ads:
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
CURSO DE MESTRADO
REGINA MARIA MEIRELES
AS RELAÇÕES ENTRE AS MEDIDAS DE HABILIDADES
SOCIAIS DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL II E
SEU DESEMPENHO SOCIAL EM SALA DE AULA
Rio de Janeiro
Junho/2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
CURSO DE MESTRADO/DOUTORADO
REGINA MARIA MEIRELES
AS RELAÇÕES ENTRE AS MEDIDAS DE HABILIDADES
SOCIAIS DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL II E
SEU DESEMPENHO SOCIAL EM SALA DE AULA
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Psicologia Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
como requisito para obtenção do Título de
Mestre em Psicologia Social.
Orientadora: Prof.ª Dra. Eliane Mary de Oliveira Falcone
Rio de Janeiro
Junho/2008
ads:
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
CURSO DE MESTRADO.
AS RELAÇÕES ENTRE AS MEDIDAS DE HABILIDADES SOCIAIS DO
PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL II E SEU DESEMPENHO
SOCIAL EM SALA DE AULA
Comissão Julgadora.
Profª. Dra. Eliane Mary de Oliveira Falcone (orientadora)_________________________
Profª. Dra. Maria Lucia Seidl de Moura________________________________________
Prof. Dr. Renato Cesar Möller________________________________________________
Suplente – Profª Dra. Adriana Benevides Soares.
Rio de Janeiro, em 25 de Junho de 2008.
AGRADECIMENTOS.
Profª Drª Eliane Mary de Oliveira Falcone pela competência e dedicação na orientação para
que este trabalho fosse concluído.
Prof. Dr. Renato Cesar Möller, pela presença fraterna e pela valiosa orientação na parte
estatística da dissertação.
Prof. Ricardo Vieiralves de Castro que incentivou este Mestrado.
Ir.Maria Léa Ramos que acompanhou com carinho e confiança a realização deste trabalho.
A minha comunidade religiosa de Macaé e do Rio de Janeiro, irmãs que acolheram a
realização deste trabalho e as minhas provinciais Ir.Teresinha Ambrosim e Ir.Rosa Idalia
Pesca.
A comunidade educativa do INSA/RJ, desde a direção, irmãs, coordenadoras pedagógicas,
professores, funcionários, alunos e pais que mostraram interesse pela pesquisa e contribuíram
para que ela se realizasse.
Fernando Cesar de Castro Bezerra e Jorge Luis Cruz dos Santos pela contribuição na
formatação da dissertação.
Ana Lúcia Novais e Danielle da Cunha Motta, presenças disponíveis em vários momentos do
Mestrado.
Minha querida família. Mãe, Rosa Maria, que muitas vezes se sacrificou com a minha
ausência, Maria Lúcia que sempre acreditou em mim, Domingos Sérgio que me incentivou,
Aline e Luciene, presença terna e carinhosa.
SUMÁRIO.
Lista de Tabelas..........................................................................................................
Lista de Anexos............................................................................................................
Resumo..........................................................................................................................
Abstract.........................................................................................................................
Apresentação................................................................................................................
Capítulo 1. A importância das Habilidades Sociais no desenvolvimento social e
acadêmico do aluno................................................................................... 1
1.1. Desenvolvimento de Habilidades Sociais no Educando.................. 2
1.2. Dificuldades no Desenvolvimento das Habilidades Sociais do
Educando............................................................................................. 4
Capítulo 2. A Relação Professor-Aluno...................................................................... 9
Capítulo 3. As Habilidades Sociais no Contexto Escolar..........................................17
3.1. Conceito e Desenvolvimento das Habilidades Sociais....................17
3.2. Habilidades Sociais do Professor em Sala de Aula.........................20
3.3. Assertividade......................................................................................22
3.4. Empatia..............................................................................................24
3.5. Objetivos............................................................................................26
Capítulo 4. Método.....................................................................................................27
4.1. Participantes....................................................................................27
4.2. Instrumentos....................................................................................28
4.3. Aplicação dos Instrumentos...........................................................30
4.4. Análise de Dados..............................................................................31
Capítulo 5. Resultados e Discussão......................................................................... 33
5.1. Inventário de Habilidades Sociais (IHS)..................................... 33
5.2. Inventário de Empatia (IE)............................................................ 34
5.3. Questionário de Desempenho Social do Professor (QDSP)......... 37
5.4. Análise conjugada dos níveis de Assertividade e Empatia.......... 39
Capítulo 6. Considerações Finais............................................................................ 42
Referências ............................................................................................................... 45
Anexos....................................................................................................................... 52
LISTA DE TABELAS.
Tabela 1 – Posição percentil do respondente do IHS.............................................33
Tabela 2 – Escores e percentis da sub-escala Tomada de Perspectiva (TP)........34
Tabela 3 – Escores e percentis da sub-escala Flexibilidade (FI)...........................35
Tabela 4 – Escores e percentis da sub-escala Altruísmo (AI)................................35
Tabela 5 – Escores e percentis da sub-escala Sensibilidade Afetiva (SA).............36
Tabela 6 – Escore médio dos professores obtido a partir de auto-avaliação e
avaliação dos alunos................................................................................38
LISTA DE ANEXOS.
Anexo 1 – Parecer da Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ.....................52
Anexo 2 – Termo de Compromisso da Instituição.............................................52
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..................................52
Anexo 4 – Inventário de Empatia (IE).................................................................52
Anexo 5 – Questionário de Desempenho Social do Professor (QDSP).............52
Anexo 6 – Tabelas. Assertividade. Empatia........................................................52
RESUMO.
O conceito atual de um comportamento socialmente habilidoso deve incluir capacidade de o
indivíduo obter satisfação pessoal e, ao mesmo tempo, de desenvolver e manter
relacionamentos mutuamente benéficos e sustentadores. No âmbito da educação, identifica-se
uma crescente preocupação de pais, diretores de escolas e professores com o desenvolvimento
interpessoal dos alunos, com o propósito de reduzir conflitos, aumentar a qualidade das
relações entre os alunos e facilitar a aprendizagem. Neste sentido, é necessário que o
professor se dedique a desenvolver as próprias habilidades interpessoais para que seja capaz
de facilitar o desenvolvimento social e intelectual do aluno. Diante dessas constatações, torna-
se relevante identificar que habilidades sociais do professor estão mais relacionadas com o seu
desempenho social em sala de aula. Tais constatações fundamentaram esse estudo que avaliou
os níveis de habilidades sociais de professores, assim como o desempenho social destes em
sala de aula. Participaram da pesquisa oito professoras e dois professores do Ensino
Fundamental II (do 6º ao 9º Ano), do Instituto Nossa Senhora Auxiliadora, no Rio de Janeiro.
Suas idades variavam entre 24 e 50 anos. Participaram também 198 adolescentes, 100 do sexo
masculino e 98 do sexo feminino. Suas idades variavam entre 11 e 15 anos. O desempenho
social dos professores em sala de aula foi avaliado pelos próprios professores e pelos alunos,
através do Questionário do Desempenho Social do Professor (QDSP). Os professores também
responderam ao Inventário de Habilidades Sociais (IHS) e ao Inventário de Empatia (IE). Os
resultados das medidas de auto-relato apontaram níveis de assertividade e de empatia acima
da média na maioria dos professores dessa amostra, especialmente nos fatores relacionados a:
auto-afirmação com risco; conversação e desenvoltura social; auto-exposição a desconhecidos
e a situações novas; autocontrole da agressividade; tomada de perspectiva; flexibilidade;
altruísmo e sensibilidade afetiva. As medidas de desempenho social dos professores foram
satisfatórias, tanto a partir da perspectiva do professor quanto dos alunos. Entretanto, a auto-
avaliação dos professores mostraram-se mais favoráveis do que a avaliação feita pelos alunos.
Além disso, com base na avaliação dos alunos, apenas quatro professores apresentaram
desempenho social assertivo e empático de forma equilibrada. Tais resultados indicam a
necessidade de se desenvolver programas de treinamento em habilidades sociais educativas.
Palavras-chave: Habilidades sociais; Assertividade; Empatia; Habilidades sociais educativas.
ABSTRACT.
The actual concept of a social skilled behavior should include the ability of the individual to
obtain self-satisfaction and, at the same time, to develop and keep mutual beneficial and
sustainable relationships. In the educational field, a growing worry of parents, school
principals and teachers is identified related to the interpersonal development of their students
in order to reduce conflicts, to increase the quality of relationships among students and to help
the learning process. Therefore, it is necessary that the teacher dedicates him/herself to
develop his/her own interpersonal abilities in order to be able to help the student social and
intellectual development as well. According to these findings, it becomes relevant to identify
which social skills of the teachers are more related with his/her performance in class. Eight
teachers and two elementary (from the 6 to the 9 grade) students from Instituto Nossa Senhora
Auxiliadora in Rio took part in this research students. They were between 24 and 50 years
old. Other 198 eleven to fifteen-year-old teenagers also participated in it, 100 male students
and 98 female ones. The social performance of the teachers was both evaluated by themselves
and by their students through the Teacher’s Social Performance Questionnaire. The teachers
also answered the Social Skills Inventory and the Empathy Inventory. The results of self-
relate measurement point to levels of assertiveness and of empathy above the average in most
teachers of this sample, especially in factors related to: self-affirmation with risk;
conversation and social development; self-exposure to unknown people and new situations;
self- control of aggressiveness; perspective taking; flexibility; altruism and affective
sensitiveness. The measurement of the teachers’ social performance was satisfactory, not only
from the teachers’, but also from the students’ perspective. However, the teachers’ evaluations
results were more favorable than the ones done by the students. Besides that, based in the
students’ evaluation, only four teachers showed both empathic and assertive behavior. These
results indicate the need to develop training programs in social educational abilities.
Key-words: Social skills; Assertivity; Empathy; Social educational skills
APRESENTAÇÃO.
O presente estudo pretende levantar dados sobre as habilidades sociais do professor
em sala de aula, sobretudo a assertividade e a empatia, visando verificar se estas duas
variáveis influenciam no desempenho social do professor em sala de aula na relação com os
seus alunos.
A abordagem do tema “desempenho social do professor em sala de aula” está
diretamente relacionada ao dia-a-dia da minha prática profissional. Atuo, desde 1981, como
diretora de Escola e desde 1972 como professora. Lido constantemente com diferentes
demandas de pais, alunos e professores, diante desta realidade tão complexa e instigante que é
a Escola.
Alguns professores são mais hábeis do que outros para lidar com situações de
conflitos, ensinar e desenvolver o potencial de seus alunos. Porque essa diferença? Seria
possível identificar algumas destas habilidades que facilitam uma relação de qualidade entre
professor e aluno?
Analisando alguns estudos sobre a atuação do professor em sala de aula, verifica-se o
quanto à assertividade e a empatia do professor têm relação direta com o desempenho dos
alunos. Del Prette e Del Prette (1996), através dos resultados do PRODIP (Programa de
Desenvolvimento Interpessoal Profissional), evidenciaram que mudanças no repertório
interpessoal profissional dos professores e em suas interações com os alunos implicavam uma
maior efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Este programa foi realizado um uma
escola da rede pública de São Carlos (SP), ao longo de 12 sessões grupais de uma hora e meia
cada, durante dois meses. Os resultados revelaram o potencial do PRODIP como estratégia de
formação continuada de professores.
Trianes e Muñoz (1994) e Trianes (1996) também desenvolveram um programa de
treinamento para melhorar as habilidades sociais de professores, denominado Programa de
Desenvolvimento Social e Afetivo, para que estes desenvolvam competências tais como
negociar situações de conflitos, estando atentos ao que o outro diz e aos gestos que expressam
sentimentos de desejos. O professor é o agente principal do programa, mantendo a sua
motivação e animação no cotidiano das relações e das atividades realizadas em sala de aula.
Sendo assim, alguns questionamentos compõem este estudo, tais como: Que
habilidades sociais do professor estão mais relacionadas ao bom desempenho dos alunos?
Quais as relações entre as habilidades assertivas do professor e o desempenho dos alunos?
Quais as relações entre as habilidades empáticas do professor e o desempenho dos alunos?
A pesquisa foi realizada no Instituto Nossa Senhora Auxiliadora, no Rio de Janeiro,
que pertence à Congregação das Filhas de Maria Auxiliadora, Salesianas. O colégio atende
crianças e jovens, da Escola Infantil ao Ensino Médio. Ela faz parte da Rede Salesiana de
Escolas que está presente em todas as regiões do BRASIL.
A educação salesiana se processa a luz do SISTEMA PREVENTIVO de Dom Bosco e
Madre Mazzarello que se fundamenta na:
- Razão: espaço da investigação, do raciocínio, da logicidade, da descoberta.
- Religião: Chave da interpretação do mundo e da vida.
- Amorevolezza: Espaço da acolhida, do diálogo, do amor concreto, do afeto, da
empatia.
Considero, pois, relevante o presente tema, e proponho que seu estudo muito poderá
contribuir para melhoria da relação professor-aluno em sala de aula e, conseqüentemente, para
a melhoria do desempenho do aluno.
Esta dissertação, apresentada em seis capítulos, pretende apontar as relações entre as
medidas de habilidades sociais do professor do Ensino Fundamental II e seu desempenho
social em sala de aula numa escola particular, confessional e congregacional.
O primeiro capítulo, além de apresentar a importância do desenvolvimento de
habilidades sociais no educando revela, também, dificuldades encontradas neste
desenvolvimento.
O segundo capítulo trata da relação professor-aluno em sala de aula, apresentando
pesquisas e programas que acontecem no Brasil em vista do desenvolvimento de habilidades
sociais na formação continuada do professor.
O terceiro capítulo apresenta alguns conceitos de habilidade social, identificando
comportamentos relacionados a um bom desempenho social do professor, demonstrando a
importância das habilidades sociais no contexto escolar e enfocando os componentes da
assertividade e da empatia.
O quarto capítulo apresenta os inventários e questionários utilizados nesta dissertação
e descreve todo o procedimento, desde o local onde foi realizada a coleta de dados, à análise
dos resultados.
O quinto capítulo descreve os resultados, assim como a discussão e as considerações
finais no sexto e último capítulo.
1
CAPÍTULO 1 - A IMPORTÂNCIA DAS HABILIDADES SOCIAIS NO
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E ACADÊMICO DO ALUNO.
O desenvolvimento das habilidades sociais do aluno na escola é uma das prioridades no
sistema educativo que implica uma relação direta e eficaz do professor com o aluno. Desde
que entra na escola, a criança deve encontrar um ambiente educativo que favoreça o seu
desenvolvimento social e acadêmico em vista de uma adequada formação para a vida e para o
mundo do trabalho.
No período de escolarização fundamental, pode-se considerar que o desempenho
acadêmico constitui um importante indicador dos recursos de adaptação da criança às
demandas específicas da idade escolar. Erikson (1976), propõe que o início da escolaridade
formal representa importante tarefa evolutiva na infância, configurando o conflito entre o
senso de realização e o senso de inferioridade. O período de desenvolvimento entre os 6 e 12
anos é descrito como sendo marcado pelo desafio da produtividade, que indica a importância
da confiança que a própria criança desenvolve em seu potencial de realizar coisas, que possam
ser valorizadas por ela mesma e pelas pessoas com quem convive, sendo um período
socialmente decisivo.
Este período é caracterizado pela aquisição de habilidades diversas, através de experiências
que enriquecem as possibilidades da criança, mas também exigem um ritmo de integração
entre os variados aspectos que fazem parte da sua vida, incluindo escola, amigos e família. O
interesse diversificado e a possibilidade de aquisição de habilidades distintas chamam atenção
para a maneira como as crianças nesse período, são receptivas, mas ainda vulneráveis às
experiências por elas vividas. (Loureiro & Sanches, 2006).
Segundo Trianes, Fernández e Sánchez (1999), o desenvolvimento das relações
interpessoais e sociais das crianças, adolescentes e jovens acontecem dentro e fora da escola,
com adultos, familiares e irmãos maiores, no cotidiano do bairro e em outras situações sociais.
É o mundo social com experiências e aprendizagens que se expandem na criança a partir dos
seis anos e culmina na adolescência. A escola oferece aos pré-adolescentes e adolescentes
possibilidades para o desenvolvimento de autoconceito, competência social e emocional,
formação de grupos, amizades, experiência do amor romântico e relações de igualdade com os
adultos.
As autoras ainda afirmam que a adaptação à escola exige do educando habilidades sociais e
relações interpessoais em sala de aula, recreio e nos vários espaços do sistema escolar.
2
Também o desempenho acadêmico, no início da vida escolar, vai repercutir na imagem e na
representação social de um aluno ou uma aluna entre os seus companheiros e professores. O
aluno necessita do desenvolvimento social para o melhor desempenho acadêmico e a escola é
o principal veículo deste desenvolvimento.
1.1.Desenvolvimento de habilidades sociais no educando.
É necessário levar em consideração que a escola desenvolve relações interpessoais no
educando e o preparam para a Vida e para o Sucesso, isto é, para a sua Realização Pessoal. Ao
ingressar na escola, segundo Del Prette e Del Prette (2004), a criança constrói novos
conhecimentos ampliando sua compreensão social. As relações com companheiros da mesma
idade, mais velhos ou mais novos, são essenciais nesse processo. As brincadeiras e os jogos
são experiências significativas, para a apreensão da organização social, a aprendizagem de
regras, a identificação de habilidades associadas aos diferentes papéis e, portanto, para o
desenvolvimento da competência social. As demandas do contexto escolar e do grupo de
companheiros induzem também ao raciocínio pró-social e moral e à tomada de perspectiva
que constituem uma base importante para o desenvolvimento de várias habilidades,
especialmente a de empatia. Além da ênfase no desenvolvimento da linguagem e na
assimilação das estruturas de comunicação verbal, importante para a competência social, as
relações com os colegas estabelecem um conjunto de condições que podem modelar as
características do desempenho social do indivíduo. As relações de amizade, o status social
adquirido no grupo, as experiências de aceitação e rejeição e as preferências que nele se
formam estão relacionados com os comportamentos de cooperação, ajuda, seguimento de
regras, controle de raiva e agressividade e outros indicadores de competência social nessa
fase. A influência do grupo de companheiros, especialmente se associada a outros fatores de
risco, pode, também, induzir comportamentos anti-sociais e outras condutas destrutivas
comprometendo o desenvolvimento de relações interpessoais satisfatórias e desejáveis.
Ainda, segundo Del Prette e Del Prette (2004), os encontros sociais não ocorrem no vazio.
Eles se dão em determinados contextos e situações específicos e são regidos por normas da
cultura mais ampla ou da subcultura. Portanto, além da dimensão pessoal (conhecimentos,
sentimentos, crenças), o uso competente das habilidades sociais depende também da dimensão
situacional (contexto onde ocorrem os encontros, status do interlocutor, presença/ausência de
outras pessoas etc.) e da cultural (valores e normas do grupo).
3
Para Del Prette e Del Prette (2004) as pessoas socialmente competentes são as que
contribuem na maximização de ganhos e na minimização de perdas para si e para aquelas com
quem interagem. Assim, considerando a dimensão pessoal e os contextos situacional e
cultural, o desempenho socialmente competente é aquele que – fundado na coerência entre os
subsistemas, afetivo, cognitivo e conativo – expressa uma leitura adequada do ambiente
social, ou seja, decodifica corretamente os desempenhos esperados, valorizados e efetivos
para o indivíduo em sua relação com os demais.
Para Sanchez e Ochoa (1988, citado por Matos, 1997), a Escola pode contribuir de dois
modos para a socialização do jovem: quer fornecendo contextos de interações variadas
extrafamiliares, pretextos para estas interações e modelos de aprendizagem, quer
explicitamente promovendo e otimizando o processo de socialização, como parte do currículo.
Embora seja importante a verbalização explícita de regras de conduta, que assim podem ser
mais facilmente explicadas, compreendidas, justificadas, reproduzidas e verificadas, um
currículo centrado no desenvolvimento social e pessoal, tem que ser interativo, e não baseado
fundamentalmente em estratégias de instrução.
Uma intervenção tendo como base a facilitação da regulação das relações entre indivíduos,
permitindo-lhes uma aprendizagem e prática de habilidades sociais, aparece como uma
proposta útil na prevenção do desajustamento social e pessoal das crianças, embora a
intervenção não se possa limitar à criança, devendo incluir os professores e outros elementos
relevantes de seu universo relacional.
Fontana (1988, citado por Matos, 1997) refere que o currículo escolar aponta para uma
educação que privilegia mais o saber do que o ser, sugerindo, para ultrapassar esta lacuna, que
se inclua no currículo escolar um programa de competências sociais.
São considerados hoje, na escola, diversos tipos de inteligências, em que as habilidades
sociais apresentam condições para serem desenvolvidas no ambiente educativo,
proporcionando um processo ensino-aprendizagem adequado ao desenvolvimento do aluno.
Segundo Hidalgo e Abarca (2000), existem autores que consideram dentro das teorias da
inteligência o desenvolvimento social e as habilidades sociais, correspondendo a um certo tipo
de inteligência. A própria definição de inteligência, antes restrita a aspectos cognitivos e
intelectuais, passou por uma reformulação na última década, sob a influência de autores como
Gardner (1995) e Goleman (1995).
Gardner (1995) identificou diferentes tipos de inteligência que classificou como
inteligências pessoais. Dentre elas, a inteligência intrapessoal, definida pelo autor como a
capacidade de autocompreensão, que possibilita a construção de um modelo do próprio “self”,
4
permitindo a pessoa um maior conhecimento e análise de suas próprias moções afetivas e
sociais. A inteligência interpessoal que se traduz na habilidade para compreender os outros, o
modo como funcionam e as coisas que os motivam. Ambas nos permitem interagir de maneira
mais eficaz uns com os outros. Segundo Goleman (1995), estes tipos de inteligência são mais
facilitadores do sucesso acadêmico e profissional do que o já consagrado QI.
É considerado, também, por Trianes e cols. (1999), que o contexto escolar tem grande
influência no desenvolvimento social da criança e do adolescente, porque eles vivem neste
contexto horas do seu dia e dias da sua semana. Para muitos a escola é um espaço prazeroso,
porque eles se divertem nas interações com os colegas e nas diversas atividades sociais que a
escola proporciona, independente se eles gostam ou não das atividades acadêmicas.
Os objetivos da educação escolar não são somente de ordem acadêmica, mas também
social. Diversas demandas e tarefas sociais que fazem parte do contexto escolar são
mencionadas por Trianes e cols. (1999). Os autores ressaltam a necessidade da criança de se
sentir segura na realização dos trabalhos escolares, no desenvolvimento de trabalhos em grupo
e de interagir bem com os colegas. Para algumas crianças, o início da vida escolar produz
fortes níveis de tensões emocionais, especialmente quando estas se deparam com situações
hostis na escola (exclusão ou perseguição por colegas brigões ou ser ignorado em sala de
aula). Alguns alunos que necessitam de aprovação dos colegas ou que são mais introvertidos
tendem a se sentir mais ansiosos e inseguros, tornando-se mais prejudicados em suas relações
sociais, podendo levar a perda da auto-estima, sentimentos de solidão, de isolamento e
depressão.
1.2.Dificuldades no Desenvolvimento das Habilidades Sociais do Educando.
Na escola, a criança, pela primeira vez, se vê comparada a um grupo social de pares, face
aos quais vai confrontar o conceito que tem das suas própria habilidades sociais, com o
sucesso destas mesmas habilidades em vista de sua aceitação social no grupo. (Matos, 1997).
Matos (1997) ainda afirma que a criança em idade escolar é agora contrastada com os
colegas em função de tarefas escolares e sociais. À medida que a criança sai da esfera
familiar, ela necessita, cada vez mais, de desenvolver a sua competência social para lidar com
os seus pares, tanto os mais fracos quanto os mais fortes.
Para Pellegrini, Masten, Garmezy e Ferrarese (1987, citados por Matos, 1997), as crianças
mais populares têm mais oportunidades de interação social e por isso mais oportunidades de
aprender e praticar competências de relacionamento interpessoal; pelo contrário, as crianças
5
pouco populares entram num círculo de isolamento que as faz não só se afastarem dos
colegas, mas diminui cada vez mais as suas hipóteses de aceitação social.
Fontana (1988, citado por Matos, 1997), propõe que várias são as razões que podem levar
uma criança a ser ou não bem aceita pelos seus colegas. Esta popularidade está, muitas vezes,
ligada a qualidades pessoais ou sociais da criança, mas também acontece de algumas crianças
serem muito escolhidas porque são “boas” para vítimas, aceitas como membros do grupo
porque são exploradas por este. Contudo, o autor ressalta que as crianças mais populares são
em geral mais espertas, inteligentes e mais orientadas para a solução de problemas.
Referindo-se à popularidade das crianças, Fontana (1988, citado por Matos, 1997),
também, sublinha que esta é por vezes específica de uma atividade, sendo necessário para
compreender uma matriz sociométrica, ver que tipo de grupo quer analisar – ou um grupo
com base em atividades acadêmicas, ou um grupo desportivo, ou artístico, etc. Na escola é
percebido o que Fontana afirma, porque um aluno pode ser ótimo no esporte, defender a
escola, ganhar medalhas em torneios intercolegiais, tornar-se um líder e ser reconhecido por
todos os seus colegas como modelo de vencedor e ser visto como um ídolo para os alunos
menores. Entretanto, este mesmo aluno pode não ser bom em sala de aula. O inverso também
pode ocorrer, ou seja, um aluno com um desenvolvimento acadêmico excelente sofrer rejeição
dos colegas.
A escola, a família e o professor lidando com sucesso e fracasso de alunos deve ser criativo
em construir modelos de intervenção destinados a melhorar o comportamento relacional de
crianças e jovens. Conforme nos indica Bandura (1976), a nossa percepção de sucesso e
insucesso vem das experiências passadas, vem das histórias de sucesso e insucesso de nossas
aprendizagens, vem do que nos vão dizendo sobre as nossas capacidades, vem daquilo que
estamos habituados a aceitar quando nos comparamos uns com os outros, vem, enfim do
limiar de ansiedade quando enfrentamos uma situação. Uma intervenção destinada a
desenvolver a habilidade social de uma criança ou de um jovem tem que lhe facultar, também,
a aquisição de uma história pessoal de sucesso e respectiva integração na sua percepção de
eficácia pessoal.
O desenvolvimento da habilidade social de crianças está, também, relacionado à
socialização da raiva. Esta envolve atitudes por parte dos pais (punição, aceitação,
justificativas) diante da criança ao lidar com suas manifestações. (Lemerise & Dodge, 1993).
Há mães que não são capazes de resposta adequada e carinhosa às crianças em suas
manifestações de raiva como também há mães que não sabem conversar com os filhos em
suas expressões de raiva.
6
Lemerise e Dodge (1993) constataram através de pesquisas que o desenvolvimento de
Raiva e Hostil Interações podem ser articuladas no contexto familiar, na escola, na relação
com colegas e em situações de conflitos.
Miller e Sperry (1987), estudando a socialização da raiva e da agressão das crianças na vida
urbana e na escola, constataram que as manifestações raivosas e agressivas das crianças estão
ligadas às influências do contexto familiar.
Pesquisas realizadas por Fabes e Eisenberg (1992) com crianças na pré-escola, ilustram a
socialização da raiva em interações entre colegas. Segundo esses autores, crianças que têm
desembaraço para responder às atitudes de provocações de colegas, possuem melhor condição
de escapar destas situações agressivas. Por outro lado, crianças que não respondem
adequadamente às situações de provocações, têm menor condições de defesa em situações
agressivas.
Trianes e cols. (1999) afirmam que comportamentos inadequados nas relações interpessoais
das crianças provocam conseqüências negativas para o seu desenvolvimento social e também
dos adolescentes. Tais comportamentos acontecem tanto na família como na escola e entre
colegas. Por isso é fundamental na vida da criança a presença dos pais e familiares, dos
professores, dos amigos e colegas, e de todas as pessoas significativas para elas. Segundo
esses autores, os agentes socializadores são encarregados de avaliar a inadaptação e os
comportamentos das crianças e dos adolescentes com o objetivo de proporcionar-lhes um
adequado processo de adaptação social. Na escola a intervenção do psicólogo e do
psicopedagogo facilita esta percepção da inadaptação. A família é muito importante nesta
percepção, porém a escola possui recursos humanos e materiais mais adequados ao
desenvolvimento destas habilidades em pauta, minimizando os desafios da inadaptação.
A inadaptação social em diferentes situações é objeto de estudo por três correntes segundo
Trianes e cols. (1999):
- A primeira corrente é a organicista. A inadaptação social das crianças e dos adolescentes é
causada por algum tipo de enfermidade, deficiência, problemas fisiológicos e características
da personalidade.
Em algumas ocasiões pais e professores verbalizam pensamentos que evidenciam a
corrente organicista: “Esta criança é muito nervosa. Necessita de tranqüilizantes para poder
estudar”; “é uma criança muito má, igual ao seu irmão. O seu caso não tem solução”; “é uma
criança muito lenta, nada se poder fazer por ela”; “é uma criança muito tímida, é o seu caráter,
nada se pode fazer para mudá-la”. Essas conclusões podem favorecer a inadaptação social da
criança e do adolescente.
7
- A segunda é a mecanicista, onde a problemática que a criança e o adolescente apresentam
é devido ao ambiente que os leva a desenvolver problemas sociais provocando o diagnóstico
de inadaptação social. Esta perspectiva está centrada somente no meio ambiente exterior,
esquecendo as características do sujeito e a necessidade dele aprender novas habilidades de
interação com o ambiente que o circunda.
- A terceira perspectiva é a ecológica. Felner e Felner (1989, citado por Trianes, 1999) se
inspiram no enfoque de Brofenbrenner, segundo o qual a pessoa interage com o seu ambiente
social e é influenciada por situações que acontecem. As situações que influenciam a criança
estão relacionadas à família, à escola, aos colegas, etc. O tipo de trabalho dos pais influencia
no desenvolvimento social da criança, como também os sistemas políticos-sociais podem
contribuir para o seu desenvolvimento social positivamente ou para uma inadaptação social.
Fonseca (1999) demonstra que dificuldades em aprendizagem podem levar a exclusão
escolar como um processo de exclusão social. Por outro lado, vários fatores sociais podem
perfilar na análise ecológica, social e contextual de problemas de exclusão, dado que são as
crianças e os jovens de nível econômico baixo as principais vítimas, constituindo a maioria
dos casos de insucesso ou fracasso (Schiff, 1993). A exclusão escolar é, em sua essência, um
processo social e não um mero problema individual, exclusivamente centrado nas
características do potencial da aprendizagem da criança ou do jovem. (Fonseca, 1987).
Um sistema de ensino que é mais exclusivo do que inclusivo, não consegue fazer com que
determinados alunos alcancem os objetivos esperados. O processo ensino-aprendizagem
parece não se configurar com as características e necessidades do aluno. Não basta, portanto,
abordar dicotomicamente o aluno e a sua situação escolar. É fundamental considerar, em
termos holísticos, sistêmicos, dialéticos e ecológicos, o aluno na sua situação escolar. Ensinar
e aprender são processos situados e contextualizados. Embora a aprendizagem possa ser
considerada como um processo individual, ela pode ocorrer melhor num contexto social.
(Fonseca, 1999).
Fonseca (1999) afirma ainda que o reflexo da pobreza de estratégias de análise social da
exclusão escolar põe em causa a verdadeira mudança social, a qualidade de vida emocional e
cognitiva de muitas crianças e jovens, e põem em perigo a sua futura vocação e integração
social num mundo em mudança acelerada e turbulenta. A escola para todos não pode
continuar, segundo Fonseca, a desperdiçar as possibilidades intelectuais e as funções
cognitivas dos “mais fracos” e basear-se em pessimismos e pseudo-realismos. É preciso
modificá-la libertando as inteligências dos que mais precisam potenciá-las. Poucas estratégias
8
surgem na gestão escolar para impedir a proliferação da produção da exclusão que ocorre
numa das instituições básicas da sociedade: a escola.
O desenvolvimento de habilidades sociais no professor e no aluno é um desafio que o
sistema educativo deve enfrentar para que a instituição escolar seja da inclusão e não da
exclusão social. Por isso é importante promover a melhoria das relações interpessoais em
nossos ambientes educativos.
9
CAPÍTULO 2 - A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Um bom relacionamento interpessoal entre professores e alunos requer respeito, ambiente
alegre e capacidade de ouvir e de falar, sendo este uma das prioridades no sistema
educacional. Assim, a escola pode e deve ser um lugar de conciliação entre o conhecimento e
o afeto. (Rodrigues, Moraes, Martins & Moura, 2005).
Um estudo empírico que sustenta o bom relacionamento entre professor e aluno foi
realizado em uma escola da rede particular de Palmas, em Tocantins. Os resultados
demonstraram que tanto professores quanto alunos reconhecem os elementos importantes para
um bom relacionamento e a necessidade de estudos, palestras e treinamentos sobre as relações
interpessoais, a fim de que o ambiente educativo favoreça o crescimento e desenvolvimento
do educando. (Rodrigues e cols. 2005).
Outra pesquisa realizada na rede particular das escolas do município de Mirai (MG) entre
professores e alunos do Ensino Fundamental II, constatou que os fatores externos como
vínculos afetivos, sociais, familiares e culturais interferem no interesse das aulas e na
convivência diária, e muitas vezes os professores não encontram alternativas para fazer o
processo ensino-aprendizagem prevalecer sobre os demais fatores. (Albuine, Gonçalves &
Abranches, 2006). Para a totalidade dos professores, a melhor maneira de se conseguir um
bom relacionamento com os alunos é ser democrático, dando oportunidades aos alunos de
expressarem suas idéias de forma que os valores afetivos e éticos sejam priorizados em prol
da aprendizagem.
A afetividade e a relação de troca criam ambientes sociais, saudáveis. O conversar, o
dialogar, dão ao ensinar e ao aprender um contorno novo em que os afetos contribuem para
isto. Os currículos escolares devem selecionar disciplinas que contribuam para este
desenvolvimento, mas que também estejam de acordo com o Programa Aprender para o
Século XXI da UNESCO.
A UNESCO, em seu Programa Aprender para o Século XXI, cita os quatro pilares da
educação do futuro: “aprender a conhecer”, “aprender a atuar”, “aprender a viver junto” e
“aprender a ser” (Serrano, 1997). Assim, o professor na relação com os alunos em sala de aula
deve ser um facilitador na busca do educando em sempre querer e desejar o conhecimento, na
sua atuação na sociedade, na relação com o outro e no desenvolvimento do seu ser como
pessoa na construção do coletivo social.
10
James e Javoloyes (2001) afirmam que a proposta de ensino, os aspectos psicossociais da
escola e o ambiente da classe são mais importantes para o rendimento dos alunos que
propriamente os materiais que a escola possui. Uma boa escuta caracteriza-se por uma boa
liderança, pela ênfase na qualidade do ensino, por um ambiente de trabalho descontraído e
estimulante, pelo manejo efetivo da classe por parte do professor, somados aos níveis
apropriados de reforçamento e reconhecimento, incluindo a possibilidade de que alunos de
cursos de níveis mais avançados desenvolvam a responsabilidade por alguns aspectos do
funcionamento da classe, ampliando sua participação de forma a abranger também o
funcionamento da escola.
Ainda de acordo com James e Javaloyes (2001), o funcionamento da classe exerce um
efeito direto sobre o êxito acadêmico dos alunos. Alertam para a importância dos professores
terem claro que a escola tem influência tanto sobre o desempenho acadêmico como sobre o
comportamento social dos adolescentes. Para esses autores, há uma relação complexa e
bidirecional entre auto-estima e êxito acadêmico. A melhora de um resulta na melhora do
outro simultaneamente. A escola que faz a opção de oferecer aos seus alunos um modelo mais
positivo de interação com eles pode ser uma rica fonte de experiências de afirmação, de auto-
estima para eles, especialmente para aqueles que têm desvantagens social e familiar.
Segundo Silva (2005), o professor deve ser conscientizado de que o seu papel é de
facilitador da aprendizagem, onde este deve estar aberto às novas experiências, procurando
compreender, de maneira empática, os sentimentos e os problemas de seus alunos, além de
tentar levá-los à auto-realização. Para o autor, a relação professor-aluno é uma condição do
processo de aprendizagem, uma vez que esta dinamiza e dá sentido ao processo educativo. O
professor deve trabalhar interagindo com o aluno, para que a construção do conhecimento seja
alcançada e o ajude sair da dependência intelectual. O professor deverá levar em conta: o
pensar, o criticar e o analisar. O desenvolvimento destas três práticas, certamente fortalecerá o
aluno, possibilitando-o enfrentar o dia-a-dia desafiador no qual vivemos.
Desde o momento em que a criança entre na escola é comprovado por educadores
pesquisadores que a educação infantil tem uma influência na formação acadêmica dos
educandos e que será à base do desenvolvimento emocional, intelectual e social em sua vida
pessoal e profissional. Vasconcelos (1997) Coordenadora do Gabinete para a Expansão e
Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar (GEDEPE) e Diretora do Departamento de
Educação Básica, afirma:
O educador é o construtor, o gestor do currículo no âmbito do projeto educativo do
estabelecimento ou do conjunto de estabelecimentos. O educador deve construir esse
11
currículo com a equipe pedagógica, escutando os saberes das crianças e suas famílias,
os desejos da comunidade e, também, as solicitações dos outros níveis educativos.
Pretende-se que estas Orientações Curriculares na Educação Pré-Escolar sejam “um
ponto de apoio” para uma educação pré-escolar enquanto primeira etapa da educação
básica, estrutura de suporte de uma educação que se desenvolve ao longo da vida.
Poderão contribuir para que a educação pré-escolar de qualidade se torne moto de
cidadania, alicerce de uma vida social, emocional e intelectual, que seja um todo
integrado e dinâmico para todas as crianças e não apenas para algumas. (Vasconcelos,
1977).
No momento em que os currículos escolares forem mais humanizantes e contextualizados à
realidade social na qual a escola se encontra, poderemos considerar o que Walker, Colvin e
Ramsey (1995) afirmam: que a escola é vista como um espaço de socialização e de formação
acadêmica de crianças e jovens, podendo se constituir em um fator de proteção a crianças em
situação de risco, na medida em que proporcione um clima de convivência positiva, atividades
pró-sociais, estimulação do senso de responsabilidade, ligação e pertencimento, oportunidade
de realização escolar com reconhecimento por isso e assimilação de normas voltadas para a
não-violência. Dentro desse contexto, os autores propõem que o professor seja o agente
principal neste processo do cotidiano da escola.
Del Prette e Del Prette (2006) constatam que na escola, a criança encontra contextos
razoavelmente estruturados, como os da sala de aula, refeitório, e do pátio nas atividades
programadas de educação física e esporte, existindo, na base dessa organização, uma
subcultura com um sistema de recompensas e punições. Quando tais recompensas e punições
não são adequadamente utilizadas, podem constituir fatores de problemas internalizantes
(passividade) e externalizantes (agressividade).
A relação na qual professor e aluno geram aprendizagem é aquela em que o professor
prepara o aluno para a vida e para o mercado profissional que o circunda. O professor cria
condições em que o aluno desenvolve o pensar, o ser autônomo com propostas claras, sendo
capaz de desenhar o seu futuro. Entretanto, para que isso aconteça, a formação do professor
deve ser sempre uma das metas do sistema educacional. Os programas de formação
continuada de professores caracterizam-se geralmente por cursos de reciclagem ou
treinamento, por encontro de vivência e por relações de assessoria individualizada e em
pequenos grupos.
Del Prette e Del Prette (1997) relatam um estudo envolvendo um grupo de professores. Os
autores verificaram que esses profissionais, na maioria das vezes, faziam perguntas, mas não
12
esperavam as respostas dos alunos ou não adequavam o seu nível de complexidade ao ritmo
de aprendizagem dos mesmos. Os professores foram, então, orientados a esperar as respostas,
a elaborar perguntas complexas e a desdobrar essas perguntas em outras de menor elaboração,
conforme a capacidade e as necessidades percebidas nos educandos. O relato dos professores
e as filmagens das aulas mostraram que a aquisição dessas habilidades melhorou a qualidade
das interações com os alunos e permitiu uma melhor condução e avaliação do processo de
aprendizagem.
Trianes, Muñoz e Jiménez (1997), assim como Del Prette e Del Prette (2001), ressaltam
que as escolas são ambientes ideais para o ensino de uma conduta social de qualidade. O
professor encontra no ambiente escolar um campo fértil, não só para o ensino-aprendizagem
de habilidades acadêmicas, mas também um espaço de interação mútua que o possibilita levar
o aluno a crescer, respeitar-se e respeitar os outros. O professor tem em suas mãos a
possibilidade de elaborar objetivos e procedimentos que tenham por meta melhorar ou
promover a competência social e as relações interpessoais dos alunos. É importante que o
professor tenha a consciência de que, tanto a criança como o adolescente, estão em processo
de crescimento, de construção e reestruturação de si mesmo.
Trianes e Muñoz (1994) afirmam que o professor tem uma tripla função social dentro da
Psicologia da Educação:
A) Sua atuação direta na aprendizagem do aluno, que acontece mediante o planejamento,
escolha de métodos e materiais instrucionais a serem utilizados na classe, e na interação
professor-aluno, que tem a propensão de desenvolver nos alunos as condutas desejadas.
B) Sua capacidade de criar climas dentro da sala de aula que favorece o desenvolvimento
integral do educando como pessoa. O professor, atuando dessa forma, é concebido como um
mediador desse desenvolvimento.
C) Sendo também um importante agente de saúde, ao prevenir o aparecimento de
problemas de adaptação através da educação e do currículo escolar. O professor pode realizar
o diagnóstico inicial, colaborando com a equipe psicopedagógica de maneira que aconteça
uma integração em suas diversas vertentes.
A partir da constatação da necessidade de melhorar a relação professor-aluno, Del Prette e
Del Prette (1997) desenvolveram um programa denominado PRODIP (Programa de
Desenvolvimento de Habilidades Sociais na Formação Continuada do Professor). A
preocupação com o desenvolvimento das habilidades sociais do professor é a de desenvolver a
competência deste em conceber, conduzir, participar e mediar interações educativas em sala
de aula. O PRODIP deve ser considerado como uma estratégia de iniciação às propostas
13
sócio-interacionistas, que enfatizam o papel das interações sociais em sala de aula, entre
alunos de diferentes níveis de desenvolvimento, com condição de construção de
conhecimento. O PRODIP contribui para sensibilizar o professor a um olhar atento sobre o
desempenho do aluno, para aumentar sua flexibilidade comportamental e para criar condições
mais interativas de ensino que, por sua vez, ampliam a participação do aluno na estruturação
dos conteúdos.
As condições e os resultados do PRODIP apontam para a contribuição potencial do campo
teórico-prático das Habilidades Sociais na formação continuada de professores, identificada a
partir de instrumentos e critérios de avaliação do repertório interpessoal e de técnicas de
intervenção para promover esse repertório.
Trianes e Muñoz (1994) e Trianes (1996) também desenvolveram um programa de
treinamento para melhorar as habilidades sociais de professores, denominado Programa de
Desenvolvimento Social e Afetivo, para que estes desenvolvam competências tais como
negociar situações de conflitos, estando atentos ao que outro diz e aos gestos que expressam
sentimentos e desejos. Tais habilidades permitem maior socialização e cooperação entre os
alunos, facilitando o aprendizado dos mesmos. O programa proporciona ao professor três
tipos de formação: em primeiro lugar, a assimilação de conteúdos teóricos de uma forma
contextualizada, promovendo o conhecimento que pode estar relacionado com a experiência
cotidiana; em segundo lugar, a aprendizagem acontece através dos grupos cooperativos em
que debates em grupos e representações de papéis desenvolvem a participação dos educandos,
interagindo com os companheiros e o professor de maneira adequada e eficiente para a
aprendizagem; em terceiro lugar, o professor atua como agente de intervenção no processo
educativo.
O professor é o agente principal do programa, mantendo a sua motivação e animação no
cotidiano das relações e das atividades realizadas em sala de aula. Concretamente são
utilizados três tipos de habilidades interpessoais básicas: negociação, assertividade e
cooperação/ajuda, em que são desenvolvidos processos cognitivos necessários para uma
aprendizagem eficiente e adequada ao desenvolvimento do aluno.
Silva (2003) utilizando o Módulo I do Programa de Educação Social e Afetiva elaborado
por Trianes e Muñoz com o objetivo de melhorar o clima da sala de aula entre professores e
alunos chegou à conclusão de que é importante a escola assumir, de forma deliberada, a
capacitação de professores para o desenvolvimento da educação social e afetiva. O estudo
empírico contou com a participação inicial de oito professores (6 do sexo feminino e 2 do
masculino) e 113 alunos de ambos os sexos, com idade entre 11 e 16 anos que cursavam o
14
segundo ciclo (5ª a 8ª série) do Ensino Fundamental II de uma escola pública, em São Paulo,
capital. Foram também utilizados os seguintes instrumentos: O Teacher’s Report Form –
TRF, de Thomas M. Achenbach (1991b), é um inventário de triagem de comportamentos, que
oferece informações relevantes sobre o conhecimento que o professor tem de seu aluno. E o
Youth Self Report – YSR, de Thomas M. Achenbach (1991c), é um inventário de
comportamentos, auto-aplicável, para jovens entre 11 e 18 anos, para se obter a percepção do
jovem sobre si mesmo em relação as suas competências ou dificuldades individuais ou
grupais.
Silva (2003) afirma que para os professores participantes da pesquisa citada acima, a falta
de compromisso dos alunos é um problema que encontram no dia-a-dia e não sabem como
resolver. Os jovens de hoje, dizem, conquistaram a possibilidade da livre expressão de suas
idéias, pensam e falam o que querem, fazem suas reivindicações – o que consideram muito
bom -, porém, muitas vezes, não o fazem com o devido respeito ao outro, especialmente, a
eles, professores. Sentem-se desmotivados e sem saber como trabalhar com os alunos, pois
acreditam que há muita proteção para os alunos e poucos recursos para o professor.
Silva (2003) propõe que estas palavras precisavam ser ouvidas. Para a autora, é
compreensível a expectativa dos professores. Não é mesmo fácil manter-se animado durante
uma longa jornada de trabalho diário, muitas vezes indo de uma escola para outra, sem
valorização, reconhecimento e, ainda, enfrentado situações de humilhação. A autora relata um
episódio quando estava coletando dados para uma pesquisa em sala de aula. Durante a aula,
um dos alunos dirigiu algumas palavras à professora, que escrevia na lousa, da seguinte
forma: “tira o cabeção daí”. Nesta situação a expressão desrespeitosa usada pelo aluno
significava: “com licença, professora, pois não consigo enxergar o que está escrito no quadro”
(p.60). No entanto, o barulho geral da classe era tanto, que a professora continuou escrevendo
e nenhum comentário fez, ou qualquer outra atitude tomou. Silva termina o relato fazendo
uma reflexão sobre como era possível um clima daqueles favorecer uma aprendizagem de
qualidade e mesmo a preparação para a vida.
Silva (2003) reafirma que a opção de um trabalho com professores surgiu do entendimento
de que o treinamento para o desenvolvimento da educação social e afetiva possibilita
mudanças positivas na postura dos professores, as quais irão refletir nos alunos e,
conseqüentemente, na melhora do clima da classe, favorecendo situações interativas entre
eles, propícias para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça. A autora ressalta ainda
que um programa de educação social e afetiva deve e pode ser implantado compondo a
proposta pedagógica da escola, incluído na programação curricular, através da abertura
15
proporcionada pelos temas transversais em educação, que representam um avanço dos nossos
Parâmetros Curriculares Nacionais, pela possibilidade que oferecem de permearem as
disciplinas com temas sobre os valores humanos como a ética, a estética, as artes, o meio
ambiente, a saúde, a técnica, a ciência e a espiritualidade.
Jennings (1986, citado por Matos, 1997) propõe um programa de intervenção para
promover a aprendizagem e utilização de habilidades sociais que apresentam grandes
similitudes, tanto do ponto de vista formal (grupos de 6 a 10 elementos com 10 a 22 sessões
semanais de 90 minutos), como do ponto de vista estrutural (sessões em três momentos –
aquecimento, desenvolvimento, integração), e do ponto de vista das componentes
(comunicação não verbal, solução de problemas, aprendizagem e prática de habilidades
sociais), e ainda, do ponto de vista das técnicas (dramatização, feedback, prática, trabalho de
casa). O desenvolvimento de um programa desse tipo pode constituir um processo facilitador
para uma melhor relação entre professores e alunos
Quintás (2002) afirma que os professores devem promover experiências nas quais os alunos
possam vislumbrar valores que não são ensinados, mas podem ser descobertos por meio de
certas experiências. Assim, experiências como, por exemplo, apreciar uma música, ler e saber
um poema, ou encontrar-se com o outro são essenciais para o despertar de valores intrínsecos
da natureza humana. Os professores podem e devem, sobretudo, promover experiências pelas
quais os alunos possam agir criativamente e exercitar o pensamento com rigor.
Bassedas e cols. (1996) dão uma grande importância à interação e à relação que se
estabelecem entre o aluno e o professor, quando precisam aprender e ensinar,
respectivamente, tanto do ponto de vista cognitivo como afetivo e de relacionamento. Do
ponto de vista cognitivo consideram que:
O professor desempenha um papel indiscutível de educador, que organiza e estabelece
atividades e situações para que sejam realizadas pelos alunos de uma forma
significativa, ou seja, trabalhos que levem em consideração seus conhecimentos
prévios e que despertem o seu interesse em aprender significativamente. (Bassedas e
cols. 1996, p.19).
Bassedas e cols. (1996) também afirmam que o “professor tem a responsabilidade de
estimular o desenvolvimento de todos os seus alunos pela aprendizagem de uma série de
diversos conteúdos, valores e hábitos” (p.29). Do ponto de vista afetivo, estes autores
consideram que o professor representa confiança para o aluno, poder social, intelectual e um
modelo (possível) a seguir, além da conseqüente motivação do desejo de saber. Ressaltam,
16
ainda, que a importância da qualidade do vínculo afetivo entre o professor e seus alunos
exerce grande influência sobre o relacionamento que crianças e jovens estabelecem entre si.
Bassedas e cols. (1996) reforçam que os serviços oferecidos às escolas (equipes
pedagógicas, orientação educacional, psicológica e psicopedagógica) devem ser incorporados
corretamente na dinâmica da instituição, para que tenham uma repercussão didática sólida e
possibilitem a reflexão sobre a prática profissional. Eles constatam que:
O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma
atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos
alunos em particular. Isto é bastante difícil, e, ainda mais, quando é somada à demanda
que fazemos do que se deve observar sistematicamente, o processo que os alunos
desenvolvem durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda
educativa adequada. [p.30].
Bassedas e cols. (1996) acreditam ainda que é necessário que as orientações dadas ao
professores sejam situadas num ponto justo e que se encaixem no estilo e no momento dos
professores e da escola, para irem avançando rumo a uma maior compreensão e domínio do
processo educativo, favorecendo relações vitalizadoras e sadias entre professores e alunos;
alunos e alunos; professores e alunos com a direção da escola e com os serviços educativos
oferecidos pela mesma.
Um bom relacionamento entre professor e aluno, como constatamos até agora, favorece um
ambiente educativo em que o educando descobre em si mesmo as suas potencialidades e
valores em vista da busca do conhecimento. Neste sentido, cabe ao professor o papel de
educar o aluno para que este se desenvolva socialmente e intelectualmente. Além de
proporcionar conhecimento específico, o professor tem a responsabilidade de incentivar o
desenvolvimento social dos alunos pra que estes possam melhorar as suas capacidades de
comunicação e de entrosamento em sala de aula, o que facilitará também o seu
aproveitamento escolar. Quanto mais rico é o repertório de comportamentos sociais
habilidosos de um professor, melhor será o seu relacionamento com os seus alunos. Além
disso, um professor socialmente habilidoso poderá ser mais efetivo ao incentivar uma boa
comunicação entre os seus alunos, além de ser um modelo exemplar de bom desempenho
social.
17
CAPÍTULO 3 - AS HABILIDADES SOCIAIS NO CONTEXTO ESCOLAR.
3.1. Conceito e Desenvolvimento das Habilidades Sociais.
Uma vez que o desenvolvimento de habilidades sociais entre professores e alunos
favorece o aumento das potencialidades do educando e o rendimento acadêmico adequado as
suas reais possibilidades cognitivas, afetivas e sociais, torna-se necessário definir o que são
habilidades sociais. Entretanto, tal definição não constitui uma tarefa fácil. A literatura
registra inúmeras definições, sem que se possa chegar a um acordo explícito sobre o que
constitui um comportamento socialmente habilidoso. Na definição de Caballo (2003), o
comportamento socialmente habilidoso corresponde ao:
Conjunto de comportamentos emitidos por um indivíduo no contexto interpessoal, que
expressa sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo de um
modo adequado à situação, respeitando esses comportamentos nos demais, e que
geralmente resolve os problemas imediatos da situação enquanto minimiza a
probabilidade de futuros problemas (Caballo, 2003, p.6).
Trianes, Muñoz e Jiménez (1997) definem habilidades sociais como “um
comportamento ou tipo de pensamento que leva a resolver uma situação social de maneira
efetiva, ou seja, aceitável para o sujeito e para o contexto social em que está inserido” (p.18).
De acordo com esses autores, as diversas definições de habilidades sociais ressaltam-nas
como comportamentos que são valorizados, reforçados e aceitos socialmente e beneficiam o
desenvolvimento social em longo prazo.
Alguns autores (Caballo,1987; Caballo,1991; Del Prette & Del Prette,1996) apontam
para as três dimensões descritivas do construto habilidades sociais: a) dimensão
pessoal:variáveis e processos encobertos do indivíduo (pensamentos, sentimentos, percepções,
expectativas, etc.) assim como as variáveis fisiológicas (sudorese, batimentos cardíacos,
contração/dilatação pupilar, etc); b) dimensão situacional: contexto ambiental em que o
desempenho social ocorre (incluindo aspectos culturais); c) dimensão comportamental:
classes de comportamentos abertos do indivíduo.
Alguns autores, também, concordam em não haver um consenso relativo à tentativa de
conceituação de habilidades sociais, visto que os conceitos de habilidades sociais,
competência social e assertividade têm sido tratados como sinônimos. (Del Prette & Del
Prette,1999; Silvares,1999; Silva,2003). Para Falcone (2000), no entanto, assertividade –
18
habilidade de expressar sentimentos e desejos de forma honesta, direta e apropriada sem
violar o direito dos outros – constitui apenas um tipo de habilidade necessária para uma boa
interação social.
Del Prette e Del Prette (1999,2001a) afirmam que o desempenho social refere-se à
emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação qualquer.
Já o termo habilidades sociais refere-se à existência de diferentes classes de comportamentos
sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das
interações interpessoais. A competência social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos
do desempenho social nas situações vividas pelo indivíduo. Enfatizam também o conceito de
assertividade, entendido como uma subárea das habilidades sociais.
Embora, como foi visto acima, existam várias definições de habilidades sociais
encontradas na literatura, o conceito atual de um comportamento socialmente habilidoso deve
incluir capacidade de o indivíduo obter satisfação pessoal e, ao mesmo tempo, de desenvolver
e manter relacionamentos mutuamente benéficos e sustentadores. Assim, o conceito de
habilidades sociais envolve capacidades de expressar sentimentos e desejos de forma
apropriada (assertividade), mas também de estar disponível para captar e atender às
necessidades e sentimentos dos outros (empatia) (Falcone, 2001).
Bedell e Lennox (1997) propõem que o indivíduo socialmente habilidoso é capaz de
obter ganhos com maior freqüência, desempenhar o mínimo possível de tarefas indesejáveis,
além de desenvolver e manter relacionamentos mutuamente benéficos e sustentadores. Assim,
indivíduos socialmente habilidosos buscam constantemente a satisfação pessoal, sem, contudo
descuidar da qualidade de suas interações.
Para o propósito deste estudo, o termo “habilidades sociais” será tratado como
incluindo capacidades de um indivíduo para atender às próprias necessidades (expressar
sentimentos, desejos, fazer valer os próprios direitos etc.), que se relaciona ao conceito de
assertividade, assim como também apresentar interesse genuíno pelas necessidades dos outros
(ouvir sem julgar, ser tolerante, experimentar compaixão, validar as necessidades dos outros e
ser capaz de tomar a perspectiva dos outros), que se insere no conceito de empatia (Falcone &
Ramos, 2005).
Expressar-se de forma socialmente habilidosa não se restringe apenas ao desempenho
aberto de comportamentos sociais competentes (verbais e não verbais). Componentes
cognitivos tais como atenção, percepção e processamento de informação são também
necessários. Assim, um indivíduo socialmente habilidoso seleciona, de forma acurada,
19
informações úteis e relevantes de um contexto interpessoal, usa essa informação para decidir
sobre os comportamentos apropriados dirigidos à meta e executa os comportamentos verbais e
não verbais que irão maximizar a probabilidade de obter satisfação pessoal e, ao mesmo
tempo, de manter a meta de boas relações com os outros (Beddell & Lennox, 1997; Carneiro,
Falcone, Clark, Z. Del Prette & A. Del Prette, 2007; Hidalgo & Abarca, 2000)
Caballo (2003) constata que não há dados definitivos sobre como e quando as
habilidades sociais são aprendidas, mas a infância é, sem dúvida, um período crítico. Sugere-
se que as crianças podem nascer com uma tendência temperamental (ao longo de um
contínuo, no qual os pólos extremos seriam a inibição e a espontaneidade) e que sua
manifestação comportamental estaria relacionada com uma tendência fisiológica herdada que
poderia mediar a forma de responder. Morrison (1990), afirma que desse modo, as primeiras
experiências de aprendizagem poderiam interagir com predisposições biológicas para
determinar certos padrões relativamente consistentes de funcionamento social, pelo menos,
em alguns jovens e em, ao menos, uma parte significativa da infância. Buck (1991), considera
que o temperamento (nesse caso, a expressividade emocional espontânea) determina a
natureza do ambiente sócio emocional interpessoal em muitos aspectos e, dessa forma,
determina também a facilidade para a aprendizagem; com as demais condições iguais, o
indivíduo, emocionalmente expressivo, tende a criar para ele um ambiente social
emocionalmente mais rico.
A aprendizagem das habilidades sociais, segundo Hidalgo e Abarca (2000), é
desenvolvida através de um complexo processo de interações de pessoas, ambientes e
culturas.
A família é o grupo social básico, onde a criança aprende as primeiras “trocas” de
atitude social e afetiva, a aquisição de valores e crenças que têm uma grande influência no
comportamento social. Os pais são os primeiros modelos significativos de comportamento
social-afetivo e os irmãos constituem o subsistema primário para a aprendizagem de se
relacionar com os seus pares (Hidalgo & Abarca,2000).
A criança, para se adaptar ao sistema escolar, desenvolve certas habilidades sociais
mais complexas e amplas. Ela deve aprender a lidar com outras exigências sociais além das
que adquiriu na família: diferentes contextos, novas regras e a necessidade de entender um
complexo social bem mais amplo do que o da família. A criança pode encontrar no sistema
escolar concordância com o sistema familiar ou pode manifestar problemas de ansiedade
social e timidez quando não consegue se harmonizar com o seu contexto familiar (Hidalgo &
20
Abarca, 2000). Trianes e cols. (1997) ressaltam a importância do desenvolvimento das
habilidades sociais nas crianças em ambiente escolar. Pais e professores devem exercer uma
ação educativa através da interação com a criança. A escola, além de desenvolver a
aprendizagem individual e sistemática, deve possibilitar a interação entre os companheiros de
classe, favorecendo os processos de conduta social que acontecem além da sala de aula, isto é,
no pátio (recreio) e, em outras atividades escolares (esporte, música, dança, teatro, etc.).
O adolescente e o jovem adquirem a autoconsciência de ser ‘objeto social’ e
reconhecem a si mesmo e aos demais como expostos ao julgamento público, que julga a
competência e a adaptação social. A autoconsciência (Eu Social) parece ser um traço
característico do processo de socialização. É o momento da autoconsciência de Ser Objeto
Social. Os adolescentes e os jovens aprendem que as pessoas observam sua aparência e seus
comportamentos sociais (Hidalgo & Abarca, 2000).
A adolescência é uma etapa de desenvolvimento em que o jovem deve encarar
múltiplas tarefas que implicam relações interpessoais diferentes da infância e deve
desenvolver habilidades para resolver problemas de uma maneira independente. Os
adolescentes devem ter amigos e amigas, aprender a conversar, participar de diferentes grupos
de atividades extra-curriculares, ter um grupo de amigos(as) onde se sentem integrados e
identificados e desenvolvem comportamentos heterossexuais (Hidalgo & Abarca, 2000).
Na vida adulta a pessoa desenvolve habilidades para o trabalho, para a realização de
trabalhos em equipes e para as habilidades interpessoais com seu par. Adquire, também,
destreza específica para enfrentar problemas próprios da sua etapa de vida (Hidalgo &
Abarca, 2000).
3.2. Habilidades Sociais do Professor em Sala de Aula.
De acordo com o que foi visto até o momento, torna-se necessária a identificação das
habilidades sociais de professores, para que estes possam interagir melhor com os seus alunos,
criando condições para um desempenho acadêmico e social adequado e positivo, segundo a
realidade dos alunos.
Bellack (1983); assim como Lange e Jakubowski (1976), afirmam que a avaliação das
habilidades sociais requer a utilização de instrumentos de medida válidos e fidedignos, que
sejam capazes de medir adequadamente estas habilidades, com o objetivo de adquirir
21
conhecimento sobre o repertório dos sujeitos ou para avaliar os efeitos de programas de
treinamento. (Del Prette & Del Prette, 2000).
Del Prette e Del Prette (2001a), indicam os fatores das habilidades sociais que estão
mais relacionadas ao desempenho acadêmico, chamando-as de “habilidades de sobrevivência
em classe”, as quais incluem os seguintes aspectos: ouvir, pedir ajuda, seguir instruções,
participar de discussões, oferecer ajuda, fazer e responder perguntas, ignorar distrações.
Del Prette e Del Prette (2002) afirmam que a importância do THS na formação dos
professores tem sido apontada desde a década de 80 por Argyle. As características mais
destacadas do bom professor incluíam: a competência interpessoal associada ao entusiasmo,
ao criticismo, ao uso de aprovação social, às explicações claras e ao uso de perguntas
hierarquizadas. Alberti e Emmons (1978) também fizeram referência à importância das
habilidades de comunicação assertiva do professor em suas relações com pais, supervisores e
alunos.
A partir de uma revisão de estudos (Del Prette & Del Prette, 1997; Del Prette, Del
Prette, Torres & Pontes, 1998; Vila, 2005; Zanotto, 2000) envolvendo a identificação dos
componentes sociais ideais de um professor em sala de aula, foram identificados os seguintes
comportamentos relacionados a um bom desempenho social do professor: 1) falar com os
alunos; 2) ouvir os alunos; 3) ler o que os alunos escrevem; 4) olhar para os alunos; 5) relatar
ao aluno o seu contentamento diante de um acerto; 6) apoiar o aluno apesar do seu erro; 7)
encorajar o aluno a novas tentativas; 8) manter com o aluno um relacionamento amistoso e
trivial; 9) demonstrar reciprocidade quando o aluno é afetuoso; 10) manter contato visual e
aproximar-se do aluno; 11) dar feedback positivo aos alunos; 12) aceitar crítica e alterar o
próprio comportamento; 13) iniciar e manter conversação com os alunos; 14) encorajar os
alunos; 15) valorizar as interações estabelecidas entre os alunos; 16) expressar opinião; 17)
elogiar e agradecer elogios; 18) expressar sentimentos positivos em relação à classe ou a
alunos específicos, tocando-os, inclinando-se ou sorrindo para eles; 19) pronunciar
corretamente as palavras, sem problemas de dicção ou de inteligibilidade; 20) explorar o
humor e o lúdico; 21) supervisionar a participação dos alunos de modo a garantir
oportunidade para todos; 22) ter fluidez e clareza na fala; 23) movimentar e usar o espaço da
sala de aula de modo a manter proximidade com todos os alunos; 24) distribuir o contato
visual para a classe e entre alunos; 25) dar feedback reconhecendo os aspectos positivos do
desempenho do aluno; 26) levar os alunos a fazerem perguntas e darem feedback; 27)
observar e ouvir o aluno; 28) prestar mais atenção ao aluno; 29) respeitar o ponto de vista do
outro; 30) aproximar-se quando solicitado pelos alunos; 31) alternar aproximação e
22
distanciamento dos alunos nos diferentes pontos da sala de aula; 32) alterar a entonação em
alguns momentos de aula, para enfatizar o conteúdo das suas verbalizações; 33) obter resposta
à maioria das perguntas feitas à classe como um todo; 34) obter participação e envolvimento
da maioria dos alunos na atividade proposta.
Nas estratégias dos programas de desenvolvimento das habilidades sociais do
professor deve ser considerado o modelo da assertividade, que fortalecerá e manterá
comportamentos interpessoais (Del Prette & Del Prette, 2002), como também, a empatia, pois
a habilidade empática possui efeitos positivos sobre o comportamento humano (Falcone,
1999).
3.3. Assertividade.
A assertividade é definida como a “capacidade de defender os próprios direitos e de
expressar pensamentos, sentimentos e crenças de forma honesta, direta e apropriada, sem
violar os direitos da outra pessoa”, conforme afirmam Lange e Jakubowski (1976). A sua
mensagem básica é: “é assim que eu penso”; “é isso que eu sinto”; “é assim que eu vejo a
situação”. A partir de estudos de Bedell e Lennox (1997) Falcone (2001) propõe que a
autoconsciência (reconhecimento, rotulação e organização dos próprios pensamentos,
sentimentos e comportamentos) parece ser o componente cognitivo necessário para a
manifestação do comportamento assertivo. Para atingir a autoconsciência, o indivíduo
necessita procurar saber: a) O que é que eu desejo; b) Quais as minhas expectativas; c) Que
sentimentos eu estou experimentando (Falcone, 2001).
O comportamento assertivo se diferencia dos comportamentos agressivos e passivos
ou não assertivos, tanto nos componentes verbais quanto nos não verbais. Ao fazer essa
diferenciação, Caballo (2003) afirma que:
na ‘asserção’, o comportamento seria expresso de forma manifesta e sem exercer
coação sobre a outra pessoa, enquanto o comportamento ‘agressivo’ seria expresso de
forma manifesta, mas de modo coercitivo sobre a outra pessoa. Na ‘não-asserção’, há
uma falta de expressão do comportamento ou faz-se de forma indireta, mas sem
intimidar o outro. Na ‘agressão passiva’, o comportamento é expresso de maneira
indireta, mas coagindo a outra pessoa, isto é, tenta controlar o comportamento da outra
pessoa de maneira indireta ou sutil (p.ex., um olhar ameaçador). (Caballo 2003,
p.225).
23
Caballo (1991) comprova que os componentes não verbais do comportamento
assertivo manifestam-se através de contato ocular direto; nível de voz compatível com o de
uma conversação; fala fluida; gestos firmes; postura ereta; mensagens na primeira pessoa;
verbalizações positivas; respostas diretas à situação; mãos soltas. No comportamento
agressivo o olhar é fixo; a voz é alta; a fala é fluida e rápida; os gestos são de ameaça; a
postura é intimidatória; as mensagens são impessoais. O comportamento passivo se expressa
através de olhar para baixo e da esquiva de contato ocular; a voz é baixa e vacilante; os gestos
são desajeitados; as mãos costumam se apresentar retorcidas, ocorrendo freqüentemente risos
falsos.
Quando uma pessoa costuma se comportar assertivamente, ela facilita a solução de
problemas interpessoais; aumenta o senso de auto-eficácia e a auto-estima; melhora a
qualidade dos relacionamentos e sente-se mais tranqüila. O comportamento agressivo
geralmente gera conflitos interpessoais; perda de oportunidades; dano aos outros; sensação de
estar sem controle, auto-imagem negativa; culpa; frustração; tensão; rejeição dos outros e
solidão. O comportamento passivo promove efeitos tais como: conflitos interpessoais; auto-
imagem negativa; dano a si mesmo; perda de oportunidades; incontrolabilidade, desamparo e
depressão; tensão; solidão (Caballo,1991).
Falcone (2000) constatou, a partir de estudos realizados sobre a assertividade, que o
treinamento assertivo é de grande utilidade para aumentar a auto-estima e reduzir a ansiedade
e a depressão, através da expressão sincera dos próprios sentimentos, desejos e direitos, mas
não é suficiente para aumentar a conexão interpessoal e estabelecer vínculos. Além disso, ‘a
habilidade social efetiva nem sempre consiste em comunicar os verdadeiros sentimentos aos
outros’ (Argyle, 1984). Em contextos onde há conflitos interpessoais, a conduta assertiva
direta provavelmente não apresentará efeitos positivos, uma vez que, nessas circunstâncias,
torna-se necessário controlar as próprias emoções e fazer um esforço para compreender e
validar os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa, antes da manifestação dos próprios
sentimentos e perspectivas. Essa disposição para abrir mão, por alguns instantes, dos próprios
interesses, sentimentos e perspectivas e se dedicar a ouvir e compreender, sem julgar, o que a
outra pessoa sente, pensa e deseja, constitui o que é conhecido como empatia (Falcone, 2000).
24
3.4. Empatia.
A empatia é entendida como a capacidade de compreender e de expressar
compreensão acurada sobre a perspectiva e sentimentos de outra pessoa, além de
experimentar sentimentos de compaixão e de interesse pelo bem estar desta (Falcone 1999). O
componente cognitivo necessário para a manifestação da empatia corresponde à consciência
do outro (Bedell & Lennox,1997). Para que se possa estar consciente dos pensamentos e
sentimentos de outra pessoa, é necessário primeiramente prestar atenção e ouvir
sensivelmente. Isso envolve: a) Deixar de lado as próprias expectativas, sentimentos e desejos
por alguns instantes e focalizar-se nas perspectivas, sentimentos e desejos da outra pessoa; b)
Identificar as emoções que o interlocutor manifesta enquanto fala; c) Colocar-se no lugar da
outra pessoa, buscando identificação com os sentimentos, percepções e desejos desta; d)
Relacionar esses dados para atingir a consciência da outra pessoa. Somente após atingir uma
compreensão acurada do outro é que se pode declarar entendimento acerca dos sentimentos e
pensamentos deste (Falcone, 1999).
A constatação da importância do comportamento empático na qualidade das relações
interpessoais tem motivado a criação de programas de treinamento da empatia para crianças e
adultos. A crescente realização de pesquisas sobre esse tema tem permitido uma
conceitualização mais clara dos componentes dessa habilidade, bem como das suas formas
verbal e não verbal de comunicação (Falcone, 1999).
Considerando-se que os problemas de desempenho social são comuns na população
geral, Collins e Collins (1992), afirmam que o treinamento da empatia pode ser benéfico para
qualquer pessoa. Atualmente, os programas de aprendizagem de competências sociais
focalizam-se no desenvolvimento máximo das capacidades pessoais e relacionais, bem como
da generalização dessas aquisições para o contexto relacional do indivíduo (Matos, 1997).
Assim, qualquer pessoa que aprenda a se comportar de maneira empática, poderá generalizar
essa habilidade para as suas relações pessoais e profissionais.
Falcone (1999) também sustenta que em uma situação social na qual o indivíduo
demonstra capacidade de compreender a perspectiva do outro, inferindo os seus sentimentos e
pensamentos, ao mesmo tempo em que é capaz de sentir real interesse, preocupação e
compaixão pelo outro, são identificados os componentes cognitivos e afetivos desta
habilidade. A expressão clara dos sentimentos e pontos de vista do outro, compreende o
aspecto de lidar de forma eficaz com os componentes cognitivo e afetivo, mas pode não ser
muito hábil na hora de expressar aquilo que percebeu. Portanto, todos estes aspectos devem
25
ser avaliados quando a habilidade empática é referida. Burleson (1985) afirma que as pessoas
empáticas despertam afeto e simpatia; são mais populares e ajudam a desenvolver habilidades
de enfrentamento bem como reduzem problemas emocionais e psicossomáticos nos amigos e
familiares.
Motta (2005) afirma que a empatia possui uma base inata, mas o seu refinamento
depende de variáveis ambientais e de aprendizagem. Desta forma, o ambiente pode levar ou
não ao seu aprimoramento.
Especificamente sobre a questão do desempenho acadêmico, Motta (2005) destaca que
a aprendizagem social e emocional é indispensável para o desenvolvimento cognitivo e
intelectual da criança. Este dado está de acordo com os levantamentos de pesquisas feitas por
Cotton (s.d.) que associa o desenvolvimento da habilidade empática à melhoria do
pensamento crítico. Esta característica, aparentemente, leva o aluno à melhoria no seu
desempenho. A implementação na escola, segundo Cotton (s.d.) do controle de fatores para o
desenvolvimento da empatia é considerado positivo, porque facilita o desenvolvimento das
habilidades do raciocínio e da comunicação do educando.
Alguns autores: (Cotton,s.d.; Del Prette & Del Prette, 2001a; Motta, 2005), sugerem
que existe uma relação entre o desenvolvimento das habilidades sociais do professor e do
aluno que favorecem um bom desempenho acadêmico.
Em estudo que avaliou a relação entre as práticas educativas e os níveis de empatia em
77 crianças, 37 das quais viviam em abrigo pequeno, 29 em abrigo grande e 40 viviam com
seus pais, Motta, Falcone, Clark e Manhães (2006) utilizaram uma escala de empatia para
crianças e adolescentes e avaliaram o desempenho empático das crianças através de cenas de
vídeo. Além disso, os autores avaliaram as práticas educativas dos pais e dos cuidadores dos
abrigos, através de entrevistas com as crianças. Os autores concluíram que as práticas
educativas tendem a ser mais negativas nos abrigos do que no contexto familiar. Além disso,
uma vez que os cuidadores desempenham um papel de destaque na educação das crianças nas
instituições, torna-se necessário maior investimento na capacitação desses profissionais para
que estes promovam nas crianças um tratamento mais adequado ao seu desenvolvimento
integrado.
Diante dessas constatações, torna-se relevante identificar quais as habilidades sociais
do professor estão mais relacionadas com o seu desempenho social em sala de aula. Conhecer
essas habilidades pode facilitar a realização de programas de treinamento de habilidades
sociais do professor, favorecendo o clima de relacionamentos interpessoais no ambiente
educativo. Tais constatações motivaram a realização deste estudo, que pretende investigar as
26
habilidades do professor em sala de aula e o seu desempenho social percebido pelos alunos do
Ensino Fundamental II, do 6º ao 9º Ano, compreendendo a faixa etária dos 11 aos 15 anos de
idade, surgindo questionamentos pertinentes como: - Que habilidades sociais do Professor
estão mais relacionadas ao bom desempenho dos alunos? – Quais as relações entre as
habilidades assertivas e empáticas do professor e o desempenho dos alunos? O treinamento
de Habilidades Sociais deve desenvolver empatia e assertividade. Essas habilidades são
complementares para a obtenção de uma boa comunicação interpessoal. Em situações
empáticas a pessoa se sente compreendida, valorizada, favorecendo a comunicação e o
vínculo entre as pessoas. A expressão de sentimentos e desejos é fundamental para facilitar o
processo de ser compreendido, possibilitando o desenvolvimento da assertividade adequada
numa relação interpessoal sadia e vitalizadora. O professor em sala de aula com as habilidades
sociais empáticas e assertivas conscientes e desenvolvidas será um facilitador no
desenvolvimento acadêmico do seu aluno.
3.5. Objetivos.
O objetivo geral desse estudo é avaliar as relações entre as medidas de habilidades
sociais do professor e seu desempenho social em sala de aula.
Os objetivos específicos incluem:
v Avaliar o nível de assertividade do professor.
v Avaliar o nível de empatia do professor.
v Verificar as relações entre o desempenho social autopercebido do professor e o
desempenho social do professor percebido pelo aluno.
v Avaliar as relações entre os níveis de empatia e de assertividade do professor e o seu
desempenho social em sala de aula.
27
CAPÍTULO 4 - MÉTODO.
A coleta de dados foi realizada no Instituto Nossa Senhora Auxiliadora, Rio de
Janeiro, instituição que pertence a Congregação das Filhas de Maria Auxiliadora, Salesianas.
O colégio atende crianças e jovens, da Escola Infantil ao Ensino Médio. Atualmente conta
com 550 alunos (as).
A Escola foi fundada em 13 de Abril de 1936 e faz parte da Rede Salesianas de
Escolas (RSE), que está presente em todas as regiões do Brasil. Dentre os valores salesianos,
destacam-se a preventividade, o ambiente educativo, a assistência-presença e o trinômio
razão, religião e amor educativo (amorevolezza).
Para realizar sua proposta pedagógica em benefício dos jovens, Dom Bosco fundou a
Sociedade São Francisco de Sales (Salesianos de Dom Bosco – SDB), em 1841, em Turim,
Itália, junto com Maria Domingas Mazzarello, o Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora
(Salesianas – FMA), 1872, em Mornese, Itália. Essa proposta chegou ao Brasil em 1883, com
a fundação da primeira escola salesiana em Niterói, o Colégio Santa Rosa.
A educação salesiana se processa a luz do SISTEMA PREVENTIVO de D.Bosco e
Madre Mazzarello que se fundamenta na:
- Razão: Espaço da investigação, do raciocínio, da logicidade, da descoberta.
- Religião: Chave da interpretação do mundo e da vida.
- Amorevolezza: Espaço da acolhida, do diálogo, do amor concreto, do afeto, da
empatia.
4.1. Participantes.
A pesquisa contou com 10 participantes, todos professores, sendo dois do sexo
masculino e oito do sexo feminino, que ministram as seguintes disciplinas: Matemática(02);
Português(01); Religião(02); Artes(01); Geografia(01); Inglês(01); História (01) e Ciências
(01).
Todos os professores concluíram o Curso de Graduação Superior, referentes às
disciplinas que lecionavam na escola. Dois professores com Mestrado, um professor com
curso de pós-graduação lato sensu e 01 professor cursando pós-graduação lato sensu. Suas
idades variavam entre 24 anos e 50 anos.
28
Participaram também da pesquisa 198 adolescentes, 100 do sexo masculino e 98 do
sexo feminino que cursavam do 6ª ao 9ª ano deste estabelecimento de ensino. Suas idades
variavam entre 11 e 15 anos.
4.2. Instrumentos
4.2.1. Termo de Compromisso (Anexo 2): Documento firmado com a diretora do Instituto
Nossa Senhora Auxiliadora, Rio de Janeiro, Ir.Maria Inarlete Fioresi, autorizando o acesso
aos professores e professoras do 6ºAno ao 9ºAno para a realização da pesquisa das avaliações
das habilidades sociais, assertividade e empatia do professor em sala de aula, na relação com
os alunos e as alunas deste estabelecimento de ensino.
4.2.2. Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 3): Documento que contém informações
pertinentes à pesquisa (justificativa, objetivos, procedimentos, possíveis riscos e desconfortos,
benefícios esperados, garantia de sigilo, etc.), aprovado pela Comissão de Ética em Pesquisa –
(Anexo 1) COEP, assinados pelos pais dos adolescentes, assim como pelos professores e
alunos que participaram da pesquisa.
4.2.3. Inventário de Habilidades Sociais (IHS): O Inventário de Habilidades Sociais (IHS-
Del-Prette, de Del Prette & Del Prette, 2001b), utilizado para avaliar as habilidades sociais
dos participantes, é composto de 38 itens que se agrupam em cinco fatores: (1) Enfrentamento
e auto-afirmação; (2) Auto-afirmação na expressão de sentimentos positivos; (3) Conversação
e desenvoltura social; (4) Auto-exposição a desconhecidos e situações novas e (5)
Autocontrole da agressividade. O fator 1 avalia principalmente o conceito de assertividade; o
fator 2 retrata demandas interpessoais de expressão de afeto positivo e de afirmação da auto-
estima; o fator 3 apresenta situações sociais neutras de aproximação, demandando,
principalmente, “traquejo social” na conversação, o que supõe conhecimento das normas de
relacionamento cotidiano. As situações que envolvem a abordagem de pessoas desconhecidas
são medidas pelo fator 4. Por fim, o fator 5 reúne itens que supõem reação a estimulações
aversivas do interlocutor, demandando controle da raiva e da agressividade. Conforme consta
no Manual, propriedades psicométricas do IHS-Del-Prette apresentam índices de validade,
fidedignidade e consistência interna satisfatórios.
29
Para responder ao inventário é necessário preencher uma folha de respostas situada ao
final dos itens, onde consta a legenda de uma escala tipo Likert, com cinco pontos, que variam
desde “nunca ou raramente” até “sempre ou quase sempre”.
4.2.4. Inventário de Empatia (IE) (Anexo 4). Construído por Falcone, Ferreira, Faria e Luz
(Ver Fernandes e cols., 2005): este inventário avalia a capacidade para interagir de forma
empática em várias situações interpessoais, é composto de 40 itens, os quais são categorizados
em quatro fatores: O Fator 1, denominado Tomada de Perspectiva (TP), avalia motivação e
capacidade para compreender a perspectiva e os sentimentos da outra pessoa (12 itens); o
Fator 2, chamado de Flexibilidade versus Rigidez (FR), identifica capacidade para entender e
aceitar pontos de vistas muito diferentes (10 itens); o Fator 3, o Altruísmo versus Egoísmo
(AE), avalia a capacidade para sacrificar temporariamente as próprias necessidades em
benefício das necessidades da pessoa-alvo (9 itens); o Fator 4, referido como Sensibilidade
Afetiva (SA), revela sentimentos de compaixão e de interesse pelo estado emocional da outra
pessoa (9 itens).
As respostas dos sujeitos são avaliadas em uma escala do tipo Likert, que varia de
1(nunca) até 5 (sempre). Nos itens reversos (3;4;5;8; 9; 13; 16; 19; 20; 22; 24; 26; 30; 32; 35;
38; 40), o escore das respostas dos sujeitos é invertido.
O I.E. foi testado em 713 estudantes universitários e a análise da consistência interna
dos fatores revelou coeficientes Alpha de 0,85 para o Fator 1; 0,78 para o Fator 2; 0,75 para o
Fator 3 e 0,72 para o Fator 4, indicando a confiabilidade do instrumento (Fernandes e cols.,
2005). No momento o I.E. está sendo submetido à avaliação de suas validades concomitante e
concorrente, para posterior publicação.
4.2.5. Questionário: Desempenho Social do Professor (QDSP) (Anexo 5). O QDSP foi
elaborado com base em um check list de comportamentos sociais desejáveis do professor na
interação com seus alunos, extraído da literatura, bem como em entrevistas com três
professoras do Instituto Nossa Senhora Auxiliadora, as quais incluíram as seguintes
perguntas: 1) O que um professor deve fazer para conseguir obter um bom relacionamento
com os seus alunos em sala de aula; 2) Quais os problemas mais freqüentes encontrados em
sala de aula e como lidar com eles; 3) Citar exemplos desses comportamentos. A transcrição
das respostas dos três professores foram comparadas com o check list, resultando em um
questionário (QDSP) constando de oito questões, cujas respostas, obtidas por meio de uma
30
escala do tipo Likert, variam desde 0 (nunca) até 4 (não sei responder). O questionário possui
duas versões: a do professor, que deve ser respondida por ele mesmo e a do aluno que deve
responder sobre o que ele observa em seu professor em sala de aula.
Quatro questões do questionário (itens 4, 6, 7 e 8) apresentaram elementos enfocando a
assertividade e quatro (itens 1, 2, 3 e 5) focalizando a empatia.
ITENS E QUESTÕES RELACIONADOS À ASSERTIVIDADE E A EMPATIA.
ITENS QUESTÕES
Elogio 04
Expressão de idéias 06
Estabelecimento de limites 07
Pedido de mudança de comportamento 08
Tomada de perspectiva 01 e 03
Contato ocular 02
Sensibilidade afetiva 05
4.3. Aplicação dos Instrumentos.
Os instrumentos: IHS, IE e QDSP foram aplicados, individualmente, aos professores os
quais, após assinarem o termo de consentimento livre e esclarecido na participação da
pesquisa, responderam aos três questionários com a supervisão da pesquisadora, a qual
compareceu duas vezes a escola para a realização da pesquisa por uma questão de adaptação
ao horário dos professores na instituição. O tempo médio de duração para responder aos três
questionários foi de duas horas.
Os alunos participaram da pesquisa após assinarem o termo de consentimento livre e
esclarecido, bem como da autorização dos pais que assinaram, também, o termo de
consentimento livre e esclarecido aprovado pela Comissão de Ética da UERJ. (Anexo 1). Os
alunos responderam ao instrumento QDSP, por turma. A coordenadora pedagógica organizou
com os professores a ida das turmas (601-602-701-801-901) ao auditório da escola. A
pesquisadora aplicou o questionário aos alunos e as alunas, totalizando 198 adolescentes, na
31
faixa etária dos 11 anos aos 15 anos. A mesma compareceu a escola três vezes para a
realização da pesquisa. O tempo médio de duração para responder ao questionário foi de
25minutos.
Antes de responder ao questionário, a pesquisadora forneceu as seguintes informações
aos alunos:
- Não é necessário colocar o nome no questionário.
- O Questionário tem o objetivo de avaliar o professor para a direção da escola
programar a capacitação dos mesmos no ano de 2008.
- O sistema de ensino salesiano está realizando esta pesquisa, porque a relação entre
professor e aluno em sala de aula é importante para o desenvolvimento e crescimento do
educando em nível intelectual, religioso e afetivo. (Sistema Preventivo).
4.4. Análise de dados.
4.4.1. Apuração dos Resultados do IHS – Del Prette – aplicados em 10 professores
do INSA – 6º ao 9ª Ano do EF II.
As respostas ao IHS – Del Prette foram apuradas em termos do escore total e dos
escores fatoriais.
1. Foi aplicado o crivo de Pontuação e Inversão dos Itens sobre a Folha de Respostas.
Fichas de Apuração, um para o sexo feminino (08) e outro para o masculino (02).
2. Foram somados os valores de todos os itens para obtenção do escore total,
transportando-se essa soma para a coluna correspondente na Ficha de Apuração dos
Resultados do Respondente (feminino-masculino).
3. Foi consultada a Tabela 2 (para o sexo masculino) ou a Tabela 3 (para o sexo feminino)
no Apêndice do Manual de Aplicação, Apuração e Interpretação do IHS – Del Prette, para
identificar a posição percentil do escore total e marcado com um X na ficha de Apuração do
Respondente.
Observação: Na tabela 1 é encontrado o Resultado do escore total dos 10 professores.
4. Foi consultada a tabela 4 no Manual (Del Prette), citado acima, para obter os Escores
Fatoriais. Encontrados os resultados T correspondentes aos Resultados Brutos de cada item,
esses valores foram transferidos para a Ficha de Apuração dos Resultados do Respondente de
cada professor (a).
5. Foram somados os resultados T dos itens de cada Fator para obter os Escores Fatoriais
F1, F2, F3, F4 e F5 e transferido cada Escore Fatorial para a Ficha de Apuração.
32
6. Foi localizada a posição percentil de cada um dos Escores Fatoriais, sendo consultado a
tabela 2 (sexo masculino) e a tabela 3 (sexo feminino) do Manual, citado acima, e marcado as
posições com um X na Ficha de Apuração dos Resultados do Respondente de cada professor
(a).
Observação: Na tabela 1 é também encontrado o Resultado dos Escores dos 5 Fatores.
(F1,F2,F3,F4,F5).
4.4.2. Apuração dos Resultados do IE, aplicados em 10 professores do INSA – 6º
ao 9º Ano do EF II.
As respostas dos 10 professores as 40 questões do Questionário de Inventário de
Empatia foram digitadas no Excel e depois foi feita à inversão dos escores nos itens reversos.
As questões foram agrupadas em blocos referentes a cada fator que compõem o IE. São
quatro fatores.
Foi realizada a soma das respostas dos professores (10) separadamente, de acordo com
cada fator do IE, sendo gerado quatro conjunto de Tabelas com a somatória das respostas: 1)
Tomada de Perspectiva (TP); 2) Flexibilidade (Fl); 3) Altruísmo (Al); 4) Sensibilidade
Afetiva (SA). (Tabelas 2 a 5).
4.4.3. Apuração dos Resultados do QDSP, versão professores.
Foram contabilizados as respostas dadas por 10 professores, sujeitos do estudo,
referentes as suas atuações em sala de aula.
As médias das respostas dadas por cada professor foram calculadas com base nas duas
categorias, dos itens do questionário. Assim, as respostas aos itens que compreendiam
assertividade (4,6,7 e 8) foram calculadas separadamente das respostas aos itens que
compreendiam a empatia (1,2,3 e 5).
O calculo feito pela média aritmética das respostas de cada professor, somando-se as
respostas de cada categoria separadamente e dividindo-se por quatro. (Anexo 6).
4.4.4. Apuração dos Resultados do QDSP, versão alunos.
Foram digitadas as respostas dadas por 198 alunos(as) do EF II do INSA referentes a
atuação de seus professores (10) em sala de aula.
Foi realizada uma divisão de base de dados digitada entre os 10 professores avaliados.
Para cada professor foi tirada uma média das respostas dos alunos referentes aos seus
respectivos professores (as). (Anexo 6)
33
CAPITULO 5 – RESULTADOS E DISCUSSÃO.
5.1 – Inventário de Habilidades Sociais. (IHS).
A seguir são apresentados os resultados obtidos com a aplicação do instrumento IHS
nos 10 professores. Observa-se, tal como apresentado na Tabela 1, que todos os professores
alcançaram resultados acima da média no escore total do IHS. No que se refere aos fatores do
IHS, a maioria dos professores situou-se na média ou acima da média nas situações sociais
envolvendo: auto-afirmação com risco (Fator 1); conversação e desenvoltura social (Fator 3);
auto-exposição a desconhecidos e situações novas (Fator 4); e auto-controle da agressividade
(Fator 5). Nas situações sociais relacionadas à auto-afirmação na expressão de sentimento
positivo (Fator 2), apenas 50% dos professores apresentaram resultados na média ou acima.
Tabela 1 – Posição percentil do respondente do IHS.
Professores Total F1 F2 F3 F4 F5
1
101* 8,83* 11,70* 6,33*** 4,52* 1,40*
2
107* 9,47* 9,46*** 8,51* 2,44*** 1,21*
3
112* 9,80* 11,70* 8,31* 3,03*** 0,89**
4
101* 8,81* 9,30*** 6,57** 2,44*** 1,14*
5
108* 6,90*** 11,06* 9,83* 4,58* 1,14*
6
102* 11,86* 9,03*** 5,36*** 5,01* 0,18***
7
106* 10,27* 9,63** 8,63* 4,29* 1,21*
8
99* 10,81* 8,22*** 6,88* 4,08* 0,82*
9
104* 11,52* 8,19*** 7,72* 3,79* 0,57***
10
122* 10,81* 11,35* 9,4* 4,91* 1,14***
. Desde que entra na escola, a criança deve encontrar um ambiente educativo que
favoreça o seu desenvolvimento social e acadêmico em vista de uma adequada formação para
a vida e para o mundo do trabalho.
Deve-se considerar, no entanto, a necessidade de se desenvolver nos professores desta
instituição, habilidades de expressão de sentimentos positivos para melhorar ainda mais o
desempenho social destes em sala de aula.
Legenda:
*Acima da média
** Na média
*** Abaixo da média
34
Os resultados do auto-informe dos professores do Instituto Nossa Senhora Auxiliadora
quanto as Habilidades Sociais são favoráveis à constatação de que o Sistema Salesiano de
Educação possibilita o desenvolvimento de Habilidades Sociais no seu clima educativo, tal
como o que foi proposto por Trianes, Munõz e Jiménez (1997) e por Del Prette e Del Prette
(2001).
5.2 – Inventário de Empatia (IE)
Tomando como base os índices normativos do IE,verifica-se que 60% dos professores
apresentaram uma medida na sub-escala de Tomada de Perspectiva (TP), que indica
capacidade para entender a perspectiva e os sentimentos de alguém, bem acima da média
(entre 70 a 90). Apenas 30% dessa amostra apresentou percentual abaixo da média (entre 10 e
40). Finalmente, 10% apresentou resultado dentro da média (40). A Tabela 2 indica os escores
e percentuais referentes à medida da sub-escala TP de cada professor.
Tabela 2 – Escores e percentis da sub-escala Tomada de Perspectiva (TP)
Professor(a) Sexo Pontuação Percentis
1 F 47
80
2 F 41
50
3 F 54
99
4 F 40 40
5 F 50
90
6 F 50
90
7 F 49
90
8 M 36 30
9 F 32 10
10 M 45
70
Média: Masculino: 40,45. DP 7,95; Feminino: 41,21. DP 6,92.
Com relação à sub-escala de Flexibilidade (FR), verificam-se percentis mais baixos do
que do fator TP, embora a maioria dos professores (60%) tenha apresentado percentis acima
da média (entre 40 e 90), tal como indica a Tabela 3. O fator FR é indicado no IE como a
capacidade para tolerar comportamentos, atitudes e pensamentos dos outros, os quais são
muito diferentes ou provocadores de frustração.
35
Tabela 3 – Escores e percentis da sub-escala Flexibilidade (FR)
Professor(a) Sexo Pontuação Percentis
1 F 28 30
2 F 25 20
3 F 31
50
4 F 26 20
5 F 32
60
6 F 30
50
7 F 39
90
8 M 29
40
9 F 26 20
10 M 29
40
Média: Masculino: 31,10. DP 6,62; Feminino: 31,06 . DP 6,26.
A Tabela 4 apresenta os percentis obtidos pelos professores na sub-escala de Altruísmo (AE).
Observa-se que todos os professores obtiveram escores elevados nesta medida, que variou de
80 a 99 e que indica capacidade de sacrificar as próprias necessidades para ajudar alguém,
conforme indicado por este Fator do IE.
Tabela 4 – Escores e percentis da sub-escala Altruísmo (AE)
Professor(a) Sexo Pontuação Percentis
1 F 28
90
2 F 25
80
3 F 32
99
4 F 26
80
5 F 36
99
6 F 41
99
7 F 36
99
8 M 29
80
9 F 29
90
10 M 27
80
Média: Masculino: 23,64. DP 6,45; Feminino: 21,65. DP 5,46.
36
Várias pesquisas mencionadas por Batson (1997) sustentam que a preocupação
empática evoca motivação altruísta. Considerando-se que o sistema Salesiano é empregado
em uma instituição religiosa e que os professores do presente estudo apresentaram escores
satisfatórios nas outras sub-escalas de empatia, seria de se esperar que estes, coerentes com
este sistema, apresentassem níveis elevados de altruísmo.
Com relação à sub-escala Sensibilidade Afetiva (SA), verifica-se que 90% dos
professores apresentaram percentis elevados (de 50 a 99), indicando que estes apresentam
uma tendência a experimentar sentimentos de compaixão e de interesse pelo estado e
necessidades dos outros, conforme indicação deste Fator do IE. A Tabela 5 apresenta as
medidas dos professores da sub-escala SA.
Tabela 5 – Escores e percentis da sub-escala Sensibilidade Afetiva (SA).
Professor(a) Sexo Pontuação Percentis
1 F 27 10
2 F 41
99
3 F 42
99
4 F 36
60
5 F 38
80
6 F 44
99
7 F 34
50
8 M 36
60
9 F 35
60
10 M 37
70
Média: Masculino: 34,19. DP 5,06; Feminino: 35,40. DP 4,64.
É interessante constatar nesta amostra que, de um modo geral, os professores obtiveram
pontuações mais elevadas nas sub-escalas de AE e de SA, que correspondem aos
componentes afetivos da empatia, do que nas sub-escalas TP e FR, as quais representam os
componentes cognitivos da empatia. Considerando-se que o conceito de empatia deve incluir
os dois componentes e que apenas um deles não expressa comportamento empático (Falcone,
1998), pode-se inferir que apenas os professores que apresentaram resultados satisfatórios nas
sub-escalas TP e FR (os de nº 1, 2, 3, 5, 6, 7 e 10) podem ser realmente considerados
37
empáticos, de acordo com os resultados do IE, uma vez que estes também apresentaram
escores elevados nas outras duas sub-escalas. Já os outros três professores (nº 4, 8 e 9) não são
considerados empáticos, embora tenham apresentado resultados satisfatórios nas sub-escalas
de componente afetivo da empatia. Entretanto, os professores empáticos desta amostra tendem
a mostrar um nível mais elevado de empatia afetiva do que cognitiva. Em outras palavras, eles
parecem reagir frente às necessidades dos outros mais com compaixão do que com
habilidades cognitivas sofisticadas de inferência que diferenciam o “eu” e o “outro” (Falcone,
1998).
5.3 – Questionário de Desempenho Social do Professor (QDSP).
A Análise dos Dados da tabela 6 revela que, de um modo geral, os alunos consideram
os professores como portadores de expressivos níveis de assertividade e empatia. Nove dos
dez professores apresentaram escores acima do ponto médio da escala de 0 a 3 empregada
para a avaliação da prática docente. A média total resultante das médias específicas
alcançadas por cada professor na avaliação realizada pelos alunos também superou o ponto
médio da escala, indicando que os comportamentos assertivos e empáticos do quadro docente
encontram-se situados no intervalo entre os pontos,“Com freqüência regular” e “Muitas
vezes”, correspondentes respectivamente aos valores 2 e 3 da escala de avaliação.
Contudo, a comparação entre os escores auto-atribuídos pelo professor e os atribuídos
pelos alunos revela alguma discrepância digna de registro.
Verifica-se que, de uma maneira geral, a média total obtida pela auto-avaliação dos
professores foi superior à média indicada pela avaliação dos alunos, tanto nos itens que
avaliavam empatia, quanto nos que avaliavam assertividade.
Tais resultados sugerem que os alunos perceberam os professores menos empáticos e
assertivos do que os próprios professores se consideravam.
Os dados exibidos pela tabela 6 indicam que em relação à assertividade, a maioria dos
professores que se deram notas máximas, receberam dos alunos uma avaliação não tão favorável.
De fato se identificarmos os professores que se auto atribuíram nota 3 - considerada a nota máxima
possível quanto à dimensão assertividade no caso, os professores 2, 3, 5 e 6 – observaremos que
todos se situaram no grupo mais negativamente avaliado pelos alunos. Tal disparidade sugere
deficiência do professor em relação ao auto-conhecimento de suas práticas em sala de aula. Caberia
indagarmo-nos se esta mesma disparidade seria observada em relação à dimensão empatia, também
focalizada na mesma tabela 6. Lá observamos que a maioria dos professores que julgaram ter
38
alcançado o grau máximo de empatia receberam dos alunos uma avaliação não tão positiva. De
forma análoga, se identificarmos os professores que se auto-atribuíram a nota máxima permitida em
relação à dimensão empatia – professores identificados pelos números 3, 4, 5, 6 e 7 – constataremos
que exceto o de nº 7, todos receberam dos alunos avaliações não tão favoráveis.
TABELA 6. Escore médio dos professores obtido a partir de auto-avaliação e da avaliação dos alunos.
Assertividade Empatia Média Total
Professor
Autoinforme
Alunos Autoinforme
Alunos Alunos
1 1,75 2,71 2,00 2,74 2,72
2 3,00 1,32 2,75 1,32 1,32
3 3,00 2,18 3,00 2,53 2,36
4 2,75 2,30 3,00 2,24 2,27
5 3,00 2,30 3,00 2,47 2,39
6 3,00 2,44 3,00 2,27 2,36
7 2,75 2,27 3,00 2,70 2,49
8 2,25 2,55 2,25 2,58 2,57
9 1,50 2,57 2,50 2,38 2,48
10 2,75 2,47 2,75 2,57 2,52
Média Total 2,575 2,312 2,725 2,379 2,348
Obs. 1: A média total do professor foi encontrada somando os escores do resultado do auto-informe do QDSP
(versão Professor) e dividindo por 10, quantidade dos professores.
Obs. 2: A média total dos alunos foi a soma do que os alunos responderam sobre cada professor no QDSP
(versão Aluno), dividindo por 2.
O quadro de discrepância se acentua quando se observa que os professores 1 e 8,
considerados os mais assertivos e mais empáticos pelos alunos, foram exatamente os que se
julgaram menos capazes.
Há de se ressaltar, ainda, casos em que as discrepâncias são registradas no confronto dos
escores obtidos em relação à assertividade e empatia, tanto no que concerne ao auto-informe
(professor 9) quanto à avaliação feita pelos alunos (professor 7). É importante o equilíbrio entre a
assertividade e a empatia, como afirma Falcone (2001), pois a habilidade social envolve
capacidades de expressar sentimentos e desejos de forma apropriada (assertividade), mas também
de estar disponível para captar e atender às necessidades e sentimentos dos outros (empatia). Em
sala de aula o professor assertivo e não empático, não desenvolve relações interpessoais no ambiente
educativo, mas o professor empático e não assertivo, encerra o ano letivo com elevado nível de
“estresse” e desmotivado em relação aos seus alunos.
39
5.4 – Análise conjugada dos níveis de Assertividade e Empatia dos professores a partir
da perspectiva dos alunos.
No decorrer deste trabalho foram feitas referências aos efeitos do desequilíbrio entre os
níveis de assertividade e empatia apresentados pelos professores. Para avaliar se os
professores desta amostra conseguiram atingir este equilíbrio durante os seus desempenhos
em sala de aula, utilizou-se um esquema gráfico. O diagrama acima identifica quatro perfis de
professores com base na relação entre os escores registrados de assertividade e de empatia.
No quadrante superior direito estão situados os professores considerados pelos alunos
como os que detêm níveis elevados de assertividade e empatia. No extremo oposto – canto
inferior esquerdo – situam-se os professores que, inversamente, obtiveram por parte dos
alunos as avaliações mais críticas, registrando baixos níveis de assertividade e empatia.
No quadrante superior esquerdo agrupam-se os casos que obtiveram pontuação elevada
quanto à empatia, mas que, contrariamente, foram mal sucedidos quanto à assertividade.
Finalmente o quadrante inferior direito agregaria o professor que alcançou bons resultados em
relação à assertividade, mas não em relação à empatia.
–
Assertividade
+
3
5
7
2,312
1
8
9
10
–
Assertividade
+
2
4
6
–
+
Empatia
2,379
–
+
Empatia
40
Os ponteiros dos quadrantes foram demarcados pelos valores correspondentes à média
aritmética das médias obtidas por cada um dos professores nas quatro questões referentes à
assertividade (2,312) bem como nas outras quatro questões referentes à empatia (2,367). São,
portanto, esses valores que se constituíram como os eixos verticais e horizontais,
respectivamente, da figura acima.
Nesta avaliação, os professores 1,8,9 e 10 foram considerados como mais empáticos e
mais assertivos pelos alunos.Os professores 3,5 e 7 mais empáticos e não tanto assertivos e o
professor 6 mais assertivo e não tanto empático. Os professores 2 e 4, por sua vez, não
obtiveram do ponto de vista dos alunos uma boa classificação tanto na empatia como na
assertividade.
Diante desta constatação, é reforçada a necessidade de treinamento dos professores em
Habilidades Sociais, mesmo que no auto-informe do IHS eles tenham atingindo uma situação
favorável. Entretanto, na relação com os alunos em sala de aula, segundo a avaliação dos
alunos existem fatores, que precisam ser adequados para o desenvolvimento de relações
interpessoais no ambiente educativo.
Concluindo, tomando-se como base as medidas de auto-informe, verifica-se que os
professores manifestaram habilidades assertivas acima da média, especialmente com relação
aos fatores relacionados à auto-afirmação com risco; conversação e desenvoltura social; auto-
exposição a desconhecidos e a situações novas e auto-controle da agressividade. Além disso,
os professores também manifestaram níveis elevados de habilidades empáticas, especialmente
aquelas que envolvem o componente afetivo da empatia, tais como o altruísmo e a
sensibilidade afetiva. Escores acima da média foram também obtidos, embora em menor
percentagem, nos fatores referentes ao componente cognitivo da empatia, tais como a tomada
de perspectiva e a flexibilidade.
As medidas de desempenho social (assertivas e empáticas) dos professores em sala de
aula foram satisfatórias, tanto a partir da auto-avaliação dos professores quanto da perspectiva
dos alunos. Entretanto, observa-se que, de uma maneira geral, os professores apresentaram
uma tendência a perceber o seu desempenho de uma forma mais positiva do que o modo
como foram percebidos pelos alunos.
Finalmente, quando são integradas as habilidades assertivas e empáticas de acordo com
a avaliação dos alunos, apenas quatro professores apresentaram em sala de aula,
comportamentos assertivos e empáticos de forma equilibrada.
41
Tais resultados sugerem a necessidade de se construir programas de desenvolvimento
de habilidades sociais em professores de modo a desenvolver habilidades assertivas e/ou
empáticas, de acordo com a necessidade de cada professor.
42
CAPÍTULO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
A relação entre o professor e o aluno em sala de aula é uma das prioridades no sistema
educacional do Ensino. Um bom relacionamento interpessoal entre professores e alunos
requer respeito, ambiente alegre e capacidade de ouvir e de falar.
O desenvolvimento das habilidades sociais no ambiente educativo é uma das
prioridades da escola porque implica uma relação direta e eficaz entre professor e aluno.
Estudos sugerem fortemente que programas de formação continuada favorecem o
desenvolvimento das habilidades sociais do professor, criando condições para que este
desenvolva competência em conceber, conduzir, participar e mediar interações educativas em
sala de aula.
O ambiente, o clima educativo na Escola Salesiana prioriza as relações interpessoais.
O(a) Educador(a) Salesiano(a) é convocado a re-escrever o Sistema Preventivo com novas
sensibilidades antropológicas, teológicas, sociológicas, psicológicas, educativas,
comunicativas.
Na re-escritura do Sistema Preventivo é ressaltada a dimensão da amorevolezza. É ela
que dá forma ao estilo de relacionamento comunicacional. O primeiro dom que Dom Bosco
faz aos seus educadores é o de uma relação humana serena e acolhedora. A qualidade do
encontro educativo (comunicativo) está no ápice de seu pensamento. “Todos aqueles com
quem falares devem tornar-se teus amigos”. D.Bosco (citado por Lemoyne, 1898, X, p.1039).
É importante considerar o que o primeiro capítulo aborda o desenvolvimento das
habilidades sociais do educando e das dificuldades que ele pode encontrar para desenvolvê-las
no ambiente educativo. Para muitos a escola é um espaço prazeroso, porque os alunos se
divertem nas interações com os colegas e nas diversas atividades sociais que a escola
proporciona, independente de gostarem ou não das atividades acadêmicas.
Diante destas constatações percebemos o quanto é importante um currículo centrado
no desenvolvimento social e pessoal, porque ele tem que ser interativo, e não somente
baseado fundamentalmente em estratégias de instrução.
Fontana (1988, citado por Matos, 1997) refere que o currículo escolar aponta para uma
educação que privilegia mais o saber do que o ser, sugerindo, para ultrapassar esta lacuna, que
se inclua no currículo escolar um programa de competências sociais. Assim poderemos ir
plasmando o jovem, a sua personalidade, convicções, enriquecendo a sua inteligência,
formando a sua vontade, a capacidade de solidariedade, compromisso e entrega, pensando no
seu futuro e encontrando o seu caminho.
43
Dom Bosco, segundo Rodríguez (2003) multiplicava seus encontros com os jovens,
cada dia lhes dedicava mais tempo de sua vida, lutava para torná-los alguém, pra que tivessem
um lugar na vida. Dom Bosco viveu de 1815 a 1888 em Turim, Itália.
Não se pode deixar de mencionar o Capítulo 3, que ao tratar do conceito e
Desenvolvimento das Habilidades Sociais demonstra o quanto é importante à existência da
dimensão cultural e relacional das Habilidades Sociais no contexto escolar. E, então,
chegamos na sala de aula, lugar em que se identificando as Habilidades Sociais do professor,
percebe-se que ele interage melhor com os seus alunos, criando condições para um
desempenho acadêmico e social adequado e positivo, segundo a realidade do aluno. Por isso é
importante o estudo que realizamos aqui da relação das medidas das habilidades sociais do
professor com o seu desempenho social em sala de aula. Tanto o IHS, o IE e o QDSP criaram
possibilidades para percebermos melhor como o professor se relaciona com o seu aluno.
Como ele se auto-avalia nesta relação e como o aluno avalia a relação do professor consigo
mesmo.
A partir de uma revisão de estudos (Del Prette & Del Prette, 1997; Del Prette, Del
Prette, Torres & Pontes, 1998; Vila, 2005; Zanotto, 2000) envolvendo a identificação dos
componentes sociais ideais de um professor em sala de aula, foram identificados
comportamentos relacionados a um bom desempenho social do professor. Ver p.20 desta
Dissertação de Mestrado.
Diante desses comportamentos foi concluído que nas estratégias dos programas de
Desenvolvimento das Habilidades Sociais do Professor dever ser considerado o modelo da
Assertividade que fortalecerá e manterá comportamentos interpessoais (Del Prette & Del
Prette, 2002), como também, a Empatia, pois a habilidade empática possui efeitos positivos
sobre o comportamento humano. (Falcone, 1999).
A análise dos dados revelou que os professores do INSA encontram no Sistema
Salesiano de Educação possibilidades de desenvolver Habilidades Sociais tal como foi
proposto por Trianes, Munõz & Jiménez (1997) e por Del Prette & Del Prette (2001).
Entretanto, professores empáticos desta amostra tendem a mostrar um nível mais
elevado de empatia afetiva do que cognitiva (Falcone,1998). Além disso, verifica-se que
apenas uma minoria de professores desse estudo consegue se expressar empática e
assertivamente de forma equilibrada.
Concluindo, verifica-se neste estudo a necessidade, no ambiente educativo, da
existência de programas de treinamento das Habilidades Sociais que favoreça a presença
educativa do professor junto do jovem como acreditava Dom Bosco.
44
Desenvolvendo as Habilidades Sociais do Professor no seu desempenho social em sala
de aula é favorecido o clima de relacionamentos interpessoais no ambiente educativo e de
uma boa comunicação interpessoal. Em situações empáticas o jovem (como no tempo de
D.Bosco) se sente compreendido, valorizado, favorecendo a comunicação e o vínculo entre
professor e aluno. A expressão de sentimentos e desejos é fundamental para facilitar o
processo de ser compreendido, possibilitando o desenvolvimento da assertividade adequada
numa relação interpessoal sadia e vitalizadora. O professor em sala de aula com as habilidades
sociais empáticas e assertivas conscientes e desenvolvidas está numa Escola Salesiana re-
escrevendo o Sistema Preventivo, o Sistema de Dom Bosco no hoje, aqui e agora e está sendo
um facilitador na Formação do “Bom Cristão e Honesto Cidadão”. Dom Bosco (MO.95)
45
REFERÊNCIAS.
Alberti, R.E. & Emmons, M.I. (1978). Comportamento assertivo: um guia de auto-expressão.
Belo Horizonte. Interlivros.
Albuine, W.M., Gonçalves, R.V., 7 Abranches, M.A. (2006). Relação Professor-aluno do
Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) da rede particular do município de Mirai. Revista
Científica da FAMINAS – Muriaé – 3, n.1, sup.1, p.551, jan-abr.2007.
Argyle,M. (1984). Some new developments in social skills training. Bulletin of the Beitish
Psychological Society, 37, 405-410.
Bandura, A. (1976). Social Learning Teory, New Jersey., Prentice-Hall.
Bassedas, E., Huguet, T., Marrodán, M., Oliván, M., Planas, M., Rossell, M., Seguer, M. &
Vilella. (1996). Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico. 3. ed. Porto Alegre.
Artes Médicas
Batson, C.D. (1997). Self-other merging and the empathy – altruism hypotesis: reply to
Neuberg et al. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 517-522.
Bedell, J.R. & Lennox, S.S. (1997). Handbook for communication and problem-solving skills
training: A cognitive-behavioral approach. New York: John Wiley & Sons.
Bellack,A.S. (1983). Recurrent problems in the behavioral assessment of social skill. Behavior
Resarch and Therapy, 21(1), 29-41.
Bosco, G. (1982) Memórias do Oratório de São Francisco de Sales.(MO). São Paulo: Editora
Salesiana.
46
Buck,R.(1991). Temperament, social skills, and the communication of emotion: A
devolopmental – interactionist view, en D.G.Gilbert & J.J.Connolly (cols.), Persona lity,
social skills, and psychopathology, Nueva York, Plenum Press.
Burleson, B.R. (1985). The production of comforting messages: social cognitive foundations.
Journal of Language and Social Psychology, 4, 253-273.
Caballo, V.E.(1987). Evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales: uma estratégia
multimod. Tesis doctoral, Universidad Autônoma de Madrid.
Caballo,V.E.(1991). El entrenamiento em habilidades sociales. Em V.E. Caballo (comp.),
Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta, Madrid, Siglo XXI.
Caballo, V.E. (2003). Manual de Avaliação e Treinamento das Habilidades Sociais. Livraria
Santos. São Paulo.
Carneiro, R.S., Falcone, E., Clark, C., Del Prette, Z & Del Prette, A. (2007). Qualidade de vida,
apoio social e depressão em idosos: relação com habilidades sociais. Psicologia: Reflexão e
Crítica, 20, 229-237.
Collins,J. & Collins,M. (1992). Social skills training and the professional helper. New York:
Willey.
Cotton,K.(s.d.). Developing empathy in children and Youth. Disponível em:
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/7/cu13.html.
Del Prette,A., Del Prette,Z.A.P., Torres,A.C. & Pontes,A.C. (1996). Efeitos de uma intervenção
sobre a topografia das habilidades sociais de professores. Trabalho apresentado no III
Congresso Nacional de Psicologia Escolar. Rio de Janeiro.
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (1997). Um programa de desenvolvimento de habilidades
sociais na formação continuada do professor. Cd-rom “Melhores Trabalhos”. Associação
Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED).
47
Del Prette, A., Del Prette, Z.A., Torres, A.C. & Pontes, A.C. (1998). Efeitos de uma
intervenção sobre a topografia das habilidades sociais de professores. Revista Psicologia
Escola e Educacional. 2(1), 11-22. Campinas. SP.
Del Prette,Z.A.P. (1999). Psicologia, educação e LDB; Novos desafios para velhas questões?
In R.L.Guzzo (Org.), Psicologia Escolar e a nova conjuntura educacional brasileira (pp.11-
34). Campinas:Átomo.
Del Prette,Z.A.P., Del Prette,A., Bandeira,M., Costa, M.N., Carneiro, E.G. (2000). Qualidades
psicométricas do Inventário de Habilidades Sociais (IHS): estudo sobre a estabilidade
temporal e a validade concomitante. Estudos de Psicologia. 5(2), 401-419. Campinas. SP.
Del Prette,Z.A.P & Del Prette,A. (2001a). Habilidades Sociais e Educação: Pesquisa e atuação
em psicologia escolar educacional. In Z.A.P. Del Prette (Org.), Psicologia Escolar, Saúde e
qualidade de Vida. Campinas:Alínea.
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (2001b). Inventário de Habilidades Sociais: manual de
aplicação, apuração e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda.
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (2002). Habilidades Sociais, Desenvolvimento e
Aprendizagem. Editora Alínea. Campinas/SP.
Del Prette, A. & Del Prette, Z.A.P. (2004). Psicologia das relações interpessoais. Vivências
para o trabalho em grupo. 3ª edição. Petrópolis. Vozes.
Del Prette, A & Del Prette, Z.A.P. ( 2006).Treinamento de habilidades sociais na escola: O
método vivencial e a participação do professor. In Casa do Psicólogo (Ed.), Estudos sobre
Habilidades Sociais e Relacionamento Interpessoal (pp. 143-159). São Paulo.
Erikson, E.H. (1976). Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro. Zahar editores.
Fabes, R.A.& Eisenberg, N. (1992). Young children’s coping with interpersonal anger. Child
Development, 63, 116-128.
48
Falcone, E.M.O.(1999).A avaliação de um programa de treinamento da empatia com
universitários. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, ABPMC,1,23-32.
Falcone,E.M.O.(2000).Para além da assertividade. Em R.C. Wielenska (Org.) Sobre
Comportamento e Cognição: Questionando e ampliando a teoria e as intervenções clínicas e
em outros contextos, 6,211-221.São Paulo: SET Editora Ltda.
Falcone, E.M.O. (2001). Uma proposta de um sistema de classificação das habilidades
sociais.Em H.J.Guilhardi., M.B.B.P.Madi., P.P.Queiroz e M.C.Scoz (Orgs.). Sobre
comportamento e cognição: Expondo a variabilidade. Santo André: ESEtec.
Falcone, E. & Ramos, D.M. (2005). Atribuição como componente cognitivo das habilidades
sociais e seu impacto na satisfação conjugal. Em H.J. Guilhardi & N.C. Aguirre (Orgs.).,
Sobre comportamento e cognição: Expondo a variabilidade (pp. 182-191). Santo André:
ESETec.
Fernandes, C.S., Falcone, E.M.O., Ferreira, M.C., Faria, C.A., Luz, R.C.M., D’Augustin, J.F. &
Sardinha, A. (2005). Construção de um inventário de habilidade empática (I.H.E.) [Resumo].
Em Anais da XXXV Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), CD ROM.
Curitiba: PUC Paraná.
Fonseca, V.da (1987). Uma introdução às dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Ed. Notícias.
Fonseca, V. da (1999). Exclusão Escolar como processo de Exclusão Social. Revista “Infância
e Juventude”, 3, 71-88. Universidade do Porto. Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação.
Gardner, H. (1995). Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas.
Goleman, D. (1995). Inteligência Emocional. Rio de Janeiro. Objetiva.
Hidalgo,C. & Abarca,M. (2000). Comunicacion interpersonal. Programa de entrenamiento en
habilidades sociales. 5ª Ed. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
49
James,A.& Javaloyes,A. (2001). Transtornos psicosociales y psicopatologia en la
adolescencia. In: Carmina Saldaña. Detección y Prevención en el Aula de los Problemas del
Adolescente. Colección Psicología. Madrid, Espanha: Ediciones Pirámide, 161-167.
Lange, A.J. & Jatubowski, P. (1976). Responsible assertive behavior. Illinois: Research Press.
Lemerise, E.A. & Dodge, K.A. (1993). The development of anger and hostile interactions,
(Cap.37). Em Lewis, M. & Haviland, J.M. (Orgs.) Handbook of emotions. N.York: Guilford.
Lemoyne, J.B. (1898). Memorie Bíografiche di Don Giovanni Bosco. Vol, I – XX.
Loureiro, S.E. & Sanches, S.H.B. (2006). Crianças com bom desempenho acadêmico:
Dificuldades comportamentais e eventos de vida. Em M.Bandeira., Z.A.P.Del Prette., A.Del
Prette (Orgs.) Estudos sobre Habilidades Sociais e Relacionamento Interpessoal, 3, 69-88. São
Paulo. Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda.
Matos, M.G. (1997). Comunicação e gestão de conflitos na escola. Lisboa. Codex. Edições
FMH.
Miller, P. & Sperry, L.L. (1987). The socialization of anger and aggression. Merrill-Palmer
Quarterly, 33, 1-31.
Morrison, R.L. (1990). Interpersonal dysfunction, en A.S.Bellack, M.Hersen & A.E. Kazdin
(cols.), International handbook of behavior modification and therapy (2ª edición), Nueva
York, Plenum Press.
Motta,D.C. (2005). Um estudo sobre a relação entre as práticas educativas e o
desenvolvimento da empatia em crianças em situação de abrigo e em contexto familiar.
Dissertação de Mestrado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. RJ.
Motta, D. C., Falcone, E.M.O., Clark, C. & Manhães, A. C. (2006). Práticas educativas
positivas favorecem o desenvolvimento da empatia em crianças. Psicologia em Estudo, 11,
523-532.
50
Quintás, A.L. (2002). A chave do Ensino Eficiente. In: Severino AJ, Fazenda ICA. Formação
Docente: Rupturas e Possibilidades. Campinas. Papirus.
Rodrigues, M.S., Moraes, F.D.F., Martins, I.A.C. & Moura, Q.A.S. (2005). Professor e Aluno:
Uma Relação Fascinante. Centro Luterano de Palmas, Tocantis. V Jornada Científica
CEULP/ULBRA.
Rodríguez, J. (2003). Sabedoria do Coração. A Assistência Salesiana. 2ª ed. São Paulo. Editora
Salesiana.
Schiff, M. (1993). A Inteligência Desperdiçada: Desigualdade social, injustiça escolar. Porto
Alegre. Artes Médicas.
Serrano, G.P. (1997). Educação em Valores – Como educar para a Democracia. Porto Alegre.
Artes Médicas.
Silva, D.A. (2003). Treinamento de Professores para o desenvolvimento da educação social e
afetiva: análise comparativa com base nos dados do TRF e do YSR. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista de Medicina.
Silva, J.P.S. (2005). A relação Professor/Aluno no processo de ensino e aprendizagem.Revista
Espaço Acadêmico, 52 – Setembro/2005 – Mensal – Universidade Estadual de Maringá –
Paraná.
Silvares, E.F.M. (1999). Habilidades sociais versus competência social infantil: práticas
avaliativas clínicas e de pesquisa. Congresso Iberoamericano de Psicologia Clínica y de la
Salud, 1[trabalho de evento]. Granada: APICSA/FUNVECA.
Trianes, M.V. & Muñoz, A. (1994). Programa de Educación Social y Afectiva. Málaga:
Delegación de Educación. Puerta Nueva.
Trianes, M.V. (1996). Educación y Competencia Social. Málaga: Aljibe.
51
Trianes, M.V., Muñoz, A.M. & Jiménez, M. (1997). Competencia social: su educación y
tratamiento. Ediciones Pirámide. Madrid. Espanha.
Trianes, M.V.; Fernández, M.L.D.L.M.& Sánchez, A.M.M. (Orgs.) (1999). Relaciones Sociales
y Prevención de la inadaptación social y escolar.Malaga, Espanha: Ediciones Aljibe.
Vasconcelos, T. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. GEDEPE.
Lisboa. Portugal.
Vila,E.M. (2005). Treinamento de Habilidades Sociais em grupo com professores de crianças
com dificuldade de aprendizagem: Uma análise sobre procedimentos e efeito da intervenção.
Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São Carlos, SP.
Walker,H.M., Colvin,G.& Ramsey,E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and
best practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Zanotto,M.L.B.(1997). Formação de Professores: A contribuição da Análise Comportamental
a partir da visão Skinneriana de ensino. Tese de doutorado, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, SP.
52
ANEXOS.
Anexo 1.
PARECER COEP 049/2007
A Comissão de Ética em Pesquisa – COEP, em sua 8ª Reunião Ordinária realizada em 10 de setembro
de 2007, analisou a resposta ao parecer COEP 044/2007 referente ao protocolo de pesquisa nº.
018.3.2007, segundo as normas éticas vigentes no país para pesquisa envolvendo sujeitos humanos e
emite seu parecer final.
Projeto de pesquisa: “As Relações entre as medidas de Habilidades Sociais do Professor do Ensino
Fundamental II e seu Desempenho Social em Sala de Aula”.
Pesquisadora responsável: Eliane Mary de Oliveira Falcone
Mestranda: Regina Maria Meireles
Instituição responsável: UERJ/Instituto de Psicologia – PPG em Psicologia Social
Área do conhecimento: 7.07 – Psicologia Áreas temáticas especiais: Grupo III
Palavras-chave: habilidades sociais, assertividade, empatia
Sumário: O projeto de pesquisa visa estudar o desempenho de professores a partir do exame de
variáveis que podem facilitar o processo de desenvolvimento e desempenho dos alunos.
Especificamente, pretendem-se com este projeto levantar habilidades sociais de processos em sala de
aula, sobretudo a assertividade e a empatia, visando verificar se essas duas variáveis influenciam o
desempenho social de um professor em sala de aula. O tema será trabalhado a partir de questionários,
tais como: “Que habilidades sociais do professor estão relacionadas no bom desempenho dos alunos?
Quais as relações entre as habilidades assertivas do professores e o desempenho do aluno? Quais as
relações entre as habilidades empáticas do professor e o desempenho do professor?”. A coleta de
dados será realizada através da aplicação de questionários e inventários. Está prevista a participação de
10 professores do ensino fundamental II e 100 alunos com idade entre 11 e 14 anos.
OBJETIVO GERAL: avaliar as relações entre as medidas de habilidades sociais do professor e seu
desempenho social em sala de aula.
Objetivos específicos: 1.avaliar o nível de assertividade do professor; 2. avaliar o nível de empatia do
professor; 3. verificar as relações entre o desempenho social auto-percebido do professor e o
desempenho social do professor percebido pelo aluno e, 4. avaliar as relações entre os níveis de
empatia e de assertividade do professor e o seu desempenho social em sala de aula.
Considerações Finais: A COEP após análise e discussão concluiu que o estudo é relevante e poderá
contribuir para a melhoria da relação aluno-professor/professor-aluno, favorecendo os relacionamentos
interpessoais no ambiente educativo.
Após a análise da resposta ao Parecer COEP nº044/2007, a Comissão considerou que todas as
solicitações foram atendidas e deliberou pela aprovação da execução do projeto e a versão dos
Termos de Consentimento Livres e Esclarecidos de 04 de setembro de 2007.
Faz-se necessário apresentar Relatório Anual - previsto para setembro de 2008, para cumprir o
disposto no item VII.13.d da RES. 196/96/CNS. Além disso, a COEP deverá ser informada de fatos
relevantes que alterem o curso normal do estudo, devendo o pesquisador apresentar justificativa, caso
o projeto venha a ser interrompido e/ou os resultados não sejam publicados.
Situação: projeto aprovado. Rio de Janeiro, 13 de setembro de 2007.
Prof. Dr. Olinto Pegoraro
Coordenador da Comissão de Ética em Pesquisa - UERJ
Anexo 2.
TERMO DE COMPROMISSO.
ESCOLA: INSTITUTO NOSSA SENHORA AUXILIADORA. RIO DE JANEIRO.
Eu, Maria Inarlete Fioresi na condição de diretora do Instituto Nossa Senhora Auxiliadora,
Rio de Janeiro, autorizo o acesso aos professores e professoras do 6ºAno ao 9ºAno que se
disponibilizarem a participar da pesquisa das avaliações das habilidades sociais, assertividade e
empatia do professor em sala de aula realizada pela mestranda Regina Maria Meireles sob a
orientação de Eliane Mary de Oliveira Falcone – Mestrado de Psicologia Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ. Estou ciente dos termos de consentimento
livre e esclarecido que deverá ser assinado pelos responsáveis dos menores, professores e pelos
alunos que quiserem participar do projeto, e dos formulários utilizados.
Acredito no sigilo total dos resultados dos inventários aplicados e dos benefícios que o
estudo poderá trazer no desenvolvimento dos alunos e das alunas desta escola.
DATA: 02 de Julho de 2007.
ASSINATURA: ______________________________________
Maria Inarlete Fioresi.
Anexo 3.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.
(Versão Professor).
Pesquisa: As relações entre as medidas de Habilidades Sociais do professor do Ensino Fundamental
II e seu desempenho social em sala de aula. Projeto de Mestrado da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro – UERJ, realizado pela mestranda Regina Maria Meireles.
Orientadora: Eliane Mary de Oliveira Falcone.
Natureza da pesquisa.
Serão convidados a participar desta pesquisa os professores e os alunos com a finalidade de
investigar as relações entre as medidas de habilidades sociais do professor e seu desempenho
social em sala de aula com os alunos.
Envolvimento da pesquisa.
O professor que se disponibilizar a participar na pesquisa será solicitado a responder o
Inventário de Habilidades Sociais (IHS) e o Inventário de Empatia (IE) que estão planejados para
medir as Habilidades Sociais do Professor e o Questionário do Desempenho Social do Professor
(QDSP) em sala de aula (versão professor) para medir o desempenho social do professor com
os(as) alunos(as) em sala de aula, enfocando assertividade e empatia. A participação do seu(sua)
aluno(a) no estudo inclui responder ao Questionário do Desempenho Social do Professor (QDSP)
em sala de aula (versão aluno) que está planejado para medir qual a freqüência que o professor
apresenta em certas habilidades sociais e qual a importância dessas habilidades para o
desenvolvimento do adolescente. O responsável terá a liberdade de recusar a participação do
menor, como ainda, se recusar a continuar no processo, sem qualquer prejuízo a ambos. Sempre
que desejar o professor poderá pedir informações sobre a pesquisa. Poderá entrar em contato com
a pesquisadora Eliane Mary de Oliveira Falcone pelos telefones (21) 2540-5238 / (21)9635-7444,
ou no Instituto de Psicologia da UERJ, à Rua São Francisco Xavier, 524, 10º andar, sala 10.025,
bloco.E, ou ainda pelo e-mail: [email protected] ou com a mestranda Regina Maria Meireles
através do telefone (21) 2234-6789 ou ainda pelo e-mail: irregina@castelomacae.com.br - Caso
você tenha dificuldade em entrar em contato com a pesquisadora responsável, comunique o fato à
Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º
andar – Maracanã – Rio de Janeiro, RJ, e-mail: é[email protected] – Telefone: (21) 2569-3490.
Riscos e desconfortos.
Os procedimentos utilizados nesta pesquisa seguem as normas estabelecidas pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei Nº 8.069, de 13/07/1990) e não oferecem risco à integridade física,
psíquica e moral dos adolescentes. E em relação aos professores acredita-se que não traga
complicações já que sua participação é voluntária e há a garantia do sigilo dos dados.
Confidencialidade.
Os pesquisadores se comprometem a manter sigilo total sobre os resultados dos inventários e
dos questionários aplicados. A direção da escola, assim como também os professores terão acesso
á análise da correlação.
Benefícios.
A confirmação desta correlação poderá facilitar a realização de programas de treinamento de
habilidades sociais dos professores, favorecendo o clima de relacionamentos interpessoais no
ambiente educativo. Os resultados deste estudo deverão ser publicados na forma de artigo
científico, divulgados em encontros científicos e/ou congressos de psicologia escolar e educação.
Garante-se ainda, que os resultados e benefícios da pesquisa estarão disponíveis para os
participantes.
Após a conclusão da pesquisa será oferecida uma palestra gratuita para professores e pais a
respeito das habilidades sociais no clima educativo e em sala de aula.
Pagamento.
Os participantes não terão nenhum tipo de despesa por participar desta pesquisa. E nada será
pago por sua participação.
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu
interesse em participar da pesquisa.
Nome e assinatura do Professor _________________________________________________
Local e data _________________________________________________________________
Eliane Falcone. (Orientadora). Tel. 2540-5238.______________________________________
Regina Maria Meireles. (Mestranda). Tel. 2234-6789_________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.
(Versão Aluno).
Pesquisa: As relações entre as medidas de Habilidades Sociais do professor do Ensino Fundamental
II e seu desempenho social em sala de aula. Projeto de Mestrado da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro – UERJ, realizado pela mestranda Regina Maria Meireles.
Orientadora: Eliane Mary de Oliveira Falcone.
Natureza da pesquisa.
Serão convidados a participar desta pesquisa os professores e os alunos com a finalidade de
investigar as relações entre as medidas de habilidades sociais do professor e seu desempenho
social em sala de aula com os alunos.
Envolvimento da pesquisa.
A sua participação como aluno ou aluna no estudo inclui responder ao Questionário do
Desempenho Social do Professor (QDSP) em sala de aula (versão aluno) que está planejado para
medir qual a freqüência que o professor apresenta em certas habilidades sociais e qual a
importância dessas habilidades para o seu desenvolvimento. O seu responsável terá a liberdade de
recusar a sua participação, como ainda, se recusar a continuar no processo, sem qualquer prejuízo
a ambos. Sempre que desejar você poderá pedir informações sobre a pesquisa. Poderá entrar em
contato com a pesquisadora Eliane Mary de Oliveira Falcone pelos telefones (21)2540-
5238/(21)9635-7444, ou no Instituto de Psicologia da UERJ, à Rua São Francisco Xavier, 524, 10º
andar, sala 10.025, Bloco E, ou ainda pelo e-mail: [email protected] ou com a mestranda
Regina Maria Meireles através do telefone (21)2234-6789, ou ainda, pelo e-mail:
irregina@castelomacae.com.br – Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com a
pesquisadora responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ, Rua São
Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar – Maracanã – Rio de Janeiro, RJ, e-mail:
[email protected] – Telefone: (21)2569-3490.
.
Riscos e desconfortos.
Os procedimentos utilizados nesta pesquisa seguem as normas estabelecidas pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei Nº 8.069, de 13/07/1990) e não oferecem risco à integridade física,
psíquica e moral dos adolescentes. Sua participação é voluntária e há a garantia do sigilo dos
dados.
Confidencialidade.
Os pesquisadores se comprometem a manter sigilo total sobre os resultados dos inventários e
dos questionários aplicados. A direção da escola, assim como também os professores terão acesso
á análise da correlação.
Benefícios.
A confirmação desta correlação poderá facilitar a realização de programas de treinamento de
habilidades sociais dos professores, favorecendo o clima de relacionamentos interpessoais no
ambiente educativo. Os resultados deste estudo deverão ser publicados na forma de artigo
científico, divulgados em encontros científicos e/ou congressos de psicologia escolar e educação.
Garante-se ainda, que os resultados e benefícios da pesquisa estarão disponíveis para os
participantes.
Após a conclusão da pesquisa será oferecida uma palestra gratuita para professores e pais a
respeito das habilidades sociais no clima educativo e em sala de aula.
Pagamento.
Os participantes não terão nenhum tipo de despesa por participar desta pesquisa. E nada será
pago por sua participação.
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu
interesse em participar da pesquisa.
Nome e assinatura do(a) aluno(a)_________________________________________________
Local e data __________________________________________________________________
Eliane Falcone. (Orientadora). Tel. 2540-5238_______________________________________
Regina Maria Meireles. (Mestranda). Tel. 2234-6789__________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.
(Versão Pais).
Pesquisa: As relações entre as medidas de Habilidades Sociais do professor do Ensino Fundamental
II e seu desempenho social em sala de aula. Projeto de Mestrado da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro – UERJ, realizado pela mestranda Regina Maria Meireles.
Orientadora: Eliane Mary de Oliveira Falcone.
Natureza da pesquisa.
Serão convidados a participar desta pesquisa os professores e os alunos com a finalidade de
investigar as relações entre as medidas de habilidades sociais do professor e seu desempenho
social em sala de aula com os alunos.
Envolvimento da pesquisa.
O responsável terá a liberdade de recusar a participação do menor, como ainda, se recusar a
continuar no processo, sem qualquer prejuízo a ambos. A participação do seu(sua) filho(a) no
processo avaliativo inclui responder ao Questionário do Desempenho Social do Professor (QDSP)
em sala de aula (versão aluno) que está planejado para medir qual a freqüência que o professor
apresenta em certas habilidades sociais e qual a importância dessas habilidades para o
desenvolvimento do seu(sua) filho(a). Sempre que desejar o responsável poderá pedir informações
sobre a pesquisa. Poderá entrar em contato com a pesquisadora Eliane Mary de Oliveira Falcone
pelos telefones (21)2540-5238/(21)9635-7444, ou no Instituto de Psicologia da UERJ, à Rua São
Francisco Xavier, 524, 10º andar, sala 10.025, Bloco E, ou ainda pelo e-mail:
[email protected] ou com a mestranda Regina Maria Meireles através do telefone (21)2234-
6789, ou ainda, pelo e-mail: irregina@castelomacae.com.br. Casa você tenha dificuldade em entrar
em contato com a pesquisadora responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa
da UERJ, Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar – Maracanã – Rio de
Janeiro, RJ, e-mail: [email protected] – Telefone: (21)2569-3490.
.Riscos e desconfortos.
Os procedimentos utilizados nesta pesquisa seguem as normas estabelecidas pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei Nº 8.069, de 13/07/1990) e não oferecem risco à integridade física,
psíquica e moral dos adolescentes. A participação de seu(sua) filho(a) é voluntária e há a garantia
do sigilo dos dados.
Confidencialidade.
Os pesquisadores se comprometem a manter sigilo total sobre os resultados dos inventários e
dos questionários aplicados. A direção da escola, assim como também os professores terão acesso
á análise da correlação.
Benefícios.
A confirmação desta correlação poderá facilitar a realização de programas de treinamento de
habilidades sociais dos professores, favorecendo o clima de relacionamentos interpessoais no
ambiente educativo. Os resultados deste estudo deverão ser publicados na forma de artigo
científico, divulgados em encontros científicos e/ou congressos de psicologia escolar e educação.
Garante-se ainda, que os resultados e benefícios da pesquisa estarão disponíveis para os
participantes.
Após a conclusão da pesquisa será oferecida uma palestra gratuita para professores e pais a
respeito das habilidades sociais no clima educativo e em sala de aula.
Pagamento.
Você não terá nenhum tipo de despesa por permitir que seu(sua) filho(a) participe da
pesquisa, e nada será pago pela participação deles.
Tendo em vista as informações acima, eu, de forma livre e esclarecida, autorizo a
participação do(a) meu(minha) filho(a) nesta pesquisa.
Nome do(a) aluno(a)___________________________________________________________
Nome e assinatura do responsável_________________________________________________
Local e data __________________________________________________________________
Eliane Falcone. (Orientadora). Tel. 2540-5238_______________________________________
Regina Maria Meireles. (Mestranda). Tel. 2234-6789__________________________________
Anexo 4.
INVENTÁRIO DE EMPATIA. (IE).
Inventário de Empatia (IE)
(Eliane Falcone; Maria Cristina Ferreira; Camila de Assis Faria; Renato Curty Monteiro da Luz)
Professor ______________________________________________________________________________
Idade: _________ Sexo: M ( ) F ( )
Abaixo você encontrará uma série de afirmações que descrevem reações em diversas situações sociais. Por favor, leia
cada uma delas e responda com que freqüência essas afirmações se aplicariam a você, marcando o número de
acordo com a
escala abaixo. Caso nunca tenha passado por alguma dessas situações, tente imaginar como você reagiria ao enfrentá-
la.
Responda a todas as perguntas.
1 2 3 4 5
Nunca Raramente Regularmente Quase sempre Sempre
1.
Quando faço um pedido, procuro me certificar de que este não irá trazer incômodo à outra
pessoa.
1 2 3 4 5
2.
E
u adiaria a decisão de terminar um relacionamento se percebesse que o meu par está com
problemas.
1 2 3 4 5
3.
Se estiver com pressa e alguém insistir em continuar conversando comigo, encerro
imediatamente o assunto dizendo apenas que tenho que ir.
1 2 3 4 5
4.
Quando alguém faz algo que me desagrada, demonstro livremente a minha raiva.
1 2 3 4 5
5.
Quando alguém está me confidenciando um problema, exponho minha opinião
objetivamente, apontando os seus erros e acertos.
1 2 3 4 5
6.
Costumo me colocar no lugar da outra pessoa quando estou sendo criticado, para tentar
perceber os sentimentos e razões dela.
1 2 3 4 5
7.
Ao ter que fazer um pedido a uma pessoa que está ocupada,
declaro o meu
reconhecimento do quanto ela está atarefada, antes de fazer o pedido.
1 2 3 4 5
8.
Quando recebo uma crítica, costumo me defender imediatamente.
1 2 3 4 5
9.
Quando percebo que minha opinião contrasta com a do me
u interlocutor, procuro me expor
de forma mais incisiva.
1 2 3 4 5
10.
Antes de pedir a uma pessoa para mudar um comportamento que me incomoda, procuro
me colocar no lugar dela para entender o que a leva a ter tal atitude.
1 2 3 4 5
11.
Tenho facilidade de entender o ponto de vista de outra pessoa, mesmo quando ela me
critica.
1 2 3 4 5
12.
Antes de apontar um comportamento que me incomoda em alguém, procuro demonstrar
que considero seus sentimentos e que compreendo suas razões.
1 2 3 4 5
13.
Ao fazer um pedido incompatível com os interesses de outra pessoa, procuro ser
persuasivo até conseguir o que desejo.
1 2 3 4 5
14.
Ao acabar de ouvir um amigo que está com problema
s, evito comentar sobre minhas
conquistas.
1 2 3 4 5
11
15.
Eu abriria mão de fazer um pedido importante se este causasse incômodo considerável à
outra pessoa.
1 2 3 4 5
16.
Quando pretendo terminar uma relação, procuro por
em prática a minha decisão em vez de
ficar pensando muito a respeito.
1 2 3 4 5
17.
Quando recebo uma crítica, esforço-
me para identificar as razões que levaram a outra
pessoa a me criticar.
1 2 3 4 5
18.
Quando discordo do meu interlocutor, procuro ouvi-
lo e, em seguida, demonstro
compreender o seu ponto de vista antes de expressar o meu.
1 2 3 4 5
19.
Quando alguém expõe uma opinião contrária à minha, sinto-
me incomodado e procuro logo
demonstrar o meu ponto de vista.
1 2 3 4 5
20.
Se alguém me deve algo, cobro-
lhe a dívida imediatamente, mesmo que ele possa ter
motivos que justifiquem o não pagamento.
1 2 3 4 5
21.
Antes de expressar a minha opinião sobre algo com que não
concordo, eu procuro
compreender o lado de todas as pessoas envolvidas.
1 2 3 4 5
22.
É melhor terminar logo uma relação com uma pessoa do que ficar adiando, mesmo que
naquele dia ele (a) não esteja bem.
1 2 3 4 5
23.
Se
eu fizer um pedido e receber uma negativa, procuro entender as razões do outro,
mesmo me sentindo frustrado(a).
1 2 3 4 5
24.
Quando alguém age comigo de maneira hostil, respondo da mesma forma.
1 2 3 4 5
25.
Quando recebo uma c
rítica procuro expressar para a outra pessoa a minha compreensão
do que ela disse, para me certificar de que a entendi.
1 2 3 4 5
26.
Quando alguém me faz um pedido que não posso ou não quero atender, digo “não” sem
rodeios.
1 2 3 4 5
27.
Evito revelar meus problemas pessoais quando percebo que a outra pessoa não está bem.
1 2 3 4 5
28.
Consigo compreender inteiramente os sentimentos e razões de outra pessoa que se
comportou comigo de forma hostil ou prejudicial.
1 2 3 4 5
29.
Antes de desabafar meus problemas com um amigo procuro me certificar de que ele está
receptivo a me ouvir.
1 2 3 4 5
30.
Não consigo ficar calado quando ouço alguém falar um absurdo.
1 2 3 4 5
31.
Antes de expressar minhas opiniões em uma conversa procuro compreender as opiniões da
outra pessoa, especialmente quando estas são diferentes das minhas.
1 2 3 4 5
32.
Eu sou do tipo que não leva desaforo pra casa.
1 2 3 4 5
33.
Costumo me colocar no lugar de uma pessoa que está me revelando um problema para ver
como me sentiria e o que pensaria se a situação fosse comigo.
1 2 3 4 5
34.
Durante uma conversação procuro demonstrar interesse pela
outra pessoa, adotando uma
postura atenta.
1 2 3 4 5
35.
Quando percebo que alguém se comporta de um modo que me incomoda, expresso
imediatamente a minha insatisfação para deixar as coisas bem claras.
1 2 3 4 5
36.
An
tes de encerrar um relacionamento, eu me coloco no lugar da outra pessoa para avaliar
como ela irá se sentir.
1 2 3 4 5
37.
Ao fazer um pedido conflitante com os interesses de outra pessoa, procuro expressar meu
reconhecimento sincero do incômodo que estou lhe causando.
1 2 3 4 5
38.
Quando alguém não paga o que me deve, fico muito irritado e não hesito em cobrar a
dívida.
1 2 3 4 5
39.
Deixo de revelar uma experiência de sucesso se percebo que a outra pesso
a está triste ou
com problemas.
1 2 3 4 5
40.
Se decidir recusar um pedido, vou direto ao ponto.
1 2 3 4 5
Anexo 5.
QUESTIONÁRIO DE DESEMPENHO SOCIAL DO PROFESSOR.
(QDSP).
Questionário de desempenho social do professor.
Versão do professor.
.
Escola: ______________________ Data: _____________________________
Professor: _____________________________________ Turma: ____________
Disciplina: _______________________
Instruções: Abaixo você encontrará algumas perguntas referentes ao seu comportamento
em sala de aula. Por favor, responda a cada uma delas, baseado exclusivamente no seu
comportamento em sala de aula, marcando com um X o item que melhor responde à
pergunta.
1. Eu ouço e respeito o aluno quando ele demonstra que não entendeu a
matéria?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
2. Eu olho para os alunos quando estou explicando algo?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
3. Eu me aproximo do aluno que fez uma pergunta ou terminou uma atividade
antes dos outros colegas terminarem a sua?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
4. Eu reconheço e elogio o desempenho do aluno?
0-Nunca.
1-Raramente.
2-Com freqüência regular.
3-Muitas vezes.
4- Não sei responder.
5. Eu percebo e acompanho os alunos que se encontram com dificuldades?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
6. Eu estimulo e crio condições para que os alunos expressem as suas idéias?
0-Nunca.
1-Raramente.
2-Com freqüência regular.
3-Muitas vezes.
4- Não sei responder.
7. Eu procuro equilibrar o nível de participação dos alunos para evitar que alguns
fiquem de fora?
0-Nunca.
1-Raramente.
2-Com freqüência regular.
3-Muitas vezes.
4- Não sei responder.
8. Eu coloco limite no comportamento inadequado do aluno levando-o a se
colocar no lugar dos outros?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
Questionário de desempenho social do professor.
Versão do aluno.
Escola: ______________________ Data: ________________________
Professor: ________________________________Turma: ______________
Disciplina: ____________________
Instruções: Abaixo você encontrará algumas perguntas referentes ao comportamento do
seu professor em sala de aula. Por favor, responda a cada uma delas, baseado
exclusivamente no comportamento do professor em sala de aula, marcando com um X o
item que melhor responde à pergunta.
1. O professor ouve e demonstra respeito pelos alunos, mesmo quando alguém não
entendeu a matéria?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
2. O professor olha para os alunos quando explica algo?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
3. O professor aproxima-se do aluno quando este faz uma pergunta ou termina uma
atividade antes dos outros colegas terminarem a sua?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
4. O professor reconhece e elogia o desempenho positivo do aluno em sala de aula?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
5. O professor percebe e acompanha os alunos que estão com dificuldades?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
6. O professor estimula e cria condições para os alunos expressarem as suas idéias?
0-Nunca.
1-Raramente.
2-Com freqüência regular.
3-Muitas vezes.
4- Não sei responder.
7. O professor procura equilibrar o nível de participação dos alunos para que nenhum se
sinta fora do contexto da sala de aula?
0-Nunca.
1-Raramente.
2-Com freqüência regular.
3-Muitas vezes.
4-Não sei responder.
8. O professor coloca limite no comportamento inadequado do aluno levando-o a se colocar
no lugar dos outros?
0- Nunca.
1- Raramente.
2- Com freqüência regular.
3- Muitas vezes.
4- Não sei responder.
ANEXO 6.
TABELAS. ASSERTIVIDADE E EMPATIA.
– Escores dos itens – Assertividade do QDSP ( Professores).
Professor (a) Sexo Questões Resultados Escores
4 2
6 2
7 2
1 F
8 1
1,75
4 3
6 3
7 3
2 F
8 3
3,00
4 3
6 3
7 3
3 F
8 3
3,00
4 3
6 3
7 2
4 F
8 3
2,75
4 3
6 3
7 3
5 F
8 3
3,00
4 3
6 3
7 3
6 F
8 3
3,00
4 3
6 3
7 3
7 F
8 2
2,75
4 3
6 1
7 3
8 M
8 2
2,25
4 2
6 2
7 1
9 F
8 1
1,50
4 3
6 3
7 2
10 M
8 3
2,75
Média Total 2,575
– Escores dos itens – Empatia do QDSP (Professores).
Professor (a) Sexo Questões Resultados Escores
1 2
2 3
3 1
1 F
5 2
2,00
1 3
2 3
3 2
2 F
5 3
2,75
1 3
2 3
3 3
3 F
5 3
3,00
1 3
2 3
3 3
4 F
5 3
3,00
1 3
2 3
3 3
5 F
5 3
3,00
1 3
2 3
3 3
6 F
5 3
3,00
1 3
2 3
3 3
7 F
5 3
3,00
1 2
2 3
3 2
8 M
5 2
2,25
1 3
2 3
3 2
9 F
5 2
2,50
1 3
2 3
3 3
10 M
5 2
2,75
Média Total 2,725
– Escores dos itens - Assertividade do QDSP (Alunos).
Professor (a) Sexo Questões Média Escores
4 2,72
6 3,00
7 2,50
1 F
8 2,61
2,71
4 1,11
6 1,22
7 1,28
2 F
8 1,67
1,32
4 2,00
6 2,33
7 2,22
3 F
8 2,17
2,18
4 2,39
6 2,56
7 2,22
4 F
8 2,06
2,308
4 2,39
6 2,13
7 2,52
5 F
8 2,17
2,30
4 2,22
6 2,26
7 2,70
6 F
8 2,57
2,44
4 1,77
6 2,23
7 2,65
7 F
8 2,42
2,27
4 2,43
6 2,65
7 2,65
8 M
8 2,48
2,55
4 2,00
6 2,64
7 2,86
9 F
8 2,79
2,57
4 2,00
6 2,43
7 2,36
10 M
8 3,07
2,47
Média Total 2,312
-Escores dos itens - Empatia do QDSP (Alunos).
Professor (a) Sexo Questões Média Escores
1 2,72
2 2,83
3 2,78
1 F
5 2,61
2,61
1 1,33
2 2,00
3 0,44
2 F
5 1,50
1,32
1 2,94
2 2,39
3 2,39
3 F
5 2,39
2,53
1 2,28
2 2,06
3 2,00
4 F
5 2,61
2,24
1 2,74
2 2,91
3 1,65
5 F
5 2,57
2,47
1 2,30
2 2,39
3 1,96
6 F
5 2,43
2,27
1 2,77
2 2,92
3 2,54
7 F
5 2,58
2,70
1 2,78
2 2,91
3 2,26
8 M
5 2,35
2,58
1 2,36
2 2,43
3 2,57
9 F
5 2,14
2,38
1 2,64
2 3,07
3 2,14
10 M
5 2,43
2,57
Média Total 2,379
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
