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VIVIANE DO ROCIO BARBOSA
ESTUDO COMPARATIVO ENTRE AS CONCEPÇÕES TEÓRICAS E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
CURITIBA
2008
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VIVIANE DO ROCIO BARBOSA
ESTUDO COMPARATIVO ENTRE AS CONCEPÇÕES TEÓRICAS E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES
Dissertação apresentada ao Programa de pós-
graduação em Educação – Mestrado em
Educação, da Universidade Federal do Paraná,
como requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientadora: Sandra R. Kirchner Guimarães
CURITIBA
2008
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iii
Barbosa, Viviane do Rocio
B238 Estudo comparativo entre as concepções teóricas e a
prática pedagógica de professores alfabetizadores/
Viviane do Rocio Barbosa – Curitiba, 2008.
234 f.:
Orientador: Sandra R. Kirchner Guimarães
Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação, Univer-
sidade Federal do Paraná.
1. Alfabetização. 2. Professores alfabetizadores.
I. Guimarães, Sandra R. Kirchner
II. Universidade Federal do Paraná. III. Título
CDD 372.4
iv
RESUMO
Retrata as comparações entre discurso e prática pedagógica alfabetizadora e
verifica possíveis convergências e divergências que resultam da análise dos
encaminhamentos metodológicos utilizados e da fundamentação teórica proferida.
Os participantes são cinco professoras alfabetizadoras, atuantes no 2º ano do
Ensino Fundamental, da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, divididas em dois
grupos: duas com menos de cinco anos de atuação na alfabetização e três com mais
de cinco anos de experiência nesta área. Utiliza oito dias de observação em sala e
entrevistas individuais. Após análise qualitativa dos dados, indica pontos de
convergência e divergência entre discurso e prática identificados no estudo.
Evidencia que mesmo com o diferente tempo de experiência das participantes existe
carência de conteúdo no que diz respeito ao objeto de conhecimento – a escrita,
bem como na parte metodológica. Demonstra que os professores participantes
dizem ter por objetivos formar leitores e escritores ativos e críticos, porém a prática
desenvolvida em sala pouco favorece isso. Aponta que as práticas evidenciam mais
o desenvolvimento das habilidades fonológicas, que as lexicais, semânticas,
sintáticas e pragmáticas. Identifica que o trabalho com o nome das letras é
desenvolvido por todas as cinco participantes. Confirma que há divergências entre
discurso e prática, porém indica a necessidade de um estudo mais aprofundado e
específico sobre os conteúdos curriculares que compõem a grade da formação
inicial de professores que atuarão na alfabetização, bem como a importância de se
proporcionar formação continuada voltada para questões de conteúdo da língua,
além de aspectos metodológicos diferenciados.
Palavras-chave: alfabetização; prática pedagógica na alfabetização; concepção
teórica de professores alfabetizadores.
v
ABSTRACT
Portrays the comparisons between speech and the actual performing of writing and
reading teaching, and checks possible convergences and divergences that result
from the analysis of the methodological directions used and of the expressed
theoretical grounds. The participants are five female writing and reading teachers,
practicing in the 2nd year of the City of Curitiba’s Teaching Net of Basic Teaching,
divided in two groups: two of them with less than five years of experience in writing
and reading teaching, and three with more than five years of experience in that same
area. It uses eight days of observation in the classroom and one-on-one interviews.
After qualitative analysis of the given information, it pinpoints issues of convergence
and divergence between speech and practice identified in the study. It shows up that
even with the participants’ different amount of experience there is a lack of content as
to what concerns the knowledge object – the writing, and in the methodology as well.
It exposes that the teachers participating claim to have as their goals to graduate
active and critical writers and readers, however the actual behavior in the classroom
favors that but a little. It points out that the practices reveal rather the development of
phonological skills, than the lexical, semantic, syntactic and pragmatic ones. It
identifies that the work done with the name of the letters is developed by all five
participants. It confirms that there are divergences between speech and reality,
however it indicates there is a need for a deeper and specific study on the curricular
contents that make up the schedule for the initial education of the teachers who will
practice in the writing and reading teaching, as well as the importance of providing a
follow-up for their education on linguistic issues, and, in addition to that, differentiated
methodological aspects.
Key words: writing and reading teaching; pedagogical practice in writing and reading
teaching; theoretical conception of writing and reading teachers.
vi
AGRADECIMENTOS
Considerando esta dissertação como resultado de uma caminhada que não
começou neste curso de Mestrado, agradecer pode não ser tarefa fácil, nem justa.
Agradeço primeiramente a Deus, que me deu força e perseverança para acreditar no
que eu seria capaz de fazer, apesar das inúmeras dificuldades vividas.
Para não correr o risco da injustiça, de antemão, gostaria de agradecer a
todos que de alguma forma passaram pela minha vida e contribuíram para a
construção de quem sou hoje.
E agradeço, particularmente, a algumas pessoas pela contribuição direta na
construção deste trabalho:
À minha orientadora Professora Doutora Sandra Regina Kirchner
Guimarães, por sempre estar ao meu lado, dando-me oportunidades efetivas de
aprendizado e proporcionando discussões teóricas que favoreceram diretamente
meu crescimento enquanto pessoa, pesquisadora e docente. Por ter sido
companheira e paciente na orientação desta pesquisa e ter me dado a oportunidade
de acompanhar outros trabalhos de campo que foram extremamente importantes
nesta caminhada.
A todos os professores e colegas da linha de Cognição, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano, em especial ao Professor Doutor Paulo Vinícius Baptista
da Silva que abriu espaço de discussões em suas aulas e em outra pesquisa de
campo que também me fez reavaliar alguns posicionamentos enquanto pessoa e
pesquisadora. Às amigas Sheila, Marta e Nelly pelo companheirismo e amizade.
À Professora Doutora Maria José dos Santos e Professora Doutora Araci
Asinelli da Luz, por terem aceitado meu convite de forma gentil e atenciosa.
Às amigas Annelyse, Ramolise e Andréia, pelo incentivo, força, amizade,
carinho que partilhamos durante nosso caminhar... nas discussões e trocas, nos
devaneios, nos momentos felizes e tristes que compartilhamos, na luta por essa
vaga e no constante aprendizado...
Às professoras participantes deste estudo, que abriram espaço em suas
salas para que eu pudesse desenvolver este estudo.
Ao meu esposo Thiago, pela paciência, companheirismo e amor
dispensados a mim a cada minuto de estudo.
vii
À minha mãe Vilma e meu pai Hamilton, que estiveram sempre ao meu lado
dando apoio e me incentivando a vida inteira à sempre estudar e jamais desistir de
meus ideais.
Aos meus irmãos, Wellington, Vanéli e Daiane, pelo carinho e força que me
dão, por estarmos sempre juntos nos momentos mais importantes, por "contar" com
vocês!
Ao meu sobrinho João Vitor, por abrilhantar minha vida com sua alegria e
trazer a alegria infantil que ainda não tenho dentro do meu lar.
viii
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................ iv
ABSTRACT ............................................................................................................. v
AGRADECIMENTOS ............................................................................................. vi
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 1
1.1 PROBLEMA .................................................................................................. 3
1.2 OBJETIVOS .................................................................................................. 7
1.3 PRESSUPOSTOS......................................................................................... 8
2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................... 9
2.1 LOCALIZANDO A PROBLEMÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DE
ESTUDOS RECENTES ................................................................................ 9
2.2 CONTEXTUALIZANDO A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO ............ 13
2.2.1 O aprendizado da escrita e da leitura ................................................ 16
2.2.2 Habilidades necessárias à alfabetização ........................................... 30
2.3 INÚMERAS TENTATIVAS E PERSPECTIVAS EM PROL DO SUCESSO
NA ALFABETIZAÇÃO................................................................................. 38
3 METODOLOGIA ................................................................................................ 49
3.1 CAMPO DE ESTUDO ................................................................................. 50
3.2 DESCRIÇÃO DAS ESCOLAS ..................................................................... 51
3.3 SELEÇÃO DOS SUJEITOS ........................................................................ 55
3.3.1 Caracterização dos participantes e o ambiente observado ............... 58
3.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA .............................................................. 63
3.4.1 Critérios que nortearam as sessões de observação .......................... 65
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ........................................................... 67
4.1 OBSERVAÇÕES ......................................................................................... 67
4.1.1 Observações na escola “A” ................................................................ 67
4.1.2 Observações na escola “B” ................................................................ 87
4.1.3 Observações na escola “C” ............................................................... 97
4.2 ENTREVISTAS ......................................................................................... 118
4.2.1 Formação e capacitação .................................................................. 119
4.2.2 Magistério e experiências pessoais ................................................. 122
4.2.3 Planejamento e avaliação ................................................................ 124
4.2.4 Alfabetização: processo, metodologia, etc. ...................................... 130
4.2.5 Alfabetização x letramento ............................................................... 133
4.3 SÍNTESE DOS RESULTADOS: análise e discussão dos dados .............. 135
5 CONCLUSÃO .................................................................................................. 159
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 166
APÊNDICES ....................................................................................................... 171
APÊNDICE 1 - MODELO DE ENTREVISTA UTILIZADO ............................. 171
ix
APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....... 173
APÊNDICE 3 - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA
SÔNIA ................................................................................................................. 175
APÊNDICE 4 – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA
MONIQUE ........................................................................................................... 189
APÊNDICE 4 – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA
DALVA................................................................................................................. 210
APÊNDICE 5 – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELA PROFESSORA JULIANA
............................................................................................................................ 226
APÊNDICE 7 – TEXTO DISPONIBILIZADO PELA PROFESSORA PAULA ....... 231
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho se propõe a retratar concepções trazidas por professores
alfabetizadores e suas práticas e tecer comentários comparativos que possam
subsidiar reflexões e ações na intensa busca pela qualidade no processo de
aquisição da linguagem escrita – a alfabetização.
Discutir o processo a partir da prática e compará-lo ao discurso oral dos
sujeitos foi considerado algo arriscado e delicado pela pesquisadora, todavia isso foi
sendo colocado à prova e desmistificado no decorrer das observações que se
efetivaram, bem como por meio do contato e aproximação de ambas as partes.
O interesse pela temática que envolve a apropriação da leitura e da escrita
nas séries iniciais surgiu no decorrer do curso de graduação da pesquisadora,
quando na disciplina de alfabetização, foram abordadas questões relativas à prática
que se quer e a que se tem nos ambientes escolares. Atrelado às reflexões feitas
nesse período, a pesquisadora desenvolveu trabalhos práticos de investigação como
alfabetizadora regional em algumas escolas públicas, onde pode-se observar que a
prática atual exclui estudantes que estão além ou mesmo aquém do restante da
turma, na medida em que aplica-se o mesmo encaminhamento pedagógico para
todos, bem como contribui para uma sociedade meritocrática e não inclusiva.
Antes mesmo de iniciar o curso de Mestrado, pelo contato com profissionais
que atuam diretamente com essas situações, a pesquisadora iniciou uma
observação assistemática e aguçou o repensar da prática pessoal e a de outros
educadores. Infelizmente, muitos profissionais que atuam em classes de
alfabetização, buscam acima de tudo métodos eficientes (receitas prontas) a fim de
atingir seus objetivos, sem antes rever suas próprias concepções de aprendizagem,
2
bem como sua prática pedagógica. Destaca-se que, muitas vezes, o próprio
professor não construiu adequadamente o conhecimento sobre o objeto com o qual
trabalha – a linguagem escrita.
A pesquisadora acredita que este estudo pode ser relevante, tanto do ponto
de vista acadêmico quanto do profissional, pois visa focalizar o ensino público,
aprofundando e socializando o conhecimento existente e o que se pretende
construir.
Tem-se como meta buscar subsídios para instrumentalização dos
professores para uma prática alfabetizadora de mais qualidade. Ou seja, acredita-se
que este trabalho de investigação possibilitará reflexões que poderão contribuir para
uma futura intervenção por parte dos responsáveis pela capacitação dos professores
alfabetizadores, socializando este conhecimento entre os profissionais que atuam
nas séries iniciais da rede pública. Espera-se que ao desvelar a realidade vivenciada
pelos professores das séries iniciais eles possam ser auxiliados a repensar seu
trabalho, de forma que contemplem positivamente as diversas situações de
aprendizagem que envolvem os sujeitos desse processo (eles próprios e os alunos),
bem como revejam suas estratégias pedagógicas (ou de ensino) de forma que
atendam as diversidades existentes no ambiente escolar.
Em síntese, espera-se subsidiar um repensar da práxis, no sentido de
orientar e alertar os professores alfabetizadores quanto à utilização distorcida de
métodos que indicam estratégias excludentes e não respeitam as diversidades em
sala de aula, pois cabe ao professor alfabetizador ter o conhecimento sobre o
“objeto escrita” e sobre a linguagem (BRANCO, 1991).
A seguir serão apresentados os apontamentos bibliográficos pesquisados e
que serviram de base para buscar atingir os objetivos ao qual este estudo se propõe.
3
Após identificar a base teórica, serão apresentados os dados coletados na
metodologia indicada, bem como far-se-á uma análise qualitativa dos mesmos
através de discussão subsidiada pela teoria, de modo a identificar as possíveis
divergências e convergências identificadas na fala e na prática observadas durante a
pesquisa de campo. Por fim propõem-se as conclusões que levam a confirmação do
primeiro pressuposto e direciona a necessidade de um estudo mais específico para
que o segundo seja confirmado com mais exatidão, apesar de se perceber a partir
da análise que existe a necessidade de se retomar as grades dos cursos de
formação de professores e os cursos de formação continuada no que diz respeito ao
conteúdo voltado a aquisição da linguagem escrita
1.1 PROBLEMA
O processo de ensino-aprendizagem, que envolve a leitura e a escrita,
propõe um grande desafio ao professor. Para que ele possa se dar de maneira
eficiente, é importante que o educador possua algum conhecimento sobre os
mecanismos que levam ao aprendizado de seu educando. As discussões acerca do
processo de alfabetização por vezes centram-se em métodos de ensino e em
algumas circunstâncias se focalizam nas concepções de aprendizagem que os
professores possuem. Faz-se necessário que se supere essa dicotomia na medida
em que se percebe a necessidade de se inter-relacionar as duas discussões de
modo a buscar a partir de métodos e distintas estratégias de ensino a real
aprendizagem, considerando a forma sob a qual o sujeito aprende e valorizando
situações nas quais esse resultado seja atingido positivamente.
4
Nos últimos anos a abordagem a respeito da problemática alfabetização tem
sido objeto de investigação de muitos pesquisadores. O enfoque em torno de
dificuldades de aprendizagem, formação docente, aperfeiçoamento da leitura e da
escrita, dentre outros temas, pontuam a grande preocupação com a qualidade da
prática pedagógica em ambientes de alfabetização (principalmente nas séries
iniciais).
Fazendo uma análise inicial do estado do conhecimento na área de
alfabetização a partir da pesquisa “Alfabetização no Brasil: o estado do
conhecimento”, efetivada na Universidade Federal de Minas Gerais, pode-se
confirmar que são muitas as inquietações investigadas (970 teses e dissertações
entre 1961 a 2001) na área em que se pretende desenvolver este estudo, porém
com sujeitos, ambientes e focos distintos.
Uma grande preocupação que pode ser colocada como pano de fundo para
todos esses estudos situa-se no fracasso escolar que, segundo Biersteker (2003),
muitas vezes está diretamente ligado às dificuldades de muitos professores em
ensinar a ler e a escrever.
Atualmente, o fracasso escolar ainda é atribuído à má formação docente,
problemas sócio-culturais, dentre outras questões. Independentemente das causas
muitos alunos não se apropriam adequadamente da linguagem escrita, assim a falta
de um domínio pleno da leitura e da escrita por parte dos alunos é um problema que
preocupa políticos, educadores, enfim a sociedade em geral. Comprovando que
essa preocupação é pertinente e que o caminho a se trilhar ainda precisa de ajustes,
o Ministério da Educação criou em 2007 um novo indicador de qualidade, o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que visa ampliar possibilidades de
mobilização social em favor da educação à partir de resultados referentes a
5
aprendizagem e ao fluxo (dados extraídos por meio dos censos escolares e dos
indicadores do Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb e Prova Brasil).
Pode-se verificar que a combinação desses resultados garantirá que se equilibrem
duas dimensões:
[...] se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade
no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria
do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o
resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema (IDEB,
2008).
A meta proposta pelo Ideb é que o Brasil atinja o índice 6,0 (esse dado
baseia-se no nível de qualidade educacional, em termos de proficiência e
rendimento - taxa de aprovação -, da média dos países desenvolvidos observada
atualmente) até o ano de 2021. No entanto, para que isso ocorra são necessários
esforços contínuos de unidades da Federação, municípios e escolas em prol do
crescimento real na qualidade da educação nacional. O que se vê atualmente é que
o índice atual brasileiro identificado em 2005 encontra-se em 3,8 em sua totalidade
nas séries iniciais, logo tem-se a pretensão de atingir em dezesseis anos o índice de
no mínimo 2,2 pontos, um crescimento de aproximadamente 37% do índice
esperado.
Vale também ressaltar que os dados levantados pelo Saeb 2005 indicam 2,9
pontos (BRASIL, 2007, p. 07) de diferença significativa estatisticamente analisada
entre os anos de 2003 e 2005 quanto aos índices de proficiência em Língua
Portuguesa das séries iniciais do Ensino Fundamental em nível de Brasil. Isso indica
que os primeiros sinais de mudança começam a surgir, porém as medidas para se
obter a qualidade da educação não devem se esgotar, nem tampouco deve-se
deslumbrar-se com índices que, aparentemente, destacam certo crescimento, porém
6
retratam uma realidade pública que muito tem a progredir e ainda está longe do ideal
almejado por todos. Isso pode ser verificado no quadro a seguir:
Quadro 1: Médias de Proficiência em Língua Portuguesa - 4ª série E.F. Escolas
Urbanas Brasileiras (Estaduais e Municipais) - em 2005
BRASIL E
REGIÕES
TOTAL
Brasil 170,6 (1,3)
Norte 160,8 (1,4)
Nordeste 152,4 (1,2)
Sudeste 180,4 (2,7)
Sul 179,0 (2,0)
Centro-oeste 171,2 (1,6)
Fonte: DAEB/Inep/MEC (BRASIL, 2007, p. 21)
Pode-se verificar a partir dos dados da tabela acima que as regiões cujo
destaque equipara-se aos índices da totalidade nacional (170,6) são as que
possuem características de desenvolvimento sócio-econômico positivo – Sudeste
(180,4), Sul (179,0) e Centro-oeste (171,2). Já, as regiões Norte e Nordeste
aparecem com índices inferiores ao nacional, 160,8 e 152,4 consecutivamente. Isto
indica que dever-se-iam pontuar ações mais específicas nessas localidades, visto
que são dados da escola pública brasileira e esta é responsabilidade dos governos
vigentes, logo cabe a estes buscar alternativas que favoreçam a melhoria da
qualidade educacional.
Outro fator que também deve ser lembrado é que em contra partida, mesmo
nos índices mais elevados, sabe-se que após quatro (ou mais) anos de
escolarização, os alunos testados ainda não são leitores competentes, não
7
desenvolveram muitas habilidades de leitura, tampouco chegaram a um nível de
letramento que garantisse a compreensão das idéias contidas nos textos sugeridos
nas avaliações propostas.
Neste sentido, entende-se que a aquisição da linguagem escrita deva ser o
conteúdo central do trabalho desenvolvido pelos professores que atuam nas séries
iniciais. Como está descrito nas Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal da
Educação:
[...] é preciso que os/as alfabetizadores (as) se sintam responsáveis pelas decisões sobre
os procedimentos metodológicos que norteiam o seu trabalho em sala de aula; que tenham
apoio técnico necessário para o desenvolvimento de dinâmicas didáticas adequadas à
construção da aprendizagem da linguagem escrita e que tenham acesso a saberes
científicos que sustentem ações pedagógicas efetivas. (CURITIBA, 2006, p. 201-202)
Aspectos de extrema relevância foram apontados sobre a questão de como
se dá o processo de aquisição da linguagem escrita, bem como o real conhecimento
sobre leitura e escrita antes da escolarização por parte das crianças nas pesquisas
de Ferreiro (2001).
A partir do entendimento de que o processo de aprendizagem da linguagem
escrita é algo delicado e que deve ser observado acima de tudo partindo do
entendimento dos professores sobre sua prática e conhecimento teórico acumulado
no decorrer de sua formação e experiência, pretende-se efetivar este estudo em três
(03) escolas da rede pública, em turmas de primeira etapa do ciclo I, tendo como
principal indagação: quais as possíveis convergências e/ou divergências entre o
discurso dos professores (fundamento teórico que dizem adotar) e sua prática
pedagógica referente ao processo de aquisição da leitura e da escrita que podem
ser observadas na realidade pedagógica do ciclo I, das escolas investigadas?
8
1.2 OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo será analisar as possíveis convergências e/ou
divergências entre o discurso dos professores (fundamento teórico que dizem
adotar) e a sua prática docente (encaminhamento metodológico) no que diz respeito
ao processo de alfabetização, observadas na realidade pedagógica do ciclo I, das
escolas investigadas.
Considerando a abrangência do objetivo exposto, ele foi desdobrado em
objetivos específicos – apresentados a seguir – que subsidiarão o planejamento da
pesquisa e nortearão a sua condução:
* Investigar e analisar as concepções dos professores a respeito da
aprendizagem da linguagem escrita.
* Observar os encaminhamentos metodológicos que esses profissionais têm
utilizado nos momentos de alfabetização escolar.
* Confrontar as práticas docentes com a fundamentação teórica que os
participantes dizem adotar.
1.3 PRESSUPOSTOS
Além dos objetivos expostos, a presente pesquisa tem alguns pressupostos
que poderão ser ou não confirmados após análise dos dados encontrados em
campo:
* O professor alfabetizador apresenta divergências entre o discurso que
profere e a prática que desenvolve.
9
* A formação docente não instrumentaliza o professor alfabetizador de forma
que ele consiga desenvolver uma prática pedagógica coerente com os
conhecimentos já produzidos a respeito do processo de alfabetização.
10
2 REVISÃO DE LITERATURA
Neste seguimento apresentar-se-á o aporte teórico que fundamenta este
estudo e que servirá de subsídio para as reflexões que serão feitas a partir dos
dados encontrados.
Inicialmente, será demonstrada uma abordagem sobre o contexto da
alfabetização no campo teórico, bem como se retomarão conceitos diversos deste
tema que perpassam pela aquisição da escrita enquanto código e seguem às
discussões sobre letramento.
Questões mais específicas referentes ao aprendizado da leitura e da escrita
serão apresentadas tendo como base inicial a conceituação e os processos que
compõem essas duas instâncias da alfabetização.
Dando continuidade à discussão sobre a alfabetização enquanto um
processo complexo e desafiador que é, pretende-se demonstrar brevemente sobre
as habilidades que precisam ser desenvolvidas e que serão de suma importância
para o desenvolvimento contínuo da leitura e da escrita.
Por fim, serão apresentadas algumas reflexões sobre as diversas tentativas
de se chegar ao sucesso da alfabetização, tendo como fio condutor as inúmeras
estratégias metodológicas que subsidiaram e ainda estão presentes na prática
alfabetizadora.
2.1 LOCALIZANDO A PROBLEMÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DE
ESTUDOS RECENTES
11
O tema aqui abordado trata de algo que não se esgota em suas discussões
e investigações, pois muito vem sendo retomado e a cada nova proposta levantada,
novos paradigmas são colocados em cheque e antigos quebrados com
pressupostos comprovados empiricamente.
Desta forma, constata-se que muitos são os estudos a respeito da
problemática que envolve a alfabetização, porém o que se terá como referência para
este trabalho é a prática de sala de aula, onde as concepções trazidas pelo
professor são testadas e podem garantir ou não um avanço na aprendizagem dos
estudantes envolvidos no processo educacional em questão.
Pesquisas como as de Pinheiro (2007), Zibetti (2005), Biersteker (2003),
Arcanjo (1998), Nunes (1995), bem como as de Guimarães (2001, 2006) justificam
este estudo na medida em que demonstram preocupação qualitativamente
equivalente em relação as diferentes concepções de professores sobre suas práticas
alfabetizadoras (alguns desses estudos direcionam-se pontualmente aos métodos
de ensino) e seus reflexos na aprendizagem dos estudantes por eles atendidos.
Nos estudos de Pinheiro (2007) a autora aborda questões referentes a
concepções de professores de ensino fundamental sobre a leitura. Ela constata em
seus resultados (os dados foram coletados em três cidades a partir de questionários
distribuídos aos sujeitos participantes) que os professores em questão (dois grupos
distintos: do interior do Paraná e da Bahia) possuem concepções positivas sobre a
leitura e sobre a complexidade do ato de ler e isso é conseqüência de suas relações
interpessoais dinamizadas nos contextos em que vivem e atuam. Pinheiro (2007)
afirma que a partir de seus resultados surgem alguns indícios de que as concepções
dos professores investigados influenciam suas práticas pedagógicas.
12
Zibetti (2005) constata em sua tese a partir de um estudo etnográfico sobre
os saberes docentes mobilizados na prática social que existe um distanciamento
entre as teorias e as práticas e que a formação profissional não deve limitar-se
apenas ao nível inicial necessário para atuação, deve sim estender-se
continuamente e a pesquisa deve estar presente, ou seja, as universidades devem
propor parcerias constantes de modo a favorecer práticas qualitativas.
Biersteker (2003) trabalha em seu estudo sobre as concepções dos
professores a respeito do processo ensino-aprendizagem na alfabetização e verifica,
através de questionários dinamizados com doze professores, que as concepções
sobre a linguagem escrita apresentadas são distintas entre si, pois enquanto uns a
concebem meramente como um código de transcrição da fala, outras consideram
que ela seja um verdadeiro sistema de representação da linguagem. A análise
realizada sugere que a postura da maioria dos participantes centra-se no
comportamentalismo, onde os pré-requisitos para a alfabetização são cruciais e a
prática pedagógica dos professores visa a mera reprodução de conteúdos pelos
alunos. A falta de entendimento a respeito de encaminhamentos metodológicos
adequados à favorecer avanços no processo também foi visualizado nesta
investigação, bem como chegou-se a conclusão de que os sujeitos participantes
ainda não atingiram o entendimento de uma proposta interacionista.
Arcanjo (1998) e Nunes (1995) investigam as práticas de ensino enquanto
reflexo no aprendizado da leitura e da escrita, comparando as metodologias
dinamizadas em escolas públicas e privadas.
Arcanjo (1998) trabalha especificamente com a leitura e conclui que o modo
como se trabalha influencia no aprendizado da leitura e escrita. Sua análise
comparou duas perspectivas bem distintas: cognitivista e tradicional, e observaram-
13
se resultados positivos em ambas as escolas em diferentes avaliações, mas em se
tratando da decodificação a escola tradicional demonstra maior destaque e quando
se apresentaram dados em questões inferenciais e de compreensão a escola
construtivista demonstra estar trabalhando melhor nesse aspecto, favorecendo maior
reflexão sobre a leitura.
Nos estudos de Nunes (1995) comparam-se duas práticas que se
distinguem a partir de suas concepções: uma segue a vertente associacionista, onde
a aquisição do código escrito é mecânico (codificação e decodificação) e a outra
segue a vertente do construtivismo, onde a aquisição da linguagem é um processo
de busca de significados. Neste estudo percebeu-se um distanciamento (talvez falta
de entendimento da proposta) entre a prática e a concepção da escola construtivista.
Segundo a autora, pode-se perceber a falta de organização e sistematização nos
encaminhamentos desta escola, que apresentou resultados inferiores ao da escola
tradicional na maioria dos instrumentos de coleta de dados utilizados. Nunes coloca
que “o desafio do ponto de vista pedagógico, consiste unir a ênfase no código, e a
ênfase na língua dentro de uma perspectiva que signifique ênfase na aprendizagem”
(1995, p. 120).
Outra investigação atual que discute a prática pedagógica de professores
alfabetizadores, porém tendo sido subsidiada basicamente pela análise de dados
extraídos de tarefas desenvolvidas com crianças é o de Durigan (2007). Nesta
pesquisa investigou-se a realidade de três escolas, sendo uma destas, pública e
duas privadas. A pesquisadora constatou que na escola pública a relação entre o
discurso de uma metodologia voltada para uma linha construtivista, evidenciando na
alfabetização o trabalho a partir do texto, e a prática da professora observada não
demonstram uma dinâmica coerente, ou seja, a prática pedagógica não corresponde
14
ao discurso. Os dados de Durigan (2007) fornecem subsídios importantes para esta
investigação, pois reforçam a primeira hipótese deste trabalho, bem como poderão
ser corroborados com uma análise focada no olhar do professor (por meio de
entrevistas e observações propostas na metodologia deste estudo).
A partir destes e outros estudos já realizados, pretende-se ir além, efetuando
novas observações e análises de forma a indicar novas possibilidades de avanço na
qualidade do ensino público no que diz respeito às séries iniciais, pontualmente na
alfabetização.
2.2 CONTEXTUALIZANDO A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
Para melhor situar a investigação que se pretende efetivar no campo da
alfabetização é importante sistematizar alguns conteúdos/conceitos básicos que
fundamentam este processo. O primeiro diz respeito à própria alfabetização que é
onde têm ocorrido os maiores índices do fracasso escolar que segundo Cagliari
(1998), é tão antiga quanto os sistemas de escrita: “é a atividade escolar mais antiga
da humanidade.” (CAGLIARI, 1998, p. 12).
Segundo Soares (2005
1
), muito se tem tentado abranger sobre o significado
da alfabetização, estendendo-a como um processo permanente, inesgotável, no
entanto, deve-se distinguir a aquisição da língua e seu desenvolvimento, onde o
último, sim, “nunca é interrompido” (SOARES, 2005, p. 15).
A concepção tradicional e a estruturalista consideram a alfabetização como
o desenvolvimento da capacidade de decodificar (ler) e codificar (escrever), ou seja,
1
Vale ressaltar que esta obra de Soares (2005) é um apanhado geral de seus estudos publicados
entre as décadas de 80 e 90, porém com uma análise pontual e atualizada a partir de releituras da
própria autora.
15
“na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em
‘sons’, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em
sinais gráficos.” (BATISTA et al., 2007, p. 10).
No entanto, com as contribuições investigativas de Ferreiro e Teberosky,
tem-se a partir dos anos 80 a ampliação do significado de aprendizado da escrita,
quebrando o paradigma da mera codificação e decodificação (domínio de
correspondências entre grafemas e fonemas). Com essa ruptura, a alfabetização
passa a ser vista como um processo que a partir de ações da criança sobre o objeto
de seu aprendizado – escrita -, construir-se-iam e reconstruir-se-iam “hipóteses
sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, sendo esta compreendida
enquanto um sistema de representação” (BATISTA et al., 2007, p. 10).
A partir desse período começou-se a pensar em integrar os conhecimentos e
habilidades desenvolvidas no processo de alfabetização com as práticas sociais
vivenciadas pelo estudante, levando-o a reflexões e inferências que garantissem a
expansão de idéias e não mais apenas a mecanicidade limitada. Assim, surge a
concepção de letramento como uma atividade interativa que “se relaciona com a
percepção da ordem da escrita, de seus usos e objetos, bem como de ações que
uma pessoa ou um grupo de pessoas faz com base em conhecimentos e artefatos
da cultura escrita” (RIBEIRO, 2003, p. 53). Então, letrar seria dar funcionalidade e
utilizar-se do aprendizado da leitura e da escrita na vida cotidiana.
A origem da palavra letramento surge no campo teórico das Ciências
Lingüísticas e da Educação como tradução da palavra literacy e traz consigo “a idéia
de que o domínio e o uso da língua escrita trazem conseqüências sociais, culturais,
políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja
16
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la” (BATISTA et al., 2007, p.
11).
Segundo Batista et al. (2007) muitos pesquisadores passaram a utilizar os
termos alfabetização e letramento em sentidos restritos, sendo o primeiro “para
designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do
funcionamento do sistema de escrita” e o segundo “para designar os usos (e
competências de uso) da língua escrita” (p. 10). Afirmam ainda que outros
estudiosos “tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetização para significar
tanto o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua escrita em práticas
sociais” (p. 10).
Assim, vale ressaltar que se pode alfabetizar, letrando, na medida em que se
ensine “crianças e adultos a ler, a conhecer os sons que as letras representam e, ao
mesmo tempo, com a mesma ênfase, convidá-los a se tornarem leitores, a
participarem da aventura do conhecimento implícita no ato de ler.” (CARVALHO,
2005, p. 09). Contudo é importante deixar claro assim como afirma Soares (2005)
também referenciada por Carvalho (2005) que ambos os termos acabam
perpassando um pelo outro, porém não se pode deixar de evidenciar a importância e
especificidade de cada um no processo como um todo
2
, nem tampouco tratá-los
como seqüenciais:
O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar
esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-
ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e
escrita (BATISTA et al., 2007, p. 13).
2
As autoras Carvalho (2005) e Soares (2005) colocam-se na posição de utilização separada e restrita
dos termos alfabetização e letramento.
17
Considerando essa articulação entre o alfabetizar e o letrar é possível
favorecer uma prática alfabetizadora que vai além dos cadernos e livros escolares.
Essa dinâmica possibilitará ao estudante confrontar suas idéias com o meio social
em que vive através de sua imersão no mundo escrito que o rodeia. A seqüência de
idéias a seguir tratará de aspectos conceituais que retratam o aprendizado da
linguagem escrita e que subsidiam a idéia de alfabetização e letramento neste
estudo.
2.2.1 O aprendizado da escrita e da leitura
As atividades de leitura e de escrita envolvem processos de interação verbal
ativa onde a relação cooperativa entre emissor e receptor se dá de modo que ambos
mobilizem-se concomitantemente, ou seja, o primeiro busca transmitir suas
intenções e conteúdos de forma que o receptor o compreenda, porém ao mesmo
tempo o sujeito a quem se destina o conteúdo não apenas o recebe, mas participa
dele, refletindo e agindo a partir de seu entendimento sobre e possíveis articulações
com idéias subjetivas. Além disso, para que essa relação seja garantida de forma
bem sucedida deve-se pensar em ambos tendo que objetivar a coerência e procurar
adequar a forma à função, obedecendo alguns princípios operacionais fundamentais
como o do dado novo e o de figura-fundo. Para que essa dinâmica da comunicação
escrita obtenha sucesso ela “depende também de um fatiamento adequado de
informação, acompanhado dos devidos índices de coesão textual” (KATO, 2004, p.
59).
18
O processo de aprendizagem da leitura e da escrita envolve aspectos que
devem ser refletidos a partir do entendimento de que a escrita é um produto da
evolução cultural, ou seja, é uma apropriação cultural, que evoluiu com o passar dos
tempos:
A escrita é um sistema, ou seja, um conhecimento organizado, com regras, padrões e
estruturas. É um conhecimento complexo. Para aprender as várias áreas de conhecimento,
na escola, a pessoa precisa se apropriar do sistema da escrita. Aprender a escrever, no
entanto, vai além disso: faz parte da cidadania, é um direito de todo ser humano. Quando
pensamos na dimensão formadora da educação escolar, precisamos considerar que poder
escrever, se expressar, entrar em comunicação com o outro são essenciais para o
estudante de qualquer idade. (LIMA, 2006, p. 2)
No mundo letrado “a escrita pode ser considerada como uma
representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das
unidades sonoras” (FERREIRO, 2001, p. 10, grifo da autora). É importante que se
identifique que a invenção da escrita “foi um processo histórico de construção de um
sistema de representação, não um processo de codificação” (p. 12). Isso não indica
que após ter sido construído, o sistema de representação seria apreendido por seus
usuários como sistema de codificação (p. 12). Assim, a criança, “reinventa esses
sistemas” de modo a compreender seu processo de construção e suas regras de
produção.
No início do processo de alfabetização surgem alguns entraves que levam a
criança a inúmeras reflexões sobre suas ações perante o mundo escrito. O
entendimento de que a escrita serve para representar a fala não basta, pois as
relações entre estes dois fatores – fala e escrita – poderão variar de acordo com o
dialeto de referência, ou seja, a distância poderá ser maior ou menor entre eles.
Desta forma, primeiramente tem-se a tentativa de representar a fala através da
19
escrita e depois é a fala que procura simular a escrita (em ambos os casos isso
ocorre parcialmente) (KATO, 2004). Então:
Embora a primeira intenção tenha sido talvez a de fazer um alfabeto de natureza fonética, o
fato de toda língua mudar, ter diferenças dialetais e variações estilísticas que afetam a
pronúncia impediu que a escrita alfabética pudesse ter uma natureza estritamente fonética.
A relação é essencialmente fonêmica, isto é, a escrita procura representar aquilo que é
funcionalmente significativo (KATO, 2004, p. 17).
Assim, como o português possui um tipo de escrita alfabético-ortográfico,
desprender-se da fonética para poder fazer registros ortograficamente corretos leva
a criança a percorrer alguns estágios que caracterizaram o desenvolvimento inicial
de sua escrita. Tendo por base a escrita como um sistema de representação e
enquanto aquisição conceitual, destaca-se o que Ferreiro (2001) discute nos estudos
feitos em parceria com Teberosky e colaboradores na década de 80, no México e na
Argentina (países cujo sistema alfabético é semelhante ao português). Distinguem-
se três grandes períodos que podem caracterizar “múltiplas subdivisões” do ponto de
vista do desenvolvimento da competência em leitura/escrita:
distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico;
a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os
eixos qualitativo e quantitativo);
a fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período
alfabético) (FERREIRO, 2001, p. 19).
Retomando brevemente aspectos analisados nos estudos de Ferreiro e
Teberosky (1985) que limitaram-se em “explicitar detalhadamente a evolução da
escrita sem, no entanto, oferecer sugestões metodológicas para a alfabetização,
ficando esta tarefa a cargo dos especialistas e professores da área” (BARBOSA;
LIMA; GUIMARÃES, 2007, p. 1466) pode-se verificar que a Psicogênese da escrita
20
tem grande valia no sentido de se voltar olhares ao seu sentido e compreensão do
processo, diferentemente de ser uma solução metodológica.
Mesmo antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da
leitura/escrita, as crianças são capazes de construir hipóteses sobre este objeto de
conhecimento – a escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). Quando convivem com
este objeto pode-se verificar segundo os estudos das autoras em destaque que
muitas crianças (a maioria estudada por elas estavam na faixa etária dos seis anos)
distinguem texto e desenho, reconhecendo que o que se pode ler é aquilo que
contém letras. Porém, percebe-se também que ainda existem outras que “persistem
na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenho, e é bastante
significativo o fato de que estas crianças geralmente pertençam às classes sociais
mais pobres e, por isso, elas acabam tendo menor contato com material escrito”
(BARBOSA; LIMA; GUIMARÃES, 2007, p. 1467).
Desta forma, o desenvolvimento inicial da escrita descrito por Ferreiro e
Teberosky (1985) evolui da concretude do desenho à abstração arbitrária do
símbolo, ou seja, compreende a partir desse momento que se lê a escrita e não o
desenho, pois ambos são produções gráficas distintas.
No primeiro estágio – pré-silábico – a escrita caracteriza-se por hipóteses
pautadas em traços básicos observados no cotidiano infantil, ou seja, a criança
utiliza-se de letras de seu nome, de materiais que podem ser visualizados por ela
para representar seu pensamento. Neste período ela só é capaz de ler seus próprios
registros de imediato. Os registros têm ligação com o objeto concreto e a isso dá-se
o nome de realismo nominal (a palavra será escrita de acordo com características do
objeto real em questão). Nesta fase também surgem duas características
diferenciais em suas hipóteses: a da quantidade mínima de letras (nunca inferior a
21
três) e a variedade entre elas (não podem ser repetidas lado a lado em uma
seqüência linear). Vale ressaltar que a característica deveras importante deste nível
de desenvolvimento da escrita é a não compreensão da relação entre fala e escrita e
isto é demonstrado por uma abordagem global tanto da palavra oral quanto da
escrita.
No segundo estágio – silábico – inicia-se a fonetização, ou seja, as
tentativas de relacionar a fala com a escrita fazendo corresponder uma sílaba – uma
emissão sonora - com sinal gráfico. Nesta fase as crianças podem utilizar-se de
letras e de outros tipos de grafia. Com a evolução do pensamento da criança sobre a
escrita surgem conflitos e um destes é o que acontece entre a hipótese silábica e a
quantidade mínima de letras utilizada por ela. Em alguns momentos ela perceberá
que seus registros com duas sílabas necessitam apenas de duas letras e com isso
caminha-se para a fase seguinte, adaptando esse novo esquema de pensamento
aos antigos que ela já possui.
Até chegar ao nível seguinte – alfabético - os registros ainda passam por um
período transitório chamado silábico alfabético. A busca por soluções de conflitos
internos e entre a hipótese que se coloca e a escrita convencional, sobretudo no que
se refere à escrita do próprio nome, onde sempre há mais letras do que a hipótese
silábica permite antecipar. Nesse sentido, a criança busca formas alternativas, mais
analíticas, de representação da sonoridade das sílabas, o que a leva a analisar
algumas delas em seus fonemas constituintes, ou seja, ela pauta-se ora no som dos
padrões silábicos e ora nos padrões alfabéticos para registrar palavras (por exemplo,
pode registrar nesta fase KZA e não CASA, pois fundamenta-se na base sonora e
não ortográfica).
22
Após esse momento de transição a fase que se segue é a alfabética, na qual
“as crianças superam o mero entendimento de que a representação escrita ligada à
escrita alfabética deve enfocar quase que exclusivamente o padrão sonoro das
palavras” (FERREIRO, 1995, p. 30), e abrem espaço para a compreensão dos
“princípios fundamentais do sistema alfabético”, bem como do que “não é alfabético
dentro do sistema alfabético” (FERREIRO, 2007, p. 86). Assim, a principal
característica deste nível é a correspondência grafema-fonema, ou seja, a utilização
de uma letra (ou grafema) para representar cada fonema identificado.
Mesmo tendo características fortes de entendimento do princípio alfabético
da escrita, é importante ressaltar que a criança ainda não dominará com isso a
questão ortográfica das palavras. Esse progresso voltado ao desenvolvimento da
hipótese ortográfica é descrito por Zorzi (1998) enquanto capacidade de “pensar as
palavras, não só do ponto de sua estrutura acústica, mas também a partir de um
referencial fonêmico que é adquirido visualmente, considerando a forma ortográfica
que as palavras têm, ou seja, a convenção” (p. 87).
Desta forma, até chegar à escrita e leitura convencional, os avanços que se
seguem são inúmeros e a questão ortográfica pode evoluir em alta escala quando se
adquiriu a capacidade de segmentar o escrito e memorizar a forma fonêmica da
escrita. Além disso:
Esse domínio só se dará com o uso, a vivência e a compreensão de todos os símbolos da
escrita, isto é, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma, que há
grupos de letras separados por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada
uma das palavras escritas, entre outras normas morfológicas, fonêmicas e ortográficas
(BARBOSA; LIMA; GUIMARÃES, 2007, p. 1468).
De forma gradativa percebe-se que a compreensão do princípio alfabético
destacado por Byrne como “a idéia relativamente simples de que as letras que
23
compõem a nossa língua impressa representam os sons fonêmicos referentes a
nossa linguagem falada” (1998, p. 1, tradução nossa) amplia-se e garante a
evolução constante no processo de alfabetização e letramento, onde a criança
adquire e aperfeiçoa o sistema da escrita conforme sua interação com materiais
escritos.
Mesmo reconhecendo a importância dos estudos de Ferreiro e seus
colaboradores, é importante destacar que outras pesquisas que enfocam a aquisição
da linguagem sob um aspecto não conceitual (pode-se falar da teoria do
processamento de informação) colocam a prova suas conclusões a respeito da
Psicogênese da escrita e discutem questões relevantes para o presente estudo. Em
um trabalho recente, ainda não publicado, Cardoso-Martins, Corrêa e Marchetti
(2008, p. 113, no prelo)
3
utilizam-se do aporte teórico de Ehri (1992, 1998) e de
seus próprios estudos para questionar “a hipótese de Ferreiro de que a escrita
silábica representa um marco importante no desenvolvimento da escrita”. Nesse
texto as autoras apresentam os resultados de dois estudos longitudinais pautados
nos modelos de E. Ferreiro e L. Ehri. No primeiro estudo participaram vinte crianças,
cuja habilidade de escrita foi avaliada periodicamente, dos quatro aos seis anos de
idade. Já no segundo estudo foram avaliadas cento e vinte e quatro crianças em
dois momentos com um intervalo de aproximadamente seis meses. Elas afirmam, a
partir dos resultados apresentados neste artigo, que existe maior parcimônia em
relação à explicação das escritas em fase silábica por parte de Ehri do que da
Psicogênese da escrita. Os resultados ali encontrados “sugerem fortemente que a
escrita silábica é mais adequadamente descrita como um resultado acidental da
3
CARDOSO-MARTINS, C.; CORRÊA, M. F.; MARCHETTI, P. M. T. O Conhecimento do nome das
letras e o desenvolvimento inicial da escrita: o caso do português do Brasil. In: MALUF, M. R.;
GUIMARÃES, S. R. K. (Org.) Desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Curitiba, 2008. No
prelo.
24
compreensão de que as letras representam sons e da tentativa da criança de
representar os sons que ela é capaz de detectar na pronúncia das palavras”
(CARDOSO-MARTINS; CORRÊA; MARCHETTI, 2008, p. 112, op. cit.).
Para melhor caracterizar os resultados da pesquisa descrita acima faz-se
necessária uma breve retomada dos estágios segundo Ehri, da mesma forma que
foram apresentados os níveis de desenvolvimento da escrita propostos por Ferreiro.
Em seus estudos Ehri demonstrou a importância da aprendizagem do nome e do
som das letras. Segundo Ehri (1992, 2002
4
apud CARDOSO-MARTINS;
MICHALICK; POLLO, 2006):
A criança que conhece o nome e/ou som das letras utiliza esse conhecimento para ler
palavras desde o início da aprendizagem da leitura. A razão é simples: a habilidade de ler
através do processamento das relações letra-som fornece à criança um procedimento
sistemático e, portanto, mais confiável do que a estratégia logográfica. Inicialmente, no
entanto, a criança só é capaz de processar relações letra-som para algumas letras nas
palavras, talvez a primeira letra ou a primeira e a última letra (p. 54).
Os estudos sobre o desenvolvimento das representações ortográficas de
Ehri e de outros autores sugerem um modelo que explica a construção gradual das
representações das palavras (GUIMARÃES, 2001). Ehri sugere que o
desenvolvimento da escrita evolui em quatro fases e que isto depende não só da
compreensão do sistema alfabético, como também de outro aspecto relevante, o
conhecimento sobre a grafia das palavras. Para se chegar à compreensão do
princípio alfabético, a autora afirma que são necessárias inúmeras capacidades de
manipulação das palavras e informações que envolvem o conhecimento do nome
das letras, relação fonema/grafema, segmentação e agrupamento de fonemas,
dentre outras. Além disso, seus estudos apontam quatro níveis de evolução desse
4
Ehri, L. Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. In R. Stainthorp
&.P. Tomlinson (Eds.), Psychological Aspects of Education: Current Trends Number 1. British
Journal of Educational Psychology Series II, 2002.
25
processo que são destacados a seguir.
O primeiro é chamado por ela de pré-alfabética, onde a criança demonstra
em seus registros certa arbitrariedade, pois não há conhecimento nem tampouco
relação entre os nomes e sons das letras. Conforme ela vai conhecendo e utilizando-
se dos nomes e dos sons das letras, vai apropriando-se e compreendendo a
natureza fonêmica da escrita, porém nesta fase a utilização de recursos/pistas
visuais e ambientais é a base da leitura e escrita, sem nenhum tipo de relação
fonema/grafema (GUIMARÃES, 2001).
A segunda fase caracteriza o início dessa compreensão fonológica e
utilização dessa estratégia em alguns e/ou em partes de seus registros (utilização da
relação letra-som no início e/ou no final da palavra). Os sons reconhecidos
representam freqüentemente a nomes de letras na forma oral das palavras (por
exemplo, b /be/). A esta fase denomina-se parcialmente alfabética (GUIMARÃES,
2001).
A terceira fase é chamada de totalmente alfabética e fonética, pois é quando
a criança é capaz de “representar todos os sons da pronúncia da palavra por letras
foneticamente apropriadas, mesmo que convencionalmente incorretas” (CARDOSO-
MARTINS; CORRÊA; MARCHETTI, 2008, p. 107, no prelo).
A última fase é a alfabética consolidada, caracterizada pela operação com
unidades maiores do que o fonema. Neste período, a manipulação das palavras é
maior, ou seja, a criança começa a registrar em pedaços maiores sem que haja
necessidade de relacionar cada fonema com seu grafema correspondente
(GUIMARÃES, 2001).
26
Além de Ferreiro e Ehri, outros pesquisadores buscaram em seus modelos
apresentar como acontece o desenvolvimento da leitura e da escrita. Frith
5
(1984,
apud GUIMARÃES, 2001) destaca três grandes etapas na aquisição da leitura que
serão apresentadas a seguir.
A primeira é chamada pela autora como logográfica. Neste período o sujeito,
a partir de tentativas de leitura por adivinhações, desenvolve inúmeras estratégias
relacionando configurações visuais com o material ao qual se depara sem utilizar-se
de regras lingüísticas gerais. Nesta fase há o uso de signos e outros sinais como
desenhos como estratégia de leitura.
No segundo estágio, chamado de alfabético, Frith (1984, apud GUIMARÃES,
2001) sugere o surgimento das habilidades fonológicas que favorecerão primeiro a
escrita (codificação), depois a leitura (decodificação) de palavras não-familiares
regulares e de palavras inventadas e isso se dá graças ao emprego de regras de
correspondência grafema-fonema. Inicia-se o trabalho de relacionar a oralidade com
a escrita a partir da utilização de regras de conversão dos fonemas em grafemas -
faz-se necessário o conhecimento do alfabeto (MALUF, 2005).
Já na terceira fase chamada de ortográfica é o momento em que “as
palavras são percebidas como unidades ortográficas” e isso se dá devido ao sistema
cognitivo de tratamento da informação aceder diretamente à palavra “através de
análise lingüística, que já não necessita fazer uso da fonetização” (MALUF, 2005, p.
76). Mais do que recorrer a uma análise lingüística que seria uma ação consciente, o
aprendiz recorre à memorização visual da palavra que é uma ação já automatizada
pelas práticas de leitura. Logo, através do desenvolvimento de habilidades
ortográficas, a criança começa a reconhecer automaticamente palavras, sem que
5
FRITH, U. Beneath the surface of developmental dyslexia. In: PATTERSON, K; COLTHEART, M.;
MARSHALL, J. C., eds. Surface dyslexia: neuropsychological and cognitive studies of phonological
reading. London: Lawrence Erlbaum Associates Ltd., 1984, p. 301-330.
27
haja necessidade de decodificar letra-por-letra. Essa estratégia ocorre primeiro na
leitura e, depois, na escrita (GUIMARÃES, 2001).
Pelo que foi apresentado nos modelos acima, percebe-se que os psicólogos,
ao tratarem da aquisição da linguagem escrita percebem que essa aprendizagem se
dá como um processo, quer dizer, em fases distintas e sucessivas, definidas como
diferentes modelos, sendo que o início é não-analítico visual e sua evolução passará
pela fase fonológica pautada na relação letra-som que dará suporte para a
compreensão do princípio alfabético. O que se distingue entre as pesquisas sobre a
aquisição da linguagem escrita é a ênfase dada pelos autores em determinados
aspectos do desenvolvimento da escrita e da leitura.
Desta forma, a presente pesquisa apóia-se na proposta de Ferreiro sobre a
Psicogênese da escrita, observando este objeto enquanto sistema de
representação. Contudo, ainda existem questões mais específicas que também
precisam ser apontadas neste estudo. Nesse sentido cabe abrir um parênteses no
que diz respeito à função social da escrita. Parece evidente que a funcionalidade da
escrita é objetivada desde o início do processo tanto da parte de quem aprende,
quanto da parte de quem ensina. Porém, Ferreiro (2007) e Cagliari (1998) apontam
que a escola, com o passar dos séculos foi descaracterizando a escrita enquanto
objeto social e transformando-a em “objeto exclusivamente escolar” (FERREIRO,
2007, p. 20). Com isso o trabalho pedagógico apresentou - e ainda apresenta em
algumas instâncias segundo Carvalho (2005) - características que pouco provocam
os estudantes a refletir sobre o objeto de conhecimento, além de privilegiar o ensino
e deixar de lado (muitas vezes) a aprendizagem, como comprovam as avaliações
nacionais.
28
Ferreiro (1995) afirma que a escrita não é um objeto de contemplação, ela
deve sim, ser vivenciada, não só observada; deve ser experimentada ou
transformada e não apenas colocada como algo a se alcançar. Isso complementa a
idéia proposta por Kato (2004) onde se tem o ato de escrever pautado num
planejamento anterior com metas prévias, bem como sua efetivação sendo um ato
de resolução de problemas, onde busca-se interagir com o outro.
Entende-se que o aprendizado da leitura não deve ser considerado algo
sobrenatural, mas sim “a conseqüência de uma conquista fundamental que o
aprendiz faz: a descoberta do princípio alfabético subjacente ao código alfabético”
(CAPOVILLA, 2005, p. 23). É nesse sentido que deve transparecer o papel da
alfabetização, levando o estudante a descobrir este princípio de modo que o utilize
socialmente, indo além da simples decodificação simbólica.
Em algumas situações a escola enfatiza mais a escrita e dá menos
importância à leitura, acreditando ser mais relevante saber escrever, pois este
conhecimento levaria ao desenvolvimento da leitura sem que este seja colocado
como primordial tanto quanto o anterior (KATO, 1999). Muito se valoriza a produção
escrita e isso se comprova através das avaliações do insucesso escolar, medido, na
maioria das vezes, através dos registros dos estudantes.
O que poderia ter levado a essa excessiva valorização da escola no aspecto
referente à escrita e deixado “de lado” a importância da leitura? Para melhor
explanar sobre essa valorização da leitura faz-se necessária a retomada de alguns
modelos que são constituídos em perspectivas e concepções distintas e que acabam
sendo perpetuados nas práticas pedagógicas no decorrer dos anos.
Segundo a concepção estruturalista a “leitura é um processo mediado pela
compreensão oral, ou seja, o leitor produz em resposta ao texto, sons da fala (leitura
29
oral) ou movimentos internos substitutivos (leitura silenciosa), e é essa resposta-
estímulo que é associada ao significado” (KATO, 2004, p. 61-62). Ela também é vista
enquanto processo instantâneo de decodificação de letras em sons e a associação
destes com o significado.
Nesta concepção percebe-se que muito se evidencia a ação de decodificar
enquanto ato de leitura e pouco se percebe a importância de se relacionar essa
decodificação com as ações inferenciais que o sujeito leitor precisará fazer para a
compreensão do material lido.
Um modelo que pode ser apresentado como exemplo da concepção
estruturalista é o apontado por Gough
6
(apud KATO, 2004) onde tem-se o léxico
fonológico como referência do processamento da informação – no caso específico,
processamento da informação na leitura. Este modelo orienta-se de forma
ascendente (botton-up), a qual fundamenta-se basicamente na decodificação para
que se tenha um leitor proficiente. A compreensão do texto lido se dá graças a
decodificação correta e ágil das palavras (REGO, 1995). Desta forma, “para o bom
leitor não faz muita diferença ler palavras isoladas ou no contexto, enquanto que o
mau leitor e o leitor principiante seriam mais beneficiados pelo contexto” (REGO,
1995, p. 52).
Tendo como referência a perspectiva de Luria
7
(apud KATO, 2004, p. 64)
pode-se entender a leitura “exclusivamente como uma atividade de reconhecimento
e de compreensão, e não como uma atividade que exige uma recodificação sonora,
que por sua vez, levaria ao significado.” Esta perspectiva valoriza prioritariamente o
léxico visual, que dá base para o modelo sem mediação sonora.
6
GOUGH, P. B. One second of reading. In KAVANAGH, J. F. & MATINGLY, I. G. , orgs., Language
by ear and by eye. Cambrige, Mass., The MIT Press, 1972.
7
LURIA, A. R. Traumatic aphasia. Haia, Mouton, 1970.
30
A partir do modelo que segue-se da análise pela síntese (top-down) tem-se
como princípio de leitura “a busca de significado” (REGO, 1995, p. 52) que
caracteriza-se pela necessidade de partir de uma análise mais ampla - que não
acontece sozinha, mas depende de uma síntese - para que se chegue ao sentido do
que se lê. Esse modelo caracteriza-se por “uma seqüência de processos, cada um
dos quais compostos de três subprocessos: formação de hipóteses, síntese de
dados e confirmação / desconfirmação” (KATO, 2004, p. 68). Com a antecipação de
elementos contextuais, o leitor chegaria à compreensão sem ler letra por letra,
palavra por palavra.
Assim, os modelos cognitivos de processamento da informação na leitura
baseiam-se em duas estratégias: Bottom-up (ascendente) – indica o processo linear,
sintático e indutivo; Top-down (descendente) – utiliza-se de processos dedutivos a
partir de expectativas do leitor (não é linear, é analítico, semântico e dedutivo).
O contexto acaba sendo o divisor de águas entre os modelos de Gough e o
modelo da análise pela síntese. Indo além do contexto lingüístico imediato coloca-se
o modelo que tem em sua concepção geral o conhecimento de mundo
8
, onde se
percebe através do contexto geral (que vai além do contexto lingüístico) o significado
do que se lê. Para Smith
9
(apud KATO, 2004, p. 69) “muito do significado que
extraímos do texto vem de informações não-visuais”.
Um modelo que se assemelha ao da análise pela síntese na medida em que
pauta-se na leitura enquanto “um ato de reconstrução dos processos de produção”
(KATO, 2004, p 71) é o reconstrutor utilizado por Levy
10
, apóia-se em pressupostos
funcionalistas onde se tem a leitura enquanto “interação do leitor com o próprio
8
Esse conhecimento engloba a visão de mundo que o sujeito leitor possui. Esta visão é organizada
em estruturas cognitivas – esquemas ou frames. (KATO, 1999, p.69)
9
SMITH, F. Reading. Cambrige, Cambrige University press, 1978.
10
LEVY, D. Communicative goals and strategies: between discourse and syntax. In: GIVÓN, T. org.,
Syntax…
31
autor, em que o texto apenas fornece as pegadas das intenções deste último”
(KATO, 2004, p. 72). O leitor é “participante cooperativo” em abordagens
funcionalistas como a que se destaca aqui (p. 73).
Assim, um leitor maduro possui habilidades metacognitivas
11
que controlam
os processos e as ações durante a leitura e a escrita, ou seja, “vem adquirindo os
processos cumulativamente, e o uso de cada um deles (modelos) é uma função de
vários fatores condicionantes, tais como sua maturidade, a complexidade do texto, o
gênero, seu estilo individual, etc” (KATO, 2004, p. 77).
A partir desses modelos explicativos pode-se perceber que a leitura não se
efetiva sem a decodificação (que também pode levar à compreensão), porém
somente este fator não dá base para que o leitor possa utilizar-se das informações
que obteve do texto em questão, uma vez que as expectativas determinadas pelo
contexto e a experiência prévia do leitor devem contribuir para a recuperação do
significado na leitura.
Sabendo que a aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita podem
ser explicados de forma variada, bem como que existem estudos específicos que
apontam isso, é importante evidenciar também as inúmeras habilidades cognitivas e
especialmente lingüísticas que devem ser desenvolvidas, porque constituem-se
como fundamentais no processo de alfabetização (a seguir, essas habilidades serão
comentadas).
2.2.2 Habilidades necessárias à alfabetização
11
Controle planejado e deliberado das atividades que levam à compreensão, como por exemplo, a
auto-correção na leitura.
32
O processo de alfabetização é uma atividade complexa e que muitas vezes
é pensada apenas em seus aspectos externos (aqui pode-se destacar a importância
que muitos dão aos métodos de ensino). Percebe-se que a partir dos estudos de
Ferreiro e Teberosky começou-se a dar a merecida importância a fatores internos
que podem garantir o aprendizado da leitura e da escrita. Esses fatores podem ser
caracterizados por inúmeras habilidades que devem ser desenvolvidas para
assegurar a aquisição e o aperfeiçoamento da leitura e da escrita no sujeito.
No entanto, cabe ressaltar que o processo de conhecimento não surge do
nada, mas sim resulta de três fatores: o primeiro refere-se a bagagem biológica que
permite ao sujeito conhecer a partir do que ele já possui. O segundo fator refere-se
as interações do sujeito com o meio, para que possa adquirir novas representações.
Por último, o progresso constante no conhecimento necessita também do terceiro
fator caracterizado pelo trabalho interno sobre o conhecimento já adquirido. Porém,
“não se trata de oferecer cada vez um novo dado, uma nova informação, mas de
facilitar a reelaboração dos mesmos dados” (LANDSMANN, 1995, p. 62).
No processo de aquisição da leitura o conhecimento em questão pautar-se-á
em alguns aspectos, os quais são discutidos por Kato (1999, p. 124) que cita a teoria
vigotskyana sobre a lei do estado de consciência para demonstrar a oposição entre
cognição e metacognição e para distinguir as duas fases no desenvolvimento do
conhecimento: “uma fase de desenvolvimento automático e inconsciente e uma em
que se observa um aumento gradual ao controle ativo desse conhecimento”. A
autora utiliza-se do conceito de metacognição para demonstrar as estratégias
necessárias para desenvolver a leitura, caracterizando-a como o “domínio de
estratégias que regem o comportamento do leitor” (KATO, 1999, p. 124). Desta
forma:
33
Estratégias cognitivas em leitura designarão, portanto, os princípios que regem o
comportamento automático e inconsciente do leitor, enquanto estratégias metacognitivas
em leitura designarão os princípios que regulam a desautomatização consciente das
estratégias cognitivas (KATO, 1999, p. 124).
Quando o leitor comete equívocos e logo em seguida se auto-corrige, a
primeira ação pode ser caracterizada como uma atividade cognitiva, pois destaca “a
tendência do leitor a fazer correspondência entre a ordem linear do texto e a ordem
temporal dos eventos, ou a interpretar vários sintagmas do texto como sendo co-
referentes” (KATO, 1999, p. 127). Já a segunda postura leitora seria uma atividade
metacognitiva, a qual pode ser evidenciada pelos seguintes aspectos: “o
estabelecimento de um objetivo explícito para a leitura e a monitoração da
compreensão tendo em vista esse objetivo” (KATO, 1999, p. 130).
Para favorecer o desenvolvimento de estratégias metacognitivas faz-se
necessário um trabalho que possibilite ao leitor observar que algumas idéias podem
ser mais importantes que outras, além disso, com objetividade para a leitura, pois:
Se a criança enfrenta o texto sem nenhum objetivo prévio, ela dificilmente poderá monitorar
sua compreensão tendo em vista esse objetivo. Sua monitoração, quando muito, poderá se
dar apenas a nível de uma compreensão vaga e geral. Ou ainda, ela poderá ler o texto,
tendo em mente apenas o tipo de perguntas que a escola está acostumada a lhe fazer. Sua
compreensão, nesse caso, será monitorada apenas para atender à expectativa da escola e
não dela mesma (KATO, 1999, p. 135).
Utilizando-se dessas estratégias constantemente e as desenvolvendo
gradativamente, o aprendiz avançará no processo de aquisição da leitura, porém
não se deve limitar a prática alfabetizadora nesse aspecto. Para poder ser capaz de
34
analisar os diversos processos da linguagem, o estudante deve desenvolver sua
consciência metalingüística.
12
Segundo Gombert (2003, p. 19) a manipulação da linguagem pela criança
inicia-se cedo, porém o controle consciente dos tratamentos lingüísticos que ela
opera só se dará mais tarde. A isso o autor chama de consciência metalingüística.
Guimarães (2005b, p. 270), baseia-se em Yavas (1988) e Demont (1997)
para designar habilidade metalingüística como “a capacidade do indivíduo de tratar a
linguagem como objeto de análise e reflexão e a capacidade de controlar e planejar
seus próprios processos lingüísticos”.
Complementando o que se apresentou acima Yavas (1988) explica que a
consciência metalingüística é a capacidade do indivíduo centrar sua atenção sobre a
forma e não só sobre o conteúdo que está lendo. Dentre as muitas habilidades
envolvidas na consciência metalingüística, Barrera (2003a, p. 65-66) destaca as
seguintes:
Habilidade para segmentar e manipular a fala em suas diversas unidades (palavras, sílabas,
e fonemas); para separar as palavras de seus referentes (diferenciação entre significados e
significantes); para perceber semelhanças sonoras entre palavras; para julgar a coerência
semântica e sintática dos enunciados e outras.
Assim, deve-se reconhecer como relevante a importância dessas
habilidades no processo de alfabetização, bem como da necessidade de
desenvolver um trabalho pedagógico que contemple ações em prol do
desenvolvimento dessas habilidades. Vale lembrar que vários estudos apontam que
as habilidades metalingüísticas “se instalam paralelamente à aprendizagem da
12
Alguns autores utilizam-se do termo habilidade metalingüística. Neste texto utilizar-se-á consciência
metalingüística.
35
leitura”
13
(GOMBERT, 2003, p. 21). Assim, a autora deste trabalho de dissertação
comunga com a perspectiva ‘interativa’ entre consciência metalingüística e
alfabetização, cuja premissa é sustentada pela existência de uma influência mútua
entre ambas (BARRERA, 2003a) embora alguns autores acreditem na precedência
de um sobre o outro.
É importante salientar que, segundo Barrera (2003a, p. 68) as pesquisas
desenvolvidas no âmbito da consciência metalingüística demonstram que as
habilidades que nela se destacam não se caracterizam como um conjunto
homogêneo, além disso, muitos autores desconsideram alguns aspectos
comportamentais reflexivos sobre o caráter fonológico da linguagem, que podem ser
vistos a partir dos dois anos de idade (por exemplo, “observações e questões sobre
a pronúncia de certas palavras”), como manifestação efetiva da consciência
metalingüística. Nesse sentido, Gombert utiliza-se do termo “epilingüístico” para
referir-se as ações que “se assemelham ao comportamento metalingüístico, mas que
não são conscientemente controladas pelo sujeito” (GOMBERT, 2003, p. 20),
diferenciando esse aspecto da consciência metalingüística.
As habilidades metalingüísticas dividem-se em cinco categorias básicas. Sob
o aspecto fonológico destaca-se a consciência fonológica – ou habilidade
metafonológica – a qual refere-se “à habilidade de identificar componentes
fonológicos das unidades lingüísticas e de os manipular de um modo deliberado”
(SOUSA, 2005, p. 44). Em outras palavras essa é a “habilidade da criança seja para
realizar julgamentos sobre características sonoras das palavras (tamanho,
semelhança, diferença), seja para isolar e manipular fonemas e outras unidades
13
Barrera (2000) comenta que existem outras explicações para o surgimento da consciência
metalingüística: uma seria que ela desenvolve-se paralelo a linguagem falada e a outra seria que
essa capacidade terá seu desenvolvimento de forma independente e posterior às habilidades
lingüísticas básicas da comunicação, “estando relacionada a mudanças mais gerais do
desenvolvimento cognitivo, que ocorrem na ´infância média`” (p. 63).
36
supra-segmentais da fala, tais como sílabas e rimas” (BARRERA, 2003a, p. 69).
Byrne (1995, p. 41-42) diz que a segmentação e a invariância (refere-se “à
identidade dos fonemas em palavras diferentes”) são considerados os dois aspectos
da consciência fonológica e que os resultados encontrados por ele e seus
colaboradores em diversos estudos evidenciam a “importância de se ensinar a
consciência fonêmica
14
no início da aprendizagem da leitura” (BYRNE, 1995, p. 65).
Barrera (2000) aponta em sua tese estudos que indicam um trabalho
sistemático em leitura e escrita como a base necessária para o desenvolvimento da
consciência fonológica, porém tendo atrelado a isso outras habilidades cognitivas,
ou seja, a associação entre grafemas e fonemas através do desenvolvimento da
consciência fonológica é de suma relevância na aquisição da linguagem escrita,
porém não se podem descartar outras habilidades que perpassam esse processo e
que garantem a completude da alfabetização e do letramento.
Já pelo âmbito lexical tem-se a consciência lexical – ou habilidade
metalexical – a qual destaca o reconhecimento da:
[...] habilidade para segmentar a linguagem oral em palavras, considerando tanto aquelas
com função semântica, ou seja, que possuem um significado independente do contexto (tais
como os substantivos, adjetivos, verbos), quanto aquelas com função sintático-relacional,
que adquirem significado apenas no interior de sentenças (conjunções, preposições,
artigos). (BARRERA, 2003b, p. 493)
Em outras palavras essa habilidade possibilita ao sujeito “de uma parte ser
capaz de isolar a palavra e identificá-la como sendo um elemento do léxico e, de
outra parte, se esforçar para tentar incorporá-la intencionalmente ao léxico interno”
(SOUSA, 2005, p. 44). Nesse sentido são consideradas tanto as palavras
possuidoras de função semântica, ou seja, que têm “significado independente de
14
Segundo Carvalho (2005, p. 29) a consciência fonêmica é “um aspecto particular da consciência
fonológica” cuja característica é a “de perceber as unidades mínimas da fala, ou seja, os fonemas”.
37
estarem contextualizados ou não”, quanto as que têm função sintático-relacional
(estas seriam aquelas cujo significado “só existe quando presente em sentenças”)
(BARBOSA; LIMA; GUIMARÃES, 2007, p. 1470). Barrera (2000, p.69) afirma que,
no período anterior ao ensino formal da linguagem escrita, as crianças embora
“sejam capazes de produzir e compreender enunciados, seu conhecimento lexical é
implícito e inconsciente”. A autora ressalta que o estabelecimento de critérios
morfológicos de segmentação da linguagem, parece ocorrer de forma sistemática
apenas por volta dos sete anos de idade.
Em relação ao aspecto sintático destaca-se a consciência sintática – ou
habilidade metassintática – a qual refere-se “à possibilidade que o sujeito possui de
refletir, de modo consciente, sobre os aspectos sintáticos da linguagem e de
controlar deliberadamente o uso das regras gramaticais” (SOUSA, 2005, p. 44).
Essa habilidade é destacada como mais um suporte na aquisição da leitura e da
escrita, pois estes dois processos não podem ser descritos apenas enquanto
capacidades de decodificação e codificação de palavras feitas isoladamente, mas
sim dependem de análises mais amplas que vão além do que os aspectos
fonológicos e morfológicos podem explicitar.
Gombert (2003, p.43) ao abordar as habilidades metalingüísticas e a
aprendizagem da leitura sugere que “uma predisposição à consciência sintática é
necessária à aprendizagem da leitura” e esta por sua vez, “provoca a atualização
dessa competência”. Assim, ambas se desenvolvem em interação, possibilitando um
aumento da compreensão de palavras e frases, a partir da capacidade de
monitoramento da leitura.
A quarta habilidade trata da consciência semântica – ou habilidade
metasemântica. Esta habilidade corresponde aos “processos relacionados com o
38
significado textual ou o uso deste durante o processo de uso da língua” (SOUSA,
2005, p. 45), ou seja, o aspecto semântico coloca-se como mais um complemento
na aquisição da linguagem escrita.
Para Guimarães (2005a, p. 31) “o sistema semântico é o armazém de todo o
conhecimento sobre os significados de palavras familiares e parece contribuir tanto
para a compreensão das palavras escritas quanto faladas”. Isto posto, pode-se dizer
que favorecer o desenvolvimento da habilidade metasemântica, possibilita melhor
entendimento da leitura.
A última habilidade a se destacar refere-se à consciência pragmática – ou
habilidade metapragmática – a qual diz respeito “aos aspectos pragmáticos da
linguagem, isto é, regras e indícios que ligam uma forma lingüística a um contexto
dado” (GOMBERT, 1990, apud SOUSA, 2005, p. 45). Gombert explicita que:
[...] uma forma simples e confortável de delimitar o âmbito dos comportamentos
metapragmáticos seria excluir qualquer conduta que não reflita deliberadamente aspectos
pragmáticos da língua - para uma apresentação e discussão da linguagem pragmática
(GOMBERT, 1990, p. 123, tradução nossa).
Com isso, pode-se verificar que para se atingir o domínio pleno da língua
escrita - compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de
escrita, leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da oralidade
(BATISTA et al., 2007, p. 15) – faz-se necessário um trabalho pedagógico voltado
para o desenvolvimento das habilidades acima apresentadas, porém a postura
escolhida pelo profissional em questão também pode influenciar nos resultados que
se obtém durante o processo de alfabetização. Guimarães (2001, p. 206, grifos da
autora) nas conclusões de sua tese de doutorado afirma que os professores ao
adotarem o texto como objeto de estudo encontrarão “elementos para refletir,
juntamente com os alunos, o uso adequado de todos os conteúdos da língua”. A
39
pesquisadora entende que “a sistematização do trabalho com o texto possibilita
tanto a análise da organização do texto (relação entre palavras, frases, orações,
períodos e parágrafos), quanto a análise no interior das palavras (relações letra/som,
padrões silábicos e morfemas)”.
Byrne (1995) indica que nos resultados de um de seus estudos a conclusão
que se chega referente ao desenvolvimento da leitura e da escrita é que há
necessidade de se combinar a consciência fonêmica e o “conhecimento das
correspondências entre as letras e sons” (p. 48).
Além disso, os estudos revisados por Guimarães (2005a, p. 111) refletem a
importância das habilidades metafonológicas para o desenvolvimento da linguagem
escrita, bem como dão indícios de que dificuldades de aprendizagem dessas
habilidades - mais pontualmente no que diz respeito à consciência fonêmica – são
decorrentes de problemas no “processamento fonológico”.
Assim, faz-se necessário refletir sobre os encaminhamentos metodológicos
utilizados no ensino da linguagem escrita e sobre a possibilidade que apresentam no
sentido de favorecer o desenvolvimento das habilidades metalingüísticas. Com este
objetivo, serão revisados, a seguir, alguns métodos que são aportes para a prática
alfabetizadora e que, conforme estudos como os de Nunes (1995), Arcanjo (1998),
Durigan (2007) dentre outros, refletem suas marcas no aprendizado da leitura e da
escrita.
2.3 INÚMERAS TENTATIVAS E PERSPECTIVAS EM PROL DO SUCESSO NA
ALFABETIZAÇÃO
40
Para iniciar essa discussão é importante ressaltar que todas as ações que
são pensadas em prol do sucesso do estudante são respeitadas neste estudo,
porém vale ressaltar que infelizmente algumas acabam se contradizendo, pois em
alguns casos o resultado que se tem pouco contribui para o avanço e as
conseqüências são evidentemente desastrosas e prejudiciais a este que deveria ser
o foco do processo em questão.
Inicialmente, retratar-se-á uma perspectiva cujo objetivo a priori seria
contribuir para o avanço no processo de alfabetização, mas que na verdade acaba
sendo uma tentativa do professor em “poupar-se”, escolhendo apenas uma forma de
ensinar, sem pensar na complexidade que permeia o processo de alfabetização.
Abordar-se-á brevemente sobre os métodos de alfabetização.
Muitos estudos apontam que ainda existe certa “obsessão pelo método”
15
(KATO, 1999, p. 20), onde a escola tenta evitar o insucesso escolar, fornecendo ao
professor alguns elementos que o remetem a técnicas e procedimentos que podem
ser utilizados na dinâmica pedagógica, impedindo-o de tornar-se “consciente da
natureza do objeto que vai ensinar e capaz de observar o processo de sua
aprendizagem, nele intervindo de maneira a melhor ajudar os seus alunos.” (KATO,
1999, p. 20).
Além disso, existe uma carência no conhecimento a respeito do modelo
construtivista, adotado por muitas instituições: “o conhecimento da teoria
construtivista dado às professoras é superficial, não relacionado com a prática, e não
as prepara para lidar com as situações concretas do dia-a-dia.” (CARVALHO, 2001,
p. 114).
15
Carvalho (2005) aponta que “a pesquisa e as publicações sobre métodos foram relegadas a
segundo plano, tornando-se praticamente ausentes da produção acadêmica dos anos ’90.” (p. 19)
41
Perpassando brevemente nos métodos de alfabetização pode-se dividir os
métodos em dois grandes grupos: os globais e os sintéticos.
Os métodos globais surgem a partir do movimento escolanovista que tinha
como pressuposto o “conhecer e respeitar as necessidades e interesses da criança”
(CARVALHO, 2005, p. 32). As mudanças metodológicas surgem inicialmente com os
métodos ativos, onde se aprende fazendo. A partir daí os métodos globais começam
a ser evidenciados como proposta alfabetizadora que deve-se iniciar por unidades
mais amplas como histórias ou frases para chegar a nível elementar – letras e sons
– mas sem perder de vista o texto original e seu significado. Esses métodos se
subdividem em outros mais específicos que podem ser assim identificados:
Método global puro supõe que a apreensão do estímulo visual se dê de forma
ideográfica, sem análise das partes que o compõem.
O global analítico-silábico supõe que a concepção da criança sobre a palavra escrita é
que os estímulos são decomponíveis em unidades menores, silábicas, ou que é possível
introduzir a ela tal noção.
O global-analítico-fonêmico pressupõe ser essa decomposição possível de ser feita a
nível fonêmico-grafêmico (KATO, 1999, p. 18).
Alguns exemplos que podem ser dados para melhor visualizar os tipos mais
específicos de métodos globais são: o método de contos (que parte do princípio de
se iniciar o aprendizado da leitura a partir de pequenas histórias, adaptadas ou
criadas pelo professor); método ideovisual de Decroly (o ensino era distribuído em
centros de interesse, baseados em temas de interesse infantil e não divididos por
matérias como no ensino tradicional); o método natural de Freinet [pautado no
pressuposto de que “a criança lerá e escreverá com interesse textos relacionados
com suas experiências”; “a criança se familiariza com a escrita por imersão na
escrita, à medida que interage com textos, ouve histórias, desenha, faz tentativas de
escrita” (CARVALHO, 2005, p. 37)]; a metodologia de base lingüística ou
42
psicolingüística (sua proposta é de ensinar a ler a partir de orações e a premissa que
permeia essa metodologia é a de “respeitar a fase de desenvolvimento cognitivo e
afetivo em que a criança se encontra e tornar o aluno sujeito do processo, cabendo
sempre a ele a iniciativa e a descoberta” (SECRETARIA DO ESTADO DE
EDUCAÇÃO E CULTURA, 1979
16
, p. 13, apud CARVALHO, 2005, p. 38); o método
das etapas de uma unidade (é dividido em unidades didáticas e parte-se de frases,
para se chegar as relações entre sons e letras); método da alfabetização a partir de
palavras-chave (é o método da palavração, no qual são feitos desmembramentos de
palavras em sílabas extraídas do texto e, estas por sua vez formam as famílias
silábicas que podem ser trabalhadas atreladas ao contexto através de jogos,
histórias, etc.); método Paulo Freire (parte de palavras geradoras que fazem parte
do contexto do estudante e que são identificadas a partir de um levantamento do
universo vocabular; a análise e reflexão sobre as palavras geradoras levam o
estudante à consciência crítica).
Em se tratando de métodos sintéticos pode-se perceber que estes variam
desde a soletração, silabação e acabam por idealizar em algumas instâncias o
aspecto fonológico da aquisição da linguagem escrita. Estes se dividem em dois
grupos:
O silábico-sintético supõe que a criança seja capaz de perceber uma entidade mais
abstrata que a palavra, a sílaba, e a partir de sua representação grafêmica chegar a
unidades significativas como a palavra e a frase.
O fônico-sintético supõe que a criança seja capaz de captar unidades sonoras físicas,
menores que a sílaba – o fone – para, a partir de sua representação grafêmica, chegar às
unidades significativas. (KATO, 1999, p. 18)
16
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO E CULTURA, RJ/Laboratório de Currículos.
Alfabetização, Caderno n. 3, 1979.
43
Estes métodos propõem partir das unidades mínimas – letras – para avançar
até chegar às palavras, frases, texto. Inicia-se pela síntese de unidades sem sentido
para chegar às unidades maiores de sentido. Exemplificando essa metodologia
destacam-se os seguintes métodos: soletração (trabalho feito com palavras soltas e
que não buscava formar leitores, tampouco preocupava-se em voltar a atenção do
aprendiz para o sentido do que estava lendo); silabação - “ênfase excessiva nos
mecanismos de codificação e decodificação, apelo excessivo à memória e não à
compreensão, pouca capacidade de motivar os alunos para a leitura e a escrita”
(CARVALHO, 2005, p. 23); fônicos (pautados na dimensão sonora da língua,
caracterizados pelos fonemas que compõem as palavras. Exemplos: método da
abelhinha
17
e método da casinha feliz
18
).
Outra perspectiva que pode ser identificada é a tentativa de “misturar”
métodos, em busca de novas opções de trabalho na alfabetização – métodos
mistos.
Nesse contexto em que vigora a multiplicidade de métodos, surge a teoria da
Epistemologia Genética, ou estudo sobre a Origem do Conhecimento, de Jean
Piaget e adotando os pressupostos dessa teoria, Emília Ferreiro desenvolveu seus
estudos sobre como a criança constrói seu conhecimento da escrita
19
. Os
pressupostos da Teoria Genética que deram sustentação às pesquisas de Ferreiro
são os seguintes: o desenvolvimento cognitivo é o resultado da interação entre o
sujeito e o meio; o processo de desenvolvimento cognitivo segue determinados
estágios, nos quais as crianças formulam diferentes hipóteses a respeito do objeto
17
Este é um método que apresenta uma seqüência de histórias cujos personagens associam-se a
letras e sons.
18
Nesta metodologia tem-se personagens - geralmente papai (p), mamãe (m), neném (n), animais
caseiros, como ratinho (r) - que representam sons (inicial de cada personagem).
19
Estudos feitos sobre a psicogênese dos sistemas de interpretação elaborados pelas crianças para
entenderem a representação alfabética da língua, dinamizados na Argentina e no México foram
publicados em 1979.
44
de conhecimento. A partir dessa teoria pode-se pensar em construtivismo, na
medida em que se compreende que a criança interage com o objeto de
conhecimento (no caso o sistema de escrita). Assim, se redireciona o norte de todo o
processo, ou seja, o enfoque que era dado antes ao ensino, passa a ser dado à
aprendizagem.
Referente aos métodos, Ferreiro (1995) diz que:
A tradição de todas essas ‘engenhocas pedagógicas’ é comportamental. Esses materiais de
instrução são produzidos, organizados e administrados com base na idéia de que os adultos
podem controlar o processo do aprendizado, que eles podem decidir quando é hora de
começar a aprender, o que é ‘legível’, o que é ‘ensinável’ e qual a ordem correta de
apresentação dos estímulos (p. 35).
Deve-se ter o entendimento do processo de alfabetização enquanto tríade,
cujos elementos integrados são o sujeito aprendiz, o mediador que se utiliza do
ensino e o objeto de conhecimento que é a língua escrita. A mediação acontecerá
pautada em práticas de ensino (neste ponto o método a ser utilizado dependerá da
compreensão por parte de quem media de como esse sujeito aprende) a favor do
aprendizado do sujeito.
Compreender que esse sujeito veio com uma história, com idéias é
primordial para o sucesso no aprendizado, bem como não renegar ou rejeitar tudo
isso, além de perceber como essa trajetória pode influenciar e contribuir no “como”
ele aprende é de suma importância. O professor deve saber que, apesar de
inúmeras dificuldades (financeiras, estruturais, sociais, etc.) sua função diz respeito
ao aprendizado desse sujeito, dessa forma ele (professor) não é o centro do
processo. Daí a função mediadora do professor.
Cabe ao professor mediar (VIGOTSKY, 1991) essa relação entre o aprendiz
e o objeto de conhecimento. Segundo Vigotsky (1991, p. 156) “a leitura e a escrita
45
devem ser algo que a criança necessite”, devem ser relevantes a sua vida e devem
ter significado.
Além das metodologias já descritas, algumas concepções acabam
influenciando diretamente a prática do professor em sala de aula. A busca pela
adequação de postura vai além do método e perpassa pela trajetória teórica que
discute as inter relações professor-aluno e ensino-aprendizagem. A discussão que
se segue retratará a tentativa de quebrar o paradigma da alfabetização numa
perspectiva tradicional a partir de uma concepção que ainda é mal interpretada por
muitos professores (não só alfabetizadores) – o construtivismo.
A concepção tradicional de alfabetizar tem sido amplamente contestada
atualmente, porém para se entender essas críticas faz-se necessária a retomada de
alguns pontos analisados por Ferreiro e Teberosky.
A divulgação no meio educacional brasileiro dos resultados das pesquisas
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua Escrita
provocou uma verdadeira “revolução conceitual” na área da alfabetização. De um
sujeito passivo que aprendia por meio de associações e condicionamentos, cuja
única atividade era uma tendência a imitação e generalização, as autoras apontaram
para um sujeito ativo que categoriza e estabelece relações, constrói hipóteses e
procura por regularidades; um sujeito que reconstrói a linguagem para que esta se
torne sua.
Contrariando totalmente o modo como se pensava a alfabetização, Ferreiro
e Teberosky inauguraram as primeiras preocupações sobre o sujeito que aprende
um sistema de escrita ao invés do que comumente se fazia nessa área: descobrir a
melhor forma de alfabetizar. As duas autoras citadas são consideradas em consenso
46
pelos educadores brasileiros como precursoras do construtivismo no Brasil, com
relação à alfabetização.
Segundo Machado (2007, p. 112) a ênfase construtivista na alfabetização
está fundamentada em dois princípios básicos:
a) entender a evolução dos sistemas de idéias construídos pelas crianças sobre a natureza
da língua enquanto objeto social; b) confirmar os pressupostos inerentes à teoria de Piaget
em relação ao desenvolvimento da escrita, isto é, as crianças são sujeitos que possuem
saberes e em relação à escrita elas agem como nos outros campos do conhecimento.
A partir desses princípios entende-se que as crianças e os aprendizes em
geral possuem saberes, e que em relação à escrita, como em outros campos do
conhecimento, tentam interpretar a seu modo aspectos essenciais das informações
que lhes são fornecidas pelo meio.
Convém lembrar que Ferreiro e Teberosky limitaram-se em sua pesquisa a
explicitar detalhadamente a evolução da construção da escrita pela criança sem,
entretanto, oferecer sugestões metodológicas para a alfabetização, ficando esta
tarefa a cargo dos especialistas e professores da área. Desta forma, ao professor o
que se faz relevante no conhecimento da Psicogênese da escrita é seu sentido e
utilidade na compreensão do processo e não enquanto solução metodológica para
uma prática que favoreça bons resultados.
As inúmeras tentativas de sugerir uma prática que favoreça o sucesso e a
qualidade não se esgotam, contudo saindo um pouco da sala de aula, os problemas
de alfabetização, podem ser vistos de forma mais evidente posteriormente à fase de
alfabetização nas séries iniciais, quando não há consolidação do aprendizado da
escrita.
Muitas são as preocupações com a falta de domínio dos alunos em relação
à linguagem escrita. Por isso, como já explicitado, ao longo do tempo, houveram
47
mudanças de perspectivas de ação sobre 'como o professor ensina' para 'como o
aluno aprende', em função também das descobertas nas áreas de psicologia,
lingüística e neurociências. (MORTATTI, 2006)
Atualmente, na tentativa de democratizar o ensino e em prol de bons
resultados estatísticos, surgem os ciclos como forma de reorganizar o sistema de
ensino de algumas cidades brasileiras, a partir da proposição feita nos Parâmetros
Curriculares Nacionais e na Lei 9.394/96, Capítulo II, Artigo 23, a qual dispõe:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996, p. 54)
Porém, junto com os ciclos vieram as críticas, muitas delas pautadas nos
resultados das avaliações nacionais. O que muito se discute é que o avanço existe
sem garantia de sucesso, ou seja, o estudante não é retido nos períodos em que
freqüenta os ciclos (no caso de Curitiba, a retenção pode acontecer ao final de cada
ciclo ou, se necessário, ao final das primeiras etapas, após avaliações
multidisciplinares). No entanto, considerando a proposta do Ideb, espera-se que
essa relação avaliação e retenção mude, pois como já comentado anteriormente os
índices levarão em conta o real aprendizado e não dados de aprovação de alunos
nas escolas. Isso certamente não reflete seu real aprendizado, principalmente no
que diz respeito à alfabetização e ao letramento como também foi identificado
através do levantamento do Sistema de Avaliação da Escola Básica no início deste
estudo e na verificação de Zibetti:
Considerando que várias escolas adotam o sistema de ciclos, pode-se ainda questionar se
todas as crianças aprovadas estavam, efetivamente, alfabetizadas.
Cabe então questionar como a não-aprendizagem dos alunos se coloca para as escolas e
para os professores alfabetizadores. Ao desenvolverem seu trabalho, como essas
48
instituições e esses professores enfrentam o desafio de ensinar um grupo de crianças que
estão em diferentes momentos do processo de aprendizagem da leitura e da escrita? Que
saberes são demandados pela prática pedagógica na alfabetização para que eles possam
desenvolvê-la com êxito? (2005, p. 16)
Em 2003, o governo federal propôs um novo desafio organizando uma
Comissão de Educação da Câmara dos Deputados com o objetivo: refletir sobre
“manter o Brasil à margem dos progressos realizados nesse campo ou utilizar os
conhecimentos científicos e a experiência de outros países para repensar as
políticas e estratégias mais eficazes a fim de assegurar que toda criança brasileira
seja adequadamente alfabetizada no início de sua escolarização.” (CAPOVILLA,
2005, p. 08).
Porém, este desafio não se cumprirá enquanto se caracterizar o fracasso
escolar como única responsabilidade do professor, que acabam como vítimas, pois a
realidade é que muitos não têm formação condizente com as exigências que a eles
são impostas:
O problema da não-aprendizagem da leitura e da escrita, não é um problema a ser
enfrentado apenas pelas escolas e pelos professores. Caracteriza-se, na verdade, como um
desafio nacional e, portanto, coloca-se também para aqueles que atuam junto aos cursos
superiores responsáveis pela formação de docentes para a Educação Infantil e para a
primeira etapa do Ensino Fundamental. Para que a formação possa contribuir com a
melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido nas séries iniciais, é preciso ampliar os
conhecimentos hoje existentes a respeito da tarefa de alfabetizar e, além disso, assumir o
compromisso ético de trabalhar em função da superação do fracasso escolar, tanto por
meio da crítica às barreiras sociais e políticas que envolvem esta questão, quanto fazendo
um esforço teórico e prático para aperfeiçoar o trabalho pedagógico realizado junto às
crianças que não estão logrando êxito no processo de escolarização. (ZIBETTI, 2005, p. 17)
Muitos são os problemas enfrentados por professores no processo de
alfabetização. Além das dificuldades estruturais (falta de recursos, espaço, etc.) e
financeiras (má remuneração salarial), o professor ainda tem o desafio de ensinar a
um aluno que também vem com uma história de vida que pode ser favorável ou não.
49
Resolver questões que vão além da responsabilidade da escola não cabe
aos educadores diretamente, porém alertar as autoridades e cobrar ações
afirmativas podem e devem ser dinamizadas por todos cidadãos, aqui incluem-se
pesquisadores, pais, estudantes, professores, etc.
Deve-se ter clareza do papel do educador e saber que sua obrigação tem
que ir ao encontro às reais necessidades dos estudantes atendidos por ele, tem que
respeitar o tempo de cada um e ainda estar adequada a competência individual
desse sujeito que está ali para aprender. As estratégias a serem utilizadas devem
ser adaptadas, organizadas, conforme as necessidades desse sujeito, pois ele tem
competências e limites, que só serão superados se respeitado e estimulado/mediado
o seu processo de construção e desenvolvimento.
A partir dessas e outras questões que surgirão no decorrer da pesquisa,
pretende-se centrar a investigação nas concepções de aprendizagem que o
professor expressa e na sua prática pedagógica, analisando os dados coletados à
luz da literatura visitada.
50
3 METODOLOGIA
No intuito de dar respostas ao problema proposto neste trabalho de
investigação, bem como para atender aos objetivos delimitados, traçou-se um
caminho que se inicia com estudos bibliográficos e segue rumo a uma pesquisa de
campo que, foi ajustada conforme as sugestões apresentadas no exame de
qualificação desta dissertação.
Para dar início aos trabalhos em campo seguiram-se os trâmites éticos
necessários tendo a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Setor de
Saúde da Universidade Federal do Paraná, cujo protocolo é de número
446.116.07.11 e o CAAE – 3563.0.000.091-07. Como pré-requisito para esta
aprovação buscou-se a autorização junto ao setor responsável pelo Ensino
Fundamental da Secretaria Municipal da Educação, ao qual foi apresentada esta
proposta e aprovada sem restrições.
Para que a pesquisadora pudesse dinamizar as entrevistas e observações
sem causar prejuízos éticos aos participantes, elaborou-se um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) o qual foi assinado pelos participantes
20
na conversa de apresentação junto a equipe pedagógica administrativa da escola
escolhida (Apêndice 02, p. 135).
Esta pesquisa foi desenvolvida em classes de alfabetização da rede pública
de ensino de Curitiba cuja localização situa-se em três bairros distintos da mesma
capital. A opção pelo desenvolvimento deste estudo nestas escolas, bem como a
caracterização da localização das mesmas serão melhor explicitadas a seguir.
20
As professoras da escola C não aceitaram a gravação das entrevistas. Assim, os dados de seus
discursos foram obtidos através de respostas individuais às perguntas da pauta em forma de
questionário. Ambas colocaram a próprio punho uma observação em seus TCLEs referente a essa
questão.
51
3.1 CAMPO DE ESTUDO
Optou-se por desenvolver este estudo em escolas públicas, devido ao
desempenho destas instituições ainda não serem satisfatórios nas avaliações
nacionais dos indicadores de qualidade criados pelo Ministério da Educação para
medir o grau de qualidade da educação pública nacional. Outra razão foi o fato da
pesquisadora também ser (antes de tudo alfabetizadora) atuante na rede pública de
ensino do município de Curitiba.
O estudo de campo iniciou-se no segundo semestre do ano de 2007 e teve
seu fechamento no início do ano seguinte, 2008. Teve-se essa opção em dividir o
trabalho de campo em dois períodos distintos (do ano letivo) para tentar identificar
na prática pedagógica dos professores alguma postura característica do período do
ano letivo em que o trabalho se desenvolve.
Sabendo-se que as escolas estudadas possuem Diretrizes Pedagógicas
bem definidas
21
que norteiam o trabalho pedagógico, o objetivo deste trabalho não
será pontuar diretamente as convergências entre as posturas dos sujeitos envolvidos
e as Diretrizes Municipais. Assim, estabeleceu-se o seguinte critério para a escolha
das escolas:
* Participariam deste estudo três escolas públicas, sendo uma delas a
mesma estudada por Durigan (2007) – a escola A - e as demais seriam escolhidas
com base em seus índices (foram escolhidas as duas que mais se destacaram
21
O princípio da aprendizagem como “um processo construído internamente, mediante conflitos
cognitivos que oportunizam reorganizações cognitivas, que dependem dos níveis de desenvolvimento
do estudante, mediante a tomada de consciência das ações que executa suas inter-relações e seus
resultados” (CURITIBA, 2006, p. 6) é o fio condutor que deve respaldar as práticas pedagógicas de
todas as unidades escolares de Curitiba. Independentemente do município de Curitiba possuir
Diretrizes Curriculares Municipais que apontam o norte para o trabalho pedagógico nas escolas, cada
unidade possui sua proposta pedagógica que retrata como realmente vislumbra o processo
educacional ali desenvolvido e esta proposta é realimentada constantemente de acordo com as
necessidades específicas da realidade em que se encontra.
52
positivamente) na última avaliação de desempenho escolar promovida pela
Secretaria Municipal da Educação (CURITIBA, 2007). Esta avaliação foi
desenvolvida em meados de 2007, com alunos que concluíram o ciclo I (2ª etapa) no
corrente ano. O objetivo da avaliação foi aprofundar a caracterização de como está o
processo de alfabetização nas escolas e isso só se deu após a discussão coletiva
sobre os dados identificados na Prova Brasil os quais foram divulgados no segundo
semestre de 2006 (CURITIBA, 2007, p. 11). A avaliação promovida pela Secretaria
envolveu conteúdos de Matemática e de Língua Portuguesa, sendo nesta segunda
área o foco deste estudo. Em língua portuguesa os critérios foram estabelecidos por
níveis de competência e cada questão teve sua classificação, variando desde a
questão de escrita do próprio nome até questões pontuais da leitura (como:
compreensão e capacidade de fazer inferências) e da produção textual (como:
utilização de elementos textuais – gênero textual, elementos de apresentação,
estruturação -, segmentação e coerência, etc.).
3.2 DESCRIÇÃO DAS ESCOLAS
A escola A localiza-se em um bairro de nível sócio-econômico baixo em sua
totalidade, porém as famílias que habitam a redondeza e compõem a comunidade
escolar em questão possuem renda familiar aproximadamente entre 3 a 6 salários
mínimos. Esta é uma localidade que possui indústrias e residências, sendo que nas
proximidades da escola observou-se elevado número de condomínios populares
(muitos possuindo vínculo com Cohab e alguns com construtoras diversas).
53
O prédio da escola é composto por dois pavimentos, sendo que no térreo
situam-se as turmas de ciclo I – 1º ano do ensino fundamental de 9 anos, 1ª e 2ª
etapa deste ciclo, na nomenclatura antiga - (com banheiros para os alunos) e no
piso superior as de ciclo II – 1ª e 2ª etapa deste ciclo na nomenclatura antiga -,
biblioteca, sala de informática, direção setor pedagógico, sala dos professores (com
banheiros para os alunos e professores). Existe também um espaço externo que se
divide em um pátio coberto, área livre com mesas para jogos e bancos, arvoredo,
playground, horta e quadra descoberta. O detalhamento mais pontual sobre como
são as salas de alfabetização será demonstrado no item 3.3.1.
Os turnos da manhã e da tarde atendem a turmas desde o 1º ano do Ensino
Fundamental de nove anos até a 2ª Etapa do Ciclo II cuja nomenclatura ainda não
está atualizada. Desta escola selecionaram-se dois participantes, estes atuam em
turnos distintos, porém ambos na 1ª Etapa do ciclo I.
Observou-se que nos corredores e no interior das salas (inclusive da
biblioteca) são expostos trabalhos dos alunos de acordo com a data comemorativa
e/ou projeto desenvolvido pelas turmas (em alguns momentos as etapas unem-se
em desenvolvem projetos integrando os alunos de salas distintas e isso foi
observado nas paredes nos corredores).
De um modo geral, as salas são organizadas de maneira tradicional: as
carteiras são dispostas de forma enfileirada, a mesa do professor fica na parte da
frente, junto ao quadro negro. Existe um pequeno armário de aço em cada sala e um
grande armário embutido na parede lateral (a sala onde a observação foi
desenvolvida é usada para a mesma etapa nos diferentes turnos).
A proposta pedagógica da instituição passou por recente reconstrução e
segue os parâmetros indicados pelas Diretrizes Municipais de Curitiba.
54
Quanto ao processo de alfabetização entendem que ao final do ciclo do
Ensino Fundamental (2ª Etapa do Ciclo II) o estudante precisa “estar usando com
desenvoltura a leitura e a escrita em diferentes situações práticas” (CURITIBA, 2006,
p. 200), ou seja, devem estar alfabetizados funcionais. Nas Diretrizes fica evidente
que “a escola é responsável pela consolidação dos processos iniciais de letramento
de todos os cidadãos que a ela têm acesso” (CURITIBA, 2006, p. 200) e a escola A,
segundo o discurso observado em conversas informais com pedagogos e outros
professores, parece demonstrar uma prática que se preocupa com isso, porém
verificou-se que ainda existem alguns percalços a serem superados, como por
exemplo, o não-domínio da proposta por parte de professores da proposta que
dizem acreditar (ver DURIGAN, 2007).
O espaço físico da escola B é menor que o das outras duas escolas
pesquisadas. Esta está localizada numa região de classe média alta, porém também
atende moradores de uma invasão próxima, logo sua clientela é mista. É uma escola
com apenas dois pequenos pavilhões e que divide os atendimentos aos ciclos por
turno, ou seja, pela manhã estudam apenas os alunos do ciclo II e à tarde os do
ciclo I. No turno da tarde existem apenas duas turmas de 2º ano e ambas as
professoras tem mais de cinco (05) anos de experiência em atuação na
alfabetização.
A escola tem uma quadra aberta e um grande pátio com árvores para a
recreação das crianças. Além disso, há um laboratório de informática, que segundo
a diretora da escola, precisa de atualização em suas máquinas, pois desde sua
implantação somente fez-se a manutenção preventiva e nada além disso foi
proposto. A escola tem uma sala da direção, uma secretaria, uma sala para as
pedagogas e uma sala de almoxarifado, além da cozinha e dos banheiros.
55
Nos corredores da escola, assim como na parte coberta que divide os dois
pavilhões, existem murais e biombos com vários trabalhos realizados pelas crianças
(a variação depende da proposta dos professores. Segundo a pedagoga da tarde,
cada professor fica bem à vontade para ocupar os espaços disponíveis, pois são
poucos alunos).
As salas de aula são organizadas de acordo com critérios dos professores.
Observou-se que nas turmas de 1º e 2º anos, as mesas são mais baixas e a
organização é feita em duplas (dependendo da atividade, em grupos). No período da
manhã apenas as salas dos segundos anos são usadas pelas turmas dos terceiros
anos, ficando as salas de 1º ano ociosas.
Quanto a concepção de alfabetização adotada pela escola, pode-se verificar
que os professores tentam seguir a mesma linha indicada anteriormente na
caracterização da escola A e quanto a sua proposta pedagógica, a mesma também
foi realimentada recentemente e, segundo a pedagoga passa por uma constante
adequação ano a ano, pois as crianças mudam e junto com elas as necessidades.
Já a escola C é uma escola de grande porte, que atende crianças de
diferentes níveis sociais, mesmo estando localizada numa região de classe média
alta.
O espaço externo da escola é composto por uma quadra que estava em
reformas (estavam cobrindo a mesma na época da pesquisa) e um grande pátio
descoberto e outro menor coberto que divide dois pavilhões. Há um terceiro pavilhão
com salas de aulas e banheiros. Além disso, a escola conta com uma sala da
56
direção, uma sala dos professores, cozinha, banheiros, secretaria, laboratório de
informática e ainda, no mesmo terreno, existe um Farol do Saber
22
.
As salas de aula são compostas por mesas de tamanho padrão (com
exceção as das turmas de 1º ano, cujo tamanho é menor) que são organizadas de
acordo com as necessidades dos professores, armários para os materiais didáticos
das turmas, mesa do professor, quadro, tv e mural. Nos corredores da escola
também foram vistos vários cartazes e atividades feitas pelos alunos. A variação
dessas mostras depende dos projetos que estão sendo desenvolvidos pelas turmas.
A proposta de alfabetização é dinamizada a partir da visão indicada nas
Diretrizes Municipais e acontece concomitantemente a linha de trabalho
desenvolvida pela escola – a pedagogia de projetos, a qual se caracteriza pelo
trabalho coletivo criado e desenvolvido pelas etapas e que tem sempre um momento
de culminância em períodos pré-determinados durante o ano.
3.3 SELEÇÃO DOS SUJEITOS
Desta investigação participam professores alfabetizadores da rede municipal
de ensino de Curitiba, como principais sujeitos. Destaca-se que a restrição do tempo
para a execução da pesquisa de campo desta inviabilizou que o estudo envolvesse
muitos profissionais, assim foram selecionados apenas cinco
23
professores
alfabetizadores seguindo os critérios a seguir:
22
Um padrão de construção criado em uma gestão municipal mais antiga, cujo objetivo era dispor de
espaço para uma biblioteca que possa atender toda a comunidade e não só a escola. Apenas
algumas escolas possuem essa biblioteca.
23
A princípio estipularam-se seis (06) participantes, porém após o exame de qualificação definiu-se
que este número poderia ser reduzido devido a possível repetição de dados. Assim, como não se
localizou na escola B uma professora com menos de cinco anos de experiência, optou-se em
57
Que atuassem na 1ª Etapa do ciclo I ou 2º ano do Ensino;
Em cada escola um deveria ter no mínimo cinco anos de experiência na
atuação em classes de alfabetização e o outro deveria ser iniciante nesse
campo;
Um fator que também foi pensado no sentido de evitar erros e/ou pré-
conceitos na análise dos dados foi a elaboração de um critério que caracteriza a
não-influência da função desempenhada pela pesquisadora (anterior a este estudo)
no quadro funcional da Secretaria Municipal da Educação. Assim, não poderia haver
nenhum tipo de vínculo anterior entre a pesquisadora e o professor participante,
caso esta situação fosse encontrada em alguma das três escolas, este professor não
seria selecionado.
Na escola A havia em 2007 quatro turmas de 1ª Etapa do Ciclo I e quatro de
2ª Etapa do Ciclo I, divididas igualmente entre os dois turnos. Para que pudesse se
efetivar as observações, inicialmente a pesquisadora apresentou a proposta à
direção e setor pedagógico, e posteriormente em conversa particular, fez o mesmo
ao professor em cuja classe se pretendia dinamizar o trabalho.
No turno da manhã localizou-se uma professora com experiência acima de
cinco anos em alfabetização, porém a mesma já havia trabalhado junto com a
pesquisadora em outro espaço escolar. Desta forma, descartou-se esta professora
do estudo e optou-se em desenvolver as primeiras observações com a outra
professora, cuja experiência na área é de apenas um ano, apesar de já estar no
magistério há mais tempo.
No turno da tarde houve a indicação, por parte da direção e do setor
pedagógico, de uma professora em específico, cujo trabalho foi bastante elogiado,
desenvolver o estudo apenas com uma professora desta instituição com mais tempo de experiência
em alfabetização.
58
porém em conversa com a pesquisadora a professora negou-se a participar do
estudo, pois segundo ela seria uma forma de “avaliação” a qual ela não estaria
disposta a participar. Esse comentário foi bastante debatido com a professora, mas
ela alegou que o final do ano não seria o momento propício para esse tipo de
trabalho e que realmente não poderia contribuir, pois talvez o que fosse evidenciado
naquele momento não fosse o que realmente ela é como profissional.
Em conversa inicial com a outra regente do referido turno percebeu-se que a
mesma possuía bastante experiência e que seria a opção mais acertada naquele
turno. Com a aceitação desta professora organizou-se um cronograma de visitas
para que a mesma não fosse surpreendida (o mesmo se fez no turno da manhã).
Em 2008, antes do início dos trabalhos na escola B verificou-se em contato
telefônico que só havia duas turmas de 2º ano
24
à tarde e duas de 2ª Etapa do Ciclo
I no mesmo período. Durante a primeira conversa com a direção e a pedagoga da
escola, a pesquisadora sentiu-se desafiada a conquistar uma das regentes das
turmas de 2º ano, pois não havia muita esperança no discurso da equipe pedagógica
e administrativa da escola que essas aceitassem participar. Mesmo assim, a
pesquisadora pediu um momento para conversar com as professoras e nesta
ocasião, apenas uma delas estava presente e, ao contrário das expectativas,
colocou-se inteiramente à disposição para participar do estudo.
Em outra ocasião, a pesquisadora foi apresentada a outra regente de 2º ano,
a qual também veio a aceitar o convite de participação, porém visto que os dados já
começavam a se repetir e a sugestão da banca de qualificação era de reduzir o
número de participantes, optou-se em não desenvolver o estudo com esta
professora.
24
Como esta parte da pesquisa foi feita em 2008, a nomenclatura já não era a mesma da escola A,
visto que as escolas já estavam se adequando ao Ensino Fundamental de nove anos.
59
Finalmente, na escola C o contato inicial (também em 2008) aconteceu
primeiramente com as pedagogas da escola e com apenas uma das regentes das
duas turmas de 2º ano do período da manhã (há mais três turmas desta mesma
etapa no período da tarde, porém estas não tiveram contato com a pesquisadora).
Após a apresentação da proposta pediu-se um tempo para que a direção fosse
consultada quanto a aceitação ou não da investigação em sua escola. Após um dia,
teve-se o retorno positivo para que as observações pudessem ser iniciadas na
turma, cuja regente já havia aceitado participar. A outra regente foi informada sobre
a pesquisa em conversa informal posterior e ficou em dúvida quanto a aceitação ou
não, pois está iniciando sua carreira na prefeitura e tinha medo que algo pudesse
prejudicá-la com os resultados da pesquisa, mas terminou aceitando participar.
A primeira regente a participar do estudo possui mais de cinco anos de
experiência em turmas de alfabetização, porém a maior parte desse tempo foi
dedicada à escolas particulares. Na rede municipal, essa professora também está
em início de carreira. A segunda professora da escola C concordou participar do
estudo com uma restrição, a não-gravação da entrevista (isto acabou sendo comum
para as duas professoras, pois ambas planejam tudo junto e em conversa com a
pesquisadora deixaram claro que não se sentiam a vontade em gravar algo que
pudesse ser comprometedor).
3.3.1 Caracterização dos participantes e o ambiente observado
É importante ressaltar que as duas professoras da escola A não participaram
do estudo de Durigan (2007), pois a do turno da manhã atuava com uma turma de
60
Etapa Inicial e a da tarde ainda não estava nesta escola no momento da referida
investigação.
Nesta instituição, ambas as professoras moram em apartamentos situados
próximos à escola, com isso o vínculo com alguns alunos estendem-se para além da
sala de aula. Para preservar a identidade das professoras participantes elas serão
identificadas com nomes fictícios. Na escola A, para a professora do turno da manhã
utilizar-se-á Sônia e para a do turno da tarde Monique. Na escola B, a professora
será identificada como Dalva. Já na escola C, a professora com mais tempo de
atuação em classes de alfabetização (primeira a participar) será chamada de Juliana
e a outra será reconhecida como Paula.
Segundo a professora Sônia esse é seu primeiro ano de atuação com uma
turma de alfabetização. Já a professora Monique possui 9 anos de experiência com
turmas de alfabetização. A professora Dalva afirmou que sempre atuou com turmas
de alfabetização, isso a praticamente dezoito anos. Por sua vez, a professora
Juliana disse que já atuou por sete anos com turmas de Pré III na rede particular,
cujo objetivo é alfabetizar e na rede municipal esse é seu segundo ano com uma
turma de ciclo I (no ano anterior assumiu uma turma de 2ª Etapa do Ciclo I). Por fim,
a professora Paula deixou bem claro que esse era seu primeiro ano com atuação
direta em uma turma de alfabetização, pois no ano anterior ela era co-regente do
Ciclo I e atuava em parceria com as regentes (seu trabalho voltava-se à
alfabetização, todavia ela não era responsável direta pelos resultados, apenas
colaborava para que as crianças ampliassem seu desenvolvimento na aquisição da
linguagem escrita) e no contra turno ela atua com turmas de maternal a um pouco
mais de tempo na rede privada.
61
Coincidentemente o espaço físico das observações efetivadas na escola A
era o mesmo, porém em turnos distintos. Isso possibilitou observar que no espaço
em questão existe certa “poluição visual”, pois são muitas as informações
penduradas nas paredes. Cada professora colou os materiais da sua turma: quadro
de chamada e trabalhos dos seus alunos (uma turma tem saquinhos pendurados e
expostos com todos os trabalhos produzidos em folhas em sala) em um canto da
sala. Acima do quadro aparece o alfabeto com os quatro tipos de traçado das letras
com uma imagem cujo nome inicie com a mesma letra, cartazes com alguns
encontros vocálicos em caixa alta e com desenhos (eu, ai, ui, ei, oi), os números,
etc. Em cima do armário lateral ficam livros didáticos diversos (“que não couberam
no armário” diz a professora Monique) e alguns materiais recicláveis que são
coletados semanalmente (o aluno que traz mais materiais pontua mais e concorre a
uma premiação no final da arrecadação). A partir do que foi observado pode-se
dizer que este espaço não é o ideal para um ambiente alfabetizador, pois a
organização das carteiras sempre na mesma disposição (uma atrás da outra), bem
como o excesso de materiais espalhados pelas paredes e em cima dos armários
dispersam a atenção das crianças e limitam o atendimento dos alunos pelo
professor, que acaba ficando a maior parte do período na frente, próximo ao quadro.
Esporadicamente, as professoras andavam pela sala. Isso ocorreu quando a
professora Sônia vistava as tarefas dos alunos e a professora Monique durante a
efetivação de algumas atividades por ela propostas.
As turmas da escola A apresentavam as seguintes quantidades de alunos:
no período da manhã era composta por vinte e sete (27) alunos, sendo um portador
da síndrome de Down e no período da tarde era formada por trinta e um (31) alunos.
As idades desses alunos variavam entre seis (06) e sete (07) anos, sendo que na
62
turma da professora Monique havia uma aluna com oito (08) anos que veio do
interior e com o histórico de nunca ter freqüentado uma escola antes. Segundo o
relato das professoras, todos os alunos das duas turmas vieram da Etapa Inicial
(atualmente chamada de 1º ano), porém nem todos na mesma escola.
O espaço observado na escola B era composto por mesas agrupadas em
duplas que formavam fileiras. Havia a mesa da professora à esquerda da sala, uma
tv acima do quadro negro, cartazes (um calendário à direita, um alfabeto ilustrado,
um quadro de aniversariantes e números com suas quantidades de 0 a 10) pelas
paredes e um ventilador. Havia também um armário dos professores e um grande
mural vazio ao fundo da sala, bem como duas mesas com caixas de papelão, onde
eram guardados trabalhos em folhas concluídos pelos alunos da professora Dalva e
umas prateleiras com alguns livros didáticos da professora da manhã.
O ambiente alfabetizador desta sala foi visto como acolhedor e amistoso,
bem como o atendimento da professora aos alunos era mais pontual, pois esta
ficava constantemente passando pelas mesas dando algum tipo de incentivo às
crianças para que tentassem realizar a tarefa e/ou a concluíssem sem perder tempo
com dispersões.
A turma da professora Dalva é composta por vinte e oito (28) alunos e as
idades destes variam entre seis (06) e sete (07) anos. No geral, a turma é bastante
participativa e demonstra um bom vínculo com a professora, que deixa bem claro
suas relações afetivas com seus alunos, ou seja, ela os trata sempre com
descontração e respeito fraterno. Todos os alunos desta turma fizeram o 1º ano do
Ensino Fundamental no ano anterior nesta mesma escola.
Já na escola C, os espaços observados são bem parecidos. A sala da
professora Juliana é bem ampla, com mesas enfileiras para os alunos e uma mesa
63
do professor à frente na parte central. Há um quadro negro e em cima deste tem um
alfabeto com os quatro tipos de letras e logo abaixo os números de zero (0) à nove
(9). À direita do quadro está o calendário e à esquerda fica o flip Sharp. Na parede
da direita há um mural e dois cartazes com frases e desenhos do que não pode e
pode . Ao fundo ficam os armários dos professores. A sala também possui uma tv
e um ventilador.
A turma da professora Juliana é formada por vinte e um (21) alunos, sendo a
maioria com sete anos completos e os demais com seis anos. Pode-se perceber que
é uma turma bem afetuosa com sua professora, pois diariamente alguém leva algum
tipo de lembrancinha para a docente como forma de gentileza e demonstração de
carinho. A professora demonstra o mesmo afeto aos alunos, porém, perante a
pesquisadora, ela aparentava certa inibição e constrangimento (olhava
constantemente para a pesquisadora durante suas ações e falas com os alunos).
Já a sala da professora Paula apresentava características semelhantes a da
professora Juliana, porém ela não possuía um flip Sharp e na parede esquerda
existe um grande mural, onde ficam os cartazes com os “direitos e deveres dos
alunos”. As mesas estavam organizadas em duplas, porém no sexto dia de
observação isso foi alterado para a organização em fileiras individuais por motivo de
mau comportamento dos alunos, segundo a professora.
Esta última turma é composta por vinte e um (21) alunos com idades que
variam entre seis (06) e sete (07) anos, sendo que há uma garota que iria completar
oito (08) anos no primeiro semestre e que demonstrava um nível de
desenvolvimento superior em relação aos demais e ao conteúdo que a professora
ministrava (a mesma estava em observação pela equipe pedagógica administrativa,
pois veio do interior recentemente). A relação entre professora e alunos é de grande
64
afetividade. Podem-se perceber hábitos que foram criados graças ao bom
relacionamento que acontece em sala, como por exemplo, a conversa individual
sobre assuntos pessoais entre professora e algum aluno escolhido durante o jogo do
silêncio (esta brincadeira será explicada a seguir) mostra a preocupação da regente
em participar da vida das crianças de modo a colocar-se como uma amiga, sabendo
que isso a auxiliará a compreender melhor as influências que podem afetar o
desenvolvimento da aprendizagem da turma.
3.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Ao pensar em confrontar as concepções teóricas com a prática pedagógica
de professores alfabetizadores, tem-se um entrave inicial que pode dificultar a
verificação das hipóteses deste trabalho. Este entrave refere-se à técnica escolhida
pela pesquisadora: a observação. Para que esta observação se efetivasse de modo
a ser um eficiente instrumento de coleta de dados, esperava-se a aceitação dos
sujeitos participantes da pesquisa e, é aí que se poderia ter a primeira dificuldade,
ou seja, a não-colaboração dos mesmos, ou ainda a omissão ou tentativa de burlar
as reais ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula cotidianamente. Por
isso, pensou-se em desenvolver a observação em períodos ininterruptos de nove
dias (sendo um para a entrevista) em cada turma, onde se recolheriam e
registrariam os fatos da realidade sem que o pesquisador utilizasse meios técnicos
especiais (MARCONI; LAKATOS, 2002).
Acredita-se que a observação é um recurso que possibilita um contato maior
com o objeto de pesquisa e que através deste veículo de coleta de dados o
65
investigador pode obter detalhes que poderão explicitar questões relativas à prática
dos participantes da pesquisa. Para Lüdke e André (1986, p. 26), a observação
possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno
pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens. Richardson diz que ela vai
além do que expressa a linguagem comum que determina a observação como “o
exame minucioso ou a mirada atenta sobre um fenômeno no seu todo ou em alguma
de suas partes” (RICHARDSON, 1999, p. 259). Segundo o autor ela é muito mais
complexa e “incorpora novos elementos ao sentido comum da palavra e apresenta
uma dimensão mais ampla e complexa” (p. 259).
Como existem várias formas de registrar as observações (LÜDKE & ANDRÉ,
1986) e, além disso, tudo dependeria da autorização dos sujeitos para que registros
gravados ou não fossem empregados, nosso planejamento estava pautado na idéia
de que o máximo possível de dados fosse registrado durante as observações.
Assim, os registros escritos foram feitos em forma de diário de campo, onde
diariamente, foram feitas anotações dos fatos ocorridos em sala de aula que
retratavam da forma mais fiel possível as atividades desenvolvidas pelas
professoras, bem como as condições de construção/aquisição do conhecimento em
que se encontravam seus alunos.
Além disso, foram realizadas entrevistas, pois esta “é uma das técnicas de
coleta de dados mais utilizadas no âmbito das ciências sociais.” (GIL, p. 113, 1994).
Acredita-se que ao possibilitar aos sujeitos envolvidos na pesquisa que falem mais
sobre o que sabem, o que pensam, sentem ou até mesmo vivem em suas
experiências pedagógicas, eles fornecerão dados significativos no que se refere ao
fundamento teórico que dizem adotar. O tipo de entrevista que foi desenvolvido é de
formato semi-estruturado, ou seja, com pautas que servem como guias a serem
66
utilizados pela entrevistadora, favorecendo ao “entrevistado falar livremente à
medida que se refere às pautas assinaladas” pelo entrevistador (GIL, 1994, p. 117).
O instrumento utilizado nas entrevistas foi elaborado pela própria
pesquisadora, sendo aprovado por sua orientadora (APÊNDICE 01, p. 172).
De acordo com as oportunidades, a pesquisadora também incluiu na análise
algumas conversas informais que foram identificadas como complementos dos
dados levantados nas observações e entrevistas. Estes dados são obtidos na
medida em que cria-se um vínculo entre pesquisadora e sujeito participante e com
isso, algumas discussões sobre a prática pedagógica acabam acontecendo nos
intervalos das aulas e/ou durante a realização de alguma atividade em sala. Isso
pode ser verificado nas duas primeiras observações em que estas conversas
complementaram e/ou auxiliaram na dinâmica da entrevista que seria realizada à
posteriori e acabou sendo utilizado nas demais observações com a mesma cautela.
3.4.1 Critérios que nortearam as sessões de observação
Para se iniciar as observações, estabeleceram-se alguns pontos que
serviriam de norte para este trabalho, ou seja, as observações priorizaram os
seguintes aspectos:
* O primeiro refere-se à rotina cotidiana, a qual retrata a organização do
trabalho pedagógico referente ao processo de alfabetização;
* O segundo direcionou-se a relação entre professor e aluno especialmente
nos momentos de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. Este aspecto visou
demonstrar como professor e aluno relacionam-se entre si, bem como quais suas
67
posturas diante do aprendizado dos conteúdos que perpassam pela alfabetização
(não somente em Língua Portuguesa, mas também nas demais áreas);
* O terceiro voltou-se para a tentativa de caracterizar as diferentes
metodologias planejadas e/ou empregadas em sala de aula, bem como as
concepções que podem estar por trás das mesmas;
* O quarto refere-se a quantidade x qualidade. Neste aspecto pretendeu-se
quantificar as ações do professor em prol do desenvolvimento da alfabetização de
todos os alunos, verificando se estas atendem as necessidades gerais e específicas
da turma.
A princípio tinha-se como propósito apenas a observação sem que houvesse
participação da pesquisadora no desenvolvimento das atividades, porém isso
acabou sendo modificado no terceiro dia de observação da primeira turma, pois as
crianças são espontâneas e solicitaram que a pesquisadora os auxiliasse em
algumas tarefas (não só de língua portuguesa). Desta forma, alterou-se a mera
observação para a participação indireta, na qual a pesquisadora auxiliou os alunos
nas tarefas de reescrita de textos, bem como em algumas atividades de matemática
(com material dourado) e ciências (atividades do livro) sem posicionar-se diante do
encaminhamento da professora.
68
4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Nesta seção serão apresentados os dados levantados no discurso e na
prática dos cinco sujeitos selecionados para esta investigação. Houve períodos
ininterruptos de oito dias de observação em cada sala e um dia de verificação de
planejamento e entrevista.
Tentar-se-á mostrar questões específicas que puderam ser observadas
durante o período de convivência entre pesquisador e participante em sala de aula,
em seguida (item 4.2) será apresentada a análise que estará pautada no que pode-
se extrair a partir das entrevistas e conversas informais que ocorreram nos intervalos
das aulas.
4.1 OBSERVAÇÕES
4.1.1 Observações na escola “A”
PERMANÊNCIA
Pode-se perceber que o período de observação das atividades de
planejamento foi tomado por certa agitação dos participantes, pois era o momento
de fechamento do ano letivo, elaboração de pareceres, organização de fichas, etc.
Desta forma, pode-se dizer que não se presenciou nenhuma troca de experiência
e/ou cooperação na elaboração de um planejamento entre os professores presentes
69
nos momentos de permanência
25
, tampouco organização de atividades a serem
dinamizadas em sala.
OBSERVAÇÕES NA SALA DA PROFESSORA SÔNIA
A rotina diária
26
desta turma inicia-se com a chamada registrada pela
professora no livro específico da escola, escolha dos ajudantes do dia (que registram
seus nomes no quadro), trabalha-se com o calendário na oralidade (todos
respondem a questões tais como: que dia é hoje? Quantos dias faltam para acabar o
mês? Quantos meses têm o ano? Que estação do ano estamos? etc.) e são criadas
situações problema que são resolvidas por um dos ajudantes no quadro com o
auxílio da professora e da turma. As situações criadas nesse momento inicial
envolvem operações matemáticas que levam o grupo a perceber quantos alunos
estão presentes: o ajudante faz a operação no quadro subtraindo o total de meninas
ausentes do total de meninas da sala e assim com o total de meninos e por fim, faz o
mesmo somando o total de alunos ausentes e subtraindo do total de alunos da sala.
A professora desenha um coração “triste” no canto do quadro que é o local
específico no qual são registrados os nomes dos que desrespeitaram alguma regra
da turma. Para essa dinâmica envolvendo desde a chamada até as situações
solucionadas pelo ajudante no quadro, a professora utiliza em média de 15 a 25
minutos diários.
25
No município de Curitiba todos os professores possuem quatro horas semanais concentradas num
dia específico da semana chamadas de dia de permanência. Neste dia os alunos têm aulas com
professores extra-classe (educação física, ensino da arte, literatura, etc.) e os regentes das etapas
em comum se reúnem para planejar suas aulas, estudar, trocar idéias, etc.
26
Somente nos dias das aulas de informática – que acontecem no primeiro horário – a professora faz
a chamada e o calendário ao retornarem à sala.
70
Pode-se observar que a professora Sônia sentiu-se pouco a vontade
enquanto havia apenas a observação, mas com a mudança de estratégia (quando a
pesquisadora começou a interagir e auxiliar os alunos em algumas tarefas) isso
mudou. As crianças da professora Sônia foram muito curiosas e queriam bastante
interatividade com a pesquisadora desde o primeiro dia.
Não se observou nenhuma forma de registro (do tipo diário de classe, por
exemplo) de atividades planejadas pela professora Sônia, porém a mesma relatou
em conversa informal que ela tem um caderno onde ela anota os conteúdos que irá
trabalhar durante a semana.
Após essa dinâmica inicial a professora passa a primeira tarefa do dia que
durante as observações dividiram-se em textos e/ou tarefas em folhas (no caso da
matemática, as crianças copiaram alguns problemas no caderno). Observou-se que
em sala a professora Sônia não utilizou nenhum livro durante as observações. Para
demonstrar o que foi observado, apresentar-se-ão as atividades dinamizadas pela
professora dividindo-as em dois períodos: antes e depois do recreio.
Antes do recreio, depois da dinâmica inicial todos desenvolviam uma
primeira atividade e enquanto o faziam, a professora passava visto nos livros que
tinham sido levados com a tarefa de casa (diariamente os alunos levam tarefas dos
livros para casa). Ainda antes do recreio, a professora registra no quadro a página
da tarefa de casa e explica o que deve ser feito. Para a cópia na agenda da página a
ser feita em casa os alunos gastavam cerca de 20 minutos da aula (sendo que
alguns ficavam quase todo o tempo do recreio fazendo a cópia de duas linhas) e
quando sobrava tempo antes do lanche, o mesmo era gasto com uma segunda
tarefa específica.
71
No primeiro dia de observação, a professora havia previsto o trabalho com
um Poema (o qual já havia sido lido aos alunos no dia anterior), mas a pedagoga
trouxe as provas de Língua Portuguesa para serem aplicadas. O início dessa
avaliação se deu com sinal às 07h45min. Após a explicação de que deveriam
colocar seus nomes e data no lugar indicado, a professora leu o texto e todas as
questões da prova, sem que os alunos pudessem respondê-las no mesmo momento.
Após, às 08h00min deu-se o início da prova. Por volta das 08h15min alguns alunos
já haviam terminado suas provas. Percebeu-se que alguns se dispersaram durante e
após o término da prova, principalmente os que não sabiam o que fazer.
Levantaram-se várias vezes para perguntar aos colegas e à professora o que
deveriam fazer, pois nem ao menos sabiam o que estava escrito (não sabem ler),
mas ninguém os ajudou. A professora apenas dizia que estava faltando algo. Em
comentário fora da sala, a professora disse que se ela fosse explicando questão por
questão, não poderia evidenciar o que realmente os alunos sabem fazer, ou seja,
era preferível entregar a prova em branco (como um aluno que não fala em sala fez)
do que auxiliar na realização das atividades. A prova constava de um texto
informativo sobre o Hipopótamo, questões sobre compreensão (não-inferenciais),
produção de um acróstico e produção de um bilhete convidando um colega para ir
ao zoológico. Após a prova, os alunos começaram a pegar livrinhos de literatura
infantil para ler, mas pelo que se pode perceber eles apenas os folhavam
rapidamente (sem ler) e já se levantavam para trocar e assim, o tumultuo foi
constante e a professora teve que chamar a atenção de vários alunos inúmeras
vezes. O lanche se deu às 09h15min, após seguiu-se o recreio (09h30min –
09h45min) e o momento do Hino Nacional.
72
Após o recreio os ajudantes diziam quem deveria ficar no coração triste por
ter se comportado mal no intervalo e após, a professora desenvolvia outra tarefa (as
mesmas serão descritas a seguir).
Após a prova de Língua Portuguesa, a professora passou a tarefa da casa
no quadro (Livro: p. 102-105) para que todos copiassem em suas agendas. Em
seguida explicou o que deveria ser feito: tratava-se de mudanças no espaço em que
vivemos. Em seguida, alguns alunos saíram para serem atendidos pela co-regente,
que apenas retira os alunos com maiores dificuldades. A professora começou a
passar o Poema sobre o Rio (identificando o que eram as estrofes e os versos):
O RIO
ERA UM RIO
TODO ENCANTADO
COM MUITOS PEIXES
POR TODO O LADO.
ATÉ QUE UM DIA
UM HOMEM MAU,
TIROU O LIXO
DE SEU QUINTAL
E O JOGOU TODO NO RIOZINHO
MATANDO TODOS OS BONS PEIXINHOS.
MAS ISSO NÃO FICOU ASSIM
73
AQUELE RIO FORAM AJUDAR
E HOJE TEMOS UM BOM RIOZINHO
ONDE OS PEIXINHOS PODEM NADAR.
É UM RIO
TODO ENCANTADO,
COM MUITOS PEIXES
POR TODO LADO.
Em alguns instantes, a professora Sônia parava para explicar à aluna com
síndrome de down o que era para ela fazer e logo, a mesma aluna se distraia com
outros colegas, levantava-se, etc. A professora Sônia contou que essa aluna não
tem acompanhamento especializado e que a Gerência de Educação Especial foi
somente um dia à escola. Após a cópia do texto, fez-se leitura: 1º um aluno leu o
texto todo, depois a professora foi pedindo para que cada criança escolhida por ela
lesse uma estrofe. Ás 11h20min todos guardaram o material e fizeram uma leitura
coletiva e contagem dos versos do poema. Por fim, os ajudantes escolheram quem
levaria os mascotes Brayan e Pipoca (dois ursinhos de pelúcia).
No segundo dia, havia aula de informática e a co-regente ficou em sala com
alguns alunos que têm dificuldades na leitura e na escrita (a regente levou os
demais para a sala de informática). No laboratório, a tarefa era escrever no word o
bilhete que foi solicitado na prova do dia anterior (convite ao amigo para ir ao
zoológico). A aula durou 50 minutos e todos foram orientados coletivamente quanto
a importância da data, porém os demais elementos que seriam necessários para a
74
construção do bilhete (informações que deveriam constar) foram sendo dadas
individualmente (isso acabou sendo limitado aos que foram atendidos pela
professora ou pela pesquisadora, pois a mesma teve que auxiliar – as explicações
dadas naquele momento referiam-se a utilização do teclado: acentuação, pontuação,
etc. e sobre dicas a respeito dos dados que poderiam constar no texto: vocativo,
estrutura com data, horário, local e outros detalhes, despedida, etc.). Ao voltar para
sala (por volta das 08h45min) a professora fez “o calendário” onde ela perguntou
sobre o dia da semana, mês, data, estação e pediu para um ajudante desenhar
como estava o tempo (tudo no quadro). Em seguida, a professora Sônia ensinou a
dobradura do peixinho que tem relação com o poema trabalhado no dia anterior
(após o recreio) e na seqüência vistou e recolheu as tarefas enquanto todos
copiaram a próxima lição de casa na agenda.
Neste dia todos voltaram do recreio por volta das 10h00min horas e os
ajudantes foram para a frente dizer quem iria para o coração triste (quem não se
comportou bem no recreio). Em seguida, fez-se a leitura da p. 124 do livro de Língua
Portuguesa (texto sem título sobre bolinhas de gude): uma aluna leu o texto na
frente para os colegas e em seguida a professora leu novamente e pediu para que
todos dessem um título ao texto. Ela leu as demais atividades das páginas 125-128
que seriam tarefa de casa. Na seqüência dividiu a turma em quatro grupos e
distribuiu cartolinas para que desenhassem o rio encantado (2 grupos) e o rio
poluído (2 grupos). Alguns rótulos (trazidos no dia anterior pelas crianças) foram
dados aos grupos dos rios poluídos para que fossem colados como lixo no cartaz.
Este foi o dia de maior aproximação entre a pesquisadora e as crianças. Até mesmo
a professora Sônia dirigiu-se a pesquisadora por três vezes para comentar sobre sua
ajuda em sala e para comentar sobre o comportamento das crianças em geral.
75
Segundo ela: “É impossível ficar só observando”. Em sala a pesquisadora ajudou a
aluna com síndrome de down nas orientações das tarefas de casa.
No terceiro dia de observação a tarefa após a dinâmica do calendário e
chamada foi de matemática. A professora Sônia passou dois problemas no quadro
envolvendo subtração e seis operações matemáticas, sendo três de soma e três de
subtração.
Após o recreio, os alunos tiveram Educação Física e ao retornarem para
sala, terminaram as tarefas anteriores ao recreio (matemática, sendo que alguns não
haviam nem se quer copiado os enunciados dos problemas). Quem já havia
terminado a tarefa proposta foi convidado a pegar livros para ler, porém até mesmo
quem não havia terminado a tarefa também levantou-se para pegar livros.
Infelizmente nem todos liam, apenas interessavam-se em levantar de suas cadeiras
e enquanto isso, a professora corrigia algumas tarefas dos cadernos e organizava
seu livro de chamada.
No quarto dia, uma terça-feira, os alunos entregaram as tarefas de casa:
fichas de leitura, com observações de um livro emprestado da biblioteca na sexta-
feira e que também foi devolvido neste dia e um livro de ciências. Após a chamada e
calendário, todos se dirigiram à biblioteca e fizeram as devoluções e novos
empréstimos de livros, retornando à sala por volta das 08h20min. Neste dia, a tarefa
era continuar o livro da Branca de Neve: os alunos estavam montando um livro deste
clássico infantil e a estratégia utilizada era a de copiar o que a professora passava
no quadro sobre a história e desenhar o que referia-se ao texto.
Ao retornarem do recreio, todos copiaram as páginas da tarefa de casa nas
agendas (tarefa do livro de matemática) e em seguida, a professora reativou a caixa
de correio: alguns alunos estavam se correspondendo através de bilhetinho e a
76
professora propôs uma caixa de correio para que diariamente todos pudessem
deixar suas correspondências que seriam entregues pela professora. Após a
explicação sobre a caixa, todos copiaram mais uma página do livro da Branca de
Neve e, quem ia terminando, tinha uma tarefa de matemática em folha para ser
completada: o que compramos em quilos e o que compramos em metros?
No quinto dia, novamente houve aula de informática, porém desta vez a
professora leu a história “O Leão e o rato”, localizada no site
www.cidadedoconhecimento.org.br, o qual só pode ser explorado por professores e
alunos da rede municipal de ensino de Curitiba. Após a leitura feita pela professora e
acompanhada pelos alunos, todos ficaram livres para explorar os jogos no mesmo
site e a professora passou por alguns alunos para verificar a leitura dos mesmos. Em
sala, após a chamada e calendário, a professora Sônia distribuiu uma folha com uma
cruzadinha com palavras que contém LH (agulha, repolho, rolha, ilha, piolho, milho,
joelho e alho). Para cada número a ser completado havia o desenho da palavra.
Após isso todos copiaram a página do livro que deveria ser feita como tarefa de
casa.
As tarefas após o recreio foram as seguintes: produção de texto individual
sobre a parte que mais interessou sobre a história da Branca de Neve. Esta tarefa foi
feita em folha sulfite com a orientação da professora para que colocassem nome e
data. Enquanto os alunos escreviam, a professora corrigiu cadernos e colou as
cruzadinhas feitas antes do intervalo no mesmo. Os alunos que terminavam suas
produções pegavam seus cadernos de caligrafia para treinar o traçado das letras a
aprtir da cópia repetida de palavras isoladas (seu próprio nome, casa, escola) e ao
final da aula a professora entregou os bilhetes da caixa de correio, lendo apenas os
nomes do remetente e do destinatário.
77
No sexto dia, após a chamada e calendário, a professora Sônia propôs uma
produção de texto: todos receberam os cadernos de textos e lá estavam gravuras
coladas pela professora. A produção proposta já havia sido iniciada em outro
momento e neste dia, todos tiveram que escrever duas páginas (havia uma figura
em cada página e o conjunto de cinco figuras representava uma seqüência de ações
que seriam o subsídio para a produção textual). A reescrita dinamizada em seguida
desta tarefa foi desenvolvida pela regente, pela co-regente e pela pesquisadora, de
forma individual. Cada aluno levava seu texto para ser reescrito com as professoras
que iam tentando silabar (estratégia sugerida pela professora Sônia e seguida pela
pesquisadora) as palavras que haviam sido registradas erroneamente. Não era
solicitado que os alunos lessem o texto, apenas a professora tentava ler e ia
corrigindo palavra por palavra, ou seja, a professora não procura conscientizar a
criança sobre o que ela pretendia escrever e o que escreveu. Para esta atividade de
produção e de reescrita utilizou-se cerca de duas horas e mesmo com todo esse
tempo poucas frases foram produzidas (apenas quatro) e alguns alunos não
completaram a proposta. Os alunos com maior dificuldade saíram da sala com a co-
regente para fazer a reescrita em outro espaço.
Após o intervalo, a professora Sônia e a pesquisadora continuaram fazendo
as reescritas e quem havia terminado sua produção teve algumas operações
matemáticas para copiar e solucionar no caderno e por fim, houve aula de Educação
Física.
No sétimo dia, após a chamada e o calendário, todos foram para a “Hora do
conto” na biblioteca. Lá, duas professoras apresentaram em data-show um pouco
sobre a história dos livros, pois no dia anterior havia sido o dia do livro. Após, todos
78
que haviam levado suas carteirinhas puderam fazer seus empréstimos. Em sala,
todos copiaram as páginas da tarefa para a casa.
Após o recreio, todos receberam os cadernos de Português com o texto
(mimeografado) sobre a letra R:
LETRA R
O R RIU DO RATO
_ OLHA O RABO TORTO DO RATO!
O R RIU DA RÃ.
_ OLHA A CARA DA RÃ COM RAIVA!
O R RIU DA RAPOSA.
_ OLHA A RAPOSA REBOLANDO!
AÍ O RATO, A RÃ E A RAPOSA DERAM UMA SURRA NO R.
LÁ ESTÁ O R RINDO OUTRA VEZ.
_ RÁ, RÁ, RÁ!
Todos com o texto em mãos acompanham a leitura feita pela professora
Sônia, que solicitou aos alunos que pintassem as palavras que começam com a letra
R e passa carimbando os cadernos de quem fez o solicitado. Em seguida, a
professora solicitou que alguns alunos da sala fizessem a leitura individual em voz
alta e os que se destacaram receberam estrelinhas. Após a leitura, a professora
Sônia entregou as correspondências da caixa correio e leu um livrinho trazido por
uma de suas alunas (conto bíblico).
Já no último dia de observação, após a rotina, a professora Sônia distribuiu o
alfabeto-móvel para que todos montassem cinco palavras que começassem com R.
Enquanto todos montaram as palavras, a professora passou nas mesas para corrigir
79
as tarefas de casa. Em seguida, a professora passou no quadro a palavra RATO e
pediu que todos trocassem a primeira letra por M, P, C, B, T e G registrando-as no
caderno. Ainda antes do recreio, a professora pediu que mudassem de caderno,
tendo que completar a seqüência numérica de 0 a 100 no caderno de matemática.
Ao retornarem do recreio, todos receberam folhas com desenhos de frutas e
verduras e tiveram que completar os nomes de cada vegetal e, em seguida recortá-
los e colá-los no caderno de Português. No final da aula a professora retomou um
texto do livro de ciências apenas com sua leitura e breve explicação oral.
OBSERVAÇÕES NA SALA DA PROFESSORA MONIQUE
As observações se iniciaram na turma da professora Monique em um
momento de encerramento do ano letivo. Faltam alguns dias para o término das
aulas.
Em relação à rotina cotidiana a professora Monique utiliza-se do quadro de
chamada com crachás para fazer a chamada e oralmente pergunta: “Quem não veio
hoje?” Todos respondem os nomes dos alunos que faltaram e, em seguida, ela
mesma faz a contagem de quantos estão presentes e ausentes diariamente (acima
do quadro de chamada tem números móveis que representam a quantidade de
meninas e de meninos. De acordo com quantos ausentes, a professora muda o
número – 13 meninas e 18 meninos). Ela organiza diariamente uma pauta de tarefas
no canto esquerdo do quadro, com uma de legenda
27
que indica o que será
desenvolvido durante o período. Em seguida aponta de acordo com a ordem da
27
Para cada tarefa utiliza-se um desenho que representa a mesma. Por exemplo: bola para o recreio;
uma maçã para o lanche; uma folha para as atividades em folha; etc.
80
chamada quem será o ajudante do dia e anota no quadro os nomes de quem
perderá o recreio (ou parte dele) por desrespeitar algum combinado da turma. Para
essa rotina a turma gasta cerca de 10 minutos até iniciar a próxima tarefa.
Para a rotina de tarefas de casa a professora Monique as envia para casa
somente nas sextas-feiras, lendo o enunciado sem fazer muitas demonstrações e/ou
explicações, certamente caberá aos pais ou quem estiver em casa ajudá-los na
realização das mesmas.
No primeiro dia de observação a professora Monique iniciou a tarde com a
chamada e apresentou a pauta do dia: 1ª tarefa em folha (desenhar o que mais
marcou do vídeo “Menina bonita do laço de fita”); 2ª tarefa texto do Dia da Bandeira
e desenho da Bandeira do Brasil para pintar; recreio; lanche; 3ª tarefa: mosaico da
bandeira; 4ª tarefa Biblioteca. A co-regente estava em sala hoje durante a tarde toda
e após distribuir as folhas sulfite para o desenho, a professora continuou uma
atividade de reescrita com a turma. De acordo com o que foi observado, ela recolheu
os textos dos alunos e deixou a cargo da co-regente auxiliar em sala os que
demonstram maior dificuldade na escrita e os demais foram corrigidos por ela: a
professora pontuou (sozinha em sua mesa) os erros ortográficos e os alunos
corrigiram (em alguns casos). A estratégia de reescrita era: a professora reescrevia
o texto corretamente em uma folha e o aluno copiava abaixo do seu original com o
enunciado “REESCRITA”. Os desenhos foram feitos em mais ou menos vinte
minutos e como havia textos para reescreverem, ninguém ficou sem tarefa até às
14h20min , quando a professora distribuiu a segunda atividade. Para esta tarefa, a
professora distribuiu um desenho da Bandeira Nacional e pediu que todos a
colorissem, pois era uma homenagem ao Dia da Bandeira (isso foi até a hora do
recreio). Após o recreio, todos lancharam e a professora explicou a próxima tarefa
81
por volta das 16h00min: recortar papéis coloridos e colar em outro desenho da
Bandeira, montando um mosaico. Para essa atividade alguns alunos levaram muito
tempo para terminá-la e outros ainda tiveram que levá-la para concluir em casa. No
horário da biblioteca, somente os que terminaram a tarefa foram fazer os
empréstimos e devoluções.
No segundo dia, após a chamada e a apresentação da pauta de tarefas do
dia: atividade no caderno de linguagem; Educação Física; recreio; lanche; livro de
ciências; gibis. Ao entrar em sala o texto a ser trabalhado já estava registrado no
quadro (a professora faz linhas no quadro todo e escreve tudo em letra caixa alta).
Os cadernos foram distribuídos e o mesmo texto (mimeografado) lá estava colado e
com um desenho do personagem de Maurício de Souza, Zé Vampir:
V
TEM NA VACA, NO VEADO
E NO VAMPIRO ZÉ VAMPIR.
TEM NO VERDE, NO VERMELHO
E NA VERRUGA DO VALDIR.
ESTÁ NA VARA E NO VARAL,
NO VIOLINO E NO VIOLÃO.
NO VESTIDO DA VIOLETA
ESTÁ NO VENTO E NO VULCÃO.
Após a leitura apontada da professora, todos tiveram que ler coletivamente e
em seguida, aluno por aluno foi convidado a ler um verso do texto. Mesmo os alunos
que ainda não lêem corretamente, foram convidados a fazer essa leitura auxiliados
pela professora Monique que ia silabando cada padrão silábico que surgia como
82
dificuldade. Após, a professora pediu que todos enumerassem os versos do texto no
caderno e pintassem o Zé Vampir. Essa tarefa de leitura durou aproximadamente
meia hora e em seguida, a professora passou alguns exercícios que deveriam ser
copiados e desenvolvidos no caderno de linguagem:
1. COMPLETE COM F OU V:
__ELA __UMAÇA
__ENTO __ADA
CA__ALO __IOLINO
2. JUNTE AS SÍLABAS E FORME PALAVRAS COM V NO MEIO OU NO
COMEÇO:
3. ADIVINHE: O QUE É, O QUE É?
NOME DE MULHER, MAS SE TROCAR A 1ª LETRA VIRA ANIMAL
PERIGOSO: ___________________________
ASSOBIA E NÃO TEM BOCA.
CORRE E NÃO TEM PÉ: ____________________________
4. ESCREVA UMA FRASE PARA CADA DESENHO E PINTE OS CARIMBOS:
VACA: _________________________________________________________
VIOLÃO: _______________________________________________________
UVA:___________________________________________________________
VI
VA O
CA A
VÔ
VE
VO U
NO
LO
LA
VO
DA
VU
83
VASO: _________________________________________________________
Como havia aula de Educação Física às 14h20min, ninguém conseguiu
terminar de copiar as atividades. Após o lanche, todos retomaram suas tarefas
(16h05min) e logo em seguida a professora começou a corrigir os exercícios no
quadro (ela perguntava oralmente e alguns alunos respondiam; em seguida ela
mesma completava com a resposta correta). Observou-se que muitos alunos apenas
copiaram a atividade proposta e apenas os poucos que participaram oralmente
haviam feito alguma tentativa em seus cadernos. Por outro lado, alguns (cerca de 9
alunos) devolveram seus cadernos sem ao menos ter copiado a tarefa proposta. A
última atividade foi proposta às 16h30min e tratava-se da leitura de um texto sobre a
Higiene dos olhos que era tema do livro de Ciências. Após a leitura, todos deveriam
completar dois exercícios do livro e quem terminou pôde pegar gibis para ler.
No terceiro dia de observação, a professora fez a chamada brevemente e
logo distribuiu os cadernos de matemática e a tarefa já estava toda no quadro. A
pauta do dia era: caderno de matemática; livro de matemática; recreio; lanche; tarefa
em folha. Após copiarem e resolverem as tarefas de matemática que envolviam
seqüência numérica, números pares e operações com adições e subtrações simples,
os alunos receberam os livros de matemática para que completassem exercícios de
multiplicação e adição. Após o recreio a co-regente ficou em sala para auxiliar nas
tarefas. A tarde foi da matemática e pode-se observar que quatro alunos (que
ficaram o tempo todo dispersos, conversando, olhando para os lados) não
conseguiram nem ao menos terminar de copiar as atividades do quadro.
No quarto dia, após a chamada e conversa breve sobre a data (primeira vez
que se observou algum questionamento sobre a data: dia; mês; ano), a professora
84
Monique chamou atenção para a pauta do dia: livro de ciências; recreio; lanche;
folha; informática; caderno de texto. O texto do livro tratava sobre a Audição e
enquanto todos liam silenciosamente, a professora vistava as tarefas de casa (era
uma terça-feira). Pode-se perceber que alguns alunos liam rapidamente ou até
mesmo não liam e começavam a conversar levando a professora a ter que chamar
várias vezes atenção para a leitura. Após vistar os cadernos, a professora leu o texto
do livro e pediu para que os alunos respondessem a algumas questões sobre o texto
(que estavam no livro) oralmente e foi registrando as respostas no quadro para que
todos copiassem em seguida. Percebeu-se que enquanto registrava, a professora
silabava as palavras que escrevia dando ênfase na letra “s” que aparecesse no final
de alguma palavra. Por volta das 14h15min, a professora leu outro texto do livro de
ciências com seus alunos e novamente todos responderam algumas perguntas do
texto coletiva e oralmente. Mais uma vez a professora passou as respostas no
quadro, porém desta vez ela chamou atenção de algumas questões interessantes
para este estudo: “Um R só fica fraquinho no meio da palavra!”; “O G pode ter som
de gue”; “Vocês devem separar a palavra que não cabe toda na mesma linha com
hífen”; “O som da letra U que está no QUE não aparece, mas no QUANDO sim”; “O
S forte é o SS”.
Após o recreio todos receberam uma folha com figuras e palavras que
deveriam ser pintadas, recortadas e coladas no caderno, associando-as
corretamente: navio, vassoura, vaso, ovo, vaca, violão, avião, cavalo, pavão, vela,
uva, varal. Como não houve aula de informática, pois os professores estavam
terminando de digitar seus pareceres, após esta atividade, os alunos receberam uma
historinha fatiada contendo três imagens em madeira. Eles deveriam montar a
história em grupos, registrá-la no caderno individualmente e fazer um desenho.
85
Infelizmente novamente alguns alunos (cerca de 6 alunos) não completaram a tarefa
proposta mesmo com o auxílio dos colegas.
No quinto dia de observação, após a chamada a professora já havia
registrado a pauta no quadro e logo deu início as atividades: caderno; recreio;
lanche; jogos; biblioteca. Todos receberam seus cadernos com o texto da letra X
(mimeografado) e o mesmo já estava registrado no quadro:
LETRA X
ELA VEM COM O XAVECO
MAS COM A CHAVE NUNCA ESTÁ.
VEM NO MEIO DO ALEXANDRE
E NO COMEÇO DO XARÁ.
ESTÁ NA CAIXA E NO CAIXOTE
DE AMEIXA E MEXERICA.
NO PIXOTE, UM PEIXE ROXO,
O XODÓ DA TIA XANDICA.
Após a leitura apontada da professora, ela explica no quadro que a letra X
pode ter quatro tipos de sons e para isso ela usa as palavras - XÍCARA (CH); TÁXI
(KS); EXERCÍCIO (Z); EXPLICOU (S) – para exemplificar no quadro. Segundo a
professora essa é uma “letra metida”, por isso tem quatro sons. Após essa
explicação, todos lêem o texto de forma silabada e a professora Monique pede que
enumerem os versos e façam a leitura individual (todos lêem um verso cada): “A
professora ensina um pouquinho para vocês e só se aprende a ler, lendo” (Fala da
86
professora Monique). Em seguida a professora passa três exercícios e os explica
para que todos os respondam:
1. ESCREVA TODAS AS PALAVRAS COM X QUE APARECEM NO TEXTO E
TÊM SOM DE CH:
2. COLOQUE CADA PALAVRA NO LUGAR CERTO:
BRUXA
TEXTO
FIXO
EXAGERO
EXEMPLO
EXPERIÊNCIA
XALE
REFLEXO
XAMPU
EXERCÍCIO
SEXTA
-
FEIRA
TÁXI
CH
S
Z
KS
3. FAÇA UM ACRÓSTICO: (Segundo a professora eles já sabem fazer
acrósticos. A explicação dada foi de escrever qualquer palavra que iniciasse
com a letra referida)
X ______________________
A _______________________
V _______________________
E _______________________
C _______________________
O _______________________
Alguns alunos não terminaram novamente de copiar (os mesmos seis do dia
anterior) a tarefa e não puderam brincar com os jogos trazidos pela professora
87
Monique às 16h15min. Somente quando todos foram convidados a ir para a Hora do
Conto sobre o Natal na biblioteca, às 16h40min, todos (mesmo os que não
terminaram a tarefa) puderam se envolver com a atividade proposta.
No sexto dia, após a chamada a pauta sugerida foi: livro de geografia;
Educação Física; recreio; lanche; folha; gibis. O tema trabalhado no livro era sobre
as quatro estações do ano. A professora pediu para que todos lessem o texto com
ela e em seguida, as questões propostas no livro foram respondidas oralmente e
registradas pela professora no quadro para que todos as copiassem. Uma atividade
do livro que foi bem extensa e que se estendeu até as 16h30min era de pintar o
calendário com uma cor para cada estação (os alunos que tinham marcar de acordo
com as datas de início e término de cada estação). Após a Educação Física, recreio
e lanche, os alunos terminaram de pintar o calendário e a professora apresentou no
globo terrestre o que acontece nos hemisférios de modo a favorecer climas distintos
na mesma época do ano, porém em regiões diferentes da Terra. Após a conclusão
da demonstração da professora, os alunos receberam enfeites de Natal para pintar e
quem foi terminando, pôde emprestar gibis para ler em sala. Neste dia, todos os
alunos receberam uma figurinha que foi colada pela professora na mãozinha de
cada um.
Já no sétimo dia de observação, havia uma estagiária em sala, porém a
rotina diária foi a mesma, iniciando-se com a chamada no quadro de crachás e
seguindo a pauta: livro de ciências; caderno de matemática; recreio; lanche; livro de
alfabetização; livros de literatura infantil. O tema do livro de ciências era sobre o tato
e a pele (todos leram o texto e responderam duas questões do livro que foram
copiadas do quadro como nas outras vezes já descritas). Às 14h45min iniciou-se a
tarefa de matemática: operações matemáticas envolvendo adições e subtrações
88
passadas no quadro e copiadas nos cadernos pelos alunos. Os (três) alunos que
terminaram essa atividade receberam a 1ª tarefa (segundo a professora Monique) de
caligrafia e se concentraram nessa atividade até as 16h10min (após o recreio),
quando a professora fez a correção das operações no quadro. Às 16h30min foram
distribuídos os livros de Alfabetização, cuja tarefa era ler um texto produzido em
casa e escrever frases que contivessem as palavras: ciranda - girar; serra - trem;
estrelas - voar. No finalzinho da aula os alunos puderam emprestar livros para leitura
individual (um dado observado é que a professora não lê com os alunos. Ela
aproveita esse tempo para organizar outras atividades para outro dia).
Finalmente, no oitavo dia de observação, um dia chuvoso e com sete alunos
ausentes, após a chamada, realizou-se a tarefa no livro de ciências sem que
estivesse prevista na pauta diária. O tema era cuidados com a pele: enquanto os
alunos liam os textos silenciosamente, a professora recolheu algumas agendas e
verificou se alguém precisava trocar de roupa, pois alguns estavam molhados. Às
13h55min, a professora lembra-se da agenda e faz a pauta no quadro: ciências;
Educação Física; recreio; lanche; matemática; livros de leitura. Logo em seguida, os
alunos saíram para a Educação Física e após o lanche a professora pediu a
pesquisadora que dirigisse algumas tarefas do livro de ciências para ela, pois a
mesma teria que se ausentar da sala. Assim, até o final da aula a professora não
voltou à sala, pois estava envolvida com a digitação dos pareceres de seus alunos.
4.1.2 OBSERVAÇÕES NA ESCOLA “B”
PERMANÊNCIA
89
A pesquisadora teve a oportunidade de acompanhar quatro momentos de
“janelas”, os quais os alunos tiveram aula de educação física e a regente ficou na
sala dos professores conversando com outras colegas e organizando tarefas que
foram mimeografadas e que seriam dadas aos alunos posteriormente, além de um
dia de permanência, o qual foi dividido em dois momentos: o primeiro caracterizou-
se pela troca de atividades e discussão sobre planejamento entre as duas regentes
dos segundos anos; já no segundo momento, a professora Dalva colocou-se a
disposição para a entrevista.
OBSERVAÇÕES NA SALA DA PROFESSORA DALVA
Pode-se verificar que a rotina diária desta turma inicia-se sempre com a
chamada feita nome a nome pela regente e registrada em livro específico. Após, a
professora passa nas mesas vistando as tarefas de casa e agendas.
No primeiro dia de aula, o primeiro horário foi com a professora de educação
física. As crianças voltaram para a sala às 14h25min e após a chamada a professora
solicitou que quem tivesse o alfabeto-móvel o colocasse em cima da mesa
(enquanto isso ela vistou as agendas). Muitos não trouxeram o material solicitado,
pois esqueceram em casa ou seus pais ainda não adquiriram (observou-se que
apenas sete crianças tinham o alfabeto-móvel) e isso fez com que a professora
mudasse a estratégia e não utilizasse o alfabeto. As 14h40min a professora Dalva
distribuiu folhas com uma tabela a qual seria preenchida pelos alunos com o
calendário do mês de março. A professora escreveu no quadro o nome do mês –
90
MARÇO – com a ajuda silabada e soletrada da turma: MAR-ÇO (alguns falaram
MAR-SO e um aluno corrigiu após a professora dizer que não era bem assim; este
disse que era com Ç). Em seguida, pergunta: Que dia é hoje? Quando acabou o
mês de fevereiro? Que mês estamos? Ano? Ela desenha o calendário no quadro e
preenche com o nome do mês, ano e com os dias de 1 a 4:
MARÇO
2008
D S T Q Q S S
1
2 3 4
Enquanto os alunos completam o calendário, a professora passa olhando e
diz para alguns se está errado (linha errada). Um aluno fez o número três para o
lado contrário e a professora explicou que era a letra E (os alunos disseram antes e
ela reforçou as diferenças). Após terminarem, às 14h55min, as crianças recebem
uma tarefa que não foi concluída na sexta-feira anterior: uma folha com todas as
letras do alfabeto e figuras que deveriam ser pintadas e coladas de acordo com sua
inicial. Ex.: na letra Z colava-se a zebra. Por volta das 15h10min os trabalhos são
guardados embaixo da mesa e todos param para lanchar (neste momento a
professora liga a tv em um desenho animado). Quem terminava o lanche logo
pegava seu trabalho para terminá-lo e enquanto isso a professora Dalva ia colando
91
os calendários nos cadernos. Após o recreio, 15h45min, os alunos entram e deitam
suas cabeças em cima de suas mesinhas para relaxarem ao som de uma música
clássica. Após o relaxamento todos continuam a tarefa da folha. As 16h15min a
professora cola alguns bilhetes nas agendas e a próxima tarefa começa às
16h20min - outra folha mimeografada com palavras incompletas:
COMPLETE COM AS VOGAIS FALTOSAS:
V__C__ V__L__ B__L__
S__L__ __V__ B__T__
C__P__ L__V__ D__D__
Para esta atividade a professora utilizou-se da seguinte explicação:
“Complete com as vogais. Quais são as vogais?” Os alunos responderam: “A, B,
C...” A professora impede a continuidade e diz: “O quê?” Uma aluna se corrige e os
demais a acompanham: “A, E, I, O, U.” A professora questiona: “Quantas são?”
Todos respondem: “Cinco.” A professora passa olhando e apontando os “erros” e
“acertos” de mesa em mesa.
Quem foi terminando a tarefa dada recebeu da professora um mini-gibi ou
um livrinho de histórias para tentar ler
28
. Alguns tentaram e um aluno levantou-se
duas vezes para trocar de material sem ter lido. A professora colocou a mesa deste
aluno junto ao quadro e o impediu de continuar a leitura.
A professora auxiliou individualmente os alunos que ainda não haviam
terminado a tarefa relembrando alguns padrões silábicos: VELA – VA, VE, VI, VO,
VU. “Qual vogal na VELA, VE? VE?”
28
A escola não possui biblioteca. Cada sala tem uma caixa com mini-gibis e livros para a leitura dos
materiais dentro da escola.
92
As 17h15min a professora Dalva pede para que todos peguem suas
agendas e ela registra no quadro a legenda
29
de tarefa de casa que aparece neste
material. Para este dia a tarefa era numa folha mimeografada e a explicação foi a
seguinte: “A lição é bem fácil. Nome e data. Qual é o primeiro bichinho? Vou achar
as letrinhas embaixo e vou colar ao lado.”
A C Z V E O
No segundo dia de observação, após o registro da chamada no livro, a
professora passou nas mesas para ver as agendas e recolher as tarefas. As
13h45min a metade da turma saiu para a aula de informática e os que ficaram em
sala respondem aos questionamentos da professora: “Se ontem foi dia quatro, hoje
é dia? De que mês? Ano?” A primeira tarefa da tarde foi recortar de revistas letras
29
Para tarefas em folha há um desenho de uma folha, para tarefas no livro, um desenho de um livro e
para tarefas no caderno, um caderno está desenhado.
93
para formar o alfabeto e colá-las em ordem alfabética numa folha de papel sulfite.
Durante a tarefa os alunos ouviram música. As 14h40min houve a troca de turma
para a informática e os que chegaram tinham a mesma tarefa. As 15h10min todos
guardaram as revistas embaixo das mesas para lanchar e na volta do recreio, após o
relaxamento, a turma toda continuou a recortar e colar letras. Essa foi uma tarefa
bem longa e mesmo com a ajuda da professora a maioria não conseguiu terminá-la,
pois ficavam trocando de revistas, passeando pela sala ou conversando com os
colegas. As 16h55min todos guardaram as revistas e começaram a arrumar a sala,
pois estava com muitos papéis no chão. Neste dia a tarefa de casa foi concluir o
recorte das letras que não foi terminado em sala.
No terceiro dia, após a chamada, a professora Dalva recolheu as tarefas de
casa e pediu que todos que tinham o alfabeto-móvel, colocassem-no em cima da
mesa (pode-se verificar que quem não tinha esse material comprou após a
solicitação da professora e apenas dois alunos ainda não tinham providenciado).
Todos deveriam organizar as letras em ordem alfabética e em seguida montar seus
nomes. As 14horas todas as turmas foram até o pátio para assistir uma peça
educativa promovida pelo ônibus itinerante Cárie Zero. Ao retornarem à sala, as
14h30min, a professora Dalva solicitou que montassem o nome do colega que mais
gostava na sala e em seguida, os nomes das professoras Dalva e Viviane. As
15h10min houve uma pausa para o lanche e após o recreio e relaxamento, a
professora distribuiu o livro de História a todos e comentou com a pesquisadora que
só este livro veio com caixa alta. O de Português veio com letra script. Antes de
orientar sobre a próxima tarefa, a professora Dalva perguntou: “Que dia é hoje? Da
semana? Mês? Ano?” Voltando ao livro, a professora indicou a primeira atividade a
qual referia-se a questão “O que é ser criança?” Todos colocaram seus nomes nos
94
livros e a turma fez a leitura coletiva do texto. Em seguida, a professora indagou:
“Sobre o que estava falando o texto?” E alguns responderam que era sobre a
criança. “E o que ela quer?” “Saúde, alegria, carinho.” “Agora vocês vão desenhar o
que é ser criança para vocês no caderno de desenho” (16h27min). Todos copiaram
a data e o enunciado escrito no quadro: O QUE É SER CRIANÇA? Após essa
atividade, a professora passou a tarefa de casa na legenda do quadro: Lição das
páginas 10 e 11 do livro de História.
No quarto dia de observação a professora fez a chamada, olhou as agendas
e recolheu os livros com as tarefas de casa. Em seguida, solicitou que
preenchessem o calendário que foi colado no caderno de matemática com as datas
desde o dia quatro. Ela retoma com os alunos que só irão registrar as datas no
calendário nas sextas-feiras. Após o registro do calendário, a professora retoma
oralmente as palavras faladas no dia anterior sobre o que toda criança quer e as
registra no quadro:
CARINHO
SAÚDE
ESCOLA
SONHAR
FELIZ
JUSTIÇA
Em uma folha sulfite, a professora pede para que coloquem a data e
pergunta: “Hoje é dia? Por que ontem foi dia?” Após, explicar que quer que todos
montem as palavras registradas no quadro com as letras móveis que serão
utilizadas em coletivo, ou seja, algumas folhas com as letras do alfabeto foram
deixadas em uma mesinha em frente ao quadro para que todos levantem-se e
95
peguem as letras que necessitam para montar sua palavras. Enquanto os alunos
fazem essa atividade, a professora corrige as tarefas e carimba os livros com
incentivos do tipo: “Você é inteligente, mas precisa melhorar!” Os alunos
conseguiram concluir essa tarefa após a aula de educação física com auxílio da
regente, co-regente e da pesquisadora, às 17horas quando a professora entrega
novamente os livros de História e lê o texto “Reconhecendo as diferenças”. Após a
leitura, a professora comenta sobre as características físicas destacadas no texto e
indica a próxima tarefa de casa, a qual seria marcar as características individuais:
cor dos olhos, cabelos, pele e tipo de nariz e lábios.
Na semana seguinte, no quinto dia de observação os alunos tiveram aula de
educação física e a pesquisadora ficou com a professora Dalva na sala dos
professores. A professora Dalva demonstrava-se muito triste e abatida e o motivo
era o falecimento de uma de suas aluninhas. A professora relatou que esse dia seria
muito duro para ela, pois seria o primeiro dia sem a Mariana. Em sala, após vistar as
agendas e recolher os livros, a professora Dalva se emocionou e pediu para se
retirar. A pesquisadora ficou uns instantes sozinha com as crianças e estas
comentaram sobre o falecimento da Mariana. Ao retornar à sala, a professora pediu
ao ajudante que distribuísse duas folhas de atividades: um coelho para ser pintado
(seria a capa da pasta de atividades do bimestre) e um desenho com pontilhados e a
seqüência alfabética que formaria o caminho de um coelho até sua cenoura. Após o
recreio e relaxamento, a professora passou o filme “As aventuras da Páscoa baby
looney toones” e enquanto o filme rodava, ela organizou as atividades e materiais da
Mariana para devolver aos pais (ao ver uma foto, emocionou-se novamente e a
pesquisadora também). Ela também aproveitou o tempo para corrigir e colar
algumas atividades já resolvidas nos cadernos das crianças. Ao final do filme, às
96
16h50min a professora questiona oralmente sobre o que houve no filme e todos
fazem alguns comentários. Em seguida, devem continuar a pintar os desenhos dos
coelhos e, ao final da aula fez-se o calendário oral.
No sexto dia de observação, após a chamada e visto nas agendas, todos
ouviram o Hino Nacional em sala e às 13h45min a primeira turma foi para a aula de
informática. No quadro, a professora registra a data e pergunta: “Ontem foi dia? Hoje
é?” Em seguida, entrega uma folha com uma seqüência de imagens e a letra da
música “Coelhinho da Páscoa”. Coloca um cd com a música com uma letra diferente
da que está na folha, todos cantam acompanhando o que ouvem e dançam duas
vezes, depois pintam os desenhos da folha. As 14h30min troca-se a turma e repete-
se a mesma dinâmica com a música. Após o recreio e relaxamento, a professora
distribui outra folha com atividades sobre um rótulo de BIS:
1) Cada um ganha um BIS, come e cola o rótulo na folha.
2) A professora escreve BIS no quadro e pergunta: “Quantas letras?
Quantas consoantes?”
3) Observe o rótulo, desenhe e escreva o produto a que este rótulo se
refere: CHOCOLATE. Para escrever esta palavra pode-se verificar as
seguintes tentativas individuais: SOCOLATE, XOCOLATE, OAE,
CHOCOLATE. Após verificar que todos fizeram suas tentativas, a
professora registra a palavra corretamente no quadro e cada criança faz
suas correções, apagando tudo e copiando o que a professora escreveu.
4) Desenhe outros tipos de doces que começam como BIS:
5) Cruzadinha com desenhos de doces que são feitos com chocolate.
Ao final da tarde, às 16h50min a professora distribui outra atividade em folha
que deverá ser concluída em casa: as crianças deveriam incluir uma letra H após a
97
letra L nas palavras dadas (exemplo: GALO – GALHO) e na segunda atividade da
folha deveriam completar com L ou LH as palavras dadas – FOLHAGEM, BRILHO,
BILHETE, ESPELHO, OLHINHOS, COLHEITA, AGULHA, FOLHINHA, JOELHO - e
ao final desenhar o animal símbolo da Páscoa.
No sétimo dia, após a chamada e visto nas agendas, a professora fez a
correção da tarefa de casa no quadro com a ajuda das crianças e às 14horas todos
foram para a aula de musicoterapia (inclusive a professora Dalva e a pesquisadora).
Neste período a co-regente ficou em sala organizando algumas atividades. Ao
retornarem à sala, as crianças copiaram do quadro o nome da escola e a data nos
cadernos de linguagem. A primeira tarefa sugerida era de colar as palavras que
foram completadas anteriormente com L ou LH (esta tarefa se estendeu até o final
da tarde, pois muitos ficaram muito tempo copiando o cabeçalho e o enunciado da
atividade. Ao final da tarde, a professora Dalva criou um caderno de anotações, o
qual funcionaria da seguinte forma: após três anotações chama-se o responsável na
escola para conversar sobre o comportamento da criança. A tarefa de casa deste dia
era completar os exercícios 1 e 2 do livro de História, página 5 (não houve
explicação sobre esta tarefa).
Finalmente, no último dia de observação, após a chamada e visto nas
agendas, a professora retoma a tarefa de casa e indica a próxima atividade:
escrever o que você tem de diferente em relação ao colega que desenhou no livro e
o que tem de parecido. Ainda no livro, descobrir as marcas de nascença e registrar
em que partes do corpo elas estão. Após solucionar essas atividades, as crianças
deveriam tentar ler o texto da página seguinte do mesmo livro – um poema.
Enquanto isso, a professora Dalva e sua co-regente passam nas mesas para ver
quem consegue ler individualmente e ajudam quem não consegue: “Tem que juntar
98
de dois em dois. As vezes precisa de mais, mas quase sempre é com dois.” Dizia a
professora Dalva ajudando uma menina que não conseguia fazer nem ao menos
uma tentativa de leitura. Enquanto as professoras ajudavam alguns os demais
ficavam conversando. Em seguida, às 14h20min, a professora e os alunos que
conseguiram ler fazem a leitura coletiva. Na seqüência, todos deveriam resolver um
caça-palavras que estava no livro após o poema. Após o recreio houve aula de
educação física e ao retornarem à sala retomaram-se as atividades do livro: escrever
suas características dentre as qualidades que aparecem no poema. No final da
tarde, às 16h55min a professora fez a leitura do texto “O direito de ser diferente” e
expôs alguns comentários sobre o tratamento que as crianças têm umas com as
outras em sala. Lembrou das vezes em que todos ignoravam a Mariana e que agora
ela não volta mais para que pudessem rever suas atitudes. Após essa conversa, fez
o “jogo do silêncio”, o qual escolhe-se um aluno para escrever o nome no quadro e
este deve escolher outro bem quieto para desenhar algo que escreva-se com a
mesma inicial do nome.
4.1.3 Observações na escola “C”
PERMANÊNCIA
Na referida escola a pesquisadora teve a oportunidade de participar apenas
de uma permanência das duas professoras participantes deste estudo, pois durante
as “janelas” ambas estavam em reunião com as pedagogas. Observou-se que
durante a permanência outras professoras estavam em conselho de classe com uma
99
das pedagogas e que posteriormente seria feito o mesmo com as professoras
Juliana e Paula. Durante a permanência, ambas estavam organizando uma pasta
com atividades dos alunos que seriam mostradas durante o conselho de classe,
além disso, nesta mesma pasta havia fichas de acompanhamento de leitura e escrita
de cada aluno. Como havia somente uma pedagoga fazendo os conselhos de
classe, não deu tempo de concluir o que estava programado e as professoras
Juliana e Paula aproveitaram o tempo que restou para organizar os cadernos de
planejamento – diários de classe – com atividades comuns e que foram trazidas
como sugestão pela professora Juliana.
OBSERVAÇÕES NA SALA DA PROFESSORA JULIANA
A rotina diária desta turma inicia-se sempre com o calendário que
caracteriza-se como um cartaz pendurado na parede ao lado do quadro e que vai
sendo pintado pelas crianças - de acordo com a ordem alfabética dos nomes - com
cores que correspondem a como está o tempo no dia em questão. A professora
pergunta aos alunos quem deve vir pintar e quem virá escrever o número (algarismo
e por extenso) que corresponde à data. Após essa dinâmica do calendário, a
professora passa nas mesas para olhar as agendas e as tarefas de casa (ela passa
corrigindo individualmente, revisando com cada criança o que fez de errado e/ou
incompleto).
No primeiro dia de observação, durante a rotina do calendário, a professora
indagou aos alunos sobre quem viria primeiro: LEANDRO ou LILIAM? “Quem será?”
Todos respondem que é o LEANDRO. “Por que? Por causa do A, E, I, O, U ou por
100
causa do A, B, C, D, E...?” Todos são unânimes em dizer que é por causa do A, B,
C, D, E... As 7h40min, a professora Juliana verifica as atividades e agendas e dá
estrelinhas a todos, pois ninguém deixou de fazer a tarefa de casa. Em seguida,
pediu para que colocassem a data no caderno de tarefas de casa
30
e distribui uma
folhinha de papel com algumas operações que deveriam ser coladas no mesmo.
Para esta atividade a explicação foi a seguinte: “Hoje a tarefa é continhas. Contas de
mais. Vocês não podem esquecer de armar as contas antes de colocar os
resultados.” Registrou uma das contas da folha na sua forma armada e indicou que
era daquele jeito para serem feitas as demais. Em seguida, recapitulou a história dos
números oralmente e apresentou um novo texto no flip Sharp:
O HOMEM DA CAVERNA
ELE COMIA CARNE DE ANIMAIS, FRUTOS, RAÍZES.
VESTIA PELES DE ANIMAIS QUE CAÇAVA.
ELE FAZIA DESENHOS NA PAREDE DA CAVERNA.
FOI O CAMINHO DA ESCRITA.
Para este texto a professora fez inicialmente a leitura apontada (primeiro
silabando e depois lendo as palavras completas com maior fluência; na sílaba CA a
professora Juliana perguntou por que não se escrevia com K e algumas crianças
responderam que o K só é usado em nomes) e em seguida, disse aos alunos que o
homem da caverna havia mandado papéis e carvão para que todos desenhassem
algo como ele fazia em seu tempo. Às 8h15min os alunos terminaram seus
desenhos e colaram-nos no caderno de português, no qual a professora também
solicitou que colocassem a data. Às 8h25min alguns alunos foram à frente para
mostrar e falar sobre o que havia desenhado. Às 8h38min a professora Juliana virou
30
Trata-se de um caderno de linguagem que serve para as tarefas de todas as disciplinas, inclusive
matemática. A professora comentou que foi algo combinado com os pais para facilitar a organização
das crianças quanto ao hábito de fazer as tarefas de casa.
101
o flip Sharp e chamou José ao quadro para escrever CAVERNA e ele registrou
KFARLA. A professora ajudou na reescrita da seguinte forma: “Vamos lá, José!
Como se faz o CA? É o C com o A. Agora o VER? Primeiro o V da VACA com E e
depois o /rrr.../ E agora o N com A.” Ela foi falando e ajudando nos registros, pois o
garoto parecia não saber quais eram as letras faladas pela professora. “Quantas
sílabas tem?” “CA, VER, NA?” Em seguida chamou uma menina ao quadro:
“Vanessa, escreva animais.” A garota registrou ANIMAIS com a letra S para o lado
contrário. “Vamos apagar para ficar bonito?” Diz a professora Juliana e a menina
muda o S na posição correta. “Ana escreva HOMEM.” O registro da menina foi OEL
e a professora sugere: “Vamos escrever bonitinho? Sabe que o H é uma letra
metida, ela se mete em frente de quem ela quer. H tem som? Então colocamos o H
mais o O. Agora M com E e no final o /m/. Colem a boca para dizer /m/. É M ou N?”
A professora fechou bem a boca e forçou o som para que todos percebessem a letra
M. Logo, a menina registrou a palavra homem completa no quadro corretamente e a
professora chamou um menino: “Escreva OVELHA. Vamos bater palmas para ver
quantas sílabas tem?” O menino escreve corretamente a palavra solicitada. Outro
menino vem ao quadro e este deve escrever a palavra PEIXES (assim o faz). Às
8h50min a professora Juliana propõe um “ditadinho” para ver se todos “aprenderam
mesmo”. Com o texto a mostra, a professora pede que todos escrevam as palavras
uma embaixo da outra na seqüência que ela ditar: “Caverna. CA VER NA. Vou
repetir, olhem bem a boca da profe: CA VER NA. Agora, animais. A NI MAIS. Outra,
ovelha. O VE LHA. Frutos. FRU TOS.” Neste momento a professora percebe que o
texto está a mostra e o vira para a parede. “E a última: parede. PA RE DE.” A
professora termina o ditado das cinco palavras e lembra que esqueceram de contar
quantos meninos e quantas meninas vieram neste dia. Pergunta aos alunos, que
102
contam e ela registra no quadro fazendo uma soma para mostrar o total de alunos
da sala. Em seguida, passa dando estrelinhas nos cadernos e escrevendo
corretamente ao lado das palavras que foram escritas incorretamente (enquanto
isso, os demais conversam). Após o lanche, todos devem fazer a devolução dos
livros que são emprestados em sala
31
pela professora para leitura em casa. Isso
ocorre de duas a três vezes na semana, segundo a professora. Após o recreio, às
9h45min, a professora Juliana colocou um cd com a música do alfabeto e depois de
cantarem duas vezes, os alunos receberam uma atividade em folha, a qual deveria
ser completada a seqüência alfabética com as letras que faltavam (havia um
desenho nesta folha que também teve que ser pintado). Às 10horas a professora
corrigiu no quadro a tarefa, chamando um aluno para completar o exercício. Às
10h10min ouviu-se a música Alfabeto da Eliana e a folha da atividade foi colada no
caderno. Após ouvirem a música, a professora fez o registro do nome da música no
flip sharp junto com as crianças e escreveu todas as letras do alfabeto. Ela solicitou
a todos que falassem as palavras que apareciam na música que possuíam as iniciais
da seqüência alfabética, porém isso foi feito através de mímica (uma criança ia à
frente e fazia a mímica para que outros descobrissem e quem acertava escrevia a
palavra no flip Sharp; primeiro escreviam no quadro e depois passavam
corretamente no cartaz – quem acertou ganhou estrelinha na mão):
AVIÃO
BELISCÃO
CAMINHÃO
DEDO
E
31
A escola tem o Farol do Saber que é uma biblioteca padrão que existe em apenas algumas escolas
municipais de Curitiba. Mesmo assim, o cesto de livros funciona na sala da professora Juliana, pois
os alunos já se habituaram a esta estratégia.
103
FOCA
GATO
H
ÍNDIO
Às 10h50min parou a atividade na letra I e recolheu os cadernos ao som da
música novamente. Em seguida, leu aos alunos a segunda parte da história de
Romeu e Julieta. Segundo a professora Juliana, ela costuma fazer esse tipo de
leitura diariamente, deixando sempre certo suspense entre as partes lidas para que
o interesse e a curiosidade se aflorem. Para esta dinâmica, a professora retoma a
leitura desde o início e quando chega a parte em questão todos ficam ansiosos para
saber o que vem pela frente. Ela lê duas páginas e pára. Diz que hoje todos irão
levar a Julieta para casa: são distribuídas folhas brancas que são dobradas ao meio.
A professora passa cola colorida amarela e dobra a folha novamente para que fique
o desenho abstrato de uma borboleta que é finalizada pelas crianças que fazem as
anteninhas. Segundo a professora Juliana, as crianças farão um teatrinho sobre
esse conto. Uma menina vem ao quadro e escreve Julieta, a borboleta amarela e os
demais copiam em suas folhas para levarem para casa. Neste dia todos ganharam
figurinhas nas mãos.
No segundo dia de observação, após a rotina do calendário e da contagem
de meninos e meninas, a professora co-regente entrou em sala e ministrou sua
aula
32
(a professora Juliana ficou ao fundo da sala organizando algumas atividades e
auxiliou em alguns momentos). A professora relembra de uma história já contada
anteriormente e inicia a leitura de uma nova – A aventura das letras - após alguns
comentários orais. A tarefa que se segue foi de copiar em folha pautada o título da
32
Esta aula não será descrita detalhadamente, pois a professora co-regente não é participante desta
pesquisa, logo não se obteve a autorização da mesma para destacar sua prática.
104
história, escrever alfabeto e registrar coletivamente algumas palavras: BOLA; FIGO;
GATO; LIMONADA; JABUTI; SAPO; MATA; PIPA; ROUPA; UVA. Ao final colou-se
no caderno a atividade feita em folha. Após o recreio, a professora corrigiu no
quadro as operações que foram dadas para casa no dia anterior. Os alunos usam os
dedos para resolver e apenas um de cada vez vai ao quadro para armar a operação
e apresentar o resultado. Às 10h15min uma parte da turma vai para a aula de
informática e os demais ficam em sala e recebem um mini-quadro de giz para
registrar os números de um a nove. Durante esses registros, a professora passa nas
mesas e corrige os erros, apagando e fazendo o certo ou pegando na mão de quem
não consegue (os erros referem-se á direção do traçado correto dos números). Às
10h45min todos podem desenhar o que quiserem. Em seguida, trocam-se os grupos
e os que vieram da informática fazem a mesma atividade até o final da aula.
No terceiro de observação, após a rotina do calendário e da contagem dos
alunos, a professora passou a tarefa de casa no quadro. Para que todos se
localizem no caderno, ela passa nas mesas e marca com um x a linha onde devem
iniciar a cópia.
1. TREINO DA LEITURA:
CAVERNA – HOMEM – ANIMAIS
ALFABETO – BOLA – LIMONADA
2. COMPLETAR O QUADRO COM AS LETRAS QUE FALTAM: (essa
atividade foi dada em uma folhinha e colada pela professora)
Ao terminarem a organização da tarefa de casa, todos receberam os livros
de Língua Portuguesa e às 8h20min saíram para a aula de educação física e a
professora foi discutir seu planejamento com as pedagogas. Após o recreio, 9h45min
todos iniciaram a leitura do texto A,B,C que estava no livro didático. Primeiramente,
105
um aluno lê uma parte e depois a professora repete com fluência e após cinco
alunos participarem dessa dinâmica de leitura a professora indica onde aparecem
rimas no texto e pergunta o significado de algumas palavras que estão no texto:
BIBELÔ; BALACOBACO; CACACUA; CUÍCA; DESMAZELO; DARDO; ERMO –
como as crianças não sabiam o significado das palavras, a professora Juliana
sugere que se busque no dicionário explicando que para encontrar as palavras
deve-se seguir a seqüência alfabética que consta neste livro. Apenas balacobaco e
cacacua não constavam no dicionário e a professora explicou que isso ocorreu
porque foram palavras inventadas pelo autor do texto. Com isso, sugeriu que todos
criassem palavras usando o alfabeto-móvel que foram registradas no quadro para
que todos copiassem. Ás 10h10min a professora passa nas mesas para ver se todos
estão fazendo corretamente e alguns alunos estão conversando e brincando nesse
momento, pois já terminaram. O próximo exercício do livro didático era responder se
conheciam as palavras novas e a resposta foi escrita pela professora no quadro. Em
seguida, todos deveriam escrever palavras que iniciem com K, W e Y. Quem não
sabia, a professora e alguns colegas ditaram as letras ou mostravam no alfabeto (da
parede) para que a resposta fosse dada. Algumas questões do livro foram
respondidas na seqüência: Qual a primeira letra do alfabeto? E a última? E qual a
penúltima? Pinte a inicial dos nomes: ALICE; BERALDO; CARLOS; DIEGO.
Enquanto todos faziam suas tentativas de resposta, a professora Juliana passava
nas mesas para conferir as tarefas. Às 11horas um aluno recolheu os livros e a
professora colou as fichas de conceito
33
nas agendas.
O quarto dia de observou iniciou-se com a mesma rotina, porém hoje a
professora organizou as mesas em duplas. Inicialmente a professora distribui as
33
É uma ficha que se divide em conceitos para a realização das atividades e para o comportamento.
106
tarefas de casa (folha com uma atividade sobre formas geométricas) e em seguida
pede a atenção de todos com as palmas: “Quem me ouve bate uma palma. Bate
duas. Bate três.” Ela comenta com todos que a partir de quarta-feira todos deverão
escrever seu nome, nome da escola e data no caderno no início da aula. Oralmente
ela relembra as letras do alfabeto e a aula de sexta-feira. Distribui uma folha com um
poema e registra-o no quadro:
TENHO UM NOME QUE É SÓ MEU
VOU ESCREVER PARA VOCÊ VER,
DEPOIS VOCÊ ME MOSTRA O SEU,
E NÃO VAMOS MAIS ESQUECER.
Após o registro, faz a leitura apontada, primeiramente silabando e depois
junta e repete. Chama todos os alunos para escreverem seus nomes no quadro e
alguns fazem a leitura dos nomes dos colegas. Às 8h20min todos devem escolher
três nomes para escrever e desenhar no caderno. A professora passou nas mesas
para vistar as tarefas às 8h35min e percebeu que alguns não haviam terminado e
após dez minutos escreve no quadro a palavra MEU e as letras T, L, D e S para que
as crianças, usando o alfabeto-móvel montem novas palavras trocando a inicial da
palavra MEU pelas letras dadas e depois fazer o registro no caderno (tarefa em
duplas). Nesta atividade a professora teve que auxiliar algumas duplas e após
solicitou que alguns alunos fossem fazer seus registros no quadro e a eles deu
figurinhas. Após o recreio, distribui os crachás (feitos com caixas de creme dental)
para que todos registrem seus nomes completos. A turma faz a organização da
ordem alfabética dos nomes com o auxílio da professora que explica com detalhes
como proceder nos casos cujas iniciais são as mesmas: “Temos que ver a segunda
letra e seguir a ordem alfabética de novo.” Após esse trabalho extenso com a
107
organização dos nomes, a tarefa do livro didático era para organizar os nomes dos
personagens em ordem alfabética: MARIO – ANE – JAIR – CARLOS – JOSÉ –
MAURO – TAÍS – FELIPE. Para esta tarefa a professora e a pesquisadora tiveram
que ajudar todos os alunos na conferência e término da tarefa. Às 11horas todos
guardaram seus materiais e fizeram a devolução dos livros de literatura emprestados
na semana anterior e às 11h15min retoma a leitura da história de Romeu e Julieta,
iniciando novamente o texto. Ao chegar à parte que já havia sido lida na aula
anterior, a professora pede para que um aluno escreva ROMEU no quadro e
questiona a todos: “O que será que vai acontecer com a Julieta?” Alguns alunos
arriscam palpites e dizem que ela irá visitar as rosas ou que ela vai para o canteiro
das borboletas amarelas ou no canteiro branco (tudo que vai sendo falado é
registrado pela professora no quadro com a ajuda das crianças na silabação das
palavras). A professora lê mais um pedaço da história e deixa apenas o final para o
próximo dia (todos ficam muito curiosos com o desfecho da história).
Já no quinto de observação, termina-se a rotina inicial e ao vistar as tarefas
de casa, a professora sublinha os erros e escreve corretamente ao lado. Logo,
escreve no quadro o nome da escola, a data e aluno para que todos copiem no
caderno de tarefas de casa (passa marcando com x a linha para início) e distribui
uma folha com a lição: Ligue os desenhos que começam com a mesma letra. Às
8h05min distribui uma folha com a letra da música “Gente tem sobrenome” e coloca
o cd com a música para todos ouvirem duas vezes: na primeira ouviu-se direto e na
segunda, fez-se pausas para que todos colocassem os nomes dos substantivos que
faltavam na letra da folha: CASA; JARDIM; FLORES; ROSA, CAMÉLIA; JASMIM;
BOLA; BONECA; PATINS; BOLO; PUDIM. Para esta atividade foram chamados
alguns alunos ao quadro e os demais acabavam copiando as palavras e na
108
seqüência os desenhos foram pintados enquanto a música tocava pela terceira vez.
Às 9horas foram distribuídas tiras com os nomes completos de todos e após o
recreio deveriam copiar do quadro (abaixo da letra da música colada no caderno):
TODAS AS PESSOAS TÊM NOME E SOBRENOME, AGORA É A SUA VEZ.
REGISTRE SEU NOME COMPLETO. A professora colou os nomes das tiras no
crachá de caixinha e todos copiaram os mesmos no caderno. Em seguida, todos
foram à frente para apresentar seus nomes completos. A professora pediu para que
todos fizessem uma pesquisa com os pais sobre a origem dos sobrenomes. Às
10h30min duas alunas recolhem os cadernos (quatro ainda não terminaram) e a
professora passa dando estrelinhas à caneta nas mãos das crianças, para que em
seguida, retome a história de Romeu e Julieta (a professora leu desde o início
novamente e agora a pausa é quase para o final decisivo). Todos receberam uma
folha para desenhar o que acham que irá acontecer no final da história e prometeu-
se um presente para quem acertar o desfecho. Quem foi terminando o desenho veio
até a mesa da professora Juliana para fazer o empréstimo de um livro de literatura.
No sexto dia novamente a co-regente ministrou sua aula, agora relembrando
a última história e trabalhando com as sílabas da palavra coelho e coelhinho. Fez
algumas operações matemáticas a partir da idéia da Páscoa e ovos de chocolate
que poderiam ser ganhos nesta data pelas crianças. Após o recreio, a professora
Juliana passou o nome da escola, data e aluno no quadro para ser copiado no
caderno de tarefas de casa e distribuiu a folha de tarefa: Pesquisar a história dos
nomes; Pintar as letras do nome e registrá-lo. Qual é a primeira letra? E a última? Às
10h15min a primeira turma sai para a informática e os demais ficam em sala para
escrever cinco nomes de elementos que aparecem na imagem (folha trazida pela
109
professora), para que depois seja feita a reescrita
34
das mesmas. A partir da figura
de um coelho, as crianças deveriam produzir um texto – nesta atividade, a
professora passa nas mesas e vai perguntando: “O que você está vendo? E agora?
Você tem que tentar.” Quando os grupos mudam a atividade também muda. Para
este segundo grupo são dadas apenas figuras para que eles registrem os nomes
das mesmas (segundo a professora Juliana essa foi uma orientação do núcleo –
trabalhar apenas com palavras no início do processo).
No sétimo dia, a professora iniciou a manhã recolhendo as autorizações
para o passeio do dia seguinte ao Bosque Alemão e realizou a rotina do calendário e
contagem dos alunos. As mesas ainda estavam arrumadas em duplas e a
professora pediu para que voltassem aos lugares individuais por causa do barulho.
Novamente todos copiaram do quadro o nome da escola, a data e seus nomes
completos e colaram a tarefa de casa: Ligue as formas até o objeto que tem a
mesma forma (para esta tarefa a professora explicou brevemente quais eram os
objetos e leu o enunciado). Pediu que alguns alunos lessem a história de seus
nomes em voz alta para os colegas. Às 8h45min a professora distribuiu uma folha
com a figura da Magali escondida de um coelho e perguntou: “Dá para fazer uma
história? O que precisa primeiro? Um título. E cada um vai escrever o seu do seu
jeito. O título vai na primeira linha.” Como este texto não iria para o portfólio, a
professora permitiu que a pesquisadora ajudasse nas produções. Após o recreio
havia alunos que ainda não tinham terminado e a professora, a pesquisadora e
alguns alunos que já até pintado o desenho foram ajudar os mesmos. Às 10h06min
a professora pediu que todos guardassem seus materiais e prestassem atenção no
34
Segundo a professora, a reescrita será feita somente na outra semana e acontece individualmente:
ela escreve a idéia do aluno embaixo após ele dizer o que quis escrever e na reescrita ela retoma
silabando. Para os que apresentam apenas erros de ortografia e de estrutura textual, apenas
sublinham-se os erros e a própria criança busca se auto-corrigir.
110
quadro: “Faremos um texto coletivo. Primeiro precisamos de um título.” Alguns
falaram os seus e escolheu-se A armadilha. Para registrar a professora silaba e as
crianças dão idéias e soletram para ela. “Para começar tem que deixar um
espacinho chamado espaçamento de parágrafo. É só medir com um dedinho. Eu
vou pintar para mostrar, mas não se pinta. UM DIA A MAGALI ESTAVA COM MUITA
(tem som de N, mas só tem o I) FOME, ENTÃO (olhe como faz o EN; olhem para
minha boca) ELA PREPAROU UMA ARMADILHA (para quem?) PARA O COELHO
DA PÁSCOA. (cabe aqui o PÁS? Então escrevo aqui e coloco um tracinho e escrevo
o resto embaixo. O que ela fez para preparar a armadilha?) ELA JOGOU
CENOURAS (para quê?) PARA ATRAIR O COELHO E FICOU ESCONDIDA ATRÁS
DA CERCA. QUANDO O COELHO FOI PASSAR, ELA PEGOU OS OVOS. O
COELHO CHOROU MUITO E A MAGALI FICOU ARREPENDIDA E DEVOLVEU OS
OVOS. (quem são os autores da história?) AUTORES 2ª A.” Após a produção
coletiva, todos copiaram o texto em uma folha para anexá-lo à produção individual.
Enquanto isso, a professora veio até a pesquisadora para dizer que não trabalharia
com parágrafos, pois era algo muito complicado para eles e que eles aprenderiam
na 2ª série. Faltando alguns minutos para o sinal de saída, a professora conta o final
da história de Romeu e Julieta.
No último dia de observação, a pesquisadora acompanhou a turma no
passeio ao Bosque Alemão. Lá as duas turmas passearam pelo parque e a
professora da outra turma leu a história de João e Maria que está na trilha e após o
lanche todos ouviram uma história na casa da bruxa. Ao voltarem à escola a
professora fez uma reescrita individual ao pedido da pesquisadora. Tratava-se de
um texto que foi produzido a partir de figuras sobre higiene. A aluna chamada
deveria fazer uma reestruturação em seu texto. A professora retoma o que foi escrito
111
perguntando à aluna. Quando a menina escrevia algo emendado, a professora
apagava e falava para separar. Nas palavras incorretas ortograficamente, a
professora silabava e a menina registrava conforme o som era pronunciado.
Observaram-se apenas as incorreções ortográficas e não estruturais do texto.
OBSERVAÇÕES NA SALA DA PROFESSORA PAULA
A rotina da sala da professora Paula inicia-se cotidianamente com o registro
da chamada em livro próprio e em seguida, faz-se o trabalho com o calendário que
está localizado atrás da porta da sala, ao lado do quadro negro. A professora
sempre pergunta o que fizeram no dia anterior quando se trata da segunda-feira e
questiona: “Se ontem foi domingo, hoje é?” Nos demais dias da semana a pergunta
muda: “Ontem foi dia? E hoje é dia?” Tem-se uma legenda para cada dia da semana
que foi estipulada no início das aulas pela turma. Cada criança tem o seu calendário
individual também, porém o mesmo estava em atraso na chegada da pesquisadora
em sala e foi retomado no primeiro dia de observação. Neste calendário individual
todos marcam como está o tempo no dia através de desenho e registram os dias nas
lacunas em branco. Em seguida, a professora passa nas mesas e vista as agendas
e tarefas de casa, corrigindo os possíveis erros.
No primeiro dia de observação, após as atividades de rotina cotidiana, às
8h30min, a metade da turma sai para a aula de informática e os demais ficam em
sala. A professora Paula distribui folhas de papel para que escrevam com giz
algumas palavras. Ela colou um coração de figurinha para indicar o sentido da
escrita (da esquerda para a direita) e solicitou que escrevessem primeiro o nome
112
completo (poderia ser copiado dos crachás), depois o nome da escola é copiado do
quadro e a professora passa auxiliando nas mesas silabando e enfatizando os sons
dos padrões silábicos. Por fim, a professora registra seu próprio nome no quadro e
as crianças a auxiliam silabando e fazem a cópia na folha individual. Após o recreio,
a mesma atividade é indicada para a parte da turma que estava na informática e às
10h20min, com a turma toda em sala, a professora começa a relembrar os textos
que foram trabalhados no caderno de português - CADERNO e NOME: “Hoje
veremos o texto sobre o sobrenome. O que é sobrenome?” Algumas crianças
comentam e falam seus nomes completos e aqueles que não sabem, a professora
fala por eles. A professora registra o nome da escola, a data, aluno e o nome dela
para que todos copiem no caderno antes e colar a letra da música. Para o nome da
escola o tamanho das letras eram os mesmos, mas no nome da professora as
iniciais eram maiores que as demais letras. A professora distribuiu folhas com a letra
da música “Gente tem sobrenome” e pediu para que as crianças colocassem os
nomes dos desenhos junto com ela (ela leu a letra da música e colocou o cd uma
vez para que todos ouvissem a música). No quadro, a professora registrou três
palavras silabando com três crianças que a ajudavam e a partir da quarta palavra ela
chamava um aluno para escrever no quadro. Uma criança escreveu CAMLA ao
invés de CAMÉLIA e a professora apagou o final da palavra e silabou junto com a
criança que estava com ela. Uma aluna disse que boneca tinha acento e a
professora questionou a turma se ela tinha razão ou não, colocando em votação e a
maioria disse que não tinha. Então a professora disse que não tinha mesmo e não
disse o porquê disso.
No segundo dia de observação, após a rotina do calendário e chamada, a
professora retomou o texto sobre sobrenome e distribuiu as folhas para que
113
escrevessem os nomes das duas figuras que faltavam: “Como se escreve BOLO?”
As crianças ditam e a professora registra no quadro para que todos copiem na folha.
“Qual é o outro desenho? PUDIM? Como a gente escreve pudim? P com U e como
é o DI? DI? D com? I, mas eu não quero PUDI, quero PUDIM?” Crianças ditam todas
as letras e a professora registra no quadro. Ouve-se o cd mais duas vezes e a
professora questiona: “Bolo tem sobrenome? Comidinha tem sobrenome? Bicho tem
sobrenome? E a gente?” Após, distribui os cadernos e cola no quadro a primeira
parte do texto escrito em um cartaz:
GENTE TEM SOBRENOME
TODAS AS COISAS TÊM NOME
CASA, JANELA E JARDIM
COISAS NÃO TÊM SOBRENOME
MAS A GENTE SIM.
TODAS AS FLORES TÊM NOME
ROSA, CAMÉLIA E JASMIM
FLORES NÃO TÊM SOBRENOME
MAS A GENTE SIM.
Todas as crianças ganham a mesma parte do texto digitada e colam em
seus cadernos. Às 8h37min a professora faz a leitura apontada, depois com fluência
e pergunta quais as palavras que tem som parecido no texto? Dois alunos
respondem e ela marca no cartaz: NOME - SOBRENOME. “Está rimando? A Eliane
disse que tem mais palavras que rimam. Quais são elas?” Uma criança diz que
GENTE e NOME rimam e a professora diz que não, mas que JARDIM rima com SIM
e JASMIM. “Agora vocês vão pular uma linha no caderno e colocar número 1
114
(percebeu-se que a cada enunciado as crianças auxiliam no registram silabando
com a professora). Vão deixar um espacinho e vão colocar a perguntinha. Estão
vendo que eu estou deixando um espaço entre as palavras? Quando termina a
palavra eu deixo um espaço.”
1) O QUE RIMA?
“Quando as palavras têm o som parecido no final, elas estão rimando. Por
exemplo, NOME e SOBRENOME. As outras vocês terão que achar.” Em poucos
instantes, a professora decidiu indicar outras palavras que rimam: JARDIM – SIM;
JASMIM – SIM. Após o recreio ela pede que pulem uma linha e escrevam o número
dois:
2) DESCUBRA OUTRAS PALAVRAS:
A professora distribui tiras com a palavra SOBRENOME e pergunta:
“Sobrenome começa com que letra? Depois vem o que?” Registra a palavra no
quadro e diz: “Se eu tirar o BRE e o ME, que palavra ficou? Isso mesmo, sono.
Vamos pintar as letras que formam essa palavra.” A professora Paula passa olhando
como cada um fez a tarefa e pede que escrevam a palavra SONO embaixo da tirinha
que foi colocada no caderno. “O que é SONO?” Alguns explicam. “Então, ao lado da
palavra SONO vocês vão desenhar alguém com sono.” Ás 10h15min pergunta quem
descobriu outras palavras e aparecem as palavras: NÓ; NOME; SOBRE; RÉ. A
dinâmica se repete com todas essas palavras e ao final da aula, às 11h15min
distribui a tarefa de casa e explica que devem fazer agrupamentos de quantidades
até dez (havia vinte e cinco desenhos diversos e as crianças teriam que enlaçar
grupos de dez desenhos cada).
No terceiro dia de observação, após as atividades rotineiras, faz a leitura
apontada e silabada do texto que está no cartaz. Depois lê com fluência e pergunta
115
se existem rimas no texto e onde estão rimando. Em seguida, a professora registra
as palavras que descobriram a partir de SOBRENOME, marca a quantidade de
sílabas da mesma e pergunta: “Como termina SOBRENOME? Qual a última sílaba
de SOBRENOME?” Após muita conversa sobre o que já havia sido feito no dia
anterior, a professora registra o exercício número três no quadro:
3) OUTRAS PALAVRAS QUE TERMINAM COM ME:
Após o recreio, as crianças foram para a educação física e ao retornarem a
professora registra no quadro as palavras COME, DORME e SOME. Às 10h55min
escreve no quadro a tarefa de casa para ser copiada: ESCREVA DUAS RIMAS –
explica oralmente que devem escrever duas palavras que terminem com o som
parecido.
No quarto dia de observação, a aula iniciou-se com a rotina e a co-regente
ministrou sua aula (registrou no quadro todas as famílias silábicas possíveis com a
ajuda das crianças e fez um treino oral; após isso montou com as crianças diversas
palavras com as famílias silábicas registradas no quadro). Durante a aula, a
professora Paula ficou ao fundo da sala organizando umas atividades e comentou
com a pesquisadora que geralmente ela fica com os que têm maiores dificuldades e
que naquele dia tinha que mostrar algumas coisas para a pedagoga. Às 9horas ela
passou nas mesas para ajudar quem ainda não tinha terminado de copiar as
palavras do quadro (ela passou indicando as palavras que faltavam). Após o recreio,
a professora Paula distribui as agendas e os cadernos de português e solicita que
todos copiem a data e pulem uma linha para copiarem o enunciado da tarefa:
4) TROQUE A PRIMEIRA LETRA:
Para esta atividade a professora distribuiu tiras com a palavra SOBRE e
questionou: “Qual é a 1ª letra? A 1ª letra é S e a sílaba é SO. Agora vocês vão pintar
116
a 1ª letra de cor diferente. Quem já pintou, pula uma linha e cola.” Às 10h42min pede
para que todos coloquem a data no caderno de tarefa de casa e copiem a tarefa:
COLOQUE EM ORDEM ALFABÉTICA:
ERIC – SANDRA – HENRIQUE – BRUNO – CAMILA
A explicação para esta lição foi a seguinte: “Vejam a primeira letra de cada
nome e olhem a ordem do alfabeto. Qual é a ordem? A, B, C... Qual nome vem
primeiro?” Às 11h15min houve o momento cívico com o Hino Nacional na quadra
com todas as turmas reunidas.
No quinto dia de observação, após ver as agendas e recolher os livros que
foram levados para serem encapados pelas mães, a professora Paula passou de
mesa em mesa para corrigir as tarefas de casa. Às 8h05min ela entregou os
calendários individuais e pediu que todos dividissem dois quadros da última linha
para que caibam os dois últimos dias do mês e segue às 8h15min para o calendário
coletivo. Às 8h35min a professora relembra a palavra trabalhada no dia anterior –
SOBRE – e a registra no quadro. Logo em seguida, a primeira turma sai para a aula
de informática e no mesmo momento a professora Paula troca de atividade: “Então,
pessoal. Vocês lembram do projeto que nós vamos trabalhar? Sou criança: brinco,
canto, leio e também aprendo. Hoje eu trouxe para vocês o mascote do projeto e ele
tem uma pergunta para vocês: E aí, crianças, como somos?” Neste momento só
estão presentes seis alunos em sala e a professora os instiga a falar características
do corpo de cada um: cor dos olhos, cabelos, do que gostam e do que não gostam.
Ás 8h55min ela distribui um pedaço de papel pautado e pede para que todos
escrevam como são e sobre o que gostam e o que não gostam. Um aluno diz que
não sabe escrever e a professora responde: “Vocês estão aqui para aprender, nem
a professora sabe tudo, então é para escrever como vocês conseguirem. Coloquem
117
a data e pulem uma linha. Copiem a pergunta do mascote e escrevam como
conseguirem.” Durante a produção, uma aluna pergunta como é se escreve banho e
a professora diz que para /bã/ tem que juntar: “B com O fica? B com E? B com A?
Podes ser /BÃ/. E o NHO? Você lembra da letra intrometida que a co-regente
ensinou a vocês?” Então, a professora registra no quadro a palavra inteira e volta ao
fundo da sala, onde um aluno está a aguardando para fazer a tarefa com sua ajuda.
Ela vai ditando a ele o que escrever: “Eu gosto. O que você escreveu aí? Você falou
que gosta do quê? Eu gosto de pular...” Após o garoto registrar algo ela pede para
que ele leia o que escreveu: “Gosto de brincar com meu coelho e dar ração e alface
para ele” (Rodrigo). Depois de o garoto ler, a professora registrou embaixo a frase
na forma ortográfica correta. Às 9h15min o outro grupo volta da aula de informática e
somente após o recreio retomou-se a mesma atividade com este grupo. Após a
escrita, todos se dirigem ao fundo da sala para que a professora escreva suas idéias
embaixo de seus registros (para isso fazem uma fila). Às 10h50mins voltam para a
tarefa do caderno com a palavra SOBRE. A professora questiona: “Se eu colocar a
letra B no lugar do S fica? BOBRE é uma palavra? Então não dá para por o B. E seu
eu colocar a letra C fica? O que é COBRE? Cobre é uma palavrinha nova? Então,
pulem uma linha e escrevam COBRE e ao lado desenhem o que ela significa.” Após
indicar a atividade, a professora Paula passa nas mesas e vai acompanhando o que
cada fez. Repete-se a mesma dinâmica com as letras D, G, J e L e uma aluno diz
que dá para fazer a mesma troca com a letra P, porque ficará POBRE e a
professora agradece a ajuda e parabeniza-o. Em seguida, pede para que a turma
também dê outras sugestões e as crianças indicam as letras M, L e N. A professora
vai formando as palavras com as letras sugeridas, sempre perguntando se o que
ficou é uma palavra ou não. Ao chegar na palavra NOBRE, ela percebe que nem
118
todos concordam que a palavra realmente exista, então pede a uma aluna para que
procure no dicionário. Às 11h15min, a menina encontra a palavra, mas diz que não
consegue fazer a leitura, então a professora lê o significado e em seguida, entrega
mais três livros que serão levados para que sejam encapados.
No sexto dia de observação a professora iniciou a aula com a rotina do
calendário, vistou as agendas e recolheu os livros. Após, pediu que todos copiassem
o cabeçalho no caderno de matemática. A atividade do dia teve como título a
seguinte proposta: “Cada nó feito é igual a uma unidade”. Esta frase foi lida pela
professora primeiramente da forma apontada, depois todos leram juntos com a
professora apontando as palavras de forma silabada (após só as meninas fazem a
mesma leitura duas vezes e em seguida, só os meninos mais duas vezes). Ao
terminar a leitura coletiva, a professora distribuiu pedaços de barbantes a todos, que
deveriam fazer nós com o mesmo e colar no caderno quando terminarem. A
professora passou colando os barbantes nos cadernos de todos e na seqüência
colou um pedaço bem pequeno de papel com o nome do ALAN escrito. Ela pediu
para que o Alan dissesse quantos nós fez e solicitou que todos pintassem a
quantidade falada pelo colega nos quadradinhos ao lado do papel que foi colado. A
mesma dinâmica de colagem dos nomes pela professora e a pintura dos
quadradinhos perpetuou-se até o final da aula e teve continuidade no dia seguinte,
pois não deu tempo de fazer com todos os nomes da sala.
No sétimo dia, após vistar as agendas e corrigir as tarefas de casa (escrever
por extenso os nomes dos números de zero a dez), a professora pediu para que
todos copiassem o cabeçalho, indicando os espaçamentos entre cada palavra. A
tarefa do dia anterior seguiu-se até às 11horas da manhã, após a aula de educação
física e neste momento a professora iniciou uma explicação sobre dezenas: “Se eu
119
tenho dez corações, eu tenho uma dezena.” Ela fez dez nós em um pedaço de
barbante e diz a mesma coisa e logo distribui uma tarefa de casa mimeografada cujo
objetivo era completar as seqüências de desenhos até formar uma dezena (havia
cinco laranjas e três cachos de uvas).
No último dia de observação a co-regente ficou na sala até o recreio e ficou
fazendo reescritas com alguns alunos no fundo da sala enquanto a professora dava
início às atividades do dia. Após as atividades de rotina ela pediu que todos
copiassem o cabeçalho no caderno de matemática e sugeriu algumas adições a
partir da atividade dos nós: “Quantos nós teremos se somarmos os do ALAN com o
do BRUNO?” Fez o desenho dos quadrinhos no quadro e abaixo a adição simples
com o resultado:
+
4 + 2 = 6
Nesta soma, a professora relembrou os nomes dos sinais que apareceram
e ressaltou que na soma deve-se contar tudo, juntar e às 9h50min sugeriu mais três
somas com os nós feitos por mais seis alunos. Às 10h40min ela passou olhando
quem havia terminado e a espera até a próxima tarefa seguiu-se com conversas e
brincadeiras pela sala até as 11horas quando a professora pediu que copiassem o
cabeçalho no caderno de tarefas de casa e deu outra tarefa mimeografada sobre
dezenas (pintar agrupamentos de dez em dez bolinhas e responder: quantas
dezenas? Quantas unidades? Quantas bolas?). Às 11h15min um garoto pede para
cantar uma música na frente dos colegas e em seguida, inicia-se o jogo do silêncio
(enquanto isso a professora chama uma aluna para conversar no fundo da sala).
120
4.2 ENTREVISTAS
Conforme já esclarecido no item 3.4 deste texto, as entrevistas foram
realizadas com as professoras individualmente e de forma que elas pudessem expor
suas impressões pessoais sobre a alfabetização sabendo que seus discursos seriam
analisados e comparados com a prática já demonstrada durante as observações.
Para melhor evidenciar os aspectos levantados durante as entrevistas, fez-
se a divisão do conteúdo em cinco grandes temas para que esses dados sejam
apresentados da maneira mais didática possível. A seguir, seguem-se os temas em
destaque.
4.2.1 Formação e capacitação
Em relação a formação inicial, as professoras Sônia, Monique, Dalva e
Juliana cursaram o magistério em nível médio. A professora Paula não comentou
sobre essa questão, logo não se sabe se ela fez ou não o Magistério em nível
médio. Somente a professora Dalva fez cursos de especialização em nível médio
(em Deficiência Mental e em Educação Infantil). Quanto a graduação e
especialização em nível lato sensu, as professoras Sônia, Dalva e Juliana cursaram
o Normal Superior, sendo que a segunda especializou-se em “Educação Infantil” e a
terceira em “Educação Especial”. Somente a professora Sônia não fez uma
especialização ainda, porém ela pretende fazer na área de Educação Especial,
sobre Inclusão. Já a professora Paula fez o curso de Pedagogia e especializou-se
em “Modalidades de Intervenção no processo de Aprendizagem” e a professora
121
Monique cursou Letras e fez a especialização em “Ensino e Aprendizagem da
Língua”.
Em relação à base teórica oferecida na formação inicial a favor do
profissional enquanto alfabetizador, as respostas foram bastante aproximadas, pois
todas dizem que tiveram uma base teórica relativamente boa no que diz respeito ao
geral do curso que optaram na graduação, porém somente com a prática é que elas
dizem estar ganhando mais fundamento para poder evoluir enquanto
alfabetizadoras. A professora Sônia afirma que teve apenas uma disciplina de
Alfabetização e que esperava mais sugestões de conteúdos para se trabalhar e o
que teve foram discussões sobre a postura do professor:
“Na graduação tinha alfabetização, mas não foi assim. Eu não aprendi assim,
conteúdos para trabalhar em sala de aula. Eles ensinaram mais assim, como o
professor deve agir, a postura do professor; na verdade conteúdos para trabalhar em
sala, eu não aprendi” (Professora Sônia).
Já a professora Monique coloca que aprendeu muitas teorias, mas que a
didática ficou a desejar durante a graduação. Ela afirma que foi na especialização
que conseguiu ter mais contato com questões voltadas à alfabetização e que
contribuíram bastante para sua prática:
“Em linhas gerais, no curso de graduação a gente vê muito pouco, nada
praticamente, a gente trabalha português, a área de didática eu acho muito fraca
muito deficiente, na época que eu me formei, agora deve ter tido alguma alteração
da grade, mas eu tinha disciplinas educacionais só no final do curso, eu já parto da
idéia que se você vai ser professor desde o início você deve ter práticas didáticas e
não no final, tinha colegas meus da faculdade que chegava ao final e diziam ‘não é
isso que eu quero’, porque eles não tinham o mínimo de vocação nem de interesse
em sala o curso para eles foi muito infeliz. Na minha pós sim, eu vi um pouco mais
de alfabetização, a gente trabalhou muitas questões fonológicas, fonéticas nós
tivemos disciplinas mais voltadas para os pequenininhos, vimos desenhos infantis,
coisas que estavam mais voltadas para minha sala de aula, para a alfabetização que
era o que eu mesmo gostava, porque na licenciatura não” (Professora Monique).
122
Já as professoras Dalva e Juliana disseram que a prática de estágio as
levou a um crescimento significativo e isso gerou o encantamento pela alfabetização:
“O curso Normal Superior proporcionou um bom embasamento teórico e ofereceu
material atualizado, porém o que me deu base para a prática foi O estágio
obrigatório do Magistério” (Professora Juliana).
A professora Paula diz que a fundamentação sobre alfabetização poderia ser
mais aprofundada e que “o fundamental para o crescimento enquanto alfabetizador
é a prática.”
Com relação à formação continuada, as cinco colocaram que procuram
participar dos cursos ofertados pela mantenedora e que no mais recente elas
tiveram várias discussões sobre um material elaborado pela secretaria da educação
e que serviria de subsídio para encaminhamentos, bem como para atualização
teórica. A professora Dalva foi a única a criticar a elaboração deste curso comum a
todas. Ela confessou que não concluiu o curso por desinteresse: “Ah, aquilo foi muito
difícil de suportar. [...] Eu acho que foi mal elaborado por elas, simplesmente colocar
tudo num retro-projetor e elas ficarem lendo lá. [...] eu tirei licença e não terminei o
curso.” Porém quando questionada se o mesmo curso foi desinteressante a todos os
participantes a professora foi incisiva em dizer que certamente não, pois existem
pessoas iniciantes na rede municipal e que estas sim precisam de orientação e que
para os que têm mais tempo como ela, dever-se-ia planejar algo inovador. A opinião
das demais sobre esse curso foi unânime: todas gostaram e acharam muito
proveitoso, porém a professora Monique, cuja experiência em alfabetização é maior,
colocou que este seria um curso bem mais interessante para os iniciantes. Ela acha
que valeu a pena, pois retomou algumas questões importantes, mas certamente
deve ter sido muito melhor para quem está começando. Ela afirma ainda que a
123
maioria dos professores que estão com turmas de alfabetização são novos
(afirmação que não se pode usar na escola B, pois segundo a professora Dalva,
quem atua com turmas de alfabetização são sempre as mais experientes e não as
novatas), pois a preferência dos mais antigos é por turmas de crianças mais
independentes, ou seja, que já saibam ler e escrever. Ela diz que a 1ª etapa dá mais
trabalho e talvez muitos estejam acomodados e, por isso, não gostam de assumir
essas turmas:
“Eu acho assim, é o curso fundamental para quem está iniciando, porque as noções
que foram dadas são noções para início de carreira, porque tira muito as dúvidas da
gente, coisas que você vem fazendo, que você não está bem certa, se é o certo de
fazer ou não, questão do trabalho fonológico, tem gente que diz: ‘meu Deus, som’;
mas tem que relacionar também, tudo isso é legal, mas é uma coisa que eu já sabia,
eu entendo a prefeitura fazer isso, porque a gente tem sempre uma leva nova de
professores, e o que acontece nas escolas que eu acho muito interessante,
normalmente são os professores novos da rede que pegam as turmas de
alfabetização, eu acho isso uma pena” (Professora Monique).
4.2.2 Magistério e experiências pessoais
Quanto à opção pelo magistério, a professora Sônia diz que, como morava
no interior, ela não tinha muitas opções e que o magistério foi uma boa escolha, pois
ela adora crianças. A professora Monique diz que buscou o magistério no intuito de
poder ou ser professora ou ensinar bem aos filhos. Ela não se arrependeu da
escolha, pois logo que terminou o magistério, passou num concurso e já começou a
atuar:
“Eu não sei te definir bem o que me levou, assim uma coisa, talvez seja um conjunto
de fatores, eu sempre tive uma idéia muito firme de família, eu fui para o magistério,
bom se eu não for ser professora eu vou ensinar bem meus filhos, vou cuidar bem
124
da família, então vou fazer magistério, aí fiz o concurso passei, quando eu comecei a
fazer meus estágios, eu vi que realmente eu gostava daquilo, eu gostava de estar
em contato com criança, eu gostava de estar ali vendo tendo retorno, porque é tão
automático, você dá e você já recebe, é muito legal esse trabalho assim de retorno
com criança” (Professora Monique).
Já a professora Dalva colocou que optou pelo magistério, primeiramente por
sua mãe já ser professora e depois fez um teste vocacional e este demonstrou a
docência como seu melhor perfil. A professora Juliana disse que sempre admirou o
trabalho com a Educação Infantil e que o desejo de atuar no Ensino Fundamental
surgiu mais tarde, quando ingressou na Rede Municipal:
“Optei pelo magistério, porque sempre admirei o trabalho com a Educação Infantil.
Sempre me senti mais a vontade em trabalhar com as turmas do antigo Pré-III, o
resultado é mais prazeroso. Mais tarde surgiu o interesse pelo Ensino Fundamental,
mas ainda assim, pelo Ciclo I” (Professora Juliana).
Por fim, a professora Paula afirmou apenas que optou pela educação por
seu grande amor pela área. Segundo ela, a educação é algo que pode ser
trabalhado em todos os lugares e é imprescindível para qualquer pessoa de
qualquer idade: “É uma troca muito grande, pois você enquanto educador também
está aprendendo o tempo todo com o conhecimento dos seus alunos.”
Em relação às experiências das participantes pode-se verificar que estas
perpassam por várias áreas do conhecimento, sendo que o que varia é o tempo de
atuação na alfabetização. A professora Sônia disse que atuou vários anos com
Etapa Inicial, antigo pré (ela está no magistério desde 1994). Já a professora
Monique atua como professora desde 1996 e atende turmas de alfabetização de
1999 até hoje, mesmo ministrando aulas de Língua Portuguesa para adolescentes
no período da manhã, ela não largou mais da alfabetização. Isso é justificado por ela
com a seguinte fala: “É na alfabetização que você vê a coisa acontecer [...] na
125
alfabetização você dá pra ela a construção dos conceitos, ajuda a criança a construir
a leitura a escrita, eu acho que isso que é o mais legal. Eu acho que é onde eu vejo
acontecer melhor o meu trabalho, onde reflete melhor o meu trabalho”.
A professora Dalva disse que atuou por cerca de quatro anos em classes
especiais da rede estadual e mais dois na rede municipal. Após esse período, ela
começou a atuar em turmas de alfabetização (das séries iniciais) e nunca mais as
deixou. Já a professora Juliana afirmou ter sete anos de experiência enquanto
docente, sendo que cinco destes são em turmas de alfabetização e os demais com
turmas de Educação Infantil. A professora Paula apresentou-se como a menos
experiente do grupo de participantes deste estudo, pois tem apenas três anos de
experiência na rede particular atuando na Educação infantil e este é seu segundo
ano na rede municipal (2008 é o primeiro ano enquanto regente de uma turma de
alfabetização).
4.2.3 Planejamento e avaliação
Quanto a questão de planejamento o consenso surgiu em se tratando do
momento das permanências
35
. A escola A (assim como todas as demais escolas
municipais) possibilita aos professores das 1ª Etapas do Ciclo I ou 2º ano, que
reunam-se as segundas-feiras (observou-se que na escola C o dia de permanência
desta etapa acontece na terça-feira) junto com as respectivas co-regentes para
organizarem o planejamento semanal. Nas três escolas a organização dos
conteúdos se dá de forma semestral e os demais encaminhamentos acontecem de
35
Momento em que os professores estão fora de sala durante as quatro horas do período. A
periodicidade é semanal.
126
acordo com as necessidades de cada turma. Todas as professoras deste estudo
disseram que trocam experiências e atividades com suas colegas de permanência,
porém a organização varia de turma para turma. Segundo elas, essa troca acontece
em alguns momentos, pois nem sempre todas estão juntas devido a cursos e outras
questões mais burocráticas da própria escola. A única professora que disse planejar
geralmente tudo em casa foi a Juliana, porém mesmo assim a mesma afirmou que
também troca experiências com sua colega de etapa:
“Como na escola que atuo o trabalho é realizado através de Projetos, fica mais fácil
se organizar. Geralmente planejo tudo em casa, pesquisando o que posso trabalhar
na internet, em livros, materiais que tenho, depois levo este material para a escola
que é onde troco idéias com a minha colega de trabalho. Lá, selecionamos os
materiais que achamos importantes, organizamos os mesmos que serão utilizados e
fazemos o registro no caderno diário” (Professora Juliana).
A atuação das equipes pedagógicas também foi lembrada nesta questão. Na
opinião das cinco participantes é muito importante contar com mais esse apoio na
hora de planejar, porém as questões burocráticas das escolas, bem como outras
atribuições que competem ao pedagogo acabam o privando de estar em todos os
momentos de planejamento dos professores. Todas as professoras entrevistadas
dizem que este acompanhamento é esporádico, pois as mesmas também têm
muitas reuniões fora da escola, atendem pais, e nem sempre estão disponíveis para
estudar nas permanências, mas sempre se colocam a disposição e acompanham na
medida do possível (quando o professor solicita ao pedagogo algum
acompanhamento ou reunião com responsáveis pelas crianças). A professora
Monique diz que sente falta de acompanhamentos mais efetivos por parte da equipe
pedagógica, pois ela acredita que quando há parceria, os resultados são melhores:
127
“Temos outra pedagoga que não trabalhava com alfabetização, ela nos dá o
atendimento necessário, mas muito mais a questão da orientação do que da questão
pedagógica; o suporte pedagógico agora a gente não tem por essas questões,
dessa troca de pedagoga, dessa falta de experiência da pedagoga. Uma excelente
boa vontade está sempre pronta para ajudar, só que a gente acaba trocando uma
com a outra - eu e a outra professora, do que recorrendo ao pedagógico”
(Professora Monique).
Com relação a utilização do livro didático dentro da ação pedagógica
planejada pelas participantes pode-se perceber que este recurso é visto como um
meio e não um fim. Segundo professora Monique a utilização do livro didático é mais
como um apoio e as atividades vão sendo programadas diariamente (ela comentou
que chega mais cedo todos os dias, observa onde parou, pontua e/ou marca os
conteúdos já trabalhados e que foram listados em seu diário e dá seqüência nas
atividades sem descrevê-las no mesmo diário).
As cinco professoras dizem que desenvolveram projetos (Escola &
Universidade
36
) referentes à alfabetização durante o ano de 2007, porém as que
atuam na escola C também afirmam que a metodologia desta instituição é baseada
na pedagogia de projetos e que estes acontecem durante o ano todo, independente
de remuneração. A mantenedora dispõe de bolsas que são pagas a muitos
professores que apresentam projetos inovadores e que passam por uma seleção
maior. Assim, esse estímulo faz com que a prática aperfeiçoe-se cada vez mais.
Discutiu-se com a professora Monique sobre o fato de alguns professores pensarem
nesses projetos de forma isolada. Ela concorda que, infelizmente, muitos não
conseguem inserir seus trabalhos de forma interdisciplinar como deveriam. Alguns
param seus conteúdos para trabalhar com o projeto de forma estanque. As
36
Trata-se de uma parceria entre a Secretaria Municipal da Educação e as instituições de ensino
superior de Curitiba. Estes projetos podem ser desenvolvidos por professores e pedagogos da
carreira do magistério municipal que trabalham nas unidades da rede municipal de ensino de Curitiba.
Eles são avaliados por comissão específica e os aprovados recebem uma bolsa para auxiliar na sua
efetivação. A duração é de aproximadamente quatro meses (2º semestre).
128
participantes em questão colocaram que seus projetos contribuem bastante para o
avanço na aprendizagem de seus alunos e que estes não são desenvolvidos a parte
de seus conteúdos.
Outro tema comentado referiu-se à prática de se dar o mesmo
encaminhamento a todos. A professora Monique argumentou que não consegue
organizar tarefas diferentes e que, por isso ela acaba privilegiando os que têm mais
dificuldades. Segundo ela isso é feito para que não se excluam estes alunos, mas ao
mesmo tempo ela acaba excluindo os que estão num processo mais avançado, pois
estes terminam as tarefas e ficam esperando que os demais terminem algo que para
eles é assunto dominado e desinteressante. Mesmo com o auxílio da co-regente ela
não garante essa diversidade na prática, pois este atendimento também não é
garantido devido aos problemas de troca de professores e faltas de funcionários.
A professora Sônia colocou que traz atividades diferenciadas para a Liz, mas
lembra que esta, quando percebe estar com uma tarefa diferente, desanima e
recusa-se a fazer. Os alunos mais ágeis acabam sendo ajudantes dos mais lentos
em sala e isso, na visão da professora Sônia, é algo positivo no caso de não se ter a
garantia da co-regência diária:
“Eu, na medida do possível, tenho dado mais atenção a esses alunos, eu sempre
tenho aqueles alunos que terminam antes, então eu peço para eles ajudarem esses
que têm mais dificuldades, e eles adoram” (Professora Sônia).
As professoras Paula e Dalva deixam claro que tem consciência da
necessidade de se propor um encaminhamento diferenciado que atenda as reais
demandas que cada aluno tem pontualmente, porém a professora Paula disse que
diagnosticou isso, mas as ações ainda não se efetivaram. Já a professora Dalva diz
que sente “pena” dos que estão em um nível mais adiantado, porém ela acha difícil
129
para o professor elaborar e desenvolver uma ação pedagógica diferenciada que
atenda as individualidades constantemente: “Eu concordo com você que eles
deveriam ser atendidos também, mas daí eu jogo demais aqui e os outros ficam ou
jogo menos ali e esses ficam. É difícil a gente rebolar com essa onda das
diferenças.” Ela ainda confessa que “a gente, infelizmente, acaba nivelando por
baixo mesmo” (Professora Dalva).
Sobre o processo de avaliação nas escolas, as participantes dizem que este
acontece continuamente. A partir da observação em sala durante a realização das
atividades propostas, bem como através da realização de provas bimestrais (isso
acontece nas escolas A e C), pode-se verificar os progressos dos alunos. Após isso,
as professoras elaboram um parecer semestral descritivo com conceitos e relatos
dos professores de todas as áreas que são assinados pelos pais no final de cada
período. No final do ano, elas também redigem um parecer mais amplo para cada
criança, de modo a fornecer ao futuro professor deste aluno características que o
auxiliarão no diagnóstico da turma no próximo ano. A professora Sônia colocou que
os pais não levam os pareceres para casa, mas ela sente a necessidade deles
quererem levar algo. Ela disse que no ano passado elaborou uma espécie de
boletim bem simplificado e entregou aos pais, porém outra questão é a falta de
entendimento de certos pais. Muitos lêem os pareceres, levam os boletins e antes de
irem embora acabam perguntando diretamente à professora como estão seus filhos:
“Esse parecer descritivo eu acho que é melhor, porque aquele parecer com os
conceitos, tem pai que não lê. O pai assina, e pergunta: ‘Onde que eu tenho que
assinar’, daí assina e pronto. Porque eles querem na verdade conversar com a
professora, que a professora diga como é que eles (os filhos) estão” (Professora
Sônia).
130
Em relação aos avanços das turmas, as professoras Sônia e Monique dizem
que houve grande índice de avanços na aprendizagem de seus alunos (análise de
fim de ano), mas que ainda tem alguns alunos com muita dificuldade na leitura e na
escrita e que certamente com o tempo (mais um ano no ciclo sem pensar em
reprovação, pois isto não acontece na 1ª Etapa) eles a superarão. Apenas alguns
alunos que já estão sendo acompanhados (uma aluna portadora da síndrome de
Down da professora Sônia e dois alunos da professora Monique: um nascido
prematuro e outro muito apático e desatento em sala) são apontados como casos
com necessidades mais específicas e especializadas, porém todos só têm avaliação
pediátrica e ainda aguardam para serem avaliados por uma instituição especializada
em dificuldades de aprendizagem.
Na análise de início de ano feita nas escolas B e C, o relato das professoras
sobre os avanços de seus alunos é bastante animador. A professora Dalva diz que
sua turma ficará boa. Ela questionou muito o fato de não ter seguido com a mesma
turma que estava no ano anterior (uma vez que as turmas não ficaram intactas de
um ano para o outro), pois agora ela tem que “educar aqueles que não foram
educados” e isso faz com que ela tenha que retomar questões como até o ato de
manter-se sentado na cadeira ou usar a agenda adequadamente com os alunos que
vieram este ano para sua turma. Mesmo assim, ela acredita que houveram grandes
avanços na aprendizagem da leitura e da escrita de maneira geral. As turmas da
escola C são menores em relação as demais observadas e isso foi citado como
aspecto positivo pelas duas participantes desta instituição. Segundo as professoras
suas turmas são pequenas e participativas, no entanto demonstram níveis bem
diferenciados. Um aspecto bem positivo, citado pela professora Juliana é que dos
seus vinte e um alunos, nove já iniciaram o ano lendo:
131
“O avanço dos alunos é feito através da participação das atividades diárias e de
avaliações bimestrais (prova e teste de leitura). A turma que leciono é pequena,
participativa, mas com diferentes níveis de aprendizagem. A turma é bastante
tranqüila e com poucos problemas de comportamento. Um ponto positivo que
observo é que iniciamos o ano com 9 crianças lendo fluentemente e mais algumas
pausadamente” (Professora Juliana).
4.2.4 Alfabetização: processo, metodologias, etc.
Segundo a professora Sônia o mais importante para se garantir um processo
eficiente é ter um bom vínculo com a turma. Essa garantia, segundo ela, é dada pelo
respeito dos combinados (segundo ela, são regras que foram estabelecidas em
conjunto no início do ano) feitos no início do ano. Apesar disso, ela se caracteriza
como “durona” e muito rígida (ela diz que é bastante exigente com seus alunos e
não permite que estes se dispersem com facilidade) em sala, mas ao mesmo tempo
maleável em relação a novas metodologias, porém também afirma que trabalha
utilizando-se de estratégias mais tradicionais:
“Olha, eu acho que sou bem rígida na sala de aula, até me questiono porque eu
acho que sou bem “durona”, se você não impor limites, eles acabam tomando conta”
(Professora Sônia).
A professora Sônia comentou que trabalhou no início com as letras do
alfabeto, utilizou textos variados e também não descarta e nem descartou o trabalho
com as famílias silábicas e os sons que as letras fazem. A estratégia chamada por
ela de “mais tradicional” ainda é utilizada com os que estão em níveis mais
elementares do processo de aquisição da linguagem escrita. Esta professora dá
importância à idade e relaciona a imaturidade cronológica com o não-aprendizado.
132
Já a professora Monique acredita que a idade não influencia diretamente. O
importante são os estímulos que são ofertados a criança. O que é primordial para o
início do trabalho na alfabetização é que a criança compreenda e saiba utilizar-se do
sentido dos “sinais e símbolos” para depois se chegar ao trabalho propriamente dito
com as letras. Ela acredita que, mesmo que esses conceitos sejam trabalhados em
uma etapa anterior, existe a necessidade de se retomar no início do ano. A
professora Monique também coloca-se aberta para as novas metodologias, mas diz
que todos têm sempre uma linha metodológica mestra e que esta jamais muda, pode
sim ser aperfeiçoada. O importante para ela é que se faça uma interpretação
adequada do que se apresenta como inovação e não se descarte o que de bom se
tem em perspectivas “velhas” que demonstram bons resultados. A única coisa que
foi apontada pela professora Monique como dificuldade no início do processo de
alfabetização é a falta de bagagem
37
trazida pela criança. Ao ver dela, isso acaba
prejudicando, pois se a criança não desenvolveu habilidades mínimas, como segurar
um lápis, por exemplo, ela levará mais tempo para iniciar o processo, pois terá
primeiro que superar essa dificuldade:
No discurso a professora Dalva o que fica evidente é que a mudança para
nove anos de Ensino Fundamental foi boa, porém que não se deve exigir que o
aluno leia e escreva no primeiro ano. Deve-se trabalhar neste momento com a
coordenação motora, lateralidade, cores e iniciar a alfabetização a partir de palavras
de seu cotidiano, como seu nome, rótulos, logomarcas, etc. A professora Dalva disse
que o fator idade faz diferença no processo de alfabetização, porém ela acredita que
37
Segundo a professora Monique essa falta de bagagem refere-se a falta de alguns aspectos
considerados por ela elementares no início do processo, tais como: coordenação motora
suficientemente desenvolvida para pegar ao lápis, contato com materiais escritos em casa: “[...]
quando a criança vem um pouco nua, sem trabalho motor, isso atrapalha um pouco. Quando ela vem
de um lar sem muito estímulo para a leitura também atrapalha, porque ela não vê necessidade em ler
e escrever, mas via de regra as crianças são facilmente motivadas à leitura”.
133
a criança não deve ser cobrada prematuramente para que futuramente não
apareçam dificuldades de fases que foram queimadas, segundo ela. Quanto a sua
metodologia, ela afirma que vai modificando sua postura de acordo com os
resultados que consegue. Quando ela tenta algo que não surtiu o efeito esperado,
ela descarta e passa a usar outra estratégia:
“A gente vai experimentar, eu pelo menos experimento. Se der certo, você acaba
incorporando à sua prática. Se não deu certo, simplesmente você descarta”
(Professora Dalva).
Já nas respostas das professoras da escola C fica evidente que a idade que
parece ser a melhor para se iniciar o processo de alfabetização é seis anos, ou seja,
a partir do primeiro ano. Para a professora Juliana, é importante que se crie um
vínculo com a criança, antes de tudo, para que desperte nela o interesse pelo
aprendizado da leitura e da escrita. O trabalho da co-regente no processo de
ensino/aprendizagem da linguagem escrita é caracterizado por essa professora
como fundamental, sem pensar em apenas resgatar os alunos que têm dificuldades,
tirando-os de sala. Ao contrário, “não devemos apenas tentar recuperar a minoria,
mas também apostar na maioria” (Professora Juliana). A questão metodológica para
a professora Juliana é vista como algo que deve ser adequado às necessidades do
aluno. Ela acredita que deve-se utilizar atividades lúdicas, porém nãos e deve deixar
de lado o tradicional. A professora Paula ainda acrescentou que o planejamento do
alfabetizador deve ser flexível e que não se deve seguir uma metodologia única, pois
a diversidade em sala é constante:
“Acho que em termos de metodologia não existe uma única, eu posso estar usando
uma que esteja funcionando hoje com alguns alunos, mas pode ser que amanhã
essa mesma metodologia não seja tão eficiente com outra turma, existem perfis e
134
necessidades diferentes, daí a necessidade de um encaminhamento flexível que se
ajuste as necessidades daquele aluno naquele momento” (Professora Paula).
4.2.5 Alfabetização x letramento
A distinção entre a alfabetização e o letramento não aparece no discurso da
professora Monique, pois esta afirma que ambos os conceitos dizem respeito a um
mesmo propósito: formar leitores que saibam ler, compreender e escrever
corretamente. Isso também ficou evidente na fala da professora Sônia, pois ela
coloca que seus objetivos são de formar leitores, que tenham na leitura uma
atividade prazerosa e sem obrigatoriedade. Que a leitura seja levada para a vida
sem coação.
A professora Monique aponta a importância da decodificação no processo
de alfabetização, mas diz que não é só esse fator que garante o letramento da
criança. Ela cita a importância da ampliação do vocabulário como um destes fatores
que também contribuem para o letramento:
“Para mim alfabetização é ser leitor. Saber ler e escrever tudo, com interpretação
inclusive, para mim se lê está interpretando. Mas eu acho que para você chegar
nesse patamar para escrita e para leitura e com toda a compreensão de linhas e
entrelinhas, além das linhas, ela precisa passar pelo processo inicial de
decodificação. Eu não consigo falar de alfabetização, como sei que tem gente que
consegue, sem passar pela decodificação, eu ainda não consegui” (Professora
Monique).
No discurso da professora Sônia aparece a relevante importância da leitura
no processo de alfabetização, porém outra percepção que se tem na fala das cinco
professoras entrevistadas é que o objetivo da alfabetização não se esgota em um
ano e que enquanto processo ela deve ter continuidade nos anos seguintes.
135
Na fala da professora Dalva a pesquisadora pode sentir certo
constrangimento em não saber conceituar teoricamente, nem tampouco exemplificar
o que seria alfabetização e letramento. A professora disse apenas que não sabia ao
certo definir os conceitos, mas que sabe que ambos são processos distintos, porém
não acontecem separados. Ela disse que esses dois conceitos referiam-se ao início
do conhecimento da leitura e da escrita:
“O conhecimento da leitura e da escrita. Eu acho que os processos não são
separados. Eu acho que eles vão se complementar” (Professora Dalva).
Já nos discursos das professoras da escola C apresentaram-se conceitos de
letramento e de aquisição da linguagem escrita como pontos distintos, porém para a
professora Paula ambos devem acontecer concomitantemente, ou seja, deve-se
“alfabetizar letrando”. Ela justifica sua resposta exemplificando que: “Hoje em dia
vemos a dificuldade das pessoas em argumentar, formar opiniões, refletir sobre os
fatos, é percebendo a importância do letramento que se deixa de lado o aprendizado
automático e descontextualizado.” Ela ainda conclui seu argumento dizendo:
“Espero que um dia todos os alfabetizadores se conscientizem disso.” Na visão das
participantes da escola C o letramento e a alfabetização não se distinguem, pois:
“O processo de letramento se dá pelos vários usos sociais da leitura e da escrita na
vida social do indivíduo. É a ação do ensinar e aprender as práticas sociais da leitura
e escrita. A aquisição da linguagem escrita acontece através do trabalho com
diferentes tipos de textos, em diferentes momentos da vida escolar e social. Com o
uso de textos seus conhecimentos ampliarão e a criança aprenderá sobre o uso da
escrita” (Professora Juliana).
136
4.3 SÍNTESE DOS RESULTADOS: análise e discussão dos dados
Neste espaço retratar-se-ão as conclusões comparativas entre as
concepções apresentadas na prática e no discurso das professoras participantes
deste estudo.
Para visualizar as considerações que foram selecionadas a partir do
contexto investigado (observação e entrevista) e que serão analisadas neste item,
demonstra-se a seguir um quadro que pauta-se nos critérios que subsidiaram este
estudo. Assim, pode-se caracterizar as observações da seguinte forma:
Quadro 2: Caracterização resumida das observações realizadas
Critérios
prioritários
verificados
nas
observações
Professora Sonia
Professora
Monique
Professora Dalva Professora Juliana Professora Paula
Atividades de
rotina que
retratam a
organização
do trabalho
pedagógico
referente ao
processo de
alfabetização.
* Prova de Língua
Portuguesa;
* Aula de informática
apenas para quem
não precisa de
reforço na
aprendizagem da
leitura e da escrita;
* Leitura de livros de
literatura (alunos
individualmente e a
professora também
lê para a turma);
* Escrita de um
bilhete no Word;
* Cópias de textos e
enunciados de
tarefas;
* Leitura coletiva e
individual;
* Caixa de correio;
* Fichas de leitura;
* Hora do conto na
biblioteca;
* Produção de texto;
* Reescrita:
professora escreve
correto em folha a
parte e aluno copia
abaixo do texto
original;
* Biblioteca:
empréstimos de
livros apenas para
quem termina a
tarefa;
* Leitura apontada,
coletiva, individual,
silenciosa de gibis e
de livros de literatura
infantil – todos têm
oportunidades iguais;
* Produção de frases
a partir de desenhos;
* Cópia de
enunciados e de
interpretações feitas
oralmente;
* R no meio da
palavra = fraquinho.
* Atividade de
correspondência
letras do alfabeto e
figuras;
* Leitura de gibis e
de livros de literatura
infantil;
* Recorte e colagem
das letras em ordem
alfabética;
* Atividade com
alfabeto-móvel:
ordem alfabética e
nomes – próprios,
dos colegas e das
professoras;
* Teatro do ônibus
Cárie Zero;
* Leitura coletiva e
individual (do tipo
teste);
* Interpretação oral;
* Montagem de
palavras trabalhadas
com letras
móveis;
* Trabalho com a
seqüência alfabética
oralmente a partir
dos nomes dos
alunos;
* Professora fez:
leitura de texto
apontada (silabada)
e com fluência;
* Cópia do
cabeçalho;
* O S escrito do lado
errado foi apagado
para ficar bonito;
* Ditado de palavras;
* Empréstimo de
livros em sala;
* Leitura (dividida em
capítulos diários)
para os alunos de
uma história da
literatura infantil;
* Alunos lêem
individualmente para
os colegas;
* Cópias dos nomes,
de enunciados e do
cabeçalho;
* Professora faz
leitura dos textos
com fluência e
apontando as
sílabas;
* Indaga sobre o uso
de acento ou não na
palavra BONECA e
diz que não se usa
após a votação, sem
justificar-se;
* Escrita de palavras
a partir de figuras;
* Trabalho com rimas
a partir de um texto;
* Registro de
palavras a partir de
outra que foi extraída
do texto proposto;
* Letra H é
intrometida, porque
fica entre duas letras
* Caligrafia;
* Reescrita
individual;
* Uso do alfabeto-
móvel.
G pode ter som de
GUE. O som do U
não aparece em
QUE, mas em
QUANDO sim. O S
forte é o SS. Deve-
se separar a palavra
que não cabe toda
na mesma linha com
hífen;
* Produção: história
fatiada;
* O X é uma letra
“metida”, por isso
tem quatro sons;
* Produção de
acróstico;
* Hora do conto na
biblioteca;
* Caligrafia.
* Filme sobre a
Páscoa;
* Atividades com o
rótulo do BIS;
* Cópia de
cabeçalho,
enunciados e tarefas
de casa.
* Busca de
significados de
palavras no
dicionário;
* Atividade com
alfabeto-móvel;
* Trabalho a partir da
letra de uma música:
registro de palavras;
* Produção de texto
a partir de uma
imagem (para quem
já está fazendo
tentativas em nível
silábico e alfabético)
e registro de
palavras a partir de
figuras (para quem
ainda não consegue
estruturar
adequadamente
suas produções e
está num nível inicial
de escrita);
* Reescritas coletiva
e individuais;
* Passeio no Bosque
Alemã
o.
e não tem som:
NHO;
* Produção de texto
com tema indicado
pela professora:
descrever
características e
gostos;
* Reescritas feitas
individualmente com
a co-regente e com a
regente ao fundo da
sala.
Relação
entre
professor e
aluno.
* Calendário;
* Coração triste x
“combinados”;
* Quem acerta a
* Chamada;
* Anotações de
quem desrespeitou
os “combinados”
* Chamada em livro
próprio;
* Calendário;
* Vistos nas tarefas e
* Calendário;
* Vistos nas agendas
e correções das
tarefas de casa
* Chamada em livro
próprio;
* Calendário;
* Vistos nas agendas
atividade ou lê,
ganha estrelinhas.
(regras estipuladas
pelo professor no
início do ano junto à
turma) no dia
anterior;
* Correção das
atividades no
quadro: professora
perguntava e alguns
respondiam. Após
isso, ela mesma
colocava a resposta
correta no quadro;
* Quem não termina
a atividade, não
brinca com os jogos
trazidos pela
professora;
* Distribuição de
figurinhas pelo bom
desempenho em
sala;
* Deixa a turma com
a pesquisadora do
recreio até o fim da
aula por causa dos
pareceres
descritivos.
agendas;
* Professora passa
nas mesas
constantemente para
ver se todos estão
fazendo a tarefa
adequadamente;
* Aluno que não
conseguiu ler e
levantou-se duas
vezes para trocar de
livro, ficou sem o
mesmo e teve sua
mesa colocada junto
ao quadro.
individualmente;
* Quem faz as
tarefas, recebe
estrelinhas;
* Correções das
tarefas feitas pelos
alunos no quadro
com o auxílio da
professora e dos
colegas;
* Professora passa
nas mesas
constantemente para
ver se todos estão
fazendo a tarefa
adequadamente
(pega na mão de
quem não consegue
fazer o traçado
exigido);
* Professora e
colegas auxiliam
quem não sabe
dando a resposta
para que esta seja
copiada;
* Fichas de conceito.
e correções das
tarefas de casa
individualmente;
* Professora passa
nas mesas
auxiliando
individualmente à
execução das
tarefas.
Metodologias
planejadas
e/ou
empregadas
* Explicações orais
breves;
* As crianças fazem
uma tarefa e a
* Organização diária
através de legenda
pré-determinada,
apresentada aos
* Registros de
palavras no quadro
com auxílio da turma
–
silabando e
* Explicação das
tarefas de casa com
exemplos no quadro;
* Reescri
ta de
* Reforço sonoro das
letras na hora de
registrar palavras
j
unto aos alunos;
em sala de
aula.
professora faz outra
coisa;
* Co-regente tira
alunos com
dificuldades em
leitura e escrita
durante as aulas
regulares e de
informática;
* Trabalho em
grupos.
alunos, sem que os
mesmos
demonstrem suas
opções;
* Apresentação de
textos que eram
registrados no
quadro antes dos
alunos entrarem em
sala;
* Produção de texto
em grupos;
* As crianças fazem
uma tarefa e a
professora faz outra
coisa;
* Leitura silabada por
parte da professora;
* Aulas expositivas.
soletrando;
* As crianças fazem
uma tarefa e a
professora faz outra
coisa;
* Auxílio
individualizado na
realização das
atividades;
* Explicações
sucintas das tarefas
de casa;
* Aulas expositivas;
* Música em cd da
Páscoa x letra
diferente em folhas.
palavras trabalhadas
feita individualmente
pelas crianças no
quadro, com a
professora silabando
junto com a turma no
intuito de auxiliar o
aluno que registrou
incorretamente;
* Diante dos erros
em seus registros, a
criança é convidada
a apagar e refazer
para ficar “bonitinho”;
* Reforço sonoro das
letras na hora de
registrar palavras
junto aos alunos;
* Aula da co-regente
– assistida pela
regente;
* Atividade em
duplas.
* Aula da co-regente
– assistida pela
regente.
Quantidade x
qualidade.
* Total de tarefas
mais amplas - de
todas as áreas = 26;
* Total de atividades
que caracterizam o
desenvolvimento da
leitura e da escrita =
20.
* Total de tarefas
mais amplas - de
todas as áreas = 42;
* Total de atividades
que caracterizam o
desenvolvimento da
leitura e da escrita =
23.
* Total de tarefas
mais amplas - de
todas as áreas = 18;
* Total de atividades
que caracterizam o
desenvolvimento da
leitura e da escrita =
07.
* Total de tarefas
mais amplas - de
todas as áreas = 36;
* Total de atividades
que caracterizam o
desenvolvimento da
leitura e da escrita =
27.
* Total de tarefas
mais amplas - de
todas as áreas = 16;
* Total de atividades
que caracterizam o
desenvolvimento da
leitura e da escrita =
07.
141
A partir dos dados indicados no quadro 2 e das entrevistas concedidas pelas
participantes pode-se verificar alguns pontos convergentes e outros divergentes
entre os discursos e as práticas alfabetizadoras identificadas neste estudo.
A princípio pode-se perceber que apesar de diferente tempo de atuação na
alfabetização, todas têm grandes aproximações nos discursos. Já na prática existem
alguns pontos divergentes que são bastante interessantes.
Fazendo uma análise da chegada da pesquisadora nas salas e da aceitação
da mesma pelas participantes, pode-se verificar que o início da pesquisa foi bem
distinto nas turmas das professoras Monique e Dalva, se comparado com o das
demais professoras, pois as participantes se mostraram abertas a apresentar seu
trabalho como realmente ele acontece, sem demonstrar nenhum tipo de inibição
perante suas posturas – mesmo que enérgicas ou de repreensão – frente aos
alunos.
Os primeiros contatos entre a pesquisadora e a professora Sônia só se
iniciaram a partir do segundo dia, pois no primeiro evidenciou-se certo
constrangimento e/ou timidez por parte da participante que sentiu-se um pouco mais
a vontade somente quando a interação foi ampliada. O mesmo pode ser observado
nas salas das professoras da escola C – Juliana e Paula (sendo que para Juliana o
constrangimento pareceu ser maior, pois esta ficava a todo o momento olhando para
a pesquisadora). Isso ficou mais evidente depois que se finalizaram as observações
nesta escola e as participantes pediram para olhar as anotações que a pesquisadora
fez, pois queriam justificar algumas questões (isso acabou acontecendo, pois a
pesquisadora corria o risco da desistência das duas participantes em conceder ao
menos as respostas por escrito do questionário, já que se negaram a conversar com
142
a pesquisadora – mesmo sem gravar a entrevista – sobre o trabalho que
desenvolvem e suas concepções a respeito da alfabetização).
Quanto as atividades desenvolvidas no decorrer das observações que
podem ser caracterizadas como pertinentes ao processo de alfabetização e as
relações que estas apresentam em relação ao discurso das participantes, pode-se
perceber que teoria e prática acabam sendo divergentes em alguns momentos.
Em se tratando de produções textuais, por exemplo, na sala da professora
Sônia presenciou-se dois momentos deste tipo de encaminhamento, sendo que no
primeiro a estratégia utilizada foi a de dar imagens/cenas de um determinado
personagem demonstrando ações consecutivas. Este registro foi feito num caderno
de textos e pelo que foi observado, as crianças já haviam iniciado a produção
anteriormente e ficaram apenas três cenas para serem descritas, com isso até o
nome do personagem mudou de cena para cena. O que foi produzido foram frases
soltas, sem muita ligação entre si. Talvez a estratégia pensada não tenha sido
refletida em aspectos textuais mais específicos e por isso perdeu sua real utilidade
enquanto produção textual e acabou sendo apenas mais uma forma de registrar
frases, onde o que se observou foi a questão ortográfica (de acordo com o que foi
observado durante o trabalho de reescrita). No segundo momento, a professora
propôs que os alunos produzissem um texto sobre a parte que mais gostaram do
livro da Branca de Neve. Este texto foi escrito em sulfite e foi entregue a outra
professora (que precisava levar em uma turma de Pedagogia) sem ao menos ter
sido feita a reescrita e/ou reestruturação (segundo a professora, o texto não voltaria).
Já a professora Monique evidenciou atividades que favorecem diretamente o
aprendizado da leitura e da escrita em dois momentos. No primeiro a pesquisadora
participou apenas da reescrita e no segundo ela trabalhou com produção textual
143
utilizando-se também de cenas prontas, porém ela entregou três quadrinhos às
crianças que estavam divididas em grupos. Assim, elas produziram textos baseados
nas cenas observadas. Pode-se perceber que houve melhor desempenho desta
turma, pois a partir da reflexão coletiva todos conseguiram fazer seus registros,
apresentando mais elementos textuais (parágrafos, pontuação, coesão, coerência).
A reescrita foi feita individualmente pela própria regente da turma enquanto os
demais iam terminando. Nesta turma também houveram casos de não finalização da
atividade, porém no dia seguinte (pois a tarefa foi desenvolvida após o recreio) os
alunos tiveram que terminar suas produções coletivas enquanto a professora lia as
produções de quem já havia terminado a tarefa. Nesta mesma sala outras tarefas de
produção escrita também foram dinamizadas: juntar sílabas e formar palavras,
escrever frases para desenhos carimbados, cruzadinha de palavras.
Na turma da professora Dalva, verificou-se apenas registros de palavras
isoladas. Segundo a professora, o ideal é que se solicite produção de texto aos
alunos aproximadamente na metade do ano, pois a turma ainda está no início do
processo. Contudo o que se observou é que alguns alunos já lêem e escrevem
palavras isoladas e para avançar no processo, o encaminhamento deveria ser
diferenciado. Em relação as diferenças entre os alunos relativas ao fato de que eles
encontram-se em diferentes níveis de aquisição da linguagem, a professora relata
ter preocupação, porém sua postura não retrata nenhum tipo de ação diante das
diversidades encontradas em sala.
Já na escola C as posturas diferenciaram-se bastante em relação aos
discursos. Na sala da professora Juliana observou-se dois momentos de produção
textual. Nos dois momentos foram utilizadas formas distintas de reescrita com os
alunos – uma coletiva e outra individual. Na primeira situação percebeu-se que os
144
alunos participaram oralmente e que a professora desenvolve seu trabalho
pautando-se efetivamente da fonetização das palavras. Na reescrita individual, o que
ocorreu na realidade foi a escrita de dois textos diferentes, pois no caso observado,
a produção não havia sido feita no mesmo dia e os alunos que tiveram seus textos
reescritos viram-se obrigados a reinventar as histórias, pois não conseguiam ler seus
registros (a professora disse que, geralmente ela escreve a idéia do aluno abaixo de
seu texto no mesmo dia, mas que isso só é feito com os que estão em nível
rudimentar da escrita). O que se evidenciou nos dois momentos foi apenas a
questão ortográfica.
Na sala da professora Paula apenas se observou momentos de registros de
palavras isoladas e indicadas pela professora (pouca participação dos alunos, pois a
professora fazia os registros no quadro e estes acabavam copiando apenas) e
somente uma atividade de produção textual, a qual foi desenvolvida a partir de uma
indicação da professora e, pela estratégia de reescrita, também valorizou apenas a
questão ortográfica (os alunos produziram apenas frases sobre suas características
e gostos).
Os estudos de Barrera (2000), Gombert (2003) dentre outros concordam que
o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas seja de suma importância para o
aperfeiçoamento da escrita e nesse sentido o início do processo de alfabetização
deve ser a base para se desenvolver tais habilidades que irão se aprimorar
gradativamente. O estudo de Barbosa, Lima e Guimarães (2007) com crianças de 1ª
e 2ª etapas do Ciclo II, verificou que as dificuldades em segmentar corretamente
palavras podem ser oriundas da ausência ou não eficiência de um trabalho
pedagógico que propicie o desenvolvimento das habilidades metalingüísticas.
145
Compreender a influência destas habilidades no processo de aquisição da leitura e
da escrita pode:
Ser uma diretriz auxiliar ao professor na elaboração de atividades que atinjam as
dificuldades de seus educados, já que essas habilidades mostram-se essenciais no
aperfeiçoamento da escrita, possibilitando um desempenho cada vez mais adequado e
competente (BARBOSA; LIMA; GUIMARÃES, 2007, p. 1474).
Isto posto, percebe-se que nas salas observadas existe uma predominância
de práticas pedagógicas que objetivam o desenvolvimento de habilidades
fonológicas, deixando de certa forma renegadas ao esquecimento o
desenvolvimento das consciências: lexical, semântica, sintática e pragmática que
também são categorias básicas de habilidades metalingüísticas (SOUSA, 2005).
Sob o aspecto fonológico pode-se verificar que a professora Paula foi a que
desenvolveu uma prática mais intensa, ou seja, através do trabalho com rimas,
tentou auxiliar no desenvolvimento da consciência fonológica, mesmo demonstrando
uma atitude equivocada ao dizer que GENTE e NOME não rimam, sendo que ambas
terminam com a mesma letra [e] - “em posição átona em final de palavra” – e
apresentam o mesmo som/fonema /i/ (LEMLE, 2005, p.22). Assim, embora a criança
tenha demonstrado consciência de que as duas palavras terminam com o mesmo
som (consciência fonêmica) foi “corrigida”.
Entende-se que todas as habilidades têm importância no processo inicial de
alfabetização e todas (sem distinção) devem ser desenvolvidas para que sejam
minimizados os problemas que poderão surgir no futuro com a necessidade de
aperfeiçoamento desse aprendizado. Independente da época do ano ficou evidente
que as professoras trabalharam muito pouco as habilidades metalingüísticas
anteriormente descritas e isso fatalmente será uma lacuna na aprendizagem da
leitura e da escrita desses alunos, pois o tempo que poderia ser utilizado para
146
desenvolver um trabalho mais abrangente no que se refere às habilidades que
sustentam o aprendizado da linguagem escrita, limitou-se a enfatizar apenas um dos
aspectos.
Ainda sobre este aspecto pode-se destacar como os professores se
depararam com as produções de seus alunos e quais foram suas posturas frente às
possibilidades de avanços que estes poderiam ter com seu auxílio e/ou intervenção.
Percebeu-se que as cinco professoras apresentam uma postura de valorização do
que cada criança é capaz de produzir. No entanto, quanto à forma de favorecer
avanços a elas, talvez existam alguns detalhes que devam ser melhorados por parte
das professoras. No encaminhamento desenvolvido no sexto dia de observações na
sala da professora Dalva, ela solicita que todos escrevam a palavra CHOCOLATE e
depois que há a tentativa individual, ela apenas sugere a forma correta no quadro,
levando todos a apagar o que fizeram e apenas copiarem o que seria o correto. A
referida professora não faz nenhuma menção ao que cada um registrou, tampouco
solicita que as crianças participem do registro. O encaminhamento proposto revela
que a professora não se propõe a identificar os diferentes níveis de construção, bem
como não as leva a um “conflito cognitivo” (CURTO; MORILLO; TEIXIDÓ, 2000, p.
96) que as proporcionaria uma reflexão sobre seus registros de modo que
progressivamente se desenvolveriam avanços significativos.
O professor deve entender que o aperfeiçoamento da leitura e da escrita não
depende apenas de aspectos fonológicos, mas também de considerações léxicas
(aqui se incluem representações arbitrárias que dependem fundamentalmente do
conhecimento etimológico
38
das palavras). Nesse sentido, é fundamental que se
38
Faraco (1997) apresenta a memória etimológica como um princípio que leva à fixação da grafia das
palavras evidenciando não apenas “as unidades sonoras que a compõem, mas também sua origem”.
Exemplo: “escrevemos HOMEM com H não porque haja uma unidade sonora antes do O em
português, mas porque em latim se grafava HOMO com H” (p. 9-10).
147
desenvolva a consciência lexical para que se possa obter sucesso nos registros,
pois ao contrário surgirão inúmeras dificuldades, não só no alfabetizando, mas
também em quem já é alfabetizado (FARACO, 1997).
Não obstante, não se pode negar que identificar a escrita correta se faz
necessária e a constante inquietação provocada em suas turmas pelas professoras
Monique, Paula e Juliana, durante as produções e registros coletivos, demonstram a
preocupação em levar a criança a revisar suas hipóteses, a partir da estimulação do
pensamento. É importante destacar que de acordo com Curto, Morillo e Teixidó
(2000) esta ação pedagógica auxilia a criança na construção de hipóteses mais
avançadas de compreensão do objeto de conhecimento.
Um aspecto importante que também vale ser ressaltado no trabalho
pedagógico das professoras pesquisadas refere-se ao ensino do nome das letras.
Observou-se que o ensino do nome das letras está presente nas cinco turmas
(aparentemente as últimas letras do alfabeto são trabalhadas no final do ano, como
pode ser observado na sala da professora Monique que trabalhou com a letra V e
X). Além disso, ficou evidente que há certa ênfase no trabalho sonoro, ou seja, o
trabalho desenvolvido focaliza a representação gráfica e sonora das letras.
Cardoso-Martins, Corrêa e Marchetti (2008, no prelo) a partir de seus
resultados de pesquisa sugerem “que a instrução do nome e dos sons das letras
deveria ocupar um lugar de destaque em programas de alfabetização de crianças e
adultos” (p. 114), pois são fatores que auxiliam no processo de desenvolvimento da
linguagem escrita.
Pode-se dizer que a postura das cinco professoras participantes deste
estudo diante do ensino da língua escrita pauta-se quase que exclusivamente no
trabalho relativo aos sons das letras, pois se verificou a utilização diária de
148
estratégias sintéticas, as quais são caracterizadas mais especificamente pela grande
importância dada aos sons das letras e a relação que esses sons demonstram com
a escrita. A decodificação foi algo muito evidenciado durante as tarefas de leitura,
enquanto que a questão da compreensão (literal e/ou inferencial) do texto acabou
não aparecendo objetivamente em nenhuma atividade durante as observações. Isso
leva a uma só reflexão: Será que o início do processo de alfabetização é só ensinar
a decodificar? Qual a real expectativa dos professores alfabetizadores diante de
seus aprendizes?
Outra questão que pode ser discutida é a forma como algumas letras foram
apresentadas – X, a letra “metida” (observado na prática da professora Monique,
porém com explicação adequada às normas gramaticais) e H a letra “intrometida”
(observado na prática da professora Paula, mas sem nenhum tipo de reflexão sobre
o uso dos dígrafos que estavam sendo trabalhados: LH e NH). Uma das atribuições
do professor alfabetizador é “saber muito e estar em dia quanto aos temas do seu
ofício: o que é aprender, o que é ensinar, o que é a linguagem escrita, o que é
escrever e ler, etc” (CURTO; MORILLO; TEIXIDÓ, 2000, p. 93). Dominar o que se
está ensinando é primordial e fantasiar a compreensão das regras gramaticais, bem
como aspectos morfológicos e etimológicos da língua de nada favorecerá no
aprendizado da linguagem escrita, ao contrário poderá sim deixar lacunas que
poderão perdurar até muito mais tarde (ou para sempre, se o sujeito não tiver
oportunidade de aperfeiçoar este conhecimento).
A ausência de explicações coerentes (como o fato de caracterizar as letras
com adjetivos) revela o despreparo que os professores demonstram frente à normas
gramaticais. Como afirma Cagliari (1991, p. 14): “Reduzir todo o conteúdo a alusões
149
metafóricas é uma forma de privar o aluno do verdadeiro conhecimento. Desse
modo, a alfabetização é um grande faz-de-conta”.
Além disso, é primordial que o professor reconheça que a fase alfabética,
indicada nos estudos de Emília Ferreiro, não é o limite final para seu trabalho, pois
para adquirir o domínio ortográfico da língua, deve-se perpassar por muitos
obstáculos que vão além da compreensão do princípio alfabético e das relações
entre grafemas e fonemas, ou seja, o desenvolvimento da linguagem escrita
pressupõe o domínio das formas gráficas convencionais (GUIMARÃES, 2005a;
ZORZI, 1998; FERREIRO, 1995).
Quanto a tarefas de leitura, percebeu-se que a mesma está presente
diariamente no encaminhamento das cinco participantes, porém de forma
assistemática. Na sala da professora Sônia e Monique além de lerem
constantemente às informações que são apresentadas nas atividades (textos,
enunciados de problemas ou de outras atividades, livros de literatura infantil, etc.) as
turmas têm um dia específico para ir à biblioteca emprestar livros, sendo que os
alunos da professora Sônia possuem fichas de leitura que servem para registrar as
apreciações pessoais sobre o que se leu semanalmente. Essas apreciações são
feitas e arquivadas. Não houve nenhum tipo de utilização das fichas em sala que
favorece o desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como os momentos na
biblioteca também acabam sendo apenas mais um momento que os alunos saem da
sala e que não tem nenhum vínculo com a prática que estava acontecendo (na hora
do conto, simplesmente os alunos param o que estão fazendo em sala, saem para a
biblioteca, ouvem a história contada pela outra professora e voltam para a sala para
continuar o que estavam fazendo).
150
Curto, Morillo e Teixidó (2000) sugerem que o trabalho na alfabetização seja
de cooperação e parceria entre os professores de modo que se possa atender cada
estudante em sua necessidade: “Trabalhar em grupo é uma condição” (p. 94) e isso
se refere não só ao encaminhamento com os estudantes em sala, mas também diz
respeito às trocas colaborativas que devem ser feitas entre o grupo docente. Talvez
isso não seja levado em conta na prática das professoras da escola A, por inúmeros
motivos, porém é algo que precisa ser repensado para que haja maior
aproveitamento do tempo escolar dos estudantes em geral.
Não se percebeu grandes incentivos à leitura aos que ainda não a
adquiriram por parte da professora Sônia. As leituras coletivas que se deram em
alguns momentos da observação aconteciam de forma que os que não lêem ficavam
“mascarados” ou “apagados” pelos que lêem e nada era feito para que isso mudasse
e/ou melhorasse. Pode-se perceber que há maior incentivo à leitura dos que ainda
não a adquiriram na turma da professora Monique, pois a mesma os auxilia,
silabando, decodificando letra por letra em todos os momentos de leitura em sala.
Nas turmas em que a observação ocorreu no início do ano letivo pode-se
acompanhar o trabalho de professores no período que deveria ser o início de
estímulos à leitura (principalmente a que caracteriza prazer), pois muitos alunos
ainda estão no início do processo de alfabetização. Porém, isso infelizmente não
pode ser verificado efetivamente nas três turmas observadas.
As três professoras observadas neste período demonstraram a tentativa de
desenvolver a leitura a partir de palavras e textos trabalhados em sala. No
encaminhamento das professoras Dalva e Paula não se verificaram especificamente
momentos de incentivo à leitura aos que não a adquiriram e a leitura prazer ficou
renegada à prática de pegar livros e gibis para folhar e no caso de não interesse (já
151
que ainda não se sabe ler), perde-se o direito de pegá-los (situação específica da
sala da professora Dalva).
Outro aspecto que pode ser colocado em destaque é que durante as
propostas de leitura de livros e gibis por parte dos alunos, todas as professoras
demonstraram posturas desconectadas à dinâmica que estava sendo desenvolvida,
pois em todos os momentos que isso acontecia, elas deixavam os alunos “lendo” e
arrumavam outra coisa para fazer. (importante ressaltar que isso aconteceu também
nas aulas das co-regentes da escola C, bem como durante atividades de recorte e
colagem na escola B). Apesar disso, um aspecto interessante pode ser evidenciado
aqui. Este refere-se ao ato da professora Juliana em ler livros para seus alunos.
Essa prática é muito importante à evolução do ato de ler, pois segundo Britton
(1982
39
, apud KATO; MOREIRA; TARALLO, 1997, p. 41) quando a criança ouve e
produz histórias ela “vai construindo o seu conhecimento da linguagem escrita, que
não se limita ao conhecimento das marcas gráficas a produzir ou a interpretar, mas
envolve gênero, estrutura textual, funções, formas e recursos lingüísticos”. Tudo isso
auxiliará no desenvolvimento da compreensão da linguagem, de um vocabulário
mais rico e expressivo e ainda de um maior desempenho cognitivo. A relação que se
tem é que quanto mais se incentiva a ler (e também a escrever), melhor será o
vocabulário da criança, bem como esta será mais encorajada a ler.
Em seu estudo, Pinheiro (2007) conclui que a formação do professor não
favorece a uma prática eficaz fundamentada em teorias que possam embasar o
ensino da leitura nas diferentes áreas do conhecimento e que a conseqüência disso
seria a evidência de um ensino voltado prioritariamente para a decodificação.
Observa-se que a leitura deva ser re-significada nas práticas pedagógicas em
39
BRITTON, J. Spectator role and the beginnings of writing. In: NYSTRAND, M. (org.) What writers
know – the language, process, and structure of written discourse. New York: Academic Press, p. 149-
169.
152
questão, de modo a tornar-se “menos escolar e mais voltada para a interação entre
a criança e o livro” (CARVALHO, 2005, p. 77). O incentivo à leitura não deve limitar-
se a leitura como forma de avaliação, nem tampouco as situações de atividade
coringa, a qual serve apenas para gastar o tempo em que se espera uma nova
atividade. Cabe ao professor enquanto formador de leitores:
[...] a escolha de textos que reunissem condições de coerência, alto grau de legibilidade e
interesse dos pequenos leitores; o ensino de estratégias de predição de significado; a
adaptação do modo de ler (leitura oral ou silenciosa, leitura intensiva e detalhada ou leitura
superficial, rápida, etc.) aos objetos do leitor em determinada ocasião (CARVALHO, 2005, p.
81).
Não se pode dizer que as estratégias acima descritas não são trabalhadas
nas salas observadas, porém a forma como o incentivo à leitura se efetiva poderia
ser melhorado em prol do que o discurso de ambas as participantes reflete como
objetivo em suas práticas: a efetiva formação de leitores, que certamente ainda está
longe de se atingir considerando o que foi verificado.
A cópia também foi observada como um recurso para o aprendizado (ou
para outro fim não demonstrado claramente). A professora Sônia passou textos para
serem copiados no caderno e isso tomou grande parte do tempo de aula
(praticamente a manhã toda), além disso, as tarefas de matemática também eram
copiadas (problemas, operações, etc.).
Já a professora Monique apresentou alguns textos mimeografados para
serem lidos e analisados, porém todos os enunciados das tarefas de todas as áreas
também eram copiados (isso também levou certo tempo).
As duas professoras da escola A trabalham com cadernos de caligrafia e
estes são utilizados como forma de auxílio no treino motor que dará suporte ao
traçado das letras na sua forma cursiva. Nesse sentido, vale lembrar que
153
independentemente do traçado das letras é muito mais importante o trabalho que
tem como objetivo o domínio da linguagem escrita pelas crianças, porém a escola
reforça o trabalho com a letra como algo obrigatório e privilegia um trabalho de treino
e repetição, demonstrando pouca preocupação com o desenvolvimento da leitura e
da escrita.
Branco e Guimarães (2008, no prelo)
40
argumentam que um mito a se
derrubar refere-se à questão do traçado das letras. As autoras resgatam o que
Cagliari (2005, p. 142 apud BRANCO; GUIMARÃES, 2008, p. 249, no prelo) aponta
como indicação de uso das letras na alfabetização, as do tipo de forma maiúsculas,
pois estas são “de traçado mais nítido” e exigem pouca coordenação motora,
“porque sua produção se baseia em traços verticais e circulares – pauzinhos e
bolinhas - que as crianças são capazes de traçar muito precocemente, a partir dos 3
anos”.
Para desenvolver o traçado, não se faz necessário o uso de cadernos
específicos para cópias descontextualizadas, pois “o que realmente desenvolve a
capacidade para traçar as letras são as atividades de escrita espontâneas e as
cópias motivadas dos nomes e de outras formas de interesse da criança” (BRANCO,
GUIMARÃES, 2008, p. 249, no prelo).
As professoras das duas escolas (“B” e “C”) demonstraram menos
preocupação com a cópia, porém está também esteve presente constantemente em
seus encaminhamentos. Diariamente todos tinham que copiar cabeçalhos e/ou
apenas a data do dia e enunciados das atividades. Não foram solicitadas cópias de
textos, mesmo assim percebeu-se que para as cópias, os alunos gastaram muito
40
BRANCO, V.; GUIMARÃES, S. R. K. Alguns mitos, verdades e dúvidas na relação da psicologia
com a alfabetização. In: MALUF, M. R.; GUIMARÃES, S. R. K. (Org.) Desenvolvimento da
linguagem oral e escrita. Curitiba, 2008. No prelo.
154
tempo e demonstraram desmotivação (dispersavam-se nos primeiros momentos e
acabavam sem concluir as tarefas).
Cagliari (1998) diz que a cópia pode se tornar uma tarefa meramente
mecânica quando o professor apenas escreve uma palavra, frase ou texto e pede
para o aluno copiar pura e simplesmente. Pelo que foi observado a estratégia da
cópia teve nas salas observadas o mero treino motor como fim, na medida em que
serviram apenas como forma de reprodução dos exercícios e textos passados pelas
professoras. Faz-se necessário rever os reais objetivos da alfabetização: Será que o
que se espera é formar leitores/escritores ou decodificadores/copistas?
Quanto ao relacionamento entre professora e alunos pode-se verificar que
este acontece de forma amistosa e sem maiores problemas nas cinco salas
observadas. O respeito aos combinados (cujo sentido usado pelas professoras está
longe de ser o que realmente lhe compete, pois estes são regras determinadas no
início do ano pela professora, com a função de determinar os deveres dos alunos,
de modo a favorecer um comportamento adequado no entendimento das
professoras) faz com que a turma tenha consciência do real sentido de estar em sala
e de quais são suas obrigações enquanto alunos, bem como quais são seus direitos
enquanto pessoas. A professora Monique afirmou em conversa informal que seus
alunos são mais “agitados”, pois à tarde essa é uma característica evidente em
várias turmas e que na sua isso não é diferente. As observações no turno da tarde
também aconteceram na escola B e essa característica não foi confirmada apesar
das carteiras da sala serem organizadas em duplas. Na escola C, as professoras
também tentaram organizar as carteiras em duplas, mas como isto provocou maior
agitação entre os alunos, as professoras optaram pela organização em fileiras.
155
Poder-se-ia questionar se o turno das aulas favorece ou não o bom
rendimento dos alunos ou ainda se a organização das carteiras em duplas realmente
gera desatenção e mais conversas paralelas, porém o que se viu é que
independente disso o aprendizado pode acontecer ou não. O que realmente faz a
diferença são as propostas de atividades que são desenvolvidas em sala, bem como
a dinâmica do professor em compreender que a agitação e/ou distração dos alunos
pode ter outros motivos que não se referem à organização das mesas. Entende-se
que o “clima’ da sala – agitação e/ou distração dos alunos – é um alerta ao professor
para que avalie suas posturas metodológicas e verifiquem se elas vão de encontro à
real necessidade do aluno (as próprias professoras dizem isto em seu discurso, mas
afirmam que não é algo fácil de fazer; entretanto o que se observou foi que elas não
demonstram qualquer tentativa de ação para enfrentar estas situações, limitando-se
à organização das mesas).
Em todas as salas há uma tentativa de se contemplar nos trabalhos que
abordam conteúdos de todas as áreas, o desenvolvimento da aquisição da
linguagem escrita, porém ainda existem dificuldades a serem superadas pelas
professoras observadas. Pode-se citar como exemplo o que foi observado em uma
das aulas de informática da professora Sônia, cujo procedimento era fazer a leitura
de um texto durante a aula que não tinha nada a ver com o que foi dinamizado no
retorno à sala. Após a leitura, os alunos exploraram alguns jogos relativos ao texto,
porém sem que houvesse algum tipo de sistematização; estavam livres para brincar
individualmente no computador (na volta à sala, a professora distribuiu cruzadinhas
com o intuito de trabalhar com palavras que possuem LH e isso não foi trabalhado
e/ou aproveitado na aula de informática).
Segundo Macedo, Petty e Passos (2000):
156
[...] qualquer jogo pode ser utilizado quando o objetivo é propor atividades que favorecem a
aquisição de conhecimento. A questão não está no material, mas no modo como ele é
explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer jeito. [...]
a ação de jogar por nós valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com as
ações já realizadas quanto como com as futuras, correspondendo a um conjunto de ações
intencionais e integradas no sistema como um todo. Vale lembrar que cabe ao profissional
determinar qual a melhor contribuição do jogo que escolheu (p.24).
Nesta perspectiva, cabe ao professor favorecer aos alunos momentos de
aprendizado a partir dos jogos propostos, contextualizando-os com a prática
alfabetizadora que desenvolve. Desta forma, pode-se inferir que na aula de
informática dos alunos da professora Sônia foi proposta uma dinâmica lúdica que
pouco evidenciou a aprendizagem que se objetiva na alfabetização, a
intencionalidade voltou-se mais para o puro ato de brincar por brincar.
Outras situações que podem ser destacadas são as atividades
desenvolvidas na escola A – a Hora do Conto – e na escola B – teatro do ônibus
Cárie Zero, bem como as práticas de leitura em momentos de término de atividades
em todas as salas observadas. Não ficou evidenciado nenhum tipo de relação entre
a atividade extra-curricular (teatro do ônibus Cárie Zero) ou de leitura (que preenchia
o tempo das crianças ao término das atividades) com o encaminhamento proposto
para desenvolver a alfabetização.
Percebe-se a grande necessidade de reorganização do planejamento das
atividades, pois não se pode comparar o estudante com um armário, onde as
gavetas do saber se abrem separadamente para que sejam depositados
determinados conhecimentos e se fecham sem o necessário estabelecimento de
relações entre os mesmos.
De modo geral, em todo o trabalho – encaminhamentos metodológicos – que
de alguma forma envolvia conteúdos de linguagem percebeu-se a influência do que,
157
nos discursos aparece enquanto limitação – a falta de teoria que embasasse a
prática alfabetizadora. As cinco professoras colocam que sentiam falta de teorias
que as subsidiassem no que diz respeito à alfabetização, no entanto também
afirmam que a prática lhes deu (ou dá) suporte para que isso seja remediado.
Mesmo com todo o empenho das participantes, infelizmente, ainda se percebeu nas
observações algumas práticas que se pode classificar como não adequadas (e que
já foram destacadas acima).
Assim, entende-se que cabe às Universidades/Faculdades revisarem seus
currículos nos cursos de formação de professores, pois os alfabetizadores que
atuam nas escolas são o resultado de cursos de graduação que não ofertam
conteúdos específicos para a formação desse profissional que é de suma
importância na formação dos alunos que iniciam suas trajetórias escolares. Cagliari
(1991) sugere que além dos órgãos responsáveis pelos cursos de formação de
professores investirem em qualidade, os professores já atuantes devem buscar
aperfeiçoamento teórico constante. O presente estudo evidenciou que as cinco
professoras dizem estar sempre participando de capacitações, porém deve-se
pontuar as críticas que a professora Dalva (que possui mais experiência) colocou em
relação ao último curso que participou. Segundo ela, o curso foi mal planejado e as
estratégias de apresentação dos conteúdos caracterizaram-se como maçantes e
com pouca dinâmica. Pode-se perceber que esta professora não busca muitas
alternativas teóricas além do que a mantenedora oferece, no entanto ela mesma
sugere algo que poderia ser uma alternativa para um trabalho diferenciado com
quem possui tempos variados de experiência na alfabetização – a troca de
experiências entre os profissionais. Talvez com uma estratégia diferenciada, o
alcance dos objetivos da formação continuada desses profissionais fosse maior.
158
Quantificando
41
as tarefas que enfatizam o desenvolvimento da leitura e da
escrita e as demais atividades trabalhadas na sala da professora Sônia pode-se
perceber que em oito dias de observação em sala desenvolveram-se vinte e seis
(26) atividades, dentre elas: produções de texto, produção de um livrinho individual,
operações, etc. Destas tarefas pode-se verificar que as que poderiam contribuir para
a aquisição da linguagem escrita na visão do professor seriam vinte (20), porém
cabe pontuar que destas vinte (20) incluem-se momentos de leitura, cópias,
desenhos e dobraduras, dentre outras.
Já a professora Monique desenvolveu quarenta e duas (42) atividades em
sala com sua turma. Destas, vinte e três (23) eram referentes à Língua Portuguesa e
destacaram-se entre essas: produção textual, montagem de palavras, leitura,
interpretação oral de textos lidos, etc. Pode-se identificar melhor utilização do tempo
com o trabalho de alfabetização, porém o que também pode-se verificar é que em
grande parte do tempo o encaminhamento está preso ao livro didático. Outra
questão que vale ressaltar é que a professora Monique exigiu menos cópias de seus
alunos, cabendo a eles apenas copiar os enunciados das atividades.
Na sala da professora Dalva contabilizou-se um total de dezoito (18)
atividades amplas desenvolvidas pela regente e destas sete (07) foram específicas
de Língua Portuguesa, dentre elas: montagem de palavras, atividade com rótulo,
filme, etc.
Na escola C percebeu-se uma diferença interessante entre as quantidades
de atividades desenvolvidas pelas duas professoras: a professora Juliana
desenvolveu trinta e seis (36), sendo vinte e sete (27) enfatizando a Língua
Portuguesa. Já a professora Paula desenvolveu apenas dezesseis (16) tarefas e
41
Para essa somatória utilizou-se o critério de início de atividade proposta pelo regente. Por exemplo,
o trabalho com um texto em sua totalidade (leitura e atividades anexas) foram contadas como uma
tarefa.
159
destas apenas sete (07) eram referentes ao desenvolvimento da leitura e da escrita.
Nesta escola, percebeu-se que o trabalho é bem cooperativo entre as duas regentes
e a equipe pedagógica, no entanto a professora Paula (menos experiente)
demonstrou dispensar mais tempos em todas as atividades desenvolvidas nos oito
dias de observação. Em conversa com a pesquisadora,esta professora chegou a
comentar que achou que dispensou muito tempo com a tarefa dos nozinhos
(praticamente dois dias) e essa conclusão foi dada após a pesquisadora comentar
sobre suas experiências e a dificuldade que tinha em organizar melhor o seu tempo
no início de sua carreira no magistério.
Todas as turmas tiveram muitos momentos de leitura e de atividades lúdicas
e com desenhos. Sobre o trabalho com o lúdico em prol do aprendizado escolar
Macedo, Petty e Passos (2000) ressaltam que:
[...] pode-se trabalhar com uma ampla variedade de jogos, desde que não sejam utilizados
somente com objetivos em si mesmos, mas transformados em material de estudo e ensino
(na perspectiva do profissional), bem como em aprendizagem e produção do conhecimento
(na perspectiva do aluno) (p.18).
Desta forma, não se pode negar a importância do lúdico nas séries iniciais,
porém não se pode descartar que o professor deve ter em mente os objetivos reais
da etapa em que atua de modo a não desempenhar uma prática voltada para o jogo
pelo jogo.
A partir dessa análise pontuam-se a seguir as conclusões gerais que o
presente estudo propiciou à pesquisadora, bem como algumas considerações que
podem ser pensadas em âmbito educacional, as quais acredita-se serem
necessárias para uma melhora no trabalho do alfabetizador.
160
5 CONCLUSÃO
O presente estudo teve como objetivo verificar possíveis convergências e/ou
divergências que poderiam ser encontradas nas concepções de cinco professoras
alfabetizadoras, tendo como base a análise da prática observada e o discurso por
elas proferido.
Nesse sentido, pode-se destacar alguns aspectos que caracterizam
divergências entre a prática e discurso a partir da análise dos dados coletados e que
confirmam o primeiro pressuposto deste estudo.
- Em relação à leitura fica evidente sua importância para as participantes
deste estudo, porém as estratégias de dinamização dessa atividade talvez precisem
ser retomadas.
Falou-se em leitura prazer, mas esta prática apareceu como atividade
obrigatória e semanal, na qual os alunos deveriam emitir seus pareceres
sobre os livros, sem que isso tenha algum significado ou relação com algo
que os motive a desenvolver essa prática. A criação de um hábito de
leitura é importante, mas não ficou claro se para esses alunos a rotina
acima descrita trata-se de algo prazeroso ou meramente obrigatório.
As propostas de leitura em sala limitaram-se à prática com textos que
eram lidos por todos, de forma seqüencial, ou seja, após leitura coletiva
(apenas liam os que realmente sabiam e os demais apenas
acompanhavam com os olhos ou repetindo as palavras finais de cada
frase), cada aluno era convidado a ler uma frase e com isso se repetia
várias vezes a leitura do mesmo texto, de modo que alguns decoravam o
que era para ser lido (nos textos curtos) e acabavam apenas reproduzindo
161
palavras sem realmente ler o que estava sendo solicitado. Isso seria
leitura prazer?
Além disso, a leitura também apareceu em vários momentos como
atividade extra (no sentido que não era planejada como conteúdo a ser
ensinado/aprendido pelos alunos), na qual, estavam disponíveis livros ou
gibis para quem terminasse suas tarefas, ou seja, quem nunca termina
(como tem alguns casos de alunos que não conseguiram terminar em
nenhum dia em que a pesquisadora esteve presente), não ganha o direito
de ler.
- Quanto às observações das práticas pedagógicas das professoras para o
desenvolvimento da compreensão a partir dos textos lidos um fato que pode se
destacar é o de haver muita discussão oral sobre o aspecto organizacional e
semântico (mesmo que em poucos momentos) do texto durante as atividades.
No entanto, ficou evidente na prática das cinco professoras a grande
importância dada a aspectos fonológicos da linguagem em detrimento de
outros. As palavras, quando apresentavam certa dificuldade, eram lidas
de forma silabada e as letras eram apontadas em separado, ditas e
representadas individualmente pela professora. Essa postura de se
trabalhar valorizando as unidades silábicas da língua é sugerida nas
Diretrizes Curriculares Municipais as quais dizem que “tanto padrões
enunciativos quanto padrões silábicos precisam ser sistematicamente
abordados” (CURITIBA, 2006, p. 205). Todavia, o desenvolvimento da
consciência fonológica exige não somente habilidades metafonológicas
162
relativas à unidades silábicas, mas também à unidades intra-silábicas
42
e
fonemas. Entretanto, é importante destacar que tais habilidades de
manipulação das unidades lingüísticas por si só não garantem o domínio
da leitura e da escrita, elas devem ser acompanhadas de habilidades
sintáticas, semânticas e pragmáticas que são imprescindíveis no
desenvolvimento da linguagem escrita.
Vale lembrar que existem várias habilidades envolvidas no processo de
aquisição e aperfeiçoamento da linguagem escrita e que já foram
descritas nos capítulos anteriores. Infelizmente, nem todas essas
habilidades estão sendo trabalhadas pelas professoras. Verificou-se um
trabalho acentuado no que se refere ao desenvolvimento de aspectos
fonológicos, inclusive destacado no discurso de uma das professoras.
Entretanto, não identificou-se qualquer proposta de atividade escrita
relacionando as unidades fonológicas com sua representação gráfica.
- Outra divergência que se percebeu entre discurso e prática refere-se à
funcionalidade da escrita.
O discurso das professoras destaca a importância da leitura, da
compreensão literal e inferencial das crianças/leitoras ao produzirem o
significado dos textos lidos, entretanto acredita-se que as dinâmicas de
leitura não evidenciam o que foi defendido nas respostas apresentadas.
De modo semelhante, ao falar da importância e objetivos da escrita, ou
melhor, da produção de textos as professoras defenderam a idéia de que
esta deva ter sentido ao aluno, deixando de lado “o aprendizado
automático e descontextualizado” (Professora Paula).
42
Segundo Rego (1996, p. 91): “A rima é um dos segmentos da palavra. A sílaba pode ser dividida
em ‘ataque’ que corresponde à consoante ou ao grupo consonantal inicial e ‘rima’ que é a parte final
da sílaba.”
163
Entretanto, ao contrário do que as professoras declararam, observou-se
estratégias de produção de texto fechadas, sem significado. Isto ocorreu
também nas atividades de pós-escrita, ou de reescrita (na maior parte do
tempo os alunos apenas copiam o que a professora “traduziu” da sua
escrita), onde eram consideradas apenas questões ortográficas, que
novamente podem ser vistas apenas como um dos pontos a serem
trabalhados e não o único.
- Em relação ao domínio dos conteúdos escolares de língua portuguesa,
mais especificamente às questões gramaticais pode-se verificar que nas salas
observadas há falta de um adequado trabalho pedagógico abordando estas
questões.
Em alguns casos as professoras apresentam pouco domínio gramatical
devido, provavelmente, à fragilidade em sua formação. Assim, identificada
uma carência de formação inicial nesta área, aponta-se para a
necessidade de formação continuada aos professores alfabetizadores de
forma a possibilitar-lhes um maior domínio gramatical que os
instrumentalize a implementar encaminhamentos metodológicos mais
adequados.
Quanto as professoras com formação mais completa em relação aos
conteúdos da língua, os problemas de encaminhamento observados
refletem carências de formação didática e isso possivelmente pode ser
atribuído a não-parceria que acontece dentro das escolas em questão.
Identificou-se também que as professoras sentem falta de discutir os
encaminhamentos propostos, o que gera insegurança, devido a
obrigatoriedade de decidirem sozinhas quando e como introduzir
164
determinados conteúdos na sua classe. A análise dos dados coletados
nesta pesquisa sugere que as responsabilidades devem ser
compartilhadas entre regentes e equipe pedagógica e administrativa, pois
os resultados advindos no processo desta postura, além de beneficiar os
profissionais envolvidos no processo, irão propiciar melhores condições
de aprendizagem às crianças. Corrobora-se, portanto, os argumentos de
Curto, Murillo e Teixidó (2000, p. 94) que apontam a flexibilidade nos
encaminhamentos, bem como a cooperação e interação entre os
profissionais que atendem o aluno como fundamentais “para assegurar
maior qualidade e resultados mais sólidos” no processo de alfabetização.
- Outro ponto a ser salientado refere-se ao período do ano letivo em que o
estudo desenvolveu-se. Ficou evidente que independentemente do período – início
ou final do ano – os professores trabalham a leitura e a escrita como habilidades
(competências) estanques, independentes dos outros conteúdos ensinados.
Alfabetizar é um processo e deve estar presente na rotina cotidiana. Neste sentido,
cabe destacar a importância de se trabalhar nos Cursos de formação de professores
(formação inicial e continuada) nesta perspectiva, de forma que o professor
compreenda a necessidade de desenvolver uma prática que contextualize e não
compartimente o conhecimento. Que aprofunde e não seja limitado. Que dê
continuidade e não se foque em atividades estanques e que não favorecem as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes que ali estão.
Ademais, no seu trabalho pedagógico o professor alfabetizador precisa
constantemente diagnosticar os avanços de seus educandos de forma a poder
propor atividades que, adaptadas ao ritmo de aprendizagem de cada um, promovam
maior construção/apropriação da linguagem escrita (FERREIRO, 2008).
165
- Referente à formação docente das professoras participantes da pesquisa
pode-se verificar que existem percalços a serem superados e que são refletidos
diretamente na prática pedagógica. Nessa perspectiva, Libâneo e Pimenta (1999, p.
261) pontuam que “as transformações das práticas docentes só se efetivam na
medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala
de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e
críticos sobre a realidade”. Esta constatação confirma parcialmente o segundo
pressuposto deste estudo que indicava a deficiência da formação inicial do professor
alfabetizador e leva a reflexão da necessidade de todos os professores terem a
consciência de que só a formação inicial (que também precisa ser rediscutida, pois o
conteúdo ofertado na exígua carga horária da disciplina de alfabetização de muitos
cursos de Pedagogia também não possibilita uma formação adequada ao professor
alfabetizador) não basta, ou seja, que se deve ter a formação continuada como uma
prática que se inicia dentro da escola com as discussões coletivas e que se estende
nos cursos e capacitações que cada profissional deverá buscar.
- O fator tempo de atuação em alfabetização é algo que parece não interferir
muito nas diferenças destacadas quanto ao domínio de conteúdo, quer seja entre
discurso e prática no campo discurso quanto da prática. Assim, para que o professor
obtenha domínio sobre o que seus alunos precisam construir a respeito da
linguagem escrita, ele deve ser “consciente da natureza do objeto que vai ensinar e
capaz de observar o processo de sua aprendizagem, nele intervindo de maneira a
melhor ajudar os seus alunos” (KATO, 1999, p. 20). Além disso, cabe também ao
professor retomar qual sua postura metodológica (aspecto não determinado
especificamente em nenhuma das cinco observações) tendo como referência suas
166
intenções pedagógicas que perpassam por todo o trabalho pedagógico desenvolvido
em sala.
A partir dessas conclusões pode-se dizer que os objetivos deste estudo foram
atendidos, porém sabe-se que o material coletado possibilita outras análises,
principalmente se forem conjugados a dados de uma coleta mais ampla. Além disso,
é importante ressaltar que a pesquisadora sente-se realizada em poder demonstrar
sua preocupação com a formação dos alfabetizadores, bem como de provocar
discussões ou mesmo inquietações a respeito de possíveis ações que podem ser
desenvolvidas a partir das necessidades identificadas neste estudo.
Enfim, verificou-se que o primeiro pressuposto levantado foi confirmado nesta
pesquisa, pois verificaram-se mais divergências entre discurso e prática, do que
convergências. No entanto, o segundo pressuposto que diz respeito a formação
docente não pode ser confirmado ou infirmado, pois para isto seria necessário um
estudo mais pontual desenvolvido em uma Instituição de Ensino Superior, com uma
análise criteriosa dos conteúdos curriculares. Porém, mesmo não tendo sido esse o
objetivo desta pesquisa, os dados aqui analisados sugerem que se deve repensar os
currículos e conteúdos ofertados nos Cursos de formação inicial dos professores das
séries iniciais, bem como às capacitações destinadas a formação continuada dos
professores alfabetizadores, pois tem-se fortes indícios para acreditar que a maioria
sente as mesmas necessidades e/ou dificuldades que foram aqui demonstradas.
167
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ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto
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172
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – MODELO DE ENTREVISTA UTILIZADA
A entrevista será dinamizada de forma que o sujeito sinta-se a vontade para
falar sobre sua vivência, formação inicial e continuada, bem como suas
necessidades enquanto alfabetizador preocupado com a qualidade de sua prática.
Assim seguem-se algumas questões que serão feitas aos participantes, de acordo
com a explanação do professor, ou seja, estas perguntas só serão feitas de acordo
com o que o professor for expondo enquanto relato (são apenas pautas para
momentos estratégicos):
1. Qual sua formação inicial? Em que ano se formou?
2. Fale-me sobre essa formação: diga como foi, sua opinião sobre a base
teórica (se boa ou não) para sua postura enquanto alfabetizador.
3. Por que escolheu a prática docente/magistério como profissão?
4. Você buscou novas formas de estar em contato com a teoria? Que cursos
fez? Quando? (pós-graduação, cursos de capacitação, etc.)
5. E quanto a área em que atua, quanto tempo tem de experiência?
6. Fale-me sobre outras experiências (se já teve alguma):
7. Procura se capacitar freqüentando cursos específicos? Qual e quando foi o
último que fez?
8. Sobre planejamento: em que momentos costuma planejar suas aulas?
Costuma trocar idéias com outros professores? Estes também são alfabetizadores?
173
9. Como você observa os avanços de seus alunos? Hoje sua turma pode ser
descrita como?
10. Para você, como deve se iniciar o processo de alfabetização na escola?
Em que série? Idade dos alunos, como deve ser a postura do professor, etc.
11. Você se sente preparada para trabalhar com novas metodologias ou
prefere as que você já experimentou e teve bons resultados? Os alunos precisam de
que tipo de encaminhamento?
12. Fale com suas palavras o que é letramento e aquisição da linguagem
escrita e como o professor deve desenvolver um trabalho que favoreça ambos
processos em sala de aula.
Obs.: Outras questões poderão surgir no decorrer da conversa, pois isso já está
previsto e será favorável para obtenção de novos dados para a análise.
174
APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
a) Você, professor, está sendo convidado a participar de um estudo intitulado
“Estudo comparativo entre as concepções teóricas e a prática pedagógica de
professores alfabetizadores”. É através das pesquisas científicas que ocorrem
os avanços importantes em todas as áreas, e sua participação é fundamental.
b) O objetivo desta pesquisa é analisar e refletir sobre as possíveis convergências
e/ou divergências entre o discurso do professores (fundamento teórico que
dizem adotar) e a sua prática docente (encaminhamento metodológico) no que
diz respeito ao processo de alfabetização, observadas na realidade pedagógica
do ciclo I, das escolas investigadas.
c) Caso você participe da pesquisa, será necessário que participe de uma
entrevista aberta, onde você contará um pouco sobre suas experiências
profissionais enquanto alfabetizador, bem como falará um pouco sobre seus
saberes sobre a aquisição da linguagem escrita. Além disso, faz parte de nossa
investigação 8 dias de observação em sala sem interferência do pesquisador
em sua prática.
d) Como em outras pesquisas, você poderá experimentar algum desconforto,
principalmente relacionado as observações em sala de aula, onde haverá um
“estranho” que não faz parte do seu grupo de trabalho.
e) Não existem riscos na sua participação nessa pesquisa.
f) Para tanto você deverá estar disposta a receber a pesquisadora em sua sala
para observação e entrevista em datas que serão combinadas após assinatura
deste termo que estarão entre os meses de dezembro/2007 e março/2008, em
seu horário de trabalho.
g) Contudo os benefícios esperados são: possibilidade de futuras capacitações na
área da alfabetização, avanços nos estudos sobre aquisição da linguagem
escrita, entre outros.
h) A pesquisadora Viviane do Rocio Barbosa, pedagoga, fone 92275024 que
poderá ser contatada em Curitiba, manhãs e tardes, é a responsável pela sua
participação e poderá esclarecer eventuais dúvidas a respeito desta pesquisa.
i) Estão garantidas todas as informações que você queira, antes durante e
depois do estudo.
175
j) A sua participação neste estudo é voluntária. Você tem a liberdade de se
recusar a participar ou, se aceitar participar, retirar seu consentimento a
qualquer momento.
k) As informações relacionadas ao estudo serão inspecionadas pela orientadora
que acompanha a pesquisadora. No entanto, se qualquer informação for
divulgada em relatório ou publicação, isto será feito sob forma codificada, para
que a confidencialidade seja mantida.
l) A sua entrevista será gravada, respeitando-se completamente o seu anonimato.
Tão logo a pesquisa termine, as fitas serão desgravadas.
m) Todas as despesas necessárias para a realização da pesquisa não são da sua
responsabilidade.
n) Pela sua participação no estudo, você não receberá qualquer valor em dinheiro.
o) Quando os resultados forem publicados, não aparecerá seu nome, e sim um
código.
Eu,_________________________________ li o texto acima e compreendi a
natureza e objetivo do estudo do qual fui convidado a participar. A explicação que
recebi menciona os riscos e benefícios do estudo. Eu entendi que sou livre para
interromper minha participação no estudo a qualquer momento sem justificar minha
decisão e sem que esta decisão afete meu trabalho. Eu entendi o que não posso
fazer durante a participação e sei que qualquer problema relacionado ao estudo será
tratado sem custos para mim.
Eu concordo voluntariamente em participar deste estudo.
_________________________________
(Assinatura do sujeito de pesquisa ou responsável legal)
Curitiba, ____ de ______________ de 200___.
Viviane do Rocio Barbosa
176
APÊNDICE 3 - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA SÔNIA
FORMAÇÃO INICIAL: Eu fiz Magistério e fiz o Normal Superior. O Normal Superior
eu fiz agora, me formei há uns quatro anos atrás e agora, ano que vem eu vou fazer
a pós e pretendo fazer em Inclusão. É um assunto que despertou a minha atenção
este ano por ter a Liz que é uma aluna especial na minha sala e eu estou sentindo
necessidade de saber mais sobre isso. Vem o aluno na sala e a gente não tem
preparação nenhuma de repente, ano que vem tem um outro aluno inclusivo, assim
eu vou saber como lidar com ele. Eu senti nesse ano, estou sentindo muita
dificuldade em trabalhar com a inclusão, por eu não ter um preparo.
BASE TEÓRICA: (SUFICIENTE na formação inicial?) Não, eu tive... Eu aprendi
bastante, mas não o suficiente pra eu, pra minha prática em sala. O curso Normal
Superior é semi-presencial, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (um
convênio com a Prefeitura). Eu ia todos os dias para a aula – segunda à sexta – só
que eram aulas através de vídeo-conferência com interação, como se o professor
estivesse na sala e tínhamos a tutora que era muito atenciosa. Curso de dois anos a
gente fazia. Cada módulo a gente fazia um relatório, um projeto. Aprendi, aprendi
muita coisa sim, mas eu acho que não foi suficiente para a minha prática lê em sala
de aula.
E PARA A ALFABETIZAÇÃO: Bom, eu comecei como alfabetizadora agora. Eu
acho que melhorei muito a minha postura em sala de aula, alguns conteúdos, como
trabalhar com os alunos, por exemplo (...); na verdade é uma experiência nova para
mim a alfabetização. Como alfabetizadora eu estou começando esse ano aqui na
escola. No ano passado eu tive pré. Na verdade, eu estou tendo mais experiência,
agora, mais na prática. Na teoria eu não tive muitas informações. Na graduação
177
tinha alfabetização, mas não foi assim. Eu não aprendi assim, conteúdos para
trabalhar em sala de aula. Eles ensinaram mais assim, como o professor deve agir, a
postura do professor; na verdade conteúdos pra trabalhar em sala, eu não aprendi.
E AUTORES TRABALHADOS NESSA DISCIPLINA, VOCÊ LEMBRA DE ALGUM?
Piaget, é... agora me foge... são vários... como é o nome... como que é? WaLLON.
Wallon, Piaget. Ferreiro, como que é o nome dela? EMÍLIA FERREIRO. Isso.
ESTUDARAM AS FASES DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA TAMBÉM?
Estudamos sim.
DEPOIS DA GRADUAÇÃO, QUAL SUA BUSCA POR OUTRAS CAPACITAÇÕES,
OUTRAS FORMAS DE DESENVOLVER-SE TEORICAMENTE? Esses cursos que
nós fazemos pela prefeitura. QUE CURSOS VOCÊ FEZ ESPECIFICAMENTE EM
ALFABETIZAÇÃO APÓS A GRADUAÇÃO? Na verdade, o curso que eu estou
fazendo, esse ano que estou fazendo pela prefeitura, é o dos Cadernos
Pedagógicos de Alfabetização e nós estamos fazendo todo o mês, nas segundas-
feiras. Nós estamos fazendo; todos os professores de alfabetização estão fazendo
este curso na segunda-feira que é permanência: uma segunda-feira por mês. E
COMO QUE FUNCIONA ESSE CURSO? Nós vamos lá ao Centro de Capacitação,
tem uma pedagoga que é a nossa professora lá. Ela nos passa... aí são conteúdos
mesmo para trabalhar em sala de aula, inclusive temos a apostila de alfabetização.
Aí eu estou aprendendo assim... atividades, conteúdos para trabalhar mesmo em
sala. ESSA PESSOA QUE ESTÁ LÁ É DO NÚCLEO, DA SECRETARIA? É do
Núcleo. Uma pedagoga do núcleo da nossa regional. O NOME DESSE CURSO É?
Alfabetização; cadernos pedagógicos de alfabetização. E É DESDE O COMEÇO DO
ANO? Desde o início do ano. Agora os professores, todos receberam esses
cadernos pedagógicos de todas as áreas e nós fizemos todas as áreas: geografia,
178
história, ciências... um encontro só para cada área e alfabetização o ano todo. FORA
OS CURSOS QUE A MANTENEDORA OFERECE, VOCÊ BUSCA OUTROS
CURSOS ONDE VOCÊ TENHA QUE ARCAR COM OS CUSTOS? Não, porque na
verdade é falta de tempo também. Quando eu fiz o Normal Superior eu trabalhava
manhã, tarde e noite e com família em casa então, agora eu pretendi dar um tempo
para a minha família, porque a gente só trabalhando, trabalhando... SÃO QUANTOS
ANOS DE REDE MESMO? Eu tenho, eu comecei em 1994. Desde lá, eu comecei
com literatura, que era o que sobrou nessa escola onde eu comecei a trabalhar, a
única área que tinha. Depois eu trabalhei educação física, trabalhei vários anos no
Farol no Saber, seis anos no farol, o dia todo, fazia RIT na época. Depois trabalhei
com o pré: adorei trabalhar com o pré e depois a 1ª série, na primeira etapa do ciclo
I, que é o primeiro ano, mas na verdade mesmo eu gosto de trabalhar com o pré.
Gostei da 1ª série, é uma experiência muito boa, diferente.
POR QUE VOCÊ ESCOLHEU A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO? O QUE LEVOU
VOCÊ A FAZER ESSA ESCOLHA? Antes de 1994, eu era CLT, dei aula um ano só
no Estado, daí eu já fiz o concurso na prefeitura e passei e estou até hoje. Agora fiz
para um novo padrão e estou com dois períodos. Mas eu gosto de trabalhar com
criança, adoro criança! E também na época em que eu fiz o magistério, não tinha
muita opção. Eu morava no interior, e daí você sabe que no interior você não tem
opção mesmo. Ou você é professora ou então... eu acabei fazendo o magistério e
acabei gostando e estou até hoje. MAS NÃO IMPOSIÇÃO DE FAMÍLIA? Não, não,
não. Depois até poderia ter mudado, depois de ter mudado para Curitiba, mas eu
acabei gostando. VOCÊ FEZ O MAGISTÉRIO NO INTERIOR? Fiz no interior. Era
escola Normal na época, depois mudou para magistério, hoje nem sei se existe
mais. E agora estou adorando e não vou mais sair, vou aposentar nessa profissão.
179
JÁ FALAMOS DE SUAS EXPERIÊNCIAS... Na verdade mesmo minha experiência
foi aprendendo aqui na prática em sala de aula mesmo, porque só na teoria é
complicado. Você aprende mesmo ali, no dia-a-dia, trabalhando com as crianças. E
O SEU PLANEJAMENTO? VOCÊ TEM APOIO DOS PEDAGOGOS, DAS SUAS
COLEGAS (CO-REGENTE E A OUTRA REGENTE DE 1ª ETAPA DO CICLO I)?
Sim. VOCÊS FAZEM PLANEJAMENTO JUNTAS? Sim, fazemos planejamento
juntas. E COMO É QUE FUNCIONA, VOCÊS PLANEJAM POR DIA, MÊS ANO?
Não, a gente trabalha por semana, na permanência. A gente se encontra na
segunda-feira e aí a gente planeja para a semana. VOCÊS FAZEM ROL DE
CONTEÚDOS PARA TRABALHAR NO BIMESTRE? Fazemos. NAQUELE
MODELO: CONTEÚDOS, OBJETIVOS, AVALIAÇÃO, ETC? POR BIMESTRE OU
SEMESTRE? Por semestre. No início do ano a gente faz para o primeiro semestre e
depois para o segundo semestre. Daí por semana a gente conversa, ela passa
algumas atividades que ela já tem porque no ano passado ela já trabalhou com 1ª.
Ela passa as atividades dela e eu também, daí a gente troca idéias e planeja daí
para a semana... E COMO AS PEDAGOGAS PARTICIPAM DESSE
PLANEJAMENTO? ELAS ESTÃO SEMPRE PRESENTES? Ah, não tem um dia
certo, porque as pedagogas aqui na escola, as vezes elas têm curso, elas saem
muito para curso também e tem que atender pais, na verdade não sobra muito
tempo, mas o tempinho que elas têm, elas vão lá, conversam com a gente,
perguntam se nós estamos precisando de alguma coisa. ELAS ACOMPANHAM
ESSE PLANEJAMENTO DE VOCÊS? Elas acompanham sim... ELAS OLHAM?
Olham, sempre; na medida do possível.
O FECHAMENTO DESSAS ATIVIDADES, COMO É QUE VOCÊS PASSAM ISSO
AOS PAIS? A FORMA DE AVALIAÇÃO DE VOCÊS COMO ELA É PASSADA
180
PARA OS PAIS? Bom, no 1º semestre... nós fizemos... é... como é que eu vou te
dizer... não foi um parecer descritivo, tem lá as atividades e... É COM CONCEITOS?
É com conceitos. Agora no 2º semestre vai ter um parecer descritivo para os pais,
daí eles vão vir no final do ano e eu não sei se vai ser mandado para casa ou não...
isso ainda não foi passado ainda para nós, mas no 1º semestre os pais levaram para
casa, leram, assinaram e trouxeram, devolveram para ficar na escola. Esses
pareceres descritivos ficam na escola, mas não sei se os pais vão levar ao embora.
No ano passado no 1º semestre eu mesma fiz para cada pai eu fiz uma... uma
avaliaçãozinha do filho e dei para os pais levarem. Cada um levou a do seu filho.
Uma avaliação, uma descriçãozinha assim... O PAI ÀS VEZES PRECISA DE UM
PAPEL PARA LEVAR NA ENTREGA DE BOLETINS... Isso. E esse parecer
descritivo eu acho que é melhor, porque aquele parecer com os conceitos, tem pai
que não lê. O pai assina, e pergunta: “Onde que eu tenho que assinar”, daí assina e
pronto. Porque eles querem na verdade conversar com a professora, que a
professora diga como é que eles estão. MESMO NO DESCRITIVO VOCÊS VÃO
VER QUE É A MESMA COISA. É “como é que está o meu filho?” ESSA É A
PERGUNTA DE SEMPRE.
CONTINUANDO ESSE ASSUNTO DE PLANEJAMENTO. EU VI QUE VOCÊS TÊM
JANELAS, QUE É O HORÁRIO DA EDUCAÇÃO FÍSICA. É uma janela por
semana. E ESSAS JANELAS VOCÊS USAM PARA O PLANEJAMENTO OU
NÃO? Olha, na verdade não porque é uma aula só e às vezes a gente não tem
porque dependendo se falta professor, aí o professor de educação física tem que
entrar para cobrir a falta desse outro professor. Então eu não conto com essa janela
de educação física.
181
OUTRA COISA, AS ÁREAS, COMO É QUE VOCÊ DIVIDE SEU TRABALHO NAS
ÁREAS: CIÊNCIAS, MATEMÁTICA, GEOGRAFIA, ETC? Na verdade eu não
trabalho assim separado, é interdisciplinar, que a gente faz. Então, se eu estou
trabalhando português, matemática e surge uma oportunidade, eu já incluo
geografia, história. Eu não tenho um caderno para cada matéria. Temos os livros
que a gente trabalha geografia, história, ciências. QUAIS OS CADERNOS QUE
VOCÊS TÊM EM SALA? Tenho caderno de textos, o caderno de português com
várias atividades e matemática.
E OS LIVROS? Os livros, eu quase não trabalho em sala, não se você percebeu, eu
mando mais atividades para casa daí. O LIVRO ACABA NÃO SENDO MUITO A
REFERÊNCIA, É MAIS UM COMPLEMENTO? É um complemento sim. Eu trabalho
leitura também com os livros.
ENQUANTO EU ESTAVA COMO ALFABETIZADORA, OUVIA MUITO DOS
PROFESSORES QUE A ÊNFASE ERA MUITO GRANDE EM RELAÇÃO À
LÍNGUA PORTUGUESA. GRANDE PREOCUPAÇÃO EM ENSINAR A LER E A
ESCREVER. E PARA VOCÊ? VOCÊ ACHA QUE TEM ESSA DIVISÃO? EXISTE
REALMENTE ESSA PREOCUPAÇÃO MAIOR VOLTADA AO APRENDIZADO DA
LEITURA E DA ESCRITA NA 1ª SÉRIE? Com certeza. Eu não tive pressão, mas
me preocupo muito com isso, pois ainda tenho alguns alunos que estão no início do
processo (você deve ter percebido isso em sala). Porque eu gostaria que todos
saíssem lendo da 1ª etapa. O ideal seria, mas é complicado. NA SUA TURMA SÃO
27 ALUNOS, SÃO QUANTOS QUE VOCÊ ACHA QUE ESTÃO NO INÍCIO DO
PROCESSO? Acho que tem sete alunos, vinte que estão lendo. Desses sete
também tenho dois que vieram agora para mim. Um veio de outra escola e a outra
veio da outra 1ª série. Teve alguns problemas, os pais... eu não sei dizer ao certo o
182
que houve, sei que foi pedido para mim e eu aceitei a aluna na minha sala, mas ela
tem muita dificuldade, ela tem problemas de falta também. Até já chamei a mãe para
conversar, mas ela não veio ainda.
VOCÊ DESENVOLVEU ALGUM PROJETO RELACIONADO À ALFABETIZAÇÃO
NESTE ANO? No projeto Escola & Universidade nós fizemos (eu e a outra
professora de 1ª) um projeto sobre Leitura e na outra escola em que eu trabalho a
tarde é sobre Meio Ambiente. Se bem que a leitura a gente trabalha freqüentemente.
COMO VOCÊ O TRABALHO DE ORIENTAÇÃO DESSES PROJETOS? A
orientadora daqui vem aqui, traz as fichas para a gente assinar, falamos um pouco
sobre o que estamos trabalhando e pronto. Eu nem a conheço direito, não sei ao
certo quais as experiências que ela possui em alfabetização, porque ela vem
rapidinho, traz as fichas, a gente assina e ela já vai embora. Ela não está
procurando saber o que a gente está desenvolvendo. Nós estamos seguindo nosso
projeto. Eu já ouvi de colegas que os orientadores pedem para ler livros, fazem
resumos, e eu já projetos e esse é meu quarto ou quinto e os outros também sempre
foram tranqüilos, claro que os outros professores eram mais atenciosos, agora esse
ano ela está bem relapsa. Mas nós estamos aplicando o projeto aqui na escola.
Você até observou os trabalhos expostos na sala e na biblioteca. Todos têm a
carteirinha da biblioteca. Final de semana eles levam livros para casa e preenchem a
ficha de leitura. E ESSA FICHA DE LEITURA TAMBÉM FAZ PARTE DO PROJETO
OU NÃO? Acabou fazendo parte, mas essa ficha de leitura eu já venho utilizando
desde o ano passado que eu trabalhava com o pré e eu já tinha a ficha de leitura.
COMO ELES UTILIZAVAM NO ANO PASSADO? Os pais ajudavam e eles levavam
para casa. Este ano, são as crianças que levam. É claro que as crianças que não
são alfabetizadas, os pais continuam levando. Na reunião de início ano, eu já
183
conversei com os pais e todos sabem. E ESSA LEI SERVE PARA TODOS? POIS
PERCEBI, QUE TEM ALGUNS QUE NÃO SEGUEM. Bom, tem o Edson, que o pai
deveria vir hoje aqui, eu já mandei vários bilhetes, a pedagoga já ligou e não deu
para conversar ainda. Na última sexta-feira ele veio, eu perguntei se ele veio para
conversar comigo e ele disse: ‘não eu vim buscar o meu filho, mas eu venho
segunda-feira para conversar’, mas até agora não apareceu. A ficha de leitura
também é difícil, é o único aluno que sempre dá problema com tarefa de casa. MAS
ELE SABE LER E ESCREVER? Esse é um dos alunos que tem dificuldade, mas
sabe, e é o que me preocupa.
VOCÊ FALOU DA LIZ, QUE A GENTE SABE QUE TEM SÍNDROME DE DOWM, E
TÊM O YAN QUE NÃO FALA E NÃO DEMONSTRA MUITO O QUE JÁ
APREENDEU. QUAIS OS OUTROS QUE VOCÊ PERCEBE ASSIM QUE TENHA
ALGUMA SUSPEITA DE DIFICULDADE MAIOR? O Rogério, ele chegou para mim
no ano passado, ele não sabia pegar no lápis, chamamos a mãe, ela levou para o
psicólogo e está esperando o parecer desse psicólogo, mas até agora ela não veio
conversar comigo. ELE TEM FICHA DE LEITURA? Tem, parece que agora ele está
despertando um pouquinho. O QUE ELE FAZ ASSIM? As letras do alfabeto ele
conhece todas, o nome dele ele já sabe fazer - nome e sobrenome, mas a
dificuldade mês mo é mais em matemática e na leitura, e na escrita ele embaralha
as letras, como que eu posso dizer ele junta um monte de letrinhas que não tem
nada a ver, não consegue formar as palavras. Sozinho ele não consegue, por
exemplo, se você disser bola ele não faz, mas se disser o ‘BO’ é o B e o O, L e A,
daí ele faz. Esse é um aluno que me preocupa bastante também. E PARA ESSAS
CRIANÇAS COM DIFICULDADES, VOCÊ JÁ ME DISSE TAMBÉM QUE ESSE
ANO VOCÊ TEVE POUCO APOIO DA CO-REGENTE... Porque houve trocas, ela
184
teve que substituir professores que faltavam... A CO-REGENTE TEM TIRADO ELES
DUAS VEZES POR SEMANA, nas terças e quartas, não nas quartas e quintas, nas
quartas ela fica a manhã toda e quintas até a hora do recreio. Na quarta ela pega os
alunos que têm bastante dificuldade mesmo, e na quinta eu peço para ela pegar
mais na leitura, os que têm mais dificuldade na leitura mesmo. FORA O APOIO DA
CO-REGENTE, O QUE VOCÊ TEM FEITO POR ESSES QUE TEM DIFICULDADE,
E QUE AO MESMO TEMPO VOCÊ CONSIGA ATENDER OS OUTROS? Eu, na
medida do possível, tenho dado mais atenção a esses alunos, eu sempre tenho
aqueles alunos que terminam antes, então eu peço para eles ajudarem esses que
têm mais dificuldades, e eles adoram. A ATIVIDADE É SEMPRE A MESMA, ELA
NÃO VARIA, PARA A LIZ VARIA? Para Liz varia, só que ela no primeiro semestre
conseguia acompanhar, agora ela tem um pouco de dificuldade e ela percebe que
está fazendo atividade diferente e daí não quer fazer. E se eu deixo a mesma
atividade que eu dou para os outros, aí ela não consegue e começa a perturbar na
verdade. VOCÊ FEZ ALGUM ESTUDO DE CASO, ALGUMA AVALIAÇÃO DOS
ALUNOS QUE TINHAM MAIS DIFICULDADE? Nesse ano não veio ninguém, a
única pessoa que veio no início do ano foi uma pedagoga (eu acho) que quando veio
falamos sobre as dificuldades que tenho com a Liz e ela nunca mais apareceu, mas
o caso da Le eu venho trabalhando assim como você viu... MAS VOCÊ PEDIU
PARA A PEDAGOGA, POR EXEMPLO, O QUE FAZER COM TAL ALUNO,
SOBRE O YAN, POR EXEMPLO? Aqui nunca ninguém veio, as pedagogas que
foram ao Núcleo da Educação, conversaram sobre tudo, mas lá do Núcleo nunca
vieram para conversar comigo especificamente. COMO VOCÊ ACHA QUE DEVE
SER O INÍCIO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA? O IDEAL? A
CRIANÇA DEVERIA VIR COM A SUA BAGAGEM, NO CASO DA ETAPA INICIAL
185
OU PRÉ, AGORA COM O PRIMEIRO ANO, COM DETERMINADOS CRITÉRIOS
JÁ ATINGIDOS? COM QUANTOS ANOS VOCÊ ACHA QUE A CRIANÇA
ESTARIA PREPARADA PARA ESSA PRIMEIRA SÉRIE? Na verdade, o Rogério
ele tem seis anos ele ainda não completou sete. Eu acho que nessa idade eles são,
eu acho, muito imaturos. Eu acho que sete anos é a idade. A Natali é outra aluna
que a imaturidade dela prejudica um pouco também. ELA TEM SETE ANOS? Eu
não sei, mas ela falta bastante também. ESSA NÃO CONTINUIDADE
ATRAPALHA? Atrapalha bastante, agora o Rogério, ele nunca falta e é até muito
interessado, está demonstrando muito interesse o que ele tem é muita dificuldade
mesmo. ENTÃO, PARA O INÍCIO DA ALFABETIZAÇÃO VOCÊ ACHA QUE...? Na
verdade, a minha turma eu estou acompanhando desde o ano passado, então eu já
conhecia os alunos. VOCÊ TRABALHOU NO PRÉ, O QUE VOCÊ ACHA QUE FOI
BOM PARA ESSA ALFABETIZAÇÃO, QUE ELES JÁ VIERAM SABENDO? No pré
eu trabalhei mais o lúdico, ao mesmo tempo eu procurei alfabetizar. Todos eles já
vieram para a primeira etapa conhecendo as letras do alfabeto e estão com certa
bagagem já. E A FAMÍLIA, TEM PARTICIPAÇÃO NO TRABALHO DE VOCÊS?
Com certeza, a família é muito importante. TAREFAS DE CASA? Bastante, quando
a família colabora, facilita bastante o trabalho do professor. Tanto que a gente faz
reunião com todos os pais no início do ano, mostra o trabalho, o que vai ser
trabalhado com os alunos, como vai ser a avaliação, nessa reunião eles conversam
sobre as tarefas de casa, mas sempre tem aqueles pais que não vêm nas reuniões.
COMO VOCÊ ACHA QUE SERIA A POSTURA IDEAL DO ALFABETIZADOR? A
MAIS PRÓXIMA DO IDEAL. DESDE O INÍCIO DO ANO ATÉ O FINAL, O ANO
INTEIRO? O importante é você criar um vínculo com seus alunos, você ter regras na
sala, como no início do ano fizemos combinados e eles têm que seguir aquilo por
186
todo o ano. Eu acho também que o professor tem que ter domínio, porque se ele
não tem domínio sobre a turma não consegue passar os conteúdos. E A POSTURA
EM SALA DEVE SER MAIS AMISTOSA OU MAIS RÍGIDA? Olha, eu acho que sou
bem rígida na sala de aula, até me questiono porque eu acho que sou bem “durona”,
se você não impor limites, eles acabam tomando conta.
VOCÊ SABE O QUE SÃO MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO? Sim, método de
alfabetização é a maneira que eu ensino os meus alunos. VOCÊ PROCURA ESTAR
ABERTA E SE ADEQUAR ÀS NOVAS METODOLOGIAS QUE SURGEM NAS
RESCENTES DISCUSSÕES SOBRE MÉTODOS DE ENSINO OU VOCÊ
TRABALHA DA FORMA QUE JÁ ESTÁ ACOSTUMADA E QUE, A SEU VER, É O
QUE REALMENTE DÁ CERTO? Eu procuro trabalhar com esses alunos que tem
mais dificuldade, eu uso o método mais tradicional, individual mesmo. Aquela linha
do BE-A-BÁ mesmo. Porque a gente até usa os métodos inovadores, como você
disse, mas aqueles que não conseguem aprender a gente tem que se utilizar de
outros métodos fazendo com que o aluno aprenda. MAS ASSIM, COM OS QUE
CONSEGUEM APRENDER, SE VOCÊ USASSE UM MÉTODO MAIS
TRADICIONAL, VOCÊ ACHA QUE ELES NÃO APRENDERIAM? Aprenderiam com
certeza, mas como a prefeitura diz que você não pode só seguir aquele método
tradicional. Eu prefiro seguir o que foi passado para mim, da maneira que eu aprendi
nesse curso Normal Superior. Eu na verdade já trabalhei com esse método
tradicional sim. COMO VOCÊ FEZ NO INÍCIO DO TEU TRABALHO, PARA
ENSINAR A LER E A ESCREVER? COMEÇOU COM AS LETRAS ISOLADAS?
COMO FOI? As letras, trabalhando sempre o alfabeto, todos os dias eu trabalhava o
alfabeto com eles e depois trabalhando com textos. Eu pegava uma palavra dentro
do texto para trabalhar. Por exemplo, eu gosto muito daquele texto da baleia, até
187
quando fui dar minha aula prática nesse novo padrão eu levei esse textinho para
trabalhar. Daí você trabalha ciências com mais finalidade, até matemática, porque
você tem uma atividade lá: ‘quantas letras tem a palavra baleia?’, daí você acaba
trabalhando uma infinidade de coisas. NESSA ATIVIDADE DA BALEIA VOCÊ
FOCOU MAIS NAS FAMÍLIAS SILÁBICAS – BÁ-BÉ-BI-BÓ-BÚ OU MAIS NAS
PALAVRAS? COMO FOI? Não, eu foquei mais nas palavras mesmo, trabalhei
bastante sobre a baleia, a sereia também, inclusive levei uma sereia uma
bonequinha assim, então já puxei o folclore e foi assim. PARA SER MAIS
ESPECÍFICO, A CRIANÇA NÃO SABE AINDA LER, VOCÊ LEVA ESSA
HISTÓRIA DA BALEIA, COMO QUE VOCÊ TRABALHA, PARA ESCREVR
BALEIA? VOCÊ DIZ QUE PRECISA DO B, DO A, DO L, DO E, DO I E DO A,
COMO VOCÊ EXPLICA ISSO PARA ELES? Eu começo ‘baleia começa com que
letra?’ Eles respondem letra B, e se eu colocar a letra A junto com o B, daí eles
falam BA, VOCÊ VAI NA FAMÍLIA DO B, EU NÃO SEI, EU ESTOU TE
PERGUNTANDO PORQUE ALGUNS ALUNOS VINHAM PERGUNTAR COMO SE
ESCREVE MO, M e O, ELES SABEM QUE É M e O. Justamente esses alunos que
tem dificuldade que eu trabalho no método tradicional, eu não sei se você observou
que tem atrás da minha porta a família das letras.
FINALIZANDO, VOCÊ SABE O QUE SIGNIFICA LETRAMENTO? É complicado,
eu não sou boa de palavras... Estudei muito sobre isso, mas as vezes dá um branco
e eu não consigo explicar. ENTÃO, VOU MUDAR A PERGUNTA, O QUE VOCÊ
ACHA QUE É A TUA FUNÇÃO ENQUANTO ALFABETIZADORA? O QUE VOCÊ
QUER DOS TEUS ALUNOS, O QUE VOCÊ ESPERA DELES NA
ALFABETIZAÇÃO SÓ LINGUA PORTUGUESA MESMO? Principalmente, eu quero
que eles sejam bons leitores, que gostem de ler, que eles sintam prazer pela leitura.
188
Que eles saiam nas ruas e consigam ler os out-doors, interpretar. Que sejam
capazes de ler e compreender o que estão lendo. Eu acho que Letramento também
é isso. O QUE VOCÊ PRECISARIA DESENVOLVER PARA ESSA CRIANÇA SAIR
ALFABETIZADA E LETRADA? Eu acho que o essencial é trabalhar mesmo a
leitura, trabalhar muito com livro, textos em sala de aula, usar muito a biblioteca.
Trabalhar muito mesmo a leitura, ali diária, para que eles consigam no final do ano,
talvez não alfabetizados, mas que tenham uma noção, mas que pelo menos
consigam entender a junção das letras.
EM RELAÇÃO AO DOCUMENTO DAS DIRETRIZES QUE DEVERIA SERVIR DE
NORTE PARA O TRABALHO NAS ESCOLAS, EU GOSTARIA DE SABER SE
VOCÊ JÁ LEU TODO ESSE DOCUMENTO? Toda não, algumas partes, no
planejamento. VOCÊ JÁ LEU AS DIRETRIZES DE ALFABETIZAÇÃO? No curso
que nós fizemos, demos uma acompanhada assim. E VOCÊS TÊM AS
DIRETRIZES? Tem na escola e fica disponível a todos. E QUANTO AOS
CADERNOS PEDAGÓGICOS, VOCÊ JÁ LEU O MATERIAL COMPLETO? No
curso que nós fizemos sim. E O QUE VOCÊ ACHOU DESSE MATERIAL? Tem
muita coisa lá que não foi novidade pra mim, mas tem muita coisa também que
serviu para abrir os olhos. Por exemplo, eu dizia que o acento agudo era o
grampinho da vovó e a partir das reflexões do curso eu aboli isso. Eu sei que
aprendi assim e que era uma maneira carinhosa de ensinar, mas que não é a
correta. Agora eu me policio e indico os nomes corretos de cada de sinal de
acentuação.
SOBRE OS TIPOS DE LETRAS, PERCEBI QUE VOCÊ TRABALHA COM A
CAIXA-ALTA. VOCÊ SÓ TRABALHA COM ESSE TIPO DE LETRA ATÉ O FINAL
DO ANO? Não, porque eu trabalho com a caligrafia. E tem alguns alunos que já
189
fazem uso da letra cursiva em sala. E outra coisa que eu aprendi nesse curso é que
o aluno não precisa sair da 1ª etapa escrevendo em cursiva, mas que você é
obrigada a trabalhar. O aluno pode escrever com a letra cursiva, desde que esteja
certo. Se o aluno começar a misturar letras, aí você tem que parar e começar de
novo. E ESSA PASSAGEM DE LETRAS NÃO PRECISA ACONTECER NA 1ª
ETAPA? Não, não. Eles têm que conhecer. Não digo obrigatoriamente, mas se eles
tentarem eu passo nos cadernos e vejo se estão fazendo corretamente. OS
ALUNOS QUE JÁ LÊEM, CONSEGUEM LER MATERIAIS COM OUTROS TIPOS
DE LETRA? Sim, mas ainda têm algumas dificuldades que aos poucos vão sendo
superadas.
190
APÊNDICE 4 – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA
MONIQUE
FORMAÇÂO INICIAL: Eu fiz magistério, me formei em 98, depois fiquei um tempo
sem estudar, daí retornei à faculdade Letras na Federal, depois eu fiz uma pós em
Ensino e Aprendizagem da Língua pela Espírita me formei em 2002. E A
GRADUAÇÃO FORMOU-SE EM 2001? Foi em 2000. NESSA FORMAÇÃO
INICIAL, O QUE VOCÊ PODE ME DIZER DA TUA BASE TEÓRICA? A teoria
embasou a minha prática, à medida que você tem uma linha já traçada, por exemplo
Piaget, o que eu vi de Piaget, eu vi toda parte da teoria dele, as etapas do
desenvolvimento e logo no inicio como professora eu acabava sempre relacionando
o que eu tinha dos alunos com o que eu via do Piaget, eu não sei se eu fiz o
caminho certo, talvez eu tivesse que ter absorvido o Piaget e depois vamos
“piagetiar”, e não foi o que fiz na verdade eu experimentava as coisas na sala e de
repente isso aqui eu já vi em Piaget porque ele fez isso, fiz quase que o caminho
inverso, me referenciei muito no Piaget, muito no magistério e já na faculdade vi o
Vigotsky, os mais atuais os contemporâneos dele e tudo mais, mais direcionados à
língua. E PARA ALFABETIZAÇÃO O QUE VOCÊ PODE DESTACAR DA TUA
FORMAÇÃO, O QUE VOCÊ ACHA QUE TEM IMPORTÂNCIA? Em linhas gerais,
no curso de graduação a gente vê muito pouco de graduação, nada praticamente, a
gente trabalha português, a área de didática eu acho muito fraca muito deficiente, na
época que eu me formei, agora deve ter tido alguma alteração da grade, mas eu
tinha disciplinas educacionais só no final do curso, eu já parto da idéia que se você
vai ser professor desde o início você deve ter práticas didáticas e não no final, tinha
colegas meus da faculdade que chegava no final e diziam não é isso que eu quero,
191
porque eles não tinham o mínimo de vocação nem de interesse em sala o curso pra
eles foi muito infeliz. Na minha pós sim, eu vi um pouco mais de alfabetização, a
gente trabalhou muitas questões fonológicas, fonéticas nós tivemos disciplinas mais
voltadas para os pequenininhos, vimos desenhos infantis, coisas que estavam mais
voltadas para minha sala de aula, para a alfabetização que era o que eu mesmo
gostava, porque na licenciatura não. E VOCÊ TRABALHA COM ALFABETIZAÇÃO
DESDE QUANDO? Eu comecei a trabalhar em escola em 96, eu comecei a
trabalhar com várias séries, com várias séries: 2ª, 4ª, 7ª e gostei de trabalhar com
alfabetização em 99, que foi a primeira vez que eu trabalhei e gostei e decidi ficar na
área, e resolvi depois disso fazer a pós. E VOCÊ FICOU DESDE 99 ATÉ HOJE
COM A ALFABETIZAÇÃO? Não, porque eu tenho outro padrão, um dos padrões
sempre foi alfabetização, eu opto sempre por alfabetização, mas já trabalhei também
com 2ª, 3ª, 4ª, como regente. ALÉM DO TEU CURSO DE FORMAÇÃO INICIAL, DE
GRADUAÇÃO, MAGISTÉRIO, DA PÓS, QUE OUTROS CURSOS DE
ALFABETIZAÇÃO VOCÊ JÁ FEZ? Todos que a prefeitura oferecia, a prefeitura
sempre está oferecendo cursos na área, eu tenho feito, mas eu não vejo muita
novidade da minha bagagem, grandes mudanças, não sei onde eu teria que
procurar um aprofundamento maior, uma outra pós, talvez psicopedagogia mas não
sei se eu teria tanto subsídio assim para aprofundar entendeu? O que eu tenho
agora são as capacitações da prefeitura que todo ano a gente tem, inclusive agora a
gente teve uma carga grande de alfabetização pelos cadernos pedagógicos que
foram lançados pela secretaria, mas como eu digo não houve novidades, foram nove
permanências, 36 horas o curso. QUAL TUA OPINIÃO SOBRE ESSE CURSO, O
QUE VOCÊ ACHOU? Eu acho assim, é o curso fundamental para quem está
iniciando, porque as noções que foram dadas são noções para início de carreira,
192
porque tira muito as dúvidas da gente, coisas que você vem fazendo, que você não
está bem certa, se é o certo de fazer ou não, questão do trabalho fonológico, tem
gente que diz: meu Deus, som; mas tem que relacionar também, tudo isso é legal,
mas é uma coisa que eu já sabia, eu entendo a prefeitura fazer isso, porque a gente
tem sempre uma leva nova de professores, e o que acontece nas escolas que eu
acho muito interessante, normalmente são os professores novos da rede que pegam
as turmas de alfabetização, eu acho isso uma pena. POR QUE VOCÊ ACHA QUE
ACONTECE ISSO? Eu não sei se as professoras mais antigas se acomodam,
porque tem muito disso. MAS A ESCOLA DÁ PREFERÊNCIA PARA ESCOLHER?
Dá, mas essas que escolhem, nunca escolhem as turmas iniciais, então o que é que
eu acho, na minha opinião, é uma turma muito mais trabalhosa, porque quando você
pega uma criança que você só tem que passar o conteúdo entre aspas, passar o
conteúdo, é tranqüilo você dá o estímulo, pega alguns materiais, diversifica a forma
de trabalho, beleza a criança vai aprender, mas a base que é a leitura e a escrita, de
números, a matemática ou a de língua, que realmente cansa e que dá trabalho, que
você tem que ficar procurando alternativas, um aluno vai por um caminho mas outro
não vai, como que eu vou ensinar aquele outro que não vai, então eu acho uma
turma muito mais trabalhosa, as mais antigas pensam que tem um certo privilégio,
privilégios que tenham menos trabalho, também tem a questão do perfil, tem
professores que realmente gostam de crianças mais ágeis, mais dinâmicas, mais
independentes, também é o meu caso, mas se for de pré a quarta eu prefiro
alfabetização. FALANDO UM POUCO SOBRE A PROFISSÃO, POR QUE VOCÊ
ESCOLHEU A DOSCÊNCIA, O MAGISTÉRIO COMO PROFISSÃO? VOCÊ SE
ARREPENDE DISSO? QUANDO VOCÊ FOI FAZER O MAGISTÉRIO, FOI POR
QUE VOCÊ QUIS? POR QUE VOCÊ ESCOLHEU? Eu não sei te definir bem o que
193
me levou, assim uma coisa, talvez seja um conjunto de fatores, eu sempre tive uma
idéia muito firme de família, eu fui para o magistério, bom se eu não for ser
professora eu vou ensinar bem meus filhos, vou cuidar bem da família, então vou
fazer magistério, aí fiz o concurso passei, quando eu comecei a fazer meus estágios,
eu vi que realmente eu gostava daquilo, eu gostava de estar em contato com
criança, eu gostava de estar ali vendo tendo retorno, porque é tão automático, você
dá e você já recebe, é muito legal esse trabalho assim de retorno com criança. Eu
acabei gostando, dali para Letras foi rápido porque eu já tinha habilidade com língua,
adorava literatura, eu tinha professores que eram referência da língua portuguesa
para mim, então eu acabei indo pra língua também. Na alfabetização o que me
fascinou, foi que estando no curso de Letras é na alfabetização que você vê a coisa
acontecer. Numa 4ª série você trabalha língua, mas você aprofunda os
conhecimentos que a criança já tem, na alfabetização você dá pra ela a construção
dos conceitos, ajuda a criança a construir a leitura a escrita, eu acho que isso que é
o mais legal. Eu acho que é onde eu vejo acontecer melhor o meu trabalho, onde
reflete melhor o meu trabalho. VOCÊ ME DISSE DA TUA EXPERIÊNCIA DE
ALFABETIZAÇÃO DESDE 99, E DAS OUTRAS EXPERIÊNCIAS O QUE VOCÊ
TEM PRA ME FALAR SOBRE ELAS, COMO FORAM NA VERDADE? Acaba que é
uma bagagem, o que eu tive desde o início acabei não perdendo, a gente erra muito
e acerta bastante, a cada ano que passa eu paro e penso o que é que eu fiz, o que
deu certo, o que deu errado eu nunca mais vou fazer na minha vida, a gente sempre
procura ir eliminando o que foi ruim e aprofundando o que foi bom, então é um
crescente, é observar o que valeu a pena e isso não é muito fácil, porque cada
turma é uma realidade diferente, minha primeira turma de 99 foi lá do Tatuquara,
criança de invasão que vinha descalça e que não tinha o mínimo de referência de
194
leitura dentro da casa dela e que mal tinha casa, morava em barraco, então é uma
realidade bem diferente, então acaba que teu trabalho fica sendo diferente, agora
por exemplo são crianças de classe média média, média baixa, mas moram em
apartamentos, tem muita referência de leitura, é tudo muito diferente. QUANTO
TEMPO VOCÊ TEM NESSA ESCOLA? 1 ano, é o meu primeiro ano aqui. COM
TODA A SUA EXEPRÊNCIA DEU PARA TER UMA NOÇÃO DA REALIDADE? Da
região sul deu para conhecer bastante coisa. FALANDO SOBRE PLANEJAMENTO,
EU VI QUE NA TUA SALA VOCÊ NÃO PEGA UM CADERNO E FICA ALI
SEGUINDO COM ELE NA TUA MÃO, VOCÊ TEM MUITA COISA QUE PARECE
QUE JÁ ESTAVA PRONTO. Mas é que eu sempre chego cedo, eu chego mais cedo
e dou uma lida no planejamento, porque é semanal porque não adianta planejar
diário porque minha turma oscila muito, eu sempre chego cedo e dou uma lida o que
é que eu posso fazer naquela semana pensando assim hoje tem educação física,
então como é só até às 2 e 20 eu não posso dar uma coisa muito comprida que o
professor logo vem, então eu tenho que ir adequando o que eu tenho programado
para a semana para poder encaixar nos horários do dia. VOCÊ ESTABELECE
CONTEÚDOS OU ATIVIDADES? Eu estabeleço atividades e conteúdos, porque,
por exemplo, se eu vou trabalhar um conteúdo de matemática, então eu vou
trabalhar subtração, medida de tempo, simetria tudo isso aqui, onde que eu vou
achar? Nesses capítulos do livro, eu sempre associo o conteúdo ao material, às
vezes caderno às vezes livro, depende do que eu tenho preparado para aquela
semana. Hoje que é o dia do planejamento eu releio a semana, vejo o que ficou
faltando e complemento, então se eu olhar e achar que a matemática já deu eu já
posso avançar, eu avanço com a matemática, se eu achar que não posso eu fico
aqui, até fechar pra não deixar as crianças prejudicadas, ou as vezes eu comecei e
195
não terminei. VOCÊ FAZ ISSO SOZINHA OU VOCÊ TEM A TUA COLEGA PARA
PLANEJAR JUNTO? Então, nós temos um planejamento anual que fizemos juntas,
mas esse semanal cada uma está trabalhando o seu, porque ela já vem com a turma
dela do ano passado, a turma dela tem o perfil totalmente diferente da minha, a
minha turma é muita mistura, é muita gente diferente, eu tenho que ter o meu
caminhar independente do dela, nas segundas-feiras a gente comenta: ‘eu vou fazer
isso com a minha turma’, então se a outra sempre que pode faz junto, senão diz: ‘ah,
agora não, porque eu ainda tô em tal parte’, ela ‘ah, não esse aí eu já vi não vai dar
para aproveitar’, às vezes coincide da gente estar trabalhando a mesma coisa, mas
é pura coincidência, é bem interessante porque o caminhar da turma é bem
diferente. VOCÊS FAZEM PROJETOS? Então, esse segundo semestre ela tinha um
projeto de brincadeiras e eu tinha um projeto de cantigas de roda, então a gente
trabalhou algumas cantigas a partir de uma pesquisa que a gente fez com as
crianças na sala e as cantigas que mais apareceram foram as que eu trabalhei com
eles, porque eu queria trabalhar texto com significado porque pra eles lerem ciranda
cirandinha era mais fácil do que eles lerem um texto que eles nunca viram na vida,
eles foram pro texto já com esse apoio eu já sei ler, então foi uma questão de trazer
a atenção da turma porque eles são muito agitados e de dar para os que não tinham
apropriação total do que é que era o sistema de que eles poderiam já estar lendo
com estímulo maior, com uma autoconfiança que eles não tinham, porque eles
vinham só outros já lendo e diziam eu não sei ler nada, então quando eles pegavam
um texto já conhecido, esse eu já sei ler, então eu acho que trabalhou mais com a
auto-estima da criança pra ela poder se apropriar dos conceitos e deu bastante
certo, porque eu tenho ali poucos que, vamos dizer, não dominam totalmente o
código, alguns em processo e a maioria já escreve. VOCÊ, NAS AULAS DE
196
LÍNGUA PORTUGUESA TRABALHA COM AQUELES POEMINHAS, VERSINHOS,
AQUELES TEXTOS DAS LETRAS DO ALFABETO. VOCÊ TRABALHOU COM
ELES NA SEQÜÊNCIA DURANTE O ANO TODO? Então, nós começamos com as
vogais, e depois das vogais eu parti para as consoantes em ordem. É bem
tradicional, é bem formal, mas eu faço esse trabalho porque eu acho que é legal
trabalhar com quadrinha, porque a gente consegue trabalhar mais formal a maneira
do processo de decodificação da língua, tem palavras sempre com a mesma letra,
então eu acho que é uma forma de trazer uma atenção do aluno focada num som,
numa letra, num movimento que uma letra faça. Mas de qualquer forma, isso é só
uma formalização, porque desde antes quando a gente estava trabalhando os
símbolos, os sinais, a história da escrita, a gente já estava trabalhando com textos
completos. O QUE EU OBSERVEI TAMBÉM, QUANDO VOCÊ ESTÁ
TRABALHANDO COM OUTRO TEXTO, FAZENDO UMA CORREÇÃO DE UMA
TAREFA, VOCÊ VAI SILABANDO COM ELES NO REGISTRO, VOCÊ JÁ ESTÁ
SILABANDO LETRAS QUE DE REPENTE NEM PODE TRABALHAR COM ELES
NA SEQÜÊNCIA ALFABÉTICA DAQUELES TEXTINHOS ALI, PORQUE
FORMALIZAR COM ESSES TEXTOS ASSIM NESSA SEQÜÊNCIA? VOCÊ ACHA
IMPORTANTE TER ESSA SEQÜÊNCIA ALFABÉTICA? Não eu nunca pensei na
seqüência alfabética, mas é que gosto muito desse material, e as crianças adoram.
Elas ficam esperando a próxima letra. Eu acho importante esse trabalho de
seqüenciação e de aquisição de letras graduais, eu tenho crianças ali que se jogar
vai, mas eu tenho crianças que não vão, então eu preciso ter certeza que se não vão
pelo texto vão por outro caminho. É uma forma diferente de estar propondo técnicas
diferentes para aquisição da língua e outra coisa que talvez seja que me dá mais
vontade de fazer esse material são os pais. ENTÃO EU VI QUE NA TUA TURMA, A
197
MAIORIA ESTÁ NUM PROCESSO LEGAL ASSIM, BEM ADIANTADO. SERÁ QUE
NÃO SERIA CONTRADITÓRIO EU ESTAR OFERECENDO, POR EXEMPLO,
PARA A PIETRA, UM TEXTO COM ESSE ENCAMINHAMENTO TALVEZ MAIS
SIMPLES, QUE SERVE MAIS PRA AQUELE QUE ESTÁ COM A DIFICULDADE?
Quando a Pietra veio pra mim ela não tinha total domínio. Mas, qual é a minha idéia,
se eu comecei eu vou terminar, talvez com a Pietra e com outros eu tivesse
acelerado e não precisasse do ano inteiro, mas a Carla, o Paulo eu preciso e,
infelizmente, eu não tenho como fazer dois planejamentos, dois encaminhamentos,
com uma turma como eu tenho. Eu trabalho uma atividade com os 31 e já
enlouqueço, se eu tivesse duas ou três eu não estava aqui, infelizmente eu não
tenho que pensar na Pietra nesse momento, porque ela já vai sozinha, ela não
precisa de mim, quem precisa de mim são os outros que ainda dependem disso
aqui, eu realmente abro mão de um trabalho mais elaborado, mais avançado que eu
sei que os meninos corresponderiam, por causa desses que sei que não avançam,
eu sei que se eu ficasse focada no top A da minha sala eu iria excluir os outros,
então eu prefiro incluir os outros, é o que a gente sempre faz. Não é o que eu
gostaria de estar fazendo, mas eu ainda não tenho competência de desenvolver as
atividades paralelas, porque eu me sinto insegura de soltar pra eles uma atividade
sozinhos. E NO DIA DE CO-REGÊNCIA, VOCÊ JÁ PENSOU EM FAZER ISSO?
Na verdade, é o dia que eu escolho para trabalhar esse material com todos e a co-
regência fica diretamente com os pequenininhos, mas o que é que acontece com a
co-regência na prefeitura muitas vezes não acontece. A co-regente sai de sala,
infelizmente a gente não tem a garantia de que esse trabalho paralelo possa ser
desenvolvido por um outro profissional dentro da sala. VOCÊ PREFERE QUE ELA
FIQUE COM ELES DENTRO DA SALA OU QUE ELA SAIA? Antes eu preferia que
198
saísse, porque eu tinha alunos zero de bagagem, isso de sair da sala que não é o
ideal, porque co-regente é estar junto, foi muito bom para as crianças naquele
momento, agora eu já não acho importante que saia, que eles já acompanham mais
ou menos com as suas dificuldades com a necessidade de um atendimento mais
perto, eles já acompanham melhor, não acredito que há necessidade de sair, mas
no início eu acho bem importante sim, porque destoa muito da turma. Eu gostaria de
uma saída para essa situação, uma coisa que já me veio em outros momentos, não
nessa escola de fazer aquela reorganização de turma, só que eu acho isso tão
agressivo, tão violento, os médios, os bons e os fracos, eu acho isso tão ruim que eu
não consigo dizer, não sei se é pela questão de rotular que talvez o trabalho se
efetivasse melhor, eu me ponho no lugar da mãe. E VOCÊ JÁ FEZ
REORGANIZAÇÃO? Nunca trabalhamos. Na outra escola a gente chegou a fazer
assim, um dia da semana que a gente movimentava a turma, mais ou menos nesse
sentido, mas não funcionou, porque a gente tinha grupos numéricos muito diferentes
e sem suporte de ninguém para dar apoio, ficou muito complicado, a gente acabou
abrindo mão, porque as turmas incham muito em alguns níveis, não deu certo, e eu
realmente não tenho uma saída para resolver essa dificuldade que a gente tem.
E COMO É QUE FICA O SETOR PEDAGÓGICO NESSAS SUAS ANGÚSTIAS, NO
TEU PLANEJAMENTO? A gente teve uma troca de pedagoga por uma
aposentadoria, então eu vou falar de duas delas. A nossa pedagoga teve uma
formação muito boa de alfabetização, uma alfabetizadora, mas uma alfabetizadora
antiguinha, tinha coisas que eu fazia que ela não concordava que eu fizesse, mas
quando ela viu que o que eu fazia funcionava, do meu jeito dava certo, ela resolveu
concordar, então a gente não teve desavenças, eu sempre respeitei o trabalho dela,
e ela respeitava o meu porque começou a entender o meu posicionamento. Agora
199
nós temos outra pedagoga que não trabalhava com alfabetização, ela nos dá o
atendimento necessário, mas muito mais a questão da orientação do que da questão
pedagógica, o suporte pedagógico agora a gente não tem por essas questões,
dessa troca de pedagoga, dessa falta de experiência da pedagoga. Uma excelente
boa vontade está sempre pronta para ajudar, só que a gente acaba trocando uma
com a outra eu e a outra professora, do que recorrendo ao pedagógico.
DOS TEUS ALUNOS O QUE VOCÊ OBSERVA, AVALIANDO AQUELA HISTÓRIA
QUE TE FALEI SOBRE ELES COM ELES MESMOS? Avanço todos eles tiveram,
alguns com muito avanço, que eram aqueles que tinham dificuldade de letra e hoje
já lêem e já escrevem. Tem os alunos que já vieram com muita bagagem, dentre
eles a Pietra que se destaca bastante, e tinha pouquíssima dificuldade e de repente
o ‘click’ veio muito rápido e ela tem uma fluência excelente, e eu tenho alunos que
tiveram pouco avanço, mas que via de regra tem um pouco de comprometimento
que são os alunos que me preocupam bastante, mas eu fico pensando que eu não
posso fazer porque dependem de uma psicóloga, de um neuro. TODOS OS
ENCAMINHAMENTOS FORAM FEITOS? E AS MÃES? Sim, foram encaminhados,
e as mães se mobilizaram; aqui na escola as mães são bem presentes, tem bastante
consciência, eu tenho uns dois casos de mães que não me deram retorno como eu
esperava, mas os demais foram sempre prontos e entenderam a necessidade da
criança, que eu acho isso muito importante. Porque assim, o problema que a criança
tem hoje se ele não for resolvido eu acho que acaba piorando. Mais tarde acaba
sendo uma somatória, como eu costumo falar com as mães: ‘eu fiz o que eu pude
um ano, mas agora ele não é mais meu e filho ele vai ser sempre’, então eu acho
que a mãe tem que ter uma preocupação bem grande em relação à criança e daí
algumas delas, pouquíssimas, mas algumas pecam.
200
E A TUA TURMA COMO VOCÊ PODE CARACTERIZÁ-LA? QUE TIPO DE
CARACTERÍSTICAS, QUALIDADES VOCÊ PODE OFERECER A ELA? Vamos
colocar a questão agitados, porque eles são muito agitados, mas não vou colocar
agitados de uma forma negativa só. A agitação é negativa em um determinado ponto
e positiva n’outro, ela impede a apatia que eu acho que é a pior coisa numa sala de
aula, quando o aluno não tem iniciativa, quando ele não quer fazer, quando ele
mostra sempre má vontade, quando ele não tem interesse, isso é muito pior do que
o agito, porque o que acontece com a minha turma eles são muito agitados, mas
eles produzem muito, eles se reunem em grupo, eles fazem atividade, eles trocam
idéia, um ajuda o outro, eles tem conhecimento, eles não tem vergonha de se expor.
Acho isso muito legal. Eles falam entre si, falam comigo, eles propõe idéias, eles são
crianças bem ativas, eu acho que isso para aprendizagem é o ideal, tem que ter
interesse, tem que ter atividade, tem que ter agito, só que em contrapartida o
cansaço do profissional é bem grande, existem momentos que precisam de
concentração e você não consegue, eles tem pouquíssima concentração e não
conseguem ficar parados.
VOCÊ NUNCA PENSOU EM SEGUIR NENHUMA DAS TUAS TURMAS DE
ALFABETIZAÇÃO? Já segui, e quando eu segui foi muito bom. Essa turma,
realmente, em questão cognitiva ela é boa de acompanhar, mas na questão da
norma, da disciplina, do comportamento ela é muito desgastante, eu me desgastei
demais esse ano em detrimento deles, por isso, para não ficar cansativo, para eu
não me tornar chata com eles, não ficar uma coisa pior, eu resolvi ficar só esse ano
com eles. Eu tenho certeza que o ano que vem eles vão ter uma consciência mais
tranqüila, é da idade também eles são muito novinhos, de 6 a 8 anos, eles são muito
novinhos.
201
COMO VOCÊ ACHA QUE DEVERIA INICIAR O TEU PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO, QUANTOS ANOS A CRIANÇA TEM QUE TER PARA
COMEÇAR REALMENTE A LER E A ESCREVER, E COMO DEVE SER A
POSTURA DO PROFESSOR? Pela experiência que eu já tive com turmas da
primeira série, eu já abro mão a idéia da idade, porque eu tive aluno com 5 anos na
primeira série que eu consegui dar os primeiros passos da alfabetização com
estímulo, é claro não saiu lendo e escrevendo no final do ano, mas começou a ter as
noções da alfabetização já com essa idade, e eu recebi esse ano uma aluna com 8
anos, que na minha concepção sempre pensei: é muito tarde, está atrasada, e ela já
está lendo, começou a ler e a escrever. Eu não sei mais se a idade é tão importante
para acontecer, para iniciar o processo. Mas eu acho que o trabalho da gente é
muito mais estímulo, de incentivo, de apresentar à criança o que é leitura e o que é
escrita, porque cada uma do seu jeito vai se apropriando. Eu vejo alunos meus, com
7 anos, a maioria deles está escrevendo, mas eu tenho alguns que ainda não e eu
não posso dizer que esses alunos não têm competência. Eles ainda não
desenvolver do jeito como eu esperava, mas eu acredito que no ano que vem eles
vão conseguir ou mais daqui alguns meses talvez. Então eu já não consigo mais
explicar em relação à idade por esses motivos. Eu acho que o trabalho de
alfabetização deve iniciar, antes de letra, o trabalho com o símbolo, para eles
entenderem o que é a representação. Entender que a emoção da gente, a gente
representa pelo jeito de olhar, pelo modo de andar e que tudo isso tem ser lido.
Então eles começam a entender que não se lêem só palavras, mas tudo no mundo:
sentimentos, ações, expressões faciais... Esse seria o trabalho inicial, daí
apresentam-se os símbolos registrados, como: as placas de sinalização, as placas
de referência (como por exemplo, o homenzinho na porta do banheiro, a
202
mulherzinha na porta do banheiro para entender a diferença de um para outro).
Trabalha-se toda a questão da simbologia, para então você chegar aos números e
nas letras. Para eles entender que com essa bagagem de sinais específicos que a
gente vai transformar em leitura e escrita o mundo todo. Fazer um trabalho prévio eu
acho bem importante. Não sei se você questionou a questão da série, mas eu acho
que agora do jeito que a escola vem caminhando, na educação infantil muito disso já
pode ser feito, antes do Ensino Fundamental isso já pode ser feito. Hoje meu
pressuposto é de que nem todos passaram por uma educação infantil. E AGORA
COM O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS, O QUE VOCÊ ACHA? Eu vou
ter essa experiência no ano que vem, se você voltar eu te digo, porque eu terei a
experiência de trabalhar com o segundo ano do Ensino Fundamental, daí sim eu vou
verificar como é que foi o trabalho do 1º ano e de que ponto que eu vou ter que partir
com eles. De qualquer forma eu acho que é preciso retomar, talvez eu não fique
tanto tempo com esse trabalho, mas é importante rever, porque esse trabalhinho de
reconhecimento de sinais e símbolos eu acho que é fundamental para a leitura e
escrita.
VOCÊ SE SENTE PREPARADA PARA TRABALHAR COM NOVAS
METODOLOGIAS? Eu acho que a gente sempre tem uma linha mestra, uma forma
mais forte metodológica no teu trabalho, mas não é isso que faz você descartar as
outras metodologias. Então, o que você sentir que é viável, você tem que usar. Por
exemplo, mesmo usando as metodologias que eu usei com meus alunos eu ainda
não atingi os 100%, então talvez esses alunos necessitem de outro viés para
aprendizagem, que as minhas formas de trabalho não deram conta. Então, qualquer
novidade é interessante a gente conhecer e efetivar em sala, porque quer queira
quer não a sala é um laboratório. Se você experimenta de um jeito não vai, você vai
203
ter que experimentar de outro. A questão metodológica não é estanque mesmo e se
a gente precisar de adaptação, eu acho que isso é importante que aconteça. A
minha preocupação é, que quando vem uma nova metodologia, queria-se jogar o
resto fora. Eu acho que isso é um erro da escola, que muitas vezes a gente começa
a fazer. Ah, o sócio-interacionismo de Vygotsky, Baktin, joga a gramática no lixo e
não é ninguém mandou jogar a gramática no lixo, mas teve gente que jogou e fez
falta. O interessante é aproveitar o novo sem descartar o velho que funciona. Eu
acho interessante esses estudos, a própria prefeitura que nos dá sugestões de
encaminhamentos, estudiosos que vêm com novas teorias, eles estão preocupados
em facilitar o trabalho da gente mesmo. Eu já tive medo de mudanças, hoje já não
tenho mais, eu já entendi que você tem que estar experimentando.
OUTRA COISA, EU VI QUE VOCÊ USA BASTANTE O LIVRO DIDÁTICO. ESSA É
ROTINA QUE JÁ VEM DESDE O INÍCIO DO ANO OU SÓ AGORA VOCÊ SENTIU
NECESSIDADE DE FAZER USO DESSE MATERIAL COM MAIS FREQUÊNCIA?
Não, não, esse livro que a gente escolheu de alfabetização é muito bom, ele vem
desde esse trabalho com os símbolos, sinais, só que o que eu fiz com o livro: eu
comecei em um capítulo, daí voltei para outro, daí comecei a trabalhar com o projeto
de cantigas e tinha um capítulo só com cantigas, então voltei para o livro, agora
acabei abandonando porque o projeto terminou e eu já não tenho tanto interesse
nele. O livro foi usado de acordo com meu interesse e de acordo com a necessidade
de trabalho com a turma. Em ciências, história, geografia, eu usava muito o livro
para a casa, porque eu tive medo que os pais não tivessem preparo, que eles
atrapalhassem meu trabalho de alfabetização. Então, raramente eu mandava o livro
de alfabetização para a casa, pois eu tive alunos que não liam e não escreviam e
que a mãe dava em casa caligrafia e não entendia o porquê de não poder fazer
204
caligrafia. Infelizmente os pais muitas vezes atrapalham o trabalho da gente. Outra
coisa que os pais queriam que acontecesse é que o livro fosse usado, porque o filho
tinha o livro este tinha que ser usado. Nessa sai justa que a gente fica, a gente
acaba tendo que ir para o livro, mas não necessariamente todo o livro. História e
geografia a gente conseguiu terminar porque ia muita tarefa para a casa foi entregue
para os pais os livros, mas alfabetização e matemática que a gente ia para o livro só
quando precisava, não foi completamente preenchido, então ele vai essa semana
para casa com um bilhetinho explicando o porquê de estar com atividades em
branco. Para mim, o livro é um apoio bem importante, porque nessa fase em que as
crianças estão elas não fazem muitos registros ainda, elas são lentas, elas não
conseguem fazer a cópia de um enunciado corretamente, isso atrapalha muito. No
livro, o enunciado já vem pronto, ela vai só fazer a atividade, nessa etapa o livro é
descartável, então elas escrevem no livro e por isso facilita o trabalho, mas o livro
didático não é o centro das atenções.
QUAL A FREQÜÊNCIA DAS TAREFAS DE CASA? Semanal, porque eu vi que os
pais não têm tempo de acompanhar os filhos em casa, então para não fiar uma coisa
sofrida e difícil eu acabei optando por deixar a parte mais pesada para eu trabalhar
em sala e para casa iam pesquisas, atividades que eles tinham que fazer com a
família mesmo, coisas assim mais gostosas de fazer e para eles fazerem no final de
semana. FALANDO AINDA EM METODOLOGIA, EU GOSTARIA DE SABER QUE
TIPO DE ENCAMINHAMENTO SEUS ALUNOS NECESSITAM, PORQUE VOCÊ
DISSE QUE NEM TODOS FORAM CONTEMPLADOS. O QUE FAZER COM
ESSES QUE PRECISAM DE UM TRABALHO DIFERENCIADO? Os alunos que
não estavam na etapa que eu desejava eu pedia o acompanhamento da co-regência
e isso se deu a um tempo atrás, porque agora no final do ano a gente teve
205
problemas de co-regência, houve uma troca de co-regente, a nossa co-regente
ficava cobrindo faltas, mas houve um tempo de trabalho bem específico de
alfabetização. A gente chegou numa época do ano em que começamos a fazer
avaliações mais pontuais e eu comecei a perceber que eu ainda tinha aluno que não
relacionava letra-som e isso estava atrapalhando muito porque eu já tinha alunos
com leitura fluente em sala e na escrita na fase alfabética. Desta forma, eu tive que
trabalhar especificamente com esses alunos questões mais tradicionais (não sei),
mais fonológicas para que eles fizesses esse reconhecimento. Eram cinco alunos
que não estavam dando conta e que foram atendidos dessa forma comigo e com a
co-regente, desses só dois ainda não dão conta, sendo um que nasceu de seis
meses e meio e está sendo acompanhado, pois é prematuro e talvez tenha algum
problema neurológico que o impede de avançar, mas isso ainda não foi comprovado,
e um outro que também teve poucos progressos do ano passado até agora, já o
encaminhamos para uma avaliação pediátrica para que possamos detectar onde
está a dificuldade dele. O trabalho da co-regente foi fundamental naquele momento
com questões fonológicas que estavam atrapalhando o progresso das crianças. Hoje
em dia eu vejo que eles têm bastante facilidade, já têm fluência, esses cinco ainda
têm um pouco de dificuldade com sílabas complexas, mas é uma coisinha mínima
que quando você diz “é que o ‘r’ está no meio, então é ‘cra’”.
VOCÊ TRABALHA A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA COM A TURMA? Na verdade
eu descobri a consciência fonológica na semana pedagógica da escola, sobre um
estudo de Minas Gerais, mas eu não vou lembrar o nome da oradora...CLAUDIA
CARDOSO-MARTINS? Sim, isso mesmo! Um estudo maravilhoso, fascinante, que
no intervalo eu grudei naquela pessoa e troquei uma monte de informações e vi que
eu não estava tão errada. Só que existem tantas outras coisas para se trabalhar
206
antes de letra e som que eu desconhecia. Aqueles exercícios de tirar, trocar o início
ou acrescentar um outro som, eu achei aquilo maravilhoso. É um trabalho que eu
pretendo me aprofundar, porque tem tantos exercícios interessantes e eu acho que
é ali que a criança ganha segurança na leitura. Ela olha naquela letra e esta tem
tantos sons e a criança não consegue identificar o som correto e por isso bloqueia a
leitura. De repente a consciência fonológica, esse trabalho que não acontece
efetivamente em sala, talvez seja ou está faltando, não só ela, mas o conjunto de
habilidades, mas quem sabe se eu trabalhar com isso, minimizem as dificuldades.
QUAIS AS DIFICULADES EM SE TRABALHAR COM UMA TURMA NO INÍCIO DO
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO? E SE VOCÊ JÁ SENTIU OU SENTE ESSA
MESMA DIFICULADE COM A TURMA QUE VOCÊ ESTÁ ATUANDO HOJE? Eu
nunca parei para pensar nisso, mas eu acho que talvez quando a criança vem sem
muita bagagem. Eu lembro de uma turma que eu tive que a criança não conseguia
segurar no garfo para comer e eu descobri que ela comia em casa com a mão
mesmo. Então, quando a criança vem um pouco nua, sem trabalho motor, isso
atrapalha um pouco. Quando ela vem de um lar sem muito estímulo para a leitura
também atrapalha, porque ela não vê necessidade em ler e escrever, mas via de
regra as crianças são facilmente motivadas à leitura. Quando você uma história,
mostra o livro, desperta nela a vontade de ler. Eu acho que essa motivação é que a
leva a vencer as dificuldades que ela tem. Muitas coisas são superadas por essa
vontade de aprender. Retomo de novo aquela menina de 8 anos que venho para
mim este ano, eu pensei que eu não ia conseguir nada com ela e ela está lendo.
Isso não é mérito meu. É mérito dela, porque apesar de ser a mais alta da turma, de
destoar do grupo em certas características, de chegar depois da época na turma que
já estava montada, ela lutou para aquilo e foi um esforço muito pessoal. Teve apoio
207
da família, organização da escola, mas o mérito é muito maior da criança. Assim, eu
acho que o estímulo e a vontade leva a criança a fazer coisas impossíveis, inclusive
aprender a ler e a escrever. Nessa turma essa foi a maior dificuldade, porque eu
tenho em minha turma, crianças muito bem assistidas em casa, com pais que
possui]em boa formação, uns têm até faculdade. São crianças que têm estímulos em
casa e essa carência que eu senti em outros lugares, aqui eu não senti, mas essa
menina marcou meu trabalho esse ano.
COMO VOCÊ DEFINE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO? Agora vou acabar
com tudo de bom que eu já falei até agora... se eu já fiz coisa boa, agora vou
acabar... (risos) Na verdade, eu nunca vi necessidade da palavra letramento, porque
eu sempre entendi a alfabetização como se entende hoje o letramento.
Alfabetização não é só decodificação e nem só entender como funciona o processo
da escrita. Não! Para mim alfabetização é ser leitor. Saber ler e escrever tudo, com
interpretação inclusive, para mim se lê está interpretando. Mas eu acho que para
você chegar nesse patamar para escrita e para leitura e com toda a compreensão de
linhas e entrelinhas, além das linhas, ela precisa passar pelo processo inicial de
decodificação. Eu não consigo falar de alfabetização, como sei que tem gente que
consegue, sem passar pela decodificação, eu ainda não consegui. Tanto que eu
caio muito em contradição, porque eu trabalho, penso na criança, na leitura de
mundo, mas eu avalio a escrita dela enquanto alfabética. Já me disseram que eu
tenho que decidir, ou você está lá ou você está aqui. Eu não tenho essa
competência, eu não consigo. Eu entendo que a criança precisa entender o
processo, decodificando primeiro as unidades mínimas mesmo, é claro que partindo
de um texto com significado para não ficar leitura de palavras soltas. Mas a criança
precisa da decodificação para que a criança seja alfabetizada no sentido do
208
letramento. Eu não entendo uma coisa sem a outra, talvez mais tarde, com mais
estudos e mais prática eu mude minha concepção, mas por enquanto é assim que
eu penso. Primeiro preciso dar essa base para a criança para que ela seja esse
leitor letrado. SE A CRIANÇA PRECISA DA DECODIFICAÇÃO E DA
CODIFICAÇÃO COMO VOCÊ DISSE, COMO SERIA ENTÃO O
ENCAMINHAMENTO PARA QUE ESSA CRIANÇA SAIA ‘LETRADA’? Eu entendo
que quando a criança já adquire essa consciência da alfabetização, estrutura de
palavras, leitura da palavra, ela já consegue fazer leituras de frases e já consegue
entender um texto. Então, esse trabalho de leitura interpretativa, com uma fluência
melhor, ela tem que vir ao longo do tempo. Eu não acho que em um ano você
consiga dar conta de tudo, porque você tem níveis diferentes na sala e foi aquilo que
a gente já viu naquela outra conversa nossa, que na verdade eu fico muito centrada
nesse início e não consigo avançar mais. O ideal seria que a gente conseguisse
trabalhar com esses dois grupos e fazer um trabalho diferenciado, ou então ir
passando essas crianças para uma turma mais avançada que trabalhasse em outro
nível de alfabetização, porque a gente não consegue fazer isso. Meu desafio para o
ano que vem é pensar numa forma para fazer isso sem que haja uma fusão: não
agora parou aqui, vamos começar aqui, mas que eu já consiga ir encaminhando
essas crianças em paralelo dentro da sala para essa leitura mais fluente, uma
questão mais interpretativa, que eu acho que é onde cabe mais a oralidade, que a
gente acaba não trabalhando em sala de aula. A gente fala muito e o aluno fala
muito pouco, tem só uma fala ‘organizada’. A gente foco o trabalho na leitura e na
escrita e esquece um pouco da oralidade. Esse letramento vai do raciocínio que a
criança constrói quando ela está fazendo as leituras dela. Agora como é que eu vou
saber como um aluno como a Ge pensa se ela não tem espaço para ela falar. Talvez
209
a tivesse que ter um momento... VOCÊ AINDA ASSIM ACHA QUE ESTÁ
TRABALHANDO PARA O LETRAMENTO? Eu acho... eu não acredito que em um
ano você consiga isso, porque tantas outras coisas e são 200 dias. Então eu queria
que eles fossem capazes de fazer: que eles pegassem o texto e lessem com
fluência adequada, mas para isso eles teriam que ter domínio dos sinais de
pontuação e eu não consegui trabalhar os sinais de pontuação com eles. É uma
coisa que fica empurrando a outra. A LEITURA SÓ PELA DECODIFICAÇÃO DÁ
CONTA NO APRENDIZADO DA ESCRITA? Só a decodificação não, mas é o início.
Existem outros fatores, a ampliação vocabular é um deles. Se a criança decodifica a
palavra ela vai ter que entender o significado da mesma e ampliação vocabular está
incluída nisso, mas isso também não é letramento. Letramento é toda aquela relação
que ela consegue fazer com a palavra. O problema é você trabalhar e não saber se
a criança se apropriou, porque ela não te dá um retorno. (conversa sobre a
organização do tempo escolar) A organização deve acontecer com toda a estrutura
pedagógica, nas permanências, porém a gente se obriga a fazer isso sozinha. São
muitos cursos, muito trabalho, muitas reuniões com pedagogas que movimentam
muito o setor pedagógico e a gente fica sem muita clareza, porque eu acho que
quando eu estou pensando sozinha no meu planejamento ele vem de um jeito, mas
quando eu estou com outra pessoa que vem me orienta, me sugere, ele fica
diferente e muitas vezes fica melhor. Realmente faz falta para a gente ter esse
momento de organizar melhor o nosso planejamento, porque a gente organiza, mas
sem sabedoria. Eu sei que tenho que fazer isso, então eu faço, mas pensar no como
fazer, por que fazer, a gente não tem tempo para refletir e acaba priorizando o que
nem sempre é o mais importante. (reflexão sobre o tempo escolar: 4 horas diárias?
O que fazemos com essas horas?comentário sobre professores que dão cópias e
210
deixam alguns alunos sem tarefas após o término) Eu até penso em fazer algo mais
apropriado para alunos mais adiantados, mas eu não tenho tempo para organizar
isso. São tantas outras coisas que a gente tem que preparar, mesmo eu sempre
chegando meia hora antes e saindo diariamente meia hora depois e não dava conta.
Eu acho que esse trabalho que deveria ter acontecido nas permanências e nas
janelas, eu não sei o que eu fiz. Está certo que houve cursos, reuniões pedagógico-
administrativas para resolver questões mais burocráticas, mas o que era importante
era a sala de aula e a gente deixa ela de lado. (sugestão de como discutir no grupo
o planejamento: retomar ao menos uma permanência ao mês ações indicadas nos
planejamentos semestrais). É tão difícil organizar isso, porque no momento em que
estamos fora de sala, os extras-classes, por exemplo, estão atuando.
211
APÊNDICE 5: TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA DALVA
PRIMEIRAMENTE QUERIA SABER SOBRE SUA FORMAÇÃO INICIAL. QUAL
SUA GRADUAÇÃO? FEZ MAGISTÉRIO OU NÍVEL MÉDIO APENAS? Fiz o
magistério, depois fiz o curso de D.M. e depois fiz o Pré-escolar, estudos adicionais
em nível pós-médio. Depois fui fazer o magistério superior e depois fiz pós-
graduação em Educação Infantil. EM QUE ANO VOCÊ SE FORMOU NA
GRADUAÇÃO? Eu não lembro direito, sei que foi aquela parceria da prefeitura para
capacitar os professores, eu estava na primeira turma. Para datas eu sou uma
negação. Sei que quando eu me formei eu logo em seguida fiz a pós também. Já
tem, acho que dois anos isso. Acho que me formei por volta de 2004, 2005, agora só
olhando o diploma para ter certeza. EU QUERIA QUE VOCÊ ME CONTASSE
COMO FOI A TUA CAMINHADA DE FORMAÇÃO INICIAL. AS TEORIAS QUE
VOCÊ ESTUDOU DE DERAM SUBSÍDIO PARA A SUA PRÁTICA ENQUANTO
ALFABETIZADORA? ATÉ QUE PONTO? DE TUDO ISSO, O QUE TE AJUDOU
OU INFLUENCIOU NA SUA PRÁTICA? OU NÃO? Somente no curso de D.M. para
mim o impacto que choca, principalmente nos estágios em que você vai se envolver
com eles. Então você ali, o desafio de frente, coisa que choca, o diferente, e o que
eles te passam... a gente não dá valor a nada e eles dão valor a uma vírgula e eles
passam isso para a gente. Eu aprendi muito ali, principalmente o respeito ao ser
humano e as suas individualidades. As crianças portadoras de deficiência me
ensinaram muita coisa. E VOCÊ TEVE ALGUMA EXPERIÊNCIA EM TURMAS DE
ALFABETIZAÇÃO COM CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS? No ano
retrasado, o Felipe, que tinha deficiência motora. COM D.M. AINDA NÃO
TRABALHOU? Eu já trabalhei com classe especial. QUANTO TEMPO? Trabalhei
212
dois anos pela prefeitura e no Estado eu trabalhei, mas era uma salinha que era tipo
um “cafofo” e eu nem era remunerada adequadamente, mas olha, você aprende
muito com eles a valorizar o ser humano, o jeito que o ser humano é, cada é único.
NESSA SUA RESPOSTA EU SENTI MUITO DAS RELAÇÕES HUMANAS
DESENVOLVIDAS EM SALA E QUANTO A TEORIA QUE RESPALDA SUA
PRÁTICA, QUE ESTUDIOSOS DA ALFABETIZAÇÃO FAVORECERAM OU NÃO
A VOCÊ ALGO QUE ESTÁ RETRATADO EM SUA PRÁTICA? Aprender a gente
sempre aprende alguma coisa, eu lembro de Piaget, Wallon, todo esse pessoal, mas
o que a gente aprende mesmo é aplicando e querendo ou não tem sempre um
método específico que você usa e a gente, eu faço aquela mistura mesmo, mas
pensando onde a criança se encaixa melhor. Porque não adianta eu chegar com um
método pronto e a criança não caminhar. Então, a gente mistura e mistura mesmo. A
gente tira uns proveitos e como eu disse para você, tem muito curso que a gente faz
e que aquilo ali já cansou, mas você aproveita, porque começa a trocar idéia com o
colega. É uma coisinha que as vezes já está fazendo, mas que você dá só uma
modificada, rende mais, desperta mais interesse, já modifica a prática. E COM
RELAÇÃO A SUA GRADUAÇÃO E DEPOIS DA PÓS, VOCÊ BUSCOU OUTRAS
FORMAS DE ESTAR SE ATUALIZANDO EM RELAÇÃO AS TEORIAS QUE
EMBASAM O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM? FEZ ALGUM
CURSO, QUAL? SERIA O PROCESSO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA. Confesso
que eu não fiz quase nada. A gente faz os cursos que a prefeitura oferta em forma
de convite e que logo vira uma convocação, mas eu não fiz muitos além desses. E
DESSES DA PREFEITURA, QUANTOS VOCÊ JÁ FEZ? Também não tem muito
tempo que me formei, mas eu fiz só os de permanência, não lembro ao certo
quantos foram. QUAL FOI O ÚLTIMO? Foi o dos cadernos pedagógicos. VOCÊ
213
PODE ME FALAR UM POUCO SOBRE ESSE CURSO DOS CADERNOS? Ah,
aquilo ali foi muito difícil de suportar. É fácil colocar uma coisa que já está impressa
num slide e repetir igualzinho, lendo tudo aquilo lá. A dinâmica não começou legal,
porque tinha que ser feito por todos, daí deram todos aqueles cadernos para a gente
e eu acho que então nem precisava ir lá para ler o que estava nos cadernos. Tanto é
que eu peguei uma gana tamanha desses cadernos que eu nunca mais os abri. Eu
acho que foi muito mal planejado por elas, simplesmente colocar tudo num retro-
projetor e elas ficarem lendo lá. E daí você faz uma idéia de uma pessoa que é
super ativa, como eu, ficar lá só ouvindo a leitura do material que eu já tinha em
mãos. VOCÊ ACHA QUE PARA TODOS FOI UM CURSO INVÁLIDO? Claro que
não, também não sou tão “bobinha”, tem gente que está entrando na rede e que
está fazendo as primeiras capacitações. Esses precisam. Mas a gente que já tem
tempo na rede é sempre a mesma coisa. A cada passo você está regredindo, porque
é coisa que não te ajuda a ir mais para frente e daí você começa a trocar idéia com
uma colega e ela te passa muito mais conhecimento do que ficar lendo aquilo que
você já conhece. Aí, por que a gente não está se inscrevendo nos cursos? Para ser
a mesma coisa? E como eu disse para você, por que não reunir professores das
escolas do seu estudo, por exemplo, para trocar idéias? Uma tem mais experiência,
outra menos, mas eu duvido que esta não me passe nada. AINDA SOBRE OS
CURSOS, VOCÊ BUSCA SE CAPACITAR SMPRE EM CURSOS ESPECÍFICOS
DE ALFABETIZAÇÃO? A maioria dos cursos que são ofertados pela SME não me
chamam a atenção por que são sempre iguais, sem muitas novidades. Esse dos
cadernos mesmo, eu tirei licença pelo falecimento do meu pai e nem terminei o
curso.
214
E AGORA, EM RELAÇÃO A TUA PROFISSÃO, COMO VOCÊ SE DECIDIU PELA
DOCÊNCIA ENQUANTO PROFISSÃO? Minha mãe já era professora, aí eu fiz um
teste vocacional e deu para professora. QUANTO TEMPO VOCÊ TEM DE
DOCÊNCIA? Vou fazer 18 anos. E NA ALFABETIZAÇÃO? Ih, sempre em
alfabetização, porque classe especial também é alfabetização, porque tem que
começar do básico. VOCÊ DISSE QUE TRABALHOU NO ESTADO. SAIU DO
ESTADO E VEIO PARA A REDE? Sim. QUANTO TEMPO ESTÁ NA REDE? Eu
entrei em 1994. 14 anos mais uns 4 do Estado. Eu pensei: sabe que eu vou tentar o
magistério e peguei e fui. TINHA QUANTOS ANOS? Eu era novinha, estava
entrando no segundo grau. E depois você vai se envolvendo e daí às vezes eu
penso: será que eu estou fazendo as coisas certas para essas crianças? A morte da
Juliana mexeu muito comigo, porque eu sempre fui de me preocupar com o que será
que a gente passa realmente para essas crianças. Porque não é só aprendizagem, é
uma convivência, um relacionamento muito grande e eu faço essa ponte; é
automático.
COM RELAÇÃO AO PLANEJAMENTO, VOCÊS AQUI FAZEM DIÁRIOS? Eu
peguei ojeriza a isso, porque a pessoa começa a fazer as mesmas coisas nas
mesmas datas. Eu não consigo pegar a mesma atividade do ano passado e ficar
naquilo de novo e eu já vi várias pessoas fazendo assim e não foram uma, nem
duas, que trabalham com a gente e fazem isso. Não tem a capacidade de mudar
nada. De bater as mesmas datas. É como eu disse a você, eu não acredito... dá uns
cliques e daí pensa: “vamos mudar, vamos melhorar isso”; então esse negócio de
diário para mim não funciona. MAS NO PLANEJAMENTO, EU VI QUE VOCÊS TÊM
SEUS CADERNOS. HÁ TROCA DE IDÉIAS? A PEDAGOGA ACOMPANHA? OU
UMA TRAZ E A OUTRA COPIA? COMO FUNCIONA? Não a gente troca, a gente
215
vai atrás junto das atividades, mas as turmas são diferentes e cada uma tem seu
jeito de dar a aula. Sempre foi assim. Daí a gente organiza a atividade e dá aqueles
cliques: “não vou fazer diferente, porque assim é mais legal e o resultado será
melhor”. MAS DEPOIS VOCÊS FAZEM UMA RETOMADA DESSAS MUDANÇAS,
POR EXEMPLO, OLHA PARA MIM NÃO DEU CERTO E EU FIZ ISSO, E VOCÊ?
Não, de vez em quando eu troco com ela, mas ela é mais resistente, eu acho. Ela
tem uma cabeça até legal, mas as vezes ela bate numa mesma tecla e não muda.
Por exemplo, ela disse que tem que bater muito nas letrinhas... mas até onde vai?
Eu sou uma pessoa que me saturo... com aquele negócio repetitivo, repetitivo e
penso “se está cansativo para mim, imagina para eles?” Então tem coisas que a
gente combina e eu faço diferente e as vezes nem faço, e falo mesmo para ela se fiz
ou não e digo o porquê e ela diz que fará e eu não vou ficar discutindo com ela se
ela quer insistir em algo que eu vi que não rende. Então, a gente troca muito, uma
traz idéia para a outra. Eu quando tenho uma idéia passo a ela. Tem gente que
pensa que só porque ficamos indo uma na porta da outra várias vezes é só para
ficar conversando, mas estamos trocando idéias de planejamento. Sei que tem
pessoas que ficam só de bate-papo, mas eu vou apenas para dar sugestões e ela
vem quando tem alguma idéia diferente que não foi discutida na permanência. É
legal planejar? É, mas as vezes aparecem situações que você aproveita muito mais
do que está lá escrito no diário. Então, eu modifico muito o caderno, daí não bate a
ordem das atividades... E eu estou fazendo obrigada aquele caderno e você já viu
como ele está. Só para mostrar para os outros que o meu está bonitinho? Eu gosto
de mostrar lá no final o rendimento dos meus alunos. Mas é normal, eles estão
cobrando a gente e tem alguém cobrando eles e assim por diante, sempre haverá
alguém cobrando de alguém. É o tipo da cobrança que você se obriga a fazer,
216
porque alguém quer e eu posso acrescentar tudo aquilo lá e não trabalhar nada
daquilo. Eu posso sentar a semana inteira e ficar brincando, isso vai depender do
seu compromisso, com seus objetivos em relação ao que você está plantando lá. Em
outra escola eu fui cobrir uma licença prêmio numa primeira série e... (faz cara de
indignação) é de se questionar, se realmente quem está entrando de licença estava
trabalhando adequadamente. Ela era considerada uma das melhores da escola.
(cara de negativa) MAS COMO SÃO AS ESCOLHAS DE TURMAS, EM SUA
OPINIÃO? Professores mais antigos escolhem primeiro. MAS ELES ESCOLHEM
TURMAS DE ALFABETIZAÇÃO? A maioria escolhe. ESCOLHE MESMO? É QUE
EU OUVI OUTROS RELATOS DE QUE SEMPRE SOBRAM AS TURMAS DE
ALFABETIZAÇÃO PARA QUEM CHEGA POR ÚLTIMO NA ESCOLA. Não, mas
aqui funciona de acordo com o tempo de serviço e sempre quem fica com
alfabetização são os que já estão com essas turmas a mais tempo. Mas mesmo
tendo experiência com alfabetização, a professora que eu substitui não tinha
trabalhado quase nada e já estávamos em setembro. Você não tem nem idéia de
como ela deixou a turma. O que eu acelerava com a minha turma da tarde, que
também era primeira, ela não tinha feito nem metade com a turma da manhã. E não
é a primeira vez que eu vejo isso e eu fico imaginando a consciência dessa pessoa.
No ano passado, quando eu pensei em entrar em licença, tinha mente que não
queria deixar minha turma aquém. Eu acelerei eles ao máximo e daí a professora
que assumiu minha licença realmente trabalha, tanto que sabe onde você deixou e
para deve ir. Então hoje se eu tivesse seguido com a turma toda... sei que entram
crianças novas, algumas saem, mas se eu tivesse ficado com a turma inteirinha,
seriam poucos os que não estão lendo e que só faltaria aquele último
empurrãozinho, mas poderia caminhar assim oh, e corridinho, porque os meus já
217
sabem o meu pique e você pode ver que quem não consegue me acompanhar, são
os pequenos não eram da minha turma do ano passado. FORA A OUTRA
PROFESSORA DE SEGUNDO ANO, VOCÊ TEM CONTATO COM OUTROS
PROFESSORES ALFABETIZADORES PARA TROCAR EXPERIÊNCIA? OU
MESMO AQUI NA ESCOLA, COM OS PROFESSORES DAS OUTRAS ETAPAS?
Não.
QUANTO A SUA PREFERÊNCIA, VOCÊ ME DISSE QUE TRABALHOU COM
CLASSE ESPECIAL, COM TURMAS DE PRÉ-ESCOLAR E PRIMEIRA SÉRIE.
QUAL TURMA VOCÊ PREFERE TRABALHAR? Todos precisam, mas eu prefiro os
“tocos”, os pequenos do regular. E A TURMA HOJE, COMO VOCÊ DESCREVE OS
AVANÇOS QUE ELES OBTIVERAM ATÉ ENTÃO? Difícil né, com essa misturada
que fizeram... MAS VOCÊ CONSEGUE VISUALIZAR OS AVANÇOS DELES,
MESMO OS QUE VIERAM DEPOIS? Não, tem avanço sim. Mas primeiro você vai
ter que educar, aqueles que não foram educados. Eles têm que seguir as tuas
normas, os seus regulamentos. Aqueles “tocos” ali não sabem nem sentar ainda.
Quanto a limites, que trabalho a outra professora está fazendo? É isso que eu
questiono. “Ah, porque eles são pequenininhos, então só vou brincar.” Então, se não
estiver fazendo um bom trabalho lá no primeiro ano, o reflexo vem para cá. Agora,
querendo ou não, eu vou ter que ensinar coisas básicas, apesar de que já
melhoraram muito. Eles não paravam sentados, agora já estão se sentando,
organizando a agenda. Eu acho que não dá para subestimar a capacidade de uma
criança, mesmo eles sendo tão pequenos. Então, ensinar a usar a agenda, a
manusear o caderno, isso tudo teria que ser trabalhado no primeiro ano. Agora com
essa confusão, uma hora é pré, jardim, a gente acaba se perdendo e nem eu sabia o
que estava sendo trabalhado nesse primeiro ano. Espero que com essa mudança
218
para nove anos melhore, isso se não mudarem de novo. Aí é que está, a gente está
manipulado por quem está no poder. Por exemplo, “nosso chefe” está mexendo em
muitas coisas ao mesmo tempo. É linha verde, obras nas ruas e daí eu me pergunto:
será que vai ficar tudo muito bom ou não? Outro exemplo foram os faróis do saber.
Fizeram uma propaganda muito grande, era uma estrutura muito bonita que em três
de meses de uso já a trincar tudo (referiu-se ao farol da escola onde trabalhou
anteriormente). Tudo é muito descartável. Daí fica difícil, porque cada um chega diz
“vou fazer do meu jeito, porque sou eu que mando agora.” MAS ME DÁ UM
ADJETIVO PARA A SUA TURMA: Ela vai ficar muito boa. Tem muita criança
carente ali. Adjetivo positivo ou negativo? Eu odeio aquela bagunça que eles estão
fazendo por enquanto. AGORA EU VI QUE SURGIU ATÉ UM CADERNO DE
ANOTAÇÕES? Foi só para assustar, você que eles já mudaram por causa do
caderno. Eu disse a eles que ia fazer o caderno e se eu anotasse o nome três
vezes, eu ia mandar chamar o pai. É porque, aqueles “tocos” sem limite, parece que
não... eu não quero que eles sejam robozinhos, nem quero ficar brigando, gritando,
quero só a atenção deles na hora necessária. Eu gosto muito deles... e que adjetivos
você daria? EU NÃO POSSO DIZER NADA, APENAS QUE TODOS ME
ENCANTAM EM TODAS AS TURMAS POR ONDE PASSO E A SUA TURMA
TAMBÉM ME CATIVOU BASTANTE. Eles são especiais, cada um na sua
individualidade.
AGORA EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO, COMO VOCÊ
QUE DEVE SER O INÍCIO DESSE PROCESSO NA ESCOLA? Parece que não,
mas é a idade. A idade conta muito. A criança que entra mais cedo, sem subestimar
a capacidade dela, mas o cronológico dela, se ela queimar etapas, ela vai ser
prejudicada lá na frente. Querendo ou não, alguma aparece lá na frente, a falta
219
daquilo. “Meu filho não engatinhou” e lá na frente algumas dificuldades aparecem
por conta dessa falta. Então, queimar etapas pode prejudicar bastante. Tem uma
menina que está no primeiro ano e que já está lendo e que veio de uma escola
particular. A professora diz que ela está muito além dos dela e agora vão fazer a
reclassificação. Se realmente ela avançar? E EM QUE SÉRIE VOCÊ ACHA QUE
DEVERIA COMEÇAR A ALFABETIZAÇÃO? Acho que é legal ter um ano a mais,
mas é importante que no primeiro ano, se desenvolva coordenação motora,
lateralidade, cor, em cima embaixo, pelo menos eu trabalhei com tudo isso no ano
passado, coordenação fina. As vezes tem criança que já está lendo e não consegue
fazer movimentos mais finos, quer dizer estão queimando etapas. MAS EM
RELAÇÃO AS LETRAS, PALAVRAS, AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM, COMEÇA
LÁ NO PRIMEIRO ANO OU NÃO DEVE COMEÇAR LÁ? Com certeza, em cima do
nome deles, dos colegas, da professora, de objetos. É como se tivermos uma
criança de dois anos que vê coca-cola na tv, ela toma coca-cola, vê o rótulo e já
reconhece. Meu sobrinho já relaciona o B do BIG, mesmo não sendo o BIG ele diz
que é o B do BIG. ENTÃO ESSAS RELAÇÕES VOCÊ ACHA IMPORTANTE QUE
SEJAM FEITAS NO PRIMEIRO ANO? Sim. E COM RELAÇÃO A POSTURA DO
PROFESSOR NESSE PERÍODO, VOCÊ ACHA QUE BRINCAR BASTANTE
AJUDA? BRINCAR DE MENOS? EXISTE UM MEIO TERMO? Não, acho que a
dosagem deve se adequar, nem brincar demais, nem deixar de brincar. TEM QUE
TER CADERNO NO PRIMEIRO ANO? Eu acho que sim. Não que seja para ela
fazer perfeito, aquela coisa maravilhosa, mas para ela ter uma noção. E CÓPIA?
Primeiro ano? VOCÊ FEZ ISSO NO ANO PASSADO? Cópia, cópia, não. Eles
faziam mais recorte de letrinhas. Eles são muito pequenininhos, então você já dá o
enunciado pronto e daí você desenvolve em cima disso com eles. No final do ano,
220
algumas coisinhas sim, mas no início, para eles, são muito pequenininhos. É tão
importante o brincar na areia eu questiono muito o envolvimento da pessoa que está
lá. Porque eu sou uma de me deitar no chão com o aluno para brincar. Ele precisa
disso e eu também preciso. Não adianta largar uma caixa de brinquedos e dizer
“virem-se” e eu largar tudo lá e ficar só olhando de longe, eu interajo, eu faço com
que eles dividam e troquem seus brinquedos. Daí eu questiono esse envolvimento
desse professor. Não adianta colocar uma pessoa com muita experiência, muito
tempo de rede, se ela não se envolve, se ela não percebe que a aula está cansativa,
então vamos largar tudo e vamos para fora. Daí diz “vão ficar me recriminando”, mas
como eu posso fazer o que eu quiser na minha sala, então não faço nada.
COM RELAÇÃO A LIVROS DIDÁTICOS, CADA UM TRABALHA DE UM JEITO E
PARA VOCÊ QUAL O SIGNIFICADO DO MESMO PARA A SUA PRÁTICA? Seria
um apoio, as vezes eu pulo um monte de páginas, vou adequando de acordo com as
necessidades da minha turma, porque se for levar a ferro e fogo a seqüência do
livro, as vezes nem você sabe o que eles estão pedindo na tarefa. Você vai
selecionado, fazendo um apanhado. Às vezes você tem história, geografia, ciências,
relacionado com português, vai juntando tudo, mas tem gente que leva a risca do
começo ao fim.
QUANTO AS TAREFAS DE CASA, VOCÊ TEM UMA ROTINA? ALGO QUE
TENHA COMBINADO COM OS ALUNOS? Eu conversei com os pais que
normalmente vai, nem que seja um pedacinho, mas todo dia, mas as vezes não dá
tempo e quem está vindo sem a lição feita são os que ainda não estão acostumados
com isso. Daí você tem que cobrar deles, mesmo sendo pequenos, a
responsabilidade. Eles têm seus cadernos, materiais, a lição era para quem? “É que
minha mãe...” mas a lição era para quem? A mãe vai te auxiliar, te ajudar. São
221
hábitos que as mães também devem ajudar a promover. Vamos de novo para o ano
passado, quem estava comigo virou automático, sabe que tem que assinar a tarefa
na agenda e que eu ponho interrogação quando isso não acontece. Então, a rotina
leva a tudo ficar tão automático.
COM RELAÇÃO A PRODUÇÃO DE TEXTO, EU NÃO PUDE OBSERVAR
PRODUÇÕES DE TEXTO EM SUA SALA. Mas eles escreveram palavras e elas
são textos. MAS EM RELAÇÃO AO TEXTO EM SUA ESTRUTURA TRADICIONAL,
ENQUANTO REGISTRO DE IDÉIAS PRODUZIDAS A PARTIR DE UMA
NECESSIDADE DE SE TRANSMITI-LAS A ALGUÉM, COMO VOCÊ FAZ ESSE
TRABALHO? EXISTE ALGUMA SEQÜÊNCIA DE TRABALHO? Começa do
menorzinho até chegar ao maior. Primeiro começa investigando se conhece todas as
letras, depois o seu nome, vai aumentando, porque a gente quer primeiro tirar deles
o que eles sabem, depois adicionar neles o que eles não sabem, para depois fazer
com que eles façam o texto deles. No ano passado eu dava uma gravuras para que
eles escrevessem o que estavam vendo nas cenas, mas isso depois do meio do
ano. E AGORA, QUANDO VOCÊ VAI COMEÇAR A COBRAR ALGO DELES E
COMO? E AGORA A TURMA FOI MISTURADA COM ALUNOS QUE NÃO
ESTAVAM COM VOCÊ? Eu terei que retomar tudo com eles para depois partir para
um carimbo, um textinho com gravuras. E VOCÊ FAZ REESCRITA COM ELES?
VOCÊ CORRIGE? COMO VOCÊ FAZ? É aquela coisa bem de louco, porque
primeiro eles vão fazer só uma frase, uma palavra que está faltando alguma coisa e
na hora eu digo, “veja está faltando alguma coisa”. E SE ELE NÃO PERCEBER?
Você vai de volta ou às vezes quando está a co-regente junto, que eu também acho
não funciona muito, depende muito da pessoa que está ali, se envolver mais. Então
você tem que tentar ali na hora, fazer junto na hora. E é uma loucura com trinta
222
crianças, é né. Você vai repetir até a criança assimilar. E VOCÊ NÃO DEIXA PARA
FAZER DEPOIS? Não, dependendo do texto a gente separa, põe no quadro, arruma
coletivamente. Mas esses trabalhos eu faço mais adiante, porque agora não adianta.
Tem criança que vai acompanhar, mas a maioria vai conseguir uma ou duas
palavras e não vai acompanhar. EM QUAL ALTURA DO ANO VOCÊ ACHA QUE
ELES DÃO CONTA, ENTÃO? Eu acho que depois do meio do ano você começa a
cobrar mais, isso não quer dizer que eu não esteja apresentando, pelo contrário.
Você já está apresentando, mas parece que a maturidade deles no meio do ano,
eles têm uns cliques muito bons nessa época.
VOCÊ SE SENTE PREPARADA PARA TRABALHAR COM AS NOVAS
METODOLOGIAS OU PREFERE AS QUE VOCÊ JÁ EXPERIMENTOU? Todo o
novo é útil... SEI QUE VOCÊ JÁ FALOU UM POUCO SOBRE SUAS
METODOLOGIAS, MAS VOCÊ ACHA QUE AS NOVAS TENDÊNCIAS, ESTUDOS
MAIS RECENTES PODEM CONTRIBUIR PARA UMA PRÁTICA MELHOR? A
gente vai experimentar, eu pelo menos experimento. Se der certo, você acaba
incorporando à sua prática. Se não deu certo, simplesmente você descarta. EM
RELAÇÃO ÀS DIFERENÇAS EM SALA, VOCÊ ACHA QUE OS ALUNOS DEVEM
RECEBER O MESMO ENCAMINHAMENTO? VOCÊ DÁ CONTA EM FAZER UM
ENCAMINHAMENTO PARA CADA ALUNO, ESPECIFICAMENTE? Não dá não.
Teria que ser encaminhamentos diferenciados sim, mas a gente não consegue. A
gente até tenta. A gente sempre acaba ficando em cima de quem mais precisa.
Quem não precisa, a gente já vai largando para que eles virem auxiliares. O que eu
falo: agora você fazer de conta que você sou eu, você vai ajudar o amigo, mas não
fazer por ele. Fazer com que ele use a cabecinha. Então, você larga o que tem mais
capacidade ajudando o que precisa mais. Só aquilo não é o suficiente? Lógico que
223
não é, mas também sabemos que só a co-regente meio período em cima deles,
também não é o suficiente. Surte um pouco mais de resultado, sim, mas não é o
suficiente. Aí eu vou atender só o que precise e o resto que se dane? Você não vai
fazer isso. Você tenta estar focando mais aquele, mas os outros estão também
querendo a sua atenção. Infelizmente dá uma deixada lá e vem pra cá. Cada um é
um, cada um tem suas necessidades, ou não quer nada com nada que você tem
que ficar instigando. E AQUELAS ATIVIDADES QUE PARA DETERMINADOS
ALUNOS SÃO MUITO SIMPLES, POIS SERIAM PARA QUEM ESTÁ NO INÍCIO
DO PROCESSO, E ELE JÁ ULTRAPASSOU ISSO. ELE TERMINA E SERÁ
AJUDANTE. SERÁ QUE ELES GOSTAM DISSO? SERÁ QUE ELES TAMBÉM
NÃO SENTEM FALTA DE ATIVIDADES QUE FOSSEM DE ENCONTRO COM
SUAS NECESSIDADES? VOCÊ PENSA NISSO? SERÁ QUE ESSE É O
ENCAMINHAMENTO ADEQUADO SEMPRE A ESSAS CRIANÇAS? Eu fico me
questionando o tempo todo, mas às vezes não dá para a gente liberar muito. Eu fico
com pena desses sim. Eu acho que a criança vai ficando saturada, cansada de ficar
sempre naquela coisinha. Por isso eu não concordo com a outra regente da outra
turma, que acha que eles têm que comer o alfabeto. Até eu enquanto professora não
agüento mais usar aquele alfabeto, imagina eles. Eu concordo com você que eles
deveriam ser atendidos também, mas daí eu jogo demais aqui e os outros ficam ou
jogo menos ali e esses ficam. É difícil a gente rebolar com essa onda das diferenças.
Eu fico pensando: Meu Deus, o que é que eu estou fazendo com essas crianças que
já estão lá. Judiando? Claro que é, mas o que é que eu faço? Jogo lá na frente e daí
eles vão querer mais e aqueles fraquinhos? A gente, infelizmente acaba nivelando
por baixo mesmo. Aí chega uma hora que a gente fala: não fulano se vire. Deixando
esse que vá sozinho. Você tem que ficar cozinhando em banho Maria. As vezes eu
224
acho a atividade muito sacal, mas tenho que dar porque a outra professora sugeriu
ou porque sei que para uns seria bom fazer aquilo. Aí eu digo a eles: Sabe quem é
que manda dentro dessa sala? Na casa de vocês é a mãe e aqui sou eu! Eu digo
isso brincando, é claro. De um lado ou de outro eu vou ter que excluir alguém. EU
ESTOU JOGANDO ISSO PARA VOCÊ REFLETIR SOBRE SUA PRÁTICA. Não,
você pensa que eu não penso nisso? Não é de hoje. Eu sei que se eu der sempre
essas atividades maçantes, os que estão mais adiantados irão pensar: para eu devo
ir para a aula hoje, se a professora vai me dar aquelas atividades que eu já sei? Eles
vão se desmotivar, mas o que é que eu posso fazer, eu sou só uma. Eu queria que
separassem as turmas: uma só com os mais fracos, que daí você começa do zero e
outra com os que já estão em outro nível. Mas sempre vai ter alguém um pouquinho
mais adiantado, mas que tenham os mais aproximados em nível de aprendizagem.
VOCÊS NUNCA PENSARAM EM FAZER AQUELE TRABALHO COM O DIA
DIFERENTE? UNINDO AS SEMELHANÇAS EM SALAS QUE TRABALHARIAM
ENCAMINHAMENTOS ESPECÍFICOS EM UM DIA DA SEMANA. Não, aqui não se
cogita muito isso não. Na outra escola a gente até fazia, mas tinha sempre aquele
negócio de que ninguém pode ficar sabendo.
QUAIS AS DIFICULDADES EM SE TRABALHAR COM UMA TURMA NO INÍCIO
DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO? UMA TURMA HETEROGÊNEA, O QUE
VOCÊ ACHA MAIS DIFÍCIL DE ENCARAR? O passado dela, porque é um ser
humanozinho que tem toda uma bagagem, uma história que já traz carregando em
sua mochilinha. MAS O QUE VOCÊ QUE ACHA QUE PODE ATRAPALHAR SEU
TRABALHO NESSE INÍCIO? Sei lá, já tem aquele negócio da cobrança de que
você tem que atingir isso. Você pega uma turma que cada um é um ser humano
diferente e você vai ter que conhecer um pouquinho de cada um. São tantas coisas
225
que eu nem sei te dizer. (segundos sem resposta e pediu ajuda para poder falar
algo) POR EXEMPLO, DURANTE AS MINHAS OBSERVAÇÕES EU PERCEBI
QUE VOCÊ QUESTIONA MUITO SOBRE ESSES ALUNOS QUE NÃO ERAM
SEUS NO ANO PASSADO... Você quer saber por que eu questiono tanto? Eu estou
questionando o que realmente ela está fazendo com esses alunos. Eu queria saber
qual é o trabalho que ela (a professora da etapa anterior) faz? Será que evitar
algumas atitudes só para não se indispor com pais, não é algo que possa favorecer
os alunos. Então a dificuldade que eu encontro nesses alunos é esse não-trabalho
de algumas coisinhas no ano anterior. Por exemplo, esses que não eram meus
alunos não sabem abrir uma agenda, não sabiam nem ficar sentados
adequadamente na mesa. Tem coisas que são básicas e que você tem que ensinar
no 1º ano da criança na escola e para isso não é fazendo por eles que você vai
ensinar (por exemplo, as agendas, ela recolhia todas e hoje eles não sabem nem
manuseá-las). É isso que está me atrapalhando. Faltaram algumas coisinhas e
bastante. Não é algo pessoal, mas eu não questiono com a direção, porque tenho
medo de queimar “meu filme”. MAS VOCÊ NÃO ACHA QUE DARIA PARA
SUGERIR ALGO? TRABALHAR EM PARCERIA COM ESSA PROFESSORA? No
ano passado éramos parceiras, mas ela não aceita determinadas sugestões e eu
acabei caminhando sozinha.
VOCÊ PODERIA DEFINIR COM SUAS PALAVRAS O QUE VEM A SER
LETRAMENTO E AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA? E COMO O
PROFESSOR DEVE DESENVOLVER UM TRABALHO QUE FAVOREÇA ESSES
PROCESSOS EM SALA DE AULA? VOCÊ JÁ OUVIU FALAR EM
LETRAMENTO? Já, mas nem sei dizer o que é isso bem certinho. VOCÊ ACHA
QUE TEM DIFERENÇA ENTRE LETRAMENTO E AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
226
ESCRITA? Eu acho que não. VOCÊ NÃO PRECISA SE PREOCUPAR EM
ACERTAR OU ERRAR. É QUE EXISTEM AUTORES QUE DEFENDEM OS DOIS
PROCESSOS COMO SEPARADOS E OUTROS QUE DIZEM QUE AMBOS SÃO
UMA ÚNICA COISA E O QUE EU GOSTARIA DE SABER É COM QUEM VOCÊ
CONCORDA? (ficou muito constrangida por não saber definir e ria muito nesse
momento) VOCÊ JÁ LEU ALGUM LIVRO SOBRE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO? Eu não estou conseguindo diferenciar um do outro, mas sei que
tem diferença. VOCÊ ACHA QUE TEM DIFERENÇA? Sim, mas não consigo definir
pelo que ouvi falar. O QUE SERIA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA?
ALFABETIZAÇÃO, O QUE SERIA PARA VOCÊ? É o início. Iniciar alguma coisa. O
QUE? O conhecimento da leitura e da escrita. Eu acho que os processos não são
separados. Eu acho que eles vão se complementar. E COMO O PROFESSOR
DEVE PROCEDER PARA QUE ISSO ACONTEÇA NA PRÁTICA
ALFABETIZADORA? Você me pegou. Eu posso até estar fazendo, mas não sei te
explicar.
227
APÊNDICE 6: QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELA PROFESSORA JULIANA
1. Qual sua formação inicial? Em que ano se formou?
Primeiramente, fiz o Magistério a nível médio (concluído em 2002).
Posteriormente me formei no curso Normal Superior (2005).
2. Fale-me sobre essa formação: diga como foi, sua opinião sobre a
base teórica (se boa ou não) para sua postura enquanto alfabetizador.
O curso Normal Superior proporcionou um bom embasamento teórico e
ofereceu material atualizado, porém o que me deu base para a prática foi O estágio
obrigatório do Magistério.
3. Por que escolheu a prática docente/magistério como profissão?
Como trabalhei em escolas particulares, ambas conveniadas a alguma
entidade, sempre participei de cursos e seminários de Educação Infantil. Quando
entrei na PMC continuei participando dos cursos disponíveis e para melhor atender
as crianças com necessidades especiais (de inclusão) resolvi fazer a pós-graduação
em Educação Especial.
4. Você buscou novas formas de estar em contato com a teoria? Que
cursos fez? Quando? (pós-graduação, cursos de capacitação, etc...)
Sim, como respondi na questão anterior os últimos cursos que fiz foram a
pós e o curso dos Cadernos Pedagógicos de Alfabetização ofertado pela SME.
5. E quanto a área em que atua, quanto tempo tem de experiência?
228
Optei pelo magistério, porque sempre admirei o trabalho com a Educação
Infantil. Sempre me senti mais a vontade em trabalhar com as turmas do antigo Pré-
III, o resultado é mais prazeroso. Mais tarde surgiu o interesse pelo Ensino
Fundamental, mas ainda assim, pelo Ciclo I.
6. Fale-me sobre outras experiências (se já teve alguma):
Tenho 7 anos de experiência como professora, 5 anos com as séries iniciais
do Ensino Fundamental (alfabetização).
7. Procura se capacitar freqüentando cursos específicos? Qual e
quando foi o último que fez?
Sim, no ano passado.
8. Sobre planejamento: em que momentos costuma planejar suas
aulas? Costuma trocar idéias com outros professores? Estes também são
alfabetizadores?
Como na escola que atuo o trabalho é realizado através de Projetos, fica
mais fácil se organizar. Geralmente planejo tudo em casa, pesquisando o que posso
trabalhar na internet, em livros, materiais que tenho, depois levo este material para a
escola que é onde troco idéias com a minha colega de trabalho. Lá, selecionamos os
materiais que achamos importantes, organizamos os mesmos que serão utilizados e
fazemos o registro no caderno diário.
9. Como você observa os avanços de seus alunos? Hoje sua turma
pode ser descrita como?
229
O avanço dos alunos é feito através da participação das atividades diárias e
de avaliações bimestrais (prova e teste de leitura). A turma que leciono é pequena,
participativa, mas com diferentes níveis de aprendizagem. A turma é bastante
tranqüila e com poucos problemas de comportamento. Um ponto positivo que
observo é que iniciamos o ano com 9 crianças lendo fluentemente e mais algumas
pausadamente.
10. Para você, como deve se iniciar o processo de alfabetização na
escola? Em que série? Idade dos alunos, como deve ser a postura do
professor, etc.
Para mim o processo de alfabetização deve se iniciar no 1º ano, aos 6 anos
de idade.
Primeiramente é preciso que seja criado um vínculo com estes alunos, pois
para muitos deles é o primeiro contato com a escola. É preciso despertar neles o
interesse pelas aulas e mostrar a eles a importância da escola. Num segundo
momento, deve ser feita uma investigação diária do que a criança conhece ou já
domina. A co-regente também deve optar por um trabalho diferenciado. Acredito no
trabalho da co-regente da minha turma, pois o mesmo desperta a curiosidade,
interesse e a participação dos alunos a partir da utilização da Literatura Infantil.
Infelizmente alguns professores ainda acreditam que a função da co-regente
é tirar as crianças com dificuldades da sala de aula. Não devemos apenas tentar
recuperar a minoria, mas também apostar na maioria.
O professor alfabetizador tem que ser um professor entusiasmado que
busque diferentes estratégias de metodologias para atingir seus alunos.
230
11. Você se sente preparada para trabalhar com novas metodologias ou
prefere as que você já experimentou e teve bons resultados? Os alunos
precisam de que tipo de encaminhamento?
Como respondi anteriormente, o professor tem que tentar de tudo para
atender as necessidades de cada aluno. Deve utilizar-se de atividades lúdicas, mas
também não deve esquecer-se do tradicional. Os livros continuam sendo um bom
suporte para um ensino de qualidade.
As dificuldades de se trabalhar com uma turma de alfabetização são os
diferentes níveis em que cada um se encontra e a busca pela boa relação da família
com a escola.
12. Fale com suas palavras o que é letramento e aquisição da
linguagem escrita e como o professor deve desenvolver um trabalho que
favoreça ambos os processos em sala de aula.
O processo de letramento se dá pelos vários usos sociais da leitura e da
escrita na vida social do indivíduo. É a ação do ensinar e aprender as práticas
sociais da leitura e escrita.
A aquisição da linguagem escrita acontece através do trabalho com
diferentes tipos de textos, em diferentes momentos da vida escolar e social. Com o
uso de textos seus conhecimentos ampliarão e a criança aprenderá sobre o uso da
escrita.
13. Fale sobre a rotina de tarefas de casa: caderno específico,
periodicidade, etc...
231
A tarefa de casa é enviada mais ou menos três vezes na semana ou sempre
que houver necessidade. As mesmas são corrigidas sempre no início das aulas,
onde as crianças que realizaram incorretamente possam arrumá-las, refazê-las.
Infelizmente ainda há pais que não entendem que a tarefa é para os filhos. Estes
casos são comunicados.
232
APÊNDICE 7: TEXTO DISPONIBILIZADO PELA PROFESSORA PAULA EM
RESPOSTA AO QUESTIONÁRIO
Minha formação inicial foi pela Universidade Federal do Paraná no ano de
2005, escolhi o curso por amar a educação, sempre vi a educação como algo a ser
trabalhado em todos os lugares seja uma empresa, um hospital, uma escola, é algo
imprescindível para qualquer pessoa independentemente da idade, é uma troca
muito grande, pois você enquanto educador também está aprendendo o tempo todo
com o conhecimento dos seus alunos. Gostei muito do curso, mas a base teórica
sobre alfabetização poderia ter sido mais aprofundada, porém acredito que o
fundamental para o crescimento enquanto alfabetizador é a prática. Somente
quando você está em uma sala de aula é que identifica as dificuldades e cria
soluções para elas. Considero a base teórica importante sim, mas a iniciativa do
professor para por em prática seu conhecimento é mais importante ainda, pois o
discurso teórico às vezes é maravilhoso, mas chega na hora da prática, nada de
diferente acontece. As coisas estão mudando o tempo todo, às necessidades
mudam e as crianças também. Acho que criança é única, cada uma tem seu modo
de pensar, de agir e também de aprender, foi por isso que fiz a especialização em
Modalidades de Intervenção no Processo de Aprendizagem pela PUC-PR, pois você
pode explicar alguma coisa para seus alunos de uma forma que nem todos
conseguem entender, mas você pode explicar a mesma coisa de uma forma
diferente para que eles entendam. Além da especialização procuro sempre ir a
palestras não somente voltadas para a alfabetização, mas para o crescimento do
professor como um todo, já cursos de capacitação o último foi sobre os Cadernos
233
pedagógicos, no ano passado que foi muito válido, pois as idéias e os materiais
eram bem interessantes.
Estou trabalhando na PMC desde outubro de 2006, na rede particular
tenho três anos de experiência com a Educação Infantil.
Os meus planejamentos são realizados na permanência juntamente com
a outra professora de 2º ano. Sempre trocamos idéias e procuramos trabalhar
juntas. Utilizo os livros didáticos de acordo com o assunto que estamos trabalhando
no projeto, acho importante a utilização dos livros didáticos, porém não devemos
ficar presos somente a eles.
Acompanho o trabalho dos meus alunos através das atividades e também
das provas, no início do bimestre foi realizada uma prova de língua portuguesa e
matemática, na semana passada sentamos (pedagogas e professoras) para
analisarmos os resultados e definir metas, também faço teste de leitura para verificar
o reconhecimento das letras do alfabeto, e sílabas simples e de frases. Tenho uma
turma pequena com diferentes níveis de aprendizado, uns já estão lendo outros
estão na fase pré-silábica. Até agora dei o mesmo encaminhamento para todos, mas
analisando o resultado das provas e das atividades percebi a necessidade de
formular atividades diferenciadas para os alunos com maiores dificuldades.
Em minha opinião o processo de alfabetização deve se iniciar no pré, não
que os alunos devam sair lendo e escrevendo do pré, mas a iniciação do processo
com certeza deve começar.
Acho que em termos de metodologia não existe uma única, eu posso
estar usando uma que esteja funcionando hoje com alguns alunos, mas pode ser
que amanhã essa mesma metodologia não seja tão eficiente com outra turma,
234
existem perfis e necessidades diferentes, daí a necessidade de um encaminhamento
flexível que se ajuste as necessidades daquele aluno naquele momento.
Considero letramento como ir além do ler e escrever, mas utilizar essa
leitura e essa escrita de forma crítica, já a aquisição da linguagem é vista de uma
forma restrita como aprendizagem do sistema de escrita, mas não basta aprender a
ler e escrever, é necessário ir além, na realidade o ideal na minha opinião é
alfabetizar letrando, o aluno deve ser alfabetizado em um contexto em que a leitura
e a escrita tenham sentido e façam parte da sua vida. Deve-se questionar os alunos,
pedir suas opiniões, perguntar os por quês e isso através do trabalho com textos de
jornais, revistas, fazer dos alunos participantes e não somente telespectadores, hoje
em dia vemos a dificuldade das pessoas em argumentar, formar opiniões, refletir
sobre os fatos, é percebendo a importância do letramento que se deixa de lado o
aprendizado automático e descontextualizado, espero que um dia todos os
alfabetizadores se conscientizem disso.
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