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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
NELLY KAZAN SANCHO CRUZ
Avaliação da aprendizagem em educação online numa perspectiva mediadora
Rio de Janeiro
2007
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NELLY KAZAN SANCHO CRUZ
Avaliação da aprendizagem em educação online numa perspectiva mediadora
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Marco Silva
Rio de Janeiro
2007
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NELLY KAZAN SANCHO CRUZ
Avaliação da aprendizagem em educação online numa perspectiva mediadora
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Marco Silva
Aprovada em 8 de agosto de 2007
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Prof. Dr. Marco Silva
Universidade Estácio de Sá
___________________________________________________
Prof. Drª. Lina Nunes Cardoso
Universidade Estácio de Sá
____________________________________________________
Prof. Drª. Edméa dos Santos
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
4
À minha avó Fádua (in memoriam) e à minha
irmã Marcinha, exemplos de generosidade,
integridade e amor incondicional. Quem
estiveram sempre ao meu lado enfrentando
todos os obstáculos e me ensinaram a viver
com simplicidade. Amo vocês.
5
AGRADECIMENTOS
À Força Superior, por conceber pessoas especiais em minha vida.
Ao Prof. Dr. Marco Silva, meu eterno “prófe” e orientador-amigo, pelos inesquecíveis
momentos de aprendizado, compartilhamento de suas valiosas experiências e oportunidade
para concretização dessa pesquisa.
À mais nova amiga linda e fofa, Prof. Lina Cardoso Nunes, pelo carinho, credibilidade e
grande contribuição para o meu crescimento pessoal e profissional.
À minha amada irmã Marcinha, pela amizade, afeto e dedicação. À quem me despertou o
amor pela pesquisa e obras de Paulo Freire.
Ao Pedro Paulo, por permitir que minha irmãzinha estivesse estudando ao meu lado nos
domingos maravilhosos de sol.
À amiga Méa, pela confiança e torcida incansável em todos os momentos.
À Prof. Monica Rabello, pela perseverança, amizade e valiosas sugestões.
À Prof. Jussara Hoffmann, pela oportunidade de conhecer suas belas obras que tanto
contribuíram para o meu aprendizado.
À Prof. Alda Judith e ao Prof. Victor Novick, pelas análises críticas que tanto contribuíram
para esta dissertação.
Aos meus amigos Daniel Correa de Oliveira e Samaria Ali Cader, por compreenderem minha
ausência e se dedicarem aos meus pacientes com muito amor.
Aos chefes queridos, Dr. Nelson Mesquita e Dr. David Szpilman, pelo carinho e compreensão
viabilizando meu afastamento do hospital para a realização do mestrado.
Ao Rossano, pelo apoio financeiro.
6
Aos meus colegas do Mestrado e todos os participantes da pesquisa, pela parceria durante
nossa trajetória.
À secretária do mestrado Ana Paula, pela paciência e bom humor durante o atendimento aos
alunos estressados.
Aos meus amigos Fernando Spanhol e Simone Conforto, pela oportunidade de reflexão,
desprendimento e simplicidade.
Ao meu gato amado Fred, por estar sempre presente em meus momentos de solidão.
Aos meus amigos. Sem eles, não entenderia o significado da Vida.
7
A possibilidade de admirar o mundo implica estar não
apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao
mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com
suas finalidades a fim de transformá-lo. Não é
simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é
responder a desafios. As respostas do homem aos desafios
do mundo, através das quais vai modificando esse mundo,
impregnando-o com o seu “espírito”, mais do que um puro
fazer, são atos que contêm inseparavelmente ação e
reflexão. (Paulo Feire, 1997)
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Indicadores Específicos..........................................................................................52
Quadro 2 – Atividades Programadas........................................................................................65
Quadro 3 – Rubrica para avaliar a participação no fórum........................................................70
Quadro 4 – Rubrica para avaliar os textos coletivos.................................................................71
Quadro 5 – Rubrica para auto-avaliação...................................................................................73
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 – Panorama da plataforma e suas interfaces..........................................................60
Ilustração 2 – Panorama das apresentações na plataforma Breeze...........................................61
Ilustração 3 – Postagens na sala de bate-papo Hora do Café....................................................62
Ilustração 4 – Fórum Antonete Freire.......................................................................................66
Ilustração 5 – Fórum Todos-todos............................................................................................72
Ilustração 6 – Panorama do mural contendo links com orientações.........................................81
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
1.1 OBJETIVOS..................................................................................................................18
1.2 JUSTIFICATIVA..........................................................................................................19
2 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................21
2.1 CIBERCULTURA........................................................................................................21
2.2 INTERATIVIDADE ONLINE.....................................................................................29
2.3 AVALIAÇÃO MEDIADORA......................................................................................41
3 DESENHO METODOLÓGICO................................................................................55
3.1 DELINEANDO A PESQUISA.....................................................................................55
3.1.1 O tipo de pesquisa.......................................................................................................55
3.1.2 A descrição do campo de investigação......................................................................57
3.2 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................63
3.2.1 Os participantes...........................................................................................................63
3.2.2 Atividades desenvolvidas............................................................................................64
3.2.3 Procedimentos de coleta de dados.............................................................................66
3.2.4 Delineando as rubricas...............................................................................................70
4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS.............................................................75
4.1 CATEGORIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DO ESTUDO.....................................78
4.2 ANÁLISE CATEGORIAL DAS FALAS DOS PARTICIPANTES............................79
4.2.1 Opção pelo curso quanto à flexibilidade de tempo...................................................79
4.2.2 A busca por uma prática pedagógica diferenciada...................................................84
4.2.3 Participação por estímulo coletivo..............................................................................85
4.2.4 Interação.......................................................................................................................89
11
4.2.5 Interatividade...............................................................................................................91
4.2.6 Auto-avaliação..............................................................................................................94
5 CONCLUSÃO.............................................................................................................99
REFERÊNCIAS.........................................................................................................106
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................111
APÊNDICE B – Instrumento de Pesquisa/Questionário............................................112
12
1 INTRODUÇÃO
A inserção da informática e da internet na educação vem crescendo
exponencialmente e se mostrando cada vez mais desafiadora para a prática pedagógica.
Entretanto, a docência e a avaliação da aprendizagem, presentes na escola e na universidade,
têm sido transpostas para a educação via internet, sem levar em conta as especificidades
comunicacionais da chamada “sala de aula virtual”. A modalidade online de educação traz
desafios específicos que convidam o professor a se dar conta da necessidade de investimento
em novas estratégias em informação e comunicação capazes de não subutilizar a informática e
a internet, mas de potencializar a aprendizagem e sua avaliação.
A avalanche de cursos acadêmicos e corporativos online é crescente, mas, de acordo
com pesquisas e relatos de experiências recentes
1
, temos observado que a prática docente
nesta modalidade permanece centrada em posturas tradicionais do ensinar e do avaliar. A
força da tradição faz com que a utilização do computador permaneça no mesmo perfil
comunicacional que define o da sala de aula presencial, isto é, como veículo ou espaço de
transmissão de informação, contemplando o conteúdo a ser cumprido. O desafio é utilizar a
internet não como mídia de massa
2
, mas como meio de informação e comunicação digital, que
1
SILVA, M. Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: ______(Org.) Educação online. São
Paulo: Loyola, 2003.
FUKS, H. et al. Participação e avaliação no ambiente virtual AulaNet da PUC-Rio. In: SILVA, M. (Org.).
Educação online. São Paulo: Loyola, 2002. p. 231-253.
CALDEIRA, A. C. M. Avaliação da aprendizagem em meios digitais: novos contextos. [2004]
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/pdf/033-TC-A4.pdf
COSTA, L. A. C.; SILVEIRA, M. A. L.; CREUS, G. J. Avaliação da aprendizagem no ensino de estruturas
via internet: uma experiência concreta. UFRGS. http://www.cpgec.ufrgs.br/luciano/downloads/edv015t.pdf
FENILI, R. et al. Repensando a avaliação da aprendizagem. http://www.fen.ufg.br/pdf/011/pdf
LIMA, M.V.R. de; CAVALCANTE, P. S. A avaliação da aprendizagem no programa de educação a
distância. [2004]http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/035-TC-B1.htm
OTSUKA, J. L.; ROCHA, H. V. A caminho de um modelo de apoio à avaliação contínua. Escola (WIE
2002), XXII Congresso da SBC. Florianópolis. Sociedade Brasileira de Computação, 15-19 julho, 2002.
http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/publicacoes/15_jh_wie2002.pdf
2
Suporte de difusão da informação que constitui um meio intermediário de expressão capaz de transmitir
mensagens; meios de comunicação social de massas não diretamente interpessoais, constituídos por livros,
13
favoreça o diálogo, a reflexão e a construção coletiva do conhecimento e da avaliação, num
cenário não presencial mediado por interfaces síncronas e assíncronas
3
capazes de romper
com barreiras geográficas, temporais e espaciais.
Com a utilização da internet, seus dispositivos e interfaces, o professor ganha novas
possibilidades informacionais e comunicacionais capazes de ampliar significativamente sua
autoria, contrária ao autoritarismo próprio de uma postura docente marcada pelo falar-ditar do
mestre e da lição-padrão sem a intervenção do aluno. A postura tradicionalmente cristalizada
na prática docente encontra-se desafiada quando há interfaces que abrem espaços a uma
aprendizagem que se constitua a partir da colaboração e participação de todos os atores
envolvidos no processo. As novas tecnologias digitais permitem a integração desses atores em
uma modalidade comunicacional interativa, não desconsiderando o fato de que se possa
exercê-la em uma sala de aula presencial (SILVA, 2002).
A internet não é a solução dos problemas do processo educativo, mas é um recurso
técnico que potencializa as ações, permitindo uma maior interação entre professores e alunos.
Nas salas de aula online, também denominadas ambientes virtuais de aprendizagem
(AVAs), o professor dispõe de um meio técnico hipermídia
4
, ou seja, integra vários suportes
midiáticos abertos a novos links e agregações. Suas disposições técnicas (hardware e
software) possibilitam várias intervenções ou participações dos atores, o que permite fazer da
sala de aula online um ambiente mais próximo da participação colaborativa e menos afeita ao
modelo centrado na oratória do mestre ou na pedagogia da transmissão.
revistas, computadores, jornais, televisão, videocassete e meios eletrônicos de uma forma geral (LÉVY, 2005, p.
68).
3
Interfaces são termos utilizados para todos os aparatos materiais que permitem a interação entre o universo da informação
digital e o mundo ordinário (LÉVY, 2005, p. 37). Os blogs, fóruns, chats e portfolio constituem algumas destas interfaces.
Síncronas são as interfaces que permitem a comunicação em tempo real, com envio e recepção simultâneos de mensagens
textuais e icônicas, como por exemplo, os chats; e assíncronas são interfaces atemporais, em que os participantes podem
postar opiniões que serão lidas em tempo não real (SILVA, 2003, p. 64-70).
14
O professor que atua em educação online encontra-se no contexto comunicacional da
cibercultura. Ele precisa estar atento às demandas específicas e a partir daí repensar a sua
prática docente.
Segundo Silva (2003, p. 52), a cibercultura é constituída por um conjunto de hábitos
e comportamentos que emerge na atualidade sociotécnica informacional e comunicacional
que pode ser definida por meio de codificação digital, isto é, “pela digitalização, que garante o
caráter plástico, hipertextual, interativo e tratável em tempo real da mensagem”. A
codificação digital permite manipulação de documentos, criação e estruturação de elementos
de informação, simulações, formatações evolutivas nos ambientes concebidos para criar,
gerir, organizar e movimentar uma documentação.
O novo ambiente cultural possibilita uma complexidade de atitudes,
comportamentos, práticas, informações e técnicas que estão inseridos em um espaço de
comunicação, o ciberespaço, onde a relação com o outro se realiza em um contexto de
comunicação bidirecional, no qual emissor e receptor interagem de forma não linear. Um
novo contexto midiático em que a passividade do receptor, própria da cultura de massa
(modelo “um-todos”), perde espaço para a interatividade (modelo “todos-todos”), o que torna
a mensagem modificável coletivamente.
Santaella (2004, p. 40) afirma que o ciberespaço “se relaciona com todos, inclui a
todos, pois tem a capacidade de reunir e concentrar todas essas faces em um objetivo
comum”: informação, redes, meios de comunicação múltiplos, convergência de mídias e
hipermídias.
Podemos então pensar o ciberespaço como um mundo virtual dos conectados e não
dos solitários. Sua dinâmica própria é a do compartilhamento, da colaboração e da enorme
liberdade de expressão. Os processos de ensino-aprendizagem e de avaliação podem estar em
4
Sistema de registro e exibição de informações informatizadas por meio de computador, que permite acesso a determinados
documentos. Integra textos com imagens, vídeos e som, geralmente vinculados entre si de forma interativa (LÉVY, 2005, p.
15
sintonia com as disposições e demandas comunicacionais do novo contexto sociotécnico para
potencializar a construção social do conhecimento de forma significativa.
Moran (2003) afirma que a construção do conhecimento não deve estar centrada na
perspectiva de distribuição em massa de informações, nos pacotes fechados e imutáveis
comuns no ensino tradicional, mas sim na interação existente entre os sujeitos em um
ambiente virtual de aprendizagem. Assim, aponta para a prática educativa que lança mão dos
AVAs, mas que ainda traz a lógica da transmissão de ensino onde prevalece a oratória do
professor.
O AVA é a sala de aula online composta de interfaces (fórum, chat, blog, portfolio,
entre outros) que se convertem em um espaço de encontro de faces conectadas
proporcionando integração entre os interlocutores.
Segundo Schelemmer (2005), as interfaces estão cada vez mais sendo utilizadas para
gerenciamento de comunidades virtuais. Estas se constituem em redes eletrônicas de
comunicação interativa autodefinida, organizadas em torno de um interesse compartilhado,
apoiando-se na conexão entre os sujeitos.
Estar em sintonia com a dinâmica própria de um AVA é não subutilizar suas
possibilidades comunicacionais e organizacionais para a construção da aprendizagem e da
avaliação. A organização deste processo possibilita contemplar a participação coletiva em
rede e a reunião de uma série de recursos, de interfaces de modo a favorecer a
descentralização do professor, colocando-o numa posição de mediador da aprendizagem e da
avaliação.
Segundo Perrenoud (2000, p. 48), “as atividades de aprendizagem são, em princípio,
meios a serviço de finalidades que autorizariam outras trajetórias”. E, para gerir a progressão
dessas aprendizagens, não se poderia deixar de realizar balanços periódicos (avaliações) das
254).
16
aquisições dos alunos, assim como a observação contínua de sua maneira de aprender, sua
relação com o saber, seus interesses e a própria auto-imagem como sujeito.
A avaliação da aprendizagem é fundamental na prática educativa e deve estar em
sintonia com a dinâmica comunicacional própria da sala de aula online e da cibercultura. Se o
professor traz da sala de aula tradicional para o AVA a concepção de aprendizagem solitária
na qual o aprendiz é submetido à centralidade da sua oratória, estará comprometendo
igualmente a aprendizagem e sua avaliação.
Na sala de aula presencial, a avaliação tem sido considerada o juízo das ações dos
alunos emitido pelo professor em momentos pontuais, geralmente desvinculados do processo
de aprendizagem. Perrenoud (1999) revela que a avaliação é uma invenção nascida com os
colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que
conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória. Está tradicionalmente
associada à criação de hierarquias de excelência em que os alunos são comparados e depois
classificados em virtude de uma norma definida no absoluto.
O processo avaliativo ainda obedece a um forte viés linear de cumprimento de
conteúdos culminando em exames e resultados do produto final. A avaliação deveria servir
cada vez menos como instrumento sentencional, de controle, autoritarismo e arbitrariedade,
mas como um instrumento de análise para manutenção de uma aprendizagem com qualidade.
Como diz Hoffmann (2005, p. 22 e 60):
A avaliação alcança um significado próprio e universal muito diferente do sentido
que se atribui a essa palavra em nosso cotidiano. Percebe-se que se o aluno for
observado apenas em situações programadas, através de provas, conceitos ou notas,
não garantirá um ensino de qualidade e, [...] a avaliação mediadora exige a
observação individual de cada aluno, atenta ao seu momento no processo de
construção do conhecimento. O que exige uma relação direta com ele a partir de
muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (um respeito a tal subjetividade),
refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas, em termos
de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das
experiências de vida do aluno.
17
Reconhecida pesquisadora e crítica das práticas de avaliação em sala de aula, esta
autora desenvolveu sua concepção de avaliação mediadora da aprendizagem para o universo
da aprendizagem presencial, todavia seus pressupostos e fundamentos podem se trazidos para
o contexto da educação online.
A avaliação mediadora requer algumas concepções e linhas mestras que delineamos
neste estudo, contemplando as pesquisas de Hoffmann (2004, 2005):
Oportunizar aos alunos momentos para expressarem suas idéias e retomarem
dificuldades referentes aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos;
Realizar tarefas em grupos de forma que os próprios alunos se auxiliem nas
dificuldades (princípio de interação entre iguais), mas garantindo o
acompanhamento a partir de tarefas avaliativas em todas as etapas do processo;
Oportunizar uma permanente troca de informações no sentido de discutirem os
elementos importantes na continuidade das ações desenvolvidas;
Oportunizar reflexões acerca das hipóteses que vierem sendo construídas;
Não atribuir notas ou conceitos, mas realizar anotações significativas, apontando-
lhes possibilidades de aprimoramento;
Converter a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatórios às tarefas, em
tomada de decisão com base nos registros feitos sobre a evolução dos alunos nas
diferentes etapas do processo.
Sob esta perspectiva, a avaliação vislumbra o comprometimento de todos os sujeitos
com o processo de aprendizagem, por meio do qual o aluno não mais memoriza o conteúdo
para realizar exames pontuais como uma imposição institucional, mas passa a tomar
consciência de suas dificuldades refletindo acerca de suas ações.
Em confluência aos fenômenos da cibercultura, pressupõe-se que o processo de
avaliar em um ambiente online possui similaridades em relação à prática avaliativa mediadora
18
no ensino presencial, pois parte de um ponto em comum, ou seja, do acompanhamento
constante do professor, orientando atividades e tarefas, fazendo provocações para que o aluno
possa refletir e adquirir autonomia no sentido de criticar, intervir, desafiar e criar. A liberdade
de autoria possibilita a multiplicidade de ações no ambiente online, onde o aluno realiza
conexões, troca de informações, compartilha opiniões e participa de forma colaborativa
visando à co-criação.
Nesta perspectiva, este estudo vem tratar da possibilidade de transposição para a
educação online dos pilares da “avaliação mediadora” construídos no contexto da educação
presencial. O recente surgimento da nova modalidade educacional ainda não permitiu o
desenvolvimento de abordagens específicas para a avaliação da aprendizagem nos AVAs. Por
conseguinte, parte-se dos pilares da abordagem citada, na perspectiva de verificar sua
aplicabilidade na cibercultura, bem como a inspiração de novos pilares a serem construídos a
partir de sua experimentação e em consonância com o movimento das interfaces online.
Cabe então o seguinte questionamento que pretendemos aqui aprofundar: a prática de
avaliação da aprendizagem em um curso online, sob os critérios de uma avaliação mediadora
em consonância com os fundamentos da interatividade, contribui para otimizar o processo
avaliativo na modalidade online?
1.1 OBJETIVOS
O objetivo geral do estudo foi assim formulado: Investigar a prática de avaliação da
aprendizagem em um curso online sob os critérios de uma “avaliação mediadora” (Hoffmann)
em consonância com os “fundamentos da interatividade na educação online” (Silva). De
acordo com esse objetivo geral, foram propostos os objetivos específicos: (a) Mapear os
19
princípios de “avaliação mediadora” e os fundamentos da “interatividade” com a finalidade de
discutir indicadores específicos de qualidade em avaliação da aprendizagem na modalidade
online; (b) situar a educação online no contexto da cibercultura; (c) examinar a
compatibilidade das interfaces chats e fóruns no AVA adotado, como espaços de avaliação da
aprendizagem;
1.2 JUSTIFICATIVA
A pesquisa reveste-se de relevância acadêmica por buscar subsídios para atuação do
avaliador em cursos online como sujeito mediador do processo de ensino-aprendizagem. E
apresenta características fundamentais ao processo de ensino-aprendizagem online, enfocando
a reflexão, o diálogo, a participação colaborativa e a liberdade de expressão. Entretanto, temos
observado que a prática docente nesta modalidade de ensino ainda permanece centrada em
posturas tradicionais de avaliação.
Nesse sentido, relacionamos os trabalhos de Hoffmann (2004, 2005), pesquisadora
do processo de avaliação mediadora da aprendizagem no ensino presencial, com os
fundamentos da aprendizagem online abordados por Silva (2002), para alicerçar as
discussões, uma vez que os pontos principais deste tipo de avaliação caminham ao encontro
dos fundamentos da aprendizagem online.
A avaliação mediadora demanda um acompanhamento constante do professor,
acompanhamento não confinado a simples observações e registros, mas baseado na análise e
orientação de atividades desenvolvidas ao longo de todo o curso. O docente acompanha todo
o percurso do aluno, sua trajetória de pensamento, fazendo-lhe provocações para que possa
refletir e adquirir autonomia no sentido de criticar, intervir e se tornar recursivo,
complementando as hipóteses sobre seu conhecimento e o meio de (re) construí-lo.
20
Cabe ressaltar que, se a educação online exige do professor novas posturas frente ao
processo de ensino-aprendizagem, investigar o processo de avaliação constitui-se em uma
necessidade ainda maior, uma vez que esta continua sendo um desafio constante na prática
docente.
21
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Adotamos os referenciais teóricos que abordam os conceitos de “avaliação
mediadora” (HOFFMANN, 2004 e 2005) e “interatividade online” (SILVA, 2002). Essas
abordagens são mapeadas à luz do tratamento do conceito de cibercultura sob diversos
autores, os quais destacamos Lévy (2005) e Lemos (2004).
2.1 CIBERCULTURA
É de suma importância tratarmos o conceito de cibercultura para entendermos o
fenômeno da educação online. As formas de sociabilidade que emergiram a partir do advento
das comunicações mediadas pela internet potencializaram a interação entre os sujeitos. Uma
nova relação entre a técnica e a vida social fez com que as informações fossem
compartilhadas com uma velocidade sem precedentes na história da educação.
Para Santaella (2004) e Lévy (2005), a denominação de cibercultura especifica o
conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.
E o fato da comunidade virtual do ciberespaço ter crescido e se diferenciado, fez surgir uma
nova forma de cultura, a cultura do ciberespaço, o qual Lévy (2005, p. 17) define como “novo
meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores”, especificando
não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas também o universo
oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam nesse
universo.
22
Compreender este fenômeno técnico para adquirir mais subsídios para entender a
cultura contemporânea é caminhar na direção da compreensão das potencialidades e
paradoxos que cercam as novas tecnologias na atualidade e que se estendem aos processos de
educação.
Lemos (2004, p. 15) afirma que “a forma técnica da cultura contemporânea é produto
de uma sinergia entre o tecnológico e o social. Compreender a cibercultura unicamente pela
sua dimensão técnica é um reducionismo”. O mesmo autor afirma que existe uma simbiose
entre homem, natureza e sociedade, e as tecnologias possibilitam o surgimento de novas
formas de sociabilidade, imprescindíveis à prática educativa online. E considera que a
cibercultura nada mais é que a cultura contemporânea em sua interface com as novas
tecnologias de comunicação e informação, “ligada às diversas influências que essas
tecnologias exercem sobre as formas de sociabilidade contemporânea, influenciando o
trabalho, a educação, o lazer, o comércio, etc.” (LEMOS, 2003). Todas as áreas da cultura
contemporânea estão sendo reconfiguradas com a emergência da cibercultura.
Pensar e identificar tal perspectiva possibilita ampliar o entendimento dos processos
que se dão na educação online. O modelo de ensino baseado na transmissão não vislumbra
possibilidades reais de construção do conhecimento com efetiva co-criação dos diversos
sujeitos implicados no processo educativo online.
O ciclo de inovação segue uma dinâmica da cibercultura que se dá em redes, de forma
complexa, descentralizada e em um curto espaço de tempo. As distâncias diminuem, as
pessoas se aproximam, as informações convergem em uma única direção, uma vez que o
computador as centraliza e, simultaneamente, as descentraliza, fazendo circular as
informações de forma multidirecional. Assim, professor e aluno se comunicam. Surge a
23
possibilidade de caminharem rumo a uma rede de inteligência coletiva
5
, na qual as mensagens
se vinculam permanentemente no sentido não linear, possibilitando as trocas e criação de
novas comunidades nesse universo da cibercultura (LÉVY, 2005).
O mesmo autor afirma que:
Nas sociedades orais, as mensagens discursivas são sempre recebidas no mesmo
contexto em que são produzidas [...] e a cibercultura leva a co-presença das
mensagens de volta a seu contexto, mas em uma escala universal por meio da
interconexão das mensagens entre si, por vinculação permanente com as
comunidades virtuais em criação, que lhe dão sentidos variados em uma renovação
permanente (ibidem, p. 15).
Por conseguinte, apresenta três princípios que orientam a cibercultura e são
fundamentais ao nosso estudo: (p.127)
1. Interconexão – "a conexão é preferível ao isolamento. [...] cada computador
do planeta, cada aparelho, cada máquina, do automóvel a torradeira (ser social
ou material), deve possuir um endereço na Internet”. Dessa forma, estaremos
todos interconectados provocando uma mutação na física da comunicação,
passando da noção de rede a uma sensação de espaço envolvente. Os veículos
de informação não estariam mais no espaço, mas se configurariam como um
ciberespaço interativo.
2. Comunidades virtuais – uma comunidade virtual é construída sobre as
afinidades de interesse, de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um
processo de cooperação ou de troca, independentemente das proximidades
geográficas. O desenvolvimento de comunidades virtuais acompanha, em
geral, contatos e interações de todos os tipos. Os indivíduos se constituem
como comunidade virtual, como coletivo inteligente.
5
A inteligência coletiva apresenta como objetivo o enriquecimento mútuo das pessoas em um trabalho coletivo,
onde os saberes, as imaginações, as energias espirituais dos que estão conectados no ciberespaço sofrem um
sinergismo (LEVY, 2005, p. 131).
24
3. Inteligência coletiva – uma inteligência distribuída por toda parte,
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real e, resulta em uma
mobilização efetiva das competências
6
, com o objetivo de enriquecimento
mútuo das pessoas em um trabalho coletivo, onde os saberes, as imaginações,
as energias espirituais dos que estão conectados no ciberespaço são colocados
em sinergia, ou seja, em ações associadas.
Baseando-se nesses princípios explicitados por Lévy (2005), observamos que a
educação online se processa nessa imbricação de atitudes, valores, técnicas e ações presentes
em um espaço móvel de interações entre conhecimentos e conhecedores de coletivos
inteligentes.
A educação online demanda a cibercultura, que, por sua vez, possibilita a
universalidade da informação que se constrói por meio da interconexão e da interação entre as
comunidades virtuais, dando sentido a um trabalho coletivo. A centralidade deixa de existir,
abrindo um novo espaço à informação digitalizada, construída através da participação e da
interatividade entre os sujeitos.
A reflexão sobre as possibilidades pedagógicas e entendimento do conceito de
cibercultura se faz necessária, partindo-se da concepção de tecnologias como inteligentes,
visando a romper e superar a idéia de que essas são meramente suportes em que se concretiza
a educação online (LÉVY, 2005).
Vale ressaltar a seguinte afirmação de Rüdiger (2004, p. 54 e 65):
Cibercultura não é uma emanação da máquina, nem a totalidade dos conteúdos
agenciada pelos maquinismos informacionais de vanguarda. [... ] o entendimento se
dá quando a vemos como uma relação entre nossa capacidade criadora e sua
materialização tecnológica em operações e maquinismos. Ela expressa uma vontade
coletiva de construir laços sociais baseados no compartilhamento de conhecimentos.
6
No ensino para competência não há aprovação por média, mas por objetivos alcançados através de
desempenhos mensuráveis e resultados observáveis; o tempo de aprendizado deve ser ajustado à necessidade de
cada aluno, o que exige atenção e tratamento individualizado (COELHO e ANTUNES, 2000). Já para
Perrenoud, competência é a capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999).
25
Seu fundamento está na reunião em torno de centros de interesses comuns; é algo
sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa,
sobre processos abertos de colaboração.
Compreender os desafios da cibercultura nos remete aos fenômenos técnicos, à
tecnologia e simbolismos desta, mas ratificamos que é fundamental o compartilhamento de
conhecimento nesse processo, pois este perpassa a concepção de coletividade, principalmente
no que condiz à educação online. A interconexão se faz presente numa perspectiva interativa
endereçada a interesses comuns, permeando a utilização de recursos tecnológicos não como
simples objetos-máquinas, mas como um meio de propiciar o surgimento de novas formas de
sociabilidade necessárias ao entendimento da complexidade do fenômeno da cibercultura.
Lemos (2004) aborda a diferenciação entre técnica e tecnologia desenvolvendo uma
concepção em que a oposição entre homem, técnica e cultura não tem fundamento.
Paradoxalmente, Simondon (1958, apud LEMOS, 2004, p. 30) afirma que a tecnologia
moderna se caracteriza pela instauração de máquinas e sistemas que aos poucos vão afastando
o homem do que até então se caracterizava como relação homem-técnica: a manipulação de
instrumentos e ferramentas.
A técnica é responsável pela cultura e os “objetos técnicos formam uma espécie de
ecossistema cultural, no qual a naturalização do artifício modifica o meio natural, da mesma
forma que o meio natural vai impondo limites à atividade técnica humana” (LEMOS, 2004, p.
31).
A perspectiva de separação da técnica em relação à tecnologia implica a exclusão
desta última enquanto ciência ou processo que faça parte da cultura humana. Portanto, essa
dicotomia não tem fundamento quando se trata de uma complexidade de atitudes, práticas e
informações que se processam em um ambiente cultural contemporâneo interconectado. A
emergência da cibercultura transforma a natureza das relações humanas gerando mudanças na
forma como as pessoas agem e se relacionam entre si e com a própria tecnologia.
26
Castells (2006) afirma que a tecnologia não determina a sociedade e nem a sociedade
escreve o curso da transformação tecnológica. Muitos fatores, como a criatividade e a
iniciativa empreendedora, intervêm no processo de descoberta científica, inovação
tecnológica e aplicações sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo
padrão interativo. “A tecnologia é a sociedade e a sociedade não pode ser entendida ou
representada sem suas ferramentas tecnológicas”. [...] e a rede que liga a maior parte das redes
é a internet, que penetra em todos os domínios da vida social e os transforma. “A internet é a
espinha dorsal da comunicação global mediada por computadores e favorece a criação de
novas comunidades virtuais” (ibidem, p. 431).
Não podemos considerar a internet meramente como uma questão tecnológica
facilitadora da comunicação, mas como um fator de cultura. É uma das manifestações dos
fenômenos relacionados à vida social, que é também requisitada nas atividades
tecnocientíficas, principalmente no processo educativo. Portanto, aprender com o movimento
das novas tecnologias é antes de tudo assimilar uma nova modalidade comunicacional.
Percebemos que não há como separarmos a ciência da tecnologia ou da técnica, uma
vez que todas as práticas, o fazer humano e a arte de bem fazê-lo dependem da vida social e
da cultura e a internet emerge para possibilitar esses adventos da cibercultura.
A literatura de Castells (2006) nos permite inferir que ainda não está claro o grau de
sociabilidade que ocorre nessas redes eletrônicas e quais as conseqüências culturais dessa
nova forma de sociabilidade. A sociedade em rede, ainda que sob formas muito diversas entre
um ponto e outro e com efeitos muito diferentes sobre a vida das populações devido à sua
história, sua cultura e suas instituições, traz consigo tantas possibilidades quanto novos
problemas.
Críticos sociais como Slouka e Volton (1995, apud CASTELLS, 2006, p. 443)
condenam a desumanização das relações sociais que nos trouxeram os computadores, pois a
27
vida online parece ser uma maneira fácil de fugir da vida real e o uso da internet aumenta as
chances de solidão, sensações de alienação ou mesmo depressão.
Contrapondo aos críticos acima citados, podemos verificar como a internet agrega
grupos sociais com base em interesses comuns e valores próprios, formando uma grande rede
apropriada à formação de elos, laços ou teias num modelo igualitário de interação,
independentemente das características sociais. Uma vez formada uma comunidade virtual e
como esta é construída sobre as diversas afinidades, seria irrelevante pensarmos em uma
sensação de alienação ou solidão quando se tem um coletivo inteligente interconectado. E
podemos afirmar que a inteligência coletiva não é um conceito exclusivamente cognitivo.
Lévy (2003, p. 29) relata que a base e o objetivo da inteligência coletiva são o
reconhecimento e o enriquecimento mútuos das pessoas, e não o culto de comunidades
fetichizadas ou hipostasiadas e ainda, "a coordenação das inteligências em tempo real provoca
a intervenção de agenciamentos de comunicação que só podem se basear nas tecnologias
digitais da informação". Os novos sistemas de comunicação deveriam oferecer aos sujeitos de
uma comunidade os meios de coordenar suas interações no mesmo universo virtual de
conhecimentos.
Sob esta perspectiva, verificamos que a cibercultura se encontra no patamar desse
universo virtual, e que o processo de inteligência coletiva se desenvolve graças ao
ciberespaço, meio pelo qual os sujeitos interagem. A cibercultura permeia as relações e inter-
relações sociais e o processo de inteligência coletiva. Deixar de reconhecer o outro em sua
inteligência é recusar-lhe sua verdadeira identidade social e, quando valorizamos o outro de
acordo com a diversidade de seus saberes, permitimos que se identifique a ponto de externar
seus sentimentos e pensamentos, agregando valores ao coletivo.
O desenvolvimento tecnológico sempre esteve presente no âmbito social e, o que
denominamos de novas tecnologias de comunicação e informação viabilizam a aproximação
28
dos sujeitos em função de uma comunicação bidirecional, ou melhor, multidirecional, de
forma interativa.
Press (1993) afirma que em outra década as comunidades interativas online
consistiam de membros separados geograficamente, às vezes agrupados em pequenas
agregações e, na maior parte das vezes, trabalhando individualmente.
Mesmo distantes geograficamente, os meios com os quais interagimos atualmente
são de outra natureza, embora as comunidades virtuais continuem e devam existir. As
tecnologias adotadas em outras décadas, já não dão conta de explorar ao máximo o potencial
que o ciberespaço oferece. As atualizações, o compartilhamento de informações e interesses
em conhecimentos mútuos, caminham em um processo constante de troca e socialização, por
meio do qual os comportamentos, valores e padrões revelam a construção por meio de um
coletivo inteligente.
Segundo Lévy (2003, p. 30), “o ideal da inteligência coletiva implica a valorização
técnica, econômica, jurídica e humana e, uma inteligência distribuída por toda parte a fim de
desencadear uma dinâmica positiva de reconhecimento e mobilização das competências,” e,
para mobilizar as competências, é necessário identificá-las e reconhecê-las.
A tecnologia que foi durante muito tempo um gerador de polêmicas quanto à
racionalização e separação do sujeito enquanto ser social, hoje é fato se constituir em um
instrumento comunitário responsável pelo fenômeno da cibercultura, caracterizado pela
formação de uma sociedade estruturada e interconectada.
Mais que inovações tecnológicas, a microinformática e especificamente a
cibercultura são frutos de movimentos sociais, que possibilitaram a democratização do acesso
à informação, à troca de experiências e co-criação do conhecimento; é conseqüência da
atitude social em relação à informática e se configura no contemporâneo, apontando novas
formas de ação dos grupos num novo espaço. A cibercultura exige uma nova forma de pensar
29
e repensar, criando ambiência, embates, permutas e fundamentalmente, interatividade. Não há
como não exaltarmos a cibercultura em se tratando de educação online, pois o professor
necessita ter consciência das mudanças que definem a tendência contemporânea na esfera
tecnológica, se valendo desta para potencializar sua ação pedagógica.
2.2 INTERATIVIDADE ONLINE
No senso comum, costuma-se atribuir a condição de interativo a qualquer
equipamento tecnológico com objetivo mercadológico, em que a interação se faz presente de
forma não comunicacional. A nova ordem social, econômica e cultural nos transporta a nova
era digital na qual tudo se torna interativo. O conceito de interatividade a serviço do mercado
nos remete a uma forma equivocada de seu significado.
A interatividade ultrapassa os canais de informação, as mídias digitais ditas
interativas, mas continua sendo banalizada de forma desqualificada. Seu conceito necessita de
uma análise aprofundada que o esclareça e o coloque em prática para que possamos conhecer
suas potencialidades no processo de aprendizagem e avaliação. Necessitamos desmistificar a
concepção mercadológica atribuída a esse conceito.
Como pretendemos tratar os aspectos gerais do termo “interatividade”, vale ressaltar
o aspecto semântico da interação, uma vez que muitos atribuem significados semelhantes e às
vezes contraditórios, quando distinguem interação de interatividade.
Santaella (2004, p. 153) afirma que “o tipo mais simples de interação mediada por
computador pode ser encontrado, por exemplo, nos programas finitos, tal como um CD-ROM
educativo” [e que] “o princípio que rege a interatividade nas redes é o da mutabilidade, da
efemeridade, do vir-a-ser em processos que demandam a reciprocidade, a colaboração, a
partilha” (p. 163). Quanto à análise do campo semântico da interatividade, a autora afirma que
30
“está nas vizinhanças das palavras ação, agenciamento, correlação, cooperação, das quais
empresta seus significados” (p. 166).
Para Belloni (2007), o conceito sociológico de interação se baseia não somente na
ação recíproca entre dois ou mais sujeitos, onde a intersubjetividade esteja presente, mas que
esta adquira uma forma direta ou indireta mediatizada por algum veículo técnico de
comunicação (como, por exemplo, o telefone), onde a troca de mensagens assuma caráter
sócio-afetivo. Quanto à interatividade, a autora especifica que há dois significados distintos
sendo utilizados de forma não condizente, no qual um deles se aplica à potencialidade dos
recursos tecnológicos como os jogos ou CDs-ROM de consulta, especificados por Santaella
(2004) e, o seguinte, em que o sujeito age sobre a máquina, recebendo em troca uma ação
desta sobre ele, como em jogos virtuais e programas inteligentes.
Segundo esta última afirmação de Belloni o sujeito interage com a máquina em busca
de respostas já programadas pela mesma, não constituindo uma relação dialógica entre
homem-máquina e sim, uma seqüência de perguntas e respostas fechadas e programadas, não
susceptíveis às mudanças e intervenções.
Primo (2006) distingue diferentes tipos de interação: a interação mútua e a interação
reativa. A primeira é caracterizada por relações interdependentes e por processos de
negociação, onde cada interagente participa da construção, afetando-se mutuamente e a outra,
“a interação reativa, ou seja linear, é limitada por relações de estímulos e respostas”.
O mesmo autor (2006, p. 40) ainda afirma que a reativa depende da “previsibilidade e
da automatização nas trocas, podendo se repetir infinitamente [...] e por percorrerem trilhas
previsíveis, uma mesma troca reativa pode ser repetida à exaustão, mesmo que os contextos
tenham variado”.
Na concepção de Berlo (1991, p. 117), o conceito de interação atribuído à ação e
reação implica a “interdependência dos acontecimentos dentro da seqüência, mas não implica
31
o tipo de interdependência dinâmica que se compreende no processo da comunicação”. Neste
contexto, o conceito de interação assume uma natureza informacional, englobando uma
linearidade e não mais um caráter comunicacional em que a mensagem é codificada e
decodificada, assumindo vários sentidos e direções.
Plaza (2005) afirma que a “interatividade não é somente uma comodidade técnica e
funcional; ela implica física, psicológica e sensivelmente o espectador em uma prática de
transformação” e que os conceitos de interatividade, interação, virtual e tempo real são muitas
vezes utilizados metaforicamente no campo da arte em geral, projetando conceitos fora de
contexto. Para ele, o espectador sempre esteve incluso na arte e não somente no sistema
informacional ou comunicacional.
Desde os anos 50 houve uma mudança produzida pelas tecnologias e, a partir desta
década, os artistas se interessaram por uma nova forma de comunicação em ruptura com o
contexto mass-mediático ou unidirecional e procuraram a participação do espectador para a
elaboração da obra de arte, modificando-a, desconstruindo-a e a reconstruindo. Assim, a
teoria associada às tecnologias da comunicação permitiu aos artistas tornarem perceptíveis os
três momentos da comunicação artística, ou seja, emissão, transmissão e recepção, vistas sob
o preceito da interatividade, no qual Plaza (2005) ainda a define como “relação recíproca
entre usuários e interfaces computacionais inteligentes, suscitada pelo artista, que permite
uma comunicação criadora fundada nos princípios da sinergia, colaboração construtiva, crítica
e inovadora”.
Para Morin (s/d, p. 256), a interação se processa pela recursividade e pelo
pensamento complexo, que busca apreender as interações a partir da diversidade como
superação da linearidade. Ainda afirma que “o conhecimento de toda organização física exige
o conhecimento de suas interações com o seu ambiente” [...] atentando-se para a “causalidade
32
mútua inter-relacionada”, para o sinergismo e a dialógica. Contudo, o conhecimento
pertinente deve enfrentar a complexidade.
Complexus significa o que foi tecido junto e há complexidade quando elementos
diferentes são inseparáveis, apresentando o seguinte contexto:
Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do
todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o
mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o
objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as
partes entre si. Por isso a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.
Os desenvolvimentos próprios à nossa era planetária nos confrontam cada vez mais
e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da complexidade. Em
conseqüência, a educação deve promover a inteligência geral apta a referir-se ao
complexo, ao contexto de modo multidimensional e dentro da concepção global
(MORIN, 2004, p. 38).
Considerando-se os diversos pontos de vista expostos quanto aos termos “interação” e
“interatividade”, entendemos a interação como ação entre os sujeitos, engendrando a
concepção de interatividade que se processa por meio de bidirecionalidade e um sinergismo
próprio, envolvendo uma complexidade favorecedora de uma inteligência geral
7
ou coletiva.
A interação requer não somente o estar com o outro, mas a comunicação com este, de forma a
gerar uma ação que leve a uma reflexão e diálogo entre os sujeitos, para que cada um possa
interferir e modificar o curso do processo. Paradoxalmente, a interação caracterizada como
reativa deixa margem à linearidade da mensagem, nos transportando a um processo
meramente informacional, ou seja, à mera transmissão de informações. Nesse caso, o estímulo
gera uma resposta de forma unidirecional, onde a informação é veiculada, transmitida, sem
ser decodificada; a comunicação passa a assentar o mesmo paradigma de transmissão de
conhecimentos, corroborando com o que se processa na forma tradicional de ensino. Cumpre
lembrar que o processo educacional ainda não se encontra em sintonia com a modalidade
7
Morin considera inteligência geral como capacidade da mente em desenvolver aptidões gerais, permitindo o
melhor desenvolvimento das competências e que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto,
do complexo e, a inteligência parcelada ou mecanicista é a que rompe o complexo do mundo em fragmentos
disjuntos, tornando unidimensional o que seria multidimensional (MORIN, 2004, p. 39-42).
33
comunicacional. O professor que busca interagir com seus alunos propõe o conhecimento em
uma ação conjunta, coletiva, dialógica e não meramente depositária da informação.
Podemos ainda, entender a importância do tratamento dado ao termo “interação”, uma
vez que se trata de um conceito que sustenta a abordagem específica da interatividade. Há
uma imbricação da interação na interatividade.
O termo “interação” é visto por Barbosa (2005) como um processo complexo de trocas
e significações, um meio pelo qual o sujeito se modifica, constituindo uma nova realidade e,
através das interações, desencadeia um processo interno de construção, possibilitando às
outras pessoas, compartilhar idéias e gerar novas interações, ponto de vista semelhante ao de
Silva quanto à distinção do termo “interatividade” que se segue (grifo nosso).
Silva (2003, p. 83) distingue duas acepções de interatividade, “interatividade
tecnológica onde prevalecem o diálogo, a comunicação e a troca de mensagens, e
interatividade situacional, definida pela possibilidade de agir-interferir no programa e/ou
conteúdo”. As duas acepções nos remetem a uma grande complexidade e a questões
primordiais aos fundamentos da interatividade.
Para tratar destes fundamentos, Silva (2002, p. 100) destaca três binômios situando-
os não precisamente como fundamentos estanques, mas aspectos essenciais à interatividade:
paticipação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e potencialidade-permutabilidade.
Ao se referir à participação-intervenção, o autor afirma que participar não significa
escolher uma opção dada, mas consiste na ação conjunta de intervir e modificar a mensagem.
A perspectiva comunicacional baseada no esquema “emissor-mensagem-receptor” caminha
ao encontro dos princípios da interatividade quando a mensagem não mais adota a posição de
ser mera emissão, flexibilizando, assim, espaço para ser recomposta, reorganizada e
modificada sob o impacto da troca de informações entre os sujeitos. Dessa forma, a
34
passividade deixa de existir ganhando atributos mais complexos, quando o emissor muda de
papel e passa a fazer parte de um entrelaçamento que compõe uma rede e não mais uma rota.
Neste sentido, fica caracterizado que as novas tecnologias disponibilizam meios para
que o receptor possa intervir no processo de comunicação. É uma oportunidade concedida a
todos os sujeitos de se expressarem e participarem. A tecnologia se torna um veículo para a
autoria do sujeito, em que ele não mais se mobiliza de forma solitária, mas reage, interfere na
mensagem, participa e colabora.
Baudrillard (1997, p. 133) se contrapõe a essa concepção de interatividade e afirma
que “não há interatividade com as máquinas (tampouco entre os homens, de resto, e nisso
consiste a ilusão da comunicação). A interface não existe. Sempre há por trás da aparente
inocência da técnica, um interesse de rivalizar e de dominação”. Para ele, as novas tecnologias
banalizam o homem. Este passa a pertencer à realidade operacional, sem necessidade de
existir um sujeito do pensamento e da ação. Tudo se passa pelo viés de mediações
tecnológicas em que os efeitos do real desaparecem e o virtual nos ameaça. A questão agora é
como podemos ser humanos perante a ascensão incontrolável da tecnologia.
Baudrillard afirma ainda que:
A internet apenas simula um espaço de liberdade e de descoberta. O operador apenas
interage com elementos conhecidos, os sites estabelecidos, os códigos instituídos.
Nada existe para além desses parâmetros de busca. Toda pergunta encontra-se
atrelada a uma resposta preestabelecida. Encarnamos, ao mesmo tempo, a
interrogação automática e a resposta automática da máquina. Eis o êxtase da
comunicação (1997, p. 146).
Para Kumar (1997, apud BAUDRILLARD, 1983, p. 22), o indivíduo deixou de
existir em um relacionamento objetivo, até mesmo alienado com seu ambiente. “Ele é um
terminal de redes múltiplas através do qual circulam mensagens eletrônicas controladas por
computador [...].” Tudo, incluindo o indivíduo, se dissolve completamente em informação e
comunicação.
35
Respeitando as posições de Baudrillard (1983) e Kumar (1997), podemos pensar a
tecnologia sob uma perspectiva política e de cidadania, em que os sujeitos passam a ter
liberdade para se expressar e intervir e não somente demonstrar uma reação conjugada a uma
determinada ação ou à anulação de seu próprio “ser” diante de uma nova tecnologia. O ser
que em outro tempo se tornara passivo e às vezes reativo, agora se transmuta em ser operativo
e reflexivo concebido às novas ações. O interesse, a motivação e a participação deste “ser”
passam por um aspecto tecnológico, sensorial e comunicacional, em que a interação homem-
máquina entrelaça uma perspectiva cognitiva, produzindo alterações no processo de
aprendizagem e de avaliação, o que exige do professor e do próprio aluno uma pluralidade de
habilidades na construção do conhecimento, de forma envolvente e intermediada por
tecnologias.
Um outro binômio fundamental à interatividade explicitado por Silva (2002) é a
bidirecionalidade-hibridação. Este se aplica à imbricação do emissor-receptor sob o aspecto
conversacional, no qual a co-autoria se faz presente, pressupondo o diálogo entre todos os
conectados, daí a multiplicidade de conexões.
O termo “bidirecionalidade” é empregado como uma comunicação de mão dupla no
sentido de fusão. Numa perspectiva comunicacional, o emissor muda de status e a difusão
existente concretiza a possibilidade não somente de troca de informações, mas de
potencialização das ações.
Assim, surge a necessidade de mudanças quanto ao modo de organizar e produzir as
informações. A comunicação unidirecional, que separa emissão de recepção, centralizando a
informação, perde espaço quando se adota outro preceito de comunicação, pensando-se nos
binômios explicitados por Silva e na própria comunicação interativa
8
.
8
“Na comunicação interativa se reconhece o caráter múltiplo, complexo, sensorial e participativo do receptor, o
que implica conceber a informação como manipulável, como ‘intervenção permanente’ sobre os dados” (SILVA,
2002, p.109).
36
As novas tecnologias e a internet possibilitam uma ampla liberdade de navegação e a
potencialização da interação mais comunicacional, em que os atores possam se mover em um
sentido desorganizado, perdendo-se sem se perder nesse grande labirinto do ciberespaço, no
sistema de redes interconectadas. Não há uma forma padronizada para se navegar, o que
pressupõe a intervenção ativa dos sujeitos e entre os sujeitos, em prol de uma co-criação
mediatizada pelos recursos e usabilidade que as novas tecnologias venham oferecer.
Ainda segundo Silva (2002, p. 131),
[...] o sistema permite não só o armazenamento de grande quantidade de
informações, mas também ampla liberdade para combiná-las (permutabilidade) e
produzir narrativas possíveis (potencialidade). Permite ao usuário a autoria de suas
ações. Dependendo do que ele fizer, novos eventos ou combinações podem ser
desencadeados. E quanto mais ele percorrer o aleatório, mais se encontra à
disposição do acaso que o convida a mais combinações, a novos percursos.
Nesta perspectiva, o mesmo autor elucida o terceiro binômio, o da permutabilidade-
potencialidade, nos remetendo a um aporte técnico, a uma rede de interconexões que oferece
vários percursos ao leitor em tempo síncrono. A este aporte técnico denominamos hipertexto.
Hipertexto é um texto em formato digital, reconfigurável e fluido. É composto por
blocos elementares ligados por links que podem ser explorados em tempo real na tela do
computador, se comportando como um hiperdocumento generalizado para todas as categorias
de signos como sons, imagens, animações e informações. Vincula essas categorias contidas
em seus documentos ou hiperdocumentos, criando uma rede de associações complexas. O
usuário pode iniciar uma leitura de forma não linear, ou seja, escolhe entre o início, meio ou
fim de um texto (LEVY, 2005).
O hipertexto permite constantes construções por meio da heterogeneidade de nós e
conexões de uma rede que nos leva à multiplicidade de escalas ou novos textos, favorecendo
o acesso às diversas informações. E, por meio desta característica hipertextual, professores e
alunos dispõem de associações múltiplas multidirecionais que garantem a interatividade e a
construção coletiva do conhecimento.
37
Considerando-se a hipertextualidade, constatamos que esta revela a decadência do
discurso tradicionalmente lógico, finalizado e fechado em si. As infinitas possibilidades de
conexões e interconexões entre os textos favorecem a flexibilização das fronteiras entre
diferentes áreas do conhecimento. A liberdade de navegação aleatória possibilita a
permutabilidade e desencadeamento de ações, gerando novas ações entre alunos e professores
e novos percursos a serem alcançados.
O hipertexto não é uma ferramenta a serviço do homem, nem uma máquina
inteligente capaz de armazenar textos, mas um sistema dentro do qual os sujeitos interagem
com as informações contidas e as modificam conforme suas demandas. As informações se
organizam independentemente de suas leituras, porém de acordo com as possibilidades de se
construir um conhecimento dentro de uma ordem e desordem ao mesmo tempo, modificando
um discurso a partir das informações pesquisadas.
Clément (s/d) afirma que o discurso oral é linear e a expressão “perder o fio do
discurso representa a idéia de uma ordem irreversível e unidimensional”. O texto impresso
introduz uma dimensão onde cada fragmento textual ocupa uma posição espacial que nos
convida a uma leitura tabulada, restringindo as possibilidades de se navegar e se apropriar dos
elementos do próprio texto de forma desordenada. O hipertexto se caracteriza por sua não
linearidade e descontinuidade textual, propondo ao leitor a organização segundo seus próprios
gostos, mesmo de forma desordenada, desconstruindo e reconstruindo a mensagem em busca
de novos conhecimentos.
A ordem e a desordem nos convidam a decifrar, codificar e decodificar a mensagem
como um fenômeno de uma inteligibilidade potencial, como um espaço semântico a se
construir. Dessa forma, nos convidam a interações complexas entre fragmentos que vão além
da simples relação enunciado-comentário, mas nos levam a vários caminhos e algumas vezes,
ao retorno do mesmo fragmento.
38
Neste sentido, possibilitam um dinamismo tal que, a partir de um fragmento, o leitor
imagina o todo e, cada novo fragmento o obriga a reconfigurar sua visão de conjunto de uma
totalidade que jamais se manifestaria como tal. Sob o ponto de vista estritamente textual, o
leitor não anteciparia a leitura para um fragmento seguinte, entretanto, engendrado no
hipertexto, a narração funde esta estética sobre a ruptura, a surpresa e a “desorientação”,
permitindo uma nova visibilidade e domínio de pensamento acerca de novas informações.
Esse labirinto hipertextual nos remete não somente ao que se pode ler ou escrever, mas aos
diversos caminhos que poderemos seguir de forma sensorial, sem indicações, ou regras,
unidos pela alquimia que se estabelece entre os leitores e a rede hipertextual. (CLÉMENT,
s/d)
Sob este contexto temos a internet se comportando como um valioso instrumento não
somente pela possibilidade do caráter hipertextual, mas pela capacidade de viabilizar atitudes,
comportamentos e atividades desenvolvidas pelos alunos que são constantemente
acompanhadas pelo professor, que estará mediando o processo de aprendizagem e de
avaliação de forma significativa. O professor acompanhará o processo de construção do
conhecimento dos alunos, se valendo principalmente desse processo hipertextual, em que os
alunos poderão interagir, intervir, modificar a informação, trocar e co-criar.
Segundo Lévy (2006, p. 25), a estrutura do hipertexto não se esgota objetivando
apenas a comunicação ou processos sociotécnicos e, para incrementar as possibilidades de
múltiplas interpretações de seu modelo, o autor faz seis considerações que caracteriza como
princípios
9
, proporcionando uma visão panorâmica do hipertexto, organizando e resumindo a
idéia de rede que se pretende construir acerca do mesmo. Estes princípios nos reportam a um
modelo de educação flexível, no qual a rede hipertextual está em constante construção e
9
Os seis princípios abstratos acerca do hipertexto: metamorfose, heterogeneidade, multiplicidade e de encaixe
das escalas, exterioridade, topologia e mobilidade dos centros. (LÉVY,2006)
39
renegociação, e dessa forma o aluno e o professor têm maior liberdade e autonomia para
construírem seus próprios conhecimentos. Ocorre uma organização em um modo “fractal”,
ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode se revelar como sendo composto por
toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão.
Considerando o exposto, podemos observar que a constituição de uma teia básica,
conferindo a idéia de rede, nos remete a uma das características definidas por Castells (2006,
p. 118) quanto ao “paradigma tecnológico”, em que a morfologia da rede parece estar bem
adaptada à complexidade da interação. Para ele, a lógica de redes é necessária para “estruturar
o não estruturado” preservando a flexibilidade, pois o “não estruturado é a força motriz da
inovação na atividade humana”.
Sob esta perspectiva, percebemos que o não estruturado se aplica não somente ao
conceito de hipertexto, mas a uma nova forma de tratamento da educação online,
principalmente pela flexibilidade que norteia a intervenção e modificação da mensagem pelos
sujeitos. A idéia de centralização meramente como um receptáculo de informações deixa de
existir, uma vez que o hipertexto possibilita novas formas de ler, escrever, refletir e negociar,
aproximando professor e aluno num ato convidativo à co-criação. Todos participam,
colaboram, intervêm e modificam o que em outra esfera seria imutável e concêntrico.
Machado (1997) e Silva (2002) afirmam que o hipertexto é essencialmente
interativo, pois garante tecnicamente a forma amigável e conversacional da informática, com
ícones e mouse permitindo interagir com o computador de forma intuitiva e sensorial; tela
com múltiplas janelas que se movimentam em cascata; manipulação de complexos
informacionais através de conexões associativas em bancos de dados. Um algoritmo
combinatório que permite ao professor e aluno a construção do saber por meio de
combinação, permutabilidade e potencialização das ações.
40
Segundo Santaella (2004), o fluxo linear de texto deixa de existir, ocorrendo a quebra
da linearidade em unidades ou módulos de informação; partes ou fragmentos de textos se
tornam essencialmente interativos e democráticos. Ela afirma ainda que, quanto maior a
interatividade, mais profunda é a imersão do leitor, que se expressa na sua concentração,
atenção, compreensão da informação e na sua interação contínua com a volatilidade dos
estímulos.
A idéia hipertextual está relacionada à democratização da comunicação, favorecendo
o dinamismo e a conexão em tempo real. Portanto, vale ressaltar que um dos aspectos
significativos do hipertexto é fazer emergir os preceitos da inteligência coletiva e da
interatividade, principalmente no que concerne à educação e, mais especificamente à
educação online. Esses preceitos nos remetem à modificação da comunicação em sala de aula,
promovendo efetivamente participação, recursividade, diálogo, intervenção e ação
desencadeando outras ações numa multiplicidade de conexões.
Essa questão ganha maior visibilidade ao refletirmos como as novas tecnologias
introduzem mudanças que promovem e demandam novos modos de interação com o texto. A
escrita na internet coloca aspectos que nos levam a repensar a inter-relação dos textos e a
considerar modos heterogêneos de construção do conhecimento de forma não dicotômica.
Sob esta perspectiva, podemos afirmar que o entrelaçamento entre cognição e
tecnologia tem produzido alterações nas formas de ensinar, aprender e avaliar, visto que exige
do professor e do aluno uma pluralidade de habilidades nesse processo de apropriação de um
determinado saber para redescoberta, reconstrução e co-criação do próprio conhecimento,
valendo-se destas novas possibilidades de ação e novos caminhos que tecnologia pode
oferecer.
Estamos na vigência de uma contemporaneidade, onde uma nova era está delineando
novos percursos e novas oportunidades. A complexidade exige a capacidade de interlocução
41
em tempo real para transformar as informações em conhecimentos e competências e ainda,
exige que a avaliação seja incorporada como um processo dinamizador e reintegrador da
aprendizagem.
2.3 AVALIAÇÃO MEDIADORA
Com base em uma inquietação relacionada às práticas avaliativas tradicionais, fez-se
necessário um estudo que pudesse levantar questões sobre avaliação mediadora com o
objetivo de investigar elementos que fossem comuns aos fundamentos da aprendizagem
online.
Ao pensarmos em avaliação da aprendizagem, nos deparamos com várias
modalidades de avaliação a serviço de uma pedagogia diferenciada a fim de diagnosticar os
interesses e dificuldades de cada aluno. Por mais que investiguemos novas formas de avaliar,
ainda nos deparamos com a quantificação do saber, conferindo a essa prática um caráter
apenas classificatório e sentencial.
Belloni, Magalhães e Souza (s/d, p. 14) consideram algumas concepções de
avaliação acerca de uma compreensão do contexto das práticas avaliativas que cabe ressaltar.
Para os autores, a avaliação “é uma ação corriqueira e espontânea realizada por qualquer
indivíduo acerca de qualquer atividade humana”. Quando um indivíduo ou grupo é submetido
a processos ou situações com vistas à aquisição de novos conhecimentos, suas habilidades ou
atitudes estão sendo avaliadas, seja após uma situação de aprendizagem ou, regularmente, no
exercício de uma atividade.
Os mesmos autores (ibidem, p. 23) tecem outras considerações sobre a avaliação:
[...] comparação entre uma situação ou realidade dada e um modelo ou perspectiva
definida previamente; comparação entre proposto e realizado, atingindo objetivos e
metas; processo metódico de aferição de eficiência e eficácia; instrumento de
identificação de acertos e dificuldades com vistas ao aperfeiçoamento.
42
Pensando no momento em que se realiza o processo e nos sujeitos envolvidos,
sugerem que há mais de uma modalidade de avaliação e citam sete: diagnóstica, processual,
global, interna, externa, mista e participativa.
Embora haja inúmeras concepções quanto à avaliação da aprendizagem, esta
continua sendo realizada de forma a mensurar os conteúdos memorizados adquirindo um
caráter de premiação ou punição, a critério do autoritarismo do professor e, principalmente, de
uma ação antidemocrática.
As dificuldades para se praticar uma avaliação democrática são muito distintas.
Democratizar a avaliação é democratizar a relação professor-aluno, tornando-a mais
comunicativa, igualitária e dialógica. Realizar uma avaliação democrática significa ter a
possibilidade de analisar profundamente os problemas, necessidades e, sobretudo, de intervir
em todos os elementos que configuram o processo educativo. O primeiro e mais importante
traço de uma avaliação democrática é assegurar a possibilidade de refletir e questionar as
atividades de aprendizagem (BATALLOSO, 2003).
Sob esta perspectiva de avaliação, neste contexto de mudanças, os professores são
desafiados a repensar os modelos existentes e a vivenciar novas situações. A educação online
vem se revelando como forma de democratização do saber e como inovação educativa,
garantindo a liberdade de expressão e autonomia do sujeito.
Demo (2003) concebe a avaliação como processo comprometido com a
aprendizagem e produção do conhecimento, com base no ato investigativo, interrogativo,
provocativo e contextualizado, ultrapassando assim a perspectiva tecnicista do exame e
julgamento.
Os rumos do processo educativo e de avaliação apontam para a organização de
experiências desafiadoras, não seguidoras de percursos programados, e um dos maiores
desafios na educação online é articular os inúmeros recursos da tecnologia e ressignificar as
43
metodologias de ensino e de avaliação que efetivamente possibilitem mudanças de ordem
qualitativa.
Becker (1993, apud HOFFMANN, 2005, p. 25) afirma que “quanto mais o educando
for objeto dos conhecimentos nele depositados, menor condição terá de emergir como sujeito
de consciência crítica, condição esta de sua inserção transformadora no mundo”.
O deslocamento da ótica do processo avaliativo que vem sendo discutida ao longo
dos anos para uma outra concepção altera a natureza da interação entre professor-aluno e
conseqüentemente, destes com os novos recursos pedagógicos. Esta mudança gera a
necessidade de novas estratégias, cujas características distinguem o ensino e a avaliação da
aprendizagem baseados na internet das situações encontradas no ensino presencial.
Andrade (2001, p. 95) ressalta:
A revolução científica e tecnológica impõe novos hábitos e exige um constante
aprimoramento imposto por esse mercado mutante não só aos profissionais como
também às instituições responsáveis pela oferta de serviços educacionais. A
qualidade se impõe como uma exigência natural desses novos tempos. Ela se
constitui em diferencial de sucesso e item obrigatório em qualquer desempenho.
Ricarte (2001), em suas pesquisas no Projeto Sapiens
10
, conclui que as estratégias
adotadas na educação online tendem a ser bastante diferenciadas se o material de ensino prevê
a interlocução entre o professor e aluno e/ou aluno-aluno, além de se considerar que a
comunicação mediada por computador torna a linguagem mais híbrida, apresentando novos
gêneros de textos e hipertextos que demandam novas estratégias da prática educativa e
principalmente da avaliação. O professor poderá se valer das características hipertextuais e
das interfaces que o sistema dispõe para avaliar o aluno. Portanto, a avaliação da
aprendizagem deve ser concebida em função dos objetivos traçados e, desta forma, a seleção
de conteúdos e procedimentos metodológicos passa a ter sentido claro, uma vez que expressa
10
Projeto desenvolvido pelos pesquisadores do Laboratório Interdisciplinar de Tecnologias Educacionais na
UNICAMP- Campinas - SP.
44
opções não apenas de natureza técnica, incorporando interesses nem sempre explicitados, mas
de natureza sociocultural.
Ricarte (2001) ainda afirma que:
[...] partindo do pressuposto que o conhecimento é uma produção social e que o
acesso do sujeito a ele implica a mediação de outro(s) sujeito(s), conclui-se que o
processo de aprender algo novo envolve, necessariamente, a participação, direta ou
indireta, do outro. Pode-se afirmar, então, que o processo de aprender ou de adquirir
um novo conhecimento supõe o processo correspondente de “ensinar” - ou de
compartilhar o que já é conhecido pelo(s) outro(s). Dessa forma, parece razoável
pensar que um processo eficiente de educação (qualquer que seja a modalidade) - ou
seja de criação do “ambiente” que reúna as condições necessárias para que alguém
possa aceder ao conhecimento - deve fundar-se em alguma forma concreta de
colaboração ou mediação do(s) outro(s). Recorrer a meios tecnológicos que
maximizem as possibilidades de colaboração entre as pessoas envolvidas num
processo de aquisição de conhecimento constitui uma aplicação concreta do
pressuposto da natureza social do conhecimento.
E a avaliação deve seguir esse avanço tecnocientífico no qual a revitalização das
concepções das práticas avaliativas se faz necessária propiciando o bom uso das tecnologias
em busca de uma educação mais emancipadora e reintegradora.
Avaliar é uma tarefa complexa e Gimeno (1988, apud LÜDKE, 2003, p. 73) afirma
que “uma excelente proposta pedagógica pode ser inteiramente solapada por uma avaliação
inadequada”.
Reconhecendo que o processo de construção do conhecimento pressupõe a natureza
social e cognitiva, há que se considerar uma avaliação centrada no pensamento criativo,
reflexivo, dialógico e crítico do aluno, em vez de buscar obsessivamente a padronização de
condutas e respostas prontas, fechadas e memorizadas. Uma pedagogia diferenciada favorece
uma avaliação significativa e sob esta perspectiva Hoffmann (2005, p. 78) propõe uma
concepção mediadora de avaliação e a define como um “processo de permanente troca de
mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de
confronto de idéias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente
superiores de saber”.
45
Ainda segundo Hoffmann (2005), a perspectiva de avaliação mediadora pretende
essencialmente, opor-se ao modelo do “transmitir-verificar-registrar” e evoluir no sentido de
uma ação reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a
troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de construção do saber engendrado
na ação, provocação e na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação
educativa.
Numa avaliação classificatória, muitas vezes induzimos os alunos a uma resposta
direcionada, não ocorrendo, por conseguinte, uma resposta elaborada por eles para ser
analisada e discutida. Essa ação opõe-se ao princípio teórico que embasa uma avaliação
mediadora revelada em uma concepção dinâmica, provocativa e (re)construtiva do
conhecimento. A lógica da avaliação mediadora se opõe ao paradigma sentencioso.
Hoffmann (2005, p. 41) sustenta que:
[...] o processo avaliativo, tal como se observa ainda hoje, obedece a um forte viés
linear: uma seqüência linear de conteúdos que culmina nos testes de aprendizagem
referentes e na soma de resultados obtidos em todos eles (decorrem daí as médias
aritméticas, onde a soma das notas anula o próprio processo e a visão do conjunto).
Processo é evolução, é desenvolvimento. Desenvolver-se é ir à frente, estar em
estado de inquietude permanente, fazer e refazer, descobrir novas maneiras de
aprender, novos jeitos de ser.
Sob a concepção de avaliação mediadora, podemos observar que esta não adquire
caráter eliminatório e sim problematizador e dialógico. Alunos e professores se movimentam
em conjunto, desafiando o saber transmitido em busca de um saber construído, enriquecido. O
fato de transitarmos da lógica de transmissão da informação para um novo contexto
educacional com enfoque na interatividade nos remete ao surgimento de novas perspectivas
sintonizadas com os pilares da avaliação mediadora e fundamentos da aprendizagem online.
Portanto, as avaliações realizadas em cursos online necessitam ser revistas e
analisadas profundamente sob todos os aspectos, e necessitamos nos preparar para essa nova
possibilidade comunicacional.
46
Baseado no depoimento de Hoffmann
11
, Silva (2006, p. 26) apresenta o que seriam
os pilares da avaliação mediadora da aprendizagem, sugerindo que esta se processa a partir
de:
1. Liberdade de expressão. Uma avaliação contínua exige muitas tarefas com
oportunidades de expressão do aluno. A primeira sugestão é que o aluno tenha
várias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a respeito de um
estudo ou noção, e que essas várias expressões sejam observadas pelo
professor durante a sua evolução. Essa é uma questão básica.
2. Atividades interativas. Todo o conhecimento que o aluno desenvolve é
construído na relação consigo, com os outros e com o objeto do conhecimento,
tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o aluno nunca aprende sozinho. [...] Portanto,
em primeiro lugar, a interpretação de muitas tarefas de aprendizagem, sejam
elas orais ou escritas, são frutos da interação dos alunos; em segundo lugar, a
mediação por meio de atividades interativas, questionadoras e desafiadoras, e
não apenas por meio de uma nova explicação do professor ou de um estudo
individual, também contribui para essa relação dialógica.
3. Diversidade. Lançar em um grupo as questões que o professor considera
pertinente é fundamental para que na heterogeneidade da sala de aula, na
diversidade de pensamentos e de saberes, seus alunos possam discutir essas
questões, trocar idéias uns com os outros e, de fato, formar um grupo com a
possibilidade de ampliar as experiências. Essas tarefas são observadas e
interpretadas e se transformam em estratégias pedagógicas interativas. [...] A
11
Entrevista concedida à TVE. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/SEED/tvescola/Avaliação/entrevistas03.shtm. Acesso em: 20/04/2006.
47
grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade,
valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vários alunos,
investindo na heterogeneidade em vez de buscar a homogeneidade.
Ao nos reportarmos aos pilares da avaliação mediadora, delineamos alguns aspectos
que constam nos trabalhos de Hoffmann (2004, 2005) e estão em consonância com os
fundamentos da interatividade preconizados por Silva (2002), os quais consideramos ser de
suma importância ao nosso estudo e procuramos pontuá-los, objetivando uma seqüência
didática:
Participação colaborativa. Discussões em grupo são momentos que devem ser
acompanhados pelo professor, alerta aos vários argumentos surgidos, prestando
atenção para desencadear novas questões, mas nunca como elementos de
avaliação individual. O importante é que se respeite o saber elaborado pelo
aluno, partindo das ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber,
desafiando-o a evoluir, encontrar novas e diferentes soluções às tarefas
apresentadas pelo professor, sucessivamente.
Provocação/reflexão. Avaliação significa ação provocativa do professor,
desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e
reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.
Autonomia. Através de jogos, debates a partir de textos, os estudantes refletem
sobre os seus argumentos iniciais, enriquecem suas idéias, buscam contra-
argumentos, têm a oportunidade de fazer descobertas próprias, formular
conceitos, encaminhar-se efetivamente à aprendizagem de forma autônoma.
48
Dialógica. Avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o conhecimento
como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como ação-reflexão-
ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado,
enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a
avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno.
[... E] refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para
encaminhar-se à superação, significa desenvolver uma relação dialógica,
princípio fundamental da avaliação mediadora.
Plasticidade. O professor planeja a sua ação, mas esse planejamento precisa ser
plástico, flexível, para abrir-se às várias opções de rumos e tempos, aos alunos
e a cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentemente. As novas
concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca
contínua de novos conhecimentos, questionamentos e críticas sobre as idéias
em discussão, além de complementação através da leitura de diferentes
portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações-
problema e expressão diversificada do pensamento do aprendiz.
Percebemos que todos os pontos elucidados por Hoffmann (2004,2005) estão
imbricados uns aos outros e não há como dicotomizá-los e lançarmos um olhar apenas para
um ou outro ponto no contexto da avaliação proposta neste estudo, assim como os aspectos
fundamentados por Silva (2006, 2002).
A avaliação mediadora requer um acompanhamento constante de todas as ações,
reflexões, embates e discussões que possam surgir. Impulsiona todos, alunos e professores, a
construir um saber competente e de qualidade. Vale-se também dos fundamentos da
interatividade preconizados por Silva (2002), uma vez que a mediação se faz por meio da
49
própria interatividade entre os sujeitos envolvidos, corroborando os princípios desta. Enfatiza
que os processos avaliativos não podem estar fundamentados apenas em critérios e regras,
mas abrange a relação dialógica e o dinamismo das ações desencadeando novas ações e
oportunidades para reflexão e construção do conhecimento. Neste sentido, a visão do
professor ultrapassa a concepção de observar e conferir se o aluno acompanhou o processo e
alcançou resultados esperados, mas propõe ações diversificadas, investigativas, provocadoras,
questionadoras e exige novas e melhores soluções a cada momento.
A avaliação mediadora nos convida ao rompimento das idéias cristalizadas de
avaliação enquanto julgamento de resultados finais e irrevogáveis e valoriza a diversidade de
conhecimentos e de processos de construção e socialização. Significa, assim, compreender a
finalidade da prática avaliativa a serviço da aprendizagem, visando à promoção intelectual dos
alunos e um aprendizado com qualidade. Mas o que é qualidade em avaliação?
Hoffmann (2005, p. 64) afirma que a avaliação com caráter qualitativo exige
“observação longitudinal do processo através de procedimentos diversificados de análise, da
proposição de situações complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, além da
reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram cada manifestação de um aluno”. E
que a análise qualitativa das múltiplas dimensões da aprendizagem se faz a partir de questões
relativas às áreas de conhecimento, ao envolvimento do aluno com sua tarefa de aprender, às
relações estabelecidas com o grupo, aos objetivos, conteúdos e atividades desenvolvidas.
Ainda segundo Hoffmann (2005, p.27), “a qualidade, numa perspectiva mediadora da
avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, um permanente ‘vir a ser’, sem limites
preestabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação
educativa".
O fator qualidade deve ser analisado no sentido de favorecer momentos de reflexão,
acerca de provocações e desafios para que o aluno seja observado incessantemente, com foco
50
em sua capacidade de se tornar um ser autônomo, fugindo às regras e padrões de
comportamentos ideais. Envolve a atenção permanente às concepções prévias dos alunos e
seu modo de expressar-se para que o professor possa organizar questões e situações-problema
que envolvam e motivem os alunos, propondo novas situações e (re) estruturações destas.
Demo (2002, p. 40) afirma que a “qualidade não deve ser reduzida à quantidade,
embora possa ser indicada indiretamente por faces quantitativas”, e que é sempre possível
construir indicadores quantitativos da qualidade, porque o indicador também é construto
teórico.
Embora os indicadores sejam constituídos como uma ferramenta de medição,
Rizzini, Castro e Sartor (1999, p. 23) afirmam que:
[...] os indicadores podem ser quantitativos (os resultados aparecem em números,
porcentagens, proporções...) ou qualitativos (representam situações não
quantificáveis, onde há a descrição do fenômeno-visão de mundo, valores, opiniões,
representações sociais...).
Nos cursos online, as ações, comportamentos e percursos dos alunos que se revelam
no AVA propiciam observação e acompanhamento constante do professor, possibilitando uma
avaliação em busca de critérios de qualidade. Esses critérios são delineados a partir de
indicadores de qualidade, os quais nos remetem à reflexão sobre fatores determinantes de
padrão de excelência das atividades desenvolvidas.
Cumpre referir que a qualidade da ação educativa apresenta componentes
intersubjetivos em todo o seu processo, daí a dificuldade em se abordar a temática levando em
consideração apenas uma linha de raciocínio.
Apesar dos estudos de Hoffmann (2004, 2005) não contemplarem indicadores
específicos de qualidade, podemos sinalizar, por meio de todo o contexto apresentado nesse
51
estudo, alguns parâmetros
12
pautados não apenas no trabalho da autora, como também nas
contribuições presentes nos estudos de Silva (2002).
Neste sentido, delineamos indicadores de qualidade, os quais foram construídos pelo
grupo de pesquisa
13
composto por cinco alunos do Mestrado em Educação da Universidade
Estácio de Sá, que vem trabalhando desde 2005 acerca da pesquisa de indicadores específicos
de qualidade para construção de rubricas a serem utilizadas na avaliação da aprendizagem em
cursos online.
Cabe ressaltar que os indicadores foram adaptados a cada contexto específico
mediante a diversidade temática dos trabalhados realizados por cada participante do grupo.
Neste contexto, apontamos a aplicação destes indicadores que subsidiam o presente
estudo na construção de rubricas, numa concepção mediadora de avaliação da aprendizagem.
Os indicadores construídos corroboraram com a seguinte afirmação de Hoffmann
(2005, p. 77):
As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de
busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em
discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores de texto,
mobilização dos conhecimentos em variadas situações-problema, expressão
diversificada do pensamento do aprendiz. Nesse sentido, a visão do
educador/avaliador ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente “observa”
se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na direção de
um educador que propõe ações diversificadas e investiga, justamente, o inesperado,
o inusitado. Alguém que provoca, questiona, confronta, exige novas e melhores
soluções a cada momento.
12
“Elemento variável (característica ou dado) que entra na elaboração de um conjunto, o qual constitui um
todo”. (HOUAISS e VILLAR, 2001)
13
O grupo de pesquisa pertence à linha de pesquisa Pesquisa, Ambientes Interativos e Processos de Aprendizagem, vinculada
ao Mestrado em Educação- área de concentração-Tecnologia de Comunicação e Informação nos Processos Educacionais.
Integrantes:Lana Barbosa Silva, Susan Kratochwill, Nelly Kazan Sancho Cruz, Isabel Andréa Barreto Pinho, Paulo Cezar
Borsatto e Marco Antonio da Silva (coordenador).
52
Segue o Quadro 1, contendo algumas proposições acerca de indicadores de qualidade:
Quadro 1 – Indicadores específicos
Participação colaborativa - de forma crítica e ética, com respeito à pluralidade dos discursos
que emergem dos debates e embates entre os colegas, com liberdade para expressarem suas
idéias e retomarem dificuldades referentes aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos.
Contribuições pessoais - advindas de pesquisas a partir de várias fontes, como suas
experiências de vida e profissional, com o objetivo de promover um conhecimento melhor de
cada aluno e do próprio professor, através de conversas e questões desafiadoras na busca de
uma ação educativa em função do social.
Levantamento de discussões - através de ações desencadeadoras de outras ações, ensejando
intervenção e interação, com objetivo de dinamizar os debates.
Capacidade de mobilização frente às situações-problema - em prol da autonomia.
Capacidade de reorganização do saber - através da ação, movimento e provocação na tentativa
de reciprocidade intelectual e construção do conhecimento.
Oportunidade de permanente troca de informações, reflexões e experiências - acerca das
hipóteses que vierem sendo construídas, no sentido de discutirem os elementos importantes na
continuidade das ações desenvolvidas, através de um processo dialógico e interativo.
Capacidade em realizar tarefas em grupos - de forma que os colegas se auxiliem nas
dificuldades, incentivando os menos participativos e que apresentam dificuldades de
comunicação interpessoal.
Articular o percurso da aprendizagem - em vários caminhos ou rotas, reconectáveis a qualquer
momento, explorando a característica hipertextual.
Autoria criativa permeando a co-criação.
Articulação de saberes.
Capacidade de construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações e percursos.
Fonte: Projeto avaliação da aprendizagem em educação online- Mestrado em Educação - Universidade Estácio de Sá-RJ
Procuramos mapear os indicadores a serem utilizados nas interfaces fóruns e chats a
fim de serem validadas as rubricas que serão abordadas com mais profundidade em capítulo
posterior. Buscamos também, verificar a usabilidade das mesmas no ambiente virtual para
avaliação da aprendizagem online.
53
Embora a utilização de rubricas na avaliação da aprendizagem não constitua um fato
novo, a maior parte dos cursos online continua alheia a qualquer manifestação quanto à sua
utilização. Estudiosos preocupados com a prática avaliativa propõem instrumentos voltados
para critérios, determinando rubricas no ensino presencial, mas podemos observar que a
utilização destes em cursos online ainda é escassa.
Para Lüdke (2004, p. 74), as rubricas são critérios específicos adotados para cada
curso, programa ou tarefa a ser executada pelos alunos e estes “são avaliados em relação a
esses critérios, sem a preocupação de situá-los em confronto com normas e padrões
estabelecidos em medidas de larga escala”. E, também incluem graduações de qualidade para
cada critério, de excelente a pobre, por exemplo.
No mesmo texto (p. 75) a autora tece algumas considerações quanto ao emprego
destas rubricas, afirmando que todas as informações sobre a qualidade esperada das tarefas
devem ser fornecidas aos alunos. Assim, eles já ficam sabendo o que devem fazer para atingir
determinados níveis e as expectativas são esclarecidas, a priori. “Quando os níveis são
baseados ‘numa expectativa mínima’, todos sabem o que é requerido e isso é importante em
classes com grupos heterogêneos”.
Nesta perspectiva, as rubricas orientam os alunos a assumirem a responsabilidade
sobre sua própria aprendizagem, motivando-os a participar das atividades e gerenciar seus
percursos.
Biagiotti (2005, p. 2) observa que as rubricas são definidas de várias maneiras, mas
a que se adequa ao processo educativo é a de que “representam esquemas explícitos para
classificar produtos ou comportamentos em categorias que variam ao longo de um contínuo”.
Vale ressaltar que as rubricas devem ser entendidas como parte de um processo de
ensino-aprendizagem e avaliação e não como forma de escalonamento dos alunos. Se não
entendermos isso, poderemos retroceder ao sistema tradicional de avaliação.
54
Segundo Porto (2005) as rubricas podem ser elaboradas com variadas formas e níveis
de complexidade, porém devem conter as seguintes características comuns: foco na
mensuração de objetivos estabelecidos (desempenho, comportamento, competência); uso de
uma referência de classificação para situar o desempenho; e estabelecimento de características
específicas de desempenho organizadas em níveis que indiquem o grau de alcance de certo
padrão.
Daí a importância de especificarmos graus ou conceitos específicos para cada ação e
desempenho do aluno, sem pensar em classificá-los no contexto de atribuições de notas e
juízos de valor. Apesar de todos os recursos que as novas tecnologias oferecem, o professor
precisa estar atento e registrar o movimento dos alunos e atividades executadas ao longo do
curso para que estes sejam utilizados na avaliação da aprendizagem de forma significativa
sem o cometimento de injustiças ou equívocos, e as rubricas constituem em um dos recursos
que potencializam e facilitam essa prática educativa na modalidade online.
55
3 DESENHO METODOLÓGICO
Neste capítulo, apresentamos o delineamento da pesquisa e os procedimentos
metodológicos que nortearam o presente estudo.
3.1 DELINEANDO A PESQUISA
3.1.1 O tipo de pesquisa
Dada a importância atribuída ao contexto, optou-se por uma abordagem qualitativa,
levando-se em conta os objetivos da investigação.
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999, p. 147) afirmam que “a pesquisa
qualitativa, ao contrário da pesquisa quantitativa, por sua diversidade e flexibilidade, não
admite regras precisas, aplicáveis a uma ampla gama de casos” e [...] são “caracteristicamente
multimetodológicas, isto é, usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de
coleta de dados" (p. 163).
Entendemos que essa abordagem é adequada ao estudo proposto, pois a pesquisa
supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e com a situação que está
sendo investigada, freqüentemente através do trabalho intensivo de campo, sendo registrado o
maior número de observações. Utilizamos como método a pesquisa participativa que Rizzini,
Castro e Sartor (1999, p. 39) afirmam ser um método ou ainda, uma estratégia de pesquisa,
"concebida a partir dos problemas vividos pela população pesquisada, com a participação dos
grupos sociais diretamente envolvidos na problemática e em todo o processo de conhecer e
transformar a realidade" [e ] "os participantes deixam a posição apenas reivindicatória e são
chamados a ser co-autores, não somente no diagnóstico da situação-problema como também
na criação de alterrnativas que a solucionem."
56
Neste sentido, podemos perceber que a pesquisa participativa é um processo
contínuo, de ajustamento de suas propostas conforme a demanda, objetivando produzir um
conhecimento que possa ser um instrumento para proporcionar uma reflexão acerca das
soluções para o problema. Os mesmos autores (ibidem, p.40) afirmam que a proposta da
pesquisa participativa é gerar um novo tipo de saber a ser construído por todos os envolvidos
em sua prática; "um saber democrático não só na sua construção mas também na sua difusão e
utilização. Enfim, um saber de mãos dadas com a práxis que o gera, testa, valida e enfim,
transforma".
Os dados obtidos foram analisados e discutidos no decorrer de toda a pesquisa. Neste
contexto, optamos por observação participante, com a finalidade de analisar o movimento
específico das interfaces no AVA e das estratégias de avaliação da aprendizagem
implementadas.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999, p. 166), durante a observação
participante, “o pesquisador se torna parte da situação observada, interagindo por longos
períodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa estar
naquela situação” e que este tipo de observação apresenta algumas vantagens, por não
depender do nível de conhecimento ou capacidade verbal dos sujeitos. Permite ao observador
“checar” a sinceridade das pessoas (cujas respostas, às vezes, são dadas só para “causar boa
impressão”), identificar comportamentos não intencionais ou inconscientes, explorar tópicos
que os informantes não se sentem à vontade para discutir e registrar o comportamento em seu
contexto temporal-espacial.
O fato de se tratar de um curso online não significa que não possamos checar a
sinceridade dos sujeitos envolvidos ou comportamentos intencionais, pois as observações dos
fatos, comportamentos e cenários são relevantes quando o pesquisador se torna integrante da
situação observada. O pesquisador vivencia todas as etapas, interage por longos períodos com
57
o sujeito e partilha o cotidiano, não somente em relação ao conteúdo apresentado ou
atividades propostas no curso, mas experimentando as sensações e sentimentos causados por
qualquer ação ou palavra mal interpretada. O pesquisador precisa estar atento aos detalhes e
apresentar certo grau de sensibilidade quanto aos fatos inesperados ou sutis, pois não está face
a face com os sujeitos.
Para Marconi e Lakatos (2007) a observação é uma técnica de coleta de dados para
conseguirmos informações, utilizando os sentidos na obtenção de determinados aspectos da
realidade, não consistindo apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou
fenômenos que se desejam estudar. A observação participante faz parte desse contexto, o qual
o pesquisador se incorpora ao grupo, participando das atividades, vivenciando e
experenciando as situações.(grifo nosso)
Ratificamos a necessidade de realização de estudos abordando tal temática que levem
em consideração a imersão dos pesquisadores no cenário de estudo, pois o mesmo
proporciona subsídios para se conhecer de perto vários aspectos que envolvem a dinâmica da
avaliação da aprendizagem numa perspectiva mediadora em cursos online, pois a literatura
disponível aponta para significativos trabalhos em cursos presenciais.
3.1.2 A descrição do campo de investigação
Nosso locus de pesquisa foi um curso de extensão de educação online, apresentando
a temática interatividade online, promovido por uma instituição de ensino privada localizada
na cidade de São Paulo.
Alguns ambientes vêm sendo utilizados para criar interfaces de aprendizagem e
optamos por esse curso, não somente por ser inteiramente online, mas pela disponibilidade de
um AVA propício à investigação de nossa pesquisa, proporcionando uma metodologia de
58
trabalho que norteasse as atividades consubstanciadas na colaboração e na reflexão conjunta,
a partir de um processo de discussão participativa e interativa, que se presentifica nas
interfaces síncronas e assíncronas.
Cabe ressaltar, que a iniciativa de participar ativamente na condição de aluno do
curso permitiu trabalhar e interpretar a realidade ali apresentada com mais clareza.
Nosso primeiro contato no inicio do curso se processou por meio da figura do
professor que se mostrou bastante favorável ao nosso trabalho. Adotamos o termo “professor”
e não “professor-tutor” como a maior parte dos cursos, por entendermos que o tutor exerce a
tutela, a guarda, termo que não se aplicaria à educação. Expusemos a proposta da pesquisa e a
importância da participação de todos os sujeitos, assim como a garantia de sigilo e anonimato
das pessoas e informações prestadas e observadas.
As interfaces fórum e chat foram analisadas com o objetivo de se verificar a
compatibilidade destas com os critérios de qualidade encontrados nos objetivos específicos já
citados anteriormente. Dispúnhamos de várias interfaces que possibilitariam um complemento
à análise, mas focamos as descritas por sua usabilidade
14
.
Cabe aqui apresentar uma síntese dos recursos e interfaces disponibilizados no
ambiente pesquisado que possibilitaram a observação e registros das atividades:
Perfil – cada participante disponibilizou informações que revelaram seu perfil.
Essas informações puderam ser consultadas por todos, potencializando a
aproximação entre os pares.
Mural – quadro de avisos, em que foram publicados os boletins sobre as tarefas a
serem realizadas e as comunicações do professor, alertando sobre as datas dos
chats e andamento do curso. O mural se constituiu em um espaço exclusivo do
14
A organização internacional para padronização define usabilidade como a capacidade que um sistema
interativo oferece a seu usuário, em um determinado contexto de operação, a realização de tarefas de maneira
eficaz, eficiente e agradável - ISO 9241-11 (CYBIS, 2002)
59
professor, mas que todos tiveram acesso à leitura, ao contrário do que temos
usualmente, com espaço para todos os participantes realizarem as postagens.
Chat – ambiente de bate-papo síncrono, em tempo real, com envio e recepção
simultâneos de mensagens e troca de informações. Foram agendados previamente
e os temas debatidos estiveram vinculados às unidades e atividades do curso.
Entretanto, houve momentos em que o grupo se dispersou, provavelmente pelo
grande número de participantes e conversas paralelas.
Correio – possibilidade de envio de e-mails individuais ou para o grupo.
Instrumento utilizado não somente para atividades pedagógicas, mas como um
meio de estreitar os laços com um ou outro participante.
Fóruns – interfaces assíncronas que viabilizaram os trabalhos individuais e em
grupos. As produções foram construídas em grupos compostos de três sujeitos,
constituindo um fórum específico para cada grupo e a partir daí, após a conclusão
dos textos coletivos, estes foram postados em um fórum único determinado pelo
professor. Os fóruns foram disponibilizados a todos os sujeitos, possibilitando
intervenção e participação de todos. Proporcionaram um dinamismo entre as
discussões.
Hora do café – sala de bate-papo, assíncrona, na qual todos os sujeitos se
relacionaram para comentários e avisos informais. Não podemos compará-la ao
correio, uma vez que a mensagem é aberta para que todos observem, interfiram e
participem. Embora fosse designada para um bate-papo informal, na maior parte
das vezes, abrigou também as discussões sobre as leituras do grupo.
Biblioteca – a maior parte dos cursos dispõe de midiateca, que funciona como um
banco de dados disponibilizados para as atividades, reunindo mídias, textos,
60
imagens. Neste curso, esta interface foi utilizada para banco de dados de leituras
básicas e complementares a serem consultadas e arquivos gravados dos chats.
Suporte – sistema de ajuda (help online) caso surgissem problemas quanto à parte
técnica para navegação.
Na ilustração seguinte a disposição das interfaces no ambiente online.
Panorama da plataforma e suas interfaces
As plataformas utilizadas no ambiente foram a Blackboard
15
e Breeze
16
, as quais
15
Blackboard é uma plataforma tecnológica baseada na web, que disponibiliza a execução de cursos online, ou
seja, sistema gerenciador de conteúdo de aprendizagem, utilizando chats, fóruns de discussão, envios de tarefas,
e-mails, avaliações e suporte técnico. Manual da Plataforma Blackboard. Disponível em:
http://www.insp.mx/Portal/Educacion_virtual/blackboard.pdf. Acesso em 30/03/07.
16
Plataforma fornecedora de um sistema de comunicação pela web, que permite realizar em tempo real, aulas e
seminários, assim como criar e disponibilizar de forma rápida e fácil, conteúdo e-learning e apresentações em
PowerPoint convertidas em formato Flash. Disponível em: http://www.classroom.com.br/breeze/index.php.
Acesso em 30/03/07.
Ilustração 1 - Panorama do ambiente virtual e suas interfaces
61
cumpriram com as necessidades da pesquisa e o andamento do curso, apesar das críticas de
alguns participantes por sua própria inexperiência em lidar com os recursos. Entretanto,
pudemos observar que a maioria se familiarizou com o ambiente após a segunda semana de
curso. Convém tratar aqui o termo plataforma como ambiente, uma vez que todo o processo
se desenvolveu no ambiente virtual de aprendizagem.
O sistema Blackboard funciona como um gerenciador, emitindo relatórios de todas as
ações dos alunos, com recursos de autoria e registros de todas as atividades desenvolvidas no
AVA.
Ao acessarmos o curso, tivemos todas as informações na página principal,
proporcionando aos sujeitos todas as possibilidades de navegação. Apesar da nossa pouca
familiaridade inicial com o ambiente, essa janela nos facilitou a visita e experimentações em
outras interfaces e em poucos minutos percorremos e exploramos o ambiente com muita
facilidade. Caso houvesse alguma dúvida, ainda dispúnhamos do link Primeiros Passos, o qual
nos direcionava para cada etapa de forma minuciosa.
As apresentações no ambiente Breeze foram realizadas por meio de slides do
PowerPoint conforme ilustrado a seguir, fazendo uso do sistema de voz, o que nos
proporcionou um estímulo quanto ao fator cognitivo, conferindo um atrativo por parte dos
alunos.
Ilustração 2 – Panorama das apresentações - Breeze
62
As atividades propostas e leituras básicas e complementares foram realizadas no
ambiente Blackboard. Estas atividades se constituíram de participações em fóruns de forma
individualizada e em grupos, sem horário determinado, além de leituras de textos, troca de
informações e de experiências na sala de bate-papo Hora do café.
As datas e horários das postagens realizadas pelos participantes foram registrados e
disponibilizados para todo o grupo (veja ilustração a respeito).
3.2 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.2.1 Os participantes
O curso foi composto por uma equipe pedagógica com quatro membros, sendo um
coordenador geral, dois coordenadores acadêmicos e um professor com experiência
profissional em educação, principalmente, educação online. Contamos com o apoio técnico
(suporte online) durante todo o período de acesso ao curso.
Ilustração 3 - Postagens na sala de bate-papo Hora do Café
63
Quanto aos sujeitos da pesquisa, além da equipe pedagógica, trabalhamos com 29
participantes, dos quais 27 são docentes de ensino superior de instituições privadas e dois
atuam no ensino médio, apresentando experiência profissional no magistério acima de oito
anos. Observamos um número de 11 evasões. O grupo foi diversificado e todos relataram
trabalhar na Educação.
Embora não trabalhasse especificamente em educação online, a maioria manifestou
a intenção de poder exercê-la no futuro, um dos principais motivos para a escolha do curso. O
outro foi o fato de o curso ser oferecido a distância e na modalidade online, uma vez que
somente dois participantes moravam em São Paulo.
Todos os participantes foram informados sobre a pesquisa e seus objetivos e
concordaram em assinar (assinatura eletrônica) o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, de acordo com a Resolução 196/96, que dispõe sobre diretrizes e normas
regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos (APÊNDICE A).
As pesquisas envolvendo seres humanos devem atender às exigências éticas e
científicas fundamentais. A eticidade da pesquisa implica consentimento livre e esclarecido
dos indivíduos-alvo e todo procedimento, seja de qualquer natureza envolvendo seres
humanos, deverá obedecer às diretrizes da presente Resolução. "Os procedimentos referidos
incluem entre outros, os de natureza instrumental, ambiental, nutricional, educacional,
sociológica, econômica, física, psíquica ou biológica. (CNS, 2006). Neste sentido, nos
respaldamos nesta, uma vez que trabalhamos com as falas dos participantes.
Ao iniciarmos o curso, fomos informados, por um dos coordenadores acadêmicos e
pelo professor, sobre como se processaria o acesso ao mesmo (via login e senha) e sobre a
realização das atividades. O curso foi dividido em duas etapas de uma forma geral, com
atividades síncronas (chats) com horários negociáveis entre os sujeitos e assíncronas (fóruns
para trabalhos em grupo e individuais; apresentações).
64
3.2.2 Atividades desenvolvidas
A estrutura do curso foi planejada em três unidades compostas de diversas atividades
assíncronas. Cada unidade tinha a duração de quatro semanas. Durante a primeira semana foi
proposto um memorial a ser postado no ambiente “Participantes” com as respectivas
fotografias. Muitos se sentiram inibidos inicialmente, mas os demais participantes
estimularam as postagens uma vez que estas se valiam do perfil de cada um, o que despertou
curiosidade em todos. Concomitantemente, tivemos acesso ao ambiente Breeze para aulas em
PowerPoint e foi designada uma tarefa denominada Articulate 1, que se constituiu em
discussões acerca do exposto nessa apresentação. Todas as atividades seguintes foram
denominadas, sucessivamente, Articulate 2, 3, 4, etc. e se constituíram em atividades
semanais. Paralelamente, outras foram desenvolvidas e postadas em fóruns específicos, assim
denominados: Roberto Silva, Raul Silveira e Antonete Freire. Estas atividades se constituíram
de situações-problema, para as quais todos os sujeitos deveriam criar possíveis soluções.
Realizamos encontros semanais marcados por meio de chats, com datas e horários
acordados por todos, nos quais foram esclarecidas as dúvidas quanto às atividades propostas e
as leituras recomendadas. Os chats também foram utilizados para discussões acerca do
assunto da semana, o que, na maior parte das vezes, se desvirtuou, mas foram de grande valia
para conhecermos os participantes da pesquisa por meio de seus comportamentos e das
divergências verificadas. As unidades subseqüentes adotaram atividades que propiciaram a
observação e registros das ações dos sujeitos nas diversas interfaces do AVA, como descritas
no quadro 2.
65
Quadro 2 - Atividades programadas
1. Buscar expressões de interatividade nas esferas mercadológica, tecnológica e social para
postagem nos fóruns de cada grupo. As discussões serão realizadas em fóruns específicos
compostos por três sujeitos
2. Discutir alguns desafios ou impedimentos que se apresentam para os professores que
desejam implementar em suas aulas, sejam presenciais ou online, a perspectiva
comunicacional interativa expressa no modelo “todos-todos”. Foi criado o fórum “Todos-
todos” para a postagem individual de cada grupo.
3. Discutir estratégias de participação colaborativa na construção da aprendizagem e da
comunicação que poderão dinamizar o curso em questão e postar no fórum “Melhorias”.
4. Construir um texto de três a quatro parágrafos, articulando Educação e Cidadania em
nosso tempo e postar no fórum “Pesquisa”. Atividade em grupo.
5. Pesquisar conceitos de cibercultura, "era" digital e sociedade de informação. Atividade em
grupo para postagem no fórum “Pesquisa”.
6. Apresentar em um ou dois parágrafos uma síntese da reflexão desenvolvida acerca da
deformação política do aprendiz em sala de aula, na qual prevaleça a pedagogia da
transmissão, levando em consideração a mídia de massa, a formação de receptores e
educação cidadã. Concomitantemente, retomando as memórias de estudante, realizar uma
avaliação da aprendizagem de cada um e da participação em sala de aula que tenha
evoluído na direção de eventuais engajamentos em mobilizações coletivas. Atividades
individuais para serem postadas no fórum “Eu aprendiz”.
7. Formação de novos grupos e fóruns para discussão dos fundamentos da interatividade e
postar no fórum “Bidirecionalidade-hibridação”.
8. Elaborar uma síntese sobre as vantagens da wikipedia e do wiki na cibercultura e na
sociedade de informação e do conhecimento, a ser postada no fórum “Wikipedia”.
Atividade em grupo.
9. Formular uma síntese sobre contrutivismo e o interacionismo em educação e postar no
fórum “Teorias Educacionais”.
10. Produzir um texto colaborativo sobre a temática “A inclusão digital é mais do que ter
acesso às tecnologias” e postar no fórum específico do grupo.
11. Formular uma síntese sobre como repensar a autoria do professor inspirada no trabalho do
designer de software e do webdesigner e disponibilizar no fórum “Professor-autor”.
Atividade em grupo.
Em face do exposto, podemos observar que as atividades desenvolvidas no AVA nos
proporcionaram longos períodos em contato com os participantes, uma vez que as atividades
foram intensas, possibilitando um exaustivo e enriquecedor trabalho de campo. A organização
66
dos conteúdos favoreceu uma observação voltada às questões relativas à construção coletiva
do conhecimento, à autonomia e interatividade, o que contribuiu para a coleta de dados de
forma significativa, a fim de investigar e alcançar os objetivos do presente estudo. Vejamos
abaixo as postagens no fórum Antonete Freire configurando as ações dos participantes no
fórum específico.
3.2.3 Procedimentos de coleta de dados
A escolha da técnica de coleta de dados foi norteada conforme os objetivos da
pesquisa que apresentava como foco central investigar a prática de avaliação da aprendizagem
em um curso online sob os critérios de uma avaliação mediadora em consonância com os
fundamentos da interatividade na educação online.
Optamos por observação participante, conforme relatado anteriormente, com a
finalidade de analisar o movimento específico dos participantes nas diversas interfaces do
AVA, registrar os dados e buscar estratégias de avaliação da aprendizagem implementada,
sem perder a noção de que o conhecimento é sempre uma construção do coletivo.
Ilustração 4 – Fórum Antonete Freire
67
Para Flick (2004), o pesquisador e suas competências comunicativas constituem o
principal instrumento de coleta de dados e de cognição, não podendo, por isso, adotar um
papel neutro no campo e em seus contatos com as pessoas a serem entrevistadas ou
observadas (grifo nosso).
Como instrumento de coleta de dados, também utilizamos a técnica de questionário
como observação direta extensiva. Inicialmente, pensamos em adotar entrevistas semi-
estruturadas como complemento à pesquisa, visto que, como observam Lüdke e André (2004,
p. 33), nestas entrevistas “não há imposição de uma ordem rígida de questões; o entrevistado
discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo é a
verdadeira razão da entrevista”. Entretanto, pela diversidade geográfica dos sujeitos e a
impossibilidade de trabalharmos com o sistema de voz implementado no AVA, optamos por
este instrumento.
Segundo Rizzini, Castro e Sartor (1999, p. 77), “o questionário consiste em uma série
de perguntas e questões, cuja forma, aberta ou fechada, configura tipos de coleta de dados
qualitativos e quantitativos, respectivamente”.
Optamos por perguntas abertas com o objetivo de alcançarmos maior profundidade
acerca da investigação, apesar de as perguntas fechadas facilitarem a sistematização dos
dados. Foram aplicados pré-testes em dois participantes num momento preliminar, para
verificarmos se as perguntas apresentadas seriam pertinentes ao pretendido ou se deveríamos
realizar alguma adequação.
Lakatos e Marconi (2007, p. 167) preconizam que o procedimento mais utilizado
para averiguar a validade do instrumento de pesquisa é "o teste preliminar ou pré-teste", que
consiste em testar os instrumentos da pesquisa sobre uma pequena parte da população antes
de ser aplicado definitivamente, para garantia de resultados sem erros. "O pré-teste pode ser
68
aplicado a uma amostra aleatória representativa ou intencional. Quando aplicado com muito
rigor, dá origem ao que se designa por pesquisa-piloto."
As respostas oferecidas às perguntas dos questionários foram analisadas pela técnica
de análise de conteúdo.
Formulamos questões abertas que se encontram no Apêndice B. Os temas contidos
nos questionários analisados versam sobre: a) opção pelo curso; b) experiências anteriores em
educação online; (c) expectativas em relação ao conteúdo aprendido no curso; d) aprendizado
na relação professor/aluno; e) desejo de se tornar professor em curso online; f) sentimento em
relação às avaliações realizadas; e g) mudanças geradas a partir das apresentações das
rubricas.
Os registros das observações foram realizados no diário de campo compondo uma
parte descritiva e uma parte reflexiva, levando em consideração a participação de todos, a
descrição das atividades, comportamentos, reconstrução dos diálogos, discussões, execução
de tarefas e reflexões metodológicas. Estes foram executados a contento, entretanto, cumpre
informar que o diário de bordo
17
online não foi escolhido para ser utilizado, uma vez que a
usabilidade do mesmo estava comprometida, dificultando as anotações.
Segundo Rizzini, Castro e Sartor (1999, p. 73), “o diário de campo consiste no relato
escrito daquilo que o investigador presencia, ouve, observa e pensa no decorrer do
recolhimento dos dados. Esses dados são anotados diariamente e podem ser refletidos num
estudo qualitativo”.
A partir dos registros no diário de campo foi possível identificar dificuldades e
avanços dos participantes de forma individualizada e coletiva. As anotações foram feitas
segundo a emergência de eventos no contexto da mobilização de todos no AVA para que não
perdêssemos os detalhes de cada fato.
17
O diário de bordo consiste de um espaço do ambiente virtual de aprendizagem, destinado a cada participante e professores
para registros descritivos. O registro pode ser utilizado sempre que houver algo significativo (OKADA e ALMEIDA,2006).
69
A etapa reflexiva permeou todo o curso com a finalidade de favorecer uma avaliação
abrangente sobre a proposta de investigação.
Adotamos também o sistema de rubricas sem padronizações específicas, mas que
conferiram graduações de qualidade para cada indicador específico construído. Vale ressaltar
que as rubricas utilizadas neste curso foram elaboradas pelo Grupo de Pesquisa Avaliação da
Aprendizagem, conforme explicitado anteriormente e os componentes continuam trabalhando
na investigação de novas formas de avaliação da aprendizagem nas diversas interfaces de
cursos online.
As rubricas foram construídas nesse período a partir de preceitos de uma avaliação
mediadora, enfocando principalmente os fundamentos da interatividade, e as empregadas
neste curso sofreram pequenas alterações. Foram adaptadas acerca da participação dos alunos
nas diversas tarefas individuais e em grupo, em fóruns e textos coletivos e confrontadas com
as respostas advindas de auto-avaliações. E ainda foram oferecidas aos participantes após a
quarta semana de curso, para que estes refletissem sobre os indicadores propostos e
opinassem quanto às mudanças ou não na forma de avaliação da aprendizagem online, para
que pudessem ser validadas.
As rubricas trouxeram (re) significações das ações dos participantes no AVA.
Surgiram algumas inquietações entre os que menos participavam e que coincidentemente, ou
não, eram os que mais estavam preocupados com o sistema de avaliação relacionado a notas.
A observação nos chats e sala de bate-papo foram anotadas como observações
pessoais, não se atribuindo indicador com função específica para compor rubrica acerca destas
interfaces em particular, embora tenham constituído uma fonte de coleta de dados.
Por conseguinte, não levamos em consideração as falas contidas na interface correio
eletrônico (e-mail), apesar de os participantes o terem utilizado constantemente para trocas de
informações com o professor, o que nos impossibilitou o acesso a várias informações
70
importantes que foram mantidas em sigilo. Informações, segundo o professor, não
explicitadas nas interfaces do curso por solicitação dos participantes devido ao fator
constrangimento.
3.2.4 Delineando as rubricas
Partindo-se da análise de ações e comportamentos dos participantes nos fóruns, foi
construída a rubrica correspondente (Quadro 3) que contemplou os seguintes aspectos: as
diversas contribuições dos participantes através de suas pesquisas e experiências próprias;
suas intervenções nas mensagens dos demais participantes; habilidades para resolverem
situações-problema propostas (Salas Roberto Silva, Antonete Freire e Raul Silveira) e outros
que surgiram no decorrer das discussões entre os pares. A freqüência com que visitaram os
outros fóruns, a fim de contribuir para a manutenção das discussões e a qualidade destas, foi
outro fator preponderante para a construção dessa rubrica.
Quadro 3 - Rubrica para avaliar a participação no fórum
Pontuação total (até 3,0 pontos)
Indicadores
0.3 0.4 0.5 0,6
Trouxe para os debates suas inquietações,
experiências de vida e profissional, bem como
contribuições advindas de pesquisas a partir de
várias fontes (internet, literatura, movimentos
sociais, ciência, etc.).
Comentou mensagens dos e das demais
cursistas, interagindo e fazendo intervenções que
dinamizaram os debates nos fóruns.
Participou de forma crítica e ética, com respeito
e tolerância à pluralidade dos discursos que
emergiam dos debates e embates.
Apresentou capacidade de mobilização frente às
situações-problema.
Visitou os diferentes fóruns regularmente,
procurando manter vivas as discussões ali
existentes.
Soma
Nota final, observações e comentários do
docente online.
71
Sentimos a necessidade de mapear a rubrica que se encontra no quadro seguinte,
referente à produção coletiva dos textos, uma vez que não bastava somente a postagem destes,
mas a qualidade dos mesmos e a forma de como foram produzidos.
Quadro 4 - Rubrica para avaliar os textos coletivos
Pontuação total (até 4,0 pontos)
Indicadores
0.2 0.3 0.4 0.5
Participou de todas as atividades propostas.
Efetuou leituras recomendadas, necessárias
para iniciar as discussões em grupo e
refletiu sobre os textos e as discussões
derivadas deles a fim de se elaborar
produções individuais e coletivas.
Comentou mensagens dos e das demais
cursistas, interagindo e fazendo
intervenções que dinamizaram os debates
nos fóruns.
Participou de forma crítica e ética, com
respeito e tolerância à pluralidade dos
discursos que emergiam dos debates e
embates.
Negociou-se, coletivamente, como se
produziria o trabalho.
Houve reestruturação de argumentos e
reflexões a cada feedback do mediador
(quando houve).
Os elementos dos textos estão bem
articulados entre si e atendem ao enunciado
da atividade.
O formato final do texto contemplou as
contribuições de todos os componentes do
grupo (produção coletiva).
Soma
Nota final da atividade. Observações e
comentários do docente online.
Comentários da ou do docente-cursista.
Cabe aqui ressaltar que as experiências trocadas nos fóruns promoveram a
interatividade, além de favorecer a aprendizagem colaborativa. O fato de os alunos postarem
suas experiências e a própria forma de escrever, se posicionar e interagir, nos levaram a traçar
um perfil de cada um, ratificado posteriormente, com a análise das auto-avaliações, do
questionário e dos e-mails trocados entre a pesquisadora e os participantes.
72
A dinâmica de um fórum individual permite ao avaliador o gerenciamento
personalizado com objetivo de provocar a todos, em busca de interpretações diferenciadas
acerca do mesmo assunto e redimensionamento das discussões. Demonstramos na ilustração
que se segue, o fórum “ Todos-todos” no qual duas alunas expuseram suas opiniões acerca
de um tema proposto, desencadeando outras ações por parte dos demais participantes.
Apesar de os processos de auto-avaliação no ensino presencial se caracterizarem, na
maior parte das vezes, em processos auto-sentencivos de atitudes pessoais, delineamos
indicadores que se constituíram em rubrica para a auto-avaliação.
Hoffmann (2005, p. 53) afirma que "um processo de auto-avaliação só tem
significado enquanto reflexão do educando, tomada de consciência individual sobre suas
aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontânea". O sentido desse
processo é o de se perceber aprendendo e de querer aprender mais. Significa responsabilizar-
se pela própria aprendizagem, buscando superar-se a cada dia, construindo novos
conhecimentos.
Ilustração 5 - Fórum Todos-todos
73
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. Olhar é
como sair de dentro de mim para ver o outro. É partir da hipótese do momento de
educação que o outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para
dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu possa
me ler (Freire, 1989, apud HOFFMAN, 2005, p. 88).
Considerando o exposto, construímos a rubrica que se encontra no quadro 5,
contemplando: a participação dos sujeitos nos fóruns; os comentários e interação com os
demais sujeitos; participação em debates, discussões; e incentivo e resgate dos sujeitos que
estavam prestes a desistir do curso. Neste sentido, foram definidos momentos em que cada um
deveria refletir e questionar sua própria produção de forma individualizada e não mais
coletiva.
Quadro 5 – Rubrica para auto-avaliação
Pontuação total (até 3,0 pontos)
Indicadores
0.3 0.4 0.5 0.6
Participei de todos os fóruns do curso,
promovendo debates a partir de minhas
inquietações, experiências de vida e
profissional, bem como contribuições
advindas de pesquisas a partir de várias
fontes (internet, literatura, movimentos
sociais, ciência, etc.).
Comentei as mensagens dos e das demais
cursistas, interagindo e fazendo
intervenções críticas e éticas, com respeito
e tolerância à pluralidade dos discursos
que emergiam dos debates e embates.
Participei ativamente das discussões e
debates da turma como um todo, bem
como dos debates no meu GT,
contribuindo significativamente na
produção das atividades.
Procurei resgatar a participação de colegas
cursistas ausentes.
Procurei incentivar a participação dos
companheiros que apresentaram
dificuldades de comunicação interpessoal.
Soma
Minha nota de auto-avaliação e meus
comentários.
Comentários do docente online.
74
As auto-avaliações foram encaminhadas ao professor e postadas em um fórum
específico pelos participantes que assim o quisessem. Embora tenha sido uma atividade
individual, envolveu a opinião dos demais gerando repercussão positiva naqueles que se
avaliaram de forma muito perspicaz e rígida.
A partir do momento que todas as rubricas foram dispostas no AVA para discussões
e possíveis alterações, os alunos se envolveram no processo de administração de sua
aprendizagem com maior empenho, tornando-a mais objetiva e consciente.
Entretanto, partimos do pressuposto que as rubricas necessitam ser construídas
acerca da natureza de cada tarefa, desempenho e competência dos alunos e os indicadores
específicos podem ser associados a uma escala, não com o objetivo de escalonar o aluno, mas
de facilitar o gerenciamento minucioso do professor.
Adotamos este tipo de avaliação por rubricas como orientação não somente
pertinente ao professor, mas principalmente ao aluno, para que o processo de avaliação
pudesse ser transparente, proporcionando a cada um a responsabilidade sobre seu aprendizado
em todo o processo. Esse acompanhamento individualizado e ao mesmo tempo coletivo gerou
uma interação dialógica.
75
4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
A análise dos dados foi efetuada no decorrer de todo o processo investigativo.
Utilizamos a observação não estruturada que segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder
(1999, p. 164) este tipo de observação também é denominada assistemática ou livre, a qual
"os comportamentos a serem observados não são predeterminados, eles são observados e
relatados da forma como ocorrem, visando descrever e compreender o que está ocorrendo
numa dada situação" e as habilidades exigidas do observador participante implica a
capacidade de estabelecer uma relação de confiança com os sujeitos, ter sensibilidade,
formular boas perguntas e ter familiaridade com as questões investigadas, entre outras.
Percebemos por meio de observação e informações anotadas no diário de campo que
os pontos marcantes no curso foram a interação e interatividade mantidas entre o grupo. O
aspecto comunicacional mantido em um curso online é a chave mestra para a construção de
um saber enriquecido. O diálogo, a multiplicidade de ações e conexões e trocas de
informações mantidas entre os participantes propiciaram uma aprendizagem colaborativa e
uma avaliação com qualidade.
Observamos também quatro condicionantes fundamentais que prevaleceram no
decorrer da análise: o material didático adequado à proposta do curso, o bom planejamento
dos participantes quanto à flexibilidade para realização de tarefas individuais e em grupos, a
usabilidade das interfaces no AVA e o afeto mantido entre os participantes e o professor,
força motriz para a motivação durante a realização de tarefas.
Belisário (2003, p.138) destaca a importância do material didático no processo de
ensino-aprendizagem:
[...] o professor exerce o papel de condutor de um conjunto de
atividades que procura levar à construção de conhecimento; daí a
necessidade desse material apresentar-se numa linguagem dialógica
que na ausência física do professor, possa garantir certo tom coloquial,
reproduzindo em alguns casos, uma conversa entre professor e aluno,
76
tornando sua leitura leve e motivadora [e] as aulas oferecem maior
flexibilidade para que cada aluno planeje os seus estudos sem estar
condicionado a uma estrutura seqüencialmente presa aos parâmetros
da presencialidade.
Neste sentido, percebemos que a estrutura do material didático disponibilizado no
ambiente possibilitou uma leitura hipertextual permitindo constantes construções e
reconstruções e acesso às diversas informações garantido pela usabilidade das interfaces.
A interface Fórum possibilitou várias intervenções dos participantes, o que permitiu
fazer da sala de aula online um ambiente mais próximo da participação colaborativa,
conferindo graduações de qualidade ao aprendizado que foram ratificadas por meio de
avaliação por rubricas.
Os dados obtidos nesta pesquisa foram analisados pela técnica de análise de
conteúdo à luz dos teóricos Bardin (2004) e Rizzini, Castro e Sartor (1999). Buscamos
identificar as frases, respostas do questionário aplicado, expressões e idéias mais recorrentes
entre os sujeitos, passíveis de ser analisadas com o apoio de fundamentação teórica descrita
anteriormente.
Rizzini, Castro e Sartor (1999, p. 91) afirmam que a análise de conteúdo:
[...] é concebida como uma técnica de investigação que tem por objetivo ir além da
compreensão imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a
observação mais atenta dos significados de um texto, e isso pressupõe uma
construção de ligações entre as premissas de análise e os elementos que aparecem no
texto. Essa atividade é, assim, essencialmente interpretativa.
Utilizamos três pólos cronológicos para a análise de conteúdo, organizados por
Bardin (1999, p. 89) como: “pré-análise, exploração do material e interpretação”.
A fase de pré-análise foi a de organização propriamente dita, na qual realizamos uma
leitura flutuante dos dados, constituindo um contato inicial com os registros dos dados e
questionário a fim de operacionalizar e sistematizar as idéias iniciais.
A segunda fase, a exploração do material, se constituiu em operações de codificação,
77
ou seja, transformação dos dados brutos, efetuada por regras precisas de recorte (escolha das
unidades), enumeração, classificação e agregação (escolha das categorias), permitindo atingir
uma representação das características pertinentes ao conteúdo e ao referencial.
Procuramos nas expressões verbais ou textuais os temas gerais recorrentes que
fizeram a sua aparição no interior de vários conteúdos mais concretos, portanto uma primeira
forma de categorização e subcategorização constituindo o corpus
18
.
Surgiram, então, os seguintes núcleos temáticos: opção pelo curso relacionado à
flexibilidade de tempo e necessidade de aprimoramento, busca por uma prática pedagógica
diferenciada, participação por estímulo coletivo, interação, interatividade e auto-avaliação.
O tratamento dos dados e interpretação constituiu a terceira fase, da qual derivamos
inferências a propósito dos objetivos previstos e descobertas inesperadas.
Rizzini, Castro e Sartor (1999, p.91) relatam que, dependendo da concepção de
linguagem em que a análise de conteúdo se apóia, poderemos classificá-la como modelo
instrumental e representacional. Esse estudo nos remete ao modelo instrumental por relatar
que “pouco se pode concluir sem a observação da circunstância em que a mensagem ocorre,
preocupando-se fundamentalmente em como, onde e por que se dá a mensagem, não
abstraindo indicadores válidos desta”.
Optamos por estruturar este capítulo abordando inicialmente a caracterização dos
participantes. Na seqüência, discutimos os conteúdos dos dados coletados acerca da
construção das categorias. Cabe referir que a presente pesquisa apresentou algumas limitações
cuja referência poderia trazer maiores contribuições para análise de seus resultados, mas que
de forma alguma a invalidou. Conteúdos veiculados por mensagens via correio eletrônico (e-
mail) entre professor e aluno não foram repassados para que pudéssemos aprofundar nossa
análise; o número de participantes evadidos foi considerável, mas não pudemos inferir se isso
18
Corpus – conjunto de entrevistas transcritas, observações anotadas em campo e dados e informações em geral
sobre o objeto sob pesquisa (TURATO, 2003, p. 451).
78
ocorreu pelo dinamismo e ritmo acelerado dos demais participantes e/ou pela ausência de um
suporte efetivo de tutoria, uma vez que somente um participante evadido respondeu o
questionário não entrando no mérito deste questionamento.
Entretanto, acreditamos que o estudo tenha alcançado seus propósitos: realizar uma
primeira aproximação do fenômeno e trazer elementos de reflexão para a discussão e
formulação de propostas.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DO ESTUDO
Nesta primeira parte da investigação focalizamos a idade, formação profissional e
experiências anteriores dos participantes relativas a cursos online. A decisão de incluir esses
elementos inicialmente apoiou-se em Freire (1983, p. 3), que sustenta: “não se pode conhecer
a realidade de que participam, a não ser com eles, como sujeitos, também desse conhecimento
anterior, que se dá ao nível de sua experiência cotidiana e se torna um novo conhecimento”.
Analisando as idades dos participantes, percebemos uma variação entre 40 e 56 anos,
havendo maior predominância na faixa de 45 anos de idade. A maioria já havia participado de
cursos online, viabilizando a familiaridade com o ambiente.
Conforme descrito anteriormente, o grupo foi heterogêneo quanto à formação
profissional, abrangendo áreas diversificadas como Farmácia, Turismo, Direito, Letras,
Educação Física, Administração, Informática, Comunicação, Propaganda e Marketing,
Ciências Econômicas, Fisioterapia e Pedagogia. Esta última área foi contemplada com três
participantes. Apesar da diversidade apresentada, quatro participantes cursaram apenas a
graduação e sete uma especialização, assim distribuídos: cinco em Educação a distância, um
em Informática e um em Psicopedagogia. Havia um número de três mestres e um doutor em
.
79
Educação e, finalmente, dois participantes cursando o mestrado na mesma área, o que se
constituiu em um grupo interdisciplinar.
Vale a pena destacar que o compartilhamento na construção de saberes e
conhecimentos por se constituir numa relação social é essencialmente uma interação rica, pois
se caracteriza muito mais pela qualidade das relações que se instituem, sendo então (re)
significados.
4.2 ANÁLISE CATEGORIAL DAS FALAS DOS PARTICIPANTES
Neste tópico destacamos a classificação dos elementos de significação constitutivos
do conteúdo apresentado nas falas dos participantes, que Bardin (2004) denomina como
análise categorial.
4.2.1 Opção pelo curso online relacionado à flexibilidade de tempo
Encontramos nas falas dos participantes questionados a associação do termo “tempo”
à opção pela escolha de um curso online. Vejamos:
Optei pelo curso online por acreditar que aos 52 anos não teria mais
condições de freqüentar uma sala de aula presencial devido não
somente à idade, mas ao fator tempo e meu objetivo maior nesse curso
é vivenciar a educação a distância de forma a interagir com todos os
meus colegas, independentemente de idade ou fator social
(Participante Sol).
Tenho grande interesse em me tornar tutor de um curso online e não
tenho tempo para freqüentar cursos presenciais pela exigência do
horário predeterminado. Tenho maturidade o suficiente para assumir o
compromisso de levá-lo até o final (Participante Saturno).
80
Objetivo de capacitação e aprimoramento em um período de tempo
não tão rígido exigido como nos cursos presenciais (Participante
Estrela).
No presencial muitos professores assumem a função de porta-vozes
dos autores dos livros, reproduzindo o que os mesmos oferecem, sem
qualquer análise crítica sobre seu conteúdo, de modo a ignorar a
realidade em que se encontra e no online temos mais tempo para
refletir e co-criar não somente com os colegas, mas também com o
professor. Basta termos responsabilidade e maturidade para assumir
tal postura (Participante Lua).
Embora a grande maioria tivesse optado pelo curso online devido à flexibilidade de
horário, lançamos a seguinte questão: os professores teriam condições de compreender a
complexidade do trabalho e ser responsáveis pela administração de seu próprio tempo?
Certamente que sim; no entanto os resultados da pesquisa não foram condizentes e se
apresentaram conturbados mediante o número exaustivo de atividades propostas no curso, o
que dificultou o cumprimento das tarefas dentro dos prazos estabelecidos.
Apesar dos cursos online parecerem mais flexíveis, é necessário que os participantes
organizem seus horários para que possam acompanhá-lo. Ser capaz de antever percursos a
serem percorridos e saber o que fazer diante das adversidades que surgirem é algo tão
importante quanto saber planejar o estudo e o tempo.
Wolynec (2000,s/p) afirma que:
[...] adicionalmente aos benefícios pedagógicos do aprendizado online, há diversas
outras vantagens em termos de economia de tempo e dinheiro. [...] o elemento de
economia de tempo introduzido pelas ferramentas de Internet aplicam-se tanto ao
instrutor quanto ao aluno. Os estudantes são beneficiados pelo acesso ao material do
curso em qualquer localidade. Os professores podem diminuir o tempo gasto na
instituição e responder às dúvidas dos alunos pela Internet. Os professores que
utilizam ferramentas de Internet economizam o tempo de aula que seria gasto com
distribuição de material didático, recolhimento de trabalhos dos alunos e avisos aos
alunos, uma vez que essas atividades administrativas são executadas pelas
ferramentas online.
81
Na primeira semana do curso, tivemos alguns participantes não familiarizados com o
AVA, apesar do desenho instrucional
19
ter sido bem estruturado. Percebemos tal dificuldade
pela falta de experiência destes quanto à navegação pelas interfaces, apesar de esta ter sido
facilitada pelas orientações recebidas por intermédio da equipe pedagógica, além de
exposição no mural (Ilustração 6). Também contamos com o auxílio dos demais participantes
no primeiro encontro síncrono por meio de chat.
Percebemos que um número de quatro participantes nunca havia acessado esta
interface. Entretanto, não houve prejuízo quanto ao andamento das atividades no decorrer do
curso.
19
O desenho instrucional abrange todas as etapas de planejamento de um curso, discutindo os aspectos
envolvidos na escolha de um sistema de gerenciamento de aprendizagem, das tecnologias e infra-estrutura
necessárias. Analisa os fatores críticos de sucesso relacionados à gestão e manutenção, como: custo, atualização,
evasão e equipe multidisciplinar. O desenho instrucional norteia a elaboração de um curso a distância,
identificando e analisando métodos e critérios de avaliação para o seu sucesso. Disponível
em:http://www.bennett.br/novo/NEC/cursos/desenho/des_inst.htm Acesso em 26/06/2007.
Ilustração 6 - Panorama do mural contendo links com orientações
82
O que se percebe, muitas vezes, é que em diversos cursos que apresentam como
proposta a modalidade online veiculando a "facilidade" de inserção e navegação nos mesmos,
no cotidiano as "dificuldades" se tornam evidentes. Encontramos, paradoxalmente,
participantes que relataram experiências prévias ao longo de suas trajetórias acadêmicas, mas
ao observarmos atentamente o desempenho dos mesmos no curso, ficaram evidentes que estas
não estavam relacionadas ao conteúdo programático em si, mas às dificuldades quanto à
usabilidade das interfaces do AVA.
A composição do desenho instrucional é muito relevante e capaz de afetar o
desenvolvimento das habilidades cognitivas tão necessárias ao desenvolvimento das tarefas
propostas dentro de um prazo estipulado. Um ambiente não propício a esse movimento é
capaz de desestimular todos, inviabilizando ou mesmo retardando a finalização das mesmas.
Ramal (2006, p. 188) afirma que “um desenho instrucional inadequado pode formar
fast thinkers, pessoas incapazes de se aprofundar em qualquer reflexão, percorrendo apenas
superficialmente todas as informações”.
Percebemos que não somente o aluno, mas alguns professores não possuem
habilidades necessárias para utilização de recursos tecnológicos e em outros casos não contam
com os recursos necessários para tais aplicações, no entanto necessitam vivenciar novas
situações para organizar e administrar a progressão das aprendizagens e se
Moran (2002, p. 41) observa que:
[...] o professor online precisa aprender a trabalhar com tecnologias sofisticadas e
tecnologias simples [...], ele não pode acomodar-se, porque a todo o momento
surgem soluções novas e que podem facilitar o trabalho pedagógico. Quanto mais
situações diferentes experimentar, melhor estará preparado para vivenciar diferentes
papéis, metodologias, projetos pedagógicos, muitos ainda em fase de
experimentação.
Encontramos ainda, uma subcategoria vinculada ao núcleo temático descrito como a
opção pelo curso à necessidade de aprimoramento. Tomadas em conjunto, essas
manifestações parecem confirmar o desejo de alcançar conhecimentos específicos e se
83
capacitar acerca do exercício da profissão docente. A possibilidade de escolher a situação de
aprendizagem adequada para cada contexto que se insere, assim como a disponibilidade de
horário para cada atividade proposta são fatores essenciais, mas não se satisfazem por si só.
Vejamos nas expressões surgidas:
Minha opção se caracterizou por lançar mão de outras modalidades de
ensino que pudessem ressignificar o modelo tradicional de ensino para
que eu pudesse realizar um aprimoramento nesta modalidade de
ensino online (Participante Netuno).
Optei pelo curso devido ao interesse em aprofundar as questões
relativas à interatividade e EAD, uma vez que acredito que esta é
fundamental ao processo de ensino-aprendizagem e também como
uma forma de me aprimorar e me capacitar (Participante Júpiter).
Aumentar a lista de amigos virtuais e aprimoramento de minha prática
(Participante Marte).
A busca pela capacitação e aprimoramento se tornou uma constante na vida
profissional. O professor está atento às novas mudanças e tem lançado um novo olhar sobre as
formas de ensinar e aprender. A ressignificação de sua prática metodológica perpassa o
modelo tradicional de ensino “um-todos", convergindo ao conhecimento construído e não
mais transmitido. Por conta deste pensamento, tem-se buscado na interatividade, um canal de
múltiplas conexões, experimentações e inter-relações com os alunos. O que se pode observar
é um conjunto de mudanças estruturais que direta ou indiretamente implica novas atitudes
profissionais. Isto não significa que em uma sala de aula presencial não possa haver essa
característica hipertextual; seria um equívoco pensar assim. O que está em evidência é o
movimento que as novas tecnologias promovem potencializando a práxis docente. O
professor passa a lidar com diversas possibilidades de ensino-aprendizagem e avaliações
advindas de um trabalho colaborativo.
Refletimos se essa busca dos participantes por aprimoramento é proveniente de uma
rejeição ao pensamento cartesiano ancorado no ensino tradicional, que por sua vez não dá
84
mais conta da complexidade e da velocidade do conhecimento via internet, ou se tal busca
passa simplesmente pela possibilidade de inserção no mercado de trabalho, que é considerado
promissor para quem domina essa área específica.
A exigência do mercado estabelece uma nova postura profissional bem demarcada
que se deixa reproduzir nas expressões dos participantes:
Busca do aprimoramento e maior relação com o mercado de trabalho,
uma vez que este está se ancorando em recursos tecnológicos
(Participante Terra).
Lançar-me no mercado de trabalho nesta nova modalidade de ensino.
O salário de uma escola de ensino médio não satisfaz minhas
necessidades (Participante Tellus).
Melhorar minha prática e me preparar para uma possível troca de
atividade: passar do presencial para o online (Participante Sol).
Apesar dos interesses apresentados pelos participantes acerca da opção pelos cursos
online (flexibilidade de tempo, aprimoramento versus inserção no mercado de trabalho) os
resultados evidenciaram em suas falas um predomínio quanto à busca pelo aprimoramento e
capacitação profissional, apresentando apenas uma expectativa relacionada à inserção no
mercado de trabalho.
4.2.2 A busca por uma prática pedagógica diferenciada
Quando questionados sobre as expectativas em relação ao conteúdo aprendido no
curso, a maioria demonstrou interesse em adquirir uma prática pedagógica que ampliasse seu
campo de visão sobre ensino e aprendizagem. Vejamos:
Conhecer e praticar uma metodologia de ensino/aprendizagem com
alta interatividade (Participante Lua).
85
Que me dê ferramentas para a minha prática pedagógica com os
alunos que tenho no ensino médio e que amplie o meu campo de visão
sobre ensino e aprendizagem (Participante Marte).
Almejo buscar novas formas de ensinar e aprender (Participante
Netuno).
Praticar uma nova metodologia (Participante Sol).
Que o conteúdo esteja de acordo com a ementa do curso e aborde
diferentes aspectos que devem ser considerados quando se fala em
interatividade para que eu possa praticar uma metodologia
diferenciada (Participante Terra).
Gostaria de melhorar minha formação profissional (Participante
Júpiter).
Conforme as expressões, vimos que os participantes têm buscado não somente o
aprimoramento na modalidade online, mas conhecer uma nova forma de aprendizado e
praticá-la, já que, subliminarmente, em suas falas percebemos o desejo de preencher lacunas
nas diversas áreas do conhecimento no ensino tradicional. Nesse sentido, cabe perguntar: será
que a prática pedagógica exercida no ensino tradicional não atende à necessidade de
conhecimento de uma sociedade de informação? Ou será que a modalidade online está sendo
vista, na atualidade, como a única possibilidade, ainda que utópica por desconhecimento de
muitos, para solucionar todos os problemas oriundos do processo de ensino-aprendizagem?
Alonso (2003, p. 28) entende que:
Os meios de produção e serviço na sociedade do conhecimento pressupõem que os
profissionais sejam mais qualificados e capazes de assumir responsabilidades, tomar
decisões, buscar soluções para problemas que ocorrem durante o processo de
produção e não foram pensados anteriormente. Para que o indivíduo possa tomar
decisões próprias e fazer as suas escolhas é preciso que ele seja mais bem formado,
capaz de escolher, de acordo com suas preferências pessoais, o produto ou o serviço
que deseja e a conveniência ou não de adquiri-lo. Isso tudo, entretanto, requer um
nível de consciência para lidar com problemas complexos, que não podem ser
resolvidos de forma fragmentada.
Hoje em dia não basta o conhecimento formal que costuma ser conferido pela
academia para garantir sucesso profissional. Cada vez mais, surge a necessidade do
86
desenvolvimento de novas competências para o exercício de determinadas funções e estas
exigem mudanças que não podem ser reduzidas à aquisição desse conhecimento.
Exige-se cada vez mais um conjunto de habilidades, aptidões, idoneidade, atitudes e
domínios teóricos e práticos necessários para desenvolver uma função especializada de modo
consciente. Neste contexto, as relações entre a capacitação/conhecimento e as possibilidades
de inserção no mercado de trabalho levam os profissionais, na maior parte das vezes, a buscar
alternativas em outras modalidades de ensino, que tenham como foco central a questão da
flexibilidade do tempo versus a eficácia.
4.2.3 Participação por estímulo coletivo
Inicialmente, a análise desta categoria nos remete a um modelo de ensino
skinneriano
20
, ou seja, à transmissão unidirecional da informação, na qual o estímulo provoca
uma resposta, uma reação. Sob esta perspectiva, podemos afirmar que a pedagogia permanece
centrada na reprodução massiva das informações. Entretanto, analisando as expressões
advindas dos participantes, observamos que o estímulo atribuído à pergunta relacionada à
participação colaborativa e à provável interferência no seu desempenho apresentou grande
relação com a interação, desencadeando manifestações positivas. Obtivemos as seguintes
expressões:
Sim, muitas vezes me senti estimulada pelo colega do grupo e pelos
próprios colegas de outros grupos (Participante Plutão).
Sim, muitas vezes fiquei estimulada em participar, pela interação do
grupo, mas vi que não daria conta de realizar todas as tarefas
solicitadas (Participante Júpiter).
20
A lei do efeito é apropriada por Skinner para definir o comportamento operante, constituído por associações estímulo-
reforço (positivo ou negativo) às respostas de um sujeito. Disponível em: http://penta.ufrgs.br/~jairo/1skinner.htm. Acesso
em 07/06/07
87
Muito para mim. O acolhimento dos alunos, em geral, foi fantástico,
uns estimulando os outros, solidários, carinhosos até. Acredito que a
posição democrática do professor também tenha interferido, ele se
conduziu de forma irrepreensível, o que favoreceu as mesmas atitudes
no grupo, não havia espaço para outra forma de ser (Participante
Terra).
Principalmente por se tratar de um curso onde o professor instiga e
estimula a participação cooperativa e colaborativa todos-todos; é uma
riqueza incomensurável a interatividade que se processa com tanta
naturalidade, tanto do ponto de vista cognitivo quanto afetivo, que há
momentos que temos a impressão que já nos conhecemos há muitos
anos. É um aprendizado acima de tudo lúdico, com ampla expressão
de sentimentos entre todos os participantes (Participante Estrela).
Sim, o grupo foi muito acolhedor e me incentivou bastante a não
desistir. Teve situações nas quais percebia que a participação intensa e
colaborativa de outros alunos fazia com que eu me esforçasse muito
mais para conseguir ter um desempenho parecido e isso me estimulou
apesar de ser muito exigente comigo mesma. Tive oportunidade de
debater estes pontos com uma das minhas colegas que entendendo a
minha posição ajudou-me a chegar a um meio-termo que finalmente
deixou-me bastante satisfeita. Mas isso creio que é normal, pois existe
uma tendência de alguns tenham um ritmo mais puxado que outros
(Participante Marte).
Moran (2002, p. 44) salienta que:
[...] será difícil manter a motivação no presencial, e muito mais no virtual, se não
envolvermos os alunos em processos participativos, afetivos, que inspirem
confiança. Os cursos que se limitam à transmissão de informação e conteúdo,
mesmo que estejam brilhantemente produzidos, incorrem no risco da desmotivação a
longo prazo.
Os resultados obtidos, também demonstraram uma outra perspectiva de análise que
se evidenciou nas falas por uma desmotivação em contraste com a motivação manifestada
pelos outros participantes. Vejamos:
Sim. Senti-me desmotivada quando percebi que não estava
participando o suficiente como os outros estavam (Participante Ceres).
Sim. Acredito que não poderia dar conta de todas as tarefas. Fiquei
ansiosa e desmotivada por não conseguir alcançar a turma
(Participante Netuno).
88
No entanto, não é incomum o surgimento destes contrastes no ensino presencial nem
na educação online, uma vez que uma das características básicas da aprendizagem
colaborativa é o desenvolvimento de uma ambiência incentivando o trabalho em grupo de
forma prazerosa e com respeito às diferenças. É esperado tal comportamento mediante o
computador, mais especificamente a internet, uma vez que o próprio ambiente virtual requer
um movimento diferenciado do aluno, conferindo um dinamismo próprio dessa atualidade
sociotécnica. O aluno se vê na posição de um sujeito ativo, participativo, não podendo
estagnar diante de tantas informações; deixa de ser o emissor ou receptor da mensagem
interagindo de forma a se tornar um sujeito híbrido; se engendra em uma teia de conexões e
entrelaçamento de mensagens, perdendo-se sem se perder. Daí a importância de saber
administrar seu percurso e ritmo, respeitando e superando suas limitações, mas não se
deixando levar pelo dinamismo imposto pelo grupo, questionável muitas vezes, em relação à
qualidade/quantidade de postagens, e deixando que as mesmas interfiram em seu aprendizado.
Observamos que o acompanhamento dos participantes de forma individualizada e
constante se tornou uma tarefa muito árdua, mediante inúmeras postagens nos fóruns, trocas
de informações e a característica do grupo conferindo um dinamismo intenso. Nem sempre se
tornou possível este tipo de acompanhamento por parte do professor, por mais que tivéssemos
o incentivo de todos os participantes.
Hoffmann (2005, p. 45) afirma que:
[...] nenhum professor possui habilidade de acompanhar, ao mesmo tempo, todos os
alunos, sobre “o todo” de sua aprendizagem. Ou de orientar a todos da mesma forma
e na mesma direção. Ouço várias vezes professores dizerem que “avaliam seus
alunos o tempo todo”. O que é impossível, onipotente.
No entanto, cabe ao aluno não esperar de modo concreto que a construção do
conhecimento seja exercida individualmente ou pela “facilitação” e acompanhamento
constante do professor. Cada sujeito pode definir o percurso de sua trajetória.
89
Em alguns momentos percebemos que as relações construídas pela interação entre o
professor e o grupo envolveram aspectos emocionais que funcionaram como termômetro na
concepção de fazer emergir emoções na maior parte das vezes favoráveis e em outras,
desfavoráveis às situações vivenciadas; pequenas situações isoladas que não foram tão
evidenciadas, como a competitividade gerada entre os participantes e o desconforto
ocasionado por um deles em um dos encontros no chat, quanto à necessidade de conseguir dar
maior visibilidade para seus conhecimentos acadêmicos. Ratificamos essa afirmativa pelos
registros de e-mails trocados entre a pesquisadora e os mesmos.
4.2.4 Interação
Quando questionados sobre os fatores que cercearam o aprendizado, obtivemos
diferentes vivências:
Nenhum fator. Nos primeiros trabalhos em grupo tive uma parceira
bastante interessada em desenvolver um bom trabalho. Tivemos uma
química imediata e fizemos, de fato, um trabalho de escrita
cooperativo. Aprendi muito na interação com esta colega, pois
trocamos muitos textos para a leitura e discutíamos o processo de
escrita do nosso texto com bastante freqüência. Nós duas nos
colocamos muito disponíveis para o trabalho e isso foi extremamente
motivador (Participante Estrela).
Meu aprendizado não foi cerceado em nenhum momento do curso. Ao
contrário, me sinto cada dia mais motivada, pois a interação com meus
colegas é maravilhosa (Participante Vênus).
Nenhum. Vale citar apenas um que acredito ser o mais importante:
minha vontade de aprender, de vencer minhas dificuldades e poder
interagir com os colegas, já que o assunto era interessante o suficiente
para prender minha atenção e trocar idéias (Participante Lua).
Ao analisarmos estas vivências, podemos perceber que o termo “nenhum”
relacionou-se ao termo interação. A interação efetiva entre os participantes, explicitadas nas
falas, constituiu-se em um dos aspectos fundamentais deste questionamento, pois a associação
90
dos termos nos remete a pensar na importância da interação enquanto troca e
compartilhamento de informações e vivências.
Primo (2006, p. 42) afirma que a internet não oferece apenas formas de
automatização das trocas, de mediação de interações reativas, mas interfaces propícias ao
diálogo, debate e negociação das diferenças. Ainda segundo o autor, “os educandos podem
assim ultrapassar o mero apontar/clicar, encontrando-se no ciberespaço para juntos
construírem o conhecimento”.
A interação da qual tratamos aqui corresponde ao diálogo, intervenção e co-criação,
corroborando com os fundamentos da aprendizagem online e interatividade preconizados por
Silva (2002) como vimos anteriormente.
Hoffmann (2005, p. 94) parece concordar com Silva ao afirmar que:
[...] a construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre,
interativamente, e pela mediação do outro, pela socialização. [...] mediar a
experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação.
Acompanha-se o aluno em processos simultâneos: de aprender (buscar novas
informações), de aprender a aprender (refletir sobre procedimentos de
aprendizagem), de aprender a ser (refletir sobre si próprio enquanto aprendiz) (grifo
nosso).
No mesmo questionamento, observamos em outro grupo de participantes uma
vivência diferenciada no que concerne ao cerceamento das atividades. Sob este ponto de vista,
o desenvolvimento das atividades em grupo, discussões e trocas de informações foi motivo
para cercear o aprendizado, pelo fato de alguns participantes não conseguirem acompanhar o
ritmo desse processo. Conferimos nas expressões:
A interação. O que ocorreu foi, diante de compromissos assumidos e
que tomaram proporções maiores que as imaginadas inicialmente, não
ter tido o tempo que havia previsto para participar do curso e me senti
excluída, tamanha a interação entre os demais integrantes (Participante
Éris).
Os outros colegas interagem muito e sinto que não tenho condições
em acompanhar esse ritmo para trocar mais informações (Participante
Plutão).
91
A fala dos dois grupos distintos nos remete a pensar sobre a cognição como processo
individual que não pode ser mensurado de forma homogênea, pois vários são os fatores que
vão interferir no processamento das informações e tal fato pode ocorrer tanto no ensino
presencial quanto no online, cabendo ao professor e aos próprios alunos estimular e respeitar
o ritmo e as limitações de cada participante.
4.2.5 Interatividade
As novas tecnologias têm produzido alterações na forma de ensinar e aprender que
estão para além dos métodos tradicionais do processo de ensino-aprendizagem e avaliação,
visto que exigem do professor e do aluno múltiplas habilidades no processo de construção e
(re) construção do conhecimento.
Lévy (2006, p. 135) elucida as tecnologias como inteligentes e sustenta:
[...] a inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interagem
um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou “eu” que sou
inteligente, mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua,
com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais.
Esta afirmação corrobora com as respostas enviadas pelos participantes do curso
quando questionados se gostariam de se tornar um professor online.
Embora os participantes já tivessem algum tipo de experiência em cursos online, a
partir desta experiência, a grande maioria demonstrou interesse em se tornar um professor
nesta modalidade de ensino e apenas um participante o desejo de não exercê-lo. Vejamos a
razão do mesmo explícita em sua fala:
Não. Eu gosto de sair de casa para trabalhar, eu gosto de ir ao
trabalho, ver pessoas, árvores, ouvir música no caminho, chegar a um
ambiente novo, conversar com colegas, ouvir meus alunos. Esse
92
caminho, o da tutoria online, talvez seja uma opção para quando eu
estiver longe de um grande centro, ou como uma segunda atividade
profissional, não menosprezando a interatividade existente nos cursos
online (Participante Lua).
Apesar de ter referido sua preferência em estar em contato face a face com o aluno, a
Participante Lua foi uma das que mais interagiu com o grupo, portando-se com grande
dedicação, transparecendo um perfil acolhedor. Em muitos momentos conseguiu resgatar os
participantes que se sentiram desmotivados e os incentivou a prosseguir nas construções dos
textos coletivos propostos. Entretanto, afirmou em sua fala a existência da interatividade na
modalidade online, como se no ensino presencial tal fato fosse mais difícil de ser vivenciado.
Tivemos outros relatos acerca da interatividade: na ótica de alguns participantes, a
interatividade adquiriu um aspecto mercadológico e em outros, uma nova forma de ação
mediada pela internet, potencializada por esses recursos tecnológicos. Vejamos nas
expressões:
Sim, porque acredito que, num bem planejado e administrado curso
online, a interatividade professor/aluno e aluno/aluno é bem maior que
nos cursos presenciais convencionais. E com a interação de todos,
realmente flui a produção de conhecimento, tanto individual quanto
coletivo (Participante Saturno).
Como disse anteriormente sou apaixonada por educação, adoro
lecionar e vejo nos cursos online novas possibilidades de ação e de
interatividade que podem ser exploradas para se otimizar o
aprendizado e a busca de conhecimento por parte do aluno
(Participante Terra).
Sim, porque cansei do ensino tradicional e acredito que o ensino
online nos permite uma maior interatividade, apesar de não estarmos
“face to face”, e nos dá maior liberdade de acesso a qualquer momento
(Participante Júpiter).
93
O que nos chamou a atenção nas respostas apresentadas foi o interesse dos
participantes em ministrar aulas na modalidade online em busca de uma maior interatividade,
uma novidade para todos nessa modalidade de ensino e não tão exercida no ensino presencial.
Silva (2002, p. 21 e 23) nos convida ao desafio de repensar nossas práticas
comunicacionais enquanto docentes, quanto à lógica da transmissão e distribuição de
informações:
Tradicionalmente, a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo
associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte, olhando o
quadro, ouvindo récitas, copiando e prestando contas [...] A sala de aula interativa
seria o ambiente em que o professor interrompe a tradição do falar/ditar do mestre,
deixando de identificar-se com o contador histórias [...] Ele constrói um conjunto de
territórios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza co-autoria e múltiplas
conexões, permitindo que o aluno também faça por si mesmo [...] e a educação pode
deixar de ser um produto para se tornar processo de troca de ações que cria
conhecimento e não apenas o reproduz.
Concordando com a citação acima, não podemos restringir a emergência da
interatividade somente à esfera tecnológica. As novas tecnologias surgiram para potencializar
as ações dos sujeitos em um novo ambiente, em um novo tempo, com a perspectiva de uma
nova dimensão comunicativa, tanto no social quanto no educacional. Estamos vivenciando a
transição da comunicação linear para a interativa, hipertextual, na qual o professor oferece
possibilidades de múltiplas experimentações, opiniões e articulação de saberes. Seja no
presencial ou no online, a interatividade pode ou não se fazer presente, dependendo da
abordagem do professor e, mais especificamente, dos próprios alunos.
Hoffmann (2005) acredita que uma prática mediadora em construção requer
considerações para dar aos alunos muitos momentos para expressar suas idéias, discutir a
partir de situações desencadeadoras e evoluir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora
do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com os seus
alunos, num movimento de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos
fenômenos estudados. Neste sentido, a autora traz grandes contribuições à promoção da
interatividade.
94
Embora saibamos que em uma prática educacional o professor necessita acompanhar
o aluno em todas as suas tarefas, passamos por momentos nesse curso em que a interatividade
se manteve pelo próprio movimento dos alunos no AVA, desencadeando ações que geraram
provocações, troca de experiências e intervenções essenciais ao processo.
Vale ressaltar que a presença do professor é fundamental no processo de ensino-
aprendizagem e talvez possamos inferir que seu silêncio em alguns momentos se atribuiu a
alguma estratégia de acompanhamento, que, de forma geral, não interferiu no andamento do
curso. Os participantes se mostraram completamente engajados em todas as tarefas, e a
formação de grupos de trabalho no cotidiano propiciou o surgimento da interatividade, pois
houve a compreensão de que, se isso não ocorresse, o rumo do processo de ensino-
aprendizagem seria alterado.
4.2.6 Auto-avaliação
No contexto das expressões relatadas pelos participantes em relação ao processo de
avaliação em cursos online, observamos que as avaliações normalmente empregadas nos
cursos online atuam como instrumento de análise pontual, portando imposições do certo ou
errado ao final de todo o processo, perpetuando os mesmos “nós” existentes no ensino
tradicional. Obtivemos as seguintes respostas:
A maioria peca por realizar avaliações convencionais, ou seja, a partir
de aplicação de provas ou resolução de tarefas específicas,
desprestigiando, assim, a avaliação processual e formativa, bem como
a auto-avaliação baseada no portfolio criado ao longo do processo
ensino/aprendizagem (Participante Marte).
Do que conheço, com raras exceções, há uma transposição do
presencial para o online, o que é ruim. Piores são os que acreditam
que os “sistemas operacionais” podem dar conta da avaliação. E como
ficariam as auto-avaliações? (Participante Ceres)
95
De maneira geral são boas, principalmente quando nos disponibilizam
“auto-avaliações”. Aí podemos ter uma certa medida de nosso
desempenho. Mas precisam ser melhoradas (Participante Saturno).
Precárias. Não vejo professor algum aplicar auto-avaliações; somente
questões objetivas (Participante Mercúrio).
Penso que a avaliação em cursos online é um processo que se encontra
em estudo e fundamentação na busca de um sistema que funcione e
que seja favorável a ambas as partes. O ideal é combinar diferentes
tipos de avaliação para que se consiga explorar tanto as ferramentas e
recursos do AVA quanto as possibilidades de aprendizado dos
cursistas, não se esquecendo das auto-avaliações (Participante Terra).
Penso que para se conseguir um bom desempenho por parte do aluno,
o professor precisa primeiro ter um acompanhamento e orientação
constantes, tomando o cuidado para não tornar o aluno dependente
deste tipo de procedimento. E, segundo, procurar ao longo do curso
desenvolver habilidades que levem o aluno a avaliar a qualidade de
seu trabalho (auto-avaliação), especialmente durante o processo de
elaboração. Para isto, é importante que o aluno tenha sempre um
feedback, a respeito de seu desempenho, para que ele tenha condições
de “corrigir o curso” de sua aprendizagem. E também caso seja
necessário fazer reparos, se houver discrepância entre o que foi
solicitado pelo professor e o que foi produzido pelo aluno
(Participante Estrela).
Embora a maioria tenha refletido sobre as avaliações, explicitaram o desejo e
reconheceram a importância de experimentarem também as auto-avaliações, procedimento
não tão corriqueiro no ensino presencial.
Mais que uma formalidade, a avaliação permite ao aluno sentir-se seguro quanto aos
resultados que vai alcançando no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a
avaliação realizada pelo professor adquire uma nova conotação quando somada à auto-
avaliação, pois concede uma autonomia ao aluno quanto a se tornar um ser crítico e
responsável por seu desenvolvimento e independência intelectual (ROSINI, 2007).
Vivenciamos alguns impasses no decorrer do curso quanto às avaliações. As rubricas
foram disponibilizadas a todos os participantes, os quais apresentaram a expectativa de serem
96
formalmente avaliados. No entanto, verificamos ao final que o critério adotado pelo professor
e pela instituição não estava condizente com as atribuições das rubricas disponibilizadas a
contento. Os participantes obtiveram como resultado os conceitos “ótimo”, “bom” e
“insatisfatório” e nível de aprovação ou reprovação baseado também em um percentual de
75% de freqüência durante todo o curso. Percebemos que muitos participantes estavam
preocupados com notas e não obtiveram um feedback relacionado às rubricas apresentadas, o
que causou ansiedade e perplexidade em todos, fator comum no cotidiano dos processos
educativos.
Picanço (2003) afirma que a educação online tem adotado os mesmos modelos
vigentes de avaliação utilizados na educação presencial, objetivando ter o total controle sobre
os processos de certificação. Assim, apesar de serem a distância, na maior parte dos cursos
online a avaliação continua sendo presencial, representando um verdadeiro paradoxo quanto
ao processo educativo por tecnologias.
Muitos são os instrumentos utilizados para avaliação. Os dados observados pelos
professores necessitam ser transformados em registros (anotações) para se constituírem
instrumentos, mas não necessariamente a um regimento específico. O fato de o professor
observar, registrar e intervir de forma dialógica não significa que não esteja avaliando seus
alunos. Apenas não os estigmatizou atribuindo-lhe notas.
Hoffmann (2005, p. 108) elucida que:
[...] para acompanhar cada aluno, em sua expressão única e singular do
conhecimento, é iniludível a necessidade da oportunização de muitas tarefas,
menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. Questionários,
exercícios, textos, e outras tarefas escritas são instrumentos indispensáveis em
avaliação mediadora [...] As tarefas serão complementares à medida que forem
articuladas entre si e forem elaboradas em referência tanto à progressão do grupo,
quanto aos percursos individuais.
Diante do exposto, acreditamos que os professores necessitam exercitar o seu próprio
potencial criativo na construção de instrumentos voltados para a avaliação da aprendizagem
97
no ensino online, para que possam também estimular os alunos nesta construção,
acompanhando-os em todo o processo.
Segundo Rosini (2007, p. 80), mas que uma formalidade legal, a avaliação deve
“permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que vai alcançando no processo de
ensino-aprendizagem. A avaliação do aluno feita pelo professor deve somar-se à auto-
avaliação”.
A pesquisadora utilizou o sistema de rubricas para avaliação dos alunos e os
resultados obtidos foram enviados ao professor com o objetivo de confrontar as opiniões a
respeito de cada participante. Entretanto, estes resultados não foram disponibilizados aos
demais. A instituição, por sua vez, não concordou com essa forma de avaliação preconizada
anteriormente pelo professor por meio de rubricas. Esse evento causou certo desconforto, pois
as rubricas já haviam sido apresentadas aos participantes e todos estavam cientes de que
aquele seria o instrumento de avaliação, o que não ocorreu na realidade.
Podemos verificar a insatisfação de um dos participantes na expressão que se
segue:
Houve, nesse curso em particular, um hiato entre o discurso e a
prática. Considero importante que o aluno seja avaliado ao longo do
processo através de sua participação em fóruns, por exemplo. Gosto
muito também da idéia de auto-avaliação, mas acredito que uma
avaliação por parte do tutor seja essencial e esta não ocorreu
(Participante Lua).
Podemos entender a forma de avaliar do professor mediante o imprevisto imposto ao
mesmo. No entanto, obtivemos uma outra visão ao refletirmos sobre a concepção mediadora
de avaliação adotada nessa pesquisa. Não importa se o aluno chegou ou não ao final
demonstrando uma magnitude relacionada à atribuição de graus ou notas, mas o que
conseguiu apreender em todo o processo.
98
As experiências educativas diferenciadas tendem a adotar alguns pressupostos básicos
da ação docente, que segundo Hoffmann (2005, p. 103) requer o “desenvolvimento de
propostas coletivas focalizando o benefício a alguns alunos e realizar o atendimento
individual sem perder de vista a responsabilidade com o grupo [...]; valorizar a
heterogeneidade do grupo como fator inerente à socialização”. A autora continua (p. 18):
Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a
serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção
moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de
esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagem. Seu
compromisso é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas
pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e conhecimento da cada um
dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações
interativas.
Considerando esta afirmação de Hoffmann, podemos compreender que o objetivo
principal de uma avaliação não se reduz à aprovação ou reprovação advinda de uma análise
classificatória, mas se constitui em uma ação a serviço da aprendizagem, do acompanhamento
permanente, da mediação visando à formação do aluno e promoção da cidadania. Os
enunciados podem revelar saltos qualitativos percebidos pelo professor de forma sutil, o que
exige domínio e conhecimento, mas não justifica a falta de uso de instrumentos de avaliação
revelados por uma concepção metodológica.
99
5 CONCLUSÃO
A educação online vem crescendo exponencialmente, incentivada pelas
possibilidades decorrentes das novas tecnologias da informação e da comunicação. Cada vez
mais as instituições vêem nessa nova modalidade de ensino um meio para democratizar o
acesso ao conhecimento, assim como expandir oportunidades de trabalho.
Ao relacionarmos a temática avaliação da aprendizagem em um curso online,
obtivemos a possibilidade de aproximação com uma realidade um pouco distante da práxis,
mas que continua sendo um grande desafio ao processo educativo.
Neste contexto, percebemos a necessidade de levantar discussões acerca dos tipos de
avaliações comumente utilizadas em cursos online. Nosso principal questionamento
relacionou-se à contribuição que a prática de avaliação mediadora poderia trazer para a
educação online. A apropriação e aplicabilidade desta nova forma de avaliar fizeram surgir
muitas reflexões e discussões.
Objetivamos, então, a possibilidade de transposição dos pilares da avaliação
mediadora utilizada no ensino presencial para cursos online, tomando como foco os
fundamentos da interatividade. Enquanto buscávamos alcançar os objetivos propostos,
percebemos a necessidade de construção de rubricas para nos auxiliar nesse processo. Vimos
que a prática avaliativa por meio de rubricas não é tão comum, mas nesse curso, em especial,
as rubricas possibilitaram o acompanhamento constante de todo o grupo, o que foi relevante
para conduzirmos a avaliação.
Levar em conta os resultados relativos às rubricas, nos remete à reflexão sobre suas
implicações no trabalho docente. Em primeiro lugar, lembramos que a sociedade da
informação, apesar do aparente modernismo relacionado à utilização das novas tecnologias e
possibilidades que estas oferecem, ainda está estruturada no contexto de valores culturais do
100
ensino tradicional. Entretanto, encontramos algumas evidências de um processo de
transformação dessa realidade, o que representa para os professores um desafio, no sentido de
buscar caminhos para incrementar e otimizar as novas práticas.
Pesquisando os trabalhos de Lima e Cavalcante (2004), Fenili et al (2002), entre
outros desenvolvidos em cursos online, percebemos uma ação docente submissa às regras de
instituições de ensino, o que não a diferencia tanto da práxis no ensino presencial. A
consciência de que os professores necessitam desempenhar o papel de formadores de opiniões
não pode se deixar vencer por pensamentos e práticas conservadoras.
Outro ponto que merece ser ressaltado diz respeito às próprias vivências dos
professores em educação online e, principalmente, à avaliação. Destacamos com base nos
resultados obtidos, que a maior parte dos alunos já havia experienciado um curso online,
entretanto, a procura por este se atribuiu à necessidade de aprimoramento e capacitação por
exigência do mercado. É notável o grande avanço das tecnologias ancorado na esfera
mercadológica e o modismo atribuído a qualquer produto que se diz “interativo”. Percebemos
nas falas dos participantes o desejo de se engajarem nessa modalidade de ensino, objetivando
não especificamente mudanças significativas quanto à forma de educar, mas expectativas em
propostas de trabalho dimensionadas num mercado promissor, desejo esse advindo do status
que as novas tecnologias podem proporcionar. Vale ratificar que não podemos considerar a
internet como uma questão tecnológica facilitadora da comunicação, mas como um fator de
cultura em um novo tempo.
Seria uma falácia pensarmos que a utilização de computadores e a internet
resolveriam todos os problemas relacionados à nova forma de ensinar e aprender.
Percebemos, então, o compromisso que os professores necessitam assumir, engajando-se em
“cursos de capacitação de docentes”, visando, de fato, à aquisição de conhecimento tanto na
modalidade online como na presencial, uma vez que a dinâmica de uma sala de aula online
101
assume um caráter mais comunicacional. Reproduzir o discurso de culpabilidade do professor
pelo seu despreparo seria uma atitude simplista quando estamos conscientes de que as
instituições de ensino não promovem e não incentivam esta tomada de decisão e ação.
Buscamos também nessa pesquisa elementos da cibercultura para podermos entender
o movimento das interfaces disponibilizadas no AVA e eleger as mais propícias para o nosso
estudo. Inicialmente, pensamos em utilizar o chat como uma interface complementar à
avaliação das discussões nos fóruns e concluímos que apesar de esta interface proporcionar
uma sincronicidade entre os participantes e atender nossas expectativas no sentido de
podermos conhecer melhor o perfil de cada um e presenciarmos suas manifestações pessoais,
não proporciou aprofundamento das discussões relacionadas ao conteúdo proposto. Assim, o
chat não seria a interface ideal para a construção de textos coletivos, mas possibilitou
observar o movimento aí realizado mediante as diversidades e situações advindas destas, além
da motivação exercida sobre os participantes quanto à possibilidade de permanecerem mais
próximos, marcada por suas falas referindo-se a “encontro entre os novos amigos virtuais”.
Apesar de ter ocorrido dispersão e inúmeros atropelos nas falas entre alguns
participantes, concluímos que esta interface potencializou a aproximação e afetividade entre
os cursistas e, principalmente, com o professor. Os participantes mais experientes e ágeis na
digitação conseguiram realizar um número maior de intervenções dificultando a participação
de um pequeno número. Tais dificuldades são queixas típicas de uma sala de aula
convencional, quando um aluno se destaca perante o grupo e acreditamos que não poderia ser
diferente em um curso online. No entanto, é sabido que o chat faz parte da sala de aula online,
e o encontro de faces conectadas ao mesmo tempo proporcionou um grande estímulo e
interatividade entre os participantes. Coibir esse dinamismo nesse momento seria utilizar o
autoritarismo próprio de um professor tentando manter a ordem e o silêncio em uma sala de
aula. Entretanto, foi tamanha a interação existente entre os participantes que sentimos
102
necessidade de algumas regras básicas de comportamento perante um chat, como a utilização
de abreviaturas na escrita para agilizar o processo e mais respeito dos participantes às
diferenças e ao próprio professor em sua tentativa de retornar ao planejamento proposto.
Diante do exposto e considerando as posturas dos participantes, percebemos que as
interfaces mais adequadas para se praticar a avaliação da aprendizagem foram os fóruns de
discussão. A riqueza de informações e trocas de experiências que ocorreram nos fóruns
proporcionaram uma efetiva interatividade entre os participantes, conferindo a esta interface
assíncrona a capacidade de promover a aprendizagem por meio de ação-reflexão-ação e,
principalmente, colaboração e compartilhamento em busca da construção coletiva do
conhecimento, corroborando com os pilares de Hoffmann.
Os fóruns também possibilitaram o diálogo, a intervenção dos participantes e a
multidirecionalidade entre os grupos de trabalho, desencadeando permutabilidade de
informações e experiências. As ações de todos os participantes foram potencializadas nesta
interface, contribuindo para o exercício de uma avaliação mediadora em consonância com os
fundamentos da interatividade. Sua natureza assíncrona facilitou a elaboração de tarefas
coletivas sem a necessidade de encontros com datas e horas marcadas. A partir desses
encontros, percebemos o quanto a interação e a interatividade mantidas entre os participantes
contribuíram para um maior desempenho pertinente à qualidade dos textos construídos.
Especificamente, a partir das atuações nos fóruns verificamos que a presença coletiva
mantida no AVA estava imbuída na interatividade e em seus fundamentos. Sem esta, a
produção do conhecimento não atingiria a qualidade que obteve neste curso. A interatividade
manifestou-se enquanto troca e compartilhamento de informações e experiências engendradas
na construção de uma inteligência coletiva que gerou co-criação. Conferiu agregação dos
grupos com base em interesses comuns e valores compartilhados, formando uma rede
apropriada à formação de um coletivo inteligente interconectado.
103
Neste contexto, verificamos o quanto a expressão da cibercultura sustentou o
desenvolvimento do processo de inteligência coletiva, beneficiado pelo AVA que contempla
as inter-relações sociais em busca de um objetivo comum.
Ficou evidente que trabalhar com as interfaces disponibilizadas, mais
especificamente os fóruns de discussão, implicou muitos novos desafios que não puderam ser
dissociados do trabalho docente como um todo. Esta visão integrada incluiu pensar não
somente na busca de aprimoramento dos professores, mas na formação destes e nos possíveis
contextos de atuação enquanto avaliadores do processo de aprendizagem, além da
responsabilidade assumida enquanto formadores de cidadãos críticos.
Percebemos que a visão do professor/avaliador ultrapassou a concepção de somente
um mero observador; propôs ações diversificadas e estimulou a reflexão e o senso crítico dos
participantes mediante provocações e questionamentos. As buscas contínuas por novos
saberes e por resoluções de situações-problema fizeram com que os participantes adquirissem
certa autonomia, desencadeando novas discussões e diferentes pontos de vista. Nesse sentido,
foi possibilitada a construção-desconstrução-reconstrução do conhecimento, num processo em
que os participantes atribuíram sentidos próprios às informações, gerando novas soluções a
cada instante. Nesse movimento, constatamos que um bom relacionamento entre os alunos e o
professor favoreceu o aprendizado, o que conferimos na categoria participação por estímulo.
Um outro ponto que vale ressaltar é a elaboração do desenho instrucional que teve a
sua parcela de contribuição para o êxito de todo o processo de ensino-aprendizagem e
avaliação. Os conteúdos e disposições das tarefas facilitaram o aprendizado, todavia a
extensão dos textos disponibilizados pelo curso dificultou a finalização das atividades dentro
do prazo previamente estabelecido. Neste sentido, concluímos que o tempo total de curso
poderia ter sido maior, tamanha riqueza e qualidade do material oferecido.
Consequentemente, o dispêndio de tempo empenhado nas leituras dos textos neste curso foi
104
bem maior que o esperado, mas proporcionou um aprofundamento de novos conceitos e não
interferiu na coleta, análise dos dados e resultados.
Analisando as falas, conferimos que o conjunto de todas as respostas nos permitiu
compreender melhor as expectativas dos participantes e o compromisso de todos com o
aprendizado, mas ainda prevaleceu, em uma pequena minoria, a cultura do julgamento, da
atribuição de notas e valores quanto ao modo de avaliar, por mais que as rubricas tivessem
sido apresentadas inicialmente.
A avaliação da aprendizagem não foi realizada de forma autoritária no decorrer das
tarefas, mas como uma prática educativa voltada para o compromisso e responsabilidade de
cada um.
Inferimos que as rubricas foram disponibilizadas não somente como uma forma de
favorecer a avaliação, mas para informar explicitamente os participantes sobre a qualidade
esperada para cada tarefa solicitada. Isto foi aferido observando as mudanças de
comportamento em alguns participantes após a apresentação das rubricas, embora houvesse
alguns relatos contrários nas falas.
A proposta de uma avaliação mediadora em um curso online com o emprego de
rubricas nos proporcionou um novo entendimento quanto ao sistema de avaliação nesta
modalidade de ensino. Conferimos a possibilidade de se exercer este tipo de avaliação nos
fóruns de discussão e percebemos o quanto essa prática foi otimizada pela interatividade no
AVA provocada pela ação democrática do professor junto do grupo.
Chamaram nossa atenção, destacadamente, o afeto e o respeito mantidos pelo
professor com os participantes, proporcionando liberdade para a expressão de suas idéias e
conhecimentos por mais paradoxais que pudessem parecer, favorecendo dessa maneira
momentos de reflexão e construção de um saber enriquecido alicerçado na autonomia.
105
Evidenciou-se, portanto, que a avaliação mediadora nos convida ao rompimento de
idéias cristalizadas de avaliação baseada em julgamento de resultados finais, em favor da
valorização da sinergia que mobiliza a diversidade de atuações e de processos de construção
do conhecimento e de sua socialização. Como observamos anteriormente, isso significa
compreender a finalidade da prática avaliativa a serviço da aprendizagem, visando à
promoção intelectual dos alunos e um aprendizado baseado na mediação que avalia e que
realimenta o processo das atuações e produções colaborativas.
Mais especificamente, destacamos três aspectos essenciais que seriam norteadores à
aprendizagem e avaliação em um curso online: a) a importância de programar o tempo de
curso em relação aos conteúdos e às atividades propostas; b) a relevância dos fóruns de
discussão para promover diálogo, a multidirecionalidade e a co-criação entendidos como
interatividade nos grupos de trabalho; e c) a construção de rubricas, que evidenciaram não
somente a importância do emprego destas nas avaliações individuais e coletivas, mas em
auto-avaliações, orientando os participantes a assumirem a responsabilidade sobre sua própria
aprendizagem e a gerenciarem seus percursos.
Finalmente, cabe ressaltar que na realização do presente estudo, tivemos o intuito de
contribuir para a ampliação do conhecimento sobre a prática avaliativa em cursos online.
Todavia, não temos a pretensão de esgotar o tema, mas subsidiar e estimular o surgimento de
outras pesquisas sobre como efetuar a avaliação da aprendizagem ainda enigmática na
educação presencial e online.
106
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Educação online. São Paulo: Loyola, 2003. p. 52-83.
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http://www.techne.com.br/artigos/BeneficiosEducacionaisAprendizagem_Online.pdf. Acesso
em 26/06/2007.
111
APÊNDICES
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título da Pesquisa: “Avaliação da aprendizagem em educação online numa
perspectiva mediadora”
Pesquisador responsável: Nelly Kazan Sancho Cruz
Instituição a que pertence o pesquisador: Universidade Estácio de Sá - RJ
Nome do voluntário: __________________________________________________
Telefones para contato: ________________________________________________
Idade: ____________ RG: __________________________________________
O Sr.(a) está convidado a participar da pesquisa “Avaliação da aprendizagem
em educação online numa perspectiva mediadora”, de responsabilidade da
pesquisadora Nelly Kazan Sancho Cruz.
A pesquisa aqui apresentada tem como objetivos: investigar a prática de
avaliação da aprendizagem no curso online sob os critérios de uma “avaliação
mediadora” em consonância com os fundamentos da interatividade na educação
online”, além de verificar a compatibilidade das interfaces chat e fórum no AVA
adotado, como espaços de avaliação da aprendizagem.
Declaro conhecer que serei submetido(a) a um questionário, com
preenchimento de impressos voltados para a temática do estudo, tendo minha
identidade preservada e que o trabalho contribuirá para o desenvolvimento do ensino
da pesquisa. Estou ciente que receberei respostas ou esclarecimentos a qualquer
dúvida acerca dos procedimentos relacionados à pesquisa.
Fui informado(a) a respeito da possibilidade de retirar o meu consentimento
antes da finalização da pesquisa e deixar de participar do estudo; e que as
informações relacionadas à minha privacidade serão sigilosas.
Eu_________________________________________________________________,
RG n. ______________________declaro ter sido informado (a) e concordo em
participar como voluntário (a) da pesquisa acima descrita.
_____________________________________, ________de_______________2006.
_____________________________ ________________________________
Assinatura eletrônica do voluntário Assinatura do responsável pela pesquisa
_____________________________ _______________________________
Testemunha Testemunha
112
APÊNDICE B – Instrumento de pesquisa
Rio de Janeiro, 13 de novembro de 2006.
Prezado (a) Aluno (a),
Este instrumento de pesquisa tem como objetivo discutir a avaliação mediadora do
curso online para minha dissertação de Mestrado em Educação.
Solicito que responda o mesmo com o máximo de fidedignidade possível. Os dados de
identificação serão preservados e seu nome será substituído por um pseudônimo. A pesquisa
obedecerá à resolução 196/96, cuja leitura encontra-se disponibilizada no site:
http://www.ufrgs.br/bioetica/res19696.htm
Em caso de dúvida em relação ao instrumento, solicito que entre em contato comigo
através do e-mail nellykaz@terra.com.br para maiores esclarecimentos.
Desde já, conto com a colaboração de todos e agradeço.
Atenciosamente.
Nelly Kazan Sancho Cruz
113
APÊNDICE B – Questionário
Identificação:
Idade:
Profissão:
Titulação:
Tempo de formação profissional:
Área de atuação:
Renda salarial (opcional):
Endereço:
E-mail:
1. Por que optou pelo curso?
2. Experiências anteriores em educação online. Quais?
3. Quais as expectativas em relação ao conteúdo aprendido no curso?
4. Você acredita que a participação de outro aluno possa ter interferido diretamente em
seu desempenho? Explique como.
5. Em quais situações você se sentiu mais instigado a participar?
6. Quais os sentimentos que tiveram presentes durante as suas tarefas ao longo desse
curso?
7. Quais os fatores que você considera que tenham cerceado seu aprendizado?
8. O que mais te agradou, tarefas coletivas ou individuais? Explique a razão.
9. Como você definiria a relação aluno/professor neste curso?
10. Você gostaria de se tornar um professor de cursos online? Por quê?
11. O que você pensa a respeito dos tipos de avaliações realizadas em cursos online?
12. A apresentação das rubricas o fez refletir acerca de sua participação a ponto de gerar
mudanças?
13. Sugestões para otimização desse impresso. Coloque aqui algum questionamento que
você queira acrescentar.
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