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ROBERTA PENNA FERREIRA
A ARTICULAÇÃO TEXTUAL NA LITERATURA INFANTIL DE ANA
MARIA MACHADO E RUTH ROCHA
Dissertação apresentada à Universidade
de Franca, como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em
Lingüística.
Orientador: Prof. Dr. Juscelino
Pernambuco
FRANCA
2008
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ROBERTA PENNA FERREIRA
A ARTICULAÇÃO TEXTUAL NA LITERATURA INFANTIL DE ANA
MARIA MACHADO E RUTH ROCHA
COMISSÃO JULGADORA DO PROGRAMA DE MESTRADO EM LINGÜÍSTICA
Presidente: Prof. Dr. Juscelino Pernambuco
____________________________________________________
Titular 1: Profª Drª Simone Abrahão
__________________________________________________
Titular 2: Profª Drª. Maria Regina Momesso de Oliveira
__________________________________________________
Franca, 29/08/2008
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DEDICO este trabalho aos meus pais, Álvaro e Gracinha, pela
educação e conhecimentos transmitidos, pois através deles
venci e vencerei os obstáculos que ainda virão.
À minha irmã, Priscila, pela força e o apoio.
Ao meu marido, Reinaldo, pelo amor, carinho e incentivo.
Ao meu orientador, Professor Dr. Juscelino Pernambuco, pela
confiança e a certeza no meu estudo.
AGRADECIMENTOS
A Deus e à Santa Gianna, fonte de ânimo, sabedoria e amor que
sempre estiveram presentes em minha vida.
Aos meus pais, pela ajuda, pelo imenso amor e por tudo que sou...
Ao Reinaldo, meu amigo e marido, pelo incentivo e por saber entender
meus momentos de ausência.
À Priscila, que me incentivou em meus estudos me dando forças
através de suas palavras.
Ao Manuel, pela ajuda e paciência durante a formatação deste
trabalho.
Ao meu grande mestre e amigo, Professor Dr. Juscelino Pernambuco,
pela paciência, carinho e dedicação, meu eterno obrigada!
À escola Pestalozzi, que não criou empecilhos para que eu
freqüentasse as aulas do mestrado nas sextas-feiras durante o ano de 2006.
Aos meus familiares e à turma do terço, que confiaram, torceram e
souberam sempre me entender.
Aos professores do Mestrado em Lingüística da Universidade de
Franca, por minha aprendizagem.
Aos funcionários da secretaria de Pós-graduação, em especial a Ana
Maria e a Ana Luísa, sempre muito atenciosas.
Aos colegas de turma, com os quais aprendi muito.
Às minhas grandes amigas, Roberta, Andréia, Gláucia, Elisa e Priscila,
pela ajuda constante em meu trabalho.
À Taninha, pela colaboração em minha qualificação.
E a todos os que contribuíram direta ou indiretamente para a
realização deste trabalho.
“Vem por aqui” – dizem-me alguns com olhos doces,
Estendendo-me os braços, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: “vem por aqui”!
José Régio
RESUMO
FERREIRA, Roberta Penna. A articulação textual na literatura infantil de Ana
Maria Machado e Ruth Rocha. 2008. 83 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística) –
Universidade de Franca.
Este trabalho tem como objetivo observar e caracterizar os
articuladores textuais “e, aí e então”, em obras de duas escritoras muito
significativas para a literatura infantil, que são: Ana Maria Machado e Ruth Rocha.
Os livros escolhidos foram: Bisa Bia, Bisa Bel, História meio ao contrário, Os três
porquinhos, Marcelo, marmelo, martelo, O reizinho mandão e Romeu e Julieta. A
pesquisa tem como fundamento a Lingüística Textual, principalmente a organização
e a estruturação textual, ou seja, a análise da coesão e coerência textual e,
particularmente, no que se refere à articulação textual. Em seguida, discorrerá sobre
a classificação da literatura infantil como um gênero textual. Para fundamentar
teoricamente este trabalho valer-nos-emos dos autores: Bronckart (1999), Koch
(2003 e 2005), Fávero (2002), Santos (2003), Marcuschi (1983), Bakhtin (2006),
entre outros. O que pretendemos mostrar é a estrutura narrativa dessas obras
escolhidas destinadas à criança e, a partir desse estudo das observações dos
articuladores textuais, identificar como esses elementos auxiliam na compreensão
de períodos, parágrafos de capítulos e até mesmo na construção do sentido.
Palavras-chave literatura infantil; Lingüística Textual; articuladores textuais; gênero
textual.
RESUMO
FERREIRA, Roberta Penna. A articulação textual na literatura infantil de Ana
Maria Machado e Ruth Rocha. 2008. 83 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística) –
Universidade de Franca.
Este trabajo tiene como objetivo observar y caracterizar los
articuladores textuales: “e, aí então” en obras de dos escritoras muy significativas
para la literatura infantil, que son: Ana Maria Machado y Ruth Rocha. Los libros
elijidos fueran: Bisa Bia, Bisa Bel, História meio ao contrário, Os três porquinhos,
Marcelo, marmelo, martelo, O reizinho mandão e Romeu e Julieta. La pesquisa
tendrá como fundamento la Linguística Textual, principalmente la organización y la
estructuración textual, o sea, la análisis de la coesión y coherencia textual y,
particularmente, no que se refiere a la articulación textual. En seguida, discorrerá
sobre la classificación de la literatura infantil como un género textual. Para
fundamentar teoricamente este trabajo valernosemos de los actores: Bronckart
(1999), Koch (2003 e 2005), Fávero (2002), Santos (2003), Marcuschi (1983),
Bakhtin (2006), entre otros. El que se pretende mostrar es la estructura narrativa de
esas obras elijidas destinadas a los niños y, a partir de ese estudio de las
observaciones dos articuladores textuales, mostrar como esos elementos auxilian en
la comprensión de periodos, párrafos de capítulos y hasta mismo en la construcción
del sentido.
Palabras claves: literatura infantil; Lingüística Textual; articuladores textuales;
género textual
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 –
Ana Maria Machado 39
Figura 2 – Ruth Rocha 42
Figura 3 – Bisa Bia, Bisa Bel 44
Figura 4 – História meio ao contrário 46
Figura 5 – Os três porquinhos 48
Figura 6 – Marcelo, marmelo,
martelo
50
Figura 7 – O reizinho mandão 51
Figura 8 – Romeu e Julieta 53
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Os tipos e gêneros
textuais
33
Quadro 2 Estrutura de um texto
narrativo
55
Quadro 3 Classificação dos
articuladores textuais
58
Quadro 4 Distribuição dos
articuladores nos
segmentos discursivos
72
Quadro 5 Distribuição das
subfunções dos
articuladores
73
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 12
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................ 15
1.1 A Lingüística Textual e seu desenvolvimento .................................................... 15
1.2 A organização de um texto ................................................................................. 20
1.3 A coesão textual ................................................................................................. 23
1.4 A coerência textual ............................................................................................. 25
1.5 Os articuladores textuais .................................................................................... 27
2. O GÊNERO E A LITERATURA INFANTIL........................................................... 30
3. ANÁLISE DO CORPUS.........................................................................................38
3.1 Um pouco de Ana Maria Machado ..................................................................... 38
3.2 Um pouco de Ruth Rocha ...................................................................................41
3.3 Um pouco das obras .......................................................................................... 43
3.3.1 Bisa Bia, Bisa Bel ............................................................................................ 44
3.3.2 História meio ao contrário ................................................................................46
3.3.3 Os três porquinhos .......................................................................................... 48
3.3.4 Marcelo, marmelo, martelo .............................................................................. 50
3.3.5 O reizinho mandão ...........................................................................................51
3.3.6 Romeu e Julieta .............................................................................................. 53
3.4 O corpus em análise .......................................................................................... 54
3.5 Análise comparativa dos articuladores .............................................................. 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 75
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 80
INTRODUÇÃO
Buscamos neste trabalho observar a estrutura dos articuladores
textuais “E, AÍ e ENTÃO”, nas narrativas infantis de Ana Maria Machado e Ruth
Rocha - autoras escolhidas por serem consideradas grandes escritoras de livros
infantis no Brasil tendo recebido vários prêmios por suas obras.
As obras escolhidas para a pesquisa foram as seguintes: Bisa Bia, Bisa
Bel, História meio ao contrário, Os três porquinhos de Ana Maria Machado e
Marcelo, marmelo, martelo, O reizinho mandão e Romeu e Julieta de Ruth Rocha.
Essas obras são muito importantes na literatura infantil brasileira, algumas
receberam prêmios por sua colaboração a nossa literatura e, o principal, são obras
que encantam qualquer leitor em qualquer idade.
O objetivo deste trabalho sobre os articuladores é mostrar que eles são
fundamentais para a compreensão textual, pois estabelecem uma ligação entre os
períodos, parágrafos e até capítulos. Na organização textual, os articuladores têm a
função de mesclar informações e auxiliar na construção do sentido. Na análise, o
uso dos articuladores foi delimitado na unidade discursiva, no parágrafo e no turno e
foram observados em posição inicial ou intermediária desses segmentos e abrindo
períodos.
No primeiro capítulo do trabalho, foi elaborada a fundamentação
teórica, partindo da Lingüística Textual e realizando um breve histórico de seu
surgimento. Apoiou-se em autores como: Kock, Fávero, Chomsky, Conte, entre
outros.
Ainda neste capítulo, foi realizado um esboço sobre a organização de
um texto e notamos que este se constituiu em um momento de interação entre
parceiros, em uma atividade comunicativa, e através desta, se constrói o sentido de
determinado texto.
Para a produção de um texto devemos levar em conta alguns
parâmetros citados por Bronckart (1999), como o lugar de produção: o lugar físico
em que se constrói o texto; o momento de produção: o tempo em que se foi
produzido o texto; o emissor: o produtor que produz o texto e o receptor: a pessoa
que recebe concretamente o texto.
Após essa fundamentação, para se entender a organização de um
texto, foram apresentados alguns fatores relevantes para a estruturação textual,
destacando-se os articuladores textuais.
No estudo sobre os fatores de coesão e coerência, notamos que esses
fatores são fundamentais para a organização textual e que a coesão identifica os
mecanismos constitutivos do texto e, a partir deles, examina as classes de palavras,
as sentenças, as conjunções, os tempos verbais e outros fenômenos. A coerência é
construída no próprio texto e valoriza os mecanismos coesivos presentes na
superfície do texto.
Sobre os articuladores mostramos que são multifuncionais, pois
desempenham várias funções em um texto, seja de ordem cognitiva, seja de ordem
discursivo-argumentativa, organizacional, meta-enunciativa e interacional. Desta
forma, os articuladores podem construir e orientar para o entendimento do texto e
não somente ser responsáveis pela coesão textual.
No segundo capítulo, foram abordados os gêneros textuais como apoio
para a classificação da literatura infantil como um gênero. Para conceituar os
gêneros utilizamos como fundamentação teórica os estudos de Bakthin, Bronckart e
Marcuschi.
Para esses autores os gêneros formam-se a partir da interação do
homem com o mundo e contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia, sendo eles fenômenos históricos, ligados profundamente
à vida cultural e social de um indivíduo.
Os gêneros textuais não são frutos de invenções individuais, mas de
formas socialmente maturadas em práticas textuais.
Com fundamento no conceito de gênero, buscamos conceituar a
literatura infantil como um gênero discursivo com conteúdo temático, estrutura
composicional e estilo bem caracterizado.
No último capítulo foi caracterizado pela análise do corpus, todavia
antes de iniciar essa observação, foi apresentada a biografia das escritoras, Ana
Maria Machado e Ruth Rocha, contemplando seus livros e seus prêmios. Depois,
realizamos um pequeno resumo das obras pesquisadas, Bisa Bia, Bisa Bel, História
meio ao contrário, Os três porquinhos, Marcelo, marmelo, martelo, O reizinho
mandão e Romeu e Julieta.
Em seguida, está a pesquisa sobre os articuladores textuais “E, AÍ e
ENTÃO”. O primeiro articulador foi escolhido pela constatação de que é o mais
freqüente nas narrativas sejam elas destinadas às crianças ou aos adultos. Os
outros dois articuladores foram eleitos em busca de descobrir como eles se
comportam em narrativas infantis, principalmente, nas obras analisadas.
Nas narrativas infantis analisadas nesta pesquisa, os diálogos são
lineares sem assalto ao turno, sendo raros os casos de hesitação e correção.
Qualquer uso de linguagem não-verbal é relatado pelo narrador, não aparecendo
muito os marcadores conversacionais (bem, bom, eh, ah, né? tá?) em início, meio
ou final de turno. E em alguns casos, os articuladores textuais analisados (e, aí e
então) nem sempre se comportam como marcadores conversacionais.
Utilizamos, com base em Santos (2003), um quadro que contempla a
classificação dos articuladores textuais, o qual norteou toda análise para a pesquisa
dos articuladores “E, AÍ e ENTÃO”. Esse quadro contém os segmentos discursivos:
início de turno, meio de turno, meio de parágrafos e início de parágrafos; as
macrofunções (organização tópica, progressão narrativa, interação e contrajunção) e
ainda as subfunções (ruptura, retomada, mudança de condução, adição, progressão
temporal, causa/efeito, conclusão/finalização, ênfase, interpelação, ênfase,
contestação, quebra de expectativa, retificação e ressalva).
15
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“Eu me interesso pela linguagem porque ela me fere ou me seduz”.
(Roland Barthes)
1.1. A LINGÜÍSTICA TEXTUAL E SEU DESENVOLVIMENTO
Este capítulo tratará da história da Lingüística Textual e abordará um
dos seus pontos principais que é a articulação textual.
A Lingüística Textual é um ramo da Lingüística e se constituiu em
1960, na Europa e de maneira especial na Alemanha. Seu objetivo não consiste em
refletir sobre a palavra ou a frase, mas sim sobre o texto - que conforme Fávero e
Koch “é uma maneira específica de manifestação da linguagem.” (2005, p.11).
O primeiro a utilizar o termo Lingüística Textual foi Weinrich (1966,
1967). É ainda nos anos 1960 que surge uma vasta bibliografia sobre o assunto e
vários outros autores se destacam, tais como: Heidolph, Hartung, Isenberg, Van Dijk
entre outros.
A Lingüística Textual foi desenvolvida pelos lingüistas devido a alguns
vazios encontrados nas gramáticas de frase em relação ao tratamento de seleção de
artigos (definidos e indefinidos), a pronominalização, a ordem das palavras no
enunciado, a concordância dos tempos verbais e também a outros fenômenos. Por
este motivo, é interessante refletir sobre todo o texto e não somente a palavra por si
só ou frase isoladamente.
Conforme Fávero e Koch (2005, p.13), a Lingüística Textual apresenta
diversas manifestações: a semântica do texto, a pragmática do texto, a sintaxe do
texto e a fonética do texto:
Semântica do texto: explicita o que se deve entender por significação de
um texto e como ela se constitui. Pragmática do texto: é tarefa dizer qual é
a função de um texto no contexto extralingüístico. Sintaxe do texto: tem
por encargo verificar como vem expressa sintaticamente a significação de
16
um texto e como pode expressar o que está à sua volta. Fonética do texto:
ocupa-se das características e dos sinais fonéticos da configuração
sintática textual (FÁVERO E KOCH, 2005, p.13).
Três momentos foram fundamentais na passagem da teoria da frase
para a teoria do texto, de acordo com Conte (apud FÁVERO e KOCH, 2005) que cita
as seguintes vertentes: a primeira, a da análise transfrástica; a segunda, a
construção das gramáticas textuais; e a terceira, a das teorias de texto. Essas três
vertentes serão explicadas nos parágrafos seguintes.
O primeiro momento visa a análise transfrástica que tem como objetivo
estudar os tipos de relação que se pode estabelecer entre os enunciados de uma
seqüência enunciativa (Fávero e Koch, 2005). Essas relações levam a um dos
fatores principais de um texto que é a coesão textual. Dentro desta linha de pesquisa
destacam-se outras orientações que são as estruturalistas e as gerativistas.
É importante ressaltar que neste primeiro momento foram superados
os limites da frase, ou seja, os estudos e análises desenvolvidos prepararam para
uma gramática textual, entretanto não se pode afirmar que as pesquisas levaram
para uma reflexão total sobre texto.
Já o segundo momento apresenta a gramática textual, que surgiu com
a finalidade de refletir sobre a gramática do enunciado. Neste momento, o texto é
visto como uma simples seqüência de enunciados e sua compreensão e produção
são derivados de uma competência do falante que é a competência textual.
Chomsky (1965, apud FÁVERO e KOCH, 2005, p.14) afirma que “todo
falante de uma língua tem a capacidade de distinguir um texto coerente de um
aglomerado incoerente de enunciados, e esta competência é também lingüística”.
Assim, qualquer falante é capaz de perceber se uma produção está
coerente ou incoerente, e, também, de resumir, parafrasear, colocar título e elaborar
uma outra produção através do dado novo apresentado, conforme Fávero e Koch
(2005, p.14)
essas são habilidades do usuário da língua que justificam a construção de
uma gramática textual, que tem como tarefas básicas: verificar o que faz
com que um texto seja um texto, ou seja, determinar os seus princípios de
constituição; levantar critérios para a delimitação de textos e diferenciar as
várias espécies de textos.
Portanto, neste momento, o texto é pensado como um todo
estruturado, ou conforme Lang (1971, apud FÁVERO e KOCH, 2005, p.15), “o
17
resultado de operações de integração”, ou seja, o texto é visto em sua completude
diferente da soma das frases que o constituem.
O terceiro momento visa à teoria do texto e sua importância no
tratamento dos textos no seu contexto, assim, o texto passa a ser investigado pelo
seu contexto pragmático, levando em conta as condições externas do texto, ou seja,
sua produção, sua recepção e o de sua interpretação.
Algumas teorias foram relevantes para o surgimento das teorias do
texto, que são: as teorias dos atos de fala, a lógica das ações e a teoria lógico-
matemáticas dos modelos. Contudo, a pragmática foi a que mais marcou neste
momento, Schmidt (apud FÁVERO e KOCH, 2005, p.16) ressalta que a pragmática
é a evolução da Lingüística Textual em direção a uma teoria da pragmática do texto
que tem como partida o ato de comunicação.
Para Schmidt (apud FÁVERO e KOCH, 2005, p.16):
o ato de comunicação torna-se uma interação social, ou seja, a teoria do
texto deixa de ser uma competência textual passando a ser uma
competência comunicativa e essa competência é a capacidade que o
falante tem de empregar a linguagem corretamente nas diversas situações
de comunicação.
Surge também um modelo proposto por Oller (apud FÁVERO e KOCH,
2005) em que o autor considera o uso da língua como um processo que se realiza
em três níveis ou dimensões integrados, são estes a dimensão sintática, a
semântica e a pragmática:
dimensão sintática: dá-se o arranjo temporal dos elementos; dimensão
semântica: opera-se a contrastação e a seleção dos elementos em relação
a outros do mesmo tipo; dimensão pragmática: ocorre o relacionamento
entre os diversos elementos sintático-semântico e as informações
veiculadas por meios não-verbais, bem como o conhecimento prévio
disponível”. (OLLER apud FÁVERO e KOCH, 2005, p.17)
Conte (apud FÁVERO e KOCH, 2005) define que esses três momentos
foram essenciais para a implantação da teoria do texto e que essa transição não se
trata de uma distinção de ordem cronológica e sim tipológica, porque não existe uma
ordem temporal para essas vertentes e sim cada uma delas obteve um tipo diferente
de desenvolvimento teórico. Sendo que cada uma desenvolveu-se de uma maneira
conforme seus estudiosos desenvolviam-se na pesquisa.
18
No plano construído por Conte (1977, apud VAL, 1999, p. 3)
observamos:
“a alternância do foco de interesse nos estudos da lingüística textual: dos
componentes sintáticos do texto, relativos à sua coesão, na primeira
vertente, para a estruturação semântica, constitutiva da coerência, na
segunda vertente, e para o funcionamento sociocomunicativo e
pragmático, na terceira vertente.”
Podemos notar que a Lingüística Textual surge como uma nova
abordagem no estudo da linguagem humana, pois visa centralizar os enunciados
textuais como manifestações lingüísticas nos atos sócio-comunicativos analisando o
todo do texto e não mais analisar somente a palavra ou a frase contida em um
enunciado.
No Brasil, no final de 1970, surgiram os primeiros trabalhos dedicados
ao estudo lingüístico do texto. Primeiramente, foram publicadas obras introdutórias
que apresentavam esse novo ramo da ciência Lingüística: seus objetivos,
pressupostos e categorias de análise. Entretanto, o que auxiliou de maneira
significativa esse estudo foi a tradução de duas obras: Semiótica Narrativa e Textual
(CHABROL, 1977) e Lingüística e Teoria do texto (SCHMIDT, 1978).
As pesquisas realizadas sobre o texto no Brasil inspiraram-se em
estudos desenvolvidos na Alemanha, na Holanda, na França e nos Estados Unidos
.
Somente em 1980 começaram a multiplicar os estudos no ramo da lingüística
textual. Em 1983, foram lançados os dois primeiros livros na área: Lingüística
textual: introdução (Fávero e Koch) e Lingüística de texto: O que é e como se faz
(Marcuschi).
Nessa época os aspectos mais enfatizados foram os padrões de
textualidade propostos por Beaugrande & Dressler (1981) e coesão textual, na
perspectiva de Halliday & Hassan (1976), já as pesquisas realizadas no campo
sobre o emprego textual dos tempos verbais fundamentaram-se em Weinrich (1964,
1968, 1971) e quanto aos estudos dos tipos de texto a influência marcante foi Van
Dijk, conforme Koch (1999, p.2) enfatiza:
“seu conceito de superestrutura, aplicado à descrição de diversos tipos de
textos, teve grande aceitação no Brasil, tendo inspirado trabalhos
bastantes instigantes. O mesmo ocorreu com o conceito de
macroestrutura e a descrição das estratégias de sumarização, que foram
aplicadas não só em uma série de trabalhos sobre compreensão e
produção de textos e sobre a produção de resumos...”
19
Em 1989, inicia-se no Brasil uma segunda fase dos estudos textuais
com as obras: “A coesão textual” (Koch), “Texto e coerência” (Koch & Travaglia) e “A
coerência textual” (Koch & Travaglia).
Koch (1989) classifica os mecanismos de coesão fundamentais como
base em sua função textual, distinguindo, portanto, dois grupos de recursos
coesivos: 1) os que são respeitados pela remissão de outros elementos textuais
(coesão remissiva ou referencial), 2) e os que se destinam a tornar possível a
progressão textual, desenvolvendo a continuidade de sentidos (coesão seqüencial).
Em 1989 e 1990, Koch e Travaglia elaboraram o conceito de coerência
como o início para a interpretação de um texto, enfocando três pressupostos
fundamentais:
“a coerência não constitui mera qualidade ou propriedade do texto em si;
ela não se confunde com a coesão, a qual não é condição nem necessária
nem suficiente da coerência e resulta da atuação conjunta de uma
complexa rede de fatores, de ordem lingüística, cognitiva, sociocultural,
interacional, etc”. (Koch,1999, p.2)
A perspectiva sócio-interacional, no tratamento da linguagem, mostrou-
se forte nos primeiros anos de 1990 e, em decorrência disto, também foi observado
o estudo dos processos e estratégias sócio-cognitivas envolvido no processo textual.
Essa abordagem sobre os fenômenos textuais, cita Koch (1999, p.3) “levou a um
diálogo crescente com outras Ciências humanas, como a Psicologia Cognitiva, a
Inteligência Artificial, a Neuropsicologia, a Antroplogia, a Sociologia Interacional e as
Ciências Cognitivas de modo geral”.
Koch ainda cita que alguns estudiosos como, Massini-Cagliari (1997),
Milanez (1993), Marcuschi (1993, 1997) e a própria autora (1993 e 1994) aplicam
conceitos básicos da Lingüística Textual à alfabetização, à aquisição da escrita e ao
ensino de língua materna ou estrangeira.
Com esse breve panorama sobre o surgimento e desenvolvimento da
Lingüística Textual é relevante ressaltar que o objetivo maior desse segmento é
analisar o texto e o conceito de texto conforme cita Oliveira (apud MARTELOTTA,
2008, p.193) “se refere a uma unidade lingüística de sentido e de forma, falada ou
escrita, dotada de textualidade, de um conjunto de propriedades que lhe conferem a
condição de ser compreendido pela comunidade lingüística como um texto”.
20
Assim, pode-se dizer que com os textos o homem consegue se
organizar cognitivamente e, por isso, o texto é um bom meio de comunicação,
produção, preservação e transmissão dos conhecimentos.
Por esse motivo, no próximo item, será abordado o conceito de texto e
como ele se organiza, juntamente com os conceitos de coesão, coerência e o uso
dos articuladores textuais que é o grande foco da análise do corpus.
1.2. A ORGANIZAÇÃO DE UM TEXTO
É necessário saber que para entender o que é texto, o seu conceito
varia conforme o autor e sua orientação teórica, todavia podemos verificar que o
texto foi visto em um primeiro momento de diferentes maneiras pela Lingüística
Textual, como: “unidade lingüística (do sistema) superior a frase; sucessão ou
combinação de frases; cadeia de pronominalização ininterruptas; cadeia de isotopias
e complexo de preposições semânticas”(KOCH, 2005, p.25).
Para analisar o conceito de texto conforme afirma Koch (2001) são
importantes duas concepções: a da língua e a do sujeito,
Na concepção da língua, como representação do pensamento e do
sujeito ciente de suas ações, o texto é visto como um produto do pensamento, que
irá guardar passivamente a representação mental. Já na concepção de língua como
código e o sujeito determinado pelo sistema, o texto é visto como um produto de
codificação que será decodificado por um leitor ou ouvinte passivo.
Na concepção interacional da língua, o sujeito é considerado como
autor e construtor social, o texto é considerado um lugar de interação, e nele existem
trocas e conhecimentos a serem contemplados.
Assim, essa concepção deve ser adotada para analisar e construir um
texto, pois, o real sentido de um texto é ser construído na interação de sujeitos.
Oliveira (2008, p.194), cita que “o texto é a unidade comunicativa básica, aquilo que
as pessoas têm a declarar umas às outras”.
Portanto, o texto é um local de interações de sujeitos, que convergem
ações lingüísticas, cognitivas e sociais, e conforme Koch (2001, p.9) “o texto é um
construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado”.
21
Sabemos também que o termo texto está relacionado com o conceito
de textualidade, desde os primeiros momentos da Lingüística Textual, pois, tem
como objetivo analisar o texto nos seus aspectos de estruturação textual.
A textualidade ou o conceito equivalente a textura, conforme Halliday e
Hasan (1976, apud VAL, 1999, p.3), é definida da seguinte maneira “como a
propriedade que deriva do fato de que o texto funciona como uma unidade em
relação a seu contexto, e que envolve, além das relações semânticas de coesão,
internas ao texto, a consistência de registro, constitutiva da coerência do texto
quanto ao contexto”.
Beaugrande e Dressler (apud VAL, 1999) defendem sete princípios
constitutivos da textualidade, que definem e criam o desenvolvimento da
comunicação textual, são eles:
• Coesão
• Coerência
• Intencionalidade
• Aceitabilidade
• Informatividade
• Situacionalidade
• Intertextualidade
Além desses elementos que controlam a comunicação textual, os
pesquisadores apresentam também três princípios reguladores: eficiência, eficácia e
adequação.
Val (1999, p.6), valendo-se de Beaugrande, afirma que:
“[...] a eficiência de um texto diz respeito à sua capacidade de comunicar
com o mínimo de esforço tanto do produtor quanto do recebedor; a
eficácia está ligada a sua capacidade de impressionar o recebedor e criar
condições favoráveis para a consecução do objeto do produtor; a
adequação tem a ver com a pertinência e relevância do arranjo que
constitui sua textualidade com relação ao contexto em que ele ocorre.”
Para explicitar melhor os sete princípios é necessário ressaltar que os
autores não focalizam o texto (produto), mas sim a atividade de comunicação textual
(processo).
22
É importante dizer que a coesão e a coerência são apontadas como
noções centradas no texto, por esse motivo serão explicitadas no próximo item. Já a
intencionalidade, a aceitabilidade, a informatividade, a situacionalidade e a
intertextualidade são noções centradas nos usuários, e são definidas como a
atividade de comunicação em geral, por parte do produtor quanto de recebedor.
Intencionalidade e a aceitabilidade são as atitudes, os objetivos e
expectativas do produtor e do recebedor no que se refere às informações
transmitidas e repassadas, se aconteceu o uso dos conhecimentos prévios, ou seja,
se houve construção. Em sentido estrito, para os dois autores, a intencionalidade
refere-se aos produtores de texto fazer com que os conjuntos de ocorrências verbais
possa contribuir para um instrumento textual coesivo e coerente e, em sentido
amplo, abrange todas as maneiras como os sujeitos usam os textos para conseguir
e realizar seus objetivos. A aceitabilidade é referente à atitude cooperativa dos
interlocutores, ou seja, a contribuição do parceiro como coerente e adequada à
realização dos objetivos traçados.
A informatividade é vista como a função das expectativas e
conhecimentos dos usuários. Ela tem a ver com o grau de novidade e
previsibilidade. O essencial será um grau mediano de informatividade porque
permite ao recebedor apoiar-se no conhecido para processar o novo.
Já a situacionalidade surge como princípio importante para a
constituição da textualidade, pois o sentido e o uso do texto são definidos pela
situação histórica, social e cultural.
A intertextualidade é apontada para os fatores que fazem a produção e
a recepção de um texto depender de outros textos.
Portanto, Beaugrande (1980, apud VAL, 1999, p.7) “propõe que o texto
seja compreendido como um sistema, isto é, um conjunto de elementos funcionando
juntos”.
Assim, um texto se constitui em um momento em que os parceiros de
uma atividade comunicativa global, através de manifestações lingüísticas, são
capazes de construir um sentido para o texto.
A partir desse momento serão analisados os fatores de coesão,
coerência e o uso dos articuladores em um texto.
23
1.3. A COESÃO TEXTUAL
Esta propriedade é uma das mais fundamentais para o
estabelecimento da textualidade. Conforme Oliveira (2008, p.195) “a coesão pode
ser definida como o conjunto de estratégias de seqüencialização responsável pelas
ligações lingüísticas relevantes entre os constituintes articulados no texto”.
Para Koch (2005, p.45) “a coesão é um fenômeno que diz respeito ao
modo como os elementos lingüísticos presentes na superfície textual se encontram
interligados entre si, por meio de recursos também lingüísticos...”
As duas autoras citadas compartilham da mesma opinião sobre a
coesão textual. Koch em seu livro ainda cita Marcuschi (1983) para enfatizar seu
pensamento “os fatores de coesão são aqueles que dão conta da seqüenciação
superficial do texto, isto é, os mecanismos formais de uma língua que permitem
estabelecer, entre os elementos lingüísticos do texto”.
Koch (2005) em seus trabalhos aponta duas modalidades importantes
de coesão: a remissão e a seqüenciação. A primeira desempenha a função de
(re)ativação de referentes, ou seja, a de sinalização textual, sendo essa realizada
por meio da referenciação anafórica ou catafórica, formando assim as cadeias
coesivas, retomando referentes principais ou temáticos, e costumam percorrer
geralmente o texto inteiro.
A remissão por anáfora pode surgir por meio de recursos de ordem
gramatical como: os pronomes pessoais de terceira pessoa (retos e oblíquos), os
pronomes (possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos), os
diversos tipos de numerais, advérbios pronominais (aqui, aí, lá, ali) e artigos
definidos. Conforme Oliveira (2008, p.196) “os procedimentos anafóricos garantem a
unidade temática dos textos ao promoverem a manutenção dos sentidos referidos”.
A catáfora que é a remissão para frente efetua-se através de pronomes
demonstrativos ou indefinidos neutros (isto, isso, aquilo, tudo, nada), pronomes,
numerais e de advérbios pronominais. Os procedimentos anafóricos são mais
freqüentes que os mecanismos catafóricos e segundo Oliveira (2008, p.196)
“contribuem de modo considerável para a coesão textual”. Esse mecanismo contribui
para a expansão temática dos novos sentidos articulados na superfície textual.
24
A anáfora e a catáfora são responsáveis pela manutenção e expansão
do fluxo textual, apresentando informações recorrentes (as que são conhecidas
pelos interlocutores) e informações novas (as que são apresentadas pela primeira
vez no texto).
Já a coesão seqüenciadora é aquela que segundo Koch (2005) faz o
texto avançar, garantindo a continuidade dos sentidos. Esses podem ocorrer de
forma direta, sem retornos ou recorrências, ou podem ocorrer na progressão do
texto através de estruturas, de conteúdos semânticos, de elementos fonológicos e
de tempos verbais.
Oliveira (2008), em suas pesquisas, cita Halliday e Hasan (1976) que
apresentam cinco mecanismos básicos de coesão textual: a referência, a
substituição, a elisão, a conjunção e a coesão lexical.
A referência trata-se do relacionamento dos constituintes textuais com
outros constituintes do texto ou não, e pode apresentar dois tipos de referência: a
exofórica (informações contidas fora do texto) e endofórica (informações contidas
dentro do texto). A referência exofórica enfoca a situação comunicativa que tem
papel fundamental, na qual o referente encontra-se fora do texto, ou seja, aparece
em textos orais e na produção da fala. Na referência endofórica, o referente aparece
no texto e pode preceder ou suceder o item com o qual se relaciona, os referentes
principais são classificados como anáfora e catáfora, que já foram explicitadas
anteriormente.
A substituição citada por Oliveira (2008) é também um tipo de remissão
coesiva em que determinado elemento é substituído e não recupera o valor a que se
referia. “Na substituição há uma certa matização dos sentidos então articulados, que
pode-se traduzir sob a forma de uma maior especificação, uma reorientação ou
reavaliação”. (Oliveira, 2008,p.197).
Já a elisão é também chamada de anáfora zero. Ela constitui um
mecanismo de coesão em que um constituinte é processado num espaço
formalmente vazio. Para Oliveira (2008, p.197) “o preenchimento deste vazio se faz
no plano semântico com a ativação das informações subentendidas, e essas
informações, em princípio, já ocorreram no texto num momento anterior”. Este é um
recurso muito utilizado na modalidade escrita, porque os usuários recuperam e
preenchem as elisões com facilidade.
25
Diferentemente dos mecanismos anteriores, a conjunção caracteriza-
se por estabelecer vínculos na seqüencialização textual, como: temporalidade,
causatividade, conseqüência, condição, finalidade, proporcionalidade e outros. “Os
constituintes de natureza adverbial ou de função relacional, como conjunções ou
preposições, prestam-se especialmente a esse tipo de articulação ao concorrerem
para a integração das partes constitutivas do texto”. (OLIVEIRA, 2008,p.198).
A última modalidade apresentada é a coesão lexical que se relaciona
com a referência endofórica e a substituição. Ela é uma vinculação textual originada
na seleção e na relação de termos lexicais articulados, como no caso da repetição,
ou por intermédio de sinônimos ou hiperônimos.
Portanto, a coesão textual busca identificar os mecanismos
constitutivos do texto e a partir deles examinar as classes de palavras, as sentenças,
as conjunções, os tempos verbais, os processos de ordenação e outros fenômenos.
1.4. A COERÊNCIA TEXTUAL
A coerência é o modo como os elementos subjacentes à superfície
textual constituem na mente dos interlocutores, a configuração vinculada aos
sentidos, ou seja, a interpretabilidade textual. Oliveira afirma:
a coerência diz respeito à construção de sentido textual, seja na
perspectiva da produção pelo locutor, seja na da recepção da codificação
lingüística pelo interlocutor. A coerência, portanto, trata da possibilidade, e
mesmo da necessidade, de atribuição de sentido às produções textuais,
condição básica para que essas produções sejam entendidas e assumidas
como tais.(OLIVEIRA, 2008, p.200)
Assim, a coerência é o resultado de uma construção feita por
interlocutores, em uma situação de interação e pela ação conjunta de uma série de
fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional.
Para Koch (2005) a coerência deve ser construída a partir do texto
valorizando os mecanismos coesivos presentes na superfície textual para orientar na
construção do sentido.
26
Koch e Travaglia (1990 apud SANTOS, 2000), na elaboração da
coerência textual, destacam alguns fatores relevantes para o entendimento de um
texto.
• Inferências: o leitor capta as significações implícitas, facilitando
a coerência do texto;
• Fatores de contextualização: apresenta a data, local, assinatura,
título, nome do autor e início do texto;
• Situacionalidade: interfere na interpretação do texto, o local, o
momento de produção e de leitura;
• Informatividade: orienta o leitor ao estabelecimento do sentido;
• Focalização: o interlocutor percebe as pistas deixadas pelo
escritor e através dessa sintonia faz com que o texto seja
entendido;
• Intertextualidade: a produção e a leitura de um texto são
influenciados pelos conhecimentos de outros textos;
• Intencionalidade e aceitabilidade: o escritor deve mostrar com
clareza suas intenções ao leitor, e a aceitabilidade é quando
leitor aceita interpretar o texto;
• Consistência e relevância: os enunciados de um texto precisam
conter a mesma unidade temática.
Para Oliveira (2008) coerência se estabelece como uma propriedade
articulada à situação comunicativa, em vários domínios: lingüístico, pragmático e
extralingüístico.
No domínio lingüístico a coerência aparece nos recursos gramaticais
na utilização dos níveis fonéticos - fonológico, semântico e morfossintático, nos
limites do período, do parágrafo ou do texto como um todo.
O domínio pragmático refere-se ao processo de interação e está ligado
ao ato comunicativo em que o texto é produzido e recebido. Oliveira (2008, p.201)
afirma que pertencem ao domínio pragmático fatores como: “contexto situacional,
tipo de ato de fala, intenção e aceitação comunicativas, valores e crenças dos
27
participantes da interação e todas as situações que interferem na produção do
sentido textual”.
O próximo domínio é o extralingüístico que é relativo ao conhecimento
de mundo, ou seja, são as vivências e experiências envolvidas em uma situação
comunicativa. Dependerá da trajetória de cada indivíduo e das oportunidades de ver,
sentir, fazer, ler e trocar para que se obtenha a interpretação de um texto. Este
domínio tem como especificidade a organização textual, no nível de coesão, porque
apresentam dados que remetem informações de determinadas referências já
introduzidas ou não na superfície textual.
Por isso, é importante esclarecer que a coerência está articulada a
estruturação do sentido, não somente se limitando à superfície textual, mas também
a fatores não lingüísticos. Assim, é importante que todos os componentes sejam
precisamente ordenados e articulados para garantir a comunicação, ou seja, a
transmissão da mensagem.
Portanto, na construção do sentido textual, nenhum componente pode
ter seu papel minorizado, pois um pequeno detalhe pode constituir algo revelador de
uma determinada informação necessária ao estabelecimento da coerência.
1.5. OS ARTICULADORES TEXTUAIS
Apresentados os fatores de coesão e coerência na organização de um
texto, com fundamentação na Lingüística Textual, pretendemos neste item descrever
sobre os articuladores textuais e sua função em algumas obras das escritoras Ana
Maria Machado e Ruth Rocha.
Desde 1960, os estudos de Lingüística Textual procuram mostrar que a
função dos conectivos, ou operadores discursivos ou os articuladores textuais é
maior do que apenas ligar termos, no nível oracional e nas orações coordenadas e
subordinadas. Esses elementos são importantes para que aconteça a organização
discursiva.
Santos (2003, p.13) relata a função dos articuladores na organização
do discurso:
28
O papel dos conectivos passa a ser de articulação dos enunciados,
enfatizando ora uma idéia ora outra, relacionando tópicos diversos, ligando
parágrafos, enfim, com um propósito que vai além do que pregam as
gramáticas quando aos períodos complexos. Para tanto, usam-se os
conectivos com valor de articuladores textuais, delimitando etapas
discursivas, estabelecendo a coesão e a progressão textual.
Koch (2001) também faz uso dos articuladores e cita que em grande
parte dos casos, eles são responsáveis pelo encadeamento de segmentos textuais:
períodos, parágrafos, subtópicos, seqüências textuais ou partes inteiras de um texto.
Tais articuladores, segundo Koch (2001), podem relacionar:
Elementos de conteúdo, ou seja, situar os estados da coisas de que o
enunciado fala no espaço e/ou no tempo, bem como estabelecer entre
eles relações de tipo lógico-semântico; podem estabelecer relações entre
dois ou mais atos de fala, exercendo funções enunciativas ou discursivo-
argumentativas; e podem, ainda,desempenhar, no texto, funções de
ordem meta-enunciativa.
Assim, para Koch (2001), os articuladores textuais podem ser divididos
em três classes: os de conteúdo proposicional, os enunciativos ou discursivo-
argumentativos e os meta-enunciativos.
Os articuladores de conteúdo proposicional se dividem em dois grupos:
os marcadores de relações espaço-temporais e os indicadores de relações lógico-
semântico. O primeiro marcador delimita o espaço e o tempo, nos quais a narrativa
acontece; o segundo indicador demonstra as relações de condicionalidade,
causalidade, finalidade ou mediação, oposição/contraste e disjunção.
Já os articuladores enunciativos ou discursivo-argumentativos
encadeiam os atos de fala distintos, enfatizando, entre eles, relações discursivo-
argumentativas, como: a contrajunção, justificativa, explicação, generalização,
disjunção argumentativa, a especificação e a comprovação.
No caso dos articuladores meta-enunciativos trabalham com a própria
enunciação e se subdividem em grupos:
• Delimitadores de domínio;
• Organizadores textuais;
• Modalizadores epistêmicos;
• Atitudinais ou afetivos;
• Axiológicos;
29
• De caráter deôntico;
• Atenuadores e
• Metaformulativos.
Os delimitadores de domínio explicitam o âmbito dentro do qual o
conteúdo do enunciado se encontra. Os organizadores textuais descrevem que os
articuladores textuais têm a função de marcadores de integração linear, ou conforme
Maingueneau (1996 apud KOCH, 2001, p.135) os articuladores devem “estruturar a
linearidade do texto, organizá-lo em uma sucessão de fragmentos complementares
que facilitam o tratamento interpretativo”.
Sobre os modalizadores epistêmicos, eles visam ao grau de
comprometimento do locutor com relação ao seu enunciado. Os atitudinais ou
afetivos apresentam uma atitude psicológica com que o enunciador se representa
diante dos eventos de que fala o enunciado.
Já os axiológicos expressam a valorização atribuída aos eventos,
ações e situações a que o enunciado faz menção. Os articuladores de caráter
deôntico indicam o grau de imperatividade atribuído ao conteúdo proposicional. E os
atenuadores tem a função de atenuar o enunciado.
E para finalizar, os articuladores metaformulativos apresentam oito
funções a saber: 1) comentadores da forma como o enunciador se representa diante
o outro no ato da enunciação; 2) comentadores da forma do enunciado; 3)
nomeadores do tipo do ato ilocucionário que o enunciado pretende realizar; 4)
comentadores da adequação do tema ou dos termos utilizados no enunciado; 5) a
de introdutores de reformulações ou correções; 6) a de introdutores de tópico; 7) a
de interruptores e reintrodutores de tópico; e, 8) a de marcadores conversacionais
que operam a ligação de porções textuais, como: aí, daí,então, agora, aí então.
Vale ressaltar que nesse último grupo os casos apresentados
aparecem freqüentemente em textos falados, mas também podem acontecer em
textos escritos, e é comum aparecerem em textos da literatura infanto-juvenil.
Portanto, os articuladores são multifuncionais, pois desempenham
várias funções em um texto, seja de ordem cognitiva, seja de ordem discursivo-
argumentativa, organizacional, meta-enunciativa e interacional. Assim, os
articuladores podem construir e orientar para o entendimento do texto e não são
somente responsáveis pela coesão textual.
30
2. O GÊNERO E A LITERATURA INFANTIL
As palavras são as portas e janelas.
Se debruçamos e reparamos, nos inscrevemos na
paisagem.
Se destrancamos as portas, o enredo do universo nos
visita.
(Bartolomeu Campos de Queirós)
A proposta dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) é de
fundamentar o ensino da língua materna, tanto na oralidade quanto na escrita,
através dos gêneros textuais, sugerindo que se mostrem, analisem-se e ensinem-se
os gêneros praticados nos diversos meios de comunicação. Essa orientação oficial
desencadeou-se uma significativa pesquisa nos diversos tipos de gêneros.
Para estudarmos sobre os gêneros é necessário relembrar que o
homem se comunica por textos e não por frases e palavras soltas. A comunicação
do homem na vida em sociedade realiza-se por meio dos gêneros.
Ao se estudar Bakhtin (2006) esclarece que a linguagem faz parte da
vida social e ocupa papel fundamental no desenvolvimento sócio-político e
ideológico da atividade humana, ou seja, entre a linguagem e a sociedade existe
uma interação.
Este notável filósofo russo (2001) fundamenta os estudos dos gêneros
textuais iniciando pela reflexão de que eles estão presentes em todas as esferas da
atividade humana e ocorre por meio de enunciados marcados por características
sócio-discursivas de cada esfera. O autor não pretende classificar os gêneros, pois
os considera de uma variedade infinita, além disso, não se pode deixar de relatar,
que são tipos relativamente estáveis de enunciados.
Bronckart (1999) assegura que a linguagem se organiza em textos ou
discursos e que sob essa diversificação de atividades juntamente com a interação
vão se construindo os gêneros. Para se conhecer um gênero, segundo esse autor, é
preciso conhecer suas condições de uso, sua pertinência, ou seja, seu contexto
social.
31
Para Marcuschi (2005) os gêneros contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia e eles são fenômenos históricos,
ligados profundamente à vida cultural e social de um indivíduo, contribuindo para
ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia.
Para os três autores citados, os gêneros se formam a partir da
interação do homem com o mundo e apresentam um alto grau de interpretatividade.
Contudo, os gêneros não são elementos estanques e enrijecedores da ação criativa,
eles são dinâmicos e vão se constituindo com o passar dos tempos. Portanto,
partimos da idéia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero
textual.
Marcuschi (2005, p.19) reafirma essa consideração sobre a questão de
formação dos gêneros:
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e
plásticos. Surgem emparelhados a necessidade e atividades sócio-
culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é
facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais
hoje existentes em relação a sociedade anteriores à comunicação escrita.
Esse autor (2005) traça um simples caminho histórico do
surgimento
dos gêneros e revela que, na primeira fase, eles se desenvolveram de maneira
limitada por povos de cultura essencialmente oral. A segunda fase surge após a
invenção da escrita alfabética por volta do século VII A.C e os gêneros se
multiplicam na parte da escrita. Em uma terceira fase, a partir do século XV, os
gêneros expandem-se com o aparecimento da cultura impressa e da
industrialização. Atualmente está-se em plena fase da cultura eletrônica, com o
telefone, o gravador, o rádio, a televisão, o computador, a internet e outros gêneros
eletrônicos.
Já Bakhtin (2001), o precursor dos estudos dos gêneros dividiu-os em
dois grupos: os gêneros primários e os gêneros secundários. Dessa forma todo texto
pertence a um gênero e toda comunicação acontece através dele, pois o gênero é
um mediador e organizador da atividade de linguagem. E conforme Bakhtin (2001, p.
302) “se não existissem os gêneros e se não os dominássemos, se tivéssemos de
criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos que construir cada um
de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.
32
Os gêneros primários são aqueles que surgem das situações de
informalidade e espontaneidade, ou seja, através da comunicação verbal informal,
sem elaboração prévia. Os gêneros primários apresentam-se mais na linguagem, em
uma comunicação imediata, sendo através de enunciados da vida cotidiana, como:
nos diálogos com a família, reuniões de amigos, no trabalho, nas compras, etc.
Já os gêneros secundários funcionam como instrumento de uma forma
elaborada da linguagem que constrói uma ação verbal em situações de
comunicação complexas e evoluídas, como: artística, cultural, política. Esses
gêneros chamados mais complexos podem modificar os gêneros primários.
Bakhtin (2001) em seus estudos mostra que os gêneros são as
ferramentas para a realização das ações da linguagem, sendo que os gêneros
podem servir para encaminhar a construção de um novo texto.
Portanto, os gêneros fazem parte das práticas sociais e podem ser
reconhecidos desde o nascimento, pois o indivíduo está sempre produzindo-os ou
recebendo-os na sua participação social.
O quadro de possibilidades de surgimento de novos gêneros é ilimitado
e acompanha sempre a evolução da sociedade. Segundo Marcuschi (2005) um
gênero faz com que outro gênero venha a surgir de acordo com as necessidades.
Em geral, os gêneros desenvolvem-se de maneira dinâmica e novos
gêneros surgem como desmembramento de outros, de acordo com as
necessidades ou as novas tecnologias como o telefone, o rádio, a
televisão e a internet. Um gênero dá origem a outro e assim se consolidam
novas formas com as novas funções de acordo com as atividades que vão
surgindo. (MARCUSCHI, 2005, P.27)
Fica claro que é impossível se comunicar socialmente a não ser por
algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por um
texto.
Assim, quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma
forma lingüística e, sim, uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos
em situações sociais particulares.
Na análise dos gêneros, Marcuschi (2005) diferencia o que é tipo de
texto e o que é gênero textual. Tipo textual é uma seqüência definida pela natureza
lingüística, observando os aspectos: lexicais, sintáticos, tempos verbais e relações
33
lógicas e constituem-se por algumas categorias conhecidas como: narração,
argumentação, exposição, descrição e injunção. Já o gênero textual são os textos
materializados (falados) que se encontram em nossa vida cotidiana e que
apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição, sendo os gêneros inúmeros.
Para uma maior visibilidade, Marcuschi (2005, p.23) elaborou o
seguinte quadro:
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
1. Realizações teóricas definidas por
propriedades lingüísticas;
1. Realizações lingüísticas concretas
definidas por propriedades sócio-
comunicativas;
2. Constituem seqüências lingüísticas ou
de enunciados no inte
rior dos gêneros e
não são textos empíricos;
2. Constituem textos empiricamente
realizados cumprindo funções em
situações comunicativas;
3. Sua nomeação abrange um conjunto
limitado de categorias teóricas
determinados por aspectos lexicais,
sintáticos, tempo verbal;
3. Sua nomeação abrange um conjunto
ilimitado de designações concretas
determinadas pelo canal, estilo,
conteúdo, composição e função.
4. Designações teóricas dos tipos:
narração, argumentação, descrição,
injunção e exposição.
4. Exemplos d
e gêneros: telefonema,
sermão, carta comercial, carta pessoal,
romance, bilhete, aula expositiva,
horóscopo, receita culinária, bula de
remédio, lista de compras, cardápio,
outdoor, conferência, carta eletrônica,
bate-papo virtual, aulas virtuais...
Quadro 1: Os tipos e gêneros textuais
Para identificar os tipos textuais com mais clareza poderá se centrar
nas seguintes ocorrências: nos textos narrativos é mais freqüente a seqüência
temporal; já nos textos descritivos predominam as seqüências de localização; os
34
textos expositivos apresentam o predomínio de seqüências analíticas ou
explicativas; os textos argumentativos se dão pelo aparecimento de seqüências
contrastivas explícitas, e, finalmente os textos injuntivos apresentam as seqüências
imperativas.
No decorrer da análise dos gêneros textuais e dos tipos textuais,
Marcuschi (2005) cita também o domínio discursivo que segundo o autor (2005,
p.23)
serve para designar uma esfera ou instância de produção discursiva ou de
atividade humana.esses domínios não são textos nem discursos, mas
propiciam o surgimento de discursos bastante específicos, como os
discursos: jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso, etc.
Como observamos, um tipo de texto é dado por um conjunto de traços
que formam uma seqüência e pode salientar-se que a coesão textual está
precisamente na habilidade demonstrada em fazer a tessitura das seqüências
tipológicas como uma base para estruturar o texto.
Segundo Baltar (2003) as seqüências textuais são as formas
lingüísticas que os elementos são colocados no texto para que ele se torne coeso e
coerente. As seqüências textuais expressam lingüisticamente uma ligação entre as
palavras e formas de expressão que organizam as modalidades discursivas para
efetuar a interação entre os interlocutores de uma atividade de linguagem.
As seqüências textuais estão ligadas aos tipos textuais e sua função é
organizar lingüisticamente idéias e palavras de maneira que caracteriza o gênero
textual em uma determinada tipologia textual. Por isso, as seqüências textuais
recebem o mesmo nome que os tipos textuais. São as seqüências textuais que
representam a estrutura da unidade temática de um determinado gênero textual. O
produtor do texto planeja mentalmente a seqüência textual de maneira lógica e, em
seguida, também dentro de seu conhecimento as combinações mais apropriadas ao
que pretende comunicar. No ato da confecção do texto a seqüência textual
representa o modo de expressão que direciona o encadeamento do texto.
Resumidamente para Marcuschi (2005) podemos dizer que os gêneros
textuais fundam-se em critérios externos (sócio comunicativos e discursivos) e os
tipos textuais se baseiam em critérios internos.
Pode-se perceber essa classificação de gêneros e tipos textuais da
seguinte maneira: o Editorial é um gênero textual e tem como tipo textual a
35
argumentação; um cardápio de restaurante é um gênero textual e seu tipo textual é
a descrição.
Em todos os gêneros podemos tipificar os textos e é comum aparecer
em um mesmo gênero vários tipos de texto, é o caso da carta pessoal que é um
gênero que, porém, apresenta uma seqüência narrativa, uma argumentação e uma
descrição.
Concluído a definição de gêneros e tipos textuais, buscamos
caracterizar a literatura infantil como um gênero, pois esta é a proposta deste
capítulo, identificar o gênero e a tipificação textual da literatura infantil.
Então, podemos caracterizar a literatura infantil como um gênero
textual, sendo seu tipo textual a narração. Para Marcuschi (2005) os textos
narrativos apresentam a seqüência temporal, ou seja, narram a situação inicial,
ações e desfechos.
Bronckart (1999, p.61) relata que a narração propõe:
Um mundo ficcional em que agentes, motivos, etc, são colocados em
cena, de modo que formem uma estrutura harmônica (esquemas
narrativos: situação inicial, complicação, ação, resolução, etc); os
acontecimentos e incidentes individuais pouco inteligíveis se organizam
em uma estrutura configuracional significante ou história e é em relação a
essa história mesma que os acontecimentos e sua sucessão temporal
ganham sentido. disponíveis na intertextualidade, as narrações assim
constituídas têm, definitivamente, o estatuto de obras abertas, com base
nas quais os sujeitos constroem sua compreensão das ações humanas,
ao mesmo tempo que constroem uma compreensão de seu estatuto de
agente.
Com fundamento nessa citação observamos que nas obras analisadas
(Bisa Bia, Bisa Bel, História meio ao contrário, Os três porquinhos, Marcelo,
marmelo, martelo, O reizinho mandão e Romeu e Julieta) de Ana Maria Machado e
Ruth Rocha encontramos, os esquemas narrativos, como a situação inicial, a
complicação, a ação e a resolução do problema.
Encontramos também a intertextualidade em duas obras, a primeira é
no livro “Os três porquinhos” de Ana Maria Machado, no qual a autora reconta esse
clássico da literatura infantil baseando-se em outros livros que contam essa história.
O outro caso é na obra “Romeu e Julieta” de Ruth Rocha, que a autora tem como
base a história do casal apaixonado (Romeu e Julieta) de William Shakespeare,
fazendo um paralelo entre as borboletinhas (Romeu e Julieta) em sua obra que se
passa em um reino muito distante.
36
Adam (apud BRONCKART, 1999) também conceitua a seqüência
narrativa, como tendo uma longa história e que suas características principais foram
descritas desde a Poética de Aristóteles, sendo depois fora retomadas e
reformuladas por diversas correntes teóricas, pelos formalistas russos, pela escola
francesa de narratologia, pela sociolingüística e pela psicologia cognitiva.
Essas escolas tinham como princípio mobilizar os personagens que
estavam implicados em um acontecimento que geraria uma intriga e que depois
fosse tudo resolvido. Esse processo consiste em selecionar e organizar os
acontecimentos para formar um todo. Para Bronckart (1999) a seqüência narrativa
apresenta uma dimensão interpretativa.
“Um todo acional dinâmico: a partir de um estado equilibrado, cria-se
tensão, que desencadeia uma ou várias transformações, no fim das quais
um novo estado de equilíbrio é obtido. Um todo acional igualmente
produtor de causalidade: à ordem cronológica dos acontecimentos se
sobrepõe uma ordem interpretativa, que fornece causas e ou razões aos
diversos encadeamentos constitutivos da história”. (BRONCKART, 1999,
p.220).
Para se obter a seqüência narrativa, em um plano mais técnico,
BRONCKART (1999) cita que foi elaborado uma estrutura que se reduz à três fases:
situação inicial = início
transformação = meio
situação final = fim
Labov e Waletzky (apud BRONCKART, 1999) desenvolveram um
padrão constituído por cinco fases para caracterizar a seqüência narrativa, são elas:
• A fase inicial: na qual um estado é apresentado e este pode ser
considerado equilibrado, entretanto, na medida em que a
história é introduzida, vai surgindo a complicação;
• A fase da complicação: introduz a perturbação e cria uma
tensão;
• A fase de ações: reúne os acontecimentos desencadeados pela
perturbação;
37
• A fase da resolução: na qual os acontecimentos que levam a
uma redução da tensão;
• A fase de situação final: expõe um novo estado de equilíbrio
obtido pela resolução da complicação.
Além dessas cinco fases, os autores acrescentaram outras duas, que
dependem mais do posicionamento do narrador em relação à história narrada.
• A fase da avaliação: propõe-se um comentário sobre o
desenrolar da história;
• A fase moral: em que se explicita a significação global atribuída
à história, geralmente aparece no início ou no final da
seqüência.
Os PCNs defendem um ensino centrado na diversidade dos gêneros,
assim, torna-se claro que devemos considerar e explorar os gêneros em sala de
aula. E, diante dessas considerações, é interessante explorar o ensino de um
gênero especificamente, o gênero Literatura infantil. O que não significa que os
outros devam ser deixados para outra ocasião.
Portanto, é importante desenvolver, nas escolas, o trabalho com o
gênero literatura infantil desde a educação infantil até a faculdade, contanto que se
respeite o estágio de desenvolvimento do educando.
38
3. ANÁLISE DO CORPUS
Palavra, palavra
(digo exasperado),
se me desafias,
aceito o combate.
(Carlos Drummond de Andrade)
Neste terceiro capítulo, tratamos sobre o corpus do trabalho que busca
analisar os articuladores textuais “E, AÍ e ENTÃO”, na literatura infantil de Ana Maria
Machado e Ruth Rocha, duas grandes autoras de obras infantis do Brasil.
As obras escolhidas foram: “Bisa Bia, Bisa Bel”, “Histórias meio ao
contrário” e “Os três porquinhos” de Ana Maria Machado e “O Reizinho Mandão”,
“Romeu e Julieta” e “Marcelo, martelo, marmelo” de Ruth Rocha.
No primeiro capítulo, traçamos uma linha sobre o que é e como se
desenvolveu a Lingüística Textual. Depois observamos como é realizada a tessitura
de um texto e a sua estruturação com relação a coesão e a coerência e,
principalmente, a função dos articuladores que é a parte fundamental deste trabalho.
No segundo capítulo, buscamos classificar a literatura infantil como um
gênero e identificamos seu tipo textual como a narração, que apresenta a situação
inicial, ações e o desfecho.
Antes de se iniciar a análise dos articuladores textuais, nas obras de
Ana Maria Machado e Ruth Rocha, é preciso se conhecer um pouco dessas duas
autoras, das seis obras escolhidas e observar a relevância das escritoras e de seus
livros na sociedade.
3.1. UM POUCO DE ANA MARIA MACHADO
39
Figura 1: Ana Maria Machado
Ana Maria Machado é uma escritora com 33 (trinta e três) anos de
carreira, com aproximadamente 100 (cem) livros publicados no Brasil e em mais de
17 (dezessete) países somando mais de dezoito milhões de exemplares vendidos.
A carioca Ana Maria Machado nasceu em 24 de dezembro 1942 no
morro de Santa Teresa. Cresceu nas praias de Ipanema, aprendeu a ler sozinha aos
5 anos de idade. Neste período ganhou o livro que marcaria sua vida “Reinações de
Narizinho” de Monteiro Lobato e sua adolescência foi repleta de livros que lhe
proporcionaram grandes prazeres e descobertas.
Começou a estudar pintura na Escolinha de Arte do Brasil, depois no
Atelier Livre do Museu de Arte Moderna. Na época do vestibular resolveu fazer
Geografia pensando que iria estudar assuntos como geografia econômica ou
entenderia de maneira relevante sobre a sociedade brasileira, de qualquer forma, a
faculdade exigia mais sobre o conhecimento exato. Em menos de um ano, Ana
Maria Machado mudou-se para o curso de Letras e também começou a trabalhar
como professora, dando aulas de português, latim e francês. Mesmo sendo
educadora continuava com a carreira de pintora, realizando exposições individuais e
coletivas.
Terminada a faculdade, fez mestrado, casou-se com o médico Álvaro
Machado e mudou-se para São Paulo. Passou a escrever artigos para a revista
Realidade e a Enciclopédia Bloch, traduzia textos e continuava a pintar. Nesse
período nasceu seu primeiro filho, Rodrigo. Também nesta fase conheceu a
escritora Ruth Rocha, que se tornou sua cunhada e “amiga para toda a vida” (site),
como cita em sua biografia.
40
Escreveu também para a revista Recreio, da Editora Abril. A revista fez
tanto sucesso que abriu caminhos para a nova literatura infantil brasileira.
Com a ditadura em 1969, Ana teve que se mudar para Paris. Lá,
trabalhou como jornalista na revista Elle e como professora em Sorbonne. Também
trabalhou em uma biblioteca, cuidando do setor sobre a América Latina, fez
dublagem de documentários e participou de exposições de pintura.
Neste período, tornou-se aluna da École Pratique des Hautes Études,
onde se encontrava o semiólogo Roland Barthes que depois de uma entrevista a
convidou para pertencer a um grupo de estudos. Sob a sua orientação, escreveu a
tese de doutorado que virou um livro intitulado como “O Recado do Nome”, que trata
da obra de Guimarães Rosa.
Em 1971, nasceu Pedro, seu segundo filho, e Ana continuou a
escrever histórias infantis para a revista Recreio. Em seguida foi para Londres onde
trabalhou na BBC.
Ana retornou ao Brasil em 1972 e foi trabalhar no Jornal do Brasil como
repórter e depois como chefe do departamento de jornalismo. A obra infantil “Bento-
que-bento-é-o-frade”, sua primeira obra infantil, foi publicada cinco anos depois de
sua chegada e fez parte da coleção de livros da Recreio.
Em 1976, utilizando-se de um pseudônimo, recebeu o seu primeiro
prêmio João de Barro, com o livro “História Meio ao Contrário”, e depois ganhou o
prêmio Jabuti e com o sucesso passou a escrever e a publicar mais suas obras.
Ana percebeu que faltava um local onde as crianças pudessem ler e
encontrar bons livros infantis. Então, junto com uma sócia, montou a livraria
Malasartes, no Rio de Janeiro. Em 1980, abandonou o jornalismo, separou-se de
seu marido, casou-se com o músico Lourenço Baeta e passou a dedicar-se a sua
livraria e ao que mais gosta de fazer: escrever obras para crianças e para adultos.
Neste mesmo ano, escreveu uma de suas obras mais premiadas “Bisa Bia, Bisa
Bel”.
Entre os anos de 1980 e 1983 recebeu vários prêmios como: melhor
livro do ano, melhor livro do biênio e até prêmio no exterior, por exemplo, o Casa de
las Américas, em Cuba. Seus livros começaram a ser traduzidos no exterior, nos
países escandinavos, na Alemanha, na França e na Espanha. Mesmo com o
nascimento de sua filha Luísa, em 1983, a escritora não parou e começou a fazer
41
palestras para professores e desenvolveu cursos e seminários sobre promoção de
leitura.
Algum tempo depois, Ana voltou, por oito meses, a trabalhar em
Londres na BBC. Quando retorna ao Brasil e com muito trabalho, teve problemas de
saúde e por um tempo enfrentou essa situação que felizmente passou.
Em 2000, recebeu o prêmio Hans Christian Andersen, que é
considerado o prêmio Nobel da literatura infantil. Ana foi eleita a melhor autora do
mundo pelo conjunto de sua obra.
Em 2001, foi agraciada com a Medalha Tiradentes, da Assembléia
Legislativa do Rio de Janeiro, a Ordem do Mérito Cultural, da Presidência da
República e ainda recebeu o maior prêmio literário nacional, o Machado de Assis.
Em 2003, após quatro meses de campanha para fazer parte da
Academia de Letras, Ana Maria foi eleita para ocupar a cadeira número 1, que tem
como patrono Adelino Fontoura e como fundador Luís Murat. A posse aconteceu no
dia 29 de agosto de 2003 e faz parte da tradição o sucessor homenagear o
antecessor, no caso, Evandro Lins e Silva, amigo de Ana Maria Machado. A
escritora em sua biografia ainda agradece a duas autoras “Rachel de Queiroz e Ruth
Rocha”.
Portanto, observa-se que Ana Maria Machado até hoje é uma escritora
importante e com obras significativas tanto para o público infantil como para os
adultos, porque em suas obras desenvolve-se a curiosidade e estimula a leitura em
todos os leitores de várias idades.
3.2 UM POUCO DE RUTH ROCHA
42
Figura 2: Ruth Rocha
Ruth Rocha nasceu no dia 2 de março de 1931, na cidade de São
Paulo, na Vila Mariana, onde teve uma infância alegre com seus quatro irmãos.
Quando criança o livro que mais gostava de ler era Reinações de Narizinho de
Monteiro Lobato. Estudou no Colégio Bandeirantes e terminou o ensino Médio no
Colégio Rio Branco. Formou-se em Sociologia e Política pela Universidade de São
Paulo e pós-graduada em Orientação Educacional pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. É casada com Eduardo Rocha e tem uma filha chamada
Mariana.
Nos anos de 1956 a 1972, Ruth Rocha foi orientadora educacional do
Colégio Rio Branco e somente no ano de 1967 é que começou a escrever artigos
sobre educação para a revista Claudia. Participou da criação da revista Recreio, da
Editora Abril, na qual em 1969 suas primeiras história foram publicadas, “Romeu e
Julieta”, “Meu amigo Ventinho”, “Catapimba e sua Turma”, “O dono da bola” e
“Teresinha e Gabriela”. Ainda na Editora Abril, trabalhou como redatora e diretora da
Divisão de Infanto-Juvenis.
Em 1976, publicou seu primeiro livro, “Palavras muitas palavras” e
também a sua obra mais famosa “Marcelo, marmelo, martelo”, que vendeu mais de 1
milhão de exemplares quando se tornou livro. Em 1978, publicou a história “O
Reizinho Mandão”.
Com isso, a escritora tem mais de 130 títulos publicados, entre os de
ficção, didáticos, paradidáticos e um dicionário (Micro dicionário Ruth Rocha) e
também obras traduzidas em 25 idiomas como: o inglês, espanhol, chinês, grego,
43
alemão e hindu. Durante seis anos participou do programa de televisão Gazeta
Meio-Dia, como membro da mesa de debates.
Em 1989 lançou um livro com conteúdo crítico “Uma história de rabos
presos”, no Congresso Nacional de Brasília e nos anos de 1988 e 1990, lançou os
livros “Declaração Universal dos Direitos Humanos” e para as crianças “Azul e Lindo
– Planeta Terra Nossa Casa”, ambos na sede da Organização das Nações Unidas
em Nova York.
Foi condecorada em 1998, pelo presidente Fernando Henrique
Cardoso com a Comenda da Ordem do Mérito Cultural do Ministério da Cultura.
Ganhou também os mais importantes prêmios brasileiros destinados à literatura
infantil: da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, da Câmara Brasileira do
Livro, cinco prêmios Jabutis, da Associação Paulista de Críticos de Arte e da
Academia Brasileira de Letras, prêmio João de Barro, da Prefeitura de Belo
Horizonte e muito outros.
Em 2002, recebeu o prêmio Moinho Santista de Literatura Infantil, da
Fundação Bunge, e neste mesmo ano, foi escolhida como membro do PEN CLUB
(Associação Mundial de Escritores no Rio de Janeiro) e atualmente é membro do
Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta.
Portanto, as obras de Ruth Rocha são de grande relevância, pois
transmitem mensagens importantes aos seus leitores e, para afirmar, Nelly Novaes
Coelho cita: “Com sua linguagem lúdica, sua ironia e seu senso crítico, Ruth passa
valores seríssimos às crianças. Suas histórias abandonam a moral dos contos
antigos e trazem verdadeiras lições de vida”.
E para finalizar: “O trabalho de Ruth é um dos mais relevantes na
literatura infantil no Brasil. Quando a criança lê seu livro, repensa situações que
ocorrem na vida real e passa a reagir de forma mais crítica a partir de novos valores
apresentados por ela.” – Marisa Lajolo (Unicamp).
3.3. UM POUCO DAS OBRAS
44
Faremos um breve resumo das obras analisadas para que o leitor
conheça a história e a mensagem dos livros em questão.
As obras apresentadas são: “Bisa Bia, Bisa Bel”, “História meio ao
contrário” e “Os três porquinhos”, todas de Ana Maria Machado, sendo essa última
recontada pela autora.
Já as obras de Ruth Rocha são: “Marcelo, martelo, marmelo”, “O
reizinho mandão” e “Romeu e Julieta”.
3.3.1. BISA BIA, BISA BEL
Figura 3: Bisa Bia Bisa Bel
A obra foi escrita em 1980 por Ana Maria Machado e foi considerada
um de seus melhores livros, foi traduzida na Espanha, México, Alemanha e Suécia e
também recebeu vários prêmios:
• 1981 – Prêmio Maioridade Crefisul
• 1982 – Prêmio APCA (Associação Paulista de Críticos de
Arte)
• 1982 – Melhor livro juvenil e Prêmio FNLIJ (Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil) – O melhor para o
jovem
45
• 1983 – Prêmio Bienal Noroeste – Melhor livro infantil
• 1984 – Prêmio Jabuti da CBL (Câmara Brasileira do
Livro) – Melhor ilustração, Prêmio Bienal São Paulo –
Melhor livro infantil do biênio e Lista de Honra do IBBY
(Internacional Board on Books for Young People).
Bisa Bia, Bisa Bel conta a história da garota Isabel que encontra um
retrato de sua bisavó Beatriz, guardado dentro de um envelope dentro de uma
caixinha, quando sua mãe estava organizando o seu armário.
Beatriz, quando viu aquela menininha fofinha no retrato, pediu-o à sua
mãe, que o emprestou logo em seguida, Beatriz começou a chamar aquela
garotinha de “Bisa Bia”.
A partir desse momento, inicia-se uma bela história de amizade e
ensinamentos. Isabel mostra o retrato de Bisa Bia a todos seus amigos e amigas, e
também a sua professora Sônia, o leva a todos os lugares, até em suas
brincadeiras, mas depois de um dia de diversão, Isabel chega em casa e percebe
que perdeu a foto de sua bisavó e, a partir desse dia, ela começa a ter longas
conversas com Bisa Bia.
Entre uma conversa e outra as duas vão aprendendo os costumes, as
brincadeiras e as tradições de cada época. Tudo isso é relatado de maneira
comovente através do diálogo das duas.
Isabel, às vezes, se chateava com alguns conselhos de Bisa Bia, mas
depois elas se entendiam, pois uma gostava muito da outra. O tempo foi passando,
Bisa Bia e Isabel estavam cada vez mais amigas, até que em um determinado
momento surge uma voz misteriosa, da Neta Beta, a bisneta de Isabel, foi uma
confusão só, mas depois Neta Beta explicou a sua Bisa Bel que também tinha uma
foto dela (Isabel) segurando uma outra foto antiga da Bisa Bia.
Algum tempo depois Bisa Bia e Neta Beta, viviam com Isabel e uma
aprendia com a outra. Tinham suas opiniões, porém sempre se respeitavam. E, em
um determinado dia, Isabel encontrou a foto de Bisa Bia que estava com a
professora Sônia que a tinha encontrado. A partir dessa foto todos da escola
resolveram estudar e aprender sobre seus avós e bisavós.
46
Podemos perceber que essa é uma obra maravilhosa que mostra o
choque de gerações vividos pelos personagens, apontando costumes de
determinadas épocas e fazendo os leitores refletirem sobre todas essas questões.
3.3.2. HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO
Figura 4: História meio ao contrário
Este livro foi publicado em 1976, por Ana Maria Machado e foi a
primeira obra da escritora a receber vários prêmios como:
• 1977 – Prêmio João de Barro, da Prefeitura de Belo
Horizonte,
• 1978 – Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro,
• 1994 – Lista Melhores do Ano, Fundalectura, Bogotá.
A história começa ao contrário “... E então eles se casaram, tiveram
uma linda filha como o raio de sol e viveram felizes para sempre...” (Machado, 2005,
p. 5).
Este é o início da obra, mas é a partir deste momento, que se introduz
a história, que se passa em um reino muito distante e encantado, com um rei, uma
rainha e uma bela princesa.
47
A família real se mostrava sempre feliz, pois tinham sorte, esperteza,
saúde e gostavam um do outro. E mesmo quando aparecia algum problema no
reino, embora preocupados se mostravam sempre contentes.
Contudo, um dia o rei notou que o sol estava sendo roubado, ou seja,
estava entardecendo e aí começaram os problemas. A rainha e a princesa também
não entendiam o que estava acontecendo, então o primeiro ministro foi convocado e
foi lhe explicado toda a situação.
O primeiro ministro tentou resolver a situação dizendo que isso era
natural, ou seja, era o dia e a noite e que a família real não entendia isso porque,
neste momento, estavam no palácio durante o real jantar. Só que foi tudo em vão e
o rei pediu para convocar o povo e neste instante a confusão aumentou.
O rei queria saber dos súditos quem era o ladrão do dia. Por não
entender o que sua majestade estava insinuando, um soldado surgiu e disse que a
culpa era de um enorme monstro terrível, o dragão negro, que chegava de mansinho
e roubava o dia por um bom tempo e depois o soltava.
Neste momento, o rei ordenou que matasse o monstro e quem
conseguisse teria a mão da princesa em casamento. Assim a notícia se espalhou
pela aldeia e pelos vastos campos.
Certo dia chega um príncipe e pede um copo de água à pastora e
disse que estava a procura do dragão negro e que iria falar com o rei. Enquanto isso
os camponeses ficaram preocupados, pois gostavam do dragão, que lhes dava a
noite para descansar.
Assim, os camponeses resolveram pedir ajuda ao gigante da floresta,
que só vivia dormindo e quando despertado aos gritos foi lhe explicado toda a
história do rei sobre o roubo do sol. Então o gigante ajudou os camponeses e a
floresta se encheu de grama, capim, espinhos, matos, árvores e cipós.
O príncipe chegou a floresta, que estava escura e chuvosa para matar
o dragão. Neste momento, o encantador, príncipe viu a pastora e perdeu a vontade
de acabar com o dragão e casar-se com a princesa. Com isso o dragão foi se
retirando e sumindo e o sol começava a surgir.
Neste instante chega o rei nervoso, pois o príncipe não acabou com o
dragão, no entanto sua rainha o consolou e afirmou que o povo poderia continuar
vivendo com o dragão. O rei compreendeu sua rainha, entretanto continuou com a
promessa de dar a sua filha em casamento.
48
Para a surpresa de todos, a princesa não queria se casar com um
desconhecido, mas com alguém que amasse. Além disso, percebeu que o príncipe
encantou-se com a pastora. A princesa, no dia seguinte, iniciou uma longa viagem
por outros reinos e sempre visitava seus pais nas férias. O príncipe e a pastora se
entenderam com a ajuda do gigante.
E a história termina “Era uma vez...” . A obra é muito interessante,
instiga a imaginação dos leitores a ir além do final do livro.
3.3.3 OS TRÊS PORQUINHOS
Figura 5: Os três porquinhos
Esta obra faz parte da “Coleção Lê pra mim”, da editora FTD que
apresenta doze clássicos da literatura infantil recontados por Ana Maria Machado e
Ruth Rocha.
O livro em questão é um grande clássico da literatura infantil
recontado por Ana Maria Machado em 2004 e tem a arte e a literatura unidas para
formar grandes leitores.
Como todo clássico a história se início por “Era uma vez três
porquinhos que resolveram sair pelo mundo em busca de aventuras.” (Machado,
2004, p. 4)
49
Os três porquinhos despediram-se dos pais e saíram pela estrada, mas
antes sua mãe lhes recomendou para que tivessem juízo, para que fossem honestos
e trabalhadores.
Andaram um pouco e logo o primeiro porquinho avistou um homem
carregando folhas de palmeira e resolveu construir sua casa com esse material,
assim em instantes sua casa ficou pronta. Porém os outros dois porquinhos queriam
uma casa mais forte e resistente e foram embora.
Depois de passarem por algumas curvas, cruzaram com um carroceiro
que carregava varetas, e então, o segundo porquinho resolveu pedir algumas e com
cipós foi amarrando as varetas até sua casa ficar pronta. Já o terceiro porquinho
queria uma casa mais forte e resistente e foi procurar outro tipo de material para sua
casa.
Mais adiante, o terceiro porquinho avistou uma olaria, que fabricava
tijolos e telhas, e então pediu ao dono alguns desses materiais, contudo o dono não
quis dar e propôs lhe que o ajudasse em uma encomenda. Assim foi feito. Com os
tijolos e as telhas organizadas, o porquinho teve que arrumar o cimento, os vidros, a
madeira das portas e janelas e assim construiu sua casa forte e resistente.
Com as casas construídas e os porquinhos felizes tudo estava
maravilhoso, até que um dia a paz dos porquinhos foi ameaçada, pois, apareceu
naquelas redondezas um lobo e foi logo acabando, com apenas um sopro, com casa
de palha do primeiro porquinho, que fugiu correndo para a casa de seu irmão, o
segundo porquinho.
Logo em seguida, o lobo chegou a casinha de varetas do segundo
porquinho e “estufou, bufou e soprou” (Machado, 2004, p. 15) e lá se foi a casa para
o chão. O sopro foi tão forte que até os porquinhos voaram e por sorte caíram bem
longe e correram até a casa do terceiro porquinho.
Rapidamente o lobo chegou na casa de tijolos e soprou e ficou a tarde
inteira soprando, mas não conseguiu derrubar a casa e nem comer nenhum
porquinho. Então o lobo teve a idéia de ficar amigo dos porquinhos e combinou com
eles de irem juntos até a horta da comadre Ofélia, a fazenda de seu Macário e a
festa na igrejinha, entretanto como os porquinhos eram espertos em cada dia que o
lobo combinava um horário eles davam um jeito de escapar da presença do novo
“amigo”.
50
Os porquinhos sabiam que o lobo daria um jeito de entrar na casa,
então eles tiveram a idéia de colocar um caldeirão de água fervendo na chaminé, e
dito e feito, quando o lobo subiu no telhado caiu e escaldou o pêlo e nunca ninguém
ouviu falar mais daquele lobo. Assim, os porquinhos aumentaram a casa e
convidaram seus pais para morarem com eles.
Com todas essas emoções, termina o clássico que encanta a todas as
idades recontado por Machado.
3.3.4. MARCELO, MARMELO, MARTELO
Figura 6: Marcelo, marmelo, martelo
Esta obra foi escrita por Ruth Rocha em 1976, vendeu mais de um
milhão de exemplares e foi traduzida em vários países, devido ao seu grande
sucesso.
Marcelo é um garoto que vivia fazendo perguntas complicadas a todo
mundo e uma vez cismou com o nome das coisas. Ele queria saber o porquê de seu
nome, porque os pais não escolheram martelo, e porque marmelo é nome de fruta...
Os questionamentos de Marcelo não paravam e a cada dia perguntava
algo intrigante. Tudo isso foi virando uma bela confusão para seus pais que estavam
muito preocupados. O pai de Marcelo tentava lhe explicar que tudo tem seu
determinado nome e que não poderia mudá-los senão ninguém iria entender.
51
A conversa com o pai não adiantou muito e Marcelo continuou
trocando as palavras de seu modo como: “Bom solário” (bom dia), “Bom lunário”
(boa noite). (Rocha, 1999, p. 18)
Assim o tempo foi passando e um dia Marcelo saiu aos gritos dizendo
que a casinha de seu cachorro Godofredo estava queimando, pois alguém jogou
uma ponta de cigarro pela grade. Seu pai tentou acudir, mas não conseguiu
entender o que Marcelo dizia.
Marcelo ficou muito triste e chegou à conclusão que os adultos não
entendiam nada. Neste momento os pais do garoto se olharam e o pai disse que
faria outra “moradeira” para Godofredo.
E a partir desse dia, a família de Marcelo se entendeu muito bem e,
embora os pais às vezes não compreendessem o que o filho falava, tentavam
entendê-lo e não se incomodavam com o que as pessoas pensavam.
3.3.5. O REIZINHO MANDÃO
Figura 7: O reizinho mandão
Esta obra escrita por Ruth Rocha, em 1978, foi uma de suas melhores
obras publicadas e recebeu vários prêmios, tais como:
52
• 1978 – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil –
altamente recomendável;
• 1979 – Escolhido para representar o Brasil na exposição
“O Livro de Histórias e as Crianças”, em Atenas, Grécia;
• Participou da Ciranda do Livro da fundação Roberto
Marinho – Hoechst/Fundação Nacional do Livro Infantil e
Juvenil e
• 1980 – Lista de Honra do Prêmio Hans Cristian Andersen
do I.B.B.Y.
A história é contada por um avô ao seu neto e aconteceu há muitos e
muitos anos, em um lugar muito longe. Neste lugar havia um rei muito bondoso que
fazia tudo pelo seu povo, mas esse rei morreu e seu filho, príncipe, virou o rei
daquele lugar.
O novo rei era muito mimado, mal-educado, mandão, implicante e
xereta. A diversão deste reizinho era fazer leis e das mais absurdas, por exemplo,
”fica terminantemente proibido cortar a unha do dedão do pé direito em noite de lua
cheia”. (Rocha, 1997, p.11)
Os conselheiros do rei tentavam lhe dar conselhos, mas ele não os
aceitava e sempre pedia para que calassem a boca. Ele repetia tanto essa frase que
até seu papagaio repetia “cala a boca”.
Com isso, as pessoas foram ficando cada vez mais caladas e quietas,
até que chegou um dia que o reizinho percebeu que ninguém mais do reino sabia
falar. A princípio ele gostou e falava sozinho sem interrupções, mas acabou se
cansando e tentou conversar com as pessoas que não respondiam. Então ele foi
ficando nervoso e percebeu o que tinha feito com seu povo.
Nesse momento ele resolveu buscar ajuda com o sábio do reino
vizinho e partiu com seu papagaio para essa longa viagem. Chegou no reino vizinho
e percebeu como as pessoas estavam felizes conversando.
Quando o reizinho encontrou-se com o sábio, esse ficou muito bravo
com a atitude dele com seu povo e lhe disse que a maldição acabaria assim que ele
encontrasse uma criança que soubesse falar e essa lhe diria o que fazer.
53
O reizinho procurou por todo seu reino, mas não encontrou nenhuma
criança, até que ele chegou a uma casa e avistou uma menininha magrinha, de
trança comprida e de avental xadrez.
A majestade parou perto e tentou conversar, mas a menina nada dizia.
Então ele se irritou e gritou, mas a garotinha continuou calada. Aí o papagaio se
arrepiou e gritou “cala a boca” e neste momento, a menina gritou com muita força e
ouviu-se um barulho de trovão no céu e todas as pessoas do reino começaram a
falar, cantar...
O reizinho ficou assustado com tanto barulho e saiu correndo. Uns
contam que com tanta fala ele fugiu para bem longe, outros dizem que ele desistiu
de ser rei e passou a coroa para seu irmão e há os que dizem que ele virou sapo e
está à espera de um beijo encantado de uma princesa.
3.3.6. ROMEU E JULIETA
Figura 8: Romeu e Julieta
Essa história foi publicada pela primeira vez em 1969, na revista
Recreio da Editora Abril.
Relata a história de duas borboletas Romeu e Julieta que viviam em
um reino onde tudo era separado por cores. As duas borboletinhas sempre quiseram
conhecer outros canteiros, mas seus pais não permitiam.
54
Até que um dia Ventinho convidou Romeu, que vivia no canteiro azul,
dos miosótis, para conhecer sua amiguinha Julieta, que morava no canteiro amarelo,
das margaridas. Logo eles se tornaram amigos e começaram a brincar, dar
cambalhotas, risadinhas e entraram sem perceber na floresta e conheceram plantas,
bichos e até um riacho.
Voando pela floresta, as borboletinhas observaram uma clareira e
viram crianças brincando e logo entraram na roda, no entanto, um dos garotos
resolveu caçá-las e Ventinho soprou um vento de poeira e pediu para que as
borboletinhas fugissem e elas, então, sumiram na floresta.
Nos canteiros amarelo e azul, os pais de Romeu e Julieta estavam
preocupados e depois de tanto esperar, a borboleta azul foi falar com a borboleta
amarela e todos saíram de seus canteiros a procura de seus filhos.
Enquanto isso, Romeu e Julieta, na floresta escura e fria, estavam
protegidos pela coruja e, ao amanhecer, as borboletinhas viram uma revoada de
pontinhos coloridos e encontraram seus pais.
A partir desse dia, naquele reino, todos os canteiros tinham cores
misturadas e todas as borboletinhas brincavam de roda e cantavam: “se todas as
borboletas do mundo, pudessem dar as mãos, fariam uma grande roda, uma grande
roda em volta do mundo”. (Rocha, 2000, p. 40).
3.4. O CORPUS EM ANÁLISE
Na análise serão enfocados os articuladores “E, AÍ e ENTÃO” e
optamos por delimitar, como unidade discursiva da análise, o parágrafo narrativo e o
turno, assim os articuladores serão observados em posição inicial ou intermediária
nesses segmentos, abrindo sempre períodos.
O que pretendemos mostrar é a estrutura narrativa dessas obras
escolhidas destinadas às crianças e a partir desse estudo das observações dos
articuladores textuais, afirmar como esses elementos auxiliam na compreensão de
períodos, parágrafos e até de capítulos.
Na organização textual, os articuladores têm a função de mesclar
informações, e construir os efeitos de sentido contribuindo para a coesão textual,
55
Maingueneau (1996 apud SANTOS, 2003, p.29) reforça essa idéia dos articuladores
que tem a “capacidade de ligar entidades heterogêneas”.
Ao analisar os articuladores é preciso enfatizar algumas características
do texto narrativo produzidos para crianças. Por esse motivo, ao observar os
articuladores textuais e suas funções textuais, é necessário definir de que tipo de
texto se trata, pois o comportamento dos articuladores costuma variar de acordo
com o tipo de texto. Segundo Van Dijk (1996 apud SANTOS, 2003, p.34) “os
articuladores textuais, seja qual for sua classificação e função, parecer estar
vinculados à estrutura narrativa”.
Santos (2003) em suas análises em textos narrativos destaca uma
situação inicial que é o equilíbrio, seguida de ações adversas que seriam os conflitos
que instigam a um fazer transformador que consiga restabelecer o equilíbrio final.
Durante esses três momentos surgem os episódios e eventos que compõem o
conjunto narrativo. Os episódios são as partes intermediárias da narrativa (ação
inicial, reação e ação final), já os eventos fazem parte dos episódios que serve como
ilustração para que esses aconteçam.
Para Gorsky (1994 apud SANTOS, 2003, p.34) ele divide as unidades
narrativas em três planos: “semântico-cognitivo, responsável pela percepção e
armazenamento dos fatos (episódios e eventos); plano semântico-discursivo, que
organiza as informações no discurso em tópicos e subtópicos e o plano sintático-
discursivo, concretizando a codificação lingüística.
Santos (2003) agrupa todas essas propostas em um quadro e
apresenta o seguinte esquema que visa a colaborar para o entendimento da
estrutura de um texto narrativo.
Superestrutura narrativa
Macroestrutura narrativa
(coerência global)
Microestrutura
Situação
Complicação
Resolução
Episódio/evento: plano
semântico-cognitivo.
Plano sintático- discursivo
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Tópico/subtópico: plano
semântico-discursivo
(aquilo sobre o qual versa
o texto).
Quadro 2: Estrutura de um texto narrativo (SANTOS, 2003, p. 34).
Santos (2003) em sua análise comenta que na superestrutura
narrativa, existe uma superposição de tópicos, derivados da superposição de
episódios e eventos. Isso é percebido em trechos que se percebe a voz do narrador
e de diálogos entre os personagens.
Vejamos o exemplo, retirado da obra “Romeu e Julieta”
“_ Vamos dar uma voltinha?
_ Onde?
_ No canteiro das margaridas. Está lindo...
_ Papai não deixa, margarida é amarela, eu sou azul. Depois, as borboletas
amarelas podem não gostar...
_ Que bobagem! Eu tenho uma amiguinha chamada Julieta, que é muito boazinha e
ela é amarela... Duvido que ela não goste de você. Vamos?”
Na análise dos articuladores em narrativas infantis percebemos a
presença de diálogos entre os personagens e esses se encaixam na análise da
conversação. De acordo com Marcuschi (1986 apud SANTOS 2003, p.37) as cinco
características básicas da conversação seriam: “a interação entre pelo menos dois
falantes, a ocorrência de ao menos uma troca de falantes, a seqüência de ações
coordenadas, uma identidade corporal e o envolvimento em uma interação centrada
que não exige a interação face a face”.
Nas narrativas infantis, nos diálogos como podemos notar cada
personagem fala na sua vez, e não há assalto ao turno, sendo raro os casos de
hesitação e correção, qualquer linguagem não-verbal utilizada é relatada pelo
narrador; não aparecem muito os marcadores conversacionais (bem, bom, eh, ah,
né?, tá?) em início, meio ou final de turno. E em alguns casos os articuladores
57
textuais analisados (e, aí e então) nem sempre se comportam como marcadores
conversacionais.
Na primeira observação podemos notar que os articuladores são
repetidos muitas vezes no decorrer das narrativas infantis, principalmente o
articulador “e” que aparece 732 vezes, juntando todas as obras em análise, já o uso
do “aí” e o “então” desempenham um papel importante também na análise e
aparecem 55 e 38 vezes surgindo em momentos específicos, por uma necessidade
da narrativa.
Santos (2003) cita outros autores que estudaram as narrativas infantis
e demonstram que o papel dos articuladores é fundamental na literatura infantil,
sendo que Rojo (1996), por exemplo, mostra que há uma tradição ou um costume
em manifestar itens lexicais com funções de operadores da narrativa, por exemplo:
era uma vez, (e) daí, então, depois; em textos escritos, esses itens lexicais vão
aparecendo à medida que caminha o enredo, apresentando-o, retomando-o e
correlacionado-o com fatos, personagens e diálogos.
Para orientar melhor na metodologia do trabalho, será utilizado o
quadro que Santos (2003) elaborou para a classificação dos articuladores textuais
nas narrativas.
É importante ressaltar que os articuladores serão analisados em
ocorrências em início ou meio de turno de fala e de parágrafos narrativos no início e
no meio.
Na coluna de funções textual-discursivas, na qual aparecem as
macrofunções refere-se ao papel dos articuladores na tessitura textual. E na
subfunção os articuladores foram classificados dentro das macro funções textuais-
discursivas.
Na análise notamos também que em alguns casos a função dos
articuladores não é apenas uma e podem ser duas, mas conforme Santos (2003,
p.39) “na classificação das funções dos articuladores, às vezes é possível vislumbrar
uma sobreposição de papéis textuais-discursivos”. Assim será necessário delimitar
na análise que será apenas considerado a característica em que o articulador
apareceu predominantemente.
Vejamos o quadro elaborado por Santos:
58
SEGMENTOS
DISCURSIVOS
FUNÇÃO TEXTUAL
Macrofunção Subfunção
Organização tópica
Ruptura
Retomada
Progressão narrativa
Mudança de condução da
narrativa (acréscimo de
dado novo).
Adição.
Progressão temporal
(seqüênciação).
Causa/efeito.
Conclusão/finalização.
Ênfase (polissíndeto).
Interação (entre
personagens ou entre
narrador e leitor)
Interpelação.
Ênfase
(exclamativo/interrogativo).
Contestação
Início de turno de fala
Meio de turno de fala
Meio de parágrafos
Início de parágrafos
Contrajunção
Quebra de expectativa.
Retificação.
Ressalva.
Quadro 3: Classificação dos articuladores textuais (SANTOS, 2003, p. 40).
O articulador “E” é o que mais aparece no corpus do trabalho, num
total de 732 casos. Essa correspondência define que o esse articulador pode ser
considerado como um arquiconectivo, pois desde cedo as crianças aprendem a
utilizá-lo nos textos para conferir a coesão textual.
Na análise realizada esse articulador aparece em seguintes
quantidades nas obras analisadas:
• Bisa Bia, Bisa Bel: 322 vezes
• História meio ao contrário: 193 vezes
• Os três porquinhos: 72 vezes
• Marcelo, marmelo, martelo: 34 vezes
59
• O reizinho mandão: 63 vezes
• Romeu e Julieta: 48 vezes
Observamos que o articulador “E” aparece mais nas obras de Ana
Maria Machado, com 587 ocorrências enquanto nas obras de Ruth Rocha aparece
com 145 ocorrências.
Segundo Abreu (1992 apud SANTOS 2003, p.41) o “E” “aparece com
múltiplas funções em textos orais e escritos produzidos por crianças“. A autora em
sua pesquisa também constatou que o “E” desempenha papel essencial nas
narrativa infantis.
Na análise sobre a quantidade de segmentos discursivos as
ocorrências encontradas foram as seguintes:
• Início de turno de fala: 50
• Meio de turno de fala: 77
• Início de parágrafo: 70
• Meio de parágrafo: 535
Na literatura infantil, a repetição do “E” não gera um problema de
coesão ou coerência, pois este é um recurso muito utilizado para articular o texto e
por vezes aproximá-lo da oralidade, observe no exemplo abaixo, na obra História
meio ao contrário, onde encontramos a repetição desse articulador por quatro vezes.
Eles eram um rei e uma rainha de um reino muito distante e encantado.
Para casar com ela, ele tinha enfrentado mil perigos, derrotado monstros,
sido ajudado por uma fada, tudo aquilo que a gente conhece das histórias
antigas que as avós contavam e que os livros trazem cheios de figuras
bonitas e coloridas. (2005, p.9)
Muitos estudiosos definem a função do articulador “E” em suas
pesquisas, para Halliday e Hasan (1976 apud SANTOS, 2003,p.42) o “E” é a “mais
simples forma de conjunção”, pois esse articulador pode ligar trechos de diálogo,
parágrafos para que se construa o sentido do texto.
Já Schffrin (1988 apud SANTOS, 2003, p.42) “observa que na fala
esse articulador desempenha dois papéis: coordenar unidades e dar continuidade ao
discurso”.
60
- Não faz mal – disse o Sérgio – ela sempre dá mesmo, a gente pode ir lá
e pegar. Depois, quando ela voltar, é só contar. Já fiz isso uma vez e ela
disse que podia. (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.34)
Macedo e Silva (1996, p.26) analisando os textos orais em suas
pesquisas mostram que o articulador “E” “pode ligar fatos ocorridos simultaneamente
ou apresentar um papel textual, conectando diferentes níveis de unidades de idéias”,
essas idéias podem ser unidades locais e unidades globais. O exemplo abaixo
demonstra um evento dentro de um argumento específico:
Margaridas nasciam ao lado dos cravos.
Dálias amarelas ao lado dos miosótis.
E as rosas brancas,
vermelhas, amarelas
cresciam juntas, misturadas.
E juntas brincavam as borboletas.
Todas as borboletinhas de roda.
(
ROMEU E JULIETA, 2006, p.39)
Na análise do corpus o articulador “E” também apresenta algumas
funções da macrofunção como a progressão narrativa, a organização tópica, a
interação e a contrajunção. Nas subfunções ele também surge em quase todos os
casos.
Iniciamos a análise desse articulador através da macrofunção textual-
discursiva em que ele mais aparece a progressão narrativa, com a subfunção de
adição, na qual esse articulador une as idéias, vejamos os exemplos.
-
E a fruta não podia chamar Marcelo, e eu chamar marmelo? (MARCELO,
MARMELO, MARTELO,1999, p.9)
Julieta ficava triste.
Fechava as asas,
Abaixava as antenas
e chorava
uma lágrima de borboleta...(ROMEU E JULIETA, 2006, p.8)
Ele dizia que essa história aconteceu
Há muitos e muitos anos,
61
Num lugar muito longe daqui (O REIZINHO MANDÃO, 1997, p.6)
- Não meu amor, bisotê eram os cristais e espelhos trabalhados, formando
desenhos, hoje em dia não se usa mais, é uma pena. (BISA BIA, BISA
BEL, 2000, p.29)
E ficaram pensando. Pensaram muito, mesmo depois que a conversa
acabou e cada um tratou de ir para sua casa, aproveitar o escuro e dormir
um pouco. (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, 2005, p.27)
O lobo passou a tarde inteira estufando, bufando e soprando. E os três
porquinhos lá dentro, bem protegidos. (OS TRÊS PORQUINHOS, 2004,
p.16)
Os porquinhos aumentaram a casa, mandaram chamar a mãe e o pai para
morarem com eles e viveram por muitos anos naquela casa de tijolos... (
OS TRÊS PORQUINHOS, 2004, p. 29)
Em todos esses exemplos o “E” teve o papel de unir segmentos,
transmitindo a idéia de juntar informações.
Notamos sua presença na subfunção de progressão temporal, em que
esse articulador tem o papel de desenvolvimento temporal do segmento.
E aconteceu que a casa do Godofredo pegou fogo. Alguém jogou uma
ponta de cigarro pela grade, e foi aquele desastre. (MARCELO,
MARMELO, MARTELO, 1999, p. 19)
Na subfunção de mudança de condução da narrativa, observamos a
presença desse articulador, que tem como objetivo o acréscimo de um dado novo na
narrativa.
_ E por que é que não escolheram martelo? (MARCELO, MARMELO,
MARTELO, 1999, p. 9)
Esse articulador também está presente na subfunção de ênfase,
vejamos o exemplo:
E o reizinho começou a enjoar
de tanto falar sozinho
E tentava convencer as pessoas
62
a conversarem com ele. (O REIZINHO MANDÃO, 1997, p.16)
Que era holografia Delta? E como é que eu podia segurar o retrato de
Bisa Bia se ele estava perdido e eu sabia disso muito bem... (BISA BIA,
BISA BEL, 2000, p. 50)
Nos dois exemplos a subfunção de ênfase juntamente com o
articulador “E” tem a função de exaltação em determinado assunto, no primeiro caso
é sobre o reizinho que cansou de falar sozinho e no segundo caso é que Isabel
sabia que tinha perdido a foto de Bisa Bia.
Já no próximo exemplo veremos a presença da subfunção causa/efeito
desse articulador, pois demonstra a indignação da rainha por sua filha não querer se
casar com o príncipe, pois segundo os costumes reais, as princesas se casavam
com os príncipes que derrotassem monstros e que depois eles se casavam e viviam
felizes para sempre.
No segundo exemplo notamos que as borboletinhas se olharam no
riacho, que seria a causa e o efeito é que elas gritaram.
Foi um Deus-nos-acuda. O rei gritou, urrou, esbravejou. A rainha explicou
que todas as princesas das histórias casam com os príncipes que vencem
os dragões e os gigantes. E que os dois vivem felizes para sempre.
(HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, 2005, p.44)
E eles olharam dentro do riacho e gritaram... (ROMEU E JULIETA, 2006,
p. 20)
Ainda na macrofunção progressão narrativa o “E” se encontra na
subfunção de conclusão/finalização, ou seja, tem a função de finalizar algum
acontecimento na história.
[...] E nós três juntas somos invencíveis, de trança em trança. (BISA BIA,
BISA BEL, 2000, p.63)
E nem estão se incomodando com que as visitas pensam... (MARCELO,
MARMELO, MARTELO, 1999, p. 23)
63
O articulador “E” também aparece em outra macrofunção organização
tópica, nos casos de ruptura (rompe algum segmento da história) e retomada
(retoma algum assunto do enredo).
Ruptura: Bola é bola, porque é redonda. Mas bolo nem sempre é redondo.
E porque será que a bola não é mulher do bolo? E bule? E belo? E Bala?
(MARCELO, MARMELO, MARTELO,1999, p.13)
Diante de tantos e tão tenebrosos perigos, o Rei tratou de fazer o que
sempre fazem os reis das histórias: nada. Quer dizer, tratou de arranjar
quem fizesse alguma coisa por ele. (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO,
2005, p. 23)
Retomada: outros dizem que ele desistiu de ser rei
e que deixou o lugar pro irmão dele.
E há quem diga que quando o encanto se desfez
o reizinho virou e anda por aí pulando. (O REIZINHO MANDÃO, 1997,
p.38/39)
É um olho que vai diminuindo, diminuindo um pouquinho cada dia de
escuridão e, quando a gente pensa que no dia seguinte ele vai
desaparecer todo de uma vez, nada disso, começa a aumentar, aumentar,
aumentar até ficar redondo de novo. E fica sempre assim, mudando,
enchendo e esvaziando uma vez por mês, com uma luz branquela que
não esquenta nada e nem ilumina muito. (HISTÓRIA MEIO AO
CONTRÁRIO, 2005, p. 23)
Nas macrofunções de interação e contrajunção esse articulador
também se faz presente, contudo em quantidades menores, sendo que nas
subfunções de retificação e ressalva não foram encontrados nenhuma ocorrência.
Vejamos alguns exemplos da macrofunção de interação, nas
subfunções de interpelação, ênfase e quebra de expectativa
INTERPELAÇÃO (interação entre personagens/personagens ou
narrador/personagem): Mas eu quero ter o mesmo sobrenome de você, da
vovó e da Bisa Bia. (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p. 47)
64
ÊNFASE (o articulador apresenta função de algum segmento interrogativo
ou exclamativo): E por quê, Bel? (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.47)
CONTESTAÇÃO (contesta algo no enredo): Podia ser ministro,
embaixador, professor. E tantas vezes ele mandava, que o papagaio dele
acabou aprendendo a dizer “cala a boca” também. (O REIZINHO
MANDÃO, 1997, p. 13)
Na macrofunção de contrajunção somente encontramos ocorrências na
subfunção de quebra de expectativa, as subfunções de retificação e ressalva não
encontramos nenhuma ocorrência. Vejamos os exemplos abaixo, que demonstram a
quebra de expectativa sobre alguma situação ocorrida na história.
Isso era antigamente. E naquele tempo, a gente não namorava.
_ Não namorava? E casava? (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p. 39)
_ Para quê? Para casar com a Princesa e viver feliz para sempre? Para
ter sempre um sol eterno?
_ Para cumprir minha missão e terminar o que comecei – respondeu o
Príncipe, enquanto pensava que, na verdade, não queria saber de coisas
eternas nem iguais para sempre. (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO,
2005, p. 40)
Os articuladores “AÍ” e “ENTÃO”, foram analisados juntos, pois existe
uma ligação entre eles, mantendo uma possibilidade de intercâmbio entre a
macrofunção e a subfunção.
Santos (2003) em sua pesquisa sobre esses dois articuladores
comprova a importância coesiva em textos orais e escritos, porém existe uma
diferença entre eles apontada pela autora: “a diferença entre eles, porém, parece
sustentar-se nos níveis de formalidade/informalidade e de maior/menor vinculação
sintática dos segmentos por eles ligados”.
Podemos constatar pelas leituras realizadas que esses articuladores
são encontrados com freqüência na fala espontânea. Abreu (1992 apud SANTOS,
2003, p.62) ao comparar as narrativas orais e escritas de crianças constatou que
elas utilizam o “E” na escrita, mas na fala elas usavam o “AÍ”. Isso pode acontecer
porque o “aí é condenado a escola e muitos são os professores que corrigem os
65
alunos quando eles usam esse articulador, seja na fala, seja na escrita,
considerando-o um vício de linguagem”.
Macedo e Silva (1996) também questionam essa postura de alguns
professores considerarem o “AÍ” um vício de linguagem, pois conforme as autoras
esse articulador pode organizar trechos do discurso em narrativas e indicar a
seqüência de eventos sucessivos. Observe o exemplo na obra O reizinho mandão
(1997, p.17):
Ele aí foi ficando louco da vida,
gritava com as pessoas, xingava,
Chamava os guardas para prender todo mundo.
O articulador “AÍ” também tem papel de desencadeador nas narrativas
infantis, pois como o articulador “E” ele também é facilmente aprendido pelas
crianças e auxilia na construção das narrativas infantis.
Já o articulador “ENTÃO”, não aparece muito nas obras analisadas
somente em 38 casos enquanto o articulador “AÍ” em 55 dos casos, isso porque ele
não é muito recorrente em textos escritos por crianças. Para Risso (1996 apud
SANTOS 2003, p.63) o “então” tem a seguinte atuação: ”revela-se centrada com
ênfase no processamento da informação e na tessitura dos tópicos que se lhe
associam. Trata-se, portanto, de um marcador tipicamente articulador de partes do
texto”.
O “ENTÃO”, conforme Santos (2003) tem o poder de unir segmentos
que podem parecer disjuntos, fazendo com que eles pertençam a uma mesma
narrativa, observe:
Então as mães deles ficam achando
que a gente está maltratando o filhinho delas.
Então, como eu estava contando,
o tal do príncipe ficou sendo o rei daquele país. (O REIZINHO MANDÃO,
1997, p.9)
66
Martelotta (1994 apud SANTOS, 2003, p.64) relata que os
articuladores “AÍ” e “ENTÃO”, já existia em latim e esclarece que:
O primeiro articulador provém de ibi (advérbio arcaico i/hi) e podia
significar nesse lugar (sentido espacial), nesse momento (sentido
temporal) ou nesse assunto (sentido textual); o segundo articulador,
originado de in tunc (naquele momento, depois disso), apresentava uma
base demonstrativa com valores espaciais, em latim, e valores temporais
e textuais, em português arcaico, podendo mesmo indicar
conseqüência/conclusão.
O articulador “AÍ” nas obras analisadas aparece nas seguintes
ocorrências:
• Bisa Bia, Bisa Bel: 42 vezes
• História meio ao contrário: 9 vezes
• Os três porquinhos: 0
• Marcelo, marmelo, martelo: 0
• O reizinho mandão: 4 vezes
• Romeu e Julieta: 0
Já o articulador “ENTÃO” surge da seguinte maneira:
• Bisa Bia, Bisa Bel: 14 vezes
• História meio ao contrário: 13 vezes
• Os três porquinhos: 5 vezes
• Marcelo, marmelo, martelo: 5 vezes
• O reizinho mandão: 1 vez
• Romeu e Julieta: 0
Com essa apresentação, foi demonstrado que o articulador “AÍ”
aparece mais no caminhar das obras do que o articulador “ENTÃO”. Notamos
também que a autora Ana Maria Machado, em suas obras, utiliza-se mais desses
dois articuladores do que a escritora Ruth Rocha.
Na análise do articulador “AÍ” ele apresenta as seguintes quantidades
nos segmentos discursivos:
67
• Início de turno de fala: 7
• Meio de turno de fala: 20
• Início de parágrafo: 11
• Meio de parágrafo: 17
É importante ressaltar que com esse articulador foi encontrado os
quatro tipos de segmentos, vejamos alguns deles.
Início de turno de fala: -Aí aconteceu uma tragédia: espirrei. Um
escândalo. (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.41)
Meio de turno de fala:-...e, principalmente, veja se não larga por aí a
toa...É a única foto de sua bisavó quando era pequena. (BISA BIA, BISA
BEL, 2000, p.11)
Início de parágrafo: Aí a porta da frente foi abrindo,devagarinho, e
apareceu uma velha. (O REIZINHO MANDÃO, 1997, p.30)
meio de parágrafo: Ela nem começou direito e já apareceram aí em cima
uns índios que não tinham nada a ver com a história. (HISTÓRIA MEIO
AO CONTRÁRIO,2005, p.4)
Já articulador “ENTÃO” na análise realizada sobre os segmentos
discursivos, aparece da seguinte maneira:
• Início de turno de fala: 12
• Meio de turno de fala: 0
• Início de parágrafo: 10
• Meio de parágrafo: 16
A partir de agora, mostraremos alguns exemplos, sendo que o número
1 mostrará o início de turno de fala, o número 2 o meio de parágrafo e o número 3 o
início de parágrafo, na pesquisa não foram encontrados exemplos desse articulador
no meio de turno de fala.
1 - - Então, tchau! (OS TRÊS PORQUINHOS, 2004, p.9)
2 - ... ela acha que não, porque então ninguém ia saber que havia galinha
solta ali por perto. (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.31)
3 - Então ele resolveu dar um jeito na situação,
descobrir uma forma de consertar
o estrago que tinha feito.(O REIZINHO MANDÃO, 1997, p.18)
68
Sobre as macrofunções dos articuladores “AÍ” e “ENTÃO”, percebemos
que eles se apresentam nas seguintes macrofunções: organização tópica,
progressão narrativa e interação e não surgem como a contrajunção.
Dentro das macrofunções, esses articuladores se subdividem da
seguinte maneira: retomada, progressão temporal, adição, mudança de condução da
narrativa, causa/efeito, conclusão/finalização e contestação.
Na macrofunção de organização tópica, encontramos somente um
caso do articulador “ENTÃO” na subfunção de retomada. No exemplo notamos que
Reizinho quer conversar com a garotinha, nesse momento seria a retomada do
enredo.
Então, linda menina!
Não vai me dizer alguma coisa. (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, 2005,
p.32)
Na subfunção progressão temporal os dois articuladores em questão
aparecem mais vezes, conforme Santos (2003), eles carregam uma marca temporal
derivada de sua natureza adverbial.
Segundo Martelotta (1994), o uso desses articuladores é comum em
falantes com pouca idade escolar, sendo típico da linguagem oral, percebe-se o uso
maior do articulador “aí”, na obra Bisa Bia, Bisa Bel, por ser um livro com muitos
diálogos e sendo sua personagem principal uma garotinha em idade escolar.
Observam-se alguns exemplos de progressão temporal:
- Diga à rainha para ela ir tomar banho, se faz questão de aproveitar essa
água. Ou então eu tomo antes de deitar. Mas agora eu quero ficar aqui
olhando o dia. (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, 2005, p.10)
Mas o príncipe não sabia disso. E pensou que a beleza dela era por causa
do olho do dragão. Aí perdeu a vontade de liquidar o dragão. E de casar
com a princesa. (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, 2005, p.40)
_ Vocês se gostam, não é? Querem estar juntos? Então acho que a
Pastora deve se casar é com o Vaqueiro. (HISTÓRIA MEIO AO
CONTRÁRIO, 2005, p.46)
69
Aí o reizinho foi indo na direção da menina, parou perto dela e perguntou
com uma vozinha toda macia:.. (O REIZINHO MANDÃO, 1997, p.32)
Ainda na macrofunção de progressão narrativa, temos os seguintes
casos na mudança da condução narrativa nos quais se apresenta um dado novo:
Então o príncipe resolveu ficar por ali, aproveitando sua vontade de fazer
alguma coisa e seu amor pelos cavalos.
(HISTÓRIA MEIO AO
CONTRÁRIO, 2005, p.46)
Então o Rei começou um real discurso, contando tudo aquilo que a esta
altura nós já sabemos... (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, 2005, p 20)
Aí minha mão abriu a caixa e tirou de dentro, bem lá do fundo, um
envelope de papel pardo, velho e meio amassado. (BISA BIA, BISA BEL,
2000, p.7)
Na subfunção de adição apresentamos os seguintes casos:
- Que é isso? – gritava o rei. – Então vocês sabem quem é o ladrão e não
querem me dizer? Eu sou o rei de vocês! O rei! O rei! (HISTÓRIA MEIO
AO CONTRÁRIO, 2005, p.20)
Ou então:... (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.30)
Aí é que foi uma surpresa. Porque o que a princesa disse era coisa que
ninguém esperava: (HISTÓRIA MEIO AO CONTRÁRIO, 2005, p.44)
Aí ela disse:... (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.16)
Em relação causa/efeito percebemos que o reizinho por fazer com que
todos se calassem em seu reino se sentiu sozinho e resolveu procurar ajuda para
resolver essa situação.
Aí, deu nele uma coisa no coração,
70
Uma tristeza, uma dor na consciência...
(O REIZINHO MANDÃO, 1997,
p.18)
Nos próximos exemplos da subfunção causa/efeito, observamos que
algo aconteceu e teve algum efeito dentro da narrativa.
Minha bisavó é velhinha, tem cabeça branca, óculos, vestido de velha, não
dá para sair por aí brincando comigo. (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.12)
Então, já que era assim, pelo menos podíamos conversar sobre o
assovio:... (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.32)
Já na subfunção conclusão/finalização, notamos que o articulador
“ENTÃO” é mais utilizado do que o “AÍ”.
Então a mãe de do Marcelo olhou pro pai de Marcelo. (MARCELO,
MARMELO, MARTELO, 1999, p.22)
Então, está bem – Dona Sônia encerrava a aula, tinha passado tão
depressa. (BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.62)
Neste primeiro excerto há a finalização desta obra, pois é neste
momento que os pais de Marcelo o entendem e o aceitam da maneira como que ele
gosta de falar e de se comunicar. No segundo excerto notamos que é a finalização
da aula da professora Sônia.
Outro exemplo é quando Isabel reflete sobre sua vida, sobre a escola e
quando entende a importância de sua bisavó e de ser bisavó.
E então eu soube, eu descobri. Assim de repente. Descobri que nada é de
repente. Dessa vez a pesquisa no colégio não é só em livros nem fora de
mim. É também na minha vida mesmo, dentro de mim. Nos meus
segredos, nos meus mistérios, nas minhas encruzilhadas escondidas, Bisa
Bia discutindo com Neta Beta e eu no meio, pra lá e pra cá. (BISA BIA,
BISA BEL, 2000, p.62)
71
No próximo exemplo, observamos o que aconteceu com o Reizinho
mandão e sua mania de querer com que todos calassem a boca - ele ficou muito
nervoso com a situação que criou.
Ele aí foi ficando louco da vida, gritava com as pessoas, xingava, chamava
os guardas para prender todo mundo. (O REIZINHO MANDÃO, 1997,
p.17)
Na macrofunção de interação esses articuladores se fazem presentes
na subfunção de contestação, que seria contestar alguma situação no enredo.
Vejamos os exemplos:
Então as mães deles ficam achando que a gente está maltratando o
filhinho delas. (O REIZINHO MANDÃO, 1997, p.9)
Aí, bem, foi outro Deus-nos-acuda! Sabe o que foi que Bisa Bia disse?...
(BISA BIA, BISA BEL, 2000, p.31)
Resumindo, todos os casos de “AÍ” e “ENTÃO” apresentam a
possibilidade de intercâmbio no corpus do trabalho. Percebe-se que esses
articuladores podem ocorrer na macrofunção progressão narrativa em alguns casos
e também na interação na subfunção de contestação. Neste sentido, observamos
que no corpus as possibilidades de uso do articulador “Aí” são maiores que as do
articulador “ENTÃO”.
3.5. ANÁLISE COMPARATIVA DOS ARTICULADORES
Os articuladores “E, AÍ e ENTÃO” mostraram ter comportamentos
diferentes, mas em alguns casos mostraram semelhanças quando são comparados
aos contextos nos quais estão inseridos.
O próximo quadro mostra a distribuição dos articuladores nos
segmentos discursivos, nos parágrafos narrativos e nos turnos em posição inicial ou
intermediária.
72
Articuladores
Meio de
parágrafo
Início de
parágrafo
Meio de
turno
Início de
turno
Total
E 535 70 77 50 732
AÍ 17 11 20 7 55
ENTÃO 16 10 0 12 38
QUADRO 4: Distribuição dos articuladores nos segmentos discursivos
É importante ressaltar que os segmentos discursivos foram
identificados apenas como parágrafos ou turnos, pois se pretendia observar o
comportamento dos articuladores em trechos narrativos e em diálogos.
Tentamos neste estudo procurar encontrar alguma semelhança entre
os diálogos das histórias infantis e a conversação, sabendo que há diferenças entre
elas, procuramos também observar a distribuição dos articuladores no início e no
meio dos segmentos discursivos.
Conforme o quadro, constatamos que o articulador “E” é o que
apresenta o maior número, principalmente no meio de parágrafos e apresenta
também maior quantidade no meio de turno.
O articulador “AÍ” e “ENTÃO”, aparecem em quase mesma quantidade
no meio de parágrafos, porém o que mostra uma surpresa é o fato do “AÍ” aparecer
em menor quantidade do que o “ENTÃO” em início de turno. Na pesquisa realizada
por Santos (2003), a autora encontrou esse mesmo resultado o “então” sobressai o
“aí” em início de turno.
Conforme Santos (2003, p.78), o articulador “AÍ” ressalta seu papel de
“marcador conversacional e, portanto, seria de se esperar que ele aparecesse mais
em diálogos que em parágrafos narrativos. Se é verdade que “AÍ” carrega uma forte
marca de oralidade, essa característica não se refletiu onde seria mais provável: nos
turnos”,
Outro fator observado é que desde o início da análise os articuladores
aparecem em maior quantidade na macrofunção – progressão narrativa, assim
comprovamos que os articuladores surgem mais na subfunção de adição, que visa
acrescentar informações e dados nas histórias.
73
Já a macrofunção menos recorrente é a organização tópica e a
contrajunção, pois, sentimos dificuldades para identificar retomadas e rupturas
tópicas e também a quebra de expectativa, retificação e ressalva em narrativas
infantis.
A macrofunção interação também é recorrente no estudo,
principalmente no articulador “E”. Esta função apresenta um papel interativo na
relação a interlocução, sendo em diálogos de personagens e em parágrafos
narrativos.
Santos (2003) elaborou um quadro para apresentar as subfunções
encontradas em suas pesquisas e vamos utilizar deste para apresentar os dados
deste estudo em questão.
SUBFUNÇÕES E AÍ ENTÃO
RUPTURA 5 0 0
RETOMADA 4 0 1
PROGRESSÃO TEMPORAL 200 39 9
ADIÇÃO 360 7 3
MUDANÇA DE CONDUÇÃO
DA NARRATIVA
2 1 4
CAUSA/EFEITO 20 5 10
CONCLUSÃO/FINALIZAÇÃO
25 2 9
ÊNFASE 6 0 0
INTERPELAÇÃO 80 0 0
ÊNFASE 12 0 0
CONTESTAÇÃO 5 1 2
QUEBRA DE EXPECTATIVA
13 0 0
RETIFICAÇÃO 0 0 0
RESSALVA 0 0 0
TOTAL 732 55 38
QUADRO 5: Distribuição das subfunções dos articuladores
74
É necessário explicar que as duas primeiras subfunções referem-se à
macrofunção organização tópica. Já a progressão narrativa surge em seguida com a
progressão temporal e tendo à subfunção mais recorrente a adição, principalmente
pelo articulador “E”, depois temos a macrofunção de interação, sendo que a
subfunção mais recorrente foi a interpelação e em seguida a macrofunção de
contrajunção, que apresenta a subfunção quebra de expectativa com mais
ocorrências.
Portanto, na análise dos articuladores devemos tomar cuidado para
delimitar os papéis desses elementos, pois pode ser que cada um deles exerça mais
de uma função.
75
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo procuramos analisar o comportamento dos articuladores
“E, AÍ e ENTÃO” em narrativas da literatura infantil. Como a tradição gramatical não
costuma analisá-los na perspectiva textual-discursiva, sua função restringe-se, à
classificação formal, morfológica (conjunções coordenativas) ou palavras de base
adverbial com papel de conectivo.
Ao estudar os articuladores textuais buscamos demonstrar, que
algumas estruturas tradicionalmente consideradas como coordenativas podem ser
muito produtivas na estratégia de organização de um texto, pois esses segmentos
em muitos casos dão continuidade ao sentido de um texto. Por isso, é necessário
deixar de analisar frases, palavras soltas e observar um conjunto de enunciados
articulados entre si.
Assim, é essencial que se tenha como base para fundamentar os
articuladores textuais a Lingüística Textual. Com esse novo ramo é enfocado o
estudo do texto todo e não mais o estudo de palavras e orações desconectas.
Marcuschi (1983 apud KOCH, 2005, P.27) apresenta a seguinte
definição para a Lingüística Textual e de seu objeto de estudo que é o texto,
propondo que se veja a Lingüística do Texto, mesmo como provisória, como o
estudo das operações lingüísticas e cognitivas reguladoras e controladoras da
produção, construção, funcionamento e recepção de textos escritos e orais.
No estudo do texto, encontramos não só procedimentos lingüísticos, ou
sistemáticos da língua, como também todas as possibilidades de utilização da fala.
Por isso, ele não poderia ser examinado somente em suas estruturas gramaticais.
A Lingüística Textual trata o texto como um ato de comunicação
unificado em um complexo universo de interações entre os homens. O texto para o
seu entendimento mobiliza todos os componentes do conhecimento e estratégias do
ouvinte/leitor para que este seja capaz de interpretar e construir o sentido.
76
Portanto, um texto se constitui no momento da interação de parceiros
em uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação lingüística e de
fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional.
Na fundamentação teórica, o estudo também é focado na organização
textual e nos fatores de coesão e coerência, principalmente nos articuladores
textuais.
Constatamos que a coesão é a ligação entre os elementos de um
texto, que ocorre no interior das frases, dos parágrafos, ou seja, a coesão textual
acontece a partir da conexão entre as palavras de um texto, através de elementos
formais que criam o vínculo entre seus componentes. A coerência ressalta à
ordenação das idéias e dos argumentos, assim a coerência de um texto depende da
continuidade de sentidos entre os elementos descritos e inscritos no texto.
Koch (2005) ressalta que a coesão e coerência constituem fenômenos
diferentes, operando, muitas vezes, em uma imbricação entre eles por ocasião do
processamento textual.
Portanto, os conceitos de coesão e coerência são duas propriedades
fundamentais para que o texto exista e, sem esses elementos, podemos dizer que o
texto não existiria, seria tão-somente palavras colocadas lado a lado.
No estudo dos articuladores, observamos que eles apresentam várias
funções no texto, seja este oral ou escrito, de ordem cognitiva, discursivo-
argumentativo, organizacional, meta-enunciativa e interacional. E também
colaboram com a construção da coesão textual e na construção do sentido.
Desta forma, os articuladores, não são apenas responsáveis, em
grande parte, pela coesão textual, como também por um grande número de
indicações ou sinalizações destinadas a orientar a construção interacional do
sentido. (KOCH, 2001, p.141)
Passamos depois à conceituação de gêneros do discurso, assim
chamados por Bakhtin, e de gêneros textuais, conforme nomenclatura de Marcuschi
e Bronckart. Interessava-nos conceituar a literatura infantil como um gênero de
acordo com esses autores e assim o fizemos.
Os gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam
compreender umas as outras suficientemente bem para coordenar atividades e
compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos.
77
Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras,
os rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser
humano. Não podemos defini-los mediante a certas propriedades que lhe devem ser
necessária e suficientes. Assim um gênero pode não ter uma determinada
propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. (MARCUSCHI, 2005,p.30)
Concluímos que os gêneros são inúmeros e dinâmicos e que se
formam através da comunicação ou da interação do homem com a sociedade.
Conforme Bronckart (1999, p.103) “a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas
humanas”.
Notamos que os gêneros são classificados pelos tipos textuais e a
partir dessa tipologia é que foi possível caracterizar o gênero literatura infantil, que
era o objetivo desse terceiro capítulo.
Com a análise realizada a partir das obras escolhidas, observamos que
a literatura Infantil é um gênero textual que tem como tipologia a narração, pois
apresentam a situação inicial, a complicação (meio) e a resolução desta
complicação.
Na análise do corpus, foi apresentada a real função dos articuladores
nas obras analisadas. Introduzimos a biografia das escritoras escolhidas, Ana Maria
Machado e Ruth Rocha, para que o leitor pudesse conhecer um pouco de suas
vidas. Em seguida foi apresentado um breve resumo das obras analisadas, Bisa Bia,
Bisa Bel, História meio ao contrário, Os três porquinhos, Marcelo, marmelo, martelo,
O reizinho mandão e Romeu e Julieta, para que esse mesmo leitor saiba do que se
tratam as obras em questão.
Ao refletirmos sobre os articuladores nas obras, observamos e então
constatamos que eles estão mais presentes na macrofunção progressão narrativa,
principalmente, nas subfunções de progressão textual e na adição.
Comparando os articuladores quanto à freqüência que surgem no
corpus, o articulador “E” é o que mais aparece nas narrativas infantis, principalmente
nas subfunções de progressão temporal e adição. Conforme Santos, (2003, p.94)
em sua pesquisa esse articulador “E” também ocorre com mais freqüência e a autora
descreve essa presença do “E” da seguinte maneira: essa supremacia percebida em
corpora distintos, confirma o papel textual-discursivo dos elementos de articulação e
78
confere a “E” um lugar de destaque, comprovando sua importância na estruturação
das narrativas.
Analisando o uso dos articuladores, no meio de parágrafos, início de
parágrafos, meio de turno e início de turno, as ocorrência apareceram mais no meio
de parágrafos (568 ocorrências) em todos os articuladores em estudo, e
encontramos menos ocorrências, no início de turno (69 ocorrências). Antes de
iniciarmos essa pesquisa, acreditávamos que esses articuladores estariam mais
presentes no início de turno, pois, esses se fazem mais presentes na fala do
enunciador.
A análise do articulador “AÍ”, levou-nos a uma descoberta interessante,
pois a princípio, pensávamos que a maioria das ocorrências fossem encontradas no
início de turno, por ser este um articulador mais freqüente na fala, entretanto com a
pesquisa nas obras foi constatado que ele é usado com mais freqüência no meio de
turno.
Procuramos classificar os articuladores com base nos papéis mais
pertinentes, sem preocupação com uma descrição cansativa.
Concordamos com a idéia de Perrotti (apud Santos, 2003) que em uma
análise que leva em conta o seu papel no encadeamento de enunciados, não cabe
para esses conectores qualquer denominação, apenas uma descrição que dê conta
de seu comportamento sintático e das relações semânticas que podem estabelecer.
Uma descrição em termos de possibilidades permite, inclusive, deixar em aberto
perspectivas para as novas relações que esses conectivos podem vir a indicar.
Além disso, ressaltamos que foram analisados os articuladores em
textos narrativos, mas que suas funções podem aparecer em outros tipos de texto e
que essa pesquisa teve como propósito descrever os papéis dos articuladores nos
segmentos discursivos.
Portanto, o foco principal dessa dissertação são os articuladores e
concluímos que o estudo desses articuladores é fundamental para colaborar no
ensino da leitura e da produção textual, sendo considerados essencialmente
produtivos para a construção de um texto. Ao tomarmos como tema desta
Dissertação a Literatura Infantil, nosso objetivo principal foi estimular a leitura desse
gênero discursivo na escola e fora dela, lembrando que a boa literatura para
crianças é também boa para os adultos. O que interessa é que ela seja um objeto
estético bem organizado e que provoque nos leitores de todas as idades um
79
verdadeiro choque de reconhecimento, que sirva de modelo de resolução de
conflitos, os quais crianças e adultos estão sujeitos ao longo de suas vidas.
80
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II. Título.
CDU – 801:82-93
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