativa conduz a um levantamento criterioso do
desenvolvimento do recorte, revisões, modificações e outros, já a somativa conduz
os interessados gestores a decidir sobre sua continuidade ou encerramento.
Qualquer que seja o recorte a ser avaliado tanto a avaliação formativa
quanto a somativa são fundamentais e necessárias para que se tomem decisões
quanto ao desenvolvimento do recorte a ser avaliado e também para determinar seu
futuro.
De acordo com Worthen, Sanders, Fitzpatrick, (2004), lamentavelmente, um
grande número de órgãos e instituições recorrem apenas à avaliação somativa, o
que não é recomendável, pois se torna incompleta se não houver o crivo de uma
avaliação formativa
Os mesmos autores afirmam que a ausência de avaliações de caráter
formativo pode refletir uma falta de visão mais abrangente, pois mediante a
contribuição de uma avaliação desta natureza pode-se poupar muito tempo e
dinheiro e todos os tipos de recursos humanos que poderiam ser mais bem
direcionados. Pode não ser muito proveitosa uma avaliação que ocorra somente
quando o recorte estiver muito próximo de seu encerramento.
Limitar a aplicação tanto da avaliação formativa quanto da somativa a
apenas alguns momentos de políticas, programas ou projetos é errôneo e ineficaz,
se bem que a ênfase destes dois tipos de avaliação mude ao longo de sua vida útil,
relacionada, na avaliação formativa, ao controle e a hora certa para fazê-la.
Scriven (1986) apud Worthen, Sanders, Fitzpatrick (2004, p.49), coloca que
uma razão pela qual ambas se confundem relaciona-se à quantidade de
componentes. Avaliações somativas, ocasionadas para modificar algum componente
fraco de um programa, desempenham um papel formativo em relação à melhoria do
recorte como um todo
Distinções entre avaliação formativa e somativa não são importantes apenas
para se estabelecer públicos a que se direcionam, ou ao uso que lhes são
atribuídas, as diferenciações também são necessárias quando se quer entender o
que sejam avaliação interna e externa.
Estes dois termos distinguem entre avaliações realizadas pela própria
equipe do programa e aquelas aplicadas por elementos que não participem dele.
Tanto em uma quanto em outra se encontram falhas, vantagens e
desvantagens.
Avaliação
115
Se por um lado uma pessoa que integre a equipe de um programa ou projeto
saiba muito mais informações do que alguém que venha de fora, em contrapartida
sempre é possível pairarem dúvidas sobre sua objetividade.
Reciprocamente, a probabilidade que alguém que venha de fora dominar o
mesmo nível de informação do que alguém que vivencie o projeto ou programa em
seu dia-a-dia é bastante remota.
Neste sentido, é também bastante remota a possibilidade de se questionar a
objetividade de quem aplica a avaliação externa.
Sob este particular, o presente estudo assume o caráter de uma avaliação
interna, pois o pesquisador é o próprio avaliador e também membro da equipe
interdisciplinar.
A utilização dos pressupostos teóricos e práticos da Equipe Reflexiva
(ANDERSEN, 1976) nos grupos de pais de pré-adolescentes ampliou o sentido de
uma avaliação interna, pois as reflexões ocorridas durante o 6º encontro
favoreceram a realização da avaliação participativa.
Em função da intersecção entre avaliação participativa e equipe reflexiva foi
possível ao pesquisador avaliador sistematizar os critérios técnicos da avaliação
qualitativa propriamente dita.
3.5 Novas Tendências Metodológicas de Avaliação
Atualmente tende-se combinar tanto abordagens qualitativas quanto
quantitativas nas avaliações de programas sociais.
É o programa e a proposta de investigação avaliativa que determinam a
escolha das abordagens e instrumentos. Na base dessa escolha está a
direção proposta, consubstanciada em paradigmas teórico-filosóficos,
reconhecendo que cada abordagem guarda especificidades, e não podem
ser apropriadas de forma linear para diferentes situações avaliativas.
(Barreira, 2002, p.44)
Constatando-se variadas alternativas para se optar por esta ou aquela
abordagem, a escolha é sempre resultado de um processo interativo entre o
avaliador e os principais interessados na avaliação.
A diferenciação entre a avaliação formativa e a avaliação somativa, já
descrita neste capítulo, foi de grande valia para pesquisadores da área. Um terceiro
Avaliação
116
segmento de avaliação é introduzida por Patton (1997) que recebeu a denominação
de Avaliação Desenvolvimentista ou Avaliação de Desenvolvimento (BARREIRA,
2000, p.46).
O objetivo de tal avaliação não é outro senão o de dar suporte à equipe do
recorte a ser avaliado, no qual se constata um relacionamento partilhado entre os
participantes do programa em andamento ou entre os participantes envolvidos com
o desenvolvimento da organização.
Neste contexto, o avaliador integra a equipe cujos participantes conceituam,
desenham ou testam novas aproximações em um projeto, com a intenção de uma
constante adaptação, mudança e melhoria, princípios estes que embasaram o
presente estudo.
Segundo Barreira (2002) a primeira tarefa do avaliador é a de suscitar
reflexões e análises da equipe calcadas nos dados colhidos.
Se considerarmos que os programas apresentam uma gama de variáveis e
de fatores que interferem em seu processo de execução uma única vez que se
aplique uma metodologia de avaliação é muito pouco para tratar-se de suas
evidências com profundidade.
Desta forma, a opção de aplicar tipos combinados é uma boa alternativa,
pode-se, por exemplo, utilizar-se de uma avaliação de implementação e uma de
resultados ou de impacto, pode-se ainda utilizar-se da avaliação formativa
combinada com a somativa, entre outras.
Há hoje uma tendência em se valorizar concepções mais abrangentes e
totalizantes de avaliação no campo social, que busquem apreender a ação,
sua formulação, sua implementação, sua execução, processos, resultados e
impactos. Uma avaliação que busque captar a inter-relação entre sistemas
de ação e lógica dos atores. Não mais uma avaliação que apenas mensure
quantitativamente os benefícios ou malefícios de uma política ou programa,
mas que qualifique decisões, processos, resultados e impactos
(CARVALHO, 1997, p.6).
Cooper e Hedges (1994); Cook (1997) apud Barreira (2000 p.47), já haviam
apontado a tendência das últimas décadas de incrementar-se o uso de avaliações
síntese em estudos que prescindam desta modalidade de pesquisa avaliativa.
A vantagem de se utilizar de avaliações sínteses resume-se no fato de
serem mais incisivas no que tange às inferências e possibilidades de generalizações
Avaliação
117
dos efeitos, assim como são mais efetivas em conclusões gerais quanto a políticas e
programas.
Segundo Barreira (2002, p.47-48), a combinação de variados tipos de
avaliação (meta-análise) possibilita que se obtenha uma visão mais abrangente dos
resultados de políticas ou programas, que ao serem analisados isoladamente
apresentam resultados que talvez não correspondam à realidade do todo.
Recentemente observa-se um crescimento de estudos quantitativos
baseados em análises estatísticas, porém, com uma nova conduta, ou seja,
integram e analisam concomitantemente dados quantitativos e qualitativos.
Tais estudos têm por objetivo reunir variados estudos avaliativos com a
intenção de que haja uma visão geral da política ou programa avaliados, no caso,
voltados para uma determinada área.
Com o intuito de que possam dar fundamentação a conclusões sobre
determinados temas, ou até mesmo para a implantação de outras políticas,
selecionam-se estudos realizados em épocas e locais distintos.
Ainda segundo Carvalho (1997), muito embora haja uma tendência em se
optar pela avaliação síntese ou até mesmo pela meta-análise não se quer dizer com
isto que avaliações pontuais sejam descartadas.
Estudos avaliativos focais adensam informações avaliativas, sendo mais
adequados para avaliações em menor escala. A avaliação síntese de tais estudos
conferem maior precisão e realismo aos resultados (BARREIRA, 2002).
Considerando-se que as avaliações de programas na maioria das vezes são
realizadas em focos setoriais, de modo fragmentado e localizado têm-se a
impressão de pouca efetividade.
Segundo Barreira (2002), o grande objetivo das avaliações síntese, no caso,
seria resgatar no tempo o grau de efetividade produzido pelos programas avaliados
sob outro ângulo.
Finalizando esta seção do capítulo sobre avaliação de programas sociais
recorre-se mais uma vez a Barreira:
O debate teórico e metodológico no campo da avaliação, introduzido neste
capitulo, não esgota toda a rica reflexão que vem ocorrendo nos anos
recentes. A intenção é deixar claro que a avaliação de programas sociais
deve ser percebida de forma abrangente, comporta o uso de diversas
abordagens e procedimentos metodológicos; exige pesquisa avaliativa
devendo combinar dados qualitativos e quantitativos e apreender
Avaliação
118
processos, resultados e impactos. Assim o rigor científico sinaliza para a
importância das afeições ex-ante, concomitante e post-facto, bem como
situá-lo no contexto e na íntima relação que um programa mantém com os
vários atores intervenientes sejam eles os tomadores de decisão, gestores,
executores e, sobretudo os usuários ou beneficiários do mesmo.
(BARREIRA, 2002, p.50).
3.6 Conceituais Básicos de Avaliação Participativa
Segundo Barreira (2002), nos primórdios da avaliação encontra-se este tipo
de trabalho em programas de saúde e da educação. Tanto na educação quanto na
saúde estas primeiras avaliações possuíam um perfil quantitativo, estimado por meio
de dados estatísticos e da aferição dos resultados.
Observam-se neste passado estudos realizados com rigor metodológico e
lógico tanto na área das Ciências Exatas quanto na das Ciências Biológicas.
Estudos sobre os primórdios da avaliação como o de Carvalho (1997, p.8),
relatam que desde a década de 80 verificam-se trabalhos desenvolvidos com o
objetivo de “aferir a capacidade de resposta das organizações às demandas de seu
público-alvo ou, com outras palavras, às demandas dos grupos beneficiários de suas
ações”
Três são as principais críticas que se fazem a trabalhos de avaliação que
priorizem aspectos quantitativos:
[...] não captam as dimensões sócio-políticas e culturais fundamentais para
a compreensão do contexto social; não se ajustam à complexidade dos
objetivos perseguidos pelos programas sociais das transformações
ocorridas no processo de intervenção social; não captam as relações entre
os sujeitos envolvidos. (BARREIRA, 2002, p.61)
Assim, constatou-se a necessidade de se buscarem recursos capazes de
captar toda a complexidade de um determinado contexto social, e também as
alterações que se observam no decorrer do processo em função de possíveis
interferências em qualquer que seja a fase de aplicação da avaliação.
Resumidamente, Barreira (2002) coloca que “[...] os resultados ou efeitos de
um programa social dependem da interação entre as específicas variáveis
contextuais, processuais e finais, vinculadas a uma situação específica e ou
localizada.”
Avaliação
119
3.6.1 Origens
Barreira (2002) menciona que apenas a aferição estatística de resultados
não é suficiente para se captar as interferências de todas as variáveis conceituais,
assim abre-se o campo para pesquisas de natureza qualitativa que vêm ao encontro
dos conceitos que se incorporam ao antigo modelo de avaliação.
A avaliação participativa é um dos modelos que surge no interior do novo
paradigma, e tem sido utilizada com sentidos diferenciados.
Existem alguns autores que consideram a avaliação participativa como uma
pesquisa sistematizada, que se utiliza dos agentes do programa com o intuito de
ampliar o campo para reflexão sobre o processo e também quanto aos resultados
avaliativos.
Uma vez consideradas estas duas conceituações, pode-se identificar dois
segmentos dentro da avaliação participativa, o primeiro relacionado à legitimação da
prática da própria avaliação, e o outro como recurso para modificações nos rumos
da realidade.
Ao estudar-se a avaliação participativa sob o ponto de vista de sua
utilização, entende-se que num processo onde haja a participação dos envolvidos
sempre há um acréscimo de relevância e apropriação.
Já na avaliação que visa modificar a realidade, que surgiu no início da
década de 70, também se constata acréscimo de relevância em função da conexão
com as reais demandas sociais.
Segundo pesquisas de Barreira (2002) os primeiros estudos sobre avaliação
participativa ocorreram na República Unida da Tanzânia em 1979.
Tornando-se motivo de orgulho para nós brasileiros, a obra de Paulo Freire
muito contribuiu na fundamentação filosófica para este segmento da avaliação
participativa.
Pesquisas que buscam mudanças sociais e culturais enfocadas em Lewin
(1933) apud Barreira (2000, p.65) atribuem ao investigador o papel de principal
agente de transformação.
Assim é por meio da pesquisa participante ou pesquisa-ação que o valor da
participação na avaliação de programas sociais é evidenciado.
Avaliação
120
Ainda segundo esta autora, a pesquisa-ação recebe várias nomenclaturas, o
importante, porém, é que sempre se refere a um tipo de avaliação na qual a
participação dos envolvidos é destacada.
Pesquisa-ação e pesquisa avaliativa referem-se, portanto, à mesma
ramificação no campo da pesquisa social, sendo que a participação é o elemento
que define a categoria.
Como em toda avaliação, também a pesquisa avaliativa necessita de uma
metodologia como espinha dorsal que conste das etapas convencionais de
pesquisa, ou seja, estudo e formulação do problema; investigação da realidade
social, análise das informações e finalmente um planejamento para solucionar
possíveis dificuldades no decorrer do processo.
Segundo Scriven (1991):
[...] a prática avaliativa é uma parte essencial da prática da pesquisa de
avaliação e a pesquisa é uma parte essencial da prática avaliativa, aplica-se
à comparação entre a pesquisa participante e a avaliação participante. A
pesquisa-ação ou pesquisa participante é uma parte essencial da avaliação
participativa. (SCRIVEN, 1991 apud BARREIRA, 2000, p.66)
3.6.2 Modelos Avaliativos no Campo da Avaliação Participativa
Com a intenção de transformar esta seção mais didática segue-se uma
breve descrição das principais abordagens de avaliação participativa, sendo que a
principal referência concentra-se nos estudos de Barreira (2002).
a) Avaliação Sensível
De acordo com Stake (1975, p.14) apud Barreira (2002, p.67), “... a
avaliação sensível é uma alternativa, baseada no que as pessoas fazem
naturalmente para avaliar coisas: elas observam e reagem. A abordagem não é
nova.”
A crítica que se pode fazer a este tipo de avaliação é que não apresenta
estrutura ou provas de validade científica. Por outro lado, minimiza os erros de uma
avaliação pré-orientada e que também restrinja os interesses dos envolvidos no
programa.
Avaliação
121
Esta avaliação (responsive evaluation) é tida como sensível pelo fato de
contar com a sensibilidade do avaliador ao interagir com as pessoas envolvidas no
programa e todas as suscetibilidades a que possa estar exposto.
b) Avaliação baseada nos segmentos diretamente envolvidos no programa
De acordo com Barreira (2002), a “stakeholder-based evaluation” ou
avaliação baseada nos segmentos diretamente envolvidos no programa é um
modelo avaliativo cujo objetivo é salientar o uso da avaliação em dada comunidade
local, que teve início em meados da década de 70.
Ressaltando o envolvimento de todos os participantes em todas as etapas,
reduz-se a interferência de interesses políticos particulares em programas sociais.
Tanto quanto a avaliação sensível este tipo de avaliação também sofre
críticas em relação ao envolvimento dos variados segmentos do programa,
ocasionando difusão de propósitos e até mesmo os resultados da avaliação.
Em função disto houve a necessidade de se aprofundar o conceito de
envolvidos, distinguindo-se entre aqueles que participam da implementação do
programa e aqueles que estão visceralmente interessados nele.
Neste tipo de avaliação, as demais ramificações compõem as audiências
adicionais, que também têm seu papel reduzido no que diz respeito à avaliação.
c) Avaliação focada em sua utilização
Um terceiro modelo de avaliação participativa refere-se àquela que busca
mesclar as contribuições tanto das concepções tradicionais quanto das alternativas
de avaliação, ou seja, a avaliação focada em sua utilização.
Barreira (2002), refere-se a Patton (1997):
[...] a avaliação de programas é a coleta sistemática de informações sobre
atividades, características, e resultados de programas, para balizar o
julgamento do programa, aumentar a sua efetividade e ou prover opções
para futuras programações. (PATTON, 1997 apud BARREIRA, 2002, p.69)
Avaliação
122
Idealizadores, gestores e beneficiários, ou seja, os usuários diretos da
avaliação focada na sua utilização detêm nas mãos a exeqüibilidade deste tipo de
avaliação, com uma utilização intencional e específica.
Esta avaliação pauta-se na questão de que as avaliações devam ser
pensadas em função de sua utilidade e uso real.
Pensar-se em utilização significa entender que o programa é apropriado por
seus agentes ou usuários reais e a forma como as descobertas avaliativas e o
processo avaliativo são experienciados.
Na avaliação voltada para sua utilização, o avaliador tem um papel
fundamental, pois procura auxiliar os agentes e os usuários reais a buscarem o tipo
de avaliação de que necessitam.
Assim, ouvindo todos os envolvidos no programa, de acordo com Barreira
(2002), ele levanta qual a melhor forma de avaliação dentre as inúmeras alternativas
que se abrem como possibilidades, com padrões e princípios pré-determinados, os
quais são relacionados abaixo:
* Utilidade – a avaliação deve prover a informação que atenda as
necessidades de seus destinatários
* Viabilidade – a avaliação deve ser realista, prudente e de fácil
entendimento, não deve ser realizada se não for viável conduzi-la em
termos de direcionamento político, pratico ou de custo.
* Propriedade – a avaliação deve ser conduzida eticamente e com
transparência, tendo um duplo olhar para o bem-estar dos envolvidos na
avaliação, assim como aqueles afetados por seus resultados.
* Precisão – a avaliação deve revelar e comunicar a adequada
informação técnica sobre as características que determinam o valor e o
mérito do programa a ser avaliado. (PATTON, 1997 apud BARREIRA, 2002,
p.70)
Ainda segundo a mesma autora, ao considerar-se que o principal objetivo da
avaliação participativa, que tenha como meta sua utilização, seja o desenvolvimento
e a organização do programa, para atingi-los ela poderá perseguir qualquer que seja
seu propósito avaliativo (formativo, somativo, desenvolvimentista), qualquer tipo de
dados (quantitativos, qualitativos, mistos), qualquer tipo de desenho (do naturalista
ao experimental), e ainda qualquer tipo de foco (processo, resultados, metas,
mudanças, impactos, custos, custo/beneficio) entre outras possibilidades.
Avaliação
123
d) Avaliação participativa com enfoque pedagógico
Avançando nas pesquisas sobre avaliação participativa, na década de 90
procurou-se especular sobre suas possibilidades pedagógicas.
Uma nova metodologia da avaliação participativa foi apresentada por
Bradley Cousins e Lorna Earl (1995) apud Barreira (2002, p.70) com propósitos
pedagógicos, cujas contribuição estendeu-se, inclusive, às demais áreas sociais e
aos programas sociais em geral.
Estes mesmos autores apontam algumas características do modelo
participativo, os quais se registram abaixo:
* A avaliação deve envolver num crescendo a participação dos membros
ativos no programa.
* A avaliação deve envolver os membros ativos do programa em todas as
fases da elaboração, implementação e execução do programa.
* O avaliador é o coordenador do projeto avaliativo.
* A avaliação participativa tem como interesse central conciliar o uso dos
dados da avaliação para a solução de problemas práticos inseridos em um
específico contexto organizacional.
* A aprendizagem coletiva é a finalidade em um modelo de avaliação
participativa. (BRADLEY COUSINS; LORNA EARL (1995) apud BARREIRA
(2002,P.70)
3.6.3 A Organização e a Avaliação Participativa
Barreira (2002) aponta alguns aspectos relevantes da organização em
relação à avaliação participativa
* “A organização precisa dar valor à avaliação”,
*“A organização precisa conceder tempo e recursos necessários à
avaliação”, lembrando que a tarefa de definir os custos cabe aos avaliadores
externos, internos e à direção da organização,
* “A organização precisa comprometer-se com o processo de aprendizagem
sistemático como um caminho para sua própria melhoria”, tendo-se em vista certo
rigor no registro das mudanças internas e individuais e enfatizando a documentação
de procedimentos e processos,
*“Os membros da organização precisam estar motivados para se
empenharem no desenvolvimento e aperfeiçoamento do processo”,
Avaliação
124
*“É preciso balancear adequadamente as prioridades das ações da
organização e do programa”, tendo-se em vista que uma visão mais abrangente do
processo possibilite a realização dos ajustes que se fizerem necessários.
É preciso considerar que todas as pessoas têm capacidade para aprender,
desde que se mostrem receptivas a cursos de formação e treinamento adequados,
no caso de não possuírem experiência e conhecimentos suficientes para realizar
atividades avaliativas.
3.6.4 A Formação, o Papel e as Condições do Trabalho do Avaliador
Considerando-se que houve um avanço significativo no campo das avaliações
nas últimas quatro décadas, como se comprova por meio dos institutos de
consultoria, da mesma forma avançaram as questões referentes ao próprio
avaliador, que são expostas a seguir tomando-se como referência Barreira (2002).
Após os trabalhos iniciais chega-se ao estabelecimento de alguns critérios
que devem ser perseguidos por todo aquele que pretenda enveredar pelos caminhos
da avaliação. Tais critérios seriam a necessidade do avaliador possuir
conhecimentos teóricos e práticos de pesquisa avaliativa, ou ainda ter
disponibilidade tanto para o monitoramento quanto o acompanhamento da
avaliação.
Assim, segundo esta autora, o papel pedagógico do avaliador se estende
desde o planejamento ao término da avaliação, inclusive no sentido de manter
motivados todos os envolvidos no processo avaliativo para conseguir atingir as
mudanças almejadas.
Seu trabalho não consiste apenas na sistematização de dados, mas também
na formação e treinamento do quadro executivo no que diz respeito à aquisição de
habilidades de investigação sistemática e na utilização do instrumental previsto de
início.
Tanto quanto tolerância a imperfeições no desenrolar do processo avaliativo,
o avaliador deve desenvolver a sensibilidade necessária para captar os momentos
em que são constatados desvios de seu planejamento inicial.
Conclui este raciocínio enfatizando que uma vez captados tais desvios,
caberá ao avaliador superá-lo sem que haja uma ruptura do processo, que sempre
busca aperfeiçoamento do programa e da própria pesquisa avaliativa.
Avaliação
125
3.6.5 A Avaliação de Empoderamento ou Avaliação de Fortalecimento
Emancipatório
Uma das correntes mais recentes de avaliação participativa é a avaliação de
empoderamento, cujo objetivo primordial também é a alteração de uma dada
realidade.
A “empowerment evaluation” entrou em evidência após a apresentação da
abordagem avaliativa, por David Fetterman (1996) presidente da Associação
Americana de Avaliação, na Conferencia Nacional da Associação em 1993.
Barreira (2002) menciona que desde os anos 70 vem se observando na
América Latina uma tendência no sentido da maior conscientização do povo em
relação à necessidade de mudanças sociais.
Atualmente, observa-se uma ênfase na defesa dos direitos dos cidadãos,
aspirando-se por um fortalecimento emancipatório. Assim, ampliou-se o conceito de
cidadania, no sentido que todos os cidadãos possam conhecer, escolher, decidir e
agir.
A autora supracitada observa que baseados nesta ampliada concepção de
cidadão, a avaliação de empoderamento transformou-se num poderoso instrumento
pedagógico e político para emancipar tanto organizações, quanto indivíduos, grupos
e comunidades.
Esta nova corrente metodológica surgiu nos países da América Latina, Índia
e África.
Paulo Freire (1970) contribuiu para esta nova tendência na América Latina,
no Chile como assessor da UNESCO, nos Estados Unidos como professor, na
Harvard University e na Europa e África por meio de inúmeras conferências. Sua
teoria pedagógica libertadora, fundamentada na ação, reflexão e transformação da
realidade, fornece as bases filosóficas à proposta avaliativa de fortalecimento
emancipatório.
Mais do que mais uma ramificação dentro dos quadros da avaliação
participativa, a avaliação de empoderamento tem sido considerada um movimento
social e político, uma vez que seu uso conduz ao fortalecimento de pessoas e/ou
organizações.
Avaliação
126
O valor desta avaliação reside em seu caráter político como instrumento
transformador de programas sociais, focando a autodeterminação dos envolvidos, e
principalmente, no que diz respeito à aprendizagem emancipadora no decorrer do
processo avaliativo.
Complementando esta colocação, a mesma autora explica:
Assumindo a auto-avaliação como uma das etapas metodológicas, o agente
do programa volta-se para a análise da sua história pessoal dentro de um
contexto social de vida. Nesse processo passa a responsabilizar-se pelas
mudanças a serem partilhadas com outros agentes da comunidade.
(BARREIRA,2002, p.81)
Visando o conhecimento das vivências de pessoas, organizações e
comunidades, a avaliação de empoderamento também tem suas raízes na
Psicologia da comunidade e na Antroplogia.
Estes dois campos de conhecimento tiveram forte influência no que diz
respeito ao estímulo e à autodeterminação, sendo este diferencial que a distingue
das demais metodologias, “assim como sua agenda política e social de mudanças”.
(PATTON, 1997).
Nesta abordagem o conceito de autodeterminação é o cerne de uma
avaliação que tenha como meta o fortalecimento emancipatório.
Sobre o conceito de auto-deteminação discorre Barreira:
Consiste em um conjunto de capacidades que inter-relacionadas convergem
para este fim, tais como: habilidade para identificar e expressar
necessidades, estabelecer objetivos ou expectativas e traçar um plano de
ação para alcançá-los, identificar recursos, fazer escolhas entre várias
alternativas de ação, tomar atitudes apropriadas para perseguir os objetivos,
avaliar resultados a curto e longo prazo (incluindo a reavaliação de planos e
expectativas e encontrando os desvios necessários) e persistir na
realização destes objetivos.
(BARREIRA, p.82, 2002)
Não somente a autodeterminação faz parte deste conjunto de fatores que se
agregam em convergência ao fortalecimento emancipatório, outros aspectos tais
como a auto-estima, o fortalecimento de vínculos relacionais e até mesmo a
motivação para construir projetos de futuro integram este quadro.
Esta autora menciona ainda que a abordagem da avaliação de
empoderamento apresenta características psico-sociais. A expectativa em torno do
fortalecimento é a de se ganhar controle e dominar os recursos necessários para
enxergar o próprio ambiente de maneira crítica, portanto é um processo fortalecedor
Avaliação
127
na medida em que auxilia os indivíduos a desenvolverem habilidades que lhes
permita agir autonomamente em relação às suas próprias decisões.
Pode-se ter uma noção quanto ao acréscimo de fortalecimento avaliando-se
o grau de envolvimento dos participantes do programa na organização ou na
comunidade.
Quando na organização tal fortalecimento pode ser avaliado mediante o grau
de liderança e de decisões compartilhadas, quando na comunidade por meio do
acesso às decisões públicas, à veiculação nos meios de comunicação e aos
recursos comunitários.
Já nos indivíduos os resultados são detectados por meio da percepção que
se tem sobre o controle que detêm sobre a situação, sobre sociabilidade e iniciativas
direcionadas para a ação.
Na medida em que oferece recursos para que os envolvidos no projeto
transformem-se em agentes da avaliação pode-se dizer que o avaliador está em
pleno uso de seu papel pedagógico.
Auxiliando as pessoas, organizações ou comunidade a se auto-ajudarem e
melhorar seus programas mediante o uso da auto-avaliação e da reflexão depara-se
com a avaliação de fortalecimento emancipatório, neste sentido conduzindo suas
próprias avaliações, seus agentes transformam-se em facilitadores.
Ao acreditar-se que a avaliação de empoderamento necessariamente passa
por um projeto grupal, democrático, conforme Barreira (2002) entende-se também
que as pessoas são convidadas e aderir e participar, pois por meio do trilhar deste
caminho fortalecem-se a si mesmas.
3.7 A Avaliação Participativa de Programas de Assistência Social
Barreira (2002) elabora um referencial sobre a abordagem da avaliação
participativa, que se entende como adequado quando aplicado em populações
fragilizadas pelo baixo nível sócio-econômico, por suas características tanto de
participação quanto de emancipação.
Avaliações de fortalecimento emancipatório são as mais indicadas para se
aplicar em programas de assistência social por visar atingir a inclusão social de
parte de seus envolvidos.
Avaliação
128
Esta autora entende avaliação participativa de caráter emancipatório como
um processo no qual se constrói e acompanha-se conjuntamente com uma proposta
de trabalho, na qual se visa o atendimento das necessidades manifestadas por seus
participantes.
Tendo-se com um processo de construção e acompanhamento conjunto,
obrigatoriamente, faz com que os participantes partilhem suas preocupações,
busquem soluções de forma coletiva e, desenvolvam auto-estima, e as habilidades
necessárias para que conquistem seus direitos enquanto membros de uma
sociedade democrática.
No que se refere à participação, Barreira (2002) explica que se consideram
participantes diretos de um programa seus idealizadores, financiadores, gestores,
profissionais executivos, avaliadores internos e usuários, já os indiretos são aqueles
que pertencem à comunidade, os responsáveis pelos serviços de assistência social,
complementares ao programa em execução, os administradores locais, avaliadores
e colaboradores externos, instituições sociais, e ainda outros participantes a serem
definidos pelos participantes diretos.
Quanto às funções, esta mesma autora registra que uma das funções do
avaliador seria orientar os participantes diretos escolher o sistema de avaliação que
vem ao encontro de suas necessidades e ao programa, e ainda auxiliá-los a utilizar
variadas estratégias e instrumentos avaliativos, nos momentos em que forem mais
úteis.
Outra de suas funções seria a de definir e controlar os indicadores de
qualidade, fundamentais ao acompanhamento de qualquer programa social.
Nesse sentido dominar técnicas de trabalho com dados quantitativos pode
se transformar num recurso valioso no processo de acompanhamento do programa
tanto quanto da visualização de seus resultados.
3.7.1 Pressupostos Básicos
De acordo com Barreira (2002) uma das premissas básicas da avaliação
participativa é que neste particular não existem etapas metodológicas rígidas, sendo
assim apresentam-se abaixo algumas das colocações desta mesma autora:
- “a avaliação participativa é um processo de aprendizagem e de capacitação mútua”
Avaliação
129
Considerando-se que toda pessoa possui uma bagagem cultural que vai
acumulando ao longo de sua vida, esse cabedal é utilizado e partilhado na avaliação
participativa, na qual a subjetividade de cada um de seus participantes diretos é
evidenciada, respeitando-lhes as diferenças.
Os múltiplos pontos de vista são valorizados pelo avaliador por mais
contraditórios que se apresentem, uma vez que neste tipo de abordagem o que se
destaca é a aprendizagem mútua e a construção de um conhecimento tanto prático
quanto teórico.
- “a avaliação participativa de um programa requer a participação dos atores direta e
indiretamente envolvidos. Deve envolver e ser útil para todos os participantes do
programa”
Considera-se que em uma avaliação participativa deva estar envolvido
primariamente o grupo cujos interesses estejam diretamente relacionados ao
programa. Tanto participantes diretos quanto indiretos podem ser avaliadores do
programa, porém o envolvimento de cada um difere tanto em intensidade quanto
intencionalidade.
Em função destas diferenças é necessário planejar-se estratégias diferentes
de participação. Mesmo em nossos dias é comum encontrar-se resistência tanto por
parte de gestores quanto de executores em relação à avaliação, daí a importância
de se buscarem estratégias que consigam prever tais ocorrências.
Por considerarem que a avaliação é tarefa do avaliador, muitas vezes
gestores e executores deixam de se envolver com este processo. Outra questão
acresce-se a esta, ou seja, a da confiabilidade, que, de fato, é fundamental entre os
gestores do programa e os próprios avaliadores. Caso não se estabeleça esta
relação de confiança é possível que não ocorra tanto a avaliação participativa
quanto a apropriação do conteúdo. Estes dois últimos aspectos citados são cruciais
em se tratando de uma avaliação externa.
Em última análise todas as etapas da avaliação devem ser compreendidas e
assumidas por todos os envolvidos no programa, cabe ao avaliador sensibilizar a
cada um dos participantes no sentido de que conquistem e incorporem os resultados
da avaliação.
Avaliação
130
Sob este aspecto finaliza Barreira (2002, p.101) “É a utilização prática da
avaliação que lhe dá legitimidade”.
- a avaliação participativa deve ser flexível e criativa, adaptando-se aos diferentes
contextos em que é executada e aos diferentes público-alvo aos quais é
endereçada.
Em princípio uma avaliação é realizada num determinado contexto, baseada
nas necessidades e preocupações que afligem as pessoas que estão diretamente
envolvidas com ela, neste sentido há uma gama imensa de desenhos possíveis
relacionados ao processo avaliativo.
A avaliação envolve o contexto em todas as suas dimensões, quer seja
econômica, social, política ou cultural, sendo que assim como o propósito quanto o
contexto da avaliação são influenciados pela forma como a avaliação é planejada e
implantada.
Com o intuito de se atender às necessidades dos envolvidos no programa, a
apropriação dentro de um dado contexto em que estejam inseridos é essencial para
a efetividade do processo avaliativo.
- “na avaliação participativa de caráter emancipatório o avaliador assume o papel de
coordenador e/ou facilitador e/ou consultor”
Continuando com suas colocações a referida autora menciona que múltiplos
são os papéis do avaliador na avaliação de caráter emancipatório, na qual deverá
compartilhar seus conhecimentos com os demais participantes.
Assim sendo pode-se falar em papel de facilitador no que diz respeito à
condução do processo de auto-avaliação, nas reflexões e decisões conjuntas.
Transforma-se em consultor quando é solicitado para esclarecimentos
durante o processo avaliativo, ou posteriormente, quando colabora com seus
conhecimentos como avaliador externo.
Em algumas ocasiões pode se deparar com uma imobilização no processo
avaliativo, quer seja por impedimentos relacionados aos usuários decorrendo em
uma alteração de ritmo, quer seja porque tanto gestores quanto executores não
Avaliação
131
assumem a função de coordenadores do processo, restringindo-se apenas à sua
observação.
Normalmente em avaliações de pequeno porte o avaliador realiza outras
tarefas, o importante, no entanto, é que se defina o responsável pelo monitoramento
avaliativo do programa.
- “a avaliação participativa situa-se no campo da avaliação qualitativa, colocando
ênfase sobre o processo. Centra-se no processo e, portanto, na teia de relações
entre os atores que movimentam o programa e determinam seu desempenho. No
entanto, não dispensa instrumentos de aferição quantitativa e de análise estatística
no trato de processos e resultados”
Consciente de sua importância no que diz respeito ao controle dos
instrumentos de aferição quantitativa e de análise estatística, o avaliador deve ser
rigoroso na apresentação tanto dos dados quanto dos resultados.
Segundo Barreira (2002) todos os envolvidos no processo avaliativo,
especialmente, se for de caráter emancipatório devem ter acesso às informações de
orçamento, receitas, custos e despesas tanto como exercício democrático quanto
como forma de aprendizagem.
A aquisição de conhecimentos tanto prático quanto teóricos mútuos deve ser
a tônica da avaliação participativa, com o intuito de gerar melhorias tanto do próprio
programa quanto de outros de mesma área que possam tomá-lo como referência.
- “a avaliação de cunho emancipatório tem um sentido político de transformação da
realidade”
O caráter político que se pode atribuir a avaliações de fortalecimento
emancipatório é o ponto de maior controvérsia no que se refere a programas sociais,
talvez pela maior credibilidade que se atribua a programas que apresentam
resultados baseados em informações quantitativas.
Avaliações de cunho emancipatório pela tradição ainda sofrem resquícios de
educação popular, nos quais se acredita existirem dificuldade para se demonstrar
objetivamente os resultados de processos sócio-educativos.
Avaliação
132
Neste sentido, este tipo de avaliação ainda está se instrumentalizando para
conseguir suscitar mudanças marcadas pela melhoria do relacionamento,
organização social e de auto-sustento, e a reboque conquistar credibilidade.
Ainda de com o pensamento desta mesma autora, a realidade brasileira
urge de mudanças que encontram na avaliação participativa de caráter
emancipatório uma possibilidade. Tais mudanças se refletiriam principalmente em
alterações de comportamento, de atitudes, da própria vida das pessoas e das
comunidades, e só poderiam realizar-se mediante os compromissos políticos e
sociais vivenciados pelos envolvidos nestes projetos.
O objetivo maior na realidade seria se estabelecer um padrão de vida onde
todos os indivíduos desfrutassem das mesmas oportunidades ou, se percebessem
num mundo onde houvesse eqüidade social.
Assim, recorrendo-se ainda uma vez às colocações de Barreira (2002) “os
indicadores de padrão de excelência (benchmarks) devem ser identificados para a
definição dos objetivos e metas a serem alcançados nas políticas e programas
sociais.”
3.7.2 Complexidades e Dinâmicas do Processo de Utilização da Avaliação
Dentro do Contexto da Avaliação Participativa
Muito embora os primeiros estudos sobre avaliação participativa tenham
ocorrido há três décadas, conforme menciona Barreira (2002), ainda hoje confronta-
se com a necessidade de um maior aprimoramento, visando melhorar esta prática.
Necessita-se ainda de uma análise mais aprofundada sobre as condições
em que o processo avaliativo é efetivado, no sentido de que é preciso captar toda
sua complexidade.
Neste sentido é preciso detectar se o aparato organizacional e o contexto
sobre o qual o programa se instala são propícios, e se são adequados os requisitos
fundamentais para se estabelecer o desenho da avaliação participativa, a ser
definido pelo avaliador.
Outro aspecto que é passível de preocupação seria quanto à amplitude da
participação dos envolvidos no processo. É possível que uma avaliação não
ultrapasse níveis superficiais ou periféricos na medida em que os dados
Avaliação
133
permaneçam no nível das opiniões, sem elaboração científica que desencadeiem
trocas e reflexões sobre o processo.
Sabe-se também dos riscos de se banalizar os resultados da avaliação
quando da inexistência de apropriação e capacitação para aprimorar o programa em
execução.
Assim, sente-se também a necessidade de se estudar as modalidades e os
efeitos dos processos de capacitação.
Com a intenção de se ampliar a efetividade prática de programas a autora
acima citada aconselha o registro das alternativas mais relevantes, as características
do contexto organizacional em que foram desenvolvidos, os resultados de sua
aplicação e a correlação entre custo/benefício.
Um último aspecto relevante no que diz respeito ao planejamento de
avaliações participativas seria o da influência da participação do avaliador.
Por meio de uma ação calcada em princípios de compartilhamento, esta
prática amplia suas possibilidades de compreensão das informações sobre os
programas em questão.
3.7.3 Momentos do Processo Avaliativo
Planejamento e avaliação são etapas intrinsecamente interligadas num
processo de avaliação. Segundo Carvalho (1997, p.11), nesta nova concepção de
avaliação subtende-se que outro segmento de avaliação antecipa o próprio processo
avaliativo. Por este motivo estabeleceu-se o “ponto zero” anterior á própria
intervenção do projeto.
Conforme explica Barreira (2002), plano, projeto e/ou programa são
atividades que se distinguem por sua abrangência, com uma seqüência de intenções
estabelecidas numa programação da área social, sempre com a intenção de se
atingir objetivos de melhoria específicos.
Dessa forma, estabelece cinco momentos são fundamentais para se
estabelecer os prováveis desenhos do processo avaliativo:
1) Primeiro momento: visão do contexto:
Para se obter uma visão geral sobre o contexto de determinada pesquisa, há
a necessidade de se tentar visualizar o quadro avaliativo.
Avaliação
134
Para tanto questões como: “Quem quer fazer? O que se deve fazer? Quais
os pressupostos dessa intenção? Qual o contexto social, econômico, físico, cultural
no qual vai ser desenvolvido o programa? Quais as atividades mais adequadas para
atingir os resultados pretendidos? Qual a viabilidade que se quer fazer?” devem
ser respondidas:
2) Segundo momento: desenho do plano avaliativo
O prévio conhecimento das atividades de cada um dos participantes é
fundamental para que captem a essência do programa, o papel que lhe cabe nele e
sobre como se articulam as partes em seu conjunto.
O desenho do plano deve contemplar variadas e cumulativas oportunidades
de participação.
Em meio ao processo o importante é que as pessoas vislumbrem a
influência de sua contribuição durante as fases do processo, pois é fato que ao se
sentirem incorporadas ao processo maior será seu envolvimento com ele.
Ainda de acordo com Barreira (2002) programas sociais pressupõem seis
etapas programáticas:
a) População alvo,
Refere-se ao público que será o foco principal do programa
b) Pressupostos/Objetivos:
Refere-se aos objetivos, as atividades a serem desenvolvidas e as
mudanças esperadas são os pressupostos que dão fundamentação
ao processo.
c) Investimentos/inputs:
Referem-se aos recursos financeiros, pessoal contratado, voluntários
diretamente envolvidos no trabalho, equipamentos e suprimentos.
Quanto aos requisitos necessários, recorre-se às leis que
regulamentam o trabalho que vai ser realizado, regulamentações ou
requisitos da organização gestora e/ou financiadora.
Avaliação
135
d) Atividades:
Referem-se aos serviços a serem prestados.
e) Produtos Finais:
Referem-se ao número de pessoas e grupos beneficiados pelo
programa e ao número de serviços ou benefícios criados.
f) Mudanças/Impactos:
Referem-se às alterações sociais esperadas tanto nas pessoas, nas
famílias, quanto grupos e comunidades. Tais alterações refletem-se
nos novos conhecimentos, novas habilidades, novas atitudes, valores,
comportamentos, aproveitamento escolar apresentados após
implementação do programa. Quanto às mudanças verificadas no
atendimento dos recursos sociais da comunidade espera-se detectá-
las nas alterações de qualidade de vida do público-alvo.
Remotamente, serão previstas também as mudanças de médio e
longo prazo como ganhos de autonomia, de relacionamento social.
Em relação às mudanças na organização poder-se-ia falar em
ganhos de inovação, e ganhos de auto-sustentação.
Finalizando, quanto às etapas programáticas, ainda nos coloca a autora que
com a execução das etapas programáticas espera-se apenas ganhar em
flexibilidade, abrindo espaço para criatividade no decorrer do processo, evitando
muitas vezes que o programa fique paralisado pelo excesso de rigidez no
cumprimento do programa.
3) Terceiro momento: monitoramento e acompanhamento da implementação
e execução do plano
Em consonância com Barreira (2002), por excelência a definição de
monitoramento avaliativo refere-se à supervisão direta e detalhada de um programa
desde suas etapas iniciais até seu término.
Avaliação
136
O monitoramento deve ser realizado por avaliadores e gestores internos,
sempre com a intenção de estabelecer os ajustes necessários ao bom desenrolar do
plano.
Esta atividade possibilita uma visão mais completa do processo, tendo-se
em vista apontar o que há de certo ou errado com o programa para que consiga
atingir seu propósito de um bom desempenho quanto a seu plano de ação e
resultados.
A tarefa de estabelecer os indicadores mais adequados para o
acompanhamento do programa em questão, também caberá ao avaliador com a
colaboração dos demais participantes diretos.
Tais indicadores irão discriminar os aspectos chave do processo e dos
resultados, deverão pertencer a categorias observáveis (qualitativos) e categorias
mensuráveis (dados quantitativos)
Segundo afirma Barreira (2002):
[...] os procedimentos mais adequados para uma avaliação participativa são:
observação participante, entrevistas conduzidas de forma interativa e dialógica, auto-
avaliações; estudos de caso; reuniões avaliativas grupais; workshops envolvendo
outros parceiros que produzam projetos similares, ou especialistas na área;
expressões criativas como teatro, role plays, música, dança e outros que ofereçam
espaço para manifestação individual e grupal e apreensão do desenvolvimento e
resultados do programa. (BARREIRA, 2002, p.115)
Com o objetivo de levantar quais as causas dos sucessos alcançados ou
das implicações de determinados problemas, tudo o que for possível deverá ser
registrado. Assim sendo, também este momento deverá receber um tratamento
adequado, documentando os procedimentos escolhidos e a coleta de dados por
meio de variados instrumentos tais como diários de campo, relatórios auto-
avaliativos ou desenhos individuais ou coletivos, fotos, gráficos entre outros
recursos.
Quanto à elaboração dos dados, os mesmos podem ser trabalhados a
qualquer momento do processo. Uma abordagem muito utilizada na tarefa de
levantamento e interpretação de resultados é a triangular que consiste no
cruzamento de variadas visões, o que possibilita uma visão mais acurada do
processo uma vez que resulta de uma percepção de múltiplos ângulos.
Sob este momento da avaliação participativa a autora afirma que tal
abordagem pode ser obtida por meio de reuniões periódicas com os participantes da
Avaliação
137
equipe de avaliadores com o objetivo de verificar o andamento do processo e dos
resultados.
Uma vez levantados os dados de interesse, os mesmos devem ser
apresentados aos envolvidos no processo para verificação e avaliação de forma
coletiva.
Ao mesmo tempo em que pressupõe um processo educativo individual, a
avaliação participativa também pressupõe um processo coletivo.
Ao aprenderem uns com os outros no processo de avaliação sobre forças e
fragilidades tanto pessoais quanto conjuntas, conseguem também vislumbrar por
meio desta compreensão formas de melhorias para seus programas e intervenções
na realidade na qual se inserem.
4) Avaliação dos resultados, das mudanças e dos impactos
Em decorrência destes três tipos de resultados pode-se também
estabelecer, segundo Barreira (2002) três tipos de análise: 1) “os produtos finais”
(outputs) que se referem aos produtos diretos das atividades desenvolvidas pelo
programa; 2) “as mudanças” (outcomes) referem-se aos benefícios obtidos pelos
participantes durante ou após sua participação no programa; 3) “impactos” referem-
se às conseqüências diretas ou indiretas do programa.
Sob este aspecto a mesma autora refere-se a Patton (1997):
“A diferença que se faz entre mudanças e impactos é que são considerados
impactos os efeitos diretos e indiretos do programa, não só em seus participantes,
mas também em sistemas mais amplos e na comunidade” (PATTON (1997) apud
BARREIRA, 2002, p.118)
5) Avaliação Final
Conforme Carvalho (1999), a avaliação que se faz antes de iniciar o
programa propriamente dito (ex-ante) tem como objetivo captar o contexto no qual
ele se desenvolverá, os recursos internos e externos necessários á consecução do
projeto, o perfil do participante usuário assim como o da demanda que não foi
possível atender no momento.
Avaliação
138
Já a avaliação que se realiza após a realização do programa (post-facto)
deve correlacionar todos os dados que fizeram parte do projeto: público-alvo,
objetivos, inputs, atividades desenvolvida, resultados, mudanças a curto, médio e
longo prazo, e impactos.
Finalizando esta seção pode-se captar a importância da avaliação enquanto
ponto de partida para a elaboração de novos programas e da conclusão dos
realizados.
Barreira (2002) menciona que uma das melhores contribuições da avaliação
participativa se refere à obtenção de informações relevantes e necessárias para que
se atinja maior eqüidade social, democratização dos resultados de programas
aplicados e à melhoria de programas destinados à populações que careçam de
qualquer tipo de atendimento.
Os resultados de pesquisas avaliativas, apesar de não serem divulgados ou
aproveitados com tanta freqüência, contribuem para o fortalecimento e inovações no
campo das avaliações.
Estudos sistemáticos de avaliação participativa têm contribuído no sentido
de um acréscimo de credibilidade sobre esta prática, o que favorece a liberação de
verbas tanto para a sustentação quanto implementação de programas sociais.
O importante, no entanto, ainda segundo Barreira (2002), não se restringe
apenas à opção por uma prática avaliativa, e sim à necessária transparência
oferecida à sociedade em relação ao desempenho de programas sociais quanto aos
resultados apresentados.
3.8 Conclusão
Fechando a fundamentação teórica de avaliação para o presente estudo,
recorreu-se à obra de Carvalho (2005) a qual elucida e confirma o pensamento
deste pesquisador sobre o tema.
Segundo esta autora é notório o desejo do ser humano de lidar com
verdades. Ao transportar-se esta premissa para o campo da ação social pública,
também se depara com a reivindicação veemente de transparência nas relações.
Avaliação
139
Independente de se ter ciência deste desejo do homem, tanto o
conhecimento quanto o acompanhamento entre os gastos públicos e o custo-
efetividade de políticas públicas constituem-se no mais legítimo direito do cidadão.
Neste sentido, a transparência se transforma num dos principais critérios de
exeqüibilidade de programas sociais.
A tradução inequívoca dos fluxos de tomadas de decisão, a implantação, a
realização e os impactos desencadeados com a ação pública e sua correlação com
sistemas de informação e metodologias avaliativas que os consigam captar, é a
maior empreitada a qual se pode perseguir.
Por meio deste rigoroso crivo, os momentos do monitoramento e avaliação
só poderão levantar informações que poderão influir nos fatores institucionais e
processuais causadores das repetidas ineficiências de políticas e programas sociais.
A pós-modernidade aponta para a grande complexidade das questões
sociais, particularmente no Brasil, neste sentido a adoção da prática da avaliação de
políticas e programas sociais não é um luxo e sim uma das mais cruciais
necessidades.
Continuando, Carvalho (2005, p.48) nos coloca que somente com a
contribuição de avaliações sistemáticas e contínuas por meio de um banco de
informações preciosas, que podem oferecer dados sobre os mecanismos de
democratização da gestão pública é que se referenciarão os progressos na busca de
efetividade das ações sociais públicas.
Atualmente percebe-se um pequeno reconhecimento da eficácia da
aplicação de avaliações em virtude das pressões que se exercem tanto sobre
órgãos governamentais quanto não governamentais no sentido de se utilizar de
maneira ilibada e transparente os recursos públicos, o que só pode ser viabilizado
mediante a ação de práticas avaliativas.
Subvencionadas ou não com recursos públicos de governos, agências
multilaterais, fundos da iniciativa privada ou, captados junto à sociedade civil,
espera-se que tais recursos sejam encaminhados ou estejam em mãos
competentes, cuja atuação possa auferir qualidade na prestação de serviços que
oferece.
Resumindo, dir-se-ia que não são poucos os motivos para que se incentivem
o uso da avaliação como procedimento cotidiano tanto de organizações
governamentais (OGs) quanto não-governamentais (ONGs) que operam no campo
Avaliação
140
social, calcadas nas evidências relacionadas abaixo, segundo descrição de Carvalho
(2005, p. 49):
*
A avaliação é um dever ético. As organizações que atuam na esfera
pública precisam apresentar à sociedade os resultados/produtos de sua
ação. Na difícil correlação entre os altos índices de pobreza e insuficientes
recursos, a probidade combinada à obtenção de resultados efetivos na
intervenção social passam a ser exigência preponderante. Esperam-se
dessas organizações eficiência, eficácia e eqüidade na prestação de
serviços de interesse do cidadão.
* A avaliação tem importância estratégica para acompanhar o
comportamento das ações sociais e realimentar decisões e opções políticas
e programáticas. A escolha de prioridades a serem atendidas e de alocação
de recursos, é crucial para responder a demandas realmente relevantes e
coletivas. A avaliação é imprescindível à boa gestão social.(Carvalho,2005,
p.49)
Contrariamente às demais organizações, que privilegiam o planejamento da
ação, a avaliação não goza das mesmas benesses. De uma maneira geral, a
avaliação luta por se fazer reconhecer como prática social, conseguindo certa
projeção apenas quando se trata de justificar ou ratificar ações, processos
institucionais ou recursos recebidos.
A referida autora julga que as organizações devam assumir a avaliação
como procedimento que de margem a aprimoramento, e ao mesmo tempo manter
uma relação de transparência com todos os envolvidos no processo no que diz
respeito a seus propósitos, processos e resultados.
Neste período em que a avaliação transita entre um espaço de descrédito e
outro de reconhecida utilidade é preciso que se evite identificar-se com o modelo
tradicional no qual a avaliação é confundida com fiscalização ou auditoria externa ou
na melhor das hipóteses com uma pesquisa acadêmica.
É preciso adotar-se um novo paradigma, abandonando-se o modelo anterior,
entendendo-se qualquer processo avaliativo como indispensável à melhoria das
decisões e ações no campo social, como nos indica Carvalho (2005):
A avaliação de programas/projetos sociais deve ser, portanto, ser
instigadora, realimentando o avanço no plano da missão institucional, no
plano dos processos e estratégias utilizados, no plano dos
serviços/produtos ofertados e no plano dos resultados e impactos
desejados. (Carvalho, 2005, p.51)
Reunindo de forma sintética os principais pressupostos sobre a avaliação
centrada nos participantes, que é o foco da presente pesquisa avaliativa, apresenta-
se a seguir um quadro síntese contendo seus aspectos mais relevantes.
Avaliaçao 141
Fonte: Worthen, R. B; Sanders J. R. e Fitzpatrick L. J. Avaliações de Programas – Concepções e Práticas. São Paulo: Ed. Gente, 2004, p.256,257,258
3.9 Quadro Síntese sobre Avaliação Centrada nos Participantes (ou Participativa)
1. Alguns Proponentes
Stake, Patton, Guba e Lincon, Rippey, Mac Donald, Parlett e Hamilton, Cousins e
Earl
2. Finalidades da Avaliação
Compreender e retratar as complexidades de uma atividade programática,
respondendo às necessidades de informação de determinado público.
3. Características distintivas
Refletir sobre realidades múltiplas; usar o raciocínio e a conclusão indutivos;
experiência do local em primeira mão.
4. Usos no passado
Exame de inovações ou mudanças sobre as quais pouco se sabe; etnografias de
programas em curso.
5. Contribuições a conceitualização da avaliação
Planos de avaliação emergentes; uso de raciocínio indutivo; reconhecimento das
múltiplas realidades; importância de estudar o contexto; critérios para julgar o rigor
da investigação naturalista.
6. Critérios para julgar as avaliações
Credibilidade; adequação; auditabilidade; confirmabilidade
7. Vantagens
Foco na descrição e no julgamento; interesse pelo contexto; abertura para
desenvolver um plano de avaliação; pluralista; uso de raciocínio indutivo; uso de
grande variedade de informações; ênfase na compreensão.
8. Limitações
Não é diretiva; tendência a ser atraída pelo bizarro ou atípico; pode ser intensiva
em termos de mão de obra e ter custos elevados; generalizações de hipóteses;
risco de não conseguir chegar ao fechamento
Avaliação
142
Ao finalizar o presente capítulo, com a intenção de encerrá-lo com certa
leveza, apresenta-se um texto apócrifo no qual se demonstra de forma bem
humorada o pensamento de alguém que conseguiu, admiravelmente, resumir a
importância de se avaliar, tendo como princípio a idéia de que melhoras
significativas às vezes independem de planos mirabolantes, basta observar o
contexto e optar por aquilo que nos aponta a lógica e o bom senso, o que no fundo
se constitui o cerne de toda avaliação.
Reflexões sobre Avaliação
Duas pulgas estavam conversando e uma disse para a outra:
- Sabe qual é o nosso problema? Nós não voamos, só sabemos saltar. Daí,
nossa chance de sobrevivência quando somos percebidas é zero. É por isso que
existem muito mais moscas do que pulgas no mundo: moscas voam.
E elas tomaram a decisão de aprender a voar.
Contrataram uma mosca como consultora, entraram num programa intensivo
e saíram voando.
Passado algum tempo, a primeira pulga falou para a outra:
- Sabe? Voar não é o suficiente, porque ficamos grudadas ao corpo do
cachorro. Portanto, o nosso tempo de reação é menor do que a velocidade da
coçada dele. Temos que aprender a fazer como as abelhas, que sugam e
levantam vôo rapidamente.
E elas contrataram o serviço de consultoria de uma abelha, que lhes ensinou
a técnica do chega-suga-voa.
Funcionou, mas não resolveu. Porque, como a primeira pulga explicou:
- Nossa bolsa para armazenar sangue é muito pequena, por isso temos que
ficar sugando por muito tempo. Escapar, a gente até escapa, mas não estamos
nos alimentando adequadamente. Temos que aprender com os pernilongos como é
que eles conseguem se alimentar com mais rapidez.
E um pernilongo lhes prestou uma consultoria sobre como incrementar o
tamanho do abdômen.
E as duas pulgas foram felizes. Por poucos minutos!
Avaliação
143
Como tinham ficado muito maiores, sua aproximação era facilmente
percebida pelo cachorro. E elas começaram a ser espantadas antes mesmo de
conseguir pousar.
Foi aí que encontraram uma saltitante pulguinha dos velhos tempos:
- Ué, o que aconteceu com vocês? Vocês estão enormes! Fizeram plástica?
- Pois é, nós agora somos pulgas adaptadas aos grandes desafios do século
XXI. Voamos ao invés de saltar, picamos rapidamente e podemos armazenar muito
mais alimento.
- E por que é que vocês estão com essa cara de subnutridas?
- Isso é temporário. Já estamos fazendo consultoria com um morcego, que
vai nos ensinar a técnica do radar. E você?
- Ah, eu vou bem, obrigada. Forte e sacudida.
Era verdade. A pulguinha estava viçosa e bem alimentada.
Mas as duas pulgonas não quiseram dar a patinha a torcer:
- Mas você não está preocupada com o futuro? Não pensou em uma
consultoria?
- E quem disse que eu não tenho uma? Contratei uma lesma como
consultora.
- Hã? O que lesmas têm a ver com pulgas?
- Tudo.
Eu tinha o mesmo problema que vocês. Mas ao invés de dizer para a
lesma o que eu queria, deixei que ela avaliasse bem a situação e me
sugerisse a melhor solução. E ela ficou ali três dias, quietinha, só
observando o cachorro, tomando notas e pensando.
E então a lesma me deu o diagnóstico da consultoria:
"Você não precisa fazer nada radical para ser mais eficiente. Muitas vezes,
uma 'grande mudança' é apenas uma simples questão de reposicionamento".
- E isso quer dizer o quê?
- O que a lesma me sugeriu fazer:
"Sente-se no cocuruto do cachorro. É único lugar em que ele não consegue
alcançar com a pata".
Avaliação
144
Muitas vezes, queremos fazer mudanças radicais em nossa vida, achando ser
a solução dos nossos problemas... mas pequenas mudanças em nosso
comportamento já dão resultados incríveis.
"Não tenha medo de crescer lentamente. Tenha medo apenas de ficar parado".
Capítulo 4
Método
Metodo 145
Acredite Apenas
Acredite apenas no que seus olhos vêem e seus ouvidos
Ouvem!
Também não acredite no que seus olhos vêem e seus
Ouvidos ouvem!
Saiba também que não crer algo significa algo crer!
Berthold Brecht
O presente estudo define-se como uma pesquisa avaliativa que tem como
propósito uma avaliação formativa, com foco no processo das atividades
desenvolvidas pelo grupo de pais de pré-adolescentes da Clínica Psicológica da
PUC/SP, utilizando-se de recursos que possibilitam uma abordagem qualitativa.
Para tanto, faz-se necessário explicitar as especificidades de cada um
desses componentes.
Há que se considerar também que a opção por uma avaliação de caráter
participativo teve como respaldo a idéia de que entre outras características a
minimização da distância entre os coordenadores das atividades e os pais
participantes é um fator relevante em programas de pequena dimensão como o
grupo de pais de pré-adolescentes.
De acordo com Silva (2001), a distinção entre programas de grande e
pequena dimensão está no número de participantes e no montante de recursos
envolvidos, sendo que tanto um quanto outro exigem estratégias, lógica, roteiro,
técnicas de análise e resultados da avaliação específicos.
A avaliação de programas pequenos pressupõe:
- Uso de estratégias predominantemente qualitativas, o que não elimina
esforço de objetivação e uso de dados também quantitativos,
- Lógica indutiva: o projeto é julgado, sobretudo, pela observação da
realidade,
- Parte da realidade global, procurando entender o programa pelas
articulações dos indivíduos e grupos no tecido social do grupo ou
comunidade,
- As técnicas usuais são as qualitativas (observação participante,
entrevistas em profundidade, história de vida, etc,
- Os resultados da avaliação oferecem trato específico sobre os
participantes do programa inclusive analisando casos desviados,
- o avaliador geralmente é a própria instituição gestora do programa,
havendo ainda a possibilidade de desenvolvimento de avaliações
participativas. (SILVA, 2001, p.57)
Metodo 146
4.1 Aspectos Metodológicos
Ainda de acordo com Silva (2001),
A questão metodológica para a produção do conhecimento social e,
especificamente, para avaliação de políticas e programas sociais, coloca,
inicialmente, questões conceituais relevantes. Trata-se da concepção de
metodologia, não entendida como um conjunto de procedimentos e
técnicas, mas constituindo um corpo teórico de explicação da própria
avaliação de seu objeto; da compreensão de método como todo raciocínio
empregado para aceitar ou rechaçar um fato como verdadeiro e técnica
concebida como instrumento utilizado para coletar dados ou para analisá-
los. (SILVA, 2001, p.64)
A partir daí, serão considerados o processo, os participantes e os modelos
utilizados, na avaliação do programa de grupo de pais de pré-adolescentes, assim
como o método e as técnicas empregadas.
A avaliação de programas sociais utiliza métodos e técnicas empregados na
pesquisa social, sendo que esta opção decorre dos seguintes aspectos: objetivos do
programa, escopo, questões investigativas; tipo de avaliação; disponibilidade de
tempo e de recursos e até da preferência do avaliador. Exigindo-se, para tal, uma
conexão lógica entre os aspectos mencionados e os critérios e modelos de
avaliação.
Embasando-se nessas reflexões, segundo Silva (2001), particularmente no
que se refere à abordagem metodológica da avaliação de programas sociais, deve-
se considerar três aspectos fundamentais:
- identificação de problemas e controvérsias apontados nesse campo do
conhecimento;
- os modelos utilizados na avaliação de programas sociais;
- os métodos e as técnicas usuais na avaliação de programas sociais.
O primeiro destes aspectos refere-se à controvérsia existente entre os
paradigmas tradicional e o utilizado atualmente.
No campo das pesquisas avaliativas há a prevalência do paradigma
qualitativo, que se refere ao conhecimento do interior de programas, da captura de
sua essência propriamente dita, tendendo a ser mais indutivo que dedutivo.
De acordo com Silva (2001), o paradigma qualitativo assim caracteriza-se:
Metodo 147
-
desenvolvido do paradigma das Ciências Sociais, tendo como pressuposto
o entendimento de que o mundo só pode ser entendido pela investigação
racional, parcialmente, ou seja, o conhecimento é inconcluso, dinâmico e
sempre relativo. A natureza intrínseca das partes é determinada pelo seu
ambiente, não podendo ser isolada,
- mudança é uma condição constante, o que faz com que o paradigma
qualitativo veja as mudanças importantes não no seu grau, mas no tipo, na
natureza, ou seja, a preocupação é com a mudança no “estado”,
- não admite a construção prévia de hipóteses sobre relação de variáveis,
observando os resultados no seu ambiente natural,
- trata de mudança qualitativa que não pode ser reduzida a números,
- não se preocupa com generalizações nem com aplicações além do original
da descoberta: se o contexto é diferente, processos e formas são diferentes,
- preocupação é descrever processo e não em estabelecer relação causal,
buscando padrões e tendências entre os relatos obtidos,
- o importante é descobrir singularidade e não generalidade,
- a realidade não pode ser controlada,
- preocupa-se mais com o todo do que com as partes,
- prefere amostras por categorias, para assegurar informações importantes.
(SILVA, 2001, p.73)
O segundo aspecto refere-se ao uso de métodos de avaliação. Hoje em dia
observa-se a busca de modelos alternativos, com a intenção de superar as
limitações do método quantitativo, no que se refere à apreensão de fenômenos
sociais em suas múltiplas facetas.
Entende-se que a metodologia de avaliação deva ser ampla e flexível, visto
que o emprego de uma metodologia única e fechada é considerada insuficiente para
traduzir toda complexidade da realidade social.
Quanto aos modelos, os mais considerados são os de processo e de
resultados, ou seja, de impacto.
Tais modelos de avaliação se distinguem pelo objeto (natureza da
avaliação), por sua lógica e finalidade e, geralmente, se utilizam de métodos e
técnicas diferenciadas.
O modelo a ser adotado no presente estudo é o da avaliação de processo.
Ainda de acordo com a visão de Silva (2001), encontramos na presente
pesquisa avaliativa elementos conceituais, relacionados abaixo, que são similares
aos apresentados pela autora.
Metodo 148
Concepção
- é um procedimento de verificação e correção do funcionamento de um
programa.
Objeto
- aferição da adequação entre meios e fins, observando o contexto
organizacional, institucional, social, econômico e político onde se
desenvolve a implementação de um programa.
Objetivos
- aferir eficiência e eficácia de um programa, oferecendo descrição
adequada dos serviços e verificando se a população-alvo está sendo
atingida. Corrigir o curso de ações durante a implementação, visando sua
reorientação em função dos objetivos do programa. Permitir a escolha
racional entre as alternativas que aumentem a eficiência do programa.
Oportunizar melhor a alocação de recursos, permitindo aos administradores
a otimização da relação insumo/produto e aos técnicos, o conhecimento dos
aspectos operativos utilizados na implementação do programa.
Momento
- Realiza-se durante a implementação do programa, olhando para frente
para correções ou adequações
Horizonte
- Efetua decisões cotidianas, operativas
Usuário
- Administradores e executores do programa (SILVA, 2001, p.83)
Quanto ao aspecto das técnicas na avaliação de programas sociais, neste
estudo, as atividades da Equipe Reflexiva foram utilizadas como instrumento do
método adotado (qualitativo), considerado como relevante no campo da pesquisa
avaliativa.
Sintetizando-se poder-se-ia dizer que este estudo consiste em uma pesquisa
avaliativa, com um propósito formativo (processo), com dados qualitativos.
Segundo Suchman (1967) apud Barreira (2000, p.34), a avaliação distingue-
se da pesquisa avaliativa, na medida em que o primeiro termo refere-se “a um
processo social de atribuição de valor”. A pesquisa avaliativa, por sua vez: “implica
na utilização de métodos e técnicas da pesquisa científica com o propósito de fazer
uma avaliação. Nesse sentido o termo avaliação se refere a um adjetivo que
especifica o tipo de pesquisa realizada”.
Quanto aos métodos qualitativos, conforme Cook (1997), apud Barreira
(2002):
Os métodos qualitativos são ressaltados por propiciarem a apreensão do
movimento/dinâmica de um programa social; para entender o contexto no
qual o programa opera; para descrever o que foi realmente executado; para
avaliar a correspondência entre os propósitos perseguidos pelo programa e
o seu desempenho; para elucidar os processos que possam ter ocasionado
Metodo 149
os efeitos do programa e seus impactos; para identificar conseqüências
inesperadas do programa para aprender a utilizar os resultados do
programa ou para apresentar o conhecimento gerado pela avaliação do
programa e/ou programas similares. (COOK,1997 apud por BARREIRA
2002, p.43)
Tendo-se sempre em vista que toda avaliação leva a uma tomada de
decisão, o foco no processo das atividades de um programa, após sua
implementação, significa, segundo Barreira (2002, p. 55).
“o que os participantes vivenciaram durante o programa? Quais são os aspectos
fortes e fracos das operações cotidianas? Como os processos podem ser
melhorados?”
4.2 Participantes
Participaram desta avaliação a equipe interdisciplinar do Serviço Social e da
Psicologia, que coordenou os trabalhos, e os pais ou familiares que estiveram no
grupo de pais de pré-adolescentes em pelo menos 4 dos 6 encontros oferecidos pela
equipe, na Clínica Psicológica.
A priori, foram definidos como pais de pré-adolescentes, pais de pessoas na
faixa etária de 9 a 11 anos.
4.3 Instrumentos
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado o último dos seis
encontros da Equipe Reflexiva (Andersen, 1976) com o grupo de pais de pré-
adolescentes.
A escolha da Equipe Reflexiva deu-se em virtude de que os participantes
pudessem ter como representação uma extensão do grupo de pais, até mesmo por
que já estariam habituados ao trabalho do grupo.
4.4 Análise de Dados
Quando se tem por objetivo verificar o andamento de qualquer programa, a
melhor estratégia é a de se avaliar.
Metodo 150
Autores que se ocupam em desenvolver e aprimorar teorias sobre Práticas
Avaliativas a cada dia encontram repercussão de suas idéias à medida que mais e
mais empresas, instituições públicas e particulares utilizam-se de seus instrumentos,
para ajustar rotas ou redefinir metas e diretrizes.
Talvez estas não sejam o objetivo primordial deste estudo, cuja intenção não
é outra senão a de levantar um primeiro instrumento de medida de seus processos,
sem deixar, contudo, de também oferecer aos profissionais que atuam neste
programa uma visão sobre como este trabalho é visto por parte de seus
participantes.
Avaliar corretamente pressupõe etapas que se estendem desde a avaliação
minuciosa do projeto inicial (marco zero), até a análise e divulgação de seus
resultados, sendo que uma das fases cruciais de sua elaboração é a escolha e a
definição dos métodos de pesquisa, daí a preocupação do pesquisador em
selecionar qual ou quais métodos seriam utilizados.
A escolha do método é fundamental para que se obtenham informações de
qualidade, assim optou-se pelo uso de estratégias predominantemente qualitativas.
Muito embora o Programa “Grupo Interdisciplinar Temático de Pais com
Equipe Reflexiva” exista há 16 anos, um estudo sistematizado sobre esta prática
nunca foi efetuado, carência esta que nos impele a elaborar uma matriz avaliativa,
que ofereça parâmetros para se possa entender como as atuais diretrizes do
programa estão sendo executadas.
Quanto ao material coletado, utilizou-se da gravação e transcrição do 6º
encontro dos grupo de pais de pré-adolescentes do 2° semestre de 2007.
Não se considerou a fase “marco zero”, pois o programa já se encontrava
implementado.
Com a intenção de sistematizar e organizar alguns princípios norteadores
apresenta-se a seguir a definição do foco da avaliação que serviu de base para a
elaboração do Relatório Final.
Esperou-se construir tal relatório reproduzindo fidedignamente as
informações obtidas, e assim chegar-se a um parecer que possibilitasse um retrato
inequívoco do desempenho do grupo de pais de pré-adolescentes.
Não se considerou a fase “marco zero”, pois o programa já se encontrava
implementado.
Metodo 151
4.5
Matriz Avaliativa
Matriz Avaliativa Matriz Avaliativa
Matriz Avaliativa –
––
–
Serviço de Grupo int
Serviço de Grupo intServiço de Grupo int
Serviço de Grupo interdisciplinar Temático de Pais
erdisciplinar Temático de Pais erdisciplinar Temático de Pais
erdisciplinar Temático de Pais do Serviço Social e da Psicologia da
do Serviço Social e da Psicologia da do Serviço Social e da Psicologia da
do Serviço Social e da Psicologia da
Clínica Psicológica da PUC/SP
Clínica Psicológica da PUC/SPClínica Psicológica da PUC/SP
Clínica Psicológica da PUC/SP
Objetivo: Avaliar a eficácia e a efetividade do grupo de pais de pré-adolescentes do Serviço de Grupo Interdisciplinar Temático do Serviço
Social e da Psicologia, realizado no 2º semestre de 2007.
“Eficácia: A eficácia de um projeto está relacionada ao alcance de seus objetivos. A sua gestão será eficaz à medida que suas metas sejam
iguais ou superiores às propostas” (Carvalho, 2005).
“Efetividade: A efetividade de um projeto está relacionada ao atendimento das reais demandas sociais, ou seja, à relevância de sua ação, à sua
capacidade de alterar as situações encontradas” (Carvalho, 2005).
Avaliação Formativa (Processo)
- Promover a
definição de
indicadores junto
aos pais
participantes 6º
encontro do grupo
de pais de pré-
adolescentes com
Equipe Reflexiva
(Andersen, 1976)
6º encontro do grupo
de pais de pré-
adolescentes com
Equipe Reflexiva
(Andersen, 1976)
Instrumentos de
Coleta
- observação
- registro
- transcrição da
gravação do 6º
encontro
- acolhimento
- redução da
ansiedade
- aceitação de si
(pais) e filhos (pré-
adolescentes)
- ampliação da
informação
- apoio mútuo
- equipe interdisciplinar
do Serviço Social e da
Psicologia
- grupo de pais de pré-
adolescentes
- pesquisador avaliador
- Em que medida o
trabalho contribui para
oferecer informações
aos pais que propiciem
mudanças, mediante as
dificuldades com os
filhos?
- O que muda no
relacionamento após a
participação no grupo?
- E, se estas mudanças
serão significativas em
suas vidas .
No processo:
Segundo Barreira
(2000): “O que os
participantes
vivenciaram durante o
programa?
Quais são os aspectos
fortes e fracos das
operações cotidianas?
Como os processos
podem ser
melhorados?” (p.55).
Papel do pesquisador
avaliador
Fontes de Coleta
Indicadores
Interessados
Perguntas
Orientadoras
Foco
Metodo 152
4.6 Relatório Final de Avaliação
4
4.6.1 Resumo
O Grupo Interdisciplinar Temático do Serviço Social e da Psicologia em seu
segmento de pais de pré-adolescentes tem como um de seus objetivos o
acolhimento destes pais e/ou familiares.
Tal acolhimento deve ocorrer enquanto aguardam a inclusão de seus filhos
nos processos de atendimento da Clínica Psicológica da PUC/SP.
Embora em funcionamento há 16 anos, ainda não houve a realização de um
estudo atual, sistematizado de avaliação de suas atividades.
Este estudo propôs-se avaliá-lo, verificando se houve mudanças de atitudes
por parte dos familiares trabalhados, após a freqüência ao grupo.
Observou-se tanto a eficácia quanto a efetividade de tal grupo, mediante o
registro e processamento dos depoimentos destes pais.
4.6.2 Caracterização do Programa
O foco deste estudo direcionou-se para uma Avaliação Formativa (processo)
do grupo de pais de pré-adolescentes.
O próprio pesquisador responsabilizou-se pela execução desta proposta de
Avaliação Participativa.
Como objetivo considerou-se a reflexão dos pais quanto à sua participação
nos seis encontros deste grupo.
Em tais encontros utilizou-se da Equipe Reflexiva, para a reflexão de temas
pertinentes à problemática de pré-adolescentes.
Consideraram-se participantes todos os membros da Equipe Interdisciplinar,
que conduziram os trabalhos do Grupo do 2º. Semestre de 2007. Por uma questão
de aprendizado do pesquisador, num primeiro momento, optou-se por avaliar
somente a participação dos pais, que por questões éticas tiveram suas identidades
preservadas.
4
Adaptação de Marino, E. Manual de Avaliação de Projetos Sociais. 2.ed. São Paulo:Editora Saraiva – Instituto
Airton Senna, 2003, p.82.
Metodo 153
O processo de avaliação de suas atividades, inicialmente, observação e
registro, ocorreu durante os meses de agosto a novembro deste mesmo ano.
Tais atividades aconteceram todas as 3ª. feiras das 15:00 às 17:00 horas, na
na Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” da PUC/SP.
O processamento e análise de resultados estenderam-se até o final do 1º.
semestre do presente ano (2008).
4.6.3 Plano de Avaliação
Tendo-se em vista que o foco deste estudo foi uma Avaliação de Processo
optou-se pela utilização da abordagem qualitativa.
A pesquisa qualitativa possibilitou a apreensão da dinâmica do contexto que
o programa visou atingir.
Segue abaixo uma breve descrição do conteúdo trabalhado em cada um
destes encontros apresenta-se abaixo:
1º. Encontro: 11/09/2007 – Acolhimento; apresentação das queixas;
2º. Encontro: 25/09/2007 – As diferenças individuais;
3º. Encontro: 09/10/2007 – Coisas que eu gosto e que não gosto nas
crianças;
4º. Encontro: 23/10/2007 – Sonhos – medo do futuro?
5º Encontro: 06/11/2007 - Ritos, a passagem para a vida adulta.
6º Encontro: 27/11/2007 - Avaliação Participativa.
Este foi um grupo formado inicialmente por 3 mães e 1 casal, pais de pré-
adolescentes, sendo que depois agregaram-se mais 2 pais.
Atipicamente, no final deste grupo participaram 1 mãe de adolescente, e 2
homens, que por questões de disponibilidade de horário e interesse permaneceram
até o final dos trabalhos.
Neste encontro de avaliação utilizou-se do recurso da associação entre
atributos de objetos às vivências ocorridas, como instrumento instigador de
reflexões.
Desta maneira, os participantes puderam expressar, descontraidamente,
suas impressões sobre a contribuição do grupo.
Metodo 154
Assim, viabilizou-se a reflexão dos pais em relação à sua participação no
grupo.
Para se ter um parâmetro de comparação entre o que foi expresso pelo
grupo e seus objetivos de exeqüibilidade consideraram-se os seguintes indicadores.
4.6.4 Indicadores da Fase de Vigência dos Encontros
- uso de reflexão diante de situações vivenciadas, mediante trocas de
conceitos e experiências ocorridas no decorrer dos encontros,
- sensibilização quanto às implicações das dificuldades de pré-adolescentes,
- redução da ansiedade no relacionamento entre pais e/ou familiares e pré-
adolescentes,
- maior auto-aceitação,
- maior aceitação do outro,
- maior aceitação do filho que enfrenta dificuldades.
4.6.5 Indicadores da Fase Avaliativa
- auto-confiança diante de situações que exijam um posicionamento dos pais
e/ou familiares,
- determinação na busca de soluções para situações conflituosas,
- abertura ao diálogo,
- maior aproximação com o(a) filho(a),
- abandono de posturas rígidas e inflexíveis,
- compreensão das limitações próprias da idade
Por meio do processamento dos dados, para o qual se elaboraram vários
documentos de redução de informações, pode-se sintetizar os resultados
observados.
Optou-se pelo método de condensação para interpretação dos dados do
último encontro, pelo fato de possibilitar uma redução gradativa do que nele foi
exposto (KVALE, 1996).
Metodo 155
Mediante um processo de um enxugamento sucessivo do pensamento dos
participantes, tornou-se possível captar a essência do que foi discutido na ocasião,
conforme descrição abaixo:
4.6.6 Narrativa dos participantes em relação à atuação do grupo de pais de pré-
adolescentes
Eu peguei o CD porque desde que a gente começou, desde que a gente teve as
palestras, que a gente aprendeu muita coisa junto, que fica todo mundo junto aqui,
sabe
O que tá gravado pra mim aqui é tudo. Por que tudo que eu aprendi quando eu
cheguei aqui, por que eu aprendi muita coisa aqui dentro, sabe? Quer dizer isso
tudo tem validade pra mim. Por que eu aprendi.
Quando eu cheguei aqui, em primeiro lugar, a gente chega, a gente acha, quando
a gente está na casa da gente, a gente acha que sabe. Mas, tudo o que... Do dia
que eu entrei aqui, até hoje o dia que eu vou sair, eu aprendi tanta coisa. Eu
aprendi a como lidar com a minha família, de outras maneiras que eu não tinha
aquela paciência, a conversar com a minha esposa, conversar com o meu filho,
falar com o meu visinho, entendeu? Isso pra mim é uma coisa que eu aprendi
muito, ontem mesmo eu estava falando lá em casa, pra a minha esposa: eu, essa
viagem que eu venho pra cá, é muito aproveitada pra mim, porque eu aprendi com
eles o que eu não sabia. Aquilo é genial, eu podia ter aquela paciência que eu não
tinha. Às vezes qualquer problema, estourava logo, começa a gritar, depois eu
aqui, a minha mente abriu. Eu vi que não é daquele jeito que eu fazia, hoje eu
controlo minha ansiedade.
E quando a gente lida mais tranqüilamente com as coisas quem que ganha?
Quem que sai ganhando? Todo mundo.
Antes eu não sabia falar com a minha família. Agora eu olho e vejo que não tem
nada a ver. Por que é que estão brigando desse jeito? Hoje mesmo eu tava
falando que a gente aprende muita coisa
Mas, ele já está percebendo a diferença, né? (algum participante fez menção que
Metodo 156
o grupo ajudou-os a perceber diferenças em casa)
A gente aprende muito, então. Eu nunca fui de... Mas, de vez em quando eu saía
na ignorância. E hoje eu penso, pra que? Eu penso o seguinte: que isso que você
está falando este tipo de, como é que fala, de agressividade a palavra, é falta de
conhecimento. Então às vezes o ser humano, ele fala, às vezes certas coisas, ele
fala sem perceber, sem pensar. Porque ele não tem conhecimento, ele não teve
assim, a oportunidade de ter certo conhecimento, então às vezes tem coisas
mínimas que leva ele a falar um monte de coisa que depois ele vai voltar atrás e
falar poxa, o que eu fiz, pra que eu falei aquilo?
Agora hoje não, hoje a gente chega se tem alguma coisa errada, ele pergunta, ele
me conta tudo, ele não mente. E ele chega, pai você pode me ajudar? E eu digo
no que é que você quer que eu te ajudo? Eu já vou brincando com ele, no que eu
posso te ajudar eu te ajudo. Aí ele diz não senta aqui. Só de você sentar aqui já ta
bom.
É, eu ficava preocupado com aquilo, depois é que eu vi que a coisa não é daquele
jeito. Se a pessoa apoiar a criança tudo pra eles é rápido. Nem tudo pra ele é a
moleza que ele fala pra mim, porque ele se sente seguro. E eu falo pra ele, eu
aprendi a falar pra ele: “ meu filho, tudo que você fizer o que for certo o que for
errado conversa comigo” A gente conversa nós dois, a gente não briga.
Eu estou aprendendo muita coisa aqui. Eu sou uma pessoa que eu tenho um certo
limite, quando eu perco a paciência, eu perco. Então eu melhorei um pouquinho
do que eu era antes, pouquinho assim, eu digo, porque ainda estou vivendo a
situação ainda. Estou tentando contornar a situação, eu converso muito com meu
filho e tal. Como ele é novinho ainda, estou conversando muito com ele, mas tem
hora que eu perco a paciência. Mas quando eu estou perdendo a paciência eu me
lembro das coisas que eu estou aprendendo aqui também, então isto ajuda muito
a gente.
Eu acho que, assim... Eu fico até feliz, feliz porque, de ouvir ele falar dessa
maneira, porque quando eu vim pra cá também, eu vim de um jeito e comecei a
fazer parte desse grupo, né? E o que ele fala desse aprendizado, essas coisas
Metodo 157
que ele aprendeu aqui, que parente a gente fala, sabe? E aquela coisa toda, e às
vezes ao mesmo tempo, tem uns que, não você tem que bater você tem que
espancar.
Eu me senti do jeito que ela tá falando. Eu me senti elogiado... eu vejo as atitudes
muito diferentes aqui, ele falou, me elogiou e eu fiquei feliz
Você pode ver o sol como assim, quando você sai daqui tudo está (mudado), tudo
se ampliou na sua vida, então tudo esclareceu, tudo clareou pra você, então você
sai daqui diferente, eu vejo assim.
Eu percebi como um incentivo, eu acho que quando você ouve alguém é um
incentivo pra que aquela pessoa continue buscando seu objetivo, né.
Essa luz eu achei aqui nesse encontro né? Com vocês, com eles também, com
todos juntos, e eu ia pensando (aplausos) assim nos meus problemas e muitas
vezes a gente tem tanta coisa dentro da gente e muitas vezes a gente não para
pra olhar pro lado, porque alguém precisando, às vezes tem problemas até maior
que o nosso.
E esse encontro pra mim foi uma luz mesmo que eu achei, não esperava que ia
ser assim... Eu vim pra cá e jamais eu iria imaginar que ia assim amar a todos,
gostar de aprender tanto assim como eu aprendi aqui, com todos aqui né? Foi
muito bom mesmo
E eu achei muito interessante o reconhecimento que eles tiveram assim, de um
pro outro e a gente também. A gente faz a todo o momento na vida da gente,
tentando ver aquilo que a gente aprendeu com determinadas coisas e aquilo de
ruim que a gente não quer pra vida da gente e acho que é um pouco disso que
vem essa reflexão de hoje, no sentido de que a gente pode mudar, a gente pode
ser diferente, a gente a cada minuto da vida da gente, a gente pode construir
coisas que nada está acabado, nada está terminado
E esse encontro pra mim foi uma luz mesmo que eu achei, não esperava que ia
ser assim... Eu vim pra cá e jamais eu iria imaginar que ia assim amar a todos,
gostar de aprender tanto assim como eu aprendi aqui, com todos aqui né? Foi
Metodo 158
muito bom mesmo.
Eu acho que nós temos ótimos futuros pela frente, todos nós aqui, né. Que a
gente aprende a sonhar, ter desejos, ter possibilidades, de a gente conseguir o
que era tão difícil, que parecia que não tinha saída, porque a gente não vai vencer
outras coisas , porque a gente não pode se fechar, não é. Tem sempre que
procurar ajuda quando a gente não dá conta.
Eu vejo nitidamente que eu vivia assim fechada, eu não tinha com quem falar...
E aí eu fiquei sabendo do que se tratava tudo e aí eu resolvi entrar, porque talvez
esteja aí a oportunidade minha pra eu poder me abrir, pra eu poder conseguir
resolver esse meu problema, a luz, talvez eu tenha achado a luz pra que eu possa
iluminar minha mente, iluminar o meu jeito de agir, e aí eu, foi quando eu comecei
a vir e foi muito bom, porque agora vejo tudo o que eu aprendi aqui e pelo que eu,
as coisas que já mudou dentro de mim, na minha casa desde as menores atitudes
com a minha filha porque... O que eu fiz, o que aconteceu e eu vou tentar, já que
eu consegui conversar com ela.
Eu agradeço a todos vocês, porque vocês conseguiram me ajudar com isso mais
tempo antes que acontecesse até coisas de piores e eu consegui enxergar essa
luz, consegui achar essa solução e poder, ver que eu posso ser diferente
independente de tudo que aconteceu...
Metodo 159
4.6.7 Síntese da Narrativa dos Pais em Frases que Resumem a Contribuição do
Grupo Temático de Pais de Pré-adolescentes
A gente aprendeu muita coisa junto.
Eu aprendi muita coisa aqui dentro sabe.
Eu aprendi a como lidar com a minha família de outras maneiras.
A gente ganha quando lida com mais tranqüilidade.
Eu aprendi a lidar com minha família.
A falta de conhecimento impede que a pessoa aja diferente.
A pessoa se refere a uma melhora na relação a partir da aceitação de suas
próprias limitações.
O uso do diálogo foi algo aprendido no Grupo tanto para coisas certas quanto para
erradas.
Contornar as situações, não perder a paciência são comportamentos aprendidos
no Grupo.
Colocar-se no lugar do outro com a intenção de avaliar melhor a situação.
A pessoa se refere à segurança adquirida no sentido de não dar ouvidos ao que
não lhe parecer certo.
Eu vejo as atitudes muito diferentes aqui.
A passagem pelo grupo amplia os horizontes da pessoa, clarifica tudo o que está
obscuro, resultando em uma nova pessoa, diferente.
É um incentivo pra que aquela pessoa continue buscando seu objetivo, né.
O grupo auxilia a pessoa redimensionar seus problemas diante das dificuldades
alheias.
Metodo 160
E esse encontro pra mim foi uma luz mesmo que eu achei.
O grupo oferece o suporte para a pessoa vença aquilo que lhe parecia tão difícil.
O grupo cria oportunidade para a pessoa desabafar.
No grupo a pessoa consegue abrir-se buscando ajuda para resolver seus
problemas.
O grupo auxilia a pessoa a se auto-aceitar assumindo atitudes diferentes.
No grupo a pessoa aprende a se auto-valorizar permitindo-se ter sonhos.
Metodo 161
4.6.8 Síntese das Frases em Indicadores que Resumem a Contribuição do
Grupo de Pais de Pré-adolescentes
Uma vez sintetizada a percepção do grupo de pais de pré-adolescentes em
relação à sua atuação, pode-se apresentar a seguir um quadro comparativo da
matriz avaliativa com o que foi exposto no ultimo dos encontros, destinado
especificamente à avaliação da atuação deste mesmo grupo.
Aprende-se muito.
Aprende-se a lidar com a família de outra maneira.
Se ganha quando se age com tranqüilidade.
A falta de conhecimento impede que a pessoa aja diferente.
Melhora-se a relação pela aceitação das próprias limitações e a dos filhos.
A vivência do diálogo favorece a qualidade das relações.
As reflexões ocorridas no grupo auferem segurança a seus participantes.
O grupo fortalece os participantes em sua decisão de mudar o comportamento.
O grupo amplia os horizontes de seus participantes.
O grupo clarifica conceitos.
O grupo incentiva seus participantes a perseverarem em suas metas.
O grupo permite ao participante auto valorizar-se, perseguindo sonhos
Metodo 162
4.6.9 Quadro Comparativo da Matriz Avaliativa com os Dados Obtidos no 6º Encontro
Indicadores previstos na matriz
avaliativa
Indicadores obtidos com os dados coletados no
6º encontro do grupo de pais de pré-
adolescentes com a Equipe Reflexiva
(Andersen, 1976)
Hipóteses conclusivas
- acolhimento
- redução de ansiedade
- aceitação de si (pais) e dos filhos pré-
adolescentes
- ampliação da informação
- apoio mútuo
Individualmente:
- Aprende-se a lidar com a família de outra maneira,
- Melhora-se a relação pela aceitação das próprias
limitações e a dos filhos
Contribuição do grupo de pais de pré- adolescentes:
- Fortalece os participantes em sua decisão de mudar,
- Amplia os horizontes de seus participantes,
- Clarifica conceitos obscuros,
- Incentiva seus participantes a perseverar na busca de
soluções,
- Auxilia os participantes a redimensionar seus
problemas,
- Oferece suporte para o participante enfrentar suas
dificuldades,
- Cria oportunidade para o participante verbalizar suas
dificuldades e extravasar suas emoções.
Quanto à eficácia:
- O grupo de pais de pré-adolescentes pode ser
considerado eficaz por ter conseguido, segundo
declarações de seus participantes,
- Cumprir suas metas de acolhimento,
- Ter instigado mudanças de comportamento,
- Oferecido suporte psicológico a seus
participantes.
Quanto à efetividade:
- O Grupo Temático de Pais tem sua efetividade
assegurada por ter conseguido, segundo
declarações de seus participantes,
- Dar atendimento às suas reais necessidades
de esclarecimentos e,
- Orientação e apoio no trato com seus filhos
pré-adolescentes.
Metodo 163
4.6.10 Conclusão
Como participante da Equipe Interdisciplinar que atua junto ao grupo de pais
de pré-adolescentes, a pesquisadora participou duplamente desta investigação.
Mediante a leitura do quadro supra-apresentado pode-se observar que este
estudo correspondeu à inquietação inicial que deu origem à investigação, segundo a
pergunta orientadora elaborada na matriz avaliativa.
- Em que medida o Grupo Interdisciplinar Temático de Pais contribui
para oferecer informações aos pais sobre os temas preocupantes que os
levaram a procurar ajuda?
Observou-se claramente o nível de satisfação dos pais que freqüentaram os
encontros previstos no estágio de espera de atendimento psicológico dos filhos.
Tais entrevistados saíram do grupo sentindo-se acolhidos, neste momento
de fragilidade que é a busca por ajuda.
Esclarecidos quanto aos processos vivenciados por pré-adolescentes,
informados sobre as dificuldades enfrentadas, fortalecidos pelo apoio recebido,
foram alguns dos indicadores registrados.
Não há dúvidas sobre a eficácia de tais trabalhos, e também quanto à sua
efetividade à medida que os participantes encontraram respostas para seus anseios.
Em nenhum momento sentiram-se desviados de seu propósito de buscar
soluções para suas dificuldades, daí a efetividade da ação de tal grupo.
Diante das observações efetuadas sugere-se que sejam estudadas as
possibilidades de haver uma mudança de caráter quanto à execução do grupo de
pais de pré-adolescentes
Sugere-se que sua adesão não seja apenas uma decisão voluntária, e sim
associada a critérios de atendimento psicológico ao pré-adolescente na Clínica
Psicológica.
Entende-se que um trabalho paralelo, como o de grupo de pais de pré-
adolescentes realizado com os responsáveis por pré-adolescentes, que persigam os
mesmos objetivos de atendimento contribuirão para uma melhora expressiva do
quadro.
Consideraçoes Finais
Consideraçoes Finais 164
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Ao término desta pesquisa sentiu-se necessidade de tecer algumas
considerações acerca de dois aspectos relacionados à mesma: o da eficácia de
avaliações no sentido de verificar o andamento de programas sociais, tais como o
grupo temático de pais de pré-adolescentes, e um segundo aspecto referente à
efetividade deste mesmo grupo.
Em meio a este processo de pesquisa buscou-se respostas sobre a atuação
deste programa por meio de uma experiência com avaliação participativa, realizada
no próprio contexto da Clínica-Escola, mantida pela PUC/SP.
Justamente por não ter havido ainda uma pesquisa sistematizada sobre as
atividades desenvolvidas pelo referido grupo de pais, tal experiência transformou-se,
em princípio, numa tarefa difícil de cumprir, muito embora tenha podido contar o
tempo todo com o apoio de todos os seus envolvidos.
É bem provável que a dificuldade referida esteja relacionada mais à
inexperiência do pesquisador, do que aos obstáculos do processo.
Estes são os primeiros passos dados em direção a um campo que se
pretende aprofundar, que é o das práticas avaliativas.
Diante de toda mobilização humana e recursos empreendidos em torno de
projetos sociais é inquestionável que se avaliem suas diretrizes e que se observem
seus resultados.
No entanto, o que se constata na prática não é bem esta realidade, grandes
entraves se observam desde burocratização até a ausência de recursos humanos ou
financeiros que viabilizem atividades de natureza avaliativa.
É palpável e visível o “desconforto” observado só em se mencionar a palavra
avaliação, com o desencadeamento de uma patética reação diante de imaginária
ameaça, que se inicia e se repete desde os primeiros bancos escolares.
Não há dúvida da força e da ação do mito exercido sobre as pessoas de que
avaliação significa fiscalização. Acresce-se a isto as dificuldades inerentes à
complexidade do processo avaliativo.
Assim, abrem-se as portas para o ceticismo e à reações muito distantes da
esperada crença de que avaliar traz benefícios, por piores que sejam os resultados
apresentados, que não se comparam às alterações que poderão ser propostas.
Consideraçoes Finais 165
Desafiando os fantasmas de possíveis dificuldades e descrença, optou-se
pela avaliação participativa reconhecida como uma prática adequada para estudos
sistematizados de programas, especialmente os sociais.
Com o “encontro” do grupo temático de pais de pré-adolescentes e os
pressupostos teóricos de avaliação estabeleceu-se o campo perfeito para se aplicar
a avaliação participativa, no primeiro caso por se tratar de um programa que visa a
interação de seus interessados, e no segundo por ser de natureza democrática,
onde se ressalta o papel da coletividade.
Contando-se com a atuação de uma equipe interdisciplinar não somente na
fase de implementação quanto a de vigência do serviço, a meta de se promover o
diálogo e a cooperação entre profissionais de Serviço Social e Psicologia sempre foi
buscada, acreditando-se que conhecimento e experiência acumulados, ao longo
dos anos, contribuiriam para o fortalecimento da forma sobre como os trabalhos
com o grupo estavam e continuam a ser conduzidos.
Sob outro prisma, partindo-se da premissa de que avaliações mostram
importantes indicadores, este estudo suscita algumas considerações sobre o
ineditismo de se realizar um trabalho com grupo de pais de pré-adolescentes
trabalhando-se como o modo de pensar da equipe reflexiva.
Durante a presente pesquisa avaliativa observou-se que os pais e/ou
familiares deste grupo desenvolveram, ao longo do 2º. Semestre de 2007, atividades
que comprovadamente levaram a mudanças de comportamento. Com isto os
objetivos iniciais do programa foram atingidos à medida que houve enfrentamento
das dificuldades apontadas.
Por meio do processamento da reflexão do último encontro observou-se que
para cada participante ocorreu uma relação peculiar com todos os envolvidos, ainda
assim cada um vivenciou sua própria experiência de re-significação.
Re-significação esta de indiscutível relevância, gerada mediante a utilização
dos pressupostos teóricos da equipe reflexiva.
Fazendo uma correlação com os princípios da equipe reflexiva, em primeiro
lugar deve-se considerar a idéia de que todos os fenômenos constituem-se em algo
distinto em seu meio, e que para que possamos identificá-los sempre é necessário
fazer-se uma distinção.
Consideraçoes Finais 166
Aplicando-se este princípio aos trabalhos desenvolvidos junto ao grupo de
pais de pré-adolescentes, observou-se que os mesmos alteraram sua percepção
sobre as dificuldades que os afetavam.
Tal percepção foi alterada, levando-os a refletir sobre o que os afligia, como
algo que ao mesmo tempo faz parte da problemática de pré-adolescentes, e é algo
peculiar, único, vivido tanto pelo adolescente quanto por seus familiares.
À medida que conseguiram dar este salto de compreensão, fez-se a
distinção entre o fenômeno e os variados elementos de seu entorno.
A segunda destas idéias refere-se aos três tipos de diferenças que
desencadeiam efeitos diversos: as diferenças comuns, as adequadamente incomuns
e as inadequadamente incomuns.
As diferenças comuns, de relativa percepção, não chegam conduzir a
mudanças, já as adequadamente incomuns, levam as pessoas a tornarem-se
sensíveis aos fenômenos e a se abrirem para mudanças e, finalmente, as
inadequadamente incomuns, podem conduzir a pessoa a um retraimento que não
favorece em nada o entendimento da situação.
Sob este particular poder-se-ia colocar que diferenças “adequadamente
incomuns” ocorreram ao longo dos encontros do grupo de pais de pré-adolescentes
na medida em que seus familiares ampliaram o repertório de “explicações” para a
situação vivenciada, acrescentando a elas reflexões que ainda não haviam
realizado.
Tal ampliação de repertório fez com que os participantes do grupo não se
restringissem apenas a reforçar a bagagem trazida sobre o assunto, e sim, mostrou-
lhes novos ângulos, provindos de pessoas com diferentes vivências e nível de
formação.
Abriu-se então campo para a possibilidade de acrescentar-lhes algo nem
tão corriqueiro sobre as conhecidas dificuldades de pré-adolescentes, e nem tão
inusitado ou audacioso a ponto de assustá-los.
Uma pessoa pode estar constantemente em mudança, é a terceira das
idéias que embasam a equipe reflexiva, sendo que as possíveis mudanças ocorrem
em função de alterações de seu meio, portanto, as mudanças que podem ser vividas
por uma pessoa também estão intrinsecamente ligadas às possibilidades estruturais
deste mesmo meio.
Consideraçoes Finais 167
Quanto a este terceiro princípio basta pensar-se na trajetória percorrida
pelos pais participantes deste grupo no sentido de que foram percebidas tentativas
de mudança em direção a uma situação mais equilibrada, tendo sido alvo de
reflexões nos próprios encontros as condições estruturais de cada um.
A quarta destas idéias está relacionada à possibilidade de toda pessoa ser
uma e ser várias ao mesmo tempo, dependendo da forma como se auto-descreve
nas diferentes situações e contextos. Assim, uma pessoa pode se construir de
diferenciadas maneiras.
O fenômeno mencionado repetiu-se nos encontros deste grupo, ao longo
dos quais tendo-se com referência o contexto familiar em que estavam inseridos,
apresentaram-se oferecendo ao grupo uma descrição sobre como se vêem e sobre
como atuam.
Dentre a multiplicidade de pessoas que poderiam ser, apresentaram a auto-
imagem construída a partir das situações que vivenciavam enquanto pais de pré-
adolescentes, buscando por ajuda.
A quinta e última das idéias está relacionada ao fato de que sempre existem
três conversas paralelas acontecendo ao mesmo tempo, sendo duas conversas
externas e uma interna.
A conversa interna ocorre sempre buscando elaborar as próprias conversas
com aquelas provindas do meio exterior, assim é possível à pessoa construir novas
descrições sem que haja a perda de sua integridade, pelo simples fato deste diálogo
constituir-se com elementos de ambos os lados.
Talvez seja neste princípio que se encerre uma entre as muitas novidades
que traz a forma de pensar da equipe reflexiva, na qual a pessoa transita entre
diálogos internos e externos sem que sinta sua integridade ameaçada, que é o
grande medo que as pessoas geralmente apresentam.
Poder expressar-se sem sentir-se desintegrada é altamente positivo para
que a pessoa possa oferecer sua contribuição sem ressalvas, o que na prática
ocorreu com o grupo de pais de pré-adolescentes ora em questão.
Os trabalhos realizados junto a este grupo de pais a partir de um modelo de
equipe reflexiva possibilitaram tanto que as pessoas escutassem quanto falassem
sobre as questões apresentadas. Dessa forma, estas duas posições, de escuta e de
fala, puderam suscitar diferentes perspectivas sobre os assuntos abordados. É
justamente o transitar entre estas duas posições os chamados processos reflexivos.
Consideraçoes Finais 168
Por meio dos processos reflexivos as pessoas conseguem produzir novas
descrições ou ampliar seu entendimento sobre determinadas situações.
No caso específico deste grupo de pais de pré-adolescentes, observou-se
que, de forma geral, tentou-se refletir sobre as perguntas propostas, por meio das
quais chegaram a outras descrições, a outras prováveis explicações sobre os
assuntos que os afligiam, ou até interligações entre assuntos comuns ou díspares.
A partir destes encontros foi-se possível visualizar transformações e suas
conseqüências, especialmente a de se partilhar reflexões.
A partir do momento em que a equipe reflexiva compartilha seus
pensamentos são feitos muitos questionamentos, perguntas e especulações sobre
outras possíveis formas de se descrever o que ocorreu, bem como sobre quais
conversas poderiam ser mais úteis para cada tipo de assunto, ou situação
apresentada.
Neste grupo do 2º. Semestre de 2007 houve um sentido amadurecimento
em nível de comunicação por parte dos pais participantes.
No último dos encontros, este grupo realizou a tarefa de relacionar atributos
de objetos com a contribuição que cada um obteve com sua freqüência ao Grupo.
Sabendo-se que a associação entre palavras é utilizada na área da
Psicolingüística para referir-se à conexão ou relação de algo apresentado à idéia
que possui a mente humana, definiu-se assim o aquecimento do último encontro.
Com isso pretendia-se provocar a ativação de uma idéia mediante a
apresentação de um estímulo.
O resultado foi além das expectativas, os participantes conseguiram superar
o objetivo, que era o de por meio do estabelecimento da associação de palavras
acessarem processos cognitivos subjacentes à linguagem.
Apresentaram um nível mais refinado de raciocínio indo além das
associações óbvias.
Tendo-se em vista o ocorrido, recorreu-se à literatura científica numa
tentativa de entender o fenômeno.
Para a Lingüística Cognitiva, a língua não é um fenômeno separado do
raciocínio, diversamente do que propõem outras linhas de pesquisa. Outros teóricos
entendem que a língua é apenas uma faceta do pensamento, e apenas um dos
instrumentos utilizados pelo homem para a compreensão de seu aparato cognitivo.
Segundo lingüistas, o uso de figuras de linguagem é um fenômeno natural de nossa
Consideraçoes Finais 169
comunicação diária, sendo um reflexo da maneira de pensar do homem, que via de
regra usa de recursos para se expressar.
Observando-se atentamente notar-se-á que a todo instante o homem se vale
de palavras quer sejam usuais de seu repertório ou não, operando transferência de
idéias de um domínio para outro, inter-relacionando-as.
Entre emocionados e surpresos, os membros da Equipe Interdisciplinar que
participaram do último encontro, ao perceberem a facilidade com que os
participantes transitavam pelo campo das figuras de linguagem, constataram o
quanto o Grupo havia contribuído para seu crescimento e caminhado em direção à
solução de seus problemas.
Deparou-se, assim, com um dos principais indícios da eficácia da atuação do
Grupo de Pais, que foi a melhoria na qualidade da comunicação.
Em meio a esta euforia, dois fenômenos, contudo não podem deixar de ser
mencionados.
O primeiro deles relacionado à frustração vivenciada pelos profissionais e
estudantes que atuam no programa, pelo baixo número de pais que chegam até o
último dos encontros previstos.
Ao longo do processo, o grupo vai passando por um esvaziamento, que
coloca a todos a um passo do desânimo, por contar-se que todos honrem e
perseverem num compromisso assumido voluntariamente.
No entanto é possível que o fenômeno se explique pela não obrigatoriedade
da freqüência, ocorridas talvez por dificuldades de outra natureza.
Lamentavelmente, tais motivos ainda não foram estudados, mas supõe-se
que um entre estes fatores seja a resistência que as pessoas oferecem quanto a
receber ajuda psicológica.
Por outro ângulo, o esvaziar do grupo é um fato que se repete a cada
semestre, talvez por se tratar de um grupo de espera. É natural certa ansiedade para
que os principais interessados, no caso os pré-adolescentes, sejam atendidos
prioritariamente, ou até mesmo a crença de que sejam inócuas todas as tentativas
de se atingi-los, trabalhando-se pessoas de suas relações.
O outro fenômeno refere-se, ironicamente, à constatação da presença de
dois homens num grupo de três participantes.
Muito embora, ao longo de todo este estudo tenha ficado evidente a
participação da mulher na busca de soluções para as dificuldades dos filhos, talvez
Consideraçoes Finais 170
até pela referida sobrecarga de atividades, a presença de mulheres não tenha sido
mais efetiva no último estágio do trabalho.
Se, fortuitamente, os trabalhos com equipe reflexiva mostraram-se
plenamente adequados, constatou-se também a adequação da avaliação
participativa.
Tal constatação deu-se por tratar de um processo de co-gestão de
avaliação, conduzido por todos os segmentos de interessados, cujo objetivo em
última e única instância seria a de aparar arestas e propor alternativas que viessem
a melhorar o desempenho do grupo. Por outro lado, no caso específico deste
estudo, também se buscou concretizar o objetivo de ter sistematizados, pelo
pesquisador avaliador, os dados obtidos junto aos pais participantes, nesta
experiência de pesquisa avaliativa.
No caso específico dos participantes deste grupo de pais, a avaliação
traduziu-se no testemunho da legitimidade e transparência em que ocorreram os
trabalhos, que só poderão acarretar na transformação da realidade em que vivem.
Muito embora, seja possível observar-se desentendimentos e atritos quando
da utilização de um instrumento tão democrático de avaliação, não se observaram
episódios desta natureza em relação ao grupo estudado, o que de certa forma já
valida a hipótese de sua eficácia.
Sem sombra de dúvidas, a avaliação participativa nos apontou que o grupo
de pais, de fato, ajudou os participantes a tomarem decisões ou mostrou-lhes novos
caminhos a seguir.
Neste processo avaliativo, fez-se uma reflexão sobre o desempenho deste
grupo, sendo que o mais relevante foi a constatação da possibilidade de ajudá-los a
pensar e aprender com o que foi conversado nos encontros, e oferecer-lhes
oportunidade de transferir essas aprendizagens, adequando-as às futuras situações
vivenciadas.
Um balanço final deste estudo conduziu à conclusão de que considerações
baseadas numa experiência que reúne investigação e prática nos permitem observar
fenômenos bastante instigantes, que possivelmente escapassem a um primeiro
olhar.
O presente exercício de avaliação participativa além de possibilitar a
aprendizagem sobre como fazê-la, mostrou a importância do pertencer a um grupo,
do aprofundar e do capacitar enquanto exercício democrático.
Consideraçoes Finais 171
Ao longo dos encontros, espontaneamente, as relações com os participantes
foram se transformando em algo mais amistoso, o que de certa forma confirmou o
acerto de se experimentar instrumentos mais democráticos e participativos.
Deve-se ressaltar também a importância do sempre presente acolhimento
percebido entre todos os membros da equipe interdisciplinar e os pais participantes.
Um dado que se revelou de suma importância, foi o interesse dos pais,
opinando pela continuidade dos trabalhos, pelo fato de compreenderem que tudo
que se aprende transforma-se em patrimônio, que carregamos tanto para a vida
pessoal quanto profissional.
Assim aprendeu-se o paradoxo da avaliação participativa que, apesar de
simples execução, pressupõe uma série de pequenos detalhes que em sua
somatória favorecem a receptividade e isenção de seus participantes na fase da
avaliação.
Para encerrar colocar-se-ia que no decorrer desta pesquisa buscou-se por
uma práxis democrática, tencionada pelas singularidades, mas que ao mesmo
tempo procurou ir ao encontro das necessidades do grupo.
Baseando-se nos valores, conhecimentos e experiências, adquiridos no
decorrer do processo da avaliação participativa crê-se também que com estas
observações pode-se contribuir sob um duplo ponto de vista.
Em primeiro lugar entende-se que o programa de atendimento a pais e/ou
familiares, enquanto aguardam atendimento psicológico para seus filhos, seja
submetido novamente a um processo de conversão metodológica.
Com tal conversão, os responsáveis pelo programa teriam como objetivo a
tarefa de estudar mecanismos de adesão, talvez atrelando o atendimento
psicológico do pré-adolescente à participação ao grupo de pais, tendo-se em vista a
comprovada eficácia de sua atuação, no que diz respeito à melhora do quadro onde
ocorrem dificuldades.
Sob outro aspecto, por se entender que avanços só poderão ser
ocasionados à medida que se reconheçam os esforços empreendidos e as
limitações identificadas, a prática contínua de avaliações é imprescindível.
Finalizando, espera-se que esta experiência possa ter contribuído no sentido
de desmistificar processos avaliativos para todos os envolvidos no programa,
ampliando e consolidando a utilização da prática da avaliação participativa, de
caráter formativo.
Consideraçoes Finais 172
Espera-se ainda que ela seja compreendida como um processo que se
desenrola por meio de etapas, que devem ser perseguidas passo a passo com o
objetivo de se assegurar avanços.
Diante do que foi exposto, também se acredita que será de enorme benefício
que a avaliação participativa seja mantida como instrumento de avaliação nas
próximas gestões da Clínica, dentro de uma perspectiva democrática de
fortalecimento emancipatório, tema que talvez possa ser aprofundado em próximos
estudos referentes à atuação deste mesmo grupo.
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37722005000200008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: Agosto de 2005. doi:
10.1590/S0102-37722005000200008
Referencias 180
SITES:
BRITO, S. Epitáfio. Disponível em:
<http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=896> Acesso em:
Agosto de 2008.
CONDADOS DA NORUEGA. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Condados_da_Noruega> Acesso em: Julho de 2008.
NORUEGA – O SITE OFICIAL NO BRASIL. Fatos sobre a Noruega. Disponível em:
<http://www.noruega.org.br/facts/facts.htm> Acesso em: Julho de 2008.
SCIELO. http:// www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/
WICKIPÉDIA. Educação - Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o> Acesso em 04/10/2007
Anexos
Comite de Ética
Comite de ÉticaComite de Ética
Comite de Ética
São Paulo, 21 de março de 2006
Ao Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Titulo da Dissertação de Mestrado: “Avaliação Participativa com Grupo de Pais”:
contribuições da Psicologia ao campo das práticas avaliativas.
Eu, _______________________________________, sei que, Teresinha
Elisete Coiahy Rocha de Macêdo, psicóloga que faz pós graduação em Psicologia
Clínica na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, tem um projeto de
pesquisa (“Avaliação Participativa com Grupo de Pais”: uma contribuição ao campo
das práticas avaliativas) para fazer nesta Clínica, com orientação da Profa Dra.
Ceneide Maria de Oliveira Cerveny. Vindo me procurar, Teresinha esclareceu que
precisa de participante do Grupo Temático de Pais, do Serviço Interdisciplinar
Temático de Serviço Social e Psicologia, sob responsabilidade da Profa Yara
Spadini Vicini e Profa Amarilys Pontedeiro, para fazer esta pesquisa, convidando-
me para isso. Sei que com sua pesquisa ela quer avaliar a eficácia do serviço, o que
pode ajudar os profissionais a pensar na melhor forma de atender os pais
participantes do grupo.
Sei que sou livre para aceitar ou não, e que se eu não aceitar nada mudará
no atendimento que recebo na Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” da
PUC/SP. Minha identidade será mantida em sigilo, ou seja, ninguém vai saber que
eu participei dessa pesquisa. Sei que não terei gastos e nem ganhos imediatos do
Serviço de Grupo Interdisciplinar Temático de Serviço Social e Psicologia.
Sei que os objetivos e detalhes deste estudo foram-me completamente
explicitados, conforme seu texto descrito. Entendo que não sou obrigado a participar
do estudo e que posso descontinuar minha participação, a qualquer momento, sem
ser em nada prejudicado
.
Sei que para fazer esse estudo, Teresinha precisará que eu fale da minha
vida com a minha família e que essas conversas serão gravadas e depois transcritas
no papel.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Sei que toda publicação deste material excluirá toda informação que permita
minha identificação por parte de terceiros, bem como que não há qualquer risco ou
dano à minha saúde física e/ ou mental que possa ser decorrente das entrevistas
concedidas a essa referida pesquisa.
Caso seja do meu interesse, posso ler publicações e/ou assistir
apresentações que venham a se realizar com o material que concedi.
A anotação dos dados da ficha de inscrição será feita de acordo com a regra
da clínica.
Depois desta explicação, aceito participar dessa pesquisa e autorizo a
gravação desses encontros.
____________________________________
participante do Grupo Temático de Pais
RG
CPF
___________________________________
Teresinha Elisete Coiahy Rocha de Macêdo
Psicóloga - CRP 06/21030-5
Rua Américo Brasiliense, 820 – Apto 21 A
Centro – São Bernardo do Campo – S.Paulo
Testemunha
Nome: RG:
Data:____/_____/2007. Assinatura:
Testemunha
Nome: RG:
Data:____/_____/2007. Assinatura:
Fonte - Adaptação de: SIMON, C. P; MELO-SILVA, L. L; SANTOS M. A. dos e cols. Formação em
Psicologia: Desafios da Diversidade na Pesquisa e na Prática. 1. Ed. São Paulo: Vetor Editora,
2005, p. 150.
Ao Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP
TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR
Pesquisa: “Avaliação Participativa de Grupo de Pais”: contribuições ao campo das práticas
avaliativas.
Os pesquisadores, abaixo assinados, se comprometem a:
- atender os deveres institucionais básicos da honestidade; sinceridade; competência; da
discrição.
- pesquisar adequada e independente, além de buscar aprimorar e promover o respeito à
sua profissão.
- não fazer pesquisas que possam causar riscos não justificados às pessoas envolvidas;
- não violar as normas do consentimento informado;
- não converter recursos públicos em benefícios pessoais;
- não prejudicar seriamente o meio ambiente ou conter erros previsíveis ou evitáveis .
- comunicar ao possível sujeito todas as informações necessárias para um adequado
consentimento informado;
- propiciar ao possível sujeito plena oportunidade e encorajamento para fazer perguntas;
- excluir a possibilidade de engano injustificado, influência indevida e intimidação;
- solicitar o consentimento apenas quando o possível sujeito tenha conhecimento adequado
dos fatos relevantes e das conseqüências de sua participação e tenha tido oportunidade
suficiente para considerar se quer participar;
- obter de cada possível sujeito um documento assinado como evidência do consentimento
informado, e
- renovar o consentimento informado de cada sujeito se houver alterações nas condições ou
procedimentos da pesquisa.
São Paulo, 21 de março de 2006
___________________________________
Teresinha Elisete Coiahy Rocha de Macêdo
Centro de Estudos Pós Graduados em Psicologia Clínica PUC/SP
Orientanda
Matrícula: 04100112
__________________________________________
Ceneide Maria de Oliveira Cerveny
Centro de Estudos Pós Graduandos em psicologia Clínica PUC/SP
Orientadora
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Ao Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP
TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Eu, Teresinha Elisete Coiahy Rocha De Macêdo, Psicóloga, RG: 11.237.919,
CRP 06/21030-5, pesquisadora responsável pelo projeto de pesquisa intitulado:
“Avaliação Participativa com Grupo de Pais”: uma contribuição ao campo das
práticas avaliativas”,
PROTOCOLO:
DECLARO conhecer a Resolução MS/CNS – nº 196/96 e complementares
do Conselho Nacional de Saúde sobre Pesquisa Envolvendo Seres Humanos e
comprometo-me a seguir todas as suas normas e orientações, assim como a dar
conhecimento delas e exigir a co-responsabilidade de todos os outros participantes
do estudo, no seu cumprimento.
São Paulo, 21 de março de 2006.
_______________________________________
Teresinha Elisete Coiahy Rocha de Macedo
Centro de Estudos Pós Graduados em Psicologia Clínica PUC/SP
Orientanda
Matrícula: 04100112
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Ao Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP
TERMO DE CONSENTIMENTO DE UTILIZAÇÃO DE DADOS
Nome da Instituição: Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” Data: __ /___/ 20__
Pesquisador(es):
Profa.: Sujeito da Pesquisa:
CPF: CPF:
End.: End.:
São Paulo – CEP São Paulo – CEP
Fones: Fones:
Título do trabalho: “Avaliação Participativa com Grupo de Pais”: contribuições ao campo das
práticas avaliativas.
O propósito deste estudo é avaliar as atividades desenvolvidas pelo Grupo
Temático de Pais da Clínica Psicológica “Ana Maria Poppovic” da PUC/SP por meio de
levantamento dos casos existentes na clínica.
A fim de desenvolver este projeto solicitamos a autorização, do profissional
responsável, para a utilização dos dados documentais que envolvem registros clínicos dos
atendimentos desta instituição.
Comprometemos-nos manter em sigilo as informações obtidas através destes
documentos, garantindo a privacidade dos sujeitos quanto aos dados confidenciais
envolvidos na pesquisa.
Garantimos os benefícios obtidos através desta pesquisa, assegurando a não
utilização das informações em prejuízo das pessoas e/ou da comunidade, inclusive em
termos de auto-estima, de prestígio e/ou econômico-financeiro desta instituição.
São Paulo, 21 de março de 2006
______________________ _____________________
Assinatura do Pesquisador Profa Responsável
______________________ _____________________
Assinatura do Orientador Profa Responsável
_______________________________
Assinatura do Responsável pela Clínica
Cargo: Chefe da Clínica Psicológica
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Grupo de
Grupo de Grupo de
Grupo de P
PP
Pais de
ais deais de
ais de
P
PP
Pré
réré
ré-
--
-adolescentes
adolescentesadolescentes
adolescentes
2
22
2º
semestre de 2007
semestre de 2007semestre de 2007
semestre de 2007
Epitáfio
Devia ter amado mais
Ter chorado mais
Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais
Até errado mais
Ter feito o que eu queria fazer
Queria ter aceitado as pessoas como elas são
Cada um sabe a alegria e a dor que traz no coração
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar distraído
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar...
Devia ter complicado menos
Trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr
Devia ter me importado menos
Com problemas pequenos
Ter morrido de amor
Queria ter aceitado a vida como ela é
A cada um cabe alegrias e tristezas que vier
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar distraído
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar...
Devia ter complicado menos
Trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr
Compositor: Sérgio Brito
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 181
Legenda:
C1 e C2 – Coordenadores do Grupo de Pais – 6º Encontro
M, P1 e P2 – Pais participantes do Grupo de Pais – 6º Encontro
ER1, ER2, ER3, ER4 – Equipe Reflexiva do Grupo de Pais – 6º Encontro
P – Pesquisador
C2: Bom, este é nosso último encontro do semestre. Vocês podem participar o
semestre que vem. E a gente pensou em fazer uma avaliação. Não só do trabalho,
mas de como vocês chegaram aqui e como que vocês estão saindo. Se foi bom, se não
foi. O que foi bom e pra isso a gente trouxe alguns objetos. E a gente gostaria que
vocês escolhessem um ou dois objetos daqueles, e que pudessem falar o que vocês
estão levando desse grupo, de bom, de experiência, de vivência e ao mesmo tempo o
que vocês estão deixando pra este grupo. Acho que vocês contaram muitas coisas,
muitas histórias de vida, compartilharam muitas coisas com a gente.
C1: E a idéia de pegar o objeto é pra gente não começar só falando.
C2: É, para ficar mais divertido também. Mais leve. Dá para fazer algumas associações.
C1: É.
(Houve uma pausa para as pessoas pegarem os objetos)
C1: Vai lá P1.
M: Eu escolhi a lâmpada. Simboliza assim, uma luz. Uma luz assim, como a gente
costuma dizer: uma luz no fundo do túnel. Por mais problemas que a gente passe. Pra
tudo tem uma luz, pra tudo tem uma solução. Basta a gente ter coragem, ter força de
vontade, para poder chegar ao final deste túnel e alcançar essa luz. A gente fica tão
fechada dentro dos problemas da gente, e achando que não tem solução, que não tem
como esclarecer, como resolver, mas pra tudo tem solução. Já ouvi muitas pessoas
falarem. Só não tem solução, só não tem jeito, é pra morte quando ela chega. Mas,
para todos os problemas que a gente enfrenta no dia-a-dia tudo tem solução. É só a
gente ter força de vontade. E a caixinha? Eu vejo na caixinha assim, a vida da gente é
uma caixinha de surpresas, a gente passa por tantas coisas e, tantas coisas na vida, e
é como se você a cada dia abrisse uma. Eu vejo assim a cada dia da vida da gente é
como se você ganhasse uma caixinha de surpresas e abrisse, e não soubesse de nada
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 182
que tinha lá dentro e aí você abre e vem aquela surpresa. Eu acho que a vida da gente
é uma caixinha de surpresas. Por mais que a gente vê as coisas aí fora, diante da
humanidade, você vê as coisas acontecendo, mas quando acaba acontecendo na sua
vida você tira aquilo como uma surpresa. Você está arriscado, está arriscado a passar
por certas coisas, mas você sempre tem aquela surpresa. Sempre tem aquele choque
que dá, independente da surpresa, se ela é boa ou se ela é ruim, você sempre tem uma
surpresa na vida.
C1: E o que tem dentro dessa caixinha?
M: Está cheia de surpresas, coisas que a gente não consegue nem enxergar.
C1: O que conta pra gente. O que é que tem aí dentro? Você viu alguma coisa?
M: Não sei como dizer...
C1: Um alguém. Quem sabe tem uma surpresa aí dentro! Ela tá tão branquinha, tão
clarinha. Acho que lembra assim...
M: Surpresas boas. Aquela brancura, aquela... essa claridade dela dentro lembra
coisas boas.
C1: Como o que?
M: Acho que é minha netinha que tá vindo por aí.
C1: Ah, tem um netinho aí dentro?
M: É tá vindo por aí!
C1: Que tamanho tem seu neto agora?
M: Ai, tá tão pequena ainda.
C1: Não sei, acho que agora cabe dentro da caixinha. Acho que agora ele ainda cabe
nessa caixinha.
M: Cabe, ainda cabe. Uma pimentinha que tá vindo aí. E vem trazendo muita alegria.
C1: É vamos deixar como representação simbólica mesmo. Por enquanto o seu
netinho ainda cabe nessa caixinha e aí você pôs uma luz aí dentro.
M: A gente faz as coisas e a gente nem...
C1: Que foi que você quase falou? Vamos brincar um pouco?
M: É que a gente toma umas atitudes que a gente nem percebe.
C1: Mas, aí na hora da gente poder começar a conversar. A gente pode até... Porque
será que a gente pode começar, por exemplo, imaginar e brincar? Imaginando, a gente
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 183
pode até ajudar a M, por que será que ela colocou a lâmpada lá dentro agora? Ela
estava segurando as duas coisas nas mãos, de repente ela colocou, pode ser só pra
desocupar a mão, pode ser. Mas a gente pode brincar em cima disso, não pode?
M: Pode, pode.
C2: Essa caixinha aqui ficou aberta.
C1: Te veio alguma idéia P1, dessa conversa toda da M?
P1: Não.
C1: Nenhuma. Nada para perguntar para ela, nada por enquanto.
P1: Por enquanto.
C1: Então vamos deixar segurando um pouquinho.
P1: Bom, eu peguei esses objetos sem saber nem...
C1: Você pegou sem imaginar.
P1: Sem, sem imaginar, entendeu? Mas, eu peguei o CD por causa... Desde que a
gente começou, que a gente teve as palestras, que a gente aprendeu muita coisa junto,
que fica todo mundo junto aqui, num sabe? A gente quando sai até fica com saudade e
até volta aí, entendeu?
C1: O que o CD tem a ver com isso?
P1: Tem, eu acho bem assim... A gente vem aqui atrás de um entendimento. Eu peguei
o CD mais por isso aí. Agora esse cortador de unha, eu peguei ele, não sei nem
porque, eu peguei.
C1: Mas pegou.
P1: Eu peguei, então...
C1: Vamos deixar o P2. Acho que dá pra você entrar na nossa brincadeira.
C2: Dá.
C1: Vamos esperar um pouco o A entrar.
C2: Eu queria que você escolhesse um ou dois objetos, e... É, escolhe primeiro.
P2: Ai, ai, qualquer um?
C2: Qualquer um.
C1: Mas cuidado que depois você vai ter que dizer pra gente porque você escolheu.
P2: Ah, peguei um. Isto é um perfume,
P2: E um livro.
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 184
C1: Falta perguntar ainda pro P1 por que o CD. O CD edita coisas. Em geral, ele pode
gravar poesias. Fala pra mim, em geral tem, tem uma música gravada. Em geral são
músicas. Estou caminhando um pouco também. Será que dá pra gente viajar? Que
música que está gravada aí?
P1: Acho que agora você...
C1: É. Eu ia olhar na capa. Qual música sua está gravada aí
P1: Agora vocês me pegaram!
C1: Que música sua tá gravada aí? Não precisa ser essa que está gravada aí, que
música que está gravada aí?
P1: Eu não sei não.
C1: Não? Na caixinha de surpresas tinha uma surpresa lá dentro, que era um neto. No
CD tem alguma coisa gravada. O que será que tá gravado?
P1: Ainda não entendi...
C1: Porque a gente está fantasiando.
P1: Fantasiando?
C1: Porque quando a gente é criança, adolescente, a gente é jovem, a gente viaja
mais. A gente fantasia mais, depois que a gente vai ficando gente grande, a gente não
consegue soltar a imaginação, não é? A gente fica muito assim no concretão.
P1: O que tá gravado pra mim aqui é tudo. Porque tudo que eu aprendi quando eu
cheguei aqui, porque eu aprendi muita coisa aqui dentro, sabe? Quer dizer isso tudo
tem validade pra mim. Por que eu aprendi.
C1: E tudo que você está levando?
P1: Tudo que eu estou levando?
C1: Tem alguma faixa em especial?
P1: Pra mim tudo. Quando eu cheguei aqui, em primeiro lugar, a gente chega, a gente
acha... quando a gente está na casa da gente, a gente acha que sabe.
C1: Mas, tudo o quê?
P1: Do dia que eu entrei aqui, até hoje o dia que eu vou sair, eu aprendi tanta coisa. Eu
aprendi a como lidar com a minha família, de outras maneiras que eu não tinha aquela
paciência, a conversar com a minha esposa, conversar com o meu filho, falar com o
meu vizinho, entendeu? Isso pra mim é uma coisa que eu aprendi muito. Ontem
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 185
mesmo eu estava falando lá em casa, pra a minha esposa: eu, essa viagem que eu
venho pra cá, é muito aproveitada pra mim, porque eu aprendi com eles o que eu não
sabia. Aquilo é genial, eu podia ter aquela paciência que eu não tinha. Às vezes
qualquer problema, estourava logo, começava a gritar, depois eu aqui, a minha mente
abriu. Eu vi que não é daquele jeito que eu fazia, hoje eu controlo minha ansiedade.
C1: E a faixa principal pra a gente entender o que está gravado aí, foi esse seu jeito
mais tranqüilo de lidar com as coisas. E quando a gente lida mais tranqüilamente com
as coisas quem que ganha? Quem que sai ganhando?
P1: Todo mundo.
C1: Quando por qualquer coisinha, todo mundo briga, todo mundo berra, todo mundo
grita...
P1: Antes eu não sabia falar com a minha família. Agora eu olho e vejo que não tem
nada a ver. Por que é que estão brigando desse jeito? Hoje mesmo eu tava falando...
C1: Você não vai dizer que...
C1: Não, mas a gente aprende muita coisa. A gente aprende.
M: Mas, ele já está vendo a diferença,
P1: A gente aprende muito, então. Eu nunca fui de... Mas, de vez em quando eu saía
na ignorância. E hoje eu penso, pra que?
P2: Eu penso o seguinte: que isso que você está falando este tipo de, como é que fala,
de agressividade a palavra, é falta de conhecimento. Então às vezes o ser humano, ele
fala, às vezes certas coisas, ele fala sem perceber, sem pensar. Porque ele não tem
conhecimento, ele não teve assim, a oportunidade de ter certo conhecimento, então às
vezes tem coisas mínimas que leva ele a falar um monte de coisa, que depois ele vai
voltar atrás e falar: Pôxa! O que eu fiz? Prá que eu falei aquilo?
C1: Será que você está dizendo que quando a gente não conhece e não sabe lidar com
uma coisa, a gente berra. Não que a gente não possa gritar e berrar mesmo quando a
gente sabe lidar. A gente não tá falando que....
P2: É o normal do ser humano, se impor, sabe? Se exaltar, é o ser humano, o ser
humano original, ele se exalta com certas coisas,
C1: A gente tem pavio curto!
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 186
P2: Tem hora que ele perde a paciência, mas tem certas coisas que não era motivo.
Que nem a gente falava, às vezes, que não tinha motivo pra aquilo.
C1: Tem pessoas que só tratam das coisas no berro. E aí você está dizendo uma coisa
pra nós: será que é insegurança? Será que é porque não conhece, será que é porque
não sabe como lidar? Então parte pro berro.
P2: Não, eu acho que é falta de conhecimento mesmo!
C1: Mas é isso que eu estou falando, falta de conhecimento. A gente não conhece, a
gente fica inseguro, e a gente vai no berro. São coisas que às vezes a gente não sabe.
C1: É, e acha que com simples palavra, você não vai conseguir o que você quer, então
você grita, você berra, você bate o pé, você joga na parede. Porque você acha que é o
mais certo. Não, vai ter que me ouvir, mas na verdade é o contrário, a pessoa se sente
atemorizada, medo, entendeu?
C1: Sabe que num grupo de pais, uma vez há bastante tempo atrás, tinha um pai que
batia muito no seu filho que trazia lição da escola mal feita, e não sei o que. E a
professora também escrevia bilhetinho. E ele uma certa vez deu um safanão no filho. E
ele chegou a perceber isso, como ele não sabia ajudar o filho na lição, ele ficava com
tanta raiva, tão humilhado naquela hora, que ele partia para agredir o filho. Então
quando você está falando de falta de conhecimento, não é quando você não sabe
aquela lição, pra poder ficar tranqüilo. Mas, o que seria ficar tranqüilo? Ficar tranqüilo,
por exemplo, eu não sou obrigado a saber essa lição, eu não sou o professor do meu
filho, então aí é um outro conhecimento, é conhecer como lidar.
P1: Mas aí a verdade é essa daí. Porque eu, eu não estudei. E meu filho... É por isso
que eu falo que eu aprendi muito, e agradeço muito. Ele chegava pra mim e eu: Fala!
Então, aquilo eu me achava... Não sei nem como eu me achava. Porque eu não tinha
condições de ensinar aquilo pra ele, entendeu? E aí eu já começava a..., ficava meio
nervoso.
C1: Já ficava nervoso.
P1: E aquilo eu notava que o meu menino não tinha segurança de conversar comigo.
Tinha medo. Agora hoje não, hoje ele chega, se ele chega, se fizer alguma coisa
errada, ele pergunta, ele me conta tudo, ele não mente. E ele chega, pai você pode me
ajudar E eu digo no que é que você quer que eu te ajudo Eu já vou brincando com ele...
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 187
C1: No que eu posso, eu ajudo.
P1: No que eu posso te ajudar eu te ajudo. Aí ele diz: não, senta aqui! Só de você
sentar aqui, já tá bom.
C1: P1 me diz uma coisa, ele tinha medo de conversar com você, e quando ele vinha
com a lição, você também tinha medo de conversar com ele.
P1: É, porque quando ele vinha com a lição no meu rumo, eu imaginava assim, ele já
vem me colocar numa posição que eu não vou poder ajudar ele, entendeu?
C1: E aí você tinha medo também dessa conversa, não tinha?
P1: É. Eu ficava preocupado com aquilo, aí depois é que eu vi que a coisa não é
daquele jeito. Se a pessoa apoiar a criança é tudo pra ele, ele se sente seguro. Chegou
num ponto que ele vai pra escola, ele chega e fala: Ah, pai, hoje a lição foi moleza!. Na
Matemática foi moleza, no Português foi moleza, na História foi moleza, tudo pra ele é
moleza, que ele fala pra mim, porque ele se sente seguro. E eu falo pra ele, aí eu
aprendi a falar pra ele: Meu filho, tudo que você fizer, o que for certo o que for errado,
conversa comigo. Só não quero saber pela boca dos outros. Nós conversa nós dois,
nós não briga, e num briga, pode ficar sossegado, é junto.
C2: Conversando você descobriu que ele não queria que você lesse pra ele, ou com
ele, ele queria compartilhar esse momento.
P1: Justamente, porque ele é filho único, então ele queria viver comigo direto. Com as
coisinhas dele, as festinhas dele...
C2: Uma coisa que no berro não dá prá descobrir.
P1: Não dá prá descobrir.
C1: O que você ensina pra ele?
P1: O que eu ensino pra ele é assim: eu falo pra ele, D, cada um é cada um, você não
precisa seguir aquilo que os outros querem. Queira ser você mesmo. Você vai descobrir
que dentro de você, quem você é você. Você é o D e pronto e se você às vezes,
alguma lição que eu não posso te ajudar... Você não tenha medo, você pensa assim: eu
sou o D e vou conseguir e você consegue.
C1: A gente fez aqui uma lista das coisas que você ensina para ele, deve ter um monte,
mas esta que está trazida, ensina que cada um é um, cada um tem sua liberdade, cada
um quer uma coisa na vida e eu te apóio. Acho que é o primeiro ensinamento da vida,
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 188
mas é fundamental. Então, a gente pôde perceber que os pais ensinam pros filhos,
ensinam com a vida dos filhos independentemente de saberem escrever. Agora quem
sabe você vai poder depois, fazer o curso lá, aprender a ler e escrever. Quem sabe,
arranjar um tempo.
P1: Eu não sei. Porque a vida aindo ó... não é?
C1: Você não queria também?
P1: É quem sabe? Ai é o sonho da gente.
C1: Vamos passar pro outro.
C2: Eu ainda estou intrigada com o cortador de unha.
P1: Ih, só porque que eu peguei!
C1: Você pensa o que o cortador de unha tem a ver com a história. Quer apostar que
nesse cortador de unha vai ter uma coisa muito interessante nesse grupo hoje? Vamos
fazer uma aposta?
P1: O pior que eu peguei, eu peguei aquilo na inocência assim... (risos). Até que era
bonitinho, se acha que fui eu que peguei o CD, na hora que eu vi assim eu digo prá
poder lá pegar o CD... Era pra eu pegar eu peguei, e quando eu fui, abaixei a mão...
C1: Mas a gente ainda vai acabar descobrindo esse cortador de unha!
C2: Não tem um papel?
P2: Dá prá ir.
P2: Bom, eu peguei o perfume, porque eu gosto muito de perfume, eu sou viciado em
perfume.
C1: Você usa?
P2: Adoro!
C1: Ah, que bom!
P2: Eu tomo banho de perfume! (risos)
C2: Sério mesmo! Eu gosto muito de perfume e o perfume é uma coisa assim, muito
pessoal. É uma coisa que destaca o ser humano, qualquer lugar que você chega,
independente do tipo de perfume que você use, você tem que usar aquilo que está de
acordo com o que você gosta. É uma coisa que define muito a pessoa também na
preferência, no bom gosto também, principalmente no bom gosto. Eu não vou dizer de
perfumes importados, lógico quem pode usar, usa. Eu adoro perfumes importados,
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 189
tenho um que eu já, eu tenho mais eu uso de vez em quando, mas é uma coisa que é
muito...
C1: Aquele que você põe a gotinha?
C2: É eu uso de final de semana e tal, mas tem um perfume que eu uso que é gostoso.
Então, a gente define o perfume assim, como uma coisa pessoal, do dia-a-dia, certo?
Nada, além disso, que passa pela cabeça?
C1: Dá uma apertadinha neste perfume vê se você gosta!
P2: Não é feminino não? (risos)
C1: E se for feminino?
C2: Até explicar...
P1: Por exemplo, vê se você gosta, vamos ver, dá uma apertada nele, aperta!
P2: Seja o que Deus quiser! (risos),
C1: O que você acha, é feminino?
P2: Deixa eu ver! É, parece ser feminino, não sou bom pra, é suave.
C1: Homem pode usar perfume suave.
P2: Pode, já usei.
C1: Tem umas moças que gostam de usar um perfume mais forte, são masculinos.
P2: Perfume suave é um perfume discreto, há pessoas que gostam de perfume
discreto, eu já não gosto de perfume discreto, eu sou daquele tipo que quando to
entrando na sala, todo mundo fala, ele chegou. (risos)
P2: Não...
C1: Legal!
P2: Eu sou assim. Lógico, em certas ocasiões, certas coisas, eu sou discreto e muito,
mas pra certas coisas não, entendeu?
C1: Mas é um perfume agradável!
P2: Gostoso!
C1: Ele é de limão.
P2: É senti um sabor bem forte de limão, é bom, mais na verdade, na verdade no dia-a-
dia eu não usaria.
C1: Você não gosta desse perfume?
P2: Não.
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 190
C1: Então não emplacou?
P2: Não! Eu gostei do aroma dele, mas pra uso pessoal, pra mim, não.
C1: Não usaria?
P2: Não usaria.
C1: Você ta falando uma coisa que todo mundo fala mesmo, que perfume é pessoal.
P2: Não usaria.
C1: Tanto que às vezes alguém dá um perfume de presente pra alguém, a pessoa
acaba não usando porque não gosta.
P2: A gente pode até dar, a gente pode até dar perfume pra alguém se a pessoa...
C1: Se você conhece.
P2: É, se você conhece a pessoa e por acaso, você começa a puxar da pessoa alguma
coisa, poxa eu gosto de um perfume, tal, assim. Como já puxei de algumas amigas
minhas, eu gosto de perfume assim, gostoso “pra chuchu”. Ah, mas eu gosto muito de
um perfume assim e tal, ela me dá toda a descrição. Aí, eu vou e compro e dou de
presente, mas porque ela me deu a dica, não que eu tente falar, eu vou comprar esse
perfume, que talvez ela goste, isso eu não faço. Porque é uso pessoal, não dá pra você
fazer isso.
C2: Eu acho que... Eu vou comentar, que como hoje também é nosso último grupo, a
gente então, através desses objetos, também falar um pouquinho de como foi o
processo no grupo. E o que tem como relacionar esse perfume a esse semestre que a
gente passou aqui.
P2: Se tem como relacionar esse perfume, hum... Aí é complicado!
C1: É pensar um pouco, porque a C2 tá pedindo pra nós. Até agora você está falando
do perfume, do que a gente falou, vamos circular um pouco, do que a gente falou. Você
falando que gosta de estar cheiroso, gosta que as pessoas te reconheçam pelo seu
perfume e quando a gente tá fedido hein? (risos) A gente trabalhou o dia inteiro e
chega num lugar. Você sabe que, por exemplo, os animais eles se reconhecem pelo
cheiro do corpo.
P2: Mas é verdade!
C1: Da cachorra no cio e todos os animais. Pelo cheiro do corpo, a atração amorosa, a
atração sexual é pelo cheiro do corpo, não é por um disfarce de perfume.
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 191
P2: Não.
C1: Agora nós nos acostumamos e tudo bem, faz parte do nosso convívio que a gente
esteja perfumado ou se a gente está suado, ir logo tomar um banho, pra não ficar com
um cheiro forte e tal. Então do que a gente está falando?
C2: Tá falando que o perfume também é algo muito pessoal, que às vezes não dá pra
usar o perfume do outro. Não dá pra ganhar o perfume, que você não gosta, usar um
perfume que foi imposto.
P2: É não dá.
C1: Eu estava pensando em como a gente gosta de ser bem aceito! Que a gente gosta
de ser cheiroso. Eu estava falando pra um... por que a gente é cheiroso? Quer ser
agradável pro outro, não é? Pra gente não entrar agredindo com maus cheiros, não é?
P2: Exatamente!
C2: A gente fica leve, não é? Eu estava pensando nisso. Quem sabe juntando com a
história do livro você diz pra nós o que a C1 está querendo. E a escolha do livro?
P2: Bom a escolha do livro, pra mim um livro é como uma aprendizagem, um
aprendizado, você aprende com ele. Então o que eu estou aprendendo aqui, é como
esse livro, eu tiro como se fosse esse livro. Você, eu tô aprendendo muita coisa, é igual
a ele também. Eu sou uma pessoa que eu tenho um certo limite, quando eu perco a
paciência, eu perco. Então, eu melhorei um pouquinho do que eu era antes, pouquinho
assim, eu digo, porque ainda estou vivendo a situação ainda. Estou tentando contornar
a situação, eu converso muito com meu filho e tal. Como ele é novinho ainda, estou
conversando muito com ele, mas tem hora que eu perco a paciência. Mas quando eu
estou perdendo a paciência, eu me lembro das coisas que eu estou aprendendo aqui
também, então isto ajuda muito a gente. Porque parente, na verdade você nunca
busca nada de parente, você não aprende nada deles. Eles só falam pra você: “tenha
paciência, não sei o quê”. Quer dizer aquelas mesmas coisas que você ouve de
sempre, tem as mesmas ladainhas, então, não é uma coisa produtiva. Então, aqui, eu
na verdade, através dela principalmente (M), porque ela é uma pessoa que passou por
uma série de coisas. Uma coisa que eu achei muito bonito da parte dela. Ela ter
superado pelo que ela passou, porque não é toda mãe que passa e supera o que ela
passou, e ela é uma coisa que me admira muito, com dignidade, com a maior dignidade
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 192
ela superou isso. Então, isso pra mim foi uma escola tremenda, porque uma mãe fazer
o que você fez é raro. Porque eu na verdade, eu já vi muita mãe fazer o contrário, quer
dizer, acho que a mãe, você, acho que no seu lugar, acho que você se pôs no lugar
dela, isto que foi importante. Você se colocou no lugar dela: “E se eu fosse minha filha?
Será que minha mãe agiria dessa forma?” Então eu entendi isso, você em primeiro
lugar. Ao invés de agredir, ou bater, ou fazer qualquer negócio, você se pôs no lugar
dela, então você se colocando no lugar dela, você descobriu que não é da forma que
talvez você fosse agir, com agressividade ou ignorância. Você ergueu a cabeça e falou:
“Espera aí, em primeiro lugar a minha dignidade, e eu tenho que, eu não vou empurrar
minha filha pro buraco. Agora que eu tenho que levantar ela e aconselhar.” Isso eu
achei lindo da sua parte, muito bom, aprendi demais, isso com você, achei lindo, sabe?
Saí engrandecido com isso. Ele também, pelo que ele falou de muitas coisas aí (P1).
Quer dizer, eu fui aprendendo muito com vocês, em primeiro lugar. São coisas que eu,
é um ensinando pro outro, eu não sei se vocês aprenderam alguma coisa de mim,
porque eu também não tenho muita coisa. Eu tenho meu filho tem esse problema que já
havia dito aqui. Mas em vista do que vocês já passaram, igual você já passou...(M).
C1: Deixa eu dar uma congelada aqui no que a gente tá falando.
P2: Pode continuar
C1: E aqui e agora o que a gente pode dizer, agora neste momento, o que a gente
aprendeu com P2 neste momento? Tem alguma coisa pra dizer? Tem, eu tenho. Vou
esperar um pouco que vocês falem. Eu recebi uma coisa muito boa dele aqui agora!
Vocês perceberam?
M: Eu acho que, assim... ele...
C1: O que ele deu prá nós agora?
M: Eu fico até assim, até feliz, vamos dizer... feliz. Porque de ouvir ele falar dessa
maneira, porque quando eu vim pra cá também, eu vim de um jeito e comecei a
participar desse grupo. E o que ele fala desse aprendizado, essas coisas que ele
aprendeu aqui, que o parente da gente fala, sabe? E aquela coisa toda, e às vezes ao
mesmo tempo, tem uns que: “Não você tem que bater! Você tem que espancar! Não,
você tem que prender!”
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 193
C1: O parente faz assim. E como o P2 fez com você? O parente é aquele que dá
palpite, que agride, e que às vezes não acrescenta nada. O P2 fez assim com você?
M: Ele não, não!
C1: Ele fez diferente?
M: Diferente.
C1: Como é que ele fez?
M: Ah, nesse momento...
C2: Nesse momento?
M: Se eu tiver entendo... Você está dizendo assim...
C1: Não, veja o que você sentiu O que ele fez por você nesse momento?
M: Ah, eu acho que... Ele me elogiou. A minha atitude...
C1: Como é que você se sentiu?
M: Eu me senti feliz. Porque, às vezes, eu ficava assim pensando: Meu Deus, será que
eu agi, eu tive um..., agi certo, agi errado. De que maneira eu estou agindo? Vejo que
tá a minha dúvida.
C1: Então, desculpe eu estar atropelando tudo, mas, o que ele fez então por você?
M: Ele me elogiou, e ele achou que minha atitude foi certa.
C1: E com isso ele fortalece você... P1 ele te elogiou também, como você se sentiu?
P1: Também.
C1: Como é que você se sentiu?
P1: Eu me senti do jeito que ela tá falando. Eu me senti elogiado... Sobre aquele
negócio que ele falou também de parente, eu concordo plenamente com ele, porque
parente, pra ser sincero, se eles querem não tem nada de bom. Pra mim eles não têm.
Às vezes eu critico, às vezes fala assim: Porque não “mete porrada” naquele moleque?
Faz isso ou faz aquilo. Eu vejo as atitudes muito diferentes. Ele aqui (P2), ele falou, me
elogiou e eu fiquei feliz.
C1: E eu, enquanto vocês falavam, quer dizer, nós estávamos falando aqui de lição de
vida, o que você ensina pro seu filho que não é o ler e escrever. Porque e tendo aqui
tudo que a gente ensina pros nossos filhos, a gente tava falando que a gente dá lição
de vida pros nossos filhos você falou de uma. Depois a gente podia fazer uma lista de
cem, aqui quando você estava falando que cada um é um, respeitar, ter paciência e ele
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 194
fala da outra lição de vida pra gente: eu tenho que me pôr no lugar do outro e ter que
encarar todos os problemas com dignidade, que nem ele tava falando, com paciência,
olha quantas coisas que são vividas e pra aliviar a vida da gente. E aí outra questão a
gente fala que o parente não tem condição de ajudar, porque será? Pode ser até por
falta de conhecimento, que a gente também já falou. Mas também por que será? Por
que será que às vezes a gente está num grupo de trabalho, que um levanta a voz pro
outro, como o pessoal faz num jogo de vôlei ou de futebol, de passar a bola pra você
marcar gol, ele desvia a bola pra você não marcar gol nenhum.
P1: Mas é verdade!
C1: Então, por que será que às vezes num núcleo de trabalho, às vezes na família...
M: Às vezes tem uns que vêm e dá até uns conselhos bons. Eu costumo dizer assim
agora, quando eu estou numa reunião, eu vi um cara assim eu vou ouvir tudo aquilo
que eu tenho pra ouvir, sabe? Eu até estava comentando com uma colega minha outro
dia que eu acostumei com lugares. Neste final de semana passei lá num retiro numa
palestra lá do serviço, na pastoral operária e ali a gente aproveitou muita coisa,
aprendeu muito, aquela troca de experiências, sabe, de cada pessoa. E aí eu costumo
ir com duas sacolinhas, tudo aquilo que eu vejo que vai, sabe, caber dentro de mim,
que é bom pra mim, eu coloco naquela sacola que tem um fundo, aquelas coisas que
eu vejo que eu não concordo, não está certo, eu sei que é errado, eu coloco na outra
sacolinha que não tem fundo, que ali, entra ali e cai e vaza.
C1: Vaza, vaza, vaza, vaza…
M: Então eu... Mas daqui assim eu... E aí tem parente que chega e fala, dá pra você
responder. Conversa sabe, e aí eu vou ouvindo, só que nem tudo eu...
C1: Sabe o que pode acontecer também? Por exemplo, vamos ver? Vamos pegar uma
moça que engravida fora do casamento. (ruído) Em geral a família está envolvida no
mesmo medo que a gente, e às vezes fala até porque quer ajudar, e às vezes também
está com o mesmo medo que a gente está. E aí acaba não ajudando, acaba puxando
pra baixo. Outras vezes pode haver competição mesmo, ciumeira besta, enfim, pode
ter. Mas em geral é até às vezes, até achando que vai ajudar. Mas a gente está muito
enroscado na mesma situação, e falar com pessoas de fora às vezes dá uma arejada.
Ver outras coisas, porque as pessoas de fora, por exemplo, nós não tínhamos a
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 195
ansiedade da história da M por isso a gente pode tratar com calma. Pode ser que uma
irmã dela, ou um parente está enroscado num mesmo problema, e não trata com tanta
calma. Então por isso que é bom a gente circular. Agora, se a gente conseguisse num
ambiente familiar, começar a falar, fazer, agir, de forma de como a gente está falando
aqui, as coisas vão se aliviando, e quem sabe a gente pode... Porque você fez isso
com seu marido. (M) Você o tratou de um jeito leve e seu marido pode tratá-la de um
jeito leve. E um outro parente que eu não me lembro quem era, foi a S.
M: Foi a S...
C1: A S também tratou de um jeito leve, porque ela começou a aliviar. Então se vai
aliviando pro outro também, e se o outro vier dizer pra você: “Põe sua filha pra fora de
casa, porque isso é uma vergonha! Você vai dizer: “Nanananão, não ponho não!” Você
está mais seguro e aí você pode dar mais segurança pro outro. Você queria falar
alguma coisa P1?
P1: Eu tenho uma irmã que ela tem 8 filhos, ela mora lá em Ferraz... e os dois filhos
dela mais velhos, o menino e a menina se envolveram com droga, que é que ela faz?
Ela ligou pra mim e falou que tinha pegado as coisas do menino e da menina e tinha
jogado fora de casa e eu falei pra ela, eu disse: “Não, senta aí, pega os meninos,
coloca pra dentro de casa que eu vô aí.” Aí eu fui lá na casa dela, aí a primeira coisa
que eu perguntei pra ela, digo: “Olha pra começar eles não pediram prá vir ao mundo. E
outra, se eles entraram na droga eles não tão aprendendo. Eles agora estão precisando
de você. Se eles tivessem dinheiro, se eles tivessem, não estivesse fumando, se você
tivesse amor por eles, eles não estavam precisando de você. Agora que você tem que
mostrar que é mãe, você tem que pegar seus filhos e conversar com eles e caçá uma
solução prá você, ou é interná; é qualquer coisa você vai tentar junto com seu marido.”
Ela disse: “Ah não! Meu marido também está na mesma situação”. Eu chamei ele. “Oi
compadre! (ele só me chama de compadre). Ele disse: “É assim”. Eu disse: “Não, não é
assim! Você chega em casa, se trabalha, trabalhador você é demais, mas no dia que
você recebe o pagamento você não vem dormir em casa. Você tem oito filhos, tem
criança de cinco anos. Você não se toca, não te dói por dentro quando você chega em
casa sem nenhum centavo a criança te pedir um pão e você não ter prá dar? Não te dói
por dentro não? Você vai deixar que a bebida faça tanto por você? Porque que eu to te
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 196
falando isso, é por experiência própria, porque eu bebia, mas eu parei, eu fumava, eu
parei porque, eu assumi uma família, eu tenho um filho. Então como eu vou cobrar do
meu filho, se eu vê ele fumando um cigarro, como eu vou cobrar dele prá ele não fuma
e eu fumando encostado dele? O que é que ele vai falar prá mim, eu digo o exemplo
tem que ser nós, e digo vocês vão pegar seus filhos, vocês vão conversar com eles,
vocês vão tirar eles desse buraco que eles estão”.
C1: E aí você soube como foi depois?
P1: O marido dela mesmo não teve conserto nenhum, agora o menino e moça,
alugaram uma casa e estão morando juntos, assim...
C1: Mas a mãe está cuidando, está amparando?
P1: Não, tá, tá, eles estão...
C1: Não largaram
P1: Não largaram não...
C1: Mas agora você esta levantando outra coisa, P1, que às vezes largados ou não,
porque o pai também... Ele é dependente de uma droga também não é daquela, mas é
do álcool, é dependente também, então esses modelos vivos são muito complicados, é
um modelo vivo da dependência, alguma coisa aí mal resolvida.
Então acho claro. P1 foi muito bom você dizer: “Não põe as crianças na rua! Não foi...
Recolhe!”
P1: Recolhe
C1: Não joga na rua gente, não podemos fazer isso, você falou: Recolhe pra dentro!
P1: Que eu ligo pra ela
C1: Agora o que vai dar essa saída aí, a gente não vai saber como é que isso vai se
desenvolver, até porque o pai, porque alguns conseguem deixar o vício da bebida até
por vontade própria, outros já não conseguem, também precisa ver a vida. Então quem
sabe eles podem começar a perceber isso. Você falou pro pai o que é fundamental,
olha que você também bebe, olha que você também está dando o exemplo, é um
modelo vivo.
P1: É um modelo.
C1: Então tem alguma coisa mal resolvida naquela relação toda... (ruído) que começou
a beber, que não está dando conta de cuidar dos filhos, mas acho que o passo foi dado.
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 197
Não jogue os filhos na rua, recolha, conversa e vê o que é que faz e quem sabe você
pode ir ajudando. Vamos ver então esse canivete tem alguma coisa a ver com essa
conversa nossa. Depois a gente já parte pra conversar com o povo do outro lado.
P1: Vocês me ajudam com esse canivete porque até agora...
C1: Vamos imaginar, qual é o desenho que tem nesse canivete. Canivete? É um
cortador de unha, o que está desenhado aí?
P1: É uma arvore aqui
C1: É uma árvore, um homem.
C1: Um homem, um cavalo, um homem, não, tá montado um cavalo debaixo de uma
árvore, um sol, uma impressão de um deserto, de um ambiente de faroeste, de cowboy.
C2: Eu pensei, pra que serve o cortador de unha? Pra cortar algo. Será que a gente às
vezes não tem que cortar o que é ruim? Cortar o que está crescendo e incomodando?
C1: Aparar as unhas pra gente não arranhar ninguém.
C2: As garras ! (risos)
C1: As garras!
C2: E ao mesmo tempo, dá pra gente, tem algo a ver com a apresentação para o outro,
tanto quanto o perfume?
C1: Tanto quanto o perfume, unhas aparadas!
C2: Limpas.
P1: É!
C1: É o chegar bem, é o chegar manso...
C1: A gente... pode viajar com o cortador de unha.
P1: Ela falou tudo agora
C1: Eu fiquei pensando, eu pensei em outra coisa também. A tesourinha, às vezes, a
gente se corta, o cortador de unhas é mais seguro. Porque a gente dá pra criançada o
cortador de unha, pra não se cortar com a tesourinha. O cortador de unha tem mais...
P2: Bom, nesse cortador de unha, ele pegou esse cortador de unha, aqui. Então a meu
ver aqui, aqui tem um homem e um cavalo, o homem é ele, não é o cavalo não (risos).
O homem é ele, vamos dizer que aqui ele tivesse representando, eu sou o homem e
estou aqui para cortar todo... todo... todas as coisas erradas que eu sei, que eu aprendi
que não é o que eu quero. Então ele veio pra cá e aqui pelo que ele já aprendeu foi
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 198
cortado dele todas aquelas coisas que ele tinha na vida dele presente. Então como ele
falou que ele aprendeu muita coisa, então, tá representando pra ele isso. E o cavalo
que está ao lado dele é a força que ele está tendo de todos nós na vida dele. Porque o
cavalo representa a força e nós pra ele somos os cavalos ta, entre aspas, nós somos a
força dele, então ele está aprendendo de nós tudo que ele pode, ele está absorvendo
de nós tudo que ele pode absorver.
C1: Ele está fazendo músculo
P2: Exatamente!
C1: É um provérbio italiano: tá fazendo os ossos, fazendo músculo.
P2: Então aqui, ele veio como homem necessitando de ajuda, e como um cortador foi
cortado tudo aquilo que estava precisando ser cortado dele. Então foi colocado na vida
dele uma nova experiência e nós como cavalo na vida dele, somos a força e ele
absorveu da gente, toda a força que ele tinha que absorver.
M: E eu posso falar do sol (risos)
C2: O sol! Pode falar do sol, o sol não distingui o som? Mas pode falar!
M: Se tem tanto problema que você amanhece..., você acorda de manhã e tem aquele
problema dia todo pra você resolver, e aí no final da tarde com o sol se pondo você não
encontra solução, só encontra problema.
C1: E aí quando você falou num cavalo forte que fez os músculos em volta, eu pensei
serve de boa montaria, boa montaria não pra ser burro de carga, pra levar longe...
sabe? Pra levar longe pelo pasto a dentro.
M: Amanhã ou depois, se seu filho tiver grande, aí se pode até descansar debaixo de
uma árvore dessa. É só vendo o sol se pondo.
P2: Você pode ver também vê o sol como assim, quando você sai daqui tudo tá, tudo
se ampliou na sua vida, então tudo esclareceu, tudo clareou pra você, então você sai
daqui diferente, eu vejo assim, certo (risos)
C1: Uau!
C1: Vamos conversar um pouco...
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 199
Equipe Reflexiva
ER1: Você dizia como que o cortador de unha dá uma boa história e deu. Deu uma boa
história. Eu acho que eu recebi assim uma lição de humildade, que o aprendizado a
gente só aprende se a gente consegue compartilhar e se a gente quer aprender porque
muitas vezes a gente pensa assim: Ah, eu já sei tudo ou o que foi dito aqui! A gente
consegue aprender sim, se permite aprender e a lição de humildade. O que o P2 falou
foi uma lição de humildade que ele passou, o quanto ele aprendeu com os
companheiros do grupo, com todo mundo, foi isso que eu fiquei pensando.
ER2: Eu percebi o elogio como um incentivo, eu acho que quando você elogia alguém é
um incentivo pra que aquela pessoa continue buscando seu objetivo.
ER3: Do perfume e também pra gente foi o perfume, por isso que a gente precisa
pensar no outro. A gente tem que se colocar no lugar de quem a gente quer agredir, se
a gente quer agradar, não é? Porque você pode ter um perfume que eu usei, como
pode dar um que a pessoa não se sente feliz. Já você pode dar um perfume que a
pessoa se sente feliz, mas pra isso você precisa pesquisar o jeito do outro. Cada um
tem um jeito e cada um tem um cheiro mesmo. E a gente mesmo tem dia que a gente
cheira bem, tem dia que a gente cheira mal, tem dia que a gente cheira fraco, tem dia
que a gente cheira forte, tem dia que a gente não gosta do cheiro da gente... que a
gente fez coisas que a gente não agradou. E a gente pode se perdoar também ou a
gente gosta de um perfume, numa época da vida, depois você não gosta muito. Eu
estava me lembrando que a gente associa um perfume a vários momentos da vida da
gente. Se você passa coisa triste e associa a um cheiro se não sabe por que, mas
depois você não gosta daquele cheiro, mas também tem muito cheiro que a gente gosta
que lembram coisas muito agradáveis, muito boas, muito delicadas. Então acho que
quando uma coisa que eu pensei e uma outra que me chamou a atenção foi o cortador
de unha porque a gente acha que é prá cortar , mas o cortador de unha é pra aliviar a
dor. Porque se a gente não cortar quando a gente faz os pés, parece que eles ficam
mais leves e gostosos é pra aliviar a possibilidade da dor, então ele é um instrumento.
A gente tem instrumentos assim, para aliviar a dor da gente e dos outros. Mas isso a
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 200
gente aprende na vida, na caixinha de surpresas lá que a M falava. Porque a vida é
uma surpresa mesmo. Por mais que a gente saiba a gente nunca sabe tudo, mas é por
isso que a gente nunca sabe o dia de amanhã e isso é muito bom porque pode ter a
esperança como muito boas colocadas que são os nossos sonhos, e que existe a
possibilidade da gente aprender a lidar de um novo jeito. E acho que uma última coisa
que me chama a atenção é aquilo que o P2 fala... que é o que é certo cortar o que é
certo o que errado. O problema é saber o que é certo e o que é errado, porque pra cada
um o que é certo e o que é errado ela acabou de dar um exemplo, mandar um filho
embora é o certo, pro outro é errado. Então, o problema antes de a gente cortar a
gente precisa parar pra pensar o que é certo, o que é errado, o que é bom pra gente,
acho o que é bom pra gente é tudo aquilo que também não traz prejuízos pros outros.
Aquilo que a gente precise não pode prejudicar o outro, que também não é bom, então
essas são concepções assim que me ocorrem, que eu acho que as imagens que foram
colocadas são muito lindas assim como esperança, como que a vida tem jeito, que tem
contexto, muito ao contrário do que “pau que nasce torto morre torto”, pode quebrar,
mudar. A árvore se ela ficar pela natureza ela fica forte, mas a gente como ser
humano, a gente pode mudar a direção da árvore, procurar luz, procurar sombra,
procurar água.
ER4: Eu fiquei pensando que de tudo isso o que o que a gente ouviu aqui hoje, gente,
quanta coisa rica. Muita coisa rica das pessoas do grupo, acho que é um pouco dessa
construção mesmo que a gente teve ao longo de todos os encontros. E acho que a
sensação de perceber é que eles estão saindo daqui e nós também, diferentes,
completamente diferentes, com atitudes diferentes. E eu achei muito interessante esse
reconhecimento que eles tiveram assim, de um pro outro e a gente também. A gente
faz a todo o momento na vida da gente, tentando ver aquilo de bom que a gente
aprendeu com determinadas coisas e aquilo de ruim que a gente não quer pra vida da
gente. E acho que é um pouco disso que vem essa reflexão de hoje, no sentido de que
a gente pode mudar, a gente pode ser diferente, a gente a cada minuto da vida da
gente, a gente pode construir coisas que nada está acabado, nada determinado.
ER3: E eu queria falar mais uma coisa, eu queria falar que um elogiou a M, que um
elogiou o outro, e eles enalteceram uns aos outros, mas o mais importante talvez é que
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 201
eles tornaram a M grandiosa, a M se enriquece, ela fica maior, ela fica visível. Isso é o
que a C1 falava dos bons olhos , quando a gente tem que olhar com os bons olhos,
quando a gente olha com os bons olhos a gente se sente respeitado, engrandecido,
que a gente tem importância no mundo. E a gente precisa desses bons olhos, ninguém
no mundo, tem ser humano que consiga viver sem perceber que tem alguém que tem
bons olhos prá gente.
ER1: Estou olhando pra caixinha de surpresas da M, como ela colocou a lâmpada lá
dentro, é uma lâmpada. E eu fiquei pensando: será que não é pra iluminar a surpresa?
pra iluminar o túnel que ela disse que não tem fim? Foi isso que me passou pela
cabeça, o que simbolizou aquela luz lá dentro que é pra iluminar as surpresas da vida
dela, o caminho, o túnel que...
ER4: Ah, tem vários momentos na vida da gente que a gente acha que não vai nunca
vai chegar ao fim, e aí de repente aparece uma luz, aparece alguém, que você pode
contar, que você pode se apoiar, que você pode conversar, poder trocar idéia.
C1: Eu que estou querendo muito ouvir as duas e elas não conseguem (risos). Depois,
depois, depois. Então vamos!
ENCERRAMENTO DA EQUIPE REFLEXIVA E VOLTA DO COORDENADOR PARA O
GRUPO DE PAIS
C1: Deixo perguntar para a ER1 porque eu tinha anotado aquilo que foi falado, que eu
não quero deixar de lembrar uma coisa. A ER1 disse a lâmpada que está na caixinha é
pra iluminar a surpresa, eu queria juntar uma outra imagem que eu tive. Que quase
uma, sabe, chocadeira de pintinhos, quando pintinhos é só pôr a lâmpada pra eles
ficarem bem quentinhos, não foi? Até crescer. Eu também estou pensando nessa
lâmpada aquecendo o nenê que está lá dentro, que ela disse que vai crescer e precisa
de muito calor, também juntei com a iluminária, iluminação com o calor.
C2: Com afeto também.
M: Eu estava aqui ouvindo vocês falarem e estava pensando, lembrando que quando
eu fiquei grávida da minha primeira filha, eu estava namorando com meu marido, olha
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 202
como são as coisas. E eu lembro que quando eu cheguei na minha mãe, primeiro ele
foi e conversou com o pai dele, o pai dele teve com ele, passou aquele sermão todinho:
“eu não te criei e não te coloquei no mundo, não te criei e não te eduquei pra você... (e
o pai dele falou assim pra ele) pra você ir fazer mal a filha de outra família”. Falou assim
pra ele, e ele falou: “Não pai, eu vou assumir e tudo”, e tinha um quartinho na casa da
minha sogra e o pai dele falou, olha você traz ela, casa com ela e pode morar aqui. E aí
no dia que eu sentei com a minha mãe, pra falar com minha mãe, eu ficava imaginando:
“meu Deus como é que eu vou falar pra mãe que eu estou esperando uma criança...”
C1: Que idade você tinha?
M: E ele chegou lá no mesmo dia. Eu estava com 18 anos.
C1: Quase a idade da sua filha...
M: É, minha filha está com 21. Aí ele chegou nesse dia lá, aí ele conversou comigo,
falou pra mim ter calma, chamou minha mãe do lado, ia sentar eu, ele e minha mãe. E
eu sentei e falei: “mãe estou grávida e to indo embora”. Eu falei isso pra minha mãe.
Minha mãe ficou me olhando. E aí ela começou a dar aquele sermão que toda mãe dá,
mas com calma, não foi brigando e nem xingando, e nem me colocando pra fora de
casa. Eu que cheguei e falei pra ela: “mãe eu to grávida e estou indo embora” e quando
eu sai do portão da casa da minha mãe chorando, e quando nós chegamos na esquina
já estava indo pra casa do pai dele. Quando eu cheguei na esquina da rua, minha mãe
veio correndo atrás e falou “filha, você quer a minha cama? Seu pai já morreu há
tantos anos, não sei nem o que vou ficar com essa cama de casal aqui, eu vou
comprar uma de solteiro pra mim e você leva essa pra você” e eu abracei minha mãe,
sabe. Naquele momento, chorei e fui embora chorando, primeira vez que estava indo
embora assim e aí eu fiquei imaginando, no momento em que a minha filha me contou,
talvez seja isso eu no momento vendo alí, aquela surpresa, aquela coisa toda, e talvez
eu não tenha parado pra pensar, mas talvez, eu não fiz isso com ela também, porque
minha mãe não fez isso comigo, me pôr pra fora. Minha mãe não me colocou pra fora e
outra coisa que eu estava pensando na luz e essa luz também simboliza assim aonde
eu achei essa luz, essa luz eu achei aqui nesse encontro, com vocês, com eles também
que estavam aqui presente...(ruídos). Eu ia visando assim os meus problemas... e
muitas vezes a gente tem tanta coisa dentro da gente e muitas vezes a gente não para
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 203
pra olhar pro lado, porque alguém precisando, alguém às vezes com problemas até
maior que o nosso.
C1: Com essa sua experiência é como o P2 estava te falando, você conseguiu se
colocar no lugar da sua filha.
M: Foi na hora em que ele falou. E esse encontro pra mim foi uma luz mesmo que eu
achei, não esperava que ia ser assim... Eu vim pra cá, mas eu jamais eu iria imaginar
que ia assim, sabe, amar a todos, gostar e aprender tanto assim como eu aprendi aqui,
com todos aqui. Foi muito bom mesmo.
P1: Não sei de nada.
C1: É nem prá começar. É que o pessoal de lá falou que o canivete deu boa história,
você vê que quando a gente abre o jogo, a gente abre a conversa e a gente pode usar
a imaginação, tudo dá uma posição. Lembra que eu estava comentando com vocês,
porque o brilho desse canivete, porque sempre, sempre, toda a vez que a gente abre e
conversa, que a gente pode dialogar, que a gente tira os medos do meio e fala. As boas
histórias elas vêm, vêm assim, as boas soluções, as boas decisões, às vezes a gente
demora, a gente não sabe muito bem, mas sempre tem que ter a luz. Sempre tem uma
boa história. Eu estava falando que nós adultos, às vezes a gente é acostumado a
pensar só a partir daquilo que já foi dado como idéia pronta pra gente, não é? Não tem
que ser assim, tem que ser desse jeito e a gente não se atreve a pensar diferente, a
falar diferente, a gente acabou fazendo uns exercícios aqui, como a mente da gente
pode ir longe.
C2: Exatamente porque os objetos simbolizam coisas. Porque na nossa casa a gente
tem varias quinquilharias, quem sabe assim inúteis que significam tanto pra gente e
contam histórias.
C1: E a gente segura todas nossas histórias a gente não abre, a gente não conversa e
a gente fica segurando aquelas coisas tão fechadas na cabeça da gente, como alguém
comentou: “não, meu filho está usando droga eu vou...” Que muitos fazem assim como
achando que isso educa, vou ser bem rigoroso porque isso educa e você está dizendo:
“Não, isso não, cuidado que você pode ainda empurrar o teu filho cada vez mais pra
vidraça! “
P1: Mas é verdade!
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 204
C1: Não ter medo do acolher, não ter medo de abrir a história, não ter medo de falar,
então a gente abrir as histórias, pode abrir as nossas conversas, as nossas histórias em
família, no grupo de trabalho.
C1: É hora de abrir com todo mundo e a gente faz uma...Vamos, e vamos fazer uma
avaliação final, nós temos ainda acho que uns 20 minutinhos, e aí a gente faz uma
avaliação final.
A EQUIPE REFLEXIVA INTEGRA-SE AO GRUPO DE PAIS
ER3: Eu estou com vontade de contar pra vocês uma história, eu até contei isso pra C1
e não sei prá mais alguém, que foi uma coisa forte que eu vivi na semana passada. Eu
fui assistir uma defesa de tese de uma colega, quando acabou, um dos professores que
estavam na mesa, falou: “Eu conheço você, de onde que eu te conheço?” Eu não
reconheci nada... eu sou daqui. Ele falou assim: “Quando que você fez o básico?” Aí
eu falei o ano, ele tinha sido meu professor, aí eu prá puxar assunto: G. que coisa
legal? Quer dizer, olha gente, faz 32 anos, 32 anos! Eu lembrava dele porque ele era o
meu professor de Antropologia, e a gente conversava nos corredores e ele me
convencia de que eu tinha que fazer Ciências Sociais, que eu tinha futuro. E eu estava
no Serviço Social e aí quer dizer... eu, não é por que... Eu até brinquei com ele: Tá
vendo eu dei certo no Serviço Social, não é que é minha profissão, mas eu depois que
eu saí dessa conversa eu fiquei pensando assim: eu também sou professora, como a
gente pode marcar a vida de um aluno quando a gente olha com bons olhos. E ele
acreditou em mim, quando ele me falava isso ele dizia você é boa prá essa coisa de
universidade. Se você ver isso dá uma força pra gente, quer dizer o olho, os bons olhos
dos pais, daí eu me lembrei que se a gente olhar os filhos com bons olhos, se alguém
acredita em você e vai lá no banco, vai lá que você confia no seu filho, ele tende a ser
muito mais seguro. E hoje eu olho e digo que bom G. que você existiu na minha vida,
não foi o único. E ele também... 32 anos, ele era barbudo, de cabelo... “ele falou só que
agora eu tenho cabelo branco”, eu falei, não é só você, é muito lindo.
C1: É que o homem não tinge...
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 205
ER3: Quer dizer é muito bonito isso, eu tenho vontade de contar isso pra vocês e essa
história da M, eu não queria deixar passar, ela falou assim, que ela saiu de casa, ficou
pensando que a mãe dela fosse mandar ela embora, e ela viu que com medo de ser
rejeitada, ela rejeitou antes. Muitas vezes a gente usa esse mecanismo, pra gente
poder entender o que os filhos da gente... Tem gente que não agüenta ser rejeitado,
então quando que percebe que já vai ser rejeitado, já rejeita logo, já “chuta o pau da
barraca”. E às vezes a pessoa nem é assim é por medo de ser rejeitado, é uma leitura
que a gente nunca pode deixar de fazer, cada um tem uma reação, e às vezes a
pessoa faz cada bobeira, com tanto medo de ser rejeitado, já rejeita antes por que daí
tanto medo de que sua mãe fosse mandar você embora também, que você já tomou a
iniciativa antes...
M: É eu imaginava que no dia ela fosse me dar uma bronca, me bater ou sei lá...
C1: Aí você já resolveu sair antes
M: Eu sei lá, pensei vou chegar e falar assim que aí ela já sabe que não vai ter que
cuidar de mim, do filho que tá vindo e aquela coisa toda.
C1: Agora legal, é ela ter te dado uma cama de casal, olha que interessante. Ela não
condenou a relação dos dois, foi fora do casamento, e ela vai lá e ainda dá uma cama
de casal, vão lá e vão dormir juntos, foi legal isso.
ER1: Foi uma forma simbólica dela apoiar a relação...
C1: É concretona, concretona vai lá vai viver com ele. Que mais a gente tem pra
passar?
ER3: Eu acho que nós temos ótimos futuros pela frente, todos nós aqui. Que a gente
aprende a sonhar, ter desejos, ter possibilidades, de a gente conseguir o que era tão
difícil, que parecia que não tinha saída, porque a gente não vai vencer outras coisas,
porque a gente não pode se fechar, não é? Tem sempre que procurar ajuda quando a
gente não dá conta.
M: Eu vejo isso também por que eu vivia assim fechada, eu não tinha com quem falar...
C1: Você sabe que quando a gente faz uma determinada experiência, quando a gente
vivencia, um... Desculpe M eu não tinha entendido o seu momento de agora, vamos dar
um tempo pra M.
M: É pode continuar...
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 206
C1: Vamos dar o tempo da M, vamos dar o tempo da M se emocionar.
C1: Você quer contar pra gente o que emocionou.
M: O que eu tava dizendo é que às vezes assim, eu não tinha com quem conversar. E
às vezes eu não queria me abrir com minhas irmãs, eu não sabia assim como falar, se
alguém me criticar da maneira que eu tratava minha filha, com a minha mãe. Eu já
nunca fui de levar problema de casa pra minha mãe, porque minha mãe já com a idade
que está, a mãe já criou tudo a gente, já tomou conta da gente e tudo e não tem o
porquê estar levando os meus problema pra estar ocupando a cabeça dela. E aí
quando eu conheci lá a Casa da Solidariedade, eu comecei a fazer, lá tinha psicóloga,
sabe, que te atendia, mas nunca consegui passar com nenhuma delas pra conversar,
eu nunca consegui. E daí quando surgiu isso aqui, a N. me falou, falei: “Ah, N. eu vou
lá participar um dia”, foi o primeiro dia de reunião que teve com todos. Eu falei: “eu vou
ficar aqui, eu vou lá fazer companhia pra você, até lá porque a não tinha”... “Eu vou lá
na PUC em tal lugar falou assim... Vamos comigo pra você fazer companhia”. E aí eu
fiquei sabendo do que se tratava tudo e aí eu resolvi entrar porque talvez esteja aí a
oportunidade minha pra eu poder me abrir, de eu poder conseguir resolver esse meu
problema. A luz, talvez eu tenha achado a luz pra que eu pode iluminar minha mente,
iluminar o meu jeito de agir, a minha mudança e aí eu, foi quando eu comecei vim e foi
muito bom, porque agora veio tudo o que eu aprendi aqui e pelo que eu... As coisas que
já mudou dentro de mim, dentro da minha casa, sabe, as melhoras das coisas, minhas
atitudes com a minha filha porque...quero que a minha filha passa pro filho dela o que
eu fiz, o que aconteceu e eu vou tentar, vou tentar não. Já estou conseguindo
conversar com ela, e vou mostrar pra ela que ela tem que procurar amar muito a
criança, enquanto está dentro da barriga dela, amar muito, quando ele nascer... Tratar
assim com mais carinho, mais calma porque eu não quero que ela faça com ele, ela
trata ele da maneira que eu fiz. Mas eu agradeço a todos vocês, porque vocês
conseguiu me ajudar mostrar isso, mais tempo, com mais tempo antes que acontecesse
até coisas de piores, e eu consegui enxergar essa luz, consegui achar essa solução e
poder, ver que eu posso ser diferente independente de tudo que aconteceu...
C1: Desculpe M, mas isso, eu posso fazer diferente, como isso é importante. Eu posso
fazer diferente, eu não preciso ficar repetindo histórias pesadas.
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 207
ER3: Ela perceber também que o fato de agradecer a nós, mas que foi ela que fez, foi
você que foi lá...
C1: Que partiu dela.
C1: A gente pode fazer diferente, porque em geral nas famílias acontece que a gente
vai repetindo histórias, repete, reproduz do jeito que o pai fez, que o avô fez, a gente vai
repetindo, e a gente pode fazer diferente. Não precisa repetir, aquilo que a gente não
quer, não precisa repetir. Eu estava pensando que, não sei, acho que essa experiência
que a gente faz de poder se abrir, de poder conversar, imaginar, brincar, soltar a
imaginação, isso a gente incorpora, como é que fala; a gente... Não sei hoje pra mim,
acho que eu estou falando de mim, não é? Foi tão gostoso, eu não sei como é que
sentiram, foi tão gostoso fazer essas viagens em torno de um canivete, de um CD, de
uma caixinha, a gente poder soltar a imaginação, poder, isso que ajuda a gente fazer
diferente, não ficar só naquelas coisas tão bitoladas, que a gente... a gente pode.
C2: ... Metáforas, que esse objeto amarra um problema. O que é isso? E começar a
pensar em cima desse problema e aí não vai surgir uma solução, vão surgir várias.
C1: Muitas, então quando o meu filho junto comigo tivermos um problema, quantas
coisas, quantas histórias a gente não pode abrir, quando eu tiver com problema com
meu marido quantas histórias a gente não pode abrir. Agora não é fácil, quando a
gente fala, não é fácil... Acho que exige realmente a gente sair daquele, às vezes é
mais cômodo ficar daquele jeitão, não é, mas de repente. Eu queria agradecer, vocês
me pegaram muito hoje, não sei se vocês perceberam. Vocês perceberam? Eu fui
pega hoje assim, a ER3 sabe, não sabe? Eu to falando da ER3 porque ela está
acompanhando mais de perto um momento da vida minha agora, ela está
acompanhando umas coisas minhas e ela sabe do que eu to falando. Hoje aqui me
pegou, essa reflexão de vocês, achei muito... agradeço muito.
ER3: Direito de ter um futuro melhor, mais feliz, mais esperançoso, quando a gente
acha que uma coisa não tá boa, a gente tende a sentir em fazer aquilo que a gente...
mas só que é assim, às vezes a gente corre risco.
C1: Sempre, sempre!
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 208
ER3: A gente deixa um lugar quentinho, acolhido, seguro... na terra, andando no
asfalto, vai entrar num lugar que tem pedregulho, uma terra sem asfalto sabe, mas
quando a gente também para de correr risco a gente deixa de ser humano.
C2: Lugar fechado...
C1: Mas a gente volta, a gente volta, a gente já é um cavalo forte, a gente já sabe
galopar, sabemos trotar, galopar. Quando não der, a gente faz uns passinhos mais
leves, mas fortes a gente já é. Eu acho que sim...
ER1: Acho gente tem que agradecer a nós mesmos por estarmos aqui... Mora num
lugar longe, tem dificuldades, e nós todos não nos acomodamos. Cada um está aqui
pra aprender, pra trocar... e às vezes larga algum outro lugar que tá em casa ou no
serviço, prá estar aqui. Mas é o que eu falei, a gente se permitir a aprender, querer
mudar, a querer buscar. Eu tenho bastante dificuldade assim, pra estar aqui, por conta
de várias questões, e eu to muito grata comigo por ter me esforçado pra estar aqui hoje.
C2: Por compartilhar a história... tão intima, a Dona M falou: “Ah, Não tinha contado pra
ninguém”, então assim, agradecer pela confiança, agradecer a disponibilidade de virem
aqui... e acreditar no...
C1: ... Dá vontade agora, vocês querem me escutar (risos), não dá vontade, gente,
tinha tanta coisa pra contar. (risos) Pior que a gente não pode fazer isso, porque esse
espaço a gente já falou é de vocês, não é nosso, mas dá uma vontade.
ER3: Olha, mas por falar nisso eu quero que vocês saibam aqui é uma Universidade. A
gente ensina um monte de coisas pros alunos e a gente fazer junto mostra pra eles que
nós trabalhamos. Não é que nem um pedreiro ou um engenheiro que vê as coisas, nós
trabalhos com coisas que a gente não vê. Onde que está o pensamento, onde que
está... a trabalhar com a vida das pessoas, você não pega... Então a gente fazendo
isso, cada um daqui, talvez sejam multiplicadores, amanhã eles vão se formando, eles
vão trabalhar nessas periferias aí, e a gente espera que eles levem com essa
experiência como uma coisa boa. Que é possível fazer isso, desde que eles não sejam
gente encostada, que ganham um salário e não fazem nada, entendeu? Como o que
faz nas escolas, nos postos de saúde, então esse lugar é pra isso. Um lugar onde os
alunos vem aprender, e a gente mostra que é possível a gente acreditar nas pessoas,
a gente então, vocês usufruem disso, mas nós também. Porque aí todo mundo sai
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 209
ganhando um pouco entende, e talvez essa experiência aqui que amanhã, daqui a 10
anos, 15 anos e a gente encontrar com alguém, olha eu to trabalhando com o grupo
lá... Situação do G... Olha, não esqueço do P1, não esqueço da M foi de um grupo que
eu participei, entende? É assim que um vai marcando a vida do outro. Eu desejo
também que vocês sejam profissionais que percebem que isso é possível a gente fazer
um trabalho solidário. E acho que juntar tudo, ela (P) que está fazendo uma tese, tá
ouvindo, vai ter não é? Que cada um de nós está aqui por algum motivo, parece que
todo mundo saiu ganhando de alguma forma.
C1: A. C., a F., a J. vão se formar este ano, vão ser Assistentes Sociais. A D.,
lembrando lá do começo a D... já é psicóloga formada, a A. já é assistente social, tá
indo pra um novo emprego. A DA vai se formar daqui há um ano e meio, daqui há um
ano, acabou o meio, o meio já foi. E ela está fazendo mestrado (P). Ela tá fazendo um
trabalho, então, acho que agora você tem que aguardar, o relatório de vocês está
encaminhado. Tem que aguardar a chamada, agora vem férias, a clínica tira férias
coletivas em janeiro, e aí vocês tem que ficar atentos, qualquer coisa liga pra Clinica,
pergunta. O pessoal aí, até queria comentar com vocês, se demorar muito o
atendimento, liga, que eles estão anotando o nome das pessoas, está demorando pra ir
atrás pra ver, se demorar muito liga. No caso do P1, a gente imagina que
encaminhando a carta pro seu menino já está tudo ok.
P: Depois a gente precisa dar uma conversadinha.
C1: Eu não sei o que fazer, então vamos bater palmas (risos)
(aplausos)
C1: Vamos bater palmas pra nós!
ER3: Prá soltar um pouco aqui essa coisa de...o jeito é se levantar da cadeira.
M: Ano que vem vocês vão continuar fazendo esses grupos?
C1: Deve continuar.
C2: Mas com outras pessoas.
ER1: Com outras pessoas.
C1: A equipe muda, a Da. deve ficar na equipe, a ER3 não sei...a P...
C2: Acho que mesmo que sejam os mesmos a gente pode circular ainda, por exemplo,
eu era do grupo de crianças no semestre passado, dependendo...
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 210
C1: A gente espera que... É aqui é uma Clínica Escola, tem isso, então os alunos eles...
Eles rodam. Eles rodam, se forma e sai. Agora os profissionais ficam, a não ser que os
profissionais também mudem de trabalho e tal, aí depende. Isso às vezes muda. Se
você quiser levar a caixinha pode levar M, se você quiser levar o cortador de unha de
lembrança nossa, agora o CD acho que não (risos) e o perfume você não gostou dele
P2, então (risos) deixa ele aqui. E olha, eu vou te contar é um perfume italiano, viu?
Mas não que eu paguei o importado...
P2: É gostoso sim!
C1: Porque eu não paguei não, paguei um preço barato lá, que uma pessoa trouxe,
mas é um perfume italiano, se você quer levar pra alguém, pode levar.
ER1: Levar pra esposa...
C2: Até explicar (risos) é mais fácil deixar...
C1: Mas está ok, então.
P: Eu preciso falar com eles... Eu preciso falar com vocês...
REUNIÃO DE AVALIAÇÃO DA EQUIPE
C1: Fazer uma avaliação indicada pro... É, porque vai ter um estudo sobre o estudo da
Sexualidade que a A. está preparando com carinho... Ela vai, pelo que eu entendi, ela
vai sugerir um texto do Foucault prá gente
ER1: Ai que legal!
C1: E vai ter uma discussão legal, então não sei se a gente...
ER1: Qual que é?
C1: É da Pedagogia do Oprimido, que chama... Tem um capítulo sobre Sexualidade
mesmo... foi isso.
ER1: Está lá no xerox?
C1: Eu não sei se ela pôs aí?
ER1: A Pedagogia nossa, gosto tanto de Foucault, meu preferido, é demais...
C1: Ela é de uma delicadeza, a A. que coisa, como eu sugeri a Marilena Chauí, que a
Marilena Chauí naquele preliminar dela ela traz um pouco de Foucault, um pouco de
Freud, um pouco de... Ela traz uma visão geralzona e aí a A. liga pra mim e fala: C1
você acha que tudo bem eu indicar o texto do ... Eu falei: “Ah, A!” É de uma delicadeza,
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 211
como eu tinha sugerido um... ela tá sugerindo esse... Então, vamos ver se ela tem
condição de deixar na pasta?
C1: Será que ela vem aqui amanhã?
C1: Então...
P: Eu nem podia nem podia olhar pra você, viu
C1: Por que?
P: Porque eu ia chorar, porque foi muito emociona..., eu vi...
C1: Eu tava emocionada!
P: Eu vi o seu olhinho com um pouco de água, eu virei pra ela e falei: ai, agora que eu
vô...
ER1: A M, eu a C1.
P: A J., ah... meu Deus!
C1: Eu fiquei muito emocionada.
ER3: Como foi difícil levantar dessa cadeira hoje!
P: Foi
C1: Fazer o que? Na vida são tantas separações a gente já passou na vida. É duro, viu.
C1: Aquele cavalo do...
ER1: Mas isso daqui é uma boa história... Mas, a C1 é meio bruxinha Ela falou que foi
uma boa história
ER2: Sempre tem... Vai guardando, vai guardando!
ER1: E aí a M falou do sol, e depois nossa! Foi indo, foi indo, concluíram a história,
meio simbólica.
C2: Foi lindo.
C1: É a gente falou em metáforas, mas deu pra falar muita coisa
C1: Como foi C2?
C1 Estava a vontade, não?
C2: Não (risos)
C1: Não.
ER1: Mas pareceu...
C2: Não... Eu fiquei lembrando muito do semestre passado, eu fiquei muito, muito
nervosa e aí eu acabei...
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 212
C1: Na coordenação?
C2: Na coordenação, e também era o último e aí eu também acabei atropelando. No
começo eu achei que eu fiquei um pouco travada. Não sei se vc percebeu. Então você
me leva, eu não consigo nem me levar, mas eu acho que eu não levei, você não levou,
foram eles, eles que guiaram a gente, por isso a gente ficou emocionada, porque a
gente foi entrando na história quando ela falou da caixinha, começou alí, quando ela
abriu aquela caixinha que ela falou você viu... tava iluminada que o bebê tava ali
dentro... Foi uma surpresa boa
P: Bem legal, nossa...
C2: Bem gostoso!
ER1: Fica muito subjetivo
C1:... Emocional
ER1: Aí não dá pra fazer as triagens.
C2: Mesmo o cortador, o que saiu mesmo foi a figura, talvez com um cortador liso
C1: É, as figuras ajudaram...
P: Eu acho que o P1 pegou um cortador, que é um objeto que é do repertorio dele, do
contexto dele, ele é bem simples.
C1: É ferramenta...
P: É ferramenta, ele é operacional, então eu acho que ele pegou o cortador por causa
disso.
ER3: Cortando a unha do filho
P: É um carinho
ER3 Lá em casa a função de cortar unha não minha, é dele
C1: E eles não usam tesourinha, a gente usa tesourinha... O cortador,
ER1: Ele é operacional, mas como ele é inteligente.
ER3: Muito, muito rápido!
Ele fala umas coisas assim, quando ele coloca que as dificuldades que ele tinha com o
filho, hoje ele não tem mais, o quanto ele pode ensinar pra esses filhos de valores, de
sabedoria, porque às vezes a pessoa tem mestrado e doutorado e não tem uma relação
tão rica quanto ele consegue ter com o filho dele.
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 213
C2: Eu estava me lembrando que no semestre passado, a gente tinha uma mãe que
queria alfabetizar a criança, ela não brincava com a criança, ela só ensinava,
português, matemática e ciências, então como que é, essa convivência era sempre da
escola, da escola... Quando que a gente precisa ser educadora, mas ao mesmo tempo
precisa ser professora.
ER1: É verdade, e ela tinha até um nível cultural elevado.
C2: Ela era advogada.
ER1: Obrigada a todas
C1: Quem é que agradece a quem?
ER3: Prazer (risos)
P: Sexta você vem?
ER1: Lógico, vou trazer até minha máquina pra bater várias fotos.
P: É, eu também
ER1: Viu F. Vem com perfume para sair também com o perfume na foto.
ER2: É muito interessante, o perfume, quando ele falou do perfume...qdo chegar, todo
mundo, opa ele chegou.
C1: Acho que foi ok. O grupo correspondeu. Eu não falo mais assim, pena que acabou
com 3 pessoas, eu acho que...
P: Eu falo que fechou com chave de ouro, pra mim foi ótimo.
ER1: Eu tinha tinha a sensação com o grupo... Eu dou oficina às terças-feiras, ás vezes
vão quinze, às vezes vão quatro, cinco, não fico mais frustrada.
C2: Depois da experiência de dois... Precisava ver a cara da ER1 ficou feito uma
criança.
ER1: O meu grupo, semestre passado quando eu coordenei foi 2 pessoas. E assim, é
um bate bola, porque tinha uma que falava bastante e a outra não falava nada, aí a A.
falou assim: Nossa você conseguiu fazer, porque eu tinha que cortar uma sutilmente
pra deixar a outra falar, mas... assim depois da experiência de dois.
C1: É que a gente fala que só tem duas e a gente esquece de nós, que a gente fez foi
uma tarde de reflexão.
P: Foi, foi muito bom.
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 214
ER1: Aquela caixinha da M, a hora que você perguntou pra ela, eu não podia falar.
Depois eu até esqueci, depois eu olhei de novo assim, e eu vi aquela luz dentro da
caixinha e foi muito...
C1: Quando a gente trabalha com objeto, a gente precisa cutucar muito... O que tem
dentro? Pra que que serve? O que que você tá enxergando?
ER1: Porque às vezes você não consegue...
C1: Porque senão a pessoa não consegue expressar tudo.
ER1: E aí tava lá dentro aquela luz assim, foi muito sintomático, foi algo assim muito...
C1: Quando eu perguntei...
ER4: O meu processo foi diferente, que quando eu tava, não enxerguei, e assim o
momento que você falava de luz, luz eu ficava: Cadê a luz? Cadê a luz? (risos)
ER3: Não, porque não dava pra ver, eu fiquei bem de costas do lado dela e não dava
pra ver nada, não dava pra ver nada.
ER1: Como eu não vi a do P1.
C1: A gente podia ter passado, a gente esqueceu disso.
ER4: Pra mim foi angustiante, por que eu me senti isolada
ER4: Acho que não foi isolada não foi, querer...
C1: Entender. O que é que eles estão falando?
ER4: Visualizar a emoção que estava sendo passada era enorme, só que eu não tava
sentindo essa emoção, porque eu não estava vendo. Estava bem de costas pra ela.
ER1: Ela ficou bastante emocionada. A gente percebe que ela tem dificuldade.
C1: Nós todos temos dificuldade de imaginar. É uma caixinha de surpresas, qual é a
surpresa? O que tem dentro da caixinha? Eu tinha quase certeza que ela ia falar do
neto.
ER1: Ela me viu na rua hoje, porque eu fui com a M. comprar um negócio na padaria.
Ela me viu, a hora que ela viu minha barriga, ela ficou toda emocionada, ela falou:
nossa fico me lembrando do meu neto. Ela tava muito eufórica com esse neto
C1: Agora ela está... Ela chora muito. ... Hoje ela soluçou... Mas acho que é um ... ela
tem...
ER1: O P1 também. Você foi cutucando. O que é que tem gravado no CD?
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 215
ER1: Ele não sabia ler e ele queria ler sem consultar. E você foi cutucando até ele fazer
a reflexão.
ER1: Aí ele entendeu. Ah, agora eu entendi!
ER1: Agora eu entendi o que você quer!
ER1: E aí ele fez a reflexão da... do aprendizado que tinha no CD.
C1: Eu contei da história do pai que não sabia ler, e da lição. Foi uma história... Foi o
mesmo que aconteceu... Mas, eu quis.. Aquela história foi pra ele. Eu queria ver como é
que ele entendia esse artifício.
ER4: É uma coisa que acontece muito.
C1: E você viu que ele pegou. É isso mesmo. Não é um problema como eu vou ensinar
a ler e escrever, mas é como eu vou lidar com essa situação. De não saber que meu
filho não está bem.
C1: E aí ele ensina outras coisas.
C1: Gente.
ER1: Mas, há uma relação, Por que assim? Se você é minha professora e eu tenho
receio de eu te perguntar uma coisa e você me achar óbvia. E você tem receio de eu te
perguntar uma coisa que você acha difícil pra me responder. Então há uma relação, a
relação ficava fragmentada porque o menino tinha medo de chegar nele, e ele tinha
medo do menino chegar. Então, ele fez esta leitura...
ER2: E é complicado, tantas famílias passam por isso.
C1: E é bem isso. Porque pai, mãe tem que ensinar a vida, sabedoria. A escola é que
tem que ensinar a ler. Mesmo que ele soubesse ler e escrever não é pai que vai
alfabetizar a criança.
C2: E ele percebeu que não era isso que a criança queria.
ER1: Queria atenção.
C2: E a criança dele é muito despojada: não só quero que você fique aqui comigo.
Porque tem crianças que não consegue nem falar isso.
ER1: E o menino é muito inteligente.
C1: Ele deve ser. É muito inteligente, mesmo.
ER4: Eu falei com ele uma vez por telefone
ER1: com o D?
Grupo de Pais de Pré-adolescentes –2º Semestre 2007 216
ER4: É. Foi assim: ele atendeu, aí eu me identifiquei e aí já lembrou do que era. Aí
perguntou se eu queria falar com o pai. O pai estava em casa e que a mãe tinha saído.
Aí perguntou se eu queria falar com o pai. Aí eu falei que sim. E aí ele foi conversando,
ele queria saber o que eu queria com o pai, aí eu falei: não, é que eu queria fazer um
convite para ele. Aí ele falou: Ah, é do grupo. Aí eu falei: é do grupo
C1: Está por dentro.
ER1: E é bom porque compartilha com o filho o que está acontecendo,
ER1: E ele tem um orgulho desse filho.
C1: Também, não é?
P: Andressa, pode deixar que eu deixo lá com as meninas, tá bom
C1: Eu vou fazer um encaminhamento pra Andressa, deixa eu pegar uma folha pra ela.
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