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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Marilisa Cardoso Bernardi
Estratégias de ensino da leitura:
caminhos para a compreensão global do texto
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca
examinadora como exigência parcial para
obtenção do título de MESTRE em Língua
Portuguesa pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, sob a orientação
do Prof. Doutor Luiz Antonio Ferreira.
SÃO PAULO
2008
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Banca Examinadora
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Aos meus pais, Pedro e Regina,
por acreditarem sempre
em minha capacidade.
Ao meu marido, Daniel,
pelo incentivo e paciência.
À tia Rosa, querida professora
e grande alfabetizadora, que me
deu a base para prosseguir nos estudos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado saúde e sabedoria para alcançar mais esta conquista.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Luiz Antonio Ferreira, pelo apoio, dedicação, pelas
valiosas sugestões e pela condução segura.
À professora Vanda Maria Elias e ao professor Valdir Luiz Lopes, pelas
valiosas sugestões e observações.
A todos os professores e amigos da PUC-SP, que muito contribuíram para o
meu crescimento.
À Secretaria de Educação de São Paulo que me permitiu realizar este curso.
A todos os meus queridos alunos, razão principal deste trabalho.
EPÍGRAFE
“(...) Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para
vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para
compreender ou para começar a compreender. Não podemos
deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função
essencial.”
Alberto Manguel
RESUMO
Esta dissertação situa-se na linha de pesquisa sobre Leitura, Escrita e
Ensino de Língua Portuguesa e tem o propósito de contribuir para os estudos
acerca do desenvolvimento da competência leitora de estudantes no Ensino
Fundamental.
No Brasil, índices oficiais sobre o desempenho dos alunos na
proficiência leitora demonstram que os níveis de leitura estão muito aquém do
ideal e que são necessárias ações para melhoria da qualidade do ensino.
Segundo os últimos relatórios do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), apenas 10% dos alunos avaliados atingiram um nível
“adequado” de leitura.
Esta pesquisa realizada verifica, especificamente, qual o desempenho
dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental na competência leitora de
identificação do tema e quais estratégias de ensino da leitura auxiliam na busca
pela compreensão global do texto. O corpus analisado é formado pelas
atividades de leitura presentes em dois livros didáticos que circulam nas
escolas da rede pública de ensino.
Os resultados demonstram que em um dos livros analisados as
atividades de leitura foram condizentes com os princípios teóricos pesquisados
e, portanto, configuram-se como atividades que promovem a identificação do
tema do texto. No outro livro didático, as atividades analisadas não apresentam
um bom percurso interpretativo devido à falta de adequação das questões de
compreensão à subjetividade da linguagem e complexidade dos textos
selecionados.
Tratando da abordagem metodológica textual, esperamos, com esse
trabalho, contribuir para a melhoria da compreensão global do texto.
Palavras-chave: texto, leitor, estratégias, compreensão textual e competência
leitora.
ABSTRACT
This dissertation follows the line of research in Portuguese Teaching,
Reading, and Writing, and aims at contributing to studies in development of
reading competencies of students at Fundamental Education.
In Brazil, official rates of students performance in reading competencies
show that reading ability is far below the ideal, and that actions to improve
teaching quality are required. According to the most recent reports from
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) [National System of
Fundamental Education Evaluation], as few as ten percent of the students
evaluated achieved “adequate” level of reading.
This research was conducted to verify, specifically, the performance of
students at 8
th
grade of Fundamental Education in reading competency of
theme identification, and to identify strategies for teaching reading that help to
seek a global text comprehension. The corpus analysed consists of reading
activities included in two textbooks used in the public education system.
The results show that reading activities in one of the books analysed
were consistent with theorical principles studied, and, thus, were considered
activities that allow identify the text theme. The activities analysed in the other
textbook don’t present a good interpretive clue due to the inadequacy of the
comprehension questions for the subjectivity in the language and the complexity
of the texts selected.
Regarding text methodological approach, we hope this paper contribute
to improve text global comprehension.
Key-words: text, reader, strategies, text comprehension, and reading
competency.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 10
1. LEITURA E COMPREENSÃO GLOBAL DO TEXTO .....................................12
1.1. A leitura e a construção de sentidos ................................................ 12
1.2. Sobre a compreensão leitora ........................................................... 17
1.3. As estratégias de processamento textual ........................................ 18
1.4. Macroestrutura textual e macroestratégias de leitura ...................... 20
2. AVALIAÇÃO DE LEITURA NO BRASIL: UM PROBLEMA
CONFIGURADO .................................................................................................. 25
2.1. Sobre o Saeb ................................................................................... 26
2.2. Histórico ........................................................................................... 27
2.3. Aspectos metodológicos .................................................................. 28
2.4. Sobre as competências e habilidades ............................................. 31
2.4.1. As avaliações de leitura: competências e habilidades ................. 34
2.5. Matriz de referência em Língua Portuguesa .................................... 36
2.6. A escala de Língua Portuguesa ....................................................... 39
2.7. O desempenho dos alunos em Língua Portuguesa ........................ 42
3. LEITURA E ENSINO: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS E POSSÍVEIS
SOLUÇÕES ......................................................................................................... 46
3.1. Compreensão leitora e intervenção docente ................................... 46
3.2. Estratégias de ensino da leitura ...................................................... 54
3.3. Definindo as estratégias de leitura .................................................. 55
3.4. O leitor frente ao texto ..................................................................... 58
3.5. Sobre os objetivos de leitura ........................................................... 60
4. DA TEORIA À PRÁTICA ................................................................................. 64
4.1. Sobre os livros didáticos ............................................................... 64
4.2. O tema e a idéia principal do texto ............................................... 67
4.3. Gêneros textuais ........................................................................... 69
4.4. Analisando as atividades dos livros .............................................. 70
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 84
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 86
10
INTRODUÇÃO
Este trabalho se insere no campo das investigações sobre o ensino de
língua portuguesa, sob a perspectiva da Lingüística Textual, e busca contribuir
para os estudos acerca do desenvolvimento da competência leitora do Ensino
Fundamental.
Segundo os indicadores das avaliações de 2001 e 2003 do Saeb,
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, apenas 10% dos alunos
brasileiros estão no estágio de leitura considerado “adequado”.
O problema acima citado motivou a pesquisa teórica e a apresentação
de abordagens metodológicas textuais relacionadas à leitura e à compreensão
textual.
Apresentamos, especificamente, sugestões, respaldadas em teorias,
para a prática pedagógica com textos, a fim de minimizar a dificuldade
apresentada pelos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental na competência
“identificar o tema de um texto”.
Tendo como base os indicadores sobre a leitura no Brasil, abordamos as
estratégias de ensino da leitura para a compreensão global do texto,
justificando nosso trabalho pela necessidade de ações voltadas para a
correção das distorções e debilidades identificadas nesta avaliação, uma vez
que
o Saeb tem fornecido indicadores importantes para o direcionamento de políticas
educacionais que visem à melhoria na qualidade do ensino público. O alvo é a
qualidade do ensino e, para tanto, o Saeb precisa ser explorado
pedagogicamente. Muitos investimentos já foram feitos em relação ao acesso e
à melhoria do fluxo escolar, mas o fato é que a qualidade vem declinando desde
1995. (INEP, 2006: 30)
Dessa forma, partiremos da dificuldade apresentada pelos alunos
brasileiros na compreensão global do texto e teremos por objetivo contribuir
para a melhoria do desempenho dos alunos nesta competência leitora.
Para tratar da compreensão global do texto, apoiaremos nossos estudos
na teoria da macroestrutura textual, apresentada por VAN DIJK (1980, 1983 e
1992). Sobre as estratégias de ensino da leitura, traremos contribuições de
SOLÉ (1998), SERRA e OLLER (2003), GANDOLFI (2005) e CAIRNEY (1992).
11
Partimos do pressuposto de que, se o aluno consegue identificar o tema ou a
idéia principal do texto, é capaz de compreendê-lo de maneira global.
Conforme apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa, entendemos a leitura como “um processo no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus
objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que
sabe sobre a língua” (BRASIL, 2000: 53).
Considerando que leitura pressupõe a compreensão, e que esta pode
ocorrer em diferentes graus, a pergunta que norteia nosso trabalho é: como
promover a compreensão global do texto por meio de atividades de leitura?
A partir da pesquisa teórica, analisaremos as propostas em textos de
dois livros didáticos que, segundo o Guia de Livros Didáticos do PNLD
1
(2008),
tiveram boa avaliação nas atividades de leitura e contemplaram a compreensão
global do texto.
Para o desenvolvimento do trabalho, adotaremos o método indutivo-
investigativo, entendido como aquele cujo problema/fenômeno será investigado
por meio de uma pesquisa teórica.
A dissertação será organizada em quatro capítulos. No primeiro, faremos
uma reflexão sobre a leitura e um estudo sobre as estratégias de
processamento do texto, a partir de uma revisão teórica da macroestrutura
textual e das macroestratégias de leitura. No segundo, apresentaremos os
resultados do último relatório do Saeb, verificando o desempenho dos alunos
brasileiros da 8ª série do Ensino Fundamental na competência de identificar o
tema do texto. No terceiro, apresentaremos possíveis soluções pedagógicas
para melhoria do quadro do desempenho dos alunos na competência leitora.
Por fim, no quarto capítulo, apresentaremos exemplos de abordagens textuais
encontradas nos livros didáticos que podem contribuir para a melhoria do
desempenho dos alunos em relação ao tema tratado.
1
Programa Nacional de Livros Didáticos
12
CAPÍTULO 1
LEITURA E COMPREENSÃO GLOBAL DO TEXTO
A leitura é um rico campo de investigação, dada a complexidade de seu
processo. Com base na importância da leitura na vida do homem, faremos,
neste primeiro momento, uma reflexão sobre a leitura, apresentando algumas
concepções teóricas a respeito do assunto.
Posteriormente, trataremos da compreensão textual e das estratégias de
processamento do texto, que fornecem o embasamento teórico para o
desenvolvimento deste trabalho.
1.1. A leitura e a construção de sentidos
A dinamicidade incorporada à vida cotidiana, reflexo da Era da
Tecnologia e da Informação, obriga-nos a refletir sobre o papel da leitura na
sociedade contemporênea. É difícil pensar na vida sem televisão, telefone,
celular, Internet, etc. Conquistas recentes da história da humanidade, tornamo-
nos, muitas vezes, dependentes desses meios de comunicação. A sociedade
se modifica e se reconstrói a cada descoberta, a cada avanço nas formas de se
comunicar, e esses fatores influenciam, de modo objetivo ou não, na leitura e
na construção de sentidos do texto.
Pensando na leitura, vemos que ela exerce papel fundamental no meio
social e, desta maneira, ganha nova identidade à medida que a sociedade se
transforma. Relacionando a leitura à educação, SILVA (1986: 35) argumenta
que mesmo nas sociedades primitivas, a educação das novas gerações,
procurando a preparação para a vida, acarretava a leitura do mundo imediato
circundante, a leitura dos mistérios na natureza.
Encontramos em WITTROCK (apud MANGUEL, 1997: 54) que
para compreender um texto, “nós não apenas o lemos, no sentido estrito da
palavra: nós construímos um significado para ele”. Nesse processo complexo,
“os leitores cuidam do texto. Criam imagens e transformações verbais para
representar seu significado à medida que lêem, construindo relações entre seu
13
conhecimento, sua memória da experiência e as frases, parágrafos e trechos
escritos”.
Para MANGUEL, ler, não é um processo automático de capturar um
texto como um papel fotossensível captura a luz, mas um processo de
reconstrução desconcertante, labiríntico, comum e, contudo, pessoal. Os
pesquisadores ainda não sabem se a leitura é independente, por exemplo, da
audição, se é um conjunto único e distinto de processos psicológicos ou se
consiste de uma grande variedade desses processos, mas muitos acreditam
que sua complexidade pode ser tão grande quanto a do próprio pensamento
(1997: 54).
De acordo com GOULEMOT (1996: 108), a leitura é uma revelação
pontual de uma polissemia do texto literário. Para a autora:
Ler é dar um sentido de conjunto, uma globalização e uma articulação aos
sentidos produzidos pelas seqüências. Não é encontrar o sentido desejado pelo
autor, o que implicaria que o prazer do texto se originasse na coincidência entre
o sentido desejado e o sentido percebido, em um tipo de acordo cultural, como
algumas vezes se pretendeu, em uma ótica na qual o positivismo e o elitismo
não escaparão a ninguém (p. 108).
Diferentes concepções teóricas estudam a leitura e o processo de
construção de sentidos. Cada uma delas contribui significativamente, pois, com
o enfoque na produção de sentidos, sob diferentes olhares, podemos entender
melhor a dimensão do mesmo objeto. Nesse sentido, faremos um breve estudo
sobre as diferentes teorias de texto, e partiremos para uma reflexão sobre a
leitura e a construção de sentidos.
a) Perspectiva histórico-discursiva
Segundo RODRIGUEZ (1998: 47), “a Análise do Discurso se institui
como uma teoria semântica: explicar como os sentidos são produzidos na/pela
materialidade da língua é seu principal objeto”. Dessa maneira, a relação entre
as palavras e as coisas não é uma relação natural, mas lingüístico-histórica,
isto é, discursiva, estabelecida por sujeitos concretos em condições de
14
produção específicas. (Cf. ORLANDI, 1998: 28). Portanto, à luz da Teoria da
Análise do Discurso, podemos dizer que a leitura é polissêmica
Na teoria em questão, interpretar é construir sentidos. Para ORLANDI
(1998: 30), o significado de interpretação está relacionado ao de ideologia,
e esta, por sua vez, consiste no processo de produção de um imaginário, isto é,
produção de uma interpretação particular que aparece, no entanto, como a
interpretação necessária e que atribui sentidos fixos às palavras, em um
contexto histórico dado.
Com base nessa afirmação, a produção de sentidos para um texto
ocorre segundo o momento histórico e cultural do sujeito-leitor, portanto, é um
processo simbólico (inconsciente) de produção de interpretações do real e do
próprio sujeito, determinado por condições históricas (ideológicas) específicas.
Isso significa dizer que os sentidos podem mudar.
Segundo GOULEMOT (1996), compreender o que está em jogo na
leitura, também seria reconstituir as memórias históricas em obra nos diversos
momentos da história cultural.
É com essa possibilidade de mudança que se faz necessária a
intervenção pedagógica, pois os sentidos lidos sempre podem ser outros, e é
nesse momento que intervêm o trabalho de interpretação, de tratamento dos
textos e as teorias de leitura (Cf. NUNES, 1998).
b) Perspectiva cognitiva
Sabemos que vários fatores se inter-relacionam no momento da leitura.
Sobre isso, KLEIMAN (2002: 9) afirma que
vários aspectos constituem a leitura, o que revela a complexidade do ato de
compreender e a multiplicidade de processos cognitivos que constituem a
atividade em que o leitor se engaja para construir o sentido de um texto escrito.
Sobre a complexidade da construção de sentidos do texto, SILVEIRA
(1998: 142) afirma:
Entender que a leitura é o processamento cognitivo das informações fornecidas
pelo texto decorre de fundamentos inter e multidisciplinares que propiciaram uma
15
transdisciplinariedade para explicar a leitura como forma interacional de
produção de conhecimentos.
Para a autora, “o processamento cognitivo das informações articula o
sistema lingüístico com o sistema cognitivo do leitor, de forma a produzir
proposições.” (op. cit.: 141). Segundo DENHIÈRE E BAUDET (apud SILVEIRA,
1998: 141),
a hipótese básica dos estudiosos do processamento cognitivo das informações
consiste em considerar que as características estruturais do texto (micro, macro
e superestrutura) e da significação construída pelos indivíduos, a partir do texto
(base do texto), são determinadas tanto pela organização do domínio ao qual o
texto se refere e pelas estruturas lingüísticas superficializadas, quanto pelas
operações cognitivas utilizadas pelo leitor para construir a sua representação do
que está representado no texto e em qual domínio de representação.
Com base na afirmação acima, KLEIMAN (2002: 9) afirma que a ênfase
nos aspectos cognitivos da leitura se justifica pela percepção de e a reflexão
sobre o conjunto complexo de componentes mentais da compreensão que
contribuem, em primeira instância, para a formação do leitor e,
conseqüentemente, para o enriquecimento de outros aspectos, humanísticos e
criativos, do ato de ler.
Em uma visão cognitivista da leitura, a autora supracitada afirma que a
compreensão é um processo altamente subjetivo, pois cada leitor traz à tarefa
sua carga experimental que determinará uma leitura para cada leitor num
mesmo momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, em momentos
diversos (p. 151).
c) Perspectiva sociointeracional
Segundo os estudos da Lingüística Textual, os fatores sociointeracionais
são importantes na leitura. Para SILVEIRA (1998),
os estudos realizados por essa vertente começam a diferenciar o texto-produto
enunciado, do texto-processo, produção textual-discursiva. Com isso, verificou-
se que o texto tem, para a sua manifestação verbal, uma organização interna,
co-textual, e uma discursiva externa, contextual. (p.140).
16
Podemos estabelecer estreita relação entre a Lingüística Textual e os
pressupostos teóricos da Análise do Discurso no que se refere à construção de
sentidos para o texto, principalmente quando observamos a seguinte afirmação
da mesma autora (op. cit.: 141):
Estudar tais organizações (interna e externa) exige considerar que os
indivíduos não constroem seus discursos em abstrato, fora de um lugar e de um
tempo específico, ou seja, independentemente de uma situação particular; para
tanto, foram considerados outros elementos que não apenas os estritamente da
língua, tais como a noção de sujeito, a natureza dos protagonistas do discurso, a
situação deles no tempo e no espaço, o propósito da interação comunicativa.
Assim, as pesquisas realizadas passam a tratar de uma série de outros fatores,
como os de tipo cognitivo, social cultural e ideológico.
Relacionando o conteúdo dessa afirmação com o conteúdo apresentado
na perspectiva histórico-discursiva, observamos semelhança entre eles,
principalmente no que se refere à noção de sujeito na interação comunicativa
(discurso e ideologia) e a situação temporal e espacial dos sujeitos (dimensões
histórica, cultural e social).
Essa semelhança é confirmada nas palavras de VAN DIJK (1992: 11):
No presente momento, é difícil estabelecer distinções disciplinares
precisas no campo de estudos do discurso, que parece cada vez mais se
caracterizar como um campo interdisciplinar independente, no qual métodos e
teorias puramente lingüísticos ou gramaticais se mesclam àqueles da etnografia,
microssociologia e aos da psicologia.
Sobre o aspecto interacional, o autor postula que “a interpretação de um
discurso está embutida em uma interpretação de todo o processo de interação
entre os participantes da conversa. Tanto o locutor quanto o ouvinte terão
motivações, propósitos ou intenções ao entrarem em uma interação verbal” (p.
18). Ele ainda ressalta que a interação parte de uma situação social:
Os participantes da conversa podem ter certas funções ou papéis; pode haver
diferenças de local ou contexto, além de poder haver regras específicas,
convenções ou estratégias que determinem as possíveis interações em tal
situação (p. 18).
Sendo assim, a perspectiva sociointeracional considera os diferentes
aspectos que confluem no momento da leitura, tratando-a como uma atividade
complexa e transdisciplinar, sob uma visão pragmática da língua.
17
1.2. Sobre a compreensão leitora
Ao falar em leitura e compreensão, como já dito, consideramos que a
primeira pressupõe a segunda. A primeira trata da interação autor-texto-leitor.
A segunda trata dos níveis dessa interação, que podem ser mais profundos ou
mais superficiais, de acordo com os conhecimentos e experiências que o leitor
possui. É no estabelecimento da interação com maior ou menor intensidade,
durabilidade, qualidade, que ocorre o processo de produção de sentido para o
texto (KOCH e ELIAS, 2006: 19).
É importante ressaltar que entendemos a leitura como uma atividade
interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza,
evidentemente, com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície
textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização de um
vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (op. cit.: 11).
Segundo MADRUGA (1999: 36-37), a compreensão consiste na
construção de diferentes níveis de representação do texto ou discurso; os
diferentes níveis envolvem diferenças na profundidade da compreensão, e
essas diferenças estão intimamente relacionadas aos conhecimentos do sujeito
e às inferências que ele realiza.
Segundo GANDOLFI (2005), ler é compreender, e a compreensão
supõe muito mais do que um mero reconhecimento e transferência de
significados. A compreensão implica uma reconstrução diante da multiplicidade
de informações que um texto oferece, na qual são postos em funcionamento
diversos saberes e operações que possibilitam a obtenção, avaliação e
emprego da informação textual segundo os objetivos de cada leitor.
Defendemos a importância da compreensão global do texto e por isso
aprofundaremos nossos estudos sobre este tema, baseado na teoria VAN DIJK
(1980; 1983; 1982), que norteará as possíveis intervenções para o problema já
elucidado.
18
1.3. As estratégias de processamento textual
No processamento textual, o ponto de vista que adotamos condiz com a
teoria de VAN DIJK E KINTSCH (1983: 45) que defendem que nosso sistema
cognitivo funciona de forma estratégica: ”Trata-se de estratégias do tipo
procedural, isto é, estratégias de uso dos vários tipos de conhecimento que
temos armazenados na memória”.
Mas como podemos definir a palavra estratégia? Segundo SOLÉ (1998:
69), “as estratégias são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a
presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se
desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança”.
Para KOCH (2003: 50), estratégia é uma instrução global para cada escolha a
ser feita no curso da ação.
O dicionário HOUAISS (2001) apresenta os seguintes significados para
o verbete estratégia:
[...] 3. p. ext. arte de aplicar com eficácia os recursos de que se dispõe ou de
explorar as condições favoráveis de que porventura se desfrute, visando ao
alcance de determinados objetivos. 4. p. ext. ardil engenhoso; estratagema,
subterfúgio. Arte de aplicar os meios disponíveis ou explorar condições
favoráveis com vista a objetivos específicos. (p. 1261)
Sendo assim, a partir do lemos em Houaiss, podemos inferir que o aluno
que lê estrategicamente, explora o texto, aplicando com eficácia recursos
cognitivos disponíveis de maneira a atingir o objetivo maior, que é a construção
sentido para o texto.
Condizente com essa afirmação, temos que, na atividade de leitura e
produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas.
Essas estratégias, por meio das quais se realiza o processamento textual,
mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória.
(KOCH E ELIAS, 2006: 39). Adotaremos essa linha de orientação teórica para
nosso trabalho.
O “cognitivo” apresenta-se sob a forma de representações
(conhecimentos estabilizados na memória, acompanhados das interpretações
que lhes são associadas) e tratamentos ou formas de processamento da
19
informação (processos voltados para a compreensão e a ação, como é o caso,
por exemplo, dos processos inferenciais)(KOCH, 2003: 32).
Sobre os sistemas de conhecimentos armazenados na memória e
acessados por ocasião do processamento textual, KOCH (2003: 48-9) bem os
define:
• Conhecimento lingüístico, que compreende o conhecimento gramatical e
o lexical, sendo responsável pela articulação som-sentido e pela
organização do material lingüístico na superfície textual:
• Conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo, que se
encontra armazenado na memória de longo prazo, também denominada
semântica social;
• Conhecimento sociointeracional, que é o conhecimento sobre as ações
verbais, isto é, sobre as formas de inter-ação por meio da linguagem.
Engloba os conhecimentos do tipo ilocucional, comunicacional,
metacognitivo e superestrutural.
• Conhecimento ilocucional permite reconhecer os objetivos ou propósitos
que um falante, em dada situação de interação, pretende atingir. Trata-
se de conhecimentos sobre os tipos de atos de fala, que costumam ser
verbalizados por meio de enunciações características.
• Conhecimento comunicacional é aquele que diz respeito, por exemplo,
às normas gerais da comunicação humana.
• Conhecimento metacomunicativo permite ao produtor do texto evitar
perturbações previsíveis na comunicação ou sanar (on-line) conflitos
efetivamente ocorridos por meio da introdução, no texto, de sinais de
articulação ou apoios textuais, e pela realização de atividades
específicas de formulação ou construção textual.
• Conhecimento superestrutural, isto é, sobre esquemas textuais, permite
reconhecer textos como exemplares adequados aos diversos eventos da
vida social; envolve, também, conhecimentos sobre as macrocategorias
ou unidades globais que distinguem os vários tipos de textos, sobre a
sua ordenação ou seqüenciação, bem como sobre a conexão entre
objetivos e estruturas textuais globais.
20
Segundo VAN DIJK (1983: 65), as estratégias são passos interpretativos
finalisticamente orientados, efetivos, eficientes, flexíveis e extremamente
rápidos que fazem pequenos cortes no material de entrada, podendo utilizar a
informação ainda incompleta para chegar a uma hipótese interpretativa. Tais
estratégias consistem em hipóteses operacionais eficazes sobre a estrutura e o
significado de um fragmento de texto ou de um texto inteiro, por isso, não
existe garantia de sucesso nem uma representação única do texto, pois as
estratégias podem não ser confirmadas em processamentos subseqüentes.
(op. cit., 1992: 23).
Essa característica se apresenta em todos os níveis de processamento,
desde estratégias proposicionais e de coerência local do texto, até as
“macroestratégias”, estratégias esquemáticas ou estratégias de utilização do
conhecimento, dirigidas à construção da coerência global do significado do
texto. A partir de informações procedentes de distintas fontes – do texto, dos
conhecimentos prévios do sujeito, do contexto, dos objetivos ou interesses do
sujeito – produz-se a ativação dessas estratégias, cuja adequação e eficácia
será avaliada constantemente, contrastando-a com a entrada de informações
sucessivas, até que determinada tarefa se realize com êxito. (MADRUGA et al,
2006: p. 100). É o que KOCH (2003) caracteriza como “a mobilização ‘on-line’
dos diversos sistemas de conhecimento” (p. 34).
Isso pode significar que o leitor de um texto tentará reconstruir não
somente o significado intencionado do texto – como sinalizado de diversas
formas pelo autor, no texto e contexto – como também um significado que diga
mais respeito aos seus interesses e objetivos.
1.4. Macroestrutura textual e macroestratégias de leitura
Para VAN DIJK (1992), a macroestrutura textual é uma representação
abstrata da estrutura global de significado de um texto e tem natureza
semântica.
A macroestrutura proporciona uma idéia global do significado do texto
em um nível superior ao das proposições em separado. Para VAN DIJK (1983),
o tema de um texto é a macroestrutura ou uma parte dela; é o que nos permite
21
responder à pergunta: de que trata este texto? Além disso, o autor ressalta que
os leitores são capazes de fazer um resumo do texto baseando-se em regras
gerais e convencionais, as macrorregras (p. 59).
O autor afirma que a representação da compreensão de um texto
poderia ser considerada uma estrutura hierárquica, em cujo nível superior
haveria uma proposição que daria conta do “tema” do texto, e cujo nível inferior
estaria formado por proposições relativas aos detalhes. Entre ambos os níveis,
e relacionando-os, estaria o nível intermediário das macroproposições, que
destilam a substância do texto (1980, apud SOLÉ, 1998: 144). Os problemas
na compreensão do texto podem ser atribuídos à incapacidade de se ter
acesso a essas macroproposições, à macroestrutura mencionada e à qual
aludem as estratégias de identificação de idéias principais e de resumo.
Definindo melhor a macroestrutura, podemos afirmar, segundo CONTE
(1977: 19):
A estrutura textual profunda (ou macroestrutura) está na base da estrutura
textual superficial por ser a ordenação global (plano global) que rege seqüências
de enunciados da estrutura superficial do texto. Os enunciados da estrutura
superficial subseqüentes no texto, vice-versa, são chamados de microestruturas.
Para esse autor, as macroestruturas representam formalmente o
significado global de um texto, do qual depende cada um dos enunciados
locais. CONTE estabelece uma estreita relação entre macro e microestruturas
textuais (1977: 184-185).
O autor salienta que tanto na produção quanto na recepção de textos a
macroestrutura desempenha um papel fundamental: na recepção, fazemos
uma idéia global do que é dito, construindo planos semânticos globais; na
produção, primeiro formamos um plano semântico global, para depois
podermos falar e/ou escrever coerentemente. Por fim, o autor conclui:
As macroestruturas definem a noção intuitiva de sentido global, de tema
ou de sujeito da discussão de um texto ou fragmento de texto. Não se pode
definir tais estruturas de sentido, simplesmente, em termos de sentido de frases
isoladas, ou de seqüência de frases.
As macroproposições de um texto organizam seu sentido, de tal sorte
que se pode saber o que o texto significa globalmente, qual sua mensagem.
(1980: 22-3).
22
Os professores sabem que, em geral, os alunos podem dizer “de que
trata” um texto e com freqüência lembram múltiplos detalhes do mesmo, porém
as dificuldades surgem quando se trata de identificar o que pode ser
considerado núcleo de significado. (SOLÉ, 1998: 145)
Sobre as macroestratégias, VAN DIJK (1992) afirma serem estratégias
que propiciam macroproposições da seqüência de proposições expressa
localmente no texto. Por meio da reaplicação de estratégias de inferência
relevantes, podemos ter diversos níveis de macroproposições que, em
conjunto, formam a macroestrutura do texto. Essa macroestrutura se constitui
na explicação teórica do que geralmente chamamos de enredo, trama ou tópico
de um texto. (p. 30).
Caracterizando as macroestratégias, o autor supracitado afirma que
são flexíveis e têm um caráter heurístico. De maneira geral, o usuário de uma
língua não necessita esperar pelo final de um parágrafo, capítulo ou discurso
para inferir do que trata o texto ou fragmento de texto. Em outras palavras, é
plausível a idéia de que o usuário da língua adivinhará o tópico a partir de um
mínimo de informações textuais provenientes das primeiras proposições. Tais
previsões serão sustentadas pelos vários tipos de informações, tais como títulos,
palavras temáticas, sentenças temáticas iniciais, conhecimento sobre possíveis
ações ou acontecimentos globais resultantes, assim como informação provinda
do contexto. (p. 30).
VAN DIJK (1983) estabelece quatro regras que os leitores utilizam
quanto tentam resumir o conteúdo de um texto: omitir, selecionar, generalizar e
construir ou integrar.
Mediante as regras de omissão e de seleção suprime-se informação,
mas de maneira diferente. Omitirmos a informação que podemos considerar
pouco importante para os objetivos de nossa leitura. O autor insiste em que o
fato de omitir não significa que a informação em si seja pouco importante, mas
que é secundária ou pouco relevante para a interpretação global do texto. No
entanto, quando selecionamos, suprimimos informação porque ela resulta
óbvia, pois ela é, de algum modo, redundante e, portanto, desnecessária.
Para melhor exemplificar esses processos, utilizamos as proposições de
SOLÉ (1998: 145-146), baseadas na teoria de VAN DIJK:
“Laura desceu até a praia e estendeu sua toalha amarela na areia.
Entrou na água e tomou banho.”
23
Podemos omitir o fato de a toalha ser amarela, e mesmo toda a frase em
que essa palavra se encontra, a menos que desejemos saber tudo o que Laura
fez na praia. Devido à seleção, podemos omitir a frase “entrou na água”, pois a
seguinte, “tomou banho”, contém o significado da anterior.
As outras duas regras, de generalização e construção ou integração,
permitem substituir informação presente no texto para integrá-la de forma mais
reduzida no resumo. Mediante a regra de generalização, abstrai-se, de um
conjunto de conceitos, um de nível superior, capaz de englobá-los:
Entrou na cozinha e viu cerejas, morangos, maçãs e pêssegos em cima da
mesa...”.
Deduziremos, então, que o que Laura viu foram “frutas”.
Quando construímos ou integramos, elaboramos uma nova informação
que substitui a anterior, com a particularidade de que esta informação
geralmente não consta no texto. A partir da existente, deduzimos
razoavelmente algo mais global que engloba a anterior.
Verificamos que, para resumir um texto temos de tratar a informação que
ele contém de uma forma em que se possa omitir o que é pouco importante ou
redundante e que conceitos e proposições possam ser substituídos por outros
que os englobem ou integrem (op. cit. p. 146).
Pensando nos argumentos acima, os leitores que lêem
macroestrategicamente – que depreendem a macroestrutura do texto – são
capazes de inferir o tema, a mensagem do texto, tendo uma compreensão do
seu significado global e não apenas local.
Segundo SOLÉ (1998: 145), daí vem a importância de ensinar a ter
acesso à macroestrutura. Como tanto a designação do tema de um texto,
quanto a identificação de suas idéias e a elaboração de um resumo sobre o
texto possuem caráter idiossincrático, é importante saber que podem aparecer
diferentes respostas dos alunos quando se deparam com cada uma dessas
tarefas.
De maneira semelhante, BROWN, CAMPIONE E DAY (1981, apud
SOLÉ, 1998: 30), apresentam regras de supressão de informação não
24
relevante, substituição de conceitos e frases por conceitos e frases supra-
ordenados e na seleção ou criação de “frases-tema”:
- A supressão ou omissão dos conteúdos do texto que, em função daquilo que
se persegue, aparecem como triviais; ou daqueles que, mesmo sendo
importantes, são repetitivos ou redundantes.
- A substituição de conjuntos de conceitos, fatos ou ações por um conceito
supra-ordenado que os inclua.
- A seleção ou criação da frase-tema ou síntese da parte mais interessante do
texto para os objetivos que determinam sua leitura.
Destacamos que é fundamental, para o leitor, perceber e compreender o
significado global do texto, por meio de inferências que partam de “pistas”
textuais e contextuais e esse processo pode ter êxito quando o texto é
analisado de forma estratégica.
25
CAPÍTULO 2
AVALIAÇÃO DE LEITURA NO BRASIL: UM PROBLEMA CONFIGURADO
Após estudo dos processos de leitura e construção de sentido, com base
no Relatório Nacional Saeb 2003 (INEP, 2006b) divulgado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) sobre o desempenho
dos alunos brasileiros da 8ª série do Ensino Fundamental no Sistema Nacional
de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), nas avaliações aplicadas entre os anos
de 1995 e 2003, este capítulo tem como objetivo apresentar dados referentes
aos resultados divulgados sobre as questões de leitura do Saeb, no período
analisado pelo relatório supracitado.
Dentre outros aspectos, os resultados apresentados pelo relatório
demonstram que os alunos têm dificuldades nesta competência de
identificação do texto – objeto de estudo deste trabalho.
Segundo o Relatório do Saeb (op. cit.: 47), o desempenho em leitura dos
alunos brasileiros está adequado:
26
Fonte: INEP
Observando as tabelas acima, vemos que há grande oscilação das
porcentagens em relação ao desempenho dos alunos nas diferentes séries
avaliadas. Há baixa porcentagem de alunos com nível de leitura adequado,
principalmente na 4ª série de Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino
Médio. Na 8ª série do Ensino Fundamental a maioria dos alunos avaliados está
em um nível “intermediário” de leitura, e apenas 10%, em média, estão no nível
adequado. Para melhor entendermos tais resultados, apresentaremos os
procedimentos de análise e as competências e habilidades avaliadas pelo
Saeb. Posteriormente, verificaremos os processos de ensino-aprendizagem da
leitura.
2.1. Sobre o Saeb
A escolha pelas avaliações do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb), que em 2003 passa a ser chamada de Prova Brasil,
justifica-se pela diversidade e qualidade dos indicadores propostos pela
avaliação.
Os últimos relatórios do INEP mostram estudos comparativos das
avaliações do Saeb aplicadas nos anos de 1995 a 2003. Esse material aponta
para a necessidade de melhoria dos processos pedagógicos, salientando que
é necessário buscar estratégias que aumentem a qualidade do ensino e, ao
mesmo tempo, reduzam as diferenças, sobretudo num país como o Brasil, cuja
diversidade regional é imensa e onde as desigualdades sociais são
significativas. (INEP, 2003: 29)
27
Essa avaliação é produzida pelo INEP, autarquia vinculada ao Ministério
da Educação, que tem como missão institucional produzir e disseminar
informações educacionais. As estatísticas e avaliações produzidas pelo INEP
visam a fornecer subsídios para a formulação e implementação de políticas
voltadas para a melhoria contínua da educação no País (INEP, 2006a: 5).
Segundo este documento, Microdados do Saeb 2003, o Saeb foi
estruturado para contemplar o objetivo principal de monitorar o desempenho
dos sistemas de ensino, oferecendo informações que permitem aos gestores
conhecer com maior profundidade os problemas e deficiências de nosso
sistema educacional, orientando com maior precisão as políticas
governamentais destinadas à melhoria da qualidade e à promoção da
eqüidade, na oferta de educação básica.
Desde a sua concepção, o Saeb foi fundamentado na idéia de sistema,
com a perspectiva de desencadear um processo de avaliação, por meio de
levantamento periódico de dados, para captar a evolução do quadro
educacional brasileiro, a partir de dois pressupostos básicos:
• o rendimento dos alunos reflete a qualidade do ensino ministrado e
• nenhum fator determina, isoladamente, a qualidade do ensino.
2.2. Histórico
Segundo dados do site oficial do INEP
2
, o Ministério da Educação e da
Cultura (MEC), o Saeb foi a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional,
para se conhecer o sistema educacional brasileiro em profundidade. Ele
começou a ser desenvolvido no final dos anos 80 e foi aplicado pela primeira
vez em 1990.
Em 1995, o Saeb passou por uma reestruturação metodológica que
possibilitou a comparação dos desempenhos ao longo dos anos. Desde a sua
primeira avaliação, fornece dados sobre a qualidade dos sistemas
educacionais do Brasil como um todo, das regiões geográficas e das unidades
federadas (estados e Distrito Federal).
2
http://www.inep.org.gov.br
28
A confiabilidade na comparação dos resultados ao longo dos anos é
também garantida por meio da inclusão de itens comuns às avaliações de
edições anteriores nos testes. A partir desses itens comuns é que se torna
possível a comparação de resultados de um ciclo para o outro.
Do ponto de vista dos instrumentos, os testes utilizados no SAEB têm
por base as matrizes de referência, que orientam a construção e seleção de
itens de avaliação. A cada processo de aperfeiçoamento pelo qual passam as
matrizes, tabelas de conversão são criadas para que haja relação de
comparabilidade entre os ciclos de avaliação.
Quanto às amostras de alunos, convém ressaltar que em todas as
edições do Saeb os procedimentos de amostragem basearam-se em
metodologia científica que garante precisão nas estimativas dos parâmetros
populacionais. São amostras aleatórias, probabilísticas e representativas da
população de referência.
De maneira geral, a população de referência do Saeb é composta pelos
alunos brasileiros do ensino regular que freqüentam a 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio, de todas as Unidades da
Federação.
Entretanto, faz-se necessário salientar que a população de referência do
Saeb é dinâmica, ou seja, os alunos que a constituem em cada ciclo
apresentam uma estrutura variada em relação ao nível sócio-econômico-
cultural, fator não controlado pelo sistema. Além disso, o próprio sistema
educacional apresenta um dinamismo próprio, cujas mudanças são captadas
pelo Saeb, apesar de não serem controladas por ele.
2.3. Aspectos Metodológicos
Sendo uma avaliação externa, aplicada em nível nacional, o Saeb coleta
informações sobre o desempenho acadêmico dos alunos brasileiros,
apontando o que sabem e são capazes de fazer, em diversos momentos de
seu percurso escolar, considerando as condições existentes nas escolas. Os
dados obtidos permitem acompanhar a evolução do desempenho e dos
29
diversos fatores associados à qualidade e à efetividade do ensino ministrado
nas escolas (INEP, 2000: 5)
Dentre outros dados, os indicadores do Saeb mostram as dificuldades
dos alunos brasileiros (população de referência) nas disciplinas avaliadas, em
diferentes habilidades e competências, o que norteia as ações para o ensino
neste País.
Assim, segundo os documentos oficiais, o Saeb tem como principal
objetivo oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento
de políticas públicas, contribuindo, dessa maneira, para a universalização do
acesso e a ampliação da qualidade, da eqüidade e da eficiência da educação
brasileira.
Os procedimentos descritos abaixo foram retirados dos Microdados do
Saeb 2003 e ilustram a metodologia de aplicação do sistema de avaliação
contemplado em nosso trabalho (INEP, 2006a: 6-9).
Amostra
A metodologia de amostragem utilizada no Saeb permite a obtenção de
estimativas de desempenho dos alunos em diferentes aspectos: por série,
Unidades da Federação, Regiões e Brasil, em todas as disciplinas
investigadas. O desenho amostral caracteriza-se por amostras probabilísticas
de alunos e de amostras relacionadas (de turmas, de professores, diretores e
de escolas), considerando o universo de alunos matriculados no sistema
educacional brasileiro.
O exame bienal de proficiência em Matemática e em Língua Portuguesa
(leitura) procura também conhecer as condições internas e externas que
interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de
questionários de contextos socioeconômicos respondidos por alunos,
professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as
condições físicas da escola e dos recursos de que ela dispõe.
30
Instrumentos
Testes - Avaliam conhecimentos, habilidades e competências nas
disciplinas investigadas, dispostos nas Matrizes de Referência do Saeb. As
matrizes constituem um conjunto de descritores com representação dos
conteúdos mais relevantes e as competências e as habilidades passíveis de
serem medidas em avaliações de larga escala. Os itens são elaborados
obedecendo às matrizes de especificação de conteúdos e habilidades
previamente elaboradas por série e disciplina, visando a garantir uma
representação adequada dos programas de ensino e conteúdo das disciplinas
e dos níveis de complexidade das habilidades a serem avaliadas com os
testes.
Para a elaboração dessas matrizes foram analisados os programas de
ensino das secretarias de educação, consultados os especialistas em currículo
e professores das séries avaliadas. Os pesquisadores do Saeb valeram-se
ainda de estudos e investigações recentes realizados em outros países.
Questionários – Além dos testes, instrumentos de medida de
rendimento, são aplicados cinco tipos de questionários: de alunos, de turmas,
de professores, de diretores e de escolas.
Procedimentos de Análise
A partir de 1995, o Saeb introduziu métodos escalares, baseados na
Teoria de Resposta ao Item (TRI) para aferir os resultados referentes ao
desempenho do aluno, como forma de superar as limitações da Teoria Clássica
de Testes (TCT). Consistindo em um conjunto de modelos matemáticos, a TRI
estabelece que a probabilidade de resposta a um item é modelada como
função da proficiência do aluno (variável não observável) e de parâmetros (que
expressam certas propriedades) dos itens. Quanto maior é a proficiência, maior
é a probabilidade de o aluno de acertar os itens.
A utilização da TRI e da amostra matricial de itens permite a construção
de uma escala para cada disciplina, englobando as três séries avaliadas e
31
ordenando o desempenho dos alunos em um continuum (do nível mais baixo
para o mais alto). Isso somente é possível por meio de aplicação de itens
comuns entre as séries e da transformação (equalização) das escalas de cada
disciplina para a obtenção de uma escala comum a todas séries. Dessa forma,
os resultados são apresentados na forma de escalas de proficiência que
permitem a interpretação pedagógica das habilidades e competências dos
alunos associadas a diversos pontos da escala.
A identificação de fatores associados ao desempenho do aluno é feita,
no âmbito do Saeb, com extrema cautela. Não é estabelecida uma relação
direta, e de certo modo mecânica, entre diferentes variáveis para a
determinação desses fatores. Utilizam-se modelos multiníveis para a análise
dos dados coletados, bem como o controle de algumas variáveis, como o nível
socioeconômico dos alunos avaliados.
2.4. Sobre as competências e habilidades
Muitos autores não separam as concepções de competência e
habilidade, como é feito na estruturação das avaliações externas. Falam
apenas em competência(s) que, por sua vez, podem pressupor a habilidade.
Isso é observado em BRONCKART E DOLZ (2004), que reuniram diferentes
definições de competência:
O que se entende atualmente por competência(s)? Segundo Sevy-Leboyer
(1996), elas são “repertórios de comportamentos [que tornam as pessoas
eficazes] em uma determinada situação”; de acordo com Tardiff (1994), a
competência é “um sistema de conhecimentos, declarativos [...], condicionais [...]
e procedimentais [...] organizados em esquemas operatórios” que permitem a
solução de problemas; conforme Le Boterf (1994), trata-se de um “saber-agir
reconhecido”; segundo Toupin (1995), ela consiste na “capacidade de selecionar
e agrupar, em um todo aplicável a uma situação, os saberes, as habilidades e as
atitudes”; para outros autores, as competências são “esquemas geradores”,
“forças simbólicas estruturadoras” e, além disso, por que não, “hábitos”. A única
característica comum a todas essas definições é o fato de apreender a
problemática de intervenções em tarefas situadas.(p. 36)
Para ALESSANDRINI (2002: 164), a noção de competência refere-se à
capacidade de compreender uma determinada situação e reagir
adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliação dessa
32
situação de forma proporcionalmente justa para com a necessidade que ela
possa sugerir a fim de atuar da melhor maneira possível.
Segundo FERREIRA (1999: 512), é a “qualidade de quem é capaz de
apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade,
habilidade, aptidão, idoneidade. Está relacionada à oposição, conflito, luta”. Do
latim, competentia, significa proporção, simetria (Saraiva, 1993: 260).
ALESSANDRINI (op. cit. P. 164) ressalta que a competência relaciona-se ao
“saber fazer algo”, que, por sua vez, envolve uma série de habilidades.
A palavra habilidade, que vem do latim habilitas, significa “aptidão,
destreza, disposição para alguma coisa” (SARAIVA, 1993: 539). Ou seja,
“notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão
específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento
especial para artes e capacidade psicomotora” (FERREIRA, 1999: 1024).
Segundo ALESSANDRINI (2002: 164), a competência implica uma certa
concorrência entre diferentes elementos presentes em uma situação-problema,
por exemplo, e pode manifestar-se por intermédio da aptidão para resolvê-los,
ou seja, de habilidades que expressam a capacidade que o indivíduo possui
para encontrar uma solução para a questão que se apresenta a ele.
Numa visão sistêmica, a partir de pressupostos piagetianos, a autora
supracitada coloca que a competência manifesta-se em um conjunto, por meio
da articulação de diversas habilidades. Durante o processo de equilibração –
entre os conhecimentos que a pessoa já possui e os novos conhecimentos –, a
competência representa o resultado do diálogo entre habilidades e aptidões
que possuímos, as quais acionamos para buscar um novo patamar de
equilíbrio quando entramos em desequilíbrio, pois há uma transformação a ser
processada.
LE BOTERF (apud. PERRENOUD, 2004: 56) propõe que a competência
seja concebida como a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos para enfrentar uma situação complexa. “A competência não reside
nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a serem mobilizados, mas na
própria mobilização desses recursos. A competência pertence à ordem do
“saber mobilizar”.
Segundo PERRENOUD (2004),
33
apesar da diversidade dos usos, encontramos um núcleo comum que liga
competência e desempenho. O desempenho é uma ação situada, datada e
observável. A competência é “o que subjaz ao desempenho”, uma qualidade
mais duradoura do indivíduo, que não pode ser observada como tal. Por
conseguinte, a competência é medida por meio de uma série de desempenhos
comparáveis, a fim de neutralizar os fatores aleatórios, como, em um estádio,
são analisados a forma, o moral, o clima, o terreno, a umidade ou a velocidade
do vento... (p. 56)
O autor também considera que
uma parte da psicometria tenta modelar as inferências que podem ser efetuadas
a partir dos desempenhos, da teoria clássica dos testes à teoria da
generalização. No entanto, podemos multiplicar os modelos sem perguntar como
uma competência produz um desempenho. Isso, porém, é o que interessa às
ciências cognitivas (p. 56)
É a partir dessas colocações que podemos relacionar o desempenho às
competências e habilidades descritas nas Matrizes de Referência do Saeb, que
foram elaboradas, e são aperfeiçoadas, a partir dos programas de ensino das
secretarias de educação e de consultas a especialistas em currículo. Portanto,
convém apresentar como esses termos são considerados na avaliação do
Saeb.
Na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, não encontramos
uma definição clara do significado de competência nem de habilidade.
Percebemos que há colocações mais subjetivas, como na seguinte proposição:
“formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê”
(BRASIL, 1997: 54).
Buscando a noção de competência e habilidade subjacente às propostas
de avaliações institucionais, encontramos um exemplo na Matriz de
Competências do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) (MEC/INEP/1998)
que pode ser elucidativa e transposta à Matriz de Competências do Saeb.
Segundo MACHADO (2002: 144), tendo em vista a composição da
Matriz de Referências do ENEM, professores de todas as disciplinas ou temas
do Ensino Médio reuniram-se e tentaram explicitar o que buscavam
desenvolver por meio de suas disciplinas e de seus programas, considerando a
formação pessoal de um aluno, ao final da educação básica. Cerca de trinta
profissionais da área chegaram a um espectro de cinco competências
fundamentais enunciadas de modo sintético, das quais apresentamos três,
elencadas pelo autor, apenas para exemplificar:
34
• capacidade de expressão em diferentes linguagens;
• capacidade de compreensão de fenômenos físicos, naturais e sociais;
• capacidade de referir os conceitos disciplinares e contextos específicos,
enfrentando situações-problema.
O autor (op. cit.: 144) considera que, aproximando essas competências
gerais no âmbito do Ensino Médio, buscou-se, explicitar suas formas de
manifestação. Assim, as formas de realização das competências foram
chamadas de habilidades. Por exemplo, a competência “capacidade de
compreensão de fenômenos físicos naturais e sociais” foi traduzida em um
feixe de habilidades que inclui, entre outras, “a compreensão da relevância, do
significado do ciclo da água para a manutenção da vida”.
Dessa maneira, considerando que o processo de elaboração da Matriz
de Referência do Saeb, apresentada a seguir, é semelhante ao da Matriz de
Referência do ENEM quanto aos conceitos de competências e habilidades,
veremos como é estruturada.
2.4.1. As avaliações de leitura: competências e habilidades
Nas avaliações externas, as questões são elaboradas com o intuito de
verificar as competências e habilidades leitoras que os alunos possuem, a
partir dos conteúdos das disciplinas ou temas abordados no percurso de
ensino.
É importante ressaltar que entendemos a avaliação como um
instrumento que reflete o aprendizado do educando, bem como suas
dificuldades frente aos conteúdos e processos de aprendizado, portanto deve
ser vista como um guia para as ações docentes a partir dos problemas por ela
diagnosticados.
Segundo GANDOLFI (2005: 26), a avaliação da compreensão leitora, de
maneira análoga a seu desenvolvimento, não é – ou ao menos não deveria ser
– uma tarefa exclusiva da área de Língua, mas diz respeito a todas as áreas
curriculares. Tampouco se trata de “aprovar” ou “reprovar” os alunos, mas sim
35
de uma atividade constante que, na escola deve perseguir, de início, dois
objetivos:
• Proporcionar aos docentes indicadores que lhes permitam estabelecer as
principais dificuldades de seus alunos para implementar as estratégias
didáticas a fim de orientar o ensino da compreensão.
• Ensinar a compreensão de textos como procedimento, para que os alunos
possam realizar seus próprios processos de avaliação e consigam
desenvolver-se gradualmente como leitores cada vez mais autônomos.
Na Matriz de Língua Portuguesa da 8ª série, encontramos exemplos de
questões elaboradas para verificar as competências de leitura dos alunos.
Vejamos um exemplo de questão do Saeb com o descritor “identificar o tema
do texto”, nosso objeto de estudo:
A PARANÓIA DO CORPO
Em geral, a melhor maneira de resolver a insatisfação com o físico é cuidar da parte
emocional.
LETÍCIA DE CASTRO
Não é fácil parecer com Katie Holmes, a musa do seriado preferido dos teens,
Dawson's Creek ou com os galãs musculosos do seriado Malhação. Mas os jovens bem que
tentam. Nunca se cuidou tanto do corpo nessa faixa etária como hoje. A Runner, uma grande
rede de academias de ginástica, com 23 000 alunos espalhados em nove unidades na cidade
de São Paulo, viu o público adolescente crescer mais que o adulto nos últimos cinco anos.
“Acho que a academia é para os jovens de hoje o que foi a discoteca para a geração dos anos
70”, acredita José Otávio Marfará, sócio de outra academia paulistana, a Reebok Sports Club.
"É o lugar de confraternização, de diversão."
É saudável preocupar-se com o físico. Na adolescência, no entanto, essa preocupação
costuma ser excessiva. É a chamada paranóia do corpo. Alguns exemplos. Nunca houve uma
oferta tão grande de produtos de beleza destinados a adolescentes. Hoje em dia é possível
resolver a maior parte dos problemas de estrias, celulite e espinhas com a ajuda da ciência.
Por isso, a tentação de exagerar nos medicamentos é grande. "A garota tem a mania de
recorrer aos remédios que os amigos estão usando, e muitas vezes eles não são indicados
para seu tipo de pele”, diz a dermatologista Iara Yoshinaga, de São Paulo, que atende
adolescentes em seu consultório. São cada vez mais freqüentes os casos de meninas que
procuram um cirurgião plástico em busca da solução de problemas que poderiam ser
resolvidos facilmente com ginástica, cremes ou mesmo com o crescimento normal. Nunca
houve também tantos casos de anorexia e bulimia. "Há dez anos essas doenças eram
consideradas raríssimas. Hoje constituem quase um caso de saúde pública”, avalia o psiquiatra
Táki Cordás, da Universidade de São Paulo.
É claro que existem variedades de calvície, obesidade ou doenças de pele que
realmente precisam de tratamento continuado. Na maioria das vezes, no entanto, a paranóia
do corpo é apenas isso: paranóia. Para curá-la, a melhor maneira é tratar da mente. Nesse
processo, a auto-estima é fundamental. “É preciso fazer uma análise objetiva e descobrir seus
pontos fortes. Todo mundo tem uma parte do corpo que acha mais bonita”, sugere a psicóloga
paulista Ceres Alves de Araújo, especialista em crescimento. Um dia, o teen acorda e percebe
que aqueles problemas físicos que pareciam insolúveis desapareceram como num passe de
mágica. Em geral, não foi o corpo que mudou. Foi a cabeça. Quando começa a se aceitar e
resolve as questões emocionais básicas, o adolescente dá o primeiro passo para se tornar um
adulto.
CASTRO, Letícia de. Veja Jovens. Setembro/2001 p. 56.
36
A idéia CENTRAL do texto é
(A) a preocupação do jovem com o físico.
(B) as doenças raras que atacam os jovens.
(C) os diversos produtos de beleza para jovens.
(D) o uso exagerado de remédios pelos jovens.
No documento-fonte desses exemplos, não há comentários sobre as
habilidades envolvidas nas questões, apenas que se refere à competência de
identificação do tema. Ao acertar uma questão como essa, o aluno é capaz de
identificar o tema do texto e demonstra compreendê-lo globalmente.
Para detalhar o processo de construção de competências e
desenvolvimento de habilidades, avaliados no Saeb, e o modo como eles são
mensurados, apresentaremos, a seguir, a Escala de Língua Portuguesa.
2.5. Matriz de Referência – Língua Portuguesa
Encontramos as Matrizes de Referência de Língua Portuguesa em um
documento oficial (INEP, 2008: 1-2) e, a partir delas, apresentamos a
estruturação do conteúdo de Língua Portuguesa exigido no Saeb.
As matrizes de Língua Portuguesa do Saeb estão estruturadas em duas
dimensões. Na primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram
elencados seis tópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos
estudantes. A segunda dimensão refere-se às “competências” desenvolvidas
pelos estudantes. E dentro dessa perspectiva, foram elaborados descritores
específicos para cada um dos seis tópicos descritos anteriormente, diferentes
para cada uma das séries avaliadas.
Em Língua Portuguesa (com foco em leitura) são avaliadas
competências definidas em unidades chamadas descritores, agrupadas em
tópicos que compõem a Matriz de Referência dessa disciplina.
Para a 8ª série do Ensino Fundamental, a Matriz de Referência completa
em Língua Portuguesa é composta pelo conjunto dos seguintes descritores:
37
Descritores do Tópico I. Procedimentos de Leitura
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Descritores do Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador
na Compreensão do Texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto, etc.).
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
Descritores do Tópico III. Relação entre Textos
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de
textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido
e daquelas em que será recebido.
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo
fato ou ao mesmo tema.
Descritores do Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 – Identificar a tese de um texto.
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa.
D11 – Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios, etc.
Descritores do Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de
Sentido
D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras
notações.
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos
ortográficos e/ou morfossintáticos.
Descritores do Tópico VI. Variação Lingüística
D13 – Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um
texto.
Em nosso trabalho, daremos atenção às questões que abordam o
Descritor 6, identificar o tema de um texto, do Tópico I, Procedimentos de
leitura.
38
A escolha desse descritor justifica-se pela estreita relação com a
macroestrutura textual e as macroestratégias de leitura, abordadas no capítulo
anterior. Entendemos, então, que se os alunos têm bom desempenho na
competência de identificação do tema, eles são capazes de compreender um
texto de maneira global.
Ressalta-se que no Tópico I, Procedimentos de leitura, espera-se que o
leitor mobilize os diversos conhecimentos que possui, para que possa
compreender o texto, construindo sentido às palavras dentro de uma produção
textual. A tarefa do leitor competente é, portanto, apreender o sentido global do
texto, utilizando recursos para a sua compreensão, de forma autônoma.
É importante considerar que, além de localizar informações explícitas,
inferir informações implícitas e identificar o tema de um texto, nesse tópico,
deve-se também distinguir os fatos apresentados da opinião formulada acerca
desses fatos nos diversos gêneros de texto. Reconhecer essa diferença é
essencial para que o aluno possa tornar-se crítico, de modo a ser capaz de
distinguir o que é um fato, um acontecimento, da interpretação que é dada a
esse fato pelo autor do texto.
No sexto descritor, identificar o tema do texto, que pertence ao tópico de
procedimentos de leitura, o
tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A
percepção do tema responde a uma questão essencial para a leitura: “O texto
trata de quê?” Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado, mas
deve ser percebido pelo leitor quando identifica a função dos recursos
utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma
determinada organização argumentativa, entre outros.
A competência avaliada por meio desse descritor refere-se ao
reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, à
identificação do que trata o texto. Para que o aluno identifique o tema, é
necessário que construa o sentido global do texto, a partir das informações
expostas na superfície textual, aplicando estratégias de inferência relevantes
(macroestratégias)
3
.
3
Citadas do capítulo anterior
39
Segundo o quadro do processo de construção de competências em
Língua Portuguesa na 8ª série do Ensino Fundamental, a competência acima
citada engloba as seguintes habilidades:
• Identificam tema em texto poético com baixa complexidade temática e
poética
• Identificam tema em textos narrativos, argumentativos e poéticos, de
conteúdo complexo
• Identificam tema em textos do gênero “memórias”
• Identificam um tema abstrato em textos poéticos com linguagem informal
e figurada
A competência de identificação do tema e as habilidades a ela
relacionadas são avaliadas por meio de textos em que o aluno deve identificar,
por meio de questões, qual o tema ou o assunto principal do texto. Vejamos, no
próximo item, alguns exemplos de questões do Saeb.
2.6. A Escala de Língua Portuguesa
Como já dito anteriormente, os resultados do Saeb são apresentados na
forma de escalas de proficiência, elaboradas a partir da Matriz de Referência, e
permitem a interpretação pedagógica das habilidades e competências dos
alunos, associadas a diferentes níveis, que indicam o estágio da proficiência
leitora do aluno avaliado, como descrito abaixo (INEP ‘2’, 2006: 48):
Legenda:
Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de
textos de gêneros variados em cada um dos estágios (resumo) – LP – 8a série
do Ensino Fundamental:
40
Fonte: INEP
Ao atingirem estes níveis, os alunos demonstram domínio das
habilidades neles descritas, que são elaboradas a partir das expectativas de
aprendizado para a 8ª série do Ensino Fundamental. A “Proficiência” está
indicada por números de 0 (zero) a maior de 250 (duzentos e cinqüenta). Para
melhor entender os níveis acima descritos, uma tabela foi construída para
melhor interpretação dos resultados (INEP ‘2’, 2006: 63):
Fonte: INEP
41
As habilidades presentes na competência que condiz com o interesse de
pesquisa deste trabalho – identificar o tema de um texto –, presentes na Matriz
de Referência de Língua Portuguesa, são as seguintes:
• Nível 175: Identificam tema em texto poético com baixa complexidade
temática e lingüística.
• Nível 225: Identificam tema em textos narrativos, argumentativos e poéticos
de conteúdo complexo.
• Nível 250: Identificam tema em textos do gênero “memórias”.
• Nível 275: Identificam um tema abstrato em textos poéticos com linguagem
informal e figurada.
Ao atingirem esses níveis, os alunos demonstram domínio das
habilidades neles descritas, que são elaboradas a partir das expectativas de
aprendizado para a 8ª série do Ensino Fundamental.
É importante ressaltar que a identificação do tema, considerada na
Matriz de Referência de Língua Portuguesa como uma competência leitora,
depende de diversas estratégias de uso dos conhecimentos armazenados na
memória
4
e é considerada por nós como um dos fatores necessários para a
compreensão textual.
Para se atingir o estágio “adequado” de leitura, ou níveis mais profundos
de compreensão, sabemos que diversos processos de interação com o texto
são necessários para o bom desempenho do aluno na leitura, mas não são
campos de investigação neste trabalho, e podem servir de sugestão para
novas pesquisas sobre o assunto.
Acerca da proficiência leitora, o quadro apresentou o processo de
construção de competências e desenvolvimento de habilidades, que são de
nosso interesse neste trabalho, e, portanto, pretendemos que os professores
tomem consciência dos meios necessários para que os alunos alcancem
satisfatoriamente a competência em foco.
4
Vistos no primeiro capítulo
42
2.7. O desempenho dos alunos em Língua Portuguesa
Pensando nas concepções de competência e habilidade, descritas
anteriormente, e na metodologia de avaliação do Saeb em Língua Portuguesa,
apresentadas no item anterior, vimos, no início deste capítulo que apenas 10%
(dez por cento) dos alunos avaliados da 8ª série do Ensino Fundamental na
avaliação de Língua Portuguesa, tiveram um bom desempenho, segundo as
diretrizes da avaliação (INEP ‘2’, 2006: 47).
A análise dos resultados em Língua Portuguesa no Saeb evidencia que,
de maneira geral, as médias do Brasil estão abaixo do que seria ideal, ou seja,
que a maioria dos educandos brasileiros está no nível “adequado” de leitura e
atinge as competências e habilidades exigidas para esse nível.
Segundo o relatório, a média geral do país manteve-se abaixo do
mínimo de qualidade exigido do processo de ensino-aprendizagem. Para os
concluintes do Ensino Fundamental o mínimo é de 300 pontos de proficiência
em Leitura, medidos na escala do Saeb. Na 8ª série, constatou-se uma
estabilidade de tendência de 2003 em relação a 2001. Não se pode afirmar de
forma conclusiva que a tendência de queda, claramente mais acentuada até
2001, tenha sido revertida, como verificamos no quadro abaixo (op. cit.: 36):
Fonte: INEP
O quadro geral de estabilidade de comportamento das médias em cada
uma das regiões brasileiras acompanha a situação do País (p. 35).
43
Segundo os Relatórios do Saeb, os resultados em Língua Portuguesa no
Saeb apontam para o baixo rendimento dos alunos em leitura. A mesma
conclusão se aplica às regiões e aos Estados. Observamos que grande parte
dos alunos que terminam a educação básica (até o Ensino Médio) ainda não
alcançou um estágio “adequado” de desempenho em Língua Portuguesa,
delineado pelas seguintes habilidades (INEP ‘2’, 2006: 50):
Legenda:
Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de
textos de gêneros variados em cada um dos estágios (resumo) – LP – 3a série
do Ensino Médio:
Fonte: INEP
O quadro apresentado a seguir (INEP, 2006: 74) ilustra o desempenho
dos alunos em competências e habilidades específicas no Saeb 2003.
Atentaremos apenas à competência relacionada ao tema do texto, que é de
nosso interesse:
44
45
O quadro mostra a descrição das habilidades para cada um dos estágios
de construção de competências, a saber: crítico, intermediário e adequado e a
distribuição percentual de estudantes em cada um deles. Ressaltamos que
resta um percentual para completar 100%. Esse percentual ausente
compreende, em cada série e disciplina avaliada, estudantes com baixíssima
aptidão, cujo estágio é denominado Muito Crítico e definitivamente não
corresponde a um nível de habilidade próximo ao que é esperado para cada
série. Em Língua Portuguesa são 4,8% de estudantes na 8ª série do Ensino
Fundamental (p. 63).
Transcrevendo os dados do quadro temos:
• Nível 175 - Identificam tema em texto poético com baixa complexidade
temática e lingüística: 8,50% dos alunos avaliados.
• Nível 225 - Identificam tema em textos narrativos, argumentativos e poéticos
de conteúdo complexo: 18,80% dos alunos avaliados.
• Nível 250 - Identificam tema em textos do gênero “memórias”: 18,46% dos
alunos avaliados.
• Nível 275 - Identificam um tema abstrato em textos poéticos com linguagem
informal e figurada:15,87% dos alunos avaliados.
Após constatarmos a dificuldade dos alunos na identificação do tema,
seguiremos para um estudo dos processos pedagógicos de ensino da leitura
que podem contribuir para melhorar esse quadro.
46
CAPÍTULO 3
LEITURA E ENSINO: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
E POSSÍVEIS SOLUÇÕES
Tendo em vista as estratégias de processamento textual e o
desempenho dos alunos em leitura, abordados no primeiro e segundo capítulo,
respectivamente, este capítulo tratará dos aspectos pedagógicos de ensino da
leitura e objetivamos, a partir de pesquisa teórica, apresentar metodologias do
trabalho pedagógico com textos a fim de promover melhor desempenho dos
alunos na leitura, principalmente no que diz respeito à identificação do tema.
Sob um olhar pedagógico, abordaremos as estratégias de ensino da
leitura propostas por SOLÉ (1998), SERRA e OLLER (2003), GANDOLFI
(2005) e CAIRNEY (1992), que contribuem para orientar as ações do professor
frente às atividades de leitura.
O enfoque dado ao ensino da leitura, atualmente, na educação
brasileira, é orientado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (2000), em que “a leitura é um processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus
objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, sobre a
linguagem, etc.” (p. 69).
É pensando nessa concepção de leitura que refletiremos sobre o papel
do professor e do aluno no processo de ensino da leitura, bem como as
estratégias e os objetivos de leitura envolvidos nesse processo.
3.1. Compreensão leitora e intervenção docente
Como já dissemos no início deste capítulo, ler implica um processo
complexo, e a intervenção docente é fundamental para desenvolver a
competência leitora dos alunos.
No capítulo anterior, vimos dados negativos sobre o desempenho em
leitura dos alunos brasileiros, principalmente na rede pública de ensino, e, com
47
isso, questionamos sobre quais políticas educacionais estão sendo adotadas
para melhorar este quadro.
Sabemos que há esforços do governo federal, e dos estados e
municípios, em maior ou menor grau, para melhorar esse quadro. Na esfera
estadual, a Secretaria do Estado de São Paulo, por exemplo, promove a
capacitação dos professores em cursos voltados à leitura e seu aprendizado,
como o Letra e Vida, Ler para Aprender, Teia do Saber, Crônica na Sala de
aula e o programa de Bolsa Mestrado. Um dos projetos, por exemplo, o Letra e
Vida, é um programa de formação continuada destinado aos professores que
trabalham com a leitura e escrita. O site oficial da Secretaria da Educação
5
contém os objetivos e conteúdos de cada curso e programa.
Paralelamente a esses projetos de capacitação de professores, a
Secretaria de Educação de São Paulo implantou, em 2008, a Proposta
Curricular que estabelece diretrizes para a organização curricular do ensino
fundamental e médio nas escolas estaduais. Todos os professores da rede
trabalham com a mesma proposta, o que promove uma ação integrada e
articulada, cujo objetivo é organizar melhor o sistema educacional de São
Paulo, dando subsídios aos profissionais para que se aprimorem cada vez
mais.
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa
(2008: 46), que está “em consonância com os Parâmetros Curriculares
Nacionais e com os avanços feitos até o momento, parte do estudo do texto –
apresentado sempre em uma dada situação de comunicação – como base para
o estudo de conteúdos, o desenvolvimento de habilidades e competências –
especialmente de leitura e escrita – e propostas metodológicas de ensino e
aprendizagem”.
Na área de linguagens e códigos, vemos que nas novas propostas de
ensino de Língua Portuguesa, o texto passa a ser protagonista, servindo como
base de conteúdo dessa disciplina, o que sinaliza um avanço rumo à melhoria
da competência leitora.
Além dessa proposta, o Governo do Estado de São Paulo recentemente
divulgou um projeto de remuneração por desempenho: programa de incentivos
5
http://www.educacao.sp.gov.br
48
para melhoria do desempenho dos alunos em cada escola, com índices criados
a partir da avaliação externa do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo – SARESP. Esse programa traça metas para cada
escola e bonifica os professores e funcionários das escolas em que os alunos
melhorarem o desempenho. Segundo a Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo - SEESP (2008):
Seguindo o Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp),
lançado em maio, as escolas terão de melhorar e atingir metas ano a ano.[...] As
escolas que superarem as metas pré-estabelecidas receberão também pelo
esforço a mais.
Políticas educacionais como a promoção de cursos de capacitação para
os professores, a proposta curricular unificada, a implementação de metas de
melhorias dos índices educacionais e o incentivo aos profissionais da educação
são fundamentais para melhorar os baixos índices de desempenho em leitura e
escrita. Resta-nos saber se as medidas implantadas neste ano contribuirão
para reverter o quadro que se apresenta atualmente. E, havendo um resultado
positivo nas próximas avaliações externas, se serão adotadas nos demais
estados e municípios brasileiros.
Outra questão relacionada aos índices de desempenho do aluno em
leitura diz respeito à atuação do professor em sala de aula: qual o papel
docente frente às dificuldades apresentadas pelos alunos?
Encontramos em GANDOLFI (2005: 9) o modo como os professores
devem interferir nesse processo de ensino-aprendizagem, orientando a leitura
e a construção individual desse saber pelos alunos:
• Selecionando materiais de leitura significativos e adequados a cada ciclo.
• Trabalhando textos completos.
• Graduando os conceitos segundo o tipo de estratégia de leitura que
pretende desenvolver e o nível de escolaridade do aluno.
• Reconhecendo que os textos variam em suas formas e funções, e que os
diferentes gêneros requerem, portanto, estratégias específicas para sua
compreensão.
• Implementando modos de intervenção eficazes a partir de necessidades
apontadas por indicadores externos, para o gradual desenvolvimento da
reflexão sobre a linguagem, tornando explícitos os objetivos que podem
orientar a leitura e as diferentes formas de abordar o texto.
49
Os procedimentos acima citados contribuem para uma leitura que tem
como objetivo a compreensão global do texto. Uma abordagem adequada do
texto, por parte do professor, faz como que o aluno reflita sobre seu conteúdo,
acione os conhecimentos que possui na memória e faça inferências
necessárias para a compreensão do texto.
Como este trabalho trata da compreensão global do texto e, pensando
na “implementação de modos de intervenção eficazes” para que o aluno atinja
esta competência leitora, destacamos algumas sugestões a serem seguidas
pelos professores:
1. Escolher textos levando em conta o projeto temático em que eles
estão inseridos. Apresentar a cada aula um texto de tema e gênero totalmente
diferentes, não permite que o aluno perceba a intertextualidade nas diferentes
situações comunicativas.
Um mesmo tema, como as Olimpíadas de Pequim, pode aparecer em
um artigo de opinião, em uma reportagem, entrevista, texto expositivo, etc.
É importante, juntamente com a orientação temática, que o aluno
perceba a intenção comunicativa, a estrutura e o conteúdo pertencentes a cada
gênero textual abordado.
Segundo SOLÉ (1998), o planejamento de ensino deve levar em conta a
seqüenciação dos conteúdos:
Ajudar os alunos a aprender pressupõe ajudá-los a estabelecer o maior
número possível de relações entre o que já sabem e o que lhes é oferecido como
novo. Quanto mais geral e simples for a nova informação, mais simples será
esse processo, pois é de se esperar que o aluno possa relacionar seu
conhecimento prévio com algo pouco específico, detalhado e complexo quando
já possuir um referencial explicativo sobre o mais geral.(p. 81)
Desta maneira, seguindo uma seqüência temática, o aluno estabelecerá
relações entre os textos lidos, ativando os conhecimentos prévios.
Alguns livros didáticos seguem uma orientação metodológica, chamada
de unidade temática, em que um mesmo tema é abordado em uma unidade
com diferentes gêneros textuais escolhidos sobre o assunto. No próximo
capítulo, veremos dois exemplos de livros didáticos que seguem esta
metodologia.
50
2. Fazer um levantamento de hipóteses sobre o título e suas possíveis
relações com o texto a ser lido. Na maioria dos textos, como contos, crônicas,
poesias, artigos de opinião, o título provoca uma curiosidade no leitor,
justamente para atraí-lo à leitura. Procurando deixar os alunos curiosos quanto
ao conteúdo texto, o professor pode perguntar oralmente à turma sobre o título:
“quais os possíveis significados para o título ‘A paranóia do corpo’? O que essa
expressão quer dizer?”
Sobre isso, SOLÉ afirma, dentre as estratégias de ensino da leitura que
apresenta, que é importante
ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo
em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins
que podem ser úteis para mim? Que outras coisa sei que possam me ajudar:
sobre o autor, o gênero, o tipo de texto...? (p. 73)
A partir do levantamento de hipóteses, o professor ouve as respostas
dos alunos e, se relacionadas ao título, pode instigá-los para a leitura do texto,
por meio de comentários: “Será que o texto tratará deste assunto? Vamos ver
se a resposta do aluno ‘x’ se confirma?”
3. Planejar a maneira de ler o texto em sala de aula. Diferentes
dinâmicas de leitura podem ser planejadas pelo professor: iniciar com uma
leitura silenciosa, promovendo o contato com o assunto/tema do texto; ler o
texto gradualmente com os alunos, fazendo algumas pausas para perguntas e
observações sobre o conteúdo; promover rodas de leitura para que os alunos,
entre si, debatam sobre o assunto do texto, por meio de perguntas pré-
estabelecidas por ele, são práticas diferenciadas que auxiliam na construção
de sentidos do texto pelo aluno.
Sobre isso, CHARTIER, CLESSE e HÉBRARD (1996) afirmam que:
Uma atividade intitulada “leitura”, sejam quais forem suas realizações
(leitura silenciosa ou oralizada, leitura em grupo ou individual, respostas a
perguntas, leitura expressiva ou resumida, etc.), sempre tem por objetivo (levar
a) compreender (melhor) o texto, evidenciando alguns de seus aspectos (suas
informações, sua estrutura, sua língua, sua coerência, sua dramatização, etc.).
(p. 113)
51
SOLÉ (1998: 80) bem argumenta quando diz que o aluno não pode ser
um “participante passivo, que responde ao ensino e faz o que lhe pedem, sem
compreender o sentido do que está fazendo, o que faz com que ele não
aprenda significativamente”.
4. Perguntar sobre que assunto o texto trata. Saber resumir o conteúdo
de um texto em poucas palavras demonstra que o aluno/leitor compreendeu o
que leu, que captou a essência do conteúdo textual.
SOLÉ (1998) afirma que:
Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer
mais trivial (em função dos objetivos definidos); Qual é a informação essencial
proporcionada pelo texto e necessária para conseguir o meu objetivo de leitura?
Que informações posso considerar pouco relevantes, por sua redundância, seu
detalhe, por serem pouco pertinentes para o propósito que persigo? (p. 74)
O professor, ao planejar as atividades de leitura, deve saber o melhor
momento de perguntar sobre o assunto ou tema do texto, pois, muitas vezes,
logo após a leitura e, dependendo do texto, o leitor ainda não é capaz de
responder a esta questão. No próximo capítulo, analisaremos algumas
atividades com textos, retiradas de livros didáticos, que podem deixar mais
clara essa questão.
5. Relacionar o conteúdo do texto com os conhecimentos prévios e as
hipóteses levantadas. Nas atividades de compreensão de texto, o professor
não pode esquecer que o leitor, consciente de seus objetivos, aplica as
estratégias necessárias para atualizar a informação textual e vinculá-la a seus
conhecimentos prévios, com o intuito de gerar uma representação mental
coerente (GANDOLFI, 2005: p.32).
Sobre isso, SÁNCHEZ (1995) afirma que:
A contribuição de nossos conhecimentos prévios afeta todos os níveis de
processamento: desde o acesso ao significado das palavras até a construção de
um modelo sobre a situação, passando pela construção e integração de
proposições, etc. Uma parte dessas inferências é realizada durante a própria
leitura e se integra na representação final. Normalmente, esse conjunto de
inferências garante uma representação coerente do texto. Além disso, há outro
grupo de inferências que são de caráter opcional e não se realizam
necessariamente no próprio ato da leitura, mas depois dela: quando se recorda,
quando se pensa na informação do texto, etc. (...) Não há dúvida de que
estamos diante de um complexo e interativo processo que vai da interpretação
52
do texto a nossos conhecimentos, e deles à interpretação posterior do texto. (p.
102)
Desta maneira, as atividades propostas após a leitura devem propiciar a
produção de inferências citadas pelo autor, em questões de compreensão, em
formulação de resumos, entre outras.
Sobre as inferências, SOLÉ (1998), nas estratégias de ensino da leitura
afirma que é importante
elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, e
conclusões. Qual poderá ser o final deste romance? Que sugeriria para resolver
o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipóteses – o significado desta
palavra que me é desconhecida? O que pode acontecer com este personagem?
(p. 74)
No contato com o texto, durante ou após a leitura, o leitor pode
considerar o descartar as hipóteses por ele levantadas no início do texto.
Complementando as sugestões acima destacadas, sobre o papel do
docente, CAIRNEY (1992) afirma que compreende, entre outras tarefas, em:
• Proporcionar informação pertinente sobre uma atividade orientada, para que
o aluno alcance um fim determinado. Seu objetivo não consiste em
“preencher os supostos espaços vazios”, mas não pode deixar que todo o
aprendizado aconteça espontaneamente.
• Estimular a exposição de idéias e escutar atentamente os alunos no
momento em que compartilham descobertas.
• Demonstrar que os alunos também são leitores e permitir que falem sobre
suas intuições, problemas e sentimentos experimentados durante a leitura.
• Valorizar os esforços feitos pelos alunos, mesmo quando eles não alcançam
seus objetivos; mas também avaliá-los criticamente quando sua atuação não
corresponde a suas possibilidades.
• Propor sistematicamente novos desafios, para que o aluno supere seu atual
nível de competência.
• Contextualizar as propostas de leituras em situações concretas de
comunicação, com objetivos claros, que permitam a escolha da estratégia a
ser utilizada.
• Mostrar as diversas estratégias que os leitores competentes acionam para
compreender o texto lido. (p. 19-20)
A aplicação de atividades aleatórias de leitura, sem um contexto de
inserção, pode torná-las tediosas para o aluno, pois, muitas vezes, têm como
principal objetivo a localização de informações no texto.
Segundo KLEIMAN (2002), devemos ensinar que o texto é significativo
e que as seqüências discretas nele contidas só têm valor na medida em que
53
elas dão suporte ao significado global. Isso implica ensinar não apenas um
conjunto de estratégias, mas criar uma atitude que faz da leitura a procura da
coerência: as proposições estão em função de um significado e devem ser
interpretadas em relação a esse significado; as escolhas lingüísticas do autor
não são aleatórias, mas são aquelas que, na sua visão, melhor garantem a
coerência de seu discurso (p.151-152).
Com relação a isso, GANDOLFI (2005) acrescenta que as habilidades
implicadas nas ações solicitadas (resumir, identificar o tema) quase nunca são
trabalhadas previamente e, por isso, são entendidas como conhecimentos
espontâneos. Mesmo sendo um textos atrativos, se não tiverem um tratamento
adequado, o resultado pode ser negativo, considerando que os alunos
poderiam ter construído sentidos valiosos a partir da leitura e que as atividades
citadas anteriormente não lhes oferecem oportunidade de expressar-se (p. 10).
A autora destaca o papel do professor nas atividades com texto para que
a leitura seja significativa e para que tenha claros os objetivos que se pretende
alcançar com essa atividade (p. 11):
• Se o aluno puder escolher livremente o texto, o papel do professor é ficar
atendo sobre a escolha feita, alertando o aluno sobre as eventuais
dificuldades que o texto poderá trazer. Lembre-se de que um texto é
significativo não apenas quando interessa, mas também quando temos
condições de enfrentá-lo, tendo em vista nossos conhecimentos prévios.
• Se o aluno não puder escolher o texto, mas tiver de seguir uma indicação
feita pelo professor, é preciso justificar ao aluno a razão da escolha e definir
os aspectos em que deve centrar sua atenção para atingir as metas
pretendidas. O objetivo da leitura indica o que ler e como ler: se prestamos
atenção aos detalhes, se devemos nos preocupar em extrair uma idéia
global, se fazemos uma leitura superficial ou mais demorada; em resumo, o
que devemos selecionar e quais informações interessam-nos.
As estratégias de ensino de leitura a serem apresentadas ao longo deste
capítulo podem servir de base para a elaboração de atividades de leitura com
objetivos previamente planejados pelo professor. Nesse sentido, o educador
deve se questionar: “o que espero que os alunos aprendam com essa
atividade?”.
Além dos objetivos implícitos nas atividades de leitura, aqueles traçados
previamente pelo professor, e dos objetivos explícitos, aqueles em que os
alunos têm clareza quando fazem a abordagem textual, consideramos, também
a importância da leitura espontânea, por puro deleite, como veremos a seguir.
54
3.2. Estratégias de ensino da leitura
Como esse trabalho está inserido no campo da leitura e seu ensino, não
podemos deixar de nos aprofundar nas estratégias de compreensão leitora.
Para esse estudo, apoiamo-nos em SOLÉ (1998) e SERRA e OLLER (2003).
SOLÉ (1998) cita duas implicações das estratégias de leitura no
processo de ensino-aprendizagem:
1. Se as estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos são
conteúdos de ensino, então é preciso ensinar estratégias para a
compreensão dos textos.
2. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de
representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar
soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre
os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo
geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para
situações de leitura múltiplas e variadas.(p. 69)
Para SERRA e OLLER (2003),
a integração das estratégias de leitura no campo da competência do aluno lhe
permitirá avançar no sentido da auto-regulação de sua própria atividade de
leitura. Tais estratégias teriam de ser consideradas também como objeto de
ensino e aprendizagem nos diferentes contextos lingüísticos, sejam próprios da
área de linguagem ou de qualquer outra área do currículo.(p. 35)
Sobre isso, os autores (op. cit.: 38) apresentam um quadro-síntese:
em contextos reais de
aprendizagem
a partir da resolução de
conflitos cognitivos
a partir de todas e de cada
uma das áreas curriculares
COMPREENS
Ã
O DE LEITURA
Estratégias de leitura/ professor
deveriam ser ensinadas
autonomia e auto-
regulação
ativação dos
conhecimentos pessoais
ser consideradas como
instrumento de aprendizagem e
de motivação
implicam para a sua
aprendizagem
Estratégias de
leitura/
professor
55
O quadro acima estabelece importante relação entre as estratégias de
leitura e a compreensão leitora.
As estratégias de leitura não devem ser entendidas como fórmulas,
técnicas ou receitas para uma boa leitura, mas sim como um procedimento a
ser contemplado em todas as aulas, não apenas na disciplina de Língua
Portuguesa, para que o aluno desenvolva autonomamente seus próprios
métodos de leitura e compreensão textual.
SERRA E OLLER (op. cit.: 36-7) acrescentam que o uso autônomo e
eficaz das estratégias de leitura permite aos alunos:
Extrair o significado do texto, de maneira global, ou dos diferentes itens
incluídos nele.
Saber reconduzir sua leitura, avançando ou retrocedendo no texto, para se
adequar ao ritmo e às capacidades necessárias para ler de forma correta.
Conectar os novos conceitos com os conhecimentos prévios que lhe
permitirão incorporá-los a seu conhecimento.
Dessa maneira, torna-se necessária a adequada orientação do professor
na prática de ensino de leitura, uma vez que cabe a ele dirigir o processo de
aprendizagem do aluno.
3.3. Definindo as estratégias de leitura
Ao pensar na leitura como objeto de ensino, percebemos a importância
da inclusão de suas estratégias como procedimentos escolares, pois, uma vez
aprendidas, serão utilizadas em outros textos pelos alunos, dentro ou fora do
âmbito escolar.
Para SOLÉ (2003), as estratégias devem permitir que o aluno planeje a
tarefa geral de leitura e sua própria localização – motivação, disponibilidade –
diante dela. Além disso, as estratégias devem propiciar a comprovação, a
revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequada em função
dos objetivos perseguidos (p. 73-4).
Baseamo-nos na classificação feita por SERRA E OLLER (2003: 38-41),
elaborada a partir dos trabalhos de COOPER (1986), SOLÉ (1992) e
56
SÁNCHEZ (1993), para descrever, no quadro abaixo, as estratégias mais
comuns que se dão antes, durante e depois da leitura:
Identificar sinais gráficos com fluidez
O primeiro passo, na leitura, é identificar os
sinais gráficos (letras) de cada língua. Se a
identificação é muito lenta ou difícil, exigirá um
alto grau de esforço que pode levar o aluno a
perder o significado global do que lê.
Reler, avançar ou utilizar elementos de
ajuda externa para a compreensão léxica
Uma palavra, por seu significado ou por sua
situação em uma frase, pode mudar a
interpretação de um texto. Portanto, é
importante ajudar o aluno a procurar a
acepção correta das palavras dentro do texto.
Avaliar a consistência interna do
conteúdo expressado pelo texto e sua
correspondência com os conhecimentos
prévios e com o que é ditado pelo senso
comum
Os alunos devem te uma atitude crítica diante
do texto, confrontando a informação que
recebem dele com a que já possuem ou que
adquirem de seu ambiente.
Distinguir o que é fundamental do que é
pouco relevante ou pouco pertinente com
relação aos objetivos de leitura
Na maioria dos textos, há um núcleo de
informação essencial e outro de informação
suplementar. Não distinguir entre esses dois
tipos de informação pode levar os alunos a
distorcer o significado global do texto.
Construir o significado global
Uma vez reconhecidas as idéias principais e
complementares, o aluno deve saber
hierarquizá-las e resumi-las.
Elaborar e testar inferências de tipos
diferentes, como interpretações,
hipóteses, previsões e conclusões
A relação do aluno com o texto tem de ser
ativa. À medida que interage com o conteúdo,
ele avança mais na compreensão. Tem de
antecipar ou imaginar como o texto vai
prosseguir e ir comprovando se suas
previsões estão corretas para poder modificá-
las, se necessário, e fazer outras.
Distinguir estruturas textuais
Distinguir a estrutura de uma carta, de um
relato ou de um diálogo ajuda o aluno a ativar
seus conhecimentos referentes às
características gráficas, formais e lingüísticas
do texto.
Ativar a atenção e concentração
A atenção é fundamental para que as relações
interativas entre professor, conteúdo e aluno
sejam factíveis. É preciso ativá-la em todos os
momentos da leitura, seja individual ou
compartilhada.
Conhecer os objetivos de leitura: o quê?,
por quê?, para que devo ler?
É fundamental que o aluno saiba para onde
nos dirigimos, por que nos dirigimos para
determinadas consecuções e o que
esperamos com relação às atividades
propostas. Conhecer os objetivos conferirá
sentido e significados à atividade de leitura e
também permitirá a avaliação dos resultados
desta.
Ativar os conhecimentos prévios
pertinentes
Para compreendermos o que foi lido, temos de
saber estabelecer conexões significativas
entre aquilo que sabemos – experiências
prévias do leitor – e os novos conceitos –
57
informações proporcionadas pelo texto ao
longo da leitura –, já que de outro modo,
dificilmente interiorizaremos a nova informação
recebida.
Avaliar e controlar se a compreensão do
texto ocorre e auto-regular a atividade de
leitura, partindo da revisão da própria
atividade e da recapitulação do que se
leu
Não regular periodicamente o que se está
lendo pode supor um “aparente avanço na
leitura”, mas não a compreensão desta.
Avaliar e integrar a nova informação e
reformular, se necessário, as idéias
iniciais
Ao longo da atividade de leitura, o aluno deve
saber refletir sobre a informação recebida,
contrastá-la com suas idéias prévias e,
partindo desse contraste, reformular, se
necessário, as idéias que tinha. O leitor
modifica seus esquemas pessoais em função
da nova informação proporcionada pelo texto e
faz dela uma reconstrução pessoal e singular.
A partir dessa classificação, é possível verificar que diferentes
estratégias devem estar presentes no ensino da leitura e, portanto, o trabalho
docente é fundamental no processo de ensino-aprendizagem: planejar as
atividades da sala de aula com objetivos claros; trabalhar com diferentes
gêneros textuais; avaliar, periodicamente, se os resultados obtidos estão
condizentes com os objetivos elaborados; refletir e, se necessário, mudar as
ações, são tarefas que podem garantir o sucesso da aprendizagem.
3.4. O leitor frente ao texto
Pensando na leitura como uma atividade de construção de sentidos para
o texto, surge um outro questionamento: qual a concepção de leitor que está
subjacente nas atividades de leitura?
Os docentes devem despertar para a necessidade de uma proposta
planejada de leitura, na qual o leitor, ao ler um texto, utilize diferentes
estratégias de leitura, construindo sentido ao texto.
Ao tratar do leitor ativo, SOLÉ (2006: 21) destaca que é aquele que
processa, critica, contrasta e avalia a informação que tem diante de si, que a
desfruta ou rechaça, que dá sentido e significado ao que lê. Ainda, segundo a
autora, é importante que o leitor se envolva num processo ativo de controle da
compreensão.
58
Cabe à escola o papel de formar leitores críticos para este “novo”
contexto de leitura que se apresenta com as novas tecnologias. Sobre
isso, FERREIRA (2003) bem argumenta sobre a leitura de textos em sala
de aula:
[...] se propiciarmos condições para leitura crítica a partir de dados da realidade,
estaremos formando, por extensão, alunos melhor “aparelhados” para aceitar ou
criticar o que lhes é imposto como verdade absoluta, alunos preparados para
relacionar o que está sendo dito com o objetivo desse dizer. Mas isso exige um
debruçar pedagógico que mapeie o problema, estabeleça objetivos, regule
etapas e, levando em conta as inúmeras e boas pesquisas sobre a leitura e a
escrita, valha-se delas para (...) ganhar um corpo teórico autônomo, mas não
desvinculado das outras práticas de leitura e produção de textos. (p. 147)
Sendo assim, vemos que o papel da escola, e do professor, é formar um
leitor que esteja preparado para a leitura, entendida como uma atividade que
envolve colocar em funcionamento certas habilidades como a de ativar
conhecimentos prévios, fazer antecipações, confrontar o novo com o adquirido,
levantar hipóteses e verificá-las, tornando possíveis as diferentes
representações do texto.
O professor, ao propor uma atividade de leitura, deve, antes, pensar no
perfil do leitor que ele quer formar. Se este leitor vai ser capaz de regular seu
próprio processo de leitura e compreensão, pois a leitura é interdisciplinar e o
aluno-leitor a utilizará em outras áreas de ensino e ao longo de sua vida.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000: 50-51) têm
algumas expectativas para a formação do aluno como leitor competente e
esperam que, ao final do ensino fundamental,
59
60
3.5. Sobre os objetivos de leitura
Segundo VAN DIJK e KINTSCH (1983), a análise estratégica depende
não só de características textuais, como também de características dos
usuários da língua, tais como seus objetivos, convicções e conhecimentos de
mundo.
Dessa forma, as estratégias cognitivas de uso do conhecimento
dependem, dentre outros aspectos, dos objetivos do usuário. Sendo assim, o
leitor, a partir do objetivo estabelecido, posiciona-se frente ao texto e norteia
seu modo de ler: para que vou ler este texto? Considerando a importância dos
objetivos de leitura em que o aluno melhor utilize as estratégias de
processamento textual, apresentamos algumas considerações sobre esse
assunto.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN)
(BRASIL, 2000: 135), encontramos, nos critérios de avaliação, o tópico “utilizar
a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler
para escrever”.
Ao especificar o tópico acima citado, os PCN acrescentam que o aluno
deve ser capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos, utilizando os
procedimentos adequados a cada situação. Portanto, faremos um breve estudo
nos objetivos de leitura, principalmente aqueles relacionados à compreensão
global do texto, refletindo sobre a leitura significativa.
KOCH E ELIAS (2006: 19) destacam que não devemos esquecer que a
constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada também
pela intenção com que lemos o texto, pelos objetivos de leitura.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN)
(2000: 135), encontramos, nos critérios de avaliação, o tópico “utilizar a leitura
para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para
escrever”.
Ao especificar o tópico acima citado, os PCN acrescentam que se
espera que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos,
utilizando os procedimentos adequados a cada situação
. KOCH e ELIAS (2006:
19) destacam que não devemos esquecer que a constante interação entre o
61
conteúdo do texto e o leitor é regulada também pela intenção com que lemos o
texto, pelos objetivos de leitura.
No que se refere aos propósitos de leitura, as autoras supracitadas
ressaltam que há textos que lemos porque queremos nos manter informados
(jornais, revistas); há outros textos que lemos para realizar trabalhos
acadêmicos (dissertações, teses, livros, periódicos científicos); há, ainda,
outros textos cuja leitura é realizada por prazer, puro deleite; e, nessa lista, não
podemos nos esquecer dos textos que lemos para consulta (dicionários,
catálogos), dos que somos “obrigados” a ler de vez em quando (manuais,
bulas), dos que nos caem em mãos (panfletos) ou nos são apresentados aos
olhos (outdoors, cartazes, faixas).
Com relação à natureza social do ato de ler, SILVA (1986: 53) procura
responder à questão “Por que ler?”, contribuindo com reflexões sobre os
propósitos de leitura no cotidiano da vida, evitando um discurso acadêmico.
O autor supracitado coloca em três categorias básicas as leituras que
comumente faz: informação, conhecimento e prazer. Ele acrescenta que não
são categorias estanques, pois um propósito pré-estabelecido para um
determinado tipo de leitura pode modificar-se no transcorrer dessa mesma
leitura, conforme o teor do próprio material escrito, com o qual entramos em
confronto, ou, ainda, conforme as disposições pessoais.
Segundo ele, a leitura informacional o mantém atualizado acerca dos
acontecimentos que ocorrem ao seu redor. Com o objetivo de acompanhar os
fatos do contexto dele e de outros contextos, dirige-se aos veículos escritos,
como jornais e revistas (diários, semanais ou mensais), que funcionam como
difusores rápidos de informações.
A leitura de conhecimento está diretamente relacionada aos processos
de pesquisa e estudo. Enquanto uma pessoa que optou por uma profissão e
que, por isso mesmo, tem determinadas responsabilidades sociais a cumprir, o
estudo permanente dos conteúdos circunscritos à área de atuação na
sociedade coloca-se como fundamental.
A leitura por prazer estético conduz à poesia e a outros gêneros
literários. Os horizontes propostos pela literatura são ilimitados e as suas
interpretações, dada a polissemia da palavra literária, infinitas. A convivência
com textos literários, a motivação da busca de bons autores, em muito
62
alimentam a consciência e permitem chegar a conhecimentos diversos. O autor
ressalta que é exatamente este tipo de leitura o mais prejudicado no ambiente
escolar devido às próprias distorções existentes no nosso sistema de ensino.
Ao invés do prazer, levantam-se o autoritarismo da obrigação, do tempo pré-
determinado para a leitura, da ficha de leitura, etc.
Em uma abordagem mais profunda dos objetivos de leitura, SOLÉ
(1998: 92) nos dá uma contribuição significativa quando tenta organizá-los em
diversas categorias, mas reconhece que eles são muito variados e seria difícil
enumerá-los, pois há diversos objetivos e leitores, em diferentes situações e
momentos. Com base no trabalho da autora, relacionamos, a seguir, alguns
objetivos gerais que podem ser trabalhados na escola (p. 93-98):
• Ler para obter uma informação precisa
• Ler para seguir instruções
• Ler para obter uma informação de caráter geral
• Ler para aprender
• Ler para revisar um escrito próprio
• Ler por prazer
• Ler para comunicar um texto a um auditório
• Ler para praticar leitura em voz alta
• Ler para verificar o que se compreendeu
Dois destes objetivos estão diretamente relacionados ao tema de nossa
pesquisa, portanto, convém fazer algumas considerações sobre eles, a partir
das colocações da autora supracitada (p. 97-98):
Ler para obter uma informação de caráter geral
É a leitura que fazemos quando queremos saber sobre o que o texto
trata, “saber o que acontece”, ver se interessa continuar lendo. É uma leitura
guiada, sobretudo, pela necessidade de o leitor aprofundar-se mais ou menos
nela.
Esse modo de leitura é muito utilizado no âmbito educacional quando,
por exemplo, precisamos discorrer sobre determinado tema. Para isso, lemos
diversos livros, enciclopédias e revistas com o intuito de ter uma visão ampla
do assunto e, a partir disso, decidirmos quais obras ler com profundidade e
quais obras são capazes de nos ajudar em nossa tarefa.
63
O incentivo a este tipo de leitura é essencial para o desenvolvimento da
leitura crítica, em que o leitor lê segundo seus próprios interesses e propósitos,
formando uma impressão sobre o texto. Esse tipo de leitura é mais elevado,
pois a aprendizagem nunca termina.
Ler para verificar o que se compreendeu
Um uso escolar da leitura, freqüentemente aplicado, consiste em que
alunos devam dar conta da sua compreensão, respondendo a perguntas sobre
o texto ou recapitulando-o por meio de qualquer outra técnica.
O grande problema dessa prática é que não se tem certeza de que,
mediante uma série de perguntas/respostas, possa se avaliar de fato a
compreensão do leitor, uma vez que ele pode responder a perguntas sobre um
texto sem tê-lo compreendido globalmente.
Sendo assim, quando a seqüência leitura/perguntas/respostas se
generaliza, muitas vezes, generalizam-se também certos objetivos de leitura
para os alunos: ler para depois poder responder a certas perguntas formuladas
pelo professor. Esse objetivo pode entrar em clara contradição com o de
construir um significado do texto que, paradoxalmente, é o objetivo que se
pretende avaliar.
Todos os objetivos de leitura destacados pela autora devem ser
trabalhados na escola. Muitos professores não dão espaço para a leitura por
prazer, fundamental para despertar o gosto da leitura no aluno. Dessa maneira,
o texto é visto por ele apenas como fonte para atividades e tarefas já
estabelecidas. Reservar um tempo para a leitura prazerosa em sala de aula
pode transformar alunos que “sabem ler” em “amantes da leitura”.
64
CAPÍTULO 4
DA TEORIA À PRÁTICA
Em busca de soluções práticas para a melhoria do desempenho dos
leitores na compreensão global do texto e, com base em conceitos teóricos
sobre macroestrutura textual e estratégias de ensino da leitura, ressaltando a
importância do ensino voltado à compreensão global do texto.
Este capítulo tem como objetivo analisar a abordagem metodológica de
textos em dois livros didáticos, sob o olhar da macroestrutura textual, que
remete ao significado global do texto.
A seleção dos livros didáticos foi feita a partir do Guia de Livros
Didáticos 2008 (BRASIL, 2007), o qual faz uma avaliação dos livros didáticos a
serem distribuídos para as escolas públicas no ano de 2008, o que nos
possibilitou a escolha de livros que têm atividades de leitura que contemplam a
compreensão global do texto.
4.1. Sobre os livros didáticos
Atualmente, mesmo com as diferentes mídias presentes na escola, o
principal meio de acesso ao texto ainda é o livro didático (LD). Por isso, é
importante que o professor tenha um olhar crítico para esse instrumento de
ensino e reflita sobre a formação do leitor a partir das questões propostas
nesses manuais.
Nosso olhar, neste trabalho, voltar-se-á às questões de compreensão
global do texto propostas em dois manuais didáticos da 8ª série do ensino
fundamental que são distribuídos nas escolas da rede pública de ensino de
acordo com a escolha dos professores de cada unidade escolar. O primeiro faz
parte da coleção Português: uma proposta para o letramento (SOARES, 2002)
– LD 1 – e o segundo faz parte da coleção Português: Idéias & Linguagens
(CASTRO E DELMANTO, 2005) – LD 2. Esses dois volumes foram
selecionados devido à avaliação positiva em relação às atividades que tratam
65
da compreensão global do texto, pelo Guia de Livros Didáticos 2008 (BRASIL,
2007), elaborado pelo Ministério da Educação (MEC).
Segundo MARCUSCHI (2005: 48), os principais problemas referentes
aos livros didáticos é a desatualização em relação às necessidades de nossa
época e a falta de incorporação dos conhecimentos teóricos acerca da língua
hoje disponíveis. O autor ressalta ainda que todos são muito parecidos em
vários aspectos, tornando-se enfadonhos e monótonos para o ensino.
A literatura que trata das atividades de leitura nos livros didáticos voltou-
se principalmente ao estudo da tipologia das perguntas, importante para uma
análise crítica, mas que não faz parte do nosso foco neste estudo.
Ressaltamos a importância do processo de produção de sentidos por parte do
leitor durante a leitura e acreditamos que as questões propostas devem ser
condizentes com este processo.
CAIRNEY (1992: 69) destaca que as estratégias de ensino tradicionais
de compreensão leitora baseiam-se na proposição de perguntas cujas
respostas devem ser comprovadas no texto. Segundo o autor, esse tipo de
atividade requer, tipicamente, uma única resposta correta; indica uma hipótese
para que a criança a comprove; geralmente, requer apenas uma busca no
texto; normalmente é uma atividade individual, não compartilhada com o grupo;
proporciona poucas oportunidades para a reformulação de hipóteses e
costuma focar partes do texto em detrimento da compreensão em nível global.
Fazendo um paralelo entre estratégias de leitura e as atividades de
compreensão dos livros didáticos, SOLÉ (1998) destaca que as estratégias
devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral de leitura, tendo motivação e
disponibilidade diante dela. Além disso, as estratégias devem propiciar a
comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões
adequada em função dos objetivos perseguidos.
No Guia (2007), da avaliação relativa às atividades de exploração do
texto, cujo objetivo básico é o desenvolvimento da proficiência em leitura, só se
constituem como tais, na medida em que:
- Encarem a leitura como uma situação efetiva de interlocução leitor/autor,
situando a prática de leitura em seu contexto social;
- Colaborem para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor,
desenvolvendo, portanto, as estratégias e capacidades que se façam
necessárias;
66
- Explorem as propriedades discursivas e textuais em jogo, subsidiando esse
trabalho com os instrumentos metodológicos apropriados;
- Solicitem do aluno apreciações de valor, no campo ético, moral, estético e
afetivo, de maneira a contribuir para a formação de um leitor crítico;
- Propiciem, por meio de seleção criteriosa e respeito ao pacto ficcional, uma
abordagem adequada de textos de valor artístico e, portanto, a formação do
leitor literário. (p. 12-13)
No trabalho com a leitura, encontramos a seguinte avaliação no Guia
(2007) para o LD 1, Português: uma proposta para o letramento (2002):
As atividades de leitura visam promover a formação do aluno para
compreensão e interpretação de gêneros diversos [...]. Propõem questões que
levam à compreensão global, à comparação e articulação de informações, à
elaboração de inferências quanto a elementos e inter-relações implícitas e
quanto ao emprego do vocábulo. (p. 69)
O LD 2, Português: Idéias & Linguagens (2005), teve uma avaliação
positiva e condizente com o enfoque dado ao nosso trabalho. Segundo o Guia
de Livros Didáticos (2007),
as atividades de leitura permitem a utilização de muitas estratégias por parte do
aluno, desde a ativação de seus conhecimentos prévios até a compreensão
global, passando por previsão e antecipação de conteúdos, localização de
conteúdos, localização de informações e relacionamento do texto lido com
outros. (p. 126)
Assim, essas duas análises sustentam o interesse de nossa pesquisa e,
portanto, apresentaremos três atividades de leitura de cada livro, a fim de
verificar como essas propostas de leitura abordam a compreensão global do
texto.
4.2. O tema e a idéia principal do texto
SOLÉ (1998) ressalta que há diferença entre estes termos. Apoiada na
teoria da macroestrutura textual de VAN DIJK (1983), a autora afirma que,
embora pareçam sinônimos, não são.
É pertinente abordar estes conceitos, pois na própria definição do
descritor “identificar o tema do texto”, das matrizes de língua portuguesa,
67
presentes no segundo capítulo, não há distinção clara entre os conceitos de
“tema” e “assunto principal”.
O tema foi elucidado no primeiro capítulo quando tratamos da
macroestrutura textual que, segundo VAN DIJK, “proporciona uma idéia global
do significado do texto, sendo uma representação abstrata da estrutura global
de significado de um texto e pode ser encontrado a partir da pergunta ‘do que
trata o texto?’”.
Tanto o tema como a idéia principal estão relacionados à
macroestrutura, mas, segundo SOLÉ (1998: 134), é difícil definir o que seja a
idéia principal, pois sendo uma abstração, pode gerar diferentes respostas, de
acordo com a interpretação do leitor.
Para definir a idéia principal, a autora, antes, a distingue de tema,
dizendo que ela está subordinada a ele e proporciona uma informação mais
precisa. Afirma que a idéia principal é a resposta para a pergunta: Qual é a
idéia mais importante que o autor pretende explicar com relação ao tema?
Acrescenta que na busca pela idéia principal evidencia-se uma limitação,
pois se recorre ao texto e ao propósito do autor, aos conhecimentos prévios e
objetivos de leitura do leitor, que, em parte, determinarão o que ele considera
“principal” no texto. Portanto, diferentes respostas podem aparecer, e deve-se
considerar a idéia de um leitor ativo e responsável pela variedade de “idéias
principais” que podem ser identificadas por diferentes leitores no texto.
Nesse momento, a autora recorre a VAN DIJK (1979) para definir
“relevância textual” e “relevância contextual”. Na primeira, o autor refere-se à
importância atribuída aos conteúdos de um texto em função da sua estrutura e
dos sinais utilizados pelo autor para marcar o que considerou mais importante.
– tema; comentários; sinais sintáticos; ordem das palavras e das frases
temáticas; repetições; sinais léxicos: “o importante...”, “o relevante é...”; sinais
sintáticos; ordem das palavras e das frases; sinais gráficos: tipo e tamanho de
letras, enumerações, grifos etc (p. 136).
A “relevância contextual”, por outro lado, designa a importância que o
leitor atribui a determinados trechos ou idéias contidas em função de sua
atenção, interesse, conhecimentos e desejos. É o que o leitor considerou
importante durante a leitura e pode coincidir ou não com o que o autor
considerou fundamental.
68
Autores como SOLÉ (1998) e MARCUSCHI (2005) defendem a
importância da proposição de atividades que ensinem o educando a identificar
a idéia principal ou central do texto. MARCUSCHI (op. cit.: 58) afirma que essa
estratégia pode ser uma primeira tentativa de aproximação do texto, buscando
as possíveis intenções do autor, na medida em que muitos aspectos podem
não estar envolvidos diretamente nas informações objetivas do texto.
SOLÉ, por sua vez, chama a atenção para a necessidade de o professor
“ensinar” a identificar ou gerar uma idéia principal e reitera que o próprio
significado do que seja “ensinar” é complexo. Segundo a autora, a maior parte
dos programas elaborados para ensinar a idéia principal parte do princípio de
que é preciso ensinar o que é e para que serve a idéia principal e descreve
alguns passos que o professor pode seguir em várias atividades com texto:
- Explicar aos alunos em que consiste a “idéia principal” de um texto e a utilidade
de saber encontrá-la ou gerá-la para sua leitura e aprendizagem. Pode
exemplificar com um texto já conhecido qual seria seu tema e o que poderiam
considerar como idéia principal.
- Recordar por que vão ler concretamente esse texto. Isso faz com que se reveja
o objetivo da leitura e se atualizem os conhecimentos prévios relevantes em
torno dele.
- Ressaltar o tema do texto
- À medida que lêem, deve informar aos alunos o que é considerado mais
importante e por que.
- No final da leitura, pode discutir o processo seguido. Se a idéia principal é
produto de uma elaboração pessoal – isto é, se não se encontra formulada tal
qual no texto –, este é o momento de explicá-la aos alunos e justificar sua
elaboração. (p. 139-140)
Consideramos válidas as especificações defendidas pela autora e
faremos algumas colocações sobre a idéia principal no decorrer deste capítulo,
na análise das atividades com textos nos livros didáticos.
4.3. Gêneros textuais
Como analisaremos diferentes gêneros textuais encontrados nos livros
didáticos, é pertinente tratarmos desse assunto.
Segundo KOCH e ELIAS (2006), “no processo de leitura e construção de
sentido dos textos, levamos em conta que a escrita/fala baseiam-se em formas
padrão e relativamente estáveis de estruturação”. Em nossa vida, fazemos uso
69
de textos diversos sem, muitas vezes, perceber. Ler um anúncio, escrever um
e-mail, ouvir um conto, declamar uma poesia; são muitas as atividades
comunicativas em que utilizamos diferentes gêneros textuais.
BAKHTIN (1992) afirma:
Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras
palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e
relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório
de gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança
e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existência teórica. (grifos do
autor) (p. 301-302)
Para o autor, um gênero pode ser assim caracterizado:
• são tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera
de troca: os gêneros possuem uma forma de composição um plano
composicional.
• além do plano composicional, distinguem-se pelo conteúdo temático e pelo
estilo;
• trata-se de entidades escolhidas tendo em vista as esferas de necessidade
temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção
do locutor.
KOCH e ELIAS (2006) defendem a idéia segundo a qual os indivíduos
desenvolvem uma competência metagenérica que lhes possibilita interagir de
forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas práticas
sociais.
As autoras afirmam:
É essa competência que possibilita a produção e a compreensão de
gêneros textuais [...]. Se, por um lado, a competência metagenérica orienta a
produção de nossas práticas comunicativas, por outro lado, é essa mesma
competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais
efetivamente produzidos. (p. 102)
Na escola, os gêneros têm papel central como objeto e ferramenta de
trabalho para o desenvolvimento da linguagem. KOCH (2002: 58), baseada nos
autores SCHNEUWLY e DOLZ, afirma que toda introdução de um gênero na
escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de
aprendizagem, que são de dois tipos:
• Levar o aluno a dominar o gênero, primeiramente para melhor conhecê-lo
ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, produzi-lo na escola ou
70
fora dela; para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e são
transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Para realizar tais
objetivos, torna-se necessária uma transformação, ao menos parcial, do
gênero: simplificação, ênfase em determinadas dimensões etc.
• Colocar alunos, ao mesmo tempo, em situações de comunicação o mais
próximo possível das verdadeiras, que tenham para eles um sentido, para
que possam dominá-las como realmente são. Isto porque, o gênero, ao
funcionar em um lugar social diferente daquele que está em sua origem,
sobre necessariamente uma transformação, passando a gênero a aprender,
ainda que permaneça gênero para comunicar. Trata-se do desdobramento
mencionado acima, que constitui o fator de complexificação principal dos
gêneros na escola e de sua relação particular com as práticas de
linguagem: o gênero trabalhado na escola é sempre uma variação do
gênero de referência, construído na dinâmica do ensino/aprendizagem, para
funcionar numa instituição que o tem por objetivo primeiro.
Pensando na importância do trabalho pedagógico com gêneros textuais,
trataremos, a seguir, da compreensão global dos textos em diferentes gêneros
encontrados nos livros didáticos selecionados por nós.
4.4. Analisando as atividades dos livros
Nossa análise dos LD será voltada, principalmente, à macroestrutura, às
macroproposições e às proposições textuais, pensando em uma relação
hierárquica entre elas, conforme foi abordado no primeiro capítulo.
Primeiramente, escolhemos os livros didáticos que contemplam a
compreensão global nas atividades de leitura, segundo o Guia de Livros
Didáticos 2008 (2007: 21), e somente dois tinham esse perfil.
No guia há distinção quanto à organização das coleções avaliadas,
separando-as em Blocos de Resenhas. O LD 1, faz parte do bloco das
coleções que se organizam em unidades temáticas, ou seja, os temas
funcionam como eixos que orientam a seleção textual; e as atividades de
leitura, produção escrita e linguagem oral tendem, em conseqüência, a
colaborar para o aprofundamento de sua discussão. O LD 2 está no bloco que
é organizado por projetos temáticos, ou seja, a organização temática vem
associada a projetos correlatos.
Esse princípio de organização é importante, pois o tema serve de
referência para a escolha dos textos e atividades e, de certa forma, guia as
expectativas do leitor quanto ao contexto e conteúdo textual: não são textos
71
soltos, pois têm relação temática entre si. Consideraremos, nesta análise, o
tema da unidade como sendo a macroestrutura dos textos nela contidos, uma
vez que se relacionam em nível global, e o tema é uma representação abstrata
da estrutura global de significado dos textos. As macroproposições, como um
nível intermediário que indica a idéia central do texto, bem como as
proposições locais.
A elaboração das proposições, macroproposições e macroestrutura
textuais foi feita por nós, segundo as regras de omissão, seleção,
generalização e construção ou integração. Ressaltamos que, mesmo seguindo
regras, as formulações propostas não são “absolutas”, pois, de certa maneira,
fazem parte de um processo interpretativo e passível de diferentes
formulações. Na análise também utilizamos enunciados dos LD e exemplos de
respostas do manual do professor, quando pertinente.
A escolha dos textos foi feita com base na abordagem temática nos
diferentes gêneros textuais encontrados nos livros. Um tema pode ser captado
pelo leitor de maneiras diferentes em textos de estruturas distintas.
Apresentaremos, a seguir, a abordagem temática nos seguintes gêneros
textuais: entrevista, fábula, conto, poema, crônica e poema visual,
respectivamente.
LD 1: Português: uma proposta para o letramento (8ª série)
O tema que rege as atividades de leitura da primeira unidade do LD 1 é:
“Somos só nós no universo?”. O texto 4 desta unidade é do gênero entrevista e
propõe uma leitura do texto por partes. Primeiramente, há uma preparação
para a leitura da entrevista na íntegra, solicitando a leitura silenciosa da
primeira parte da entrevista (introdução) e uma interpretação oral dela.
Posteriormente, segue a leitura silenciosa da entrevista e sua interpretação
escrita. Vejamos a primeira parte da atividade, a preparação para a leitura da
entrevista:
72
Entrevista: Peter Ward
Nós estamos sós
Pesquisador sustenta que, à luz das novas descobertas, as
chances de haver vida inteligente fora da Terra são mínimas
Alexandre Mansur
Cada vez que um ser humano contempla uma noite de céu estrelado, a primeira
questão que lhe vem à cabeça diz respeito à existência de ETs e civilizações em
outros planetas. Se há tantas galáxias no universo, por que só nós estaríamos
aqui? Nos últimos anos, a curiosidade sobre o tema tornou-se quase obsessiva.
O paleontólogo Peter Ward e o astrônomo Donald Brownlee, ambos da
Universidade de Washington, acabam de jogar uma ducha de água fria no
debate. Eles são os autores do livro Rare Earth – Why Complex Life Is
Uncommon in the Universe (Terra Rara – Por que a Forma Complexa de Vida é
Incomum no Universo), que alcançou o oitavo lugar entre os mais vendidos nos
Estados Unidos. Com base nas descobertas científicas recentes, Ward e
Brownlee sustentam que a hipótese de vida inteligente fora da Terra é quase
nula. "Somos produto de um lance de sorte, uma combinação única de fatores
que não se repetem em nenhum outro lugar do universo conhecido", diz Ward.
Ele explicou por que nesta entrevista a VEJA.
Após a leitura, algumas questões são propostas para discussão oral.
Verificamos uma abordagem pertinente da temática textual, ou seja, para o
prosseguimento da leitura, é preciso que o tema fique claro para o aluno. Para
isso, ele deve identificar a macroproposição textual antes de dar continuidade à
leitura, fazendo a compreensão global do texto.
Metodologicamente, a prática da discussão oral é positiva, pois permite
a exposição de idéias e a socialização do conhecimento. Deve, porém, ser bem
orientada pelo professor para que grande parte dos alunos participe, havendo o
confronto, o questionamento e a comparação das respostas para levar os
alunos à reflexão.
Neste trecho, que consiste na introdução do tema da entrevista e na
apresentação do entrevistado, espera-se que os alunos apreendam o tema a
ser tratado e o socializem com a turma, a partir da proposta de discussão oral
das questões:
1.
Vocês leram o texto que introduz a entrevista. O texto que em geral precede
as perguntas e respostas, em entrevistas jornalísticas, pretende dar ao leitor
informações que motivem e orientem a leitura.
Identifiquem as informações que são dadas a vocês, leitores, no texto
introdutório à entrevista:
73
a. O texto esclarece qual é o tema da entrevista e a perspectiva sob a qual ele
será discutido:
- Qual o tema?
- Sob que perspectiva o entrevistado discutirá o tema? (p. 42)
Sendo este um trabalho que objetiva contribuir para os estudos que
tratam da compreensão global do texto, sugerimos, a partir das propostas de
macroestrutura e macroproposição textual, uma construção hierárquica da
estrutura temática dos textos analisados, a fim de refletir sobre o percurso
interpretativo proposto pelas atividades de leitura dos livros. Assim, quando
temos uma questão inicial solicitando que os alunos identifiquem o tema do
texto, entendemos que o processamento das informações ocorrerá da
macroproposição textual para a proposição local do texto, ocorrendo seguinte
maneira:
Macroestrutura: “Somos só nós no universo?” – tema da unidade
Macroproposição textual – algumas possibilidades de formulação:
1) Não há vida inteligente fora da Terra.
2) Nós estamos sós no Universo.
3) Não há ETs ou civilizações fora da terra.
Proposição 1: Há descobertas científicas que praticamente anulam a
possibilidade de vida inteligente fora do planeta.
Proposição 2: Somos uma combinação única de fatores que não se repetem em
nenhum outro lugar do universo conhecido
Uma vez que a compreensão depende de fatores de “relevância
contextual e textual”, como vimos acima nas propostas de macroproposição
textual, as respostas dos alunos, por exemplo, podem ser expressas de
diferentes maneiras, com pouca precisão. Por isso, nossa análise tem caráter
proposicional e não traz respostas absolutas: outras possibilidades de
respostas podem ser apontadas, desde que encontrem respaldo nas
proposições textuais.
Fazendo um paralelo com a importância da idéia principal de SOLÉ,
podemos considerar as macroproposições expressas como sendo as
formulações possíveis da idéia principal, pois respondem à questão: “Qual é a
idéia mais importante que o autor pretende explicar com relação ao tema?”, e a
macroestrutura como sendo o tema do texto.
74
Na Unidade 3 do LD 1 (p. 105), cujo título da unidade temática é “O
homem: lobo do homem?”, encontramos a fábula “O lobo e o cordeiro”, de Jean
de La Fontaine:
A razão do mais forte vai ser sempre vencer
é o que adiante vocês hão de ver.
Num límpido regato um dia
um cordeiro, sereno, bebia.
Eis que surge um lobo faminto:
– Como ousas sujar minha água?
diz o lobo com fingida mágoa:
– Logo vais receber o castigo
por assim desafiar o perigo.
– Senhor – o cordeiro responde –,
não te zangues: não vês que me encontro
vinte passos abaixo de ti
e, portanto, seria impossível
macular tua água daqui?
– Tu sujas – diz o bicho feroz –;
além disso estou informado
que falaste de mim ano passado.
– Como poderia ter te ofendido
se não era nascido então,
e o leite materno inda bebo?
– Ora, ora, se não foste tu,
com certeza foi teu irmão.
– Não o tenho.
– Então foi algum dos teus:
pois que nunca me deixam em paz,
tu, teus pastores e cães;
necessária a vingança se faz.
E no fundo da floresta
com toda tranqüilidade
o lobo devora o cordeiro
sem outra formalidade.
Como na atividade anterior, observamos a prévia preparação para a
leitura e, posteriormente, a interpretação escrita. Nas primeiras questões, há
um levantamento dos argumentos utilizados pelo lobo e pelo cordeiro na
fábula, o que, estrategicamente, propicia a construção de sentidos para o texto,
possibilitando a compreensão para a formulação da resposta da seguinte
questão:
6. Identifique, na fábula, o preceito moral ou a moral e explique: que relação tem
esse preceito com a história do lobo e do cordeiro?
75
Identificando a resposta, presente no início do texto, o aluno deve refletir
sobre as proposições expressas localmente pelo texto para relacioná-las com a
história e verificar a pertinência da macroproposição textual, que é o preceito
moral. Dessa maneira, temos que, a partir das questões do LD, a construção
do sentido global do texto é feita de maneira inversa da atividade anterior.
Proposição 1: o cordeiro bebe a água de um límpido regato
Proposição 2: argumento do lobo – o cordeiro está sujando a água e ameaça
castigá-lo.
Proposição 3: contra-argumento do cordeiro: está longe do lobo, portanto não
sujaria a água dele.
Proposição 4: segundo argumento do lobo: o cordeiro falou mal dele no ano
anterior.
Proposição 5: contra-argumento do cordeiro: ele não tinha nascido ainda no ano
anterior.
Proposição 6: terceiro argumento do lobo: acusa o irmão do cordeiro de ter
falado mal dele.
Proposição 7: contra-argumento do cordeiro: não tem irmãos.
Proposição 8: quarto argumento do lobo: então foi alguém próximo do cordeiro
e a vingança, então, se faz necessária.
Proposição 9: O lobo devora o cordeiro com tranqüilidade.
Macroproposição textual – algumas possibilidades de formulação:
1) A razão do mais forte vai sempre vencer – descrita no texto.
2) Os mais fortes oprimem os mais fracos.
3) Prevalece sempre o argumento do mais forte.
Macroestrutura – algumas possibilidades:
1) O homem, lobo do homem.
2) As injustiças presentes na relação humana
3) As relações de poder
O percurso de construção de sentido para o texto foi diferente: das
proposições expressas localmente para a macroproposição. Geralmente é essa
estrutura que as fábulas apresentam, por isso é mais comum a moral estar no
final delas, como uma conclusão.
Nesta fábula, a moral aparece no início do texto, o que direciona a
compreensão durante a sua leitura. Como exige a questão 6, o aluno deve
identificá-la, mas não devemos tomá-la como absoluta, pelo fato de poder
haver diferentes formulações, como nas macroproposições por nós
apresentadas.
Outra forma válida de abordar a compreensão global da fábula é pedir
para que os alunos reflitam sobre o texto e formulem o preceito moral depois
da leitura, antes de sabê-lo. Fornecer a moral logo após a leitura da fábula,
muitas vezes impede que o aluno chegue a uma conclusão por si mesmo sobre
o ensinamento do texto.
76
Na mesma unidade temática da atividade de leitura anterior, analisamos
a abordagem do seguinte conto (p. 114):
ESSAS MENINAS
Carlos Drummond de Andrade
As alegres meninas que passam na rua, suas pastas escolares, às vezes
com seus namorados. As alegres meninas que estão sempre rindo, comentando
o besouro que entrou na classe e pousou no vestido da professora; essas
meninas; essas coisas sem importância.
O uniforme as despersonaliza, mas o riso de cada uma as diferencia.
Riem alto, riem musical, riem desafinado, riem sem motivo: riem.
Hoje de manhã estavam sérias, era como se nunca mais voltassem a rir
e falar coisas sem importância. Faltava uma delas. O jornal dera notícia do
crime. O corpo da menina encontrado naquelas condições, em lugar ermo. A
selvageria de um tempo que não deixa mais rir.
As alegres meninas, agora sérias, tornaram-se adultas de uma hora pra
outra; essas mulheres.
Após a leitura, nas primeiras questões de interpretação escrita do conto,
verificamos uma questão de cunho global (p. 115):
4. O que é que o conto revelou a você, leitor? Escolha entre as opções abaixo ou
dê sua própria resposta.
- Os criminosos não respeitam nem mesmo meninas estudantes.
- A impossibilidade da alegria e do riso num mundo violento.
- O amadurecimento que resulta do confronto com a violência.
- A transformação de meninas alegres e mulheres sérias.
De maneira semelhante à atividade anterior, nas três primeiras
questões, o LD 1 propõe um percurso interpretativo que estuda as proposições
locais, exigindo inferências por parte dos alunos, e não apenas a localização de
informações, como é comumente visto nos LD.
Propomos aqui, um esquema possível para a seqüência de enunciados
deste texto:
Proposição 1: As meninas são alegres e estão em idade escolar
Proposição 2: Elas usam uniformes iguais mas têm risos diferentes.
Proposição 3: Elas ficam sérias, pois uma delas foi vítima de um crime
selvagem.
Proposição 4: As alegres meninas, agora sérias, se tornaram mulheres de uma
hora para outra.
77
Sendo um conto, possui uma linguagem mais subjetiva, o que expande o
leque de interpretações, permitindo maior influência dos fatores de “relevância
contextual”, apresentados anteriormente. Por isso, sob a regra de
generalização e construção, abstraímos deste conjunto de seqüências
conceitos de nível superior. Assim, temos:
Macroproposições – algumas possibilidades de formulação:
1) O amadurecimento que resulta do confronto com a violência
2) A transformação de meninas alegres em mulheres sérias
3) A mudança de comportamento frente à violência
Macroestrutura textual – algumas possibilidades:
1) O homem, lobo do homem
2) A violência entre os seres humanos
Observamos, portanto, que não há uma resposta exata para a quarta
questão, o que implica uma liberdade de formulação, caso o aluno não
concorde com as opções apresentadas. No manual do professor há a seguinte
observação: “como alunos diferentes produzem leituras diferentes de um
mesmo texto, as opções visam apenas a orientar a resposta, sendo possível
que alguns alunos proponham uma resposta não incluída nas opções”. Com
isso, vemos que as respostas dos alunos podem ser variadas, pois cada um
tem um conhecimento de mundo diferente e pode compreender o texto de
maneira diferente.
No segundo livro didático (LD 2) observamos várias questões que
prezam pela compreensão global do texto. Uma delas é feita a partir de um
poema que se encontra na Unidade 2, cujo tema é “Amar é...” (p. 41):
LD 2: Português: Idéias & linguagens
POEMA DOS OLHOS DA AMADA
Ó minha amada
Que olhos os teus
São cais noturnos
Cheios de adeus
São docas mansas
Trilhando luzes
Que brilham longe
Longe dos breus...
78
Ó minha amada
Que olhos os teus
Quanto mistério
Nos olhos teus
Quantos saveiros
Quantos navios
Quantos naufrágios
Nos olhos teus...
Ó minha amada
Que olhos os teus
Se Deus houvera
Fizera-os Deus
Pois não os fizera
Quem não soubera
Que há muitas era
Nos olhos teus.
Ah, minha amada
De olhos ateus
Cria a esperança
Nos olhos meus
De verem um dia
O olhar mendigo
Da poesia
Nos olhos teus.
Vinícius de Morais
(Antologia Poética)
Diferentemente da prática observada nos textos da coleção anterior, em
que há uma preocupação quanto à “preparação para a leitura”, esse aspecto
não é enfatizado nesta prática, na medida em que há apenas algumas
questões prévias para reflexão do leitor.
Na seção “Trabalhando com o texto” (p. 42), a primeira questão proposta
é: “1. Qual o assunto do poema?”. Uma pergunta como essa exige,
inicialmente, uma percepção global do que trata o poema, o que, para o gênero
poético, que traz um conteúdo repleto de conotações, requer maior
interpretação de suas proposições e, portanto, pode levar o aluno a formular
uma resposta equivocada.
Há, sim, posteriormente, questões que exigem inferências sobre as
proposições locais, mas apenas da primeira e segunda estrofes. Após um
estudo mais aprofundado do poema é que o leitor teria um domínio maior do
conteúdo para, assim, formular uma resposta mais adequada sobre o “assunto”
do poema.
79
Portanto, defendemos que o percurso interpretativo da compreensão
global não está de acordo com a complexidade de natureza semântica desse
poema, que deveria ser melhor explorada pelo LD. Talvez, o processo
interpretativo, a partir das questões propostas pelo livro, devesse ser o inverso,
pois, estrategicamente, daria mais subsídios textuais e contextuais para o
aluno chegar à macroproposição. Ou seja, a primeira questão, descrita acima,
deveria ser a última questão proposta.
Estando o texto inserido na unidade temática que trata do “amor” –
macroestrutura – ele pode ter não somente uma, mas várias macroproposições
de níveis mais complexos, pois há temas subjacentes que não estão afirmados
de modo categórico e são tratados como possibilidades de sentido. O manual
do professor traz apenas uma resposta possível: “O profundo sentimento do
poeta pela amada”.
Antes de partir para a macroproposição textual, seria válido o trabalho
com perguntas e afirmações inferenciais, pois, segundo MARCUSCHI (2005) é
uma alternativa excepcional para trabalhar com a compreensão textual. O autor
afirma que se deve montar um conjunto de perguntas que exigem a reunião de
várias informações para serem respondidas, ou afirmações que, para serem
justificadas, exijam vários passos. Não seriam perguntas objetivas, mas
inferenciais; perguntas cujas respostas não se acham diretamente inscritas no
texto (p. 58).
Sobre as inferências, o autor acrescenta que
baseiam-se em informações textuais explícitas e implícitas, bem como em
informações postas pelo leitor. Na atividade inferencial, costumamos acrescentar
ou eliminar; generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar informações. Isto
porque avaliamos, generalizamos, comparamos, associamos, reconstruímos,
particularizamos informações e assim por diante. Pois inferir é produzir
informações novas a partir de informações prévias, sejam elas textuais ou não. A
única coisa que deve ser controlada na inferenciação é a falsidade ou a
incompatibilidade do resultado com os elementos explícitos do texto. (p.58)
Por ser um texto de conteúdo mais complexo, faz-se necessária a
proposição de questões inferenciais antes da solicitação do assunto, ou da
idéia central do poema.
80
Ressaltamos que não é nosso intuito fazer uma análise das proposições
locais do poema, mas sim, enfatizar a abordagem temática dada ao texto,
afirmando que, em um texto de linguagem mais subjetiva, é necessária a
abordagem dos segmentos menores do texto – seja por perguntas ou
afirmações inferenciais – a fim de poder ser aplicada em outros textos de
complexidade semelhante.
Mesmo assim, seguindo o percurso de construção de sentidos do LD –
sem prévia análise das proposições –, outros enunciados para o “assunto” do
poema também são possíveis:
Macroproposições – possibilidades de formulação:
1) A admiração dos olhos da amada pelo eu lírico.
2) A descrição do eu lírico sobre o olhar da amada.
3) A percepção das características da amada por meio do olhar.
4) A contemplação do olhar da amada.
Macroestrutura textual – possibilidades:
1) Amar é... – tema da unidade
2) O sentimento de amor entre as pessoas
O leitor ativo, que lê autonomamente, pode chegar a diferentes
formulações, pois um texto como esse exige muito mais o uso de inferências
por parte do leitor. O professor deve considerar as respostas dadas pelos
alunos que estejam respaldadas pelo conteúdo textual, mesmo que estejam
diferentes daquelas propostas pelos manuais do professor.
Na Unidade 3, com o tema “Pedaços de vida”, encontramos a seguinte
proposta de leitura (p.71):
Noite de São João da vida da gente
Festas juninas...
Quanta saudade...
As surpresas das sortes nas noites de São João, encontros e
reencontros, gratas lembranças, algumas tímidas alegrias. Saudades também
rondando por aí, de sonhos revividos.
Tudo passa. E junho vem despertar recordações irremediavelmente
perdidas e crenças abafadas.
Dias de festas, horas entrando, horas saindo, a conversa entre amigos,
reinventando a noite evocativa à beira da fogueira; da fogueira fechada de luzes
que se afinam, afinam buscando atingir o alto, o mais alto do céu. Luzes
buscando impossíveis afinidades com as longínquas estrelas a tremeluzirem no
infinito.
81
[...]
Saudosas festas juninas,embaladas e movidas pelo tradicional quentão.
[...]
Por isso, não falemos de tristezas nas queridas e evocativas noites de
São João. Não recordemos com tristezas as alegrias que se foram.
Recordemos as doces lembranças que vivem no nosso pensamento, que
embalam os nossos dias e que voltam à memória novamente, nas frias noites de
São João.
(Jahyra Boucault Arruda. In: Jornal de Piracicaba, 25 jun. p. 2)
Na proposta de trabalho com o texto, a primeira questão apresenta-se
da seguinte maneira:
1. O Texto 3 é uma crônica, gênero textual que aborda assuntos e
acontecimentos aparentemente banais do cotidiano que, captados pela
sensibilidade do cronista, podem nos levar a reavaliar a realidade que nos
cerca, a observá-la sob novos ângulos.
a) Qual a idéia central do Texto 3?
Temos, inicialmente, uma questão que apela para a macroestrutura
textual, semelhante às das atividades já analisadas. Essa pergunta permite
diferentes formulações de resposta, e isso, mais uma vez, não é considerado
no manual do professor, no qual encontramos a seguinte resposta para a
primeira questão: “As doces lembranças das frias noites de São João”.
Essa crônica possui uma linguagem simples e clara se comparada a
textos que possuem palavras no sentido conotativo, o que permite, de certa
maneira,a compreensão da “idéia central” mais facilmente, dependendo dos
conhecimentos prévios do leitor. Mesmo assim, defendemos que primeiro se
faça a exploração das seqüências locais do texto (oral ou escrito), por meio de
perguntas que promovem inferências, para, depois, estudar as possíveis
macroproposições. Isso contribui para o processo de construção de sentidos
para o texto. Vejamos possíveis enunciados para as macroproposições:
Macroproposição – possibilidades de formulação:
1) Memórias das noites de São João
2) Saudade das festas juninas
3) Boas recordações das noites de São João
Macroestrutura textual – possibilidades
1) Pedaços de vida – tema da unidade
2) Recordar é viver
82
Na Unidade 8, cujo tema é “Trabalho”, temos
um poema visual intitulado
de “Trabalho/liberdade”, de Abílio José Santos (p. 178). Antes, logo acima do
poema, uma proposta demonstra a intertextualidade presente na unidade
temática:
Lembrando-se do que foi dito sobre as diferentes concepções de trabalho que
caracterizaram vários momentos da História, analise cuidadosamente o poema
visual reproduzido abaixo.
Essa relação entre os textos é uma estratégia fundamental para a
compreensão. Percebemos que algumas informações foram previamente
fornecidas, no texto 1 – Concepção de trabalho através do tempo –, uma
contextualização para a análise do poema em questão.
Na seção “Trabalhando com o texto”, encontramos a seguinte proposta
(p. 178):
1. Reúna-se com um colega e analisem o poema, considerando:
a) o tema;
b) a concepção de trabalho que o autor apresenta.
Metodologias que optam por trabalhos com dois ou mais alunos, em
determinados momentos, enriquecem as atividades de interpretação. Isso
83
porque há troca de idéias e conhecimentos prévios entre eles, proporcionando
maior aprofundamento do assunto em questão.
Após a análise da abordagem temática nesses seis gêneros textuais,
percebemos a diversidade de estratégias de ensino da leitura nesses dois
livros didáticos. Observamos que a maioria das atividades adotou um
encaminhamento adequado do conteúdo temático. O poema, apenas, motivou
críticas quanto ao percurso interpretativo sugerido pelas questões de
compreensão.
Embora alguns livros didáticos tenham propostas que estejam em
consonância com as Teorias de Texto mais recentes, destacamos que o
professor deve trabalhar com outros textos, externos ao livro didático, para que
o aluno não relacione o texto e a leitura a uma obrigação escolar e perceba a
multiplicidade textual que o rodeia.
Para isso, o professor pode ler uma reportagem de jornal do dia, pedir
para que os alunos acessem um texto pela internet, analisar uma propaganda
com a turma, ou incentivá-los a pegar livros na biblioteca para ler por puro
deleite. Essas e outras atitudes relacionadas à leitura podem aproximar o leitor
da leitura, objetivo fundamental para a educação.
84
CONCLUSÃO
Sob a perspectiva da Lingüística Textual e, com base em estudos sobre
a leitura como uma atividade sociointeracional, este trabalho procurou
contribuir para os estudos acerca do desenvolvimento da competência leitora
no Ensino Fundamental.
Tendo em vista o problema que se configurou com os resultados da
avaliação institucional do Saeb, Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, no tocante à proficiência leitora e, especificamente, à identificação do
tema do texto, buscamos soluções pedagógicas para reverter esse quadro
dramático em que apenas 10% dos alunos brasileiros estão em um nível
“adequado” de leitura.
Sabendo da importância da abstração do significado global do texto,
analisamos como esses aspectos estão presentes nas questões de leitura dos
livros didáticos que atualmente circulam nas escolas da rede pública de ensino.
Partimos das concepções de macroestrutura textual e macroproposições
de VAN DIJK (1980, 1983 e 1992) para justificar nossa análise. Foi possível
verificar, primeiramente, que poucos manuais trabalham com a compreensão
global do texto, segundo a avaliação do Guia de Livros Didáticos PNLD 2008
(BRASIL, 2007).
Sob um enfoque pedagógico, abordamos as estratégias de ensino da
leitura propostas por SOLÉ (1998), SERRA e OLLER (2003), GANDOLFI
(2005) e CAIRNEY (1992), que contribuíram para orientar as ações do
professor frente às atividades de leitura. Verificamos também que elas
aparecem em grande parte das atividades analisadas, principalmente no
primeiro livro didático analisado (LD 1), fazendo-se presentes na condução do
processo de leitura.
Nos exercícios de compreensão analisados nos dois livros observamos
que há, sim, exigência quanto à compreensão global do texto, conforme
avaliado no Guia do Livro Didático (BRASIL, 2007). No LD 1, Português: uma
proposta para o letramento (2002), a condução do processo de interpretação,
85
bem como o uso de estratégias, foi condizente com os princípios teóricos
pesquisados e, portanto, configuram-se como atividades que promovem, de
maneira eficaz e contextualizada, a identificação do tema do texto. No LD 2,
Português: Idéias & Linguagens (2005), a exigência da abstração do tema,
assunto ou idéia central do texto, é sempre exigida no início das questões de
compreensão textual, quando, muitas vezes, não é possível para o leitor
construir um significado global para as proposições locais do texto,
principalmente os de linguagem mais subjetiva, como os analisados.
Portanto, consideramos que em textos de maior complexidade, é
necessário estudar, primeiramente, as seqüências textuais superficiais e,
posteriormente, fazer uma análise das seqüências mais profundas, que exigem
abstração do significado global. Assim, o processo de construção do sentido
global para os textos de maior complexidade torna-se mais adequado e
significativo para o leitor.
Há, também, presença de questões que promovem a utilização dos
conhecimentos prévios e a produção de inferências por parte do leitor, o que
faz com que ele construa maior sentido para o texto, e atinja uma leitura
significativa.
Partindo dos pressupostos teóricos que discorrem sobre o significado
global do texto e sobre estratégias de leitura no processamento textual,
podemos refletir sobre a responsabilidade dos educadores quanto à formação
de leitores que estejam preparados para auto-regular sua leitura em diversas
situações, não apenas no contexto escolar, mas na vida, tornando-se
autônomos e preparados para os desafios futuros.
Acreditamos que este trabalho contribuiu para melhorar as ações
pedagógicas em relação à leitura, visto que há muitas carências na formação
dos nossos alunos. Abordamos, porém, um aspecto da competência leitora, e,
portanto, pesquisas posteriores podem dar continuidade a esta.
86
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