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UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
ESTUDO DA SATISFAÇÃO DOS ALUNOS DOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO EM SANTA CATARINA E NO PARANÁ
VANESSA EDY DAGNONI MONDINI
BLUMENAU
2006
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VANESSA EDY DAGNONI MONDINI
ESTUDO DA SATISFAÇÃO DOS ALUNOS DOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO EM SANTA CATARINA E NO PARANÁ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Administração do Centro de
Ciências Sociais Aplicadas da Universidade
Regional de Blumenau, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Administração.
Orientadora: Profª Amélia Silveira, Drª.
BLUMENAU
2006
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ESTUDO DA SATISFAÇÃO DOS ALUNOS DOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO EM SANTA CATARINA E NO PARANÁ
Por
VANESSA EDY DAGNONI MONDINI
Dissertação apresentada à Universidade
Regional de Blumenau, Programa de Pós-
Graduação em Administração – PPGAd,
para obtenção do grau de Mestre em
Administração, aprovada pela banca
examinadora formada por:
_________________________________________________________
Presidente: Profª. Amelia Silveira, Dra. – Orientadora, FURB
_________________________________________________________
Membro: Profa. Graziela Dias Alperstedt, Dra., UDESC
_________________________________________________________
Membro: Prof. Gérson Tontini, Dr., FURB
________________________________________________________
Coord. PPGAd: Profa. Denise Del Prá Netto Machado
Blumenau, 21 de agosto de 2006
Ao meu irmão, Evandro Dagnoni, que veio ao mundo só para me provocar.
Foi logo tirando meu reinado de filha única e, com seu dom
de encantar a todos, provocava meus ciúmes infantis...
Quando me dei conta de que também fui encantada, ele deixou este mundo...
Só para me provocar!
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGAd) da Universidade
Regional de Blumenau (FURB), na pessoa de sua coordenadora, Profª Drª Denise Del Prá
Netto Machado, pela atenção e oportunidade em realizar este mestrado.
Aos demais professores do PPGAd e, em especial, à Profª Drª Maria José Carvalho de
Souza Domingues, por abrandar minhas ansiedades e dizer: “Vá em frente!”
À minha orientadora, Profª Drª Amélia Silveira, pessoa especial e incansável, que
esteve sempre disponível, totalmente presente em todas as etapas deste trabalho.
Aos secretários das instituições de ensino superior envolvidas neste projeto e aos
respondentes do questionário, por colaborarem com a realização do estudo.
À minha família, em especial a minha mãe, que percebe talentos em mim que só as
mães podem ver em seus filhos.
Aos queridos colegas e amigos do mestrado, em especial a Ana Claudia Zoschke e a
Terezinha Vicenti que, com certeza, tornaram esta etapa de minha vida memorável.
De modo geral, agradeço a todos que, de uma forma ou outra, se fizeram presentes
nesta trajetória acadêmica.
RESUMO
A pós-graduação brasileira tem apresentado, ao longo do tempo, uma evolução favorável no
que se refere à qualificação de mestres e doutores. Porém, sua avaliação é concentrada,
basicamente, no curso e no docente. Os atributos que interferem no processo de ensino e
pesquisa do discente são pouco evidenciados. Esses atributos expressam, muitas vezes,
aspectos intangíveis do ambiente de pós-graduação, igualmente importantes quando se trata
de avaliação. Com este entendimento, realizou-se esta pesquisa que teve o objetivo de estudar
os atributos de satisfação dos alunos dos programas de pós-graduação em administração dos
estados de Santa Catarina e do Paraná. A pesquisa caracterizou-se como teórico-empírica,
sendo de natureza exploratória, com método qualitativo, em sua primeira parte, e descritiva,
com método quantitativo, nas duas partes seguintes. Nas três partes, para a coleta de dados, se
adotou um questionário estruturado. Na primeira parte da pesquisa, empregou-se a Técnica do
Incidente Crítico, que se constitui uma alternativa qualitativa para determinar atributos de
satisfação. Na segunda parte, por meio de escalograma do tipo Likert, se mensuraram os
atributos de qualidade dos serviços apontados na fundamentação teórico-empírica de estudos
de satisfação no ensino superior. A terceira parte buscou a caracterização dos respondentes
quanto aos aspectos pessoais e acadêmicos. A população de pesquisa foi composta por alunos
mestrandos que concluíram as disciplinas dos programas de pós-graduação em administração
no segundo semestre de 2005, nos estados de Santa Catarina e do Paraná. Definiu-se essa
população de forma intencional, não-probabilística, de conveniência, sendo o estudo
considerado censitário e realizado nos oito programas existentes nos dois estados referidos,
com exceção do programa da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), que não participou
da pesquisa, mas apresentou justificativas. O corte de tempo foi transversal. Na primeira
parte, analisaram-se os dados por meio de análise de conteúdo; na segunda parte, por meio de
estatística descritiva; e, na terceira parte, também por meio de estatística descritiva. Os
resultados mostraram que a localização, a reputação e a imagem da IES no mercado, assim
como o conceito conferido pela CAPES ao programa de pós-graduação, são os atributos
elencados pelos alunos para a escolha da IES em que realizam seus mestrados. Constatou-se,
igualmente, que os eventos causadores de maior satisfação, como qualidade, dedicação,
empenho e preocupação com os alunos, estão relacionados ao corpo docente. Entretanto, os
docentes também foram mencionados como causadores dos eventos de insatisfação, estando,
entre os atributos citados, a incapacidade para ministrar aulas e a falta de metodologia de
ensino. Dos pontos fortes das IES citados, destacou-se a qualidade docente. Já entre os pontos
fracos mais citados, figuram a infra-estrutura disponível (laboratórios e salas de aula) e a
necessidade de diversificar e aumentar as disciplinas disponíveis. Quanto às potencialidades
dos programas de pós-graduação destacadas pelos alunos do Paraná e de Santa Catarina,
prevaleceu a qualidade docente. Em relação às debilidades indicadas pelos mestrandos,
percebeu-se uma distinção nas opiniões: no Paraná, a infra-estrutura de laboratórios e salas de
aula; em Santa Catarina, o laboratório e seus horários, bem como a necessidade de diversificar
e aumentar o número de disciplinas oferecidas. Ainda sobre o desempenho dos cursos
analisados, constatou-se que os mestrandos em administração consideram-se satisfeitos com o
curso escolhido. Com relação ao grau de satisfação com o programa e a instituição escolhida
para a pós-graduação, a maior parte dos mestrandos relatou concordar com a afirmação de que
indicaria o curso para um amigo. Além disso, grande parte dos alunos sugeriu que, caso fosse
reiniciar, escolheria o mesmo mestrado. No que tange à análise das expectativas dos
mestrandos quanto à qualidade geral do curso, estes concordaram, parcialmente, que o curso
superou as expectativas que tinham sobre ele. Em referência à caracterização dos
respondentes, verificou-se a predominância do sexo masculino, na faixa etária de 25 a 35
anos, com média de idade aproximada de 33 anos. Em função do histórico acadêmico,
predominou a dispersão quanto à instituição de graduação dos respondentes. Houve, porém,
uma forte concentração de mestrandos com graduação em administração. Referente à linha de
pesquisa a ser seguida, constatou-se que os alunos confundiram linha de pesquisa do curso
com o tema da dissertação. Apresentaram, assim, uma diversidade de temas de pesquisa,
cabendo um maior direcionamento para o empreendedorismo e o marketing.
Palavras-chave: Estratégias. Instituições de Ensino Superior. Programas de Pós-Graduação
em Administração. Avaliação Institucional. Técnica do Incidente Crítico.
ABSTRACT
The Brazilian post- graduation course has displayed, over the years, a favorable evolution
regarding qualification of masters and doctors. Nonetheless, is evaluation is basically focused
on the course and the professor. Te attributes interfering in the student’s education and
research process are of little evidence. Those attributes frequently express intangible aspects
of the post-graduation environment, which are equally important while dealing with
evaluation. Based on such an understanding, we carried out present research aiming at
studying the satisfaction attributes of the students in the administration and post-graduation
course of Santa Catarina and Paraná states. Mentioned research can be characterized as
empirical and theoretical, being of exploratory nature, using a qualitative method in the first
part and a quantitative one in the ensuing parts. In the three pars, we adopted a structured
questionnaire for the data collecting. In the first part of the research, we used the Critical
Incident Technique, which stands for a qualitative alternative for determining satisfaction
attributes. In the second part, by means of the Likert scale, we measured the service quality
attributes pointed out in the empiric and theoretical background of the satisfaction studies
concerning higher education. The third part sought to characterize inquired subjects as to their
personal and academic features. The population of the research comprised master degree
students, who finished the disciplines in the post-graduation courses in administration, in the
second semester of 2005, in Santa Catarina and Paraná states. We defined said population in a
convenient, non-probable and intentional way, being the study considered a census, and it was
carried out in the 8 existing programs of the referred to states, except for Universidade do
Vale do Itajaí (UNIVALI), which did no participate in the research but justified its decision.
The time cut was transversal. In the first part, we assessed the data through content analysis;
in the second part through descriptive statistics; and, in the third one, through descriptive
statistics as well. The results showing the location, reputation and image of Higher Education
Institutions (HEI) on the market, as well as the grades conferred by CAPES to the post-
graduation programs, are the attributes considered as priorities by the students in their choice
of the HEI where they will take their master degrees. We also acknowledged that the events
that caused the greatest degree of satisfaction, such as quality, dedication, endeavor and
preoccupation with the students, are professor-related. However, the professors also caused
events of dissatisfaction, being their inability to teach and the lack of teaching methodology,
the attributes mentioned. Among the strong points regarding HEI, the teaching quality stood
out. Among the weak points, are the available infra-structure (laboratories and classrooms)
and the need to diversify and increase the number of existing disciplines. Regarding potentials
of the post-graduation programs highlighted by the students of Paraná and Santa Catarina
states, the teaching quality prevailed. As per the weak points stressed by the maser course
students, we perceived different opinions: in Paraná, laboratory infra-structure and
classrooms; in Santa Catarina, laboratories and their time-tables, as well as the need o
diversify and increase disciplines offered. Still on the performance of analyzed courses, we
acknowledged that the administration master course students are satisfied with the course of
their choice. As per the degree of satisfaction with the program and the institution chosen for
their post-graduation course, most of the master course students would recommend said
course to a friend. Furthermore, a considerable number of students suggested that if they were
to start again they would choose the same master course. Considering analysis of master
students’ expectations regarding the overall quality of the course, they partially agreed that
the course exceeded their expectations. As far as the inquired students are concerned, the male
gender, aged 25 to 35 (average of 35 years) was predominant. In view of their academic
record, there was a dispersion concerning the graduation institution. Nonetheless, there was a
big number of master course students with an administration degree. As to the line of research
to be followed, the students confused line of research and theme of dissertation. Thus they
presented a diversity of research themes, more entrepreneurial and marketing oriented.
Key-words: Strategies. Higher Education Institution. Administration. Post-Graduation
Programs. Institutional Education. Critical Incident Technique.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evolução do Sistema Nacional de Pós-Graduação quanto ao número de número
de cursos .............................................................................................................32
Tabela 2 - Número de alunos titulados no período de 1990 a 2003 ....................................32
Tabela 3 - Distribuição das razões dos mestrandos para a escolha da instituição...............75
Tabela 4 - Reagrupamento das razões dos mestrandos para a escolha da instituição .........76
Tabela 5 - Razões para a escolha da UFSC para o mestrado...............................................77
Tabela 6 - Razões para a escolha da FURB para o mestrado ..............................................77
Tabela 7 - Razões para a escolha da UEL para o mestrado.................................................77
Tabela 8 - Razões para a escolha da UEM para o mestrado................................................78
Tabela 9 - Razões para a escolha da UFPR para o mestrado...............................................78
Tabela 10 - Razões para a escolha da PUC-PR para o mestrado...........................................78
Tabela 11 - Razões para a escolha da UDESC para o mestrado ...........................................79
Tabela 12 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação entre os mestrandos .79
Tabela 13 - Reagrupamento dos eventos de satisfação citados pelos mestrandos ................80
Tabela 14 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UFSC.............................................................................81
Tabela 15 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da FURB ............................................................................81
Tabela 16 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UEL...............................................................................82
Tabela 17 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UEM..............................................................................82
Tabela 18 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UFPR.............................................................................82
Tabela 19 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da PUC-PR.........................................................................83
Tabela 20 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UDESC .........................................................................83
Tabela 21 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos ............................................................................................84
Tabela 22 - Reagrupamento dos eventos de insatisfação citados pelos mestrandos .............85
Tabela 23 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UFSC.............................................................................86
Tabela 24 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da FURB ............................................................................86
Tabela 25 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UEL...............................................................................86
Tabela 26 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UEM..............................................................................87
Tabela 27 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UFPR.............................................................................87
Tabela 28 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da PUC-PR.........................................................................87
Tabela 29 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UDESC .........................................................................88
Tabela 30 - Comparativo dos eventos causadores de satisfação
entre os mestrados de Santa Catarina e do Paraná..............................................89
Tabela 31 - Comparação dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos de Santa Catarina e do Paraná............................................90
Tabela 32 - Distribuição dos pontos fortes dos programas de pós-graduação identificados
pelos mestrandos ................................................................................................91
Tabela 33 - Reagrupamento das potencialidades citadas pelos mestrandos..........................92
Tabela 34 - Distribuição dos pontos fracos dos programas de pós-graduação identificados
pelos mestrandos ................................................................................................93
Tabela 35 - Reagrupamento das debilidades citadas pelos mestrandos.................................94
Tabela 36 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UFSC
identificados pelos mestrandos...........................................................................95
Tabela 37 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da FURB
identificados pelos mestrandos...........................................................................95
Tabela 39 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UEM
identificados pelos mestrandos...........................................................................96
Tabela 40 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UFPR
identificados pelos mestrandos...........................................................................96
Tabela 41 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da PUC-PR
identificados pelos mestrandos...........................................................................96
Tabela 42 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UDESC
identificados pelos mestrandos...........................................................................97
Tabela 43 - Distribuição dos Pontos Fortes dos Programas de Pós-Graduação de Santa
Catarina e do Paraná...........................................................................................98
Tabela 44 - Distribuição dos pontos fracos dos programas de pós-graduação de Santa
Catarina e do Paraná...........................................................................................99
Tabela 45 - Distribuição dos atributos de desempenho do curso ........................................102
Tabela 46 - Grau de satisfação dos mestrandos...................................................................103
Tabela 47 - Avaliação de satisfação dos mestrandos...........................................................104
Tabela 48 - Distribuição dos mestrandos quanto ao sexo...................................................107
Tabela 49 - Distribuição dos mestrandos quanto à idade ....................................................107
Tabela 50 - Distribuição dos mestrandos em faixas de idade..............................................107
Tabela 51 - Distribuição dos mestrandos quanto à instituição de graduação......................108
Tabela 52 - Distribuição dos mestrandos quanto ao curso de graduação............................108
Tabela 53 - Distribuição dos mestrandos quanto à linha de pesquisa a ser seguida............109
LISTA DE SIGLAS
ACE - Avaliação das Condições de Ensino
ACG - Avaliação dos Cursos de Graduação
AI - Avaliação Institucional
ANPAD - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração
ASSEVIM - Associação Educacional do Vale do Itajaí Mirim
AVALIES - Avaliação das Instituições de Ensino Superior
BNDE - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico
CAPES - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior
CBF - Esquema de Mensuração da Satisfação dos Clientes
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica
CESUP - Centro de Ensino Superior de Campo Grande
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CRM - Custumer Relationship Management
DEA - Data Envelopment Analisys (Análise Envoltória de Dados)
ECSI - European Customer Satisfaction Index
ECT - Empresa de Correios e Telégrafos
ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENANPAD - Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração
ENC - Exame Nacional de Curso
ERP - Enterprise Resource Planning
ESDI - Escola Superior de Desenho Industrial
EUA - Estados Unidos da América
FAAP - Fundação Armando Álvares Penteado
FACE - Faculdade de Administração
FACEC - Faculdade de Ciências do Estado do Ceará
FE CILCAM - Faculdade de Ciências e Letras de Campo Mourão
FGV - Fundação Getúlio Vargas
FIC - Faculdade Integrada do Ceará
FUMEC - Fundação Mineira de Educação e Cultura
FUNTEC - Fundo Nacional de Desenvolvimento Técnico-Científico
FURB - Universidade Regional de Blumenau
HAART - Highly Active Antiretroviral Therapy
IBICT - Instituto Brasileiro de Informação Científica e Tecnológica
IES - Instituição de Ensino Superior
INPEAU - Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MBA - Master Business Education
MCT - Ministério da Cultura e Tecnologia
MEC - Ministério da Educação e Cultura
NMNP - Novo Modelo Norueguês Proposto
NUPESP - Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior
PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PECE - Programa de Educação Continuada em Engenharia
PGLS - Modelo para Projeto e Avaliação para Cursos de Pós-Graduação Lato
Sensu
PNPG - Plano Nacional de Pós-Graduação
PPGAd - Programa de Pós-Graduação em Administração
PUC-PR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná
SI - Sistemas de Informações
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação Superior
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UEM - Universidade Estadual de Maringá
UFMS/CEUL - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFV - Universidade Federal de Viçosa
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UnB - Universidade de Brasília
UNERJ - Centro Universitário de Jaraguá do Sul
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNICENP - Centro Universitário Positivo
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNIFOR - Universidade de Fortaleza
UNIJU - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNINOVE - Centro Universitário Nove de Julho
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina
UNIVALI - Universidade do Vale do Itajaí
USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................17
1.1 PROBLEMA
DE
PESQUISA ......................................................................................18
1.2 QUESTÕES
DE
PESQUISA........................................................................................18
1.3 PRESSUPOSTOS.........................................................................................................19
1.4 OBJETIVOS.................................................................................................................20
1.4.1 Objetivo geral ...............................................................................................................20
1.4.2 Ojetivos específicos......................................................................................................20
1.5 JUSTIFICATIVA/
RELEVÂNCIA..............................................................................21
1.6 ESTRUTURA
DO
TRABALHO .................................................................................22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................24
2.1 A
PÓS-GRADUAÇÃO
E
O
ENSINO
SUPERIOR......................................................24
2.2 QUALIDADE
DO
ENSINO
SUPERIOR
BRASILEIRO ............................................32
2.2.1 Métodos para mensurar satisfação................................................................................50
3 MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA...............................................................69
3.1 DELINEAMENTO
DA
PESQUISA ............................................................................69
3.2 POPULAÇÃO
E
AMOSTRA.......................................................................................71
3.3 INSTRUMENTO
DE
COLETA
DE
DADOS ..............................................................71
3.4 PROCEDIMENTOS
DE
COLETA
E
ANÁLISE
DOS
DADOS .................................72
3.4.1 Dados documentais e observacionais ...........................................................................73
3.4.2 Dados do campo de pesquisa........................................................................................73
4 RESULTADOS DE PESQUISA DE CAMPO.........................................................75
4.1 IDENTIFICAÇÃO
DA
ESCOLHA
DA
INSTITUIÇÃO
POR
PARTE
DO
ALUNO ........................................................................................................................75
4.1.1 Razões para a escolha da instituição ............................................................................75
4.2 IDENTIFICAÇÃO
DOS
EVENTOS
CAUSADORES
DE
SATISFAÇÃO
E
INSATISFAÇÃO .........................................................................................................79
4.2.1 Eventos causadores de satisfação entre os mestrandos ................................................79
4.2.2 Eventos causadores de insatisfação entre os mestrandos .............................................84
4.3 COMPARATIVO
DA
SATISFAÇÃO
DOS
ALUNOS
DOS
PROGRAMAS
DE
PÓS-GRADUAÇÃO
DE
SANTA
CATARINA
E
DO
PARANÁ ...............................88
4.3.1 Comparativo dos eventos causadores de satisfação entre os mestrados de Santa
Catarina e do Paraná.....................................................................................................88
4.3.2 Comparativo dos eventos causadores de insatisfação entre os mestrados de Santa
Catarina e do Paraná.....................................................................................................89
4.4 IDENTIFICAÇÃO
DAS
POTENCIALIDADES
E
DEBILIDADES
DOS
PROGRAMAS
DE
PÓS-GRADUAÇÃO....................................................................91
4.4.1 Identificação dos pontos fortes dos programas de mestrado em administração...........91
4.4.2 Identificação dos pontos fracos dos programas de mestrado em Administração.........93
4.5 COMPARATIVO
DAS
POTENCIALIDADES
E
DEBILIDADES
DOS
PROGRAMAS
DE
PÓS-GRADUAÇÃO
DE
SANTA
CATARINA
E
DO
PARANÁ......................................................................................................................97
4.5.1 Comparativo das potencialidades dos programas de pós-graduação de Santa
Catarina e do Paraná.....................................................................................................97
4.6 ANÁLISE
DO
DESEMPENHO
DOS
PROGRAMAS
DE
PÓS-GRADUAÇÃO
EM
ADMINISTRAÇÃO............................................................................................100
4.6.1 Análise do desempenho dos programas de pós-graduação em Administração em
termos de atributos de satisfação................................................................................100
4.7 CARACTERIZAÇÃO
DOS
RESPONDENTES .......................................................106
4.7.1 Caracterização dos mestrandos quanto ao sexo..........................................................107
4.7.2 Caracterização dos mestrandos quanto à idade ..........................................................107
4.7.3 Caracterização dos mestrandos quanto à sua graduação ............................................108
4.7.4 Caracterização dos mestrandos quanto à linha de pesquisa da dissertação de
mestrado .....................................................................................................................109
5 CONCLUSÃO...........................................................................................................111
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................116
APÊNDICES.........................................................................................................................126
17
1 INTRODUÇÃO
O cenário da pós-graduação brasileira, nos últimos anos, tem apresentado uma
evolução favorável quanto ao número de alunos à procura de qualificação. Essa qualificação
se alicerçou ao longo dos últimos quarenta anos e, de acordo com Schmidt; Oliveira; Aragón
(2000), foi o somatório de esforços no sentido de qualificação docente, fortalecimento do
sistema federal de ensino superior e criação de um sistema nacional de pós-graduação.
Liderado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),
Ministério da Cultura e Tecnologia (MCT), Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Ministério da Educação e Cultura (MEC), o referido
sistema alçou o Brasil à condição de país latino-americano possuidor do melhor sistema de
pós-graduação.
Se, em meados da década de 1990, se formavam menos de nove mil mestres por ano, o
final da mesma década já contabilizava 14 mil mestres a cada ano, o que significa um
aumento de mais de 50%. O número de doutores, na mesma época, também dobrou, passando
de 2,5 mil para 4,7 mil anuais. Outro aspecto positivo é o resultado de estudos confirmando
que a maioria dos doutores está atuando em Instituições de Ensino Superior (IES). Dos
egressos do doutorado em administração, por exemplo, 70% são docentes universitários, fato
que contribui para a melhoria da qualidade do ensino (VELLOSO, 2000).
Ao abordar a qualidade do ensino superior brasileiro, é natural que a avaliação e seus
processos sejam discutidos. De acordo com Rizzati e Dobes (2004), a avaliação é um
importante instrumento de subsídio, implementação e definição de diretrizes que objetivam
otimizar processos administrativos em instituições de ensino superior e promover a melhoria
da qualidade dos serviços prestados. Por meio dos resultados da avaliação, as IES têm a
oportunidade de corrigir suas deficiências e conhecer suas potencialidades, adequando-se às
novas demandas globais.
Quanto à avaliação realizada nas IES desde 1965, cabe destacar que a CAPES, ao
longo do tempo, basicamente tem avaliado de forma quantitativa. Mais recentemente, os
cursos são avaliados em um escala de 1 a 7, sendo que um dos principais pontos avaliados são
os professores e sua produção científica. Quanto à avaliação qualitativa, a própria CAPES tem
reconhecido que há interesse nesse tipo de método.
Destaca-se que, neste panorama dos processos avaliativos, vários são os métodos,
dentre os quantitativos e os qualitativos, que podem ser adotados para avaliar a pós-graduação
18
brasileira. Da mesma forma, não só os docentes podem servir de parâmetro para essa
avaliação. Os discentes dos programas de pós-graduação brasileiros constituem-se sujeitos
sociais importantes nesse processo. Assim, a mensuração do nível de satisfação desses
clientes do ensino superior, no que se refere à pós-graduação, pode servir de referência neste
cenário educativo.
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
Até o momento, a avaliação da CAPES permanece centrada no curso e no docente,
com pequenos enfoques que incluem o discente. É medida a quantidade de cursos, de alunos e
de publicações. Entretanto, essas medidas, embora importantes, em nenhum momento
consideram, nos programas de pós-graduação, os atributos de qualidade que interferem no
processo de ensino e de pesquisa. Tais atributos de qualidade expressam, muitas vezes,
aspectos intangíveis do ambiente da pós-graduação, também importantes quando se trata de
avaliação. Dessa forma, estudos de natureza qualitativa e quantitativa que se voltem para a
análise de atributos de qualidade são igualmente válidos para a avaliação da pós-graduação.
Tendo em vista mais especificamente os programas de pós-graduação em
administração, o estudo dos atributos de qualidade se faz necessário, uma vez que a literatura
da área pouco privilegia este tema. O resultado da revisão de literatura permite afirmar que os
estudos qualitativos, quando realizados, ainda são escassos na área da administração, em nível
da pós-graduação. Isso justifica o interesse pelo tema, ao mesmo tempo em que se constitui
em um problema de pesquisa, visto que se desconhecem os atributos da qualidade do ponto de
vista discente e docente. Por meio desta pesquisa, na qual se privilegiou a visão discente,
procurou-se, então, contribuir para aumentar o conhecimento sobre o tema abordado.
Diante da problemática apresentada, formulou-se a questão que norteou esta pesquisa:
Quais são os atributos de satisfação privilegiados pelos alunos de mestrado em administração,
nos estados de Santa Catarina e do Paraná?
1.2 QUESTÕES DE PESQUISA
Além da questão principal de pesquisa – Quais são os atributos de satisfação
privilegiados pelos alunos de mestrado em administração, nos estados de Santa Catarina e do
19
Paraná? –, elencaram-se outras complementares:
a) Quais as razões que levaram o aluno a se decidir pela instituição que oferece o
programa de pós-graduação em administração, em nível de mestrado?
b) Quais são os eventos causadores de maior satisfação e insatisfação para os alunos de
mestrado dos programas em administração de Santa Catarina e Paraná?
c) Os eventos indicados, ao serem considerados como atributos de satisfação
privilegiados pelos alunos, apresentam a mesma incidência em Santa Catarina e no
Paraná? Os mestrandos de Santa Catarina e do Paraná privilegiam, assim,
igualmente, os atributos de satisfação?
d) Quais são os pontos fortes e fracos dos programas de pós-graduação, apontados
pelos alunos de mestrado participantes da pesquisa?
e) As potencialidades e debilidades apontadas pelos alunos, quanto aos programas de
pós-graduação, são semelhantes em Santa Catarina e no Paraná? Os mestrandos de
Santa Catarina e do Paraná apresentam pontos fortes e fracos de forma coincidente?
f) Como os alunos avaliam o desempenho dos programas de pós-graduação no que se
refere aos atributos de satisfação?
g) Quais as características dos alunos mestrandos participantes da pesquisa no que se
refere ao sexo, à idade, à instituição e curso em que se graduou e à linha de pesquisa
que desenvolve no mestrado do programa de pós-graduação em administração?
1.3 PRESSUPOSTOS
Com base na revisão de literatura e nas questões de pesquisa enunciadas,
consideraram-se os seguintes pressupostos:
1. A localização geográfica figura entre os principais motivos de influência para
escolha do aluno pela instituição que oferece o programa de pós-graduação em
administração.
2. Dentre os eventos causadores de satisfação e insatisfação atribuídos pelos
mestrandos, os mais citados fazem referência ao corpo docente.
3. Não há diferença significativa quanto aos atributos apontados pelos alunos dos
dois estados aqui enfocados.
4. Os pontos fortes e os fracos se relacionam aos itens que figuram como proposta
20
dos cursos, sendo que estes pontos evidenciados também não apresentam diferença
significativa entre os alunos dos estados de Santa Catarina e do Paraná.
5. Quanto às características dos alunos, o sexo predominante é o masculino, com
idade que revela mestrandos cada vez mais jovens, entre 20 e 30 anos.
6. A instituição onde o aluno se graduou é a mesma onde realiza o mestrado no
programa de pós-graduação em administração, sendo o curso de administração sua
graduação básica.
7. A linha de pesquisa do discente corresponde à de seu orientador, tendo em vista os
grupos de pesquisa dos próprios programas.
1.4 OBJETIVOS
Expõem-se os objetivos geral e específicos que orientaram esta pesquisa a seguir.
1.4.1 Objetivo geral
Estudar os atributos de satisfação dos alunos dos programas de pós-graduação em
administração dos estados de Santa Catarina e do Paraná.
1.4.2 Ojetivos específicos
a) Identificar as razões que levaram o aluno à escolha da instituição para realizar o
programa de pós-graduação em administração.
b) Categorizar os eventos ou acontecimentos causadores de maior satisfação ou
insatisfação nos alunos dos programas em estudo.
c) Verificar as diferenças na satisfação dos alunos dos programas de pós-graduação de
Santa Catarina e do Paraná.
d) Identificar potencialidades e debilidades dos respectivos programas de pós-graduação.
e) Verificar as diferenças entre os pontos evidenciados pelos alunos, quanto aos
programas de pós-graduação, nos dois estados.
21
f) Analisar o desempenho dos programas de pós-graduação em administração quanto
aos atributos de satisfação.
g) Caracterizar os mestrandos quanto ao sexo, à idade, à instituição onde se graduou e
curso realizado e à linha de pesquisa adotada para a realização da dissertação.
1.5 JUSTIFICATIVA/ RELEVÂNCIA
Justifica-se o interesse pelo tema da satisfação na pós-graduação, uma vez que este
estudo poderá complementar os estudos sobre o processo avaliativo que, contínua e
sistematicamente, vem sendo preconizado pelo MEC e pela CAPES, respectivamente, para a
instituição de ensino superior, no seu todo, e para a pós-graduação, mais especificamente.
Tanto o MEC quanto a CAPES exercem papel regulatório sobre a qualidade da
educação superior brasileira. Mesmo assim, as contribuições, por meio de pesquisas
científicas que possam servir para ampliar aspectos que tradicionalmente vêm sendo
abordados em avaliações por esses dois órgãos, constituem-se, por si só, como relevantes.
Além do exposto, a qualidade do ensino superior é um dos assuntos que figura na
Constituição Federal de 1988, nos artigos 206, inciso VII, e 209. Esses artigos asseguram que
este ensino será ministrado com base no princípio de garantia de padrão de qualidade, entre
outros, e que é de livre iniciativa, desde que atenda às normas gerais da educação nacional e
submetida à avaliação de qualidade pelo poder público brasileiro. (BRASIL, 1998). Cabe
ressaltar que os procedimentos relativos à avaliação da qualidade no ensino superior são,
ainda, objeto de uma série de instrumentos legais estabelecedores de critérios que determinam
a qualidade e a efetividade das atividades de ensino, pesquisa e extensão brasileiras. Desta
forma se pode justificar a relevância do tema abordado nesta pesquisa.
A justificativa teórica está apoiada no fato de que a literatura brasileira disponível é
ainda relativamente incipiente quanto ao número de estudos voltados para a qualidade dos
programas de pós-graduação em administração. Este cenário estimula iniciativas
diferenciadas de estudos que fortaleçam o processo avaliativo. Considerando que os discentes
dos programas de pós-graduação em administração formam o público afetado diretamente
pelo ensino ministrado e as pesquisas desenvolvidas que suportam a produtividade científica
desses programas, justifica-se voltar a prática deste trabalho para esses sujeitos sociais, no
sentido de apresentar uma realidade observável e propor articulações e avanços para sua
22
melhoria. Avaliar programas de pós-graduação em administração mediante a adoção de
método científico pode ser entendido tanto como uma pesquisa em avaliação, como uma
reflexão sobre os processos avaliativos no seu todo.
A justificativa para a escolha do tema encontrou amparo no estudo de Reinert e
Reinert (2005), que apontam para a importância da participação ativa do aluno dentro da IES,
formando uma espécie de parceria com a instituição, professores e outros membros do staff.
Com base em pesquisa realizada, esses autores afirmam que a instituição é um referencial que
acompanhará o estudante durante toda sua vida e que, quanto mais reconhecida ela for, mais
reconhecidos serão aqueles que passaram por ela. Essa percepção pode despertar no estudante
um sentimento maior de responsabilidade pela instituição e, conseqüentemente, cada vez mais
contribuir para o engrandecimento da mesma. A relação se tornaria eficiente se todas as partes
envolvidas reconhecessem os compromissos e responsabilidades inerentes aos seus
respectivos papéis em relação à coletividade em que estão inseridos. A importância de se
questionar o aluno e de identificar as situações de satisfação e angústia dos mesmos é ponto
de partida para avaliar programas de ensino. (REINERT; REINERT, 2005).
Magno Aguiar Maranhão (2005), presidente da Associação de Ensino Superior do Rio
de Janeiro, é outro autor que argumenta que estudos voltados para os discentes de pós-
graduação podem responder a questões importantes. Por exemplo: Quem são esses alunos e o
que pretendem: atuar profissionalmente como pesquisadores, lecionar ou unicamente
enriquecer o currículo? Os cursos correspondem às suas expectativas? Que expectativas? E
quanto às universidades que não possuem programas de pós: podem provar que não têm
condições de oferecê-los ou são deliberadamente discriminadas pelas agências de fomento? O
autor afirma, ainda, que não possui estas respostas, mas considera de vital importância que a
CAPES ou outros pesquisadores realizem estudos para iluminar a “face oculta” da pós-
graduação, essa modalidade cuja meta é preparar pesquisadores e profissionais interessados
em inovar na sua área de conhecimento. Do ponto de vista prático, esta pesquisa justifica-se,
também, pela atuação profissional do pesquisador e pela perspectiva de agregar e alicerçar
conhecimentos à sua formação. (MARANHÃO, 2005).
1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho está dividido em cinco capítulos: Introdução; Fundamentação Teórica;
Método e Técnicas de Pesquisa; Resultados de Pesquisa de Campo; e Conclusão.
23
Introdução, que compõe o primeiro capítulo, contém uma contextualização da situação
do ensino superior no Brasil e sua evolução, tendo como foco central a pós-graduação. Neste
capítulo, também se abordam as avaliações da CAPES como instrumentos reguladores da
qualidade dos programas de pós-graduação.
No capítulo dois, Fundamentação Teórica, se evidenciam a importância da qualidade
para o sucesso das organizações e os modelos de mensuração da satisfação dos usuários que
estão sendo utilizados para avaliar a qualidade nas instituições de ensino.
O capítulo três, Método e Técnicas de Pesquisa, aborda o método adotado para
condução da pesquisa e as técnicas utilizadas, bem como a caracterização dos programas de
pós-graduação estudados, os quais se constituem no contexto de pesquisa.
O capítulo quarto, Resultados de Pesquisa de Campo, apresenta os resultados da
análise dos dados coletados na pesquisa de campo por meio da Técnica do Incidente Crítico e
de um questionário estruturado. A ordem do capítulo segue a dos objetivos da pesquisa.
Do capítulo quinto, Conclusão, constam as conclusões e as recomendações da
pesquisa realizada. Integram, ainda, este trabalho, as referências e os apêndices contendo os
instrumentos de coleta de dados.
24
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com o plano nacional de pós-graduação 2005-2010, no sistema educacional
brasileiro, a pós-graduação ocupa lugar de destaque e seu desenvolvimento resultou de uma
política indutiva e amplamente apoiada pelo Estado. A pós-graduação tem a responsabilidade
de qualificação profissional para que, a partir da formação recebida, os profissionais
contribuam para o processo de modernização do Brasil.
2.1 A PÓS-GRADUAÇÃO E O ENSINO SUPERIOR
Samways Filho (2004) afirma que a pós-graduação é “um importante segmento do
ensino superior”, pois favorece o desenvolvimento da instituição como um todo, oferece
oportunidade de educação continuada aos egressos da graduação e promove a pesquisa,
realizando a tríplice função de uma universidade: ensino, pesquisa e extensão.
Com esta perspectiva de ensino, pesquisa e extensão, o desenvolvimento científico é,
segundo a CAPES, fator decisivo para a ampliação da qualidade de vida da sociedade.
(BRASIL, 2006) Ciência e tecnologia são ferramentas de poder, capazes de dividir o mundo
entre os países produtores de conhecimentos e tecnologias dos outros com capacidade apenas
de réplicas, assim se tornando fundamentais para a superação das desigualdades que impedem
países como o Brasil de se inserirem no sistema de concorrência internacional. A dificuldade
para o Brasil é ainda maior, pois o início do ensino superior foi tardio, praticamente no século
XX. (COELHO; VOLPATO, 2004).
As primeiras iniciativas de se organizarem as universidades brasileiras datam da
década de 1930. Em 1937, foi criada a Universidade do Brasil. O governo pretendia
implantar, em todo o país, um padrão nacional de ensino superior e estabelecer um sistema
destinado a controlar a qualidade desse ensino, que deveria servir de modelo a todas as outras
IES do país, caracterizando uma época de política educacional autoritária e centralizada.
Devido ao regime político do país, as décadas de 1940 e de 1960, ficaram marcadas pela
censura e massificação do ensino superior. Igualmente caracterizaram a década de 1960, os
movimentos estudantis de oposição ao sistema e produções teóricas e culturais de esquerda
pelos jovens de classe média. A partir da década de 1970, com base na Lei 5540/68, a
25
universidade passou a utilizar como critério a demanda do mercado, cultuando, assim, a visão
mercantilista da função das IES. (COELHO; VOLPATO, 2004).
A referida Lei 5540, de 1968, no art. 2º, estabeleceu que o ensino superior,
indissociável da pesquisa, seria ministrado em universidades e, apenas excepcionalmente, em
estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado,
privilegiando, assim, um modelo único de instituição e com a função de extensão vagamente
definida. (BRASIL, 1968).
Durante a década de 1970, o ensino superior foi fomentado por investimentos oficiais,
crescendo exponencialmente e consolidando-se como fonte de desenvolvimento da atividade
nacional de pesquisa, associando, então, a atividade de extensão ao ensino superior. Ao longo
dos anos de 1970, as evidências apontaram para a inadequação do modelo único de IES,
definido pela reforma de 1968, resultando a criação de instituições não-universitárias, em sua
maioria privadas, que atendessem à necessidade crescente de educação superior. Das 882 IES
existentes no país nos anos de 1980, 65 eram universidades, 20 eram faculdades e 797 eram
estabelecimentos isolados. De 1964 a 1980, o crescimento das matrículas no ensino superior
pulou de 142.386 para 1.377.286, das quais 52,6% em instituições não-universitárias.
(MACEDO et al., 2005).
De 1980 a 1995, ao que tudo indica, ocorreu certa estagnação no crescimento das IES,
(apenas 1,36% de crescimento) e novamente o esgotamento das medidas propostas pela
Reforma de 1968 entrou em pauta, promovendo novas discussões sobre a função da
universidade. (COELHO; VOLPATO, 2004).
Com a promulgação da Constituição de 1988, as Leis de Diretrizes e Bases anteriores
(1961, 1968 e 1971) foram consideradas obsoletas. Entretanto, somente em 1996, ou seja,
duas décadas depois, o debate sobre a nova lei foi concluído. O sistema apresentou uma
retomada no crescimento e uma profunda diversificação dos tipos de instituições a partir da
metade da década de 1990.
A Constituição de 1988, que fixou as normas básicas de participação do setor privado
no ensino (art. 209), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9394/96,
favoreceram o aumento do número de IES na ordem de 32%, de 1995 a 2000, e o total de
matrículas para 53,1%. De 2000 a 2005, o salto foi ainda maior. O número de IES chegou a
2260 (91,50% de acréscimo), e o número de matrículas, entre 2000 e 2003, aumentou 42,3%.
Como resultados dessa retomada, ratificou-se a consolidação da participação das
universidades privadas e o encolhimento do sistema público de ensino (- 12% das matrículas
entre os anos de 1990 e 2000), por falta de investimentos. É inegável a expansão do sistema
26
de ensino na última década. Entretanto, a falta de planejamento e o desequilíbrio da oferta das
áreas de conhecimento ainda se refletem na baixa taxa de alunos nos bancos universitários.
Em 2005, o percentual de jovens brasileiros entre 18 e 24 anos, nas IES, era menor que 15%,
enquanto na vizinha Argentina, 48% dos jovens na mesma idade freqüentavam a
universidade. (MACEDO et al., 2005).
Apesar de as estatísticas apontarem cerca de 19 milhões de jovens em idade
universitária fora da sala de aula, um milhão de novos alunos se matriculam todos os anos no
Brasil. Esta demanda triplicou o número de IES privadas na última década e começou a
chamar a atenção de investidores estrangeiros interessados em um setor que movimentou, em
2005, cerca de 15 bilhões de reais, 50% mais do que em 2002. (BRASIL, 2006b).
De acordo com Schmidt; Oliveira; Aragón (2000), o país ofertava, em 1994, 574 mil
vagas nos ensinos público e privado; em 1998, a oferta já atingia 766 mil vagas; e, em 2005,
somou 1,1 milhão de vagas distribuídas nas 1180 IES, demonstrando que o Brasil está
crescendo no que se refere à quantidade de oferta de ensino superior, apesar da qualidade
discutível.
O atraso mencionado do ensino brasileiro estimulou toda sorte de inovações no setor,
na opinião de Castro (2006). O provão é um exemplo. Apesar de todas as críticas, foi um
programa inovador e único no mundo, invejado pelos educadores estrangeiros. Outro exemplo
é a TV Educativa, que tem o Brasil e o México como pioneiros. O mesmo autor afirma,
porém, que a criatividade não substitui o esforço obstinado e persistente que deu certo na Ásia
e que o fundamental é instituir a qualidade. (CASTRO, 2006).
Para estabelecer a qualidade do ensino, é necessário discutir a avaliação e seus
processos. Na década de 1980, segundo Verdinelli, Granzotto e Tarnowski (2004), surgiram
os primeiros clamores pela necessidade de avaliação educacional e, hoje, além de o assunto
ser discutido abertamente por parlamentares, pais, alunos e professores, a avaliação é
amplamente divulgada pela mídia. O resultado de tanta discussão é uma legislação muito mais
exigente. Em relação ao corpo docente, por exemplo, as universidades precisam de que, no
mínimo, 1/3 dos seus professores tenham a titulação mínima de mestre e uma carreira que
vise à titulação acadêmica, bem como que o reitor possua, pelo menos, o título de doutor.
(BALBACHEVSKY, 2000).
Além da qualidade, a avaliação contempla a adequação de cada curso à comunidade e
ao mercado de trabalho. (VIOTTI; MACEDO, 2003). A inadequação da comunidade ao
mercado de trabalho e a urgência de desenvolvimento científico e tecnológico foram motivos
que impulsionaram o Brasil a buscar alternativas mais eficientes de capacitação, além da
27
graduação. Essa busca por novas alternativas estimulou a implantação da pós-graduação no
Brasil, tendo como objetivo formar um professorado mais qualificado para atender à expansão
da graduação. (KUENZER; MORAES, 2005).
De acordo com Della Giustina (2005), na década de 1930, por meio do Estatuto
Universidades Brasileiras, se iniciou a pós-graduação no Brasil, ficando a década de 1950
marcada pelo intercâmbio de alunos, professores e pesquisadores entre as escolas brasileiras e
norte-americanas. Também foi nessa época que, segundo Viotti e Macedo (2003), foram
instituídas a CAPES e o CNPq, cujas ações impulsionaram o processo de desenvolvimento
científico e tecnológico brasileiro. Houve um redesenho do perfil da pós-graduação brasileira,
que passou a priorizar as atividades de pesquisa e a formação de pesquisadores. (KUENZER;
MORAES, 2005).
Por meio de concessão de bolsas e incentivo à dedicação exclusiva à docência e à
pesquisa viabilizada pelas instituições, como Fundo Nacional de Desenvolvimento Técnico-
Científico (FUNTEC) e Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE), entre
tantas outras, os centros de pós-graduação e pesquisa foram criados e consolidados em
diversas instituições do país. De acordo com Kuenzer e Moraes (2005), no Brasil, a pós-
graduação só foi instituída formalmente em 1965 com a aprovação do Parecer 977/65, de
autoria de Newton Sucupira. Nesse parecer, foram conceituadas as pós-graduações como
stricto sensu (sentido restrito), como cursos de mestrado e doutorado que exigem
apresentação de dissertação ou tese pelo discente, ou lato sensu (sentido amplo), constituída
pelos cursos de especialização e aperfeiçoamento. Com o aumento impulsivo do número de
cursos de pós-graduação, surgiu a necessidade da avaliação desses programas, atividade
realizada pela CAPES desde 1975, restrita, porém, às pós-graduações strico sensu.
A década de 1960 ficou, então, caracterizada como época do grande impulso para os
cursos de pós-graduação do Brasil, conforme Günther e Spagnolo (1985, p.1644):
A partir da reforma universitária de 1968, que institucionalizou a pós-graduação, e
da aprovação do parecer nº. 77/69 do CFE, que determinou as normas para o
credenciamento dos cursos, teve início um período de grande crescimento. Em
apenas 10 anos os cursos passaram de pouco mais de uma centena a quase mil.
No Brasil, os egressos da Universidade de Viçosa, Minas Gerais, foram os primeiros a
receberem seus títulos de mestres, em Ciências, em 1961, seguidos, em 1963, pelos alunos de
Engenharia Química, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). (VIOTTI;
MACEDO, 2003).
De acordo com Festinalli (2003), na área de administração, a efetivação da pós-
28
graduação brasileira foi estabelecida pelo governo militar com o intuito de melhorar o
desempenho de empresas privadas e estatais, contando, ainda, com um fator positivo de as
IES com cursos de administração gerarem, cada vez mais, uma demanda por docentes
qualificados para o ensino dos graduandos.
O primeiro curso de pós-graduação stricto sensu, na área de Administração Pública,
foi ofertado, em 1967, no Rio de Janeiro, pela Escola de Administração Pública da Fundação
Getúlio Vargas. (VELLOSO, 2000).
Atualmente, os programas e cursos de pós-graduação, na área de administração, se
compõem de 57 cursos de mestrados acadêmicos, 18 de mestrados profissionalizantes e 20 de
doutorados, totalizando 95 cursos. (BRASIL, 2006a). Em relação à área de administração,
Velloso (2000) aponta que a origem acadêmica de mestres é diversificada, tendo 60% dos
alunos vindo de outras áreas da graduação. Apenas 25% dos mestres continuam na pós-
graduação, partindo para o doutorado e, do total de mestres titulados, somente 44% têm a
academia como destino profissional, atendendo, apenas em parte, às perspectivas dos
programas de mestrado. O intervalo ocorrido entre o término da graduação e o início do
mestrado é, em média, de sete anos. Em relação às instituições que oferecem pós-graduação,
as IES privadas detêm o maior número de programas de mestrados na área de administração,
confirmando o aumento considerável de IES particulares oferecendo mestrado stricto sensu.
(FESTINALLI, 2003).
A CAPES acompanhou a evolução da pós-graduação e aperfeiçoou sua sistemática de
avaliação ao longo dos anos. Os rígidos critérios atuais envolvem a qualificação e dedicação
do quadro docente, a coerência das linhas de pesquisa com os objetivos do programa, a
produção de teses e dissertações de qualidade, o equilíbrio entre o número de docentes
orientadores e de alunos e a oferta de livros e periódicos especializados que configurem uma
infra-estrutura adequada. (BRASIL, 2006a).
Segundo o presidente atual da CAPES, Jorge Almeida Guimarães, as ações referidas
tornam o Brasil detentor do título de possuidor de um dos mais bem estruturados e
reconhecidos programas de pós-graduação em todo o mundo. Hoje, o Brasil ocupa a décima
sétima posição em volume de produção científica no ranking mundial. Ao longo dos últimos
trinta anos, o Brasil ultrapassou vários países com tradição na pesquisa científica, como Israel,
Escócia, Dinamarca, Finlândia e Áustria. (BRASIL, 2006b). Assim, a performance da pós-
graduação resulta da mobilização permanente da comunidade acadêmica nacional e do
processo contínuo de integração com a comunidade científica internacional orientada pela
CAPES e CNPq. A pós-graduação contou com um planejamento de médio e longo prazo,
29
incorporando um adequado sistema de avaliação institucional e financiada pelo poder público.
(BRASIL, 2004).
Souza (2003), em sua síntese da evolução da pós-graduação brasileira, volta a se
referir à definição das pós-graduações lato e stricto sensu, a partir de 1965. Em 1974, os
certificados de pós-graduação começaram a incentivar a carreira de magistério superior e, em
1983, ocorreu a criação de parâmetros de titulação do corpo docente e infra-estrutura física. O
ano de 1999 ficou caracterizado pela maior rigidez quanto às exigências ao corpo docente. Em
2001, enquanto os cursos lato sensu adquiriram maior liberdade em relação à biblioteca, aos
laboratórios e à facilitação da emissão dos diplomas, nos cursos stricto sensu, a
regulamentação se tornou mais rígida para a criação e oferta de cursos, sendo exigida a
titulação de todo o corpo docente. O bom desempenho da pós-graduação, porém, é permeado
de desafios. Problemas como a endogenia acadêmica e a formação de mestres sem a
experiência profissional desejada obrigam a CAPES a tomar resoluções paliativas, como a
instituição do estágio de docência na graduação para os alunos de pós-graduação. (MOLINA
NETO, 2006).
Outro desafio da pós-graduação é a busca pela redução das desigualdades regionais e a
tentativa de colocar em prática as diretrizes do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG)
(2005-2010), que prevêem ações como a criação de novos cursos de qualidade de mestrado e
doutorado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Só no ano de 2005, as três regiões
tiveram 74 cursos recomendados pela CAPES (BRASIL, 2005). Muitos outros desafios já
foram debatidos pelos planos anteriores. A consumação da pós-graduação como atividade
regular na universidade e a elevação constante dos seus padrões de desempenho (I PNPG 75-
79) foram dois deles. Outros temas debatidos foram a avaliação e a integração da pós-
graduação ao setor produtivo (II PNPG 82-85), a incorporações da pesquisa à pós-graduação e
a promoção da expansão tecnológica e científica do país (III PNPG 86-89), bem como a
promoção de discussões políticas e articulações com a LDB (Lei 9.394/96), tendo em vista a
formulação do IV PNPG, que acabou por não ser viabilizado devido a várias restrições,
inclusive orçamentárias. (KUENZER; MORAES, 2005).
A última reunião dos representantes dos cursos de mestrado e doutorado, com o
objetivo de preparar o próximo processo de avaliação da pós-graduação, ocorreu em Brasília,
em maio de 2004, reunindo integrantes de 46 áreas de conhecimento. O trabalho conduzido
pela CAPES é realizado a cada três anos e avalia a qualidade dos programas de mestrado e
doutorado oferecidos pelas universidades brasileiras. Aproximadamente 200 programas, dos
quase três mil mestrados e doutorados, obtiveram o conceito de padrão internacional, com
30
notas seis e sete, isto é, os maiores valores, na última avaliação, e centenas de programas
atingiram a nota cinco, que caracteriza cursos de excelente qualidade. As notas entre três e
cinco são consideradas de razoável a bom e abaixo de três têm seus diplomas considerados
inválidos pela CAPES. A distribuição dos programas de pós-graduação, de acordo com sua
conceituação, pode ser observada na Figura 1.
Figura 1 - Distribuição percentual dos programas de pós-graduação, segundo o
conceito do MEC (1998 a 2004)
Fonte: PNPG 2005-2010 (BRASIL, 2004).
Os itens privilegiados pela avaliação englobam a produção científica, número e
qualificação de orientadores, número de estudantes, teses e tempo de conclusão de curso,
procurando, assim, estabelecer metas de qualidade e garantir para o Brasil os melhores
pesquisadores, a melhor pesquisa e os melhores profissionais.
Segundo a CAPES, do total de 1.988 programas de pós-graduação no Brasil, 95%
preencheram os formulários referentes aos cursos de mestrado e doutorado. A CAPES
computará os resultados, os quais devem sair em 2007. (BRASIL, 2006a).
A mais recente novidade para a educação foi a aprovação da Lei 10.973/2004, Lei de
Inovação Tecnológica, que estabelece a relação universidade/empresa, ou seja, leva as
inovações nascidas nas teses, dissertações, laboratórios e institutos de pesquisa para o setor
produtivo. É um incentivo para que as empresas contratem pesquisas diretamente nas
31
universidades, atitude comum em países como Estados Unidos da América (EUA), e dêem
aos pesquisadores a oportunidade de contabilizarem seus ganhos, como complementação de
salário. É a chance, também, de essas pesquisas se aproximarem da sociedade, e não
permanecerem publicadas apenas em revistas científicas.
O primeiro artigo da Lei 10.973/2004
estabelece medidas de incentivo à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no
ambiente produtivo, com vistas à capacitação e ao alcance da autonomia tecnológica
e ao desenvolvimento industrial do Brasil, nos termos dos arts. 218 e 219 da
Constituição.
A lei, se bem empregada, poderá se tornar um marco para a criação de uma cultura de
inovação no Brasil. (MARQUES, 2005).
Aproveitando esse cenário promissor, o MEC, por meio do PNPG, válido para o
qüinqüênio 2005-10, prevê que, a partir de 2010, o país passe a formar 16 mil doutores por
ano, dobrando o número atual. Para isso, além de investir na concessão de bolsas de estudo, o
Ministério traça metas de interiorização da pós-graduação.
De acordo com o PNPG, a oferta de cursos recomendados pela CAPES saltou de 673
para 2.993 (1976-2003), o que representa um aumento de 5,6% ao ano. O número de mestres
titulados saltou de 10.500 para 27 mil (1996-2003) e o de doutores, de 2.985 evoluiu para
8.094 (1996-2003). A projeção para 2010 é de 62.300 mestres e doutores titulados.
Atualmente, o Brasil possui, aproximadamente, 130 mil estudantes de pós-graduação
matriculados nos 2.792 cursos existentes; 80 mil, em mestrados acadêmicos e profissionais; e
50 mil, em doutorados. (MARQUES, 2005).
Os dados apresentados por Marques (2005) são bastante prósperos, se considerada a
juventude da pós-graduação brasileira. O primeiro curso de mestrado em Administração, no
sul do Brasil, foi implantado somente em 1972, na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), com as áreas de pesquisa voltadas para a administração pública e de empresas,
seguido pelos programas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em 1978, e da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), em 1992. Em relação ao doutorado, a Região Sul
possui, hoje, apenas dois programas em Administração reconhecidos pela CAPES. Na
UFRGS, o curso de doutorado foi implantado em 1994. Dez anos depois, iniciou o doutorado
em Administração na UFPR, com área de concentração em Estratégia e Organizações.
(DELLA GIUSTINA, 2005). A Tabela 1 mostra a evolução do sistema nacional de pós-
graduação brasileiro.
32
Tabela 1 - Evolução do Sistema Nacional de Pós-Graduação quanto ao número de
número de cursos
Taxa geométrica (% ao ano)
Nível
1976
(1/)
1990 1996
2004
21/maio
2004/1976
(27a 5m)
2004/90
(13a 5m)
2004/96
(7a 5m)
Mestrado 490 975 1.083 1.959 5,3 5,3 8,3
Doutorado
183 510 541 1.034 6,5 5,4 9,1
Total 673 1.485 1.624 2.993 5,6 5,4 8,6
(1) Ano de início do processo de avaliação dos cursos de pós-graduação pela CAPES.
Fonte: BRASIL (2004).
O progresso da pós-graduação também se reflete no número de alunos titulados no
Brasil. A Tabela 2 evidencia esses resultados.
Tabela 2 - Número de alunos titulados no período de 1990 a 2003
Taxa geométrica (% ao ano)
Nível 1990 1996 2003
2003/1990
(13 anos)
2003/1996
(7 anos)
Mestrado 5.737 10.499 27.630 12,9 14,8
Doutorado 1.302 2.985 8.094 15,1 15,3
Soma 7.039 13.484 35.724 13,3 14,9
Fonte: BRASIL (2004).
2.2 QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Antes do século XX, o gerenciamento para a qualidade baseava-se em princípios
antigos, como a inspeção do produto pelo consumidor. Na fase da inspeção, a atenção estava
voltada apenas para a detecção de eventuais defeitos de fabricação por meio de métodos de
comparação e ajustes, e o estabelecimento de níveis ou graus (tolerância), por uma estação de
trabalho denominada “área de inspeção”. (FILGUEIRAS, 2005)
No setor da educação, a qualidade vem merecendo atenções crescentes, sendo palco de
discussões em inúmeros países. Segundo Arruda (1997), a oferta de qualidade é o imperativo
para a sobrevivência dos educandários. O autor também discorre sobre a dificuldade de
definir qualidade em organizações educacionais, já que são inúmeras as visões sobre valor e
desempenho em relação ao ensino.
Desde suas origens mais remotas, as universidades têm a função de formar
profissionais qualificados que contribuam com o desenvolvimento da sociedade. (MELO;
COLOSSI, 2004). O Brasil, ciente dessas atribuições, foi o pioneiro em implantar a avaliação
33
da qualidade na pós-graduação e na utilização desses resultados no reconhecimento de
programas de mestrado e doutorado. (MACEDO, 2005)
Em se tratando de qualidade, Otero e Piñol (2004) esclarecem que o público de uma
IES não é formado apenas por alunos. Sendo assim, ao elaborar suas estratégias de marketing,
as instituições precisam levar em conta, também, a comunidade, as empresas, o governo e os
formadores de opinião, sempre preocupadas em envolver os interesses desses públicos. A
combinação deste mercado exigente e de um nível cada vez maior de competitividade está
obrigando as organizações a, cada vez mais, oferecerem serviços de qualidade.
Para proporcionar qualidade em serviço, é preciso descobrir o que os clientes esperam.
As pesquisas se apresentam como ferramentas que possibilitam captar essas expectativas e
percepções dos consumidores a respeito do serviço recebido, e tais aspectos, ao serem
mensurados, indicam diretrizes que podem aperfeiçoar as decisões organizacionais.
(ZEITHAMEL; BITNER, 2003).
De acordo com Hayes (2001), a qualidade pode ser classificada por várias técnicas de
medições, mas, normalmente, as mais utilizadas se concentram em índices objetivos e
palpáveis (forma quantitativa). Todavia, recentemente, as organizações têm manifestado o
desejo de utilizar técnicas mais subjetivas ou intangíveis, que enfoquem percepções e reações
e, conseqüentemente, forneçam um conhecimento mais abrangente sobre a satisfação do
consumidor.
Muito embora existam atributos considerados padrões, outros são usados apenas em
tipos específicos de serviços. Assim, se pode afirmar que o cliente prioriza atributos
diferenciados para cada organização prestadora de serviço.
São vários os estudos sobre atributos de satisfação. Dentre eles, estão os de Gianesi e
Corrêa (1996) e de Correa e Caon (2002), que definiram atributos como aspectos usados pelos
clientes para avaliar desempenho em serviços. Para os autores, grandes esforços são
despendidos no sentido de se gerarem listas de atributos que focalizem mais precisamente os
pontos positivos e negativos das operações de serviços. Os gestores podem contar com as
listas já organizadas pelos estudiosos em pesquisas sobre serviços, porém é fundamental que
cada empresa gere sua própria lista, adequada a sua operação de serviço.
Os autores mencionados listam, ainda, os atributos mais relevantes para avaliar o
desempenho em serviços de uma maneira geral: Acesso (facilidade de acesso físico,
proximidade e praticidade de chegar); Velocidade (rapidez para iniciar o atendimento, tempo
gasto pelo cliente antes de ser atendido, rapidez de execução do atendimento/serviço);
Consistência (quando há ausência de variabilidade entre a especificação e a entrega do
34
serviço); Competência (capacitação técnica da organização para executar o serviço);
Atendimento (atenção, simpatia, educação, cortesia e disposição dos funcionários para atender
os clientes); Flexibilidade (capacitação para alterar o pacote de serviços, tornando-o mais
adequado às necessidades do cliente); Segurança (nível de segurança pessoal ou do bem do
cliente que passa pela prestação de serviço); Custo (inclui preço e mais custos adicionais,
como acesso, por exemplo); Integridade (honestidade, sinceridade e justiça ao tratar o
cliente); Comunicação (comunicar-se com o cliente de forma inteligível, com freqüência e
riqueza desejadas); Limpeza (asseio e arrumação das instalações do serviço); Conforto (nível
de conforto oferecido pelas instalações do serviço); Qualidade dos bens (estética,
conformidade, durabilidade, confiabilidade do bem); e Estética (aparência e ambiente das
instalações do serviço: som, cheiro, atmosfera).
Em relação aos atributos de satisfação, a literatura sugere alguns modelos que os
classificam e relacionam aos diversos tipos de serviços prestados. O Modelo SERVQUAL,
proposto por Parasuraman et al. (1988) como uma ferramenta para análise da qualidade de
serviços, identifica cinco determinantes pelas quais o cliente avalia a qualidade de um serviço:
tangíveis, confiabilidade, segurança, empatia e rapidez.
A qualidade, no Modelo SERVQUAL, é avaliada por meio da análise da diferença
entre o desempenho esperado e o desempenho percebido pelo cliente em 22 itens de uma
escala distribuídos nas cinco categorias referidas. Na primeira parte do questionário (22 itens),
é medido o nível desejado - ou ideal - do serviço de uma determinada empresa ideal. Já a
segunda parte (novamente os mesmos 22 itens) mede a percepção – esta é a real, objetiva – do
cliente sobre o serviço oferecido por uma determinada empresa. Então, a qualidade do serviço
é avaliada subtraindo-se a qualidade esperada da empresa ideal da qualidade percebida na
determinada empresa. Este modelo de pesquisa é utilizado para avaliar a qualidade dos
serviços prestados por uma determinada empresa. Baseado nos resultados da pesquisa, as
áreas consideradas fracas podem ser localizadas e corrigidas. Essa pesquisa aponta, também,
as áreas fortes da empresa, que podem ser usadas como vantagens competitivas.
Vários autores se propuseram a estudar os diversos tipos de atributos de satisfação e
sua adequação a cada tipo de serviço. Quebrando um pouco essa regra, Souza Neto (2005)
tencionou encontrar atributos de satisfação adequados para doze linhas de serviço diferentes:
academia de ginástica; agência de viagens; banco; cartão de crédito; escola de idiomas;
farmácia; locação de filmes; restaurante fast-food; supermercado; salão de beleza; transporte
aéreo; e telefonia móvel.
A população considerada para fins do estudo de Souza Neto (2005) foi constituída por
35
300 moradores de uma grande capital nordestina, com faixa etária entre 20 e 59 anos, renda
familiar mensal acima de R$ 2.000,00 e tendo, pelo menos, o ensino médio como grau de
instrução. Ao concluir o estudo, o autor sugeriu que as características que puderam ser
identificadas como diferenciadas dos relacionamentos no contexto de consumo de serviços e,
portanto, mais propensas a tornar o cliente fiel, foram: “dominação” (os papéis que cada parte
envolvida na relação desempenhou podem ser encarados como sendo iguais ou desiguais;
dominantes ou submissos) e “intensidade” (reflete a freqüência das interações e o
comprometimento das partes para a manutenção da relação).
Souki, Christino e Pereira (2005) estudaram o comportamento do consumidor e os
atributos considerados importantes no ato da compra. Para tanto, realizaram um levantamento
do tipo survey, com variáveis quantitativas, totalizando 400 entrevistas pessoais em Belo
Horizonte, Minas Gerais, com os consumidores de refrigerante. Os autores verificaram que a
maior parte dos entrevistados optou pelo refrigerante a ser comprado com base em
experiências anteriores. Todavia, os autores observaram a existência de influências pessoais
na escolha do produto. Constataram que os atributos considerados mais importantes pelos
entrevistados foram, na seguinte ordem: a qualidade do refrigerante, o sabor, a limpeza da
embalagem, a disponibilidade do produto no ponto de venda, os preços, o prazo de validade, a
praticidade da embalagem e o produto não ser prejudicial à saúde. Esses atributos podem
colaborar para estratégias não apenas dos fabricantes, mas também de gerenciamento dos
pontos de venda.
Ainda com relação aos atributos de satisfação, Frederico e Robic (2005) identificaram
os principais fatores determinantes da intenção de continuidade do relacionamento entre
varejistas de moda e seus fornecedores. Os dados foram coletados por meio de questionários
aplicados a 154 gerentes de produto de 29 empresas pertencentes a quatro distintos formatos
do varejo de vestuário: butiques, lojas de departamento, lojas populares e hipermercados.
Com base nas respostas dos gerentes de produtos, os atributos foram reunidos e classificados
como: características do vendedor, valores do fornecedor, disposição ao acordo, competência
no fornecimento, agilidade e desenvolvimento de produto. Os autores concluíram, ainda, que
cada grupo de atributos tem peso diferenciado, dependendo do formato varejista ao qual
pertence.
Para identificar os principais atributos de satisfação dos associados de um plano de
saúde, Milan e Trez (2005) procuraram atribuir uma dimensão teórico-empírica ao estudo,
pesquisando a realidade de um plano de saúde e aferindo a percepção de seus associados
quanto à sua satisfação. O estudo identificou as seguintes dimensões: a) Atendimento: ênfase
36
a determinados aspectos, como agilidade, responsividade e cortesia; b) Estrutura: atributos
específicos sobre a estrutura oferecida aos associados e os equipamentos disponíveis também
surgiram com força significativa neste constructo, salientando-se a relevância dos aspectos
tangíveis na prestação de serviços sobre a qualidade percebida pelo cliente; c) Médicos: foram
avaliadas questões como segurança e confiança, as quais estão fundamentadas na percepção
de competência profissional e/ou resolubilidade de tratamentos anteriores, mesmo que em
outras especialidades; d) Preço; e) Comunicação: no momento da venda, propaganda; e f)
Conveniência: são variáveis que dizem respeito à “localização do hospital”, “facilidade
(meios) para marcar consultas nos consultórios médicos”, “serviços complementares” e
“cobertura do plano”. Dessa forma, o estudo, além de auxiliar o entendimento dos
atributos/construtos pesquisados, contribuiu para a disseminação do conhecimento de
marketing.
No que se refere ao setor da educação, Kotler e Fox (1994) afirmam que, para obter
sucesso no mercado, as IES devem desenvolver a habilidade de fornecer respostas rápidas e
acertadas às demandas dos clientes. Por esse motivo, atualmente, o entendimento do
comportamento dos consumidores e do que lhes causa satisfação passou a ser condição básica
para a sobrevivência e o crescimento de organizações que atuam no ramo de ensino superior.
Em seus estudos sobre satisfação relacionada à área da educação, Walter, Tontini e
Domingues (2005), por meio do Modelo Kano de Qualidade Atrativa e Obrigatória,
verificaram que nem todo o desempenho de um produto ou serviço é igual aos olhos do
cliente. Alguns atributos criam níveis mais altos de fidelidade que outros. O Modelo Kano
distingue três tipos de atributos de produtos ou serviços que influenciam a satisfação do
cliente:
- atributos obrigatórios: preenchem as funções básicas de um produto. Se esses
atributos não estiverem presentes ou se o seu desempenho for insuficiente, os
clientes ficarão extremamente insatisfeitos. Por outro lado, se esses atributos
estiverem presentes ou forem suficientes, não trarão satisfação. De fato, os clientes
vêem tais atributos como pré-requisitos;
- atributos unidimensionais: quanto a esses atributos, a satisfação do cliente é
proporcional ao nível de desempenho – quanto maior o nível de desempenho, maior
será a satisfação do cliente e vice-versa;
- atributos atrativos: são pontos-chave para a satisfação do cliente. O atendimento
desses atributos traz uma satisfação mais que proporcional. Porém, não trazem
insatisfação se não forem atendidos.
37
Walter, Tontini e Domingues (2005) apontam para os atributos que podem ser
relacionados à qualidade no ensino superior. São eles: a) Tangíveis: incluem equipamentos e
instalações suficientes e atualizados, ambiente agradável e existência de instalações de apoio
(dormitórios, desportos etc.); b) Competência: inclui, basicamente, formação, atualização,
conhecimentos práticos, experiência, capacidade de ensino e quantidade dos professores; c)
Atitude: compreensão das necessidades dos alunos, vontade de ajudar, disponibilidade de
acesso e de tempo para orientação e simpatia; d) Conteúdo: aspectos relacionados à relevância
do conteúdo para os futuros empregos dos alunos, formação para trabalho em equipe e
multidisciplinaridade; e) Prestação: relacionada aos métodos de ensino empregados, forma de
apresentação do conteúdo e aulas, justiça nas avaliações, feedback aos estudantes; e f)
Confiabilidade: atribuição de diplomas válidos, cumprimento de promessas e gestão de
queixas.
Freitas e Silva (2005) realizaram um estudo específico a respeito de atributos de
satisfação relacionados ao ensino, mais especificamente em nível de mestrado. A amostra
utilizada na pesquisa desses autores foi composta por estudantes pré-aprovados no teste da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD), em 2001 e
2002, e candidatos em um dos cinco cursos de mestrado da cidade do Rio de Janeiro, que
possuíam classificação CAPES igual ou superior a 3. Como atributos encontrados por meio de
uma revisão da literatura (PARASURAMAN et al., 1988; FORD et al., 1999 e HAAG, 2002)
e consulta a dois acadêmicos e coordenadores de escolas de negócios, os autores chegaram a
17 atributos iniciais. Posteriormente, por meio de um grupo de foco, com cinco alunos de
mestrado, foram sugeridos mais seis atributos, totalizando 23. O questionário final
contemplou essas 23 variáveis, definidas da seguinte maneira no tratamento dos dados:
professores com qualificação, universidade com tradição, mestrado em administração com
tradição, tradição em formar bons alunos, imagem positiva nas empresas, oportunidades de
carreira, programas e convênios, custo x benefício, instalações físicas, estrutura acadêmica
(bibliotecas, computadores, acesso à internet), localização, layout e aparência do campus,
atendimento às demandas do mercado, são atualizados e modernos, variedade adequada de
programas de mestrado, atividades extracurriculares de formação, programas de intercâmbio,
horário das aulas, ensino de qualidade, processo seletivo, tempo razoável para o estudante
completar o curso, propaganda boca a boca e influência da família. Os autores concluíram que
o modelo escolhido se mostrou capaz de gerar mapas de percepção, e os resultados alcançados
foram capazes de identificar dimensões relevantes, propiciando o posicionamento das
instituições e gerando a imagem que o segmento pesquisado possui do objeto de pesquisa.
38
Ainda relacionando técnicas que resultem em atributos de satisfação no setor da
educação, Caminada Netto et al. (2003), em seu estudo a respeito da avaliação da satisfação
dos alunos de educação continuada, utilizou a Técnica do Incidente Crítico e obteve a
seguinte classificação de atributos: a) Divulgação; b) Instalações físicas; c) Material didático;
d) Conteúdo didático; e) Atendimento pela secretaria; f) Elucidação de dúvidas; g)
Competência do corpo docente; h) Cortesia; i) Comunicação; j) Compreensão; k) Lanche; l)
Estacionamento e segurança; m) Troca de experiência; e n) Grade horária. O autor,
procurando tornar esses atributos mais concisos, consolidou os itens de satisfação nas
seguintes necessidades do cliente: a) Conteúdo dos cursos; b) Corpo docente; c) Apoio
disponível; e d) Recursos existentes.
Com a intenção de adequar atributos de qualidade à área do ensino, Gosling; Diniz e
Matos (2005), apoiados na literatura que trata do assunto, procuraram formular e validar
escalas exclusivas para este setor, e de certa forma inéditas, uma vez que se apoiaram em
pesquisa qualitativa e na literatura existente. Os autores adaptaram construtos da literatura
internacional à realidade de uma instituição de ensino infantil, fundamental e médio de uma
capital brasileira. Os atributos obtidos por meio de questionário foram agrupados e
classificados como: a) Comprometimento; b) Custo de término do relacionamento; c)
Qualidade percebida; d) Satisfação; e) Boca a boca favorável.
Sabendo-se que a função básica de toda a lista de atributos é direcionar ações e
estratégias que busquem a satisfação do cliente, cabe citar Zeithaml e Bitner (2003). Para os
autores, a avaliação feita pelo cliente ao receber um produto que tenha contemplado suas
necessidades e expectativas é que define satisfação, e a qualidade dos serviços é o elemento
principal nas avaliações dos clientes. Os autores afirmam, também, que a percepção de
qualidade não é unidimensional, e sim formada por atributos ou dimensões que organizam, na
mente do consumidor, informações sobre a qualidade. (ZEITHAML; BITNER, 2003).
Segundo Oliveira (2005), para medir o grau de satisfação dos clientes, as empresas
utilizam-se de ferramentas, como a pesquisa, que aponta os pontos críticos e fornece à
empresa a chance de reverter uma situação negativa.
Em seus estudos, Chauvel (2000) concluiu que a satisfação é uma reação à
determinada experiência e que resulta da avaliação do consumidor, que compara uma
referência anterior com o serviço recebido.
Kotler (1998) reforça que a satisfação resulta do prazer ou desapontamento entre o
desempenho e a expectativa gerados por um produto/serviço: se o serviço percebido ficar
abaixo da expectativa, os consumidores tendem a não utilizar mais o fornecedor; se o serviço
39
atender ou surpreender os consumidores, eles tornarão a procurar o fornecedor. É possível
afirmar que, em uma época de multiplicidade e variedade de ofertas, os consumidores têm
mais acesso a produtos e serviços do mundo inteiro. Então, apenas atender aos clientes não é
garantia de fidelização. É preciso surpreender o cliente, gerando empatia e promovendo a
fidelidade.
A mensuração da satisfação dos clientes é um importante elemento de definição de
qualidade do desempenho das empresas. Geralmente, a avaliação de um serviço é feita após o
recebimento do mesmo, e características como rapidez, presteza e disponibilidade são alguns
dos atributos reconhecidos como importantes aos clientes.
De acordo com Bolton (1998), empresas de serviços devem ser proativas em aprender
com os consumidores antes que estes desertem, e a pesquisa é um excelente instrumento de
mensuração e monitoramento dos níveis de satisfação dos clientes. No entanto, de acordo com
a autora, as empresas ainda falham em avaliar a relação entre satisfação e retenção. A
justificativa para os investimentos em satisfação de clientes reside na crença, já bastante
estudada, de que elevados níveis de satisfação permitem à empresa aumentar a taxa de
retenção de seus clientes, estimular maior consumo, cobrar preços mais elevados e estimular o
boca a boca, entre outros outputs.
Apoiados na proposta anteriormente apresentada, Leite, Elias e Sundermann (2005)
procuraram, em seu trabalho, implementar o modelo de satisfação European Customer
Satisfaction Index (ECSI), que consiste em um sistema de medida da qualidade dos bens e
serviços disponíveis no mercado nacional por via da satisfação do cliente, em uma das
principais empresas brasileiras fornecedoras de ERP. O ECSI analisa o relacionamento da
satisfação com seus antecedentes (imagem, expectativa, qualidade e valor) e conseqüentes
(reclamação e lealdade). Para essa pesquisa, o modelo original foi modificado, retirando o
construto reclamação. A pesquisa contou com duas fases: na exploratória, foram realizadas
entrevistas em profundidade e grupo de foco. Na fase descritiva, foi realizado um e-survey,
com 684 casos válidos. As escalas foram adaptadas de outros estudos, exceto para o construto
qualidade, em que uma nova escala foi proposta e validada. O tratamento estatístico foi
apoiado por técnicas multivariadas, incluindo a Modelagem de Equações Estruturais, uma
técnica que se destaca dentre os métodos quantitativos de pesquisa social, por sua alta
capacidade de articulação de variáveis. Leite, Elias e Sundermann (2005) constataram que a
relação entre imagem, qualidade e satisfação, na propensão dos clientes à lealdade, é muito
forte.
No que concerne à gestão de uma IES, de acordo com os estudos de Gonçalves Filho,
40
Guerra e Moura (2003), medir e gerir a satisfação dos alunos é o imperativo para que se
obtenham lealdade e elementos conseqüentes, tais como propaganda boca a boca e indicação,
já que o impacto da satisfação sobre a lealdade é muito alto.
Utilizando atributos de satisfação direcionados à área de instituições de ensino, Dutra,
Oliveira e Gouveia (2004) tencionaram compreender a percepção do corpo discente sobre a
qualidade de um serviço educacional. Para isso, entrevistaram 120 estudantes, todos
concluintes do curso de graduação em Administração de uma grande universidade brasileira.
Dos questionários, 70% foram utilizados. Os autores se apoiaram nas dimensões da escala
SERVQUAL, que estabelece que a qualidade é avaliada pelo consumidor por meio da
comparação entre suas expectativas e a percepção que teve da performance do serviço
prestado pelo fornecedor. A escala foi adaptada por Boulding et al. (1992) para o serviço
educacional, permitindo a correta mensuração e categorização de cada uma das dimensões
para o ambiente do ensino. São elas: a) Responsividade de professores; b) Confiabilidade de
professores; c) Empatia de professores; d) Segurança de professores; e) Tangibilidade do
serviço educacional. Os resultados demonstraram que os alunos, ao avaliarem o serviço
educacional em questão, são fortemente influenciados por quatro das trinta e cinco variáveis
apresentadas: o desempenho dos funcionários administrativos da instituição, a preocupação
com a praticidade do conhecimento, o preparo dos professores e o intercâmbio entre o
mercado e a instituição de ensino.
Para Blackwell, Miniard e Engel (2005), um fator decisivo de satisfação é a
performance do produto/serviço durante o consumo. Quanto melhor o desempenho do
produto/serviço, maior será a satisfação de quem consome.
Em estudos internacionais, ao mensurarem qualidade na educação, Morales e Moncloa
(2005) divulgaram, com base em suas pesquisas com alunos de programas de pós-graduação
profissionalizantes no Peru, que os atributos privilegiados pelos estudantes se referem à
tangibilidade (acesso), à capacidade (habilidade do corpo docente), à prestatividade
(funcionários administrativos), à confiança (instituição), à empatia, a equipamentos, à
aparência dos funcionários e ao fornecimento de material didático. Os autores ressaltam que
cada atributo pode ter peso diferente na avaliação do cliente e que nem todos são fáceis de
mensurar de forma quantitativa. Nesse contexto, mensurar qualitativamente pode ser a melhor
estratégia.
A satisfação dos alunos de uma universidade de Edimburgo foi foco de um estudo de
Telford e Masson (2005), pesquisadores do Reino Unido. Os autores objetivaram verificar a
relação entre a percepção de valores de qualidade e o nível de satisfação entre alunos de
41
ensino superior, professores e gestores de uma IES. A pesquisa foi conduzida por meio de
questionários de investigação sobre valores de qualidade e grupos de foco, técnica qualitativa
em que o público-alvo é representado por meio da formação de um grupo entre 8 e 12 pessoas
para discutirem o tema em questão. Essa técnica é apoiada por um moderador (sociólogo,
psicólogo, etc.), que conduz e explora o assunto, para isso utilizando um roteiro previamente
acordado com o cliente. Alguns dos resultados sugeriram que os estudantes elegeram a
natureza vocacional do curso e do processo educacional como elementos mais importantes e,
em relação ao processo, deram mais importância às atividades da sustentação da biblioteca do
que a sua experiência em sala de aula. Os gestores, em sua maior parte, concordaram, mas
tiveram uma perspectiva um tanto diferente. Revelaram dar mais importância ao tratamento a
estudantes como indivíduos e adultos em uma atmosfera de respeito mútuo do que ao
processo de aprendizagem.
Nos Estados Unidos, com o objetivo de estudar a satisfação dos alunos universitários,
Seeman e O’Hara (2006) procuraram comprovar, em sua pesquisa, que o desenvolvimento e a
execução de um projeto de Custumer Relationship Management (CRM) – Gerenciamento do
Relacionamento com o Cliente – em uma faculdade, podem ajudar, cada vez mais, as IES a
atraírem, reterem e bem atenderem os seus clientes. Os participantes das entrevistas semi-
estruturadas foram as pessoas envolvidas com o planejamento, o desenvolvimento e a
execução de um sistema de CRM. O pessoal de apoio ao estudante foi entrevistado
adicionalmente. Como resultados, as autoras obtiveram a comprovação dos benefícios do uso
do CRM na promoção de ajustes dos processos da universidade, promovendo o foco no
estudante e garantindo maior lealdade e retenção do estudante, bem como uma satisfação do
mesmo com os programas e serviços da faculdade.
Com relação à pós-graduação, oferecer formação de qualidade aos alunos traz
conseqüências importantes não apenas para as instituições de ensino, como também para o
país. Tanto que Ferreira e Viotti (2003) creditam aos recursos humanos bem qualificados a
capacidade para geração e difusão do conhecimento e conseqüente promoção do país ao
progresso tecnológico e desenvolvimento econômico. Carneiro Jr. e Lourenço (2003) afirmam
que a qualidade da formação dos pós-graduados tem ligação direta com os quesitos “teses e
dissertações” e “produção intelectual”. Em certas áreas, esses dois quesitos chegam a totalizar
55% dos pesos atribuídos pela avaliação da CAPES. Os autores afirmam, ainda, que um curso
de qualidade inclui a publicação de artigos de análise ou revisão crítica da produção artística
ou cultural do setor em que está inserido.
Devido ao bom desempenho da pós-graduação brasileira, Velloso (2004), autor
42
reconhecido por suas várias obras sobre educação e questões universitárias, afirma que os
egressos do mestrado têm percepções muito favoráveis acerca de sua formação e que os
mestres que estão atuando na área acadêmica consideram que a experiência obtida em
pesquisa contribui para o trabalho que desempenham. Já os egressos que trabalham fora da
academia entendem que a pesquisa os auxilia pouco em suas atividades profissionais. Com
essas percepções, de acordo com o autor, surgiu um dilema: o mestrado não satisfaz
igualmente os diferentes destinos profissionais dos egressos. É preciso considerar, da mesma
forma, que a distribuição ocupacional de muitos dos mestres em administração diz respeito a
organizações e órgãos governamentais. Velloso e Velho (2001) sugerem que é preciso
reexaminar as concepções da formação dos mestres, diversificando-a e tornando-a apta a
formar profissionais que atuem, também, fora do mercado acadêmico.
É no contexto descrito que este trabalho ora apresentado pretende estudar os atributos
reconhecidos pelos alunos de pós-graduação como fundamentais para sua satisfação em
relação aos programas de mestrado que freqüentam.
Historicamente, a avaliação da qualidade concentrou-se na auto-avaliação
institucional, por meio da criação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB), em 1993, e pelo MEC, com a finalidade de incentivar a auto-avaliação
das instituições, completando-se com a avaliação externa.
No Brasil, de acordo com Recktenvald (2005), o processo de regulação governamental
do ensino superior, até o ano de 2003, esteve baseado no Exame Nacional de Curso (ENC),
chamado de Provão; na Avaliação das Condições de Ensino (ACE); e na Avaliação
Institucional (AI). Ainda segundo Recktenvald (2005, p.27), esse processo de regulação foi
“sempre acompanhado de críticas quanto à metodologia”. As críticas mais constantes
referiam-se, normalmente, ao ENC, entendido como não-coerente com o PAIUB. O mesmo
autor pondera que os próprios “princípios emancipatórios podem ser considerados conflitantes
com a política de regulação do ENC, ACE e AI”. (RECKTENVALD, 2005, p.28).
Davok (2004, p.10), por sua vez, denomina as incoerências entre os princípios
preconizados pelo PAIUB e a regulação governamental como “trio AI-ENC-ACE”, afirmando
que, em decorrência desse contexto, emergiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), em 2003. O SINAES foi instituído pela Lei 10.861, de 14 de abril de
2004. Basicamente, segundo Recktenvald (2005), o SINAES substituiu o ENC pelo Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), o ACE como Avaliação dos Cursos de
Graduação (ACG), substituindo a AI pela Avaliação das Instituições de Ensino Superior
(AVALIES) em Auto-Avaliação e Avaliação Institucional Externa, não tendo havido
43
descontinuidade, mas evolução entre os programas de governo e sendo mantidas as linhas
ideológicas do PAIUB. Para Recktenvald (2005, p.30), “o que se percebe, a partir deste novo
modelo de avaliação, é a crescente valorização dos programas de avaliação das instituições de
ensino superior, que passaram a ter o seu papel ampliado.”
Uma segunda perspectiva de aperfeiçoamento da avaliação, segundo Balbachevsky
(2000), pesquisadora do Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior (NUPESP/USP), seria a
busca por processos avaliativos alternativos, que tirassem do governo o monopólio de avaliar,
estimulando visões críticas e questionadoras aos atuais processos governamentais. Aragon e
Rocha (2000), doutores em sociologia, ratificam essa perspectiva ao afirmarem que o futuro
exige uma melhor condução dos processos avaliativos e a verificação de sua influência no
planejamento educacional.
Pesquisas apontam vários métodos que estão sendo adotados pelos estudiosos do
ensino superior para mensurar a qualidade dos cursos de pós-graduação. Um desses métodos
foi utilizado por Sanways Filho (1997), que pesquisou a pós-graduação lato sensu, visando
identificar suas características e indicadores de funcionamento e desempenho, por meio de um
estudo de caso, ou seja, uma investigação de uma instância em ação num contexto específico,
realizado no ano de 1996, no Centro de Ensino Superior de Campo Grande (CESUP), Mato
Grosso do Sul. O estudo utilizou procedimentos metodológicos que privilegiaram a
abordagem qualitativa, destacando-se a técnica da entrevista, que constituiu seu principal
instrumento de coleta de dados. Os resultados alcançados evidenciaram que as idéias
formuladas para traçar um esboço conceitual da pós-graduação lato sensu manifestam-se de
forma difusa, fazendo com que sua definição permaneça num “limbo” conceitual. A pós-
graduação lato sensu, no Centro de Ensino Superior de Campo Grande, foi mais percebida
como formadora de mão-de-obra especializada para o magistério secundário e superior. O
autor constatou, ainda, três importantes características da pós-graduação lato sensu
desenvolvida na instituição: a atratividade que exerce na comunidade, a educação continuada
que proporciona e a fragmentação dos programas de especialização que oferece. Finalmente,
tomando como base o sistema de avaliação da pós-graduação utilizada pela CAPES, o autor
identificou os seguintes indicadores para analisar o funcionamento e o desempenho dos cursos
de pós-graduação no CESUP: qualificação docente, dimensão do corpo docente; relação
docentes/alunos; relação docente do CESUP/docentes totais do curso; número de titulados;
índice de produção técnica e científica; total de orientadores; relação orientando/orientador;
custo por aluno; perfil do egresso; e qualidade da produção científica.
Outro método de avaliar a pós-graduação foi utilizado por Oliveira Neto, (2000), que
44
objetivou, em seu trabalho, mensurar empiricamente a satisfação do usuário de Sistemas de
Informações (SI) e revelar sua importância para o sucesso do sistema. Foi desenvolvido um
instrumento para medir a satisfação do usuário em relação a aplicativos específicos e elegíveis
pelo próprio pesquisado. Uma amostra de 143 respostas de usuários do Master Business
Education (MBA) da Universidade de São Paulo (USP) foi utilizada, e o resultado apontou
um instrumento (de cinco pontos na escala tipo Likert). Foram identificados quatro
componentes da satisfação do usuário: praticabilidade, disponibilidade, precisão e adequação
da informação. Essa pesquisa mostrou a importância da satisfação do usuário para o sucesso
de um Sistema de Informação. Sugeriu, também, que a satisfação do usuário, quando
decomposta em seus quatro componentes, pode ser base para uma ferramenta de diagnóstico
para implementação de sistemas de informação, aumentando suas chances de sucesso.
Miranda (2002) propôs a análise do uso de decisão multicritério para apoiar a avaliação
dos programas de pós-graduação, mais especificamente, na área Engenharias III, composta pelos
cursos: Engenharia Aeronáutica, Mecânica, Naval, Oceânica, Petróleo e Produção do país. Este
modelo foi baseado na metodologia de avaliação adotada pela CAPES e teve como objetivo fazer
uma análise comparativa do processo de avaliação dos programas de pós-graduação da área
Engenharias III, no triênio 1998-2000. A análise foi feita mediante os métodos MAUT,
ELECTRE II e ELECTRE TRI, incorporando os aspectos utilizados pela CAPES para a geração
de uma primeira classificação em cinco categorias (conceitos de um a cinco).
Catrib e Freitas (2003) também avaliaram a pós-graduação por meio de uma pesquisa,
que analisou criticamente as avaliações internas de cinco cursos de mestrado da Universidade
de Fortaleza (UNIFOR): Administração, Direito, Psicologia, Educação em Saúde e
Informática. Com os princípios da Avaliação Emancipatória, defendida por Saul (l988), como
referencial teórico, a pesquisa se constituiu de um processo descritivo, analítico e crítico de
uma dada realidade, visando transformá-la. Destinou-se à avaliação de programas
educacionais ou sociais, e seu compromisso principal foi fazer com que as pessoas, direta ou
indiretamente envolvidas em uma ação educacional, escrevessem a sua “própria história” e
gerassem as suas próprias alternativas de ação. O estudo pretendeu contribuir para a melhoria
dos programas de mestrados da instituição. Os objetivos de investigação foram as avaliações
internas dos cursos de mestrado da UNIFOR. A pesquisa teve caráter descritivo e avaliativo
com abordagem qualitativa, tendo como sujeitos, coordenadores, professores e alunos. As
autoras utilizaram roteiro para análise documental, questionários com questões abertas e
entrevistas semi-estruturadas como instrumentos de coletas de dados.
Catrib e Freitas (2003) revelaram, em sua pesquisa, alguns pontos críticos das
45
avaliações, tais como a participação restrita dos envolvidos na avaliação; a ausência de ampla
divulgação dos resultados; pouco envolvimento da comunidade universitária na tomada de
decisão; e limitação das avaliações apenas às disciplinas, e não ao curso como um todo. As
autoras concluíram que as avaliações internas dos cursos de mestrado deveriam ser
repensadas e reconstruídas a partir de um projeto pedagógico institucional, o qual atuaria
como agente norteador da política e das ações da avaliação. As autoras apresentaram, ainda,
uma proposta de avaliação interna transformadora que poderia subsidiar a reconstrução das
práticas atuais de auto-avaliação dos cinco cursos de mestrado analisados. Para Catrib e
Freitas (2003), a avaliação interna, embasada nos pressupostos discutidos e defendidos em seu
trabalho, constituiria contrapartida para a efetivação de relações mais autônomas no interior
dos cursos de pós-graduação.
A pós-graduação em administração foi analisada por Festinalli (2003) em sua
dissertação. A autora verificou se as ações docentes enfatizavam a formação de profissionais
para atividades de ensino e pesquisa ou outras relacionadas às demandas imediatas do
mercado de trabalho. Para responder a essa questão, diferentes programas de pós-graduação
em administração foram analisados: três de mestrado acadêmico (UEM/UEL, UFPR,
UNISINOS) e um de mestrado profissional (UNINOVE). Trata-se de um estudo de casos
múltiplos, com abordagem qualitativa, desenvolvido a partir da coleta de dados primários e
secundários. Os dados primários foram obtidos por meio de questionários aplicados a
docentes e discentes dos programas sob análise. Os dados secundários foram coletados a
partir da consulta a documentos diversos, que contribuíram para a compreensão do contexto
do mestrado em administração no Brasil.
No estudo de Festinalli (2003), a análise dos dados ocorreu pela construção da
explanação sobre os casos. As evidências foram examinadas à luz das proposições teóricas
significativas para o estudo. No total, vinte professores (cinco de cada programa)
responderam ao questionário. Trinta e seis discentes (oito de cada programa) responderam às
questões. A autora concluiu, então, que, para os aspectos analisados (objetivos dos cursos,
área de concentração, linhas e projetos de pesquisa, organização curricular, articulação entre
graduação e pós-graduação, percepção de docentes e discentes), os programas analisados
apresentaram, em sua atuação, divergências entre a proposta e as diversas ações
desenvolvidas. Muitas dessas contradições puderam ser vistas, também, na leitura dos
documentos oficiais do sistema de pós-graduação no Brasil que, tanto na criação do mestrado
acadêmico, quanto na criação do mestrado profissional e na avaliação realizada pela CAPES,
não diferenciam a formação para o mercado e a formação para a academia.
46
Outra maneira de se avaliar o desempenho da pós-graduação é a Análise Envoltória de
Dados (Data Envelopment Analisys - DEA), que foi utilizada por Lins, Almeida e Bartholo Jr.
(2004). A técnica foi aplicada em programas de mestrado acadêmicos de engenharia de
produção reconhecidos pela CAPES, nos anos de 2001 e 2002, com notas iguais ou superiores
a três. Esta é uma técnica que utiliza indicadores quantitativos de desempenho e visa analisar
certo número de unidades que realizam tarefas similares e se diferenciam na quantidade de
insumos que consomem (docentes) e produtos que produzem (publicações), de modo a obter
um indicador de eficiência relativa dos cursos estudados. Uma das conclusões foi o limitado
número de programas apresentar eficiência máxima (sete). A recomendação seria a inclusão
de variáveis de natureza qualitativa e dados externos à base da CAPES.
O Benchmarking também é um método usado para avaliar a qualidade. Para Zeithaml
e Bitner (2003), pode ser definido como uma técnica de pesquisa que utiliza a comparação do
desempenho da empresa com a sua concorrente. Nesse processo, o Benchmarking se revela
uma ferramenta de gestão do conhecimento apta a identificar as melhores práticas de
desempenho de uma organização. Esta forma de avaliação do tipo interna foi utilizada por
Zapelini, Silveira e Bronnemann (2004), com o objetivo de analisar as competências
organizacionais dos programas de pós-graduação da Universidade Regional de Blumenau.
Foram questionados os coordenadores, os professores e os alunos dos seis cursos de pós-
graduação da FURB, tendo como objetivo a avaliação da situação atual dos cursos e, como
base, as competências essenciais à pós-graduação. Após estabelecer o diagnóstico de
competências organizacionais básicas necessárias a um bom programa, houve elaboração da
ferramenta de benchmarking, ou seja, de um questionário que privilegiasse a existência, a
importância e a avaliação de cada competência estabelecida. Como resultados, ficaram as
análises que identificaram as melhores práticas e níveis de desempenho dos programas e a
oportunidade de melhoria de gestão, baseando-se nos resultados obtidos.
Outro método, aplicado por Sant’Anna (2005), é a Comparação Probabilística de
Critérios na avaliação. O estudo foi realizado em cursos de pós-graduação em engenharia da
produção em 15 IES, sendo que as variáveis de resultados básicos medem a formação de
mestres e a publicação de resultados de pesquisa. De acordo com o autor, essa técnica
permite, uma vez definidas as variáveis de interesse e determinado um ponto de vista quanto à
fronteira desejada e à forma de composição, classificar os cursos de forma objetiva e avaliar
sua evolução ao longo do tempo. Como conclusão, a pesquisa demonstrou a homogeneidade
do conjunto de cursos analisados, principalmente em relação à produtividade docente, reflexo,
talvez, da estabilidade do sistema de avaliação da CAPES.
47
Uma das maneiras utilizadas para avaliar qualidade, dessa vez com o foco voltado para
a produção científica dos cursos de pós-graduação em administração do sul do Brasil, ou seja,
aos onze programas de pós-graduação existentes em 2005, foi a Bibliometria. Essa técnica,
utilizada por Della Giustina (2005), se apresenta como uma maneira quantitativa de avaliação.
De forma geral, as distribuições bibliométricas freqüentemente são usadas para estudar a
freqüência da ocorrência de palavras em um texto, a produtividade de autores quanto a
documentos científicos e/ou à dispersão dos artigos em diferentes publicações periódicas.
Nesse estudo da autora, a pesquisa foi descritiva e buscou identificar o total de citações, idade
média dos documentos citados, tipo de documento, tipo de autores, nome dos autores, título e
subtítulo, idioma e data de publicação dos documentos citados; existência de uma frente de
pesquisa na literatura citada nas dissertações analisadas; a existência de um grupo de elite; e o
fator de impacto dos documentos citados nas dissertações. A análise dos resultados apontou o
comportamento da pesquisa gerada nesses programas, de forma a dotar os pesquisadores
brasileiros de melhor instrumental para analisar o conhecimento gerado, contribuindo,
efetivamente, para o conhecimento e desenvolvimento da área.
A avaliação da pós-graduação foi estudada por Filgueiras (2005), que objetivou
estruturar um Modelo para Projeto e Avaliação para Cursos de Pós-graduação Lato Sensu
(PGLS), com base em Indicadores da Qualidade. Na construção do modelo, a autora
considerou quatro partes: a) Modelo de Projeto; b) Roteiro de Atividades; c) Indicadores da
Qualidade; e d) Fatores-Chave de Sucesso. A aplicabilidade do modelo foi verificada de
forma experimental por meio de dois processos: a) a avaliação do modelo por parte dos
coordenadores de cursos PGLS, obtendo a posição de cada um deles sobre o modelo proposto,
e b) a utilização prática de parte significativa do modelo no desenvolvimento do projeto de
um curso PGLS. A pesquisa realizada foi quantitativa porque todos os indicadores que deram
base ao modelo eram essencialmente quantificáveis. Com a finalidade de realizar um
diagnóstico prático para verificar se as IES, além de atender às normas do MEC, identificam e
utilizam outros elementos necessários para a viabilização dos cursos PGLS, a autora realizou
uma pesquisa de campo, na qual foram envolvidas algumas IES. O mecanismo básico da
coleta de dados utilizado foi o questionário, que abordou questões fechadas sobre cinco
dimensões (disciplina, curso, coordenação, docentes e infra-estrutura), nas quais foi solicitado
aos respondentes que assinalassem o campo correspondente ao grau de importância que eles
julgassem pertinente a cada item listado para as cinco dimensões. A autora concluiu que a
atual regulamentação do MEC não está sendo abrangente o suficiente para atender a questões
importantes no processo de planejamento e desenvolvimento dos cursos PGLS.
48
A síntese da revisão da literatura sobre as técnicas de mensuração da satisfação no
ensino de pós-graduação feita, encontra-se no Quadro 1.
Autor Método Instrumento População Objetivo Conclusão
Sanways
Filho (1997)
Caracterizou-se
como estudo
descritivo-
exploratório e a
pesquisa,
qualitativa.
Entrevista
Centro de Ensino
Superior de
Campo Grande
Identificar
características e
indicadores de
funcionamento e de
desempenho.
A pós-graduação lato
sensu foi mais
percebida como
formadora de mão-de-
obra especializada para
o magistério secundário
e superior.
Oliveira
Neto, (2000)
Instrumento de
cinco pontos do tipo
Likert
Questionário
143 alunos de
MBA da
Universidade de
São Paulo
Mensurar
empiricamente a
satisfação do usuário
de Sistemas de
Informações e
revelar sua
importância para o
sucesso do SI.
Foram identificados
quatro componentes da
satisfação do usuário:
praticabilidade,
disponibilidade,
precisão e adequação
da informação.
Miranda
(2002)
Decisão
multicritério
Pesquisa bibliográfica
Alunos de pós-
graduação de
engenharia
Analisar o processo
de avaliação dos
programas de pós-
graduação.
O estudo serviu de
apoio à avaliação dos
programas de pós-
graduação.
Catrib e
Freitas
(2003)
Caráter descritivo e
avaliativo com
abordagem
qualitativa
Questionários com
questões abertas e
entrevistas semi-
estruturadas
Coordenadores,
professores e
alunos da pós-
graduação
Procurou analisar
criticamente as
avaliações internas
de cinco cursos de
mestrado da
Universidade de
Fortaleza.
As avaliações internas
deveriam ser
repensadas e
reconstruídas a partir de
um projeto pedagógico
institucional.
Festinalli
(2003)
Um estudo de casos
múltiplos, com
abordagem
qualitativa
Questionários e
consulta a
documentos, como as
propostas dos
programas de pós-
graduação disponíveis
na revista eletrônica
da CAPES
Docentes e
discentes dos
programas de
mestrado
Analisou as ações
docentes em
diferentes
programas de pós-
graduação em
Administração.
Divergência entre a
proposta e as diversas
ações desenvolvidas,
tanto na criação do
mestrado acadêmico,
quanto na criação do
mestrado profissional.
Mello et al.
(2004)
Análise Envoltória
de Dados (Data
Envelopment
Analisys - DEA)
Análise de teses, de
dissertações e das
publicações científicas
provenientes desses
trabalhos
Análise documental
Doze programas
de engenharia da
UFRJ
Avaliar a capacidade
dos programas de
pós-graduação de
transformar teses e
dissertações em
produção científica
pública.
O estudo contribuiu
para o balizamento e
políticas de melhoria
acadêmica.
Lins,
Almeida e
Bartholo
Júnior
(2004)
Análise Envoltória
de Dados (Data
Envelopment
Analisys - DEA)
Indicadores
quantitativos
Análise da produção
científica,
informações obtidas
por meio de relatórios
disponíveis no Portal
da CAPES,
dados e relatórios de
avaliação de
Programas de Pós-
Graduação em
Engenharia da
Produção
reconhecidos pelo
MEC
Programas de
mestrado
acadêmicos de
engenharia de
produção
reconhecidos pela
CAPES, nos anos
de 2001 e 2002,
com notas iguais
ou superiores a
três
Analisar a
produtividade e
qualidade, de modo
a obter um indicador
de eficiência relativa
dos cursos
estudados.
Limitado número de
programas apresenta
eficiência máxima, em
produção científica, por
número de professores.
continua....
49
continuação....
Autor Método Instrumento População Objetivo Conclusão
Zapelini,
Silveira e
Bronne-
mann (2004)
Benchmarking
(método qualitativo)
Questionário
Coordenadores,
professores e
alunos dos
programas de pós-
graduação da
Universidade
Regional de
Blumenau
Analisar as
competências
organizacionais dos
programas de pós-
graduação.
As análises
identificaram as
melhores práticas e
níveis de desempenho
dos programas e a
oportunidade de
melhoria de gestão.
Sant’Anna
(2005)
Comparação
Probabilística de
Critérios
Pesquisa bibliográfica
cujos dados foram
extraídos dos
relatórios de 1998 a
2003 dos cursos
de doutorado e
mestrado acadêmico
em Engenharia de
Produção das
universidades
brasileiras, divulgados
pela CAPES.
Cursos de pós-
graduação em
engenharia da
produção em 15
IES
Classificar de forma
objetiva e avaliar
evolução ao longo
do tempo dos cursos
de pós-graduação.
A análise demonstrou a
homogeneidade do
conjunto de cursos,
principalmente em
relação à produtividade
docente, reflexo talvez,
da estabilidade do
sistema de avaliação da
CAPES.
Della
Giustina
(2005)
Bibliometria
Método quantitativo
Pesquisa descritiva
Pesquisa nas
homepages das IES,
na síntese dos
resultados da última
avaliação CAPES,
diretamente com os
sujeitos da pesquisa
(via internet, telefone,
correio, ou on-line),
relatórios, projetos,
listagens, entre outros
Análise de
dissertações nos
mestrados em
administração do
sul do país
Estudar a
produtividade de
autores em termos
de documentos
científicos e/ou a
dispersão dos artigos
em diferentes
publicações
periódicas.
Apontar o
comportamento da
pesquisa gerada nestes
programas, a fim de
contribuir,
efetivamente, para o
conhecimento e
desenvolvimento da
área.
Continua...
Continuação
Filgueiras
(2005)
Modelo com base
em Indicadores de
Qualidade
Questionário fechado
Coordenadores
Realizar um
diagnóstico de
verificação, se as
IES, além de
atenderem às
normas do MEC,
identificam e
utilizam outros
elementos
necessários para a
viabilização dos
cursos Pós-
Graduação Lato
Sensu.
A atual regulamentação
do MEC não está sendo
abrangente o suficiente
para atender a questões
importantes no
processo de
planejamento e
desenvolvimento dos
cursos Pós- Graduação
Lato Sensu.
Freitas, Silva
(2005)
Grupo de foco e
literatura
Questionário Estudantes pré-
aprovados no teste
da ANPAD em
2001 e 2002 e
candidatos em um
dos cinco cursos
de mestrado da
cidade do Rio de
Janeiro que
possuíam
classificação
CAPES igual ou
superior a 3
Mapear a satisfação. O modelo escolhido se
mostrou capaz de gerar
mapas de percepção, e
os resultados
alcançados foram
capazes de identificar
dimensões relevantes,
propiciando o
posicionamento das
instituições e gerando a
imagem que o
segmento pesquisado
possui do objeto de
pesquisa.
Quadro 1 - Sistematização da revisão de literatura em métodos de avaliação nos programas
de pós-graduação
Fonte:
Pesquisadora (2006).
50
2.2.1 Métodos para mensurar satisfação
Tontini e Silveira (2005) destacam que, na disputa por novos mercados, a satisfação
do cliente é o imperativo para sua fidelização e rentabilidade e que atender às necessidades
dos clientes por meio do conjunto de atributos do produto/serviço é o caminho da satisfação.
Ainda segundo os autores, não é possível estagnar ao descobrir os atributos de um
produto/serviço, sendo fundamental acompanhar as mudanças de mercado para que o
produto/serviço evolua junto com as necessidades dos consumidores.
Helena e Spers (2005) afirmam que tem crescido o interesse, no Brasil, pela busca do
conhecimento dos modelos de mensuração da satisfação dos consumidores e apontam uma
tendência de maior comprometimento das organizações com o marketing. Os autores
relacionam, ainda, alguns modelos de mensuração da satisfação, tais como: o paradigma de
desconfirmação (SPRENG e OLSHAVSKY, 1993), que mede a expectativa do cliente após a
exposição do produto; a comparação das expectativas antes e depois da exposição do produto
ou serviço (BOULDING et al.,1993); entrevistas pessoais (GARDIAL et al., 1994), que
buscam comparar produtos entre si ou com outras pessoas e outras experiências de consumo;
a escala de satisfação do consumidor de Oliver (ZUÑIGA e URDAN, 2000), que utiliza
questionário e investigação empírica para mensurar satisfação; e a utilização do esquema CBF
de satisfação do cliente (BEVILAQUA, 2004), que utiliza a análise fatorial em um estudo
exploratório que culmina com a identificação e ordenamento da satisfação do cliente. Outra
técnica relevante, de acordo com Hayes (2001), é o Desenvolvimento das Dimensões da
Qualidade. Essa técnica envolve as pessoas que fornecem o serviço e que estejam
relacionadas com o processo empresarial. É por meio de literatura especializada e declarações
dos clientes que os atributos são percebidos, resultando em uma lista de necessidades a serem
satisfeitas pela empresa.
Em trabalhos internacionais, a relevância dos modelos de mensuração também é
constatada. Um exemplo é o estudo do departamento de pesquisa de uma universidade da
Suíça, realizado em 2005, que procurou desenvolver uma nova metodologia de pesquisa que
minimizasse um dos maiores problemas da pesquisa qualitativa, a validade dos dados, ou
melhor, quais são os fatores realmente relevantes que mereçam ser medidos e analisados.
Como a maioria das metodologias de pesquisa se baseia em questionar usuários após o uso de
algum serviço, ou seja, recorrer à memória dos clientes, o referido estudo procurou analisar a
utilização de filmagens video-based, metodologia utilizada para coleta de dados em tempo
51
real das percepções de qualidade em serviço por parte do cliente de transporte rodoviário. Os
resultados do estudo demonstraram a importância de empregar métodos observacionais como
forma alternativa de coleta de dados para investigar o contexto e os aspectos do processo de
prestação de serviço.
Outra técnica de mensuração da satisfação foi utilizada por Carvalho e Leite (2002),
que objetivaram, com seu trabalho, testar empiricamente uma versão modificada da chamada
conjetura PBZ. Segundo a hipótese formulada em termos agregados por Parasuraman, Berry e
Zeithaml (1988), em qualidade de serviços deve existir uma associação inversa entre
importância e tolerância, no sentido de que, quanto maior a importância atribuída pelo cliente
a determinada dimensão (agregada) da qualidade, mais estreita deve ser a faixa de tolerância
correspondente. Os dados utilizados foram coletados com o propósito de investigar se havia
diferenças significativas entre os níveis de qualidade dos serviços prestados pelas agências
postais (próprias) da Empresa de Correios e Telégrafos (ECT) e pelas agências postais
franqueadas, conforme avaliação dos clientes de ambas as categorias de unidades de
atendimento postal. A população a ser estudada foi definida como sendo a de clientes pessoas
jurídicas das agências de correio, e o método de coleta de dados primários foi o mail survey.
Foram recebidas 540 respostas. O instrumento de coleta de dados primários foi um
questionário, e o levantamento de atributos genéricos de qualidade de serviços partiu da
literatura revisada e de entrevistas pessoais em profundidade (in depth interviews), com
executivos da ECT, com proprietários de agências franqueadas (franchisees), com gerentes de
agências próprias da empresa, com empregados da ECT considerados especialistas em
serviços de atendimento postal e com clientes pessoa jurídica dos serviços de correios,
visando investigar atributos importantes para os usuários dos correios (pessoas jurídicas) e
específicos para a situação brasileira. Os resultados apontaram que a avaliação da importância
dos atributos está diretamente associada ao nível adequado do serviço: quanto mais
importante o atributo, maior será o nível adequado correspondente.
Rosa e Kamakura (2002), acreditando que clientes mais satisfeitos geram maior
rentabilidade, utilizaram a técnica de Equações Estruturais para relacionar a trinômia
satisfação-retenção-rentabilidade ao canal de atendimento. Esse método é formado por um
conjunto de técnicas estatísticas que avalia relações simultâneas entre uma ou mais variáveis
independentes e uma ou mais variáveis dependentes, permitindo o teste empírico de modelos
teóricos. O universo da pesquisa referiu-se a clientes pessoa física de uma instituição
financeira de varejo de grande porte, que tivessem movimentado suas contas correntes, ao
menos uma vez, entre junho de 1998 e maio de 1999, e que tivessem respondido a uma
52
pesquisa de satisfação aplicada nacionalmente. Foram selecionados 10.204 casos de clientes
em geral e 731 casos de usuários Internet Banking. As variáveis oriundas da pesquisa de
satisfação foram tratadas por Análise Fatorial, tendo sido criados quatro fatores,
transformados em escalas: atendimento eletrônico e pessoal, gerência e conhecimento,
ambiente e relacionamento e resolução de problemas por telefone. As variáveis de uso foram
igualmente submetidas à Análise Fatorial, tendo gerado dois fatores: local de uso e uso de
recursos eletrônicos. A solução foi obtida pela aplicação de Modelagem de Equações
Estruturais, segundo Hair et al. (1998). Como conclusão, foi verificado que o construto canal
de atendimento, objeto exclusivo desse estudo, mostrou-se interagir com satisfação na
situação genérica e não se relacionou com quaisquer construtos no caso específico de Internet
Banking, tendo sido observado, ainda, que esse canal vem sendo utilizado de forma aditiva e
não substitutiva aos demais pontos de conexão banco – cliente. Os autores afirmam, também,
que, ao aplicar esse modelo para clientes Internet Banking, surgem constatações de distintas
necessidades e percepções, levando à conclusão de que os esforços de marketing aplicados a
clientes comuns podem não ser efetivos para esse nicho.
Igualmente sintonizado aos estudos que consideram a importância da satisfação dos
clientes aspecto fundamental para o sucesso das empresas prestadoras de serviço, Prado
(2002) desenvolveu um modelo que permitiu descrever a interação entre os construtos da
Qualidade Percebida, da Resposta Afetiva (positiva e negativa) e da avaliação da Satisfação
Global do Consumidor. O estudo fez uso de um survey, e os questionários foram aplicados em
duas situações diferentes: a consumidores de supermercados (282 analisados) e a clientes de
bancos (122 entrevistados). Esse procedimento foi adotado como uma forma de avaliar a
interação entre os construtos aplicados em serviços de natureza diferente, de modo a indicar a
validade das mesmas em aplicações diversas.
O estudo desenvolvido por Prado (2002) mostrou a importância da influência da
Resposta Afetiva sobre a Satisfação e como a mesma pode mediar a relação da Qualidade
Percebida com esta última. Em supermercados, o peso relativo dos serviços do supermercado
avaliados pelo consumidor foi semelhante àqueles despertados pelas emoções positivas e
negativas sentidas por ele quando da sua compra na loja. A perspectiva do processo de
compra em si, do que acontece dentro da loja, do processo de atendimento, da interação com
as pessoas dentro da loja (outros clientes e colaboradores) e, mesmo, de variáveis situacionais,
como os estados de humor dos consumidores ou a situação de realização da compra (compra
para simples reposição, compra para um jantar especial, por exemplo) podem influenciar a
resposta de satisfação. Da mesma forma, para o caso dos serviços bancários, os resultados
53
indicaram que os aspectos relacionados ao serviço em si têm influência forte sobre a
satisfação. Mas, os problemas gerados durante esse processo podem mascarar os resultados da
satisfação. Apesar de que, na amostra, a relação de insatisfação teve peso menor na influência
sobre a satisfação, a Resposta Afetiva Negativa apresentou relação semelhante à da avaliação
dos serviços em si. Portanto, pode-se dizer que a relação de atribuição por um problema
verificado nos serviços e sua posterior resposta afetiva mostrou-se significativa.
Para avaliar a satisfação na área do turismo, Rodrigues (2004) utilizou uma técnica
chamada de Novo Modelo Norueguês Proposto (NMNP). O autor desenvolveu e aplicou uma
pesquisa de campo, no período de 06/01/03 a 14/02/03, com 230 turistas que visitaram a
cidade de Natal, RN. O modelo substituiu o construto de valor por um construto do preço
puro; substituiu as expectativas do consumidor por imagem da empresa; incorporou o
potencial dos efeitos do preço na fidelidade; e incluiu o construto gerenciamento de
reclamações como um fator impactante à satisfação e à fidelidade. A pesquisa utilizou, como
instrumento de coleta de dados, um formulário estruturado, fundamentado no NMNP. O
método utilizado para a coleta de dados foi a entrevista pessoal. De acordo com o resultado da
análise de regressão, para a variável satisfação, o autor verificou que os principais fatores que
influenciaram o turista na sua percepção com relação à cidade de Natal foram: a estrutura
física, qualidade das informações transmitidas e qualidade geral da cidade comparada com
outras cidades do Nordeste. Estes últimos tiveram uma forte relação direta e linear com a
variável qualidade geral do atendimento. Como resultado da análise de regressão, foi obtida a
imagem como a variável que mais influencia o turista em voltar a visitar a cidade de Natal.
De Toni, Milan e Barazetti (2004) apresentaram um método de mensuração da
satisfação baseado na Teoria do Núcleo Central e que visou, fundamentalmente, identificar as
imagens e sua organização no que diz respeito à percepção dos pesquisados. Essa técnica
propõe que uma representação social está hierarquizada em torno de um núcleo central,
constituído de um ou mais elementos que dão significado à representação social. Além desse
método, o trabalho empregou uma Escala de Diferencial Semântico, técnica muito utilizada
na área de marketing, constituindo-se em um instrumento útil para a mensuração de imagens
de serviço e sobre a satisfação geral dos respondentes. O público-alvo foi composto por 38
pacientes que utilizaram os serviços de fisioterapia prestados por um plano de saúde no
período de fevereiro a abril de 2004. Os resultados indicaram que o setor de fisioterapia do
plano de saúde, na visão de seus usuários, foi avaliado como organizado, pontual, atencioso,
bem equipado, eficiente, como algo que auxilia na recuperação, que alivia a dor, caloroso,
seguro, confiável e recomendável. A identificação dos atributos e seus elementos constituintes
54
revelam que as imagens estão muito relacionadas às expectativas e características de cada tipo
de paciente.
Para examinar a estrutura de relações causais entre satisfação, qualidade, valor e
sacrifício na percepção pelo consumidor em serviços, Peters Filho (2004) utilizou a
modelagem de equações estruturais, técnica que se destaca entre os métodos quantitativos de
pesquisa social por sua alta capacidade de articulação de variáveis. O modelo cobriu a
avaliação e a percepção que os consumidores formaram no ambiente de serviços, focado no
desempenho (performance) do prestador de serviços e testando a estrutura mais adequada de
mensuração dos construtos mediante comparação entre cinco modelos extraídos da teoria de
marketing. Este enfoque foi traduzido no modelo SERVQUAL (PARASURAMAN,
ZEITHAML e BERRY, 1988). A pesquisa qualitativa foi realizada com administradores e
freqüentadores de restaurantes finos da cidade de São Paulo (217 sujeitos). Como conclusão,
ficou ratificado que qualidade é essencial em marketing, em particular em marketing de
serviços, e que se faz necessária uma filosofia da administração voltada para a capacitação
contínua da equipe, procurando perfis adequados para as funções e lideranças que fomentem o
aprendizado e a inovação. Foi possível notar que o valor tem cada vez maior peso na
percepção do cliente a respeito do desempenho do prestador de serviço.
De forma geral, vários métodos para mensuração da satisfação são aplicados por
pesquisadores da área da educação. Entre eles, é possível citar o estudo de Gonçalves Filho,
Guerra e Moura (2003), que objetivaram mensurar a satisfação, a qualidade, a lealdade, o
valor e a expectativa em Instituições de Ensino Superior, utilizando um estudo do modelo
ACSI, por meio de Equações Estruturais. O ACSI é utilizado nacionalmente nos Estados
Unidos da América para conduzir estudos de benchmarking de modo transversal múltiplo ao
longo do tempo. A metodologia aplicada foi quantitativa, por meio de questionário
estruturado, com 604 respondentes e aplicando equações estruturais. A amostra constou dos
alunos de graduação da Faculdade de Administração (FACE) do Centro Universitário
FUMEC. Os autores optaram por realizar uma survey com utilização da internet, e dos 3.000
alunos obtiveram 604 respondentes. O trabalho verificou o grande impacto da satisfação sobre
a lealdade nessas instituições e levou a observar que a qualidade percebida e o valor são os
construtos que têm maior impacto sobre a satisfação na amostra estudada. Por outro lado, se a
instituição de ensino objetiva satisfação, deve investir na qualidade e no valor. A visão
somente da qualidade com desatrelamento de custos como componente do valor percebido
não é possível, já que o peso do valor da satisfação é significativo.
Também para mensurar satisfação em ensino superior, Almeida e Nique (2004)
55
procuraram, em seu trabalho, propor e testar uma escala que medisse o encantamento do
cliente na avaliação pós-consumo, em três IES, levando em conta as dimensões do constructo.
Para tanto, foi realizada, primeiramente, uma pesquisa de natureza exploratório/qualitativa,
buscando compreender o constructo e gerar itens para a construção de uma escala de
mensuração. Os 20 pesquisados eram estudantes da graduação em Administração de três IES
gaúchas, cujos relatos se encaixaram na formulação teórica acerca do tema, de acordo com a
percepção do pesquisador sobre a existência de encantamento nas experiências relatadas.
Esses consumidores foram, então, convidados a participar das entrevistas em profundidade.
Para a construção da escala, os itens de mensuração vieram de distintas fontes. Aqueles
incumbidos da mensuração da surpresa positiva foram retirados da escala DES II (Differential
Emotions Scale), de Izard (1977), cuja tradução reversa já tinha sido realizada no Brasil por
Larán (2003). Os itens que deveriam mensurar as demais dimensões foram adaptados,
principalmente, dos estudos de Kumar (1996), Oliver et al. (1997), Rust e Oliver (2000),
Kumar et al. (2001) e Keiningham e Vavra (2001), com o respaldo das entrevistas em
profundidade. A escala a ser validada possuía 23 itens divididos em cinco dimensões,
contendo os seguintes pontos: aspectos afetivos, aspectos cognitivos, surpresa positiva,
propensão à recomendação e recompra e personalização. Como conclusão, os autores
obtiveram que as variáveis de diferenciação de preço não se constituíam uma dimensão do
encantamento do cliente, conforme pressupunham, tendo como base a fase
exploratório/qualitativa desse estudo. A percepção de preço baixo ou preço justo só faz parte
do encantamento do cliente quando esta for acompanhada de algum outro atributo que
também tenha a capacidade de encantar. A existência do encantamento pressupõe que a
experiência tenha outros componentes que possam efetivamente gerar afeto positivo e
surpresa no consumidor. Deve-se ter cuidado quando se pretende utilizar o preço com a
finalidade de encantar clientes. Essa constatação é importante para as organizações
perceberem que o encantamento deve se dar com atributos diferenciadores da companhia, e
não por estratégias facilmente imitáveis pela concorrência, como promoções por preço. A
incapacidade de ser copiada é uma condição necessária para as empresas que buscam o
verdadeiro encantamento do cliente.
A satisfação dos alunos de ensino superior foi analisada por Helena e Spers (2005),
que apontaram a importância e a oportunidade nas pesquisas de medição. Os autores também
avaliaram a evolução e compararam os diversos modelos utilizados e aplicados na realidade
brasileira e alguns internacionais da satisfação de clientes internos. Uma análise de campo foi
realizada para mensurar a qualidade e as condições desses serviços, por meio de entrevistas
56
com 166 alunos de Administração de um centro universitário brasileiro. A metodologia
adotada foi a survey, usando questionários fechados. Como conclusão desse estudo, algumas
diferenças foram observadas nos métodos apresentados. Dessa forma, após a elaboração de
uma tabela descritiva comparativa dos conceitos, cada autor apresentou medidas, métodos
desenvolvidos e resultados obtidos.
Já com o intuito de desenvolver uma ferramenta para avaliação e melhora de qualidade
geral de uma IES, Salmeron (2005) realizou um estudo na Associação Educacional do Vale
do Itajaí Mirim (ASSEVIM), na cidade de Brusque, SC, Brasil. Os dados foram coletados em
questionário estruturado, com questões fechadas e em níveis e analisados por meio da
integração de dois modelos de análise de percepções de atributos de qualidade, o Modelo
Kano e a Escala SERVQUAL. Segundo o autor, a integração dos dois modelos traz uma
análise mais precisa da percepção dos respondentes com relação aos atributos questionados,
justificando sua união. A pesquisa realizada classifica-se como quantitativa descritiva
exploratória, do tipo survey ou levantamento, tendo como principais ferramentas para coleta
de dados dois questionários estruturados fechados. Os questionários utilizados na pesquisa são
do tipo Likert, em escala de nove pontos. O primeiro, do Modelo Kano, com escala
categórica, e o segundo, da Escala SERVQUAL, com escala numérica, sendo que os
entrevistados indicaram o seu grau de concordância com relação às afirmações contidas no
questionário. Ambos foram aplicados na ASSEVIM. Com base nos dados e resultados obtidos
nesse estudo, o autor concluiu que, de forma geral, a qualidade geral da IES estudada,
ASSEVIM, é satisfatória. Essa afirmação foi corroborada pela análise, apontando que, entre
os 22 atributos analisados, sete foram assinalados significando um bom desempenho da IES.
Essa situação possibilita uma ação de marketing sobre os atributos classificados dessa forma.
Dos demais atributos, seis foram considerados insuficientes pelos respondentes, necessitando
de uma ação de melhoria da IES, com destaque para o atributo “sentir-se seguro com relação
ao ensino recebido”, considerado crítico. Os atributos da Escala SERVQUAL, analisados sob
a ótica do Modelo Kano, proporcionam uma visão esclarecedora do incremento da satisfação
ou insatisfação proporcionada pela mudança no desempenho do atributo, fazendo desta união
uma ferramenta poderosa de avaliação para a IES. A pesquisa verificou, também, que a
análise conjunta dos dados obtidos por meio do Modelo Kano, da Escala Servqual e da Matriz
Importância x Desempenho, não só é possível, como também facilita a visualização da
percepção dos alunos com relação aos atributos, direcionamento de forma mais correta, e às
tomadas de decisão pelos gestores da IES.
Outra técnica para mensurar satisfação citada na literatura é a Técnica do Incidente
57
Crítico. Flanagan (1954) afirma ser essa uma alternativa qualitativa para determinar atributos
de satisfação. Essa técnica é aplicável na elaboração de questionários de satisfação e como
subsídio valioso nas análises de processos organizacionais. Hayes (2001) aponta como
vantagem do método a utilização do próprio cliente para definir suas necessidades e não
confiar apenas nos prestadores de serviços ou nos padrões das organizações para fornecer uma
lista de necessidades. A Técnica do Incidente Crítico aponta atributos específicos de
desempenho organizacional relacionados a diferentes serviços. Um Incidente Crítico é um
exemplo de desempenho organizacional sob a ótica do cliente. Tais incidentes ocorrem no
momento exato dos encontros de serviços, ou seja, no momento de interação entre a empresa
e o cliente, definindo o desempenho da equipe prestadora de serviço e a qualidade do produto.
O incidente crítico descreve o desempenho positivo ou negativo de um serviço. Hoffman e
Bateson (2003) definem que a Técnica do Incidente Crítico é um método quantitativo e
qualitativo de coleta de dados que objetiva examinar as fontes de satisfação e insatisfação do
cliente no que diz respeito a serviços.
Gianesi e Corrêa (1996) afirmam que, por ser parte do processo, o cliente tem papel
fundamental em operações de serviço e que essa atuação influencia a percepção de qualidade
do serviço.
Segundo Zeithaml e Bitner (2003), a Técnica do Incidente Crítico é uma ferramenta
eficaz na identificação de clientes insatisfeitos e os pontos comuns de falhas nos serviços. Os
incidentes críticos são poderosos e vívidos para o esclarecimento das expectativas dos clientes
e para as narrativas dos clientes acerca de sua satisfação ou insatisfação nos encontros de
serviço e revelam questões fundamentais sobre os seus anseios. A Técnica do Incidente
Crítico tem o objetivo de recolher informações dos usuários de um serviço, conhecer suas
necessidades e demandas. “A técnica consiste em pedir à pessoa entrevistada que descreva a
última ocasião em que precisou de um determinado tipo de informação ou que forneça
detalhes da última vez que utilizou um serviço específico”. (CASADO, 2005). De acordo com
Oliveira (2005), essa técnica de pesquisa é um processo de classificação que emprega a
análise de incidentes críticos como dados e é utilizada para descobrir as fontes de satisfação e
de insatisfação no momento de interação direta entre o consumidor e a empresa de serviços
(encontros de serviços).
Lovelock e Wright (2001) descrevem que inúmeros serviços exigem a interação entre
clientes e funcionários, clientes e instalações físicas ou clientes e equipamentos. Tais
interações acabam por destacar fragilidades e oportunidades dos encontros de serviços. Os
autores definem, ainda, a Técnica do Incidente Crítico como uma ferramenta metodológica de
58
coleta, classificação e análise de incidentes críticos ocorridos. Essa técnica é utilizada para
identificar atributos de valor para o cliente, oportunizando a melhora na prestação de serviços
e a observação e resolução satisfatória dos incidentes críticos negativos, promovendo a
lealdade do consumidor.
No Brasil, a Técnica do Incidente Crítico foi aplicada, pela primeira vez, por Dela
Coleta, em 1970, para definir os atributos de funcionários de uma empresa distribuidora de
eletricidade. Em 1973, o autor aplicou, novamente, a técnica para avaliar operadores para uma
usina hidroelétrica. Nesse mesmo ano, Dela Coleta constatou a aplicabilidade da técnica com
pessoas de nível superior, que executam atividades menos rotineiras, e determinou os
seguintes passos para a aplicação dessa Técnica: a) Determinação dos objetivos da atividade a
ser executada; b) Elaboração das perguntas a serem feitas às pessoas que fornecerão os
incidentes críticos da atividade a ser analisada; c) Definição da população e amostra; d)
Coleta dos incidentes críticos; e) Análise do conteúdo dos incidentes coletados, f)
Agrupamento e categorização dos comportamentos críticos; e g) Levantamento das
freqüências dos comportamentos críticos positivos e negativos. (MELO, 2001).
O consultor de empresas norte-americano Paul J. Davis (2006) é outro defensor da
utilização da Técnica do Incidente Crítico. Caracteriza o método como uma ferramenta que
situa o gestor que sabe da necessidade de uma mudança organizacional, mas não sabe
exatamente por onde começar. De acordo com o consultor, a Técnica tem aplicação universal
e funciona como um mapa genérico de identificação de problemas organizacionais.
Edvardsson e Roos (2001, apud DAVIS, 2006) são ainda dois pesquisadores que
afirmam que a Técnica do Incidente Crítico é altamente versátil, se adaptando igualmente
bem às metodologias do grupo de observação direta, de entrevista ou de foco. Davis (2006)
lamenta o fato de o maior uso da Técnica se concentrar apenas no meio acadêmico, apesar dos
seus 50 anos de existência, pois a Técnica do Incidente Crítico tem grande utilidade na
resolução de problemas do mundo dos negócios.
Salienta-se que, na área de Ciência da Informação, desde a década de 1980, estudos
utilizando a Técnica do Incidente Crítico são realizados no Brasil. Constituem exemplos
autoras como Pereira (1979), que aplicou a Técnica em estudos de usuários da informação
técnico-científica; Kremer (1980), que desenvolveu um amplo trabalho de pesquisa
denominado “A Técnica do Incidente Crítico”, buscando amparar a área de biblioteconomia
da Universidade Federal de Minas Gerais; Sugai (1986), que pesquisou o fluxo de informação
entre os pesquisadores do Instituto de Pesquisa Energéticas e Nucleares de São Paulo, SP; e
59
Blattmann (1994), que se apoiou na Técnica do Incidente Crítico para estudar a utilização de
normas técnicas por usuários de bibliotecas.
Em outra área de estudos, mais recentemente, Oliveira (2001) utilizou a Técnica do
Incidente Crítico para identificar as áreas com problemas de riscos de acidentes em um
laboratório sorológico de hemoterapia no município de Florianópolis, SC. As técnicas de
coleta de dados utilizadas foram: análise documental, observações e entrevistas individuais e
uma coletiva. Os resultados do estudo demonstraram que um número considerável de
incidentes estava ocorrendo no setor. Também foi observado que, na entrevista de grupo, era
possível a descrição de novos casos de incidentes que não foram detectados nas entrevistas
individuais. Assim, os incidentes escritos foram transcritos em tipos e classificados em
categorias de riscos, a partir dos quais se definiram as áreas-problema de acidentes. Foi
elaborado um prognóstico, no qual se traçaram recomendações que visam auxiliar a melhoria
das condições de trabalho do referido laboratório.
Ragasson (2002), com o objetivo de analisar as condições de trabalho, utilizou a
Técnica do Incidente Crítico para identificar as situações críticas que poderiam estar
interferindo na saúde dos funcionários de uma companhia de transporte e tráfego. A pesquisa
foi experimental, aplicada e descritiva. Por meio da descrição das características da população
envolvida e da seleção das variáveis que pudessem influenciar a ocorrência de incidentes ou
acidentes relacionados ao trabalho, definiram-se formas de controle e de prevenção. As
técnicas de coleta de dados utilizadas foram: análise documental, observações, aplicação de
questionários e entrevistas individuais e em grupo. Os incidentes críticos relatados foram
classificados em categorias de risco, conforme gravidade e, posteriormente, foram propostas
mudanças e adaptações, visando à eliminação desses incidentes e melhoria das condições de
trabalho dos orientadores de tráfego.
Lima e Nique (2002) utilizaram a Técnica do Incidente Crítico aliada a outros dois
instrumentos, como a Rede de Repertório de Kelly e a Avaliação dos Experts, para mensurar
o nível de satisfação dos consumidores de um supermercado virtual em uma capital brasileira.
A aplicação desses três métodos teve a finalidade de gerar os atributos de satisfação
relacionados, tanto com a compra em lojas físicas (Rede de Repertório de Kelly), quanto com
a compra nos supermercados virtuais (incidentes críticos). As entrevistas com especialistas
tiveram os propósitos de avaliar, dos atributos gerados, quais eram pertinentes ao comércio
eletrônico, de adequar os termos próprios do setor e de estruturar o instrumento de coleta de
dados. Na fase descritiva, foi aplicado um questionário adaptado a uma amostra por
conveniência de 136 consumidores, output da fase exploratória, com o propósito de coletar
60
dados que determinassem o nível de satisfação dos consumidores em relação às compras no
supermercado virtual.
O resultado essencial da pesquisa de Lima e Nique (2002) foi que, em geral, os
consumidores do supermercado virtual analisado demonstram um nível de satisfação de
70,1%. Os participantes da pesquisa apontaram a questão do “cumprimento dos horários
programados de entrega” (pertencente à dimensão “Atendimento e Tempo de Entrega”) como
o atributo de maior importância para a satisfação geral, se comparado a todos os outros
atributos, inclusive os pertencentes a outras dimensões. A dimensão “comodidade” foi
destacada como a de maior importância para a satisfação geral desses consumidores. Entre as
variáveis observadas, o atributo “localização rápida dos produtos” (pertencente à dimensão
“Conteúdo Informacional e Apresentação da Home Page”) foi considerado como o de menor
nível de satisfação (57,6%), se comparado a todos os demais atributos.
A Técnica do Incidente Crítico também foi utilizada por Fischer; Schroeder e Tontini
(2005), que objetivaram verificar a satisfação dos usuários de serviços bancários na cidade de
Blumenau, SC. Para tal, foram aplicados 200 questionários a usuários de serviços bancários,
contendo, basicamente, uma pergunta sobre qual evento trazia satisfação nos serviços
bancários e outra sobre qual evento trazia insatisfação. Como resultado, as categorias que
receberam maior destaque positivo foram a responsividade e a prestatividade dos prestadores
de serviços e, de forma negativa, as categorias integridade dos bancos e a mesma
responsividade apresentada como positiva. Os autores concluíram que a habilidade de
resposta rápida no atendimento ao cliente é um item desejado, visto o ritmo de vida atribulado
nos grandes centros, gerando satisfação quando bem realizado ou insatisfação em caso
contrário.
A Técnica do Incidente Crítico é amplamente mencionada pela literatura internacional,
principalmente ligada à área da saúde. Como exemplos, é possível citar os autores Alfonso et
al., (2006), que desenvolveram um estudo relacionado com exames Highly Active
Antiretroviral Therapy (HAART), envolvendo indivíduos que sustentam cargas virais
detectadas e não manifestadas. Os autores utilizaram um método qualitativo para explorar
como os indivíduos que sustentaram cargas virais detectadas e não manifestadas esclarecem
seu sucesso e identificam os desafios e possíveis necessidades que garantam o sucesso
continuado. Os participantes se constituíam de 20 pacientes de uma clínica de doenças
infecciosas de um centro urbano, que aceitaram participar de duas entrevistas de 60 minutos.
A Técnica do Incidente Crítico foi usada para identificar e classificar os incidentes críticos
ligados ao sucesso sustentado do tratamento. Dos 438 incidentes críticos coletados, 316 eram
61
positivos e identificaram eventos que envolviam a resolução de problemas utilizando força de
vontade e promoção de relacionamentos úteis. Foram identificados 122 como negativos, como
a falta de sustentação social, dificuldades financeiras e efeitos colaterais dos medicamentos. O
sucesso da terapia é um processo dinâmico que requer a atenção e o envolvimento do paciente
e da clínica. Os resultados desse estudo destacaram os esforços dos pacientes em manter sua
saúde e sugeriram que os fatores psicológicos contribuem para a melhora dos resultados
clínicos dos pacientes que fazem exame de HAART.
Ainda relacionando a Técnica do Incidente Crítico à literatura internacional, Petrick,
Tonner e Quinn (2006) afirmam que o aumento de clientes em busca de viagens de navios
sugere que a indústria de cruzeiros esteja crescendo, assim como a concorrência. Esse
crescimento tornou a fidelidade um imperativo para que a indústria retenha sua clientela atual
e prospere. A pesquisa revelou que as experiências do serviço podem ser alteradas
bruscamente, de forma positiva ou negativa, por um único “momento da verdade.” Esse
estudo examinou momentos da verdade dos passageiros do cruzeiro, usando a Técnica do
Incidente Crítico como instrumento de compreensão de como atingir a satisfação total dos
passageiros do cruzeiro, percebendo suas idéias e as intenções de retornar. Os resultados
implicam que, a análise dos incidentes críticos pode ser uma ferramenta de gerência eficaz
para a indústria de cruzeiros e que esses “momentos da verdade” são relevantes à retenção do
visitante. O estudo também concluiu que os incidentes negativos têm um efeito muito maior
em avaliações do cruzeiro na opinião dos passageiros do que incidentes positivos. As
oportunidades para a pesquisa futura igualmente foram discutidas pelos autores.
Outro estudo, no exterior, foi conduzido por Weyers e Van der Berg (2006) para
determinar fatores do sucesso em serviços sociais realizados pela comunidade da África do
Sul. Os autores usaram a Técnica do Incidente Crítico e testaram sua aplicabilidade. Os dados
foram recolhidos de centros de saúde mental e das sociedades do bem-estar da criança e da
família na província ocidental norte de África do Sul. Os resultados revelaram que o fator
humano (serviço) é a principal e mais importante determinante de sucesso do projeto e tem
como principais pilares de sustentação os líderes da comunidade, membros do projeto,
voluntários, e os trabalhadores sociais. Os resultados demonstraram, da mesma forma, que a
Técnica do Incidente Crítico apresentou-se como um instrumento mais neutro de pesquisa do
que o exame de opinião.
McAdam, Hazlett e Henderson (2006), por meio da Técnica do Incidente Crítico,
objetivaram analisar como tais incidentes ou crises organizacionais podem ser usados para
verificar os esforços de mudança dos gestores em relação aos princípios de qualidade e como
62
as organizações podem descobrir ou redescobrir princípios de qualidade nos gestores (isto é,
melhoria contínua na gerência do processo e foco no cliente) nas épocas de crise. Além da
Técnica do Incidente Crítico, foram utilizados estudos de múltiplos casos. Os autores
concluíram que os incidentes críticos ocorrem nas organizações, independente da maneira
como estão sendo geridas. Muitos incidentes freqüentemente são causados por influências
externas, como a pressão dos clientes e do mercado ou aumento da concorrência. Incidentes
críticos, neste caso, são momentos de crise, porém, podem servir de oportunidade para uma
mudança de foco dos gestores, mais voltados à prática da qualidade. De acordo com os
autores, essas oportunidades podem servir para adequar a empresa ao mercado.
A Técnica do Incidente Crítico também é amplamente empregada para mensurar
satisfação na área da Educação, tanto no Brasil quanto no exterior.
Froemming (2002) utilizou-se da Técnica do Incidente Crítico para apresentar um
modelo de satisfação do consumidor que se originasse da sua avaliação, baseado em atributos
que constituem os diversos encontros de serviços que ocorreram durante sua relação com a
IES. A análise foi feita em três estágios de consumo: o pré-consumo, o consumo e o pós-
consumo. A IES estudada foi a Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (UNIJU), e o estudo focou-se em 437 alunos do curso de Administração. Para o
levantamento dos dados, foi utilizada a Técnica do Incidente Crítico, e o tratamento das
informações fundamentou-se nos procedimentos adequados à Análise de Conteúdo. As
descobertas dessa tese ofereceram à IES analisada estratégias de melhoria de satisfação de
seus consumidores, os alunos, e contribuíram para a geração de conhecimento no campo do
marketing educacional.
Ainda relacionada à educação, a Técnica do Incidente Crítico foi utilizada por Melo
(2001) para avaliar aspectos da criatividade do professor. O trabalho foi um estudo não-
experimental, do tipo pós-facto-retrospectivo. Por meio de questionário e entrevista, foi
analisado estatisticamente o comportamento do professor no uso das várias ferramentas
pedagógicas e sua influência sobre a motivação e aprendizado dos alunos. Dos 44 incidentes
críticos relatados, a autora obteve 76 situações, sendo 17 utilizando métodos tradicionais; 35
utilizando métodos interativos; e 24 utilizando métodos com ferramenta tecnológica. Obteve,
ainda, 81 comportamentos adequados e inadequados, 85 conseqüências para os alunos, 47
conseqüências para a aprendizagem e 20 conseqüências da metodologia usada. Com base
nesses resultados, foram levantadas questões e conclusões sobre a criatividade no uso das
ferramentas pedagógicas pelo professor.
Valsecchi e Nogueira (2002) identificaram aspectos positivos e negativos relacionados
63
à prestação de assistência em estágio supervisionado, a partir da Técnica do Incidente Crítico.
Foram sujeitos alunos do segundo, terceiro e quarto anos do Curso de Enfermagem da
Universidade Estadual de Maringá, PR. As autoras identificaram 95 relatos: 48 (50,5%)
positivos e 47 (49,5%) negativos. A positividade foi atribuída à presença solidária do
professor, mediando o processo ensino-aprendizagem; a negatividade, à insensibilidade dos
profissionais frente à dor e à morte. Foi possível identificar a satisfação dos alunos ao
reencontrarem, no domicílio, o paciente que estivera sob seus cuidados no hospital. Eles
expressaram que a possibilidade de fornecer orientações sobre saúde embasada em estudos
teóricos e que levavam em conta o contexto de vida do paciente contribuiu para a sua
formação como enfermeiros. Para as autoras, o contexto no qual ocorre a experiência retrata
as condições socioeconômicas e culturais da população, evidencia a inoperância do sistema de
saúde vigente e a necessidade de formação do enfermeiro com capacidade crítica e criativa.
Os alunos sentiram-se satisfeitos por propiciar conforto aos pacientes, ainda que o prognóstico
fosse fechado, e a morte, inevitável. Ao cuidarem de pacientes graves e que se recuperaram
posteriormente, identificaram o benefício da assistência prestada para a reversão do estado de
doença em saúde. Todos os relatos positivos foram acompanhados de conduta compreensiva
do professor. O estudo concluiu, então, que a positividade foi atribuída à atitude do professor
como elemento mediador, solidário e presente no processo ensino-aprendizagem.
Também com o intuito de avaliar a satisfação de alunos por meio da Técnica do
Incidente Crítico, Caminada Neto et al. (2004) questionaram alunos do Curso de Engenharia
da Qualidade, oferecido pelo Programa de Educação Continuada em Engenharia (PECE) da
Escola Politécnica da Universidade de São Paulo. A equipe voltou sua atenção para algumas
metodologias específicas e consagradas. Dentre essas, foram escolhidas as do Incidente
Crítico e a SERVQUAL para a condução dos trabalhos de pesquisa. A combinação dessas
duas sistemáticas proporcionou um melhor direcionamento para as informações desejadas
quando da aplicação da pesquisa - a do Incidente Crítico por solicitar os pontos de interesse
dos clientes, e a SERVQUAL por alocar as informações dentro de categorias definidas -
permitindo otimizar o trabalho a ser realizado. Como conclusão, os autores observaram uma
elevada satisfação dos alunos no que se refere aos aspectos acadêmicos essenciais do curso.
Caminada Neto et al. (2004) afirmam, ainda, que esse fato é inteiramente coerente com o fato
de o Curso de Engenharia da Qualidade, pioneiro quando do seu surgimento, em 1985, manter
o interesse na população-alvo por um período tão longo, principalmente quando se considera
que é oferecido por uma instituição pública, que não dispõe de recursos para oferecer
instalações luxuosas e, mesmo, prestar o apoio nos níveis que seriam desejáveis.
64
A Técnica do Incidente Crítico na educação também foi utilizada por Zani (2005),
com o objetivo de identificar os fatores de interferência positiva ou negativa no processo
ensino-aprendizagem, segundo a percepção de alunos e professores de um curso de graduação
em Enfermagem de uma universidade particular em Londrina, PR. A metodologia utilizada
foi um estudo descritivo com abordagem qualitativa por meio da Técnica do Incidente Crítico.
Fizeram parte do estudo 36 professores e 140 alunos do curso de graduação. Após a análise
dos dados, foi observado que os alunos indicaram 918 incidentes críticos, sendo 319 com
referências positivas e 599 com referências negativas. A categoria que mais obteve referências
negativas e positivas esteve relacionada à conduta do professor. No que tange aos 250
incidentes críticos referidos pelos professores, 64 apresentaram indicação positivas e 186
negativas, sendo a interação com o grupo a categoria que recebeu maior número de
referências. Esses dados demonstraram que, para que a adequação do processo ensino-
aprendizagem ocorra de forma eficiente, é necessário que haja um relacionamento professor-
aluno e aluno-aluno que respeite as diferenças e as experiências vivenciadas por cada um.
Em estudos internacionais, a Técnica do Incidente Crítico, relacionada a questões
educacionais, também é amplamente empregada. Um exemplo proposto por Ross (1989), para
avaliar a satisfação dos alunos de uma pós-graduação, utilizou a Técnica do Incidente Crítico e
procurou obter as percepções de satisfação do aluno com o curso. Os respondentes tinham idade
entre 25 e 57 anos, e os resultados mais apontados pelos alunos se referiram à eficácia dos
professores. Na categoria “relacionamento aluno-professor”, os aspectos positivos mais citados
mencionaram os professores que prestam auxílio fora da sala, demonstraram interesse pelo
aluno e criaram um ambiente favorável de aprendizagem. A categoria “ensino eficaz” elegeu
como principais atributos a clareza das apresentações, a organização das apresentações, a
habilidade de promover a participação do estudante e leituras interessantes. Outro estudo de
satisfação, usando a Técnica do Incidente Crítico, envolveu alunos surdos de ensino superior. A
pesquisa foi idealizada por Lang (1994), e obteve 33 categorias de atributos. As categorias de
maior destaque se relacionaram à habilidade de o professor saber comunicar-se claramente na
língua do sinal, ensino eficaz (metodologia) e domínio do professor.
A Técnica do Incidente Crítico serviu de base para Johnston (1995), que objetivou
explorar o link, entre os determinantes de qualidade em serviço, e zona de tolerância como
determinantes que tentam explicar a satisfação e insatisfação dos clientes. O autor embasou
sua pesquisa citando os autores Berry et al. (1985), Johnston e Lyth, (1991), Sasser et al.
(1978), Parasuraman et al. (1985), com suas teorias que afirmam que os clientes têm
expectativas sobre muitos aspectos de um serviço, como, por exemplo, acesso, comunicação,
65
competência, cortesia, credibilidade, responsividade, segurança e elementos tangíveis. O
mesmo autor ainda usa uma pesquisa realizada por Mersha e Adlakha (1992) com alunos de
graduação e pós-graduação, na qual 25 alunos de MBA, por meio da Técnica de Incidente
Crítico, identificaram fatores de satisfação e insatisfação em relação a sua IES. Os 12
atributos encontrados foram semelhantes aos propostos por Parasuraman et al. (1985), sendo
que os de satisfação foram: qualidade do ensino, atenciosidade, meticulosidade, consistência,
confiança, custo, prontidão em corrigir erros, rapidez no serviço. Os atributos de insatisfação
incluíram: falta de conhecimento, indiferença dos funcionários, demora em corrigir erros,
serviço fraco e alto custo.
Nos Estados Unidos, a Técnica do Incidente Crítico foi utilizada por Santelli, Singer e
DiVenere (1998) para analisar o índice de satisfação dos participantes de um programa de
auxílio a pais de crianças com problemas de aprendizado. A metodologia empregada foi uma
pesquisa-ação, e a avaliação ocorreu em cinco estados dos EUA. Os resultados do estudo
experimental indicaram que a participação no programa de auxílio aos pais esteve associada
com os aumentos significativos em atitudes positivas sobre circunstâncias e bem-estar da
família; os ganhos significativos em resolver os problemas que os pais trazem ao programas;
os aumentos na habilidade percebida de lidar com as necessidades da família e da criança,
entre os pais que, inicialmente, não se sentem capazes de lidar bem com a situação. A análise
dos pais apontou que 80% dos que usaram o serviço avaliaram o programa como útil.
Novamente nos EUA, para estudar a satisfação e insatisfação de alunos de psicologia,
em uma universidade, Danielson (1998) questionou 30 alunos, utilizando a Técnica do
Incidente Crítico. O autor pediu que os participantes refletissem sobre suas experiências na
faculdade e escolhessem as circunstâncias específicas que lhes deram satisfação ou
descontentamento. Os resultados sugeriram que, quando os estudantes expressaram satisfação
com suas experiências da faculdade, essas situações pareceram ser centradas em torno da
participação e do contato com professores, alunos e staff. Quando os estudantes expressaram
descontentamento, as situações envolveram suas percepções do tratamento e das dificuldades
em se adequar aos sistemas burocráticos acadêmicos e da universidade. O artigo sugeriu que
esses dados podem aumentar a consciência das instituições sobre a relação entre a motivação,
satisfação e persistência do aluno.
Ainda nos Estados Unidos, Anderson, MacPhee e Govan (2000) utilizaram a Técnica
do Incidente Crítico para avaliar as experiências e percepções dos 98 estudantes atuais e 30
estudantes graduados, da universidade do Estado de Colorado, a respeito da inclusão da
educação multicultural na sala de aula. Os participantes descreveram 155 incidentes críticos.
Os resultados revelaram que os instrutores se dirigiram às lições multiculturais usando uma
66
variedade dos métodos. Os 155 incidentes críticos foram classificados em 18 categorias de
técnicas ou dinâmicas pedagógicas da sala de aula, que promoveram a consciência
multicultural. Os resultados mostraram, também, que os estudantes reconheceram esforços de
inclusão da diversidade na sala de aula. A experiência dos estudantes com esses esforços
demonstrou um auto-aprendizado crescente, indicando que a instrução multicultural
influenciou as atitudes, o conhecimento e as habilidades profissionais.
Davis e Swanson (2001) utilizaram a Técnica do Incidente Crítico para avaliar as
experiências de insatisfação, no ambiente da sala de aula, de alunos da graduação do curso de
Marketing. Responderam ao questionário 712 alunos, e os atributos de insatisfação mais
citados foram classificados como: falha no sistema de entregas de notas e trabalhos
corrigidos, ações não-solicitadas do professor, falha nas respostas às dúvidas e necessidades.
De acordo com os autores, os estudantes compartilharam as experiências negativas com
outros alunos e expressaram opiniões de não se matricularem em novas disciplinas com tais
professores. Para Davis e Swanson (2001), a Técnica do Incidente Crítico se mostrou um
método útil para descobrir os aspectos de satisfação e insatisfação dos alunos.
No Texas, Alastuey, Justice e Weeks (2005) utilizaram a Técnica do Incidente Crítico
para identificar e categorizar incidentes eficazes em influenciar a decisão dos indivíduos em
iniciar e terminar um programa de instrução para professores. A metodologia do estudo se
baseou na Técnica do Incidente Crítico e foi conduzida durante os semestres da primavera e
do verão de 2004. Os participantes incluíram 32 alunos graduados em instrução do professor
de uma única instituição da universidade nas datas de agosto de 2000 a dezembro de 2003. Os
dados foram coletados via questionário escrito, internet e telefone e analisados de forma
qualitativa. Os resultados do estudo do incidente crítico identificaram nove categorias de
eficaz influência para que os professores iniciassem e terminassem o programa de instrução,
dentre elas: gostar de crianças e gostar de ensinar, conveniência (facilidades do programa,
localização da escola) e oportunidade de seguir carreira.
No Havaí, a Técnica do Incidente Crítico foi empregada, em Instituições de Ensino
Superior, pelos autores Dela Cruz et al., (2005), com o objetivo de adequar as concepções
pedagógicas dos professores aos costumes e cultura dos alunos de graduação e pós-graduação
havaianos (nativos). Os incidentes relatados retrataram os desafios dos estudantes havaianos
na busca por uma instrução mais elevada. Após terem coletado os incidentes críticos dos
participantes, os investigadores os categorizaram em várias classes. A conclusão desse estudo
sugere formas de ajudar a fazer das universidades e faculdades um lugar culturalmente mais
respeitado, principalmente para as gerações futuras.
67
Recentemente, com o objetivo de avaliar a qualidade do conhecimento, a Técnica do
Incidente Crítico foi utilizada por Fullick (2006), pesquisador da Universidade de
Southampton, Reino Unido. O autor explorou o uso síncrono da comunicação, usando a
internet como meio de promoção de discussão em uma comunidade de construção do
conhecimento de estudantes que estudavam sobre pesquisa científica. Diversos fóruns
síncronos foram analisados para identificar incidentes críticos (seqüências das interações entre
os estudantes que contribuíram para a construção do conhecimento). Os resultados
evidenciaram que um ambiente síncrono é capaz de promover interações ricas entre um grupo
de estudantes envolvidos em discutir a prática da pesquisa científica. O conhecimento desse
grupo foi representado pelo registro de suas interações. Esse registro tem o potencial para ser
usado como uma ferramenta pedagógica que pode conscientizar os estudantes da uma nova
maneira de produzir conhecimento usando uma atividade coletiva on-line.
Para melhor elucidar o que foi revisto, apresenta-se, no Quadro 2, a síntese da revisão
de literatura da utilização da Técnica do Incidente Crítico no ensino superior.
Autor Método Instrumento População Objetivo Conclusão
Lang (1994)
Técnica do Incidente
Crítico
Questionário
Alunos surdos de
ensino superior
Analisar atributos de
satisfação.
As categorias de atributos de
maior destaque se
relacionaram à habilidade de
o professor se comunicar
claramente na língua do
sinal, ensino eficaz
(metodologia) e domínio do
professor.
Danielson
(1998)
Técnica do Incidente
Crítico
Questionário
30 alunos de uma
universidade dos
EUA
Descobrir as
circunstâncias que
deram satisfação ou
descontentamento aos
alunos.
O artigo concluiu que os
dados obtidos podem
aumentar a consciência das
instituições sobre a relação
entre a motivação, satisfação
e persistência do aluno.
Santelli,
Singer e
DiVenere
(1998)
Técnica do Incidente
Crítico e Pesquisa-
ação
Questionário
Pais dos alunos do
programa de cinco
estados dos EUA
Analisar o índice de
satisfação dos
participantes de um
programa de auxílio a
pais de crianças com
problemas de
aprendizado.
A participação no programa
de auxílio aos pais esteve
associada com os aumentos
significativos em atitudes
positivas sobre
circunstâncias e bem-estar
da família.
Ross (1989)
Técnica do Incidente
Crítico
Questionário
Alunos de pós-
graduação de 25 a
57 anos
Avaliar a satisfação dos
alunos de uma pós-
graduação.
Os aspectos positivos mais
citados mencionaram
professores que prestam
auxílio fora da sala,
demonstram interesse pelo
aluno e criaram um
ambiente favorável de
aprendizagem.
Anderson,
MacPhee e
Govan (2000)
Técnica do Incidente
CríticoMétodoQualita
tivo
Questionário
98 estudantes atuais
e 30 estudantes
graduados da
Universidade do
Estado do Colorado
Avaliar as experiências
e percepções dos
estudantes a respeito da
inclusão da educação
multicultural na sala de
aula.
Os estudantes reconheceram
esforços de inclusão da
diversidade na sala de aula e
demonstraram um auto-
aprendizado crescente.
continua...
68
continuação...
Autor Método Instrumento População Objetivo Conclusão
Davis e
Swanson
(2001)
Técnica do Incidente
Crítico
Questionário
712 alunos da
graduação do curso
de Marketing
Avaliar as experiências
de insatisfação no
ambiente da sala de
aula.
Os atributos de insatisfação
mais citados foram
classificados como: falha no
sistema de entregas de notas
e trabalhos corrigidos, ações
não solicitadas do professor,
falha nas respostas às
dúvidas e necessidades.
Froemming
(2002)
Incidente Crítico e
Análise de
ConteúdoMétodo
Qualitativo
Questionário
437 alunos do curso
de administração da
Universidade
Regional do
Noroeste do Estado
do Rio Grande do
Sul
Apresentar um modelo
de satisfação do
consumidor que se
originasse da sua
avaliação baseado em
atributos que
constituem os diversos
Encontros de Serviços.
As descobertas serviram de
fonte de aplicações de
estratégias demelhoria de
satisfação de seus alunos e
contribuíram para a geração
de conhecimento no campo
do Marketing Educacional.
Melo (2001)
Técnica do Incidente
CríticoEstudo não
experimental do tipo
pós-facto-
retrospectivo
Questionário e
entrevista
Professores
Avaliar aspectos da
criatividade do
professor.
Foram levantadas questões e
conclusões sobre a
criatividade no uso das
ferramentas pedagógicas
pelo professor.
Valsecchi e
Nogueira
(2002).
Técnica do Incidente
Crítico
Questionário
Alunos do 2°, 3° e
4° anos do Curso de
Enfermagem da
Universidade
Estadual de
Maringá, PR
Identificar aspectos
positivos e negativos
relacionados à
prestação de assistência
em estágio
supervisionado.
O estudo concluiu que a
positividade foi atribuída à
atitude do professor como
elemento mediador,
solidário e presente no
processo ensino-
aprendizagem.
Caminada
Neto,
Siqueira,
Rotondaro e
Fórmica
(2004)
Técnica do Incidente
Crítico e
SERVQUAL
Questionário
Alunos do Curso de
Engenharia da
Qualidade da
Escola Politécnica
da Universidade de
São Paulo
Estudar a satisfação dos
alunos.
Os autores observaram uma
elevada satisfação dos
alunos com os aspectos
acadêmicos essenciais do
curso.Continua...
ContinuaçãoZ
ani (2005)
Técnica do Incidente
CríticoMétodoQualita
tivo
Questionário
Alunos e
professores de um
curso de graduação
em Enfermagem de
uma Universidade
particular em
Londrina, PR
Identificar os fatores de
interferência positiva
ou negativa no
processo ensino-
aprendizagem.
Para que a adequação do
processo ensino-
aprendizagem ocorra de
forma eficiente, é necessário
que o relacionamento
professor-aluno e aluno-
aluno respeite as diferenças.
Dela Cruz et
al., (2005)
Técnica do Incidente
Crítico
Questionário
Instituições de
Ensino Superior do
Havaí
Adequar as concepções
pedagógicas dos
professores aos
costumes e cultura dos
alunos de graduação e
pós-graduação
havaianos (nativos).
A conclusão deste estudo
sugere formas de ajudar a
fazer das universidades e
faculdades um lugar
culturalmente
maisrespeitado,
principalmente para as
gerações futuras.
Alastuey,
Justice e
Weeks (2005)
Técnica do Incidente
CríticoMétodo
Qualitativo
Questionário
escrito, internet e
telefone
32 alunos
graduados em
instrução do
professor de uma
única instituição da
universidade do
Texas
Identificar e categorizar
incidentes eficazes em
influenciar a decisão
dos indivíduos para
iniciar e terminar um
programa de instrução
do professor.
Foram identificadas nove
categorias de eficaz
influência para que os
professores iniciassem e
terminassem o programa de
instrução.
Fullick
(2006)
Técnica do Incidente
Crítico
Diversos fóruns
síncronos e
questionário
Estudantes de
pesquisa científica
de uma
Universidade de
Southampton,
Reino Unido
Avaliar a qualidade do
conhecimento por meio
de internet.
Os resultados evidenciaram
que um ambiente síncrono é
capaz de promover
interações ricas entre
estudantes.
Quadro 2 - Sistematização da revisão de literatura sobre o ensino superior, utilizando a
Técnica do Incidente Crítico
Fonte: Pesquisadora (2006).
69
3 MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA
A pesquisa caracteriza-se como teórico-empírica, uma vez que se toma por base a
revisão de literatura para fundamentação do tema de estudo, e como pesquisa de campo em
um contexto definido norteada pelas questões de pesquisa, pelos pressupostos e pelos
objetivos geral e específicos.
3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA
A pesquisa é de natureza empírica, exploratória, realizada por meio do método
qualitativo, em sua primeira parte, e descritiva, com método quantitativo em seu
desenvolvimento, na segunda e terceira partes. Malhotra (2001) esclarece que o emprego do
método qualitativo proporciona uma melhor visão e compreensão do contexto do problema,
enquanto o método quantitativo mensura os dados apoiando-se em análises estatísticas.
Pesquisas com métodos qualitativos e quantitativos não são excludentes, mas
complementares, favorecendo melhor compreensão da pesquisa. Em ambos os casos,
qualitativo ou quantitativo, a satisfação ou a insatisfação são os pontos de partida para estudar
as diversas atitudes comportamentais.
O estudo adotou, na primeira parte da pesquisa de campo, a Técnica do Incidente
Crítico que, segundo Flanagan (1954), constitui uma alternativa qualitativa para determinar
atributos de satisfação. Essa técnica é aplicável na elaboração de questionários de satisfação e
como subsídio nas análises de processos organizacionais. Hayes (2001) aponta como
vantagem do método a utilização do próprio cliente para definir suas necessidades e não
confiar apenas nos prestadores de serviços ou nos padrões das organizações para fornecer uma
lista de necessidades.
De acordo com Oliveira (2005), essa técnica de pesquisa é um processo de
classificação que emprega a análise de incidentes críticos como dados e é utilizada para
descobrir as fontes de satisfação e de insatisfação no momento de interação direta entre o
consumidor e a empresa de serviços (encontros de serviços).
A Técnica do Incidente Crítico aponta atributos específicos de desempenho
organizacional relacionados a diferentes tipos de serviços. Um Incidente Crítico é um
exemplo de desempenho organizacional sob a ótica do cliente. Tais incidentes ocorrem no
70
momento exato dos encontros de serviços, ou seja, no momento de interação entre a empresa
e o cliente, definindo o desempenho da equipe prestadora de serviço e a qualidade do produto.
O incidente crítico descreve o desempenho positivo ou negativo de um serviço.
A Técnica do Incidente Crítico envolve dois processos: a) por meio de entrevistas ou
questionários, são obtidas informações positivas e/ou negativas a respeito de um
serviço/produto; e b) as informações são classificadas gerando grupos que refletem um
atributo de qualidade. O processo consiste em pedir aos usuários do serviço que descrevam
aspectos positivos e negativos a respeito do serviço recebido. Esses aspectos positivos e
negativos constituem os incidentes críticos. Em seguida, os incidentes são analisados por um
grupo de pessoas que, consensualmente, alocam as necessidades dos clientes aos grupos de
atributos.
A Técnica do Incidente Crítico tem o objetivo de recolher informações dos usuários de
um serviço e conhecer suas necessidades e demandas. “A técnica consiste em pedir à pessoa
entrevistada que descreva a última ocasião em que precisou de um determinado tipo de
informação ou que forneça detalhes da última vez que utilizou um serviço específico.”
(CASADO, 2005).
Gianesi e Corrêa (1996) afirmam que, por ser parte do processo, o cliente tem papel
fundamental em operações de serviço e que essa atuação influencia a percepção de qualidade
do serviço. A Técnica do Incidente Crítico, dessa forma, é uma ferramenta eficaz na
identificação de clientes insatisfeitos e dos pontos comuns de falhas nos serviços. Os
incidentes críticos são poderosos e vívidos para o esclarecimento das expectativas dos
clientes, e as narrativas dos clientes acerca de sua satisfação ou insatisfação nos encontros de
serviço revelam questões fundamentais sobre os seus anseios. (ZEITHAML; BITNER, 2003).
Na segunda parte da pesquisa, descritiva, com método quantitativo, o estudo mensurou
os atributos de qualidade de serviços constantes na revisão de literatura, a partir dos estudos
de satisfação no ensino superior. O trabalho nacional dos autores Freitas e Silva (2005), entre
os trabalhos revisados, e o estudo internacional de Morales e Moncloa (2005) foram os mais
considerados para esse delineamento. A terceira parte, também descritiva e quantitativa,
buscou a caracterização do respondente quanto ao sexo, à idade, ao contexto de estudo do
curso da graduação e à linha de pesquisa do mestrando.
71
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A população da pesquisa foi composta pelos alunos mestrandos que concluíram as
disciplinas de mestrado em programas de pós-graduação em administração, no segundo
semestre de 2005. Como o número de programas de pós-graduação em administração, nos
estados de Santa Catarina e do Paraná é relativamente pequeno, ou seja, oito programas, a
população de estudo foi definida de forma intencional, não-probabilística de conveniência,
sendo o estudo considerado como censitário, ou seja, considera a população.
Nesse caso, o estudo se relaciona à pesquisa com os mestrandos em Administração,
das universidades situadas nos estados de Santa Catarina (duas públicas e duas privadas) e do
Paraná (três públicas e uma privada), credenciadas pela CAPES, compostas por: Universidade
Federal do Paraná (UFPR), Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR),
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Regional de Blumenau
(FURB), Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Universidade do Vale do
Itajaí (UNIVALI). O total de mestrandos considerados para a pesquisa foi de 100 sujeitos
sociais.
3.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Para a coleta dos dados, adotou-se o questionário estruturado, com questões abertas,
na primeira fase, e fechadas, nas duas outras fases da pesquisa. Hayes (2001) define o
questionário como uma das maneiras de medir as reações dos clientes com precisão, e o
questionário de satisfação, especificamente, tem a capacidade de mensurar as percepções dos
clientes acerca da qualidade dos serviços prestados. Neste estudo, o questionário foi dividido
em três partes.
As cinco primeiras perguntas do questionário são caracterizadas como perguntas
abertas, permitindo ao respondente que emita suas opiniões livremente. Essas perguntas se
referem aos fatores que levaram o aluno a escolher a instituição de ensino superior atual para
a realização do seu mestrado, aos acontecimentos de maior satisfação e insatisfação dos
alunos com os programas de mestrado escolhidos, aos pontos fortes dos programas e pontos a
melhorar, favorecendo a coleta das percepções que resultarão em atributos a serem
72
classificados posteriormente. Esta é a primeira parte. Aqui foi considerado o Método do
Incidente Crítico.
Na segunda parte, o questionário apresentou dezesseis afirmações formatadas segundo
o escalograma de Likert (1932, apud MATTAR, 1994, p. 28). Essas questões foram
compostas pelos atributos de satisfação pertinentes ao serviço estudado, segundo a revisão
bibliográfica que amparou a fundamentação teórico-empírica deste estudo. De acordo com
Marconi e Lakatos (2002), o escalograma constitui-se em um instrumento de mensuração da
intensidade das atitudes e opiniões. Avaliar pelo peso cada item de um questionário também é
uma forma de avaliar a qualidade de um produto ou serviço. As escalas do tipo Likert
representam um contínuo bipolar: a escala inferior representa uma resposta negativa e a
superior, positiva, que permite aos clientes serem mais específicos, dando respostas em graus
variados.
Na terceira parte, os cinco últimos questionamentos são chamados de perguntas de
fato, por dizerem respeito a questões concretas, tangíveis e fáceis de mensurar, como sexo,
idade, instituição e curso da graduação e linha de pesquisa.
A justificativa para a adoção desse tipo de instrumento de coleta de dados, o
questionário, alicerça-se no seguinte: a) as informações a serem coletadas apresentam-se
como objetivas, demandando pouco tempo para obtenção de respostas; b) o questionário é um
instrumento de baixo custo; c) o questionário, neste estudo, é capaz de atender aos objetivos
geral e específicos propostos.
Para melhor compreensão do instrumento de coleta de dados, em relação ao
delineamento da pesquisa, consta no Apêndice B, no Quadro 3, o Constructo de Pesquisa, o
qual evidencia a relação entre os objetivos de pesquisa, os assuntos e variáveis a serem
coletados e as questões do instrumento de coleta de dados, em suas três partes.
3.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Descrevem-se, a seguir, os procedimentos realizados para coletar e analisar os dados
desta pesquisa.
73
3.4.1 Dados documentais e observacionais
Em uma primeira fase, de definição da pesquisa, levantaram-se dados sobre as IES
analisadas, por meio de acesso aos sítios desses programas na internet, complementados com
entrevistas via telefone e e-mail com as secretárias, professores e coordenadores dos
programas de mestrado. Coletaram-se os dados documentais relacionados às leis que regem o
ensino superior brasileiro na literatura e nos sítios de órgãos governamentais como MEC,
CAPES, entre outros. Revisaram-se trabalhos técnico-científicos pertinentes ao tema em
estudo na literatura da área, para embasar a fundamentação teórico-empírica da pesquisa.
3.4.2 Dados do campo de pesquisa
Coletaram-se os dados no segundo semestre de 2005. Para tanto, realizaram-se
contatos iniciais com os programas de pós-graduação em Administração, na figura de seus
coordenadores. A UNIVALI não se interessou em participar do estudo, diminuindo o número
total de respondentes, sendo que as justificativas apresentadas foram acatadas. Identificados
os mestrandos junto às secretarias desses programas, enviou-se o questionário pelo correio
tradicional e eletrônico e por meio de portador, conforme a preferência dos respondentes. Por
estarem com as disciplinas concluídas, alguns mestrandos optaram por receber o questionário
no endereço residencial.
Cabe ressaltar que, assim como alguns mestrandos responderam com brevidade ao
questionário, enviando quase que imediatamente o que foi solicitado, outros demoraram no
envio dos mesmos. Houve, ainda, quem não devolvesse o instrumento de coleta de dados. O
total de respondentes somou 74 sujeitos sociais. Mesmo com essa perda amostral, houve
representatividade de todas as instituições que participaram do estudo, tanto de Santa
Catarina, como do Paraná.
Examinaram-se os dados por meio de análise de conteúdo, para as questões abertas, na
primeira parte do questionário. Estas foram, primeiramente, categorizadas. Conforme sugere a
Técnica do Incidente Crítico, em seguida, foram consideradas em grupo e, posteriormente,
classificadas em atributos e relacionadas aos atributos que constam na literatura.
Analisaram-se os atributos de satisfação pertinentes ao serviço estudado constantes nas
questões formatadas segundo o escalograma do tipo proposto por Likert (1932, apud
74
MATTAR, 1994, p. 28) por meio do emprego da estatística descritiva, utilizando o programa
Excel. Apresentaram-se os resultados por meio de figuras e tabelas. Neste tipo de estudo,
descritivo, a proposição básica é descrever o encontrado na pesquisa de campo, conforme o
nome sugere, buscando afirmações e generalizações como produto final do trabalho realizado.
Analisou-se o terceiro bloco de dados por meio de categorização e com a adoção da estatística
descritiva.
75
4 RESULTADOS DE PESQUISA DE CAMPO
Buscando assegurar maior compreensão quanto à descrição do encontrado na pesquisa
de campo, os resultados seguem a ordem dos objetivos específicos.
4.1 IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO POR PARTE DO ALUNO
Neste item, apresentam-se os dados referentes ao primeiro objetivo específico deste
estudo: identificar as razões que levaram o aluno à escolha da instituição para realizar a pós-
graduação em Administração.
4.1.1 Razões para a escolha da instituição
Com relação às razões listadas pelos respondentes para a escolha da instituição para a
realização da pós-graduação em Administração, visualizam-se na Tabela 3, os destaques para
a localização (26 - 35,1%), o conceito conferido pela CAPES à instituição (25 – 33,8%) e a
reputação e imagem no mercado (21 – 28,4%), mostrando-se, também, significativos a linha
de pesquisa (18 – 24,3%) e o corpo docente da instituição escolhida (13 – 17,6%).
Cabe destacar que se apresentam, na Tabela 3, os resultados maiores que um. As
demais razões apontadas por apenas um respondente estão reunidas no item “outros”. Esse
procedimento será adotado em todas as tabelas dos resultados.
Tabela 3 - Distribuição das razões dos mestrandos para a escolha da instituição
Razões para a escolha da instituição N %
Localização 26 35,1
Conceito CAPES 25 33,8
Reputação/Imagem no mercado 21 28,4
Linha de pesquisa 18 24,3
Corpo docente 13 17,6
Gratuita 7 9,5
Conheço/Já estudei na IES 6 8,1
Qualidade da IES 6 8,1
Bolsa 4 5,4
Credibilidade 4 5,4
Não ser dedicação exclusiva 2 2,7
continua...
76
continuação....
Razões para a escolha da instituição N %
Continuação. Qualidade do programa 2 2,7
Reconhecimento da IES 2 2,7
Referências de ex-alunos 2 2,7
Ter sido aprovado 2 2,7
Tradição 2 2,7
Outros
1
7 9,80
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Revendo a distribuição das razões citadas pelos alunos para a escolha da instituição,
pode-se apontar o reagrupamento exposto na Tabela 4.
Tabela 4 - Reagrupamento das razões dos mestrandos para a escolha da instituição
Razões para escolha da IES N %
Reputação da IES 69 93,3
Localização 26 35,1
Corpo docente 14 19,0
Financeiro 12 17,6
Qualidade do programa 6 8,4
Satisfação pessoal 2 2,7
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
O resultado apresentado na Tabela 4, da mesma forma que o exposto na Tabela 3, que
aponta a “Reputação da IES” como item mais citado pelos alunos, também pode ser
observado na pesquisa de Freitas e Silva (2005), a respeito de atributos de satisfação
relacionados ao ensino em nível de mestrado, em uma instituição do Rio de Janeiro. Para os
autores, atributos como “universidade com tradição”, “tradição em formar bons alunos” e
“imagem positiva nas empresas” foram alguns dos mais citados.
O “compromisso emocional” dos estudantes com a instituição igualmente foi citado
por alunos egressos de uma Universidade da Alemanha nos estudos de Hennig-Thurau,
Langer e Hanses (2001). Para os autores, esse compromisso emocional impacta de forma
bastante positiva na percepção dos alunos de atributos como qualidade e confiança na IES.
No Apêndice C, encontram-se as respostas mais significativas dos respondentes.
1
Afinidade com a IES; Afinidade com a orientadora; Horário; Infra-estrutura; INPEAU; Prazo de inscrição;
Rigor na seleção.
77
Na estratificação por instituição, as razões mais citadas pelos mestrandos da UFSC
foram a localização (3 – 50%) e a linha de pesquisa (3 – 50%). Os resultados estão expostos
na Tabela 5.
Tabela 5 - Razões para a escolha da UFSC para o mestrado
Razões para a escolha da UFSC N %
Localização 3 50,0
Linha de pesquisa 3 50,0
Qualidade da IES 2 33,3
Gratuita 2 33,3
Tradição 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Na Tabela 6, observa-se que os motivos expostos pelos alunos da FURB para a
escolha da instituição assemelham-se aos dos alunos da UFSC, prevalecendo a localização (4
– 66,7%) e a linha de pesquisa (4 – 66,7%) como os itens mais citados.
Tabela 6 - Razões para a escolha da FURB para o mestrado
Razões para a escolha da FURB N %
Localização 4 66,7
Linha de pesquisa 4 66,7
Conceito CAPES 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Já na UEL, dez mestrandos (71,4%) citaram como razão para a escolha da instituição a
reputação e a imagem no mercado, sendo seguida pela localização da instituição (7 – 50,0%),
conforme se pode visualizar na Tabela 7.
Tabela 7 - Razões para a escolha da UEL para o mestrado
Razões para a escolha da UEL N %
Reputação/Imagem no mercado 10 71,4
Localização 7 50,0
Linha de pesquisa 2 14,3
Gratuita 2 14,3
Qualidade do programa 2 14,3
Total 14 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
78
Observa-se, na Tabela 8, que todos os mestrandos da UEM (5 – 100%), seguindo a
linha das instituições citadas anteriormente, opinaram que a localização da instituição os
influenciou na escolha. O fato de o mestrado ser gratuito nessa IES foi citado, ainda, por três
mestrandos (60,0%).
Tabela 8 - Razões para a escolha da UEM para o mestrado
Razões para a escolha da UEM N %
Localização 5 100,0
Gratuita 3 60,0
Total 5 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Os respondentes da UFPR, por sua vez, citaram como incentivo para a escolha da
instituição o conceito conferido pela CAPES a essa IES (12 – 92,3%), seguido pelo corpo
docente do programa (6 – 46,2%), conforme demonstra a Tabela 9.
Tabela 9 - Razões para a escolha da UFPR para o mestrado
Razões para a escolha da UFPR N %
Conceito CAPES 12 92,3
Corpo docente 6 46,2
Linha de pesquisa 4 30,8
Total 13 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Entre as razões mais citadas pelos mestrandos da PUC-PR para a escolha da
instituição, apresentadas na Tabela 10, prevaleceu o conceito conferido pela CAPES (10 –
41,7%) e a reputação e imagem da IES no mercado (7 – 29,2%).
Tabela 10 - Razões para a escolha da PUC-PR para o mestrado
Razões para a escolha da PUC-PR N %
Conceito CAPES 10 41,7
Reputação/Imagem no mercado 7 29,2
Localização 5 20,8
Total 24 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
79
Finalmente, os alunos do programa de pós-graduação em administração da UDESC
citaram a credibilidade (3 – 50,0%) e o reconhecimento da IES (2 – 33,3%) como as
principais razões para a sua escolha. Na Tabela 11, percebe-se o descrito.
Tabela 11 - Razões para a escolha da UDESC para o mestrado
Razões para a escolha da UDESC N %
Credibilidade 3 50,0
Reconhecimento da IES 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.2 IDENTIFICAÇÃO DOS EVENTOS CAUSADORES DE SATISFAÇÃO E
INSATISFAÇÃO
Expõem-se, neste item, os dados referentes à caracterização dos eventos ou
acontecimentos causadores de maior satisfação ou insatisfação aos alunos dos programas de
pós-graduação das instituições pesquisadas.
4.2.1 Eventos causadores de satisfação entre os mestrandos
Entre os eventos causadores de maior satisfação entre os mestrandos, o mais
mencionado foi o relacionamento com o corpo docente, citado por onze entrevistados
(14,9%), seguido pela qualidade, dedicação e preocupação docente (10 – 13,5%). Sete
respondentes (9,5%) citaram, ainda, o crescimento pessoal e o aumento de conhecimento
como um evento causador de satisfação. A grande quantidade de eventos citados mostra uma
forte tendência à dispersão dos dados, conforme pode ser visualizado na Tabela 12.
Tabela 12 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação entre os mestrandos
Eventos causadores de maior satisfação n %
Relacionamento com o corpo docente 11 14,9
Qualidade, dedicação, empenho e preocupação docente 10 13,5
Crescimento pessoal/aumento do conhecimento 7 9,5
Conhecimento e experiência docente 5 6,8
Interinstitucionalidade/consórcio UEL/UEM 5 6,8
Apoio/Incentivo para produção científica 4 5,4
Bolsa 4 5,4
continua...
80
continuação...
Eventos causadores de maior satisfação N %
Metodologia das disciplinas 3 4,1
Qualidade no atendimento (staff) 3 4,1
Queda no preço da mensalidade 3 4,1
Troca de informações com colegas e professores 3 4,1
Apoio, comprometimento e flexibilidade da coordenação 2 2,7
Estrutura 2 2,7
Linha de pesquisa 2 2,7
Reconhecimento do aluno 2 2,7
Rol de disciplinas 2 2,7
Outros
2
17 23,8
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Por meio das razões mais citadas pelos alunos como motivos de satisfação com a IES,
foi possível reagrupar os eventos. Apresenta-se este reagrupamento na Tabela 13.
Tabela 13 - Reagrupamento dos eventos de satisfação citados pelos mestrandos
Eventos de satisfação N %
Corpo docente 32 43,5
Qualidade do programa 22 30
Satisfação pessoal 10 13,7
Qualidade das disciplinas 7 9,6
Financeiro 7 9,5
Staff 5 6,9
Branco/Não lembro/Nenhum 2 2,8
Reputação da IES 1 1,4
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Os estudos de Ross (1989), com pós-graduandos de 25 a 57 anos, obtiveram resultados
semelhantes ao desta pesquisa, que credita ao “corpo docente” a maior fonte de satisfação dos
alunos. Na investigação do autor, dentre os aspectos positivos mais citados, foram destacados
os “docentes que prestaram auxílio fora da sala de aula, demonstraram interesse pelo aluno e
criaram um ambiente favorável de aprendizagem”.
Valsecchi e Nogueira (2002), ao questionarem graduandos do curso de Enfermagem
da UEM, também encontraram no corpo docente a maior fonte de satisfação relatada.
2
Aprendizado profundo; Credibilidade e reconhecimento do programa; Isenção de preconceito para quem não é
da área; Liberdade de escolha das disciplinas; Não lembro; Novos computadores; Obrigatoriedade das
disciplinas fundamentais; Palestrantes; Persistência do aluno; Possibilidade de publicar com professores;
Processo de seleção; Professores orientados para o mercado; Recredenciamento pela CAPES; Ter iniciado o
curso; Ter publicado; Turma pequena; Branco/Não respondeu.
81
Aspectos como a presença solidária do professor na mediação do processo de ensino e
aprendizagem foram os mais citados.
No Apêndice D, podem ser visualizadas as respostas mais significativas redigidas
pelos alunos quanto ao acontecimento de maior satisfação no programa de mestrado em
Administração.
Na estratificação por instituição, também se observa uma dispersão dos dados.
Entre os eventos causadores de maior satisfação citados pelos alunos da UFSC,
mostra-se, na Tabela 14, que o oferecimento de bolsas de pesquisa (2 – 33,3%) foi o mais
citado.
Tabela 14 -
Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UFSC
Eventos causadores de maior satisfação - UFSC N %
Bolsa 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Entre os mestrandos da FURB, não houve um evento mais citado, sendo identificada a
qualidade, a dedicação, o empenho e a preocupação docente (1 – 16,7%), o rol de disciplinas
(1 – 16,7%), a aquisição de novos computadores (1 – 16,7%), a metodologia das disciplinas (1
– 16,7%), o aprendizado profundo (1 – 16,7%), a persistência do aluno (1 – 16,7%) e a
possibilidade de publicação em conjunto com os professores (1 – 16,7%), conforme mostra a
Tabela 15.
Tabela 15 -
Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da FURB
Eventos causadores de maior satisfação – FURB N %
Qualidade, dedicação, empenho e preocupação docente 1 16,7
Rol de disciplinas 1 16,7
Novos computadores 1 16,7
Metodologia das disciplinas 1 16,7
Aprendizado profundo 1 16,7
Persistência do aluno 1 16,7
Possibilidade de publicar com professores 1 16,7
Total 6 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
82
Na Tabela 16, verifica-se que o evento causador de satisfação mais citado entre os
mestrandos da UEL foi a interinstitucionalidade/consórcio UEL/UEM (5 – 35,7%) e, em
seguida, o conhecimento e a experiência docente (3 – 21,4%).
Tabela 16 - Distribuição dos eventos causadores de maior satis
fação
entre os mestrandos da UEL
Eventos causadores de maior satisfação – UEL N %
Interinstitucionalidade/consórcio UEL/UEM 5 35,7
Conhecimento e experiência docente 3 21,4
Metodologia das disciplinas 2 14,3
Troca de informações com colegas e professores 2 14,3
Total 14 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Na identificação dos eventos causadores de satisfação citados pelos respondentes da
UEM, prevalece o conhecimento e a experiência docente (2 – 40,0%), conforme se visualiza
na Tabela 17. As demais citações tiveram apenas uma ocorrência.
Tabela 17 -
Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UEM
Eventos causadores de maior satisfação - UEM N %
Conhecimento e experiência docente 2 40,0
Total 5 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Conforme mostra a Tabela 18, o relacionamento com o corpo docente (5 – 38,5%) e a
qualidade, a dedicação, o empenho e a preocupação docente (3 – 23,1%) foram os motivos
mais citados como fatores de satisfação entre os mestrandos da UFPR.
Tabela 18 - Distribuição dos eventos causado
res de maior satisfação
entre os mestrandos da UFPR
Eventos causadores de maior satisfação – UFPR N %
Relacionamento com o corpo docente 5 38,5
Qualidade, dedicação, empenho e preocupação docente 3 23,1
Total 13 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
83
Destacam-se, dentre os eventos causadores de maior satisfação citados pelos
respondentes da pós-graduação da PUC-PR, o crescimento pessoal e o aumento de
conhecimento (6 – 25,0%), bem como o relacionamento com o corpo docente (5 – 20,8%). A
Tabela 19 ilustra o descrito.
Tabela 19 -
Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da PUC-PR
Eventos causadores de maior satisfação - PUC-PR N %
Crescimento pessoal/aumento do conhecimento 6 25,0
Relacionamento com o corpo docente 5 20,8
Qualidade, dedicação, empenho e preocupação docente 4 16,7
Total 24 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
No que se refere aos mestrandos da UDESC, houve uma forte dispersão dos dados,
ocorrendo como motivos de satisfação a qualidade, a dedicação, o empenho e a preocupação
docente (1 – 16,7%), a linha de pesquisa (1 – 16,7%), a turma pequena (1 – 16,7%), o
crescimento pessoal e o aumento do conhecimento (1 – 16,7%), o apoio e o incentivo para
produção científica (1 – 16,7%), o relacionamento com o corpo docente (1 – 16,7%) e o
apoio, o comprometimento e a flexibilidade da coordenação (1 – 16,7%), conforme ilustrado
na Tabela 20.
Tabela 20 - Distribuição dos eventos causadores de maior satisfação
entre os mestrandos da UDESC
Eventos causadores de maior satisfação – UDESC N %
Qualidade, dedicação, empenho e preocupação docente 1 16,7
Linha de pesquisa 1 16,7
Turma pequena 1 16,7
Crescimento pessoal/aumento do conhecimento 1 16,7
Apoio/Incentivo para produção científica 1 16,7
Relacionamento com o corpo docente 1 16,7
Apoio, comprometimento e flexibilidade da coordenação 1 16,7
Total 6 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
84
4.2.2 Eventos causadores de insatisfação entre os mestrandos
A relação dos eventos citados pelos mestrandos como causadores de insatisfação
encontra-se na Tabela 19. O motivo mais citado foi a incapacidade docente e a metodologia
ruim (11 – 14,9%). Outros motivos citados foram: o auxílio financeiro (4 – 5,4%), a carga de
trabalho de algumas disciplinas e o pouco tempo para entrega de trabalhos (4 – 5,4%),
disciplinas fracas ou pouco estruturadas (4 – 5,4%) e a pouca variedade disciplinas (4 –
5,4%). Importante verificar que cinco mestrandos (6,8%) não relacionaram nenhum evento
causador de insatisfação. A exemplo do que ocorreu na identificação dos eventos causadores
de satisfação, neste caso, em que foram apontados os eventos causadores de insatisfação,
observa-se uma tendência à dispersão dos dados, em função da grande quantidade de motivos
citados. Esta dispersão igualmente se registrou nos estratos por instituição. Os resultados
encontram-se reunidos na Tabela 21.
Tabela 21 -
Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos
Eventos causadores de maior insatisfação N %
Incapacidade docente/metodologia ruim 11 14,9
Nenhum 5 6,8
Auxílio financeiro 4 5,4
Carga de trabalho/pouco tempo para entrega 4 5,4
Disciplina fraca/ pouco estruturada 4 5,4
Pouca variedade de disciplinas 4 5,4
Avaliações da CAPES 3 4,1
Competição e falta de integração docente 3 4,1
Falta de incentivo à publicação 3 4,1
Falta retorno de trabalhos corrigidos 3 4,1
Pouca relação com o mercado 3 4,1
Poucas bolsas 3 4,1
Laboratório e seus horários 2 2,7
Não haver doutorado 2 2,7
Ordem das disciplinas 2 2,7
Política de direcionamento das bolsas 2 2,7
Outros
3
12 16,80
Branco/Não respondeu 4 5,4
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
3
Alunos mal preparados; Demora da bolsa; Dificuldade em estabelecer orientador; Disciplinas com pouca
duração; Exigência do pré-projeto; Falta de clareza de regras e procedimentos; Falta retorno para solicitações;
Orientação fraca; Poucas vagas; Pressão para publicação; Processo seletivo muito extenso; Terrorismo com os
alunos.
85
A observação dos eventos de insatisfação possibilitou um reagrupamento das razões
de insatisfação mais citadas pelos alunos, o qual pode ser observado na Tabela 22.
Tabela 22 - Reagrupamento dos eventos de insatisfação citados pelos mestrandos
Eventos de insatisfação N %
Corpo docente 20 27,3
Qualidade das disciplinas 15 20,3
Financeiro 10 13,5
Branco/Não lembro/Nenhum 9 12,2
Qualidade do programa 13 17,8
Reputação da IES 5 6,9
Staff 2 2,8
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Outra pesquisa, que contém resultados semelhantes aos encontrados neste estudo foi a
realizada por Zani (2005), que teve como base a percepção de alunos e professores de um
curso de graduação em Enfermagem de uma universidade particular de Londrina, PR. No
referido trabalho, a autora concluiu que a categoria que mais obteve referências negativas e
positivas incluiu a conduta do professor e aspectos como o relacionamento “professor-aluno”.
Da mesma forma, Davis e Swanson (2001), ao questionarem 712 graduandos em Marketing,
obtiveram debilidades semelhantes às encontradas neste trabalho. As mais citadas foram as
“falhas no sistema de entrega de notas e trabalhos e esclarecimento de dúvidas por parte do
professor”.
A “qualidade do programa” também foi bastante mencionada pelos mestrandos em
administração, sendo que um dos atributos desta dimensão concentra o “apoio e o incentivo à
produção científica”. Em 2004, Lins, Almeida e Bartholo Júnior, ao analisarem programas de
mestrado acadêmicos, reconhecidos pela CAPES, igualmente concluíram que esta dimensão é
bastante relevante e que, porém, o número de programas pesquisados que apresentaram
eficiência máxima, em produção científica, foi bastante limitado.
A CAPES é exigente neste quesito, tanto que, em certas áreas, itens como “teses e
dissertações” e “produção intelectual” chegam a totalizar 55% dos pesos atribuídos por sua
avaliação. Para a CAPES, um curso de qualidade inclui a publicação de artigos de análise ou
revisão crítica da produção artística ou cultural do setor em que está inserido.
As respostas que se destacaram nesta questão, quanto ao acontecimento de maior
insatisfação no programa de mestrado em administração, encontram-se no Apêndice E.
86
Na estratificação por instituição, constata-se que o motivo mais citado entre os
mestrandos da UFSC foi o auxílio financeiro (2 – 33,3%), sendo que as demais razões
ocorreram apenas uma vez. Outros motivos citados podem ser conferidos na Tabela 23.
Tabela 23 -
Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UFSC
Eventos causadores de maior insatisfação - UFSC N %
Auxílio financeiro 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Na Tabela 24, visualiza-se que, entre os alunos da pós-graduação em administração da
FURB, o laboratório e seus horários foi o evento mais citado como causador de insatisfação
entre os respondentes (2 - 33,3%). Ilustram-se, ainda, os demais motivos citados.
Tabela 24 -
Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da FURB
Eventos causadores de maior insatisfação - FURB N %
Laboratório e seus horários 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Já entre os alunos da UEL, a incapacidade docente e a metodologia ruim (3 – 21,4%),
a avaliação da CAPES (3 – 21,4%) e a pouca variedade (3 – 21,4%) foram os eventos mais
citados como motivos de insatisfação entre os respondentes desta IES, conforme demonstra a
Tabela 25.
Tabela 25 - Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UEL
Eventos causadores de maior insatisfação - UEL N %
Incapacidade docente/metodologia ruim 3 21,4
Avaliações da CAPES 3 21,4
Pouca variedade de disciplinas 3 21,4
Total 14 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
87
Dois mestrandos (40,0%), entre os alunos da pós-graduação em administração da
UEM, citaram não haver nenhum motivo que lhes causasse insatisfação, conforme apresenta
a Tabela 26.
Tabela 26 - Dist
ribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UEM
Eventos causadores de maior insatisfação – UEM N %
Nenhum 2 40,0
Total 5 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Os mestrandos da UFPR citaram como maior motivo de insatisfação a falta de incentivo
à publicação (3 – 23,1%), a incapacidade docente ou metodologia ruim (2 – 15,4%) e o fato de
ter poucas bolsas (2 – 15,4%). Estes resultados podem ser visualizados na Tabela 27.
Tabela 27 -
Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UFPR
Eventos causadores de maior insatisfação – UFPR N %
Falta de incentivo à publicação 3 23,1
Incapacidade docente/metodologia ruim 2 15,4
Poucas bolsas 2 15,4
Total 13 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
A incapacidade docente e a metodologia ruim (4 – 16,7%), disciplina fraca e pouco
estruturada (3 – 12,5%), a carga de trabalho de algumas disciplinas e o pouco tempo para
entrega (3 – 12,5%) e a pouca relação com o mercado foram os motivos mais citados como
fatores de insatisfação entre os alunos de pós-graduação em administração da PUC-PR,
conforme mostra a Tabela 28.
Tabela 28 -
Distribuição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da PUC-PR
Eventos causadores de maior insatisfação – PUC-PR N %
Incapacidade docente/metodologia ruim 4 16,7
Disciplina fraca/ pouco estruturada 3 12,5
Carga de trabalho de algumas disciplinas/pouco tempo para entrega
3 12,5
Pouca relação com o mercado 3 12,5
Total 24 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
88
No que tange à UDESC, entre os mestrandos desta instituição, não houve um evento que
se destacasse como causador de insatisfação, sendo citadas a competição e a falta de integração
docente (1 – 6,7%), a falta de clareza de regras e de procedimentos (1 – 6,7%), a orientação
fraca (1 – 6,7%), a carga de trabalho de algumas disciplinas e o pouco tempo para entrega de
trabalhos (1 – 6,7%) e o terrorismo com os alunos (1 – 6,7%). A Tabela 29 ilustra o descrito.
Tabela 29 - Distrib
uição dos eventos causadores de maior insatisfação
entre os mestrandos da UDESC
Eventos causadores de maior insatisfação – UDESC N %
Competição e falta de integração docente 1 16,7
Falta de clareza de regras e procedimentos 1 16,7
Orientação fraca 1 16,7
Carga de trabalho de algumas disciplinas/pouco tempo para entrega 1 16,7
Terrorismo com os alunos 1 16,7
Total 6 100,0
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.3 COMPARATIVO DA SATISFAÇÃO DOS ALUNOS DOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO DE SANTA CATARINA E DO PARANÁ
Neste item, verificar-se-á a existência de diferenças na satisfação dos alunos de pós-
graduação em administração dos dois estados pesquisados, com relação a fatores que levam à
satisfação e à insatisfação dos respondentes.
4.3.1 Comparativo dos eventos causadores de satisfação entre os mestrados de Santa
Catarina e do Paraná
Na Tabela 30, visualiza-se que a tendência apresentada pela totalidade do grupo é
seguida pelos mestrandos do estado do Paraná, sendo o relacionamento com o corpo docente
(10 – 17,9%) o evento mais citado, seguido pela qualidade, dedicação, empenho e
preocupação docente (7 – 12,5%).
Já entre os mestrandos de administração das IES de Santa Catarina, o evento causador
de satisfação mais citado foi a qualidade, dedicação, empenho e preocupação docente (3 –
16,7%) e, posteriormente, o fornecimento de bolsas de pesquisa (2 – 11,1%), não seguindo,
portanto, a tendência apresentada pelo grupo.
89
Ressalta-se, ainda, que alguns eventos citados pelos respondentes do Paraná, como
credibilidade e reconhecimento do programa, isenção de preconceito para quem não é da área,
liberdade de escolha das disciplinas, obrigatoriedade das disciplinas fundamentais, processo
de seleção, professores orientados para o mercado, recredenciamento pela CAPES, ter
iniciado o curso e ter publicado, não foram citados pelos respondentes de Santa Catarina. Da
mesma forma, o aprendizado profundo, novos computadores, palestrantes, persistência do
aluno, possibilidade de publicar com professores e turma pequena foram eventos citados
somente pelos mestrandos em administração de Santa Catarina. A grande quantidade de
eventos citados demonstra, aqui, uma tendência à dispersão dos dados.
Tabela 30 - Comparativo dos eventos causadores de satisfação
entre os mestrados de Santa Catarina e do Paraná
Paraná
Santa
Catarina
Total
Eventos causadores de satisfação
n % n % n %
Relacionamento com o corpo docente 10
17,9
1
5,6
11
14,9
Qualidade, dedicação, empenho e preocupação docente 7
12,5
3
16,7
10
13,5
Crescimento pessoal/aumento do conhecimento 6
10,7
1
5,6
7
9,5
Conhecimento e experiência docente 5
8,9
0
0,0
5
6,8
Interinstitucionalidade/consórcio UEL/UEM 5
8,9
0
0,0
5
6,8
Apoio/Incentivo para produção científica 3
5,4
1
5,6
4
5,4
Bolsa 2
3,6
2
11,1
4
5,4
Qualidade no atendimento (staff) 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Queda no preço da mensalidade 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Troca de informações com colegas e professores 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Metodologia das disciplinas 2
3,6
1
5,6
3
4,1
Estrutura 2
3,6
0
0,0
2
2,7
Outros 14
1,8
11
5,6
25
2,7
Total 56
100
18
100
74
100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.3.2 Comparativo dos eventos causadores de insatisfação entre os mestrados de Santa
Catarina e do Paraná
Semelhante ao ocorrido na citação dos eventos causadores de maior satisfação pelos
mestrandos dos dois estados pesquisados, a tendência verificada no grupo reflete a opinião
dos alunos do Paraná, que citou a incapacidade e metodologia ruim (9 – 16,1%) como
principal fator. Quatro respondentes (7,1%) descreveram, ainda, que não houve nenhum
evento que lhes causasse insatisfação, e outros quatro (7,1%) responderam que a pouca
variedade de disciplinas não é satisfatória.
90
Analisando a opinião dos mestrandos de Santa Catarina, percebe-se que seus maiores
problemas são o auxílio financeiro (3 – 16,7%), a incapacidade docente e metodologia ruim (2
– 11,1%), a competição e falta de integração docente (2 – 11,1%) e os laboratórios e seus
horários (2 – 11,1%). Neste caso, também houve eventos citados pelos alunos do Paraná, que
foram alunos mal preparados, demora da bolsa, disciplinas com pouca duração, exigência do
pré-projeto, falta retorno para solicitações, poucas vagas e processo seletivo muito extenso,
que não foram mencionados pelos mestrandos de Santa Catarina. Eventos citados pelos
respondentes de Santa Catarina, como laboratórios e seus horários, dificuldade em estabelecer
orientador, falta de clareza de regras e procedimentos, orientação fraca, pressão para
publicação e terrorismo com os alunos não foram citados pelos mestrandos respondentes no
estado do Paraná. Da mesma forma que no item anterior, ocorre aqui uma grande dispersão
dos dados apresentados, conforme evidencia a Tabela 31.
Tabela 31 - Comparação dos eventos causadores de
maior insatisfação
entre os mestrandos de Santa Catarina e do Paraná
Paraná
Santa
Catarina
Total
Eventos causadores de maior insatisfação
n % n % n %
Incapacidade docente/metodologia ruim 9
16,1
2
11,1
11
14,9
Nenhum 4
7,1
1
5,6
5
6,8
Pouca variedade de disciplinas 4
7,1
0
0,0
4
5,4
Carga de trabalho de algumas disciplinas/pouco
tempo para entrega
3
5,4
1
5,6
4
5,4
Disciplina fraca/ pouco estruturada 3
5,4
1
5,6
4
5,4
Auxílio financeiro 1
1,8
3
16,7
4
5,4
Avaliações da CAPES 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Falta de incentivo à publicação 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Falta retorno de trabalhos corrigidos 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Pouca relação com o mercado 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Poucas bolsas 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Competição e falta de integração docente 1
1,8
2
11,1
3
4,1
Não haver doutorado 2
3,6
0
0,0
2
2,7
Ordem das disciplinas 2
3,6
0
0,0
2
2,7
Política de direcionamento das bolsas 1
1,8
1
5,6
2
2,7
Laboratório e seus horários 0
0,0
2
11,1
2
2,7
Alunos mal preparados 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Demora da bolsa 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Disciplinas com pouca duração 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Exigência do pré-projeto 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Falta retorno para solicitações 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Poucas vagas 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Processo seletivo muito extenso 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Dificuldade em estabelecer orientador 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Falta de clareza de regras e procedimentos 0
0,0
1
5,6
1
1,4
continua...
91
continuação...
Paraná
Santa
Catarina
Total
Eventos causadores de maior insatisfação
n % n % n %
Orientação fraca 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Pressão para publicação 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Terrorismo com os alunos 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Branco 3
5,4
1
5,6
4
5,4
Total 56
100
18
100
74
100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.4 IDENTIFICAÇÃO DAS POTENCIALIDADES E DEBILIDADES DOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO
Este item apresenta os dados referentes ao objetivo de identificar as potencialidades e
debilidades dos programas de pós-graduação em administração reconhecidos pela CAPES nos
estados do Paraná e Santa Catarina, em função das opiniões colhidas entre os mestrandos
dessas IES.
4.4.1 Identificação dos pontos fortes dos programas de mestrado em administração
É possível visualizar, na Tabela 32, que predominou a qualidade docente das IES
como ponto forte, sendo citada pela maioria dos mestrandos (53 – 71,6%). Outros itens, como
biblioteca e base de dados (11 – 14,9%), variedade das disciplinas (10 – 13,5%) e estrutura
física (9 – 12,2%) também tiveram destaque entre os respondentes.
Tabela 32 - Distribuição dos pontos fortes dos programas de pós-graduação
identificados pelos mestrandos
Pontos fortes n %
Qualidade docente 53 71,6
Biblioteca e bases de dados 11 14,9
Variedade das disciplinas 10 13,5
Estrutura física 9 12,2
Relacionamento com professores 8 10,8
Motivação docente para a pesquisa/ produção científica 7 9,5
Reputação/Conceito da IES/Prestígio 7 9,5
Secretaria 6 8,1
Conceito CAPES 5 6,8
continua...
92
continuação...
Pontos fortes n %
Metodologia e formas de avaliação 5 6,8
Linha de pesquisa 4 5,4
Qualidade do programa/ ensino/conteúdo 4 5,4
Infra-estrutura 3 4,1
Interinstitucionalidade/consórcio UEL/UEM 3 4,1
Rigidez do programa 3 4,1
Colegas/ Qualidade discente 2 2,7
Dedicação exclusiva 2 2,7
Horário 2 2,7
Liberdade de escolha de áreas 2 2,7
Localização 2 2,7
Organização 2 2,7
Outros
4
11 15,4
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Os pontos fortes citados pelos alunos foram reagrupados e podem ser visualizados na
Tabela 33.
Tabela 33 - Reagrupamento das potencialidades citadas pelos mestrandos
Pontos fortes N %
Corpo docente 62 83,8
Qualidade do programa 41 58,7
Qualidade das disciplinas 23 33,9
Reputação da IES 12 16,3
Staff 8 14,9
Financeiro 6 8,4
Localização 2 2,7
Branco/Não lembro/Nenhum 2 2,8
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Os resultados se assemelham aos da pesquisa realizada com alunos de graduação e
pós-graduação realizada por Mersha e Adlakha (1992), segundo a qual 25 alunos de MBA,
por meio da Técnica do Incidente Crítico, identificaram fatores de satisfação e insatisfação em
relação a sua IES. Os 12 atributos encontrados foram semelhantes aos propostos por
Parasuraman et al. (1985), sendo que os de satisfação foram: qualidade do ensino,
atenciosidade, meticulosidade, consistência, confiança, custo, prontidão em corrigir erros e
rapidez no serviço. Outro estudo, com resultados semelhantes, que pode ser citado foi
realizado por Morales e Moncloa (2005) com alunos de programas de pós-graduação
4
Atenção da orientação; Atualização dos professores; Bolsa; Carga de leitura; Gratuidade; Instalações das
salas; Relacionamento com a administração; Revista de Negócios; Seleção rigorosa; Vários; Branco.
93
profissionalizantes no Peru. Os atributos privilegiados pelos estudantes se referiram à
tangibilidade (acesso), capacidade (habilidade do corpo docente), prestatividade (funcionários
administrativos), confiança (instituição), empatia, equipamentos, aparência dos funcionários e
fornecimento de material didático.
No Apêndice F, estão reunidas as respostas mais significativas referentes aos pontos
fortes dos programas de pós-graduação. Da mesma forma que o verificado na totalização, a
qualidade docente prevaleceu em todas as instituições: na UFSC (3 – 50,0%), FURB (5 –
83,3%), UEL (10 – 71,4%), UEM (3 – 60,0%), UFPR (11 – 84,6%), PUC-PR (18 – 75,0%) e
UDESC (3 – 50,0%).
4.4.2 Identificação dos pontos fracos dos programas de mestrado em Administração
Com relação aos pontos fracos destacados pelos alunos de pós-graduação em
Administração, percebe-se uma grande dispersão dos dados, sendo que a infra-estrutura
(laboratórios e salas de aula) (11 – 14,9%) e a necessidade de diversificar e aumentar as
disciplinas oferecidas (10 – 13,5%) foram os itens mais citados. A Tabela 34 ilustra o que foi
descrito.
Tabela 34 - Distribuição dos pontos fracos dos programas de pós-graduação
identificados pelos mestrandos
Pontos fortes n %
Infra-estrutura (laboratórios e salas de aula) 11 14,9
Diversificar e aumentar disciplinas 10 13,5
Alterar ordem das disciplinas 7 9,5
Biblioteca/Acervo de livros e periódicos 7 9,5
Incentivo à pesquisa 7 9,5
Laboratórios e seus horários 5 6,8
Aumentar as bolsas 4 5,4
Incentivo financeiro 4 5,4
Integrar o programa ao mercado 4 5,4
Aumentar carga horária das disciplinas 3 4,1
Otimizar prazo de entrega das notas e trabalhos 3 4,1
Professores de outros programas 3 4,1
Comunicação com os alunos 2 2,7
Cooperação entre professores 2 2,7
Definição do orientador da dissertação 2 2,7
Desenvolver senso crítico 2 2,7
Organização do programa 2 2,7
continua...
94
continuação...
Pontos fortes n %
Página internet/ acesso on-line às dissertações 2 2,7
Branco 2 2,7
Outros
5
20 28
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Por meio dos pontos fracos citados pelos alunos, puderam-se agrupar as razões que
estão expostas na Tabela 35.
Tabela 35 - Reagrupamento das debilidades citadas pelos mestrandos
Pontos fracos N %
Qualidade do programa 44 61,2
Qualidade das disciplinas 24 32,7
Corpo docente 12 16,4
Financeiro 10 13,6
Staff 7 9,6
Branco/Não lembro/Nenhum 3 4,1
Satisfação pessoal 2 2,7
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
A pesquisa de Mersha e Adlakha (1992), com 25 alunos de MBA, apontou queixas
semelhantes às citadas pelos mestrandos neste trabalho.
As mais citadas se relacionavam ao staff da IES, como a “falta de conhecimento e
indiferença dos funcionários, demora em corrigir erros e serviço fraco”. Neves e Stefano
(2001) são outros autores que afirmam, com base nas percepções de alunos de cinco IES do
Paraná, que os níveis de satisfação citados como mais baixos foram aqueles associados aos
recursos humanos envolvidos no processo. Para Piva (2005), que estudou a satisfação de
graduandos em Administração, os quesitos com nível de satisfação “Insuficiente” se
relacionaram ao “Atendimento Pessoal”, “Informações (de interesse geral)” e
“Coordenadoria”. Com base nesses autores, é possível constatar que, há pelo menos uma
década, as críticas discentes em relação ao staff se repetem, sendo praticamente as mesmas,
necessitando de uma maior atenção dos gestores das IES.
5
Outros: Processo seletivo; Pressão para publicação; Política de distribuição de bolsas; Organização da
secretaria; Metodologia; Maior oportunidade de ser aluno especial; Horário das aulas; Flexibilizar/aumentar
linhas de pesquisa; Falta de orientação antes de começar o mestrado; Elaboração de uma agenda de pesquisa;
Distância da realidade prática; Diminuição da carga horária; Custo; Clareza de regras; Aumentar publicação
Revista de Negócios; Aumentar as vagas; Estimular a utilização de outro idioma; Aula a distância;
Acompanhamento/ Disponibilidade dos professores; Nenhum.
95
As respostas que se destacaram quanto aos pontos fracos dos programas de mestrado
em Administração pesquisados encontram-se no Apêndice G.
Na estratificação dos dados por IES pesquisada quanto aos pontos fracos citados pelos
mestrandos, na UFSC, tiveram destaque o incentivo financeiro (2 – 33,3%) e a necessidade de
diversificar e aumentar as disciplinas oferecidas (2 – 33,3%), conforme se visualiza na Tabela 36.
Tabela 36 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UFSC
identificados pelos mestrandos
Pontos fracos - UFSC N %
Incentivo financeiro 2 33,3
Diversificar e aumentar disciplinas 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
O item mais citado pelos mestrandos da FURB como ponto fraco do programa de pós-
graduação desta IES foi laboratórios e seus horários (4 – 66,7%). Este valor pode ser
verificado na Tabela 37.
Tabela 37 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da FURB
identificados pelos mestrandos
Pontos fracos - FURB N %
Laboratórios e seus horários 4 66,7
Total 4 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Já entre os mestrandos da UEL, nota-se, na Tabela 38, que os pontos fracos destacados
foram a biblioteca e o acervo de livros e periódicos (4 – 28,6%), a infra-estrutura de
laboratórios e salas de aula (4 – 28,6%) e a baixa quantidade de bolsas de pesquisa disponível
(3 – 21,4%).
Tabela 38 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UEL
identificados pelos mestrandos
Pontos fracos - UEL n %
Biblioteca/Acervo de livros e periódicos 4 28,6
Infra-estrutura (laboratórios e salas de aula) 4 28,6
Aumentar as bolsas 3 21,4
Total 14 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
96
Na Tabela 39, verifica-se que o item destacado pelos mestrandos da UEM como ponto
fraco é a biblioteca e o acervo de livros e periódicos (3 – 60,0%).
Tabela 39 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UEM
identificados pelos mestrandos
Pontos fracos - UEM n %
Biblioteca/Acervo de livros e periódicos 3 60,0
Total 5 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Dentre os itens citados pelos alunos da UFPR como pontos fracos do programa de pós-
graduação em administração, destacam-se a infra-estrutura de laboratórios e salas de aula (4 –
30,8%) e a necessidade de diversificar e aumentar as disciplinas oferecidas (3 – 23,1%), como
mostra a Tabela 40.
Tabela 40 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UFPR
identificados pelos mestrandos
Pontos fracos - UFPR n %
Infra-estrutura (laboratórios e salas de aula) 4 30,8
Diversificar e aumentar disciplinas 3 23,1
Incentivo à pesquisa 2 15,4
Aumentar carga horária das disciplinas 2 15,4
Página internet/ acesso on-line às dissertações 2 15,4
Total 13 100,0
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Já entre os alunos da PUC-PR, os pontos fracos do programa de pós-graduação desta
instituição citados foram a necessidade de alteração da ordem das disciplinas (6 – 25,0%) e a
integração do programa ao mercado (4 – 16,7%). Esses resultados podem ser verificados na
Tabela 41.
Tabela 41 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da PUC-PR
identificados pelos mestrandos
Pontos fracos - PUC-PR n %
Alterar ordem das disciplinas 6 25,0
Integrar o programa ao mercado 4 16,7
Infra-estrutura (laboratórios e salas de aula) 3 12,5
Otimizar prazo de entrega das notas e trabalhos
3 12,5
Total 24 100
* Demonstrados apenas os mais citados.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
97
Na Tabela 42, visualiza-se que os itens mais citados pelos mestrandos em
Administração da UDESC como pontos fracos do programa foram a falta de incentivo à
pesquisa (3 – 50,0%) e a comunicação entre os alunos (2 – 33,3%).
Tabela 42 - Distribuição dos pontos fracos do programa de pós-graduação da UDESC
identificados pelos mestrandos
Pontos fracos - UDESC n %
Incentivo à pesquisa 3 50,0
Comunicação com os alunos 2 33,3
Total 6 100
* Demonstrados apenas os mais citados, acima de duas ocorrências.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.5 COMPARATIVO DAS POTENCIALIDADES E DEBILIDADES DOS PROGRAMAS
DE PÓS-GRADUAÇÃO DE SANTA CATARINA E DO PARANÁ
Neste item, comparar-se-ão as potencialidades e debilidades dos programas de pós-
graduação em Administração, levantadas pelos seus mestrandos, divididos em dois estratos:
Paraná e Santa Catarina.
4.5.1 Comparativo das potencialidades dos programas de pós-graduação de Santa Catarina e
do Paraná
Nos estratos apresentados na Tabela 43, percebe-se que ambos seguiram a tendência
mostrada pelo grupo, sendo que o ponto forte mais citado foi a qualidade docente (42 – 75,0%
e 11 – 61,1). Algumas diferenças entre os grupos podem ser notadas, como no item de infra-
estrutura física, que teve destaque entre os respondentes do Paraná (9 – 16,1%). Porém, não
foi citado por nenhum mestrando de Santa Catarina (0 – 0,0%).
Alguns outros itens citados pelos respondentes do Paraná, como a metodologia e
formas de avaliação adotadas, a interinstitucionalidade ou consórcio UEL/UEM, a rigidez do
programa, a localização, a atenção da orientação, a gratuidade, a seleção rigorosa, a
distribuição de bolsas e a carga de leitura também não foram citadas pelos mestrandos de
Santa Catarina.
98
Da mesma forma, itens como a liberdade de escolha de áreas, as instalações das salas,
a publicação da Revista de Negócios e o relacionamento com a administração foram citados
somente pelos mestrandos das IES de Santa Catarina. A Tabela 43 ilustra o que foi descrito.
Tabela 43 - Distribuição dos Pontos Fortes dos Programas de Pós-Graduação de Santa
Catarina e do Paraná
Paraná Santa
Catarina
Total
Pontos fortes
n % n % n %
Qualidade docente 42
75,0
11
61,1
53
71,6
Biblioteca e bases de dados 7
12,5
4
22,2
11
14,9
Variedade das disciplinas 6
10,7
4
22,2
10
13,5
Estrutura física 9
16,1
0
0,0
9
12,2
Relacionamento com professores 6
10,7
2
11,1
8
10,8
Reputação/Conceito da IES/Prestígio 6
10,7
1
5,6
7
9,5
Motivação docente para a pesquisa/ produção científica 5
8,9
2
11,1
7
9,5
Secretaria 5
8,9
1
5,6
6
8,1
Metodologia e formas de avaliação 5
8,9
0
0,0
5
6,8
Conceito CAPES 4
7,1
1
5,6
5
6,8
Qualidade do programa/ ensino/conteúdo 3
5,4
1
5,6
4
5,4
Linha de pesquisa 2
3,6
2
11,1
4
5,4
Interinstitucionalidade/ consórcio UEL/UEM 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Rigidez do programa 3
5,4
0
0,0
3
4,1
Infra-estrutura 1
1,8
2
11,1
3
4,1
Localização 2
3,6
0
0,0
2
2,7
Dedicação exclusiva 1
1,8
1
5,6
2
2,7
Horário 1
1,8
1
5,6
2
2,7
Colegas/ Qualidade discente 1
1,8
1
5,6
2
2,7
Organização 1
1,8
1
5,6
2
2,7
Liberdade de escolha de áreas 0
0,0
2
11,1
2
2,7
Atenção da orientação 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Gratuidade 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Seleção rigorosa 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Bolsa 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Carga de leitura 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Instalações das salas 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Revista de Negócios 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Atualização dos professores 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Relacionamento com a administração 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Vários 1
1,8
0
0,0
1
1,4
Branco 0
0,0
1
5,6
1
1,4
Total 56
100
18
100
74
100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
99
Com relação aos pontos fracos apontados pelos mestrandos, percebe-se que a opinião
dos respondentes do Paraná difere da opinião dos alunos de Santa Catarina, conforme se
visualiza na Tabela 44. Dentre os respondentes do primeiro estrato, destacam-se a infra-
estrutura de laboratórios e salas de aula (11 – 19,6%), a biblioteca e o acervo de livros e
periódicos (7 – 12,5%) e a ordem das disciplinas oferecidas (7 – 12,5%).
Já entre os mestrandos de Santa Catarina, cinco alunos (27,8%) citaram o laboratório e
seus horários e quatro (22,2%) destacaram a necessidade de diversificar e aumentar o número
de disciplinas oferecidas. Neste ponto, também se nota que alguns itens foram citados por
apenas um dos estados, caracterizando problemas pontuais.
Tabela 44 - Distribuição dos pontos fracos dos programas de pós-graduação de Santa
Catarina e do Paraná
Paraná
Santa
Catarina
Total
Pontos fracos
n % n % n %
Infra-estrutura (laboratórios e salas de aula) 11
19,6
0
0,0
11 14,9
Diversificar e aumentar disciplinas 6
10,7
4
22,2
10 13,5
Biblioteca/Acervo de livros e periódicos 7
12,5
0
0,0
7 9,5
Alterar ordem das disciplinas 7
12,5
0
0,0
7 9,5
Incentivo à pesquisa 4
7,1
3
16,7
7 9,5
Laboratórios e seus horários 0
0,0
5
27,8
5 6,8
Aumentar as bolsas 4
7,1
0
0,0
4 5,4
Integrar o programa ao mercado 4
7,1
0
0,0
4 5,4
Incentivo financeiro 1
1,8
3
16,7
4 5,4
Aumentar carga horária das disciplinas 3
5,4
0
0,0
3 4,1
Otimizar prazo de entrega das notas e trabalhos 3
5,4
0
0,0
3 4,1
Professores de outros programas 2
3,6
1
5,6
3 4,1
Desenvolver senso crítico 2
3,6
0
0,0
2 2,7
Página internet/ acesso on-line às dissertações 2
3,6
0
0,0
2 2,7
Organização do programa 2
3,6
0
0,0
2 2,7
Cooperação entre professores 1
1,8
1
5,6
2 2,7
Definição de orientador da dissertação 1
1,8
1
5,6
2 2,7
Comunicação com os alunos 0
0,0
2
11,1
2 2,7
Aumentar as vagas 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Flexibilizar/aumentar linhas de pesquisa 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Distância da realidade prática 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Falta de orientação antes de começar o mestrado 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Elaboração de uma agenda de pesquisa com temas
relevantes
1
1,8
0
0,0
1 1,4
Pressão para publicação 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Processo seletivo 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Metodologia 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Maior oportunidade de ser aluno especial 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Custo 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Aumentar publicação Revista de Negócios 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Aumentar a utilização de uma outra língua 0
0,0
1
5,6
1 1,4
continua...
100
continuação...
Paraná
Santa
Catarina
Total
Pontos fracos
n % n % n %
Aula a distância 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Política de distribuição de bolsas 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Acompanhamento/ Disponibilidade dos professores 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Organização da secretaria 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Clareza de regras 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Horário das aulas 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Diminuição da carga horária 0
0,0
1
5,6
1 1,4
Nenhum 1
1,8
0
0,0
1 1,4
Branco 1
1,8
1
5,6
2 2,7
Total 56
100
18
100
74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.6 ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO
Neste item, aborda-se o objetivo específico referente à análise de desempenho dos
programas de pós-graduação em Administração, em função de variáveis predefinidas.
4.6.1 Análise do desempenho dos programas de pós-graduação em Administração em
termos de atributos de satisfação
Para a análise do desempenho do curso de mestrado, em função da qualificação da
equipe docente, a maior parte dos mestrandos classificou como “muito bom” (38 – 51,4%) e
“ótimo” (23 – 31,1%). Em média, os mestrandos classificam a qualificação da equipe docente
como “muito bom” (6,1).
Na análise da variedade e pertinência das disciplinas oferecidas, 44 mestrandos
(59,5%) classificaram como “ótimo”, tendo ainda 13 respondentes (17,6%) que disseram ser
“muito bom”. A média dessas respostas (6,2) manteve-se na classificação de “muito bom”. O
desvio-padrão (1,2) demonstra que houve uma variabilidade das respostas em relação à média
apresentada. Com relação à qualidade das disciplinas oferecidas pelo curso, houve maior
distribuição das respostas, sendo que a maioria delas concentrou-se entre “bom” (24 – 32,4%)
e “muito bom” (36,5%), resultado confirmado pela média obtida, que ficou entre “bom” e
“muito bom” (5,6).
101
Quanto ao atendimento e cortesia da secretaria acadêmica, 30 mestrandos (40,5%) o
consideraram “bom”, e outros 21 (17,6%) consideraram esse atendimento “muito bom”,
sendo que a média ficou, também, entre os itens “bom” e “muito bom” (5,7). Na avaliação do
ambiente da sala de aula, a maior parte dos respondentes considerou “bom” (20 – 27,0%) e
“muito bom” (20 – 27,0%). Todavia, também houve expressividade nas avaliações
consideradas “ótimo” (14 – 18,9%) e “regular” (13 – 17,6%).
Essa variação nas respostas é confirmada pelo desvio-padrão (1,3), sendo que a média
das respostas (5,2) ficou na classificação “bom”. Na avaliação de desempenho dos cursos de
mestrado, com relação à base de dados disponível para pesquisa, as avaliações foram
distribuídas entre os itens “bom” (17 – 23,3%), “muito bom” (24 – 32,4%) e “ótimo” (20 –
27,0%), tendo havido maior concentração na avaliação “muito bom”.
A média dessas avaliações (5,7) encontra-se entre os itens “bom” e “muito bom”, com
o desvio-padrão apresentado de 1,2, demonstrando uma grande variabilidade nas avaliações
apresentadas. As respostas dos mestrandos quanto aos laboratórios do mestrado disponíveis
para pesquisa e trabalhos acadêmicos teve maior incidência na classificação “bom” (27 –
36,5%), seguida pela avaliação “regular” (19 – 25,7%), tendo como média das avaliações a
proximidade com a classificação “regular” (4,4).
Também neste item, o alto desvio-padrão (1,3) indica uma variação dos dados em
relação à média obtida. Com relação à diversidade e quantidade de livros da biblioteca, 35
mestrandos consideram “bom” (47,3%) e, ainda, 15 mestrandos (20,3%) consideram “ótimo”.
A média obtida (5,4) mostra que a opinião dos mestrandos concentra-se na categoria
“bom”, sendo que o desvio-padrão (1,0) mostra uma distribuição dos dados em outras
categorias. A opinião dos alunos quanto aos recursos didáticos disponíveis na IES concentra-
se entre as categorias “bom” (24 – 32,4%) e “muito bom” (23 – 31,1%), sendo que a média
obtida (5,6) confirma essa indicação. Quanto ao acesso dos mestrandos aos professores, os
mesmos classificam, na maior parte, como “bom” (26 – 35,1%) e “muito bom” (20 – 27,0%),
e alguns, como “ótimo” (16 – 21,6%), ficando a média das respostas (5,5) na classificação
“muito bom”.
Finalmente, a reputação e o reconhecimento do curso pelo mercado e pela sociedade
são considerados pelos mestrandos “muito bom” (28 – 37,8%) e “ótimo” (26 – 35,1%). A
média concentrou-se em “muito bom”, e o desvio-padrão indica alguma variação dos dados
em relação à média encontrada. Os resultados descritos podem ser visualizados na Tabela 45.
102
Tabela 45 - Distribuição dos atributos de desempenho do curso
* Os totais diferem, pois nem todos os mestrandos responderam a todos os itens.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Mesmo considerando a positividade dos resultados obtidos com os mestrandos de
Santa Catarina e Paraná em relação ao desempenho dos atributos dos seus programas, não é
possível estagnar. Os recursos das IES dependerão sempre do número de alunos que
conseguem atrair, e esse contingente é inferior à capacidade instalada de oferta das
instituições, gerando uma competição acirrada pela atração de alunos e exigindo, cada vez
mais, que os aspectos de satisfação discente não sejam negligenciados.
No questionamento sobre o grau de satisfação geral com o curso e a instituição
escolhida, a maior parte dos mestrandos (46 – 62,2%) respondeu estar satisfeita. Ainda 22
respondentes consideram-se muito satisfeitos com o curso, conforme pode ser observado na
Tabela 46.
103
A média das respostas obtidas dos mestrandos classificou a satisfação dos
respondentes como “satisfeito”.
Tabela 46 - Grau de satisfação dos mestrandos
Muito
insatisfeito
(1)
Insatisfeito
(2)
Levemente
insatisfeito
(3)
Neutro (4)
Levemente
satisfeito (5)
Satisfeito (6)
Muito
satisfeito (7)
Total
Grau de satisfação
N % n %
n % n % n % n %
n %
Média
Desvio-
Padrão
n
Satisfação geral
com o curso
0 0,0 0 0,0
0 0,0 0 0,0
6 8,1 46 62,2
22 29,7
6,2 0,6 74
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
O bom desempenho da pós-graduação ratifica os dados levantados na revisão de
literatura, que credita boa parte desse quadro positivo aos rígidos critérios atuais da CAPES.
Esses critérios envolvem a qualificação e dedicação do quadro docente, a coerência das linhas
de pesquisa com os objetivos do programa, a produção de teses e dissertações de qualidade, o
equilíbrio entre o número de docentes orientadores e de alunos e a oferta de livros e
periódicos especializados que configurem uma infra-estrutura adequada.
Ainda sobre a avaliação do grau de satisfação com o programa e a IES escolhida, 40
mestrandos (54,1%) concordam totalmente com a afirmação de que indicariam o curso para
um amigo e 28 mestrandos (37,8%) disseram concordar com essa afirmação. A média obtida
posicionou a opinião dos mestrandos na classificação “concordo”, em que indicariam o curso
escolhido para um amigo.
Com relação à satisfação do mestrando com a IES escolhida para cursar o mestrado
em administração, 32 respondentes (43,2%) concordam e outros 32 (43,2%) disseram
concordar plenamente que voltariam a escolher essa IES para cursar outro mestrado. Neste
caso, a média aproxima-se da opção “concordo”.
Já na análise das expectativas dos mestrandos quanto à qualidade geral do curso, as
opiniões concentraram-se nas opções “concordo” (29 – 39,2%) e “concordo parcialmente” (24
– 32,4%), o que é conformado pela média obtida (4,6) entre essas duas opções.
104
Na Tabela 47, conforma-se o que foi descrito.
Tabela 47 - Avaliação de satisfação dos mestrandos
* Os totais diferem, pois nem todos os mestrandos responderam a todos os itens.
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
A intenção do aluno em recomendar o curso é um dos principais pontos a serem
levados em conta pela instituição. Considerando que o mestrando vivenciou a realidade de sua
instituição, a credibilidade de sua informação é muito relevante. Este fato pode ser
confirmado pelo estudo de Freitas e Silva (2005), que obtiveram como atributos de influência
para a escolha de programas de pós-graduação, citados por mestrandos cariocas, elementos
como “propaganda boca a boca” e “influência da família”. Esses resultados, segundo
Danielson (1988), servem, inclusive, para aumentar a consciência das IES sobre a satisfação,
servindo de elo na relação com os alunos.
Marzo-Navarro, Pedraja-Iglesias e Rivera-Torres (2005) também chegaram a essa
mesma conclusão ao pesquisar as intenções de participantes de cursos de verão das
universidades em recomendar os cursos. De acordo com os autores, o aluno satisfeito tenciona
participar novamente de cursos oferecidos pela universidade, além de recomendá-lo,
divulgando uma imagem positiva da universidade e angariando novos alunos. Este é um item
importante a ser considerado pela gestão superior das instituições de ensino superior.
Procurando uma melhor sistematização dos resultados obtidos com os mestrandos em
Administração de Santa Catarina e do Paraná, na etapa qualitativa da pesquisa, agrupou-se por
dimensão e atributos o que foi coletado na pesquisa de campo:
- IES - (acesso - tangível) - Localização geográfica - Distância em km em relação à
105
residência dos alunos - (acesso - intangível) - Imagem no mercado - Tradição;
Reconhecimento; Qualidade; Credibilidade; Referências de ex-alunos (Conheço/Já
estudei na IES); Conceito atribuído pela CAPES ao programa de pós-graduação em
administração/re-credenciamento pela CAPES do programa de pós-graduação em
administração.
- IES - (infra-estrutura) - Instalações em geral – Salas de aula confortáveis quanto
ao posicionamento solar, ventilação, acústica, mobiliário, equipamentos multimídia
etc. Laboratórios com equipamentos novos e em perfeito estado de conservação, em
número suficiente para o tamanho das turmas do programa de pós-graduação em
administração e abertos em horários compatíveis com as necessidades desses
alunos; Biblioteca com acervo atualizado e adequado ao programa de pós-
graduação em administração, com número suficiente de exemplares para o tamanho
das turmas desse mesmo programa, com bases de dados em linha, e com acesso ao
Portal da CAPES, além de página na internet, com acesso em linha ao acervo geral
da biblioteca e, especificamente, às dissertações e teses (se for o caso de oferecer,
também, o curso de doutorado) defendidas no programa de pós-graduação em
administração, entre outros serviços peculiares aos serviços de informação.
- IES – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO -
(programa): Processo seletivo; Prazo de inscrição; Número de vagas; Turmas
pequenas; Isenção de preconceito para quem não é da área de administração;
Exigência do pré-projeto; Gratuidade da IES; Bolsa de estudos e suas políticas de
concessão; Dedicação exclusiva; Interinstitucionalidade.
- IES – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO -
(ensino, pesquisa e produção científica): Rol de disciplinas – cuidado com o
oferecimento de disciplina fraca/ pouco estruturada; Revisão e estudo das
disciplinas consideradas obrigatórias e optativas; Obrigatoriedade, variedade, ordem
das disciplinas e carga horária em sala de aula; Carga horária de trabalho nas
disciplinas/pouco tempo para pesquisa, leitura e entrega de trabalhos; Maior
liberdade de escolha das disciplinas/maior número de disciplinas optativas;
Oportunidade de aulas a distância; Apoio/incentivo para produção científica;
Possibilidade de publicar com professores do programa; Incentivo à utilização de
outro idioma.
- IES – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO - (staff)
- Prestatividade na qualidade do serviço de atendimento – Secretaria do
106
programa de pós-graduação em administração, oferecendo retorno para as
solicitações e clareza nas informações e nas regras e procedimentos (Regimento,
Regulamentos, Políticas etc.); Coordenação do programa de pós-graduação em
administração quanto ao apoio aos estudantes, comprometimento com o próprio
cargo e flexibilidade quanto a horários de atendimento aos mestrandos, bem como
bom relacionamento com a administração superior, para o caso de encaminhamento
de problemas e obtenção de suas soluções.
- IES – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO -
(corpo docente) – Capacidade – Conhecimento de método científico e da temática
da disciplina, experiência docente e orientação dos exemplos voltados para
aplicação prática e para o mercado de trabalho; Oportunidade de palestrantes na
disciplina; Empenho, preocupação, integração; Retorno de trabalhos corrigidos em
tempo determinado e orientação permanente aos mestrandos quanto às atividades a
serem realizadas na disciplina, sob sua responsabilidade; Oportunidade de
palestrantes; Relacionamento satisfatório com os demais membros do corpo
docente; Troca de informações com os colegas e os demais professores da IES e de
outros programas de pós-graduação em administração do país e exterior.
- IES – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO -
(corpo discente) – Aprendizado - Aprendizado mais profundo; Crescimento
pessoal/aumento do conhecimento; Persistência do aluno; Desenvolvimento de
senso crítico; Aprovação.
4.7 CARACTERIZAÇÃO DOS RESPONDENTES
Neste item, caracterizar-se-ão os mestrandos quanto ao sexo, à idade, ao curso e à
instituição de graduação e à linha de pesquisa que pretende seguir no mestrado em
Administração.
107
4.7.1 Caracterização dos mestrandos quanto ao sexo
Na caracterização dos mestrandos em administração nas IES de Santa Catarina e do
Paraná, mostrada na Tabela 48, o sexo masculino prevalece (51 – 68,9%), tendo apenas 23
mestrandas (31,1%).
Tabela 48 - Distribuição dos mestrandos quanto ao sexo
Sexo do respondente n %
Masculino 51 68,9
Feminino 23 31,1
Total 74 100,0
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.7.2 Caracterização dos mestrandos quanto à idade
A média de idade dos respondentes é de, aproximadamente, 33 anos, com o valor
médio dos dados apresentados em 31 anos. O alto valor do desvio-padrão apresentado (7,9%)
mostra uma grande variação dos dados em relação à média obtida. Estes valores podem ser
visualizados na Tabela 49.
Tabela 49 - Distribuição dos mestrandos quanto à idade
Média Mediana Desvio- Padrão
n
Idade do respondente 32,6 31 7,9 74
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Quando se distribuem os mestrandos em faixas de idade, verifica-se que grande parte
deles (36 – 48,6%) está entre 21 e 30 anos de idade, sendo constatado que a ocorrência
diminui à medida que a faixa de idade aumenta, conforme demonstrado na Tabela 50.
Tabela 50 - Distribuição dos mestrandos em faixas de idade
Faixa de idade n %
21 a 30 anos 36 48,6
31 a 40 anos 24 32,4
41 a 50 anos 10 13,5
51 a 60 anos 4 5,4
Total 74 100,0
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
108
4.7.3 Caracterização dos mestrandos quanto à sua graduação
Na relação das instituições nas quais os mestrandos respondentes concluíram seu curso
de graduação, visualizada na Tabela 51, destaca-se a UFPR, com onze (14,9%) mestrandos,
seguida pela PUC-PR (7 – 9,5%) e UEL/PR (7 – 9,5%). Percebe-se, também, uma grande
variedade de instituições, não havendo uma grande concentração em apenas uma IES.
Tabela 51 - Distribuição dos mestrandos quanto à instituição de graduação
Instituição onde se graduou
n %
UFPR 11 14,9
PUC /PR 7 9,5
UEL /PR 7 9,5
UEM /PR 5 6,8
FAE 4 5,4
UDESC 4 5,4
UFSC 3 4,1
FESP /PR 2 2,7
Universidade Paranaense 2 2,7
UNOPAR 2 2,7
Branco 4 5,4
Outros
6
23 32,2
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
Na Tabela 52, visualiza-se a distribuição dos mestrandos em função do curso de
graduação concluído. Observa-se que a maior parte dos respondentes (33 – 44,6%) graduou-
se em Administração de empresas, destacando-se, também, um expressivo número de
engenheiros (10 – 13,5%) que seguem o mestrado em Administração. Os demais cursos
realizados pelos mestrandos encontram-se a seguir. Destaca-se, ainda, que três mestrandos
citaram possuir mais de uma graduação.
Tabela 52 - Distribuição dos mestrandos quanto ao curso de graduação
Curso graduação n %
Administração 33 44,6
Engenharia 10 13,5
Ciências Econômicas 5 6,8
Ciências Contábeis 3 4,1
Comunicação 2 2,7
continua...
6
Outros: Universidade Metodista de São Paulo; Universidade Federal de Ouro Preto, MG; Universidade de
Passo Fundo; UNISUL; UNIOESTE /PR; CEFET; FAAP /SP; UNINOVE /SP; UNICENTRO; UNICENP;
UNICAMP; UNESP; UNERJ; UnB; UFV /MG; UFRGS; FACEC /ES; Faculdade de Agronomia Manoel Carlos
Gonçalves; FE CILCAM; FIC /PR; FURB; UERJ / ESDI, UFMS / CEUL.
109
continuação...
Curso graduação n %
Desenho Industrial 2 2,7
Psicologia 2 2,7
Publicidade e Propaganda 2 2,7
Outros
7
6 8,4
Não Respondeu 9 12,2
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
4.7.4 Caracterização dos mestrandos quanto à linha de pesquisa da dissertação de mestrado
Com relação à linha de pesquisa a ser seguida pelos mestrandos em suas dissertações,
ou seja, à linha de pesquisa do curso, percebe-se que os mesmos a confundiram com o tema
da dissertação. Desta forma, houve uma perda nessa parte da pesquisa. Nesta grande
diversidade de temas de pesquisa, e não de linha de pesquisa, têm-se uma pequena vertente
para os temas de empreendedorismo (9 – 12,2%) e de marketing (8 – 10,8%). Na Tabela 53,
encontra-se reunido o que foi respondido como sendo as linhas de pesquisa dos respondentes.
Tabela 53 - Distribuição dos mestrandos quanto à linha de pesquisa a ser seguida
Linhas de pesquisa n %
Empreendedorismo 9 12,2
Marketing / Comportamento do Consumidor 8 10,8
Estratégia de Inovação (IES) / (PME) 6 8,1
Finanças (Finanças de Mercado) 4 5,4
Gestão da Tecnologia, do Conhecimento e da Informação 3 4,1
Gestão de Inovação (Tecnológica) 3 4,1
Gestão de Inovação, Informação e Produção - Gestão da TI 3 4,1
Gestão de Negócios 3 4,1
Cultura Comportamento e Forma de Gestão 2 2,7
Estudos Organizacionais 2 2,7
Formação do Administrador 2 2,7
Não respondeu 2 2,7
Outros 27 37,8
Total 74 100
Fonte: Dados da pesquisa (2006).
7
Outros: Artes Cênicas; Direito; Estatística; Secretariado Executivo; Tecnólogo em Processamento de Dados;
Turismo.
110
Conforme afirmado anteriormente, cabe ressaltar que o que foi respondido pelos
mestrandos como linha de pesquisa corresponde, entretanto, ao que tudo indica, aos temas de
suas dissertações. As linhas de pesquisa estão diretamente subordinadas à área de
concentração dos programas de pós-graduação em Administração, sendo as seguintes:
- UFSC – Área de concentração: Concentração, Políticas e Gestão Institucional.
Linhas de Pesquisa: 1)Política e Gestão Universitária; 2) Gestão, Custos e
Finanças;
- FURB – Área de concentração: Gestão de Organizações. Linhas de pesquisa: 1)
Empreendedorismo; 2) Estratégia;
- UDESC – Área de Concentração: Gestão Estratégica de Organizações. Linhas de
Pesquisa: 1) Gestão de Inovações e Tecnologias Organizacionais; 2) Gestão
Pública, Terceiro Setor e Responsabilidade Social;
- UEL – Área de concentração: Gestão de Negócios. Linhas de Pesquisa: 1)
Empreendedorismo; 2) Gestão de organizações;
- UEM – Área de concentração: Gestão de Negócios. Linhas de Pesquisa: 1)
Empreendedorismo; 2) Gestão de organizações;
- UFPR – Área de concentração: Estratégia e Organizações. Linhas de Pesquisa: 1)
Administração de Tecnologia, Qualidade e Competitividade; 2) Cultura,
Comportamento e Formas de Gestão; 3) Estratégia e Mudança Organizacional; 4)
Comportamento do Consumidor e Estratégia de Empresas; 5) Estratégias
Financeiras e Organizações;
- PUC-PR – Área de concentração: Administração Estratégica. Linhas de Pesquisa:
1) Gestão Estratégica da Informação e do Conhecimento; 2) Processos
Estratégicos.
111
5 CONCLUSÃO
Apresentam-se as conclusões quanto à revisão de literatura e os resultados obtidos na
pesquisa de campo. As recomendações para próximos trabalhos também estão nesta última
parte da pesquisa.
De forma geral, a prestação de serviços por uma Instituição de Ensino Superior possui
características singulares do setor onde está inserida e desempenha seu papel na sociedade, o
que torna sua gestão extremamente complexa, principalmente devido ao alto número de
relações interpessoais e à simultaneidade e intangibilidade do serviço educacional prestado.
A revisão da literatura que embasou este estudo evidenciou, de forma geral, que várias
técnicas e métodos de pesquisa de satisfação estão sendo aplicados em diversos tipos de
serviços e que o estudo da satisfação, a partir da análise dos seus atributos, tem grandes
vantagens, sendo a mais importante a facilidade de operacionalizar e permitir identificar
aquelas dimensões que, do ponto de vista dos clientes e consumidores, podem ser melhoradas.
Os trabalhos relativos à satisfação dos alunos de pós-graduação em Administração, porém,
ainda são relativamente escassos.
Na revisão da literatura a respeito do método, pode-se concluir que a Técnica do
Incidente Crítico é considerada adequada para pesquisar atributos de satisfação no que se
refere aos serviços, ou seja, um método de auxílio à gestão. No entanto, sua utilização em
administração e ensino ainda é pequena, concentrando-se sua maior utilização na área da
saúde.
Quanto aos atributos de satisfação privilegiados pelos alunos dos programas de pós-
graduação em Administração dos estados de Santa Catarina e do Paraná, foi possível chegar a
algumas conclusões por meio da pesquisa de campo. Dentre as razões elencadas pelos
respondentes para a escolha da instituição para a realização da pós-graduação, destacaram-se
a localização da IES, o conceito conferido pela CAPES à instituição de ensino e a reputação e
imagem dessa instituição no mercado.
No que tange aos eventos causadores de maior satisfação aos mestrandos, constatou-se
que há dispersão quanto aos motivos elencados. Dos que se apresentam com maior
regularidade, destacaram-se o relacionamento com o corpo docente, assim como a qualidade,
a dedicação, o empenho e a preocupação do corpo docente com os discentes. Nesse aspecto, o
pressuposto de pesquisa se confirmou.
Da mesma forma, houve uma grande quantidade de eventos registrados como
112
causadores de insatisfação entre os mestrandos, existindo uma concentração das citações na
incapacidade docente em ministrar aulas e no emprego de metodologia ruim de ensino. Foram
citados, ainda, a carga de trabalho exagerada em algumas disciplinas e o pouco tempo
concedido aos alunos para entrega de trabalhos. Verificou-se, também, uma quantidade
significativa de respondentes que não apresentaram nenhum evento causador de insatisfação.
Em referência à comparação dos eventos causadores de satisfação entre os
respondentes do Paraná e de Santa Catarina, percebeu-se que o segundo estrato apresenta uma
tendência diferenciada, referindo a qualidade, a dedicação, o empenho e a preocupação
docente como principal fator. Já os alunos do Paraná seguem a tendência apresentada pela
totalização das respostas, citando o corpo docente como fator de satisfação, mais lembrado
entre os mestrandos. Notou-se, também, que algum item citado por um dos estratos não se
repete no outro. Percebeu-se, ainda, uma grande quantidade de respostas, mostrando uma
tendência à dispersão das opiniões dos respondentes.
Da mesma forma, nos eventos causadores de insatisfação, houve diferença entre os
estratos, sendo que os respondentes do Paraná destacaram incapacidade e metodologia ruim
como principal fator de insatisfação, e os mestrandos de Santa Catarina responderam que o
auxílio financeiro foi o principal causador de insatisfação. Essa tendência à dispersão pode ser
justificada, em parte, ao que tudo indica, pelas diferenças entre as naturezas jurídicas das
instituições dos dois estados: enquanto em Santa Catarina as IES são, em sua maioria,
privadas – pagas, o estado do Paraná concentra maior número de instituições públicas –
gratuitas.
Identificando os pontos fortes das IES citados pelos respondentes, destacou-se a
qualidade docente. Já nos pontos fracos mais citados pelos mestrandos em Administração,
encontraram-se itens como a infra-estrutura disponível (laboratórios e salas de aula) e a
necessidade de diversificar e aumentar as disciplinas disponíveis. A grande quantidade de
pontos fracos citados sugere uma tendência à dispersão dos dados.
Na questão das potencialidades dos programas de pós-graduação destacadas pelos
estratos (Paraná e Santa Catarina), prevaleceu, de forma clara, em ambos, a qualidade
docente. Em relação às debilidades indicadas pelos mestrandos, percebe-se uma distinção nas
opiniões, prevalecendo, no Paraná, a infra-estrutura de laboratórios e salas de aula e, em Santa
Catarina, o laboratório e seus horários, bem como a necessidade de diversificar e aumentar o
número de disciplinas oferecidas. A dispersão dos dados também é percebida na identificação
dos pontos fracos pelos estratos.
Na análise do desempenho do curso de mestrado, os alunos classificaram, em média,
113
como “muito boa” a qualificação da equipe docente. Já quanto à variedade e pertinência das
disciplinas oferecidas, a opinião do grupo classificou como “ótimo”, sendo, porém, na média
das respostas, classificado como “muito bom”.
Ainda na análise de desempenho dos cursos de mestrado, foi considerada “boa”, em
média, a quantidade de disciplinas oferecidas pelo curso. Da mesma forma, foi classificado
como “bom”, tanto o atendimento e cortesia da secretaria acadêmica, como o ambiente de sala
de aula.
Com relação à base de dados disponível para pesquisa, as avaliações foram
distribuídas entre as categorias “bom”, “muito bom” e “ótimo”, sendo que o grupo, em média,
classificou como “bom”. Quanto aos laboratórios do mestrado disponíveis para pesquisa, a
média das respostas dos mestrandos permaneceu “regular”.
A maior parte dos respondentes considerou “boa” a diversidade e quantidade de livros
da biblioteca, bem como se dividiu entre “bom” e “muito bom” a maior parte da opinião dos
alunos quanto aos recursos didáticos disponíveis na IES.
Na análise dos mestrandos quanto ao acesso aos professores, verificou-se que estes
consideram “bom”, “muito bom” e alguns, como “ótimo”, sendo que a média obtida
classificou como “boa” esta variável. Quanto à reputação e ao reconhecimento do curso pelo
mercado e pela sociedade, estes são considerados pelos mestrandos, em média, “muito bom”.
Nesses atributos de satisfação, verificaram-se altos valores de desvio-padrão, indicando uma
variabilidade dos dados em relação à média das respostas obtidas.
Ainda sobre o desempenho dos cursos analisados, em média, constatou-se que os
mestrandos em Administração consideram-se satisfeitos com o curso escolhido.
Com relação ao grau de satisfação com o programa e a instituição escolhida para a
pós-graduação, a maior parte dos mestrandos disse concordar com a afirmação de que
indicaria o curso para um amigo. Além disso, no caso de reiniciar, grande parte dos alunos
informou que escolheria o mestrado dessa mesma Instituição de Ensino Superior.
No que concerne à análise das expectativas dos mestrandos quanto à qualidade geral
do curso, os respondentes, em média, concordaram parcialmente que o curso superou suas
expectativas.
Com relação à caracterização dos respondentes, verifica-se a predominância do sexo
masculino, na faixa etária de 25 a 35 anos, com média de idade de, aproximadamente, 33
anos. Em função de seu histórico acadêmico, houve uma grande dispersão quanto à instituição
de graduação, destacando-se, porém, uma forte concentração de mestrandos com graduação
em Administração.
114
Quanto à linha de pesquisa a ser seguida, os respondentes a confundiram com os temas
específicos de pesquisa, ou seja, os temas de suas dissertações, o que causou certa perda com
o que se objetivava conhecer. Constatou-se, entretanto, grande diversidade de temas de
pesquisa, havendo pequeno direcionamento para os assuntos de empreendedorismo e de
marketing.
Os resultados obtidos se assemelham, de forma geral, aos relatados no estudo de
Freitas e Silva (2005), realizado com alunos de mestrado no Rio de Janeiro, no que se refere
aos atributos de satisfação escolhidos pelos alunos. Algumas classificações de atributos
também foram elencadas pelos mestrandos em Administração de Santa Catarina e do Paraná:
professores com qualificação, universidade com tradição, mestrado em administração com
tradição, tradição em formar bons alunos, imagem positiva nas empresas, oportunidades de
carreira, programas e convênios, custo x benefício, localização, instalações físicas, estrutura
acadêmica (bibliotecas, computadores, acesso à internet), atendimento às demandas do
mercado, variedade adequada de programas de mestrado, atividades extracurriculares de
formação, programas de intercâmbio, horário das aulas, ensino de qualidade e processo
seletivo.
Outro estudo que apresentou resultados semelhantes aos desta pesquisa foi o realizado
por Morales e Moncloa (2005) com alunos de programas de pós-graduação profissionalizantes
no Peru. Os atributos privilegiados por esses estudantes se referiram à tangibilidade (acesso),
capacidade (habilidade do corpo docente), prestatividade (funcionários administrativos),
confiança (instituição), empatia e equipamentos. Esses atributos também estiveram presentes
no estudo aqui desenvolvido.
Esses dois estudos, de Freitas e Silva (2005) e de Morales e Moncloa (2005), por
serem mais recentes e realizados em contextos de instituições de ensino superior, com
respondentes alunos de cursos de pós-graduação, possibilitaram uma comparação mais
fundamentada, que parece amparar os resultados desta pesquisa realizada em Santa Catarina e
no Paraná, no segundo semestre de 2005, com alunos de cursos de pós-graduação em
Administração.
Cabe destacar, concluindo, que ouvir o aluno é condição primordial para o
desenvolvimento das ações gerenciais das instituições de ensino superior para delinear
estratégias voltadas à satisfação dos discentes. Porém, é necessário considerar sempre que
cada programa de pós-graduação, assim como a instituição e a região do país em que esta se
encontra localizada, possui peculiaridades que precisam ser observadas. Portanto, seria
interessante aprofundar ainda mais essas investigações acerca dos atributos, para isso
115
utilizando outros tipos de métodos de pesquisa. Da mesma forma, seria interessante ampliar o
contexto geográfico, envolvendo diferentes regiões do país a fim de comparar e verificar
novos atributos de satisfação, o que resultaria num panorama dos programas de pós-graduação
em Administração no Brasil.
Outro aspecto a considerar é que esta pesquisa privilegiou a visão discente. Outros
trabalhos que privilegiem a visão docente devem ser recomendados, sendo de valia para
complementar os estudos de satisfação em programas de pós-graduação em Administração e
os enfoques de avaliação realizados pela CAPES.
Abordou-se, neste estudo, o uso de métodos de avaliação da satisfação na educação
com enfoque nos programas de mestrado. No entanto, o assunto, pela sua riqueza e extensão,
permite outras análises, seja no âmbito de graduação, de doutorado ou de ensino a distância.
116
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BRASILEIRA DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO. Rio
de Janeiro: ANPAD, 2000. CD-ROM.
126
APÊNDICES
127
APÊNDICE A – MODELO DE INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
O objetivo de pesquisa volta-se para o estudo dos atributos de satisfação dos alunos
dos programas de pós-graduação em administração dos estados de Santa Catarina e do Paraná.
Para tanto, solicita-se a gentileza do preenchimento deste questionário, que corresponde à
coleta inicial de dados primários que amparam a pesquisa.
Em sua primeira parte, o questionário é estruturado com cinco questões abertas, que
deverão ser respondidas por extenso.
Na segunda parte, o questionário apresenta questões fechadas, formatadas em níveis,
que correspondem aos atributos pesquisados. Para tanto, PÉSSIMO corresponde ao pior
desempenho, e ÓTIMO, ao melhor desempenho do Programa de Pós-Graduação em
Administração, em estudo, em uma escala que varia para permitir maior grau de liberdade ao
respondente. Da mesma forma, MUITO INSATISFEITO corresponde à plena insatisfação, e
MUITO SATISFEITO corresponde à plena satisfação com o Programa de Pós-Graduação em
Administração.
Na terceira parte do instrumento de coleta de dados, devem ser completadas as
informações que caracterizam o aluno mestrando.
Cabe destacar que os dados serão analisados de forma global, sem menção aos
respondentes.
Agradeço, antecipadamente, a atenção e a gentileza.
Favor enviar o questionário respondido, via e-mail, para o seguinte endereço:
128
PARTE 1
1) Explique, de forma breve, por que você escolheu esta instituição para realizar o curso de
mestrado em administração.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2) Descreva um acontecimento que o(a) deixou satisfeito(a) no atual programa de mestrado
em administração.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) Descreva um acontecimento que o(a) deixou insatisfeito(a) neste programa de mestrado.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4) Indique os pontos fortes do programa de mestrado em administração que você cursa,
atualmente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5) Destaque os pontos de seu programa de mestrado em administração que poderiam
melhorar.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
129
PARTE 2
6) Assinale, nas questões a seguir, a alternativa que corresponde ao desempenho de seu curso
de mestrado em relação aos seguintes atributos. Para tanto, PÉSSIMO corresponde ao pior
desempenho, e ÓTIMO, ao melhor desempenho, em uma escala que varia para permitir
maior grau de liberdade ao respondente.
Péssimo Muito Ruim
Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo
6.1 Qualificação da equipe docente
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.2 Variedade e pertinência das
disciplinas oferecidas pelo curso ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim
Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.3 Qualidade das disciplinas
oferecidas pelo curso ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim
Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.4 Atendimento/cortesia da
secretaria acadêmica ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim
Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.5 Presteza da coordenação do
curso ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim
Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.6 O ambiente de sala de aula
(iluminação, climatização, acesso à
internet)
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.7 Bases de dados disponíveis para
pesquisa ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.8 Laboratórios do mestrado
disponíveis para pesquisa e trabalhos
acadêmicos
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.9 Diversidade e quantidade de
livros da biblioteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.10 Os recursos didáticos
(multimídia, TV, vídeo) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.11 O acesso (facilidade de contatar
professores, horas de atendimento) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Péssimo Muito Ruim Ruim Regular Bom Muito Bom Ótimo 6.12 Reputação/reconhecimento do
curso pelo mercado e pela sociedade ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
130
7) Nesta fase, responda às seguintes afirmações, considerando que MUITO INSATISFEITO
corresponde à plena insatisfação e MUITO SATISFEITO corresponde à plena satisfação
com o Programa de Pós-Graduação em Administração.
Muito
Insatisfeito
Insatisfeito
Levemente
Insatisfeito
Neutro
Levemente
Satisfeito
Satisfeito
Muito
Satisfeito
7.1 Satisfação Geral com o
curso:
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Discordo
Totalmente
Discordo
Discordo
Parcialmente
Neutro
Concordo
Parcialmente
Concordo
Concordo
Totalmente
7.2 Eu, com certeza,
indicaria este curso para
um amigo.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Discordo
Totalmente
Discordo
Discordo
Parcialmente
Neutro
Concordo
Parcialmente
Concordo
Concordo
Totalmente
7.3 Se eu fosse reiniciar,
com certeza, escolheria o
mestrado desta mesma
Instituição de Ensino
Superior.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Discordo
Totalmente
Discordo
Discordo
Parcialmente
Neutro
Concordo
Parcialmente
Concordo
Concordo
Totalmente
7.4 O curso superou
minhas expectativas quanto
à sua qualidade geral.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
PARTE 3
8) Para responder a este grupo de questões que caracterizam os alunos mestrandos, assinale
ou complete, conforme o caso, o que foi pedido em cada linha, a seguir.
8.1 Sexo F ( ) M ( )
8.2 Idade: .....................................................................................................................................
8.3 Instituição onde se graduou: ..................................................................................................
8.4 Curso concluído na graduação: .............................................................................................
8.5 Linha de pesquisa que pretende seguir na dissertação: ..........................................................
......................................................................................................................................................
131
APÊNDICE B – CONSTRUCTO DA PESQUISA
QUESTÕES OBJETIVOS ITENS
Explique, de forma breve,
por que você escolheu esta
instituição para realizar o
curso de mestrado em
administração.
Identificar as razões que levaram o
aluno mestrando a escolher a instituição
para realizar o programa de pós-
graduação em administração.
PARTE 1
1
Questão aberta.
Descrever os
acontecimentos que o(a)
deixaram satisfeito(a) e os
que o(a) deixaram
insatisfeito(a) no atual
programa de mestrado em
administração.
Coletar percepções que resultarão
em atributos a serem classificados
posteriormente.
PARTE 1
2 e 3
Questões abertas.
Verificar as diferenças na
satisfação dos alunos de
pós-graduação dos alunos
de Santa Catarina e Paraná.
Comparar as respostas dos alunos
mestrandos dos dois estados.
PARTE 1
Questões 1, 2 e 3
comparadas entre si, quanto
às respostas dos alunos dos
estados de Santa Catarina e
do Paraná
Indicar os pontos fortes e
pontos a melhorar do
programa de mestrado em
administração que você
cursa, atualmente.
Identificar potencialidades e debilidades
dos programas de mestrado, apontados
pelos alunos.
PARTE 1
4 e 5
Questões abertas.
Verificar as diferenças entre
os pontos evidenciados
pelos alunos, quanto aos
programas de pós-
graduação nos dois estados.
Comparar potencialidades e debilidades
apontadas pelos alunos dos dois estados.
PARTE 1
Questão 4 e 5 comparadas
entre si, quanto às respostas
dos alunos dos estados de
Santa Catarina e do Paraná
Analisar o desempenho do
programa de pós-graduação
em administração, em
termos de atributos.
Elencar os atributos de melhor e pior
desempenhos assinalados pelos alunos.
PARTE 2
6 e 7
(16 questões fechadas do
tipo Likert).
Caracterizar os alunos
mestrandos dos programas
de pós-graduação em
administração.
Definir o perfil do mestrando com base
em características como: sexo, idade,
instituição onde se graduou e o curso
realizado e a linha de pesquisa adotada
para a realização da dissertação.
PARTE 3
8
(Cinco perguntas de fato).
Quadro da Sistematização da relação entre as questões e objetivos de pesquisa,
e as questões do instrumento de coleta de dados.
132
APÊNDICE C – RESPOSTAS MAIS SIGNIFICANTES DOS ALUNOS QUANTO À
ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO PARA REALIZAR O CURSO DE
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
3 - UFSC – “Escolhi porque era o único mestrado em Administração com foco acadêmico
em Administração em uma universidade de primeira linha na minha região. Ademais,
eu trabalhava nesta instituição”.
5 - UFSC – “Pela sua Tradição, por se tratar de uma Instituição Federal (Sem Custos) e
pela proximidade da minha localização. O Fator decisivo para a escolha foi sem dúvida
a questão dos custos”.
8 - FURB – “Pela proximidade de casa, pela credibilidade, pela linha de pesquisa do
mestrado ser adequada ao meu projeto inicial”.
9 - FURB – “Pois se trata de um dos poucos programas de Mestrado reconhecidos pela
CAPES com linha de pesquisa em empreendedorismo”.
13 - UEM – “1 - Por ser mais próximo a minha residência, 2 – Por ser de uma universidade
pública e sem custo de mensalidade, 3 – Porque conheço e já estudei na UEM/UEL”.
15 - UEM – “Alguns fatores contribuíram: o fato de ser pública (não pago), proximidade de
onde eu moro, ser reconhecido pela CAPES”.
22 - UDESC – “Reconhecimento que a instituição possui por conseqüência do seu corpo
docente”.
23 - UDESC – “Pelo reconhecimento da uma instituição de ensino de excelência e pela linha
de pesquisa”.
26 - UEL – “Vários fatores contribuíram para a escolha: localização, reputação, custo e as
linhas de pesquisa”.
27 - UEL – “Por ser uma instituição de renome, com o Curso de Mestrado de bom nível,
reconhecido pela CAPES e, além de tudo, sem ônus para o participante. Vale ressaltar,
ainda, que, por ter certo rigor no processo seletivo, os grupos participantes sempre são
de bom nível, o que facilita sobremaneira o bom andamento de suas atividades e a
produção científica resultante desse relacionamento”.
33 - UEL – “Por ser uma Universidade pública de nome e qualidade; por ter concluído a
graduação na mesma Universidade e já residir há 5 anos em Londrina”.
35 - UEL – “Por dois motivos: o primeiro pela sua localização geográfica, mas o mais
importante foi pelas referências recebidas por mestres formados pelo programa
UEL/UEM. A participação como aluno especial em duas disciplinas também foi motivo
da decisão”.
39 - UFPR – “Conceito na CAPES, Corpo docente, Área de concentração”.
133
40 - UFPR – “Qualificação CAPES; Linha de pesquisa; Disponibilidade de bolsa”.
42 - UFPR – “Porque a instituição é reconhecida pelos órgãos de avaliação (CAPES),
possuindo uma boa nota de avaliação. Além disso, o mestrado em administração é
altamente reconhecido e valorizado pela sociedade e mercado de trabalho”.
52 - PUC-PR – “Pela área de pesquisa, indicação de ex-alunos e pela credibilidade e
qualidade apresentada pela instituição em relação ao corpo docente”.
55 - PUC-PR – “Por ter cursado a graduação e seu principal concorrente ser a Federal, que
exige que o aluno curse em tempo integral”.
57 - PUC-PR – “Conceito e corpo docente. Como venho de universidade federal com
programa de doutorado, a escolha por outra instituição, principalmente privada, foi pelo
conceito e porque vários professores são provenientes da UFPR. O fato de ter recebido
bolsa me incentivou ainda mais”.
60 - PUC-PR – “Reputação, infra-estrutura, conceituação do MEC e CAPES”.
72 - PUC-PR – “Comodidade, fidelidade, bom relacionamento com os docentes e a ótima
avaliação do curso”.
134
APÊNDICE D – RESPOSTAS MAIS SIGNIFICANTES DOS ALUNOS QUANTO AO
ACONTECIMENTO DE MAIOR SATISFAÇÃO NO PROGRAMA DE
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
4 - UFSC – “A conquista de uma bolsa PROCAD-CAPES para fazer o mestrado
sanduíche na FGV. A minha satisfação está no reconhecimento pelo meu trabalho e, em
especial, pelo trabalho do meu núcleo de pesquisa, o Observatório da Realidade
Nacional”.
6 - UFSC – “ O mestrado em Administração da UFSC esteve sempre preocupado em trazer
palestrantes das mais diversas áreas para enriquecer o conhecimento dos seus
mestrandos. Esta minha satisfação foi porque imaginaria que os coordenadores
poderiam se preocupar apenas com seminários ou palestras mais técnicas dentro da área
de concentração existentes no programa”.
12 - FURB – “Possibilidade de participar de trabalhos acadêmicos (projetos) com
professores do curso”.
9 - FURB – “A conquista do curso das quatro bolsas de estudo, pois isto demonstra que se
trata de um curso sério, que é reconhecido pela CAPES. Além disso, demonstra que os
docentes estão preocupados na melhoria constante do programa”.
14 - UEM – “O nível dos professores. Porque são atualizados, têm grande experiência e
ótima didática”.
16 - UEM – “Possibilidade de escolha das disciplinas, porque permite trocar o tema da
dissertação”.
19 - UDESC – “Turmas pequenas e atenção dos docentes”.
21- UDESC – “O apoio/incentivo por realizar produções acadêmicas/científicas, na
participação em artigos para publicação”.
23 - UDESC – “O apoio dado pela coordenação nas horas difíceis e a flexibilidade para
tratar caso a caso”.
24 - UEL – “Como o programa é um consórcio Universidade Estadual de Londrina e
Universidade Estadual de Maringá, pode-se cursar disciplinas nos dois campi”.
26 - UEL – “Não há um preconceito para com aqueles que não são graduados em
administração. As disciplinas são ministradas de uma forma que possibilita que
graduandos em outras áreas possam acompanhá-las e superar as dificuldades iniciais,
acompanhando o restante da turma. Neste processo de interação, todos podem ganhar
com a troca de experiências”.
33 - UEL – “Me deixou satisfeito o nível dos professores, com muito conhecimento, alta
qualidade de ensino e com disciplinas bem estruturadas. Outro fato específico de minha
orientação é o intercâmbio acadêmico com a UnB e a Universitá di Firenze, que permite
discussões e visões múltiplas sobre um mesmo assunto”.
135
34 - UEL – “A publicação de artigo em um evento no Rio de Janeiro. Reconhecimento do
trabalho desenvolvido”.
41 - UFPR – “O prestígio de alguns professores no cenário acadêmico nacional revela que o
nível de produção acadêmica é de primeiro nível”.
42 - UFPR – “A liberdade dada aos alunos na escolha de seus orientadores e de seus temas
de estudo. Tal situação evitou uma pressão precoce no aluno e permitiu que as escolhas
fossem feitas com tranqüilidade e com um bom conhecimento dos professores e de suas
pesquisas”.
43 - UFPR – “O acordo feito com a PUC-PR para que pudéssemos participar de aulas em
instituições distintas, de forma complementar, o que, acredito, agregou muitos pontos
positivos para ambas as universidades. Estou satisfeito com esta iniciativa”.
44 - UFPR – “Comprometimento dos professores e coordenação com a qualidade do curso o
que contagia os alunos”.
47 - UFPR – “Acesso aos professores: durante todo o curso o acesso é muito fácil e os
alunos recebem a atenção esperada”.
49 - UFPR – “O acontecimento que me deixou satisfeito no mestrado foi encontrar no
programa uma diversidade de perspectivas teóricas, com professores que possuem
grande conhecimento em suas áreas, mas com enfoques diferentes. Porque a
diversidade leva a novos questionamentos e pensamentos que fogem da relação causal
que não responde às questões da área”.
51 - PUC-PR – “O processo de seleção, claro e objetivo. Desde o início, teve-se
transparência na divulgação dos critérios, dos resultados das avaliações, além de os
candidatos serem extremamente bem tratados”.
52 - PUC-PR – “A credibilidade do programa no meio acadêmico, como o principal
programa de mestrado; esta afirmação se deu por parte dos gestores das instituições de
ensino superior, com os quais foram mantidos contatos após a entrada no programa.
Novas oportunidades de ingresso como docente em três instituições que ocorreram, da
experiência anterior como docente, também pela participação no mestrado da PUC-PR-
PR”.
53 - PUC-PR – “A qualidade em termos de estrutura e corpo de profissionais, professores
doutores com artigos e trabalhos que são referências”.
55 - PUC-PR – “A quantidade disponível de disciplinas e com linhas de pesquisa de
excelência”.
59 - PUC-PR – “A motivação constante do corpo docente no incentivo à pesquisa para
publicação de trabalhos, pois fornece uma ampla visão do que é pesquisa científica,
mostrando a realidade da vida acadêmica”.
136
APÊNDICE E – RESPOSTAS MAIS SIGNIFICANTES DOS ALUNOS QUANTO AO
ACONTECIMENTO DE MAIOR INSATISFAÇÃO NO PROGRAMA DE
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
3 - UFSC – “A competição entre os professores do curso que, em vez de cooperarem para
o crescimento do programa de pós-graduação, digladiavam-se e não compartilhavam
informações”.
4 - UFSC – “A pressão da coordenação, no início do curso, para publicação. Pelo aspecto
quantitativo que envolvia esta preocupação”.
5 - UFSC – “Pouco auxílio financeiro na participação de Congressos, cujos custos tiveram
que ser suportados pelo mestrando, já que o auxílio do Programa foi insuficiente”.
6 - UFSC – “O acontecimento que mais me deixou insatisfeito com o CPGA foi a
necessidade de dedicação exclusiva ao curso, sem o recebimento de bolsa. Isto é um
fato que espanta possíveis interessados que não possuem condições de se manter dois
anos sem uma fonte de renda própria”.
7 - FURB – “O direcionamento das Bolsas de Estudo”.
11 - FURB – “Duas disciplinas pouco estruturadas e com pouco conteúdo no
aproveitamento geral”.
12 - FURB – “A dificuldade de estabelecer o orientador para o projeto de dissertação”.
13 - UEM – “Ser tão poucas vagas, pois acredito que o curso poderia ser oferecido a outras
pessoas, que tem mesmo nível da equipe, desde que o curso tenha estrutura para
orientação etc. Mesmo que fossem em vez de 12 vagas, atingisse umas 20 vagas”.
17 - UEM – “Demora da Bolsa”.
19 - UDESC – “Por ser um mestrado que está iniciando, falta clareza de regras e
procedimentos”.
21 - UDESC – “A carga de trabalho algumas vezes excessiva em algumas disciplinas que,
no fim das contas, não tiveram nenhuma valia ou contribuição para o desenvolvimento
da dissertação”.
24 - UEL – “As avaliações que a CAPES faz do programa; a cada avaliação mudam-se os
avaliadores e o que um grupo de avaliadores recomendou, de repente não vale mais,
chegando quase a descredenciar o Programa no ano passado”.
25 - UEL – “A avaliação que, em alguns casos, os professores ainda usam a avaliação
tradicional. Não avaliam o crescimento intelectual durante o processo. E os alunos que
ainda vão com a mentalidade de nota, deixando nos debates em sala de aula muito a
desejar. Diria mesmo, sem aproveitamento intelectual algum”.
26 - UEL – “Falta de opção na escolha de disciplinas ofertadas, obrigando o aluno, às vezes,
137
a fazer uma disciplina que não está de acordo com sua linha de pesquisa, apenas para
cumprir com as metas dos créditos dos calendários”.
38 - UFPR – “Má preparação de alguns professores (2 ou 3). Falta de incentivo para
publicações”.
41 - UFPR – “A pouca articulação com professores na produção de artigos e a pouca
interação nos projetos e grupos de pesquisa”.
42 - UFPR – “O processo de seleção de bolsas. Houve um desencontro muito grande de
informações que causou um desconforto e conflitos entre os alunos e a coordenação do
curso de mestrado”.
45 - UFPR - “Inexistência de bolsa para todos os alunos paralelo ao fato de que assinamos
um termo de compromisso dizendo que não iremos trabalhar. Esta situação é muito
complicada e prejudica o desempenho adequado dos alunos”.
49 - UFPR – “A falta de retorno de trabalhos. Porque é necessário o retorno e as
considerações sobre onde e como melhorar”.
54 - PUC-PR – “Menosprezo pelo conteúdo profissional em contrapartida à
supervalorização do conteúdo acadêmico”.
55 - PUC-PR – “Pouco tempo para entrega de trabalhos das disciplinas, o que torna grande a
possibilidade de trabalhos medíocres”.
59 - PUC-PR – “O programa de nivelamento inicial muito extenso. O tempo despendendo
para este nivelamento poderia ter sido aproveitado para as matérias específicas do
mestrado”.
62 - PUC-PR – “Ver que algumas disciplinas estão um pouco desconectadas com a
realidade dentro das organizações”.
65 - PUC-PR – “A forte carga de textos, livros, documentos a serem lidos em pouco tempo,
impossibilitando o aprofundamento desejado”.
138
APÊNDICE F – RESPOSTAS MAIS SIGNIFICANTES DOS ALUNOS QUANTO AOS
PONTOS FORTES DO PROGRAMA DE MESTRADO EM
ADMINISTRAÇÃO
5 - UFSC – “Qualificação dos professores, biblioteca, liberdade de atuação em relação ao
tema da dissertação, apoio do orientador”.
8 - FURB – “1- Professores (competência e disponibilidade), 2 – Disciplinas disponíveis,
3- Instalações das salas, 4- Recomendado.
9 - FURB – “Docentes qualificados, biblioteca, linhas de pesquisa, Revista de Negócios,
Grupos de Pesquisa”.
12 - FURB – “Produção acadêmica dos professores, busca de atualização por parte dos
professores, suporte eficiente da secretaria do curso”.
13 - UEM – “Quadro de docentes, nível de exigência dos professores com os alunos”.
21 - UDESC – “Programa comprometido com a qualidade e preocupado em atender todas as
exigências da CAPES”.
22 - UDESC – “Relacionamento aluno-professor; Estrutura”.
24 - UEL – “Pontos fortes: corpo docente muito bom; conceito da instituição; possibilidade
de cursar disciplinas em duas instituições distantes 100 km uma da outra”.
26 - UEL – “Corpo docente capacitado, engajado e preocupado com a qualidade do curso;
Seleção rigorosa e criteriosa; Constante avaliação do curso e adequação; Gratuidade”.
27 - UEL – “Acho que, dentre vários pontos fortes, eu mencionaria o excelente nível do
corpo docente e a boa articulação do mestrado com os principais órgãos de fomento à
pesquisa bem como a participação em eventos do País”.
28 - UEL – “Dentre os pontos fortes, podem-se citar: - o corpo docente; - as instalações em
que são realizados os cursos; - materiais de pesquisa recentes de diversos congressos,
publicações (periódicos, revistas) e livros; - os equipamentos utilizados; - as instituições
em que estão albergados (UEL/UEM)”.
30 - UEL – “Atendimento à demanda regional por capacitação de docentes e pesquisadores;
Desenvolvimento de estudos e pesquisas de interesse regional; Grande número de
estudos e pesquisas voltadas às PMEs”.
38 - UFPR – “Disciplina e rigidez impostas pelo programa”.
39 - UFPR – “Os professores têm maior disponibilidade e acessibilidade; A dedicação
exclusiva permite um melhor aproveitamento do curso”.
139
48 - UFPR – “O programa possui número razoável de bolsas, a maioria dos professores têm
uma ótima qualificação, as disciplinas são bastante pertinentes e os alunos também têm
ótima qualificação”.
51 - PUC-PR – “Bom atendimento da secretaria, qualidade dos professores, didática de aula,
material de apoio, biblioteca, entre outros”.
54 - PUC-PR – “Valorização da metodologia de pesquisa”.
61 - PUC-PR - “Qualidade das disciplinas; a ênfase em pesquisas e artigos; a rigidez dos
procedimentos metodológicos; a certeza de um curso de qualidade, apesar de sofrido”.
140
APÊNDICE G – RESPOSTAS MAIS SIGNIFICANTES DOS ALUNOS QUANTO AOS
PONTOS DO PROGRAMA DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
QUE PODERIAM MELHORAR
4 - UFSC – “Disciplinas oferecidas. Algumas que estão como obrigatórias poderiam ser
optativas (como estatística) e outras (como Teoria das Organizações) deveriam ser
obrigatórias. Sinto falta de disciplinas mais específicas de meu campo de pesquisa”.
5 - UFSC – “a) Maior incentivo para a participação em Congressos, b) Aumento da oferta
de disciplinas específicas, c) Aumentar a possibilidade de cursar disciplinas na
condição de aluno especial, d) Melhorar a disponibilização de computadores para a
pesquisa”.
10 - FURB – “O laboratório disponível para os alunos, mais pontos de rede na sala de aula,
mais aulas dinâmicas, mais leituras em outras línguas, mais aulas a distância, direito a
uma cota para impressão”.
11 - FURB – “1. Mudança da ordem das disciplinas obrigatórias: penso que a primeira etapa
deveria ter não só as disciplinas obrigatórias, mas, pelo menos, uma eletiva, para que o
aluno se familiarizasse com os professores e pudesse eleger melhor um orientador, 2.
Laboratório para o alunos ser separado do espaço de professores”.
14 - UEM – “Maior acervo de livros”.
15 - UEM – “Aumentar o número de disciplinas ofertadas, de forma a atender aos anseios e
desejos diversificados dos mestrandos”.
19 - UDESC – “Comunicação com os alunos; Clareza de regras; Disponibilização de mais
disciplinas; Privilegiar aulas no período noturno; Diminuição da quantidade de
disciplinas (carga horária)”.
20 - UDESC – “Poderia, talvez, melhorar introduzindo disciplinas que exijam mais
pesquisas, levando os alunos a treinar metodologia da pesquisa”.
21 - UDESC – “Oferecimento de mais disciplinas de caráter eletivo, que possam
complementar de maneira mais efetiva a dissertação”.
24 - UEL – “Poderia melhorar se tivesse, em seu corpo docente, mais doutores em
Administração (no momento temos muitos docentes com doutorado em Engenharia de
Produção e com um agravante: quase todos fizeram seu doutorado em apenas uma
Instituição, UFSC)”.
27 - UEL – “Uma maior flexibilização nas linhas de pesquisa existentes, bem como a
definição de algumas outras novas, de modo a atender de forma mais direta nossa
realidade regional e suas peculiaridades”.
33 - UEL – “Para melhorar, seria importante ampliar a estrutura, com salas, equipamentos,
141
laboratórios, biblioteca, remuneração e comprometimento dos Docentes. Pleitear Bolsas
de Estudo de demanda social, não somente através da CAPES, mas por outros órgãos,
como Fundação Araucária ou FAUEL, por exemplo”.
39 - UFPR – “Salas de aula e laboratórios; a biblioteca é deficiente; os orientadores
poderiam ser definidos no início do curso, a página do programa na internet”.
40 - UFPR – “Maior incentivo a publicações, pesquisas, formação de grupos de pesquisa”.
41 - UFPR – “Apoio financeiro às publicações; mais disciplinas; mais participação nos
grupos de pesquisa; convênios internacionais”.
48 - UFPR – “Penso que além do estágio de docência, poderíamos também fazer monitoria,
acompanhar as orientações que os professores fazem na graduação. Além disso,
deveríamos ser incentivados a participar de atividades de extensão como a organização
de eventos na área de administração. De forma geral, o mestrado daqui mantém a gente
meio distante da realidade prática, não temos muito contato com os alunos, não
contribuímos de forma como poderíamos. Acho que isso prejudica principalmente os
mestrandos que não possuem experiência como docentes”.
53 - PUC-PR – “Prazo de entrega das notas; disponibilidade dos professores para
orientações; cumprimento do cronograma das aulas; prazos mais extensos para
cumprimento das disciplinas”.
54 - PUC-PR – “Maior interação do corpo docente com o mercado de trabalho”.
62 - PUC-PR – “Um pouco mais de organização; sala com melhores recursos (informática,
audiovisuais)”.
74 - PUC-PR – “Organização das disciplinas no que diz respeito à ordem. Acúmulo de
disciplinas obrigatórias no início”.
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