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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSELI ROCHA MOTERLE
A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
um estudo de caso na Universidade do Oeste de Santa Catarina
Joaçaba
2008
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ROSELI ROCHA MOTERLE
A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
um estudo de caso na Universidade do Oeste de Santa Catarina
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina
– Unoesc Campus de Joaçaba, como requisito à
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
Joaçaba
2008
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M917c Moterle, Roseli Rocha
A construção da docência na educação a distância: um estudo de
caso na Universidade do Oeste de Santa Catarina / Roseli Rocha Moterle.
2008.
115 f.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Oeste de Santa
Catarina. Programa de Mestrado em Educação, Joaçaba,SC,2008.
Bibliografia: f. 103 - 108.
1. Educação a Distância 2. Formação de Professores I.Título
CDD- 371.35
ROSELI ROCHA MOTERLE
A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
um estudo de caso na Universidade do Oeste de Santa Catarina
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina
– Unoesc Campus de Joaçaba, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em 29 de setembro de 2008.
BANCA EXAMINADORA
Dedico este trabalho à minha família: meu esposo
Nivaldo, meus filhos, meus anjos: Andrei, Vinicius e
Letícia. A meus pais Walmor e Maria e meus irmãos.
Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida, por iluminar meu caminho e pela capacidade de pensar, de
aprender, de agir.
Aos meus pais, pelo exemplo, apoio e amor incondicional.
Ao meu esposo Nivaldo pelo apoio e compreensão das horas ausentes, pois juntos
revezamos a paternidade e a maternidade. Aos meus filhos que, em sua inocência,
aguardavam a mamãe voltar do “trabalho”.
À minha orientadora, professora Anemari, que compartilhou seus saberes, acreditou
e, principalmente, dispôs-se a assumir comigo esse desafio.
Aos professores tutores das disciplinas a distância, que gentilmente e prontamente
cederam seu tempo para contribuir com este estudo.
Aos alunos das disciplinas a distância, dos quais também fui tutora, pela
aprendizagem da docência.
À família da Unoesc Virtual, minhas amigas Ardinete, Carolina e Débora, pelo apoio
e incentivo nos momentos de desânimo.
À amiga Lindamir, por motivar-me a engendrar mais essa façanha.
À Rosa, por sua disponibilidade em fazer uma leitura e análise deste estudo.
A todos os professores, professoras e colegas da terceira turma do Mestrado em
Educação da Unoesc, por nos fazerem perceber que ninguém sabe tudo e que o mundo
está em constante movimento.
A todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram com sua amizade e com
sugestões efetivas para a realização deste trabalho.
Por fim, agradeço à Unoesc, pelo apoio institucional que permitiu o desenvolvimento
deste estudo.
"Aprender não é um ato findo. Aprender é um exercício constante de renovação."
“A humildade exprime uma das raras certezas de que estou certo: a de que ninguém é
superior a ninguém.”
“Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes.”
(Paulo Freire)
RESUMO
A Educação a Distância cresceu consideravelmente nos últimos anos, em especial, após o
desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação, criando ambientes
virtuais de aprendizagem nos quais a troca de experiências e a interatividade constituem um
novo espaço pedagógico. A formação de professores para atuar na modalidade a distância
é tema de estudo desta pesquisa, que tem por objetivo principal investigar a construção da
docência, considerando a mobilização de saberes e a prática pedagógica. Em relação aos
procedimentos metodológicos, quanto à forma de abordagem optou-se pela pesquisa
qualitativa, utilizou-se o método de estudo de caso por tratar-se de um trabalho de
investigação em somente uma instituição, mais precisamente na Unoesc Campus de
Joaçaba. Os dados foram coletados por meio de entrevista, realizada aos professores
tutores das disciplinas de Metodologia Científica e Ética e Sociedade, oferecidas na
modalidade a distância no ano de 2006. A partir da transcrição das entrevistas, procurou-
se identificar os saberes que os professores mobilizam na ação pedagógica, suas
manifestações e dificuldades, procedimentos e estratégias utilizadas no processo de
construção da docência na modalidade a distância, de acordo com as categorias: processo
de mediação, incentivo à autonomia, promoção da interação e avaliação e feedback. A partir
dos depoimentos, percebeu-se que os professores têm domínio do conteúdo e dos recursos
tecnológicos disponíveis; reconhecem a necessidade de uma nova postura docente para
atuar na modalidade a distância; procuram incentivar os alunos a desenvolver a autonomia,
mas assinalam que o processo é lento e difícil de ser percebido. Para promover a interação,
os professores perceberam a necessidade de estar em contato permanente, todavia a
quantidade de alunos em cada turma dificulta esse processo. A fim de avaliar os
professores, procurou-se considerar o desempenho do aluno no decorrer do processo, ainda
que tenham certa insegurança. Para enviar um feedback da avaliação, os professores
acabam padronizando alguns textos, também em função do número de alunos da turma.
Compreende-se que o objeto de estudo dessa investigação necessita de maior
aprofundamento, contudo destacam-se o entusiasmo, o comprometimento e a preocupação
dos professores com o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de uma
aprendizagem da docência de forma coletiva.
Palavras-chave: Educação a Distância. Formação de professores. Saberes da docência.
Construção da docência.
ABSTRACT
The Distant Education grew considerably in the last years, in special, after the development
of communication and information technology, creating virtual environments of learning in
which the experience Exchange and interaction constitute a new pedagogical space. The
teacher training related to work in this teaching modality is studying subject of this research
that has, as main objective to investigate the construction of teaching considering the
mobilization of knowledge and pedagogic practice. As to the methodological procedures, as
to the approach way, the qualitative research has been chosen, as a method, it was made a
case study, because it a investigation work in only one institution, more precisely, at
UNOESC, Joaçaba Campus. The data had been collected by interview, made to the tutoring
teacher of Scientific Methodology and Ethics and Society, offered in the distant kind in 2006.
After the transcription of these interviews, it was tried to identify the knowledge mobilized by
the teachers in the pedagogical action, its manifestations and difficulties, procedures and
strategies used in the building process of teaching in the distant modality, in agreement with
the following categories: mediation process, autonomy encouraging, interaction promotion,
evaluation and feedback. It was noticed, by these statements, that the teachers have
knowledge of the subjects and also the technological resources available; they recognize the
need of a new teaching posture to work in Distant Education; search to incentive the
students to develop autonomy, but mark that the process is slow and hard to be noticed. In
order to promote interaction, the teachers noticed the need to be in constant contact,
however, the amount of students in each class makes this process harder. To evaluate the
teacher, the student performance in the process was considered, even with a certain fear. In
order to send an evaluation feedback, the teachers ended to standardize some texts, also
regarding the number of students in each class. It is understood that it is necessary to get to
the bottom of the study object of this investigation, however, we can stand out the
enthusiasm, comitment and worry of the teacher regarding the process ot teaching-learning
and the docence development in a coletive way.
Keywords: Distant Education. Teaching Training. Teaching Knowledge. Teaching
Construction.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: As gerações da Educação a Distância ............................................................ 16
Esquema 1: Formação e atuação docente ........................................................................... 34
Quadro 2: Reservatório de saberes ................................................................................. 37
Esquema 2: Reservatório de saberes e repertório de conhecimentos ................................. 39
Quadro 3: Funções pedagógicas .................................................................................... 40
Esquema 3: Repertório de conhecimentos para a modalidade a distância .......................... 46
Esquema 4: A relação de ensino-aprendizagem interativa .................................................. 53
Mapa 1: Localização dos Campi da Unoesc.................................................................. 57
Quadro 4: Cursos de formação em EAD oferecidos na Unoesc ....................................... 62
Quadro 5: Número de alunos matriculados por Campus no ano de 2006 ........................ 65
Quadro 6: Número de alunos matriculados por curso no ano de 2006 ............................. 66
Quadro 7: Ícones utilizados no material didático .............................................................. 68
Quadro 8: Caracterização dos professores pesquisados ................................................. 77
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12
2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ...................................... 15
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................... 15
2.1.1 A Educação a Distância no Brasil e no mundo ....................................................... 16
2.2 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ........................................................... 19
2.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................... 22
2.4 ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................... 25
3 CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA ...................... 29
3.1 FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR ........................................................ 30
3.2 SABERES DA DOCÊNCIA ............................................................................................ 34
3.3 SABERES INERENTES À DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ....................... 41
3.3.1 Processo de mediação ............................................................................................. 48
3.3.2 Incentivo à autonomia .............................................................................................. 50
3.3.3 Promoção da interação ............................................................................................ 51
3.3.4 Avaliação e feedback ................................................................................................ 53
4 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNOESC ............................................. 57
4.1 A EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNOESC ................................... 58
4.2 FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNOESC........................ 62
4.3 ANTECEDENTES DA PESQUISA ................................................................................. 64
4.3.1 Metodologia de oferta das disciplinas..................................................................... 67
4.3.2 Recursos didáticos ................................................................................................... 68
4.3.2.1 Material didático impresso........................................................................................ 68
4.3.2.2 Portal de Ensino Unoesc .......................................................................................... 69
4.3.3 Corpo docente ........................................................................................................... 72
4.3.4 Sistema de avaliação das disciplinas ...................................................................... 75
5 A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA EM EAD NA UNOESC .............................................. 76
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES PESQUISADOS ....................................... 76
5.2 PROCESSO DE MEDIAÇÃO ......................................................................................... 79
5.3 INCENTIVO À AUTONOMIA.......................................................................................... 83
5.4 PROMOÇÃO DA INTERAÇÃO ...................................................................................... 88
5.5 AVALIAÇÃO E FEEDBACK ........................................................................................... 93
11
5.6 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA DOCÊNCIA EM EAD ............................................. 98
6 CONCLUSÃO ................................................................................................................. 102
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 106
APÊNDICES ...................................................................................................................... 112
12
1 INTRODUÇÃO
A instantaneidade, a mobilidade, o imediatismo, a hipertextualidade, a multiplicidade
e a interatividade são algumas das características de uma sociedade planetária. Um mundo
virtual, em que as tecnologias da informação e comunicação nos libertam dos espaços e do
tempo rígido, mas também impõem um ritmo acelerado em todas as dimensões de nossa
vida.
Diante dessa realidade é preciso repensar a educação em um novo contexto, uma
nova conjuntura; é preciso repensar as formas de ensinar e aprender. Pimenta (2002, p. 38)
assinala que a educação retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade
que queremos. Dessa forma, tem o desafio de atender às demandas que os contextos lhe
colocam: sociedade da informação e do conhecimento, sociedade do não-emprego e das
novas configurações do trabalho. Assim, é necessário enriquecer as experiências, formando
pessoas capazes de desenvolver a habilidade de acessar e articular informações,
construindo e reconstruindo conhecimentos.
A Unesco (apud MASETTO, 2003a), por meio da Declaração Mundial sobre
Educação Superior no Século XXI, faz um apelo aos docentes de educação superior que
“[...] devem estar ocupados sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar
iniciativas, ao invés de serem unicamente fontes de conhecimento.” A declaração apresenta
uma necessidade de formação específica, em que a troca de experiências favoreça a
construção de uma nova docência.
Nesse cenário a Educação a Distância (EAD) apresenta-se como um novo espaço
pedagógico, mediado pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Entretanto,
ensinar nesse ambiente é enfrentar o desafio de ampliar os lugares de construção do saber
para que o educando tenha condições de dialogar de forma crítica e investigativa com essa
sociedade da informação.
Na modalidade a distância, o professor tem um papel essencial, pois ele é o
orientador, aquele que desafia e ajuda o aluno a organizar e coordenar suas ações na busca
por respostas e caminhos. O professor precisa observar, orientar, desafiar, questionar,
apresentar idéias, explicações, imagens, sons e palavras de forma que o aluno seja capaz,
por ele mesmo, de compreender o conteúdo. Souza (2005) observa o desenvolvimento de
um movimento didático na Educação a Distância à medida que o professor, por não ter
contato frente a frente com os alunos, depara-se com várias indagações e problemas,
levando-o a criar estratégias, repensando seu papel e suas competências. Um momento
paradigmático, em que professores e alunos passam a aprender; o professor orienta os
conteúdos, mas os alunos podem explorá-lo de forma colaborativa. Por outro lado,
13
percebemos que esse movimento também influencia a prática pedagógica no ensino
presencial, incorporando tecnologias e atividades que eram específicas da Educação a
Distância.
O envolvimento direto na formação de professores que atuam na EAD na Unoesc,
em relação à utilização dos recursos tecnológicos, a elaboração de material didático e a
orientação didático-pedagógica dos professores envolvidos em cursos e disciplinas
oferecidas na modalidade a distância provocaram a necessidade de aprofundar os estudos
sobre a prática pedagógica na modalidade a distância. Além disso, na atuação como
professora tutora foi possível perceber que o processo de ensino-aprendizagem a distância
exige conhecimentos, habilidades e atitudes para “falar” e instruir os alunos sem vê-los,
readequar o espaço delimitado da sala de aula para um ambiente virtual, gerenciar e
distribuir o tempo de estudo, despertar a motivação para aprender e promover
aprendizagens significativas.
Assim, algumas indagações nos estimularam a desenvolver este estudo:
a) De que maneira os professores ensinam os alunos a aprender a aprender
virtualmente?
b) Como os professores motivam e orientam os alunos para a construção da
aprendizagem a distância?
c) Como os professores constroem a docência a fim de atuar na Educação a Distância?
d) Quais saberes são necessários para atuar na Educação a Distância?
Dessa forma, esta pesquisa tem o propósito de contribuir com a formação de
professores que atuam na modalidade a distância, em cursos presenciais, semipresenciais
ou totalmente a distância, apontando elementos que permitam compreender o processo de
construção da docência, considerando a mobilização de saberes e a prática pedagógica
para atuar nessa modalidade.
No intuito de aprofundar os conhecimentos sobre o assunto, a pesquisa se
desenvolveu mediante estudo de caso, tendo como espaço de investigação a Universidade
do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), a qual implantou projeto que institucionalizou as
disciplinas de Metodologia Científica e Ética e Sociedade na modalidade a distância para
todos os cursos reconhecidos.
O projeto foi criado em 2005 e implantado no primeiro semestre de 2006. Trata-se de
uma ação que mobilizou professores de diversas áreas, de todos os Campi da Instituição,
tanto para a elaboração do material didático quanto para a formação de professores para o
atendimento tutorial dos alunos, ou seja, de professores formadores e tutores para prestar
apoio e orientação no desenvolvimento da aprendizagem.
14
Com o propósito de atingir os objetivos determinados, foram entrevistados os
professores tutores que atuaram nas disciplinas de Metodologia Científica e Ética e
Sociedade, no Campus de Joaçaba, tanto no primeiro como no segundo semestre de 2006.
As entrevistas foram orientadas por um roteiro, previamente estruturado (Apêndice B),
realizadas individualmente, e os depoimentos foram registrados por meio de gravação, com
prévia autorização dos entrevistados (Apêndice A), de acordo com as orientações do Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP).
A partir da transcrição das entrevistas, procuramos identificar os saberes que os
professores mobilizam na prática pedagógica, suas manifestações e dificuldades,
procedimentos e estratégias utilizadas no processo de construção da docência para atuar na
modalidade a distância.
Para auxiliar a compreensão do objeto de investigação, este estudo foi estruturado
em seções. Inicialmente, apresentamos as concepções de Educação a Distância, os
recursos tecnológicos utilizados e suas funcionalidades, bem como a abordagem
pedagógica empregada nessa modalidade. Na seqüência, discutimos a formação de
professores e as pesquisas desenvolvidas em relação aos saberes da docência no ensino
superior, especialmente, na EAD. Na quarta seção, apresentamos a experiência e o
processo de formação de professores na Unoesc e a metodologia de oferta das disciplinas
oferecidas na modalidade a distância. A última seção reúne os depoimentos coletados com
os sujeitos envolvidos na pesquisa, procurando evidenciar os aspectos que demonstram os
saberes que os professores mobilizam para atuar nessa modalidade. Por fim, com base nos
resultados obtidos, apresentamos algumas considerações em relação ao estudo.
15
2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Aprender sempre foi uma constante busca do ser humano em função da
necessidade de entender os fenômenos da natureza, de saber o porquê dos
acontecimentos, de saber resolver problemas do cotidiano. As descobertas e indagações
foram transmitidas de geração em geração, num movimento entre aprender e ensinar, como
declara Freire (1996, p. 44) “[...] foi aprendendo socialmente que mulheres e homens,
historicamente, descobriram que é possível ensinar.”
A partir das necessidades e com a intenção de ensinar de forma sistematizada, a
sociedade passa a criar vários métodos, diversas metodologias e diferentes abordagens
para educar. Para Freire (1996) a aprendizagem acontece em qualquer lugar,
principalmente nas experiências informais: nas ruas, nas praças, no trabalho, no pátio do
recreio.
A Educação a Distância surge da necessidade de superar deficiências educacionais,
qualificar profissionais, aperfeiçoar ou atualizar conhecimentos, formar pessoas que, por
vários motivos, não podem freqüentar um estabelecimento de ensino presencial; evolui com
as tecnologias disponíveis em cada momento histórico, as quais influenciam o ambiente
educativo e a sociedade. Dessa forma, a modalidade a distância cria um novo espaço de
aprendizagem capaz de gerar, promover e implementar situações em que os alunos
aprendam, incorporando, inclusive, o ensino presencial.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O mais primitivo dos meios de comunicação inaugurou uma nova era na arte de
ensinar: a escrita. Segundo Araújo e Maltez (2003), a Educação a Distância iniciou-se
mediante o ensino por correspondência. Inicialmente na Grécia e depois em Roma, uma
rede de comunicação permitia a troca de informações científicas por meio de cartas.
A evolução da Educação a Distância, de acordo com Moore e Kearsley (1996 apud
RODRIGUES, 1998), pode ser representada pela existência de três gerações. Na primeira
geração, que perdurou até 1970, o estudo era realizado por correspondência para o envio
de materiais impressos. A segunda geração, que inicia na década de 1970, utiliza, além do
material impresso, transmissões por TV aberta, rádio, vídeo, satélite. A terceira geração, a
partir da década de 1990, utiliza recursos da informática e das telecomunicações.
16
Geração Início Características
Primeira até 1970
Estudo por correspondência, no qual o principal meio de comunicação
eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo, com tarefas
ou outros exercícios enviados pelo correio.
Segunda 1970
Surgem as primeiras universidades abertas, com design e
implementação sistematizadas de cursos a distância, utilizando, além do
material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de
áudio e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a cabo.
Terceira 1990
Essa geração é baseada em redes de conferência por computador e
estações de trabalho multimídia.
Quadro 1: As gerações da Educação a Distância
Fonte: Moore e Kearsley (1996 apud RODRIGUES, 1998).
Após o desenvolvimento de novas tecnologias da informação e comunicação, novas
mídias foram sendo gradativamente incorporadas à modalidade, ampliando as
possibilidades dos recursos em benefício da educação. Mesmo mantendo os materiais
escritos como base, o áudio e o videocassete, as transmissões de rádio e televisão, o
videotexto, o computador, a tecnologia de multimeios e a internet passaram a incorporar de
forma articulada e integrada a Educação a Distância.
Na atualidade, a evolução das redes de comunicação possibilita significativos
avanços nessa modalidade, pois eliminou barreiras do tempo e do espaço por meio da
comunicação síncrona e assíncrona, favorecendo a interação multidirecional entre alunos e
professores.
2.1.1 A Educação a Distância no Brasil e no mundo
Embora a Educação a Distância tenha se difundido muito nos últimos anos, conforme
já ressaltamos, seus passos iniciais são mais antigos. Em 1833, um anúncio publicado na
Suécia já se referia ao ensino por correspondência; na Inglaterra, em 1840, Isaac Pitman
sintetizou os princípios da taquigrafia em cartões postais que trocava com seus estudantes.
Ao final da Primeira Guerra Mundial, a União Soviética e a França organizaram um
sistema de ensino por correspondência para atender à sua demanda social na educação,
apoiado pelo aperfeiçoamento dos serviços de correio e da agilização dos meios de
transporte.
A França, a Espanha e a Inglaterra foram apontadas como países difusores da
Educação a Distância no mundo, especialmente pelo Centre National de Enseignement a
17
Distance (Cned), pela Universidad Nacional de Educación a Distancia (Uned) e pela Open
University, os quais contribuíram para que outros países adotassem os modelos
desenvolvidos. Caribe, Venezuela, por meio da Universidad Nacional Abierta, e Costa Rica,
mediante a Universidad Nacional Estatal a Distancia, são países que têm disseminado a
Educação a Distância na América Latina. Mais recentemente, o Canadá, por intermédio da
Tele-Université, contribuiu com grandes estudos para a ampliação do campo de atuação
dessa metodologia educacional (PETERS, 2003).
Os primeiros modelos de cursos oferecidos na modalidade a distância foram
duramente criticados por se restringirem a um modelo industrial com foco no conteúdo e no
resultado. Representavam uma forma de ensinar em série, em que, mesmo favorecendo os
estudantes sem condições de se deslocar até a universidade, ampliavam a capacidade das
instituições, minimizavam custos e garantiam sua competitividade.
No Brasil, a Educação a Distância apresentou significativos avanços após a
publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que permite o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino
a distância em todos os níveis e modalidades de ensino.
A LDB legalizou a Educação a Distância, e a internet lhe tirou o ar de isolamento, de
atraso, de ensino de segunda classe, revolucionando, segundo Moran ([2005?]), a forma de
ensino e aprender, provocando mudanças na educação presencial e a distância. De acordo
com o autor “[...] a educação presencial está incorporando tecnologias, funções, atividades
que eram típicas da Educação a Distância e a Educação a Distância está descobrindo que
pode ensinar de forma menos individualista, mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a
interação.”
Em 2005, o Decreto n. 5.622 estabeleceu normas e diretrizes para a oferta de cursos
a distância no país em todos os níveis e modalidades educacionais. Para a oferta de cursos
de graduação e educação profissional em nível tecnológico, ficou estabelecido que as
instituições precisavam estar credenciadas no Ministério da Educação, solicitando a
autorização de funcionamento a cada curso oferecido.
Além disso, mesmo após a publicação desse Decreto, permaneceu em vigor a
Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que regulamenta a oferta de disciplinas na
modalidade semipresencial para cursos superiores reconhecidos, integral ou parcialmente,
desde que a oferta não ultrapasse 20% da carga horária total do curso. A publicação dessa
portaria tinha o propósito de incorporar no ensino presencial métodos e práticas de ensino-
aprendizagem com a utilização de forma integrada de tecnologias de informação e
comunicação.
Historicamente, a Educação a Distância no Brasil foi se constituindo por vários
projetos que contribuíram para a sua disseminação. Em 1933, a Rádio Escola Municipal do
18
Distrito Federal, dirigida pelo educador Anísio Teixeira, colocou no ar programas educativos
a distância que, de forma inesperada, receberam 10.800 trabalhos de alunos ouvintes
(SOUZA, 2001, p. 94).
Segundo Gonzalez (2005, p. 35), foi instalada, em 1934, a Rádio Escola Municipal do
Rio, na qual os alunos tinham acesso prévio também por correspondência a folhetos e
esquemas de aula. Em 1939, inicia-se o Instituto Monitor, com oferta de cursos
profissionalizantes em eletrônica. Atualmente, entre os diversos cursos que o Instituto
oferece, já se formaram cerca de cinco milhões de estudantes.
O Instituto Universal Brasileiro, criado em 1941, com cursos profissionalizantes,
preparados para a complementação de estudos e a formação profissional, formou cerca de
quatro milhões de pessoas em diversas áreas, como eletrônica, mecânica, refrigeração,
corte e costura, entre outros. Ainda no ano de 1941, foi criada a primeira Universidade do
Ar que veiculou programas a distância por, aproximadamente, dois anos, sendo retomada
em 1947, patrocinada pelo Senac, Sesc e outras emissoras associadas.
Durante o período de 1961 a 1965, foi estabelecido o Movimento de Educação de
Base (MEB), criado pela igreja católica e pelo governo federal, passando a utilizar um
sistema radioeducativo. O Projeto Minerva, instituído em 1970, foi um convênio entre a
Fundação Padre Landell de Moura e a Fundação Padre Anchieta para a produção de textos
e programas. A Fundação Roberto Marinho institui, na década de 1970, um programa de
Educação supletiva a distância para 1° e 2° graus.
Em 1972, um grupo de educadores delegados pelo governo federal foi à Inglaterra
para analisar as mudanças no sistema educacional brasileiro. Conforme González (2005, p.
36), no relatório os conselheiros colocam um grande obstáculo à implantação da
Universidade Aberta e a Distância no Brasil. Assim, o projeto foi retomado somente em
2006.
No estado de Santa Catarina, em 1996, a Ufsc implantou um programa de pós-
graduação em Engenharia de Produção (mestrado e doutorado) na modalidade a distância,
que envolveu uma rede estadual de oito universidades e diversas empresas de significativo
porte tecnológico. No ano seguinte, a mesma Universidade iniciou o Mestrado Tecnológico
em Logística para a Petrobrás, com dois anos de duração e vinte e dois alunos, ministrado a
distância, utilizando tecnologias, como a videoconferência, a internet e outras mídias
tradicionais.
Em junho de 2006, o Decreto n. 5.800 instituiu a Universidade Aberta do Brasil
(UAB), com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educação superior. Com a intenção de reduzir as desigualdades entre as diferentes regiões
do país, estabeleceu um amplo sistema de educação superior a distância, visando à
inclusão digital e ao acesso às tecnologias de informação e comunicação no processo
19
educacional. Em 2007, foram selecionados 297 pólos de apoio, espalhados em diversos
municípios do país, os quais ofereceram mais de 80 mil vagas para cursos de graduação e
especialização na modalidade a distância.
De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(2008, p. 22), a Educação a Distância é um método de ensino em expansão acelerada no
país. Segundo dados publicados, quase um milhão de pessoas estudou a distância em
2007, e o número de instituições autorizadas pelo MEC passou de 225 (em 2006) para 257
(em 2007); destas, 37,8% concentram-se na Região Sudeste e 30,3%, na Região Sul.
As instituições oferecem cursos desde nível básico até pós-graduação em temas
diversos, num total de 1.181 cursos ministrados em 2007. Inúmeras formas de comunicação
são utilizadas para estar em contato com os alunos, mas, segundo o Anuário (2008, p. 66),
o e-mail é o apoio tutorial mais comum, utilizado por 77,9% das instituições; em seguida
estão o professor on-line (69,3%), o telefone (67,9%) e o professor presencial (66,4%).
Notadamente, o crescimento da Educação a Distância está associado ao
desenvolvimento acelerado das tecnologias da informação e comunicação no Brasil e no
mundo. Trata-se de uma modalidade de ensino que tem o propósito de democratizar o
acesso ao ensino, além de possibilitar a construção do conhecimento ao longo da vida por
meio da educação continuada.
No entanto, essa metodologia consiste em um novo modelo pedagógico, novas
formas de ensinar e aprender que exigem dos educadores uma formação contínua, uma
preparação didático-pedagógica para a construção de novos saberes para ensinar a
distância.
2.2 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ao longo da história, encontramos vários termos para definir essa modalidade:
ensino a distância, treinamento a distância, formação a distância, aprendizagem a distância,
Educação a Distância, educação aberta e educação não-presencial. Conforme Preti (2000),
há diferenças entre esses termos.
a) Ensino a distância restringe-se ao processo ensinar-aprender, ou seja, quem
sabe tem o compromisso de ensinar, e quem não sabe tem o dever de aprender.
Essa lógica significa instrução, transmissão do conhecimento, treinamento e
adestramento. No ensino a distância, a ênfase concentra-se no aparato
tecnológico e institucional, pelo qual um determinado pacote de conhecimento
20
deve ser transmitido pelo professor e assimilado pelo aprendente de forma
eficiente e eficaz;
b) treinamento a distância comumente caracteriza os cursos dirigidos ao campo
empresarial, visando agregar valor à empresa, cujo foco é a melhoria do
desempenho profissional dos trabalhadores, através de meios eletrônicos;
c) formação a distância representa a idéia de “forma”, de estrutura ordenada,
planejada e disponibilizada, na qual depositamos um determinado saber ou
prática;
d) aprendizagem a distância contempla o sujeito que aprende como o centro do
processo, desloca o eixo do sujeito ou da instituição que ensina para o sujeito
que aprende;
e) Educação a Distância significa o ato de criar, de alimentar (educare) ou de
conduzir para fora (educere); envolve todos os aspectos de formação do ser
humano, suas relações com o meio físico e as relações pessoais, sociais,
políticas, culturais e econômicas; é um processo (re)construtivo e dialético entre
educador e educando;
f) educação aberta é o processo educacional que indica falta de requisitos na
inscrição dos estudantes – inscrição livre −, ausência de requisitos para o
ingresso dos estudantes e a flexibilidade do ensino;
g) educação não-presencial, utilizada atualmente por diversos autores, justifica-se
pelas possibilidades de comunicação e interação que o avanço das tecnologias
da informação e comunicação tem propiciado. Essas mídias ampliam o contato
entre os sujeitos aprendentes com rapidez, independentemente do espaço
geográfico e temporal, destituindo o termo “distância” de sua concepção original
nessa modalidade de educação.
Para Moran (2002), “Educação a Distância é o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou
temporalmente.” É um processo de ensino-aprendizagem no qual professores e alunos não
estão juntos fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, como
internet, correio, rádio, televisão, vídeo, CD-ROM, telefone, fax e outras.
As diferentes tecnologias educacionais favorecem o processo de mediação e a
proximidade virtual na modalidade a distância, criando novos espaços para a construção do
conhecimento. A proximidade virtual é empregada aqui no sentido de superar, reduzir,
amenizar ou até mesmo anular a distância entre professor e alunos, que se difere dos
21
fundamentos da teoria da distância transacional proposta por Saba (1990, p. 344 apud
PETERS, 2003, p. 66), a qual sugere “[...] a possibilidade de dispor imediatamente, como o
mesmo sistema, de um número ilimitado de dados, que contêm textos didáticos e módulos
de determinados programas de ensino de níveis de exigências diferentes.”
No entender de Moran (2002), em Educação a Distância o conceito de aula com
espaço definido e em tempo determinado é modificado. O professor enriquece esse
processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam, todavia seu
entendimento de aula é como pesquisa e intercâmbio. Ressaltamos, porém, que devemos
evitar o deslumbramento pela tecnologia e sua utilização por si, sem uma finalidade
pedagógica.
Por intermédio das tecnologias, a Educação a Distância, segundo Preti (1996, p. 10,
grifo do autor), deve ser compreendida como:
[...] uma prática educativa situada e mediatizada, uma modalidade de se fazer
educação, de se democratizar o conhecimento. [...] uma alternativa pedagógica
que se coloca hoje ao educador que tem uma prática fundamentada em uma
racionalidade ética, solidária e compromissada com as mudanças sociais.
O Ministério da Educação, a partir do Decreto n. 5.622, de 2005, caracteriza a
Educação a Distância como:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL,
2005, grifo nosso).
Nessa definição o professor é visto como mediador do processo de ensino-
aprendizagem, e os métodos utilizados procuram desenvolver a auto-aprendizagem, através
dos recursos das tecnologias da informação e comunicação, a fim de promover a interação.
Dessa forma, a aula passa a ser dialogada, em um processo de parceria entre
professores e alunos, no qual o aluno atua de forma mais significativa, responsável e com
crescente autonomia na busca pela construção do conhecimento. Supera-se o assistir pelo
fazer aulas (ANASTASIOU; ALVES, 2003). O professor é mediador do processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que ele conduz o aluno ao desenvolvimento de novas habilidades e
atitudes.
Os Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância, elaborados pela professora
Carmen Moreira de Castro Neves e organizados em forma de documentos pela Secretaria
de Educação a Distância do MEC, consideram que na Educação a Distância o aluno
aprende e desenvolve
22
[...] competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao estudo, à profissão e à
sua própria vida, no tempo e local que lhe são adequados, não com a ajuda em
tempo integral da aula de um professor, mas com a mediação de professores
(orientadores ou tutores), atuando ora a distância, ora em presença física ou virtual,
e com o apoio de sistemas de gestão e operacionalização específicos, bem como de
materiais didáticos intencionalmente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
através dos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 2003, p. 2).
Esses termos destacam os pressupostos da Educação a Distância, pois essa
modalidade desenvolve estratégias didáticas centradas na auto-aprendizagem, nas quais o
processo de ensino-aprendizagem é colaborativo, professor e aluno aprendem, e as
tecnologias da informação e comunicação favorecem o desenvolvimento da interatividade.
2.3 RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O desenvolvimento acelerado das tecnologias da informação e comunicação é outro
aspecto que intensifica as possibilidades da Educação a Distância, uma vez que favorece a
interatividade e a troca de experiências e valoriza uma proximidade virtual, tornando-se um
recurso didático valioso à educação.
Conforme dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(2008, p. 64), o Brasil, no ano de 2007, apresentava os seguintes percentuais de utilização
de mídias para a oferta de EAD nas instituições do país:
Tabela 1: Mídias mais utilizadas em instituições EAD no Brasil em 2007
Mídias
%
Material impresso 77,1
E-learning
62,9
CD-ROM 49,3
Vídeo 45
DVD 37,1
Televisão 23,6
Videoconferência 24,3
Teleconferência 12,9
Telefone celular 12,9
Satélite 11,4
Rádio 7,9
Outras 10,7
Fonte: Anuário... (2008).
23
O material impresso é, ainda, o recurso mais utilizado pelas instituições de Educação
a Distância no Brasil, por ser um meio altamente portátil, ter uma produção mais barata que
a maioria dos outros meios. Na Educação a Distância o texto convida o aluno ao diálogo por
meio de uma linguagem clara, questiona, chama a atenção para particularidades ou idéias
consideradas relevantes ao estudo.
Por outro lado, em função do desenvolvimento das tecnologias da informação e
comunicação que favorecem a interatividade, os cursos ou programas de Educação a
Distância oferecem o material impresso como recurso instrucional integrado a outras mídias.
O E-learning, a segunda opção das instituições, é uma abreviação de eletronic
learning que, de acordo com Rosenberg (2002, p. 25), “[...] refere-se à utilização das
tecnologias da internet para fornecer um amplo conjunto de soluções que melhoram o
conhecimento e o desempenho.” São ambientes virtuais de aprendizagem baseados na
internet que podem ser desenvolvidos de duas formas: síncrona e assíncrona. Na forma
síncrona os professores e alunos encontram-se virtualmente, em tempo real, utilizando
recursos de áudio e vídeo em um ambiente conhecido como bate-papo ou chat,
promovendo a discussão interativa entre duas ou mais pessoas simultaneamente. A forma
assíncrona permite que o aluno acesse o curso ou disciplina no momento em que desejar,
sem cobrança efetiva de horário; a comunicação não acontece em tempo real, mas se
concretiza no momento em que o outro interlocutor acessa o ambiente. Nessa forma, são
utilizadas algumas ferramentas como:
a) mural − utilizada para a exposição de recados e informações, geralmente é a
primeira tela exibida quando o participante acessa o ambiente virtual;
b) fórum − é uma área destinada ao debate de temas e questionamentos
relacionados ao conteúdo em que todos podem expressar suas opiniões e fazer
comentários sobre as idéias dos colegas;
c) área de colaboração − podem ser publicados trabalhos, artigos, referências,
arquivos que possam contribuir para o aprendizado do grupo;
d) tira-dúvidas − é a área destinada aos questionamentos dirigidos ao professor
acerca dos conteúdos;
e) material didático − é um acervo de arquivos no qual o professor compartilha com
seus alunos; são apostilas, slides de apresentação, imagens, vídeos, qualquer
arquivo que possa contribuir para o aprendizado;
f) perfil da turma − apresenta a lista de todos os colegas de turma e alguns dados
pessoais;
24
g) avaliações on-line
−
é uma opção destinada à realização de provas e exercícios
propostos pelo professor a ser respondidos por meio do ambiente. Nessa
ferramenta, o aluno responde a questões de diversos tipos – discursivas,
objetivas, entre outras.
O CD-ROM é um recurso destinado a informações de áudio e dados. É utilizado em
computador e permite recriar páginas no estilo web, apresentar programas e livros
eletrônicos. O vídeo é também um recurso utilizado na modalidade a distância, possui a
vantagem de flexibilizar o tempo e o espaço para o aluno estudar. Entretanto, essas
tecnologias vêm sendo substituídas pelo Digital Vídeo Disc (DVD), que armazena imagens
de vídeo com qualidade bastante superior e uma quantidade maior de informação,
permitindo alternar de um ponto a outro no vídeo mais rapidamente.
A televisão, consolidada como meio de comunicação de massa, possui a vantagem
de aproveitar ao máximo as características do meio, como som, movimento, texto e cor. É
uma mídia de alto valor, sendo inviável para atingir um pequeno público.
A videoconferência é o recurso que mais se aproxima do ambiente de uma sala de
aula presencial. Trata-se de um meio síncrono, o qual permite ligações de várias salas em
locais diferentes e uma interação simultânea. Também, é possível com as conexões de
banda larga, por meio de softwares, os usuários de computadores interagirem entre si
através de webcams e microfones.
Na teleconferência, a comunicação é transmitida somente em um sentido, por
exemplo, um palestrante, ao vivo, dirige sua palestra via satélite. Quem ouve não é visto por
ele e, portanto, não é possível intervir, a não ser que haja alguma participação por telefone
ou chat.
No Brasil, apesar de popular, o rádio não é muito utilizado na Educação a Distância,
mas é uma ferramenta que pode ser empregada como complemento em alguns programas
que têm o debate como fundamento para a aprendizagem. Esses debates podem ser
alimentados, principalmente, em rádios comunitárias e educativas, pois atinge um público
mais específico e consegue, assim, tratar sobre aspectos relacionados ao dia-a-dia.
Os diversos recursos de comunicação descritos possuem suas particularidades,
vantagens e desvantagens, por isso é importante analisar o uso de cada um conforme as
necessidades de aprendizagem e as condições de acesso do público que realiza o curso ou
programa.
25
2.4 ABORDAGEM PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O desenvolvimento de um curso ou programa de Educação a Distância requer um
planejamento centrado no aluno, e não na tecnologia. “O importante é que o curso não seja
direcionado pela tecnologia, mas sim pelos resultados desejados pelos participantes e por
suas necessidades [...]”, conforme assinalam Pallof e Pratt (2004, p. 91).
Azevedo (2005, p. 79) demarca elementos essenciais para o planejamento de cursos
oferecidos na modalidade a distância. Primeiramente, as instituições precisam definir os
objetivos que pretendem atingir, o tamanho da turma, a carga horária e a duração do curso
com base no tempo de dedicação diária aos estudos e na perspectiva de interação
esperada. É necessário organizar um programa de estudos, definir material e recursos
didáticos e, também, planejar as atividades de aprendizagem.
Se os objetivos apontam a necessidade de uma aprendizagem conceitual e/ou
crítico-reflexiva, as atividades serão realizadas por meio de discussão e colaboração entre
alunos e professores. Caso os objetivos apontem para a aprendizagem de rotinas e
procedimentos, sem muita reflexão, há necessidade de materiais que envolvam a auto-
instrução e alguma interação coletiva, de acordo com a iniciativa dos próprios alunos.
Segundo Azevedo (2005, p. 80), a definição da abordagem pedagógica depende dos
objetivos do curso.
Portanto, os cursos a distância podem apresentar diferentes abordagens
pedagógicas e, também, múltiplas combinações de recursos educacionais para a realização
de um projeto nessa modalidade. Os referenciais de qualidade para cursos a distância,
atualizados em 2007, em função dos procedimentos avaliativos realizados pelo MEC,
definem as seguintes dimensões de análise, a fim de que as instituições preparem seus
cursos de graduação e especialização a distância:
a) concepção de educação e currículo no processo de ensino-aprendizagem;
b) sistemas de comunicação;
c) material didático;
d) avaliação;
e) equipe multidisciplinar;
f) infra-estrutura de apoio;
g) gestão acadêmico-administrativa;
h) sustentabilidade financeira (BRASIL, 2007).
26
O projeto pedagógico do curso a ser oferecido deve apresentar as concepções de
educação, currículo, ensino-aprendizagem, as quais servirão de base para a organização
das disciplinas/módulos, do sistema de avaliação, das estratégias de comunicação e
interação e da formação do corpo docente.
Na Educação a Distância, os mecanismos de comunicação devem efetivamente
promover a interação, desenvolver a interatividade entre professores e alunos e alunos entre
si; um sistema de comunicação que:
[...] permita ao estudante resolver, com rapidez, questões referentes ao material
didático e seus conteúdos, bem com aspectos relativos à orientação de
aprendizagem como um todo, articulando o estudante com docentes, tutores,
colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com os responsáveis pelos
sistemas de gerenciamento acadêmico e administrativo. (ANUÁRIO, 2008, p. 158).
O material didático a ser utilizado em um curso a distância deve levar em
consideração os princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no
projeto pedagógico, mas também deve apresentar, segundo Azevedo (2005, p. 83),
qualidade de conteúdo, simplicidade, acessibilidade e facilidade de manuseio. Por outro
lado, sugerimos a integração de diferentes mídias, o que diversifica as opções de acesso ao
material didático do curso, de acordo com as necessidades dos estudantes.
A infra-estrutura de apoio tem por finalidade amparar o aluno nas questões
administrativas, o suporte técnico, nas condições de acesso aos recursos educacionais
(biblioteca, laboratórios, entre outros) e aos serviços de atendimento, como registro e
controle acadêmico. O aluno virtual cria expectativas sobre o curso ou programa a distância,
estabelece uma parceria com professores e instituição, conta com uma resposta imediata às
solicitações, a fim de atingir seus próprios objetivos (PALLOF; PRATT, 2004, p. 74).
Quando o aluno virtual inicia um curso ou programa a distância, segundo O’ Rourke
(2003), ele precisa obter com agilidade e precisão as seguintes informações operacionais:
a) quando o curso começa e termina;
b) quem serão os professores, tutores e como contatá-los;
c) com quem se comunicar quando houver algum problema;
d) de que maneira utilizar os serviços da biblioteca ou suportes;
e) datas e horários de aulas presenciais;
f) valores do curso e demais taxas para pagamentos.
A formação da equipe profissional multidisciplinar citada nos referenciais de
qualidade para cursos a distância depende da abordagem pedagógica do curso, todavia
27
considera um grande equívoco que as instituições minimizem o trabalho e a mediação do
professor (BRASIL, 2007).
As múltiplas funções docentes no âmbito da EAD não estabelecem funções
definitivas, mas sim demonstram o desdobramento destas que no ensino presencial é
assegurado por um indivíduo. As funções de selecionar, organizar e transmitir o
conhecimento, exercidas por um único professor no ensino presencial, correspondem em
EAD a uma equipe multidisciplinar entre coordenadores e professores. De acordo com
Belloni (2003, p. 81, grifo do autor), “[...] é a transformação do professor de uma entidade
individual em uma entidade coletiva.”
Percebemos que as definições e denominações dos papéis do professor podem ser
diferentes de acordo com cada instituição e curso a distância: autor/conteudista,
formador/articulador/orientador, tutor, monitor, entre outros. Neste estudo, utilizamos as
definições indicadas nos referenciais de qualidade para educação superior, propostas pela
Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação.
O professor autor, também denominado de conteudista, conforme Meirelles e Maia
(2004), tem o papel de gestor do conhecimento, é responsável por elaborar, identificar e
criar os conteúdos e/ou materiais didáticos para uma determinada disciplina. O professor
autor estrutura o guia de estudos em uma linguagem dialógica que possibilite uma
conversação entre professor autor e aluno.
O professor formador acompanha o processo de ensino-aprendizagem. Orienta,
supervisiona e acompanha os professores tutores no desenvolvimento dos conteúdos e dos
objetivos a serem atingidos e, também, elabora as avaliações presenciais. Segundo
Carvalho (2007), “O foco deste professor é superar as dificuldades dos alunos com o
conteúdo específico, buscando alternativas para facilitar o processo de aprendizagem.” Na
maioria das vezes, esse professor é oriundo do ensino presencial, com pouca ou nenhuma
experiência na Educação a Distância, o que implica no desenvolvimento de um processo de
formação específico da modalidade para esses professores.
O professor tutor é orientador e mediador do processo de ensino-aprendizagem, é o
elo entre o material didático e o aluno, um facilitador, auxilia o aluno na construção ou
sedimentação de seus conhecimentos.
O professor tutor é um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica.
De acordo com Malvestiti (2005), torna-se parceiro dos estudantes, estimulando a sua
autonomia em atividades de pesquisa e na construção do conhecimento. Sua ação está
voltada à construção coletiva do conhecimento e à parceira no processo de educação para a
cidadania, pois somente assim estará agindo em concordância com a nova exigência do
universo educacional: ensinar a aprender.
28
É atribuído ao professor tutor o sucesso da aprendizagem e a manutenção dos
alunos, o que implica uma preocupação maior com a formação dos tutores. Além do domínio
do conteúdo e das tecnologias utilizadas, o professor tutor deverá demonstrar a capacidade
de orientar e motivar o aluno para o desenvolvimento da aprendizagem, ou seja, um
relacionamento interpessoal aberto ao diálogo, crítico, mas também flexível.
Por ser o principal contato do aluno e pelo seu envolvimento direto no processo de
ensino-aprendizagem, a atuação do professor tutor na modalidade a distância é objeto de
investigação deste estudo. Dessa forma, pretendemos analisar os saberes que os
professores tutores mobilizam para a construção da docência na modalidade a distância,
quais os desafios, as dificuldades e os problemas que vivenciam na prática pedagógica e,
principalmente, que ações desenvolvem para superá-los.
29
3 CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
No início do século XXI, as novas tecnologias demarcam novos espaços para a
construção do conhecimento. É possível buscar informação não somente por meio de
palavras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos, etc., de maneira muito simples,
prática e amigável e, sobretudo, permanente e atualizada. O novo espaço cria ambientes
educativos, redes de aprendizagem sem hierarquias numa dinâmica de relações que
favorece o intercâmbio, a interatividade.
Na concepção de educação do futuro e das perspectivas atuais da educação, Gadotti
(2000) assinala que a escola está desafiada a mudar a lógica da construção do
conhecimento: deixa de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento. Para isso, é
necessário superarmos metodologias tradicionais e criarmos novas estratégias
pedagógicas, considerando a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida.
Nessa perspectiva, o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI, para a Unesco, coordenado por Delors (1998 apud GADOTTI, 2000, p. 9-10),
apresenta quatro pilares para a educação do futuro, que podem ser tomados como norte em
busca de uma educação que permita navegar em um mundo complexo e cada vez mais
agitado:
a) aprender a conhecer − mais do que aprender a aprender, precisamos ter prazer
de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade,
autonomia, atenção;
b) aprender a fazer − mais do que o fazer puramente instrumental, precisamos
saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber
nos comunicar, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional;
c) aprender a viver juntos − precisamos saber viver com os outros, administrar
conflitos, compreender o outro;
d) aprender a ser − mais do que a aprendizagem lógico-matemática e lingüística,
precisamos nos desenvolver como pessoa no sentido ético e estético, espiritual,
na sensibilidade, imaginação, iniciativa, inteligência e responsabilidade pessoal.
Esses pilares fundamentam a sociedade da informação, mas também trazem
conseqüências para o professor: quais os saberes necessários à docência na educação do
século XXI? O que precisamos saber para ensinar?
A educação busca caminhos para construirmos uma nova abordagem educacional,
uma nova pedagogia capaz de responder às rápidas transformações da sociedade, uma
30
nova conjuntura. Para Gadotti (2000, p. 7), a educação contemporânea deve ser uma
educação voltada para o futuro, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo
mercado, uma educação mais voltada à transformação social.
Apesar disso, as mudanças do processo educacional não são tão rápidas como as
mudanças tecnológicas. No ensino superior, apesar de algumas iniciativas, observamos
uma prática pedagógica fortemente enraizada nos princípios jesuíticos e napoleônicos, em
que o professor detém o controle do processo, preocupa-se em ensinar e repassar o
conteúdo, enquanto os alunos devem registrar as informações para memorizar o que será
avaliado. No entanto, os alunos também acham mais fácil ser apenas ouvintes sem precisar
se preocupar com sua aprendizagem.
Moran (2004) assinala que o principal desafio a ser superado é, justamente, a
mudança de foco no conteúdo, na informação, no professor, no aluno individualmente e na
interação professor/aluno para o foco na construção do conhecimento, no equilíbrio entre o
individual e o grupal, entre o conteúdo e a interação. Uma mudança de concepção
pedagógica que passa pelo ensino presencial e a distância, pela reconstrução da relação
entre educador e educando, na qual o conhecimento é transmitido, mas também passa a ser
construído ao longo do processo.
É nesse cenário que constatamos uma forte preocupação com a formação e atuação
docente, com o exercício da docência e a construção do saber docente, tanto em modelos
de educação presencial como a distância. Nosso propósito, nesta pesquisa, é permear uma
discussão acerca dos saberes inerentes à ação pedagógica na modalidade a distância, bem
como para a construção da docência nessa modalidade.
3.1 FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
As inúmeras pesquisas no que diz respeito à formação de professores apresentam
um firme propósito de contribuir para a “[...] emancipação profissional e para a consolidação
de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.”
(NÓVOA, 1995, p. 27). Nesse sentido, o autor aponta para a necessidade de práticas de
formação que tomem como referência as dimensões coletivas, pois a organização de
professores, individualmente, pode ser útil para a aquisição de conhecimentos e técnicas,
todavia favorece o isolamento.
Na educação superior, a identificação profissional docente é ainda mais complexa.
Diferentemente de outros níveis de ensino, a formação pedagógica não é uma exigência
fundamental. O professor universitário é convidado a ser professor com a idéia de: quem
31
sabe fazer sabe ensinar, tendo como base a experiência que o profissional exerce em
paralelo à docência universitária. Cunha (2004, p. 527) destaca que a formação do professor
universitário recebeu forte influência da própria ciência moderna, inspirada nas ciências
exatas e da natureza, o que determina um valor significativo ao conteúdo em detrimento do
conhecimento pedagógico e das humanidades na formação de professores.
Nas universidades, o requisito essencial para a prática docente, necessariamente, é
o domínio de conhecimentos específicos da matéria. Espera-se dos docentes universitários
um conhecimento do campo científico, de sua área, com alicerces nos rigores da ciência e
um exercício profissional que legitime esse saber no espaço da prática. Não há uma
preocupação significativa com os conhecimentos pedagógicos. Dos alunos, espera-se que
eles tenham maturidade para responder às exigências da aprendizagem no ensino superior,
tendo como pressuposto o paradigma tradicional de transmissão do conhecimento (CUNHA,
2004, p. 527).
Na sala de aula, com poucos subsídios sobre as metodologias de ensino e
estratégias para desenvolver a aprendizagem e muito menos das formas de avaliação, o
professor, individualmente, reflete sobre suas ações, centradas na sua própria prática,
muitas vezes deturpada por suas concepções. Assim, o professor universitário ensina como
foi ensinado, transmite conhecimento, isto é:
[...] dispõe os conhecimentos aos alunos. Se estes aprendem ou não, não é
problema do professor, especialmente do universitário, que muitas vezes está ali
como uma concessão, como um favor, como uma forma de complementar salário,
como um abnegado que vê no ensino uma forma de ajudar os outros, como um bico,
etc. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36).
De acordo com Cunha (2004), o domínio do conteúdo constitui um elemento
importante para a docência universitária, mas não mais fundamental; não é simplesmente
uma atividade prática, baseada na experiência e na vocação. Para a autora, a docência
requer novos saberes, implica desafios e exigências para a incorporação de conhecimentos
específicos vinculados à atividade docente.
Nessa perspectiva, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 78) destacam um conjunto de
saberes que devem ser mobilizados no processo de formação inicial e continuada, que
reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados pelos
conteúdos:
a) das diversas áreas do saber e do ensino;
b) didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da atividade
profissional;
32
c) relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática
educacional;
d) ligados à explicitação do sentido da existência humana e individual, com
sensibilidade pessoal e social.
A configuração desses saberes, específicos da profissão docente, favorece a
construção de uma identidade, da própria profissionalidade dos professores. O termo
profissionalidade traduz-se na idéia de ser a profissão em ação, em movimento. Sacristan
(1993, p. 54 apud Cunha, 2004, p. 530) define a expressão como a “[...] especificidade da
atuação dos professores na prática, isto é, o conjunto de atuações, destrezas,
conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem o específico de ser
professor.” Dessa forma, compreendemos que o exercício da docência nunca é estático e
permanente, é sempre um processo, mudança, movimento, arte. São novas experiências,
novo tempo e novo lugar, novas informações, novos sentimentos, novos saberes em
constante interação entre o individual e o grupal.
A formação de professores universitários perpassa a construção de sua identidade
docente ou de sua profissionalidade, no entanto é um processo lento, considerando que o
professor dedica algumas horas ao ensino universitário e exerce outra atividade profissional.
O professor precisa, então, mobilizar-se para sair do isolamento, precisa ser motivado a
participar de um processo de formação continuada, de discussão com seus pares sobre sua
ação docente.
A partir dos estudos de Schön (1995), vários autores assinalam que o professor
precisa se tornar reflexivo sobre sua ação docente. No processo de formação docente,
devemos criar espaços de dimensão coletiva, de modo que os professores possam discutir,
refletir e produzir os seus saberes e os seus valores, provocar o docente a compartilhar
avanços e sucessos, problemas e dificuldades. Segundo Behrens (2003, p. 64), o professor
deve ultrapassar o fazer pelo fazer para o saber por que fazer.
Para Almeida (2000, p. 111), esse processo não trata apenas da dimensão
pedagógica, nem de uma acumulação de teorias e técnicas, “Trata-se de uma formação que
articula a prática, a reflexão, a investigação e os conhecimentos teóricos requeridos para
promover uma transformação na ação pedagógica.”
Cursos, palestras e oficinas aparecem constantemente nos programas de formação
docente no ensino superior, no entanto Nóvoa (1995, p. 25, grifo do autor) alerta que:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
33
Para fundamentar a questão da reflexividade no processo de formação, Nóvoa
(1995, p. 26) resgata o triplo movimento proposto por Schön – conhecimento na ação,
reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – para demonstrar sua
pertinência e remeter para a consolidação do campo profissional de espaços de
(auto)formação.
O professor que não reflete sobre sua própria prática, provavelmente, terá dificuldade
em definir metas que visem à melhora de sua atuação e, ainda, isoladamente, empregar
ações que não condizem com sua realidade. A reflexão na ação cria uma nova realidade,
faz com que o professor experimente, corrija e invente por meio do diálogo que estabelece
com a realidade. Assim:
[...] o conhecimento que o novo professor deve adquirir vai mais longe do que as
regras, fatos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigação científica. No
processo de reflexão-na-ação o aluno-mestre não pode limitar-se a aplicar as
técnicas aprendidas ou os métodos de investigação consagrados, devendo também
aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação, novas fórmulas de
pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfrentar e
definir os problemas. (PÉREZ-GÓMEZ, 1995, p. 110, grifo do autor).
A formação de professores precisa favorecer a tomada de consciência dos docentes
sobre como se aprende e como se ensina. É preciso compreender a própria prática e
transformá-la em prol do seu desenvolvimento pessoal e profissional, em benefício de seus
alunos. É necessário comprometer-se com a aprendizagem da docência e dos alunos,
reconhecer o seu espaço de atuação e formação continuada, num processo permanente e
integrado. O Esquema 1 sintetiza esses elementos.
34
Esquema 1: Formação e atuação docente
Fonte: com base em Nóvoa (1995), Schön (1995), Pérez-Gómez (1995).
Embora as discussões sobre a profissão docente no ensino superior sejam recentes,
os professores universitários começaram a se conscientizar de que a docência, assim como
o exercício de qualquer profissão, exige uma formação própria e específica. Masetto (2003a)
indica a necessidade de uma formação que excede a individualidade e passa pela
coletividade, em que a troca de experiências, a reflexão crítica e a investigação da ação
pedagógica possibilitem a construção da identidade docente no ensino superior.
3.2 SABERES DA DOCÊNCIA
Os modelos de educação, há pouco tempo, caracterizavam o saber do professor
como algo acabado e abordavam as formas de transferência desse saber para o aluno.
Compreendemos como acontece a interação entre educador e educandos e como o
professor constrói a docência, observamos que o professor vê-se numa emergência de
construção de novos saberes, uma vez que inúmeras questões permeiam sua prática
35
cotidiana: Como ensinar os alunos a pensar? Como motivar/estimular os alunos para a
aprendizagem? De que maneira aliar o ensino e a pesquisa? De que forma ajudá-los a
desenvolver sua autonomia? Como articular o conhecimento com a prática?
Gadotti (2000, p. 8) apresenta algumas perspectivas à educação do futuro,
especialmente para o educador: ensinar a pensar, saber comunicar-se e pesquisar, ter
raciocínio lógico, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o seu próprio
trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo, saber articular o
conhecimento com a prática, ser aprendiz autônomo e a distância. O autor destaca que o
educador é um mediador do conhecimento, é parte fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, é quem faz fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento).
Entretanto, o professor precisa construir conhecimento a partir do que faz, ser curioso,
buscar e apontar novos sentidos em suas ações.
O fato é que pouco sabemos sobre o ato de ensinar, como acontece a interação
entre professor e aluno. De acordo com Gauthier e outros (1998, p. 17-18), o ensino é um
ofício universal, mas o que é preciso saber para ensinar? Quais são os saberes, as
habilidades e as atitudes mobilizadas na ação pedagógica?
A preocupação com a construção da docência e seus saberes vem se intensificando
nos últimos anos. Nunes (2001) apresenta uma análise de como e quando a questão dos
saberes docentes aparece nas pesquisas sobre formação de professores na literatura
educacional brasileira. De acordo com a autora, as pesquisas sobre formação e profissão
docente apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor,
tomado como mobilizador de saberes profissionais que, em sua trajetória, constrói e
reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas
experiências, sua formação.
O professor universitário, diante das exigências que se apresentam no seu cotidiano,
desenvolve alternativas, estratégias pedagógicas próprias que o auxiliam na resolução dos
problemas da sala de aula. Nesse movimento, ele mobiliza saberes da docência, conforme
suas necessidades. Muitas vezes, esse processo ocorre individualmente, sem discussões,
debates, sem fundamentos teóricos e pedagógicos.
A prática pedagógica assume um papel central na formação de professores e,
conforme Pérez-Gómez (1995, p. 110), caracteriza-se como lugar de aprendizagem e de
construção do pensamento prático do professor.
36
[...] deve permitir e provocar o desenvolvimento das capacidades e competências
implícitas no conhecimento-na-ação, próprio desta atividade profissional; das
capacidades, conhecimentos e atitudes em que assenta tanto a reflexão-na-ação
que analisa o conhecimento-na-ação, como a reflexão sobre a ação e sobre a
reflexão-na-ação. Todas essas capacidades, conhecimentos e atitudes não
dependem da assimilação do conhecimento acadêmico, mas sim da mobilização de
um outro tipo de conhecimento produzido em diálogo com a situação real. (PÉREZ-
GÓMEZ, 1995, p. 111, grifo do autor).
Percebemos que a construção do saber docente considera sua dimensão prática,
mas necessita de reflexão, partilha, troca de experiências a fim de garantir sua legitimidade
na construção da docência e, conseqüentemente, da profissionalização docente.
Para compreender o processo de construção da docência e o entorno dos saberes
que constituem a prática pedagógica, resgatamos os estudos de alguns autores que
discutem essa problemática, tanto na educação presencial quanto na modalidade a
distância, numa tentativa de provocar algumas reflexões e aproximações.
Freire (1996, p. 47) convida o professor, a saber, que “[...] ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.” O autor apresenta os saberes necessários à prática educativa pela ótica da
dimensão social e da formação humana, pelo compromisso que o professor assume com a
aprendizagem, pela intencionalidade de ensinar, que são fundamentais para uma prática
educativa formadora.
Em outra abordagem, Azzi (1999, p. 41) evidencia a importância e a necessidade, a
riqueza e a complexidade da prática docente. Trata-se de um trabalho “inteiro” que é
desenvolvido somente em sua totalidade pelo professor na sala de aula. A autora descreve
o saber pedagógico, como um saber que:
[...] o professor constrói no cotidiano do seu trabalho e que fundamenta a ação
docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos,
na sala de aula, no contexto da escola onde atua. A prática docente é,
simultaneamente, expressão desse saber pedagógico e construído e fonte de seu
desenvolvimento. (AZZI, 1999, p. 43).
O saber pedagógico, segundo Azzi (1999), é elaborado a partir do conhecimento que
o professor possui e nas relações que estabelece na sua vivência, identificando-se com a
relação teórico-prática da ação docente. Assim, o processo de ensino, em conjunto com o
aluno, gera um saber que é próprio do professor e, portanto, é determinado em grande parte
pelo compromisso do professor com seu trabalho, pelas capacidades e habilidades
profissionais.
Tardif (2002, p. 16) situa o saber docente numa interface entre o individual e o social,
pois o saber depende, por um lado, das condições concretas nas quais o trabalho se realiza
e, por outro, da personalidade e da experiência profissional dos próprios professores. Para o
autor, o saber docente baseia-se em fios condutores da prática pedagógica, mas que
37
também constroem uma nova prática pelo movimento dialético da atividade docente. Assim,
há saberes que se constituem pelo trabalho incorporado pela identidade pessoal e
profissional, saberes de origem social, os que são construídos desde a infância, os que se
constituem pela experiência, alicerce da prática e competência do professor.
Para Gauthier e outros (1998, p. 19), a reflexão sobre a formação de professores, a
profissão docente e os saberes da prática pedagógica devem considerar a natureza dos
saberes subjacentes ao ato de ensinar, ou seja, o conjunto dos conhecimentos,
competências e habilidades que serve de alicerce à prática e que pode ser incorporado aos
programas de formação dos professores.
Entendemos que os professores mobilizam vários saberes na ação pedagógica, que
alicerçam a sua prática, construídos ao longo de sua trajetória pessoal ou de sua formação
que consolidam a docência, mas algumas questões se interpõem em relação à docência e
ao ato de ensinar. Para entender e promover um avanço da reflexão acerca desse tema,
buscamos em Gauthier e outros (1998) subsídios para investigar a construção da docência
na modalidade a distância.
A concepção de ensino, segundo Gauthier e outros (1998), constitui a mobilização de
vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor faz uso para
responder às exigências específicas de sua atuação docente, de acordo com o quadro a
seguir.
Saberes
Disciplinares
(A matéria)
Curriculares
(O programa)
Das ciências
da educação
Da tradição
pedagógica
( O uso)
Experienciais
(A
jurisprudência
particular)
Da ação
pedagógica
(O repertório
de
conhecimentos
do ensino ou a
jurisprudência
pública
validada)
Quadro 2: Reservatório de saberes
Fonte: Gauthier e outros (1998, p. 29).
O reservatório funciona como um armazém, um acervo de saberes que o professor
constrói ao longo de sua vida pessoal e da sua carreira docente e que tem origem de
diversas fontes: das suas relações pessoais e profissionais, da sua experiência e formação
acadêmica e humana. Os saberes do reservatório se inter-relacionam, e o professor poderá
ou não fazer uso destes conforme sua necessidade. Em cada situação/problema, serão
mobilizados diferentes saberes para atender a uma determinada necessidade.
38
Percorremos os saberes que compõem o reservatório, conforme Gauthier e outros
(1998), no intuito de compreender como esses saberes se constituem. O saber disciplinar
corresponde ao saber das diversas áreas do conhecimento, é produzido pelos
pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas, por exemplo, a física, a química, a
matemática, a filosofia, entre outras. O professor não produz o saber disciplinar, mas extrai
o saber produzido pelos pesquisadores. Grossman (1990 apud GAUTHIER et al., 1998, p.
30) afirma que o conhecimento do conteúdo da disciplina a ser transmitido interfere no
ensino e na aprendizagem dos alunos, contudo o saber disciplinar não representa a
totalidade do saber docente e necessita de outros saberes do reservatório para o exercício
da docência.
O currículo transforma uma disciplina em programa de ensino. O Estado e a escola
selecionam e organizam certos saberes produzidos pelas ciências e os transformam num
corpus que será ensinado nos programas escolares. O professor deve conhecer o programa
que lhe serve de guia para planejar e avaliar. Segundo Gauthier e outros (1998, p. 31),
conhecer o programa constitui o saber curricular de seu reservatório de conhecimentos.
O saber das ciências da educação é um conjunto de saberes a respeito da escola,
adquiridos durante a sua formação ou em seu trabalho, desconhecidos por outras profissões
e dos cidadãos comuns, que não serão necessariamente utilizados para ensinar, tais como:
o sindicato, a carga horária, o conselho escolar, o sistema escolar (GAUTHIER et al., 1998,
p. 31).
O saber da tradição pedagógica consiste em uma espécie de intervalo da
consciência, é a representação que temos da escola. A tradição pedagógica, citada por
Gauthier e outros (1998, p. 32), é uma concepção de escola e de dar aulas, oriunda das
escolas cristãs e dos jesuítas, a qual identificamos em nossas recordações de infância e,
também, em boa parte do cotidiano das escolas atuais. Esse saber é carregado à sala de
aula, ainda de forma inconsciente, pelo professor.
O saber experiencial é mais específico do reservatório de saberes, uma vez que é
considerado pessoal. Constitui-se pela aprendizagem de suas próprias experiências.
Segundo Gauthier e outros (1998, p. 33), a experiência assume, muitas vezes, a forma de
uma atividade de rotina, o que pode levar o professor a dar explicações errôneas para
justificar sua maneira de agir. “O professor pode acreditar que é porque ele age de tal modo
que os alunos aprendem, ao passo que, na realidade, a explicação pode muito bem ser
outra.” O saber experiencial é, então, limitado, pois se constrói por pressupostos e
argumentos que não são verificados por meio de métodos científicos.
O saber da ação pedagógica é o saber experiencial do professor a partir do momento
em que se torna público e que é testado por meio das pesquisas realizadas em sala de aula.
39
Esse saber é julgado, comparado e avaliado para estabelecer regras de ação que serão
conhecidas e aprendidas por outros professores.
Gauthier e outros (1998) utilizam a expressão repertório de conhecimentos para
designar os saberes da ação pedagógica; os quais permitem que o professor se conheça
como docente, determinando sua identidade profissional, habilidades e atitudes. Conforme o
autor, os saberes da ação pedagógica são os menos desenvolvidos no reservatório, no
entanto são essenciais à profissionalização do ensino, à formação da identidade profissional
e ao aperfeiçoamento da prática docente.
Acreditamos que os saberes que os professores mobilizam na ação pedagógica
requerem saber sobre o saber fazer. Assim, Gauthier e outros (1998) apresentam as
funções pedagógicas de gestão da matéria e de gestão da classe que envolvem um
conjunto de saberes que se mobiliza na ação pedagógica, produzido pelos docentes no
exercício de sua atividade como um repertório de conhecimentos próprio, conforme indicado
no Esquema 2. Os autores assinalam que esses saberes não excluem os disciplinares,
curriculares, de cultura profissional, experienciais e da tradição pedagógica, contudo são
incorporados à prática educativa.
Esquema 2: Reservatório de saberes e repertório de conhecimentos
Fonte: com base em Gauthier e outros (1998).
40
A gestão da matéria refere-se à tarefa de ensinar os conteúdos, ministrar o
programa, verificar se os alunos dominam os diversos elementos do conteúdo, de incutir o
gosto pelo estudo das diversas matérias, de instruir. Na gestão da classe, o professor
organiza suas turmas, estabelece regras e maneiras de proceder, de reagir aos
comportamentos inaceitáveis e encaminhar as atividades. Para Gauthier e outros (1998, p.
139), essas tarefas “[...] correspondem a duas funções pedagógicas fundamentais exercidas
pelo professor: a de instruir e a de educar.”
Embora as funções pedagógicas de gestão da matéria e da classe sejam
interdependentes, ou seja, não haveria porque organizar uma turma se não houvesse
conteúdos a serem estudados, Gauthier e outros (1998, p. 275) acreditam que essas
funções são executadas em três momentos da intervenção pedagógica: a fase de
planejamento, de interação com os alunos e a fase de avaliação e de controle. O Quadro 3
sintetiza os resultados obtidos pelos autores acerca das pesquisas sobre os saberes da
ação pedagógica.
Funções
pedagógicas
Planejamento Interação Avaliação
Gestão da
matéria
− Dos objetivos de ensino
− Dos conteúdos de
aprendizagem
− Das atividades de
aprendizagem
− Das estratégias de
ensino
− Das avaliações
− Do ambiente educativo
− Atividades de aprendizagem
− Revisão dos conteúdos
− Ensino, conceitos
− Explicação dos objetivos e
do trabalho
− Clareza
− Prática
− Equilíbrio do tempo
− Somativa
− Formativa
− Reflexividade dos
professores sobre
suas próprias
ações
Gestão da
classe
− Das medidas
disciplinares
− Das regras e dos
procedimentos
− Das representações e
expectativas do
professor
− Aplicação das medidas
disciplinares
− Aplicação das regras e
procedimentos
− Atitudes dos professores
− Entusiasmo manifestado
pelos professores
− Aceitação das idéias
− Atitudes e comportamentos
do professor
− Supervisão do trabalho
− Medidas
disciplinares
− Avaliação das
regras e
procedimentos
− Reflexividade dos
professores
− Relacionamento
com os pais
Quadro 3: Funções pedagógicas
Fonte: adaptado de Gauthier e outros (1998).
Na análise dos resultados obtidos por Gauthier e outros (1998), percebemos que as
funções pedagógicas de gestão da matéria e da classe fornecem subsídios para investigar a
construção de um repertório de saberes da ação pedagógica também em Educação a
Distância. Conforme o modelo de ensino que a instituição adota, tanto a função como a
41
intervenção pedagógica podem ser realizadas em diferentes momentos, de forma individual
ou coletiva.
O modelo utilizado pela Instituição que estamos investigando apresenta uma equipe
de apoio pedagógico composta por três professores: professor autor, formador e tutor. O
professor autor e o professor formador são responsáveis pela gestão da matéria:
selecionam e organizam os conteúdos da disciplina, estabelecem os objetivos e as
estratégias de ensino e acompanham o desenvolvimento das atividades. Os professores
tutores, sujeitos diretamente envolvidos em nossa pesquisa, focalizam seus esforços na
gestão da classe; são orientadores, mediadores do processo de ensino-aprendizagem,
motivam e estimulam os alunos à participação nas atividades.
Portanto, na modalidade a distância os saberes da ação pedagógica, na função de
gestão da classe, requerem estudos e reflexões que contribuam tanto para a melhoria da
prática docente em EAD como a formação de professores nessa modalidade.
3.3 SABERES INERENTES À DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Aprender a lidar com a incerteza, instabilidade e, ao mesmo tempo, ser um sujeito
criativo e solucionador de problemas são exigências da atual sociedade, na qual os
indivíduos se tornam responsáveis pelo seu êxito pessoal e pela construção do seu próprio
conhecimento.
Gadotti (2000, grifo do autor) afirma que “A educação opera com a linguagem escrita
e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão
e a da informática, particularmente a linguagem da Internet.” A observação do autor mostra
que a realidade de nossa cultura está inserida no universo da virtualidade e da imagem,
porém são inúmeras as discussões a respeito desse tema. Como lidar com a realidade
tecnológica globalizada na esfera da educação?
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto
da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou
controlar as mentes. Ainda se trabalha muito com recursos tradicionais que não têm
apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatização da educação
sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar
ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de
desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de
ensinar a pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias e
linguagens, inclusive a linguagem eletrônica. (GADOTTI, 2000, grifo do autor).
Enfrentamos, pois, essa realidade, na qual os jovens que chegam às escolas
nasceram nessa nova cultura, a cultura digital, desafiando a educação: fechamo-nos a esse
42
mundo e voltamos às quatro paredes da sala de aula, ou aceitamos o desafio de repensar o
processo de ensino-aprendizagem para indivíduos que precisam apreender e não apenas
memorizar. Conforme os referenciais de qualidade para a Educação a Distância, nesse
momento histórico, “[...] desprezar ou mesmo minimizar a importância das tecnologias na
educação presencial e a distância é errar de século.” (BRASIL, 2005).
Nessa perspectiva, é preciso pensar em novas estratégias de ensino-aprendizagem
que proporcionem apreensão do conhecimento, entender que as formas de processamento
da informação e da construção do conhecimento não são únicas e unilaterais. É nesse
sentido que novas metodologias de ensino devem ser estruturadas. De acordo com Moran
(2004), as mudanças na educação não dependem somente das novas tecnologias, mas,
principalmente, de educadores, gestores e alunos maduros intelectual, emocional e
eticamente, de pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas.
Nesse sentido, Gadotti (2000) fala do papel que a educação representa na sociedade
informacional, da necessidade de organizar um movimento global de renovação cultural,
aproveitando-se a riqueza de informações, de uma educação que oriente criticamente na
busca de uma informação que faça crescer, e não embrutecer. Sobre a Educação a
Distância, em particular, o autor assinala que:
[...] é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem
pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar,
autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir
sobre a qualidade de seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas
sim a sociedade e o sujeito aprendente. (GADOTTI, 2000, p. 8).
Por outro lado, o que observamos é a reprodução do ensino presencial no âmbito
virtual, um ensino centralizado no conteúdo e no professor. Como diz Moran (2008), “[...] são
poucos os educadores que integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver.”
Assim, tanto as instituições de ensino como professores e alunos precisam aprender a
ensinar e instruir em ambientes virtuais.
Na Educação a Distância o professor é desafiado a repensar suas concepções sobre
o processo de ensino-aprendizagem. A principal e mais perturbadora mudança refere-se ao
fato de que o professor “fala” aos alunos, mas não estabelece nenhum contato, não
consegue acompanhar seus gestos, suas expressões a cada momento da aula. Além disso,
a noção de tempo e de espaço passam a ser organizadas de forma diferente; uma aula não
tem exatamente cinqüenta minutos, nem hora para iniciar e acabar, cada aluno define seu
tempo e horário; os espaços não são limitados a um local específico, pois distância e
proximidade tornaram-se relativas. Além disso, o professor também carrega as incertezas
sobre a eficácia dessa metodologia, principalmente em relação ao desenvolvimento da
aprendizagem.
43
Para explorar esse novo espaço pedagógico que se institui na modalidade a
distância, o professor precisa agir e ser diferente, construir e reconstruir saberes,
principalmente aqueles que se configuram na ação pedagógica, indicados por Gauthier e
outros (1998) como funções pedagógicas de gestão da classe e da matéria.
Convém ressaltar que a Educação a Distância, ao longo dos anos, estruturou
diferentes modelos didáticos que empregam distintas metodologias. Em cada modelo, os
professores podem estar envolvidos em diferentes papéis e funções pedagógicas:
coordenadores, orientadores, escritores, formadores, tutores, monitores e outros. Para efeito
de estudo, conforme já mencionamos anteriormente, serão considerados os sujeitos que
atuam de forma direta no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, que tenham
envolvimento com os alunos, denominados professores tutores.
Ao analisarmos os autores que estudam a Educação a Distância, observamos que as
décadas de 1980 e 1990 foram marcadas pela preocupação com o domínio dos recursos
tecnológicos, com as habilidades do professor para o uso do computador e com uma
formação que apresentava um conjunto de técnicas para ensinar a distância. Entre 1999 e
2007, de acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(2008), 40% dos temas publicados referem-se à integração entre Pedagogia e Tecnologia.
Com o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação,
principalmente pela facilidade de acesso às mídias digitais, percebemos que os estudos se
voltaram à utilização de metodologias e tecnologias inovadoras no processo de ensino-
aprendizagem, o que requer um repensar sobre a prática pedagógica na modalidade a
distância e, também, presencial.
Tarouco e outros (2003, p. 37) chamam a atenção às novas possibilidades
oferecidas pelo uso da internet na educação, que abrem caminhos a ser explorados por
todos os educadores preocupados e compromissados com o processo de aprendizagem. No
ambiente virtual, o professor deve assumir a postura de educador, e o aluno, de aprendiz.
Segundo as autoras, esse “novo professor” deveria apresentar o seguinte perfil
comportamental:
a) ensinar o aluno a aprender a aprender;
b) inverter a lógica da escola tradicional e trabalhar a partir da realidade dos alunos;
c) garantir o acesso do aluno à informação, mostrando que a tecnologia está a
serviço do homem e deve ser usada para a libertação, porém operada com ética;
d) orientar o aluno na busca de conhecimento no mundo de informações pela
internet;
e) compreender que o conhecimento é dinâmico e está em constante expansão;
f) saber que somente se ensina aprendendo;
44
g) saber ensinar ao aluno que há diferentes caminhos e fórmulas para o mesmo
problema, que é preciso testar soluções, cruzar conhecimentos, trocar
experiências e expandir;
h) auxiliar o aluno a desenvolver a capacidade crítica, a distinguir a falsa informação
da verdadeira;
i) perder a vergonha de dizer que não sabe, estimulando a curiosidade, a
estranheza e o espanto e direcioná-los à busca do conhecimento;
j) valorizar idéias, sensibilidades e capacidades de criação, respeitando e
proporcionando espaços para as diferenças;
k) saber ser orientador na busca pelos caminhos e possibilidades de um mundo no
qual nada mais é estático, definitivo ou seguro.
As características definidas pelas autoras apontam a necessidade de mudança de
postura do professor, de uma relação de transmissão de conhecimento para uma relação de
troca, cooperação e construção.
Ao relacionar o exercício da docência mediado pelas tecnologias digitais, Kenski
(2003, p. 75-76) apresenta saberes que não se restringem aos aspectos pedagógicos e
tecnológicos, mas também aos novos processos de comunicação, sociais e psicológicos:
a) saber utilizar diferentes linguagens;
b) criar parcerias intelectuais com professores de diferentes culturas e realidades
sociais;
c) lidar com valores pessoais e sociais num mundo em crise;
d) identificar sua capacidade de liderar e cooperar, respeitar as diferenças, participar,
aceitar desafios e buscar permanente atualização;
e) assumir o movimento contínuo de autoformação;
f) saber avaliar e, também, ser avaliado;
g) estabelecer parcerias;
h) articular-se com alunos, professores, gestores educacionais, técnicos, entre outros.
Kenski (2003, p. 78) afirma que o professor deve assumir uma postura de
questionamento e criticidade, uma vez que “O novo papel do professor será o de validar,
mais do que o de anunciar, a informação.” No ambiente digital, o professor deverá criar
situações para que os alunos possam triar, refletir, debater as informações disponíveis para
transformar em conhecimento. É importante salientar que essa nova postura é, também,
uma exigência do ensino presencial em função, conforme indicado pela Unesco.
45
Além disso, para atuar na Educação a Distância, Arredondo (2003, p. 18) demarca os
conhecimentos que o professor precisa: domínio do conteúdo e do ensino; elaboração e
produção de material didático; domínio dos recursos tecnológicos; capacidade de integrar o
material didático e a aprendizagem do aluno, resolvendo dúvidas e problemas que surgem
no decorrer do processo de ensino a distância. O mesmo autor enfatiza a necessidade de
aperfeiçoamento e formação continuada, com a finalidade principal de manter a motivação,
participação e integração do professor com a instituição, bem como as inovações que são
implementadas.
Em outra abordagem, Souza (2005) propõe um Movimento Didático em Educação a
Distância (MDEaD), representando o processo de caráter pedagógico utilizado e construído
pelo professor na Educação a Distância, orientado por princípios didáticos que consistem
em atitudes docentes mediadoras, promoção da interação e da interatividade, incentivo à
autonomia e à autogestão da aprendizagem, promoção da aprendizagem significativa,
aprendizagem cooperativa e colaborativa, avaliação processual e mediadora. Para a autora,
o processo de profissionalização do ensino ainda está em fase embrionária e até mesmo
incipiente, o que requer novos estudos e aprofundamento já que a docência é um processo
ativo, em constante movimento.
Retomando o reservatório de saberes proposto por Gauthier e outros (1998),
podemos inferir que, tanto no ensino a distância como no ensino presencial, o professor faz
uso de diferentes saberes de acordo com as necessidades de sua prática. Entretanto, não
há diferenças em relação à natureza desses saberes: disciplinares, curriculares, das
ciências da educação, da tradição pedagógica, experienciais e da ação pedagógica.
Percebemos essa relação, por exemplo, quando Arredondo (2003) defende que, para atuar
na Educação a Distância, o professor precisa dominar o conteúdo da disciplina, o que
corresponde ao acervo de saberes disciplinares.
Kenski (2003) e Tarouco e outros (2003) convidam o docente a desenvolver os
saberes experienciais, construídos no cotidiano do seu trabalho e na interação com os
alunos. Os autores corroboram com Freire (1996) quanto à necessidade de mudanças na
postura do professor em função das tecnologias digitais, mas não distinguem saberes
necessários para a ação pedagógica na modalidade a distância.
Os múltiplos olhares, desses e de outros autores, sobre a atuação do professor em
Educação a Distância demonstram uma forte preocupação em orientar e apoiar o aluno a
distância, sobre as ações do professor em diferentes situações que se apresentam.
Entendemos que as novas tecnologias provocam mudanças no processo de ensino-
aprendizagem tanto no ensino presencial como a distância. As estratégias e as abordagens
de ensino são diferenciadas, o que requer um corpus de saberes específicos na ação
pedagógica para a gestão da classe. Procuramos identificar, nesta pesquisa, esses saberes
46
que formam um repertório de conhecimentos nos seguintes momentos de intervenção
pedagógica:
a) processo de mediação: auxiliar e orientar os alunos na construção da
aprendizagem;
b) incentivo à autonomia: incentivar o aluno a aprender a aprender, na gestão do
seu próprio tempo, do seu próprio ritmo de aprendizagem e da sua própria
formação;
c) promoção da interação: envolver os alunos na troca de experiências, de idéias,
no desenvolvimento de uma rede de aprendizagem;
d) avaliação e feedback: avaliar e indicar aspectos que podem ser melhorados, no
sentido de contribuir à formação do aluno.
.
Essas indicações não podem ser consideradas como categorias únicas para a
construção da docência em Educação a Distância, mas objetivam direcionar nossa análise,
uma vez que entendemos que sintetizam as idéias discutidas até agora. O Esquema 3
ilustra a relação entre o reservatórios de saberes indicado por Gauthier e outros (1998) e o
repertório de conhecimentos para a modalidade a distância que serão discutidos no decorrer
desse estudo.
Esquema 3: Repertório de conhecimentos para a modalidade a distância
Fonte: com base em Kenski (2003), O’Rourke (2003), Peters (2003), Souza (2005), Tarrouco e outros (2003).
47
Entendemos que, no processo de mediação, o professor instiga os alunos a
estabelecer relações entre o objeto de conhecimento e as relações deste com o meio em
que estão inseridos, pois, segundo Tarouco e outros (2003), o professor precisa saber
ensinar ao aluno que há diferentes caminhos e fórmulas para o mesmo problema, ainda que
o ajuda a desenvolver a capacidade crítica na busca pelos caminhos e possibilidades de um
mundo no qual nada mais é estático. Esse processo exige dos docentes habilidades para
organizar situações de aprendizagem desafiadoras e contextualizadas e, portanto, um
envolto teórico que proporcione sustentação às ações que os professores mobilizam no
processo de mediação.
A concepção de autonomia, de acordo com Peters (2003, p. 94), encontra-se
ancorada em três dimensões: filosófica, pedagógica e didática. Na dimensão filosófica da
autonomia, quem educa pratica ações de incentivo; quem está sendo educado precisa
aprender a fazer sem a interferência de terceiro. Na dimensão pedagógica, os seres
humanos não são objetos da condução, mas sujeitos de sua própria educação. Por fim, na
dimensão didática, a autonomia constitui-se quando os próprios estudantes:
[...] reconhecem suas necessidades de estudo, formulam objetivos para o estudo,
selecionam conteúdos, projetam estratégias de estudo, arranjam materiais e meios
didáticos, identificam fontes humanas e materiais adicionais e fazem uso delas, bem
como quando eles próprios organizam, dirigem, controlam e avaliam o processo da
aprendizagem. (PETERS, 2003, p. 95).
Com base nessas dimensões, o professor em Educação a Distância incentiva o
desenvolvimento da autonomia da aprendizagem, conforme assinala Tarouco e outros
(2003), estimula a curiosidade, a estranheza e o espanto; o professor também encaminha
materiais complementares e novas referências para que os próprios alunos organizem sua
aprendizagem.
Na promoção da interação, o professor mobiliza, individual ou coletivamente, a
respeito da sua própria aprendizagem, procura estabelecer um clima de ajuda mútua,
incentiva, motiva a participação de todo o grupo à troca e ao compartilhamento de
descobertas. Entendemos que, no desenvolvimento da interatividade, estariam intrínsecos
os princípios de aprendizagem cooperativa e colaborativa, estabelecidos por Souza (2005).
Além de atender a um requisito legal, a finalidade da avaliação é orientar o aluno em
relação ao desenvolvimento da sua aprendizagem, de ensinar os alunos a pensar, a
aprender a aprender, segundo Tarouco e outros (2003). No processo avaliativo, os alunos
encaminham um retorno às respostas dos alunos e à discussão, um feedback com a
finalidade de esclarecer idéias e conceitos estudados.
48
3.3.1 Processo de mediação
As novas concepções de educação apresentam um professor mediador do
conhecimento, ancorado nas suas experiências e saberes, o qual desempenha um papel de
orientador, facilitador e incentivador para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Freire (1992, p. 51) aponta o papel crucial que o professor deverá desempenhar.
Se a educação é dialógica, é obvio que o papel do professor, em qualquer situação
é importante. Na medida em que ele dialoga com os educandos, deve chamar a
atenção destes para um ou outro ponto menos claro, mais ingênuo,
problematizando-os sempre. [...] O papel do educador não é o de ‘encher’ o
educando com ‘conhecimento’, de ordem técnica ou não, mas sim o de proporcionar,
através da relação dialógica educador-educando, a organização do pensamento
correto de ambos.
O professor mediador procura reconhecer o momento propício de intervir para
promover o pensamento do sujeito e engajar-se com ele na implementação de seus
projetos, compartilhando problemas, mas sem apresentar soluções prontas. Respeita os
estilos de pensamento e interesses individuais, ajudando, assim, o sujeito a entender,
analisar, testar e corrigir os erros (ALMEIDA, 2000, p. 79). O professor procura compreender
o que o aluno tem em comum com os outros e o que o torna diferente – idade, cultura, nível
de desenvolvimento cognitivo, capacidades sensoriais, conhecimento prévio, entre outros.
Anastasiou e Alves (2003, p. 32) afirmam que o professor mediador tem o papel de
desafiar, estimular, ajudar os alunos na construção de uma relação com o objeto de
aprendizagem que, em algum nível, atenda a uma necessidade deles, auxiliando-os a tomar
consciência das prioridades de uma formação universitária. Isso somente será possível num
clima favorável à interação, tendo como requisitos a abertura, o questionamento e a
divergência, adequados aos processos de pensamento crítico e construtivo: um clima do
compartilhar.
O domínio do conteúdo específico é fundamental para ensinar e instruir em qualquer
nível ou modalidade de ensino – presencial ou a distância. No processo de mediação, o
domínio do conteúdo permite a articulação da prática educativa e da construção do
conhecimento, porém somente o conhecimento não garante uma boa prática pedagógica, é
preciso considerar a maneira como lidamos com os conteúdos e o modo como ensinamos.
O professor precisa saber o que vai ensinar. Na Educação a Distância, o professor
que não domina o conteúdo terá dificuldade para orientar o aluno no desenvolvimento da
aprendizagem, estruturar uma abordagem de um mesmo assunto sob diferentes pontos de
vista, fazer analogias e conexões entre diferentes assuntos, além daqueles apresentados no
material impresso. Também será difícil encaminhar as discussões que instiguem os alunos a
analisar, pesquisar e criticar os conteúdos trabalhados.
49
Segundo Belloni (2003, p. 84), o papel do professor em Educação a Distância é:
[...] orientar os alunos nos estudos da disciplina pela qual é responsável,
esclarecendo dúvidas e explicando questões relativas aos conteúdos, mas não
somente isso. Ele deve fazer com que os alunos busquem e que não esperem uma
resposta já decifrada, pois é precisamente esta situação que eles vão encontrar na
vida e no trabalho.
O professor deve acreditar que o aluno é capaz de aprender sempre, precisa
reconhecer os conhecimentos que o aluno apreendeu para, então, desenvolver as
aprendizagens futuras. O aluno, por sua vez, precisa apreender o que o professor tem a
ensinar, compartilhando, também, com os indivíduos que participam desse processo
(BECKER, 2001, p. 26-27).
Na Educação a Distância, o papel de professor mediador é, especialmente,
desafiador. Muito mais do que ensinar, o professor preocupa-se em fazer aprender, mesmo
fisicamente ausente. Assim, há necessidade de diferentes recursos, estratégias e
abordagens para ensinar a distância, uma vez que não há exposição oral e contato face a
face.
É nesse contexto que as tecnologias da informação e comunicação proporcionam
espaços nos quais professores e alunos dialogam, discutem, comunicam-se e encontram-se
virtualmente. As tecnologias utilizadas em curso ou programa a distância podem variar de
uma instituição para outra, depende da infra-estrutura ou das condições de acesso dos
alunos que freqüentam o curso. O correio eletrônico, por exemplo, é um recurso tecnológico
que coloca professores e alunos em contato fora dos horários de aula, em qualquer tempo e
com muita facilidade para troca de informações.
Para o professor mediador na Educação a Distância, o domínio dos recursos
tecnológicos disponíveis não é suficiente, uma vez que o meio de que dispomos para nos
comunicar, em geral, é uma linguagem escrita. No ensino presencial, podemos conhecer um
aluno por meio de seus gestos, suas expressões, sua participação ou não na sala de aula,
mas na modalidade a distância, de acordo com Palloff e Pratt (2004, p. 31), o professor
precisa desenvolver outras formas de comunicação para conhecer seus alunos que
consistem em:
a) saber elaborar um diálogo e formular respostas;
b) criar uma imagem de privacidade no espaço em que se comunica;
c) lidar com questões emocionais sob forma textual;
d) criar uma imagem mental da pessoa durante o processo de comunicação;
e) criar uma sensação de presença.
Masetto (2003, p. 169) lembra que o professor é um ser humano; dependendo da
situação pela qual ele possa estar passando, às vezes, pode usar uma linguagem mais
50
dura, outras vezes, mais carinhosa, e os alunos, por sua vez, podem reagir de forma
diferente numa mesma situação, o que pode determinar a maneira como a aula a distância
será conduzida. O autor assinala que, no processo de mediação na Educação a Distância, o
professor utiliza basicamente os recursos de comunicação disponíveis para:
a) transmitir informações, excepcionalmente;
b) mais comumente, dialogar e trocar experiências;
c) debater dúvidas e lançar perguntas orientadoras;
d) motivar o aprendiz e orientá-lo nas carências técnicas ou científicas;
e) propor desafios, reflexões e situações-problema;
f) relacionar a aprendizagem com a realidade social e questões éticas;
g) incentivar a crítica quanto à quantidade de informações de que dispomos;
h) construir o conhecimento com o aprendiz tanto no sentido de atribuir um significado
pessoal às informações que adquirimos como no sentido de organizar um conteúdo
produzindo um conhecimento próprio;
i) ajudar o aprendiz a comandar a máquina.
Machado e Machado (2004) sintetizam o papel do professor no processo de
mediação na Educação a Distância: maturidade emocional, empatia, liderança, cordialidade,
habilidade de mediar situações e, principalmente, capacidade de “ouvir” e se comunicar.
3.3.2 Incentivo à autonomia
A organização pessoal e a autonomia da aprendizagem constituem outra
preocupação na Educação a Distância.
O que entendemos por autonomia não é na mesma dimensão de liberdade.
Definimos, segundo Holec (1979 apud ALARCÃO, 1996, p. 178), como a capacidade de
gerir a própria aprendizagem, que implica na capacidade de definir objetivos pessoais,
organizar tempos e espaços, auto-avaliar e avaliar processos, controlar ritmos, conteúdos e
tarefas na sua relação com os objetivos. No entanto, devemos observar que a autonomia da
aprendizagem não pode ser transferida de forma linear, mas gradativamente, dependendo
do nível de escolaridade.
Num processo de ensino-aprendizagem centrado no estudante, de acordo com
Belloni (2003, p. 31), o professor precisa orientar suas ações no sentido de não apenas
51
conhecer as características socioculturais, os conhecimentos, as experiências e as
expectativas dos alunos, mas, essencialmente, integrá-las na concepção de metodologias,
estratégias e materiais de ensino, de modo que possibilite a construção de uma técnica
própria para desenvolver sua aprendizagem ao longo da vida.
A autonomia, essencial para a aprendizagem a distância, não pode ser simplesmente
desejada pelo aluno, proposta pela instituição, mas deve ser exercitada, praticada no
cotidiano, na execução de pequenas tarefas, superando dificuldades e limitações, tanto
objetivas quanto subjetivas. A autonomia é uma prática construída, uma tarefa pessoal, mas
também coletiva, é um processo que deve ser posto de maneira prazerosa (PRETI, 2000, p.
143).
Dessa forma, o professor precisa estar atento à participação dos alunos, definir a
quantidade e os fatores de qualidade das mensagens enviadas e os critérios de avaliação.
Também, é necessário estar atento às mudanças e acompanhar, periodicamente, o
desenvolvimento do curso ou disciplina a distância.
Souza (2005, p. 82) assinala que o professor fortalece o desenvolvimento da
autonomia ao reconhecer os alunos como capazes, incentivar a autoconfiança e
desencadear uma constante motivação, pois as barreiras que desmotivam criam um
clima de tensão ou até mesmo de indiferença, difícil de ser superado num curso a
distância. Nesse processo educativo, é preciso, então, transformar a aparente
separação ou distanciamento numa relação de proximidade, a partir dos meios
tecnológicos e do acompanhamento dado ao educando (PETERS, 2003, p. 67).
O professor incentiva a autonomia à medida que envolve o grupo, fazendo com que
o aluno se sinta participante do processo, envolvido nas discussões, na aprendizagem e no
compartilhamento de suas vivências.
3.3.3 Promoção da interação
Na Educação a Distância, a interação é fundamental, pois é na interatividade que
desenvolvemos uma aprendizagem mais sólida, mais significativa. No entanto, a interação
acontece somente quando professor e alunos envolvem-se socialmente em torno de um
interesse ou necessidade comum. Compartilhar a informação, os interesses e os recursos é
parte integrante da Educação a Distância. De acordo com Palloff e Pratt (2004, p. 38), “É a
base da forma construtiva de ensinar e aprender, em que o conhecimento e o significado é
criado em conjunto pelos alunos e pelo professor.”
52
O processo de interação permite criar uma proximidade virtual, diminuir a sensação
de isolamento que muitos alunos sentem, oportunizar espaços de diálogo e de conversação,
em tempo real ou não, utilizando vários recursos tecnológicos, síncronos e assíncronos,
como o chat e fórum de discussão, respectivamente.
Por outro lado, os espaços de interação virtual precisam ser desenhados, de forma
que os indivíduos se sintam motivados a participar, uma vez que é difícil manter a motivação
no ensino presencial e muito mais no virtual, em razão dos desafios que o aluno enfrenta
com o passar do tempo. O aluno presencial, pelo contato mais direto com seus colegas e
com o professor, tem melhores condições que auxiliam e motivam sua continuidade. No
caso do aluno a distância, muitas vezes, ele perde o interesse inicial que possuía quando
realizou sua matrícula e, pela falta de contato, sente-se sozinho e desanimado.
Moran (2008) destaca a necessidade de envolver os alunos em processos
participativos e afetivos que inspirem confiança. Os cursos que se limitarem à transmissão
de informação e conteúdo, mesmo que bem-estruturados, correm o risco da desmotivação
e, principalmente, de que a aprendizagem seja insuficiente para compreender a relação
teoria e prática. Na Educação a Distância, os alunos não podem se sentir abandonados,
observam Pallof e Pratt (2004, p. 91), pois a motivação que o aluno a distância necessita
está voltada ao não-abandono.
O contato entre professor e alunos deve ser o elo de sustentação da interação. O
professor procura envolver os alunos num relacionamento mais aberto e de maior confiança,
oportunizando que desenvolvam esse relacionamento uns com os outros, o que favorece
um clima de colaboração e de permuta no processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Azevedo (2005, p. 11):
[...] o aluno precisará desenvolver outra atitude, adquirir novos hábitos, deixar de
ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a ver-se como um nó de
transmissão numa teia de linhas de comunicação. Fundamentalmente precisará
deixar a postura passiva e adotar uma postura ativa.
Os alunos precisam de um tempo de adaptação nesse novo processo, não sabem
como aprender em um ambiente virtual, uma vez que acostumados a assistir às aulas,
demoram a se envolver na dinâmica de participação dos espaços virtuais e, principalmente,
na organização do tempo para estudar. O professor precisa orientar os alunos nesse
movimento. Conforme Pallof e Pratt (2004, p. 48), o professor precisar dar exemplo de uma
boa participação, conectando-se com freqüência e contribuindo com as discussões em
parceria com os alunos, todavia precisa, também, estabelecer limites, regras e
procedimentos àqueles que tendem a aniquilar a participação dos outros. Nesse processo,
os autores destacam que o professor precisa tomar cuidado para não sacrificar a interação,
deve aprender a fazer perguntas que tenham um equilíbrio entre interação excessiva e
53
interação insuficiente, de modo que os alunos possam responder às questões e comentar o
que os seus colegas pensam.
Assim, o papel do professor é fazer com que os alunos se sintam num ambiente de
aprendizagem seguro, que não tenham receio em fazer questionamentos e encontrem uma
pessoa com quem possam contar em momentos de dificuldade. O professor em Educação a
Distância assume o papel de mediador a fim de promover a interação e o desenvolvimento
da aprendizagem.
3.3.4 Avaliação e feedback
Avaliar é uma atividade complexa. Para isso, é preciso ter clareza dos objetivos
propostos, das diretrizes e dos critérios de avaliação do desempenho do aluno; é preciso
considerar o desempenho do aluno no decorrer do processo tanto nas tarefas e nas
atividades realizadas quanto na quantidade e na qualidade da participação.
Para Vasconcellos (2000, p. 44), a avaliação é um processo abrangente da
existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, analisando seus
avanços, resistências e dificuldades, permitindo uma tomada de decisão sobre o que fazer
para superar os obstáculos. Dessa forma, avaliar seria uma maneira de preparar o aluno
para a vida, detectar avanços e dificuldades, analisar se assimilou o conteúdo, saber se
atingiu os objetivos, ver como o aluno está se desenvolvendo, diagnosticar, investigar, tomar
decisões, acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno, estabelecer
um diálogo educador-educando-contexto de aprendizagem, avaliar para que o aluno
aprenda mais e melhor.
Esquema 4: A relação de ensino-aprendizagem interativa
Fonte: Vasconcellos (2000, p. 48).
Quais as suas necessi
dades?
Qual a relação disto com aquilo.
54
Uma nova concepção de avaliação exige uma mudança de postura por parte do
professor. Segundo Vasconcelllos (2000, p. 48), analisadas as dificuldades apresentadas na
avaliação, a pergunta que o professor precisa fazer é: por que meu aluno não está
aprendendo? O que posso fazer? Para superar o problema da avaliação, o autor afirma que
algumas mudanças dependem de instâncias superiores, mas que muitas estão ao alcance
do professor. Para tanto, é preciso que o professor faça uma autocrítica da sua prática
educativa que constitui as seguintes posturas:
a) abrir mão do uso autoritário da avaliação;
b) rever a metodologia de trabalho;
c) redimensionar o uso da avaliação, tanto do ponto de vista da forma como do
conteúdo;
d) alterar a postura diante dos resultados da avaliação;
e) criar uma nova concepção nos alunos e colegas educadores.
Conforme o modelo de Educação a Distância, nem todos os professores se
envolvem na elaboração das atividades de avaliação, que pode ser uma responsabilidade
do professor autor. Entretanto, para avaliar, os professores devem compreender as razões,
os valores, os objetivos e as concepções dos trabalhos definidos.
Na Educação a Distância, a avaliação ajuda o professor a:
a) identificar o nível de compreensão da matéria;
b) avaliar as competências de estudo na pesquisa, escrita, análise ou aplicação
prática de princípios;
c) identificar dificuldades relacionadas à falta de base e desenvolver estratégias
para ajudar o aluno a superá-las;
d) saber mais sobre os interesses e preocupações individuais do aluno;
e) identificar padrões de erros em trabalhos de grupos de alunos, que possam
indicar problemas com materiais do curso ou com estratégias instrucionais
(O’ROURKE, 2003, p. 87).
Segundo Gauthier e outros (1998, p. 234), os processos de avaliação podem ocorrer
tanto de forma somativa como formativa. A avaliação somativa assume uma grande
importância em função da influência que exerce sobre os comportamentos dos alunos,
desde que estejam atrelados aos objetivos de aprendizagem da disciplina e indiquem de
forma clara os critérios de avaliação. O autor diz que a adoção de critérios motiva os alunos
55
a se esforçar mais, a prestar mais atenção durante as aulas e a produzir melhores
resultados nos testes. Por outro lado, a avaliação formativa influência
[...] favoravelmente no desempenho dos alunos quando, depois de uma resposta
deles ou de algo que produziram, efetuam retroações freqüentes, específicas,
ligadas aos objetivos de aprendizagem, e que, além disso, indicam, se for o caso,
aquilo que os alunos deveriam fazer. (GAUTHIER et al., 1998, p. 237).
De acordo com Palloff e Pratt (2004, p. 112), na Educação a Distância assim como
no ensino presencial, a avaliação pressupõe alguns princípios: é centrada no aluno, dirigida
pelo professor, mutuamente benéfica, formativa, específica ao contexto, contínua e
firmemente enraizada na boa prática.
A avaliação centrada no aluno valoriza o processo reflexivo, que deve ser estimulado
e valorizado, pois favorece o processo de construção do conhecimento do aluno. Contudo, a
avaliação é dirigida pelo professor, que precisa apresentar, inicialmente, de forma clara, os
critérios de avaliação para cada atividade a ser desenvolvida. A avaliação torna-se
mutuamente benéfica quando os alunos são capazes de avaliar seu próprio progresso,
procurando formas para desenvolver sua aprendizagem e, também, para os demais colegas
do grupo, o que aumenta a capacidade de reflexão e colaboração. Desse modo, a avaliação
do processo de ensino-aprendizagem passa a ser formativa à medida que professores e
alunos passam a fornecer feedback sobre o andamento do curso, seus avanços e
dificuldades.
Além disso, a avaliação depende do contexto em que é direcionada, pois, de acordo
com o perfil do curso e dos alunos, podem ser aplicadas estratégias diferentes. Por
exemplo, uma avaliação para uma disciplina de matemática pode ser diferente de uma
disciplina de comportamento organizacional. Outro aspecto a ser considerado, segundo
Palloff e Pratt (2004, p. 115), é uma constante análise da boa prática, ou seja, aproveitar as
melhores práticas de avaliação da aula presencial também para a Educação a Distância e
avaliar constantemente seus resultados.
No entanto, todos esses critérios dependem de uma avaliação contínua, que começa
desde o primeiro dia e vai até o final do processo, à medida que o aluno recebe feedback
tanto do professor quanto de seus colegas.
No momento de avaliar, os professores tutores podem responder às necessidades
individuais dos alunos, fornecendo feedback adequado, sugerindo referências ou
desenvolvendo materiais suplementares (O’ROURKE, 2003, p. 68). Esse acompanhamento
fornece mais incentivo ao estudante, fundamental para a construção efetiva da sua
aprendizagem. O feedback torna-se um processo de orientação da aprendizagem em que o
professor ajuda os alunos a organizar suas idéias, sugere novas pesquisas e apresenta
diferentes formas de analisar as questões.
56
No entender de O’Rourke (2003, p. 49), um feedback é útil e construtivo quando
procura estabelecer e comunicar expectativas claras para o trabalho do aluno, reconhecer
pontos fortes e fracos na maneira como o aluno executou o trabalho, identificar os
conteúdos que foram compreendidos e aqueles que ainda não estão claros, sugerir
estratégias para consolidar o que sabem e, também, para melhorar seu aprendizado.
Na Educação a Distância, é essencial que os alunos recebam um feedback sobre o
seu desempenho, identificando pontos positivos e as necessidades de revisão de
determinados conteúdos. O resultado de uma avaliação pode motivar ou desencorajar um
aluno, além de modificar seus métodos de estudo e o sentido do curso. Então, o professor
deve responder diretamente para o aluno com argumentos detalhados no contexto de um
diálogo, não em um conjunto de instruções. Outro fator essencial é que as indicações do
professor devem chegar em tempo para que o aluno possa melhorar para a próxima
atividade.
Percebemos que a Educação a Distância pode ser vista como um novo espaço
pedagógico, um lugar onde o professor compartilha a prática pedagógica, em que professor
e alunos se mobilizam para um encontro; um lugar virtual de aprendizagem e de interação,
no qual o professor não é a única fonte de conhecimento.
Nesse espaço, a aprendizagem constitui um grande desafio para nós educadores.
Muitas são as indagações nessa nova modalidade de ensino, mas acreditamos que a
experiência e os inúmeros obstáculos enfrentados nessa caminhada podem firmar um novo
modelo de educação para o futuro. De acordo com Moran (2005), “A educação presencial
está incorporando tecnologias, funções, atividades que eram típicas da Educação à
Distância, e a EAD está descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista,
mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação.”
Os programas de formação em Educação a Distância, segundo Kenski (2003),
devem contemplar, além dos aspectos pedagógicos e tecnológicos, estudos e reflexões
sobre os novos processos de comunicação, sociais e psicológicos. A formação continuada,
a realização de cursos de capacitação e de profissionalização e as discussões dos temas
recorrentes em Educação a Distância contribuem significativamente para a formação de
professores que atuam em todas as modalidades de ensino: presencial, semipresencial e/ou
a distância.
57
4 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNOESC
A Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), espaço de investigação desta
pesquisa, é uma Instituição multicampi com abrangência definida em toda a Região Oeste
do estado de Santa Catarina. Conforme a representação no Mapa 1, é formada por quatro
Campi − Joaçaba, São Miguel do Oeste, Videira e Xanxerê − e mais treze extensões.
Mapa 1: Localização dos Campi da Unoesc
Fonte: Fundação Universidade do Oeste de Santa Catarina (2008).
A Unoesc foi autorizada a implantar seu projeto de Universidade em 1991 e
reconhecida em 1995. Em 2007, ofereceu 63 cursos de graduação, uma média de 55 cursos
de pós-graduação em nível de especialização ao ano e dois cursos de pós-graduação em
nível de mestrado, somando, em 2007, 16.607 estudantes.
Em sua missão, a Unoesc manifesta seu compromisso em prol do desenvolvimento
da região: “Formar pessoas, produzir conhecimentos e oferecer extensão e serviços,
promovendo o desenvolvimento institucional e regional.” (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO
58
OESTE DE SANTA CATARINA, 2008, p. 18). Um compromisso voltado à superação do
isolamento e da marginalização a partir da ampliação das condições de acesso ao ensino
superior na Região Oeste de Santa Catarina.
No Plano de Desenvolvimento Institucional, a Unoesc destaca a Educação a
Distância com o propósito de potencializar e diversificar as oportunidades de ensino,
oferecendo uma formação técnico-científica a um público que, em geral, não tem condições
de fazer um curso presencial.
A Universidade está em fase de credenciamento para atuar em cursos de graduação
e pós-graduação, mas possui experiência na formação de professores, em cursos de
extensão e, principalmente, na oferta de disciplinas a distância nos cursos de graduação
reconhecidos.
4.1 A EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNOESC
O processo de inserção da EAD na Unoesc iniciou em 1997, após a Instituição ter
realizado o Seminário de Ensino a Distância: Desafios e Perspectivas, na cidade de
Chapecó. Com o acontecimento, professores e técnicos perceberam a importância de
continuar desenvolvendo estudos e aprofundar conhecimentos sobre o assunto. No mesmo
ano, formou-se, então, um grupo para representar os quatro Campi da Instituição, realizar
encontros quinzenalmente com o propósito de criar um Núcleo de Educação a Distância,
haja vista que era nítida a necessidade de se ter um local com autonomia para levar adiante
os estudos. Entretanto, em virtude das divergências, o grupo se extinguiu ainda em 1997.
No primeiro semestre de 2000, formou-se o Grupo de Estudos e Ação sobre EAD da
Unoesc, instituído pela Portaria nº 70/Unoesc-R/2000. No segundo semestre de 2002, criou-
se o Núcleo Intercampi de Educação a Distância (Niead) da Unoesc, instituído pela Portaria
nº 22/Unoesc-R/2002 e vinculado ao Gabinete do Reitor, com o objetivo de coordenar
atividades de EAD na Universidade. Na mesma portaria, definiu-se a criação dos Núcleos de
Educação a Distância (Nead) a serem implantados nos Campi.
Em 2004, foi criado o Plano de Desenvolvimento de Educação a Distância da
Unoesc, o qual traçava metas para a EAD na Instituição com o objetivo principal de oferecer
educação superior de qualidade e continuada, ou seja, “Implementar a Educação a
Distância como forma de ampliar o acesso ao Ensino Superior.” (UNIVERSIDADE DO
OESTE DE SANTA CATARINA, 2004, p. 21).
O Plano de Desenvolvimento de EAD apresentava a implementação de projetos e
programas de Educação a Distância, de forma que, na fase de planejamento, notávamos a
59
importância da articulação política e da interação intra e extra-institucional, por meio do
diálogo com a administração superior, com os docentes e técnicos envolvidos, sobre
questões como concepção do sistema de Educação a Distância a ser implementado; custo
da infra-estrutura de acordo com os meios e metodologia a serem utilizados; custeio
necessário à fase de implementação e das metas a alcançar. Na fase de execução, víamos
a importância da constituição e do treinamento de equipes envolvidas com Educação a
Distância.
Os núcleos de Educação a Distância, criados no mesmo ato que o Núcleo Intercampi
de Educação a Distância, que atuavam nos Campi, tinham como objetivo organizar a
Educação a Distância nas áreas de conhecimento. Os núcleos reuniram uma equipe
multidisciplinar representativa das diversas áreas de conhecimento desenvolvidas pela
Instituição, considerando a preocupação em identificar profissionais habilitados e
capacitados em Educação a Distância. Sabemos que os cursos desenvolvidos a distância
exigem muito mais dos professores e tutores do que os cursos presenciais, tanto no que diz
respeito à preparação de materiais quanto no acompanhamento individualizado dos
educandos.
Com base nas estratégias estabelecidas no Plano de Desenvolvimento da EAD, uma
equipe de professores desenvolve um ambiente virtual de aprendizagem com o intuito,
segundo Hack (2004, p. 83), “[...] de servir como instrumento complementar aos cursos
presenciais e a distância, como incremento da interação entre as partes envolvidas no
processo de ensino e aprendizagem.” Utilizado como principal recurso didático nos cursos
de finais de semana e, também, como recurso complementar nos cursos presenciais, o
ambiente foi uma inovação significativa para promover a interatividade entre professor e
alunos e alunos entre si. Esse sistema foi utilizado por inúmeros professores e alunos até
setembro de 2005, quando, então, foi substituído por um novo ambiente, integrado ao
sistema acadêmico, desenvolvido pela equipe de Tecnologia da Informação e Comunicação
da própria Instituição.
No transcorrer desse período, com base nas possibilidades da Lei 9.394/96, a
Unoesc procurou desenvolver cursos de formação superior que atendam às necessidades
emergentes do mundo do trabalho, voltados à capacitação de profissionais que não têm
oportunidade de acesso ao ensino superior regular. Até o final de 2007, a Unoesc Campus
de Joaçaba oferecia cerca de 17 cursos em regime especial, ou seja, com aulas presenciais
somente nos finais de semana (sexta e sábado). Nesses cursos, os professores utilizavam o
ambiente virtual de aprendizagem da Instituição a fim de facilitar a dinâmica das interações
e desenvolver atividades a distância.
Entre as experiências da Instituição nos cursos de regime especial, destaca-se o
Curso Superior de Tecnologia do Empreendimento, o qual foi implantado em 1999, com o
60
objetivo de formar profissionais empreendedores capacitados em formular, planejar, gerir e
avaliar estratégias para empreendimentos locais, regionais e nacionais. Com mais de 400
alunos formados até o segundo semestre de 2007, observamos que os candidatos que
buscam esse curso, em sua maioria, não conseguem freqüentar um curso superior de forma
integral. Trata-se de profissionais da área de gestão (gerência) e de vendas (representantes
comerciais das mais diversas áreas), procedentes dos mais diversos municípios de Santa
Catarina, Rio Grande do Sul e Paraná.
O Curso de Tecnologia do Empreendimento, assim como outros cursos, utiliza o
Portal do Ensino da Unoesc como recurso didático para complementar as atividades
realizadas a distância. Para atuar no Curso, conforme o projeto pedagógico, o professor
precisa conhecer a metodologia de ensino e as tecnologias utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem. Assim, muitos professores buscaram cursos de formação específica
em Educação a Distância para fortalecer sua atuação docente nos cursos oferecidos pela
Instituição em finais de semana.
Em nível de extensão, no ano de 2005, a Unoesc criou o Programa de Capacitação
em Gestão Empresarial a distância, com vistas à capacitação e ao aperfeiçoamento de
profissionais que atuam em funções de gerência, proporcionando-lhes uma visão sistêmica
das atividades da empresa. O programa, que encerrou em 2007, com uma carga horária de
640 horas, foi desenvolvido em parceria com uma empresa de prestação de serviços da
região de Joaçaba.
Ainda no ano de 2005, com base na Portaria nº 4059/MEC, de 10 de dezembro de
2004, e, também, na Resolução nº 021/2005 CEE/SC do Conselho Estadual de Educação,
que regulamenta a oferta de disciplinas na modalidade a distância nos cursos de educação
superior, a Unoesc aprova o Projeto para oferta das disciplinas de Metodologia Científica e
Ética e Sociedade na modalidade a distância em todos os cursos reconhecidos. O Projeto
prevê a metodologia de oferta das disciplinas, o material instrucional e o sistema de
comunicação a ser utilizado, o corpo docente responsável e o sistema de apoio tutorial, bem
como a forma de avaliação da aprendizagem a ser aplicada. Implantado em 2006, o Projeto
é uma das principais ações desenvolvidas pela Educação a Distância na Unoesc, que se
tornou referência no estado de Santa Catarina. É justamente nessa proposta que estaremos
investigando a construção da docência dos professores tutores envolvidos no Projeto no ano
de 2006.
Em 2006, o Núcleo Intercampi de Educação a Distância percebeu a necessidade de
consolidar a EAD na Unoesc, quando, por intermédio da Resolução nº 78/Consun/2006,
instituiu-se a Unoesc Virtual, com a finalidade de desenvolver e aprimorar o processo de
ensino-aprendizagem em todos os níveis de ensino, tanto na modalidade presencial como a
distância. O mesmo documento também estabeleceu normas e procedimentos para a
61
implantação e funcionamento da Educação a Distância na Instituição. A Unoesc Virtual deve
contar com a seguinte estrutura organizacional de apoio central: um comitê gestor, de
caráter consultivo; uma coordenação geral; uma coordenação pedagógica. O comitê gestor
é instância consultiva e de apoio ao planejamento, orientação e avaliação das ações
administrativas e didático-pedagógicas em Educação a Distância. A coordenação geral é
responsável pelas ações da EAD no âmbito da Unoesc, e a coordenação pedagógica
oferece apoio técnico-pedagógico aos professores envolvidos com a Educação a Distância,
na orientação para a produção de material instrucional, bem como na organização dos
programas de capacitação e treinamento para atuação na modalidade a distância.
Além disso, devem compor a equipe da Unoesc Virtual, em sua estrutura central,
profissionais como: designer instrucional, revisor lingüístico, designer para material impresso
e web, assistente administrativo e outros que se fizerem necessários. Em cada Campus, a
Unoesc Virtual possui uma coordenadoria local, que implementa, coordena e acompanha os
programas de Educação a Distância, além de promover a capacitação de professores para
atuar nessa modalidade.
Também no ano de 2006, na extensão, a Instituição ofereceu cursos que atenderam
às necessidades de formação específica. O Curso de Introdução ao Java formou duas
turmas, com o propósito de disponibilizar conhecimentos básicos de funcionamento da
linguagem Java aos acadêmicos e egressos dos cursos de informática, bem como aos
profissionais interessados em programação. O Curso de Oppen Office − Primeiros passos
para a utilização de seus aplicativos é um curso destinado à capacitação dos colaboradores
da Instituição para o uso dos aplicativos de escritório: Writer, Impress, Calc e Draw.
No intuito de ampliar as possibilidades de atuação, a Unoesc busca credenciar-se no
Ministério da Educação para a oferta de cursos de graduação e especialização na
modalidade a distância. Em 2007, recebeu uma comissão de verificação in loco para avaliar
a organização institucional, a equipe de apoio administrativo e pedagógico, bem como a
infra-estrutura física disponível na Instituição. No início de 2008, foram avaliados os pólos de
apoio presencial. A Universidade aguarda o resultado do processo para o segundo semestre
de 2008.
Desde a sua constituição, a Educação a Distância na Unoesc procurou criar espaços
de reflexão coletiva nos cursos de formação docente, de modo que os professores
pudessem compartilhar suas experiências. A seguir, apresentaremos o processo de
formação dos professores para atuar em EAD na Unoesc.
62
4.2 FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNOESC
A Unoesc oferece cursos de formação de professores para a modalidade a distância,
desde 2002, com o propósito de formar professores para atuar nos cursos de extensão e,
após o credenciamento da Instituição, na graduação e especialização. Além disso, também
possibilita ao docente introduzir os recursos da EAD nas aulas presenciais. O Quadro 4
apresenta uma síntese dos cursos oferecidos pela Universidade de 2002 até 2007.
Nome do Curso 2002
2003
2004
2005
2006
2007
Carga
horária
Concluintes
Introdução à Docência em EAD
(Unoesc e Umesp)
X 60 h 40
Capacitação Docente em
Educação a Distância (turmas I,
II, III, IV, V, VI e VII)
X X 40 h 84
Curso de Capacitação em
Planejamento e Produção de
Material Didático para EAD
(turmas I e II)
X 40 h 47
Formação Continuada em
Educação a Distância para
Docentes do Ensino Superior
(Unoesc e Acafe)
X 60 h 39
Capacitação de professores e
tutores da Unoesc para atuarem
nas disciplinas a distância.
X 60 h 67
Formação Tutorial em Educação
a Distância (turmas I, II, III e IV)
X X 40 h 117
Quadro 4: Cursos de formação em EAD oferecidos na Unoesc
Fonte: Unoesc Virtual (2007a).
O primeiro curso de Introdução à Docência em EAD foi realizado em 2002 por meio
de uma parceria entre Unoesc e Universidade Metodista de São Paulo (Umesp). Com o
objetivo de planejar e administrar cursos de EAD, o curso foi estruturado em dois encontros
presenciais – um no início e outro no final –, e as demais atividades foram realizadas a
distância pelo ambiente virtual Web Course Tools
1
(WebCT), dividido em módulos semanais
com as seguintes temáticas:
a) Do texto ao hipertexto: derrubando as paredes;
b) Papel do professor na EAD e papel do aluno na EAD;
c) EAD uma aprendizagem colaborativa;
1
WebCT é um ambiente virtual de aprendizagem criado pela University of British Columbia, no
Canadá, que possui várias ferramentas de comunicação, como fórum, correio eletrônico, bate-papo,
entre outras.
63
d) Criação de um meio ambiente virtual de apoio ao ensino presencial;
e) A ética, o direito e a EAD;
f) Planejamento de um curso a distância;
g) Gestão de um curso on-line;
h) Avaliação em EAD e avaliação final do curso (HACK, 2004, p. 89).
Essa experiência foi considerada como curso-piloto, estudado e relatado por Hack
(2004), que coordenava as ações da Educação a Distância na Unoesc naquele período. A
partir da experiência com a Umesp, os professores da própria Instituição elaboraram e
executaram o curso de Capacitação Docente em EAD, do qual, entre o início de 2003 e o
final do primeiro semestre de 2004, sete turmas participaram. O curso foi organizado em
dois módulos: o primeiro em relação aos recursos disponíveis no ambiente virtual e o
segundo sobre Produção de Material Didático para a Educação a Distância.
É importante destacar que a maior parte dos professores participantes inscreveu-se
de forma espontânea, e as vagas foram distribuídas entre os Campi por ordem de inscrição.
De acordo com Hack (2004, p. 180), os cursos oferecidos trouxeram contribuições aos
docentes em relação ao domínio dos recursos tecnológicos utilizados nessa modalidade, à
desmistificação de preconceitos e à aquisição de subsídios teóricos que proporcionaram a
resolução de problemas surgidos na prática docente. Conforme o autor, a capacitação de
professores em EAD promove o desenvolvimento de uma nova postura docente ao ensino
presencial e a distância, contudo as mudanças serão paulatinamente percebidas, o que
exige a elaboração de um programa de formação continuada que atenda às necessidades
individuais dos professores.
Nessa perspectiva, no ano de 2005, realizou-se o curso de Formação Continuada em
Educação a Distância para Docentes do Ensino Superior, uma proposta elaborada pelas
instituições conveniadas com a Associação Catarinense das Fundações Educacionais
(Acafe). O projeto foi organizado com base nos seguintes módulos:
a) Educação a Distância: contextualização histórica;
b) Aprendizagem e o uso das TICs no processo educativo;
c) Planejamento e gerenciamento de projetos em EAD;
d) Produção de Material Didático (impresso e on-line);
e) Avaliação em Educação a Distância;
f) Modelos e Políticas em EAD.
A partir da aprovação do Projeto para oferta das disciplinas de Metodologia Científica
e Ética e Sociedade na modalidade a distância, foi elaborado um programa de formação
64
específico para preparar os professores envolvidos nessas disciplinas. Nessa proposta
curso, o foco principal deixa de ser as tecnologias utilizadas e passa a refletir sobre o
processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância, bem como a orientação de
práticas educativas centradas no aluno.
Assim, em 2006 e 2007, foram capacitadas quatro turmas no curso de Formação
Tutorial em Educação a Distância, que tinha como objetivo formar professores tutores para
atuar na Educação a Distância atendendo à necessidade de atualização em três grandes
dimensões: pedagógica, tecnológica e didática. O programa do curso envolveu os seguintes
conteúdos:
a) Introdução à Educação a Distância;
b) Estrutura de apoio em Educação a Distância;
c) O professor tutor e a tutoria;
d) A aprendizagem a distância;
e) Avaliação em Educação a Distância.
Neste estudo, os professores pesquisados participaram de vários cursos de
capacitação, conforme indicado no Quadro 7, que forneceram subsídios para a
compreensão do processo de ensino-aprendizagem, mediado pelas novas tecnologias da
informação e comunicação. Dessa forma, em meio às incertezas, às dificuldades e aos
problemas, aos avanços e sucessos, esses professores constroem uma nova docência.
4.3 ANTECEDENTES DA PESQUISA
As Instituições de Ensino Superior interessadas em implementar a modalidade de
Educação a Distância foram autorizadas, pelo Ministério da Educação
2
, a introduzir na
organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos a oferta de
disciplinas que, na sua totalidade ou em parte, utilizassem o método não-presencial, desde
que não ultrapassem 20% do total da carga horária do curso em questão. Além disso, o
Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina, por meio da Resolução CEE/SC nº 021,
2
Com base no artigo 81 da Lei nº 9.394/96, o Ministério da Educação aprovou em 18 de outubro de
2001 a Portaria 2.253, a qual ficou revogada após a publicação da Portaria 4.059, em 10 de
dezembro de 2004, Portaria que estabelece normas para a oferta de disciplinas na modalidade
semipresencial.
65
de 17 de maio de 2005, também regulamentou a oferta das disciplinas e previu a elaboração
de um plano de estudos que contemplasse a metodologia de oferta dessas disciplinas.
Com a finalidade de desenvolver e aprimorar o processo de ensino-aprendizagem,
numa proposta de educação interativa, pautada em processos de comunicação,
colaboração e cooperação, a Unoesc aprovou em 2005, por meio da Resolução nº
168/Consun/2005, o Projeto para oferta de disciplinas na modalidade a distância. O referido
documento definiu a oferta das disciplinas de Metodologia Científica e Ética e Sociedade a
todos os cursos reconhecidos, por serem caracterizadas como componentes curriculares
básicos e obrigatórios em todos os projetos pedagógicos da Instituição.
A partir do primeiro semestre de 2006, as disciplinas foram implementadas em todos
os Campi da Unoesc. O Quadro 5 apresenta o número de alunos matriculados nas
disciplinas, de acordo com cada Campus no ano de 2006.
Campus
Joaçaba
Sã
o Miguel do
Oeste
Videira Xanxerê
Disciplinas
1° 2° 1° 2° 1° 2° 1° 2°
Metodologia Científica
612 283 652 99 337 174 389 157
Ética e Sociedade 450 259 361 282 212 266 243 79
Total de alunos 1062 542 1013 381 549 440 632 236
Quadro 5: Número de alunos matriculados por Campus no ano de 2006
Fonte: Unoesc Virtual (2007b).
Na impossibilidade de analisarmos os dados em sua totalidade, delimitamos o
espaço de investigação no processo de construção da docência dos professores tutores que
atuaram no ano de 2006, no Campus de Joaçaba. O Quadro 6 apresenta os cursos que
ofereceram as disciplinas de Metodologia Científica e Ética e Sociedade na modalidade a
distância, o número de alunos de cada turma.
66
Disciplina Semestre Curso Fase Alunos
Metodologia
Científica
1/2006
Administração – Joaçaba 1ª 59
Administração − Campos Novos
1ª 47
Ciências Contábeis 1ª 53
Direito noturno 1ª 56
Educação Física 1ª 53
Engenharia Civil 1ª 69
Engenharia de Produção Mecânica 3ª 51
Fisioterapia 1ª 35
Gestão de Agronegócios – Capinzal 1ª 52
Odontologia 1ª 41
Pedagogia – Joaçaba 1ª 47
Psicologia 1ª 49
Média de alunos por turma: 51
Total
612
2/2006
Comércio Exterior 3ª 51
Direito 1ª 46
Educação Física 1ª 18
Odontologia 1ª 44
Engenharia Elétrica 1ª 50
Administração Capinzal 1ª 39
Pedagogia Capinzal 1ª 35
Média de alunos por turma: 40
Total
283
Ética e Sociedade
1/2006
Administração – Joaçaba 1ª 67
Administração − Campos Novos
1ª 48
Ciências Contábeis 1ª 66
Comércio Exterior 2ª 52
Direito noturno 1ª 71
Engenharia Civil 3ª 37
Engenharia de Produção Mecânica 3ª 46
Educação Física 4ª 34
Odontologia 2ª 29
Média de alunos por turma: 50
Total
450
2/2006
Direito matutino 1ª 59
Odontologia 2ª 32
Fisioterapia 2ª 26
Educação Física 4ª 34
Letras 6ª 25
Administração − Capinzal
1ª 37
Agronegócios − Capinzal
2ª 46
Média de alunos por turma: 37
Total
259
Quadro 6: Número de alunos matriculados por curso no ano de 2006
Fonte: Unoesc Virtual (2007b).
67
De acordo com os dados indicados no Quadro 6, observamos que as disciplinas são
oferecidas nas fases iniciais – 1ª, 2ª e 3ª –, com algumas exceções na disciplina de Ética e
Sociedade, que é oferecida na 4ª e 6ª fase, para os cursos de Educação Física e Letras,
respectivamente. Com base nesses dados, podemos inferir que a maior parte desses alunos
tem idade entre 18 e 24 anos, um grupo relativamente jovem, com mais familiaridade com
as tecnologias, porém com mais dificuldade para desenvolver a autonomia e a interatividade
com finalidade educativa.
No Projeto para oferta de disciplinas na modalidade a distância, a Unoesc define a
metodologia empregada, os recursos didáticos utilizados, o corpo docente e o sistema de
avaliação da aprendizagem que serão empregados na operacionalização das disciplinas de
Metodologia Científica e Ética e Sociedade.
4.3.1 Metodologia de oferta das disciplinas
Para o desenvolvimento de cada disciplina, são previstos dois encontros presenciais
obrigatórios, um no início da disciplina com a finalidade de apresentar o plano de ensino-
aprendizagem e, também, uma oficina sobre o uso do Portal de Ensino; outro encontro
presencial no final da disciplina para a realização da avaliação final. Durante o período não-
presencial, os alunos realizam atividades a distância, sob a orientação do professor tutor, as
quais serão avaliadas tanto de forma somativa como formativa.
Em cada Campus há um professor formador responsável pela disciplina, que
coordena e acompanha a equipe de professores tutores. O professor tutor é mediador do
processo de ensino-aprendizagem. Durante o desenvolvimento das atividades realizadas a
distância, o professor tutor atende os alunos de duas formas: a distância, on-line – por meio
dos recursos do Portal de Ensino –, ou presencial, conforme horários definidos em
cronograma específico. O projeto prevê um professor tutor para cada 50 alunos,
selecionados por edital, com pagamento diferenciado dependendo da carga horária da
disciplina/turma que estará fazendo a tutoria.
Os recursos didáticos utilizados para o desenvolvimento das disciplinas consistem
em material didático impresso e o Portal de Ensino Unoesc, os quais serão detalhados na
próxima seção. As atividades a distância são realizadas por meio do Portal de Ensino,
entretanto se os alunos não possuírem acesso aos recursos é possível entregar as
atividades na forma impressa.
68
4.3.2 Recursos didáticos
Na Unoesc, as disciplinas oferecidas na modalidade a distância utilizam como
recursos didáticos o material impresso e o Portal de Ensino. A seguir, apresentaremos a
estrutura de cada recurso usado nas disciplinas.
4.3.2.1 Material didático impresso
O material didático impresso deve apresentar os conteúdos na forma de um “diálogo
didático”, numa linguagem que facilita a interpretação, orienta o aprendizado e propõe
espaços de participação e contextualização.
Para definir o programa de estudos de cada disciplina, foram constituídos grupos de
trabalho com professores representantes de todos os Campi da Unoesc. O grupo elaborou a
ementa das disciplinas e indicou os professores responsáveis pela elaboração do material
didático, denominados em Educação a Distância como professores autores ou conteudistas.
A produção do material didático foi organizada e orientada pela Unoesc Virtual. Os
conteúdos foram estruturados por unidades e seções. Em cada unidade, são definidos
objetivos de aprendizagem, atividades de auto-avaliação, reflexão, fixação e avaliação, bem
como indicações de leitura complementar (sites, músicas, livros, filmes, etc.).
No decorrer do texto são utilizados vários ícones que demarcam informações
importantes e orientam a leitura do aluno, conforme indicado no Quadro 7. Outro aspecto
importante na elaboração do material didático refere-se à formatação do texto, que prevê
espaços para anotações e apontamentos durante o estudo.
Auto-avaliação
Exemplo
Carga horária
Pergunta
Conexão
Reflexão
Objetivos
Atenção
Saiba mais
Plano de estudo da
disciplina
Observe
Quadro 7: Ícones utilizados no material didático
Fonte: Metodologia (2007).
69
A citação a seguir apresenta uma parte do texto inicial do material didático da
disciplina de Metodologia Científica.
Você já parou para pensar como o ser humano constrói o conhecimento? O homem
pré-histórico tinha medo porque não conseguia entender os fenômenos da natureza.
Durante algumas gerações foi assim, mas, no decorrer do tempo, o homem passou
do medo à tentativa de encontrar explicações para os fenômenos da natureza,
buscando respostas em suas crenças e magias. As crenças e magias não foram
suficientes. Os seres humanos evoluíram para a busca de respostas por caminhos
que pudessem ser comprovados, nos quais pudessem refletir sobre as experiências
e transmitir a outros. A necessidade de saber o porquê dos acontecimentos foi o
impulso para a evolução do homem e o surgimento da ciência. Nesta unidade, você
estudará o surgimento da ciência e os diferentes níveis de conhecimento, o que lhe
possibilitará entender como o ser humano aprende e utiliza o conhecimento. Você
irá perceber a importância do método e das técnicas para a realização de uma
pesquisa científica. Então, vamos lá?! (METODOLOGIA, 2007, p. 8).
Observamos que a linguagem empregada na apresentação dos conteúdos é
coloquial, ou seja, o autor estabelece um diálogo com o aluno, envolvendo-o no texto e
convidando-o para se aprofundar no assunto.
Além disso, no primeiro encontro presencial, os alunos recebem um guia sobre o
funcionamento da disciplina: como estudar a distância, formas de interação, como acessar o
Portal de Ensino, o plano de ensino-aprendizagem e, também, as orientações das atividades
a serem realizadas a distância.
4.3.2.2 Portal de Ensino Unoesc
O Portal de Ensino Unoesc é outro recurso didático utilizado nas disciplinas a
distância e, também, nas presenciais, de acordo com o plano de ensino-aprendizagem do
professor. O ambiente possibilita a interação do aluno com os colegas e professor, uma vez
que constitui um ambiente virtual de aprendizagem. Além da interação, é nesse ambiente
que os alunos desenvolvem ou apresentam as atividades avaliativas.
O sistema possui os seguintes módulos:
a) Espaço acadêmico: permite consultar informações da vida acadêmica − consulta
de notas, grade integralizada, matrículas, financeiro, pedido de bolsa, avaliação
institucional, entre outros.
b) Aula on-line: constitui a sala de aula virtual, é um espaço que possibilita a
interação de um grupo de pessoas, através da internet, compartilhando idéias e
interesses, além da realização das atividades a distância.
70
c) Professor: nesse módulo, o professor organiza o ambiente para o
desenvolvimento da disciplina, cria fóruns, deixa recados em um mural virtual, tira
dúvidas dos acadêmicos, publica planos de ensino, envia mensagens individuais
para os alunos, armazena e compartilha com as turmas diversos arquivos
didáticos, elabora, aplica, corrige e publica os resultados das avaliações para a
disciplina/turma, cria enquetes, acompanha o envolvimento dos alunos no
ambiente.
d) Colaborador: permite que os colaboradores da Instituição possam consultar o
extrato de vencimentos, solicitar acesso aos diversos serviços da rede intranet e
a relatórios diversos.
e) Dados pessoais: permite atualizar as principais informações pessoais, como
endereço eletrônico, telefones para contato, endereço residencial e comercial,
agilizando alguns processos da Instituição.
Os módulos são liberados aos usuários, de acordo com seu perfil: aluno, funcionário
ou professor. Além disso, é importante destacar que o Portal de Ensino está integrado ao
sistema acadêmico da Instituição, o que facilita o acesso às informações acadêmicas e,
também, diminui a possibilidade de erros.
Nas disciplinas oferecidas na modalidade a distância, são utilizados, basicamente, os
módulos Aula on-line e Professor. A Imagem 1 apresenta as principais ferramentas da Aula
on-line, as quais permitem que professor e aluno possam acompanhar a disciplina pelo
Portal de Ensino.
71
Imagem 1: Ferramentas do Portal de Ensino – Aula on-line
Fonte: Portal de Ensino Unoesc (2008).
a) Mural: é uma ferramenta para a exposição de recados, informações; geralmente,
é a primeira tela exibida quando o participante acessa o ambiente virtual.
b) Fórum: é uma área destinada ao debate de temas e questionamentos
relacionados ao conteúdo; todos podem expressar suas opiniões e fazer
comentários sobre as colocações dos colegas.
c) Área de colaboração: nessa área podem ser publicados trabalhos, artigos,
referências, enfim, arquivos que possam contribuir para o aprendizado do grupo.
d) Tira-dúvidas: é a área destinada aos questionamentos dirigidos ao professor
acerca dos conteúdos.
e) Material didático: é um acervo de arquivos que o professor compartilha com seus
alunos; são apostilas, slides, imagens, vídeos, qualquer arquivo que possa
contribuir para o aprendizado.
f) Perfil da turma: apresenta a lista de todos os colegas de turma e alguns dados
pessoais.
g) Avaliações: é uma opção destinada à realização de provas e exercícios,
propostos pelo professor para serem respondidos através do ambiente. Nessa
ferramenta, o aluno responde a questões de diversos tipos – discursivas,
objetivas, entre outras.
Módulo
–
Aluno
Módulo
–
Professor
72
O módulo Professor é o espaço virtual destinado ao docente, o qual permite:
a) criar fóruns;
b) deixar recados no mural;
c) responder a dúvidas;
d) enviar mensagens individuais para os alunos;
e) armazenar e compartilhar material didático;
f) elaborar, gravar e aplicar avaliações para as disciplinas/turmas;
g) corrigir avaliações e publicar os resultados às turmas;
h) criar enquetes e aplicá-las às turmas;
i) emitir relatórios de participação de cada acadêmico.
Nas entrevistas observamos que os professores não têm dificuldades para utilizar os
recursos disponíveis no Portal de Ensino, com exceção da ferramenta avaliação,
considerada complexa pelo professor Marcio.
[...] o nosso ambiente que a Universidade oferece, o Portal é muito bom. O pessoal
da tecnologia fez um trabalho fantástico. Uma única dificuldade que eu enfrento, às
vezes, é em relação à avaliação. Não com a correção, mas para colocar a avaliação,
sempre tenho dúvidas, é a mais complexa. Às vezes, levo algum tempo até
conseguir colocar uma avaliação no ambiente [...] (Relato de entrevista, Marcio,
2007).
Por outro lado, a professora Arlete assinala a necessidade de incluir uma ferramenta
síncrona que possibilite o diálogo em tempo real, no intuito de fortalecer a interação.
Acredito que precisamos melhorar as ferramentas existentes, pois são todas
assíncronas. Um momento síncrono através de um chat, por exemplo, pode
promover maior integração com o grupo. (Relato de entrevista, Arlete, 2007).
É no ambiente virtual de aprendizagem que o professor orienta o desenvolvimento
das atividades e, principalmente, acompanha os alunos, dialoga e encoraja-os a aprender a
aprender.
4.3.3 Corpo docente
O corpo docente das disciplinas a distância é formado por professores autores,
formadores e tutores, conforme indicado no Esquema 2.
73
O professor tutor é
responsável por
turmas de até 50
alunos.
Em cada
Campus
, um
professor formador é
responsável por cada
uma das disciplinas.
Professores dos cursos
presenciais,
representantes de cada
campus.
Joaçaba
São Miguel do Oeste
Xanxerê
Videira
Campus
Professor
autor
Professor formador:
Metodologia Científica
Professor
tutor A
Professor
tutor B
Professor
tutor ...
Professor
autor
Professor formador:
Ética e Sociedade
Professor
tutor A
Professor
tutor B
Professor
tutor ...
Esquema 2: Corpo docente das disciplinas a distância
Fonte: Universidade do Oeste de Santa Catarina (2005).
Para a elaboração do material didático das disciplinas na modalidade a distância, os
professores autores foram indicados de forma a envolver representantes de todos os Campi
da Instituição. Esses professores foram responsáveis pela produção dos conteúdos a serem
trabalhados nas disciplinas.
O professor formador acompanha e operacionaliza o desenvolvimento da disciplina.
É o articulador do processo de ensino-aprendizagem constitui o elo entre aluno e professor
tutor, presta apoio e orientação pedagógica aos professores tutores. Além disso, em
conjunto, os professores formadores de todos os Campi elaboram as provas presenciais e
as atividades a distância.
O professor tutor é aquele que atende diretamente o aluno. Atua como mediador,
orienta e esclarece dúvidas em relação aos conteúdos e às atividades de estudo. Motiva os
alunos a participar e auxilia no planejamento (ritmo e intensidade) do seu trabalho, aplica e
corrige as avaliações (UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA, 2007, p. 19).
Além disso, o Projeto de Oferta das Disciplinas de Metodologia Científica e Ética e
Sociedade, aprovado pela Resolução nº 168/Consun/2005, demarca as características
requeridas ao professor tutor:
74
a) titulação mínima de especialista, ter apresentado algum exercício da docência e
dominar o conteúdo;
b) capacidade para utilizar recursos tecnológicos disponíveis;
c) capacidade de motivar para o estudo, facilitar a compreensão de conteúdos,
esclarecer dúvidas e estabelecer relação empática com os alunos;
d) capacidade para avaliar o progresso dos alunos;
e) apresentar problemas e desafios que estimulem a colaboração entre alunos na
busca de soluções e construção de significado;
f) possuir conhecimentos básicos sobre o processo de ensino-aprendizagem na
modalidade a distância;
g) possuir habilidades comunicativas, utilizando uma linguagem adequada para
interagir com os alunos a distância;
h) demonstrar maturidade intelectual e emocional que lhe permita lidar com
situações-problema, bem como perceber e tratar adequadamente diferenças,
sejam elas pessoais, sejam culturais;
i) detectar os principais problemas dos alunos, diagnosticando suas causas e
procurando saná-los com o apoio da coordenação de curso;
j) auxiliar o aluno a superar dificuldades, orientando-o individualmente e/ou
coletivamente;
k) disponibilizar material de consulta bibliográfica, materiais audiovisuais e outros
que auxiliem na busca de resposta às dúvidas;
l) reforçar o trabalho do aluno, oferecendo-lhe uma visão global do estudado,
situando o aprendido no conjunto das disciplinas, mantendo seu ritmo de
aprendizagem;
m) indicar ao aluno que não teve o desempenho mínimo na avaliação atividades
complementares a fim de que ele passe ao tema seguinte;
n) auxiliar o aluno na aquisição de conceitos e habilidades, motivando-o a
compreender as relações do estudo com seus interesses particulares e
profissionais.
Percebemos que a Instituição requer dos professores tutores saberes específicos
para atuar nessa atividade docente. No entanto, esses elementos constituem diretrizes para
a atuação do professor tutor, não indicam como, em que circunstâncias e quais saberes os
professores mobilizam a fim de promover e desenvolver uma aprendizagem realmente
significativa.
75
4.3.4 Sistema de avaliação das disciplinas
O sistema de avaliação em EAD, de acordo com o Decreto n° 5622, de 19 de
dezembro de 2005, estabelece que a avaliação do desempenho do estudante deverá
ocorrer por meio de avaliações a distância e, obrigatoriamente, avaliações presenciais;
estas devem prevalecer sobre o desempenho nas avaliações a distância.
Dessa forma, a avaliação das disciplinas a distância é composta por:
a) avaliação G1 − compreende atividades a distância, durante o período de
desenvolvimento da disciplina, realizadas mediante trabalhos escritos, individuais
ou em grupos, nos quais o aluno deverá demonstrar ter alcançado os objetivos
propostos. Tem como finalidade, também, evidenciar possíveis dúvidas, bem
como avaliar o aluno em relação ao conteúdo programático do curso. Essa
avaliação terá peso 4;
b) avaliação G2 − consiste em uma avaliação presencial, aplicada no final de cada
etapa. Essa prova, composta por questões dissertativas e objetivas, será
organizada de modo a obter do aluno demonstrações acerca da relação do
conteúdo apreendido com a sua prática. Essa avaliação terá peso 6.
O aluno que não comparecer no encontro presencial realiza uma reposição da aula
com o professor tutor, de acordo com o cronograma da disciplina. Aqueles que não
comparecerem na avaliação presencial solicitam avaliação fora de prazo, de acordo com o
previsto no regimento da Unoesc.
As atividades realizadas a distância envolvem momentos de interação e colaboração
e são desenvolvidas por meio do Portal de Ensino. No início da disciplina, os alunos
recebem um guia com a descrição de todas as atividades, prazos de realização, conteúdos
envolvidos e critérios de avaliação.
76
5 A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA EM EAD NA UNOESC
Elaborar uma pesquisa na internet, enviar e receber mensagens eletrônicas, criar
uma apresentação, identificar tipos de arquivo − texto, imagem, planilha − são algumas das
habilidades necessárias ao professor que atua em Educação a Distância. Entretanto, usar a
tecnologia para ensinar exige mais do que saber utilizar um computador ou conhecer os
softwares disponíveis.
De acordo com Kenski (2003), na modalidade a distância exige-se outra forma de
fazer educação, pois a metodologia altera as formas de ensinar e de aprender. Em
conseqüência, o domínio dos recursos tecnológicos é essencial, todavia não é suficiente
para criar um ambiente que motive, desperte e favoreça uma aprendizagem significativa ao
aluno.
Na Unoesc o professor tutor tem uma participação efetiva no processo de construção
e avaliação dos conteúdos; é o docente responsável pelo processo de ensino-aprendizagem
na oferta das disciplinas de Metodologia Científica e Ética e Sociedade na modalidade a
distância. Dessa forma, neste estudo investigamos a construção da docência do professor
tutor.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES PESQUISADOS
As informações em relação à trajetória pessoal e profissional, idade, gênero,
titulação, tempo de experiência docente na educação superior presencial e a distância, bem
como o processo de formação permitem compreender os alicerces da docência dos sujeitos
envolvidos nesta pesquisa. Isso não significa, conforme Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999,
p. 8), que os saberes construídos tenham relação diretamente proporcional à idade ou ao
tempo de contato com a prática, mas que dependem das aprendizagens que somos
capazes de extrair.
Para efeito de análise inicial, os professores entrevistados foram considerados por
sua experiência na Educação a Distância e, também, no ensino superior presencial.
Coletamos os depoimentos de oito professores, sendo cinco professores de Metodologia
Científica e três de Ética e Sociedade, que atuaram nessa atividade no ano de 2006.
Destacamos que, atendendo às orientações estabelecidas pelo Comitê de Ética em
Pesquisa, preservamos a identidade dos sujeitos utilizando nomes fictícios para indicar os
professores tutores.
77
Professor
(*)
Idade
Exp
eriência
no ensino
superior
(anos)
Experiência
em EAD
(anos)
Titulação
Formação
Superior
Cursos realizados
Arlete 43 10 2 Mestre
Ciências
Contábeis
– Introdução à Docência em EAD -
(Unoesc e Umesp) (60 h)
– Formação Continuada em EAD para
Docentes do Ensino Superior (60 h)
–
Formação tutorial (60 h)
Beti 47 11 1 Mestre Pedagogia – Formação tutorial (60 h)
Gabriela 24 1 1 Especialista
Publicidade e
Propaganda
– Formação Continuada em EAD para
Docentes do Ensino Superior (60 h)
–
Formação tutorial (100 h)
Julia 30 6 2 Especialista
Ciências
Contábeis
– Formação Continuada em EAD para
Docentes do Ensino Superior (60 h)
–
Formação tutorial (60 h)
Kátia 31 3 1 Especialista
Publicidade e
Propaganda
– Formação Continuada em EAD para
Docentes do Ensino Superior (60 h)
–
Formação tutorial (60 h)
Marcio 38 9 3 Mestre História
– Formação Continuada em EAD para
Docentes do Ensino Superior (60 h)
–
Formação tutorial (60 h)
Mateus 30 3 3 Mestre
Tecnologia do
Empreendi-
mento
– Formação Continuada em EAD para
Docentes do Ensino Superior (60 h)
–
Formação tutorial (60 h)
Rosane 31 5 1 Especialista
Educação
Física
– Formação Continuada em EAD para
Docentes do Ensino Superior (60 h)
–
Formação tutorial (100 h)
Quadro 8: Caracterização dos professores pesquisados
Fonte: o autor.
Nota: * Foram utilizados nomes fictícios para indicar os professores tutores.
A partir dos dados coletados, identificamos que a idade dos professores está na faixa
de 24 a 47 anos, o que caracteriza um grupo heterogêneo, com experiência docente no
ensino superior presencial entre 1 e 11 anos; quatro professores possuem menos de 5 anos
de experiência na docência, enquanto que os demais possuem mais de 5 anos.
Na entrevista os professores relataram a forma como iniciaram a atuar na Educação
a Distância. Os entrevistados afirmaram que não planejaram trabalhar nessa modalidade, no
entanto os professores com experiência superior a cinco anos no ensino presencial
perceberam na EAD uma tendência para o futuro, uma oportunidade de crescimento, de
agregar novos conhecimentos, de atualização e, principalmente, a possibilidade de
desenvolver novas habilidades mediante as novas tecnologias também no ensino
presencial, conforme podemos observar nos relatos dos professores Beti e Marcio.
78
[...] uma necessidade de estar me atualizando, de aprender um pouco sobre o uso
ou desenvolver as habilidades para utilizar as ferramentas e as tecnologias em sala
de aula. Trabalhar com o ensino a distância é uma oportunidade não só para mim,
mas para todos os professores, porque é o futuro, a gente não pode fugir do que é
realidade hoje. Eu vejo que todos precisam estar aprendendo, integrando-se do que
é, como funciona; ele exige mais tanto do aluno quanto do professor do que o
próprio ensino presencial. (Relato de entrevista, Beti, 2007).
A gente, às vezes, é refratário às mudanças [...] Eu percebi a oportunidade de
aprender algo novo, de prática pedagógica também. Então tive algumas dificuldades
para aprender a utilizar as ferramentas, mas isso foi superado. Penso que foi uma
experiência muito positiva para mim, até porque eu passei a utilizar muitas daquelas
práticas da EAD nas aulas presenciais, nas quais eu continuo atuando. (Relato de
entrevista, Marcio, 2007).
Por outro lado, os professores com experiência no ensino superior presencial inferior
a cinco anos, na maioria colaboradores da área administrativa da Universidade,
demonstraram interesse em conhecer a metodologia de ensino a distância.
[...] Como que eu tenho que trabalhar com o ensino a distância com quem está do
outro lado? [...] Os professores tinham muito essa dificuldade de como colocar nas
ferramentas o conteúdo [...] Essa dificuldade de saber que linguagem utilizar, não
necessariamente a linguagem falada, mas a linguagem escrita [...] que forma utilizar
as ferramentas para que entre em contato com o aluno, para interagir com o aluno.
(Relato de entrevista, Rosane, 2007).
No que diz respeito à experiência em Educação a Distância, quatro professores
tinham como única experiência a tutoria nas disciplinas oferecidas pela Unoesc na
modalidade a distância, enquanto que os demais já atuaram como professor tutor em outros
projetos oferecidos pela Instituição, principalmente em cursos de capacitação pedagógica na
modalidade a distância ou em cursos de regime especial.
A professora Arlete, uma das mais experientes do grupo, uma vez que já atuou como
professora autora e formadora, envolveu-se, também, na tutoria “[...] porque sentia
necessidade de saber mais como atingir o aluno com os conteúdos sem a presença física
do professor [...]” Já a professora Julia vem construindo sua experiência de tutoria com
base no trabalho desenvolvido no Curso de Tecnologia do Empreendimento.
O que é ser tutor? A pessoa que fazia a tutoria na época era mais uma secretária do
curso do que tutora propriamente dita. O que ela fazia enquanto tutora? Fazia a
secretaria do curso e as reposições de aula, mas era mais uma leitura da apostila
com o aluno, não era uma orientação, de tirar dúvidas de forma mais didática.
Acabei assumindo isso nessa perspectiva e, aos poucos, até em função do
mestrado, da vida acadêmica, desse respaldo acadêmico que eu já tinha. Ao invés
de ler a apostila com o aluno na reposição, a gente já fazia miniaulas com eles,
orientava a distância no sentido de tirar algumas dúvidas, auxiliava na resolução dos
exercícios. (Relato de entrevista, Julia, 2007).
Com base nos relatos das entrevistas, percebemos que os professores
demonstraram motivação e comprometimento com o processo, reconhecem a importância
79
da formação, mas sentiram a necessidade de vivenciar a atividade docente na modalidade a
distância.
Os docentes envolvidos neste estudo tiveram uma formação específica para atuar
como professor tutor, conforme indicado no Quadro 8. Na entrevista, a professora Gabriela
indica a importância desse processo de formação para sua atividade docente.
A EAD é uma coisa relativamente nova perto da educação presencial. É muito
importante saber que se eu tiver alguma dificuldade eu tenho para quem perguntar.
O que eu li colaborou muito para eu formar uma idéia, ver o aprendizado do aluno. O
curso de formação de tutores é importante, conhecer como as outras universidades
trabalham
3
. Acho que ninguém exatamente sabe o que é certo. (Relato de
entrevista, Gabriela, 2007).
A professora Arlete fala sobre a importância do processo de formação à sua
aprendizagem docente.
[...] hoje posso dizer que já aprendi muito e tenho disponível todo o apoio
pedagógico que necessito. Existe discussão e planejamento, os conteúdos estão
mais claros, e as atividades, inteiramente ligadas aos conteúdos e objetivos
traçados; a linguagem e conteúdo expressam de forma objetiva o que se pretende
ao final do estudo. (Relato de entrevista, Arlete, 2007).
Observamos, com base no depoimento dos professores, que a construção da
docência não é possível, única e exclusivamente, mediante o desenvolvimento de cursos de
formação de professores, contudo requer a mobilização de vários saberes e a necessidade
de assumir uma postura de constante reflexão em relação à sua própria prática.
Neste estudo, investigamos os saberes que os professores mobilizam na ação
pedagógica. As categorias explicitadas anteriormente serviram de referência à análise e
consistem em: processo de mediação, incentivo à autonomia, promoção da interação e
avaliação e feedback. Para reconhecer o processo de construção da docência, foram
analisados os conteúdos das entrevistas dos professores tutores.
5.2 PROCESSO DE MEDIAÇÃO
Durante a mediação, o professor deve ter conhecimento do processo de ensino-
aprendizagem na modalidade a distância. Conforme Azevedo (2005, p. 14), o professor on-
line precisa ser, antes de tudo, convertido a uma nova pedagogia; não é apenas mais um
3
A professora Gabriela refere-se a uma das atividades desenvolvidas no Curso de Formação Tutorial.
80
novo meio no qual ele tem que aprender a se movimentar, mas é uma nova proposta
pedagógica que o professor ajuda a criar.
Nos depoimentos, todos os professores entrevistados indicaram como requisitos
essenciais para atuar na Educação a Distância o domínio do conteúdo e das tecnologias
disponíveis. Conforme Gauthier e outros (1998), o conhecimento que o professor possui da
matéria interfere no ensino e na aprendizagem dos alunos, mas não representa a totalidade
e exige outros saberes na ação pedagógica. Nesse sentido os entrevistados reconhecem as
especificidades da docência na modalidade a distância, principalmente na ação pedagógica,
conforme relatam os professores Marcio e Arlete.
O professor da Educação a Distância precisa ter um conhecimento profundo dos
conteúdos que ele vai ministrar. No entanto, além disso, ele precisa também
conhecer a tecnologia, precisa demonstrar motivação para os alunos, demonstrar
que está entusiasmado com as disciplinas. Isso é fundamental. É necessário
disposição para aprender, porque a gente efetivamente aprende com os alunos, até
em função da interação. Realmente, é um ambiente em que você partilha
conhecimentos diferentes, então tem que ter essa abertura ao debate, à discussão.
Precisa, também, ser muito disciplinado, uma vez que a tendência que os alunos
têm de atropelar, muitas vezes, a gente também tem. Essa é uma dificuldade que,
às vezes, eu entendo e, enfim, precisa ser um super-homem. (Relato de entrevista,
Marcio, 2007).
Estar preparado, por meio da capacitação para atuar na modalidade a distância,
conhecer o conteúdo, ter habilidade de comunicação e tecnologia. Ser organizado
quanto ao tempo para ser atuante com seus alunos. Conhecer a legislação da EAD
e ser um defensor da modalidade para mudar a cultura entre os pares e disseminar
entre os alunos essa nova realidade do ensino. (Relato de entrevista, Arlete, 2007).
Podemos observar nos relatos dos professores certa preocupação com a postura do
professor em relação aos seus alunos: ajudar, motivar, demonstrar entusiasmo, estar
comprometido, ter disposição para aprender, ter disciplina e organização. Segundo Gauthier
e outros (1998, p. 251), as atitudes e disposições dos professores influem na criação do
clima da turma e no rendimento dos alunos, que são influenciados pelas mensagens que
recebem a respeito daquilo que se espera deles.
O professor mediador apresenta uma postura de facilitador, ajuda o aluno a coletar
informações, relacionar, organizar e discutir um determinado assunto até que o
conhecimento seja significativo. Podemos perceber essa atitude no depoimento da
professora Gabriela.
Estar disposta a ajudar o aluno, não o deixando sozinho para fazer as atividades;
devemos ter a consciência que tem que pegar na mão dele e mostrar o caminho. [...]
(Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
Masetto (2003, p. 145) apresenta as características do processo de mediação:
dialogar permanentemente, trocar experiências, debater, apresentar perguntas orientadoras,
81
propor situações-problema e desafios, incentivar reflexões. No depoimento do professor
Mateus, percebemos essas características.
[...] como tutor nós não podemos dar a resposta final pronta e acabada.
Respondemos com questionamentos, buscas, apontamentos no material para que o
aluno comece a buscar isso. Quando ele questiona sobre algo, você indica algum
material para que ele possa estar buscando e lendo sobre isso. Então ele vai
agregar muito mais com a mente do que com aquela dúvida simples e pontual que
ele tinha. (Relato de entrevista, Mateus, 2007).
Na Educação a Distância, a mediação constitui um movimento de relações.
Conforme Machado e Machado (2004), o professor passa a ser “[...] um agente organizador,
dinamizador e orientador da construção do conhecimento do aluno e até da sua auto-
aprendizagem.” Para mediar, o professor precisa ter clareza sobre o processo de ensino-
aprendizagem, conhecer o aluno tanto nos aspectos cognitivos quanto afetivos, sociais e
culturais.
A professora Kátia, da disciplina de Ética e Sociedade, também assinala a
necessidade de respeitar as diferenças culturais.
[...] ter sensibilidade, procurar conhecer um pouco do ser humano, porque você não
pode dar a mesma resposta para um aluno ou para outro. Analisar uma participação
de um fórum: aquele aluno está extremamente motivado para dar aquela resposta
criticando alguém, mas ele não está certo, porém pela realidade em que vive, aquilo
é certo. Então é preciso ter essa sensibilidade e não dizer: − olha fulano não tem
nada a ver o que você está colocando aqui. É preciso ter discernimento para puxar
ele para o lado certo, de acordo com os conteúdos da disciplina. (Relato de
entrevista, Katia, 2007).
Percebemos que a professora Katia exerce seu papel de mediadora, aproxima-se
dos alunos, reconhece as dificuldades que enfrentam e o meio em que vivem, procura
motivá-los a participar e perceber suas deficiências. Segundo Moran (2008), precisamos de
inclusão digital e, também, de inclusão afetiva e ética, precisamos de educadores que “[...]
inspirem confiança, não porque sabem tudo, mas porque procuram ajudar os alunos a
caminhar por si mesmos, a aprender juntos, a acreditar nas possibilidades de cada um.”
O papel de professor mediador na Educação a Distância torna-se altamente
relevante à medida que cria "[...] estratégias para que o diálogo seja efetivado no processo
de ensino-aprendizagem." (BRUNO et al., 2005, p. 6). Para desenvolver esse diálogo, o
professor deverá, necessariamente, participar da discussão, seja para orientar, reorientar,
seja para oferecer algum feedback em relação aos objetivos definidos.
No processo de mediação, o professor Marcio afirma que:
[...] tento incentivá-los de todas as formas possíveis para que busquem produzir o
seu próprio conhecimento, indicação de sites, indicação de bibliografias. (Relato de
entrevista, Marcio, 2007).
82
A professora Gabriela, que é tutora da disciplina de Ética e Sociedade, procura
aproximar-se do cotidiano, envolver os alunos com questões que se aproximem de sua
realidade.
Uma coisa que eu vejo que é bom é relacionar os conteúdos da apostila com a vida
dele, no cotidiano. Por exemplo, um tema na apostila “O Jeitinho brasileiro”, eles
pensam no governo que é corrupto, mas não conseguem ver o jeitinho brasileiro no
que eles fazem todo dia. Quando eles respondem alguma coisa bem longe eu tento
aproximar para que eles consigam refletir. (Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
Na construção da docência, o principal aspecto observado no processo de mediação
é a mudança de postura dos professores, os quais se apresentam como parceiros do aluno
em direção à aprendizagem. Alguns professores propõem novas situações a serem
debatidas, questões que ampliam a discussão e o aprofundamento no assunto, contudo o
professor desenvolve esse processo com base na aproximação e na afetividade.
Na disciplina de Metodologia Científica, os trabalhos são realizados de forma
integrada com outra disciplina do curso, o que favorece a construção da interdisciplinaridade
e, principalmente, da aprendizagem. Sobre esse aspecto, as professoras Rosane e Julia
demarcam a necessidade de conhecer a área que vai atuar para orientar os trabalhos a
serem desenvolvidos.
Você vai ter que procurar, mesmo que você tenha uma bibliografia básica, é preciso
procurar na internet, informar-se sobre a área com a qual você vai trabalhar. Eu senti
essa diferença porque eu trabalhei com áreas que não tinham nada a ver com a
minha formação, que era Engenharia Elétrica e eu sou formada em Educação
Física. Se eu não procurasse saber o que era pilha e bateria, ou a relação que tem
as duas, eu não ia saber corrigir o trabalho no final, então eu tive que ler a apostila
que a professora indicou aos alunos para poder saber. Também ter conhecimento
da área com a qual você vai estar trabalhando que no caso da tutoria não
necessariamente está trabalhando na sua área [...] (Relato de entrevista, Rosane,
2007).
[...] o tutor tem que ter uma formação específica na área que ele atua. Não dá para
colocar um tutor de Informática para atuar no Curso de Letras. Tem que conhecer a
disciplina que ele vai trabalhar, eu não posso assumir tutoria da disciplina de
Pedagogia Institucional porque eu não conheço a área, se o tutor não conhece da
área é difícil, como que ele vai fazer uma análise do Fórum de discussão se ele não
domina o assunto para ele poder opinar. Acho que isso é bem importante. (Relato de
entrevista, Julia, 2007).
Cabe destacar que, no primeiro ano, em função da falta de professores com
formação em EAD, alguns docentes atuaram em cursos que não tinham relação direta com
sua área de formação – conforme os quadros 7 e 8 –, o que trazia muitas dificuldades para
o processo de mediação. Dessa forma, em 2007, após a formação de novos professores e
no intuito de diminuir esse distanciamento, o processo de seleção passou a priorizar a
formação específica do professor tutor, de acordo com a área na qual ele atuaria.
83
Percebemos que, nesse primeiro ano de experiência, os professores estão em fase
de adaptação, considerando que dos oito professores entrevistados, somente dois têm
alguma experiência em atividades de tutoria.
A linguagem é o meio de que dispomos para nos comunicar na Educação a
Distância, são palavras e expressões que carregam diferentes significados e provocam
reações de acordo com as situações que se apresentam. O uso da linguagem escrita,
segundo Bruno e outros (2005, p. 4), é o meio de comunicação e expressão de idéias,
sentimentos e valores utilizados com mais freqüência na EAD; por isso, devemos nos
preocupar com o tipo de linguagem utilizado e na forma como interfere nas interações e no
processo de aprendizagem. Portanto, os contatos devem utilizar uma abordagem clara,
precisa, despertar interesse, motivar e fazer com que o aluno esteja envolvido, mas tão
importante quanto iniciar bem o contato é mantê-lo durante todo o curso.
Mesmo que a linguagem utilizada pelo professor seja importante, não foi nossa
pretenção desenvolver um estudo sobre essa questão. Nesse sentido, entendemos que a
comunicação e expressão empregadas pelos professores para desenvolver a aprendizagem
na modalidade a distância possam ser estudadas em outras pesquisas.
5.3 INCENTIVO À AUTONOMIA
Em relação ao estudo autônomo, Peters (2003, p. 94) define: “Quem educa pratica
ações, cujo alvo é tornar-se supérfluo. Quem está sendo educado tem que aprender a fazer
ele mesmo o que até então outros fizeram por ele.” Segundo o autor, a autonomia se
caracteriza quando o estudante, por ele mesmo, reconhece suas necessidades de estudo,
formula objetivos, seleciona conteúdos, projeta estratégias de estudo, arranja materiais e,
também, consegue organizar, dirigir, controlar e avaliar sua própria aprendizagem.
No entanto, a autonomia da aprendizagem é uma prática a ser construída, é uma
tarefa pessoal, mas também coletiva que precisa ser desenvolvida no decorrer do processo.
Para o professor em Educação a Distância, a autonomia é, sem dúvida, o principal
desafio: como ensinar os alunos a aprender a aprender? Como motivar e instigar os alunos
a pesquisar e pensar de maneira crítica e independente?
84
Na EAD a aprendizagem, em grande parte, é de responsabilidade do próprio aluno;
isso quer dizer que ele participa da construção do aprendizado, mas para que isso
aconteça com êxito o professor interage com o papel de facilitador do processo de
aprendizagem compartilhada. O aluno precisa entender que nessa modalidade de
ensino não pode ficar só no conteúdo do material que o professor passou, mas
precisa assumir a responsabilidade de pesquisar outros tópicos para complementar
o tema em discussão. A partir do ensino por meio da EAD, estou em constante
busca de algo novo sobre o assunto, e é isso que faço com os alunos, dando alertas
e indicando onde podem buscar mais sobre o assunto. (Relato de entrevista, Arlete,
2007).
Na entrevista, a professora Arlete diz que o professor deve exercer o papel de
facilitador do processo, mas que o aluno também precisa assumir seu papel de participante
da aprendizagem. Além disso, a professora fala da importância da autonomia na sua própria
experiência em Educação a Distância quando relata: “Eu mesma, a partir do ensino por
meio da EAD, estou em constante busca de algo novo sobre o assunto.”
Entretanto, para a professora Gabriela, é difícil perceber se efetivamente o aluno
desenvolve sua autonomia.
Não consigo avaliar muito bem isso, se esta autonomia se cumpriu mesmo, até que
ponto isso acontece, porque você não pode ver as reações desses alunos [...] Agora
eles vão ter que estudar. Sou eu que tenho que fazer, procurar responder às
atividades, porque os alunos que a gente vê que se dão conta disso; participam,
fazem as atividades, interagem nos fóruns, mas tem uns que parecem que não.
(Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
Para a professora Katia a formação de um sujeito autônomo é um processo de
mudança cultural, tanto para alunos como para professores.
[..] acho que é uma mudança cultural e quem está começando com o ensino a
distância não vai ser de uma hora para outra, vai levar muito tempo para isso
acontecer de uma forma natural porque é uma mudança cultural. Não se trata de
uma mudança somente para os alunos, mas uma mudança para os professores
também. Ao ajudar o aluno a ter essa disciplina, a ter horário a aprender a estudar
sozinho, a gente consegue ajudá-los estabelecendo prazos, trabalhando com
assuntos que sejam do interesse deles do dia-a-dia deles, dando exemplos que eles
consigam entender e viver de certa forma aquilo, provocando através de e-mail.
(Relato de entrevista, Kátia, 2007).
Observamos que a docência se constrói a partir da reflexão sobre o que fazer diante
de algo novo. De acordo com Pérez-Gómez (1995), vai além de regras, fatos,
procedimentos e teorias estabelecidas. Mais que saberes disciplinares, curriculares, das
ciências da educação, da tradição pedagógica ou mesmo experiências, indicados por
Gauthier e outros (1998), o saber relativo à autonomia refere-se a um saber da ação
pedagógica na Educação a Distância.
Num primeiro momento, conforme depoimento da professora Beti, uma das
dificuldades enfrentadas pelo professor no desenvolvimento da autonomia é, justamente, a
dependência do professor como agente mobilizador das ações.
85
O nosso aluno só sabe estudar se existe uma cobrança. Então, vejo que um dos
itens que nós precisamos estar pensando é sobre como desenvolver a autonomia.
Isso não vai acontecer na universidade, no ensino superior, deve acontecer desde o
ensino médio, porque ele chega com muita dependência do professor, e isso faz
com que o professor tenha que estar sempre cobrando. O aluno tem que sentir a
necessidade de aprender para poder realmente acompanhar o ensino a distância.
(Relato de entrevista, Beti, 2007).
Na percepção do professor Mateus, o aluno precisa perceber as diferenças entre o
ensino presencial e a distância.
Na realidade, o aluno tem que ter essa percepção de quando não basta somente o
tutor dizer: Olha vocês tem que [...] Ele precisa ter incorporado isso. Ele precisa
entender [...] Essa questão de percepção seja de que muitas vezes o aluno está tão
acostumado que no ensino presencial ele está ali, se ele tem uma dúvida, já ergue a
mão, e o professor tira para ele. No ensino a distância, é um pouco diferente, por
quê? Porque ele não tem aquele contato tão imediato, então, muitas vezes, aquela
dúvida dele, ele tem que recolher um material. E, se ele não conseguir, aí sim entrar
em contato. Então, não é tão simples assim como é no presencial. (Relato de
entrevista, Mateus, 2007).
O professor Marcio chama a atenção ao aspecto da flexibilidade de horários, pois a
facilidade pode se tornar uma dificuldade. O estudante tem flexibilidade para escolher o dia
e o horário que pretende estudar, mas deverá ter consciência dos objetivos que precisa
atingir. Segundo o professor, a aprendizagem é autônoma, mas com acompanhamento.
Então ele tem que se autodisciplinar para designar alguns horários para que ele
possa estudar. Se não houver disciplina, a gente acaba protelando as coisas,
mesmo na condição de aluno, que eu também sou aluno, a gente acaba protelando
as coisas e acaba por não fazer. Acho que flexibilidade de horários é um aspecto,
mas não é, a gente não pode levar a flexibilidade ao extremo, que é uma tendência;
se não, o sujeito acaba não fazendo e, por isso, tem esse caráter autônomo da
aprendizagem, mas ele precisa ser acompanhado, no meu entendimento, precisa
ser acompanhado pelo tutor para que o aluno não se perca. A aprendizagem é
autônoma, mas com esse acompanhamento. (Relato de entrevista, Marcio, 2007).
Aprender a organizar o tempo é o primeiro passo para desenvolver uma
aprendizagem autônoma e, também, uma das dificuldades no incentivo à autonomia
conforme indicado pela professora Rosane.
[...] se conscientizar de que eles precisam estabelecer tempo, ter disciplina para
estabelecer um tempo para estudar, que não é porque o professor não está presente
que eles não vão ter que se dedicar. É isso que acho que é a parte mais complicada,
conscientizar-se de que eles vão ter que separar um tempo, porque aquela disciplina
está acontecendo da mesma forma [...] (Relato de entrevista, Rosane, 2007).
O professor tutor precisa ficar atento à participação dos alunos e acompanhar
qualquer mudança, deve entrar em contato sem o receio de ser visto como inoportuno ou
que está incomodando o aluno. Se o aluno começar a se desviar da discussão ou estiver
86
atrasado no cumprimento de tarefas, segundo Palloff e Pratt (2004, p. 29), "[...] o professor
precisa, como na sala de aula tradicional, acompanhar o que está ocorrendo, tentando
ajudar o aluno a ultrapassar os obstáculos ou a resolver problemas."
Na orientação para a organização do tempo de estudo, em princípio, a professora
Gabriela encaminha ao aluno várias informações em relação aos estudos a serem
desenvolvidos na disciplina. Em seguida, no processo de mediação, a professora procura
envolver os alunos nos conteúdos. Além disso, a professora Arlete verifica os alunos que
ainda não participaram de um debate, por exemplo, e encaminha uma mensagem de alerta
sobre sua participação.
Passar todas as informações necessárias para que ele possa fazer aquilo sozinho,
por exemplo, primeiro as informações práticas, tem que responder em tal ferramenta
e ele não precisaria de mim para saber o que era. Depois, tentar não mudar a
resposta do aluno, mas fazê-lo refletir ou indicar para que chegue naquele caminho,
por exemplo, uma dúvida, não sei como responder a essa atividade, ai coloca as
dicas do que foi falado na unidade. (Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
Mas estou sempre verificando se o aluno não está ausente, pois a flexibilidade de
que dispomos aos alunos para o estudo exige dele uma organização e planejamento
e, em muitos casos, se o aluno não é alertado, não participa da interação. (Relato de
entrevista, Arlete, 2007).
Conforme já mencionamos anteriormente, se é difícil motivar um aluno
presencialmente, muito mais complicado será no espaço virtual; por isso, o professor tutor
atua como um incentivador, mobilizando os alunos a estudar. Para a professora Beti, é
preciso conscientizá-los da importância da disciplina para sua formação.
Tento conscientizar eles desde o primeiro momento, chamando a atenção para a
importância da disciplina à formação deles, para o ensino superior, porque, na
realidade, a disciplina Metodologia Científica vai ser utilizada em todas as fases até
o final do curso. Então, se eles não aprenderem, não tiverem o conhecimento
adequado desde a primeira fase, vão até o final com dificuldade. (Relato de
entrevista, Beti, 2007).
Na entrevista, os professores assinalaram que utilizam diferentes estratégias para
desenvolver a autonomia, contudo os alunos apresentam dificuldades quanto à leitura e à
produção de textos, o que requer um esforço ainda maior por parte do professor tutor.
Mando mensagem particular lembrando que eles têm que fazer isso; deixo
mensagem no mural que é o normal, para que eles leiam. Talvez em alguns
momentos, no Fórum, houve poucas vezes que eu fiz isso, mas acho que uma das
ferramentas que também pode ser é a citação do Fórum. [...] Peço que eles
procurem para que possam também estar procurando o material. Nos encontros
presenciais, a gente enfatiza bastante isso, de que eles precisam ler; se não, eles
não vão compreender, vão até responder, mas não vão entender como que a coisa
está funcionando. (Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
87
Como tutora, a gente tenta fazer cobrança: olha, você precisar ler porque tal dia tem
prova ou porque vocês têm que entregar trabalho e, para isso, você precisa fazer a
leitura. Tento motivar passando um texto bem legal sobre o assunto. Então, você
cria um Fórum de discussão sobre aquele assunto, tenta por meio dessas formas
para que o aluno busque algo mais. (Relato de entrevista, Julia, 2007).
A professora Katia, que trabalha com uma turma com dificuldade de acesso ao
computador e à internet, procura provocar o grupo de diversas formas, adaptando-se de
acordo com as necessidades dos alunos.
Utilizar uma linguagem que seja interessante para eles, por exemplo, exemplificar
por meio de um jogo importante na região, e a gente sabe que o pessoal se
interessa por isso. Questioná-los sobre aquela atividade e conseguir envolver a
matéria, trabalhar com assuntos que chame a atenção. Sei que, às vezes, nos
fóruns, a gente questionava em relação ao que tinha acontecido durante a semana
com um artista ou um político. Então, as discussões ficavam mais acaloradas, que
todo mundo queria dar opinião, mas, dessa forma, estabelecer prazos, não seria o
ideal, mas se percebe que o pessoal realmente não está aparecendo, que está
completamente afastado e dar uma passadinha na sala e chamar, dizer que tal dia
acaba, o que está acontecendo com vocês? É um dos jeitos. (Relato de entrevista,
Kátia, 2007).
Além disso, o professor Marcio menciona que procura responder rapidamente às
dúvidas que surgem e, também, incentivar os alunos a interagir e organizar seu tempo de
estudo.
Eu utilizo todas as ferramentas que o nosso ambiente oferece que, por sinal,
considero muito bom. Tenho trabalhado já com outros ambientes na condição de
alunos de cursos a distância e considero que o ambiente que a Unoesc oferece é
muito bom! Então, utilizo fóruns, Área de colaboração, assim, de outras formas de
interação, até por e-mail, por mensagem particular e, enfim, procuro sempre
responder com certa serenidade às dúvidas para os alunos, porque me parece que
quem está estudando em um ambiente virtual espera respostas rápidas; então, uma
das estratégias que eu tenho utilizado é procurar responder. Normalmente, nas
aulas de orientação, recomendo que eles, nos fóruns e discussões, discutam,
comentem as opiniões dos próprios colegas. Uma interação não apenas no sentido
aluno-tutor, mas, também, inter-alunos. Acho que isso é importante e com
regularidade coloco também mensagens no mural; esse tipo de estratégia que eu
tenho utilizado. (Relato de entrevista, Marcio, 2007).
Por outro lado, o professor Mateus, que possui certa experiência como tutor em
cursos a distância, afirma que é mais difícil incentivar o aluno a construir sua autonomia
quando ele estuda somente algumas disciplinas nessa modalidade. Lembrando que, nesse
caso, são oferecidas as disciplinas de Metodologia Científica e Ética e Sociedade para
cursos de graduação presenciais.
É diferente você trabalhar com um aluno que estuda a distância do aluno que estuda
presencial, oferecer algumas disciplinas, às vezes, a distância. Nós temos diferença,
assim, porque aquele que estuda a distância sabe, domina essa tecnologia! Eu vou
atrás! Eu não tenho tempo, o único momento que eu tenho é à noite, é madrugada,
e eu quero fazer isso. Ele está investindo para isso. Então veja que, quando a gente
encontra essas duas pessoas, ela e o tutor, que eu acho que é o primeiro perfil [...]
Ocorre o processo de ensino-aprendizagem de uma maneira muito boa. Agora,
quando o aluno tem resistência, então a maior dificuldade que eu vejo é fazer com
que ele rompa essa barreira. (Relato de entrevista, Mateus, 2007).
88
Para o professor Marcio, essa dificuldade se agrava, uma vez que o aluno não tem
opção entre a metodologia de ensino presencial ou a distância.
[...] o componente curricular é oferecido compulsoriamente, então os alunos
necessariamente fazem através dessa modalidade. Talvez se fosse oportunizado
àqueles que quisessem escolher o modelo, o formato. (Relato de entrevista, Marcio,
2007).
Nesse sentido, para evitar problemas com o desenvolvimento da autonomia, o
professor Marcio sugere que os alunos tenham a possibilidade de optar entre uma disciplina
presencial ou a distância.
Os alunos que optassem teriam realmente um compromisso maior em concluir a
disciplina. Se optou por fazer a distância, aí necessariamente ele teria o
compromisso de cumprir aquela disciplina a distância. E, também, especialmente, no
sentido de atender àquela demanda que não quer ou que tem uma predileção pela
aula presencial ou que acredita mais na aula presencial, talvez nesse sentido.
(Relato de entrevista, Marcio, 2007).
Conforme relato dos professores, foram observadas limitações que vão além de suas
capacidades, que dependem de decisões institucionais. Por mais que a metodologia de
ensino a distância possa contribuir no processo de ensino-aprendizagem, como imposição é
limitadora, pois é preciso respeitar as diferentes formas de aprendizagem.
Entretanto, suscitamos outra reflexão em relação ao desenvolvimento da autonomia.
Esperamos que, no ensino superior, os alunos apresentem uma postura investigativa, crítica
e reflexiva sobre sua realidade. Dessa forma, questionamos: o desenvolvimento das
disciplinas na modalidade a distância não seria uma forma de promover o sujeito à
autonomia? É possível perceber, ao longo da vida acadêmica, nos cursos presenciais,
alguma mudança no perfil dos alunos que cursaram disciplinas a distância? A oferta de
disciplinas a distância é uma forma drástica para incentivar a construção da autonomia?
5.4 PROMOÇÃO DA INTERAÇÃO
A interação, conforme Bruno e outros (2005, p. 3), caracteriza-se pela ação de ouvir,
ver, ler as informações veiculadas, entretanto a interatividade será concebida quando a
interação entre os sujeitos passa a ser mútua. Os autores assinalam que o processo de
interação é influenciado pelo tom utilizado pelo mediador pedagógico, ou seja, dependendo
da forma como o professor se expressa serão encaminhadas as discussões.
89
O papel do professor é observar, facilitar e fornecer informações quando for
necessário, conforme o depoimento da professora Arlete, que procura desenvolver a
interação com base em questões que despertem o interesse dos alunos.
Busco motivar, primeiro, colocando minhas provocações, sempre relacionadas à sua
área de formação, o que desperta mais interesse no aluno e provocando com novas
questões sobre as temáticas em discussão, levando à reflexão, seja sobre o
conteúdo em debate, seja sobre a sua aplicabilidade prática para a sua vida. (Relato
de entrevista, Arlete, 2007).
Para promover a interatividade, é importante que o professor crie um ambiente
amigável que instigue os alunos a participar do debate: encaminhar mensagem de boas-
vindas, verificar se o aluno conseguiu acessar o sistema. O professor não pode enviar o
material do curso, publicar as atividades e ausentar-se por uma semana, pois, no decorrer
desse período, as mensagens e perguntas podem se acumular dificultando a volta ao
debate. Conforme o depoimento da professora Katia:
[...] a questão da interação é muito importante. Se você deixar passar uma semana,
você perdeu uma idéia valiosa que o aluno colocou no Fórum referente àquele
momento, e não à semana que vem. (Relato de entrevista, Katia, 2007).
Para o desenvolvimento das atividades de interação, nas disciplinas a distância
oferecidas pela Unoesc, utilizamos a ferramenta Fórum de discussão, que é uma ferramenta
assíncrona, ou seja, o diálogo acontece em tempos e lugares distintos. Segundo Harasim e
outros (2005, p. 221), nessas ferramentas, a qualidade da interação melhora em função da
“[...] possibilidade de os estudantes passarem um bom tempo refletindo antes de fazer uma
contribuição.” Dessa forma, os alunos podem trabalhar em seu próprio ritmo e levar o tempo
que for preciso para ler, interpretar e responder a uma atividade, permitindo que todos os
alunos possam se expressar. No entanto, é preciso regular a interação para não
sobrecarregar nem o aluno, nem o professor. Conforme relato da professora Beti:
[...] na aula presencial, você consegue atingir um número de alunos. Se você tem 25
alunos, você atinge os 25 no mesmo momento. Se você tem 40, você atinge os 40.
[...] Já no ensino a distância não. Você tem mais alunos buscando informações com
dúvidas e precisa atender individualmente cada um. A única diferença é essa; a
questão individual. Não que no presencial a gente não trabalhe individualmente, a
gente também está trabalhando no individual, mas isso acontece naquele momento
em sala de aula. (Relato de entrevista, Beti, 2007).
Estar em contato permanente é um dos fatores de sucesso em cursos a distância,
pois alunos e professores sem comunicação ficam desconectados dos seus objetivos.
Palloff e Pratt (2002, p. 75) consideram necessário verificar o site do curso pelo menos uma
vez ao dia, para “[...] responder rapidamente às mensagens dos alunos, aconselhar ou dar
90
sugestões, ou simplesmente nos fazer presentes no ambiente do curso.” Podemos observar,
no relato da entrevista à professora Arlete, a realização desse procedimento.
No meu planejamento para atender os alunos, disponho de momentos rápidos
diários para entrar na sala virtual e tirar dúvidas, ou fazer alguma interação que
achar necessária àquele momento. Acredito ser necessário atender prontamente às
dúvidas, mas reservo um bom tempo, pelo menos meio período por semana, para
fazer uma verificação geral, interagindo, mandando mensagens, pesquisando mais
sobre o assunto e indicando para os alunos, verificando a ausência de alunos,
dando feedback. (Relato de entrevista, Arlete, 2007).
Segundo o professor Mateus, na Educação a Distância, é preciso estruturar as
rotinas de atividades da docência, estabelecer regras e procedimentos e orientar os alunos
sobre a participação esperada.
Tem que ficar claro tanto para o aluno como para o professor que não é porque é
EAD que tem que ficar 24 horas conectado. A organização passa a partir de que eu
também deixe explícito ao meu aluno que eu estarei entrando no ambiente todos os
dias, porém, num determinado tempo, ou seja, não preciso ficar o dia todo
conectado num dia da semana. (Relato de entrevista, Mateus, 2007).
Por outro lado, os professores relatam que têm dificuldade para promover a
interação. Alguns alunos discutem, dialogam no ambiente virtual, enquanto que outros
somente respondem às questões que foram solicitadas no início. O professor tutor precisa
estar atento para não cair num silêncio virtual, num espaço pedagógico vazio, um lugar onde
ninguém aprende e ninguém ensina.
A professora Julia sugere a elaboração de questões que provoquem o aluno, que o
motive a participar.
Alguns só participam quando se obrigam, porque tem interação para participar, mas
para promover uma interação mais saudável e mais produtiva, tem que pensar em
assuntos que despertem o interesse do aluno, que talvez promovam discussões,
coisas que tenham visões diferentes que um aluno possa concordar, outros possam
discordar, enfim [...] (Relato de entrevista, Julia, 2007).
Acredito que a gente ainda precisa amadurecer nesse aspecto, e também isso
depende um pouco da temática que é abordada [...], mas o que eu percebo é que
uma parcela dos alunos promove realmente um debate das idéias, mas outra
parcela tão grande quanto ou maior simplesmente se preocupa em atender ao
enunciado da questão e colocar só a resposta, cumprir com o requisito da avaliação,
e não promover um debate mais orgânico. Vejo ainda esse problema. Quando eu
percebo, eu tento chamar os alunos. (Relato de entrevista, Marcio, 2007).
Com base no relato do professor Marcio, notamos que é preciso ampliar a
compreensão sobre os aspectos que envolvem um Fórum de discussão mais ativo e,
principalmente, a motivação dos alunos em participar do debate. No depoimento, “Quando
eu percebo, eu tento chamar os alunos.”, percebemos que o professor procura estimular os
alunos, contudo reconhece as dificuldades em promover a interação de forma efetiva.
91
O professor Mateus chama atenção a um aspecto peculiar nesse caso, uma vez que
as disciplinas são oferecidas a distância em cursos de modalidade presencial, ou seja, os
alunos têm aula regularmente, e apenas essas disciplinas são realizadas a distância. Dessa
forma, a interação não constitui somente o ambiente virtual de aprendizagem, pois o espaço
pedagógico é muito mais amplo.
[...] eles têm todos os dias o contato com a turma. Então, uma discussão que é
gerada no ambiente virtual, seja com Metodologia, seja em Ética e Sociedade, torna-
se conversa de corredor, em sala de aula nas outras disciplinas, no ônibus, eles
estão conversando! Então, significa o que? Também está atrelada à questão de
como é que o professor desenvolve assuntos para que ele busque debater entre os
colegas. (Relato de entrevista, Mateus, 2007).
Para a professora Beti, é possível que os alunos não saibam o que é interação, ao
mesmo tempo que o próprio professor precisou construir, durante a prática pedagógica,
estratégias para desenvolver a interatividade.
[...] o que a gente percebe é que eles estão dando só resposta ainda, não sentaram
para a discussão, para a interação. Até eu no caso, no começo, nas primeiras
turmas, não tive muito esse contato com eles de interação. Hoje, vejo que a gente
precisa estar fazendo a leitura das atividades, o que eles estão colocando e
chamando através do Fórum, discutindo as questões, fazer com que eles reflitam e
participem mais de uma vez, porque ele chega dar a resposta só sobre a questão.
Ele não procura refletir sobre a idéia do outro, sobre a opinião do outro, daí não
acontece a interação realmente, e o tutor nesse caso vai ter que estar participando
junto. (Relato de entrevista, Beti, 2007).
Segundo Gauthier e outros (1998), durante o exercício da docência, o professor
apropria-se de conhecimentos, competências, habilidades e atitudes que alicerçam sua
prática pedagógica. No caso de nossos sujeitos, a construção da docência na modalidade a
distância acontece a partir da necessidade de promover a interação que acontece de forma
específica em relação ao ensino presencial, conforme podemos observar nos depoimentos
seguintes.
A professora Katia observou que os alunos participavam mais quando havia
provocações por e-mail, já que os alunos acessavam com mais freqüência do que o Portal
de Ensino.
[...] deu certo provocar os alunos por e-mail, mas não sobrecarregar. – Ah fulano,
você ainda não acessou? – Vocês viram o que o colega escreveu? Ele falou sobre
isso e aquilo, vocês concordam ou discordam dele? Por e-mail porque se ele entrou
ou não no Portal ele vai receber isso por e-mail, provocar eles eu acho que deu bem
certo, foi interessante, porque depois que eu provocava havia mais participação.
(Relato de entrevista, Katia, 2007).
Outra alternativa encontrada pelos professores para promover a interação é
estabelecer normas e notas. Segundo Harasim e outros (2005, p. 236), “Se a participação
nas redes de aprendizagem for oferecida como uma atividade completamente voluntária,
que não vale nota, os estudantes pragmáticos simplesmente não partiparão. As notas são
92
consideradas o sinal mais evidente da importância de um curso.” No depoimento, a
professora Katia descreve suas ações para promover a interação vinculada à nota.
[...] fica bem claro quando eles estão realmente aprendendo, estão envolvidos com o
assunto e fica fácil de perceber quando eles estão acessando, participando das
atividades só porque tem que cumprir nota, uma forma de você coibir isso é
corrigindo de uma forma bem séria os fóruns, as atividades e fazer com que eles
percebam que quem está se envolvendo com o assunto vai ser valorizado, aquele
que só copiou, colou, que trocou umas palavrinhas, que foi só para cumprir mesmo,
ele não vai ser valorizado em relação à nota. (Relato de entrevista, Katia, 2007).
Por outro lado, conforme depoimento da professora Rosane, a promoção da
interação pode ser prejudicada pela dificuldade de acesso à internet e ao computador.
[...] temos um número significativo de alunos sem acesso à internet fora da
Instituição, uma realidade que vem mudando devagar, porque quando o aluno
percebe que se isola do mundo sem o uso da tecnologia faz qualquer sacrifício para
conseguir isso, mas acaba sendo um fator de dificuldade. (Relato de entrevista,
Rosane, 2007).
A professora Katia, da disciplina de Ética e Sociedade, relatou que, associado ao
problema de acesso ao computador, os alunos também tinham dificuldade para
compreender os conteúdos. Então, em alguns casos, era preciso ligar para o aluno, o que,
de certa forma, criava uma aproximação entre professor e aluno.
[...] tinham muita dificuldade por falta de acesso mesmo, não tinham em casa, iam
na Universidade só nos fins de semana, então eles tinham acesso ao computador só
naquele fim de semana. Também percebi que, para muitos, era mais fácil que eu
ligasse e explicasse o conteúdo pelo telefone do que escrever. Então, às vezes, eu
tinha que fazer um texto tão auto-explicativo, um texto numa linguagem tão fácil e
dar exemplos que talvez para muita gente parecia bobo, mas exemplificar, esmiuçar
para que o aluno conseguisse entender e mesmo assim, às vezes, não entendia.
Então, dependendo do conteúdo, parece que era necessário ligar e falar colocando
exemplos do dia-a-dia daquele aluno. Você acabava sabendo mais sobre a vida
dele, porque tinha esse contato direto. (Relato de entrevista, Katia, 2007).
O tamanho da turma é outro aspecto indicado pelos professores tutores como fator
de dificuldade para a promoção da interação. A formação de turmas é organizada com base
no número de alunos por fase. Assim, a quantidade de alunos matriculados nas disciplinas
oferecidas na modalidade a distância gira em torno de 50 alunos. Em seu depoimento, o
professor Marcio fala dessa dificuldade tanto para o feedback das atividades avaliativas
como para a promoção da interação.
Não me parece muito produtivo trabalhar com mais de 30 alunos, porque você
acaba não conseguindo atendê-los com a mesma qualidade. Se for fazer, por
exemplo, comentar todas as avaliações, dar uma resposta individualizada nos
fóruns, participar com efetividade das discussões. (Relato de entrevista, Marcio,
2007).
93
Percebemos, neste estudo, que o número de alunos em cada turma é um fator
limitador e inibidor da promoção da interação e, por conseqüência da construção da
docência, Palloff e Pratt (2004) afirmam que o número ideal de alunos seria de 20 a 25
pessoas. Quando ultrapassa esse número, pode acontecer de os alunos não se sentirem
ouvidos, e a tendência é ficarem perdidos, conseqüentemente, abandonando o curso. Ainda,
quanto mais alunos, maior o tempo de dedicação do professor, pois, para
responder/escrever, exige muito mais tempo e reflexão do que falar; isso resultaria em
menos interação do professor. Uma solução seria formar grupos menores de discussão que,
segundo os autores, proporcionaria uma carga de trabalho mais administrável ao professor,
o qual sustentaria o processo de construção da comunidade, aumentando a percepção da
qualidade do curso e fazendo com que os alunos se sentissem valorizados.
5.5 AVALIAÇÃO E FEEDBACK
Na Educação Distância, em geral, os instrumentos de avaliação são elaborados por
outros professores (conteudista ou autor), mas são aplicados e avaliados pelos professores
tutores. Avaliar é um processo complexo, por isso o professor precisa ter clareza sobre os
objetivos propostos, as diretrizes e os critérios de avaliação do desempenho do aluno. Para
avaliar, é preciso levar em consideração o desempenho do aluno no decorrer do processo,
tanto nas tarefas e nas atividades realizadas quanto na quantidade e na qualidade da
participação.
A professora Arlete relata os procedimentos e a maneira com que encaminha o
processo de avaliação.
Esse é um ponto muito polêmico, as questões objetivas já estão planejadas para a
resposta certa, mas nas discursivas é preciso ter critérios bem definidos. Primeiro,
devemos observar se as respostas atingem o objetivo proposto quanto ao
aprendizado do aluno. As normas e critérios de avaliação devem estar claros, tanto
para o aluno quanto para o professor que vai fazer a correção. Mas, para que o
processo de avaliação tenha o resultado esperado, é preciso passar ao aluno o
feedback o mais rápido possível; só assim a aprendizagem acontece. Nesse ponto,
ainda precisamos melhorar, talvez um dos itens da capacitação que devemos fazer
continuamente seja essa. Vejo que a grande maioria dos professores tutores se
sente insegura ao avaliar as respostas dos alunos. (Relato de entrevista, Arlete,
2007).
Quanto à dificuldade de avaliar, o professor Mateus assinala a importância de contar
com o apoio do professor formador e, também, com os demais professores tutores.
94
[...] não consigo resolver sozinho, por isso é fundamental nessa questão da
organização que você teve nas disciplinas, de você ter o professor formador em que
ele está acompanhando o processo com os demais tutores para ter essa troca de
experiências realmente. Porque por si próprio, muitas vezes, a gente pode se
enganar. E nós nos fechamos na realidade, vamos nos fechando por nós mesmos,
achando que aquilo está certo, mas eu acho fundamental, no processo de avaliação,
ter uma interatividade com outras pessoas, com outros tutores, o próprio professor
formador que escreveu, que acompanha o conteúdo em si da disciplina como um
todo. [...] É claro que nós acompanhamos, mas é fundamental entender como o
processo se desenvolve em outras turmas também, porque, às vezes, a gente acha
que está certo, mas que conduz de uma forma muito fechada. Minha dificuldade, na
verdade, é não avaliar por mim mesmo, eu quero ter uma troca antes de poder dar
uma resposta final, porque eu acho que a gente vai só crescendo nisso, porque nos
faz um pouquinho mais abertos no horizonte como um todo. (Relato de entrevista,
Mateus, 2007).
Em geral, os alunos estudam conforme as exigências dos trabalhos e consideram
importante o que é solicitado nas atividades. Alguns verificam o que precisam estudar para
fazer o trabalho, e outros tentam fazer o trabalho para depois estudar. Assim, o professor
tutor precisa orientar os alunos para a realização das atividades, alertando para os objetivos
de aprendizagem, os critérios de avaliação e, principalmente, deixar claro o que se espera
deles e de um bom trabalho.
A professora Katia, tutora da disciplina de Ética e Sociedade, compara os
instrumentos de avaliação que foram utilizados nos dois semestres em que foi tutora e
avalia sua eficácia no processo de ensino-aprendizagem.
[...] sempre analisando as justificativas, acho que não tem como você fazer uma
avaliação só assinalando com respostas objetivas. É impossível fazer isso no ensino
a distância, porque você começa a comparar um aluno que participou do Fórum e
ele escreveu muito bem. Você percebe que ele entendeu o assunto e depois, numa
avaliação com questões objetivas, ele vai mal. Então, tem alguma coisa errada, ou
então ele assinala a questão errada, mas a justificativa dele está correta. Se fizer só
a avaliação objetiva, com certeza você não vai trabalhar corretamente. Percebi isso
bem claro ao analisar mais a justificativa. Às vezes, assinala corretamente e na
justificativa você vê que o aluno não sabe nada. Para certas disciplinas, por
exemplo, Ética e Sociedade, as questões deveriam ser só descritivas, porque você
entende se o aluno compreendeu ou não. (Relato de entrevista, Katia, 2007).
Ao falar da disciplina de Ética e Sociedade, pelo caráter subjetivo do conteúdo, a
professora Katia sugere a utilização de outros recursos didáticos para aprofundar certas
questões e promover uma discussão mais aprofundada.
[...] talvez Ética e Sociedade fosse uma disciplina que teria que haver um debate ou
por videoconferência ou então, se for possível, reunir os alunos de forma presencial
e lançar os temas para que eles se interem. Por exemplo: João não roubou, não
pegou o dinheiro que estava em cima da mesa porque sabia que iria ser preso. Ele
agiu eticamente ou agiu moralmente? Os alunos tranquilamente podem dizer que
ele agiu eticamente sem entender que ele só agiu daquela forma porque se não ele
seria preso, então pela moral, pelas regras, e isso eles só vão entender depois de
muita discussão. Eles não conseguem entender talvez fazendo a leitura de um texto,
então o texto tem que ser quase mágico, é uma disciplina muito subjetiva, e essa
também é uma dificuldade. (Relato de entrevista, Katia, 2007).
Para a professora Gabriela, a principal preocupação está relacionada à
aprendizagem: como saber se o aluno realmente apreendeu determinado conteúdo?
95
Eu não sei, apesar de fazer a avaliação, o quanto eles tão aprendendo [...] Isso me
angustia, porque o aluno pode estar respondendo, mas será que ele aprendeu
mesmo ou copiou da apostila e reproduziu numa maneira diferente? Não é uma
dificuldade só dessa modalidade; acho que é uma dificuldade que eu teria também
presencialmente. Nessa modalidade, vejo que eu tenho que ser muito disciplinada, a
mesma coisa com o aluno. Ver a reação do aluno, se ele achou aquilo interessante,
claro que alguns têm como ver pela mensagem, mas alguns não, então eu não sei o
que eu estou causando, será que ele está aprendendo? (Relato de entrevista,
Gabriela, 2007).
Tanto no ensino presencial como a distância, avaliar é uma atividade complexa.
Conforme Vasconcellos (2000), é preciso avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor,
além de acompanhar o seu desenvolvimento de forma individual. Em seu depoimento, a
professora Gabriela disse que é difícil avaliar aquele aluno que nunca entrou em contato,
que somente respondeu às atividades, mas procura valorizar também o esforço que o aluno
demonstra no decorrer do processo.
Penso que o contato que o aluno tem comigo é através das respostas das atividades
e, também, se ele faz as coisas que eu estou pedindo, comentando e conversando.
Então, quando não tem esse contato, é difícil avaliar [...], porque é como se o aluno
não estivesse ali de verdade, porque como que vou avaliar, [...] Mesmo assim, se
tem esses que respondem e que fazem um contato, é como se fosse desenhando
um perfil do aluno ou alguma característica. Tem alunos que conseguem se
expressar de uma maneira bem clara e tem aqueles que pelo método é difícil de se
expressarem, mas que se esforçaram. Então eu avalio o esforço que o aluno
demonstrou, o que ele conseguiu do começo até o final, porque eu compreendo que
se ele está mais envolvido com o próprio conteúdo, é mais fácil para ele participar
[...] (Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
Nesse sentido, a educação vem discutindo a necessidade da mudança de postura
em relação à avaliação, que deve ir além da atribuição de notas, uma avaliação abrangente
que subsidie ações futuras do professor. Na Educação a Distância, o desafio do professor é
muito maior: ele precisa aprender a desenvolver um processo de avaliação que leve em
consideração tais aspectos, envolver os alunos em processos de reflexão e construção do
conhecimento. Dessa forma, a construção da docência em EAD implica em apropriar-se de
conhecimentos relativos à avaliação; de acordo com Nóvoa (1995), tornar-se reflexivo sobre
sua própria prática de modo a reconstruí-la.
Tão importante quanto avaliar é fornecer feedback, útil, construtivo e em tempo de
melhorar para a próxima atividade. De acordo com Machado e Machado (2004), "Todas as
atividades, tarefas e exercícios propostos devem ser cuidadosamente corrigidos o mais
rápido possível, para que o tutor tenha a chance de interferir na aprendizagem e fazer o
acompanhamento necessário."
A falta de feedback prejudica o desenvolvimento da aprendizagem, pois os
apontamentos do professor ajudam o aluno a organizar suas idéias, sugerir novas
pesquisas, apresentar diferentes formas de ver as questões. Assim, os professores
relataram sobre a forma que organizam e encaminham aos alunos o feedback das
96
atividades realizadas. Conforme entrevista, a professora Julia organiza um histórico das
participações dos alunos.
O Fórum é mais objetivo, é mais difícil de avaliar. Procuro ler todos com atenção
para tentar verificar a essência do que o aluno está dizendo, se realmente aquilo
tem nexo, se tem a ver com o assunto, se copiou frases de outros fóruns que não
dizia nada com nada, procurar se na essência no fórum ele entendeu o que nós
estávamos promovendo de discussão, se entendeu o conteúdo do assunto. [...]
Geralmente, nos fóruns, eu já vou colocando uma observação do que o aluno
colocou, eu crio uma pastinha com a nota que cada um acessa e verifica a sua nota.
(Relato de entrevista, Julia, 2007).
O professor Marcio assinala que o feedback apresenta aspectos relevantes para o
aluno, tanto de avaliação on-line como das atividades de interação, realizadas via Portal de
Ensino.
[...] quando a gente tem uma questão discursiva, por exemplo, há no ambiente um
espaço para que o professor comente as respostas. Então, a gente faz um feedback
depois dessas questões. Então, um comentário rápido dizendo quais são os pontos
relevantes que o aluno [...] a indicação de quais são os pontos que precisam ser
corrigidos. E, ainda, a questão do mérito, nós comentamos, enviamos e-mail,
mensagem para os alunos para que eles possam identificar. (Relato de entrevista,
Marcio, 2007).
A professora Rosane observa que as avaliações de caráter formativo, conforme
indicam Gauthier e outros (1998), Palloff e Pratt (2004), facilitam a análise do
desenvolvimento da aprendizagem.
Penso que as avaliações indiretas
4
como os trabalhos e os fóruns são melhores de
você avaliar, se há ou não aprendizagem [...] Você tem que perceber se o aluno
participou no Fórum, se as participações que ele fez não foram momentâneas, se
ele fez uma discussão com os outros, se no paper ele coloca um pouco dele
também. Você sente quando é apenas uma cópia. (Relato de entrevista, Rosane,
2007).
Nesse sentido, a professora explica como encaminha o feedback para os alunos.
Como eu tenho acesso diário, todo dia eu posso dar respostas através do Fórum.
Nos trabalhos, no caso do paper, por exemplo, eu gravo-o no meu computador,
corrijo o que tem que ser corrigido, coloco as observações em vermelho e
encaminho através de uma mensagem particular para ele. Alguns que têm grande
dificuldade [...], eu tento procurar o aluno, chamá-lo para a tutoria.
5
(Relato de
entrevista, Rosane, 2007).
Por outro lado, percebemos que os professores orientam e avaliam os trabalhos,
mas têm dificuldades para fornecer feedback. Poucos fazem apontamentos, positivos ou
4
A tutora Rosane refere-se às avaliações abertas de reflexão ou de produção de texto.
5
Quando a professora tutora Rosane diz “chamá-lo para a tutoria”, refere-se aos dias reservados para
atendimento presencial não-obrigatório; assim, chama o aluno para conversar pessoalmente no momento da
tutoria.
97
negativos, sobre o desenvolvimento do aluno. Segundo a professora Gabriela, a principal
dificuldade é o número de alunos de cada turma.
[...] nem é para todos que eu consigo mandar uma mensagem mais detalhada. Tem
os que se destacam, ou melhor ou pior; então, para esses a gente manda
mensagem se ele não conseguiu fazer aquilo ou se entendeu a mensagem errada,
para que não fique esse entendimento errado. Para os alunos que foram bem,
mando mensagem para que se estimulem também. Não consigo mandar a todos em
razão da quantidade. Por exemplo, com 90 e poucos alunos, fica difícil enviar a
todos; então, para alguns eu mando: você poderia ter respondido mais ou [...], não
tão pontual. (Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
O número de alunos é uma limitação apontada anteriormente no processo de
interação. Essa dificuldade também é percebida para avaliar o Fórum de discussão, em
função da quantidade de participações versus a quantidade de alunos matriculados nas
disciplinas.
Um pouco, em função talvez do volume de alunos que a gente normalmente tem.
Então, alguns ou boa parte dos alunos têm dificuldades semelhantes. Utilizo muito o
recurso colar, um recurso tecnológico usado quando vários alunos cometeram o
mesmo ou apresentaram o mesmo problema, a resposta pode ser semelhante.
(Relato de entrevista, Marcio, 2007).
Em função do número de alunos e de mensagens, o professor acaba comparando as
respostas e padronizando o feedback a ser encaminhado aos alunos. No ambiente
assíncrono, segundo Harasim e outros (2005), pode ocorrer sobrecarga de informação e,
por conseqüência, dificuldade de acompanhar a discussão e até mesmo o afastamento dos
alunos. No depoimento da professora Beti, percebemos que a avaliação é entendida como
um processo.
Desde o primeiro contato que a gente tem com o aluno, as primeiras atividades que
eles fazem já temos que estar acompanhando e avaliando o aluno. Se ele está
participando, se ele tem coerência no que escreve, se existe um raciocínio lógico, se
o foco das argumentações está dentro do solicitado. Então, acho que a avaliação é
um processo, [...] desde o primeiro momento até o final. A prova é um instrumento
que a gente utiliza para avaliar, as questões são um instrumento. O importante é ver
a questão do interesse deles também, porque a partir do momento que um aluno
vem procurar ou que nos procura através de uma dúvida que ele tenha, nem que
seja pelo tira-dúvida, a gente percebe que ele está interessado em aprender. Aquele
que não procura é porque ele não percebeu que tem necessidade ou ele sabe tudo,
ou é uma coisa que fica duvidosa [...] Então, você tem que refletir essas questões no
momento de avaliar, apesar de que a nota é referente aos trabalhos. (Relato de
entrevista, Beti, 2007).
No processo de avaliação, os professores demonstram preocupação com a
aprendizagem dos alunos, procuram acompanhar seu desenvolvimento; no entanto, têm
dificuldades para fornecer feedback individual. Os professores orientam e encaminham
materiais complementares aos alunos, apresentam uma postura pró-ativa em relação à sua
98
atuação, identificam alunos com problemas de acompanhamento, mas têm dificuldades de
intervir quando percebem alunos ausentes.
5.6 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA DOCÊNCIA EM EAD
A concepção de docência em Educação a Distância está em processo de
construção, pois os professores assumem diferentes papéis, por exemplo, as denominações
identificadas pela Unoesc: professor autor, professor formador e professor tutor. Podemos
dizer que a ação pedagógica é coletiva e multidisciplinar, à medida que vários professores
interagem com os alunos.
O professor tutor é a figura mais próxima do aluno, que orienta e presta apoio de
forma direta. Podemos dizer que o papel do tutor, em alguns casos, é mais importante que o
material utilizado e/ou os recursos didáticos.
Neste estudo, investigamos os saberes que o professor tutor mobiliza na ação
pedagógica e que constituem a docência em Educação a Distância. Dessa forma, os
professores indicaram desafios e apontaram perspectivas para a construção da docência.
A professora Rosane, em seu depoimento, comenta sobre a remuneração e faz um
desabafo em relação à valorização do professor tutor, já que este não é visto realmente
como professor.
[...] o tutor é muito pouco remunerado pelo trabalho que ele faz. Não são todos que
visualizam o que o tutor faz, a sua importância. Não se vê o tutor como um
professor! Quando eu vou para a sala de aula, acho importantíssimo o tutor estar lá,
sabe! Você falar: sou eu! Porque na máquina, por muitas vezes, você não tem uma
foto para colocar e algumas vezes você precisa ter certa intimidade com as pessoas
para elas terem uma referência para virem te procurar! E quando eu vou lá eu sou
professora! (Relato de entrevista, Rosane, 2007).
Percebemos, no relato da professora, sua indignação pela falta de reconhecimento
da atividade de tutoria. “Não se vê o tutor como um professor !”, o que pode ser indicado
como o primeiro desafio do professor tutor. Nesse sentido, observamos a importância do
próprio professor procurar construir seu espaço de atuação, tomar a iniciativa, procurar
envolver as pessoas no processo para superar as barreiras e provocar mudanças culturais.
Você, como tutor, estar se aproximando do coordenador e envolvê-lo. Senti grande
diferença quando eu não trabalhei e agora ao contrário. No primeiro semestre,
alguns professores nem sabiam que eles estavam tendo disciplinas a distância, que
seria com outras disciplinas que eles estavam tendo que era com o professor. E, no
segundo semestre, trabalhei com as engenharias, e o coordenador fez com que
todos soubessem. Então, tem algum recado para dar, não interessa qual era o
professor, ele dava o recado e falava sobre o ensino a distância. (Relato de
entrevista, Rosane, 2007).
99
Outra questão indicada pelo professor Marcio é a dificuldade de comunicar certos
conteúdos, com base no material impresso. A comunicação escrita pressupõe que o autor e
o leitor conheçam, mesmo em partes, o conteúdo da mensagem para que possa ser
interpretada de forma adequada, o que nem sempre ocorre em Educação a Distância, uma
vez que não sabemos até que ponto o aluno conseguiu compreender a mensagem e,
principalmente, até que ponto a mensagem do professor foi suficientemente clara. Nesse
sentido, o professor Marcio sugere a inclusão de recursos audiovisuais como forma de
complementar o material didático.
Tenho algumas dificuldades com alguns conteúdos específicos em que me parece
que é um pouco mais difícil para que os alunos compreendam, especialmente os
aspectos formais de referências e citações. Alguns alunos não têm uma resposta
como é no presencial. Leva algum tempo para entender as normas; então, nessa
unidade, que é uma parte do conteúdo, sinto um pouco mais de dificuldade para me
fazer entender. (Relato de entrevista, Marcio, 2007).
Para a professora Arlete, promover a interação é a tarefa mais complicada.
Conforme citamos anteriormente, uma série de fatores interfere no desenvolvimento da
interatividade, entretanto é possível minimizar alguns problemas a partir da indicação de
algumas estratégias didático-pedagógicas que orientem a ação pedagógica, as quais podem
ser desenvolvidas por intermédio de cursos de capacitação.
Dependendo do curso de atuação, a dificuldade é fazer com que o aluno interaja no
decorrer do processo para promover a aprendizagem. (Relato de entrevista, Arlete,
2007).
Nesse sentido, a professora Gabriela analisa as estratégias que utilizou entre um
semestre e outro, entre uma turma e outra. A professora fala da importância de aproximar-
se dos alunos logo no início da disciplina, a fim de promover a interação e incentivar a
construção da autonomia da aprendizagem. Percebemos que, em alguns casos, assim
como no ensino presencial, o aluno até se compromete mais em função da afetividade que
se constrói entre professor e aluno.
Recordar que o prazo vai terminar, por exemplo, o dia 20. Alguns dias antes, mandar
uma mensagem, perguntar como está, se tem alguma dúvida e lembrando eles do
que tem que fazer. Isso deu resultado. Eu não fiz no primeiro semestre e fiz no
segundo, eu vi que o número de alunos que não participavam era menor por causa
disso. Esse semestre, para um curso eu fiz e para outro não fiz, de mandar uma
mensagem antes da aula presencial, dizendo quem eu era, pois eles ainda não me
conheciam, alguns alunos responderam “obrigado pelas boas vindas” e outros até
questionando algumas coisas. (Relato de entrevista, Gabriela, 2007).
No depoimento da professora Julia, podemos perceber uma postura de agente
orientador da construção do conhecimento do aluno, não somente dos conteúdos da
100
disciplina que estava trabalhando, mas também para o desenvolvimento de habilidades
como o manuseio do computador. É possível notar que a professora se sente
recompensada ao realizar essas ações.
No ano que eu trabalhei com as normas de pedagogia, muitos alunos não sabiam o
que era ligar um computador, fazer uma planilha eletrônica. Então investi algumas
tardes para chamá-las aqui na Unoesc e ficar acompanhando: ensinar a digitar texto,
copiar, colar, ligar o computador. Elas
6
, com certeza, nunca mais vão esquecer isso!
Elas aprenderam tanto da disciplina quanto da tecnologia. Eu poderia simplesmente
ter mandado elas fazer a atividade manuscrita, porque para mim seria muito mais
fácil e elas cumpririam o que foi determinado, mas não! Você senta com o aluno,
coloca ele na frente do computador, ensina o “bê-a-bá”, que para nós é uma coisa
muito simples, mas para eles é tão complexo. Foi uma atitude que pode ser mantida
por outros professores. (Relato de entrevista, Julia, 2007).
Em relação às formas e momentos de avaliação, a professora Arlete observa que o
Fórum de discussão é uma atividade favorável ao desenvolvimento da aprendizagem; no
entanto, foi preciso rever as questões de avaliação que não tinham ligação com o material
de apoio, questões que podiam ser respondidas sem uma reflexão mais aprofundada
baseada nos conceitos trabalhados/discutidos.
Acredito que as atividades que aconteceram em debates na forma de Fórum de
discussão foram adequadas, as atividades em duplas, o debate de temáticas atuais
do cotidiano da sociedade foram positivas. O acréscimo de recursos pedagógicos
complementares como a radionovela e a videoaula foi fantástico para o
entendimento dos conteúdos. A realização de todas as atividades de forma
individual na primeira turma foi uma experiência negativa, bem como a falta de
consciência de alguns alunos que optaram por copiar ao invés de fazer suas
atividades, muitas atividades no primeiro semestre não necessitavam da consulta
dos conteúdos para serem respondidas. A discussão no grupo e a busca constante
de atualização já superaram todas essas dificuldades. (Relato de entrevista, Arlete,
2007).
A professora Katia assinala que a falta de planejamento das atividades do próprio
professor pode afetar o desenvolvimento das atividades da disciplina. Conforme Gauthier e
outros (1998, p. 242), o planejamento permite selecionar e organizar as rotinas de
atividades, de intervenção e de supervisão com o propósito de coordenar situações
específicas durante a aula.
[...] o que pode dar muito errado é o professor não ter tempo ou então não se
organizar, não ter planejamento, como aconteceu comigo no semestre passado e,
às vezes, não olhar naquela semana, deixar para semana que vem. Isso não pode
acontecer, porque você perde participações valiosas que deveria ter dado a resposta
na hora para o aluno. (Relato de entrevista, Katia, 2007).
6
A
professora refere-se aos alunos por Elas, pois, nessa fase, no Curso de Pedagogia, a turma era composta
somente por mulheres.
101
No depoimento do professor Mateus, percebemos que os saberes experienciais,
conforme Gauthier e outros (1998), contribuem para a construção da docência, no entanto o
professor manifesta a necessidade de refletir nas ações de forma coletiva, compartilhada,
integrada à realidade da disciplina.
Mas a gente vê que o melhor resultado na verdade é a experiência. Só que essa
experiência não deve ficar como minha, única e própria. [...] Por isso, é fundamental
a gente ver que, para a organização de um semestre seguinte, reunir a equipe toda,
fazer esse levantamento e, a partir disso, tomar novas decisões em busca sempre
dessa melhoria contínua da qualidade. Acho que assim não. A gente não está num
pensamento na verdade de conhecimento, de produção científica que ela já
pressupõe em fazer um levantamento organizado e tomar uma decisão de que pode
ocorrer do menor risco. (Relato de entrevista, Mateus, 2007).
As reflexões apresentadas pelos professores em relação à sua prática pedagógica
demonstram comprometimento e preocupação com o processo de ensino-aprendizagem na
modalidade a distância e, por outro lado, as incertezas e indagações sobre um processo em
constante movimento.
Na modalidade a distância, observamos o desenvolvimento de uma aprendizagem
da docência que, gradativamente, será incorporada pela educação presencial, em função
das potencialidades dos espaços virtuais e da multiplicidade de recursos midiáticos, cada
vez mais acessíveis.
102
6 CONCLUSÃO
Na Educação a Distância, o professor cria situações para que os alunos possam
transformar informações em conhecimento, mais do que anunciar, seu papel é validar essas
informações, uma mudança no enfoque do processo educativo do educador para educando
e do ensino para a aprendizagem.
A formação de professores para a modalidade a distância, nesta pesquisa, pode ser
situada em dois momentos. No primeiro, os professores eram convidados a participar de
cursos de capacitação de maneira geral, com o propósito de preparar os docentes para o
uso dos recursos tecnológicos, desmistificar os preconceitos e introduzir uma nova postura
docente tanto no ensino presencial como a distância. No segundo momento, o processo de
formação tinha como objetivo atender às necessidades de formação específica, de acordo
com as demandas por formação.
Neste estudo, especificamente, todos os professores tutores participaram e
reconheceram a importância desse processo de formação, mas assinalam que a prática
pedagógica apresenta situações que requerem ações não-vivenciadas no processo de
formação. Segundo Nóvoa (1995, p. 30, grifo do autor), “É preciso fazer um esforço de troca
e de partilha de experiências de formação, [...], criando progressivamente uma nova cultura
da formação de professores.”
Percebemos, durante o processo de investigação, uma forte ligação entre o grupo de
professores (tutores e formadores) que ministravam as disciplinas na modalidade a distância
e a equipe da Unoesc Virtual, que coordenava as atividades. As ações eram discutidas e
compartilhadas entre os professores, o que demonstra uma valorização dos saberes da
experiência, em que a reflexão crítica e a investigação da ação pedagógica permitiam
respensar sua prática.
O domínio do conteúdo foi indicado por Gauthier e outros (1998), Tardif (2002),
Cunha (2004), Pimenta e Anastasiou (2002), Arredondo (2003) e outros autores, como
essenciais para a docência. Para a modalidade a distância, Moran (2002), Arredondo
(2003), Kenski (2003), Palloff e Pratt (2002) consideram como fundamental o domínio dos
recursos tecnológicos disponíveis. Os professores corroboram com esses apontamentos,
mas também apontam saberes específicos para atuar na modalidade a distância.
Investigamos os saberes que os professores mobilizam na ação pedagógica, com
base no movimento didático indicado por Souza (2005). Um conjunto de saberes que
envolve o processo de mediação, a promoção da interatividade, a intervenção nos diálogos
com vistas à construção colaborativa do conhecimento, ao incentivo à autonomia, ao
103
estímulo, à motivação e, principalmente, ao acompanhamento da aprendizagem e ao
feedback individual aos alunos sobre o seu desempenho em cada atividade.
No processo de mediação, o principal aspecto observado foi a mudança de postura
dos professores, que se apresentaram como parceiros dos alunos e demonstravam estar
sempre dispostos a ajudar, motivar e estimular os alunos em busca de sua aprendizagem.
Também destacaram a importância de comprometimento, disposição para aprender,
disciplina e organização. Por outro lado, poucos professores propõem novas situações a
serem debatidas, o que, de certa forma, pode enfraquecer ou mesmo limitar o processo de
construção do conhecimento. Por ser o primeiro ano de experiência da Instituição, alguns
tutores atuaram em cursos que não tinham relação direta com a sua área de formação, o
que trazia certas dificuldades para mediar. Uma das limitações deste estudo foi a
identificação das formas de comunicação e expressão empregadas pelos professores para
desenvolver a aprendizagem na modalidade a distância, fato que pode ser estudado em
outras pesquisas.
O incentivo à autonomia é uma das maiores dificuldades apontadas pelo
professores: “é uma mudança cultural”, “o nosso aluno só sabe estudar se existe uma
cobrança”, “eles precisam ter essa percepção”, “ele tem que se autodisciplinar”.
Observamos que os professores acompanham o que está ocorrendo na aula, verificam
alunos ausentes, encaminham mensagem de alerta, procuram envolver os alunos, contudo
a formação de um sujeito autônomo é um processo lento, conforme os próprios professores
declararam, é difícil perceber se essa autonomia se cumpriu mesmo.
Nesse sentido, percebemos que os professores necessitam de orientação didático-
pedagógica para incentivar os alunos a construir sua própria autonomia. Preti (2000, p. 137),
ao considerar que o texto escrito ainda é o recurso mais utilizado no processo de ensino-
aprendizagem a distância, propõe uma dinâmica de leitura do texto em três momentos:
aproximação, reflexão-diálogo e reelaboração. Segundo o autor, uma releitura do texto, de
forma sistematizada, permite que adquiramos autonomia em nosso trabalho intelectual e
estejamos mais abertos às mudanças. Todavia, reforçamos a necessidade de aprofundar
essa problemática em cursos de formação.
Para promover a interação, os professores buscam motivar os alunos com
provocações que despertem seu interesse, que tenham relação com a área de formação e a
sua vida. Entretanto, com base nos depoimentos, o professor não pode enviar o material do
curso, publicar as atividades e não interagir com os alunos por uma semana, pois, no
decorrer desse período, as mensagens e perguntas podem se acumular, o que dificulta a
volta ao debate. É preciso estar em contato permanente para diminuir a sensação de
isolamento e oportunizar espaços para o diálogo e a troca experiências.
104
Os professores relatam que têm dificuldades para promover a interação, pois,
enquanto alguns alunos discutem, dialogam no ambiente virtual, outros somente respondem
às questões que foram solicitadas inicialmente. É possível que os alunos não saibam o que
é interação, ao mesmo tempo que o próprio professor precisou construir, durante a prática
pedagógica, estratégias para desenvolver a interatividade: enviar mensagens por e-mail,
vincular a participação com base nos resultados da disciplina.
Outro ponto observado por alguns professores para a promoção da interação refere-
se à quantidade de alunos em cada turma – em torno de 50 −, que gera um volume grande
de interações, difícil de administrar, em muitos casos, isolando e desvalorizando a
participação dos alunos. Foi sugerida a formação de turmas com cerca de 30 alunos.
Avaliar é uma atividade complexa tanto no ensino presencial quanto na modalidade a
distância. Em função do caráter subjetivo de alguns conteúdos, observamos que a maioria
dos professores tutores se sente insegura para avaliar as respostas dos alunos. O trabalho
de avaliação requer clareza dos objetivos propostos, das diretrizes e dos critérios de
avaliação. É possível que a insegurança tenha relação com a própria configuração dos
papéis dos docentes na modalidade a distância, pois a elaboração dos instrumentos de
avaliação é realizada pelo professor autor ou formador.
Por outro lado, percebemos que os professores orientam e avaliam os trabalhos,
procuram levar em consideração o desempenho do aluno no decorrer do processo, mas têm
dificuldade para fornecer feedback em função da quantidade de participações versus a
quantidade de alunos matriculados nas disciplinas. Poucos fazem apontamentos, positivos
ou negativos, sobre o desenvolvimento do aluno, em geral, acabam comparando e
padronizando o feedback aos alunos.
A construção da docência na modalidade a distância efetua-se na mobilização de
saberes da ação pedagógica relativos ao processo de mediação, incentivo à autonomia,
promoção da interação e avaliação e feedback; saberes esses apropriados a partir de
situações que vão sendo vivenciadas pelo professor na prática docente.
Compreendemos que o objeto de estudo dessa investigação necessita de maior
aprofundamento, contudo podemos destacar o entusiasmo, o comprometimento e a
preocupação dos professores com o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a
distância. É possível, ainda, perceber o desenvolvimento de uma aprendizagem da docência
de forma coletiva, em função da multiplicidade de papéis que envolve o ensino a distância.
Ressaltamos que a Educação a Distância propõe um novo espaço pedagógico, uma
nova metodologia que pode oferecer inúmeras possibilidades em qualquer modalidade de
ensino. A compreensão sobre os processos de construção da docência na modalidade a
distância fornece subsídios para reavaliar os processos de ensino-aprendizagem no ensino
superior. Acreditamos que, num futuro próximo, não tenhamos mais distinção entre o
105
presencial e a distância, mas o desenvolvimento de diferentes metodologias, de acordo com
as necessidades de cada projeto pedagógico.
Ao finalizar este estudo, temos a consciência do inacabamento, pois a docência é um
processo em constante movimento. Para tanto, sugerimos novas pesquisas acerca desse
tema que possam em outros contextos, tempos e espaços complementar este estudo.
106
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APÊNDICES
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APÊNDICE A – Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido
Caro(a) Senhor(a)
Eu, Roseli Rocha Moterle, professora de ensino superior, portadora do CPF 757.749.339-20, RG 11/R 2.820.791,
estabelecida na Rua Francisco Lemos, nº 88, CEP 89600-000, na cidade de Joaçaba, cujo telefone de contato é
(49) 3521 3741, sou responsável pela pesquisa intitulada “A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: um estudo de caso na Universidade do Oeste de Santa Catarina.”
O objetivo deste estudo é identificar os saberes que os professores mobilizam para atuar na Educação a
Distância na Unoesc. Para isso, é necessitário que o Sr.(a) forneça informações quanto às suas dificuldades
para atuação na Educação a Distância. As informações serão fornecidas por meio de uma entrevista, cujas
perguntas estão anexas, devendo ocupá-lo(a) por, aproximadamente, 30 minutos, as quais serão gravadas a
partir do seu consentimento. A entrevista é semi-estruturada com questões relacionadas aos objetivos da
pesquisa, sem riscos, mas se alguma questão causar desconforto, o Sr.(a) poderá recusar-se a responder. Sua
participação nesta pesquisa é voluntária, as informações obtidas serão prestadas voluntariamente, e o Sr.(a) terá
sua identidade preservada e poderá recusar-se a responder qualquer pergunta que ocasionem constrangimento.
Sua participação não trará qualquer benefício direto, mas possibilitará identificar os problemas enfrentados pelos
professores que atuam na Educação a Distância, fornecendo subsídios à compreensão dessa nova modalidade
educacional.
Salientamos que não existe outra forma de obter dados com relação ao procedimento em questão e que possa
ser mais vantajoso.
Informo que o Sr.(a) tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de
eventuais dúvidas. Você poderá, caso sinta necessidade, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade do Oeste de Santa Catarina, no seguinte endereço: Rua Getúlio Vargas, 2125, Bairro Flor
da Serra, Joaçaba, SC, ou pelo telefone: (49) 3551-2012.
Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar de participar do
estudo, sem qualquer prejuízo.
Garanto que as informações obtidas serão analisadas em conjunto com outros informantes, não sendo divulgada
a identificação de nenhum dos participantes.
O Sr.(a) tem o direito de ser mantido(a) atualizado(a) sobre os resultados parciais das pesquisas e, caso seja
solicitado, darei todas as informações que solicitar.
Não existirá despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer fase do estudo, incluindo
exames e consultas. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir
qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa, e os resultados serão veiculados na
dissertação de Mestrado em Educação, em artigos científicos, em revistas especializadas e/ou em encontros
científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação.
Este termo está sendo elaborado em duas vias, uma via ficará com o Sr.(a) e outra arquivada com os
pesquisadores responsáveis.
Anexo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado qualquer dúvida.
----------------------------------------------------------------------
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Acredito ter sido suficiente informado a respeito das informações que li ou que foram lidas para mim,
descrevendo o estudo “A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: um estudo de caso
na Universidade do Oeste de Santa Catarina.”
Eu discuti com Roseli Rocha Moterle, professora, sobre a minha decisão em participar deste estudo.
Ficaram claros para mim os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e
riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro, também, que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do acesso aos
resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente em participar deste
estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem penalidade ou prejuízo ou perda de
qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
___________________________________ Data ___ /___/___
Assinatura do entrevistado
Nome:
Endereço:
RG.
Fone: ( )
__________________________________ Data ___/___/___
Assinatura do(a) pesquisador(a)
114
APÊNDICE B – Roteiro semi-estruturado das entrevistas
Idade: ______________ Sexo: Feminino Masculino
Formação acadêmica: _______________________________________________________
Titulação: Especialista Mestre Doutor
Tempo que atua na educação superior: ______________
Tempo que atua especificamente na Educação a Distância: ______________
Fale sobre a sua inserção na EAD. Como foi? De que maneira?
Como você percebe seus alunos na modalidade a distância? Quais as dificuldades que eles
têm?
Como promove a autonomia do aluno?
Como promove a interação?
Como desenvolve o processo de avaliação?
Como você organiza suas atividades – planejamento?
Teve dificuldades com as tecnologias disponíveis?
Quais as suas maiores dificuldades para atuar nessa modalidade?
Comente sobre atividades que deram certo e outras que não recomendaria.
O que você considera relevante saber para atuar na Educação a Distância?
Como você avalia o apoio pedagógico recebido?
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