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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE HISTÓRIA, DIREITO E SERVIÇO SOCIAL
ANA PAULA NOGUEIRA DA SILVA SANTOS
A “SINFONIA” DA EDUCAÇÃO – NOVAS PERSPECTIVAS PARA ATUAÇÃO DO
PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL NA ESCOLA
FRANCA
2008
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ANA PAULA NOGUEIRA DA SILVA SANTOS
A “SINFONIA” DA EDUCAÇÃO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA ATUAÇÃO DO
PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL NA ESCOLA
Dissertação apresentada à Faculdade de História, Direito
e Serviço Social, da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, para obtenção do título de Mestre em
Serviço Social. Área de Concentração: Serviço Social:
Trabalho e Sociedade.
Orientadora: Profª. Drª. Cirlene Aparecida Hilário da
Silva Oliveira
FRANCA
2008
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Santos, Ana Paula Nogueira da Silva
A “sinfonia” da educação : novas perspectivas para atuação
do profissional de Serviço Social na escola / Ana Paula Nogueira
da Silva Santos. – Franca : UNESP, 2008
Dissertação – Mestrado – Serviço Social – Faculdade de
História, Direito e Serviço Social – UNESP.
1. Educação. 2. Escola – Família. 3. Serviço Social escolar.
CDD – 363
ANA PAULA NOGUEIRA DA SILVA SANTOS
A “SINFONIA” DA EDUCAÇÃO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA ATUAÇÃO DO
PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL NA ESCOLA
Dissertação apresentada à Faculdade de História, Direito e Serviço Social, da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do título de
Mestre em Serviço Social. Área de Concentração: Serviço Social: Trabalho e Sociedade.
BANCA EXAMINADORA
Presidente: _______________________________________________________________
Profª. Drª. Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira
1º Examinador (a): ________________________________________________________
2º Examinador (a): ________________________________________________________
Franca, ________ de ______________________ de 2008.
AGRADECIMENTOS
Gostaria de manifestar meus sinceros agradecimentos a todas as pessoas que
contribuíram para a realização deste trabalho e que sem elas nada disso poderia ter se
concretizado.
Á direção da escola E.E.Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado, por ter me concedido
abertura para a realização de minha pesquisa, pelo auxílio no fornecimento de documentos e
informações relevantes à pesquisa.
A todas as pessoas que fizeram parte deste estudo: estudantes, pais, professores,
coordenadores pedagógicos e gestores, pela colaboração na aplicação dos questionários e
entrevistas, por tudo o que expuseram sobre a realidade vivenciada no seu cotidiano.
À orientadora Profª. Drª. Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira, por ter me
acolhido como orientanda, por todos os nossos valiosos momentos de discussão e reflexão
sobre a pesquisa, pela liberdade na execução da mesma, pela compreensão e sensibilidade nas
questões de ordem pessoal. Muito Obrigada.
À Profª. Drª. Djanira de Oliveira e Almeida que me aceitou no programa de pós-
graduação, por ter feito parte da minha trajetória, por toda atenção, disponibilidade e por toda
contribuição com minha pesquisa.
Aos professores Dr. Ivan Aparecido Manuel e Dr. Pe. Mário José Filho que
compuseram a banca de Mestrado, pelas valiosas contribuições que se tornaram relevantes
para o redirecionamento e aprofundamento da pesquisa.
À Mileide pela generosidade em suas ações, uma vez que todos os favores prestados
foram fundamentais para o andamento da pesquisa.
À Laura, bibliotecária, por toda sua gentileza e disponibilidade em orientar-me sobre as
devidas correções técnicas da dissertação.
A Gigi e Mauro, responsáveis pela seção de Pós-graduação em Serviço Social, por
toda atenção e informações prestadas.
À minha família, a esta não me resta muitas palavras para descrever o quanto todos
foram importantes para mim nesta trajetória. Meus pais José Carlos e Alba, meu irmão
Gustavo, minha sogra e tias, meu querido esposo Alex e meu amado filho Pedro.
Gostaria de expressar meu especial agradecimento:
Ao meu pai, muito obrigada mesmo! Por toda a sua paciência comigo, você que me
acompanhou durante todo esse processo, ajudando-me sempre quando precisei de você, não
me negando nada, obrigada por seu amor, nunca vou esquecer disso.
À minha mãe, por toda a sua doação, que com seus “pequenos grandes” gestos de
amor foi possível concretizar mais esta etapa da minha vida.
À minha sogra Isabel, que tanto me auxiliou, cuidando do meu pequeno Pedro quando
precisava dedicar parte do meu tempo para a elaboração da dissertação.
Ao meu querido esposo, que esteve ao meu lado durante todos esses momentos, me
dando força e incentivando, ouvindo minhas angústias e frustrações. Obrigada por ter sido
paciente e compreensivo comigo, por ter me auxiliado indiretamente na discussão sobre meu
tema de pesquisa e por ter se mostrado um pai maravilhoso e dedicado quando precisei que me
ajudasse, cuidando do pequeno Pedro, para que fosse possível concretizar este estudo.
Ao meu amado filho Pedro, que veio completar a felicidade de nosso lar, você que
embeleza nossos dias com seu doce sorrisinho, você, criança feliz, faz de nós pessoas
afortunadas por ver em seus olhos a verdadeira pureza de um coração de criança. Amo você!
A Deus, o primeiro a quem devo prestar meu louvor e agradecimento, por ter sido tão
bom e generoso comigo, pelo seu amor incondicional e consolador, o principal autor de mais
um dos capítulos da minha história de vida; Obrigada por ter me agraciado com mais esta
conquista, e por ter colocado na minha vida todas estas pessoas que citei nestes
agradecimentos. Obrigada por seu amor de pai!
O próximo, eis o meio que vos dei para
praticardes e manifestardes a virtude que existe
em vós. Como nada podeis fazer de útil para
mim, deveis ser de utilidade ao homem.
O diálogo – Santa Catarina de Sena.
SANTOS, Ana Paula Nogueira da Silva. A “sinfonia” da educação: novas perspectivas para
atuação do profissional de Serviço Social na escola. 2008. 145 f. Dissertação (Mestrado em
Serviço Social) – Faculdade de História, Direito e Serviço Social, Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Franca, 2008.
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar o rebatimento dos problemas sociais
presentes na sociedade, refletidos sobre o cenário escolar e suas conseqüências para o
aprendizado do estudante, compreendendo tais problemas como objeto de trabalho do
profissional de Serviço Social. Apresentamos inicialmente neste estudo uma breve trajetória
histórica da educação brasileira para melhor compreensão das mudanças que a educação sofreu
até seu momento de abertura a todas as classes sociais. Posteriormente, a interferência de um
novo modelo econômico, “o liberalismo”, passa a dividir a educação novamente em status
sociais, cabendo à iniciativa privada a educação de “qualidade”. Perante esta situação
discutimos sobre a influência do sistema econômico nas mudanças de valores e paradigmas
estabelecidos em sociedade, as metamorfoses que a família brasileira vem sofrendo e sua
interferência na vida dos filhos e, consequentemente, no seu rendimento escolar. Nessa
perspectiva, foi escolhido como universo para realização deste estudo, a escola pública E.E.
Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado, localizada na cidade de Guaíra - SP, a qual se encontra
classificada entre as 100 piores escolas do estado de São Paulo segundo o Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) de 2007, e como
sujeitos da pesquisa representantes de todos os segmentos presentes no cotidiano escolar:
estudantes, pais/responsáveis, professores e direção escolar. Este estudo possibilitou a
compreensão da realidade social dos sujeitos pesquisados, auxiliando no estabelecimento de
estratégias de intervenção operacionalizadas pelo profissional de Serviço Social, frente aos
problemas sociais que interferem neste contexto.
Palavras Chaves: Serviço Social – educação - escola – família - questão social.
SANTOS, Ana Paula Nogueira da Silva. The "symphony" of education: new perspectives
for the professional performance of Social Work in school. 2008. 145 f. Dissertation (Masters
Degree in Social Work) - Faculty of History, Law and Social Service, State University São
Paulo "Júlio de Mesquita Filho”, France, 2008.
ABSTRACT
The aim of the present research was to investigate the social problems presented in the
society, reflected through the school scenery and their consequences for the student's learning,
understanding problems as an object of the professional's Social Work. We initially present in
this study a short historical path of the Brazilian education for better understanding of the
changes that the education suffered until the momento for opening all the social classes. Later,
the interference of a new economical model, "the liberalism", starts to divide the education
again in social status, falling to the private initiative the "quality" education. Before this
situation we discussed about the influence of the economical system in the changes of values
and established paradigms in society, the metamorphoses that the Brazilian family is suffering
and its interference in the children's life and, consequently, in their school income. In this
perspective, it was chosen as universe for accomplishment of this study the public school E.E.
Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado of the Grassland, located in the city of Guaíra - SP, which
is classified among the a hundred worse schools of São Paulo state, according to the System of
Evaluation of the School Income of the State of São Paulo (SARESP) 2007, and as subject of
the research representatives of all of the present segments in the daily school: students, parents
/ responsible, teachers and school direction. This study was possible due to the understanding
of the social reality of the researched subjects, aiding in the establishment of strategies of
intervention for the professional of Social Work, front to the social problems that interfere in
this context.
Keywords: Social Work – Education – School – Family – Social Question.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Classificação dos principais problemas que desencadeiam no contexto escolar
Tabela 2 – Principais fatores que desencadearam a queda do rendimento escolar do
estudante
Tabela 3 – Avaliação sobre a finalidade da Hora de Trabalho Pedagógica Coletiva (HTPC)
Tabela 4 – Avaliação dos professores em relação ao papel que a família desempenha na
socialização primária do estudante
Tabela 5 – Nível de participação dos pais na vida escolar dos filhos
Tabela 6 – Nível de participação dos estudantes nos processos decisórios da escola
Tabela 7 – Avaliação da atuação do Conselho de Classe
Tabela 8 – Avaliação das atribuições do Conselho de Escola
Tabela 9 – Avaliação da reunião de pais e mestres
Tabela 10 – Residência do estudante com os pais ou responsáveis
Tabela 11 – Responsável na família por acompanhar o desenvolvimento escolar do
estudante
Tabela 12 – Procedimento de acompanhamento utilizado pela família no desempenho
escolar do estudante
Tabela 13 – Nível de relacionamento do estudante com os pais
Tabela 14 – Significado da escola para a vida do estudante
Tabela 15 – Avaliação individual do estudante a respeito de seu desempenho escolar
Tabela 16 – Avaliação dos estudantes a respeito da qualidade das aulas do corpo docente
Tabela 17 – Perspectiva de futuro do estudante a respeito da escola
Tabela 18 – Estado civil dos pais/responsáveis
Tabela 19 – Situação de desemprego na família
Tabela 20 – Responsável pela manutenção da renda familiar
Tabela 21 – Número de famílias que recebem benefício da Assistência Social
Tabela 22 – Número de uniões conjugais da mãe
Tabela 23 – Composição familiar
Tabela 24 – Responsável pela educação moral dos filhos
Tabela 25 – Nível de freqüência dos pais no acompanhamento escolar do(s) filho(s)
Tabela 26 – Processo de acompanhamento escolar do(s) filho(s)
Tabela 27 – Nível de participação dos pais na Associação de Pais e Mestres (APM)
LISTA DE SIGLAS
APM Associação de Pais e Mestres
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CEI Coordenadoria de Ensino do Interior
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
COGSP Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo
CONSED Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação
DE Diretoria de Ensino
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FMI Fundo Monetário Internacional
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LOAS Lei Orgânica de Assistência Social
MEC Ministério da Educação e Cultura
ONGs Organizações Não-Governamentais
PETI Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PROER Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento do Sistema
Financeiro Nacional
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimentos do Estado de São Paulo
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
UNICEF The United Nations Children's Fund
(Fundo das Nações Unidas para a Infância)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 12
CAPÍTULO 1 METAMORFOSES DA SOCIEDADE BRASILEIRA E
SEUS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO APÓS OS ANOS 1990 .............. 22
1.1 O rebatimento do sistema econômico nas mudanças de valores e
paradigmas estabelecidos em sociedade ..................................................................... 23
1.2 A relevância da família e suas metamorfoses na sociedade contemporânea .............. 28
1.3 Avanços ou retrocessos? A educação na era do neoliberalismo.................................. 34
CAPITULO 2 O CENÁRIO DE PESQUISA: A REALIDADE DA ESCOLA
PÚBLICA “E.E. PROFª. DALVA LELLIS GARCIA DO PRADO” ..... 42
2.1 Pesquisa de Campo ...................................................................................................... 43
2.1.1 Procedimento metodológico........................................................................................ 43
2.1.2 Instrumental da pesquisa............................................................................................. 44
2.1.3 Instrumentos para a coleta dos dados.......................................................................... 46
2.1.4 Instrumentos para a análise dos dados........................................................................ 47
2.1.5 Análise e discussão dos resultados – Pesquisa Quantitativa........................................ 48
2.1.5.1 Professores e Corpo Gestor...................................................................................... 48
2.1.5.2 Avaliação sobre os estudantes................................................................................... 59
2.1.5.3 Avaliação sobre os pais/responsáveis ........................................................................ 66
2.1.6 Grupo Focal................................................................................................................ 74
2.1.6.1 Análise dos dados do Grupo Focal............................................................................ 77
CAPÍTULO 3 A ESCOLA: ESPAÇO SÓCIO-CULTURAL DO SERVIÇO
SOCIAL..................................................................................................... 88
3.1 A atuação do Serviço Social na contemporaneidade e as novas
exigências profissionais ............................................................................................... 89
3.2 O profissional de Serviço Social no contexto escolar................................................... 94
3.2.1 Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)......................................................... 99
3.2.2 Conselho de Classe ................................................................................................... 101
3.2.3 Conselho de Escola................................................................................................... 102
3.2.4 Reunião de Pais ........................................................................................................ 103
3.2.5 Associação de Pais e Mestres (APM) ........................................................................ 104
3.2.6 Grêmio Estudantil..................................................................................................... 105
3.2.7 O Assistente Social como mediador dos processos participativos .............................. 106
CONCLUSÃO.................................................................................................................. 108
REFERÊNCIAS............................................................................................................... 115
APÊNDICE ...................................................................................................................... 125
APÊNDICE A – Etapas da Pesquisa de Campo ............................................................. 126
APÊNDICE B – Questionário da Pesquisa Quantitativa............................................... 128
APÊNDICE C – Grupo Focal.......................................................................................... 136
ANEXOS .......................................................................................................................... 137
ANEXO A – Boletim de Escola do SARESP 2007 da E.E. Profª. Dalva Lellis
Garcia do Prado........................................................................................... 138
ANEXO B – Descrição do nível de proficiência em Língua Portuguesa do
SARESP 2007 da E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado....................... 139
ANEXO C – Descrição do nível de proficiência em Matemática do SARESP 2007 da
E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado.................................................... 140
ANEXO D – Comparação de níveis de proficiência do SARESP 2007 da E.E. Profª.
Dalva Lellis Garcia do Prado ...................................................................... 141
ANEXO E – Proporção de casamentos entre solteiros registrados no Brasil
(1996-2006) .................................................................................................. 142
ANEXO F – Proporção de casamentos, segundo o estado civil da mulher e do
homem no Brasil (1996-2006)...................................................................... 143
ANEXO G – Taxas de separação judicial e de divórcios no Brasil (1996-2006)............ 144
ANEXO H – Número de matrículas em ensino fundamental entre as regiões do
Brasil. (1999- 2005)...................................................................................... 145
INTRODUÇÃO
A realidade que vivenciamos na atual conjuntura da educação brasileira está marcada
por inúmeros avanços
1
que possibilitaram à população brasileira o acesso à democratização da
educação, vista anteriormente como privilégio destinado somente às classes sociais mais altas.
Nosso estudo parte do princípio de que apesar das mudanças ocorridas no processo
educacional - de uma educação centralizadora à democratização da educação – tais mudanças
(que foram acontecendo na sociedade brasileira, principalmente, com o surgimento do
capitalismo
2
e as influências de uma economia baseada nos modelos liberais
3
e neoliberais
4
)
acabaram por interferir de forma negativa na sociedade de uma maneira geral, atingindo
principalmente as famílias em decorrência do aumento do desemprego e das mudanças de
valores e paradigmas que passaram a conduzir nossa sociedade.
Perante todas essas situações, compreendemos que os problemas sociais hoje presentes
na sociedade refletem diretamente no desenvolvimento educacional de crianças e jovens. Nesse
sentido, pretendemos avaliar a problemática da educação, partindo de uma análise das questões
1
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mais de dezesseis milhões de jovens
estão atualmente na escola. No ensino médio houve um crescimento de três milhões de matrículas. No ensino
superior, onde a expansão se deu pela iniciativa privada as matrículas cresceram quase 90%, mas o avanço
significativo que ocorreu na educação foi na faixa dos 7 aos 14 anos, alcançando-se um resultado muito
próximo da universalização.
2
Ao longo do nosso trabalho utilizaremos a idéia de capitalismo como sendo um sistema econômico
caracterizado pela defesa da propriedade privada dos meios de produção, obtidos pela acumulação de um
capital e destinados a obter o lucro num mercado de livre concorrência.
3
O pensamento liberal é marcado por uma enorme diversidade de idéias, que foram evoluindo de acordo com a
própria sociedade. É uma corrente política que se afirmou na Europa e também na América do Norte a partir
de meados do século XVIII. Combate o intervencionismo do Estado em todos os domínios. Na economia
defende a propriedade e a iniciativa privada, assim como a auto-regulação econômica através do mercado. Na
política preconiza um Estado mínimo confinado a simples funções judiciais e de defesa. John Locke um dos
pioneiros do pensamento liberal define o liberalismo como um conjunto de direitos naturais inalienáveis do
indivíduo anteriores à própria sociedade: a liberdade, a propriedade e a vida (MELLO, 1989). Entre as
grandes referências clássicas do pensamento liberal, conta-se entre outros: Adam Smith (1723-1790); Jeremy
Bentham (1748-1832); Edmund Burke (1729-1797); Thomas Malthus (1766-1834); Wilhelm Von Humboldt
(1767-1835) e John Suart Mill (1806-1873).
4
Para Milton Friedman e Rose Friedman (1980) - um dos idealizadores do neoliberalismo e vencedor do
Prêmio Nobel de Economia em 1976 – esse pode ser definido como um conjunto de idéias políticas e
econômicas capitalistas que defende a não participação do estado na economia. De acordo com esta doutrina,
deve haver total liberdade de comércio (livre mercado), pois este princípio garante o crescimento econômico
e o desenvolvimento social de um país. Assim sendo, o que se convencionou chamar de Neoliberalismo é
uma prática político-econômica baseada nas idéias dos pensadores monetaristas (representados
principalmente por Friedman Friedrich August Von Hayek,). Após a crise do petróleo de 1973, eles
começaram a defender a idéia de que o governo já não podia mais manter os pesados investimentos que
haviam realizado após a Segunda Guerra Mundial, pois agora tinham déficits públicos, balanças comerciais
negativas e a inflação. Defendiam, portanto, uma redução da ação do Estado na economia. Essas teorias
ganharam força depois que os conservadores foram vitoriosos nas eleições de 1979 no Reino Unido (elegendo
Margareth Thatcher como primeira ministra) e, de 1980, nos Estados Unidos (eleição de Ronald Reagan para
a presidência). Desde então, o Estado passou apenas a preservar a ordem política e econômica, deixando as
empresas privadas livres para investirem como quisessem. Além disso, os Estados passaram a
desregulamentar e a privatizar inúmeras atividades econômicas antes controladas por eles.
externas à educação escolar, ou seja, questões referentes ao cotidiano do estudante e que de
certa forma chegam ao cenário escolar podendo interferir de forma negativa em seu
aprendizado.
O interesse por esta temática se deu em decorrência de uma preocupação com o estado
atual do ensino público, no qual se configuram situações como: a violência escolar, as
dificuldades de empenho dos estudantes nos estudos e o baixo rendimento escolar, que fazem
com que muitos professores deixem de acreditar no papel social da escola, à medida em que se
deparam com esses inúmeros conflitos. Por isso, pretendemos analisar esses problemas sociais
como objeto de trabalho do assistente social.
Contudo, para melhor compreensão de nosso estudo, faz-se necessário traçarmos
alguns pontos fundamentais que marcaram e orientaram a educação brasileira até tempos
atuais.
Ao analisar a trajetória da educação brasileira por meio das constituições existentes,
observaremos que as mesmas atravessaram diversos períodos em que prevaleceu a marca de
uma educação centralizadora.
Desde a 1º Constituição de 1824 a educação não era uma exigência estabelecida pelo
Estado. Já na segunda Constituição da República de 1891 ocorreram algumas mudanças no
sistema educacional, ficando estabelecido à União: criar ou controlar a instrução superior em
toda a nação, criar e controlar o ensino secundário acadêmico e a instrução em todos os níveis
do Distrito Federal e dos Estados e criar e controlar o ensino primário e profissional, que, na
época, compreendia principalmente escolas normais (de nível médio) para moças e escolas
técnicas para rapazes.
No entanto, essas mudanças ocorridas no sistema educacional resultaram em disparates
no plano educacional, pois aprofundou a distância que já existia entre os sistemas escolares
estaduais. Neste sentido, os Estados que comandavam a economia e a política tinham os
melhores recursos educacionais, enquanto os Estados mais pobres ficavam a mercê de sua
própria sorte
5
.
O sistema educacional brasileiro foi até 1930 um sistema acentuadamente dualista: de
um lado, o ensino primário vinculado às escolas profissionais, para os pobres, e de outro, para
os ricos, conhecido ensino secundário articulado ao ensino superior, para o qual preparava o
ingresso.
5
Este período histórico conhecido como República Velha (1889-1930) é marcado pelo domínio político das
elites agrárias mineiras, paulistas e cariocas.
Assim, a partir de 1932 iniciam-se as reformas educacionais na tentativa de melhorar a
qualidade do ensino. 1º Reforma: Francisco Campus (que se tratava do ensino secundário),
responsável pela organicidade do ensino secundário, estabeleceu definitivamente o currículo
seriado, freqüência obrigatória, dois ciclos, o fundamental e o complementar, além de exigir a
habilitação neles para ingresso no ensino superior. Entretanto, persistiu o alto grau de
seletividade na reforma por meio de um sistema de avaliação extremamente rígido.
O estabelecimento do Estado Novo (1937-1945), por Getúlio Vargas, inicia uma
segunda fase, caracterizada pela instituição do regime totalitário. Nesse momento, dá-se o
início da arrancada para implantação da indústria pesada, é a partir daí que a educação começa
a ser considerada como fator importante para o desenvolvimento do país. Essa fase vai de
1937 a 1946. Nesse período, a Constituição de 1934 foi modificada novamente, não
reservando mais como dever do Estado a educação, perpassando pela Constituição de 1937
uma mera ação supletiva.
A Constituição de 1937 não mencionava o direito universal à educação, e com a
Constituição de 1946 iremos observar a isenção dos poderes públicos do dever de
proporcionar e garantir a educação a todos e a concessão da “liberdade de ensino” à iniciativa
privada.
Já o período de 1964-1974 caracterizou-se não somente como uma época de
consolidação e apogeu do autoritarismo, mas também de realização de reformas institucionais,
inclusive no campo da educação. Nesse período, o sistema educacional foi marcado por
momentos nitidamente definidos em sua evolução: caracterizou-se pela aceleração do ritmo de
crescimento da demanda social de educação, provocou o agravamento da crise do sistema
escolar, tornando-se como justificativa de convênio com o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) e seus órgãos de agência internacional para a cooperação financeira do sistema
educacional brasileiro.
Entretanto, é a Constituição de 1967 que vai revelar claramente o
descomprometimento do Estado com relação ao financiamento da educação pública e o
conseqüente incentivo à privatização do ensino.
Segundo Romanelli (1987) a Constituição de 1967 fecha o cerco em favor da
privatização quando prevê que o poder público substituirá gradativamente o regime de
gratuidade no ensino médio e no superior pelo sistema de concessão de bolsas de estudo,
mediante restituição que a lei regulará. Nada mais evidente que a intenção do Estado em se
desobrigar do financiamento do ensino público, embora proclame o inverso, ou seja, o
interesse pela ampliação das oportunidades educacionais.
Do exposto podemos depreender que o Estado, ao se desobrigar de financiar a
educação pública, abriu espaço para que a educação escolar fosse explorada como negócio
lucrativo com as empresas, contando para isso com facilidades, incentivos e subsídios fiscais e
creditícios.
Contudo, uma vez que o sistema econômico através do capitalismo vai criando novas
exigências de produção, começa-se a exigir cada vez mais mão de obra qualificada e neste
sentido a educação passa a tornar-se um fator fundamental para o crescimento e
desenvolvimento do país. Portanto, onde se estabelecem relações capitalistas nasce a
necessidade da leitura e da escrita como pré-requisitos de uma melhor condição para
concorrência no mercado de trabalho.
A partir de então, o sistema escolar brasileiro começa a sofrer pressões sociais, de um
lado, para a democratização do ensino e, de outro, a elite
6
procura conter as pressões da
população, com o intuito de manter a característica elitizante do ensino.
Enfim, até o final da década de 1970, a educação brasileira esteve fortemente alicerçada
sob jogo de interesses de mercado, pois, mesmo tendo atravessado grande parte de sua
trajetória em um sistema de educação dualista, que priorizava a qualidade do ensino para as
elites em detrimento de uma educação de nível inferior para as camadas mais pobres da
sociedade, a mudança que começa a se observar em relação à ampliação do sistema
educacional é uma mudança puramente voltada pela economia regulada. Ou seja, torna-se
interessante o investimento na Educação Brasileira a partir do momento em que esta passa a
ser responsável pelo desenvolvimento do país, possibilitando melhorias no padrão de vida da
população, na qualidade da força de trabalho e principalmente aumento nos lucros dos
empresários.
Assim, com a Constituição de 1988, a escola, antes voltada para aperfeiçoar e ilustrar a
classe que se mantinha no poder, considera uma nova concepção de educação, apresentada
como direito de todos os cidadãos, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. A partir de então são
oferecidos o ensino fundamental e médio gratuitos e obrigatórios aos estudantes.
6
Neste período, segundo René Armand Dreifuss (2006, p. 178), a elite era composta por empresários e
representantes das diversas multinacionais existentes nos país.
Diante disso, a educação no Brasil é democratizada e tornar-se um instrumento de
nivelamento político e econômico, destinado a preparar os homens para produzirem
economicamente e agora visa ambiciosamente, tornar-se o aparelho de equalização de
oportunidades econômicas e sociais de cada indivíduo.
Passa-se, portanto a atribuir-se à educação o papel de correção das desigualdades
sociais produzidas pela ordem econômica. Contudo, apesar de ser atribuído à educação o papel
de “a única responsável” pelo desenvolvimento dos sujeitos na economia do país, observa-se
que a mesma não deixou de reproduzir as desigualdades sociais aqui reinantes.
As políticas de expansão quantitativa das redes escolares, tanto municipais, quanto
estaduais, foram bem sucedidas ao longo dos anos 1980. As possibilidades de escolarização
foram ampliadas de forma praticamente total nas regiões mais desenvolvidas do país; no
entanto, o desenvolvimento do setor educacional apresentou-se desigual nas regiões menos
desenvolvidas e principalmente na zona rural.
O que se notou durante a década de 1980 foi um total descompromisso do Governo
Federal para com a educação dos setores populares, uma vez que continuaram as ações
pontuais para o setor, herdadas do regime militar. Desse modo, a situação educacional do país
ao final dos anos 1980 não é muito diferente daquela que Cunha (1976) assinalava em relação
à década de 1970. O que houve foi um refinamento do discurso político oficial para o setor
educacional, incorporando elementos e conceitos do discurso político oposicionista cuja
prodigalidade pertence aos Ministros da Educação da “Nova República”. Mas, o fato concreto
é que as ações efetivas não corresponderam ao discurso, que acabou esvaziado pelas medidas
concretas tomadas na área econômica, que já colocavam o país no caminho do ajuste fiscal
preconizado pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).
Os problemas educacionais que os anos de 1990 herdam dos anos de 1980 afirmavam
que o impacto da distribuição de renda sobre o desempenho educacional, a escolarização
desigual e o desempenho desigual, aspectos que Cunha (1978), entre 1972 e 1975 analisou
para compor o contexto da política educacional brasileira, são fatores que continuam
influenciando o funcionamento do sistema educacional como um todo e que chegam até os
anos 1990.
Em resposta ao problema lançado, alguns estudos pretenderam atribuir esse aumento
de concentração às distorções na oferta de pessoas com certos graus educacionais. Em
conseqüência disso, a política governamental passou a ser mais enfática em atribuir à educação
o papel de variável estratégica para atenuar ou eliminar as desigualdades sociais.
Destarte, os níveis elevados de renda tendem a determinar níveis elevados de
escolarização como reforço do status já adquirido pela família ou, então, para restabelecimento
da confluência "perturbada" pelo enriquecimento. Todavia, à medida que a oferta de
profissionais com instrução superior crescer, os empresários poderão rebaixar salários.
Resumindo, o que se configura após a década de 1980 é o “retrato” de uma educação
brasileira voltada como nunca, para a equalização das oportunidades econômicas e sociais. A
escola passa a ser encarada como meio utilizado para corrigir as desigualdades vigentes na
sociedade.
Contudo, esse discurso torna-se tão contraditório que o próprio sistema escolar
apresenta-se com inúmeras desigualdades seja em relação às várias regiões do país (os estados
com melhor desenvolvimento econômico apresentam uma educação de melhor qualidade) ou
entre as classes sociais. Portanto, o que seria espaço de equalização do saber acaba sendo
espaço de estratificação da qualidade deste saber.
Atribuir à educação a responsabilidade exclusiva para o desenvolvimento econômico e
social do sujeito é errôneo, uma vez que esta competência deve ser conferida à política
governamental. Por isso, apesar de o Brasil ter iniciado esse processo de democratização da
educação, ocorrendo uma mudança na própria ideologia da população (que passa a encará-la
como necessária à vida do homem), a educação não pode continuar sendo vista somente como
meio de ascensão social, senão estaremos tratando-a como um mero produto de mercado, e a
educação é algo muito além; é transcendente, é libertadora.
O desafio está em fazer com que a educação esteja a serviço do indivíduo e
comprometida com a formação do cidadão, o que a Constituição de 1988 (como vimos
anteriormente) tentou atender, mas que foi inviabilizado com a derrota, em 1989, daqueles que
viam na educação esta perspectiva de transformação.
Destarte, a política educacional brasileira, uma vez que não consegue oferecer um
ensino de qualidade a todas as camadas sociais como apontou Palma Filho (2005), acaba
repetindo suas ações pontuais, como fora feito durante o regime militar, resultando num
descompromisso com as camadas populares
7
.
Nesse sentido, Saviani (1991) faz uma reflexão sobre a relação “problemas de
aprendizagem x problemas sociais” na tentativa de caracterizar as posições fundamentais
7
Somatizam-se aí os problemas advindos da trajetória da política educacional juntamente com as questões que
a pós-modernidade impõe à nossa atual conjuntura. Portanto, não são somente os problemas da aprendizagem
que afetam a educação brasileira, mas também, os problemas sociais.
ligadas aos problemas sociais e problemas de aprendizagem. Segundo ele, por detrás desta
questão está o entendimento que se tem da relação entre sociedade e educação e dependendo
do entendimento dessa relação esboça-se uma forma também de compreensão do que sejam os
problemas sociais e quais suas relações com os problemas de aprendizagem.
Vê-se assim que educação, mais do que ser compreendida como um problema, é vista
como solução para determinados problemas de caráter social. Assim, a educação é entendida
como a técnica social com procedimentos que a sociedade organiza para responder a
determinadas dificuldades que ela enfrenta. Diante disso, os problemas de aprendizagem serão
somente solucionados quando forem resolvidos os problemas sociais.
[...] os problemas sociais têm que ser resolvidos no âmbito do social e só à medida
que esses problemas forem resolvidos é que desaparecerão seus reflexos no âmbito
educacional. Portanto, a dificuldade de aprendizagem só será resolvida na medida
em que desaparecerem as suas causas que estão no âmbito do funcionamento da
sociedade, de sua estrutura, e não geradas, portanto, no interior do processo escolar.
(SAVIANI, 1991, p. 47)
Contudo, ao mencionar a necessidade de solucionar os problemas sociais para que
sejam resolvidas as dificuldades no âmbito educacional, assenta que diante das causas sociais
existentes vêm surgindo propostas de organizações de programas nutricionais, como por
exemplo, o programa da merenda escolar para remover essas condições prévias que dificultam
a aprendizagem; e à medida que as condições precárias em que vive a população estabelecem
certas dificuldades de convivência que vão gerar dificuldades de aprendizagem, criam-se
programas de assistência social, psicologia, entre outros para atuar sobre as condições que
afetam o processo de aprendizagem dos estudantes.
As mazelas da educação atual são originárias de crises que se iniciaram longe dos
“muros da escola”, mas que ultrapassaram seus limites e se instalaram dentro da sala de aula.
As últimas décadas assistiram a transformações profundas no perfil da sociedade brasileira.
Esta, de eminentemente agrária, passou à urbana. O país se industrializou rapidamente,
trazendo para as cidades uma massa de trabalhadores que exigia escolarização. A classe média
cresceu e começou a exigir também espaço na vida econômica e formação adequada. Oferecer
vagas, escolarizar tornou-se necessidade real, sem o que, o projeto desenvolvimentista da
década de 1960 ficaria comprometido. Tratava-se de prioridade nacional, de caráter
urgentíssimo. Fruto de uma mentalidade calcada em critérios rigorosamente técnicos procedeu-
se à reforma do ensino que iria educar, muito rapidamente, os contornos da educação no país.
O círculo responsável pela crise se completou na escola pública de primeiro grau. A
sua antiga clientela migrou para o ensino privado. Lá estão hoje, crianças mal
alimentadas e mal vestidas, com hábitos e experiências muito distantes das do
“aluno ideal”, típico de antigamente. Os professores, guardando na memória
coletiva aquele aluno ideal – ou idealizado – não sabem muito bem como trabalhar
com o aluno real. E, por não saberem, transferem, para ele, em grande parte dos
casos, a culpa pelo seu fracasso. Cansado de tentar, o aluno real desiste e vai
embora. Os que permanecem até o fim levam consigo um estranho sentimento de
vazio e a certeza de que muito pouco a escola teve para lhes oferecer
8
(ROSA,
1998, p. 25, destaque do autor).
O fato é que a educação no Brasil continua dividida entre a que é oferecida às classes
economicamente carentes e a que é oferecida às elites e à medida em que os problemas sociais
“penetram” e interferem na realidade escolar dos estudantes, os professores acabam muitas
vezes ficando sem respostas para resolver tais problemáticas.
A resposta à transformação em problemas escolares das questões sociais tem sido,
até agora, a de alargar progressivamente as funções dos professores, tendendo cada
vez mais a configurar a profissão de professor como a de um trabalhador social. Às
antigas funções de profissional do ensino-aprendizagem somaram-se todas as
outras, de assistente social a psicólogo e sociólogo, de psicoterapeuta a vigilante e
polícia, ou, numa imagem violenta, mas muito real, de criada (ou criado) para todo
o serviço. À escola e aos professores tudo se pede responsabilidades. Diversos
estudos desmesurado de funções e de responsabilidades pode ser apontado como
uma das principais causas dos graves sintomas de crise de identidade e de
profundo mal-estar, que afetam importantes setores do professorado. (TEODORO,
2003, p.149, destaque do autor).
O que Teodoro (2003) cita, vem ao encontro do que Saviani (2001) descreve em seu
livro: Educação e questões da atualidade
9
; ambos afirmam que as questões sociais ou os
problemas sociais estão interferindo na realidade educacional. No entanto, para tentar
solucionar tais questões, que muitas vezes não dizem respeito ao professor, a proposta da
inserção de profissionais de diferentes especificidades na educação é uma forma de tentar
solucionar os problemas sociais que vem se manifestando neste “cenário”.
Neste estudo vamos analisar os problemas sociais enquanto objeto de trabalho do
profissional de Serviço Social. Portanto, para melhor compreensão do assunto, abordaremos
8
Fazemos uma ressalva a esta citação no que se refere à generalização da escola pública como aquela que não
oferece um ensino de qualidade e que atende somente alunos em situação de vulnerabilidade social. Na
verdade existem diversas escolas públicas que são exceções a essa regra. No entanto, não podemos deixar de
evidenciar que em decorrência da privatização do ensino, os alunos de classe média e alta migraram para as
escolas particulares, restando à escola pública grande parte dos alunos pertencentes às famílias de baixa renda
que muitas vezes não têm ao menos suas necessidades básicas satisfeitas.
9
Cf. Saviani (1991).
no primeiro capítulo as metamorfoses que a sociedade brasileira sofreu com o capitalismo e
seus reflexos na educação após os anos de 1990, dando ênfase às mudanças nos valores morais
da sociedade e no modelo de família.
No segundo capítulo, apresentaremos os dados obtidos na pesquisa de campo cujo
objetivo foi analisar como os problemas sociais têm interferido no processo de ensino-
aprendizagem do estudante. Para isso, realizamos nosso estudo em uma escola pública situada
no município de Guaíra - SP, localizada entre os bairros de baixa renda da cidade.
No terceiro e último capítulo abordaremos a atuação do profissional de Serviço Social
na contemporaneidade, apresentando a escola como espaço de atuação do Assistente Social.
Compreendemos que os resultados obtidos com a realização da pesquisa apresentarão
dados significativos, pois identificarão os problemas sociais enquanto objeto de trabalho do
Assistente Social e a partir disso apresentará uma proposta de atuação profissional, que poderá
servir de subsídio para a discussão sobre as competências do Serviço Social na área
educacional.
CAPÍTULO 1
METAMORFOSES DA SOCIEDADE BRASILEIRA E SEUS REFLEXOS NA
EDUCAÇÃO APÓS OS ANOS 1990
1.1 O rebatimento do sistema econômico nas mudanças de valores e paradigmas
estabelecidos em sociedade
Ao tratarmos da discussão a respeito das mudanças de valores e paradigmas
estabelecidos na sociedade, torna-se necessária e relevante a reflexão sobre o sistema
econômico, visto ser um dos principais responsáveis pelas transformações, políticas,
econômicas, sociais e culturais que conduzem os modos de vida da sociedade global.
No Brasil, como na maioria dos países existentes em todo o mundo, a economia é
comandada pelo sistema capitalista, que se desenvolve e se expande continuamente pelos
países, integrando e reintegrando progressivamente os mais diversos espaços e as mais
diferentes formas sociais de vida e trabalho.
Segundo Ianni (1992, p.62): “[...] o capitalismo é visto como um modo de produção
material e espiritual, bem como um processo civilizatório, o mesmo é também responsável pela
destruição de formas sociais de vida e de trabalho, modos de ser, coletividades, povos e
culturas”.
A partir do surgimento do capitalismo as sociedades atravessam inúmeras
transformações que envolvem os aspectos culturais, sociais, políticos e econômicos,
causando grandes repercussões na maneira de viver em sociedade. A era global do
capitalismo vem marcar o fim de um mundo em que os homens viviam em pequenos
grupos durante longos tempos, separados uns dos outros, cada um evoluindo de maneira
diferente, tanto no plano biológico, como no plano cultural. O desenvolvimento do
capitalismo conduz a humanidade para a constituição de uma civilização mundial,
destruidora dos velhos particularismos a que cabe a honra de terem criado os valores
estéticos e espirituais que dão à vida o seu valor e que nós recolhemos precisamente nas
bibliotecas e nos museus por nos sentirmos cada vez menos capazes de produzi-los. Por
isso, está em “marcha” à “racionalização do mundo”, pois a cultura do capitalismo
seculariza tudo o que encontra pela frente podendo transformar muita coisa em
mercadoria.
Diante disso, o principal mecanismo responsável por propagar esta ideologia é o meio
de comunicação de massa
10
, que atualmente vem produzindo amplas mudanças no
comportamento da sociedade, ocasionando o que alguns historiadores chamam de aceleração
na história
11
.
“A televisão tornou-se uma mídia realmente ágil e, pela mediação dos satélites, de
alcance planetário” [...]. Encontramo-nos na virada da história da informação. No
conjunto da mídia [...] A televisão conquistou o poder. De agora em diante ela dá o
tom, determina a importância das novidades, fixa os temas da atualidade. (IANNI,
1992, p. 114, destaque do autor).
Perante todas estas transformações, vem acontecendo na contemporaneidade o próprio
desencantamento do mundo
12
, concretizado na generalizada racionalização das ações e
relações, processos e estruturas, coisas, gentes e idéias, atingindo o indivíduo na sua essência.
Com isso, os modos de vida e trabalho do homem parecem impregnar-se da racionalidade
enraizada na produção de mercadorias materiais e culturais, que atendem às necessidades reais
e imaginárias, manipuladas pela publicidade, a indústria cultural, o jogo das imagens coloridas,
pasteurizadas e fugazes. Com isso, o mundo tem sido racionalizado em tal extensão, e esta
10
O termo meio de comunicação de massa refere-se ao instrumento ou à forma de conteúdo utilizado para a
realização do processo comunicacional, quando referido á comunicação de massa, pode ser considerado
sinônimo de mídia. Uma das principais características é a possibilidade que apresentam de atingir
simultaneamente uma vasta audiência, que além de heterogênea e geograficamente dispersa, é por definição,
constituída por membros anônimos para a fonte, ainda que a mensagem esteja dirigida a uma parcela
específica de público.
11
Para o historiador francês Pierre Nora (1993), o termo aceleração na história se refere: “a toda a distância entre a
memória verdadeira, social, intocada, aquela cujas sociedades ditas primitivas, ou arcaicas, representaram o modelo
e guardaram consigo o segredo - e a história que é o que nossas sociedades condenadas ao esquecimento fazem do
passado, porque levadas pela mudança entre uma memória integrada, ditatorial e inconsciente de si mesma,
organizadora e toda poderosa, espontaneamente atualizadora, uma memória sem passado que reconduz eternamente
a herança, conduzindo o antigamente dos ancestrais ao tempo indiferenciado dos heróis, das origens e do mito – e a
nossa, que só é história, vestígio trilha. Distância que só se aprofundou à medida em que os homens foram
reconhecendo como seu um poder e mesmo um dever de mudança, sobretudo a partir dos tempos modernos.
Distância que chega hoje, num ponto convulsivo.”
12
Esse termo utilizado por Max Weber (2004) tem dois sentidos. O primeiro deles é o sentido religioso de
desencantar o mundo através da religião. O novo modelo religioso determina o “modus vivendi” dos seres
humanos reformulando sua visão e principalmente a postura em relação ao mundo. O segundo diz respeito ao
fato de que a ciência não consegue dar sentido ao todo do mundo e sim a cada parte de maneira casualística,
portanto, tira o sentido do mundo como todo, enveredando em explicações que apresentam causas dos
fenômenos que ocorrem. Para Gabriel Cohn, (2003, on-line) um dos principais estudiosos do pensamento
weberiano, “quando aborda esse assunto, Weber compara o mundo de hoje com épocas antigas, bíblicas, nas
quais havia um universo restrito de ação, mas nesse universo o homem sentia-se pleno. Agora, por conta das
inúmeras opções que se colocam diante do homem, viver pleno é algo inimaginável nos dias de hoje. Saciar-
se não faz parte das sociedades complexas contemporâneas. O que há, mais uma vez, é uma disputa
permanente de uns para atrair a atenção de outros e ganhar espaços na sociedade. Na perspectiva de Weber,
está definitivamente sepultada a era em que homens chegam aos 90 anos tendo vivido tudo o que queriam. É
uma espécie de Éden que não tem retorno, supondo que fosse o paraíso.”
racionalidade tem se tornado uma tal força social, que o indivíduo nada pode fazer melhor do
que se ajustar a ela.
Perante esse movimento de “racionalização do mundo”, observa-se que as relações
sociais estabelecidas entre os homens vão se tornando cada vez mais fracas: diminui-se o
tempo que as famílias resguardam para o diálogo e para a visita aos familiares; a permanência
com os amigos fica substituída pelas horas de trabalho ou mesmo pelos meios de comunicação,
cuja tendência é “virtualizar” as relações entre as pessoas.
Para Ianni, (1992, p.120) a
[...] racionalidade tecnológica espalha-se progressivamente por muitos lugares,
locais de trabalho e lazer, instituições, círculos de convivência social, modos de
ser, agir, sentir, pensar, imaginar. A racionalidade técnica hoje é a racionalidade
da própria dominação. Ela é o caráter compulsivo da sociedade alienada de si
mesma.
A partir daí ocorre a “burocratização do mundo” com vista a assegurar e garantir, em
primeiro lugar, a produtividade, e é assim que não somente as empresas e organizações tendem
a se “burocratizar” em nome da eficiência e eficácia, bem como o modo de ser das famílias e de
toda a sociedade em geral que começa a ser marcada pelo princípio da quantidade. E é por
isso que alguns padrões e valores culturais acabam sendo “esquecidos” ou mesmo redefinidos,
e por fim o homem acaba se vendo diante de novos padrões e valores que direcionam suas
ações cotidianas.
Uma das principais mudanças que o capitalismo vem causando na sociedade global está
relacionada à forma de se viver em sociedade. Diante disso, mudam-se os valores, a forma de
agir, de pensar e de se portar em sociedade, trazendo novos significados e perspectivas ao
homem e, também trazendo uma homogeneização nos padrões culturais e sociais. Assim, resta
ao homem contemporâneo aderir a esse novo modo de viver e pensar ou resistir a essa nova
ideologia baseada nos valores de mercado.
O capitalismo se apresenta como um modo de produção e um processo civilizatório
que, além de desenvolver e mundializar as suas forças produtivas e as suas relações de
produção, desenvolve e mundializa instituições, padrões e valores sócio-culturais, formas de
agir, sentir, pensar e imaginar. Simultaneamente, ocorre a secularização da cultura e do
comportamento, a individuação e a emergência do individualismo possessivo.
Segundo Pinheiro (2001), na sociedade contemporânea existe uma problemática na
relação indivíduo e sociedade. O individualismo se opõe à sociedade, somente o homem
moderno se reconhece enquanto indivíduo. Nesse sentido se pensa como autônomo em relação
a qualquer instância exterior a ele próprio, tomando a si mesmo como fonte e sede absoluta de
todos os sentidos de sua existência, desconhecendo qualquer dependência de laços sociais
13
.
Assim, é esse modelo de sociedade que é responsável por aumentar as desigualdades
entre os povos, pois, ao mesmo tempo em que dinamiza e universaliza as conquistas dos
homens, o capitalismo provoca uma espécie de “aceleração do desequilíbrio econômico”,
resultando no acirramento da questão social.
Portanto, além de ocorrer uma globalização
14
do capitalismo, os problemas que
desencadeiam desse modelo econômico tornam-se globais. Diante dessa situação consideramos
que o mundo contemporâneo vivencia a globalização da questão social, ou seja, os problemas
sociais advindos desse modelo econômico vigente estão presentes nos vários países do globo
terrestre. Sendo assim, a maneira pela qual a questão social pode dinamizar-se, seja atenuando,
seja acentuando tensões, evidencia-se no fenômeno do desemprego.
A questão do desemprego na sociedade contemporânea tem-se agravado
continuamente, de tal forma que estamos vivendo a era do desemprego estrutural.
O desemprego estrutural resulta das mudanças da estrutura da economia. Estas
provocam desajustamentos no emprego da mão-de-obra, assim como alterações na
composição da economia associada ao desenvolvimento. Existem duas causas para esse tipo de
desemprego: insuficiência da procura de bens e de serviços e insuficiência de investimento em
torno da combinação de factores produtivos desfavoráveis. Esse tipo de desemprego é mais
comum em países desenvolvidos devido à grande mecanização das indústrias, reduzindo os
postos de trabalho. O desemprego causado pelas novas tecnologias, como a robótica e a
13
Existe uma parábola maia que narra bem o individualismo do homem: ““ O Homem sentou sozinho, numa
tristeza profunda. E todos os animais se aproximaram e disseram: "Não gostamos de ver você tão triste. Peça-
nos o que quiser e você o terá." O Homem disse: "Quero ter boa visão". O abutre respondeu: "Terá a minha".
O Homem disse: "Quero ser forte". A onça disse: "Vai ser forte como eu". Então o Homem disse: "Quero
saber os segredos da terra". A serpente respondeu: "Vou revelá-los a você". E assim foi com todos os animais.
E quando o Homem tinha tudo que eles podiam dar, ele partiu. E então a coruja disse aos outros animais:
"Agora o Homem sabe muito e pode fazer muitas coisas. Tenho medo." A corça disse: "O Homem tem tudo
de que precisa. Agora sua tristeza vai acabar". Mas a coruja respondeu: "Não”. “Eu vi um vazio no Homem,
grande como uma fome que ele nunca vai saciar. É isso que o deixa triste e isso que o faz querer mais. Ele
vai pegando e pegando, até um dia em que o mundo dirá: Não mais existo e nada mais tenho para dar””.
14
Para o economista Luiz Carlos Delorme Prado o conceito globalização começou a ser empregado desde
meados da década de 1980, em substituição a conceitos como internacionalização e transnacionalização.
Originalmente, esta idéia era sustentada por setores que defendiam a maior participação de países em
desenvolvimento, em especial os NICs (New Industrialized Countries) Latino-Americanos e Asiáticos em
uma economia administrada internacionalmente. Somente ao fim da década de 1980 e, particularmente, na
década de 1990 é que o termo globalização veio a ser empregado principalmente em dois sentidos: um
positivo, descrevendo o processo de integração da economia mundial; e um normativo prescrevendo uma
estratégia de desenvolvimento baseado na rápida integração com a economia mundial. (PRADO, 2006)
informática, recebe o nome de desemprego estrutural. Ele não é resultado de uma crise
econômica, e sim das novas formas de organização do trabalho e da produção. Tanto os países
ricos quanto os pobres são afetados pelo desemprego estrutural, um dos graves problemas da
atualidade.
Assim, diante de todas as metamorfoses que vêm ocorrendo na sociedade, fruto do
sistema capitalista, nos deparamos com o surgimento da nova questão social
15
decorrente do
crescimento do desemprego e responsável pelo surgimento de novas formas de pobreza.
Segundo Castel (1998), o que se configura hoje no mundo globalizado é o processo de
desfiliação social
16
. Para ele, desempregados de longa duração são excluídos tanto quanto
jovens à procura de um emprego ou mesmo jovens que habitam a periferia das grandes
cidades. Entretanto, esse autor afirma que essas pessoas não têm as mesmas trajetórias,
destinos e vivências. Logo, diz ele, a verdadeira questão a ser enfrentada é a trajetória desses
indivíduos, portanto, reconhece que a noção de desfiliação revela melhor o percurso
empreendido por cada um.
Além disso, em sua contribuição teórica, sustenta que a existência do homem ocidental
sempre esteve ligada às provações da incerteza e da precariedade, as quais, de certa forma,
foram contidas pela instituição do regime salarial. Desse modo, considera que o trabalho é o
suporte privilegiado de inscrição do sujeito na estrutura social, e diz que a experiência
contemporânea da exclusão não pode ser pensada a não ser em relação à forma de organização
do trabalho e ao futuro da sociedade salarial.
Em outros termos, o que é determinante dos processos de desfiliação social é o fato do
trabalho deixar de ser o “grande integrador”, pois quando as pessoas se desligam da proteção
geral ou da participação nos grandes coletivos tornam-se cada vez mais indivíduos, mas
indivíduos sem suporte, que carregam a sua individualidade como um fardo. Configura-se,
15
Para Castel (1998, p. 165-166), “a nova questão social hoje parece ser o questionamento desta função integradora do
trabalho na sociedade”. Uma desmontagem desse sistema de proteção e garantias que foram vinculadas ao emprego
e uma desestabilização, primordialmente na ordem do trabalho, que repercute como uma espécie de choque em
diferentes setores da vida social para além do mundo do trabalho propriamente dito e que vem atuando como agente
desagregador do tecido social. A palavra-chave desse processo é a flexibilização. Ela decorre das exigências da
concorrência e da competitividade em um modelo mundializado, no qual o trabalho passa a ser o alvo principal da
redução de custos. Trata-se de reduzir o preço da força de trabalho, e, ao mesmo tempo, maximinizar a sua eficácia
produtiva. Desemprego massivo, vulnerabilidade e insegurança em decorrência dos ataques desferidos às garantias e
direitos sociais, sinalizam para o desaparecimento do emprego, isto é, do trabalho com proteção e estabilidade. Essa
situação é tanto mais grave em contextos como os da América Latina ou em países como o Brasil que, por não
terem erguido sistemas de proteção ao trabalho e, portanto um sistema salarial maduro tende a desagregar-se de
forma mais rápida e devastadora.
16
Na análise de Robert Castel (1998, p. 172) o conceito de “desfiliação social” remete à dissociação,
desqualificação ou mesmo invalidação social.
nessas circunstâncias, o que se chama de individualismo negativo: os sujeitos são produzidos
como indivíduos serializados exatamente porque são excluídos dos coletivos protetores.
Para Castel (1998), a questão social é analisada tendo como ponto de partida o
enfraquecimento da condição salarial e o fim do quase pleno-emprego. Por isso, é possível
contemplar hoje o surgimento de um perfil de trabalhadores sem trabalho, ou seja,
“supranumerários ou inúteis no mundo”.
Outra questão que baliza é a precarização do trabalho que lhe constitui uma outra
característica, menos importante, porém ainda mais fundamental, o contrato de trabalho por
tempo indeterminado está em via de perder sua hegemonia. Sendo assim, a diversidade e a
descontinuidade das formas de emprego estão em via de suplantar o paradigma do emprego
homogêneo e estável. Logo, perante todas essas situações, a sociedade contemporânea assiste
a intensificação da vulnerabilidade social, do desemprego e da desfiliação social.
Por isso, ao discutirmos sobre o acirramento da questão social reinante em nossa
sociedade, e as metamorfoses geradas em seu “meio” decorrentes do sistema econômico,
torna-se evidente o quão tem sido negativa a repercussão dos problemas sociais no ambiente
familiar. Pois, além de abalar economicamente a estrutura familiar por meio do desemprego,
impossibilitando inúmeras famílias de terem suas necessidades básicas satisfeitas, o capitalismo
gera também transformações nas relações familiares. Assim, o sentido comunitário da família
acaba sendo substituído pelo individualismo e, com isso, as relações intrafamiliares vão se
tornando frias e superficiais, pois os valores antes constituídos vão se perdendo nas novas
relações sociais estabelecidas.
1.2 A relevância da família e suas metamorfoses na sociedade contemporânea
A abordagem do tema família em nosso estudo é um dos pontos basilares, já que a
família tem como competência a construção de nossa primeira identidade, sendo capaz de
inserir o homem nas relações sociais, tanto em nível emocional, cultural, como sócio-
econômico.
A família é responsável por formar e preparar cada novo “ser” para o ingresso na vida
em sociedade, dando-lhe capacidade para que sobreviva por si mesmo, tornando-se
independente, responsável e tendo plena consciência de seus direitos e deveres.
A partir do nascimento de uma nova criança é a família que terá como atribuição
dedicar-se à formação do caráter e da personalidade deste cidadão (ã) devendo
desempenhar da melhor maneira possível a socialização primária do mesmo (a),
devendo, pois transmitir conhecimentos, valores, afetos através de uma
comunicação verbal e corpórea tão importante nas relações interpessoais, deverá
desempenhar também, função de ordem econômica que se dá no campo do
trabalho, função de seguridade, que cuida da seguridade física, moral, afetiva,
criando uma dimensão de tranqüilidade e a função recreativa, que se traduz a
atividades diversas que rompem o tédio, as tensões, como as festas em família.
(JOSÉ FILHO, 1998, p. 30)
Dado a sua relevância, é na família que a criança aprende o fundamental para o seu
desenvolvimento humano, é nesta instituição que a criança irá, portanto, constituir-se como
sujeito e encontrar referenciais para a formação de sua identidade.
A criança, ao nascer, já encontra um mundo organizado segundo parâmetros
construídos pela sociedade e assimilados idiossincraticamente pela família que, por sua vez,
também carrega uma cultura própria. Essa cultura familiar que lhe é específica apresenta-se
impregnada de valores, hábitos, mitos, pressupostos, formas de sentir e de interpretar o mundo
que definem diferentes maneiras de trocas intersubjetivas e, conseqüentemente, tendências na
constituição da subjetividade.
Esses procedimentos de inserção do jovem membro no mundo, ou o processo de
humanização do mesmo - seu nascimento social e existencial -, manifestam-se em ações com
um sentido definido que constituem as oportunidades de desenvolvimento para as crianças e
adolescentes.
Portanto, o processo de socialização primária dos filhos é fundamental para a
constituição de sua personalidade e preparação para a vida em sociedade, é na família que os
valores, normas e modelos de conduta serão transmitidos aos filhos.
Segundo Carvalho (2000), a socialização primária que é realizada no meio familiar é
entendida como interiorização da realidade; assim, o mundo interiorizado na primeira infância,
através da socialização primária, é fortemente mantido na consciência e, no decorrer da vida,
novas interiorizações ocorrem: é a chamada socialização secundária que facilita a adaptação
dos indivíduos a novos papéis.
A família constitui uma das mediações entre o homem e a sociedade. Com base na sua
relevância para o desenvolvimento da criança, a família não só interioriza aspectos ideológicos
dominantes na sociedade, como projeta ainda em outros grupos os modelos de relações
criados e recriados dentro do próprio grupo.
Além da família, a escola, a igreja, a mídia e outros meios contribuem com o processo
de socialização das crianças. No entanto, diante das intensas transformações que vêm
acontecendo nas sociedades ocidentais é comum observarmos que as gerações mais jovens
consideram inadequadas ou mesmo “ultrapassadas” as experiências de vida dos mais velhos,
portanto, tais experiências deixam de tornarem referência para as crianças e para os próprios
adolescentes.
As mudanças no padrão tradicional de autoridade familiar, dos pais sobre os filhos e do
homem sobre a mulher, vêm resultando, por um lado, em excessos de autoridade e, por outro,
em excesso de permissividade, o que vem prejudicando o estabelecimento de limites. De
acordo com o pensamento de Piaget (1935), a autoridade deve ser construída com base no
respeito mútuo para garantir o estabelecimento de uma moral
17
autônoma; a autoridade
exercida através do respeito unilateral gera uma moral heterônoma em que o sujeito é incapaz
de agir e julgar com seus próprios recursos.
De acordo com José Filho (1998), as transformações no modelo “padrão” de família
ideal no Brasil (para melhor compreendermos, o modelo ideal de família esteve sempre
pertinente com o padrão cultural que regia a nossa sociedade ocidental, envolvendo valores,
normas e práticas que eram transmitidos de geração em geração) se intensificaram a partir da
aprovação da lei do divórcio
18
com a qual foi tornando freqüente a constituição de novos
arranjos familiares, e o crescimento desses arranjos familiares colocaram em questão a
hegemonia da família nuclear
19
. Somado a isso, a Constituição Brasileira de 1988 diz que o
casamento deixa de ser o eixo fundamental da família, contribuindo, assim, para a crise de
hegemonia da família nuclear.
Portanto,
[...] a aparente desorganização da família é um dos aspectos da reestruturação pela
qual ela vem passando com a família nuclear, apesar de ainda ser o modelo que
prevalece em nossa sociedade, não corresponde na totalidade ao único modelo de
família; é o modelo idealizado e reproduzido culturalmente por intermédio dos
diversos espaços de socialização. (JOSÉ FILHO, 1998, p. 39)
17
Para Piaget, toda moral é um sistema de regras e a essência de toda a moralidade consiste no respeito que o
indivíduo sente por tais regras. (PIAGET, 1935)
18
BRASIL. Lei nº. 6.515, de 26 de dezembro de 1977, que regula os casos de dissolução da sociedade conjugal
e do casamento, seus efeitos e respectivos processos, e dá outras providências.
19
É o modelo padrão de família, formado por pai, mãe e filhos e que segundo o IBGE é o modelo hegemônico
de família.
Além disso,
[...] no mundo contemporâneo, as mudanças ocorridas na família relacionam-se
com a perda do sentido da tradição. Vivemos numa sociedade onde a tradição vem
sendo abandonada como em nenhuma outra época da história. Assim, o amor, o
casamento, a família, a sexualidade e o trabalho, antes vividos a partir de papéis
pré-estabelecidos, passam a ser concebidos como parte de um projeto em que a
individualidade conta decisivamente e adquire cada vez maior importância social.
(CARVALHO, 2000, p. 43)
Somado a isso, a família vem passando por outras interferências em sua estrutura
decorrentes em parte do atual modelo econômico, o neoliberalismo, que tem sido um dos
responsáveis pelo aumento da pobreza e da violência dela resultante; uma vez que estamos
vivendo em tempos de crescente desemprego, eleva-se o número de famílias que se encontram
impossibilitadas de terem suas necessidades básicas satisfeitas. Ressalta-se, que as mudanças na
condição feminina terminaram por afetar os papéis masculinos na organização familiar, sendo,
portanto, necessário um reexame dos papéis sexuais que incorpore sentimentos, vivências e
percepções masculinas.
O neoliberalismo vem interferindo nas relações sociais estabelecidas em família,
fazendo que o casamento seja visto pelos cônjuges como um mero contrato social que pode
ser feito e desfeito no momento que desejarem e quantas vezes desejarem. Estabelece também
o aparecimento cada vez mais freqüente de relações egoístas e individualistas no meio familiar
sobrepondo os interesses do indivíduo acima dos interesses da família e exalta os valores
materiais em detrimento dos valores morais.
Além disso, a família, principal responsável pela realização da socialização primária de
seus filhos, vem também deixando de cumprir plenamente com suas responsabilidades,
atribuindo a cargo de outras instituições o cumprimento dessa função. No entanto, é na família
que a criança aprende as atitudes fundamentais, como falar, limpar-se, vestir-se, obedecer aos
adultos, compartilhar alimentos e outros bens com quem a cerca, participar em jogos coletivos
respeitando as regras, rezar (se a família for religiosa). Isso faz parte da socialização primária,
por meio da qual a criança se transformará em um membro da sociedade. Depois, a escola, os
grupos de amigos, o lugar de trabalho e outros irão realizar as socializações secundárias, em
cujo processo ela irá adquirir conhecimentos e competências de alcance mais especializado.
(SAVATER, 2000)
Não obstante
[...] quando a família socializava, a escola podia ocupar-se de ensinar. Agora que a
família não desempenha plenamente seu papel socializador, a escola, além de não
poder realizar sua tarefa específica como no passado, também começa a ser objeto
de novas demandas, para as quais não está preparada. (SAVATER, 2000, p.73).
Concomitantemente, cada vez mais e com maior freqüência, os pais e outros familiares
encarregados das crianças sentem desânimo ou desconcerto diante da tarefa de formar as
pautas mínimas de sua consciência social. Assim acabam deixando aos cuidados dos
professores tal tarefa, mostrando depois uma irritação tanto maior pelas falhas deles, quando
não deixam de se sentir obscuramente culpados por se esquivarem à sua obrigação.
(SAVATER, 2000)
Há também outros fatores que causam grandes repercussões na vida dos estudantes que
são: vivência familiar em um ambiente com pais alcoólatras, violência doméstica, ameaças da
sociedade de consumo, desemprego, violência cultural (quando os meios de comunicação
influenciam comportamentos de crianças e adolescentes através de suas atrações), a falta de
autoridade na família e a diminuição do tempo que os adultos passam com as crianças devido
ao fato de as mulheres também ocuparem seu lugar no mercado de trabalho. Assim sendo,
todos esses fatores poderão influenciar no comportamento da criança e do adolescente, no seu
modo de perceber o mundo e nos seus valores.
Destarte, não podemos deixar de levar em conta que todas as transformações que ocorrem
na sociedade decisivamente têm reflexo na família, na auto-compreensão que esta tem de si mesma.
Nesse sentido, pode-se dizer que a família não dita normas para a sociedade, mas é regida por
forças que lhe chegam do exterior e que alteram o comportamento das mesmas.
Contudo, mesmo perante todas as situações que as famílias vêm enfrentando na
contemporaneidade, que interferem na sua formação e consequentemente na educação de seus
filhos, a família é ainda a principal instituição responsável pela formação dos cidadãos do
futuro. Por isso, é importante a participação dos pais na vida dos filhos e sua contribuição com
outras instituições (no caso a escola) que vêm complementar a tarefa de socializar as crianças e
adolescentes preparando-os para a convivência em sociedade.
O olhar da família no acompanhamento da criança deve ser estimulado e
valorizado. A família é um observador especial pela proximidade e afeto pela
criança. É necessário que a sociedade entenda que a família, ao cuidar das
crianças, trabalha pela reprodução social. (VICENTE, 2004, p. 56)
Por isso as crianças e adolescentes que permanecem a maior parte do tempo nas ruas
exigem projetos pedagógicos destinados a reaproximá-los de suas família e da comunidade. O
retorno à escola da comunidade com seus pares deve ser a meta. Preparar a escola para acolher esta
criança e jovem que regressa é igualmente importante. Quando uma criança fracassa, toda a
sociedade está fracassando. Quando uma jovem não pode deixar a prostituição, por pobreza ou
preconceito, os principais responsáveis são o Estado e a sociedade que não ofereceram
oportunidades para que esse jovem saísse da condição em que se encontrava.
Há uma ampla produção intelectual a respeito da relevância da família para o
desenvolvimento psicosocial de crianças e adolescentes. A psicologia demonstra a importância
das relações afetivas para a obtenção da saúde mental e as ciências sociais indicam que a
presença de adultos confiáveis e o exercício da autoridade são indispensáveis para assegurar o
convívio democrático entre os homens e mulheres na sociedade.
Durante a realização da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança
(20/11/89), os Estados Partes declaram-se “convencidos de que a família, como
elemento básico da sociedade e meio natural para o crescimento e o bem-estar de todos
os seus membros, e em particular das crianças, deve receber a proteção e assistência
necessárias para poder assumir plenamente suas responsabilidades na comunidade” e
“reconhecem que a criança, para o pleno e harmonioso desenvolvimento de sua
personalidade, deve crescer no seio da família, em um ambiente de felicidade, amor e
compreensão”. (BECKER, 2004, p. 61, destaque do autor)
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 afirma no art. 226 que a
família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado; o art. 227 coloca que é dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) vem firmar que é direito de
toda criança e adolescente ser criado e educado no seio de sua família. Assim sendo, as normas
legais aqui mencionadas centralizam a questão no direito que a criança tem a ser criada e
educada pela sua família e, concomitantemente, referem-se à necessidade de proteger e assistir
essa mesma família no adequado exercício de suas funções.
Dada a responsabilidade dos pais sobre a vida de seus filhos, o próprio ECA prevê a
suspensão ou perda do pátrio poder nos casos em que os pais, injustificadamente, deixarem de
cumprir seus deveres de sustentar, ter sob guarda e educarem os filhos, submeterem-nos a
abusos e maus-tratos ou ainda, deixarem de cumprir determinações judiciais no seu interesse,
como se depreende nos artigos 22 e 24
20
.
Considerada a sua relevância, a família deve ser a primeira “escola” formadora do
cidadão com base nos valores éticos, morais e nas virtudes. Diante disso, é importante que a
família seja priorizada por meio de um cenário econômico favorável e de políticas públicas que
garantam a sua sobrevivência e o bem-estar de seus membros. Nesse sentido, a escola,
garantida como política pública direcionada a todos os cidadãos tem a capacidade de tornar-se
parceira dos pais na educação e formação de seus filhos, uma vez que, graças às metamorfoses
que vêm ocorrendo na atual conjuntura, os pais encontram-se muitas vezes sem saber como
lidar, em certos momentos, com a educação de seus filhos. Para isso, pais e professores podem
ser parceiros na formação dos futuros jovens cidadãos brasileiros.
1.3 Avanços ou retrocessos? A educação na era do neoliberalismo
A educação brasileira desde seu surgimento privilegiou na maior parte do tempo a elite
dominante
21
; no entanto, com as mudanças que foram acontecendo na história da sociedade,
chegamos ao final da década de 1980 com a abertura democrática da educação à população
brasileira por meio do estabelecimento da Constituição Federal de 1988, que vem apresentar
uma nova compreensão de educação, vista como direito de todos os cidadãos.
A Constituição de 1988 prima em primeiro lugar pelo pleno desenvolvimento da
pessoa, em segundo lugar pelo seu preparo para o exercício da cidadania e em terceiro lugar
pela qualificação para o trabalho
22
. Dentre um de seus parágrafos, a Constituição estabelece a
igualdade de condições aos estudantes para o acesso e permanência na escola; a garantia do
padrão de qualidade; bem como o oferecimento do ensino fundamental e médio gratuito e
obrigatório aos estudantes
23
.
20
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.
Art. 24. A perda e a suspensão do pátrio poder serão decretadas judicialmente, em procedimento
contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado
dos deveres e obrigações a que alude o art. 22.
21
Entenda-se elite dominante como os indivíduos que fazem parte da sociedade, de um grupo ou de uma classe
social que possuem o poder político, social e econômico ao longo de toda a história do Brasil.
22
Art.205 – Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
23
Art. 206 - Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Estabelece também, novas diretrizes para o setor inclusive redefinindo os termos de
cooperação na área educacional entre as três esferas de governo que integram o Poder Público:
União, Estados e Municípios, ampliando, inclusive os deveres destes entes e da sociedade para
com a educação. É neste período que o discurso de uma educação democrática, que atenta aos
interesses da população brasileira, entra em vigor. Assim, por meio da Constituição de 1988 a
escola passa a não estar a serviço de nenhuma classe, mas a serviço do indivíduo.
A década de 1980 foi extremamente rica em termos de realizações educacionais e de
disputa política pela redemocratização da sociedade brasileira. Considera-se, também, que é
nessa década que se completa o processo de transição do governo militar para o governo civil,
com o restabelecimento das eleições diretas e secretas.
Em razão disso, a década de 1990 inicia-se com dois movimentos aparentemente
contraditórios e fortes: de um lado, o desejo de implantação dos direitos sociais
recém-conquistados e a defesa de um novo projeto político-econômico para o
Brasil, presentes especialmente nas propostas de governos municipais
progressistas, eleitos em 1989; de outro, a assunção de Fernando Collor de Mello,
na presidência da república, com um discurso demagógico de defensor dos
“descamisados” (os pobres) contra os “marajás” (os ricos) e um projeto de caráter
neoliberal, traduzindo o “sentimento nacional” de urgência de reformas do Estado
para colocar o país na era da modernidade. (KRAWCZYK; CAMPOS; HADDAD,
2000, p. 96, destaque o autor)
Portanto, foi no governo de Fernando Collor de Mello que os organismos
internacionais – Banco Mundial, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) –
pressionaram o Brasil, em razão de seu atraso evidenciado por estatísticas educacionais, e
propuseram o compromisso de priorização da melhoria do desempenho educacional, cujo lema
“Educação para Todos” tornou-se critério para recebimento prioritário de empresários
internacionais.
Segundo Krawczyk (2000), o ministro da Educação e Cultura da época – Murilo
Hingel – acelerou o projeto de discussão nacional para a elaboração do Plano Nacional de
“Educação para Todos” e instituiu grupos de trabalho formados por integrantes do MEC e das
diferentes entidades nacionais, inclusive da Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e
do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED). O objetivo da
formação desses grupos era garantir que se expressasse o compromisso do governo com a
sociedade.
O Plano Nacional de Educação para Todos passou a evidenciar que o governo
brasileiro estaria começando a aceitar na área da educação compromissos e orientações nos
termos das exigências de financiamentos internacionais, embora o termo de compromisso
firmado entre as entidades e o governo tivesse sido expresso numa linguagem “progressista”
em que as palavras “participação”, “descentralização”, “autonomia”, “discussão” e “gestão
coletiva” eram reiteradas.
Logo na metade do primeiro ano de governo do então Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso, começaram a surgir propostas e formulações em discursos de
caráter neoliberal. Tratavam de redução do aparato de Estado e do financiamento das áreas
sociais; privatização das empresas estatais que apresentavam maior rentabilidade e
concordância quanto à entrada de capital financeiro volátil; financiamento público – via Banco
Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) – para a compra de estatais por
multinacionais estrangeiras; criação de sistema de proteção privilegiada aos bancos por meio
do Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento do Sistema Financeiro
Nacional (PROER)
24
; redução de direitos sociais dos trabalhadores assalariados; transferência
a empresas privadas e Organizações Não-Governamentais (ONGs) de responsabilidades
tradicionalmente do Estado, com reconceituação de público privado. Tais propostas e
formulações transformariam instituições públicas estatais em “organizações sociais” que
obedeceriam à lógica de mercado.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) aprovada e no Decreto nº. 2.208/97 -
que reorganiza o ensino médio e tecnológico (também por medida de força) – novos conceitos
de descentralização, autonomia e participação da comunidade escolar, em especial, nos
Conselhos em seus diferentes níveis, fundamentavam o novo papel reservado para a escola e a
educação.
Com relação à gestão educacional, a proposta era “descentralizadora”, entendida como
descentralização das ações com pulverização e localização nas unidades escolares das
responsabilidades existentes no sistema educacional e inédita e competente centralização das
decisões.
24
Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento do Sistema Financeiro Nacional (PROER) é um
programa brasileiro e tem a finalidade de recuperar instituições financeiras que estejam com problemas
financeiros.
De acordo com a cartilha do Instituto Liberal
25
é possível comprovar o papel
estratégico que teve a educação no projeto neoliberal. A finalidade da educação era atender
aos interesses empresariais e industriais que tinham como objetivo o desenvolvimento
econômico. Nesse sentido, o compromisso da educação estava centrado na preparação para o
ingresso no mercado de trabalho que começava a exigir mão-de-obra altamente qualificada.
Destarte, a reestruturação buscada pelos ideólogos neoliberais vinculava a educação
institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o local de trabalho, ou seja,
tratava-se de fazer com que as escolas preparassem melhor o estudante para a competitividade
do mercado nacional e internacional.
Logo, a metodologia utilizada pelos neoliberais de retirar a educação institucionalizada
da esfera pública e submetê-la às regras do mercado expressava mais controle e “governo” da
vida cotidiana na exata medida em que a transformava num objeto de consumo individual e não
de discussão pública e coletiva.
Diante disso, podemos observar que, com a influência dos ideais neoliberais, a
concepção de educação no Brasil vai tomando outros rumos. O que antes estava garantido
como primordial na Constituição de 1988, “a educação voltada para o desenvolvimento da
pessoa”, acaba sendo deixado em segundo plano; passa-se a priorizar o seguinte princípio
“educação voltada para a qualificação para o trabalho”.
A lógica do mercado está invadindo a educação. Contudo, a educação não é somente
formar competências e habilidades para a empregabilidade. Esta função pode ser realizada por
qualquer departamento de qualquer empresa. Ou nós recuperamos a educação onde ela sempre
esteve desde que o ser humano é humano, ou nós perdemos nosso próprio campo.
(BAQUERO; BROILO, 2001).
O que vem acontecendo constantemente no meio educacional é vincular a educação
com a questão da seguridade no emprego, esquecendo-se que nos dias atuais isso não pode
mais ser garantido, pois não estamos vivenciando uma era de pleno emprego. O desemprego
tem-se tornado uma questão estrutural, atingindo a população de uma maneira geral, não
deixando nem mesmo escapar aquelas pessoas consideradas “qualificadas” para o mercado de
trabalho: engenheiros, administradores, economistas entre outros.
25
O Instituto Liberal é uma instituição sem fins lucrativos e não tem - nem pode ter, de acordo com seu
estatuto, - qualquer vínculo político-partidário, é uma instituição voltada para a pesquisa, produção e
divulgação de idéias, teorias e conceitos que revelam as vantagens de uma sociedade organizada com base em
uma ordem liberal.
O desafio que a educação vive na contemporaneidade está em formar os seres
humanos, socializá-los, inseri-los na cultura, nos valores e nos hábitos e não somente em
prepará-los para o ingresso no mercado de trabalho.
Contudo, um dos grandes pontos de entrave que dificulta o cumprimento dessa função é
que se a educação reproduz uma sociedade, ela não poderá transformar o que reproduz; em outros
termos, a educação não pode transformar o que a mantém, e isto é a sociedade. (GADOTTI, 1991)
Para Brandão e Bonamino (1994) vem acontecendo na sociedade uma crise de paradigmas
e essa crise de paradigmas desencadeia uma mudança na visão de mundo, conseqüência de uma
insatisfação com os modelos anteriormente predominantes de explicação. Portanto, modernidade se
caracteriza por uma ruptura com a tradição que leva à busca, no sujeito pensante, de um novo
ponto de partida alternativo para a construção e a justificação do conhecimento.
Desse modo, a crise do paradigma se instaura no momento em que esse modelo não
mais funciona, quer por mudanças conceituais, quer por mudanças de visão do mundo. Nesse
caso, Brandão e Bonamino mencionam que quando as crenças adotadas são consideradas
falsas ou os modelos insuficientes para dar conta da complexidade da validade empírica, surge
o aparecimento de um grande vazio e de um novo questionamento quanto à possibilidade de
essas novas crenças, que hoje derrubam as anteriores, também virem a ser, elas mesmas,
questionadas futuramente.
Perante essa realidade, afirma que a crise de paradigmas também afeta a educação.
Uma vez que educação trata-se do conhecimento ligado à formação do homem, tendo em vista
um modelo, um paradigma, no momento em que este modelo é posto em questão a educação
fica desorientada. Desse modo, Brandão e Bonamino assinalam que a educação necessita agir
de forma diferente da sociedade, deixando de lado a ética
26
excludente e competitiva, passando
a elaborar, por meio de processos educativos, formas solidárias, igualitárias e plurais de
convivência entre os homens.
No entanto, dadas às influências que a sociedade tem exercido sobre a educação, tem
sido freqüente a queixa dos professores (principalmente do ensino fundamental e médio)
quanto à questão da indisciplina, à falta de atenção dos estudantes, à violência no ambiente
escolar, chegando a atitudes desrespeitosas entre os colegas de sala e contra os próprios
26
Para o filósofo francês Paul Ricoeur a ética é definida mediante relações de cuidado para com os outros; e os
outros são sempre outros, e nunca serão eu mesmo. Por outro lado, somente a partir de seu reconhecimento
social é que se poderá, na coletividade, assegurar critérios para regular intenções de vida boa, com e para os
outros, em instituições justas. (RICOEUR, 1995)
professores. Essa mesma problemática também tem feito parte do ambiente familiar de muitas
famílias, a falta de limite dos filhos tem se configurado como um dos principais problemas
enfrentado pelos pais. Perante essa realidade, existe na fala de muitos pais e professores certo
saudosismo de décadas passadas, quando tanto os pais quanto a própria instituição escolar
adotavam atitudes mais severas e punitivas que impeliam estes comportamentos.
Todavia, as questões aqui mencionadas estão diretamente ligadas ao contexto social,
político, econômico e cultural em que o estudante se encontra e como o neoliberalismo acaba
por interferir no modo de vida da sociedade, ressaltando principalmente o individualismo e a
competição, na qual a questão dos valores e da ética tem tido cada vez menos importância.
A respeito disso, existe alguns autores que afirmam existir nas sociedades uma
universalidade no que tange aos sistemas morais e éticos, o que significa dizer que
as opções morais e éticas das pessoas não dependem exclusivamente do fato de
elas pertencerem à determinada cultura, mas dependem também de construções
psíquicas que delimitam e restringem as escolhas. Tal é a posição de Piaget,
Kohlberg e Turiel que, através de suas pesquisas transculturais, observaram
regularidades tanto no desenvolvimento moral (estágios que se reencontram em
diferentes culturas) quanto na delimitação do que é moral, convencional e pessoal.
É claro que esta posição está longe de ser hegemônica (em clima de pós-
modernismo, a posição contrária, a relativista, costuma ser mais aceita), mas ela
também está longe de ser ingênua ou romântica: há, senão provas, pelo menos
indícios de que os seres humanos tendem a eleger certas leis (como não matar, não
mentir) e certas opções de vida e de identidade (como ser corajoso, generoso). (LA
TAILE, 2002, p. 81, destaque do autor).
Destarte, podemos compreender que a própria sociedade estabelece as normas e
condutas que devem ser respeitadas para que seja possível a convivência em sociedade, logo,
essas normas devem estar pautadas nos valores éticos e morais que a sociedade estabelece. Por
isso, a discussão sobre a dimensão moral não deve ser esquecida, dado que os problemas
sociais não derivam somente da questão econômica e política.
A filosofia moral de Kant (1988) trata justamente que o homem deve se comportar de
forma igual a que ele esperaria que outra pessoa se comportasse na mesma situação, tornando
assim o seu próprio comportamento uma lei universal. Portanto, toda ação humana deveria ser
tomada com um senso de responsabilidade ditado pela razão.
Tomemos como exemplo as virtudes que existem em todos os seres humanos; segundo
Kant (1988), os impulsos da natureza são obstáculos que dificultam o cumprimento do dever e
diminuem a força do ser humano em relação ao que ele deve se opor, por isso, é constante o
esforço dele para superar suas inclinações e perceber que pode fazer aquilo que a lei obriga a
fazer. É nesse sentido que define a virtude como sendo uma força que se opõe àquilo que faria
o homem descumprir a lei moral.
O que fundamenta a virtude é o fato de que, por amar a si mesmo, o ser humano se
coloca como fim para os outros, ou seja, necessita também ser amado e ajudado quando
houver necessidade. A única forma de tornar tal máxima obrigatória é fazendo dela uma lei
universal. Assim, a felicidade dos outros (seu bem-estar natural) passa a ser um fim que é
também um dever. Por ser um dever, não se pode fazer o bem com a esperança de uma
recompensa, nem pode ser feito por afeição e amor, somente pelo motivo da própria lei.
Contudo, cabe a cada um decidir o quanto sacrifica pela felicidade dos outros, uma vez que
seria contraditória uma máxima que sustentasse o sacrifício da própria felicidade a fim de que
se agisse em função do bem dos outros.
De acordo com (LA TAILE, 2002), atitudes como a generosidade, são essenciais para
a vivência em sociedade. Ser generoso é fazer um dom de si, dar a outrem o que lhe falta. Uma
relação humana na qual não existe generosidade é uma relação “fria” e “incompleta”. Por isso
que atitudes desrespeitosas observadas em sala de aula, como agressões físicas e insultos
contra professores, apresentam-se como incoerentes e contraditórias com as leis morais.
Todavia, enquanto instituição importante, a escola pode desempenhar um papel importante na
formação desses jovens.
Com isso, novamente ressaltamos que o maior desafio que a escola enfrenta não é a
preparação para o mercado de trabalho e sim a formação do estudante em uma sociedade cujos
valores morais e éticos antes constituídos estão sendo substituídos por outros valores que
ressaltam a competitividade, o individualismo entre outros.
Portanto, essa nova realidade com que a escola se depara, cujos problemas de ordem
social, cultural, econômica e moral adentram no cenário escolar, demanda da educação novas
competências, exigindo maior preparo dos profissionais envolvidos, pois, a formação
profissional e o envolvimento dos profissionais que atuam na escola podem contribuir com
mudanças significativas na realidade escolar.
A educação não é, certamente, a alavanca da transformação social. Porém, se ela
não pode fazer sozinha a transformação, essa transformação não se efetivará, não
se consolidará, sem ela. Se ela não é a alavanca, isso significa, ainda, que a sua
luta deve estender-se além dos muros da escola, não deve limitar-se ao seu
campus, o que a ideologia dominante entendeu há muito, querendo limitar o
conflito aos muros dos “campos”. (GADOTTI, 1991, p.63, destaque do autor).
CAPÍTULO 2
O CENÁRIO DA PESQUISA: A REALIDADE DA ESCOLA PÚBLICA E.E. PROFª.
DALVA LELLIS GARCIA DO PRADO
2.1 Pesquisa de Campo
2.1.1 Procedimento metodológico
A pesquisa de campo realizada se trata de uma abordagem quanti-qualitativa, na qual
foi realizada a integração entre os métodos quantitativos e qualitativos, uma vez que para
analisar-se com fidedignidade a situação dada, utilizamos dados estatísticos e dados
quantitativos e também empregamos a análise qualitativa dos dados obtidos por meio de
instrumentos quantitativos.
Considerando-se que a subjetividade do pesquisador sempre está presente, mesmo nas
pesquisas quantitativas, optamos por fazer um cruzamento de dados, podendo assim obter uma
melhor compreensão do problema estudado, conforme atesta Deslaurier (1991). As
possibilidades de se integrar os dois métodos estão de um lado, na explicitação de todos os
passos da pesquisa, de outro, na oportunidade de prevenir a interferência da subjetividade do
pesquisador nas conclusões obtidas.
A pesquisa quantitativa se refere a uma técnica de ordenação do quantitativo segundo a
maior ou menor quantidade de elementos do fenômeno, segundo a maior ou menor intensidade
com que estes apresentam, sendo possível, por meio dessa técnica identificar os dados mais
representativos do coletivo, ressaltar posicionamentos diferenciados em relação às questões,
dando assim o significado e a relevância na fala dos sujeitos. A abordagem quantitativa serve
de fundamento ao conhecimento produzido pela pesquisa qualitativa, devendo ambas as
pesquisas se complementar mutuamente.
Já a pesquisa qualitativa tem como finalidade responder a questões particulares que não
são respondidas por meio de uma pesquisa quantitativa, ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. Conforme Maria Lúcia Martinelli (1999), a pesquisa qualitativa
nos permite o conhecimento dos modos de vida dos sujeitos pesquisados a partir da apreensão
dos seus sentimentos, opiniões, relatos da vida cotidiana e experiências diversas que não
podem ser quantificáveis.
2.1.2 Instrumental da Pesquisa
Para a realização de nossa pesquisa utilizamos os seguintes instrumentais de coleta de
dados: observação participante, questionário quantitativo (padronizado) e reunião focal.
No primeiro momento da pesquisa, optamos por fazer uso da técnica de
observação participante, cujo objetivo é a compreensão do comportamento humano e os
seus processos sociais, devendo o pesquisador aproximar-se do mundo de seus sujeitos. A
observação participante constou com a observação intensiva do ambiente escolar (hora de
trabalho pedagógico coletivo, reuniões de pais e professores, sala de aula e cotidiano
escolar), observação do comportamento verbal e não-verbal e análise documental.
Para isso, fizemos uso da observação semi-estruturada escolhendo algumas
categorias de observação, porém, estivemos abertos à formação de novas categorias,
sendo elas: (1) observação da relação social entre professor e estudante; (2) observação
do comportamento dos professores e estudantes; (3) observação do grau de envolvimento
e interesse dos estudantes nas atividades propostas pelos professores; (4) observação do
que fora produzido e discutido na hora de trabalho pedagógico coletivo; (5) observação
da participação dos responsáveis no processo de educação escolar de seus filhos; (6)
observação do planejamento escolar e observação das reuniões de conselho (Conselho de
Classe e Conselho de Escola).
Neste primeiro momento, os sujeitos da pesquisa (estudantes, professores, direção
da escola e responsáveis) foram observados e investigados. Segundo Gold (1958) existem
alguns papéis principais que o pesquisador utiliza na coleta dos dados e dependendo do
grau de envolvimento, o pesquisador pode tornar-se: o participante completo; o
participante como observador; o observador como participante e o observador completo.
Para tanto, assumimos neste estudo a posição de participante como observador, visto que,
neste papel, o pesquisador deveria ter o consentimento prévio dos sujeitos para
empreender o estudo e observá-los em seus ambientes, estando esses sujeitos conscientes
do estudo científico e do papel do pesquisador. A presença no ambiente natural dos
sujeitos contribui para aceitação e confiança estabelecida entre o objeto a ser pesquisado e
o pesquisador.
No segundo momento de nossa pesquisa, fizemos uso da pesquisa quantitativa
utilizando o questionário padronizado como instrumental. Para isso, fora elaborado um
instrumental específico para cada categoria de sujeitos pesquisados: professor e corpo gestor,
estudantes e pais/responsáveis.
A seleção dos sujeitos para aplicação do questionário foi baseada na utilização da
amostragem por grupos; selecionamos quatro grupos de estudantes separados por classe
escolar (5ª, 6ª, 7ª e 8ª série) perfazendo um total de 130 estudantes. O mesmo foi aplicado com
os pais dos respectivos estudantes. Já para a seleção dos professores utilizamos a amostragem
intencional
27
, visto que foram selecionados somente os professores efetivos, totalizando 20
professores. Quanto à direção escolar não foi feito uso de nenhuma amostragem, pois se
pesquisou todos os sujeitos: diretora e vice-diretora. Não foi feita pesquisa com os
coordenadores pedagógicos, pois estes ainda não haviam sido eleitos na ocasião.
O terceiro e último momento da pesquisa de campo se deu com a realização do grupo
focal
28
formado por professores convidados (perfazendo o total de sete). Esse grupo foi
formado a partir da amostra intencional e os temas abordados no grupo partiram de temáticas
consideradas pela pesquisa quantitativa através do questionário.
A finalidade do uso da técnica do grupo focal ocorreu pela necessidade de buscar as
diferentes opiniões apresentadas pelos participantes do grupo sobre o que foi indicado de
modo geral na pesquisa quantitativa, obtendo assim uma análise mais coerente sobre
determinados assuntos.
27
Amostragem intencional: de acordo com determinado critério, é escolhido intencionalmente um grupo de
elementos que irão compor a amostra. O investigador se dirige intencionalmente a grupos de elementos dos
quais deseja saber a opinião.
28
O grupo focal é uma técnica de avaliação que oferece informações qualitativas, na qual um moderador guia
grupos, de aproximadamente dez pessoas, numa discussão que tem por objetivo revelar experiências,
sentimentos, percepções e preferências. Os grupos são formados por participantes que têm características em
comum e são incentivados pelo moderador a conversarem entre si, trocando experiências e interagindo sobre
suas idéias, sentimentos, valores, dificuldades, etc. O papel do moderador é promover a participação de todos,
evitar a dispersão dos objetos da discussão e a monopolização de alguns participantes sobre outros. O assunto
é identificado num roteiro de discussão e são selecionadas técnicas de investigação para a coleta das
informações.
As entrevistas com grupos focais podem ser utilizadas em todas as fases de um trabalho de investigação. São
apropriadas para estudos que buscam entender atitudes, preferências, necessidades e sentimentos. O grupo
focal é um grupo de discussão informal e de tamanho reduzido com o propósito de obter informações de
caráter qualitativo em profundidade.
A sessão com o grupo deverá durar entre uma hora a duas horas. A conversação concentra-se em poucos
tópicos (no máximo cinco assuntos). Cada participante tem um tempo determinado e combinado no início da
sessão para falar, isto posto pelo moderador. A discussão pode ser gravada em equipamentos de áudio e a
identificação preservada.
O moderador tem um roteiro de questões delineando os principais tópicos a serem abordados. As perguntas
quando realizadas não devem ser fechadas, permitindo a flexibilidade na dinâmica do grupo e com
possibilidades para contribuições de novas idéias sobre o assunto.
Os sujeitos que fizeram parte de nossa pesquisa nesta fase foram escolhidos por
amostragem intencional: selecionamos um subgrupo da população com base nas informações
disponíveis e que foi considerada representativa a esta.
Após a coleta e transcrição dos dados coletados, utilizamos, como técnica de análise
das entrevistas, a análise de conteúdo, que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática
e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação.
Além disso, a técnica de análise de conteúdo não foge às exigências de sistematização
dos métodos e técnicas da pesquisa social, tendo em vista que seu rigor requer que o conteúdo
da mensagem seja minuciosamente submetido a todas as categorias relevantes para o estudo.
2.1.3 Instrumentos para a coleta dos dados
Inicialmente foi feito um pré-teste para o questionário quantitativo, do qual
participaram oito sujeitos (dois professores, dois estudantes, dois pais e dois integrantes da
direção escolar), para possibilitar as modificações necessárias no roteiro do questionário,
garantindo que as questões estivessem formuladas de maneira adequada para assegurar a
confiabilidade do instrumento.
O corpo gestor da escola E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado foi contatado para
que autorizasse a realização de nossa pesquisa. Ocorrendo a aprovação por parte da gestora,
nosso próximo passo foi a apresentação de nossa proposta de pesquisa aos demais sujeitos a
serem pesquisados com a finalidade de obter a aprovação dos mesmos.
Posteriormente, deu-se início à observação durante a hora de trabalho pedagógico
coletivo, dentro das salas de aula, durante reunião de pais; deu-se também a análise de
documentos, sendo todas as informações registradas e catalogadas.
Após o período de observação, realizou-se a aplicação do questionário quantitativo
com os seguintes sujeitos: professores e direção escolar, estudantes e pais/responsáveis. O
próprio pesquisador aplicou o questionário com os estudantes da 5ª, 6ª, 7ª e 8ª série durante o
horário de aula, sendo disponibilizado o tempo de uma hora pelos professores das respectivas
salas pesquisadas.
O questionário foi aplicado com todos os estudantes da sala e recolhido após a
finalização de seu preenchimento para que fosse possível recolher 100% dos questionários
aplicados. Posteriormente enviamos, por meio dos estudantes, o questionário junto com
uma carta de apresentação tratando da finalidade da pesquisa para que fosse respondido
pelos pais ou responsáveis; contudo, dos 130 questionários distribuídos, foram recolhidos
somente 93.
A aplicação do questionário dos professores e direção escolar foi realizada durante a
Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), sendo utilizado o mesmo procedimento:
aplicação e recolhimento do questionário para que fosse possível receber 100% dos
questionários aplicados.
Depois da aplicação dos questionários, estes foram quantificados, tabulados e
analisados. A análise utilizada para avaliação dos dados do questionário deu-se por meio
da comparação das respostas dos sujeitos pesquisados com os dados observados e
documentos analisados durante o período da realização da pesquisa de campo. A
utilização desse procedimento deu-se pelo fato de observarmos contradições entre o que
fora respondido e aquilo que fora observado e pesquisado por meio de documentos.
O último procedimento da pesquisa foi a aplicação da reunião focal realizada com o
grupo de professores, sendo convidados sete professores para a participação do mesmo.
A realização do grupo focal aconteceu na mesma escola pesquisada, sendo utilizado o
espaço da sala de reuniões. Utilizamos aparelhos de áudio para gravação da discussão do
grupo, sendo empregado o tempo de 90 minutos para o grupo focal.
2.1.4 Instrumentos para a análise dos dados
Após a finalização dos questionários e do grupo focal, os dados coletados foram
agrupados de acordo com seu conteúdo; analisados quantitativamente, descritos em
porcentagem por meio de uma análise estatística e, qualitativamente por meio de uma
análise interpretativa baseada nos fundamentos teóricos do trabalho, por meio de um
questionamento dos saberes anteriormente adquiridos e dos outros elementos da
problemática.
A análise de conteúdo segue a perspectiva de Bardin (1979), que consiste em um
instrumental metodológico que se pode aplicar a discursos diversos e a todas as formas de
comunicação, buscando compreender as características, estruturas e modelos que estão
presentes por trás dos fragmentos de mensagem. Esse tipo de análise permite que apareçam
dados que em uma análise estatística tenderiam a desaparecer.
A análise de conteúdo, como demonstra Bardin (1979), consiste em um conjunto
de instrumentos metodológicos que se aplicam a discursos diversos. Esse método
enriquece a tentativa exploratória, aumentando a chance de descoberta, ele vai além das
aparências, analisando saberes deduzidos de natureza psicológica, sociológica, histórica. É
possível, por meio dessa técnica, pôr em evidência as avaliações, opiniões, julgamentos e a
representação que um indivíduo faz, a partir dos seus enunciados. Seu fundamento baseia-
se na articulação e correspondência entre as estruturas semântico-lingüísticas e as
estruturas psicológicas e sociológicas dos enunciados. Efetua deduções lógicas e
justificadas referentes à origem das mensagens tomadas, em consideração ao emissor e o
seu contexto, por meio da linguagem expressa no conteúdo da palavra, seu aspecto
individual e atual.
Assim sendo, para cada questão aberta, todas as respostas dos sujeitos foram divididas
em argumentos e esses foram agrupados em categorias específicas conforme as características
dos mesmos.
2.1.5 Análise e discussão dos resultados – Pesquisa Quantitativa
O questionário da pesquisa foi aplicado aos professores e corpo gestor, estudantes
e pais/responsáveis. Os dados dos sujeitos pesquisados correspondem a um número total
de 20 professores; 2 integrantes do corpo gestor (pesquisados de maneira conjunta), 130
estudantes e 93 pais/responsáveis. É importante ressaltarmos que todas as questões
apresentadas no questionário partiram do resultado da observação realizada no contexto
escolar, já que pretendemos, no momento da análise e discussão dos resultados
apresentados, mostrar o que os sujeitos da pesquisa indicaram como verdadeiro e
concomitantemente contrapor alguns dados com o que foi observado pelo olhar do
pesquisador.
Tal postura assumida na pesquisa decorre do fato de observarmos informações
contraditórias quando comparamos as informações oferecidas pelos sujeitos com as
informações coletadas na observação e análise dos documentos.
2.1.5.1 Professores e Corpo Gestor
As tabelas, a seguir, apresentam a avaliação dos professores e corpo gestor a respeito
de alguns aspectos da escola.
Tabela 1 – Classificação dos principais problemas que desencadeiam no contexto escolar
Variáveis
Classificação
Dificuldades
enfrentadas
no contexto
escolar
Desinteresse do estudante no aprendizado escolar
1º
Falta de participação da família na educação moral,
civil e religiosa do filho.
2º
Falta de participação da família na vida escolar do
filho
3º
Vivência do estudante em ambiente familiar na qual
se manifestam problemas de alcoolismo, violência
doméstica, prostituição.
4º
Indisciplina em sala de aula
5º
Violência e agressões por parte de estudantes
6º
Classes Numerosas
7º
Progressão Continuada
8º
Segundo a avaliação dos professores e corpo gestor, a principal dificuldade enfrentada
no contexto escolar está relacionada ao desinteresse do estudante pelo aprendizado escolar;
posteriormente aparecem em 2º, 3º e 4º lugares questões relacionadas à relação que o
estudante possui com sua família. Percebe-se, nessa avaliação, que os sujeitos pesquisados
apresentam de maneira consecutiva à família como um dos principais fatores determinantes dos
problemas no contexto escolar; a falta de participação da família na educação moral dos
estudantes demonstra que a mesma, muitas vezes, deixa de cumprir plenamente o seu papel na
socialização primária de seus filhos. Já em 5º, 6º, 7º e 8º lugares estão assinaladas a
dificuldades de indisciplina em sala de aula, violência e agressões por parte dos estudantes,
classes numerosas e a progressão continuada.
Tabela 2 – Principais fatores que desencadearam a queda do rendimento escolar do
estudante
Variáveis
N %
Baixo
rendimento
escolar
Progressão continuada 7 32
Falta de interesse e motivação individual do estudante 4 18
Problemas sociais que atingem a família do estudante
e que acabam interferindo no seu rendimento escolar
10 45
Falta de preparo do corpo gestor e corpo docente que
conduzem o processo de ensino-aprendizagem
somente na perspectiva da transmissão e assimilação
da cultura produzida e sistematizada deixando de criar
condições para que o educando aprenda e se
desenvolva, de forma ativa, inteligível e sistemática
1 5
Total 22 100
Na tabela número 2, no que se refere à queda do rendimento escolar do estudante, 45%
dos professores avaliam os problemas sociais como o principal fator a interferir no rendimento
escolar; em seguida, com 32%, a progressão continuada; 18% atribuem à queda do
rendimento, a falta de interesse e motivação individual do estudante e somente 5%
compreendem que a falta de preparo dos professores e corpo gestor tem determinado o baixo
rendimento escolar. No que se refere a essa questão, observa-se uma dificuldade dos
professores e corpo gestor de realizarem uma reflexão crítica acerca dos problemas
educacionais, atribuindo a queda do rendimento escolar somente aos problemas sociais, a
desmotivação dos estudantes e ao sistema de progressão continuada implantado pelo Estado
de São Paulo, culpabilizando “terceiros” de algo que a eles estão relacionados diretamente e
tem, portanto, sua parcela de responsabilidade.
Tabela 3 – Avaliação sobre a finalidade da hora de trabalho coletiva (HTPC)
Variáreis N %
Finalidade Transmissão de informações e recados 1 5
Transmissão de informações e recados, bem como,
reflexão e planejamento da prática pedagógica.
0 0
Transmissão de informações e recados e espaço de
apontamento dos problemas que perpassam o
cotidiano escolar
6 27
Transmissão de informações e recados, reflexão,
planejamento da prática pedagógica e espaço de
apontamento dos problemas que perpassam o
cotidiano escolar.
8 36
Levantamento e reflexão dos problemas que
perpassam o cotidiano escolar, estabelecimento de
estratégias de intervenção frente à realidade
apresentada, bem como, planejamento de atividades
pedagógicas que possibilitem melhorias na qualidade
do ensino escolar.
7 32
Total 22 100
Na avaliação dos professores e gestores, 36% dos entrevistados considerou que o
HTPC tem sido um espaço destinado à transmissão de informações e recados, reflexão,
planejamento da prática pedagógica e espaço de indicação dos problemas que perpassam o
cotidiano escolar, o que realmente condiz com a realidade observada pelo pesquisador.
Contudo, em segundo lugar, aparece com 32%, a avaliação do HTPC como um local
destinado a análise e reflexão dos problemas que perpassam o cotidiano escolar,
estabelecimento de estratégias de intervenção frente à realidade apresentada, bem como,
planejamento, de atividades pedagógicas que possibilitem melhorias na qualidade do ensino
escolar.
No entanto, esta avaliação apresentada em relação ao HTPC é contraditória para nós,
pesquisadores, já que durante nossa observação constatamos que o HTPC ainda não chegou a
desempenhar esta finalidade. Nota-se que as avaliações mais negativas sobre a finalidade do
HTPC são as que menos foram assinaladas, quando na verdade em vários momentos fora
observada a realização dessas práticas.
Assim sendo, na avaliação do observador, o máximo que o HTPC conseguiu atingir foi
a transmissão de informações e recados, reflexão, planejamento da prática pedagógica e espaço
de enumeração dos problemas que perpassam o cotidiano escolar. Desse modo, o
estabelecimento de estratégias de intervenção frente à realidade apresentada, bem como, o
planejamento de atividades pedagógicas que possibilitem melhorias na qualidade do ensino
escolar ainda não foram trabalhados pelos profissionais.
Tabela 4 – Avaliação dos professores em relação ao papel que a família desempenha na
socialização primária do estudante
N %
Processo de
socialização
primária
A maioria dos pais demonstra-se comprometidos,
atuantes e sabem lidar com o processo de socialização
primária dos filhos
0 0
A maioria dos pais enfrenta dificuldades na forma de
lidar com o processo de socialização primária dos
filhos, no entanto, estão sempre buscando orientação e
apoio, cumprindo, na medida do possível, sua função
0 0
A maioria dos pais não se ocupa com a socialização
primária de seus filhos atribuindo a terceiros
(parentes/escola) esta função
14 64
A maioria dos pais enfrenta dificuldades na educação e
correção dos filhos por não terem conhecimento de
como agir em determinadas situações
8 36
Total 22 100
Quanto à responsabilidade da família em cumprir com seu papel na socialização
primária dos filhos, professores e corpo gestor são quase unânimes na avaliação, 64%
consideram que a maioria dos pais não se ocupa com a socialização primária de seus filhos
atribuindo a terceiros (parentes/escola) esta função e 36% avaliam que as dificuldades
apresentadas pelos pais são decorrentes da falta de conhecimento sobre o processo educacional
dos filhos. Esses dados ratificam novamente a ausência dos pais na educação e formação civil e
moral dos filhos, bem como a necessidade de orientações sobre a condução do processo
educacional dos mesmos.
A diminuição do tempo que as famílias dispensam com seus filhos em decorrência do
trabalho tem sido um dos fatores que tem contribuído com o surgimento de problemas na
relação familiar. O fato dos filhos permanecerem maior parte do tempo na escola e em outras
atividades complementares à mesma, podem gerar certo distanciamento na relação, caso os
pais não saibam lidar com esta situação.
Além disso, o estabelecimento de regras comportamentais são fundamentais tanto para
educação quanto para o desenvolvimento da personalidade da criança e do adolescente. Assim,
quando estas funções não são assumidas pela família, a escola fica prejudicada no
desenvolvimento de seu trabalho, uma vez que os estudantes podem apresentar maiores
problemas de comportamento, não respeitando as regras de convivência o que
consequentemente poderá interferir no ambiente em sala de aula.
Tabela 5 – Nível de participação dos pais na vida escolar dos filhos
Variáreis
N %
Participação
dos pais
A maior parte dos pais acompanha as atividades
escolares, informa-se sobre o desempenho dos filhos,
participa frequentemente das reuniões de pais e mostra-
se atuante nos processos decisórios da escola
0 0
A maior parte dos pais não acompanha com freqüência
o desempenho escolar dos filhos, participa somente das
reuniões de pais e comparece à escola quando
solicitados pela direção
8 36
A maior parte dos pais não acompanha o desempenho
escolar dos filhos e comparece à escola somente quando
solicitados
14 64
Total 22 100
Para os professores e corpo gestor, 64% consideram que a maior parte dos pais não
acompanham o desempenho escolar dos filhos e comparecem à escola somente quando são
solicitados e 36% avaliam que a maior parte dos pais não acompanham com freqüência o
desempenho escolar dos filhos, participando somente da reunião de pais e comparecimento à
escola quando solicitados pela direção.
Essas informações se confirmam por meio da análise do registro anual de freqüência da
reunião de pais e mestres do ensino fundamental realizada no ano letivo de 2007.
Segundo o registro, a escola apresentava quatro salas de 5ª série, três salas de 6ª série,
três salas de 7ª série e quatro salas de 8ª série. De todas as salas mencionadas, a média de
participação dos pais estava entre 21% a 47% não mais que isso, ressaltando que os pais que
não puderam, por algum motivo, participar da reunião de pais, mas que posteriormente
procuraram a direção escolar para ter conhecimento do desempenho de seus filhos e fazer a
retirada do boletim escolar, tiveram seus nomes no registro de freqüência nas reuniões.
Diante dessa realidade, é possível observar que mais da metade dos pais não
compareceram à escola para as reuniões e nem para retirada do boletim escolar, lembrando que
as reuniões são bimestrais (ocorrem somente quatro reuniões ao longo do ano letivo) e são
fundamentais no processo de acompanhamento educacional dos filhos.
Tabela 6 – Nível de participação dos estudantes nos processos decisórios da escola
N %
Nível de
participação
Intensa, pois a escola incentiva e oferece espaços de
discussão para que o estudante possa refletir sobre os
problemas que perpassam o cotidiano escolar e ajudar a
elaborar propostas de melhoria da qualidade educacional,
deste modo os estudantes participam, pois se sentem parte
integrante do processo educacional
0 0
É razoável, pois são poucos os estudantes que participam
da realização e elaboração de eventos culturais e criação de
projetos escolares, uma vez que ainda não há incentivo e a
escola ainda não oferece espaços de discussão para que o
estudante possa refletir sobre os problemas que perpassam
o cotidiano escolar e ajudar a elaborar propostas de
melhoria da qualidade educacional
3 14
É mínima, pois o que existe são ações isoladas, que
propiciam a participação dos estudantes na realização de
eventos culturais, mas que ainda não possuem um caráter
que fomente a reflexão dos estudantes sobre a melhoria da
qualidade educacional
19 86
Não existe, pois a escola não oferece espaços que fomente
ao estudante a possibilidade de tornar-se partícipe do
processo educacional, através da discussão e proposição de
ações objetivando a melhoria da qualidade educacional
0 0
Total 22 100
Nessa sexta tabela, é possível observar que o corpo gestor e professores não definiram
o nível de participação dos estudantes nos processos decisórios da escola nem como intenso,
nem como inexistente, mas a maior parte dos sujeitos (86%) consideram que o nível de
participação é mínimo e 14% consideram ser razoável. Estes dados confirmam que o nível de
envolvimento dos estudantes sobre sua realidade educacional e o processo de reflexão e
transformação da realidade apresentada é inexistente, restando a poucos estudantes a
realização de eventos de caráter recreativo e promocional.
Destarte, a participação dos estudantes nos processos decisórios da escola, possibilita
o crescimento da consciência crítica, fortalece o poder de reinvidicação dos estudantes e
estabelece bases democráticas para o protagonismo juvenil
29
. No entanto, a participação tem
que ser conquistada gradativamente e ninguém melhor para intermediar esse processo de
participação e reflexão dos estudantes do que o professor.
Tabela 7 – Avaliação da atuação do Conselho de Classe
N %
Atuações Na discussão do rendimento escolar dos estudantes 11 50
Na reflexão do processo de aprendizagem dos estudantes
e avaliação do processo de ensino realizado pelos
professores
2 9
Na análise do processo pedagógico e busca de novas
estratégias dentro do processo de ensino-aprendizagem
2 9
Na compreensão crítica da realidade descrita, proposição
de ações alternativas e momento de criação coletiva da
prática pedagógica
1 5
Na compreensão crítica da realidade descrita, proposição
de ações alternativas, momento de criação coletiva da
prática pedagógica e comunicação à família durante a
reunião de pais sobre o desenvolvimento dos estudantes e
os processos pelos quais passou
6 27
Total 22 100
A respeito da avaliação do Conselho de Classe, 50% dos sujeitos pesquisados
consideram que as atividades do Conselho estão baseadas unicamente na discussão do
rendimento escolar dos estudantes. Outros 27% indicam que a atuação do Conselho está
fundamentada na compreensão crítica da realidade descrita, proposição de ações alternativas,
criação coletiva da prática pedagógica e comunicação à família durante a reunião de pais sobre
29
O Protagonismo Juvenil é um tipo de ação de intervenção no contexto social para responder a problemas
reais em que o jovem é sempre o ator principal.
É uma forma superior de educação para a cidadania não pelo discurso das palavras, mas pelo curso dos
acontecimentos. É passar a mensagem da cidadania criando acontecimentos, nos quais o jovem ocupa uma
posição de centralidade.
O Protagonismo Juvenil significa, tecnicamente, o jovem participar como ator principal em ações que não
dizem respeito à sua vida privada, familiar e afetiva, mas a problemas relativos ao bem comum, na escola, na
comunidade ou na sociedade mais ampla. Outro aspecto do protagonismo é a concepção do jovem como fonte
de iniciativa, que é ação; como fonte de liberdade, que é opção; e como fonte de compromissos, que é
responsabilidade.
o desenvolvimento dos estudantes e os processos pelos quais passou; 9% citam que o
Conselho realiza a reflexão do processo de aprendizagem dos estudantes e avaliação do
processo de ensino realizado pelos professores; 9% consideram que está baseado na análise do
processo pedagógico e busca de novas estratégias dentro do processo de ensino-aprendizagem
e 5% na compreensão crítica da realidade descrita, proposição de ações alternativas e criação
coletiva da prática pedagógica.
Analisando a avaliação dos professores e direção escolar, juntamente com nossa
reflexão sobre a observação realizada nos Conselhos de Classe, compreendemos que a atuação
do Conselho ainda permanece na discussão do rendimento escolar dos estudantes como foi
considerado por 50% dos sujeitos pesquisados, por conseguinte ainda não avançou em nenhum
dos outros pontos assinalados pelos outros 50%.
O fato é que o Conselho de Classe deixa de potencializar suas ações, pois utiliza de seu
espaço para enumerar os problemas dos estudantes que apresentam baixo rendimento escolar
como: drogadição, problema de comportamento, sexualidade, desinteresse no aprendizado
escolar, prostituição, entre outros.
Assim, estas questões enumeradas no Conselho são extremamente relevantes e devem
ter uma atenção específica, juntamente com uma proposta de intervenção frente à realidade
apresentada. O problema é que o Conselho somente menciona estas questões e as estratégias
de intervenção apresentadas são paliativas como: conversar com os responsáveis pelos
estudantes, conselho tutelar ou mesmo com os próprios estudantes. Além disso, o Conselho
direciona sua atenção quase que exclusivamente para o estudante, esquecendo de avaliar sua
própria prática pedagógica. Destarte, parece que a finalidade do Conselho está em avaliar os
estudantes “problemas”, comentando sobre eles e esquecendo-se do restante da sala e de sua
prática profissional.
Tabela 8 – Avaliação das atribuições do Conselho de Escola
N %
Atuações
Espaço destinado à deliberação de recursos, prestação de
contas, deliberação de eventos, penalidades disciplinares,
aprovação de plano de trabalho, atividades curriculares,
entre outros
10 45
Espaço destinado à elaboração de diretrizes e metas da
unidade escolar, busca de soluções para os problemas de
natureza administrativa e pedagógica, bem como
realização de deliberações de recursos e demais questões
escolares
7 32
Espaço destinado à integração da escola-família-
comunidade, elaboração de diretrizes e metas da unidade
escolar, busca de soluções para os problemas de natureza
administrativa e pedagógica, bem como realização de
deliberações de recursos e demais questões escolares
5 23
Total 22 100
Dos entrevistados (45%) consideram que o Conselho de Escola atua na debileração de
recursos e eventos entre outros, corroborando com nossa observação ao contrário do que foi
indicado pelo restante dos entrevistados 32 % e 23%. Visto que a ação do Conselho de Escola
se restringe a realização de atividades burocráticas, falta ainda avançar para ações como:
elaboração coletiva de diretrizes e metas da unidade escolar, busca de soluções eficazes para
problemas de natureza administrativa e pedagógica e estabelecimento de integração entre
escola, família e comunidade.
Compreendemos que em decorrência de ser um espaço estritamente burocrático (como
já comentamos) a própria formação dos integrantes do Conselho de Escola é difícil de ser
realizada, pois as pessoas não se sentem motivadas a participar destes espaços, uma vez que
suas ações não propiciam resultados relevantes para a melhoria da instituição escolar.
Tabela 9 – Avaliação da reunião de pais e mestres
N %
Finalidades
As reuniões são restritas aos conteúdos formais, os
professores discutem com os pais sobre as matérias
trabalhadas em sala de aula
0 0
As reuniões, em sua maioria, resumem-se à entrega de
boletins escolares, esclarecimento sobre notas e
freqüência do estudante
1 5
As reuniões estão direcionadas a solicitação aos pais
sobre o acompanhamento escolar dos estudantes, e
realização de entrega de boletins escolares,
esclarecimento sobre notas e freqüência do estudante
15 68
Têm sido um instrumento de aproximação entre a família
do estudante e a escola, compartilhando com os
professores e outros pais as dificuldades, desafios e
soluções da educação
2 9
Têm sido um instrumento de aproximação entre a família
do estudante e a escola, compartilhando com os
professores e outros pais as dificuldades, desafios e
soluções da educação, além de contribuir com a
formação dos pais quanto ao processo educacional
4 18
Total 22 100
A avaliação sobre a reunião de pais e mestres mostra que 68% dos entrevistados
consideram que a reunião está direcionada a solicitação aos pais sobre o acompanhamento
escolar dos estudantes, realização de entrega de boletins escolares, esclarecimento sobre notas
e freqüência do estudante e 5% resumem a finalidade da reunião à entrega de boletins escolares
e esclarecimento sobre notas e freqüência dos estudantes. Os 27% restantes (9% e 18%)
associam a reunião a um instrumento de aproximação entre a família do estudante e a escola.
De acordo com essa avaliação e baseado na observação realizada compreendemos que
a maioria dos entrevistados foram fiéis ao que realmente ocorre durante a reunião de pais e
mestres. Contudo, a análise considerada pelos 27% restantes não corresponde à realidade
observada.
Portanto, compreendemos que a reunião de pais precisa ser repensada, uma vez que é
possível realizar neste espaço um trabalho de fortalecimento da família e resgate de sua
participação na vida escolar dos estudantes, bem como, nos processos decisórios da escola;
mas, para que isso aconteça, a reunião de pais e mestres tem que se tornar um espaço no qual
todos os sujeitos possam encontrar auxílio para as problemáticas vivenciadas no contexto
familiar.
2.1.5.2 Avaliação sobre os estudantes
Tabela 10 – Residência do estudante com os pais ou responsáveis
Variáveis
N %
Convivência Pai e mãe 55 42
Somente a mãe 27 21
Somente o pai 2 2
Mãe e padrasto 22 17
Pai e madrasta 7 5
Parentes 17 13
Total 130 100
De acordo com a tabela 10, podemos compreender que somente 42% dos estudantes
entrevistados residem com o pai e a mãe, já os outros 58% restantes não se enquadram no que
é considero como família nuclear.
De acordo com a tabela, 21% dos estudantes residem somente com a mãe, dado que
nos chama atenção para os casos das mães que assumem, sozinhas, a educação e formação dos
filhos sozinhas porque foram deixadas por seus parceiros os quais nem sempre chegaram a
constituir uma união estável; 17% residem com a mãe e o padrasto; 13% com outros parentes
(tios e avós); 5% com o pai e madrasta e 2% com o pai (percebe-se que esta porcentagem é a
mais baixa, pois é a mulher que na maioria das vezes assume a responsabilidade pela educação
e formação dos filhos).
Tabela 11 – Responsável na família por acompanhar o desenvolvimento escolar do
estudante
Variáveis
N %
Acompanhamento
escolar (responsável)
Pai e mãe/responsáveis 43 33
Somente a mãe 62 48
Somente o pai 5 4
Padrasto/madrasta 3 2
Avós/Outros parentes 17 13
Total 130 100
De acordo com a avaliação sobre o desenvolvimento escolar do estudante, 48%
indicam somente a mãe como a principal responsável pelo acompanhamento escolar dos filhos,
33% consideram ser tanto a mãe como o pai os principais responsáveis pelo desenvolvimento
escolar dos mesmos, 17% citam os avós ou outros parentes como os principais responsáveis e
por último estão o pai com 4% e o padrasto e a madrasta com 2%. Dessa avaliação podemos
compreender como a figura da mãe é fundamental no lar, visto que a responsabilidade sobre a
formação e acompanhamento do filho é em grande parte atribuída a ela.
Tabela 12 – Procedimento de acompanhamento utilizado pela família no desempenho
escolar do estudante
Variáveis
N %
Acompanhamento da
família
Acompanhamento constante nas
tarefas e trabalhos escolares, auxílio
nas dúvidas e diálogo sobre o
desempenho na escola
80 62
Ás vezes questiona sobre o
desempenho escolar e participa da
reunião de pais
39 30
Somente comparece à escola quando
solicitada pela direção
8 6
Não acompanha o desenvolvimento
escolar e não comparece à escola
quando são solicitados
3 2
Total 130 100
Segundo 62% dos estudantes, os seus pais/responsáveis acompanham constantemente
suas tarefas e trabalhos escolares, auxiliam nas dúvidas e conversam sempre sobre o
desempenho na escola; 30% mencionam que às vezes seus pais/responsáveis questionam sobre
seu desempenho escolar e participam da reunião de pais; 6% alegam que seus
pais/responsáveis somente comparecem à escola quando são solicitados e 2% afirmam que
seus pais/responsáveis não acompanham o desenvolvimento escolar e nem comparecem à
escola quando solicitados.
Os dados mencionados pelos estudantes nos levam a questionar a credibilidade de tais
respostas, pois se a maioria dos pais (62%) acompanham constantemente os filhos no seu
desempenho escolar, como é possível explicar que o índice de freqüência dos mesmos nas
reuniões de pais é muito baixa oscilando de 20 a 40% no máximo como demonstram as
informações do registro de participação dos pais da escola E.E Profª. Dalva Lellis Garcia do
Prado?
Além disso, se os pais dos estudantes realmente acompanham seu desempenho escolar,
como é possível explicar que na avaliação do Sistema de Avaliação de Rendimentos do Estado
de São Paulo (SARESP) de 2007 os estudantes da escola Dalva Lellis Garcia do Prado foram
classificados como a vigésima quarta escola com o pior resultado de matemática entre mais de
5.000 escolas do Estado de São Paulo?
Tabela 13 – Nível de relacionamento do estudante com os pais
Variáveis
N %
Relacionamento Bom relacionamento. Bastante diálogo,
pais auxiliam em tudo quando
necessário, demonstram interesse pelas
atividades dos filhos procurando sempre
prestigiá-los
103 79
Relacionamento razoável. Pouco
diálogo, às vezes os pais demonstram
interesse pelas atividades dos filhos e
nem sempre o prestigiam
21 16
Péssimo relacionamento. Não há diálogo
entre pais e filhos, pais não se fazem
presentes no cotidiano dos filhos, tendo
os mesmos que cobrar em atenção deles
6 5
Total 130 100
A avaliação do relacionamento entre o estudante e seus pais indica que a maioria dos
estudantes (79%) possui um bom relacionamento com os pais; 16% consideram razoável a
relação com os seus pais e 5% afirmam ter um péssimo relacionamento.
Os dados assinalados pelos estudantes contradizem com a avaliação do corpo gestor e
dos professores que assinalaram no questionário aplicado, como uma das principais
problemáticas vivenciadas na escola, a falta de participação da família na educação moral, civil,
religiosa, bem como na vida escolar dos filhos.
Além do mais, de acordo com os dados levantados pelo registro de participação dos
pais na reunião de pais e mestres ao longo de todo o ano letivo de 2007, o índice de
participação dos pais é muito baixo.
Outro dado que contradiz com a resposta dada pelos estudantes é o fato de os
professores indicarem em suas entrevistas que a maioria dos pais desconhecem a vida escolar
dos filhos: notas bimestrais, datas de provas entre outros.
Destarte, compreendemos que o alto índice do bom relacionamento entre pais e filhos
considerados pelos estudantes evidencia não ser fácil ao sujeito pesquisado admitir em um
primeiro contato (através de um questionário) vivenciar situações conflitantes no meio familiar.
Tabela 14 – Significado da escola para a vida do estudante
Variável
N %
Finalidade da escola Local onde se aprende a construir novos
conhecimentos para a vida e espaço
propício para o estabelecimento de novas
amizades
94 72
Local onde aprendo a decorar
informações e estabelecer novas
amizades
27 21
Local de lazer, diversão e de
estabelecimento de novas amizades
9 7
Total 130 100
Para 72% dos estudantes a escola é um local onde se aprende a construir novos
conhecimentos para a vida, além de ser um espaço propício para o estabelecimento de novas
amizades; 21% consideram que a escola é um local onde se aprende a decorar informações e
constituir novas amizades e 7% vêem a escola como um local de lazer, diversão e de
estabelecimento de novas amizades.
De acordo com nossa observação realizada no cotidiano da sala de aula, observamos
que o comportamento dos estudantes de uma maneira geral não confirma os dados indicados
pelos próprios estudantes. Durante a observação constatou-se indisciplina nas salas de aula,
desrespeito com o professor, com as normas de conduta em sala, notas bimestrais baixas entre
outros.
Diante desse quadro, como é possível afirmar que 72% dos estudantes consideram que
a escola seja um lugar de construção de novos conhecimentos se suas ações práticas não
comprovam este fato? Para isto, basta observar as quantidades de ocorrências presentes na
escola em função do desrespeito aos professores que deveriam ser os orientadores do processo
de construção do conhecimento.
Não obstante, o fato dos estudantes terem apresentado esses dados demonstra que a
maioria ainda não compreende o que realmente é o processo da construção do conhecimento,
pois essa é uma realidade com a qual não estão ainda habituados, já que tudo o que lhes é
ministrado em sala de aula é considerado construção do conhecimento
30
, embora suas ações
não se justifiquem.
Tabela 15 – Avaliação individual do estudante a respeito de desempenho escolar
Variáveis
N %
Desempenho
escolar
Ótimo. Participação e envolvimento nas
atividades em sala de aula, por serem
consideradas interessantes
57 44
Bom. Cumprimento de todas as atividades
escolares, contudo o envolvimento e a
participação nas aulas poderiam ser melhores se
as aulas fossem mais interessantes
54 42
Regular. Cumprimento das atividades somente
quando solicitadas pelo professor, pois as
mesmas não são consideradas interessantes e
envolventes
11 8
Baixo. Estudante não apresenta interesse pelos
estudos, uma vez que as aulas não
correspondem às suas expectativas.
2 1
Baixo. Estudante não apresenta interesse pelos
estudos, pois não gosta de estudar e, além disso,
as aulas não correspondem às suas expectativas
6 5
Total 130 100
A avaliação individual do estudante a respeito do seu desenvolvimento escolar está
classificada em: 44% ótimo, 42% bom, 8%regular e os 6% restantes classificam-se como
baixo, portanto, de acordo com a visão dos estudantes, 86% consideram-se bons estudantes.
Mas essa informação conflita com os resultados do SARESP do ano letivo de 2007, que ao
avaliar o desempenho dos estudantes das 6ª série e 8ªsérie do ensino fundamental e 3º série do
ensino médio da escola E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado indicam que as notas, tanto de
português como de matemática, estão abaixo da média do Estado de São Paulo, da
Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP), da
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI), da Diretoria de Ensino (DE) e do Município.
30
Ver a tabela 7 deste mesmo questionário.
De acordo com a descrição do nível de proficiência estão classificados no nível abaixo
do básico os estudantes que demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e
habilidades desejáveis para a série escolar em que se encontram; no nível básico, aqueles que
demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e habilidades requeridas
para a série escolar que se encontram; nível adequado, aqueles que demonstram domínio dos
conteúdos, competências e habilidades desejáveis para a série escolar em que se encontram;
nível avançado, aqueles que demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos,
competências e habilidades acima do requerido para a série escolar em que se encontram.
Diante disso, a avaliação final da escola apresentou a distribuição dos estudantes nos
seguintes níveis de proficiência:
Disciplina de língua portuguesa:
Estudantes da 6ª série do ensino fundamental – 32,5% abaixo do básico; 50,4%
básico; 17,1% adequado e 0% avançado.
Estudantes da 8ª série do ensino fundamental – 41,3% abaixo do básico; 40,5%
básico; 14% adequado; 4,1% avançado.
Estudantes do 3º colegial do ensino médio – 74,1% abaixo do básico; 22,2% básico;
3,7% adequado e 0% avançado.
Disciplina de matemática:
Estudantes da 6ª série do ensino fundamental – 70,3% abaixo do básico; 18,6%
básico; 11% adequado e 0% avançado.
Estudantes da 8ª série do ensino fundamental – 70,8% abaixo do básico; 28,3%
básico e 0,8% adequado.
Estudantes do 3º colegial do ensino médio – 100% abaixo do básico.
Portanto, como fora apresentado na avaliação do SARESP 2007, percebemos que
realmente existe uma divergência entre o que é dito e o que é realmente comprovado, mas de
acordo com nossa observação foi possível compreender que o estudante se intitula como
“ótimo” ou “bom” devido ao seguinte aspecto: para ele o bom estudante é aquele que copia a
matéria dada em salas de aulas, faz os exercícios escolares e obtém boas notas.
Porém, aí estão os principais problemas observados que são: a prática dos professores
em utilizar uma didática na sala de aula direcionada a fazer com que o estudante copie e decore
os conteúdos, deixando de criar condições para que o educando aprenda e se desenvolva de
forma ativa, inteligível e sistemática.
Perante essa situação, é comum observarmos nos professores, de um modo geral, que
eles tendem a elaborar avaliações escritas cada vez mais fáceis para garantir que o estudante
alcance a média esperada e, ao invés de contribuir com seu processo de formação e
crescimento educacional acaba pejudicando-o cada vez mais.
No entanto, a escola chegou a certo ponto em que não é mais possível “camuflar” o
real desempenho dos estudantes, uma vez que esse já é visível no resultado do SARESP 2007.
Tabela 16 - Avaliação dos estudantes a respeito da qualidade das aulas do corpo docente
Variáreis
N %
Desempenho
profissional do corpo
docente
A maioria dos professores é dedicada, prepara
aulas dinâmicas que possibilitam o
envolvimento dos estudantes
60 46
A maioria dos professores demonstra esforço
em ministrar uma boa aula, contudo, não
consegue envolver os estudantes, pois estes
apresentam pouco interesse pelos estudos
31 24
Poucos professores preparam aulas
interessantes fazendo com que os estudantes
participem; já o restante não desperta o
interesse do estudante, pois dão as mesmas
aulas
18 14
A maioria dos professores não prepara aulas
interessantes, ficando a maior parte do tempo
passando matéria na lousa
21 16
Total 130 100
Com base na avaliação da qualidade das aulas dos professores 70% dos estudantes
avaliam de um modo geral que a maioria dos professores preparam aulas dinâmicas ou
demonstram esforço em ministrar uma boa aula. Dessa porcentagem, os estudantes avaliam
que somente 46% dos professores conseguem envolver os estudantes por meio da participação
e interesse por suas aulas e 24% avaliam que, apesar da preparação das aulas, o fato de os
professores não envolverem os estudantes é resultado da falta de interesse dos mesmos pelo
estudo.
Por outro lado, 30% do restante dos estudantes citam que o baixo nível da qualidade
das aulas é decorrente da falta de preparação e dedicação dos professores para elaborar e
também para ministrar as aulas, pois 14% opinam que os professores não diversificam suas
aulas, deixando de melhorar sua própria didática e 16% consideram que as atividades dos
professores se resumem na maior parte do tempo em “passar matéria na lousa”.
O resultado demonstrado na tabela 16 contradiz com os dados coletados e com a
realidade apresentada pela escola pesquisada. Os altos índices de ocorrências indisciplinares de
estudantes sugerem o contrário, ou seja, se a maioria dos estudantes avaliam que os
professores preparam aulas dinâmicas envolventes, como explicar esse grande número de
ocorrências indisciplinares ou os baixos índices educacionais que a escola apresenta no
SARESP ao longo dos anos?
O fato de grande parte dos estudantes avaliarem o bom desempenho dos professores
em sala de aula ocorre devido ao receio de parte desses estudantes de alguma represália de
todos os envolvidos no processo educacional da escola, seja por meio de notas, seja pela perca
de benefícios sociais recebidos.
Tabela 17 – Perspectiva de futuro do estudante a respeito da escola
Variável N %
Perspectiva de
futuro do estudante
Oferecimento de condições
educacionais para o ingresso na
faculdade
72 55
Oferecimento de condições
educacionais para o ingresso em um
curso técnico
15 12
Conclusão do ensino médio e
ingresso na força de trabalho “não
qualificada”
17 13
Não sei 26 20
Total
130 100
De acordo com a análise dos estudantes quanto à expectativa de futuro, observa-se que
67% pretendem continuar seus estudos após a conclusão do ensino médio; desses, 55%
esperam que a escola ofereça condições educacionais para o ingresso na faculdade e 12%
esperam que a escola dê condições ao estudante de conseguir ingressar em um curso técnico.
Já 20% encontram-se indecisos e 13% esperam concluir o ensino médio e conseguir um
emprego.
2.1.5.3 Avaliação sobre os pais/responsáveis
Tabela 18 – Estado Civil dos pais/responsáveis
Variáveis
N %
Estado Civil Solteiro 9 10
Casado 40 43
Separado 14 15
Amasiado 24 26
Outro - Viúvo 6 6
Total 93 100
Com base nos dados relativos ao estado civil dos pais/responsáveis somente 43% são
casados, já os 67% restantes apresentam os seguintes estados civis: 26% amasiados, 15%
separados; 10% solteiros e 6% outros (viúvo). Com esses dados podemos observar que menos
da metade da porcentagem de pais/responsáveis constituem uma união legal.
Tabela 19 – Situação de desemprego na família
Variáveis
N %
Pessoas
desempregadas
Não 45 48
Sim, somente 01 pessoa. 31 33
Sim, 02 pessoas 12 13
Total de membros Sim, acima de 02 pessoas 5 6
Total 93 100
A situação socioeconômica das famílias demonstra que 52% possuem um ou mais
membros da família em situação de desemprego (33% somente uma pessoa; 13% duas pessoas
e 6% acima de duas pessoas) e 48% não se encontram em situação de desemprego. A questão
sócio econômica é um dos fatores principais que afetam de maneira geral os membros da
família, uma vez que a renda familiar não é suficiente para atender a todas as necessidades
básicas do homem, podendo interferir em sua dinâmica familiar, por meio de conflitos,
separações, busca de alternativas de sobrevivência que prejudicam a condição humana (tráfico,
roubo, prostituição entre outros).
Segundo Pereira (2002), as necessidades básicas são objetivas, porque sua
especificação teórica e empírica independe de preferências individuais. E são universais,
porque a concepção de sérios prejuízos, decorrentes da sua não-satisfação adequada, é a
mesma para todo o indivíduo em qualquer cultura.
Portanto, só existem dois conjuntos de necessidades básicas objetivas e universais que
devem ser concomitantemente satisfeitos para que todos os seres humanos possam
efetivamente se constituir como tais (diferentes dos animais) e realizar qualquer outro objetivo
ou desejo socialmente valorado. São eles: saúde física e autonomia. Estas necessidades não são
um fim em si mesmas, mas pré-condições para se alcançarem objetivos universais de
participação social.
Tabela 20 – Responsável pela manutenção da renda familiar
Variáveis
N %
Renda familiar
(responsável)
Pai/Responsável 38 41
Mãe/Responsável 17 18
Pai e Mãe/ Responsáveis 19 20
Parentes 1 1
Assistência Social 1 1
Pais/Responsáveis e Recurso da
Assistência Social
9 10
Pais/Responsáveis e Parentes 8 9
Total 93 100
De acordo com a tabela 20, 41% das famílias pesquisadas indicam o pai como o único
responsável por garantir a manutenção da renda familiar; posteriormente temos 20% de
famílias cuja renda familiar provém do pai e da mãe; 18% somente da mãe; 10% das famílias
possuem renda mensal inferior às suas necessidades básicas, necessitando de recursos da
assistência social para complementar a renda; 9% também possuem renda inferior, dependendo
do auxílio de parentes para a subsistência da família; 1% não apresenta renda fixa mensal
dependendo somente do auxílio financeiro de parentes e 1% não apresenta renda fixa mensal
dependendo exclusivamente do recurso da assistência social.
Tabela 21 – Número de famílias que recebem benefício da Assistência Social
Variáreis
N %
Famílias beneficiárias
Bolsa Família 44 47
Renda Cidadã 5 5
Peti 5 5
Benefícios Eventuais 1 2
Mais de 01 benefício 11 12
Nenhum tipo de benefício 27 29
Total 93 100
Das famílias pesquisadas, 71% recebem recurso da assistência social sendo: 47%
recebem somente o Bolsa Família; 12% recebem mais de um benefício da assistência social;
5% recebem somente o Renda Cidadã; 5% recebem a bolsa do Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil (PETI) e as demais famílias entrevistadas (29%) não recebem nenhum
benefício. De acordo com a Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), a Assistência Social é
uma política de seguridade social não contributiva que provê os mínimos sociais objetivando o
atendimento das necessidades básicas da população; é regida pelo princípio da supremacia do
atendimento às necessidades sociais sobre as exigências da rentabilidade econômica. Perante
essa realidade é possível visualizar que a maioria das famílias dos estudantes da escola E.E.
Prof.ª Dalva Lellis Garcia do Prado não possuem autonomia financeira para manutenção de
suas necessidades básicas, dependendo da política de Assistência Social para complementar a
renda familiar.
Tabela 22 – Número de uniões conjugais da mãe
Variáveis
N %
Total de uniões 01 57 61
02 21 23
A partir de 03 uniões 15 16
Total 93 100
A respeito da quantidade de união conjugal, 61% das mães constituíram somente uma
união conjugal, 23% encontram-se na segunda união conjugal e 16% encontram-se ou já
passaram pela terceira união conjugal.
Nessa tabela 22, o índice que demonstra 39% das mães na segunda ou terceira união
conjugal demonstra reflexos diretos na vida escolar dos filhos, já que os vários arranjos
familiares impedem, em muitos casos, que os estudantes tenham por parte do pai um
acompanhamento escolar contínuo e efetivo.
Tabela 23 – Composição familiar
Variáveis
N %
Quantidade de filhos 1 -2 40 43
3-4 38 41
A partir de 05 filhos 15 16
Total 93 100
Os dados relativos à composição familiar demonstram que 67% das famílias têm acima
de dois filhos (41% possuem de três a quatro filhos e 16% a partir de cinco filhos) e somente
43% possuem de um a dois filhos.
Apesar de serem famílias de baixa renda, é possível observar que a composição familiar
da mesma é superior ao número de membros das famílias de classe média que é de um a dois
filhos.
Um dos fatores que nos permitem constatar o número elevado de filhos é a questão do
número de uniões de uma mesma família, conforme tabela acima relacionada; 39% das mães
apresentam mais de uma união conjugal. Outra questão a ser citada são os números
consecutivos de relacionamentos amorosos instáveis que resultam no nascimento de crianças
cujos pais não assumem a responsabilidade, ficando a cargo da mãe a tarefa de educar e formar
seu filho. É comum encontrarmos famílias cujos filhos não são dos mesmos pais biológicos.
Tabela 24 – Responsável pela educação moral dos filhos.
Variáveis
N %
Educação moral
(responsável)
Pai/Responsável 11 12
Mãe/Responsável 30 32
Pai e Mãe (Responsáveis) 43 46
Avôs/Tios/Padrinhos 9 10
Total 93 100
Com base nos dados sobre a educação moral dos filhos, observa-se que em 46% a
responsabilidade pela educação moral dos filhos é do pai e da mãe, em seguida temos 32% das
famílias cuja responsabilidade é exclusivamente da mãe; 12% do pai e 10% dos
avós/tios/padrinhos.
Quando tratamos da responsabilidade da educação moral dos filhos logo nos
remetemos à figura do pai e da mãe; segundo a Constituição de 1988 art. 229 “os pais têm o
dever de assistir, criar e educar os filhos menores”. A Constituição não menciona que é
responsabilidade somente da mãe ou somente do pai educar os filhos, mas, responsabilidade
dos pais, ou seja, ambos têm o dever e obrigação sobre a educação dos filhos.
Nota-se, porém, nessa tabela 24 que, mais da metade das famílias (58%) não cumprem
com sua obrigação e um dos fatores que corroboram para esta realidade é a existência dos
vários arranjos familiares e das inúmeras uniões conjugais que impedem o filho de conviver
com a figura da mãe e do pai biológicos.
Tabela 25 - Nível de freqüência dos pais no acompanhamento escolar do(s) filho(s)
Variáveis
N %
Freqüência Diariamente 62 67
Semanalmente 12 13
Esporadicamente 18 19
Não há acompanhamento 1 1
Total 93 100
Os dados relativos ao acompanhamento no desempenho escolar indigitam que 67% das
famílias acompanham diariamente os filhos; 19% esporadicamente; 13% semanalmente e
somente 1% das famílias não acompanha seus filhos.
Com relação ao nível de acompanhamento das famílias, assinalamos novamente a
contradição no que fora avaliado pelos pais nessa tabela com relação ao que fora observado
nos dados apresentados pela escola pesquisada.
Em primeiro lugar, o número de famílias que acompanham seus filhos constantemente
na escola – segundo a tabela 25 - está acima do que foi constatado em relação aos dados que
obtivemos sobre o índice de participação dos pais na reunião de pais e mestres que ocorrem
somente bimestralmente.
Em segundo lugar, o rendimento educacional apresentado pela escola é muito baixo,
principalmente o rendimento dos estudantes no SARESP ao longo dos anos e especialmente
no ano de 2007 - ou seja, mesmo os estudantes sendo acompanhados diariamente pelos pais e
terceiros, os índices educacionais apresentados pela escola continuam deficientes.
Em terceiro lugar, um dos principais problemas que os professores assinalaram no
questionário aplicado em relação à escola pesquisada é a questão da falta de participação da
família na educação escolar dos filhos o contrário do que mostra os resultados dessa tabela.
Portanto, perante todos esses fatores apresentados, compreendemos que os pais não
foram fiéis à realidade vivenciada por cada família. Não é uma situação fácil para o pai ou a
mãe admitir que não acompanha diretamente a vida escolar de seus filhos, assumindo assim
que uma grande parcela da culpa pelos problemas educacionais existentes na escola tem sua
origem na educação e formação que os pais conferem aos seus filhos.
Tabela 26 – Processo de acompanhamento escolar do(s) filho(s)
Variáveis
N %
Processo de
acompanhamento
Participação nas reuniões de pais, auxílio e
acompanhamento nas matérias escolares
66 70
Auxílio e acompanhamento nas matérias
escolares
9 10
Somente participação nas reuniões de pais 9 10
Comparecimento na escola somente
quando solicitado
8 9
Não há acompanhamento 1 1
Total 93 100
Com base na avaliação dos pais sobre como se dá o processo de acompanhamento
escolar dos filhos, 70% afirmam que o acompanhamento se dá pela participação nas reuniões
de pais e mestres, auxílio e acompanhamento nas matérias escolares; 10% somente auxiliam e
acompanham nas matérias escolares; 10% somente participam da reunião de pais; 9% somente
comparecem à escola quando solicitados e 1% afirmam não acompanhar o filho.
Perante o resultado apresentado na tabela 26, observamos novamente contradições nas
respostas apresentadas pelos pais com os dados coletados e com a realidade apresentada pela
escola pesquisada. Um dado que afirma essa contradição se refere à entrega dos livros
didáticos feito pela escola neste ano.
O governo do estado de São Paulo vem cobrando das escolas públicas maior
responsabilidade sobre a conservação dos livros didáticos distribuídos para o estudante. Assim
sendo, a escola E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado optou por não entregar mais os livros
didáticos diretamente aos estudantes, mas aos seus pais ou responsáveis, com a
obrigatoriedade destes preencherem um termo de responsabilidade garantindo a conservação
do material didático e sua devolução ao final do ano letivo. Para isso, os pais tinham que se
dirigir à escola para retirada do material. No entanto, a maior parte dos pais não compareceu à
escola, não havendo outra opção aos gestores que não fosse a de distribuir os livros
diretamente para os estudantes, caso contrário, não receberiam o material escolar.
Tabela 27 – Nível de participação dos pais na Associação de Pais e Mestres (APM)
Variáveis
N %
Participação Participo da APM, pois é um espaço em que
os pais podem participar das decisões relativas
ao funcionamento da escola
39 42
Não participo da APM, pois não conheço a
existência e a finalidade desta associação
19 20
Não participo da APM, pois não conheço esta
associação, mas teria interesse conhecer e
participar
29 31
Conheço a APM, mas não tenho interesse em
participar.
6 7
Total 93 100
De acordo com a avaliação sobre a participação dos pais na APM, 42% afirmam que
participam da associação. Já a maioria dos entrevistados 58% dos pais não participam da APM
(20% não participa, pois não conhece a existência e nem a finalidade da mesma, 31% não
participa por não conhecer a associação, mas diz ter interesse em conhecer e participar e 7%
conhece a associação mas não apresenta interesse em participar). Apesar disso, com base na
listagem dos integrantes da APM constata-se que o número de integrantes da associação é
muito pequeno, ou seja, inferior à porcentagem apresentada, o que confirma a não fidelidade
da resposta dos pais quanto à participação na APM.
Contudo, é possível compreender que o processo de participação na escola ainda é
pouco valorizado dado a falta de conhecimento dos pais sobre a existência e finalidade da
APM. Isso demonstra que a escola E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado ainda não se
tornou um espaço democrático que possibilita e incentiva a participação de todos os sujeitos
envolvidos para refletir e encontrar soluções referentes aos problemas que perpassam o
contexto escolar.
2.1.6 Grupo Focal
Após a compreensão sobre os procedimentos metodológicos necessários à realização
do grupo focal, deu-se início ao planejamento da pesquisa. Para a seleção dos professores que
participariam do grupo focal foram consideradas algumas características significativas: sendo
selecionados os professores que participam ativamente das discussões e reflexões sobre as
questões escolares da referida escola e também aqueles que tinham em seu currículo cursos de
pós-graduação ou mesmo cursos de aperfeiçoamento oferecidos pela Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo.
O primeiro passo para a realização do grupo focal ocorreu com a escolha intencional
dos sujeitos, respeitando os critérios acima estabelecidos. Ressalta-se que a presença do
pesquisador no ambiente escolar acompanhando as atividades escolares nos anos letivos de
2007 e 2008 contribuiu para uma maior proximidade com os sujeitos pesquisados, propiciando
o uso da escolha intencional de cada sujeito. Após a seleção, foram convidados os professores
e realizados todos os esclarecimentos possíveis sobre a reunião.
O local escolhido para a realização do grupo focal foi a própria escola com a utilização
da sala de reuniões. Para que fosse possível a presença de todos os convidados, solicitamos à
direção escolar a permissão para dispensar esses professores durante o HTPC, visto a
dificuldade de conciliar o horário de cada entrevistado.
No dia e horário marcados, compareceram à reunião todos os professores convidados
(perfazendo o total de sete); a sala foi preparada com cadeiras em círculo para acomodar a
todos, água e café da tarde foram providenciados e, também instalados equipamentos de vídeo
e áudio para que fosse possível a gravação da reunião e posterior transcrição.
Foram distribuídos impressos do termo de consentimento para utilização dos dados
coletados com fins específicos de pesquisa social, lista de presença e formulário para
preenchimento detalhado do perfil dos sujeitos.
Observou-se, durante toda a reunião, um clima de desconcentração entre os
professores; inicialmente apresentamos os assuntos que seriam abordados; a auto-apresentação
foi dispensada, pois tanto os professores quanto a pesquisadora já se conheciam.
Posteriormente deu-se início pela moderadora a reunião – que foi a autora da pesquisa
– prestando esclarecimentos sobre a necessidade da presença da observadora (assistente social
convidada, da prefeitura do município de Guaíra-SP, a qual possui experiência com trabalhos
comunitários), da utilização dos formulários, listas e equipamentos de vídeo e áudio,
indispensáveis para a realização da reunião. Os participantes manifestaram verbalmente a
concordância com as condições metodológicas utilizadas no grupo focal. A reunião teve
duração de sessenta minutos e superou as expectativas do moderador com relação ao que fora
considerado e discutido pelos professores.
No decorrer da reunião foram poucas as intervenções registradas pelo moderador visto
a obtenção de respostas relevantes e pertinentes ao assunto. Além disso, a discussão foi
praticamente centrada nas questões apresentadas pelo moderador.
Observamos que a facilidade na realização do grupo focal ocorreu por conta do critério
utilizado para a seleção do grupo (critério de participação), pelo fato dos professores terem
maior facilidade de expressar-se e também porque os assuntos abordados fazem parte de seu
cotidiano e das pautas de discussão da escola. Os dados obtidos nesta reunião foram
considerados suficientes para responder às questões elencadas na investigação, o que tornou
desnecessária a realização de outras.
A esse grupo atribuíram-se nomes fictícios para que fosse possível a preservação de
suas identidades, conforme acordo entre pesquisadora e informantes. A seguir apresentamos a
caracterização dos entrevistados no grupo focal.
Sexo
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Nome
Fictício
Maria
Raquel
João
Rose
Marcos
Cristina
Pedro
Idade
39 anos
32 anos
43 anos
46 anos
46 anos
33 anos
30 anos
Estado
Civil
Solteira
Casada
Solteiro
Casada
Solteiro
Separada
Casado
Graduação
Química
Letras
Filosofia
História;
Pedagogia
Artes;
Pedagogia
Matemática
História
Tempo
de
Docênci
a
14 anos
12 anos
14 anos
28 anos
20 anos
13 anos
04 anos
Pós-
graduação
Stricto-
Senso
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Sim
Pós-
graduaç
ão
Lato-
senso
Não
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Não
Área de
Concentraçã
o
____
_____
_____
Psicopedago
gia clínica;
Direito
educacional
Comunicação
e Mídias
Modelagem
matemática
História
Política
Participação
em cursos
oferecidos pela
Secretaria da
Educação do
Estado de São
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
Quadro A - Caracterização dos entrevistados
A realização do grupo focal neste momento da pesquisa foi importante, pois permitiu
conhecer a realidade vivenciada pelo professor no cotidiano escolar e identificar os principais
problemas que rebatem no processo educacional influenciados por questões externas à escola.
As transcrições das gravações foram feitas na íntegra. Utilizou-se das mesmas para a
análise qualitativa dos dados, sendo que as partes consideradas mais importantes foram
selecionadas a partir das categorias de análise: problemas sociais, estratégias de intervenção,
atribuições do professor e permanência escolar do estudante.
2.1.6.1 Análise dos dados do Grupo Focal
A moderadora do grupo iniciou a reunião fazendo a apresentação:
O motivo que levou a realização dessa reunião se deu pelo fato de observarmos a
interferência de determinados problemas sociais no contexto escolar e que de certa
forma, vocês, enquanto professores da rede pública de ensino, vivenciam esta
realidade na sua prática profissional. Por isso, selecionamos um roteiro contendo
questões que possam orientar a nossa discussão e oferecer contribuições relevantes
para nossa pesquisa. A primeira questão que gostaríamos de tratar com vocês é:
Quais são as questões familiares que rebatem hoje na sala de aula?
Neste momento, observou-se que os professores demonstraram rapidamente interesse
em responder a questão, o que facilitou o trabalho da moderadora. Esse comportamento
prevaleceu durante toda a reunião, uma vez que as questões tratavam de problemas com os
quais os professores se deparam diariamente em sala de aula.
Maria - A falta de estrutura familiar, eles não têm a imagem de pai e de mãe, eles
não têm aquele respeito. Eu falo isso, porque trabalho em uma sala dificílima e
não querendo rotular, mas já rotulando, alguns pais que a gente chama falam pra
mim:
- “Vocês contam comigo pra ajudar a escola, mas não me chame pra falar do
problema do meu filho”. Então é um problema de ordem familiar que chega na
sala de aula, o aluno não tem “parada”, não senta, não abre o caderno, quando ele
abre é simplesmente para fazer bolinha; não sei se é na minha aula porque é de
matemática, mas em outras aulas ele pode ter outro tipo de comportamento, mas
na minha aula ele é assim. E você vai conversar com ele e ele não te respeita como
pessoa, então eu sinto isso, a falta de estrutura em casa.
Raquel – Sem contar que: é a mãe que mora com um pai e daqui um ano já está
com outro e vai mudando e vai tendo outros filhos de outros pais, então fica esse
rolo de nem estar sabendo quem é irmão de quem e nem eles têm noção mais de
quem é a família mesmo.
Pedro – Acho que estas as questões levantadas são importantes, mas sou da
opinião da professora Carla, acho o que destrói os nossos alunos é a questão da
estrutura familiar, eu penso ainda muito na estrutura Cristã de Família, o pai, a
mãe e os filhos. Esses vários re-arranjos familiares, eu acho que acabam com o
nosso aluno, então eles não têm uma estrutura materna e paterna. Então você
conversa com a família e descobre que uma é mãe de três crianças, de três pais
diferentes.
Eles já não têm uma base de família nuclear, então não tem referenciais, ou de pai,
ou de mãe, eles perderam a referência e por isso vão buscar a referência fora da
família.
As falas apresentadas acima confirmam que o modelo de família considerado “ideal”,
ainda transmitido pela nossa cultura, é o da família nuclear, mas com as mudanças que foram
ocorrendo em nossa sociedade compreendemos que essa não é a única forma de organização
familiar existente nos dias atuais. Assim, as mudanças significantes na família nuclear, têm
colocado em questão a hegemonia da mesma e um dos principais fatores que determinam essas
mudanças são: (1) o aumento do número de divórcios no Brasil, (2) o declínio do número de
casamentos entre solteiros; (3) aumento da união consensual havendo aumento do número de
casamentos civis e (4) aumento do número de famílias chefiadas por um só cônjuge com maior
reincidência sobre as mulheres
31
.
Com isso, o que se observa é o enfraquecimento do modelo de família nuclear e
surgimento de novos arranjos familiares com base em: uniões livres, famílias monoparentais,
divorciados gerando novas uniões, mães adolescentes solteiras entre outros.
Segundo o psicanalista francês Charles Melman, colaborador de Jacques Lacan, e um
dos principais herdeiros de Sigmund Freud na França, em entrevista à revista Veja (abril/2008)
afirma que: “assistimos hoje a um acontecimento que talvez não tenha precedente na história,
que é a dissolução do grupo familiar. Pela primeira vez a instituição familiar está
desaparecendo, e as conseqüências são imprevisíveis”.
31
Segundo dados do IBGE sobre o aumento do número de divórcios no Brasil, as taxas gerais de separações
judiciais e de divórcios, medidas para a população com 20 anos ou mais de idade, tiveram comportamentos
diferenciados em 2006. Enquanto as separações judiciais mantiveram-se estáveis em relação a 2005 com taxa
de 0,9‰, os divórcios cresceram chegando a taxa de 1,4%. No caso das separações judiciais manteve-se o
patamar mais freqüente, se compararmos com os dez anos anteriores. Já no divórcio, em 2006, foi atingida a
maior taxa do período (Ver Anexo F e G). Sobre o declínio de casamentos entres solteiros, segundo o IBGE,
há que se destacar a tendência de declínio constante destes casamentos passando de 90,9% em 1996 para
85,2% em 2006 (Ver Anexo E). Sobre o aumento do número de casamentos civis, em 2006, o total de
casamentos registrados no Brasil foi de 889.828, 6,5% superior ao total de 2005, mantendo a tendência de
crescimento que vem sendo observada no País, desde 2002, e decorrente em parte, da formalização de uniões
consensuais (Ver Anexo H). Já sobre o número de famílias chefiadas por mulheres, desde a década de 80,
vem crescendo de maneira regular esta proporção de domicílios com chefes mulheres, sendo que em 1981 e
1985, esta proporção era, respectivamente, de 16,9% e 18,2%; em 1990 ela foi de 20,3%, em 1995 foi de
22,9% e em 2000 foi de 24,9%..
Além da questão dos arranjos familiares surgiu na fala dos professores os problemas
relacionados à vivência familiar. A família adota certos tipos de comportamentos e posturas
com os filhos que influenciam em sua maneira de agir e refletem no contexto da sala de aula.
Raquel – Eu acho que outro problema é a violência, eles estão acostumados. Em
casa, pai e mãe brigam, xingam. Igualzinho eles falam lá, eles fazem aqui, acham
que é normal gritar e falar aqueles palavrões.
João – Ainda acho que o problema tá na questão do limite, o próprio ambiente
onde eles vivem não tem esse limite.
Rose – Eu acho que a estrutura de que a gente fala na questão familiar é a questão
de valores, porque hoje a gente trabalha com a criança e com o adolescente, mas a
questão de valores tá em um grau inferior, porque o pai já não tem, já perdeu
aquele valor, então como repassar isso pro filho quando nem ele tem?
Eu acho então que, quando a gente chama os pais pra vir, o retorno deles para com
a gente é o seguinte: “- Olha o que precisar de mim conta comigo, mas olha eu não
sei o caminho!”
Então, queira ou não é como se nós tivéssemos a resposta para dar, nós é que
teríamos que estar criando essa base, esse aparato para que a família adote
também. Mas é complicado, como que você vai repassar isso para um pai que já tá
formado, que já tem uma vida em andamento, onde é comum o pai xingar a mãe, a
mãe xingar o pai, um local onde é comum usar esse vocabulário.
Antigamente no tempo em que a gente viveu a gente sabia o sentido de cada
palavra, o fato de chamar alguém por algum nome (palavrão) isso não era cabível
para um relacionamento de ordem social.
Nota-se na visão dos professores, que ocorre uma reprodução das atitudes vivenciadas
pelos estudantes em casa para a escola. A partir daí surge a dificuldade dos professores em
ministrar suas aulas, já que os estudantes possuem atitudes diferentes daquelas almejadas pelos
professores nos dias de hoje.
Assim sendo, percebe-se nesta análise que há uma comparação feita entre o
comportamento dos estudantes de décadas passadas que viviam uma realidade social diferente
dos estudantes de hoje. Esta comparação demonstra que a visão educacional de alguns
professores esta pautada naquele estudante “ideal” sem grandes problemas sociais que em sua
maioria, estavam presentes nas escolas públicas antes da universalização do ensino ocorrido no
Brasil após a década de 1980.
Desse modo, justifica-se o fato dos professores não aceitarem com naturalidade
determinadas ações dos estudantes, uma vez que fazem parte de seu cotidiano familiar. Na qual
a perpetuação da violência no ambiente familiar tem se mostrado um problema que assegura e
reforça as relações de poder historicamente desiguais e injustas entre os membros da família,
seja do homem sobre a mulher ou dos pais sobre os filhos. Reproduz, dessa maneira, uma
atitude “doente”, de geração em geração, que se repete e se agrava através dos tempos. A
autoridade dos pais na família deve ser fundamentada no respeito e não nas relações de poder
exercidas pelos mais fortes sobre os mais fracos.
João – Aqui tem outra questão, a questão social sim. Por exemplo, você dá uma
falta para o aluno que tem algum benefício igual o Bolsa Família, a mãe vem na
escola imediatamente. Mas ela não quer saber por que o filho tomou falta, ela não
se preocupa se ele aprendeu, se ele está vindo na escola para adquirir algum
conhecimento.
Nessa fala podemos observar as mudanças de atitudes de inúmeras famílias, priorizando
a questão econômica (continuidade de recebimento de benefícios sociais) ao interesse pelo bem
estar educacional dos próprios filhos, visto que para a continuidade do recebimento de
benefícios sociais, os estudantes precisam ter uma porcentagem de no mínimo (75%) de
comparecimento as aulas.
Maria – Além disso, temos outro problema que é a impunidade, faz uma coisa,
combina-se uma coisa, existe a lei, mas a impunidade é tão certa que primeiro a gente
faz e vê pra depois saber se é verdade ou não, se não houver punição eu posso fazer
qualquer coisa, pois nada vai me acontecer, então gente, esta tem sido a atitude dos
alunos.
Pedro – A Marilena entrou em uma questão interessante, uma coisa que eu acho é
que a escola poderia cooperar com a família com relação à educação dos filhos. Eu
acho que a escola é cooperadora, ela não é responsável por educar, quando uma
mãe vira e fala pra gente, olha, eu não sei o que eu faço mais com o meu filho, a
gente não tem que fazer também, porque a responsabilidade primordial é dela e
não nossa. Eu não posso educar o filho para ela, eu posso ajudar aqui dentro da
escola com o meu trabalho, mas educar pra ela não.
Mas eu acho que a escola pode ajudar o aluno em relação ao limite, a escola pode
fazer com que o aluno tenha um pouco mais de limite do que tem em casa, só que
pra isso o grande problema que acontece na educação é a impunidade, pois a
escola não põe limites. Se a gente cobrasse poderia ajudar a família aí, não que a
escola tenha que virar um quartel, mas que dá pra ajudar a família dá, por isso
acho que a escola ta deixando a desejar.
Moderador – Diante das questões que vocês apontaram em relação à falta de limites que a
família deixa de impor a seus filhos, a questão da violência, a ausência de transmissão de
valores éticos e morais e a falta de interesse dos pais na vida escolar dos filhos, o que a escola
tem feito para intervir?
Rose – Eu acho que o grau de autonomia só existe no papel, a escola hoje não
possui essa autonomia, como você colocou que tomou uma atitude como forma de
estar normatizando e o que aconteceu de repente?
A direção disse:
- “Você não pode fazer isso!”
E vou te colocar mais; esse pai foi a nível de escola, mas se ele vai à nível de
diretoria, de conselho ou de secretaria de estado, o erro foi o seu professor, porque
causou constrangimento, você pode ter traumatizado esse aluno, então é muita
proteção para um fato em que o aluno é errado.
Antigamente todos falavam a mesma língua: a família, a escola, a igreja, hoje não
se fala. Eu vi hoje em uma sala a coordenadora falando:
- “Oh! É pra focar no aprendizado e não na indisciplina”.
Mas como? Primeiro eu entendo que precisa ter ordem, pode até ter desordem,
ordem e progresso, para que a coisa caminhe precisa-se desorganizar, quando vou
fazer uma faxina em casa eu preciso desorganizar para depois organizar. Agora,
como vou conseguir focar no aprendizado diante de um tumulto? Eu preciso pelo
menos de rédeas para fazer valer, eu tenho que focar na disciplina, nas regras.
Raquel – Eu ainda acho que a solução nossa está em trabalhar com as classes
iniciais sobre regras e limites, acompanhar os alunos em sua evolução desde a 5ª
série, permanecendo as salas com os mesmos alunos.
Cristina – Eu prestei a prova para a vaga de coordenação e em entrevista com a
diretora e supervisora falei sobre isso que a Carla colocou, mas o problema é que
eles querem soluções imediatas, não pensam a longo prazo e isto acontece em
nossa sociedade. Quando eu disse isso para a supervisora ele me disse:
-“ Você não serve pra gente, precisamos de coisa pra agora!”
O nosso trabalho é de formiguinha, mas nós estamos desacreditados, se começasse
a ouvir nossa opinião igual está aqui e começasse as coisas a caminhar do jeito que
a gente acredita, eu acho que assim melhoraria, mas do jeito que tá infelizmente!
Raquel – O problema é que quando tá tudo no papel é maravilhoso, precisa viver
aqui dentro. Às vezes dá vontade de jogar a toalha e ir embora, dá vontade, lógico,
a gente ta aqui é por salário, é por emprego? É, mas também é porque a gente
acredita que pode melhorar, porque se a gente vê o barco afundar, você vai
ficando?
Você fica porque tem esperança que a coisa melhore, mas ficar só no papel tudo
lindo e maravilhoso e não viver a realidade ver que a realidade daqui é diferente
de outra escola.
Pedro – Eu acredito muito que a escola consiga ter uma parcela de autonomia, mas
isso vai depender da qualidade de educação que ela mostrar, só que a qualidade da
educação não está só atrelada à prática da sala de aula, nos é cobrado muito a
prática da sala de aula, mas não é só isso, a escola funciona como um todo, com
corpo gestor, funcionários. Então, culpabilizar os problemas da educação só
através da prática de sala de aula é jogar no professor uma coisa que é imensa, a
ponta do iceberg não é só isso.
Raquel – Em uma reportagem no jornal nacional, estava falando as escolas que
melhoraram e nenhum projeto que elas executavam era dentro da sala de aula.
Agora pensa, por exemplo, com essa nova proposta pedagógica você levar seus
alunos para uma atividade diferente da sala de aula, pensa no tanto que você vai
ouvir da direção.
João – Gente, o problema maior é da burocracia, esquece a burocracia!
Pedro – Eu também concordo, a escola erra em acatar tudo do Estado. É como se
fosse um pacote pronto, que a gente tem que cumprir só que o Estado, muitas
vezes em termos educacionais, principalmente o estado de São Paulo, ele é arcaico.
Esses dias o Estado mandou trabalhar com a música “Construção” de Chico
Buarque. Gente! Como trabalhar com essa música se os alunos não sabem nem
quem é Chico Buarque, é uma realidade totalmente fora dos padrões, só que o
problema é que a escola acata tudo.
Neste momento da discussão, percebemos uma alteração no comportamento dos
professores, aparentando inquietude frente à questão apresentada. Diante de todos os
argumentos, fica explícita a insatisfação dos professores quanto à tomada de atitude da escola
de um modo geral para enfrentamento dos problemas apresentados. O fato dos professores
relatarem que não possuem autonomia em suas ações, que são barrados pela direção escolar, a
questão da subordinação implícita às propostas que vêm da Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo e a realização de atividades burocráticas confirmam o que fora observado
durante a pesquisa de campo e com os dados obtidos por meio da aplicação do questionário.
Estes dados demonstram que escola não fomenta a participação de todos os sujeitos
nela envolvidos, por isso as funções dos Conselhos, Associações e as atividades do HTPC
ficam resumidas ao cumprimento de atividades burocráticas, pois deixam de fomentar espaços
de discussão e estabelecimento de estratégias frente à realidade vivenciada.
Assim sendo, estes espaços privilegiados deveriam ser utilizados para que tanto o
corpo gestor, como o corpo docente discutisse as melhores alternativas frente aos problemas
sociais, para que estes não atrapalhem consideravelmente o desempenho do professor em sala
de aula.
Moderador – Perante o fato de vocês observarem que os problemas familiares interferem na
escola e as dificuldades que a mesma tem em planejar e propor alternativas eficazes para
solução dessas questões, gostaria que comentassem sobre quais os papéis que acabam sendo
conferidos ao professor na escola hoje. Por quê?
Maria – Todos os papéis, porém, nós professores, se quisermos limites dos nossos
alunos temos que começar a exigir e impor os nossos limites.
Moderador - Então qual atitude que os professores deveriam tomar?
Maria - Estabelecer até onde é o nosso papel e nosso limite e daí pra frente é o da
família, ou de outras partes, caso contrário a gente não vai dar conta.
Acho que tem que partir da gente o estabelecimento de alguns limites, a gente está
assim: Pega tudo, o professor tem que educar, o professor tem que ensinar limites.
Eu disse para meus alunos: - Não dou aula de boa educação, não existe esse tipo de
aula, existe aula de português, matemática, história, etc, não existe aula de boa
educação, existe comportamento de boa educação e isso é dado pela família de
vocês.
Marcos – O fato de ter que estar parando, orientando e assumindo esses vários
papéis, acho que a coisa não acaba caminhando. Agora com esta proposta de
trabalho aí, chegou uma quantidade de material que veio pelas metades, nós
conseguimos esmiuçar isso, cada um se virou para dar o melhor de si. Agora
chegou uma nova quantidade de material novamente e vai vir mais ainda, só que
tá chegando tanta coisa pra gente que o próprio papel de ensinar tá ficando lá pra
trás.
Rose – Ah! Eu já desisti. Se você tá com a auto-estima baixa, eu já desisti! Meu
trabalho já vem de lá atrás e tá tudo aí do mesmo jeito. Eu já assumi o meu papel,
não quero nem vou almejar grandes transformações, eu vou entrar na sala de aula,
vou passar o meu modo de vida, falei que vou ser a mais paciente possível. Esses
dias eu entrei na sala de aula e fiquei, fiquei esperando eles pararem para eu
começar a aula, tem que cair a ficha ou o cartão magnético!
Então eu resolvi fazer assim e resolvi ser feliz também. Sabe, eu não estou
querendo ser egoísta, mas eu não quero chegar na condição de aposentada com a
boca torta e segurando muleta.
O que se observa nessas análises dos professores é que a família, muitas vezes, deixa de
cumprir efetivamente o seu papel na educação dos filhos, devido principalmente aos vários
arranjos familiares que impedem uma efetiva participação na vida educacional dos filhos por
parte de seus pais biológicos, uma vez que é de responsabilidade da família ocupar-se da
socialização primária de seus filhos, ou seja, ensinar atitudes fundamentais como: o modo de
falar, de se comportar, de vestir, de obedecer aos adultos, compartilhar, saber respeitar regras
e limites estabelecidos; depois vem à escola, os grupos de amigos, e outros que irão realizar as
socializações secundárias.
Para alguns professores a família está atribuindo à escola funções que ultrapassam os
aspectos educacionais concernentes a ela, funções essas que os próprios professores afirmam
não serem possíveis de serem realizados pela escola.
Segundo Savater (2000), se a socialização primária tiver se realizado de modo satisfatório, a
socialização secundária será muito mais frutífera, pois terá uma base sólida sobre a qual assentar
seus ensinamentos; caso contrário, os professores ou companheiros deverão empreender mais
tempo e melhores recursos civilizando, ou seja, (tornando apto para a vida civil) quem deveria estar
pronto para aprendizados menos elementares. Afirma ainda que, quando a família socializava, a
escola podia ocupar-se de ensinar. Agora que a família não desempenha plenamente seu papel
socializador, a escola, além de não poder realizar sua tarefa específica como no passado, também
começa a ser objeto de novas demandas para as quais não está preparada.
O posicionamento de Savater sobre as novas demandas que vêm surgindo na escola é
confirmado nas falas dos professores. Existe uma problemática instaurada no cotidiano escolar
que tem sua origem na instituição familiar e na sociedade e que leva tanto os professores
quanto a direção escolar a não encontrarem respostas claras e objetivas para encaminharem
estes problemas, pois se tratam de questões complexas e que nunca vieram a ser objeto de
trabalho desses profissionais.
Moderador - Diante dos problemas de indisciplina e desinteresse que a maioria dos professores
apontou no questionário aplicado, a que vocês atribuem o motivo da permanência do estudante
na escola?
Cristina – Eu considero que é a falta de punição e Bolsa Família.
Raquel – Na nossa escola a maioria dos nossos alunos recebe Bolsa Família.
Marcos – E eles gastam esse dinheiro com futilidade.
João – Teve um caso de aluno que chegou para mim na cara dura e disse: -
Professor eu ganho esse dinheiro para mim pagar o traficante, pra mim pagar
droga!
Novamente aparece a questão do recebimento do benefício social Bolsa-Família, citado
como o principal fator na avaliação dos professores que mantém o estudante na escola.
Segundo os professores, os pais se esforçam ao máximo para que o filho continue
comparecendo à escola para evitar a perda do benefício. Esta situação mencionada pelos
professores foi constatada quando, em período de observação, presenciamos durante a reunião
de Pais e Mestres a preocupação dos pais com a quantidade de falta dos filhos e seu receio de
perder o benefício. Além disso, como fora citado na fala do professor, é possível ser
confirmado pelo questionário aplicado aos pais dos estudantes que a maioria das famílias deles
(71%) recebem esse benefício.
Conforme preconiza o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o
critério de inclusão por parte do Programa Bolsa Família garante às famílias com renda mensal
de até R$120,00 (cento e vinte reais) por pessoa o recebimento do benefício, desde que
estejam devidamente cadastradas no Cadastro Único para Programas Sociais. No entanto,
existem condicionalidades que vão determinar o recebimento ou não do benefício; estas
condicionalidades são atribuídas às famílias beneficiárias e tratam de cumprimento de
atividades nas áreas de educação e saúde.
Dentre as atribuições relacionadas à educação, estabelecidas pela Portaria MEC/MDS
nº. 3.789, de 17 de novembro de 2004 estão: matricular as crianças e adolescentes de 6 a 15
anos na escola e garantir a freqüência mínima de 85% das aulas a cada mês. Se o estudante
precisar faltar é necessário informar à escola e explicar o motivo.
Contudo, em caso de não cumprimento das condicionalidades, as sanções previstas na
Portaria GM/MDS nº. 551, de 09 de novembro de 2005 são gradativas, portanto,
posteriormente à 5º vez em que a família descumprir com suas obrigações a família poderá ter
o benefício cancelado.
A ideologia que o atual Governo Federal quer passar para a população brasileira é que
o Programa Bolsa Família tem resultado em importantes impactos na escolaridade. Realmente
é possível confirmar a quantidade de crianças e adolescentes que permanecem na escola e
continuam seus estudos, contudo não se pode confundir quantidade com qualidade. Em um
discurso que o Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, realizou na abertura do
Seminário Internacional
32
do Programa Bolsa Família, ele disse:
[...] o que menos me incomoda é saber se o programa Bolsa Família é
assistencialista ou não. O nosso papel não é ficar discutindo filosofia[...]. [...] o
nosso problema é o seguinte: o programa está atendendo, de forma categórica, as
pessoas que nós queremos atender? As mães que recebem o Bolsa Família estão
colocando os seus filhos na escola?[...]. [...] O resultado final é o seguinte: quantos
anos de vida nós demos a mais para as crianças deste país? Quanto mais
adolescentes estiverem na escola, menos adolescentes teremos na rua ou na
criminalidade.
Diante do discurso do Presidente da República, temos claro que não é um programa
social que deve obrigar uma família a manter sua criança na escola, e sim a importância da
educação para a sua formação enquanto cidadã. Além disso, o Programa Bolsa Família
consegue somente fazer com que a família mantenha seu filho na escola, mas o problema não
está em manter o filho na escola e sim em acompanhar dedicar-se ao filho nas atividades
escolares; para isso o Programa Bolsa Família não oferece condições, porque realmente trata-
se de um programa assistencialista.
Contudo, não podemos atribuir este fato como único critério determinante da
permanência do estudante na escola, caso contrário estaríamos afirmando que os próprios
estudantes não possuem interesse pelos estudos, quando na verdade no questionário aplicado
67% dos estudantes entrevistados afirmaram que pretendem continuar seus estudos após a
conclusão do ensino médio.
32
Discurso do presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, na cerimônia de abertura do Seminário
Internacional Bolsa Família. Brasília, DF, 20 de outubro de 2005.
Portanto, compreendemos que existe uma perspectiva de futuro dos estudantes
depositada na continuidade dos estudos, mas o que ocorre é a interferência dos problemas
sociais no rendimento escolar do mesmo, assim sendo, é comum constatarmos em uma grande
maioria de pais/responsáveis a inversão de valores em que estes atribuem em primeiro lugar a
preocupação com a questão econômica (possibilidade de perca do benefício social) ficando o
desenvolvimento escolar do próprio estudante delegado a segundo plano.
Raquel – E outra coisa é falta de ter o que fazer, pois antigamente quem não queria
estudar ia trabalhar, hoje em dia não pode. Então o que ele vai fazer, vai vir pra
escola porque o pai não agüenta em casa e a mãe também, então manda pra escola
pra ver se ele fica longe um tempo.
João – Hoje se você mandar o aluno embora todo o dia de suspensão ele vai, só que
volta e meia ele tá de volta.
Raquel – Porque nem ele gosta de ficar em casa, porque não gosta de ter
responsabilidade, nem de arrumar a cama que dorme, porque tem preguiça.
Marcos – São poucos os alunos que realmente estão aqui para discutir com você,
dialogar com você e ouvir você.
Mais uma vez percebe-se na fala dos professores uma concepção negativa do
estudante, como aquele que não possui vontade e interesse pelos estudos, quando na realidade,
como foi escrito anteriormente, o que ocorre é a interferência dos problemas sociais no
processo de ensino-e aprendizagem, resultando em mudanças no comportamento e rendimento
escolar do estudante.
Outra questão a ser abordada é o fato dos professores compararem o comportamento
de estudantes de décadas passadas com os estudantes que fazem parte da escola na atualidade.
Não há como exigir do estudante de hoje a mesma postura do estudante do “passado”, são
realidades sociais, culturais e econômicas de um determinado período de tempo
completamente diferentes da realidade a qual estamos inseridos. Isso demonstra a dificuldade
comunicativa existente no processo de ensino-aprendizagem, no qual ambos os sujeitos
(professores e estudantes) possuem, o que coloca em lados opostos, aqueles que deveriam
estar do mesmo lado.
Pedro – Eu vejo a Escola Dalva como um barco, onde sai e entra todo mundo na
hora que quer; eu acho que tem que fechar esse barco, fechar uma estrutura com
disciplina e regras, depois que fechar aí começa a inclusão quando a escola já tiver
uma estrutura. Aqui na Dalva é necessário a transferência de alunos. O caso de um
aluno que sempre deu trabalho na escola, a escola não vai suportar, ela não educa,
ela co-educa, se a família não ta ajudando, eu sou a favor de uma escola que
integre totalmente a família na realidade escolar, senão nunca vai virar nada.
Na alocução acima, o professor conclui que é possível melhorar o trabalho que a escola
vem desempenhando com os estudantes e até criar condições para tentar responder aos
problemas que são manifestos no cotidiano escolar, não obstante é preciso instituir um
ambiente favorável a essa realidade, sendo necessária a adoção de medidas que integrem a
família na escola, medidas essas que contribuam com a melhora dos problemas sociais
enfrentados pelas famílias.
Com base no que fora discutido pelos professores, é possível confirmar que além do
trabalho de ensinar, a escola realmente tem sido local de outras demandas.
Podemos atribuir que as mudanças ocasionadas na sociedade contemporânea
interferindo diretamente na instituição familiar, sejam na sua constituição, sejam nos ideais que
a norteiam, refletem diretamente na vida do estudante através de seu comportamento em sala
de aula, no rendimento escolar e nas suas perspectivas de futuro.
Para o professor, o ensino fica afetado quando a família deixa de cumprir suas
atribuições, de educar e participar da vida de seu filho, principalmente no que se refere ao
acompanhamento escolar. No entanto, existe a possibilidade de trabalhar com as diferentes
realidades de famílias objetivando a mudança de valores e posturas adotadas para que os
estudantes não continuem sendo penalizados com os diversos problemas sociais que perpassam
o cotidiano dessas mesmas famílias.
A questão não é responsabilizar unicamente a escola no trabalho com a família, mas é
utilizar daquilo que a escola tem como fator primordial e que outras instituições não possuem
para trabalhar com o estudante. O estudante é a “peça fundamental” que vincula duas
instituições diretamente, estreitando seus laços, pois o estudante está ligado à família assim
como a escola está ligada ao estudante.
Não há outra instituição tão próxima da família quanto à escola, por isso a necessidade
de um trabalho conjunto tendo como meta a mudança da realidade que se configura no
contexto escolar e social do estudante.
CAPÍTULO 3
A ESCOLA: ESPAÇO SÓCIO-OCUPACIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
3.1 A atuação do Serviço Social na contemporaneidade e as novas exigências
profissionais
Com base nos dados apresentados no capítulo anterior quanto ao rebatimento dos
problemas sociais no cenário escolar, propomos neste capítulo abordar a atuação do
profissional de Serviço Social na contemporaneidade, considerando a realidade escolar como
um novo campo de atuação para o profissional. Juntamente com os resultados obtidos na
pesquisa de campo apresentaremos os diferentes espaços de intervenção do Assistente Social
no cotidiano escolar.
O século XXI tem como marco principal o desenvolvimento tecnológico e científico
que vem revolucionando a vida em sociedade. Diante disso, tais revoluções têm proporcionado
uma aceleração nas mudanças comportamentais, sociais, políticas e econômicas que afetam
toda a sociedade global.
Nesse sentido, deparamo-nos no século XXI com as metamorfoses que a própria
questão social vem sofrendo; e como a questão social é objeto de trabalho do profissional de
Serviço Social, a prática interventiva sobre a mesma também necessita de ser mais bem
explorada e aprofundada. Hoje, um dos maiores desafios que o Serviço Social enfrenta é
desenvolver a capacidade de decifrar a realidade e elaborar novas propostas de trabalho que
possam atender suas atuais demandas.
A trajetória histórica do Serviço Social indigita o profissional como um implementador
de políticas sociais e públicas. No entanto, o mercado de trabalho vem fazendo novas
exigências profissionais de tal forma que não basta mais executar tais políticas, é necessário
atuar na parte de formulação e de gestão
33
de políticas. Faz-se necessário ir além das rotinas
institucionais e buscar apreender o movimento da realidade para detectar tendências e
possibilidades nelas presentes e que podem tornar-se objeto do trabalho profissional.
Até a década de 1970 o Serviço Social mantinha uma posição predominantemente
tradicional e reprodutora da ordem social. Não obstante, com o seu processo de renovação
34
a
profissão passa assimilar novas teorias, assim a preocupação do Serviço Social é de estar
voltado à eficiência técnica para o processo de modernização. Segundo Sant’ana (2000), os
33
Segundo o Art.2 do Código de Ética do Assistente Social, lei 865/93, constitui direito do Assistente Social a
participação na elaboração e gerenciamento das políticas sociais, e na formulação e implementação e de
programas sociais.
34
Para compreensão do processo de renovação do Serviço Social ver “Notas sobre o Projeto ético-político do
serviço Social” p.329-334 extraído da Coletânea de Leis (2003).
assistentes sociais, preocupados com a modernização da profissão, assumem posições
predominantemente favoráveis à reprodução das relações sociais, e é no centro do processo de
renovação da profissão que o pluralismo se institui e se inicia a elaboração do projeto ético-
político
35
da profissão.
Assim o projeto ético-político do Serviço Social tem como base a negação do projeto
societário hegemônico, posicionando-se a favor da criação de uma nova ordem sem dominação
e exploração de classe, gênero e etnia. Está alicerçado na garantia dos direitos civis, políticos e
sociais e na democratização como processo de socialização da riqueza construída.
Cabe ao profissional assumir perante o projeto ético-político do Serviço Social uma
postura política de contrapor-se ao projeto, hoje, hegemônico, tendo uma postura crítica frente
ao mundo, pois, apesar dos limites impostos ao Serviço Social, é possível exercer uma prática
comprometida com o projeto ético-político da profissão em qualquer espaço institucional.
Contudo, para que seja possível a ampliação da intervenção do profissional de Serviço
Social sobre a realidade apresentada, é necessário a apropriação dessas possibilidades por meio
da proposição de alternativas criadoras que possam realmente ter eficácia sobre a realidade
dada.
Uma vez que:
[...] o Serviço Social é uma profissão sócio-histórica, as mudanças societárias que
vêm ocorrendo nas últimas décadas, no processo de produção e reprodução da vida
social, corporificadas em alterações nas relações: Estado e sociedade e nas formas
de organização e gestão do trabalho, incidem em todas as profissões e
especialmente no Serviço Social. (MARTINS, 2007, p.188)
É importante compreendermos que a realidade dada não é um processo acabado, é um
processo que está em constante transformação, sofrendo alterações contínuas que, portanto,
deve por obrigação levar o profissional de Serviço Social a estar cotidianamente em processo
de atualização por meio dos estudos e de constante compreensão da realidade apresentada. Só
assim poderá se tornar um profissional propositivo e conseguirá apresentar resultados positivos
em sua prática profissional.
Um dos grandes desafios do profissional de Serviço Social está em decifrar as múltiplas
expressões da questão social, sua gênese e as novas características que assume na
35
O Serviço Social é uma das poucas profissões que possui um projeto profissional coletivo e hegemônico
denominado projeto ético-político que foi construído pela categoria a partir das décadas de 1970 e 1980 e que
expressa o compromisso da categoria com a construção de uma nova ordem societária, mais justa,
democrática e garantidora de direitos universais. Tal projeto tem seus contornos claramente expressos na Lei
8662-93, no Código de Ética Profissional - 1993 e nas Diretrizes Curriculares.
contemporaneidade, atribuindo transparência às iniciativas voltadas à sua reversão e/ou
enfrentamento imediato.
Diante disso exige-se que tal profissional seja:
[...] qualificado, que reforce e amplie a sua competência crítica; não só executivo,
mas que pense, analise, pesquise e decifre a realidade. Alimentado por uma atitude
investigativa, o exercício profissional cotidiano tem ampliadas às possibilidades de
vislumbrar novas alternativas de trabalho nesse momento de profundas alterações
na vida em sociedade. O novo perfil que se busca construir é de um profissional
afinado com a análise dos processos sociais, tanto em suas dimensões
macroscópicas quanto em suas manifestações quotidianas; um profissional criativo
e inventivo, capaz de entender o “tempo presente, os homens presentes, a vida
presente” e nela atuar, contribuindo, também, para moldar os rumos da história.
(IAMAMOTO, 2001 p. 49, destaque do autor).
Perante as exigências do mercado quanto às novas formas de intervenção da profissão
sobre a realidade, é importante considerar que o Serviço Social vem conseguindo maior
reconhecimento e visibilidade profissional, na medida em que avançou em inúmeras conquistas
como, o Novo Código de Ética Profissional
36
, as revisões da legislação profissional e o
aumento da produção acadêmica e editorial. Tais conquistas trouxeram assim novas bases para
a profissão fundamentadas na pesquisa, no debate social e político e na busca pela legitimação
dos direitos sociais.
Por isso, para preservar a qualidade da prática profissional, é importante evitar que
ocorra o distanciamento entre o trabalho intelectual e o exercício da prática profissional, visto
que ambos se complementam e garantem visibilidade e reconhecimento ao profissional no
exercício de suas funções. Logo, os profissionais que ingressaram no mercado de trabalho não
devem perder de vista a relação entre teoria e prática, senão correrão o risco de atuar de forma
desarticulada com a realidade vivenciada pelo seu público alvo e que por fim, acabam por não
proporcionar mudanças no meio social onde realizam a sua intervenção.
O domínio teórico-metodológico só se completa e se atualiza ao ser frutificado pela
história, pela pesquisa vigorosa das condições e relações sociais particulares em
que se vive. Requer o acompanhamento da dinâmica dos processos sociais, como
condição, inclusive, para a apreensão das problemáticas cotidianas que
circunscrevem o exercício profissional. Expresso de outra forma, talvez mais clara:
só o domínio de uma perspectiva teórico-metodológica, deslocada seja de uma
aproximação à realidade, do engajamento político, ou ainda de uma base técnico-
operativa, ele, sozinho, não é suficiente para descobrir e imprimir novos caminhos
36
Código de Ética do Assistente Social, resolução Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) nº273/93 de 13
de março de 1993.
ao trabalho profissional. Corre-se o risco de cair no teoricismo estéril, uma vez que
a metodologia nos fornece uma lente para a leitura e explicação da realidade
social, o que supõe a apropriação dessa mesma realidade. (IAMAMOTO, 2001, p.
54)
Portanto, não é somente o engajamento político do cidadão profissional ou o privilégio da
eficiência técnica, examinada isoladamente, que é considerado o necessário para resultar em uma
atuação crítica e eficaz. Por conseguinte, a articulação entre a profissão e a realidade é um dos
maiores desafios, visto que o profissional atua na realidade dada.
Quanto à pesquisa, é importante que se torne um processo de existência contínuo na
prática profissional, uma vez que para intervir sobre a realidade é necessário conhecê-la e para
conhecê-la é necessário analisá-la, caso contrário ocorrerão intervenções desfocadas da
realidade. Para isso, é relevante ao profissional o conhecimento das situações ou fenômenos
sociais que são objeto de trabalho do assistente social.
Emerge daí um duplo desafio: entender a gênese da questão social e as situações
particulares e fenômenos singulares com os quais o Assistente Social se defronta
no mercado de trabalho, como, por exemplo, a criança e o adolescente, a terceira
idade, a questão da propriedade da terra, a saúde etc., o que supõe pesquisas para o
acompanhamento da dinâmica dos processos sociais que envolvem essas
realidades. Considerando a descentralização das políticas públicas, exige-se hoje
um profissional com domínio das particularidades da questão social ao nível
regional e municipal. Para tanto a pesquisa da realidade social torna-se um recurso
fundamental para a formulação de propostas de trabalho e para a ultrapassagem de
um discurso genérico, que não dá conta das situações particulares. Essa pode ser
uma trilha fértil para se pensar as relações entre indivíduo e sociedade, entre a
vida material e a subjetividade, envolvendo a cultura, o imaginário e a consciência.
É seguramente um caminho fecundo para a superação de algumas das dificuldades
anteriormente mencionadas. (IAMAMOTO, 2001, p. 56)
Assim, o conhecimento das múltiplas expressões da questão social é fundamental para a
intervenção do profissional de Serviço Social porque se constitui como objeto de trabalho do
profissional sobre o qual desempenha por meio de seus conhecimentos teórico-metodológicos
a sua atuação profissional. Destarte, o conhecimento das expressões da questão social torna-se
condição para a realização da ação transformadora, sem esse conhecimento não será possível
ao profissional realizar o seu trabalho.
Ao tratarmos dos conhecimentos necessários para a realização do trabalho profissional,
Iamamoto (2001) indica a necessidade do domínio dos fundamentos teórico-metodológicos e
ético-político para melhor compreensão do ser social e da vida em sociedade; conhecimento
sobre os fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira, a relação entre
Estado/sociedade, políticas sociais; compreensão de classes sociais; apreensão da produção e
reprodução da questão social e as configurações que vêm assumindo em sociedade;
compreensão dos fundamentos do trabalho profissional a partir da trajetória histórica, teórica,
metodológica e técnica, ética profissional e metodologias de pesquisa, pois tais conhecimentos
tornam-se necessários ao exercício da profissão.
Segundo Faleiros (1997), a metodologia implica na análise das condições e das forças
em presença para empreender uma ação com a crítica dos caminhos possíveis e das
conseqüências previsíveis, teórica e praticamente, em decorrência da disposição estratégica e
tática dos meios e recursos para produzir efeitos.
Além disso, é relevante para o profissional contemporâneo o conhecimento das
condições de vida de seus usuários para que, a partir daí, possa elaborar ações efetivas, junto
aos mesmos, que venham contribuir com a melhoria da qualidade de vida e o resgate da
autonomia da população que se encontra fragilizada em seus direitos constitucionais. Cabe ao
profissional desempenhar uma postura crítica, propositiva, que aposte no protagonismo dos
sujeitos sociais, com uma “bagagem” instrumental capaz de realizar ações profissionais como
pesquisa, planejamento, acessoria e realização de ações interventivas que possam estimular a
participação dos usuários na formulação, gestão e avaliação de programas e serviços sociais de
qualidade.
Pois, o resultado do encontro dos sujeitos fragilizados com o Serviço Social não deverá
estar em identificar o problema dos sujeitos e encaminhá-los aos devidos serviços competentes
ou mesmo garantir a concessão de benefícios eventuais, mas em realizar ações que possam
amparar o sujeito que se encontra perdido afetiva, social, cultural e politicamente.
No momento em que as pessoas se descapitalizam, se fragilizam, chegam ao
Serviço Social em sua trajetória. O objetivo então, é o fortalecimento do
sujeito, a mudança da relação, para fortalecê-lo e recapitalizá-lo, ao mesmo
tempo em que se rearticula o problema. A busca do recurso é um processo,
uma relação força. Estamos enfrentando problemas no dia-a-dia, mas
precisamos problematizar o problema, vê-lo como uma questão de relações
sociais, não de uma forma isolada, mas como um processo conflituoso, ao
contrário da visão tecnocrática. A visão tecnocrática situa o problema no
indivíduo ou no recurso e não na relação social de fragilização/fortalecimento.
É preciso ver a questão nos diferentes pontos de vista dos atores e forças
envolvidas – do ponto de vista da criança drogada, do ponto de vista da mãe,
do ponto de vista do pai, do ponto de vista da instituição, do ponto de vista do
juiz, do traficante. Muitos assistentes sociais ficam subservientes à instituição
na hora de analisar e de agir, e só vêem o ponto de vista oficial. Não se vê,
então, a situação como questão, mas como um problema da instituição, como
um problema do poder, e tornam o problema uma questão jurídica,
institucional, de recursos. Não estão vendo a relação daquela questão com as
forças sociais no processo de fragilização, de perda de patrimônio do sujeito.
(FALEIROS, 1997, p. 91)
Enfim, para que o profissional de Serviço Social possa desempenhar plenamente suas
funções, a sua formação profissional deverá oferecer condições de responder às demandas
atuais feitas à profissão a partir do mercado de trabalho e de reconhecer e conquistar novas e
potenciais alternativas de atuação, expressão de exigências históricas que se apresentam à
profissão pelo desenvolvimento da sociedade em um contexto conjuntural específico.
A formação de profissionais habilitados teórica, metodologicamente e tecnicamente,
oferecerá condições para que os futuros profissionais recém ingressados no mercado de
trabalho tenham condições de produzir novos conhecimentos sobre seu campo de atuação,
ampliar, melhorar e implementar novas ações à categoria, decorrentes das exigências que a
própria realidade demanda. A matéria-prima da ação profissional do Serviço Social está
alicerçada na questão social e suas múltiplas manifestações, contudo, o desconhecimento da
mesma levará o profissional a deixar de ser sujeito de suas ações e consciente dos efeitos que
elas possam provocar nos processos sociais.
3.2 O profissional de Serviço Social no contexto escolar
Partindo do princípio que a questão social é o objeto de trabalho do profissional de Serviço
Social, podemos compreender que o campo de atuação profissional vem se ampliando, uma vez que
cresce o acirramento da questão social resultante do modelo econômico vigente.
Deste modo, como:
[...] o Serviço Social é uma profissão que tem características singulares. Ela não
atua sobre uma única necessidade humana (tal como o dentista, o médico, o
pedagogo...) nem tão pouco se destina a todos os homens de uma sociedade sem
distinção de renda ou classe. Sua especificidade está no fato de atuar sobre todas as
necessidades humanas de uma dada classe social, ou seja, aquela formada pelos
grupos subalternizados, pauperizados ou excluídos dos bens, serviços e riquezas
dessa mesma sociedade. É por isso que os profissionais de Serviço Social atuam,
basicamente, na trama das relações de conquista e apropriação de serviços e poder
pela população excluída e dominada (NETO e CARVALHO, 1987, p.31 apud
MARTINS, 2007, 177)
Nesse sentido, a atuação profissional do Assistente Social procura abranger a totalidade
das necessidades humanas e sociais de uma determinada classe em privilégio, estando o
profissional diretamente relacionado com a articulação das políticas públicas sejam elas de
saúde, assistência social, habitação ou educação.
É nessa articulação com as políticas públicas, cujo objetivo é contribuir com a melhoria
da qualidade de vida da população de um modo geral, que pretendemos adentrar na discussão
do Serviço Social na política educacional.
Toda e qualquer instituição que operacionaliza a política social é considerada lócus
privilegiado da intervenção profissional do Assistente Social, pois, segundo Yasbek (1995), o
conjunto de procedimentos técnico-operativos exige a existência de profissionais técnicos que
possam atuar junto à formulação e implementação das políticas sociais.
Desta forma, a compreensão das políticas sociais como uma mediação necessária à
concretização do trabalho do assistente social situa uma dupla implicação para os
assistentes sociais: o seu reconhecimento enquanto espaço privilegiado da sua
profissionalização e atuação como aporte importante ao trabalho profissional, ou seja,
como meio de operacionalização efetiva de sua atividade laborativa. (ALMEIDA, 2000,
p. 8).
Mediante isso, uma vez que o profissional de Serviço Social atua com a formulação e
implementação de políticas públicas, a sua intervenção vem tornando-se necessária ao meio
educacional, visto que o cenário escolar tem refletido os problemas sociais que tem feito parte
do cotidiano de diversos estudantes.
A partir do processo de democratização do ensino, a escola pública tornou-se uma
instituição aberta a todas as classes sociais e, em decorrência disso, elevou-se a presença das
expressões da questão social que passaram a fazer parte do cenário educacional. Essa situação
acabou determinando em algumas instituições escolares a aproximação com outras instâncias
das políticas sociais e outros profissionais, entre eles o Assistente Social, com a finalidade de
encaminhar possíveis soluções para as demandas sociais apresentadas pela escola. Portanto, a
escola vem abrindo espaços para a proposição de ações e projetos sociais que possam
responder aos problemas sociais que perpassam seu cotidiano. Desta forma, outros
profissionais são solicitados a participarem do processo de gestão escolar implementando
ações que venham responder aos principais problemas que estão se tornando freqüentes na
instituição escolar como gravidez na adolescência, trabalho infantil, violência doméstica, uso e
tráfico de drogas, doenças sexualmente transmissíveis, cumprimento de medidas sócio-
educativas entre outros.
Apesar de não serem muitas as obras existentes sobre a prática profissional do
Assistente Social nesta área, encontram no mais recente estudo realizado por Martins (2007),
dados relevantes de sua pesquisa cujo tema abordou o processo de implantação do Serviço
Social no espaço sócio-ocupacional dos municípios paulistas.
Martins (2007) menciona que dos 645 municípios existentes no estado do São Paulo,
somente 37 contam com a presença do profissional de Serviço Social, e que o processo de
implantação ocorreu de acordo com a realidade de cada município que requisitou a intervenção
profissional do Serviço Social. Dessa forma, avalia os principais fatores que determinaram a
implantação do profissional nesta área: (1) por meio de determinação imposta por lei – com a
implementação da LDB de 1996 ocorreu a transferência das creches que eram vinculadas à
assistência social para a educação, nesse processo os assistentes sociais e outros profissionais
que faziam parte da equipe técnica foram transferidos para a educação; (2) com o processo de
municipalização da educação infantil e ensino fundamental ocorreu a contratação de
profissionais, inclusive o do Assistente Social para a implantação de uma equipe técnica,
visando atuar prioritariamente no âmbito da educação infantil, educação especial e também na
primeira etapa do ensino fundamental; (3) a inserção do Serviço Social na política de educação
municipal em decorrência da implantação de projetos sociais de iniciativas do governo federal,
estadual ou municipal, necessitando de acompanhamento de profissionais especializados como
o Assistente Social; (4) a criação de lei municipal que institui este cargo; (5) criação de serviço
de assistência ao escolar, objetivando a realização de atendimento social e psicológico ao
estudante com dificuldades que interferem na aprendizagem; (6) necessidade de atendimento
de demanda institucional específica – triagem de usuários de creche e estudantes evadidos da
escola; (7) realização de convênio entre prefeitura e Federação das Entidades Assistenciais
solicitando a atuação do profissional no acompanhamento da rede de creches municipais e
particulares entre outros.
Perante os dados apresentados, é possível constatar uma abertura dos espaços sócio-
ocupacionais nas escolas utilizados pelos Assistentes Sociais em decorrência das necessidades
que emergiram de acordo com a realidade social de cada município paulista. A pesquisa de
Martins (2007) a respeito do processo de implantação do Serviço Social nos municípios
paulistas detectou a apreensão da prática profissional no meio escolar realizada
diferencialmente em cada localidade por meio de práticas isoladas sem planejamento,
realização de atividades administrativas e burocráticas sem perspectiva de totalidade, ações
pontuais, práticas fragmentadas visando o atendimento emergencial; mas também, prestação de
serviços sociais juntamente com ações sócio-educativas envolvendo todos os sujeitos
pertencentes à comunidade escolar, ampliando seu espaço sócio-ocupacional; práticas que
estimulam o desenvolvimento do potencial político da base popular; prática profissional
organizada a partir de projetos que incluem ações que abrangem toda a comunidade escolar,
objetivando o fortalecimento da gestão democrática da educação e articulação da educação
com demais políticas sociais.
Assim, com base no que foi discutido sobre as diferentes formas de operacionalizar a
prática profissional, podemos dizer que não existe um modelo “único”, um padrão, uma
fórmula para que o profissional de Serviço Social desempenhe seu trabalho, visto que a prática
profissional não se dá por meio de um modelo “engessado”. Mas é importante conforme atesta
Martins (2007) que ocorra no meio educacional a socialização de experiências nesta área de
atuação que possam contribuir com o processo de reflexão e planejamento da prática
profissional do Assistente Social. Contudo, caberá ao profissional “construir” sua própria
prática com base no seu conhecimento teórico-metodológico e de acordo com a realidade
apresentada.
Desse modo, é necessário que o profissional de Serviço Social tenha uma formação
acadêmica que lhe dê condições para poder intervir na realidade escolar apresentada; para isso,
cabe aqui retomarmos a discussão sobre as “novas exigências profissionais”.
O profissional disposto a iniciar um trabalho na área educacional necessitará de uma
formação teórico-metodológica que lhe dê aportes para saber interpretar a realidade dada e, a
partir daí, criar mecanismos que possam auxiliá-lo a desvendar os fatos sociais que se
manifestam no meio escolar, planejar e elaborar estratégias de intervenção tendo como base os
conhecimentos técnicos apreendidos em sua formação profissional. Só assim terá condições de
trabalhar com a manifestação da questão social na instituição escolar.
O conhecimento acerca da questão social deverá ser cada vez mais explorado, visto
que se fazem presentes diversas problemáticas no cenário educacional que demandam um
“leque” de intervenções como a questão da violência doméstica, a drogadição, exploração
sexual, divergências familiares, problemas com a socialização primária dos estudantes;
exploração do trabalho de jovens, adolescentes em situação de cumprimento de medidas sócio-
educativas, crianças e adolescentes cujos pais encontram-se presos, mães de estudantes que se
prostituem ou mesmos estudantes que enveredam pelo mesmo caminho da mãe. Essas e outras
questões demandam ao Assistente Social um conhecimento amplo de diversas áreas, para que
sua intervenção possa realmente ser eficaz.
Tendo como instrumento básico de trabalho a linguagem, a atividade desse
trabalhador especializado encontra-se intimamente associadas à sua formação
teórico-metodológica, técnico-profissional e ético-política. Suas atividades
dependem da competência na leitura e acompanhamento dos processos sociais,
assim como no estabelecimento de relações e vínculos sociais com os sujeitos
sociais junto aos quais atua. (IAMAMOTO, 2001, p. 97)
É por isso que a universidade “espaço por excelência” direcionado à transmissão do
conhecimento científico, bem como, produção de novos conhecimentos e tecnologias, deve
oferecer a base necessária aos graduandos para poderem ingressar no mercado de trabalho.
Os espaços sócio-ocupacionais que a universidade oferece são indispensáveis à
constituição de novos conhecimentos, principalmente quando a universidade dispõe do ensino
teórico e prático, a pesquisa e extensão. No entanto, com a privatização da educação, o ensino
universitário sofre suas conseqüências em termos de qualidade, pois, muitos são os cursos que
estão preocupados somente com a transmissão de conhecimentos e qualificação de mão-de-
obra especializada para o atendimento das requisições do mercado de trabalho. Além disso, a
qualidade da formação profissional começa a ser ameaçada também pelo ensino superior à
distância
37
. Essa nova maneira que a sociedade global vem criando de assegurar e facilitar o
acesso à informação começa por virtualizar o conhecimento acadêmico, comprometendo a
formação de diversos profissionais inclusive dos Assistentes Sociais, principalmente no que diz
respeito aos aspectos ético-político da profissão.
A universidade é o local onde se estabelece o vínculo e a integração humana entre
professores e estudantes possibilitando aliar o trabalho rigoroso, requerido pela produção
intelectual, ao prazer da experiência criadora, fertilizada pela convivência democrática da
comunidade acadêmica e sua interlocução com a sociedade, espaço tão rico que não pode ter
menos importância, em decorrência de um discurso de democratização do ensino superior.
Sendo a questão social a base da fundação do Serviço Social, a construção de
propostas profissionais pertinentes requer um atento acompanhamento da
dinâmica societária, balizado por recursos teórico-metodológicos, que possibilitem
decifrar os processos sociais em seus múltiplos determinantes e expressões, ou
seja, em sua totalidade. Exige uma indissociável articulação entre profissão,
conhecimento e realidade, o que atribui um especial destaque às atividades
investigativas como dimensão constitutiva da ação profissional.
De fato, a pesquisa de situações concretas, que são objeto do trabalho do assistente
social, é o caminho necessário para a compreensão dos fenômenos sociais
37
Conforme está previsto no Decreto N. 6.303, de 12 De Dezembro de 2007; Portaria Normativa Nº. 40, de 12
de Dezembro de 2007; Decreto Nº. 5.622, de 19 de Dezembro de 2005.
particulares com os quais o Assistente Social lida no seu cotidiano, alimentando a
elaboração de propostas de trabalho fincadas na realidade e capazes de acionar as
possibilidades de mudança nela existentes. (IAMAMOTO, 2001, p. 262)
Portanto, antes de refletirmos a respeito das atribuições do profissional de Serviço
Social na escola, é importante termos claro quais os espaços sócio-ocupacionais existentes na
escola que podem ser utilizados pelo profissional para efetivação de sua prática; encontrados
estes espaços, o profissional deverá por meio do estudo, da pesquisa e do planejamento
estabelecer e criar novas estratégias de intervenção para que possam trabalhar de maneira
efetiva com a realidade apresentada. Mas cabe a nós prestarmos nossa parcela de contribuição
neste estudo, apresentando algumas possíveis formas de intervenções profissionais realizadas
nos espaços sócio-ocupacionais existentes na escola, elaboradas com base no período em que
estivemos presentes na escola E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado realizando nossa
observação e busca de compreensão da realidade apresentada.
A priori, todas as escolas públicas, sejam elas estaduais ou municipais, possuem
espaços democráticos em comum onde são discutidas e planejadas ações pertinentes à
realidade educacional. Contudo, nem sempre estes espaços já existentes são realmente
valorizados e usados como espaço de transformação social; são eles: APM, Reunião de Pais,
Conselho de Escola, Conselho de Classe, HTPC e Grêmio Estudantil.
Portanto apresentamos uma proposta de trabalho do Assistente Social na escola,
resultado da observação realizada nos anos de 2007 e 2008 na Escola Estadual E.E. Profª.
Dalva Lellis Garcia do Prado situada no município de Guaíra-SP, onde foi possível observar
que os espaços acima relacionados podem ser melhor trabalhados, objetivando a transformação
social dos sujeitos pertencentes à escola sejam eles estudantes, pais, corpo docente ou corpo
gestor.
Para melhor compreensão, discorreremos sobre a real finalidade desses espaços, como
estão sendo utilizados e como o profissional de Serviço Social pode se valer deles como um
possível lócus de intervenção a priori, para que, por intermédio de sua prática profissional,
possa atuar na mediação entre professores e estudantes, professores e corpo gestor,
professores e pais, pais e estudantes e estudantes e corpo gestor.
3.2.1 Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)
A Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo é desenvolvida na unidade escolar, pelos
professores e coordenador pedagógico e tem como finalidade articular os diversos segmentos da
escola para a constituição e implementação do seu projeto pedagógico; fortalecer a unidade escolar
como instância privilegiada do aperfeiçoamento de seu projeto pedagógico; replanejar e avaliar as
atividades de sala de aula, tendo em vista as diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao
processo ensino-aprendizagem; identificar as alternativas pedagógicas que concorrem para a
redução dos índices de evasão e repetência; possibilitar a reflexão sobre a prática docente e
acompanhar e avaliar de forma sistemática o processo ensino-aprendizagem.
Apesar de ter essas atribuições, o HTPC ainda enfrenta dificuldade de atingir os
objetivos para os quais foi proposto, visto que parte do tempo dedicado ao mesmo fica
direcionado à realização de informes. Diante disso, a participação dos professores é mínima,
pois tais ações não despertam o interesse dos mesmos; são freqüentes as queixas de
professores acerca da indisciplina dos estudantes, atos violentos e baixo rendimento escolar; os
professores discutem sobre as questões vivenciadas no ambiente escolar, mas as alternativas de
enfrentamento propostas são paliativas e descoladas da realidade ou na maioria das vezes ficam
somente na discussão do problema, pois o planejamento e a proposição de novas ações de
enfrentamento não acontecem. Além disso, quando solicitado para participar nas atividades
extracurriculares, poucos são os professores que se dispõe a auxiliar a escola. Diante disso,
percebe-se que os próprios professores ainda não se sentem como sujeitos da transformação,
como parte integrante de um processo de mudança social.
É nesse sentido que as discussões que norteiam o HTPC se configuram como um lócus
rico de informações para a atuação profissional do Assistente Social. Uma vez que são
freqüentes as discussões acerca das dificuldades enfrentadas na docência, decorrentes em
muitos casos da realidade social do estudante, o professor não se encontra preparado para lidar
com determinadas situações provenientes da questão social, a qual é objeto de trabalho do
profissional de Serviço Social e com isso estabelece soluções paliativas dentro da sala de aula
na tentativa de amenizar a indisciplina e consequentemente ministrar suas aulas.
Portanto, é a partir daí que o Assistente Social, por meio de sua formação profissional,
poderá iniciar sua intervenção elaborando primeiramente um estudo sobre o perfil dos
estudantes, por meio da aplicação de uma pesquisa com os mesmos. Identificados os principais
problemas, estes devem ser apresentados para os professores e direção escolar, citando quais
as áreas que deverão ser trabalhadas com os estudantes para que estes possam superar os
problemas que perfazem sua realidade.
Nesse sentido, o Assistente Social deverá, por meio de um trabalho sócio-educativo
com os professores, realizar momentos de discussão e de formação sobre as questões que mais
interferem na vida escolar dos estudantes e que nem sempre os professores sabem como lidar.
Posteriormente, tanto os professores quanto o Assistente Social poderão atuar em conjunto; o
Assistente Social poderá estabelecer proximidade com os estudantes trabalhando estas
questões com grupos de estudantes; já os professores, conhecendo a realidade social dos seus
estudantes poderão olhar de forma diferente para os mesmos, sem um olhar preconceituoso;
compreendendo a sua história, poderão trabalhar durante as aulas determinados assuntos que
fazem parte de sua realidade social.
Por isso, a constituição do projeto pedagógico não pode ser dada de forma descolada
da realidade. Portanto, o Assistente Social, por meio do conhecimento, pesquisa e
planejamento da realidade dada poderá auxiliar a identificar os problemas sociais que
interferem no ambiente escolar e junto aos professores e corpo gestor planejar alternativas de
enfrentamento e acompanhamento dessas questões.
3.2.2 Conselho de Classe
O Conselho de Classe
38
é o órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didático-pedagógico com objetivo de avaliar a apropriação dos conteúdos
curriculares estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da Escola
39
, refletir a relação
professor/estudante e analisar a prática pedagógica na busca de alternativas que garantam a
efetivação do processo ensino-aprendizagem.
O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, no qual todos
os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações
educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades assinaladas no processo ensino-
aprendizagem.
38
Os Conselhos de Classe foram instituídos a partir da lei 5692/71 – Lei de Diretrizes e Base do Ensino de 1º e 2º
graus.
39
O projeto político pedagógico é o resultado da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela
coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É,
antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo:
professores, equipe técnica, estudantes, pais e a comunidade como um todo.
Na observação do Conselho de Classe constatamos que este deveria ser um espaço de
reflexão da prática pedagógica e tem se tornado um momento de avaliação dos “maus”
estudantes, porque a pauta da discussão sempre são os estudantes considerados “problemas”.
Talvez essa prática não deva ser considerada como uma avaliação, mas sim uma culpabilização
do rendimento do estudante pelos seus problemas de comportamento, vivência familiar e
realidade social como, por exemplo, o estudante que faz uso de entorpecentes, casos de
prostituição na adolescência, estudantes cujos pais encontram-se presos e pais que não
participam da vida dos filhos, deixando de cumprir seu papel na formação moral e educacional
dos mesmos, outros que sofrem violência doméstica e estudantes cujos pais passaram por
várias uniões conjugais.
Perante tais situações, o Assistente Social poderá fazer com que esses problemas, que
são constantemente apresentados no Conselho de Classe, deixem de ser tratados como uma
classificação excludente do estudante, como se fosse culpa dele apresentar em sua história de
vida determinados problemas sociais que interferem no seu rendimento escolar. Desse modo,
seu trabalho está em estabelecer um elo de proximidade entre estudante e professor, fazendo
com que os professores se tornem mais próximos de seus estudantes, procurando conhecer a
realidade social dos mesmos.
Para que isso ocorra, caberá ao Assistente Social iniciar um trabalho de
acompanhamento individual por meio de visitas domiciliares e atendimento individual do
estudante, objetivando o conhecimento de sua realidade social. A partir daí, essas informações
oferecerão subsídios necessários para seja pensada de forma conjunta as estratégias de
acompanhamento e avaliação do estudante, “humanizando” cada vez mais a relação entre
professores e estudantes, de maneira que esta não se resuma a uma indiferença estabelecida em
sala de aula.
3.2.3 Conselho de Escola
O Conselho de Escola
40
é um órgão colegiado de natureza deliberativa composto por
professores, especialistas, funcionários, pais e estudantes, obedecendo ao princípio da
representação paritária. São atribuições do Conselho de Escola deliberar sobre as diretrizes e
metas da unidade escolar, solução para os problemas de natureza administrativa e pedagógica,
40
A regulamentação do Conselho de Escola está prevista na seguinte legislação: Lei Complementar 444/85,
art.95; Comunicado SE de 31/03/86 e Comunicado SE de 10/03/93.
atendimento psico-pedagógico e material do estudante, integração escola-família-comunidade,
criação e regulamentação das instituições auxiliares, aplicação de recursos da escola e das
instituições auxiliares, homologação da indicação do Vice-diretor quando oriundo de uma
outra unidade escolar e aplicação de penalidades disciplinares aos funcionários, servidores e
estudantes do estabelecimento de ensino.
Não obstante, esse rico espaço existente na escola ainda não é bem utilizado, pois tem
sido visto como um local de cumprimento de atividades burocráticas da escola como
aprovação de calendário escolar, realização de prestações de contas, deliberação de gastos,
deliberação de penalidades escolares e de uso de recursos entre outros. Não que essas ações
não sejam importantes, elas são, mas o Conselho de Classe é muito mais que isso, cabe a ele
uma amplitude de ações que não são potencializadas, e como é considerado por muitos um
espaço estritamente burocrático, a participação dos professores, especialistas, funcionários,
pais e estudantes é quase mínima e quando existe fica restrita ao cumprimento de obrigações.
Acontece que todos os sujeitos da escola não compreendem ainda que o Conselho de
Classe pode ser potencializado a um espaço de elaboração de ações inovadoras e criadoras que
objetivem a melhoria da qualidade educacional.
Nesse sentido o Assistente Social poderá incentivar a participação desses sujeitos,
possibilitando meios para que se sintam como sujeitos da transformação, conscientes de sua
própria ação no mundo. Isso só acontecerá a partir de um trabalho educativo e formativo que
possibilite aos mesmos compreender que a escola é um espaço importante para os educadores,
estudantes e pais e que esta mesma escola pode gerar transformações no seu interior e projetá-
las na comunidade, fazendo com que os próprios estudantes iniciem um trabalho de extensão
escolar na comunidade.
Isso é iniciar um processo de formação de um sujeito crítico, ativo e propositivo de
novas ações e projetos em seu meio social, ou seja, isso é potencializar os novos cidadãos. Daí
a função social da intervenção do profissional no meio escolar, auxiliar esses sujeitos a
participarem de momentos de discussão em grupos, iniciando com os mesmos um processo de
descrição, problematização da realidade, compreensão crítica da realidade descrita e
elaboração de alternativas de intervenção coletivas. Para isso, o Assistente Social deverá
fomentar a formação desses grupos de discussão com a participação dos diversos sujeitos
integrantes do contexto escolar, possibilitando que estes mesmos sujeitos compreendam que
fazem parte de um processo de transformação social.
3.2.4 Reunião de Pais
A reunião de pais é um importante instrumento de aproximação entre a família do
estudante e a escola, mas essa aproximação acaba sendo transformada, muitas vezes, em
distanciamento de acordo com a maneira que é realizada. A mesmice das reuniões, a falta de
preparação do que deveria ser trabalhado com os pais e a sessão de reclamações e queixas dos
“maus estudantes” acabam por não incentivar essa aproximação. Portanto, nem sempre se
poderá responsabilizar a falta de interesse dos pais pela vida escolar de seus filhos em vista da
baixa freqüência dos mesmos nas reuniões; a escola também é responsável ao deixar de fazer
com que esse espaço seja um local importante.
O trabalho do Assistente Social é fazer com que os professores e gestores deixem de
utilizar a reunião de pais somente como um espaço restrito a assuntos com conteúdos formais,
pois o que até agora levou os pais a participarem dessas reuniões foi o fato dos mesmos
procurarem saber o que os filhos aprenderam na escola; isso faz com que os pais entendam que
seu papel se restringe à cobrança da aplicação do currículo e do conteúdo das disciplinas.
Na verdade esse espaço pode e deve ser utilizado para a formação de cidadãos, pois
são comuns as queixas dos professores em relação à família no entender que os pais estão
deixando à responsabilidade da escola o trabalho de educar seus filhos quando, na verdade, a
função da escola é de desempenhar um papel de co-educadora junto com a família e não
atribuir aos professores papéis que não competem a eles.
Mas é nesse conflito que se dá entre o pensamento da escola e o dos pais que se pode
ser estabelecida uma parceria, na educação. Como é comum a queixa dos professores de que a
família não está sabendo como lidar no processo de educação dos filhos e como a própria
família admite que enfrenta muita dificuldade na educação dos mesmos, o Assistente Social
poderia transformar a reunião de pais em um espaço de socialização de experiências, de
discussão sobre a questão educacional dos filhos. Isso pode ser feito por meio da realização de
um trabalho sócio-educativo que possibilite abordar assuntos pertinentes à educação dos filhos,
bem como estabelecimento de pequenos grupos de discussão nos quais pais e professores
possam partilhar suas angústias e dificuldades no processo educativo dos estudantes.
A partir dessa troca de experiência seria possível estabelecer uma aproximação entre
pais e educadores de maneira que ambos pudessem auxiliar-se mutuamente. É por intermédio
dessas ações que a família sentir-se-á como parte integrante da escola de maneira a poder
contribuir e tornar-se cada vez mais presente na educação escolar de seus filhos.
3.2.5 Associação de Pais e Mestres (APM)
A APM é uma entidade jurídica de direito privado criada com a finalidade de colaborar
para o aperfeiçoamento do processo educacional, para a assistência ao escolar e para a
integração escola-comunidade. Atualmente, sua principal função é atuar em conjunto com o
Conselho de Escola na gestão da unidade escolar, participando das decisões relativas à
organização e funcionamento escolar nos aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros.
A APM tem como meta colaborar com o aprimoramento educacional, a assistência ao
escolar e a integração família-escola-comunidade; seus objetivos são de natureza social e
educativa, sem caráter político, racial ou religioso e sem finalidades lucrativas.
O espaço sócio-ocupacional oferecido pela APM contribui para que a família
(comunidade) sinta-se como integrante e responsável pela qualidade educacional da escola.
Apesar disso, a participação dos pais na APM ainda é inaudível, visto a falta de compreensão
dos mesmos sobre as atribuições da APM, ou mesmo, a falta de conhecimento sobre a
existência desse órgão. Nesse sentido, a mobilização da comunidade, dos pais é um trabalho
que o Assistente Social pode desenvolver, já que a participação e a compreensão sobre a
amplitude de ações que podem ser realizadas pela APM ainda é desconhecida e pouco
explorada.
Portanto, o trabalho com grupos de pais deve ser desenvolvido de forma a possibilitar
que os mesmos se sintam pertencentes e atuantes nos processos de criação, planejamento e
realização de ações e projetos escolares. Isso é “democratizar” a escola, é fazer da escola um
local onde todos possam ter acesso e onde todos possam opinar, ou seja, é assegurar que a
escola pública seja a escola de todos: dos funcionários, dos gestores, dos professores, dos
estudantes, das famílias e da comunidade.
3.2.6 Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil
41
é uma entidade criada e gerida por estudantes da educação
primária à superior em suas respectivas escolas, faculdades e universidades com o intuito de
representar seus interesses, podendo também promover atividades sociais, científicas e
culturais.
41
A existência de grêmios estudantis é assegurada pela legislação federal Lei nº. 7.398 de 4 de novembro de
1985.
Apesar do Grêmio Estudantil ser um espaço direcionado à participação dos estudantes
na luta pelos seus interesses, ocorre que na maioria das vezes as atividades do Grêmio
Estudantil acabam reduzindo-se à promoção de atividades sociais como realizações de festas e
eventos. Nisso a escola é responsável por não oferecer e muito menos mobilizar espaços de
participação dos estudantes. É por isso que são raras as atividades que ocorrem nas
instituições escolares promovidas e geradas pelos estudantes.
Percebemos que a efetivação das atividades do Grêmio Estudantil vai ocorrer na
maioria das vezes no ensino superior, pois é a partir do ingresso na universidade que o
estudante acaba se sentindo como um sujeito transformador da realidade, é a universidade que,
na maioria das vezes, propicia o estabelecimento desse espaço. Sendo assim, perde-se muito
tempo da vida do estudante deixando de estimular a sua participação.
Todavia, como o Assistente Social atua nesse processo de incentivo e fomento da
participação, visto possibilitar a formação do conhecimento crítico, tal profissional poderá
atuar na mediação entre estudante e instituição escolar, fomentando e auxiliando os mesmos a
iniciarem um processo de formação de um Grêmio Estudantil. Isso pode ser feito por meio da
realização de grupos de discussão entre estudantes que possibilitem primeiramente
compreender qual o papel do Grêmio Estudantil, para que posteriormente os estudantes
almejem pelos seus interesses, promovam atividades científicas e culturais e também estendam
o potencial de suas ações para a intervenção em sua comunidade.
É possibilitando a realização de ações como essas que o Assistente Social poderá
potencializar a participação do jovem em seu bairro, sua comunidade, seu município. Assim, o
estudante terá a compreensão de quão significativa é sua participação, na contribuição para a
formação de cidadãos críticos e conscientes da realidade social na qual estão inseridos.
3.2.7 O Assistente Social como mediador dos processos participativos.
Ao fazer uma análise de todos os espaços sócio-ocupacionais existentes no contexto
escolar e que é possível lócus de intervenção do profissional de Serviço Social, temos claro
que uma das principais competências que cabe ao Assistente Social é a de atuar na
intensificação dos processos participativos
42
e aproximação dos sujeitos integrantes da escola
42
Conforme está previsto no Código de Ética do Assistente Social – Art. 5º - É dever do Assistente Social na
sua relação com o usuário, contribuir para a viabilização da participação efetiva da população usuária nas
decisões institucionais.
sejam eles pais, estudantes, comunidade, professores ou gestores, pois a participação
proporciona o crescimento da consciência crítica da população, fortalece seu poder de
reinvidicação e cria laços de proximidade. Segundo Netto (1989), participar é tomar parte em
alguma coisa, é ter parte em alguma coisa, é fazer parte de algo, é ser parte de alguma coisa.
Assim, os seres humanos tomam parte, têm parte e são parte da humanidade.
A partir do momento em que os sujeitos que pertencem à escola começam a participar
dos processos decisórios da escola, a elaborar juntos ações e projetos, objetivando a melhoria
educacional, sejam projetos dedicados ao acompanhamento de estudantes, família, à melhoria
das atividades de docência tendo como base a realidade social do estudante, todos esses
sujeitos se tornarão agentes de transformações, uma vez que, a transformação realmente
acontece quando todos descobrem que são realmente capazes e indispensáveis ao processo de
alteração da realidade social que vivenciam.
Enfim, compreendemos que as atribuições do profissional de Serviço Social na escola
possibilitam o alcance de contribuições significativas quanto à melhoria do processo de ensino-
aprendizagem por trabalhar de maneira efetiva à realidade social em que os sujeitos estão
inseridos, potencializando os espaços existentes na escola para o fomento à participação e
comprometimento com a instituição escolar.
CONCLUSÃO
A proposta do nosso trabalho esteve centrada no estudo e investigação da existência
dos problemas sociais na escola e seu rebatimento no processo de ensino-aprendizagem do
estudante. O fator capital que determinou este estudo foi a compreensão de que os problemas
sociais são por si só objeto de trabalho do profissional de Serviço Social, logo, confirmada a
existência e o rebatimento destes no processo de ensino-aprendizagem escolar, demandariam a
intervenção do profissional de Serviço Social neste contexto.
Contudo, para que fosse possível chegar a um resultado quanto à relevância da
intervenção do Serviço Social na área educacional, optamos por realizar um estudo
identificando os problemas sociais que envolvem diretamente os sujeitos que fazem parte do
contexto escolar: professor, estudante, direção escolar e pais/responsáveis. Assim, com base na
realidade mostrada seria possível apresentar as estratégias de intervenção que demandariam ao
profissional de Serviço Social na área educacional.
A opção pela escola pública nos permitiu identificar a existência de problemas sociais
que têm sua origem na questão econômica e também nos valores e paradigmas que
correspondem à forma de viver e de pensar dos sujeitos pesquisados (principalmente as
famílias). Além disso, é importante ressaltarmos que com a interferência da iniciativa privada
no cenário educacional, juntamente com a influência do ideal liberal que prima pela preparação
do estudante para o ingresso no mercado de trabalho, ocorreu uma migração de estudantes
com melhor nível econômico para as escolas privadas, prevalecendo na escola pública o
estudante de classe média baixa e baixa, ou seja, aqueles cujas famílias não possuem condições
financeiras suficientes para manter as despesas de uma escola privada
43
.
Para melhor subsidiar nosso estudo, tratamos no primeiro capítulo sobre as
metamorfoses que ocorreram na sociedade brasileira a partir da década de 1990 e seus reflexos
na educação após esse período, tendo o sistema econômico vigente (neoliberalismo) como um
dos principais responsáveis pelas mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais na
sociedade que trouxeram consigo a “racionalização do mundo”. Consequentemente, as
relações sociais foram se tornando distantes, repercutindo diretamente na vida familiar por
conta da diminuição do tempo que as famílias passaram a dispensar com a convivência e o
diálogo familiar.
43
Ver anexo H
Essa “racionalização do mundo” garantiu e assegurou um aumento da produtividade,
promoveu o individualismo, por fim os padrões e valores culturais deixaram de ser valorizados
como antes. Diante de todo esse quadro, a globalização começou a promover a desigualdade,
o que desencadeou na aceleração do desequilíbrio econômico e no acirramento da questão
social. Os vários aspectos da questão social convergiram no desemprego que culminou com
outros problemas como pauperismo, desorganização familiar, diversas formas de preconceitos,
entre outros.
A interferência do neoliberalismo nas relações sociais ocasionou mudanças no padrão
familiar por causa do surgimento de novos arranjos familiares; o casamento transformou-se em
um contrato social podendo ser desfeito a qualquer momento e consequentemente ocorreram
mudanças na maneira de conduzir a educação dos filhos. A família contemporânea, em muitos
casos, deixou de cumprir seu principal papel na socialização primária e logo a responsabilidade
de acompanhar os filhos na escola tornou-se menos freqüente.
O acompanhamento da família é considerado um fator essencial no desenvolvimento
escolar do estudante, uma vez que os pais (ou responsáveis) podem contribuir diretamente no
desempenho escolar dos filhos por meio do estímulo, do auxílio nas atividades escolares, do
amor e do carinho dedicados nessa etapa da vida dos filhos, oferecendo aos mesmos maior
segurança e auto-estima, além de possibilitar maior interesse pelos estudos. De acordo com
Vicente (2004) a participação dos pais na escola e no processo de ensino-aprendizagem da
criança são importantes para evitar a evasão. O estímulo, a expectativa positiva e o interesse
pelo que a criança realiza tem um papel muito significativo.
Com base nas questões apresentadas, que possibilitaram elucidar sobre o rebatimento
dos problemas sociais no contexto escolar, o nosso segundo capítulo teve como objetivo a
realização da pesquisa de campo para justamente identificar a existência e rebatimento dos
problemas sociais no contexto educacional. Para isso, foi selecionada a escola estadual E.E.
Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado, localizada na cidade de Guaíra, estado de São Paulo, a
qual obteve baixos resultados nas avaliações de português e de matemática no SARESP do
ano letivo de 2007.
A nossa pesquisa pautou-se na utilização de procedimentos que foram essenciais para a
obtenção de resultados significativos ao estudo como: a observação, a pesquisa documental, a
aplicação do questionário e a realização do grupo focal. A observação foi o método que
possibilitou compreender, por meio da participação, a realidade dos sujeitos pesquisados no
cotidiano escolar: estudantes, professores e direção escolar, oferecendo subsídios para a
estruturação da pesquisa. Além disso, possibilitou compreender as ações e posturas adotadas
por cada sujeito pesquisado o que contribuiu posteriormente na elaboração das análises sobre
o questionário aplicado.
Durante a pesquisa de campo foi possível evidenciar algumas divergências nas falas dos
sujeitos entrevistados quando confrontamos os dados fornecidos pelos mesmos com os dados
coletados pelo pesquisador durante a observação participante e pesquisa documental.
Os resultados da aplicação do questionário evidenciam dados relevantes. No
questionário aplicado com a direção escolar e professores, os mesmos mencionaram que os
principais problemas vivenciados estão relacionados ao desinteresse dos estudantes e a
problemas que tem seu surgimento na família como a falta de participação da mesma na
educação moral e escolar dos filhos ou a vivência em um ambiente familiar em que existem
situações conflituosas. Os professores também consideram os problemas sociais vivenciados no
ambiente familiar como responsáveis pela queda do rendimento escolar; evidenciaram que a
maioria das famílias não tem cumprido seu papel na socialização primária de seus filhos,
deixando de acompanhar o desempenho escolar e comparecendo à escola somente quando são
solicitados.
Porém, foi possível observar que os sujeitos identificam os problemas de ensino-
aprendizagem, mas não conseguem relacioná-los com a realidade social que circunda os
estudantes, já que esses problemas são ocasionados na maioria das vezes, justamente por
questões sociais que são objeto de estudo e intervenção do profissional de Serviço Social.
Quanto às funções dos Conselhos, Associações e as atividades realizadas nos HTPCs
foi possível constatar que também estão centradas no cumprimento de ações burocráticas. A
escola ainda não se tornou um espaço democrático, buscando a participação de todos os atores
envolvidos, por isso que a participação dos Conselhos e Associações resultam em um número
bem reduzido de pessoas e as ações desenvolvidas nesses espaços não possibilitam o
estabelecimento de estratégias de intervenção e enfrentamento da realidade dada. Além disso,
os sujeitos não se sentem como parte integrante desse processo de transformação e nem ao
menos compreendem que possuem capacidade para tal. Diante disso, as ações e estratégias
estabelecidas por estes sujeitos são paliativas não resolvendo o cerne da questão.
Quanto aos estudantes foi possível compreender que 58% de suas famílias são
constituídas por diferentes arranjos familiares e em 48% dessas, a mãe é a principal responsável
por acompanhar o desenvolvimento escolar do filho. Também foi possível observar no
questionário aplicado com os estudantes uma divergência nas respostas apresentadas quando
comparadas aos dados obtidos durante a observação participante e análise dos documentos
referente à realidade escolar como livro de advertências, boletins escolares, registro de
ocorrências, entre outros.
Perante estes dados compreendemos que a presença da família no acompanhamento do
estudante é muito baixa, pois o registro de freqüência dos pais na escola apresenta uma média
de 20 a 40% das salas de aula. Com relação ao convívio familiar, muitos estudantes não
admitiram enfrentar determinados problemas no meio familiar. Entendemos que esta resposta é
difícil de ser obtida visto que não é fácil para o estudante admitir ou não em um primeiro
contato, se enfrenta situações conflitantes na família. No entanto, com base no que foi indicado
pelos professores e pelo próprio registro de participação dos pais na reunião de pais e mestres,
compreendemos que o nível de relacionamento familiar para a maioria dos estudantes não é
considerado bom.
Os dados sobre o rendimento escolar dos estudantes ainda é muito baixo, as notas
obtidas no SARESP do ano letivo de 2007 estão abaixo da média do Estado de São Paulo, da
Coordenadoria de Ensino do Interior, da Diretoria de Ensino e do próprio município.
Com relação à estrutura familiar, é possível compreender que os problemas sociais
presentes no contexto destas famílias estão relacionados principalmente à sua formação e a
questão econômica, já que além dessas famílias constituírem diferentes arranjos familiares -
39% das mães apresentam mais que duas uniões conjugais - são famílias formadas por um
número maior de membros, metade dessas enfrentam o problema do desemprego e por serem
em sua maioria famílias de baixa renda, dependem do subsídio financeiro da assistência social
(garantido através de programas sociais ou benefícios eventuais) para auxiliar na manutenção
das despesas mensais.
Quanto às informações concedidas pelos pais ou responsáveis sobre o
acompanhamento escolar dos filhos, também foi possível notar algumas contradições nestas
quanto comparadas aos dados obtidos através da observação participante e da análise dos
documentos. Portanto, após análise dos dados relativos à participação dos pais, observamos
que o nível de participação ainda é baixo, o que justifica as reclamações do professores sobre
esta problemática, bem como os baixos resultados no SARESP e o baixo índice de
participação dos pais nas reuniões escolares.
Posteriormente à pesquisa quantitativa, deu-se início ao grupo focal com os professores
que teve como finalidade discutir o rebatimento dos problemas sociais no cenário escolar. Para
tanto, os resultados obtidos no grupo focal foram determinantes para evidenciar a presença e
rebatimento dos problemas sociais.
Como resultado do que fora discutido com os professores foi apresentado em primeiro
lugar que, a dissolução do modelo de família nuclear e a formação de novos arranjos familiares
têm repercutido de forma negativa na vida do estudante já que isto dificulta o
acompanhamento escolar dos pais biológicos e também o relacionamento afetivo necessário
para a formação da criança, refletindo em seu comportamento em sala de aula e no rendimento
escolar, no qual, os costumes e valores produzidos no ambiente familiar sejam eles bons ou
não são reproduzidos na sala de aula.
Em segundo lugar para os professores, a escola não lhes oferece autonomia para
elaborar iniciativas próprias que venham enfrentar essas problemáticas. Outro dado importante
que foi possível evidenciar é a insuficiente preparação da direção escolar para lidar com esses
problemas, apresentando dificuldades na busca de caminhos a serem tomados; além disso,
evidencia-se o uso de atitudes paliativas que somente amenizam o problema.
Todas estas questões apresentadas nos remetem à necessidade de repensar as ações e
estratégias que a escola vem adotando, seja na condução de suas ações cotidianas, seja no
enfrentamento desses problemas. Diante disso, tratamos no terceiro capítulo, como o
profissional de Serviço Social pode atuar na realidade escolar na qual se fazem presentes esses
problemas.
Os novos desafios que o Serviço Social vem enfrentando na contemporaneidade se
referem à capacidade de decifrar a realidade e elaborar novas propostas de trabalho que
possam atender as atuais demandas, uma vez que, a realidade social está em constante
transformação, é importante para o profissional estar sempre aperfeiçoando o seu trabalho,
mostrando-se prepositivo e pronto a decifrar as expressões da questão social.
De acordo com a atual conjuntura, o Serviço Social está vivenciando um momento de
abertura de espaços sócio-ocupacionais no contexto educacional, no entanto, não existe um
modelo de prática profissional a ser seguida, mas, a prática profissional tem como base dois
eixos fundamentais: o conhecimento teórico metodológico e o conhecimento da questão social
que devem ser observados objetivando o melhor desempenho da mesma.
Portanto, com base na realização de nossa pesquisa de campo constatamos que no
âmbito escolar existem diferentes espaços para a atuação profissional do Serviço Social- esses
espaços aos quais nos referimos são: a APM, Reunião de Pais e Mestres, Conselho de Escola,
Conselho de Classe, HTPC e Grêmio Estudantil que estão presentes em todas as escolas
estaduais - que podem ser utilizados pelo Assistente Social para efetivar a sua prática, mas
caberá ao profissional através do estudo, pesquisa e planejamento, a criação de estratégias de
intervenção para que as questões sociais não influenciem de tal maneira o trabalho educacional
dos sujeitos pertencentes à escola.
Por fim, com base na pesquisa realizada no cotidiano escolar da escola E.E Profª. Dalva
Lellis Garcia do Prado elucidamos algumas estratégias de intervenção que podem ser utilizadas
pelo profissional de Serviço Social no contexto escolar, para trabalhar os problemas sociais
que se manifestam no cotidiano escolar cabendo ao profissional funções como estudo e
pesquisa da realidade escolar, realização de trabalho em grupo e individual, visitas
domiciliares, desenvolvimento de trabalho sócio-educativo com os pais/responsáveis, direção
escolar, professores e estudantes, contribuição para elaborar o projeto político pedagógico de
acordo com a realidade social; incentivo à participação dos sujeitos integrantes da escola seja
nos Conselhos, Associações e Grêmio Estudantil e estímulo à aproximação dos
pais/responsáveis na escola a partir da troca de experiências e discussão do processo
educacional.
Essas foram algumas estratégias de intervenção social do Assistente Social a partir da
investigação dos principais problemas sociais que interferem na prática profissional de todos os
sujeitos envolvidos na educação (corpo gestor, corpo docente e funcionários) e também no
processo de ensino-aprendizagem dos estudantes da escola E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do
Prado. Portanto, cabe ao profissional de Serviço Social elaborar sua estratégia de intervenção
de acordo com a realidade social em que pertence a escola que atua. No entanto, nos valemos
desse estudo para evidenciar a relevância do profissional nessa área e as possibilidades de
atuações existentes no contexto escolar.
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APÊNDICES
APÊNDICE A - Etapas da Pesquisa de Campo
Primeira Etapa - Observação participante
1º Observação durante a reunião trimestral de pais. (04 reuniões)
2º Observação semanal da reunião de HTPC. (12 reuniões)
3º Observação semanal em sala de aula. (12 em cada sala)
4º Observação bimestral em reunião de conselhos. (02 em cada conselho: Conselho de
Escola e Classe)
5º Observação bimestral em reunião de Associação de Pais e Mestres. (02 reuniões)
Segunda Etapa - Avaliação de documentações
Atas de Conselho de Escola
Atas de Conselhos de Classe
Atas da Associação de Pais e Mestres
Registros de Portifólios
Listagem de presença da Reunião de Pais
Terceira Etapa - Pesquisa quantitativa/ distribuição de questionário
Envio de questionário para:
Estudantes
Professores e Direção Escolar
Pais/Responsáveis
Quarta Etapa - Grupo Focal
Grupo formado pelos professores
Quinta Etapa
Transcrição e Análise dos dados
OBS: Salas a serem observadas: 5ª A; 6ª C; 7ª C; 8ª D. (período vespertino).
APÊNDICE B – Questionário da Pesquisa Quantitativa
Questionário: Estudante
Observação: Para cada questão assinale somente uma resposta correta.
1 – Com quem você mora?
a) ( ) Pai e mãe
b) ( ) Somente mãe
c) ( ) Somente o pai
d) ( ) Mãe e padrasto
e) ( ) Pai e madrasta
f) ( ) Somente com parentes (tios, avós)
2 - Qual é a pessoa da sua família que mais acompanha o seu dia-a-dia, que lhe orienta, dá
conselhos, corrige seu comportamento e acompanha seu desenvolvimento na escola?
a) ( ) Pai e mãe.
b) ( ) Somente a mãe.
c) ( )Somente o pai.
d) ( ) Padrasto/ madrasta.
e) ( ) Avós/ Outros parentes.
3 – Como seus pais/ responsáveis acompanham seu desempenho escolar?
a) ( ) Conversam sempre sobre meu desempenho na escola, procuram auxiliar nas dúvidas,
acompanham as tarefas e trabalhos escolares.
b) ( ) Ás vezes perguntam sobre meu desempenho na escola e participam da reunião de pais.
c) ( ) Somente vêm à escola quando são chamados pela direção.
d) ( ) Não acompanham meu desempenho escolar e nem vão à escola quando são chamados.
4 – Como avalia sua relação com seus pais/ responsáveis.
a) ( ) Boa. Temos bastante diálogo, sempre auxiliam quando preciso, interessam-se pelas
minhas atividades e procuram estar sempre presentes.
b) ( ) Razoável. Pouco diálogo, às vezes se interessam pelas minhas atividades e nem sempre
se fazem presentes.
c) ( ) Péssima. Não temos diálogo, meus pais não se fazem presentes no meu cotidiano e
tenho que cobrar a atenção deles.
5 – Assinale qual o papel que a escola representa em sua vida hoje?
a) ( ) É um local onde aprendo a construir novos conhecimentos importantes para a vida e
um local onde estabeleço novas amizades.
b) ( ) É um local onde aprendo a decorar informações e onde faço novas amizades.
c) ( ) É um espaço de lazer, diversão e local para se fazer novas amizades.
6 – O que acha dos seus professores e as suas aulas?
a) ( ) A maioria dos professores são dedicados, preparam aulas dinâmicas e interessantes
fazendo com que os estudantes se envolvam e participem.
b) ( ) Poucos professores preparam aulas interessantes que fazem com que os estudantes
participem e tenham mais interesse pelo estudo, já o restante dos professores dão as mesmas
aulas e por isso não despertam o interesse do estudante em querer estudar.
c) ( ) A maioria dos professores se esforça para dar uma boa aula, mas não conseguem fazer
com que os estudantes participem das aulas porque eles tem pouco interesse pelos estudos.
d) ( ) A maioria não prepara aulas interessantes e ficam a maior parte do tempo passando
matéria na lousa.
7 - Como avalia seu desempenho em sala de aula?
a) ( ) Ótimo. Gosto de participar de todas as atividades em sala de aula e acho as aulas
interessantes.
b) ( ) Bom. Participo das aulas, faço as atividades escolares, porém acho que as aulas
poderiam ser melhores.
c) ( ) Regular. Faço somente o que o professor manda por obrigação, pois não gosto das
aulas de um modo geral.
d) ( ) Baixo, não tenho interesse pelos estudos, pois as aulas não são interessantes.
e) ( ) Baixo, não tenho interesse pelos estudos, pois as aulas não são interessantes e não
gosto de estudar.
8 – O que você espera de sua escola?
a) ( ) Que ofereça condições para que eu possa ingressar em uma faculdade.
b) ( ) Que ofereça condições para que eu possa fazer um curso técnico.
c) ( ) Terminar o ensino médio e trabalhar.
d) ( ) Não sei.
Questionário: Professores e Direção escolar
1 – Quais os principais problemas da escola hoje? Enumerar de 1 a 8 por ordem de prioridade:
( ) Violência e agressões por parte dos alunos.
( ) Desinteresse do aluno no aprendizado escolar.
( ) Indisciplina em sala de aula.
( ) Classes Numerosas.
( ) Progressão Continuada.
( ) Falta de participação da família na vida escolar do filho.
( ) Falta de participação da família na educação moral, civil e religiosa dos filhos.
( ) Vivencia dos alunos em um ambiente familiar onde se manifestam problemas de
alcoolismo, violência doméstica, prostituição, entre outros.
2 – Assinale somente uma alternativa. Em sua opinião a queda de um modo geral do
rendimento escolar do aluno está associada a qual fator principal?
a) ( ) Progressão Continuada.
b) ( ) Falta de interesse e motivação individual do aluno.
c) ( ) Problemas sociais que atingem a família do aluno e que acabam interferindo no seu
rendimento escolar.
d) ( ) A falta de preparo do corpo gestor e corpo docente que conduzem o processo de
ensino aprendizagem somente na perspectiva da transmissão e assimilação da cultura
produzida e sistematizada deixando de criar condições para que o educando aprenda e se
desenvolva, de forma, ativa, inteligível e sistemática.
3 – Em sua avaliação o HTPC tem sido um espaço de:
a) ( ) Transmissão de informações e recados.
b) ( ) Transmissão de informações e recados, bem como, reflexão e planejamento da prática
pedagógica.
c) ( ) Transmissão de informações e recados e espaço de apontamento dos problemas que
perpassam o cotidiano escolar.
d) ( ) Transmissão de informações e recados, reflexão e planejamento da prática pedagógica e
espaço de apontamento dos problemas que perpassam o cotidiano escolar.
e) ( ) Levantamento e reflexão dos problemas que perpassam o cotidiano escolar,
estabelecimento de estratégias de intervenção frente à realidade apresentada, bem como,
planejamento, de atividades pedagógicas que possibilitem melhorias na qualidade do ensino
escolar.
4 – Como avalia o processo de socialização primária que a família desempenha na vida do
aluno?
a) ( ) Considero que os pais são comprometidos, atuantes e sabem lidar com o processo de
socialização primária de seus filhos.
b) ( ) Compreendo que os pais enfrentam dificuldades na forma de lidar com o processo de
socialização primária de seus filhos, no entanto, estão sempre buscando orientações e apoio,
cumprindo na medida do possível a sua função.
c) ( ) Os pais não se ocupam com a socialização primária de seus filhos atribuindo a
terceiros (parentes/escola) esta função.
d) ( ) Percebo que os pais enfrentam dificuldades na educação e correção dos filhos por não
terem conhecimento de como agir em determinadas situações.
5 – Qual a avaliação sobre a participação dos pais/responsáveis de um modo geral na vida
escolar de seus filhos?
a) ( ) A maior parte dos pais/responsáveis acompanha as atividades escolares de seus filhos,
procuram sempre se informar com os professores sobre o desempenho escolar dos mesmos,
participam das reuniões de pais e são atuantes nos processos decisórios da escola.
b) ( ) A maior parte dos pais/responsáveis somente participa da reunião de pais e quando são
solicitados pela direção da escola.
c) ( ) A maior parte dos pais/responsáveis somente comparece à escola quando são
solicitados.
6 - Qual a avaliação sobre a participação dos alunos nos processos decisórios da escola?
a) ( ) Intensa, pois a escola incentiva e oferece espaços de discussão para que o aluno possa
refletir sobre os problemas que perpassam o cotidiano escolar e ajudar a elaborar propostas de
melhoria da qualidade educacional, deste modo os alunos participam, pois se sentem parte
integrante do processo educacional.
b) ( ) Razoável, pois são poucos os alunos que participam da realização e elaboração de
eventos culturais e criação de projetos escolares, uma vez que ainda não há muito incentivo e
a escola ainda não oferece espaços de discussão para que o aluno possa refletir sobre os
problemas que perpassam o cotidiano escolar e ajudar a elaborar propostas de melhoria da
qualidade educacional.
c) ( ) Mínima, pois o que existe são ações isoladas, que propiciam a participação dos alunos
na realização de eventos culturais, mas que ainda não possuem um caráter que fomente a
reflexão dos alunos sobre os problemas escolares com vista a buscar alternativas de melhoria
da qualidade educacional.
d) ( ) Não existe, pois a escola não oferece espaços que fomente ao estudante a possibilidade
de tornar-se partícipe do processo educacional, através da discussão e proposição de ações
objetivando a melhoria da qualidade educacional.
7 - Em sua avaliação o conselho de classe tem atuado:
a) ( ) Na discussão do rendimento escolar dos estudantes e apontamento de ações pontuais
para solucionar estas questões.
b) ( ) Na reflexão do processo de aprendizagem dos estudantes e avaliação do processo de
ensino realizado pelos docentes.
c) ( ) Na análise do processo pedagógico e busca de novas estratégias dentro do processo de
ensino aprendizagem.
d) ( ) Na compreensão crítica da realidade descrita, proposição de ações alternativas e
momento de criação coletiva da prática pedagógica.
e) ( ) Na compreensão crítica da realidade descrita, proposição de ações alternativas,
momento de criação coletiva da prática pedagógica e comunicação à família durante a reunião
de pais sobre o desenvolvimento dos estudantes e os processos pelos quais passou.
8 - Em sua opinião qual tem sido o trabalho realizado pelo Conselho de Escola.
a) ( ) Espaço destinado à deliberação de recursos, prestação de contas, deliberação de
eventos, penalidades disciplinares, aprovação de plano de trabalho, atividades curriculares,
entre outros.
b) ( )Espaço destinado à elaboração de diretrizes e metas da unidade escolar, busca de
soluções para os problemas de natureza administrativa e pedagógica, bem como realização de
deliberações de recursos e demais questões escolares.
c) ( ) Espaço destinado à integração da escola-família-comunidade, elaboração de diretrizes e
metas da unidade escolar, busca de soluções para os problemas de natureza administrativa e
pedagógica, bem como realização de deliberações de recursos e demais questões escolares.
9 - De acordo com sua experiência como avalia a reunião de pais.
a) ( ) As reuniões são restritas aos conteúdos formais, onde os professores discutem com os
pais sobre as matérias trabalhadas em sala de aula.
b) ( ) As reuniões em sua maioria se resumem à entrega de boletins escolares, esclarecimento
sobre notas e freqüência do estudante.
c) ( ) As reuniões tratam sobre a necessidade do acompanhamento escolar dos estudantes,
realização de entrega de boletins escolares e esclarecimento sobre notas e freqüência do aluno.
d) ( ) Têm sido um instrumento de aproximação entre a família do estudante e a escola,
compartilhando com os professores e outros pais as dificuldades, desafios e soluções da
educação.
e) ( ) Têm sido um instrumento de aproximação entre a família do estudante e a escola,
compartilhando com os professores e outros pais as dificuldades, desafios e soluções da
educação, além de contribuir com a formação dos pais quanto ao processo educacional.
Questionário – Pais/ Responsáveis
1 – Estado civil dos pais ou responsáveis.
a) ( ) Solteiro
b) ( ) Casado
c) ( ) Separado
d) ( ) Amasiado
e) ( ) Outro – Viúvo
2 – Existe alguém na família em situação de desemprego?
a) ( ) Não
b) ( ) Sim, somente 01 pessoa.
c) ( ) Sim, 02 pessoas
d) ( ) Sim, acima de 02 pessoas.
3 – De onde vem a renda para manutenção das despesas mensais da família?
a) ( ) Pai (Responsável).
b) ( ) Mãe (Responsável).
c) ( ) Pai e Mãe (Responsáveis).
d) ( ) Parentes.
e) ( ) Somente da Assistência Social.
f) ( ) Pais (Responsáveis) e Recurso da Assistência Social.
g) ( ) Pais (Responsáveis) e Parentes (avós, tios, etc).
4 – Assinale quais benefícios que recebe da assistência social?
( ) Bolsa Família.
( ) Renda Cidadã.
( ) Peti.
( ) Benefícios eventuais (Cesta Básica, Auxílio financeiro no pagamento de água e energia
elétrica).
( ) Não recebo nenhum tipo de benefício.
5 – Quantidade de filhos:
a) ( ) 1 a 2 filhos
b) ( ) 3 a 4 filhos
c) ( ) Acima de 5 filhos
6 – A questão abaixo deve ser respondida pela mãe ou madrasta e pelo pai ou padrasto
separadamente.
Os filhos que possue(m) pertence(m) a um total de quantas uniões?
Resposta da mãe ou madrasta:
a) ( ) 01 união conjugal.
b) ( ) 02 uniões conjugais.
c) ( ) 03 uniões conjugais ou mais.
7 – Quem é(são) o principal(is) responsável(is) pela educação moral, civil e religiosa do(s)
filho(s)?
a) ( ) Pai/Responsável.
b) ( ) Mãe/Responsável.
c) ( ) Pai e Mãe (Responsáveis).
d) ( ) Avós/Tios/Padrinhos.
8 - Com que freqüência acompanha o desempenho escolar de seu filho?
a) ( ) Diariamente.
b) ( ) Semanalmente.
c) ( ) Esporadicamente (às vezes).
d) ( ) Não acompanho.
9 – Como se dá o processo de acompanhamento do desempenho escolar do(s) filho(s)?
a) ( ) Auxilio, acompanho nas matérias escolares e participo na reunião de pais.
b) ( ) Somente auxilio e acompanho nas matérias escolares.
c) ( ) Somente participo nas reuniões de pais.
d) ( ) Compareço à escola somente quanto sou solicitado.
e) ( ) Não participo de nada.
10 – Participa da associação de pais e mestres?
a) ( ) Sim, pois é um espaço onde os pais podem participar das decisões relativas ao
funcionamento da escola.
b) ( ) Não participo, pois não conheço a existência desta associação e nem sei qual a sua
finalidade.
c) ( ) Não participo, pois não conheço a existência associação e não sei qual a sua finalidade,
mas teria interesse em conhecer e participar.
d) ( ) Conheço associação de pais e mestres, mas não tenho interesse em participar.
APÊNDICE C - Grupo Focal
Sujeitos: Professores
1 – Quais são as questões familiares que rebatem hoje na sala de aula?
2 – Diante destas situações o que a escola tem feito para intervir?
3 – Quais são os papéis conferidos a um professor na escola hoje? Por quê?
4 – Diante dos problemas de indisciplina e desinteresse apontados pelos professores no
questionário aplicado anteriormente. A que você atribui (motivo) da permanência do estudante
na escola?
ANEXOS
ANEXO A – Boletim de Escola do SARESP 2007 da E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do
Prado
ANEXO B – Descrição do nível de proficiência em Língua Portuguesa do SARESP
2007 da E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado
ANEXO C – Descrição do nível de proficiência em Matemática do SARESP 2007 da
E.E. Profª. Dalva Lellis Garcia do Prado
ANEXO D – Comparação de níveis de proficiência do SARESP 2007 da E.E. Profª.
Dalva Lellis Garcia do Prado
ANEXO E – Proporção de casamentos entre solteiros registrados no Brasil (1996-2006)
ANEXO F – Proporção de casamentos, segundo o estado civil da mulher e do homem no
Brasil (1996-2006)
ANEXO G – Taxas de separação judicial e de divórcios no Brasil (1996-2006)
ANEXO H – Número de matrículas em ensino fundamental entre as regiões do Brasil.
(1999- 2005)
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