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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
ADRIANO GERD LANG
AMBIENTES VIRTUAIS COMPLEMENTANDO O ESPAÇO
FORMAL DE APRENDIZAGEM
Dissertação de Mestrado
Ijuí
2007
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ADRIANO GERD LANG
AMBIENTES VIRTUAIS COMPLEMENTANDO O ESPAÇO
FORMAL DE APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação nas Ciências como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação
nas Ciências.
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul.
Orientador: Prof. Dr. André Souza Lemos.
Ijuí
2007
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Ficha Catalográfica
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer, em primeiro lugar, a minha família, que sempre me fez ver que é
preciso buscar força em algum lugar, e lutar. Que é preciso superar a dificuldade e ir mais além.
Agradeço ao meu orientador, prof. Dr. André Souza Lemos, que foi, sem dúvida alguma,
peça “importante” na elaboração deste trabalho, principalmente pelo tempo a mim dispensado, pelo
“interesse” demonstrado por esta dissertação e acima de tudo por suas “contribuições”, que certa-
mente foram fundamentais para o desenvolvimento de determinados pontos. De forma mais geral,
gostaria de agradecê-lo por sempre me “estimular” a escolher os caminhos certos, não os mais fá-
ceis, aqueles já percorridos, mas sim aqueles que mais teriam a acrescentar, aqueles mais desafiado-
res, que me faziam transpor limites.
Agradeço, também, as professoras Maria Cristina Pansera de Araújo e Ruth Marilda
Fricke, pela amizade, compreensão, participação nas bancas, sugestões quanto à forma do trabalho e
pela indicação de direções para pesquisas futuras sobre o tema.
Um agradecimento muito especial aos colegas e amigos do CEP (Charles, Marcelo, Tia-
go, João, Profª Fátima e outros tantos que não me vêm a memória agora, mas cuja participação foi de
fundamental importância embora não os tenha nomeado aqui) que contribuíram diretamente e/ou
indiretamente nesta trajetória.
Por último, gostaria de agradecer os financiamentos concedidos pela EED por intermédio
do Pró-Educ - IECLB, que facilitaram a realização tanto deste trabalho como do curso de mestrado
em geral.
RESUMO
As tecnologias da informação e comunicação, em especial o computador e a internet,
significam novos modos de aprender e ensinar em uma sociedade que vai transformando-se, rapida-
mente, por conta do desenvolvimento tecnológico. Neste estudo procuramos investigar as potenciali-
dades de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), viabilizado na Internet, como espaço de inte-
ração e comunicação, questionando sua efetividade como ambiente de aprendizado, em especial o
aprendizado que acontece de forma espontânea. Buscamos nos referenciais teóricos de Grinspun,
Moran, Lévy, Vygotsky e outros, recursos que apontam para novos paradigmas nos processos de
ensino-aprendizagem, baseados na autonomia, interação, colaboração e cooperação. A pesquisa em-
pírica adotou a abordagem qualitativa, com o uso de questionários aos alunos participantes e o con-
trole - transparente ao usuário - dos acessos ao AVA, através de ferramentas de suporte e administra-
ção. A análise dos dados leva a admitir seriamente o potencial destes espaços como efetivos meios
de suporte à educação institucionalizada e à aprendizagem autônoma, como meios auxiliares à edu-
cação presencial.
Palavras-chave: AVA, Ambiente Virtual, Autonomia, Autoformação, Auto-
aprendizagem.
ABSTRACT
The technologies of information and communication, in special the computer and the In-
ternet, mean new ways to learn and to teach quickly in a society that is changing due to the technolo-
gical development. In this study we investigated the potentialities of a learning management system
(LMS), made possible through the Internet, as an interaction and communication space, questioning
its effectiveness as a learning environment, in special the learning that takes place spontaneously. We
searched the theoretical references of Grinspun, Moran, Lévy, Vygotsky and others for support, re-
sources that point to new paradigms in the teaching-learning processes, based on autonomy, interac-
tion, contribution and cooperation. The empirical research adopted the qualitative approach, with the
use of questionnaires answered by the students participating and the control - transparent to the user -
of the accesses to the LMS, through support and administration tools. The analysis of the data leads
to seriously admit the potential of these spaces as effective ways of supporting the institutionalized
education and the autonomous learning as an auxiliary means to the traditional education.
Keywords: LMS, Learning management, autonomy, auto formation, auto learning.
SUMÁRIO
SUMÁRIO .................................................................................................................................................................... 8
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................................................ 10
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................................................. 11
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................................................... 12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS E SÍMBOLOS ..................................................................................... 13
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................................... 14
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................................. 18
A PESQUISA .............................................................................................................................................................. 18
1.1
O
OBJETIVO
DA
PESQUISA ................................................................................................................. 18
1.2
A
M
ETODOLOGIA DA PESQUISA
................................................................................................................. 19
1.2.1
A abordagem qualitativa ...................................................................................................................... 19
1.2.2
A pesquisa bibliográfica ....................................................................................................................... 20
1.2.3
A aplicação do questionário ................................................................................................................ 20
1.2.4
O monitoramento do AVA .................................................................................................................... 21
1.2.5
A metodologia da análise ..................................................................................................................... 21
1.2.6
As Limitações da Avaliação ................................................................................................................. 22
1.3
O
AMBIENTE VIRTUAL
................................................................................................................................ 23
1.3.1
A escolha do ambiente virtual .............................................................................................................. 23
1.3.2
O ambiente virtual ................................................................................................................................ 23
1.3.3
A estrutura do ambiente virtual............................................................................................................ 24
1.4
O
ESTUDO DE CASO
.................................................................................................................................... 28
1.4.1
O Curso ................................................................................................................................................ 28
1.4.2
A Instituição “Colégio Evangélico Panambi” ..................................................................................... 29
1.4.3
Os Recursos Disponibilizados .............................................................................................................. 30
1.5
OS
RESULTADOS
DA
PESQUISA ........................................................................................................ 30
1.5.1
Resultados obtidos com o questionário de identificação e avaliação .................................................. 31
1.5.2
Resultados obtidos a partir da monitoração com ferramentas de suporte e administração ................ 40
1.5.2.1
Interação a partir do envio e recebimento de e-mails .......................................................................... 42
1.5.2.2
Interação a partir dos fóruns de discussão .......................................................................................... 46
1.5.2.3
Interação a partir das salas de bate-papo ........................................................................................... 50
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................................. 55
REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................................................................... 55
2.1
A
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
E
A
TECNOLOGIA ........................................................................... 55
2.1.1
Introdução ............................................................................................................................................ 55
2.1.2
A Educação Profissional Tecnológica e a Tecnologia no Contexto Atual ........................................... 58
2.1.3
Inovações Curriculares: necessidade ou conseqüência? ..................................................................... 61
2.1.4
A Formação Profissionalizante e a nova LDB ..................................................................................... 63
2.1.5
O Processo de Qualificação e Requalificação Profissional................................................................. 65
2.2
AUTOFORMAÇÃO:
LIMITES
E
POSSIBILIDADES............................................................................ 67
2.2.1
Introdução ............................................................................................................................................ 68
2.2.2
Autonomia, educação e interação ........................................................................................................ 69
2.2.3
Autonomia: princípio da autoformação ............................................................................................... 74
2.2.4
A tecnologia como suporte à autoformação ......................................................................................... 75
2.2.5
Tecnologia na Educação: viabilidade, ganhos e perdas ...................................................................... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................... 80
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................................... 83
ANEXOS ..................................................................................................................................................................... 90
5.1
ANEXO
1 .................................................................................................................................................. 90
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Tela de acesso ao AVA ...................................................................................................................... 24
Figura 2 – Visão geral do AVA mostrando as ferramentas, que podem ser visualizadas no quadro à
esquerda. ..................................................................................................................................................... 25
Figura 3 - Visão da ferramenta webmail. .......................................................................................................... 26
Figura 4 – Visão geral da ferramenta apresentando um fórum temático ...................................................... 27
Figura 5 - Visão geral da ferramenta Chat durante sessão de bate-papo. ..................................................... 28
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição dos alunos por faixa etária ......................................................................................... 31
Gráfico 2 - Horas/semana que utiliza o ambiente virtual ................................................................................ 34
Gráfico 3 – Distribuição dos alunos quanto ao tipo de participante no AVA ................................................ 35
Gráfico 4 – Distribuição dos alunos quanto ao tipo de leitor do fórum de discussão .................................... 35
Gráfico 5 - Motivos que levam o aluno a participar do fórum de discussão .................................................. 36
Gráfico 6 - Razões que motivam o aluno a participar do fórum de discussão ............................................... 37
Gráfico 7 - Fatores que inibem a participação do aluno no fórum de discussão ........................................... 37
Gráfico 8 - Quanto à contribuição do AVA para o seu aprendizado .............................................................. 38
Gráfico 9 - Acessos dos alunos em relação ao total de acessos ao AVA .......................................................... 41
Gráfico 10 - Percentual de alunos que acessaram os links disponíveis no AVA ............................................ 42
Gráfico 11 – Distribuição total de mensagens (e-mails) enviadas por semana ............................................... 43
Gráfico 12 – Distribuição do percentual de mensagens de e-mail enviadas por aluno .................................. 44
Gráfico 13 – Distribuição do endereçamento das mensagens de e-mail ......................................................... 45
Gráfico 14 – Distribuição da postagem de mensagens na ferramenta fórum de discussão ........................... 47
Gráfico 15 – Distribuição da postagem de mensagens no fórum de discussão por categoria ....................... 47
Gráfico 16 – Distribuição da freqüência de leituras no fórum de discussão .................................................. 48
Gráfico 17 – Relação entre a postagem de mensagens e a leitura das mensagens ......................................... 49
Gráfico 18 – Distribuição das postagens nas sessões de chat ........................................................................... 52
Gráfico 19 – Postagens de cada participante nas sessões de chat por categoria ............................................ 53
Gráfico 20 – Percentual individual de postagens nas sessões de chat por categoria ...................................... 54
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Formação dos alunos ........................................................................................................................ 32
Tabela 2 – Funções desempenhadas pelos alunos ............................................................................................. 32
Tabela 3 – Total de acessos às ferramentas do Ambiente Virtual daqueles que responderam ao
questionário ................................................................................................................................................ 40
Tabela 4 – Freqüência de postagens na ferramenta bate-papo ....................................................................... 51
Tabela 5 – Freqüência de postagens dos participantes das sessões de bate-papo, por categoria.................. 53
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS E SÍMBOLOS
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEP: Colégio Evangélico Panambi
CTFP: Centro tecnológico e de Formação Profissional
DVD: Digital Versatile Disk
EED: Evangelischer Entwicklungsdienst
IECLB: Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NTICs: Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais
PNRCC = Postagens não relacionadas com o conteúdo do curso
PRCC = Postagens relacionadas com o conteúdo do curso
PRÓ-EDUC: Serviço de Projetos de Desenvolvimento em Educação
SGBD: Sistema Gerenciador de Banco de Dados
SQL: Structure Query Language
WWW: World Wide Web
14
INTRODUÇÃO
A tecnologia é um agente de mudança e grande parte das inovações tecnológicas
está provocando mudanças profundas na vida das pessoas. O elemento marcante desse proces-
so de mudança é a centralidade na informação e no conhecimento, que vem gerando mudan-
ças na capacidade de produzir, interpretar, articular e disseminar conhecimentos e informa-
ções. A Internet, as redes e o celular são algumas dessas inovações. Estas tecnologias estão
começando a provocar mudanças também no panorama educacional, aonde principalmente as
redes e a Internet vem influenciando de maneira significativa o modo como as pessoas apren-
dem.
O papel da tecnologia, em especial a Internet e os novos meios eletrônicos de inte-
ração e comunicação, assim como as suas implicações no processo de ensino e aprendizagem,
são hoje, ainda, objetos de prolongada e incisiva discussão. A educação e as tecnologias são
dois campos que desde há muito mantêm diálogo, por vezes tenso, por vezes mais interativo.
Não é novidade o fato de os intelectuais que pensam a educação estarem debatendo o tema de
forma acirrada. Entretanto, existem questões que requerem certa urgência nessas discussões e,
entre essas, destacam-se as investigações de como e quando ocorre a aprendizagem nestes
novos ambientes bem como quais são os melhores espaços e tecnologias propiciadoras para
que esta aprendizagem possa ocorrer.
A integração entre educação, tecnologia e sociedade é uma questão emergente.
Com a presença, cada vez mais constante, da tecnologia no dia-a-dia das pessoas torna-se
impossível desconsiderá-la. Benakouche afirma que “se existe um consenso a respeito das
principais características das sociedades contemporâneas, este se refere à presença cada vez
maior da tecnologia da organização das práticas sociais” (1998, p. 2). De fato, a sociedade
contemporânea assiste a uma transformação das estruturas institucionais mergulhadas numa
crise de legitimidade e um dos desafios do mundo globalizado concentra-se em compreender
e construir modelos tecnológicos que permitam uma reestruturação constante da sociedade,
compatível com uma possível diminuição das diferenças sociais existentes. Nesse sentido, ao
pensarmos a educação como espaço de sociabilização faz-se necessário discutir formas de
utilização, de tecnologias no mundo das instituições escolares.
15
Uma nova cultura está surgindo: a cultura da virtualidade. Castells, afirma que es-
ta nova cultura é fator resultante da poderosa influência do novo sistema de interação e comu-
nicação, mediado por interesses sociais, políticas governamentais e estratégias de negócio
(1999, p.355). Tais fatos têm nos empurrado na direção de uma transformação inédita das
relações entre os seres humanos. Essa transformação é perceptível no modo como as pessoas
se relacionam, na maneira como vivem e até mesmo no modo como fazem negócios, ou seja,
vai desde o saque bancário num caixa eletrônico, passando pelo exercício do voto nas eleições
através de urnas eletrônicas, até complicadas operações envolvendo as grandes empresas e
bolsas de valores.
Num panorama teórico podemos observar que durante séculos as sociedades hu-
manas se valeram da oralidade - pólo de espírito primário - como principal forma de transmis-
são e aprendizagem dos saberes culturais. Logo após um período de tempo, a escrita - pólo de
espírito secundário - se associou a esta oralidade, trazendo novos modos de conhecimento.
Hoje, instala-se um novo pólo comunicacional, a Cibercultura. Esta é considerada como o
terceiro pólo do espírito humano, de recepção de conhecimentos: a comunicação informatiza-
da, marcada pela interação com as idéias nascidas da coletividade, através de hipertextos, e
estabelecidos nos novos suportes informáticos de mediação. (Lévy, 1993).
A educação a distância (EAD) vem sendo cada vez mais impulsionada, constitu-
indo-se como uma nova concepção de aprendizado e interatividade traduzida em uma tendên-
cia atual em termos de processo educativo. Com essa explosão da educação à distância e a
grande quantidade de novos espaços de interação e comunicação mediados pelo computador,
faz-se importante repensar a educação em novas perspectivas, pois existe uma tendência de
que estes espaços sejam cada vez mais utilizados como facilitadores da aprendizagem. O uso
de tais tecnologias no processo ensino aprendizagem compreende um processo de transforma-
ção no cenário educacional, de amplitudes ainda desconhecidas, que necessita ser analisado e
discutido, defendem Nova e Alves (2003).
Muitos têm defendido que a educação a distância é a solução para os problemas
de educação no país. Contudo, embora se reconheça que a educação a distância enriquecerá
muito os processos de construção do conhecimento, essa nova metodologia vem acompanha-
da também de novas e inúmeras contradições e desafios. Por si só, o fato de implantar uma
mudança no processo ensino aprendizagem já constitui um desafio, visto que isso se constitui
em algo extremamente complexo porque o sujeito do fenômeno depara-se com uma realidade
que vai de encontro a seus valores.
16
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVAs - começam a invadir de forma
consistente o ambiente educacional, em especial a educação tecnológica. Já que esta tecnolo-
gia invade a sala de aula, devem-se buscar novos horizontes e práticas pedagógicas que po-
tencializem o aprender neste novo contexto. Entretanto, é necessário aprofundar reflexões a
este respeito em seus aspectos pedagógicos, para não limitar muitas vezes o seu emprego a
um aspecto minimamente funcional ou instrumental (GRINSPUN, 1999).
Faz-se importante repensar a educação em novas perspectivas, estabelecer ou pes-
quisar em que aspectos estas novas tecnologias interferem no processo ensino e aprendiza-
gem. Atualmente, as questões que vêm sendo exploradas nas mais diversas linhas de pesquisa
dão conta da definição de como tais tecnologias de interação e comunicação e o próprio ensi-
no a distância podem efetivar e garantir o sucesso da educação formal. Todavia, o aprendiza-
do que acontece de forma espontânea nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e suas ferra-
mentas eletrônicas de interação e comunicação é um tema ainda pouco explorado pela acade-
mia e pesquisadores. Embora muitas idéias e convicções existam, permanece ainda em aberto
a questão da efetividade em relação ao aprendizado nesses ambientes. Certo, é que a partici-
pação ativa ou passiva pode levar a evidentes ganhos de conhecimento.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem demonstram ser um recurso alternativo para
a educação. São inúmeros os cursos criados e difundidos diariamente, no mundo inteiro, utili-
zando a Internet como suporte da comunicação pedagógica. Entretanto, esse desenvolvimento
por si só não garante qualidade satisfatória e a formação adequada. Nesse sentido, nosso obje-
tivo principal com esta pesquisa é procurar definir a efetividade destes espaços em relação ao
aprendizado, e se possível, o que pode potencializá-los, a fim de que os espaços de interação e
comunicação, mediados pelo computador, sejam considerados espaços de aprendizagem.
Procurando lançar uma luz sobre todas estas questões, exploramos alguns concei-
tos importantes na educação, como a necessidade de inserção do sistema educacional no con-
texto atual em que vive a sociedade contemporânea, a fim de que não fique à margem dos
avanços tecnológicos que permeiam a nossa sociedade, a política educacional brasileira, a
partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96), a nova concepção
de qualificação profissional, entre outros, através das principais contribuições de estudiosos
de educação para este campo do saber. Descrevemos também, de forma sucinta, a auto-
aprendizagem ou aprendizagem “individual”, um processo de formação que têm como princi-
pal característica colocar o aprendiz como sujeito, autor e condutor do seu processo de forma-
ção, apropriação, re-elaboração e construção do conhecimento.
17
A relevância do estudo, na nossa perspectiva, consiste no fato de que a educação a
distância compreende uma modalidade de ensino e aprendizagem, possibilitada pela mediação
dos suportes tecnológicos digitais e de rede, tanto em sistemas de ensino presenciais, mistos
ou completamente realizada por intermédio da distância física. As novas tecnologias de co-
municação e informação têm modificado consideravelmente as possibilidades de interação à
distância, disponibilizando a estes modelos educativos técnicas rápidas, seguras e eficientes.
Levando-se em consideração os limites e possibilidades da educação à distância, evidencia-se
que prevalecem as novas possibilidades, uma vez que esta modalidade de ensino vem sendo
cada vez mais impulsionada, ampliando seu campo de atuação. Como a disponibilidade de
tempo é sempre relativa, em qualquer circunstância, criam-se expectativas extremamente fa-
voráveis à utilização de tal metodologia. As políticas nacionais têm procurado formular um
paradigma que oriente as da educação à distância, através da elaboração de normas e leis que
regulamentem esta modalidade de ensino. No entanto, muitas questões ainda devem ser res-
pondidas.
Em vista disso, este trabalho está dividido da seguinte forma:
No primeiro capítulo, “A Pesquisa” é apresentado um estudo de caso utilizando
um ambiente virtual de aprendizagem – AVA para determinar a sua efetividade enquanto es-
paço propiciador de aprendizagem.
No segundo capítulo, “Referencial Teórico”, além do debate em torno da comple-
xa questão da relação entre a tecnologia e a educação profissional, em especial a educação
profissional tecnológica, propomos uma reflexão sobre a auto-aprendizagem ou aprendizagem
“individual”, um processo de formação que têm como principal característica colocar o a-
prendiz como sujeito, autor e condutor do seu processo de formação, apropriação, re-
elaboração e construção do conhecimento, na busca da necessidade de superar suas limitações
pessoais e desenvolver sua capacidade de aprender autonomamente, de aprender a aprender,
de tornar-se autor e ator do próprio processo de formação.
Nas “Considerações Finais” serão apresentadas algumas conclusões que subtraí-
mos dos dados analisados, assim como sugestões para trabalhos futuros.
18
CAPÍTULO 1
A PESQUISA
O objetivo deste capítulo é descrever a metodologia da pesquisa e de análise, o
objeto de estudo (AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem) e apresentar os resultados da
pesquisa, uma experiência, a título de estudo de caso, de um curso básico semi-presencial
destinado à (re)qualificação de trabalhadores, onde os alunos dispunham de um ambiente vir-
tual de aprendizagem para os momentos não presenciais ou à distância.
Com este intuito, o capítulo inicia apresentando a metodologia da pesquisa e de
análise, descrevendo quando ocorreu a pesquisa e quando foi realizada a coleta dos dados, os
critérios utilizados para realizar a coleta dos dados e como foi feita a análise dos dados. Em
seguida, é apresentada uma descrição do ambiente virtual de aprendizagem utilizado na pes-
quisa, com foco principal nos espaços de comunicação, interatividade e interação. Por fim,
aparece à análise dos resultados da pesquisa propriamente dita.
1.1 O OBJETIVO DA PESQUISA
A partir do objetivo de propor um mecanismo para a melhoria da qualidade dos
cursos oferecidos pelo Colégio Evangélico Panambi e ainda buscar minimizar problemas co-
mo repetência, abandono da escola e uma possível formação deficitária dos alunos é que sur-
giu a idéia de se desenvolver um projeto cuja finalidade principal é a utilização de recursos do
ensino a distância (AVA) para apoiar o ensino presencial.
Nesse sentido este estudo objetiva determinar a efetividade dos ambientes virtuais
enquanto espaços propiciadores de aprendizagem, em especial aquela que ocorre de forma
espontânea, e uma tentativa de contribuir para tornar o ensino ministrado no Colégio Evangé-
lico Panambi mais eficiente e motivador tanto para professores quanto para alunos, estimu-
lando estes a desenvolver aptidões como o trabalho em equipe e ao mesmo tempo, iniciativa e
19
facilidade para a comunicação, bem como o domínio de técnicas e ferramentas que permitam
ao aluno exercitar o trabalho em equipe, sempre objetivando a busca pela autonomia, a qual
julgamos dever ser o grande objetivo da escola.
1.2 A METODOLOGIA DA PESQUISA
1.2.1 A abordagem qualitativa
Este trabalho define-se, do ponto de vista metodológico, por uma abordagem de
pesquisa qualitativa, que tem como universo investigativo os significados, os motivos, as as-
pirações, as crenças, os valores e as ações dos indivíduos.
O método de pesquisa denominado pesquisa qualitativa trata-se de um procedi-
mento que não busca generalizar os resultados que alcança no estudo, criando com isso mode-
los universais. Conforme Triviños (2001, 83), a pesquisa qualitativa pretende apenas “obter
generalidades, idéias predominantes, tendências que aparecem mais definidas entre as pessoas
que participaram do estudo...”. Ou seja, o foco da sua atenção é centralizado no específico, no
peculiar, buscando mais a compreensão e o significado do que a explicação dos fenômenos
estudados ou evidências.
Embora os recursos metodológicos devam ser fundamentalmente qualitativos, isso
não significa desconsiderar a contribuição dos estudos quantitativos, na medida em que esses
possibilitam uma visão geral do fenômeno em estudo. Dessa forma, apesar de estarmos priori-
zando dados de caráter qualitativo, estaremos também fazendo menção a dados quantitativos
como forma de ilustrar nosso objeto de estudo. Com essa perspectiva, adotamos como proce-
dimentos metodológicos: a pesquisa bibliográfica, a aplicação de questionário aos participan-
tes da pesquisa e o monitoramento do ambiente virtual de aprendizagem.
Sobre o delineamento dos procedimentos técnicos, este trabalho utiliza como pro-
cedimento o estudo de caso, que segundo Gil (2002) “consiste no estudo profundo e exaustivo
de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento”. Es-
sas especificidades e considerações sobre o estudo de caso orientaram o desenvolvimento
dessa pesquisa, permitindo explorar as dimensões do objeto de investigação dentro de sua
realidade histórica e social, ou seja, foi possível “investigar o fenômeno no contexto da vida
20
real”. Foi possível focar a experiência de alunos e professores com o AVA, considerando-se
não apenas a sua quantificação, mas especialmente a sua descrição e compreensão.
1.2.2 A pesquisa bibliográfica
Tendo por objetivo conhecer as diferentes contribuições científicas disponíveis
sobre a temática a ser estudada, assim como identificar pesquisas que estão sendo feitas ou o
foram no passado, foram realizados estudos a partir de materiais já publicados, sendo estes
constituídos principalmente, de livros, artigos de periódicos e materiais disponibilizados na
Internet.
A pesquisa bibliográfica assim como as referências sobre a literatura e pesquisas
desenvolvidas sobre o tema desta pesquisa assumiram papel fundamental, possibilitando veri-
ficar o estado da arte do conhecimento na temática a ser estudada, como também uma maior e
melhor atualização em relação ao objeto de pesquisa.
1.2.3 A aplicação do questionário
O questionário de identificação e avaliação (anexo I), que consiste de uma série de
perguntas que o entrevistado deve responder, teve como objetivo obter informações do perfil
dos alunos. Este questionário procurou levantar dados sobre o aprendizado que acontece de
forma espontânea no Ambiente Virtual de Aprendizagem Learnloop e suas ferramentas ele-
trônicas de interação e comunicação. Algumas perguntas buscavam investigar os motivos que
possivelmente promovem a participação/interação, e os que eventualmente causam a inibição.
A questão de fundamental importância para esta pesquisa foi exatamente a que pede que seja
avaliado o espaço como um ambiente de aprendizagem, além de levantar os motivos de por-
que o é (ou não).
Nesse sentido optamos por um questionário com 27 questões estruturadas, na sua
grande maioria, na forma de múltipla escolha. No questionário, um pequeno texto introdutório
explicou o objetivo do questionário e solicitou a colaboração dos entrevistados (alunos). Para
fins de validação do questionário foi realizado um pré-teste, aplicando o questionário a dois
alunos. Desse pré-teste resultaram algumas alterações na formulação das questões, a fim de
tornar as questões mais compreensíveis e claras. Em seguida, o questionário foi endereçado
aos alunos, por e-mail, utilizando a ferramenta webmail do AVA.
21
1.2.4 O monitoramento do AVA
O monitoramento do ambiente virtual, de forma transparente aos usuários, ocorreu
através de ferramentas de suporte e administração, e possibilitou avaliar todos os movimentos
dos usuários dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem Learnloop, durante o período da
realização do curso. Ainda aconteceu a coleta dos dados on-line, onde os emails, as mensa-
gens dos fóruns de discussão e os diálogos das sessões de bate-papo foram armazenados em
arquivos eletrônicos para análise num momento posterior.
1.2.5 A metodologia da análise
A análise deste trabalho foi feita a partir dos dados dos questionários respondidos
pelos participantes da pesquisa e também dos dados coletados com o monitoramento do am-
biente virtual, tanto com informações oriundas das ferramentas de suporte e administração
como pelos dados armazenados em arquivos eletrônicos, dados estes decorrentes principal-
mente das interações que ocorreram entre os participantes da pesquisa através da troca de e-
mails, mensagens postadas nos fóruns de discussão e diálogos das sessões de bate-papo.
Ao relacionar e analisar as respostas dos questionários o objetivo é promover uma
leitura da visão do aluno em relação ao aprendizado ocorrido (ou não) com o uso do ambiente
virtual. Na análise de algumas perguntas houve a necessidade de adotar alguns critérios. As-
sim, para a definição de participante ativo ou eventual, foi adotado como critério o fato de
realizarem (ou não) um acesso pelo menos a cada dois dias ou uma mensagem postada pelo
menos a cada três dias, em média. Para as questões que buscavam investigar as razões que
levam o aluno a fazer parte do fórum de discussão, que o motivam ou inibem a participar do
fórum de discussão foi adotado como critério contabilizar 5 pontos para a citação que aparece
em primeiro lugar; 4 pontos para a citação que aparece em segundo lugar; 3 pontos para a
citação que aparece em terceiro lugar; 2 pontos para a citação que aparece em quarto lugar e 1
ponto para a citação que aparece em quinto lugar e nenhum ponto para a citação que aparece
em sexto lugar. Ainda, com relação ao envolvimento e tipo de interação dos alunos relaciona-
da com os conteúdos específicos do curso, procedeu-se a caracterização da interação através
do conteúdo das postagens. Nesse sentido, as postagens foram classificadas em duas categori-
as: a) aquelas relacionadas com o conteúdo do curso e b) aquelas não relacionadas com o con-
teúdo do curso. Consideraram-se relacionadas com o conteúdo do curso, as intervenções es-
22
critas com expressões que representam definições de conceitos, identificação ou descrição de
problemas, explicações, concordâncias, discordâncias e comentários com determinada posição
a respeito do tema em estudo. As não relacionadas são as intervenções escritas, corresponden-
tes à interação social entre os membros do grupo, tais como: saudação, comentários relativos
a aspectos pessoais dos participantes e assuntos paralelos ao conteúdo do curso ou tema de
estudo.
Embora a coleta de dados on-line tenha levado em conta os diferentes espaços de
interação disponíveis no ambiente virtual, na análise dos dados coletados, houve uma prefe-
rência pelos espaços que apresentam conversação/interação entre os alunos. Essa preferência
deu-se pelo fato de que o que interessa neste estudo é a investigação das potencialidades de
um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), viabilizado na internet, como espaço de intera-
ção e comunicação, questionando sua efetividade como ambiente de aprendizado, em especi-
al, o aprendizado que acontece de forma espontânea através da conversação/interação com os
demais alunos e também com o professor.
1.2.6 As Limitações da Avaliação
As limitações desta avaliação estão relacionadas a fatores como as circunstâncias
de uso do ambiente virtual. Sendo nossa intenção principal definir a efetividade destes espa-
ços em relação ao aprendizado, e o que pode potencializá-lo, a fim de que os espaços de inte-
ração e comunicação, mediados pelo computador, sejam considerados espaços de aprendiza-
gem, as circunstâncias de uso do ambiente virtual não são as mais adequadas para medir de
maneira criteriosa o ganho (ou não) na aprendizagem. Neste contexto, é que procuramos a-
pontar como objetivo principal da avaliação buscar a opinião dos alunos sobre o potencial
pedagógico do ambiente virtual, após um contato considerado razoável com o mesmo.
Assim sendo, as limitações desta dissertação estão também diretamente ligadas às
observações subjetivas e intersubjetivas do olhar e do recorte que está sendo feito. É um estu-
do de caso, em que os depoimentos registrados no material selecionado e as observações pos-
teriormente levantadas dependem, pela sua especificidade, das crenças, motivações, sentimen-
tos e pensamentos da população estudada.
23
1.3 O AMBIENTE VIRTUAL
1.3.1 A escolha do ambiente virtual
Várias organizações vêm produzindo e disponibilizando AVAs no ciberespaço,
com formatos e custos que variam e se adéquam às necessidades de cada instituição. Assim
sendo muitos são os ambientes virtuais de aprendizagem encontrados no ciberespaço. E estes,
de maneira geral, agregam interfaces que permitem a produção de conteúdos e canais variados
de comunicação além de permitirem também o gerenciamento de banco de dados e controle
total das informações circuladas no e pelo ambiente.
Quando da busca na Internet por ambientes virtuais de ensino via web encontrou-
se um grande número de programas para esta finalidade. Foram encontrados desde simples
ferramentas de treinamento até softwares elaborados de ensino/aprendizagem/autoria. Infe-
lizmente, apesar de existirem excelentes ferramentas, tem-se que levar em consideração al-
guns fatores que vão além da qualidade: portabilidade, flexibilidade e, principalmente, custo.
A descoberta do "LearnLoop Project", desenvolvido pela Escola de Negócios de Gottemburg,
Suécia, foi providencial, já que o LearnLoop é originalmente um software livre, gratuito e de
código aberto (Open Source), o que significa que pode ser utilizado, copiado e modificado à
vontade. Isto implica em duas particularidades importantes: primeiro o software pode ser a-
daptado às necessidades da instituição e segundo pode-se programar e aperfeiçoar seu código.
Essas especificidades e considerações sobre o ambiente virtual de aprendizagem
Learnloop fazem dele uma ferramenta versátil e dinâmica permitindo que os professores e
alunos interajam a partir do ambiente web. Ainda, possibilita a “configuração” de uma "classe
virtual" cujos membros podem interagir e se comunicar através de ferramentas de comunica-
ção síncronas e assíncronas, constituindo o que Lévi chama de uma "cibercomunidade".
1.3.2 O ambiente virtual
O Learnloop é um ambiente de aprendizagem virtual e de apoio ao ensino presen-
cial via Web. Disponibiliza uma série de ferramentas através das quais o professor insere con-
teúdos para a distribuição aos alunos de cada curso, existindo também recursos de comunica-
ção que possibilitam o acompanhamento no processo de aprendizagem do aluno permitindo
24
um contato constante entre o aluno e o professor, e também entre os alunos. É um ambiente
dividido em diferentes áreas, sendo a “área de trabalho” a de maior utilização, pois é a área na
qual estão disponibilizadas as principais ferramentas passíveis de utilização durante a realiza-
ção do curso. O ambiente suporta, entre outras, as seguintes ferramentas: calendário, fórum de
discussão (seqüencial e temático), webmail, chat, revisão, recursos.
1.3.3 A estrutura do ambiente virtual
O acesso ao AVA
O acesso ao ambiente virtual LearnLoop requer autenticação do usuário. Quando
acessado, é necessário informar o nome de usuário (identificação pessoal) e a senha e após a
verificação o usuário é autorizado a entrar no ambiente. As abas disponíveis são: Início, Meus
Recursos, Área de Trabalho, Homepages e Chat. Das abas disponíveis, a aba Chat constitui-se
em uma inovação e oferece recursos para comunicação escrita em tempo real.
Figura 1 – Tela de acesso ao AVA
25
A aba Área de Trabalho
Ao abrir a aba Área de Trabalho, o quadro da esquerda exibe os cursos nos quais
o aluno está matriculado. Ao clicar no curso desejado, o quadro esquerdo é recarregado apre-
sentando os ícones e links para os diversos módulos que compõem o curso. Os módulos são
ferramentas criadas para um fim específico. O ambiente suporta os seguintes módulos:
Figura 2 – Visão geral do AVA mostrando as ferramentas, que podem ser visualizadas no quadro à esquerda.
Membros do Curso: este recurso apresenta nome, e-mail e último acesso de cada
um dos alunos matriculados no curso selecionado. É possível enviar e-mail para um aluno em
específico ou para todo o grupo de alunos.
Calendário: oferece o recurso de agendamento de atividades.
Apostila Online: este recurso é utilizado para disponibilizar aos alunos de forma
online o material didático utilizado no curso.
26
Atividades: este recurso apresenta as atividades a serem realizadas durante o cur-
so. O gerenciamento é realizado pelo professor através da inserção de novas atividades pro-
postas.
Avisos Gerais: recurso utilizado pelo professor para disponibilizar aos alunos in-
formações consideradas relevantes no contexto do curso.
Downloads: recurso que possibilita ao professor anexar e compartilhar arquivos,
incluir e apagar endereços na Internet.
Log de Aulas: recurso utilizado pelo professor para disponibilizar aos alunos in-
formações relacionadas ao andamento do curso e o cumprimento do plano de curso proposto.
WebMail: este recurso permite aos alunos e ao professor administrar uma conta
de e-mail. È uma ferramenta interna ao ambiente, onde todos podem enviar e receber mensa-
gens através deste correio, sendo possível enviar mensagem para um destinatário em específi-
co ou para todo o grupo de alunos.
Figura 3 - Visão da ferramenta webmail.
27
Notas de Aula: recurso utilizado pelo professor para disponibilizar aos alunos in-
formações úteis relacionadas à temática do curso, subsidiando o desenvolvimento das ativida-
des propostas.
Fórum Discussão: recurso de comunicação e interação, oferece as opções, se-
qüencial e temático. No fórum seqüencial, as contribuições são apresentadas por ordem de
postagem. No fórum temático, pode-se escolher, dentro de cada tema, qual a mensagem que
se quer responder ou, ao "clicar" no link "adicionar contribuição" pode-se propor um novo
assunto.
Figura 4 – Visão geral da ferramenta apresentando um fórum temático
A aba CHAT
Ao abrir a aba Chat, no quadro principal são exibidas as salas de bate-papo cujo
acesso é permitido ao participante, e a partir da entrada em uma sala de bate-papo é possível
uma conversação escrita em tempo-real entre os participantes do curso (alunos e professor).
Os horários de bate-papo com a presença do professor foram marcados antecipadamente na
"Agenda".
28
Figura 5 - Visão geral da ferramenta Chat durante sessão de bate-papo.
O ambiente virtual de aprendizagem LearnLoop constitui uma ferramenta versátil
e dinâmica para implementação do conteúdo dos cursos e para a interação dos alunos de cada
curso, criando uma "classe virtual" cujos membros interagem através de ferramentas síncro-
nas e assíncronas constituindo o que Lèvi chama de uma "cibercomunidade".
1.4 O ESTUDO DE CASO
1.4.1 O Curso
O estudo de caso escolhido para pesquisa e análise foi o Curso de Qualificação
Básica de SQL - Linguagem para Banco de Dados. O curso, realizado de 11 de novembro a
16 de dezembro de 2006 foi desenvolvido na modalidade semi-presencial e promovido pelo
Centro de Treinamento e Formação Profissional - CTFP, do Colégio Evangélico Panambi.
29
O curso é composto por um módulo teórico com carga horária mínima prevista de
20 horas em regime presencial, tendo como base o material impresso e um ambiente virtual de
aprendizagem, denominado CEP On-line, a partir do qual se quer levantar dados sobre o a-
prendizado que acontece de forma espontânea nesses ambientes e suas ferramentas eletrônicas
de interação e comunicação. O ambiente virtual funciona como meio complementar ao apren-
dizado viabilizando a interação e a comunicação entre os participantes do curso nos momen-
tos não presenciais ou à distância. Os momentos não presenciais não tinham uma carga horá-
ria mínima específica.
1.4.2 A Instituição “Colégio Evangélico Panambi”
O Colégio Evangélico Panambi (CEP) faz parte da história da própria cidade.
Fundado em 1903, o CEP é fruto do trabalho comunitário dos imigrantes alemães que se ins-
talaram na cidade em 1889. O avanço tecnológico alcançado pelas empresas locais dos setores
de metal-mecânica e elétrico foi alavancado pelo trabalho do CEP, que oferece desde 1981
cursos técnicos de Mecânica, Eletrotécnica, Segurança no Trabalho, Informática e Mecatrôni-
ca.
Os Cursos Profissionalizantes do Colégio Evangélico Panambi são criados para
atender a demandas do mercado. Nesse sentido, o Colégio Evangélico Panambi acredita que o
conceito de ensino está mudando, isto é, não pode ser mais um monopólio das escolas, mas
deve permear toda a sociedade, aí incluída a atividade produtiva. As organizações empregado-
ras de todos os tipos, como empresas, agências governamentais e entre outras instituições,
também precisam se transformar em espaços de aprendizado e ensino. As escolas devem, cada
vez mais, trabalhar em parceria com empregadores e suas organizações. “O ensino não será
mais aquilo que as escolas fazem. Ele será, cada vez mais, um empreendimento conjunto, no
qual as escolas serão parceiras ao invés de monopolistas”, acredita a direção da escola. Tradi-
cionalmente, a escola tem sido o lugar onde se aprende, e a empresa o lugar onde se trabalha.
Porém, esta distinção entre escola e empresa está mudando. A primeira continua sendo o lugar
onde jovens e adultos aprendem, mas a outra também está sendo lugar onde pessoas continu-
am aprendendo.
A escola, além da qualificação de recursos humanos para atuarem no mercado,
passou a desenvolver projetos de pesquisa de novas tecnologias, pesquisas aplicadas, e princi-
30
palmente, novos produtos e processos que são repassados às empresas. A escola dá suporte
técnico e tecnológico a pequenas, micro, médias e grandes empresas.
1.4.3 Os Recursos Disponibilizados
A estrutura prevista para este curso objetivou capacitar pessoas a executar a insta-
lação e configuração de um sistema gerenciador de banco de dados (SGBD) bem como com-
preender e utilizar ambientes SGBD e a linguagem para manipulação de dados (SQL). Para
tanto, foram disponibilizados os seguintes recursos:
1 - Recursos Humanos: profissionais da área de informática que atuam no CTFP e
alunos estagiários responsáveis pelos laboratórios;
2 - Acompanhamento dos Alunos: a solução das dúvidas durante a duração do
curso poderia ser encaminhada diretamente ao professor em sala de aula durante os encontros
presenciais, ou ainda via e-mail, não havendo para os encaminhamentos via e-mail um prazo
determinado para resposta. Ainda há a possibilidade de utilização do AVA fazendo uso da
ferramenta Fórum de Discussão, onde o aluno poderá “postar” a sua dúvida. Outra possibili-
dade é procurar algum professor da área de informática do CTFP ou ainda um dos estagiários
responsável pelos laboratórios, para encaminhar a sua dúvida.
3 - Material Impresso: 1 apostila contendo o conteúdo desenvolvido no curso.
4 - Ambiente Virtual de Aprendizagem: uso do AVA como ferramenta comple-
mentar ao processo de ensino e como meio de interação e comunicação entre os alunos e o
professor e entre os próprios alunos para esclarecimentos de dúvidas e acesso a materiais
complementares que visam auxiliar no aprendizado do aluno.
1.5 OS RESULTADOS DA PESQUISA
Os dados apresentados através desta pesquisa dão conta de demonstrar aspectos
que envolvem a compreensão cognitiva do aluno diante de um ambiente de aprendizagem
com o qual ele não estava habituado. Desse modo, evidencia uma nova maneira de visualizar
a resolução diante de um determinado problema e as estratégias para resolvê-lo, bem como
aspectos que levam em conta motivação, interesse e sentimento em relação às novas tecnolo-
gias.
31
A seguir são apresentados e interpretados os dados obtidos com a metodologia
descrita anteriormente, constituindo-se na avaliação do ambiente virtual como (ou não) espa-
ço de aprendizagem.
Optamos por proceder à interpretação dos dados na medida em que estes vão sen-
do apresentados para tornar mais compreensível à leitura do texto, evitando assim as duplica-
ções que poderia implicar uma apresentação, primeiro dos dados e, posteriormente, da sua
interpretação. Por outro lado, a interpretação, concomitante com a apresentação dos dados,
permite a sua conversão em resultados, haja vista estes constituírem-se em dados analisados,
discutidos, assim interpretados por inferência, recorrendo à indução e dedução.
1.5.1 Resultados obtidos com o questionário de identificação e avaliação
De um total de 13 alunos inscritos no curso, tivemos duas desistências, perfazendo
um total de 11 alunos que efetivamente participaram do curso. Dos alunos participantes, rece-
bemos retorno de nove questionários, o que corresponde a 82% do total de alunos. A distribu-
ição de gênero dos que responderam ao questionário mostrou que sete (78%) são homens e
dois (22%) são mulheres.
Os alunos em sua maioria estão na fase adulta entre 20 e 40 anos. A média de ida-
de dos alunos é de 24,2 anos, sendo que a menor idade entre os que responderam ao questio-
nário é de 17 anos e a maior é de 37 anos.
Gráfico 1 - Distribuição dos alunos por faixa etária
32
No que se refere à formação dos alunos, pode-se perceber um grande percentual
com curso técnico profissionalizante de nível médio já concluído (78%) e superior em curso
(45%). Ainda com relação à formação dos alunos, observamos que todos possuem ou estão
em formação na área de informática, quer seja em nível médio ou superior. Os seguintes da-
dos também foram apurados:
Área de formação Nº de alunos
Técnico profissionalizante de nível médio (em curso) – informática 1
Técnico profissionalizante de nível médio (completo) - 1 em infor-
mática e 1 em eletro-técnica
2
Técnico profissionalizante de nível médio (completo) – informática
e Superior (em curso) – informática
4
Técnico profissionalizante de nível médio (completo) – mecânica e
Superior (incompleto) – informática
1
Superior (completo) – informática 1
Tabela 1 – Formação dos alunos
Constatamos ainda que todos alunos trabalham em paralelo ao desenvolvimento
do curso, sendo todos na área de informática, o que parece trazer como vantagem, pelo menos
para parte deles, a possibilidade de aplicação imediata dos conhecimentos e habilidades ad-
quiridos no curso, ao mundo do trabalho, e ao mesmo tempo, as experiências e problemas
profissionais comparecem. Em virtude da especificidade do curso e da formação e atuação
profissional dos alunos na área de informática é de se esperar que se obtenha um grande valor
nas contribuições, haja visto que também há uma diversidade nas funções que cada um de-
sempenha.
Funções desempenhadas Nº de alunos
Suporte técnico 2
Suporte técnico e desenvolvimento de software 1
Professor(a) 1
Administrador de rede e professor(a) 1
Desenvolvimento de software 2
Desenvolvimento de software e professor(a) 2
Tabela 2 – Funções desempenhadas pelos alunos
33
Pode-se observar também que, todos os alunos que participaram da pesquisa, en-
contram-se inseridos no mercado de trabalho. Este fato deixa transparecer uma tendência de
que os alunos de cursos técnicos profissionalizantes se inserem no mercado de trabalho ainda
bastante jovens, muitos ainda durante a realização do curso, quer seja por necessidade de au-
xiliar no sustento da família, quer seja para subsidiarem seus estudos ou ainda para aperfeiço-
ar os conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, na prática vivenciada no dia-a-dia das
empresas.
O acesso à Internet não constitui problema para os alunos participantes do curso,
já que todos têm acesso doméstico e 56% também a partir do local de trabalho.
Com relação ao conhecimento de Internet antes do início do curso, a pesquisa in-
dicou que todos os alunos já possuíam algum conhecimento. Porém, embora todos tenham
afirmado ter conhecimentos de Internet, essa porcentagem (100%) não demonstra o efetivo
conhecimento que esses alunos possuem a respeito da Internet. Mais da metade dos partici-
pantes da pesquisa (67%) declarou ter conhecimento de Internet o suficiente para sentir-se a
vontade enquanto que 33% declararam ser iniciante.
No que diz respeito ao domínio de ferramentas e aos conhecimentos prévios para
uso das mesmas durante a realização do curso, a pesquisa indicou que o correio eletrônico (e-
mail) e o download de arquivos já fazem parte do cotidiano de todos os alunos e que todos
eles fazem uso destes com regularidade. O bate-papo (chat) também já faz parte da vivência
de 67% dos alunos e o fórum de discussão é utilizado por 56% deles. Os requisitos de acesso
relacionados às habilidades dos alunos para o uso das ferramentas se refletiram no desenvol-
vimento do curso nos aspectos relacionados ao uso dessas ferramentas de apoio às atividades
do curso.
Pelo fato do ambiente virtual ser um complemento às aulas presenciais, procurou-
se saber quantas horas/semana cada aluno despendeu fazendo uso desse ambiente virtual co-
mo ferramenta complementar ao aprendizado. Embora 45% dos alunos tenham utilizado me-
nos de 1 hora/semana, foi possível detectar que todos os alunos dedicaram algum tempo de
estudo, excetuando-se os encontros presenciais, ao curso, via ambiente virtual.
Os dados apurados em relação a quantidade de horas/semana despendidas pelos
alunos, que responderam ao questionário, com o uso do AVA nos levam a inferir que o fato
de o aluno trabalhar em paralelo ao desenvolvimento do curso pode estar relacionado ao pou-
co tempo empregado com a utilização do ambiente virtual como ferramenta complementar ao
aprendizado.
34
Gráfico 2 - Horas/semana que utiliza o ambiente virtual
Em resposta à questão que indagava qual o melhor meio para expressar idéias
e/ou trocar opiniões, todos os participantes do curso que responderam ao questionário, afirma-
ram que é a conversa presencial, sendo que a troca de mensagens em fóruns e e-mails aparece
em segundo lugar, seguida dos bate-papos on-line.
Com o objetivo de analisar a interação entre o grupo de alunos no ambiente virtu-
al, procurou-se saber a quantidade de interlocutores com os quais mantinham diálogos ou dis-
cussões. Em média, os alunos se comunicaram com dois colegas, sendo que um deles afirmou
não manter contato com colegas, um aluno afirmou se comunicar com um colega, dois alunos
afirmaram comunicar-se com dois colegas, quatro afirmaram se comunicar com três colegas e
um com quatro colegas. Ainda com relação à interação com outros alunos, a grande maioria
(56%) deles afirmou não se comunicar de forma privada ou particular com os demais colegas
de curso, enquanto que três (34%) afirmaram manter conversas privadas com um colega e um
aluno (12%) afirmou manter contatos privados com dois colegas.
Com o intuito de apurar o nível de participação e envolvimento dos alunos no am-
biente virtual e suas ferramentas de comunicação e interação procurou-se saber como cada um
dos alunos se julgava em relação à participação no AVA, ativo ou eventual. Na análise dos
questionários respondidos 56% dos alunos se consideraram participantes eventuais enquanto
que 44% ativos.
35
Estes dados refletem os percentuais apurados com os alunos nos registros do am-
biente virtual, onde 45% dos usuários que acessaram o ambiente virtual o fizeram com média
igual ou superior a um acesso a cada dois dias e 34% dos alunos enviaram ao menos uma
mensagem no intervalo de três dias.
Gráfico 3 – Distribuição dos alunos quanto ao tipo de participante no AVA
Ainda com relação ao nível de envolvimento e participação procurou-se saber,
também, como os alunos julgavam especificamente a ferramenta fórum de discussão no que
diz respeito à leitura das mensagens postadas.
Gráfico 4 – Distribuição dos alunos quanto ao tipo de leitor do fórum de discussão
36
A proporção entre os alunos que se julgaram leitores assíduos e eventuais, segun-
do as respostas ao questionário, foi de 45% assíduos, 22% eventuais e 33% que raramente
liam as mensagens postadas na ferramenta fórum de discussão.
Dentre as razões que levam o aluno a fazer parte do fórum de discussão, nosso le-
vantamento apontou a seguinte distribuição.
Gráfico 5 - Motivos que levam o aluno a participar do fórum de discussão
Dentre os motivos destacados como “outros”, podemos destacar aprendizado ex-
tra-curso (temas que originalmente não estavam no plano de ensino do curso), ajudar os cole-
gas respondendo aos seus questionamentos e ainda testar os próprios conhecimentos relativos
aos assuntos do curso através das dúvidas apontadas pelos colegas.
Dentre as razões que motivam a participação dos alunos através da postagem de
mensagens nos fóruns de discussão, nosso levantamento mostra a distribuição expressa no
gráfico 6.
Um aspecto curioso apontado por este gráfico é o grande percentual de motiva-
ções ligadas à sensação de que se pode contribuir para o aprendizado dos colegas. Isso é dese-
jável, e pode ser explicado pelo fato de que muitos alunos procuraram os fóruns de discussão
para postar questionamentos referentes dúvidas que tinham em relação a determinados assun-
tos trabalhados no curso ou dúvidas e problemas que ocorriam no próprio ambiente de traba-
37
lho do aluno. No item “outros” destacamos a colaboração e ajuda aos colegas auxiliando-os
na solução de suas dúvidas.
Gráfico 6 - Razões que motivam o aluno a participar do fórum de discussão
Como motivos que inibem a participação dos alunos nos fóruns de discussão, te-
mos a seguinte distribuição:
Gráfico 7 - Fatores que inibem a participação do aluno no fórum de discussão
38
Dentre os motivos apontados como “outros”, ressalta-se a timidez e o fato de o a-
luno não se achar em condições de ajudar os demais colegas.
Buscou-se também conhecer as opiniões dos alunos em relação à contribuição do
AVA na compreensão dos conteúdos e no aprendizado durante a realização do curso. A maio-
ria (67%) assinalou a opção “Bom” para a questão relativa ao auxílio do AVA em relação à
compreensão dos conteúdos e ao aprendizado, 11% respondeu “ótimo” e 22% responderam
“Regular”. A análise dos dados nos leva a afirmar que, de maneira geral, os alunos conside-
ram que um ambiente virtual pode contribuir para a qualidade da sua aprendizagem, melho-
rando as suas competências, dinamizando a comunicação com os colegas e com o professor
desenvolvendo a capacidade de diálogo e o espírito de cooperação e trabalho em equipe. Essa
distribuição pode ser melhor observada no gráfico 8:
Gráfico 8 - Quanto à contribuição do AVA para o seu aprendizado
Optou-se ainda, pela avaliação do curso de forma livre, permitindo que o aluno
descrevesse os aspectos positivos e negativos, assim como as limitações e dificuldades encon-
tradas na aprendizagem durante a realização do curso e avaliá-lo como sendo (ou não) um
espaço de aprendizagem. A análise destas variáveis foi feita através do agrupamento de res-
postas similares.
De uma maneira geral, o principal ponto negativo relacionado ao curso refere-se
ao pouco tempo para execução das tarefas e estudo do material, uma vez que a maioria dos
39
alunos é profissional atuando no mercado de trabalho, tendo, portanto, outras atividades diá-
rias.
Entre os pontos positivos, ressalta-se a vantagem de estudar com professores qua-
lificados sem sair de casa, na hora que se quer. Também foi ressaltada a atenção dada pelos
professores, e, a possibilidade de integrar teoria e prática.
É um espaço de aprendizagem para 100% dos alunos respondentes. Fizemos um
mapeamento das respostas quanto a justificativa de ser um espaço de aprendizagem, que pode
ser sintetizado em:
• Permite o aprendizado contínuo;
• Oferece facilidades para tirar as dúvidas;
• Permite o exercício da ajuda mútua entre os colegas;
• Abriga discussões instigantes e interessantes;
• Possibilita a aprendizagem com os outros;
• Participantes (alunos e professores) possuem vivência teórica e prática;
• Facilita a troca de informações entre os colegas;
• Permite a interação com os colegas fora do ambiente de sala de aula.
Podemos destacar que as afirmações não estão relacionadas somente com a apren-
dizagem, mas também com o desenvolvimento de habilidades sociais, como o respeito às di-
ferenças existentes entre os membros do grupo de alunos, a habilidade de saber ouvir o outro
e também a habilidade de negociação, ou seja, aspectos próprios e inerentes à interação social.
Nesse sentido, a relação entre a colaboração e os aspectos sociais envolvidos comprova a
perspectiva histórico-cultural proposta por Vygostsky, de que a aprendizagem se dá pelo pro-
cesso de apropriação e transformação de conhecimentos que ocorre na atividade mediada, na
relação com os outros, daí a importância da interação social.
Ainda com relação às respostas apresentadas pelos alunos, embora enfatizem be-
nefícios do ambiente virtual, não sentimos uma ênfase correspondente nas respostas por eles
apresentadas. Este quadro pode ser creditado ao fato de ser esta a primeira experiência em
ambiente virtual de todo o grupo de alunos e também pela existência de encontros presenciais
semanais, do qual o ambiente virtual é um complemento. De qualquer modo, não podemos
desprezar as respostas, uma vez que apontam para a confirmação e corroboração do espaço
como sendo útil para o aprendizado, donde podemos concluir que o ambiente virtual mostrou-
40
se um efetivo meio de ensino-aprendizagem atendendo às expectativas e necessidades dos
alunos.
1.5.2 Resultados obtidos a partir da monitoração com ferramentas de suporte e admi-
nistração
Na análise dos dados, podemos notar que todos os alunos que efetivamente reali-
zaram o curso participaram fazendo uso do AVA, ao menos algumas vezes durante o período
de realização do curso.
Alunos
Calendário
Apostila On-line
Logs de Aula
Avisos Gerais
Notas de Aula
Atividades
WebMail
Fórum de Discussão
Chat (sala de bate-papo)
TOTAL
% de Acessos
Número de dias Acessados
Professor 14 48 9 8 7 19 109 37 6
257
31,80 31
A1 1 8 5 6 7 10 57 24 8
126
15,60 20
A2 0 1 0 0 0 6 5 18 0
30
3,71 10
A3 2 12 3 7 8 5 58 29 6
130
16,08 18
A4 3 6 1 4 4 9 20 13 5
65
8,05 14
A5 4 2 0 0 0 4 2 0 0
12
1,48 8
A6 0 5 0 0 0 6 4 6 0
21
2,60 9
A7 6 7 1 2 2 3 15 31 3
70
8,67 14
A8 0 1 0 0 1 2 12 20 0
36
4,46 17
A9 0 3 0 0 3 7 6 42 0
61
7,55 22
TOTAL
30 93 19 27 32 71 288 220 28 808
100,00
% por
Ferramenta
3,71 11,50
2,36
3,35 3,96 8,78
35,65 27,22
3,47 100,00
Tabela 3 – Total de acessos às ferramentas do Ambiente Virtual daqueles que responderam ao questionário
No ambiente virtual estavam disponibilizados vários links para os alunos, a partir
dos quais os mesmos podiam consultar o “calendário” e acompanhar o planejamento das au-
las, o conteúdo teórico – “apostila online”, acompanhar o andamento do curso através dos
“logs de aula” e dos “avisos gerais”, acessar o material complementar – “notas de aula” bem
como as atividades práticas programadas – “atividades”, interagir com os colegas através das
41
ferramentas de interação e comunicação – e-mail (“webmail”), grupos de discussão (“fórum
de discussão”) e salas de bate-papo (“chat”).
Ao observarmos a tabela 3 podemos verificar que as ferramentas mais acessadas
no ambiente virtual foram webmail e fórum de discussão, respectivamente com 35,65% e
27,22%, representando 62,87% dos acessos às ferramentas do ambiente virtual, enquanto que
a ferramenta menos acessada foi “Logs de Aula” com 2,36% dos acessos.
Observa-se ainda que os acessos às ferramentas de interação e comunicação
(webmail, fórum de discussão e bate-papo) correspondem a 66,34% do total de acessos reali-
zados pelos alunos, enquanto que as demais ferramentas juntas correspondem a 33,66% dos
acessos, ou seja, as ferramentas de interação e comunicação juntas representam quase 2/3 do
total de acessos ao conjunto total de ferramentas disponíveis no ambiente virtual.
Gráfico 9 - Acessos dos alunos em relação ao total de acessos ao AVA
No que diz respeito à quantidade de alunos que acessaram cada um dos links dis-
poníveis para acesso no ambiente virtual, pode-se observar que webmail, apostila online e
atividades foram acessados por todos os alunos que realizaram o curso. Os tópicos do fórum
de discussão foram acessados por quase 90% dos alunos, as notas de aula por 67% deles, o
calendário por mais de 50%, enquanto que os logs de aula, os avisos gerais e o bate-papo fo-
ram acessados por 45%.
42
Gráfico 10 - Percentual de alunos que acessaram os links disponíveis no AVA
Como espaço de discussão e interação, o grupo contou com “fóruns de discussão”,
envio e recebimento de e-mails (webmail) e sala de bate-papo (chat). A quantificação dos
acessos aos links disponibilizados permitiu verificar que o conteúdo disponibilizado no AVA
foi relevante aos alunos, complementando os encontros presenciais, uma vez que todos os
respondentes acessaram o ambiente virtual e 45% (4) acessaram pelo menos uma vez todos os
links disponíveis para acesso no ambiente virtual. Ainda, a análise dos acessos revelou que os
alunos, de forma geral, se adaptaram a nova filosofia implantada e ao ambiente virtual e suas
ferramentas, em especial as ferramentas de comunicação projetadas para facilitar tanto o de-
senvolvimento de atividades baseadas na construção do conhecimento como também ativida-
des cooperativas possibilitando uma maior interação, objetivando maior troca de idéias, dúvi-
das, sugestões, reclamações e reflexões.
Vamos apresentar em seguida alguns dados demonstrativos da interação que ocor-
reu entre o grupo no decorrer das semanas em que o curso foi realizado, abordando cada fer-
ramenta em separado.
1.5.2.1 Interação a partir do envio e recebimento de e-mails
A ferramenta webmail, como pode ser observado no gráfico 11 foi a mais acessa-
da, isto talvez decorra do fato dos alunos já estarem familiarizados com os e-mails convencio-
nais. Possivelmente o que levou a essa ferramenta ser a de uso mais freqüente advêm de seus
43
propósitos bastante abrangentes, tais como: discussão de dúvidas, comentários, avisos gerais,
entre outros.
Ao analisarmos o fluxo semanal de mensagens enviadas pelos participantes per-
cebe-se que da primeira para a segunda semana do curso houve um crescimento do número de
mensagens enviadas, enquanto que a partir da segunda até a penúltima semana do curso ob-
serva-se uma diminuição gradativa no número de mensagens enviadas, voltando a crescer na
última semana.
É muito provável que a empolgação e a novidade levaram os participantes, no iní-
cio, a enviar mensagens (muitas delas volumosas) em grande quantidade. A posterior diminu-
ição no envio de mensagens se justifica na medida em que, com o passar do tempo e a experi-
ência, estes fatores se abrandam e o volume de mensagens enviadas tende a diminuir.
Gráfico 11 – Distribuição total de mensagens (e-mails) enviadas por semana
No geral, foram enviadas, em média, 48 mensagens por semana, perfazendo uma
média diária de 6,86. Desse total de mensagens, podemos apurar que 62% das mensagens
foram enviadas pelos alunos e 38% delas pelo professor.
A partir das observações retiradas do gráfico 11 podemos verificar que, individu-
almente, o professor é quem mais enviou mensagens, o que pode lhe estar conferindo certa
função de organização, instrução e articulação entre as redes de relacionamento formadas no
grupo de alunos. Isto também poderia ocorrer no presencial, mas a quantidade de intervenções
44
seria menor, pois todos os alunos estariam juntos num mesmo espaço físico e poderiam ser
observados e atendidos num mesmo espaço de tempo.
Por outro lado, como a comunicação é essencialmente escrita, existe uma grande
necessidade de redigir mensagens com bastante clareza e detalhamento. O aluno deve ser ca-
paz de descrever claramente suas dúvidas e opiniões e o professor precisa explicitar também
com bastante clareza, ou seja, é preciso ser claro nas suas exposições para não gerar dúvidas e
nova troca de mensagens. Talvez esse grande volume de mensagens possa estar associado à
falta de clareza nas exposições tanto por parte dos alunos quando expõe suas dúvidas ao pro-
fessor, quanto por parte deste, quanto na tentativa de responder ao questionamento dos alunos.
Para esclarecer uma dúvida de um aluno, é possível que várias mensagens tenham sido troca-
das.
Do total de mensagens enviadas pelo professor pode-se apurar que, mais da meta-
de (52,30%) ocorreram nas duas primeiras semanas do curso. Um dos motivos pode ter sido a
ansiedade na comunicação. Os alunos ficam ansiosos para receber um retorno a cada nova
mensagem enviada. E, o professor, acredita ser necessário responder a todos os alunos ime-
diatamente para esclarecer qualquer dúvida.
Das mensagens enviadas pelos alunos, constatou-se que, em média, foram envia-
das 29,84 mensagens por semana ou ainda 4,27 mensagens por dia. Embora tenhamos apura-
do que todos os alunos em algum momento da realização do curso tenham participado envi-
ando mensagens, constatamos que 2 (22%) escreveram 65% do total de mensagens (gráfico
11).
Gráfico 12 – Distribuição do percentual de mensagens de e-mail enviadas por aluno
45
Este comportamento indica uma tendência natural dos fatos, que está em confor-
midade com o comportamento “presencial” das pessoas, em quaisquer ambientes em que são
instigadas a interagir, ou seja, está em conformidade com as características pessoais de cada
aluno. A cultura do “presencial” esta ainda muito arraigada em cada um dos alunos. No ensi-
no tradicional em sala de aula, independentemente do número de alunos, as interações entre
aluno e professor são mínimas, ou seja, alguns poucos alunos dominam as interações e os de-
mais permanecem relativamente passivos. Como essa libertação vai ocorrendo de forma gra-
dual, o formato tradicional de ensino pode ter condicionado os alunos a serem passivos.
Identificamos, na análise do desenvolvimento do curso, um processo de evolução
por parte dos alunos, no que diz respeito à utilização do ambiente virtual e suas ferramentas
de interação e comunicação. Se, inicialmente, a quase totalidade das mensagens foi endereça-
da ao professor, no seguimento da experiência observa-se, de forma gradativa, uma descentra-
lização da figura do professor, o qual passa a ser visto como mais um participante do grupo,
com uma função diferenciada, mas que não é o único detentor do conhecimento, nem das re-
gras que definem o tipo de interação do grupo de alunos. As mensagens passam a ser endere-
çadas a todo o grupo de alunos e, algumas delas, são endereçadas especialmente, em resposta
a algum dos colegas em particular.
Gráfico 13 – Distribuição do endereçamento das mensagens de e-mail
46
No seguimento da experiência, observa-se, além das variações no endereçamento
das mensagens, uma maior amplitude do campo de discussão, através da abordagem de temas
não previstos no plano original do curso (ainda que não previsto como tais estavam previstas
pelo professor a possibilidade de inclusão de novos temas) e um gradativo crescimento no
número de mensagens enviadas. Percebe-se ainda que ações de submeter-se a um plano pré-
estabelecido, que aparece no início do trabalho em analogia ao comportamento dos alunos em
salas de aula tradicionais (presencial), são negadas pelo grupo de alunos, havendo uma nego-
ciação dentro do grupo quanto aos assuntos a serem priorizados nas discussões. Estabelecem-
se novos contratos, nos quais os alunos assumem juntamente com o professor, responsabilida-
des na condução do processo, no sentido de uma construção conjunta e coletiva.
Podemos perceber ainda que o grupo de alunos, com o passar do tempo, faz uma
seleção priorizando as mensagens a serem respondidas, com base nas suas preferências em
relação aos diferentes temas. Ao passo que no início do curso boa parte dos alunos considera-
va ser necessário responder a todas as mensagens, e ainda, para alguns deles, as respostas pre-
cisavam obedecer à ordem de recebimento das mesmas – do mesmo modo como se responde
aos exercícios propostos em aula – no decorrer do curso a possibilidade de seleção se mani-
festa de forma mais intensa e gradual dentro do grupo.
Durante o processo, o próprio grupo assume que é possível interagir mais sobre
determinados temas, em detrimento de outros. Percebe-se, nesse caso, que ocorre uma relação
entre vários sujeitos e o objeto. As descobertas realizadas por um aluno são socializadas ao
grupo através do ambiente virtual e passam a ser objeto de estudo e novas descobertas, por
parte dos demais colegas.
O próprio grupo atua no sentido de proporcionar informações e apresentar questi-
onamentos, auxiliando no que se refere ao surgimento de lacunas ou falta de assimilações
referentes ao objeto de estudo e provocando a necessidade de novos conhecimentos a partir
das perturbações já vividas pelos sujeitos no processo de apropriação do saber.
1.5.2.2 Interação a partir dos fóruns de discussão
A análise da interação entre os alunos, na ferramenta fórum de discussão, foi apu-
rada a partir dos registros das mensagens durante a realização do curso. Após a análise dos
registros observou-se que a ferramenta fórum de discussão, como espaço virtual de discussão
e interação poderia ter sido melhor utilizada pela maior parte dos alunos, já que embora ape-
47
nas um aluno não tenha acessado a ferramenta em nenhum momento durante a realização do
curso, pode-se constatar que 34% dos alunos não postaram qualquer mensagem.
A freqüência das postagens de cada participante proporcionou a obtenção de indi-
cadores do nível de participação de cada um na ferramenta.
Ao analisar-se o conteúdo das mensagens verificou-se que o nível de interação e
troca foi baixo. Do total de 173 mensagens postadas pelos alunos, apenas 37% eram respostas
ao comentário ou questionamento de um colega; o restante limitou-se à inclusão de uma opi-
nião ou questionamentos em geral.
Gráfico 14 – Distribuição da postagem de mensagens na ferramenta fórum de discussão
Gráfico 15 – Distribuição da postagem de mensagens no fórum de discussão por categoria
48
É interessante notar que, apesar da baixa interação, os temas que geraram maior
volume de discussão entre os alunos (resposta ao comentário ou questionamento de um cole-
ga) foram temas não previstos no plano original do curso (26% das mensagens). Destacam-se
as mensagens envolvendo dúvidas e problemas relacionados à utilização da linguagem SQL
no dia-a-dia da atividade profissional dos alunos. Das respostas a comentários ou questiona-
mentos de algum participante, verificou-se que 70% destas, foram em resposta a comentários
e questionamentos cujo tema não estava previsto no plano original do curso.
Mesmo com a participação não obrigatória dos alunos, ótimas contribuições fo-
ram enviadas ao fórum, incluindo-se experiências pessoais em relação ao uso da linguagem
SQL e citações de fontes bibliográficas, tudo na tentativa de auxiliar os colegas na solução de
suas dúvidas. Além disso, ainda que a interação tenha sido baixa, os alunos também leram
muitas das mensagens postadas, no fórum, pelos colegas.
Gráfico 16 – Distribuição da freqüência de leituras no fórum de discussão
Certa passividade é observada e pode ser explicada, pelo menos no caso de parte
dos alunos, fundamentalmente, por dois fatores: a) o caráter complementar das atividades e b)
a não obrigatoriedade do uso do ambiente virtual. Essa situação pode ter contribuído e impos-
sibilitado um maior envolvimento dos alunos participantes no fórum, reduzindo assim o nível
de interação entre os alunos.
49
Gráfico 17 – Relação entre a postagem de mensagens e a leitura das mensagens
Esse fenômeno é citado por MURRAY e MASON (2003: 4), quando explicam
que “a maioria dos participantes dos fóruns de discussão são, na maior parte do tempo, recep-
tores passivos de mensagens, ao invés de contribuidores ativos na discussão”; ou seja, os par-
ticipantes dos fóruns de discussão são na sua grande maioria observadores. Ainda, segundo os
mesmos autores, embora este seja um tema até agora pouco pesquisado pela academia, a leitu-
ra de mensagens não pode ser entendida como uma atitude passiva, uma vez que, em muitas
situações, pode despertar o pensamento e a reflexão. Conseqüentemente, o fato de não ser
postada contribuição alguma para a discussão não deve ser avaliado como falta de envolvi-
mento ou de aprendizado (MURRAY e MASON, 2003).
Especificamente no caso desta pesquisa, o elevado número de mensagens lidas
por alguns alunos (em relação a todo o grupo de alunos) pode revelar que, ainda que o nível
de interação e troca de mensagens entre os alunos tenha sido baixo, mesmo assim houve opor-
tunidade para o aprendizado.
O Gráfico 17 demonstra a variação na forma de participação dos alunos, cuja aná-
lise não pode ser somente com base nas mensagens postadas. Observa-se que da mesma forma
que alunos leram muitas mensagens e postaram poucas, o inverso também pode ser observa-
do; destaca-se, também, que o aluno que mais leu mensagens enviadas ao fórum foi também
aquele que mais postou mensagens no fórum. Nesse sentido, o que pode estar exercendo certa
influência são as preferências de cada um dos alunos em relação às situações de aprendizagem
que se apresentaram no decorrer da realização do curso.
50
Embora tenha havido oportunidade para o aprendizado, o baixo nível de interação
e, em alguns casos, a superficialidade das discussões possivelmente limitaram as contribui-
ções do fórum para o aprendizado, entretanto pode-se observar que, como afirma Otsuka
(2001), quando engajados em atividades de construção de conhecimentos os alunos são movi-
dos pela sensação de propriedade de suas colaborações e também pela sensação de realização
ao ver como seus comentários refletiram na aprendizagem dos demais participantes do grupo.
1.5.2.3 Interação a partir das salas de bate-papo
A ferramenta bate-papo objetivava uma comunicação mais rápida e próxima entre
os alunos. A princípio houveram encontros (agendados com antecedência e levando em con-
sideração data e horário em que pudéssemos ter o maior número de participantes) com temas
específicos, mas o que se percebeu foi uma forma descompromissada de sua utilização, seme-
lhante ao que se observa em outras tantas salas de bate-papo encontradas na internet, entretan-
to, mesmo assim a ferramenta cumpre o seu papel síncrono
1
de comunicação, levando os alu-
nos a interagirem, trocando idéias e realizando discussões.
A análise da interação entre os alunos foi concretizada a partir dos registros das
postagens dos alunos nas sessões de bate-papo que ocorreram durante a realização do curso.
Observou-se que na ferramenta bate-papo os alunos não tiveram uma participação ativa. No
total foram contabilizadas 243 postagens e a participação de quatro alunos mais o professor,
ou seja, apenas 45% dos alunos efetivamente fizeram, em algum momento do curso, uso da
ferramenta bate-papo. A partir da análise global do número de postagens realizadas pode-se
observar que a distribuição não é uniforme, variando de 6 a 81 postagens, sendo a média de
48,60 postagens.
A interação via bate-papo, tendo como base a freqüência das postagens de cada
participante, proporcionou a obtenção de indicadores do nível de participação de cada um na
ferramenta.
Contabilizadas as respectivas postagens na ferramenta bate-papo, verificou-se que
de um total de 243 postagens, 195 foram postagens efetuadas por alunos enquanto que 48
foram efetuadas pelo professor, ou seja, do total de postagens efetuadas na ferramenta bate-
1
Síncronas são as comunicações em tempo real, como num chat (sala de bate-papo). Assíncrona é uma comuni-
cação via Internet, como, por exemplo, o e-mail, que não se dá em tempo real.
51
papo, 80,25% correspondem a postagens realizadas por alunos. Isso evidencia uma participa-
ção efetiva dos alunos que participaram das sessões de bate-papo.
A1 A2 A3 A4 Professor
Totais
Postagens 69 37 81 8 48 243
Percentual (%) 28,39 15,23 33,33 3,30 19,75 100
Tabela 4 – Freqüência de postagens na ferramenta bate-papo
Para avaliar não apenas o nível de participação de cada aluno procurou-se também
conhecer o envolvimento e a qualidade de participação, nas sessões de bate-papo, quanto a
aspectos relacionados com o conteúdo do curso e com aspectos de caráter social.
No intuito de responder a questões que dizem respeito ao envolvimento e tipo de
interação dos alunos relacionada com os conteúdos específicos do curso, procedeu-se à carac-
terização da interação através do conteúdo das postagens. As postagens foram classificadas
em duas categorias: a) postagens relacionadas com o conteúdo do curso e b) aquelas não rela-
cionadas com o conteúdo do curso.
No sentido de considerarmos as duas categorias de postagens já mencionadas,
convencionou-se que todas as que constituíram uma combinação entre as duas foram conside-
radas como não relacionado ao conteúdo do curso.
Apresentamos dois pequenos trechos de interações desenvolvidas durante uma das
sessões de bate-papo, como exemplos de postagens e da sua categorização de acordo adotado.
Postagens relacionadas com o conteúdo do curso
Prof: Ficou claro para que servem os comandos DDL e os comandos DML ?
A1: Acredito que sim
A2: Blz... basta memorizar D de definição e M de manipulação
Postagens não relacionadas com o conteúdo do curso
Prof: Calma pessoal, vamos manter a ordem... um de cada vez. Procurem falar somente quando
estiverem com a palavra
Prof: A3 com a palavra
A3: Olá!!!
52
Contabilizadas as respectivas postagens das sessões de bate-papo, verificou-se que
de um total geral de 243 postagens, 136 foram postagens relacionadas com o conteúdo do
curso e 107 foram postagens não relacionadas com o conteúdo do curso. O envolvimento dos
alunos nas atividades de ensino aprendizagem nas sessões de bate-papo, expresso na porcen-
tagem de postagens relacionadas com o conteúdo do curso, foi de 55,97%, enquanto que
44,03% foi o percentual de postagens não relacionadas com o conteúdo do curso.
As postagens relacionadas com o conteúdo do curso parecem corresponder a ele-
mentos fundamentais que alimentam a discussão, tornando-a viva e dinâmica, e que contribu-
em para que os ambientes virtuais de aprendizagem sejam considerados espontâneos, interati-
vos e relativamente próximos de um ambiente de aprendizagem presencial.
Gráfico 18 – Distribuição das postagens nas sessões de chat
Também foi realizada a análise da interação de cada um dos participantes conside-
rando cada uma das categorias. No total os participantes postaram uma média de 27,20 posta-
gens relacionadas com o conteúdo do curso e uma média de 21,40 postagens não relacionadas
com o conteúdo do curso. Neste sentido podemos concluir que para cada 1 postagem não re-
lacionada com o conteúdo do curso encontramos 1,28 postagens relacionada com o conteúdo
do curso.
A observação das sessões de bate-papo, a partir do registro e da análise das con-
tribuições dos alunos permitem inferir que, embora apenas 45% dos alunos utilizaram a fer-
ramenta bate-papo, estes se envolveram na discussão dos temas em estudo, ressaltando o nú-
53
mero de postagens apresentadas por este reduzido número de alunos participantes das sessões
de bate-papo, bem como o maior número de postagens relacionadas com o conteúdo do curso
em relação às postagens não relacionadas ao conteúdo curso. O número de postagens conside-
radas como relacionadas ao conteúdo do curso é representativo da interação desenvolvida.
A1 A2 A3 A4 Prof. Total
P % P % P % P % P %
PNRCC
31 45 13 35 29 35 6 75 28 59 107
PRCC
38 55 24 65 52 65 2 25 20 41 136
Total
69 37 81 8 48 243
Tabela 5 – Freqüência de postagens dos participantes das sessões de bate-papo, por categoria
PNRCC = Postagens não relacionadas com o conteúdo do curso
PRCC = Postagens relacionadas com o conteúdo do curso
Com o objetivo de analisar o tipo de envolvimento individual, apresenta-se no
gráfico 19, a comparação das distribuições das postagens relacionadas com o conteúdo do
curso com aquelas postagens não relacionadas, apresentando os valores de acordo com o nú-
mero de postagens apresentadas por cada participante.
Gráfico 19 – Postagens de cada participante nas sessões de chat por categoria
54
Gráfico 20 – Percentual individual de postagens nas sessões de chat por categoria
PNRCC = Postagens não relacionadas com o conteúdo do curso
PRCC = Postagens relacionadas com o conteúdo do curso
Pela análise dos resultados verificou-se que todos os participantes das sessões de
bate-papo apresentaram postagens nas duas categorias, sendo que a maioria dos participantes
(60%) apresentou um maior número daquelas relacionadas com o conteúdo do curso. Ainda,
pode-se constatar que não é possível estabelecer uma relação que permita a partir do conhe-
cimento de uma atividade relacionada com o conteúdo do curso, inferir conclusões a respeito
do comportamento dos alunos em relação às interações não relacionadas com o conteúdo do
curso. No entanto, a partir dos dados apresentados verificou-se que a ferramenta bate-papo
(55,97%) foi utilizada para debate de questões inerentes aos conteúdos do curso. Entretanto,
diferentes níveis de envolvimento por parte de cada participante foram observados, o que po-
de ser inferido pela variação do número total de postagens de cada participante ou, ainda, na
sua distribuição pelas categorias definidas.
55
CAPÍTULO 2
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A TECNOLOGIA
A questão do uso das novas tecnologias na educação é tão vasta e abrange tantos
fatores, que apenas a pesquisa e o diálogo incessantes em torno do tema, podem nos municiar
de instrumentos imprescindíveis a uma reflexão mais próxima da verdadeira compreensão do
seu uso no processo de formação, e nos dar o apoio necessário para a investigação de cami-
nhos que impulsionem a sua real inclusão no processo de ensino e aprendizagem. Nesse senti-
do, este capítulo tem como objetivo provocar uma reflexão e um debate em torno da comple-
xa questão da relação entre a tecnologia e a educação, em especial a educação profissional
tecnológica.
2.1.1 Introdução
O mundo está se transformando e de uma maneira rápida, novas descobertas acon-
tecem e inúmeras transformações se fazem sentir a luz de uma nova realidade sociocultural.
Profundas e irreversíveis transformações ocorreram no decorrer do século XX, e, de maneira
peculiar e a uma velocidade estonteante, nas últimas duas ou três décadas. Vivemos hoje um
novo mundo marcado pela era da tecnologia. Esta, por sua vez, está presente em todos os se-
tores da vida em sociedade provocando transformações e impulsionando o desenvolvimento
da sociedade como um todo. A assimilação das novas realidades e das mudanças que continu-
56
am a ocorrer - a uma velocidade nunca antes vista - exige uma nova formação, e esta, funda-
mentada essencialmente no conhecimento, no modo de pensar e na forma de se expressar.
“Vivemos a era basicamente da tecnologia, resultado do que a ciência já produziu
ou está produzindo. Inúmeras são as conseqüências das novas tecnologias que, com
o seu poder multiplicador, têm se voltado a quase todos os campos da esfera huma-
na. Podemos perceber, seja no lar, na escola, na indústria, no comércio, na fábrica
ou na igreja, na cultura e no lazer, seja em que área ou campo nos dedicarmos, que
a tecnologia trouxe-nos uma nova linguagem, um novo conhecimento, um novo pen-
samento, uma nova forma de expressão.” (GRINSPUN, et al, 1999, p. 16)
Nesse sentido a educação não pode se colocar à margem dessa nova realidade que
se apresenta necessitando repensar a sua lógica de funcionamento na busca de uma nova ori-
entação para esses novos tempos, visto que inúmeras evidências dão conta de ser este um pro-
cesso irreversível.
É necessário que a escola reconheça que as transformações decorrentes de toda
essa repercussão da tecnologia, especialmente as centradas no computador e na internet,
“trouxeram novos paradigmas científicos que, por sua vez, vão repercutir no modelo pedagó-
gico, na noção de educação, na relação entre educador e educando, nos conteúdos e nas novas
metodologias” (GRINSPUN, et al 199, p. 18).
“Embora a tecnologia seja uma realidade cada vez mais abrangente e envolvente,
os modelos educacionais costumam manifestar apatia e aversão pela assimilação de
processos e recursos tecnológicos que outras áreas da organização social já trans-
formaram em rotina. Tal atitude se deve a variados fatores: desinteresse pela efici-
ência, inconsciência da obsolência, aversão à mudança, miopia humanista etc.. A
informatização se vende em supermercados mas custa a entrar na academia; a co-
municação global domina os meios de massa, mas a academia finge ignorá-la; as
redes de comunicação cibernética dominam o mundo, mas a academia ainda prefe-
re o museu do livro...” (SOARES, 2007)
O impacto trazido pelas transformações contemporâneas se caracteriza por ter
como um dos elementos centrais a transformação das nossas culturas cada vez mais em cultu-
ras tecnológicas, ou seja, “vive-se um momento em que ocorre uma transformação de nossa
cultura material pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza com
base nas tecnologias de informação” (SILVA, 2006).
A popularização da utilização do computador e da internet, assim como dos mo-
dernos meios eletrônicos de comunicação e interação cooperaram para essas mudanças cultu-
rais em nível mundial bem como na transformação da sociedade em uma sociedade informa-
cional, definida por Castells (1999, p. 65) como “uma forma específica de organização social
57
em que a geração, o processamento e a transmissão da informação tornam-se as fontes fun-
damentais de produtividade e poder devido às novas condições tecnológicas surgidas”.
Essa temática das transformações sócio-culturais e econômicas, em função do uso
das novas tecnologias de informação e comunicação, nos mais variados campos da atividade
humana, é abordada por diversos autores, entre eles Lévy e Castells. Em síntese, esses autores
apontam que esse novo contexto da sociedade exige novas capacidades no mundo do trabalho,
e, principalmente, faz com que novas habilidades tenham de ser desenvolvidas para que pos-
samos interagir na sociedade contemporânea.
“Nesse sentido, a sociedade, as empresas e as instituições estão tendo que mudar
seu modelo organizacional para poder adaptar-se às condições de imprevisibilidade
introduzidas pela rápida transformação econômica e tecnológica, sendo que esta
tem como princípio a formação de redes com base na flexibilidade e o trabalho on-
line, o qual liga unidades em rede em tempo real, fazendo com que opere uma mu-
dança na nova economia global em que as empresas têm que se tornar mais eficien-
tes, priorizando as competências e as habilidades cognitivas de seus trabalhadores,
bem como a capacidade de processar informação.” (SILVA, 2006)
Por ser a escola responsável pela formação do indivíduo, cabe a ela também adap-
tar-se às novas condições introduzidas pela transformação econômica e tecnológica da socie-
dade contemporânea, inserindo o sistema educacional no atual contexto social. Segundo Bas-
tos (1997 apud GRINSPUN, et al 1999, p. 22) as instituições e a sociedade, de modo geral,
precisam refletir e se aprofundar sobre “os procedimentos metodológicos que deverão ser
colocados em prática para que atenda não só às questões do progresso técnico como do sur-
gimento de um novo paradigma organizacional voltado para a inovação e a difusão tecnológi-
ca”.
O modelo de organização do trabalho mudou e requer hoje do trabalhador novos
conhecimentos, habilidades e competências para o exercício das suas atividades profissionais.
Nesse sentido, é imprescindível que a escola se adapte e promova uma formação global, base-
ada numa educação voltada para uma formação que possibilite ao educando ser capaz de viver
e conviver na sociedade, transcendendo a simples transmissão do saber sistematizado conside-
rado até então o principal compromisso da escola. Não podemos separar a tecnologia do ho-
mem, ambos estão e estarão sempre juntos. É necessário uma “educação buscando a promo-
ção do homem para caminhar nas redes e teias de novos conhecimentos/valores” (GRINS-
PUN, et al 1999, p. 22) para que esse possa ser capaz de viver e conviver na sociedade con-
temporânea que passa a exigir relações de interdependência, autonomia, cooperação e princi-
palmente o compartilhamento de conhecimentos.
58
“No processo educacional, o que se pretende alcançar é que o indivíduo seja capaz
de obter conhecimentos, construí-los através de uma atitude reflexiva e questiona-
dora sobre os mesmos. Junto a essas questões relacionadas ao conhecimento, o
processo educacional trabalha a dimensão dos sentimentos, da afetividade e da cri-
atividade. O indivíduo não só aprende com a educação, como também se posiciona
frente aos fatos e à realidade que existe dentro e fora dele. Essa atitude e esse pen-
samento críticos constituem o que se pode denominar de uma atitude filosófica em
relação a sua própria identidade e às situações que o circundam.” (GRINSPUN, et
al, 1999, p. 26-27)
Objetivando uma formação completa do cidadão, focada na busca por uma relação
com o todo, faz-se necessário transformar, ou, no mínimo, reestruturar, a atual estrutura edu-
cacional no país. Faz-se necessário um redirecionamento para o ensino centrado na integração
com a tecnologia. A sociedade com um todo está informatizada
Acreditamos que às escolas cabe, agora, pensar na possibilidade de viabilizar a
disponibilização de novos meios de ensino e de aprendizagem, visto que, os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCN’s) e a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) apontam em direção a
uma nova postura pedagógica, com práticas educativas que visem um ensino crítico, sócio-
interacionista e formador de indivíduos autônomos.
Vivemos uma era em que o “saber não mais existe de forma linear e hierárquica;
ele se produz em redes de conhecimento que estão disponíveis dentro e fora da Escola, onde
sistematicamente ocorre a educação” (GRINSPUN, et al 1999, p. 18). É preciso diminuir o
distanciamento da escola com a realidade atual da sociedade em que vivemos num processo
gradativo de abertura para a evolução tecnológica. Se hoje o progresso tecnológico domina
todas as áreas da atividade humana por que a escola insiste em fazer certo tipo de resistência à
tecnologia?
2.1.2 A Educação Profissional Tecnológica e a Tecnologia no Contexto Atual
As transformações ocorridas no mercado de trabalho decorrentes do novo modelo
sócio econômico mundial e o crescente e pujante desenvolvimento científico e tecnológico
ocorrido nas últimas décadas têm provocado novas demandas para a produção e gestão do
conhecimento, e por conseqüência para o exercício das mais variadas profissões. Vivenciamos
um momento com profundas alterações nos conceitos formadores do profissional, seus valo-
59
res e qualificações. Porque então não repensar o processo formador do profissional objetivan-
do minimizar a real distância existente entre a instituição de ensino e o mercado de trabalho?
Se a economia mundial sofreu modificações que impuseram alterações no proces-
so produtivo e por conseqüência na qualificação profissional é preciso que a escola e seu pro-
cesso formativo também sofram modificações e se adapte ao momento atual a fim de contem-
plar o campo da tecnologia, que por sua vez, deve hoje estar interligada à questão da forma-
ção e construção do sujeito. Segundo Grinspun “a tecnologia faz parte desse contexto não
como algo de fora, mas como parte de um todo em que o homem cria, recria e se beneficia da
sua própria realização e das demais colocadas na sociedade”.
No contexto atual da sociedade , quando observamos mudanças em todos os seto-
res da sociedade, há que se pensar numa educação mais contextualizada e que leve em consi-
deração toda essa transformação da sociedade. A educação passa por um momento de transi-
ção.
“A educação também vive a sua crise, seja ela caracterizada pelos objetivos e fina-
lidades de suas propostas, seja pelos seus procedimentos ou metodologias a serem
seguidos. Com que modelo de educação ela está comprometida, nos dias de hoje:
ensinar? dominar técnicas mais modernas? fazer com que o aluno aprenda a usar o
computador? adequar o aluno às normas vigentes no campo político-social? formar
o cidadão? preparar a escola para competir com a televisão? Qual o modelo de e-
ducação que existe nos dias atuais? A íntima vinculação da educação com o contex-
to social e cultural leva-nos a rever, então, os seus modelos na medida em que ela
tem que estar refletindo os anseios desta sociedade” (GRINSPUN, et al, 1999, p.
34)
As escolas não podem ficar alheias a essas mudanças ocorridas nas ultimas déca-
das no contexto da sociedade. É preciso que as escolas estejam atentas e em constante refle-
xão em relação as suas práticas pedagógicas. As transformações ocorridas através da aplica-
ção da tecnologia levam a um novo paradigma para a atuação profissional bem como a neces-
sidade de se estabelecer novos paradigmas para a compreensão e interpretação dos fatos.
“A educação continua procurando sua identidade no bojo da sociedade, sem entre-
tanto perder de vista o seu papel de geradora de idéias, criadora de valores, inves-
tigadora de conhecimentos e realizadora de ideais. Cabe a educação, por sua vez, o
papel de respeitar a cultura de seu povo, de sua gente e de sua história, trabalhando
com os dois lados dessa história: o conhecido e o novo.“ (GRINSPUN, et al, 1999,
p. 36)
De acordo com Pretto (2000, p. 107) “hoje, com os novos recursos tecnológicos,
as informações estão fora da escola. No entanto, o saber não! A sistematização de todo esse
60
mundo de informações ainda exige um espaço – físico, sim – com professores fortemente qua-
lificados para viabilizar as suas sínteses e as suas críticas”.
Várias são as fontes de informação que estão fora do contexto da escola. Como
exemplos têm-se a internet e os mais variados e tradicionais meios de comunicação (revistas,
rádio, TV, jornal) e é preciso que estas informações assimiladas fora do contexto da sala de
aula e trazidas pelos alunos para dentro desta, não sejam ignoradas pela escola, e sim sirvam
de ponto de partida para a construção de novos saberes, ou seja, a construção do verdadeiro
conhecimento.
A educação, hoje, demanda comprometimento com a diversidade de saberes e
competências requeridas pela sociedade contemporânea além de uma visão mais humanista da
educação. Esta diversidade de saberes e competências englobam além da transmissão sistemá-
tica dos saberes por intermédio de uma gama diversificada de conteúdos, também uma sólida
formação de competências pessoais, necessárias à construção da autonomia e de projetos de
vida das pessoas, ou ainda a formação de competências sociais e de cidadania, de respeito
pela diferença, de capacidade de cooperação e de participação social. Ou seja, requer-se hoje
da escola que essa assegure aprendizagens reais que transcendam o período da escolaridade
regular formal.
De maneira geral, as escolas têm buscado uma reestruturação a fim de acompa-
nhar o “novo” paradigma educacional que se apresenta, entretanto, as providências adotadas
pela maioria delas parecem não ter a eficácia suficiente para a solução do problema. Talvez
isso se explique pelo fato do paradigma educacional em curso não estar ainda bem delineado.
“A curto prazo, talvez seja possível conservar velhas práticas de ensino e pesquisa
mesmo com a utilização intensiva dos computadores. Mas, a médio e longo prazo,
será impossível manter os velhos paradigmas. Assim, além de considerar os aspec-
tos técnicos relacionados com os novos meios de comunicação e informação, é pre-
ciso pensar sobre as mudanças radicais que pesquisa e ensino devem sofrer para
que avancemos de modo significativo na educação” (BARATO, 2002, p. 16)
O momento é de mudanças, de incertezas e de desafios. A evolução tecnológica
dos meios e suportes de aprendizagem coloca às instituições de ensino novos desafios quanto
às formas e meios de se promover a educação nestes tempos de globalização da economia, da
cultura, do trabalho, do lazer, etc. Cabe àqueles cuja responsabilidade é planejar, executar e
avaliar o processo de ensino buscar soluções para o problema que se apresenta: oferecer um
sistema educacional que possibilite a aquisição de uma base cultural sólida aliada a compe-
tências técnicas e aptidões sociais assim como oportunizar certificar competências adquiridas
61
em contextos não-formais de aprendizagem
2
e ainda flexibilizar os seus sistemas de formação
e educação.
2.1.3 Inovações Curriculares: necessidade ou conseqüência?
Desde 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB (Lei 9394/96) percebe-se uma ampla reflexão, em diferentes instâncias da sociedade, em
torno do tema “Grade Currícular”. Este debate deve-se em muito a flexibilização curricular
trazida pela nova LDB e o reconhecimento de que os desafios do mundo globalizado depen-
dem de uma sólida educação geral que forneça as bases para que o estudante continue apren-
dendo ao longo da vida, e também de uma competente educação profissional que prepare para
o trabalho e para o exercício da cidadania. Ou seja, as escolas necessitam oferecer alternativas
de formação profissional mais adequada às exigências do atual mercado de trabalho e que
levem ao desenvolvimento da autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem.
Hoje, questiona-se muito a finalidade da ação educativa desenvolvida e também o
efetivo papel da educação na formação do estudante. Há, portanto, que se romper com os pa-
radigmas tradicionais para que se atinjam os objetivos esperados para a educação geral e de
modo bastante especial e peculiar para a educação profissional. Numa sociedade que continu-
amente se reestrutura e que tem hoje o conhecimento como o principal fator da produção é
preciso desenvolver meios para garantir ao estudante uma aprendizagem permanente e que
permita uma formação continuada, tendo como objetivo a construção da cidadania.
É bem verdade que a visão fragmentada e tecnicista da educação e do ensino pro-
fissionalizante, que ainda dominam as práticas pedagógicas vigentes na atualidade, está longe
de ser superada. A escola de uma maneira geral ainda não conseguiu transpor o modelo que
prioriza a fragmentação ou compartimentalização do conhecimento e que se preocupa dema-
siadamente com as técnicas, para um modelo que busca resgatar a visão de totalidade, da sín-
tese, da interdependência e da interconexão. Entretanto é necessário que as escolas reflitam
2
A educação não-formal define-se como qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que, normal-
mente, se realiza fora do sistema formal de ensino. Pode ser de várias formas como, por exemplo, através dos
meios de comunicação de massa (TV, internet), do mundo do trabalho, no lazer, na família, ou ainda a edu-
cação científica realizada nos museus e centros de ciências, os cursos avulsos, as palestras e as conferências.
62
em relação as suas propostas pedagógicas a fim de não ficarem à margem dos avanços políti-
cos, econômicos, sociais e tecnológicos que se apresentam na sociedade contemporânea.
Segundo Rocha (2004) “a escola, inserida num contexto social que tem uma di-
nâmica de mudanças mais veloz, continua com práticas pedagógicas que resistem às exigên-
cias de um novo cenário que surge, o qual estabelece relacionamentos entre atividades que
antes não se comunicavam”.
“Para absorver essa nova linha de raciocínio que se apresenta, a escola, qualquer que
seja sua modalidade, terá que ser menos formal e mais flexível, para não apenas
transmitir conhecimentos técnicos e livrescos, mas para gerar conhecimentos a partir
das reflexões sobre as práticas inseridas num mundo que age e se organiza diferen-
temente dos esquemas tradicionais” (BASTOS 1996, p.2 apud ROCHA, 2004)
É preciso, pois, romper com a idéia de encarar o conhecimento escolar única e ex-
clusivamente como transmissão de um conhecimento já pronto e acabado. Aqueles que hoje
buscam o espaço formativo das instituições escolares trazem junto consigo uma bagagem de
informações e conhecimentos que não podem ser desprezadas durante o seu processo de for-
mação. Ou seja, não se pode desvincular do processo de aprendizagem o processo de partici-
pação dos alunos.
O que se coloca então é uma prática pedagógica centrada na formação global dos
alunos. Para tanto é preciso gerar mais e novas necessidades de aprendizagem e encarar os
desafios que se apresentam. Desafios estes relacionados principalmente aos avanços tecnoló-
gicos e às novas expectativas das empresas que passaram a enfrentar mercados globalizados e
extremamente competitivos.
“Os desafios situam-se na busca de novos conceitos e práticas que irão reformular
as dimensões da tecnologia, do papel social do técnico inserido numa sociedade em
mutação e do perfil de docentes e alunos que irão atuar num mundo tecnologicamen-
te diferente.” (BASTOS, 1996, p.1 apud ROCHA, 2004)
Dentre os vários desafios que se apresentam para a escola hoje, podemos admitir
que o principal deles seja encontrar maneiras de reapropriação dessas novas tecnologias, in-
corporando-as ao cotidiano escolar visando preparar o cidadão às novas necessidades de tra-
balho.
“Sabemos que os problemas principais não são os tecnológicos, mas os decorrentes
da brutal desigualdade de acesso, de oportunidades, de condições. Mesmo com essa
desigualdade, a escola – como a sociedade, em geral - enfrenta mudanças estruturais
profundas e terá uma configuração muito diferente da que conhecemos até agora.”
(MORAN, 2006)
63
A formação da cidadania passa a ser palavra de ordem. Ou seja, mais do que uma
competente formação técnica profissional é preciso proporcionar aos cidadãos condições para
viver em sociedade. É preciso que a educação profissional forme um trabalhador pensante e
flexível, no mundo das tecnologias avançadas.
Para tanto, há a necessidade de se traçar novas formas de organização curricular,
comprometidas, com o novo significado do trabalho no contexto da sociedade contemporânea
e também com a pessoa humana que apoderar-se-á desses conhecimentos para aperfeiçoar-se
profissionalmente.
O ritmo acelerado de transformações, mediado pela tecnologia, exige hoje que to-
dos, indistintamente, possuam competências em níveis aceitáveis para manipular os diferentes
dados e informações com os quais precisarão interagir no seu cotidiano. Saber ler, escrever
bem como a simples operação de números já não são mais o bastante. Além dessas competên-
cias mínimas é necessário também um mínimo de capacidade para lidar com conceitos abstra-
tos, para o trabalho em equipe e, acima de tudo, saber aplicar as potencialidades da tecnologia
no desempenho de suas atividades cotidianas.
Nesse sentido a Lei nº 9.394/96 – LDB, abre novas perspectivas para a educação
profissional que passa a ter como objetivos além da formação de técnicos de nível médio, a
qualificação, a requalificação, a reprofissionalização de trabalhadores independente de escola-
ridade, assim com atualização tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e su-
perior.
2.1.4 A Formação Profissionalizante e a nova LDB
A Lei Federal n.º 9.394/96, atual LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – constitui um marco na educação profissional brasileira, isto porque, a LDB reser-
vou um espaço privilegiado para a educação profissional. Enquanto as leis anteriores a lei de
n.º 9.394/96 davam um tratamento parcial ao ensino profissionalizante, vinculando-o a deter-
minados níveis de ensino, hoje a educação profissional ocupa uma posição de destaque, com
direito a um capítulo específico dentro do título (V) que trata dos níveis e modalidades de
educação e ensino.
64
Se por um lado o Capítulo sobre Educação Profissional, na atual LDB, pode ser
considerado um tanto quanto genérico, por outro lado, constitui-se em um grande avanço já
que pela primeira vez na história o tema aparece integrado à legislação educacional brasileira
(art. 39 e 42), além de conferir à educação profissional a promoção da transição entre a escola
e o mundo do trabalho e capacitar os cidadãos para o exercício das atividades produtivas.
Como diferencial da LDB de 1996 para as anteriores, temos: a) o reconhecimento
de que a educação acontece em espaços formativos além da escola (no convívio social, na
vida familiar, no trabalho); b) o aceite da educação voltada para a atuação no mundo do traba-
lho e para as práticas sociais; e c) a ênfase na liberdade de ensinar e de aprender a partir de
uma diversidade de concepções pedagógicas.
Dentre as várias e importantes inovações trazidas pela nova LDB e posteriormente
pelo Decreto Federal n.º 2.208/97, destacamos as seguintes: a) a organização curricular que
passa a ser independente e articulada ao ensino médio que passou a ter base nacional comum,
voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades básicas e de cidadania; b) a
possibilidade de adoção de módulos na educação profissional; c) a certificação de competên-
cias; d) a possibilidade de acesso à educação profissional independentemente de escolaridade.
Outra grande particularidade da nova LDB diz respeito aos níveis para a educação
profissional. A nova política educacional brasileira (Lei nº 9.394/96) identifica três níveis
para a educação profissional, a saber: (Art. 3º do Decreto nº 2.208/97):
a) Básico: “destinado à qualificação e requalificação de trabalhadores, indepen-
dente de escolaridade prévia.”. Atende às necessidades de qualificação e requalificação de
trabalhadores, sem exigir nenhum nível de escolaridade ou estabelecer currículos. Caracteri-
za-se como modalidade não-formal, com cursos de duração variável (Art. 4º do Decreto nº
2.208/97).
b) Técnico: “destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matricu-
lados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este
Decreto” (Art. 3º, inciso II do Decreto nº 2.208/97). Busca formar profissionais especializados
em algumas tecnologias. Enquadra-se na modalidade de educação formal, onde existem nor-
mas pedagógicas, critérios de ingresso e perfis de saída estabelecidos em documentos oriun-
dos das autoridades competentes.
c) Tecnológico: “corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, des-
tinados a egressos do ensino médio e técnico” (Art. 3º, inciso III, do Decreto nº 2.208/97).
Formação de nível médio e tecnológico, correspondente à Educação Superior, sem ser neces-
65
sariamente um curso de graduação, por poder adotar carga horária total menor que o mínimo
estipulado para a graduação. (Art. 10º do Decreto nº 2.208/97).
Num sentido mais amplo, com a nova LDB, temos a perspectiva de uma educação
permanente e continuada com uma titulação que tende a priorizar as competências adquiridas
(independente de onde o cidadão as tenha adquirido), mais do que os níveis formais de escola-
ridade. Isto em virtude dos mecanismos de certificação de competências conferirem o status
de legalidade a todo e qualquer “conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive
no trabalho”.
2.1.5 O Processo de Qualificação e Requalificação Profissional
Os novos paradigmas produtivos da produção do trabalho, baseados fundamen-
talmente na tecnologia, passaram a exigir novas qualificações e habilidades do trabalhador.
Até meados dos anos 80 o paradigma produtivo da produção do trabalho era baseado em um
processo produtivo centrado quase que exclusivamente em habilidades manuais ou em tarefas
ou postos de trabalho, como no modelo fordista de saber segmentado, e caracterizava-se pela
pouca exigência em escolaridade e qualificação profissional. A partir de então, o modelo de
gestão do trabalho bem como as políticas de organização adotadas pelas empresas fez surgir
uma nova configuração da base produtiva orientada, entre outros, por conceitos como produ-
ção flexível, polivalência e produção enxuta, além de apoiada na tecnologia, principalmente
as de comunicações e informática. Ou seja, a forma rígida de organização e gerenciamento
das empresas do período fordista dá lugar a uma forma de organização mais flexível.
Para que esse novo modelo de gestão funcione é preciso um novo perfil de traba-
lhador. Evidencia-se o surgimento de um novo perfil e um novo conceito de qualificação. É
preciso “aprender a aprender”
3
, já que grande parte das informações de hoje ficarão obsoletas
3
Aprender a aprender é a capacidade de prosseguir e persistir nas aprendizagens. É a capacidade de organizar a
sua própria aprendizagem, através inclusivamente de uma gestão efetiva do tempo e da informação, tanto a
nível individual como coletivo. Esta competência inclui uma consciência do próprio processo e das próprias
necessidades de aprendizagem, identificando oportunidades disponíveis, e a capacidade para transpor obstá-
culos com vista a aprender com sucesso. Significa ganhar, processar e assimilar novos saberes e novas com-
petências, e também procurar e fazer bom uso de aconselhamento e orientação. Aprender a aprender leva os
indivíduos a construírem sobre as aprendizagens anteriores e sobre a experiência de vida, a fim de utilizarem
e aplicarem conhecimentos e competências numa diversidade de contextos – em casa, no trabalho, na educa-
ção e formação.
66
dentro de pouco tempo, conseqüência do ritmo acelerado com que as transformações vêm
ocorrendo na sociedade contemporânea. Outra característica desse novo conceito de qualifica-
ção diz respeito ao estar capacitado a transformar uma dada informação em conhecimento
específico.
O novo perfil de trabalhador passa a valorizar acima de tudo aspectos de cunho
social tais como: participação, iniciativa, trabalho em equipe, raciocínio lógico e discernimen-
to. Para Sales (2003) “os profissionais que vão enfrentar o mundo moderno devem estar pre-
parados para o trabalho e para o exercício da cidadania. A nova educação profissional forma o
trabalhador pensante, flexível e inserido no mundo das tecnologias avançadas”.
“A humanidade está inserida na era da informação. O grande volume de informações
existentes contribui para tornar o conhecimento uma 'arma' a disposição das pessoas
e das empresas para vencer a competitividade. A comunicação passou a ser valori-
zada, pois é o meio pelo qual se disseminam as informações, agregando valor aos
indivíduos que conseguem transformar essas informações em conhecimentos. Há a
necessidade de uma grande habilidade de relacionamento interpessoal, em aspectos
como linguagem, comportamento, vivência multicultural e habilidade para negocia-
ção. Existe uma demanda por conhecimentos atualizados em Tecnologia da Infor-
mação, e seus impactos no ambiente de negócio, em seus diversos aspectos internos
e externos à empresa. É crucial a capacidade - técnica e instrumental - de pesquisar,
selecionar, analisar, sintetizar, discernir, aprender e manipular informações, tanto o-
riundas do meio ambiente, quanto as oriundas de dentro da empresa” (LIMA, 2002)
A qualificação profissional passa a ter uma nova concepção. Essa prevê uma edu-
cação continuada e permanente, como forma de atualização, especialização e aperfeiçoamento
das pessoas em seus conhecimentos tecnológicos bem como para o exercício da cidadania.
A emergência dos novos paradigmas produtivos diferentes dos paradigmas fordis-
ta-taylorista vem requerendo novas posturas profissionais no mercado de trabalho. Nesse sen-
tido, hoje, mais do que nunca, a busca por (re)qualificação e pelo diferencial dentro do mer-
cado de trabalho tem se apresentado como determinante para o sucesso tanto das empresas
como dos profissionais que atuam no mercado de trabalho. O cidadão com pouca ou nenhuma
qualificação passa a ter limitações em todos os setores da sociedade, e não somente no de-
sempenho de suas atividades profissionais.
“Neste cenário, a formação profissional desempenha papel importante, pois é a via
pela qual os trabalhadores incorporarão conhecimentos teóricos, técnicos e opera-
cionais relacionados à produção de bens e serviços, por meio de processos educati-
vos desenvolvidos em diversas instâncias (escolas, sindicatos, empresas, associa-
ções)” (Cattani, 1997 apud Cattani, 2006).
67
Ainda, nesse mesmo contexto de transformações no processo produtivo, percebe-
se uma maior valorização do componente intelectual (conhecimento) em detrimento das habi-
lidades manuais. Além de dominar com segurança os conhecimentos e habilidades específicos
da sua área de atuação profissional, o trabalhador precisa também desenvolver competências
cognitivas, técnicas e humanas para o exercício cotidiano das suas funções. E, no momento
em que o componente intelectual do profissional passa a ser mais valorizado, esse mesmo
profissional tende a adquirir uma melhor e maior autonomia. Importa, portanto, capacitar os
cidadãos para uma aprendizagem autônoma e contínua, tanto no que se refere às competências
essenciais, comuns e gerais, quanto no tocante às competências profissionais.
Autonomia no aprender passa a ser, portanto, uma das capacidades que se fazem
necessárias nesse novo contexto de transformações. Assim, um dos desafios que se impõe é o
da autoformação, cabendo aqui um estudo sobre o processo de formação que têm como prin-
cipal característica colocar o aprendiz como sujeito, autor e condutor do seu processo de for-
mação.
2.2 AUTOFORMAÇÃO: LIMITES E POSSIBILIDADES
Este item propõe uma reflexão sobre a auto-aprendizagem ou aprendizagem “in-
dividual”, um processo de formação que têm como principal característica colocar o aprendiz
como sujeito, autor e condutor do seu processo de formação, apropriação, re-elaboração e
construção do conhecimento. O estudar sem a presença regular de colegas e professores como
desafio ao estudante e a necessidade de superar suas limitações pessoais e desenvolver sua
capacidade de aprender autonomamente, de aprender a aprender, de tornar-se autor e ator do
próprio processo de formação.
68
2.2.1 Introdução
No âmbito sócio-cultural encontramo-nos hoje num acelerado processo de trans-
formação rumo a uma nova sociedade, a sociedade da informação, caracterizada fortemente
pela influência das tecnologias digitais. O atual momento tecnológico da sociedade contempo-
rânea é baseado numa cultura digital onde as novas tecnologias da informação e comunicação
(TIC) são apontadas como um dos principais agentes transformadores dessa sociedade.
A crescente ampliação das possibilidades de comunicação proporcionadas pelas
novas tecnologias digitais está alterando, estruturalmente, a dinâmica sociocultural da huma-
nidade interferindo na forma de pensar, de agir, de sentir, de ser e de se relacionar do ser hu-
mano. Por conseqüência, tem provocado mudanças também na organização quanto na nature-
za do trabalho. Nesse sentido o trabalhador precisa capacitar-se cada vez mais, e continua-
mente, de modo a atender às novas demandas geradas pela nova ordem mundial que se esta-
beleceu. Ser empreendedor, gestor, trabalhar de forma colaborativa e em equipe, aprender de
modo autônomo e permanente são algumas dessas capacidades que se fazem necessárias ao
novo trabalhador da sociedade contemporânea.
Esse novo modelo de sociedade tem exercido forte pressão sobre as instituições
escolares, suas propostas pedagógicas, bem como sobre o aluno e o professor e os papéis por
estes desenvolvidos no processo de ensinar e aprender.
Para tanto, faz-se necessária uma prática educativa adequada às necessidades so-
ciais, políticas, econômicas e culturais e que “garanta as aprendizagens essenciais para a for-
mação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem” (BRASIL, 2000, p.33).
“O desafio que se impõe é o da autoformação, que transforma as escolas em organi-
zações de apoio à aprendizagem e não, como são hoje, nos únicos lugares de trans-
missão do saber. Essa proposta nasce do reconhecimento da individualização da a-
prendizagem e das mutações dos sistemas de formação. O aluno passa a ser o sujeito
do processo de apropriação de conhecimentos, sendo o papel do formador, segundo
Leila Herbé, ‘oferecer-lhe as situações e os instrumentos de seu percurso de aprendi-
zagem’ ” (COSTA, 2005)
Numa sociedade competitiva, em que a informação e o conhecimento têm se mos-
trado indispensáveis e de uma importância ímpar, a educação (contínua e permanente) aliada
à capacidade de aprender tornaram-se um diferencial no mercado de trabalho. Ou seja, tornou-
se indispensável à busca incessante pela aprendizagem. E essa, passa pela auto-aprendizagem,
69
na promoção do auto-desenvolvimento, onde cada pessoa deve procurar ser competente, a fim
de atuar num mundo cada vez mais complexo, e de poder perceber a complexidade das rela-
ções que se estabelecem.
O entendimento de que a aprendizagem ao longo da vida passa a ser um princípio
norteador do desenvolvimento profissional faz com que todos necessitem criar meios para
reformular suas práticas de aprendizagem e adaptá-las às novas situações que se apresentam,
bem como possibilitar que atuem como sujeitos da sua própria formação. Nesse sentido a au-
tonomia passa a ser condição de sobrevivência para todo e qualquer indivíduo na sociedade
contemporânea, onde “somente um indivíduo autônomo terá sucesso nas esferas econômica,
psicológica, social, cultural e política, pois é um indivíduo que interroga, reflete e decide com
liberdade e responsabilidade” (SOARES, 1998).
2.2.2 Autonomia, educação e interação
Numa sociedade complexa que está em constante evolução e transformação, na
qual o conhecimento evolui de forma muito rápida, é essencial que a educação ao contrário de
objetivar tão somente a simples transmissão de conteúdos - que em pouco tempo se tornarão
obsoletos fruto da rápida evolução do conhecimento - passe a se preocupar também em esti-
mular habilidades naqueles que se dispõe a aprender.
“O modelo tradicional de educação centrado no professor e que considera o estudan-
te formado como pronto e acabado (para atuar no mercado de trabalho) começa a ser
percebido como sendo inadequado para os tempos atuais.” (KOMOSINSKI, 2000)
Se o mercado de trabalho nas sociedades tecnológicas requer pessoas flexíveis,
com certo grau de autonomia, criativas, com uma consciência crítica definida, dinâmicas, é
necessário que a escola como um segmento importante de desenvolvimento e crescimento da
sociedade, através de uma proposta pedagógica coerente com as exigências da sociedade con-
temporânea, propicie a seus alunos a possibilidade de desenvolverem tais habilidades.
“O desafio, portanto, passa a ser como criar um modelo educacional onde a tecnolo-
gia privilegie a autonomia do estudante, tornando-o apto a aprender durante toda a
sua vida (life long learning)” (KOMOSINSKI, 2000)
70
Desta forma, existe a necessidade de se educar para uma formação básica e profis-
sional com conhecimentos de base humanística, científica e também tecnológica, voltada para
uma prática educativa que estimule o desenvolvimento da autonomia, da flexibilidade, da
criatividade, da tomada de decisão, da solução de problemas e do aprender a aprender. Isto
significa dizer que a educação precisa assumir seu verdadeiro papel na formação da consciên-
cia crítica, disseminando a autonomia e promovendo a liberdade do ser humano (SIQUEIRA,
2006).
“A educação contemporânea mostra que os atuais paradigmas não atendem mais o
momento atual, visto a velocidade e quantidade de informações. Como o conheci-
mento tornou-se dinâmico, precisamos fazer novas conexões de fatos e informações,
pois tudo está sistematizado. Os meios de produção mudaram para o paradigma da
produção enxuta em lugar da produção em massa. Essa nova visão mostra a necessi-
dade de um perfil diferenciado de cidadão para conviver na sociedade da informação
e da tecnologia.” (JUNIOR, 2006)
A era da tecnologia da informação vêm impondo uma nova forma de existir no
mundo, uma nova cultura em formação, modificando princípios, valores, e instrumentos tec-
nológicos que mediam a ação do homem no meio em que vive. Neste contexto habituar-se às
novas tecnologias digitais, em especial as da informação e comunicação, e a incessante atuali-
zação de informações e conhecimentos é fator preponderante.
Para Comassetto (2004):
“essas tecnologias inovadoras, vêm provocando inúmeras mudanças no cotidiano
das pessoas, criando diferentes modos de vida, de pensamento e de percepção. No
processo educativo, as tecnologias têm exigido um novo redimensionamento nos
processos de Ensinar e Aprender. Até então, a educação esteve e ainda se encontra
‘presa’ numa visão positivista de mundo em sua organização escolar, na separação
dos conhecimentos através das disciplinas, na separatividade entre conteúdos e me-
todologias e entre quem ensina e quem aprende, e na ênfase à transmissão de conte-
údos através de métodos e técnicas mais apropriadas. Nesta perspectiva as tecnolo-
gias vêm servindo de meios, de instrumentos para levar os sujeitos a terem acesso ao
conhecimento”.
Ainda, segundo a mesma autora “o uso das tecnologias está mudando estes para-
digmas tradicionais, com a velocidade de informações existentes, a interatividade, a possibili-
dade de trabalhos cooperativos
4
, elas se apresentam como uma nova maneira de ensinar e a-
prender”.
4
A ajuda que num primeiro momento era obtida junto ao professor, progressivamente passou a ser obtida junto
aos colegas e também ao professor, caracterizando claramente a descentralização da figura do professor e
configurando o desenvolvimento da autonomia do aluno na busca pelo aprendizado.
71
Moran (1993) reforça que a escola, em qualquer grau de ensino, não pode limitar-
se somente às linguagens oral e escrita e à matemática, ao giz, ao quadro negro e ao livro di-
dático; deve fundamentar-se na linguagem da ação e na totalidade do ser humano, onde de-
vem estar envolvidos: o sensorial, o intuitivo, o afetivo e a integração com o universo (o
transcendental).
“O grande desafio que se impõe hoje [...] para a educação em geral situa-se na com-
preensão da profunda revolução do universo do conhecimento, o qual, potencializa-
do pela explosão tecnológica, tem alterado de forma significativa contexto das situa-
ções de trabalho e da vida das pessoas” (FELDMANN, 2004)
O panorama atual, determinado pelas incertezas que a utilização das tecnologias
digitais traz para a construção do conhecimento, vem promovendo alterações expressivas no
modo de ensinar e aprender. Para Feldmann (2004) “a reconstrução da cultura escolar revela a
importância do desenvolvimento pessoal e profissional mesclados à dimensão coletiva do
ensinar e do aprender, à autonomia e auto-formação”.
Entendemos, assim como Dall’Olio (et al, 2004) que “não se pode mais trabalhar
numa dimensão em que o educando seja instruído e ensinado, mas que ele seja o construtor do
seu próprio conhecimento, que seja conduzido a um ambiente onde seja dada ênfase à sua
aprendizagem e, que encontre significados para a mesma”. Conforme José Manuel Moran:
“É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio
ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para cooperação pa-
ra aprender em grupo, para intercambio de idéias, participarem de projetos, realizar
pesquisas em conjunto.” (Moran, 1995, p.51 apud Dall’Olio et al, 2004).
Nesse sentido, a legislação educacional através dos PCNs defende a formação de
um cidadão participativo e autônomo.
"Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o
mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento". (PCN;1998:93)
Dessa forma, à escola cabe o papel de formar seus alunos priorizando a autonomi-
a, a argumentação, o espírito crítico, a aptidão de criar estratégias, de confirmar hipóteses,
enfim, de transformar a realidade, buscando de forma livre e criativa as informações a eles
indispensáveis. Já, a função do professor passa de detentor e mero transmissor dos saberes
para orientador das pesquisas e investigações dos alunos. Nesse sentido, segundo Lévy (1999,
p.158), na chamada sociedade da informação, “o essencial se encontra em um novo estilo de
pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem
72
coletiva em rede. Neste contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteli-
gência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos".
Nesta perspectiva entende-se que para o aluno construir conhecimento é necessá-
rio que este atue sobre a realidade, modificando-a no seu sentido físico ou mental, desenvol-
vendo possibilidades de criar novas formas de ação e de conhecimento, num processo intera-
tivo. Para os PCNs, toda construção de conhecimento deve ocorrer através da interação: alu-
no(s)-professor(es) e aluno(s)-aluno(s).
"... o processo de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si,
essencial à socialização". (PCN;1998:93)
Este é um assunto bastante complexo, entretanto, colocando em voga a teoria de
Vygotsky, na qual o desenvolvimento do indivíduo acontece no convívio social, ou seja, no
contato e na interação com outros indivíduos, é evidente que as instituições de ensino possu-
em um papel mais influente, e de importância, neste processo e como tal deveriam seguir as
transformações sociais tornando-se o meio para a criação de situações de aprendizagem que
priorizem a interação e, conseqüentemente, a aprendizagem, estimulando e desenvolvendo,
dessa maneira, a autonomia, valorizando suas experiências pessoais, seu conhecimento prévio
e a interação professor-aluno e aluno-aluno. Nos PCNs, a autonomia é definida como a "capa-
cidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas
pedagógicas" (PCN;1998: 94).
Para Moran(1995), o caminho para a autonomia – palavra de ordem nesse “novo
estilo de pedagogia” – acontece combinando equilibradamente a interação e a interiorização.
Segundo o autor, a interação permite-nos, aprender, nos expressarmos, confrontar nossas ex-
periências, idéias, realizações; por ela, buscamos ser aceitos, acolhidos pela sociedade, pelos
colegas, por alguns grupos significativos, enquanto que através da interiorização, fazemos a
integração de tudo, das idéias, interações, realizações em nós, vamos encontrando nossa sínte-
se, nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferença.
Nessa idéia de um “novo estilo de pedagogia” ressaltamos que aprendizagem é
uma experiência de cunho social, de interação
5
pela linguagem e pela ação, que acontece no
momento em que há um ambiente favorável a este tipo de acontecimento, sem mencionar o
5
Contudo, somente o contato com os objetos não é garantia de aprendizagem, é necessária, a mediação com o
outro, ou melhor, a interferência do outro, que é o fator fundamental para a concretização do processo. Com
essa visão, o contexto no qual o curso foi concebido atendeu diversos objetos de conhecimento com a cons-
tante participação do outro (colega, professor) provocando interferências na ZDP de cada um e cooperando
para a construção de conhecimento.
73
comprometimento do grupo e também o seu envolvimento, o que a partir da interação possibi-
lita a ampliação e reconstrução dos conhecimentos que o aluno já possui. (VYGOTSKY,
1999).
“Segundo Vygotsky, a evolução intelectual do indivíduo é caracterizada por saltos
qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse proces-
so, ele desenvolveu o conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL,
que definiu como a ‘distância entre o nível de desenvolvimento real6, que se costu-
ma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desen-
volvimento potencial7, determinado através da solução de problemas sob a orienta-
ção de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes’.” (NOVA
ESCOLA, 2001)
É fundamental a particularidade da relação entre os processos em amadurecimento
e aqueles já obtidos, bem como a relação entre o que o indivíduo pode fazer de maneira inde-
pendente e o que pode ser feito em colaboração com os outros, admitindo que se possa adqui-
rir mais em colaboração (interação), com ajuda ou apoio, do que de maneira independente ou
individual.
Segundo Martins (2002), se bem sucedida a interação pode cooperar para a me-
lhoria da aprendizagem. Entretanto, a tecnologia, em especial a internet e os novos meios ele-
trônicos de interação e comunicação, por si só não tem características interativas e transfor-
madoras. Ainda segundo a mesma autora, o modo como essa tecnologia é empregada é que
determina se sua função será de estímulo à criatividade, de transmissor de informações, de
incentivador de novas formas de sociabilidade, de desenvolvedor de habilidades cognitivas e
cooperativas ou, ainda, de um agente interativo capaz de provocar mudanças comportamen-
tais.
Ao permitir a interação, se está dando voz e instigando a autonomia do aluno. Ins-
tigar a reflexão assim com a autonomia do aluno e dar a ele voz, estimula a sua formação co-
mo sujeito pensante, reflexivo e atuante em seu processo de aprendizagem, sem, no entanto,
diminuir a autonomia de atuação daquele que ensina, ou seja, o professor.
6
O desenvolvimento real é determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um
conhecimento consolidado. Se domina a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.
7
O desenvolvimento potencial é determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar
com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar
74
2.2.3 Autonomia: princípio da autoformação
A palavra autonomia tem origem do grego para indicar a capacidade das pessoas
de se governar por si mesmo (autogoverno), de se auto-realizar, de se autodeterminar, de au-
tos (si mesmo) e nomos (lei). Contudo, no campo da educação um conceito para a palavra
autonomia parece ainda não muito bem definido. Segundo MARTINS(2002) “no âmbito da
educação, o debate moderno em torno do tema remonta ao processo dialógico de ensinar con-
tido na filosofia grega, que preconizava a capacidade do educando de buscar resposta às suas
próprias perguntas, exercitando, portanto, sua formação autônoma”.
“Podemos definir uma pessoa autônoma como aquela que tem a capacidade de fazer
escolhas e conduzir suas próprias ações. Esta capacidade depende de dois compo-
nentes: habilidade e desejo. Assim, uma pessoa pode ter a habilidade de fazer esco-
lhas independentes, mas não sentir nenhuma vontade de implementá-las (porque tal
comportamento não é, por exemplo, percebido como apropriado ao seu papel em
uma determinada situação). Por outro lado, uma pessoa pode ter o desejo de exerci-
tar escolhas independentes, mas não ter a habilidade para fazê-lo.” (LITTLEWOOD,
1996 apud PAIVA, 2006)
De um modo geral, a formação autônoma ou autoformação, no processo de ensi-
nar e aprender é abordada segundo uma problemática em que cada sujeito teria a autonomia
de se apropriar do poder de sua formação constituindo-se no ator principal da construção dos
conhecimentos e dos sentidos produzidos durante o processo formativo.
“De maneira geral, a autoformação significa que o aprendente é o ator principal da
construção dos conhecimentos e dos sentidos produzidos durante o processo perma-
nente de sua formação. É a apropriação por cada um de sua formação, o que é dife-
rente do autodidatismo, pois os conhecimentos devem ser incorporados nos atos, nos
valores e articulados num sentido para a pessoa.” (WARSCHAUER, 2005)
Entretanto, falar em autonomia e formação autônoma, jamais deve ser subenten-
dido como o aprendizado que acontece de forma individual e sem a interferência do outro.
“Portanto, falar em autoformação, não significa aprender sozinho, nem muito menos
prescindir do formador. Marie-Christine Josso (2004) explicita sua importância e
mostra como se dá o "caminhar com" o aprendente, ao ajudá-lo a reconhecer sua
humanidade singular. Este é o papel do formador. [...] A autoformação é um "traba-
lho sobre si mesmo" para desenvolver a implicação pessoal e social. Portanto, não
significa o individualismo no ensino. É, pelo contrário, uma construção permanente
de seu poder de agir, emancipando-se da dependência dos outros, mas na relação
com eles, pois não se trata de auto-suficiência.” (WARSCHAUER, 2005)
75
Atualmente no contexto dos processos formativos quando é abordado o tema au-
toformação, parte-se do conceito defendido hoje por muitos autores para quem a autoforma-
ção é um processo onde cada indivíduo é ao mesmo tempo sujeito e objeto da sua própria
formação. Atribuir ao sujeito um lugar central no seu processo de formação torna-se cada vez
mais pertinente no contexto atual do processo de desenvolvimento tanto pessoal como profis-
sional de cada indivíduo, ou seja, deve-se pensar em uma formação contínua, uma formação
que exija do ser humano a capacidade de autogestão ou de governar por si mesmo o seu de-
senvolvimento tanto pessoal como profissional.
“Ao falarmos em autonomia, não podemos deixar de comentar sobre a auto-
aprendizagem, sendo caracterizada como uma prática em constante construção, qua-
lificada como uma tarefa pessoal, onde o aprendiz assume um compromisso consigo
mesmo e ao mesmo tempo, é caracterizada como uma tarefa coletiva, onde a respon-
sabilidade da aprendizagem esta ligada a todos os suportes necessários para o desen-
volvimento de um sistema de EAD. Bem como, pode ser caracterizada como uma
inter aprendizagem, pois se aprende com o outro, sendo as atividades em grupo mui-
to salutares e estimuladas, mas acima de tudo a autonomia deve ser exercitada, prati-
cada no cotidiano das tarefas profissionais” (RIGONI, 2006).
Rigoni (2006) muito bem coloca que “em outras palavras, a construção de uma
autonomia no educando e no educador vai se consolidando na medida que ambos vão viven-
ciando a sua relação dialógica, pois a liberdade amadurece na medida que se confronta com
outras liberdades, assumindo a sua eticidade e sua co-responsabilidade na auto-aprendizagem,
fundamentada na sua autonomia, ou seja, passa a ser um processo, de vir a ser”.
A autoformação passa a exigir tanto do professor como do aluno conhecimentos
que extrapolam o processo de ensinar e aprender com o qual todos estão habituados no atual
modelo educacional. Isso tudo implica em um novo paradigma de educação, cujas bases ainda
estão sendo construídas, num movimento ainda em via de formação, mas já significativo.
Nesse sentido, exige-se uma reflexão afim de que se tenha uma maior compreensão acerca
desse processo emergente de formação humana.
2.2.4 A tecnologia como suporte à autoformação
O avanço das novas tecnologias digitais tem potencializado de maneira extraordi-
nária os novos meios de comunicação e interação. No contexto da escola isso se reflete em
76
uma forte influência na busca pelo desenvolvimento de novos métodos e práticas pedagógicas
na tentativa de diminuir o distanciamento existente entre o modelo de educação praticado hoje
e a realidade da sociedade contemporânea.
“O ensino rigidamente seriado, reunindo, num mesmo espaço, um grupo suposta-
mente homogêneo, foi criado a partir de conveniências para instruir (transferir in-
formação). Em outras palavras, a escola serial não é uma invenção cuja justifica-
ção fundamental era ou é a facilitação da elaboração do saber de forma cooperati-
va e interativa. A escola que conhecemos é prioritariamente um mecanismo de
transmitir informação (“dar matéria”, na linguagem coloquial dos professores).”
BARATO(2002, p.108)
Hoje, tem-se subentendido certa aceitação com relação à utilização das tecnologi-
as, em especial o computador, a internet e as de comunicação, no processo educativo a ponto
de muitas escolas estarem investindo em novos modelos de aprendizagem baseados nessas
tecnologias. Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem são para muitas escolas
uma tentativa de diminuir este distanciamento existente entre o modelo educacional e o atual
modelo de sociedade.
“Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente
os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos.
Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essen-
cial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode a-
judar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de
aprender.” (MORAN, 2006)
Esta nova realidade que se apresenta para alunos e professores requer novas práti-
cas pedagógicas. E, estas, precisam ainda ser construídas e solidificadas. Esse novo modelo
acaba por impor, a professores e alunos a necessidade de aprenderem a se movimentar nesse
“novo” meio, e, num processo conjunto, auxiliem na criação dessa nova proposta pedagógica.
“Quando um novo modelo de formação puder "dar a voz" ao professor, acolhendo o
seu discurso, a reflexão sobre sua prática profissional e sua vida, seus formadores
poderão "caminhar com" o professor, acompanhando-o na contínua construção de
sua identidade pessoal e profissional, bases da autoformação.” (WARSCHAUER,
2005)
Se ao professor cabe um novo papel, essa premissa também é valida para o aluno.
Se por um lado o professor deixa de ser apenas o formador ou “transmissor do conhecimento
sistematizado” para assumir outras funções tais como incentivador, mobilizador e guia, por
outro lado o aluno deixa de ser aquele ser passivo, que apenas recebe o que é “transmitido”
77
pelo professor, para junto com o professor e o grupo de colegas assumirem e compartilharem
da responsabilidade da construção dos conhecimentos a serem apreendidos.
Estratégias pedagógicas adequadas permitem estimular os alunos na busca e no
processamento de informações de forma autônoma e de modo significativo, o que hoje é fun-
damental para a vida em sociedade. Para Belloni (1999 apud Jaques 2003) o desenvolvimento
da capacidade de auto-aprendizagem significa não apenas introduzir novas tecnologias nas
salas de aula, mas principalmente reorganizar o processo educativo.
Nesse sentido, a centralização do processo formativo no aluno significa não ape-
nas introduzir novas tecnologias no âmbito da sala de aula, mas principalmente uma reorgani-
zação do processo pedagógico como um todo de modo a permitir o desenvolvimento das ca-
pacidades de auto-aprendizagem do aluno (BELLONI, 1999 apud JAQUES, 2003).
A tecnologia, em especial, o computador, a internet e os novos meios de comuni-
cação, apresenta-se como um suporte à auto-aprendizagem viabilizando ao aluno a construção
do seu conhecimento ao longo da vida, construção esta vista como determinante frente às exi-
gências do mercado de trabalho que necessita de profissionais mais polivalentes, dinâmicos e
autônomos.
2.2.5 Tecnologia na Educação: viabilidade, ganhos e perdas
A inovação tecnológica seja em nível de hardware ou de software tem proporcio-
nado a possibilidade de aplicação da tecnologia nos mais diferentes setores da sociedade, in-
cluindo o sistema educacional. Entretanto a sua viabilidade, ganhos e perdas necessitam, cada
vez mais e mais, ser investigados.
Embora a maioria da população brasileira ainda não tem acesso ao computador e a
internet
8
, estes são, com freqüência, apontados como uma possível solução de problemas en-
frentados pelo setor educacional no Brasil.
8
A análise dos dados da pesquisa empírica revelou que a turma participante da pesquisa pode ser considerada
uma turma atípica, visto que todos os alunos tinham acesso ao computador e a internet em suas casas, e ain-
da, 56% deles possuía acesso a partir dos seus locais de trabalho.
78
Entretanto a que se refletir muito em relação ao uso das tecnologias na educação,
embora as escolas venham fazendo uso de tais tecnologias – em especial as da informação e
comunicação - a seu favor.
“Na discussão sobre a emergência de uma nova sociedade cuja marca maior é o
saber, não fica clara a distinção entre informação e conhecimento. Isso traz sérias
conseqüências para nosso modo ver cultura e educação. Por isso, em vez de aceitar
passivamente o discurso ideológico dos arautos da nova sociedade, é preciso exa-
minar com cuidado as conseqüências de certas interpretações sobre o sentido das
mudanças que estão ocorrendo e vão ocorrer em nosso mundo em razão da imensa
produção e espetacular veiculação de informações” (BARATO, 2002, p.14)
Isto se deve muito ao fato de que em um contexto de mudanças rápidas e nem
sempre previsíveis, como o momento que vivemos na atualidade, é perigoso determinar o
impacto da entrada em uso das novas tecnologias. Isso, por sua vez acaba por acarretar inevi-
táveis contestações
9
sobre o futuro da aplicação da tecnologia, em especial numa área como a
da educação, onde as inúmeras pesquisas sobre o tema não produziram ainda um cabedal em-
pírico suficiente que possa apontar o ensino mediado pela tecnologia como uma solução para
possíveis problemas da educação em nosso país.
“No geral, o entendimento do que é tecnologia reflete visões de caráter instrumen-
talista. Em outras palavras, a crença generalizada é a de que o simples uso de fer-
ramentas ou instrumentos provoca mudanças significativas em termos tecnológicos.
Hoje em dia, usar ou não o computador para determinados fins é um dos principais
temas das discussões sobre novas e velhas tecnologias”. (BARATO, 2002, p.15)
O computador e a internet, no ensino, são válidos na medida em que se constituem
em ferramentas para pesquisa e divulgação de conteúdos e/ou informações e também como
ferramenta para estabelecer relações sociais. Conforme Alava (2000, p. 54) “as novas tecno-
logias originárias da era da informática oferecem novas possibilidades em termos de transfe-
rência de informações e de ampliação das possibilidades de comunicação”.
“O computador passou a mediar relações sociais entre indivíduos independente-
mente de tempo e espaço definidos, o que possibilitou segundo Fernandes et al
(2002, p. 01), o surgimento de ambientes de ensino-aprendizagem colaborativos,
projetados para permitir o uso de novas metodologias educacionais no processo de
desenvolvimento cognitivo e social dos indivíduos, com vistas à construção coletiva
9
Talvez isso se deva pela convicção de que as tecnologias digitais chegaram às instituições de ensino, e, de ma-
neira irreversível. Outro fator pode estar ligado ao desconhecimento de quais meios podem ser utilizados e
quais as reais possibilidades de aplicação de cada um destes possíveis meios, no processo de aprendizagem.
A pesquisa mostrou, mais uma vez, tratar-se de uma turma atípica, visto que todos os alunos afirmaram pos-
suir conhecimentos de internet e muitos deles já dominarem as principais ferramentas de interação que são u-
tilizadas hoje, nos ambientes virtuais: correio eletrônico, download de arquivo, fóruns, sala de bate-papo, ao
contrário da realidade presenciada hoje no Brasil.
79
de conhecimentos, a partir do tratamento das informações compartilhadas, proces-
sadas e distribuídas em tempo real ou não, dinamizando as práticas pedagógicas,
contribuindo significativamente para a melhoria da qualidade do processo de ensi-
no-aprendizagem” (OHIRA, 2005)
O ensino mediado pela tecnologia pode ser viável, entretanto, a tendência deve ser
uma modalidade combinada de ensino presencial e de ensino a distância, de modo a maximi-
zar a eficácia do ensino presencial. Uma modalidade combinada pode com certeza ser obtida
com grande eficiência.
Entretanto, muitos desafios ainda precisam ser superados. O principal desafio a-
credito ser o custo
10
da tecnologia já que o computador, a internet e a banda larga ainda estão
inacessíveis à grande maioria dos alunos. Entendemos que o principal agravante para o bara-
teamento desse custo são os impostos que incidem sobre os produtos e serviços, que na média
giram em torno de 40%, afora todos os investimentos necessários em infra-estrutura para dis-
ponibilizar uma rede de alta velocidade em todo o país. Outra questão que merece atenção
especial diz respeito à cultura tecnológica. Alunos e professores, na sua grande maioria, des-
conhecem estas novas possibilidades
11
que se apresentam.
Ao chegar ao final recorro a uma citação de Barato(2002, p.131) para destacar um
ponto.
“Na verdade, não sabemos que rumo a nova tecnologia da informação dará ao en-
sino e à pesquisa. De qualquer forma, é hora de repensarmos o que é tecnologia
educacional. Ela não é certamente, um conjunto de macetes para, como dizia um
antigo aluno meu, quebrar a monotonia da didática. Ela, não é, portanto, receita.
Não é também produto ou aplicação de meios modernosos a velhas formas de ensi-
nar e pesquisar. Ela é uma questão de cabeça, não de máquinas e equipamentos.
Implica sim, novas filosofias, sociologias e psicologias da educação, capazes de in-
tegrar novos meios de comunicação e recentes descobertas sobre aprendizagem
humana.”
10
Mais uma vez a pesquisa vem de encontro à realidade do povo brasileiro. Tivemos como característica uma
turma onde todos tinham acesso ao computador e a internet, porém a questão do custo ficou evidenciada
quando o assunto foi largura de banda para o acesso à internet. Em casa apenas um aluno (12%) tinha acesso
via banda larga, os demais, todos acessavam via conexão discada. Não podemos prejulgar que a questão seja
realmente o custo, pois há ainda a possibilidade a conexão discada ser a única opção de acesso a internet, em
virtude da banda larga não estar disponível para comercialização no endereço do aluno. Mas, via de regra,
temos a questão do custo como fator determinante para o acesso discado por parte da maioria dos alunos.
11
Embora possuidores de uma cultura tecnológica destacada em relação à grande maioria da população brasilei-
ra, muitos dos alunos no início da pesquisa não tinham bem claro quais as ferramentas seriam utilizadas e
como seria o processo de aprendizagem mediado pela tecnologia. Ficou evidenciado um certo temor em rela-
ção a eficácia da utilização do AVA e se haveria realmente aprendizagem nessa modalidade de ensino, da
qual nenhum dos alunos matriculados ainda havia participado.
80
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mundo contemporâneo, regido pelas tecnologias digitais, vem provocando
transformações sociais e culturais interferindo, entre outras coisas no modo de ensinar e a-
prender das pessoas, exigindo da educação a abertura de espaço para novas significações e
novas produções de sentido. Ou seja, as transformações decorrentes da cultura digital interfe-
rem no processo de aquisição de conhecimento.
O computador, a internet e as novas tecnologias de comunicação e de interação,
foram impondo mudanças no processo de geração e distribuição da informação e, por conse-
qüência, também, no processo formativo. Dessa forma, é preciso investigar de que maneira
ocorre a interação via essas tecnologias digitais de comunicação mais novas, para que seja
possível comprovar as experiências de ensino e o efeito por elas produzido no aprendizado
das pessoas.
À luz de autores como Grinspun, Lévy, Vygotsky e outros, discute-se a emergente
necessidade de inserção da escola em uma nova cultura que surge: a cibercultura ou ainda a
cultura da virtualidade. E isso envolve não só mudanças nos processos de informação, mas
principalmente, nos processos de formação. Diante disso, torna-se necessário repensar o pro-
cesso educacional, pois o espaço institucional fechado como lugar exclusivo de ensino e a-
prendizagem já há muito opera com limitações, e a internet e as tecnologias da comunicação e
interação apresentam-se como possibilidade de espaços reais de formação.
No contexto atual, o processo de ensinar e aprender demanda uma necessidade
cada vez maior de diversificação e de personalização. Entendemos que a grande questão da
cibercultura não é tanto a transição do “presencial” para o “à distância”, nem do oral e do es-
crito tradicionais para a multimídia. É a transição de uma educação e uma formação estrita-
mente institucionalizadas para uma condição de troca irrestrita de saberes de forma espontâ-
nea, ou seja, o ensino da sociedade a partir dela e por ela.
Neste contexto, a tecnologia por intermédio dos meios de comunicação e intera-
ção mediados pelo computador e a internet pode ser considerada uma grande promessa, além
de uma tendência, para a criação de novas formas de se ensinar e aprender, auxiliando no a-
prendizado, principalmente em modalidades de ensino não presenciais ou à distância, mas
imprescindivelmente também em modalidades de ensino presenciais. Entretanto, entendemos
81
que a relevância do uso destas tecnologias digitais no processo de formação passa inevitavel-
mente pela compreensão das possibilidades de cada ferramenta, no processo de ensinar e a-
prender. Nesse sentido, será necessário construir culturalmente uma negociação de significa-
dos já que o aprendizado é um processo inerente à natureza humana, fundamentalmente soci-
al, e associada à negociação de significados e sentidos. Quando lemos um livro, estamos ne-
gociando com o autor a nossa compreensão do que ele pretende nos oferecer e é desse proces-
so de negociação que nasce o que aprendemos a partir dos livros. O mesmo acontece quando
procuramos interagir com um ambiente de aprendizagem à distância – é por um processo de
negociação de significados que vamos progredindo na nossa aprendizagem. Assim sendo, o
uso das ferramentas de interação e comunicação, tais como correio eletrônico, salas de bate-
papo, fóruns de discussão, por exemplo, tornar-se-ão propícios à aprendizagem.
O caso estudado mostra de maneira evidente que ambientes virtuais podem ser ú-
teis ao aprendizado. Mais do que isso, mostrou que estes ambientes podem dispor de excelen-
tes espaços de aprendizagem, onde a socialização, o contexto e as interações colaboram para
uma construção significativa de referenciais que permitem ao aluno um entendimento ou uma
representação adequada do objeto em estudo ou discussão, num formato que não é fácil de ser
encontrado nos espaços tradicionais de formação.
Ainda, a análise das subjetividades apresentadas demonstrou que a ampliação dos
processos de cognição humana, com o auxílio das tecnologias da comunicação e da informa-
ção através da introdução de novas formas de interação, e maneiras de pensar e aprender, ao
quebrarem paradigmas consagrados de ensino-aprendizagem, mostram ao aluno diferentes
caminhos e formas de aprendizagem e a alternância na posição de papéis de quem ensina e
quem aprende.
Particularizando para os ambientes virtuais de aprendizagem, analisa-se a apren-
dizagem tecnologicamente mediada afirmando que, além da aprendizagem com a tecnologia,
em que o aluno melhora seu rendimento intelectual, há também c, a partir da qual resultam
novas habilidades e novas estratégias de pensamento, com efeitos para a vida do aluno. Entre-
tanto, acreditamos que, no âmbito geral qualquer tecnologia, para que obtenha um mínimo de
satisfação e aceitação, só deve ser utilizada com fins educativos se as pessoas já tiverem dela
se apropriado e quando já a usam com toda a fluência e naturalidade.
Este estudo buscou não estabelecer consensos ou quantificações, mas sim, com-
preender singularidades humanas que, transformadas ou não, intensificadas ou não, por faze-
rem parte do processo de ensinar e aprender precisam ser conhecidas e significadas, de forma
especial pela instituição Escola. Esperamos que com esta contribuição ao assunto possamos
82
ter ampliado o entendimento desses novos espaços, a ponto de que educadores e aprendizes
possam considerar tais espaços como ambientes de valor e propiciadores da aprendizagem.
Por sua vez, o entendimento do potencial dos ambientes virtuais como espaço propiciador de
aprendizagem deve ampliar a utilização destes, seja como ambiente autônomo de aprendiza-
gem ou ainda espontâneo e livres; seja como auxílio e suporte ao ensino presencial.
Considerando que todo trabalho é limitado, provisório, destinado a ser superado
por pesquisas posteriores, e que da pesquisa realizada, bem como das conclusões obtidas, po-
dem emergir diversas pesquisas, tanto para dar continuidade a este trabalho como para ampli-
ar sua abrangência, destacamos, como sugestão três pesquisas. A primeira consiste na realiza-
ção de estudos no que diz respeito à introdução, no contexto escolar, de novos espaços e no-
vos meios de aprendizagem e as transformações decorrentes deste processo na sala de aula. A
segunda sugestão de pesquisa consiste na realização de estudos focando a autonomia no a-
prender e ensinar como pressuposto para aumentar a eficiência dos meios eletrônicos enquan-
to suportes educacionais. Outra pesquisa muito interessante que pode derivar deste trabalho
realizado, consiste em analisar os desafios da sociedade da informação e do conhecimento que
vêm sendo postos para a instituição Escola. O importante neste momento é a aceitação – e
séria consideração – dos meios eletrônicos de interação e comunicação para os propósitos de
aprendizado.
Pretendemos futuramente ampliar o corpo teórico deste trabalho através da leitura
e apreciação de outras experiências da utilização no contexto educacional de meios de intera-
ção e comunicação mediados pelo computador e a internet, além de persistir no incessante
trabalho de monitoramento destes espaços, para deles poder extrair as melhores lições. Ainda
é nosso desejo manter constantemente atualizados estes referenciais para abranger os novos
espaços que com certeza surgirão proporcionados pelas novas tecnologias emergentes.
83
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jan. 2005.
90
ANEXOS
5.1 ANEXO 1
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências
— Mestrado —
Caro Aluno:
Este questionário tem como objetivo obter informações sobre o perfil do aluno
bem como do uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem como ferramenta complementar
ao aprendizado. A análise dos dados coletados fará parte de minha dissertação de mestrado.
Sua colaboração, no sentido de responder com sinceridade a todas as questões e devolvê-
las o mais rápido possível, é de grande importância para a qualidade e consistência do tra-
balho. Assim, pede-se especial atenção nas respostas.
Obrigado por colaborar!
Adriano Gerd Lang
Mestrando da UNIJUI
91
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
1. Dados Pessoais
1.1 – Idade: _ _ _ _ anos
1.2 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Formação (pode assinalar mais de 1)
2.1 – Ensino Fundamental: ( ) Completo ( ) Em curso ( ) Incompleto
2.2 – Ensino Médio: ( ) Completo ( ) Em curso ( ) Incompleto
2.3 – Técnico Profissionalizante Nível Médio: ( ) Completo ( ) Em curso ( ) Incompleto
Nome do Curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.4 – Superior: ( ) Completo ( ) Em curso ( ) Incompleto
Nome do Curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.5 – Pós-graduação: ( ) Completo ( ) Em curso ( ) Incompleto
Tipo de Curso: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Nome/Área do Curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3. Dados Profissionais
3.1 – Cargo que ocupa: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.2 – Função que desempenha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.3 – Há quanto tempo está na empresa:
( ) 1 ano ou menos ( ) 1 – 3 anos
( ) 3- 5 anos ( ) 5 anos ou mais
4. Conhecimentos sobre INTERNET
4.1 – Você tinha conhecimento sobre Internet antes de iniciar o curso?
( ) Sim ( ) Não
92
4.2 – Você tem acesso regular à Internet? (pode assinalar mais de 1)
4.2.1 ( ) Sim, em casa
4.2.2 ( ) Sim, no trabalho
4.2.3 ( ) Sim, em casa e no trabalho
4.2.4 ( ) Não
4.3 – Como você se considera enquanto usuário da INTERNET?
4.3.1 ( ) Inexperiente
4.3.2 ( ) Iniciante
4.3.3 ( ) O suficiente para sentir-se à vontade
4.3.4 ( ) Um expert
4.4 – Quais as ferramentas da INTERNET que você domina? (pode assinalar mais de 1)
4.4.1 ( ) Forum
4.4.2 ( ) Chat
4.4.3 ( ) Correio Eletrônico
4.4.4 ( ) Download de Arquivos
5. O Ambiente Virtual de Aprendizagem
5.1 – Quantas horas por semana você utiliza o AVA acompanhando o curso de forma não
presencial ? _ _ _ _ horas/semana
5.2 – E a INTERNET, de forma geral ? _ _ _ _ horas/semana
5.3 – Na sua opinião, qual o melhor meio para expressar suas idéias e trocar opiniões ?
(pode assinalar mais de 1)
5.3.1 ( ) Conversa presencial
5.3.2 ( ) Chat (bate-papo on-line)
5.3.3 ( ) Interação por meio de mensagens (fórum de discussão, e-mail, lista de
discussão)
5.3.4 ( ) Outro: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
93
5.4 – Qual o número aproximado de interlocutores no AVA (pessoas com quem mantém
diálogos ou discussões) ? _ _ _ _ pessoas
5.5 – Qual o número aproximado de interlocutores no AVA com quem você mantém con-
versas privadas ? _ _ _ _ pessoas
5.6 – Em relação ao AVA, você se definiria como:
5.6.1 ( ) Participante ATIVO (1 acesso pelo menos a cada 2 dias ou 1 mensagem
postada pelo menos a cada 3 dias, em média)
5.6.2 ( ) Participante EVENTUAL (menos de 1 acesso por período de 2 dias ou
menos de 1 mensagem postada por período de 3 dias)
5.7 – Em relação aos FÓRUNS DE DISCUSSÃO, você se definiria como:
5.7.1 ( ) Leitor assíduo
5.7.2 ( ) Leitor eventual
5.7.3 ( ) Raramente leio
5.8 – Qual(ais) o(s) motivo(s) que o leva(m) a fazer parte dos FÓRUNS de DISCUSSÃO?
Se for mais de um, ordene de (1) a (<número>), de acordo com a importância, sendo
(1) o mais importante.
5.8.1 ( ) Interação social
5.8.2 ( ) Aprendizado contínuo
5.8.3 ( ) Conseguir informações eventuais e complementares sobre o tema do fórum
5.8.4 ( ) Acompanhar as discussões que estão ocorrendo no fórum
5.8.5 ( ) Outros: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5.9 – Qual(ais) o(s) razão(ões) que o motiva(m) a participar (escrever mensagens) ? Se for
mais de um, ordene de (1) a (<número>), de acordo com a importância, sendo (1) o
mais importante.
5.9.1 ( ) As discussões me interessam
5.9.2 ( ) Sempre consigo respostas de valor
5.9.3 ( ) Tenho por vezes algo a contribuir
5.9.4 ( ) Outros: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
94
5.10 – Qual(ais) o(s) motivo(s) que inibe(m) a sua participação? Se for mais de um, ordene
de (1) a (<número>), de acordo com a importância, sendo (1) o mais importante.
5.10.1 ( ) Falta de tempo
5.10.2 ( ) Ninguém responde às minhas mensagens
5.10.3 ( ) Excesso de mensagens para ler
5.10.4 ( ) Falta de oportunidade de participar (excluindo falta de tempo)
5.10.5 ( ) Não considero o que escrevo importante para os outros
5.10.6 ( ) Outros: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5.11 – Como complemento às aulas presenciais, como você considera a contribuição
do AVA para seu aprendizado:
5.11.1 ( ) Ótimo
5.11.2 ( ) Bom
5.11.3 ( ) Regular
5.11.4 ( ) Péssimo
5.12 – Você considera que um Ambiente Virtual de Aprendizagem é realmente um espaço
de aprendizagem? Porquê ?
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
95
5.13 – Ainda com relação ao Ambiente Virtual de Aprendizagem descreva os aspectos po-
sitivos e negativos, assim como as limitações e dificuldades encontradas.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _
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