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ANA VANI GIRALDI
A PRÁTICA DA PROFESSORA NO COTIDIANO DE UMA CRECHE:
QUE PRÁTICA É ESSA?
ITAJAÍ (SC)
2008
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i
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
ANA VANI GIRALDI
A PRÁTICA DA PROFESSORA NO COTIDIANO DE UMA CRECHE:
QUE PRÁTICA É ESSA?
Dissertação apresentada ao colegiado do PMAE
como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Educação – Área de concentração:
Desenvolvimento Humano e Processos de Ensino e
Aprendizagem – (Linha de Pesquisa: Práticas
Docentes do Programa de Mestrado Acadêmico em
Educação – PMAE - Grupo de Pesquisa: Contextos
Educativos e Prática Docente).
Orientadora: Professora Drª. Valéria Silva Ferreira.
ITAJAÍ (SC)
2008
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ii
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
ANA VANI GIRALDI
A PRÁTICA DA PROFESSORA NO COTIDIANO DE UMA CRECHE:
QUE PRÁTICA É ESSA?
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão
Examinadora e referendada pelo Colegiado do PMAE
como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Itajaí (SC), agosto de 2008.
Membros da Comissão:
Orientadora: ____________________________________
Profª. Drª. Valéria Silva Ferreira
Membro Externo: ____________________________________
Profª. Drª. Maria Amélia Santoro Franco
Membro representante do colegiado ____________________________________
Profª. Drª. Amândia Maria de Borba
iii
Dedico este trabalho a todos os bebês
que permanecem mais de 10 horas
diárias no interior de uma creche, com o
intuito de que a infância seja repensada
em todas as suas dimensões.
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado oportunidade de mostrar que sou capaz.
Aos meus Pais, que em silêncio sempre torceram por mim, sem que às vezes entendessem o
que esse trabalho significava e levo sempre o exemplo de vida deles, que nunca se deixaram
abater por dificuldades.
À Professora Dra Valéria Silva Ferreira, orientadora desta dissertação, pela confiança que
depositou em mim e especialmente pelo apoio e por todas as valiosas contribuições neste
trabalho.
À Professora Dra Maria Amélia Santoro Franco e à Professora Dra Amândia Maria de Borba,
pelas expressivas contribuições na Banca de Qualificação.
Aos profissionais e crianças do berçário onde foi realizada a pesquisa, pela acolhida e pela
sinceridade.
Ao meu esposo Domício, por sempre acreditar em meus desafios e a minha filha, Ana Luiza
pelo apoio e por compreender por muitas vezes minha ausência.
Aos meus 10 irmãos, Euclides, Delfino, Maria, Rosa, Carlos, Rita, Carmem, Salete, Moacir e
Ana Sueli que a maneira de cada um, me apoiaram nesta caminhada.
À Prefeitura Municipal de Brusque e a todos da Secretaria de Educação pelo incentivo e força
na reta final e em especial ao Claudinei pela colaboração na correção ortográfica.
À Jeane, amiga de todas as horas com quem dividi todas as alegrias, angústias e inquietações.
Companheira de vida e de trabalho que tem trilhado comigo esta pesquisa.
Um agradecimento especial às amigas do Departamento de Educação Infantil, pelo apoio
recebido e pelas trocas de experiência durante a realização desta pesquisa.
Ao Grupo de Pesquisa Contextos Educativos e Práticas Docentes e aos meus colegas de
mestrado, pela força e troca de experiências.
v
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Crianças organizadas por faixa etária ...................................................................46
Quadro 2 - Sujeitos da pesquisa..............................................................................................48
Quadro 3 - Professoras do CEI pesquisado.............................................................................49
vi
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A - Observação: Momento 1 ...................................................................................83
Apêndice B - Observação: Momento 2.................................................................................... 99
Apêndice C - O espaço físico do CEI....................................................................................112
vii
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento ...............................................116
Anexo B – Documentos da CEI .............................................................................................117
viii
RESUMO
A qualidade no atendimento das crianças pequenas em creche, sua organização e sua prática
educativa têm sido preocupação dos profissionais e pesquisadores desta área no Brasil e no
mundo. Ambientes de qualidade na educação infantil têm ocupado quase todas as pautas dos
mais variados discursos de diferentes ordens e instâncias. Para tanto, essa discussão se faz
necessária e justifica-se pelo aumento das crianças da faixa etária de 4 meses a 1 ano e 4
meses em creches. Portanto, esta dissertação tem como tema central pesquisar sobre o tipo de
prática que as professoras oferecem à faixa etária de 4 meses a 1 ano e 4 meses, em uma
creche da Rede Municipal de Brusque. Observei e registrei mais ou menos trinta horas da
prática de sete professoras que atuavam no berçário com 23 bebês. As interpretações desses
dados foram empreendidas sobre registros e com base nos seguintes eixos de análise:
ambiente físico, relação de interação, profissionalização docente e rotina burocrática.
Constatei que os bebês vivem quase todo o período que estão na creche dentro das salas e
com isso, têm pouco contato com a natureza, vivem poucas experiências afetivas, as
atividades vivenciadas são rotinas básicas de alimentação e higiene, mínima interação entre
criança-criança e suas famílias não estão envolvidas no projeto pedagógico da escola. Em
suma, acredito que uma mudança, não realiza-se apenas em uma das dimensões da formação
docente, é necessário uma sólida formação inicial e continuada, somada a um projeto político
pedagógico e políticas públicas que privilegie a infância como eixo central. Ou seja, projetos
que forneçam diretrizes para o espaço físico, conteúdo de formação, materiais necessários
para educar dignamente uma criança.
Palavras-chave: prática educativa, qualidade, educação infantil, rotina, interação, ambiente
físico.
ix
ABSTRACT
The quality of care of small children in a crèche, its organization, and its educational
practices, have been a concern of professionals and researchers in this area, in Brazil and
worldwide. Quality environments in children’s education have occupied nearly all the
agendas of the most varied discourses of different orders and instances. This discussion is
necessary, and is justified by the increase in the number of children aged between 4 months
and 1 year 4 months, attending crèches. The central theme of this study is to investigate the
type of practice offered by teachers for this age range, at a crèche in the Municipal Network
of Brusque. I observed and recorded approximately thirty hours of practice of seven teachers
working in the nursery, with 23 babies. The interpretations of these data were carried out
based on the records, and on the following focuses of analysis: physical environment,
relations of interaction, professional development of teachers, and bureaucratic routines. I
observed that the babies spent almost all the time, while at the crèche, inside the classrooms,
giving them little contact with nature; they had few affective experiences; the activities were
mainly basic routines of feeding and hygiene, with minimal interaction between the children;
and their families were not involved in the school's teaching plan. In short, I believe change
does not happen based on one of the dimensions of teacher training alone, a solid initial and
continuing training is needed, together with a political pedagogy and public policies that favor
early childhood as a central axis. In other words, projects which provide guidelines for the
physical space, the content of the training, and the materials necessary to educate a child with
dignity.
Key words: educational practice, early childhood education, routine, interaction, physical
environment.
x
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................11
1 REFERENCIAL TEÓRICO ..............................................................................................15
1.1 Documentos elaborados pelo MEC que tratam a questão da qualidade na
educação infantil ....................................................................................................................15
1.2 Breve histórico sobre educação infantil..........................................................................20
1.3 Ambiente educativo das creches..................................................................................... 26
1.3.1 O espaço físico da educação Infantil...............................................................................31
1.3.2 A organização das atividades (rotinas)............................................................................35
2 AS PESQUISAS SOBRE CRECHE .................................................................................40
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................... 45
3.1 Contexto da pesquisa: a educação infantil no município de Brusque-SC...................45
3.2 Procedimentos de coleta de dados................................................................................... 46
3.3 Sujeitos da pesquisa..........................................................................................................48
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE........................................................................................ 50
4.1 Ambiente Físico ................................................................................................................ 50
4.2 Relação de Interação ........................................................................................................55
4.3 Profissionalização Docente............................................................................................... 61
4.4 Rotina Burocratizada.......................................................................................................67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................70
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 75
APÊNDICES...........................................................................................................................83
ANEXOS ............................................................................................................................... 116
INTRODUÇÃO
A educação infantil especialmente a creche vem se constituindo cada vez mais, como
um espaço de educação coletiva no mundo atual, cuja relevância não é podemos ignorar. Se
em outros tempos era de responsabilidade da família cuidar e inserir seus filhos pequenos no
universo da cultura, desde o processo de industrialização e urbanização, e também com a
inserção cada vez mais intensa e emergencial da mulher no mercado de trabalho, a creche
vem partilhar com a família esta tarefa.
A qualidade no atendimento dos bebês e das crianças pequenas em creche está sendo
colocada como agenda permanente em diversos contextos de discussão educacional, seja em
âmbito das políticas públicas, seja em âmbito da produção acadêmico-científica.
As investigações sobre a trajetória das instituições para crianças de zero a um ano tem
sido objeto de nossas preocupações. Segundo Barbosa (2006), temos que considerar a rotina
na educação infantil, como de fundamental importância, para que se possa garantir uma
qualidade de ensino voltado para a infância. Uma nova ação pedagógica em um contexto que
contemple o desenvolvimento dos bebês, passa a ser um desafio.
Com relação ao atendimento com qualidade que todas as crianças têm o direito de
receber, Dahlberg, Moss e Pence (2003) afirmam que o termo “qualidade”, trata-se de um
conceito relativo, baseado em valores e crenças. Tal conceito envolve subjetividade e é
passível de múltiplas interpretações. Deve-se configurar como processo democrático,
contínuo e permanente, devendo ser constantemente revisado e contextualizado no espaço e
no tempo. É um processo de discussão, do qual todos os envolvidos devem participar.
Sendo assim, com relação ao desenvolvimento da criança a Lei de Diretrizes e Bases -
9.394/96 (BRASIL, 1996), enfoca que cada vez mais a Educação Infantil vem ocupando lugar
de destaque, afirmando que: “A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”.
Ambientes de qualidade na educação infantil têm sido temas de pauta dos mais
variados discursos de diferentes ordens, pedagógicas ou não, e da formulação de políticas
públicas (parâmetros de qualidade) para a infância nos últimos anos no Brasil. Numa tentativa
de melhorar as condições das estruturas públicas para o exercício do direito da criança de zero
a seis anos, que garanta o direito à infância e melhores condições de vida, segundo Faria
(1998), independente de sua condição social, raça ou etnia, deverá necessariamente partir da
diversidade cultural. Neste sentido, a autora acima aponta vários aspectos importantes como
elementos que definirão essa garantia, indicando principalmente para a maneira como vêm
sendo pensados e organizados os espaços físicos das instituições infantis. “A organização do
espaço deve ser versátil e flexível [...] O espaço físico expressará a pedagogia adotada” (Faria,
1998, p. 95). Ao focar a questão do espaço físico, Faria (1998) lembra ainda outros aspectos
importantes como a formação dos profissionais que organizarão, construindo o ambiente
educacional e pedagógico. A referida autora recomenda que os espaços para a educação
infantil sejam espaços que garantam o imprevisto e não a improvisação e ainda o convívio das
diferenças. Isso pressupõe um espaço planejado que permita o exercício da contradição, da
provisoriedade e da necessidade de transformação.
As preocupações com a infância abrem novas possibilidades e um novo rumo para
repensar as intenções pedagógicas e sociais, no sentido de dar respostas às expectativas
infantis, apontando para novas tendências e desafios educacionais. Uma Pedagogia da
educação infantil que respeite a criança com suas características e direitos de criança. Salienta
Barbosa (2006), que as rotinas realizadas nas escolas de Educação Infantil estão em profunda
relação com a construção da modernidade e que somente a partir de uma reflexão
contextualizada é que se poderá ratificar a sua importância em um projeto político-
pedagógico.
Neste sentido, salienta Batista (1998), a investigação sobre o caráter educacional
pedagógico da creche a partir da rotina é uma necessidade que se coloca neste momento em
que buscamos reelaborar o seu papel social e construir sua identidade pela valorização dos
tempos da criança, pelo resgate de seus direitos, das suas competências e dos saberes que lhe
são próprios, principalmente para mim que no momento da pesquisa exerço uma função junto
à gestão da secretaria de educação do município de Brusque.
Neste município, a criança ingressa na instituição a partir do quarto mês de vida e
permanece, muitas vezes em tempo integral, cada dia da sua infância, voltando para o
convívio da família somente no final do dia. É importante dizer que a grande maioria das
crianças pequenas que freqüentam esta instituição passam nela, aproximadamente, 10 horas
diárias. Este dado revela que o tempo-espaço da creche exerce na vida da criança um papel
fundamental e distinto dos demais tempos e espaços (escola, família, rua, entre outros),
exigindo que seja pensado, discutido, refletido e pesquisado.
A educação de bebês em creche me instigou desde que fui convidada a trabalhar na
Secretaria de Educação no ano de 2003 como Orientadora Pedagógica da Educação Infantil.
No cotidiano do Departamento de Educação Infantil, nas visitas realizadas às creches,
deparei-me com a rotina dessas crianças, onde bebês de zero a um ano passam mais de dez
horas diárias nessas instituições e isso me deixou inquieta com relação à qualidade do
trabalho pedagógico oferecido.
A importância dessa discussão se justifica pelo reconhecimento do seu impacto, tanto
no formato das rotinas diárias de crianças, quanto ao desenvolvimento infantil com
atendimento de qualidade, pois a escolha em pesquisar essa faixa etária surgiu dessas
inquietações: Que tipo de prática educativa as professoras oferecem a faixa etária de 4 meses
a 1 ano e 4 meses? Como as crianças vivem esse período de tempo?
Esta pesquisa se propõe a continuar as reflexões a respeito da qualidade da prática
educativa nas creches no município de Brusque já iniciado em outras pesquisas como Dalri
(2007) e Fischer (2006), com o enfoque na faixa etária de 0 a 3 anos.
Segundo Dalri (2007) a faixa etária de 0 a 3 anos carece de estudos. Segundo a autora
a literatura específica da educação infantil (Machado, 2002; Formosinho; Kishimoto, 2002)
indica a necessidade de expandir o levantamento de produções que se referem à educação
infantil (0 a 3 anos). Dalri (2007) afirma que, isso não significa, contudo, que a faixa etária de
zero a três anos não possua história. Além disso, pretendemos contribuir com aspectos
teóricos e práticos para melhoria da qualidade educativa das crianças de zero a um ano da
Rede Municipal de Brusque.
A partir dessas constatações surgiu a necessidade de pesquisar sobre a qualidade no
atendimento nas creches com bebês de zero a um ano de idade. Assim sendo, o objetivo
geral desta pesquisa é compreender que tipo de prática educativa as professoras
oferecem às crianças de quatro meses a um ano e quatro meses em uma creche da Rede
Municipal de Brusque.
Para viabilizar essa investigação, formularam-se os seguintes objetivos específicos:
•
identificar os elementos pedagógicos da rotina na creche;
•
descrever como o espaço é organizado e explorado;
•
verificar como é realizada a comunicação com a família;
•
identificar as formas de interação entre criança-criança e criança-adulto.
Esta dissertação está organizada da seguinte forma: no capítulo um, apresento os
documentos sobre a educação infantil elaborados pelo Ministério da Educação (MEC), a fim
de buscar os aspectos relevantes a respeito da qualidade educativa na educação da infância,
um breve histórico sobre a trajetória da educação infantil. Também trago a questão dos
ambientes em creche, bem como a organização das rotinas. No capítulo dois, faço um
levantamento das últimas pesquisas com relação às creches, suas análises e suas contribuições
relevantes para o tema. Já o capítulo três ressalto, os procedimentos metodológicos com
relação a pesquisa, seus procedimentos e os sujeitos envolvidos. No capítulo quatro, apresento
as análises baseadas em eixos compreendidos em: ambiente físico, relações de interações,
profissionalização docente e rotina burocratizada. Para finalizar faço considerações sobre os
eixos analisados enfocando o trabalho educativo das professoras no interior de uma creche na
rede Municipal de Brusque.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 Documentos elaborados pelo MEC que tratam a questão da qualidade na educação
infantil
Neste item faz-se um estudo dos documentos elaborados pelo Ministério da Educação
(MEC) procurando mostrar como foram sendo construídas as propostas de mudanças para o
atendimento das crianças de zero a seis anos e também destacar as orientações fornecidas
sobre a questão da qualidade do atendimento nessa faixa etária. Para tanto recorremos a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (4.024/61 e 9.394/96) (BRASIL, 1961, 1996); Constituição
Federal de 1988; pelo documento “Política Nacional de Educação Infantil” apresentada em
1993; pela Leis de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL, 1996), pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998) e Parâmetros Curriculares de
Qualidade de Educação Infantil (BRASIL, 2006).
A lei de Diretrizes e Bases da Educação 4.024/61 (BRASIL, 1961), ao estabelecer em
seus artigos 23 e 24, que as crianças com idade inferior a sete anos deveriam receber educação
em escolas maternais ou jardins de infância, percebe-se que já havia o estímulo às empresas a
manterem estabelecimentos para os filhos de seus funcionários, com uma estrutura que
garantisse a educação como prioridade. O papel das creches, sem descartar a educação,
pautava-se por necessidades da própria sociedade.
Entende-se a necessidade da existência da creche para os filhos das mães que
trabalhavam fora em período integral, contudo, existe uma ausência de uma definição sobre o
tipo de instituição que cuidará dessas crianças. Como se pode constatar, o fato de a educação
de crianças pequenas ser caracterizada como uma modalidade de educação pela LDB
4.024/61 não garantiu a criação de projetos específicos para essa faixa etária.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996), a
educação infantil recebeu destaque inexistente nas legislações anteriores. A partir dessa lei a
Educação Infantil passa a ser a primeira etapa da educação básica. Por isso houve a
necessidade de se criar normas e regulamentações em âmbito nacional, estadual e municipal.
É uma forma de garantir padrões básicos de qualidade no atendimento em creches e pré-
escolas. Surge então, um movimento dos especialistas em educação infantil em elaborar um
para subsidiar o credenciamento de novas creches. O objetivo é consensuar critérios de
qualidade para auxiliar os conselhos municipais, na decisão da autorização destas novas
creches.
O MEC, por meio da Coordenação-Geral de Educação Infantil, criou uma publicação
organizada por conselheiros representantes dos Conselhos de Educação de todos os Estados e
do Distrito Federal. Contou também com a participação de representantes da União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação, de consultores e especialistas, sob a coordenação de
dirigentes do MEC. O objetivo do mesmo é contribuir para a formulação de diretrizes e
normas para a Educação Infantil no Brasil.
O referido documento está organizado em três capítulos assim distribuídos:
Primeiro capítulo: Fundamentos legais, princípios e orientações gerais para a
educação infantil que aborda toda a questão da legislação brasileira, os 12 princípios
referentes às especificidades da faixa etária de zero a seis anos. E também as orientações para
a gestão da educação infantil, a formação do professor, a proposta pedagógica e as orientações
para a fase de transição.
Segundo capítulo: Considerações sobre a regulamentação para a formação do
professor de educação infantil, que tem como base: estudos realizados por especialistas, que
se notabilizaram em nosso país por suas pesquisas relativas à educação infantil e a questão
dos professores; elementos e idéias contidos em diversos documentos oficiais do
MEC/SEF/DPE/COEDI e as discussões e reflexões desenvolvidas no âmbito do projeto e
estabelecimento de critérios para credenciamento e funcionamento de instituições de
educação infantil.
Terceiro capítulo: Referenciais para a regulamentação das instituições de educação
infantil têm como pontos importantes: fundamentação legal; o conhecimento da realidade; os
direitos da criança; as formas de operacionalização e sugestão e regulamentação. Finaliza o
documento com o roteiro e o anteprojeto para a educação infantil.
A Constituição Nacional de 1988, apresentou contribuições e avanços para a
valorização da criança como sujeito de direitos que interage com o seu meio e tem sua própria
cultura. Desta forma, segundo Dalri (2007), constitui-se um marco decisivo, em busca de um
caráter para as instituições de educação infantil, que se difere da família, dos hospitais e da
escola de ensino fundamental. A partir das deliberações legais, é reconhecido o direito de
todas as crianças menores de sete anos à creches e pré-escolas, cujos pais desejarem. O direito
de freqüentar um ambiente seguro e educativo passou a ser também da criança e não apenas
da mãe trabalhadora. Assim, ficou sob responsabilidade do Estado o oferecimento de
instituições para a educação infantil.
Em 1993, o Ministério da Educação (MEC) elaborou uma “Política Nacional de
Educação Infantil” que apresenta diretrizes pedagógicas relacionadas à função de educação
infantil. Desse modo, o documento define que o trabalho realizado com as crianças de zero a
seis anos deve cumprir “duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar,
completando os cuidados e a educação realizados na família” (MEC, 1994, p. 17).
Em 1998, foi apresentado pelo governo federal e, mais especificamente, pela
Coordenadoria de Educação Infantil do MEC, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998). Trata-se de um documento produzido pelo MEC, que
integra a série de documentos Parâmetros Curriculares Nacionais, que atendiam ao
estabelecido no art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL,
1996) em relação à necessidade de um referencial nacional comum para os currículos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, contempla o trabalho nas
creches para as crianças de zero a três anos e nas pré-escolas ou centros de educação infantil
para as crianças de quatro a seis anos. O documento direciona as propostas curriculares e os
projetos pedagógicos, estabelecendo paradigmas para o cuidado e educação com qualidade
dessas crianças.
Essa proposta vem no sentido de qualificar o atendimento da educação infantil. É uma
importante contribuição para o trabalho dos educadores, embora não seja mandatária, ficando
a critério das equipes pedagógicas a decisão de adotá-la na íntegra ou associá-la a outras
propostas, viabilizando, assim, que os professores possam transitar pelas diferentes áreas do
conhecimento, compreendendo e produzindo conhecimentos a partir de seus próprios saberes.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, traz como pano de fundo
a concepção de aprendizagem sociointeracionista, porém, a sua organização remete a outras
concepções. Os diferentes níveis do desenvolvimento infantil estão descritos nesse texto,
como sobreposição de fases. Essa organização dificulta o movimento entre a prática proposta
e a teoria que o fundamenta.
É visível e possível considerar um avanço nesta área, pois a existência de um
documento que se diz voltado especificamente para a educação infantil, é preciso verificar até
que ponto ele efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da área para o
trabalho a ser realizado com crianças de zero a seis anos em instituições educativas.
Em 2006, o Ministério da Educação e Cultura – MEC apresenta o documento
Parâmetros Nacionais de Qualidade de Educação Infantil – Volumes 1 e 2; Parâmetros
Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil; Parâmetros Básicos de Infra-
estrutura para Instituições de Educação Infantil – encarte 1 e Política Nacional de Educação
Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Nesses documentos há
referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas
educacionais. Os documentos foram elaborados com a contribuição efetiva de secretários,
conselheiros, técnicos, arquitetos, engenheiros, especialistas, professores e outros
profissionais ligados à educação.
O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil está
organizado em dois volumes:
O primeiro volume aborda aspectos relevantes para a definição de parâmetros de
qualidade para a Educação Infantil no país. Apresenta nesse volume uma concepção de
criança, de Pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histórica sobre a qualidade na
Educação Infantil, as principais pesquisas recentes dentro e fora do país, os desdobramentos
previstos na legislação nacional para a área, consensos e polêmicos no campo; além disso
contém referencias de qualidade para Educação Infantil a serem utilizados pelos sistemas
educacionais, por creches, pré-escolas e centros de educação infantil, que promovam a
igualdade de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e
desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes.
O segundo volume busca responder com uma ação efetiva aos anseios da área, da
mesma forma que cumpre com a determinação legal do Plano Nacional de Educação. O
objetivo deste documento é o de estabelecer padrões de referência, orientações para o sistema
educacional no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação
Infantil. Aponta, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre
parâmetros de qualidade e indicadores de qualidade. Explicitam-se também, as competências
dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir de
definições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é aquele em que as
instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente.
O encarte dos Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para instituições de Educação
Infantil integrante do documento Parâmetros Nacionais de Infra-estrutura para as Instituições
de Educação Infantil, contém descrições de espaços que podem fazer parte de uma instituição
de educação infantil para as crianças de zero a seis anos, alternativas a estes espaços e
sugestões para aspectos construtivos, bem como planejar, reformar os espaços destinados à
educação dessas crianças.
1.2 Breve histórico sobre educação infantil
Para que possamos entender a Educação Infantil, necessitamos conhecer um pouco de
sua trajetória histórica, especificamente no trabalho desenvolvido com crianças na faixa etária
de zero a seis anos.
A seguir farei um breve percurso sobre os principais momentos da trajetória da
educação das crianças dessa faixa etária.
A primeira exposição internacional, na qual as instituições de educação infantil foram
difundidas, aconteceu em 1851 na cidade de Londres. A partir daí, ocorreram em vários
países, inclusive no Brasil em 1922. O fundador da primeira creche foi Firmin Marbeau, em
1844.
As creches foram criadas para que as mães pudessem sair para o trabalho, pois sua
origem está vinculada ao trabalho extradomiciliar, sendo que as primeiras creches apareceram
em Paris e Milão. Diante disso, Kuhlmann afirma:
A creche foi criada para atender os bebês até os três anos, também foi
pensada como instituição educacional, com preocupações muito próximas às
desenvolvidas pelos assistencialistas da escola maternal. A idéia defendida
era a de que a creche, como a escola maternal, poderia fornecer à criança as
reais condições de um bom desenvolvimento, que para numerosas crianças
ela se constituiria em um lugar melhor do que a casa. [...] Os responsáveis
pelas creches queriam, por meios dóceis, indiretos, formar seres adaptados à
sociedade, satisfeitos com o seu destino, para a preservação da ordem social
e a reprodução dessa ordem para sempre (Kuhlmann, 2001, p. 8-9).
Didonet (2001) acrescenta que a revolução industrial, no século XVIII, na Europa, deu
início ao emprego da mão-de-obra feminina, provocando uma substancial alteração na forma
de cuidar e educar as crianças. Como os homens e as crianças também trabalhavam nas
indústrias têxteis de pequeno porte, os pequenininhos ficavam em casa, sem que alguém
olhasse e cuidasse deles.
Com a influência norte-americana, a qual, marcou a expansão dos jardins de infância,
foi inaugurada a primeira instituição para crianças pequenas nos Estados Unidos, em 1860.
Os jardins de infância eram considerados instituições educativas, enquanto que as
creches e as escolas maternais eram vistas como assistenciais.
De acordo com Kuhlmann (1998), Friedrich Froebel foi o criador do jardim de
infância e ele pretendia não apenas reformar a educação pré-escolar, mas sim, por meio dela,
a estrutura familiar e os cuidados dedicados à infância, envolvendo a relação entre as esferas
públicas e privadas.
Contudo, Froebel acreditou na criança, enaltecendo sua perfeição, valorizando sua
liberdade e desejando a expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e
espontâneas. Instituiu uma pedagogia tendo a representação simbólica como eixo de trabalho
educativo e pedagógico, sendo reconhecido por isso, como psicólogo da infância. Nasce
então, a idéia de se criar um ambiente especial para educar as crianças de tenra idade,
destacando assim que as instituições de educação infantil não podem ser pensadas como
depósitos, nem como reparadora de carências e sim um lugar que propiciasse a interação,
integração entre o educar e o aprender.
No entanto, até 1874 no Brasil, pouco se fazia pelas crianças, no que diz respeito ao
atendimento. Kramer (2001) mostra que as primeiras iniciativas voltadas para a infância,
aconteceram a partir dos médicos-higienistas que trabalhavam contra o número excessivo de
mortalidade infantil.
Desta forma, outras forças influenciaram a preocupação com a infância dentre elas
citamos: o jurídico-policial, buscando normas para evitar a criminalidade; a igreja também
contribuiu com essa política, enfatizando sua experiência na caridade.
Diante disso, no Brasil essas instituições formaram-se em meados do século XX.
Yamin (2001) ao discutir sobre as primeiras creches brasileiras mostra que as mesmas eram
caracterizadas como um oferecimento da sociedade, culta e generosa, para aquelas citadas
como “coitados”.
Nestes termos Oliveira et al. (1992, p. 17) aponta que:
até o início do século, o atendimento de crianças em creches não se
distinguia do atendimento em asilos e internatos. Destinava-se, basicamente,
a filhos de mães solteiras que não tinham condições de ficar com eles e criá-
los. Isso gerava naquelas mulheres sentimentos de pecado e culpa e o
atendimento institucional a seus filhos era considerado um favor, uma
caridade.
A idéia de infância não existiu sempre e da mesma forma. Ao contrário, a noção de
infância emergiu com a sociedade urbana, capitalista e industrial, na medida em que
mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade.
Um dos pioneiros no estudo sobre a trajetória do sentimento da infância na sociedade
Ariès (1981), nos deixa claro que a infância não foi sempre considerada e encarada como a
concebemos hoje, pois a própria origem do termo infância, oriunda do francês, que quer dizer
enfant (criança), no qual se refere a não falante, pois nessa idade a criança não pode falar bem
nem formar perfeitamente suas palavras, pois ainda não tem seus dentes bem ordenados nem
firmes. Da mesma forma o autor comenta que não havia muita preocupação, pois se a criança
morresse, viria outra para substituí-la. Diante disso, era convencionado pelos adultos que
embora a diferença entre eles era em termos biológicos e psicológicos, faltava a definição do
conceito de criança em termos antropológicos, e que, portanto, os adultos não consideravam a
infância uma categoria demográfica respeitada.
Com relação a história da infância, Quinteiro (2002) comenta que coincide também
com a história do atendimento realizado às crianças em situação de risco, contribuindo para a
produção da imagem de uma criança pobre, encarada como uma ameaça social que precisa ser
contida. A respeito disso, Sarmento e Cerisara (2004, p. 11), contribuem no mesmo contexto
dizendo que “[...] a construção histórica da infância foi o resultado de um processo complexo
de produção e representações sobre as crianças, de estruturação dos seus cotidianos e modos
de vida e, especialmente, de constituição de organizações sociais para as crianças”.
A idéia de criança apresenta um percurso de três etapas, segundo Franboni (1998), que
são:
A primeira etapa, que se passa durante a Idade Média e o início da Idade Moderna,
foi chamada de infância negada, ou a criança adulto, pois a educação não era uma idéia
intencional e isso significava tornar-se membro da sociedade dos adultos a partir do momento
em que era desmamada e já não parecia precisar dos cuidados maternos. A criança tornava-se
companheira do adulto e não se diferenciava do mesmo.
A segunda etapa ocorre na fase avançada da Idade Moderna, com a Revolução
Industrial, paralelamente ao surgimento da família moderna. Essa etapa é chamada de infância
institucionalizada, surgindo a identidade de criança filho-aluno(a). A criança se torna o
epicentro do interesse educativo dos adultos; família e escola impedem que ela integre-se ao
mundo adulto antes de submetê-la a certo preparo ou quarentena dentro de uma instituição. É
negada a possibilidade de situar-se autonomamente diante da realidade e do social, passando a
mesma a existir somente como criança de uma família concreta, o(a) aluno(a) de uma escola
concreta.
A terceira etapa da criança como sujeito social ou da infância reencantada, está em
processo em nossos dias e só será possível à medida que a escola e a família conseguirem se
institucionalizar, abrindo-se ao social. Esta última é que legitima a criança como sujeito
social, segundo o autor.
A nova concepção de criança como sujeito de direitos e deveres implica, assim, numa
nova visão de infância e, portanto, uma nova visão de educação. Em decorrência disto, a
criança não é apenas futuro, mas ocupa um lugar importante no presente.
Nessa trajetória, o movimento da educação infantil teve que rever seus conceitos, pois
para atender os interesses desta classe, alguns princípios que nortearam a prática da educação
infantil no Brasil desde seu início ainda continuam permeando nos dias de hoje.
A idéia de concepção de infância da evolução até a atualidade é abordada por Kramer
(2006) que destaca a universalidade com base em um padrão de crianças das classes médias, a
partir de critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no
interior dessas classes. Porém, este projeto da modernidade ainda não é realidade para muitas
populações infantis, que ainda não asseguram o direto de brincar e de não trabalhar.
Outro aspecto levantado pela autora com relação a infância da atualidade é considerar
as crianças como cidadãs, conforme ressalta: Entendemos e enaltecemos o que é específico da
infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, o lúdico, a brincadeira entendida
como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos e deveres,
que produzem cultura e nela são produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-
las, reconhecendo sua especificidade e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A
infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o
homem tem infância.
De acordo com Sirota (2001), sobre a concepção de infância, coloca-nos que a
sociologia em geral e na sociologia da educação permaneceu a concepção de infância
durkheimiana, ou seja, a criança é um “vir a ser”, é considerada um ser futuro, uma pessoa em
vias de formação, frágil, delicada. A autora continua relatando que é principalmente por
oposição a essa concepção da infância, considerada como um simples objeto passivo de uma
socialização regida por instituições, que vão surgir e se fixar os primeiros elementos de uma
sociologia da infância, no qual esses elementos são resultado de um movimento da sociologia
que se volta para o ator, influência da redescoberta da sociologia interacionista, das
abordagens construtivistas que vão fornecer outras concepções teóricas para a construção do
objeto, ou seja, consideram a criança como ator no processo de conhecimento.
Diante disso, seria imprescindível oferecer a criança na sociologia da infância
subsídios para a construção de um espaço da infância, local onde a criança fala, ou seja,
pronuncia-se desde o nascimento, construindo significados e cultura, uma construção social
específica, com uma cultura própria e que, portanto, merece ser considerada nos seus traços
específicos.
Para Dahlberg, Moss e Pence (2003), a instituição dedicada à primeira infância não
pode ser entendida como um lar substituto. As crianças pequenas, tanto com menos ou mais
de três anos de idade, são consideradas capazes de lidar e, de fato, de desejar e cultivar
relacionamentos com pequenos grupos de outras crianças e adultos, sem que isso coloque em
risco seu próprio bem estar ou seu relacionamento com seus pais. De acordo com Arce
(2001), as creches organizavam seu espaço e sua rotina em função de idéias do que
significava educar tais crianças.
Portanto, o espaço da creche é de fundamental importância na construção da
identidade e da autonomia de cada criança, pois os bebês começam a se descobrir e descobrir
o mundo, desde os primeiros anos de vida. E esse processo de autoconhecimento é
influenciado pela cultura, pelas pessoas com as quais se convive, pelo ambiente no qual a
criança está inserida e pelo sentimento que tem em relação a ela.
Com relação a isso, o sentimento e a valorização atribuídos a infância nem sempre
existiam da forma como hoje são conhecidos e difundidos. De acordo com Lojolo (2001)
alguns registros mais antigos, quando comparados e outros contemporâneos, mostram que a
infância foi diretamente concebida e, conseqüentemente, tratada de maneira diferente em
distintos momentos e lugares da história humana.
Conforme Kramer (2001) o sentimento de infância não significa o mesmo que afeição
pelas crianças: corresponde, na verdade, à consciência da particularidade infantil, ou seja,
aquilo que distingue a criança do adulto e faz com que a criança seja considerada como adulto
em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento. A criança por sua ingenuidade,
gentileza e graça se tornou uma fonte de distração e de relaxamento para o adulto. Surge,
então, o primeiro sentimento de infância, a que Áries (1981) chamou de paparicação, que era
reservada as crianças em seus primeiros anos de vida, enquanto ela era engraçadinha.
Passando a fase de bebê essas crianças eram substituídas por outra. O autor acrescenta ainda
que
a maneira de ser das crianças deve ser sempre parecida e encantadora às
mães e às babás, mas esse sentimento pertencia ao vasto domínio dos
sentimentos não expressos. De agora em diante, porém, as pessoas não
exitariam mais em admitir o prazer provocado pelas maneiras das crianças
pequenas, o prazer que sentiam em paparicá-las (p. 158).
De acordo com Charlot, citado por Fleury (1994), a questão da paparicação, no qual
nos diz que a imagem da criança na pedagogia, mostra-se ideológica e metafísica, pois apóia-
se na idéia de natureza infantil, ignorando a concretude do ser criança, determinada pelos
fatores biológicos, psicológico e social. Desta forma, tais sistemas pedagógicos teorizam um
sistema ideal, independente da realidade social, cultural, econômica e política que cerca a
criança. Para o autor, a idéia de natureza infantil carrega contradições que se expressam
atualmente através de duas atitudes contraditórias, caracterizando o comportamento dos
adultos: uma é a de “paparicação” que considera a criança pura, graciosa, inocente, e a outra
que considera a criança um ser imperfeito, incompleto, necessitando ser “moralizado” pelo
adulto. Tais atitudes seriam apenas aparentemente contraditórias, pois pode-se constatar aí
uma idéia de infância enquanto natureza infantil que:
[...] seria encontrada em toda e qualquer criança, mas que obedeceria a um
padrão coincidente com o modelo das classes dominantes e que coloca a
dependência social que a criança destas classes tem do adulto como
dependência natural, usufruída de forma absoluta (Fleury, 1994, p. 137).
Com relação à afetividade podemos considerar que é um fator imprescindível na
formação e desenvolvimento das crianças, principalmente os bebês. As professoras muitas
vezes se esquecem de que as emoções têm um papel fundamental. O convívio com as crianças
acabam ensinando a muitas professoras todos esses aspectos.
De acordo com isso, Cerisara (1997), comentando da obra de Wallon, afirma que:
a forma como Wallon articula movimento, emoção, cognição com sua base
orgânica/corpórea, instrumentaliza a educadora para descobrir formas de dar
e receber afeto, tais como toque epidérmico, toque da voz, toque do olhar. O
desenvolvimento destas diferentes formas de linguagem e de contato requer
profissionais conscientes da importância das mesmas e com condições de
exercê-las enquanto pessoas (p. 49).
Espera-se que as instituições de educação infantil desenvolvam um trabalho numa
perspectiva educacional adequada as especificidades da criança, principalmente das creches,
diferenciando assim, do ensino fundamental, pois as crianças dessa faixa etária apresentam
características e necessidades diferentes das outras faixas etárias, como nos coloca Machado
(2002):
é preciso entender as instituições de educação infantil inseridas em um
projeto educacional pedagógico que busque um referencial teórico,
permitindo a identificação de um modelo específico, próprio a esta faixa
etária; que evidencie um compromisso com a prática, no qual leve à
ampliação dos conhecimentos sobre a natureza que o grupo de
crianças/adultos vivencia.
As reflexões e os estudos sobre esses temas é de extrema importância para
entendermos a concepção de infância e suas implicações, pois devemos em todas as situações
considerarmos o contexto no qual a criança está inserida, e com isso, passar a tratá-la com o
respeito e a valorização dos quais tem sido privada ao longo da história e perceber as relações
dessa trajetória com o contexto da pesquisa.
1.3 Ambiente educativo das creches
No decorrer da história, a criança tem ocupado diferentes posições, dependendo do
valor que a sociedade lhe dava. O historiador Áries (1992), em sua obra “História Social da
criança e da família”, nos traça uma trajetória de como a criança vem sendo tratada ao longo
dos séculos. Segundo o autor, a infância sempre esteve ligada à idéia de dependência, assim, a
criança no decorrer da história, vem sendo tratada como alguém com perspectiva de “vir-a-
ser”.
A infância permaneceu no anonimato até fins do século XII. Os pintores dessa época
apresentam a criança como adultos de tamanho reduzido, demonstrando a posição que
ocupava na sociedade em geral. No entanto, a indiferença não ocorria apenas no que diz
respeito às imagens, mas as roupas usadas pela criança daquela época comprovavam bem
quanto a infância era pouco particularizada na vida real.
Com essa nova concepção de criança como sujeito de direitos implica, assim, um novo
olhar à infância e, portanto um novo olhar de educação. A criança não é apenas futuro, mas
ocupa um lugar importante no presente da nossa sociedade.
Segundo Sarti (2006), antes de discutirmos a preocupação atual com a qualidade, é
importante percebermos que no passado, na década de 70, a questão era discutida em termos
da quantidade, preocupação traduzida com a democratização do acesso. A questão da
qualidade hoje está incorporada nas discussões das lutas sociais. A concepção de educação
para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
traduz-se como aquela ao longo da vida, isto é, não pode haver interrupção. Em termos da
concepção de educação holística, é traduzida como formação integrada, considerando-se a
interdisciplinaridade na formação.
Inicialmente faremos uma reflexão sobre que qualidade a qual estamos nos referindo.
Entender o significado de qualidade é o foco de interesse dos pesquisadores nos dias atuais,
bem como de todos aqueles que trabalham numa perspectiva de vida, e esta discussão se torna
mais evidente em relação à primeira infância.
Ainda que muitas vezes essa qualidade não seja discutida ou mesmo questionada em
termos conceituais, há um número crescente de autores preocupados com o contexto, com a
complexidade, relacionados à qualidade (Campos, 1995; Dahlberg; Moss; Pense, 2003;
Formosinho; Kishimoto, 2002; Zabalza, 1998; Kullmann, 1998, 2001; Bondioli, 2004).
Para Dahlberg, Moss e Pence (2003), qualidade é um conceito subjetivo, baseado em
valores, relativo e dinâmico, com possibilidade de múltiplos entendimentos, o que significa
conceber a produção de critérios como sendo um processo de construção permeado por
influências sociais, culturais, políticas e morais.
Segundo Campos (1995), a qualidade da educação para ser avaliada, deve considerar a
cultura da escola e seus ambientes de interações. Autores que pesquisam a qualidade
chamam-nos a atenção, a partir da década de 90, para a crescente necessidade da
problematização ou questionamento do conceito de qualidade, uma vez que a questão tem
sido tratada como se fosse uma entidade universal e reconhecível, externa, à espera de ser
descoberta.
É neste sentido que alguns trabalhos têm indicado uma perspectiva renovada para se
pensar questões referentes à organização do tempo e do espaço na rotina diária. Essas
questões têm desafiado as mais diversas áreas do conhecimento, inclusive a Pedagogia e a
Sociologia que se preocupam especificamente desse desafio.
As reflexões sobre a educação vem exigindo que outras abordagens se insiram nesse
processo, tais como: a abordagem cultural, filosófica, antropológica, psicológica, literária,
artística e sociológica porque subsidiam a compreensão do espaço e do tempo enquanto
categorias centrais da existência humana e que colocadas à luz mediante análises
transdisciplinares, permitem buscar significados até então escondidos e ignorados.
Busquei aportes teóricos nos autores como Madalena Freire (1993), Warschauer
(1993), Oliveira (1995), Barbosa (2006), Zabalza (1998), Kuhlman (1998, 2001), pois nos
permitem melhor compreender o processo de construção e reconstrução nos sentidos
culturais, históricos e sociais e nas dimensões espaciais e temporais.
Há vários objetivos que permeiam o trabalho da educação infantil na articulação entre
o educar e o cuidar, em especial a construção da sociabilidade da aprendizagem e da
independência em prol de sua autonomia, por isso segundo Proença (2003), a rotina como
sendo uma seqüência de atos, por força de hábito e procedimentos já adquiridos, pode ser
dividida em dois tipos para melhor compreensão: rotina estruturante e rotina pedagógica.
A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano
por representar para o professor e para as crianças uma fonte de segurança do que vai
acontecer. Ela orienta o grupo, organiza o espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito
do que é imprevisível ou desconhecido e agilizando o tempo disponível do grupo. A rotina
estruturante permite que o educador se baseie no previsível para lidar com o inesperado,
estruturando a intencionalidade de suas ações e exercitando o seu papel de mediador de
situações pedagógicas, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Já a rotina pedagógica deve seguir um ritual que dê subsídio à criança para prever a
seqüência de trabalho como nomear os colegas presentes, notar os ausentes, observar o tempo,
como formar rodinhas, escolher o ajudante do dia, conversar sobre os acontecimentos, elencar
as atividades do dia, elencadas pelas crianças em cartazes de outras rotinas. Baseado na
proposta pedagógica o professor poderá refletir e planejar a rotina mais pertinente para as
crianças.
De acordo com Oliveira et al. (1992), o estabelecimento de uma seqüência básica de
atividades é útil para orientar a criança a perceber a relação espaço-tempo, podendo aos
poucos prever o funcionamento dos horários da creche. Contudo, o acontecer de coisas novas,
inesperadas, é fundamental para a ampliação das experiências infantis. Planejar atividades não
se refere propriamente à previsão de uma seqüência de atos que serão obrigatoriamente
cumpridos, cabendo ao educador controlar para que as crianças participem obediente a
mesma. Segundo a autora, esta forma de conduzir o trabalho contraria a visão de criança
ativa, motivada, capaz de decidir, que busca agir e interagir com os demais.
Oliveira continua afirmando que a organização espacial e temporal é um dos aspectos
que facilita ou dificulta as interações, uma vez que esta influencia o modo de pensar ou se
comportar, principalmente em ambientes onde a criança é sujeito de conhecimento. Portanto,
os locais devem ser disponibilizados de modo que contemplem diversas possibilidades, dando
oportunidade à criança para explorar, descobrir, interagir, agir e estipular áreas para a
realização de atividades em um espaço-tempo que é parte integrante da ação pedagógica, uma
vez que o ambiente é composto de sons, toque, regras de uso comum do espaço, luzes e cores,
mobília e ritmos de vida.
Com relação a isso, Madalena Freire (1993), acrescenta que a rotina envolve tempo,
espaço, atividade. Tempo-história, porque cada um tem o direito, obrigação, e o dever de ter a
sua história na mão. Tempo que envolve ritmo, pulsação pedagógica, ritmo que significa abre-
fecha, direciona-observa, entra-sai, acelera-acalma. O ritmo do grupo é constituído dos vários
ritmos de todos. O papel do educador é reger estas diferenças rítmicas para que a peça
pedagógica se construa de forma coerente e com muita consistência.
Já a
rotina de que fala Madalena Freire não é a "rotina rotineira" que como ela mesmo
diz, se arrasta num tédio mortal. Porque é alienada aos ritmos, aos desejos, ao pulsar do
pensamento do educador e do educando. Porque os dois, nessa rotina, não têm a história e a
geografia nem a construção do conhecimento na mão. Por isso, a rotina é um tédio. Para
completar nos diz que:
O espaço retrata a relação pedagógica. Nele é que o nosso conviver vai
sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas
dúvidas. O espaço é o retrato da relação pedagógica porque registra,
concretamente, através de sua arrumação (espaço dos móveis [...]) e
organização (materiais [...]) a nossa maneira de viver esta relação (Freire,
1993, p. 96).
A rotina de trabalho diário é importante para a estruturação de um grupo de crianças e
também de um grupo de adultos, pois significa organização, sistematização e disciplina,
sendo que é através da rotina que o tempo e o espaço se estruturam para a criança pois
percebem a hora da roda, a hora do lanche, a hora do sono, a hora da saída e assim por diante.
A rotina orienta a criança a se organizar dentro de um espaço e de um tempo determinado,
mas para isso a rotina deve ser tolerante e flexível, de modo a organizar os espaços e os
tempos conforme as novas necessidades que surjam ao longo do dia, caso contrário ela torna-
se mecânica e sem sentido (Warschauer, 1993).
Por isso, a importância das relações pessoais para o desenvolvimento e a felicidade
das crianças, bem como as formas de organização de seu tempo e seu espaço, onde permitam
vínculos amorosos que se desenvolvem em um Centro de Educação Infantil, levando em
consideração a participação da família e a interação das educadoras da primeira infância.
Segundo Wallon (1971), a criança sabe apenas viver a sua infância. Conhecê-la pertence ao
adulto.
Em todo o momento a rotina escolar deve favorecer o conhecimento de si nas
dimensões física, afetiva e cognitiva, sendo necessário que cada criança possa se perceber
como personalidade diferenciada. Warschauer (1993) diz que não basta apenas colocar o
conhecimento do EU como conteúdo programático, mas é preciso que seja respeitada a
individualidade de cada criança. Não se pode admitir que por conta disso, todas as crianças
realizem as mesmas ações, durante todo o tempo; esse não é o melhor caminho a seguir. O
autor continua dizendo que é preciso que cada criança possa ter o seu momento, o momento
de se opor, de se negar a fazer, de escolher o que fazer e como brincar, momento de socializar
da maneira que ela achar conveniente. Não podemos em momento algum, forçar a se
conformar com as exigências que lhe são feitas, nesse período de tempo.
O momento atual exige que a Educação Infantil não só redimensione seu papel, mas
também amplie seu campo de pesquisa de forma a melhor atender e delimitar as funções e
objetivos destas instituições de caráter educativo que partilham com as famílias a
responsabilidade de educar as crianças de zero a seis anos, conforme explicita Cerisara
(1997).
Segundo esta autora a pedagogia tem historicamente estabelecido parâmetros
pedagógicos a partir da delimitação da infância em situação escolar, pertinente para o modelo
das escolas de 1° e 2° graus, mas inadequado para as instituições de educação infantil. Estas
premissas vêm reforçar a necessidade de se produzir uma pedagogia voltada para os interesses
e necessidades específicas que caracterizam a educação de crianças na faixa etária de zero a
seis anos de idade e, também, para as questões que a ela vem sendo continuamente colocadas.
A Sociologia da Infância procura considerar as crianças como o seu centro de
interesse, a partir de si próprias. Essa preocupação tem-se modificado em maneiras diferentes
de construir a sociologia da infância, tanto do ponto de vista teórico como metodológico. Há
perspectivas que têm tido como preocupação mostrar que a criança não é uma realidade com
forma única, mas um ser em construção social e histórico.
A socialização é um processo cada vez mais complexo. Esta ocorre a partir do instante
em que a criança passa a conviver maior tempo fora do contexto familiar (creche em período
integral). Podemos observar que existem características de um novo entendimento da infância
e das crianças, também conhecido como um novo paradigma da sociologia da infância.
Portanto, a creche, hoje, conforme Batista (1998), está sendo proclamada como um
espaço de direitos da criança pequena que deve permitir a vivência da cidadania. Já não se
fala mais em preparar a criança para um dia vir a ser cidadã. Ela já conquistou, do ponto de
vista da legislação, a sua cidadania a partir do momento em que, independente de raça, classe,
e credo, ela tem a garantia ao cuidado e à educação.
Como afirmam Kramer e Souza:
Só é possível concretizar um trabalho com a infância, voltado para a
construção da cidadania e a emancipação [...] se os adultos envolvidos forem
dessa forma considerados. Isso implica no entendimento de que os
mecanismos de formação sejam percebidos como prática social
inevitavelmente coerente com a prática que se pretende implantar na sala de
aula e implica em salários, planos de carreira e condições de trabalho (1988,
p. 19).
Batista (1998) continua dizendo que o reconhecimento dos direitos da criança pequena
é, sem dúvida, um fato fundamental, se considerarmos que anteriormente não havia
instrumentos legais que permitissem exigir uma educação de qualidade para elas. Entretanto,
as pessoas que se interessam pela sua educação sabem que não basta identificar direitos e
formular textos legais que os expressem, mas é preciso organizar e viabilizar propostas
concretas que adentrem e enalteçam o cotidiano da creche, provocando, assim, reflexões e
ações que correspondam às necessidades concretas das crianças e suas famílias. Ao mesmo
tempo, faz-se necessário que se pense nos profissionais que atuam nas instituições de
educação infantil, principalmente nas creches, sua formação, sua condição de sujeitos não
apenas atuando, mas na sociedade como um todo. Pois, parece que atualmente estamos nos
dirigindo em sentido contrário àquilo que é específico da criança, aquilo que faz com que ela
tenha liberdade de ser o que realmente deseja e tem possibilidade de ser: a criação, a fantasia,
a brincadeira e o mais importante, a imaginação.
1.3.1 O espaço físico da educação Infantil
É num espaço físico que a criança estabelece a
relação com o mundo e com as pessoas; e ao fazê-lo
esse espaço material se qualifica. Ele deixa de ser
apenas um material construído ou organizado para se
embeber da atmosfera que as relações ajudam a
estabelecer (Mayumi Souza Lima, 1989).
Para que possamos realizar um trabalho de qualidade no que diz respeito ao processo
de ensino aprendizagem, o espaço físico se torna imprescindível. Para que ele se torne
verdadeiramente pertencente à criança e permita o desenvolvimento de todas as dimensões
humanas, deveria ser parte do processo de estudos sobre a sociologia, afim de que os
ambientes possam ser construídos com vistas a esse aspecto e, inversamente, os professores
possam se utilizar de espaços adequados para desenvolver atividades concretas, propiciando
uma aprendizagem significativa, mesclada pelo lúdico e respeitando as diversas
especificidades das crianças. Pois segundo Faria (1998), a Pedagogia faz-se no espaço e o
espaço, por sua vez, consolida a Pedagogia.
Durante a história da educação, as concepções pedagógicas sofrem mudanças,
entretanto, a estrutura física pouco tem se transformado ao longo dos anos para atender a
especificidades das crianças.
O espaço físico, complementa Faria (1998), no entanto, continua sendo pensado em
oposição às concepções pedagógicas, mesmo que a intenção seja promover o aprendizado
segundo as correntes pedagógicas que surgiram ao longo das últimas décadas. As edificações
construídas, ainda refletem as concepções advindas do ensino tradicional, reproduzindo o
sistema atual, no qual a escola está inserida.
A inquietação proveniente em adequar os espaços a partir das concepções dos adultos
marca um desconhecimento do mundo infantil, de suas formas, de suas linguagens do ser e do
estar no mundo, de aprender e viver o dia-a-dia, confrontando a atuação do adulto a
responsabilidade pela construção do conhecimento da criança sob o seu ponto de vista, pois
para a criança, o espaço muitas vezes pode significar alegrias, tristezas, medos, descobertas,
mistérios, proteção, liberdade ou opressão, condicionando assim as atividades; mesmo quando
o adulto não esteja presente, sua presença está manifestada no espaço organizado e criado por
ele.
A herança de décadas anteriores, segundo Faria, resulta na construção de projetos
padrões adotados para qualquer realidade, em função de parcerias entre governos e
organismos nacionais e internacionais que financiam as políticas públicas. Essa é a realidade
típica dos ambientes escolares, e pode ser considerada ponto em comum nos projetos dos
referidos prédios. Pois para atender a especificidade das crianças pequenas, muitas vezes as
instituições são adaptadas e não construídas especialmente para atender os critérios básicos de
qualidade segundo as especificações. Ainda que sobre isso, o próprio governo reconheça.
Infelizmente a concretização desse ideal segundo Torres (2000), não é compartilhado
pelas políticas públicas. Estas são submetidas a organismos internacionais como o Banco
Mundial, que em seu primeiro documento de política para o setor educativo nos anos 80
declara que “menor importância às construções escolares” nas prioridades de seus
empréstimos e passando a ser considerado um insumo, vem sendo desestimulado em favor de
outros insumos.
Além da carência de infra-estrutura básica, constatamos que a maioria dos edifícios
escolares restringe o processo educativo, ao não explorar as possibilidades pedagógicas do
espaço físico e de seus arranjos espaciais no desenvolvimento infantil (BRASIL, MEC, SEF,
2004).
Mas, educadores e arquitetos estão aos poucos procurando pensar de maneira diferente
o ambiente da educação infantil.
Para Frago e Escolano (2001), qualquer atividade humana precisa de um espaço e de
um tempo determinado para cada especificidade. Assim acontece com o ensinar e aprender, e
com a educação. Resulta disto, que a educação possui uma dimensão espacial e que, também,
o espaço seja junto com o tempo um elemento básico, constitutivo da atividade educativa.
Pensar na especificidade da sociologia da educação infantil é tarefa de todos por isso,
o documento do MEC-COEDI (BRASIL, MEC, SEB, DPE, COEDI, 1995), Critérios para um
atendimento em Creches e pré-Escolas que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças,
no qual as autoras Maria Malta Campos e Fulvia Rosemberg ressaltam os princípios
relacionados às dimensões físicas e culturais das crianças relevantes para as instituições de
educação infantil. Consta no documento:
Nossas crianças têm direito; à brincadeira; têm direito à atenção individual; têm
direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; têm o direito ao contato com a
natureza; tem o direito a higiene e a saúde; têm o direito a uma alimentação sadia; têm o
direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; têm o direito ao
movimento em espaços amplos; têm o direito à proteção, ao afeto e à amizade; têm o direito
de expressar seus sentimentos; têm o direito a uma especial atenção durante o seu período de
adaptação à creche; têm o direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
Nesse documento encontramos indicações de como deveria ser o espaço da creche,
pontuando o direito das crianças a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, prevendo
que o espaço das instituições de educação infantil tenham lugares arrumados com carinho e
criatividade, salas transparentes, limpas e arejadas, evitando-se objetos e móveis quebrados
nos lugares onde as crianças ficam, mantendo assim, fora do alcance delas os produtos
potencialmente perigosos. Lugares agradáveis para se recostar e ficar calmamente, lugares
para o seu descanso e sono, lugares para a exposição de trabalhos individuais e coletivos das
crianças, com janelas na altura da criança, sendo que os equipamentos e os espaços de
circulação de acordo com suas necessidades, também com lugares acolhedores para receber as
famílias.
Em outro capítulo, encontramos indicações pertinentes ao assunto com relação a
importância de lugares apropriados para guardar brinquedos com livre acesso, salas
arrumadas de forma a facilitar brincadeiras espontâneas e interativas; espaços externos que
permeiam as brincadeiras das crianças; espaços com plantas e canteiros; espaços para brincar
com água; tanques de areia limpos e conservados; ambiente tranqüilo e agradável para as
refeições; cozinha e dispensa limpas, arejadas e organizadas; espaços para hortas; espaço
amplo para escrever, pular e saltar; espaços livres cobertos; espaços culturais de criação das
crianças, famílias e comunidades.
A proposta pedagógica e o espaço físico da creche segundo Campo e Rosemberg
(1995), necessitam ser pensados juntos, pois vão determinar que tipo de prática pedagógica
está sendo pensada e realizada. O espaço físico deve ser pensado sob o ponto de vista político,
pois como envolve poder, é um instrumento para a reprodução e/ou transformação das idéias
e das maneiras de se cuidar e educar as crianças.
Diante disso, o professor ao observar as crianças, tem a possibilidade de propor
planejamento estruturado que congregue tempo e espaço para o imprevisto, o inesperado e o
inusitado. A observação tem o caráter de mão dupla para o professor, pois ao observar as
crianças em novas situações, não determinadas a priori, o adulto estará aprendendo mais
sobre elas.
Pois a criança necessita de um tempo e de um espaço para ser criança, para poder
aprender a brincar, aprender o lúdico em suas atividades, manifestando assim sua dimensão
lúdica. Pois para ela o brincar significa manipular, mexer, descobrir para que serve, ficando
por algum tempo nesse exercício. O ser humano tem que ter tempo e espaço para fazer isso, o
que lhe dará condições para fazer essas competências aflorarem.
O MEC publicou em 2006, versão final, dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para
Educação Infantil (BRASIL, 2006). Este documento estabelece parâmetros exigidos em uma
das diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, MEC, SEB, DPE, COEDI,
2005) e pretende que estes parâmetros sejam adotados pelas instituições, a fim de garantir o
direito das crianças de zero a seis anos à uma educação de qualidade. Neste documento a
qualidade é considerada um conceito socialmente construído, ou seja, depende do contexto e
baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades.
Em síntese, esses Parâmetros consideram as crianças como cidadãos de direitos;
indivíduos únicos, singulares; seres sociais e históricos; seres competentes, produtores de
cultura; indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
Os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Educação Infantil (BRASIL, 2006),
dispõe de um volume todo dedicado a infra-estrutura que tem como objetivo:
[...] busca ampliar diferentes olhares sobre o espaço, visando construir o
ambiente físico destinado à educação infantil, promotor de aventuras,
descobertas, criatividade, desafios, aprendizagens e que facilite a interação
criança-criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço
lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, brincável, explorável, transformável
e acessível para todos.
O espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, mas é sim uma
forma silenciosa de educar. Como afirmam Frago e Escolano (2001), referindo-se ao espaço
escolar, este não é apenas um “cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim “uma forma
silenciosa de ensino”.
1.3.2 A organização das atividades (rotinas)
Uma rotina é mais do que saber a hora a que o bebê come, dorme, toma
banho e se vai deitar. É também saber como as coisas são feitas [...] as
experiências do dia-a-dia das crianças são as matérias-primas do seu
crescimento (Evans; Ilfield, 1982).
Recentemente tem havido um reconhecimento crescente da importância de
componentes dos ambientes sobre o desenvolvimento das crianças pequenas. Mas, ao mesmo
tempo, as características físicas geralmente são esquecidas no planejamento de ambientes
infantis, considerados sem importância. Contudo, é de fundamental importância a organização
do espaço e das atividades, pois, exerce uma influencia sobre os usuários, determinando o
modo como as professoras e crianças sentem, pensam, e se comportam (Oliveira, 2002).
Diante disto, um planejamento cuidadoso do ambiente físico é parte integrante de um bom
funcionamento em sala de aula.
Segundo a autora, geralmente os ambientes infantis, são construídos e planejados para
atender as necessidades dos adultos, desconsiderando as especificidades das crianças
pequenas. O mobiliário dessas instituições evidencia a escassez de recursos, pois seu modelo
de ambiente, na maioria das vezes, está centralizado no adulto. Esse formato tem a criança,
principalmente as pequenas, como sendo incapaz de realizar e se envolver em atividades,
principalmente as compartilhadas. Desta forma não há mediação dos adultos durante
atividades, pois os mesmo exercem o papel de vigilantes.
Tanto as organizações dos ambientes como as atividades de rotinas, segundo a autora,
só fazem sentido se proporcionarem processos de interações. As interações entre crianças são
tão importantes quanto as interações entre crianças e adultos para o desenvolvimento infantil.
As crianças com o intuito de obterem a força e a coragem necessárias para avançarem
todos os dias, confiam no apoio dos pais e das pessoas que cuidam delas. Por isso, a
preocupação com os ambientes destinados a primeira infância é de fundamental importância,
pois esses ambientes podem favorecer ou dificultar essas interações. Essas interações com os
adultos em que confiam, proporcionam o “néctar” emocional de que os bebês necessitam para
desvendar o misterioso mundo, que vão enfrentar.
Um outro ponto importante na organização das rotinas com os bebês, é a questão da
separação, a hora em que os pais deixam as crianças na creche. A chegada do bebê na creche,
principalmente nos primeiros meses de vida, é um momento de adaptação, pois implica em
separação (Rubenstein; Howes, 1979). É um momento difícil tanto para os bebês, quanto para
os pais. Os pais ficam apreensivos e com muitas dúvidas com relação à reação do bebê; é
importante a intervenção da professora para transmitir a segurança necessária, tanto para os
pais quanto para os bebês.
Na hora da chegada, as boas vindas e a descontração por parte das professoras ajudam
as crianças a saberem que, mesmo as mães estando ausentes, elas podem confiar nelas, pois
transmitem confiança e segurança até a volta dos pais. O mesmo acontece com a hora da saída
em que as despedidas agradáveis, demonstram tanto para as crianças como principalmente
para os pais que a preocupação deles em estar deixando as crianças na creche, não significa
apreensão e insegurança, pois as crianças demonstram isso ao se despedirem das professoras
de forma carinhosa.
Segundo Post e Hohmann (2004), a hora da chegada e a hora da saída, trabalhadas de
forma bem sucedidas, irão constituir uma base muito sólida para que as crianças aprendam a
lidar com essas situações pela vida a fora com relação a chegadas e partidas de familiares e de
amigos. É também na hora da chegada e da saída que se estabelece vínculos de comunicação
entre a família e a escola. Esses vínculos são fortalecidos por meios de comentário,
mensagens sobre a especificidade da criança. A autora acima diz que esses vínculos estáveis
permitem que as crianças e suas famílias estabeleçam elos de relação estáveis com a
professora, evitando assim, as transações dolorosas e confusas quando a criança chega no
ambiente escola, desta forma, promove-se também, um sentimento de bem-estar para todos os
envolvidos.
Essas parcerias caracterizam-se, também, pela confiança e respeito mútuo e incluem
um constante dar e receber em conversas sobre o crescimento e o desenvolvimento das
crianças, pois a medida que os bebês não podem falar por si próprios, as professoras e os pais
não têm outra alternativa senão partilhar aquilo que conhecem sobre os bebês que estão ao
seu cuidado, pois os bebês se comunicam verbalmente. Griffen (1988), fala que sendo os pais
os primeiros educadores, o tempo necessário para estabelecerem confiança entre a professora
e pais traz benefícios a longo prazo para o bebê. As relações são extremamente fundamentais
para um cuidado de qualidade, pois o bebê merece um ambiente emocional seguro, agradável
e previsível, por essa razão as professoras sabem que a construção de uma relação de
confiança com os pais é essencial.
Com relação a hora da alimentação Post e Hohmann (2004), diz que o contato físico
proporcionado por esse momento, é um conforto para o bebê, pois transmite confiança e bem
estar para que a criança possa crescer e se desenvolver e aprender a confiar nas professoras,
pois reconhecem “nelas” como alguém que irá atender suas necessidades.
O local das refeições, segundo os Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura, deverá
possibilitar a socialização e a autonomia das crianças e deve ter características como:
iluminação distribuída uniformemente, evitando ofuscamento e incidência de raios solares;
nas paredes devem ser usados revestimentos impermeáveis, de fácil limpeza e resistentes; a
pintura do teto deve ser de fácil limpeza, resistente à temperatura e impermeável ao vapor; o
piso deve ser antiderrapante e de fácil limpeza e higienização; as portas e janelas devem ser
amplas com material resistente à umidade com vedação de borracha, sendo as janelas situadas
de maneira que propiciem uma boa iluminação natural e o mais importante criar um ambiente
no qual as crianças poderão explorar tanto novos sabores e texturas como também tentar
comer sozinho com os dedos, com colher e o uso de copo, caneca e canudinho. Durante as
refeições as professoras deverão proporcionar uma atmosfera de tranqüilidade e descontração,
de modo que as crianças possam comer e apreciar sua refeição em companhia das demais
crianças.
Para Mangione (1990), os bebês estão em um processo de desenvolvimento de atitudes
e ações com relação às refeições e a experiência de se alimentar perdurarão pela vida a fora,
pois as refeições são composições sociais em torno da comida e do prazer de experimentar
diferentes alimentos.
A hora da troca de fraldas e higiene é um outro ponto de atenção no planejamento das
atividades. De acordo com Post e Hohmann (2004), a hora dos cuidados corporais devem ser
agradáveis para as crianças e de forma a facilitar o apoio ao desenvolvimento das
competências de auto ajuda das crianças. Nesse processo as professoras devem quando
possível, partilhar o seu controle com as crianças, demonstrando assim formas das quais os
bebês possam ser parte ativa na construção de estratégias específicas para o seu
desenvolvimento.
As professoras, segundo as autoras acima, devem abordar as rotinas de cuidado e
higiene a partir das perspectivas das crianças, pois em primeiro lugar deve-se respeitar o que
as crianças estejam fazendo, no momento em que os cuidados e a higiene forem necessários.
Em vez de pegar bruscamente a criança e levá-la para o trocador, inicialmente é preciso entrar
na experiência que a criança está vivenciando naquele momento, pois é possível reduzir o
impacto dessa perturbação, dando a criança uma indicação prévia que ela precisa fazer uma
pausa para trocar as fraldas.
Para os bebês, é mais difícil a compreensão desse momento, mas a professora poderá
de maneira agradável falar e agir da próxima tarefa; isso fará toda a diferença nessa situação e
assim a compreensão e as interações se darão de forma tranqüila.
Quando as professoras compreenderem o impacto destas interações, dando maior
atenção às crianças a quem irá trocar as fraldas e fazer a higiene, com certeza fortalecerão o
elo entre si e as crianças, bem como os sentimentos de confiança e segurança por parte da
própria criança.
A questão da hora do sono, para Post e Hohmann (2004), é de fundamental
importância por proporcionar o descanso necessário para o crescimento e o desenvolvimento
das crianças e ainda segundo Kagan, Richard e Zeloso (1978), permite que o cérebro trabalhe
para consolidar as mudanças maturacionais do sistema nervoso central.
O sono tem duas vertentes, uma por se tratar por imposição do cansaço e outra por ser
parte importante para a rotina de uma creche. Tal como os adultos as crianças ficam chatas,
irritadas, mal humoradas e o sono ajuda a ficarem com disposição para participarem das
atividades propostas pelas professoras. Em síntese, a hora do sono proporciona às crianças a
oportunidade de carregar e muitas vezes de recarregar as energias físicas e emocionais para
enfrentarem a parte do dia que segue.
Portanto, a organização do local para esse descanso, deve estar adequada para
proporcionar tranqüilidade, relaxamento. Oliveira (1995) diz que, os materiais devem ser
agradáveis para o tato e olfato, pois os órgãos dos sentidos para funcionarem, devem receber
estímulos. O bebê deve ser acolhido, estimulado em ambiente aconchegante, com uma
luminosidade adequada, com uma ventilação suave e que contenha diferentes materiais, com
uma decoração estética bem cuidadosa, podendo também ter seus objetos pessoais em seus
berços ou camas na hora em que o bebê desejar dormir.
Gonzáles (1995), nos diz que muitas vezes os valores das rotinas do sono podem
causar conflitos, quando a prática de casa não corresponde à prática da creche, pois quando as
crianças vêm de casa com práticas de cuidados diferentes, experimentam uma enorme
transformação nos cuidados que lhes são ministrados. Para os bebês a situação fica mais
complicada pois “eles” são acostumados a adormecer ao colo ou a serem embalados pelos
pais ou responsáveis. Por isso, a importância de estar sensível e responder às necessidades
individuais dos bebês, sendo realista sobre o que é possível e melhor para a criança no interior
da creche.
A creche possuindo um projeto político pedagógico devidamente planejado e
estruturado, no qual contemple a participação dos pais, dos responsáveis e de uma equipe de
trabalho fundamentada, poderá acolher essas crianças, de uma maneira mais tranqüila e
respeitosa que irá facilitar os critérios de organização e planejamento das atividades a serem
desenvolvidas.
2 AS PESQUISAS SOBRE CRECHE
Com o objetivo de revisar as pesquisas no Brasil em relação as creches, trataremos
neste item do que foi produzido para a faixa etária de zero a três anos. O primeiro ponto a ser
destacado é sobre a finalidade das instituições de educação infantil. Podemos afirmar que em
termos de produção e pesquisas na área, muito tem-se avançado nos últimos anos. A
preocupação com a baixa qualidade no atendimento, confirmada pelos dados dos primeiros
diagnósticos se dá, após um período de ênfase nas políticas de expansão de vagas.
Com relação a produção de pesquisa e de estudos realizados sobre a educação infantil,
ao longo da última década cresceu significativamente. Coutinho (2002), diz que as pesquisas
na área desde a década de 1980 tiveram um aumento considerável em quantidade e
principalmente em qualidade. Essas pesquisas são divulgadas em eventos acadêmicos e
revistas de educação, fornecendo dados significativos sobre a qualidade da educação infantil
sobre diferentes aspectos e diversos contextos.
Strenzel (2001), realizou um amplo estudo no qual sua pesquisa tomou como base os
resumos de teses e dissertações de mestrado que tratavam sobre as instituições de educação
infantil no Brasil entre os anos de 1983 a 1998. Para a coleta de dados a autora utilizou-se dos
CD Rom organizados pela Anped, onde selecionou as produções sobre as crianças menores de
três anos, encontrando um total de quatorze trabalhos, sendo todos da década de 1990. O
objetivo desta pesquisa foi investigar se havia produção científica sobre a educação de
crianças menores de três anos, e quais as indicações desta produção para o desenvolvimento
das práticas pedagógicas no interior das creches.
Para a sua análise, agrupou as pesquisas segundo as contribuições que estas
apresentam, demarcando a especificidade na direção de uma pedagogia da educação infantil,
na qual apresenta indicações diretas para pedagogia e mesmo aquelas que tomando por base
outras áreas do conhecimento como a psicologia, a ciência social e a educação física, fazem
relação com a pedagogia, trazem indicações mais indiretas, mas que poderão contribuir para a
análise dos dados.
Já o levantamento de Füllgraf, Wiggers e Campos (2006), foi a coleta de resultados
recentes sobre a qualidade da educação nas instituições de educação infantil. Foi utilizado na
busca e seleção de textos, o critério que verificou a pertinência do texto ao tema da qualidade
e deu preferência a trabalhos que trouxeram dados empíricos sobre a realidade pesquisada.
Nesse estudo são citados textos sobre a qualidade e sua avaliação numa perspectiva teórica, a
partir de dados secundários ou que apresentam análise de políticas e/ou legislação pertinentes
ao tema.
O referido levantamento se deu no período de 1996 a 2003, onde se buscou localizar
estudos apresentados na Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa
em Educação – ANPED, no Grupo de Trabalho Educação de zero a seis anos.
Os estudos aconteceram de julho a agosto de 2004 e os trabalhos selecionados contam
com disquetes e CD Rom da ANPED e da página da Internet, sendo selecionados 30 títulos.
Destes foram selecionados 21, pois os demais não constavam por extenso. Após a leitura de
todos os textos, estes foram agrupados por temas relevantes dentro da perspectiva da
qualidade da educação para as crianças pequenas. Os textos contendo descrições e/ou análise
de dados sobre políticas de atendimento; diagnósticos de redes de educação infantil ou rede de
instituições; estudos de caso sobre instituições e relatos de experiências foram utilizados para
fundamentar e trazer dados sobre os temas: formação de profissionais, propostas pedagógicas,
condições de funcionamento, práticas educativas e relações com as famílias. Esses aspectos
correspondem aos principais fatores que determinam a qualidade do atendimento,
reconhecidos na literatura internacional e que se aplicavam ao conteúdo dos dados trazidos
pelas pesquisas cobertas no levantamento.
Segundo os estudos, a respeito da formação dos professores, parece já existir uma
consciência bastante disseminada de que as opções existentes, tanto ao nível secundário -
curso de magistério, quanto ao nível superior - curso de pedagogia, não correspondem às
necessidades de qualificação requeridas para a atuação em creches e pré-escolas. Os desafios
se encontram no fato de ainda existirem muitos professores sem a formação e escolaridade
mínima exigida pela legislação, como também na inadequação dos cursos existentes às
necessidades de formação específica para educação infantil.
Os resultados também mostram a dificuldade que as professores de creche têm em
superar as rotinas empobrecidas de cuidados com alimentação e higiene, agregando práticas
que levem ao desenvolvimento integral das crianças bem como, as professoras de pré-escola
que dificilmente conseguem escapar do modelo escolarizante, fundamentado em práticas
tradicionais do ensino primário. Ambas as profissionais revelam concepções negativas sobre
as famílias atendidas, apontando para outro tipo de lacuna em sua formação prévia e em
serviço.
A dificuldade está em lidar com as necessidades da família e da comunidade e que
ainda vê com restrições um serviço que também precisa atender essas demandas (Haddad,
1997). Por outro lado, pelo fato da lei conferir a responsabilidade pela educação infantil e o
ensino fundamental aos municípios, essa integração vertical, facilita em tese, essa
continuidade. Porém as pesquisas mostram que em muitos estados e municípios persiste a
mentalidade de que as creches e as pré-escolas não necessitam de profissionais qualificados e
bem remunerados, não requerem prédios e equipamentos adaptados às especificidades
infantis, não precisam de livros nem de brinquedos e assim por diante. E o fato do
financiamento para a educação infantil ainda não ter sido adequadamente equacionado.
Füllgraf (2002), diz que persistem concepções restritivas quanto à melhoria da
qualidade do atendimento, reforçadas muitas vezes por agências internacionais que procuram
incentivar serviços de baixo custo tendo como tônica as políticas de conveniamento,
desconsiderando a história vivida no país, os esforços desenvolvidos por muitos grupos e
movimentos na busca de melhorias para a educação das crianças pequenas.
Com relação a recursos e infra-estrutura, conforme as autoras Füllgraf, Wiggers e
Campos, a situação varia muito conforme o contexto regional, segundo a modalidade de
gestão e atendimento, apresentando uma grande heterogeneidade. As creches, especialmente
as comunitárias e conveniadas, geralmente apresentam maiores deficiências quanto ao prédio
e aos equipamentos, nos aspectos de conforto, saneamento e adequação à faixa etária.
As mesmas autoras acima, nos revelam que inquietação com relação ao espaço físico
e com o uso de um leque mais diversificado de equipamentos e materiais precisa também
fazer parte dos cursos de formação prévia e em serviços de professores e gestores da educação
infantil, para que essas melhorias revertam em benefícios para as crianças pequenas, bem
como em sua rotina nas creches e pré-escolas.
Segundo as pesquisadoras, Füllgraf, Wiggers e Campos, o quadro geral que emerge
desses estudos, aponta para uma situação dinâmica, com significativas mudanças introduzidas
nos últimos anos, mas ainda contraditória, apresentando desafios que parecem se desdobrar à
medida que uma nova consciência sobre a educação infantil, especialmente com relação à
especificidade, vai se disseminando na sociedade.
Os estudos apresentados demonstram a dificuldade de estabelecer projetos
pedagógicos para a educação infantil. Isto nos faz pensar a necessidade de refletirmos sobre as
práticas educativas realizadas com crianças pequenas.
O estudo mais recente, foi pesquisado por Rocha (2007), que fez uma revisão da
trajetória do Grupo de Trabalho 07 – da Educação da Criança de zero a seis anos – no âmbito
das reuniões anuais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação no Brasil (ANPED)
nos 30 anos de sua existência, como maneira de recuperar os caminhos da pesquisa sobre
educação infantil no Brasil.
A base para essa síntese foi um levantamento do conjunto dos trabalhos apresentados
por ano, autoria, título, palavras-chave e resumos a partir de 1990, ano em que os textos
integrais passaram a ser exigidos para a apresentação.
Rocha (2007), considera que estes trabalhos reconhecem a especificidade da educação
da pequena infância, num movimento que busca bases teóricas alicerçadas especialmente na
afirmação da infância como categoria histórico-social e na atenção às determinações materiais
e culturais que as constituem.
Segundo a autora, nos últimos dez anos, intensificou-se a apresentação de trabalhos
que se sustentam numa concepção de infância como categoria social, considerando a criança a
partir da sua heterogeneidade, como sujeito social heterogêneo – situada a partir de suas
condições sociais e culturais, ou seja, a partir das categorias sociais que a constituem.
A autora diz ainda, que o direito da criança como sujeito social, as perspectivas de
estudo na dimensão das políticas, e de pesquisas que assumem o pressuposto da ação social
das crianças, reprodutoras e produtoras de cultura, admitindo de forma sutil a categoria
geracional para a análise das relações educativas.
Rocha (2007), declara haver um desconhecimento sobre as crianças, para além do
conhecimento produzido nos moldes tradicionais consolidados pela ciência, e aponta para a
exigência de dar atenção a investigações que contemplem duas dimensões: tanto a experiência
social, que constrange não somente as crianças, quanto as crianças e suas ações e significados
dentro do contexto de relações, considerando que elas possuem uma multiplicidade de formas
de agir em diferentes contextos sociais e culturais.
A autora finaliza que, ao longo dos últimos anos, parece consolidado um novo campo
de investigação, que se diferencia dos estudos da educação escolar, que dá especial atenção ao
conjunto das determinações que constituem as relações educativas com crianças, nos espaços
educativos formais ou fora deles, e que passa a exigir a contribuição de várias áreas do
conhecimento, no sentido de dar conta da compreensão dos processos educativos nesse
âmbito em suas múltiplas facetas sociais, históricas e culturais (Rocha, 2007).
Após esta revisão podemos dizer que nos últimos 20 anos, os estudos sobre a
educação infantil avançaram numa trajetória a fim de estabelecer as especificidades da
educação da infância e seus direitos. Em síntese estes estudos centram-se na criança, sujeito
social e histórico e na formação do professor para superar a dimensão exclusiva dos cuidados.
Verificamos neste estudo que pouco foi pesquisado neste período sobre a prática educativa
com bebês.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 Contexto da pesquisa: a educação infantil no município de Brusque-SC
Segundo a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Brusque (2006) a
educação infantil teve início em 1979, onde um grupo de professores, já naquela época se
preocupavam em estudar e entender esta faixa etária da vida da criança tão rica e repleta de
potenciais. Esse grupo de professores procuravam se unir e buscar forças nesta caminhada
trocando idéias e discutindo problemas que ocorriam em sala de aula.
Em julho de 1988, segundo a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de
Brusque (2006) iniciaram-se os primeiros cursos desenvolvidos pelo Departamento da
Educação Pré-Escolar destinado aos professores. O curso foi ministrado pela Drª Orly Zucatto
Montovani de Assis, onde a mesma baseava-se na teoria de Jean Piaget. A palestrante
apresentou para o grupo de professores o programa de Educação Pré-Escolar (PROEP). A
partir de então novas propostas de trabalho começavam a nascer.
Segundo Dalri (2007, p. 39) “não há documentos junto à Secretaria de Educação que
informe sobre as ações na Educação Infantil durante o período de 1979 a 1988”.
No ano de 2000 um grupo de professores elaborou a Sistematização das Ações da
Rede Municipal - A Educação Infantil em Destaque: Reflexões de um processo. Essa
sistematização foi construída com a participação efetiva dos pais, professores e alunos.
Avançou-se muito no que diz respeito à educação infantil, iniciando com a Resolução
da Educação Infantil e a integração dos Centros de Educação Infantil junto ao Conselho
Municipal de Educação, resultando na construção da Proposta Curricular da Rede Municipal
de Ensino de Brusque (2003).
A equipe do Departamento da Educação Infantil composta por uma Diretora, uma
Coordenadora e uma orientadora de Ensino da Educação Infantil, desenvolveu diversas ações
no decorrer do ano letivo, visando proporcionar um atendimento de qualidade às crianças na
faixa etária de zero a seis anos. A equipe nestes três anos ampliou o que já vinha
desenvolvendo em sua caminhada. Exemplo disso é o Projeto Apoio, que tem como objetivo
aumentar o número de alunos por sala atendendo as necessidades da família e da criança,
oferecendo um ensino de qualidade, o Projeto Avaliação que tem a intenção de fundamentar o
processo avaliativo dos professores em relação a seus alunos e o Projeto Educação Física na
Educação Infantil que procura desenvolver as diversas habilidades da criança no aspecto
social, afetivo, psicomotor e cognitivo, estimulando o interesse na atividade física de forma
prazerosa.
Atualmente, a Rede Municipal de Brusque é composta de: uma Escola de Educação
Básica, 24 Escolas de Ensino Fundamental, sendo que uma delas possui também atendimento
em regime integral para crianças a partir de um ano de idade, uma escola de Educação de
Jovens e Adultos - EJA e 16 Centros de Educação Infantil, destes, 13 possuem atendimento
integral.
O município atende 2752 crianças até seis anos.
As crianças são assim organizadas por faixa etária (Quadro 1):
0 a 3 anos 4 a 6 anos
Berçário = 4 meses a 1 ano
Jardim I = 3 a 4 anos
Maternal I= 1 a 2 anos
Jardim II = 4 a 5 anos
Maternal II =2 a 3 anos
Pré-Escolar = 5 a 6 anos até 01/03
Quadro 1 - Crianças organizadas por faixa etária
Em todas as Escolas de Ensino Fundamental e Centros de Educação Infantis (CEI) do
Município, em assembléia geral no início do ano letivo, a Direção juntamente com a
Associação de Pais e Professores (APP) faz uma reunião para em consenso com os pais,
cobrar uma mensalidade (colaboração espontânea), para auxiliar nas despesas do referido
estabelecimento. Caso os pais não possam pagar, é solicitado em algumas escolas que sejam
voluntários nos afazeres da Escola ou do CEI. Em outros casos é solicitado para pagarem a
metade do valor da mensalidade (que varia um pouco), e se ainda não puderem realmente
pagar, então se deixa sem pagamento.
3.2 Procedimentos de coleta de dados
A opção metodológica adotada nesta pesquisa é de caráter qualitativo. A investigação
tem uma longa história no âmbito das ciências humanas e sociais. Desde meados dos séculos
XIX até os dias atuais foram surgindo novas formas de investigar como: o estudo de campo, a
investigação naturalista, a etnografia, entre outros. Estas formas de investigação integram-se
no conceito de investigação qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994).
A coleta de dados se deu através da observação naturalística, direta na sala de aula
(autorização – Anexo A) e os dados foram registrados em um diário. As observações foram
realizadas entre os meses de setembro e dezembro de 2007, durante duas vezes por semana.
As observações foram feitas em períodos matutinos e períodos vespertinos e integral.
Observei cerca de 30 horas.
As observações tiveram os seguintes eixos extraídos da literatura revisada:
•
rotina;
•
espaço e tempo;
•
material;
•
interação adulto-criança e criança-criança;
•
comunicação e envolvimento com a família.
Todos os registros das observações estão na íntegra nos apêndices A e B. Vale
ressaltar que o nome do Centro de Educação Infantil e das crianças foram substituídos por
nomes fictícios, afim de garantir os aspectos éticos da pesquisa.
Para complementar as informações das observações, farei ainda pequenas entrevistas
com professoras e coordenação. Essas entrevistas aconteceram no decorrer das observações e
não tiveram roteiro específico, pois as questões emergiram do contexto imediato. Por
exemplo: a pesquisadora observa que os brinquedos estavam organizados numa prateleira de
um metro e meio do chão. Em um momento oportuno a pesquisadora pergunta: Qual o
objetivo dos brinquedos estarem organizados dessa maneira? A pergunta baseia-se num
pressuposto de autonomia infantil, o qual recomenda que os brinquedos estejam acessíveis às
crianças. Da mesma forma, a partir das observações cotidianas e da teoria pedagógica,
formularei as questões necessárias à coordenação.
A escolha do Centro de Educação Infantil João e Maria, se deu por situar-se em um
dos bairros maiores de Brusque, por ser o maior CEI que tem creche (no município têm
somente duas creches a outra somente com poucas crianças) e também por se situar perto dos
três maiores centros comercias de Brusque, atendendo assim as mães funcionárias desses
centros.
A coleta e registro foram conduzidos por procedimentos éticos como a troca dos
nomes das crianças, professoras e do CEI.
As observações foram realizadas em dois momentos. O primeiro momento observei o
desenrolar de um dia, com o objetivo de captar os momentos dessa organização diária.
Observei que a referida creche se organizava da mesma forma que a maioria das creches
citadas na literatura.
No segundo momento, fui para observar especificamente a chegada, a alimentação, a
educação física, a troca de fraldas e higiene e a saída. Desta forma observei um dia para cada
um desses momentos.
Este segundo momento foi necessário para apreendermos a sutileza e detalhamento
dessas rotinas.
3.3 Sujeitos da pesquisa
O Centro de Educação Infantil João e Maria da Rede Municipal de Brusque
pesquisado, atende 253 crianças entre quatro meses a seis anos de idade, sendo que para isso
conta com um total de 23 professoras.
Minha pesquisa teve como cenário a sala do berçário, com 23 crianças de quatro meses
a um ano e quatro meses, assim distribuídas (Quadro 2):
Nº de Crianças Faixa Etária Total
02 4 – 6 meses -
05 7 – 9 meses -
09 10 – 12 meses -
07 13 – 16 meses -
- - 23 crianças
Quadro 2 - Sujeitos da pesquisa
O perfil profissional dos pais é muito variado, dentre eles: administrador, motorista,
advogado, operário, metalúrgico, representante, pedreiro e autônomo. Já as mães trabalham
no comércio local como operárias têxteis e vendedoras. É regra não oficial da escola que a
vaga em período integral na creche seja exclusiva para pais e mães que trabalham 40 horas
semanais. No período da matrícula os pais preenchem uma ficha e comprovam o emprego
com um atestado da empresa contratante.
Para poder atender essas crianças do berçário, o CEI conta com sete professoras
apresentadas abaixo conforme nível de formação, carga horária de trabalho e tipo de
contratação (Quadro 3):
Professora Formação Carga horária Efet./ ACT
01 Pós-Graduada 40 horas Efetiva
02 Graduada 40 horas ACT
03 Graduada 40 horas ACT
04 Graduada 40 horas ACT
05 Cursando 40 horas ACT
06 Graduada 40 horas ACT
07 Graduada 40 horas ACT
Quadro 3 - Professoras do CEI pesquisado
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE
A partir do corpus de dados empreendemos um processo exaustivo de análise, a partir
da leitura atenciosa de toda descrição.
Os registros das observações e a fundamentação teórica, permitiram uma interpretação
contextualizada, que deram base aos eixos de observação e derivaram os eixos de análise.
Assinalei nos registros os principais elementos que constituíram base empírica das
interpretações. Desta forma, estabeleci um processo de triangulação, ou seja, uma análise que
se localiza num mesmo plano, os objetos observados e suas dimensões, no nosso caso os
eixos de análise: ambiente físico, relações de interação, profissionalização docente e rotina
burocratizada.
Considerei que esses eixos constituem-se dimensões da prática educativa, portanto foi
a partir deles que elaboramos as interpretações que serão apresentadas. Para construção dos
argumentos apresentados, utilizei o referencial argumentativo proposto por Bauer e Gaskell
(2002). Estes autores propõem a necessidade de garantia que se diga algo: sobre as relações
das coisas (argumento substantivo), sobre as emoções, valores e motivos (argumento
motivacional), sobre a fidedignidade da fonte de onde os dados foram tomados (argumento
autoritativo).
A seguir apresento as análises finais.
4.1 Ambiente Físico
O espaço físico representa a forma de conceber a educação infantil. Ele traduz a
concepção de criança e do que se acredita ser importante na educação dela.
Os dados desta pesquisa nos fazem refletir que, embora no decorrer da história da
educação, as práticas pedagógicas foram-se modificando a organização, uso dos espaços e
materiais utilizados, parecem estar na contra mão dos objetivos educacionais.
A inquietação proveniente em adequar os espaços a partir das concepções dos adultos
marca um desconhecimento do mundo infantil, de suas formas, de suas linguagens do ser e do
estar no mundo, de aprender e viver o dia-a-dia.
Na escola pesquisada, os ambientes parecem ser adequados em sua organização e
manutenção, mas não observei o uso desses espaços. Os bebês não vivem esses espaços no
dia-a-dia principalmente nos espaços naturais, ou seja, praticamente ficam “emparedados”
(Tiriba, 2005) o dia todo sem contato com a natureza. E isso se acentua devido a dependência
física, dificuldades de locomoção, localização do berçário, rotinas demoradas de troca,
alimentação e hora do sono. Ou seja, além de permanecerem muito tempo em espaços entre
paredes, são impossibilitadas de acesso a vida que transcorre lá fora.
Tiriba (2005) denuncia que nos centros de educação infantis, as crianças são mantidas
emparedadas, porque a proximidade da natureza ameaça uma visão de mundo que se sustenta
entre a divisão, entre seres humanos e natureza. Portanto, o que se pode deduzir é que a
proximidade do mundo natural ameaça, não apenas porque está associada ao perigo, à doença,
à sujeira, ao desconforto, mas também à liberdade de corpo-mente, à criatividade, à
imaginação, ao relaxamento e ao bem estar.
Esses fatores contribuem para que em muitos casos os bebês saiam do
emparedamento, somente quando acontecem as festas e em raras vezes, proporcionando assim
pouco convívio com outras crianças.
Os espaços naturais segundo Tiriba, não são considerados de aprendizagem,
implicando que do ponto de vista do planejamento pedagógico, o lado de fora, ou seja, o
ambiente natural é um lugar que não serve para nada. Talvez aí esteja a desatenção com os
pátios escolares em grande parte das escolas.
Segundo a mesma autora, o paradigma da modernidade desenhado num contexto de
desenvolvimento da utopia capitalista tem uma lógica em que a natureza pode ser decifrada
por um ser humano definido por sua atividade. Com essa idéia, a divisão entre corpo e mente
e o distanciamento sujeito/objeto são componentes fundamentais para a produção de uma
ciência que possibilita domínio e controle da natureza.
Segundo Foucault (1987), a estratégia do emparedamento das crianças está relacionada
ao objetivo de produção de corpos dóceis de que o capitalismo necessita. Com certeza o
processo de estatização da sociedade, que possibilitou as condições de plena instalação do
projeto capitalístico, está indissoluvelmente ligado ao caráter disciplinar desta sociedade.
Tiriba (2005), complementa dizendo que podemos considerar que os desequilíbrios
ambientais em sua esfera macro, correspondem em sua esfera micro, o aprisionamento das
crianças.
Este processo de desequilíbrio impede a criança de desenvolver plenamente sua
individualidade, levando-a a um individualismo em si, ou seja, faz com que o indivíduo
centre-se cada vez mais em sua individualidade. O indivíduo pode se tornar alienado, pois não
alcança a capacidade de um relacionamento consciente com os processos que permeiam a
vida; sua participação na prática social, deixa de ser espontânea e natural. Segundo Duarte
(1993), nestas relações de dominação está a alienação, fetichizando a infância e
transformando o trabalho da escola em mero acompanhamento do processo de
desenvolvimento da criança; o que o discurso pedagógico contemporâneo faz é propagar a
alienação.
Na maioria das vezes, a professora não tem a mínima consciência da intencionalidade
de reprodução, pois ela quer apenas facilitar o seu trabalho, por comodismo ou por temer pela
integridade física dos pequenos. Há ainda o desconhecimento total, sobre os pátios escolares
como espaço educativo. Edwards, Gandini e Forman (1999), nos dizem que o espaço deve ser
múltiplo e ao mesmo tempo proporcionar ambientes de vivências individuais, deve conter os
elementos que nos constituem como seres que sentem pelo cheiro, pelo toque, pelo gosto,
pelo olhar e pela audição.
Reconhecendo a importância da escola na vida das crianças, podemos questionar:
como a escola está organizada para atender a demanda dessa sociedade? Como as professoras
podem transformar as rotinas? Qual a preocupação com relação a forma de tratar a questão do
emparedamento e como solucioná-la? No que diz respeito à natureza, qual a concepção de
espaço apropriado para cada faixa etária?
Os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Educação Infantil (BRASIL, 2006),
recomendam um espaço com vegetação e diferentes tipos de recobrimento do solo, com areia,
grama, terra e caminhos pavimentados. Este documento salienta a importância do ambiente
natural, pois este estimula a curiosidade e a criatividade promovendo a orientação espaço
temporal, segurança e encorajamento a incursões pelas áreas livres. Durante as minhas
observações as crianças do berçário não utilizaram este tipo de espaço.
O único espaço externo que observei a utilização foi o “solário”, embora este estivesse
todo murado, impedindo a circulação e a ventilação do ar, coberto de britas, possuindo apenas
uma calçada de meio metro, coberta pelo telhado lateral da construção, onde as crianças
conseguem andar descalço e não possui nada apropriado para essa faixa etária, no que diz
respeito aos brinquedos e materiais utilizados.
Nas salas de aula parece que houve uma preocupação em relação com os cuidados
com essa faixa etária. Encontramos móveis para o trocador, trocador com ducha de água
quente, berços, cercas de proteção entre outros. Embora esses móveis e materiais não sejam
apropriados para um trabalho educativo, os mesmos serviram para que as professoras se
organizassem de maneira que preservassem a integridade física das crianças, fazendo com que
se sentissem seguras nas tarefas do dia-a-dia.
Para que o espaço físico se torne parte de um trabalho educativo e pertencente as
crianças e que permita o desenvolvimento, é necessário que todas as dimensões humanas
sejam contempladas conforme as especificidades de cada idade. A esse respeito, segundo
Campos e Rosenberg (1995), conforme os direitos das crianças, elas ressaltam os princípios
relacionados às dimensões físicas e culturais das crianças. Esse documento enfatiza o espaço
da creche, pontuando ambiente aconchegante, seguro, estimulante, com salas transparentes e
arejadas, com lugares para descanso e sono, com janelas a altura das crianças e espaços
confortáveis e acolhedores para receber as famílias. A análise deste documento segundo as
autoras, nos ajuda a conceber a creche como lugar no qual as crianças possam vivenciar esses
direitos.
Todas as crianças de zero a seis anos, independente de cor, raça, posição social, têm
seu direito à educação em creches garantidos desde a constituição de 1988, fruto das
reivindicações da sociedade, direito este que reconhece as crianças como sujeito de direitos e
oportuniza a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres. Ao que parece nas creches
em geral este direito é restrito e os espaços não são planejados afim de atender esses direitos.
Sarmento e Cerisara (2000), argumentam que pensar o espaço da creche, a forma
como ele se torna lugar socialmente construído pelas crianças e adultos que o habitam, exige
que incluamos as crianças, que consideremos suas manifestações e expressões e seus pontos
de vista, concebendo-as como seres sociais plenos, com especificidades próprias desta etapa
da vida. Saliento que na escola pesquisada, o espaço físico não foi planejado para atender as
especificidades das crianças pequenas, pois parece que pouca coisa foi pensada para uma
prática educativa que favoreça o desenvolvimento social, cognitivo, intelectual e cultural
dessa faixa etária (Apêndice C). Ao que parece, as professoras não percebem o ambiente
físico como favorecedor da sua própria prática pedagógica, excluindo totalmente a questão da
identidade infantil.
Para incluir as demandas especificas dos bebês, requer a criação de metodologias de
mecanismos de participação. Segundo Kuhlmann (1999), a caracterização das instituições de
educação infantil como lugar de cuidado e educação indissociados só adquire sentido quando
segue a perspectiva da criança como ponto de partida para a formulação das propostas
pedagógicas. A participação e o protagonismo das crianças no campo da pesquisa e da prática
enriquecem o desenvolvimento do papel profissional dos adultos, que se humanizam no e pelo
trabalho com as crianças.
As crianças pequenas, sujeitos de pouca idade, precisam que os espaços físicos das
instituições atendam suas necessidades, entre elas gênero, idade, classe, religião, culturas
entre outras; levando em conta todas as suas dimensões: a lúdica, a afetiva, a social, a física, a
artística, entre outras. Diante disso, o espaço, assim como, o tempo, são características básicas
de nossa existência; tendemos a tê-los como certos, raramente discutindo o seu sentido de
lugar socialmente construído.
Segundo Malaguzzi, citando Edwards, Gandini e Forman (1999), os italianos pensam
as escolas para crianças pequenas como um organismo vivo integral, como um local de vidas
e relacionamentos compartilhados entre muitos adultos e muitas crianças, como uma espécie
de construção em contínuo ajuste. Nesse processo adultos e crianças dão sentidos e
significados ao habitá-lo, conforme a concepção de crianças pequenas. No lugar pesquisado
essa construção social é limitada, principalmente na participação dos pais. Observei que os
pais não têm o hábito de entrar na sala, para fazer com que o momento da separação seja
tranqüila. Os pais não têm muito tempo e paciência para esse momento que é tão importante e
necessário para que as crianças desenvolvam a autonomia.
Com relação a participação mais ativa dos pais, ela restinge-se às reuniões de entrega
de avaliações. Conforme Luiza, “foram mandados vários bilhetes para as mães, sobre a
reunião, nem assim elas aparecem” (fragmentos da observação). Constatei então, que os pais
não participam ativamente da vida de seus filhos. Chama a atenção o fato de que nove bebês
vêm de transporte escolar, dificultando a comunicação e a interação com a creche, pois a
única forma de contato é o caderno de recados, onde os pais se comunicam com as
professoras e vice-versa.
Esses pais, dificilmente vêm à creche solicitar informação de seu filho, bem como
saber sobre o desenvolvimento deles. Eles usam o caderno de recados somente quando seus
filhos estão com algum problema de saúde. Embora as conquistas diárias das crianças são
despercebidas, elas acontecem e os pais desconhecem completamente o que se passa com seus
filhos durante o dia
todo no espaço institucional. O descaso sobre o que acontece no interior
das instituições, faz dos CEIs uma “caixa preta” para toda sociedade.
Segundo Battini (1982), é necessário entender o espaço como um espaço de vida, no
qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo. Para as crianças pequenas o
espaço é aquilo que nós chamamos de espaço equipado, ou seja, espaço com tudo o que
efetivamente o compõe: móveis, objetos, odores, cores, coisas, coisas duras e moles, coisas
longas e curtas, coisas feias e bonitas, coisas frias e coisas quentes, entre outras.
Battini (1982), em sua concepção, apresenta uma forma vital do espaço. Forma esta
que se adapta bem a visão que as crianças tem de abordar o mesmo:
Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, e o que faz nele. Portanto, o
espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno;
é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para
olhar, ler, pensar.
O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte,
forte demais ou, pelo contrário, silêncio, é tantas cores, todas juntas ao
mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor [...]
O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada
despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espaço (p. 24).
Battini (1982) ressalta que o espaço ensina, portanto, a organização deste espaço é
uma atividade pedagógica, um ato intencional e comprometido. Conforme os dados desta
pesquisa esse ato consciente não ficou evidente. O espaço da creche observada propõe uma
educação para corpos passivos, pouco criativos e completamente disciplinados. Isso fica
evidente com relação ao comportamento das crianças na hora da troca, na hora das
brincadeiras e na hora do sono: Luiza ajuda Priscila a cuidar das crianças enquanto Rebeca
trocava o Rafael sem ao mesmo conversar, ficando quieto até o final da troca (fragmentos da
observação 3).
O espaço para a recreação é reduzido a uma sala de 24m
2
, onde todas as crianças
ficam condicionadas em cima de um colchonete medindo 10m
2
. Outra situação de
acondicionamento é quando Luciano fica o tempo todo no berço e só sai para a troca e a hora
de tomar a mamadeira.
Para Frago e Escolano (1998, p. 61) o espaço se projeta ou se imagina: o lugar se
constrói. “Constrói-se a partir do espaço como suporte. O espaço, portanto, está sempre
disponível e disposto para converter-se em lugar, para ser construído”. Diante disso, o nosso
desafio é educar as crianças na perspectiva de uma nova sociedade sustentável. Já não basta
ensinar as crianças a pensar o mundo, a compreendê-lo de forma abstrata. É preciso que elas
aprendam a conservá-lo e preservá-lo, a partir do seu contato com a natureza, com o espaço
construído e organizado para elas.
Tiriba (2005) afirma que ninguém é capaz de amar o que não conhece; ninguém é
capaz de preservar uma natureza com a qual não convive. Por isto, precisamos realizar uma
aproximação física, estabelecendo relações cotidianas com o sol, com a água, com a terra,
fazendo com que sejam elementos sempre presentes, constituindo-os como matéria-prima
para as atividades escolares.
Atualmente vivemos numa situação de emergência planetária. Será preciso repensar
os objetivos da educação em função de escolhas que envolvam novas formas de pensar a
existência humana. Portanto, devemos envolver valores distintos daqueles que definem o
contexto sócio-ambiental, por isso requer uma visão de educação enquanto processo entre
paredes, pois os humanos necessitam interagir com elementos do mundo natural, que segundo
Tiriba (2005) é sua fonte de energia.
Em síntese, a questão do espaço deve ser conteúdo curricular e objeto de reflexão,
tanto do trabalho educativo das creches, quanto da formação inicial e continuada dos
professores, porque quando não planejamos, não estamos pensando em um espaço apropriado
para as crianças, estamos dificultando que ela tenha seu tempo, seu espaço, vivenciado a
partir do que é específico a sua faixa etária. Até quando vamos permitir que a criança seja
podada de seu tempo e espaço?
“Como eu vou saber da terra, se eu nunca me sujar? Como eu vou saber das gentes,
sem aprender a gostar? Quero ver com meus olhos, quero a vida até o fundo, quero ter barro
nos pés, eu quero aprender o mundo” (Bandeira, 2002, p. 15).
4.2 Relação de Interação
A interação é um outro eixo de análise desta pesquisa, pois tenho plena consciência de
que o ser humano aprende essencialmente com e pelas interações, tanto em relação aos
objetos físicos do mundo, quanto pelas interações sócio culturais.
Para as crianças pequenas o processo interativo é essencial na aprendizagem. No
projeto pedagógico do High/Scope, com relação ao desenvolvimento e experiências com
bebês e crianças pequenas, são orientados por quatro itens da aprendizagem ativa, segundo
Post e Hohmann (2004, p. 22-23):
•
os bebês e as crianças pequenas aprendem com todo o seu corpo e todos os
seus sentidos;
•
os bebês e as crianças pequenas aprendem porque querem;
•
os bebês e as crianças pequenas aprendem comunicando aquilo que sabem;
•
os bebês e as crianças pequenas aprendem num contexto de relações de
confiança.
Segundo a proposta de Post e Hohmann (2004), os bebês e as crianças pequenas
recolhem informações a partir de todas as suas ações: olhando as pessoas mais próximas,
olhando os pais, acariciando o bico, brincando com os pés e as mãos, colocando objetos na
boca, esmagando alimentos, chorando com outros bebês, brincando com bolas, bonecas e
outros brinquedos. Enfim olhando as pessoas que convivem com elas por meio de todos os
sentidos: olfato, tato, visão, audição, paladar, assim como pelos sentimentos e emoções.
Quando os bebês começam a ter mobilidade e aprendem a sentar-se sem ajuda,
percebem o quanto são capazes, que têm maior liberdade para verem, virarem-se, rodopiarem,
alcançarem, agitarem-se ou atirar algumas coisas. Quando capazes de se moverem, gatinham,
erguem-se, sobem em superfícies. Gostam do equilíbrio, da posição direita do ritmo da
liberdade, da escalada da corrida de novos desafios e de superar novos obstáculos. Utilizam-
se também do poder de maior mobilidade para puxar e empurrar caminhões, objetos de maior
volume (Post; Hohmann, 2004).
Segundo Piaget (1966), os bebês e as crianças pequenas são capazes de construir
conhecimento, por meio dessas coordenações, ou seja, uma abordagem física e direta da
aprendizagem. Piaget nomeou esta interação como do tipo sensório motora, que segundo ele,
refere-se ao modo como os bebês e as crianças pequenas recolhem informações sobre o
mundo que o cercam.
Shore (1997), acrescenta que há, sobretudo no cérebro dos bebês, “locais de
construção” que são ativos, em tempos diferentes e com graus de intensidade diferentes, ou
seja, em um ritmo não regular. O desenvolvimento cerebral, segundo esta autora, ocorre por
ondas, nas diferentes partes do cérebro, tornando os tais “locais de construção”. Em função
disso, os bebês e as crianças pequenas aprendem fazendo, porque seus cérebros jovens estão
predispostos para a ação.
A partir disso, podemos inferir que os bebês descobrem a si próprios e o seu ambiente
por meio da sua própria ação e observação. Os bebês expressam aquilo que vão descobrindo e
sentindo, desta forma interpretando o mundo ao seu redor.
Shore (1997), salienta que as investigações mostram que o cérebro está construído de
uma forma única permitindo-lhe beneficiar-se das interações. Em minhas observações essas
interações não foram tão evidentes, pois os bebês não tinham momentos de compartilhar
outras formas de experiência e dificilmente tinham oportunidade de explorarem outros
ambientes. Eles ficavam praticamente dentro da sala, o tempo todo. Os brinquedos oferecidos
eram sempre os mesmos, não havendo contato com outras formas de objetos que poderiam ser
utilizados como novos brinquedos. Na maioria do tempo eles ficavam sem motivação para
brincar, ficando somente sentados, observando aparentemente o vazio.
Presenciei várias vezes cenas que poderiam ser um rico momento de interação, mas
que não aconteceu, como no exemplo a seguir: Renan pega o cone pendurado coloca na
boca e diz: Alô, bem alto (Nesse momento ele começou a achar graça dele mesmo e
começou a rir), no mesmo instante Manuela tira de sua boca e pendura bem alto para
ninguém alcançar (fragmento da observação da saída).
Percebemos que as situações em que as crianças exploram por si mesmas os objetos,
são podadas pelas professoras. Elas parecem não dar muita importância as iniciativas das
próprias crianças, em estar se ocupando e analisando outras formas de divertimento.
Os bebês e as crianças pequenas exploram a figura feminina (Post; Hohmann, 2004),
ficam atentos e respondem ao som de sua voz, conhecem seu cheiro e descansam com
segurança no calor de seu colo. Ao começarem a andar, os bebês apóiam-se nessas pessoas
para conseguirem passar da posição sentado para a de pé ou vice-versa. Todos os acessórios
que as professoras usam oferecem aos bebês texturas e cores diferentes para que sua visão e
percepção se ampliem. Em minhas observações presenciei poucos momentos de trocas
afetivas e contato físico entre as professoras e as crianças. As manifestações de carinho eram
sempre para as mesmas crianças, o que nos faz pensar, que por algum motivo não expresso,
talvez por terem algum modelo ideal de criança, as professoras paparicam alguns e excluem
outros (Ariès, 1981; Fleury, 1994).
A partir das interações com os adultos e seus pares, os bebês e as crianças pequenas
constroem uma bagagem de conhecimento básico sobre o modo como as pessoas são, o que
fazem e como respondem à determinadas ações. Diante disso, concluí-se que as professoras
devem oferecer condições para que os bebês e as crianças pequenas possam interagir com os
diversos tipos de materiais e ambientes diferentes, tanto internamente como externamente,
proporcionando sensações, experiências e que encorajam a curiosidade, respeitando a
necessidade de engatinhar, andar, correr, mexer, pular, saltar e transportar objetos,
estabelecendo para isso ambientes seguros e espaços para que essas atividades ocorram e as
crianças expressem suas preferências e tomem iniciativas.
Quando os bebês e as crianças pequenas querem brincar apontam para as pessoas,
objetos e materiais que preferem, elas decidem o que vão explorar e como vão resolver os
problemas. Ao tomarem decisões e fazerem escolhas próprias de sua faixa etária, ficam auto-
confiantes e com o controle de suas atitudes: “Sou alguém que consegue fazer algo”.
Na creche observada as interações adulto-criança e criança-criança praticamente não
existiram, pelo menos no período das observações. Não observei momentos para que as
crianças pudessem desenvolver características como: respeito, autonomia, entre outros, pois
as professoras determinavam todas as atividades e os tempos. Essa direcionalidade ficou
visível no relato a seguir: Manuela pegou Rafael, que estava quase dormindo, deu um beijo e
entregou a Amanda para molhar o rosto, pois o mesmo estava com sono (isso para ele
despertar), ele resmunga e retorna a sala de recreação (fragmento da observação 05).
Como algumas crianças estavam dormindo, são acordadas para fazer a atividade
(choram, porque queriam dormir, mas mesmo assim são colocadas no chão). Luiza pede
para elas fazerem a atividades (mas elas não fazem, demonstram sono) (fragmento da
observação 03).
Ao contrário, outras crianças não querem dormir e são induzidas: Algumas crianças
começam a chorar e a professora responsável faz de tudo para eles ficarem no berço (dá o
bico, embala, dá batidinhas nas costas das crianças, sem tirá-las dos berços). Manuela
retorna e fica conversando com a Catarina (fragmento da observação 05).
Com relação as brincadeiras... todas as crianças têm que ficar juntas (pois as
professoras preferem ficar sentadas conversando e pedem para as crianças ficarem perto
uma das outras, para melhor controlar). O Luciano fica no bebê conforto na sala de
recreação, afastado dos outros (fragmento da observação 05).
Segundo Post e Hohmann (2004), os bebês e as crianças pequenas em ambientes de
aprendizagem, deveriam desenvolver o anseio e a capacidade de agir com persistência através
das interações com as pessoas e as coisas. Essas crianças se manifestam de várias maneiras,
gritando, pulando e rindo. Quando as crianças têm o apoio das professoras e o ambiente
necessário para desenvolver essa autonomia, desenvolvem um papel ativo na construção do
seu “Eu”.
Se não são oferecidos esses momentos, a criança não consegue discernir seu papel na
sociedade. No caso da creche observada as crianças têm longos momentos de espera, sem
poder fazer nada; ficam em um estado aparente de tédio.
Quando as iniciativas das crianças são freqüentes e sempre contrariadas do tipo as que
observamos na creche pesquisada: na hora de um filme, era visível que as crianças não
estavam gostando e as professoras diziam: crianças fiquem quietas, vamos ver o filme.
Outra situação é na hora do sono: as crianças estão acordando, a professora
responsável pelas crianças pede para que fiquem quietas (fragmentos de observação 02).
Hyson (1994), afirma que as crianças quando sentem que podem contar com pessoas
significativas que as amam e lhes proporcionam conforto e segurança, ficam confiantes,
permitindo assim, explorar o ambiente ao seu redor. Os adultos devem apoiar as iniciativas
dos bebês e das crianças pequenas, desde que dentro de um limite ponderado, na qual as
crianças apreciem os riscos e as satisfações da aprendizagem e do discurso socialmente
construído.
Desta forma, as creches deveriam apoiar o desenvolvimento dos bebês e das crianças
pequenas, oferecendo todo tipo de material desde que seja seguro, adequado, desafiante e
acessível para exploração. As professoras deveriam apoiar e ajudar a construir decisões auto-
motivadas e iniciativas de aprendizagem, pois um professor, não é alguém que
inevitavelmente sabe as respostas certas, incute conhecimento, ou mesmo motiva a criança
aprender. Pelo contrário, um professor de infância é alguém que responde às aptidões,
necessidades e interesses da criança que aprende, proporcionando verdadeiras oportunidades
de atividades iniciadas pela criança que contribuem para o seu desenvolvimento (Lambie;
Bond; Weikart, 1974).
As crianças pequenas ouvem e compreendem a linguagem muito antes de serem
capazes de a produzir sob a forma gramatical. Mas no decorrer do tempo, começam a juntar
sons, gestos e palavras que fazem sentido, somente para elas. Na creche observada, pude
perceber que às vezes as professoras faziam certos comentários inadequados, em minha
opinião: Mariana (professora) pegou Antônia, que chamou de Bibi (apelido), vamos trocar a
fralda e fica conversando com Manuela (outra professora) sobre o cheiro forte que ela tem
(quer dizer o cheiro que ela exala) (fragmento da observação hora da troca e higiene) ou
ainda fazem comentários sobre os objetos: Mariana olhou a mochila e comentou sobre as
roupas do Bernardo que são lindas (A Mariana ressaltou que Bernardo sempre tem roupas
da moda) (fragmento da observação hora da chegada). Em outra cena, outro comentário das
professoras sobre o perfume que a mãe colocou no Fernando, deixando-o cheiroso. Em geral
as professoras comentavam sobre os objetos pessoais das crianças, como se elas não
ouvissem estes comentários.
As crianças precisam de ambientes emocionalmente ricos, para que possam aprender
e crescer. Erikson (1950) descreveu como aquele que apóia a confiança em vez da
desconfiança, pois o alicerce do desenvolvimento saudável é a confiança que nasce do
cuidado. Segundo o autor acima: “a primeira aquisição social do bebê é, então, a sua
capacidade de deixar a mãe fora do alcance da visão sem ansiedade excessiva ou raiva, por
que esta passou a ser não só uma certeza interna mas também algo externo previsível” (p.
247). Ao estabelecerem relações com os pais e as professoras, as crianças pequenas ganham
coragem, a partir dessas relações, para explorarem o mundo a sua volta.
Se os bebês e as crianças pequenas estão auto-motivados para aprenderem com todo
seu corpo e sentidos e para comunicarem aquilo que sabe, a afirmação e o calor de relações de
confiança se tornam mais prazerosos.
Quando as professoras se comunicam com os bebês, informando tudo o que irá
acontecer, automaticamente a relação de confiança se estreita, pois os bebês se sentem
seguros e motivados a compartilhar todas as emoções e o aprendizado. Os bebês têm a
necessidade de criar e manter relações de confiança entre seus pares e com os adultos.
4.3 Profissionalização Docente
Nas últimas décadas, tem se ouvido e falado sobre um maciço investimento na
qualificação do professor, tanto na formação inicial, quanto na formação em serviço, com
relação às reformas do ensino na qual generalizam a escolarização. Segundo Ramalho, Nuñez
e Gauthier (2004), a democratização passa pelos professores, sua formação, sua valorização
profissional, suas condições de trabalho (espaço físico, tempo, motivação, salário), e com
isso, o denominam em tese um professor reflexivo. As pesquisas sobre este tema denunciam
que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor
amplia sua consciência sobre sua própria prática.
Segundo Franco (2005), os saberes pedagógicos podem e devem existir, mas é preciso
verificar primeiramente que, prática educativa e prática pedagógica, são instâncias
complementares, mas não sinônimas. A prática educativa pode existir sem o fundamento da
prática pedagógica, mas existirá de forma espontânea, fragmentada e às vezes até produtiva.
No entanto, aquilo que transforma uma prática educativa em uma prática intencional,
relevante e compromissada, será o filtro e a ação, através dos saberes pedagógicos,
transformados em conhecimentos.
Neste sentido, segundo a mesma autora , valorizar o trabalho docente, quer dizer
dotá-lo de perspectivas de análise que o ajudem a compreender o contexto no qual se dá sua
atividade docente, através dos saberes pedagógicos. Melhor dizendo, que o exercício de sua
atividade docente, contribua para que transforme suas ações durante o processo, uma vez que
o professor não é uma atividade burocratizada para a qual se adquire conhecimentos e
habilidades técnico-mecânicas.
No município investigado há uma característica, que acredito ser a mesma de vários
outros municípios de nossa região: ter no corpo docente a maioria de professoras contratadas
em caráter provisório (ACT); inclusive na turma da realização da pesquisa, das sete
professoras, apenas uma é efetiva do município.
Esta situação revela um quadro de desvalorização do trabalho docente, já que as
professoras todo final do ano têm seus contratos rescindidos e precisam passar por processo
seletivo cada início de ano.
Todo esse processo desencadeia várias situações complexas, desde a falta de
compromisso com determinada comunidade e escola, até, muitas vezes, outras esforçam-se
para demonstrar a competência para exercer a docência que termina quando a professora
consegue a efetivação. Para algumas ACTs a tranqüilidade da efetivação gera a acomodação
profissional, pois na maioria das vezes às que conseguem essa efetivação dificilmente
procuram a continuidade da formação. Outra situação singular é que muitas vezes as
professoras ACTs têm formação acadêmica superior as que são efetivas. Na turma investigada
esta realidade não se constitui desta forma, conforme o quadro 3, das sete professoras, apenas
a efetiva cursou pós-graduação.
A professora Luiza que é a única efetiva, é aquela que delega as funções e as
atividades dentro da sala da creche. Durante minhas observações, percebi que tudo gira em
torno dela: ela que atendia aos responsáveis, recepcionava as crianças e coordenava a reunião
de pais. Essa situação de quem é efetiva tem que assumir essa posição, não está descrita em
nenhum documento oficial da secretaria de educação, mas já foi convencionado pelas
professoras efetivas, pois as mesmas se sentem “donas” da sala. Financeiramente isso não
acontece, no município pesquisado, pois tanto as efetivas como as ACTs têm o mesmo
salário. Neste município a remuneração é baseada nos níveis de formação profissional. O que
realmente diferencia é a questão das professoras efetivas pois, as professoras ACTs, se sentem
desvalorizadas por não terem o status da efetivação, dando margem para que as mesmas se
sintam inferiores em suas funções.
Tardif (2002), nos revela que na impossibilidade de controlar os saberes disciplinares,
curriculares e da formação profissional, produz ou tenta produzir outros tipos de saberes,
através dos quais ele compreende e domina sua prática. Podemos então considerar que os
saberes com relação à função efetiva, distanciam-se dos saberes adquiridos na formação.
No processo de socialização, Braslavsky (1999), o professor está limitado de interagir
com outros profissionais, pois é pensado como um consumidor de conhecimentos científicos
produzidos por outros. Esta condição faz com que se evidencie uma desprofissionalização
técnica que aliada ao contexto de desvalorização do trabalho do professor, resulte como
elemento dessa profissionalização.
Com relação a construção de um referencial, o mesmo autor acrescenta dizendo que
para se compreender o professor profissional é um processo muito complexo que é mediado
por diversos fatores e muitos problemas sem solução. Na busca de alguns critérios para que
uma atividade seja considerada como profissional, nos deparamos com diversas situações
como a desvalorização, a falta da comprometimento, a falta de concurso público, as diferentes
interferências (seja de pais, sociedade, autoridades, administradores) ao trabalho do professor,
a falta de conhecimento que caracteriza a profissão, entre outros.
O termo profissionalização possui significados diferentes, em diversos contextos,
países, referências teóricas, etc. Ramalho e Carvalho (1994) definem profissionalização como
processo no qual uma ocupação organizada, normalmente, mas nem sempre, em virtude de
uma demanda de competências especiais e esotéricas, e da qualidade do trabalho, dos
benefícios para a sociedade, obtém o exclusivo direito a executar um tipo particular de
trabalho, controlar a formação e o acesso, e como realizar o trabalho. Enguita (2001),
acrescenta dizendo que a profissionalização é mais que qualificação ou competência é uma
questão de poder, de autonomia à frente da sociedade, e ao poder político, à comunidade, aos
empregadores; de jurisdição face aos outros grupos profissionais; de poder e autoridade face
ao público e às potenciais reflexões ou grupos subordinados.
Uma nova visão de profissionalização, segundo os autores acima, se faz necessária,
para que os professores considerem a natureza social e educativa do trabalho, pois o professor
constrói saberes, competências, não para uma autonomia individualista e competitiva, ou para
um poder particular, mas sim para educar numa visão de socialização e com isso favorecer a
inclusão pelo saber e não a exclusão.
A formação inicial é um fator predominante para as professoras, pois é a base de toda
vida profissional. Pesquisa realizada anteriormente na rede municipal de Brusque com relação
a esse assunto, constatou que a realidade é outra, segundo Dalri (2007), a partir das
considerações apresentadas pode-se dizer que houve um consenso da maioria em relação a
pouca contribuição do curso de Pedagogia, quanto à prática docente. Acredita-se na maioria
dos casos que, o curso pouco contribui para trabalhar com a faixa etária de zero a três anos,
sendo que esses cursos estavam mais direcionados às especificidades das crianças de quatro a
seis anos e dos anos iniciais do ensino fundamental.
Já com relação à formação continuada (Dalri, 2007), salienta que a faixa etária
oferecida pela Secretaria de Educação é considerada pelas professoras um ponto importante e
de grande ajuda na relação troca de experiência. A mesma pesquisa revela que a formação
continuada é reconhecida como mais importante que a formação inicial, por estar tratando das
especificidades da área e estabelecendo relações entre a teoria e a prática. Essa formação por
faixa etária é uma necessidade levantada pelas professoras, que registram de forma incisiva a
necessidade de formação continuada e diálogo entre essas professoras. A ansiedade evidente
por aperfeiçoamento enfatiza a preocupação em melhor desenvolver o trabalho docente com
as crianças de zero a três anos. A atualização enfatiza também uma ligação entre o preparo
profissional e o exercício correto da profissão inserido no mercado de trabalho, o que denota o
gosto por “fazer bem” o que se gosta de fazer. A formação continuada vem como mais uma
opção de capacitação, que aliada à troca de experiências parece suprir o déficit na formação
profissional e melhorar o preparo para o exercício profissional.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), consideram a profissionalização como
desenvolvimento sistemático da profissão, baseada na prática e na atualização de
conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade
profissional. É um processo de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional.
A profissionalização segundo os autores acima, une em torne de si todos os atos ou
eventos relacionados direta ou indiretamente para melhorar o desempenho do trabalho
profissional. Este processo, reafirma os autores, representa uma mudança de paradigma no
que se refere à formação, implicando em sair do “paradigma dominante” baseado na
racionalidade técnica, onde o professor é um executor de tarefas planejadas por especialistas,
para se buscar um modelo de paradigma emergente, ou da profissionalização, no qual o
professor é construtor da sua própria identidade profissional.
Pimenta (2005), ressalta que a identidade profissional se constrói, pois, a partir da
significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da
revisão das tradições, mas também completa a autora dizendo, da reafirmação de práticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Constrói-se, também, pelo
significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu dia-
a-dia a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de
suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua
vida o ser professor, assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas
escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.
Por outro lado a situação dos professores face a sua identidade profissional é
problemática, pois enquanto as profissões tradicionais são seletivas no recrutamento de seus
membros, segundo critérios bem definidos, a docência para Ramalho, Nuñez e Gauthier
(2004), é uma atividade de massas. As profissões, geralmente, retém um conjunto de
conhecimentos que lhes são característicos. A docência, como atividade democrática, por sua
natureza, se orienta para socialização do saber e do conhecimento, embora o exercício da
atividade exija competências específicas.
A massificação da atividade docente foi um fator que influenciou negativamente a
qualidade dos serviços desta atividade, pois não suscitou respostas positivas, capazes de
resolver os efeitos indesejáveis provocados por tal massificação. Completa as autoras dizendo
que, a profissionalização do professor define-se, em parte, por características objetivas. É
também uma identidade, uma forma de representar a profissão, as suas responsabilidades, a
sua formação contínua, a sua relação com outros profissionais. A profissionalização aumenta
quando, na profissão, a implementação de regras preestabelecidas cede lugar a estratégias
orientadas por objetivos e por uma ética.
Então, surgem os questionamentos segundo Cunha, com relação à identidade do
professor. Cunha nos questiona: Que professor se faz necessário diante de tantas dificuldades
com relação aos bebês? Qual necessidade formativa do professor em uma escola que colabora
para o processo emancipatório? Que professor se faz necessário para que o aluno incorpore o
processo civilizatório com seus avanços e desafios, diante de uma sociedade capitalista?
Diante dessas indagações, constatamos que no mundo contemporâneo e ao crescimento
quantitativo dos sistemas de ensino, não tem correspondido a um trabalho de base qualificado
que atenda as exigências da população e nem as exigências das demandas sociais, na qual
nossos bebês então inseridos.
Com relação à profissionalidade pode ser entendida como a expressão da
especificidade da atuação dos professores na prática, ou seja, a destreza, o conhecimento, o
conjunto de atuações, atitudes e valores conectados a ela, formam o específico de ser
professor (Corrêa, 2008). Fica claro nesse conceito que a profissionalidade considera muito
mais a subjetividade do professor do que um sujeito histórico, exercendo uma profissão.
Cunha (1999) contribui acrescentando que a profissionalidade constrói, se tomarmos a idéia
de que a construção profissional de saberes específicos do professor só é legítima quando se
considera o universo das subjetividades na construção do conhecimento.
Os saberes constitutivos da profissão docente segundo o autor acima, implicam
consciência, compreensão e conhecimento. Sobre estas bases é que se pode estabelecer a
reflexividade e com ela, uma perspectiva mais emancipatória da profissão. Mas, como
estabelecer essa base, sendo que todo final de ano tem que se concursar para vagas e lugares
diferentes?
Segundo Corrêa (2008), se toda profissão possui um saber que lhe é próprio, é preciso
debater a profissionalização docente a partir desse referencial e assimilar a repercussão de tal
abrangência, para tanto, é necessário sinalizar para o fato de que essas discussões só
acontecerão se as instituições formativas se profissionalizarem nos marcos das novas políticas
educacionais que valorizem o papel docente como profissional e criem condições para essa
profissionalização docente.
Espera-se, de um modo geral, que o professor desenvolva nos alunos conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores que os possibilitem enfrentar os desafios que a sociedade
oferece. Com relação às professoras observadas, parecem não refletirem sobre os seus saberes
e pouco refletem sobre sua prática, no dia-a-dia.
Acredito que todo desafio de exercer atividades com criatividade, competência,
inovação e acima de tudo com sensibilidade e excelência é um exercício que todos deveriam
de praticar.
4.4 Rotina Burocratizada
Para compreender a rotina como sendo responsável pela educação infantil é preciso
que se faça uma estruturação para e a partir dela desenvolver o trabalho cotidiano nas
instituições de educação infantil.
Barbosa (2006), enumera as definições dadas a rotinas como: horário, emprego de
tempo, trabalho dos adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada, seqüência de
ações, entre outras. Para esta autora, a importância das rotinas na educação infantil, provém
da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização paradigmática de uma
concepção de educação e cuidado. Elas sintetizam o projeto político pedagógico das
instituições e apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais.
Muitas vezes essas rotinas são usadas como cartão de visitas da instituição, quando
passam a apresentar para os pais e a comunidade, ou ainda como um dos pontos centrais de
avaliação da programação educacional.
Na creche pesquisada, observei que essa rotina era definida como burocratizada, onde
as professoras estruturavam as normas para facilitar seu trabalho, muitas vezes não
respeitando o direito da criança, pois o respeito começa pelo reconhecimento da autonomia do
outro, que no caso da criança se traduz nos seus meios de aprender o mundo, de sentir seus
limites, seus potenciais, seus desejos e fantasias. Freire (1993), nos fala que a rotina envolve
tempo, espaço, atividade. Tempo-história, porque cada um tem o direito, obrigação e o dever
de ter sua história na mão.
Na prática educativa das creches, está sempre presente uma rotina de trabalho, que
pode ter autorias diversas, em muitos casos, normas ditadas pela instituição, pela direção,
pelos próprios professores e em outros casos as crianças são convidadas a participarem da
elaboração das normas. São fatores condicionantes de maneira a organizar a rotina, o modo e
funcionamento da instituição, o horário de entrada e saída das crianças, o horário da
alimentação, o horário do sono e o horário das atividades.
Em minha pesquisa observei que essas rotinas são muito rígidas, a começar pelo
horário, Luiza fica aguardando todas as crianças chegarem, pois passando das 8 horas, só
conversando com a direção (fragmento da observação 03). Também relacionado à chegada,
os pais não entram na sala onde as crianças ficam, eles tem que passar as crianças por cima de
uma cerca. Outra situação é a hora da troca das crianças que tem horários definidos,
confeccionados pelas próprias professoras, para facilitar a troca, conforme tabela situada na
hora da troca de fraldas e higiene.
O tema rotina vem sendo destaque, a ponto de consistir em capítulos e fascículos de
publicação independente, tema de formação de professores, palestras, entre outros. A presença
significativa das rotinas nas práticas da educação infantil, conforme Barbosa (2006), acabou
por constituí-la em categoria pedagógica central, mas muito pouco estudada e explicitada,
porque como noção, a palavra rotina surgiu no momento em que parecia ter-se tornado útil
para nomear práticas que já estavam constituídas socialmente.
Segundo Corrêa (2008), a significação social da atividade pedagógica do educador é
justamente proporcionar condições para que os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se em
atividades de aprendizagem. Para tanto, o professor é responsável por organizar situações
propiciadoras da aprendizagem.
O professor de acordo com Barbosa (2006), deve fazer com que os conhecimentos
adquiridos pedagogicamente, possam dar subsídios para que as crianças possam identificar a
seqüência das rotinas diárias. Essas rotinas muitas vezes podem, dependendo da situação,
estabelecer alienações com relação ao estabelecimento de regras. Então, as rotinas podem
tornar-se uma tecnologia dessas alienações quando o professor não considerar o ritmo, a
participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a
imaginação e as diversas formas de sociabilidade das crianças nelas envolvidas; quando se
tornam apenas uma sucessão de eventos, de pequenas ações, levando as pessoas a agir, repetir
gestos e atos em uma seqüência de procedimentos que não lhes pertence nem está sob seu
domínio, vivendo assim sem sentido.
Ao criar rotina, segundo a autora acima, é fundamental deixar uma ampla margem de
movimento, senão encontraremos o terreno propício à alienação: Miguel vai para a troca,
antes do lanche, que demora três minutos (Priscila não trocou nenhuma palavra com ele).
Desde que Rafael chegou às 7h40min, está deitado na mesma posição no chão sem ninguém
ir brincar com ele. Fernando está sempre sozinho, nenhuma professora vai ao seu encontro.
Manuela pegou Rafael, deu um beijo e entregou a Amanda para molhar o rosto, pois o
mesmo estava com sono (isso para ele despertar), resmunga e retorna a sala de recreação.
(esse fragmento já foi mencionado anteriormente) (fragmentos da observação 05).
Essa rotina burocratizada também interfere na relação com a família que afasta da
escola com iniciativa de participação da família. Regras arbitrárias como horários rígidos e
cercas que separam e impedem a entrada dos pais na sala de aula, assim como a naturalidade
em que se encara os bebês que chegam em transporte público.
Diante deste quadro, podemos dizer que essas rotinas roubam da criança a capacidade
de criar, e reinventar o seu mundo imaginário, impedindo assim a criança de produzir sua
própria brincadeira. Em suma, a criança não é apenas roubada de sua capacidade criativa,
como também de sua própria ligação com o imaginário infantil repleto de criatividade, que
passa a ser ideologizado e controlado por interesses meramente dos adultos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando escrevemos, estamos interpretando, estamos
‘lendo’ algum aspecto do mundo, dos outros, do eu
no mundo, do eu nos outros e com os outros que
vamos esboçando (Severino Antônio Barbosa).
A proposta deste trabalho foi a de identificar que tipo de prática educativa as
professoras oferecem aos bebês de quatro meses a um ano e quatro meses, tendo como
cenário uma creche da rede Municipal de Brusque. Entendemos que as práticas educativas são
concretizadas em diversos elementos pedagógicos: organização dos espaços, tempos,
materiais, na qualidade das interações, na interação com os pais, enfim na intencionalidade
dessa prática.
Considerei que toda ação ocorrida em uma instituição educativa sempre gera um
processo educativo. Resta-nos saber que tipo de educação queremos e o que de fato estamos
fazendo: estamos educando para passividade e apatia ou para autonomia e participação social?
A partir das análises realizadas constatei que a organização física do ambiente parece
ser adequada, mas em relação a exploração desses, não é adequada. Os bebês não vivenciam
esses espaços. Eles praticamente ficam emparedados e com isso o contato com a natureza,
fica prejudicado, e a consciência em relação a esta natureza fica distante.
Essa constatação vem ao encontro com as reflexões de Tiriba (2005), quando
denuncia que as crianças são mantidas emparedadas, ao que parece a proximidade do mundo
natural ameaça a liberdade do corpo-mente, a criatividade, a imaginação e o bem estar.
Verifiquei, portanto, que os espaços fora das salas de aula são poucos considerados como
espaços de aprendizagem, sobretudo, ao ar livre.
Observei que os elementos pedagógicos da prática educativa com os bebês, priorizam
as facilidades para o trabalho dos adultos. Há uma tendência ao zelo excessivo da integridade
física desses bebês, em suas rotinas diárias.
Os elementos dessa prática sinalizam que não se consideram as especificidades dos
bebês, nem na dimensão afetiva muito menos cognitiva, sobretudo, nas questões sociais e
culturais. Como fazer para que as professoras compreendam que essas dimensões são
fundamentais para o desenvolvimento humano? Como ocorre o processo de formação inicial
dessas professoras? Qual a formação mais coerente, capaz de sensibilizar sobre as sutilezas da
prática educativa com os bebês? Qual o currículo ideal, para essa faixa etária?
Evidenciou-se, também, em minha análise que a construção social era limitada no que
diz respeito à participação dos pais, pois os mesmos não participam da vida de seu filho no
interior da creche. Os pais não têm o hábito de entrar na sala e conversar com a professora do
seu filho, ao que parece, pela falta de incentivo da própria escola, que reclama da participação
das famílias, mas impõe uma rotina burocratizada e penalizadora. Há ainda reuniões
enfadonhas que desmotivam a participação. Acreditamos que a participação da família se dá
diariamente na interação com as professoras e todo ambiente escolar.
Os bebês que passam o período integral nas instituições são praticamente “orfãs” e
desta forma criadas em um regime de “abrigo público” no que se refere a falta de alegria e
afetividade fundamentais ao desenvolvimento humano. A qualidade das interações na maioria
das vezes é precária e mecanizada. Qual a intencionalidade dessas ações para a infância?
Os dados desta pesquisa confirmaram que a educação desses bebês é uma educação de
corpos passivos, disciplinados e poucos criativos, não deixando a imaginação das crianças
virem a tona. O espaço não oferece condições de aprendizado e de interação com o outro. Isso
nos faz refletir as palavras de Frago e Escolano (2001), quando comentam sobre a questão do
espaço como suporte, que deve estar sempre disponível e disposto para converter em lugar
para a construção da aprendizagem. É fundamental e necessário que as crianças aprendam em
um ambiente saudável, rico e que elas possam aprender também a conservar e preservar o
mundo que as rodeia, porque ninguém será capaz de preservar uma natureza com qual não
convive.
Outro dado importante dessa pesquisa é com relação aos momentos de interação, tanto
com objetos e materiais, como também de momentos de integração e interação entre criança-
criança e criança-adulto, que são praticamente ausentes.
A rotina parece ter uma função básica de regular as ações dentro de um padrão de
comportamento, onde permeia um trabalho na creche que seja homogêneo. Isso implica em
horários e lugares específicos e rígidos, bem como evitar comportamentos que comprometem
o desenvolvimento dessa rotina, tornando-a um processo burocrático e mecânico.
Percebi que as rotinas são consideradas pelas professoras como atividades divididas
de acordo com tempo: hora da chegada, hora do sono, hora da alimentação, hora da troca de
fraldas e higiene e hora da educação física. A estruturação dessa forma, ficou evidente que é
para facilitar os horários das professoras, contribuindo para a burocratização da rotina. Tudo
gira em torno das necessidades dos adultos da escola e desconsiderando-se as necessidades e
os direitos da criança.
Acredito que as questões referentes à profissionalização docente influenciam
diretamente as formas de ser e estar professora. Ao que parece as professoras agem conforme
o tipo de contrato que elas possuem, tanto de forma positiva, quanto negativa. Isso evidencia
certas atitudes percebidas no decorrer desta pesquisa com relação ao comprometimento e
responsabilidades. Todo final de ano as professoras ACTs são demitidas, comprometendo
assim o trabalho educativo desenvolvido nas creches. Já quando conseguem a efetivação, por
meio de concurso público, percebe-se um certo desinteresse em procurar a formação
específica para essa faixa etária, pois elas não tem mais a preocupação em somar pontos para
uma boa colocação no processo seletivo.
Pude observar que questões como profissionalização, identidade profissional e
formação docente faz-se necessárias na discussão na formação inicial e continuada, como
afirmam autores como Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), que a profissionalização é
entendida como o desenvolvimento sistemático a profissão, fundamentada na prática, na
mobilização/atualização de conhecimento especializados e no aperfeiçoamento das
competências para a identidade profissional.
As relações entre ambiente físico, as relações de interação, as questões da
profissionalização docente e da rotina, nos mostram um quadro preocupante.
As crianças desta pesquisa foram tratadas no espaço escolar, como se não tivessem
temporalidades, necessidades e desejos distintos advindos das especificidades que
caracterizam o ser humano, assim como não tivessem direito a um espaço para as
manifestações emocionais, corporais, gestuais e cognitivas.
Concluo que embora o tema rotina esteja sendo discutido nas últimas décadas, as
professoras, ainda, têm em uma concepção assistencialista, não priorizando os direitos e as
especificidades educativas das crianças pequenas.
As manifestações espontâneas das crianças são evitadas, assim como atos de contato
físico e demonstrações de carinho. Algumas crianças que correspondem ao ideal de criança
das professoras, recebem paparicos e outras são esquecidas. Diante disso, nos perguntamos
que tipo de sentimentos estão sendo desenvolvidos nestas crianças? Que prática educativa é
essa?
Em síntese, percebi que a alegria dessas crianças não esteve presente no cotidiano,
pois não presenciei na prática educativa uma intencionalidade de aprendizagem que gerasse
desenvolvimento, revelando uma concepção espontâneo do trabalho pedagógico.
Minha preocupação é que constatei uma realidade que acredito deva se repetir em
vários outros lugares, com diferenças pouco evidentes, isso por faltar ainda políticas mais
efetivas para a educação da infância. Parece que os bebês foram neutralizados de suas
especificidades, pois não constatei o que mais caracteriza essa faixa etária: o sentimento e a
alegria.
A todas as professoras de creche que estão há tempos mergulhadas na prática,
convivendo com as crianças pequenas sob a determinação de uma rotina diária que transforma
e neutraliza tudo, tornando muitas vezes difícil perceber os seus limites e as suas
possibilidades em realizar uma prática educativa que garanta os direitos das crianças.
Neste sentido, minha intenção não é culpar ou denunciar as professoras, responsáveis
diretas pelo cumprimento da rotina diária estabelecida nas instituições de educação infantil
principalmente nas creche, mas sim poder contribuir para a compreensão da qualidade das
relações afetivas, culturais, cognitivas, morais e sociais na educação que permeia estas
práticas e conseqüentemente no reconhecimento do seu caráter verdadeiramente educativo.
Dessa forma, podemos dizer então, que a formação inicial não basta para uma prática
educativa comprometida com as especificidades de 0 a 3 anos. Acredito que a formação
continuada, possui um papel fundamental e deveria enfocar os fundamentos necessários para
essa faixa etária. No CEI pesquisado, como em toda a Rede Municipal, esta prática foi revista
para o desenvolvimento dessas especificidades. Essas formações aconteceram, no ano de
2008, por faixa etária de atuação, enfocando as prática das professoras e isto foi considerado
pelas professoras um ponto muito importante e de grande oportunidade para troca de
experiência. Estas formações foram consideradas, pelas professoras, como mais importante
que a formação inicial.
Entendo que é necessário uma mudança na formação inicial que realmente seja
significativa para formação dos professores. Considero que as questões sobre as práticas
devem ser o eixo central do currículo, ou seja, partir da prática para a teoria. Atualmente a
enfase dos cursos de Pedagogia ainda são as disciplinas clássicas, Dalri (2007).
Em suma, uma mudança, não realiza-se apenas em uma das dimensões da formação
docente, é necessário uma sólida formação inicial e continuada somada a um projeto político
pedagógico e políticas públicas que privilegie a infância como eixo central. Ou seja, projetos
que forneçam diretrizes para o espaço físico, conteúdo de formação, materiais necessários
para educar dignamente uma criança.
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APÊNDICES
APÊNDICE A - Observação: Momento 1
NA CRECHE NO DIA A DIA
Observação 01
Ambiente da sala de recreação: um colchão grande, medindo 4 metros de comprimento
onde as crianças brincam, dois berços, uma mesa para colocarem as mamadeiras e a
alimentação, que vem em travessas, um espelho medindo um metro e 50 cm pregado na
parede e um painel onde contém as fotos das crianças, numa centopéia colada com EVA (cada
parte do corpo dessa centopéia é formada por círculos de 20 centímetros de diâmetro e em
cada círculo contém uma foto 10x15 de cada criança) e um ventilador na parede e outro no
teto.
Na sala de troca e higiene: há dois trocadores, um espaço para dar banho entre esses
trocadores, uma prateleira para guardar as toalhas e as fraldas, um armário, para colocar as
mochilas das crianças, um balcão para guardar os brinquedos, uma mesa com 4 cadeiras e um
balcão para colocar os cadernos de anotações e guardar as bolsas das professoras.
Na sala do soninho, há 20 berços, uma geladeira, uma mesa com um microondas, uma
cadeira para colocar o som e no teto um ventilador.
Neste dia vieram para a creche 18 crianças.
Observação 02
Quando cheguei, as crianças estavam brincando com lego e bonecas no colchão.
Rebeca e Priscila estavam na sala de recreação, mas não brincavam com as crianças,
conversavam entre elas.
Luiza arruma o trocador para começar as trocas. Inicia-se a troca de todas as crianças.
Manuela troca Leonardo na qual levou 2 minutos. Amanda fica juntando os brinquedos e
arruma as crianças para comer pipoca. Amanda troca Antonieta que leva 3 minutos sem
conversar muito com a criança que diz: - Onde tá a tata e Antonieta diz: - “Tata” e começa a
brincar com as mãos e as pernas.
Luiza e Rebeca trocam as fraldas simultaneamente, depois da troca algumas crianças
são encaminhadas a sala do soninho, pois segundo Luiza, essas crianças precisam dormir para
agüentar o dia todo e as outras crianças são encaminhadas para a sala de recreação. Priscila
(responsável de colocar as crianças no berço), recebe estas crianças e as coloca nos berços,
aguardando todas ficarem prontas (Neste momento algumas crianças adormecem e outras
ficam esperando ao som de uma música em um volume exagerado).
Manuela e Luiza saem para o lanche (9h45min). Enquanto Amanda faz uma rodinha
com as crianças que estão na sala de recreação (pois as outras estão nos berços) para dar
pipoca. E diz: - Quem está de pé não ganha pipoca, todos têm que sentar. Então Amanda abre
o saquinho de pipoca e dá um baguinho de cada na boca para os menores, para os maiores
Amanda dá na mão. Antonieta sentada atrás da Amanda, quase se afoga e a professora não vê
(nesse momento fiquei aflita, pois pensei que iria se afogar, mas conseguiu engolir a
pipoca). Amanda insiste que só ganha pipoca quem estiver sentado, quero todos sentados,
avisa. Algumas crianças, nem ligavam para a pipoca, continuaram a brincar com o lego e as
bonecas.
Manuela e Luiza chegam do lanche (10h10min). Amanda continua dando pipoca e
Priscila pega o minhocão (é um túnel de aros com tecido em volta, mas estava rasgado nas
laterais) e fala para as crianças: - Quem terminar de comer a pipoca pode vim brincar com o
minhocão, todos tem que passar por dentro do minhocão. Para os que não engatinham ou
andam, colocam sentados ou deitados no colchão e dão um brinquedo na mão. Os que não
estão brincando com o minhocão ficam esquecidos, e se viram como podem (Rafael e
Fernando ficam sempre esquecidos). Os que brincam com o minhocão, ficam felizes, por
conseguirem passar por dentro, outros vão até a metade e voltam. Catarina quer passar sempre
de um lado para o outro, Ana Luiza também consegue passar e quer passar outras vezes na
frente dos outros. Renan entra no minhocão e começa a chorar. Amanda diz: - Passa Renan,
vem cá com a prô, não precisa chorar. Então, Arlindo começa a incomodar as professoras.
Luiza pega ele no colo e o coloca no berço que fica na mesma sala (sala de recreação).
Outras crianças ficam penduradas no minhocão do lado de fora, atrapalhando quem
quer passar por dentro Amanda diz: - Não atrapalhem o amiguinho que quer brincar, vão para
lá, no final do minhocão (mas ninguém escuta e continuam pendurados). Continuam a
brincadeira, sem levantar para ver os que estão no berço (dá dó do Rafael e Fernando que se
viram sozinhos, caem e às vezes não conseguem se levantar, ficando na mesma posição por
algum tempo).
Brincam mais um pouco de minhocão, então Luiza e Manuela acordam as crianças que
estão dormindo e as encaminham para a sala de recreação (algumas estão ainda dormindo,
vão se acordando aos poucos quando são colocadas no colchão, dá pena, pois querem ficar
dormindo). Nesse momento Priscila e Amanda guardam o minhocão (essa brincadeira
demorou mais ou menos 15 minutos), juntam os brinquedos e aguardam o começo do
almoço.
Izabel (merendeira) chega na sala às 10h25min e arruma os berços (troca alguns
lençóis e travesseiros, arruma as camas, fecha as cortinas) e sai da sala para pegar a comida
na cozinha. Às 10h30min começa a arrumação para o almoço, entra Izabel com a almoço
(sopa). Os que estão chorando geralmente são servidos primeiro, (porque senão vão ficar o
tempo todo incomodando) então as professoras dizem:- Todos têm que estar sentados para
ganhar a comida, quem incomodar muito é colocado no berço (para não atrapalhar), aos
poucos todas as crianças vão sendo servidas, os que estavam no berço são servidos por
último. Jonas é alimentado por Amanda (penso ser seu xodó) que após, o coloca no bebê
conforto, para que as demais crianças não o machuquem.
11h15min todas as crianças fizeram a sua refeição (algumas sentadas no colo das
professoras outras sentadas no colchão, mas nunca sozinhas, sempre com uma professora
pois é elas que tratam na boca). Começa então a rotina da troca, um de cada vez é trocado e
feita a higiene. Depois são colocados no berço para dormir (finalizei a observação).
Observação 03
Cheguei no berçário por volta das 7h, estava Izabel fazendo a limpeza, segundo ela,
chega às 6 horas, assina o ponto e começa a arrumar as salas do berçário, abre todas as
janelas, levanta a cortina, varre, passa pano, tira o pó e troca os lençóis sujos. Depois que
termina a limpeza do berçário, vai para a cozinha, começar a fazer o lanche, que será servido
às 8h30min.
7h30min – chegam Luiza e Priscila que colocam as bolsas na sala do trocador (pois lá
tem um armário que é para as professoras). Luiza começa a receber as crianças na porta da
sala do soninho. As mães entregam as crianças, às vezes comentam alguma situação que
ocorreu durante a noite, senão se despedem das crianças e vão embora. Algumas crianças vêm
com o furgão (tipo de Topic), onde o motorista e o ajudante encaminham as crianças para a
sala do berçário. Luiza recebe as crianças cumprimentando-as, pega a mochila, coloca no
chão e entrega as crianças para Priscila por cima da cerca (divisão de uma sala para a outra).
Luiza recepciona Antônio, dizendo: - Oi meu cheirinho, tudo bem, da tchau pra mamãe, e
vem com a Prô. Conforme as crianças vão chegando, vão sendo encaminhadas para sala de
recreação; é colocado os brinquedos no chão (entre eles, bonecas, legos e bichinho de
pelúcia). Chega então Arthur, Luiza diz: - Nossa como ele tá bonito, né mãe. A mãe se
despede, dando um beijo e vai embora. Luiza fica aguardando todas as crianças chegarem.
Passando das 8h só conversando com a direção (tempo permitido para a chegada até às 8
horas com tolerância, de 15 minutos, conforme regulamento no Anexo B).
Rebeca chega às 8 horas (horário diferenciado, pois fica na hora do almoço).
Segundo Luiza, Manuela sofreu um aborto e não virá nos próximos dias, e Mariana sofreu um
trauma na coluna e voltará somente no final do mês de outubro.
Neste dia, conforme as crianças iam chegando eram tiradas fotos das mesmas.
Questionei Luiza sobre isso e ela falou que é para fazer um arquivo e passar em data show
para os pais no dia da entrega de avaliações que será no dia 27 de setembro (Luiza diz que é
uma forma de estar mostrando para os pais todas as etapas da rotina de seu filho,
porque às vezes eles não tem noção do que é feito aqui).
Quando Luiza verifica as mochilas, é para ver se as mães mandaram as frutas e
verduras. Questionei Luiza e ela explicou que no ato da matrícula é repassado um esquema de
alimentação, na qual os pais se comprometem a ajudar nas frutas e verduras semanalmente
(Anexo B).
Perguntei para Luiza, porque ela recebe sempre as crianças, ela comentou que na
maioria das vezes é ela, porque chega mais cedo. E às vezes é feito um revezamento da
recepção das mesmas.
Ao chegar, Rafael é beijado pela mãe, ele sorri e é entregue para a Luiza que leva até a
Priscila que o coloca no chão com o apoio (pois o mesmo não senta).
Jonas chegou às 8h, ele estava dormindo, foi entregue pela mãe à Luiza, que o
encaminhou para Priscila. Esta disse abraçando-o: - Oi Jonas, tudo bem? Depois colocou-o
dentro da caminha, no bebê conforto (o apelido dele é Bebê, quem colocou foi a Amanda,
porque parece ser seu preferido). Depois que ele acordou, Amanda pegou-o no colo por 5
minutos, dando um afago e o colocou novamente no berço. Renan chegou e já foi entregue
para Rebeca para ser trocado, pois a mãe comentou que no caminho ele fez cocô.
Enquanto isso, Luiza revisa os cadernos mandado no dia anterior com bilhete, para ver
se as mães assinaram.
Depois de trocar Renan, Rebeca troca o Pedro (que veio de furgão) conversando com
Luiza (não dirige a palavra nenhuma vez ao bebê, este fica quieto), termina a troca,
Rebeca entrega o bebê para Priscila, que o coloca no chão. Depois Rebeca pega Artur para a
troca, este chora e a Prô conversa um pouco com ele, dizendo: - Não precisa chorar, porque,
tais chorado, é porque tais molhado? Ele continua chorando, mesmo assim é trocado e a troca
termina 3 minutos depois. Rebeca pega Pablo para a troca, conversando com ele, sobre seu
cabelinho, dizendo: - Como tá macio teu cabelo, continua a troca (tive a impressão de que
Pablo não entendeu nada e a prô também não fez questão de ensinar).
Enquanto isso, Luiza fica guardando as coisas que foram pedidas para os pais: frutas e
verduras (estas vêm dentro das mochilas das crianças). Amanda e Priscila ficam na sala de
lazer com as crianças.
Depois da troca de Pablo, Rebeca pega Jonas e conversa um pouco mais com ele,
dizendo: - Oi meu amor, que fofura e o coloca novamente no bebê conforto. Luiza vai a
secretaria levar a pasta com a quantidade entregue pelos pais (isso acontece toda a semana).
Priscila ajuda a trocar as crianças. Luiza volta e ajuda a cuidar das crianças, enquanto
Rebeca continua trocando. Agora é o Rafael que é trocado, sem nenhuma conversa, ele quieto
até o término da troca.
Izabel trás o lanche (8h25min) e arruma a mesa.
Priscila troca Miguel e não conversa com ele. Este fica quieto brincando com as mãos.
Amanda liga o som na sala de recreação e começa a dançar, incentivando as crianças a
dançarem também, dizendo: - Vamos dançar, vamos pular (algumas crianças se agitam e
começam a dançar, outras ficam sem participar da brincadeira, outras nem ligam,
continuam brincando). Então, Luiza auxilia nessa tarefa de fazer as crianças dançarem (as
que andam), pois as que não andam ficam onde estão. Luiza pula e dança junto com as
crianças.
Antes de dar o lanche, Izabel separa as frutas e verduras na sala do soninho. Após
começa a servir as crianças com papa de frutas e farinha láctea. Luiza, Rebeca, Amanda e
Priscila, sentam no chão e pedem para as crianças sentarem também. Logo após começam a
tratar as crianças (8h32min).
Jonas que está no bebe conforto, chora sem parar nesse momento. Luiza o pega e dá
comida. Após coloca novamente no bebê conforto.
Enquanto as professoras se revezam para dar a alimentação, as outras crianças ficam
brincando com os legos dados no início da manhã (o som é desligado).
Vieram todas as crianças.
Rafael ainda está no apoio. Depois da troca chora e a Priscila pega-o no colo, mas já o
coloca no chão (continua chorando, chega perto dele Ana Luiza, que brinca um pouco com
ele o qual cai e fica na mesma posição).
Quando as crianças não comem muito, é oferecida bolacha com suco.
Termina o lanche 8h48min e começa a troca (todas as crianças são trocadas).
Algumas crianças dormem por mais ou menos 15 minutos.
Rafael é o primeiro a ser trocado. Depois da troca vai para o berço. Depois é a vez de
Fernando, depois Vitor Hugo que é trocado e vai para o berço.
Enquanto as crianças são trocadas, Amanda pega o cesto e pede para as crianças
ajudarem a guardar os brinquedos. Depois liga o som alto.
9h05min, Luiza vai brincar de música com as crianças também. Paula teve que tomar
banho, porque estava muito suja. Quem deu banho foi Patrícia. No banho ia conversando com
Paula, dizendo: -Nossa como te sujasse e Paula só resmungava, mas na troca quase não
conversou.
As 9h17min, Amanda e Luiza mandam as crianças sentarem no colchão para fazer
uma atividade - vão explicando o que as crianças têm que fazer. Rebeca mostra como fazer
atividade com papel crepom (já cortado em tiras). Ela pega a garrafa e coloca aos poucos a
tira de papel crepom dentro da garrafa. Na sua vez cada criança coloca a tira de papel crepom
colorida dentro da garrafa pet (algumas crianças, como: Luciano, Paula, Miguel não
querem fazer as atividades, então são deixados de lado). Como algumas crianças estavam
dormindo, “elas”, são acordadas para fazer a atividade (choram porque queriam dormir
mais, mesmo assim são colocadas no chão). Luiza pede para elas fazerem a atividades (mas
elas não fazem).
Durante essa atividade são tiradas fotos para que se mostre aos pais. Depois, Luiza
recolhe as garrafas com as tiras de crepom dentro, vai até o trocador e coloca água para ficar
colorida e fala para as crianças: - Olha só que cor vai ficar (mexe a garrafa por alguns
segundo, até a água ficar da cor do papel crepom), então mostra para as crianças, que não
dão muita bola. E Luiza diz:- vou dar para vocês brincarem, então Ana Luiza, Fernanda, Artur
se manifestam para pegar as garrafas, mas Luiza, desliza as garrafas no chão (quem pegar,
pegou).
9h31min – Priscila e Amanda vão tomar café.
Izabel entra na sala e liga os ventiladores da sala do soninho. Enquanto as crianças
brincam com as garrafas, Rebeca troca as fotos do painel da centopéia e pergunta para
algumas crianças quem são nessas fotos e mostra as fotos de cada um, dizendo: - Quem é? E
isso ela faz com todas as fotos. Algumas crianças se manifestam, outras não. Luiza entrega
alguns brinquedos (de borracha) para as crianças brincarem.
Enquanto as crianças estão brincando na sala de recreação, Izabel troca as fronhas e
lençóis dos berços (e retorna para a cozinha).
9h55min Priscila e Amanda retornam do lanche, e em seguida vão para o lanche Luiza
e Rebeca.
Rafael continua sentado tentando se equilibrar. Priscila vai até ele, coloca-o sentado e
sai, mas o mesmo se desequilibra e cai novamente e fica lá deitado permanecendo por um
bom tempo. Amanda troca o CD de música, coloca samba, e pede para as crianças dançarem
com ela. Algumas dançam, outras não.
10h05min - Priscila levanta Rafael e ele fica sentado (Jonas parece ser o mais
queridinho da turma, principalmente da Amanda).
Rafael continua sentado e chora. Amanda pega um fantoche do tigre (que deram o
nome de Fred) que também é um livro e pede silêncio para poderem ouvir o tigre falar.
Algumas crianças se alvoraçam e querem brincar com o Fred, mas sentam e ficam quietas
para ouvirem. No mesmo instante, Priscila pega Rafael e leva para a troca, conversando sem
muito entusiasmo com ele. Amanda continua a contar a história.
Depois da troca de Rafael ele é colocado no chão novamente.
10h25min – Luiza e Rebeca retornam do lanche. Agora todos estão na sala de
recreação, batendo palma e cantando para as crianças.
Depois de contar a história, Amanda guarda o fantoche e pega a bola grande e joga
para as crianças brincarem. Rafael continua sentado chorando, sem ninguém ir até ele.
10h30min – Izabel chega com o almoço, o cardápio é sopa. As professoras pedem para
as crianças ajudarem a guardar os brinquedos para o almoço. Rafael continua chorando.
As professoras começam a servir o almoço (começa a muvuca, todas as crianças
querem almoçar ao mesmo tempo). Aos poucos todas as crianças vão sendo alimentadas,
(todas as professoras e a merendeira dão o almoço; algumas sentam nas cadeiras e outras no
chão ou no colchão). As crianças que choram mais vão sendo atendidas antes. As outras
crianças ficam brincando, outras só ficam sentadas, e outras ficam andando de um lado para o
outro. Rafael foi um dos últimos a comer e após foi colocado no chão, caiu e ficou de bruço
(pois não se movimenta muito).
11h05min – Termina o almoço. Izabel leva os pratos e as colheres para a cozinha.
Começa a troca das fraldas. As crianças são preparadas para o soninho. Rebeca vai
para a sala do soninho e liga o som. Nesse instante, Luiza e Amanda fazem o revezamento de
trocas de fraldas. Priscila e Rebeca passam as crianças por cima da cerca (divide as salas)
para a troca. Após trocadas, as crianças são colocadas no berço.
(Amanda fica quase todo tempo ligada a Jonas).
Rafael continua de bruços, sem ninguém olhar. Como só sobrou ele, Priscila levanta-o
e entrega para a Amanda que o troca. Na troca todos eles passam pela higiene pessoal (é
passado uma fralda nas mãos e no rosto) e vão sendo colocados no berço com o som ligado
(um pouco alto para o soninho). Um deles dorme no colchão no chão por causa do espaço
(não tem berço para todos).
11h30min – Terminei a observação e as crianças continuam sendo trocadas.
Observação 04
Reunião com os pais.
Para essa reunião foram dois bilhetes, no caderno de anotações.
Os pais começaram a chegar a partir das 19h15min, pois a reunião começava às
19h30min. A reunião foi na sala de recreação; esta estava toda arrumada (com os bancos e as
cadeiras dispostos para receber os pais. Com telão na parede para projetar as fotos tiradas
durante as atividades). Foi tirado o colchonete e colocado bancos e cadeiras. Vieram junto
com os pais quatro crianças. Luiza os recepcionou calorosamente dizendo: olá bebês, vieram
ver a prô? Podem entrar e fiquem a vontade. Os pais não tinham onde deixá-los, por causa
disso trouxeram junto (segundo a Luiza). A reunião contou com a presença de 10 pais e teve
seu início às 19h10 min.
Inicialmente Luiza recepcionou os pais dando as boas vindas a todos e a Amanda leu
uma mensagem (uma crônica de Pedro Bial, que falava sobre o jardim de Infância, Anexo
B) que foi entregue aos pais, assim que eles chegavam. Após foi comentado sobre a
mensagem, que falava do local da creche, o que é feito na creche, dentre outras obrigações.
Depois, Luiza comentou sobre o objetivo da creche bem como a importância de sua
rotina. Falou também que, às vezes, as mães não têm onde deixar as crianças para ir trabalhar,
só que nem se preocupam ao menos em saber como a criança está. Mandamos vários bilhetes
para as mães, sobre a reunião nem assim elas apareceram. As crianças têm a necessidade de se
socializar e isso também é muito importante na creche. Amanda completou: - Às vezes,
damos mais atenção a seus filhos do que aos nossos, pois ficamos 10 horas com seus filhos
por dia, enquanto com os nossos somente à noite. Então, a importância do contato diário com
vocês, através do caderno de anotações. Cada vez que vai para vocês é porque é um assunto
importante e vice versa. Peço para vocês pais, que olhem diariamente esse caderno.
Depois, Luiza falou sobre os avisos da secretaria com relação à mensalidade
(conforme normas da escola – Anexo B - atrasadas, não pagas), rifa que a creche lançou, as
matrículas, a relação de alimentos e produtos de higiene.
Comentou também sobre a rotina propriamente dita: troca, alimentação, atividade,
horários de entrada e saída entre outros.
Após, foi apresentado em data show o dia-a-dia da creche, onde apareceram todas as
crianças em diversas situações (brincando, alimentando-se, na troca, fazendo atividades) (Na
hora da apresentação os pais se admiravam com seu filho). Foi comentado sobre o vídeo e
deixado a palavra livre para os pais (Quase ninguém se manifestou). Então, foram entregues
as avaliações aos pais (essas avaliações são feitas trimestralmente e entregue para os pais
coletivamente, conforme Anexo B). Luiza ia dizendo o nome das crianças e os pais
levantavam e pegavam as avaliações. Depois, disse que se alguém quisesse falar com as
Professoras sobre a avaliação que ficassem à vontade. Luiza agradeceu a presença de todos e
encerrou a reunião. Depois, algumas mães ficaram para conversar com as professoras sobre
seus filhos. E eu encerrei minha observação. Terminou às 20 horas (relação de presença no
Anexo B). Estavam presentes todas as professoras do berçário, inclusive a Catarina, professora
de Educação Física.
Observação 05
7h10min - Chegam de Furgão: Miguel, Débora, Renan, Jean, Arlindo, Paula,
Antonieta e Antonia (Izabel está de licença - doença). Não tem ninguém específico para a
limpeza (pois como a merendeira está doente, não foi designado ninguém para a limpeza.
Quem estiver desocupada vai limpar a sala).
Luiza recebe as crianças do furgão, cumprimentando-as, dizendo: Olá meus fofuchos,
venham com a Prô (todos chegam quase ao mesmo tempo). Luiza recebe as crianças e as
encaminha para a sala de recreação. Amanda olha o caderno de anotações e guarda as
mochilas. Manuela e Priscila brincam com as crianças na sala de recreação até chegarem
todas as crianças.
Em conversa com Luiza, esta me contou o problema da Izabel e a necessidade de ter
alguém para ajudar, pois não tem ninguém que faça a limpeza e ajuda na hora de dar a
alimentação para as crianças.
Luiza, (quando não está recebendo as crianças), ajuda a guardar as frutas e verduras
que vêm dentro das mochilas.
Pedi licença para olhar os cadernos de recados. Observei o caderno de Rafael e Paula
(nesse caderno estão todos os bilhetes e anotações que são feitas pelas professoras e pelos
pais). A relação dos materiais gerais vem da secretaria do CEI e dos materiais específicos do
berçário são as professoras que mandam. Quando faltam itens – as professoras mandam avisar
pelo caderno de recados e as mães têm que assinar o bilhete mandado pelas professoras e
vice-e-versa.
8h - Rebeca chega e vai para a de recreação, brincar com as crianças
8h20min - Amanda e Luiza ainda não foram para a sala de recreação, pois ficam
aguardando as crianças e arrumando as mochilas.
Eva, a merendeira que está substituindo a Izabel, entra na sala trazendo lanche.
8h25min - Miguel vai para a troca, antes do lanche, que demora três minutos (Priscila
não trocou nenhuma palavra com ele).
8h30min - Desde que Rafael chegou às 7h40min, está deitado na mesma posição no
chão sem ninguém ir brincar com ele.
8h32min - Hora do lanche – todas as crianças estão na sala de recreação. Algumas
brincam, outras andam. As professoras começam a servir o lanche, as crianças se agitam,
umas choram, outras pulam, outras querem colo porque querem lanchar primeiro. Ana Luiza,
Renan, Débora, Arlindo ficam perto da Luiza. Jonas quer colo de Amanda e esta o dá.
Depois, Jonas vai para a troca, antes de terminar o lanche. Depois de todas as crianças serem
servidas, começa a hora da troca.
9h - Fernando está sempre sozinho, nenhuma professora vai ao seu encontro. Quem
vai brincar com ele é a Fernanda, que fica uns minutos e depois sai.
9h05min - Amanda começa a juntar os brinquedos e pede para as crianças ajudarem.
Umas ajudam, outros continuam brincando, os que não andam ficam no mesmo lugar. Rafael
depois da troca foi para o berço dormir (Ele sempre dorme).
9h10min - Entra a Catarina que é professora de Educação Física – como é semana das
crianças os maiores vão assistir um filme na sala de vídeo, juntamente com as outras crianças
do maternal. Os pequenos ficaram com a Catarina na sala de recreação.
Os que andam vão juntamente com Luiza, Amanda e Manuela até a sala de vídeo
(onde será projetado o filme com outra turma do maternal). Os bebês são colocados à
frente, sentados em colchonetes e os maiores são colocados sentados atrás. As professoras
pedem silêncio, pois irá começar o filme. O filme exibido era sobre a amizade de um adulto e
as crianças (O filme não era apropriado para a faixa etária (sem cor, sem personagens
definidos, pois era computadorizado). Acompanhei todo o filme que durou aproximadamente
45 minutos. Durante a exibição do filme, as crianças menores ficaram quietas por alguns
minutos, depois começaram a se agitar. As professoras diziam: - Crianças fiquem quietas,
vamos ver o filme (mas algumas crianças não obedeceram e ficaram andando e se
agitando, pois o filme não estava interessante para elas).
9h50min - Termina o filme e todos voltam para a sala de recreação. Retornando
percebi que Fernando, Joana e Rafael continuam no chão.
Amanda liga o som, dança e pede para as crianças dançarem também, algumas crianças
nem se mexem do lugar, outras dançam, outras continuam brincando com os brinquedos de
plástico e lego. No teto foram pendurados bichos de E.V.A. Manuela pára a música e
pergunta o nome dos bichinhos e como eles fazem (algumas crianças se manifestam
pulando, outras gritando, outras tentando falar e outras nem se manifestam).
10h02min - Joana vai para a troca e Amanda conversa com ela para tirar as mãos da
fralda, depois disso, não falou mais nada e a criança ficou quieta. Logo em seguida bateu
palminhas. Amanda limpou o rosto e as mãos e levou-a para a sala de recreação.
10h06min- Débora foi para a troca. Manuela falou sobre o filme com ela, perguntando
se gostou do filme, não havendo resposta, não falou mais nada. Trocou-a em silêncio.
10h08min- Manuela pegou Rafael, deu um beijo e entregou a Amanda para molhar o
rosto, pois o mesmo estava com sono (isso para ele despertar), resmunga e retorna a sala de
recreação. Amanda entrega algumas garrafas com água colorida para as crianças brincarem
(cinco garrafas). As crianças brigam pelas garrafas. Antonia, Paula e Bernardo nem dão bola.
Leonardo, Fernanda, Daniele, Jean, Arlindo, Renan e Pedro brigam pelas garrafas. Amanda
joga no chão, não dando as garrafas para ninguém.
Entrou para o berçário um bebê de quatro meses (Luciano), ele fica o tempo todo no
berço; só pegam ele para a troca e dar mamadeira.
Amanda entrega outros brinquedos para as crianças; elas brigam pelos brinquedos.
Manuela vai brincar com Luciano, tirando do berço e pegando-o no colo. Fica por
alguns minutos e depois coloca-o novamente no berço.
Rafael é colocado no berço e ele fica brincando sozinho e resmungando. Enquanto isso
as crianças ficam brincando na sala de recreação. Amanda pega um boneco (Fantoche) e fica
brincando do outro lado da cerca (que separa as salas). Brinca com o fantoche comentado: -
o nome do boneco é Fred (as crianças se alvoraçam, umas ficam como estátuas, só
observando, outras querem pegar o Fred, outras continuam brincando). Ainda do outro
lado da cerca, além de brincar com as crianças, fica conversando com as outras Professoras.
Rafael é retirado do berço.
Pablo é uma criança agressiva segundo Priscila. Se é contrariado e não consegue
brincar com as outras crianças desconta nas mesmas ou bate a cabeça no chão por várias
vezes (Perguntei sobre isso e Priscila disse que já falou para os pais, mas eles não deram
nenhum retorno).
10h25min – Fernando, Eduarda e Rafael ficam no mesmo lugar. Fernando começa a
chorar e ninguém fica com ele. Manuela arruma Rafael e o coloca sentado.
As crianças ainda continuam brincando na sala de recreação. Umas crianças são mais
observadas do que as outras. Jonas passa a maior parte do tempo no colo. Luciano fica
chorando no berço e ninguém vai até ele. Rafael fica sem atenção.
Nesse momento acontece uma desavença entre a merendeira Eva (que está
substituindo Izabel que está com atestado médico) com as professoras, pois ficam as louças
sujas em cima da mesa da recreação. Luiza comentou que: - Já fazem três dias que ela não
vem limpar o berçário e continuou dizendo: - E nós não vamos limpar.
10h36min – Começa o almoço. Os três menores, Fernando, Rafael e Joana, geralmente
são os últimos a receber o almoço (pois eles quase não incomodam, porque ainda não
andam). O Luciano quer dormir, mas elas não deixam. Porque depois ele não dorme mais
(passam um pano molhado no rosto para despertar).
Jean está pendurado no carrinho, cai e bate com a cabeça no chão. Priscila vai ao seu
encontro dizendo: - Não foi nada, volta a brincar. Rafael sempre recebe a comida deitado no
chão com travesseiro (questionada sobre o assunto, Amanda disse que é para ele comer
melhor, pois quando ele está sentado, quase não quer comer).
11h05min – Começa a troca de todas as crianças e à medida que vão sendo trocadas
pelas professoras, vão sendo colocadas no berço para dormir. Manuela fecha as janelas e as
cortinas da sala do soninho, apaga as luzes e o som é ligado (um pouco alto para a ocasião).
As Professoras que não estão trocando as crianças guardam os brinquedos e vão para a sala do
soninho cuidar das crianças já trocadas.
11h50min – Quase todas as crianças estão dormindo. Patrícia sai às 12 horas e retorna
às 13 horas. As outras Professoras descansam com as crianças. Luciano, Antonia e Renan não
dormiram. Questionei sobre o horário do sono das crianças: - Porque elas têm que dormir até
as 14 horas? Luiza respondeu: - Que é melhor para as crianças, pois dormindo até esse horário
elas ficam mais descansadas (senti que ela quis dizer: e não incomodam tanto). Nessa hora
da observação eu estava na sala de recreação, pois a sala do soninho estava cheia, pois os
berços ocupam todo o espaço).
12h20min – Chega uma mãe para entregar uma caixa de leite, frutas e verduras.
Manuela levanta e vai atender, deixando as frutas, verduras e o leite na mesa da sala de
recreação e depois volta a descansar. Quando uma criança chora a Professora que é
responsável pelas crianças pede para que fiquem quietas, fazendo psssssiu.
12h30min – Manuela levanta e cola os bilhetes vindos da Secretaria, no caderno,
enquanto as outras descansam, fazendo revezamento (o som continua ligado direto e um
pouco alto).
12h40min – Entra na sala do soninho a Catarina, que vai conversar com a Amanda e
Manuela. Depois a Manuela sai. Algumas crianças começam a chorar e a professora
responsável faz de tudo para eles ficarem no berço (dá o bico, embala, bate na bundinha e
embala) e dormirem mais um pouco. Manuela retorna e fica conversando com a Catarina.
12h50min – Mais algumas crianças acordam e ficam resmungando no berço, então
Luiza levanta e fala para elas ficarem quietas no berço. Colocando algumas crianças
novamente deitadas e dando o bico (mas as crianças não obedecem).
13h – Sete crianças estão acordadas, mas ainda permanecem dentro dos berços na sala
do soninho. As professoras não tiram do berço, pois ainda não está na hora. Catarina sai da
sala.
13h05min – Priscila chega e vai para a sala do soninho onde todas estão conversando e
as crianças vão acordando, mas, permanecendo no berço. Priscila pega o Luciano no colo
porque o mesmo está com soluço (dá o bico e embala ele um pouco).
13h15min – Quase todas as crianças estão acordadas. Eva traz o lanchinho. Manuela
enche as mamadeiras de Mucilon para as crianças tomarem. As crianças acordadas vão
recebendo a mamadeira.
13h40min – Quase todas as crianças tomaram a mamadeira, menos o Luciano que
tomou o leite (Nam) e Rafael que não toma mamadeira, recebe papinha de frutas na colher.
Todas as crianças permanecem no berço.
Rebeca vai até a cozinha pegar algumas colheres, lá acontece uma discussão entre
“ela” (que veio chorando da cozinha) e as merendeiras do CEI (pois Eva tinha esquecido).
Desde que a Izabel ficou doente, não tem uma merendeira exclusiva do berçário. Ao retornar,
Rebeca muito agitada, desabafou com as outras Professoras. Luiza fez um breve relato para
mim, de como está a situação com relação a limpeza e organização do berçário desde que a
Izabel ficou doente.
As crianças permanecem no berço até a hora da troca (14 horas).
14h05min – Foi iniciada a troca. À medida que as crianças vão sendo trocadas são
passadas pela janela para a parte externa (pois cada sala possui uma parte externa) onde as
mesmas vão brincar na areia e brita fina com brinquedos. Todas as crianças brincam com os
baldinhos e pazinhas e o som continua ligado até todas as crianças saírem da sala do soninho.
14h30min - O som é desligado. Luiza e Rebeca trocam as últimas crianças. Manuela
está na parte externa e Amanda está na sala do soninho ainda com a última criança a ser
trocada.
14h35min – Terminam as trocas e as Professoras também vão para a parte externa.
Todas as crianças têm que ficar juntas (pois as professoras preferem ficar sentadas
conversando e pedem para as crianças ficarem perto uma das outras, para melhor
controlar). O Luciano fica no bebê conforto na sala de recreação.
14h50min – Joana geralmente vai para casa neste horário. Fernando não foi acariciado
nenhuma vez.
15h - Manuela e Amanda vão fazer lanche. Patrícia pega Antônio no colo e entra para
a sala de recreação. Enquanto isso, Luiza fica com todas as crianças na parte externa.
Rapidamente Luiza entra na sala de recreação para pegar a caixa com as mamadeiras de suco
e dá para as crianças. Rafael coloca pedra na boca. O mesmo acontece com Débora.
15h20min – Depois que todas as crianças tomaram o suco, Luiza entra e fica na porta
da sala de recreação, e pede para os que andam, entrarem na sala. Os que não andam ficam
por último: Rafael, Pedro, Fernando e Joana.
Geralmente, Rafael sai às 14h30min, mas hoje já é 15h30min e o pai nem veio buscá-
lo.
15h30min - Amanda e Manuela retornam do lanche. Luiza e Rebeca vão para o
lanche. O pai de Rafael veio buscá-lo. Amanda pegou sua mochila, entregou ao pai, e se
despediu de Rafael.
15h40min - É servida gelatina para todas as crianças. Hora da confusão, porque todas
as crianças querem comer todas ao mesmo tempo. Os que não são atendidos choram.
Fernando, (por ser o mais quieto), geralmente, é o último a fazer as refeições.
16h – Luiza e Rebeca retornam do lanche. Amanda pega Jonas para brincar com ele,
dando carinho (passando a mão no rosto, apertando sua bochecha, levantando para o alto,
conversando e fazendo rir). Faz a troca de fraldas e higiene pessoal (das mãos e rosto) pois
sua mãe o espera.
16h10min – As professoras responsáveis pela troca de fraldas começam a trocar as
crianças e arrumá-las para a hora da saída. Todas as crianças vão sendo trocadas e as mochilas
arrumadas e depositadas na mesa na sala do soninho à espera dos responsáveis.
Fernando, enquanto brincava com o lego, levou uma mordida de Jean. Manuela
pegou-o no colo, foi até a sala de troca, passou pomada e colocou ele no bebê conforto a
espera do pai.
Enquanto Rebeca e Amanda trocam as crianças, Manuela é responsável por levar as
crianças para a sala do soninho. Lá elas ficam esperando os pais chegarem (algumas crianças
chegam a dormir, nesse momento). Luiza fica na sala de recreação brincando com as crianças
que ainda faltam serem trocadas.
Nessa hora da troca, as professoras quase não conversam com as crianças, só
conversam entre elas. As crianças ficam brincando com o próprio corpo e às vezes brincam
com a sacola pendurada acima (pois onde se localiza o trocador, têm umas sacolas
penduradas de uso comum das professoras e das crianças). Luiza continua na sala de
recreação distraindo as crianças até serem trocadas e encaminhadas aos berços.
16h45min – Os pais e os responsáveis pelo transporte escolar começam a buscar as
crianças.
16h47min – Paula, Leonardo, Antonieta, Arlindo vão de furgão – Vandi.
Jean vai de Furgão – Euclides.
16h55min – Terminam as trocas.
Renan, Miguel vão de Furgão - Nilson.
Manuela começa a fechar as janelas da sala de recreação e Patrícia limpa o lavatório.
Débora vai de furgão - Frank.
Fernando vai embora com a vó.
Fernanda vai embora com a mãe.
As professoras vão embora, pois as mesmas saem às 17horas.
Vanessa, (professora do maternal I) assume a sala juntamente com cinco crianças de
sua turma (pois fazem um revezamento, já que o horário de saída é às 18:00 horas, conforme
regulamento no Anexo B. As professoras saem às 17 horas, então, até os pais virem buscar
essas crianças, juntam todas numa sala, para ficar somente uma professora, depois do
horário).
Luciano vai embora com a mãe.
Pablo vai embora com a vó.
Pedro vai embora com a mãe.
17h30min – Horário que eu saí. Restavam ainda na sala: Rafaela, Artur e Bernardo.
Faltaram nesse dia: Leonardo, Valentina e Ana Luiza.
APÊNDICE B - Observação: Momento 2
HORA DA CHEGADA
Cheguei às 7h e fui para a sala de recreação. Lá estava a Izael (servente, merendeira),
trocando as fronhas e os lençóis, abrindo as janelas, passando o pano no chão, segundo ela, a
limpeza diária. Logo, às 7h15min, chegou a Mariana (estava de licença, pois apresentava
problemas de coluna. Retornou ao trabalho no dia 16 de outubro. A referida professora é
ACT). Chegaram também Manuela e a Priscila.
Quando chegou a primeira criança, fui logo verificar como as mesmas, que vem de
furgão, se organizam (me espantei com a forma que essas crianças chegam). Atendem esse
CEI um total de cinco furgões. Constatei que um furgão além do motorista, conta com o
auxílio de três ajudantes, que se organizam um em cada banco. Os outros quatro furgões têm
um motorista e um ajudante (quando se tem um número maior de bebês eles contam com o
auxilio de mais um ajudante). Os bebês vêm na primeira fila dos bancos de passageiros, com
uma ajudante. Os demais vêm nos bancos de trás. Nenhuma empresa têm cadeirinhas
especiais para transporte de bebês, eles vem sentados normalmente (Sem segurança
adequada para o transporte desses bebês). Quando um bebê dorme, ele encosta no
amiguinho. Com relação a cinto de segurança, dos cinco furgões, somente dois usam os cintos
nos bebês. A maioria das empresas transportam de 18 a 22 crianças.
Os furgões estacionam em frente ao CEI. Aos poucos as crianças vão saindo. As
maiores saem sozinhas e a pequenas são auxiliadas pelos ajudantes do furgão.
As crianças se encaminham para dentro do CEI. O motorista e os ajudantes levam as
mochilas (dentro deve conter seis fraldas descartáveis por dia, três mudas de roupas, fralda
de pano, meias limpas e uma sacola plástica, conforme lista de material entregue no início do
ano. Anexo B), dos que não conseguem carregar. E também os bebês que estão dormindo.
Quando chegam na sala, entregam as crianças para uma das professoras e comentam sobre as
recomendações das mães para as professoras. Do tipo: como dormiu, o estado saúde, sobre
alimentação, etc (Vale salientar que nove bebês vem de furgão).
Estas crianças são encaminhadas para sala de recreação ainda dormindo e acabam
acordando quando são colocadas no chão e ficam brincando com o lego.
As outras crianças chegam acompanhadas de um adulto da família.
Neste dia de observação Pablo chega com o pai e a mãe, que questiona a professora
sobre o que está acontecendo com relação a mordidas em sala, pois o Pablo veio mordido
outro dia. Mariana fala que isso é normal, mesmo com cinco professoras, pois as crianças
estão brincando juntas e nós não vamos lá toda hora ver o que está acontecendo e não
podemos estragar a brincadeira delas.
A mãe também falou que “ele” teve febre a noite e é pra controlar, que qualquer coisa,
é pra ligar para ela. Então a Mariana falou que ia repassar para as demais professoras para
também ficarem atentas. A mãe entregou o Pablo para Mariana e foi embora. Mariana levou o
Pablo para a sala de troca e entregou para Manuela que o colocou no chão. Mariana pegou a
mochila do Pablo, olhou se vieram frutas e verduras (que as mães mandam para a
complementação da merenda escolar) e o caderno de anotações, deu uma olhada e colocou
na prateleira. Pegou a mochila e colocou no armário (Chamou-me a atenção o fato de que
nem Mariana e Manuela dirigiram a palavra ao menino).
Chegou Fernando com a mãe, que comentou que “ele” está um pouco gripado e que
voltou a dor de ouvido. Comentou que não está contente com o médico que está atendendo,
pois não está resolvendo o problema. Falou também que irá procurar um especialista.
Mariana disse: - Isso mesmo mãe, vai procurar um que realmente entende do problema. A
mãe se despediu do Fernando e entregou-o para Mariana, que deu um beijo e o apertou.
Depois levou-o até a Manuela, que o acolheu com um abraço e disse: - Bom dia e o colocou
no chão. Mariana pegou a mochila e comentou com Manuela e Priscila que achou legal que a
mãe colocou um perfume de mamãe e bebê no Fernando, deixando-o cheiroso (As
professoras comentaram sobre os objetos pessoais das crianças como se elas não ouvissem
estes comentários).
Mariana comentou que a mãe agradeceu o boné que deram para ele. Depois olhou a
mochila para verificar se a mãe mandou as frutas e verduras, pegou o caderno de anotações,
olhou e colocou na prateleira, pegou a mochila e colocou no armário (O caderno de
anotações serve para as comunicações entre a professora e as mães. Também serve para
que os recados do CEI cheguem até as famílias, com todas as orientações do
funcionamento do CEI).
Na porta estava o Bernardo com sua mãe. Mariana falou: - Oi meu amor, tá de homem
aranha, que lindo! A mãe comentou que ele está com sono, pois como houve feriado, dormia
até mais tarde. Deu um beijo no filho, entregou-o para Mariana e foi embora. Mariana pegou-
o no colo, deu um abraço e entregou para Priscila que falou: - Oi meu amorzinho. Colocou no
chão em cima do colchão e deu um brinquedo. Mariana olhou sua mochila e comentou sobre
as roupas do Bernardo que são lindas (A Mariana ressaltou que Bernardo sempre tem
roupas da moda). Retirou as frutas e verduras e o caderno de anotações, guardando-os nos
devidos lugares.
Na seqüência chegou o Rafael no carrinho de bebê com sua mãe. Mariana disse: - Oi
Rafael, chegou nosso cheiroso e risonho! A mãe tirou-o do carrinho, deu um beijo e entregou
para a Mariana, que apertou-o contra seu corpo, dando um beijo. Mariana entregou Rafael a
Priscila, que disse: - Bom dia! E o colocou deitado no colchão (sem dar nenhum brinquedo a
ele). Mariana foi olhar a mochila para ver se tinha frutas e verduras. Pegou o caderno de
anotações, olhou e colocou na prateleira.
Nesse momento, entra a Inês (servente), trazendo os panos e as fraldas que serão
usadas durante o dia na alimentação e na troca.
8h – Chegou Rebeca. Nesse momento, chega Fernanda com seu pai, que comenta que
a mesma está com sono, devido ao feriadão. Se despede dizendo: - Tchau filha! Entrega à
Mariana, que a leva para Manuela (que comenta que chegou nossa cacheadinha). Mariana
olha a mochila, separa o caderno de anotações e guarda na prateleira.
Na seqüência chega Artur com um vidro de perfume no colo da mãe, Mariana diz: -
Nossa como tais cheiroso e em seguida pediu o perfume, mas ele não deu. Então a mãe disse:
- Vai com a prô e dá o perfume pra mamãe, mesmo assim ele não deu. Mariana o distraiu
com um brinquedo e ele largou o perfume e o mesmo foi entregue para a mãe. A mãe
despediu-se dando um beijo e foi embora. Mariana entregou-o para a Priscila (que também
comenta que está cheiroso) e foi verificar a mochila, com relação a frutas e verduras e o
caderno de anotações que tirou da mesma e colocou na prateleira.
Antônio chegou no colo da mãe que é recepcionado pela Mariana dizendo: - Oi, tais
com sono, vem com a prô e diz tchau pra mamãe! A Mariana entrega-o para a Priscila (que dá
um afago) e o coloca no chão.
Luciano (bebezinho) chegou no colo da mãe, que comentou que lavou a fronha do
travesseiro e o colocou no sol. A mãe comentou sobre as aftas que saíram na boca do bebê,
que ela passou remédio e pediu para as prôs ficarem atentas para ver se não sai mais. Mariana
entregou o bebezinho pra Priscila que disse: - Oi meu amorzinho e deu um beijo e o colocou
no berço, que fica na sala de recreação. Mariana separou as frutas e verduras e pegou o
caderno de anotações, guardando-o.
O Pedro chegou no colo do Vô (quando não é o pai ou a mãe, dificilmente eles
comentam alguma coisa) que entregou a criança pra Mariana, deu tchau e foi embora, sem
comentar nada. Mariana o entregou a Manuela (que disse: - Oi) e foi verificar o caderno de
anotações e se trouxe frutas e verduras.
Neste dia faltaram quatro crianças.
A HORA DA ALIMENTAÇÃO
Quando cheguei ao berçário, todas as crianças e as professoras estavam na sala de
recreação brincando com os brinquedos. O som estava ligado, e algumas crianças estavam
dançando, outras estavam sem fazer nada. Só sentadas.
8h25min – Izabel traz o lanche do dia que é papinha de arroz – (Todo cardápio da
semana está fixado na porta de entrada da sala do soninho), e coloca em cima da mesa na
sala de recreação, juntamente com os pratinhos e os talheres. O lanche vem numa travessa e
depois é separado nos pratinhos pelas próprias professoras (colocam a quantidade que acham
que a criança vai comer).
8h35min – Começa a arrumação para o lanche (nesse momento as crianças começam
a ficar inquietas e algumas começam a chorar, pois querem ser as primeiras a ganhar o
lanche). Priscila pega as cadeiras que estão na sala do trocador e coloca na sala de recreação,
perto da mesa que fica sempre fixa. Pega também os panos que estão na prateleira na sala do
trocador e coloca em cima da mesa. As outras professoras começam a se organizar.
As professoras então pegam os pratos, os panos e colocam a papinha. Priscila pega no
colo Rafaela e Patrícia pega no colo Arlindo e sentam nas cadeiras. Mariana dá o lanche para
Rafael. Izabel ajuda dar o lanche, pega a cadeira e em seguida pega Pedro no colo e começa a
dar a papinha. Ao seu lado chega Miguel que dá com a mesma colher, a papinha para ele
(Essa divisão de quem senta nas cadeiras ou no chão depende muito das crianças que elas
vão alimentar, geralmente os bebezinhos elas pegam no colo e sentam nessas cadeiras).
Manuela senta no colchão e dá o lanche para Fernanda (Enquanto é servido a papinha, quase
todas as crianças ficam ao redor das professoras choramingando e chorando, algumas
ficam brincando, outras ficam sem fazer nada, só observando). As professoras servem as
papinhas para as crianças e conversam ao mesmo tempo, sobre assuntos particulares.
Izabel comenta que não vem trabalhar amanhã, pois todas as merendeiras da Rede
Municipal vão para o Hotel Fazenda. Luiza pergunta: - Quem vai ajudar a gente amanhã?
Izabel fala que não sabe (As professoras não gostaram muito, olharam umas para as outras
e ficaram sem conversar). Fernando (geralmente é deixado de lado, por quase todas as
professoras), por ser o mais quieto, geralmente é o último a ganhar a papinha.
As professoras perguntam entre elas, quem falta dar a papinha, então continuam dando
até terminar todas as crianças. Depois que recebem a papinhas algumas crianças ficam
brincando com os legos, outras deitam no chão, outras ficam sentadas, outras sobem nas
cadeiras.
Enquanto acontece o lanche, Luciano fica dormindo no berço. Quando termina de dar
papinha para todas as crianças, as cadeiras são colocadas de volta para a sala do trocador.
Priscila recolhe os paninhos (que são usados para limparem o rosto dos bebês), que
leva-os para o cesto na sala do trocador. Izabel leva os pratos e talheres juntamente com a
travessa da papinha, para a cozinha. Depois volta para limpar o local. Amanda pergunta se é
para acordar Luciano. Luiza diz: - Deixa-o dormir mais uns 15 minutos. E assim termina a
hora do lanche, que durou aproximadamente 25 minutos.
(A papinha é dado simultaneamente para todas as crianças, sendo difícil estar atenta
a todas as situações que ocorrem nesse momento, pois é executado muito rápido).
HORA DA TROCA DE FRALDAS E HIGIENE
8h53min - Depois do lanche, começa a troca de fraldas das crianças.
Para se organizarem melhor, foi feito um cronograma de trocas que está afixado na
parede da sala do trocador.
Horário 2ª feira 3ªfeira 4ªfeira 5ªfeira 6ªfeira
9h
Mariana e
Luiza
Luiza e
Patrícia
Manuela e
Patrícia
Manuela e
Mariana
Patrícia e
Mariana
11h
Manuela e
Patrícia
Manuela e
Mariana
Luiza e
Mariana
Luiza e
Patrícia
Manuela e
Luiza
14h
Manuela e
Mariana
Mariana e
Patrícia
Luiza e
Manuela
Luiza e
Mariana
Manuela e
Patrícia
16h
Patrícia e
Luiza
Luiza e
Manuela
Mariana e
Patrícia
Manuela e
Patrícia
Luiza e
Mariana
Priscila muitas vezes citada, é o coringa dentro do CEI, às vezes, auxilia no
berçário, no maternal e no pré-escolar.
8h54min – Priscila pega Fernanda no colo, passa por cima da cerca e entrega para
Mariana que vai trocá-la (não há, por parte das professoras, a questão da sensibilidade do
carinho do toque, na hora da troca), colocando-a no trocador e pergunta se é só xixi, e diz: -
Vou trocar a calça porque passou o xixi tá, vamos também trocar o tênis que tá muito
apertado, o dedinho dela tá todo amassado, comenta com a Priscila que também comentou
sobre o tênis apertado. Manuela comentou também sobre a assadura, que quando chega na
segunda-feira, está em estado lamentável (em carne viva), quando sai sexta-feira está bem
melhor (quer dizer que as prós cuidam e talvez em casa não). Manuela então passa pomada,
coloca a fralda, a calça e depois levanta-a e dá um beijo (nesse momento Fernanda fica todo
dengosa) e coloca-a no chão na sala de recreação (levou três minutos para trocar).
Mariana e Manuela, as encarregadas daquele dia para trocar as crianças (conforme
tabela), pegam Rafaela e Jonas no colo e trocam sem falar muito (nem dirigem a palavra aos
bebês, trocam como se fossem bonecas, ou às vezes conversa com a outra professora).
Manuela coloca Jonas no berço e Mariana pega Rafaela no colo e coloca no chão na sala de
recreação.
Mariana pega Arlindo no colo, leva-o ao trocador, tira a fralda, faz a troca (fazendo a
troca significa, tirar a fralda suja, limpar com o lenço umedecido e dependendo da situação
é dado um banho e para enxugá-lo pega-se as toalhas do CEI) passa a fralda molhada no
rosto e na mão e o coloca no berço, na sala do soninho. Mariana tirou Jonas do berço, pois ele
não queria dormir, e segundo ela, vai atrapalhar os outros (as crianças são colocadas lá para
não incomodarem durante as trocas. Às vezes algumas crianças chegam a dormir).
Mariana pegou Antônia, que chamou de Bibi (apelido), para trocar a fralda e fica
conversando com Manuela sobre o cheiro forte (quer dizer o cheiro que ela exala como um
todo) que ela tem (Talvez se referindo aos pais que não cuidam da higiene pessoal). Faz a
troca, limpa a mão e o rosto e coloca-a na sala de recreação (quem é responsável pela troca
naquele dia, vai até a cerca e coloca o bebê no chão ou às vezes, dependendo das crianças
serem menores, a professora que está trocando entrega, por cima da cerca, para a
professora responsável pela sala de recreação e esta coloca o bebê no colchão).
Manuela pega Renan, tira a roupa, molha uma fralda passa no rosto e na mão e depois
passa o lenço umedecido, a pomada e coloca a fralda, levando-o para o berço.
Mariana pega Fernando, que o deita, pega a mochila, tira a fralda, passa lenço
umedecido e coloca a fralda e a calça e depois coloca-o no berço na sala do soninho.
Manuela pega Antônio, coloca deitado no trocador e tira a fralda. Na mesma hora ele
faz xixi, e Manuela diz: - De novo Antônio, tu és craque em fazer isso. Passa a fralda
molhada, na mão e no rosto, tira o tênis, porque molhou também de xixi, passa pomada,
coloca a fralda e a roupa. A Manuela levanta-o dá um beijo e coloca-o na sala de recreação.
Mariana pega Pedro, coloca-o no trocador, pega a mochila, tira a fralda, passa o lenço
umedecido e coloca a fralda novamente. Comenta com a Manuela que já falou para o pai, que
ele está todo manchado, que acha isso muito estranho (fica abismada, mas ficou só nisso).
Manuela pega Rafaela, que fez cocô, leva para o trocador, tira a roupa, coloca ela
dentro da banheira, dá um banho rápido, pega a toalha, enxuga, pega a bolsa dela, tira uma
fralda limpa, troca e coloca ela na sala de recreação.
Mariana pega Artur, que comenta sobre a batida no rosto. Segundo a mãe ele caiu.
Coloca-o no trocador, pega a bolsa, tira a fralda, passa o lenço umedecido e passa o pano
molhado na mão e na boca. Coloca a fralda. Depois o coloca na sala de recreação.
Mariana pega Leonardo, coloca-o no trocador, pega a mochila, tira a fralda, passa
lenço umedecido, passa a fralda na boca e na mão (é usado a mesma fralda), depois coloca a
fralda e a roupa. Levanta-o, pede um beijo e ele dá e depois coloca-o na sala de recreação.
Enquanto isso, Manuela limpa o lado menor do trocador passando o pano molhado,
lava o lavatório, depois lava a mão com xampu. Mariana lava o outro lado do trocador e
depois lava a mão (durante uma troca e outra, as professoras lavam a mão, somente quando
lavam a fralda que é passada no rosto e nas mãos dos bebês).
(As crianças em geral ficam bem quietinhas durante as trocas).
As outras crianças já tinham sido trocadas antes do lanche, algumas tinham feito
cocô.
A HORA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Nesse dia de observação, o ambiente estava diferente na sala de recreação. Estava
pendurado dois bambolês e um cone preto, amarrado a uma corda, onde as crianças tem
acesso (penduraram no meio da sala de recreação).
As crianças estavam brincando de bola, alguns brinquedos de borracha e os bambolês
pendurados, na sala de recreação, com as professoras.
9 horas – Catarina (é a professora de educação física do berçário e é ACT), chega na
sala, entra pela porta da sala do soninho, com um balde cheio de bolas de tênis, pula a cerca e
vai para a sala de recreação. Senta, espalha as bolas de tênis no chão e as crianças (algumas
crianças pegam as bolas, outras nem ligam, continuam brincando com os brinquedos de
borracha) vão ao encontro das bolas.
Segundo Luiza, a turma do berçário tem duas vezes por semana educação física. Uma
vez na terça-feira no período da manhã, das nove horas até nove e quarenta minutos e outra
vez, na quinta-feira no período da tarde das quinze horas até quinze horas e quarenta minutos.
Na aula da terça-feira, a Catarina não tira as crianças da sala, somente na aula de
quinta-feira é que eles vão para a parte externa da sala, fazer atividades, mas somente os
maiores é que vão (para eles irem se acostumando com as rotinas, pois fazem essas
atividades junto com o maternal I). As crianças pequenas ficam na sala de recreação com as
professoras.
Enquanto isso Mariana, Manuela, Amanda, Luiza e Rebeca sentam no chão e
começam a conversar com Catarina. Miguel morde o braço de Renan, Luiza fala: - Não faz
isso Miguel, vai pra lá. Pega Renan no colo leva-o a sala do trocador (lá se encontra a caixa
de primeiros socorros) pega a pomada e passa nele. As professoras estão sentadas no chão e
esperam a hora do lanche.
Catarina levanta do chão e vai sentar no colchão, começa a brincar com as crianças
que estão por perto (pois, em nenhum momento chamou todos a sentarem perto dela para
brincar). Pega Artur no colo, se deita e levanta-o para o alto com as pernas, depois larga
Artur e começa a falar com Rafael, dá um abraço e diz: - Vem cá meu cheiroso, nossa como tá
cheiroso.
Depois, brinca com Antonieta e Arlindo, e fala: - Deixa eu pegar esse fofo, que tá tão
lindo. Enquanto isso, Mariana, Manuela e Amanda vão para o lanche. Fica com a Catarina,
Luiza e Rebeca que brincam com as outras crianças. Catarina coloca Arlindo sentado na sua
frente, pega a bola de tênis e joga para ele e diz: - Joga de volta para prô. Depois pega ele no
colo, deita-se e joga Arlindo para o alto, com as pernas. Catarina levanta, coloca Arlindo
(parece ser seu preferido, de pé, se afasta e pede pra ele andar em sua direção (o mesmo está
aprendendo a andar).
Enquanto isso, Luiza e Rebeca ficam conversando com Catarina ainda sentadas com
as crianças. Rafael chora, pois Paula fica incomodando ele (fica um tempo assim). Rebeca vai
acudi-lo e, ao se afastar, chega Ana Luiza e bate nele. Rebeca diz: - Ana Luiza não bate nele,
sai de perto do Rafael e ele continua chorando.
Luiza levanta, pega Rafael e leva para o berço, comentando que ele só tá chorando,
talvez é sono. Deixa-o lá e volta para a sala de recreação.
Enquanto isso, Catarina deita Arlindo (pegou várias vezes no colo, como se não
tivesse mais nenhum bebê) no chão de costas e começa a passar duas bolas de tênis em suas
costas, deslizando para cima e para baixo (fica um tempo só com ele, é a única vez que
observo a estimulação).
Ao seu lado, Miguel morde Artur. Luiza pega Miguel, leva para o berço na sala do
soninho (para dar um pouco de sossego). Na volta, Rebeca dá Paula para Luiza trocar.
Catarina continua brincando com Arlindo. Ao seu lado deita o Artur, e Catarina
começa a passar a bola, também nele (massageando suas costas) e continua conversando com
Rebeca.
Após trocar Paula, Luiza vai até o berço e tira Rafael, pois ele não dormiu. Pega
também do berço Miguel, pois ele também não dormiu, colocando-os no chão na sala de
recreação.
Catarina continua no chão. Agora conversa com Fernando, pega Fernanda no colo e
coloca ao seu lado. Chama Jonas mais pra perto, e conversa com Luiza (assuntos pessoais).
Catarina se levanta, começa a juntar as bolas de tênis e colocá-las no balde. Em pé fica
conversando com Rebeca e Luiza, e continua juntando as bolas de tênis.
9h30min - Chega do lanche Mariana, Manuela e Amanda. Em seguida saiu da sala
para o lanche Luiza e Rebeca.
Depois de juntar todas as bolas de tênis, senta no chão, brinca um pouco com as
crianças e conversa com Amanda, sobre assuntos particulares.
Manuela diz: - Vamos levar as crianças para brincar lá fora (espaço cercado por
muros, que é usado somente pelo berçário. Neste espaço tem brita e um pouco de areia fina
com uma caixa de brinquedos), Manuela abre a porta, então a Catarina fala para as crianças:
- Vamos brincar, vão para fora. E as crianças que andam vão saindo para a parte externa.
Catarina fica na porta até todas as crianças saírem. As que não andam Catarina leva-as para
fora. Ficou na sala Rafael que dormiu no colchão e Luciano que tava dormindo no berço, na
sala de recreação.
9h40min - Catarina se despede das professoras e saiu pela porta da sala de recreação.
Izabel entra para pegar a louça do lanche e depois retorna para ajudar a cuidar das crianças, na
parte externa, juntamente com Amanda e Mariana até a Rebeca e Luiza retornarem do lanche.
As crianças estão brincando de baldinho, pazinhas, bolas pequenas, carrinhos e
tomando sol. É servido suco de laranja na mamadeira (as mamadeiras estão guardadas em
um recipiente de plástico. Todas têm nome. Antes de servir é tirado da geladeira).
10h – Retornam do lanche Rebeca e Luiza.
Faltaram nesse dia: Bernardo, Vitor Hugo e Débora
A SAÍDA
Quando cheguei no berçário, às 15 horas, estavam todas as crianças brincando no
chão, com os brinquedos (lego e algumas bonecas). Amanda e Rebeca estavam saindo para o
lanche.
Débora estava brincando de pega-pega com Jéssica, caiu e começou a chorar. Então
Luiza disse: - Tu só escorregasse, e pegou-a no colo e colocou-a sentada. Ela chorou mais um
pouco e depois parou. Logo depois, começou a chorar de novo. Luiza pegou o bico e deu à ela
que parou de chorar (Tinha pouco brinquedo, não dava um para cada um). As outras
crianças ficavam andando de um lado para o outro. Jean bateu no Fernando e ele chorou.
Luiza sentou-se perto dele e disse: Jean, não é para bater é para fazer carinho. Colocou
Fernando do seu lado e deu atenção à Débora. Fernando continuou a chorar, depois pegou-o
no colo e foi até a mesa, pegou o bico e deu a ele, depois colocou ele sentado no colchão.
Izabel chega na sala com as mamadeiras de suco. As professoras começam a servir as
mamadeiras. Luiza pega Débora no colo até parar de chorar e depois coloca ela no chão e dá
a mamadeira a ela. Débora queria pegar a mamadeira na mão. Mas Luiza disse: - Que não,
pois ninguém estava ganhando a mamadeira na mão (Questionei Luiza sobre isso, ela me
respondeu que eles querem a mamadeira na mão para deixar pingos no chão). Para parar
de chorar Luiza foi brincar com Débora, com um cone pendurado no teto por uma fita.
Débora brincou um pouco depois soltou. Renan pega o cone pendurado coloca na boca e diz:
Alô, bem alto (Nesse momento ele começou a achar graça dele mesmo e começou a rir),
mas no mesmo instante Manuela tira de sua boca e pendura bem alto para ninguém alcançar.
Luiza pegou o rádio e colocou uma música (algumas crianças ficaram quietas só
escutando). Então pediu para as crianças dançarem dizendo: - Vamos dar as mãos em duplas
(algumas crianças fizeram o que a prô pediu, outras nem deram bola). Depois pediu para
trocar de duplas. Brincaram cerca de 5 minutos, depois desligou o som e disse: - Muito bem
crianças, dançaram bem lindo.
Amanda e Rebeca chegaram do lanche, Luiza e Manuela foram para o lanche.
(momento muito meigo Leonardo e Pedro se abraçaram, ficaram um tempo abraçado e
depois foram brincar juntos).
15h30min: hora do lanche, todas as crianças ficam agitadas (querem receber o lanche
primeiro). Primeiramente Amanda pega para dar comida Jonas e as outras crianças:
Fernanda, Antonieta, Artur ficaram ao seu redor. Então Amanda disse: - Agora não dá para
dar comida pra vocês, ficam quietos e sentam para esperar sua vez. Mesmo assim ficam ao
seu redor e Fernanda coloca a mão dentro do prato. Antônia (Bibi) se aproxima e Rebeca diz
para ela: - Fica quieta, senta e espera. Ela se levanta e vai até a mesa para pegar a comida.
Manuela no outro canto da sala dá comida no colo para o Arlindo. Este depois de se alimentar
vai para o meio da sala e senta. Amanda dá comida para Antônio e Jonas fica sempre por
perto e diz: - Deixa ele perto da Prô. Então, Amanda diz para Jonas: - Ai meu amor, senta
senão tu vais cair, pois não consigo te segurar.
Artur fica brincando com Luciano que está no berço. Para brincar passa a mão por
entre as grades e fica tocando nele. Izabel dá comida para Pedro no outro canto da sala.
Enquanto isso, as outras crianças ficam brincando e andando de um lado para o outro.
Amanda dá comida para Antonieta e diz: - Come, é para você comer e não só querer o
suco. Rebeca dá comida para Pablo no meio da sala, enquanto Artur bate com o brinquedo na
cabeça da Fernanda. Amanda olha e diz: - Artur não faz isso, e sai de perto dela. Luciano
chora, Amanda levanta para atendê-lo (pois está mais perto do berço). Pega-o no colo e
começa a brincar com o cheirinho dele (fralda).
Luiza e Manuela chegam do lanche. Amanda comenta com as outras professoras que a
mãe do Rafael não veio buscá-lo ainda, então Luiza diz: - Talvez está assistindo a sessão da
tarde e só vai vir buscá-lo quando terminar (nesse momento todas as professoras riem). O pai
de Rafael veio buscá-lo (ele nem ganhou o lanche da tarde). Luiza pega Rafael no colo
entrega-o para Rebeca que o troca falando: - Tais cheio de xixi né. Faz higiene pessoal (passa
o pano no rosto e na mão). Pega sua mochila, encaminha-o para a porta e entrega-o para o pai
se despedindo dizendo: - Tchau Rafael, até amanhã. Luiza e Rebeca ajudam a dar o lanche
para as outras crianças que faltam.
16h: Termina o lanche. As crianças ficam brincando no colchão, mas sem brinquedo.
Ficam brincando entre si. Renan e Artur dobram o colchão e fazem cavalinho (brincam
descontraidamente e começam a sorrir). No outro canto da sala, Bernardo chora muito, se
encaminha até a mesa e tenta pegar a mamadeira de suco. Manuela coloca o Luciano no bebê
conforto, que chora, mas ele fica lá mesmo assim.
Começa as trocas. Amanda pega Jonas no colo, pula a cerca e leva-o para ser trocado,
dá um beijo e um abraço bem apertado, conversa com ele, dizendo: - meu fofo, meu querido.
Enquanto isso vai trocando-o. Arruma sua mochila, passa perfume, penteia seu cabelo, pega-o
no colo, dá mais um beijo e o coloca no berço.
Rebeca pega Antônia, troca sua roupa, limpa sua mão e boca, faz uma chuquinha no
cabelo e a coloca no berço. Amanda pega o Pablo e enquanto faz a troca, brinca, conversa e
começa a contar. Em seguida pede para que Ele conte junto. Depois pede um abraço gostoso e
ele dá. Após se encaminha para a sala do soninho, e o coloca no berço.
Amanda pega Débora e a coloca no trocador. Pega a mochila e começa a olhar suas
roupas, comentando: - Nossa, cada roupa linda, só da moda. E as professoras concordaram
com a opinião dela.
A mãe do Jonas vem buscá-lo, comentando: - Nossa demorei, vocês não tem idéia do
movimento. Enquanto isso Rebeca pega-o do berço e entrega-o para sua mãe se despedindo
com um beijo. A mãe o recebe com um beijo e um abraço e vai embora.
Na hora da troca de Renan e Pablo, Rebeca, Luiza e Amanda, comentaram que as
sandálias das crianças estavam todas misturadas e que elas iam cheirando, para ver de quem
era (pois cada um tem seu cheirinho). Enquanto elas conversavam as crianças que estavam
sendo trocadas, brincavam com as pernas e as mochilas, que anteriormente as professoras
pegaram para a troca.
Nesse momento, quase todas as crianças foram trocadas. As que estão faltando, como
a Luiza, está brincando no colchão de cavalinho.
16h30min - As professoras começam a arrumar as crianças para que os pais e os
responsáveis dos furgões venham buscar.
A divisão dos furgões se dá, pois cada motorista vai para um bairro diferente.
Jean vai com um furgão. Antonieta, Leonardo, Arlindo, Paula e Ana Luiza, vão com
outro furgão. Renan e Miguel vão com outro furgão. Débora vai com outro furgão.
Quando os responsáveis pelas crianças do transporte escolar chegam, as que estão
dormindo são acordadas e entregues a eles. Raramente é comentado alguma situação com os
responsáveis. Fernando foi embora com seu avô, no qual pergunta para Luiza, se ele
melhorou da gripe e parou de chorar. Luiza respondeu que sim, melhorou um pouco.
Luciano está muito chorão, pois as professoras colocam ele no berço, e ele começa a
chorar. Luiza falou que os pais dão muita manha, e é elas que sofrem, pois tem que ficar com
ele no colo o tempo todo (de tanto que chorou ganhou soluço e as professoras deixam ele
chorando). Luiza comentou que falou com os pais de Luciano com relação a isso.
Conversando com Luiza sobre como elas fazem o planejamento e as avaliações, ela
falou que uma vez por semana, elas se reúnem na casa de cada uma, para planejar. Elas fazem
o planejamento por semana. Elas também utilizam um caderno diário para anotar o que
acontece. Com relação a avaliação Luiza disse que ela se baseia em três itens que são:
adaptação, desenvolvimento e a própria rotina que se divide em sono, alimentação, troca entre
outras, as orientações da Secretaria e é claro, pelo que a gente sabe, da nossa experiência
diária (ver no Anexo B um planejamento).
As professoras vão embora todas ao mesmo tempo, 17 horas. Só que o horário do
berçário é até às 18horas, então as professoras fazem um revezamento de quem fica nessa
uma hora. Só que as turmas do maternal I e maternal II, também ficam até às 18 horas. Todas
as crianças que ficam depois das 17 horas dos maternais, vão para a sala do berçário e
somente uma professora é que cuida de todas as crianças, até as mães virem buscar.
Nesse dia, ficou a professora Jeane do Maternal I.
Fiquei observando até às 17h30min – restavam para irem embora três crianças do
berçário e oito crianças dos maternais.
APÊNDICE C - O espaço físico do CEI
Para acessar o prédio de entrada há um portão que dá acesso a uma rampa que é
adequada para cadeirantes. Em seguida encontra-se o hall de entrada. Neste espaço contém
uma mesa, uma cadeira e duas poltronas, para que quando os pais chegam poderem se
acomodar até que as serventes abram as portas.
Há um grande painel contendo as fotos de todas as turmas e algumas recomendações
do funcionamento do CEI (Anexo B). As portas funcionam acionando o interfone; isto
demonstra um cuidado com a questão de segurança.
Do lado direto do hall de entrada, fica a secretaria e a sala de direção. Os Parâmetros
básicos de infra-estrutura para Educação Infantil (2006), recomenda que o setor
administrativo deva estar próximo ao acesso principal para facilitar a relação pais e
instituição.
Ao lado da secretaria tem dois banheiros: um masculino e outro feminino, que é
utilizado exclusivamente pelos adultos. Na seqüência, está a sala do berçário.
Do lado esquerdo do hall de entrada, tem a sala do ESPIN – Espaço Pedagógico
Informatizado, que é utilizado somente pelas crianças dos jardins (3 a 4 anos) e pré-escolares
(5 e 6 anos). Ao lado, uma lavanderia, a sala dos professores, a cozinha, uma sala de maternal
II – B e uma sala de Maternal II – A.
Do hall de entrada à frente: tem um corredor coberto, que dá para a outra parte do
CEI, onde se encontra a sala de vídeo. A direita da sala de vídeo: encontramos dois banheiros:
um masculino e outro feminino, que é de uso exclusivo das crianças. Ao lado, uma sala de
jardim I – A e sala de Maternal. A esquerda da sala de vídeo: tem Jardim I – A, uma sala de
pré, uma sala de jardim III e uma sala de jardim II.
Dentro do CEI há um espaço sem cobertura, tanto do lado direito como do lado
esquerdo, contendo balanços e tubos coloridos. O chão é coberto de britas. Em todos os
ambientes há uma porta de metal que dá acesso para a parte externa. Não há presença de
vegetação.
Em frente as salas do jardim III e jardim II e maternal II – B e maternal II, há um
espaço coberto que serve de refeitório para as crianças maiores, contendo seis mesas de uso
infantil com bancos e uma mesa para colocar as travessas.
Na parte externa do refeitório, há um espaço cimentado, onde há amarelinhas
desenhadas para as crianças maiores poderem brincar.
Na frente do prédio, a parte externa é muito ampla, possui área verde, com bancos,
tubos e possui também área de estacionamento, pouco utilizados. Ao lado dessa área, tem um
parque, com muitos brinquedos entre eles: escorregador, trepa-trepa, balanço, caixa de areia,
gangorra, tubos e uma área livre. Os brinquedos aparentam estarem bem conservados.
Durante o tempo em que permaneci lá, as professoras do berçário nunca utilizaram este
espaço também.
O local é todo cercado, com um portão grande e uma guarita. A frente do portão
principal tem um estacionamento bem amplo.
Entrando no berçário - Espaço e Pessoas
Meu primeiro contato com os bebês aconteceu no dia 13 de agosto de 2007, quando
fui conversar com a diretora sobre a intenção de pesquisar a turma do berçário, para o
desenvolvimento da minha pesquisa. Imediatamente, em poucas palavras, a diretora ficou
contente, pois também era sua preocupação a questão das rotinas no berçário.
Após sua autorização, fui encaminhada para a sala do berçário, na qual adentrando,
conversei inicialmente com a Luiza e pedi permissão para conversar rapidamente com as
professoras. Fui breve em minha explanação, pois as crianças estavam brincando na sala.
Coloquei a minha intenção de pesquisa, de analisar o dia-a-dia; como funciona a rotina dessa
turma.
Após a minha conversa deixei a palavra para as professoras e então Luiza e Amanda se
manifestaram dizendo que não teriam problema algum e as outras também concordaram.
Luiza, no entanto, deixou bem claro dizendo: - Que independentemente, se terá alguém
pesquisando, irá agir da mesma maneira, pois continuou, a mesma coisa que faço sem estar
sendo analisada, faço também sendo analisada.
A sala do berçário no total mede 12,18m de largura, 18,30m de comprimento e 2,85m
de altura. Esta sala é dividida em três ambientes: sala de recreação contendo 4,95m de
Largura e 6,10m de comprimento, a sala do soninho mede 4,95m de largura e 6,10m de
comprimento e a sala do trocador mede de largura: 2,28m e de comprimento 4,40m. Nesta
sala há dois trocadores: o maior mede de largura: 1,00m e de comprimento: 78cm e o menor
mede de largura: 1,00m e de comprimento: 70cm. Há somente uma área para banho que mede
de largura: 45cm, de comprimento: 80cm e de profundidade: 30cm.
Nos Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Educação Infantil (2006), dispõe que
os espaços destinados a faixa etária de zero a um ano seja composta de sala para repouso, sala
para atividade, fraldário, lactário e solário. Conforme descrito acima não identificamos o
espaço destinado exclusivo ao lactário. As refeições das crianças observadas são preparadas
na cozinha do CEI.
Os espaços do berçário são bem arejados, pois as janelas ficam abertas sempre e as
cortinas levantadas. Não batendo o sol diretamente. O espaço destinado a solário possui
cobertura com britas e é bastante amplo. Do período observado as professoras utilizaram este
espaço duas vezes.
Na sala do soninho há 21 berços, uma geladeira e um microondas, deixando pouco ou
quase nenhum espaço para a circulação das professoras. As crianças não circulam por lá, elas
são deixadas somente dentro dos berços. Nas paredes estão pintadas nuvens e estrelinhas,
reproduzindo um céu.
Na sala de recreação, há um colchão grande, uma mesa para colocar as refeições, um
espelho e uma cerca para separar a sala do trocador e a sala de recreação. Na parede está
pintada uma centopéia com as fotos das crianças.
As crianças não podem circular nos espaços do berçário. Ficam somente na sala de
recreação. As portas estão fechadas todo o tempo.
Na sala do trocador, há várias prateleiras e armários, mas somente as professoras têm
acesso, pois todos os objetos pessoais e de uso comum do berçário se concentram neste local,
por isso as crianças não tem acesso. Inclusive todos os brinquedos estão nessa sala, não
permitindo o livre acesso das crianças.
De acordo com os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura, os ambientes destinados à
crianças de zero a um ano, deve ser concebido como local voltado para cuidar e educar,
incentivando seu pleno desenvolvimento. As crianças pequenas com seus ritmos próprios,
necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais
diversos, alimentar-se, tocar os outros, repousar, satisfazendo, assim, suas necessidades
essenciais. O espaço a elas destinado deverá estar situado em local silencioso, preservado das
áreas de grande movimentação e que proporcione conforto térmico e acústico.
Os espaços nos aspectos construtivos são interessantes, embora a organização e o uso
limitam as descobertas e os desafios. A criatividade parece não ser o foco da organização e
uso desses espaços. Percebi uma preocupação maior com organização para facilitar as
atividades dos adultos, somente.
O espaço necessita ser flexível, planejado de acordo com as necessidades e as
especificidades das crianças. O espaço físico é um dos elementos através do qual a criança
experimenta várias sensações e sentimentos, estabelece relações com o mundo, criando
vínculos com outras pessoas. É um cenário onde se desenvolvem um conjunto de relações
pedagógicas, fazendo com que várias possibilidades de trabalho sejam possíveis e outras não.
ANEXOS
ANEXO A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento
Nome da Professora: .................................................................................................
FUI INFORMADA DETALHADAMENTE SOBRE A PESQUISA INTITULADA:
“
A PRÁTICA DA PROFESSORA NO COTIDIANO DE UMA CRECHE:
QUE PRÁTICA É ESSA?
CONFIRMO QUE FUI PLENAMENTE ESCLARECIDA SOBRE OS OBJETIVOS
DA PESQUISA QUE ORA SE APRESENTA E CONFIRMO TAMBÉM QUE, PELO FATO
DESSA PESQUISA TER ÚNICA E EXCLUSIVAMENTE, INTERESSE CIENTÍFICO,
ESTA FOI ACEITA POR MIM ESPONTANEAMENTE, NO ENTANTO, POSSO
DESISTIR A QUALQUER MOMENTO, INCLUSIVE SEM NENHUM MOTIVO,
BASTANDO PARA ISSO INFORMAR DA MANEIRA QUE ACHAR CONVENIENTE, A
MINHA PARTICIPAÇÃO. POR SER VOLUNTÁRIA ESTOU CIENTE QUE NÃO TEREI
DIREITO A NENHUMA REMUNERAÇÃO.
ESTOU CIENTE TAMBÉM DE QUE OS DADOS SÃO SIGILOSOS E QUE A
IDENTIDADE DOS PARTICIPANTES SERÁ RESGUARDADA.
Brusque (SC), 21 de agosto de 2007.
Nome da Pesquisadora: Ana Vani Giraldi – cel: (47) 9607-8969
e-mail: [email protected]
Nome da Orientadora: Professora Drª. Valéria Silva Ferreira – (47) 9987-0961
e-mail: [email protected]
ANEXO B – Documentos da CEI
JOÃO E MARIA
João e Maria
JOÃO E MARIA
JOÃO E MARIA
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
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Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
