( PDF ) "... no sentido de entender as coisas melhor" Uma história singular de um fazer coletivo

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UNIJUÍ - UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

MESTRADO

MARTA HAMMEL

“... NO SENTIDO DE ENTENDER AS COISAS MELHOR” UMA

HISTÓRIA SINGULAR DE UM FAZER COLETIVO – EJA/RS

IJUÍ(RS)

2007

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MARTA HAMMEL

“... NO SENTIDO DE ENTENDER AS COISAS MELHOR” UMA

HISTÓRIA SINGULAR DE UM FAZER COLETIVO – EJA/RS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação nas Ciências –

Mestrado, da Universidade Regional do

Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul –

UNIJUI, como requisito parcial à obtenção do

título de Mestre em Educação.

Orientador: Professor Dr. Paulo Afonso Zarth

IJUÍ (RS)

2007

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Às pessoas excluídas dos processos formais da Educação

Básica. Em especial, àquelas já adultas que empreendem difíceis

jornadas em busca desse acesso, que lhes possibilita assumirem-se

cada vez mais como sujeitos de suas ações e de se constituírem seres-

no-mundo de forma efetiva.

Aos Educadores e às Educadoras que, mediante a injusta

realidade social, sensibilizam-se e engajam-se em lutas coletivas

pela modificação das estruturas desumanizantes e, nesse processo,

tornam-se mais humanos.

AGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS

AGRADECIMENTOS

Ao Orientador, Prof. Dr. Paulo Afonso Zarth, pelas contribuições sempre

importantes e, pelo respeito às posturas e tempos necessários à nossa compreensão,

aprofundamentos e construções;

Aos Professores da Banca Examinadora: Msc. Dinarte Belato, Drª Elza

Maria Falkembach e Dr.Pe. Elli Benincá, seus olhares enriquecem qualquer

trajetória e, suas presenças aqui, nos instigam: muito obrigada pelas contribuições;

Aos Professores do PPGEC pelos estímulos diversos e reflexões, em especial,

à Helena Callai, pelos subsídios na qualificação do projeto desta pesquisa;

Aos Educandos/as NEEJACP/Ijuí 2002-2004 pelo exemplo de

perseverança e luta, em especial, aos aqui entrevistados;

À Equipe Diretiva do NEEJACP/ijuí, pelo compartilhamento de

experiências de construção nem sempre tranqüilas, pela disponibilização, para

pesquisa, de arquivos e equipamento de infra-estrutura;

Às Funcionárias do NEEJACP/Ijuí, pela organização, eficiência e

colaboração no manuseio dos arquivos;

Aos Educadores e às Educadoras do NEEJACP/Ijuí, pela acolhida,

convivência, compartilhamentos, aprendizagens e apoio;

À Secretaria Estadual de Educação/RS, extensivo à 36ª Coordenadoria

Regional de Educação, pela concessão, ao assegurado direito profissional à LQP

(Licença Qualificação Profissional);

Aos Educadores, Educadoras, Ejandos e Ejandas da Escola Estadual de

Educação Básica Érico Veríssimo/ Carazinho, (1996/2000), onde principiamos a

caminhada profissional de aprender/ensinar com adultos;

À Equipe da 39ª CRE/ Carazinho – período 1999/2002 -, companheiros e

companheiras de processo educativo emancipatório;

Às amigas Adélia, Claudete, Cinara, Déspina, Emelda, Emília, Gelci,

Janete e Marinês: Mestras de minha constituição pedagógica e companheiras de

utopia;

À Liana Borges, pelo empréstimo de materiais para a pesquisa e pelo diálogo

construtivo;

Ao Carlos Otávio Silveira, pelas sugestões e criteriosa correção destas

palavras;

À minha mãe, Neli, pelo amor, exemplo e incentivo constante nos estudos;

Ao meu pai, Valdenor (in memorian) pelo amor, e, em especial o exemplo

pelo gosto às leituras desde sempre;

Aos meus pais, Neli e Valdenor, mestres em “União Familiar” e educação

dos cinco filhos;

Ao mano Aldemir e às manas Clarice, Maria Helena e Adriana, pelo

incentivo, carinho, amizade e pelo reconhecimento, já de outros tempos, da

importância do estudo;

Às sobrinhas Manuella, Eduarda e Clarissa; aos sobrinhos André, Júnior e

Geovane pelo carinho e convivência, mesmo à distância;

Á Rosângela, Celso, Paulo e Evandro, carinhosamente denominados

“intrusos” na família, que permitiram ampliar nossos olhares de mundo e laços

fraternos;

Ao Francisco Mateus Conceição, meu companheiro das muitas jornadas, por

estar sempre próximo e, neste trabalho, em especial, contribuindo com escutas densas

e sugestões preciosas.

RESUMO

Nesta pesquisa buscamos registrar uma leitura de mundo permeada pela leitura da palavra,

englobando a Política Pública de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Rio Grande do

Sul, do período 1999/2002, e o olhar do público que freqüentou o Núcleo Estadual de EJA e

de Cultura Popular de Ijuí durante a construção, a implantação e o desenvolvimento da

referida política.

Inicialmente, elaboramos uma breve análise da influência da globalização no contexto

educacional e no cotidiano de pessoas pouco ou não-escolarizadas; perpassamos por

colocações de diversos autores relativas às políticas públicas de EJA e a legislação pertinente

à modalidade. A seguir, compomos uma narrativa comentada da PPEJA/RS, construída e

implementada no período referido. Abordamos o processo de sua elaboração em termos de

Programa de Governo, nos debates da Constituinte Escolar, em momentos específicos com

educandos/as e educadores/as da EJA. Buscamos, do mesmo modo, retratar/comentar ações

de implementação da política: o cenário encontrado, a inclusão da modalidade nos

documentos escolares, a criação dos Núcleos Estaduais de EJA e Cultura Popular, e das

dificuldades surgidas na consecução da mesma. Para dar conta deste processo utilizamo-nos

de diversas bibliografias publicadas no/sobre o período, relatórios internos da equipe da SEE,

vídeos institucionais e acervos particulares, dados do IBGE e INEP, bem como dos textos

legais que regiam ou regem a EJA.

Num segundo momento, apresentamos um estudo local, de Ijuí e região enquanto

desdobramento da PPEJA/RS, mais especificamente no NEEJACP/Ijuí. Buscamos construir

respostas as indagações: O que traz de volta aos bancos escolares um número expressivo de

pessoas jovens e adultas? Como estas pessoas vêem o processo educativo, quando nele

inseridas? Após dois ou mais anos de conclusão da escolarização básica, via EJA, como

revêem suas expectativas iniciais? Que análises fazem da EJA frente à sua trajetória

particular, na sociedade/comunidade local/regional, nas questões pertinentes ao

trabalho/emprego? Na investigação fizemos uso basicamente de duas metodologias: análise

de fichas (do período em estudo e imediatamente posterior – sob forte influência do primeiro)

e entrevistas dirigidas (História Oral temática). Estruturamos o estudo em três sessões. Na

primeira, trabalhamos com as expectativas dos/das educandos/as. Como fonte de dados,

utilizamos “Fichas de Inscrição” e “Fichas de Matrícula” do Núcleo (Arquivos do

NEEJACP/Ijuí), com dados de inscritos ou matriculados no período 2001 a 2004.

Selecionamos, reprografamos e tabulamos um total de cento e setenta e cinco fichas, com

foco nas questões “Que motivos o levaram a matricular-se no Núcleo?” e “Por que procurou

o Núcleo de EJA e Cultura Popular?” Na continuidade, nos utilizamos de Fichas de

Avaliação (do curso, da Instituição, da equipe do Núcleo) e Auto-avaliação, preenchidas por

ejandos e ejandas no decorrer do curso regido pela Política Pública de EJA 99/02.

Recortamos, destes instrumentos, depoimentos que dizem das leituras feitas pelos sujeitos no

decorrer do processo de escolarização quanto: ao acesso e à freqüência; aos educadores e

educadoras; à conciliação trabalho-estudo; às diferenças de faixa etárias nos Grupos de

Aprendizagem; ao autoconhecimento e aos bloqueios; ao trabalho em grupos; aos conteúdos,

as disciplinas e as avaliações e aos espaços do NEEJACP. A seguir, temos entrevistas

dirigidas com cidadãos/ãs egressos/as do Núcleo, que realizaram sua formação em nível

fundamental e/ou médio e fazem parte do grupo que “inaugurou” a instituição e que trilharam

itinerários diversos, tais como: mantiveram-se nas mesmas funções exercidas antes do curso;

conseguiram e/ou mudaram de emprego; evoluíram na carreira profissional; cursaram ou

cursam Ensino Técnico; cursaram ou cursam o Ensino Superior.

Subsidiaram as reflexões entre a PPEJA/RS (1999/2002) e os dados fornecidos pela pesquisa

com ejandos, o suporte teórico da Educação Popular, especialmente com Paulo Freire e

Milton Santos.

Palavras Chave: Políticas Públicas, Educação de Jovens e Adultos, Núcleo de EJA,

Globalização.

ABSTRACT

This research aims to record a world reading permeated by a word reading, addressing the

Government’s Youth and Adult Education Policy (GYAEP) in the state of Rio Grande do Sul,

Brazil, from 1999 to 2002, and the viewpoints of those who have attended the Núcleo

Estadual de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular of the town of Ijuí during the

creation, implementation and development of that policy.

Firstly, we briefly analyzed the influence of globalization on education and on the routine of

people who have little or no schooling; quoting several authors concerning the government’s

youth and adult education policies and laws. We also developed a commented history of the

PPEJA/RS created and implemented in the period mentioned above. We discussed its creation

process in terms of Government Program, in the debates of the School Constitutional

Convention, with teachers and students involved. Likewise, we aimed to present/comment on

actions of implementation of that policy: the situation found, the inclusion of youth and adult

education in school documents, the creation of State Centers of Youth and Adult Education

and Popular Culture and the difficulties encountered. In order to do so, we used bibliography

published in/about the period, State Education Department internal reports, institutional and

private videos, data from the Brazilian Institute of Geography and Statistics and National

Institute of Education Research and Study, as well as youth and adult education past and

present laws.

Secondly, we presented a local study, carried out in Ijuí and other towns in the northwest

region of the state, which unfolds the PPEJA/RS in the state of Rio Grande do Sul and, more

specifically, in the NEEJACP/Ijuí. We aimed to answer the following questions: What makes

a significant number of young and adult people return to school? What do they think about the

education process when they are involved in it? How do they review their initial expectations

two or more years after having finished school, via youth and adult education? What is their

analysis of youth and adult education in relation to their individual history, to local/regional

society/community, to the question of work/job? We used basically two research

methodologies: analysis of forms (of the period investigated and of the immediately

subsequent period – under strong influence of the former) and guided interviews (Thematic

Oral History). We divided the study into three sections. The first one presents students’

expectations. As data source, we used “Application Forms” and “Enrolment Forms” of the

Center (files of the NEEJACP/Ijuí), which contained data about the students who applied or

enrolled at the Center from 2001 to 2004. We selected, copied and processed a hundred and

seventy-five forms, focusing on the following questions: “What reasons led you to enroll at

the Center?” and “Why did you look for the Center?” For the second section, we used

Evaluation Forms (evaluation of the course, the institution and the staff) and Self-evaluation

Forms, which were filled in by students while the course was ruled by the Education Policy

EJA 99/02. We selected, from those research instruments, accounts of what the subjects read

during the process of schooling concerning: access and frequency; teachers; combining work

and study; age differences in Groups of Learning; self-knowledge and mental blocks; group-

work; school subjects, contents and evaluations; and the Center’s spaces. The third section

presents the interviews with former students of the Center who completed up to secondary or

high school education and took part in the group that “founded” the institution and who

followed diverse paths, such as: keeping the same job they had before the course; finding a

job or changing jobs; moving up in the career; taking further or higher education.

We based our reflections about the GYAEP (1999/2002) and the data obtained in this research

on the theoretical support of Popular Education, specially Paulo Freire and Milton Santos.

Key-words: Government’s Policies, Youth and Adult Education, Center of Youth and Adult

Education, Globalization.

LISTA DE SIGLAS

BIRD – Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

BM – Banco Mundial

CE – Constituinte Escolar

CEB – Câmara de Educação Básica

CEES – Centro Estadual de Ensino Supletivo

CEEd/RS – Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul

CIE – Centro Interescolar de Educação Técnica

CNE – Conselho Nacional de Educação

CPERS – Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul

CRE – Coordenadoria Regional de Educação

CRES – Centro Rural de Ensino Supletivo

DE – Delegacia de Educação

DOU – Diário Oficial da União

EJA – Educação de Jovens e Adultos

EF – Ensino Fundamental

EM – Ensino Médio

FUNDEF – Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do

Magistério

GAs – Grupos de Aprendizagem

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas “Anísio Teixeira”

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LER – Projeto de Alfabetização “Lendo e Escrevendo o Rio Grande”

MEC – Ministério da Educação

MOVA/RS – Movimento de Alfabetização do Rio Grande do Sul

NEEJACP – Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular

NOES – Núcleo de Orientação aos Exames Supletivos

ONU – Organização das Nações Unidas

OP – Orçamento Participativo

PC do B – Partido Comunista do Brasil

PEC – Projeto de Emenda Constitucional

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PP – Política Pública

PPEJA – Política Pública de Educação de Jovens e Adultos

P&D – Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual

PSB – Partido Socialista Brasileiro

PT – Partido dos Trabalhadores

RH – Recursos Humanos

RS – Estado do Rio Grande do Sul

SEE – Secretaria de Estado da Educação

SE – Secretaria da Educação

UNIJUI – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Matrículas em Cursos Presenciais de EJA, com Avaliação no Processo por

Dependência Administrativa – Ano 1995 ................................................................................ 56

Tabela 2 – Níveis de Escolarização de Pessoas Maiores de 15 anos – Rio Grande do Sul –

Ano 2000 .................................................................................................................................. 58

Tabela 3 – Evolução da Oferta de EJA em Estabelecimentos Educacionais Estaduais –

Comparativo com as demais Redes – Anos 1999 e 2003 ......................................................... 60

Tabela 4 – Matrículas em Cursos Presenciais de EJA, com Avaliação no Processo por

Dependência Administrativa – Ano 2002 ................................................................................ 61

LISTA DE ANEXOS

ANEXO I – Texto “Constituinte Escolar: Esclareça suas dúvidas” e “Calendário da CE” –

Caderno 1 da Constituinte Escolar, p. 16, 17, 18.

ANEXO II – Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual – Caderno Pedagógico

5, p. 33 a 47

ANEXO III – Política Pública de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande do Sul –

Excerto do caderno pedagógico EJA 1 – p. 46 a 59.

ANEXO IV – Tabela 2979/IBGE – Pessoas de 7 anos ou mais de idade por grupos de anos de

estudo e grupos de idade (Unidade da Federação: Rio Grande do Sul)

ANEXO V – Relação dos Núcleos Estaduais de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura

Popular do Rio Grande do Sul – Criação (Tabela)

ANEXO VI – Tabulamento das Fichas de Matrícula/Inscrição do NEEJACP/Ijuí

ANEXO VII – Modelos de Fichas de Matrícula e de Inscrição do NEEJACP/Ijuí

ANEXO VIII – Modelos de Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação do NEEJACP/Ijuí

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14

1 POLÍTICA PÚBLICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO RIO

GRANDE DO SUL – PERÍODO 1999/2002 ........................................................................ 20

1.1 O Contexto e a Educação................................................................................................ 20

1.2 Proposta do Programa de Governo ................................................................................ 31

1.3 A Elaboração Participativa da Política Pública para a Educação ................................... 33

1.3.1. O Movimento Constituinte Escolar - Pressupostos, Metodologia e Momentos ..... 33

1.3.2 Tempo de Debates .................................................................................................. 35

1.3.2.1 Nas Comunidades Escolares ........................................................................... 36

1.3.2.2. Nas Pré-Conferências Municipais ou Microrregionais da Educação .............. 36

1.3.2.3. Nas Pré-Conferências Regionais da Educação ................................................ 37

1.3.2.4. Na Conferência Estadual da Educação ............................................................ 38

1.3.3. Os Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual ................................ 38

1.4 A Construção e Sistematização da Política Pública de Educação de Jovens e Adultos . 41

1.4.1. O Documento “Política Pública de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande

do Sul” .............................................................................................................................. 43

4.1.1.Conceito de Educação de Jovens e Adultos – A EJA como Direito ....................... 44

1.4.2.Organização dos Tempos e Espaços ........................................................................ 49

1.4.3 Avaliação ................................................................................................................. 52

1.5 A Implementação da Política Pública de Educação de Jovens e Adultos/RS (99/02) ... 55

1.5.1 O Encontrado ........................................................................................................... 56

1.5.2 A Inclusão da Modalidade EJA nos Documentos das Instituições Estaduais ......... 60

1.5.3 A Criação e Implantação dos Núcleos Estaduais de Educação de Jovens e Adultos e

de Cultura Popular ............................................................................................................ 62

2 ITINERÁRIOS EJANDOS: ANTES, DURANTE E APÓS O CURSO ....................... 68

2.1. As Expectativas da População-Alvo da EJA na Cidade de Ijuí/RS .............................. 68

2.1.1 Caracterização da Instituição ................................................................................... 68

2.1.2 Caracterização de Ejandos e Ejandas ...................................................................... 70

2.1.3 Das Expectativas Expressas .................................................................................... 71

2.1.3.1 Recomeçar; Obter mais conhecimentos; Completar os estudos ...................... 75

2.1.3.2. Recuperar o tempo perdido; Concluir rapidamente a Educação Básica;

Ingressar em Curso Profissionalizante e/ou Superior ................................................... 76

2.1.3.3 Próprio para adultos; Ótima forma de ensino; É mais fácil .............................. 77

2.1.3.4. Conseguir Emprego; Ascender Profissionalmente; Ter Maiores

Oportunidades; Garantir o Futuro ................................................................................ 78

2.1.3.5 Turno oferecido; Economia; Socialização; Convivência... .............................. 79

2.2 A Visão dos Ejandos e Ejandas na Trajetória do Curso ................................................. 81

2.2.1 O Acesso e a Freqüência ......................................................................................... 82

2.2.2 Os Educadores e Educadoras ................................................................................... 83

2.2.1.1 A Postura de Educador/a Consciente de seu Papel Frente a Educandos/as...... 84

2.2.2.2 Denunciando o Caráter Bancário da Educação Praticada ................................ 86

2.2.2.3 Dificuldades com as Metodologias Utilizadas pelos/as Educadores/as .......... 86

2.2.2.4 Das Transgressões da Ética de Ensinar ............................................................ 86

2.2.3 A Conciliação do Trabalho e o Tempo para Estudar............................................... 88

2.2.4 As Diferenças de Faixa Etária nos Grupos de Aprendizagem................................. 89

2.2.5 O Autoconhecimento e os “Bloqueios” ................................................................... 92

2.2.6 Os Trabalhos em Grupo ........................................................................................... 93

2.2.7 Os Conteúdos, os Componentes Curriculares e as Avaliações ............................... 93

2.2.8 Os Espaços do Núcleo ............................................................................................. 95

2.2.9 A Autorização de Funcionamento do NEEJACP/Ijuí ............................................. 96

2.2.10 Olhando e Avaliando a Trajetória ......................................................................... 97

2.3 A Leitura de Mundo de Cidadãos e Cidadãs Egressos/as do NEEJACP/Ijuí ................ 98

2.3.1 Avaliação Atual das Expectativas Iniciais e sua Consecução ............................... 100

2.3.2 As Relações no/com o Mundo e as Pessoas após o Curso .................................... 104

2.3.3 Carências no Curso de EJA ................................................................................... 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 108

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 114

ANEXOS ............................................................................................................................... 121

INTRODUÇÃO

“... o problema crucial é: como passar de uma situação crítica a uma visão crítica –

e, em seguida, alcançar uma tomada de consciência. Para isso, é fundamental viver a

própria existência como algo unitário e verdadeiro, mas também como um paradoxo:

obedecer para subsistir e resistir para poder pensar o futuro. Então a existência é

produtora de sua própria pedagogia.” (Milton Santos)

Numa conjuntura mundial e nacional de globalização hegemônica perversa

, de

favorecimento ao capital, de “pacotes” educacionais forjados em gabinetes, temos, no

quadriênio 1999-2002, uma experiência local, de Estado, na contramão deste processo: o

governo eleito, oriundo dos movimentos sociais, visou atender demandas históricas da

população menos favorecida, envolvendo-a em ações que a colocaram como protagonista e/ou

companheira das mudanças de rumos da formulação e implementação das políticas públicas e

dos investimentos estatais.

Objetivamos registrar a potencialidade criadora de autonomização e empoderamento

da experiência democrática vivenciada no período, que não se deu apenas na área da educação

– nosso tema central - mas em todas as demais (saúde, agricultura, habitação, saneamento,

assistência social, segurança...); ainda, destacou-se globalmente, em especial a organização do

orçamento do Estado – Orçamento Participativo

(OP), que no período voltou os olhares do

mundo para o Rio Grande do Sul e o fez sede em três edições consecutivas do Fórum Social

Mundial

Uma das três denominações utilizadas por Milton Santos para caracterizar a globalização, explicitada no texto

dissertativo.

Iniciado na Prefeitura de Porto Alegre, capital do Estado, na gestão da Frente Popular, tendo como Prefeito

Olívio Dutra, e aperfeiçoado ao longo de quatro mandatos desta coligação, sendo este quarto concomitante ao

conquistado nas urnas para gerir o Estado (99/02).

Fórum Social Mundial: movimento de encontro de lideranças mundiais – governos, movimentos sociais,

Organizações Não-Governamentais (ONGs)... – para discussão e elaboração de proposições para um outro

mundo possível, nas palavras de Milton Santos, uma outra globalização, centrada no respeito às necessidades

humanas (e ambientais). Estruturou-se, inicialmente, como contraposição ao Fórum Econômico de Davos/Suíça,

A partir do ano de 1999, a Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul

propôs-se a construir coletivamente com a sociedade gaúcha Políticas Públicas de Educação

Básica. Tendo presente a trajetória histórica pontual e fragmentada da Educação de Jovens e

Adultos, efetivada através de programas isolados e descontextualizados, inseriu esta

modalidade educativa no conjunto das reflexões da comunidade sul-rio-grandense no

movimento denominado “Constituinte Escolar”: por vezes em momentos específicos do

coletivo da EJA, por vezes com o conjunto da Rede.

Como conseqüência da formulação coletiva das Políticas Públicas para a Educação, e

aqui em especial destacamos a EJA, seguiu-se a inclusão e a expansão da oferta desta

modalidade na rede pública estadual: enquanto implementação/funcionamento, bem como de

previsão/intencionalidade, expressa nos documentos escolares (em especial dos Regimentos),

conforme demanda das comunidades de inserção das escolas. No período, também houve a

criação dos Núcleos Estaduais de EJA e Cultura Popular, em substituição aos Centros

Estaduais de Ensino Supletivo, Centros Rurais de Ensino Supletivo, Núcleos de Orientação

aos Exames Supletivos e Centros Interescolares de Educação Técnica.

A Educação de Jovens e Adultos – historicamente marginalizada nas políticas

educacionais - experimentou um tempo de reconhecimento, relevo e expansão no Estado do

Rio Grande do Sul, no referido período. Esta política buscou abranger toda a educação básica,

da alfabetização - com o Movimento de Alfabetização/RS, efetivado mediante parcerias com

os movimentos sociais e instituições da sociedade civil - às políticas de efetiva inclusão da

modalidade na rede estadual de ensino nos níveis fundamental e médio, o que já vinha sendo

preconizado desde a Constituição Federal de 1988, reforçado pela lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996; porém, não havia, ainda, uma atenção maior frente à matéria no

plano estatal. Abordou também, com seriedade a obrigatoriedade do oferecimento e aplicação

dos Exames Supletivos, buscando adequar os testes às especificidades locais; a elaboração dos

mesmos foi assumida pela equipe pedagógica da Secretaria de Estado da Educação,

assessorada por professores/as especialistas de cada área.

Temos a Educação de Jovens e Adultos como campo de atuação por mais de uma

década de trabalho escolar. Nele reconhecemos interfaces com a política local/regional/global,

com o mundo do trabalho, com a socialização e constituição de sujeitos mais autônomos.

Presenciamos e participamos de momentos de construção, reivindicação, avanços, rupturas,

onde se reuniam/se reúnem anualmente os líderes das nações mais desenvolvidas do globo com a finalidade de

traçarem metas para a economia/investimentos mundiais.

resistência, imposições e retrocessos: características que pontuam continuamente a história

oficial da EJA.

Em especial, a indignação frente às rupturas

e o desrespeito a construções e

conquistas efetuadas, a busca de alternativas viáveis e a elaboração de argumentação – “...

como passar de uma situação crítica a uma visão crítica (...), subsistir e resistir para poder

pensar o futuro”,(Santos, 2000, p.116) - nos impulsionaram a buscar a academia, “obter mais

conhecimentos

”, refletir, embasarmo-nos teoricamente na tentativa de fazer uma leitura

(mais completa) da complexidade de relações que envolvem as políticas públicas para esta

modalidade da educação básica; ou ainda, como ressalta uma educanda do Núcleo de

Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular de Ijuí, “... no sentido de entender as

coisas melhor”

, parte do título deste trabalho.

Propomos-nos a registrar uma leitura de mundo

permeada pela leitura da palavra,

englobando a Política Pública de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Rio Grande do

Sul (1999/2002) e o olhar do público que freqüentou o Núcleo Estadual de Educação de

Jovens e Adultos e de Cultura Popular de Ijuí durante a implantação e o desenvolvimento da

referida política. Destes “fazeres”, “saberes” e “pensares”, procuramos constituir, e

“encharcar”, este texto.

Optamos em organizar a dissertação em dois capítulos. No primeiro, compomos uma

narrativa comentada da Política Pública para a Educação de Jovens e Adultos no Rio Grande

do Sul, construída e implementada no período 1999-2002. Abordamos o processo de

elaboração da mesma: em termos de Programa de Governo; nos debates da Constituinte

Escolar envolvendo a comunidade gaúcha

, que, num movimento histórico de democracia

participativa, constituiu princípios e diretrizes para reger a Educação Pública Estadual; em

momentos específicos com educandos/as e educadores/as da EJA, organizando relatos “da

EJA que temos à EJA que queremos”

. Destacamos também o intenso movimento de estudos

- nos estabelecimentos de ensino, nas CREs, na SEE – familiarizando-se com o histórico e

com experiências atuais/contemporâneas da modalidade - tanto no Brasil quanto no mundo -

ouvindo e discutindo com assessorias da área, pesquisadores/as... para enfim sistematizar as

Período 2003/2004 na EJA do Rio Grande do Sul/Brasil.

Expectativa expressa por educandos/as para retornar aos bancos escolares da EJA após muitos anos fora da

escola(registrada no decorrer do texto).

Na Totalidade final do Ensino Médio, no 1º semestre/2004, a educanda entre outras avaliações que faz da

trajetória escreve: “Me sinto outra pessoa, no sentido de entender as coisas melhor.”

Expressão de Paulo Freire, bem como a grifada logo após “leitura da palavra”.

Utilizamos o termo “gaúcha”, bem como seu masculino, enquanto gentílico para aqueles/as que nascem no

Estado do Rio Grande do Sul.

Título de momentos de reflexão, relato e sistematização.

linhas-mestras da PPEJA/RS e, posteriormente, desdobrá-la nos documentos das instituições

de ensino estaduais que viriam a trabalhar mais especificamente com a modalidade.

Buscamos, do mesmo modo, retratar/comentar ações de implementação da política: o cenário

encontrado, a inclusão da modalidade nos documentos escolares, a criação dos Núcleos

Estaduais de EJA e Cultura Popular. Elencamos ainda, brevemente, uma discussão das

dificuldades/entraves surgidas na consecução destas ações.

Para dar conta deste processo – mais especificamente –, nos utilizamos de diversas

bibliografias publicadas no/sobre o período, relatórios internos da equipe da SEE, vídeos

institucionais e acervos particulares, dados do IBGE e INEP, bem como nos textos da

legislação que regem ou regiam a EJA. Na organização do capítulo, optamos por dividi-lo em

duas partes, sendo a primeira sobre o processo de elaboração da PPEJA/RS e, a segunda,

relativa à implementação da política.

O segundo capítulo apresenta um estudo local, de Ijuí e região enquanto

desdobramento da PPEJA/RS, mais especificamente no NEEJACP/Ijuí. Buscamos construir

respostas às indagações iniciais desta pesquisa: O que traz de volta aos bancos escolares um

número expressivo de pessoas jovens e adultas? Como estas pessoas vêem o processo

educativo, quando nele inseridas? Após dois ou mais anos de conclusão da escolarização

básica, via EJA, como revêem suas expectativas iniciais? Que análises fazem da EJA frente à

sua trajetória particular, na sociedade/comunidade local/regional, nas questões pertinentes ao

trabalho/emprego?

Na investigação das respostas, nos utilizamos basicamente de duas metodologias:

análise de fichas (do período em estudo e imediatamente posterior – sob forte influência do

primeiro) e entrevistas dirigidas (História Oral Temática). Estruturamos o estudo em três

sessões. Na primeira sessão, trabalhamos com as expectativas de educandos/as. Como fonte

de dados, utilizamos “Fichas de Inscrição” e “Fichas de Matrícula” do Núcleo Estadual de

Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular de Ijuí (NEEJACP/Ijuí), com dados de

inscritos ou matriculados no período 2001 a 2004

. A amostragem foi recolhida,

aleatoriamente, em meio a um número bastante elevado de Fichas de Inscrição e/ou Matrícula

do acervo de arquivos da Instituição. Selecionamos, reprografamos e tabulamos um total de

cento e setenta e cinco (175) fichas, nas quais candidatos e candidatas responderam às

questões “Que motivos o levaram a matricular-se no Núcleo?” e “Por que procurou o

Visando o funcionamento do NEEJACP/Ijuí a partir do início de 2002, procedeu-se a inscrição de candidatos

às vagas para o Ensino Fundamental e Médio neste estabelecimento ainda no ano de 2001; elencamos o ano de

2004, incluindo 2003, pela manutenção da proposta original do Núcleo (constituído em 2001/2002).

Núcleo de EJA e Cultura Popular?”, sendo que há vários documentos com este espaço não

preenchido

. Além disso, relacionamos e tabulamos as respostas mais freqüentes às

características declaradas pelos educandos e educandas, tais como gênero, faixa etária,

empregado/desempregado/autônomo e contato mais recente com as formas de

educação/escolarização.

A segunda sessão deste capítulo foi construída tendo como base de análise Fichas de

Avaliação (do curso, da Instituição, da equipe do Núcleo) e Auto-avaliação, preenchidas por

ejandos e ejandas no decorrer do curso regido pela Política Pública de EJA 99/02. Recortamos

destes instrumentos colocações que dizem das leituras feitas pelos sujeitos no decorrer do

processo de escolarização quanto ao acesso e à freqüência; aos educadores e educadoras; à

conciliação trabalho-estudo; às diferenças de faixa etárias nos Grupos de Aprendizagem; ao

autoconhecimento e aos bloqueios; ao trabalho em grupos; aos conteúdos, as disciplinas e as

avaliações e aos espaços do NEEJACP/Ijuí. Elencamos ainda outros comentários e citações

gerais, que, embora sem um tema específico, contribuem para uma visão mais próxima e

qualificada da história do período e do “modo de ver” daqueles indivíduos, naquele tempo e

lugar.

Na seleção das citações de educandos e educandas, desta sessão, coletamos, de todas

as fichas arquivadas, aquelas que se destacam por expressarem “denúncia, anúncio, profecia,

utopia e sonho” (Freire, 2000, p.117), pelo posicionamento claro e ilustrativo que diziam da

realidade do momento no Núcleo, bem como pelas sugestões e alternativas propostas.

Encerrando este estudo, a terceira sessão do capítulo é composta tendo por base de

dados entrevistas dirigidas – seguindo orientações da História Oral Temática - com

cidadãos/ãs egressos/as do Núcleo Estadual de EJA e Cultura Popular de Ijuí, que realizaram

sua formação em nível fundamental e/ou médio enquanto predominou a política pública

enfocada por esta pesquisa, ou seja, já egressos/as há cerca de dois, três ou mais anos.

Para concretizar esta sessão realizamos treze entrevistas com ex-ejandos e ex-ejandas

pertencentes ao grupo que “inaugurou” o Núcleo – sem este estar autorizado a funcionar

(início de aulas em março/2002; autorização de funcionamento pelo CEEd em 18/12/2002);

todos, portanto, aqueles e aquelas que fizeram seu percurso escolar geridos pela Política

Pública de EJA do RS criada no período 1999/2002. Outro fator que elegemos para configurar

a amostragem foi a diversidade de itinerários trilhados por aquele público, ou seja, após a

conclusão do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos do NEEJACP/Ijuí,

O preenchimento das referidas fichas era realizado pelos/as próprios/as candidatos/as à vaga, mas, muitas

vezes, as questões que embasam o estudo desta sessão não foram respondidas por eles/as.

alguns/algumas: mantiveram-se nas mesmas funções exercidas antes do curso; conseguiram

e/ou mudaram de emprego; evoluíram na carreira profissional; cursaram ou cursam Ensino

Técnico; cursaram ou cursam o Ensino Superior.

Contribuirá/implicará nas análises propostas em “PARA ENTENDER AS COISAS

MELHOR”: Uma História Singular de Um Fazer Coletivo – EJA/RS (1999-2002) , nossa

experiência como profissional que atua há vários anos na Educação de Jovens e Adultos

(oferta oficial), inicialmente em Curso Supletivo de Educação Geral em Nível de 2º Grau

após em atividade na 39ª CRE

- na construção dos Princípios e Diretrizes para a Educação

Pública Estadual junto às comunidades escolares das 71 escolas de abrangência da CRE, em

seus 21 Municípios, na coordenação de grupos nas Conferências Microrregionais, Regional e

Estadual de Educação – e, mais atualmente, na docência de Grupos de Aprendizagem por

Totalidades, Exames Fracionados Presenciais e Não Presenciais; bem como na Coordenação

Pedagógica do NEEJACP/Ijuí

“Suleando”

estes dados das pesquisas e experiências próprias, trazemos a análise de

vários autores que historiam, pesquisam e teorizam sobre a Educação de Adultos e Jovens,

outros que contribuem com o exame da conjuntura regional/nacional/global, bem como

aqueles que privilegiadamente (para nós) constroem uma amálgama com estes temas.

Destacamos, entre tantos lidos e/ou referenciados no conjunto do texto, Gaudêncio Frigotto,

Manuel Castells, Márcio Pochmann, Maria Clara Di Piero, Milton Santos, Sérgio Haddad,

Vanilda Paiva e, Paulo Freire, nosso mestre maior.

Escola Estadual de 1º e 2º Graus Érico Veríssimo/ Escola Estadual de Educação Básica Érico Veríssimo –

Carazinho/RS (1994 – 2000: com a disciplina de Física, no então 2º Grau).

39ª Coordenadoria Regional de Educação/ Carazinho (2000 – 2002: Setor Pedagógico, Coordenação Geral,

Assessoria de Gabinete).

Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular de Ijuí (2002 – 2005).

Sulear é uma expressão utilizada por Paulo Freire para ressaltar a conotação ideológica dos termos nortear,

norteá-lo, nortear-se, orientação, orientar-se, e outras derivações. Estas reflexões advêm do contato com o físico

Márcio D’Olme Campos e suas publicações, tais como “A Arte de Sulear-se”. Para maiores informações,

consultar nota 15 da obra Pedagogia da Esperança – Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.

1 POLÍTICA PÚBLICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO RIO

GRANDE DO SUL – PERÍODO 1999/2002

1.1 O Contexto e a Educação

Os termos Política Pública, Globalização, Educação de Jovens e Adultos, Ejandos/as

representam expressões-alicerce no decorrer do texto. Considerando-os parâmetros e, num

tempo de relativização de conceitos, para tornarmo-nos mais claros e efetuarmos uma

comunicação eficaz, passamos a expressar nosso entendimento dos mesmos e a leitura que

fazemos do entrelaçamento destes na tessitura da realidade social que analisamos.

A expressão Política Pública, em um primeiro olhar, indica uma redundância, pois a

palavra “política” já sugere algo “público”. Porém, utilizamos uma significação de Boneti, por

considerar que “quando se fala em políticas públicas, está se fazendo uma distinção entre

aquilo que é público, do ponto de vista orçamentário, e aquilo que é privado, considerando-se

que quando se menciona políticas públicas fala-se em recursos públicos, advindos do Estado”(

Boneti, 2006, p.09). Para o autor, e para esta pesquisadora, então, o significado da expressão

aponta “uma ação destinada a um público e que envolve recursos públicos” (Boneti, 2006,

p.09).

Entendemos, e aplicamos ao texto, políticas públicas enquanto ações que emergem do

contexto social, e que, para se investirem de legitimidade, necessitam passar pela esfera do

Estado e, somente então, transmutarem-se (ou não) em realidade. Representam, nesse caso,

parafraseando Boneti, uma decisão de intervenção pública numa dada conjuntura social,

consistindo em fazer investimentos ou regulamentações administrativas, pedagógicas...

Interpretamos também que as propostas de/para políticas públicas retratam o resultado

do “jogo de forças” que se coloca cotidianamente nas relações (de poder) estabelecidas por

grupos econômicos, políticos, segmentos/movimentos sociais, entidades da sociedade civil...

Estas relações demandam um conjunto de medidas atribuídas ao Estado, que orientam e

conduzem as ações desenvolvidas por seus administradores no sentido da construção da

sociedade que se deseja, bem como do cidadão e cidadã desejado/a. Explicitando, Boneti

(2006) aponta que:

Cada momento histórico produz, no contexto da inter-relação entre a produção

econômica, cultura e interesses dos grupos dominantes, ideologias a partir das quais

verdades relativas tornam-se absolutas, construídas ideologicamente em cada

formação social, produzem e referenciam as ações institucionais e, em particular, a

elaboração e a operacionalização das políticas públicas” (Boneti,2006,p.11).

O mesmo autor salienta, e sustenta em argumentações ao longo de outra obra, que “as

políticas públicas nem sempre têm como finalidade atender às necessidades da população. Às

vezes cria-se uma carência falsa, justificada por meio de explicações ‘científicas’, para

atender interesses particulares de grupos econômicos, de categorias profissionais, etc.”

(Boneti, 2006-b, p.105).

Até um passado recente, as políticas públicas eram produzidas no contexto nacional,

partindo de uma conjunção de forças entre diferentes segmentos da sociedade, com

determinação/supremacia de influências políticas aliadas à classe dominante. Atualmente,

tem-se mostrado claramente – para tal formatação – a interferência da esfera global (em geral

sobrepujando, impondo-se sobre) as instâncias nacionais, regionais e/ou locais. Ilustrando,

Boneti (2006) afirma que:

O caráter globalizador da economia é um fator determinante na formulação e

operacionalização das políticas públicas devido ao novo caráter de relação política

entre os diversos países do globo imposto pela economia globalizada. Este

condicionante tem muito mais peso nos dias atuais, nas últimas décadas, do que em

tempos passados, porque (...) vivemos sob uma nova configuração social. (...) Neste

sentido, as políticas públicas quando elaboradas devem levar em consideração o

contexto global no qual o país está inserido, nunca esquecendo a lógica e as

determinações do modelo capitalista de produção (Boneti, 2006, p.56).

No limiar do século XXI, encontramos um cenário mundial de globalização. Estando a

maioria dos Estados-Nações filiadas ao modelo capitalista de sociedade, o processo

globalizatório está centrado na economia e nos mercados financeiros. A maioria dos governos

dos Países, de seus Estados/Províncias (eleitos democraticamente ou não) são pautados – por

convicção ou pressões – pelos ditames ditos globais.

A globalização é definida como um processo característico da segunda metade do

século XX, que conduz à crescente integração das economias e das sociedades dos vários

países, especialmente no que tange à produção de mercadorias e serviços, aos mercados

financeiros e à difusão de informações.

Para o geógrafo Milton Santos (2000), a globalização pode ser abordada em três

categorizações essenciais: como fábula, como perversidade e como possibilidade (uma outra

globalização).

a) Enquanto fábula – A busca de fazer ver (e crer) que, dentro deste modelo – a aldeia

global –, tudo está ao alcance de todos: a instantaneidade das notícias, o encurtamento de

distâncias, o consumo de bens e serviços... Escamoteia-se o alcance de poucos às condições

de acesso e/ou manutenção dos meios para usufruir as informações, as viagens, o consumo,

bem como a participação no seleto grupo para o qual o Estado é máximo.

b) Enquanto perversidade – o mundo como vemos e sentimos a cada dia: desemprego

crônico, aumento da pobreza, perda de qualidade de vida da classe média, salários tendendo a

baixar, fome e desabrigo em todos os continentes, instalação de novas e reaparecimento de

antigas doenças, inacessibilidade à educação de qualidade... A interferência/instalação de

regras globais solapando direitos dos trabalhadores, migração das empresas/empregos para as

mais diferentes regiões do globo, “guerra fiscal” entre cidades/Estados, parcos investimentos

oficiais na qualidade de serviços públicos em prol da qualidade de vida da maioria da

população. Em outras palavras, o caos social sob a predominância do capital econômico.

c) Enquanto possibilidade: outras formas, outros fundamentos sociais e políticos de

utilização das bases materiais, da técnica e de conhecimento existentes, voltados a uma

globalização mais humana. Condições estas já vislumbradas pelo autor na sociodiversidade

na emergência de uma cultura popular esclarecida que se utiliza de meios técnicos antes

exclusivos das culturas de massa e na possibilidade de produção de um novo discurso de

universalidade, deixando esta de ser apenas elaboração abstrata para a possibilidade de poder

ser feita a partir de categorias de história concreta, do “saber de experiência feito” de cada um

e cada uma.

Da mesma forma, Frigotto (1999) expressa, quanto à globalização, que “nova é sua

escala, natureza e velocidade, sua capacidade paradoxal de excluir e fragmentar”(Frigotto,

1999, s/p). Assim como Santos, também enfatiza a influência das novas tecnologias

(microeletrônica, informacional, energética), conjugadas com formas de exclusão que não

encontram precedentes na história. O que se repete, segundo o autor, com longo histórico

precedente, é a conhecida e recorrente garantia de lucros para o capital financeiro

especulativo. Destaca, também, que

Sociodiversidade – mistura de povos, culturas, gostos, filosofias, em/de todos os continentes, aglomerados em

espaços cada vez menores, construindo possibilidades.

“a positividade ou negatividade dos processos de globalização são definidos pelas

relações sociais. Romper as barreiras das cavernas, dos guetos e da província tem

sido uma busca constante na construção histórica do ser humano. Sua negatividade

reside na forma de relações sociais até hoje vigentes – relações de classe – que

tipificam, na expressão de Marx, a pré-história do gênero humano” (Frigotto, 1999,

s/p)

Colocação no mesmo sentido faz o pesquisador Manoel Castells (1999), que, em

longa, documentada e argumentada pesquisa, demonstra a globalização assentada sobre o

tripé informação-tecnologia-economia, que vertiginosamente – em redes – tomou o globo e

afetou das práticas sociais às vivências do espaço (não mais de território, mas de fluxos

) e

do tempo (agora intemporal

). Nesta nova ordem, o espaço já não é mais definido enquanto

um lugar físico-geográfico, um território que é ou pode ser demarcado por/com fronteiras

materiais; é sim um espaço de fluxos, de idéias e de informações, movendo-se em um tempo

que nega sua característica central de ser a ordem de sucessão dos fenômenos, e, eliminada

esta seqüência, cria-se um tempo não-diferenciado, equivalendo à eternidade ou a um tempo

intemporal.

Enfatizamos também, a partir de Santos (2000), as possibilidades para uma outra

globalização ou uma globalização contra-hegemônica, geradas/movimentadas pela

aglomeração da população (em especial nas grandes cidades), tendo como propulsor sua

diversificação (étnica, de saberes, de comunicação, de solidariedade...). Para o autor,

a mudança histórica em perspectiva provirá de um movimento de baixo para cima,

tendo como atores principais os países subdesenvolvidos (...); os deserdados, os

pobres (...); o indivíduo liberado, partícipe das novas massas; o pensamento livre e

não o discurso único (Santos, 2001, p.14).

A comunhão do espaço geográfico, o papel da proximidade imposta aos pobres,

segundo Santos (1996) “numa gama infinita de situações, são a fábrica de relações numerosas,

Para Castells: “... espaço é o suporte material (simbólico) de práticas sociais de tempo compartilhado

(contigüidade)... há uma nova forma espacial característica das práticas sociais que dominam e moldam a

sociedade em rede: o espaço de fluxos. O espaço de fluxos é a organização material das práticas sociais de tempo

compartilhado que funcionam por meio de fluxos. Por fluxos, entendo as seqüências intencionais, repetitivas e

programáveis de intercâmbio e interação entre posições fisicamente desarticuladas, mantidas por atores sociais

dominantes. O ‘espaço de fluxos’ combina: a) um circuito de impulsos eletrônicos – microeletrônica,

telecomunicações, processamento computacional, sistemas de transmissão e transporte em alta velocidade; b)

nós – centros de importante funções estratégicas; c) organização espacial das elites gerenciais

dominantes”(Castels, 1999, p.436-7-8).

Conforme Manuel Castells: “ (...) é a mistura de tempos para criar um universo eterno que não se expande

sozinho, mas que se mantém por si só; não é cíclico, mas aleatório; não recursivo, mas incursor: tempo

intemporal, utilizando a tecnologia para fugir dos contextos de sua existência e para apropriar, de maneira

seletiva, qualquer valor que cada contexto possa oferecer ao presente eterno” (Castells, 1999, p.460). “O tempo

intemporal pertence ao espaço de fluxos, ao passo que a disciplina tempo, o tempo biológico e a seqüência

socialmente determinada caracterizam os lugares em todo mundo, estruturando e desestruturando materialmente

nossas sociedades segmentadas” (Castells, 1999. p. 490).

freqüentes e densas (...), uma acumulação que provoca uma mudança surpreendente movida

pela afetividade e pela paixão, levando a uma percepção global, ‘holista’, do mundo e dos

homens” (Santos, 1996, p.255). Para o autor, a condição de vizinhança impõe a

interdependência como prática, onde cooperação e conflito são a base da vida em comum.

Neste contexto, comum no chamado Terceiro Mundo (embora dele não se excluam

parcelas da população do Primeiro Mundo – em especial de imigrantes), a predominante

escassez nas condições de vida da população não afasta a produção de necessidades,

embasadas no consumo dos segmentos mais abastados. Esta tentativa de homogeneização, de

usufruir de bens de consumo inacessíveis via “comércio legal”, gera uma esteira de trabalhos

imitativos, que se instalam e se reproduzem. Como aponta Santos (1996)

Este quadro ocupacional não é fixo: cada ator é móvel, podendo sem trauma exercer

atividades diversas ao sabor da conjuntura. Essas metamorfoses do trabalho dos

pobres na cidade cria o que em outro lugar denominamos de ‘flexibilidade tropical’.

Há uma variedade infinita de ofícios, multiplicidade de combinações em movimento

permanente, dotadas de grande capacidade de adaptação e sustentadas no seu

próprio meio geográfico (...) Desse modo, as respectivas divisões (...) de trabalho

(...) adaptam-se a si mesmas, mediante incitações externas e internas. Sua

solidariedade se cria e recria ali mesmo (...) (Santos,19996,p.260).

Complementando seu ideário dos caminhos para “Uma Outra Globalização”, Santos

(1996) coroa, longa e perspicazmente, as exposições anteriormente referidas – no que

podemos denominar O elogio da Lentidão

- assinalando

Agora, estamos descobrindo que, nas cidades, o tempo que comanda, ou vai

comandar, é o tempo dos homens lentos. Na grande cidade, hoje, o que se dá é tudo

ao contrário. A força é dos ‘lentos’ e não dos que detêm a velocidade (...). Quem, na

cidade, tem mobilidade – e pode percorrê-la e esquadrinhá-la – acaba por ver pouco,

da cidade e do mundo. Sua comunhão com as imagens, freqüentemente pré-

fabricadas, é sua perdição. Seu conforto, que não desejam perder, vem, exatamente,

do convívio com essas imagens. Os homens ‘lentos’, para quem tais imagens são

miragens, não podem, por muito tempo, estar em fase com esse imaginário perverso

e acabam descobrindo as fabulações.

É assim que eles escapam ao totalitarismo da racionalidade, aventura vedada aos

ricos e às classes médias. Desse modo, acusados por uma literatura sociológica

repetitiva, de orientação ao presente e de incapacidade de prospectiva, são os pobres

que, na cidade, mais fixamente olham para o futuro.

(...) Por serem ‘diferentes’, os pobres abrem um debate novo, inédito, às vezes

silencioso, às vezes ruidoso, com as populações e as coisas já presentes. É assim que

eles reavaliam a tecnosfera e a psicoesfera, encontrando novos usos e finalidades

para objetos e técnicas e também novas articulações práticas e novas normas, na

vida social e afetiva. Diante das redes técnicas e informacionais, pobres e migrantes

são tão passivos como as demais pessoas. É na esfera comunicacional que eles,

diferentemente das classes ditas superiores, são fortemente ativos.

(...) Então, o feitiço se volta contra o feiticeiro. O consumo imaginado, mas não

atendido (...), produz um desconforto criador. O choque entre cultura objetiva e

cultura subjetiva torna-se instrumento da produção de uma nova consciência

(Santos, 1996, p. 261).

Tomamos o título de artigo publicado por Milton Santos na Revista Eletrônica Trabalho Necessário, Ano 2,

nº02, 2004. (www.uff.br/trabalhonecessario - Acesso em 31/08/2006).

E, concordamos nós, a partir deste ponto – a “nova consciência

” – as sementes para

uma outra, uma nova globalização.

Há um discurso generalizado e naturalizado da necessidade da educação escolar em

níveis cada vez mais elevados para a vida em sociedade. Esta máxima é propagada e está

inculcada na mente (e na fala) de todos (as), independente do papel e da condição social a que

cada um e cada uma estão adstritos (as). Enquanto base legal, nosso País tem – ainda – a

obrigatoriedade de ensino restrita ao período que corresponde ao Ensino Fundamental e, ao

nosso ver, firmamos um descompasso ao denominarmos oficialmente de ‘Educação Básica’

ao conjunto que abrange também outros níveis de educação.

Enquanto um dos pontos propulsores da necessidade da educação (e acreditamos que

do discurso em torno de), temos a coadunação trabalho-educação, onde exigências

introduzidas pela “modernização” dos meios de produção incitam o mercado de trabalho a

estabelecer, para a ocupação de seus postos de emprego, um nível crescente de escolarização.

Se juntam a estes fatores, mais atualmente, as ações de biopoder

do Estado.

Complementando este quadro – visto de nosso “ponto” – também chegam a todos (as),

via meios de comunicação de massa, modelos e padrões de vida globais homogeneizadores,

ensejando a produção de necessidades (e ilusões). Estes, entre outros discursos, apresentam a

educação como “alternativa de ascensão social e de democratização de oportunidades”

(Andrioli, 2002). Também contribui neste movimento a visualização presente do “futuro

imaginado ou vislumbrado na abundância do outro e entrevisto, como contrapartida, nas

possibilidades apresentadas pelo Mundo e percebidas no lugar” ( Santos, 1996, p.261- grifo

nosso).

Todos estes fatores – e provavelmente outros que não alcançamos neste momento da

análise e que podem vir a ser elencados – atuando coletivamente no imaginário da população,

constituem a máxima anteriormente referida e, de igual modo, a esperança depositada nos

benefícios que a educação e os anos de estudo possam proporcionar a todos (as) e a qualquer

um (a).

Nossa legislação, em especial a Constituição Brasileira (1988), aponta como

obrigatoriedade o nível de educação denominado Ensino Fundamental, que compreende hoje

Consciência é aqui significada como um “dar-se conta” inicial que avança para a autonomização, ou, ainda,

para um empoderamento.

Biopoder é aqui usado como denominação das ações estatais ligadas em especial à saúde e à educação, que,

objetivando o bem-estar da população, “sujeitam-na” com intervenções em suas práticas cotidianas, tais como ao

uso de vacinas, realização de exames, freqüência à escola..., como pré-requisito ao acesso a outros benefícios

sociais. Esta interpretação advém do texto “A genealogia do Saber” de Michel Foucault publicado no livro de

Roberto Machado “Ciência e Saber – A trajetória de M. Foucault”.

– no ensino regular – a faixa etária dos seis aos catorze anos, perfazendo um total de nove

anos de escolarização (recentemente adotado). A Carta Magna aponta a necessidade e/ou

sugere a possibilidade de atendimento as faixas etárias inferiores (zero a cinco anos)

correspondendo a Educação Infantil e um pouco superiores (quinze a dezoito), atingindo o

Ensino Médio.

Interpretamos como uma incongruência a obrigatoriedade de ensino apontada pela lei

maior se analisada junto à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN

9394/96), que introduz a expressão “Educação Básica” e nela inclui a Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Ora, por “básica” entendemos “que faz parte da base,

que é essencial, principal” (Ferreira,1999, s/p), ou ainda como discorre a LDBEN “a educação

básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e

em estudos posteriores”(LDBEN 9394/96, Art.22). É deveras interessante se conseguir

dissociar, legalmente, o que é indispensável do que é obrigatório. O que estaria implicado e

implicando neste contra-senso?

Como já referido anteriormente, o mercado de trabalho vem avançando a cada dia

mais as requisições em torno das necessidades de escolarização (e, mais especificamente no

desenvolvimento de inúmeras “habilidades e competências”, da técnica ao convívio e atuação

coletivos) de seus quadros funcionais. Se o Estado baseia suas ações nos ditames deste

mercado, por que não amplia a obrigatoriedade de ensino?

Encontramos aqui empecilhos e interferências da globalização nas ações educacionais.

Desde o pós-guerra, globalmente buscam-se formas de estender a educação e a melhoria da

qualidade de vida (infra-estrutura) a todos os humanos do planeta (ao menos no discurso).

Para tanto, foram criadas instituições, vinculadas à Organização das Nações Unidas (ONU),

com o intuito de estudar, pesquisar, planejar e financiar ações mitigadoras das mazelas

causadas pelo subdesenvolvimento.

Não pretendemos esmiuçar toda a gama de questões que envolvem financiamentos e

exigências internacionais vinculadas ao setor educacional brasileiro, mas apenas ilustrar

– a

partir de alguns autores - com colocações que consideramos esclarecedoras, as interrogações

acima levantadas.

Concordamos, porém, com Marília Fonseca(2001), que se faz importante “trazer à luz os fundamentos que

sustentam o processo de cooperação internacional liderados pelo Banco Mundial e também mostrar que a sua

influência política não se impõe de forma unilateral, mas compartilhada com setores governamentais, sendo

alimentada pelo próprio desconhecimento de sua existência por parte dos que atuam na escola. Nesse caso,

conhecer o problema e criar espaço para refletir sobre ele é o primeiro passo para superá-lo”(Fonseca,

2001,p.40).

Historiando brevemente, Costa (1996) aponta a tomada de empréstimos junto às

agências financiadoras pelos Países dos Terceiro Mundo (anos 40, 50, 60, 70) – entre eles, o

Brasil – que passaram por surtos de crescimento e modernização; porém, frente à crise

mundial que se acirrou nos anos 80 (já manifestava-se em meados dos anos 70), tiveram

acentuadas perdas frente à elevação de juros da dívida contraída, conjugadas com forte

desvalorização de suas comoditties, que equilibravam seus orçamentos. Deu-se então o

endividamento galopante, a inadimplência e a incapacidade de saldar as dívidas adquiridas.

Grosso modo, estava pronto o cenário para a intervenção dos organismos internacionais na

política interna dos países endividados. Para Costa (1996),

a crise da virada 70/80 é identificada, no Primeiro Mundo, como uma crise dos

Walfare State, no lado de baixo da Linha do Equador, como derrocada do modelo de

Estado desenvolvimentista, condutor de políticas de industrialização/sustituição das

importações (Costa, 1996, p.50).

Destaca-se, entre as instituições financiadoras (e agora “cobradora”), o Banco

Mundial. Segundo Fonseca (2001), o fato deste ter passado a oferecer empréstimos

designados ao setor social

decorreu dos prognósticos internacionais sobre o crescimento acelerado da pobreza

no Terceiro Mundo, considerado como fator direto de transtornos sociais locais, com

sérias conseqüências para a estabilidade dos países desenvolvidos. Por essa razão, o

Banco e outras agências internacionais de fomento passaram a destinar créditos para

o desenvolvimento social (incluindo educação, saúde e desenvolvimento rural), para

atingir predominantemente determinados segmentos populacionais que se

encontravam fora dos limites aceitáveis de pobreza, denominados grupos

emergenciais ou de risco (Fonseca, 2001, p. 15 e 16).

Enquanto instituição financiadora, o Banco Mundial – que, como bem sugere sua

nomenclatura, busca vincular, ou melhor, subordinar a educação ao setor econômico,

postando-a (ou seria prostrando-a?) no limiar de produto de mercado – segundo Fonseca

(2001)

Em pesquisa, Soares (1996) explicita dados dos empréstimos do Banco Mundial ao Brasil, sendo em 1949 o

primeiro no valor de U$ 75 milhões, destinados ao setor de energia e transportes; entre 1949 e 1954, foram

financiados ao país um total de U$ 194 milhões. Segundo a autora, entre 1955-1957 e 1960-1964, mais por

motivos políticos do que discordâncias da ordem da política econômica, não houve aprovação de empréstimos

para o Brasil. Já com o início do regime militar, o referido banco foi ampliando seus empréstimos para o país,

que tornou-se o maior tomador de recursos do BIRD (Banco Internacional para a Reconstrução e

Desenvolvimento) nos anos 70. Financiamentos específicos para a educação ocorrem no período 1966-1975,

perfazendo um percentual de 1,6% do montante dos recursos financiados; repete-se o mesmo valor entre 1976-

1983.

detém a maior fonte de créditos para o financiamento de projetos na área, no

momento em que outras agências sofrem com a carência de recursos financeiros. Na

década de 1990, foi um dos principais financiadores de eventos educativos de

abrangência internacional, como a Conferência Mundial de Educação para Todos,

cujas conclusões constituíram referência para a definição de políticas educacionais

no Brasil (Fonseca, 2001, p.14 e 15).

São premissas do Banco Mundial dois elementos que condicionam a formulação de

políticas públicas: as privatizações e a redução do gasto público. Em termos de política

educacional específica, este banco, com o apoio da UNESCO, da UNICEF e do PNUD, tem

“impulsionado políticas de democratização do ensino” (Torres, 1996, p.126); porém, tendo

como componentes de seu quadro de assessores essencialmente economistas – e não

educadores – aponta que, embasado em pesquisas, “um ano adicional de educação primária

nos níveis mais baixos do sistema produz aumentos maiores de renda que em níveis mais

altos de educação”( Torres, 1996, p.127). Ou ainda, como salienta Fonseca (2001)

a oferta educacional deve ser seletiva, de forma que diminua os encargos financeiros

dos estados. Por essa razão, apenas o ensino inicial (quatro primeiras séries do

ensino básico) seria universalizado sob a responsabilidade do governo. À medida

que ascende na escala educacional, a oferta de ensino deve ser repassada ao setor

privado (Fonseca, 2001, p.18).

Nesta lógica, consideravam eles/as que ter completos os anos iniciais do ensino

fundamental era o suficiente para a população dos países em desenvolvimento e, pontuados os

custos e benefícios com os quais mediam o “retorno social da escolaridade em diferentes

países, mostravam que a rentabilidade social dos níveis mais elevados de ensino só era

favorável aos países mais desenvolvidos” ( Fonseca, 2001, p.36).

As orientações advindas da cooperação internacional, com base em pesquisas de seus

assessores, não levam em consideração as diferentes realidades, apesar de afirmarem observar

as especificidades locais; na prática, há um padrão constituído a partir de mesclas de dados de

diversas nações, portanto, “o que se verifica na ação é a imposição de conclusões genéricas

para amplas regiões, marcadas por diferenças culturais e econômicas” (Fonseca, 2001, p.26).

Reforçando estas afirmações, Torres (1996) enfatiza que o Banco Mundial não

apresenta idéias isoladas, mas uma proposta articulada – uma ideologia e um pacote de

medidas – para melhorar o acesso, a eqüidade e a qualidade dos sistemas escolares,

particularmente do ensino fundamental. Embora se reconheça que cada País e cada situação

concreta requerem especificidade, trata-se, de fato de um “pacote” de reforma proposto aos

países em desenvolvimento que abrange um amplo conjunto de aspectos vinculados à

educação, das macropolíticas à sala de aula.

Então, ao nos voltarmos para a educação dos adultos pouco ou não-escolarizados,

nosso tema central de pesquisa, encontramos argumentos e posições de assessores do Banco

Mundial, reproduzidos em pesquisa de Haddad (1997), que comentam as políticas públicas

para o setor:

Isto não funcionou em lugar nenhum, a não ser em condições excepcionais (...), que

não podem ser reproduzidas no Brasil. Nós não temos recursos para colocar um

analfabeto por dez horas todos os dias na escola. É simples: não adianta oferecer a

ele uma segunda chance dentro do mesmo sistema no qual já fracassou. Melhor

investir para que o sistema de educação básica passe a funcionar.(Declarações de

Cláudio Moura Castro, à Rev. Veja de 05.05.93 – Apud Haddad, 1997, p.221)

Haddad cita, no mesmo artigo, as colocações de outro assessor: “Alfabetizar adultos é

um suicídio econômico: um adulto que não sabe ler já se adaptou a esta situação” (Sérgio

Costa Ribeiro, à Ver. Veja de 23.06.93 – Apud Haddad, 1997, p. 221).

Perceptíveis, em ambas as falas, a ausência da noção de justiça social, direitos e

cidadania. Salienta-se, predominante e único o discurso econômico bem aos moldes de

instituições financeiras. Concluindo, e à guisa de ilustração quanto a aplicação destas

orientações às políticas públicas de EJA, Di Piero e Graciano ( 2003) consideram que:

Apesar da demanda crescente de jovens e adultos por oportunidades educacionais

em virtude das exigências de escolaridade para o acesso e a permanência no

mercado de trabalho, o Governo Federal optou por priorizar a oferta de Ensino

Fundamental às crianças e adolescentes. O expediente utilizado para focalizar os

recursos públicos nesse grupo etário foi a restrição ao financiamento da educação

para jovens e adultos por meio do FUNDEF(criado em 1996 e implementado

nacionalmente a partir de 1998). Recorrendo à prerrogativa de veto do Presidente da

República, o Governo anulou um inciso da Lei 9424/96 aprovada pelo Congresso

regulamentando o Fundo, e que permitia computar as matrículas no Ensino

Fundamental presencial de jovens e adultos nos cálculos do FUNDEF. O veto

desestimulou Estados e Municípios a investirem na educação de jovens e adultos (Di

Piero e Graciano, 2003, s/p).

Já na análise de Dickel (2004), há um empenho dos governos que têm- se sucedido no

Brasil, nos últimos dez anos, em torná-lo um país competitivo, capaz de disputar com outros

países um lugar na esfera da produção e da comercialização mediante a oferta de um ‘capital

humano’ de melhor qualidade. De outra parte, o aumento do contingente de pessoas que não

produzem e, portanto, também não consomem, gera uma instabilidade capaz de produzir

efeitos nocivos ao sistema econômico mundial. Para a autora,

isso transporta para o campo educacional uma nova demanda ou até mesmo a

necessidade de retomar a sua função originária: aprimorar o importante papel da

educação no que se refere à mobilidade e igualdade sociais. Diante desse quadro, é

preciso restituir às pessoas o desejo de ascensão e a percepção de que um dos

mecanismos para tanto é a escolarização, é o domínio de ferramentas básicas com as

quais possam lutar por um lugar no processo produtivo (Dickel, 2004, p. 21).

Mesmo admitindo como real tal preocupação dos governos, poucos deles apresentam

projetos, processos ou ações práticas oriundas desta apreensão na viabilização de um

incremento no nível de educação dos trabalhadores e trabalhadoras, em especial, como já

destacavam anteriormente Di Piero e Graciano, na educação de jovens e adultos, ou seja,

de/para uma educação ao longo da vida.

Neste sentido Coraggio (1996) aponta para certo “vazio” na postura das políticas

educacionais brasileiras:

A duplicidade de critérios manifestada pelo Banco Mundial deve trazer-nos à mente

não somente os sentidos implícitos de suas propostas como também o vazio de

critérios nacionais bem definidos sobre nossas políticas educacionais. Partir de uma

posição nacional solidamente fundamentada ajudaria a colocar entre parênteses o

caráter técnico das propostas alternativas do Banco. (Coraggio, 1996, p.119)

A Educação de Jovens e Adultos, hoje, se constitui uma modalidade

da Educação

Básica. É caracterizada oficialmente pela oferta de ensino a população com faixa etária

superior a 15 anos, para o ingresso no Ensino Fundamental, e maior de 18 anos, para o Ensino

Médio – não-cursados ou não-concluídos no período padrão estabelecido e priorizado,

historicamente, a estas aprendizagens.

Na legislação vigente, a EJA é assegurada como dever do Estado, de oferta obrigatória

e gratuita, conforme a Constituição Federal de 1988 (Art. 208, inciso I) para o nível

fundamental. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº

9394/96), esta garantia é reafirmada como dever do Estado e expressa o reconhecimento da

diversidade da população a ser atendida:

oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e

modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos

que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (LDBEN –

Art. 4º, inciso VII).

Os Sistemas de Ensino assegurarão gratuitamente (...) oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições

de vida e trabalho, mediante cursos e exames (LDBEN, Art. 37, § 1º).

O teor da LDBEN, portanto, amplia a abrangência do nível de ensino, em relação à

Constituição: “(...) destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no

ensino fundamental e médio na idade própria” (LDBEN, Art. 37 – grifo nosso).

Abordamos enquanto Modalidades da Educação Brasileira – subdivisões da Educação Básica, inseridas em

seus níveis (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), com características específicas de uma

população, como a Educação Especial, Educação Indígena, Educação de Jovens e Adultos,...

A EJA é atualmente ofertada em instituições educacionais públicas estatais e em

estabelecimentos de ensino privado (escolas, colégios, institutos, núcleos...), bem como em

convênios do poder público com várias entidades ou, ainda, de iniciativa e financiamento

próprio destas; em órgãos do Sistema S (SESI, SENAC, SENAR...); nos movimentos sociais

(associações, sindicatos, cooperativas, MST, MPA...); em/de empresas de diversos ramos a

seus funcionários (estimuladas a efetuarem ações de escolarização por meio de programas

empresariais – programas/prêmios de qualidade – e também por incentivos fiscais

governamentais), etc. Compõem-se de ações de alfabetização, cursos e exames, abrangendo o

Ensino Fundamental e Médio. Também ocorrem processos de educação à distância via rádio,

televisão e materiais impressos.

Numa educação que se quer libertadora, dialógica, de respeito à diversidade, à cultura,

ao conhecimento e à expressão popular, onde “Ninguém educa ninguém. Ninguém educa a si

mesmo. Os homens (e mulheres)

se educam em comunhão, mediatizados pelo

mundo”(Freire, 1967, p.79); em suma, uma educação de vertente humanista e “freiriana”, na

qual faz-se usual a expressão educando e educanda em substituição a aluno e aluna. O

neologismo ejando/ejanda

identifica e qualifica estudantes desta modalidade da Educação

Básica.

1.2 Proposta do Programa de Governo

Nas eleições ao Governo do Estado do Rio Grande do Sul, no ano de 1998, a maioria

da população gaúcha elegeu o projeto da Coligação “Frente Popular”, constituída por partidos

políticos de esquerda (PT, PC do B, PSB), tendo como governador Olívio Dutra e vice-

governador, Miguel Rosseto. No Programa de Governo, no que tange à educação, estava

previsto:

Os Princípios e Diretrizes da Política Educacional passarão por intensa discussão

das comunidades escolares, urbanas e rurais. A mantenedora (Secretaria de Estado

da Educação) organizará com as escolas e as entidades ligadas à educação, a

Constituinte Escolar, que culminará com o 1º Congresso Constituinte da Rede

Pública Estadual de Ensino. O Congresso definirá as linhas básicas da Política

Educacional a ser implementada pelo Governo Popular (Programa de Governo da

Frente Popular, 1998).

Acréscimo da autora: certamente - de onde estiver - Freire “verá com bons olhos”.

Expressão utilizada pelo professor Dinarte Belato,(UNIJUÌ/RS) em momento de formação para educadores de

EJA, organizado pela 36ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE/Ijuí), em 13/08/2004, no texto “A

Constituição do Sujeito da EJA” de sua autoria.

Neste projeto, concebia-se

a política educacional como desdobramento de um projeto de radicalização da

democracia, através da participação da comunidade escolar na formulação,

execução, gestão e fiscalização das políticas públicas para o setor. Trata-se de

construir e consolidar, na dimensão educacional, uma esfera pública de decisão,

fortalecendo o controle social sobre o Estado e garantindo que a escola seja

realmente pública (Elementos do Programa de Governo Democrático e Popular para

a Educação – 1998).

Propunha-se uma educação popular que, apontando para a democratização da escola

como eixo central, emanaria o compromisso político com a viabilização de um intenso

processo participativo para concretizar um ensino “de qualidade social, transformador e

libertador”, vinculado à realidade e articulado com o projeto de desenvolvimento para o

Estado e o País. Comprometia-se com a democratização do acesso à escola, buscando: a

universalização do Ensino Fundamental; a expansão do Ensino Médio; políticas para o

atendimento das crianças de 0 a 06 anos e a Portadores de Necessidades Educativas Especiais;

amplo Movimento de Alfabetização e de Educação de Adultos, bem como projetos adequados

à educação de jovens e adultos trabalhadores.

Cabe destacar, como elemento estruturador/inspirador do programa de governo para a

educação, a experiência desenvolvida na gestão de Olívio Dutra e nos três mandatos

sucessivos da Frente Popular na Prefeitura de Porto Alegre – Capital do Rio Grande do Sul,

bem como em experiências e gestões de outros Municípios da Frente Popular, no Estado e no

País. Há a participação de parcela significativa do grupo da gestão municipal no planejamento

e execução – agora em nível bastante ampliado – da Política Pública para a Educação, aqui

abordada em especial a de Jovens e Adultos.

Com a assunção dos eleitos, em janeiro de 1999 e empossada a Secretária de

Educação, professora Lúcia Camini – como longo histórico de participação nos movimentos

sociais, em especial na militância e presidência do CPERS/Sindicato

– e constituída sua

equipe de trabalho, desencadeou-se em todo o Estado o “Movimento Constituinte Escolar”.

CPERS/Sindicato – Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul, renomeado para Sindicato dos

Trabalhadores em Educação, passando a ser constituído também pelos funcionários/as das Instituições ligadas à

Educação.

1.3 A Elaboração Participativa da Política Pública para a Educação

Para viabilizar os objetivos e propostas do Programa de Governo para a Educação, a

Secretaria da Educação apresentou como prioridade o “Projeto Constituinte Escolar –

Construção da Escola Democrática e Popular”.

Como o termo constituinte

sugere, este projeto propiciou a toda a comunidade sul-

rio-grandense que, observando e lendo sua realidade local/global, se tornasse constituinte da

Política Educacional do Estado do Rio Grande do Sul; portanto, enquanto sujeitos de um

processo de construção, se manifestassem elencando propostas de manutenção,

transformações, alterações, redimensionamentos... nas ações educacionais do Estado:

discutindo-as com seus “pares” das diversas escolas e instituições das diferentes regiões;

elegendo/votando os pilares que passariam a constituir a Política Educacional e, em momento

posterior – não menos importante –, transcrevendo-os em documentos escolares (Projeto

Político-Pedagógico, Regimento, Planos de Estudo...) e práticas nas instituições da Rede

Estadual.

1.3.1. O Movimento Constituinte Escolar

- Pressupostos, Metodologia e Momentos

A Constituinte Escolar é um amplo movimento, de participação ativa da comunidade

escolar (alunos, pais, trabalhadores em educação), organizações da sociedade civil,

instituições do poder público na definição de princípios e diretrizes da Educação

Pública no Estado do Rio Grande do Sul. Enquanto método deve assegurar

diversificados fóruns e espaços de debate, reflexão e formulação de propostas pela

comunidade escolar. Fundamenta-se nos seguintes pressupostos: educação como um

direito, participação popular, dialogicidade, radicalização da democracia e a utopia

(SEE, 1999-a, p. 3-4).

O Movimento Constituinte Escolar (CE) possuía como objetivo geral a elaboração dos

princípios e diretrizes para orientar a construção de uma escola democrática e popular e, por

decorrência, criar as condições para a sua implementação. Conjuntamente, também caberia

estudar a realidade regional, enfatizando o contexto do aluno, resgatar as práticas educativas

realizadas nas escolas públicas estaduais, em organizações da sociedade civil e em instituições

públicas e refletir sobre elas. Da mesma forma, buscaria constituir-se em/como espaço de

formação dos trabalhadores em educação.

Constituinte , segundo o Dicionário Aurélio (1999) refere-se ao “que tem atribuições constituídas pelo povo

e/ou pelo governo para elaborar, redigir ou reformar a constituição; assembléia constituinte; comissão

constituinte.”

Ver visão geral no Anexo I “Constituinte Escolar – Esclareça suas dúvidas” e “Calendário da CE”.

A CE envolveu a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários e pais),

organizações da sociedade civil e instituições do poder público “num grande movimento que,

através de debates, estudos e socialização de experiências, oportuniza, de forma inédita, que a

comunidade do Rio Grande do Sul retome e analise, participativamente, o cotidiano da escola

pública” (SEE, 2000-f, p.10). Para coordená-lo, as responsabilidades eram compartilhadas

pela Secretaria de Estado da Educação (Geral/Estadual); pelas então Delegacias de

Educação

(Regionais); pelas Escolas, organizações e instituições educacionais (Locais).

Enquanto opção metodológica, a CE trabalhou com a Concepção Dialética do

Conhecimento, entendendo-a como “um processo sistemático e intencionado de compreensão

da prática social para transformá-la de maneira consciente, em função de processos

organizativos concretos e na perspectiva da construção do projeto histórico” (Leis, apud SEE,

2000-f, p. 18). Nesta concepção, o ponto de partida do processo de construção do

conhecimento é a prática social concreta e a realidade onde ela ocorre; analisando-a,

constroem-se novos níveis de compreensão e abstração sobre a mesma, buscando vê-la de

modo diferente, apreendendo sua complexidade histórica (político-social e econômico-

cultural), desvelando-a e, então, propondo alternativas para sua modificação/adequação.

Dentre o leque de alternativas de metodologias possíveis, decidiu-se pela Pesquisa

Participante

devido a esta compor, ao mesmo tempo, uma prática de participação, de

investigação e de ação educativa. Na CE, as principais características desta pesquisa foram:

a) a intencionalidade política explícita de trabalho com as camadas populares,

geralmente excluídas de processos decisórios;

b) uma prática integrada, articulada, de educação, investigação e participação social;

c) participação efetiva das camadas populares como sujeitos de um processo de

produção de conhecimento e, ao mesmo tempo, de definições de políticas públicas; e

d) o suporte de trabalho em grupos organizados, que formulem propostas práticas de

intervenção na realidade que está sendo investigada, na perspectiva de sua

transformação (SEE, 2000-f, p.21-22).

No decorrer do Governo (1999/2002), procederam-se discussões que ensejaram na mudança da nomenclatura

dos órgãos regionais de educação, passando de “Delegacias”, que carregavam uma conotação autoritária, de

inspetoria/fiscalização, a “Coordenadoria”, que propunha a gestão e construção compartilhada das decisões

pertinentes ao campo educacional.

A Pesquisa Participante caracteriza-se como uma prática de investigação que incorpora os grupos excluídos às

esferas de decisão, produção e comunicação de conhecimentos, visando contribuir na transformação da realidade

com mudança, nas condições de dominação. Seus objetivos situam-se em, basicamente, três direções: visar à

compreensão e transformação da realidade; proporcionar a ruptura do monopólio do saber e do conhecimento,

capacitando a comunidade para pesquisar e interpretar sua realidade de maneira autônoma; provocar a

reconstrução curricular, definindo as temáticas significativas para o trabalho pedagógico e afirmando o papel do

educador como mediador e problematizador das diferentes concepções/visões de mundo presentes na

comunidade (SEE, out./2002).

A condição primeira para a assunção, respeito e defesa de uma proposta passa por uma

efetiva participação daqueles a que se destina, tanto na elaboração quanto na definição, bem

como na pertinência desta à realidade de inserção. Tendo clareza disso, a elaboração dos

Princípios e Diretrizes que passariam a embasar a ação educacional governamental foi

“precedida de um amplo trabalho de identificação das necessidades que a realidade

educacional e escolar apresenta, articuladas à análise e compreensão dos fatores que são

determinantes dessa realidade” (SEE, 2000-f, p. 22).

O movimento CE foi organizado em cinco momentos, articulados entre si e não

estanques:

a) Primeiro: elaboração da proposta, sensibilização, preparação das condições para o

desencadeamento do processo e lançamento da Constituinte;

b) Segundo: estudo da realidade regional contextualizada, resgate de práticas

pedagógicas e levantamento das temáticas para aprofundamento;

c) Terceiro: aprofundamento das temáticas levantadas no 2º momento;

d) Quarto: definição de princípios e diretrizes da Escola Democrática e Popular; e

e) Quinto: reconstrução dos projetos político-pedagógicos nas diferentes instâncias -

Escolas, DEs, SEE (SEE, 1999-a, p. 05).

1.3.2 Tempo de Debates

Lançada em abril de 1999, a CE reverteu a prática de “projeto de gabinetes” levados às

Escolas em manuais para serem executados, não apenas entregando à comunidade a primazia

(e a enorme responsabilidade) de construir, elaborar a proposta a ser desenvolvida na “sua”

escola, mas, em um processo de constante diálogo, que envolveu a avaliação e reavaliação de

conhecimentos, opiniões, discussões, argumentações, estudos..., fez-se a leitura (da leitura

feita pelos cidadãos e cidadãs) da realidade do Estado, de cada uma de suas regiões, de cada

comunidade escolar; foram problematizadas as diferentes visões buscando a emergência da

consciência crítica e a superação do pensar mágico/ingênuo/conformista numa versão –

sempre atual – do primeiro momento da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (2005):

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois

momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão comprometendo-se, na

práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade

opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos

homens em processo de permanente libertação (Freire, 2005, p.46).

O processo se desenvolveu durante dezoito meses com constantes encontros e

contatos nas/das comunidades escolares,além de intensos trabalhos das comissões

coordenadoras da CE nas suas diversas instâncias, perpassados:

1.3.2.1 Nas Comunidades Escolares

Constituída uma “Comissão da CE” em cada Escola, formada por representantes de

todos os segmentos (funcionários/as, pais/mães, alunos/as, professores/as) eleitos/as por seus

pares e representantes de organizações populares existentes na comunidade, deu-se início aos

trabalhos de resgate de práticas pedagógicas da escola

(critérios que as embasam e/ou

deveriam embasar, potencialidades, dificuldades e conflitos existentes); da história da escola

na comunidade e de seu papel no desenvolvimento da comunidade e região. Tais discussões,

sendo realizadas e sistematizadas, geraram, a nível estadual, temáticas

articuladas a temas,

que retornaram em forma de subsídios para estudos e aprofundamentos às comunidades

(Cadernos Temáticos

);

1.3.2.2. Nas Pré-Conferências Municipais ou Microrregionais da Educação

De posse da sistematização geral das discussões que ocorreram em cada comunidade

escolar do Estado, com as elaborações e proposições para uma educação inclusiva, de

qualidade social, transformadora e libertadora, produziu-se um “Texto-Base”

destinado às

discussões nas Pré-Conferências Municipais/Microrregionais da Educação, subdividido em

quatro partes, contendo organizadamente (nas temáticas anteriormente referidas), em forma

de Princípios e Diretrizes Preliminares, as “falas” das comunidades que:

Sistematizadas e organizadas em cada Coordenadoria Regional no Caderno 4 – Estudo da Realidade e Resgate

de Práticas Pedagógicas.

Da sistematização dos debates, emergiram quatro (04) temáticas principais: Educação – Democracia e

Participação; Construção Social do Conhecimento; Políticas Públicas e Educação; Concepção de Educação e

Desenvolvimento.

Das temáticas, também demandados pelas comunidades, elencaram-se 25 temas apontados com recorrência e

organizados para estudos (aprofundamento teórico) em Cadernos Temáticos distribuídos às escolas, sendo eles:

Gestão Democrática (administrativa, financeira e pedagógica); Planejamento Participativo; Estrutura do Sistema

Educacional Escolar; Relações de Poder na Escola e na Sociedade (interpessoais, de trabalho, família-escola,

escola-comunidade, escola e diferentes organizações da sociedade); Concepções Pedagógicas/ Teorias de

Ensino-Aprendizagem; Conhecimento Científico e Saber Popular; Currículo (avaliação como processo,

metodologia, interdisciplinaridade, ritmo, tempo, espaço, conteúdos/conhecimento); Evasão e Repetência;

Avaliação da Prática Educativa; Papel do Estado, do Serviço Público e Função Social da Escola; Escola como

Espaço Público, de Produção de Conhecimento, Cultura, Lazer e Recreação; Educação: Humanização ou

Exclusão?; Projetos de Desenvolvimento Sócio-Econômico e Educação; Qualificação, Valorização e Formação

Permanente dos/as Trabalhadores/as em Educação; Saúde dos/as Trabalhadores/as em Educação; Educação

Ambiental; Educação no Meio-Rural; Educação e Tecnologias; Violência; Trabalho Infantil e Adolescente;

Influência dos Meios de Comunicação na Formação, Controle e Alienação dos Sujeitos Sociais; Diversidade

Sóciocultural, Étnica e de Gênero; Ética, Cidadania e Valores; A Construção da Unidade Político-Pedagógica na

Diversidade dos Níveis e Modalidades de Ensino.

Caderno “Texto Base para as Pré-Conferências Municipais/Microrregionais da Educação” – 4º Momento da

CE.

I) foram consenso nas discussões realizadas;

II) apresentaram discordâncias (anexada a esta sessão material com problematizações,

no sentido de analisar as colocações discordantes em relação aos pressupostos da CE e aos

Princípios e Diretrizes consensuais);

III) outras questões levantadas que não constituem Princípio e nem Diretriz, porém

expressam a preocupação de parcela dos participantes apontando para ações, atividades ou

reivindicações (estão registradas e voltam às discussões).

Foram realizadas mais de 190 Pré-Conferências entre os dias 10 e 27/7/2000,

envolvendo cerca de sessenta mil pessoas, as quais: discutiram o texto-base em pequenos

grupos; socializaram as discussões em plenária; votaram os pontos em desacordo (após

argumentações); e elegeram delegados e delegadas de cada segmento representativo das

comunidades escolares e de outras instituições participantes para a próxima etapa.

1.3.2.3. Nas Pré-Conferências Regionais da Educação

Sistematizados os indicativos da comunidade (na instância regional e, após o conjunto

destas, no âmbito estadual – equipes CREs e SEE), re-organiza-se o material produzido em

“Texto-Base para as Pré-Conferências Regionais”

, constituído assemelhadamente ao

anterior (dentro de cada temática):

I) Princípios e Diretrizes construídos ao longo do processo;

II) acréscimos ou alterações propostos em “I”, não-contraditórios ao mesmo;

III) acréscimos ou alterações propostos que são contraditórios a “I”; junto a estes estão

elencadas problematizações que, como no texto anterior, visam a reflexão e a análise junto

aos demais pontos consensuais; e

IV) presentes também as “outras questões”, levantadas já no primeiro texto e

ampliadas neste.

Entre os dias 07 a 12/8/2000, foram realizadas 31 Pré-Conferências Estaduais da

Educação, quando cerca de nove mil pessoas constituídas delegados/as eleitos/as na

conferência anterior debateram o Texto em pequenos grupos, levaram suas posições à

plenária, votaram os argumentos apresentados e, ao final, elegeram delegados e delegadas

para a Conferência Estadual.

Caderno “Texto-Base para as Pré-Conferências Regionais da Educação” – 4º Momento da CE.

1.3.2.4. Na Conferência Estadual da Educação

Os indicativos aprovados, acrescentados ou alterados pelas Pré-Conferências

Regionais foram novamente organizados em um Seminário Estadual (Equipes das CREs e da

SEE), gerando o Texto-Base para a Conferência Estadual da Educação. Neste, permaneceu a

estrutura dos textos antecedentes, com as mesmas divisões e subdivisões; dele foram retiradas

as propostas já debatidas pela comunidade e votadas em todas as Pré-Conferências Regionais

para serem excluídas, permanecendo no texto todas as sugestões que foram mantidas por

alguma Regional.

Nos dias 24, 25 e 26 de agosto de 2000, reunidos na Capital do Estado, três mil e

quinhentos delegados e delegadas oriundos de todos os pontos do Estado – alunos/as,

pais/mães, funcionários/as, professores/as – participaram de palestras, comunicações, de

momentos culturais, socializaram conhecimentos, e, distribuídos em cem grupos de trabalho,

analisaram o “novo texto”.

Sistematizados os apontamentos de todos os grupos em outro documento, procedeu-se

à discussão e votação na grande Assembléia e Plenária Final da Constituinte Escolar: estavam

agora definidos os Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual.

Testemunhando sobre o Movimento Constituinte Escolar, que foi protagonizado por

inúmeros atores sociais, encontramos declarações, como:

Quando Mário Quintana escreveu ‘Das Utopias’

provavelmente não imaginava

que, depois de décadas de ditadura militar, a utopia de milhões de brasileiros estaria

sendo realizada em terras gaúchas.

As fotos do processo Constituinte Escolar mostram assembléias lotadas, com

professores/as, alunos/as, funcionários/as, pais e mães participando ativamente.

Relatos (quase sempre entusiasmados e emocionados) das pessoas que participaram

enfatizam o envolvimento de todos que consideram a educação como um direito

fundamental.

Lendo o documento “Princípios e Diretrizes (...) e observando as fotos nele

publicadas não pude deixar de pensar na idéia de Paulo Freire, insistentemente

repetida, de que somos ‘sujeitos da história’ (Reigota, 2002, p. 07).

1.3.3. Os Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual

O documento elaborado após a Conferência Estadual da Educação, sistematizando

o ideário da comunidade gaúcha para a escola pública estatal, retrata o histórico do

Das Utopias

Se as coisas são inatingíveis ... ora! / Não é motivo para não querê-las /

Que tristes os caminhos, se não fora / A presença distante das estrelas.” Mário Quintana

Movimento Constituinte Escolar em todas as suas etapas, contém registros fotográficos dos

diversos momentos, e, organizados nas quatro Temáticas iniciais, um conjunto

de 23

princípios e 64 diretrizes. Constam também do “texto constitucional” questões que, não

consideradas princípio nem diretriz, apontam ações/atividades e reivindicações sugeridas ao

longo do processo.

Endossamos – enquanto cidadã participante do processo, educadora e componente da

equipe de trabalho da 39ª CRE

- esta afirmação da Secretaria de Estado da Educação:

Pela primeira vez na história do nosso Estado, tantas pessoas foram sujeitos efetivos

da construção dos rumos para a escola pública estadual. Fica comprovada a

capacidade e possibilidade real de elaboração, teorização e construção coletiva do

conhecimento.

(...) Tivemos momentos de alegria, mas também de muitas incertezas e insegurança,

pois estávamos refletindo o nosso fazer, que é mais significativo e desafiante do que

refletir sobre o fazer dos outros. Sem dúvida, isso nos assustou num primeiro

momento, até que nos demos conta de que só através da mudança da nossa forma de

pensar e agir na prática concreta é que mudamos a escola, a educação e,

conseqüentemente, o mundo ao nosso redor (SEE, 2000-f, p. 30-31).

Finalizado o 4º Momento da Constituinte Escolar, passou-se ao seguinte, no qual

“devolvia-se”

a toda a comunidade escolar os “resultados”, agora transcritos em Princípios e

Diretrizes que balizariam a construção dos documentos da escola: Projeto Político-

Pedagógico, Plano(s) de Estudos ou de Curso e Regimento Escolar.

Testemunhamos a incredulidade de ‘novos/as companheiros/as’ de processo –

participantes de governos/equipes anteriores – que afirmavam ter inúmeras vezes sugerido às

escolas a modificação de seus documentos, em especial o Regimento Escolar; mas, neste

momento, nenhuma das instituições lembrava este dado e, surpreendentemente para estes,

predispunham-se a refazê-los. Víamos, então, reafirmado o pressuposto freiriano de que “a

realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que

ele pode fazê-lo” (Freire, 1980, p. 40). Por outro lado,para que a mudança seja vislumbrada e

efetivada, ela requer a consciência

da realidade, nas palavras de Paulo Freire (1999):

A realidade concreta é algo mais que os fatos tomados mais ou menos em si

mesmos. Ela é todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepção que deles

Material que constitui o Anexo II.

39ª Coordenadoria Regional da Educação sediada na cidade de Carazinho. Abrange 21 Municípios e atendia –

no período - a um total de 71 Escolas Estaduais e suas comunidades.

Momentos organizados em cada escola, quando seu grupo de representantes (delegados/as) retornava de

seminários, pré-conferências,...

Tomo a expressão de Paulo Freire, em que o termo consciência/conscientização implica ação, isto é, uma

relação particular entre o pensar e o atuar desvelando a razão de ser das coisas, acompanhado de uma ação

transformadora. Para Paulo Freire, conscientização é o desenvolvimento crítico da tomada de consciência,

comportando um ir além da apreensão (fase espontânea) até chegar a uma fase crítica na qual a realidade se

torna objeto cognoscível e se assume uma posição epistemológica procurando conhecer (Gadotti, 1996, p.716).

esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá a mim

na relação dialética entre objetividade e subjetividade (Freire apud SEE, 1999-b,

Apresentação).

Visando subsidiar este novo e importante momento, prosseguiram os encontros SEE-

CRE-Escola-Comunidade, com assessorias, levantamentos e pesquisa de anseios da

comunidade mais próxima, problematizações, aprofundamentos teóricos, escritas e re-escritas.

Esse era um tempo importante para:

Escrever na ‘peça da lei’(Regimento Escolar) e nos Planos de Estudos e/ou Curso,

nossas convicções, concepções político-pedagógicas, visões de espaço e tempo na

totalidade do currículo, valores no sistema avaliativo e a democratização do espaço

pedagógico-administrativo e financeiro da escola.

(...) Registrar, na frieza do papel, que sociedade nós queremos. Para tal desafio,

precisamos garantir um texto vivo, ou seja, um texto de contexto. Assim poderemos

visualizar as identidades locais, distribuídas (...) e ‘espraiadas’ nas áreas do

conhecimento, garantindo um corpo político-pedagógico, administrativo e financeiro

interligado pelas raízes da própria comunidade em que está inserida nossa escola.

(...) Resgatar nossa memória, construir nossa história e legalizá-la, pois legítimas já

são (SEE, 2000-g, p.2).

Da mesma forma que cada escola foi desafiada a construir coletivamente os

documentos que regeriam suas ações, também a Secretaria de Estado da Educação (SEE)

redimensionou suas ações, para “dar corpo” e sistematizar as diversas políticas públicas

educacionais, ensejadas nos Princípios e Diretrizes: Educação Infantil, Educação

Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional,

Educação Especial, Educação Ambiental, Educação Indígena, Educação Básica do Campo.

A SEE optou pela nucleação para atender às demandas escolares em sua totalidade e

subsidiar, bem como continuar a gestão coletiva da educação estadual, com discussões

bimestrais, com as equipes das CREs em cada núcleo (sediado alternadamente nas cidades-

sedes de cada Coordenadoria), mantendo mensalmente reuniões na sede da SEE com as

Coordenações gerais de cada Regional. O Estado foi dividido em cinco regiões e, cada

região/núcleo comportou seis Coordenadorias Regionais, bem como cada núcleo integrava

todas as políticas da Educação Básica.

1.4 A Construção e Sistematização da Política Pública de Educação de Jovens e

Adultos

No Movimento Constituinte Escolar a Educação de Jovens e Adultos - assim como as

demais modalidades da educação básica - foi contemplada com vários espaços e instâncias de

discussões, conjuntamente com toda a rede e, também, em momentos próprios.

Estimulada pelas discussões da CE e tensionada pela legislação

, que extinguia, a

contar de dezembro de 2001 as instituições de cunho “supletivo” existentes (LER, NOES,

CES, CRES, Cursos de Suplência)

, a EJA sul-riograndense viu-se desafiada a (re)pensar

propostas avaliando a realidade existente, propondo e pesquisando alternativas e

possibilidades diversas.

Em encontro específico no primeiro momento da CE, que correspondeu ao “Estudo da

Realidade”, a Coordenação Estadual de EJA organizou Seminários Regionais – um por

Coordenadoria Regional de Educação – contando com a participação de educadores/as,

educandos/as, comunidade escolar e universidades: “A pauta foi comum em todas as regiões,

iniciando com um histórico da EJA no Brasil e depois fazendo um levantamento sobre a EJA

no RS em duas dimensões: A EJA encontrada e a EJA desejada” (SEE, 2001-a, p.46).

A situação vivenciada pela modalidade apontava algumas dificuldades como

Não raras vezes, os alunos da EJA são acomodados na sala do Jardim de Infância

(...); emprestam uma sala de aula, o grupo fica sozinho na escola, quase sempre mal

iluminada, no último corredor. Ou ainda: não abrem as bibliotecas e não servem

merenda à noite porque não há funcionários; fecham os portões ao primeiro sinal

sem compreender a dinâmica da vida que se passa lá fora: os jovens e adultos

trabalham, cuidam da família, sofrem, sonham, têm direito de estar na escola e

aprender (Camini, 2001, p. 79).

Da mesma forma, diziam da angústia dos professores ao avaliar alunos que chegavam

aos NOES com uma prova para verificar suas possibilidades de autodidaxia frente ao nível de

materiais que necessitaria apreender para prestar os Exames Supletivos bem como, a incerteza

da avaliação externa frente a uma listagem gigantesca de “conteúdos básicos” e um tempo

demasiado curto a quem retorna aos bancos escolares com sede de tecer redes de

Salientamos o referencial “carregado” pela equipe – do Gov. Estadual – vindo do Governo Municipal de

Porto Alegre, em especial relativo à implantação e consolidação do SEJA (Serviço de Educação de Jovens e

Adultos), componente da Secretaria de Educação, bem como da experiência exitosa do MOVA/POA.

Parecer 774/99 e Resolução 250/99 do Conselho Estadual de Educação/RS, embasados nos apontamentos da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, do ano de 1996, que abolia a distinção entre os

subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino

básico comum.

Na seqüência do texto, abordaremos as instituições, projetos e cursos aqui mencionados.

convivências, socializar/questionar experiências, agregar e ampliar conhecimentos. Em

contrapartida, apontavam o entusiasmo de grande número de professores – dos cursos

supletivos, com avaliação própria – ao exercer a docência para adultos, quando sua vivência

diária constava de público adolescente e pré-adolescente (EF e EM) com várias ressalvas no

quesito atenção, motivação, dedicação e disciplina.

Enquanto desejos e pretensões para a EJA, foram elencados e sistematizados em todo

Estado:

a) a necessidade de uma política para todos/as que abrangesse campo e cidade

contendo os princípios basilares da Educação Popular, com caráter permanente, coletiva e

articulado com a vida;

b) a importância de redefinir a concepção de EJA e ofertá-la nos diversos projetos

(LER, Exames, Suplências) e instituições (NOES, CES, CRES) existentes na área, bem como

na política educacional dos/para os presídios;

c) demanda de integração da EJA nas Escolas enquanto projeto próprio desta

instituição, com envolvimento da comunidade;

d) a educação para mulheres;

e) a integração da educação com o trabalho e capacidades técnicas, ensejando a

qualidade social e a formação integral do cidadão;

f) os resgate das experiências/saberes do povo, respeito às necessidades dos

educandos/as, interdisciplinaridade e avaliação emancipatória;

g) a formação constante e permanente para educadores/as, concurso público para

atuação na modalidade, assessorias, organização de grupos de estudo;

h) a articulação de parcerias com os Movimentos Populares, Cooperativas, Sindicatos,

Universidades.

Um segundo momento – dentro da trajetória da CE que efetuava este movimento na

totalidade da rede – foi planejado tendo em vista o “Resgate de Práticas” em EJA,

para isso, foram realizados oito Seminários Macrorregionais (mais de uma Regional

de Educação). Esses contaram com a representação das diferentes organizações da

EJA – Centros de Ensino Supletivo, Turmas de Suplência, EJA dos Presídios e

turmas de alfabetização, antigo Projeto LER (Camini, 2001, p. 79).

Estas duas oportunidades foram de extrema importância, tanto para a Comunidade-

Constituinte – que pôde vislumbrar e refletir sobre as condições reais encontradas no

atendimento aos jovens e adultos pouco ou não-escolarizados, seus/as educadores/as, os

projetos/programas/cursos de inserção – quanto para o coletivo Ejando que ao dizer a sua

palavra, dá início a um processo de apoderamento e reflexão sobre a realidade, projetando

seus anseios num campo – que se propunha - de construção de “inéditos viáveis”

1.4.1. O Documento “Política Pública de Educação de Jovens e Adultos do Rio Grande

do Sul”

Na percepção da SEE, após estes eventos “a EJA tomou fôlego para participar do

restante da CE com a dignidade resgatada; por outro lado, (...) temos a certeza de que essa

modalidade da Educação Básica foi impulsionada e trazida para o centro do debate das

políticas educacionais” (SEE, 2001- a, p. 46).

Como modalidade da Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio), tendo

reconhecida e respeitada sua especificidade no bojo das discussões da CE, a EJA encontra-se

contemplada e respaldada na totalidade dos Princípios e Diretrizes para a Educação Pública

Estadual

(P&D), reafirmando seu ideário, suas utopias e linhas “suleadoras” originárias da

educação popular.

Congregando os materiais oriundos dos P&D, dos momentos específicos do coletivo

de EJA na CE, analisando-os e buscando articula-los às discussões nacionais e internacionais

progressistas, a produções de pesquisadores e estudiosos da área, bem como mapeando e

“esquadrinhando” meticulosamente as bases legais à procura de sustentação, os

coordenadores estaduais (SEE) e regionais (CREs) da Política de EJA/RS sistematizaram e

elaboraram o documento “Política Pública de Educação de Jovens e Adultos do Rio

Grande do Sul”

(PPEJA/RS), e o apresentaram no mês de abril de 2001.

Este texto “socializa as posições do Governo Estadual para com as pessoas que, acima

dos quinze anos, não concluíram ou não tiveram acesso à escolarização” (Oliveira, SEE,

2001-a, s/p.) e assume a responsabilidade social para com a educação de seus cidadãos e

cidadãs, bem como a função de indutor dessa demanda. Tendo a política central de Governo

priorizado a participação popular em todas as áreas e, desta forma, potencializado a

divulgação direta das ações que ocorriam no Estado – em especial via Orçamento

Inédito viável – expressão freiriana cujo significado é o devir, o futuro a se construir, a futuridade a ser criada,

o projeto a realizar; a possibilidade ainda inédita de ação, é a ‘futuridade’ histórica, que não pode ocorrer se nós

não superarmos a situação-limite, transformando a realidade na qual está com a nossa práxis (Gadotti, 1996, p.

721).

Anexo II.

Anexo III – Excerto do “Caderno Pedagógico EJA – 1: Política Pública de Educação de Jovens e Adultos

do Rio Grande do Sul”, publicado pela SEE, que sintetiza as intenções do Governo Estadual para com a

modalidade.

Participativo

e Constituinte Escolar –, gerou-se um movimento de e por cidadania, o que

veio a ampliar a procura por escolarização do contingente populacional jovem e adulto

excluído dos processos educacionais oficiais. Dessa maneira,

levando em consideração a trajetória fragmentada e pontual da EJA, através de

Programas isolados e descontextualizados, destacamos, então a importância de

inserirmos esta modalidade educativa no conjunto das reflexões feitas pelas Escolas

da Rede Estadual, como também junto às demais Redes de atendimento –

Municipais, Privadas e nas experiências dos Movimentos Sociais” (Oliveira, SEE,

2001-a).

Historicamente, a Educação de Jovens e Adultos, no Estado e no País, com poucas

exceções, foi/é tratada marginalmente, isto é, deixada à margem de uma Política

Nacional/Estadual de Educação: com parcos recursos, dependente de ações voluntárias, de

espaços particulares cedidos/emprestados, sujeita a interrupções e desmotivação/descrédito do

público a que se destina. Buscando reverter este quadro, o Governo Estadual 99/02 aborda a

temática de modo a incluí-la no Sistema Estadual de Ensino e estabelecer uma Política de

Estado para a EJA, afirmando e reconhecendo seu lugar no processo de desenvolvimento do

Rio Grande do Sul.

O âmago do texto da PPEJA/RS – para nosso estudo e que passamos agora a

comentar e analisar – está organizado nos tópicos: Conceito de Educação de Jovens e Adultos

– A EJA como Direito; Organização dos Tempos e Espaços; e Avaliação.

4.1.1.Conceito de Educação de Jovens e Adultos – A EJA como Direito

A noção de direitos das pessoas, ao longo da história, vem sendo ampliada – ao menos

registradas gráfica e juridicamente, embora globalmente pouco praticada: da Declaração dos

Direitos do Homem e do Cidadão, da Revolução Francesa de 1789 à Declaração Universal

dos Direitos Humanos, da Organização das Nações Unidas (ONU) de 1948, na qual o direito

à educação é expresso nos seguintes termos: “Todo ser humano tem direito à educação. A

Orçamento Participativo (OP) – Programa de gestão pública que envolve a participação regular dos cidadãos e

cidadãs no processo de definição e alocação de recursos do orçamento. Implantado pela primeira vez em 1989

em diferentes municípios da federação, em 1999 foi implantado no Estado do Rio Grande do Sul pelo então

Governo de Olívio Dutra e Miguel Rosseto. O OP promoveu um deslocamento das prioridades para as

necessidades mais prementes da população; conseguiu ampliar o número de pessoas que fazem parte do processo

de tomada de decisão local, democratizando, assim, a relação entre o governo e os cidadãos; impulsionou o

surgimento de redes associativas em lugares que não existiam; criou mecanismos de geração de uma democracia

distributiva; alcançou um nível de eqüidade maior na forma de distribuição dos recursos, na medida em que

limitou a ação dos mediadores políticos substituindo-os por fóruns nos quais a população toma as principais

decisões sobre essa distribuição. (Farias, 2005)

educação deve ser gratuita, ao menos nos estágios elementar e fundamental. A educação

elementar deve ser compulsória” (ONU, 1948, art.26).

Segundo Machado, “este direito é reconhecido em praticamente todas as Constituições

deste século; (...) a alemã de Weimar, de 1918, foi a primeira a incluir em seu texto um

capítulo específico para a educação” (Machado, 2001, p.33). Para a mesma autora,

além de ser um direito social, a educação é um pré-requisito para usufruírem-se os

demais direitos civis, políticos e sociais, emergindo como componente básico dos

direitos do homem. A educação enquanto direito humano é quase um pressuposto

para se poder usufruir dos demais, concepção adotada explicitamente na Declaração

de 1948” (Machado, 2001, p.34).

A legislação brasileira tem incorporado gradualmente o direito a educação; em

histórico organizado por Machado (2001), esta aponta

“elevado ao nível constitucional a partir de 1934. Mesmo as Constituições ditatoriais

de 1967 e sua Emenda de 1969 o ampliam. Finalmente, em 1988 é detalhado,

precisado e explicitado, estabelecendo-se até mesmo os mecanismos para sua

garantia como em nenhuma das Constituições anteriores.” (Machado, 2001, p.34)

Pesquisadores, sociedade engajada e público diretamente envolvido, apontam alguns

retrocessos em modificações feitas via Emenda Constitucional no Art.60

das Disposições

Transitórias da Constituição de 1988, no ano de 1996, onde previa-se a destinação de 50% dos

recursos da educação para a superação do analfabetismo e universalização do Ensino

Fundamental em um período estabelecido de dez anos, bem como mudanças no corpo da

legislação com alterações sutis no Art 208

, conforme analisa Haddad (1996):

Art 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias –“ Nos dez primeiros anos da promulgação da

Constituição, o poder público desenvolverá esforços, com a mobilização de todos os setores organizados da

sociedade e com aplicação, pelo menos, de cinqüenta por cento dos recursos a que se refere o Art 212 da

Constituição, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.” (Brasil, 1989, p.131)

Nova Redação (1996): “Nos dez primeiros anos da promulgação desta Emenda, os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do Art. 212 da

Constituição Federal, à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a

universalização de seu atendimento e a remuneração condigna do magistério.” ;"( Emenda Constitucional nº 14,

de 12 de setembro de 1996 - Intervenção no Estado e no Distrito Federal - Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino - DOU 13/09/1996)

O Art 208 preconizava: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino

fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II –

progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.”(Brasil, 1989, p. 100)

Nova Redação (1996): "I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita

para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio

gratuito;"( Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 - Intervenção no Estado e no Distrito

Federal - Manutenção e Desenvolvimento do Ensino - DOU 13/09/1996)

A ruptura começa a ocorrer no momento em que a PEC 233-A/1995

é lançada (...)

não apenas por cortar em 50% os recursos para enfrentar o analfabetismo e retirar os

10 anos para a sua superação, mas também por retirar o dever do Estado com relação

à oferta desta modalidade de ensino, mantendo-se apenas o direito do cidadão e não

considerando a educação de jovens e adultos um problema de fundo. (Haddad, 1996,

p.14)

Então, iniciando na Carta Magna (1988) e estendendo-se a atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), a educação é apontada como direito de todos

(as). No entanto, na prática

há um senso comum que reconhece como detentores deste

direito apenas as crianças e os adolescentes, propiciando e justificando a pouca e/ou

inexistente pressão da população adulta – que não teve acesso à educação básica – por ações

educativas apropriadas e vagas nos Sistemas de Ensino Públicos Oficiais, ou seja, poucos

acessam este direito assegurado há muitos anos (desde a Constituição de 1934 ) pelas leis,

como afirma Di Piero (2000):

A história da educação de jovens e adultos (...) é marcada pela contradição entre a

afirmação no plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta à

educação básica, de um lado, e sua negação pelas políticas públicas concretas, de

outro (Di Piero, 2000, p. 15).

Perpassando por uma leitura do perfil dos cidadãos/ãs que procuram a EJA, consta do

material em análise (PPEJA/RS, 2001) – e é verificado na vivência diária de escolas/núcleos

que ofertam a modalidade – existir

uma diversidade sociocultural, de valores, de gênero, de etnia, de idades e de ritmos

de socialização e aprendizagem. Dentro dessa heterogeneidade, há educandos com

vivências diferenciadas no mundo do trabalho, nas responsabilidades familiares,

excluídos da alfabetização e portadores de necessidades educativas especiais (SEE,

2001-a, p. 47-48).

De igual modo, olhando a história da EJA com Di Piero (2000) pode-se constatar que:

PEC – Projeto de Emenda Constitucional, lançada no Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso.

“Se não há vaga para uma criança de 07, 10 ou 12 anos, a imprensa cai em cima, o Ministério Público, o

Conselho Tutelar... Felizmente, a nossa luta pelos direitos da criança, o Estatuto da Criança e do Adolescente,

tudo isso produziu uma mudança cultural importante no sentido de (...) garantias que foram incorporadas ao

imaginário e vivência social. No entanto, se um jovem, ou um adulto, está analfabeto, ou tem menos de 04 anos

de estudo, ou tem 06 anos de estudos e, por causa disso, não encontra emprego, etc., a sociedade não fica

indignada, o Ministério Público não aciona e a imprensa não cai em cima. Eu afirmo que a minha meta é que isso

venha a ocorrer; devemos trabalhar para (...) produzir uma mudança cultural para que isso que está na

Constituição de 88, que está na LDB, que está no Plano Nacional de Educação, que está na Constituição do

Estado do Rio Grande do Sul, para que isso venha a ser incorporado como uma mudança cultural, e as pessoas

passem a exigir a oferta pública da Educação de Adultos de qualidade, como hoje já exigem para as crianças”

(Di Piero, 2001 – transcrições de Encontro EJA/RS).

há uma ou duas décadas atrás, a maioria dos educandos de programas de

alfabetização e de escolarização de jovens e adultos eram pessoas maduras ou

idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades escolares. A partir dos

anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a acolher um novo

grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior

foi malsucedida. O primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração

sociocultural, o segundo mantém com ela uma relação de tensão e conflito aprendida

na experiência anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-problema,

que não tiveram êxito no ensino regular e que buscam superar as dificuldades em

cursos aos quais atribuem o caráter de aceleração e recuperação. Estes dois grupos

distintos de trabalhadores de baixa renda encontram-se nas classes dos programas de

escolarização de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que têm

que lidar com universos muito distintos nos planos etários, culturais e das

expectativas em relação à escola. Assim, os programas de educação escolar de

jovens e adultos, que originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades

formativas a adultos trabalhadores, vêm perdendo sua identidade, à medida que

passam a cumprir funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem série-

idade e regularização do fluxo escolar (Di Piero, 2001, 13).

Pontua-se, então, a necessidade de uma educação que vá além da formal existente,

incorporando práticas e saberes edificados no dia-a-dia, e que se capacite a assumir a

demanda advinda da educação não-formal, desenvolvida nos/pelos movimentos populares e

organizações sociais – em especial, naquele momento a proveniente do MOVA/RS

e/ou

outros programas de alfabetização. Que fuja ao lugar-comum de reposição de

escolaridade/conteúdos/conhecimentos ministrados em conta-gotas (em quantidade e

qualidade) e de forma aligeirada, “supletivamente”.

Aponta-se para a modalidade como “uma prática de Educação voltada para a vida, em

que o/a educando/a aprende a apreender a sua realidade, vivenciando sua cidadania

plenamente”(SEE, 2001-a, p. 49). Esta é uma das premissas mais importantes do pensamento

e ação do educador Paulo Freire, que embasam sua prática de alfabetização de adultos e

organização social. Da mesma forma, a concepção também estava presente nos movimentos

de educação e cultura popular (em Ijuí no Movimento Comunitário de Base coordenado por

educadores e educadoras ligados/as à FAFI - hoje UNIJUÍ) com auge nos anos sessenta

(anterior ao período da ditadura militar) contemporâneos da divulgação do “Método Paulo

Freire de Alfabetização”.

No texto desta PPEJA, encontra-se expressa a concepção de Educação de Jovens e

Adultos como “educação ao longo da vida”, forjada no decorrer dos anos em debates de

instâncias locais, regionais, nacionais e internacionais, especialmente na Conferência

Internacional de Jomtien, quando foi então “oficializada globalmente”.

MOVA/RS – Movimento de Alfabetização de Pessoas Jovens e Adultas, pioneiro como ação com caráter

estadual, lançado pelo Governo do Estado do Rio Grande do Sul, criado em maio de 1999 e iniciado,

efetivamente, em setembro do mesmo ano. Para maiores informações, consultar Brandão, 2001.

Na base desta visão, encontram-se os novos fundamentos da Pedagogia e da

Psicologia que descartam o princípio culturalmente arraigado de que há um tempo

privilegiado para aprender (infância e adolescência), após o qual há limites e barreiras quase

intransponíveis para o processamento de novas aprendizagens e conhecimentos; proclama-se

oficialmente, pelas Ciências de direito – considerando pesquisas, estudos e descobertas mais

recentes – que o ser humano porta capacidades de aprender durante todo o seu ciclo de vida.

Junto a este fato relevante, não com menor importância, está a mudança societária,

mais especialmente ligada ao mundo do trabalho e às modernas tecnologias de produção,

serviços e informação: não há pleno emprego; não há inércia no processo produtivo – as

mudanças dão-se a cada nova inserção de inventos, de adequação de tecnologia, de criação de

novos mercados... Não há mais a possibilidade de um tempo (curto) para acessar

aprendizagens e outro para utilizá-las (ao longo da vida): atualmente estes processos são

requeridos ao longo da vida cotidiana e do trabalho, conforme Delors (1999):

A divisão tradicional da existência em períodos distintos – o tempo da infância e da

juventude consagrados à educação escolar, o tempo da atividade profissional adulta,

o tempo da aposentadoria – já não corresponde às realidades da vida contemporânea

e, ainda menos, ás exigências do futuro” (Delors, 1999, p.103).

Esta colocação é alongada nas palavras de Di Pierro(2000) quando ela se refere a

práticas ou políticas de EJA nos países mais desenvolvidos:

Um movimento em sentido oposto ao esvaziamento do direito dos jovens e adultos à

escolaridade básica vem sendo observado em países desenvolvidos da Europa,

América do Norte e Sudeste Asiático, onde a população adulta passa a dispor de

oportunidades crescentes de formação geral, profissional e atualização permanente.

A extrema valorização da educação nas sociedades pós-industriais está relacionada à

aceleração da velocidade de produção de novos conhecimentos e difusão de

informações, que tornaram a formação continuada um valor fundamental para a vida

dos indivíduos e um requisito para o desenvolvimento dos países frente a sistemas

econômicos globalizados e competitivos (Di Piero, 2001, 15).

Enquanto modalidade que tem como público-alvo cidadãos e cidadãs acima dos

quinze anos de idade, que não possuem a escolarização básica completa – Ensino

Fundamental e Ensino Médio - um universo de aproximadamente 53% dos gaúchos e

gaúchas (Censo IBGE/2000

), objetivou-se uma educação como ato político, reflexivo,

conscientizador, emancipador e que contribua no processo de

Ver no Anexo IV a Tabela nº 2979, correspondente aos dados do Censo IBGE/2000 para o Rio Grande do Sul.

(...) construção de um novo modelo de desenvolvimento solidário e sustentável para

o RS, ‘promovendo a formação de indivíduos capazes de decidir sobre suas vidas,

ascender social e individualmente, adaptar-se a novos contextos, participar das

decisões de políticas públicas, crescer em liberdade e autoconsciência com os

outros, com vistas a uma sociedade mais justa e igualitária’(SEE, 2001-a, p. 49).

Dentre os diversos desafios postos a esta educação – agora em tempos de globalização

perversa

–, está a busca coletiva dos sujeitos ejandos e seus educadores e educadoras de

encontrar e/ou construir estratégias e ferramentas para “fazer frente ao contexto de

precarização das relações de trabalho e à elevação do patamar de desemprego nas

sociedades”(SEE, 2001-a, p.49). Sabe-se que apenas o campo educacional não muda/mudará

o mundo, no entanto, se libertador e emancipador, aglutinado a outros campos, constituindo

políticas cidadãs afirmativas, poderá compor experiências significativas de inclusão e

participação.

A EJA projetada nesta Política de Governo objetivava também o “(...) resgate e

afirmação das origens e potencialidades locais, com a garantia de espaços nos quais as

comunidades possam afirmar sua identidade e, assim, reivindicar seus direitos com vistas à

transformação social”(SEE, 2001-a, p.49). Para tanto, incentivou a utilização da Pesquisa

Participante como instrumento e ponto de partida para o currículo contextualizado e com a

“cara da escola”, que viria a superar o histórico de listas pasteurizadas de conteúdos mínimos,

sem vínculo com as especificidades de cada localidade.

A implantação, desenvolvimento e consolidação desta política que desafiava a

construir, a superar a inércia característica das práticas escolares, a instigar educadores e

educadoras para se constituírem pesquisadores/as dialógicos/as permanentes, enfrentar e

desconstruir a visão “tradicional” de escola e de educação, arraigadas em educandos e

educandas, educadores e educadoras, estava embasada nos P&D construídos e, em especial,

na proposição de espaços de formação e estudo constantes (semanais) dentro da “carga

horária” dos/das trabalhadores/as em educação. Os P&D e a PPEJA/RS destacavam também

momentos de formação envolvendo toda a comunidade escolar.

1.4.2.Organização dos Tempos e Espaços

Lançadas as bases da concepção da EJA almejada com e para educandos e educandas,

passou-se à discussão para concretizá-la na organização dos tempos e espaços do aprender e

Termo difundido pelo geógrafo Milton Santos, em especial na obra “Por uma outra Globalização” (Ver

Referências Bibliográficas).

do ensinar. Impunha-se, então, o desafio de superar a visão predominante de “encurtar o

tempo de permanência na escola, aligeirando, ao máximo, a conclusão do Ensino

Fundamental ou Médio” (SEE, 2001-a, p.51), bem como o de suplantar o caráter

compensatório, de “reposição” de uma aprendizagem “em falta” e de um tempo “perdido”.

Para tanto, são elencadas e fundamentadas na PPEJA/RS, uma série de compromissos

que a modalidade assumiu perante a sociedade gaúcha:

com a vida, com a realidade e com os interesses dos/das educandos/as; com a justiça

social e com o respeito às diferenças; com a transformação da realidade; com um

currículo crítico, democrático e transformador, que parte da realidade dos/das

educandos/as; com a construção da identidade da EJA;com a adequação e utilização

dos espaços das escolas/núcleos; com uma recepção qualificada; com a formação

permanente dos segmentos da comunidade escolar”(SEE, 2001-a, p 52, 53, 54, 55).

Estes compromissos explicitados trazem balizas que esboçam o perfil do currículo

pretendido, não deixam dúvidas quanto à sua intencionalidade e apontam o Tema Gerador – a

ser forjado por meio de pesquisa nas comunidades de inserção da EJA - como articulador dos

“Campos do Saber”

e indutor da interdisciplinaridade, inerente à consecução dos objetivos

desta Política Pública.

A PPEJA/RS é também alicerçada por avanços na legislação, de que salientamos

pontos do Parecer 11/2000, da Câmara de Educação Básica (CEB) onde é reconhecido que “a

EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações

pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos” (Parecer

CNE/CEB nº 11/2000, p.08) e aponta tempos e espaços diferenciados da educação das

crianças, bem como de ritmos e condições de aprendizagem, conforme se destaca nesta

recomendação:

Devem ser considerados, quando da busca de uma ascensão qualitativa nos estudos,

que a defasagem pedagógica em termos de pouca experiência com os processos de

leitura e da escrita pode ser redefinida por meio de uma intensidade qualitativa de

atenção e zelo e o avanço pode ser resultado de um capital cultural mais vasto

advindo, por vezes, de outras formas de socialização que não a escolar, considerados

tanto os fatores internos relativos à escola, como os externos, relativos à

estratificação social (Parecer CNE/CEB nº 11/2000, p. 32).

Da mesma forma, o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, em seu

sistema próprio de ensino, prevê que

Tomou-se nesta citação a forma de parágrafo o que no texto original são subtítulos desenvolvidos por meio de

um a dois parágrafos.

Forma de tratamento a ser utilizada posteriormente, em substituição ou sinônimo de “disciplina”,

“componente curricular”...

é possibilitado ao aluno transitar pelo currículo de acordo com o seu tempo próprio

de construção das aprendizagens. Assim, os alunos poderão levar 1200 horas (para a

alfabetização), 3200 horas (para os anos finais do Ensino Fundamental) e 2400 horas

(para o Ensino Médio) ou mais para concluir estes estudos; outros poderão concluí-

los em espaços de tempo menores, considerando seus conhecimentos anteriores e

seus espaços-tempo próprios de aprendizagens (Parecer CEEd/RS nº 774/99, p. 05).

Enquanto mantenedora, a SEE (e as respectivas CREs) articula então as diretrizes

emanadas destes pareceres (Federal e Estadual) com as pretensões e deliberações da

comunidade ejanda gaúcha, nos quesitos tempo e espaço, primando pela “distinção entre o

tempo da escola/núcleo e o tempo do/a educando/a, com flexibilidade responsável”(SEE,

2001-a, p.54).

Faz-se necessário entender estes tempos como distintos: as escolas/núcleos seguem as

prescrições da legislação enquanto instituições e oferecem a carga horária obrigatória para a

conclusão dos níveis de ensino (Fundamental e Médio), padrão na educação básica brasileira.

No entanto, o ejando e a ejanda, cidadãos/ãs adultos/as ou jovens demandados/das pela vida

em seus múltiplos aspectos (família, saúde, trabalho ou procura por, religião, mudanças de

endereço...) inúmeras vezes não conseguem cumprir/adequar-se à trajetória retilínea e

inflexível das escolas “regulares” evadindo-se (legalmente, por uma certa quantidade de

faltas), ou desmotivando-se ao recomeçar em repetidas ocasiões e serem considerados/as

tábula rasa (mesmo tendo cursado alguns meses de aula com bom aproveitamento) a cada

retorno em “tempos/espaços” que se mostram, momentaneamente, favoráveis à sua volta aos

estudos.

Considerando estas especificidades dos jovens e adultos, respeitando as suas

trajetórias, bem como visando o rompimento da concepção simplista e preconceituosa que

justifica o abandono dos cursos como acomodamento, preguiça, falta de persistência... por

reconhecer a importância da energia e do protagonismo desta população no desenvolvimento

do Estado, prevê-se na PPEJA/RS que

o tempo da escola/núcleo deve ser permeado pelos tempos dos/das

educandos/as, por isso é necessário garantir momentos permanentes de acesso. O

tempo do/a educando/a refere-se ao tempo de aprendizagem, respeitando as

trajetórias de construção de conhecimento. Nesse caso, é possível avanços

progressivos em tempos maiores ou menores em relação ao tempo da escola; a

escola/núcleo organizará mecanismos de avaliação contínuo, ao longo do

desenvolvimento do currículo.

(...) O tempo do/a educando/a é plural, pois consideramos, pelo menos, três

realidades:

- aqueles/as educandos/as que têm tempo para estar na escola/núcleo;

- aqueles/as educandos/as que têm pouco tempo para estar na escola/núcleo;

- aqueles/as educandos/as que não têm tempo para estar na escola/núcleo e que

buscam, quase sempre, preparação aos Exames Supletivos.”(SEE, 2001-a, p.54 –

grifos nossos)

A forma de implantação destas assertivas coube a cada escola/núcleo e, tendo sido

construída em seus documentos específicos (Proposta Político-Pedagógica, Regimento, Plano

de Estudos ou Cursos), o que comentaremos posteriormente.

1.4.3 Avaliação

Nas práticas escolares atuais, a avaliação ainda é predominantemente concebida e

ligada à elaboração e aplicação de testes, provas e exames que implicam basicamente o

exercício de julgamentos e a classificação de estudantes. Há casos em que é instrumento de

poder dos/das professores/as e está ligada a noção de punição. Observa-se então que a ênfase

maior da avaliação está quase totalmente centrada nos “produtos” ou “resultados” de um

determinado período de estudo ou de “pontos/conteúdos estudados”; raramente são

encontradas ações ou disponibilizados (aos educadores e educadoras) momentos de reflexão

visando analisar

não somente o grau que o aluno aprende um conjunto de habilidades ou um tipo de

conhecimento; (...) também responder a questões de justificativa (por que os alunos

aprendem x?), bem como a questões que buscam detectar efeitos de aprendizagem

não pretendidos (o que mais os alunos aprenderam? O que deixaram de aprender?)

(Saul, 2000, p.45).

Ciente da importância do elo “avaliação” no conjunto do processo educativo e na

configuração coerente da PPEJA/RS, registra-se nesta:

redimensionar a avaliação passa a ser crucial e estratégico, pois, caso contrário,

todos os ganhos curriculares ocupariam o lugar de senso comum ou do discurso

simplesmente teórico.

O caráter classificatório atribuído às práticas avaliativas não tem como assumir

um currículo que pressuponha as duas dimensões de tempo colocadas no currículo

– o tempo da escola e o tempo dos/as educandos/as, por isso, propomos inverter a

lógica, passando a legitimar a avaliação emancipatória

. (SEE, 2001-a, p.56 –

grifos nosso)

A reflexão sobre a ação avaliativa, numa perspectiva emancipatória, perpassa pela

assunção fundamental que o conhecimento é (será, no caso da modalidade) construído

Segundo Ana Maria Saul, não há registro, na literatura de avaliação educacional, da denominação “avaliação

emancipatória”, isto no ano 2000 (quando de sua publicação). Para esta autora, a avaliação emancipatória está

situada numa vertente político-pedagógica em que o maior interesse é emancipador, o que qualifica como

“libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas” (Saul,

2000, p.61). Prosseguindo no raciocínio, a autora aponta dois objetivos para esta avaliação: iluminar o caminho

da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas. Também propõe a sua

construção inspirada em três vertentes teórico-metodológicas: 1ª - avaliação democrática; 2ª - crítica institucional

e criação coletiva; e, 3ª - pesquisa participante.

socialmente e, desta forma, está/estará intrinsecamente comprometido com a apreensão

(leitura, interpretação, desvelamento) da realidade histórica que, em interação com os diversos

saberes, pode/poderá proporcionar a laboração de “inéditos viáveis” e sua consecução. Para

tanto, na PPEJA elencam-se pressupostos:

a) que apontam como perfil para atuação na Educação de Jovens e Adultos

“educador/a-educando/a mediadores/as, construtores/as do conhecimento; educador/a

pesquisador/a; educador/a aberto/a a aprender a aprender e aprender a ensinar”(SEE, 2001-a,

p.56), bem como, que se dis(pro)ponham à formação contínua, à auto-avaliação e

avaliação(de educando/as e do coletivo) permanentemente;

b) que assinalam características para o processo ensino-aprendizagem

currículo interdisciplinar emancipatório; valorização do saber popular articulando-o

ao saber escolar; abordagem qualificativa na análise da realidade (pesquisa); parecer

descritivo do processo ensino e aprendizagem, tanto do/a educador/a quanto do/a

educando/a; formação permanente do educador/a, educando/a e comunidade escolar

(SEE, 2001-a, p.56)

c) que apresentam indicações para procedimentos

possibilidades de situar os/as educandos/as conforme os níveis de conhecimento em

que se encontram; perceber as dificuldades , as necessidades, interesses e avanços

quanto ao processo de construção social do conhecimento; ressignificar as práticas

pedagógicas do cotidiano através da reflexão crítica e permanente da realidade

(...)(SEE, 2001-a, p. 56 e 57).

Em ação, estes pressupostos tendem a romper com a avaliação meramente

classificatória e avançar para outra, diagnóstica e participativa, que tem o processo educativo

e o sujeito (em sua totalidade) como propósito, sempre visando à excelência desta educação

que se quer geradora/impulsionadora de uma sociedade justa, democrática, humanista,

economicamente viável e ambientalmente sustentável.

Para a Avaliação Emancipatória, são atribuídas características como: “dinâmica;

provocadora de crítica à realidade; descritiva e analítica; comprometida com o

desenvolvimento da autonomia; diagnóstica, participativa; educadora/a pesquisador/a e

mediador/a”

(SEE, 2001-a, p.57 e 58).

São fundadas, também, novas categorias para o processo avaliativo emancipatório: a)o

Avanço e a Permanência; b) Afastamento e Cancelamento.

Tomou-se também nesta citação a forma de parágrafo o que no texto original são itens desenvolvidos por meio

de um a dois parágrafos.

a) A categoria Avanço e Permanência contempla a “concepção de que o conhecimento

é construído em processo, em que os tempos e espaços de aprender são diferentes entre os/as

educandos/as, podendo então, na análise da produção escolar, alguns/mas educandos/as

avançarem e outros não”(SEE, 2001-a p. 58). No espaço deste dispositivo é respeitada a

diversidade de ritmos de aprendizagem, naturalmente tão distintos de um/a educando/a para

outro/a – mesmo em um único sujeito nos diferentes campos do conhecimento – o que, na

estrutura escolar vigente, não é reconhecida predominando um processo de massificação. Há

educando/as que necessitam um tempo maior para consecução das aprendizagens propostas –

por “n” motivos – então, “considera-se a Categoria Permanência, não significando, contudo,

estagnação no processo (...), pois existem avanços internos àquele tempo/espaço em que se

encontram”(SEE, 2001-a, p.58).

Naturalmente, sempre ocorrem aprendizagens, o ser humano é por definição um ser

aprendente, inacabado e em permanente construção. Portanto, jamais permanecerá em um

ambiente sem efetivar conhecimentos o que o fará não ser mais o mesmo sujeito que iniciou o

processo, conseqüentemente, a abordagem “tabula rasa” comumente atribuído àqueles que

permanecem (na escola regular diríamos “reprovam”) não cabe nesta concepção de Educação

de Jovens e Adultos.

Considerando a individualidade de cada ejando/a – quanto ao conjunto de saberes

construídos no cotidiano, sua cadência de produção, dentro dos tempos que tem disponível – e

a flexibilidade proposta na PPEJA/RS, a categoria Permanência adquire uma dimensão

pequena, praticamente insignificante, haja vista que “não haverá data preestabelecida em

calendário para verificação da aprendizagem”(SEE, 2001-a, p.58). Ressaltamos que este olhar

para a individualidade dos sujeitos ejandos, em tempo algum exclui o trabalho coletivo da

classe e ainda reforça o imperativo essencial das características já enunciadas do/da

educador/a de EJA e sua formação permanente, bem como afirma a máxima de que cada

educando/a constrói o seu conhecimento e, portanto, também o seu tempo de percurso.

b) A categoria Afastamento e Cancelamento consolida a identidade da Educação de

Jovens e Adultos posta, pois “coloca como requisito a compreensão das dimensões

formadoras da vida juvenil e adulta” (SEE, 2001-a, p.58), entendendo que a ausência deste

público nas atividades escolares “surge em função das demandas familiares, do trabalho, das

individualidades/subjetividades” (SEE, 2001-a, p.58) de cada um/a. Coloca-se, então, junto à

premissa do acesso permanente à escola, a possibilidade legal do/a ejando/a comunicar e

justificar seu afastamento temporário da instituição para breve retorno, ou solicitar o

cancelamento da matrícula.

Retoma-se, assim a discussão do

tempo/espaço da EJA – tempo da escola e tempo do/a educando/a, para reafirmar

que o percentual de 75% de freqüência obrigatória recai no tempo do/a educando/a.

O mesmo valerá para o atendimento semipresencial e a distância, ou seja,

prevalecerá o tempo do/a educando/a em detrimento do tempo da escola”(SEE,

2001-a, p.59).

Ora, conforme já discutido, o tempo do/a educando/a é construído por ele/a no

momento em que constitui/consolida/apresenta/manifesta aprendizagens requeridas para o

avanço dentro dos níveis do curso. Por essa razão, interpretamos que neste período (instituído

pelo sujeito, podendo ou não ser permeado por afastamentos – não contabilizados como

tempo efetivo de matrícula), o mesmo deverá ter registros iguais ou superiores a 75% de

freqüência nas atividades escolares.

Da mesma forma, nas possibilidades de atendimento às demandas não-presenciais, a

PPEJA/RS estabelece a avaliação como emancipatória, especialmente nas suas características

diagnósticas, onde “cada componente curricular oportunizará tantas avaliações quantas se

fizerem necessárias, possibilitando o diagnóstico claro dos avanços e obstáculos do/a

educando/a e do/a educador/a no processo de ensino e aprendizagem” (SEE, 2001-a, p.59).

Ciente das dificuldades detectadas, poderá então o/a educador/a produzir(-se), adequar(-se),

buscar aperfeiçoamento (próprio e para o material) e, a posteriori, indicar diferentes materiais

e atividades para suprir as carências/necessidades do/a educando/a.

1.5 A Implementação da Política Pública de Educação de Jovens e Adultos/RS (99/02)

Inicialmente, vamos procurar caracterizar – brevemente – a Educação de Jovens e

Adultos existente no Estado do Rio Grande do Sul, a partir de dados apresentados pelo

Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio

Teixeira”, na obra “Os Desafios do Plano Nacional de Educação”. Apontam estes números

que, no ano de 1995, não havia no Estado nenhuma (zero) matrícula em Curso Presencial,

com Avaliação no Processo, no Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série, tampouco no Ensino

Médio; portanto, a Educação Básica na modalidade EJA, oficialmente, era inexistente, como

podemos ver na tabela baixo.

Tabela 1 – Matrículas em Cursos Presenciais de EJA, com Avaliação no Processo por

Dependência Administrativa – Ano 1995

Nível da

Ed. Básica

Unidade

Geográfica

Federal Estadual Municipal Privada Total

Anos

Iniciais

(1º ao 4º)

Brasil 83 538.957 273.746 37.365 850.151

Região Sul - 22.281 16.808 369 39.456

Paraná - 14.402 15.034 321 20.707

Stª Catarina - 7.879 1.774 48 9.701

Rio G do Sul

- - - - -

Anos

Finais

(5º ao 8º)

Brasil 202 839.141 232.854 214.160 1.286.357

Região Sul - 114.946 12.800 31.489 159.235

Paraná - 83.981 6.823 14.618 105.422

Stª Catarina - 30.965 5.977 16.871 53.813

Rio G do Sul

- - - - -

Ensino

Médio

Brasil - 187.131 13.504 139.411 340.046

Região Sul - 33.534 866 37.620 72.020

Paraná - 19.091 358 19.376 38.825

Stª Catarina - 14.443 508 18.244 33.195

Rio G do Sul

- - - - -

Fonte: MEC/INEP

Comparativamente, em termos de Brasil, somente encontramos tal situação para o ano

de 1995 nos dados pertinentes ao Distrito Federal e, no que concerne ao Ensino Médio, para o

Estado de Tocantins; todos os demais entes federativos dispunham de Cursos Presenciais

Estaduais com Avaliação no Processo.

Perguntamo-nos a que se devia esta não-oferta de educação oficial aos sul-rio-

grandenses; estaria toda a população alfabetizada, com o Ensino Fundamental e Médio

concluídos?

Bastante presente em nosso imaginário a premissa divulgada aos quatro cantos do País

de que somos o Estado brasileiro mais politizado, escolarizado e com melhor índice de

qualidade de vida; seria esta uma justificativa oficial para ignorar as necessidades da

população e destinar recursos estatais a outros campos, que não o educacional, para jovens e

adultos pouco ou não-escolarizados?

1.5.1 O Encontrado

No final do ano de 1998, a Educação de Jovens e Adultos no Estado do Rio Grande do

Sul apresentava, enquanto forma de atendimento a sua demanda:

a) Projeto LER (Lendo e Escrevendo o Rio Grande) - atendimento à demanda

por alfabetização e escolarização até a 4ª série, junto às escolas estaduais. Entre 300 a 400

turmas, envolvendo cerca de 250 professores.

b) PIÁ 2000 – em seu eixo para a alfabetização de jovens e adultos, realizou mais

uma “campanha para erradicação do analfabetismo, com caráter assistencialista, filantrópico,

de suprimento e total descaso com o pedagógico. Foi realizado em 44 Municípios, com

duração predeterminada e faixa etária a ser atendida limitada entre 15 e 29 anos” (SEE, 2002,

p.04).

c) Cursos de Ensino Supletivo – oferta de escolarização compreendendo os anos finais

do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas escolas estaduais, majoritariamente no turno

da noite. Contava-se 294 autorizações no Ensino Fundamental e 78 no Ensino Médio.

d) NOES (Núcleos de Orientação aos Exames Supletivos) – acolhia a população

que tencionava realizar os Exames Supletivos e buscava algum tipo de atendimento. Pesquisa

de Wadi (2005) cita que “ofício da Secretaria de Educação e Cultura do RS, datado de 1990,

aponta com maior clareza o objetivo da criação dos NOES: orientar a aprendizagem dos

clientes que estejam se preparando para os exames supletivos de 1º e 2º graus ”(Wadi, 2005,

p.37). Havia 16 NOES para o atendimento à população “livre” e dez orientando a demanda

carcerária dentro nos presídios, totalizando 26 Núcleos.

e) CEES (Centros Estaduais de Ensino Supletivo) – em número de cinco em todo o

Estado. Orientavam estudos à distância (e presenciais) e, via exames próprios, certificavam a

conclusão de Ensino Fundamental e Médio.

f) CRES (Centros Rurais de Ensino Supletivo) – cinco entidades no Estado. Visavam

atender à população rural com educação geral e orientação/formação voltada a atividades

agropecuárias.

g) Exames Supletivos – atendendo aproximadamente 100 mil candidatos e mais

de 900 mil exames requeridos ao ano/edição dos exames, num custo aproximado de três (03)

milhões de reais.

Analisando os dados colhidos ao assumir a Secretaria Estadual de Educação do Rio

Grande do Sul, no ano de 1999, a nova equipe interpretou e avaliou como diagnóstico, além

dos números acima citados:

que a oferta de EJA no RS é pequena:

- o problema do analfabetismo no RS é encoberto pelos índices existentes em outros

Estados brasileiros, como é o caso do Nordeste (...);

- (...) nos deparamos com índices alarmantes relativos àquelas pessoas que não têm o

1º ciclo ou o ensino fundamental completo (SEE, 2002-a, p.01 – grifos nosso).

Verificando os números constantes do Censo IBGE/2000, encontramos, para o

período, num total de aproximadamente 10.187.84 habitantes, os seguintes dados:

Tabela 2 – Níveis de Escolarização de Pessoas Maiores de 15 anos – Rio Grande do Sul –

Ano 2000

Grupos de

anos de

estudo

anos

16 e 17

anos

18 e 19

anos

20 a 24

anos

25 a 29

anos

30 a 34

anos

35 a 39

anos

40 a 49

anos

50 a 59

anos

60 a 69

anos

70 anos

mais

Sem

instrução e

menos de 1

ano

2.897

4.857 5.091 15.222 16.463 20.709 22.669 60.078 88.551 100.001

115.505

1 a 3 anos

7.042

13.727 14.113 44.745 52.905 65.107 71.973 176.868

188.864

156.462

119.524

4 a 7 anos

96.08

142.022

109.864

266.813

286.671

310.189

328.076

573.568

377.674

235.837

164.554

8 a 10 anos **** ****

143.167

200.382

149.802

148.253

147.517

203.677

92.237 41.876 28.073

Tabela 2979 – Censo IBGE/2000, adaptada pela autora.

Adaptamos a tabela

deste Censo, excluindo a coluna pertinente ao grupo de faixa

etária 10 a 14 anos; utilizamos para análise dados de pesquisados/as acima de 15 anos de

idade, mínimo exigido para a matrícula na EJA.

Na estimativa dos percentuais que seguem, adotamos como base de comparação os

grupos de anos de estudo relacionados às etapas da educação básica, ambas coadunadas com a

idade-padrão de conclusão dos referidos períodos, sem reprovação, ou seja:

a) Grupo de 1 a 3 anos de estudos correspondendo aos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, com conclusão-padrão aos 10 anos;

b) Grupo de 4 a 7 anos de estudos correspondendo aos Anos Finais do Ensino

Fundamental, com conclusão-padrão aos 14 anos;

c) Grupo 8 a 10 anos de estudos correspondendo ao Ensino Médio, com conclusão-

padrão aos 17 anos.

Ignorados ambos os dados do Censo IBGE/2000 por não se adequarem à nossa análise, que, embasada na

legislação de ensino vigente no período, na idade de 15 anos o/a pesquisado/a pode estar normalmente

concluindo o Ensino Fundamental e, aos 16/17 anos, cursando o Ensino Médio, não o concluindo e, no entanto

nos interessa aqui o período de conclusão do Nível Médio.

Anexo IV – Tabela Original.

Na perspectiva explicitada acima, a tabela nos fornece para a população pesquisada no

ano de 2000, acima de quinze anos de idade

: um índice de 5,76% de analfabetos; 17,38%

desprovidos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e 54,24% sem concluir dos anos finais

do Ensino Fundamental. E, concluindo a leitura do Censo IBGE/2000, para a Educação

Básica (aqui ressaltada apenas o Ensino Fundamental e Médio) objeto da modalidade deste

estudo, a Educação de Jovens e Adultos, encontramos uma estimativa de 66,14% de sul-rio-

grandenses acima de 18 anos que não possuíam o Ensino Médio completo.

Podemos, então, confirmar que a oferta de EJA estava aquém das necessidades de

formação básica da população do Estado. O RS não assumia uma postura indutora desta

demanda e, segundo Relatório da SEE/2002-a, “usou da LDB para fugir dessa

responsabilidade, através da seguinte expressão: ‘O poder público tem, constitucionalmente,

obrigação de oferecer serviços educacionais à população de qualquer idade, quando

solicitado’

(SEE, 2002-a, p.2).

Prosseguindo, no diagnóstico feito para a EJA/1999, apontava-se que a “A EJA está

há mais de 10 anos estagnada do ponto de vista político-pedagógico. Todos os atendimentos

(...) não têm merecido uma política de formação dos educadores, até porque a concepção de

EJA está voltada para a idéia de ‘suplência’” (SEE, 2002-a, p.01-02) e, conforme já ensejado

em discussões anteriores, a visão de suplência como mera reposição de escolaridade,

indistinta do ensino ministrado a crianças e adolescentes, não era contemplada com reflexões

advindas do diferencial trazido pelas vivências, características sócio-econômico-culturais de

adultos; portanto, não demandava formações específicas aos educadores e educadoras.

O relatório-diagnóstico assinala, ainda, que “em relação aos atendimentos oferecidos

no RS, entre eles não há nenhuma articulação. São estanques, em que cada programa

representasse uma fase ou prioridade de um determinado governo”(SEE, 2002-a, p.01).

Partindo destes dados, a nova gestão solidifica seu pressuposto de construir com a

comunidade gaúcha uma Política Pública de Educação de Jovens e Adulto capaz de balizar e

articular todas as ações ejandas, do atendimento à demanda (alfabetização, ensino

fundamental, ensino médio), à formação continuada de educadores/as, à previsão/captação de

financiamento, às necessárias articulações com entidades da sociedade civil...

Para efetuar estes percentuais contabilizamos, da tabela já citada, o total de 7.844.238 pessoas pesquisadas

acima de 15 anos de idade.

Excerto, citado no Relatório SEE/2002-a, de texto original da SE (Gestão Antônio Britto – 95/98).

1.5.2 A Inclusão da Modalidade EJA nos Documentos das Instituições Estaduais

Assumindo os pleitos levantados pelo Movimento Constituinte Escolar, elencados nos

Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual e retomados nas discussões que

gestaram os Projetos Políticos-Pedagógicos, Planos de Estudo e/ou Cursos e Regimentos

Escolares nas Comunidades Escolares, a modalidade “Educação de Jovens e Adultos” passou

a integrar os projetos próprios das instituições.

Estabelecimentos de ensino regular passaram também a ofertar a EJA em suas

propostas/documentos, agora reformulados. Readequando seus projetos, superando a

nomenclatura “supletivo” e buscando avanços nas práticas, as escolas que ofereciam cursos

supletivos noturnos, igualmente, confirmaram a continuidade de suas ações junto à população

jovem e adulta do Estado. A maioria das demais Escolas Estaduais previu – legalmente – a

possibilidade/ o compromisso de ofertá-la no momento em que surgisse a demanda local.

Comparando dados de Censos Escolares dos anos de 1999 (início da Gestão do

Governo Democrático e Popular do RS) e 2003 (final da Gestão em estudo), verificamos um

incremento de 66,22% no número de instituições estaduais que passaram a atuar com a

Educação de Jovens e Adultos, enquanto observamos um pequeno acréscimo na rede

municipal (7,3%) e o decréscimo na rede particular (-34,4%), conforme podemos vislumbrar

na tabela

abaixo:

Tabela 3 – Evolução da Oferta de EJA em Estabelecimentos Educacionais Estaduais –

Comparativo com as demais Redes – Anos 1999 e 2003

Anos Redes de Ensino (nº

absolutos de

estabelecimentos cadastrados)

Estadual Municipal Particular

1999 447 205 189

2003 743 220 124

Fonte: Arquivos SEE/RS – Departamento de Planejamento/Divisão de Informática

Dados do cadastro dos Estabelecimentos de Ensino que oferecem EJA/RS 1999 e 2003. Fonte: Divisão de

Informática – Departamento de Planejamento – Secretaria de Educação – Governo do Estado do Rio Grande do

Sul.

Outro dado relevante, anterior ao acima citado, diz do número de matrículas em

Cursos Presenciais com Avaliação no Processo no ano de 2002:

Tabela 4 – Matrículas em Cursos Presenciais de EJA, com Avaliação no Processo por

Dependência Administrativa – Ano 2002

Nível da

Ed. Básica

Unidade

Geográfica

Federal Estadual Municipal Privada Total

Anos

Iniciais

(1º ao 4º)

Brasil 113 298.309 1.036.313 18.728 1.353.463

Região Sul - 24.859 43.601 763 69.223

Paraná - 4.092 31.914 66 36.072

Stª Catarina - 7.313 5.399 458 13.170

Rio G do Sul

- 13.454 6.288 239 19.981

Anos

Finais

(5º ao 8º)

Brasil 2.620 800.516 551.592 79.922 1.434.650

Região Sul 357 150.916 36.316 19.650 207.239

Paraná - 67.079 2.263 627 69.969

Stª Catarina 357 31.668 17.098 7.554 56.677

Rio G do Sul

- 52.169 16.955 11.469 80.593

Ensino

Médio

Brasil 548 634.776 25.864 212.813 874.001

Região Sul 85 101.313 2.477 55.234 159.109

Paraná - 43.429 - 3.328 46.757

Stª Catarina 14 30.160 1.059 17.759 48.992

Rio G do Sul

71 27.724 1.418 34.147 63.360

Fonte: MEC/INEP

Podemos observar que, nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio,

da Educação Básica - Modalidade EJA, o Rio Grande do Sul apresenta o maior número de

matrículas, englobando as quatro redes de ensino.

Analisando o primeiro bloco da tabela, podemos entender que no ano de 2002, a

matrícula total sul-rio-grandense relativa à EJA/anos iniciais tem, na esfera estadual, o

percentual de 67%, superando a rede municipal, que alcança cerca de 31%, e as entidades

privadas, com cerca de 2%. Suplantam também o Estado de Santa Catarina em praticamente o

dobro e o do Paraná em aproximadamente o triplo de registros na Dependência

Administrativa Estadual. Fazendo um comparativo com os dados anteriores, de 1995, quando

PR e SC já mantinham cursos presenciais oficiais com avaliação no processo, podemos

constatar um grande decréscimo na rede estadual do Paraná em torno de 70% e o acréscimo

na municipal, em torno de 47%; em Santa Catarina, o índice de atendimento na rede estadual

decresceu levemente, em apenas 8%, e a municipal teve um incremento, em cerca de 67%.

Quanto às matrículas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, observamos a

grande procura da população: imensamente maior que Anos Iniciais e Ensino Médio no RS.

Detecta-se a supremacia da rede estadual em cerca de 65% das matrículas, a rede municipal

com 21% e a privada respondendo por 14%. Comparativamente aos outros Estados da Região

Sul, superamos Santa Catarina com 30% de atendimentos e somos suplantados pelo Paraná

em cerca de 20% de matrículas.

No que concerne à EJA/Ensino Médio, a rede estadual do Rio Grande do Sul responde

por cerca de 44% da matrícula total, a rede municipal em torno de 2% e as entidades privadas

por 54% do atendimento a esta demanda. O atendimento propiciado pela rede estadual do

Paraná responde por cerca de 93% de suas matrículas e, em Santa Catarina, esta absorção da

demanda representa 62%.

Consideramos informação relevante, para pensar o quadro de oferta de EJA/Médio na

rede estadual do RS, o avanço lento dos programas de expansão deste nível de ensino em

regime regular, em especial, frente aos parâmetros do Conselho Estadual de Educação e a

premissa de que uma instituição somente pode oferecer a modalidade EJA já estando

efetivado o nível de ensino na estrutura regular. Fica a interrogação quanto a todas as

justificativas que influenciam o órgão regulador da educação sul-rio-grandense a firmar

normas tão austeras à aprovação de novas instituições públicas estatais de nível médio regular

e EJA.

1.5.3 A Criação

e Implantação dos Núcleos Estaduais de Educação de Jovens e Adultos

e de Cultura Popular

Nas primeiras discussões ocorridas no Movimento Constituinte Escolar, ou melhor,

em momento anterior ao lançamento deste movimento, quando a equipe de Coordenação da

Educação de Jovens e Adultos no Governo Estadual desencadeou, junto à sua rede de ensino,

um processo de levantamento da situação da EJA/RS, ainda no mês de março/99, por meio de

Seminários Regionais que abrangiam as 30 regiões escolares do Estado, foram ensejados os

Núcleos de EJA e Cultura Popular do RS: nos sonhos, nos objetivos, nos desejos

dos

educadores/as e educandos/as desta modalidade da Educação Básica. No período, era

Frisamos a singularidade do olhar desta pesquisadora sobre o processo de criação dos NEEJACPs, o qual

representa uma leitura do processo, construído e vivenciado por muitos (as) que podem abordá-lo por ângulos

diferentes deste.

Nos referidos Seminários, foram sistematizadas falas que apontavam a necessidade de “Centros de Educação

Popular”, “Escola aberta à comunidade”, entre outros pontos que posteriormente ‘suleariam’ a concepção e

criação dos Núcleos.

premente, inclusive via legislação estadual, a necessidade de redimensionar a oferta de

educação à população jovem e adulta, passando da supletividade (Ensino Supletivo

) a

propostas e programas que atendam aos interesses desta parcela da população,

resgatando o conhecimento prévio dos educandos, fazendo-os partícipes nos

processos de investigação, na resolução de problemas, na construção do

conhecimento, de forma a responder com pertinência e eficácia às necessidades de

vida, trabalho e participação social (Parecer CEEd nº 774/99, p.03).

E, portanto, redimensionar a estrutura e a ação dos Núcleos de Orientação aos Exames

Supletivos (NOES), Centros Estaduais de Ensino Supletivo (CEES), Centros Rurais de

Ensino Supletivo (CRES), bem como dos Centros Interescolares de Ensino de Técnicas

(CIES.)

Elaborado e amadurecido em inúmeros e densos momentos de discussão, reflexão, de

estudos com educadores/as da rede (Secretaria de Estado da Educação, Coordenadores/as

Regionais de Educação, Coordenadores/as da Regionais da Política de EJA, Educadores/as

dos NOES/CEES/CRES/CIES) e assessorias externas, bem como dialogando com outras

experiências congêneres

, elaborou-se

o documento-base que sulearia a proposta dos

Núcleos Estaduais de EJA e Cultura Popular do Rio Grande do Sul.

O referido documento traz uma apresentação remetendo a desdobramentos da Política

Pública de EJA do Estado e uma conceituação dos NEEJACPs enquanto

espaços em que se organizam ações educativas, profissionalizantes e culturais, para

as pessoas jovens e adultas que foram excluídas da escola ou que a ela não tiveram

acesso, tendo, então, como pressupostos a Educação Popular, a Democracia

Participativa e o cumprimento das deliberações da V Conferência Internacional de

Educação de Jovens e Adultos – EJA, no que tange aos conceitos de EJA e

Alfabetização (SEE/DEJA, 2001-b, p.04).

Regulamentado pela Lei nº 5692/71, pelo Parecer CFE nº 699/72 e, dentre outros, pela Resolução CEEd nº

213/94, o Ensino Supletivo “não conseguiu (...) impor-se no Sistema Estadual de Ensino como uma alternativa

de escolarização séria e de vanguarda. Seus programas careceram de credibilidade social, porque muitas das

propostas pareciam reduzir-se a programas escolares compensatórios, cuja finalidade se restringia à certificação

de conclusão de curso. As razões para esse estigma foram muitas, desde a intenção de garantir a igualdade de

oportunidade de escolarização àqueles que não a tiveram em idade própria através de programas de curta

duração e exigências mínimas, até as ofertas de escolarização pela iniciativa privada que descobria um filão

comercial, uma vez que ao programas previam requisitos mínimos de ingresso e reduzido período de

permanência nos cursos”(Parecer CEEd nº774/99, p.01).

As experiências observadas/estudadas foram o CMET/RS Paulo Freire, de Porto Alegre; NUPEP/PE – Núcleo

de Pesquisa e Educação Popular, de Recife e EPA- Escuela de Educación de Adultos La Verneda

de San Martín, em Barcelona/Espanha.

Ao simplesmente dizermos “elaborou-se” o documento, apontamos a redação do documento, sem querermos

adentrar na riqueza de discussões, reflexões, dúvidas, desejos, conflitos... do processo - registrado em detalhes

pela eficiente equipe que coordenava em nível estadual os trabalhos, em especial da Coordenadora, profª Liana

Borges, na forma de relatos escritos e vídeos VHS.

Dispõem sobre a identidade pedagógica dos Núcleos, apontando:

a) a organização dos tempos e espaços, em conformidade com a flexibilidade

ditada pelo Parecer nº 774/99 do Conselho Estadual de Educação/RS;

b) garantia das dimensões educativas, abrangendo: a escolarização básica, com

acesso ao Ensino Fundamental e Médio; o trabalho como princípio educativo; a educação

como ação cultural e a preparação aos exames supletivos;

c) a certificação no processo educativo, salientando apontamentos da LDB (Lei

9293/94) e do Parecer nº 11/2000 do Conselho Nacional de Educação.

Na seqüência, o texto-base insere a abertura para a constituição de

redes de relações com diferentes órgãos governamentais, não-governamentais,

entidades e movimentos sociais, através de mecanismos coletivos de decisão, com

“articulação, proposição e execução de políticas educacionais (...) na perspectiva do

desenvolvimento social” (SEE, 2001-b, p.11).

Também disciplina a composição da gestão e estabelece pontos-chave para a

efetivação de um trabalho democrático e participativo na condução dos núcleos.

Concluindo o material, estão elencadas interfaces que os NEEJACPs podem vir a

estabelecer em relações de parceria visando à consecução de atendimento qualificado às

especificidades do público que demanda Educação de Jovens e Adultos, formal e não formal,

enquanto educação ao longo da vida.

Tendo como parâmetro o documento concebido, construído, redigido coletivamente e

divulgado em agosto do ano de 2001, as instituições regionais/locais (ex-NOES, CEES,

CIES...) afinaram suas discussões e redações, buscando articular ao geral (macro) a

especificidade da população a que se destinava em cada região de inserção (micro) do Núcleo

Estadual de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular

, cada qual no ritmo de seu

grupo de trabalho.

Estruturadas as propostas regionais de cada Núcleo e encaminhadas à Secretaria de

Estado da Educação, deu-se o processo de Criação e Denominação dos NEEJACPs, de janeiro

a junho de 2002. À medida que se concluía este processo, fazia-se o encaminhamento ao

Conselho Estadual de Educação para aprovação e autorização de funcionamento.

O processo de concepção, elaboração coletiva, criação e autorização de funcionamento

dos Núcleos de EJA e Cultura Popular do Estado, para além das características e momentos

anteriormente já destacados neste texto, foi também permeado por momentos de divergências,

No momento em que ocorreu o encerramento da redação do Documento-base dos NEEJACPs e este foi

divulgado, em algumas regiões a discussão e sistematização da proposta a ser desenvolvida dentro do Núcleo

estava bastante adiantada e, inclusive, em alguns momentos serviu de referência aos demais.

incompreensões da proposta, incompatibilidades na concepção de educação de adultos, entre

outros fatores – bastante comuns em coletividade -, que dificultaram a execução e

consolidação deste projeto diferenciado de educação.

A postura de muitos/as educadores/as frente ao processo Constituinte Escolar, e neste

a Criação dos NEEJACPs, reflete uma certa inércia: resistência a mudanças; acomodação à

rotina escolar de antigas e arraigadas certezas; a tradição do ‘foi sempre assim’; pouca, ou

inexistente, reflexão acerca do “ofício de mestre”

; alheamento da realidade; ... justificada,

para alguns, mediante sua indignação frente à situação salarial e social de desvalorização do

magistério

bem como, de enfrentamentos a propostas educacionais “de gabinete” de

governos anteriores.

Conhecendo tal realidade e apostando na possibilidade concreta de mudança, a Gestão

Estadual 99/02 explicitou o caráter de convite à participação de todos/as que se sentissem

comprometidos com uma educação de qualidade social e se dispusessem a compor um grande

coletivo para construí-la. Encontramos em Freire (1999), diretrizes que sulearam esta

concepção adotada na construção da Política Pública para a educação:

A escola que se quer não nascerá de puro decreto publicado no Diário Oficial,

mesmo porque isto, além de ser uma postura autoritária, em nada garante que a

escola será melhor. Mudar a escola na direção que esta administração deseja implica

um trabalho profundo e sério com educadores que têm a ver com a questão

ideológica, com o assumir compromisso, com a qualificação dos profissionais e este

caminho é, no meu entender, a dificuldade maior a transpor. Não considero, porém,

que seja uma dificuldade intransponível (Freire, 1999, p.97).

Buscando avanços na direção da superação de práticas autoritárias, inconscientes ou

não-refletidas, priorizou-se momentos de formação – por vezes envolvendo toda comunidade

escolar, conforme já relatado neste texto - firmados no pressuposto freiriano de que “uma das

mais importantes tarefas em que a formação permanente dos educadores se deveria centrar

seria convidá-los a pensar criticamente sobre o que fazem. Pensar a prática” (Freire, 1999, p.

123).

Tal assertiva vinha sendo apontada por educadores há bastante tempo, como a

colocação de Guyesse apresentada por Freire (1980) em seus estudos:

Expressão popularizada pelo educador Miguel Arroyo em obra homônima.

No ano de 1999, enquanto forma de pressão por melhoria salarial e reivindicações históricas, o

CPERS/Sindicato desencadeou/liderou um boicote ao Movimento Constituinte Escolar conseguindo, por algum

tempo, dificultar o andamento deste, em especial em cidades sedes dos Núcleos do Sindicato.

O homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação, sobre seu

ambiente concreto. (...) Conscientizar-se consiste em compreender o mecanismo (...)

ao qual se submetem por simples tradição, examinar e criticar os atos diários que

cumprem por rotina. Para vencer a tradição e a rotina, o melhor procedimento

prático não se encontra nas idéias e conhecimentos exteriores e distantes, mas no

questionamento da tradição por aqueles que se conformam com ela, no

questionamento da rotina em que vivem... (C. Guyesse apud Freire, 1980, p.35)

A proposta metodológica de trabalho dos NEEJACPs incluíam a Pesquisa

Participante como fonte primeira para a organização do currículo, porque ela

coloca o desafio de trazer a realidade para a sala de aula e a partir deste ponto

procurar estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos, áreas e estratégias

de pensamento para possibilitar aos sujeitos instrumentos capazes de contribuir para

a compreensão e a transformação dessa realidade (SEE, out/2002, p.28).

Em suma, tratava-se de um projeto ousado que envolvia o levantamento da realidade

vivenciada por educandos/as, estudos interdisciplinares para a construção de conhecimentos

consistentes sobre a mesma, superação da visão ingênua, forjamento de visão crítica,

“desvelamentos”, constituição de proposições reais para transformação da situação estudada...

Esta temática – a Pesquisa da Realidade – tornou-se centro de momentos de formação,

discussões, exercícios... E, como em todo processo novo, as dificuldades de implementação,

de produzir este “novo” para realmente ser participante, bem como para que educadores/as se

capacitassem para gestar uma Pesquisa Participante, da concepção ao momento final, de

“devolução à comunidade”.

Toda proposta, e o currículo em especial, demandava um grande envolvimento do

coletivo de educadores/as, exigia integração das áreas do conhecimento, reconhecimento de

cada um e cada uma como ser em permanente formação, inconcluso/a. Requeria um perfil de

educador/a “programado/a para aprender” e expor-se frente a colegas de profissão e

alunos/as, tornando-se realmente educador-educando ou educadora-educanda, ou seja,

ensinando e aprendendo enquanto processo uno.

A efetivação deste projeto nos NEEJACPs careceu de tempo para amadurecimento,

avaliação, continuidade, formação específica... mas, especialmente, de tempo. Seus

regimentos foram aprovados pelo Conselho Estadual de Educação no mês de dezembro de

2002, ou seja, no limiar da Gestão Estadual em que se originaram. Findo o governo,

investimentos em prioridades da nova gestão, incompreensão (desinteresse) da proposta dos

núcleos, incapacidade de trabalhar com estabelecimentos de ensino com estrutura diversa,...

Segundo depoimento da Equipe Pedagógica SEE/RS ao apresentar ao CEEd/RS

documento-base dos NEEJACPs – instituições que viriam a substituir CEES, NOES, CRES,

enfim, as modalidades até então denominadas supletivas, determinadas por pareceres deste

mesmo órgão – ainda no ano de 2001, seus representantes não compreendiam a proposta;

percebia-se que imaginavam a continuidade da aplicação de provas, sem um efetivo trabalho

pedagógico junto à demanda; fizeram-se necessárias várias reuniões, debates, movimentos e

pressões das comunidades que aguardavam pelo projeto para que o referido Conselho

emanasse os Pareceres de Aprovação dos Núcleos.

Avaliando, a posteriori, todo desenvolvimento do Programa de Governo da Gestão

1999/2002 para a Educação de Jovens e Adultos, a ex-Coordenadora EJA/MOVA , Profª. Msc

Liana Borges pontua, enquanto questão que poderia ter contribuído na consolidação das

propostas dos NEEJACPs, que foram instituições com projetos totalmente originais no

Estado, a aceleração do processo de constituição dos mesmos, que, no entanto,

acompanharam todo Movimento Constituinte Escolar para, somente ao final deste,

formatarem sua proposta; mesmo estando o levantamento inicial, estudos e sistematizações

bastante avançados já no ano de 1999 em algumas unidades. Porém, era premissa do Governo

e da Secretaria de Estado da Educação, o andamento conjunto de toda rede na formatação de

Princípios e Diretrizes comuns à Educação Básica Pública Estadual.

Salientava-se a importância de não separar a discussão da EJA daquela das escolas da

rede como um todo, evitando a fragmentação do processo, sendo que se objetivava a

implementação da modalidade no interior das instituições de ensino.

Um aspecto negativo neste processo, destacado pela ex-Coordenadora foi o atraso na

consecução dos Núcleos, na sua visão os mais prejudicados com a mudança de governo e que,

posteriormente, não chegaram a se efetivar, se enraizar enquanto proposta. Não tiveram o

tempo necessário para amadurecer, fazer a formação dos professores, avaliar... Ela aponta

como prejuízo o fato de não se ter avançado com este programa mais rapidamente.

O Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (CEEd/RS) é o órgão fiscalizador, consultivo,

deliberativo e normativo do Sistema Estadual de Ensino.

2 ITINERÁRIOS EJANDOS: ANTES, DURANTE E APÓS O CURSO

2.1. As Expectativas da População-Alvo da EJA na Cidade de Ijuí/RS

O massivo retorno da população jovem e adulta aos bancos escolares tem despertado

interesse de educadores, pesquisadores e estudiosos, gerando pesquisas, artigos e produções

intelectuais diversas. Neste trabalho de pesquisa, buscamos subsídios para caracterizar este

recomeço na Educação de Jovens e Adultos em Ijuí – uma das cidades-pólo do Noroeste do

Rio Grande do Sul – no depoimento de educandos e educandas, bem como nos postulados de

alguns autores, analisando-os à luz da realidade local/global.

Referenciando-nos no pressuposto freiriano de refletir sobre a prática visando o

aprimoramento da práxis (ação-reflexão-ação), optamos pela análise da demanda atendida

pelo Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular de Ijuí –

NEEJACP/Ijuí, local de efetivo exercício da autora, como Educadora e Coordenadora

Pedagógica. O período selecionado (1999/2002) diz respeito à primeira formulação -

democrática, participativa, de respeito e incentivo à emersão/expressão/afirmação das

diferentes realidades e peculiaridades das comunidades do RS – de uma Política Pública para

a EJA/RS e sua repercussão/ressonância junto à comunidade gaúcha.

2.1.1 Caracterização da Instituição

O NEEJACP/Ijuí, criado em 24 de maio de 2002 pelo Decreto Estadual nº 41631,

publicado no Diário Oficial/RS de 27/05/2002, ousadamente deu início às suas atividades

letivas, com educadores/as e educandos/as, em março de 2002, enquanto aguardava a

autorização de funcionamento, a qual foi concedida pelo Conselho Estadual de Educação

somente em 18 de dezembro desse ano, pelo Parecer CEEd nº 1480/2002, após inúmeras

discussões CEEd versus SEE/CREs/Comunidades Escolares além de mobilizações e

manifestações da comunidade local e estadual (no período adjacente, outros 32 núcleos

também foram autorizados a funcionar no Rio Grande do Sul

Originário do Núcleo Estadual de Orientação aos Exames Supletivos – NOES,

existente no Município, o NEEJACP/Ijuí dispunha então de grupo de educadores/as e uma

demanda de educandos/as que recorriam à instituição buscando preparação aos Exames

Supletivos; esta foi a base inicial para estudar, discutir e, em muitos momentos de formação -

locais, regionais e estaduais - formatar a Proposta Pedagógica a ser implementada em

substituição àquela ofertada pelo NOES/Ijuí.

Como anteriormente referido, as ações com educandos/as dentro da nova proposta

tiveram seu início em março de 2002, com a formação de Grupos de Aprendizagem (ex-

turmas), por Totalidades (ex-séries). Havia uma demanda muito superior por Ensino Médio

em comparação à do Ensino Fundamental. O atendimento dava-se nos turnos da tarde para o

Ensino Fundamental e primeira Totalidade do Médio (prédio alugado ao Sindicato dos

Trabalhadores Rurais de Ijuí, na Rua 14 de Julho, 146 - Centro) e à noite, neste local para o

Ensino Fundamental e, na sede oficial, a Escola Estadual de Ensino Fundamental Ijuí, para o

Ensino Médio.

Visando a atender, com responsabilidade e respeito, a educandos/as, suas expectativas

de formação e conquista de certificados conclusivos (EF e EM), evitou-se a formação de

Grupos de Aprendizagem nas Totalidades Finais de ambos os níveis de ensino, enquanto não

houvesse a autorização de funcionamento do NEEJACP/Ijuí.

No ano de 2003, de posse da regulamentação do CEEd/RS, houve uma expansão na

oferta de vagas, sendo possível atender a todas as Totalidades em que surgiu demanda a para

formação de Grupos de Aprendizagem, inclusive para as Totalidades Finais. Passou-se a

formar, também, Grupos de Aprendizagem “Especiais”, constituídos por educandos e

educandas com pendências em até três disciplinas a serem concluídas, tendo “eliminadas” as

demais nos Exames Supletivos ofertados pela Secretaria de Estado da Educação.

No ano de 2004, com a primeira equipe diretiva eleita democraticamente pela

comunidade escolar, ampliou-se ainda mais a oferta de vagas, sendo necessário buscar mais

espaços para o atendimento da demanda, em especial noturna: conseguiu-se salas junto à

Ver AnexoV – Tabela com dados de criação dos NEEJACPs do RS.

Segundo Delors (1999), “há um fenômeno cumulativo: quanto mais formado se é, mais desejo se tem de

formação, e esta tendência observa-se tanto em países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento”

(Delors, 1999, p. 105).

Escola Estadual de Ensino Fundamental Rui Barbosa - Centro, o que se mostrou também

insuficiente no tocante ao nível médio e sua imensa procura. Neste mesmo ano, o Núcleo

passou a atender uma sala de aula de Ensino Médio demandada pela Empresa Medianeira de

Transportes Urbanos/Ijuí, exercitando a previsão de seu Regimento e Proposta Político

Pedagógica: atendimento descentralizado, por meio de Extensões.

Salientamos que a população regional que pleiteia Educação de Jovens e Adultos no

NEEJACP/Ijuí busca fundamentalmente o Ensino Médio, sendo o Núcleo a única instituição

pública que oferta a EJA nesse nível. Podemos comprovar esta abrangência regional nas

fichas de matrícula dos/das ejandos/as que embasam esta pesquisa; catalogamos a presença de

cidadãos e cidadãs dos Municípios de Augusto Pestana, Catuípe, Coronel Barros, Doutor

Bozano, Ijuí, Jóia, Pejuçara e Redentora.

2.1.2 Caracterização de Ejandos e Ejandas

Caracterizada, brevemente, a Instituição a que se encontram vinculados/as

educandos/as alvo desta pesquisa, passamos aos dados do grupo pesquisado. Coletamos para

tabulamento

e análise um total de 175 fichas de matrícula

utilizadas no NEEJACP – Ijuí,

do final do ano de 2001, do ano de 2002, 2003 e de 2004. Examinando as fichas, nos

detivemos nas questões “Que motivos o levaram a matricular-se no Núcleo?” e “Por que

procurou o Núcleo de EJA e Cultura Popular?

”, as quais são centrais para a nossa

indagação inicial: Quais expectativas trazem jovens e adultos aos bancos escolares?

Consideramos importante, também, relacionar as respostas mais freqüentes às

características declaradas pelos educandos e educandas, tais como: gênero, faixa etária,

situação quanto ao mercado de trabalho, nível de ensino buscado e contato mais recente com

as formas de educação/escolarização.

A amostragem, recolhida das fichas, nos apresenta um grupo constituído por:

a) uma maioria de 60% do gênero feminino;

b) faixa etária predominando entre 18 e 31 anos de idade;

c) cerca de 21% são estudantes que saem da escola regular ao atingirem a idade

mínima exigida para a Educação de Jovens e Adultos; 20% estavam há mais de dez anos sem

Ver Anexo VI – Tabulamento das Fichas de Inscrição/Matrícula no NEEJACP/Ijuí – anos 2001,2002,2003.

Anexo VII – Modelos de Fichas de Matrícula/Inscrição do NEEJACP/Ijuí.

Questões presentes na “Ficha de Matrícula” do NEEJACP/Ijuí nos anos de 2001 a 2003 respondidas por sua

demanda. Anexo VII.

contato com formas de escolarização e 12% entre três a seis anos de afastamento; 47% não

declararam esta condição;

d) 22% já apontam algum contato com diferentes propostas de EJA das redes

municipal, estadual, privada ou projetos desenvolvidos por Movimentos Sociais Organizados;

e) 45% estavam empregados/as, 13% desempregados/as, 09% autônomos/as; 33% não

declararam;

f) 65% estavam matriculados/as no Ensino Médio.

2.1.3 Das Expectativas Expressas

Desde o nascimento (ou até mesmo antes, ainda na concepção) os seres humanos são

movidos por sonho, ideais, expectativas de outros e, a posteriori, nos primeiros raciocínios

próprios, impulsionam caminhos. Para Camargos (2004),

o sentido fundamental de "expectativa" não vai muito além de nosso sentimento de

antecipar algum acontecimento futuro, mas pode trazer reflexões profundas. Nosso

momento presente parece estar intimamente entrelaçado ao horizonte de

expectativas que projetamos: um não existiria sem o outro e, embora não possamos

determinar completamente nossas ações, somos compelidos a buscar disposições

mentais para enfrentar nossa incessante atenção expectante. Isto implica que grande

parte de nossos sentimentos e decisões envolvem expectativas e, portanto,

apreensões sobre o futuro (Camargos, 2004, p.03).

Na vivência de um mundo perversamente globalizado, cidadãos/ãs ejandos/as almejam

conquistar um espaço que lhes proporcione (e aos seus) melhores condições de vida e de

inserção na sociedade. Encontramos expressões que, entre outras, dizem de seu retorno a

classes de formação, tais como: “Lutar de igual para igual. Procuro encontrar o meu caminho

no mercado de trabalho; com estudo é difícil, sem é ainda pior. Tenho de terminar os estudos

para ser alguém na vida” (Fichas de Inscrição/Matrícula do NEEJACP/Ijuí – anos 2001, 2002,

2003; 2004 - Arquivos). Estas falas indicam projeções e expectativas amplas em relação ao

projeto de vida de cada um/a.

Tentando entender a dinâmica do mundo globalizado - em especial o mundo do

trabalho – para postar-se como sujeito perante ele, ejandos/as nos levam a refletir e fazer

analogias desta realidade com o Mito da Caverna

de Platão. Sublinhamos que, de maneira

No livro VII de A República, Platão ilustra o seu pensamento com o famoso “mito da caverna”, que representa

, segundo ele, o estado de nossa natureza relativamente à instrução e à ignorância.

“Suponhamos uns homens numa habitação subterrânea em forma de caverna, com uma entrada aberta para a luz,

que se estende a todo comprimento desta gruta. Estão lá dentro desde a infância, algemas de pernas e pescoços,

alguma, enquanto cidadã-educadora, nos colocamos fora, além ou aquém deste quadro;

concordamos com a afirmação de Platão, em relação aos prisioneiros da caverna imaginária:

“Semelhantes a nós” (Platão, 2001, p.316), pois todos nós estamos condenados a ver sombras

à nossa frente e tomá-las como verdadeiras, em especial frente à gama de conhecimentos

produzidos atualmente, a cada instante.

Os prisioneiros da caverna “liam o mundo” e a si próprios por intermédio do bruxuleio

das sombras dos objetos, surgindo e se desfazendo diante deles: imaginação atuando, a

procura de desvelar o que eram as obscuras formas apreendidas. Acreditavam que as imagens

fantasmagóricas que apareciam aos seus olhos eram verdadeiras; então, somente os espectros

do “verdadeiro mundo” os constituíam.

Hoje, podemos ver os cidadãos e cidadãs dos anos 2000 compondo leituras de mundo

não por meios das sombras projetadas por uma fogueira, mas mediados – e em muitos casos

até conduzidos e/ou submetidos – pela fábula da globalização, tomando como verdades

fantasias insistentes e midiaticamente repetidas, fornecendo base falsamente sólida à sua

interpretação. Esta fábula

advoga que basta se esforçar, ter força de vontade, ter estudo que,

dentro deste modelo, tudo está ao alcance de todos, de preferência individualmente (como os

prisioneiros da caverna acorrentados sem poder voltar-se a nenhum lado e/ou companheiro de

cativeiro), isolado da coletividade, de seus iguais, pois estão a “concorrer, competir” pelo

mesmo espaço. O que não se revela - se escamoteia - é o alcance de poucos às condições de

acesso e/ou manutenção dos meios para usufruir “da fábula”: a instantaneidade das

informações, do “bom” emprego, do consumo, das viagens, e ainda do pequeno grupo para o

qual o Estado é máximo. Esconde-se que a ação coletiva é a maior força para a manutenção

de direitos adquiridos, e, quiçá do alargamento dos mesmos; ao contrário, se constrói e se

publiciza a demonização/criminalização dos movimentos sociais, sindicatos e centrais de

trabalhadores/as.

de tal maneira que só lhes é dado permanecer no mesmo lugar e olhar em frente; são incapazes de mover a

cabeça por causa dos grilhões; serve-lhes de iluminação um fogo que se queima ao longe, numa eminência, por

detrás deles; entre a fogueira e os prisioneiros há um caminho ascendente, ao longo do qual se construiu um

pequeno muro (...). Visiona também ao longo deste muro homens que transportam toda espécie de objetos, que o

ultrapassam: estatuetas de homens e animais de pedra, de madeira e de toda espécie de lavor; como é natural, dos

que os transportam, uns falam e outros seguem calados. (...) Pensas que, nestas condições, eles tenham visto, de

si mesmos e dos outros, (...) as sombras projetadas pelo fogo na parede oposta da caverna (...) E dos outros

objetos. Se, portanto, fossem capazes de conversar uns com os outros, (...) julgariam estar a nomear objetos reais

quando designavam o que viam” (Excertos do Mito da Caverna - Platão, 2001,p. 315-316).

Para o sociólogo Ricardo Antunes, “A tentativa de introjetar na subjetividade do trabalhador e da trabalhadora

a idéia do ‘você querendo, você consegue, você sozinho é capaz’. É o individualismo possessivo inculcado em

cima de subjetividades despossuídas, porque o trabalhador não tem posse alguma. Isso é tão violento que hoje

você vai a uma empresa e eles não podem dizem mais trabalhador, eles dizem ‘parceiro’, ‘consultor’. Qual

parceria, se na primeira crise demite todos os ‘parceiros’? É falacioso, é ideológico.” (Antunes, mar/2007, p.20)

Prosseguindo

na alegoria da caverna de Platão, onde um prisioneiro é liberto das

cadeias, separado dos demais, levado “a ver a luz” - relacionamo-la às vivências de

educador/a-educando/a na Educação de Jovens e Adultos, onde objetivamos freirianamente

propiciar a leitura crítica do cotidiano, a re-significação e re-invenção da leitura e ação no

mundo. Constatamos certa resistência na maioria dos/das ejandos/as em (pré)dispor-se a

refletir sobre o cotidiano, vinculando-o ao conteúdo programático da EJA e à realidade social.

Num primeiro momento, atribuímos este fato às atividades desenvolvidas

cotidianamente pela maioria dos/das ejandos/as: a obediência a um padrão de ação, a

mecanização (ação sem o acompanhamento da reflexão) frente a seu trabalho. Amalgamada a

este fator, apontamos a hierarquia estabelecida na nossa sociedade onde ao/à trabalhador/a

cabe receber ordens e executá-las, seguindo modelos e prescrições, questionamentos,

sugestões, contrapontos não são permitidos sendo considerados atributos de desordem,

insubordinação, má reputação...

Nesta mesma direção, Freire (2005) nos aponta que

de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não

podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo

isso, terminam por se convencer de sua “incapacidade” falam de si como os que não

sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem escutar (Freire, 2005 p.56).

Ilustrando – com grande similitude o comportamento de um dos prisioneiros da

Caverna descrito por Platão - Freire (2005) se refere a uma fala em um dos “Círculos de

Cultura” feita por um dos camponeses participantes: “Por que o senhor não explica

primeiramente os quadros (codificações do processo de alfabetização)? Assim, concluiu nos

custa menos e não nos dói a cabeça.” (Freire, 2005, p.56 – nota de rodapé).

Neste mesmo sentido Benincá – em seus estudos relativos ao senso comum, práxis e

resistência – afirma que:

A consciência prática construída no cotidiano cultural, e que tem por função orientar

as ações, poderá negar e reagir contra todas as evidências que a reflexão oferece. A

reflexão poderá denunciar incoerências e contradições no interior da concepção do

mundo e mostrar a necessidade de transformá-la. Contudo, o senso comum pode não

ter novas experiências e conhecimentos disponíveis para operar a transformação e,

“Logo que alguém soltasse um deles e o forçasse a endireitar-se de repente, em voltar o pescoço, a andar, e a

olhar para a luz, ao fazer tudo isso, sentiria dor, e o deslumbramento impedi-lo-ia de fixar os objetos cujas

sombras outrora via. O que achas, pois, que ele responderá se alguém lhe vier dizer que tudo quanto vira até

então eram vãos fantasmas, mas que presentemente, mais perto da realidade e voltado para objetos mais reais, vê

de maneira mais justa? Se, enfim, mostrando-lhe cada uma das coisas passantes, o obrigar, à força de perguntas,

a dizer o que é isso? Não crês que ficará embaraçado e que as sombras que via há pouco lhe parecerão mais

verdadeiras do que os objetos que ora lhe são mostrados?” (Platão, 2001, p. 316-317).

posteriormente, dar continuidade à ação. Quando o senso comum não dispõe de

experiências de transformação, não tem como garantir a unidade de sua concepção

de mundo e, conseqüentemente, da própria identidade. Por isso, uma possível reação

do senso comum é impedir o avanço da reflexão, provocando medo e insegurança

nos indivíduos. (Benincá, 2002, p. 125-126)

No entanto, esta é uma

das inúmeras contingências que afetam ejandos e ejandas.

Por não terem concluído a escolaridade estes/as encontram-se em situação de desigualdade,

numa sociedade onde: o conhecimento é imprescindível, a Educação Básica é Direito

Constitucional, o mundo do trabalho exige níveis de estudo cada vez mais elevados. Então,

dificulta-se para os que não estudaram, as alternativas de trabalho e geração de renda.

O nível de escolarização da mão-de-obra constitui um indicador importante da

qualidade da força de trabalho. No Brasil, segundo dados, este é tradicionalmente baixo, com

uma média de escolaridade de 3,9 anos. Para Pochmann (1999),

... a educação torna-se cada vez mais uma condição necessária para o emprego de

mão-de-obra. A oferta de trabalho tende a estar mais identificada com a busca de

maior qualificação profissional e a escolaridade passa a ser um recurso inadiável de

elevação da qualidade da mão-de-obra, já que há correlação direta entre baixa

escolaridade e baixa qualidade ocupacional (Pochmann, 1999. p 97).

Global e localmente, porém, as modificações do trabalho e do mercado de trabalho

extinguem e criam profissões à medida que cresce a invenção, o aperfeiçoamento, a difusão e

a utilização da tecnologia e a mecanização - bem como a visão capitalista centrada num

pensamento único de lucro e poder - substituindo a mão-de-obra humana, em especial, em

trabalhos envolvendo processos repetitivos.

Conforme Castells, em análise sobre o processo do trabalho no paradigma

informacional,

embora um número substancial de empregos esteja melhorando de nível em relação

à qualificação e, às vezes, a salários e condições de trabalho nos setores mais

dinâmicos, muito empregos estão sendo eliminados gradualmente pela automação da

indústria e dos serviços. São, geralmente, trabalhos não-especializados o suficiente

para escapar da automação... Qualificações educacionais cada vez maiores, gerais ou

especializadas, exigidas nos cargos requalificados da estrutura ocupacional

segregam ainda mais a força de trabalho com base na educação. (Castells,1999,

p.315)

Da mesma forma, parafraseando Castells em suas análises, o novo sistema produtivo

informacional requer uma nova força de trabalho e os indivíduos e grupos incapazes de

Não pretendemos aqui diminuir a importância da superação da visão/consciência ingênua, proposição maior da

educação popular. Pretendemos colocá-la como mais um, dos muitos desafios enfrentados por Ejandos/as.

adquirir conhecimentos informacionais poderiam ser excluídos do mercado de trabalho ou

rebaixados e, ainda, encontrar grandes dificuldades em tarefas cotidianas que envolvam o

conhecimento informacional.

Nas palavras de educandos(as) - que freqüentaram o NEEJACP/Ijuí no período

2001/2003/2004, com registros nas fichas individuais de matrícula - os motivos que os trazem

às diferentes formas de acesso ao saber escolar e à certificação destes perpassam pela questão

do trabalho (emprego/desemprego) e da qualificação; buscam adequar-se às transformações

do mundo do trabalho via educação e, nesta, a EJA. Além disso, destacam a otimização do

tempo, os objetivos futuros, a convivência com iguais, a gratuidade e a frustração com o

ensino regular.

Passamos a interpretar, tentando “ler nas entrelinhas” das respostas às perguntas

contidas nas fichas de matrícula “Que motivos o levaram a matricular-se no Núcleo?” e “Por

que procurou o Núcleo de EJA e Cultura Popular?” na ordem numérica decrescente de

regularidade e freqüência que foram declaradas. Salientamos que as mesmas foram agrupadas

por aproximação, segundo nosso entendimento, bem como ressaltamos que a maioria dos

documentos apresenta várias expectativas entremeadas donde destacamos aquela colocada

inicialmente e/ou com maior ênfase.

2.1.3.1 Recomeçar; Obter mais conhecimentos; Completar os estudos

Estes motivos foram expressos em cerca de 40% dos documentos pesquisados, com

preponderância ao item “completar os estudos” (30% do levantamento geral), referindo-se à

Educação Básica e as mais recentes exigências do mercado de trabalho: Ensino Médio

completo. Deste total:

a) 58% na faixa etária dos 18 aos 31 anos de idade, 19% entre 32 a 38 anos;

b) 60% do sexo feminino;

c) 68% matriculados/as no Ensino Médio;

d) 44% empregados/as, 18% desempregados/as, 10% autônomos/as e 28% não

declararam sua situação frente ao mercado de trabalho.

2.1.3.2. Recuperar o tempo perdido; Concluir rapidamente a Educação Básica;

Ingressar em Curso Profissionalizante e/ou Superior

Perspectivas registradas por 25% dos ejandos e ejandas que buscaram o NEEJACP·no

período pesquisado, dos quais a primeira afirmação “concluir rapidamente a Educação

Básica” soma 15% do total. São características deste grupo:

a) 67% na faixa etária dos 18 aos 31 anos de idade;

b) 74% do sexo feminino;

c) 72% matriculados/as no Ensino Médio;

d) 43% não declararam sua situação frente ao mercado de trabalho, 40%

empregados/as, 11% se declararam desempregados/as e 06% autônomos/as.

A expressão “Recuperar o tempo perdido” está muito presentes no público da EJA (e

faz jus a um trabalho de desmistificação). Ao mesmo tempo em que expressa “culpa” de

alguns que relatam a não-valorização da escolarização no período de adolescentes (própria ou

de seus responsáveis), registra também a dificuldade/impossibilidade de acesso de outros

(trabalho precoce, inexistência ou distância de escolas no campo...).

Junto ao desejo de reaver o tempo perdido e/ou desperdiçado vem a pressa em obter a

certificação, “Concluir rapidamente”. Nesta perspectiva, há a flexibilidade da EJA (e a

discussão homérica de educadores/as, coordenadores/as, dirigentes das mantenedoras), que

possibilita a coerente (porém difícil) individualização do tempo e ritmo de cada um/a para

concretizar suas aprendizagens e conseqüente certificação (trabalho e avaliação

personalizados).

A aplicação da flexibilização prevista na legislação, nas práticas das Escolas e Núcleos

de EJA, provoca equívocos na interpretação da estrutura dos tempos desta modalidade,

percebidos nas falas da população em geral: acredita-se que há um tempo menor de duração

em relação à escola regular, não pressupondo a individualidade do processo de aprendizagem,

e a possibilidade de alguns/mas concluírem em menos tempo que outros/as ou ainda em

tempo menor que o previsto pela escola, ou seja, anualmente duzentos dias letivos e

oitocentas horas-aula. Ignora-se que o tempo cronológico - do relógio e do calendário

gregoriano - e o tempo de um fenômeno, neste caso, de sistematização de aprendizagens, são

diferentes: cada um tem suas marcas e finalidades específicas. Conforme podemos observar

no Parecer da CEB/CNE “a validação do que se aprendeu ‘fora’ dos bancos escolares é uma

das características da flexibilidade responsável que pode aproveitar estes ‘saberes’ nascidos

destes ‘fazeres’”(Parecer CEB/CNE nº 11/2000, p. 31). Da mesma forma o relator do Parecer

já mencionado aponta que:

acelerar quem está com atraso escolar significa não retardar mais e economizar

tempo de calendário mediante condições apropriadas de aprendizagem que

incrementam o progresso do aluno na escola. Tal progresso é um avanço no tempo e

no aproveitamento de estudos de tal modo que o aluno atinja um patamar igual aos

seus pares. Quem está com adiantamento nos estudos também pode ganhar o

reconhecimento de um aproveitamento excepcional (Parecer CEB/CNE nº11/2000,

p. 32).

Complementando a expectativa destes ejandos e ejandas de “Recuperar o tempo

perdido” e “Concluir rapidamente a Educação Básica”, vem o ideal de dar continuidade a seu

projeto de vida ingressando em curso profissionalizante (pós-médio) ou prestar vestibular e

adentrar no ensino superior.

2.1.3.3 Próprio para adultos; Ótima forma de ensino; É mais fácil

Citadas por 13% dos/das pesquisados/das com as seguintes características:

a) 82% com idade entre 18 e 31 anos;

b) 52% do sexo feminino;

c) 78% matriculados/as no Ensino Fundamental;

d) 60% empregados/as, 20% desempregados/as, 11% autônomos/as e 09% não

declararam.

Para além das expectativas anteriormente citadas, jovens e adultos/as trabalhadores/as

procuram um tratamento diferenciado daquele dado pela escola a crianças e adolescentes. Um

local e uma “forma de ensino” “próprios para adultos” conforme expressão dos educandos e

educandas, que tem respaldo nas ponderações do Parecer (2000):

A heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa. A ela se

dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de trabalho,

de vida e de situação social, aí compreendidos as práticas culturais e valores já

constituídos.

... A regra metodológica é: descontextualizá-los da idade escolar própria da infância

e adolescência para, apreendendo e mantendo seus significados básicos,

recontextualizá-los na EJA. Mas para isto é preciso (...) reconhecer a diversidade da

escola média, necessária para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de

seu alunado, que requerem diferenças de tratamento como forma mais eficaz de

garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada”(Parecer CEB 11/2000,

p.55-56).

Para a consecução deste desafio, proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

EJA e almejado por ejando/as, é premissa básica a formação inicial

(mais profissionalização

e menos voluntariado) e continuada dos/das educadores/as. Para tanto, há legislação (2000)

que “insta os sistemas a implementar programas de desenvolvimento profissional dos

docentes em exercício”, (Parecer CEB 11/2000, p.54) e, na mesma dimensão,

para qualquer profissional que se ocupe do magistério, a garantia de padrão de

qualidade é um princípio que cobre o espectro da cidadania a que se destina. A pior

forma de presença é aquela que se situa nas antípodas da qualidade e que atende pelo

termo mediocridade, já expresso pelo cinismo da fórmula “qualquer coisa serve” ou

“antes isso do que nada”.

A formação adequada e a ação integrada implicam a existência de um espaço

próprio, para os profissionais da EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras

instituições formadoras (Parecer CEB 11/2000, p.54).

2.1.3.4. Conseguir Emprego; Ascender Profissionalmente; Ter Maiores Oportunidades;

Garantir o Futuro

Apontadas por 12% dos educandos e educandas participantes da pesquisa, sendo as

características destes/as:

a) 50% na faixa etária dos 18 aos 31 anos;

b) 72% do sexo feminino;

c) 67% matriculados/as no Ensino Médio;

d) 44% empregados/as, 33% não declararam, 16% autônomos/as e 07%

desempregados/as.

A possibilidade, beirando a certeza, pregada pelo senso comum e pela fábula da

globalização de viabilização de emprego mediante um maior nível de escolarização, tem seu

ponto positivo: o retorno da população jovem e adulta aos bancos escolares. Está presente

também a esperança da ascensão na carreira por meio do porte de um grau maior de instrução,

o que ocorre em especial com servidores públicos cujas categorias possuem plano de carreira

regulamentado.

Para a maior parte dos/das trabalhadores/as observa-se, como bem coloca Frigotto

(2002) “um tempo de insegurança ou ameaça de desemprego estrutural ascendente e de

Segundo os dados do INEP de 2002, das 519 Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que ofertam o

curso de Pedagogia e foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos, apenas 9 (1,74%) oferecem a habilitação

de EJA: 3 na região Sul, 3 na Sudeste e 3 na região Nordeste (MEC/INEP, 2002). Os dados de 2005 revelam que

houve um aumento, ainda que pouco expressivo, do número de instituições que estão ofertando a habilitação de

EJA para os cursos de Pedagogia: das 612 contabilizadas, 15 oferecem a habilitação (2,45%) e, dos 1698 cursos,

há 27 ofertando essa formação específica (1,59%) (Soares, S/D, p. 03).

precarização do emprego. Produz-se nos assalariados, particularmente nos precarizados,

desempregados, um sentimento de uma existência provisória sem prazo” (Frigotto, 2002-a,

s/p). Este sentimento vincula-se à velocidade com que a globalização tecnológica, guiada pelo

viés capitalista de acumulação de bens, extingue profissões e desampara trabalhadores/as,

bem como a migração das empresas em busca de locais que lhes assegurem maiores ganhos

(menores salários, menores impostos, maiores isenções...).

Nas palavras “ter maiores oportunidades” dos/das ejandos/as, podemos interpretar –

parafraseando Frigotto (2002-b) - o novo vocabulário do ideário neoliberal (agora no campo

educacional) em especial a empregabilidade

, conjuntamente com qualidade total, sociedade

do conhecimento, educar por competência e para a competitividade, cidadão ou trabalhador

produtivo, etc. Para este autor:

No quadro do ajuste de nossas sociedades à mundialização do capital o campo

educativo é direcionado para uma concepção produtivista e empresarial das

competências e da competitividade, cujo papel é o de desenvolver habilidades de

conhecimento, de valores e atitudes e de gestão de qualidade, definidas no mercado

de trabalho e cujo objetivo é o de formar em cada indivíduo um banco ou reserva de

competências que lhe assegure empregabilidade (Frigotto, 2002-b, p.09).

No bojo deste fato “podemos perceber a ansiedade dos trabalhadores adultos e dos

jovens, mesmo da classe média, para se agarrarem em diferentes cursinhos que lhes prometem

empregabilidad.” (Frigotto, 2002, p.10). E/ou certificados em menor tempo (de calendário, de

aula, de estudo em casa), menor esforço e, provavelmente, bem menor qualidade,

conhecimento, formação...

2.1.3.5 Turno oferecido; Economia; Socialização; Convivência...

Motivadores de aproximadamente 10% da amostragem tabulada, sendo que esta é

constituída por:

a) 65% do sexo masculino e 35% feminino;

A empregabilidade é um conceito mais rico do que a simples busca ou mesmo a certeza de emprego. Ela é o

conjunto das competências que você comprovadamente possui ou pode desenvolver – dentro ou fora da empresa.

É a condição de se sentir vivo, capaz, produtivo. Ela diz respeito a você como indivíduo e não mais à situação,

boa ou ruim da empresa – ou do país. É o oposto ao antigo sonho da relação vitalícia com a empresa. Hoje a

única relação vitalícia deve ser com o conteúdo do que você sabe e pode fazer. O melhor que uma empresa pode

propor é o seguinte: vamos fazer este trabalho juntos e que ele seja bom para os dois enquanto dure; o

rompimento pode se dar por motivos alheios à nossa vontade (...) Empregabilidade é como a segurança agora se

chama (Moraes, 1998 Apud Frigotto, 2002, p. 9).

b) faixa etária de 16 a 25 anos representando 50% das citações, na idade de 31 a 26

anos 25% e, na faixa de 43 a 52 anos de idade, constituindo também 25% de referências a

este quesito;

c) 47% empregados/as, 47% não declararam sua posição quanto ao mundo do

trabalho, 03% desempregados/as e 03% autônomos/as;

d) 53% matriculados/as no Ensino Médio e 47% no Ensino Fundamental.

A (in)disponibilidade de tempo é uma das características mais marcantes da demanda

da Educação de Jovens e Adultos trabalhadores/as, seja sua jornada de trabalho cumprida em

empresas ou dentro de sua residência (donas de casa, outros/as trabalhadores/as

autônomos/as). O NEEJACP/Ijuí proporcionou atendimento nos turnos da tarde e noite nos

anos iniciais de seu funcionamento (2002/2003) e, a partir de 2004 passou a atender também

no turno da manhã, bem como prevê, regimentalmente e embasado na Política Pública de EJA

– 99/02, a categoria Afastamento

, visando contemplar a necessidade de ausência do

educando e da educanda das atividades escolares presenciais e a validação do tempo e das

aprendizagens construídas no período em que se fez presente.

Sendo a maioria do alunado composta por trabalhadores/as assalariados/as e/ou

autônomos/as, jovens e donas de casa (sem rendimentos), é plenamente justificada a alegação

da economia no orçamento familiar. Muitos/as apontam que, se não houvesse a gratuidade,

não lhes seria possível o retorno aos estudos.

Também encontramos, como fatores de motivação para o retorno aos bancos

escolares, a convivência e a socialização. Este apontamento está relacionado por educandos/as

na faixa etária acima de 50 anos, que buscam, provavelmente, níveis mais elevados e a

constituição de laços mais fortes de compromissos de grupo, cooperação, ajuda mútua,

interdependência, troca de experiências..., que encontros para diversão, rodas de chimarrão e

conversas.

No tabulamento das expectativas de ejandos/as, foram encontradas ainda citações, tais

como auxiliar os filhos nos estudos, a decepção com a escola regular (reprovações),

recomendações de vizinhos/amigos/patrões/conhecidos... que permeiam as demais falas já

comentadas.

Afastamento - A categoria Afastamento e Cancelamento consolida a identidade da Educação de Jovens e

Adultos posta, pois “coloca como requisito a compreensão das dimensões formadoras da vida juvenil e adulta”

(SEE, 2001-a, p.58), entendendo que a ausência deste público às atividades escolares “surge em função das

demandas familiares, do trabalho, das individualidades/subjetividades.” (SEE, 2001-a, p.58) de cada um/a.

Coloca-se, então, junto à premissa do acesso permanente à escola, a possibilidade legal do/a ejando/a comunicar

e justificar seu afastamento temporário da instituição para breve retorno, ou solicitar o cancelamento da

matrícula.

Finalizando este olhar para as expectativas dos ejandos e ejandas, fazemos coro a

Milton Santos (1996)

Trata-se, para eles, da busca do futuro sonhado como carência a satisfazer – carência

de todos os tipos de consumo, consumo material e imaterial, também carência do

consumo político, carência de participação e de cidadania. Esse futuro é imaginado

ou entrevisto na abundância do outro e entrevisto, como contrapartida, nas

possibilidades apresentadas pelo Mundo e percebidas no lugar (Santos, 1996, p.

261).

Reafirmamos, no decorrer da análise das falas dos/das educandos/as, a relação

intrínseca entre o momento presente, a ação expectante e o futuro idealizado. Em todas elas,

está retratada a carência de diversos elementos constitutivos do cotidiano (presente), seja

material/físico ou subjetivo/afetivo que o/a cidadão/ã observa em outrem ou capta via antenas

globalizantes da mídia e seus discursos homogeneizantes/ilusórios e o deseja para si (num

futuro próximo), impulsionando-o/a na busca pelos meios apontados e/ou vislumbrados nas

possibilidades locais.

Ressaltamos, também as considerações de Freire (2005):

É preciso que nos convençamos de que as aspirações, os motivos, as finalidades, os

motivos humanos (...) não estão aí, num certo espaço, como coisas petrificadas, mas

estão sendo. São tão históricos quanto os homens. Não podem ser captados fora

deles, insistamos. Captá-los e entendê-los é entender os homens que os encarnam e a

realidade a eles referida (Freire, 2005, p.115).

Que nos impulsiona a acompanhar a caminhada traçada pelos sujeitos que chegam ao

Núcleo carregados de expectativas e os rumos que estas tomarão em seu novo momento

histórico.

2.2 A Visão dos Ejandos e Ejandas na Trajetória do Curso

Tendo a expectativa e a oportunidade de formação/estudo presencial como pontos de

partida, ejandos e ejandas lançam-se às experiências de sala de aula: construção e exercício de

princípios de convivência (solidária, humanista...), coexistência com aparentemente iguais e

com diferentes, confronto de saberes, dialogicidade, erros, acertos,... E neste primeiro

momento, como bem coloca Guimarães Rosa (1985), todos estão “entretido na idéia dos

lugares de saída e de chegada”(Rosa, 1985, p.33).

Buscamos, nesta seção, analisar os registros gráficos de educandos e educandas que

expressam um pouco de sua visão durante a trajetória do curso Ensino Fundamental e/ou

Ensino Médio, ou ainda de ambos seqüencialmente. Para tanto, nos utilizamos de cópias

reprográficas das “Fichas de Avaliação e Auto-avaliação”

preenchidas nas diferentes etapas

ao longo do nível de ensino da matrícula efetiva do/a educando/a.

As impressões

dos ejandos e ejandas, recolhidas das fichas, nos apresentam uma

leitura particular - por vezes repetida, citada por vários indivíduos - dos diversos elementos e

aspectos constitutivos da Instituição, bem como da postura de cada um e de cada uma

enquanto estudante do Núcleo e cidadão/ã do mundo, suas dificuldades e potencialidades.

Optamos por sistematizar e apresentar as colocações subdivididas nos tópicos: a freqüência e

o acesso; os educadores e educadoras; a conciliação do trabalho e o tempo para estudar; as

diferenças de faixa etária nos grupos de aprendizagem; o autoconhecimento e os ‘bloqueios’;

os trabalhos em grupo; os componentes curriculares, os conteúdos e as avaliações; os espaços

do Núcleo; a autorização de funcionamento do NEEJACP/Ijuí e,ainda, citações/comentários

gerais.

2.2.1 O Acesso e a Freqüência

Apontados em praticamente todos os documentos que normatizam e dissertam sobre a

Educação de Jovens e Adultos, estes dois aspectos também são bastante citados pelos ejandos

e ejandas que, em especial trazem relatos de grandes dificuldades em variados quesitos, como

podemos vislumbrar nos depoimentos a seguir:

Eu não venho em todas as aulas por não ter tempo, é sempre corrido. Muitas vezes

não almoço nem janto, venho para a aula até mesmo sem banho e outras tantas vezes

trago meu filho pequeno junto para a escola. É muito difícil, mas quero terminar o

Ensino Médio ainda este ano.

Para mim vir estudar não é nenhum mar de rosas, claro que todos têm dificuldade,

mas eu arrisco a minha vida; por isso tenho que sair mais cedo. O meu trajeto é

difícil, tenho até que atravessar potreiro.

Muitas vezes falto aula por motivo de estar desempregada e não ter dinheiro para o

ônibus, pois moro no bairro Modelo, mas copio o conteúdo que foi dado naquele

dia. (Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04- grifos nossos)

As referidas fichas se constituíam em instrumento de auto-avaliação do/a ejando/a, de avaliação feita por ele/a

do Grupo de Aprendizagem que compunha, bem como da proposta de trabalho e seu desenvolvimento em todos

os setores do NEEJACP/Ijuí. Eram observadas e consideradas por educadores/as e equipe diretiva na classificação

dos/as educandos/as – junto aos demais instrumentos de avaliação desenvolvidos durante o período - na

sistematização dos Relatórios de Aprendizagem individuais, bem como na avaliação da Instituição e elaboração

de planos para a(s) próxima(s) etapa(s). Ver modelos utilizados nos anos 2002, 2003 e 2004 no Anexo IV.

A identificação do ejando ou ejanda será suprimida do corpo do texto e mantido sob sigilo absoluto por

motivos éticos inerentes à pesquisa.

Encontramos, nestas citações, entre outros dados que poderão vir a ser vislumbrados, o

desabafo, a expressão do cotidiano que angustia e o perfil de cidadãos/ãs trabalhadores/as

que:

a) no afã de conseguir recursos para o sustento da família na atividade informal,

despendem todo o tempo do dia, deixando de lado – inúmeras vezes - as necessidades de

alimentação, conforto pessoal e dos/as filhos/as;

b) paradoxalmente, valorizando a vida - e acreditando que o retorno das jornadas de

estudos reverterá em benefícios - a expõem, de certa maneira, a riscos, percorrendo

solitariamente trajetos ermos, de difícil acesso e não contemplados com linhas de transporte

após as vinte e duas horas, isto em uma sociedade permeada por múltiplos tipos de violência.

Como assinala Galeano (1991):

Cada promessa é uma ameaça; cada perda, um encontro. Dos medos nascem as

coragens; e das dúvidas, as certezas. Os sonhos anunciam outra realidade possível e

os delírios, outra razão. Somos, enfim, o que fazemos para transformar o que somos.

A identidade não é uma peça de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre

assombrosa síntese das contradições nossas de cada dia (Galeano, 1991, p. 123).

c) em havendo transporte urbano, surge também a dificuldade financeira de acesso a

este, produzida pelo desemprego e a falta de rendimentos; salientamos aqui, mais uma vez, a

existência de apenas uma Instituição que atende à demanda por Ensino Médio/Modalidade

EJA na cidade e na Região de abrangência da 36ª Coordenadoria Regional de Educação em

contradição à imensa

procura por vagas, que o Núcleo não apresentava condições de suprir.

2.2.2 Os Educadores e Educadoras

Na concepção almejada para o perfil de educador/a a atuar no NEEJACP/Ijuí,

postulou-se vários atributos, sendo uma de suas possíveis sínteses o pensamento dialético de

Freire (2000):

É preciso que (...) desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro

que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é

formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é

transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador

dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem

Como ilustração deste dado, temos registros junto à secretaria do NEEJACP/Ijuí, do ano de 2004, quando,

esgotadas as vagas disponíveis (tendo como referência o número de salas de aula e docentes disponíveis),

decidimos elaborar “Listas de Espera” para contato em torno de um mês a um mês e meio após iniciadas as

aulas, vislumbrando a possibilidade – sempre presente – de desistência dos primeiros matriculados (titulares da

vaga); incrivelmente, chegamos a anotar para a 1ª Totalidade do Ensino Médio cerca de 04 novos Grupos de

Aprendizagem (tínhamos em torno de 06 GAs programados para atendimento com cerca de 25 a 30

educandos/as matriculados em cada um deles).

discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam,

não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar

e quem aprende ensina ao aprender (Freire, 2000, p. 25).

Para criar e/ou vitalizar esta postura de educador-educando em cada profissional que

atuava no Núcleo, a Formação Continuada – instituída semanal – foi considerada

imprescindível, bem como para a consecução e aprimoramento da proposta, reflexão e

avaliação das práticas de sala de aula e dos setores da Instituição, aprofundamento teórico,

socialização de experiências entre as áreas e níveis de ensino... Enfim, para o forjamento da

identidade da Educação de Jovens e Adultos (educadores/as, educandos/as, currículo,

metodologias, tempos, espaços, relações...) desejada para o NEEJACP/Ijuí.

Enquanto condição de educadores/as, como bem coloca Freire (2000)

a responsabilidade, de que às vezes não nos damos conta, é sempre grande. A

natureza mesma de sua prática eminentemente formadora, sublinha a maneira como

a realiza. Sua presença na sala de aula é de tal maneira exemplar que nenhum

professor ou professora escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior,

talvez, dos juízos é o que se expressa na “falta” de juízo. O pior juízo é o que

considera o professor uma ausência na sala (Freire, 2000, p.73).

Catalogadas as fichas de avaliação, optamos por organizar a leitura, feita por ejandos e

ejandas, da ação dos educadores e das educadoras em sala de aula e demais espaços do

Núcleo, em dois momentos. No primeiro - e predominando nas falas - a postura de educador/a

consciente de seu papel frente à educandos/as. No segundo, elencamos colocações

denunciando o caráter bancário da educação praticada por quatro educadores/as, num total de

quarenta e seis que atuavam na Instituição.

2.2.1.1 A Postura de Educador/a Consciente de seu Papel Frente a Educandos/as

Os professores são muito pacientes e atenciosos, têm com os alunos uma amizade

muito grande que nos deixa confortáveis.

Com os professores o relacionamento foi ótimo, encontrei não só professores, mas

verdadeiros amigos e, muitas vezes, confidentes.

Aos demais professores o meu muito obrigado de coração, sem a paciência, a

compreensão e o carinho deles eu não teria conseguido. Que Deus os abençoe muito.

Os professores são ótimos, excelentes, continuem assim.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Observamos nestas citações o reconhecimento, a gratidão, a afetividade e a

valorização da postura de educador/a atestada pelos educandos e educandas. Nestes olhares,

ousamos detectar alguns dos postulados de Freire(2000) de que

Ensinar exige: respeito aos saberes dos educandos; estética e ética; corporeificação

das palavras pelo exemplo; respeito à autonomia de ser do educando; bom senso;

apreensão da realidade; alegria e esperança; segurança, competência profissional e

generosidade; comprometimento; liberdade e autoridade; saber escutar;

disponibilidade para o diálogo; querer bem aos educandos (Freire, 2000, p.7,8,9).

Salientamos também, fazendo coro à pesquisadora Naíma M Wadi (2005) – que

disserta a respeito da experiência vivenciada no NEEJACP Paulo Freire, de Santa Rosa/RS,

no mesmo período analisado por esta pesquisa:

As expressões dos sujeitos mostram a extrema importância que tem o educador em

qualquer proposta de EJA, e particularmente na proposta do NEEJACP. E levam-me

a afirmar, ainda, que não só a atenção e o carinho dedicados aos educandos são

fundamentais, mas, sobretudo o entendimento das especificidades dessa modalidade

de ensino, da consideração da realidade e características de aprendizagem dos

sujeitos. E mais ainda pelo necessário envolvimento e comprometimento com os

educandos e com a proposta, o que demanda opção, ruptura, decisão e encaminha

para a compreensão da politicidade da educação, da qual Freire não se cansou de

falar no decorrer de sua vida e de seus escritos, que perpassou toda proposta do

NEEJACP, e ainda que com limitações, foi ensaiada pelos educadores, no período

em análise (Wadi, 2005, p. 212).

O olhar de sujeito que fez parte da história ora em análise, aglutinado com o da agora

pesquisadora (distanciado?) não nos deixou passar despercebidas

, em ambos os momentos,

limitações na ação educativa e restrições (mesmo que dissimuladas) frente à proposta

inovadora – e muitas vezes causadora de polêmica – do NEEJACP/Ijuí, entre elas:

a) educandos/as como seres condicionados

por vivências pessoais e influenciados

pelos ditames da sociedade, inúmeras vezes aplaudem posturas pouco (ou nada)

emancipatórias de seus mestres;

b) maioria de educadores/as contratados/as

, rotatividade no quadro de RH,

desconhecimento da proposta, dificultando a construção de uma caminhada consistente e de

avanços.

A Formação Continuada não buscava unanimidade de idéias e ações, bem como tinha

presente a premissa freiriana da condição humana de ser aprendente, ser condicionado e do

inacabamento; no entanto, pautava como imprescindíveis a coerência, a transparência, a ética,

Visão enquanto Coordenadora Pedagógica (out/dez 2002 e ano de 2004) e Educadora (2003 e 2004).

Expressão de Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido.

Este expediente, no mínimo dual, favoreceu a presença, na Instituição, de educadores/as recém-formados,

engajados em movimentos sociais e/ou estimulados por ideais de mudanças na sociedade via educação, o que

infelizmente pouco observávamos em vários colegas com maior experiência profissional. Como bem lembra

Freire(2000): “É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado

ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas cronológico. O velho que

preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo”(Freire,

2000, p. 39).

a seriedade e a responsabilidade com os compromissos assumidos perante o coletivo de

educadores/as e educandos/as da Instituição.

2.2.2.2 Denunciando o Caráter Bancário da Educação Praticada

Neste quesito, organizamos as colocações e avaliações de educandos/as em duas

partes.

2.2.2.3 Dificuldades com as Metodologias Utilizadas pelos/as Educadores/as

Eu pediria assim, que alguns professores, na hora de explicar, que se virassem para

os alunos e transmitissem a eles o raciocínio do conteúdo que está sendo dado.

Sugiro que o professor passe conteúdo no quadro; não só fale a aula inteira o

conteúdo, mas passe também para a gente ter no caderno.

Gostaria que o professor (...) mudasse um pouco a metodologia, a maneira dele

explicar, porque a maioria não consegue pegar a matéria.

Sugiro que o professor (mesmo da fala acima) modificasse o modo de explicar para

os colegas, indo ao encontro do aluno.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

As críticas se dão em torno da forma com que educadores/as se colocam frente a

educandos/as e, no mesmo nível de importância, da mediação que fazem entre o saber

escolar/conteúdo da disciplina que ministram e os sujeitos aprendentes.

2.2.2.4 Das Transgressões da Ética de Ensinar

a professora (...) não aceita a opinião do aluno, ou ela diz: “ Eu sou a professora e

você é o aluno, eu dou a aula que eu quero”, que ela tem problemas e nós temos que

respeitá-la; mas e nós? Que deixamos marido, a casa, cansados e temos ainda que

ouvir ela se queixar?

a professora (anteriormente mencionada) não muda sua maneira e as aulas dela são

chatas e pouco interessantes.

..menos intimidação de alguns professores, pois não somos crianças.

...penso que a professora (....) deveria ser mais sociável e derrubar aquela barreira

que ela põe ao seu redor; somos todos adultos e por mais que ela seja professora não

é mais que ninguém e, professora com livro do lado, até eu. Sobre esta professora,

não é por mal, mas para quem vem estudar depois de 22 anos, com o cérebro

entravado, e a pessoa diz: ‘Eu já expliquei!’ e a aula morre, porque ninguém tem

coragem de perguntar. Vamos para casa com a garganta trancada.

Sugiro para o próximo ano substituir a professora (falas anteriores), pois ela tem

dificuldades de se relacionar com os alunos, quando precisa de uma explicação ela

não sabe se expressar ao aluno.

Senti muita falta de estudar ...(disciplina da professora das falas anteriores) pois

quando estava aprendendo e gostando a professora não tinha tempo de ensinar,

explicava uma única vez e não mostrava interesse em nos ajudar. Essa disciplina não

é assim para ensinar; só por Deus para alguém da nossa turma passar em um

concurso ou vestibular nesta matéria. Faltou profissionalismo e ética, pois ensinar

adultos não é para qualquer um.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Que dizer frente a colocações que exprimem momentos difíceis da convivência

educador/a-educando/a? Da indignação que nos acomete mediante depoimentos “de garganta

trancada”, quando esperamos – educandos/as e nós, educadores/as - cumplicidade no ato de

(re)construir saberes ?

Sendo o diálogo importante pressuposto da proposta de trabalho da Instituição e,

fundamentalmente, no momento e na situação em que emergiram tais falas – a Avaliação das

Práticas do/no NEEJACP/Ijuí –, não podíamos esquecer que “a avaliação da prática é fator

importante e indispensável à formação do/a educador/a. (...) Avaliamos

para melhorar a

ação dos sujeitos, para formar” (Freire, 2000, p.15).

Enquanto componente da Equipe de Coordenação Pedagógica do Núcleo (no período),

rememoro as longas e difíceis conversas com educadores/as que, subjugados alguns(mas) pelo

autoritarismo, outros/as pelos problemas enfrentados no seu cotidiano – família, duas a três

escolas, dificuldades financeiras, de saúde... – oprimidos/as pelo inexistente tempo de lazer,

de vivência familiar e, perante uma jornada extenuante de 60h de trabalho, sucumbem e não

conseguem se perceber como seres de ação-reflexão-ação, agindo (ou reagindo?) como

autômatos. Privados/as de condições para exerce sua “humanidade”, não a reconhecem ou a

respeitam no outro e na outra. Esforçamo-nos, enquanto equipe, para manter a coerência e a

clareza de que estávamos a avaliar a prática do/a educador/a e não sua pessoa; avaliávamos

para aprimorar a práxis educativa e não para punir.

Ressaltamos que as colocações feitas pelos educandos e educandas - sistematicamente

lidas, analisadas e avaliadas coletivamente pela Equipe Diretiva da Instituição, num primeiro

momento sem a presença e após com o/a educador/a – mostraram-se eficazes instrumentos de

reflexão da prática, de (re)conhecimento da proposta de trabalho da Instituição e do perfil de

ejandos e ejandas matriculados/as. Estes diálogos e, certamente, a reflexão consciente do/a

As fichas individuais onde se encontram registradas as avaliações dos educandos e educandas eram

costumeiramente lidas pelo coletivo do grupo de educadores(as), antes de se proceder à sistematização do

Relatório de Aprendizagem. Em casos como os citados nesta seção, a equipe pedagógica reservava as fichas para

posterior diálogo dos/as educadores/as citados/as com o coletivo da Equipe Diretiva.

avaliado/a – atos com limitações

- ensejaram a superação de práticas

“bancárias” e

desrespeitosas, bem como resultaram em remanejamento voluntário de educadores/as para

outros estabelecimentos de ensino e/ou outras funções.

Salientamos aqui, como complementação a este diálogo permeado por condições

muito humanas de existência e convivência, duas colocação de Freire(2000) acerca da ética

do ato docente e do querer-bem inerentes a ele:

O preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão

ética. É uma lástima qualquer descompasso entre aquela e esta. Formação científica,

correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de viver e de aprender com

o diferente, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou de nossa antipatia com

relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são obrigações a cujo

cumprimento devemos humilde, mas perseverantemente nos dedicar (Freire, 2000,

p. 18).

O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou

deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria

prática educativa de outro, a alegria necessária ao que-fazer docente. É digna de nota

a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular,

desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática

educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que

explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece,

apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre como

pode, seu dever. Amorosamente, acrescento (Freire, 2000, p. 160 e 161).

2.2.3 A Conciliação do Trabalho e o Tempo para Estudar

Conforme já mencionado no corpo deste texto, a maioria dos educandos e educandas

são trabalhadores/as - assalariados/as, com jornada estabelecida em número de horas,

autônomos/as, ou ainda informais - ocupando praticamente todo tempo livre, e/ou também

envolvidos/as em atividades de “organização/gerenciamento/manutenção”

da família na

residência. Praticamente todos/as necessitam, portanto, organizar para si uma rotina/disciplina

que lhes permite conciliar estas duas a três jornadas diárias de atividade.

Em suas avaliações, expressam-se sobre este tema com declarações do gênero:

Gostaria que os/as professores/as não fizessem tanto trabalho fora das aulas para

nós, porque não tenho muito tempo, trabalho como autônomo e quase sempre fico

mais tempo que deveria trabalhando.

Éramos, no período, cerca de quarenta e seis educadores/as atuando, dos quais apenas quatro deles/as são

citados negativamente pelos educandos e educandas.

Constatadas em fichas posteriores e em conversas com educandos/as, no fortalecimento da participação e

posicionamento crítico-progressista em debates nos momentos de formação no Núcleo e no conjunto da rede da

mantenedora.

Atividades executadas, em geral por mulheres, que historicamente são denominadas afazeres “do lar”, pouco

reconhecidas como trabalho, tanto que suas/seus ocupantes se autodenominam “desempregadas/os” ou “não-

trabalhadores/as”.

Trabalho por comissão, quando não venho às aulas, trabalho até mais tarde.

Peço também que passem um pouco menos de tema. O importante é nós

entendermos mais e aprender quando estamos aqui. Espero sua atenção.

Queria poder ter mais tempo disponível para poder ficar com os cadernos e livros.

No final de semana trabalhei com História e, lendo e descrevendo, descobri como é

linda a História; as desavenças das pessoas e a ganância pelo poder não são só de

antigamente mas como nos dias atuais a ganância é grande.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

As colocações que fazem em torno deste item estendem-se:

a) das sugestões aos educadores/as – beirando ao pedido de auxílio –, para otimizarem

o tempo de trabalho em sala de aula e, desta maneira, evitarem que uma de suas jornadas

interfira negativamente na outra, ou, em outras palavras, em suas rotinas já tão atribuladas por

imprevistos da (sobre)vivência cotidiana solicitam que a Escola não acrescente outras

exigências;

b) as suas carências de tempo – desejado – para a maior dedicação aos estudos, com

revisões e outras leituras; demonstram que, ao experimentar tal exercício, descobrem a

“boniteza” das disciplinas e tecem relações analítico-comparativas e espaço-temporais das

mesmas e seus objetos de estudo com o cotidiano.

2.2.4 As Diferenças de Faixa Etária nos Grupos de Aprendizagem

A presença expressiva de adolescentes

em cursos e projetos até então destinados a

adultos é uma nova especificidade da Educação de Jovens e Adultos que iniciou a partir dos

anos 80 e vem se acentuando desde a década de 90 até nossos dias.

O Núcleo de EJA e Cultura Popular de Ijuí, num primeiro momento toma por

pressuposto não compor (segregar) os Grupos de Aprendizagem baseado na faixa etária

dos/as matriculados/as e, além disso aposta no intercâmbio intergeracional como ganho para a

aprendizagem de todos/as. Reforçando esta lógica estão dados determinantes (de certa forma

limitantes), como o espaço físico disponível, quadro de educadores/as, demanda de

inscritos/as, etc.

Na convivência entre estes dois grupos, aparentemente distintos

, emerge uma relação

de tensão na sala de aula, que pode ser constatado nas falas:

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990, adolescente é todo

aquele/a que possui de 14 a 18 anos de idade. Aqui neste texto, especificamente nos referimos aos educandos e

educandas de 15 a 18 anos.

Gostaria que, quando mudasse de Totalidade, os jovens ficassem numa sala e os

adultos numa outra, porque é muita bagunça na sala de aula, a gente não consegue

entender direito as coisas.

Que na próxima Totalidade possamos ser separados dos jovens, pois há muita

bagunça.

Alguns adolescentes, que não fazem nada, só atrapalham na sala de aula. Falta mais

respeito entre os jovens, tem alguns que não respeitam os mais velhos. Gostaria que

os separassem.

Acho que a Diretoria deveria estudar bem o caso dos menores que vem só para

bagunçar no colégio.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Estas considerações são todas feitas por educandos/as adultos/as; nas fichas

preenchidas por adolescentes/jovens não constam problemas de relacionamento com adultos

e/ou dificuldades na convivência. Destacamos também que as reclamações deste gênero

ocorrem na sua maioria nas salas de Ensino Fundamental, onde encontramos adolescentes.

Pensando sobre as falas e buscando apreendê-las/compreendê-las para além da

aparência inicial de “choque” de gerações, incompreensões, ritmos e interesses diferentes

encontramos uma gama de diversidades muito bem colocadas por Di Piero (2001):

O primeiro grupo – de adultos – busca na escola uma perspectiva de integração

sociocultural, o segundo – de jovens e adolescentes - mantém com ela uma relação

de tensão e conflito aprendida na experiência anterior. Os jovens carregam consigo o

estigma de alunos-problema, que não tiveram êxito no ensino regular e que busca

superar as dificuldades em cursos aos quais atribuem o caráter de aceleração e

recuperação (Di Piero, 2001, p.13 - acréscimos grifados nossos).

Estas diversidades (im)postas às instituições que trabalham com a EJA representam

novos desafios aos educadores, que têm de lidar com universos muito distintos nos planos

etários, culturais e das expectativas em relação à escola.

Buscando compreender o descompasso citado por ejandos/as

elencamos a

observação expressa pela educadora e pesquisadora Maria Clara Di Piero a educadores/as em

momento de formação (2001): “Quem trabalha com a Educação de Adultos está cansado de

ver que as pessoas mais idosas são mais lentas; se elas estão afastadas há muito tempo das

Sobre este aspecto, o pesquisador João Francisco de Souza assim se refere: “Embora freqüentemente

constituindo dois subgrupos distintos (o de ‘jovens’ e o de ‘adultos’) tal grupo se define como relativamente

homogêneo ao agregar membros em condições de ‘não-crianças’, de excluídos da escola e de pertinentes a

parcelas ‘populares’ da população (em oposição às classes médias e aos grupos dominantes), pouco

escolarizadas e inseridas no mundo do trabalho em ocupações de baixa qualificação profissional e baixa

remuneração”(Souza, 2002, p.41).

Estas falas são todas feitas por educandos(as) adultos; nas fichas preenchidas pelos adolescentes/jovens não

constam problemas de relacionamento com os adultos e/ou dificuldades na convivência. Destacamos também

que as colocações deste gênero ocorrem na sua maioria nas salas de Ensino Fundamental, onde encontramos

adolescentes.

práticas escolares, freqüentemente, elas são muito mais lentas do que os jovens”.

Testemunhando em muitas ocasiões este fato, a lentidão adulta nos processos escolares -

atribuída via senso comum por um “entravamento no cérebro”

- inferimos que esta pode

estar vinculada à ação mental seletiva do adulto, a tentativa de “realmente”

compreender/apreender o que está sendo tratado e estabelecer conexões com seus saberes,

alguma dificuldade em readaptar-se ao exercício da abstração e ao “funcionamento” da rotina

de sala de aula. Já para o/a adolescente, habituado/a com a rotina da escola regular,

geralmente este tempo “estendido” em explicações e retomadas é considerado como “perda”

e, invariavelmente ele/a opta por ocupá-lo com conversas com colegas e saídas da sala de aula

alegando motivos diversos.

Di Piero (2001) traz à nossa reflexão sobre este conflito uma visão do/a

adolescente/jovem que chega a EJA:

Os jovens com defasagem série-idade em relação ao ensino regular, que não

encontram na escola um espaço prazeroso, quer dizer, a escola não é um espaço de

prazer, e eles precisam da certificação para ascender ou progredir no mercado de

trabalho. Essa é a primeira demanda que cai na vala comum do supletivo, da

Educação de Jovens e Adultos (Di Piero, 2001, Transcrição de Palestra).

A pesquisadora aponta também alguns níveis de abordagem do problema colocado

quanto à escola regular que citamos como ilustração, a qual por não constituir objeto

específico de nosso estudo não nos cbe aprofundar neste trabalho.

Um primeiro tratamento é na própria escola de ensino regular de criança e

adolescente, no sentido tanto de que ela não produza reprovação, defasagem, evasão

e repetência, como no sentido de que ela seja mais significativa, mais relevante,

mais prazerosa para que esses jovens prefiram passar um período mais longo da sua

vida naquela sociabilidade, que nós julgamos seja formativa, ao invés de buscar uma

certificação que seja facilitada em Exames ou outros mecanismos de aceleração (Di

Piero, 2001, transcrição de Palestra).

Em estando o/a adolescente à nossa porta – ontem demanda inexistente, hoje potencial

- juntamente com o/a adulto/a trabalhador/a – demanda efetiva - nos resta, enquanto

Educação de Jovens e Adultos, acolhê-los/las e ir em busca de formação, de concepções,

planejamentos, compromissos e intenções/propósitos para proporcionar a todos/as uma

educação diversificada, flexível, responsável e de qualidade social.

Expressão de educando/a em avaliação de educadores/as (item 2.2.2.2).

2.2.5 O Autoconhecimento e os “Bloqueios”

No decorrer da trajetória, entre um aprendizado e outro, o/a ejando/a vai se

(re)conhecendo, admitindo para si, para colegas e educadores/as peculiaridades suas, por

vezes com expressões “fortes” tipicamente populares:

Eu só criei vergonha na cara quando comecei a trabalhar e me obriguei a ser

responsável.

Sou um pouco tímida, tenho um medo de perguntar algumas coisas...

Sou um pouco conversador.

Reconheço que às vezes sou bem irresponsável.

(...) Muitas vezes eu mesma me surpreendo pela rapidez do meu raciocínio.

Foi aqui que consegui, eu e meus colegas, sermos pessoas mais expressivas e deixar

de lado a timidez.

(...) Questiono, pergunto, dou minha opinião e se não entendo não tenho medo de

pedir explicações para meu melhor aprendizado.

(...) Tento contribuir opinando sobre coisas que sei, e não tenho vergonha em fazer

perguntas sobre assuntos que são totalmente novos para mim.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Ainda, ponderam sobre sua (re)ação frente ao que se lhes apresentam, ao modo como

interpretam ou às razões que atribuem suas limitações:

Minha maior dificuldade foi em Português, talvez por falta de leitura, que não tenho

o hábito de ler.

Eu aprendi muitas coisas, inclusive conviver com nova família, não sei tudo mas

consigo ir em frente. Tenho um pouco de dificuldade em ler porque estou curta das

vistas e, também, não consigo me concentrar quando tem alguém falando alto perto

de mim.

(...) provas com consultas são ótimas, porque a gente não consegue tirar a resposta, é

só um apoio, porque só de saber que é prova tu fica nervosa e acaba esquecendo a

matéria que, depois, em aula normal a gente faz tudo, porque não está pressionada.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Falam de seus bloqueios

100

, dificuldades, descrédito/depreciação consigo e

supervalorização do outro - reflexos de discursos e práticas da sociedade em relação aos

menos favorecidos:

100

A primeira citação aponta dificuldade não superada – na fala - de uma etapa para outra, mesmo obtendo o

avanço de Totalidade.

Tenho dificuldade de raciocinar (F,Q,M) para mim é muito difícil, mas nem por isso

vou atrapalhar o andamento das aulas e o desempenho dos colegas. Sei que meu

raciocínio é lento(1º sem/03).

(...) 03 matérias eu não consigo pegar, é simples, todas têm fórmulas mas que

infelizmente sou muito fraco e lento (2º sem/03).

(...) Eu não me destaquei em nada, só participei com esforço e zelo.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

2.2.6 Os Trabalhos em Grupo

A dinâmica de trabalho em grupos suscita sugestões, solicitações, comentários,

avaliações diversas e discordantes:

É bem melhor trabalhar em grupo.

No nosso grupo todos participaram do trabalho todo, pesquisaram; fizemos mesmo

um trabalho em grupo.

Os trabalhos que foram feitos em grupo eu gostei muito, porque o que a gente não

sabe, aprende, e o que sabe, ensina.

Participo no grupo de trabalho, mas confesso que tenho preferência em trabalhar

individualmente, pois tenho opinião própria, ouço a dos outros, mas a minha sempre

prevalece.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Ademais, assinalam quanto à força, segurança, camaradagem e compartilhamento de

responsabilidades do/no coletivo e à carência do espírito “desarmado”, dialógico, propício ao

saber ouvir e crescer solidária e conjuntamente frente à diversidade de posicionamentos.

2.2.7 Os Conteúdos, os Componentes Curriculares e as Avaliações

Escrevendo sobre o cotidiano das atividades didáticas de sala de aula, ejandos e

ejandas ressaltam vários pontos, donde selecionamos sua interpretação:

a) de aulas “de cunho progressista” que seguem às diretrizes do Núcleo

É excelente o método de mesclar aulas teóricas e práticas com o conhecimento dos

próprios educandos.

Aprendi muito nas aulas, acho que os conteúdos abordados foram esclarecedores,

bem na nossa realidade. Não tive dificuldades em aprender, pois esse era o meu

objetivo e consegui.

Com o decorrer das aulas, aprendi a relacionar os conteúdos e criar opiniões

consistentes, adquiri um bom conhecimento de mundo estabelecendo relações entre

as diferentes áreas estudadas.

Solidifiquei um pouco mais meus conhecimentos de maneira geral, tomando gosto

por leituras, que antes não tinha o hábito de ler.

Temos dificuldades quando não sabemos do que se trata; depois que temos

conhecimento os termos se encaminham de maneira mais clara.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

b) dos componentes curriculares e seus conteúdos

A área de Letras sempre foi o meu forte, na Matemática quando, eu estudava

(adolescente) era um bicho-papão, hoje consigo ver que eu não gostava, consigo

gostar e rever coisas que não sabia e vejo que não eram tão difíceis, eu que

complicava.

Dentre todas as matérias, as que mais aprendi foi Química e Física, porque não sabia

quase nada. No ano passado (02), tivemos poucas aulas e, como para mim era

novidade, não aprendi quase nada. No geral gosto de todas as matérias, só tenho um

pouco de dificuldades nas aulas de Matemática e Português, mas agora já não vejo

essas duas como um bicho-de-sete- cabeças.

Minha maior dificuldade é Matemática, por mais que a professora explique, eu acho

complicado.

Consegui me surpreender comigo mesma, tive mais facilidade nos conteúdos. Achei

que Física fosse ruim, mas foi muito bom de trabalhar, em Português e Literatura

tive mais facilidade com os textos. Geografia e História fique surpresa quando

trabalhamos com meridianos, a história do homem, em Biologia consegui

compreender os transgênicos e, em Química, fiz novas descobertas, mas tive um

pouco de dificuldades em Matemática com o novo conteúdo, mas, com um pouco de

esforço supero isso também.

Nessa caminhada, aprendi muitas coisas que variam entre conteúdos passados em

sala de aula e trocas de experiências com os colegas com assuntos do cotidiano.

Com relação aos conteúdos, em todas as disciplinas, de minha parte não houve

dificuldades. Os conteúdos são atrativos e convidativos para a aprendizagem,

estimulam e incentivam a gente a aprender, procurar respostas ao nosso dia-a-dia.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

c) das avaliações e a problemática que historicamente a envolve

Sugiro não ter provas, isso deixa os alunos nervosos. Fazer avaliações pequenas para

que se tenha um bom aproveitamento. Ter trabalhos diferenciados, que os alunos

possam escolher o assunto.

Não gosto muito dessa coisa de prova ou avaliação, sou a favor de trabalho dentro

da sala de aula e que se faça do conteúdo que foi dado no mesmo dia.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Enfatizamos, deste ponto, a importância do ato de escrever, aqui, especialmente, sobre

a prática/ação de “estudar no NEEJACP/Ijuí” com todas as nuances e os processos que deste

ato derivam ou nele se inserem. Reafirmamos, parafraseando Freire (2000-b), que, lendo o

mundo e escrevendo sobre a leitura que dele fazemos, repensamos a própria leitura e a nossa

ação frente a ele. O autor salienta que

há um movimento dinâmico entre pensamento, linguagem e realidade, o qual, bem

assumido, resulta numa crescente capacidade criadora de tal modo que, quanto mais

vivemos integralmente esse movimento tanto mais nos tornamos sujeitos críticos do

processo de conhecer, de ensinar, de aprender, de ler, de escrever, de estudar (Freire,

2000-b, p.08).

Pensamos, então, na (re)leitura de educandos/as ao registrarem suas impressões sobre

conteúdos, componentes curriculares, avaliações e sua própria (re)ação frente a cada tópico;

este processo se constituído como ato reflexivo e consciente principiam sua postura e

(re)escrita frente as próximas etapas, bem como apontam sugestões para a melhoria dos

mesmos aos dirigentes da Instituição e a seus/as educadores/as, companheiros/as de processo

ensino-aprendizagem.

Versando também sobre avaliação, e de avaliação emancipatória, com respeito aos

ritmos e tempo de cada um/a – pressuposto dos Núcleos sul-rio-grandenses de EJA-

encontramos o claro apelo de um/a ejando/a:

Gostaria que os professores se preocupassem um pouco mais com os alunos que têm

dificuldades financeiras e particulares, porque todos têm condições de aprender,

cada um só tem um tempo certo.

(Fichas de Avaliação e Auto-avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04 - grifo nosso)

2.2.8 Os Espaços do Núcleo

Conforme já mencionado no texto, o NEEJACP/Ijuí atendia a sua demanda –

inicialmente (2002) em dois endereços e, após (2004), em quatro espaços diferentes, buscando

acolher o maior número possível da demanda por vagas.

101

Esta descentralização “inédita”

gerava algumas dificuldades – acreditamos que, comparativamente, bem menores que os

benefícios que trazia - comentadas pelos/as educandos/as:

Gostaria que a escola fosse um todo, pois, durante o tempo que passamos aqui houve

certa dificuldade de diálogo entre nós e os alunos do Ijuí - e que as decisões fossem

tomadas em conjunto: direção, professores, alunos, pois todos nós temos o direito de

opinar sobre as atividades e não aceitar tudo o que nos é proposto sem que nos fosse

consultado.

101

Um caso específico demandado pela empresa concessionária de transporte coletivo da cidade, para uma turma

de Ensino Médio. A referida empresa mantinha convênio com a rede municipal para EJA-Ensino Fundamental e

buscou a rede estadual para a conclusão da Educação Básica pela referida turma, composta por seus

“colaboradores”.

Gostaria que o NEEJACP tivesse sua própria sede para não continuar dividido.

Desejamos que a escola possa ser um dia ampliada para dar maior conforto e bem-

estar ao aluno, uma escola onde possa reunir todos os alunos do Ensino Médio.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Uma sede própria, com espaço único e amplo para o Núcleo, fazia-se uma premissa

constante entre educandos/as, educadores/as e comunidade, que não viam contemplada sua

aspiração por vagas, em quantidade e turno procurados. Este impedimento dificultava as

possibilidades diversificadas de atendimento previstas na proposta do NEEJACP/Ijuí no que

tange a uma educação ao longo da vida, em parcerias com entidades para atividades de

formação diversas, bem como as referências à sede própria também apontam a necessidade de

sentir e expressar o pertencimento a um lugar, marcando a identidade dos sujeitos.

2.2.9 A Autorização de Funcionamento do NEEJACP/Ijuí

Anteriormente referida, a autorização de funcionamento do Núcleo somente veio a ser

referendada pelo Conselho Estadual de Educação em 18 de dezembro de 2002. Este fato,

esperado pela comunidade regional – Equipe da 36ª Coordenadoria Regional de Educação

(99-02), Equipe do Núcleo de Orientação aos Exames Supletivos (99-02) e cidadãos/ãs que

buscavam escolarização fundamental e média - a exemplo de Freire (2000-c) em sua “Canção

Óbvia”

102

, registram que

(...) Quem espera na pura espera

Vive um tempo de espera vã.

Por isto, enquanto te espero,

Trabalharei os campos

E conversarei com os homens.

(...) Não te esperarei na pura espera,

Porque o meu tempo de espera é um

Tempo de quefazer.

(Adaptação de Freire, 2000-c, “Prefácio”)

Então, estes sujeitos, coletivamente, fizeram do período março/dezembro de 2002 um

tempo de “quefazer”. Um “quefazer” educativo que acolheu inúmeros ejandos e ejandas de

toda a região em aulas presenciais com Avaliação no Processo, convencidos/as de que havia a

possibilidade concreta de retornar aos estudos e fazer seu próprio tempo e itinerário de curso

em uma proposta que reconhecia as suas especificidades de trabalhadores/as; um tempo

102

Poema escrito por Paulo Freire em março de 1971, no exílio.

permeado de incertezas, construção de saberes, de debates, indignações, mobilizações e muita

esperança, onde, como Freire, todos/as estavam

(...) preparando a (...) chegada

Como o jardineiro prepara o jardim

Para a rosa que se abrirá na primavera.

(Adaptação de Freire, 2000-c, “Prefácio”)

A expressão de uma educanda, “... felizmente conseguimos a aprovação do EJA,

mesmo ouvindo de alguns professores que o ano passado não valeu nada. Obs.: Mas com

certeza valeu!” (Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí- 1º sem/03), também

nos remete à reflexão em especial de um excerto do poema de Freire:

Minhas mãos ficarão calejadas;

Meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;

Meus ouvidos ouvirão mais;

Meus olhos verão o que antes não viam.

(Adaptação de Freire, 2000-c, “Prefácio”)

Aponta indícios da leitura crítica que esta – e provavelmente muitos outros/as - faz do

posicionamento de alguns/mas educadores/as frente ao processo de implementação do

Núcleo; postura que diminuía/desconsiderava a importância da conquista de um espaço que

proporcionasse a todos/as a possibilidade de formação e educação ao longo da vida.

2.2.10 Olhando e Avaliando a Trajetória

Dentre tantos depoimentos que dizem da história deste período do NEEJACP/Ijuí e

seus protagonistas, na condição de educandos/as - certamente também educadores/as -

gostaríamos de frisar ainda alguns deles que, em nossa visão, não estão em nenhum dos

subitens elencados e, ao mesmo tempo, perpassam todos eles. Constituem-se de expressões

registradas no final do curso Fundamental ou Médio - com predominância para o último, pelo

número de matrículas e fichas tabuladas/observadas.

Me sinto outra pessoa, no sentido de entender as coisas melhor.

103

O NEEJACP, para mim, é o remédio que me faltava e espero que ele permaneça

sempre, porque dá oportunidade para as pessoas poderem terminar os estudos,

poderem fazer do futuro um futuro melhor.

Fortifiquei a minha aprendizagem e história.

103

Expressão que utilizamos como parte do título deste texto.

Estive muitos anos fora do colégio e, agora que peguei o gosto, é como doce, acaba

tão rápido. Mas pode ter certeza que algo vou fazer no ano que vem e, assim,

sucessivamente.

A minha participação foi muito importante, porque tive o privilégio de voltar a

estudar.

O que estava fora da realidade e parecia um sonho do passado hoje se torna

realidade. Após dois anos estudando no NEEJACP, estamos a poucos dias para o

sonho do passado, que parecia uma utopia irrealizável tornar-se realidade. O nosso

ideal não é mais um sonho, pois acordamos novamente para o estudo, para a

educação, para a vida, para o conhecimento, para um futuro melhor para o meu ‘eu’.

Aquilo que havia ficado no passado hoje já não é mais imprevisível, é realidade.

(Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação NEEJACP/Ijuí 02/04)

Apontam breves avaliações da trajetória pessoal, do grupo de aprendizagem de

pertencimento, da instituição e sua proposta, bem como projetam ações futuras próprias

(novas expectativas frente ao mundo) e votos para a continuidade do NEEJACP/Ijuí.

2.3 A Leitura de Mundo de Cidadãos e Cidadãs Egressos/as do NEEJACP/Ijuí

Encerrando este estudo, compomos uma seção tendo por base de dados entrevistas

dirigidas com cidadãos/ãs egressos/as do Núcleo Estadual de EJA e Cultura Popular de Ijuí,

que realizaram sua formação em nível fundamental e/ou médio enquanto predominou a

política pública enfocada pela pesquisa, ou seja, já egressos/as há cerca de dois ou mais anos.

Realizamos um total de treze entrevistas com ex-ejandos e ex-ejandas pertencentes ao

grupo que “inaugurou” o Núcleo – sem este estar autorizado a funcionar, conforme já

mencionado neste texto - ou a ele se agregaram em momento imediatamente posterior.

Portanto, com aqueles e aquelas que fizeram seu percurso escolar geridos pela Política

Pública de EJA do RS, criada e implementada no período 1999/2002. Outro fator que

elegemos para configurar a amostragem foi a diversidade de itinerários trilhados por aquele

público, ou seja, após a conclusão do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos do

NEEJACP/Ijuí, alguns/mas: mantiveram-se nas mesmas funções exercidas antes do curso;

conseguiram e/ou mudaram de emprego; evoluíram na carreira profissional; cursam ou

cursaram Ensino Técnico; cursam ou cursaram o Ensino Superior.

Sopesou ainda, na consecução das entrevistas, logicamente, o contato com os/as

egressos/as, sua disponibilidade em participar da pesquisa e contribuir com sua atual leitura

de mundo frente ao processo de EJA vivenciado no período estudado, bem como a

predisposição em expor a análise que tecem em torno das expectativas que portavam ao

matricular-se e ao cursar a Educação Básica, ou parte dela, na modalidade EJA naquele tempo

e lugar.

Nos primeiros contatos, destacamos, por parte dos/das contatados/as, a presteza,

disposição e certa alegria em participar e auxiliar na pesquisa, agradecendo “a lembrança” de

seu nome, ora reconhecidos como sujeitos desta história.

Também nos deparamos com questões corriqueiras às solicitações de entrevistas e

depoimentos, conforme enfatiza Meihy (2005): “É comum encontrar pessoas que não se

acham importantes ou que delegam a outros a capacidade de narrar. Isso se deve a uma

característica de nossa sociedade, sempre aberta a celebrizar certas pessoas e diminuir o papel

das pessoas comuns” (Meihy, 2005, p. 112). Esta consideração corrobora a fala de duas

egressas:

a) uma apontando o fator idade, “O que uma velha pode ter a dizer?”, mesmo tendo

dito durante o processo de entrevista, ter superado as barreiras de inferioridade - frente aos

demais, que atribuía a si própria - após cursar e concluir o Ensino Médio; e

b) outra, dizendo de sua não-continuidade de estudos, após concluir o Ensino Médio;

mesmo tendo deixado a atividade informal e constituído, com seu cônjuge, uma

microempresa e aprimorado a qualidade de vida familiar.

A metodologia para a realização das entrevistas tomou por base a história oral

temática, a qual, segundo Meihy (2005) “quase sempre, equipara o uso da documentação oral

ao uso das fontes escritas”(Meihy, 2005, p. 162). Para nossa finalidade de análise, tomamos

a documentação oral (gravações de depoimentos), com valor equivalente aos registros

presentes nas fichas de inscrição e/ou matrícula, bem como naquelas de avaliação e auto-

avaliação. Outro ponto que nos aproximou da referida técnica fez-se por esta “partir de um

assunto específico e previamente estabelecido, sobre algum evento definido”(Meihy, 2005, p.

162), bem com fazer uso de questionário, com intervenções diretas e indutivas e, por vezes,

indiretas e dedutivas.

Na realização das entrevistas, pontuamos para a fala do/da egresso/a algumas

rememorações como: o tempo de afastamento dos estudos; as expectativas iniciais que

motivaram o retorno aos processos formais de educação; a caminhada para o processo de

autorização de funcionamento do NEEJACP/Ijuí; o processo escolar da EJA vivenciado no

período. Frisamos, enquanto foco central de registro para este estudo: a avaliação atual das

expectativas iniciais e sua consecução; as relações no/com o mundo e as pessoas após o curso;

e as carências no curso de EJA, hoje percebidas. Acrescentamos ainda, para

comentário - que não diz exatamente da trajetória pessoal de cada um e cada uma, assim como

100

não traduzem nossa preocupação primeira nesta dissertação – os itens Aulas Presenciais X

Exames Supletivos, EJA e Escola Regular Noturna: discussões que permeiam e envolvem a

modalidade da Educação Básica, tema desta pesquisa e que buscaremos aprofundar em outro

momento de estudo.

Enquanto características do grupo entrevistado, num total de treze pessoas, citamos:

a) a composição de oito (08) do sexo feminino, cinco (05) do sexo masculino;

b) a faixa etária variando entre 25 a 54 anos;

c) advindos de programas presenciais recentes de educação de adultos 04; 01

transferido da escola regular; 02 inscreviam-se anualmente nos Exames Supletivos. Estavam

sem estudar: há cerca de nove anos 02; em torno de 18 a 22 anos 02 e, acima de 25 anos

também 02 dos entrevistados/as;

d) em relação ao trabalho exercido atualmente, temos: um aposentado; um

microempresário; uma funcionária pública estadual (merendeira); uma técnica em

enfermagem; uma bolsista da UNIJUÍ (Programa AABB Comunidade); um trabalhador da

construção civil; um vigilante; duas comerciárias e um comerciário; e três donas de casa; e

e) quanto à continuidade de estudos após o Ensino Médio/EJA temos: três que

ingressaram na Universidade e dois em Curso Técnico; dois buscaram aperfeiçoamento em

curso de atualização (em especial na área de informática); e seis não buscaram outros cursos.

Estudando as transcrições das entrevistas realizadas, passamos a expor, nos itens

anteriormente mencionados - avaliação atual das expectativas iniciais e sua consecução; as

relações no/com o mundo e as pessoas após o curso; carências no curso de EJA - a leitura de

mundo atual dos egressos e egressas (amostragem) do Núcleo Estadual de Educação de

Jovens e Adultos e de Cultura Popular de Ijuí.

2.3.1 Avaliação Atual das Expectativas Iniciais e sua Consecução

Ingressando nos cursos ofertados pelo Núcleo Estadual de EJA e de Cultura Popular

de Ijuí, retornando aos estudos presenciais após muitos anos ou remanejando-se de escola

regular, cidadãos e cidadãs trazem consigo inúmeras expectativas inseridas em projetos para a

vida. Concluída a etapa escolar, passados dois ou mais anos, avaliam suas expectativas

iniciais expondo reflexões que hoje tecem em torno delas.

101

Encontramos declarações que dizem da satisfação por portar a Educação Básica

completa ou, fazendo uso da expressão da maioria dos/das entrevistados/as, o “segundo

grau”

104

Modificou para mim mesmo, saber que eu tenho o 2º grau. É gratificação pessoal.

Continuei na mesma atividade, progredi nela.

Quando eu fui fazer a entrevista ela (proprietária do estabelecimento comercial)

perguntou se eu tinha o 2º grau e eu me senti muito bem em dizer que tenho; é

pouco, mas há muita gente que não tem nem o 1º grau.

Para mim foi muito satisfatório, eu me sinto vencedora. Para falar bem a verdade

pretendo ainda ir adiante. Foi uma experiência muito boa, não me arrependo de ter

procurado esta modalidade. Creio que o EJA dá uma oportunidade muito boa para o

pessoal retornar.

(Entrevistas, julho/2007)

Analisando várias pesquisas com o público jovem-adulto, Piconez (2004), em suas

observações ressalta:

Temos observado, durante oito anos no PEA (Programa de Educação de Adultos da

Faculdade de Educação da USP), que um dos efeitos favoráveis inquestionáveis da

educação básica de adultos, ponto pacífico em todos os estudos realizados, é o

crescimento da auto-realização pessoal do adulto, pela qual lhe é possível assumir-se

cada vez mais como sujeito de suas ações (Piconez, 2004, p.48).

Em momento de análise de pesquisas referentes ao público adulto em situação escolar,

a mesma pesquisadora afirma: “Do ponto de vista individual, há um encontro do aluno

consigo mesmo, o que lhe permitiria ser-no-mundo de forma efetiva, numa auto-realização

existencial” (Piconez, 2004, p.36).

Nas avaliações, entremeadas nas falas, a realização e o exemplo aos familiares, em

especial quanto a consecução de objetivos junto aos filhos e filhas:

Valeu muito, comecei a me sentir melhor, até para ajudar as crianças no colégio com

os trabalhos.

O que eu mais queria era ter um pouco mais de conhecimentos, eu precisava me

atualizar um pouquinho mais. Eu tenho filho ainda adolescente e precisava aprender,

entrar assim nos assuntos dele, poder ensinar um pouco mais. Os outros filhos já

estavam criados e casados. Mas o pequeno eu precisava dar mais atenção,

acompanhar mesmo.

Aí até para incentivar as crianças; o meu guri já estava meio querendo deixar os

estudos, com doze/treze anos, e então nós tínhamos mais argumento: nós também

estamos estudando, tem de continuar, é importante estudar, tem que estudar

(Entrevistas, julho/2007)

104

Nomenclatura que designava os anos finais da Educação Básica, hoje denominada Ensino Médio, porém

ainda não totalmente inserida nas expressões orais da maioria da população.

102

Da mesma forma, a explicitação das implicações em ser estudante-trabalhador/a-

provedor/a da família:

Não tinha tempo nem para mim, era o trabalho, a casa, os filhos, os netos, e daí era

uma loucura, mas valeu mesmo. Eu amei voltar a estudar, foi o tempo em que eu

vivi melhor. Tenho um carinho muito grande por tudo isso aqui (o Núcleo). Acho

lindo estudar, mexer com coisas do colégio.

Então eu estava trabalhando, trabalhando e estudando, meu Deus do Céu! E tinha

marido, filho, casa... havia dias em que tinha vontade de não ir, mas depois pensava

“é melhor, vale a pena”. No começo foi sofrido, morávamos longe, descia do ônibus

correndo, com medo... credo! Mas acho que valeu a pena. Até muitas vezes quis

desistir, mas aí vinha o meu marido e dizia que faltava tão pouco.

(Entrevistas, julho/2007)

Falas quanto à impossibilidade de prosseguir estudando, especialmente devido à

condição financeira:

Mas não consigo mais estudar por causa do dinheiro, é tudo tão caro...

Até pensei em continuar estudando, mas aí não deu certo. Quer dizer, posso voltar a

qualquer hora, mas por enquanto não.

Enquanto não consigo dar aquele passo que quero, continuo fazendo aquele trabalho

de sempre, e estou batalhando por um concurso público. Pretendo ainda fazer algo,

não defini bem o quê; além das tentativas para concurso, pretendo fazer algum curso

profissionalizante mesmo.

Eu queria concluir, deu tudo certo. Adorei. Queria ter continuado, fazer uma

faculdade, de Pedagogia. Ainda não deu, mas quero voltar.

Penso em fazer faculdade de Direito; não sei quando nem como, mas vou fazer.

Proponho-me a ir fazendo cursos e mudando de profissão até ganhar o suficiente

para fazer faculdade. Estou tentando o ENEM, já fiz um e minha média foi em torno

de setenta, setenta e poucos, mas para Direito a média é noventa. Até poderia fazer

Administração ou Matemática, para a área da Educação é mais fácil entrar, mas eu

recém havia entrado no emprego e aí não tinha como cursar, meus horários eram

incompatíveis com a universidade.

(Entrevistas, julho/2007)

Declarações daqueles/as que prosseguiram estudando:

Terminei o Ensino Médio na EJA, passaram-se quatro meses, e aí ingressei no

Técnico em Enfermagem. Foram dois anos e meio de curso; formei-me em

dezembro/06 e em março/07 fui chamada para começar a trabalhar no Hospital.

A meta que eu tracei quando entrei lá eu consegui atingir, os objetivos todos. Hoje

estou formada, sou professora de 1ª à 4ª série, terminei meu Magistério, concluí o

ano passado (2006) com o estágio.

Ajudou bastante depois. Nós dois fizemos vestibular e passamos. Cheguei a cursar

um semestre de Educação Física e depois tranquei. Optei por fazer um curso na

Brigada para poder seguir na carreira. Em Santa Maria.

(Entrevistas, julho/2007)

Comentários feitos quanto à questão da idade como entrave, próprio (superado) ou

comentado por outros:

103

Quando comecei a trabalhar na Escola, convivendo com crianças, aquilo me marcou

muito e eu fui indo e comecei a freqüentar as aulas do EJA no mesmo espaço onde

trabalho, escondido de uma colega que trabalhava comigo e ficava até as 19h30min.

Ela dizia: “O que uma velha vai fazer, querendo estudar?” Então eu deixava ela ir

embora e eu corria para as aulas, para ela não pegar no meu pé. Todos os outros

sabiam: professores e a Direção. Então outra colega minha, que já tinha estudado

aqui no Núcleo me convidou para vir estudar aqui, falou muito das aulas e eu não

pensei duas vezes; pensei, não preciso ficar me escondendo. Eu tinha receio por

causa da minha idade, estou agora com 54 anos.

Tinha gente que dava risada quando ficavam sabendo que eu estava estudando,

diziam: “O que tu queres com isso?”; eu os convidava para ir também, hoje se

arrependem por não ter ido. Mas não têm coragem: mulheres com quarenta anos se

acham velhas para estudar. Eu já acho que nunca é tarde para retornar.

(Entrevistas, julho/2007)

Constatações e melhorias na vida doméstica-familiar:

Eu adorava escrever e há tanto tempo não escrevia: em casa a gente não escreve.

Agora temos livros em casa, deixo a Bíblia aberta na cabeceira da cama, leio um

pouco antes de dormir.

Entrevistas, julho/2007)

Repercussão junto à comunidade de origem:

Depois que conclui o Ensino Médio na EJA e entrei na Universidade, me

convidaram para gravar uma propaganda na rádio para incentivar o pessoal a

estudar, gravei e rodava a gravação na rádio, várias vezes ao dia.

(Entrevistas, julho/2007)

O desvelamento de algumas ilusões e a percepção das estratégias do mercado de

trabalho:

Não possuindo o Ensino Médio está excluído de saída, não tem chance, está fora;

nem que tenha dinheiro não pode participar, concorrer.

Eu tinha a expectativa de que, terminado o Ensino Médio, já ia arrumar outro

trabalho, iria ser maravilhoso. Aí, quando concluí, vi que não era bem assim, o

mercado de trabalho está cada vez mais competitivo. Se você almeja um posto de

trabalho e tem o Fundamental, tem 04 a 05 com o Médio competindo contigo; se

você tem o Médio, há 02 ou 03 com faculdade ou cursando ela na competição. Então

percebi que não seria fácil.

(Entrevistas, julho/2007)

Predomina, nas escolas, e estas refletindo uma visão geral da sociedade, o discurso da

melhoria da qualidade de vida mediante a aquisição de maiores níveis de conhecimento;

também ecoa em escolas para adultos e, alguns/mas educandos/as, conforme podemos

visualizar na citação acima, espelham-no para a sua vida. Por vezes, porém, esta máxima

extrapola o limite possível de consecução via educação, conforme alertava Freire (1999):

104

Não podemos alimentar a ilusão de que o fato de saber ler e escrever, por si só, vá

contribuir para alterar as condições de moradia, comida e mesmo de trabalho. Essas

condições só vão ser alteradas pelas lutas coletivas dos trabalhadores por mudanças

estruturais da sociedade (Freire, 1999, p.70).

Analisando a expressão do/da egresso/a, podemos captar sua leitura do que Santos

(2000) configura como “uma produção ilimitada de carência e escassez: no contexto

globalizado do mundo capitalista não há satisfação ou mesmo espaço para todos” (Santos,

2000, p. 129).

2.3.2 As Relações no/com o Mundo e as Pessoas após o Curso

Desafiados a refletir e expressar o juízo que fazem de si mesmos frente às relações que

mantém com o mundo que os cerca, egressos e egressas da EJA/Ensino Médio apontam

superações, avanços, confiança em si mesmos/as, conforme depoimentos a seguir.

Superei a vergonha de chegar nas pessoas e conversar, dar o meu parecer das coisas.

Os colegas e até a direção da escola em que trabalho me dizem isso. Quando

acredito que pode ser diferente, nem que não venha a ser aquilo que a gente diz, eu

vou e dou a minha opinião; e isso eu vim buscar aqui nos estudos. A gente já sabe

chegar nas pessoas. A gente tinha vergonha de se expressar; hoje eu me valorizo

mais como pessoa. Não porque terminei o 2° grau, mas porque passei a ter mais

iniciativa, me expor mais.

Eu era muito tímida, insegura para falar; agora eu chego até as pessoas, falo; isto me

ajudou bastante, qualquer coisa que ocorra a gente chega e fala sem receios,

vergonha. Também não deixo “subir à cabeça” o fato de estar na Universidade, e de

repente me sentir melhor que os outros, não é assim; estudar é normal - ou deveria

ser - para todos.

Uma coisa que eu tinha assim era vergonha ou medo de falar ao público; apresentar

um trabalho, chegar e ver todo mundo olhando... nada a ver comigo e eu não ia. No

início, no Integrar até que eu perdi um pouco do medo e no NEEJACP acho que

superei isto. Muitas vezes pensamos como chegar numa pessoa e falar com ela,

sendo ela um doutor, advogado,... você fica com receio de falar bobagem, já tem um

grau de instrução menor que o dele. Mas hoje, não tenho este receio: falar com o

Presidente ou com o cara do lixo para mim é tranqüilo; ele que me ouça da maneira

que ele quiser, eu falo do jeito que eu falo. Eu perdi esse receio de falar em público,

tínhamos que apresentar trabalhos, falar em frente a todos, aquilo foi muito legal.

(Entrevistas, julho/2007)

Nas palavras de Freire (2005), “a cultura do silêncio, que se gera na estrutura

opressora, dentro da qual e sob cuja força condicionante vem realizando sua experiência de

quase coisas, necessariamente os constitui desta forma”(Freire, 2005, p. 201). A busca de

superação, deste estado perpassa pelo descobrir-se, cada um e cada uma, como ser humano

produtor de cultura e história. Encontramos, nos pronunciamentos destes/as egressos/as,

afirmações da potencialidade de pequenas ações dialógicas e desafiadoras, proporcionadas

pelas experiências de EJA neste percurso de constituição de sujeitos.

105

Salientada também pelo/as por entrevistados/as, a relevância da obtenção de

conhecimentos e/ou alargamento destes, na constituição e modificação da visão de mundo e

de si próprios/as frente a este.

No meu ponto de vista modifica, porque você adquire conhecimento, você quer ir

além, você sabe que é capaz. Eu sei que sou capaz. Sem conhecimento, formação,

muitas vezes você não sabe nem o que falar, você mesmo se oprime. Fazendo um

curso, estudando, tendo conhecimentos, convivendo com outras pessoas, você se

desenvolve, cresce, fica desinibido.

Modificou a minha visão de mundo em 100%; a gente adquire muito mais

conhecimento, muito mais vivência com as outras pessoas, aí é que você aprende

mais. A vida muda totalmente, e para melhor. Porque aí você está sempre em busca

de algo mais, sempre está querendo mais e isto é bom.

Abriu minha cabeça, minha visão mudou completamente através das aulas. A cada

conhecimento que você tem, a tua visão de mundo modifica; você vê que coisas que

pensa não são bem assim, o que imagina não é tão fácil de acontecer.

(Entrevistas, julho/2007)

Ressaltado, do mesmo modo, o aprendizado proporcionado pela convivência em grupo

diverso daquele do contexto familiar, influenciando o modo de ver o mundo e as vicissitudes

presentes no cotidiano. Ou, ainda, como afirma Santos (2000): “Quanto mais diferentes são os

que convivem num espaço limitado, mais idéias do mundo aí estarão para ser levantadas,

cotejadas e, desse modo, tanto mais rico será o debate silencioso ou ruidoso que entre as

pessoas se estabelece” (Santos, 2000, p. 131).

Mudou bastante meu modo de pensar em relação à vida, às pessoas. Às vezes, eu

chegava lá com um problema na cabeça e via que tinha outra pessoa com um

problema bem maior que o meu; isto me ensinou que todas as pessoas têm

problemas, não só eu. Cada um tem um tipo de problema e, muitas vezes, o nosso

problema é um grão de areia perto do mar que é o problema do outro. Eu era muito

isolada, só em casa; hoje eu tenho um grupo de convivência, tenho amizades, estou

fazendo um curso de tricô.

Creio que modifica a visão de mundo e as relações humanas, porque na EJA a gente

compartilha experiências com os demais colegas, que são todos adultos e todos têm

experiência de vida; então nos momentos em que não estávamos trabalhando um

tema específico, comentávamos sobre a vida: “Para mim aconteceu isto, para outro

aquilo...” São experiências de vida que a gente acaba conhecendo de pessoas que

não estão convivendo no dia-a-dia conosco, e essas experiências são válidas – penso

– para a própria pessoa crescer, tomando como exemplo o que outras passaram,

evitamos pisar no mesmo buraco que estas pisaram. Muitas vezes achamos que

nossa situação está ruim e aí vemos que outra pessoa está em maiores dificuldades,

então constatamos que nossos problemas não são tão grandes.

(Entrevistas, julho/2007)

Analisando a cotidianidade da sala de aula para adultos e jovens - permeada por

momentos de pedagogia crítica, de favorecimento à expressão de educandos/as – há

declarações que expressam o favorecimento de leituras, interpretações e projeções da/para a

realidade.

O dia-a-dia de uma dona de casa e mãe, eu no caso, era daquelas que tinha

informações só da televisão; no momento que eu entrei para a sala de aula, a visão

106

do que está acontecendo hoje, estas modificações todas das leis, isto de não

assinarem mais carteira, pegarem trabalhadores por contratos, a gente vinha

discutindo na sala de aula naquela época, tínhamos noção há cerca de quatro anos

atrás (quando parei de estudar). A gente estava com a cabeça aberta. Se eu tivesse

dentro de casa, só iria ter o impacto agora, e pela televisão.

Para se informar sobre o mundo, digo sobre o mundo, não só o Brasil, porque abre

totalmente a visão da gente para o mundo; o que está acontecendo e que pode vir a

acontecer.

(Entrevistas, julho/2007)

2.3.3 Carências no Curso de EJA

Avaliando a estrutura do curso que concluíram na modalidade EJA, especificamente

no Núcleo Estadual de EJA e Cultura Popular de Ijuí, no regime de Totalidades do

Conhecimento, egressos e egressas apontam, num primeiro momento:

Não posso dizer que faltou alguma coisa; foi bem trabalhado tudo.

Não achei falta de nada, foi tudo tranqüilo.

Eu acho que, como estava quando nós estudamos, estava tudo ótimo, o ensinamento,

os professores,...

(Entrevistas, julho/2007)

Outros/as, mergulhados no cotidiano do trabalho comercial e vislumbrando maiores

oportunidades neste, assinalam:

Não tínhamos informática. A maioria faz hoje cursinho separado, porém eu acho que

para muita gente, se tivesse informática, era mais uma oportunidade. Se tivessem na

época computadores, a gente teria uma noçãozinha pelo menos; hoje a maioria das

coisas é feita pelo computador.

A informática vai ser uma grande vantagem para quem está aqui agora. Pena que no

nosso tempo não havia.

Acho que as aulas de Língua Estrangeira, Espanhol que nós tivemos; eu quase não

peguei nada. Foram poucas as aulas e hoje em dia pedem muito, falam muito em ter

uma outra língua. As crianças sabem mais que a gente, elas vêm perguntar uma que

outra palavra e eu não sei nada.

(Entrevistas, julho/2007)

Alguns/mas dizem do aporte cultural, que talvez pudesse ter sido melhor trabalhado:

Algo que penso que faltou foi “Artes”, porque a gente, leigos como eu, vê uma

exposição e não entende muita coisa, se vê que o artista usou tais cores, não

sabemos se é abstrata a pintura, a escultura... Lembro que fizemos apenas uma

pesquisa às presas porque faltaram aulas da disciplina, não foi de muito proveito,

como talvez pudesse ter sido.

Eu acho que mais aprofundamento nos conteúdos, apesar de o tempo ser curto para

tanto. Senti que eu queria aprender mais do que eu aprendi, do que foi oferecido.

(Entrevistas, julho/2007)

107

Nos três blocos de reflexõesções anteriores podemos vislumbrar e corroborar

pesquisas examinadas por Piconez (2004) que apontam “ao contrário do que reza o senso

comum, o aluno não vê o ensino supletivo como precário ou de segunda categoria, mas tão-

somente como um ensino adequado ao seu contexto e às suas necessidades profissionais e de

realização pessoal”(Piconez, 2004, p.36). No mesmo viés, a pesquisadora salienta que

“muitos dos direcionamentos em relação ao aprofundamento dos conteúdos ensinados são

solicitados pelos alunos atendendo suas necessidades de trabalho: Biologia pelos servidores

da saúde, Língua Espanhola por recepcionista e porteiros...” (Piconez, 2004, p.33) Neste

último excerto, incluímos a fala quanto às necessidades que surgiram para os/as egressos e

egressas do NEEJACP/Ijuí após ingressar num outro campo de trabalho, diferente portanto

daquele que os mantinha no momento do curso; sentiram eles/as, então, o imperativo de

aprofundar conhecimentos; o que apontamos aqui como “carência do curso de EJA”, e que

podemos mais especificamente, vislumbrar como exigência de educação ao longo da vida: a

cada nova função, novo emprego, novas tecnologias no trabalho ou em casa... é inevitável que

sintamos todos/as a falta de instruções, conhecimentos, etc. Ou ainda, com afirma

Santos(2000): “A própria existência, adaptando-se a situações cujo comando freqüentemente

escapa aos respectivos atores, acaba por exigir de cada qual um permanente estado de alerta,

no sentido de apreender as mudanças e descobrir as soluções indispensáveis” (Santos, 2000,

p. 110).

As condições físicas insuficientes, a estrutura do ambiente de estudo proporcionado

pela Instituição, foram também avaliadas por outro grupo de egressos/as:

Creio que faltava uma sede central, onde possa unir todos, não ficar a metade em

cada lugar; acho que a primeira coisa seria um espaço único.

Faltava uma cantina, um lugar para vender um lanche, porque muitas vezes íamos

direto do trabalho para o Núcleo sem comer, não havia tempo; não digo ter merenda,

mas ter para vender um pastel ou algo assim para os alunos para que possam ter uma

refeição.

Sentíamos falta de um abrigo fora da Escola Ijuí, onde estudávamos. O pessoal

responsável saía e nós ficávamos para fora do portão; às vezes, chovia, nosso

motorista demorava a passar: era complicada esta situação. Mas o restante era muito

bom.

(Entrevistas, julho/2007)

108

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No andarilhar

105

pelos temas abordados nesta pesquisa, na tessitura dos inúmeros

“fios” que constituem a malha da Educação de Jovens e Adultos, buscamos pinçar (e

esmiuçar) alguns que, a nosso ver, constituem uma história coletiva no recente quadriênio

1999/2002 no Rio Grande do Sul: idealizada por muitas mentes, tramada por milhares de

mãos, olhada por incontáveis olhos e avaliada em variadas versões.

A Educação de Jovens e Adultos, enquanto modalidade da Educação Básica

Brasileira, compreende os níveis Fundamental e Médio, abrangendo setores da população com

faixa etária mínima de quinze e dezoito anos - respectivamente aos níveis mencionados –

pouco ou não escolarizados. Historicamente, as Políticas Públicas pertinentes a esta área

apresentam rupturas e descontinuidades, para as quais atribuímos fatores como interferências

internacionais globalizantes, carência de critérios nacionais e estaduais bem definidos,

firmados em políticas educacionais de Estado, bem como a influência do projeto de sociedade

defendido/sustentado pelo governo em vigência.

Neste trabalho de pesquisa, abordamos a proposta educacional da gestão 1999-2002, a

qual privilegiou a construção coletiva, democratizou a concepção e a construção das políticas

públicas; saiu dos gabinetes e ganhou corpo com as falas da população, então ouvida,

questionada, chamada a opinar e respeitada em sua leitura de mundo e proposição, conforme

narramos no decorrer do texto. Este processo democrático, manteve-se aberto à discussão

com as várias esferas da sociedade gaúcha (educandos/as, pais, mães, funcionários/as e

educadores/as de todos os níveis de ensino, especialistas, universidades e sociedade civil) e

representou um período de democracia participativa, envolvendo amplos setores da população

historicamente excluída das tomadas de decisões, para os quais o Estado vinha sendo

105

Termo utilizado por Freire, significando caminhadas, viagens pelo mundo físico e/ou intelectual.

109

minimizado continua e crescentemente. Salientamos, também, a característica não elitista nem

basista

106

do movimento, espelhado nas palavras de Freire, “a rigorosidade necessária deve

contemplar prática e teoria iluminando-se mutuamente” (Freire, 2000, p.125).

A Política Pública de EJA, construída com as contribuições de pesquisadores e

militantes da área, na ação direta com educadores/as e gestores/as da rede estadual, teve,

como parâmetros, os Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual – levantados,

discutidos e eleitos pela comunidade sul-rio-grandense - os materiais oriundos dos momentos

específicos com educadores/as e educandos/as da Educação de Jovens e Adultos na

Constituinte Escolar, bem como os tradicionais pilares suleadores da Educação Popular

firmados pela “pedagogia freiriana”, acrescida ainda, de uma visão crítica do mundo

globalizado e suas repercussões no campo educacional. Contribuíram, significativamente, nos

debates e definições finais da PPEJA/RS, experiências locais (de Porto Alegre), nacionais

(Recife) e internacionais (Barcelona – Espanha), as Conferências Internacionais de Educação

de Jovens e Adultos, em especial a quinta edição (Hamburgo/Alemanha - 1997) e a

Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien/Tailândia – 1990).

Mediante a concepção da modalidade EJA como direito, prevendo tempos e espaços

diferenciados com vistas a respeitar a individualidade de cada ejando/a e tendo como premissa

a avaliação emancipatória, cada comunidade escolar elaborou suas propostas antevendo,

definindo e implementando a prática da EJA na medida da realidade e da demanda local.

Constatamos, para a EJA/RS formal, a existência de uma demanda advinda da tardia

(ou inexistente?) universalização da educação básica. Até o ano de 1995 não havia registro de

matrículas da modalidade em cursos presenciais com avaliação no processo, junto ao

MEC/INEP. Tal dado não se justificava por um nível desejável de escolarização básica da

população gaúcha. O Censo IBGE/2000 apontava, no RS, para a população pesquisada no ano

de 2000, acima de quinze anos de idade um índice de 5,76% de analfabetos; 17,38%

desprovidos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e 54,24% sem concluir dos anos finais

do Ensino Fundamental, complementando os dados 66,14% de sul-rio-grandenses acima de

18 anos que não possuíam o Ensino Médio completo.

Ou seja, em especial, na etapa final da Educação Básica – anos finais do nível

fundamental e todo o nível médio - são números inconcebíveis como residuais e que possam

ser superados ou extintos natural e rapidamente (pela sucessão de gerações), como prevêem

106

Nos utilizamos dos conceitos de Freire, para o qual elitista é a postura que nega a validade da prática, e

basista a atitude que nega a validade da teoria. Em suas palavras, a rigorosidade necessária deve contemplar

“prática e teoria iluminando-se mutuamente”(2000, p.125)

110

alguns órgãos internacionais. Não há justificativa plausível para negar investimentos numa

modalidade de educação que pode incluir e elevar o nível de educação de mais da metade da

população total do Estado.

Ao final da gestão enfocada nesta pesquisa, verificava-se um acréscimo em torno de

66% de instituições da rede estadual de ensino desenvolvendo atividades escolares com

pessoas jovens e adultas: educação presencial, com avaliação no processo, de caráter público

gratuito, especialmente noturno. Da mesma forma, no ano de 2002, dados do MEC/INEP para

o Rio Grande do Sul registram grande número de matrículas em cursos presenciais, com

avaliação no processo, os quais se apresentam em maior escala na rede estadual de ensino,

exceção feita à oferta de Ensino Médio onde predomina o investimento de instituições

privadas.

Abordamos, no decorrer do texto, de forma sucinta, todo o processo envolvendo os

Núcleos de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular – um dos desdobramentos da

política pública de EJA/RS - 1999/2002, que viria a constituir trinta e três instituições no

Estado - em consonância com sua realidade. Estes núcleos foram concebidos para ofertar

variadas formas de atendimento à demanda. Cada educando/a nele matriculado/a poderia

optar pela forma de atendimento, estudar e construir conhecimento contextualizado no seu

ritmo próprio e - na proporção de seus saberes de experiência feitos, dedicação pessoal e

disponibilidade - “fazer” o seu tempo de curso, contemplado/a pela proposição

regulamentada de flexibilidade (responsável) no tocante a afastamentos imprevistos,

(im)postos pela vida aos trabalhadores e trabalhadoras.

Narramos também de forma breve, a sucessão de percalços e limitações à criação,

aprovação e consecução das propostas dos NEEJACPs; a dificuldade de gestar algo inédito na

educação estadual, que ia de encontro e suprimia as tradicionais formas de ensino – em

especial a linearidade e a inércia do currículo pronto e a postura bancária de educadores/as; o

longo período e as inúmeras reuniões da equipe da Secretaria de Estado da Educação, junto ao

Conselho Estadual de Educação/RS, para que este compreendesse a pertinência e a

potencialidade da proposta-base apresentada e a aprovasse.

Ressaltamos, também, a positividade da experiência, conforme já frisado neste texto, a

potencialidade criadora de autonomia e empoderamento proporcionada pela dialogicidade

predominante no processo. O “dar-se conta”, expresso nas palavras de Freire (2000): “se é

possível mudar o mundo que não fizemos, o da natureza, por que não mudar o mundo que

fazemos, o da cultura, o da história, o da política? (Freire, 2000, p.98)

111

No segundo capítulo da dissertação buscamos o olhar de cidadãos e cidadãs a quem se

destinou - mais diretamente - toda Política Pública discutida anteriormente, e, aqui de maneira

específica, educandos e educandas do Núcleo Estadual de EJA e Cultura Popular de Ijuí.

As expectativas expressas por aqueles e aquelas que retornam aos estudos perpassam

pelo desafio de recomeçar e completar a jornada básica de escolarização, pela obtenção de

maior bagagem de conhecimentos, pela retomada de sonhos agora mais reais e factíveis em

relação aos da infância e adolescência, por exigências do mundo do trabalho e perspectivas de

melhoria da qualidade de vida pessoal e familiar. Em todas elas, está explícita a relação entre

o momento presente, a ação expectante e o futuro idealizado, bem como o registro da carência

de diversos elementos constitutivos do cotidiano (presente), seja material/físico ou

subjetivo/afetivo, que o/a cidadão/ã observa em outrem ou capta via antenas globalizantes da

mídia e seus discursos homogeneizantes e o deseja para si, impulsionando-o/a na busca pelos

meios apontados e/ou vislumbrados nas possibilidades locais.

No decorrer do curso, para além das idéias dos lugares de saída e de chegada,

relatamos impressões e leituras do processo escolar na ótica de estudantes do NEEJACP/Ijuí,

cidadãos e cidadãs do mundo. Depoimentos sobre a trama do cotidiano de estudantes da EJA

que dizem da conciliação dos tempos de trabalho, de estudo e convivência familiar; do

orçamento que precisa também cobrir a despesa com transporte; dos perigos da noite nos

espaços mais periféricos da cidade (sem estrutura urbana). Testemunham tais depoimentos,

sobretudo, a persistência para enfrentar cada nova jornada e perseguir a expectativa presente,

articulada à oportunidade proporcionada pela política pública: Tempo de descobertas sobre

potencialidades desconhecidas de si próprios/as, valorização pessoal e, especialmente, de “(re)

conhecer o antes não conhecido, conhecer melhor alguma coisa que sabia mal ou preencher

uma lacuna de saber” (Freire, 1999, p. 116).

Enquanto percorrem a trajetória estudantil, contribuem, com olhares críticos, no

aperfeiçoamento da proposta político-pedagógica da instituição: apontam falhas, assinalam

conflitos de gerações e denunciam práticas “bancárias de educação”, tecem elogios à ação da

maioria dos docentes e ressaltam a potencialidade do diálogo nos processos de ensinar-

aprender, nas aulas ou nos contatos informais com colegas.

Concluída a educação básica, egressos e egressas, há dois ou mais anos, avaliam o

itinerário percorrido na modalidade, no Núcleo, regidos pela Política Pública de EJA

1999/2002. Assinalam o desvelamento de algumas ilusões provenientes de um discurso fácil

da melhoria da qualidade de vida - incluindo condições de moradia, comida e mesmo de

trabalho - mediante a aquisição de maiores níveis de escolarização. Com isso, descobrem

112

fatores que extrapolam o limite possível de consecução via educacional e a existência de

barreiras que “só vão ser alteradas pelas lutas coletivas dos trabalhadores por mudanças

estruturais da sociedade” (Freire, 1999, p.70). Por extensão, alcançam um novo processo de

leitura frente às estratégias do mercado de trabalho perversamente globalizado, no qual “não

há satisfação ou mesmo espaço para todos” (Santos, 2000, p. 129).

Egressos/as que prosseguiram estudos, em curso técnico profissionalizante ou em

nível superior, frente às alegadas carências da qualidade de ensino praticada na modalidade, é

unânime em negar tal afirmação, afirmando a adequação ao contexto, às condições de

heterogeneidade dos demandantes e, também, ao tempo programado pela instituição para o

curso. Consideram-se vencedores/as pela superação das dificuldades enfrentadas na época;

salientam momentos de pedagogia crítica, vivenciados no curso que proporcionaram – e

continuam proporcionando - o favorecimento de leituras, interpretações e projeções da e para

a realidade; dizem de sua satisfação por possuírem a Educação Básica completa, da realização

pela qual lhes é possível assumirem-se cada vez mais como sujeitos de suas ações e

constituírem-se ser-no-mundo de forma efetiva.

Então, podemos afirmar que a PPEJA/RS analisada gerou um grande movimento de

construção e implantação de propostas emancipatórias de educação; muniu de argumentos e

conhecimentos cidadãos/ãs-educadores/as-educandos/as e instituições educacionais, ou seja,

“empoderou” setores da população na busca de seus objetivos coletivos e individuais,

fortaleceu-os na luta por direitos já constituídos e assegurados legalmente, porém, muitas

vezes escamoteados.

Com a mudança de governo em 2003, a capacidade de resistência – nova para

muitos/as - permitiu a continuidade da maioria das ações educacionais ejandas no RS,

especialmente nas escolas da rede. Grande parte dos NEEJACPs

107

tiveram sua estrutura

totalmente modificada nos anos 2003 e 2004, com diretrizes/determinações do novo governo,

remanejamento de pessoal e conseqüente esvaziamento da proposta original. Já outros,

dependendo da postura de resistência e argumentação de suas equipes bem como da

manutenção de seus quadros, permaneceram com a proposta original. A trajetória singular de

cada um dos Núcleos, no confronto com novos momentos históricos, descreveu caminhos

também diversos. Enquanto campo de conflitos político-pedagógicos e espelho de projetos de

sociedade dos governos constituídos em cada período, se faz oportuna a realização de estudos

107

O NEEJACP/Ijuí manteve sua proposta intacta e ampliou atendimentos até meados do 2º semestre de 2005.

113

que sistematizem o itinerário do conjunto destas instituições, cuja história, para usar uma

expressão de Freire, está sendo

108

“NO SENTIDO DE ENTENDER AS COISAS MELHOR – Uma História Singular de

um Fazer Coletivo – EJA/RS” buscou então, relatar, refletir, registrar e socializar a coletiva

idealização, construção, implementação, desenvolvimento e avaliação de uma Política Pública

de Educação de Jovens e Adultos, especialmente iluminada pelo olhar dos sujeitos aos quais

ela se destinou: educandos e educandas até então excluídos dos processos regulares de

educação, adolescentes, jovens, adultos, aqui denominados Ejandos e Ejandas, à procura de

superações, “de entender as coisas melhor” para ler, reler e postar-se frente ao mundo.

108

Neste período – setembro/outubro-2007 – discutem-se medidas de “enxugamento” da estrutura do Estado e,

inclusa nelas a possibilidade de extinção das atividades presenciais dos NEEJACPs.

114

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Caderno 1 da Constituinte Escolar.

Fundamentação, objetivos e momentos da Constituinte Escolar. Porto Alegre, CORAG, 1999-

______. Caderno 2 da Constituinte Escolar. Realidade socioeconômica e dados

educacionais do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: CORAG, 1999-b.

______. Caderno 3 da Constituinte Escolar. Estudo da realidade e Resgate de Práticas

Pedagógicas. Porto Alegre: CORAG, 1999-c.

______. Caderno 4 da Constituinte Escolar. Sistematização do 2º Momento (Estudo da

Realidade e Resgate de Práticas Pedagógicas). Porto Alegre: CORAG, abril/ 2000-a.

119

______. Texto-Base para as Pré-Conferências Municipais/Microrregionais da Educação.

Porto Alegre: CORAG, Jul./2000-c.

______. Texto-Base para as Pré-Conferências Regionais da Educação. Porto Alegre:

CORAG, Ago./2000-d.

______. Texto-Base para a Conferência Estadual da Educação. Porto Alegre: CORAG,

Ago./ 2000-e.

______. Princípios e Diretrizes para a Escola Pública Estadual – RS.Porto Alegre:

CORAG, Nov./2000-f.

______. Regimentos da Conferência Estadual da Educação. Porto Alegre: CORAG,

Jun./2000-b.

______. Caderno Pedagógico 6. Sistematizando o Projeto Político-Pedagógico, Regimento

Escolar e Plano(s) de Estudos. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação – Governo do

Estado do Rio Grande do Sul, 2000-g.

______. Cadernos Pedagógico EJA 1 – Política Pública de Educação de Jovens e Adultos do

Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação/RS , abril/2001-a.

______. Caderno Pedagógico “A Pesquisa da Realidade na Construção Social do

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11/2000 – Fóruns de EJA/2007 (reprografado.)

121

ANEXOS

122

ANEXO I

Texto “Constituinte Escolar: Esclareça suas dúvidas” e “Calendário da CE”

A) Texto “Constituinte Escolar: Esclareça suas dúvidas”

 O que é Constituinte Escolar?

É um movimento que visa a definição de princípios e diretrizes da ducação da rede

pública estadual, através de debates, plenárias, seminários, painéis, encontros e conferências.

 Quem participa?

- A comunidade escolar (alunos, pais, professores e funcionários).

- As organizações da sociedade civil.

- As instituições do poder público.

 Quando acontece?

De janeiro de 1999 a dezembro de 2000.

 Onde acontece?

Nas escolas, nos municípios, nas regiões, no estado do Rio Grande do Sul.

 Quem coordena?

Na escola, a Comunidade Escolar escolhe sua coordenação. Haverá também uma

Coordenação Regional (DE) e uma Coordenação Geral (SE).

 Os trabalhadores em educação participam?

Professores e funcionários são convidados a participar dos dias de formação não

letivos, organizados pelas escolas e pelas DEs. Além disso, participam das atividades

organizadas pelas Escolas e previstas no calendário letivo.

 Como os alunos participam?

Cada escola propõe a melhor maneira de garantir que os alunos participem da

Constituinte Escolar. Atividades como reuniões, seminários, poderão ser constadas como dias

letivos desde que os eventos envolvam alunos, professores, funcionários.

 Como os pais e a comunidade participam?

As escolas e as Delegacias da Educação realizam atividades abertas a toda

comunidade, representantes de organizações da sociedade civil, tais como igrejas,

movimentos, sindicatos, associações, etc...

 Há certificado?

123

Os participantes que desejarem, receberão certificado. Mas o mais importante é a

contribuição de todos, através de reuniões, debates, para a Construção da Escola Democrática

e Popular.

 Como acontece o processo?

A Constituinte Escolar ocorre em cinco momentos:

• 1º - Sensibilização e preparação para o desencadeamento do processo na

comunidade gaúcha (janeiro a maio de 1999).

• 2º - Estudo da realidade regional contextualizada (social, econômica, política e

cultural), regate de práticas pedagógicas, socialização de experiências e levantamento de

temáticas (maio de 1999 a fevereiro de 2000).

• 3º - Aprofundamento das temáticas levantadas no momento anterior (março a

maio de 2000).

• 4º - Definição de princípios e diretrizes (junho e julho de 2000).

• 5º - Reconstrução do projeto político-pedagógico no âmbito da SE, DEs e

escola (agosto a dezembro de 2000).

B) CALENDÁRIO DA CONSTITUINTE ESCOLAR

Momentos

Ações Centrais Sujeitos

envolvidos

Coordenação Prazos

1.Apresentação da

proposta à

comunidade escolar e

a sociedade em geral

Escolas

Sociedade em

geral

Geral Abril e maio

1999

2. Discussão da

proposta com as DEs,

organizações da

sociedade civil,

associações de

municípios, CPERS,

instituições de ensino

superior.

DEs,

organizações

sociais

Geral

Regional

Maio de

1999

3. Estudo da realidade

e resgate das

experiências

educativas nas

Escolas.

Comunidade

escolar

Escolas Maio a

junho 1999

4. Socialização e

resgate de

experiências de

organizações da

Organizações

sociais,

escolas,

Comunidade

Geral,

Regional,

Escolas

Maio a

outubro de

1999.

124

sociedade civil e de

instituições públicas.

Escolar, DEs,

5. Sistematização.

Escolas, DEs,

Escolas,

Geral,

Regional.

Novembro a

fevereiro de

2000

6. Aprofundamento de

temáticas nas escolas.

Escolas Escolas Março a

maio de

2000

7. Seminários

municipais para

aprofundar as

temáticas.

Escolas,

comunidade

escolar, SE,

DEs, org.

civis e inst.

Públicas.

Regional e

Escolas

Abril e maio

de 2000

8. Seminários

estaduais para

aprofundar as

temáticas.

Geral Abril e maio

de 2000

9.Sistematizações. Escolas, DEs,

Escolas,

Geral,

Regional.

Maio de

2000

10.Pré-Conferência

Estadual nos

Municípios.

Representante

s das escolas,

comunidade

escolar, SE,

DEs, org.

civis e inst.

Públicas

Regional e

Escolas

Junho de

2000

11. Pré-Conferência

Estadual nas regiões.

Representante

s das Conf.

Municipais

Regional

Junho de

2000

12. Conferência

Estadual.

Representante

s das Conf.

Regionais

Geral Julho de

2000

13. Reconstrução dos

projetos nas escolas,

Delegacias da

Educação e secretaria

da Educação.

Escolas, DEs,

Geral,

Regional,

Escolas.

Agosto a

dezembro

de 2000.

OBSERVAÇÕES:

A data, local e horário dos eventos serão informados pela

coordenação nas escolas, Delegacias de Educação (DE) ou Secretaria da Educação

(SE). Material de apoio como cartaz, prospecto e adesivo, devem ser buscados junto às

Coordenações.

125

ANEXO II

Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual

A) PRINCÍPIOS E DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA

ESTADUAL

TEMÁTICA 1 - EDUCAÇÃO: DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO

PRINCÍPIOS

1.Educação como um direito de todos.

2.Educação libertadora, formadora de sujeitos críticos e transformadores da realidade,

na perspectiva da construção de uma sociedade justa, democrática e humanista.

3. Escola como espaço coletivo de construção de direitos e deveres (ética, valores,

cidadania, responsabilidade), de exercício de democracia participativa, diálogo, justiça e

igualdade.

4.Escola como espaço de compreensão crítica dos meios de comunicação, como um

dos instrumentos da construção de uma sociedade justa e democrática.

5. Respeito à diversidade cultural, étnica, de gênero e opção sexual, religiosa e

política.

DIRETRIZES

1.Fortalecimento da participação da comunidade na escola e da escola na comunidade,

qualificando a integração escola-família-sociedade, para o comprometimento de todos no

processo educativo.

2. Avaliação constante da prática pedagógica, de forma dialógica, interdisciplinar e

não excludente, por toda comunidade escolar.

3.Desenvolvimento de práticas de avaliação da aprendizagem coerentes com um

processo pedagógico democrática, participativo e dialógico.

4. Construção de um processo participativo de tomada de decisões administrativas,

financeiras e pedagógicas, através da qualificação das relações entre Secretaria de Educação,

delegacias de Educação e Escolas e de suas relações internas.

5. Qualificação das relações entre Secretaria da Educação, Delegacias de Educação,

Escolas, Promotoria Pública, conselhos Tutelares, secretarias Municipais de Educação,

Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselho Estadual de

Educação, Conselhos Municipais de Educação e outros Conselhos, no acompanhamento das

políticas públicas educacionais.

126

6. Superação da estrutura centralizada, fragmentada e verticalizada do Sistema

Estadual de Educação.

7. Participação da comunidade na elaboração do calendário escolar, oportunizando

tempo/espaço para estudo e debate sobre práticas pedagógicas, de acordo com a realidade de

cada escola.

8. Fortalecimento do Grêmio Estudantil e do Conselho Escolar como espaços

representativos dos segmentos da comunidade escolar, de exercício da democracia

participativa e da capacitação política e formação de lideranças.

9.Qualificação das instâncias representativas e setores da escola (Grêmio Estudantil,

Conselho Escolar, equipe Diretiva) para intensificar as práticas participativas.

10. Posicionamento crítico frente aos meios de comunicação social e construção de

formas alternativas para acesso da comunidade escolar à informação.

11. Planejamento participativo como instrumento de trabalho coletivo na escola.

12. Constituição da Secretaria da Educação, delegacias de Educação e Escolas em

espaços de reflexão para integração da comunidade escolar.

TEMÁTICA 2 – CONSTRUÇÃO SOCIAL DO CONHECIMENTO

PRINCÍPIOS

1.Conhecimento universal compreendido como um direito de todos, construído

coletivamente como processo de desvelamento, apreensão e transformação da realidade e

mediado pelo contexto histórico-social.

2.Construção do conhecimento comprometido com a transformação social,

referenciado na realidade histórica, em interação com os diferentes saberes e valorização da

cultura popular.

3.A construção do conhecimento como processo coletivo e constante pressupõe a

formação permanente dos/das trabalhadores/as em educação.

4.Prática educativa democrática, participativa e dialógica como pressuposto do

processo de construção social do conhecimento.

5.Educação fundada em valores humanistas (solidariedade, justiça social, honestidade,

responsabilidade e respeito às diferenças, como condição da construção social do

conhecimento).

6. Escola como espaço de socialização e construção coletiva do conhecimento.

DIRETRIZES

1.Participação de todos os segmentos da comunidade escolar na construção social do

conhecimento.

127

2.Reconstrução curricular a partir da realidade, contextualizada historicamente,

valorizando o saber popular, articulado ao saber científico.

3. Currículo voltado para as diferentes realidades e sujeitos.

4. Currículo construído de forma interdisciplinar, integrando as ares do conhecimento,

através de propostas pedagógicas construídas a partir da realidade.

5. Incentivo à pesquisa da realidade como metodologia de construção social do

conhecimento.

6. Processo ensino-aprendizagem embasado na relação dialética entre a prática e a

teoria.

7.Utilização crítica e democrática dos recursos tecnológicos e dos meios de

comunicação social.

8.Criação de espaços de participação de todos os segmentos na vida da escola,

tornando-os co-responsáveis no processo de construção do conhecimento.

9.Valorização da cultura da população do campo nos Projetos Político-Pedagógicos

das escolas do meio rural.

10.Construção de práticas avaliativas contínuas, diagnósticas, investigativas,

participativas, democráticas e emancipatórias, que levem em consideração o aluno como um

todo, as diferenças individuais e os diferentes saberes.

11.Superação da fragmentação do currículo, através da construção do conhecimento de

forma interdisciplinar e de diferentes metodologias, que considerem os sujeitos com suas

histórias e vivências.

12. Construção de um projeto político-pedagógico coerente com os princípios e

diretrizes construídos no processo Constituinte Escolar e definidos na Confer~encia Estadual

de Educação.

13. Reordenamento do tempo e espaço escolar, respeitando o ritmo e os tempo de

aprendizagem e as diversidades socioculturais.

14. Educação Ambiental como conhecimento integrado à totalidade do currículo

escolar.

15. Construção coletiva de práticas pedagógicas que evidenciem a importância da

busca do conhecimento.

16. Currículo escolar voltado às necessidades e aos interesses da população e

articulado com a realidade social e histórica dos espaços urbanos e rurais em nível local,

regional, nacional, mundial, considerando as diferenças culturais.

128

17. Criação de mecanismos e espaços para apoio pedagógico aos alunos com

necessidades educativas especiais, articulados à proposta pedagógica da escola.

TEMÁTICA 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO

PRINCÍPIOS

1. A educação de qualidade social, direito de todos e dever do estado, passa pela

democratização do acesso e garantia de permanência e aprendizagem na Escola Pública, sem

discriminação de qualquer natureza.

2. As políticas públicas educacionais do Estado devem ser construídas com a

participação da comunidade escolar.

3. As políticas públicas para a educação devem estar articuladas ao projeto de

desenvolvimento social do Estado.

4. O atendimento às demandas educacionais no estado do Rio Grande do Sul deve ser

construído em regime de colaboração com os Municípios e a União.

5. A Escola Pública Estadual, compreendida como patrimônio da comunidade, deve

ser um espaço público de cultura e lazer.

6. O acesso às tecnologias, na rede pública estadual, deve possibilitar a qualificação e

inclusão social.

DIRETRIZES

1. Construção da política pública educacional de valorização, qualificação e formação

permanente dos/das trabalhadores/as em educação, com a participação da comunidade

escolar.

2. Construção coletiva dos Planos de Carreira, política de Atenção integral à Saúde do

trabalhador em educação, formação permanente e em serviço, e política salarial.

3. Articulação de políticas e programas suplementares à educação (bolsa-escola, renda

mínima, etc.), que contribuam para a garantia do acesso e permanência na escola de

estudantes com necessidades.

4. Incentivo e apoio à construção de propostas alternativas de comunicação, como

forma de valorizar a capacidade criativa da comunidade escolar e contribuir para a

democratização dos meios de Comunicação Social.

5. Qualificação da política pública de alimentação escolar.

6. Políticas públicas que garantam recursos tecnológicos, humanos e financeiros para o

enriquecimento e qualificação do processo ensino-aprendizagem.

7. Adequação do espaço físico das escolas para atividades de construção do

conhecimento, cultura, lazer e recreação.

129

8. Construção coletiva de uma política de provimento de recursos humanos (concurso

público, difícil acesso, carga-horária, etc.).

9. Valorização da escola do meio rural através de políticas públicas voltadas para a

educação básica do campo.

10. Qualificação e formação de trabalhadores/as em educação para o atendimento às

diversidades, democratizando o acesso à educação.

11. Construção de políticas efetivas de inclusão de jovens e adultos, estudantes com

necessidades educativas especiais, indígenas e assentados, com provisão de recursos

humanos, pedagógicos, tecnológicos e estrutura física.

12. Redefinição e qualificação dos cursos de formação de professores/as das escolas

públicas estaduais de nível médio – modalidade normal.

13. Reorganização, redimensionamento e qualificação do espaço físico, estrutura

organizacional e fluxos da Secretaria de Educação, Delegacias de Educação e Escolas.

14. Fortalecimento de políticas públicas que respeitem e promovam os direitos da

criança e do adolescente.

15. Políticas públicas educacionais que contemplem o atendimento a crianças e

adolescentes em situação de risco.

16. Preservação e utilização do patrimônio público através de programas elaborados

com a comunidade.

17. Redefinição dos critérios de repasse dos recursos da autonomia financeira.

18. Desencadeamento de ações visando ao estabelecimento de políticas de finciamento

para a Educação Básica (FUNDEB).

19. Proposição de alternativas que viabilizem o acesso ao Ensino Médio em

municípios pouco populosos ou em comunidades isoladas (poucos estudantes e/ou difícil

acesso).

20. Elaboração de uma lei de gestão que dê conta dos Princípios e Diretrizes da

Educação Pública Estadual.

21. Articulação, proposição e execução de políticas educacionais em cooperação com

a sociedade organizada e demais instituições públicas, na perspectivas do desenvolvimento

social.

22. Proposição de políticas que visem ao fortalecimento das instãncias representativas

dos segmentos da escola, como Grêmio Estudantil e Conselho escolar.

23. Construção de políticas públicas que garantam o acesso à educação os estudantes

com necessidades educativas especiais em modalidades que respeitem suas diferenças.

130

24. Articulação de políticas públicas de atendimento especializado na área da saúde

aos estudantes com necessidades educativas especiais.

TEMÁTICA 4 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

PRINCÍPIOS

1. Educação como base do desenvolvimento social, entendido como socialmente justo,

economicamente viável, ambientalmente sustentável, solidário e igualitário, que considere o

homem e a mulher em sua relação com o meio e com os demais.

2. Valorização da vida com qualidade social e condição digna de existência para todos.

3. Educação como processo participativo de construção e apropriação do

conhecimento e de tecnologias para a transformação da sociedade.

4. Educação como processo permanente de formação de sujeitos autônomos, com

posição crítica frente às desigualdades e injustiças sociais.

5. Escola como espaço de reflexão e construção das lutas e movimentos sociais no

projeto de desenvolvimento social.

DIRETRIZES

1. Participação da comunidade na construção de uma educação e escola

comprometidas com o desenvolvimento social.

2. Construção de um currículo contextualizado, que contribua para o desenvolvimento

social na comunidade em que a escola se insere.

3. Implementação de políticas específicas que potencializem o desenvolvimento

social, em parceria com entidades e outros órgãos públicos.

4. Garantia de acesso, permanência e aprendizagem na Educação Básica como

exigência do desenvolvimento social.

5. Reestruturação do ensino Técnico, relacionando-o às políticas voltadas para um

projeto de desenvolvimento social.

6. Incentivo a práticas de pesquisa e projetos que contemplem o desenvolvimento da

agricultura familiar e práticas agroecológicas.

7. Incentivo à pesquisa como forma de fortalecer o desenvolvimento rural e urbano.

8. Investimento no uso de tecnologias educacionais que potencializem o

desenvolvimento rural e urbano.

9. Qualificação da participação da comunidade escolar no Orçamento Participativo

como forma de potencializar o desenvolvimento na região.

10. Desenvolvimento de práticas educativas que recuperem e preservem o meio

ambiente.

131

11. Universidade Pública Estadual inserida e articulada ao projeto de desenvolvimento

social do Estado.

OUTRAS QUESTÕES

AÇÕES/ATIVIDADES

1. Elaboração de projetos que busquem a participação e trocas de conhecimento entre

escolas das redes Estadual, Municipal e Particular.

2. Gestão da merenda escolar direta pela Escola.

3. Participação da Comunidade Escolar em discussões e ações para combater a

violência do cotidiano escolar.

4. Levantamento constante de crianças e adolescentes que estão trabalhando.

5. Aprofundamento teórico-prático do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.

6. Reorganização dos livros didáticos a partir de fórum com a comunidade gaúcha.

7. Utilização do livro como suporte ou fonte de pesquisa.

8. Realização de encontros com maior participação dos membros de vários setores das

CREs junto com as Escolas e SEE – Grupo de Estudo.

9. Estudo e reflexão da prática através de encontros, debates, e fórum com os

segmentos escolares.

10. Informativo para a comunidade sobre questões ambientais.

11. Conscientização da comunidade, através de palestras, seminários, teatro, sobre o

cultivo ecológico, cultivo de viveiro e distribuição de mudas (reflorestamento).

12. Incentivo ao consumo de alimentos agroecológicos.

13. Incentivo às escolas para a organização e coleta seletiva do lixo e destino

adequado de resíduos de produtos químicos.

14. Realização de Conselho de Classe com a participação de todos os segmentos da

comunidade escolar.

15. Construção de Regimentos Escolares que atendam às necessidades apontadas pela

comunidade escolar.

16. Elaboração de Plano de Estudos com toda a comunidade escolar e de acordo com a

realidade.

17. Articulação com redes de atendimento que promovam os direitos das crianças e

dos adolescentes.

18. Criação de classes para jovens e adultos.

19. Reorganização do Ensino supletivo em todos os municípios.

132

20. Ampliação de escolas especializadas para pessoas com comprometimento mais

severo, com suporte de equipe multidisciplinar.

21. Ampliação das Salas de Recursos para apoio pedagógico aos alunos com

necessidades educativas especiais que freqüentam o ensino regular.

22. Reflexão crítica na escola sobre a compreensão dos instrumentos ideológicos da

sociedade (meios de comunicação, igrejas, sindicatos, etc.) como instrumentos da construção

de uma sociedade democrática.

23. Criação de lei complementar, transformando o Conselho Escolar em entidade

jurídica e executora.

24. Criação e manutenção de escolas de Ensino Fundamental e Médio para surdos,

com profissionais capacitados, respeitando a identidade, a língua e a cultura.

25. Criação do cargo de Instrutor Surdo e Intérprete de Libras (Língua Brasileira de

Sinais) nas escolas para surdos e para atividades sociais.

26. Inclusão de Educação para o trânsito no currículo interdisciplinar, implantando o

artigo 76 do novo Código de Trânsito Brasileiro, como forma de valorização da vida.

27. Promoção de intercâmbio entre escolas do meio rural e urbano.

REIVINDICAÇÕES

1.Criação de uma Escola de Ensino supletivo com cursos técnicos e uma infra-

estrutura igualitária.

2. Provimento de recursos humanos nas escolas com mais rapidez e eficiência.

3. Rediscussão da terceirização dos bares escolares.

4. Delimitação do número de alunos por turma (máximo de 20 a 25 alunos).

5. Revisão dos critérios e valores para definição do difícil acesso, de acordo com a

distância percorrida pelo professor.

6. Garantia de unidocência para todos os professores do currículo por atividades.

7. Manutenção do serviço de previdência do Estado (IPE) para o trabalhadores/as em

educação.

8. Garantia de vagas da Universidade Estadual para estudantes de baixa renda e bom

rendimento escolar.

9. Segurança nas escolas.

10. Garantia da valorização profissional, a partir de uma política salarial justa, aos/às

trabalhadores/as em educação.

11. Tornar o Conselho Escolar um órgão executor.

12. Valorização dos funcionários de escola.

133

13. Construção do planejamento escolar com Direção, Conselho Escolar e Delegacia

de Educação, das necessidades para o ano seguinte.

14. Garantia de auxílio financeiro para gastos no desenvolvimento das atividades em

nível de ensino médio, no período de estágio supervisionado (e outras questões).

15. Criação do Curso Normal Superior na universidade Estadual.

134

ANEXO III

POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO RIO GRANDE

DO SUL

A Constituinte Escolar – CE – foi organizada em cinco momentos de debate, reflexão

e construção coletiva, nos quais a EJA inseriu-se no processo com o conjunto da Rede

Estadual; entretanto, no primeiro e no segundo momentos foram organizados alguns

encontros específicos.

No primeiro momento, denominado de Estudo da Realidade, a EJA realizou trinta

seminários regionais, um em cada Regional de Educação, coordenados pelos responsáveis

dessa política, com a participação de professores/as, alunos/as, comunidade escolar e

universidades.

A pauta foi comum em todas as regiões, iniciando com um histórico da EJA no Brasil

e depois fazendo um levantamento sobre a EJA no RS em duas dimensões: a EJA encontrada

e a EJA desejada.

109

Secretaria de Estado da Educação/RS. Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual. SEE/RS,

abril de 2000.

Temática 3

–

Principio 1

–

educação de qualidade social, direito de

todos e dever do Estado passa pela

democratização do acesso e garantia de

permanência e aprendizagem na Escola

Pública, sem discriminação de qualquer

natureza.

Diretriz 11 – Construção de

políticas efetivas de inclusão de jovens e

adultos (...) com provisão de recursos

humanos, pedagógicos, tecnológicos e

estrutura física. (SEE,2000: p. 40)

109

135

O segundo momento foi planejado tendo em vista o Resgate de Práticas em EJA e,

para isso, foram realizados oito seminários macro-regionais (mais de uma Regional de

Educação). Esses contaram com a representação das diferentes organizações da EJA –

Centros de Ensino Supletivo, Turmas de Suplência, EJA dos Presídios e turmas de

alfabetização (antigo Projeto LER).

Estas duas experiências foram e são de grande relevância pois, por um lado, a EJA

tomou fôlego para participar do restante da CE com a dignidade resgatada; por outro lado,

porque temos a certeza de que esta modalidade da Educação Básica foi impulsionada e trazida

para o centro do debate das políticas educacionais visto a Rede ter compreendido a

importância da EJA para o Rio Grande do Sul, colocando-a nos Princípios e Diretrizes para a

Educação Pública no Estado do Rio Grande do Sul.

Embalados por esse desejo de retirar a EJA, de uma vez por todas, do lugar de segunda

categoria, apresentamos nossas posições acerca do:

1.Conceito de EJA e EJA como Direito;

2. Organização dos Tempo e Espaços;

3. Avaliação.

5.1. Conceito de Educação de Jovens e Adultos – A EJA como direito

No mundo capitalista, caracterizado essencialmente pela injusta distribuição de

riqueza e pela supremacia do capital especulativo e do poder econômico sobre o trabalho e a

dignidade humana, qualquer estudo de realidade ou pesquisa sociocultural, referente aos

países latino-americanos, revelará matrizes sociais muito próximas. Tópicos como violência,

desemprego, drogas, analfabetismo e fome também foram considerados na V Conferência

Internacional de EJA, na Alemanha/Hamburgo.

Os processos de transformação econômica indicam uma tendência e ampliação em

nível global, do modo de produção capitalista, assim como mudanças tanto nas formas de

articulação financeira da economia em nível transacional (...) a globalização dos mercados, do

comércio e das comunicações traz consigo, também, o aumento da pobreza e da

marginalidade. (UNESCO,1997:p.21)

110

Ao analisarmos o perfil dos/as educandos/as das comunidades que buscam a

Educação de Jovens e Adultos, percebemos que possuem uma diversidade sociocultural, de

110

UNESCO. CONFITEA V. Declaración de Hamburgo sobre la educación de adultos y Plan de ación para el

Futuro. Hamburgo: UIE/UNESCO, 1997. Resoluciones de la V Conferencia Internacional sobre Educación de

adultos, 1997.

136

valores, de gênero, de etnia, de idades e de ritmos de socialização e aprendizagem. Dentro

dessa heterogeneidade, há educandos/as com vivências diferenciadas no mundo do trabalho,

nas responsabilidades familiares, excluídos da alfabetização e portadores de necessidades

educativas especiais.

A EJA, ao longo da história da Educação, caracterizou-se por um modelo de suplência

e de alfabetização com caráter eminentemente compensatório, na maioria das vezes, com o

único objetivo de preparar mão-de-obra para o mercado de trabalho. Constituía-se em uma

educação modular, fragmentada e conteudista, contribuindo para a manutenção da

subescolarização das pessoas e para a ampliação da demanda de EJA.

Nessa visão, questiona-se as concepções que relacionam o ensino apenas às situações

de sala-de-aula, limitadas à educação formal.

A EJA, mais que ir além da Educação Formal, deve incorporar as práticas e os saberes

construídos no cotidiano, assumindo a educação não-formal, quase sempre desenvolvida nos

movimentos populares e organizações sociais. Como por exemplo, citamos a experiência do

MOVA-RS – Movimento de Alfabetização – que, sob a forma de parceria do Estado com a

sociedade civil, nesse momento se faz presente em mais de quatrocentos municípios, através

de cinco mil grupos de alfabetização.

O conceito de parceria proposto no Governo do Rio Grande do Sul pressupõe partilha

de responsabilidades, inclusive porque esta é uma das principais características da EJA,

porém, ao Estado cabe o papel de indutor dessa demanda, garantindo a todos os jovens,

adultos e idosos o acesso à Educação Básica.

Para isso, devem-se desencadear ações que revertam a exclusão dessa modalidade de

ensino, buscando parcerias com outras instâncias de governo e organizações da sociedade

civil, através de um efetivo regime de colaboração.

A situação da EJA no plano federal é bastante complexa, uma vez que não está

contemplada na distribuição de recursos do FUDEF – Fundo de Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério, apesar de ser considerada uma modalidade da

Educação Básica de acordo com a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Lei nº 9394/96.

Nesse aspecto, torna-se necessário o envolvimento de toda a sociedade no debate de

políticas públicas para a EJA, pois estas inexistem em nível federal enquanto, para ações de

interesse do Governo Federal, são repassadas verbas generosas, como por exemplo, ao

Programa “Alfabetização Solidária”.

137

No Rio Grande do Sul a Educação de Jovens e Adultos desenvolverá uma prática de

Educação voltada para a vida, em que o/a educando/a aprende a apreender a sua realidade,

vivenciando sua cidadania plenamente.

A EJA será agente de construção de um novo modelo de desenvolvimento solidário e

sustentável para o RS, “promovendo a formação de indivíduos capazes de decidir sobre suas

vidas, ascender social e individualmente, adaptar-se a novos contextos, participarem da

tomada de decisões de políticas públicas, crescerem em liberdade e autoconsciência com os

outros, com vistas a uma sociedade mais justa e igualitária.”(CNE/CEB,2000:31)

111

Outro desafio da Educação é fazer frente ao

contexto de precarização das relações de trabalho e à

elevação do patamar de desemprego nas sociedades.

A Educação de Jovens e Adultos reafirma o

compromisso com o “aprofundamento do caráter

humanista da escola pública, em oposição à visão, hoje

hegemônica, de submissão aos valores do mercado, cuja

preocupação única é formar consumidor e

clientes.”(Luckesi, 1998:04)

113

A perspectiva aqui sugerida implica resgate e afirmação das origens e potencialidades

locais, com a garantia de espaços nos quais as comunidades possam afirmar sua identidade e,

assim, reivindicar seus direitos com vistas à transformação social:

Segundo um enfoque intercultural de educação para o exercício da cidadania

democrática, com uma forte orientação para a formação humana centrada nos valores que

fortaleçam os direitos humanos, a justiça social, a educação ambiental e a não-discriminação

(...), destacando o fortalecimento do papel da mulher e a sensibilização dos homens à questão

da eqüidade de Gênero. (UNESCO, 1997:25)

114

O conceito de alfabetização será revisitado, considerando as experiências que ainda

organizam ações pontuais, limitadas em tempo e desarticuladas de uma macropolítica de

educação e, mais especificamente, de EJA.

111

Brasil. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CEB 11/2000. Aprova as

Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. (s.l.:s.n.,2000)

112

Secretaria de Estado da Educação/RS. Princípios e Diretrizes para a Educação Pública Estadual. SEE/RS, abril

de 2000

113

Luckesi, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e proposições. São paulo, Cortez,

1998.

114

Idem nota 109.

Temática 2 – Princípio 5

Educação fundada em

valores humanistas

(solidariedade, Justiça social,

honestidade, responsabilidade e

respeito às diferenças), como

condição da construção social do

conhecimento. (SEE, 2000:36)

112

138

A superação dessas práticas dá-se na medida em que assumimos a alfabetização como

aquele aprendizado que corresponde ao primeiro segmento do Ensino Fundamental,

alicerçada na visão Freireana de construção da leitura e da escrita, como um processo que

ocorre a partir da leitura crítica do mundo.

A concepção de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos gaúchos/as articula a

Educação Popular ao Construtivismo Interacionista, considerando os/as educandos/as sujeitos

desse processo e agentes de transformação da realidade nas suas diferentes dimensões:

afetiva, cognitiva, social, cultural, econômica e política.

Rompe-se, também, com a simples decodificação de signos, repasse de informações

e/ou conteúdos mínimos preestabelecidos, conforme assegura o Parecer do CNE nº 11/2000:

Os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência

humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Todo este processo

desencadeia-se a partir da consideração da realidade. (CNE/CEB, 2000, s/p)

115

Essa concepção de Educação de

Jovens e Adultos será garantida através de

espaços de formação permanente e continuada

dos sujeitos envolvidos (educadores/as,

educandos e comunidades) para que eles/as

próprios/as construam, num processo de

relações horizontais, uma concepção de

educação continuada ao longo da vida, com

interação e dialogicidade.

5.2. Currículo em Educação de Jovens e Adultos – os Tempos e os Espaços de Ensinar e

Aprender

A Educação de Jovens e Adultos, mesmo depois de toda a produção construída ao

longo dos últimos dez anos, conforme descrevemos em capítulo próprio, ainda hoje padece

dos males da Suplência, uma vez que esta é uma marca registrada nas experiências brasileiras

desenvolvidas em todos os cantos do país.

Ao tomarmos contato com essas práticas educacionais voltadas às pessoas acima dos

quinze anos, deparamo-nos com os tradicionais centros, cursos, núcleos ou turmas de Ensino

115

Idem nota 110.

116

Idem nota 111.

Temática 2 – Princípio 3

A construção do conhecimento como

processo

Coletivo e constante pressupõe a

formação

permanente dos/as trabalhadores/as em

educação

(SEE, 2000:36)

116

139

Supletivo, todos uniformemente preparados para encurtar o tempo de permanência na escola,

aligeirando, ao máximo, a conclusão do ensino Fundamental ou Médio.

O caráter compensatório não característica do passado, pois os módulos de disciplinas

condensam e infantilizam o dito conteúdo escolar, dando aos jovens e adultos o mesmo dado

as crianças, porém em dosagens menores, em conta-gotas, talvez porque a pedagogia, a

antropologia, a psicologia, etc. pouco tenha avançado sobre o tema das aprendizagens no

mundo juvenil e adulto.

Passaram-se trinta anos desde a Lei nº 5692/71, que criou a Suplência, temos a nova

Lei nº 9394/96, e a EJA permanece no lugar de segunda categoria. Isso não é retórica, haja

vista os inúmeros exemplos encontrados: colocam a EJA na sala do Jardim de Infância sem

dar-se conta de que as mulheres e os homens de 40, 60 ou 70 anos não cabem numa

cadeirinha; emprestam uma sala de aula, o grupo fica sozinho na escola, quase sempre mal

iluminada, no último corredor, perto do depósito de lixo. Ou ainda: não abrem as bibliotecas e

não servem merenda à noite porque não há funcionários; fecham os portões ao primeiro sinal

sem compreender a dinâmica da vida que passa lá fora: trabalham, cuidam da família, sofrem,

sonham, têm direito de estar na escola e aprender.

Por isso, propomos outras formas de pensar o currículo em Educação de Jovens e

Adultos, definindo novos compromissos para a organização dos tempos e os espaços de

ensinar e aprender.

5.2.1. Compromissos com a vida, com a realidade e com os interesses dos/as

educandos/as

Os princípios balizadores da organização dos projetos Políticos e Pedagógicos das

comunidades escolares emergirão da situação real de vida do/a educando/a, pois considera

que a EJA atende um universo de pessoas jovens, adultas e idosas bastante diverso, com

trajetórias de vida distintas, com ou sem repertório escolçar prévio, que chegam da ou

retornam à escola movidos por interesses e disponibilidades também diferenciados. A EJA

tem compromisso em promover a justiça educacional priorizando as mulheres, nômades,

negros, índios, idosos, camponeses e portadores de necessidades educativas especiais.

140

5.2.2. Compromisso com a justiça social e com o respeito às diferenças

A comunidade escolar se organizará para compreender esta diversidade, dialogando

com a multiplicidade de características, tais como idade cronológica, condições de trabalho,

identidade cultural, étnica, de religião e de gênero, participação na sociedade, linguagens nas

suas expressões lingüísticas e corporais, etc. na perspectiva de melhoria da qualidade de vida.

5.2.3. Compromisso com a transformação da realidade

Participar de mecanismos de organização popular na perspectiva de intervenção na

realidade para transformá-la, na busca de uma sociedade justa, solidária, igualitária e

humanista.

5.2.4. Compromisso com um currículo crítico, democrático e transformador, que parte

da realidade dos/as educandos/as

O ato de aprender parte da realidade dos/as educandos/as, do respeito e da valorização

das experiências e saberes construídos no cotidiano, em que os mesmos são o centro do

processo.

Os conteúdos básicos da escola articulam-se com a vida, para problematizá-los e

recria-los, garantindo uma aprendizagem contínua e de qualidade social.

Os conteúdos serão trabalhados através do Tema Gerador na articulação dos campos

do saber, tomando como ponto de partida a realidade levantada através de pesquisa nas

comunidades.

5.2.5. Compromisso com a construção da identidade da EJA

A construção da identidade da EJA concretiza-se na organização curricular, pois é

neste momento que marcamos os tempos e os espaços de ensinar e aprender, em que a

diversidade apresentada por este grupo aponta-nos à construção de um currículo flexível, mas

com a garantia da qualidade pedagógica que assegure a articulação entre os saberes vividos e

escolares.

141

5.2.6. O currículo da EJA abrange a Educação Básica da seguinte forma:

a) Educação Fundamental

- Alfabetização – 1ª a 4ª séries, com 1200h de carga horária;

- Pós-Alfabetização – 5ª a 8ª séries, com 3200h de carga horária.

b) Ensino Médio – com 2400h de carga horária.

5.2.5.2. O currículo da EJA abrange as experiências desenvolvidas nas escolas estaduais

e nos Núcleos de Educação e Cultura Popular de EJA

5.2.5.3. A marcação desses tempos e espaços levará em consideração

- A riqueza das dimensões formadoras da vida adulta em todos os seus domínios:

cultura, trabalho, lazer, religião, valores, etc. e o conhecimento escolar, respeitando os saberes

e a história pessoal e coletiva e a identidade dessa população.

- A distinção entre o tempo da escola e o tempo do/a educando/a, com flexibilidade

responsável.

a) o tempo da escola refere-se ao tempo estabelecido na legislação de EJA, garantindo,

então, uma carga horária de 3200h e de 2400h para o Ensino Fundamental e Médio,

respectivamente. Na alfabetização – 1ª a 4ª séries – o tempo da escola é de 1200h.

O tempo da escola é permeado pelos tempos dos educandos/as, por isso é necessário

garantir momentos permanentes de acesso. A escola organizará mecanismos de avaliação

contínuos, ao longo do desenvolvimento do currículo.

b)o tempo do/a educando/a refere-se ao tempo de aprendizagem, respeitando as

trajetórias de construção de conhecimento. Nesse caso, é possível avanços progressivos em

tempos maiores ou menores em relação ao tempo da escola. A freqüência obrigatória – 75%

diz respeito ao tempo do/a educando/a. O tempo do/a educando/a é plural, pois consideramos,

pelo menos, três realidades:

- aqueles/as educandos/as que têm tempo para estar na escola/núcleo;

- aqueles/as educandos/as que têm pouco tempo para estar na escola/núcleo;

- aqueles/as educandos/as que não têm tempo para estar na escola/núcleo e que

buscam, quase sempre, preparação aos Exames Supletivos.

142

5.2.6. Compromisso com a adequação e utilização dos espaços das escolas/núcleos

A EJA ocupará e adequará os espaços pedagógicos e administrativos das escolasa

estaduais e dos Núcleos de educação e Cultura Popular de EJA – Biblioteca, Áudio,

Refeitório,...

5.2.7. Compromisso com a recepção qualificada

O Ensino a Distância é uma modalidade alternativa de atendimento na EJA,

especialmente àqueles/as educandos/as que têm pouco tempo para o ensino presencial,

entretanto, assegurando a garantia de uma recepção qualificada e acompanhada por

professores/as.

5.2.8. Compromisso com a formação permanente dos segmentos da comunidade escolar

A organização curricular preverá tempos e espaços para a formação inicial e

permanente dos segmentos da comunidade escolar no sentido de qualificar as relações

político-pedagógicas. Para os/as professores/as, a formação pedagógica será semanal.

5.3. Avaliação

Em nossas práticas escolares, denominamos, restritamente, de avaliação a elaboração

de provas e/ou exames, uma vez que essas estratégias são compatíveis com aquilo que é

esperado e exigido pela sociedade competitiva, seletiva e excludente.

Provas e exames implicam exercermos julgamentos, escolhendo o certo e eliminando

o errado, em que o primeiro é declarado com sucesso; o segundo, com fracasso, ambos

conceitos classificatórios, que são reforçados pelo modelo neoliberal.

Os indicadores do sucesso e do fracasso, geralmente caracterizados por objetivos

específicos e mensuráveis, tornam-se parâmetros avaliativos e excludentes, massacrando

inúmeros educandos/as que tentam, incessantemente, cumprir com os procedimentos

planejados pela escola/núcleo.

O número de reprovações e de evasões é crescente, por isso é fundamental nos

questionarmos sobre os motivos do fracasso, sem deixar delevar em consideração que, no

143

processo de avaliação classificatória, os aspectos quantitativos são mais valorizados que os

qualitativos.

A avaliação é, e na maioria dos casos continua a ser, instrumento de poder dosas

professores/as quando decidem sobre os rumos dos/as educandos/as – quando entrar na

escola/núcleo, como ficar na escola/núcleo e a hora de sair da escola/núcleo.

Se, por um lado, é verdade que reorganizar os tempos de ensinar e aprender em EJA é

um desafio, por outro, redimensionar a avaliação passa a ser crucial e estratégico, pois, caso

contrário, todos os ganhos curriculares ocupariam o lugar do senso-comum ou do discurso

simplesmente teórico.

O caráter classificatório às práticas avaliativas não tem como assumir um currículo

que pressuponha as duas dimensões de tempo colocadas no currículo – o tempo da escola e o

tempo dos/as educandos/as, por isso, propomos inverter a lógica, passando a legitimar a

avaliação emancipatória.

A avaliação emancipatória tem como princípio basilar a construção social do

conhecimento comprometido com a transformação, referenciado, portanto, na realidade

histórica em interação com diferentes saberes, a partir dos seguintes pressupostos.

1 – Formação permanente do educador/a-educando/a- comunidade escolar;

2 - Parecer descritivo do processo ensino e aprendizagem, tanto do educador/a quanto

do/a educando/a;

3 – Auto-avaliação do educador/a-educando/a;

4 – Educadores/as-educandos/as mediadores/construtores do conhecimento;

5 – Educador/a-pesquisador/a;

6 – Educador/a aberto a aprender a aprender e aprender a ensinar;

7 – Possibilidades de situar os/as educandos/asa conforme os níveis de conhecimento

em que se encontram;

8 – Valorização do saber popular articulando-a ao saber escolar;

9 – Currículo interdisciplinar e emancipatório;

10 – Abordagem qualitativa na análise da realidade (pesquisa);

11 – Perceber as dificuldades, as necessidades, interesses e avanços quanto ao

processo de construção social do conhecimento;

12 – Ressignificar as práticas pedagógicas do cotidiano através da reflexão crítica e

permanente da realidade propiciando ao sujeito que se constitua em um cidadão autônomo;

13 – Estar pautada nos princípios políticos pedagógicos da Educação popular.

144

Com base nestes pressupostos, essa

concepção rompe com o paradigma da avaliação

classificatória remetendo-nos a uma avaliação

libertadora, diagnóstica e participativa, cujo

pressuposto é o processo educativo e o sujeito

em sua totalidade, a partir das características a

seguir.

1 – É provocadora e faz crítica à

realidade, libertando os sujeitos de idéias pré-

concebidas, reforçadas pelo contexto social em que vivem, sobre o que são ou não capazes de

ser, fazer e aprender.

2 – É descritiva e analítica, comprometida com o diálogo que toma como ponto de

partida as experiências dos/as educando/as, no processo ação-reflexão-ação visando à

(re)construção social do conhecimento.

3 – É comprometida com o desenvolvimento da autonomia desses sujeitos, através de

estratégias permanentes de participação, tornando-se escritores da própria história e geradores

de suas próprias alternativas de ação.

4 – É diagnóstica e participativa, pois está atenta aos momentos do processo de ensinar

e aprender, constatando dificuldades e avanços para redimensionar as metas da ação

educativa. Esses encaminhamentos são construídos coletivamente, envolvendo a comunidade

escolar.

5 – O/a educador/a é pesquisador/a permanante, levantando elementos de

compreensão e análise do contexto sócio-político-educacional.

6 – O/a educador/a é mediador/a na articulação entre os saberes vivvidos e os saberes

escolares, reconhecendo a construção do conhecimento independentemente do tempo e da

escola através da garantia de avanços progressivos em relação ao tempo/espaço em que se

encontra. É importante que o/a educador/a seja comprometido/a com o processo, tendo

sensibilidade para compreender que a construção do conhecimento se dá de forma contínua,

não no tempo da escola, mas no tempo do/a educando/a.

7 – É um processo dinâmico, portanto, deve estar aberto a qualquer momento para o

ingresso de novos sujeitos que buscam a socialização, a sistematização dos saberes informais

e a construção de novos saberes.

117

Idem nota 111.

Temática 2 – Diretriz 10

Construção de práticas avaliativas

contínuas, diagnósticas, investigativas,

participativas, democráticas e

emancipatórias, que levem em

consideração o aluno como um todo, as

diferenças individuais e os diferentes

saberes. ( SEE, 2000:36)

117

145

8 – A Avaliação Emancipatória considera novas categorias.

a) AVANÇO E PERMANÊNCIA

O AVANÇO é compreendido a partir da concepção de que o conhecimento é

construído em processo, em que os tempos e espaços de aprender são diferentes entre os/as

educandos/as, podendo, então, na análise da produção escolar, alguns educandos/as

avançarem e outros não.

No caso desses/as educandos/as, considera-se a categoria da PERMANÊNCIA, não

significando, contudo, estagnação no processo de aprendizagem, pois existem avanços

internos àquele tempo/espaço em que se encontram.

Como os avanços variam de sujeito para sujeito – inclusive, também, diferentemente

com relação a cada área do conhecimento – não existirá data preestabelecida em calendário

para a verificação de aprendizagem.

b) AFASTAMENTO E CANCELAMENTO

A identidade atribuída a EJA, ao longo desse documento, coloca como requisito a

compreensão das dimensões formadoras da vida juvenil e adulta; portanto, não cabe mais

considerarmos a evasão como explicativa dos abandonos da escola.

Se estamos atentos, sabemos que isso surge em função das demandas familiares, do

trabalho, das individualidades/subjetividades, por isso, tomaremos as categorias do

AFASTAMENTO e CANCELAMENTO.

As experiências mostram que, na medida em que há essa compreensão por parte dos/as

educadores/as e educandos/as, os últimos passam a informar a escola sobre os motivos do

afastamento e, na maioria das vezes, retornam; caso contrário, solicitam cancelamento da

matrícula.

Nesse momento, retomemos as duas dimensões do tempo/espaço da EJA – tempo da

escola e tempo do/a educando/a, para reafirmar que o percentual de 75% de freqüência

obrigatória recai no tempo do/a educando/a. O mesmo valerá para o atendimento

semipresencial e à distância, ou seja, prevalecerá o tempo do/a educando/a em detrimento do

tempo da escola.

As escolas e os núcleos de educação e cultura popular, dentro da possibilidade de

ensino à distância, poderão oferecer material elaborado com metodologia específica para o

estudo à distância, objetivando a avaliação emancipatória.

Cada componente curricular oportunizará tantas avaliações quantas se fizerem

necessárias, possibilitando o diagnóstico claro dos avanços e obstáculos do/a educando/a e do

educador/a no processo de ensino e aprendizagem.

146

ANEXO IV

TABELA 2979/IBGE – Pessoas de 07 anos ou mais de idade por grupos de anos de

estudo e grupos de idade (Unidade da Federação: Rio Grande do Sul)

Tabela 2979 - Pessoas de 7 anos ou mais de idade por g

rupos de anos de estudo e grupos

de idade

Variável = Pessoas de 7 anos ou mais de idade (Pessoas)

Ano = 2000

Unidad

e da

Federa

ção

Grupo

s de

anos

estudo

Grupos de idade

10 a

anos

16 e

anos

18 e

anos

20 a

anos

25 a

anos

30 a

anos

35 a

anos

40 a

anos

50 a

anos

60 a

anos

mais

Rio

Grand

e do

Sul

Sem

instru

ção e

menos

de 1

ano

17.54

2.89

4.857

5.091

15.22

16.46

20.70

22.66

60.07

88.55

100.0

115.5

1 a 3

anos

247.7

7.04

13.72

14.11

44.74

52.90

65.10

71.97

176.8

188.8

156.4

119.5

4 a 7

anos

616.0

96.0

142.0

109.8

266.8

286.6

310.1

328.0

573.5

377.6

235.8

164.5

8 a 10

anos

27.39

77.0

210.9

143.1

200.3

149.8

148.2

147.5

203.6

92.23

41.87

28.07

11 a

anos

- -

16.38

112.0

297.9

202.7

174.6

166.8

221.2

94.63

37.83

21.30

Fonte: www.ibge.gov.br/SIDRA em 21/02/2007.

147

ANEXO V

RELAÇÃO DOS NÚCLEOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E DE CULTURA POPULAR (NEEJACPS) DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL – CRIAÇÃO

Nº NEEJACP Coord. Reg. de

Educação (CRE) -

localidade

Decreto/Portaria

Data de Criação

01 Paulo Freire 1ª - Porto Alegre

Porto Alegre

Port. Nº 00012

15/01/2002

02 De Santo Ângelo 14ª - Santo Ângelo

Santo Ângelo

Port. Nº 00013

15/01/2002

03 Rio Grande 18ª - Rio Grande

Rio Grande

Port. Nº 00023

22/01/2002

04 Ensinando e

Aprendendo

20ª -Palmeira das

Missões

Palmeira das Missões

Nº 41591 -

10/05/2002

05 Érico Veríssimo 9ª - Cruz Alta

Cruz Alta

Port. Nº 00032

25/01/2002

06 De Caxias do Sul 4ª - Caxias do Sul

Caxias do Sul

07 Menino Deus 1ª - Porto Alegre

Porto Alegre

Port. Nº 00034

29/01/2002

08 Paulo Freire 32ª - São Luiz Gonzaga

São Luiz Gonzaga

Dec.Nº 41592 –

10/05/2002

09 Paulo Freire 24ª - Cachoeira do Sul

Cachoeira do Sul

Dec.Nº 41626 –

22/05/2002

10 Aprendendo a

Aprender

20ª -Palmeira das

Missões

Frederico Westphalen

Dec.Nº 41627 –

22/05/2002

11 Paulo Freire 17ª - Santa Rosa

Santa Rosa

Dec.Nº 41629 –

24/05/2002

12 Paulo Freire 17ª - Santa Rosa

Três de Maio

Dec.Nº 41630 –

24/05/2002

13 De Ijuí 36ª - Ijuí

Ijuí

Dec.Nº 41631 –

24/05/2002

14 Paulo Freire 23ª - Vacaria

Vacaria

Dec.Nº 41632 –

24/05/2002

15 Paulo Freire 17ª – Santa Rosa

Santo Cristo

Dec.Nº 41633 –

24/05/2002

16 Felipe Roberto

Sehn

39ª - Carazinho

Carazinho

Dec.Nº 41634 –

24/05/2002

17 De Bento

Gonçalves

16ª - Bento Gonçalves

Bento Gonçalves

Dec.Nº 41635 –

24/05/2002

18 De Lajeado 3ª - Estrela Dec.Nº 41636 –

148

Lajeado 24/05/2002

19 De Pelotas 5ª - Pelotas

Pelotas

Dec.Nº 41637 –

24/05/2002

20 De Santa Maria 8ª - Santa Maria

Santa Maria

Dec.Nº 41638 –

24/05/2002

21 Rizoma 11ª- Osório

Santo Antônio da

Patrulha

Dec.Nº 41658 –

04/06/2002

PRESÍDIOS E/OU

PENITENCIÁRIAS

22 Alaor Antônio

Terra

1ª - Central de Porto

Alegre

Dec.Nº 41649 –

28/05/2002

23 Julieta V Balestro 7ª -Regional de Passo

Fundo

“

24 Julieta V Balestro 8ª -Regional de Santa

Maria

“

25 Julieta V Balestro 12ª- Estadual do Jacuí

Charqueadas

“

26 Julieta V Balestro 13ª - Regional de Bagé “

27 Admar B

Rodrigues

16ª -Estadual de Bento

Gonçalves

“

28 Paulo Freire 17ª - Estadual de Santa

Rosa

“

29 Josino dos Santos

Lima

9ª - Estadual de Cruz

Alta

Dec.Nº 41659 –

04/06/2002

30 De Caxias do Sul 4ª - Industrial de Caxias

do Sul

Dec.Nº 41918 –

31/10/2002

31 Promotor Jorge V

Pacheco

32ª - Estadual de São

Luiz Gonzaga

Dec.Nº 41919 –

31/10/2002

32 Julieta V Balestro 24ª - Estadual de

Cachoeira do Sul

Dec.Nº 41880 –

11/10/2002

149

ANEXO VI

Levantamento em Fichas de Inscrição/Matrícula no NEEJACP – Anos 2001, 2002, 2003 e 2004

Examinando as fichas nos detivemos nas questões “Que motivos o levaram a matricular-se no Núcleo?” e “Por que procurou o Núcleo de EJA e Cultura Popular?

Expectativas/Motivos Faixa Etária(anos)

63 25 31 36 34 20 38 16 27 43 48 52

Tempo fora da Esc.(anos)

11 03 32 06 18 14 24 43 NC R

Egres. de EJAs

N Mun Int ES Part

Mercado deTrab. Emp Des Aut

N/C

Gênero

Fem Masc.

Ensino

Fund. Méd.

Completar os estudos

00 05 09 01 03 13 04 05 02 05 02 01 01 04 00 03 04 02 02 01 09 11 11 00 03 01 03 18 08 04 17 27 20 13 35

Obter mais conhecimentos

01 00 02 02 01 01 00 00 02 00 01 00 02 01 00 00 00 00 00 00 05 01 04 00 01 01 00 06 02 01 02 07 04 04 07

Recomeçar

00 04 01 01 01 00 00 00 00 01 00 00 02 00 00 00 00 01 01 00 06 03 02 00 00 00 00 06 02 02 00 07 03 06 04

Concluir rapidamen

te a Educ.Bás.

00 04 05 01 00 07 02 03 03 01 00 00 02 05 00 02 01 04 00 00 05 05 03 00 00 03 00 09 04 02 09 20 06 07 19

Recuperar o tempo perdido

00 00 00 01 00 01 00 03 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 06 04 00 00 00 01 00 00 01 00 06 02 04 04 02

Ingressar em Curso Profis. ou Superior 00 02 02 02 00 04 00 00 01 01 00 00 01 00 00 00 00 01 00 00 04 03 03 02 00 00 00 09 00 01 04 10 02 03 10

Próprio para adultos

00 01 02 00 00 00 00 00 01 00 01 00 00 00 00 01 01 00 00 00 06 00 02 00 00 00 00 03 00 01 00 04 01 04 00

Ótima forma de ensino

00 02 02 00 00 02 01 00 02 00 00 00 01 02 00 00 00 01 00 00 05 03 03 00 01 00 00 06 03 01 01 05 05 05 05

É mais fácil

00 01 01 00 00 05 01 01 00 00 00 00 01 02 00 02 00 01 00 00 08 00 01 00 00 00 00 05 02 01 01 03 06 09 01

Ascender profissionalmente

00 01 03 00 00 00 02 00 00 01 00 00 00 00 00 01 00 00 01 00 07 00 02 00 01 00 00 04 00 00 03 04 03 02 05

Conseguir emprego

00 00 02 00 01 02 00 02 02 01 00 00 00 00 00 00 02 00 00 00 05 03 01 00 00 00 00 04 01 02 03 09 02 03 07

Socialização e convivência

00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 01 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 01 00 00 00 00 00 00 01 00 00 02 00 01

Economia

00 00 00 01 01 01 00 00 00 01 00 00 00 00 00 00 01 00 00 00 05 01 00 01 00 01 00 03 00 00 01 02 02 01 03

Turno(s) oferecidos(s)

00 02 02 00 00 02 00 03 00 00 02 01 02 01 01 00 01 00 00 00 05 02 01 01 00 01 00 05 01 00 07 04 07 06 05

Auxiliar filhos(as)

00 00 00 00 00 00 00 01 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00

Garantir o futuro

00 00 00 00 02 00 00 01 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 06 01 00 01 00 00 00 02 00 01 02 02 02 02 02

Ter mais oportunidades

00 00 00 00 01 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 01 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00

TOTAIS 01 20 33 09 10 41 10 18 13 10 07 03 12 15 01 06 06 11 04 01 82 37 34 05 06 08 03 80 24 16 55 106 69 69 106

Expectativas/Motivos Faixa Etária(anos)

63 25 31 36 34 20 38 16 27 43 48 52

Tempo fora da Esc.(anos)

11 03 32 06 18 14 24 43 NC S

Egres. de EJAs

N Mun Int ES Part

Mercado deTrab.

Emp Des Aut

N/C

Gênero

Fem Masc.

Ensino

Fund. Méd.

Totais Gerais 175 175 56 175 175 175

OBSERVAÇÕES:

a)Na coluna “Egressos/as de Educação de Jovens e Adultos” anotamos

N – para NOES e/ou NEEJACP ES – para Exames Supletivos

Mun – para rede Municipal Part – para rede particular

Int – para Programa Integrar

b) Na coluna “Mercado de Trabalho” anotamos as alternativas :

Emp - para Empregado/a

Des - para desempregado/a

Aut - para Trabalhadores/as Autônomos/as

N/C - para não consta na ficha

c) Na coluna “Tempo fora da Escola” utilizamos, além do número de anos :

NC – para não consta na ficha

R – para egresso/a recente do ensino regular (completou a idade mínima exigida

150

ANEXO VII

Modelos de Fichas de Inscrição/Matrícula do NEEJACP/Ijuí utilizadas de 2001-04

A) Ano de 2001

FICHA DE LEVANTAMANTO DE DADOS DOS ALUNOS

1. NOME DO ALUNO(A): ____________________________________________________

2. IDADE: ________________ TELEFONE: _____________________________________

3.SEXO: ( )MASCULINO ( )FEMININO

4.RUA: ________________________________ Nº: ___________ BAIRRO: ____________

5.UTILIZA TRANSPORTE COLETIVO? ( )SIM ( )NÃO

6. QUAL A LINHA? ________________________________________________________

7. ESCOLARIDADE: (Marque com X as séries que você já cursou)

FUNDAMENTAL: ( ) 1ª Série ( )2ª Série ( )3ª Série ( ) 4ª Série

( ) 5ª Série ( )6ª Série ( )7ª Série ( ) 8ª Série

ENSINO MÉDIO: ( ) 1ª Série ( )2ª Série ( )3ª Série

8- No ano letivo de 2002:

( ) fui aluno do EJA na Totalidade ______ Turno ______

( ) estudei na escola regular – Série _____

( ) participei das turmas especiais na escola ______________________________________

9- Em 2003 ainda falta eliminar a(s) disciplina(s): (ENSINO MÉDIO)

( ) português ( )matemática ( )história ( )química ( )literatura

( )línguas ( )física ( )geografia ( )biologia

10- Qual o turno que pretende estudar? ( )tarde ( )noite

11- Em 2003 ainda falta eliminar a(s) disciplina(s): (ENSINO FUNDAMENTAL)

( ) português ( )matemática ( )história ( )ciências ( )geografia

( )línguas ( )educação artística

12- Qual o turno que pretende estudar? ( )tarde ( )noite

13- Você está empregado? ( )sim ( )não

14- Que profissão exerce? ___________________________________________

151

15- Que motivos o levaram a matricular-se no

Núcleo?____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

16 – Para este ano o que você espera:

a- desta Escola__________________________________________________

b- deste ano letivo_____________________________________________

17- Sugira algum(s) assunto(s) que poderão ser trabalhados durante o ano letivo de

2003.

18- Sugestões: use o verso.

B) Ano de 2002 e 2003

NÚCLEO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DE CULTURA

POPULAR - FICHA DO EDUCANDO (2002/2003)

DADOS PESSOAIS

DATA DA INSCRIÇÃO: _____________________

NOME:_____________________________________________________________________

ENDEREÇO RESIDENCIAL: _________________________________________________

LOCALIDADE: _______________________________________ CEP: _________________

TELEFONE: _______________ DATA DE NASCIMENTO: _________________________

CARTEIRA DE IDENTIDADE: _______________________ CPF: ____________________

FILIAÇÃO: _________________________________________________________________

DADOS PROFISSIONAIS:

FUNÇÃO:__________________________________ TEMPO DE SERVIÇO: ____________

ENDEREÇO PROFISSIONAL: _________________________________________________

TELEFONE: __________________________

DESEMPREGADO? ______________________ HÁ QUANTO TEMPO? ______________

OBSERVAÇÕES:____________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____

152

DADOS ESCOLARES:

- ÚLTIMO ANO QUE ESTUDOU: ____________________________ SÉRIE: __________

- ESCOLA: ________________________________________________________________

-LOCALIDADE: ____________________________________________________________

- JÁ REPROVOU? ( ) SIM ( )NÃO EM QUE SÉRIE? ______________________

- DISCILINA REPROVADA? __________________________________________________

- PORQUE PROCUROU O NÚCLEO DE EJA E CULTURA POPULAR?

___________________________________________________________________________

- NÍVEL DE ENSINO QUE FREQUENTARÁ?

( ) SÉRIES INICIAIS (1ª a 4ª)

( )SÉRIES FINAIS – ENSINO FUNDAMENTAL

DISCIPLINAS:

__________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

( )ENSINO MÉDIO

DISCIPLINAS:

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

C) Ano de 2003 e 2004

NÚCLEO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DE

CULTURA POPULAR - FICHA DE MATRÍCULA

DADOS PESSOAIS

NOME:____________________________________________________________________

PAI: _______________________________________________________________________

MÃE:______________________________________________________________________

DATA DE NASCIMENTO: _________________________ NATURAL DE: ____________

ENDEREÇO RESIDENCIAL: __________________________________________________

BAIRRO: _______________________ CIDADE: ___________________ CEP: __________

153

TELEFONE:____________________ CARTEIRA DE IDENTIDADE:_________________

DADOS ESCOLARES:

- ÚLTIMO ANO QUE ESTUDOU: ____________________________ SÉRIE: __________

- ESCOLA: _________________________________________________________________

-LOCALIDADE: ____________________________________________________________

- JÁ REPROVOU? ( ) SIM ( )NÃO EM QUE SÉRIE? ______________________

- DISCILINA REPROVADA? __________________________________________________

- PORQUE PROCUROU O NÚCLEO DE EJA E CULTURA POPULAR?

___________________________________________________________________________

MODALIDADE

ENS. FUND. SÉRIES INICIAIS T1 ( ) ( )TARDE ( )NOITE

ENS. FUND. SÉRIES FINAIS T2 ( ) T3 ( ) T4 ( ) T5 ( ) ( )TARDE ( )NOITE

ENS. MÉDIO T6 ( ) T7 ( ) T8 ( ) ( )TARDE ( )NOITE

Por disciplina:_______________________________________________________________

Em: ___________________ Promovido para _______________ Ass: _________________

Em: __________________ Promovido para _______________ Ass: __________________

CONCLUIU EM: ______________________

TERMO DE COMPROMISSO

Solicitada a matrícula do educando(a) citado, na Modalidade e Totalidade expressa,

assumo a responsabilidade pelas informações prestadas nesta ficha e declaro aceitar as normas

disciplinares o Regimento deste estabelecimento.

154

Ijuí, ________________________.

_____________________________________

Ass. Educando ou Resp.

_____________________________________

Ass. Resp. matrícula

155

ANEXO VIII

Modelos de Fichas de Avaliação e Auto-Avaliação do NEEJACP/Ijuí

A) Em 2003

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E CULTURA

POPULAR - NEJA -

AUTO-AVALIAÇÃO

Educando: __________________________________________________________

Totalidade:______________________ Turno: ___________________

Participação____________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Aprendizagem (o que aprendeu, o que você não aprendeu, dificuldades encontradas)

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

Relacionamento com colegas e professores

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Cumprimento com os compromissos:

grupo de trabalho_______________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

#responsabilidade_____________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

156

#disponibilidade______________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

Sugestões

___________________________________________________________________________

__________________________________________________

B) Em 2004

NÚCLEO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E DE CULTURA

POPULAR DE IJUÍ – NEEJACP

AVALIAÇÃO E AUTO-AVALIAÇÃO (2004)

Educando (a): _____________________________________________________________

Grupo de Aprendizagem: _________ Totalidade: ________

Estamos hoje parando para pensar e sistematizar/escrever sobre o seu e o nosso

processo de educação no NEEJACP e, em como ele se aglutina no processo maior de

aprender ao longo da vida.

1. Como você se auto-avalia quanto:

a) à freqüência, participação ao envolvimento e realização das atividades e trabalhos

solicitados

_________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

157

c)a aprendizagem individual (facilidades e dificuldades, se possível com justificativas) e a

contribuição para a aprendizagem coletiva, no grupo

___________________________________________________________________________

________________

2. Como você avalia a turma como um todo, enquanto coletivo de aula (dificuldades,

limites, crescimento, potencialidades, destaques...)______________________________

___________________________________________________________________________

_______

3.Como avalias a atuação do NEEJACP, como um todo, frente as suas expectativas e a

realidade (equipe diretiva, educadores que atuam na turma, proposta,...). Aponte sugestões.

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

________________________________________________________

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