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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS MORFOLÓGICAS (PCM)
MESTRADO FORA DE SEDE - UFBA
MARIA PENHA OLIVEIRA BELÉM
CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO DA ANATOMIA À
FORMAÇÃO DO MÉDICO
Salvador
2008
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MARIA PENHA OLIVEIRA BELÉM
CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO DA ANATOMIA À
FORMAÇÃO DO MÉDICO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Ciências Morfológicas do
Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, em parceria com Instituto
de Ciências da Saúde da Universidade Federal da
Bahia no Programa Mestrado fora de sede.
Orientador: Prof. Dr. Vivaldo Moura Neto
Co-orientador: Prof. Dr. Roberto Paulo Correia de Araújo
Salvador
2008
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Ficha Catalográfica elaborada pela
Biblioteca do Instituto de Ciências da Saúde da UFBA – Salvador – Bahia
B428 Belém, Maria Penha Oliveira,
Contribuição do ensino da anatomia à formação do médico / Maria Penha Oliveira
Belém. – Rio de Janeiro, Salvador, 2008.
xii, 84 f. : il.
Orientador: Prof. Dr.Vivaldo Moura Neto
Co-orientador: Prof. Dr. Roberto Paulo Correia de Araújo
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Ciências
Biomédicas, Programa de Pós-Graduação em Ciências Morfológicas; Universidade Federal
da Bahia, Instituto de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação Fora de Sede, 2008.
2. Educação médica. 2. Anatomia – Educação. 3. História da medicina. 4. Educação
Superior. I. Moura Neto, Vivaldo, II. Araújo, Roberto Paulo Correia de, III. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Ciências Biomédicas. IV. Universidade Federal da
Bahia. Instituto de Ciências da Saúde. V. Título.
CDU: 61:378
ii
MARIA PENHA OLIVEIRA BELÉM
Contribuição do ensino da Anatomia à Formação do Médico
Salvador, 04 de julho de 2008.
Orientador: Prof. Dr. Vivaldo Moura Neto /UFRJ
Avaliador: Prof. Dr. Francisco Prado Reis /UNIT-SE
Avaliador: Prof. Dr. José Garcia Ribeiro Abreu Júnior / UFRJ
Avaliadora: Profa. Dra. Denise Rocha Corrêa Lannes / UFRJ
Revisora e Suplente: Profa. Dra. Maria Eugênia Leite Duarte
iii
• Aos meus pais, Raimundo e Vicência (in memoriam), sempre presentes
em minha vida.
• Aos meus filhos, Lucile e Gustavo, razões maiores do meu afeto e motivos
do meu entusiasmo e paixão pela vida.
Aos meus irmãos Dalveniza, Alzir, Zélia, José e Almir (in memoriam),
suportes de afeto e estímulo constante.
Aos mestres, tantos de ontem e de hoje, de dentro e de fora do meio
acadêmico.
iv
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Vivaldo Moura Neto, pelo incentivo, pela confiança e
pela orientação segura e competente;
Ao Prof. Dr. Roberto Paulo Correia Araújo pela sua co-orientação. O meu
reconhecimento;
À Profa. Dra. Telma Sumie Masuko, por todo apoio e por sua valiosa contribuição
num momento decisivo deste trabalho;
Aos Profs. Dr. Carlos Alberto Lima da Silva e Ailton dos Santos Silva pelas
sugestões e contribuição na análise estatística e na elaboração do grupo focal desta
dissertação;
Às Profas. Lourdes Bernadete Rocha de Souza e Marilene Batista Colaço Costa,
pelas contribuições dadas na elaboração deste trabalho;
Aos professores de Anatomia dos Cursos de Medicina das Universidades Públicas
que aceitaram colaborar com esta pesquisa;
Aos estudantes de Medicina das Universidades Federais da Bahia e do Rio de
Janeiro e da Universidade de São Paulo e aos monitores da disciplina ICS 062
Anatomia II A da UFBA por aceitarem participar desta pesquisa;
Aos colegas professores e funcionários do Departamento de Biomorfologia, pelo
apoio recebido;
A todos os amigos que me apoiaram e incentivaram durante o desenvolvimento
deste trabalho.
v
"Ao te curvares com a rígida lâmina de teu bisturi sobre o cadáver
desconhecido, lembra-te que este corpo nasceu do amor de duas
almas, cresceu embalado pela fé e pela esperança daquela que em seu
seio o agasalhou. Sorriu e sonhou os mesmos sonhos das crianças e
dos jovens. Por certo amou e foi amado, esperou e acalentou um
amanhã feliz e sentiu saudades dos outros que partiram. Agora jaz
na fria lousa, sem que por ele se tivesse derramado uma lágrima
sequer, sem que tivesse uma só prece. Seu nome, só Deus sabe. Mas o
destino inexorável deu-lhe o poder e a grandeza de servir à
humanidade. A humanidade que por ele passou indiferente."
(Karl Rokitansky, 1876)
vi
LISTA DE QUADROS
Quadro I - Distribuição da disciplina Anatomia Humana na grade curricular dos
Cursos de Medicinas (Bahia e Rio de Janeiro) do Brasil na primeira metade do
século XIX.
Quadro II - Comparação da distribuição da disciplina Anatomia com as demais
matérias básicas e profissionalizantes no Ensino Médico da Bahia na primeira
metade do século XIX.
Quadro III - Estudo comparativo das disciplinas da área básica com as da área
profissionalizante entre a grade curricular de 1854 e a de 2006 no Curso Médico da
UFBA.
Quadro IV - Variação do percentual das disciplinas da área básica e da área
profissionalizante no Curso de Medicina da UFBA concernente aos anos de 1854 e
de 2006.
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Percepção dos professores de Anatomia de Curso de Medicina em
Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil quanto à importância da dissecação no
ensino da Anatomia.
Tabela 2 – Percepção de professores de Anatomia de Curso de Medicina quanto à
importância das aulas com modelos vivos e por imagem no ensino da Anatomia em
Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil.
Tabela 3 – Percepção de professores de Curso de Medicina quanto à importância da
participação dos monitores nas aulas práticas no ensino da Anatomia em Instituições
Públicas de Ensino Superior no Brasil.
Tabela 4 – Percepção de professores de Curso de Medicina quanto à importância das
avaliações teóricas e práticas no ensino da Anatomia em Instituições Públicas de Ensino
Superior no Brasil.
Tabela 5 – Percepção de professores de Curso de Medicina quanto à importância da
integração do ensino de anatomia com outras disciplinas em Instituições Públicas de
Ensino Superior no Brasil.
Tabela 6 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições
Públicas de Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à importância das
aulas práticas no ensino da Anatomia.
Tabela 7 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições
Públicas de Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à importância da
dissecação no ensino de anatomia.
Tabela 8 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições
Públicas de Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à substituição do
cadáver por imagens virtuais no ensino da Anatomia.
viii
Tabela 9 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições
Públicas de Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto ao ensino
integrado da Anatomia e a sua importância para as especialidades.
Tabela 10 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições
Públicas de Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à distribuição dos
conteúdos de Anatomia em vários semestres.
Tabela11 – Comparação da percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três
Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à
importância do ensino da Anatomia.
ix
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1. Reprodução da figura do sistema arterial e órgãos internos, incluindo os
intestinos marcados com textos, que faz parte do Tratado ilustrado de Anatomia
Humana, intitulado Tashrih-i badan-i insan, de Mansur ibn Ilyas, reproduzido a partir
do site <http://www.nlm.nih.gov/hmd/arabic/images/p1828a.jpg>.
Fig. 2. O esqueleto de criança da obra Osteographia de CHESELDEN, 1733,
reproduzido a partir do site <http://www.nlm.nih.gov/exhibition/historicalanatomies/
Images/1200_pixels/cheselden_t32.jpg>
.
Fig 3. Prancha XX da obra The anatomy of the human gravid uterus exhibited in
figures, de HUNTER, 1774, evidenciando um feto em fase final de gestação no útero, com
placenta e cordão umbelical - reproduzido a partir de
<http://www.nlm.nih.gov/exhibition/historicalanatomies/
hunterw_bio.html>.
Fig. 4. Representação do Teatro Anatômico de Pádua da obra A History of Medicine, de
MAJOR, 1954, reproduzido a partir do site <http://clendening.kumc.edu/dc/rm/major_16th.htm>
Fig. 5. Decisão do Príncipe Regente Dom João VI, de 18 de fevereiro de 1808, que
manda criar uma Escola de Cirurgia no Hospital Real de Salvador, Bahia, reproduzido
de <http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/Legimp-A2_2 .pdf>
Fig. 6. Representação do Terreiro de Jesus, em Salvador, Bahia, de 1808,
reproduzido do Esboço histórico dos acontecimentos mais importantes da vida da
Faculdade de Medicina da Bahia (1808-1946) de TORRES, 1946, mostrando da
esquerda para a direita: a Torre da Igreja do Colégio (hoje Catedral Basílica); o
Colégio dos Jesuítas; o Hospital Real Militar; a Casa Colonial na esquina da Rua
Portas do Carmo, hoje Alfredo Britto.
Fig.7. Decreto do Príncipe Regente Dom João VI, de 2 de abril de 1808, que estabelece
uma cadeira de Anatomia no Hospital da Misericórdia no Rio de Janeiro, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/Colecoes Legislacao/Legimp-A1_5.pdf >
Fig. 8. Representação da primeira sede do Real Hospital Militar, no Morro do
Castelo, no Rio de Janeiro, no período de 1808. In: MAIA, George Doyle. Biografia
de uma Faculdade: História e Estórias da Faculdade de Medicina da Praia
Vermelha. São Paulo: Ed. Atheneu, 1996, reproduzido de
<http://www.dichistoriasaude.coc.fiocruz.br/iah/P/verbetes/botrealmil.htm>
Fig. 9. Decreto do Príncipe Regente Dom João VI, de 1 de abril de 1813, que aprova o
plano de estudos de Cirurgia no Hospital da Misericórdia do Rio de Janeiro, reproduzido
de <http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/Colecoes/Legislacao/Legimp-C_23.pdf>
Fig. 10. Carta Régia do Príncipe Regente Dom João VI, de 29 de dezembro de 1815,
que cria um curso completo de Cirurgia da Bahia, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/Colecoes/Legislacao/Legimp-C_62.pdf>
x
Fig. 11. A Regência Trina, em nome do Imperador Pedro II decretou e sancionou,
Lei de 3 de outubro de 1832 que dá nova organização às atuais Academias Medico-
cirúgica do Rio de Janeiro e da Bahia reproduzido de <http://www.camara.gov.br/
Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/legimp-15/Legimp-15_10.pdf>.
Fig. 12. Decreto nº 1387 de 28 de abril de 1854, assinado pelo Ministro e Secretário
do Estado dos Negócios do Império com a rubrica do Imperador D. Pedro II de
Estado, dá novos Estatutos às Escolas de Medicina, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/1854%20pronto/leis%20185
4/ dec%20n°1387%20à%201387-pg12-p24.pdf>
xi
RESUMO
O ensino de Anatomia Humana tem sido considerado um dos pilares da formação
médica. Nos últimos tempos, porém, vem sendo afetado por diferentes fatores, tais
como a nova realidade sócio-educacional e o surgimento de novas tecnologias.
Como resultado, chega-se a observar uma perda de espaço dessa disciplina, seja
pela redução da carga horária, seja pelas formas de abordagem, algumas das quais
propõem a adoção de recursos provenientes das tecnologias da informática e da
comunicação em substituição ao uso do cadáver nas aulas práticas de anatomia.
Neste estudo, nosso objetivo mais amplo foi avaliar a contribuição do ensino de
Anatomia Humana para a formação do Médico. A pesquisa foi desenvolvida em três
etapas com abordagens metodológicas distintas. Fizemos inicialmente uma
retrospectiva histórica, com base em documentos de natureza diversa (decretos,
leis, memórias etc.), descrevendo a participação do ensino de Anatomia, em termos
de disciplinas e de carga horária, desde a criação do primeiro curso médico na
Bahia, em 1808, até 1854, estabelecendo uma comparação da grade curricular de
1854 com a de 2006 na UFBA. Numa segunda etapa, procuramos identificar e
avaliar, por meio da aplicação de questionários a professores de Anatomia do curso
de medicina, os instrumentos didáticos de que se valem: aulas teóricas e práticas,
emprego ou não do cadáver, utilização de tecnologias da informática e da
comunicação. Buscamos igualmente detectar, a forma como os alunos de Medicina
recebe a disciplina e o grau de importância que lhe conferem na sua formação
acadêmica. Com esse intuito, aplicamos um questionário a 422 alunos de três
Instituições Publicas de Ensino Superior UFBA, UFRJ e USP. A fim de
complementar as informações obtidas nesse questionário, realizamos, na terceira
etapa, um grupo focal com dez alunos de medicina da UFBA que atuavam como
monitores da disciplina. A esses aplicamos um questionário com cinco perguntas
abertas, retomando as questões básicas abordadas no questionário anterior. Os
resultados da pesquisa atestam que a disciplina Anatomia teve sua carga horária
diminuída ao longo dos anos, deixando até de compor o ciclo profissional do curso
médico. Além disso, constatamos que em alguns cursos ela é oferecida de forma
isolada em relação às demais. As respostas aos questionários permitem ainda
concluir que o uso do cadáver continua sendo o preferido para os estudos
anatômicos, sem prejuízo do uso de outros instrumentos de estudo que são
disponibilizados pelas tecnologias da informática e da comunicação. As
constatações a que chegamos nos permitem sugerir a continuação do uso do
cadáver nas aulas práticas de Anatomia, além da busca de uma real integração do
ensino dessa disciplina não só com as demais disciplinas do nível básico, mas
também com as disciplinas do nível profissional.
Palavras – chave: Anatomia - Educação . Educação Médica. História da Medicina
xii
ABSTRACT
Teaching Human Anatomy has been considered one of the pillars of medical
education. However, this process has been affected by different factors, such as a
new socio-educational reality and the development of new technologies.
Consequently, there seems to be a loss of space for this discipline, either from a
reduction in curricular time, or from the different approaches, some of which propose
to adopt resources from computer and communication technology in substitution for
practical anatomical teaching using cadavers. In the present study, our general
objective was to evaluate the contribution of teaching Human Anatomy to the
education of the Medical Doctor. The research was developed in three stages with
different methodologies. We performed initially a historical retrospective, based on
various document sources (decrees, laws, memories and so on), describing the
participation of teaching Anatomy, regarding the disciplines and curricular time, from
the creation of the first medical course in Bahia, in 1808, until 1854, comparing with
the current curriculum in 2006 in UFBA. In a second stage, we aimed to identify and
evaluate, though questionnaires applied to Anatomy professors from the medical
course, the educational instruments they apply: practical or theoretical classes, use
or not of a cadaver, use of computer and communication technologies. Finally, we
aimed to detect the way the medical students receive the discipline and the
importance they confer it in their medical formation. With this objective, we applied a
questionnaire to 422 students from three public institutions (UFBA, UFRJ and USP).
To complement the information obtained from this last questionnaire, we interviewed
ten medical students who acted as monitors of the discipline, applying five open
questions with the same basic questions as the last questionnaire. The results of the
present research show that the discipline Anatomy had its curricular time diminished
progressively throughout the years, reaching the point of leaving the Professional
cycle of the medical curriculum. Furthermore, we found that in some courses it is
offered separately in relation to other disciplines. The response to the questionnaires
allows us to conclude that the use of the cadaver remains the preferred methodology
for the anatomical studies, notwithstanding the use of other instruments from
computer and communication technologies. The data we collected allow us to
suggest continuing with the use of cadavers in practical Anatomy classes, and to
persue the integration of this discipline not only with other disciplines from the basic
level, but also with disciplines from the Professional level.
Key-words: Anatomy - Education. Medical Education. Medicine History.
xiii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................
1
Considerações Iniciais................................................................................. 1
Estado da Arte............................................................................................. 2
Objetivos...................................................................................................... 4
Justificativa e relevância do estudo ............................................................. 5
Questões de pesquisa ................................................................................. 6
Abordagem metodológica............................................................................ 7
Estrutura do trabalho ................................................................................... 7
1. O ENSINO DA ANATOMIA ........................................................................
8
1.1. Panorama histórico ................................................................................... 8
1.1.1. Os Tratados Anatômicos........................................................................ 8
1.1.2. Os Atlas Anatômicos .............................................................................. 10
1.1.3. Os Modelos Anatômicos......................................................................... 13
1.1.4. O cadáver............................................................................................... 14
1.2. Anatomia no Brasil: das origens ao Império .............................................. 19
1.2.1. Ensino da Anatomia antes da instalação das Escolas de Medicina ....... 19
1.2.2. Instalação das primeiras Escolas de Medicina no Brasil........................ 20
1.2.3. Reforma do ensino médico do Rio de Janeiro (1813) e da Bahia (1816)
– Lineamento do ensino médico ............................................................
24
1.2.4. Reforma de 1832 – Organização das escolas médicas do Império........ 26
1.2.5. Reforma do ensino médico de 1854 – Modelo francês........................... 27
1.2.6. Reformas do ensino médico após 1854 ................................................. 28
1.3. Novos Métodos de Ensino de Anatomia ................................................... 29
2. MATERIAIS E MÉTODOS...........................................................................
32
3. RESULTADOS ............................................................................................
37
4. DISCUSSÃO................................................................................................
58
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................
72
REFERÊNCIAS.................................................................................................
77
ANEXOS...........................................................................................................
87
INTRODUÇÃO
Considerações Iniciais
O ensino da disciplina Anatomia Humana no Curso de Medicina, considerada
fundamental para a formação do profissional médico no passado, tem sido objeto de
diversas adaptações decorrentes do desenvolvimento tecnológico e das
descobertas científicas. Isso pode ser constatado observando-se os estudos
desenvolvidos por vários pesquisadores de Instituições estrangeiras do ensino
médico, tais como McLaghlan e Patten (2006), Reidenberg e Laitman (2002)
Vázquez, Riesco e Carretero (2005).
Além disso, foram incorporadas ao ensino médico outras disciplinas que
incluíam em seu conteúdo novas descobertas científicas, principalmente aquelas
ocorridas a partir do século XIX, com os trabalhos de Louis Pasteur (1822 - 1895),
de Robert Koch (1843-1910), do anátomo-patologista Rudolf Ludwig Virchow (1821-
1902), entre tantos outros que precederam a revolução da genética mendeliana, a
genética molecular de Jacques Monod (1910-1976) e François Jacob (1920 - ) e
James Watson (1928 - ) e Francis Crick (1916 – 2004) com a descoberta da
estrutura do DNA.
A incorporação dos resultados dessas novas descobertas tem operado
constantes mudanças nas disciplinas ministradas no Curso Médico. Dentre os temas
atualmente discutidos destacam-se: o uso do cadáver nas prossecções
1
e nas
dissecações
2
(LEMP, 2005; AZER, EIZENBERG, 2007; LEUNG e cols., 2006); as
reações emocionais dos estudantes ao manejo do cadáver (VIJAYABHASKAR,
1
Peças anatômicas previamente dissecadas
2
Palavra de origem latina que do ponto de vista etimológico significa dis- separadamente e secare
cortar e é o equivalente latino do grego anatome
2
SHANKAR, DUBEY, 2005); a integração da anatomia com a prática médica (BOON, e
cols., 2001; PRINCE e cols., 2003; ABU-HIJLEH e cols., 2005; LEUNG e cols., 2006;
MOXHAM, PLAISANT, 2007); a introdução de novos procedimentos pedagógicos
(LEUNG e cols., 2006) e a análise da anatomia no currículo por professores dessa
matéria (HEYLINGS, 2002).
Além disso, as mudanças decorrentes das reformas da estrutura curricular
têm evidenciado a necessidade da implantação de novos procedimentos
pedagógicos para o ensino nas Escolas de Medicina. Para tanto, tem-se promovido
a redução de carga horária da disciplina Anatomia, uma nova forma de abordá-la,
sem a dissecação do cadáver, o uso da aprendizagem baseada no estudo de
problemas (PBL
3
) e a integração do ensino da Anatomia com a Clínica Médica
(LEUNG e cols., 2003; VÁZQUEZ e cols., 2005; LEUNG e cols., 2006).
Estado da Arte
O ensino de anatomia tem sido objeto de muitos trabalhos de pesquisa. No
entanto, relativamente poucos são os trabalhos que contemplam uma reflexão mais
cuidadosa acerca desse ensino numa perspectiva integrada e centrada na realidade
do futuro profissional. Algumas pesquisas têm enfocado aspectos particulares
relacionados à abordagem metodológica, incluindo-se aí tanto o uso das técnicas de
ensino como a relação entre professor e aluno. Passando em revista essa literatura,
relacionamos aqui alguns exemplos representativos de pesquisas nessa área.
VÁZQUEZ e cols. (2005) analisaram as causas da perda de importância
dessa disciplina no último século, como, a estagnação no ensino da Anatomia, o
3
Sigla de Problem-based learning (Ensino baseado em problemas).
3
declínio na dissecação, o uso métodos pedagógicos inadequados, dentre outras, e
forneceram argumentos em defesa da melhoria do seu ensino nos currículos
médicos, como, aplicação de avanços tecnológicos na educação médica, aumento
do tempo utilizado na dissecação, uma compilação de terminologia médica comum e
um maior “dinamismo” em Sociedades Anatômicas e Federações, como também
implementação da pesquisa anatômica. DA NOVA e cols. (2000) diagnosticam a
falência do modelo pedagógico/assistencial na formação médica, evidenciado,
dentre outros sintomas, pela ideologia da frieza e distanciamento que perpassa a
prática médica, modelo de relação médico-paciente que reproduziria a relação
estudante-cadáver. Visando modificar tal ideologia, foram criados na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em atividade interdisciplinar com a Anatomia,
grupos de reflexão com os alunos do primeiro período da Faculdade de Medicina,
cujo trabalho resultou na criação de um vídeo didático, “Lição de Anatomia”, a ser
utilizado como ferramenta para a melhoria do ensino e da prática médica,
introduzindo a discussão de questões éticas.
BASTOS e PROENÇA (2000) abordam a prática anatômica na perspectiva da
formação médica, detendo-se na análise de como a reação do aluno ao contato com o
cadáver pode ser determinante do comportamento do futuro profissional com seu
paciente. BABINSNKI e cols. (2003), em aulas práticas de Anatomia, procuram
identificar as reações dos alunos da área de Saúde ao contato com o cadáver.
Analisaram também a influência dessa atividade no processo de ensino/aprendizagem
de Anatomia.
FORNAZIERO e GIL (2003) apontam inovações tecnológicas, como,
microcomputadores, telas de monitor sensível ao toque, disco laser, fibras ópticas,
dispositivo de multimídia e videodisco, que podem ser utilizadas para tornar o
4
aprendizado de anatomia humana mais interessante e contribuir para a qualidade do
ensino, preocupando-se também em refletir e reavaliar a prática educacional, com
vistas a oferecer alternativas para introduzir a realidade social de um profissional de
saúde no processo ensino/aprendizagem.
ELIZONDO-OMAÑA e cols. (2005) mostraram uma visão geral da dissecação
como um auxiliar de ensino, através da História. Consideram ainda o relacionamento
da dissecação com outros recursos de ensino, que poderiam determinar uma
importante mudança na história do ensino da Anatomia.
McLACHLAN (2004) introduziu a discussão sobre o uso dos recursos
audiovisuais, em substituição ao uso do cadáver, no ensino da Anatomia
argumentando que na prática clínica, os médicos encontram a anatomia, de um lado
do vivente e de superfície e, de outro, pela imagenologia médica, concluindo que
parece fazer sentido ensinar anatomia sem a utilização do cadáver. McLACHLAN e
PATTEN (2006) discorrem brevemente sobre a história da dissecação, mas abordam
também os debates atuais sobre as vantagens e desvantagens do uso de
cadáveres, da prossecção versus dissecção, e do uso da anatomia do vivente e da
imagem em vez de cadáveres.
Objetivos
Nosso objetivo geral é investigar a contribuição do ensino de Anatomia
Humana para a formação do médico no Brasil. Para tanto, estabelecemos os
seguintes objetivos específicos:
a. Comparar a carga horária da disciplina de Anatomia nos cursos de
Medicina no Brasil, em especial, no período entre a sua fundação em 1808
e das sucessivas reformas até a de 1854;
5
b. Detectar a percepção dos professores de Anatomia e dos estudantes do 1º
e 2º ano do Curso de Medicina em instituições públicas têm acerca do
ensino da Anatomia na atualidade.
c. Avaliar a importância da dissecação no ensino prático da disciplina de
Anatomia Humana no Curso Médico tendo em vista a possibilidade de
substituição do uso do cadáver nas aulas práticas por imagens virtuais;
d. Examinar, de forma exploratória, algumas propostas alternativas de
abordagem do ensino da Anatomia e sua adequação à realidade
educacional.
Justificativa e relevância do estudo
Nosso trabalho se justifica, em primeiro lugar, pela relativa escassez de
trabalhos que enfoquem o ensino da Anatomia numa perspectiva mais reflexiva, o
que nos impele a tentar aprofundar a reflexão sobre o seu papel na formação do
médico, tanto no aspecto do domínio desse conteúdo quanto em relação a questões
de natureza humanística e ética.
Pela necessidade de melhorar o nosso próprio trabalho docente em
Anatomia, adotando procedimentos didático-pedagógicos calcados nos avanços das
tecnologias de informação e da comunicação e em novas perspectivas educacionais
que levem em conta a participação ativa do aluno no processo formativo.
Por fim, oferecer uma colaboração à discussão do assunto e apontar possíveis
caminhos para o aprofundamento da reflexão sobre o ensino de anatomia dentro da
realidade educacional de nossos dias.
6
Questões de pesquisa
Com vistas a orientar o nosso trabalho investigativo acerca do ensino da
Anatomia Humana no Curso de Medicina, estabelecemos as seguintes questões de
pesquisa:
a. Qual a participação formativa do ensino de anatomia nos cursos de
Medicina de 1808 até a reforma de 1854;
b. Quais as estratégias de ensino dos professores de Anatomia utilizadas nas
Faculdades de Medicina das universidades públicas no País;
c. Qual o grau de reconhecimento dos alunos do Curso de Medicina sobre a
importância da disciplina de Anatomia Humana na sua formação
profissional;
d. Qual a importância dada pelos alunos do Curso de Medicina a dissecação
no ensino de Anatomia Humana;
e. Qual a opinião dos alunos do Curso de Medicina sobre a substituição do
cadáver por imagens virtuais no ensino da Anatomia humana?
Estas são algumas das perguntas que nos colocamos tendo em vista uma
situação em que cada vez mais é discutido e se avalia o papel da anatomia na
formação profissional e a necessidade de adequar o seu ensino à realidade
educacional hodierna. A resposta a estas e a outras questões de igual natureza terá,
então, que considerar a função que essa disciplina desempenha na formação do
profissional médico e as possibilidades que as reflexões contemporâneas sobre o
tema e os avanços tecnológicos oferecem para um redimensionamento de suas
práticas pedagógicas e para uma redefinição do seu papel formativo.
7
Abordagem metodológica
A pesquisa é de natureza qualitativa e quantitativa e se vale de documentos
de origem diversa, complementares entre si, bem como de questionários, como
fontes de informação. O tratamento analítico desses instrumentos nos proporcionou
suporte à reflexão sobre o ensino da Anatomia na formação profissional do médico.
O corpus que utilizamos se compõe de: 1) documentos históricos; 2) artigos
constantes da literatura especializada (revistas científicas e livros); 3) questionários
aplicados a professores e alunos do curso de medicina de instituições públicas.
Os documentos históricos têm como função ilustrar e fundamentar as
informações apresentadas. Os artigos da literatura especializada contribuem com
diferentes reflexões acerca do ensino da Anatomia que servem de suporte à nossa
própria reflexão.
Estrutura do trabalho
O trabalho está dividido em quatro partes. Na primeira parte abordamos o
ensino da Anatomia numa perspectiva histórica, oferecendo um panorama sobre o
seu ensino no Brasil, das origens ao Império, e uma breve notícia sobre novas
abordagens e sobre o uso de tecnologias em nossos dias. Na segunda parte
definimos a abordagem metodológica e descrevemos os instrumentos de pesquisa
utilizados. Na terceira, descrevemos os resultados dos questionários aplicados aos
alunos e professores objeto da pesquisa. Na última parte analisamos os dados
obtidos da literatura especializada sobre o ensino de anatomia nos cursos de
Medicina e dos questionários aplicados a alunos e professores. Nas considerações
8
finais, retomamos as questões examinadas ao longo do trabalho e apresentamos as
nossas conclusões.
1 O ENSINO DA ANATOMIA
1.1. Panorama histórico
1.1.1. Os Tratados Anatômicos
Os registros mais antigos de observações anatômicas remontam à Grécia
antiga (séc. VIII ao séc. IV a.C.). Ainda na Antiguidade, Sorano de Éfeso (98-138
d.C.) descreveu a anatomia do útero e sua obra é considerada como uma das
melhores da antiga anatomia descritiva
4
. Por sua vez, Galeno de Pérgamo (131-200
d.C.), conhecido como “Príncipe dos Médicos”, escreveu a primeira edição de sua
obra composta por 22 volumes, o equivalente à metade da literatura médica grega e
romana (MARGOTTA, 1998). VAN DE GRAAFF (2001). Galeno chegou a produzir
cerca de 500 escritos médicos, dos quais 83 ainda são utilizados na atualidade. No
entanto, para os estudiosos da história da anatomia, o primeiro registro importante
de tratados descritivos ocorreu somente na Renascença, com a obra de Andreas
Vesalius (1514-1565) De humani corporis fabrica, libri septem
5
, impressa em 1543 e
reimpressa em 1555, por Andrés Oporino (VESALIUS, 1543, 1555; GUERRA, 1969;
GOYANES, 1995).
As ilustrações da Fabrica de Vesalius foram feitas por vários artistas,
destacando-se entre eles, J. Stephan van Calcar, aluno de Ticiano, que desenhou as
primeiras figuras. Apesar de Vesalius não desenhar, auxiliou na preparação inicial
4
Estudo da anatomia por sistemas orgânicos, ou seja, pelo conjunto de órgãos que atuam para
desempenhar uma mesma função
5
Sete livros sobre a estrutura do corpo humano
9
desses desenhos (GUERRA, 1969; GOYANES, 1995; LYONS e PETRUCELLI,
1997; MARGOTTA, 1998). Fazem parte da obra de Vesalius, 22 ilustrações grandes
e 187 pequenas, compreendendo osteologia, ligamentos, músculos, veias, artérias,
sistema nervoso periférico, órgãos do abdome, órgãos do tórax, cérebro e órgãos
dos sentidos (VESALIUS, 1543). Um fato interessante foi que Vesalius, na primeira
edição de sua obra, cometeu um erro situando um feto humano dentro do útero de
uma cadela, erro que corrigiu na segunda edição, de 1555, provavelmente por ter
encontrado e dissecado o cadáver de uma mulher grávida (VESALIUS, 1543, 1555;
ASSIS Jr., 2007). A investigação deste autor contribuiu para que o ensino dogmático
dos livros antigos fosse transformado no ensino por meio da observação direta (AZIZ
e cols.. 2002).
Os ensinamentos de Vesalius suscitaram a atenção de médicos, de artistas e
de diversos estudiosos, dentre os quais Fabrizio d’Acquapendente e Gabriele
Fallopio (THOMAZ e cols. 1994; LYONS e PETRUCELLI, 1997; VAN DE GRAAFF,
2001; MAGNER, 2005) que escreveu a obra Observationes anatomicae
6
publicada
em Veneza em 1561 (THOMAZ e cols. 1994; MARGOTTA, 1998; HUNTER; LIMA,
2003; MAGNER, 2005).
Outro anatomista italiano do período de Vesalius, Bartholomeus Eustachius,
escreveu a obra Tabulae Anatomicae
7
, em 1552, descrevendo as tubae auditivae
8
,
e em 1564, os Opuscula anatomica
9
, reconhecendo as glândulas adrenais como
órgãos independentes dos rins (CATALDI, 1998).
Em 1762, Gianbattista Morgagni (1682-1771), tido como o verdadeiro
fundador da Anatomia patológica, publicou a obra De sedibus et causis morborum
6
Observações anatômicas
7
Tábuas anatômicas
8
Tubas auditivas
9
Opúsculos anatômicos
10
per anatomen indagatis
10
(CATALDI, 1998; MAGNER, 2005). Já o estudo
sistematizado dos tecidos, de acordo com suas funções, foi proposto por Marie
François Xavier Bichat (1771-1802) no tratado Anatomie Generale
11
(1801), que é
considerado um marco da anatomia moderna (ADLER, 2006).
1.1.2. Os Atlas Anatômicos
No final do século XIV, em 1390, um autor persa, Mansur ibn Muhammad
ibn Ahmad ibn Yusuf ibn Faqih Ilyas, compôs um tratado ilustrado de Anatomia
Humana intitulado Tashrih-i badan-i insan
12
, também conhecida como Tashrih-i
Mansur-i
13
,no qual resumiu muitas das observações de Galeno (Figura 1).
Embora este tratado não tenha sido o primeiro a ser escrito no mundo
islâmico, foi o primeiro a ser acompanhado por desenhos do corpo humano com
detalhes anatômicos. Todas as seis ilustrações desta obra continham algumas
similaridades, como a cabeça arredondada, as mãos nas coxas e as coxas
abduzidas (WUJASTYK, 2007). O tratado consistia de uma introdução seguida de
cinco capítulos versando sobre cinco sistemas corpóreos: esquelético, nervoso,
muscular, circulatório com artérias e circulatório com veias.
Durante o Renascimento, o desenvolvimento das artes e das ciências
contribuiu para pôr em evidência o corpo humano. Pintores como Michelangelo di
Ludovico Buonarroti Simoni e Leonardo di ser Piero da Vinci estudaram a anatomia
dos cadáveres, que contribuiu para a criação de trabalhos de arte impressionista
(CALKINS e cols., 1999).
10
Sobre a localização e causas das doenças anatomicamente verificadas
11
Anatomia geral
12
Anatomia do corpo humano
13
Anatomia de Mansur
11
Da Vinci (1452–1519), considerado um gênio do Renascimento, destacou-se
não só como um grande pintor, mas também como anatomista. Participou de
dissecações de cadáveres com o professor Marcantonio Della Torre no intuito de
publicar um livro-texto. Com a morte de Della Torre, Da Vinci desistiu de levar
adiante a preparação do livro. Assim, somente 200 anos após a sua morte, foram
descobertas as ilustrações que seriam usadas na elaboração do livro (O’MALLEY e
SAUNDERS 1997; CIANCHI, 1998; VAN DE GRAAFF, 2001).
Fig. 1. Reprodução da figura do sistema arterial e órgãos internos, incluindo os intestinos marcados
com textos, que faz parte do Tratado ilustrado de Anatomia Humana, intitulado Tashrih-i badan-i
insan, de Mansur ibn Ilyas, reproduzido a partir do site
<http://www.nlm.nih.gov/hmd/arabic/images/p1828a.jpg>.
Em 1733, William Cheselden (1688-1752) publicou a obra Osteographia
14
em
duas séries, com 56 pranchas (Figura 2), dedicada ao estudo do sistema ósseo.
14
Osteografia
12
Fig. 2. O esqueleto de criança da obra Osteographia de CHESELDEN, 1733, reproduzido a partir do
site
<http://www.nlm.nih.gov/exhibition/historicalanatomies/ Images/1200_pixels/cheselden_t32.jpg>.
Fig 3. Prancha XX da obra The anatomy of the human gravid uterus exhibited in figures, de HUNTER,
1774, evidenciando um feto em fase final de gestação no útero, com placenta e cordão umbelical - reproduzido a partir de
<http://www.nlm.nih.gov/exhibition/historicalanatomies/ hunterw_bio.html>.
13
As aplicações do conhecimento anatômico à cirurgia foram propostas por William
Hunter em seu Atlas intitulado The Anatomy of The Human Gravid Uterus exhibited in
figures
15
(1774), fundamental para o estudo da obstetrícia (Figura 3).
1.1.3. Os Modelos Anatômicos
Entre os séculos XVII e XIX foram muito difundidos os modelos anatômicos
em cera, em madeira e em papel maché. Embora confeccionados por artistas
plásticos, sua produção, qualidade e emprego eram orientadas por médicos
anatomistas. Esta orientação gerou conflitos entre os médicos e os artistas da
época, dentre eles, Paul Zeiller (1820–1893) que, juntamente com sua esposa, se
posicionou contra esta imposição que denominou de “anatomia da faca”. O casal
usou cera para a confecção dos seus modelos e os expunha em seu próprio museu
de antropologia, usando os modelos anatômicos para se popularizarem e não com o
objetivo de divulgar a anatomia (HOPWOOD, 2007).
No século XX, o ensino da Anatomia foi revolucionado com a técnica da
plastinação preconizada pelo Professor Gunther von Hagens da Universidade de
Heidelberg, na Alemanha, segundo a qual os modelos anatômicos eram criados a
partir dos próprios cadáveres. A técnica consiste basicamente em substituir a água
presente nos tecidos do cadáver por uma mistura de resina, que, impregnando o
material humano, permite obter peças plastinadas, bastante resistentes e inodoras,
além de preservar todos os detalhes da dissecação.
15
A anatomia do útero humano grávido mostrada em 12 figuras
14
A exposição pública de modelos plastinados de corpos humanos ou de partes
deles, como uma forma de exibição de “arte anatômica”, é em parte responsável
pela difusão da técnica de Von Hagens (WEIGLEIN, 1997; JONES, 2006).
No Brasil, a Universidade Federal do Rio de Janeiro dispõe de uma coleção
de mais de 800 peças anatômicas inteiras e segmentadas, plastinadas com a
técnica de Von Hagens, possibilitando uma melhor associação com as imagens
tomográficas (CORREIA e cols., 1998). Essas peças são utilizadas tanto para o
ensino, como para demonstração, no museu do Departamento de Anatomia do
Instituto de Ciências Biomédicas da UFRJ.
REINDENBERG e LAITMAN (2002) consideram que, apesar do trabalho
exaustivo na preparação de uma boa peça dissecada e plastinada, o produto final é
de grande utilidade para o estudo da anatomia, já que o material apresenta uma boa
resistência e pode ser usado constantemente por alunos e professores.
1.1.4. O cadáver
Os primeiros escritos sobre a dissecação e a descrição desses procedimentos
práticos foram de Alcmeon de Crotona (... - 550 a.C) e de Hipócrates de Cós (460 -
370 a.C.), ambos da Grécia antiga. Alcmeon realizou várias observações
anatômicas, no século VI a.C., apesar dos tabus que envolviam o estudo com o
corpo humano.
Outros gregos, como Empédocles (490–430 a. C), Anaxágoras (500–428
a.C), Esculápio e Aristóteles (600 e 350 a.C.), o mais conhecido filósofo da Grécia
antiga, também se dedicaram a dissecações, sendo este último considerado por
alguns estudiosos como o fundador da Anatomia Comparada (LYONS e
PETRUCELLI, 1997; MARGOTTA, 1998; VAN DE GRAAFF, 2001; MAGNER, 2005).
15
Os estudos práticos da Anatomia avançaram consideravelmente na Escola de
Alexandria, no século III a.C., destacando-se nomes como Herófilo e Erasístrato.
Herófilo dissecava cadáveres de condenados à morte, tendo inclusive sido acusado
de ter realizado seus estudos em condenados vivos. O uso de cadáveres de
condenados à morte foi empregado até o século XVI (MARGOTTA, 1998; VAN DE
GRAAFF, 2001; MAGNER, 2005).
Galeno de Pérgamo (c. 131-, c. 200 d.C.) aperfeiçoou seus estudos
anatômicos em Alexandria e sua grande obra anatômica baseou-se na dissecação
de macacos e porcos, o que o levou a cometer alguns erros em seus estudos,
devido à transposição errônea para o corpo humano de observações feitas em
animais (SINGER, 1996).
Segundo Van de Graaff (2001), Galeno chegou a dissecar apenas dois ou
três cadáveres humanos. Entretanto, ele provou, através de seus estudos
experimentais, que o coração do porco continuava a funcionar, mesmo após a
secção dos nervos espinais. Além disso, ele demonstrou, após a retirada dos
ureteres do carneiro, que a urina era produzida no rim e não na bexiga urinária.
Outra colaboração importante foi a constatação de que as artérias continham
sangue e não ar como se acreditava anteriormente
Na Idade Média, entre o século V e o século X, o domínio da Igreja Católica
foi um empecilho ao desenvolvimento da anatomia, criando grandes dificuldades
para o uso do cadáver. A dissecação anatômica foi considerada uma blasfêmia e,
por isso, foi proibida (GREGORY, COLE, 2002).
A prática do estudo de anatomia com o corpo humano é retomada com o
surgimento do Cânon de Medicina, do filosofo árabe Avicena (980-1037), da
tradução de textos médicos gregos do árabe para o latim por Constantino, o Africano
16
(1022 - 1087) e da Escola Médica de Salermo (século X), despertando o interesse
dos sábios da época por essa prática (MARGOTTA, 1998).
Neste contexto ganha força a idéia de que o conhecimento de anatomia é
fundamental para o exercício da cirurgia; entretanto, somente em 1240 é que
Frederico II obriga a escola de Nápoles a introduzir em seu currículo o treinamento
prático de anatomia, acontecimento decisivo para o desenvolvimento dessa ciência.
A Bula Pontifícia De sepulturis
16
de Bonifácio VIII, publicada em 1299,
excomungava da Igreja aqueles que ousassem desmembrar um cadáver ou tirar-lhe
pela cocção a ossada. Esta Bula, no entanto, nada tinha a ver com as atividades
anatômicas como se pensava, pois não proibia a dissecação (LYONS e
PETRUCELLI, 1997).
Em 1315, Mondino de Liuzzi dissecou pela primeira vez cadáveres humanos
com a finalidade de ensino na escola anatômica de Bolonha, publicando em 1316
um manual sobre autópsia (SINGER, 1996).
Durante o Renascimento, a Igreja tornou-se mais condescendente com a
dissecação dos cadáveres, permitindo um grande progresso nos estudos
anatômicos. Neste período, as dissecações iniciavam-se sempre pela cavidade
abdominal, seguida da cavidade torácica, cabeça e membros e durava
provavelmente cerca de quatro dias, pois as técnicas de conservação das peças
anatômicas eram muito precárias (VAN DE GRAAFF, 2001).
Andreas Vesalius (1514-1565) revolucionou o ensino da Anatomia com suas
demonstrações práticas através de dissecações e com explicações orais sobre as
estruturas anatômicas, que até então eram pautadas pelos escritos de Galeno que
perduravam por 14 séculos (LYONS e PETRUCELLI, 1997). Em Paris, Vesalius se
16
As sepulturas
17
popularizou também pelo hábito de adquirir cadáveres especialmente do Cemitério
dos Inocentes, mantendo-os em seu quarto para dissecá-los durante a noite.
Outro fato curioso sobre Vesalius ocorreu quando ele foi chamado em 1559
para atender Henrique II da França, ferido no olho em um combate amistoso com o
conde de Montgomery. Para planejar a cirurgia de Henrique II ele recorreu,
juntamente com Ambroise Paré, à dissecação de cabeças de criminosos
executados. Apesar de realizar esta cirurgia, o soberano morreu de complicações
cranianas (O’MALLEY e SAUNDERS, 2003).
Nessa época, as dissecações de cadáveres foram consideradas como livros,
nos quais os estudantes aprendiam pela observação. Assim, as dissecações
anatômicas - lições de anatomia - eram eventos públicos realizados em anfiteatros
ou Teatros Anatômicos onde compareciam tanto profissionais da classe médica
como leigos e artistas, convocados para documentar os eventos.
O primeiro Teatro Anatômico foi construído em Pádua, em 1594, por um
professor de Anatomia, Alexandre Benedetti, seguindo um modelo do circo romano
(Figura 4). Esses Teatros Anatômicos foram construídos a princípio próximos de
hospitais e posteriormente no interior das escolas médicas.
No Reino Unido, até o século XIX, a dissecação só era permitida em corpos
de condenados à morte por enforcamento. Estes criminosos tinham como pena não
poderem ser sepultados em terreno santificado pela Igreja. A insuficiência desse tipo
de criminoso para suprir as necessidades do ensino da Anatomia deu lugar ao
aparecimento de um mercado negro de cadáveres. Surgiram então os ladrões de
cemitérios que vendiam os cadáveres às escolas médicas logo após o
sepultamento. Esses ladrões, quando acusados, não podiam ser condenados por
falta de amparo legal, pois não havia lei prevendo este tipo de crime e a violação da
18
sepultura não se enquadrava como roubo, já que o cadáver não era considerado
propriedade de ninguém (TWARD e PATTERSON, 2002).
Fig. 4. Representação do Teatro Anatômico de Pádua da obra A History of Medicine, de MAJOR, 1954,
reproduzido a partir do site
<http://clendening.kumc.edu/dc/rm/major_16th.htm>.
Em 1825, para evitar o roubo de corpos dos túmulos, a Universidade de Harvard
e a Sociedade Médica de Massachusetts (EUA), iniciaram um movimento para legalizar
a dissecação nas escolas médicas. Em 1831, foi aprovado o Ato Anatômico de
Massachusetts, estabelecendo que os corpos não reclamados pudessem ser utilizados
para a dissecação anatômica (DYER e ETHORNDIKE, 2000). Uma lei similar foi
aprovada um ano depois na Inglaterra pelo Parlamento Inglês.
No Brasil, somente no final do século XX é que foi sancionada a Lei n° 8.501,
de 30 de novembro de 1992, que dispõe sobre a utilização de cadáver não
reclamado para fins de estudos ou pesquisas científicas, garantindo às Escolas
Médicas o seu uso.
19
1.2. Anatomia no Brasil: das origens ao Império
1.2.1. .Ensino da Anatomia antes da instalação das Escolas de Medicina
Os primeiros registros do ensino da Anatomia no Brasil surgiram no início da
colonização, com o jesuíta Pero de Castilho, que elaborou uma lista de termos das
estruturas anatômicas em tupi e em português, o que pareceu ser a primeira nomina
publicada no Brasil. Tal vocabulário bilíngüe constituiu um subsídio para o estudo de
ambas as línguas, faladas logo após o descobrimento do Brasil e representa um
documento de caráter religioso que contribuiu para a história da anatomia e da
medicina (BEZERRA e cols., 2000).
No período colonial, os cursos superiores que existiam no Brasil eram os de filosofia e
teologia, oferecidos pelos jesuítas, pois, Portugal impedia o desenvolvimento do ensino
superior nas suas colônias, temendo que pudessem contribuir com os movimentos de
independência (TORRES, 1946).
A Medicina era estudada e praticada pelos jesuítas no próprio Colégio dos Jesuítas.
Entre os anos de 1654 e 1681 foram feitas várias tentativas por parte dos religiosos e das
autoridades locais para transformar o Colégio da Bahia situado em Salvador, em
Universidade, tentativas essas rechaçadas pela coroa portuguesa (TORRES, 1946; LOBO,
1964 apud DICIONÁRIO, 2007).
Após a expulsão dos jesuítas, no século XVIII, o aprendizado para obter a
licença para o exercício da Medicina na colônia geralmente se dava nos hospitais da
Misericórdia ou nos hospitais militares, ou ainda nas residências dos mestres das
principais cidades e vilas. Na Bahia, durante o ano de 1799, o Cirurgião-mor do 4º
Regimento de Milícias José Xavier de Oliveira Dantas ministrava um curso de
20
anatomia e cirurgia em sua própria casa solicitando, sem sucesso, as prerrogativas
de "aula régia" (LOBO, 1964 apud DICIONÁRIO, 2007).
1.2.2. Instalação das primeiras Escolas de Medicina no Brasil
Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil em 1808, devido à
invasão de Portugal pelas tropas de Napoleão, a sociedade brasileira ganha uma
nova fisionomia e uma nova configuração social. Os portos foram abertos às nações
amigas, o Brasil foi elevado à condição de Reino Unido a Portugal (1815) e,
juntamente com estas transformações, Dom João VI cria as primeiras Escolas de
Medicina em Salvador e no Rio de Janeiro, iniciando assim, o ensino oficial de
Medicina no Brasil e, consequentemente, o ensino da Anatomia (JESUS, 2004;
MOURA NETO e cols. 2005).
Fig. 5. Decisão do Príncipe Regente Dom João VI, de 18 de fevereiro de 1808, que manda criar uma
Escola de Cirurgia no Hospital Real de Salvador, Bahia, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/Legimp-A2_2 .pdf>.
De acordo com a Decisão de 18 de fevereiro de 1808 (Figura 5), do Príncipe
Regente D. João VI, foi criada a primeira Escola de Cirurgia no Hospital Real de
21
Salvador, no Terreiro de Jesus (Figura 6), a pedido do Cirurgião-Mor José Correia
Picanço, que foi autorizado a escolher os professores, que eram denominados
lentes, na época.
Fig. 6. Representação do Terreiro de Jesus, em Salvador, Bahia, de 1808, reproduzido do Esboço
histórico dos acontecimentos mais importantes da vida da Faculdade de Medicina da Bahia (1808-
1946) de TORRES, 1946, mostrando da esquerda para a direita: a Torre da Igreja do Colégio (hoje
Catedral Basílica); o Colégio dos Jesuítas; o Hospital Real Militar; a Casa Colonial na esquina da Rua
Portas do Carmo, hoje Alfredo Britto.
De acordo com o Decreto de 2 de abril de 1808 (Figura 7) foi criada uma
cadeira de Anatomia no Real Hospital Militar do Rio de Janeiro, no Morro do Castelo
(Figura 8). Muitos historiadores admitem que esta data seja a verdadeira data da
fundação da Escola Anatômica, Cirúrgica e Médica do Rio de Janeiro. Entretanto, a
criação oficial se deu somente com a Carta Régia de 05 de novembro de 1808
(SANTOS FILHO, 1991).
22
Fig.7. Decreto do Príncipe Regente Dom João VI, de 2 de abril de 1808, que estabelece uma cadeira de
Anatomia no Hospital da Misericórdia no Rio de Janeiro, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/
InfDoc/conteudo/Colecoes Legislacao/Legimp-A1_5.pdf >
Fig. 8. Representação da primeira sede do Real Hospital Militar, no Morro do Castelo, no Rio de
Janeiro, no período de 1808. In: MAIA, George Doyle. Biografia de uma Faculdade: História e
Estórias da Faculdade de Medicina da Praia Vermelha. São Paulo: Ed. Atheneu, 1996, reproduzido
de
<http://www.dichistoriasaude.coc.fiocruz.br/iah/P/verbetes/botrealmil.htm>
23
Para a Escola de Cirurgia da Bahia, o Cirurgião-Mor do Reino, José Correia
Picanço, nomeou o Cirurgião-Mor José Soares de Castro, natural de Portugal, para
a cadeira de Anatomia e Operações Cirúrgicas, e o Cirurgião-Mor Manuel José
Estrela, natural do Rio de Janeiro, para a cadeira de Cirurgia Especulativa e Prática
(OLIVEIRA, 1992). Para a cadeira de Anatomia do Rio de Janeiro foi indicado
Joaquim da Rocha Mazarém, de acordo com o decreto de 2 de abril de 1808.
Nessa época o Curso Médico tinha duração de quatro anos, obedecia aos
estatutos da Universidade de Coimbra e seguia a orientação francesa, exigindo por
parte dos estudantes o conhecimento da língua francesa. Assim foi adotado o
compêndio de Monsieur de La Fay para o estudo dos Princípios Cirúrgicos
(CARVALHO FILHO, 1909 apud DICIONÁRIO, 2007).
De acordo com o relato do primeiro memorialista da Faculdade de Medicina
da Bahia em 1854, Malaquias Alvares dos Santos (apud DICIONÁRIO, 2007), o
ensino médico da Escola de Cirurgia da Bahia foi inicialmente precário. Prova disso
é que havia necessidade de pedir emprestado “ferros velhos” como instrumentos de
cirurgia para as aulas de anatomia. Além disso, alguns alunos que haviam cursado a
Escola desde 1808 e que estavam insatisfeitos com o seu próprio conhecimento
médico voltaram a se matricular em 1816 quando começou a funcionar o Colégio de
Cirurgia, após a primeira reforma do ensino médico.
Pereira (1923) relata que o ensino médico na Bahia nesse período consistia
somente de lições teóricas de anatomia humana e de elementos de fisiologia. Além
disso, o curso tinha duração de quatro anos e possuía somente dois professores. As
cadeiras eram distribuídas em: Anatomia e as Operações Cirúrgicas no 1º ano;
Elementos de Fisiologia no 2º ano; Elementos de Patologia no 3º ano; e Clínica
24
Cirúrgica Especulativa e Prática no 4º ano. Não há referências a aulas práticas
naquele período.
1.2.3. .Reforma do ensino médico no Rio de Janeiro (1813) e na Bahia (1816) –
Lineamento do ensino médico
De acordo com o Decreto de 1º de abril de 1813, que visava melhorias no
ensino médico, ocorreu no Rio de Janeiro a primeira reforma baseada em um plano,
de autoria de Manoel Luiz Álvares de Carvalho, que consistiu na ampliação do curso
para cinco anos, bem como no aumento do número de professores e na criação de
novas cadeiras (Figura 9), que estavam assim distribuídas: Anatomia Geral: 1º ano;
Anatomia e Fisiologia: 2º ano; Higiene, Estesiologia, Patologia e Terapêutica: 3º ano;
Instruções Cirúrgicas e Operações: 4º ano; e Clínica Médica e Obstetrícia: 5º ano.
Na Bahia, esta reforma foi adotada somente em 1816, através da Carta Régia de 29
de dezembro de 1815 (Figura 10), que criou um curso completo de Cirurgia.
Fig. 9. Decreto do Príncipe Regente Dom João VI, de 1 de abril de 1813, que aprova o plano de estudos
de Cirurgia no Hospital da Misericórdia do Rio de Janeiro, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/
InfDoc/conteudo/Colecoes/Legislacao/Legimp-C_23.pdf>
25
Para Pereira (1923), somente com a primeira reforma de 1816 é que houve
um esboço de organização regular do ensino médico na Bahia. Dessa época datam
os primeiros arquivos do Colégio Médico Cirúrgico constituídos de cinco livros: o de
registro de atas, o de lançamento de matrículas, o de termos de exames, o de atos
dos estudantes e o de registro de títulos e diplomas.
Fig. 10. Carta Régia do Príncipe Regente Dom João VI, de 29 de dezembro de 1815, que cria um
curso completo de Cirurgia da Bahia, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/
Colecoes/Legislacao/Legimp-C_62.pdf>
26
1.2.4. Reforma de 1832 – Organização das escolas médicas do Império
A segunda Reforma do ensino médico denominava-se "Plano de Organização
das Escolas Médicas do Império" e foi proposta pela Sociedade de Medicina do Rio
de Janeiro, em 7 de outubro de 1830, tendo sido aceita tanto na Câmara como no
Senado e assinada pela Regência Trina Permanente em 03 de outubro de 1832
(Figura 11).
Fig. 11. A Regência Trina, em nome do Imperador Pedro II decretou e sancionou, Lei de 3 de outubro
de 1832 que dá nova organização às atuais Academias Medico-cirúgica do Rio de Janeiro e da Bahia
reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/ Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/legimp-15/Legimp-15_10.pdf>.
Esta reforma foi considerada de orientação liberal e apresentou modificações
das quais se destacaram: a organização idêntica e mesma denominação - Escola ou
Faculdade de Medicina - nos dois estabelecimentos (Rio de Janeiro e Bahia),
27
duração do curso de 6 anos, com 14 cadeiras ministradas por 14 lentes e seis
substitutos, e sistematização em três seções (Lei de 03 de outubro 1832):
- Ciências acessórias: física, botânica e zoologia, química e mineralogia;
- Ciências médicas: fisiologia, patologia interna, matéria médica e farmácia,
higiene e história da medicina e clínica interna;
- Ciências cirúrgicas: Anatomia geral e descritiva, patologia externa, partos,
medicina operatória e aparelhos e clínica externa.
Esta reforma de outubro 1832 fez com que o ensino teórico melhorasse
consideravelmente, porém a parte prática do curso ainda era deficiente.
1.2.5. Reforma do ensino médico de 1854 – Modelo francês
Uma terceira reforma do ensino médico, aprovada pelo Ministro do Império
Luiz Pedreira do Couto Ferraz, foi instituída pelo decreto de nº 1.387, de 28 de abril
de 1854 (Figura 12). Esta reforma seguia o modelo francês adotado na época de
Napoleão Bonaparte, sendo considerada de orientação conservadora por
recrudescer o código de penas disciplinares e os processos dos exames, além de
reduzir a autonomia concedida pela lei anterior, abolindo a eleição do diretor e a
elaboração do regulamento pela Congregação. O número de cadeiras aumentou
para 18, sendo criadas as cadeiras de Química Orgânica, de Anatomia Geral e
Patológica, de Patologia Geral, de Terapêutica, de Matéria Médica, associando
assim o ensino da Anatomia Topográfica
17
à cadeira de Medicina Operatória e
aparelhos. A Anatomia Descritiva do 2º ano era ensinada com dissecação. As
cadeiras de Medicina Legal e de Farmácia foram incorporadas à seção de ciências
acessórias.
17
Estudo da anatomia por regiões orgânicas
28
Fig. 12. Decreto nº 1387 de 28 de abril de 1854, assinado pelo Ministro e Secretário do Estado dos
Negócios do Império com a rubrica do Imperador D. Pedro II de Estado, dá novos Estatutos às
Escolas de Medicina, reproduzido de
<http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/
1854%20pronto/leis%201854/dec%20n°1387%20à%201387-pg12-p24.pdf>
Nesta reforma foi proposta também a criação de um horto botânico, de um
laboratório de química, dos gabinetes de Física, de História Natural, de Anatomia e
de Matéria Médica, de Material Cirúrgico e de uma oficina farmacêutica.
1.2.6. Reformas do ensino médico após 1854
Inspirada nas universidades alemãs, em 1879, foi feita uma reforma no ensino
superior em todo o Império através do decreto n° 7.247, que estabelecia a liberdade
de freqüência nas faculdades e a permissão ao estudante de repetir os exames das
matérias em que não tivesse conseguido habilitação em época apropriada. O
decreto previa também o acréscimo de mais duas cadeiras de clínica geral e quatro
de clínicas especiais (a obstétrica, a psiquiátrica, a oftalmológica e a de moléstias
sifilíticas e da pele), além da criação de três institutos para o ensino prático um dos
quais era o Instituto Biológico, formado pelos laboratórios de Anatomia, Fisiologia,
29
Botânica e Zoologia, Medicina Legal e Toxicologia. Essas modificações só foram
efetivadas a partir da regulamentação da Lei n° 3.141 de 30 de outubro de 1882 e do
Decreto n° 9.311 de 25 de outubro de 1884, referendado pelo Ministro do Império
Filippe Franco de Sá.
Com a proclamação da República, em 1889, várias tentativas de reformas do
ensino foram feitas. Nenhuma delas, no entanto, representou um avanço
significativo que pudesse ser considerado marcante.
No início do século XX, acontece a Reforma Rivadávia Correa (1911)
retomando a orientação positivista, pregando a liberdade de ensino, a abolição do
diploma, que é substituído por um certificado de assistência e aproveitamento, e
transferindo os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades.
Nos anos 60 foi aprovada a Lei da Reforma Universitária nº. 5.540/68,
baseada nos estudos do Relatório Atcon
18
e no Relatório Meira Matos
19
. Esta
reforma extingue a cátedra, unifica o vestibular, que passa a ser classificatório,
aglutina as faculdades em universidades e cria o sistema de créditos, permitindo a
matrícula por disciplina. A universidade brasileira passa a ser estruturada em
centros, com a agregação dos departamentos.
1.3. Novos Métodos de Ensino de Anatomia
Para Mattos (1997, p. 193) “na maioria das escolas médicas tem predominado
o “método tradicional de ensino” centrado, principalmente, no professor”. Ainda
segundo esta autora.
18
O nome deriva de Rudolph Atcon, consultor norte-americano em cujos princípios se baseou esta
Reforma.
19
Relatório produzido pelo então coronel da Escola Superior de Guerra Carlos Meira Matos, que
apresentava dados completos sobre o problema universitário brasileiro.
30
A tendência atual do ensino da Anatomia nas escolas mais inovadoras é o
emprego de métodos em que o ensino/aprendizagem está centrado no
aluno. A busca do conhecimento é feita pelo próprio aluno, o auto-
aprendizado facilitado pelo ensino em pequenos grupos e assistido por
computadores, propiciando o desenvolvimento da auto-avaliação (MATTOS,
1997, p. 193).
Não é de hoje a preocupação com o ensino/aprendizagem da anatomia
humana. Nos últimos tempos, porém, a questão tem aflorado com maior freqüência
e mais intensidade. Dentre os temas atualmente discutidos destacam-se: o uso ou
não do cadáver, o impacto emocional causado nos estudantes pelo manejo do
cadáver; a integração interdisciplinar da Anatomia com a Clínica Médica e a adoção
de novos métodos e recursos tecnológicos educacionais.
Atualmente, uma das inovações mais consideradas por algumas escolas é o
PBL (Problem-Based Learning)
20
, introduzida pela Universidade McMaster, no
Canadá, na década de 1960 com a finalidade de promover a melhoria da assistência
à saúde e do ensino, conferindo-lhes eficiência e qualidade (CAMP, 1996). Este
método se caracteriza principalmente por estar centrado no aluno, desenvolver-se
em pequenos grupos orientados por um tutor e focalizar os problemas dentro de um
contexto clínico. Além disso, trata-se de um processo ativo e integrado que promove
a interdisciplinaridade e está orientado para aprendizagem do adulto.
Segundo Camp (1996), o PBL, que foi criado para o ensino médico, logo se
estendeu para outras escolas de ciências da saúde, atingindo também, hoje, outras
áreas como arquitetura, administração, direito, engenharia, ciências políticas,
assistência social e educação. O PBL é uma inovação que tem se difundido em
20
Aprendizagem baseada em problema
31
algumas escolas médicas e seu uso tende a ser majoritário, valendo-se do modelo
puro ou de adaptações adequadas a cada realidade.
A anatomia topográfica ganha mais evidência a partir de 1989, quando a
National Library of Medicine
21
(NLM) realizou um projeto intitulado o Homem Visível
ao criar um atlas digital do corpo humano a partir de um cadáver masculino de 76
anos e depois, em 1995, a partir de um cadáver feminino de 79 anos. Este projeto
baseou-se em cortes transversais fotografados simultaneamente com a realização
de tomografia computadorizada e de ressonância magnética. Foi feita também a
criossecção em intervalos de 1 mm no cadáver masculino e 1/3 mm no feminino
gerando imagens em três dimensões.
21
Biblioteca Nacional de Medicina, a maior biblioteca médica do mundo, situada em Bethesda,
Maryland, EUA. (http://www.nlm.nih.gov/pubs/factsheets/nlm.html)
32
2 MATERIAL E MÉTODOS
2.1. Carga horária de anatomia no curso médico da Bahia na primeira metade do
século XIX (1808-1854).
• Grades curriculares que foram tabeladas e comparadas
• Comparação entre a grade curricular de 1854 e a de 2006 da Faculdade de
Medicina da Bahia.
2.2. Questionário dirigido a professores da disciplina Anatomia Humana de Cursos
de Medicina em Universidades Públicas Brasileiras:
• Universidades consultadas: 16 Faculdades de Medicina de 12 estados do
Brasil (seis do Nordeste, um do Centro-Oeste, três do Sudeste e dois do Sul),
sendo as Federais, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade
Federal do Ceará (UFCE), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Universidade Federal de Santo
Catarina (UFSC), Universidade Federal de Sergipe (UFSE), Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP) e as Estaduais: Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas (UECSAL), Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
Universidade de Campinas (UNICAMP), Universidade São Paulo (USP).
33
• Professores Consultados: foram distribuídos questionários a 52 professores
de Anatomia Humana do Curso de Medicina em Universidades Públicas,
sendo que somente 22 responderam.
• Questionário aos professores de anatomia humana de medicina: com 17
(dezessete) perguntas fechadas e um quadro onde poderiam ser feitas
observações complementares. Este visou produzir informações
generalizadas, que possibilitasse fazer alguma inferência sobre a percepção
dos professores acerca:
- do ensino integrado da anatomia com outras disciplinas básica;
- do auxilio dos monitores nas aulas práticas;
- do uso da dissecação;
- de que forma a dissecção era usada;
- se atividade de dissecção era obrigatória ou opcional;
- se ao final do exercício de dissecção o aluno era argüido;
- se havia aula de anatomia de superfície ou palpatória com modelos vivos;
- se havia aula de anatomia por imagens;
- se as avaliações eram realizadas através de provas teórica, teórica/
práticas;
- se as avaliações práticas eram realizadas em regime de gincana
22
.
2.3. Questionário dirigido a 422 estudantes do primeiro e segundo ano de
medicina que estudaram anatomia, sendo assim distribuídos 116 da UFBA,
153 da USP e 153 da UFRJ.
22
Sistema de avaliação da parte prática aplicado na área de saúde, em que o aluno faz um rodízio
por diversas mesas, onde as estruturas estão previamente marcadas com tempo específico para a
sua identificação.
34
• Questionário aos alunos do primeiro e segundo ano de medicina: com 08
(oito) perguntas fechadas relacionadas com a percepção dos mesmos, sobre:
- a importância das aulas práticas de anatomia;
- se as aulas práticas poderiam ser ministradas por professores ou auxiliadas
por monitores;
- a possibilidade de substituir o estudo da anatomia com cadáver pelo estudo
através das imagens computadorizadas onde o estudante poderia ou não
intervir;
- a importância da dissecação para estudar anatomia e para a formação
acadêmica do futuro profissional médico;
- possibilidade de se estudar a disciplina de forma integrada com outras
disciplinas básicas;
- a relação da anatomia com seis especialidades médicas apresentadas no
questionário, com possibilidade de múltiplas respostas;
- a necessidade de distribuição dos conteúdos de anatomia por mais
semestres, sendo que esta questão foi destinada apenas para os alunos
que já tinham cursado o primeiro semestre letivo.
2.4. Tratamento estatístico das respostas aos questionários:
As informações obtidas dos questionários dos professores e dos alunos foram
catalogadas e analisadas no programa EPI-INFO 6.03 (CDC, Atlanta, GA) e Stata
9.0 (STATA Corporation, College Station, TX).
A análise dos dados foi iniciada com a caracterização da população do
estudo, de acordo com suas características sócio-demográficas. Neste caso, foi
35
empregado o teste do qui-quadrado de Mantel-Haenszel, considerando-se
significativo na comparação das proporções (freqüências simples) valores de
p<0,05. As variáveis contínuas foram analisadas levando-se em conta sua
distribuição. Em seguida, foram categorizadas utilizando-se informações da literatura
para definição dos pontos de corte.
2.5. Grupo Focal
Nesta etapa, foi realizado um estudo qualitativo na UFBA, tendo sido
convidados 10 alunos que atuavam como monitores da disciplina de Anatomia. Os
critérios de inclusão no grupo focal foram: ser aluno do curso de medicina; estar
estudando em uma universidade da rede pública e já ter cursado a disciplina. A
operacionalização da técnica grupo focal, foi precedida por uma fase de preparação
composta da elaboração de um roteiro de temas para a discussão e da assinatura
do termo de consentimento livre e esclarecido (anexo).
Durante a realização do grupo focal, todos os depoimentos foram gravados e
posteriormente transcritos para servir de base às análises, que constaram de: leitura
compreensiva de todas as perguntas buscando ter uma visão de conjunto;
construção de uma matriz de análise onde foram distribuídos os trechos, frases ou
fragmentos relativos aos conceitos e idéias chaves referentes ao tema investigado;
identificação das recorrências de palavras e expressões contidas nos discursos dos
participantes do grupo e distribuição das idéias chave e conceitos construídos pelos
participantes do grupo (linguagem êmica) na estrutura textual, como forma de
mapear os sentidos e significados identificados em relação ao tema investigado. Ao
final da análise, os principais sentidos contidos nos depoimentos foram inseridos na
36
estrutura textual, dando espaço a polivocalidade dos sujeitos envolvidos no
processo.
• Grupo focal realizado com os alunos de medicina, monitores de anatomia, da
UFBA: com 07 (sete) perguntas abertas baseadas nas respostas do
questionário distribuído aos alunos, sobre:
- a importância do uso de cadáver nas aulas práticas de anatomia;
- a importância do uso de imagens no ensino da Anatomia;
- a importância do estudo de anatomia para a prática da medicina;
- as aulas práticas de anatomia ministradas por professores ou auxiliadas por
monitores;
- o que poderia mudar no ensino da Anatomia.
37
3 RESULTADOS
No presente estudo inicialmente foi analisado a carga horária da disciplina de
Anatomia dentro do currículo do curso médico na Bahia no período entre 1808 e
1854, comparando-o com atual, bem como a interpretação dos professores de
Anatomia sobre métodos de ensino e a percepção dos alunos sobre o ensino que
recebem ou que gostariam de receber.
3.1. Estudo evolutivo da disciplina Anatomia Humana no período de 1808 a 1854.
O Quadro I ilustra a inserção da anatomia no curso médico na sua criação em
1808, comparativamente à grade curricular e após as reformas de 1816, 1832 e
1854.
Em 1808 a disciplina de Anatomia era ministrada somente no primeiro ano do
curso médico de quatro anos. Em 1816 a disciplina foi desdobrada em Geral e
Topográfica ministrada, respectivamente, no primeiro e no segundo ano de um curso
de cinco anos. Em 1832 a disciplina de Anatomia era ministrada em três dos seis
anos totais do curso, sendo que no segundo e no terceiro anos era ministrada a
Anatomia Geral e Descritiva e no quinto, Anatomia Topográfica. O ensino da
Anatomia com dissecação foi iniciado somente no ano de 1854 sendo ministrada
anualmente em quatro dos seis anos (Descritiva, Descritiva com dissecação, Geral e
Topográfica respectivamente).
As reformas que aconteceram na primeira metade do século XIX promoveram
o aumento do tempo de duração dos cursos médicos na Bahia e no Rio de Janeiro,
que passaram, em 1808, de quatro anos, com o ensino de poucas disciplinas, para
38
cinco anos, em 1816, e para seis anos, em 1832, ocorrendo um aumento
significativo quanto ao número de disciplinas a cada reforma.
Nas reformas de 1832 e 1854 a Anatomia foi desdobrada em suas
especificidades: Geral, Descritiva e Topográfica ministrada em dois períodos letivos
(Quadro I). Enquanto que algumas disciplinas da área básica foram introduzidas nos
períodos seguintes, como Física Médica, Botânica e Zoologia, mas não continuaram
no fluxograma, porém disciplinas como Patologia Geral e Fisiologia permaneceram
(Quadro III).
Em 1808 as disciplinas da área básica incluindo a Anatomia, representava
75,0% da grade curricular total, em relação às disciplinas profissionalizantes
(Quadro II). Com a reforma de 1816, houve uma diminuição deste percentual para
60,0%, apesar do aumento de um ano do curso médico. Após a reforma de 1832,
houve uma diminuição ainda mais acentuada das disciplinas básicas para 40,0%.
Essa redução foi acompanhada pelo aumento da carga horária das disciplinas da
área profissionalizante, que cresceram em número devido às especialidades
médicas que surgiram depois da reforma de 1832. Em contrapartida, em 1854, as
disciplinas da área básica passaram a constituir 48,1% do total.
Comparando a presença da disciplina Anatomia em relação às demais
disciplinas básicas e específicas do curso médico ao longo das três reformas
curriculares (Quadro II), verificamos que a Anatomia correspondia inicialmente a ¼
do total. A relação da disciplina Anatomia acompanhou a relação de todas as
matérias básicas, ou seja, diminuiu seu percentual nos anos de 1816 e 1832 e
aumentou no ano de 1854.
39
Quadro I - Distribuição da disciplina Anatomia Humana na grade curricular dos Cursos de Medicina
(Bahia e Rio de Janeiro) do Brasil na primeira metade do século XIX.
Em azul: disciplinas da área básica, exceto a anatomia
Ano 1808 1816 1832 1854
1º ano
Anatomia e as
Operações Cirúrgicas
Anatomia Geral
Chimica Pharmaceutica
Phisica Medica
Botanica Medica e Princípios
Elementares de Zoologia
Phisica em Geral e Medica
Chimica e Mineralogia
Anatomia Descriptiva
2º ano Elementos de Fisiologia
Anatomia Topográfica
Physiologia
Química Medica e Princípios
Elementares de Mineralogia
Anatomia Geral e Descriptiva
Clínica Externa
Anatomia Pathologica
Botânica e Zoologia
Chimicar Orgânica
Physiologia
Anatomia Descriptiva com
dissecação
3º ano Elementos de Patologia
Higiene
Estiologia
Patologia
Terapêutica
Anatomia Geral e Descriptiva
Physiologia
Clínica Externa
Anatomia Pathologica
Physiologia
Anatomia Geral
Anatomia Pathologica
Farmacologia
Pathologia Geral
Clínica Externa
4º ano
Clínica Cirúrgica
Especulativa e Prática
Instruções Cirúrgicas e
Operações e Pratica da
Arte Obstetrícia
Patologia externa
Patologia interna
Pharmacia, Materia Medica.
especialmente a Brazileira
Terapêutica e Arte de
Formular
Clínica Externa e Anatomia
Pathologica
Patologia externa
Patologia interna
Partos, Moléstias de
Mulheres Pejadas e de
Recém-Nascidos
Clínica externa
5º ano
Exercício Pratico de
Medicina e Obstetrícia
Anatomia Topographica,
Medicina operatória e
Aparelhos
Partos, Moléstias de Mulheres
Pejadas e Paridas e de
Meninos Recém-Nascidos
Clínica Externa e Anatomia
Patológica
Clínica Interna e Anatomia
patológica
Pathologia interna
Anatomia Topographica,
Medicina Operatória e
Aparelhos
Matéria Medica e
Terapêutica
Clínica interna
6º ano
Higiene
Medicina legal
História da Medicina
Clínica externa e Anatomia
Patológica
Clínica interna e Anatomia
Patológica
Higiene,
História da Medicina
Medicina Legal
Farmácia
Clínica interna e Anatomia
Patológica
Em preto: disciplinas profissionalizantes
Quadro II - Comparação da distribuição da disciplina Anatomia com as demais matérias básicas e
profissionalizantes no Ensino Médico da Bahia na primeira metade do século XIX.
Ano Anatomia
Demais Matérias
Básicas
Matérias
Profissionalizantes
1808
1816
1832
1854
25,0%
20,0%
12,0%
14,8%
50,0%
40,0%
28,0%
33,3%
25,0%
40,0%
60,0%
51,9%
A proporção entre o ensino de disciplinas da área básica e da área
especializada no curso médico na Bahia no período de 1854 e 2006 está ilustrada
no Quadro III. Neste período surgiram novas disciplinas da área básica e da área
40
profissionalizante e houve redução aproximada de 15% para 4% na carga horária da
disciplina Anatomia.
Quadro III - Estudo comparativo das disciplinas da área básica com as da área profissionalizante
entre as grades curriculares de 1854 e a de 2006 no Curso Médico da UFBA.
DISCIPLINAS/1854* CÓDIGO e DISCIPLINAS/2006**
1º ano
Física em Geral (particularmente suas aplicações
em medicina)
Química e Mineralogia
Anatomia Descritiva (demonstrações anatômicas)
BIO158
ICS038
ICS058
ICS062
MED208
ICS003
ICS059
ICS063
ICS064
MED194
1º SEMESTRE
Biologia Celular e Molecular
Histologia II
Bioquímica Médica I
Anatomia II-A
Deontologia e Disceologia Médica I
2º SEMESTRE
Biofísica III
Bioquímica Médica II
Anatomia III-A
Fisiologia Médica Geral
Imunologia
2º ano
Botânica e Zoologia
Química Orgânica
Fisiologia
Anatomia Descritiva (com dissecação anatômica)
ICS016
ICS039
ICS065
MED209
MED100
MED212
MED216
3º SEMESTRE
Parasitologia II
Microbiologia V
Fisiologia Médica dos Sistemas
Introdução à Medicina Social
4º SEMESTRE
Epidemiologia
Clínica Propedêutica Médica I
Patologia Aplicada I
3º ano
Fisiologia (continuação)
Anatomia Geral
Anatomia Patológica
Farmacologia
Patologia Geral
Clínica Externa
ICS014
MED103
MED213
MED217
ISC003
MED176
MED204
MED214
5º SEMESTRE
Farmacologia III
Técnica Operatória e Cirúrgica Experimental
Clínica Propedêutica Médica II
Patologia Aplicada II
6º SEMESTRE
Biofísica III
Doenças Infecciosas e Parasitárias
Pediatria Clínica e Pediatria Preventiva Social
Clínica Médica I
4º ano
Patologia externa
Patologia interna
Partos, moléstias de mulheres pejadas e de recém-nascido
Clínica externa
MED191
MED205
MED215
MED190
MED206
MED207
MED218
7º SEMESTRE
Psicologia Médica e Psicopatológica II
Clínica Cirúrgica I
Clínica Médica II
8º SEMESTRE
Psiquiatria I-A
Clínica Cirúrgica II
Toco-Ginecologia
Medicina Legal I-A
5º ano
Patologia interna (continuação)
Anatomia topográfica
Medicina operatória e aparelhos
Matéria médica e Terapêutica
Clínica Interna
MED229
MED230
MED231
MED232
MED229
MED230
MED231
9º SEMESTRE
Internato Rotatório – Clínica Médica
Internato Rotatório – Toco-Ginecológico
Internato I em Pediatria
Internato Rotatório – Cirurgia
10
o
SEMESTRE
Internato Rotatório – Clínica Médica
Internato Rotatório – Toco-Ginecológico
Internato I em Pediatria
6º ano
Higiene
História da Medicina
Medicina Legal
Farmácia
Clínica Interna e Anatomia Patológica
MED233
MED234
MED235
MED236
MED233
MED234
MED235
MED236
11
o
SEMESTRE
Internato Rotatório – Clínica Médica
Internato Rotatório – Cirurgia
Internato II em Pediatria
Internato Rotatório – Toco-Ginecológico
12
o
SEMESTRE
Internato Rotatório – Clínica Médica
Internato Rotatório – Cirurgia
Internato II em Pediatria
Internato Rotatório Toco – Ginecológico
* Carga horária de anatomia 14,8% do total
** Carga horária de anatomia 4,3% do total
41
Nos primeiros anos da grade curricular de 1854, a carga horária era exclusiva
para todas as disciplinas básicas, incluindo a anatomia. A partir do 3º ano iniciava-se
o ensino das disciplinas com conteúdo profissionalizante e as disciplinas básicas
retornavam no final do curso.
Em 2006, o ensino das disciplinas profissionalizantes iniciava-se no primeiro
ano do curso e permaneciam até a sua conclusão e o ensino das disciplinas básicas
não era mais oferecido a partir do 4º ano (Quadro IV).
Quadro IV - Variação do percentual das disciplinas da área básica e da área profissionalizante no
Curso de Medicina da UFBA nos anos de 1854 e 2006.
1854 Tipo de disciplina % 2006 Tipo de disciplina %
Básica 100% Básica 90%
1ºano
Profissionalizante 0%
1ºano
Profissionalizante 10%
Básica 100% Básica 40%
2ºano
Profissionalizante 0%
2ºano
Profissionalizante 60%
Básica 80% Básica 25%
3ºano
Profissionalizante 20%
3ºano
Profissionalizante 75%
Básica 0% Básica 0%
4ºano
Profissionalizante 100%
4ºano
Profissionalizante 100%
Básica 20% Básica 0%
5ºano
Profissionalizante 80%
5ºano
Profissionalizante 100%
Básica 20% Básica 0%
6ºano
Profissionalizante 80%
6ºano
Profissionalizante 100%
3.2. Interpretação dos questionários
Inicialmente foram interpretados os resultados dos questionários aplicados
aos 22 (vinte e dois) professores de Anatomia (Tabelas 1 a 5) de 16 (dezesseis)
Instituições Púbicas, e a seguir, os dos alunos de Medicina de três instituições
UFBA, UFRJ e USP (Tabelas 6 a 11).
Em relação às atividades de dissecação de cadáveres, treze professores
(59,1%) de sete Instituições Públicas distintas (UFBA, UFCE, UFPE, UFRJ, UFSE,
UEFS e UNICAMP) informaram que não havia aulas de dissecação e nove professores
(40,9%) de nove Instituições (UFMG, UFMS, UFSC, UFRN, UFRS, UNIFESP,
42
UECSAL, UERJ e USP) informaram que havia (Tabela 1) e que eram utilizadas em
média cinco horas-aula para esta dissecação
Dessa forma, considerando nove a totalidade das Instituições que praticavam
a dissecação, em oito destas (88,9%), a prática era realizada somente por alunos
(UFMG, UFMS, UFRN, UFRS, UFSC, UFSE, UNIFESP, UECSAL e UERJ) e em sete
destas (77,8%) ela era obrigatória (UFMS, UFRN, UFRS, UFSC, UNIFESP, UECSAL
e UERJ). Além disso, em seis Instituições (66,7%) a dissecação era topográfica
(UFMS, UFRN, UFRS, UFSC, UNIFESP e UECSAL) e em duas (22,2 %) era apenas
em regiões superficiais (UFMG e UERJ). Em seis destas instituições (66,7%) era
feita avaliação no final das dissecações (UFMS, UFRS, UFSC, UNIFESP, UECSAL e
UERJ), em uma (11,1%) não era feita avaliação (UFMG) e em uma delas (11,1%) era
feita às vezes a avaliação no final das dissecações (UFRN).
Tabela 1 – Percepção dos professores de anatomia do Curso de Medicina em Instituições Públicas quanto à
importância da dissecação no ensino da Anatomia.
DISSECAÇÃO n %
Há aulas de dissecação de cadáveres?
Sim 9 40,9
Não 13
59,1
No caso afirmativo, a dissecação é realizada por:
a
Professor 0 0,0
Monitores 0 0,0
Professores/Monitores 0 0,0
Alunos 8
88,9
No caso afirmativo, o modelo em que é realizada dissecação:
a
Topográfico (ou Segmentar) 6
66,7
Regiões Superficiais 2 22,2
Sistemas 0 0,0
No caso afirmativo, o aluno é avaliado ao final da dissecação?
a
Sim 6
66,7
Não 1 11,1
Às vezes 1 11,1
No caso afirmativo, a dissecação é uma atividade:
a
Obrigatória 7
77,8
Opcional 1 11,1
Nota: a) dados ignorados=1
Com relação às aulas de anatomia de superfície ou palpatória com modelos
vivos, onze professores investigados (64,7%) de oito Instituições Públicas distintas
43
responderam que não havia (UFCE, UFMG, UFMS, UFRJ, UFSE, UERJ, UECSAL e
USP) e seis professores (35,3%) de cinco Instituições responderam que havia (UFBA,
UFPE, UFRN, UFRS e UNIFESP), como mostra a Tabela 2, embora dezessete
professores utilizassem imagens nas aulas (77,3%) de treze Instituições distintas
(UFBA, UFCE, UFMG, UFMS, UFPE, UFRJ, UFRS, UFSC, UEFS, UNIFESP,
UECSAL, UNICAMP e USP), especialmente as radiográficas (68,8%)
Tabela 2
– Percepção de professores de Anatomia de Curso de Medicina quanto à importância das aulas
com modelos vivos e por imagem no ensino da Anatomia em Instituições Públicas de Ensino Superior no
Brasil.
AULAS COM MODELOS VIVOS E POR IMAGEM n %
Há aulas de Anatomia de superfície ou palpatória com modelos vivos?
a
Sim 6 35,3
Não 11
64,7
Há aulas de Anatomia por imagens?
Sim 17
77,3
Não 5 22,7
Nota: a) dados ignorados=5
Quase a totalidade dos entrevistados (95,4%) relatou que as aulas práticas
eram auxiliadas por monitores (Tabela 3), sendo que somente na UEFS estas aulas
práticas não eram auxiliadas por monitores (4,5%).
Tabela 3 – Percepção de professores de Anatomia de Curso de Medicina quanto à importância da
participação dos monitores nas aulas práticas no ensino da Anatomia
em Instituições Públicas de Ensino
Superior no Brasil.
AULAS PRÁTICAS COM MONITORES n %
Aulas práticas são auxiliadas por monitores?
Sim 21
95,4
Não 1 4,5
As avaliações de aprendizagem eram realizadas sob a forma de provas
teóricas e práticas (95,4%), sendo que as avaliações práticas eram realizadas
geralmente em forma de ‘gincana’ (81,8%) (Tabela 4).
44
Tabela 4 – Percepção de professores de Curso de Medicina quanto à importância das avaliações teóricas e
práticas no ensino da Anatomia
em Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil.
AVALIAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS n %
As avaliações são realizadas através de provas:
Teóricas 1 4,6
Teóricas e Práticas 21
95,4
As provas práticas são realizadas sob tipo ‘gincana’?
Sim 18
81,8
Não 2 9,1
Às vezes 2 9,1
Além disso, dezessete professores (77,3%) de doze Instituições Médicas
(UFBA, UFCE, UFPE, UFRJ, UFRN, UFRS, UFSC, UEFS, UNIFESP, UECSAL, UERJ
e UNICAMP) responderam que as aulas de Anatomia eram integradas à outras
disciplinas (Tabela 5) e cinco professores (22,7%) de quatro Instituições
responderam que não eram interligadas (UFMG, UFMS, UFSE e USP).
Tabela 5 – Percepção de professores de Curso de Medicina quanto à importância da integração do ensino
de anatomia com outras disciplinas
em Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil.
ANATOMIA INTERLIGADA COM OUTRAS DISCIPLINAS n %
As aulas de Anatomia são integradas com outras disciplinas?
Sim 17
77,3
Não 5 22,7
A análise dos resultados dos questionários dos alunos foi feita primeiramente
com as três instituições (UFBA, UFRJ, USP) e depois individualmente.
Na primeira análise, do total de 422 estudantes, 55,2% eram do sexo masculino
e 44,8% eram do sexo feminino com idade média de 20,4 anos (17-38) para os
homens e 20,1 anos (17-30) para as mulheres. Cerca de 60% dos alunos tinham
idade entre 20 e 29 anos e quase 73% cursavam o primeiro semestre.
A quase totalidade dos quatrocentos e dezessete alunos (98,8%) considerara
que as aulas práticas de anatomia eram essenciais para a sua formação acadêmica
(Tabela 6) e 73,7% dos alunos considerava que as aulas práticas poderiam ser
45
ministradas por professores, auxiliadas por monitores, e 12,3 % somente por
professores.
Tabela 6 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições Públicas de Ensino
Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à importância das aulas práticas no ensino da
Anatomia.
AULAS PRÁTICAS n %
Considera essenciais as aulas práticas de Anatomia?
Sim 417
98,8
Não 0 0,0
Talvez 5 1,2
Considera que as aulas práticas podem ser ministradas somente por:
Professores 52 12,3
Professores e/ou monitores 370
73,7
Similarmente, estes alunos consideraram essencial a dissecação para o
estudo da Anatomia (78,0%) e para a formação acadêmica do estudante de
medicina (78,1%) (Tabela 7).
Tabela 7 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições Públicas de Ensino
Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à importância da dissecação no ensino de anatomia.
IMPORTÂNCIA DA DISSECAÇÃO NO ENSINO DE ANATOMIA n %
Considera essencial a dissecação para estudar Anatomia?
Sim 329
78,0
Não 20 4,7
Talvez 73 17,3
Considera que a dissecação de cadáveres é essencial para a formação
acadêmica do estudante de Medicina?
Sim 325
78,1
Não 31 7,4
Talvez 60 14,4
Os alunos não consideraram válido substituir o estudo com cadáver pelo
estudo da anatomia por imagens virtuais, sem interatividade (96,2%) e com
interatividade (87%) (Tabela 8).
46
Tabela 8 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições Públicas de
Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à substituição do cadáver por imagens
virtuais no ensino da Anatomia.
SUBSTITUIÇÃO DO CADÁVER POR IMAGENS VIRTUAIS n %
Considera válido substituir o estudo com cadáver por imagem? (imagens
virtuais, sem interatividade)
Sim 5 1,2
Não 406
96,2
Talvez 11 2,6
Considera válido substituir o estudo com cadáver por imagem? (imagens
virtuais, com interatividade)
Sim 5 1,2
Não 367
87,0
Talvez 50 11,8
Do total dos alunos, 68,2% consideraram relevante a integração da anatomia
com as outras disciplinas básicas, como por exemplo, Histologia, Embriologia,
Bioquímica e Farmacologia (Tabela 9).
A relação da Anatomia com as especialidades médicas apresentadas no
questionário ficou assim representada: Cirurgia (74,2%), Ortopedia (19,0%),
Neurologia (12,8%), Radiologia (11,4%), Clínica Médica (10,9%), Cardiologia (7,3%),
Obstetrícia (6,6%) e Dermatologia e Psiquiatria (1,4%).
Tabela 9 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições Públicas de
Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto ao ensino integrado da Anatomia e a sua
importância para as especialidades.
ENSINO INTEGRADO DA ANATOMIA E SUA IMPORTÂNCIA PARA AS
ESPECIALIDADES
n %
Gostaria de estudar Anatomia de forma integrada com outras disciplinas
(Histologia, Embriologia, Bioquímica, Farmacologia etc.)
Sim 283
68,2
Não 34 8,2
Talvez 98 23,6
Qual ou quais especialidades médicas estão mais relacionadas com a Anatomia
Cirurgia 313 74,2
Ortopedia 80 19,0
Neurologia 54 12,8
Radiologia 48 11,4
Clínica Médica 46 10,9
Cardiologia 31 7,3
Obstetrícia 28 6,6
Dermatologia 6 1,4
Psiquiatria 6 1,4
47
A questão relacionada a distribuição do conteúdo de Anatomia por mais
semestres foi respondida apenas pelos alunos que já tinham cursado o primeiro
semestre letivo. Do total de 106 alunos que já tinham cursado o primeiro semestre
letivo, 57 alunos (53,8%) consideraram que a distribuição dos conteúdos de Anatomia
deveria ser por mais semestres letivos (Tabela 10).
Tabela 10 – Percepção dos estudantes do Curso de Medicina de três Instituições Públicas de
Ensino Superior no Brasil (UFBA, UFRJ e USP) quanto à distribuição dos conteúdos de
Anatomia em vários semestres.
DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS DA ANATOMIA EM VÁRIOS SEMESTRES n %
Acha que os conhecimentos deveriam ser distribuídos por mais semestres?
Sim 57
53,8
Não 15 14,2
Talvez 34 32,1
O resultado da análise das respostas dos alunos aos questionários,
individualizados por instituição (UFBA, UFRJ e USP) está ilustrado na Tabela 11.
Observou-se uma similaridade entre os alunos no que se refere à importância das
aulas práticas de Anatomia para a formação acadêmica. No entanto, esta similaridade
não aconteceu quando os alunos responderam sobre as aulas práticas colaboradas por
monitores. Para os estudantes da Universidade Federal da Bahia, a colaboração dos
monitores nas aulas práticas era menor, sendo esta diferença estatisticamente
significante quando comparada com as outras instituições (p = 0,001).
Além disso, houve discordância entre os estudantes das três Universidades,
quanto à importância da dissecação para o estudo da Anatomia, sendo que para os
estudantes da Universidade Federal da Bahia a dissecação de cadáveres denotava
uma importância estatisticamente significante (p = 0,001) e que também a dissecação
é essencial para a sua formação médica (p=0,02).
Também houve discordância entre as três universidades quanto à integração da
disciplina Anatomia com outras disciplinas básicas, sendo que para os estudantes da USP
esta integração era menos importante sendo estatisticamente significante (p = 0,001).
48
49
3.3. Apresentação e interpretação dos dados qualitativos
A utilização da estratégia do grupo focal na segunda etapa dessa pesquisa se
justifica tendo em vista que foram observadas diferenças estatisticamente
significativa em algumas respostas dos estudantes da Universidade Federal da Bahia
quando comparadas com as respostas dos estudantes da Universidade Federal do
Rio de Janeiro e da Universidade de São Paulo (Tabela 11; questões 02, 06 e 07).
As seguintes narrativas foram produzidas a partir da técnica do grupo focal, já
descrita no capítulo da metodologia. Obedecendo aos ditames da análise de
conteúdo, as narrativas deram origem às categorias analíticas, através das quais
foram organizados momentos interpretativos diferenciados, considerando a essência
discursiva de cada categoria.
O grupo focal oportunizou o aprofundamento de questões subjetivas
vivenciadas pelos alunos e diretamente relacionadas ao processo de
ensino/aprendizagem da disciplina Anatomia.
A análise de conteúdo possibilitou evidenciar os significados e sentidos
atribuídos pelos sujeitos à temática investigada, dando ênfase às suas narrativas
com os seus diferentes pontos de vista.
O cadáver é indispensável para o ensino da Anatomia.
Todos os discursos dos participantes do grupo focal a respeito do uso do
cadáver no ensino da Anatomia se concentram na sua extrema importância,
afirmando mesmo ser impossível o ensino desta disciplina sem este elemento.
50
...Honestamente eu não consigo imaginar aprender Anatomia sem um
cadáver, porque eu acho que a diferença é estúpida quando você pega o
Atlas...
...É isso que torna imprescindível o uso do cadáver nas aulas de
Anatomia pra gente ver a peça em si, com toda a noção de volume e
sensações táteis...
...O uso do cadáver é importante no sentido que nos deixa em contato
com as variações anatômicas (...) a gente não vai ta lidando em termos
de Anatomia, na nossa profissão com pessoas iguais. Todos são
diferentes e eu acho que o cadáver contribui nesse sentido...
Entretanto, não é todo tipo de cadáver que é visto pelos informantes como
ideal para o ensino da Anatomia. Segundo as suas falas, o cadáver ideal seria
aquele que estivesse em bom estado de conservação.
...Depende muito do cadáver. Por exemplo, existem cadáveres que não é
nem um pouco didáticos, então eles podem confundir muito mais a
gente...
Entre o cadáver e o modelo anatômico
A discussão sobre o uso do modelo anatômico nas aulas de Anatomia gerou
uma profusão de opiniões que graduavam entre o uso complementar do modelo e o
não uso deste.
“Eu já fiz outra faculdade que tinha o boneco para olhar as coisas assim,
e é uma diferença enorme, não consegue fazer o desenho exato da
realidade do que a gente vê lá na hora (...). Acho que boneco de jeito
nenhum ia conseguir recriar isso, essa realidade”.
“O boneco pode vir com erros humanos na confecção, o cadáver é
assim, não tem como o cadáver estar ali errado. Ele pode vir com
variações anatômicas, mas que é importante conhecer também.”
51
Tocar e dissecar: uma Anatomia de superfície e de profundidade
Os alunos relataram o desejo de poder tocar nos cadáveres e poder dissecá-
los, afirmando que através dessas técnicas o processo de ensino/aprendizagem
seria mais produtivo e integrado. Para eles, somente observar o cadáver, ou parte
dele, não é suficiente para esclarecer suas dúvidas.
(...) “a gente deveria ter oportunidade, todos os alunos, de manusear as
peças também, porque a gente vai ter a conservação de toda a memória
visual, quanto a memória tátil também no processo e sentir a
consistência das coisas, mesmo sabendo que é mais enrijecido no
cadáver”(...)
“[Quando] você passa a ter um contato maior com a peça manusear e até
você descobrir músculos que estavam escondidos”.
Entretanto os alunos demonstram uma grande preocupação com a
conservação das peças, por reconhecerem a sua fragilidade.
“(...) Eu acho que tem que tomar cuidado também, porque senão se todo
aluno for poder manusear, tem muitos alunos que não vão ter cuidado”.
“Até os próprios monitores que podem não ter cuidado, e aí vão
acabando ainda mais as peças, acho que não pode ser assim: qualquer
um pra manusear, porque se não acaba estragando mais.”
A dissecação dos cadáveres aparece nas falas como uma prática - síntese
dos conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas. Dissecar o corpo é penetrar e
conhecer a sua estrutura.
52
“(...) seria ideal também, na minha opinião, trabalhar com a dissecação
de cadáver, a dissecação de peças, além do cadáver, só peça que já
está pronta pra gente (...)”
“(...) Então, ter uma peça a mais dissecada também é super necessário, ter
um curso que possa ensinar os alunos, ter um acesso a dissecação (...)”
Os alunos apontaram a necessidade de que seja oferecido durante o curso de
medicina, possivelmente como conteúdo da anatomia, um curso de dissecação
visando capacitá-los para a sua execução.
O uso de imagens no ensino de Anatomia
A reflexão sobre o uso de imagens nas aulas de Anatomia demonstrou o
caráter complementar que este recurso representa para os alunos. Para eles,
imagens, modelos anatômicos ou quaisquer outras tecnologias em 3D podem, e
devem ser utilizados, porém sempre como um elemento para maior aprofundamento
da aprendizagem, sem prescindir do uso do cadáver.
“(...) A gente vai trabalhar com pessoas vivas, que vão sofrer um
acidente, e a gente vai ter que tirar imagens, fazer um estudo da imagem,
mas só a imagem é claro que não é suficiente (...), acho que seria um
complemento (...)
“Você vê a prática, vê o cadáver, e depois ir para a imagem é muito bom,
como um complemento (...), você acabou de estudar a vísceras
abdominais, e depois estudar as imagens radiológicas, em ultra-som, um
raio X, seria muito válido sim, mas como complementar.”
Os relatos dos alunos apontam pelo menos duas formas, nas quais o uso de
imagens seria mais produtivo ainda que continuasse, sendo visto como recurso
53
ilustrativo complementar. O uso das imagens poderia começar nas aulas práticas,
como estratégia de comparação, ou nas aulas teóricas, como ilustração.
Anatomia: qual a carga horária ideal?
Os participantes do grupo focal concordam no uso complementar de imagens
na disciplina de Anatomia, mas não chegaram a um consenso sobre a carga horária
mais adequada para a mesma. Suas opiniões variavam entre o uso excessivo de
imagens e conteúdo clínico, e a necessidade de centrar o ensino da disciplina em
questões mais específicas.
“(...) Porque se a gente for pegar Anatomia, a carga horária já é pequena,
e (...) se a gente for botando imagens e muita parte clínica para os alunos
do primeiro semestre”...
“(...) Se a carga horária já é pequena pra dar o que tem que ser dado,
então vamos retirar essa carga horária, que já é pequena, para dar uma
coisa que outras matérias vão dar depois (...)
Os alunos concordam que, dependendo do assunto que é ensinado na aula, a
carga horária parece não se adequar. Todos também relataram que o
aproveitamento da carga horária depende da didática do professor da disciplina.
“(...) Às vezes depende do assunto, às vezes pra aquele assunto a aula
poderia ser menor, mas para outro assunto que a gente julga mais
importante foi muito curto. Acho que poderia balancear um pouco esse
tempo (...)”
“(...) O professor e o método de ensino são coisas extremamente
relacionadas, até porque, se o professor não quiser, não segue o método
de ensino (...)”
54
Ao serem questionados sobre quais seriam as mudanças necessárias para
melhorar a aprendizagem e o ensino no curso de Anatomia, os alunos sugeriram
diferentes propostas que versavam de mudanças na carga horária, e distribuição da
disciplina na matriz curricular à atualização didática dos professores, pelo menos no
que diz respeito ao uso de imagens e dissecação.
“(...) Acho que cabia agora implantar a dissecação, pra alunos
dissecarem, eu acho que isso seria muito válido (...)”
“(...) Tentar fazer alguma associação com o IML, para que se assistisse
uma autópsia ao vivo, e nessa autópsia, junto com o professor que fosse
mostrando as estruturas que se estudou no curso, mostrando o que à
gente está estudando no momento que se faz a autópsia (...)”
(...) É isso, a atualização dos professores. É isso que estou falando. Se
for preciso mudar o professor, fazer novos concursos (...)
Durante todas as discussões a idéia-chave que perpassava nos relatos era a
de que a Anatomia é uma disciplina imprescindível aos cursos de Medicina. Os
alunos admitiram não conceber a formação médica sem o ensino/aprendizagem
aprofundado e completo desta disciplina,
(...) A Anatomia pra mim é a base de tudo, a base do Curso de Medicina,
a base mesmo (...)
(...) Você não entende nada de fisiologia se você não souber quais as
estruturas que você vê na Anatomia. Não tem como ser médico
independente se você vai ser cirurgião, se vai ser clínico. Sem saber
Anatomia, é impossível isso (...)
(...) A clínica médica depende do estudo da patologia, a patologia
depende do estudo da fisiologia, a qual depende amplamente do estudo
da Anatomia (...)
(...) Medicina é como aprender uma nova língua. A Anatomia é
justamente a matéria que vai ensinar a aprender medicina (...)
55
Aprender a Ensinar Anatomia: Professores e Monitores
Nas universidades públicas investigadas a monitoria de alunos nas aulas
práticas de Anatomia é muito utilizada como estratégia de ensino/aprendizagem. Os
monitores não atuam sozinhos, na maioria dos casos, são supervisionados pelos
professores da disciplina. Os participantes do grupo acreditam que a monitoria não
somente aproxima o aluno do professor, mas também facilita o aprendizado da
anatomia através do compartilhamento de linguagem e experiências entre pares.
(...) Já que não existe ponte entre o aluno e o professor, vai existir ponte
entre o aluno e o monitor (...)
(...) Às vezes a turma é muito grande e não tem como o professor dar
aquela atenção a todos os alunos. O uso de monitores é uma alternativa
pra isso (...)
(...) O monitor é aquela pessoa que estaria mais próxima do que é o
professor, até porque a idade semelhante causa maior aproximação com
o aluno (...)
(...) A monitoria é importante, mas é fundamental a presença do
professor nas aulas práticas, porque o monitor é uma pessoa qualquer
que erra também (...). Então, o professor não pode de modo algum estar
ausente, tem que estar ali pra tirar dúvidas e esclarecer as questões que
ficam complicadas e o monitor não está sabendo (...)
PBL: Uma forma diferente de ensinar e aprender Anatomia
A universidade na qual o grupo focal foi realizado não adota o PBL. Os alunos
demonstraram dúvidas, e mesmo resistência quanto a real aplicabilidade deste
método, e sugerem algumas mudanças nos componentes teóricos e práticos da
disciplina de Anatomia, se a instituição deseja adotar este método de ensino.
56
(...)Eu já tive essa experiência ... eu estudei em uma outra instituição
estudei anatomia, sobre essa forma de PBL também ele tava começando
a implantar, acho que não tava ainda bem firmado e agora estou tendo a
experiência da anatomia, de uma forma um pouco mais tradicional e
realmente eu vi a diferença absurda, o método PBL foi muito
insatisfatório para minha aprendizagem eu vendo agora parecia que eu
não tinha visto nada de anatomia praticamente que tava aqui aprendendo
tudo de novo. (...)
(...) O método PBL ele exige para ser eficiente, uma disponibilidade dos
professores, permanência dos professores para tirar dúvidas. Os
professores têm que ser médicos, completamente a par dos assuntos
todos discutidos no caso, porque no PBL não se discute apenas
Anatomia, mas Fisiologia, Histologia. (...)
(...) Eu acho que este método está funcionando em algumas faculdades
da Europa, mas é outro nível. Eles têm recursos materiais e humanos,
que aqui, sinceramente... não existe como aplicar isto nas universidades
públicas (...)
(...) A gente não precisa de um método PBL para lidar com os casos
clínicos na aula, por experiência própria, quando eu fui aluna de
Anatomia II, eu tive como método de aprendizagem discussões de casos
clínicos. Tinha um dia determinado que a gente vinha após ter visto o
assunto, ter aula teórica, depois ter visto as peças anatômicas, os
professores ofereciam casos clínicos. A gente passava horas discutindo
e era uma forma muito boa de complementar o assunto (...)
Ensino de anatomia e avaliação da aprendizagem
Esta categoria analítica emergiu do trabalho de campo, como uma demanda
dos participantes do grupo focal em aproveitar esta oportunidade para discutir o
processo de avaliação da disciplina e fazer algumas reflexões.
(...) Eu achei ótimo o método de gincana. Eu até me divertia nas provas,
mas, às vezes, os professores têm que ter cuidado, porque muitos deles
colocam o alfinete bem na transição entre uma estrutura e outra (...)
(...) Os professores têm que saber alfinetar no lugar certo e não colocar
em estruturas ambíguas (...)
57
(...) Quando misturam a prova teórica e a prática na gincana, a
experiência que eu tive não foi boa, também misturar a integração das
disciplinas em uma única prova (...)
(...) A faculdade nessas horas de avaliação precisa ter cuidado porque
não pode formar uma pessoa sem conhecimento (...)
(...) Todo método de avaliação tem que ter bastante cuidado com o que é
importante realmente ser avaliado, e de como será feito isso (...)
Todos concordaram que, seja ele tradicional ou inovador, o método de
avaliação deve dar conta de tornar evidentes as deficiências e avanços no
conhecimento dos alunos a respeito do conteúdo teórico-prático de Anatomia.
58
4 DISCUSSÃO
Neste trabalho procuramos avaliar a contribuição da disciplina de Anatomia
na formação do médico. Numa primeira etapa examinamos a distribuição da carga
horária da disciplina na grade curricular da primeira escola médica brasileira, criada
em 1808 na Bahia. Analisamos a evolução da inserção da disciplina de Anatomia
nas grades curriculares desde que surgiram com as primeiras reformas do ensino
médico no Brasil durante a primeira metade do século XIX comparando com tempos
atuais. Nesta avaliação comparamos a carga horária da Anatomia com as demais
disciplinas das áreas básica e profissional, que surgiam com o progresso cientifico.
Numa segunda etapa avaliamos a prática do ensino de Anatomia em algumas
universidades públicas do País. Foram considerados nesta avaliação os recursos
didáticos e pedagógicos empregados na transmissão do conhecimento aos
estudantes de Medicina.
Por fim avaliamos a percepção do aluno de Medicina quanto ao aprendizado
de Anatomia, por meio da aplicação de um questionário a 422 alunos de medicina
de três universidades públicas brasileiras.
Do conjunto de nossas observações e resultados chamou-nos a atenção a
abrangência do tema do nosso trabalho. A vasta literatura existente atesta a
atualidade e importância do tema, veiculado em diversos periódicos de elevado
índice de impacto e de grande relevância para essa área do conhecimento.
Constatamos ainda que a preocupação com o ensino de Anatomia para formação do
médico é tão antiga quanto a própria prática médica (HEYLINGS, 2002) remontando
à Escola de Alexandria (FRENCH, 1979).
59
A disciplina de Anatomia
A relação entre a Anatomia e a Cirurgia no currículo das primeiras escolas
médicas do Brasil teve uma longa duração. Tal relação inclusive se confirmou com o
nome de uma delas, a Escola Anatômica, Cirúrgica e Médica do Rio de Janeiro,
reforçando a idéia de que a anatomia é o pilar principal da formação do médico
(HEYLINGS, 2002).
Na época de sua criação, em 1808, o conhecimento científico de base
tomava consistência. A microbiologia de R. Koch teria complementação em Louis
Pasteur somente na segunda metade do século XIX (FACURE, 1999). As leis
mendelianas de Gregor Mendel (1822-1884) surgiram em 1856, mas só ganharam
reconhecimento no início do século XX. Em 1835 foi introduzida a teoria celular do
botânico Matthias Jakob Schleiden (1804-1881) e do médico histologista e
embriologista Theodor Schwann (1810-1882). A seguir, em 1854, o patologista
alemão Rudolph Virchow, descreve pela primeira vez a origem de uma célula a partir
de outra célula e os tumores gliais. Embora o início das descrições detalhadas do
sistema nervoso tenha se iniciado nos séculos XVII e XVIII, foi apenas no final do
século XIX que Camilo Golgi (1843-1926) e Santiago Ramon e Cajal (1853-1934)
descreveram a celularidade do sistema nervoso (FINGER, 1994; MOURA-NETO,
LENT, 2008).
Embora os conhecimentos anatômicos já fossem avançados para a época na
Escola de Alexandria, foi somente com a obra de Andréas Vesalius que estes
conhecimentos passam por importantes mudanças (AZIZ e cols., 2002). A circulação
sanguínea e a organização anatômica dos vasos, as estruturas musculares e ósseas
assim como o desenvolvimento fetal humano, como descrito nas obras dos obstetras
60
do século XVIII, nos mostram a evolução do conhecimento da anatomia como
ciência de base para os procedimentos cirúrgicos, especialidade eixo da formação
médica na época. Até o surgimento da anestesia através de inalação de éter
descoberto por William Thomas Green Morton (1819-1868), em 1845, os
procedimentos cirúrgicos necessitavam ser precisos e rápidos. Atenuar a dor através
da redução dos tempos cirúrgicos dependia da experiência do cirurgião e dos seus
conhecimentos anatômicos.
A grade curricular das primeiras escolas médicas do Brasil foi pautada pela
Anatomia. As reformas curriculares subseqüentes da primeira metade do século XIX
demonstraram o surgimento de novas disciplinas, tanto de cunho profissional como
da área básica. Nestes novos quadros de formação, o tempo do curso médico foi
ampliado, passando de quatro para cinco e depois para seis anos.
Se por um lado a duração dos cursos foi ampliada, o mesmo não ocorreu com
Anatomia, que teve sua carga horária reduzida em relação às outras disciplinas
(REIDENBERG e LAITMAN, 2002; VASQUEZ e cols., 2004).
Atualmente, a carga horária da Anatomia é menor do que no passado,
provavelmente, essa redução se deve ao desenvolvimento científico que fez com
que surgissem novas disciplinas, tanto da área básica como da área profissional,
bem como a formação de disciplinas que a princípio eram ministradas junto com a
Anatomia e que nada mais são do que ramos da Anatomia, e hoje são ministradas
separadamente, como a Embriologia, a Teratologia, a Histologia, a Biologia Celular e
a Anatomia Radiológica.
Outro aspecto a ser considerado foi o surgimento do PBL há cerca de mais de
trinta anos que vem sendo aplicado aos cursos médicos. O PBL trazia a novidade de
integrar o conhecimento científico em torno de um problema eminente médico a um
61
estudo de caso (McCOURT, THOMAS, 2001; CAMP, 1996). Ao longo destes 30
anos houve algumas dificuldades na aplicação e universalização do PBL
(McCOURT; THOMAS, 2001).
Apesar das universidades consultadas não adotarem o método PBL um dos
alunos do grupo focal, e que havia tido uma experiência anterior com este método
em outra universidade relatou que o método PBL foi muito insatisfatório para o seu
aprendizado e que reestudando no método tradicional, praticamente parecia que
estava aprendendo tudo de novo.
Entretanto, para Collins e cols. (1994) e Prince e cols. (2003) os estudantes
de PBL têm o mesmo nível de percepção do conhecimento de anatomia que os
estudantes em outras escolas médicas de não PBL e que as diferenças estavam
somente entre as escolas.
Apesar dos argumentos a favor do PBL (CAMP, 1996; BOON e cols., 2001,
CERQUEIRA, 2004; McLACHLAN, 2004; ABU-HIJLEH e cols., 2005; MORAES,
MANZINI, 2006), Moraes e Manzini (2006) observaram alguns aspectos negativos
do PBL na Faculdade de Medicina de Marília – Famema, onde os estudantes se
concentraram na falta de conteúdos teóricos das ciências básicas e explicitaram a
dificuldade inicial de aprender a estudar sozinhos esses conteúdos, ou seja, de
encontrar recursos para superar suas dificuldades na auto-aprendizagem.
Na nossa interpretação, a estratégia do PBL não nos parece conveniente.
Trazer o aluno precocemente para a interpretação clínica de problemas médicos
pode acarretar na superficialização do conhecimento das disciplinas básicas, cujo
conteúdo é imprescindível ao entendimento do caso clínico.
Uma proposta alternativa ao PBL e que nos parece mais consistente seria a
integração, ao menos entre as disciplinas da área básica, em torno da Anatomia. Ela
62
possibilitaria um ensino de Anatomia não apenas morfológico, mas morfofuncional,
relacionando a estrutura com a função. Um ensino estruturado desta forma permitiria
a formação básica integrada de uma complexa relação entre gene-molécula-célula-
embriogênese-tecido-órgão-sistema. Neste modelo de ensino é possível oferecer ao
aluno o conhecimento no seu todo e não nas suas partes fragmentadas, haveria
uma integração horizontal das disciplinas.
A recuperação da Anatomia como uma disciplina associada àquelas do ciclo
profissional poderia ser uma alternativa ao ensino de hoje. Depreende-se dos
quadros curriculares dos cursos médicos exemplificados aqui, que a Anatomia já foi
disciplina também do ciclo de disciplinas profissionais. Assim, verifica-se a oferta de
uma disciplina Anatomia Cirúrgica, nos primeiros anos do curso médico, (1808)
gradativamente substituída nas reformas subseqüentes e eliminada dos currículos
atuais.
Considerando-se que Anatomia é oferecida no primeiro e/ou segundo ano,
utilizando principalmente métodos de memorização, é de se esperar que alguns
detalhes anatômicos sejam esquecidos na época do ingresso no ciclo profissional.
Daí nos parecer importante que ela reapareça no ciclo profissional da grade
curricular. A associação com a Cirurgia não precisaria estar restrita apenas à
Obstetrícia ou Ortopedia, como indicam os alunos nos seus questionários, podendo
estar presente no ensino de Neuroanatomia associada à Neurocirurgia, Neurologia e
mesmo à Psiquiatria ou ainda à Radiologia.
A Neuroanatomia em especial sempre foi organizada, em escolas européias
pelo menos, separadamente da Anatomia Geral, o que lhe permitiu reforçar as
chamadas neurociências nos dias de hoje (McLACHLAN, PATTEN, 2006).
63
As aulas práticas de Anatomia e o desenvolvimento de habilidades
Um dos assuntos mais controvertido no ensino de anatomia na atualidade é o
uso ou não de cadáveres. O cadáver deve ou não ser usado no ensino de
anatomia? Os modelos anatômicos de hoje substituem as esculturas do passado,
como as de Paul Zeiller (HOPWWOD, 2007)? Devem ser usadas radiografias,
imagens de ressonância magnética e de tomografia computadorizada ou peças
anatômicas plastinadas, como as de Gunther Von Hagens (WEIGLEIN, 1977)?
Imagens virtuais com as reconstruções em três dimensões, vídeos e filmes podem
substituir o cadáver (McLACHLAN, e cols., 2004)?
Os resultados dos questionários dirigidos aos docentes e aos discentes
demonstraram que a maioria dos consultados optou pelo uso do cadáver.
Entretanto, uma parcela importante dos professores (59,1%) informou que não há
aulas de dissecação. Autores como Nnodim (1990), Skidmore (1995) e Topp (2004)
concordam com aulas práticas de anatomia só com prossecção. Entretanto para
Ellis (2001), Aziz e cols. (2002), Cahill (2002), Rizzolo (2002), Granger (2004) e
Pawlina e Lachman (2004) a dissecação é o melhor modo para ensinar. Em
contrapartida, para Finkelstein e Mathers (1990), Miller (2000), Dinsmore e cols.
(2001), Hubbell e cols. (2002) e McLachlan e cols. (2004) a dissecação é
dispensável.
Tanto professores como alunos consideraram a aula prática é essencial e
indicaram que as avaliações das mesmas devam ser feitas. Isto pode significar um
reconhecimento desta aula prática no desenvolvimento de habilidades para a
atividade médica.
64
Desde o início das escolas médicas no Brasil o cadáver tem sido utilizado nas
aulas de Anatomia. José Maurício Nunes Garcia Júnior (1808 – 1884), Lente
proprietário da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, em seu livro “Curso
Elementar de Anatomia Humana ou Lições de Anthropotomia” de 1854, no correr
das 37 lições de Anatomia salienta a importância do uso dos cadáveres e os
cuidados com a dissecação, como procedimentos que desenvolvem as habilidades
médicas. Nessa época, nos anos de 1830-50, a cirurgia era a principal formação
profissional dos médicos. Em sua aula de despedida, quando solicita seu
jubilamento, ele ressalta a importância do uso do cadáver e, como nós, nos dias de
hoje, aponta para a dificuldade de obtenção de peças anatômica para as aulas
práticas
23
. Este relato nos mostra que o problema em obter cadáver para as aulas
de anatomia, embora antigo, ainda continua sendo atual.
A dificuldade de obtenção de cadáver é comum a muitas das escolas médicas
européias e americanas. Uma legislação brasileira para doação de corpos já existe,
há mais de 20 anos, entretanto não parece ter resolvido o problema.
Inúmeras preocupações envolvem o emprego de cadáveres: a dificuldade de
obtenção, o custo operacional para manter um anatômico em condições corretas de
higiene e cuidados éticos e os riscos de saúde na manipulação de peças anatômicas
embebidas em solventes, como o formol. No entanto, a tônica maior (da NOVA e
cols., 2000) parece ser o cuidado do estado psicológico dos alunos no contato com a
morte ali representada pelo cadáver (TSCHERNIG e cols., 2000).
Bastos e Proença, em 2000, realizaram um trabalho de pesquisa junto aos
mais de 200 alunos dos primeiros anos do curso de Medicina da UFRJ, durante o
aprendizado de Anatomia, e salienta quão traumático psicologicamente pode ser
23
Último Acto Escolar do Lente de Anatomia Descriptiva, da Faculdade de Medicina da Corte em 17
de março de 1857
65
este contato com a peça anatômica, via de regra, já seccionada em partes. Este
problema apontado no estudo está presente também em outras escolas na Europa
(McLACHAN e cols. 2004), na Ásia (LEUNG e cols., 2006) e na Nigéria (NMADU
1996), embora haja os defensores do estudo com o cadáver (ELLIS, 2001, GARVEY
e cols., 2001, AZIZ e cols., 2002, GRANGER, 2004, PAWLINA, LACHMAN, 2004 ).
Embora existam dificuldades inerentes à obtenção de cadáveres e condições
ideais para instalação dos Laboratórios de Anatomia, concordamos que o mesmo é
fundamental para o ensino da disciplina, e com os resultados da aprendizagem
adquiridos por meio da dissecção apontadas por LEMPP (2005) como: o trabalho de
equipe, respeito ao cadáver, familiarização com o corpo, aplicação das habilidades
práticas, integração da teoria e prática, preparação para a clínica e apreciação da
dissecção dentro da história da medicina.
O estudo com cadáver implica no desenvolvimento de habilidades e no
contato com o corpo que seria como o de seu futuro paciente, permitindo ao
estudante estabelecer um sentimento de cuidado, de respeito com o corpo humano,
dispensando uma maior atenção à prática (REIDENBERG, LAITMAN, 2002).
Collins e cols. (1994) analisaram a prática anatômica de 112 diferentes
Departamentos de Anatomia nos USA (102/123) e Canadá (10/16) constatando que
um grande número delas tem algum tipo de prática em Laboratório de Anatomia.
Cerca de 97% das Escolas Médicas nos USA usam a dissecação nos seus cursos,
associada ao trabalho com modelos anatômicos, ossos, multimídia e a prossecção.
No Reino Unido (HEYLINGS, 2002), 76% (16/21) das escolas pesquisadas tinham a
prática de dissecção, sendo que 12 delas tinham a dissecação associada com
outros procedimentos e as restantes 4 utilizavam apenas dissecção (ELIZONDO-
OMAÑA e cols., 2005; COLLINS e cols., 1994; HEYLINGS, 2002).
66
Esta observação se confirmou no nosso estudo através do depoimento de
alguns alunos como “ ..
“(...) seria ideal também, na minha opinião, trabalhar com a dissecação
de cadáver, a dissecação de peças, além do cadáver, só peça que já
está pronta pra gente (...)”
“(...) Então, ter uma peça a mais dissecada também é super necessário, ter
um curso que possa ensinar os alunos, ter um acesso a dissecação (...)”
Monitoria
O curso com a colaboração do aluno monitor é uma prática de muitas das
nossas escolas médicas. Os alunos que cursaram Anatomia e demonstram ou uma
dedicação maior à disciplina, ou um domínio maior da Anatomia, avaliados ou por
prova de seleção ou por outros critérios, passam a exercer a função de monitor e
colaboram com os professores nas aulas práticas. Em alguns casos sabemos que
são preparados para o trabalho de monitoria, com cursos complementares
(comunicação pessoal Dra. Sandra Konig, UFRJ). Na escola de Medicina Monte
Sinai (Monte Sinai Medical Schooll, USA) o emprego de tutores, professores que
auxiliam os alunos nas práticas tem sido uma rotina, mas a monitoria, realizada por
alunos mais experimentados é uma novidade de poucos anos e considerada de
grande importância para o ensino (NMADU, 1996). De fato entre nossos alunos
havia um reconhecimento da importância da presença dos monitores observado no
questionário distribuído aos alunos e no grupo focal. Além disso, o monitor serviria
de uma ponte no relacionamento entre o aluno e o professor e poderia suprir a
carência do número de docentes nas aulas práticas em turmas numerosas, sendo
que a presença do professor seria indispensável nestas aulas.
67
Substitutos do cadáver na aula prática de Anatomia
A substituição do cadáver já foi uma verdadeira batalha entre médicos,
professores de anatomia e artistas. O exemplo da crise de Munique, na Alemanha,
com Paul Zeiller, escultor renomado que se insurgiu contra os anatomistas propondo
o uso de esculturas do corpo humano em cera, madeira ou gesso em substituição ao
cadáver (HOPWOOD, 2007).
Uma das alternativas empregadas em algumas escolas médicas é utilização
do cadáver junto com as imagens virtuais, que a tornam uma ferramenta
complementar a mais neste aprendizado.
Observamos que tanto os alunos questionados como os do grupo focal não
concordavam com a substituição do uso do cadáver por imagens virtuais, sendo que
no grupo focal, os alunos destacaram que estas imagens poderiam ser utilizadas
como uma complementação no seu estudo:
“Você vê a prática, vê o cadáver, e depois ir para a imagem é muito bom,
como um complemento (...), você acabou de estudar a vísceras abdominais,
e depois estudar as imagens radiológicas, em ultra-som, um raio X, seria
muito válido sim, mas como complementar.”
O mesmo observado por AZIZ e cols. (2002) e VASQUEZ e cols. (2005). Acreditamos
que o contato com a peça anatômica, mesmo alterada pelo formol ou pelo tratamento
com o glicerol, é fundamental, pois inicia o contato do aluno com o corpo humano.
Os professores se manifestaram, em sua maioria, favoráveis ao uso das
imagens durante as aulas e apenas 1/3 dos professores consultados se valem da
anatomia palpatória. Esta prática que nos parece importante e em grande parte
complementar pelo uso do cadáver mereceria melhor atenção. Ela tem sido
negligenciada por muitos anos, como diz McLachlan e Patten (2006), defensores do
68
ensino de Anatomia sem o uso de cadáveres, embora reconheçam que a
dissecação tem sido a base do ensino de anatomia desde a Renascença.
Entretanto, a Anatomia Palpatória, o modelo vivo para o estudo de formas
anatômicas nas escolas de Belas Artes, foi implementada na primeira metade do
século XX (McLACHLAN, PATTEN, 2006).
A Anatomia Palpatória permite ao estudante desenvolver habilidades médicas
no que tange ao ato médico, ao contato com o paciente e ao reconhecimento do
corpo do paciente. Este procedimento poderá trazer problemas subjacentes, com o
modelo vivo a ser utilizado para a demonstração ou manuseio pelos estudantes,
visto às implicações éticas deste exercício.
Porém, um curso prático de Anatomia centrado no cadáver, tendo
complementarmente a observação das imagens internas da peça em estudo, ou
ainda a análise da superfície da peça em modelo vivo, gerando inclusive
movimentos que expressem uma anatomia biomecânica, nos parece uma boa
integração.
A integração da Anatomia em todos os níveis, como proposta acima,
horizontal, incluindo as diferentes disciplinas de área básica, Fisiologia, Bioquímica,
Histologia e Embriologia seriam fundamentais. A integração vertical com a área
profissional específica pode aparecer para os estudantes como uma oportunidade
de melhor aplicação dos seus conhecimentos na sua formação profissional.
Naturalmente que a cada profissão o ensino de Anatomia deve apresentar um
perfil mais específico. Mas acreditamos que já está sendo aplicado nas diferentes
universidades no Brasil e no Exterior. A integração, como a que propomos, nos dois
níveis, é que pode representar um diferencial de qualificação do ensino da
Anatomia.
69
Baseada nas questões dirigidas aos alunos surgiram estas nossas propostas.
A primeira delas no que se refere às especialidades médicas mais afins com a
Anatomia, ou seja, Cirurgia e a Ortopedia. A integração vertical permitirá aos
estudantes encontrarem importância, por exemplo, na Anatomia Palpatória para a
Clínica Médica, ou ainda a sua importância para a Cardiologia, ou mesmo a
Neurologia e a Psiquiatria vinculada à formação em Neuroanatomia.
No grupo focal também observamos que isto figura como um pensamento do
aluno, integrar horizontalmente e verticalmente:
(...) A clínica médica depende do estudo da patologia, a patologia depende do
estudo da fisiologia, a qual depende amplamente do estudo da Anatomia (...)
A segunda observação dos estudantes que nos pareceu relevante no
contexto da nossa proposta é o fato de cerca de 86% deles (54% sim e 32% talvez)
consideraram que o ensino de Anatomia poderia ser distribuído por mais semestres
letivos, o que vem, de certa forma, ao encontro do que propomos nesta dissertação,
que é incluir no curso médico novas disciplinas de anatomia, durante o ciclo de
formação profissional, numa integração vertical.
A posição dos professores referente a essa mesma questão coincide com a
dos alunos, onde observamos que a maioria ministra aulas de Anatomia integradas
com outras disciplinas (77%). É possível, neste caso, que a nossa proposta venha a
contribuir para estimular a integração, aproximando os conteúdos das ementas num
plano horizontal e ainda vertical.
70
Conclusões
Acreditamos que os questionamentos que foram feitos na análise dos
resultados desta pesquisa nos permitirão sugerir uma frente de investigação. A
modificação constante das grades curriculares do ensino médico, afastando a
Anatomia das disciplinas da área profissional e a busca de novas estratégias para o
ensino de Anatomia são dois elementos de reflexão.
Naturalmente que não foi esgotada a análise da contribuição do ensino da
Anatomia para a formação médica, mas podemos apontar algumas conclusões de
nosso trabalho que acreditamos poderem ser colocadas na prática do ensino como
uma constante.
1- Introdução de uma disciplina de Anatomia associada – Anatomia Cirúrgica
ou Clínica - às disciplinas do ciclo profissionalizantes;
2- Aplicação desta integração da Anatomia com o ciclo profissional -
integração vertical - do ensino de anatomia;
3- Integração horizontal da Anatomia com as disciplinas da área básica, que
nos parece ser fundamental, pois traria um perfil morfofuncional para a Anatomia,
dando-lhe o destaque necessário como disciplina eixo da formação médica;
4- As aulas práticas de Anatomia com cadáver precisam ser garantidas,
sempre que possível, com dissecção.
5- O uso de diferentes meios audiovisuais, como as imagens virtuais em 3D
do corpo humano, imagens radiológicas em geral, devem ser incrementado no curso
de Anatomia associadas à prática com cadáver, como subsídio complementar à
formação do médico;
71
6- O monitor de Anatomia é um elemento auxiliar no ensino da disciplina,
portanto, a sua preparação para esta função deve ser assegurada pelo professor
que o orientará durante o exercício da prática.
72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ponto de partida para a escolha do tema e o posterior desenvolvimento
desta dissertação foi a constatação de que o ensino da Anatomia vem passando por
mudanças profundas e perdendo espaço, com o surgimento de novas disciplinas e
de novos recursos tecnológicos. A anatomia chega até a ser considerada por
estudiosos do assunto como uma ciência esgotada, sem nenhum futuro na
investigação.
Fatores de ordem diversa contribuíram para que a situação chegasse a esse
estado. Preocupados com a questão, muitos profissionais da área têm promovido
ações no sentido de encontrar respostas adequadas para a solução do problema.
Essas ações têm resultado no desenvolvimento de reflexões críticas sobre a forma
como esse ensino é ministrado, no oferecimento de propostas alternativas para o
ensino da Anatomia bem como na utilização dos recursos oferecidos pela mídia
eletrônica.
Como docente dessa disciplina, a questão nos afeta diretamente e isso
explica o motivo de havermos escolhido o ensino da Anatomia como o foco deste
trabalho. Tivemos como propósito contribuir de alguma forma para o
equacionamento da questão, por meio da reflexão sobre as causas do declínio do
ensino da Anatomia e sobre suas práticas.
Nesse sentido, estabelecemos algumas questões de pesquisa como:
identificar a representação acadêmica do ensino da Anatomia; saber até que ponto
esse ensino tem acompanhado as mudanças no campo da educação; investigar o
papel que o estudo dessa disciplina poderia desempenhar na formação do
73
profissional médico e observar que campos de saber poderiam oferecer apoio
teórico para o redimensionamento de sua prática didática.
Para tanto, realizamos em primeiro lugar uma pesquisa documental buscando
investigar como ocorreu a sistematização do ensino da Anatomia no Brasil, através
de documentos existentes no Memorial de Medicina da Universidade Federal da
Bahia, como leis, atas, decretos e os memoriais do inicio do século XIX, quando foi
criada a primeira Escola de Medicina.
Em um segundo momento, buscamos levantar dados de natureza quantitativa
e qualitativa através da elaboração de dois tipos de questionários. O primeiro, com
oito questões fechadas, foi aplicado a estudantes de primeiro e segundo ano de
Medicina em três universidades públicas (UFBA, UFRJ e USP), que estavam
cursando a disciplina Anatomia Humana. Um outro questionário foi direcionado a
professores de Anatomia do curso de Medicina em universidades públicas, com
dezessete questões fechadas e uma aberta, permitindo esta última que fossem
feitas observações que se julgassem pertinentes.
Os questionários visavam produzir informações que pudessem ser
generalizadas sobre as características dos sujeitos envolvidos em relação às
técnicas de ensino de anatomia e sobre a percepção de estudantes e professores
em relação ao ensino de Anatomia em cursos de Medicina em instituições públicas
de ensino superior.
Os dados da pesquisa qualitativa foram produzidos por meio da técnica de
grupo focal, o que possibilitou o aprofundamento de questões subjetivas vivenciadas
pelos alunos diretamente relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem da
disciplina Anatomia Humana.
74
A análise dos dados obtidos através desses procedimentos investigativos nos
proporcionou elementos para estabelecermos algumas conclusões. Os depoimentos
colhidos nos estudos dos autores pesquisados acerca do ensino da Anatomia nas
Universidades demonstraram não existir uma linha única de pensamento, tanto no
que diz respeito à dissecação dos cadáveres, quanto à metodologia de abordagem e
aos recursos tecnológicos empregados. Possibilitaram-nos ainda obter uma visão de
como o ensino de Anatomia está sendo abordado atualmente, no Brasil e no
Exterior, no que diz respeito às discussões acerca do uso ou não do cadáver nas
prossecções e nas dissecações, à introdução de novas abordagens pedagógicas, à
integração da Anatomia com a Clínica Médica e ao uso de tecnologias da
informática e da comunicação.
Também nos foi possível detectar que, apesar de todas as inovações
tecnológicas, a dissecação, que vem sendo alvo de discussão em Escolas de
Medicina do País e do Exterior e, às vezes, considerada até como dispensável no
ensino da Anatomia humana, continua sendo para os alunos das instituições
pesquisadas um recurso importante para este aprendizado, juntamente com o uso
das novas tecnologias.
A análise dos dados mostrou igualmente que a Anatomia é considerada de
grande importância para a formação do profissional médico. No entanto, as
respostas aos questionários apontaram também para a existência de um
descompasso entre o ensino de Anatomia e a realidade atual, fator que provoca um
desvirtuamento do seu papel ocasionando sérios problemas a sua didatização.
As constatações a que a análise dos dados da pesquisa nos conduziu nos
levam a assumir as seguintes posições em relação à disciplina Anatomia, em si, e
ao processo de didatização:
75
1. Aos estudantes deve ser oferecida à possibilidade de conhecer em sua
formação ambos os modos de aproximação da disciplina – a tradicional e a
tecnológica - garantindo que estes tenham condições de desenvolver plenamente as
habilidades necessárias a pratica médica.
2. Consideramos indispensável à integração do ensino da Anatomia com o de
outras disciplinas básicas e com a clínica, de modo a proporcionar um maior
aproveitamento no aprendizado ao estudante.
3. Entendemos ainda que é imprescindível e urgente repensar a forma de
abordagem da disciplina, levando-se em conta as mudanças da realidade sócio-
histórica que vêm ocorrendo, de modo a adaptá-la às exigências que essas
mudanças acarretam, sem abandonar, no entanto, práticas fundamentais ao ensino
da Anatomia, como a dissecação. Nesse sentido, é indispensável que todos os
envolvidos no processo ensino/aprendizagem estejam conscientes do papel
primordial que ela desempenha na formação profissional médica e assumam a
tarefa de conduzi-la nessa perspectiva.
O trabalho está concluído. Acreditamos haver alcançado os objetivos a que
nos propusemos, mas as reflexões desenvolvidas ao longo de sua feitura nos
apontaram inúmeras outras questões que merecem ser investigadas. Na verdade,
lidar com a formação acadêmica supõe um exercício constante de reflexão sobre a
nossa prática que, por sua vez, em um movimento dialético, deve realimentar a
teoria de onde partimos. Assim, a conclusão deste trabalho deixa a sensação de
obra inacabada. E não poderia ser diferente. Primeiro, pela impossibilidade de
esgotar-se um assunto em um breve espaço de tempo e obedecendo a um recorte
tão específico; depois, por ser essa mesma a natureza da investigação científica,
que à medida que faz novas descobertas descortina novos caminhos a serem
76
investigados. É assim que se constrói o conhecimento. É assim que se desenvolve a
ciência. Esperamos haver contribuído positivamente para a reflexão em torno do
ensino de Anatomia e para a reafirmação de sua importância na formação
acadêmica em Medicina.
77
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87
ANEXOS
88
ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
89
90
ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
91
92
ANEXO 3 – PERGUNTAS DO GRUPO FOCAL
93
ANEXO 4 – TERMOS DE CONSENTIMENTO ANEXO 4 – TERMOS DE CONSENTIMENTO
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