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FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA
Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação
Centro de Ciências da Saúde - CCS
Mestrado em Educação em Saúde
ANTONIELE OLIVEIRA LIMA DE ARAÚJO
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA DO PROFESSOR
COM QUEIXAS VOCAIS
FORTALEZA
2006
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1
ANTONIELE OLIVEIRA LIMA DE ARAÚJO
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA DO PROFESSOR
COM QUEIXAS VOCAIS
Dissertação apresentada à banca examinadora
do Mestrado em Educação em Saúde da
Universidade de Fortaleza – UNIFOR, como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Educação em Saúde.
Linha de Pesquisa: Avaliação e promoção
de ambientes educacionais saudáveis.
Orientadora: Profª. Dra. Maria Teresa Moreno Valdés
Co-Orientador: Prof. Dr. Marcelo Luiz Carvalho Gonçalves
FORTALEZA
2006
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2
___________________________________________________________________________
A663a Araújo, Antoniele Oliveira Lima de.
Avaliação da qualidade de vida do professor com queixas vocais / Antoniele
Oliveira Lima de Araújo. - 2006.
60 f.
Cópia de computador.
Dissertação (mestrado) – Universidade de Fortaleza, 2006.
“Orientação : Profa. Dra. Maria Teresa Moreno Valdés.”
1.Disfonia. 2. Voz. 3. Professores. 4.Qualidade de vida. 4. Promoção da
saúde. I. Título.
CDU 616.22-008.5
___________________________________________________________________________
3
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA DO PROFESSOR
COM QUEIXAS VOCAIS
Data de Aprovação: 20/12/2006
Banca Examinadora:
__________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Luiz Carvalho Gonçalves (UNIFOR)
Presidente/Co-Orientador
__________________________________________________
Profa. Dra. Regina Zanella Penteado (UNIMEP)
1
a
Examinadora
__________________________________________________
Profa. Dra. Almerinda Holanda Gurgel (UFC)
2
a
Examinadora
__________________________________________________
Profa. Dra. Marília Fontenele e Silva (UNIFOR)
Suplente
4
Dedico esse trabalho aos meus amados pais, Antonio e Elena,
por terem me ensinado a ser quem sou, pelas dificuldades que tiveram
que passar para que eu pudesse chegar até aqui, por terem priorizado a
melhor educação para seus filhos, mesmo quando tudo parecia tão
difícil.
Por tudo o que representam na minha vida, e por tanto amor
dedicado à família, deixarão marcas que o tempo nunca poderá
apagar.
5
AGRADECIMENTOS
Chegar até aqui e não lembrar de tantas pessoas que estiveram ao meu lado,
torcendo por mim, é chegar sozinha. E eu nunca quero estar só.
Por isso, quero agradecer primeiramente a Deus que é a razão da minha
existência, é a força maior que rege a minha vida, é o meu Pai do céu.
À minha família querida, mamãe, papai, Elan, Ellen e Luke, que haja o que
houver sempre estarão ao meu lado.
Ao meu esposo Marcelo, pelo amor, pela confiança na minha capacidade e pela
sua paciência e tranqüilidade nos meus momentos de angústia.
À querida amiga Emanuella pelo carinho e pela ajuda sempre presentes. Obrigada
Manu!
Ao prof. Dr. Marcelo que me fez ver a luz diante de tanta escuridão, que com sua
gentileza e disposição ajudou-me a seguir em frente.
À profª. Dra. Maria Teresa pelas orientações e pelo conhecimento compartilhado.
À Regina Zanella Penteado que me proporcionou um grande ensinamento com
seu conhecimento na banca de defesa.
E, finalmente, aos amigos, que me ajudaram direta ou indiretamente no decorrer
da caminhada.
6
RESUMO
Este estudo foi desenvolvido com o objetivo de avaliar a qualidade de vida (QV) do professor
com disfonia, através da utilização do Protocolo Voice-Related Quality of Life (V-RQOL),
traduzido para o Brasil como Protocolo de Qualidade de Vida em Voz (QVV). Este
instrumento avalia os domínios físico e sócio-emocional da qualidade de vida dos indivíduos
com distúrbios da voz. Participaram deste estudo 51 professores, com queixas vocais, do
ensino fundamental, médio e superior. Foram recrutados 7 docentes que procuraram um
consultório de fonoaudiologia e 44 docentes através de visitas a 12 instituições de ensino
público e privado de Fortaleza, Ceará, entre os meses de junho e novembro de 2006. A idade
do grupo variou entre 19 a 60 anos. A maioria dos recrutados era do sexo feminino (40
professores). Além do QVV, foi incluído um questionário complementar contendo 4
perguntas relacionadas às atividades profissionais dos docentes e aos cuidados com a voz. O
escore físico encontrado foi 62,4, o escore sócio-emocional foi 85,1 e o escore total foi de
71,5. O domínio físico foi o mais prejudicado na QV dos professores com disfonia. Os
quesitos do escore físico que se referem à coordenação pneumofonoarticulatória (quesito 2) e
à dificuldade em falar forte ou ser ouvido em ambientes ruidosos (quesito 1) foram os que
apresentaram as maiores proporções de respostas 3, 4 e 5, refletindo os piores resultados
dentro do domínio. As respostas às 4 questões adicionais indicaram que muitos professores
não utilizam cuidados específicos para a saúde da voz nem receberam informações
relacionadas ao assunto durante sua formação, o que torna difícil o controle da disfonia. Este
trabalho constatou que os problemas de voz têm impacto negativo na QV dos docentes e este
impacto é pouco percebido por eles. Em virtude dos achados, tornam-se fundamentais ações
específicas de promoção da saúde vocal.
Palavras-chave: disfonia, professores, qualidade de vida, voz.
7
ABSTRACT
This study was undertaken to evaluate the dysphonic teachers` quality of life, through the use
of the Voice-Related Quality of Life Protocol (V-RQOL), translated in Brazil as Protocolo de
Qualidade de Vida em Voz (QVV). This validated outcomes instrument evaluates the
physical and socio-emotional domains of individuals` quality of life that experience voice
disorders. A total of 51 teachers participated in this study, with vocal complaints, from
middle, high and graduate schools. A number of 7 teachers were selected among a speech
therapist`s patients and 44 teachers were chosen on visits to 12 local schools, both private or
public, in Fortaleza, Ceará, between June and November, 2006. The age group varied from 19
to 60 years old. The majority of the interviewees was constituted by women (40
schoolmistresses). Besides the V-RQOL, an additional questionnaire of 4 questions related to
teachers` professional activities and the care of voice disorder was included. The physical
score was 62,4 , the socio-emotional score was 85,1 and the final score was 71,5. The
physical parameter was the most damaged to the teachers` quality of life with dysphonia. The
questions on physical score related to the phonatory system coordination (question 2) and the
challenge in speaking out loud or to be listened in noisy environments (question 1) were the
ones which presented the biggest proportions in answers 3, 4 and 5, reflecting the worst
responses in this domain. The answers to the 4 additional questions indicated that a number of
teachers do not have healthy speech habits nor were well-informed about the subject during
their graduation course, what turns difficult to control the possibility of dysphonia. This essay
has noticed that speech problems have a negative impact on the teachers` quality of life and
this impact is little noticeable among them. According to the results, it is essential a vocal
health promotion through specific actions.
Key words: dysphonia, teacher, quality of life, voice
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 09
2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................................. 10
2.1 Voz e disfonia..................................................................................................................... 10
2.2 Qualidade de Vida.............................................................................................................. 14
2.3 Qualidade de Vida e Voz.................................................................................................... 19
2.4 Promoção da Saúde............................................................................................................ 21
3 OBJETIVOS........................................................................................................................ 24
3.1 Objetivo Geral.................................................................................................................... 24
3.2 Objetivos Específicos......................................................................................................... 24
4 METODOLOGIA................................................................................................................
25
4.1 Tipo de Estudo.................................................................................................................... 25
4.2 Amostra.............................................................................................................................. 25
4.3 Instrumento de Coleta de Dados.........................................................................................
26
4.4 Aspectos Éticos...................................................................................................................
4.5 Análise dos dados...............................................................................................................
28
29
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................................ 30
6 CONCLUSÕES....................................................................................................................
50
REFERÊNCIAS......................................................................................................................
52
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO........... 57
APÊNDICE B - RESULTADO INDIVIDUAL DO QVV.................................................. 58
ANEXO A - PROTOCOLO QVV.........................................................................................
60
9
1 INTRODUÇÃO
O interesse pela realização deste estudo surgiu devido ao grande número de
professores que chegam à clínica de fonoaudiologia, onde a autora atua como fonoaudióloga
há cinco anos, com queixas vocais freqüentes e necessidade de licença de trabalho para
tratamento de saúde. Alguns buscando tratamento pela segunda vez, por não terem obtido
êxito no primeiro tratamento, e outros retornando à terapia por relatarem que houve melhora
durante o tratamento anterior, com posterior retorno dos sintomas vocais. A grande maioria
vem ao fonoaudiólogo pela primeira vez.
Alguns destes professores persistem e conseguem obter a cura do problema vocal.
Outros desistem no meio do tratamento por problemas financeiros, por falta de estímulo do
profissional, por ansiedade ou por falta de apoio das instituições em que trabalham, o que
acaba por levar a uma piora do quadro vocal.
Esses distúrbios vocais que vêm acometendo os docentes são de grande
preocupação para os fonoaudiólogos interessados em proporcionar a saúde vocal para que
estas pessoas desenvolvam sua atividade com melhor qualidade de vida. Importante a
contribuição das pesquisas que se propõem a investigar e a relacionar a saúde vocal à
qualidade de vida, já que ajudam a compreender os sujeitos a partir de suas experiências
subjetivas e de suas percepções em relação à própria saúde (GRILLO; PENTEADO, 2005).
Desta forma, os profissionais que trabalham com a reabilitação vocal se deparam
com um grande desafio: como prevenir a disfonia e melhorar a qualidade de vida (QV) dos
professores, muitas vezes emocionalmente abalados pela mudança ou ausência da voz?
Dentro deste contexto, é de fundamental importância avaliar a QV do professor e
saber até que ponto o distúrbio vocal está interferindo na sua vida profissional e social.
10
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Voz e Disfonia
A comunicação é um processo de interação no qual compartilhamos mensagens,
idéias, sentimentos e emoções, podendo influenciar o comportamento dos indivíduos, que por
sua vez, reagirão a partir de suas crenças, valores, cultura e história de vida (SILVA et al,
2000). A voz, um dos principais meios de comunicação, pode revelar características físicas e
psicológicas de um indivíduo, e as intenções de um discurso. E é de fundamental importância
na vida das pessoas, principalmente daquelas que a utilizam como ferramenta de trabalho,
como os professores, cantores, locutores, atores, etc.
O órgão responsável pela emissão da voz é a laringe e a fonte primária de energia
para a fonação é o fluxo de ar oriundo dos pulmões na fase expiratória, fazendo com que as
pregas vocais, localizadas no terço médio da laringe, entrem em vibração, dando início à
vocalização. A qualidade da voz é determinada, em parte, pela forma como as pregas vocais
são aproximadas, frouxas ou estiradas (BOONE; MCFARLANE, 1994).
Para que uma voz seja considerada normal, é necessário que haja uma harmonia
entre os mecanismos respiratório, ressonador e vocalizador. Se houver algum desajuste ou
mau funcionamento de um ou mais mecanismos, a voz poderá apresentar-se alterada. É
preciso lembrar que o aparelho fonador faz parte de um indivíduo como um todo, ou seja,
com suas dimensões física, pessoal, intelectual, emocional, familiar, social, cultural e
profissional (ESTIENNE, 2004).
Qualquer alteração ou dificuldade na emissão da voz, que impeça sua produção
natural, é definida como disfonia. Neste caso, a voz não consegue cumprir seu papel básico de
transmissão da mensagem, constituindo-se em um distúrbio de comunicação (BEHLAU;
PONTES, 1995).
11
Disfonia é usualmente o primeiro e mais óbvio sintoma de doença da laringe, mas
também ocorre em uma variedade de distúrbios em que a disfunção vocal é uma característica
secundária, resultante da anormalidade dos sistemas respiratório, nervoso ou endócrino, sendo
que em muitos casos nenhuma moléstia orgânica é encontrada (GORDON, 2001).
Pinho (1998) classifica a disfonia como:
1. Disfonias funcionais: caracterizam-se pela presença de distúrbio vocal na
ausência de alterações orgânicas significativas.
2. Disfonias orgânicas secundárias: são disfonias decorrentes do uso indevido da
voz, mas já apresentam alterações orgânicas como conseqüência.
3. Disfonias orgânicas primárias: são aquelas cujo estabelecimento independe do
uso indevido da voz.
Para Fawcus (2001), no entanto, a disfonia deve ser considerada um problema
apenas se causa algum desconforto ou interfere no estilo de vida do orador.
A maioria das disfonias de curta duração é de simples origem inflamatória
causada por infecção viral ou, menos comumente, infecção bacteriana, e não se justificam a
avaliação e investigação formais. Quando o principal sintoma de rouquidão persiste sem
nenhuma razão aparente, a opinião do especialista deve ser procurada sem demora para
excluir patologias mais graves ou permitir seu tratamento inicial (GORDON, 2001). Assim,
sempre que houver uma alteração vocal persistente, deve ser feita avaliação
otorrinolaringológica e, dependendo do diagnóstico, encaminhamento para uma avaliação
fonoaudiológica.
A disfonia é uma condição extremamente comum. Segundo Wilson et al (2002),
no Reino Unido são encaminhados anualmente mais de 40.000 pacientes para terapia
fonoaudiológica. Williams (2003) desenvolveu um estudo na Inglaterra onde demonstrou que
quanto mais as pessoas necessitam da voz para o trabalho mais estão suscetíveis à doença
12
ocupacional da voz, citando os professores, os cantores e os vendedores ambulantes. Pelas
próprias características do seu trabalho, os professores são uma das categorias profissionais
que mais padecem por problemas relacionados à voz.
Orlova et al (2000), na Rússia, realizaram um estudo com professores e
observaram que os maiores fatores causais dos distúrbios vocais são a sobrecarga vocal, a
inabilidade para o uso da voz, os fatores psico-emocionais e infecções respiratórias altas
freqüentes, isoladamente ou em associação entre si.
Fernández, López e Ruiz (2003), na Espanha, realizaram uma pesquisa com 140
professores que foram submetidos a testes vocais. Entre os professores disfônicos, foi
observado que havia uma pobre coordenação pneumofonoarticulatória, uso inadequado da
respiração e/ou tensão muscular laríngea.
Duffy e Hazlett (2004), em estudo realizado nos Estados Unidos, relatam que os
profissionais de ensino apresentam maior risco de comprometimento da saúde vocal, estando
sujeitos ao que é referido como disfonia ocupacional.
Simberg et al (2005), na Finlândia, refazendo um estudo de 1988, ao aplicar em
2001 o mesmo questionário em um novo grupo de professores, constataram um aumento
considerável na freqüência de queixas vocais. No estudo inicial, 12% de 478 professores
tinham referido sintomas vocais com freqüência semanal, enquanto que no estudo de 2001,
29% de 241 professores apresentaram tais sintomas.
No Brasil, Fuess e Lorenz (2003) realizaram um estudo na cidade de São Paulo,
com a participação de 451 professores. Os participantes responderam a um questionário que
abordava questões relacionadas à atividade profissional do professor, à disfonia e à presença
de sintomas concomitantes. A presença de queixas ou sintomas vocais foi referida em 80,7%
dos professores, mostrando que há uma elevada prevalência deste agravo neste meio.
13
Bacha et al (1999) desenvolveram um estudo com professores da pré-escola da
rede particular de ensino, na cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, em que foi
realizada uma triagem fonoaudiológica em conjunto com exame otorrinolaringológico. Os
resultados mostraram que 30,8% da amostra apresentaram disfonia.
Em Botucatu, São Paulo, Tenor, Cyrino e Garcia (1999) apresentaram um
questionário a 41 professores de pré-escolas da rede municipal de ensino para investigar a
auto-percepção de problemas vocais. Apesar de referirem cansaço vocal, ardor, dor,
rouquidão e tosse com freqüências elevadas, apenas 29,3% dos professores referiram
problemas vocais, mostrando o baixo nível de conhecimento sobre os distúrbios da voz.
Em Fortaleza, Ceará, Pordeus e Palmeira (1996) desenvolveram um estudo na
Universidade de Fortaleza, que avaliou a prevalência dos problemas de voz em 489 docentes,
resultando em 20% de casos de queixas relacionadas à voz.
A disfonia vem interferindo na qualidade de vida (QV) dos professores. Segundo
Behlau (2001), “os pacientes com problemas de voz freqüentemente referem limitações,
dificuldades ou até mesmo impedimentos, tanto de natureza física como emocional, social ou
profissional” (p.120).
Essas limitações e/ou restrições acabam levando o indivíduo à mudança de
hábitos de fala e em alguns casos impedindo o desenvolvimento de sua atividade profissional
por gerar uma comunicação insatisfatória. A alteração vocal pode afetar também a vida social
e a emocional, influenciando diretamente na QV do docente. Para que o professor desenvolva
sua tarefa com satisfação, é necessário um estado de bem-estar que produza motivação em
nível pessoal e profissional.
Foi constatado assim que as desordens vocais são um problema freqüente e
crescente entre os professores. Vários são os fatores que podem contribuir para esse
crescimento, como: aumento do tamanho das salas de aula, aumento da quantidade de alunos,
14
comportamento inadequado dos alunos, competição de ruídos internos e externos, aumento na
carga horária dos professores, estresse, etc. (SIMBERG et al, 2005; SMITH et al 1998).
Muitos professores têm o seu quadro vocal agravado por condições penosas de trabalho e por
desconhecimento do problema, gerando afastamentos, mudança de cargos e, em casos mais
dramáticos, demissão pela dificuldade em cumprir a carga horária proposta.
Boneti e Koslovski (2005) enumeram os fatores que determinam o desgaste físico
e mental dos professores e fazem surgir a depressão e o estresse: condições ambientais
deficientes, escassez de materiais, responsabilidade de um número cada vez maior de
funções, para as quais não foram satisfatoriamente preparados, e cobrança social de postura
coerente. Tais elementos podem desencadear um estresse crônico denominado síndrome de
burnout, que surge por conta do contexto profissional experimentado e pode influenciar
negativamente na QV do professor. Esse estresse crônico pode afetar o corpo como um todo,
mas principalmente a voz, que é o seu instrumento de trabalho. Por tudo isso, é necessário um
diagnóstico precoce, para que haja a intervenção fonoaudiológica, evitando problemas futuros
e melhorando a QV dos professores.
2.2 Qualidade de Vida
De acordo com Seidl e Zannon (2004), provavelmente, o termo surgiu pela
primeira vez na literatura médica na década de 30. Em meados de 70 e início de 80, a QV
começou a ser definida como um conceito integrador, que compreende todas as áreas da vida
(caráter multidimensional), englobando condições objetivas e componentes subjetivos. A
inclusão do termo na primeira revista científica sobre o bem-estar social, Social Indicators
Research, em 1974, e em Sociological Abstracts, em 1979, contribuiu para sua difusão teórica
e metodológica (GÓMEZ-VELA; VERDUGO, 2003).
15
O grupo de estudos sobre QV da Organização Mundial da Saúde, o WHOQOL
Group (1995), definiu QV como “a percepção do indivíduo de sua posição na vida, no
contexto da cultura e sistemas de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objetivos,
expectativas, padrões e preocupações” (p.199). De acordo com Fleck (1999), dentro deste
conceito há seis principais domínios: o domínio físico, o psicológico, o do nível de
independência, o domínio das relações sociais, o do meio ambiente e o domínio da
espiritualidade e religião.
O termo QV tem sido utilizado tanto no senso comum quanto no contexto da
pesquisa científica. O conceito que utilizaremos em nossa pesquisa é o de Schalock (2004)
que diz que QV “é um conceito que reflete as condições de vida desejadas por uma pessoa em
relação à sua vida no lar e na comunidade, no trabalho (ou escola no caso de crianças), e de
saúde e bem-estar” (p.01).
Nas últimas décadas, o interesse pelo conceito de QV tem sofrido influência de
novos paradigmas nas políticas e práticas da saúde. O processo saúde-doença está relacionado
aos aspectos econômicos, sócio-culturais, à experiência pessoal e aos estilos de vida. Deste
modo, consolida-se um consenso quanto aos dois aspectos relevantes do conceito de QV, a
subjetividade e a multidimensionalidade. Subjetividade relaciona-se à percepção do indivíduo
sobre seu estado de saúde e aspectos não médicos, e multidimensionalidade a todos os
aspectos da vida (SEIDL; ZANNON, 2004).
Assim, a QV é um fenômeno subjetivo, baseado na percepção do indivíduo dos
vários aspectos de sua vida, incluindo as características pessoais e as condições objetivas. O
aspecto central do estudo da QV percebida de uma pessoa inclui a relação entre fenômenos
objetivos e subjetivos (SCHALOCK, 2004).
Ao avaliar as diferentes dimensões da qualidade de sua própria vida, cada
indivíduo utiliza-se da aplicação de um denominador comum, composto por processos
16
emocionais, cognitivos e culturais particulares. Essa é, portanto, a premissa para uma
definição multidimensional de QV. Ou seja, de acordo com Costa e Araújo (2003), pensar em
QV é o mesmo que refletir sobre as muitas formas e as muitas dimensões da vida. Isso nos
mostra que QV só pode ser avaliada pela própria pessoa. Minayo, Hartz e Buss (2000) citam
que QV é um conceito relacionado ao grau de satisfação na vida familiar, amorosa, social,
ambiental e à própria estética existencial.
Schalock (2004) propõe uma planificação de programas baseados na QV que são
conhecidos como “técnicas de melhoria da QV” que podem melhorar a QV real ou percebida
de uma pessoa. Uma técnica muito utilizada é a dos “grupos centrados nos clientes”, que se
baseia na discussão de um grupo composto por pessoas com disfunções, seus familiares e a
equipe de profissionais. Durante a discussão, se estudam aspectos relacionados com a
pergunta “o que é uma boa vida?”. Outras discussões se centram em tema tais como
necessidades importantes e formas de satisfazê-las em diferentes ambientes. O objetivo desta
primeira técnica é avaliar a forma como os sistemas de serviços estão atendendo as
necessidades dos seus beneficiários. (SCHALOCK, 2004).
Outra técnica utilizada é a “técnica de melhoria da QV”, que se centra mais no
que os profissionais de saúde e os serviços dos programas podem fazer para melhorar a QV
real ou percebida de uma pessoa. O objetivo desta segunda técnica é melhorar os programas
de habilitação/reabilitação de forma que se ponham em prática as técnicas que podem ter um
impacto significativo na QV de uma pessoa (SCHALOCK, 2004).
Diversos instrumentos têm sido desenvolvidos para avaliar a QV em adultos. Um
dos instrumentos muito utilizados é o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), elaborado
pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). O IDH foi criado com a
intenção de deslocar o debate sobre desenvolvimento de aspectos puramente econômicos-
como nível de renda, produto interno bruto e nível de emprego – para aspectos de natureza
17
social e cultural (MINAYO; HARTZ; BUSS, 2000). O IDH se baseia na noção de
capacidades, isto é, tudo aquilo que uma pessoa está apta a realizar ou fazer.
Outro instrumento utilizado é o Índice de Condições de Vida (ICV). Desenvolvido
pela Fundação João Pinheiro, em Belo Horizonte, faz análise de todos os municípios
brasileiros. É muito mais sofisticado do que o IDH, com a vantagem de poder ser aplicado
para micro-realidades e apresenta cinco dimensões: renda, educação, infância, habitação e
longevidade. Mesmo tendo seu espectro de abrangência muito mais ampliado, o ICV trabalha
apenas com os aspectos objetivos, passíveis de medição, como a renda, o
emprego/desemprego, a população abaixo da linha da pobreza, o consumo alimentar, os
domicílios com disponibilidade de água limpa, o tratamento adequado de esgoto e lixo, a
disponibilidade de energia elétrica, a propriedade da terra e de domicílios, o acesso a
transporte, a qualidade do ar e a concentração de moradores por domicílio.
Os aspectos considerados no ICV de natureza subjetiva relacionam-se a como as
pessoas sentem ou o que pensam das suas vidas e como percebem o valor dos componentes
materiais reconhecidos como base social da QV.
No setor saúde também existem instrumentos para avaliar a QV. A OMS
desenvolveu o instrumento World Health Organization Quality of Life (WHOQOL-100), um
instrumento composto de cem questões que avaliam seis domínios: a) físico, b) psicológico,
c) de independência, d) relações sociais, e) meio ambiente e f) espiritualidade/crenças
pessoais.
A necessidade de um instrumento mais curto, que demandasse pouco tempo para
o preenchimento e que preservasse características psicométricas satisfatórias, fez com que o
Grupo de Qualidade de Vida da OMS desenvolvesse uma versão abreviada do WHOQOL-
100, o WHOQOL-bref com 26 questões, composto por 4 domínios: físico, psicológico,
relações sociais e meio ambiente (FLECK et al, 2000).
18
Outro instrumento muito importante para avaliar a QV relacionada à saúde é o
SF-36 (Short-Form General Health Survey). Segundo Costa e Matias (2005), foi
desenvolvido por Ware em 1993, sendo referendado extensivamente e aprovado em muitas
áreas relacionadas à saúde humana, com sua metodologia de coleta de dados e aferição
validadas.
O SF-36 foi construído para observar a posição da saúde no estudo dos resultados
clínicos. Foi projetado para o uso em práticas clínicas e pesquisa, avaliações políticas de
saúde, e para observações populacionais gerais. Inclui uma escala de multi-itens que avalia
oito domínios da saúde: 1) limitações nas atividades físicas devido a problemas de saúde; 2)
limitações nas atividades sociais devido a problemas físicos ou emocionais; 3) limitações nas
atividades diárias devido problemas de saúde físicos; 4) dor corporal; 5) saúde mental geral
(doenças psicológicas e bem-estar); 6) limitações nas atividades diárias devido a problemas
emocionais; 7) vitalidade (energia e fadiga); 8) percepção geral da saúde. O SF-36 foi
construído para ser aplicado a pessoas com idade igual ou maior que 14 anos, e necessita ser
aplicado por um entrevistador treinado (WARE; SHERBOURNE, 1992).
De acordo com Behlau (2001), o SF-36, apesar de muito utilizado, é pouco
sensível para pacientes com disfonia, não tendo condições de analisar o impacto específico
desse distúrbio.
Algumas classificações de agravos à saúde tentam incorporar a dimensão QV no
conceito de saúde/doença. A Classificação Internacional da Funcionalidade, da Deficiência e
da Saúde (CIF), aceita por 191 países, é considerada uma nova norma internacional para
descrever e avaliar as condições de saúde e sua relação com os fatores contextuais (OMS,
2001).
Enquanto os indicadores tradicionais se baseiam em taxas de mortalidade da
população, a CIF focaliza o seu interesse no conceito “vida”, considerando a forma como as
19
pessoas vivem os seus problemas de saúde e como estas podem melhorar as suas condições de
vida, para que consigam ter uma existência produtiva e enriquecedora. Isto tem implicações
sobre a prática da medicina, sobre a legislação e políticas sociais destinadas a melhorar o
acesso aos cuidados de saúde, bem como à proteção dos direitos individuais e coletivos
(OMS, 2001).
A CIF toma em consideração os aspectos sociais da deficiência e propõe um
mecanismo para estabelecer o impacto do ambiente social e físico sobre o funcionamento da
pessoa. Ela coloca todas as doenças e problemas de saúde em pé de igualdade, sejam quais
forem as suas causas, e estabelece a possibilidade de existência de limitações nas atividades e
restrições na participação social (OMS, 2001).
2.3 Qualidade de Vida e Voz
De acordo com Behlau (2001), a preocupação com a QV em pacientes disfônicos
é recente.
Existem dois principais instrumentos de avaliação da QV relacionada à voz e da
avaliação do impacto de uma alteração vocal na QV dos indivíduos: o VHI (Voice Handicap
Index) e o VR-QOL (Voice Related Quality of Life) desenvolvido nos Estados Unidos por
Hogikyan e Sethuraman (1999). Traduzidos para o português, receberam os nomes de IDV
(Índice de Desvantagem Vocal) e QVV (Protocolo de Qualidade de Vida em Voz).
O QVV é um protocolo breve, com apenas 10 itens referentes a dois domínios:
sócio-emocional e físico, e já está validado no Brasil (GASPARINI, 2005). O IDV é um
protocolo maior, com 30 itens, trabalha com três domínios: emocional, funcional e orgânico, e
está em fase de validação.
20
Apesar de não ser específico para avaliação da QV em disfonia, o questionário
SF-36 também tem sido utilizado para este fim. Wilson et al (2002) selecionaram 163
pacientes disfônicos atendidos em uma clínica de voz, e concluíram que os indivíduos com
disfonia tinham significativamente um escore mais baixo que os controles sem disfonia, nas 8
sub-escalas do SF-36.
Utilizando o questionário SF-36 para avaliar 108 pacientes adultos com desordens
vocais, Krischke et al (2005) mostraram que os problemas com a voz influenciaram
significativamente a QV relacionada à saúde do paciente, não havendo diferenças
estatisticamente significativas entre os pacientes com disfonias orgânicas e funcionais, nem
entre mulheres e homens disfônicos. Relataram que os pacientes disfônicos referem sintomas
de estresse como uma conseqüência direta em seus quadros disfônicos.
Alguns estudos foram realizados para avaliar o impacto da voz na QV. Grillo e
Penteado (2005), avaliando 120 professores, concluíram que o impacto da voz na QV dos
docentes é pouco percebida por estes, havendo a necessidade de ações de saúde que levem em
consideração a relação entre a voz e QV dos profissionais.
Murry et al (2004) avaliaram a percepção do paciente com relação ao impacto do
problema vocal na QV. Utilizaram como instrumento de avaliação da QV o questionário V-
RQOL (Voice Related Quality of Life), aplicado a 50 indivíduos com desordens vocais e 45
indivíduos sem queixas vocais, utilizados como controle. Concluíram que a percepção da
gravidade do distúrbio vocal e a QV relacionada à voz estão interligadas.
De acordo com Boneti e Koslovski (2005), “as pesquisas têm mostrado que
grande parte dos professores tem dedicado pouco tempo à sua QV, pois o exercício dessa
profissão facilmente produz workaholics, isto é, profissionais viciados em trabalho”.
Entretanto, não se pode esquecer que muitos professores são pressionados a cumprir uma
extensa carga horária, sem tempo suficiente para se dedicar ao lazer, à saúde e à vida familiar
21
e social. Gonçalves, Penteado e Silvério (2005) chamam a atenção sobre a importância das
condições de trabalho e a sua organização, pois além do ambiente físico da sala de aula,
podem ter reflexos negativos na voz do professor as relações entre docentes, alunos e a
direção da escola.
2.4 Promoção da Saúde
A promoção da saúde é um tema bastante abordado nos dias atuais e tem como
meta principal melhorar as condições de saúde e a qualidade de vida em nível mundial.
Segundo Oliveira (2005), as propostas da promoção da saúde surgiram na década de 70 e
tinham como estratégia fundamental renovar o campo da saúde pública.
Candeias (1997) definiu a promoção da saúde como “uma combinação de apoios
educacionais e ambientais que visam atingir ações e condições de vida conducentes à saúde”.
É corrente entre as autoridades do setor de saúde e os profissionais da área a
percepção de que o modelo de atenção centrado na assistência individual e curativa, com
ênfase absoluta no atendimento hospitalar, não resolve os problemas de saúde, nem satisfaz a
clientela (OMS, 2001).
Em 1986 se realizou em Ottawa, Canadá, a Primeira Conferência Internacional da
OMS sobre Promoção da Saúde e com ela surgiu a esperança de melhorias no sistema de
saúde dos países.
A Carta de Ottawa (BRASIL, 2001) define a promoção da saúde como o processo
de capacitação da comunidade para atuar na melhoria da sua saúde e QV, incluindo uma
maior participação no controle deste processo. Considera como pré-requisitos para a saúde a
paz, habitação, educação, alimentação, renda, eco-sistema estável, recursos sustentáveis,
justiça social e eqüidade. Alcançar a eqüidade em saúde é um dos focos da promoção da
22
saúde que tem como objetivo capacitar as pessoas, através da informação e educação, para
alcançarem melhores condições de vida, exercendo maior controle sobre sua própria saúde e
sobre o meio ambiente.
De acordo com Gazzinelli et al (2005), muitos problemas de saúde são resultantes
da precária situação educacional da população. Estes autores relatam que houve uma mudança
no discurso oficial da Educação em Saúde, de uma perspectiva tradicional baseada na
imposição de modelos para uma abordagem voltada para a participação comunitária. Segundo
os autores, esta idéia é central em Paulo Freire desde a década de 70, tanto que no documento
Ação Educativa nos Serviços Básicos de Saúde do Ministério da Saúde é notória a forte
influência do seu pensamento e de sua teoria de educação libertadora.
A promoção da saúde depende da participação de um público esclarecido,
disposto a mudanças. E para que se concretize a promoção da saúde são necessárias condições
de vida e políticas públicas saudáveis, aliadas a ações educativas, viabilizando a participação
da sociedade como um todo.
L’Abbate (1994) afirma que os profissionais de saúde devem se sentir o tempo
todo sujeitos do processo educativo e, da mesma maneira, aprender a considerar sujeitos o
usuário e os demais profissionais. Como sujeito, entende-se uma pessoa em busca de
autonomia, disposta a correr riscos, a abrir-se ao novo, ao desconhecido, e na perspectiva de
ser alguém que vive numa sociedade, capaz de perceber seu papel pessoal/profissional/social
diante dos desafios colocados a cada momento. Ao ampliar o olhar para a escola, enquanto
ambiente de trabalho, deve-se lembrar de que as propostas e políticas públicas de saúde mais
recentes estimulam o desenvolvimento de estratégias de promoção da saúde e a formação de
ambientes saudáveis (GONÇALVES; PENTEADO; SILVÉRIO, 2005).
Neste contexto de promoção da saúde, o estudo da QV do professor disfônico
torna-se relevante no intuito de promover a saúde, prevenir e tratar precocemente as
23
desordens vocais que afetam esta categoria profissional, além de trazer informações
relevantes para a Fonoaudiologia e outras áreas da saúde.
Deste modo, faz-se necessário o desenvolvimento de ações de promoção da saúde
junto aos professores, nas instituições de trabalho e nos cursos de formação, para que possam
prevenir o aparecimento de alterações vocais e conseqüentemente o sofrimento que delas
advêm, com repercussões na QV profissional.
24
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
- Avaliar a qualidade de vida de professores com queixas vocais.
3.2 Objetivos Específicos
- Identificar o domínio do QVV que se encontra mais alterado;
- Averiguar a presença de cuidados e hábitos vocais saudáveis em professores com
queixas vocais;
- Averiguar a ocorrência de orientações sobre saúde vocal durante a formação
acadêmica dos professores;
- Averiguar se os professores com queixas vocais procuram assistência médica
especializada.
25
4 METODOLOGIA
4.1 Tipo de Estudo
Este trabalho é um estudo descritivo, do tipo transversal, que consistiu na análise
das respostas de professores com queixas vocais a um questionário auto-aplicável. São
avaliadas ainda variáveis demográficas e variáveis relacionadas à atividade profissional dos
docentes.
4.2 Amostra
A pesquisa foi realizada em uma amostra de conveniência de 51 professores da
rede pública e da rede privada de ensino da cidade de Fortaleza, Ceará. Do total de
professores, 24 (47,0%) eram do ensino fundamental, 16 (31,4%) do ensino médio e 11
(21,6%) do ensino superior. Através de visitas a 12 instituições de ensino, 8 privadas e 4
públicas, os participantes foram convidados a participar do estudo, caso apresentassem
queixas vocais.
Ao todo foram entrevistados 28 professores do ensino privado e 23 professores do
ensino público. Este total inclui 7 professores atendidos em uma clínica de atendimento
fonoaudiológico na mesma cidade, onde a autora trabalha como fonoaudióloga.
Não houve necessidade de comprovação de alteração vocal através da
laringoscopia. A aplicação dos questionários foi efetuada nos meses de junho a novembro de
2006, sendo que em 44 professores no seu próprio local de trabalho, durante o intervalo das
aulas, e em 7 na clínica de atendimento fonoaudiológico. Não houve limite de tempo para as
respostas dos questionários.
26
4.2.1 Critério de inclusão:
a) Docentes com pelo menos uma das seguintes queixas vocais: quebras na voz, dor, ardor,
fadiga vocal, garganta seca, cansaço ao falar, perda da intensidade e rouquidão.
4.2.2 Critérios de exclusão:
a) Indivíduos com outras queixas fonoaudiológicas (não vocais);
b) Aqueles que não puderam ou se recusaram a realizar alguns dos métodos de avaliação;
c) Aqueles que não se interessaram em participar da pesquisa.
4.3 Instrumentos de coleta de dados
4.3.1 Questionário QVV
Foi utilizado o questionário QVV, composto por dez quesitos divididos em dois
grupos ou domínios (GASPARINI, 2005; HOGIKYAN; SETHURAMAN, 1999) (Anexo A).
O primeiro grupo é composto por seis quesitos e tem por objetivo avaliar o domínio físico do
indivíduo. O segundo grupo é composto por quatro quesitos e tem por objetivo avaliar o
domínio sócio-emocional. O protocolo produz 3 diferentes escores: físico, emocional e total.
As respostas objetivas são expressas numa escala de 1 a 5, segundo o critério abaixo:
1 = Nunca acontece e não é um problema
2 = Acontece pouco e raramente é um problema
3 = Acontece às vezes e é um problema moderado
4 = Acontece muito e quase sempre é um problema
27
5 = Acontece sempre e realmente é um problema ruim
Os quesitos do domínio físico do QVV foram:
Quesito 1 - Tenho dificuldades em falar forte (alto) ou ser ouvido em ambientes ruidosos.
Quesito 2 - O ar acaba rápido e preciso respirar muitas vezes enquanto eu falo.
Quesito 3 - Não sei como a voz vai sair quando começo a falar.
Quesito 6 - Tenho dificuldades ao telefone (por causa da minha voz).
Quesito 7 - Tenho problemas no meu trabalho ou para desenvolver minha profissão (por causa
da voz).
Quesito 9 - Tenho que repetir o que falo para ser compreendido.
Os quesitos do domínio sócio-emocional do QVV foram:
Quesito 4 - Fico ansioso ou frustrado (por causa da minha voz).
Quesito 5 - Fico deprimido (por causa da minha voz).
Quesito 8 - Evito sair socialmente (por causa da voz).
Quesito 10 - Tenho me tornado menos expansivo (por causa da minha voz).
As respostas de cada grupo de quesitos, físico e sócio-emocional, foram
convertidas num escore, de acordo com a fórmula abaixo:
Escore do domínio:
100 – (a – b) x 100
c – b
Onde:
a = a soma do valor bruto das respostas aos quesitos
b = número de itens do domínio
c = soma dos maiores escores brutos possíveis do domínio
Assim, para o domínio físico, correspondente aos quesitos 1, 2, 3, 6, 7 e 9:
28
Escore = 100 – (soma dos valores das respostas – 6) x 100
30 – 6
Para o domínio sócio-emocional, quesitos 4, 5, 8 e 10:
Escore = 100 – (soma dos valores das respostas – 4) x 100
20 – 4
O escore total, referentes aos dez quesitos, pode ser calculado pela fórmula:
Escore = 100 – (soma dos valores das respostas – 10) x 100
50 – 10
4.3.2 Questionário complementar
Adicionalmente às dez perguntas do QVV, foi utilizado um questionário com 4
perguntas elaboradas pela autora, relacionadas ao início do problema vocal do docente, aos
cuidados com a voz, ao recebimento de informações sobre higiene vocal durante sua
formação acadêmica e tratamento prévio para problemas de voz. Este questionário foi
entregue aos docentes no mesmo momento da entrega do QVV.
4.4 Aspectos Éticos
O projeto segue as normas da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde,
de 10/10/96, que incorpora os quatro referenciais básicos da bioética: autonomia, não
maleficência, beneficência e justiça.
Antes do início da coleta dos dados, foram explicados os objetivos da pesquisa,
apresentando-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos participantes. Os
29
questionários somente foram preenchidos após a assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido (Apêndice A) por parte do indivíduo participante, em duas vias, sendo uma
entregue ao professor participante e a outra permanecendo com a pesquisadora. Este trabalho
foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Fortaleza sob o número
069/2006, em 29 de março de 2006.
4.5 Análise dos dados
Os dados foram digitados numa planilha criada através do programa Microsoft
Excel 2002. A análise dos dados e a confecção dos gráficos foram realizadas com o auxílio do
programa de estatística SPSS versão 9.0.
30
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram entrevistados 51 professores com queixas vocais, sendo 40 (78,4%) do
sexo feminino. A média de idade do grupo total foi 39,7 anos (desvio padrão: 9,7), variando
de 19 a 60 anos. O Gráfico 1 mostra a distribuição por faixa etária. A maioria dos professores
participantes encontrava-se na faixa etária de 31 a 40 anos e de 41 a 50 anos, à semelhança do
estudo de Grillo e Penteado (2005) com professores do ensino fundamental.
n
30
20
10
0
≤ 30 31-40 41-50 ≥ 51
Idade em anos
O Gráfico 2 apresenta a mediana de idade dos professores participantes,
mostrando os limites etários superiores e inferiores, e o primeiro e terceiro quartis, em relação
ao sexo. As mulheres estiveram mais representadas no grupo estudado (Gráfico 2). Não
descartando a possibilidade de um viés de seleção devido ao número amostral pequeno, uma
possível explicação para o maior número de mulheres pode ser devido a uma maior
Gráfico 1: Distribuição por faixas etárias dos professores com queixas vocais participantes do
estudo. Fortaleza, CE, 2006.
31
prevalência de distúrbios da voz entre o sexo feminino, como já aventado por Menezes
(1998). Esta pesquisadora argumentam que a disfonia é mais predominante neste sexo, talvez
pela fragilidade de seus órgãos fonatórios ou por influências hormonais. Krischke et al (2005)
também encontraram mais casos de disfonia entre as mulheres, apesar de não terem
encontrado diferença estatisticamente significativa na perda da QV pela disfonia entre o sexo
masculino e o feminino. Outra possível explicação ao maior número de mulheres presentes na
amostra pode ser devido a uma população maior de mulheres desempenhando esta atividade
laboral.
n
SEXO
MF
IDADE (em anos)
70
60
50
40
30
20
10
O número de horas de aula por dia dos professores participantes variou de 3 a 12
horas. A distribuição do número de horas de aula por dia, por faixa do número de horas, está
expressa no Gráfico 3. Os professores estavam desempenhando a atividade docente, em
média, há 14 anos, variando de 1 a 30 anos.
Gráfico 2: Box-plot da distribuição etária, em relação ao sexo, limites de idade e média de idade, dos
professores com queixas vocais. Fortaleza, CE, 2006.
32
n
40
30
20
10
0
≤ 4 5-8 9-12 >12
número de horas de aulas por dia
A Tabela 1 mostra o número de professores cujos problemas de voz surgiram
antes do começo de suas atividades profissionais como docentes e o número de professores
cujos problemas de voz se iniciaram após o começo de suas atividades docentes. Pode-se
observar que na maioria dos casos as queixas vocais surgiram após o começo da docência,
atividade profissional que sabidamente favorece problemas vocais devido ao seu uso intenso,
levando à doença ocupacional da voz (WILLIAMS, 2003).
Época de início dos problemas
vocais
n %
Antes do início da docência 12 23,5
Após o início da docência 39 76,5
A Tabela 2 mostra o número de professores com queixas vocais que têm algum
tipo de cuidado com a voz, seja com respaldo científico ou com base no conhecimento
popular, tais como ingesta de água durante as aulas, diminuição da intensidade da voz,
repouso vocal, uso de pastilhas, ingesta de frutas, uso de mel, bem como os extremos de
Gráfico 3: Distribuição por faixas de número de horas de aulas por dia, em relação ao número de
professores com queixas vocais. Fortaleza, CE, 2006.
Tabela 1: Número e percentagem de professores com queixas vocais, em relação à época de início
do distúrbio da voz. Fortaleza, CE, 2006.
33
temperatura durante a alimentação e as mudanças bruscas de temperatura ambiental são
evitados. Metade dos professores participantes têm algum cuidado com a voz, levando-se em
conta o saber, a cultura e as crenças de cada indivíduo no meio em que se inserem. Inúmeros
procedimentos terapêuticos podem contribuir para a melhora de algumas queixas vocais,
tendo atuação na esfera funcional, física e/ou emocional (VIOLA, 1998). Neste contexto mais
abrangente de cuidados com a voz, Penteado et al (2005) relatam que atualmente abrem-se
espaços para a busca de novas estratégias para a educação em saúde fonoaudiológica, em que
seja priorizado o diálogo num processo educativo em saúde, enfatizando a troca de saberes
acadêmico e popular.
Cuidados com a voz n %
Algum cuidado 26 51,0
Nenhum cuidado 25 49,0
A Tabela 3 mostra o número de professores com queixas vocais que receberam
algum tipo de orientação sobre higiene vocal durante a sua formação docente. Observa-se que
uma pequena parcela dos professores participantes referiu ter recebido alguma orientação
sobre cuidados com a voz. Isto mostra a carência de informações dos professores sobre os
cuidados com a voz na sua formação acadêmica, como já aventado por Vilela (2001). Esta
pesquisadora salienta a necessidade do conteúdo sobre educação vocal no currículo dos cursos
de magistério e licenciatura, ausentes na grande maioria destes cursos, não só no Brasil, mas
também em várias partes do mundo.
Informações prévias sobre higiene da voz n %
Sim 14 27,5
Não 37 72,7
Tabela 2: Número e percentagem de professores com queixas vocais, em relação à presença ou não
de cuidados com a voz. Fortaleza, CE, 2006.
Tabela 3: Número e percentagem de professores com queixas vocais, em relação ao recebimento
prévio de informações sobre higiene vocal durante sua formação acadêmica. Fortaleza, CE, 2006.
34
O número de professores participantes que já tinham previamente procurado
auxílio médico ou fonoaudiológico para problemas da voz está expresso na Tabela 4. Não foi
objetivo deste trabalho comparar a freqüência de queixas vocais entre os professores das
instituições públicas e privadas de ensino. Percebeu-se, porém, que os professores das
instituições públicas tinham uma tendência maior a procurar tratamento médico e
fonoaudiológico. Sugere-se aprofundamento deste aspecto em pesquisas futuras. Pode-se
especular que os professores das duas categorias tenham abordagens diferentes em relação à
disfonia, ou seja, sem o risco de demissão, os professores das instituições públicas admitem o
problema e conseqüentemente procuram mais auxílio quando se deparam com a disfonia.
Tratamento prévio n %
Sim 28 54,9
Não 23 45,1
Foi percebido durante a abordagem do professor, no ato do convite para participar
do estudo, que alguns profissionais não referiram problemas de voz, não participando assim
do estudo. Mas a autora pôde perceber por experiência clínica que a disfonia estava presente
nestes professores, não sendo admitida ou reconhecida pelo próprio. Isto foi observado nas
instituições privadas de ensino, talvez refletindo o receio do professor em expor seu problema
por razões trabalhistas.
Os quesitos 1, 2, 3, 6, 7 e 9 são referentes ao domínio físico. Os gráficos de 4 a 9
mostram o resultado das respectivas respostas referentes a estes quesitos. Os quesitos 4, 5, 8 e
10 são referentes ao domínio sócio-emocional. Os Gráficos de 10 a 13 mostram o resultado
das respectivas respostas referentes a estes quesitos.
Tabela 4: Número e percentagem de professores com queixas vocais, em relação à presença de
tratamento prévio por problemas da voz. Fortaleza, CE, 2006.
35
No domínio físico do QVV, no quesito 1 - “Tenho dificuldade em falar forte (alto)
ou ser ouvido em ambientes ruidosos” (Gráfico 4), apesar de 14 professores terem assinalado
o item 1, observa-se que 30 (58,8%) professores relataram ser este um problema no mínimo
de moderada gravidade, referindo dificuldade do professor em manter o volume da voz em
ambientes ruidosos, tais como as salas de aula. O uso da voz em ambientes ruidosos leva o
professor à elevação da intensidade vocal na intenção de superar o ruído ambiente
(PEREIRA; SANTOS; VIOLA, 2000). Isto pode gerar prejuízos ao desenvolvimento de suas
atividades profissionais. Leve-se em conta que muitas salas têm acústica ruim, levando o
profissional a um maior esforço para manter a comunicação com os alunos.
respostas
54321
n
20
15
10
5
0
7
11
12
7
14
Gráfico 4: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 1 – “Tenho dificuldades em falar
forte (alto) ou ser ouvido em ambientes ruidosos”. Fortaleza, CE, 2006.
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
36
O quesito 2 - “O ar acaba rápido e preciso respirar muitas vezes enquanto eu falo”
(Gráfico 5), 31 (60,8%) professores relataram apresentar este problema com freqüência, no
mínimo, moderada. Quando o ar “acaba” rápido durante a fonação, pode refletir algum grau
de disfunção vocal presente. Esses resultados confirmam aqueles obtidos por Fernández,
López e Ruiz (2003) em pesquisa realizada com professores disfônicos, que indicaram uma
pobre coordenação pneumofonoarticulatória e uso inadequado da respiração. Este quesito
avalia a coordenação pneumofonoarticulatória, que é muito importante para as categorias
profissionais que utilizam a voz como instrumento de trabalho. Coordenações
pneumofonoarticulatórias inadequadas podem levar à fadiga vocal e tornar a fala ininteligível
(BEHLAU, 2001).
respostas
54321
n
20
15
10
5
0
9
8
14
11
9
Gráfico 5: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 2 – “O ar acaba rápido e preciso
respirar muitas vezes enquanto eu falo”. Fortaleza, CE, 2006.
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
37
Ainda dentro do domínio físico, o quesito 3 - “Não sei como a voz vai sair quando
começo a falar” (Gráfico 6), teve uma predominância de respostas relacionadas às notas mais
baixas, com 26 (51%) professores respondendo que nunca acontece ou acontece pouco. Notas
mais altas significam uma maior percepção da presença da disfonia. Este quesito reflete o
grau de insegurança do profissional com queixas vocais em relação ao seu processo de
fonação, principalmente dos parâmetros estabilidade e variabilidade da fonação
(PENTEADO; PEREIRA, 2003). Observou-se que este quesito não representou um problema
importante para os professores do estudo, talvez refletindo uma falta de sensibilidade dos
professores para avaliar a qualidade vocal, como sugerido por Penteado e Pereira (2003).
Estes dados estão de acordo com o trabalho de Grillo e Penteado (2005), onde apenas 19,2%
dos professores do ensino fundamental com disfonia consideraram este quesito um problema
de moderado a ruim.
respostas
54321
n
20
15
10
5
0
4
5
16
11
15
Gráfico 6: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 3 - “Não sei como a voz vai sair
quando começo a falar”. Fortaleza, CE, 2006.
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
38
No quesito 6 - “Tenho dificuldades ao telefone (por causa da minha voz)”
(Gráfico 7), as respostas não sugeriram ser este um problema freqüente no grupo estudado.
Este foi um problema percebido por menos da metade dos professores participantes como de
moderado a ruim. Talvez pelo fato do telefone não ser um instrumento de trabalho do
docente, este problema seja de mais difícil percepção.
respostas
54321
n
30
20
10
0
2
6
7
11
25
Gráfico 7: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 6 - “Tenho dificuldades ao telefone
(por causa da minha voz)”. Fortaleza, CE, 2006.
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
39
O quesito 7 - “Tenho problemas no meu trabalho ou para desenvolver minha
profissão (por causa da voz)” (Gráfico 8) avalia a presença de dificuldades no exercício
profissional devido a distúrbios da voz. Dentre todos os 10 quesitos do QVV, este foi o que
apresentou o maior percentual de respostas com grau 5, refletindo, na opinião dos professores,
um problema contínuo e de grande intensidade. Somando-se as respostas de valor 3, 4 e 5,
observa-se que 28 (54,9%) professores participantes relataram ser este um problema de
classificação moderada a ruim. Apenas 11 (21,6%) professores relataram que este não é um
problema (resposta 1). Estes resultados não corresponderam aos resultados obtidos nos
estudos de Penteado e Pereira (2003) e Grillo e Penteado (2005) com professores do ensino
médio e fundamental, onde respectivamente 49,2% e 60,0% dos professores assinalaram o
escore 1 para este quesito. Tomazzetti (2003) observou em seu estudo que os professores não
respostas
54321
n
20
15
10
5
0
12
7
9
12
11
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
Gráfico 8: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 7 - “Tenho problemas no meu
trabalho ou para desenvolver minha profissão (por causa da voz)”. Fortaleza, CE, 2006.
40
perceberam a relação entre a sua prática pedagógica, suas formas de ensinar e o uso intensivo
que fazem da voz no seu cotidiano profissional. Nota-se nas respostas a este quesito que
grande parte dos professores participantes já têm a percepção da influência da disfonia na sua
atividade fim, em maior ou menor intensidade.
No último quesito do domínio físico, o quesito 9 - “Tenho que repetir o que falo
para ser compreendido” (Gráfico 9), as respostas estiveram mais concentradas nas notas mais
baixas, ou seja, este não é um problema freqüente no grupo estudado. Apenas 15 (29,4%) dos
professores referiram ser este problema de classificação moderada a ruim. Estas respostas
provavelmente têm relação com a dificuldade do professor em perceber o impacto da
voz/saúde vocal no contexto profissional (PENTEADO; PEREIRA, 2003).
respostas
54321
n
30
20
10
0
3
11
10
26
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
Gráfico 9: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 9 - “Tenho que repetir o que falo
para ser compreendido”. Fortaleza, CE, 2006.
41
No domínio sócio-emocional, o quesito 4 - “Fico ansioso ou frustrado (por
causa da minha voz)” (Gráfico 10), a maioria das respostas dos professores, 23 (64,7%),
estiveram entre as categorias “nunca acontece” e “acontece pouco”. Este quesito avalia
alterações emocionais relacionadas às expectativas da adequação da vocalização.
respostas
54321
n
30
20
10
0
2
3
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12
21
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
Gráfico 10: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 4 - “Fico ansioso ou frustrado (por
causa da minha voz)”. Fortaleza, CE, 2006.
42
respostas
5321
n
50
40
30
20
10
0
48
respostas
54321
n
40
30
20
10
0
99
31
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
Gráfico 11: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 5 - “Fico deprimido (por causa
da min
ha voz)”. Fortaleza, CE, 2006.
Gráfico 12: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 8 - “Evito sair socialmente (por
causa da voz)”. Fortaleza, CE, 2006.
43
No quesito 5 - “Fico deprimido (por causa da minha voz)” (Gráfico 11), no
quesito 8 - “Evito sair socialmente (por causa da voz)” (Gráfico 12) e no quesito 10 - “Tenho
me tornado menos expansivo (por causa da minha voz)” (Gráfico 13), a maioria dos
professores assinalou a resposta um, respectivamente 31 (60,8%), 48 (94%) e 40 (78,4%)
professores. No quesito 8, quase todos os professores entrevistados referiram que nunca
evitam sair socialmente por problemas vocais. Nota-se uma diminuição dos valores das
respostas neste domínio, quando comparado ao domínio físico. Estes quesitos avaliam a
presença de distúrbios vocais com impacto no relacionamento social. Estes achados
coincidem com os resultados encontrados por Grillo e Penteado (2005). Isso indica que os
professores têm pouca percepção do impacto vocal quando relacionado a aspectos
emocionais.
Pode-se ainda fazer uma correlação entre os quesitos 1 e 7, respectivamente
“Tenho dificuldades em falar forte (alto) ou ser ouvido em ambientes ruidosos” e “Tenho
respostas
5321
n
50
40
30
20
10
0
4
3
4
40
Legenda:
1 = nunca
acontece e não é
um problema;
2 = acontece
pouco e
raramente é um
problema;
3 = acontece às
vezes e é um
problema
moderado;
4 = acontece
muito e quase
sempre é um
problema;
5 = acontece
sempre e
realmente é um
problema ruim.
Gráfico 13: Número de professores por tipo de resposta ao quesito 10 - “Tenho me tornado menos
expansivo (por causa da minha voz)”. Fortaleza, CE, 2006.
44
problemas no meu trabalho ou para desenvolver minha profissão por causa da voz)”. As
respostas estiveram relacionadas, pois a maioria dos professores referiu ter dificuldade em
falar forte (alto) ou ser ouvido em ambientes ruidosos e para desenvolver a profissão por
causa da voz, implicando em problemas para exercer a profissão. O exercício da docência
envolve enfrentar classes numerosas, competição sonora, ruídos interno e externos à sala de
aula, o que demanda resistência vocal e o uso da voz em forte intensidade (PENTEADO;
PEREIRA, 2003).
A mesma correlação não ocorreu entre os quesitos 1 e 9, respectivamente “Tenho
dificuldades em falar forte (alto) ou ser ouvido em ambientes ruidosos” e “Tenho que repetir
o que falo para ser compreendido”. A dificuldade que o professor encontra em falar forte e ser
ouvido em ambientes ruidosos deveria ter ligação com a necessidade de repetir o que fala para
ser compreendido, o que não ocorreu. Esses achados novamente têm correlação com os
encontrados por Penteado e Pereira (2003).
Considerando os escores iguais ou maiores do que 3, os quesitos mais
comprometidos foram o 2 e o 1, respectivamente 31(60,8%) e 30 (58,8%), muito semelhante
aos resultados encontrados por Grilo e Penteado (2005) e Penteado e Pereira (2003), nos quais
os quesitos mais acometidos foram o 1 e o 2.
A Tabela 5 mostra a média das respostas dos quesitos respondidos pelos
professores para o domínio físico e a Tabela 6 a média das respostas para o domínio sócio-
emocional.
45
DOMÍNIO FÍSICO : média
1. “Tenho dificuldades em falar forte (alto) ou ser ouvido em ambientes
ruidosos”
2,8
2. “O ar acaba rápido e preciso respirar muitas vezes enquanto eu falo” 2,9
3. “Não sei como a voz vai sair quando começo a falar” 2,5
6. “Tenho dificuldades ao telefone (por causa da minha voz)” 2,0
7.
“Tenho problemas no meu trabalho ou para desenvolver minha profissão
(por causa da voz)”
2,9
9. “Tenho que repetir o que falo para ser compreendido” 1,9
DOMÍNIO SÓCIO-EMOCIONAL :
4. “Fico ansioso ou frustrado (por causa da minha voz)” 2,1
5. “Fico deprimido (por causa da minha voz)” 1,7
8. “Evito sair socialmente (por causa da voz)” 1,1
10. “Tenho me tornado menos expansivo (por causa da minha voz)” 1,5
A Tabela 7 mostra a média dos escores dos domínios físico, sócio-emocional e a
média do escore total dos quesitos respondidos pelos 51 professores.
Escore físico Escore sócio-emocional Escore total
62,4 (dp: 24,6) 85,1 (dp: 20,0) 71,5 (dp: 21,3)
valor máx: 100,0 valor máx: 100,0 valor máx: 100,0
valor mín: 8,3 valor mín: 0,0 valor mín: 7,5
dp: desvio padrão
O cálculo dos escores tem o objetivo de padronizar as respostas, de modo que se
possam comparar os dois domínios. Além disto, permite uma visão mais geral da intensidade
do problema percebido pelos entrevistados, uma vez que considera na totalidade as respostas
aos quesitos de cada domínio.
Tabela 5: Média das respostas aos quesitos aplicados aos professores, para o domínio físico.
Fortaleza, Ceará, 2006.
Tabela 6: Média das respostas aos quesitos aplicados aos professores, para o domínio sócio-
emocional. Fortaleza, Ceará, 2006.
Tabela 7: Média dos escores, desvio padrão e valores máximo e mínimo dos escores obtidos pelas
respostas aos quesitos. Fortaleza, CE, 2006.
46
O escore físico calculado para as respostas do domínio físico foi de 62,4. O escore
sócio-emocional encontrado foi de 85,1 e o escore total foi de 71,5. A escala de resultados
pode ir de zero a 100, sendo que quanto maior o número, menor o impacto da voz na QV do
indivíduo.
O escore físico do QVV entre os professores participantes foi o escore que
apresentou os menores valores. O impacto da disfonia no domínio sócio-emocional da QVV é
de mais difícil percepção que o impacto no domínio físico. As queixas físicas interferem mais
diretamente no dia-a-dia dos profissionais, ao passo que a influência da disfonia no contexto
sócio-emocional é mais sutil, mas nem por isso menos importante.
Outra possível explicação para os menores escores do domínio físico nos
trabalhos que utilizaram o QVV pode ser devido ao aspecto evolutivo dos distúrbios vocais.
Inicialmente o domínio físico é mais facilmente percebido, mas com o tempo, o distúrbio
vocal passa a influenciar também aspectos mais subjetivos do indivíduo, com repercussões de
ordem emocional e social. O desenho do estudo não permitiu avaliar se houve associação
entre tempo de disfonia e escores mais baixos no domínio sócio-emocional.
Importante considerar, em se tratando de fenômenos subjetivos como auto-
imagem e sofrimento, indivíduos com distúrbios de voz semelhantes podem perceber
diferentes graus de incapacidade e desvantagem (GASPARINI, 2005). Assim a auto-
percepção do distúrbio da voz não está associada linearmente com gravidade ou a duração da
disfunção vocal. Por este motivo, tentativas de se estabelecer escores do QVV com gravidade
da lesão vocal podem ser infrutíferas.
Apesar de Menezes (1998) ter concluído que as alterações vocais podem afetar
não só a vida social como também a profissional e a emocional dos professores disfônicos,
neste trabalho constatou-se que as queixas vocais tiveram impacto na QV dos professores
47
principalmente nas questões relacionadas ao domínio físico do QVV. Não foram observadas
alterações importantes no domínio sócio-emocional do QVV.
Os Gráficos 14 e 15 mostram que aparentemente não houve associação entre
idade do professor com queixas vocais e os escores obtidos nos domínios físico e sócio-
emocional. Este dado está compatível com os achados de Fuess e Lorenz (2003), que não
encontraram relação entre a idade do professor e a freqüência da disfonia.
O Gráfico 14 mostra, através do diagrama de dispersão, a relação entre as
variáveis escore físico e idade do docente.
IDADE (em anos)
70605040302010
SCORE FÍSICO
120
100
80
60
40
20
0
O diagrama de dispersão entre as variáveis escore sócio-emocional e idade dos
docentes está representado no Gráfico 15.
Gráfico 14: Relação entre as variáveis score físico e idade dos professores com queixas vocais.
Fortaleza, CE, 2006.
48
IDADE (em anos)
70605040302010
SCORE SOCIO-EMOCIONAL
120
100
80
60
40
20
0
-20
De acordo com os dois diagramas de dispersão, pode-se verificar que a idade não
tem relação com as respostas dos domínios físico e sócio-emocional, uma vez que o impacto
da voz na qualidade de vida do professor é de percepção subjetiva.
Considerando os prejuízos econômicos e sociais que os problemas vocais em
professores trazem ao país, a educação para a prevenção da disfonia torna-se fundamental
neste meio profissional (MUNHOZ, 2004). Os problemas de saúde dos trabalhadores deixam
de ser vistos como individuais ou restritos a uma área isolada e passam a ser problemas do
campo da saúde pública/coletiva (GONÇALVES; PENTEADO; SILVÉRIO, 2005). A
educação em saúde é a melhor profilaxia para este problema. Saliente-se que as abordagens
preventivas da disfonia devem incluir, além de treinamento ao professor em como usar
adequadamente a voz, uma abordagem interdisciplinar e contextualizada ao ambiente de
trabalho.
Gráfico 15: Relação entre as variáveis escore sócio-emocional e idade dos professores com queixas
vocais. Fortaleza, CE, 2006.
49
Grillo e Penteado (2005) relatam que o impacto da voz sobre a QV e trabalho é
ainda pouco percebido pelos professores. É preciso que os grupos fonoaudiológicos deixem
de ser espaço unicamente de informação sobre saúde vocal e passem a se configurar como
locais para a construção coletiva de propostas abrangentes voltadas para mudanças mais
amplas no trabalho docente, sendo expandidas para as políticas educacionais (GONÇALVES;
PENTEADO; SILVÉRIO, 2005).
50
6 CONCLUSÕES
Com base nos achados dessa pesquisa, pode-se concluir que a QV dos professores
com queixas vocais encontra-se prejudicada, com um maior impacto no domínio físico.
A média do escore total do QVV aplicado a professores com queixas vocais foi de
71,5, considerado moderado, de acordo com Penteado e Pereira (2003). Ainda dentro da
mesma classificação, o domínio sócio-emocional foi classificado como bom (escore > 80).
Este trabalho corrobora a tendência diagnosticada na literatura especializada
acerca da necessidade da inclusão de disciplinas sobre promoção da saúde vocal no currículo
dos cursos de licenciatura e magistério. A pouca atenção despendida aos problemas
relacionados à voz entre os docentes, infelizmente, ainda resulta em afastamentos, redução da
carga horária e de salário, e em casos mais graves culmina com a demissão do profissional.
Saliente-se, ainda, que as perdas na QV não são aferidas exclusivamente pelos aspectos
financeiros, resultando em sofrimento físico e perda na qualidade do trabalho docente.
Foi constatado que grande parte dos professores não utilizam medidas preventivas
contra os distúrbios da voz, tais como exercícios de aquecimento vocal antes do uso
prolongado da voz e do desaquecimento após. É necessário o estímulo aos hábitos saudáveis
relacionados à voz, tais como a ingestão regular de água durante a fonação intensa, manter a
intensidade da voz em volume confortável, utilizar microfones e evitar a competição com
ruídos internos e externos à sala de aula. Mas, para que isso se torne real, faz-se necessário
promover a saúde, principalmente, no ambiente escolar, para que o professor sinta-se apoiado
na luta pelo seu bem-estar.
Igualmente importante são os exames laringoscópicos regulares, na medida em
que o diagnóstico precoce das lesões propicia o encaminhamento para acompanhamento
fonoaudiológico do profissional acometido. Igualmente propicia ações de promoção de saúde
51
vocal no ambiente escolar através das orientações sobre os cuidados com a voz que o
professor passa a utilizar no seu dia-a-dia, evita o agravamento dos problemas e abrevia o
tempo de tratamento, contribuindo para manter o bom nível da QV entre os profissionais do
magistério.
Pesquisas relacionadas à QV em indivíduos com problemas de voz são
fundamentais para um melhor conhecimento deste agravo, assim possibilitando o
planejamento de ações eficazes. Fica premente a necessidade de se desenvolver ações
específicas de promoção da saúde vocal nas instituições de ensino, através de campanhas
educativas, palestras, mini-cursos ou grupo de vivência de voz.
52
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57
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa sobre a qualidade de vida
do professor disfônico, cuja seleção é aleatória, e sua participação não é obrigatória. Você tem
a liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da
pesquisa, não lhe acarretando nenhuma penalização ou prejuízo.
O objetivo da pesquisa é avaliar a sua qualidade de vida e de outros professores
disfônicos, o que poderá contribuir para o desenvolvimento de ações educativas para melhorar
a sua qualidade de vida. Sua participação na pesquisa será através de uma avaliação
fonoaudiológica, otorrinolaringológica e do preenchimento de dois questionários sobre
qualidade de vida.
Não há riscos relacionados à sua participação, mas sim muitos benefícios que
contribuirão para o aprendizado e reflexão do tema.
Todas as informações obtidas nestas avaliações serão confidenciais, assegurando
o sigilo sobre sua participação. Os nomes dos participantes não serão divulgados em nenhum
momento, impossibilitando assim a identificação dos mesmos.
Você receberá uma cópia deste termo que possui meios de contatar com a
pesquisadora, podendo tirar dúvidas sobre a pesquisa em qualquer momento.
_____________________________________
Entrevistadora/Pesquisadora
Antoniele Oliveira Lima de Araújo
Rua Assunção, 528 Centro, Fortaleza-CE
Tel: (85)3226-0586
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios da minha participação na pesquisa e
concordo em participar.
_____________________________________
Sujeito da pesquisa
58
APÊNDICE B - Resultado Individual do QVV
Sexo Idade
Tipo
instit.
p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10
score
fisico
score
socio-
emoc.
score
total
F
32
pub
4 1 1 1 1 1 5 1 1 1
70,8 100,0 82,5
M
48
pri
2 1 1 3 1 1 2 1 1 2
91,7 81,3 87,5
M
37
pri
4 3 3 3 2 2 2 1 3 1
54,2 81,3 65,0
M
28
pri
2 2 2 2 1 3 2 1 1 1
75,0 93,8 82,5
M
31
pri
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
100,0 100,0 100,0
M
27
pri
1 2 1 2 1 2 1 1 1 1
91,7 93,8 92,5
M
39
pri
4 2 2 3 1 1 2 1 1 1
75,0 87,5 80,0
F
27
pri
5 5 5 5 3 5 5 3 3 3
8,3 37,5 20,0
F
29
pri
1 2 4 3 1 2 5 1 1 1
62,5 87,5 72,5
F
39
pri
4 4 3 2 2 1 4 1 1 1
54,2 87,5 67,5
F
33
pri
1 1 2 2 1 1 1 1 2 1
91,7 93,8 92,5
F
35
pri
1 2 2 2 2 2 2 2 1 1
83,3 81,3 82,5
F
30
pri
2 4 3 1 1 1 3 1 3 1
58,3 100,0 75,0
F
34
pri
5 3 3 2 2 1 3 1 1 1
58,3 87,5 70,0
F
34
pri
3 3 3 1 1 1 1 1 3 2
66,7 93,8 77,5
F
38
pri
1 3 1 1 1 1 2 1 1 1
87,5 100,0 92,5
F
35
pri
1 3 1 1 1 1 1 1 1 1
91,7 100,0 95,0
F
45
pri
2 5 1 1 2 2 1 1 2 1
70,8 93,8 80,0
F
30
pri
1 2 1 2 1 1 4 1 1 1
83,3 93,8 87,5
F
40
pri
3 2 3 3 3 1 3 1 2 1
66,7 75,0 70,0
F
35
pri
3 4 5 5 5 5 5 5 5 5
12,5 0,0 7,5
F
41
pri
3 3 4 1 1 2 2 1 2 1
58,3 100,0 75,0
F
46
pri
4 4 3 3 2 4 4 1 3 2
33,3 75,0 50,0
F
53
pri
3 3 3 3 1 2 3 1 2 1
58,3 87,5 70,0
59
F
60
pub
3 4 2 2 1 3 5 1 3 1
41,7 93,8 62,5
F
54
pub
4 3 3 4 3 4 3 1 1 1
50,0 68,8 57,5
F
44
pub
1 2 3 1 1 3 4 1 1 1
66,7 100,0 80,0
F
37
pub
3 5 3 4 4 4 5 1 3 5
29,2 37,5 32,5
F
59
pub
5 5 1 1 1 1 5 1 1 1
50,0 100,0 70,0
F
41
pub
5 3 5 2 3 4 5 1 3 3
20,8 68,8 40,0
M
51
pub
1 1 1 1 1 1 2 1 1 1
95,8 100,0 97,5
F
44
pub
1 1 4 1 1 1 1 1 1 1
87,5 100,0 92,5
M
50
pub
1 1 2 1 1 1 2 1 1 1
91,7 100,0 95,0
F
45
pub
3 3 3 1 2 3 3 1 2 2
54,2 87,5 67,5
F
38
pub
3 3 1 1 1 1 3 1 1 1
75,0 100,0 85,0
F
48
pub
5 4 4 3 3 3 1 1 2 1
45,8 75,0 57,5
F
29
pub
2 5 1 3 2 1 2 1 1 1
75,0 81,3 77,5
F
55
pub
2 2 2 1 1 1 1 1 1 1
87,5 100,0 92,5
F
53
pub
4 3 2 1 1 4 4 1 3 1
41,7 100,0 65,0
F
56
pub
4 5 5 4 1 4 4 1 4 1
16,7 81,3 42,5
F
31
pub
4 4 3 3 3 1 5 1 3 3
41,7 62,5 50,0
F
19
pub
1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
95,8 100,0 97,5
F
42
pri
1 3 1 1 1 2 3 1 1 1
79,2 100,0 87,5
F
41
pub
5 5 3 3 3 3 5 1 3 5
25,0 50,0 35,0
F
51
pub
3 5 3 3 1 1 5 1 1 1
50,0 87,5 65,0
F
52
pub
4 2 2 1 1 1 2 1 1 1
75,0 100,0 85,0
F
31
pub
5 5 3 3 3 2 4 1 4 1
29,2 75,0 47,5
F
27
pri
3 3 2 2 1 2 3 1 2 1
62,5 93,8 75,0
M
34
pri
3 1 1 1 1 1 1 1 2 1
87,5 100,0 92,5
M
33
pri
4 4 4 2 3 3 5 1 4 5
25,0 56,3 37,5
M
34
pri
2 1 2 2 2 2 2 1 2 1
79,2 87,5 82,5
Domínio Físico
Domínio
Sócio
-
e
mocional
60
ANEXO A - Protocolo QVV
Nome_______________________________________________________Data: __________
Sexo_____ Idade______ Profissão________________________________
Estamos procurando compreender melhor como um problema de voz pode interferir nas
atividades de vida diária. Apresentamos uma lista de possíveis problemas relacionados à voz.
Por favor, responda a todas as questões baseadas em como sua voz tem estado nas duas
últimas semanas. Não existem respostas certas ou erradas.
Para responder ao questionário, considere tanto a severidade do problema, como sua
freqüência de aparecimento, avaliando cada item abaixo de acordo com a escala apresentada.
A escala que você irá utilizar é a seguinte:
1 = nunca acontece e não é um problema
2 = acontece pouco e raramente é um problema
3 = acontece às vezes e é um problema moderado
4 = acontece muito e quase sempre é um problema
5 = acontece sempre e realmente é um problema ruim
Por causa de minha voz O quanto isto é um
problema ?
1.
Tenho dificuldades em falar forte (alto) ou ser ouvido em ambientes
ruidosos
1 2 3 4 5
2. O ar acaba rápido e preciso respirar muitas vezes enquanto eu falo 1 2 3 4 5
3. Não sei como a voz vai sair quando começo a falar 1 2 3 4 5
4. Fico ansioso ou frustrado (por causa da minha voz) 1 2 3 4 5
5. Fico deprimido (por causa da minha voz) 1 2 3 4 5
6. Tenho dificuldades ao telefone (por causa da minha voz) 1 2 3 4 5
7. Tenho problemas no meu trabalho ou para desenvolver minha
profissão (por causa da voz)
1 2 3 4 5
8. Evito sair socialmente (por causa da voz) 1 2 3 4 5
9. Tenho que repetir o que falo para ser compreendido 1 2 3 4 5
10. Tenho me tornado menos expansivo (por causa da minha voz) 1 2 3 4 5
61
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