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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA - UNIMEP
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - FACIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL:
uma experiência com a Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano
TATIANE GIBERTONI SIA
PIRACICABA – SP
2008
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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA - UNIMEP
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - FACIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
TATIANE GIBERTONI SIA
A CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL:
uma experiência com a Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
do Curso de Pós Graduação Stricto Sensu em
Educação Física, da Faculdade de Ciências da
Saúde, da Universidade Metodista de Piracicaba –
UNIMEP, como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação Física.
Área de concentração: Corporeidade, Pedagogia
do Movimento e Lazer.
Orientadora: Profª. Drª. Rute Estanislava Tolocka
Co-Orientador: Prof. Dr. Ademir De Marco
Piracicaba - SP
2008
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Gibertoni Sia, Tatiane.
A Construção de Brinquedos na Educação Infantil: uma
experiência com a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano/ Tatiane Gibertoni Sia – Piracicaba – Universidade
Metodista de Piracicaba, 2008.
151 p.
Dissertação (Mestrado em Educação Física). UNIMEP – SP.
Orientadora: Profª. Drª. Rute Estanislava Tolocka
Co-Orientador: Profº. Drº. Ademir De Marco.
Inclui bibliografia.
1. Criança. 2. Educação Infantil. 3. Brinquedo. 4. Teoria
Bioecológica. I. Título.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________
Profª. Drª. Rute Estanislava Tolocka
Orientadora: UNIMEP/FACIS
_______________________________
Prof. Dr. Ademir De Marco
Co-Orientador: UNICAMP/FEF
_______________________________
Profª. Drª. Elaine Prodócimo
UNICAMP/FEF
_______________________________
Profª. Drª. Eline Tereza Rozante Porto
UNIMEP/FACIS
Dedico este estudo aos meus familiares por
tornarem meu sonho possível.
AGRADECIMENTOS
Cursar o mestrado foi uma experiência única, repleta de sentimentos
contraditórios, uma tarefa árdua com certeza, mas de intenso aprendizado. Concluir
esta dissertação conta como parte destes dois anos de dedicação aos estudos e à
pesquisa.
O caminho, como a nossa vida, não foi uma linha reta, mas um percurso
cheio de curvas, obstáculos com os quais tive que aprender a parar e refletir,
superar e continuar. Porém, entre seus entraves, havia flores que brotaram a todo o
momento como um alento à alma, como um aviso e um impulso a me levar sempre
adiante.
Foram estas flores que enriqueceram o meu caminho e me ajudaram a
superar seus obstáculos, a elas eu agradeço de coração.
Ao meu marido Luiz Carlos e meu filho Mauricio,
Pela compreensão dos momentos de ausência, pelo silêncio nos longos
momentos de estudo, pelo carinho nos momentos de aflição e pelo amor que
sempre me dedicaram. Agradeço por todos os momentos de nossas vidas, pois
compartilhar o dia-a-dia com vocês é um privilégio.
Aos meus familiares,
Meu pai Nelson, minha mãe Maria Antonia, minha irmã Izaela e meus sogros
André e Cleodete,
que me incentivaram a continuar estudando e fizeram muitos
esforços para que isto acontecesse. Agradeço imensamente.
Ao meu orientador Ademir De Marco,
Com o qual tive e espero continuar tendo o prazer de aprender. Foram quatro
anos seguidos desenvolvendo trabalhos juntos. Obrigado por me ajudar e me
incentivar, você foi um dos responsáveis por eu ter seguido esta opção. Aprender e
compartilhar com você foram experiências gratificantes e enriquecedoras.
Aos amigos, em especial à Ana,
Além da experiência acadêmica, o mestrado me proporcionou muito mais,
uma grande amiga. Nestes dois anos passamos por muitos momentos juntas, dos
piores até os melhores, compartilhando nossas preocupações, medos e ansiedade,
compartilhamos também alegrias, segredos e experiências inesquecíveis. Conviver
com você foi maravilhoso, ter você caminhando comigo tornou tudo mais fácil.
Espero que nossa amizade continue a se fortalecer e perdure.
Obrigado aos amigos do Nupem e aos amigos do mestrado, que participaram
desta experiência enriquecendo-a, me ajudando e me acolhendo; meus sinceros
agradecimentos.
Aos professores do mestrado,
Muito mais do que professores são mestres; fizeram-me compreender tantas
teorias e conceitos e também muito mais, pois me mostraram o mundo de um novo
ângulo, me fazendo refletir e duvidar de meus conceitos, abrindo meus horizontes
para a vida.
Às professores Eline e Elaine,
Agradeço pelo carinho que vocês demonstraram para comigo através de suas
contribuições com o estudo, que muito colaboraram para que esta pesquisa se
concretizasse.
Às crianças do Prodecad,
Me fizeram compreender a importância de ser criança e de vê-las muito além
do olhar da pesquisa, de forma a proporcionar inúmeras trocas de aprendizado. Sem
vocês este estudo não seria possível, obrigado.
À Deus,
Por ter me dado o privilégio de poder ter uma família maravilhosa e tantas
pessoas importantes na minha vida, por ter me amparado quando precisei e pelas
oportunidades que coloca em meu caminho.
Enfim, agradeço a todos que direta ou indiretamente colaboraram com este
estudo e comigo, influenciando minhas diretrizes e movimentando minhas certezas,
obrigado.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo investigar as relações interpessoais estabelecidas
pelas crianças durante as interações com o brinquedo construído por elas mesmas,
em dois contextos, durante a construção e o desenvolvimento de atividades com o
brinquedo na sala de aula e na própria casa da criança. No capítulo um foi realizado
uma extensa pesquisa bibliográfica sobre os brinquedos, suas considerações
históricas e implicações sobre o desenvolvimento infantil. A Teoria Biecológica, base
deste estudo, foi abordada no segundo capítulo. Os procedimentos metodológicos,
descritos no capítulo três, demonstram os caminhos percorridos pelo estudo, no qual
foram analisadas trinta e seis crianças, de ambos os sexos, com idade entre 5 e 6
anos, da instituição PRODECAD/UNICAMP (Programa de Desenvolvimento e
Integração da Criança e do Adolescente). Foram desenvolvidas doze aulas de
construção de brinquedos, em cada aula as crianças construíram um brinquedo
diferente utilizando materiais alternativos e sucatas. Após a construção
desenvolveram atividades motoras de exploração livre e dirigida e brincadeiras com
estes e, ao final, os levaram para a sua residência. As aulas foram registradas por
dois observadores não-participantes, a professora e a auxiliar da sala, no diário de
campo, que foi estruturado conforme os pressupostos da Teoria Bioecológica de
Urie Bronfenbrenner (1996, 2005). Ao levar o brinquedo para a casa, a criança
recebia um questionário para os pais responderem; este buscava informações sobre
o que a criança desenvolveu com o brinquedo em sua residência. Para uma análise
mais completa foram filmadas duas aulas, a sexta e a décima segunda. A análise e
discussão dos dados foram realizadas com base na Teoria Bioecológica
investigando os fatores que contribuíram ou limitaram o estabelecimento das
interações sociais. Estes resultados apontaram que os atributos das crianças, tais
como as disposições pessoais, os recursos e as demandas exerceram influência
sobre as relações interpessoais, de modo que disposições positivas fomentaram
estas interações. A atividade de construção e interação com os brinquedos foi
considerada como molar, em ambos os microssistemas, devido aos fatores como
empenho das crianças e o significado adquirido. As ligações entre os
microssistemas, advinda das interferências e da comunicação interambiente,
culminaram na formação efetiva do mesossistema, aumentando o impacto
desenvolvimental deste. Por outro lado, propriedades das crianças como recusar-se
a construir, retirar-se de brincadeiras, desentender-se com terceiros, entre outras,
limitaram e, em alguns momentos, romperam as interações sociais. A falta de
incentivo da família também constituiu um fator limitante. Porém, as atitudes
positivas prevaleceram, bem como o estabelecimento das relações interpessoais. A
identificação destes fatores positivos e negativos foi amplamente facilitada pelas
diretrizes da Teoria Bioecológica, como também as influências exercidas pelo
macrossistema sobre o meso e de um micro sobre o outro. Concluímos que as
interações sociais que foram estabelecidas pelas crianças em função dos
brinquedos, nos fazem compreender as forças exercidas pelos atributos destas e
pelo potencial dos ambientes, variáveis que, segundo a natureza da teoria
biecológica, jamais poderiam ser entendidas separadamente.
Palavras-chave: Criança – Educação Infantil – Brinquedo – Teoria Bioecológica
ABSTRACT
This study aimed to investigate the interpersonal relationships established by the
children during the interactions with the toy built by themselves, in two contexts,
during construction and development of activities with the toy in the classroom and in
the child's own home. On chapter one, an extended literature research was made
about the toys, their historic considerations and involvement about infantile
development. The bioecological theory, in which this study was based, was
addressed on the second chapter. The methodological procedures, described on
chapter there, show the ways crossed by this study, in which thirty-six children were
analised, of both sexes, aged between 5 and 6 years, from the institution
PRODECAD / UNICAMP (Programme for Development and Integration of Children
and Youth). Twelve lessons have been developed for the construction of toys,
children in each class built a toy differently using alternate materials and scrap. After
construction motor activities of free and directed explorations were developed and, in
the end, they took the toys home led to his residence. Classes were recorded by two
non-participant observers, the teacher and assistant in the daily field, which was
structured according to the assumptions of the bioecological theory by Urie
Bronfenbrenner (1996, 2005).When they took the toy home, the children received a
questionnaire for parents to answer; that looked for informations about what the child
has developed with the toy in his house. For a more complete analysis two lessons
were filmed, the sixth and twelfth. Ones The analysis and discussion of the data were
based on of the biological theory investigating the factors that contributed or limited
the establishment of social interactions. These results indicated that the attributes of
children, such as the personal disposition, resources and the demands, exerted
influence on interpersonal relations, so that encouraged these positive dispositions
interactions. The activity of construction and interaction with toys was considered as
molar, in both microsystems, due to factors such as commitment of the children and
acquired meaning. The links between the microsystems, arising from interference
and communication among environments, culminated in the formation of effective
mesosystem, increasing the developmental impact of this one. Otherwise,in the other
hand children’s characteristics as refusing to build, getting out from games,
discusing with others, and more, limited, and in some moments, disrupted the social
interactions. The lack of encouragement from the family was also a limiting factor.
However, positive attitudes prevailed, as well as the establishment of interpersonal
relations. The identification of these positive and negative factors has been largely
facilitated by the Bioecological theory guidelines, as well as the influences exerted by
macrosystem on mesoscale and a micro on the other micro. We conclude that the
social interactions that have been set by children on the basis of toys, make us
understand the forces exerted by these attributes and the potential of environments,
variables that, according to the nature of the bioecological theory, could never be
understood separately.
Keywords: Child - Kindergarten - Toy - Bioecological Theory
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Posicionamento das câmeras na coleta de dados iconográficos..
67
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Brinquedos e atividades desenvolvidas durante o estudo nas
aulas de construção de brinquedos.................................................
63
Quadro 2 Distribuição das crianças envolvidas no estudo..............................
69
Quadro 3 Informações referentes à participação dos alunos nas aulas de
construção de brinquedos e a devolução dos questionários para
os pais.............................................................................................
71
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................
14
OBJETIVO................................................................................................................ 20
CAPÍTULO I - O BRINQUEDO E SUAS IMPLICAÇÕES NO MUNDO INFANTIL ..
21
1.1 Considerações Históricas...................................................................................
21
1.2 O Brinquedo Industrializado: uma produção cultural para a criança..................
28
1.3 Brinquedos: cultura e influências sobre o desenvolvimento...............................
33
CAPÍTULO II - A ECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO.......................
39
2.1 Teoria dos Sistemas Ecológicos..........................................................................
42
2.1.1. Parâmetros do Contexto...............................................................................
42
2.1.1.1 Microssistema..........................................................................................
43
2.1.1.2 Mesossistema..........................................................................................
46
2.1.1.3 Exossistema............................................................................................
47
2.1.1.4 Macrossistema........................................................................................ 48
2.2 Paradigma Bioecológico.....................................................................................
49
2.2.1 Atributos da Pessoa.......................................................................................
51
2.2.1.1 Disposições.............................................................................................
52
2.2.1.2 Recursos.................................................................................................
52
2.2.1.3 Demandas...............................................................................................
53
2.2.2. Tempo...........................................................................................................
53
2.3 Estudos relacionados à Teoria Ecológica e ao Desenvolvimento Infantil..........
55
CAPÍTULO III - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................
60
3.1 Método de Pesquisa...........................................................................................
60
3.2 Universo e Sujeitos da Pesquisa........................................................................
61
3.3 Aspectos Éticos da Pesquisa.............................................................................
62
3.4 Desenvolvimento das Aulas...............................................................................
62
3.5 Coleta de Dados.................................................................................................
63
3.5.1 Diário de Campo...........................................................................................
64
3.5.2 Questionário para os pais.............................................................................
65
3.5.3 Filmagens.....................................................................................................
66
CAPÍTULO IV - DESCRIÇÕES E OBSERVAÇÕES A PARTIR DO DIÁRIO DE
CAMPO, QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS E FILMAGENS...................................
68
4.1 Brinquedo Bola....................................................................................................
72
4.2 Brinquedo Espada...............................................................................................
74
4.3 Brinquedo Garrafa Colorida.................................................................................
76
4.4 Brinquedo Disco Lançador................................................................................. 78
4.5 Brinquedo Ioiô..................................................................................................... 80
4.6 Brinquedo Peteca................................................................................................
81
4.7 Brinquedo Bilboquê.............................................................................................
87
4.8 Brinquedo Cavalinho de Pau...............................................................................
88
4.9 Brinquedo Bola Maluca........................................................................................
90
4.10 Brinquedo Quebra Cabeça................................................................................
92
4.11 Brinquedo Fantoche..........................................................................................
94
4.12 Brinquedo Pega Bolinha....................................................................................
95
CAPÍTULO V - ANALISANDO E DISCUTINDO OS MICROSSISTEMAS............. 100
5.1. Microssistemas e seus elementos – relações interpessoais, atividades e
papéis - Mesossistema e Macrossistema..................................................................
101
5.2. Atributos das crianças identificados nos microssistemas.................................. 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................
134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................
136
APÊNDICES..............................................................................................................
141
Nas tuas mãos um papel
Pode ser de mil cores
Um soldado sem quartel
Ou um jardim com flores
Um avião que não pousa
Uma bala que não mata
Um cavalo sem arreata
Que não conhece senhor
Um irmão com quem tu brincas
À apanha, e ao pião
Um pão quente que tu trincas
Como só se trinca o pão
Pai que te faz companhia
Nos teus sonhos sempre belos
Uma mãe quente e macia
E que te afaga os cabelos
Tudo quanto a vista alcança
E possas imaginar
Que só tu doce criança
Consegues reinventar.
Mário Margaride
14
INTRODUÇÃO
A área de desenvolvimento está diretamente relacionada com a visão de
mundo de cada momento da história; estas concepções originaram diferentes teorias
e correntes de estudo.
A visão mecanicista de mundo, advinda das idéias de Decartes, concebe o
ser humano como uma máquina e esta perspectiva reduz o todo às suas partes,
chamando-se reducionismo. A visão organísmica de mundo entende o todo como
uma estrutura maior do que a soma das partes; à medida que os organismos ficam
mais complexos, novas características surgem, isto é chamado de epigênese. A
terceira visão de mundo é a contextual, que se postula entre um extremo e outro,
considerando o desenvolvimento como um processo dinâmico influenciado por
elementos internos e externos ao indivíduo (HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
Partindo desta visão contextual de mundo, foram desenvolvidas algumas
teorias que entendem o ser humano na sua complexidade e concebem o
desenvolvimento na sua totalidade, havendo uma inter-relação nos diversos
aspectos que influenciam este processo.
Morin (1999) revela o pensamento complexo, nos levando a crer que um
indivíduo é, ao mesmo tempo, um ser biológico, físico, social, cultural, espiritual,
delineando uma dezena de aspectos intrínsecos ao ser humano que, segundo o
referido autor, é exatamente na tentativa de procurar conceber uma articulação entre
estes fatores que reside a complexidade, complementando que um pensamento
simplista reduz a simples separação destes aspectos ou, então, apenas os unem.
O paradigma sistêmico, de acordo com Tani (2005), reconhece o todo como
algo que surge da interação das partes, não apenas como a somatória destas,
15
visando entender sua função e como elas se relacionam. Este paradigma preocupa-
se com o estudo de processos complexos e mutantes, viabilizando uma metodologia
para tal. Conceitos como sistemas abertos, estabilização e adaptação constituem
parte desta teoria, na qual a pessoa em desenvolvimento é entendida como um
sistema aberto, em constante troca de informações e energia com o meio ambiente,
sofrendo as influências advindas deste meio que o influencia.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2001, p.6), “desenvolvimento é um
processo permanente que se inicia na concepção e cessa somente com a morte”;
este processo refere-se a todos os aspectos do comportamento humano.
A perspectiva ecológica, que também contempla uma visão sistêmica de
mundo, emerge expressando a relação entre o indivíduo, o ambiente e a tarefa.
Bronfenbrenner (1996, p.10) define o desenvolvimento “como a concepção
desenvolvente da pessoa do meio ambiente ecológico, e sua relação com ele, e
também como a crescente capacidade da pessoa descobrir, sustentar ou alterar
suas propriedades”.
Tendo como base deste estudo esta perspectiva teórica, a ecologia do
desenvolvimento humano concebe o ser humano a partir dos ambientes nos quais
ele está inserido. Aproximando estas idéias da criança, passa-se a entender o
desenvolvimento infantil de uma forma mais ampla, pensando no ambiente imediato
de inserção da criança, que a influencia e é influenciado por ela; no ambiente que
faz ligação com o imediato, nas propriedades desta criança que se desenvolve e na
cultura que rege o seu modo de vida. Assim, este estudo pretende refletir acerca
destes aspectos, tendo em mente a relação da criança com o brinquedo.
16
A afirmação de que nas mãos de uma criança tudo pode virar um brinquedo é
verdadeira, pois ao manipular um objeto a criança atribui-lhe significados que o
transforma ao seu bel prazer.
Contudo, quando a criança interage com o brinquedo, tem em suas mãos um
objeto repleto de significados que carrega consigo uma função específica, função
esta que é determinada pela sociedade vigente. Ao longo dos tempos o brinquedo
passou por transformações acompanhando a evolução da história, o que, a priori,
era um objeto de culto dos adultos, atualmente é um objeto de desejo das crianças.
Perroti (1982) abordando a produção cultural para as crianças, aponta a visão
da atual sociedade sob estas, que as vêem como seres passivos, incompletos, sem
inserção histórica, considerando-as uma tábula rasa. Sobre esta perspectiva
identificada pelo autor, a inclusão social das crianças só pode acontecer por meio do
consumo, pela absorção cultural produzida pela sociedade.
Marcellino (2002) nos alerta para o desaparecimento das manifestações
folclóricas e tradicionais do nosso país, destacando os antigos brinquedos,
brincadeiras e jogos infantis que, de acordo com o autor, estão sendo substituídos
pela televisão, pelos brinquedos industrializados e pelas inovações da informática.
Com a iminente desvalorização desta cultura da infância, desapareceram,
também, as relações que se formavam entre as crianças participantes desta
construção, bem como as relações entre elas, quando estas se uniam para brincar.
Porém, “longe de ser apenas um organismo em movimento, (...) a criança é
também alguém profundamente enraizada em um tempo e um espaço, alguém que
interage (...) que influencia o meio onde vive e é influenciado por ele” (PERROTI,
1982, p.12).
17
Com o brinquedo, a criança inicia sua integração social, aprendendo a
conviver em sociedade e situando-se frente ao mundo. Interagindo com o brinquedo,
a criança representa uma parte do universo que conhece, remodelando-o de acordo
com suas vontades.
Mas, que tipo de possibilidades os brinquedos da atualidade oferecem às
crianças? Sendo que estes já estão prontos e movimentam-se sozinhos, limitando a
participação da criança na brincadeira a apenas um acionar de botões.
Refletindo sobre este panorama atual, este estudo propôs inverter-se esta
lógica, desenvolvendo brinquedos construídos pelas próprias crianças e analisando
como elas se relacionam com outras crianças durante esta prática e quando brincam
com estes, além de procurar entender se este brinquedo construído exerce
influência sobre um outro ambiente. Outro ponto relevante é o da identificação da
influência da sociedade e da cultura sobre a relação da criança com o brinquedo.
Tendo como base a visão ecológica, este estudo procura entender o
desenvolvimento infantil por meio da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano, de Urie Bronfenbrenner.
As aulas de construção de brinquedos compõem um microssistema e o
ambiente residencial da criança forma um segundo microssistema. Em ambos os
espaços foram analisados os parâmetros do contexto, ou seja, as relações
interpessoais, as atividades e os papéis; do mesmo modo, os atributos da pessoa,
as disposições, os recursos e as demandas, procurando investigar a relação da
criança com o brinquedo e o estabelecimento de interações interpessoais, de acordo
com o que propõe Bronfenbrenner (1996).
Outros fatores que podem fomentar ou romper as interações entre as crianças
foram analisados neste estudo. A influência das interações sociais e do brinquedo
18
como meio facilitador para o desenvolvimento infantil e a relação do macrossistema
interagindo sob os micros, também foram contempladas.
Desenvolvido na instituição PRODECAD/UNICAMP (Programa de
Desenvolvimento e Integração da Criança e do Adolescente), este estudo contou
com 36 crianças de 5 a 6 anos; para viabilizá-lo, foram construídos doze brinquedos.
Esta pesquisa teve a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da
UNICAMP/FCM, sob o Parecer Nº 619/2006.
Nos momentos de aula havia dois observadores não-participantes que
colhiam informações em um diário de campo previamente estruturado, após o
término das aulas, as crianças levavam o brinquedo para a casa junto com um
questionário para os pais, visando investigar o que a criança fez com o brinquedo,
com quem se relacionou e de que maneira.
O capítulo um discute o brinquedo, suas considerações históricas,
implicações culturais e suas possíveis relações com o desenvolvimento infantil.
Os pressupostos teóricos propostos por Bronfenbrenner (1996) fazem a
composição do capítulo dois e, ao final deste foram elucidados alguns estudos
relevantes que relacionam o desenvolvimento infantil e a referida teoria.
No capítulo três estão relatados os procedimentos necessários para viabilizar
este estudo, como a coleta de dados realizada por meio do diário de campo,
organizado de acordo com Faria Júnior (1987), e o questionário para os pais,
seguindo as instruções de Fachin (2001), além de duas filmagens, uma na sexta
aula e outra na última.
A descrição dos resultados obtidos com a coleta de dados consta detalhada
no capítulo quatro, que procura habituar o leitor sobre as crianças, as observações
19
pertinentes das aulas, dos questionários de cada brinquedo e as considerações mais
minuciosas das filmagens.
O capítulo cinco constitui a discussão dos resultados dos microssistemas;
este foi subdivido em duas partes, sendo que a primeira investiga os elementos dos
micros, a formação do meso, as influências de um sobre o outro e também as
relações destes com o macrossistema. A segunda parte procura investigar e discutir
os atributos das crianças e que tipo de influência foi exercida sobre o
estabelecimento das interações sociais. As considerações finais, logo a seguir,
representam os pontos mais relevantes do processo.
20
OBJETIVO
Este estudo teve como objetivo analisar as relações interpessoais que foram
estabelecidas pelas crianças com a construção e interação com os brinquedos em
dois contextos, durante as aulas com esta finalidade e no ambiente doméstico da
criança.
21
CAPÍTULO I
O BRINQUEDO E SUAS IMPLICAÇÕES NO MUNDO INFANTIL
1.1 Considerações Históricas
O termo brinquedo apresenta controvérsias quanto ao seu significado. Para o
Dicionário Aurélio (2007), a palavra brinquedo, originada de brincar, apresenta
quatro significados: “1. objeto que serve para as crianças brincarem; 2. jogo de
crianças; brincadeira; 3. divertimento, passatempo, brincadeira; 4. festa, folia,
folguedo e brincadeira”.
Brougère (2004, p. 14) atribui ao brinquedo o “papel de despertar imagens
que permitirão dar sentido a essas ações”, no caso, as ações de brincar,
classificando este como um suporte para a brincadeira.
Rubem Alves (1986, p. 96) relata que o brinquedo é “uma proposta de
alegria”, que possui um fim em si mesmo proporcionando prazer a quem brinca.
Para Alves in Marcellino (1989, p. 15), o brinquedo “é a forma mais natural de
ser poeta. Pois, tanto o Brinquedo quanto a Poesia se constroem a partir do poder
mágico dos símbolos”.
A definição de Kishimoto (1999), influenciada por Brougère, para o termo
brinquedo é que este é sempre suporte da brincadeira, podendo ser qualquer
material que faz fluir a imaginação infantil.
Oliveira (1982, 1986), nos remete ao fato de que a sociedade enxerga o
brinquedo como algo fútil, não-sério, inconseqüente, fato este representado em
frases como: só pode ser brincadeira ou, você está brincando comigo? Esta falta de
22
seriedade, que implica sob a visão do brinquedo, se fundamenta na restrição da
faixa etária que este sofre, sendo destinado exclusivamente às crianças.
Dando continuidade aos estudos do mesmo autor, o brinquedo é especificado
como um objeto, evidenciando a diferença entre o brincar, constituído na ação e o
brinquedo, objeto sob o qual esta ação é exercida; de caráter preferencialmente
individual, ficando a critério do brincante as regras; tem um conteúdo de gratuidade
do participante e tem como função apenas a de distrair quem o utiliza.
Ao investigarmos o brinquedo encontramos uma miscelânea de significações
que não elucidam o seu entendimento. Kishimoto (1999) aponta que esta falta de
identificação do termo brinquedo deve-se ao pouco avanço dos estudos nesta área.
O presente estudo concebe o brinquedo como um objeto que, qualquer que
seja, e que devido à imaginação e à criatividade da criança, “ganha vida”. Apesar de
ser um simples objeto trata-se de um complexo instrumento que possui o poder de
influenciar, tanto de maneira positiva como negativa, o desenvolvimento infantil.
Giram em torno do brinquedo muitas concepções, controvérsias e incertezas
quanto ao seu significado, talvez por suas diversas funções, utilizações, bem como
por sua história que acompanha a evolução do homem.
Antigamente os brinquedos eram compartilhados tanto por adultos como por
crianças, não havia restrição de sexo ou de idade, conforme Benjamin (2002, p. 96);
os brinquedos antigos como bola, arco, pipa, primeiramente, foram impostos às
crianças como “objetos de culto” e, somente depois, aliados à imaginação infantil
transformaram-se em brinquedos.
O autor relata igualmente que os brinquedos eram produzidos
artesanalmente, entalhados em madeira, fundidos em estanho; até mesmo alimentos
como espiga de milho, viravam brinquedos.
23
Benjamin (2002), em seu estudo sobre a história cultural do brinquedo na
Alemanha, menciona que, antes do século XIX, a fabricação do brinquedo acontecia
por diferentes oficinas manufatureiras; cada um fazia a parte que lhe cabia, de
acordo com a restrição corporativa da época, encarecendo a mercadoria, que era
vendida por diversos tipos de comerciantes. Muitos destes artesãos, produtores de
peças para as igrejas, começaram a fabricar miniaturas, que foram usadas como
brinquedos pelas crianças e como objetos de decoração para os adultos,
proliferando por todo o mundo.
De acordo com um site americano
1
sobre a história dos brinquedos, a
produção em grande escala teve início após o ano de 1830, quando os trens a vapor
começaram a transportar e distribuir bens manufaturados. Os artesãos de
brinquedos usavam madeira, lata ou ferro como molde para formar cavalos,
soldados, entre outros. Após a descoberta da borracha, criou-se um novo produto
para a produção de brinquedos.
O historiador Philippe Ariès (1976), em seu estudo “Pequenas Contribuições à
História dos Jogos e das Brincadeiras”
2
, reportado de um registro minucioso do
médico Heroard, detalhando a infância do futuro Luís XIII, no início do século XVII,
menciona que os brinquedos habitualmente utilizados eram: o cavalo de pau, o
catavento e o pião.
Nesta época, não havia ainda a distinção de brinquedos por sexo, pois o
pequeno Delfim ganha aos dois anos e sete meses uma pequena carruagem cheia
de bonecas; nem a distinção de idade, os brinquedos eram para adultos e crianças,
pode-se entender isto quando o menino, aos três anos, ganha alguns presentes no
Natal, entre eles algumas “quinquilharias italianas”, que conforme Ariès (1976, p.84),
1
Disponível em http//inventors.about.com/old/tstarinventions/a/toy_inventions_2.htm <consultado em
14/04/07>
2
Estudo pertencente ao livro História Social da Criança e da Família, do mesmo autor.
24
eram “brinquedos destinados tanto à Rainha quanto a ele”. As miniaturas produzidas
na época também serviam de brinquedo e eram advindas da Alemanha. Aos setes
anos, as coisas mudam para o Delfim, sua educação passa a ser exercida pelos
homens e ele abandona os trajes e brinquedos de infância, essencialmente as
bonecas (ARIÈS, 1976).
No início do século XVII, registros iconográficos retratam pinturas de cavalos
de pau, cataventos, pássaros com cordão e, raramente, bonecas; estes eram
brinquedos de uso exclusivo dos pequeninos. Ariès levanta a questão para entender
se estes brinquedos já não foram partes do mundo dos adultos.
Alguns deles nasceram do espírito de emulação das crianças, que as leva a
imitar as atitudes dos adultos, reduzindo-as à sua escala: foi o caso do
cavalo de pau, numa época em que o cavalo era o principal meio de
transporte e de tração. Da mesma forma, as pás que giravam na ponta de
uma vareta só podiam ser imitação feita pelas crianças de uma técnica que,
contrariamente à do cavalo, não era antiga: a técnica dos moinhos de vento,
introduzida na Idade Média. O mesmo reflexo anima nossas crianças de
hoje quando elas imitam um caminhão ou um carro. Mas, enquanto os
moinhos de vento há muito desapareceram de nossos campos, os
cataventos continuam a ser vendidos nas lojas de brinquedos, nos
quiosques dos jardins públicos ou nas feiras. As crianças constituem as
sociedades humanas mais conservadoras
3
(ARIÈS, 1976, p. 88-89).
De acordo com Mefano (2005), a origem da boneca se perdeu no tempo,
sabe-se que há 40 mil anos atrás foram encontradas, na África e na Ásia, as
primeiras estatuetas de barro feitas para rituais. Pesquisas realizadas por
historiadores relatam que a transição das bonecas de ídolos para brinquedos
ocorreu há cerca de 5 mil anos atrás, no Egito. Nesta época, as bonecas não
representavam crianças, e sim adultos, com os sexos bem definidos. Na Grécia e
Roma, em 500 a.C., as meninas brincavam de bonecas até se casarem, período
este em que dedicavam suas bonecas à Deusa do amor e da fecundidade, Afrodite.
Os meninos brincavam com bonecos que representavam soldados, feitos com argila.
3
Grifo Nosso
25
O brinquedo de pássaro, relata Ariès (1976), deriva de uma outra origem, que
não a imitação do mundo adulto; esta se encontra na Grécia antiga, onde era
costume os meninos fazerem andorinhas de madeiras, que giravam em torno de um
eixo; este pássaro não era um brinquedo individual, mas sim parte de uma festa
coletiva e sazonal. O balanço representa um outro exemplo de brinquedo que era
parte de festas. Existia, então, uma relação entre a brincadeira e a cerimônia
religiosa, compondo um rito, de acordo com o autor.
Com o tempo, a brincadeira se libertou de seu simbolismo religioso e perdeu
seu caráter comunitário, tornando-se ao mesmo tempo profana e individual.
Nesse processo, ela foi cada vez mais reservada às crianças, cujo
repertório de brincadeiras surge então, como o repositório de manifestações
coletivas abandonadas pela sociedade dos adultos e dessacralizadas
(ARIÈS, 1976, p. 89).
Cabe à criança o que não mais tem serventia aos adultos; inicia-se um
processo de diferenciação entre “coisas de crianças” e “coisas de adultos”,
revelando um sentimento de marginalidade sob a infância. O brinquedo, coisa de
criança é, de acordo com o mesmo autor, um objeto que foi dessacralizado pelo
adulto.
Caillois (1990) discorda do ponto de vista apresentado pelo autor acima, o
qual aponta os brinquedos como objetos dessacralizados, pois inúmeros objetos de
uso dos adultos como os utensílios de cozinha e as armas, por exemplo, são
representados em brinquedos e continuam a serem utilizados por estes.
“Resumindo, instrumentos, símbolos e rituais da vida religiosa, atitudes e gestos da
vida militar, são normalmente objeto de imitação por parte das crianças” (p. 84). Ao
fingirem e agirem como adultos, as crianças convertem uma atividade séria em
divertimento sem que esta se degrade.
Em seu breve, porém esclarecedor, capítulo sobre brinquedos na obra
“Mitologias”, Barthes retrata a realidade do brinquedo francês. Segundo o autor, o
26
brinquedo francês demonstra a visão do adulto sob a criança, este a vê como uma
miniatura, “como se, para o público, a criança fosse apenas um homem pequeno,
um homúnculo a quem só se podem dar objetos proporcionais ao seu tamanho”
(BARTHES, 1980, p. 40).
O brinquedo produzido para a criança constitui um álibi da sociedade adulta;
antes mesmo que a criança possa refletir, o brinquedo já a prepara para o mundo
adulto e para a sua aceitação. Diante desta realidade, a criança assume o papel do
proprietário do brinquedo, “nunca do criador; ela não inventa o mundo, utiliza-o: os
adultos preparam-lhe gestos sem aventura, sem espanto, e sem alegria” (BARTHES,
1980, p. 41).
A produção de brinquedos industrializados ganha forças na sociedade
capitalista, com a abertura de grandes indústrias e a extensa divulgação em
comerciais de televisão. Barthes (1980) nos alerta para o “aburguesamento do
brinquedo”, pois estes passam a ser produzidos com materiais químicos, não mais
com elementos orgânicos, caseiros, como era anteriormente.
Após a Segunda Guerra, a matéria plástica é utilizada em massa nas
indústrias de brinquedos, devido ao seu baixo custo, a facilidade de adquirir formas
e a prévia coloração; este material foi substituindo as matérias-primas utilizadas,
artificializando cada vez mais os brinquedos (OLIVEIRA, 1986).
O brinquedo é doravante químico, de substância e de cor; a própria matéria-
prima de que é constituído leva a uma cenestesia da utilização e não do
prazer. Estes brinquedos morrem, aliás, rapidamente, e, uma vez mortos,
não têm para a criança nenhuma vida póstuma (BARTHES, 1980, p. 42).
Um outro fenômeno importante ocorrido com a industrialização, ressaltado por
Benjamin (2002), foi o da “emancipação do brinquedo”. Produzidos em massa, os
brinquedos deixaram de ser miniaturas e tornaram-se maiores; os volumes
27
reduzidos exigiam muito mais a presença da mãe, enquanto os volumes maiores
“estão antes determinados a fazer vista grossa a ausência materna” (BENJAMIN,
2002, p. 91).
Uma emancipação do brinquedo se põe a caminho; quanto mais a
industrialização do brinquedo avança, tanto mais decididamente o
brinquedo se subtrai ao controle da família, tornando-se cada vez mais
estranho não só às crianças, mas também aos pais (BENJAMIN, 2002, p.
92).
Elkonin (1998) relata a estreita relação entre a história do brinquedo e o
desenvolvimento da sociedade, mais precisamente da história da criança na
sociedade. Segundo o autor, os brinquedos surgem precedidos pela invenção dos
instrumentos de trabalho e utensílios sagrados, a função dos brinquedos ao longo
dos tempos é ser responsável por modificar a relação deste com o processo de
desenvolvimento infantil.
Ao apontar outras características para a compreensão do papel dos
brinquedos na sociedade, Elkonin ressalta que:
pode-se supor que o mecanismo promotor e impulsionador das ações com
esses brinquedos, iguais só no aspecto, mudou por completo. São sempre
os adultos que introduzem os brinquedos na vida das crianças e as ensinam
a manejá-los. Mas se antes, quando os brinquedos eram modelos reduzidos
de ferramentas dos adultos, o seu manejo mantinha-se graças à relação
“brinquedo-instrumento”, agora, quando já não existe essa relação, mantém-
se estimulado pela novidade (ELKONIN,1998, p. 46).
Há que se considerar que para manter o uso de tais brinquedos, suas
características foram modificadas pela indústria, de forma que o instrumento de
trabalho de fuso, por exemplo, converteu-se em pião, e este em piões com múltiplas
funções eletrônicas. Desse modo, embora o objeto tenha um formato parecido, suas
concepções modificaram totalmente e suas influências sob o mundo infantil
acompanharam tais evoluções.
28
1.2 O Brinquedo Industrializado: uma produção cultural para a
criança
A partir da Revolução Industrial é que se inicia a intensa industrialização dos
brinquedos. Objetos que eram confeccionados com materiais simples e caseiros
tornam-se mercadorias e passam a ser produzidos em escala.
Meira (2003), ao analisar as reflexões de Walter Benjamin, relata a intensa
massificação que o brinquedo sofreu, acabando por homogeneizar-se. A
plastificação destes objetos aponta para o avanço do capitalismo e a influência
exercida sob a infância. A vida social evocada nos brinquedos revela as
características da cultura contemporânea.
De carrinhos de madeira aos carros de controle remoto, de bonecas de
porcelana às Barbies, a evolução do brinquedo acompanha a evolução da indústria
e da tecnologia. Os estímulos oferecidos através da televisão, rodeados de
mensagens sedutoras, despertam na criança o consumismo sem fim. O brinquedo
evolui tão rapidamente que tudo que foi adquirido hoje, amanhã já apresenta um
modelo mais sofisticado, com novos formatos e novas funções. O singularismo do
brinquedo artesanal foi substituído pelos brinquedos produzidos em série.
Ketzer (2003) direciona a discussão para a questão das intensas mudanças
da sociedade e a enorme variabilidade dos brinquedos industrializados, causando às
crianças sentimentos de insaciedade e insatisfação. Antigamente havia a
preservação dos brinquedos, com a espera pelas datas comemorativas para se
ganhar um, quando quebrados eram consertados, além de que estes tinham maior
durabilidade, representando para a criança a preservação e a conservação das
relações humanas.
29
Nos dias atuais, com a entrada das importações em massa e o baixo custo
destes produtos, todos podem ter um brinquedo a qualquer hora; apesar de estes
serem de qualidade questionável, eles saciam as crianças momentaneamente, até
quebrarem ou serem descartados. Justamente pelo fato da criança não interagir com
a construção do brinquedo, o seu envolvimento com o mesmo pode ser considerado
incipiente e passageiro o que de certa forma pode influenciar a criança em suas
relações sociais com interações pessoais de curta duração e com emoções
superficiais.
O brinquedo, tanto os modernos quanto os modelos antigos, refletem uma
cultura produzida para a infância, cultura esta impregnada de símbolos sociais, como
a boneca que ensina a menina a ser mãe, as ferramentas que ensinam o menino a
ser construtor, predefinindo ou sugerindo a brincadeira que irá se desenvolver.
Além de comandar as ações da brincadeira, os brinquedos industrializados
chegam a delegar à criança o papel de expectador, pois bastam por si só. A ação de
brincar é do brinquedo, suas programações, conteúdos e níveis de complexidade
predefinem a brincadeira. “A humanização dos objetos e a coisificação das pessoas
inverte as relações sociais, fazendo criaturas senhoras de seus criadores”
(OLIVEIRA, 1996, p. 90)
As raízes desta produção cultural para a criança foram historicamente
construídas. A concepção de infância inserida na visão adultocêntrica de mundo,
julga a criança de acordo com as premissas do sistema dominante,
considerando-a como ser totalmente dependente, sem vontade própria e
que, por razão, deve ser colocado à margem dos direitos dos seres políticos
(PERROTI, 1982, p. 11).
30
A criança, dentro desta perspectiva evolucionista, é entendida como um ser
incompleto, imperfeito, improdutivo, que precisa ser educado para chegar ao estágio
de adulto. Desse ponto de vista, a criança não é, ela virá a ser alguém.
Assim, enquanto faixa etária “incompleta”, a criança deve ser a consumidora
passiva de produtos culturais elaborados para ela pelo grupo social, a fim
de que possa tornar-se um ser humano evoluído, “completo”, vale dizer,
adulto. Sua inclusão social (isto é, inclusão nas classes dominantes) está
garantida pelo consumo (ao menos simbolicamente) (PERROTI, 1982, p.
16).
De acordo com o autor, a sociedade manifesta a tendência de impor o mundo
adulto, sem que a criança possa intervir no seu rumo, sendo considerada um
indivíduo não-participante no processo de formação sócio-cultural. Porém, este
mundo imposto pelo brinquedo constitui um mundo idealizado, pautado em
situações ideais e não reais, baseados em valores da sociedade vigente.
Escrevendo sobre o jogo Erikson (1971) conclui que a recreação da criança
apresenta-se como um problema, pois quem não trabalha não tem direito à diversão;
desse modo há que se criarem teorias que apontem a importância do jogo na
infância, demonstrando este como o trabalho da criança. “A teoria mais popular e a
mais fácil para o observador é a de que a criança não é “ninguém ainda” e que o
despropósito de seu jogo reflete esta situação” (ERIKSON, 1971, p. 197).
Ao analisar a boneca industrializada como um espelho da sociedade,
Brougère propõe a hipótese de “que o mundo da boneca reflete mais uma imagem
social da realidade do que a própria realidade social”, o mundo da boneca é uma
“releitura da realidade”, “tratando-se mais de significar do que representar a
realidade” (BROUGÈRE, 2004, p. 35).
A fabricação de bonecas transformou-se em uma indústria
predominantemente masculina. Antes as bonecas eram produzidas em casa,
confeccionadas por mulheres. A mecanização das bonecas, feitas pelos homens,
31
expressam a “materialização do desejo de preparação das meninas para a
maternidade” (MEFANO, 2005, p. 22).
A boneca Barbie, ícone das bonecas, foi criada em 1959 por Ruth Handler e
seu marido Elliot, fundador da empresa Mattel. Há 48 anos esta boneca expressa os
valores da época vigente; ao longo destes anos Barbie foi sofrendo modificações
acompanhando a evolução da sociedade.
Schuh (2003) afirma que para entender os valores e os significados da
boneca Barbie é preciso considerar dois aspectos: o modo como as crianças
brincam com ela, pois as meninas não utilizam a boneca para brincar de mãe e filha,
mas sim para brincar de “ser a Barbie, como num teatro de bonecos” (SCHUH, 2003,
p. 13); e a constante atualização de visual e interesses que a boneca sofre,
considerando também que ela deixou de ser apenas um brinquedo para se tornar
um item colecionável.
Barbie expressa os valores da sociedade americana, ela é bonita, rica,
famosa, inteligente e sempre vestida de acordo com a moda, além de ter um
namorado perfeito e amigos que a adoram. “O mundo Barbie é cor-de-rosa, feito de
sonhos e fantasia, onde tudo é possível. É o que garante o slogan be anything”
(MEFANO, 2005, p. 24).
Por isto, Barbie pode ser vista através das lentes da cultura de consumo,
sob dois aspectos: o primeiro é o da boneca como um objeto consumido de
maneira semelhante aos outros indivíduos, ou seja, em coleção e por seu
valor como forma simbólica. E o segundo é o da boneca Barbie como ela
própria um exemplo de consumidora e divulgadora dos valores da
sociedade de consumo, entre eles o efêmero, o estético, a sedução e a
constante transformação (SCHUH, 2003, p. 14).
A boneca Barbie é um exemplo de brinquedo que deu certo, fato este devido
a sua intensa renovação. Outros brinquedos industrializados também podem ser
32
analisados sob os mesmos aspectos, pois estes são produtos da cultura de uma
sociedade contemporânea, altamente consumista e descartável.
Perroti (1982) afirma que toda cultura produz produtos que são transmitidos
por gerações, mas alerta para o perigo do reducionismo cultural, sujeitando-a aos
produtos que realiza, deslocando, assim, “os produtos de seu lugar de objeto da
ação humana, alienados daqueles que os conceberam e transformá-los em sujeitos
do processo histórico” (PERROTI, 1982, p. 17).
Alves (1986) disserta que a sociedade pautada na lógica da produção e do
consumo é quem apresenta o brinquedo como uma mercadoria, tornando-o um
produto da sociedade de consumo. “A indústria aliada à mídia, trabalha de forma
que a habilidade para brincar se torne identificada com a necessidade de se comprar
novos brinquedos” (ALVES, 1986, p. 100).
Marcellino (1989) nos chama a atenção com a expressão “aniquilamento da
cultura da criança”. Barthes (1980), refletindo acerca do brinquedo francês relata
que:
O fato dos brinquedos franceses prefigurarem literalmente o universo das
funções adultas só pode evidentemente preparar a criança a aceitá-las
todas, constituindo para ela, antes mesmo que possa refletir, o álibi de uma
natureza que, desde que o mundo é mundo, criou soldados, empregados do
Correio, e vespas (BARTHES, 1980, p. 41).
Nos intervalos das programações infantis da televisão acontece uma intensa
quantidade de comerciais de brinquedos, vendendo promessas de felicidade sem
fim. Os pequenos consumidores deleitam-se com tantas novidades e passam a
desejar estes objetos cada vez mais. A criança, além de consumidor potencial, é
também um proprietário deste objeto, ela não o cria, apenas o utiliza, o brinquedo
lhe confere status perante a sociedade. Marcellino (1989, p. 69), entende este
33
fenômeno como “mais um instrumento de dominação de grandes sobre pequenos,
que, de certa forma, contribui para tornar as crianças iguais”.
Retomando a análise de Brougère (2004) sobre a boneca como um espelho
da sociedade, o autor relata a deformidade que este espelho reflete, já que se
preocupa em demonstrar uma realidade para a criança, criada por um mundo adulto.
A boneca, como outros brinquedos, pode ser considerada como um objeto
mediador entre adultos, entre um mundo adulto e o mundo infantil; nele a
criança é uma projeção abstrata construída por eles. Esse é o espelho de
uma imagem destinada à criança: a deformação deve estar condicionada a
seu destinatário. A boneca torna-se espelho de um mundo para a criança,
apóia-se naquilo que pode ser contemplado ou admirado por ela; tudo se
torna, então, função das representações que o adulto faz da criança
(BROUGÈRE, 2004, p. 36).
Podem ser analisados por esta óptica grande parte dos brinquedos
industrializados, que são nada além de representações de um ideal adulto para a
infância. Os brinquedos industrializados iludem as crianças ao ponto de acreditarem
que são elas que os dominam, porém, não foram elas que criaram tais brinquedos,
estes estão prontos, acabados, programados e moldados conforme os valores que
se espera que as crianças de hoje, adultos de amanhã, continuem a propagar.
1.3 Brinquedos: cultura e influências sobre o desenvolvimento
Fazer brinquedos é também uma forma de brincar. Eis porque boa parte dos
problemas relativos aos aspectos lúdicos dos brinquedos se colocam a
partir do próprio ator, que se recreia não só brincando mas, sobretudo,
fazendo brinquedos. Entretanto, com a avalanche gerada pela
industrialização do lúdico, torna-se cada vez mais raro encontrar pessoas
que façam brinquedos. A tendência dominante é comprar pronto o que
poderia ser feito manualmente. (OLIVEIRA, 1982, p. 73)
Refletir sobre a criança como um ser produtor de cultura é “andar na
contramão” da sociedade na qual estamos inseridos, ou seja, uma sociedade que
determina o valor das pessoas de acordo com a sua capacidade de produção. Nesta
34
sociedade, a criança não produz; não é, portanto, merecedora de tempo e espaço
para produzir sua cultura, a criança é entendida como um ser culturalmente passivo
dentro de uma sociedade capitalista. A falta de espaço livre para a vivência da
infância maximiza esta situação; o que acontece, então, é a substituição cultural,
fornecem-se à criança produtos culturais como meio de tampar esta lacuna
(PERROTI, 1982).
Contudo, a criança recria a cultura adulta que lhe é imposta, reinventando-a,
atribuindo-lhe características próprias da infância. A criança enquanto produtora de
cultura precisa ser respeitada, entretanto, Marcellino (1989) alerta sobre o fato que
respeitar a criança não significa que ela habite em um mundo à parte da sociedade,
muito menos que ela deva ser privada de cuidados dos adultos; a interferência
respeitosa do adulto é de suma importância, pois é desse modo que a criança se
apropria da cultura, podendo decodificá-la.
Compreender como a indústria de brinquedos tem ditado a cultura infantil é
essencial. O brinquedo, de acordo com Mefano (2005) sofreu grandes
transformações ao longo da história, estabelecendo, inicialmente, relações com a
cerimônia religiosa e a comunidade; aos poucos, este objeto foi perdendo esta
concepção para tornar-se de uso exclusivo das crianças.
Com o aparecimento do sentimento de infância, por volta do século XVI
(ARIÈS, 1976; KRAMER, 2001), surgiram diversos estudos valorizando o brincar e o
brinquedo e estes, com o advento do desenvolvimento do capitalismo, começaram a
ser transformados em produtos de consumo, abrindo uma disputa no mercado e
rompendo definitivamente com suas origens.
Mefano (2005) defende a tese de que o surgimento das idéias sobre a
infância, os estudos dirigidos ao assunto, o avanço tecnológico e a abertura de um
35
novo campo para o mercado de trabalho, foram responsáveis pela industrialização
do brinquedo.
O brinquedo, parte do mundo da criança, é também uma fonte de apropriação
de cultura. Refletindo sobre esta temática, Silva (2001) relata que a cultura do
brincar não está isolada da cultura geral da sociedade, sendo o brincar uma das
primeiras formas de cultura. Huizinga (1980) vai além quando relata que o brincar, o
jogar antecedem a própria cultura.
Contudo, as concepções e idéias de brinquedo estão em fortes laços com a
cultura percebida pela criança. Benjamin (2002, p. 94) explicita que os brinquedos
não compreendem “uma vida autônoma e segregada, mas são um mudo diálogo de
sinais entre a criança e o povo”.
A criança representa, por meio do brinquedo, a vida cotidiana, expressando o
que entende do mundo adulto de forma natural e inequívoca revelando, assim,
conceitos da cultura, valores e costumes, pelos quais convive (VITÓRIA, 2003).
Longe de ser ingênuo, o brinquedo carrega consigo a projeção cultural, um produto
construto da expressão sócio-cultural de uma determinada época.
Brougère (2004) também menciona a influência cultural que impregna no
brinquedo, entretanto, enaltece a criatividade com a qual a criança interage com o
brinquedo atribuindo-lhe novos significados; quanto mais ativa for a apropriação da
criança pelo brinquedo, maior o seu valor lúdico. Referindo-se a estudos, o autor
conclui que a manipulação dos brinquedos pelas crianças, proporciona-lhe criação e
distanciamento do tema sugerido inicialmente.
Para retomar a observação de Marcellino (1989) sobre a importância da
participação do adulto na vida da criança para a apropriação da cultura, recorremos
à Winnicott (1975) que desenvolveu a tese de que a brincadeira é concebida no
36
espaço potencial existente entre a mãe e o bebê. De acordo com o autor, a criança
começa a brincar criativamente quando percebe que não é mais parte da mãe, mas
sim um ser à parte da mãe; assim, pela confiança gerada pelo amor da mãe, a
criança passa da dependência para a autonomia, abrindo um espaço potencial
preenchido pela brincadeira.
Entretanto, Ketzer (2003) menciona que a mãe é quem leva
inconscientemente, ou talvez nem tão inconsciente assim, a criança para o mundo
do consumo, pois são as mães que além de comprar produtos femininos, vão ao
supermercado, tornando-se responsável pelos produtos de consumo da família, não
esquecendo da compensação, por meio de bens de consumo como brinquedos, que
costumeiramente fazem aos filhos por trabalharem fora de casa e passarem longo
período em ausência. Consideramos este ponto controverso, pois nos dias atuais
esta tarefa não é exclusiva das mães, podendo ocorrer a influência por parte dos
pais sobre a tendência consumista das crianças, esta pode ser reforçada ainda
pelos meios de comunicação, entre outros fatores.
Além da influência cultural exercida sobre a criança é essencial ressaltar o
brincar como um importante instrumento de desenvolvimento infantil. De acordo com
Machado (1999) brincar é uma linguagem com a qual a criança aprende a lidar com
a realidade interior, traduzindo-a ao exterior.
Ao explorar brinquedos, a criança oportuniza a ampliação de seus horizontes,
cresce mais flexível, desenvolve opinião própria, autoconfiança e criatividade,
enxerga um problema de diversos e inusitados ângulos, é capaz de arriscar-se e
buscar soluções.
Em contribuição ao desenvolvimento psicossocial, Conti e Sperb (2001)
concluem que ao brincar as crianças constroem e transformam o seu mundo, de
37
modo a redefinir a realidade. Winnicott (1975, p. 95) relata que o brincar é essencial,
pois somente no brincar o indivíduo pode ser criativo e fazer uso de sua
personalidade integral, pela apercepção criativa “que o indivíduo sente que a vida é
digna de ser vivida”.
Para Vigotski (2007), o brinquedo é extremamente importante para o
desenvolvimento infantil; ao manipular brinquedos a criança aprende a agir na esfera
cognitiva. No brinquedo ocorre a inversão da relação da criança com a situação
concreta, o que é apenas um cabo de vassoura torna-se um cavalo, configurando
que o pensamento vai além do objeto em si, a criança torna-se apta a separar
significado do objeto.
O brinquedo, de acordo com Vigotski (2007), cria uma zona de
desenvolvimento proximal na criança, pois esta se comporta de forma mais
elaborada para a sua idade, oferece ampla estrutura básica para modificações da
necessidade e consciência, bem como caracteriza-se como condutor determinante
do desenvolvimento infantil.
A manipulação de brinquedos é, de fato, tão importante que, por meio desta,
a criança aprende esquemas que reproduzirá em outras situações de sua vida, como
relações de posse, perda, utilização, entre outras. A imitação do real evocada pelo
brinquedo permite ações que estruturam comportamentos, exercendo função de
socialização da criança (BROUGÈRE, 2004).
Entretanto, surge uma preocupação: será que os ambientes, nos quais a
criança está inserida, permitem esta atuação? Há muito se sabe que a criança
necessita de tempo e espaço para atuar de forma significativa, contudo, com a atual
realidade das instituições de ensino infantil, que rotinizam a vida da criança e a
38
perda do espaço da rua e as modificações da sociedade, quando e como elas
podem esboçar esta atitude?
Brincar livremente tornou-se “artigo de luxo”; atualmente as crianças dispõem
de horários e locais para esta tarefa, dificultando, cada vez mais, a autonomia da
criança, sua interação com os outros e com o mundo.
Brincando a criança atua como produtora e transmissora de cultura. Portanto,
proporcionar espaço e tempo para que a criança atue livremente é de suma
importância, assim, ela pode desenvolver-se integralmente, de forma a ver a
sociedade de maneira crítica. A construção de brinquedos pode oportunizar a
criança estes momentos dos quais ela tanto necessita.
Construir brinquedos é, pois, uma atividade culturalmente expressiva. É
uma ação denotativa dos interesses manuais do praticante, ou seja, do
fazer uso das mãos, aliado ao engenho e ao conhecimento. As mãos são os
grandes instrumentos da transformação de materiais de qualquer natureza
em objetos lúdicos, em brinquedos (OLIVEIRA, 1982, p. 105).
Muito além de manipular um objeto, ao construir um brinquedo, a criança
produz cultura, se expressa, desenvolve habilidades incitando sua criatividade. O ato
de construir representa transformações, altera a ordem das coisas, a criança
enquanto construtora de brinquedos desenvolve seu diálogo com o mundo,
posicionando-se de forma ativa no meio em que está inserida.
Encontramos contribuições enriquecedoras nas considerações de Kishimoto
(1999) sobre os jogos de construção. Ao construir, transformar e destruir, a criança
está expressando seus medos, aflições, transpondo obstáculos, estimulando a
imaginação, o desenvolvimento afetivo e cognitivo.
39
CAPÍTULO II
A ECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Desenvolvida por Urie Bronfenbrenner, esta teoria aborda uma nova maneira
de analisar e discutir o desenvolvimento, com uma visão referente ao contexto em
que a pessoa está inserida.
Originada na crítica às pesquisas formuladas em laboratórios, Bronfenbrenner
(1996) ofereceu-nos um novo olhar sobre os estudos em desenvolvimento humano;
este parte da importância da análise do contexto de inserção da pessoa, não apenas
o imediato, mas também os outros contextos relacionados, direta ou indiretamente,
no desenvolvimento, ignorado em muitas pesquisas, pois nestas, o ambiente é
analisado como algo estático, sem grandes impactos sob o desenvolvimento,
podendo os resultados apresentar-se de forma conturbada, gerando conclusões
limitadas e enganosas.
Inúmeras pesquisas e teorias concordam com as implicações exercidas pelo
ambiente sobre o desenvolvimento, porém, estas o entendem como algo estático,
considerando apenas o ambiente no qual a pessoa está inserida, ou ainda
expressam somente os atributos do mesmo, ou confundem ambientes com
características pessoais, a estas Bronfenbrenner classificou como pesquisas fora-
do-contexto (BRONFENBRENNER, 1996).
Tendo como exemplo bonecas russas, Bronfenbrenner concebe o ambiente
ecológico como estruturas encaixáveis, uma dentro da outra. No primeiro nível, o
mais interno, encontra-se o ambiente imediato da pessoa em desenvolvimento, o
microssistema. Em segundo nível está o ambiente que faz ligação com o imediato, o
mesossistema. No terceiro nível, encontra-se o ambiente ecológico no qual a pessoa
40
em desenvolvimento não participa efetivamente, mas os eventos ocorridos neste a
afetam diretamente, este é o exossistema. Por último, englobando os demais
sistemas, encontra-se o macrossistema, que diz respeito às influências da cultura,
subcultura, sociedade, de uma forma mais ampla, sobre o desenvolvimento da
pessoa (BRONFENBRENNER, 1996).
Inseridos nesta perspectiva teórica, encontramos uma nova proposta para a
concepção de desenvolvimento, no qual:
...a ênfase não está nos processos psicológicos tradicionais da percepção,
motivação, pensamento e aprendizagem, mas em seu conteúdo – o que é
percebido, desejado, temido, pensado ou adquirido como conhecimento, e
como a natureza desse material psicológico muda em função da exposição
e interação de uma pessoa com o meio ambiente (BRONFENBRENNER,
1996, p.09).
O desenvolvimento definiu-se, então, como “a concepção desenvolvente da
pessoa do meio ambiente ecológico, e sua relação com ele, e também como a
crescente capacidade da pessoa de descobrir, sustentar ou alterar suas
propriedades” (BRONFENBRENNER, 1996, p. 10).
De acordo com Krebs (2001), o livro “Ecologia do desenvolvimento humano:
experimentos naturais e planejados” (BRONFENBRENNER, 1996), foi publicado
primeiramente nos Estados Unidos em 1979, sendo traduzido para o português
apenas em 1996. Neste ensaio, o autor define as concepções de ambientes, ou seja
os parâmetros do contexto.
O paradigma proposto por Bronfenbrenner neste livro tem suas raízes na
teoria de campo de Kurt Lewin, cuja equação é C= f (PA), ou seja, “o comportamento
(C) é uma função (F) do estado da pessoa (P) e seu ambiente (A)” (HADDAD, 1997,
p. 29).
Formuladas nas décadas de 30 e 40, Lewin constatou em suas teorias que
para compreender o comportamento é preciso considerar a pessoa e o seu meio
41
como variáveis dependentes (HADDAD, 1997). Por outro lado, Bronfenbrenner
(1996) deixa explícito em seu livro a influência das teorias de Lewin ao relatar que o
seu trabalho “pode ser considerado como uma tentativa de dar substância
psicológica e sociológica aos territórios topológicos brilhantemente concebidos por
Lewin” (BRONFENBRENNER, 1996, p. 9).
Haddad (1997) constata, em seu estudo, a alteração realizada por
Bronfenbrenner (1996) na fórmula original de Lewin, resultando em D= F(PA)
(desenvolvimento é uma função do estado da pessoa e do seu ambiente),
substituindo o termo comportamento pelo termo desenvolvimento. Esta substituição
reflete a inclusão da dimensão temporal, focalizando diferenças conceituais entre
comportamento e desenvolvimento, pois modificações no comportamento podem
significar adaptações temporárias a um dado ambiente, enquanto no
desenvolvimento, padrões de comportamento são internalizados e mantêm uma
consistência independente de ambiente.
A Ecologia do Desenvolvimento Humano “oferece um fundamento para
construir o contexto no modelo de pesquisa tanto no nível da teoria quanto do
trabalho empírico” (BRONFENBRENNER, 1996, p. 18), para isto o autor sustenta
diversas definições ao longo de seus escritos, a definição um revela três aspectos de
grande importância: o primeiro é o fato de que a pessoa em desenvolvimento é
essencialmente dinâmica e influente, esta influência é determinada pelo meio; o
segundo relata a bidirecionalidade entre ambiente e pessoa, relação caracterizada
por reciprocidade; e o terceiro consiste no ambiente, não apenas o ambiente
imediato, mas nas interconexões entre outros ambientes, sendo isto de grande
relevância para o desenvolvimento. Estes três aspectos tratados na definição um,
embasam toda a teoria de Bronfenbrenner, as outras definições descritas a posteriori
42
partem desta, destacando diversos aspectos da pessoa, do ambiente e de seus
componentes.
Com a reformulação proposta em 1992, a teoria ecológica foi fundada sob
dois pressupostos teóricos, o primeiro referente aos atributos da pessoa, estes
entendidos em uma perspectiva ecológica; o segundo, referente aos parâmetros do
contexto compreendidos em uma abordagem desenvolvimentista (KREBS, 2005). O
Paradigma Ecológico, fruto desta reformulação, constitui o modelo
contexto/pessoa/processo (KREBS, 2003).
No ano de 1995, Bronfenbrenner delineou o Paradigma Bioecológico,
redefinindo sua própria teoria, acrescentando o conceito de cronossistema, que faz
referência à variável tempo. O Modelo Bioecológico, referencia as quatro variáveis:
pessoa/processo/contexto/tempo, tendo o processo como um elemento central, um
“fator de interação dos outros três fatores, e dessa interação resultam as mudanças
e estabilizações que acontecem ao longo da vida de uma pessoa e, também,
através de gerações” (KREBS, 2003, p. 102).
2.1 Teoria dos Sistemas Ecológicos
2.1.1 Parâmetros do Contexto
Definidos em sua obra de 1979, Bronfenbrenner delineou os parâmetros do
contexto como um conjunto de sistemas aninhados, definidos como: microssistema,
mesossistema, exossistema e macrossistema (KREBS, 2003).
43
2.1.1.1. Microssistema
Um microssistema é um padrão de atividades, papéis e relações
interpessoais experenciados pela pessoa em desenvolvimento num dado
ambiente com características físicas e materiais específicos
(BRONFENBRENNER, 1996, p. 18).
A concepção de microssistema foi fortemente influenciada pelas teorias de
Kurt Lewin, na qual o referido autor conclui que o ambiente de maior relevância para
o desenvolvimento não é a realidade do mundo objetivo, mas sim como o ambiente
é percebido pela pessoa que mantêm interação dentro dele e com ele e qual
significado tem este ambiente para a pessoa. Outro aspecto que influenciou o
conceito de microssistema refere-se à maneira como as situações vividas neste
ambiente são compreendidas pela pessoa que dele participa. Um terceiro ponto
relevante foi desenvolvido com base nas teorias de Mead e Thomas, que foi a noção
de papel (BRONFENBRENNER, 1996). Os três elementos que compõem o
microssistema – atividades, relações interpessoais e papéis – foram embasados
nestes pressupostos teóricos.
O elemento Atividade foi classificado em dois termos: atividades molares e
atividades moleculares. Atividade molar é aquela que possui um significado para
quem a pratica, trata-se de um processo contínuo, com persistência temporal,
permitindo que a atividade seja completada resistindo à interrupção. Duas premissas
são básicas para que uma atividade caracterize-se como molar que são: a
perspectiva temporal e a estrutura de objetivo. É necessário que haja, por parte do
participante, a percepção de que a atividade ocorre naquele momento ou que faz
parte de um outro momento do passado ou do futuro; também deve haver uma
clareza quanto ao objetivo daquela atividade (BRONFENBRENNER, 1996).
44
As atividades molares podem ser executadas por uma pessoa ou também por
mais de uma; de acordo com Bronfenbrenner (1996), conforme a criança amplia seu
mundo fenomenológico, “ela se torna capaz não só de participar ativamente daquele
ambiente, mas também de modificar e aumentar sua estrutura e conteúdo” podendo
executar ao mesmo tempo mais de uma atividade molar (BRONFENBRENNER,
1996, p. 39).
Segundo Copetti (2001), as atividades consideradas moleculares são
momentâneas, “carentes de significado e intenção”, estas não são capazes de
exercer influência sobre o desenvolvimento (COPETTI, 2001, p. 14).
As relações interpessoais, segundo elemento do microssistema, ocorrem
sempre que uma pessoa participa ou presta atenção à atividade de outra pessoa. A
unidade mínima para que uma relação ocorra é a díade, esta é de extrema
importância para o desenvolvimento, e pode também assumir estruturas maiores
como as tríades, tétrades, pêntades e assim sucessivamente (BRONFENBRENNER,
1996).
Estas relações ocorrem em três níveis. O primeiro são as díades de
observação, em que uma pessoa observa outra pessoa realizando uma atividade, a
que está sendo observada precisa corresponder ao observador, retribuindo sua
atenção; quando isto ocorre, a díade de observação evolui para o segundo nível
(KREBS, 2003).
A díade de participação conjunta, segundo nível de relação, ocorre quando
duas ou mais pessoas desenvolvem uma atividade em conjunto, elas não precisam
necessariamente realizar a mesma atividade, mas também podem realizar
atividades complementares; esta, além de propiciar condições para a aprendizagem,
apresenta, também, “uma crescente motivação para buscar e completar a atividade
45
quando os participantes não estiverem mais juntos” (BRONFENBRENNER, 1996, p.
47; KREBS, 2004).
Para que se considere a ocorrência de uma díade de participação conjunta é
preciso que existam três características: 1. a reciprocidade entre as partes, o que um
faz influencia a resposta do outro e vice-versa, essa interação favorece o indivíduo
na aquisição de habilidades interativas, além de estimular a interdependência, a
reciprocidade estimula a perseverança naquele momento e também o engajamento
em atividades de padrões mais complexos; 2. o equilíbrio de poder apresenta-se
como ponto importante para o desenvolvimento, pois oportuniza a relação com
diversas situações de poder, contribuindo para o desenvolvimento social e cognitivo;
segundo Bronfenbrenner (1996, p. 47) ”as relações de poder caracterizam os
fenômenos físicos e sociais encontrados pela pessoa em crescimento numa
variedade de ambientes ecológicos durante toda a sua vida”; 3. a relação afetiva é
caracterizada quando os indivíduos que estão em interação desenvolvem
sentimentos mútuos, estes podem ser positivos, negativos, ambivalentes ou
assimétricos, tendem a fortalecer a medida do desenvolvimento da atividade; a
relação afetiva pode favorecer a formação de uma díade primária (COPETTI, 2001).
O terceiro nível de relação acontece mesmo quando os indivíduos não estão
mais juntos, chamada de díade primária; esta relação continua além do momento de
interação, pois os indivíduos têm fortes laços afetivos e influenciam o
comportamento um do outro, mesmo na ausência de uma das partes. Esta díade
exerce grande influência na motivação da aprendizagem e no desenvolvimento.
Bronfenbrenner (1996) considera o fato de que é maior a probabilidade de uma
criança adquirir habilidades, conhecimentos e valores de um outro indivíduo com o
qual tenha estabelecido uma díade primária.
46
O terceiro elemento do microssistema são os papéis sociais, que se referem
aos papéis que uma pessoa assume em uma determinada sociedade, estes devem
corresponder às expectativas tanto de quem o assume quanto da sociedade. O
conceito de papel revela as expectativas de uma cultura ou subcultura; está,
portanto, enraizado no macrossistema. O papel social influencia a maneira como
uma pessoa se comporta frente a uma situação, como ela se engaja em atividades e
nas relações que estabelece (BRONFENBRENNER, 1996).
De acordo com Copetti (2001), a interação de uma criança com pessoas que
ocupam diversos papéis sociais pode facilitar o desenvolvimento, de modo que
novos papéis ampliam e facilitam as relações interpessoais.
2.1.1.2. Mesossistema
Krebs (2003) acentua que o mesossistema é a criação de uma rede social
centrada na pessoa em desenvolvimento, formada pelos ambientes que a pessoa
em desenvolvimento participa efetivamente. No mesossistema os processos de
relações, atividades molares e transições de papéis ocorrem entre um ambiente e
outro.
Para o melhor entendimento da dinâmica que ocorre entre os ambientes que
formam um mesossistema, Bronfenbrenner (1996) caracterizou quatro tipos de
interconexões: participação multiambiental, ligações indiretas, comunicação
interambiente e conhecimento interambiente.
A participação muiltiambiental ocorre quando a pessoa desenvolvente
participa de mais de um ambiente, sendo condição fundamental para que se forme
um mesossistema. Bronfenbrenner (1996) denominou transição ecológica o
47
fenômeno que ocorre quando há transição de um ambiente para outro. A
participação da pessoa em desenvolvimento em mais de um ambiente do
mesossistema é chamada de vínculo primário; quando uma outra pessoa participa
de dois mesmos ambientes que a pessoa em desenvolvimento, caracteriza-se um
vínculo suplementar. Quando uma pessoa não participa efetivamente de ambos os
ambientes, mas existe uma conexão por meio de uma terceira pessoa,
estabelecendo um vínculo intermediário, forma-se uma ligação indireta
(BRONFENBRENNER, 1996).
O autor ainda considera que a comunicação interambiente acontece quando
informações de um ambiente são transmitidas a outro, fornecendo informações a
pessoas de outro ambiente; esta comunicação pode ser direta ou indireta, unilateral
ou bilateral.
A última força necessária para que haja um mesossistema é o conhecimento
interambiente, que se refere à informação que um ambiente possui do outro,
podendo ser obtido por meio de comunicação ou por fontes externas
(BRONFENBRENNER, 1996).
2.1.1.3 Exossistema
Compreende o terceiro nível dos sistemas, o exossistema retrata os
ambientes que a pessoa em desenvolvimento não tem participação efetiva, mas que
influencia diretamente o seu desenvolvimento.
Vieira (1999) exemplifica a influência do exossistema sob o desenvolvimento,
ao relatar que na sociedade industrializada da atualidade, as condições de trabalho
dos pais das crianças podem exercer forças sob o processo de desenvolvimento
48
desta como, por exemplo, com a perda de um emprego ou mesmo atribulações do
dia-a-dia, que ocasionam alterações de status financeiro e nas manifestações de
humor e stress.
Duas etapas foram postuladas por Bronfenbrenner para a compreensão da
influência do exossistema; a primeira etapa trata de conectar “eventos no ambiente
externo aos processos que estão ocorrendo no microssistema da pessoa em
desenvolvimento” e a segunda etapa “ligando os processos do microssistema às
mudanças desenvolvimentais numa pessoa dentro daquele ambiente”
(BRONFENBRENNER, 1996, p.182).
2.1.1.4 Macrossistema
Abrangendo o complexo de sistemas, encontra-se o macrossistema. Este
sistema contém o micro, meso e exossistema, englobando-os. Copetti (2001) reforça
que o macrossistema pode ser entendido como “a arquitetura societal de uma
cultura particular, sub-cultura ou outro contexto social maior” (COPETTI, 2001, p.
19).
O macrossistema se refere à consistência observada dentro de uma dada
cultura ou subcultura na forma e conteúdo de seus micro-, meso- e,
exossistemas constituintes, assim como qualquer sistema de crença ou
ideologia subjacente a estas consistências (BRONFENBRENNER, 1996, p.
197).
Esta definição de macrossistema, de acordo com Krebs (2001a), foi ampliada
por Bronfenbrenner nos escritos de 1992.
O macrossistema consiste de todo um padrão externo de microssistemas,
mesossistemas e exossistemas característicos de uma determinada cultura,
sub-cultura ou outro contexto social maior com um particular referencial
desenvolvimentista-instigativo para o sistema de crenças, recursos, riscos,
estilos de vida, estruturas, oportunidades, opções de vida e padrões de
intercâmbio social que estão incluídos em cada um desses sistemas
(BRONFENBRENNER apud KREBS, 2001a, p. 37).
49
A concepção de macrossistema permite entender como as pesquisas que
retratam os diferentes grupos sociais e etnias são insuficientes em suas conclusões,
pois estas informações atuam apenas como um marcador para o ambiente, sem
especificar a sua natureza, suas estruturas e consistência (BRONFENBRENNER,
1996).
2.2 Paradigma Bioecológico
Definido em 1995, este paradigma retrata o complexo
pessoa/processo/contexto/tempo, integrando as características biológicas e sociais
da pessoa em desenvolvimento; as mudanças que ocorreram ao longo da vida, que
são os processos; as características dos ambientes, o contexto; e os eventos sócio-
culturais ou biológicos que influenciaram o desenvolvimento, o tempo (KREBS,
2001a).
A constante preocupação de Bronfenbrenner com as pesquisas em
desenvolvimento humano, o inspirou na criação de um paradigma contemplando os
processos de desenvolvimento, as forças exercidas pelo ambiente e, também, o
resultado desta interação. Formulado por Bronfenbrenner e Crouter (1983 apud
COPETTI, 2001), o modelo pessoa/processo/contexto, apresentava a variável
tempo, ou seja, o cronossistema em separado; somente em 1995 é que
Bronfenbrenner uniu as variáveis, contemplando o modelo
pessoa/processo/contexto/tempo, redefinindo e formando uma estrutura mais
dinâmica e complexa (COPETTI, 2001).
No ano de 1992, Bronfenbrenner publica um capítulo no livro Six Theories of
Child Development, de Ross, no qual reafirma o modelo criado anteriormente e
50
promove uma discussão sobre temperamento e personalidade referindo-se à
avaliação dos processos cognitivos (COPETTI e KREBS, 2004).
Krebs (2003) explicita que Bronfenbrenner fez referência ao termo
competência classificando os atributos da pessoa em três níveis. Em primeiro nível,
a competência da pessoa em desenvolvimento é avaliada conforme seu status, em
relação ao ambiente de inserção desta. No segundo nível, identificam-se duas
características da pessoa, uma é a competência cognitiva geral, avaliada por
terceiros capacitados para fomentar tal avaliação; compreende-se esta competência
geral como a capacidade da pessoa em relacionar-se, executar tarefas, em diversos
ambientes nos quais ela participa; e a outra é a competência para atuar em grupos
específicos, em um determinado ambiente. O terceiro nível refere-se à competência
da pessoa em relação a uma maestria culturalmente definida nos ambientes de
desenvolvimento. Os três níveis de competência foram desenvolvidos por
Bronfenbrenner para identificar a cognição em contexto.
Essas definições, referentes às competências pessoais, restringiam-se às
características cognitivas, temperamento, caráter e personalidade. Krebs (2003)
constata, então, uma lacuna da teoria quanto aos atributos da pessoa em
desenvolvimento, pois não havia entendimento de como identificar outras
competências, além das psicossociais.
Tal lacuna foi preenchida quando Bronfenbrenner propôs em 1995, o então
Paradigma Bioecológico, no qual formulou o modelo
pessoa/processo/contexto/tempo, este foi renomeado em 1998, passando a Modelo
Bioecológico, por Bronfenbrenner e Morris, colocando o processo como um
elemento central (KREBS, 2003).
51
Com o avanço de seus estudos, Bronfenbrenner e Morris, acrescentaram ao
Modelo Bioecólogico a definição dos processos proximais, que são os mecanismos
primários de desenvolvimento e que variam em função das características da pessoa
em desenvolvimento, dos contextos e dos períodos de tempo (COPETTI e KREBS,
2004; KREBS, 2003).
Vieira (1999) aborda a influência de Vigotski (2007) na definição de processo
proximal, tendo como base a zona de desenvolvimento proximal. Este autor define-a
como a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado na solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, que se
determina por meio da solução de problemas sob orientação de um adulto ou outra
pessoa que já possua tal conhecimento; são “aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação” (VIGOTSKI, 2007, p.
98).
De acordo com Copetti (2001), os componentes que formam o modelo
bioecológico, devem relacionar-se um com o outro, entrelaçando-se, de forma que
as características da pessoa emergem do resultado dos quatro elementos do
modelo, atuando como fator de influências dos processos proximais.
2.2.1 Atributos da Pessoa
Inserido neste novo modelo bioecológico, no qual a pessoa é concebida como
um ser biopsicológico, que influencia o aparecimento de futuros processos
proximais, os atributos da pessoa foram divididos em três classificações, as
disposições, os recursos e as demandas (COPETTI, 2001; KREBS, 2003).
52
2.2.1.1 Disposições
Krebs (2003) relata que as disposições podem influenciar de forma positiva,
colocando processos proximais em desenvolvimento e, de forma negativa,
interferindo, retardando ou até evitando que estes processos ocorram.
Bronfenbrenner e Morris (apud COPETTI e KREBS, 2004) classificaram de
desenvolvimentalmente geradoras as disposições que são responsáveis por
desencadear os processos proximais; como exemplo deste tipo de disposição,
Copetti e Krebs (2004) citam a curiosidade, o engajamento em atividades, a resposta
à iniciativa de outros.
As disposições desenvolvimentalmente disruptivas, que interferem de maneira
negativa nos processos proximais, constituem dois pólos: o pólo ativo que indica
dificuldade para controlar as emoções e o comportamento e tem como exemplo as
atitudes de impulsividade, explosão, distração, até os extremos de agressão e
violência; os do pólo passivo têm como exemplo a apatia, desatenção, timidez,
abstenção de resposta, insegurança, e tendência a retirar-se ou evitar atividades
(KREBS, 2003).
2.2.1.2 Recursos
Segunda característica dos atributos da pessoa, os recursos, de acordo com
Copetti (2003), influenciam os processos proximais que são de natureza
biopsicológicas e possuem o pólo positivo e o pólo negativo.
Krebs (2003) relata que os recursos do pólo positivo são identificados como
as competências da pessoa, ou seja, habilidades, conhecimento sobre o assunto,
53
destreza e experiências de vida. Para o autor, este tipo de recurso associa-se a
outras fontes de padrões de interação e torna-se cada vez mais complexo.
Associados às disfunções, os recursos do pólo negativo são os que limitam
ou rompem a integridade orgânica da pessoa como, por exemplo, defeitos
congênitos, baixo peso ao nascimento, deficiências físicas, doenças severas, danos
cerebrais que resultam de acidentes ou de processos degenerativos (KREBS, 2003).
2.2.1.3 Demandas
A terceira categoria que exerce influência sobre os processos proximais são
as demandas, incluída na versão reescrita em 1998, por Bronfenbrenner e Morris;
esta tem o poder de convidar ou desencorajar reações de outras pessoas,
fomentando ou rompendo com processos de desenvolvimento (KREBS, 2003).
Segundo Copetti (2001), exemplos de demandas são: bebês nervosos versus
felizes, aparência atrativa e sem graça, passividade e hiperatividade.
2.2.2 Tempo
De acordo com Krebs (2003), como já foi explanado anteriormente,
Bronfenbrenner e Morris (apud COPETTI e KREBS, 2004) incluíram o cronossistema
no Modelo Bioecológico. Copetti (2001) enfatiza que a noção de tempo do
cronossistema não está apenas associada ao aspecto cronológico, mas ultrapassa
suas fronteiras identificando o impacto de eventos vividos no desenvolvimento.
Bronfenbrenner e Morris (apud COPETTI e KREBS, 2004) classificaram os
eventos ocorridos em dois tipos: os normativos, aqueles que já era esperada a
54
ocorrência, e os não-normativos, aqueles que ocorrem repentinamente, os quais não
se espera (KREBS, 2003).
Copetti (2001) constata que o tempo foi dividido em três níveis: primeiro, o
microtempo refere-se à persistência de engajamento da pessoa em atividades
molares; segundo, o mesotempo, indica a periodicidade de persistência de um
evento, representado por dias, semanas; o terceiro, o macrotempo, enfoca o tempo
histórico e social, bem como as mudanças que ocorrem na sociedade; podem
estender-se por gerações.
O fator tempo, de acordo com Copetti (2001), exerce grande influência sobre
o processo de desenvolvimento, pois, por meio deste, é possível localizar
historicamente o indivíduo, além de focalizar momentos de transformações
biológicas ou sociais, que acontecem na vida. Do mesmo modo, podem afetar não
apenas a pessoa em desenvolvimento, mas os que a cercam, modificando
parâmetros familiares e ampliando para outros segmentos.
Retomando a teoria ecológica e como ela deve ser entendida, ou seja, na sua
totalidade, Bronfenbrenner apresenta os ambientes micro, meso, exo e macro, como
estruturas encaixáveis, considerando o microssistema o mais interno. Inserida
nestes ambientes, a pessoa em desenvolvimento engaja-se em atividades,
estabelecendo relações interpessoais e incorporando papéis sociais, que podem ser
fomentados, limitados ou rompidos pelas características que esta pessoa possui,
gerando, ou não, processos proximais que influenciam diretamente no seu
desenvolvimento.
55
2.3 Estudos relacionados à Teoria Ecológica e ao Desenvolvimento
Infantil
De acordo com Krebs (2005), a família é o primeiro contexto sócio-cultural
que uma criança vivencia e o ingresso da criança em instituições de educação
representa uma grande transição ecológica, que amplia e enriquece seu contexto
sócio-cultural. O autor atenta para o fato de que constitui um grande equívoco as
pesquisas que retratam a família e a escola como endereços sociais, ou que
estratificam as crianças pelo nível sócio-econômico, considerando como se esta
fosse a única variável existente.
Datada de 1999, a tese de doutorado de Haddad, procurou entender a
educação infantil inserida em um contexto unificado de atendimento, tanto quanto à
criança como à família, já que as creches têm características que consistem em
atender as necessidades da família que precisa deixar a criança para cuidados de
terceiros, e as pré-escolas de atenderem às necessidades educacionais das
crianças. Com uma modificação na constituição brasileira, as creches passaram a
fazer parte do sistema educacional, sofrendo uma transição complexa e
problemática. Tendo este panorama, a autora fundamentou-se na Teoria Ecológica
do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner para propor um sistema unificado
de educação e cuidado que privilegiasse tanto a criança quanto a família.
De acordo com Haddad (1999), a teoria ecológica favorece o
desenvolvimento das partes envolvidas na problemática: criança, família,
profissionais, comunidade e sociedade. A autora relata que os pesquisadores que
adotam esta teoria mergulham no inexplorado, ultrapassando fronteiras disciplinares
e metodológicas, buscando compreender o que constitui o desenvolvimento humano
por toda a vida, em um mundo de constantes modificações.
56
Bronfenbrenner (1996) explicita que a instituição infantil, além do lar da
criança, é o único ambiente que tem um contexto abrangente para o
desenvolvimento. O autor faz referência aos estudos desenvolvidos nestas
instituições que, normalmente, não fornecem atenção necessária à estrutura e às
características do ambiente imediato da criança.
Krebs (2005) conclui que a teoria ecológica fomenta a importância em
considerar a família e a escola como partes de uma rede social, tornando possível a
análise das relações interpessoais estabelecidas nos contextos casa e escola.
No ano de 1995, Krebs começa a delinear um novo paradigma para a aula de
Educação Física; inspirado na teoria ecológica, o autor retrata as atividades motoras
como um fator de influência para o desenvolvimento da criança e do adolescente.
Entendendo a aula de Educação Física como um ambiente primordial de
desenvolvimento, Krebs (1995) acredita que esta pode estender-se a outros
ambientes, caracterizando ambientes secundários de desenvolvimento; desse modo
é preciso considerar a aula como um microssistema e as forças do mesossistema,
as participações multiambientais dos alunos.
A proposta consiste nestes dois contextos, o primeiro exige momentos de
observação e participação no processo de ensino-aprendizagem, um crescente nível
de complexidade das tarefas e o estabelecimento de relações afetivas positivas, o
aluno deve engajar-se em atividades conjuntas sob orientação direta de pessoas
que já possuem tal conhecimento; o segundo fornece à criança oportunidades,
recursos e encorajamento para engajar-se em atividades aprendidas, sem
orientação direta (KREBS, 2004).
Assim, Krebs (2004) apresentou um programa para a Educação Física que
vai desde a explicitação dos objetivos, a seleção e organização dos conteúdos, até a
57
formulação de planos de aulas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental I e II.
Tais propostas foram adotadas em vários estados brasileiros.
Ramalho (1996) pesquisou em sua tese de doutorado as relações entre os
fatores biológicos e sócio-culturais de crianças de 5 a 6 anos em atividades livres
durante o recreio escolar. Procurando contemplar vários aspectos do
desenvolvimento, a autora analisou o crescimento e estado nutricional das crianças,
estatura dos pais, provas do exame neurológico evolutivo e observou os elementos
do microssistema, ou seja, as relações interpessoais, os papéis e as atividades. Os
sujeitos da pesquisa totalizavam 35 crianças, integrantes de um núcleo educativo da
Universidade Federal de Santa Maria - RS.
A autora concluiu que o recreio parece ser fundamental para desenvolver
potencialidades criativas e integrativas, porém, estes espaços necessitam serem
mais organizados, estimulantes, atendendo às necessidades de movimento das
crianças, proporcionando o estabelecimento de relações, o desenvolvimento de
atividades e vivência de papéis sociais.
Coelho (2007) procurou estudar, de forma sistêmica, o desenvolvimento,
correlacionado com a teoria bioecológica de Bronfenbrenner, com o objetivo de
investigar o microssistema a partir de atividades vivenciadas em contexto lúdico.
Para isso, realizou coleta de dados antropométricos, testes da habilidade de
arremessar por cima do ombro em contexto de teste e em atividades lúdicas, análise
das manifestações emocionais, relações interpessoais, papéis e atividades. Foram
sujeitos da pesquisa 25 crianças com idade entre 7 e 10 anos.
O referido autor constatou que a maioria das crianças encontra-se de acordo
com os índices esperados para o crescimento, segundo o NCHS (Centro Nacional
de Estatística da Saúde); quanto ao estado nutricional, a maior parte das crianças foi
58
considerada eutrófica. No teste da habilidade de arremessar foi constatado que a
maioria das crianças encontra-se no nível elementar ou intermediário, abaixo do
esperado para a faixa etária. Em contexto lúdico, foi perceptível a influência, tanto
positiva quanto negativa, exercida pelas interações entre as crianças, os papéis
sociais, a natureza das atividades e as manifestações emocionais, sob a habilidade
de arremessar por cima do ombro.
O autor concluiu que as atividades de teste no contexto lúdico, embora
tenham apresentando níveis iniciais e elementares contribuem, de forma positiva,
para o desenvolvimento infantil, pois possibilita a vivência de diversos aspectos do
desenvolvimento.
De Marco (2006) realizou uma pesquisa na mesma instituição que este
estudo foi desenvolvido, o PRODECAD; esta teve como objetivo investigar as
manifestações emocionais e os fatores que influenciam a ocorrência destas durante
aulas de Educação Física e atividades livres, com 30 crianças de 5 a 6 anos,
utilizando os pressupostos de Bronfenbrenner.
Para a coleta de dados a autora realizou pesquisa de campo com
observações sistemáticas das aulas e dos momentos livres, filmagens de algumas
aulas e entrevista semi-estruturada com os pais. Nos resultados do estudo, a autora
concluiu que alguns fatores influenciam as manifestações emocionais das crianças,
entre eles estão os atributos pessoais, as experiências além da instituição, a pouca
possibilidade de atitudes de criação durante estes momentos e, também, o nível de
habilidade motora, que chegou a impedir a participação em determinadas atividades.
De Marco (2006) finalizou o estudo propondo novas investigações em instituições
infantis sobre o nível de desenvolvimento motor das crianças e a qualidade do
movimento das mesmas.
59
As pesquisas referenciadas anteriormente corroboram este estudo, pois
contemplam as diversas facetas do desenvolvimento, tendo como base a teoria
ecológica do desenvolvimento humano, considerando as influências do ambiente, de
outras pessoas que participam deste ambiente, das atividades realizadas e dos
atributos da pessoa em desenvolvimento.
Para entender o desenvolvimento infantil, a partir de uma perspectiva
ecológica é necessário que pensemos a criança em sua plenitude e complexidade,
situada em um determinado momento histórico.
60
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo detalha os métodos utilizados para a realização do estudo, cujo
objetivo pautou-se em analisar as relações interpessoais estabelecidas pelas
crianças com a construção de brinquedos e interação com estes em dois contextos,
durante as aulas e no ambiente doméstico da criança.
Como esta pesquisa foi desenvolvida tendo como base a Teoria Bioecológica
do Desenvolvimento Humano, de Urie Bronfenbrenner, tratou-se, também, de um
estudo ecológico, que investigou a criança inserida nos microssistemas aula de
construção de brinquedos e em sua própria residência.
3.1 Método de Pesquisa
Esta pesquisa foi caracterizada como um estudo de caso que, de acordo com
Gil (2002, p.54): “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos,
de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento”.
Segundo Fachin (2001, p.42), no estudo de caso, “é levada em consideração,
principalmente, a compreensão, como um todo, do assunto investigado”.
Este tipo de estudo tem como propósitos:
a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente
definidos;
b) preservar o caráter unitário do objeto estudado;
c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada
investigação;
d) formular hipóteses ou desenvolver teorias; e
e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações
muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e
experimentos (GIL, 2002, p. 54).
61
Ludke e André (1986) levantam algumas características fundamentais do
estudo de caso, como: visar à descoberta, enfatizar a interpretação em contexto,
retratar a realidade de forma completa e profunda, utilizar uma variada fonte de
informação, revelar experiências vicárias e permitir generalizações naturalísticas,
procurar representar os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista presentes
na situação, bem como utilizar uma linguagem e uma forma mais acessível do que
outros relatórios de pesquisa.
O estudo de caso pode ser caracterizado em três fases,
...sendo uma primeira aberta ou exploratória, a segunda mais sistemática
em termos de coleta de dados e a terceira consistindo na análise e
interpretação sistemática dos dados e na elaboração do relatório (...) estas
três fases se superpõem em diversos momentos, sendo difícil precisar as
linhas que as separam (NISBET e WATT, 1978 apud LUDKE e ANDRÉ,
1986, p. 21).
3.2 Universo e Sujeitos da Pesquisa
O presente estudo foi desenvolvido no PRODECAD/UNICAMP, no município
de Campinas-SP, esta instituição é localizada dentro do complexo UNICAMP e
atende aos filhos dos funcionários.
Como sujeitos participantes da pesquisa, contamos com duas turmas de
crianças de 5 a 6 anos (todas nascidas em 2001), totalizando trinta e seis
pesquisados.
62
3.3 Aspectos Éticos da Pesquisa
O estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP/SP,
sendo aprovados de acordo com o Parecer nº 619/2006 (apêndice A).
Para efetivar a participação das crianças no estudo, os pais ou responsáveis
assinaram e dataram o termo de consentimento livre e esclarecido (apêndice B),
assinado por mim (pesquisadora responsável) e por uma testemunha.
Este documento foi entregue aos pais em uma reunião quando foram
explicitados: o estudo, seus objetivos, o questionário para os pais, entre outros itens.
3.4 Desenvolvimento das Aulas
Após o esclarecimento aos pais sobre o estudo, realizado em reunião, estes
assinaram os termos de consentimento livre e esclarecido, selando a participação
das crianças na pesquisa.
Foram desenvolvidas doze aulas (apêndice E), tendo início no dia 17/09/2007
e término no dia 05/11/2007. As aulas de construção de brinquedos aconteceram às
segundas e sextas feiras, no período da tarde, com duração de sessenta minutos,
em média.
Exceto a primeira aula, todas foram desenvolvidas no espaço da “sala do
espelho”, como é chamado na instituição; uma sala ampla e ventilada, com a qual as
crianças já tinham familiaridade.
Em todas as aulas as crianças construíram o brinquedo e depois o
exploraram e, em algumas ocasiões, foram desenvolvidos jogos ou brincadeiras
utilizando o brinquedo construído. Após a construção havia um momento de
63
exploração livre, no qual a criança brincava sozinha ou com colegas, de acordo com
a sua vontade. As atividades, consideradas como dirigidas no diário de campo, eram
sugeridas pela professora e tinham caráter exploratório, esta solicitava às crianças a
realização de movimentos incitando-as a criar novas maneiras de brincar.
Quadro 1. Brinquedos e atividades desenvolvidas durante o estudo
nas aulas de construção de brinquedos
3.5 Coleta de Dados
Esta ocorreu de forma qualitativa. De acordo com Minayo (2002), a pesquisa
qualitativa objetiva responder questões particulares, que não conseguem ser
quantificadas, “responde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
BRINQUEDO ATIVIDADE
1 Bola
Exploração individual e em
grupo/Brincadeiras
2 Espada Exploração/Esgriminha
3 Garrafa Colorida Exploração/Brincadeiras
4 Disco Lançador Exploração
5 Ioiô Exploração
6 Peteca Exploração
7 Bilboquê Exploração
8 Cavalinho Exploração/Corrida de Cavalos
9 Bola Maluca Exploração
10 Quebra-Cabeça Estória/Exploração
11 Fantoche Exploração/Apresentação
12 Pega-Bolinha Exploração
64
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”
(MINAYO, 2002, p. 22).
A mesma autora relata que este tipo de abordagem “aprofunda-se no mundo
dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não
captável em equações, médias e estatísticas” (MINAYO, 2002, p. 22).
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados consistiram em: diário de
campo, questionário para os pais e filmagens de duas aulas.
3.5.1 Diário de Campo
As aulas foram analisadas por meio da observação sistemática, orientada por
Faria Júnior (1987, p. 15), que “é a observação em que o observador necessita
elaborar um plano específico para a sua realização, estabelecendo aspectos da
atividade do grupo que são mais significativos”.
As observações foram realizadas por dois observadores não-participantes
(professora e auxiliar de classe), submetidas a uma prévia explanação sobre o que
se pretendia observar.
Para registrar tais observações foi elaborado o diário de campo, seguindo as
orientações de Faria Júnior (1987). As questões foram formuladas com base na
Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, tendo como objetivo os
elementos do microssistema e os atributos das crianças.
O diário de campo (apêndice C) pode ser subdividido em cinco partes:
1) cabeçalho: teve como finalidade registrar o número da aula, a data,
identificar o (a) observador (a), a turma, a quantidade de alunos envolvidos naquela
65
aula, o local onde a aula foi realizada, qual o brinquedo que foi construído e o tempo
necessário para que todos construíssem este brinquedo;
2) alternativas (1, 2, 3 e 4) que abordaram a construção do brinquedo;
3) alternativas (6, 7, 8, 9 e 10) que constituíram as atividades desenvolvidas
com o brinquedo;
4) duas alternativas (5 e 11) que levantaram questões sobre a aula como um
todo;
5) observações livres que poderiam ser relevantes e que não foram
contempladas nas alternativas.
O diário de campo procurou traçar pontos relevantes em forma de
alternativas; estes foram levantados de acordo com a teoria bioecológica postulada
por Urie Bronfenbrenner (1996), possibilitando a análise dos atributos da pessoa,
quanto às disposições, os recursos e as demandas; e a análise do microssistema
aula, quanto às atividades, as relações interpessoais e os papéis.
3.5.2 Questionário para os pais
Este questionário (apêndice D) foi elaborado de acordo com as instruções
fornecidas por Fachin (2001), continha apenas uma questão com respostas de
múltiplas alternativas.
Segundo a autora,
...o questionário pode ser conceituado como uma série de perguntas
organizadas com o fim de levantar dados para uma pesquisa, com
respostas fornecidas pelos informantes, sem assistência direta ou
orientação do investigador (FACHIN, 2001, p. 147).
66
Ao final de cada aula, os questionários eram entregues à professora e a
auxiliar de sala para, então, serem encaminhados aos pais. O questionário foi levado
pela criança à residência, no mesmo dia em que o brinquedo foi construído e neste
continha também uma informação referente à data estipulada para a devolução,
sendo que quando eram entregues na segunda-feira, deveriam ser devolvidos até a
quinta-feira da mesma semana, e quando entregues na sexta-feira, deveriam ser
devolvidos na próxima segunda-feira.
Este questionário teve a finalidade de investigar o que as crianças fizeram
com o brinquedo em um outro microssistema.
3.5.3 Filmagens
Outro meio utilizado para a coleta de dados foi a filmagem de duas aulas, a
sexta e a décima segunda, tendo como objetivo facilitar a análise dos conteúdos,
focando os elementos do microssistema e os atributos da pessoa, bem como outras
manifestações pertinentes.
Estas filmagens tiveram como ponto de partida as orientações de De Marco
(2006) com a utilização de duas câmeras de uso doméstico, fixas em tripés,
colocadas em um local previamente demarcado em duas diagonais opostas, porém,
o número de câmeras aumentou para quatro, uma em cada canto do local fixas em
tripés, como demonstra o croqui que segue.
67
Figura 1: Posicionamento das câmeras na coleta de dados iconográficos
Câmera 1 Câmera 2
Delimitação do
Espaço
Realização da
Atividade
Câmera 3
Câmera 4
68
CAPÍTULO IV
DESCRIÇÕES E OBSERVAÇÕES A PARTIR DO DIÁRIO DE CAMPO,
QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS E FILMAGENS
A fim de facilitar a leitura e a compreensão, apresentamos esta análise por
aula. Inicialmente descrevemos as observações feitas pelos observadores em sala
de aula por intermédio do diário de campo, na seqüência relatamos os dados
colhidos com os questionários respondidos pelos pais. Para as aulas (sexta e
décima segunda) em que foram elaborados os brinquedos peteca e pega-bolinha,
incluímos dados obtidos pelas filmagens.
Durante o estudo, foram desenvolvidas doze aulas e nestas foram elaborados
doze brinquedos. Os diários de campo foram preenchidos pela professora de sala e
auxiliar. Todas as aulas foram ministradas por mim, professora e pesquisadora deste
estudo, identificada pela letra P.
Havia trinta e seis crianças participantes do estudo, sendo dezoito do sexo
feminino e dezoito do sexo masculino, destas, trinta e quatro tinham seis anos
completos até o final do estudo e duas completaram após o término deste. Vinte e
uma crianças compreendiam a turma A e quinze a turma B. Com o intuito de
preservar a identidade das crianças envolvidas no estudo foi adotado, para cada
uma, um número de 1 a 36 (sendo que do número 1 ao 21 eram participantes da
turma A, e do número 22 ao 36, da turma B), conforme demonstrado no quadro 2.
A criança 16 é portadora da Síndrome de Smith-Lemli-Opitz que, de acordo
com o Centro de Pesquisa e Estudo em Pediatria
4
, trata-se de um transtorno
congênito autossômico recessivo, provocado por um defeito bioquímico, a falta da
4
Site do Centro de Pesquisa e Estudo de Fisioterapia em Pediatria < http://www.cpep-fisio.com.br/
anomalias/smi.html>
69
enzima 7-deidrocolesterol-delta-7-redutase, resultando em níveis elevados de 7-
deidrocolesterol e baixos níveis de colesterol. Esta síndrome é caracterizada por
deficiência mental de grau variado, retardo do desenvolvimento neuropsicomotor,
anormalidades craniofaciais, genitais e das extremidades, podendo manifestar
transtornos comportamentais, como agressividade, automutilação, traços de autismo
e hiperatividade. Esta criança é irmã gêmea da 12, que nasceu sem a síndrome,
apresentando apenas lábio leporino.
Quadro 2 Distribuição das crianças envolvidas no estudo
Nº Sexo Data de Nascimento
1 Masculino 25/02/2001
2 Masculino 08/06/2001
3 Feminino 02/09/2001
4 Masculino 26/07/2001
5 Masculino 22/01/2001
6 Masculino 29/07/2001
7 Masculino 20/04/2001
8 Feminino 16/02/2001
9 Masculino 22/11/2001
10 Masculino 05/03/2001
11 Masculino 26/06/2001
12 Feminino 13/07/2001
13 Feminino 09/02/2001
14 Feminino 20/10/2001
15 Feminino 11/02/2001
16 Feminino 13/07/2001
17 Feminino 05/01/2001
18 Masculino 08/08/2001
19 Masculino 21/11/2001
20 Masculino 18/05/2001
21 Masculino 12/06/2001
22
Feminino 03/10/2001
23
Masculino 25/07/2001
24
Feminino 23/04/2001
25
Feminino 23/08/2001
26
Feminino 25/01/2001
27
Masculino 28/10/2001
28
Feminino 23/05/2001
70
29
Feminino 26/04/2001
30
Feminino 02/02/2001
31
Feminino 14/02/2001
32
Masculino 12/05/2001
33
Feminino 21/06/2001
34
Masculino 31/10/2001
35
Masculino 19/01/2001
36
Masculino 12/02/2001
Quanto à freqüência das crianças nas aulas de construção de brinquedos, foi
constatado que seis crianças compareceram a todas as aulas, respectivamente a 15,
16, 21, 30, 33 e 34; oito faltaram a apenas uma aula, duas faltaram duas vezes, oito
faltaram em três aulas, sete crianças faltaram em quatro aulas, uma a cinco aulas,
duas em seis aulas (a metade do número de aulas desenvolvidas, alunos 7 e 10) e
dois faltaram em sete aulas, são o 9 e 35. Estes dados constam no quadro 3, o qual
também inclui levantamento sobre a devolução dos questionários para os pais.
Dos 335 questionários gerados pela pesquisa, 265 foram respondidos e 70
não tiveram devolução. Desconsiderando as aulas em que os alunos faltaram, dos
trinta e seis alunos, onze devolveram preenchidos todos os questionários enviados
aos pais, as crianças 15 e 21 estiveram em todas as aulas e devolveram todos os
questionários, por outro lado, as crianças 27, 29 e 34 não devolveram os
questionários referentes a sete aulas.
A aula de construção do brinquedo garrafa colorida foi a que obteve maior
número de questionários respondidos, com vinte e oito; a aula do brinquedo pega-
bolinha contabilizou apenas dezesseis questionários, tornando-se a aula com o
menor número de questionários devolvidos.
71
Quadro 3 Informações referentes à participação dos alunos nas aulas de construção
de brinquedos e a devolução dos questionários para os pais.
########
Falta à aula
Questionários devolvidos
Questionários não devolvidos
Participação em aulas e Devolução dos Questionários
Nº
Bola
Espa-
da
Gar.
Col. Disco Ioiô Peteca
Bilb. Cavalo
Bola
Mal
Queb-
cab
Fanto-
che
Pega-
bol.
1
######
######
######
######
######
2
######
######
#####
3
######
######
######
#####
4
######
######
######
######
######
5
######
6
######
######
######
7
######
######
######
######
######
#####
8
######
9
######
######
######
######
######
######
#####
10
######
######
######
######
######
#####
11
######
######
12
######
13
######
14
######
######
######
#####
15
16
17
######
######
######
18
######
######
######
#####
19
######
######
######
20
##### ######
######
#####
21
22
######
######
######
23
######
######
######
24
######
######
######
25
######
######
######
######
26
######
27
######
######
#####
28
######
######
29
######
30
31
######
32
#####
33
34
35
######
######
######
######
######
######
#####
36
######
######
######
######
72
4.1 Brinquedo Bola
Diário de Campo
Nº de Alunos: 30
As crianças construíram o brinquedo individualmente, solicitando o auxílio da
professora; o tempo de construção foi de vinte minutos em média. No momento de
construção, as crianças 13 e 14 criaram algo diferente, a 34 precisou de mais auxilio
que os demais, a 27 e a 29 não precisaram ser auxiliados, a 25 e a 27 recusaram-se
a construir a bola, as crianças 25, 27 e 31 ficaram muito tempo sozinhas, a criança
31 estava com febre neste dia.
De acordo com as observações, a maioria das crianças conhecia o brinquedo
e apresentaram-se motivados e concentrados na aula. Conforme iam terminando de
elaborar o brinquedo começavam a explorar livremente, conforme os relatos; neste
momento as crianças chutaram a bola, tentaram fazer cesta, jogaram para frente e
para o alto. As atividades dirigidas propunham explorar a bola jogando e carregando
de diversas maneiras utilizando vários segmentos corporais; no final foi desenvolvida
a brincadeira alerta.
As atividades foram desenvolvidas em grupo, sendo a brincadeira alerta a de
maior duração. Somente as crianças 25, 27 e 31 não participaram em alguns
momentos.
Durante as atividades, as crianças 1 e 27 inventaram novas maneiras de
brincar, um colocando a bola dentro da camiseta, imitando uma mulher e o outro
jogando-a em cima da árvore; respectivamente, as crianças 5, 11 e 20 imitaram o 1
fazendo a mesma coisa, o aluno 27 também liderou uma atividade. Os alunos 31 e
33 ficaram muito tempo sozinhos.
73
Ocorreram alguns desentendimentos pela troca acidental das bolas e também
com a criança 6 que estava “incomodando” outras no momento de lançar a bola para
frente.
Questionário para os pais
Do brinquedo bola, houve vinte e cinco questionários respondidos, cinco não
foram devolvidos (crianças 5, 6, 27, 28 e 29). Todas as crianças interagiram com o
brinquedo; há apenas dois relatos de que a criança não fez nada com o brinquedo,
porém, mostrou-o aos pais e brincou com alguém, em ambos os casos. Catorze
brincaram um pouco e depois esqueceram; uma jogou fora, dez gostaram muito e
uma criança ficou apegada ao brinquedo.
Em vinte e quatro questionários constam que as crianças mostraram o
brinquedo para os moradores da casa, sendo estes: pais, mães, irmãos, tio e avó.
Quatro crianças mostraram o brinquedo para outras pessoas, para amigos e primo.
Um questionário relata que a criança deu o brinquedo, especificando que ela
emprestou para a irmã brincar. Uma criança levou o brinquedo para a escola,
relatando que iria brincar de basquete.
Dezesseis crianças utilizaram a bola para brincar com alguém, sendo estes:
amigos, irmãos, pais, mães, primos e cachorro. Cinco crianças inventaram outra
maneira de brincar, cabeceando a bola e jogando vôlei e outras brincadeiras.
Desentendimentos por causa do brinquedo foram identificados em três crianças,
estas aconteceram entre irmãos, pois não queriam emprestar o brinquedo.
74
4.2 Brinquedo Espada
Diário de Campo
Nº de Alunos: 30
As crianças construíram o brinquedo junto com a professora, sendo que o
auxílio desta foi solicitado por muitos alunos. A construção durou de vinte a trinta
minutos para ser concluída.
De acordo com os observadores, durante a construção as crianças 21 e 25
destacaram-se construindo o brinquedo com mais facilidade e não precisando de
nenhum auxílio; os alunos 24, 27, 29 e 32 precisaram de mais auxílio na construção,
por outro lado, as crianças 26, 30 e 31 não precisaram de nenhuma ajuda. As
crianças 27 e 32 recusaram-se a construir o brinquedo e também desistiram. A
criação diferenciada ocorreu com as crianças 25, 26, 30, 31 e 32.
Todas as crianças tinham conhecimento sobre o brinquedo e durante a aula
estavam concentradas e motivadas.
As atividades de exploração livre da espada foram: jogar para cima, jogar com
uma mão e pegar com a outra, jogar para frente e tentar pegar antes de cair, jogar
para cima e passar por baixo, rodar, cutucar o colega, correr atrás do colega com a
espada, lutar, imitar ninjas e personagens de desenhos animados, utilizar como
varinha de condão e bengala. Estas iniciaram conforme as crianças terminavam de
construir. Um observador relatou que a criança 36 ficou incomodada com o barulho
que as outras crianças faziam enquanto brincavam com a espada, pois este não a
havia terminado.
As atividades dirigidas foram a de equilibrar a espada na palma da mão
andando e o duelo, para esta atividade foram utilizados bexiga e barbante. No duelo,
75
cada um tinha uma bexiga amarrada com barbante no punho e deveria duelar
tentando tocar com a espada a bexiga do oponente.
As atividades de exploração foram desenvolvidas individualmente e a do
duelo, em duplas, esta brincadeira foi a de maior duração, todas as crianças
participaram das atividades. Neste momento, as crianças 25, 30, 31 e 33 inventaram
diversas maneiras de brincar.
Um observador relatou que a criança 14 apresentou dificuldade para encher a
bexiga, ao invés de pedir auxílio, preferiu ficar sentada e quieta. Outro observador
descreveu que a criança 8 auxiliou outras a encher a bexiga e, observou também,
que enquanto a professora auxiliava as crianças a fazerem o nó na bexiga e amarrar
o barbante, algumas crianças brincavam com as espadas e as bexigas. Ainda de
acordo com este observador, na brincadeira do duelo, as crianças torceram muito
pelos colegas.
Houve o relato que o aluno 27 tentou construir a espada três vezes e não
conseguiu, mas não aceitou ajuda; começou, então, a amassar o jornal e desistiu de
fazê-la, porém, para brincar, utilizou a espada da professora (que havia sido feita no
início da aula), depois de um tempo se sentou e ficou sozinho. O aluno 32 chorou
para construir a espada, pois a queria perfeita e não aceitava que esta ficasse “mal
feita”.
Questionário para os pais
Foram analisados vinte e cinco questionários, os alunos 9, 26, 27, 32 e 34
não devolveram os seus. Todas as crianças interagiram com a espada, porém,
quinze brincaram um pouco e depois esqueceram; o brinquedo de seis crianças
quebrou ou rasgou e apenas uma jogou fora depois de mostrá-lo a alguém.
76
De acordo com os pais, nove crianças gostaram muito da espada, vinte e
duas mostraram aos familiares, que residem no mesmo local e quatro mostraram
para outras pessoas, os amigos.
Uma criança deu o brinquedo para os irmãos e nenhuma levou para locais
além da casa. Oito brincaram junto com alguém utilizando a espada, sendo estes:
irmão, amigos, primos e mãe. Cinco inventaram novas maneiras de brincar,
utilizando a espada para pintar, fantasiando uma varinha mágica e rodando como
bengala. Três crianças desentenderam-se com amigo e irmã por causa do
brinquedo, bem como com a avó, pois esta deu a espada para o primo brincar.
4.3 Brinquedo Garrafa Colorida
Diário de Campo
Nº de Alunos: 30
O brinquedo foi construído individualmente e exigiu pouco auxílio da
professora, levando em torno de quarenta minutos para ser concluído. Durante a
construção, a criança 16 precisou de mais auxílio, a 20 e a 32 auxiliaram outros
colegas, a maioria das crianças construíu o brinquedo com facilidade e a criança 11
imitou outro aluno.
De acordo com os observadores, o brinquedo não era conhecido pelo grupo,
ambos assinalaram que as crianças apresentaram-se concentradas e motivadas.
Na exploração livre, as crianças brincaram de microfone fazendo entrevistas,
simbolizaram um pote de pipoca no qual fingiam comer. Nas atividades dirigidas
foram estimuladas a brincar de jogar a garrafa para cima e pegar, rodar no chão,
lançar como foguete, lançar embaixo da cadeira e, também, a inventar outras
maneiras de brincar, estas foram desenvolvidas individualmente; rebater uma
77
bolinha de tênis e batuque foram em grupo. Todas as crianças participaram das
atividades, não foram identificados nenhum desentendimento ou destaque. Além do
brinquedo foram utilizadas bolas de tênis e cadeira.
O observador relatou que a criança 21 se machucou na brincadeira de rebater
a bola de tênis, uma vez que não respeitou as regras combinadas anteriormente. As
crianças 27 e 31 não participaram das atividades em um pequeno momento e a 29
não participou do momento de exploração dirigida; a atividade de maior participação
foi a de rebater e do batuque.
Diversas crianças criaram maneiras diferentes de brincar com a garrafa, a 23
falou que era um chocalho, a 32 brincou como espada (retomando a aula anterior), a
35 utilizou como bola, a 27 como malabares e a 26 brincou de lutar com a garrafa. O
aluno 35 foi imitado pelo 23 e 27. Os alunos 27 e 32 imitaram ações de outras aulas,
o 27 e o 29 ficaram tempo sozinhos e o 32 liderou as atividades.
Ocorreu um desentendimento entre as crianças 27 e 31 durante a construção,
pois o 27 pegou o papel que o 31 havia separado e estava usando.
Questionário para os pais
Com a garrafa colorida, vinte e oito questionários foram respondidos, apenas
as crianças 31 e 34 não devolveram.
Duas crianças não tiveram nenhuma interação com o brinquedo, onze
relataram que brincaram um pouco e depois esqueceram, uma quebrou ou rasgou.
Os questionários revelaram que treze crianças gostaram muito da garrafa
colorida e seis ficaram apegadas. Vinte e duas mostraram o brinquedo aos
familiares, pais, mães, irmãos e avós. Quatro crianças mostraram a outra pessoa,
como tio, madrinha, amigos e porteiro.
78
Apenas uma criança deu o brinquedo a alguém, sendo este seu irmão. Uma
criança levou a garrafa colorida de volta para a instituição, dentro da mochila e outra
levou para brincar na rua.
Nove crianças utilizaram a garrafa para brincar com irmãos, amigos, primos e
mães. Quatro crianças inventaram novas maneiras de brincar, batendo no sofá,
utilizando como uma peteca, pião, chocalho. Três crianças desentenderam-se com
os irmãos por causa do brinquedo.
4.4 Brinquedo Disco Lançador
Diário de Campo
Nº de Alunos: 30
O brinquedo foi construído individualmente e em grupo, as meninas 24, 26,
28, 29, 30, 31 e 33 formaram um grupo, no qual apenas a 23 não estava
participando. A ajuda da professora e de outros alunos foi solicitada por poucos. A
construção levou o tempo de quarenta minutos.
Durante a construção, as crianças 6, 16, 27 e 36 precisaram ser mais
auxiliadas pela professora e por outros colegas; a maioria não precisou de nenhum
auxílio, os alunos 3, 5, 11, 15, 17, 20 e 21 construíram o disco com mais facilidade, o
32 auxiliou outros colegas, a criança 29 ficou tempo sozinha e o 32 criou algo
diferente utilizando os materiais. Algumas crianças desenharam, pintaram e outras
colaram, todas criaram diferentes discos.
Segundo os observadores, a maioria das crianças conhecia o brinquedo,
porém, não o havia feito, estes se apresentaram concentrados e motivados. Após
79
terminarem a construção, exploraram os discos lançando-os por toda a sala, os
alunos 20 e 21 foram os primeiros a começar a brincar.
Brincaram de ficar de um lado da sala e lançar todos juntos para o outro lado,
tentando acertar a parede, algumas crianças brincaram de jogar discos uns nos
outros, como se estivessem lutando, algumas utilizaram como leque, uma abanando
a outra, em outros momentos brincaram em duplas ou grupos. A criança 21 liderou
uma atividade, o 35 inventou uma brincadeira, liderando a atividade e as crianças 24
e 33 ficaram sozinhas por um tempo.
O observador relatou que um disco ficou preso na lâmpada por acidente, as
crianças começaram a jogar os seus discos para tentar acerta-lo tirando-o de lá, o
aluno 17 conseguiu e todas as crianças comemoraram.
Ocorreram alguns desentendimentos devido à troca acidental dos discos,
estes foram identificados com as crianças 27, 28, 29, 33, 35 e 36.
Questionário para os pais
O brinquedo disco lançador proporcionou vinte questionários respondidos;
dez crianças não o devolveram, estas foram: 4, 22, 23, 27, 28, 29, 31, 32, 34 e 36.
Duas crianças não fizeram nada com o brinquedo, doze brincaram um pouco e
depois esqueceram, uma quebrou ou rasgou e uma jogou fora.
Dos questionários, seis relataram que as crianças gostaram muito, uma ficou
apegada e dezessete mostraram o disco lançador aos familiares, sendo estes: pais,
mães, avós, irmãos e irmãs.
Uma criança mostrou o brinquedo à irmã, levando-o à casa desta e outra
mostrou a amigos. Quatro crianças utilizaram o disco para brincar com a mãe, com
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os irmãos e amigos. Três crianças inventaram outras formas de brincar, uma
rodando como pião e de leque, a outra de teatro e uma brincou de contar estórias.
4.5 Brinquedo Ioiô
Diário de Campo
Nº de Alunos: 28
O brinquedo foi construído individualmente e em grupos, levando trinta
minutos aproximadamente e durante o qual foi pouco solicitado o auxílio da
professora e de outros colegas. As crianças 23, 24, 30, 31 e 34 auxiliaram colegas.
No decorrer da construção do ioiô a criança 16 precisou de mais auxílio, as
crianças 11, 17 e 20 construíram com mais facilidade. O aluno 20 criou algo
diferente quando colou a bolinha (ainda sem o elástico) na camiseta imitando seu
coração e depois a colou na bermuda, imitando seu pênis.
Todas as crianças conheciam o brinquedo e estavam concentradas e
motivadas durante a aula. Um observador relatou que no decorrer da construção
várias formas de brincar foram sendo criadas com a bola, antes que esta viesse a
ser um ioiô.
As crianças exploraram o brinquedo rebatendo com a palma da mão,
brincaram com o ioiô jogando-o para baixo, para frente, rodando, enrolando o
elástico no dedo, tentando acertar no colega, correndo com este. As atividades
desenvolvidas foram somente exploratórias, contando com a participação de todas
as crianças. O aluno 32 criou algo diferente, brincando como personagem de
desenho animado, este foi imitado pelo 36. Não ocorreram desentendimentos.
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Questionário para os pais
Vinte e cinco questionários foram respondidos pelos pais das crianças e
apenas três não tiveram devolução (alunos 31, 32 e 34). Três relatam que as
crianças não fizeram nada com o ioiô, nove brincaram um pouco e depois
esqueceram.
Dez crianças gostaram muito e seis ficaram apegadas ao brinquedo. Vinte
crianças mostraram o ioiô aos familiares que residem junto a elas, sete mostraram o
brinquedo a outras pessoas, que foram: amigos, prima, avós, cunhado e porteiro.
Uma criança deu o brinquedo para o irmão e outra para a avó. Seis levaram à
outros lugares, sendo estes: cidade, lojas, casa dos avós, casa da mãe, para o
carro, casa da amiga e para a rua. Sete crianças utilizaram o ioiô para brincar com
os irmãos, amigos, mãe, avós e prima; quatro inventaram outras maneiras de
brincar, sendo que uma ensinou à mãe como construir o brinquedo, girou o ioiô,
brincou de bola de basquete presa na mão.
Uma criança se desentendeu com o irmão por causa do brinquedo. Os
questionários relatam ainda que uma criança guardou o brinquedo, outra andou
como ele em toda a casa e uma fez um ioiô para a irmã.
4.6 Brinquedo Peteca
Diário de Campo
Nº de Alunos: 32
O tempo de construção foi de vinte minutos, as crianças construíram o
brinquedo individualmente solicitando pouco auxílio, sendo este advindo da
professora e de outros alunos.
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No processo de construção, a criança 16 precisou ser mais auxiliada, as
crianças 20 e 21 não precisaram de nenhuma ajuda; as 5, 13, 17 e 20 auxiliaram os
colegas; e as crianças 2, 3, 8, 11, 13, 15, 20 e 21 construíram com mais facilidade
que os demais. Os alunos 29 e 30 criaram algo diferente.
Os observadores concordaram que a maioria das crianças conhecia o
brinquedo e que estas estavam concentradas e motivadas na aula.
As atividades de exploração livre foram: jogar a peteca para cima, no amigo e
para o amigo, bater a peteca com a palma da mão, escorregar e jogar a peteca,
jogar vôlei, dançar com a peteca como se esta fosse uma fita, rodar, lançar para
frente. Conforme as crianças construíam a bolinha para fazer a peteca, brincavam
com esta, explorando de diversas formas.
O aluno 36 desenvolveu atividades somente com a professora, recusando-se
a brincar com outras crianças. As crianças 30 e 32 inventaram formas diferentes de
brincar, um fantasiando personagens de desenhos animados e outro como um ovo
de páscoa. O aluno 32 liderou uma atividade.
As atividades dirigidas constaram em bater a peteca com a palma da mão,
tentando jogá-la para o colega, e em roda, formando grupo. As crianças brincaram
individualmente, em duplas e em grupos. A criança 16 não participou de várias
atividades.
A criança 8 brincou de bailarina com a peteca. Houve um desentendimento
entre as crianças 25 e 29, pois a 29 derrubou a 25. Ao final, um observador informou
que a criança 32 não convenceu ninguém a brincar com ele, então ficou chateado;
este também apontou a dificuldade das crianças em brincar em grupo.
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Questionário para os pais
Dos questionários enviados, vinte e quatro foram respondidos e oito não
foram devolvidos. Estes constaram que duas crianças não fizeram nada com o
brinquedo, catorze brincaram um pouco e depois esqueceram e uma quebrou ou
rasgou.
Nove crianças gostaram muito, sendo que uma ficou apegada, catorze
mostraram a peteca aos familiares que residem na mesma moradia e seis
mostraram às outras pessoas: amigos, tios e primos.
Uma criança deu o brinquedo para o irmão e apenas uma também levou o
brinquedo para outro lugar, para a rua. Houve dez relatos de crianças que utilizaram
a peteca para brincar com amigos, irmãos, mães e primos; uma criança inventou
outra forma de brincar utilizando a peteca como bola para brincar de bobinho. Uma
criança guardou o brinquedo.
Houve um questionário em que a mãe relata que a criança não levou o
brinquedo para a casa pois, um colega da instituição PRODECAD jogou a peteca
em cima do telhado, esta criança, de acordo com a informação da mãe, ficou muito
chateada com o ocorrido.
Filmagens
Analisando as filmagens da aula de construção do brinquedo peteca foi
possível identificar cinqüenta e duas relações interpessoais, sendo quarenta e cinco
de participação conjunta e sete de observação.
No momento de construção do brinquedo ocorreram quinze díadas de
participação conjunta e quatro díadas de observação. As interações de participação
conjunta foram identificadas com as crianças: 3 e 15, 5 e 21, que conversavam
84
enquanto o jornal era distribuído; 8 e 15, 31 e 33 conversavam e amassaram o
jornal; 14 e 17 conversaram o tempo todo; 8 e 16, a criança 8 fez careta para a
câmera chamando a atenção da 16 que começou a brincar junto fazendo caretas
também; 11 e 20 conversaram bastante brincando de junkepo com a bolinha; 10 e
14 conversaram e brincaram com a bolinha sentados; 10 e 11 brincaram de bater
uma bola na outra; 6 e 21 conversaram e a criança 6 copiou o movimento do 21; 2 e
6 conversaram enquanto o 2 amarrou o fitilho; P e 10, P e 5, interagiram amarrando
o fitilho juntos; 32 e 34 brincaram com a bolinha jogando como se fossem
personagens de desenho; e 29 e 33 que brincaram de amassar a bolinha apertando
no chão.
As díadas de observação ocorreram quando a criança 5 observava a 11
jogando a bolinha e sorrindo para este, 15 observava a 6 passando durex na bola e
7 também observava a 13 passando durex na bola, a criança 33 observou a 22
fazendo o nó na sua peteca.
Durante a construção observou-se que a criança 5 ajudou a 16 passando
durex na bola para ela, porém, a 16 não correspondeu de modo a interagir com a 5.
A criança 13 terminou de fazer a peteca para a 16, novamente a 16 não esboçou
interação. Nota-se que a 16 estava sempre sozinha e esperando a ajuda dos
colegas.
As crianças 1, 5, 6, 8, 21 e 22 terminaram de construir a bolinha primeiro e
começaram a explorá-la enquanto os outros continuavam fazendo-a, a 22 fez o nó
do fitilho para a 33. Um ponto importante que foi identificado é que as crianças 7, 13,
16 e 18 permaneceram muito tempo sozinhas durante a construção da peteca.
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Algumas relações de participação conjunta tiveram início no começo da aula e
continuaram até o final desta, isto ocorreu entre as crianças: 3 e 15, 2 e 6, 14 e 17, 8
e 5, 20 e 11.
Terminado o brinquedo, as crianças iniciaram a exploração livre, momento no
qual foi identificada a ocorrência de trinta participações conjuntas e três
observações. Das relações interpessoais de participação conjunta, vinte foram
díadas, sete tríadas, duas tétradas e uma pêntada.
As díadas de participação conjunta aconteceram entre as crianças: 1 e 10,
quando o 10 bateu embaixo da peteca e esta foi bem alto e ele chamou o 1 para
fazer o mesmo, assim, os dois começaram a brincar de rebater a peteca o mais alto
possível; 2 e 6, tratou-se de uma relação contínua, os dois brincaram de correr
juntos de mãos dadas escorregando e jogando a peteca um para o outro; 8 e 5,
correram de mãos dadas e escorregaram, jogaram a peteca um para o outro,
dançaram, esta também formou uma relação duradoura; 14 e17 abraçaram-se e
brincaram de jogar a peteca um para o outro, a interação destas crianças
permaneceu por toda a aula; 1 e 13, 25 e 33, 31 e 33, todas estas duplas brincaram
de jogar a peteca um para o outro; 20 e 21 jogaram peteca um para o outro de
longe, estas crianças brincaram a aula toda juntas; 8 e 13 dançaram juntas
brincando com a peteca; 16 e 21 se deitaram no chão, conversaram e se abraçaram;
2 e 7, 6 e 10, P e 21 brincaram de jogar a peteca rebatendo; 1 e 19 sentaram e
conversaram; 1 e 18 brincaram de bater um na mão do outro, sorrindo; 32 e 34
conversaram deitados e depois continuaram brincando; 25 e 27 sentaram-se nas
cadeiras e conversaram; 22 e 29 brincaram de tentar encostar a peteca uma no
“bumbum” da outra; 24 e 28 brincaram de jogar as petecas trocando.
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A díada de participação conjunta, entre as crianças 8 e 21 que correram de
mãos dadas e brincaram de escorregar, originou uma tríada formada pelas crianças
8, 11 e 21, e uma tétrada com o 2, 6, 8 e 21, brincando de correr de mãos dadas,
escorregar e jogar a peteca para o alto. A tríada com P, 34 e 36, que jogaram peteca
um para o outro, ampliou para uma tétrada, com a entrada da 22 na brincadeira.
Outras quatro tríadas ocorreram: quando o 11 estava deitado e as crianças 5
e 16 brincaram de cutucá-lo; 25, 31 e 33 correram e jogaram a peteca para cima; 24,
29 e 30 brincaram de dançar chacoalhando a peteca e depois de jogar; 26, 29 e 30
brincaram de pega-pega utilizando a peteca para pegar.
Uma pêntada ocorreu no momento em que as crianças 22, 25, 26, 29 e 30
brincaram de encostar a peteca no “bumbum”, como se fosse um pega-pega.
Duas tríadas de observação foram identificadas, uma quando a criança 19
observou a 1 arrumando a peteca; a 18 viu o 1 jogar a peteca nas costas de uma
menina e o imitou; e a 29 observou a 34 dançando com a peteca, sorrindo para esta.
A criança 8 brincou com a peteca dançando como uma bailarina, as 24, 31 e
33 utilizaram como microfone, cantando com a peteca; a criança 32 brincou de imitar
personagens de desenhos animados e a 34 dançou muito com a peteca.
As crianças 24 e 32 inventaram maneiras de utilizar a peteca e foram imitadas
por outras; a 11 brincava de chutar a peteca e também a utilizava para bater nos
colegas, os alunos 7, 18, 19, 22, 23 e 36 ficaram brincando sozinhos, sendo que a
22 brincou muito pouco com a peteca. O 7 apresentou-se apático durante a aula,
sendo que este e o 19 ficaram sentados sem fazer nada. O aluno 36 queria brincar
apenas com a professora, este também imitou o 32 e o 34, mas não foi
correspondido. Percebeu-se que as outras crianças recusavam-se a brincar com a
27, que brincou a maior parte do tempo sozinha.
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Ao explorar o brinquedo as crianças brincaram de diversas maneiras, como:
bater embaixo da peteca, cabecear, lançar, lançar – pular e pegar, bater com as
duas mãos, rodar, chutar, rebater com manchete, arremessar no boné, dançar,
chacoalhar, fazer cócegas no colega, como microfone. A criança 10 falou que era
um foguete e a 19 brincou com se fosse chuva. Quando foram solicitadas a
participar de uma atividade em grupo, guardaram as petecas nos mais inusitados
lugares: na orelha, bolso, dentro da camisa, no cós da calça, nenhuma criança
abandonou sua peteca.
4.7 Brinquedo Bilboquê
Diário de Campo
Nº de Alunos: 22
Foram construídos dois bilboquês, ambos individualmente, demorando em
torno de cinqüenta minutos. O auxílio da professora foi solicitado por vários alunos.
No período de construção, a criança 16 precisou ser mais auxiliada, as
crianças 5, 11, 13, 15 e 21 não precisaram de ajuda, a criança 15 auxiliou outros
colegas, a 11 e a 21 construíram com mais facilidade. A criança 22 desistiu de
construir o segundo bilboquê, a 27 e a 30 criaram algo diferente. Algumas crianças
competiram para ver quem conseguiria terminar primeiro.
As crianças não conheciam os brinquedos e estavam concentrados e
motivados durante a aula, brincaram de acertar a bolinha no recipiente, e o
recipiente no copinho, competindo quem acertava mais vezes, também rodaram
bastante o barbante. Os alunos 27 e 30 criaram um pega-pega em equipes, no qual
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o pegador deveria tocar com a bolinha do bilboquê no outro, estes alunos e o 36
brincaram como telefone e também utilizando o bilboquê como arma.
Ocorreu um desentendimento entre o 27 e 30, pois um ficava batendo no
outro com a bolinha do brinquedo. Houve outros desentendimentos pela disputa do
material.
Questionário para os pais
Dezoito questionários foram respondidos, quatro não devolveram. Duas
crianças não fizeram nada com o brinquedo bilboquê e seis brincaram um pouco e
depois esqueceram.
Foram identificadas nove crianças que gostaram muito, três que ficaram
apegadas e catorze que mostraram o bilboquê aos familiares; apenas duas crianças
mostraram a outras pessoas, sendo estas os amigos. Uma criança levou o
brinquedo para o parque e sete o utilizaram para brincar com alguém como os
irmãos, amigos, tia e mãe. Uma criança ensinou a mãe a pescar peixe com o
brinquedo, inventando uma nova forma de brincar, outras duas crianças também
criaram outros usos, uma nomeou o bilboquê de pokebola. Uma criança brigou com
o irmão por causa do brinquedo.
Um questionário relatou que o brinquedo chegou à casa quebrado e a criança
pediu a mãe para arrumá-lo.
4.8 Brinquedo Cavalinho de Pau
Diário de Campo
Nº de Alunos: 22
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O tempo de construção foi de quarenta e cinco minutos, o brinquedo foi
construído individualmente e foi solicitado pouco auxílio da professora, sendo que a
criança 16 precisou de mais ajuda.
A criança 21 e 33 auxiliaram outros colegas, a 28 construiu com mais
facilidade, o aluno 32 imitou ações de outras aulas, o 26 e o 32 criaram algo
diferente, a criança 13 criou um arreio para o cavalo e foi imitada por outros colegas.
O papel social observado foi o de cavaleiro.
As crianças já tinham conhecimento do brinquedo e durante a aula estavam
concentrados e motivados, conforme terminaram a construção começaram a brincar
de cavalgar pela sala.
No momento de exploração livre, algumas crianças colocaram a cabeça do
cavalo na mão e brincaram como se fossem o corpo do cavalo, brincaram de super-
heróis, transformaram o cavalo em espada e vara de pesca, cavalgaram imitando
relinchos. As meninas (25, 26, 28, 30, 31 e 33) brincaram de pega-pega de
cavalinhos.
Depois realizaram uma corrida de cavalos, sendo os cavaleiros e as
amazonas. Todos participaram das atividades, na exploração livre a criança 32
brincou como se fosse uma espada, imitando o papel de herói e a criança 26
colocou o cavalinho para dormir no chão, fazendo carinho nele. Não ocorreram
desentendimentos.
Questionário para os pais
No dia em que foi construído o cavalinho de pau, catorze crianças faltaram e
três questionários não foram devolvidos, porém, pudemos perceber que as crianças
interagiram bastante com este brinquedo.
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Nos questionários constaram que duas crianças brincaram um pouco e depois
esqueceram, uma quebrou ou rasgou o brinquedo; o questionário desta relata que
ela construiu outro cavalinho.
Treze crianças gostaram muito do cavalinho e seis ficaram apegadas. Dezoito
mostraram aos familiares da residência e sete mostraram a outras pessoas, como:
amigos, motorista do ônibus, tios, avós e primos.
Duas crianças deram seus cavalos para as irmãs. Houve relatos que três
crianças levaram o brinquedo a outros lugares, sendo estes: a rua, casa da tia e
casa dos avós.
Um número de doze crianças utilizou seus cavalinhos para brincar com as
mães, irmãos, amigos, os pais e primos. Quatro crianças inventaram novas maneiras
de brincar, uma não relatada, uma de corrida, uma tentou pular corda com o cavalo
e uma fingia ser a princesa levada pelo cavalo.
Um questionário informou que a criança, que fez o cavalo, não se
desentendeu com ninguém, mas suas primas brigaram por disputar o brinquedo.
Os questionários relataram, ainda, que uma criança nomeou seu cavalo de
“pantera negra”, outra utilizou o cavalinho para andar pela casa toda, e um outro
aponta a observação que este brinquedo foi o qual a criança mais gostou, até este
momento.
4.9 Brinquedo Bola Maluca
Diário de Campo
Nº de Alunos: 30
O brinquedo foi construído individualmente, sendo que levou quarenta
minutos para terminá-lo.
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O auxílio da professora e de outros colegas foi solicitado várias vezes.
A criança 16 precisou ser mais auxiliada na construção; as crianças 4, 17 e 18
auxiliaram outros colegas; as 8 e 21 construíram com mais facilidade e a 22 não
precisou de ajuda. Os alunos 8, 13 e 27 criaram algo diferente.
O brinquedo não era conhecido das crianças e durante a aula estas se
apresentaram concentradas e motivadas.
No momento de exploração livre rodaram a bola de diversas maneiras,
brincaram como se a bola maluca fosse cabelo, saia, rabo e meteoro. Depois foi
solicitado que lançassem a bola, girassem com velocidade em vários lados e com
ambas as mãos. Um observador relatou que antes mesmo da bola maluca ficar
pronta, esta foi explorada, a criança 23 brincou com o elástico imitando um
instrumento musical.
A criança 16 recusou-se a participar de algumas atividades propostas e as
outras crianças participaram o tempo todo. Durante as atividades, os alunos 8, 13 e
17 inventaram formas diferentes de brincar, utilizando a bola como cabelo, relógio e
rabo, estas crianças foram imitadas pela 16, outras também inventaram brincadeiras
e movimentos com a bola maluca, como: a 29 girou a bola desenhando um oito no
ar, o 35 disse que a bola era um machado, o 32 brincou como personagens de
desenhos, o 27 criou um peixe e brincou de pescá-lo, o 23 brincou de pipa. O aluno
32 nomeou o seu brinquedo de “bola cabeluda”.
A criança 8 liderou algumas atividades, as 8 e 17 imitaram bailarinas, a 27 e a
32 também representaram papéis sociais, de pescador e herói de desenho,
respectivamente.
Ocorreram alguns desentendimentos, nestes, o aluno 27 participou mais de
uma vez.
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Questionário para os pais
Cinco questionários não foram devolvidos, houve vinte e cinco respostas,
nestes constaram que treze crianças brincaram um pouco com a bola maluca e
depois esqueceram, duas quebraram ou rasgaram e uma jogou fora na sala de aula
mesmo, não a levando para casa.
Onze crianças gostaram muito do brinquedo e duas ficaram apegadas. Vinte
e uma mostraram aos residentes da casa e quatro mostraram a outras pessoas,
sendo estes: amigos, primos, tios e avós. Duas crianças deram seus brinquedos aos
pais e ao irmão.
Onze crianças brincaram com os primos, avós, pais e irmãos com a bola
maluca. Três crianças inventaram outras maneiras de brincar, uma fazendo um
aviãozinho, uma brincando de jogar bem alto e tentar pegar primeiro e outra
dançando com o brinquedo.
Duas crianças desentenderam-se com os irmãos por causa da bola maluca,
há um relato que os pais tiveram que construir um brinquedo igual para o irmão da
criança, pois esta não aceitou dividi-lo.
4.10 Brinquedo Quebra-Cabeça
Diário de Campo
Nº de Alunos: 27
A construção do brinquedo durou a aula toda, algumas crianças terminaram
antes e outras construíram até o final da aula. O brinquedo foi construído
individualmente e foi solicitado, em nível médio, o auxílio da professora.
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A criança 16 precisou de mais auxílio, a 32 não precisou de ajuda e a 33
auxiliou os colegas. As crianças 8, 21 e 29 construíram com mais facilidade que os
demais. O aluno 21 construiu dois quebra-cabeças, já o 27 desistiu de construir o
brinquedo, ele desenhou, mas não recortou e também não quis levar embora.
Todos conheciam o brinquedo e a maioria conhecia a história, durante a aula
estavam motivados e concentrados. Conforme iam terminando a construção,
tentavam montar os quebra-cabeças, e depois o de outro colega, as crianças 30 e
32 brincaram de montar os quebra-cabeças juntas, a 32 auxiliou outras a montar
também. Algumas crianças terminaram de construir bem no final da aula. Todos
participaram da aula.
As crianças 4, 18 e 19 não queriam recortar o desenho para formar o quebra-
cabeça, decidiram somente no final da aula em fazê-lo.
Questionário para os pais
Vinte questionários foram preenchidos e sete não foram devolvidos. Os
relatos apontam que cinco crianças não fizeram nada com o brinquedo, oito
brincaram um pouco e esqueceram, sete gostaram muito e três ficaram apegadas.
Quinze crianças mostraram o quebra-cabeça aos moradores da casa, cinco
mostraram a outras pessoas, como: prima, irmã e cunhado, namorada do irmão,
avó, porteiro e babá.
Uma criança deu o brinquedo para o irmão e uma levou para a casa da avó.
Sete brincaram com os pais, os irmãos e os primos, utilizando o brinquedo. Uma
criança brigou com seu irmão mais novo, pois este queria rasgar e colocar o
brinquedo na boca.
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4.11 Brinquedo Fantoche
Diário de Campo
Nº de Alunos: 31
Os fantoches foram construídos individualmente e se levou o tempo de
cinqüenta minutos aproximadamente para a conclusão, foi solicitado pouco auxílio
da professora e de outros colegas.
As crianças 2, 16 e 36 precisaram de mais auxílio, já as crianças 13, 15, 17 e
20 auxiliaram outros colegas. As de nº. 1, 3, 15, 20 e 21 construíram com mais
facilidade, a 16 e a 27 desistiram de construir, sendo que a 27 recusou-se em ser
auxiliada e também ficou tempo sozinho. A criança 34 começou a chorar muito
porque não conseguia colar o papel na caixinha, mas aceitou auxílio.
Durante a aula, os alunos estavam motivados e concentrados, a maioria
conhecia o brinquedo, de acordo com os observadores. Conforme terminaram de
construir, começaram a brincar explorando livremente o brinquedo fazendo vozes
diferentes, tentando pegar o amigo, alguns brincaram de super-heróis com poderes
especiais. Os alunos 29 e 35 brincaram de pega-pega com o fantoche.
Ao final da aula as crianças apresentaram seus fantoches, dizendo o que
eram e o nome inventado para eles; a criança 36 ficou muito envergonhada neste
momento e a 27 não apresentou. A criança 13 fez um noivo, a noiva e o bolo de
casamento, várias meninas também construíram noivas.
Um observador relatou que a criança 27, que não construiu o brinquedo,
utilizou o fantoche da professora (usado como demonstração) para brincar.
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Questionário para os pais
Das trinta e uma crianças presentes na aula, onze não devolveram os
questionários; nos vinte respondidos foram identificadas três crianças que não
fizeram nada com o brinquedo, doze brincaram um pouco e esqueceram, uma
quebrou ou rasgou, seis gostaram muito e quatro ficaram apegadas.
Catorze crianças mostraram o fantoche aos familiares e três mostraram a
outras pessoas, sendo estes: uma amiga, avós, bisavós e tia. Quatro crianças
utilizaram o brinquedo para brincar com os primos, os irmãos e com a mãe.
Quatro crianças utilizaram o fantoche de novas maneiras: brincando de
casamento com os fantoches, estes eram os noivos; utilizando-o para conversar
com a mãe, colocando no cabo de vassoura; uma mãe relata que a criança
escondeu o brinquedo porque segundo ele, este era feio, mas a mãe ajudou a
inventar um nome para o fantoche, uma estória e uma família, então a criança ficou
muito apegada ao brinquedo.
Duas crianças brigaram com os irmãos, pois um queria rasgar e colocar o
fantoche na boca e o outro teve receio de que o irmão o rasgasse e não o deixou
brincar.
4.12 Brinquedo Pega Bolinha
Diário de Campo
Nº de Alunos: 25
A construção do brinquedo levou trinta e cinco minutos e as crianças
construíram em grupos alternados, com dois, três, quatro e cinco participantes.
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O auxílio da professora e de outros alunos foi pouco solicitado. As crianças
16, 19 e 36 precisaram ser mais auxiliadas.
Os alunos 1, 4 e 15 auxiliaram outros colegas e as crianças 4, 5, 11, 17, 21 e
22 construíram com mais facilidade; o 23 ficou tempo sozinho. O aluno 21 colocou a
garrafa na orelha dizendo que não conseguia escutar, o 34 criou algo diferente
também, utilizando durex colorido para passar na bolinha, ele foi imitado pelo 23 e
25.
De acordo com os observadores, a metade conhecia o brinquedo, os alunos
estavam motivados e concentrados em aula.
Após o término da construção todos brincaram de explorar o brinquedo
livremente, de diversas maneiras como: jogar a bolinha para frente ou para cima e
pegar com o “pega-bolinha”, jogar mais alto, pegar o bolinha do chão com o pega-
bolinha, em duplas tentando acertar um no brinquedo do outro, em roda com várias
crianças, chutar a bolinha, orelha gigante (colocando o pega bolinha na orelha),
brincadeira do relógio, na qual passavam o pega-bolinha em baixo da perna do
amigo e este tinha que pular. Desenvolveram atividades individualmente, em duplas
e em grupos.
O aluno 36 recusou-se a participar em uma parte da aula. As crianças 24, 25,
26 e 34 inventaram um pega-pega com o pega-bolinha, sendo que a 24 liderou a
atividade. O aluno 36 brincou de batucar com o brinquedo e os 26, 28, 29 e 30
utilizaram o pega-bolinha como um megafone. O 36 ficou tempo sozinho.
Ocorreram alguns desentendimentos, quando o aluno 29 não deixou o 30
participar da brincadeira de pega-pega, e com o aluno 36 que tentou tirar a força a
bolinha da 22.
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Questionário para os pais
Nove questionários não foram devolvidos e dezesseis foram preenchidos,
nestes constaram que três crianças não fizeram nada com o brinquedo e oito
brincaram um pouco e esqueceram.
Sete crianças gostaram muito do pega-bolinha e uma ficou apegada. Dez
mostraram aos familiares da casa, três mostraram a amigos e primos; uma criança
levou o brinquedo para a academia.
Seis crianças brincaram com os irmãos, pais, amigos, bisavó e com a prima,
utilizando o brinquedo pega-bolinha. Uma colocou o brinquedo na cabeça dizendo
que era um boné. Duas desentenderam-se com o irmão e com a amiga por causa do
brinquedo, pois ambos queriam brincar sem dividir.
Filmagens
Com a análise da coleta da aula do brinquedo pega-bolinha, foram
identificadas trinta e uma relações interpessoais, sendo duas díadas de observação
e vinte e nove interações de participação conjunta.
Durante a construção do brinquedo, ocorreram as duas observações, quando
a criança 16 observou a 17 brincando e a imitou, assim como quando a 13 prestou
atenção na 4 usando o durex.
Neste momento houve doze interações de participação conjunta, sendo oito
díadas, entre as crianças: 15 e 16 conversaram e brincaram com a garrafa, 6 e 12
brincaram com o fitilho, 8 e 12 brincaram de cantar no “microfone”, 4 e 13
conversaram e a 13 ajudou; a 4, 8 e 12 conversaram enquanto construíram, 22 e 31
brincaram de luta de espada com a garrafa, as duplas 24 e 33, e 23 e 25 sentaram
juntos para construir, conversando e trocando materiais.
98
Duas tríadas ocorreram entre as crianças 1, 8 e 11, que construíram juntos; e
com 8, 12 e 21, que brincaram de colocar a garrafa cortada na orelha. Os alunos 26,
28, 29 e 30 formaram uma pêntada quando construíram em grupo o brinquedo. Uma
interação de participação conjunta aconteceu no início da aula com a professora e
doze crianças (da turma A), quando a professora explicou como fazer o brinquedo,
os alunos interagiram com esta ouvindo atentamente e questionando.
Após o término da construção foram identificadas dezessete interações,
destas nove foram díadas, quatro tríadas, duas tétradas, uma pêntada e uma com
seis participantes.
As díadas aconteceram entre as duplas 1 e 4, 12 e 13, P e 28, 31 e 33, 22 e
23, que jogavam a bolinha com o brinquedo um para o outro; 6 e 21 brincaram de
reloginho rodando o pega-bolinha no chão; 5 e 11 jogaram futebol com a bolinha, o 4
participou formando uma tríada. A díadas entre P e 23 evoluiu para uma tríada (P,
23 e 33) e depois para uma tétrada (P, 23, 31 e 33); isto ocorreu com os
participantes jogando com o pega-bolinha.
Uma outra díada, iniciada com 22 e 30, formou uma tétrada (22, 24, 29 e 30)
e com a participação do 25 e do 34 ocorreu uma interação com seis crianças, estes
estavam brincando de pega-pega.
Entre as crianças 24, 25 e 34 ocorreu uma tríada de participação conjunta,
estas ficaram andando, dançando e conversando o tempo todo. As crianças 26, 29 e
30 conversaram sentadas e depois brincaram de pega-pega novamente.
Houve ainda uma pêntada entre P, 1, 13, 17 e 19, que brincaram de jogar
com o pega-bolinha.
Com a filmagem foi possível perceber a concentração das crianças ao
construírem o brinquedo, a 8 e a 28 ficaram “decorando” o pega-bolinha quase a
99
aula toda. A criança 15 ajudou a 16 cortando a garrafa para ela e colocando fitilho, a
16 também foi auxiliada pela 8 e P; esta criança praticamente não brincou com o
pega-bolinha.
Os alunos 15 e 36 ficaram muito tempo sozinhos, o 8, 11 e 13 criaram com o
pega-bolinha, sendo que o 11 foi imitado por vários outros.
As interações com o brinquedo foram muito variadas, as crianças brincaram
de: espada, colocar no rosto, jogar a garrafa, batucar no chão, colocar na orelha,
olhar através do pega-bolinha, microfone, bater com a tesoura fazendo barulho,
colocar entre as pernas, como chapéu, jogar e pegar a bolinha, jogar uma para o
outro, jogar mais alto, tentar pegar a bolinha do chão com o pega-bolinha,
jogar/escorregar e pegar a bolinha, jogar deitado, empurrar a bolinha no chão com o
pega-bolinha, jogar o pega-bolinha e pegar, puxar o pega-bolinha pela fita, rodar.
100
CAPÍTULO V
ANALISANDO E DISCUTINDO OS MICROSSISTEMAS
Neste capítulo analisamos e discutimos os resultados obtidos no decorrer do
estudo, advindos do diário de campo, questionários para os pais e filmagens de
duas das doze aulas.
Evidenciando a validade ecológica do estudo, esta investigação foi
desenvolvida em um ambiente natural à criança, a instituição infantil, envolvendo o
brinquedo, objeto característico da infância e o brincar, contando com a participação
de um segundo ambiente, ou seja, a própria casa da criança.
Buscando analisar as relações interpessoais estabelecidas pelas crianças e
os fatores que influenciaram sua ocorrência, tanto no ambiente da aula de
construção de brinquedos quanto no ambiente doméstico da criança, esta análise
contemplou os microssistemas: aula de construção de brinquedos e residência da
criança.
De acordo com a teoria bioecológica do desenvolvimento, a aula de
construção de brinquedos atuou como um contexto primordial ou secundário de
desenvolvimento, o qual, segundo Krebs (2004), deve favorecer a aquisição de
habilidades e estimular a independência e a autonomia na aquisição de novos
conhecimentos.
Desse modo, com o diário de campo, o questionário para os pais e as
filmagens, foi possível analisar e discutir os elementos do microssistema, as
relações interpessoais, as atividades e os papéis; os atributos da pessoa, as
disposições, os recursos e as demandas, e a influência do macrossistema.
101
5.1. Microssistemas e seus elementos – relações interpessoais,
atividades e papéis - Mesossistema e Macrossistema
As aulas de construção de brinquedos eram momentos de grande expectativa
para as crianças, pois estas não eram informadas sobre qual seria o próximo
brinquedo gerando, assim, tentativas de descoberta. Elas pediam pistas, tentavam
adivinhar de todas as maneiras, porém, manter o mistério sobre o brinquedo tornou-
se um ponto relevante.
Cada brinquedo descoberto, quando era explicado no início da aula, gerava
entusiasmo, até mesmo os mais simples, como a bola de jornal ou a garrafa
colorida, era visto pelas crianças como novidade.
Provocar estes sentimentos em torno da aula de construção de brinquedos foi
importante, pois criava uma atmosfera favorável à atuação da criança, que a fazia
interessar-se e sentir-se motivada com as aulas.
Dantas (2002) ressalta que ao adulto cabem as propostas e o convite à
brincadeira sem torná-la uma obrigação, deixando a criança agir com liberdade e
preparando adequadamente o espaço para a exploração.
O potencial desenvolvimental de um ambiente depende das oportunidades
criadas pelos adultos para que a criança se envolva em atividades molares e
interações sociais progressivamente mais complexas, proporcionais às suas
capacidades, permitindo um equilíbrio de poder, de forma que a criança possa atuar
criativamente (BRONFENBRENNER, 1996).
Esta motivação ocorreu igualmente em todas as aulas, pois as observações
relatam que as crianças estavam motivadas e concentradas durante o processo de
102
construção e atividades, dando continuidade à mesma no âmbito da residência,
como consta nos questionários a intensa atividade das crianças com os brinquedos.
Podemos entender, então, que a expectativa gerada pela construção do
brinquedo foi suficiente para desenvolver nas crianças um vínculo que se estendia
além do período da aula, da instituição e, em alguns momentos, até mesmo além da
sua própria casa. Bronfenbrenner (2005) relata que a participação em processos de
interação, por determinados períodos de tempo, gera habilidade, motivação,
conhecimento e competência para que a criança se engaje em atividades com
outros e consigo.
O empenho e a concentração que dispunham, enquanto construíam os
brinquedos talvez tenham dificultado a interação entre as crianças no início. O fato
de serem disponibilizados materiais variados (como cola, durex e tesoura) em
grande quantidade, porém, não o suficiente para cada criança utilizar um, provocou
disputa e alguns conflitos; as crianças tentavam pegar os materiais o mais rápido
possível e também resistiam a emprestá-los. Na aula de construção da garrafa
colorida, por exemplo, as crianças 27 e 31 se desentenderam pois uma pegou o
papel da outra, com o brinquedo bilboquê também ocorreu.
Porém, isto foi sendo amenizado durante o processo de atuação do estudo.
Fato devido à confiança que as crianças adquiriram de que os materiais estariam
disponibilizados sempre. Nas aulas dos brinquedos espada, ioiô, cavalinho de pau,
bola maluca, quebra-cabeça e fantoche não foram identificados desentendimentos.
Esta constante troca de materiais utilizados para a construção dos
brinquedos, culminou na formação de grupos pelas crianças, passando a construir
em grupo e dividindo os materiais, oportunizando, assim, o estabelecimento de
interações. As meninas foram as que mais construíram em grupo, porém, estes
103
foram aleatórios; em determinados momentos os meninos fizeram parte, em outros a
organização de duplas prevaleceu. Por outro lado, as crianças 21 e 22 construíram
seus brinquedos sempre sozinhos e em várias aulas o 21 terminou antes dos
demais.
Brougère (2002) menciona a relevância das interações sociais para a
produção da cultura lúdica da criança, a qual, de acordo com o autor, é produto das
relações diretas ou indiretas com os outros ou com produtos da cultura, como os
brinquedos. Durante as aulas foram observadas inúmeras manifestações de
relações interpessoais nos momentos de construção e de interação com os
brinquedos. Nas filmagens realizadas foram identificadas oitenta e três interações
entre as crianças, relembrando que isto ocorreu em duas aulas apenas.
Estas interações podem demonstrar as afirmações de Vigotski (2007), em
relação ao potencial que a criança traz consigo para as interações sociais, nas quais
a mediação dos adultos, neste caso do professor, torna-se altamente relevante à
medida em que, proporciona a eclosão de situações de aprendizagens nas quais a
criança exercita suas potencialidades cognitivas, essenciais para o seu
desenvolvimento social.
Nas outras dez aulas, estas interações aconteceram em momentos de auxílio
entre as crianças, conversas e brincadeiras. É fato que a ocorrência das relações
interpessoais foi mais efetiva nos momentos de exploração livre ou de atividades
com o brinquedo. Nas filmagens, por exemplo, foram identificadas trinta e três
interações durante a construção e cinqüenta nas atividades com o brinquedo.
A faixa etária em que se encontram as crianças deste estudo, de acordo com
Erikson (1971) corrobora o comportamento social; segundo o autor nesta fase a
104
criança se encontra apta a realizar ações em cooperação e unir-se a outras crianças
para construir e planejar.
As relações interpessoais ocorreram em nível de díadas, tríadas, tétradas,
pêntadas e com seis ou mais participantes. Bronfenbrenner (1996) refere-se à
importância da díada para o desenvolvimento em dois aspectos: por ser um contexto
crítico de desenvolvimento e por possibilitar a formação de interações maiores,
fomentando, assim, o crescimento psicológico do indivíduo.
De acordo com a Teoria Bioecológica, uma estrutura interpessoal deve ter
três propriedades, sendo estas: o equilíbrio de poder, importante para o processo de
desenvolvimento, pois estimula a criança no manejo das relações de poder; a
relação afetiva, nestas os sentimentos afetivos recíprocos estendem-se tornando
cada vez mais positivo, aumentando o ritmo e a probabilidade de ocorrerem os
processos desenvolvimentais; e a reciprocidade que gera uma motivação aos
participantes para perseverarem e engajarem-se em interações mais complexas,
esta interação entre as partes em uma determinada situação pode ser transportada
para outros momentos ou lugares (BRONFENBRENNER, 1996).
Em algumas díadas, além da identificação destes três aspectos, podemos
frisar que as interações foram intensas de modo a perdurarem não somente por uma
aula, mas em todo o processo. As relações contínuas, relatadas na análise da
filmagem do brinquedo peteca, ocorreram entre as crianças 3 e 15, 2 e 6, 14 e 27, 5
e 8, 11 e 20.
Tais estruturas estavam tão solidificadas que na última filmagem, da aula do
brinquedo pega-bolinha, na qual faltaram diversos alunos, algumas crianças
realizaram poucas interações, pois seus pares estavam ausentes, como no caso das
crianças 6, 15 e 17. A criança 6 conversou com outra criança e no final da aula
105
brincou, porém, neste intervalo ficou brincando sozinha ou arrumando o brinquedo, a
criança 17 brincou com outra um pouco.
A criança de nº. 15 ficou deslocada a aula toda, ela permaneceu enfeitando o
seu brinquedo e ajudou outra criança duas vezes, porém, não brincou; a criança 15
é muito participativa e nesta aula ela estava apática. Outras, contudo, interagiram
com terceiros, como o 11.
Esta dificuldade em atuar com outros pares, pode ter suas raízes na relação
primária que se estabeleceu entre estas crianças. Bronfenbrenner (1996) denomina
toda a relação que continua a existir mesmo quando os participantes não estão
juntos de díada primária. O forte laço estabelecido fez com que a criança se sentisse
desamparada sem o seu amigo, de forma a isolar-se durante a aula.
Levantar a hipótese de que as crianças ausentes das duplas exercem grande
influência sobre as outras, de modo que estas não sabem como agirem sozinhas,
não tem fundamento. Estas crianças relacionavam de modo equilibrado, realizando
trocas e desenvolvendo atividades em conjunto.
As relações interpessoais ocorreram, em grande número, no ambiente da
casa da criança e, até mesmo, em terceiros ambientes. Analisando os questionários
dos brinquedos foi perceptível a maciça participação dos pais, pois em todos os
brinquedos, a maioria das crianças mostrou-os aos familiares e também o utilizaram
para brincar com estes.
Os brinquedos foram além do microssistema da casa das crianças, invadindo
as fronteiras de terceiros ambientes, como a casa de outros familiares, a rua e casa
de amigos, fomentando a formação de interações sociais com outros indivíduos. O
ioiô foi o brinquedo mais levado pelas crianças a terceiros ambientes, seguido do
cavalinho de pau e da garrafa colorida. Este comportamento foi identificado com as
106
crianças 2, 3, 6, 9, 11, 13, 15, 24, 30, 34 e 36, a casa dos avós e a rua foram os
terceiros ambientes que mais apareceram.
Isto representa um fato importante devido a dois aspectos: um relacionado ao
estabelecimento de relações interpessoais que se formaram em função dos
brinquedos, e outro referente ao apego que estas crianças tiveram com os
brinquedos, ao ponto de levá-los para mostrar ou brincar com outras pessoas.
No ambiente da casa das crianças ou nos terceiros ambientes mencionados,
as interações que mais se repetiram foram entre as crianças e os pais, os primos e
os irmãos, os amigos também tiveram destaque.
Com os irmãos as crianças manifestaram diferentes atitudes, brincaram com
eles utilizando os brinquedos, em alguns poucos casos deram o brinquedo a eles e
também se desentenderam. Papalia e Olds (2000) relatam que irmãos com
diferença de idade de um a quatro anos tendem a conviver bem, os mais velhos têm
iniciativas de comportamentos amistosos (como emprestar o brinquedo ou brincar
junto) e de comportamentos inamistosos (quando brigam com os irmãos por causa
do brinquedo), concluindo que na presença da mãe os irmãos brigam mais na
tentativa de obter atenção desta.
O envolvimento das famílias com o estudo foi muito significativo, pois
expressou a participação na vida das crianças e a continuidade do processo iniciado
na instituição. Os indivíduos mais atuantes foram as mães, que responderam a
esmagadora maioria dos questionários e interagiram com as crianças em todos os
brinquedos.
A relação da mãe com a criança desde a mais tenra idade é um fator
essencial ao desenvolvimento. Em seus estudos, Winnicott (1975) relata que o rosto
da mãe é um espelho para a criança, sendo este um precursor do desenvolvimento
107
emocional. O reconhecimento que a criança, ainda bebê, realiza ao olhar para a
mãe enfatiza um posterior entendimento de que esta é um ser a parte da mãe, de
modo que se a mãe é ausente ou não se relaciona bem com o seu bebê, o
desenvolvimento emocional deste torna-se complicado.
O autor menciona, ainda, que a apresentação de objetos, tais como o
brinquedo e a relação bem sucedida entre mãe e filho, faz com que a criança se
integre e atinja certo nível de maturação, descobrindo o significado no mundo das
coisas que ela vê (WINNICOTT, 1975).
À medida que a criança se desenvolve, apurando os processos de maturação
e multiplicando suas identificações, a necessidade de reconhecer seu próprio eu no
rosto da mãe, pai ou familiares diminui, de forma a decrescer a situação de
dependência. Assim, a criança identifica-se na família e em suas atitudes,
expressando sua contribuição para o crescimento e o enriquecimento da
personalidade infantil (WINNICOTT, 1975).
Houve também alguns casos em que a participação familiar foi pequena;
notamos isto com o baixo número de questionários devolvidos de algumas crianças,
como as de nº. 27, 28, 29, 30, 31, 32 e 34. A criança 27 teve apenas dois
questionários devolvidos. Vários fatores podem ter gerado este quadro, advindos da
família, em situações de falta de tempo ou mesmo desinteresse, ou da própria
criança, que pode ter chegado em casa e não utilizado o brinquedo.
Outros pais, porém, responderam os questionários assiduamente, mas de
maneira pouco engajada e comprometida, como as crianças 1, 4, 8, 12, 16, 21 e 26;
na maioria destes questionários constaram as mesmas ações: a criança não fez
nada, brincou um pouco e esqueceu e, algumas vezes, mostrou aos familiares. Este
108
acontecimento pode evidenciar dois fenômenos: estas crianças realmente não
interagiram com o brinquedo ou seus pais não observaram o suficiente.
Elkonin (1998) refere-se à atividade conjunta entre adulto e criança como uma
interação prática, na qual a criança busca ser estimulada e elogiada. Ao interagir
com o brinquedo, a criança procura no adulto o reconhecimento de seu êxito. Estas
considerações do autor nos remete a uma hipótese sobre essas crianças citadas,
que ao levar o brinquedo para casa não o utilizaram, pois sabiam, de antemão, que
este reconhecimento não aconteceria, que seus pais ou familiares não poderiam
dispor deste tempo para elas. Um contraponto que pode ter tido interferência é a
questão dos irmãos, talvez estas crianças sejam filhos únicos ou tenham irmãos
muito pequenos; as que tinham irmãos podem ter interagido mais, isto seria uma
importante investigação e representa uma limitação deste estudo.
Algumas situações vivenciadas nas aulas de construção de brinquedos foram
identificadas nos questionários, as novas maneiras de interagir com os brinquedos
criadas em aula eram reproduzidas em casa, com os familiares ou amigos. Até
mesmo o ato de construir o brinquedo foi realizado em casa, isto aconteceu com o
brinquedo ioiô, a criança ensinou a mãe a construí-lo. As crianças brincaram de
basquete com a bola em casa, utilizaram a espada como varinha mágica e bengala,
com a garrafa colorida fizeram pião, batuque e chocalho, o disco voltou a ser um
leque, o cavalinho oportunizou a brincadeira da corrida e com a bola maluca
repetiram brincadeiras de jogar para cima e dançar.
Num caso específico em que houve esta continuidade, foi o da criança 34
com o brinquedo fantoche, esta criança chorou em aula, pois não conseguia colar
um papel na caixa e foi auxiliada; quando chegou em casa escondeu o brinquedo da
mãe, pois este “era feio”, então a mãe conversou com a criança, inventaram uma
109
estória e um novo nome para o fantoche com o qual a criança ficou muito apegada,
segundo o relato.
Esta criança pode ter ficado desmotivada por não ter conseguido construir o
brinquedo sozinha, a tal ponto que não gostou do fantoche e o escondeu da mãe,
porém, esta teve a perspicácia de ajudar a criança a superar esta dificuldade,
transformando o significado do fantoche.
A continuidade deste processo em outros ambientes ilustra a amplitude da
influência da construção dos brinquedos, estendendo-se além do momento de aula,
possibilitando novas vivências, estabelecendo interações e oportunizando o ato
criativo.
O momento de construção constitui-se de forma predominantemente
individual e, como já relatado anteriormente, este período exigia a concentração da
criança, de modo que esta só vinha a interagir quando solicitado seu auxílio, nas
trocas de materiais ou, ainda, quando explorava os materiais que viriam a ser o
brinquedo.
A seriedade da criança frente à brincadeira é citada por Kishimoto (1999)
como um estado de compenetração na atividade, influenciada por Huizinga (1980),
que chega a considerar este estado de concentração como sagrado; a autora deixa
evidente que a palavra seriedade nada tem a ver com sisudez.
Embora fossem explicadas as diretrizes para a construção dos brinquedos, as
crianças tinham liberdade de modificá-los, criando novas possibilidades. Em
algumas aulas, após a construção do brinquedo e do momento de exploração livre,
foram desenvolvidas brincadeiras e explorações dirigidas, procurando instigar na
criança a criação de movimentos.
110
Este foi, com certeza, um objetivo cumprido, pois as crianças utilizaram a
criatividade amplamente, tanto nos momentos de construção, como nos de
exploração e atividades.
As atividades desenvolvidas pelas crianças foram as mais variadas possíveis,
as crianças criaram movimentos com os brinquedos e também novos usos. Brougère
(2002) delineia a criatividade como possibilidade para utilizar a linguagem
exprimindo-se de forma específica e nova, contudo, alerta que criatividade não é
sinônimo de originalidade, mas de criar elementos próprios do indivíduo sem
reproduzir o já apreendido.
Kishimoto (1999) considera a importância dos jogos de construção, no tocante
ao enriquecimento da experiência sensorial, o desenvolvimento das habilidades e a
estimulação da criatividade.
Os fatores que foram elucidados até o presente momento, como o
estabelecimento de interações, a participação da família dando continuidade ao
processo, a constante motivação e concentração das crianças, a marcante presença
da criatividade, entre outros, têm suas raízes na molaridade da atividade de construir
e brincar com os brinquedos.
As atividades molares, de acordo com Bronfenbrenner (1996, p. 37), quando
são apresentadas pela pessoa em desenvolvimento (neste caso entende-se o
brinquedo na casa da criança, levado aos familiares) “servem como indicadores do
grau e natureza do crescimento psicológico” e, quando apresentadas por indivíduos
participantes da situação (como professora e outros colegas), “constituem o principal
veículo para a influência direta do meio ambiente sobre a pessoa em
desenvolvimento”.
111
Copetti (2001) relata que Bronfenbrenner refere-se às atividades molares
como formas de comportamento, ao executá-las o indivíduo revela suas
especificidades, estas foram amplamente expostas pelas crianças, pois cada uma
apresentou um tipo de comportamento, tanto positivo quanto negativo.
Comportamentos de auxílio, criatividade, liderança, instigaram o estabelecimento
das relações, por outro lado, atitudes egoístas e de desentendimentos, limitaram-
nas.
As atividades molares, segundo Krebs (2003), são relevantes de forma que a
pessoa se engaje e persista. O engajamento, a persistência e a significância são
pontos determinantes para que uma atividade seja considerada molar, desse modo
considerar o processo das aulas de construção de brinquedos como molar é fato,
pois as crianças participaram efetivamente, podendo ter evidências concretas com a
influência dos brinquedos no ambiente da casa.
A atitude de concluir o brinquedo, utilizá-lo para brincar e interagir com
terceiros, auxiliar e aceitar auxílio, levar o brinquedo para outros ambientes
demonstrando apego, culmina por caracterizar a atividade de construir e brincar
como molar. Alguns brinquedos, porém, causaram mais impacto que outros, o
quebra-cabeça, por exemplo, foi pouco explorado pelas crianças e tem o maior
índice de ausência de interações, como consta nos questionários para os pais.
É preciso evidenciar que isto ocorreu com a maioria das crianças, porém, não
com todas, pois em alguns casos os questionários foram pouco devolvidos e em
outros constam que as crianças nada fizeram com os brinquedos ou brincaram um
pouco apenas. Contudo, por outro lado, ao analisar com mais profundidade,
percebemos que isto pode evidenciar a precariedade da participação familiar, mas
não ilustrar a interação destas crianças com o processo. Como exemplo, podemos
112
citar as crianças 21 e 26 que participaram intensamente das aulas, mas nos seus
questionários aparecem poucas interações no ambiente da casa; a maioria relata
que elas brincaram um pouco, alguns que não fizeram nada e sequer mostraram aos
familiares.
O caráter voluntário e intencional exercido pela criança nas aulas e na casa,
com o brinquedo, é explicado por Vigotski (2007) com o conceito de mediação, que
se trata do processo de intervenção de um elemento intermediário em uma relação.
O brinquedo, atuando como um instrumento mediador adiciona um elo nas relações
entre indivíduo e meio, complexificando-as. Tanto os familiares como a atuação do
professor pode ser entendida nesta perspectiva, ambos têm o papel de atuar como
mediadores.
Vigotski (2007) nos faz pensar sobre o quão importante é a participação da
família; como já foi relatado o caso da criança que escondeu o brinquedo da mãe
por considerá-lo feio, neste momento a mãe agiu como uma mediadora entre os
sentimentos da criança e o objeto criado por ela. A participação ou não dos
familiares era nítida nos questionários, os mais engajados como os das crianças 3,
13, 15, 17, 19, 23, 24 e 36, respondiam com assiduidade e interesse, explicando as
interações e descrevendo observações que fizeram.
Bronfenbrenner (2005) ressalta a importância do estabelecimento do contato
emocional dos pais com os sentimentos da criança, como fator motivador do
interesse da criança e do engajamento no ambiente, que a incentivam a explorar,
manipular, elaborar e imaginar.
Krebs (1997) aponta um novo fator que evidencia a importância familiar,
quando se refere aos microssistemas como contextos primordiais e secundários de
desenvolvimento. Segundo ele, a aula de construção de brinquedos atua como um
113
ambiente primordial no qual a criança deve engajar-se em atividades sob a
orientação de terceiros, fortalecendo a influência dos conceitos de Vigotski (2007); já
em ambiente secundário, que no caso podemos considerar a casa da criança, este
ambiente deve encorajá-la por meio de oportunidades e recursos para que esta se
engaje em atividades que foram aprendidas em contexto primordial. A escassez de
oportunidades à criança, no contexto secundário, culmina na falta de interesse desta
pelo brinquedo no ambiente da casa.
Algumas atividades desenvolvidas em aula nos momentos de exploração,
foram repetidas pelas crianças em outras aulas, as de nº. 27 e 32 esboçaram esta
ação, e também no ambiente da casa das crianças com a 2, 5, 9, 15, 18, 24, 30, 31
e 35. As crianças 5, 15 e 30 foram as que mais repetiram atividades da aula na
casa. Neste caso, evidencia-se a influência de uma aula em outra e também a do
microssistema, aula de construção no microssistema casa da criança. O ato de
transportar estas atividades para outra aula e para outro microssistema demonstra a
importância que elas adquiriram.
Bronfenbrenner (1996) relata que podem ocorrer em certos momentos que
foram desenvolvidas interações recíprocas serem transportados para outros lugares
e momentos, o autor atenta que desta forma as atividades conjuntas produzem os
efeitos mais poderosos ao desenvolvimento.
Quando estas crianças realizaram no ambiente da casa ações que foram
manifestadas em outro ambiente, como em aula, ou mesmo apenas comentaram
sobre a construção de brinquedos para terceiros, demonstraram sua capacidade de
criar um mesossistema mental; segundo Bronfenbrenner (1996) esta atitude reflete a
expansão do mundo fenomenológico destas crianças, que atuam além da situação
imediata.
114
Esta troca de experiências e as inter-conexões entre os ambientes da casa e
da aula deixam evidente a formação do mesossistema. Bronfenbrenner (1996)
postulou que um mesossistema tem o seu potencial desenvolvimental aumentado
quando os papéis, as atividades e as interações encorajam o estabelecimento e o
desenvolvimento de vínculos de confiança, consenso de objetivos nos ambientes e
com o equilíbrio de poder evoluindo em direção da criança.
Com as informações obtidas pela aplicação do questionário para os pais,
acrescidas dos relatos das crianças, foi possível identificar a comunicação
interambiente promovida pelo brinquedo, para a qual Bronfenbrenner (1996), atribui
aumentar o potencial desenvolvimental, tanto dos ambientes como das próprias
crianças.
Portanto, para as crianças que foram estimuladas no ambiente da casa, a
interagir com o brinquedo utilizando-o para brincar de forma equilibrada, tal qual em
aula, houve maior potencial para desenvolverem-se integralmente.
Uma outra influência foi evidenciada, a atividade de pega-pega que foi
desenvolvida, em alguns momentos, pelas mesmas meninas; estas brincaram de
pegar utilizando o brinquedo para isto. Considerando que esta brincadeira era
realizada na instituição, talvez até mesmo nas aulas de Educação Física, ou em
qualquer outro ambiente, exerceram influência sobre o modo de brincar destas
meninas, constituindo um microssistema interferindo no microssistema da aula.
Esta interferência merece atenção quanto à repetição desta brincadeira que,
por diversas vezes, limitou a exploração do brinquedo ou o desenvolvimento de
outras brincadeiras.
O terceiro elemento do microssistema, os papéis, também foi identificado
tanto no ambiente da aula como no ambiente da casa, as crianças interpretaram
115
papéis de: mulher, fada, princesa, idoso, ninja, personagens de desenhos animados,
entrevistador, cantor, malabarista, lutador, bailarina, super-herói, perseguidor,
cavaleiro, amazonas e pescador. Representaram pessoas falando ao telefone,
utilizando armas, comendo pipoca e abanando com leque. Brincaram com os
brinquedos como pião, chocalho, varinha de condão, entre outros.
A autora Kishimoto (1999) menciona que os brinquedos incitam a imaginação
da criança, que para a faixa etária de 5 a 6 anos, idade em que as crianças deste
estudo se encontravam, integra os elementos da realidade de forma predominante.
Compreendemos, então, que tais representações manifestadas nas aulas e
nos questionários, foram influenciadas pelo brinquedo construído e também pela
cultura da criança, marcada pelas práticas sociais. Quando construíram o cavalo de
pau, por exemplo, brincaram como princesa, cavaleiro, amazonas e super-herói e
este brinquedo tinha associado uma imagem representativa presente no mundo
infantil, no qual a princesa é levada pelo cavalo branco e os super-heróis têm
espadas.
Brinquedos como a garrafa colorida e o bilboquê já não predispõem
interpretações, cabe à criança imaginar. Piaget (1978) refere-se ao papel do símbolo
no jogo como um processo de assimilação, brincando a criança assimila as coisas
do mundo de forma descomprometida com a realidade, ao interagir com o objeto
atribui-lhe funções que independem de sua natureza. Assim, podemos compreender
as diversas utilizações que as crianças deram aos brinquedos, como microfone,
chocalho, martelo, vara de pescar, entre muitas outras.
Vigotski (2007) embasa as brincadeiras que as crianças fizeram com os
brinquedos representando objetos da realidade, mas que nada tinham de similar à
116
este, relatando que a criança adentra na situação imaginária relacionando-se com o
significado em questão e não pelo objeto concentro que dispõe.
A tarefa de imaginar, brincar de faz-de-conta, segundo Papalia e Olds (2000),
auxilia as crianças a compreenderem o ponto de vista dos outros, desenvolverem
habilidades que ajudam na resolução de futuros problemas sociais e incitam a
expressão da criatividade. Os autores referem-se às crianças que brincam de modo
imaginativo como as mais propensas a interagir e cooperar com terceiros. As
crianças 13, 26, 27, 30 e 32 foram as que mais criaram brincadeiras de faz-de-conta,
com destaque para a 32, que em oito aulas apresentou este comportamento.
Retomando os papéis representados pelas crianças, uma relevante colocação
é que estes fazem alusão ao mundo da televisão e dos brinquedos, como a
princesa, o super-herói, os personagens de desenhos, ninjas, cantores, bailarina,
entre outros, revelando a influência dos meios de comunicação.
Considerando o extenso período que as crianças da atualidade passam em
frente à televisão, o consumo excessivo de brinquedos industrializados e outros
produtos veiculados pela mídia, como os alimentos e os produtos de higiene,
destinados ao público infantil, este universo está inserido no microssistema da casa
da criança, onde se pode considerar que a mídia televisiva atua diretamente no
mundo infantil, influenciando-o.
Até o presente momento a influência da aula no microssistema da casa e
também a participação dos pais refletindo em aula, foram pontos amplamente
discutidos, porém, o que vemos aqui é uma determinada atividade molar do
ambiente da casa (atividade de assistir televisão) exercendo influência sobre o
ambiente da aula. A televisão é parte do ambiente da casa da criança e também é
117
produto do macrossistema, pois dita e representa as regras, os valores e os
costumes da sociedade atual.
As representações destes papéis, acrescidos à brincadeira demonstram, de
acordo com os autores Carvalho e Pedrosa (2002), a proposta e a aceitação das
regras que esta dispõe, estas regras são derivadas dos conhecimentos da natureza,
usos e costumes sociais e de histórias consagradas.
A influência do macrossistema sobre a brincadeira foi percebida também
quanto à questão de gênero, com as meninas pintando seus cavalos de rosa,
representando bailarinas, fadas, e os meninos assumindo papéis considerados
masculinos como lutadores, heróis, pescador, utilizando armas. Isto demonstra um
forte valor da sociedade, em que os papéis de homens e mulheres não devem se
confundir.
A cultura brasileira é balizada pelo patriarcalismo, instituindo a divisão entre
os papéis de cada sexo que reflete no universo infantil, compondo brinquedos para
as meninas e para os meninos, identificados quanto às cores e às formas. Vitória
(2003) ressalta que o aumento da demanda da mulher no mercado de trabalho e a
maior flexibilidade em relação aos costumes, refletiram na indústria produzindo
coisas que antes eram somente de meninos, como o carro para as meninas, porém,
demarcados com a cor rosa, acentuando o estereótipo e a discriminação entre os
gêneros.
Brincando a criança representa a vida cotidiana e sua compreensão do
mundo adulto, desvelando a cultura e os valores regentes na sociedade. O
brinquedo, construto da cultura, representa práticas sociais de modo a direcionar
para comportamentos e atitudes que se buscam designar para os indivíduos,
instituindo papéis sociais adequados e acompanhando a evolução da indústria. Os
118
brinquedos da atualidade, envolta em tecnologia, visam preparar a criança para um
novo mundo de informatização, produtividade e eficiência (VITÓRIA, 2003).
5.2 Atributos das crianças identificados nos microssistemas
Com a investigação de Sager e Sperb (1998), entendemos que os brinquedos
utilizados em brincadeiras influenciam no modo de interação entre as crianças e nas
regras estabelecidas. De acordo com estudos citados pelos autores, os diferentes
tipos de brinquedos influenciam determinadas áreas do desenvolvimento infantil,
brinquedos que fazem alusão à imitação de situações cotidianas abordam a questão
da afetividade, por exemplo.
Outro ponto citado é que as respostas das crianças, fornecidas quando
interagem com os brinquedos, dependem de suas limitações cognitivas. Neste
momento, tecer aproximações com a Teoria Bioecológica é essencial, pois em nível
dos atributos da pessoa encontramos possíveis respostas e reflexões.
As propriedades da pessoa, de acordo com Copetti e Krebs (2004), devem
ser entendidas em uma perspectiva ecológica, estas abordam a cognição em
contexto, as características sócio-emocionais e motivacionais. Relembrando que as
disposições, os recursos e as demandas integram os atributos da pessoa.
Analisando as características das disposições, encontramos nas aulas de
construção de brinquedos e nos questionários a ocorrência do tipo geradora e
disruptiva. Krebs (2003) menciona que as disposições exercem o poder de colocar
os processos proximais em desenvolvimento, ou de interferir nestes ao ponto de
retardá-los ou evitar que ocorram.
119
Exemplos de disposições geradoras foram identificadas no engajamento das
crianças com o processo de construção dos brinquedos, exploração e atividades
com estes; as interações que ocorreram nas casas das crianças também evidenciam
isto. A criatividade (tanto em aula como na casa), a curiosidade sobre os brinquedos
que seriam construídos, o auxílio entre as crianças e a troca de materiais,
expressaram disposições geradoras, pois demonstraram o engajamento com o
processo e a resposta à iniciativa de terceiros.
A curiosidade e o empenho das crianças nas atividades de construção e
interação com os brinquedos representaram disposições geradoras. Copetti (2001)
cita a curiosidade como uma disposição pessoal que possui a capacidade de
desencadear a iniciativa da criança para se envolver na atividade, de modo a
permitir que esta construa um significado e vivencie a experiência.
O fato das crianças que iniciaram e foram até o final do processo
empenhadas, como as que criaram, auxiliaram, relacionaram-se na aula e em casa,
entre outras variáveis (as crianças 13, 15, 17, 19, 24 e 32 se destacaram nestas
atitudes), demonstra uma persistência, a qual, segundo Copetti (2001), tem suas
origens além deste atributo, mais precisamente nos ambientes da aula e da casa. A
atuação mediadora da família e da aula como um contexto de desenvolvimento,
fortaleceram esta disposição e construíram o significado do processo para a criança.
Estes tipos de atitudes positivas também culminaram em interações, as
crianças que criavam algo novo eram imitadas por outros e passavam a brincar
juntos, na aula de construção da bola, a criança 1 inventou uma brincadeira e foi
imitada pela 5, 11 e 20, que brincaram formando uma tétrada. Os autores Carvalho e
Pedrosa (2002) relatam que quando as crianças criam juntas uma brincadeira
constituem uma díada co-criativa.
120
Quando uma criança prestava auxílio à outra, em alguns momentos gerou
interações, em outros não, pois a ajudante apenas fazia para a outra o que esta
pedia, não concluindo uma relação, como quando a criança 8 e 15 auxiliaram a 16
na construção do pega-bolinha e esta não esboçou nenhuma interação. Porém, a
iniciativa da criança que prestou auxílio é vista como uma disposição geradora.
Algumas crianças expressaram este comportamento diversas vezes, como a 13, 15,
17, 20 e 32.
Esta conduta em auxiliar os colegas e dividir materiais indica o
comportamento pró-social. Papalia e Olds (2000) identificam o surgimento deste
comportamento com a crescente capacidade de pensar de modo representacional,
colocando-se no lugar do outro; estas crianças geralmente são ativas e confiantes.
A família é importante para a constituição deste comportamento, as crianças
que se sentiam seguras quando bebês são mais propensas a atuar de forma pró-
social. Geralmente os pais destas crianças são altruístas e educam seus filhos deste
modo. Crianças com estas características têm mais amigos e são consideradas mais
competentes socialmente (PAPALIA e OLDS, 2000).
Ao auxiliar outra criança a construir o seu brinquedo, podemos dizer que as
crianças que manifestaram tais ações tenham executado mais de uma atividade
molar ao mesmo tempo, pois em ambos os momentos estavam engajadas.
Bronfenbrenner (1996) relata que isto acontece à medida que a criança se
desenvolve, e esta habilidade pode ser adquirida ou aperfeiçoada por meio do
contato com os pais, em especial com a mãe, que realiza várias atividades ao
mesmo tempo.
As atitudes da família refletiram no comportamento pró-social destas crianças
com os brinquedos; ao retomar os questionários para os pais pudemos notar que os
121
familiares das crianças 13 e 20 não responderam apenas um questionário, e das
crianças 15 e 17 responderam todos, já a 32 devolveu poucos questionários, porém,
em todos os casos, os que estavam respondidos o foram de maneira engajada.
Por outro lado a identificação desta relação entre a devolução ou não de
questionário com o comportamento pró-social das crianças pode ser especulação,
pois os pais podem não ter respondido alguns questionários por outros motivos que
não ilustrem o descaso com a criança ou com o brinquedo.
A atitude de uma criança emprestar ou dar o brinquedo à outra, identificada
com o questionário, fomenta um comportamento pró-social podendo ser visto como
uma disposição geradora, pois a criança entendeu que o outro também queria
brincar. Ao analisar os questionários percebemos que isto ocorreu de fato, pois o
número de interações foi significativamente maior que o número de
desentendimentos, constatando que as crianças interagiram e emprestaram seus
brinquedos.
A liderança observada em algumas crianças constitui em uma disposição
geradora, as crianças 8, 21, 27, 24, 32 e 35 apresentaram esta característica, sendo
que a 8 e 32 lideraram atividades várias vezes. Este atributo fomentou as interações
sociais, geralmente estas crianças criavam a brincadeira e a lideravam, assim várias
outras participavam. Porém, a criança 27 influenciou de forma negativa outra
criança, a 25, na aula de construção da bola a 27 desistiu e a 25 também, as
interações entre as crianças 25 e 27 expressam relações de sentimentos
contraditórios, em alguns momentos elas se desentenderam, depois brincaram
juntas, a 25 imitou as ações da 27.
Carvalho e Pedrosa (2002) mencionam esta liderança como um ensinamento,
no qual o líder assume o papel ativo na transmissão cultural. Estas crianças são
122
consideradas como populares por Papalia e Olds (2000), elas geralmente são
habilidosas cognitivamente, resolvem bem os problemas sociais, são prestativas e o
comportamento destas favorece os objetivos de terceiros.
As disposições desenvolvimentalmente disruptivas apareceram com maior
ênfase nas aulas, estas, segundo Krebs (2003), interferem de forma negativa para a
ocorrência dos processos proximais. As disposições disruptivas do pólo ativo foram
expressas em atitudes de impulsividade, como o choro; as crianças 32 e 34
choraram porque não conseguiram construir o brinquedo sozinhas, foram os
brinquedos espada e fantoche respectivamente; podemos dizer que ambos
“choraram de raiva”, em outro momento a criança 32 novamente, ficou brava porque
as outras crianças não queriam brincar como ela queria.
Estes exemplos ilustram a dificuldade em lidar com a complexidade exigida
pela construção do brinquedo, além de demonstrar a frustração que sentiram, pois
estas duas crianças sempre construíam seus brinquedos sem auxílio; a 32 auxiliou
outras diversas vezes, porém, quando se depararam com uma exigência maior, não
conseguiram agir e nem solicitar ajuda, apenas após o choro é que foi percebido que
estas crianças precisavam de auxílio. Krebs (2003) acrescenta que manifestações
de disposições disruptivas do pólo ativo indicam a dificuldade de controlar as
emoções e o comportamento.
Os desentendimentos também são vistos como disposições disruptivas do
pólo ativo, estes ocorreram nas aulas pela disputa de material, troca acidental de
brinquedos, agressividade direta e indireta. Sager e Sperb (1998) elucidam um novo
entendimento para tais conflitos, os autores relatam que os brinquedos que exigem
das crianças a imaginação e negociação dos significados, como os de sucata,
tendem a facilitar o aparecimento de conflitos. Portanto, os desentendimentos
123
podem ter sido ocasionados pelos atributos das crianças ou pelas propriedades dos
brinquedos.
Os relatos dos questionários demonstram que tais disposições disruptivas
aconteceram no ambiente do lar, pois as crianças não aceitaram dividir o brinquedo
com terceiros, tiveram receio de estes não devolverem ou estragarem. As crianças
3, 10, 17, 18, 22, 23, 32, 34, 35 e 36 esboçaram estas atitudes, que explicitaram o
intenso apego destas com os brinquedos. A bola e a garrafa colorida foram os
brinquedos que mais propiciaram desentendimentos neste ambiente.
A recusa em emprestar ou dividir o brinquedo com terceiros é regida pelo
egocentrismo e, de acordo com Piaget (1978), representa a incapacidade de se
colocar no lugar do outro. As crianças que se desentenderam no âmbito da casa, o
fizeram em função do egocentrismo e a que mais expressou este comportamento foi
a 36, que apresentou tal atitude com os brinquedos garrafa colorida, ioiô, bilboquê,
fantoche e pega-bolinha, seguida das crianças 3, 17 e 32.
A ação de disputar os materiais ou desentender-se pela troca acidental dos
brinquedos é considerada como uma agressão instrumental, na qual a criança não
tem a intenção de machucar, mas de dispor do objeto de desejo. As crianças que
mais exercem este tipo de comportamento tendem a ser as mais sociáveis e
competentes no futuro (PAPALIA e OLDS, 2000). Com os brinquedos bola e disco
lançador foram manifestadas as trocas acidentais e com a garrafa colorida, as
disputas por material.
Outro tipo de disposição disruptiva do pólo ativo foi a manifestação agressiva
direta de algumas crianças que empurraram ou utilizaram os brinquedos para bater
em alguém, como as crianças 25, 27 e 32, que manifestaram estas atitudes nas
aulas dos brinquedos peteca, bilboquê, bola maluca e pega-bolinha. A agressividade
124
indireta aconteceu quando uma criança, a 29, não permitiu que a outra, a 30,
participasse da brincadeira, excluindo-a. As crianças que mais expressaram estas
atitudes foram a 25, 27, 29, 30 e 36.
Estas atitudes disruptivas ativas culminam em rompimento ou impedimento
das relações interpessoais, comprometendo as interações e o processo de
construção dos brinquedos. Papalia e Olds (2000) relatam que os comportamentos
agressivos recebem interferência do lar, com pais que costumam agir de forma
ríspida, como castigos severos e espancamentos, que não tem o hábito de reforçar
o bom comportamento e envolvem-se pouco com a vida dos filhos. Estas crianças
tendem a ter baixa auto-estima, apresentar um mau desempenho escolar e sofrer
rejeição dos colegas. A televisão também pode influenciar este tipo de
comportamento reforçando a atitude da criança por meio da violência veiculada.
Bronfenbrenner (1996) corrobora esta afirmação relatando que a televisão
traz para o cotidiano da criança eventos violentos advindos de outros lugares, estes
quando se deparam com expressões agressivas nas atividades da criança, podem
acrescentar um exossistema ao mundo fenomenológico desta, ou mais
tragicamente, até um macrossistema. A criança 36 relatou em diversos momentos
ter assistido filmes com conteúdo violento, como Tropa de Elite que, curiosamente
fazia parte do mundo destas crianças, várias já o tinham visto e cantarolavam a
música do filme durante as aulas.
As crianças 27 e 36, que por várias vezes apresentaram o comportamento
disruptivo ativo, demonstraram dificuldade em interagir com terceiros. Porém, estas
crianças (27 e 36), entre outras, atuar
5
am também de forma disruptiva passiva,
observados em momentos de recusa em construir o brinquedo, desistência, recusa
5
Tropa de Elite – Filme do diretor José Padilha. Lançado em 2007, refere-se ao tema da violência no
Rio de Janeiro, pelo sucesso alcançado, tanto o filme como sua música ganharam grande
repercussão nacional.
125
em participar das atividades, timidez e passar grande parte do tempo da aula
sozinho.
Este comportamento equivale ao de crianças impopulares, segundo Papalia e
Olds (2000); estas têm tendência a descontar as atitudes agressivas de outras e
dificuldade em manejar situações sociais. As outras crianças costumam rejeitar
estas por cometerem ações perturbadoras ou agressivas e ignorar as crianças
tímidas.
A criança 27 se recusou a construir o brinquedo uma vez, não aceitando
auxílio, mas no final conseguiu; desistiu por três vezes, porém, em duas vezes esta
criança utilizou o brinquedo construído pela professora para brincar. Este
comportamento explicita novamente a dificuldade em lidar com as emoções e com a
complexidade do brinquedo proposto, o primeiro brinquedo foi a bola, este a criança
acabou construindo no final, os outros foram a espada, o quebra-cabeça e o
fantoche, os quais exigem maior concentração e habilidade.
Outras crianças desistiram ou recusaram no início a construir algum
brinquedo, como a 16 que não construiu o fantoche, a 22 que não quis fazer o
segundo bilboquê, a 25 (relembrando que esta foi influenciada pela 27) recusou-se a
elaborar a bola no início e a 32 que apresentou resistência com o brinquedo espada,
mas ao final, com auxílio da professora, construiu. Outras não participaram dos
momentos de exploração ou de atividades, foram apenas as crianças 16, que não
participou por diversas vezes e a 36 que brincou somente com a professora.
Estes acontecimentos podem ter sido evidenciados pela auto-estima da
criança, quando esta é vista como dependente do sucesso para ser boa a criança
pode “encarar o fracasso como uma condenação de seu valor e sentir-se impotente
para fazer melhor” (PAPALIA e OLDS, 2000, p. 219). O desafio e a complexidade
126
das atividades fazem que crianças com boa auto-estima procurem meios para
concluir o objetivo, já as que apresentam auto-estima baixa ou insuficiente, tendem a
sentir vergonha, desistir ou voltar para um nível mais fácil.
Estas crianças que esboçaram comportamentos disruptivos, são chamadas
de “desmancha-prazeres” por Huizinga (1980), o autor menciona que estes
costumam retirar-se dos jogos ou brincadeiras, desestruturando-os, de forma que as
outras crianças não aceitam brincar com eles, pois ameaçam a magia daquele
momento. Os desmancha-prazeres se opõem a seguir as regras da brincadeira, não
se adaptam a elas, portanto, chegam a formar um grupo com regras próprias, isto
pode explicar a relação conflituosa que se efetuou entre as crianças 25 e 27.
Disposições disruptivas do pólo passivo foram identificadas com a criança 36,
que se sentiu envergonhada na aula do brinquedo fantoche, esta criança não queria
apresentar o seu brinquedo, e com as crianças 16, 23, 24, 25, 27, 29, 31, 33 e 36
que passaram tempo significativo de alguma aula sozinha.
Tendências de isolamento, apatia, desatenção, ausência de interesse ou
resposta, insegurança, timidez, entre outros, caracterizam como disposições
desenvolvimentalmente disruptivas do pólo passivo. Krebs (2003, p. 99) aponta que
as crianças que apresentam qualquer um destes tipos de comportamentos
encontram dificuldade em “engajarem-se em processos proximais que requeiram
padrões progressivamente mais complexos de interações recíprocas durante um
período extenso de tempo”.
Com o brinquedo sendo levado para casa, algumas crianças não esboçaram
nenhuma interação e outras brincaram um pouco apenas, esta apatia da criança em
relação ao brinquedo no âmbito da casa pode ser entendida como uma disposição
disruptiva do pólo passivo. A atitude de dar o brinquedo a outra criança também
127
pode indicar o desapego com este. Contudo, há evidências de que algumas destas
crianças participaram, de forma intensa, das aulas de construção de brinquedos,
mas nos relatos dos questionários não tiveram o mesmo comportamento.
Isto pode indicar a perda do significado do brinquedo em função do contexto,
pois nas aulas as crianças eram motivadas a construir e a explorar os brinquedos,
em casa talvez isto não tenha acontecido, ocasionando um rompimento no
processo.
Esta provável explicação para o fato é corroborada por Vigotski (2007), para o
autor um objeto pode ser modificado pela criança de modo a adquirir nova estrutura
e significado, em um contexto que permite isto à criança.
Continuando nesta vertente, Elkonin (1998) menciona que para um objeto se
tornar brinquedo depende do significado que a criança lhe atribui em determinado
momento e um mesmo objeto pode ter inúmeros significados, assim os brinquedos
construídos em aula retomaram a dimensão de simples objetos no âmbito da casa.
Podemos apontar alguns motivos, como os brinquedos industrializados que as
crianças dispunham, a televisão, a falta de incentivo dos familiares ou a abstenção
de resposta da criança.
Neste fenômeno, Bronfenbrenner (1996) explica que para que uma atividade
gere desenvolvimento, ela deve apresentar não somente certa persistência
temporal, mas deve possuir um significado próprio para cada indivíduo.
As disposições geradoras e disruptivas que foram identificadas expressaram
o mundo infantil; ao brincar a criança lidou com seus medos, suas angústias,
reproduziu o universo no qual está inserida assumindo papéis e atitudes com as
quais conviveu. As disposições da família, quando positiva, estabeleceram laços que
128
sustentaram as ligações do mesossistema aula/casa e proporcionaram um alicerce
para a atuação da criança e o desenvolvimento de suas propriedades.
É relevante frisar que as disposições geradoras ocorreram em maior número
do que as disruptivas, em ambos os ambientes, estas disposições, tanto uma quanto
a outra, não ocorreram de maneira isolada. Copetti (2001) aborda que são
necessárias ferramentas adequadas para se utilizar em um determinado momento e,
segundo o autor, estes ferramentas representam os recursos, que dão subsídios
para a criança efetivar suas disposições.
O segundo atributo da pessoa, os recursos, também precisa ser investigado,
pois exerceram influência sob o processo de construção de brinquedos. Os recursos
pessoais constituem ativos e passivos biopsicológicos, de ordem físico-cinestésico,
percepto-cognitivo ou sócio-emocional estes podem ser do pólo negativo ou pólo
positivo (COPETTI, 2001).
Os recursos do pólo negativo têm o poder de limitar ou romper o
funcionamento orgânico. Este foi identificado com a criança 16, portadora de uma
síndrome rara, a relação da doença com as estruturas interpessoais foi nítida, pois
esta criança desistiu de construir o brinquedo, de participar de atividades, ficou
tempo sozinha, precisou de muito auxílio tanto da professora quanto dos colegas;
quando auxiliada se absteve de resposta, de forma que a interação dela com
terceiros foi basicamente de imitação. As outras crianças gostam dela e tentam
ajudá-la sempre que possível; acostumada com esta situação, a criança 16 fica
sempre esperando que alguém faça algo para ela, deixando evidente sua falta de
iniciativa. Pudemos perceber que esta criança manifestou apenas disposições
disruptivas, as quais foram influenciadas pelas limitações da síndrome que ela
possui.
129
Os recursos do pólo positivo caracterizam-se por habilidades, conhecimento,
destreza e experiências. Estes também foram observados em crianças que
construíam os brinquedos com mais facilidade como a 5, 8, 11, 17, 20 e 21, com
destaque para a 21 que construiu todos os brinquedos sem auxílio, isto pode indicar
uma habilidade mais apurada, porém, somente as crianças 17 e 20 exercitaram esta
aptidão auxiliando outras, relembrando que estas crianças tiveram dados mais
expressivos, a 8 e a 21 auxiliaram outras somente uma vez. Um outro recurso pode
ter atuado em combinação com a habilidade da criança 21, que foi sua capacidade
de concentração.
Esta habilidade de construir com mais facilidade proporcionou o
comportamento de liderança das crianças 8 e 21 que, ao terminarem seus
brinquedos, começaram a exploração e criaram brincadeiras de modo que outras
crianças começaram a brincar com elas, principalmente a 8.
A criatividade também pode ser vista como um recurso do pólo positivo, as
crianças que mais criaram foram: 13, 26, 27, 29, 30, 32 e 35. Ao inventar
movimentos, personalizar brinquedos e criar brincadeiras, estas crianças foram
imitadas por outras e interagiram em grupo. Várias crianças manifestaram
criatividade ao interagirem com os brinquedos em suas residências.
Os recursos, de acordo com Copetti (2001), capacitam a pessoa a atuar com
maior ou menor eficiência nos contextos de que faz parte, quanto maior o leque e a
qualidade destes recursos, as possibilidades e opções são aumentadas para que se
atinja sucesso nas tarefas com competência, que deve ser entendida na sua
especificidade.
Devemos levar em consideração o conhecimento que as pessoas têm acerca
daquela atividade, desse modo, ao investigar o conhecimento das crianças sobre os
130
brinquedos percebemos que a maioria destes eram conhecidos pelas crianças, mas
o que não se pode dizer é se estas já haviam construídos estes brinquedos ou não,
deixando implícito a consideração deste recurso nas aulas.
Ao retomar os estudos de Brougère (2002, p. 24) sobre a cultura lúdica,
deparamo-nos com uma indagação: a cultura lúdica que a criança dispõe pode ser
considerada como um recurso positivo? Segundo este autor “dispor de uma cultura
lúdica é dispor de certo número de referências que permitem interpretar como jogo
atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas”.
Refletindo sobre esta temática percebemos que ao brincar a criança constrói
uma cultura lúdica, apropriando-se de valores e costumes da sociedade. Algumas
crianças podem, de certa forma, possuir uma cultura lúdica mais ampla do que
outras, intervindo positivamente nas suas interações sociais.
De acordo com Brougère (2002), a cultura lúdica é adquirida em experiências
participativas de jogos e brincadeiras, observações de outras crianças e
manipulações de brinquedos. Com tais considerações podemos afirmar que as
crianças participantes do processo de construção de brinquedos envolveram-se com
os componentes da cultura lúdica, ampliando seus conhecimentos e influenciando
suas interações sociais.
As demandas, terceiro tipo de atributos pessoais, têm o potencial de convidar
ou desencorajar as reações de terceiros em um determinado ambiente, de modo a
fomentar ou romper com os processos desenvolvimentais (COPETTI, 2001; KREBS,
2003).
As demandas que geraram atitudes positivas de outras pessoas foram
evidenciadas com as crianças que prestavam auxílio às outras como a 13, 15, 17,
20, 32 e 33, e que culminava na aproximação de terceiros. A atenção à explicação
131
inicial sobre a construção dos brinquedos foi outro ponto que oportunizou demandas
positivas, pois as crianças interagiam conversando com a professora, questionando
e tecendo comentários sobre o brinquedo. As imitações exercidas pelas crianças 5,
11, 16, 21, 23, 25, 27 e 36 quando reconhecidas manifestaram demandas positivas,
ao imitar estas crianças demonstraram interesse em brincar junto e gosto pela
atividade realizada.
As manifestações de liderança e criatividade, bem como o comportamento
pró-social, geraram interações entre as crianças de participação conjunta e de
observação. O engajamento das crianças com a construção dos brinquedos gerou
uma demanda positiva, de modo a encorajar a participação dos familiares com o
processo e vice-versa.
Outras atitudes geraram manifestações negativas de outras crianças,
dificultando ou rompendo com as interações sociais. Estas ocorreram em atitudes de
impulsividade, desentendimentos diretos e indiretos, recusa ou desistência em
construir ou em participar de atividades, timidez, apatia e passar longo tempo
sozinho. Tais comportamentos tenderam a dificultar a aproximação de outras
crianças limitando as interações sociais.
A criança 36, por exemplo, por diversas vezes precisou de mais auxílio que os
demais, porém, esta só aceitou ser auxiliada pela professora. Isso demonstra uma
demanda negativa, pois a criança tinha subsídios para construir o brinquedo, mas
esperava pela ajuda da professora. Esta criança estabeleceu um forte vínculo com a
professora, nas aulas chegava correndo para se sentar ao lado desta, só aceitava
brincar quando a atividade era proposta pela professora e ficou muito chateada
quando esta se despediu na última aula. Este laço criou uma demanda negativa que
limitou a interação desta criança com outras.
132
Em seu estudo sobre os atributos da pessoa, Copetti e Krebs (2004)
concluem que as disposições que acontecem em processo de interação com os
ambientes ecológicos do qual a criança participa, formado pela instituição infantil e a
casa (no caso deste estudo), tem o poder de acionar, fortalecer, enfraquecer ou
direcionar as competências da pessoa.
Com as reflexões acerca dos atributos da pessoa manifestados na construção
e manipulação dos brinquedos, compreendemos que cada atributo não deve ser
visto como uma variável independente, desconsiderando o engajamento da criança
neste complexo processo, isto seria reduzir os acontecimentos direcionando a um
entendimento parcial do fenômeno. É importante salientar que as disposições, os
recursos e as demandas são propriedades, as quais os efeitos vão além do
somatório das partes.
Desse modo, o ambiente precisa ser considerado como atuante, tanto de
forma positiva quanto negativa, sobre as propriedades da criança, fortalecendo-as
ou conduzindo-as ao enfraquecimento. Esta atuação do contexto no
desenvolvimento reflete a necessidade de se considerar, também, os outros
contextos além do imediato, ampliando a visão e contemplando os atributos da
criança em desenvolvimento e os ambientes significativos a ela (COPETTI E
KREBS, 2004).
As diferentes respostas das crianças em relação às aulas de construção de
brinquedos, a exploração e a ida deste para o ambiente do lar, ilustram a influência
dos costumes, valores e regras que regem o macrossistema, as forças e a interação
dos atributos das crianças e o potencial desenvolvimental dos microssistemas.
Considerando a riqueza do processo de construção de brinquedos
concluímos que a relação com estes foi efetiva, as crianças vivenciaram inúmeras
133
experiências motoras, cognitivas, afetivas e sociais. Estas experiências,
impulsionadas pelos brinquedos, criaram momentos de engajamento que
influenciados pelos atributos e pelo potencial dos contextos, fomentaram as relações
interpessoais, atuando positivamente sobre o desenvolvimento infantil.
134
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As aulas de construção de brinquedos constituíram momentos em que a
descontração e a alegria prevaleceram; este clima favorável contribuiu para que as
crianças estabelecessem um vínculo com o processo do estudo.
Ao construir os brinquedos as crianças concentraram-se conforme a
complexidade que este exigia; isto, porém, não rompeu a formação de interações
sociais, apenas as limitou levemente, pois as crianças continuaram a interagir com
atitudes de auxílio, troca de materiais e brincadeiras.
É fato que a grande parte das relações interpessoais foi estabelecida nas
interações com o brinquedo, nos momentos de exploração e atividades. Os atributos
das crianças auxiliaram a formação de relações entre estas, isto foi viabilizado em
atitudes de engajamento, criatividade, auxílio entre colegas, comportamento pró-
social, liderança, habilidade de construir com mais facilidade e dispor de cultura
lúdica mais elaborada.
Por outro lado, as propriedades das crianças também foram capazes de
limitar ou romper as interações sociais, manifestações de agressividade, apatia,
impulsividade, timidez, recusa em participar e dispor de longo tempo sozinho,
configuraram como atitudes que formavam uma demanda negativa, afastando outras
crianças.
No ambiente da casa das crianças, tais atributos igualmente exerceram estas
influências sobre o estabelecimento das relações interpessoais. Um ponto muito
positivo do estudo foi a participação dos familiares, registradas nos questionários;
esta interação criança-brinquedo-família foi essencial e contribuiu para que a criança
engajasse com o processo e interagisse com terceiros.
135
Nos casos de pouca interação dos familiares, percebemos que as crianças
perderam muito pois, apesar de se relacionarem no ambiente da aula, não
conseguiram utilizar o brinquedo em outro ambiente como instrumento facilitador de
interações sociais.
O apego pelos brinquedos demonstrou a molaridade da atividade, de modo
que este objeto contribuiu para fomentar relações e para desenvolver habilidades
motoras, cognitivas, afetivas e sociais.
A inferência do macrossistema sobre os micros foi percebida nas brincadeiras
que desencadearam com o brinquedo e em função deste. As regras da sociedade,
os valores e os costumes foram representados pelas crianças em aula e na casa. As
influências de um microssistema sobre o outro também foram evidenciadas.
A formação do mesossistema em função do processo de construção dos
brinquedos colaborou para o envolvimento tanto da criança quanto da família ao
criar um eixo de comunicação entre os microssistemas.
Considerando todo o processo da construção dos brinquedos podemos
afirmar que o principal papel que estas crianças representaram foi o de construtores.
Elas construíram objetos significativos, relacionamentos e, principalmente, cultura
lúdica.
Brincando com os objetos construídos por elas, estas crianças desenvolveram
a criatividade, dialogaram com as coisas do mundo, realizaram suas vontades,
enfrentaram suas angústias e medos, relacionaram-se e influenciaram outros
ambientes positivamente, atuando como agente criador e transmissor de cultura.
136
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141
APÊNDICES
APÊNDICE A
142
143
APÊNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
“Construção de Brinquedos na Educação Infantil”
As informações abaixo relacionadas estão sendo fornecidas para a participação
voluntária de seu (sua) filho (a) nesse estudo, que desenvolverá brinquedos feitos com
materiais alternativos, do tipo garrafas plásticas, jornais, etc.
As crianças participarão de aulas de Educação Física, duas vezes por semana,
onde elas farão brinquedos durante a aula, brincarão com os brinquedos e depois os
levarão para a casa, se quiserem. Este estudo pretende analisar as relações que as
crianças formam durante e depois de construírem o brinquedo, isto será feito por meio
de observação. Os riscos que a pesquisa apresenta são equivalentes aos de uma aula
normal de Educação Física.
As aulas de construção de brinquedos serão ministradas por mim, professora de
Educação Física e aluna do curso de mestrado Tatiane Gibertoni Sia, telefone (19)
3877-2615.
Se houver qualquer dúvida em relação a este estudo, você deve procurar o Prof.
Dr. Ademir De Marco (responsável pela orientação deste estudo), telefone (19) 3521-
6618 ramal 1671. Qualquer tipo de denúncia sobre esta pesquisa poderá ser feita pelo
telefone do Comitê de Ética em Pesquisa da Unicamp (19) 3788-8936.
Seu (sua) filho (a) poderá desistir de participar desse estudo a qualquer
momento. As informações obtidas neste estudo serão mantidas em sigilo e os dados
utilizados apenas para fins didáticos e de pesquisa. Algumas aulas serão filmadas para
os mesmos fins, solicitamos, portanto a autorização para o uso destas imagens.
Eu,____________________________________________________ discuti com
Tatiane Gibertoni Sia (pesquisadora responsável pelo estudo), sobre minha decisão em
autorizar meu (minha) filho (a), a participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais
são os propósitos do estudo, seus desconfortos e riscos, as garantias de sigilo e de
esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que minha participação não tem
despesas e que tenho garantia do acesso aos resultados quando quiser. Concordo
voluntariamente em permitir que meu (minha) filho (a) participe deste estudo e posso
retirar meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades, prejuízos ou perdas de quaisquer benefícios que eu possa ter adquirido
nesse serviço.
Acredito ter sido suficientemente esclarecido a respeito das informações que
foram lidas para mim, descrevendo o estudo que visa analisar as relações que as
crianças formam com a construção de brinquedos, em aulas de Educação Física.
________________________________________ Data / /
Assinatura do voluntário
________________________________________ Data / /
Assinatura da testemunha
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido deste voluntário para participação neste estudo.
________________________________________ Data / /
Profª Tatiane Gibertoni Sia
144
APÊNDICE C
DIÁRIO DE CAMPO - AULA N° __________ Data / /
Observador(a):______________________________________________________
Turma:____________________________ N° de Alunos: _ ___________
Local da Aula:______________________
Brinquedo_________________________
Tempo de Duração da Construção_____________________________
1 – Construíram o brinquedo: ( ) individualmente
( ) em grupos de quantos?________
( ) outros_______________________________
2 – Auxílio durante a construção:
( ) não foi solicitado
( ) foi solicitado ( ) da professora ( ) pouco ( ) por poucos alunos
( ) de outros alunos ( ) médio ( ) por muitos alunos
( ) o tempo todo
3 – Durante a construção alguém:
( ) precisou de mais auxílio que os demais - quem?_________________________
( ) não precisou de nenhum auxílio - quem?_______________________________
( ) recusou-se em ser auxiliado - quem?__________________________________
( ) auxiliou outros alunos - quem?_______________________________________
( ) construiu com mais facilidade - quem?_________________________________
( ) recusou-se a construir o brinquedo - quem?_____________________________
( ) desistiu de construir o brinquedo - quem?_______________________________
( ) ficou o tempo todo sozinho - quem?___________________________________
( ) criou algo diferente - quem?_________________________________________
( ) foi imitado por outro(os) aluno(os) - quem?______________________________
( ) imitou outro(os) aluno(os) - quem?____________________________________
( ) imitou ações de outras aulas - quem?__________________________________
( ) imitou algum papel social? - quem?____________________________________
qual?_____________________________________
( ) outras
observações__________________________________________________
4 – Conhecimento sobre o brinquedo:
( ) não conheciam
( ) conheciam ( ) a maioria conhecia
( ) poucos conheciam
quantos?__________________
( ) a metade conhecia
5 – Durante a aula os alunos apresentaram-se:
( ) dispersos ( ) motivados
( ) concentrados ( ) desmotivados
( ) mais ou menos ( ) mais ou menos
145
6 – Atividades (descrever):
Exploração Livre:_____________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atividades Dirigidas:___________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 – Materiais utilizados além do brinquedo:
( ) não ( ) sim - quais?___________________________________________
8 – As atividades foram desenvolvidas:
( ) individualmente - qual?_____________________________________________
( ) duplas, trios - qual?_________________________________________________
( ) grupos - qual?____________________________________________________
( ) equipes -qual?____________________________________________________
( ) outra forma_______________________________________________________
9 – Participação nas atividades com o brinquedo:
( ) todos participaram
( ) algum(uns) recusaram-se a participar
quem?________________________________________________
de qual(is) atividade(es)?_________________________________
Atividade de maior participação__________________________________
Atividade de menor participação__________________________________
Atividade de maior duração______________________________________
10 – Durante as atividades com o brinquedo:
( ) alguém inventou alguma forma diferente de brincar - quem?________________
o quê?__________________________________________
( ) foi imitado por outros alunos - quem?__________________________________
( ) imitou outro aluno - quem?____________________por quem?______________
( ) ficou muito tempo sozinho - quem?____________________________________
( ) imitou ações de outras aulas - quem?__________________________________
( ) imitou papéis sociais - quem?_________________________________________
qual?__________________________________________
( ) liderou alguma atividade - quem?______________________________________
( ) outras observações ________________________________________________
11 – Desentendimento entre os alunos:
( ) não ocorreu
( ) ocorreu em que momentos?_________________________________________
entre quem?_________________________________________________________
por quais motivos?____________________________________________________
12 – Outras observações:______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
146
APÊNDICE D
QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS
BRINQUEDO N° ____ (respondido pela pesquisadora)
Nome da Criança:
Nome do Responsável (que está respondendo):
Grau de Parentesco:
Instruções: podem ser assinaladas várias alternativas ao mesmo tempo, de acordo
com o comportamento da criança com o brinquedo.
O que a criança fez com o brinquedo?
( ) nada
( ) brincou um pouco e depois esqueceu
( ) quebrou, rasgou
( ) jogou fora
( ) gostou muito
( ) ficou apegada ao brinquedo
( ) mostrou para os pais ou pessoas que moram na casa
Quem?_______________________________________________________
( ) mostrou para alguém (outras pessoas que não sejam os pais)
Quem?________________________________________________________
( ) deu o brinquedo para alguém
Quem?________________________________________________________
( ) levou para algum lugar além da casa
Para onde?_____________________________________________________
( ) utilizou o brinquedo para brincar com alguém
Quem?________________________________________________________
( ) inventou outra maneira de brincar com o brinquedo
Como?________________________________________________________
( ) brigou com alguém por causa do brinquedo
Com quem?____________________________________________________
Por que?_______________________________________________________
147
APÊNDICE E
DESCRIÇÃO DAS AULAS DO ESTUDO PRINCIPAL
Aula 1 – Bola
• Material: folhas de jornal, tesoura e durex;
• Construção: amassar o jornal moldando uma bola e depois cobrir com
durex;
• Atividades: exploração livre e dirigida, em duplas e em grupos, e
brincadeira alerta;
Aula 2 – Espada
• Material: folhas de jornal, tesoura e durex (para a construção), bexigas e
barbante (para a atividade);
• Construção: enrolar o jornal, iniciando pela diagonal, o mais fino possível e
colar a ponta com durex;
• Atividades: exploração livre e dirigida, e atividade baseada no livro
Repertório de Atividades por Fases da Vida, de Marcellino (org) (2006), a
atividade esgriminha (p. 37), é desenvolvida em duplas, cada aluno terá
em uma mão a espada e na outra a bexiga deverá ser amarrada no braço
do participante; cada dupla deve duelar tentando acertar com a espada a
bexiga do adversário;
Aula 3 – Garrafa
• Material: garrafas pet 600 ml, durex coloridos, papéis crepon coloridos e
fitas coloridas (para a construção); bolas de tênis (para as atividades);
• Construção: picar os papéis e fazer bolinhas para colocar dentro da
garrafa, depois enfeita-la utilizando durex colorido e fitas;
• Atividades: exploração livre e dirigida como equilibrar nas mãos, rodar no
chão, jogar e pegar, lançar como foguete etc; boliche, rebater, batuque;
Aula 4 – Disco Lançador
• Material: papel cartão cortado em quadrados, molde do disco, lápis, lápis
de cor, canetinha, papéis para colagem, giz de cera, tesoura e cola;
• Construção: riscar dois moldes e recortar, colar os dois juntos, decorar à
vontade;
• Atividades: exploração livre e dirigida;
Aula 5 – Ioiô
• Material: jornal, elastex, tesoura e durex;
• Construção: amassar uma folha de jornal formando uma bola pequena,
passar o elastex em torno da bola, fazendo um nó, de forma que de um
lado fique um pedaço grande de elastex, passar durex para fixar;
• Atividades: exploração livre e dirigida;
Aula 6 – Peteca
• Material: jornal, durex, folhas de papel celofane cortadas em quadrados,
tesoura e fitilho;
• Construção: fazer uma bola pequena com uma folha de jornal, fixar com
durex, colocar a bola no centro da folha de celofane embrulhando-a,
amarrar com o fitilho perto da bola, deixando a folha para cima;
• Atividades: exploração livre e dirigida;
148
Aula 7 – Bilboquê
• Material: garrafa plástica 600ml com o fundo e a tampa previamente
furados, barbante, palitos de sorvete, jornal, tesoura e durex;
• Construção: cortar a garrafa na metade, utilizar primeiramente a parte do
gargalo para fazer o primeiro bilboquê, neste deve-se fazer uma bolinha
com meia folha de jornal e passar durex colocando um pedaço de
barbante que deve ser passado pelo furo da tampa de forma que o nó
fique por dentro e a bolinha por fora, colar durex na borda; o segundo
bilboquê utiliza a outra parte da garrafa, na qual deve-se passar um
pedaço de barbante, amarrar por fora, com o restante saindo de dentro da
garrafa, na ponta desta barbante colar dois palitos de sorvete emendados,
passar durex na parte cortada da garrafa;
• Atividades: exploração livre do brinquedo (acertar a bolinha no copo e o
copo no palito);
Aula 8 – Cavalinho
• Material: duas cabeças de cavalo desenhadas em duas folhas de sulfite,
giz de cera, lápis de cor, canetinha, cabo de vassoura, cola e lã;
• Construção: colorir à vontade as duas cabeças de cavalo, cola-las
juntando-as e deixando no pescoço um espaço, depois a professora faz
quatro furos com o furador para que a criança coloque pedaços de lã
imitando a crina do cavalo, por último coloca a cabeça no cabo de
vassoura;
• Atividades: exploração livre e dirigida, corrida de cavalos;
Aula 9 – Bola Maluca
• Material: jornal, durex, pedaços de 60cm de elástico, fitas de papel crepon
e tesoura;
• Construção: fazer uma bola pequena, fixando-a com durex, passar o
elástico em torno da bola, amarrando-o e deixando o comprimento apenas
de um lado, fixar com durex, colocar as fitas de papel entre a bola e o
elástico;
• Atividades: exploração livre e dirigida do brinquedo;
Aula 10 – Quebra-Cabeça
• Material: livro de estória infantil Barulho no Laranjal (Marcellino, 2001),
papel cartão cortado em quadrado, sulfite do mesmo tamanho, lápis, giz
de cera, cola, régua e tesoura;
• Construção: narração da estória do livro será que sugere à criança a
construção de um desenho de passarinho, este desenho, depois de
pintado, deve ser colado no papel cartão, riscado atrás como um quebra-
cabeça e recortado;
• Atividades: brincar com o quebra-cabeça individualmente, em dupla,
grupos;
Aula 11 – Fantoche
• Material: caixas de sabonete, pasta de dente, gelatina, entre outras,
tesoura, cola, papel dobradura colorido, canetinhas, durex, tule, TNT;
• Construção: encapar a caixa com o papel dobradura e cortar ao meio,
deixando uma parte dos quatro lados sem cortar, animar o fantoche
utilizando os outros materiais;
• Atividades: exploração livre e apresentação dos fantoches;
149
Aula 12 – Pega-Bolinha
• Material: garrafas plástica de 2L, jornal, durex, tesoura e durex colorido;
• Construção: cortar a garrafa, em média, a 20 cm do gargalo, passar durex
colorido no local do corte, fazer uma bolinha de jornal e fixar com durex,
enfeitar com durex colorido à vontade;
• Atividades: exploração livre e dirigida, individual e em duplas, trios, grupo.
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