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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
Luis Eduardo Valente
Bem-estar subjetivo e bem-estar no trabalho em profissionais de
educação física
São Bernardo do Campo
2007
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LUIS EDUARDO VALENTE
Bem-estar subjetivo e bem-estar no trabalho em profissionais de educação
física
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós- Graduação em Psicologia da Saúde da
Universidade Metodista de São Paulo como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Psicologia da Saúde
Orientadora : Profa. Dra. Mirlene Maria Matias Siqueira
São Bernardo do Campo
2007
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V234b
Valente, Luis Eduardo.
Bem-estar subjetivo e bem estar no trabalho em profissionais de
educação física / Luis Eduardo Valente. 2007.
50 f.
Disserta
ção (mestrado em Psicologia da Saúde) - Faculdade de
Psicologia e Fonoaudiologia da Universidade Metodista de São Paulo, São
Bernardo do Campo, 2007.
Orienta
ção de: Mirlene Maria Matias Siqueira
1.
Bem-estar subjetivo 2. Bem-estar no trabalho 3. Professor
de educação física I. Título
CDD 157.9
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida e por despertar em mim a busca pelo conhecimento.
À Professora Dra. Mirlene, pelas orientações e críticas construtivas essenciais para a
realização deste trabalho.
A meus pais, grande exemplo em minha vida, meu auxílio e apoio durante meu percurso de
vida, sem a qual nunca seria possível chegar a este momento tão gratificante.
À minha esposa Priscila, pelo apoio, compreensão e incentivo para realização deste trabalho e
em nossa vida.
Á Bete, pela ajuda em todos os momentos.
Aos membros da banca examinadora: Prof
a
. Dra. Mirlene Maria Matias Siqueira, Prof
a
. Dra.
Marilia Martins Vizzotto e Prof
a
. Dra. Áurea de Fátima Oliveira que se dispuseram a avaliar
este trabalho.
Ao corpo docente do Mestrado em Psicologia da Saúde, da Universidade Metodista de São
Paulo, pela seriedade, qualificação e compromisso.
Aos professores, coordenadores e diretores das escolas e academias que participaram desta
pesquisa, sem os quais seria impossível sua realização.
Aos amigos que participaram do programa de mestrado e juntos trilhamos este caminho.
iii
VALENTE, L.E. Bem-estar subjetivo e bem-estar no trabalho em profissionais de
educação física. 2007. 51 f. Dissertação (mestrado em Psicologia da Saúde) – Faculdade de
Psicologia e Fonoaudiologia, Universidade Metodista de São Paulo, 2007.
RESUMO
Atualmente, bem-estar cada vez mais ganha espaço como parte importante e integrante da
vida das pessoas. Pesquisas vêm buscando destacar fatores positivos que exerçam influencia
em sua vida pessoal, e conseqüentemente em seu trabalho. O objetivo deste estudo foi
verificar as relações entre bem-estar subjetivo (satisfação geral com a vida, afetos positivos e
afetos negativos) e bem-estar no trabalho (satisfação no trabalho, envolvimento com o
trabalho e comprometimento organizacional afetivo) em professores de educação física que
atuavam em escolas e academias, descrevendo os níveis de bem-estar subjetivo e bem-estar
no trabalho, análises de variância e correlação entre os construtos. A amostra foi composta
por 124 professores de educação física, 34 atuavam em escolas particulares e 90 atuavam em
academias, sendo 81 do sexo masculino e 43 do sexo feminino, solteiros e casados e faixa
etária entre 21 e 59 anos, com escolaridade distribuída desde o ensino superior completo até o
mestrado concluído. O instrumento de coleta foi um questionário auto-aplicavel composto por
cinco escalas que mediram as variáveis do estudo e um questionário de dados
complementares. Os resultados deste estudo revelaram que BES e BET guardam relações
entre si. Os professores são considerados pessoas relativamente felizes com sua vida pessoal e
revelaram uma relação mediana no que se refere a sua vida profissional. Os resultados das
correlações relacionadas ao BES sinalizaram que o acúmulo de experiências negativas ao
longo da vida poderia reduzir a vivencia de experiências positivas e de avaliações positivas
sobre a vida em geral e vice-versa e ao BET, satisfação no trabalho, envolvimento com o
trabalho e comprometimento organizacional afetivo são interdependentes. No que se refere às
comparações, para BES os professores que atuavam em academias obtiveram médias
significativamente maiores de afetos negativos do que os de escolas e por outro lado, a média
de satisfação geral com a vida dos professores de escolas foi significativamente superior à dos
que atuavam em academias demonstrando que estes vivenciaram mais experiências negativas
do que os que trabalhavam em escolas e que os professores de escola eram mais satisfeitos
com sua vida do que os de academias. Para BET, o quadro geral se mantém semelhante para
professores de educação física que atuavam em escolas e academias. Futuros estudos
deveriam aumentar o número de professores bem como, investigar outras áreas de atuação da
educação física e compara-las com o presente estudo ampliando os estudos envolvendo bem-
estar e professores de educação física.
Palavras-chave: bem-estar subjetivo; bem-estar no trabalho; professores de educação física.
iv
ABSTRACT
Currently, well-being each time more gains space as important and integrant part of the life of
the people. Research comes searching consequently to detach positive factors that exert
influence in its personal life, and in its work. The objective of this study was to verify the
relations between subjective well-being (composed for three dimensions: general satisfaction
with the life, positive affection and negative affection) and well-being in the work (composed
for three dimensions: satisfaction in the work, involvement with the work and affective
organizational commitment) in professors of physical education who acted in schools and
academies, describing the levels of subjective well-being and well-being in the work, analyses
of variance and correlation between them. The sample was composed for 124 professors of
physical education, 34 acted in private schools and 90 acted in academies, 81 of masculine
sex and 43 of the feminine sex, single and married, with age between 21 and 59 years. The
scholar knowledge was distributed since complete superior education until the concluded
master degree. The instrument was a self-report questionnaire composed by five scales that
had measured the variables of the study and a questionnaire of complementary data. The
results had disclosed that swb and wbw keep relations between itself. The professors are
considered relatively happy people with their personal life and had disclosed a medium
relation with their professional life .the results of the correlations related to swb had signaled
that the accumulation of negative experiences in their life could reduce deeply positive
experiences and positive evaluations on their life and vice versa and to wbw in general
demonstrated that satisfaction in the work, involvement with the work and affective
organizational commitment are interdependent. As for the comparisons, for swb the
professors who acted in academies had gotten significantly bigger averages of negative
affection of what of schools and on the other hand, the average of general satisfaction with the
life of the professors of schools was significantly superior to the one of that they acted in
academies demonstrating that these had lived deeply more negative experiences of what the
ones that worked in schools and that the school professors were more satisfied with its life of
what of academies. For well-being in the work the general picture if keeps fellow creature for
professors of physical education who acted in schools and academies, that is, the professors
keep in the same intensity the bonds with the work that they execute and the organization
employer. Future studies would have to increase the number of professors as well as, to
investigate other areas of the physical education and compare them with the present study
extending the studies involving well-being and professors of physical education.
Key words: subjective well-being, well-being at work, professors of physical education.
v
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................
1. BEM-ESTAR....................................................................................................
1.1. Bem-estar subjetivo..................................................................................
1.2. Bem-estar no trabalho...............................................................................
1.2.1. Satisfação no trabalho.................................................................
1.2.2. Envolvimento com o trabalho.....................................................
1.2.3. Comprometimento organizacional afetivo.................................
2. EDUCAÇÃO FÍSICA, SAÚDE E TRABALHO DOCENTE......................
2.1. História da educação física.......................................................................
2.2. Trabalho docente e saúde.........................................................................
3. OBJETIVOS....................................................................................................
4. MÉTODO.........................................................................................................
4.1. Participantes.............................................................................................
4.2. Local.........................................................................................................
4.3. Instrumentos............................................................................................
4.4. Procedimentos..........................................................................................
4.5. Analise dos dados.....................................................................................
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO.....................................................................
6. CONCLUSÃO...................................................................................................
REFERÊNCIAS....................................................................................................
ANEXOS................................................................................................................
ANEXO A – Questionário.....................................................................
ANEXO B – Parecer do Comitê de Ética..............................................
ANEXO C – Termo Livre de Consentimento Esclarecido....................
01
03
04
07
08
09
09
15
15
20
26
27
27
28
28
29
30
31
37
39
45
45
49
50
LISTA DE TABELAS
Tabela página
Tabela 1 – Dados demográficos da amostra (n=124).....................................................27
Tabela 2 – Médias e desvios-padrão para BES e BET
em professores de educação física (n=124).....................................................................31
Tabela 3 – Índices de correlação (r de Pearson) entre as dimensões
de BES e BET em professores de educação física (n=124)............................................33
Tabela 4 – Comparações das médias (ANOVA) das três dimensões de BES
e do balanço (AP – AN) entre professores de escolas (n = 34) e de academias
(n = 90)............................................................................................................................35
Tabela 5 – Comparações das médias (ANOVA) das três dimensões de BET
entre professores de escolas (n = 34) e de academias (n = 90).......................................36
vi
INTRODUÇÃO
O interesse em pesquisar a saúde do professor surgiu por meio do convívio com
professores de Educação Física que atuavam em academias e escolas onde, em reuniões de
planejamento promovidas por esses espaços, freqüentemente era abordada a questão referente
ao bem-estar dessa categoria profissional e se ele exercia ou não influência na vida pessoal e
profissional dessa categoria.
A Psicologia da Saúde, área de conhecimento que emergiu na década de 1970 compõe
um campo de investigações que enfatiza pesquisas para equacionar problemas relacionados à
saúde e não à doença. Ela também constitui um campo de pesquisa que se configura como
uma resposta à falta de uma intervenção pensada e organizada sobre o adoecer físico, tendo
crescente evolução mundial atualmente (RIBEIRO, 2005).
Ribeiro (2005) diz que uma das características da Psicologia da Saúde é a mudança da
atenção do pólo doença para o pólo saúde, considerando a saúde como objeto epistemológico
diferente do das doenças, com definição, métodos de intervenção e de avaliação próprios.
A definição de Psicologia da Saúde, conforme Matarazzo (1982) compreende o
domínio da psicologia que recorre aos conhecimentos provenientes das diversas áreas da
psicologia, com vistas à promoção e proteção da saúde, prevenção e tratamento de doenças.
Relacionando essa definição com o campo de atuação dos professores da Educação
Física, pode-se identificar situações que pertencem à Psicologia da Saúde. Atualmente, um
dos conceitos mais comentados e desenvolvidos por vários segmentos da Educação Física é o
bem-estar. Este está identificado como um suporte para as demais atividades decorrentes da
vida do indivíduo e como um objetivo a ser buscado, especialmente pelo professor de
Educação Física que detém os conhecimentos sobre o corpo e seu processo de crescimento e
desenvolvimento. Esses conhecimentos são construídos concomitantemente com o
desenvolvimento de práticas corporais, visto que ao mesmo tempo em que dão subsídios para
o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade corporal e o desenvolvimento
das potencialidades corporais do indivíduo, permitem compreendê-los como direitos humanos
fundamentais (MEC, 1997).
O professor de educa
ção física tem papel fundamental nas ações de promoção de
saúde, bem-estar e qualidade de vida. Castellani (1988) descreve que a tendência social da
Educação Física é a busca de socialização das pessoas, a preocupação com a terceira idade,
meninos de rua e portadores de necessidades especiais.
Importante salientar que muitas vezes os mesmos professores que primam tanto pela
saúde e bem-estar de seus alunos deixam de praticar qualquer atividade física por falta de
tempo (carga horária de trabalho alta) ou mesmo por falta de estímulos. Para complicar ainda
mais, devido ao esforço físico acompanhado de repetitivas horas em pé, executando os
mesmos movimentos por várias vezes, acabam por adquirir lesões musculares ou posturais.
Todos esses fatores poderiam minar sua sensação de bem-estar e refletir de forma negativa em
sua saúde.
Este estudo se torna relevante na medida em que investiga o bem-estar de professores
de Educação Física no contexto de vida pessoal e de trabalho e traz resultados que poderiam
incentivar outros estudos relativos ao tema. Inicialmente, será abordado o referencial teórico a
respeito de bem-estar, bem-estar subjetivo e bem-estar no trabalho e, na seqüência, o tema
Educação Física e profissão docente com um breve histórico referente ao surgimento dessa
área no mundo e no Brasil, finalizando com os objetivos do estudo. A seção seguinte contém
o método, especificando os dados dos participantes, o local do estudo, os instrumentos e os
procedimentos. Na seqüência, estão apresentados os resultados obtidos, a sua interpretação e
discussão. Finalizando, discorre-se sobre as conclusões e propõem-se algumas sugestões para
futuros estudos visando um melhor aprofundamento e conhecimento no que se refere ao
campo do bem-estar dos professores de Educação Física.
BEM-ESTAR
A cada dia mais e mais pesquisas surgem reafirmando a importância do bem-estar e
como este interfere em todos os aspectos da vida, sejam eles emocionais, sociais ou
psicológicos. Estudos da década de 1960 proporcionaram pesquisar o que hoje se conhece
por bem-estar: o total funcionamento humano (ROGERS, 1961), a auto-atualização
(MASLOW, 1968) e o estudo das estruturas das emoções, diferenciando afetos positivos de
afetos negativos (BRADBURN, 1969).
O bem-estar vem sendo investigado por diversos pesquisadores (DIENER, 1984;
DIENER; SUH; LUCAS; SMITH, 1999; DIENER; BISWAS-DIENER, 2000), que buscam
desvendar quais seriam os fatores responsáveis por sua ocorrência. Existe uma gama de
estudos científicos (ALBUQUERQUE; TRÓCCOLI, 2004; DIENER; SELIGMAN, 2004;
LUCAS; CLARK; GEORGELLIS; DIENER, 2004; SOLBERG; DIENER; WIRTZ; LUCAS;
OISHI, 2002) que proporcionam uma melhor compreensão dessa ampla e complexa área de
estudo.
Fato importante que marcou o desenvolvimento do bem-estar e as pesquisas nessa área
foi o surgimento da Psicologia Positiva. Os fatores abordados são experiências subjetivas
positivas tais como contentamento, satisfação, esperança e otimismo, desenvolvimento,
felicidade e, no nível individual, capacidade para amar, coragem, habilidades interpessoais,
sensibilidade, perseverança, perdão, originalidade, espiritualidade, talento e sabedoria
(SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000).
Atualmente, Ryan e Deci (2001) dividem o bem-estar em duas perspectivas: o bem-
estar eudamônico – o qual investiga o potencial humano e se fundamenta no pleno
funcionamento das potencialidades de uma pessoa, em sua capacidade de pensar, usar o
raciocínio, também conhecido como bem-estar psicológico de Ryff (1989) – e o bem-estar
hedônico, ou estado subjetivo da felicidade – o qual adota uma visão de prazer ou felicidade
amplamente conhecido como bem-estar subjetivo de Diener (1984).
Nos domínios da Psicologia, os estudos sobre bem-estar podem ser organizados em
quatro proposições teóricas: bem-estar subjetivo de Diener (1984), bem-estar psicológico de
Ryff (1989), bem-estar social de Keyes (2002) e bem-estar no trabalho conforme Siqueira e
Padovam (2004). A seguir, serão apresentadas as abordagens teóricas sobre bem-estar
subjetivo e bem-estar no trabalho, proposições teóricas escolhidas para sustentar o presente
estudo.
1.1 – Bem-estar subjetivo
Felicidade. Esta é a denominação mais citada na literatura quando se refere a bem-
estar subjetivo (BES).
Bradburn (1969) descreveu que afetos agradáveis e afetos
desagradáveis não são pólos opostos e que cada um se correlaciona com um distinto traço da
personalidade.
Para capturar esse elemento subjetivo, os pesquisadores de BES examinaram suas
próprias vidas e os processos pelo qual passaram. Essas situações são cognitivas (satisfação
com a vida, satisfação com seu trabalho) ou afetivas (presença de alegria), conforme Andrews
e Withey (1976).
Diener (1984) mostra que os afetos estão relacionados às avaliações de vida das
pessoas e as emoções são despertadas em função dos eventos ocorridos em suas vidas e
somente elas podem interpretar e compreender esses eventos como desejáveis ou prazerosos.
Também, ao contrário, interpretam os eventos como indesejáveis ou não prazerosos e
vivenciam então emoções negativas, afirmando que as pessoas sentem os afetos como
prazerosos ou não.
BES constitui um campo de estudos que procura compreender as avaliações que as
pessoas fazem de suas vidas (DIENER; SUH, 1997). Atualmente, BES é concebido como um
conceito que requer auto-avaliação, ou seja, ele só pode ser observado e relatado pelo próprio
indivíduo (DIENER; LUCAS, 2000).
Lucas, Diener e Suh (1996) separaram o BES em duas dimensões, a cognitiva e a
afetiva. Com essa separação, uma melhor operacionalização do construto foi utilizada, não
impedindo que as dimensões sejam inter-relacionadas. A dimensão cognitiva é satisfação
geral com a vida e a dimensão afetiva refere-se aos afetos positivos e negativos.
Diener e Diener (1996) relatam que grande parte das pessoas relembra os afetos
positivos na maioria das vezes. Não se deve esquecer que os estudos sobre os aspectos
negativos dos estados psicológicos individuais sempre foram estudados em uma proporção
bem maior do que os estudos sobre bem-estar (MYERS; DIENER, 1995).
BES foi descrito por Diener et al. (1999) como múltiplas faces que podem ser
acessadas por meio dos auto-relatos das pessoas sobre julgamentos globais a respeito da vida,
relatos momentâneos de humor, fisiologia, memória e expressão emocional. Mesmo sendo
chamado de subjetivo, o bem-estar depende de múltiplas reações dos sistemas fisiológico e
psicológico.
Uma nova estruturação hierárquica, proposta por Diener, Scollon e Lucas (2003),
define os componentes de BES, sendo o mais alto nível hierárquico o próprio bem-estar
subjetivo seguido depois dos componentes: afeto positivo, afeto negativo, satisfação geral
com a vida e satisfação com domínios específicos (trabalho e casamento).
Siqueira e Padovam (2004) realizaram um estudo envolvendo 100 trabalhadores, com
idade média de 32,29 anos de ambos os sexos, que cursavam ou já tinham completado o
Ensino Superior e que trabalhavam no setor administrativo de uma empresa em São Paulo,
onde dentre os fatores propostos a serem investigados estava o BES. Os resultados apontam
que a dimensão emocional de BES dos trabalhadores tende a ser bastante sensível às formas
com estes são tratados no ambiente de trabalho, no seu ciclo social e por seus familiares. A
dimensão cognitiva, satisfação geral com a vida, pode ser impactada mais fortemente por
satisfações nas relações sociais do que por suportes no contexto de trabalho, concluindo assim
que o BES de trabalhadores tende a ser um estado psicológico que pode variar conforme o
grau em que se percebe que existam suportes (apoio, reconhecimento) no contexto social.
Um outro estudo foi realizado por Vieira, Mascarenhas e Jesus (2006), envolvendo
151 professores de ambos os sexos, de áreas científicas diferentes e atuantes em escolas
públicas no Brasil e Portugal, com idade entre 22 e 60 anos. Para avaliar esses professores, foi
utilizada a Escala de Afetividade Positiva e Negativa (PANAS) e a Escala de Satisfação com
a Vida (SWLS). Os resultados registraram diferenças significativas nos principais aspectos
negativos dos docentes brasileiros e uma diferença favorável dos docentes portugueses
quando comparados aos do Brasil (SWLS). Os aspectos positivos são favoráveis ao grupo de
Portugal e os aspectos negativos ao grupo do Brasil. Com esses resultados, os docentes
portugueses apresentaram níveis de BES mais elevado.
Dela Coleta e Dela Coleta (2006) realizaram um estudo para determinar índices de
felicidade e bem-estar e sua relação com o comportamento acadêmico. Participaram 252
estudantes universitários dos últimos períodos de diversos cursos e de diferentes instituições
de Educação Superior. Os sujeitos responderam a um questionário, composto de perguntas
sobre dados biográficos e escalas, sobre sentimento de felicidade; satisfação e BES;
avaliações de vários aspectos de suas vidas, de sua universidade, de sua formação e
comportamento acadêmico. Os resultados mostraram que esses estudantes avaliam sua
satisfação, seu bem-estar e sua felicidade de modo bastante positivo. De modo geral, eles
estão satisfeitos com a faculdade e com o próprio rendimento acadêmico, embora se
preocupem um pouco com a garantia de sucesso profissional que a formação recebida lhes
possa oferecer.
Corbi e Menezes-Filho (2006) investigaram os determinantes empíricos da felicidade
no Brasil por meio de dados retirados da Pesquisa Mundial de Valores (World Values
Survey). Os resultados mostraram que pessoas com renda superior a média populacional e
com emprego têm mais oportunidade de serem felizes e indivíduos casados com união estável
mostram-se, na média, mais felizes que os outros. Para efeito de comparação, observaram
muitas semelhanças ao analisar os resultados de outros países (Argentina, Japão, Espanha e
EUA). Com exceção do Japão, todos apresentaram relação positiva entre casamento e
felicidade. Da mesma maneira, a renda pareceu aumentar o nível de bem-estar subjetivo das
pessoas, para todos os países analisados. Por fim, encontraram uma relação convexa entre
idade e felicidade, por volta dos 54 anos. Os indícios encontrados nas pesquisas sobre
felicidade permitiram olhar de diferentes perspectivas questões já estudadas pela teoria
econômica. Ainda mais importante essa nova metodologia aumenta o escopo da medida
empírica e fornece novos testes para teorias. Os resultados encontrados nesse e em outros
trabalhos empíricos sobre a felicidade apontaram para uma direção, de certa forma,
contraditória em relação à hipótese exposta acima, pois o desemprego parece realmente
reduzir o BES individual e da sociedade como um todo, com muito mais intensidade do que a
simples perda de renda ocasionada pela perda de emprego.
Chaves e Fonseca (2006) realizaram um estudo com objetivo de conhecer quais os
aspectos sociodemográficos e ocupacionais que melhor predizem o BES de professores das
escolas públicas e privadas do estado da Paraíba que estão cursando Pedagogia Participaram
313 professores, que responderam a Escala de Afetos Positivos e Negativos; Escala de
Vitalidade; Questionário de Saúde Geral – QSG-12 –; Escala de Satisfação com a Vida; e
perguntas socioocupacionais. Dentre os resultados encontrados, destacaram-se o grau de
satisfação no trabalho, o grau de percepção de reconhecimento da equipe escolar e dos pais
dos alunos e estado civil como variáveis preditoras de bem-estar. Em um outro resultado
encontrado, destacaram-se os valores normativos, apresentando correlação direta com os
afetos positivos (r = 0,17; p < 0,01) e satisfação com a vida (r = 0,12; p < 0,05) e
correlacionando-se negativamente com depressão (r = -0,13; p < 0,05) e com a pontuação
total do bem-estar (r = -0,18; p < 0,01). Os resultados podem ser mais bem compreendidos a
partir do contexto socioocupacional desses profissionais. Sugeriu-se a replicação do estudo
com estudantes de Pedagogia que não estejam realizando o curso em regime especial e, ainda,
com professores já estabilizados no mercado de trabalho, com formação superior que não
necessitem buscar um título para manter-se no emprego.
A seguir, essa questão de trabalho será abordada, referindo-se ao que se denomina
bem-estar no trabalho.
1.2 – Bem-estar no trabalho
A Organização Internacional do Trabalho (OIT), a partir de 1976, lança e fomenta o
desenvolvimento do Programa Internacional para o Melhoramento das Condições e dos
Ambientes de Trabalho (PIACT). Trata-se de uma proposta que procura articular duas
tendências:
[...] uma dirigida ao melhoramento da qualidade geral de vida como uma aspiração
básica para a humanidade hoje e que não pode sofrer solução de continuidade no
portão da fábrica. [...]; a outra, concernente a uma maior participação dos
trabalhadores nas decisões que diretamente dizem respeito à sua vida profissional.
(MENDES et al., 1988a , p.319)
Estudos divulgados pela World Federation for Mental Health – WFMH (2001) –
informam que empresas perdem, em média, 16 dias por ano em produtividade por pessoa
(funcionário) devido a problemas decorrentes de estresse, ansiedade e depressão.
Lacaz (2000) mostra que a saúde e a qualidade do trabalho não podem ser negociadas
como mais um mero elemento da produção. Tal abordagem visava superar a prevenção dos
acidentes e das doenças considerados diretamente ligados ao trabalho, priorizando a busca de
outros nexos saúde-trabalho para além da causalidade direta. Os agravos à saúde, que também
ocorrem na população em geral, quando relacionados ao trabalho, assumem um perfil
diferenciado. Daí ser necessária a utilização de outros indicadores que melhor espelhem as
maneiras atuais de consumo da força de trabalho, acoplado à reengenharia produtiva em que
prevalece a entrada de novos e desconhecidos insumos quanto à nocividade à saúde e ao
ambiente.
Bem-estar no trabalho (BET) é descrito pela relação da pessoa com seu trabalho e
compreende a satisfação no trabalho, o envolvimento com o trabalho e o comprometimento
organizacional afetivo (SIQUEIRA; PADOVAM, 2004). Os dois primeiros se referem ao
vínculo afetivo do indivíduo com seu trabalho e o último, ao vínculo afetivo em relação à
empresa, local onde trabalha.
Se o trabalho representa uma parcela t
ão importante na vida do indivíduo, torna-se
necessário buscar uma melhor compreensão sobre quais variáveis seriam responsáveis pelo
BET e, como conseqüência, encontrar possíveis medidas a serem adotadas com vistas à
proteção e promoção de saúde do trabalhador (PADOVAM, 2005). Seguindo a descrição
proposta pelas autoras, serão abordados a seguir os componentes que formam o BET.
1.2.1 – Satisfação no trabalho
Apesar de ser estudado há muito tempo, o tema satisfação no trabalho ainda se
encontra bem longe de ser realmente compreendido por aqueles que buscam respostas de
como utilizá-los em sua empresa ou organização, propiciando melhorias aos empregados e ao
desempenho da empresa.
A respeito da satisfação no trabalho, uma definição muito utilizada e que causou forte
impressão para vários autores foi a de Locke (1976) que afirmou ser “[...] um estado
emocional positivo ou de prazer resultante de um trabalho ou de experiências de trabalho” (p.
1300).
Segundo Tamayo (1998), o conceito satisfação no trabalho é de natureza
multidimensional e afetiva, sendo composto pelos seguintes fatores: satisfação com os
colegas, satisfação com o sistema de promoções, satisfação com o salário, satisfação com a
natureza do trabalho e satisfação com a chefia. Tamayo (2000) estudou a relação de valores
pessoais com a satisfação no trabalho e constatou que os valores de autotranscedência
influenciam a satisfação com os colegas de trabalho e as prioridades dadas aos valores de
conservação afetam a satisfação com a chefia e com os colegas.
Satisfação no trabalho é um forte correlato de variáveis integrantes de bem-estar como
satisfação geral com a vida, otimismo, estado de animo e auto-estima (AMARAL, 2001).
Siqueira e Gomide Jr. (2004) descrevem que o vínculo afetivo com o trabalho
realizado, ou seja, a afetividade com os fatores que compõem o conceito teórico de satisfação
(chefia, colegas, salário, promoções e trabalho em si), têm capacidade para reduzir taxas de
rotatividade de pessoal, índices de falta e elevar níveis de desempenho e produtividade.
Saúde e bem-estar estão ligados ao dia-a-dia dos trabalhadores. As ações
organizacionais adotadas para cuidar da saúde e bem-estar do trabalhador são tomadas com
vistas à realização de um bom negócio, como diminuição dos custos com os planos de saúde,
redução do número de acidentados e do absenteísmo, aumento de produtividade e maiores
níveis de satisfação no trabalho por parte dos empregados (PADOVAM, 2005).
Fica evidente que a satisfação com o trabalho é a peça fundamental para conseguir o
BET. Um trabalhador que não faz ou executa o que gosta, não se sente engajado em suas
atividades profissionais e tampouco se sente vinculado à empresa onde trabalha, dificilmente
se sentirá feliz.
1.2.2 – Envolvimento com o trabalho
Envolvimento com o trabalho é “[...] o grau em que o desempenho de uma pessoa no
trabalho afeta sua auto-estima” (LODAHL; KEJNER; 1965, p. 25). O significado do trabalho
e da supervisão adequada são fatores responsáveis por desencadear envolvimento com o
trabalho, o qual tem como antecedentes variáveis de personalidade, características da
liderança, características do cargo e papéis organizacionais (SIQUEIRA; GOMIDE JR.,
2004). Esses fatores juntos têm grande influência sobre o envolvimento com o trabalho.
Csikszentmihalyi (2004) relata que o trabalho executado é capaz de absorver e manter
o trabalhador imerso na tarefa, o que ele denomina como fluxo (flow) e que este ocorre
quando as atividades do trabalho exigem habilidades especiais, cujas metas e feedback são
muito claros e imediatos, possibilitando ainda realizar a tarefa no limite entre o domínio e o
desafio. O domínio pleno da função é capaz de elevar o nível de concentração do empregado,
uma vez que ele não precisa se preocupar com os passos que deve obedecer para a realização
desta, pois ele já a conhece bem. Isso faz com que sua concentração esteja totalmente voltada
para a realização da tarefa, mantendo o indivíduo completamente imerso, concentrado no que
realiza (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
Muchinsky (2004) descreve envolvimento no trabalho como “[...] o grau de
identificação psicológica da pessoa com seu trabalho e a importância do trabalho para a auto-
imagem” (p. 305).
De acordo com Padovam (2004), a experiência de executar tarefas sobre as quais não
se tem domínio pode tornar-se fator gerador de estresse no trabalhador e, ao se levar em
consideração as características de personalidade, cada pessoa reagirá de uma maneira.
1.2.3 – Comprometimento organizacional afetivo
O comprometimento organizacional afetivo refere-se a um estado em que um
indivíduo identifica-se com uma organização particular assim como com seus objetivos e
deseja manter-se nessa organização a fim de facilitar esses objetivos (MOWDAY; STEERS;
PORTER, 1979).
Mowday, Steers e Porter (1979) afirmam que comprometimento implica em uma forte
relação entre um trabalhador e a organização: este se identifica com os valores e com a ética
da organização e também se envolve com ela.
O comprometimento organizacional afetivo é a aceitação de valores, normas, objetivos
e tradições da organização em que o indivíduo trabalha conforme Mowday e colegas (1979,
apud Tamayo, 2001).
Meyer e Allen (1991) supõem a existência de três componentes de comprometimento
organizacional: o afetivo se relaciona ao grau em que o trabalhador se sente emocionalmente
ligado, identificado e envolvido com a organização onde o indivíduo permanece porque sente
que quer permanecer, deseja continuar trabalhando nela; o normativo refere-se ao grau em
que o trabalhador possui um sentimento de obrigação ou dever moral de permanecer na
organização, sendo um sentimento de dever que se constitui no componente cognitivo de
comprometimento organizacional; e o instrumental ou calculativo, que se refere ao grau em
que o trabalhador se mantém ligado à organização devido ao reconhecimento dos custos
associados à sua saída.
Segundo Meyer e Allen (1997), experiências de trabalho, recompensas
organizacionais, procedimentos justos e suporte do supervisor têm demonstrado forte
associação com comprometimento afetivo.
Steil e Sanches (1998), analisando a literatura, salientaram que o comprometimento
organizacional é utilizado como estratégia de controle, particularmente de controle dos
dirigentes.
A maturidade psicológica que o empregado desenvolve com a idade tem interferência
no desenvolvimento do vínculo afetivo com a organização e também limitações impostas pela
idade no que se refere a novo emprego. Isso cria impactos significativos sobre o
comprometimento organizacional instrumental e também influencia no comprometimento
organizacional afetivo, conforme Tamayo et al. (2001).
Rego (2003) descreve que quando os trabalhadores percebem que a organização
possui justiça de procedimentos e sentem-se reconhecidos pelo seu valor pessoal, emocional e
intelectual, como conseqüência, esses trabalhadores estão dispostos a fazer muito mais pela
organização do que aquilo que é simplesmente esperado.
Siqueira e Gomide Jr. (2004) descrevem a existência de duas vertentes de
comprometimento organizacional, sendo que a primeira vertente, de natureza afetiva, está
baseada no vínculo formado pelo indivíduo com a organização por ter se identificado com os
valores e a ética desta; e a segunda vertente, de origem cognitiva, que se relaciona com as
concepções sociológicas e cognitivistas sobre as percepções dos trabalhadores em relação à
empresa. No que se refere ao comprometimento organizacional e as experiências de trabalho,
os autores concordam que trabalhadores em ambientes agradáveis, acesso e reconhecimento
da chefia, uma objetividade profissional em comum com a ética e os objetivos da empresa
forma um conjunto de situações e, pode-se dizer, de sentimentos que exercem e sofrem
grandes influências no decorrer da vida do trabalhador.
Soriano e Winterstein (1998) realizaram um estudo para identificar o grau de
satisfação e significação do trabalho do professor de Educação Física, comparando com o de
professores de outros componentes curriculares tradicionalmente valorizados dentro da
educação escolarizada. Participaram do estudo 236 professores, sendo 113 de Educação
Física, 62 de Matemática e 61 de Português de 1º e 2º Graus
1
da Cidade de São Paulo. Para
análise dos dados, foi utilizado o teste t de Student e análise de variância (ANOVA), com
nível de significância p < 0,05. Os resultados indicaram uma diferença significante (t = 2,01;
p = 0,041) nos escores de satisfação, apontando uma tendência de maior satisfação no
trabalho dos professores de Educação Física (189,80) significativamente maior que os dos
outros componentes curriculares (184,63). Para atribuição de significado do trabalho, não
houve diferença significante (t = 0,95; p = 0,344). Esse resultado mostrou-se, de certa forma,
inesperado em relação à Educação Física, principalmente pelo fato de a produção acadêmica
pontuar preocupações com a pouca clareza acerca do seu papel e da sua finalidade na escola.
Um estudo realizado por Kerkkäken et al. (2004) investigou a existência da hipótese
de que “grande senso de humor” seria um indicador de saúde física e bem-estar no trabalho,
utilizando-se, para isso, variáveis fisiológicas e outros indicadores de saúde por três anos,
tempo de duração da pesquisa. Participaram 34 chefes de polícia em fim de carreira, de 1995
a 1998, na qual se utilizaram variáveis fisiológicas e outros indicadores de saúde. Foram
analisados dados sobre senso de humor, pressão arterial, níveis de colesterol, consumo de
álcool, cigarro, massa corporal, capacidade de trabalho, burnout, estresse e satisfação com o
local de trabalho. Analises primárias não mostraram evidências que comprovem a hipótese
humor-saúde. Análises posteriores, incluindo mais 54 policiais, revelaram associações
contrárias da hipótese humor-saúde, ou seja, comprovaram que o humor não exerce influência
sobre a saúde e bem-estar no trabalho.
Um estudo realizado por Gasparini, Barreto e Assunção (2005) buscou entender o
processo saúde-doença do trabalhador docente e as possíveis associações com o afastamento
do trabalho por motivo de saúde, apresentando o perfil dos afastamentos do trabalho por
motivos de saúde de uma população de profissionais da Educação. Buscando elementos na
literatura disponível, aventa a hipótese de que as condições de trabalho nas escolas podem
1
Atuais respectivamente Ensino Fundamental e Médio.
gerar sobreesforço dos docentes na realização de suas tarefas. Foram analisados os dados
apresentados no Relatório preparado pela Gerência de Saúde do Servidor e Perícia Médica
(GSPM) da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais, relativos aos afastamentos
do trabalho de funcionários da Secretaria Municipal de Educação, de abril de 2001 a maio de
2003. Os afastamentos foram indicados pelos atestados médicos fornecidos pela própria
instituição. Os dados obtidos, embora não permitissem discriminar o número de professores
envolvidos, possibilitaram o conhecimento do número de afastamentos desses profissionais,
sendo que os transtornos psíquicos ficaram em primeiro lugar entre os diagnósticos que
provocaram os afastamentos.
Um estudo realizado por Basílio (2005) teve como objetivo promover uma análise
sobre as relações entre bem-estar no trabalho e a freqüência em programas organizacionais de
promoção à saúde. Participaram 117 trabalhadores de uma indústria multinacional química e
farmacêutica, em São Paulo, sendo 53 do sexo masculino e 64 do sexo feminino, com idade
média de 30,28 anos, dos quais 63 eram solteiros, 46 casados e 8 de outro estado civil. Como
instrumento, utilizou-se um questionário composto por quatro escalas: três que compõem o
bem-estar no trabalho (satisfação com o trabalho, envolvimento com o trabalho e
comprometimento organizacional afetivo) e uma escala para medir a freqüência de
participação nos programas de promoção à saúde, contendo cinco categorias (benefícios,
atividades físicas, saúde, atividades culturais/lazer e ações comunitárias). Como resultado,
constatou-se que a maior freqüência aos programas ocorreu na categoria benefícios e
revelaram que grande parcela do bem-estar no trabalho praticamente independe dos
programas de promoção à saúde criados pela empresa, mas, por outro lado, a participação em
programas de promoção à saúde que incluem as categorias benefícios, saúde e ações
comunitárias, relacionou-se à satisfação com promoções e com salário.
Siqueira, Covacs, Chiuzi e Padovam (2005) realizaram um estudo com o objetivo de
investigar as relações entre bem-estar subjetivo e bem-estar no trabalho. Participaram 349
trabalhadores de empresas da Grande São Paulo, que responderam a um questionário
composto por medidas de bem-estar subjetivo (satisfação com a vida e afetos
positivos/negativos) e bem-estar no trabalho (satisfação com o trabalho, envolvimento com o
trabalho e comprometimento organizacional afetivo). Foram desenvolvidas duas análises: a
primeira, de correlação bivariada, teve como resultado índices positivos e significativos entre
as dimensões de bem-estar subjetivo e no trabalho. A segunda, de regressão, demonstrou que
as dimensões de bem-estar subjetivo explicaram proporções significativas de bem-estar no
trabalho. Os resultados demonstraram que os dois conceitos se configuram como conceitos
psicológicos relacionados, mas que guardam distinção entre si, sendo o primeiro antecedente
do segundo, revelando que indivíduos que relatam níveis elevados de bem-estar em sua vida
pessoal são pessoas que tendem a apresentar níveis elevados de bem-estar no trabalho.
Martinez e Latorre (2006) realizaram um estudo para identificar as dimensões da
saúde que estão associadas à capacidade para o trabalho e verificar se essas relações são
influenciadas por características demográficas ou ocupacionais. Participaram 224 empregados
de uma empresa de auto-gestão de planos de previdência privada e de saúde na cidade de São
Paulo. Foram administrados questionários auto-aplicados referentes a aspectos
sociodemográficos e ocupacionais, satisfação no trabalho, saúde e capacidade para o trabalho.
As associações entre variáveis foram analisadas por meio do teste qui-quadrado, análise de
variância e análise de covariância. As variáveis demográficas e relacionadas ao trabalho que
apresentaram associação estatisticamente significativa com capacidade para o trabalho foram
tempo de emprego (p=0,0423) e satisfação no trabalho (p=0,0072). Todas as dimensões da
saúde analisadas apresentaram associação estatisticamente significativa com capacidade para
o trabalho (p<0,0001), sendo independentes de aspectos demográficos e ocupacionais. Os
resultados mostraram que, independentemente de outras características, quanto melhor a
qualidade da saúde física e mental, melhor a condição da capacidade para o trabalho,
evidenciando a relevância de abordar a saúde em sua integralidade.
Nascimento (2006) realizou um estudo com objetivo de analisar as relações entre as
habilidades da inteligência emocional e as dimensões de bem-estar no trabalho. Participaram
386 trabalhadores de uma empresa do setor de plásticos e metalurgia, do sexo masculino e
feminino, com idades entre 18 e 58 anos. Utilizou-se um questionário composto por quatro
escalas: três que compõem o bem-estar no trabalho (satisfação com o trabalho, envolvimento
com o trabalho e comprometimento organizacional afetivo) e uma escala para medir as
habilidades da inteligência emocional. Os resultados revelaram que apenas três habilidades da
inteligência emocional tiveram correlações significativas com as dimensões de bem-estar no
trabalho: empatia, sociabilidade e automotivação, sendo que as mais significativas ocorreram
entre sociabilidade e bem-estar no trabalho. Sendo assim, bem-estar no trabalho pareceu
associar-se às habilidades intelectuais e emocionais dos trabalhadores de serem empáticos,
manterem-se automotivados e, especialmente, estabelecerem e conservarem suas amizades
(sociabilidade).
Outro estudo realizado por Rebou
ças, Legay e Abelha (2007) teve como objetivo
analisar o nível de satisfação no emprego e o impacto causado nos profissionais de um serviço
de saúde mental e as possíveis associações com variáveis sociodemográficas e funcionais.
Participaram 321 profissionais de uma instituição de saúde mental de longa permanência no
Rio de Janeiro. Os instrumentos utilizados foram: as escalas de avaliação da Satisfação da
Equipe em Serviços de Saúde Mental e a do Impacto do Trabalho em Serviços de Saúde
Mental e um questionário sobre características sociodemográficas e profissionais. Para a
análise das associações entre variáveis, foram empregados os testes Kruskal-Wallis, Mann-
Whitney, qui-quadrado e regressão linear múltipla. O escore médio de satisfação foi
3,29±0,64 e o de impacto do trabalho foi 1,77±0,62. Dos profissionais estudados, 61,8%
apresentaram nível intermediário de satisfação. Foram observadas associações positivas da
satisfação com: ter sido contratado por organização não governamental, exercer atividades
sem contato direto com pacientes, trabalhar em projeto inovador, ter idade mais avançada e
nível de escolaridade mais baixo. Os níveis mais elevados de impacto do trabalho foram
observados entre servidores públicos, jovens e do sexo feminino. A maioria das características
associadas aos menores níveis de satisfação no emprego esteve associada aos mais elevados
níveis de impacto do trabalho. Embora os resultados tenham revelado nível intermediário de
satisfação, é evidente a necessidade de mudanças por parte do poder público, especialmente
no que diz respeito à ampliação de recursos humanos e materiais e à reforma das edificações.
Fica evidente, após esta revisão, a importância em se manter uma relação positiva com
o ambiente de trabalho e que, estabelecer um forte vínculo empregador-empregado, tende a
trazer benefícios para ambos.
2 – EDUCAÇÃO FÍSICA, SAÚDE E TRABALHO DOCENTE
Esta sessão terá uma breve descrição sobre a história da Educação Física, passando
pelo surgimento mundial, nos tempos antigos, até chegar ao Brasil. Na seqüência, serão
relatados estudos realizados com profissionais docentes atuantes na Educação Infantil, no
Ensino Fundamental, Médio e Superior, a atuação do profissional de Educação Física (que
ainda é um campo pouco explorado) na área do ensino, mostrando as complicações físicas e
psicológicas presentes no dia-a-dia dos professores.
2.1 – História da Educação Física
A Educação Física é uma profissão que está em alta devido à importância que cada vez
mais se dá ao bem-estar, uma melhor qualidade de vida para que no futuro não ocorram
problemas de saúde. Importante tornar ciente os deveres e compromissos que um profissional
dessa área deve seguir, conforme leis e resoluções.
Conforme o Conselho Federal de Educação Física (CONFEF), por meio da Resolução
n° 218, de 6 de março de 1997 - O plenário do Conselho Nacional de Saúde em sua
Sexagésima Reunião Ordinária, realizada nos dias 05 e 06 de março de 1997, no uso de suas
competências regimentais e atribuições conferidas pela Lei n° 8.080 de 19 de setembro de
1990, e pela Lei n° 8.142 de 28 de dezembro de 1990, considerando que: Reconhecer como
profissionais de saúde de nível superior as seguintes categorias: assistente sociais, biólogos,
profissionais de educação física, enfermeiros entre outros; e também nº 46/2002 - Rio de
Janeiro, 18 de Fevereiro de 2002, dispõe sobre a intervenção do profissional de educação
física, suas intervenções e campos de atuação, resolve conforme Art. 1º - O Profissional de
Educação Física é especialista em atividades físicas, nas suas diversas manifestações -
ginásticas, exercícios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças,
atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, musculação, lazer, recreação, reabilitação,
ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à atividade laboral e do
cotidiano e outras práticas corporais , tendo como propósito prestar serviços que favoreçam o
desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou
restabelecimento de níveis adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal dos
seus beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da consciência,
da expressão e estética do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de problemas
posturais, da compensação de distúrbios funcionais, contribuindo ainda, para consecução da
autonomia, da auto-estima, da cooperação, da solidariedade, da integração, da Cidadania, das
relações sociais e a preservação do meio ambiente, observados os preceitos de
responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no atendimento individual e coletivo.
Importante salientar que a Educação Física vem sofrendo modificações no decorrer
dos anos no que se refere à formação e campo de atuação do Profissional de Educação Física,
dados retirados do site do CREF-4 (Conselho Regional de Educação Física-4
a
Região, São
Paulo) a Carta Recomendatória 02/2005, os Cursos de Educação Física orientados pela
Resolução 01/2002-CNE/CP, que instituí as Diretrizes Curriculares para a formação de
Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena,
formam professores de Educação Física para atuar exclusivamente na Educação Básica
(educação infantil, ensino fundamental e médio). Essa Resolução foi aprovada em 2002 e
norteia as Licenciaturas de todas as áreas. Em princípio, foi dado o prazo até início de 2004
para que as instituições adequassem seus Cursos, mas posteriormente, esse prazo foi sendo
ampliado e até o presente momento a informação que se tem do Ministério da Educação é
que até outubro de 2005, as instituições deverão adequar suas Licenciaturas a esse paradigma.
Decorrendo mais sobre o assunto, os cursos de Educação Física norteados pela Resolução
07/2004 CNE/CES, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena(antigo Bacharelado),
habilita o Profissional de Educação Física para atuação em todo e qualquer segmento do
mercado inerente à área , excetuando-se a Educação Básica, que exige a Licenciaturara. Desta
forma, fica definido que a Licenciatura Plena habilita para todos os segmentos do mercado
(duração mínima de 4 anos – carga horária mínima de 2.880 horas), a Licenciatura de
Graduação Plena habilita para o magistério na Educação Básica (duração mínima de 3 anos –
carga horária mínima 2.800 horas) e Graduação em Educação Física em nível de Graduação
Plena (Bacharelado) habilita para todos os segmentos do mercado inerentes à área,
excetuando-se a escola de Educação Básica(duração mínima de 4 anos – carga horária mínima
de 2.880 horas). Os Profissionais de Educação Física que participaram deste estudo estão
inclusos nesta divisão no que se refere ao campo de atuação e na formação.
Para falar sobre a Educação Física não podemos iniciar sem antes passar pela sua
história mundial, na qual Toscano (1974) mostra que os diferentes modos de encarar ou
valorizar a Educação Física têm variado através da história de acordo com as características
predominantes em cada sociedade e em cada etapa cultural vivida pelos diferentes povos. As
primeiras civilizações do Oriente e as culturas clássicas da Grécia e Roma são exemplos da
utilização da Educação Física, existindo uma preocupação com os cuidados do corpo, visando
objetivos quer utilitários (procurando a supremacia política por meio da hegemonia militar,
enrijecimento físico e moral do homem), quer estéticos (valores do espírito e da inteligência,
expressando a beleza, a arte, a dança e os jogos, enriquecendo e embelezando a vida humana).
Na Europa Medieval o corpo não mereceu maiores atenções, pois a Educação Física só
existia como preocupação dos cavaleiros feudais, visando às guerras de conquista e às defesas
dos feudos. Na era contemporânea, a Educação Física passa a ter papel de grande destaque, no
qual o valor dos jogos, dos esportes, da vida em contato com a natureza é enfatizado pelos
educadores. A boa aparência física passa a ter importância crescente nas sociedades altamente
competitivas da era industrial. Desse ponto em diante, a Educação Física, ou o corpo físico,
seguiu esse modelo por muito tempo, tendo sido modificado em 1896, quando os Jogos
Olímpicos ressurgiram por meio do Barão Pierre de Coubertin, em Atenas, agora com caráter
internacional, passando a congregar gradativamente todas as nações que deles decidirem
participar e tiverem atletas de nível competitivo (TOSCANO 1974).
Oliveira (1983) descreve sobre a civilização grega que marca o início da autêntica
história da Educação Física – na qual se tem o grande mérito de não a divorciar do intelectual
e do espiritual, considerando que o homem é somente humano enquanto completo – e o
surgimento dos famosos jogos gregos (entre eles os Olímpicos), mostrando que em Atenas a
Educação Física é bastante significativa em sua formação histórica. Nesse meio, havia duas
figuras principais: o ginasiarca e o pedótriba. O primeiro era o mais importante, sendo uma
espécie de reitor da Educação Física e da educação intelectual. era eleito pela comunidade e
dirigia algum ou todos os ginásios da cidade. O segundo é o correspondente ao que chamamos
hoje de professor de Educação Física e estava equiparado em cultura e prestígio ao médico e
era responsável pela formação do caráter dos jovens.
No século que se seguiu às Revolução Industrial e Francesa, vários fatores foram
determinantes para o verdadeiro renascimento físico, principalmente no campo ginástico,
fazendo com que muitos dedicassem uma atenção maior à Educação Física decorrentes do
maior tempo de trabalho e horas dedicadas ao estudo e uma postura mais adequada, na qual a
ginástica passou a ser incluída entre os deveres da vida humana e, sob esse aspecto, muito
lembrava os princípios da educação grega (OLIVEIRA, 1983; TOSCANO, 1974).
Conforme descrito pelos autores, nas primeiras décadas do século XX, os exercícios
definiam um perfil eminentemente anatômico e fisiológico para os sistemas de ginástica e tem
início, assim, um grande intercâmbio pedagógico-cultural proporcionado por congressos
internacionais de Educação e o aprofundamento nos estudos de Psicomotricidade,
enriquecendo os programas de Educação Física principalmente na área escolar.
No Brasil, tudo leva a crer que a primeira prática esportiva introduzida foi o remo, em
1566, depois o jogo de peteca (única contribuição indígena) e, com a chegada dos negros,
ainda no século XVI, a capoeira, um misto de dança, ritual e luta que hoje é um esporte
institucionalizado. Mais ou menos por volta de 1824, tem início efetivamente a história da
Educação Física no Brasil, com a chegada dos primeiros livros com assuntos diversos dessa
área como eugenia, puericultura, gravidez (OLIVEIRA, 1983).
Após a Abolição, com a imigração fomentada, é importado da Inglaterra, em 1894, o
futebol – que começaria na década de 1930 a suplantar definitivamente o remo – que se
popularizou no início do século, aparecendo nas chamadas “peladas”. Ainda foram
introduzidos no século passado a natação (1896), o basquete, o tênis (1898) etc. A primeira
academia de ginástica, data de 1908 no Rio de Janeiro, do Centro de Esportes da Marinha
(Rio de Janeiro) que foi a primeira a formar especialistas em Educação Física, em nível de
praças (1925). No final dos anos 1930, surge a Escola Nacional de Educação Física e
Desportos. Integrada a Universidade do Brasil (atual UFRJ) onde recebeu muitos incentivos
fazendo com que em 1937, a Educação Física aparecesse explicitamente numa Carta
Constitucional, criou-se os centros cívicos escolares onde a prática da educação física e a
participação em comemorações e desfiles cívicos eram fundamentais para a consolidação da
ditadura instalada. Na década de 1950, com a vinda de professores estrangeiros, começou-se a
alterar o programa de Educação Física escolar brasileira e o Brasil começou a projetar-se em
relação ao esporte de alto nível. Em 1975, foi iniciada a campanha “Mexa-se” criada pelo
Governo, veiculado pela televisão, como tentativa da democratização esportiva (OLIVEIRA,
1983).
Castellani Filho (1988) descreve em seqüência a chegada da Educação Física no Brasil
(1810); Academia Real Militar (1874) estendida às mulheres; fase higienista até (1930); fase
da militarização (1930 - 1945); fase da pedagogização (1945 - 1964); fase competitivista
(1964); fase popular, que ocorre após a abertura democrática; e a fase com tendência social,
próxima da atualidade.
Após esse breve retorno aos primórdios da Educação Física mundial, voltamo-nos para
o Brasil onde, de acordo com MEC (1997), a Educação Física esteve estreitamente vinculada
às instituições militares e à classe médica. Esses vínculos foram determinantes tanto no que
diz respeito à concepção da disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e à
forma de ser ensinada, favorecendo a educação do corpo e tendo como meta a constituição de
um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível às doenças.
No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou obrigatória a
Educação Física nas escolas do município da Corte. De modo geral, houve grande
contrariedade por parte dos pais em ver seus filhos envolvidos em atividades que não tinham
caráter intelectual. Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 – Reforma
Leôncio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública –, no
qual defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica
aos das outras disciplinas. Nesse parecer, ele destacou e explicitou sua idéia sobre a
importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade intelectual. No início do
século XX, a Educação Física, ainda sob o nome de Ginástica, foi incluída nos currículos dos
estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo. Nessa
mesma época, a Educação Brasileira sofria uma forte influência do movimento escola-novista,
que evidenciou a importância da Educação Física no desenvolvimento integral do ser humano.
Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência
explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como
prática educativa obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e
os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela
Constituição que citava o adestramento físico como maneira de preparar a juventude para a
defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a economia. Durante os anos 1930, a
Educação Física ganhou novas atribuições: fortalecer o trabalhador, melhorando sua
capacidade produtiva, e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade.
Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB, 1961), ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para o Ensino Primário
e Médio, sendo que, a partir daí, o esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de
Educação Física. Em 1968, com a Lei n. 5.540, e em 1971, com a 5.692, a Educação Física
teve seu caráter instrumental reforçado: era considerada uma atividade prática, voltada para o
desempenho técnico e físico do aluno.
Na década de 1970, o governo militar investiu na Educação Física em função de
diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração nacional (entre os Estados) e na segurança
nacional, nas quais as atividades esportivas também foram consideradas como fatores que
poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho para o “milagre econômico brasileiro”.
Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a
Educação Física como “a atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e
aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando” (CASTELANNI
FILHO,1988, p.107).
Na década de 1980, os efeitos desse modelo (chamado modelo piramidal), no qual se
buscava a descoberta de novos talentos, começaram a ser sentidos e contestados: o Brasil não
se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da elite não aumentaram o número de
praticantes de atividades físicas. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do
aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento (OLIVEIRA,
1983).
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física
escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e
concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão
para a área e a aproximado das ciências humanas e, embora contenham enfoques científicos
diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, tem em comum a busca de uma
Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano.
A Educação Física no início do século XX e sua evolução com o passar dos anos
contribuíram para que ela saísse do empirismo pedagógico e passasse a merecer algum
destaque no sistema mais amplo da Educação. Atualmente podemos afirmar que as pessoas
estão redescobrindo o valor dos exercícios e seus benefícios, buscando, assim, uma melhor
qualidade de vida e seu bem-estar.
2.2 – Trabalho docente e saúde
Nesta sessão, serão relatadas pesquisas referentes ao professor de Educação Física e
aos profissionais docentes, buscando mostrar a realidade do trabalho de docência bem como
as reações que surgem por meio de sintomas refletindo o desgaste do dia-a-dia no trabalho
desses profissionais. Também importante salientar que o valor da prática regular de atividade
física por alguns professores é se suma importância para a prevenção de algumas doenças
decorrentes do ambiente estressante em que o docente vive diariamente.
Sabe-se da grande importância do exercício físico bem como a contribuição da
Educação Física para o treinamento e aprimoramento de uma boa condição física, saudável
para o dia-a-dia e essencial para a formação e para o desenvolvimento do ser humano.
Atualmente cada vez mais as pessoas estão se preocupando com a saúde e em obter no futuro
uma boa qualidade de vida e bem-estar.
Ao falar sobre atividade física, é importante explicar que envolve basicamente dois
tipos de exercícios: os aeróbios e os anaeróbios. Os exercícios aeróbios são aqueles contínuos
e que utilizam o oxigênio como fonte de energia, aumentando a atividade cardíaca e
pulmonar, que podemos citar como exemplos caminhar, correr, nadar, dançar, trazendo
melhorias para o sistema cardiovascular. Os exercícios anaeróbios são aqueles executados em
até poucos segundos e utilizam a ressíntese de ATP, por meio das reações anaeróbicas da
glicose (MCCARDLE, KATCH, KATCH, 1992) como uma largada de um corredor, um
chute no futebol.
Dentre os benefícios que podemos dizer básicos alcançados com a prática da atividade
física, podemos citar Lima (2004) que indica a melhora no visual; melhora na postura; melhor
tônus muscular e melhor eficiência; combate ao excesso de peso e acúmulo de gordura; no
trabalho com o aumento da produtividade; redução da propensão a doenças; combate o
estresse e a indisposição; e melhora a capacidade para realizar esforços físicos. No dia-a–dia,
podemos citar como benefício o aumento da disposição para as tarefas do cotidiano; aumento
do fôlego; melhora na capacidade de o coração trabalhar; melhora na flexibilidade e
elasticidade do corpo; melhora da auto-estima; contribuição para um sono melhor; melhora na
qualidade de vida e na saúde; melhora do sistema imunológico, prevenindo e reduzindo o
efeito de doenças e alterações nas taxas de colesterol.
Estudos comprovam que a inatividade física dobra os riscos a doenças em comparação
ao cigarro, obesidade e hipertensão e essa inatividade durante a idade avançada contribui para
um baixo bem-estar e o não prolongamento da vida (PATE; PRATT; BLAIR, 1995).
Palma (2000) descreve uma série de aspectos que poderão contribuir para que a
atividade física seja praticada indistintamente por todas as classes sociais. O papel da mídia, a
influência do esporte de alto rendimento, a cultura local, entre outros, podem significar
importantes pontos a considerar.
A saúde é um elemento fundamental na evolução das espécies vivas, porém é essencial
que haja energia e vigor para atuar; relaxamento e calma para refletir num estado de vigilância
ativo, mesmo na ausência da ação; expectativas de futuro; desejo; e que haja equilíbrio entre
estes diferentes aspectos e o ambiente onde tudo ocorre (RIBEIRO, 1998).
As relações entre o processo de trabalho docente, as reais condições sob o qual ele se
desenvolve e o possível adoecimento físico e mental dos professores constituem um desafio e
uma necessidade para se entender o processo de saúde-doença do professor.
Benevides-Pereira (2002) mostra que a sobrecarga de trabalho dos professores de
Educação Física se constitui em uma das variáveis fundamentais predisponentes ao
esgotamento profissional. O trabalho desse profissional continua, muitas vezes, fora da sala de
aula e, nem por isso, há uma compensação financeira ou mesmo o reconhecimento social
merecido. Dessa forma, tem-se claro que as características do ambiente de trabalho podem
desencadear um tipo de sofrimento mental. Outro fator de desgaste também pode ser
observado por meio do relacionamento com os colegas de trabalho (professores, direção,
funcionários etc.).
Carlotto (2002), ao falar sobre burnout em professores, o descreve como um fenômeno
complexo e multidimensional, resultante da interação entre aspectos individuais e o ambiente
de trabalho. Esse ambiente não diz respeito somente à sala de aula ou ao contexto
institucional, mas sim a todos os fatores envolvidos nessa relação, incluindo os fatores
macrossociais, como políticas educacionais e fatores sociohistóricos.
Um estudo realizado por Noel (2004) teve como objetivo investigar os professores de
Educação Física acometidos por disfunções vocais – a incidência e intensidade de disfonia –
que consiste em alteração de uma ou mais características acústicas. Foi aplicado
primeiramente um questionário composto por dez perguntas, respondidos por professores de
Educação Física que atuam em ginástica localizada, hidroginástica, ciclismo em local fechado
(indoor) e natação em relação aos seus hábitos diários no que concerne a voz. Para análise da
funcionalidade vocal, foi realizado o teste de relação S/Z. Os resultados referem 60% destes
como possuidores de alterações que induzem estados patológicos da voz com perdas
funcionais e qualitativas significativas. Além disso, 100% dos entrevistados reconhecem a
necessidade do uso do microfone durante o exercício profissional, embora apenas 40% deles
tenham declarado fazê-lo de forma regular. Houve unanimidade quanto aos sintomas de dor,
cansaço, rouquidão e desconforto ao final da jornada diária. Os dados colhidos são
demonstrativos de que o exercício profissional em Educação Física induz a práticas que
podem comprometer a qualidade do trabalho e a saúde do profissional que o executa. A alta
taxa de utilização da voz, a falta de recursos materiais adequados, o meio ambiente com
excesso de ruídos e ainda a falta de uma educação vocal são fatores determinantes da perda de
saúde vocal nesse grupo.
Carrillo (2004) realizou um estudo com 26 professores de Educação Física em que
avaliou vários fatores como carga diária de trabalho, locais de trabalho, dentre outros. Com
isso mostrou que a percepção de educar pelo movimento e o status de educador responsável
geram importantes níveis de estresse, e que 84% destes apresentam estresses altos. O autor
ainda sugere que mais pesquisas deveriam ser feitas com a específica área de atuação desses
professores, o que existe hoje em dia ainda é muito pouco explorado.
Um estudo realizado em Vitória da Conquista, Bahia, reuniu 309 professores da rede
de ensino particular, da Pré-escola ao Ensino Médio. Destes, 250 responderam ao questionário
que tinha como objetivo descrever as condições de trabalho e saúde dos professores da rede
de ensino particular. As queixas mais freqüentes estavam relacionadas à postura corporal, à
saúde mental e às queixas relacionadas à voz. A prevalência de distúrbios psíquicos menores
foi de 41,5% (medida pelo Self Reporting Questionary-20) fortemente ligado a longos
períodos de intensa concentração em uma mesma tarefa e volume excessivo de trabalho,
causando um desgaste psicológico do educador (DELCOR; ARAUJO; REIS; PORTO;
CARVALHO; SILVA; BARBALHO; ANDRADE, 2004).
Outro estudo realizado por Carlotto e Câmara (2004) analisou, por meio do burnout de
Maslach (MBI), uma amostra de 563 professores atuantes em instituições particulares de
Ensino Fundamental, Médio e Superior, na região metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande
do Sul. Os fatores exaustão emocional, despersonalização e realização profissional explicaram
nesse estudo 47% da variância total de respostas dos sujeitos ao MBI, em que todos eles
alcançaram um nível satisfatório de consistência interna.
Pesquisas para a avaliação da saúde do profissional de saúde são fundamentais para
contribuir na manutenção da qualidade do serviço. Carvalho e Malagris (2005) realizaram um
estudo em que participaram 31 profissionais de nível superior, que atuavam no Posto de
Atendimento Médico Rodolpho Rocco, Rio de Janeiro, e concluíram que o índice de
estressados é preocupante, considerando tratar-se de profissionais da saúde. A predominância
de estressados se encontrava nos residentes (94%), cujo estresse afetava diretamente sua
qualidade de vida e suas práticas. Já aqueles que atuavam em cargos de chefia (quatro
profissionais) não apresentavam estresse. Supõe-se que a prática da assistência torna o
profissional mais vulnerável ao estresse.
Gasparini, Barreto e Assunção (2005), tendo como base o Relatório da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte (2003), elaborado juntamente com o Sindicato Único dos
Trabalhadores do Ensino, realizaram um estudo sobre os motivos de afastamento do trabalho
dos professores. Seguindo a ordem de importância, 15,3% foram por transtornos psíquicos;
12,2% por doenças no aparelho respiratório; 11,5% por doenças do sistema orteomuscular e
do tecido conjuntivo; 4,5% por doenças do aparelho circulatório; 1,4% por doenças do
sistema nervoso; e 1% por doenças endócrinas, nutricionais e metabólicas.
Santini e Neto (2005) realizaram uma pesquisa de caráter qualitativo envolvendo 15
professores de Educação Física da Rede Municipal de Porto Alegre (RMEPOA) que, entre
janeiro de 2000 a julho de 2002, entraram em licença médica por motivos de estresse,
ansiedade e depressão. Realizaram-se entrevistas semi-estruturadas, registros em um diário de
campo e análise de documentos. O trabalho docente revelou-se para esses professores como
uma prática profissional marcada por sentimentos negativos que comprometem a qualidade do
trabalho e, com o passar do tempo, acumulam reações físicas e emocionais. Para a maioria
dos professores colaboradores, essas vivências subjetivas de desgaste físico e emocional
acumuladas no trabalho traduziram-se em sentimentos depressivos e em fadiga crônica,
compondo um estado anímico denominado Síndrome do Esgotamento Profissional. Os
professores colaboradores desse estudo apontaram como positivos e significativos alguns
elementos referentes à organização do seu trabalho e ao conteúdo programático da escola
organizada por ciclos de formação. Considerando-se a dimensão subjetiva da vivência do
trabalho, também foram evidenciados experiências e sentimentos negativos nos relatos dos
professores de Educação Física. As situações decorrentes do trabalho cotidiano lhes
comprometem a saúde física e mental.
Santini e Neto (2005), discorrendo ainda sobre o diálogo com os professores
colaboradores, conseguiram identificar os seguintes problemas: formação acadêmica
insuficiente para enfrentar o choque com a realidade escolar; implantação de inovações e
projetos político-pedagógicos que minimizam a participação dos professores como sujeitos; a
multiplicidade de papéis sociais e profissionais exigidos e exercidos pelos professores de
Educação Física nas escolas; ambiente de violência urbana e insegurança pessoal enfrentado
pelos professores; conflitos nas relações interpessoais com os colegas de trabalho; condições
materiais objetivas adversas ao exercício do trabalho com a qualidade desejada pelo sujeito; e
a dificuldade de lidar, política e epistemologicamente, com críticas dirigidas por diferentes
setores da comunidade escolar ao caráter e à contribuição da disciplina no desenvolvimento
do currículo escolar.
Outro estudo, realizado por Masfety et al. (2006) na França, abordou como questão se
os professores têm mais problemas de saúde devido à sua atividade diária. Foram
selecionados 3.679 professores (ambos os sexos) e 1.817 não-professores com idade entre 20
e 60 anos. Concluiu-se que os professores não parecem ter uma saúde mental ruim (pobre).
Em professores do sexo masculino, múltiplas análises mostraram alto risco de desordem de
ansiedade por tempo de serviço. No entanto, suas condições físicas eram caracterizadas pela
alta prevalência de problemas de saúde relacionados aos tratos com orelha, nariz e garganta e,
com uma menor extensão – dependendo do gênero pessoal –, pele, olhos, pernas e baixo trato
com desordens urinárias. Os autores sugerem pesquisas para auxiliar na prevenção de algumas
doenças ocupacionais relatadas pelos professores, especialmente se a facilidade para
implantar medidas fosse recomendada para modificar o potencial das condições de risco e
hábitos no trabalho.
Após relatar os resultados obtidos pelos estudos, fica cada vez mais claro que o
profissional docente muitas vezes não dá a importância necessária para a sua saúde, para o seu
bem-estar. Ao mesmo tempo, as instituições onde esses professores atuam não oferecem
material, espaço físico e pouquíssimas condições para que possam realizar uma manutenção
de sua saúde, sendo ela física ou psicológica.
3 – OBJETIVOS
O desenvolvimento do tema bem-estar subjetivo (BES) e bem-estar no trabalho (BET)
em profissionais de educação física tem dois objetivos:
Geral
Verificar as relações entre bem-estar subjetivo e bem-estar no trabalho em
professores de Educação Física que atuam em escolas particulares e academias.
Específicos
Descrever níveis de BES e BET de professores de Educação Física que atuam
em escolas particulares e academias;
Analisar a variância de BES e BET entre professores de Educação Física;
Analisar as correlações entre BES e BET entre professores de Educação Física.
4 – MÉTODO
4.1 - Participantes
Para a coleta de dados desta pesquisa, foi feito um levantamento, por meio de um
questionário (Anexo A) com professores de Educação Física que atuavam em escolas
particulares e academias.
Tabela 1 - Dados demográficos da amostra (n=124).
Variáveis Níveis f % Média
DP
1. Sexo
Masculino 81
65,3
Feminino 43
34,7
2. Idade
21 a 25 anos 36
29,0
26 a 30 anos 34
27,4
31 a 35 anos 28
22,5
36 a 40 anos 18
14,5
mais de 40 anos 8
6,4
3. Idade Média (em anos)
30,43
6,94
4. Estado Civil
Casado 35
28,2
Solteiro 82
66,1
Outros 7
5,6
5. Pós-Graduação
Nenhuma 44
35,5
Cursando especialização 33
26,6
Concluiu especialização 41
33,1
Cursando mestrado 3
2,4
Concluiu mestrado 3
2,4
6. Emprego
Não 4
3,2
Sim 120
96,8
7. Setor
Escola particular 34
27,41
Academia 90
72,58
8. Local
Somente escola 19
15,3
Somente academia 75
60,5
Escola e academia 8
6,5
Outros locais 22
17,7
9. Atuação
Escola - aulas de educação física 20
16,1
Escola - escola de esportes e treinamentos 25
20,2
Academia – ginástica, musculação e personal 61
49,2
Academia - natação, lutas e esportes 18
14,5
10. Horas de Serviço/Semana
4 a 10 horas 15
12,0
11 a 20 horas 24
19,3
21 a 30 horas 10
8,0
31 a 40 horas 35
28,2
41 a 50 horas 24
19,3
51 a 60 horas 16
12,9
11. Horas de Serviço (média)
34,17
15,83
Conforme os dados contidos na Tabela 1, a amostra do estudo foi composta por 124
profissionais de Educação Física, sendo 81 (65,3%) do sexo masculino e 43 (34,7%) do sexo
feminino, com idade entre 21 e 59 anos e média de 30,34 anos (DP=6,94). A amostra incluiu
35 (28,2%) pessoas casadas, 82 (66,1%) solteiras e 7 (5,6%) com outro estado civil. Das
pessoas pesquisadas, 44 (35,5%) não tinham nenhuma especialização, 33 (26,6%) estavam
cursando, 41 (33,1%) tinham concluído, 3 (2,4%) estavam cursando mestrado e 3 (2,4%)
tinham concluído o mestrado. Desses profissionais, 34 (27,4%) atuavam em escolas
particulares (Ensino Fundamental e Médio) e 90 (72,6%) atuavam em academias, sendo que
19 (15,3%) atuavam somente em escolas; 75 (60,5%), somente em academias; 8 (6,5%), em
escolas e academias; e 22 (17,7%), em outros locais. Dos professores pesquisados, 20 (16,1%)
trabalhavam com aulas de Educação Física escolar; 25 (20,2%), com aulas de esporte e
treinamentos na escola; 91 (73,4%), em academias com aulas de ginástica, musculação e
personal trainer; e 18 (14,4%), com aulas de natação, lutas e esportes. Os professores
trabalhavam em média 34,17 (DP=15,83) horas por semana.
4.2 - Local
Os dados foram coletados em três escolas da Região do Grande ABC e em duas
academias situadas na cidade de São Paulo.
4.3 - Instrumento
Foi utilizado na coleta de dados um questionário fechado, composto de cinco escalas
descritas a seguir:
Escala de Satisfação Geral com a Vida (ESGV) – A escala foi construída e validada por
Siqueira, Gomide Jr. e Freire (1996) e mede o grau de satisfação do individuo com a sua
própria vida. É unifatorial, sendo composta por trinta e um itens (=0,84). As respostas são
dadas numa escala de cinco pontos (começando em 1 [muito insatisfeito] e terminando em 5
[muito satisfeito]).
Escala de Ânimo Positivo e Negativo (EAPN) – A escala foi construída e validada por
Siqueira, Martins e Moura (1999) e mede a intensidade de afetos positivos e negativos. É
bifatorial, sendo: afetos positivos com oito itens (=0,87) e afetos negativos com seis itens
(=0,88), totalizando quatorze itens. As respostas são dadas numa escala de cinco pontos
(começando em 1 [nada] e terminando em 5 [extremamente]).
Escala de Satisfação no Trabalho (EST) – A escala foi construída e validada por Siqueira
(1995) e mede quão satisfeito o trabalhador está se sentindo com seu trabalho. É composta por
cinco fatores com três itens cada em sua forma reduzida: satisfação com colegas de trabalho
(=0,81), satisfação com o salário (=0,90), satisfação com a chefia (=0,89), satisfação com
a natureza do trabalho (=0,77) e satisfação com promoções (=0,81). As respostas são dadas
em uma escala de sete pontos (começando em 1 [totalmente insatisfeito] e terminando em 7
[totalmente satisfeito]).
Escala de Envolvimento com o Trabalho (EET) – A escala foi construída e validada por
Lodhal e Kejner (1965) e validada para o Brasil por Siqueira (1995) e mede o grau de
envolvimento do trabalhador com o seu trabalho. É unifatorial e composta por seis itens em
sua versão reduzida (=0,78). As respostas dadas numa escala de sete pontos (começando em
1 [discordo totalmente] e terminando em 7 [concordo totalmente]).
Escala de Comprometimento Organizacional Afetivo (ECOA) – A escala foi construída e
validada por Siqueira (1995) e mede o quanto o trabalhador se sente comprometido com sua
organização empregadora. É unifatorial e contém, em sua forma reduzida, cinco itens
(=0,93). As respostas são dadas numa escala de cinco pontos (começando em 1 [nada]
terminando em 5 [extremamente]).
Foram acrescidos ao final do questionário dados de caracterização da amostra quanto a
sexo, idade, estado civil, formação em pós-graduação, emprego, setor de trabalho, local de
trabalho, atuação profissional e carga horária semanal de trabalho.
4.4 – Procedimentos
O primeiro passo para a realização do estudo foi solicitar autorização das escolas e
academias. A seguir, foi encaminhado ao Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade
Metodista de São Paulo (UMESP) um projeto que recebeu parecer favorável (Anexo B). A
distribuição e o recolhimento dos instrumentos ocorreram nos locais de trabalho dos
participantes. A eles, foi entregue uma carta explicando os objetivos estritamente acadêmicos
do estudo e a solicitação de sua participação no mesmo por meio do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo C) e do questionário da pesquisa (Anexo A).
A inclusão dos 124 professores na amostra do estudo teve como principal critério a
sua concordância em participar, respondendo ao questionário da pesquisa e preenchendo o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
4.5 - Análise dos dados
Os dados do estudo, todos representados por indicadores numéricos, compuseram um
banco de dados eletrônico tratado por meio de diversos subprogramas do Statistical Package
for the Social Science, versão 15.0. As análises incluíram correlações entre variáveis e
analises de variância.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos por meio de análises estatísticas serão apresentados em duas
seções com a finalidade de sistematizar sua discussão. Na primeira seção, estarão as médias e
os desvios-padrão de bem-estar subjetivo (BES) e de bem-estar no trabalho (BET) e as suas
correlações. Na segunda seção, serão apresentadas as análises comparativas das dimensões de
BES e BET entre o grupo de professores de Educação Física que atuavam em escolas e o
grupo de academias.
5.1. Estatísticas descritivas das variáveis do estudo
A Tabela 2 apresenta as médias, os desvios-padrão e as escalas de resposta das
medidas de BES e BET obtidos da amostra total de professores (n=124). Para o construto
BES, nota-se que tanto a satisfação geral com a vida (média=3,62; DP=1,27) quanto os afetos
positivos (média=3,85; DP=0,50) possuem valores próximos ao ponto média da escala de
resposta. Por outro lado, os afetos negativos contêm um valor abaixo do ponto médio
(média=1,68: DP=0,50). Conforme os resultados acima descritos, os professores de Educação
Física parecem manter um quadro psicológico geral de BES composto por índices medianos
de componentes positivos (satisfação geral com a vida e afetos positivos) e índices baixos dos
componentes negativos (afetos negativos). Portanto, a sensação de bem-estar vivenciada ao
longo do percurso de vida pessoal desses profissionais sinaliza que eles não mantêm em altos
níveis o seu BES, podendo ser consideradas pessoas relativamente felizes com sua vida
pessoal.
Tabela 2 - Médias e desvios-padrão para BES e BET em professores de educação física
(n=124).
Médias
Desvios-padrão Escala de respostas
Dimensões de bem-estar subjetivo
Afetos negativos 1,68 0,50 1 a 5
Afetos positivos 3,85 0,50 1 a 5
Satisfação geral com a vida 3,62 1,27 1 a 5
Dimensões de bem-estar no trabalho
Envolvimento com o trabalho 4,52 1,27 1 a 7
Satisfação no trabalho 4,60 0,69 1 a 7
Comprometimento organizacional afetivo
3,68 0,73 1 a 5
Os resultados de BET são semelhantes aos de BES. Nota-se que envolvimento com o
trabalho (média = 4,52; DP = 1,27), satisfação no trabalho (média = 4,60; DP = 0,69) e
comprometimento organizacional afetivo (média = 3,68; DP = 0,73) possuem valores
medianos. Assim, os professores de Educação Física revelaram uma avaliação mediana sobre
seu BET, quer seja acerca de seus vínculos com o trabalho (envolvimento e satisfação), quer
seja acerca de sua vinculação à organização onde trabalham (comprometimento
organizacional afetivo).
Referente a BES, os resultados obtidos não corroboram estudos como o realizado por
Vieira, Mascarenhas e Jesus (2006), envolvendo 151 professores de ambos os sexos, de áreas
científicas diferentes e atuantes em escolas públicas no Brasil e Portugal. Nesse estudo os
docentes portugueses apresentaram níveis de bem-estar subjetivo mais elevado do que os
participantes do presente estudo. Por outro lado, os resultados obtidos por esses pesquisadores
com professores brasileiros revelaram índices baixos de BES, corroborando os do presente
estudo.
Corbi e Menezes-Filho (2006) investigaram os determinantes empíricos da felicidade
no Brasil por meio de dados retirados da Pesquisa Mundial de Valores (World Values Survey)
e os resultados mostraram que pessoas com renda superior à média populacional e com
emprego têm mais oportunidade de serem felizes. Tais achados não parecem condizer com os
encontrados nesse estudo, visto que os seus participantes estavam todos empregados e,
contrariamente, revelaram índices medianos de BES.
No que concerne às três dimensões de BET, essa avaliação mediana em professores de
Educação Física, especialmente no que diz respeito à dimensão satisfação no trabalho, não
corrobora o resultado obtido no estudo realizado por Soriano e Winterstein (1998), quando
foram comparados os graus de satisfação e significação do trabalho do professor de Educação
Física com o de professores de outras áreas. Os resultados indicaram que existe uma diferença
significativa (t = 2,01; p = 0,05) nos escores de satisfação, apontando uma tendência de maior
satisfação no trabalho dos professores de Educação Física em relação aos docentes de outras
áreas.
Ferraz (2006) investigou o BET em 30 professores da rede pública. As médias obtidas
para envolvimento com o trabalho (média = 3,90; DP = 1,41), satisfação no trabalho
(média = 4,00; DP = 0,67) e comprometimento organizacional afetivo (média = 3,17;
DP = 0,92) se situaram em patamares médios das escalas de respostas. Os resultados desse
estudo mostram semelhança nos indicadores de BET de professores da rede pública e de
professores de Educação Física.
A Tabela 3 contém os índices de correlação entre BES e BET em professores de
Educação Física. Para obter essa correlação, foi utilizado o Teste estatístico r de Pearson que,
segundo Dancey e Reidy (2006) “[...] mostra a magnitude e o grau de relacionamento e a
probabilidade de tal relacionamento ocorrer devido ao erro amostral, dado que a hipótese nula
seja verdadeira” (p. 179).
Foram computados 15 índices de correlações, sendo 14 significativos. Dentre as três
dimensões de BES, todas produziram índices significativos, variando de -0,62 a -0,40.
Ressalta-se que as correlações de afetos negativos versus afetos positivos e versus satisfação
geral com a vida foram negativas. Os resultados relatados sinalizam que o acúmulo de
experiências negativas no percurso de vida poderia reduzir a vivencia de experiências
positivas e de avaliações positivas sobre a vida em geral e vice-versa. Nesse estudo, pode-se
constatar as previsões de Diener (1984) de serem os afetos negativos inversamente
proporcionais aos afetos positivos e satisfação geral com a vida.
Tabela 3 – Índices de correlação (r de Pearson) entre as dimensões de BES e BET em
professores de educação física (n=124).
Variáveis 1 2 3 4 5 6
1. Afeto Negativo
2. Afeto Positivo
-0,40**
3. Satisfação Geral com a Vida
-0,62**
0,45**
4. Envolvimento com o Trabalho
0,03 0,23** 0,24**
5. Satisfação no Trabalho
-0,37**
0,43** 0,55** 0,35**
6. Comprometimento Organizacional Afetivo
-0,33**
0,31** 0,26** 0,36** 0,60**
**p < 0,01.
Para o construto BET, foram obtidas três correlações positivas e significativas,
revelando que a satisfação no trabalho cresce na medida em que também crescem o vínculo
com a organização empregadora e o envolvimento com o trabalho. Tais resultados
demonstraram que satisfação no trabalho, envolvimento com o trabalho e comprometimento
organizacional afetivo são interdependentes, sustentando o pressuposto de Siqueira e
Padovam (2004) acerca da estrutura do conceito de BET.
Dentre as nove correla
ções contidas na Tabela 3 produzidas pelas interações entre as
dimensões de BES e BET, oito se revelaram significativas. Observa-se que apenas entre
afetos negativos e envolvimento com o trabalho não ocorreu correlação significativa (r = 0,03;
NS). Os resultados mostram que os professores, ao relatarem níveis elevados de bem-estar em
sua vida pessoal, tendem a apresentar níveis elevados de bem-estar no trabalho.
Tais achados corroboram os do estudo realizado por Siqueira et al. (2005), com o
objetivo de investigar as relações entre BES e BET em trabalhadores de empresas da Grande
São Paulo. Nesse estudo, segundo seus autores, em que os dados dos dois construtos foram
submetidos a análises fatoriais e de regressão linear, eles se configuraram como aspectos
psicológicos relacionados, mas que guardavam distinção entre si, sendo o primeiro
antecedente do segundo, revelando que indivíduos que relatam níveis elevados de bem-estar
em sua vida pessoal (BES) são pessoas que tendem a apresentar níveis elevados de bem-estar
no trabalho (BET). Em outro estudo desenvolvido por Chiuzi (2006), em que foi analisada a
interdependência das dimensões de BES e BET, o autor obteve índices semelhantes ao do
presente estudo. Portanto, já existem evidências na literatura de que o bem-estar na vida
pessoal se mostra relacionado ao bem-estar no trabalho.
5.2. Comparações de BES e BET entre professores de escolas e academias
A Tabela 4 contém as comparações, por meio de análise de variância (ANOVA), das
médias de BES de professores de escolas e de academias. ANOVA, segundo Dancey e Reidy
(2006), “[...] analisa as diferentes fontes de variação que podem ocorrer em um conjunto de
valores. Procura verificar se existem diferenças nas médias dos grupos. Isso é feito
determinando a média geral e verificando o quão diferente cada média individual é da média
geral” (p. 302). No caso desse estudo, que analisará a variação entre médias de dois grupos de
professores – escolas e academias.
Os resultados obtidos para BES demonstram que ocorreram diferença significativa
entre as dimensões de afetos negativos (F = 4,28; p < 0,05) e satisfação geral com a vida
(F = 4,92; p < 0,05) dos dois grupos de professores. Para a dimensão afetos positivos, a
diferença não foi significativa (F = 3,21; NS). Os professores que atuavam em academias
obtiveram médias significativamente maiores de afetos negativos (média = 1,73) do que os de
escolas (média = 1,52). Por outro lado, a média de satisfação geral com a vida (média = 3,82)
dos professores de escolas foi significativamente superior à dos que atuavam em academias
(média = 3,55), demonstrando que estes vivenciaram mais experiências negativas do que os
que trabalhavam em escolas e que os professores de escola eram mais satisfeitos com sua vida
do que os de academias.
Com as m
édias de afetos positivos e afetos negativos, pôde-se calcular o balanço (BA)
entre os dois afetos para os professores de escolas e academias, o que permitiu uma análise
específica sobre a dimensão emocional de BES. Para esse cálculo, foi verificada a diferença
entre afetos positivos (AP) e afetos negativos (AN).
Tabela 4 – Comparações das médias (ANOVA) das três dimensões de BES e do balanço
(AP – AN) entre professores de escolas (n = 34) e de academias (n = 90).
Escolas
(n = 34)
Academias
(n = 90)
F
Dimensões de bem-estar subjetivo
Afeto negativo 1,52 1,73 4,28*
Afeto positivo 3,93 3,82 3,21
Satisfação geral com a vida 3,82 3,55 4,92*
Balanço 2,41 2,09 4,14*
*p<0,05.
O cálculo do BA produziria um escore positivo se AP fosse maior que AN; seria
negativo caso AN fosse superior a AP. Conforme indicado na Tabela 4, o BA foi positivo
tanto para os professores de escolas (BA=2,41) quanto para os de academias (BA= 2,09).
Esses resultados informam que a dimensão emocional de BES para os dois grupos de
professores de Educação Física retrata vivência maior de experiências emocionais positivas
do que negativas. Ao se comparar esses dois escores médios pela ANOVA, foi constatada
diferença significativa entre eles (F = 4,14; p < 0,05), sinalizando que o balanço é mais
positivo para os professores de escolas do que para os de academia. Assim sendo, os
professores que atuam em escolas parecem ter tido mais oportunidades de se sentirem bem,
felizes, alegres, animados, satisfeitos e contentes em comparação com os seus colegas
professores de academias.
O quadro geral de BES desses dois grupos, consoante as diferenças encontradas,
parece informar que quando há maior vivência de afetos negativos, menos satisfação com a
vida é relatada. Assim, parece provável que por terem vivenciado mais afetos negativos, os
professores de academias avaliaram mais negativamente sua satisfação geral com a vida. Por
meio das análises, parece provável que o BES de professores de escolas seja mais consistente
do que o BES de professores de academias.
A Tabela 5 demonstra as comparações (ANOVA) entre as médias de BET de
professores de escolas e de academias.
Tabela 5 - Comparações das médias (ANOVA) das três dimensões de BET entre
professores de escolas (n = 34) e de academias (n = 90).
Escolas
(n=34)
Academias
(n=90)
F
Dimensões de bem-estar no trabalho
Envolvimento com o trabalho 4,39 4,57 0,78
Satisfação com o trabalho 4,93 4,47 0,98
Comprometimento organizacional 3,89 3,60 0,60
Conforme os resultados, não existem diferenças significativas entre os dois grupos.
Portanto, o quadro geral de BET se mantém semelhante para professores de Educação Física
que atuavam em escolas e academias. Assim sendo, esses profissionais mantêm na mesma
intensidade os vínculos com o trabalho que executam (envolvimento e satisfação) e com a
organização empregadora (comprometimento organizacional afetivo).
Não foram encontrados na literatura resultados de estudos que tenham investigado
diferenças nas dimensões de BES e BET entre professores. Parece, portanto, que os achados
desse estudo são inusitados, o que dificulta sua discussão com estudos anteriores.
6. CONCLUSÃO
O presente estudo teve como objetivo geral verificar as relações entre bem-estar
subjetivo (BES) e bem-estar no trabalho (BET) em professores de Educação Física e, como
objetivos específicos, descrever níveis desses construtos e analisar a sua interdependência e
variância. O método utilizado, descrito passo a passo nesta pesquisa, permitiu observar que
esses objetivos foram atingidos.
Considerando-se que o BES reflete uma perspectiva de avaliação do quanto o
indivíduo se sente bem em sua vida pessoal, pode-se concluir que os professores que atuavam
em escolas revelaram serem mais felizes do que os de academia. Assim, parece que o
ambiente escolar e, naturalmente, as tarefas docentes tenderiam a contribuir para a
manutenção de vivências de afetos positivos e de satisfação geral com a vida e minimizar as
experiências negativas. No entanto, o BET não parece sofrer flutuações decorrentes do
ambiente escolar ou de academias, visto que nesses dois contextos de trabalho os seus
professores de Educação Física não se distinguem quanto ao grau em que se vinculam ao
trabalho (satisfação e envolvimento) nem à organização (comprometimento organizacional
afetivo).
Relacionando-se os resultados obtidos com os objetivos propostos nesta pesquisa,
pode-se dizer que BES e BET se mantêm interdependentes, revelando que o bem-estar na vida
pessoal se irradia para as experiências no trabalho e vice-versa, consolidando resultados já
encontrados por outros pesquisadores (SIQUEIRA; COVACS; CHIUZI; PADOVAM, 2005;
CHIUZI, 2006). Conclui-se, então, que as duas esferas de vida do indivíduo – pessoal e de
trabalho – deveriam ser consideradas sempre que se pretende avaliar o quadro geral de bem-
estar de professores de Educação Física.
Os resultados do presente estudo devem ser vistos com algumas reservas devido ao
baixo número de professores que atuavam em escolas particulares participantes desta
pesquisa, o que não possibilitou a equiparação ao de professores de academia. Atualmente, no
Brasil, não se dispõe ainda de dados estatísticos precisos, mas conforme pesquisa realizada
pela Associação Brasileira das Academias – ACAD – (2004), dos levantamentos preliminares
realizados com representantes em vários estados, estima-se existirem 7.000 academias em
todo o país, empregando 120.000 pessoas, incluindo-se nesse total os professores de Educação
Física. Por outro lado, o Conselho Regional de Educação Física do Estado de São Paulo –
CREF-4 – (2007) informa a existência de 40.000 profissionais de Educação Física registrados,
porem, não foi possível o acesso a registros para identificar o número de professores que
atuam em escolas ou academias. Mesmo assim, pode-se acreditar que o número de
professores de academias é superior ao número de professores de escolas, pois as academias
inauguradas aumentam ano após ano, alargando a oferta de trabalho nesse segmento, não
acontecendo na mesma proporção à oferta de trabalho a esses profissionais em escolas.
Outro fator importante refere-se à quantidade de pessoas atendidas pelos professores.
Em uma escola, o professor atende, aproximadamente, entre 30 e 50 alunos por aula ou por
série escolar, enquanto nas academias esse número é bem menor, proporcionando um trabalho
mais personalizado, o que aumenta a possibilidade de atuarem como personal trainer. O
trabalho como personal trainer atualmente está em alta, pois o campo de atuação não se
restringe somente às academias: vêm ganhando espaço em residências, condomínios e
prédios. Em algumas academias, esse profissional encontra-se dentro do quadro de
funcionários e também como profissional autônomo (personal externo), que utiliza o espaço
da academia para ministrar as aulas e oferecer seu serviço às pessoas freqüentadoras,
trabalhando individualmente ou com grupos reduzidos. Dentre os professores de academia
integrantes desse estudo, grande parte identificou o trabalho de personal trainer como parte
integrante do seu campo de atuação.
Devido à carência de estudos existentes na literatura, relacionando BES e BET entre
professores de Educação Física, torna-se complicado referir-se a estudos anteriores. Assim,
seria importante apresentar uma agenda de pesquisas sobre bem-estar com professores de
Educação Física: novos estudos equiparando o número de professores de escolas e academias;
ampliar os estudos para investigar BES e BET dentre as demais áreas ou campo de atuação
dos professores de educação física (clubes, lazer, desportos em geral, reabilitação e clínicas,
entre outras); comparar valores obtidos entre esses campos de atuação; investigar o BES e
BET em atletas; entre outros.
Este estudo teve como objetivo fundamental mostrar a importância em primar pelo
bem-estar no campo pessoal, psicológico e profissional. O fundamental é priorizar para que
seja parte integrante da vida de todos profissionais de Educação Física e da área docente.
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ANEXOS
Anexo A
– QUESTIONÁRIO
APRESENTAÇÃO
Este questionário pretende coletar dados para um estudo sobre o que os professores de
Educação Física pensam e sentem em relação a si mesmos, às escolas e academias para as
quais trabalham e ao trabalho que desenvolvem.
Gostaria de contar com sua colaboração espontânea respondendo ao questionário
anexo.
VOCÊ NÃO PRECISA SE IDENTIFICAR. PORTANTO, NÃO ESCREVA SEU
NOME NEM O DO LOCAL ONDE TRABALHA.
Dê suas respostas conforme as instruções, não deixando NENHUMA questão em
branco.
Grato por sua colaboração.
Luis Eduardo Valente
Universidade Metodista de São Paulo
GOSTARÍAMOS DE SABER COMO VOCÊ SE SENTE NO SEU DIA-A-DIA. Foi feita
uma lista de 14 palavras que representam sentimentos e emoções. Dê suas respostas anotando,
nos parênteses que antecedem cada palavra, aquele número (de 1 a 5) que melhor representa a
intensidade de seus sentimentos, de acordo com a escala abaixo:
1=Nada 2=Pouco
3=Mais ou mentos 4=Muito
5=Extremamente
NO MEU DIA-A-DIA EU ME SINTO...
1. ( ) Irritado
2. ( ) Feliz
3. ( )Alegre
4. ( )Animado
5. ( )Desmotivado
6. ( )Angustiado
7. ( )Bem
8. ( )Deprimido
9. ( )Chateado
10. ( )Satisfeito
11. ( )Nervoso
12. ( )Triste
13. ( )Contente
14. ( )Desanimado
NÚMERO
Abaixo estão listados alguns aspectos relativos a sua vida. Indique o quanto você está
satisfeito ou insatisfeito com cada um deles utilizando a escala abaixo. De suas respostas
anotando, nos parênteses que antecedem cada frase, um numero de 1 a 5, que melhor
representa sua resposta.
1 = muito insatisfeito
2 = insatisfeito
3 = nem satisfeito nem insatisfeito
4 = satisfeito
5 = muito satisfeito
EU ME SINTO...
1. ( ) Com a minha disposição física
2. ( ) Com o relacionamento atual que tenho com minha família
3. ( ) Com a forma como as pessoas me tratam atualmente
4. ( ) Com o meu atual padrão de vida: as coisas que posso comprar e fazer
5. ( ) Com a minha capacidade de fazer as coisas que quero
6. ( ) Com as coisas que faço agora para me distrair
7. ( ) Com o que o futuro parece reservar para mim.
8. ( ) Com a minha aparência física atual
9. ( ) Com o meu trabalho atual
10. ( ) Com a minha vida afetiva no presente momento
11. ( ) Com a roupa que tenho condições de comprar atualmente
12. ( ) Com as minhas atuais obrigações diárias
13. ( ) Com o tempo que tenho atualmente para descansar
14. ( ) Com o dinheiro que disponho atualmente para suprir minhas necessidades
15. ( ) Com o que eu já consegui realizar em toda minha vida
A seguir estão cinco frases referentes ao seu trabalho atual. INDIQUE O QUANTO VOCÊ
CONCORDA OU DISCORDA DE CADA UMA DELAS. Dê suas respostas anotando, nos
parênteses que antecedem cada frase, aquele número (de 1 a 7), que melhor representa sua
resposta.
1=Discordo totalmente 5=Concordo levemente
2=Discordo moderadamente 6=Concordo moderadamente
3=Discordo levemente 7=Concordo totalmente
4=Nem concordo nem discordo
1. ( ) As maiores satisfações de minha vida vêm do meu trabalho.
2. ( ) As horas que passo trabalhando são as melhores horas do meu dia.
3. ( ) As coisas mais importantes que acontecem em minha vida envolvem meu
trabalho.
4. ( ) Eu como, vivo e respiro o meu trabalho.
5. ( ) Eu estou pessoalmente muito ligado ao meu trabalho.
As próximas frases falam a respeito de alguns aspectos do seu trabalho atual. INDIQUE O
QUANTO VOCÊ SE SENTE SATISFEITO OU INSATISFEITO COM CADA UM
DELES. Dê suas respostas anotando, nos parênteses que antecedem cada frase, aquele
número (de 1 a 7), que melhor representa sua resposta.
1=Totalmente insatisfeito 5=Satisfeito
2=Muito insatisfeito 6=Muito satisfeito
3=Insatisfeito 7=Totalmente satisfeito
4=Indiferente
NO MEU TRABALHO ATUAL SINTO-ME...
1. ( ) Com o espírito de colaboração dos meus colegas de trabalho.
2. ( ) Com o número de vezes que já fui promovido nessa empresa.
3. ( ) Com o meu salário comparado com o quanto eu trabalho.
4. ( ) Com o tipo de amizade que meus colegas demonstram por mim.
5. ( ) Com o grau de interesse que minhas tarefas me despertam.
6. ( ) Com o meu salário comparado à minha capacidade profissional.
7. ( ) Com a maneira como esta empresa realiza promoções de seu pessoal.
8. ( ) Com a capacidade do meu trabalho absorver-me.
9. ( ) Com as oportunidades de ser promovido nessa empresa.
10. ( ) Com o entendimento entre mim e meu chefe.
11. ( ) Com meu salário comparado aos meus esforços no trabalho.
12. ( ) Com a maneira como meu chefe trata-me.
13. ( ) Com a variedade de tarefas que realizo.
14. ( ) Com a confiança que eu posso ter em meus colegas de trabalho.
15. ( ) Com a capacidade profissional do meu chefe.
Abaixo estão listados vários sentimentos e emoções que alguém poderia ter em relação à
empresa onde trabalha. INDIQUE O QUANTO VOCÊ SENTE ESTES SENTIMENTOS
E EMOÇÕES. Dê suas respostas anotando, nos parênteses que antecedem cada frase, aquele
número (de 1 a 5) que melhor representa sua resposta.
1 = Nada 2 = Pouco 3 = Mais ou menos 4 = Muito 5 = Extremamente
A EMPRESA ONDE TRABALHO FAZ-ME SENTIR ...
1. ( ) Orgulhoso dela.
2. ( ) Contente com ela.
3. ( ) Entusiasmado com ela.
4. ( ) Interessado por ela.
5. ( ) Animado com ela.
DADOS COMPLEMENTARES
1 – SEXO: ( ) MASCULINO. ( ) FEMININO.
2 – IDADE _______ ANOS.
3 – ESTADO CIVIL: ( ) SOLTEIRO ( ) CASADO ( ) OUTROS
4 – VOCÊ ESTÁ CURSANDO OU JÁ CONCLUIU CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO?
( ) Cursando especialização
( ) Conclui especialização
( ) Cursando mestrado
( ) Conclui mestrado
5 – VOCÊ ESTÁ EMPREGADO? SIM ( ) NÃO ( )
6 – QUAIS LOCAIS VOCÊ TRABALHA?
( ) Somente escola(s)
( ) Somente academia(s)
( ) Escolas e academias
( ) Outros: _______________________________________________________.
7 – NESTES LOCIAS VOCÊ ATUA EM QUE ÁREA?
( ) Escola – Aulas de Educação Física
( ) Escola – Escola de Esportes e Treinamento
( ) Academia – Ginástica, Musculação e Personal Training
( ) Academia – Natação, Lutas e Esportes
( ) Outros: _______________________________________________________.
8 – QUANTAS HORAS VOCÊ TRABALHA POR SEMANA? ________HORAS.
9 – O QUE VOCÊ COSTUMA SENTIR APÓS UM DIA DE TRABALHO?
( ) Cansaço físico
( ) Cansaço mental
( ) Dor muscular
( ) Outros: _______________________________________________________.
Anexo B – Parecer do comitê de ética
Anexo C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Eu, _______________________________________________________________,
consinto de minha livre e espontânea vontade, em participar do estudo BEM-ESTAR
SUBJETIVO E BEM-ESTAR NO TRABALHO EM PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA, que tem como objetivo verificar as relações entre bem-estar subjetivo e bem-estar no
trabalho em profissionais de educação física, atuantes em academias e colégios particulares. O
procedimento adotado é a aplicação de um questionário em professores de educação física
atuantes na região do grande ABC e São Paulo em escolas particulares do ensino médio e
fundamental e academias.
A sua participação no estudo, respondendo ao questionário, não acarretará nenhum
desconforto ou riscos para sua saúde, nem represálias da empresa onde trabalha. Portanto, não
estão previstos retornos para você em forma de benefícios.
Como método alternativo ao questionário, poderia ser realizada uma entrevista. Optou-
se pelo questionário porque esta alternativa permite garantir maior sigilo às suas respostas.
Como o estudo não inclui em seus procedimentos nenhum tipo de tratamento, não
estão previstos acompanhamentos e assistência.
O pesquisador se coloca à sua disposição para maiores esclarecimentos sobre sua
participação. Você tem total liberdade para se recusar a participar da pesquisa, bastando que
não responda ao questionário.
Asseguro-lhe total sigilo sobre suas respostas contidas no questionário, visto que os
dados da pesquisa serão analisados coletivamente de forma a reunir todos os participantes que
responderem ao questionário.
Como a sua participação na pesquisa não implica em custos, despesas, danos ou
represálias para você, não estão previstas formas de ressarcimento nem de indenização.
Eu, LUIS EDUARDO VALENTE, mestrando responsável pelo estudo, me
comprometo a zelar pelo cumprimento de todos os esclarecimentos prestados neste
documento. Fone: (11) 8101-1399.
_______________________________ ________/______________/__________.
Local Data
_______________________________ _____________________________
Assinatura do participante da pesquisa. Documento de Identificação
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