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Virginia Mary Mendonça Prudente
A GRAMÁTICA NO BANCO DOS RÉUS: CULPADA OU INOCENTE?
O PAPEL DA GRAMÁTICA NORMATIVA NA ESCOLA: REFLEXOS NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada ao Progra
ma de
Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos da
Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Lingüística.
Área de concentração: Lingüística
Linha de pesquisa: A — Lingüística dos Gêneros
e Tipos Textuais
Orientador: Prof. Dr. Luiz Carlos de Assis Rocha
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2008
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2
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço à Divina e Santíssima Trindade: Pai, Filho e Espírito Santo, em cujo
poder, infinita bondade e luz celestial busquei forças para superar os obstáculos que se me
apresentaram nesta jornada.
Agradeço eternamente ao meu marido, Dilzon: sua dedicação, seu amor e companheirismo
me conduziram com firmeza e segurança em toda essa minha caminhada.
À minha família querida: minha filha, Flávia — minha razão —, meu genro, Sandro — minha
confiança —, e meu neto, Felipe — minha fonte inesgotável de força e motivação.
Aos meus irmãos, em especial à minha irmã Cici, pelas palavras de apoio e estímulo sempre
constantes ao longo deste trabalho.
Aos meu parentes, que, direta ou indiretamente, me apoiaram, em especial aos meus tios
Walfrido e Ileana, e à minha prima Alessandra, pela carinhosa e aconchegante acolhida por
um longo período desta caminhada.
Aos meus cunhados, Márcia e Rodrigo, Marcos e Jaçany, e à minha prima Ana Cristina, pelas
palavras de estímulo, entusiasmo e coragem nos momentos mais difíceis.
Aos meus amigos e amigas, em especial à Marlene, à Berenice e aos meus ex-colegas da
minha saudosa Equipe de Língua Portuguesa da EPCAR, pela atenção, pelo estímulo e apoio
incondicionais.
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3
Aos meus ex-colegas e amigos da EPCAR, que sempre souberam me transmitir uma palavra
certa nas horas incertas.
À minha ex-chefe, Major Denise, e aos educadores Pe. Fernando, Elisa e Elizabeth, cujo
apoio e colaboração incondicionais possibilitaram a realização deste trabalho.
Um agradecimento especial aos alunos que participaram desta pesquisa, figuras centrais desta
investigação. Sem sua disponibilidade e colaboração, nada seria possível realizar.
À minha amiga-mestra Beatriz Decat, pela presença forte e constante — real e virtual — nesta
minha longa caminhada, dos primeiros passos até os dias de hoje.
Aos meus professores do PosLin, os quais, ao transmitirem seus saberes, enriqueceram-me,
sobremaneira, científica e espiritualmente.
Finalmente, agradeço ao Professor Luiz Carlos de Assis Rocha, que, pela confiança em mim
depositada e por sua valiosa e incansável orientação, tornou possível a realização deste meu
grande sonho.
4
Dedico este trabalho aos meus saudosos pais, João e Nair, que souberam me conduzir a
caminhos certos, educando-me e preparando-me para a vida. Essa foi a preciosa e
verdadeira herança que, ao partirem, legaram a mim e aos meus irmãos. Que eles estejam,
enfim, desfrutando o merecido descanso e a Paz Divina.
5
RESUMO
Este trabalho procura fazer uma análise crítica acerca do papel exercido pela
gramática normativa nos bancos escolares, mais especificamente no que respeita ao Ensino
Fundamental. Procura verificar ainda os reflexos do ensino puramente gramatical no
desempenho lingüístico-discursivo desses alunos. Para tanto, realizou-se uma pesquisa com
102 alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio. O corpus da pesquisa se constitui de
102 testes contendo exercícios previstos nas gramáticas normativas tradicionais, nos quais se
procurou “aferir” o conhecimento lingüístico dos sujeitos acerca do conteúdo proposto na
gramática normativa; e 102 testes de produção textual, em que se procurou avaliar o
conhecimento efetivo dos sujeitos acerca do português padrão.
Esta pesquisa acolhe a concepção de texto como lugar de interação entre atores
sociais e de construção interacional de sentidos (concepção de base sociocognitiva-
interacional), que se coaduna com o ponto de vista bakhtiniano de língua, segundo o qual o
texto é fruto de uma atividade social — a língua —, cuja existência se institui a partir das
necessidades de comunicação dos falantes em interações sociodiscursivas.
Ao final da pesquisa, pôde-se comprovar, diante dos resultados apresentados, que
o ensino da língua portuguesa — no qual se inclui o domínio do português padrão, sobretudo
em sua modalidade escrita — tal como vem sendo conduzido na escola, atrelado sistemática e
continuamente ao estudo gramatical tradicional, que se sabe é de caráter essencialmente
metalingüístico e prescritivo — tem se mostrado não só ineficiente como também prejudicial
ao desenvolvimento das outras diversas habilidades lingüístico-discursivas dos alunos.
Palavras-chave: lingüística, língua, gramática, ensino.
6
ABSTRACT
This paper aims to provide a critical analysis around the function exercised by the
normative grammar in school benches, more specifically regarding the Fundamental School.
It still tries to verify the reflexes of a purely grammatical teaching in the discursive-linguistic
development of these students. In order to do that, a research was conducted with 102 students
registered in the 1
st
grade of the Intermediary School. The corpus of the research is composed
by 102 tests containing exercises included in traditional normative grammars that try to
“measure” the linguistic knowledge of the subjects about the content proposed by the
normative grammar; and 102 tests of textual production that try to measure the effective
knowledge of the subjects about the standard Portuguese.
This research adopts the conception of text as a place for interaction between
social actors and the construction of the interaction of senses (conception of sociocognitive-
interactional base) that integrates with the bakhtinian point-of-view of the language, that
considers the text as a product of a social activity – the language – whose existence is
instituted based on the communication needs of the speakers in sociodiscursive interactions.
By the end of the research, it was possible to verify, based on the results
presented, that the teaching of the Portuguese language – which includes the dominium of the
standard Portuguese, specially in its writing modality – as it is being conducted in school,
continuously and systematically coupled to the traditional grammar study, which is known as
of an essentially metaliguistic and prescriptive character – have being demonstrating itself not
only as inefficient as well as harmful to the development of several other linguistic-discursive
skills of the students.
Key-words: linguistic, language, grammar, teaching.
7
Despertar a curiosidade, inata ao homem e vivacíssima no menino, eis o primeiro empenho
do professor, num método racional. Da curiosidade nasce a atenção; da atenção, a
percepção e a memória inteligente.
Rui Barbosa
8
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ....................................................................................... 12
CAPÍTULO 2 - A GRAMÁTICA NORMATIVA: TRADIÇÃO PASSADA A LIMPO
2.1 A gramática em três diferentes conceitos ........................................................... 18
2.2 Gramática tradicional: gênese ............................................................................. 21
2.3 A gramática da língua de Portugal: uma tradição d’além mar ............................
26
2.3.1 O ensino da língua de Portugal a serviço da Colônia no século XVI ................. 29
2.3.2
O ensino da língua de Portugal no século XVII: um instrumento da dominação
espanhola .............................................................................................................
33
2.3.3
O ensino da língua de Portugal no século XVIII: a Reforma Pombalina como
divisor de águas ...................................................................................................
38
2.3.4
O ensino da língua de Portugal no século XIX: agora à luz da Lingüística
como ciência .......................................................................................................
44
2.4 O ensino da língua de Portugal no século XX: outros rumos ............................. 46
CAPÍTULO 3 - O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: VEREDAS
3.1 Primeiras veredas: do século XVI à primeira metade do século XIX ................ 54
3.1.1 Brasil-Colônia: a hegemonia do sistema inaciano .............................................. 54
3.1.2 A Reforma Pombalina no Brasil-Colônia: descontrução e retrocesso ................ 59
3.1.3 O Brasil do Período Joanino: primeiro passo para a emancipação ..................... 64
3.1.4 O Brasil do Primeiro Império: rumo à identidade nacional ................................ 66
3.2 Outras veredas: da segunda metade do século XIX ao século XXI .................... 70
9
3.2.1 O Brasil do Segundo Império: supremacia do Colégio Pedro II .........................
70
3.2.2 O Brasil da República Velha: na esteira do pensamento filosófico positivista .. 75
3.2.3 O Brasil da Era Vargas: o ensino a serviço da modernidade .............................. 80
3.2.4 O Brasil do Regime Militar: a democratização do ensino .................................. 83
3.2.5
A educação no Brasil Democrático: sob a “ética” do mercado neoliberal e
globalizado ..........................................................................................................
87
3.2.6 Terceiro milênio: avanço tecnológico versus tradição ........................................
90
CAPÍTULO 4 - A GRAMÁTICA TRADICIONAL: PROTAGONISTA (AINDA?) NO
ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
4.1 O português padrão “como cartão de visita”: um status social ...........................
100
4.2
A gramática normativa: papel principal (ainda?) no ensino da língua
portuguesa ...........................................................................................................
103
4.3 Dos compêndios gramaticais: contradições ........................................................ 113
CAPÍTULO 5 - VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA: DERRUBANDO PRECONCEITOS
5.1 A linguagem ........................................................................................................ 119
5.2 Os múltiplos falares ............................................................................................ 122
5.3 O dialeto padrão: uma realidade social ............................................................... 125
5.3.1 A questão da norma culta: por que ensinar? ....................................................... 131
5.4 Contemporizando ................................................................................................ 138
CAPÍTULO 6 - A LINGÜÍSTICA E SUAS RAMIFICAÇÕES: (CO)OPERANDO
PARA SE (RE)PENSAR O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA
6.1 A Lingüística como ciência: seus principais tecelões ......................................... 142
10
6.2
A Lingüística e suas vertentes: tecendo “a manhã” do ensino da língua
materna ................................................................................................................
147
CAPÍTULO 7 - A PESQUISA: METODOLOGIA
7.1 A escolha do tema ............................................................................................... 153
7.2 Natureza da pesquisa ...........................................................................................
154
7.3 Objetivos ............................................................................................................. 154
7.3.1 Objetivo geral ......................................................................................................
154
7.3.2 Objetivos específicos .......................................................................................... 155
7.4 Hipóteses ............................................................................................................. 156
7.5 Os sujeitos ........................................................................................................... 158
7.6 Coleta e análise dos dados: procedimentos ......................................................... 159
7.7 O corpus .............................................................................................................. 161
CAPÍTULO 8 – A ANÁLISE DOS DADOS: A TEORIA VERIFICADA NA
PRÁTICA
8.1 Questionário – Perfil dos sujeitos ....................................................................... 178
8.1.1 Análise das questões objetivas ............................................................................ 178
8.1.2 Análise das questões subjetivas .......................................................................... 186
8.2 Teste Gramatical: análise .................................................................................... 196
8.2.1
Desempenho dos sujeitos que cursaram de 5ª à 8ª série em escola(s) da rede
pública de ensino — SPU ...................................................................................
196
8.2.1.1 Desempenho dos sujeitos SPU no Teste Gramatical: conclusão ........................ 199
11
8.2.2
Desempenho dos sujeitos que cursaram de 5ª à 8ª série em escola(s) da rede
particular de ensino — SPA ................................................................................
200
8.2.2.1 Desempenho dos sujeitos SPA no Teste Gramatical: conclusão ........................ 203
8.3 Teste de Produção Textual: análise .....................................................................
203
8.3.1 Análise das produções textuais ........................................................................... 207
1 - Adequação conceitual ......................................................................................... 208
2 - Adequação formal ............................................................................................... 216
8.4 Análise do Teste de Produção Textual: conclusão ..............................................
228
CAPÍTULO 9 – CONCLUSÃO ......................................................................................... 231
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 238
APÊNDICE ........................................................................................................................ 251
ANEXOS ............................................................................................................................ 291
12
1 - INTRODUÇÃO
Mudar é difícil, mas é possível. É o que nos faz recusar qualquer posição fatalista que empresta a
este ou àquele fator condicionante um poder determinante, diante do qual nada se pode fazer.
Paulo Freire
1.1 - Prelúdio
O desejo de empreender este trabalho nasceu de minhas inquietações, angústias e
frustrações como professora de língua portuguesa ao longo de quinze anos de magistério.
Nessa caminhada, passei por algumas fases que muito contribuíram para o meu aprendizado.
Houve a fase da “gramatiquice”. Nela, eu acreditava em que o ensino da língua
portuguesa só poderia se realizar por meio do estudo sistemático e obrigatório da gramática
tradicional.
1
Sua defensora ferrenha, seguia, religiosamente, o conteúdo proposto, do primeiro
ao último capítulo — sim, porque, tal qual um “bom professor”, cônscio de suas funções, não
poderia nem deveria “enrolar” meus alunos: todos os pontos tinham de ser devidamente
ensinados. Fazia-o convicta de que estava cumprindo, verdadeiramente, a minha missão.
Entretanto, no decorrer de cada ano letivo, os resultados eram desanimadores. Apesar de todo
o meu empenho, a maioria dos alunos não demonstrava, satisfatoriamente, em seus textos o
conhecimento adquirido. Culpava a mim — jamais à gramática! — por esse fracasso: minhas
aulas não eram suficientemente eficazes.
1
A denominação gramática tradicional, aqui, refere-se aos compêndios gramaticais — conhecidos, hoje, como
gramáticas normativas — tradicionalmente utilizados na escola como instrumento para o ensino-aprendizagem
de língua materna. Esse tipo de gramática aborda tanto a parte descritiva quanto a normativa da língua
considerada padrão. Ao mesmo tempo em que descrevem a estrutura da língua portuguesa, apresentam as
normas do “bem falar e escrever” — sem nenhuma distinção entre essas duas modalidades da língua. Ao
fazerem isso, ignoram a situação sociodiscursiva em que essa variedade é utilizada, além de desconsiderar as
demais variedades lingüísticas, que são tidas como “erradas”, ou, no mínimo, “desvios”.
13
Ano após ano, procurava formas, ou fórmulas, que possibilitassem aos meus
alunos a efetiva apreensão da estrutura morfossintática e das normas que regem a “última flor
do Lácio” ensinadas nos compêndios gramaticais. Estes, muitas das vezes, adotados pela
aparente modernidade com que se transvestiam para abordar assunto tão denso e complexo.
Do alto de minha infrutífera veleidade, não conseguia enxergar o que realmente estava
acontecendo. Na realidade, eu tratava meus alunos segundo as teorias tradicionais baseadas no
behaviorismo, que consideram o aprendiz como um mero recipiente de informações — a
“teoria da esponja” — (COSCARELLI, 1998, p. 23): num primeiro momento, eu os
“espremia” para que eles as absorvessem; depois, novamente os “espremia” para que eles
imediatamente as escoassem. A princípio, tinha a impressão de que eles haviam aprendido, já
que se mostravam capazes de repetir, em exercícios e testes avaliativos, os conhecimentos que
tinham “absorvido”. Mas, na verdade, eles haviam apenas decorado estruturas literais. E o que
é decorado, sabe-se muito bem, tende a fatalmente ser esquecido, pois o que na verdade nossa
memória faz é “arquivar” o significado e “excluir” a forma (ibid., 1998, p. 23).
Depois, veio a fase da “rebeldia”. Passei a encarar a gramática normativa
2
como a
“bruxa malvada”, aquela que aterrorizava meus alunos com intermináveis conceitos,
nomenclaturas e classificações, para, mais adiante, massacrá-los com regras e mais regras do
“bem falar e escrever”. Fechando cada capítulo, invariavelmente, aplicavam-se exercícios em
abundância para “fixar o aprendizado”. Aquela tortura, quase que diária, tomou conta dos
meus piores pesadelos, e eu passei a acreditar em que a solução seria abandonar o compêndio
gramatical, jogá-lo, literalmente, no lixo. Claro que isso não seria possível. Os pais de meus
2
Segundo Neves (2002, p. 43), chamar “simplistamente” a gramática tradicional de gramática normativa não é
“exato”. O termo gramática tradicional diz respeito à tradição instituída na trajetória dos estudos sobre a
língua realizada desde a Antigüidade Greco-Latina, que ainda hoje persiste em nossos compêndios gramaticais.
Entretanto, adotarei a denominação gramática normativa como sinônima de gramática tradicional,
contrariando Neves, por se tratar de uma denominação amplamente utilizada em textos e trabalhos acadêmicos
voltados para a Lingüística.
14
alunos pagavam caro por tal livro, e, além do mais, éramos nós — os professores de
Português — que o adotávamos todos os anos. Não seria justo, portanto, descartá-lo.
Embalada pelas teorias baseadas na psicologia cognitiva contemporânea que
consideram o aprendiz como um produtor de seu conhecimento,
3
minhas aulas tornaram-se
um espetáculo acrobático, tal era a necessidade de “driblar” a “bruxa perversa”, que teimava
em ignorar a capacidade de meus aprendizes de produzirem os seus próprios saberes. A cada
ano, elaborava novas acrobacias, com manobras cada vez mais mirabolantes e audaciosas. E
eu, dessa vez do alto da minha vaidade, não conseguia perceber o quanto nelas me enleava.
Minhas aulas trilhavam caminhos incertos porque desconhecidos, não obstante o meu intenso
e sincero desejo de acertar.
Há alguns anos, tenho vivenciado uma fase de circunspeção. Nela alcancei a
percepção de que não devo adotar posturas tão extremas. A primeira nos leva a crer que
estamos ensinando bem aos nossos alunos porque eles alcançam boas notas e/ou bons
conceitos nas provas. A segunda, que ninguém ensina nada a ninguém; assim sendo, eles não
precisam de professores, visto que são verdadeiros autodidatas. E nesse constante exercício de
reflexão, tenho procurado respostas para questionamentos que, acredito, não são apenas meus.
Comungam deles muitos dos colegas de profissão. E uma das tentativas de chegar a elas
trouxe-me aqui: a esta pesquisa.
Por meio dela, pretendo demonstrar que o ensino do português padrão,
4
sobretudo
em sua modalidade escrita, tal como vem sendo realizado nas escolas — vinculado,
imprescindivelmente, ao estudo da gramática normativa, cuja natureza é essencialmente
metalingüística e prescritiva —, tem se mostrado não só ineficaz como também prejudicial ao
desenvolvimento das várias outras competências lingüístico-discursivas dos alunos. A
3
Por meio do uso efetivo da linguagem, o aprendiz “constrói as sentenças de que precisa, formula e testa suas
hipóteses sobre o funcionamento da língua” (COSCARELLI, 1998, p. 23).
4
Também denominada língua padrão ou norma culta, é a variedade lingüística com maior prestígio nas camadas
mais escolarizadas da sociedade.
15
investigação desse tema, acredito, contribuirá para a desmitificação do papel secular e
“sacrossanto” que a gramática tradicional vem exercendo nos bancos escolares. Estou
convicta, outrossim, de que os resultados desta pesquisa suscitarão, não apenas aos
professores de Português dos Ensinos Fundamental e Médio, como também aos profissionais
da educação, um olhar mais atento sobre a sua prática pedagógica, no sentido de buscar novos
caminhos que possibilitem, de fato, desvincular o ensino da língua materna do estudo
indispensável da gramática normativa.
1.2 - Sobre esta pesquisa
Os capítulos 2, 3 e 4, que integram esta dissertação, se interligam no sentido de
desenhar e investigar a trajetória da gramática tradicional, ou normativa como se denomina
hoje, desde a sua origem até os nossos dias. No segundo capítulo, faço uma retrospectiva
dessa trajetória — desde a Antigüidade até o século XX — buscando compreender como e
por que se constituiu essa tradição, que permanece enraizada na maioria de nossas escolas. No
terceiro capítulo, a retrospectiva visa a perscrutar a instituição do sistema educacional
brasileiro e a inserção da Língua Portuguesa na grade curricular como Disciplina, para, então,
entender como se dão as relações entre ensino de língua portuguesa/gramática
tradicional/função social da escola em nosso contexto histórico atual. No quarto capítulo,
proponho-me a examinar como se estabelece, hoje, esse relacionamento e por que a gramática
tradicional continua protagonizando essa tríade na maioria das escolas brasileiras.
No capítulo 5, por achar importante para o corpo desta dissertação, trato da
variação lingüística, fruto do caráter dinâmico da língua(gem) humana em situações de
interação sociodiscursiva,
5
na tentativa de derrubar preconceitos, quer seja em relação aos
5
Situações de uso efetivo da linguagem: os textos são produzidos com objetivos voltados para o contexto em
que serão recebidos.
16
diferentes dialetos existentes nas diversas comunidades e/ou regiões brasileiras, quer seja
referentes à língua padrão, empregada, efetivamente, pelas camadas mais escolarizadas da
nossa sociedade.
No capítulo 6, procuro descrever, ainda que em breves palavras, não somente a
natureza das várias Ciências Lingüísticas, mas também ressaltar a contribuição das mesmas,
no sentido de se buscarem novos caminhos que possibilitem a eficácia do ensino-
aprendizagem da língua materna.
Nos capítulos 7 e 8, apresento o corpus e a metodologia da pesquisa, bem como a
análise dos dados coletados e os seus respectivos resultados. Em seguida, no nono capítulo,
exponho as conclusões a que essa investigação levou, na expectativa de ter atingido os
objetivos almejados. Por fim, em minhas Considerações Finais, apresento algumas
metodologias que, acredito, podem ser proficientes como instrumento de ensino-
aprendizagem da nossa língua, sobretudo no que respeita ao domínio do português padrão
escrito.
17
5.1 - VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA: DERRUBANDO PRECONCEITOS
Cada um fala como quem é.
(...)
(...) posto que o uso do falar tenha seu movimento, como diz Varrão, e
não persevere um mesmo entre os homens de todas as idades.
(...) E mui poucas são as coisas que duram por todas ou muitas idades
em um estado, quanto mais falas, que sempre se conformam com os
conceitos ou entenderes, juízos e tratos dos homens (...).
Fernão de Oliveira
5.1 - A Linguagem
O ser humano, por sua natureza essencialmente social, necessita estar em
constante e permanente processo de comunicação com os seus semelhantes, o que resulta em
uma ininterrupta troca de conhecimentos e experiências. Ao acumular conhecimentos e
experiências — coletivas e individuais —, vai construindo uma cultura própria, que é
transmitida de geração a geração. Nessa busca incessante de transferência, manutenção e
continuidade de suas marcas ao longo do tempo, viu-se diante de alguns desafios: um deles
foi o de criar e desenvolver uma forma de materializar seu pensamento, sua memória. Criou,
então, símbolos e signos diversos (pictóricos, gráficos, lingüísticos) e, por intermédio deles,
conseguiu, enfim, o efetivo exercício da comunicação.
Na Pré-História, antes da escrita fonética, o homem já ensaiava os primeiros
passos nessa direção através de pinturas nas paredes lisas das cavernas. Constituindo-se
“sujeito social-histórico”, dava “corpo aos seus sentidos sulcando o solo do dizer”
(ORLANDI, 2005, p. 9), fazendo surgir, então, imagens de caçadas e de festas rituais: corpo e
sentidos se atravessando.
18
Milhões de anos depois, os egípcios do Antigo Império inventaram formas de
escrita por acreditarem na importância do registro e da comunicação de sua cultura. A escrita
hieroglífica veio a se tornar a mais famosa de todas, pois preservou em templos, paredes de
tumbas e folhas de papiro a história, as convicções e as idéias desse povo. Era o homem, outra
vez, dando corpo aos seus sentidos.
No ano de 1799, o engenheiro francês Pierre Bouchard desenterrou uma placa de
basalto preta enquanto construía um forte na cidade de Rosetta, no Nilo. Notou umas
inscrições estranhas esculpidas na pedra e acreditou que, por meio delas, poderia desvendar os
segredos dos hieróglifos. Ele estava certo. Mais tarde, o também francês e seu
contemporâneo, Jean François Champolion, após décadas de incessante trabalho, abriu a porta
que parecia cerrada para sempre: a Pedra de Rosetta forneceu, enfim, a chave para a
compreensão de uma das grandes civilizações do passado.
Pinturas rupestres, hieróglifos na Pedra de Rosetta... Os três momentos em que se
realizam os processos de produção do discurso já estavam ali presentes: sua constituição — a
partir da dimensão interdiscursiva (memória do dizer, fazendo intervir o contexto histórico-
ideológico) —; sua formulação — de dimensão intradiscursiva (em condições de produção e
circunstâncias de enunciação específicas) —; e sua circulação — que se realiza em
determinada situação e conforme certas condições (ORLANDI, 2005, p. 9).
Antecedendo esse processo de semiotização surge uma forma de comunicação
própria, cuja “emergência confere às organizações e atividades humanas uma dimensão
particular, que justifica que sejam chamadas de sociais” (BRONCKART, 2003, p. 31, grifo
do autor). Trata-se da linguagem, o meio mais eficiente do qual o homem tem conhecimento
e dispõe. Segundo Cherry, “a comunicação implica essencialmente uma linguagem, quer seja
esta um dialeto falado, uma inscrição em pedra, um sinal de código Morse. A linguagem tem
sido chamada o espelho da sociedade” (CHERRY, 1971, p. 56, grifos do autor).
19
A linguagem constitui, portanto, a base da comunicação humana, e é através dela
que o homem mantém contato com seus antepassados, possibilitando a continuidade de sua
cultura. Esse é um dos motivos por que se tem celebrado com tanto entusiasmo, não só pela
comunidade científica como também pela sociedade em geral, um dos achados arqueológicos
mais importantes do século XXI: o bebê Dikita,
6
uma menina de três anos de idade, morta
ainda em fase de amamentação, que passou 3,3 milhões de anos incrustada em um bloco
rochoso de arenito. Selam,
7
como foi batizada, pertence à espécie Australopithecus afarensis,
a mesma de Lucy, outro célebre fóssil de 3,2 milhões de anos de uma mulher adulta,
descoberto em 1974.
A elevada importância da descoberta de Selam reside em três fatos
surpreendentes: além de o seu esqueleto ter chegado até nós com dedos, um pé e um tronco
completo, ela possui um rosto. Isso possibilitou a sua reconstituição artística, pela National
Geographic Society, revelando-nos uma criança parte humana, parte símia. O terceiro e mais
notável fato reside no excelente estado de conservação do osso hióide, situado na base da
língua. O osso hióide do nosso bebê Dikita “fornecerá informações sobre que tipo de sons a
espécie produzia e ajudará os cientistas a entender melhor a origem da linguagem humana”
(CAMARGO, 2006, p. 94).
Há, portanto, que se comemorar esse extraordinário achado, cuja importância e
amplitude estão bem traduzidas nestas palavras de Émile Benveniste: “O homem sentiu
sempre (...) o poder da linguagem, que instaura uma sociedade imaginária, anima as coisas
inertes, faz ver o que ainda não existe, traz de volta o que desapareceu” (apud, MUSSALIN e
BENTES, 2004, p. 7).
6
Segundo Sloan (2006), Dikita se localiza numa região da Etiópia “afligida por um calor extremo, inundações,
malária e ocasionais trocas de tiros entre grupos étnicos rivais, para não falar dos leões, hienas e outros
convidados noturnos indesejáveis. É um dos lugares mais desconfortáveis e perigosos do planeta para se
buscar fósseis, mas também um dos locais onde estes são mais abundantes”.
(http://nationalgeographic.abril.com.br/ngbonline/edicoes/0611/dikika.shtml)
7
No idioma etíope, significa paz.
20
Para Bronckart, “toda ação de linguagem se realiza no quadro de uma língua
natural”, um acervo de sons, estruturas léxicas e processos sintáticos “que possibilita a
intercompreensão no seio de uma comunidade verbal”, numa troca infinita de informações
(BRONCKART, 2003, p. 14-36 passim). E essa troca implica, necessariamente, interação,
dialogismo, o que se conforma plenamente à concepção bakhtiniana de linguagem:
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de
que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. (...) Através da palavra,
defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade.
A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia
sobre mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre meu interlocutor. A palavra é
o território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1986, p. 113, grifos do
autor).
Segundo Junqueira (2003, p. 24),
8
“o eixo que orienta todo o pensamento
bakhtiniano se caracteriza pela interação verbal e seu caráter dialógico e polifônico. Disso
resulta a abordagem histórica e viva da língua e o tratamento sociológico das enunciações”, já
que “a língua é vista como um fenômeno social, histórico e ideológico. Em outras palavras, a
língua em seu uso prático está vinculada a um conteúdo ideológico, sendo assim, seus signos
são variáveis e flexíveis, apresentando um caráter mutável, histórico e polissêmico”. E é
justamente por esse caráter evolutivo contínuo na corrente da comunicação verbal que a
língua se apresenta multifacetada, nos múltiplos falares dos seres humanos.
5.2 - Os múltiplos falares
8
http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br.
21
Empregada por tão grande número de pessoas, em circunstâncias tão diferentes e a
todo momento, é de se esperar, de fato, que essa língua-comum não se apresente estática,
uniforme, homogênea. É o que nos assevera Bakhtin:
Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente
da comunicação verbal, ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que
sua consciência desperta e começa a operar. É apenas no processo de aquisição de
uma língua estrangeira que a consciência já constituída — graças à língua materna
— se confronta com uma língua toda pronta, que só lhe resta assimilar. Os sujeitos
não “adquirem” sua língua materna, é nela e por meio dela que ocorre o primeiro
despertar da consciência (BAKHTIN, 1986, p.108).
Geraldi (1993, p. 6) ratifica esse ponto de vista ao afirmar que:
(...) a língua (no sentido sociolingüístico do termo) não está de antemão pronta, dada
como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la segundo suas necessidades
específicas do momento de interação, mas que o próprio processo interlocutivo, na
atividade de linguagem, a cada vez a (re)constrói.
Sobre essa natureza multiforme e dinâmica da língua, Moreno destaca o
pensamento do filósofo Ludwig Wittgenstein, para quem a linguagem se constitui de
(...) um caleidoscópio de situações de uso das palavras em que o contexto
pragmático não pode mais ser eliminado. A palavra “linguagem” indica, a partir de
então, um conjunto aberto de diferentes atividades envolvendo palavras, uma
“família” de situações em que usamos palavras relativamente a circunstâncias
extralingüísticas (apud BRITTO, 1997, p. 43).
9
9
MORENO, A. R. Wittgenstein: através das imagens. Campinas: Editora da Unicamp, 1993.
22
De fato, se observarmos mais atentamente qualquer situação que envolva uma
interação sociodiscursiva entre dois (ou mais) falantes de uma mesma língua ou variedade
dialetal, poderemos perceber que eles, raramente, falam de maneira uniforme. Na verdade, um
mesmo falante pode se expressar de diferentes modos, dependendo da circunstância de
comunicação em que ele se encontra. É o que nos atesta Marcuschi (2003, p. 43) ao expressar
sua concepção de língua como
um fenômeno heterogêneo (com múltiplas formas de manifestação), variável
(dinâmico, suscetível a mudanças), histórico e social (fruto de práticas sociais e
históricas), indeterminado sob o ponto de vista semântico e sintático (submetido às
condições de produção) e que se manifesta em situações de uso concretas como texto
e discurso (grifos do autor).
Essa heterogeneidade da língua interessa, particularmente, a uma área da
Lingüística denominada Sociolingüística Variacionista (doravante, Sociolingüística), que,
concebendo a língua como um plurissistema, aborda prerrogativamente a questão da variação
lingüística. Essa concepção vai de encontro ao paradigma estruturalista, que considera a
língua como um sistema monolítico, uniforme e homogêneo, caracterizando a linguagem
como uma estrutura auto-suficiente, formada por elementos cuja existência e valor resultam
da sua disposição nos textos ou na fala. Dessa forma, a Sociolingüística vem a se estabelecer
“como modelo teórico, na década de 1960, promovendo a interação entre o sistema de
relações sociais e ideológicas, nas quais essas relações lingüísticas objetivas se estruturam”
(LUCCHESI, 2002, p. 85).
Os estudos sociolingüísticos nos revelam que fatores lingüísticos (posição das
palavras na frase, a ênfase a determinados elementos, as relações de concordância que se
estabelecem entre os vários elementos da frase, etc.), bem como fatores extralingüísticos
23
(sexo, idade, nível de escolarização, situação socioeconômica, situação de comunicação, entre
outros) podem interferir no uso da língua, tanto falada quanto escrita. Sendo assim, um
sociolingüista lança mão do exame das variações lingüísticas em seu contexto social,
correlacionando as variações que existem num determinado enunciado a
diferenças de natureza social, entendendo cada domínio, o lingüístico e o social,
como fenômenos estruturados e regulares. Se um falante enuncia o verbo “vamos”
como [vãmus] e outro falante o enuncia como [vãmu], podemos afirmar, com base
nos postulados da Sociolingüística, que essa variação na fala não é o resultado
aleatório de um uso arbitrário e inconseqüente dos falantes, mas um uso sistemático
e regular de uma possibilidade inerente aos sistemas lingüísticos, que é a
possibilidade de variação (CAMACHO, 2004, p. 50).
Sob essa perspectiva, então, de que não há língua que seja um sistema monolítico,
inflexível, rígido, e sim um complexo de variedades, um conglomerado de variantes, não se
pode mais conceber a visão preconceituosa de que uma variedade seja melhor ou pior que a
outra. Em outras palavras, sob o ponto de vista estritamente lingüístico, nada justifica um
julgamento de valor sobre uma variação em detrimento da outra. Todas têm sua devida
importância no momento da enunciação, pois, como bem observa Marcuschi (2003, p. 43,
grifos do autor), “os sentidos e as respectivas formas de organização lingüística dos textos se
dão no uso da língua como atividade situada”; portanto, “são os usos que fundam a língua e
não o contrário.
5.3 - O dialeto padrão: uma realidade social
Como mencionado, os aspectos sócio-culturais e regionais de uma língua, que
apresentam entre si coincidências de traços lingüísticos básicos, constituem as variantes
24
lingüísticas, ou os dialetos. De todos os dialetos, a um se atribui, levando-se em conta uma
avaliação sócio-econômico-cultural da língua, um status privilegiado dentre as camadas mais
escolarizadas da sociedade, e este acaba por ser escolhido como paradigma a todos os
falantes. Trata-se do dialeto padrão.
Em Linguagem e escola: uma perspectiva social, Soares assim o define:
(...) também chamado norma-padrão culta, ou, simplesmente, norma culta,
10
é o
dialeto a que se atribui, em determinado contexto social, maior prestígio; é
considerado o modelo — daí a designação de padrão, de norma — segundo o qual
se avaliam os demais dialetos. (...) É o dialeto falado pelas classes sociais
privilegiadas, particularmente em situações de maior formalidade, usado nos meios
de comunicação de massa (jornais, revistas, noticiários de televisão, etc.), (...). É
ainda, fundamentalmente, o dialeto usado quando se escreve (...). Excetuadas
diferenças de pronúncia e pequenas diferenças de vocabulário, o dialeto-padrão
sobrepõe-se aos dialetos regionais, e é o mesmo em toda a extensão do país
(SOARES, 1986, p. 82-83, grifos da autora).
Segundo Staub (1987, p. 22), no Brasil, cabe à “Academia de Letras, fundada em
1896, além de cuidar de reformas ortográficas” a função de “normalizadora da linguagem”.
Fernandez (2002, p. 76-77) conclui em sua pesquisa sobre o português padrão no
Brasil:
Existe um padrão lingüístico no Brasil? A resposta é sim. Conforme vimos, no
Brasil, houve um processo de padronização que fixou um padrão lingüístico, sendo o
10
A designação norma culta não encontra respaldo nos estudos realizados na área da Antropologia, cujos
resultados demonstram a inexistência de grupos humanos incultos, ou seja, desprovidos de cultura; isso
implica a inexistência, também, de línguas incultas. Entretanto, grande parte dos lingüistas adota essa
expressão como designação da variante lingüística — falada ou escrita — praticada pelas classes mais
escolarizadas da sociedade. Estão em andamento, inclusive, estudos voltados para a descrição da norma culta
em sua modalidade oral — o Projeto de Estudo da Norma Culta — NURC. Portanto, em minha dissertação,
adoto, além dessa, outras designações, já que consideradas sinônimas, tais como: variedade padrão, língua
padrão, português padrão, dialeto padrão.
25
“Primeiro Congresso de Língua Falada no Teatro”, ocorrido em 1956, um marco
importante. A preocupação com um padrão lingüístico, presente nos meios de
comunicação e na legislação, constitui evidências seguras a favor da existência de
uma variedade lingüística padrão no Brasil. Além disso, pudemos perceber, por
meio de testes de avaliação, que a comunidade lingüística é capaz de reconhecer a
variedade padrão (...).
Bagno,
11
crítico ferrenho do “preconceito lingüístico”, admite a existência dessa
variedade padrão:
A Sociolingüística nos ensina que onde tem variação (lingüística) sempre tem
avaliação (social). Nossa sociedade é profundamente hierarquizada e,
conseqüentemente, todos os valores culturais e simbólicos que nela circulam
também estão dispostos em categorias hierárquicas que vão do “bom” ao “ruim”, do
“certo” ao “errado”, do “feio” ao “bonito” etc. E entre esses valores culturais e
simbólicos está a língua, certamente o mais importante deles. Por mais que os
lingüistas rejeitem a norma-padrão tradicional, por não corresponder às realidades
de uso da língua, eles não podem desprezar o fato de que, como bem simbólico,
existe uma demanda social por essa “língua certa”, identificada como um
instrumento que permite acesso ao círculo dos poderosos, dos que gozam de
prestígio na sociedade (grifos meus).
Neste ponto, faz-se necessário tecer algumas observações acerca do que se
entende por norma. Tomemos, inicialmente, as definições apresentadas em dois dicionários
da língua portuguesa, reconhecidamente incontestáveis. O Novo Dicionário Aurélio traz,
dentre outras, as seguintes:
11
http://www.marcosbagno.com.br/art_nada-na-lingua-e-poracaso.htm.
26
[Do lat. norma.] S. f. 1. Aquilo que se estabelece como base ou medida para a
realização ou a avaliação de alguma coisa (...). 2. Princípio, preceito, regra, lei (...).
3. Modelo, padrão (...). 4. Bibliogr. (...). 5. Filos. Tipo concreto ou fórmula abstrata
do que deve ser, em tudo que admite um juízo de valor. (FERREIRA, 1986, p.
977, grifos meus).
O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, em sua versão eletrônica,
12
registra
o seguinte:
(...) substantivo feminino
1. aquilo que regula procedimentos ou atos; regra, princípio, padrão
Ex.: <n. técnicas> <n. sociais> <n. de redação num jornal>
2. padrão representativo do desempenho usual de um dado grupo
3. avaliação padrão obtida através dos resultados de um teste
4. Rubrica: lingüística, gramática.
conjunto dos preceitos estabelecidos na seleção do que deve ou não ser
usado numa certa língua, levando em conta fatores lingüísticos e não
lingüísticos, como tradição e valores socioculturais (prestígio, elegância,
estética etc.)
5. Rubrica: lingüística.
tudo o que é de uso corrente numa língua relativamente estabilizada pelas
instituições sociais (...) (Grifos meus.)
Pode-se concluir então que, num sentido mais amplo, norma pode ser apreendida
como um conjunto de práticas sociais e culturais avaliadas positivamente por uma
comunidade.
Em termos lingüísticos, o sentido de norma pode ser considerado sob dois
aspectos: o interno e o externo. O primeiro está contido no âmbito do padrão real cultural de
12
http://houaiss.uol.br/gramatica.jhtm.
27
uma sociedade, que é obtido quando se descreve “a fala de uma comunidade mediante análise
de elocuções espontâneas de um ou vários membros dessa comunidade” (RODRIGUES,
2002, p. 13). Refere-se, portanto, a um conjunto de regras existentes no interior da língua,
estabelecidas pela sua própria gramática, que dita o que é certo ou errado (ou, como
recomenda a Sociolingüística, adequado ou inadequado) em situações reais de interação
sociodiscursiva. Essas regras, conforme nos revelaram, no século XX, os estudos lingüísticos
de Chomsky, são respeitadas e seguidas, consciente ou inconscientemente, pelo ser humano
porque são apreendidas ao longo da sua convivência com a família, os amigos, enfim com a
comunidade à qual pertence.
Isso implica a produção de frases com estruturas lexicais e sintáticas instituídas,
historicamente, como intrínsecas a uma determinada língua natural. Um falante da língua
portuguesa, por exemplo, que produzir um enunciado do tipo “as velhos recordavam sua
tempo de escola” estará violando uma das regras da gramática dessa língua. Sua frase
apresenta um erro quanto à sintaxe de concordância de gênero entre os pares de palavras
as/velhos e sua/tempo. É, por conseguinte, considerada anormal em situações reais de
interação comunicativa porque se trata de uma construção que não pertence,
sistematicamente, a nenhuma das variedades dessa língua. Foge, pois, aos parâmetros da
norma objetiva, que “resulta da maneira como as pessoas efetivamente praticam a linguagem
na comunidade, quando necessitam comunicar-se oralmente ou por escrito” (PRETI, 2004, p.
13, grifo meu).
O segundo aspecto, ou seja, o externo, encontra-se no âmbito do padrão ideal
cultural, que é obtido ao se considerar o que os membros de uma comunidade afirmam ser a
melhor maneira de exprimir-se em determinadas situações, sobretudo em produções de textos
que exigem um maior grau de formalidade, como as realizadas na modalidade escrita.
Subentende-se “nessa atitude perante a língua a idéia de existência de uma norma subjetiva de
28
bem expressar-se” (PRETI, ibid., p. 13). Esse aspecto está relacionado, portanto, a um
conjunto de regras — aceitas e utilizadas — estabelecido pela própria sociedade, que, a
partir de então, escolhe uma variedade como modelo a ser seguido. Em termos de língua
portuguesa, tem-se, como mencionado, o dialeto padrão ou variedade padrão. A infração
ou obediência às suas regras resultam, respectivamente, em erros ou acertos — e aqui, sim,
no sentido exato das palavras. Assim sendo, um enunciado do tipo “eu se alegrei quando vi
que tinha menas gente na fila do banco” é considerado errado por infringir duas dessas
regras: (1) a discordância sintática de pessoa entre os pronomes eu/se, quando o “correto”
seria eu/me; e (2) a flexão da palavra menas para concordar com gente: funcionando,
contextualmente, como advérbio, o vocábulo menos deve permanecer invariável. Trata-se,
pois, de uma construção tida como anormal em situações ideais de interação sociodiscursiva.
Por ser, fundamentalmente, utilizada quando se escreve, essa variedade lingüística é descrita
ao mesmo tempo em que é prescrita, por força e pressão de uma tradição milenar, nas
gramáticas normativas, tidas como verdadeiros “manuais de etiqueta” do “bem falar e
escrever”.
Pode-se concluir, pelo exposto, que a noção de certo/adequado e
errado/inadequado dentro de uma determinada comunidade, em termos lingüísticos, está
estreitamente ligada àquilo que é considerado normal em dois sentidos principais, como
aponta Gilbert: o que é tido “como modelo real de comportamento, (...) no sentido de ser
regular ou modelarmente feito por membros de uma população”, e o que é tido “como padrão
prescrito, como o que é considerado ser, em uma dada população, a coisa a fazer” (apud
ALVAREZ, 2002, p. 201, grifos meus).
13
Bakhtin, em seu Estudo das ideologias e a filosofia da linguagem, já refletia sobre
esses “modos de comportamento” social:
13
GILBERT, M. Norma. In: OUTHWAIT, W., W. BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento social do
século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
29
Eis porque a classificação das formas de enunciação deve apoiar-se sobre a
classificação das formas da comunicação verbal. Estas últimas são inteiramente
determinadas pelas relações de produção e pela estrutura sócio-política. Uma análise
mais minuciosa revelaria a importância incomensurável do componente hierárquico
no processo de interação verbal, a influência poderosa que exerce a organização
hierarquizada das relações sociais sobre formas de enunciação. O respeito às regras
da “etiqueta”, do “bem falar” e as demais formas de adaptação da enunciação à
organização hierarquizada da sociedade têm uma importância imensa no processo
de explicitação dos principais modos de comportamento (BAKHTIN, 1986, p. 43,
grifos do autor).
5.3.1 - A questão da norma culta: por que ensinar?
Retomando a discussão acerca da variação lingüística, uma pergunta se faz
presente: se há tantas variedades numa mesma língua, e todas são igualmente legítimas, por
que motivo se prioriza, no Brasil, o ensino de uma delas — a padrão —, e não de outras na
escola?
Comungo a opinião de Louzada (2001, p. 12), que considera ser “função
inalienável da escola levar a criança a adquirir e praticar o dialeto padrão e praticar na
modalidade culta e formal, não somente porque ela será socialmente avaliada, mas porque ela
terá acesso à tradição cultural escrita”.
Possenti (1997, p.17, grifos do autor) é ainda mais incisivo: “o objetivo da escola
é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele
seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico”.
30
Rocha (2002, p. 43), mais preocupado com o contexto pragmático e sociocultural
em que se manifestam as várias competências lingüísticas,
14
amplia o papel da escola:
(...) o objetivo primordial da escola é ensinar o português padrão. À escola cabe
desenvolver as diversas competências lingüísticas comunicativas do aluno, nos mais
variados registros, níveis, circunstâncias e aplicações, para que o indivíduo se torne,
na expressão de Evanildo Bechara, “um poliglota dentro de sua própria língua”
(grifo meu).
E inúmeras são as razões pelas quais se atribui à escola esse objetivo primordial.
Dentre elas, uma, que é exigida pela própria sociedade, se destaca: a necessidade de os
indivíduos se expressarem adequada e corretamente em situações de formalidade, quer
seja por meio da fala, quer seja por meio da escrita. Nessas circunstâncias, tão freqüentes no
dia-a-dia, devem-se produzir diferentes textos em que se espera o domínio da norma culta,
tais como: livros didáticos; requerimentos; procurações; currículos; artigos e resenhas
científicos; monografias, dissertações e teses científicas; bem como entrevistas para seleção
de candidatos a emprego; palestras; seminários; exposições para defesa de dissertações e teses
científicas; dentre tantas outras.
Louzada (2001, p. 18) reforça esse ponto de vista ao sublinhar que “levar a
criança ao domínio da norma padrão (...), dar-lhe condições de responder às exigências
formais do texto escrito, fazê-la ampliar os modos de representação do mundo são,
certamente, objetivos precípuos da escola”. Afinal, deve-se ensinar ao aluno a forma
lingüística que ele ainda não domina. O seu dialeto ele já sabe utilizar muito bem e sem
nunca ter recebido aulas explícitas, pois sua aquisição, como já foi dito, deu-se de forma
14
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental — PCN —
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001, p. 23) assim definem competência lingüística: “refere-se aos saberes
que o falante/intérprete possui sobre a língua de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que
compõem os seus textos, orais ou escritos, formais ou informais, independentemente de norma padrão,
escolar ou culta”.
31
natural, desde o seu nascimento, em situações comunicativas informais que se instauram nas
relações sociais e dialógicas cotidianas. Luft (1985, p. 62) atesta essa idéia ao apresentar a
seguinte afirmação de Noam Chomsky: “Não foi por escolha nossa que adquirimos o idioma
que falamos: ele simplesmente se desenvolveu em nossa mente em virtude de nossa
constituição interior e do meio ambiente em que vivemos”.
A variedade padrão, no entanto, sobretudo na modalidade escrita, é adquirida na
sala de aula, em contextos comunicativos formais. Venho, insistentemente, enfatizando a
escrita porque, no mundo contemporâneo — altamente modernizado e “escancarado” pelo
processo irreversível da globalização —, mais do que uma tecnologia, essa modalidade da
língua se transformou num bem social imprescindível, “sua prática e avaliação social a
elevaram a um status mais alto, chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder”
(MARCUSCHI, 2003, p.17). Se a escola se omitir ou fracassar no exercício dessa tarefa,
estará contribuindo para o alargamento do fosso que discrimina e marginaliza as camadas
menos favorecidas da sociedade.
Esse ponto de vista é ratificado por Soares (1986, p. 78) ao analisar as relações
entre linguagem e escola numa perspectiva social:
Um ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades
sociais e econômicas reconhece, no quadro dessas relações entre a escola e a
sociedade, o direito que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de
prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a
dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e
discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação
política e a luta contra as desigualdades sociais.
Refletindo a esse respeito, Geraldi (2004, p. 44, grifos do autor) faz uma
significativa asserção:
32
Parece-me que simplesmente valorizar as formas dialetais consideradas não cultas,
mas lingüisticamente válidas, tomando-as como o objeto do processo de ensino, é
desconhecer que “a começar do nível mais elementar de relações com o poder, a
linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao
poder”.
15
(...) cabe ao professor de língua portuguesa ter presente que as atividades de ensino
deveriam oportunizar aos seus alunos o domínio de uma outra forma de falar, o
dialeto padrão, sem que isto signifique a depreciação da forma de falar
predominante em sua família, em seu grupo social etc. Isto porque é preciso romper
o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem é um dos caminhos. Se ela serve para
bloquear — e disto ninguém duvida — também serve para romper o bloqueio.
E essa responsabilidade — não só do professor mas também da escola como
instituição social —, conforme sustentam os PCNLP, “é tanto maior quanto menor for o grau
de letramento das comunidades em que vivem os alunos” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2001, p. 19, grifo meu). Letramento, segundo Marcuschi (2003, p. 21, grifo do autor), é “um
processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita, em contextos informais
para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, letramentos”. Soares, em seu
artigo Letrar é mais que alfabetizar, explicita esse “conjunto de práticas”:
[É] o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as
práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e
lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua
carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e escreve
cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe
redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas mais comuns e
15
GNERRE, M. Linguagem e poder. In: Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para o segundo
grau. São Paulo, Secretaria do Estado da Educação, 1978, v. IV.
33
cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas (apud ROCHA,
2002, p. 12).
Vale repetir que priorizar o ensino da língua padrão na escola não significa
menosprezar as tantas outras variedades em uso no Brasil. Elas são igualmente importantes no
panorama das atividades sociodiscursivas dos falantes/ouvintes de uma comunidade, e a
escola deve não apenas valorizá-las como também criar condições para o aprendizado
daquelas que os alunos não conhecem ou com as quais não se familiarizam. Como sustenta
Louzada (2001, p. 18), “é no respeito e na discussão ampla das variedades lingüísticas que a
escola pode possibilitar ao aluno o acesso à norma culta, sem as conseqüências prejudiciais da
imposição escolar, eivada de preconceitos”.
Contudo é preciso atentar para o fato de que, não obstante a ocorrência de
inúmeras variações nos usos da língua, a base lingüística que configura a sua unidade é a
mesma, conforme observa Sena (1986, p. 5, grifos meus):
(...) uma língua não é nem só o núcleo comum, nem cada um dos sistemas de que é
constituída. O mais exato seria afirmar que o português é o conjunto de todos os
sistemas que fazem dele uma língua distinta das demais. Assim, a língua que falam
os camponeses do nordeste brasileiro é a portuguesa, apesar de ela apresentar
características especiais que a diferenciam de outras variedades do português.
Essa concepção é confirmada por Corbeil (apud SIGNORINI, 2002, p. 107)
16
, ao
asseverar que:
16
CORBEIL, J.-Cl. (2001). Elementos de uma teoria da regulamentação lingüística. [1983] In: BAGNO, M.
(org.). Norma Lingüística. São Paulo: Edições Loyola, p. 175-201.
34
O conjunto assim organizado (indivíduo-infragrupos-grupo-supragrupo) constitui
um continuum ao mesmo tempo lingüístico e cultural formado por um núcleo (o que
faz o francês ser o francês e não o árabe) e de modulações mais ou menos numerosas
e importantes enxertadas sobre o núcleo.
O lingüista Thomas (apud SIGNORINI, ibid., p. 101)
17
reforça ambas as
assertivas aduzindo a ênfase dada pelos teóricos funcionalistas da Escola Lingüística de Praga
quanto à
necessidade ‘paradoxal’ de a língua resistir às mudanças (princípio da estabilidade)
e, ao mesmo tempo, ser capaz de modificar-se (princípio da elasticidade), de
maneira a poder desempenhar todas as funções requeridas (princípio da
polivalência) e assegurar seu prestígio”.
Esse movimento de oscilação no interior da língua traz o que Signorini considera
como uma espécie de efeito colateral indesejado — a racionalização dos
processos de controle da língua enquanto processos históricos naturais e inevitáveis
no seu desenvolvimento, e que são realizados por “mãos invisíveis”, o que acaba se
tornando um ingrediente poderoso da retórica de naturalização da “cultura de
padronização”, descrita por Silverstein (1996).
18
Em seu estudo da cultura
“monoglóssica” de valorização do padrão (standart) lingüístico nos EUA dos anos
80/90, esse autor destaca a importância dessa retórica para a reafirmação da crença
compartilhada pela comunidade lingüística na existência de uma norma
funcionalmente diferenciada para o uso correto e verdadeiro da língua na
17
THOMAS, G. Linguistic Purism. New York: Longman Inc., 1991.
18
SILVERSTEIN, M. (1996). Nonoglot ‘Standart” in America: Standartization and Metamophors of Linguistic
Hegemony. In: BRENNEIS, D. & MACAULAY, R. K. S. (orgs.). The Matrix of Language. Contemporary
Linguistic Antropology. Bolder: Westview Press.
35
comunicação em “contextos interacionais que contam na sociedade”, sendo que a
apropriação adequada dessa norma distingue os melhores falantes e marca a
condição de membro da comunidade lingüística” (SIGNORINI, ibid., p. 107-108).
No que se refere ao português padrão, não se pode negar a sua existência muito
menos sua utilidade no mundo civilizado: ser um instrumento de comunicação, relativamente
homogêneo e funcionalmente referencial, em determinadas situações discursivas em que as
outras variedades são consideradas inadequadas, e até mesmo rejeitadas, em decorrência do
paradigma escolhido pela própria sociedade, como na produção de textos técnicos ou
científicos, dentre os quais esta minha dissertação se inclui.
A respeito disso, Corbeil afirma com muita propriedade:
À medida que uma sociedade se complexifica, ela gera uma dupla tendência
lingüística. Duma parte, a variação lingüística se manifesta, seja como reflexo das
línguas, dialetos e variantes das populações que se encontram reunidos pelo
movimento unificador, seja como marca da complexificação socioeconômica
crescente da população. Por outro lado, aparece a necessidade de reduzir as
conseqüências da variação por uma prática, tanto consciente como inconsciente, da
regulação lingüística. A estandardização dos comportamentos lingüísticos é, pois,
parte integrante da organização social, independente da descrição ou da
interpretação que dela podem fazer os observadores, antropólogos, sociólogos,
lingüistas (apud SILVA, 2003, p. 30).
19
Não obstante o ponto de vista de Corbeil, tanto essa descrição quanto essa
interpretação acabam gerando, conforme já tivemos a oportunidade de verificar, uma
19
CORBEIL, J.-Cl. Elementos d’une theorie de régulation linguistique. In: BEDARD, E. e MAURAIS, J.
(orgs.). La noume linguistique… p. 281-303.
36
interminável discussão. Esse embate traz como conseqüência um conflito de natureza sócio-
cultural-pedagógica, como bem assinala Soares:
De um lado há os que pretendem que a escola deva respeitar e preservar a variedade
lingüística das classes populares, e sua peculiar relação com a linguagem,
consideradas tão válidas e eficientes, para comunicações, quanto a variedade
lingüística socialmente privilegiada. Nesse caso, a escola deveria assumir a
variedade lingüística das classes populares como instrumento legítimo do discurso
escolar (dos professores, dos alunos e do material didático). Por outro lado, há os
que afirmam a necessidade de que as classes populares aprendam a usar a variedade
lingüística socialmente privilegiada, própria das classes dominantes, e aprendam a
manter, com a linguagem, a relação que as classes dominantes com ela mantêm,
porque a posse dessa variedade e dessa forma específica de relação com a linguagem
é instrumento fundamental e indispensável na luta pela superação das desigualdades
sociais (apud GERALDI, 2004. p. 44).
20
5.4 - Contemporizando
Variedade lingüística padrão versus variedades lingüísticas não-padrões: um
embate, reconheçamos, de difícil conciliação. Entretanto, as reflexões que fizemos até aqui,
em torno das variedades lingüísticas existentes no seio desse “conjunto de todos os sistemas”
que constitui a nossa língua portuguesa, obrigam-nos a rever a nossa postura na sala de aula
como profissionais da educação. Não podemos mais ficar impassíveis diante do fato de que a
variação lingüística é uma realidade, quer seja na modalidade falada, quer seja na escrita.
Como bem observa Bagno (2002, p. 197-198), é necessário, portanto,
20
SOARES, M. B. Aprendizagem da língua materna: problemas e perspectivas. Aberto, ano 2, n. 12, 1983.
37
o reconhecimento sereno das múltiplas variedades sociais e estilístico-individuais
que conformam, concretamente, a língua materna dos brasileiros naquilo que, para
usar a expressão de Guimarães Rosa (...), é um “miúdo recruzado”—
21
a malha sutil
e constantemente tecida, desfeita e retecida, de que é feita a volátil realidade do uso
da língua nas filigranas da interação social.
O caminho, pois, a seguir me parece ser aquele que propicie a convergência e a
fusão de ambos os lados dessa contenda. Isto é, que essa diversidade dos usos da língua
constitua o ponto de partida para um trabalho que realmente efetive o ensino-aprendizagem
da língua portuguesa, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Um trabalho que
tenha como objetivo primeiro a formação e o desenvolvimento de um conhecimento crítico e
criativo; ou seja, que possibilite o desenvolvimento de uma competência lingüístico-
discursiva, como recomendam os Parâmetros Curriculares Nacionais para a língua
portuguesa, focalizado nas reais necessidades dos nossos alunos, bem como da nossa
sociedade.
21
A expressão é de Riobaldo, em Grande Sertão: Veredas: “São tantas horas, de pessoas, tantas coisas em tantos
tempos, tudo miúdo recruzado” (GUIMARÃES ROSA, 1963, p. 175).
38
6 - A LINGÜÍSTICA E SUAS RAMIFICAÇÕES: (CO)OPERANDO PARA SE
(RE)PENSAR O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro: de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro: e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
João Cabral de Melo Neto
Neste capítulo, busco evidenciar de que forma os novos conhecimentos
procedentes de estudos realizados pelas várias Ciências lingüísticas, dentre as quais a
Lingüística Aplicada e a Lingüística Textual, têm (co)operado para se (re)pensar o ensino da
língua portuguesa.
Pesquisando e refletindo, descobrindo e difundindo, as Ciências da Linguagem
vêm dando sua contribuição, na medida em que trazem uma visão mais clara e funcional acerca
dos fenômenos enunciativos, apontando para a concepção da linguagem como forma de
interação mediadora e constitutiva das relações sociais, para a percepção das diferenças
dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das
práticas de leitura e produção e de análise lingüística em suas condições de uso e de reflexão
como conteúdo da disciplina.
39
E essa mudança começa na consciência dos profissionais envolvidos nessa prática
docente, sobretudo no que se refere às suas crenças. Dentre elas, a mais enraizada: a de que
ensinar a língua portuguesa se resume em descrever a sua estrutura e prescrever as regras
fixadas pela gramática normativa para o bem “falar e escrever”, tendo como principal
paradigma a competência lingüística demonstrada por autores consagrados no meio literário.
Uma crença que se origina da visão de que a língua é um produto acabado, do qual o
indivíduo se apropria para se comunicar, quando, na verdade, ele sofre as ações da linguagem
e também age sobre a língua.
No universo docente, afigura-se um significativo número de professores de língua
portuguesa que demonstram estar teoricamente atualizados quanto a muitas das inovações
propostas, sobretudo na área da Lingüística Aplicada, bem como dispostos a colocá-las em
prática na sala de aula. Entretanto, pesquisas que aferem as crenças e a efetiva postura dos
professores, tal como a realizada por NEVES (cf. cap. 6, seção 6.2), revelam um grande
paradoxo, apontado também por CECCANTINI e PEREIRA (2004, p. V). O de que nas
aulas de Português concretamente ministradas nas salas de aula brasileiras,
dificilmente os problemas são enfrentados nos moldes postos em voga, no debate
teórico e cultural das últimas décadas, de sorte que os problemas de longa data
persistem e persistem e persistem, com alunos muitas vezes desmotivados ou até
mesmo com verdadeiro horror a essa coisa velha e empoeirada chamada “aula de
Português”.
Mais adiante, CECCANTINI e PEREIRA (ibid., p. 1) acrescentam:
Além disso, muitos dos problemas recebem um tratamento que parece ser o da
“maquiagem” lingüística das questões enfrentadas do que propriamente a sua efetiva
superação. Um exemplo clássico é o peso que se dá às atividades de memorização
40
das regras e fenômenos associados à Gramática normativa, que acabam ocupando
boa parte das aulas de Português, ao passo que atividades básicas, de leitura e
produção de textos, passam a segundo plano.
É preciso reconhecer, contudo, a dificuldade desses docentes de livrar-se dessas
crenças e buscar uma mudança de postura, frente à difícil tarefa de aglutinar as várias
propostas oriundas dos estudos lingüísticos, estabelecendo as ligações necessárias para a
proficiência de suas aulas. Quanto a isso, proponho a leitura — dentre outros trabalhos — de
Pedagogia cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa – volume 1
22
, que visa a lançar
uma luz sobre essa questão.
6.1 - A Lingüística como ciência: seus principais tecelões
Como se pôde observar ao longo do segundo capítulo desta dissertação, a
linguagem humana tem sido alvo de estudo desde a Antigüidade, quer seja filosoficamente —
começando por Platão —, quer seja política e ideologicamente — pelas nações dominadoras.
Entretanto, é freqüente a idéia de que a lingüística só veio a adquirir o status de
ciência a partir das teorias estruturalistas de Ferdinand de Saussure, difundidas após a sua
morte por alguns de seus discípulos no livro Cours de Linguistique Générale (1916). De fato,
ao estabelecer a dicotomia entre langue (língua, ou sistema lingüístico) e parole (fala, ou
comportamento lingüístico), bem como entre significante (forma) e significado (substância),
Saussure possibilitou que os estudos lingüísticos focalizassem os aspectos estruturais da
língua, a partir de princípios teóricos e por meio de metodologias investigativas científicas e
consistentes.
22
Os dados bibliográficos completos desse Caderno encontram-se na lista de Referências desta dissertação.
Nessa listagem, podem-se encontrar ainda outros trabalhos importantes relacionados a essa questão.
41
Desde então, os estudos na área da lingüística não param de se expandir. Entre as
Primeira e Segunda Grandes Guerras, outros lingüistas, como o americano Leonard
Bloomfield, o escandinavo Louis Hjelmslev, os franceses Antoine Meillet e Émile
Benveniste, desenvolveram sua própria versão estruturalista. Contudo, foram as pesquisas
desenvolvidas pelos membros da Escola de Praga, inspirados nos trabalhos de Vilém
Mathesius, Roman Jakobson, Nikolai Trubetzkoy, dentre outros, que mais influências
trouxeram.
Segundo Weedwood (2002, p. 138), a importância desses estudos reside no fato
de que, neles, há uma combinação de estruturalismo com funcionalismo. Tomado no sentido
do envolvimento de “uma apreciação da diversidade de funções desempenhadas pela língua e
um reconhecimento teórico de que a estrutura das línguas é, em grande parte, determinada por
suas funções características”, o funcionalismo se manifesta em muitos postulados da doutrina
da Escola de Praga. Os lingüistas dessa Escola destacaram-se grandemente, ainda, pelos
estudos realizados nas áreas da Fonologia, da Morfologia e da Sintaxe, as quais, hoje, se
incluem no chamado “núcleo duro” da lingüística, ou na microlingüística.
Weedwood (ibid., p. 10-13) afirma que as pesquisas desenvolvidas na
microlingüística têm como objeto a língua em si mesma, sem levar em conta sua função
social, a forma como ela é adquirida pela criança, dentre outros fatores. Incluem-se também
no âmbito da microlingüística as disciplinas Fonética, Lexicologia e Semântica.
Desenvolvendo-se antagônica e paralelamente, encontra-se, segundo a autora, a
macrolingüística, com grandes campos de pesquisa que extrapolam o “núcleo duro” da
lingüística e avançam rumo a uma crescente interdisciplinaridade, fruto que são de novos
conceitos sobre a aquisição e o funcionamento da língua(gem) humana.
Em 1957, Avram Noam Chomsky publicou seu livro Syntactic Structures, que
veio a se tornar um divisor de águas na lingüística do século XX. Desenvolvendo o conceito
42
de uma gramática gerativa, Chomsky demonstrou que a estrutura gramatical da língua possui
dois diferentes níveis — o superficial e o profundo. Fornecer um instrumento de análise que
levasse em conta o nível profundo da língua constitui-se um dos objetivos principais da
gramática gerativa. Para tanto, Chomsky estabeleceu uma distinção fundamental, semelhante
à dicotomia langue-parole de Saussure, entre competência — o conhecimento que um
indivíduo tem das regras de uma língua — e desempenho — o uso efetivo dessa língua em
situações sociodiscursivas.
Assumindo esse ponto de vista, Chomsky passou a defender que a lingüística não
deveria restringir seus estudos ao desempenho do falante (como acontecia até então, por meio
de amostras de falas gravadas em fitas cassete), mas, sim à sua competência, por acreditar que
o falante utiliza esta a fim de ultrapassar os limites de qualquer corpus, tendo capacidade de
criar e reconhecer enunciados inéditos, além de identificar erros de desempenho. Como bem
assinala Weedwood (2002, p. 133), descrever “as regras que governam a estrutura desta
competência era, portanto, o objetivo mais importante”, pois, a “competência é vista como um
aspecto de nossa capacidade psicológica geral”.
Considerada como uma disciplina mentalista, a Lingüística deveria alcançar, a
longo prazo, um objetivo maior: oferecer uma gramática — a chamada Gramática Universal
— capaz de analisar a adequação de diferentes níveis de competência, para se chegar à
natureza da linguagem humana em sua totalidade, pela descoberta dos “universais
lingüísticos”. Esta seria, para Chomsky, a verdadeira contribuição da lingüística. Isso porque,
em sua perspectiva gerativista, a linguagem é uma faculdade exclusivamente humana,
programada nos genes dos homens, e, portanto, inata e universal.
Pela importância de sua obra, e por sua atuação política como crítico ferrenho do
imperialismo norte-americano, Chomsky está “entre os dez autores mais citados em todas as
43
ciências humanas (à frente de Hegel e Cícero e depois de Marx, Lenin, Shakespeare, a Bíblia,
Aristóteles, Platão e Freud, nesta ordem)” (WEEDWOOD, 2002, p. 136).
Na contramão do gerativismo de Chomsky, encontra-se a teoria do relativismo —
ou determinismo — lingüístico de Benjamin Lee Whorf, discípulo de Edward Sapir,
denominada Hipótese de Sapir-Whorf. O relativismo lingüístico é uma variedade moderna do
relativismo cognitivo: a verdade é criada pela gramática e pela semântica de uma determinada
língua. Embora tenha adquirido independência na Lingüística, essa teoria tem sua origem
filosófica em Ludwig Wittgenstein. Whorf e seus seguidores negam a existência de
propriedades universais nas línguas humanas, sustentando que cada língua é única e tem de
ser descrita como tal.
Essa hipótese foi recentemente comprovada pelos estudos realizados por Peter
Gordon, lingüista da Universidade de Columbia (EUA), publicados na revista Science (de
abril de 2006),
23
com a tribo dos índios pirahãs, formada por cerca de 350 indígenas que
vivem às margens do Rio Maici, no Amazonas. Suas pesquisas revelam que o idioma dos
pirahãs elude a Gramática Universal de Chomsky.
Segundo matéria veiculada recentemente pela revista Veja (2007, p. 90):
Os pirahãs não têm palavras para descrever as cores. Não usam tempos verbais que
indiquem ações passadas. Não há entre eles a tradição oral de contar histórias. Tudo
é dito no presente. A língua escrita não existe. (...) Para completar, os pirahãs não
usam números e não sabem contar — têm uma única palavra, “Hói”, que significa
um ou pequeno. A ausência da abstração aritmética entre os pirahãs foi estudada
recentemente pelo lingüista americano Peter Gordon. Ele tentou pacientemente
ensinar os indígenas a contar de um a dez, explicando a eles o conceito de números e
sua utilidade no dia-a-dia. Não obteve nenhum sucesso. As pesquisas de Gordon
confirmaram a teoria do lingüista americano Benjamin Whorf de que o idioma
23
(www.sciencemag.org.).
44
condiciona o raciocínio. Whorf, nos anos 30, afirmava que o ser humano só é capaz
de formular pensamentos a partir de elementos que possuam correspondência nas
palavras. Como os pirahãs não têm palavras que os façam chegar ao conceito de
números, é impossível que entendam seu significado.
Também o etnólogo inglês Daniel Everett, antigo discípulo de Chomsky,
embrenhou-se na selva amazônica com o intuito de estudar a língua e a cultura dos pirahãs.
Durante sete anos da década de 1970, ele morou com esses índios, e foram suas descobertas,
descritas num artigo da revista The New Yorker, que chamaram a atenção do mundo
acadêmico para as particularidades dessa tribo, a qual se revelou um desafio para a ciência no
que se refere à formação dos idiomas. Segundo Everett, “a teoria da gramática universal é
inadequada para explicar o idioma pirahã”, pois “sua gramática vem da sua cultura, que é
absolutamente única” (VEJA, ibid., p. 90).
Mas o que mais surpreendeu o mundo acadêmico ocidental foram as idéias do
lingüista e pensador russo Mikhail Bakhtin, reveladas na década de 1970 pelas primeiras
traduções européias de seu livro Marxismo e filosofia da linguagem. Publicada na Rússia em
1929, sob o nome de V. N. Voloshinov,
24
essa obra permaneceu desconhecida durante várias
décadas. Nela, Bakhtin assume posturas teóricas que se concretizaram em trabalhos de
sociolingüistas, em estudos da Pragmática e das várias escolas da Análise do Discurso. Ao
criticar duramente as duas concepções de língua vigentes até então — às quais ele se refere
como “subjetivismo idealista” (de Humbolt e Chomsky) e “objetivismo abstrato” (de
Saussure), Bakhtin causou um impacto de tamanha proporção, cujos efeitos perduram ainda
na lingüística do século XXI. Em oposição a essas duas concepções, ele defende a idéia de
que a língua é uma atividade social, cuja existência se institui a partir das necessidades de
comunicação dos falantes em interações sociodiscursivas. Para Bakhtin, o importante não é o
24
Por questões pessoais e políticas, muitas de suas obras foram publicadas como se fossem de autoria de amigos
e discípulos.
45
enunciado, o produto, mas sim a enunciação, que se constrói dialogicamente; a língua, pois,
só existe onde houver possibilidade de interação social, dialogal.
O pensamento bakhtiniano tem influenciado toda uma série de abordagens do
fenômeno lingüístico, que tece severas críticas à visão da língua como um sistema monolítico
e estável, ao mesmo tempo em que defende uma visão mais abrangente da língua, na qual se
devem levar em conta as condições de produção do enunciado lingüístico. Comungam esse
ponto de vista disciplinas tais como: Análise do Discurso, Pragmática, Sociolingüística,
Psicolingüística, Semântica Argumentativa e Lingüística Textual, disciplinas estas cujos
estudos e descobertas vêm gerando verdadeiras revoluções científicas, as quais, conforme
observação de Weedwood (2002, p. 155), “caberá a uma futura história da lingüística registrar
e descrever”.
6.2 - A Lingüística e suas vertentes: tecendo “a manhã” do ensino da língua materna
Como no poema que abre este capítulo, as várias vertentes da Lingüística, como
“fios” de uma encorpada e duradoura “trama”, vão se entrelaçando e, assim, contribuindo para
tecer “a manhã” do ensino da língua materna. Cada qual, com seus fundamentos teóricos, suas
pesquisas e descobertas, vai lançando o seu “grito” a outro “galo”, e a mais outro, numa
encadeamento infinito de “fios de sol”, que vão se entrecruzando para formar uma “teia” de
conhecimentos, capaz de alterar práticas escolares “empoeiradas” pela estagnação imposta por
séculos de crenças e tradições. Numa ação transdisciplinar — como afirmam alguns lingüistas
—, ou interdisciplinar — como sustentam outros —, as Ciências da Linguagem vão
interagindo e, dessa forma, (co)operando a fim de que se descortinem novos horizontes para o
ensino da língua pátria.
46
Na segunda metade do século XX, a lingüística sofreu uma “guinada pragmática”,
quando muitos lingüistas voltaram seus estudos para os fenômenos mais diretamente
relacionados ao “uso” da língua pelos falantes. A Pragmática pode ser, portanto, “apontada
como a ciência do uso lingüístico” (PINTO, 2003, p. 47, grifos da autora) porquanto analisa
os fatores que regem as escolhas lingüísticas dos falantes nas interações sociodiscursivas e os
efeitos dessas escolhas sobre seus interlocutores. Teoricamente, os usuários da língua podem
dizer qualquer coisa; pragmaticamente, contudo, eles seguem determinadas regras sociais
(consciente ou inconscientemente) que cerceiam os seus atos de fala. Apostando nos estudos
da linguagem, repelindo a análise da língua isolada de sua produção social, a Pragmática nos
ajuda a perceber o quão improdutível é descrever a linguagem como um sistema homogêneo,
monolítico e delimitável. Dessa forma, orienta-nos no sentido de trabalhar a linguagem
incorporando à definição da mesma os conceitos de sociedade e de comunicação descartados
pelo estruturalismo de Saussure.
Ao lado da Pragmática, a Análise da Conversação e a Análise do Discurso,
partindo de pressupostos teóricos diversos, “estabelecem relações com a exterioridade da
linguagem, problematizando a separação entre a materialidade da língua e seus contextos de
produção” (MUSSALIN e BENTES, 2003 b, p. 13). Em interação com outras ciências, dentre
as quais a Filosofia da Linguagem, a Antropologia, a Sociologia, a História, a Psicanálise e as
Ciências Cognitivas, essas áreas proporcionam “diferentes olhares em relação às formas de
construção dos sentidos, de nossa subjetividade/alteridade e de nossa historicidade”
(MUSSALIN e BENTES, ibid., p. 13).
A Fonologia, a Fonética, a Morfologia e a Sintaxe também contribuem para a
“tessitura” do ensino da língua portuguesa na medida em que nos fornecem a descrição
gramatical da língua. Os estudos realizados nessas áreas propiciam-nos escrutinar o fenômeno
47
lingüístico em seus diversos níveis — sonoro, estrutural e funcional — além de um olhar
predominantemente formalista quanto às línguas naturais.
Numa mobilização que se inclui num esforço mais abrangente de construção de
uma Lingüística que ultrapasse os limites da frase, a Lingüística Textual, ao se interessar,
sobretudo, pela investigação dos processos de produção, recepção e interpretação dos textos,
reintegra, em seu escopo teórico, o sujeito e a situação comunicativa. Como bem aduzem
Heinemann & Viehweger (apud Koch, 2004, p. 18), “usar a língua significa realizar ações. A
ação verbal constitui uma atividade social, efetuada por indivíduos sociais, com o fim de
realizar tarefas comunicativas, ligadas com a troca de representações, metas e interesses”.
No que respeita ao texto escrito, a contribuição da Lingüística Textual está em
“propiciar análises sistemáticas de produções textuais sociocognitivamente contextualizadas”,
ao desenvolver pesquisas focadas “nas relações entre análise do texto/discurso e o
desenvolvimento da competência textual e/ou discursiva na escola” (BENTES, 2004, p. 281).
Para Koch,
25
a Lingüística Textual pode oferecer ao professor de língua portuguesa subsídios
imprescindíveis à realização de seu trabalho, pois cabe a ela
o estudo dos recursos lingüísticos e condições discursivas que presidem à construção
da textualidade e, em decorrência, à produção textual dos sentidos. Isto vai
significar, inclusive, uma revitalização do estudo da gramática: não, é claro, como
um fim em si mesma, mas com o objetivo de evidenciar de que modo o trabalho de
seleção e combinação dos elementos lingüísticos, dentro das variadas possibilidades
que a gramática da língua nos põe à disposição, nos textos que lemos ou
produzimos, constitui um conjunto de decisões que vão funcionar como instruções
ou sinalizações a orientar nossa busca pelo sentido.
25
http://www.unb.br/abralin/index.php?id=4&destaque=4.
48
Partindo do princípio de que o texto é o ponto de partida e o ponto de chegada de
todo processo de ensino/aprendizagem de língua, uma vez que engloba o todo do processo de
enunciação, revelando-se como forma e discurso, Geraldi nos chama a atenção para um
importante fato:
Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo como um
lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados
e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é
concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com
leitores (GERALDI, 1997, p. 22).
Assim sendo, a Lingüística Textual, ao proporcionar uma diferente concepção de
linguagem, ajuda a elaborar não somente uma nova metodologia, mas também, e sobretudo,
um novo conteúdo de ensino.
A Sociolingüística, como já vimos, centrada nas relações entre linguagem e
sociedade, colabora enormemente no sentido de lançar por terra preconceitos lingüísticos que,
hoje, não se sustentam mais, ao revelar-nos a diversidade lingüística existente numa mesma
comunidade. Diante desse fato indiscutível, alerta a escola no sentido de valorizar as
diferenças dialetais apresentadas por seus alunos, tomando-as como ponto de partida para que
eles dominem não apenas a variedade culta da língua, mas também adquiram outras
competências lingüísticas. Como bem pontifica Scarpa (2003, p. 229):
Uma coisa é certa, porém: quando vai para a escola, a criança já percorreu um longo
caminho elaborando sua linguagem, inserindo-se na língua de sua comunidade.
Lingüisticamente, a criança não é uma tabula rasa. Ela é perfeitamente proficiente
em sua língua materna e continua a aprender outras formas pertencentes a outras
modalidades da fala/linguagem, dentro e fora da escola. Isto é, a operar com objetos
49
lingüísticos. Assim, a escola vai lhe proporcionar o acesso a outras “gramáticas”
pertencentes a modalidades escritas.
As áreas da Neurolingüística, da Psicolingüística e da Aquisição da Linguagem,
articulando-se com os conhecimentos produzidos pela Lingüística, Psicologia e
Neurociências, procuram responder a questões acerca das relações entre linguagem e
cognição, linguagem e cérebro. Em suma, sobre as diferentes formas pelas quais os seres
humanos adquirem, organizam e reelaboram o conhecimento. Com isso, jogam uma luz sobre
que direção, ou direções, os professores de língua portuguesa devem, ou podem, tomar no
exercício de sua árdua tarefa.
Por fim, faz-se necessário ressaltar a contribuição da Lingüística Aplicada para o
ensino da língua portuguesa, pelas reflexões que produz no sentido de criar instrumentos
inovadores, transformadores da complexa realidade comunicativa em que os usuários da
língua interagem. Desde sua origem, na segunda metade do século XX, esse campo de
pesquisa tem mantido uma íntima ligação com o ambiente de sala de aula, no ensino e
aprendizado da língua materna e de línguas estrangeiras. Dessa forma, a Lingüística Aplicada
está diretamente relacionada à resolução de problemas práticos na realidade lingüística das
sociedades. Utilizando-se de vários instrumentos para compreender os fenômenos sócio-
lingüístico-comunicativos, tenta encontrar respostas que contribuam para a melhoria e o
esclarecimento dos mesmos. O caráter prático é, portanto, a principal característica dessa
disciplina, exercendo um papel central nos estudos desenvolvidos por seus pesquisadores.
E é assim, por meio de investigações perseverantes, em que se analisam e
interpretam dados concretos, consistentes e relevantes, para se chegar a respostas de
questionamentos feitos a partir de problemas que se apresentam para o pesquisador e/ou a
sociedade, que a Lingüística Aplicada, bem como todas as áreas da Lingüística Teórica,
50
contribuem para a produção de conhecimento acerca do fenômeno da língua(gem). Conforme
bem testemunha o Prof. Luiz Carlos Travaglia,
26
um conhecimento
mais estruturado, científico e profundo sobre como ela se constitui e sobre como a
língua é constituída e como ela funciona enquanto instrumento de comunicação com
uma dimensão social e histórica que é mesmo constitutiva da língua. O professor
que domina esse conhecimento tem melhores condições de decidir o que é pertinente
trabalhar com os seus alunos e como estruturar as atividades que os ajudem a atingir
um maior domínio da língua e a ter uma maior e melhor competência comunicativa.
Ao realizar minha pesquisa procuro dar uma parcela de contribuição na aquisição
desse conhecimento, sobretudo nos capítulos 7 e 8 próximos, visto que neles se apresentam o
desenvolvimento e os resultados obtidos a partir da análise dos dados que foram coletados.
Tais resultados, acredito, convergem para respostas que, longe da pretensão de serem
absolutas e irrefutáveis, alcançam um nível satisfatório para o esclarecimento do tema
escolhido: o papel da Gramática Normativa no processo de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa, no contexto escolar contemporâneo.
26
http://paginas.terra.com.br/educacao/revel/index.htm.
51
7 - A PESQUISA: METODOLOGIA
Acho que ciência é todo tipo de investigação em que se produz algum tipo de conhecimento.
Eu estou convencido de que o próprio da ciência é investigar e não explicar. A explicação é
um dos seus feitos e não sua essência.
Luiz Antonio Marcuschi
7.1 - A escolha do tema
Conforme aludi no capítulo que introduz esta dissertação (cf. capítulo 1, seção
1.1), o desejo de investigar o papel da gramática tradicional — ou normativa, como hoje se
conhece — no ensino da língua portuguesa, no contexto escolar contemporâneo, é fruto de
minhas reflexões diárias em relação à minha prática docente. Como professora atuante na área
de Língua Portuguesa há cerca de quinze anos, importam-me sobremaneira quaisquer
questões que impliquem o desenvolvimento das diversas competências lingüístico-discursivas
dos meus alunos, visto que se trata do objeto-alvo da minha profissão. E o domínio da
variedade lingüística prestigiada socialmente — a chamada língua padrão ou norma culta —
sobretudo em sua modalidade escrita, se insere nesse conjunto.
O tema escolhido adveio, ainda, da convicção de que essas reflexões, bem como
as angústias e frustrações ante à missão acima descrita, são compartilhadas por muitos
professores de português e tantos outros profissionais da educação. A pesquisa que
empreendi, portanto, foi desenvolvida, científica e criteriosamente, no sentido de buscar
respostas que viessem a esclarecer, de forma satisfatória, se não todas as questões geradas a
partir de problemas com os quais nos deparamos em nosso cotidiano docente, mas ao menos
uma significativa parte delas.
52
7.2 - Natureza da pesquisa
Esta pesquisa pode-se incluir no quadro das investigações de base quantitativa e
qualitativa, pois tem em vista a análise objetiva e subjetiva de testes — abrangendo exercícios
gramaticais e produção textual escrita, do gênero redação escolar — aplicados a 102 alunos
egressos do Ensino Fundamental e matriculados na 1ª série do Ensino Médio.
27
Para tanto
faço uso de recursos, tais como: tabelas, quadros, gráficos, análise textual lingüístico-
discursiva, dentre outros.
por ter em vista a análise objetiva e subjetiva de testes — abrangendo exercícios gramaticais e
produção textual escrita, do gênero redação escolar
É importante ressaltar que o corpus desta pesquisa representa apenas um “recorte”
do universo discente como um todo, visto que investiga a competência lingüístico-discursiva
dos alunos acima descritos, focalizando sobretudo o domínio do português padrão escrito.
Sendo assim, não se podem generalizar os resultados obtidos. Entretanto, como bem atesta
Moita-Lopes (apud REZENDE, 2004, p. 106), eles tornam possível “uma generalização
construída intersubjetivamente, que privilegia a especificidade, o contingente e o particular”,
indicando fatos que estão ocorrendo no contexto sócio-lingüístico contemporâneo.
7.3 - Objetivos
7.3.1 - Objetivo geral
Esta pesquisa, num sentido mais amplo, tem como objetivo primordial verificar se
o ensino da língua portuguesa — no qual se inclui o domínio do português padrão, sobretudo
27
As razões pelas quais se opta por esse universo discente encontram-se explicitadas no item 7.5.
53
em sua modalidade escrita — tal como vem sendo conduzido na escola, atrelado sistemática e
continuamente ao estudo gramatical tradicional, que se sabe é de caráter essencialmente
metalingüístico e prescritivo — tem, de fato, se mostrado não só ineficiente como também
prejudicial ao desenvolvimento das outras diversas habilidades lingüístico-discursivas dos
alunos.
A abordagem desse tema, acredito, suscitará não apenas aos professores de língua
portuguesa dos Ensinos Fundamental e Médio, como também a outros profissionais da
educação, uma reflexão mais profunda sobre sua prática pedagógica, no sentido de buscar
novos caminhos que possibilitem, efetivamente, desvincular o ensino da língua materna do
método acima descrito, que utiliza essencialmente a gramática normativa. Dessa forma,
acredito, estarei contribuindo para a desmitificação do papel “sacrossanto” que esta vem
desempenhando, há séculos, na maioria das escolas do nosso país.
7.3.2 - Objetivos específicos
Outros objetivos advêm do geral exposto, porquanto esta pesquisa se propõe a
investigar não somente as relações existentes entre o conhecimento da gramática normativa e
o domínio da língua padrão, mas também os reflexos dessas relações na escrita cotidiana de
alunos egressos do Ensino Fundamental, mais especificamente, os matriculados na 1ª série do
Ensino Médio.
São estes os objetivos específicos:
7.3.2.1 - examinar o emprego do português padrão em textos escritos por alunos da 1ª série
do Ensino Médio;
54
7.3.2.2 - avaliar o ponto de vista desses alunos quanto ao próprio conhecimento acerca da
língua portuguesa;
7.3.2.3 - investigar, por meio da aplicação de um Teste Gramatical, o grau de conhecimento
desses alunos quanto ao conteúdo explicitado na gramática normativa;
7.3.2.4 - analisar, por meio da aplicação de um Teste de Produção Textual Escrita — do
gênero redação escolar —, o desempenho lingüístico, efetivo, desses alunos no que se refere
ao uso do português padrão;
7.3.2.5 - comparar os resultados do Teste Gramatical com os resultados do Teste de
Produção Textual Escrita, apresentados pelos alunos investigados, a fim de estabelecer
relações entre o conhecimento gramatical adquirido — explicitado no Teste Gramatical — e o
desempenho lingüístico no uso efetivo da língua padrão — explicitado no Teste de Produção
Textual Escrita;
7.3.2.6 - investigar os reflexos do ensino, essencialmente, gramatical no desenvolvimento da
competência lingüístico-discursiva do universo discente em foco, sobretudo no que respeita
ao emprego do português padrão em sua modalidade escrita.
7.4 - Hipóteses
Como se afirma na epígrafe que abre este capítulo, a pesquisa contribui para que
se produza o conhecimento em quaisquer áreas. As respostas a questionamentos, provindos de
problemas que se apresentam para o pesquisador e/ou a sociedade, somente surgem a partir de
uma investigação insistente, que abrange reflexão, observação e coleta de dados, os quais
devem ser analisados e interpretados de forma científica e criteriosa. Nesse processo, as
55
hipóteses levantadas pelo pesquisador são verificadas, na prática, a fim de que, frente aos
resultados obtidos, sejam confirmadas ou refutadas.
As hipóteses levantadas nesta pesquisa estão arroladas a seguir.
7.4.1 - A maioria dos alunos, ao ingressarem no Ensino Médio, demonstram ter conhecimento
dos conteúdos explicitados na gramática normativa, por se constituir esta o principal
instrumento de ensino-aprendizagem da língua materna no contexto escolar contemporâneo.
7.4.2 - Para esses alunos, o domínio do português padrão e o conhecimento da gramática
normativa são análogos, ou seja, estão diretamente relacionados.
7.4.3 - A disciplina Língua Portuguesa é ministrada, na maioria das escolas, única e
imprescindivelmente, por meio da gramática normativa.
7.4.4 - Mesmo após oito anos de estudo contínuo e sistemático dos conteúdos explicitados na
gramática normativa, esses alunos demonstram não dominarem o português padrão, em sua
modalidade escrita, na produção textual do gênero redação escolar.
7.4.5 - O ensino da língua portuguesa, como disciplina na escola, atrelado ao estudo
indispensável, contínuo e sistemático da gramática normativa, não garante o desenvolvimento
necessário das diversas competências lingüístico-discursivas no uso cotidiano e real da língua,
sobretudo no que se refere ao domínio do português padrão escrito.
7.4.6 - A gramática normativa, tal como se apresenta — de caráter essencialmente
metalingüístico e prescritivo —, não possibilita o desenvolvimento das habilidades
56
lingüístico-discursivas desses alunos, principalmente no que respeita ao domínio do português
padrão escrito.
7.4.7 - A produção de um texto escrito não se resume a fenômenos estritamente
metalingüísticos e normativos, pois envolve outros conhecimentos, tais como os de ordem
pragmática e discursiva.
7.5 - Os sujeitos
Esta pesquisa foi desenvolvida com um total de 102 alunos matriculados, no ano
de 2006, na 1ª série do Ensino Médio de duas escolas sediadas em Barbacena, MG. A
primeira, integrante da rede pública federal de ensino — Escola Preparatória de Cadetes do Ar
– EPCAR (instituição militar de Ensino Médio, pertencente à Aeronáutica); a segunda,
integrante da rede particular municipal de ensino — Instituto Tenente Ferreira, pertencente à
Rede Salesiana de Escolas. Esses alunos foram selecionados de forma aleatória e voluntária, a
fim de se preservar o caráter científico dessa investigação.
Optou-se por esse universo discente por se tratar de alunos que completaram o
Ensino Fundamental, “período escolar obrigatório e indispensável para o desenvolvimento das
crianças e jovens, já que é nessa fase que elas adquirem o domínio da escrita, da leitura, e
do cálculo, conhecimento indispensável para a vida em nossa sociedade”.
28
Como esta
pesquisa parte do pressuposto de que a maioria das escolas utilizam a gramática normativa
como principal e indispensável instrumento de ensino-aprendizagem da língua portuguesa
nesse período escolar, espera-se, por conseguinte, que esses alunos demonstrem ter não
28
Fonte: http://nev.incubadora.fapesp.br/portal/educacao/escolasdeencisofundamental (grifos meus).
57
apenas a capacidade de ler e escrever textos na língua padrão, como também o conhecimento
do conteúdo gramatical estudado.
7.6 - Coleta e análise dos dados: procedimentos
Para atingir os objetivos desta pesquisa, buscando confirmar ou refutar as
hipóteses levantadas, realizaram-se os procedimentos listados abaixo.
7.6.1 - As escolas, cujos alunos seriam alvo da investigação, foram contatadas por meio de
uma entrevista, na qual se explicou, dentre outros aspectos, a natureza e o objetivo geral da
pesquisa, com o intuito de obter a necessária permissão para a realização da mesma. Nessa
entrevista, foi-lhes entregue uma carta, em que se reitera a explicação acerca da pesquisa, bem
como a importância dessa investigação para o aprimoramento dos estudos lingüísticos.
7.6.2 - Obtida a permissão, procedeu-se à seleção dos alunos a serem investigados.
7.6.3 - Esses alunos também receberam uma carta, cujo conteúdo explicita o objetivo geral
da pesquisa e os procedimentos para a realização da mesma. Ao final dessa carta, encontra-se
um “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido”, objetivando a comprovação da
participação consciente e voluntária por parte dos alunos investigados.
7.6.4 - Dentre os alunos que se voluntariaram a participar, foram selecionados,
aleatoriamente, 102 alunos egressos do Ensino Fundamental e matriculados na 1ª série do
Ensino Médio, pelas razões mencionadas (cf. item 7.5 deste capítulo).
58
7.6.5 - Primeiramente, aplicou-se aos alunos-participantes um Questionário — constituído
de questões objetivas e subjetivas —, que me possibilitaria traçar-lhes o perfil, por meio da
obtenção de dados, tais como: idade; grau de escolaridade;
29
rede de ensino em que se deu
essa formação escolar (se pública e/ou particular); concepção acerca do que é “saber
português”; dentre outros.
7.6.6 - Em seguida, foram aplicados dois diferentes testes. O primeiro, composto de
exercícios metalingüísticos — relacionados a um determinado texto
30
— envolvendo aspectos
morfossintáticos, seguindo os modelos propostos pelas gramáticas normativas para o Ensino
Fundamental (especificamente para a 8ª série, que representa o final desse ciclo). Esse teste
visa a medir o grau de conhecimento metalingüístico acerca da estrutura da língua portuguesa,
bem como das normas que regem o emprego da variante padrão. O segundo teste apresenta
uma proposta de produção de um texto escrito, do gênero redação escolar, em estilo formal —
utilizando, pois, o português padrão —, opinando sobre um determinado tema.
7.6.7 - Após a devolução dos questionários e dos testes, procedi à análise minuciosa dos
dados obtidos, etapa em que pude realizar um cotejamento entre a competência lingüístico-
discursiva revelada pelos alunos-participantes, sobretudo quanto ao emprego do português
padrão escrito, e o conhecimento do conteúdo explicitado na gramática tradicional. Os
resultados alcançados foram, por fim, confrontados com as hipóteses suscitadas. A partir daí,
29
Embora esse questionamento pareça redundante, a importância da resposta reside no fato de muitos dos alunos
da 1ª série da Escola Preparatória de Cadetes do Ar serem repetentes, ou até mesmo terem concluído o Ensino
Médio, já que eles lá ingressam com o objetivo de serem Cadetes da Força Aérea Brasileira e, futuramente,
oficiais aviadores. Por fugirem aos objetivos da pesquisa, os alunos que se apresentaram como repetentes não
foram incluídos no conjunto investigado.
30
O texto apresentado — Balada para não dormir, de Lourenço Diaféria — objetiva demonstrar o fato de as
gramáticas textuais se utilizarem de textos como pretexto para a aplicação de exercícios puramente
metalingüísticos.
59
tornou-se possível formular algumas conclusões sobre o processo de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa referente ao universo discente investigado.
31
7.7 - O corpus
7.7.1 - O corpus desta pesquisa se constitui de:
7.7.1.1 - 102 testes gramaticais constituídos de atividades metalingüísticas, conforme
explicitado (cf. seção 7.6.6 deste capítulo);
7.7.1.2 - 102 testes contendo uma produção textual escrita, conforme exposto (cf. seção 7.6.6
deste capítulo);
A seguir, apresento uma amostra dos dois testes que foram aplicados aos sujeitos
desta pesquisa.
7.7.5 - Teste Gramatical
32
NOME COMPLETO: ________________________________________________________
ESCOLA: _________________________________________________________________
SÉRIE: ___________________________________________________________________
31
Por apresentarem, após a aplicação do Teste Gramatical, resultados significamente opostos, julguei necessária
a divisão desses alunos em dois grupos distintos, denominados SPA (constituído apenas de alunos advindos de
escolas particulares) e SPU (constituído apenas de alunos advindos de escolas públicas). Esses resultados, bem
como a análise dos mesmos, estão registrados no Capítulo 8 deste trabalho.
32
Por apresentar equívoco em relação ao gabarito, optei por anular a questão de número 15. Essa decisão foi
tomada após a constatação de que a maior parte dos alunos não percebeu haver três alternativas incorretas, e
não apenas uma — como pede o enunciado —, fato que poderia influenciar no resultado do Teste Gramatical.
60
EXERCÍCIOS GRAMATICAIS
Leia, atentamente, o seguinte texto para responder às questões de número 01 a 06.
Balada para não dormir
Lourenço Diaféria
Eu não sou criança.
Eu sou de menor.
Criança tem pai, tem mãe, tem irmão.
Eu sou de menor.
5 De menor tem a vida.
Criança tem livro
com figura colorida.
De menor tem o código.
Eu sou de menor.
10 Criança aparece em anúncio bonito
pedindo brinquedo.
De menor não tem disso.
De menor é no dedo puxando o gatilho.
Criança tem disco do Carequinha
15 e do Balão Mágico.
Eu sou de menor.
Eu escuto o Afanázio.
Criança tem idade, faz aniversário,
apaga velinhas.
20 Eu sou de menor.
Eu já nasci grande,
sem mês e sem ano,
apago velhinhas.
Criança é bobinha.
25 Eu sou de menor,
imponho respeito.
Criança tem gênio.
Eu tenho manias.
Eu sou de menor.
Criança tem clube. 30
Eu sou de menor.
Eu tenho minha gang.
Criança tem sítio
com pato, galinha, vaca,
bezerro, carneiro, cabrito. 35
Eu sou de menor.
Eu tenho tudo isso, mas ganho no grito.
Criança mergulha no azul da piscina.
Eu sou de menor.
Eu nado, me afogo, na funda lagoa. 40
Eu sou de menor.
Se toco na banda ninguém me elogia, prestigia.
Se engraxo sapato, ninguém diz: “Legal”.
Eu sou de menor.
Criança depende do bolso do pai. 45
Eu sou de menor.
Eu guardo automóvel com cara de anjo,
divido a grana com os caras marmanjos.
Me viro, me arranjo.
Como pastel, tomo caldo de cana, 50
descolo hambúrguer de gente bacana.
61
Eu sou de menor.
Eu sou de menor. 70
Atravesso vitrô, Sou a vidraça quebrada
eu furo parede, pela pedra do adulto.
55 eu cavo buraco, Sou o rosto molhado na água da chuva.
eu salto muralha, Sou fliperama, sou barraco, a marquise,
eu miro no alvo, derrubo cigarro, sou dois olhos mordendo a luz da vitrina, 75
endireito cano de curva espingarda, Eu sou o trapo enxotado da loja,
sento na borda da escada rolante, o cara suspeito empurrando carrinho.
60 levanto os dois braços na montanha-russa. Sou o discurso jamais realizado.
Freqüento os cinemas da avenida Ipiranga, Sou a face clara da fortuna escondida.
e tudo que passa eu já sei de cor. Sou o cão magrela do epular desperdício. 80
Eu sou de menor. Sou o lado contrário do cabo da faca.
Nada tem graça. Sou a garrafa vazia jogada no mar
65 Às vezes me escalam para ser criança. que volta coberta de restos da morte.
É tarde demais. Eu sou a resposta que não espera perguntas.
Eu sou de menor. Aqui estou. Nada mais sinto. 85
Já morreu o sol da aurora da minha vida, Apenas digo: Cuidado!
saudades não tenho. Não sou criança. Meu nome é: de menor.
(In Jornal da Tarde. São Paulo, 9 out. 1985.)
GLOSSÁRIO
Balada
1
:
[Do provenç. ballada, ‘canção para bailar’.] S. f. 1. Canção para dançar, de estrutura variável. 2.
[Popular] Canção suave para ninar, fazer dormir.
Balada
2
:
[Do fr. ballade] S. f. 1. Pequeno poema narrativo de assunto lendário ou fantástico.
Carequinha:
Palhaço circense de três gerações de crianças, o grande mestre dos picadeiros e palcos do Brasil,
começou sua carreira em um programa da extinta TV Tupi, sediada no Rio de Janeiro.
Enxotar:
1. Afugentar, empurrando, batendo ou gritando; afastar. 2. Pôr fora; fazer retirar; expulsar.
Épula:
[Do lat. epulae.] S. f. p. 1. Festa ou banquete sagrado público por ocasião de funeral ou cerimônia
triunfal, na Roma antiga.
Vitrô:
[Equiv. a vitri-.] 1. Elemento de composição = ‘vidro’.
1. Assinale a alternativa em que as palavras apresentam, nessa ordem: a primeira, um
ditongo; a segunda, um hiato; e a terceira, um dígrafo.
a) Saudades, aurora, fliperama.
b) Pai, criança, Carequinha.
c) Vazia, cuidado, vitrina.
d) Manias, balão, clube.
2. Marque a opção que apresenta ERRO na divisão das sílabas.
a) A-nún-cio; A-fa-ná-zio; ve-lhi-nhas.
b) Gê-ni-o; car-nei-ro; ve-lin-has; ham-búr-guer.
c) E-lo-gi-a; au-to-mó-vel; dis-cur-so; á-gua.
d) Re-a-li-za-do; va-zi-a; gar-ra-fa.
62
3. Assinale a alternativa em que uma das palavras NÃO é paroxítona.
a) Gatilho, código, espingarda.
b) Bobinha, respeito, aurora.
c) Balada, criança, livro.
d) Vidraça, água, morte.
4. Assinale a opção em que todas as palavras estão acentuadas graficamente de acordo com
a mesma regra.
a) Hambúrguer, mês, ninguém.
b) Vitrô, Balão, aniversário.
c) Diaféria, gênio, Afanázio.
d) Código, automóvel, água.
5. Considerando o processo de formação de palavras, numere a segunda coluna de acordo
com a primeira.
Primeira coluna
( 1 ) Hibridismo
( 2 ) Derivação por sufixação
( 3 ) Derivação por prefixação
( 4 ) Composição por justaposição
Assinale a opção que apresenta a seqüência correta.
a) 4 – 3 – 2 – 1
b) 3 – 4 – 1 – 2
c) 3 – 1 – 2 – 4
d) 1 – 4 – 2 – 3
6. As palavras abaixo foram transcritas do poema Balada para não dormir. Levando em
consideração a função morfológica de cada uma delas no texto, marque V (verdadeira)
ou F (falsa) para a classificação dada.
( ) “Eu” (linha 1): é um pronome.
( ) “gang” (linha 32): é um verbo.
( ) “dois” (linha 60): é um numeral.
( ) “Às vezes” (linha 65): é uma locução adverbial.
( ) “jamais” (linha 78): é um adjetivo.
A seqüência correta é:
a) V – F – V – V – F.
b) F – F – V – F – V.
c) V – F – F – V – F.
d) V – V – F – F – V.
Segunda coluna
( ) Descolo
( ) Automóvel
( ) Carequinha
( ) Montanha-russa
63
7. Marque a alternativa na qual o plural do substantivo destacado está INCORRETO.
a) Ao chegar à cidade, passaremos por dois longos túneis.
b) Na velha caixinha, encontrei misteriosos papeizinhos amassados.
c) Estão vendendo botas e chapéus a um bom preço na loja da esquina!
d) A Seleção Brasileira de Vôlei já conquistou muitos troféis em disputas internacionais.
8. Assinale a opção em que o verbo em destaque está conjugado de forma correta.
a) Se nós quiséssemos progredir, nada nos impediria.
b) Tudo estará sob controle enquanto mantermos a calma.
c) Eu espero que o carpinteiro faz um trabalho bem feito amanhã.
d) Se o governo proposse medidas mais eficazes, o país estaria melhor.
9. Assinale a alternativa em que o verbo (na forma simples ou composta) sublinhado está
classificado INCORRETAMENTE com relação à voz na qual o mesmo se apresenta
(ativa, passiva ou reflexiva).
a) Lúcia, chocada com a situação, imobilizou-se. (voz reflexiva)
b) O príncipe virou mendigo. (voz ativa)
c) Coitada da Marina! Foi enganada pelo vendedor! (voz ativa)
d) Tarde demais, a decisão já fora tomada pela maioria. (voz passiva)
10. Leia o seguinte poema (adaptado), escrito por Eno Teodoro Wanke:
No princípio era o verbo.
Depois, veio o sujeito e os outros predicados:
os objetos, os adjuntos, os complementos, os agentes.
E Deus ficou contente. Era a primeira oração.
Assinale a alternativa que apresenta a classificação sintática INCORRETA do termo da
oração transcrito do poema.
a) “No princípio” (1º verso)
sujeito.
b) “o sujeito e os outros predicados” (2º verso)
sujeito composto.
c) “os objetos, os adjuntos, os complementos, os agentes” (3º verso)
aposto.
d) “ficou” (4º verso)
verbo de ligação.
64
11. Considerando as classificações do sujeito da oração, relacione corretamente as colunas
abaixo.
1ª coluna
( 1 ) Simples
( 2 ) Composto
( 3 ) Indeterminado
( 4 ) Inexistente
[ou oração sem sujeito]
A alternativa que apresenta a seqüência correta é:
a) 2 – 1 – 4 – 3.
b) 1 – 3 – 2 – 4.
12. Classifique sintaticamente o termo grifado em cada uma das frases abaixo, utilizando o
seguinte código:
A - Adjunto adverbial B - Objeto indireto C - Objeto direto
( ) A guerra do presidente Bush aos terroristas continua no Iraque.
( ) Polícia paulista cria um grupo especial de resgate de reféns.
( ) Não duvides das verdades divinas.
( ) Já lhe contei toda a história.
Assinale a alternativa que contém a seqüência correta.
a) C – A – B – A
b) A – C – B – C
13. Assinale a única oração que possui predicado nominal.
a) “O governo chinês declarou guerra ao seu próprio povo.” (jornal Folha de S. Paulo)
b) “Sou o rosto molhado na água da chuva.” (Lourenço Diaféria)
c) “A gente quer comida, diversão e arte”. (Arnaldo Antunes)
d) “Ensinava aos pacatos o rumo do cemitério.” (Noel Rosa)
14. Nestes versos de Manuel Bandeira:
“Quando o enterro passou,
Os homens que se achavam no café
Tiraram o chapéu maquinalmente.”
a oração em destaque deve ser classificada como:
a) subordinada substantiva objetiva direta.
b) subordinada adverbial condicional.
c) subordinada substantiva subjetiva.
d) subordinada adjetiva restritiva.
2ª coluna
( ) O amor e o ódio são duas faces de uma mesma moeda.
( ) Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres.
( ) Faz muito frio em Barbacena durante a festa do Jubileu.
( ) Andam espalhando notícias sobre a queda do ministro.
c)
4
–
2
–
1
–
3.
d) 2 – 1 – 3 – 4.
c) B – B – A – A
d) A – A – C – B
65
15. Leia, com atenção, o poema abaixo, também escrito por Manuel Bandeira:
O bicho
1. Vi ontem um bicho 7.
O bicho não era um cão.
2. na imundície do pátio 8.
Não era um gato.
3. catando comida entre os detritos. 9.
Não era um rato.
4. Quando achava alguma coisa, 10.
O bicho, meu Deus, era um homem.
5. não examinava nem cheirava:
6. engolia com vontade.
(Texto adaptado.)
Analisando sintaticamente seus versos, é INCORRETO afirmar que
a) a 1ª estrofe (versos 1, 2 e 3) é formada por um único período, e ele se classifica como
simples.
b) na 2ª estrofe (versos 4, 5 e 6), há uma oração subordinada adverbial condicional.
c) a 3ª estrofe (versos 7, 8 e 9) é constituída de um período composto por coordenação
sindética.
d) em “O bicho, meu Deus, era um homem” (verso 10), a expressão destacada é um
vocativo.
16. Assinale a alternativa que apresenta ERRO com relação às normas de concordância.
a) Eliana recebeu o prêmio e, comovida, disse: “Muito obrigado a todos vocês!”.
b) A entrada desorganizada dos peões atrapalhou o início do rodeio.
c) É proibida a permanência de pessoas estranhas neste recinto.
d) Fui eu que retirei as crianças do ônibus acidentado.
17. Marque a opção cujas palavras substituem corretamente, na ordem em que aparecem, os
quadradinhos das seguintes frases:
De ponta
ponta da rua, viam-se cartazes dos candidatos
presidente.
Todos que assistiram
peça teatral a aplaudiram de pé.
Agradeço muito
Vossa Senhoria pelas lições que me ensinou.
a) a – a – a – a
b) à – a – à – a
c) à – à – à – à
d) a – a – à – a
66
18. Somente um dos quadrinhos abaixo apresenta ERRO com relação às regras de regência
verbal. Assinale a alternativa correspondente.
a)
b)
a.
c)
d)
7.7.6 - Teste de Produção Textual Escrita
Nome completo: _____________________________________________________________
Escola: ____________________________________________________________________
Série: ______________________________________________________________________
67
PRODUÇÃO DE TEXTO
Leia, atentamente, o seguinte texto:
Balada para não dormir
Lourenço Diaféria
Eu não sou criança.
Eu sou de menor.
Criança tem pai, tem mãe, tem irmão.
Eu sou de menor.
5 De menor tem a vida.
Criança tem livro
com figura colorida.
De menor tem o código.
Eu sou de menor.
10 Criança aparece em anúncio bonito
pedindo brinquedo.
De menor não tem disso.
De menor é no dedo puxando o gatilho.
Criança tem disco do Carequinha
15 e do Balão Mágico.
Eu sou de menor.
Eu escuto o Afanázio.
Criança tem idade, faz aniversário,
apaga velinhas.
20 Eu sou de menor.
Eu já nasci grande,
sem mês e sem ano,
apago velhinhas.
Criança é bobinha.
25 Eu sou de menor,
imponho respeito.
Criança tem gênio.
Eu tenho manias.
Eu sou de menor.
Criança tem clube. 30
Eu sou de menor.
Eu tenho minha gang.
Criança tem sítio
com pato, galinha, vaca,
bezerro, carneiro, cabrito. 35
Eu sou de menor.
Eu tenho tudo isso, mas ganho no grito.
Criança mergulha no azul da piscina.
Eu sou de menor.
Eu nado, me afogo, na funda lagoa. 40
Eu sou de menor.
Se toco na banda ninguém me elogia, prestigia.
Se engraxo sapato, ninguém diz: “Legal”.
Eu sou de menor.
Criança depende do bolso do pai. 45
Eu sou de menor.
Eu guardo automóvel com cara de anjo,
divido a grana com os caras marmanjos.
Me viro, me arranjo.
Como pastel, tomo caldo de cana, 50
descolo hambúrguer de gente bacana.
68
Eu sou de menor. Eu sou de menor. 70
Atravesso vitrô, Sou a vidraça quebrada
eu furo parede, pela pedra do adulto.
55 eu cavo buraco, Sou o rosto molhado na água da chuva.
eu salto muralha, Sou fliperama, sou barraco, a marquise,
eu miro no alvo, derrubo cigarro, sou dois olhos mordendo a luz da vitrina, 75
endireito cano de curva espingarda, Eu sou o trapo enxotado da loja,
sento na borda da escada rolante, o cara suspeito empurrando carrinho.
60 levanto os dois braços na montanha-russa. Sou o discurso jamais realizado.
Freqüento os cinemas da avenida Ipiranga, Sou a face clara da fortuna escondida.
e tudo que passa eu já sei de cor. Sou o cão magrela do epular desperdício. 80
Eu sou de menor. Sou o lado contrário do cabo da faca.
Nada tem graça. Sou a garrafa vazia jogada no mar
65 Às vezes me escalam para ser criança. que volta coberta de restos da morte.
É tarde demais. Eu sou a resposta que não espera perguntas.
Eu sou de menor. Aqui estou. Nada mais sinto. 85
Já morreu o sol da aurora da minha vida, Apenas digo: Cuidado!
saudades não tenho. Não sou criança. Meu nome é: de menor.
(In Jornal da Tarde. São Paulo, 9 out. 1985.)
VOCABULÁRIO
Balada
1
:
[Do provenç. ballada, ‘canção para bailar’.] S. f. 1. Canção para dançar, de estrutura variável.
Balada
2
:
[Do fr. ballade] S. f. 1. Pequeno poema narrativo de assunto lendário ou fantástico.
Carequinha:
Palhaço de três gerações de crianças, o grande mestre dos picadeiros e palcos do Brasil, começou sua
carreira em um programa da extinta TV Tupi, sediada no Rio de Janeiro.
Enxotar: 1. Afugentar, empurrando, batendo ou gritando; afastar. 2. Pôr fora; fazer retirar; expulsar.
Épula:
[Do lat. epulae.] S. f. p. 1. Festa ou banquete sagrado público por ocasião de funeral ou cerimônia
triunfal, na Roma antiga.
Vitrô:
[Equiv. a vitri-.] 1. Elemento de composição = ‘vidro’.
No texto Balada para não dormir, Lourenço Diaféria traz à tona um grande problema
social: a situação do menor abandonado, carente de bens espirituais (família, amor, carinho,
atenção, estudo, dignidade, auto-estima...) e bens materiais (casa, alimentação, roupa,
calçado...). Crianças e adolescentes cuja escola é a vida, com lições aprendidas, duramente,
nas ruas que lhes servem de moradia.
Veja que a situação nos é apresentada sob o ponto de vista do próprio menino de rua:
“Eu não sou criança. / Eu sou de menor”. Um “de menor” que se coloca numa condição
paradoxal: nega sua infância ao mesmo tempo que anseia por ela, com os olhos “mordendo a
luz da vitrina” que separa a sua existência da vida de outras, verdadeiramente, crianças. E
assim vão vivendo os “de menores”, não só no Brasil, mas em muitos outros países do nosso
planeta.
Tomando por base Balada para não dormir, redija um texto expondo a sua opinião
33
sobre o tema abordado: a vida das inúmeras crianças de rua, sem direito à infância, a um
futuro digno, e obrigadas a “se arranjarem”, dia após dia, com o pouco que a vida lhes dá.
Observação importante: seu texto deverá ter um título e se constituir de no mínimo
20 linhas e no máximo 35.
33
Por se tratar de alunos recém-egressos do Ensino Fundamental, não se explicita a tipologia predominante do
texto a ser produzido — a argumentativa — nem o seu formato — em prosa. Com base no conteúdo
ministrado pela maioria das escolas, pressupõe-se que os alunos investigados não possuam, ainda, o
conhecimento e o domínio necessários acerca do gênero dissertação argumentativa.
69
Título: _______________________________________________________________
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
70
Após o exposto, é importante firmar que
Pesquisar em qualquer área é contribuir para a produção de conhecimento. É buscar
respostas através de investigação insistente. Faz-se necessário observar, gerar e
coletar dados, analisá-los e interpretá-los, para chegar às respostas dos
questionamentos feitos a partir de problemas que se apresentam para o pesquisador
e/ou a sociedade. O pesquisador cria hipóteses iniciais que são verificadas na prática
a fim de serem confirmadas ou refutadas. A metodologia científica é constituída
justamente por estas quatro fases: a observação a partir de conhecimentos e
informações prévias; a criação de uma hipótese científica; a verificação dessa
hipótese na prática e, por fim, a conclusão a respeito da situação. A Lingüística
Aplicada é a área de pesquisa que está diretamente relacionada à resolução de
problemas práticos na realidade lingüística das sociedades. Utiliza-se de vários
meios para compreender os fenômenos lingüísticos ocorridos na comunicação
social, e procura por respostas que contribuam para a melhoria e esclarecimento
desses fenômenos.
34
No próximo capítulo, apresento a análise dos dados coletados, bem como os
respectivos resultados obtidos. A verificação da teoria na prática revela respostas que,
certamente, contribuirão para a melhoria e o esclarecimento de alguns dos fenômenos
lingüísticos referidos na citação acima.
34
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ling%C3%BC%C3%ADstica_aplicada>. Tal fonte não cita o autor da
citação.
71
8 - A ANÁLISE DOS DADOS: A TEORIA VERIFICADA NA PRÁTICA
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave ?
Carlos Drummond de Andrade
Todo texto se apresenta como um desafio ao leitor, no qual o questionamento do
poeta Drummond é essencial: “trouxeste a chave?” Ele se refere à chave moldada, paulatina e
sociointerativamente, por meio de inferências, referências históricas, experiências do leitor,
intertextualidade, dentre outros recursos textualizadores, a partir da memória discursiva. Essa
chave tem o poder de abrir a porta que dá acesso ao texto não só àquele que o lê, mas também
àquele que o produz. Sendo assim, para que a comunicação entre os interlocutores de um
texto seja bem-sucedida, é fundamental que a resposta à pergunta de Drummond seja “sim”.
Sabe-se que cabe à escola, primordialmente, entregar ao aluno essa chave tão
valiosa e necessária em nossos tempos. É o que nos atestam Evangelista et al. (1998, p. 11):
Uma das várias atribuições da escola é ensinar a ler e a escrever. Desenvolver nos
alunos a capacidade de transitar pelo mundo da escrita, como leitores e produtores
de texto, tem sido, pelo menos em tese, uma das grandes preocupações que orientam
os conteúdos da disciplina Língua Portuguesa.
72
Entretanto, os dados apresentados no capítulo 3 (cf. seção 3.2.6), colhidos das
estatísticas apresentadas pelo Inep — Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais
Anísio Teixeira —, a partir dos resultados das Provas do Saeb,
35
atestam o contrário: o
fracasso da escola nessa empreitada. Como se viu, os números indicam que a grande maioria
dos alunos que participaram da pesquisa não foi capaz de ler e escrever um texto
demonstrando ter em mãos essa preciosa chave. Ou seja, uma imensa fatia desses alunos ficou
bem abaixo da média máxima considerada ideal, que é a de 325 na escala.
O Provão realizado pelo programa televisivo Fantástico — levado ao ar no dia 9
de dezembro de 2007 — confirma esses dados. O Fantástico aplicou uma prova de
Conhecimentos Gerais a 270 alunos matriculados na rede de escolas públicas das 27 capitais
do Brasil. Os resultados da Prova de Português foram desanimadores. Os alunos de treze das
capitais investigadas não conseguiram alcançar a média 5,0 — num total de 10 pontos, que
representam o valor total da prova —, sendo que apenas cinco capitais ficaram acima da
média 6,0. A figura abaixo, extraída do Resultado do Provão, apresentado na revista
eletrônica do Fantástico,
36
mostra as médias alcançadas na Prova de Português
37
pelas cidades
pesquisadas.
35
A primeira aplicação das provas do Saeb ocorreu em 1990. Essas provas são aplicadas de dois em dois anos. A
última edição foi em 2005; no corrente ano houve nova prova. As provas, de Língua Portuguesa (foco em
leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas), avaliam estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental e também estudantes do 3º ano do ensino médio, da rede pública e da rede privada, de escolas
localizadas nas áreas urbana e rural. A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte dos estudantes brasileiros
das séries avaliadas participam da prova.Os dados completos dessa prova se encontram disponíveis na página
do Inep (http://www.inep.gov.br/).
36
Disponível em: http://fantastico.globo.com/Jornalismo/Fantastico/0,,AA1661719-4005-0-0-11112007,00.html.
37
Disponível em: http://fantastico.globo.com/Jornalismo/Fantastico/0,,AA1661719-4005-0-0-11112007,00.html.
73
FIGURA 3 – Médias alcançadas na prova de português
Português
posição
Alunos média
1
ESCOLA ESTADUAL JOQUIM
MURTINHO, Campo Grande (MS) 8,0
2
COLÉGIO ATHENEU SERGIPENSE,
Aracaju (SE)
7,4
3
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO
AMAZONAS, Manaus (AM) 6,8
4
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE MINAS
GERAIS / ESCOLA ESTADUAL LEON
RENAULT, Belo Horizonte (MG)
6,7
5
ESCOLA ESTADUAL LICEU PARAIBANO,
João Pessoa (PB)
6,3
6
COLÉGIO LICEU PIAUIENSE, Teresina
(PI) 5,9
7 ESCOLA RENATO PACHECO, Vitória (ES)
5,8
8
INSTITUTO CARMELA DUTRA E ESCOLA
JOÃO BENTO DA COSTA, Porto Velho
(RO)
5,8
9
COLÉGIO ESTADUAL MANOEL NOVAES,
Salvador (BA) 5,6
10
ESCOLA ESTADUAL JULIO DE
CASTILHOS, Porto Alegre (RS)
5,6
11
COLÉGIO ESTADUAL DO PARANÁ,
Curitiba (PR) 5,6
12
ESCOLA NOSSA SENHORA DA
CONCEIÇÃO, São Luis (MA) 5,4
13
COLÉGIO ESTADUAL AMARO
CAVALCANTI, Rio de Janeiro (RJ) 5,2
14
COLÉGIO BARÃO DO RIO BRANCO, Rio
Branco (AC) 5,0
15
CENTRO DE ENSINO MÉDIO STA RITA
DE CÁSSIA, Palmas (TO)
4,9
16
ESCOLA ESTADUAL ANA LIBORIA, Boa
Vista (RR) 4,7
17
INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO,
Florianópolis (SC) 4,5
18
ESCOLA ESTADUAL TIRADENTES,
Macapá (AP) 4,3
19
ESCOLA ESTADUAL MARIA LUIZA
ALVES, Natal (RN) 4,1
20 LICEU DO CEARÁ, Fortaleza (CE) 4,0
21
ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR
ASCENDINO REIS, São Paulo (SP) 4,0
74
FIGURA 3 – Médias alcançadas na prova de português
Conclusão
22
ESCOLA ESTADUAL MARGAREZ LACET,
Maceió (AL) 3,7
23
COLÉGIO ESTADUAL PAES DE
CARVALHO, Belém (PA)
3,6
24
COLÉGIO ESTADUAL LYCEU DE
GOIÂNIA, Goiânia (GO) 2,8
24
COLÉGIO ESTADUAL LYCEU DE
GOIÂNIA, Goiânia (GO) 2,8
25
ESCOLA JORDÃO EMERENCIANO, Recife
(PE) 2,3
26
CENTRO EDUCACIONAL AVE BRANCA,
Brasília (DF) 2,0
27
ESCOLA PRESIDENTE MÉDICI / LICEU
CUIABANO, Cuiabá (MT)
1,7
Essa é a realidade que, também eu, procurarei demonstrar por intermédio dos
resultados obtidos a partir da análise dos dados coletados e presentes no corpus de minha
pesquisa. Antes, porém, faz-se necessário expor algumas concepções acerca do que se
considera um texto, sobretudo aos olhos da Lingüística Textual, em cujos fundamentos me
baseio.
Koch (2004, p. XII, grifos da autora) nos apresenta algumas concepções de texto
acolhidas pela Lingüística Textual ao longo de sua trajetória como Ciência da linguagem:
1. texto como frase complexa ou signo lingüístico mais alto na hierarquia do
sistema lingüístico (concepção de base gramatical);
2. texto como signo complexo (concepção semiótica);
3. texto como expansão tematicamente centrada de macroestruturas (concepção
de base semântica);
4. texto como ato de fala complexo (concepção de base pragmática);
5. texto como discurso “congelado”, como produto acabado de uma ação
discursiva (concepção de base discursiva);
75
6. texto como meio específico de realização da comunicação verbal (concepção
de base comunicativa);
7. texto como processo que mobiliza operações e processos cognitivos
(concepção de base cognitivista);
8. texto como lugar de interação entre atores sociais e de construção
interacional de sentidos (concepção de base sociocognitiva-interacional).
Esta pesquisa acolhe como concepção de texto a última apontada por koch, já que
se coaduna com o ponto de vista bakhtiniano de língua, segundo o qual o texto é fruto de uma
atividade social — a língua —, cuja existência se institui a partir das necessidades de
comunicação dos falantes em interações sociodiscursivas.
Segundo Bakhtin (2003, p. 26), o caráter e as formas do uso da língua são tão
multiformes quanto as esferas da atividade humana. Assim, dentro de uma dada situação
lingüística, surgirá uma estrutura comunicativa que se constituirá em formas-padrão
relativamente estáveis de um enunciado, denominadas gêneros textuais, marcadas a partir dos
contextos sócio-culturais e históricos dos falantes/ouvintes que as produzem. Sendo assim,
pode-se considerar qualquer espécie de texto como pertencente a um determinado gênero
textual (BRONCKART, 2003, p.72).
Os textos presentes no corpus desta pesquisa pertencem ao gênero redação
escolar, e foram analisados sob a óptica bakhtiniana. Não obstante isso, esta pesquisa não se
desviou do seu objetivo primeiro, que é o de fazer uma avaliação crítica acerca do papel que a
gramática normativa exerce no ensino da língua portuguesa e os seus reflexos no processo de
ensino-aprendizagem da língua padrão.
A seguir, apresentam-se a análise dos dados coletados e seus respectivos
resultados.
76
8.1 - Questionário: perfil dos sujeitos
A partir da compilação dos dados obtidos na análise do questionário, já
apresentado no capítulo anterior (cf. cap. 7, seção 7.7.4), com perguntas/respostas objetivas e
subjetivas, foi possível delinear o perfil dos sujeitos investigados nesta pesquisa. A seguir,
apresentam-se os resultados.
8.1.1 - Análise das questões objetivas
8.1.1.1 - Sexo dos sujeitos
74% dos alunos investigados pertencem ao sexo masculino, conforme o gráfico
apresentado a seguir.
GRÁFICO 1
74%
26%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2. Sexo
Masculino Feminino
77
8.1.1.2 - Idade dos sujeitos
O gráfico a seguir demonstra que a idade dos sujeitos varia bastante, de 14 a 18
anos. A maior parte, 31%, está na faixa dos 16 anos; 13% têm 15 anos; 2% estão com 14
anos; 2%, com 17; e 1% tem 18 anos.
GRÁFICO 2
2%
13%
31%
2%
1%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3.Idade
14 15 16 17 18
8.1.1.3 - Formação escolar dos sujeitos: ensino fundamental — 1ª à 4ª série
69% dos alunos investigados completaram o ciclo de 1ª a 4ª série do Ensino
Fundamental em escolas da rede pública, conforme demonstra o gráfico abaixo.
78
GRÁFICO 3
69%
31%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4.1 Formação Escolar - Ens. Fund. (1 a 4 Série)
Rede Pública Rede Particular
8.1.1.4 - Formação escolar dos sujeitos: ensino fundamental — 5ª à 8ª série
O ciclo de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental foi completado em escolas da rede
pública por 67% dos sujeitos pesquisados, como se observa no seguinte gráfico.
GRÁFICO 4
67%
33%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4.2 Formação Escolar - Ens. Fund. (5 a 8 Série)
Rede Pública Rede Particular
79
8.1.1.5 - Formação escolar dos sujeitos: ensino médio
Embora o universo docente investigado abranja apenas os matriculados na 1ª série
do Ensino Médio, foi necessário coletar esse dado para fins de seleção dos alunos da Escola
Preparatória dos Cadetes do Ar, pelos motivos já expostos no capítulo anterior (cf. Cap. 7,
seção 7.6.5). Trata-se de um dado relevante, visto que surgiram bastantes alunos afirmando já
terem completado a 1ª série; muitos, a 2ª série; e outros, até mesmo o Ensino Médio. Vale
lembrar que, por razões óbvias, esses alunos não participaram desta pesquisa.
GRÁFICO 5
8.1.1.6 - Questão 5 – Já freqüentou algum curso de redação?
Esse questionamento foi feito com o intuito de verificar se houve alguma
interferência extracurricular no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, além
do estudo gramatical. Pode-se observar pelo gráfico abaixo que 100% dos alunos
31%
69%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
4.3 Formação Escolar - Ensino Médio (1 ao 3 Ano)
Rede Pública Rede Particular
80
responderam “não”, ou seja, as aulas de Língua Portuguesa que eles receberam foram
ministradas tão-somente na sala de aula. O seguinte gráfico mostra esse resultado.
GRÁFICO 6
0%0%0%
100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
5. Já Freqüentou Algum Curso de Redaçã o?
Gram. Normativa Man. de Redação Outros Métodos Não
8.1.1.7 - Questão 8 – Você acha que o estudo da gramática normativa, ao longo do
Ensino Fundamental, deu-lhe competência para expressar suas idéias na
língua padrão?
Conquanto os resultados tenham-se revelado diametralmente opostos por ocasião
da análise dos textos produzidos, 67% dos sujeitos responderam “sim” a essa pergunta, ou
seja, a maioria deles acredita em que o ensino gramatical lhes deu competência para se
expressarem na língua padrão. É o que se observa no gráfico a seguir.
81
GRÁFICO 7
67%
33%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
8. Você acha que o e studo da gram ática norm ativa, ao longo
do Ens ino Fundam e ntal, de u-lhe com petê ncia para
expres s ar suas idé ias na língua padrão?
Sim Não
8.1.1.8 - Questão 9 – Você considera que o estudo da gramática normativa foi o
elemento mais importante para possibilitar-lhe escrever na língua padrão?
64% dos sujeitos investigados responderam “não” a esse questionamento, isto é, a
maior parte deles se mostrou convicta de que o estudo da gramática normativa foi o elemento
mais importante para possibilitar-lhes o domínio da língua padrão. No gráfico a seguir pode-
se verificar esse resultado.
82
GRÁFICO 8
36%
64%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
9. V ocê cons ide ra que o e studo da gr am ática norm ativa foi o
e lem e nto m ais im portante para pos s ibilitar-lhe e scre ve r na
língua padrão?
Sim Não
8.1.1.9 - Questão 10 – Você acha que saber identificar classes de palavras, sujeito,
predicado, tipos de oração e o restante do conteúdo gramatical previsto nas
gramáticas normativas é importante para escrever “bem”, ou seja, com
coerência e coesão, clareza e objetividade na língua padrão?
Mais uma vez, contrariando os dados apresentados após a análise da produção do
texto solicitado, 68% dos alunos-participantes demonstraram a crença em que o conhecimento
metalingüístico da estrutura da língua portuguesa possibilitou-lhes escrever “bem” na língua
padrão. É o que demonstra o seguinte gráfico.
83
GRÁFICO 9
68%
32%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
10. V ocê acha que sabe r ide ntificar clas s es de palavras e o
re stante do conte údo gram atical previs to nas gram áticas
norm ativas é im portante para escreve r “be m ”?
Sim Não
8.1.1.10 - Questão 13 – Você conhece outro(s) método(s) para aprender a escrever em
língua padrão que não seja por meio da gramática tradicional?
77% dos alunos investigados responderam “não” a essa questão. Pelo universo
discente pesquisado, pode-se concluir que a maioria das escolas brasileiras ainda utiliza a
gramática normativa como instrumento fundamental, e único, para o ensino-aprendizagem da
língua materna. O restante dos alunos-participantes, perguntados sobre quais métodos ele
conheciam, responderam: prática da leitura, prática da leitura e da escrita, prática da escrita e
debates, livros, situações discursivas. Isso pode ser verificado no seguinte gráfico.
84
GRÁFICO 10
23%
77%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
13. Você conhece outro(s ) m é todo(s) para aprender a
e scre ve r e m língua padr ão que não s eja por m eio da
gram ática tradicional?
Sim Não
8.1.2 - Análise das questões subjetivas
Por se tratar de questões abertas, surgiram as mais diversas respostas. Para
alcançar um quadro que me permitisse uma visão ampla e geral sobre as idéias expressas
pelos sujeitos, compilei as respostas por aproximação de idéias. As tabelas a seguir
apresentam as questões de número 6, 7, 11 e 12, e as respectivas respostas dadas pelos
sujeitos da pesquisa.
8.1.2.1 - QUESTÃO 6 – O que você entende por “gramática normativa”?
85
TABELA 1 – O que você entende por “gramática normativa”?
Respostas por aproximação de idéias
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
Gramática tradicional, que apresenta um conjunto de regras a
serem cumpridas.
34
33%
Gramática que apresenta um conjunto de regras a serem
cumpridas para se escrever e falar corretamente, além de
padronizar a língua portuguesa.
26
25%
Gramática tradicional, na qual se aprendem classes de
palavras, análise sintática, sujeito, predicado, etc.
4
4%
É a gramática tradicional que se aprende nos Ensinos
Fundamental e Médio, ou seja, nas escolas.
15
15%
É a gramática cujo conteúdo, cheio de regras, é decorado;
portanto, sem aplicação no uso real e diário da língua.
4
4%
É a gramática utilizada para ensinar a língua portuguesa nas
escolas; um método tradicional, antiquado e “chato”.
3
3%
Livro que trata da linguagem usada no dia-a-dia. 4 3%
Subtotal 90 88%
TABELA 2 - Outras respostas
38
Respostas
Nº. de
sujeitos
%
“Gramática que ensina a, por exemplo, fazer análise sintática. Não acho
que seja um tipo de matéria que deva ser aprofundada, pois não muda
muito no nosso modo de falar e no futuro não deve ajudar muito em
nossa vida”
1
1%
“A naquele livro não da pra entender muito bem não.” 1 1%
“Que as vezes eles dificultam um pouco mais há vários jeito de
entender.”
1
1%
“É bacana, porque ensina a escrever, analizar e até falar direito.” 1 1%
“Um saco, mas é importante” 1 1%
38
Respostas transcritas na íntegra, ipsis litteris, respeitando-se inclusive sua forma estrutural.
86
TABELA 2 - Outras respostas
Conclusão
Respostas
Nº. de
sujeitos
%
“Uma gramática mais básica” 1 1%
“Eu acho legal e ela deveria ser mais trabalhada nas séries em que foi
ensinada e durante toda a vida de estudante”
1
1%
“Gramatica que todos nos falamos, e escrevemos quando a gente fala
que a outra pessoa entende o que estamos falando ou, vise versa;”
1
1%
“Que a escola não deveria ensinar gramatica do geito tradicional, por
que isso é forçar os outros a aprender Português. Com muitos
exercicios”
1
1%
“Eu acho muito importante, para o nosso conhecimento porque nós
sabemos a classe gramatical de cada palavra então eu acho muito
importante mesmo para o nosso conhecimento gramatical.”
1
1%
“Eu entendo muito pouco, estudei bastante a gramatica, mas não
lembro quase nada.”
1
1%
Sem resposta. 1 1%
Subtotal 12 12%
Total 102 100%
8.1.2.2 - Questão 7 – De que maneira a gramática normativa lhe foi ensinada quando
você cursou o Ensino Fundamental?
87
TABELA 3 – De que maneira a gramática normativa lhe foi ensinada quando você
cursou o Ensino Fundamental?
Respostas por aproximação de idéias
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
De forma tradicional, estudando regras, morfologia, análise
sintática, classificando e, depois, praticando por meio de
muitos exercícios de fixação.
47
46%
Por meio de livros e apostilas didáticos, com teoria e prática. 13 13%
Ensinada de forma tradicional, “difícil”, “complexa”, “chata”,
“cansativa”, “monótona”, decorando regras e teoria por meio
de exercícios de fixação, sem aplicação no dia-a-dia.
20
20%
Bem explicada, por meio de aulas expositivas, com exercícios,
brincadeiras educativas, leitura de textos; de forma dinâmica e
agradável.
12
12%
Subtotal 92 90%
TABELA 4 - Outras respostas
39
Respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“Bom foi ensinando de uma maneira bem corrida, não
especificando muito bem cada assunto.”
1
1%
“A escrever um pouco mais corretamente.” 1 1%
“Nós trabalhavamos um texto logo após nós estudamos
gramática e tiamos depois até ditado.”
1
1%
“Foi ensinada as regras básicas da gramática. Foi ensinada que
com muita competência entre os professores.”
1
1%
“Não tão boa quanto as escolas particulares mas na minha
escola eles ezigiam muito do portugues, então eu aprendi um
pouco do português”
1
1%
“Nas aulas de Portugues.” 1 1%
39
Respostas transcritas na íntegra, ipsis litteris, respeitando-se inclusive sua forma estrutural.
88
TABELA 4 - Outras respostas
Conclusão
Respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“Em termos de exercícios, foi muito bom, mas no caso da
pratica você acaba esquecendo de tudo.”
1
1%
“De modo mais dificil eu acho por que geralmente eu não
entendia quase nada mas pode ser que eu não prestava
atenção.”
1
1%
“De maneira impessoal, não juntamente com os padrões da
boa escrita.”
1
1%
“A gramática me foi ensinada de uma maneira bastante
superficial. Na escola onde estudava, o ensino da gramática
normativa sempre ficou em segundo plano, dava-se mais
importância à compreensão de textos e uso de linguagem, no
Ensino Fundamental.”
1
1%
Subtotal 10 10%
Total 102 100%
8.1.2.3 - Questão 11 – O que você entende por “saber português?
TABELA 5 – O que você entende por “saber português?
Respostas por aproximação de idéias
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
Saber se expressar de forma a estabelecer uma boa
comunicação.
19
19%
Saber se expressar com clareza e objetividade, tanto na fala
quanto na escrita, e de acordo com a língua padrão.
53
52%
Saber se expressar bem, tanto na fala quanto na escrita, de
acordo com o conteúdo proposto pela gramática normativa.
17
17%
89
TABELA 5 – O que você entende por “saber português?
Conclusão
Respostas por aproximação de idéias
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
Saber e entender a língua portuguesa, conhecendo, inclusive,
sua origem e evolução.
4
4%
Subtotal 93 91%
TABELA 6 - Outras respostas
40
Respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“que é a nossa lingua e todos nos sabemos falar portugues.” 1 1%
“É uma linguagem usada por alguns países expressa pela fala
e escrita.”
1
1%
“que e uma lingua falada em varios estados e não e padrão
porém e entendida por todos”
1
1%
“Aprender a ler” 1 1%
“Saber português é saber gramatica isso é o que varios
professores falam”
1
1%
“Ter competência para fazer uma boa redação sem ter que
ficar decorando classes gramaticais, falar corretamente e saber
se expressar na sociedade atual.”
1
1%
“Intender Sua língua, sua cultura, que aqui e em todo o país é
muito rica.”
1
1%
“Por ser nossa língua-de-berço é muito importante ter uma
noção básica daquilo que nos foi ensinado e cada vez mais
aperfeiçoar a nossa língua.”
1
1%
40
Respostas transcritas na íntegra, ipsis litteris, respeitando-se inclusive sua forma estrutural.
90
TABELA 6 - Outras respostas
Conclusão
Respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“Saber expressar suas informações, com certo nível de
conhecimento gramatical, um vasto conhecimento literário,
político e social.”
1
1%
Subtotal 9 9%
Total 102 100%
8.1.2.4 - Questão 12 – Na sua opinião, para o brasileiro saber português é necessário
estudar a gramática normativa?
TABELA 7 - Na sua opinião, para o brasileiro saber português é necessário estudar a
gramática normativa?
SIM - Respostas por aproximação de idéias
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
Sim, para que saiba se expressar corretamente, com coesão,
coerência, clareza e objetividade. Além disso, o estudo da
gramática normativa possibilita a padronização da língua.
17
17%
Sim, porque o estudo da gramática normativa é a base para o
conhecimento da língua portuguesa.
9
9%
Sim. Para se expressar bem e corretamente é necessário o
conhecimento mais aprofundado da estrutura da língua
portuguesa e da sua normalização.
6
6%
Subtotal 32 31%
91
TABELA 8 – Outras respostas
41
SIM - Outras respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“Sim. Porque ela e necessaria para que o brasileiro não seja
passado pra tráz.”
1
1%
“Também, mais temos sempre que ir atrás de novos métodos
para saber melhor a gramática, o básico.”
1
1%
“Sim, porque ela é fundamental no nosso cotidiano” 1 1%
“Sim, Por isto eles mandam ensinar na aula de Português.” 1 1%
“Para que todos tenhão uma boa leitura uma boa escrita, as
vezes eu acho chato isto, mais sei que e importante.”
1
1%
“Sim. Porquê e o que se pede” 1 1%
“Sim. Embora não seja o elemento mais importante, sem tal
conhecimento não se tem a base para a escrita padrão.”
1
1%
“Sim. É importante conhecer as regras gramaticais para saber
bem o português. É claro que só estudar a gramática não irá
fazer dominar o português. Ler também é muito importante.”
1
1%
“Sim. Porque a leitura ajuda, porém a gramática tira aquelas
dúvidas de acentuação, significado e colocação de termos.”
1
1%
“Sim. Pois está ligado, um não fica sem o outro.” 1 1%
“Sim, embora o conhecimento total da mesma não se faz
necessário. Para que tenha ao menos um conhecimento básico
da gramática.”
1
1%
“Quando vai procurar emprego chega e fala: — Nois vai, nois
foi. Sabendo o português saberá como falar.”
1
1%
“Sim. Mas não necessariamente desta forma.” 1 1%
“Sim. Não precisa saber profundamente, mas ter uma noção
para que a língua portuguesa se torne desorganizada e
consequentemente descoesa, ninguém entendendo o que o
outro fala ou escreve”
1
1%
“Com certeza. Mas de um modo que os alunos aprendam a
usar o português, usar a gramática e usar as regras. É preciso
ensinar a gramática e ensinar também a sua prática na fala,
escrita com redações debates (conversações) e etc.”
1
1%
41
Respostas transcritas na íntegra, ipsis litteris, respeitando-se inclusive sua forma estrutural.
92
TABELA 8 – Outras respostas
Conclusão
SIM - Outras respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“Sim. Mas não necessariamente desta forma.” 1 1%
Subtotal 16 15%
TABELA 9 - Na sua opinião, para o brasileiro saber português é necessário estudar a
gramática normativa?
NÃO - Respostas por aproximação de idéias
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
Não, pois o português é a língua natural dos brasileiros, todos
conseguem se comunicar sem necessidade de aprender, por
meio da gramática, a estrutura da língua.
21
20%
Não, pois existem outras formas de aprender a se expressar
corretamente, como por exemplo a prática de leitura e escrita.
5
5%
Não, basta saber falar e escrever bem, com clareza e
objetividade.
4
4%
“Não, porque o estudo da língua portuguesa por meio da
gramática normativa é pouco funcional no uso cotidiano da
língua. Na maioria das vezes, o brasileiro se esquece do
conteúdo gramatical e, ainda assim, consegue se expressar
adequadamente.
6
6%
Subtotal 35 35%
TABELA 10 – Outras respostas
42
NÃO – Outras respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“Eu acho que não e preciso mais tem jente que acha
necessario”
1
1%
42
Respostas transcritas na íntegra, ipsis litteris, respeitando-se inclusive sua forma estrutural.
93
TABELA 10 – Outras respostas
Conclusão
NÃO – Outras respostas
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
“Não, porque isso vai depender muito da região onde ele
mora.”
1
1%
“Não. Porque a gramatica enrola muito bem em um assunto e
não chega direto ao ponto, e são muitas outras coisas que
confundem a cabeça.”
1
1%
“Não, pois o brasileiro tem como termo, sabendo escrever bem
você tambem falara corretamente conforme seu
aprendizagem.”
1
1%
“Não, pois o brasileiro não intendi muito bem sobre gramatica
que tenha alguma norma.”
1
1%
“Não, pois a maioria dos brasileiros sabem o mínimo da
gramática normativa e mesmo assim a maioria sabe português,
até porque vão surgindo novas palavras, que facilita a
comunicação.”
1
1%
“Seria muito interessante o brasileiro saber o português tendo
conhecimento da gramática normativa. Porém todos sabemos
que essa não é a realidade.”
1
1%
“Não, é necessário a pessoa se espressar bem de forma a que
saiba um pouco de gramatica também.”
1
1%
“Talvez este seja um tópico essencial até mesmo para os
professores, porém esta é uma técnica pouco funcional na
minha opinião, pois torna o estudo da língua muito cansativo.”
1
1%
Subtotal 9 9%
Parcialmente – Respostas por aproximação de idéias
Nº. de
sujeitos
Porcentagem
Parcialmente. Para a comunicação cotidiana, não há
necessidade de aprender a gramática normativa; entretanto,
para se expressar na língua padrão, sim.
10
10%
Subtotal 10 10%
Total 102 100%
94
8.2 - Teste Gramatical: análise
Como a investigação focalizou os alunos que completaram o ciclo de 5ª à 8ª série
do Ensino Fundamental, tanto o Teste Gramatical como o Teste de Produção de Texto
abrangeram o conteúdo proposto pela gramática normativa para a 8ª série dessa fase de
ensino.
Conforme notificado no capítulo 7 (p. 160), após a aplicação do Teste Gramatical,
os alunos advindos de escolas públicas apresentaram resultados diametralmente opostos aos
apresentados pelos alunos advindos de escolas particulares. Sendo assim, julguei necessária a
divisão dos sujeitos em dois grupos distintos, denominados SPA (constituído apenas de
alunos provenientes de escolas particulares) e SPU (constituído apenas de alunos provenientes
de escolas públicas).
8.2.1 - Desempenho dos sujeitos que cursaram de 5ª à 8ª série em escola(s) da rede
pública de ensino — SPU
A tabela abaixo apresenta o número de acertos de cada um dos sujeitos que
cursaram de 5ª a 8ª série em escola(s) da rede pública de ensino — SPU — nos exercícios
gramaticais.
95
TABELA 11 – Sujeitos que cursaram de 5ª à 8ª série em escola(s) da rede pública de
ensino — Número de acertos de cada um dos sujeitos nos exercícios gramaticais
SPU A % Suj. A % Suj. A % Suj. A %
01
10 59%
21
06 35%
41
12 70%
61
06 35%
02
08 47%
22
06 35%
42
07 41%
62
08 47%
03
11 65%
23
12 70%
43
06 35%
63
10 59%
04
09 53%
24
06 35%
44
09 53%
64
10 59%
05
08 47%
25
07 41%
45
07 41%
65
14 82%
06
09 53%
26
08 47%
46
10 59%
66
14 82%
07
12 70%
27
06 35%
47
06 35%
67
09 53%
08
09 53%
28
08 47%
48
07 41%
68
13 76%
09
06 35%
29
07 41%
49
10 59%
10
09 53%
30
06 35%
50
04 24%
11
03 18%
31
08 47%
51
08 47%
12
13 76%
32
04 23%
52
11 64%
13
09 53%
33
06 35%
53
12 70%
14
13 76%
34
11 65%
54
04 24%
15
09 53%
35
14 82%
55
07 41%
16
08 47%
36
12 70%
56
10 59%
17
04 24%
37
08 47%
57
09 53%
18
12 70%
38
05 29%
58
09 53%
19
10 59%
39
08 47%
59
02 12%
20
12 70%
40
06 35%
60
07 41%
Legenda:
SPU – Sujeitos da Rede Pública
A – Número de acertos num total de 17
% - Percentual de número de acertos num total de 17
96
O quadro a seguir apresenta a relação entre o número de acertos e o desempenho,
em termos conceituais, dos sujeitos na resolução dos exercícios gramaticais. Esse instrumento
visa a oferecer uma visão sumária e referencial do desempenho dos sujeitos SPU no Teste
Gramatical.
QUADRO 3 – Desempenho na resolução dos exercícios gramaticais — Conceitos
Desempenho
Nº. de acertos Conceito
Z
43
Nulo
1 a 4 Fraco
5 a 7 Regular
8 a 11 Bom
12 a 14 Muito Bom
15 a 17 Ótimo
A próxima tabela apresenta o desempenho dos sujeitos SPU. Nas duas primeiras
colunas à esquerda, verifica-se a relação entre número de acertos e seus respectivos
percentuais. Nas outras duas colunas à direita, apresenta-se a relação entre o número de
sujeitos da rede pública de ensino — SPU — e o respectivo percentual de acertos de cada um
deles nos exercícios gramaticais.
43
Segundo as normas da ABNT, emprega-se o símbolo Z, em um quadro ou tabela, “quando o dado for
rigorosamente zero” (FRANÇA et al., 2001, p. 94).
97
TABELA 12 – Relação entre o número de acertos nos exercícios gramaticais e o número
de sujeitos da rede pública de ensino — SPU
Nº. DE ACERTOS
PERCENTUAL
DE ACERTOS
Nº. DE SUJEITOS
PERCENTUAL
DE ACERTOS
Z 0% Z 0%
1 6% Z 0%
2 12% 1 1%
3 18% 1 1%
4 24% 4 6%
5 29% 1 1%
6 35% 11 16%
7 41% 7 10%
8 47% 10 15%
9 53% 10 15%
10 59% 7 10%
11 65% 3 5%
12 70%
7 10%
13 76% 3 5%
14 82% 3 5%
15 88% Z 0%
16 94% Z 0%
17 100%
Z 0%
TOTAL DE SUJEITOS 68 100%
8.2.1.1 - Desempenho dos sujeitos SPU no Teste Gramatical: conclusão
Como se pode observar no quadro exposto, 55 sujeitos SPU (81% de um total de
68) não conseguiram obter 12 acertos (71% de um total de 17). Isso significa que 81% dos
98
sujeitos SPU pesquisados apresentaram um desempenho considerado de Nulo a Bom na
resolução dos exercícios gramaticais, sendo que 19 desses sujeitos SPU (28%) tiveram um
desempenho Regular, e 30 (44%) tiveram um desempenho Bom. Dos 68 sujeitos SPU
pesquisados, apenas 13 (19%) ficaram entre as faixas de 12 a 14 acertos (respectivamente,
71% e 82% de um total de 17 acertos), apresentando um desempenho considerado Muito
Bom.
Isso demonstra que a grande maioria dos alunos que cursaram de 5ª à 8ª série em
escolas da rede pública — os sujeitos SPU — não conseguiu alcançar o conceito Bom, ou
seja, a média satisfatória na resolução dos exercícios gramaticais.
8.2.2 - Desempenho dos sujeitos que cursaram de 5ª à 8ª série em escola(s) da rede
particular de ensino — SPA
A tabela a seguir apresenta o número de acertos de cada um dos sujeitos da rede
particular de ensino — SPA — nos exercícios gramaticais e seu respectivo percentual de
acertos num total de 17.
99
TABELA 13 – Sujeitos que cursaram de 5ª a 8ª série em escola(s) da rede particular de
ensino — Número de acertos de cada um dos sujeitos nos exercícios gramaticais
SPA A % SPA A %
01
07 41%
18
13 76%
02
07 41%
19
16 94%
03
11 65%
20
15 88%
04
12 71%
21
15 88%
05
14 82%
22
15 88%
06
15 88%
23
17 100%
07
14 82%
24
16 94%
08
13 76%
25
13 76%
09
14 82%
26
13 76%
10
13 76%
27
16 94%
11
14 82%
28
16 94%
12
13 76%
29
15 88%
13
16 94%
30
17 100%
14
15 88%
31
15 88%
15
14 82%
32
15 88%
16
15 88%
33
16 94%
17
17 100%
34
15 88%
Legenda:
SPA – Sujeitos da rede particular de ensino
A – Número de acertos em um total de 17
% - Percentual de número de acertos num total de 17
A próxima tabela, seguindo a mesma configuração da tabela 10, apresenta o
desempenho dos sujeitos SPA. Nas duas primeiras divisões à esquerda, encontra-se a relação
entre número de acertos e seus respectivos percentuais. Nas outras duas divisões à direita,
100
apresenta-se a relação entre o número de sujeitos da rede particular de ensino — SPA —, e o
respectivo número de acertos de cada um deles nos exercícios gramaticais.
TABELA 14 – Relação entre o número de acertos nos exercícios gramaticais e o número
de sujeitos advindos de escola(s) da rede particular de ensino
Nº. DE ACERTOS
PERCENTUAL
DE ACERTOS
Nº. DE SUJEITOS
PERCENTUAL
DE ACERTOS
Z 0% Z 0%
1 6% Z 0%
2 12% Z 0%
3 18% Z 0%
4 24% Z 0%
5 30% Z 0%
6 35% Z 0%
7 41% 2 6%
8 47% Z 0%
9 53% Z 0%
10 59% Z 0%
11 65% 1 3%
12 70%
1 3%
13 76% 6 15%
14 82% 5 15%
15 88% 10 29%
16 94% 6 18%
17 100%
3 9%
TOTAL DE SUJEITOS 34 100%
101
8.2.2.1 - Desempenho dos sujeitos SPA no Teste Gramatical: conclusão
Os resultados apresentados permitem-nos constatar que, dos 34 sujeitos
pesquisados advindos da rede particular de ensino, 31 (91%) ficaram acima da faixa de 12
acertos (71% de um total de 17 acertos). Isso significa que 91% dos sujeitos SPA
demonstraram um desempenho considerado de Muito Bom a Ótimo na resolução dos
exercícios gramaticais. Dos 34 sujeitos SPA investigados, 2 (6%) ficaram na faixa de 7
acertos (41% de um total de 17 de acertos), com um desempenho considerado Regular; e 1
(3%) obteve 11 acertos (65% de um total de 17), apresentando um desempenho considerado
Bom.
Isso representa, conforme constatado, um resultado diametralmente oposto ao
demonstrado pelos sujeitos SPU — os alunos-participantes que cursaram de 5ª à 8ª série em
escolas da rede pública.
8.3 - Teste de Produção Textual: análise
A compreensão, bem como a interpretação de textos, envolve múltiplos processos
cognitivos, e a compreensão total daquilo que se lê ocorre quando há uma perfeita sintonia e
interação entre autor/leitor. É pela interação de diversos aspectos e níveis de conhecimento
que o leitor consegue construir todo o sentido do texto.
Neste trabalho, focaliza-se o conhecimento lingüístico e textual proporcionado
pelo ensino gramatical aos alunos-participantes, tendo como base o objetivo geral que orienta
esta pesquisa, já citado no capítulo 7, e aqui reiterado. Ou seja, verificar se o ensino da língua
portuguesa — no qual se inclui o domínio do português padrão, sobretudo em sua modalidade
escrita — tal como vem sendo conduzido na escola, atrelado sistemática e continuamente ao
102
estudo gramatical tradicional, que se sabe é de caráter essencialmente metalingüístico e
prescritivo — tem se mostrado, de fato, não só ineficiente como também prejudicial ao
desenvolvimento das outras diversas habilidades lingüístico-discursivas dos alunos.
Evangelista et al. (1998, p. 12) ratifica esse ponto de vista ao afirmar que
O estudo classificatório, normativo/prescritivista que orientou (e ainda orienta) a
análise lingüística parte de uma noção de língua como um sistema de regras que, se
aprendido, automaticamente habilita o aluno a ler e a escrever. Segundo essa
acepção — a de língua como um código —, é possível conhecer e descrever
plenamente um sistema lingüístico analisando e classificando as palavras e as frases,
através da análise morfológica e sintática. Essa gramática (...) privilegiou um único
padrão lingüístico legitimado por fatores sócio-históricos. Encontramos nesse
quadro teórico uma das razões que permitiu associar, de forma direta, a aula de
Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e/ou de nomenclatura
gramatical (...).
(...) Quando situamos um outro horizonte de análise, temos de admitir que a língua é
um sistema (...) mas um sistema que nasce, vive e se modifica na interação, e se
estrutura para a interação. A realidade fundamental desse sistema é a interlocução —
a ação lingüística entre sujeitos —, que se faz através de textos ou discursos, falados
ou escritos, e não de frases ou estruturas isoladas.
Por se tratar de uma análise textual muito complexa e, conquanto isso, necessitar
apresentar resultados os mais claros, objetivos e concretos possíveis, o método utilizado para
a análise dos textos que integram o corpus desta pesquisa se espelha no método utilizado por
Evangelista et al. em seu livro Professor-leitor, aluno-autor: reflexões sobre avaliação do
texto escolar (1998, p. 88), cujos dados bibliográficos completos constam na parte de
Referências desta dissertação.
103
O quadro apresentado abaixo — extraído da referida obra — é o utilizado por
Evangelista et al. (1998, p. 88). para a análise dos textos do corpus da pesquisa apresentada
na obra. Para tanto, os critérios para a correção das redações foram separados em dois grupos.
O primeiro diz respeito aos fatores a serem considerados quanto à adequação conceitual. Tais
fatores se encontram nas dimensões pragmática e semântica do texto. O segundo refere-se aos
fatores a serem considerados com relação à adequação formal, ou seja, dizem respeito à forma
como foi estruturado o texto; estão presentes, pois, na dimensão formal do texto.
Este é o quadro original.
QUADRO 2 – Critérios para correção de redações
Fatores a serem considerados Código Pontos
1 -
1.1 -
Adequação conceitual
Adequação ao tema proposto
T
24
1.2 -
1.2.1 -
Coerência (unidade temática)
Relação título-texto
CO
Ti
1.2.2 - Continuidade //
1.2.3 - Progressão (não-circularidade) Ø
1.2.4 - Articulação ?[
1.3 -
Consistência argumentativa (pertinência, suficiência e
relevância de argumentos)
X
Subtotal 16
2 -
2.1 -
Adequação formal
Coesão (recursos anafóricos, articuladores, operadores
argumentativos, modalizadores, correlação de tempos e
modos verbais, processos de coesão lexical — sinonímia,
antonímia, hiperonímia, associação semântica)
| ____ |
2.2 -
Morfossintaxe (estruturação de períodos — presença de
oração principal e subordinadas necessárias e de termos
essenciais e integrantes; concordância; regência;
emprego de crase; colocação)
[x..y..z]
2.3 - Paragrafação e pontuação § e |
2.4 - Ortografia e acentuação O
Subtotal
Soma
Nota Final
Fonte: EVANGELISTA et al., 1998, p. 88.
104
Para proceder à análise dos textos do corpus de minha pesquisa, recorri a este
mesmo quadro, fazendo as devidas e necessárias adaptações em sua configuração original. O
quadro a seguir é o que adaptei às necessidades exigidas para a análise dos textos que
pertencem ao corpus de minha pesquisa.
QUADRO 3 – Critérios para análise de redações
Itens Fatores a serem considerados Código
1 – Adequação conceitual
1.1 - Adequação ao tema proposto
AT
1.2 - Coerência (unidade temática)
CO
1.2.1 - Relação título-texto
T/T
1.2.2 - Continuidade
CT
1.2.3 - Progressão (não-circularidade)
PR
1.2.4 - Repetição desnecessária de palavras e/ou idéias
RD
1.2.5 - Articulação
ART
1.2.6 - Clareza (texto confuso, ilógico, ambíguo, obscuro)
CLZ
1.3 - Adequação à tipologia textual predominante: argumentação
TIP
1.3.1 -
Consistência argumentativa (pertinência, suficiência e relevância
de argumentos)
CA
1.3.2 - Estruturação do parágrafo conclusivo
EC
2 - Adequação formal
2.1 - Adequação à tipologia textual
TP
2.2 -
Coesão (recursos anafóricos, conectivos, operadores
argumentativos, modalizadores, correlação de tempos e modos
verbais, processos de coesão lexical — sinonímia, antonímia,
hiperonímia, associação semântica)
CS
105
QUADRO 3 – Critérios para análise de redações
Conclusão
Itens Fatores a serem considerados Código
2.3 -
2.3.1 -
2.3.2 -
2.3.3 -
2.3.4 -
2.3.5 -
2.3.6 -
Morfossintaxe
estruturação de períodos — presença de oração principal e
subordinadas necessárias e de termos essenciais e integrantes;
emprego das classes gramaticais (adequação vocabular)
concordância;
regência;
emprego de crase;
colocação pronominal
PE
AV
CD
RG
CR
CP
2.4 -
2.4.1 -
2.5 -
2.6 -
Paragrafação
Alínea do parágrafo (recuo insuficiente)
Pontuação
Notações léxicas
§
R§
P
NL
2.7 -
2.8 -
2.9 -
2.10 -
Ortografia
Acentuação
Caligrafia (palavra ininteligível)
Interferência da oralidade na escrita
O
A
CLG
OR ↔
↔↔
↔ Esc
Segue-se a análise das produções textuais dos sujeitos dessa pesquisa. Embora os
dois grupos — SPU e SPA — tenham apresentado diferenças significativas de desempenho
na produção do texto solicitado, essa análise foi realizada com foco no conjunto dos alunos, e
não separadamente como ocorreu com os testes gramaticais.
8.3.1 - Análise das produções textuais
A análise dos textos foi efetuada partindo do pressuposto de que os alunos são
locutores-escritores que se dirigem a um determinado interlocutor-leitor, no caso o(a)
professor(a) e eu como pesquisadora. Solicitou-se a produção de um texto escrito, do gênero
redação escolar, em estilo formal — utilizando, pois, o português padrão —, opinando sobre o
106
seguinte tema: a situação do menor abandonado, carente de bens espirituais e materiais.
Crianças e adolescentes cuja escola é a vida, com lições aprendidas, duramente, nas ruas que
lhes servem de moradia. Conforme notificado no capítulo 7 (p. 177), por se tratar de alunos
recém-egressos do Ensino Fundamental, não se explicita a tipologia predominante do texto a
ser produzido — a argumentativa — nem o seu formato — em prosa. Isso porque, com base
no conteúdo ministrado pela maioria das escolas, parti do entendimento de que os alunos
investigados não possuíssem, ainda, o conhecimento e o domínio necessários acerca do
gênero dissertação argumentativa.
A seguir, ao mesmo tempo em que explicito cada um dos itens que compõem o
Quadro de Critérios para a Avaliação das Redações, apresento a análise dos textos produzidos
pelos alunos-participantes, exemplificando com fragmentos de alguns desses textos.
Outrossim, para que se estabeleça uma melhor compreensão dos itens explicitados, seguirei a
numeração constante do referido quadro. Os fragmentos de textos apresentados como
exemplos em cada uma das seções a seguir foram transcritos da mesma forma com que foram
escritos no texto original.
1 - Adequação conceitual
Como referido antes, os critérios que se agrupam na área da adequação conceitual
estão relacionados às dimensões pragmática e semântica do texto. São estes os fatores a serem
considerados.
107
1.1 - Adequação ao tema proposto
Observa-se aqui se o texto aborda o assunto proposto como tema da redação. No
caso, a situação do menor abandonado. Houve uma ocorrência de fuga total ao tema — o
sujeito SPU 44 faz uma narrativa sobre as “peripécias” dele e de um amigo pelas ruas da
cidade onde moram —; e uma ocorrência de fuga parcial ao tema — o sujeito SPA 18 aborda
a questão da diferença entre as classes sociais, em que muitos não possuem nada, não tendo
como oferecer melhores condições de vida aos seus filhos, e outros possuem muito. As cópias
das redações dos referidos sujeitos estão disponíveis na parte de Anexos desta dissertação.
1.2 - Coerência (unidade temática)
Evangelista et al. (1998, p. 79) pontificam que
a estrutura semântica de um texto está relacionada à sua coerência. A rigor, a
coerência não é propriedade exclusiva do texto, mas se constrói na interação com o
leitor. A significação não é inerente ao texto, depende do contexto comunicativo,
dos conhecimentos prévios partilhados entre locutor e interlocutor e do trabalho
cooperativo dos dois na produção do sentido. (...)
Entretanto, podem-se levantar algumas irregularidades que o uso social estabeleceu
para a estruturação semântica dos textos e que, por isso mesmo, fazem parte dos
conhecimentos lingüísticos e das expectativas das pessoas em geral.
20% do sujeitos pesquisados apresentaram mais de um tipo de incoerência textual.
A título de exemplo, destaco três casos. O sujeito SPA 12 assim escreve em seu parágrafo
conclusivo: “Permanecer vivendo com dignidade e continuar dentro das normas pode fazer
com que essas pessoas atravessem a divisa para o lado da violência, iniciando um ciclo que só
108
leva o mundo para o fundo do poço mais fundo ainda”. Incoerência: um fato positivo deve ter
como conseqüência outro fato positivo, e não negativo. O sujeito SPU 54 escreve o seguinte:
“...as pessoas moram em beira de rios sem o menor valor, outras em marquizes...” —
apresentam-se aí duas incoerências: a primeira causada pela ausência de uma vírgula depois
do vocábulo “rios”, gerando uma ambigüidade (quem ou o quê não tem valor? as pessoas ou
os rios?); a segunda causada pela ausência da locução adverbial “em baixo de” antes de
“marquises” — aqui, a incoerência reside no fato de que pessoas moram debaixo de
marquises, e não em marquises. A ausência de um sinal de pontuação ou de um elemento que
sirva de referência obriga o leitor a recorrer à sua memória discursiva para conseguir construir
um sentido para as passagens assinaladas. O sujeito SPU 30 assim escreve: “Seriam de uma
classe média, mas com o suficiente p/ viver.” Incoerência: pessoas da classe média possuem o
suficiente para viver, já que essa é a expectativa do leitor para esse segmento. Essa
incoerência foi provocada pelo emprego do conectivo “mas”, que tem valor adversativo. Seria
coerente dizer: Seriam de uma classe média e com o suficiente para viver. Como se disse,
muitos outros casos surgiram, mas o espaço aqui não é suficiente para comentar todos eles.
1.2.1 - Relação título-texto
Seis foram os casos em que o título não manteve relação com o texto
desenvolvido. Essa impropriedade induz o leitor a se equivocar sobre o tema abordado no
texto. O título indica uma direção, e o texto segue em outra, forçando o leitor a rever sua
antevisão acerca do conteúdo exposto. Comentarei dois desses casos. O sujeito SPA 8 dá ao
seu texto o seguinte título: “A realidade dos menores de idade”; dessa forma induz o leitor a
conceber uma idéia de que ele irá falar sobre os problemas próprios da infância e da
adolescência, e não especificamente sobre os menores de idade abandonados, as crianças de
109
rua, que se constitui o tema da redação. O sujeito SPU 52 dá ao seu texto este título: Rua X
crianças. Isso induz o leitor a acreditar em que no texto haverá o desenvolvimento de um
conflito entre “rua” e “crianças”. Na verdade, o que ele desenvolve no texto é especificamente
o tema que foi proposto, ou seja, a vida do menor de idade abandonado e carente.
2.2.1 - Ausência de título
Dois alunos não colocaram título em seu texto: o sujeito SPU 28 e o sujeito SPU
61. A colocação do título é própria da modalidade escrita. A ausência do título obriga o leitor
a colaborar mais na construção do sentido do texto, uma vez que o título (assim como rótulos
em recipientes, manchetes de jornal e revista, etc.) dá ao leitor uma pista sobre o assunto que
será tratado no texto, qual o ponto de vista do autor e como será a sua argumentação.
1.2.2 - Continuidade
Essa propriedade permite que se reconheça no texto um eixo, um fio condutor, “o
fio da meada”, a idéia nuclear que se mantém e organiza todo o texto, garantindo a unidade
textual. Houve apenas um caso de não-continuidade textual. O sujeito SPU 31 deixou de
concluir seu texto, ou seja, faltou o parágrafo de conclusão. Ao leitor ficou a impressão de que
ele parou o texto de repente, deixando o assunto em suspense. A fuga parcial ao tema
cometida pelo sujeito SPA 18, já citado, constitui-se também numa forma de desarticulação
textual.
110
1.2.3 - Progressão
A progressão textual também se dá quando se mantém o fio condutor, ou seja, o
tema central, e, ao mesmo tempo, há acréscimo de informações novas sobre o tema central,
um desdobramento do tema em subtemas.
Houve 4 casos de não-progressão textual. Citarei apenas um como exemplo. O
sujeito SPU 50 ficou “amassando barro”, isto é, não saiu do lugar, não progrediu. Todo o
tempo, ele ficou repetindo a mesma idéia. Observe os seguintes fragmentos. No terceiro
parágrafo ele escreve: “É claro que o governo tem que ajudar, mas quem tem o direito maior
de ajudar essas crianças somos nós”. No quarto parágrafo ele retorna à mesma idéia: “Todos
nós temos o dever de ajudar essas crianças de rua o futuro do mundo estão nas mãos dessas
crianças e pobres, temos que ajudar”. No penúltimo e no último parágrafos, ele conclui: “—
Eu já me concientizei de ajudar crianças pobres! E você já?”.
1.2.4 - Redundância
A redundância tem muito a ver com a não-progressão textual. 41% dos textos
analisados apresentaram redundância. Por se tratar de uma impropriedade que demanda muito
espaço para comentário, citarei apenas um exemplo, além do citado anteriormente.
O sujeito SPU 62 produz um texto repetitivo; portanto, redundante. Ao longo do
texto, construído com períodos longuíssimos, ele vai repetindo não apenas idéias, mas
também palavras e expressões. Exemplificarei com a transcrição de alguns trechos: “...é a
realidade que hoje em nossas vidas não pode ser esquecida e nem ignorada por qualquer
pessoa.”; “...e muitas vezes esse caminho é o mundo do crime ou o mundo das drogas que
como podemos ver na nossa realidade de hoje...”; “...e quando essas crianças moram na zona
111
rural, no campo, muitas das vezes acabam sendo obrigado a trabalhar as vezes trabalhar de 12
até 16 horas ao dia...”. Outro exemplo é a expressão “dessas crianças”, que ocorreu quatro
vezes seguidas. Como se vê, a redundância dá ao leitor a impressão de que o autor não “sai do
lugar”. O texto fica repetitivo e bastante cansativo.
1.2.5 - Articulação
A articulação compõe-se com a continuidade e a progressão textuais. Segundo
Evangelista et al. (1998, p. 81), “trata-se da inter-relação dos elementos lingüísticos entre si e
com o todo, do nexo que estabelece o encadeamento entre as partes, através das relações
lógico-semânticas de causa e conseqüência, de condição, de finalidade, (...) etc.” A construção
de sentido do texto vai se construindo à medida que as expectativas do leitor vão sendo
atendidas pelo autor do texto.
4% dos textos apresentaram problemas de desarticulação explícita, ou seja,
emprego inadequado de conectores ligando blocos de idéias. Além do caso citado na seção
1.2, darei o exemplo de mais um caso. O sujeito SPU 54 assim escreve no primeiro parágrafo
de seu texto: “Bom, no Brasil o cotidiano das pessoas de Baixa renda, das crianças, o modo de
viverem é muito precario, quase todas não tem o que comer, brincar, etc então o único meio
para essas crianças e a bandidagem, roubar...”. Como se pode verificar por esse trecho, o texto
desse autor, além de problemas de articulação é fragmentado e obscuro. Faltam, além de
conectores, palavras e/ou expressões que permitam ao leitor a construção de sentido sem ter
que recorrer tantas vezes à sua memória discursiva para preencher as lacunas deixadas no
texto. Nessa passagem, a ausência do conectivo “como” provoca uma desarticulação, uma vez
que a lacuna deixada é preenchida, a princípio, pelo leitor pelo conector “que”. Isso acarreta
uma incoerência, visto que a expectativa do leitor é que haja mais algum substantivo que
remeta a um bem material que falte às crianças citadas. O verbo “brincar” indica uma ação,
que solicita o conectivo “como”, para que a seqüência fique devidamente articulada. Dessa
forma, a articulação se daria assim: ...quase todas não têm o que comer, como brincar, etc. No
mesmo trecho encontra-se outro caso de desarticulação que gera uma incoerência: “então o
único meio para essas crianças e a bandidagem, roubar...”. A ausência de acentuação no verbo
112
“ser” (...para essas crianças é a bandidagem...) transforma esse vocábulo em outra classe
gramatical — o conectivo “e”, gerando uma obscuridade ao segmento.
1.2.6 - Clareza
Para que um texto seja claro, é necessário que as lacunas sejam devidamente
preenchidas, ou que se apresentem pistas que permitam ao leitor preencher essas lacunas.
Além disso, o texto deve ser objetivo e não conter ambigüidades. Para tanto, deve haver uma
boa articulação entre as idéias com elementos que confiram ao texto uma coesão pelo menos
satisfatória. Os sinais de pontuação também devem ser bem empregados, pois são eles que
substituem, no texto escrito, os gestos, as pausas, as entonações próprias da fala.
28% dos textos analisados apresentaram um ou mais casos de obscuridade em seu
texto. Por se tratar de um assunto muito complexo, citarei apenas um caso como exemplo. O
sujeito SPA 17 assim se expressa: “Todo dia quando saímos de casa vemos, nas ruas ou
debaixo de pontes, crianças vivendo na miséria com a família sem condições de conceder um
mínimo de alimentação, saúde e saneamento.” A ausência de uma vírgula entre os segmentos
“crianças vivendo na miséria” e “com a família sem condições de conceder um mínimo de
alimentação, saúde e saneamento” conferiu à frase um sentido, o de que as crianças vivem na
miséria com a família sem que aquelas tenham meios de dar melhores condições de vida à
família, ou, ao contrário, que a família não tenha meios de lhes dar melhores condições de
vida. Por outro lado, se a vírgula tivesse sido colocada entre os segmentos “crianças vivendo
na miséria com a família” e “sem condições de conceder um mínimo de alimentação, saúde e
saneamento” ficaria explícito o sentido de que as crianças vivem na miséria com a família, e
esta não tem meios de dar a essas crianças melhores condições de vida, sentido este que se
revelaria mais claro com a colocação do pronome “lhes” após o verbo “dar”. Dessa forma, o
113
leitor teve de fazer uma maior esforço para preencher essas lacunas a fim de construir um
sentido que ficasse de acordo com o restante do texto.
1.3 - Consistência argumentativa
Segundo Evangelista et al. (1998, p. 78), essa é uma questão que “está relacionada
à intuição interativa das pessoas em geral, que esperam encontrar textos cujos argumentos
sejam suficientes para convencê-las de sua legitimidade e pertinência”. O autor do texto deve
procurar
dar a seus textos uma ‘lógica’ que possa ser apreendida pelos interlocutores (a
‘lógica’ de mundos reais possíveis, ou a dos sonhos, ou a da imaginação infantil, ou
da literatura ficcional, por exemplo). Enfim, é preciso que o leitor considere que o
texto não diz coisas “sem pé nem cabeça”.
18% das redações analisadas apresentaram um ou mais problemas de
inconsistência argumentativa. Darei exemplo de dois apenas. O sujeito SPU 66 assim escreve
em seu texto: “ Mas além do número de adoções ser relativamente baixo, as famílias em geral
procuram bebês brancos e sobre estes chega a haver até falta em orfanatos.” A inconsistência
argumentativa reside no fato de que ele não recorre a dados concretos para fazer tal
afirmação, mas somente à sua experiência de vida. Uma afirmação feita dessa forma, pode ser
facilmente refutada. O sujeito SPU 45 assim se expressa: “ Neste mundo existem muitas
crianças com o futuro feito, com a vida formada sem necessidade alguma, sendo que muitas
dessas crianças conhecem outras crianças que passam necessidades, que conhecem o mundo,
que sabe as dificuldades de uma família pobre para não passar fome. E mesmo assim não
fazem nada para mudar, para tentar fazer deste mundo um mundo melhor...”. Trata-se de uma
114
argumentação totalmente inconsistente e descabida, visto que não são as crianças bem
formadas e que possuem melhores condições de vida que têm a obrigação de mudar a vida
dos menores necessitados. Essa é uma tarefa para a sociedade adulta, para o governo, para os
órgãos competentes, etc.
1.3.1 - Estruturação do parágrafo conclusivo
44
Houve 9 casos de estruturação insatisfatória, ou mesmo não-estruturação do
parágrafo conclusivo. Além dos casos já citados na seção 1.2.2 — os sujeitos SPU 31 e SPA
18 —, citarei mais um caso. O sujeito SPU 13 não concluiu satisfatoriamente sua redação, em
vez de fechar a unidade temática de sua exposição, inseriu informações novas no parágrafo de
conclusão. Isso deu ao leitor a impressão de que o assunto ficou em suspense.
2 - Adequação formal
Os critérios aqui agrupados encontram-se na dimensão formal do texto, ou seja,
estão relacionados à forma como o texto foi estruturado; dizem respeito, portanto, aos
recursos lingüísticos utilizados pelo autor do texto, no caso o aluno-participante.
2.1 - Adequação à tipologia textual
Embora não tivesse sido explicitada a tipologia do texto na proposta de redação
— argumentativa e em prosa —, esperava-se que os sujeitos expusessem seu ponto de vista
dessa forma, já que se pediu a opinião dos mesmos. E assim ocorreu. Dentre as 102 redações
44
Se for necessária uma consulta aos textos referidos nesta seção, uma cópia dessas redações encontra-se no na
parte de Anexos desta dissertação.
115
analisadas, houve apenas dez textos escritos em tipologias diversas, sendo sete narrativas,
uma letra de música e dois poemas.
2.2 - Coesão
Evangelista et al. (1998, p. 85-86) nos informa que a coesão é uma propriedade
textual que “diz respeito à inter-relação entre os elementos lingüísticos no plano textual,
abrangendo as relações entre as frases e entre as partes ou seqüências do texto”. Mais adiante
os autores nos apontam alguns dos sinalizadores mais típicos da coesão textual:
a) Os recursos anafóricos, como pronomes e advérbios que remetem ou apontam
para elementos expressos em outra parte do texto, promovendo laços entre eles
(...).
b) Os articuladores, que explicitam relações semânticas entre orações, frases,
parágrafos e partes do texto, entre os quais se incluem as conjunções e
expressões como por um lado/por outro lado; por exemplo; em primeiro
lugar/em segundo lugar, etc.
c) Os operadores argumentativos, que manifestam, além de relações semânticas, a
avaliação do locutor a respeito do que diz. São marcadores como até, apenas,
inclusive e expressões como na verdade, felizmente, talvez, em termos de, entre
muitos outros.
d) Os tempos e aspectos verbais, que situam as informações textuais com relação
ao momento da produção do texto (antes, o pretérito; durante, o presente;
posterior, o futuro) e, na narrativa, marcam a importância dessas informações
(...).
e) Os modos verbais e o verbos modais, que manifestam a avaliação do autor com
respeito ao estado de coisas expresso (o subjuntivo, por exemplo, sinalizando
116
hipótese ou possibilidade; verbos como poder ou dever indicando,
respectivamente, possibilidade ou necessidade).
f) Os processos de coesão lexical, como o emprego de vocabulário do mesmo
campo semântico (exemplo: escola, professor, aluno, matéria, nota) e a
substituição por sinônimos, antônimos ou por termos que estabelecem com o
substituído uma relação do tipo “todo-parte”, “classe-indivíduo” (exemplo:
matérias/Português, objetos escolares/caderno). (Grifos dos autores.)
Todos os elementos acima apontados contribuem para a fluência, a articulação e o
bom funcionamento do texto. 82% dos textos analisados apresentaram um ou mais problemas
de coesão textual. Pela complexidade do assunto e por falta de espaço, citarei apenas dois
casos como exemplo.
O sujeito SPU 51 assim escreve: “Criança fonte de ternura, afeto, compreensão
mas poucas crianças é composta por isso mas a grande maioria é composta de ódio, de rangor,
abandono”. O emprego da conjunção “mas”, com valor adversativo, na passagem grifada,
gera uma desconexão com a idéia anterior, quebrando a lógica e, por conseguinte, a
expectativa do leitor. Entre os dois segmentos há uma relação de causa e conseqüência, o que
seria explicitado com o emprego dos conectivos “pois”, “porque”, “já que”, dentre outros. Já
o sujeito SPU 61, numa escrita bastante primária, assim se expressa: “...crianças que veem
çalvação num mundo de droga e violência a salvação, se elas tivessem que escoler concerteza
não escoleria essa, mas elas não podem, a vida as colocou lá não importa o que eles dizem são
apenas crianças...”. Tem-se aqui, além de todos os problemas apresentados no fragmento, um
caso de não-referente: “eles” quem? O leitor tem que recorrer a uma releitura do texto dado
como tema para a produção textual, no caso Balada para não dormir, de Lourenço Diaféria,
para tentar depreender de quem se trata esse “eles” citado nessa passagem. Caso contrário, o
leitor fica “a ver navios”, sem noção de qual seria o referente desse pronome.
117
2.3 - Morfossintaxe
Consoante afirma Evangelista et al. (1998, p. 83, grifos da autora), na análise da
dimensão gramatical consideram-se “os recursos lingüísticos do texto, sua função e
relevância, sua inter-relação e possibilidades de sentidos. Essa dimensão está presente no
nível da frase (na sintaxe) e também no nível textual (...) (na coesão)”. Sendo assim, a
morfossintaxe aqui é “entendida como a inter-relação entre os elementos lingüísticos nos
limites da frase. Os aspectos desse item são os mais difundidos pela tradição gramatical (...) e,
ao lado da ortografia, constituem o critério predominante de avaliação de redação”
(EVANGELISTA et al., 1998, p. 86). Os fatores considerados na análise são os enumerados a
seguir.
2.3.1 - Estruturação de períodos
Aqui se observa a estruturação dos períodos que compõem o texto com a presença
de oração principal/subordinadas e/ou coordenadas necessárias à construção do sentido, bem
como de termos da oração: essenciais, integrantes e acessórios.
A infração a essa propriedade ocorreu em 8% dos textos analisados. Dentre eles,
cito dois casos como exemplo. O sujeito SPU 8 assim se expressa: “...muitas vezes nem
chegam a completar 18 anos pelo fato de serem mortos ou de overdose, por causa do consumo
indiscriminado de drogas.” O conectivo “ou” cria no leitor a expectativa de que haverá mais
de um elemento se alternando. Houve uma quebra nessa lógica, uma vez que o autor do texto
apontou apenas um elemento, que foi seguido de uma oração causal, e nada mais. Pode-se
verificar com isso, que o período está incompleto, a idéia que deveria ser expressa não foi
concluída. O sujeito SPU 38 escreve dessa forma: “Em quanto temos, comida, roupas boas,
118
sapatos um lar, um teto para nós escondermos da chuva, do frio.”. Além da inadequação
vocabular — “em quanto” em vez de “enquanto” —, falta ao período a sua oração principal: o
que acontece enquanto “se possuem comida, roupas boas, sapatos, um lar, um teto para se
esconder da chuva e do frio? Faltou, pois, à frase a sua idéia nuclear.
2.3.2 - Emprego das classes gramaticais (adequação vocabular)
Observa-se nesse item a adequação vocabular. Isto é, se uma classe de palavra foi
empregada adequadamente, ou se não houve algum equívoco na utilização de um vocábulo ou
expressão, como verbos, advérbios, conjunções, adjetivos, substantivos, etc.
55% dos textos analisados apresentaram um ou mais casos de inadequação
vocabular. Dentre os sujeitos, cito o caso de dois. Retomemos o sujeito SPU 38: “Em quanto
temos, comida, roupas boas, sapatos um lar, um teto para nós escondermos da chuva, do
frio.”. A expressão “em quanto”, da qual se infere quantidade, foi utilizada equivocadamente
em vez da conjunção “enquanto”, que denota uma idéia de tempo, que é a idéia que está sendo
passada no segmento. O sujeito SPU 23 se expressa dessa forma: “...mas sabemos que não
depende só dos governantes, mas também dessas crianças, que possam acreditar em um
mundo melhor, em um futuro digno e que possam ter um emprego, uma família e uma vida
mais feliz.”. A construção do sentido do segmento em destaque poderia ser resolvida de duas
formas. A primeira com a simples inserção da preposição “para” antes dos conectivos “que”.
Dessa forma o sentido seria este: para que possam acreditar em um mundo melhor, em um
futuro digno e que para que possam ter um emprego, uma família e uma vida mais feliz. A
segunda seria a substituição do verbo “possam” pelo verbo “passam”, regendo a preposição
“a”. Assim, teríamos o seguinte segmento: mas também dessas crianças, que passam a
acreditar em um mundo melhor, em um futuro digno e que passam a ter um emprego, uma
119
família e uma vida mais feliz. Como se vê, a ausência da preposição “para” ou a inadequação
vocabular deixou o texto obscuro, cujo sentido só pode ser construído com muita colaboração
por parte do leitor.
2.3.3 - Concordância
Para que o texto fique claro, com a adequada inter-relação dos elementos que o
compõem, é necessário que haja concordância entre eles: concordância nominal e
concordância verbal.
74% dos textos analisados apresentaram um mais problemas de concordância
entre os termos das frases. A título de exemplo, citarei quatro casos. Do sujeito SPU 54: “Na
minha opinião, o melhor que, deveria ser feito para reverter essa pobreza e que todos mundo
ajudem...”; do sujeito SPA 14: “Na parte, não tão grande, mas significativa das vezes que isso
ocorre, se deve ao fato de pessoas estar passando necessidade.”; do sujeito SPA 1: “Na
realidade esses de menores são como se fossem adultos pois não tem mais a inocensia e a
injenuidade de uma criansa.”; e do sujeito SPU 8: “Felismente (...), ainda há projetos sociais
que ajudam esses jovem para tentar resgatalos dessa vida...”.
2.3.4 - Regência
A regência diz respeito à relação existente entre os termos (regentes) que pedem
elemento(s) para lhes completarem o sentido e os termos que os complementam (regidos).
Existem a regência nominal (entre os nomes) e a regência verbal (entre os verbos e outros
termos).
120
65% das redações analisadas apresentaram um ou mais problemas de regência;
dentre os sujeitos investigados, citarei apenas um caso. O sujeito SPA 14 assim escreve: “...há
na verdade a perda quase que total da criança, pois este é um caminho que facilmente se entra
mais dificilmente se sai.”. Nota-se no trecho grifado a ausência da preposição “em”, regida
pelo verbo “entrar”; além disso, observa-se um caso típico que requer dupla regência — o
verbo “entrar” rege a preposição “em”, e o verbo “sair” rege a preposição “de”. O correto, de
acordo com a língua padrão escrita, seria o seguinte: ...pois este é um caminho em que
facilmente se entra mas do qual dificilmente se sai.
2.3.5 - Emprego da crase
O emprego, ou não-emprego, do sinal indicativo da crase, como se sabe, tem a ver
na maioria dos casos com a regência verbal e nominal. Uma regência incorreta, segundo os
padrões gramaticais da língua escrita formal, gera uma inadequação no uso, ou não-uso, do
sinal indicativo da crase. 20% das redações analisadas apresentaram mais de um emprego
inadequado do sinal indicativo da crase. Dentre eles, cito o caso de dois sujeitos.
Caso do sujeito SPA 6: “...dormem em qualquer lugar, não temem à violência...”.
Sabe-se que o verbo temer é transitivo direto, por isso dispensa o uso de preposição para se
ligar ao seu complemento. A presença do sinal indicativo da crase indica a presença da
preposição “a” antes do artigo “a”, o que não deveria ocorrer nesse caso. Sujeito SPA 25: “O
Estatuto da Criança e do Adolescente é aplicado também à pessoas com idade inferior a 18
anos.”. O verbo aplicar exige a preposição “a”, o substantivo feminino “pessoas” admite ser
definido pelo artigo feminino no plural “as”. Se ocorre apenas um “a” no singular, nota-se que
não houve crase entre a preposição “a” e o artigo feminino no plural “as”. Não ocorrendo,
pois, a crase, o sinal que indica a sua ocorrência não deve ser empregado. Nota-se em todos os
121
casos que a presença ou não incorreta do sinal indicativo da crase acarreta algum tipo de
obscuridade ao texto. Por isso a necessidade de, na escrita, se dominar bem esse recurso
textual.
2.3.6 - Colocação pronominal
Na gramática tradicional, as regras de colocação pronominal não se encontram
mais tão rígidas. Mas algumas delas ainda são observadas e exigidas. Ocorreram 4 casos de
colocação pronominal que infringem essas regras, Citarei apenas dois deles.
O sujeito SPU 10 assim se expressa: “Então vamos cuidar desses problemas que
atormentam-nos...”. Pelas regras da gramática normativa, o pronome relativo “que” atrai o
pronome oblíquo, no caso “nos”, gerando a próclise. O correto, então, seria: problemas que
nos atormentam. O sujeito SPU 38 assim escreve: “Se drogam, e se perde no mundo do
crime...”. A gramática normativa não admite que se inicie uma frase com um pronome
oblíquo. Pelas normas da colocação pronominal, esse pronome deveria aparecer enclítico ao
verbo: Drogam-se.
2.4 - Paragrafação
A correta aglutinação ou fragmentação das idéias em parágrafos é um recurso
textual muito importante, uma vez que se agrupam frases em um mesmo bloco semântico, ou
se separam frases em blocos de idéias diferentes. Esse recurso de segmentação confere ao
texto clareza e objetividade, além de garantir a sua continuidade e progressão. Um texto em
que as idéias que deveriam estar num mesmo bloco de significação aparecem
demasiadamente separadas, ou, ao contrário, um mesmo bloco em que ocorrem idéias
122
diversas, apresenta-se ao leitor, respectivamente, muito fragmentado, ou “embaralhado”,
“misturado” e confuso. Isso requer do leitor um esforço muito grande para aglutinar as idéias
ou segmentá-las em parágrafos.
16% dos textos analisados apresentaram problemas de paragrafação. Por se tratar
de um assunto que demanda muito espaço para exemplificação, não citarei nenhum caso.
Contudo, as cópias de dois desses textos (SPU 04 e SPU 38) encontram-se disponíveis na
parte de Anexos desta dissertação para uma necessária consulta.
2.4.1 - Alínea do parágrafo
Num texto manuscrito, o recuo insuficiente da alínea do parágrafo pode induzir o
leitor a acreditar em que aquele bloco de idéias que se inicia pertence ao parágrafo anterior,
tornando, assim, a passagem confusa. 22% dos textos analisados apresentaram essa
impropriedade. Por se tratar de um critério puramente formal, e que demanda um grande
espaço, não citarei nenhum caso. Entretanto, para uma necessária consulta, a cópia de um
desses textos (SPU 65) estará disponível na parte de Anexos dessa dissertação.
2.5 - Pontuação
Juntamente com a paragrafação, a pontuação ajuda o autor do texto escrito a
sinalizar a segmentação das idéias (unidades semânticas) e unidades sintáticas. Segundo
Evangelista et al. (1998, p. 87), “esses dois recursos correspondem à maneira como
convencionalmente se representam na escrita os significados expressos pela prosódia na
língua falada e têm grande importância como auxílio à leitura”.
123
96% dos textos analisados apresentaram um ou mais problemas de pontuação,
gerando períodos longuíssimos, ambigüidades, incoerências e, portanto, textos obscuros e
muitas vezes até ininteligíveis. Citarei um caso mais significativo.
O sujeito SPU 54 produz um texto em que os períodos se apresentam
excessivamente extensos por falta do ponto final. Há um período que se constitui todo um
parágrafo. Por demandar muito espaço, descreverei apenas a extensão desse período-
parágrafo. Ele é composto de mais de 19 orações. Além da ausência de fragmentação com a
utilização do ponto-final, esse período apresenta problemas de emprego de vírgula ou
ausência de vírgula. Enfim, o texto como um todo é bastante problemático. Esse aluno
apresenta uma escrita bastante primária, próxima do início da aquisição dessa competência.
Ou seja, pode-se dizer que o sujeito SPU 54 é um analfabeto funcional. Uma cópia de sua
redação também se encontra na parte de Anexos dessa dissertação.
2.6 - Notações léxicas
Trata-se aqui da utilização de sinais diacríticos em textos manuscritos, como o
pingo no “i” e no “j”, cedilha, o til, etc. 16% dos textos analisados apresentaram problemas de
ausência de sinais diacríticos.
2.7 - Ortografia
Como a situação dos textos escritos é tipicamente formal, procedi à análise da
ortografia de forma menos flexível, uma vez que se espera o uso das convenções do código
preceituados pela gramática normativa. As passagens em que se observou a transposição da
124
fala para a escrita foram anotados à parte por se considerar um aspecto importante, que nos
revela a pouca familiaridade do autor com textos escritos.
62% dos textos analisados apresentaram incorreções na grafia das palavras.
Transcreverei o caso de dois sujeitos que considero mais graves. Um deles é o sujeito SPU 54,
por apresentar, como já dito, uma escrita bastante primária; o outro é o do sujeito SPA 1. Uma
cópia de cada um desses textos encontra-se disponível na parte de Anexos desta dissertação.
O sujeito SPU 54 assim escreve: “...por isso que no Brasil a pobreza é maio as
pessoas em bera de rios sem o menor valor, outras em marquizes sem ter o que vestir as vezes
os pais deixam de comer para alimentar os filhos, no testo mostra que uma pessoa que tem
tudo e outra que não tem nada vai pra rua...”. O sujeito SPA 1 se expressa também de uma
forma bastante primária: “Na realidade esses de menores são como se fossem adultos pois não
tem mais a inocensia e a injenuidade de uma criansa.”.
2.8 - Acentuação
A acentuação, juntamente com a pontuação, sinalizam para o leitor a prosódia do
texto escrito conforme seria produzida na fala. É, portanto, uma propriedade bastante
importante. A ausência da acentuação, ou mesmo a presença de um sinal inadequado de
acentuação, pode resultar num texto ambíguo e obscuro.
57% dos textos analisados apresentaram um ou mais problemas de acentuação.
Citarei apenas um caso mais gritante, que é o do sujeito SPA 1. Assim ele escreve: “Esa
situação do de menor, é uma situação muito seria que esta ocorendo no mundo, no nosso pais
essa historia do de menor já é abordada a muito tempo.”. No caso do vocábulo “seria”, em vez
de um adjetivo (séria), tem-se um verbo no futuro do pretérito (seria). O vocábulo “esta”
passa da categoria de verbo (está) para a categoria de pronome demonstrativo (esta). O
125
substantivo “país” passa a ser o substantivo “pais”, o que altera totalmente o seu significado.
Tudo isso acarreta ao leitor muito trabalho para resgatar a classe gramatical desses vocábulos
a fim de construir a coerência do texto.
2.9 - Caligrafia
O termo já tem o seu significado: boa grafia. Uma grafia mal formada, com
“garranchos” e vocábulos ininteligíveis gera um texto de difícil leitura e, conseqüentemente,
de construção de sentido. Ocorreram 7 casos em que o texto foi grafado dessa forma, com
palavras ininteligíveis pela má-formação da grafia. O caso do sujeito SPA1 serve como
exemplo. Para consultá-lo, basta recorrer à parte de Anexos dessa dissertação. Como já dito,
uma cópia de seu texto estará disponível lá.
2.10 - Interferência da fala na escrita
A interferência da fala na escrita, ou seja, a transposição da oralidade para o texto
escrito é uma impropriedade que ocorreu em 45% dos textos analisados. Considera-se uma
impropriedade por se tratar de um texto escrito formal. Conforme citado anteriormente, essa é
uma impropriedade que denota dos sujeitos pouca familiaridade com textos escritos.
A título de exemplo, retomo o fragmento de texto do sujeito SPA 14: “...há na
verdade a perda quase que total da criança, pois este é um caminho que facilmente se entra
mais dificilmente se sai.”. Esse é uma caso típico em que se observa a transposição da fala
para a escrita. Um outro caso em que se observa a transposição da oralidade para o texto
escrito é o caso do emprego do pronome de tratamento “você”, quando o autor se dirige
diretamente para o leitor. Citarei o caso do sujeito SPA 9: “Cada vez mais, o numero de
126
crianças nas ruas vem aumentando. Muitas vez quando você está passando de carro vem
aquele garoto e pede esmola...”.
8.4 - Análise do Teste de Produção Textual: conclusão
Para concluir essa parte da dissertação, nada melhor do que apresentar duas
tabelas que darão uma visão bastante sumária e, ao mesmo tempo, panorâmica da análise dos
testes de produção textual. A primeira apresenta a síntese da análise de Adequação
Conceitual, e a segunda, a síntese da análise de Adequação Formal.
É bom que se esclareça que o número de “ocorrências dos fatores considerados”
corresponde ao número de textos em que as impropriedades relativas aos “fatores
considerados” aconteceram. Coforme se registra no próximo capítulo (cf. Cap. 9, seção 4), há
uma grande parcela de textos que apresentaram impropriedades relativas, se não a todos, mas
à maioria desses fatores.
127
TABELA 15 – Critérios para análise de redações — ocorrências dos fatores
considerados
PRODUÇÃO TEXTUAL
Itens
Fatores a serem considerados
Impropriedade
Nº. de
Ocorrências
Porcentagem
1 – Adequação conceitual
1.1 - Adequação ao tema proposto 2 2%
1.2 - Coerência (unidade temática) 20 20%
1.2.1 - Relação título-texto 6 6%
1.2.1.1
Ausência de título 2 2%
1.2.2 - Continuidade 1 1%
1.2.3 - Progressão (não-circularidade) 4 4%
1.2.4 -
Redundância (repetição desnecessária de
palavras e/ou idéias)
42
41%
1.2.5 - Articulação 4 4%
1.2.6 -
Clareza (impropriedade: texto confuso, ilógico,
ambíguo, obscuro)
29
28%
1.3 -
Consistência argumentativa (pertinência,
suficiência e relevância de argumentos)
18 18%
1.3.1 -
Estruturação do parágrafo conclusivo 9 9%
128
TABELA 16 – Critérios para análise de redações — ocorrências dos fatores
considerados
PRODUÇÃO TEXTUAL
Itens
Fatores a serem considerados
Impropriedade
Nº. de
Ocorrências
Porcentagem
2 - Adequação formal
2.1 - Adequação à tipologia textual 11 11%
2.2 -
Coesão (recursos anafóricos, conectivos,
operadores argumentativos, modalizadores,
correlação de tempos e modos verbais,
processos de coesão lexical — sinonímia,
antonímia, hiperonímia, associação semântica)
84
82%
2.3 -
Morfossintaxe
estruturação de períodos — presença de
oração principal e subordinadas necessárias
e de termos essenciais e integrantes;
8
8%
emprego das classes de palavras; 4 4%
adequação vocabular; 52 51%
concordância; 74 73%
regência; 66 65%
emprego de crase; 20 20%
colocação pronominal; 4 4%
autocorreção 10 10%
2.4 - Paragrafação 16 16%
2.4.1 - Alínea do parágrafo (recuo insuficiente) 22 22%
2.5 - Pontuação 96 94%
2.6 - Notações léxicas 16 16%
2.7 - Ortografia 62 61%
2.8 - Acentuação 57 56%
2.9 -
Caligrafia (impropriedade: palavra ou termo
ininteligível)
7 7%
2.10 - Interferência da fala na escrita 45 44%
2.11 - Texto original rascunhado 14 14%
129
9 - CONCLUSÃO
A educação de que precisamos, capaz de formar pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido
de risco, curiosas, indagadoras, não pode ser a que exercita a memorização mecânica dos educandos. A que
“treina”, em lugar de formar. Não pode ser a que “deposita” conteúdos na cabeça “vazia” dos educandos, mas
a que, pelo contrário, os desafia a pensar certo.
Paulo Freire
Ao iniciar este trabalho, pretendeu-se, conforme sugere o título, colocar a
gramática no “banco dos réus” a fim de submetê-la a um “julgamento justo”, com base na
investigação de sua trajetória e nas pesquisa de dados que nos permitissem fazer uma
avaliação clara, objetiva e concreta do papel que esse compêndio vem exercendo nas escolas
brasileiras desde o Brasil Colonial.
Para que se tenha certeza de que o objetivo do trabalho de investigação realizado
aqui foi alcançado, retomarei as hipóteses em cima das quais trabalhei a fim de fazer um
balanço geral acerca da análise dos dados coletados e seus respectivos resultados. São estas as
hipóteses levantadas.
1. A maioria dos alunos, ao ingressarem no Ensino Médio, demonstram ter
conhecimento dos conteúdos explicitados na gramática normativa, por se constituir esta o
principal instrumento de ensino-aprendizagem da língua materna no contexto escolar
contemporâneo.
Essa hipótese foi confirmada apenas no que diz respeito aos alunos advindos de
escolas da rede particular — os sujeitos SPA. A grande maioria dos advindos de escolas da
130
rede pública — os sujeitos SPU — demonstrou já ter esquecido o conteúdo gramatical
estudado nas gramáticas normativas tradicionais; ao mesmo tempo, não conseguiram
demonstrar a devida competência lingüístico-discursiva ao produzirem seu texto. Há que se
ressaltar, porém, que o alto conhecimento demonstrado pelos alunos advindos de escolas da
rede particular — os sujeitos SPA — deve-se ao fato de a grande maioria estar cursando o
primeiro semestre da 1ª série da Escola Preparatória de Cadetes do Ar. Para tanto, prestaram,
anteriormente, um concurso cujo conteúdo programático de língua portuguesa levou-os a
estudar bastante a gramática normativa. Não obstante isso, estes alunos, assim como os
sujeitos SPU, não aplicaram estes conhecimentos no texto que produziram. Isso significa que
ambos os grupos perderam um tempo precioso com o estudo da gramática, um tempo que
poderia ser preenchido com atividades, predominantemente, de leitura e escrita.
2. Para os alunos do universo discente investigado, o domínio do português
padrão e o conhecimento da gramática normativa são análogos, ou seja, estão diretamente
relacionados.
Pelas respostas apresentadas no questionário, esses alunos acreditam em que saber
gramática tradicional é o mesmo que saber português. Entretanto, o fraco desempenho dos
mesmos demonstrado no teste de produção de texto comprova o contrário: saber gramática
não significa saber português.
3. A disciplina Língua Portuguesa é ministrada, na maioria das escolas, única e
imprescindivelmente, por meio da gramática normativa.
Como se pôde verificar pelas respostas dos alunos-participantes ao questionário
(cf. cap. 8, seção 8.1.1.10), 77% deles não conhece nenhum outro método para o ensino-
aprendizagem da língua portuguesa. Isso significa que a gramática é um instrumento única e
131
exclusivamente utilizado para esse fim. Diante do fraco desempenho demonstrado pelos
sujeitos na produção do texto solicitado, pode-se concluir que esse tipo de ensino, ou seja, o
estudo da gramática atrelado sistemática e obrigatoriamente ao estudo da língua portuguesa
não só se mostra ineficaz como também prejudicial ao desenvolvimento das várias
competências lingüístico-discursivas desses alunos, sobretudo no que respeita ao domínio do
português padrão.
4. Mesmo após oito anos de estudo contínuo e sistemático dos conteúdos
explicitados na gramática normativa, esses alunos demonstram não dominarem o português
padrão, em sua modalidade escrita, na produção textual do gênero redação escolar.
Pelos resultados demonstrados na produção dos textos, verifica-se que essa
hipótese foi comprovada. 95% dos sujeitos SPU pesquisados apresentaram problemas quanto
à estruturação morfossintática do seu texto (os mais freqüentes foram de emprego das classes
de palavras, concordância, regência e pontuação), sem contar os problemas relativos à
organização das idéias, como coesão e coerência. Conquanto o conhecimento gramatical
demonstrado na resolução dos testes gramaticais, 94% dos sujeitos SPA não aplicaram
efetivamente esse conhecimento na estruturação morfossintática do seu texto, apresentando
problemas semelhantes aos do grupo SPU.
5. O ensino da língua portuguesa, como disciplina na escola, atrelado ao estudo
indispensável, contínuo e sistemático da gramática normativa, não garante o desenvolvimento
necessário das diversas competências lingüístico-discursivas no uso cotidiano e real da língua,
sobretudo no que se refere ao domínio do português padrão escrito.
Essa hipótese foi plenamente comprovada na medida em que a maioria dos
sujeitos pesquisados não demonstrou ter uma competência lingüístico-discursiva satisfatória
132
na redação que escreveram, muito menos o domínio do português padrão em sua produção
textual.
6. A gramática normativa, tal como se apresenta — de caráter essencialmente
metalingüístico e prescritivo —, não possibilita o desenvolvimento das habilidades
lingüístico-discursivas desses alunos, principalmente no que se refere ao domínio do
português padrão escrito.
Essa hipótese foi comprovada, pois, como se afirma acima, a maioria dos sujeitos
pesquisados não demonstraram habilidade lingüístico-discursiva satisfatória no texto que
produziram, principalmente com relação ao domínio da língua padrão.
7. A produção de um texto escrito não se resume a fenômenos estritamente
metalingüísticos e normativos, pois envolve outros conhecimentos, tais como os de ordem
pragmática e discursiva.
Hipótese comprovada. Saber português não significa saber o conteúdo da
gramática tradicional. A produção de um texto escrito requer habilidades, tais como leitura e
escrita, que não se restringem aos conhecimentos metalingüístico e normativo adquiridos tão-
somente por meio do estudo da gramática tradicional.
Após a análise das hipóteses levantadas nesta pesquisa, e levando-se em
consideração a proposta desta dissertação — colocar a gramática no banco dos réus para se
proceder a um julgamento justo acerca de sua culpa ou inocência quanto ao ensino-
aprendizagem da língua portuguesa —, pode-se concluir que, se se admitir com Fournier e
Leeman que “toda gramática supõe uma teoria da língua e que nenhuma teoria da língua é
inocente” (apud Silva, 2002, p. 25), também a gramática normativa não é inocente. Os
133
resultados desta pesquisa comprovam que ela é culpada na medida em que sua onipresença
na sala de aula é ineficaz e prejudicial, como já se disse, ao desenvolvimento das diferentes
habilidades lingüístico-discursivas dos alunos.
Entretanto, como pudemos verificar ao longo desta dissertação, não podemos
colocar a culpa apenas na gramática normativa. Na verdade, vimos que a gramática faz parte
de uma tríade: ensino de língua portuguesa/gramática tradicional/função social da escola.
Isso significa que a gramática tradicional não impera sozinha nesse triângulo, ela é parte de
um sistema arcaico que insiste em se manter, ou por falta de informação, ou por simples
acomodação, ou porque ela integra um círculo vicioso no qual a máxima é a de que: “A escola
ensina porque a sociedade assim exige, e a sociedade exige porque a escola ensina assim”
(Britto, 1997, p. 184).
E é justamente aí, nessa tríade, que se torna necessário rever o papel que a
gramática normativa vem exercendo desde sempre: um papel principal, “sacrossanto” e
insubstituível. É necessário que nós, os professores de português, busquemos metodologias
outras que revertam de uma vez por todas essa situação secular, que venham a eliminar a
presença da gramática tradicional (ou de qualquer outra gramática) dos bancos escolares da
educação básica; se não, ao menos colocá-la como coadjuvante, figurante mesmo no nosso
cenário educacional.
Considerações finais
Criticar o ensino puramente gramatical é fácil. Outros trabalhos já foram feitos
nesse sentido. Eliminar a gramática do ensino da língua portuguesa é que é difícil. Entretanto,
buscar outros métodos que tornem o ensino da língua materna eficaz pode ser o primeiro
passo para uma mudança efetiva da realidade que acabamos de constatar. Por isso, sugiro, a
134
seguir, alguns outros métodos que podem vir a ser eficazes, se usados como instrumento
principal, ou até mesmo em parceria com a gramática; esta agora, porém, não no papel
principal, mas como coadjuvante no processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Citarei somente alguns deles porque sei que muitos deve haver. Digo “citarei” apenas, já que
não procedo a uma exposição minuciosa e aprofundada acerca dos mesmos. Deixo isso a
cargo dos colegas, como forma de incitá-los a pesquisar e buscar instrumentos mais
proficientes para a sua prática docente.
O primeiro deles é o método GNM — Gramática nunca mais —, proposto por
Rocha (2002), em que é proposto um treinamento lingüístico baseado em exercícios em
português padrão, o qual, segundo o autor, possibilitará ao aluno dominar, ao final do Ensino
Fundamental, essa variedade da língua.
Outro método é o indicado por Decat (2002) e Marcuschi (2003), por intermédio
de atividades de retextualização, a qual consiste em transformar textos produzidos oralmente
em textos escritos, mediante determinadas operações. Trata-se de uma metodologia bastante
profícua, uma vez que permite detectar mais precisamente aquilo que o aluno não sabe em
termos de língua padrão. A partir de então, é possível elaborar uma série de atividades que
possibilitem desenvolver sua competência lingüístico-discursiva.
É importante considerar também o que preconizam os PCN de Língua Portuguesa
do Ensino Fundamental (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001): o ensino da língua materna
adotando-se uma metodologia por meio da qual se estudem gêneros textuais que priorizem os
textos que “caracterizam os usos públicos da linguagem, (...) tais como notícias, editoriais,
cartas argumentativas, artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos,
romances, entre outros” (ibid., p. 24).
Por fim, cito o livro Língua Portuguesa, adotado pela rede de escolas Salesianas
— do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. Fiz uma análise do livro da 5ª série do Ensino
135
Fundamental, e dos da 1ª e 2ª séries do Ensino Médio
45
, e pude constatar que esse livro foge
completamente ao formato da gramática tradicional, pois trabalha a partir dos gêneros
textuais, conforme a orientação dos PCN de Língua Portuguesa. Em cada série é trabalhado
um gênero textual e, a partir dele, desenvolvem-se as competências lingüístico-discursivas dos
alunos. O mais interessante nesse método é que, por diversas vezes, nele se aconselha ao
aprendiz recorrer à gramática como fonte de consulta. Dessa forma, é o livro adotado —
Língua Portuguesa — que protagoniza as aulas de português, e não mais a gramática
normativa, que, assim, torna-se tão-somente sua coadjuvante.
Para terminar estas últimas palavras, retomo os dizeres de Paulo Freire: “(...)
mudar é difícil, mas é possível. É o que nos faz recusar qualquer posição fatalista que
empresta a este ou àquele fator condicionante um poder determinante, diante do qual nada se
pode fazer”. E para que alguma mudança possa ser efetuada, é necessário um primeiro passo
nessa direção. E essa atitude cabe a nós, professores e educadores, agentes diretos do processo
de ensino-aprendizagem de nossos alunos.
45
Os dados bibliográficos completos desses livros se encontram nas Referências desta dissertação.
136
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148
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Disponível em:
<http://nev.incubadora.fapesp.br/portal/educacao/escolasdeencisofundamental>. Acesso em
21 de agosto de 2007.
149
APÊNDICE
1. Carta às escolas
Barbacena, 31de julho de 2006.
Ilm
o
. Sr. (Ilm
ª
. Sra.) ............................................ ,
Como aluna do Curso de Pós-Graduação da Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Minas Gerais — FALE/UFMG, na área de Estudos Lingüísticos, pretendo
desenvolver uma pesquisa com o intuito de investigar as relações entre o conhecimento
gramatical tradicional explícito e o desempenho lingüístico de alunos matriculados na 1ª série
do Ensino Médio. A investigação focaliza, especificamente, esse universo discente por se
constituir de sujeitos que concluíram o Ensino Fundamental. Presume-se, por conseguinte,
que os mesmos demonstrem não apenas conhecimento do conteúdo gramatical tradicional
explicitado ao longo desse período escolar, como também a capacidade de ler e escrever
textos na língua padrão.
46
Esta Pesquisa, num sentido mais amplo, tem como objetivo principal verificar se o
ensino da língua padrão, sobretudo em sua modalidade escrita, tal como vem sendo conduzido
na escola — atrelado sistemática e continuamente ao estudo da gramática tradicional (também
denominada gramática normativa),
47
a qual se apresenta de cunho essencialmente
46
Também conhecida como dialeto padrão ou norma culta, é a variedade lingüística socialmente definida como
“modelo — daí a designação de padrão, de norma — segundo o qual se avaliam os demais dialetos. [...] É o
dialeto falado pelas classes sociais privilegiadas, particularmente em situações de maior formalidade, usado
nos meios de comunicação de massa (jornais, revistas, noticiários de televisão, etc.), [...]. É ainda,
fundamentalmente, o dialeto usado quando se escreve [...]”. (SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma
perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986, p. 82-83, grifos da autora.)
47
A denominação gramática tradicional ou normativa abrange qualquer tipo de compêndio gramatical
tradicionalmente utilizado nas escolas como principal, ou até mesmo único, suporte para o ensino da língua
150
metalingüístico e prescritivo —, tem se mostrado, de fato, não só ineficiente como também
prejudicial ao desenvolvimento das diversas outras competências lingüísticas
48
dos alunos. A
abordagem desse tema, acredito, suscitará não apenas aos professores de Língua Portuguesa
dos Ensinos Fundamental e Médio, como também aos profissionais da Educação, uma
reflexão mais profunda sobre sua prática pedagógica, no sentido de buscar novos caminhos
que possibilitem, de fato, desvincular o ensino da língua materna ao estudo sistemático e
contínuo — por que não dizer obrigatório — da gramática normativa.
A pesquisa está, portanto, relacionada ao ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa. Como professora atuante nessa área há cerca de quinze anos, interesso-me
sobremaneira por quaisquer questões que impliquem o desenvolvimento das diversas
competências lingüísticas dos meus alunos, visto que se trata do objeto-alvo do meu trabalho.
E o domínio do dialeto padrão, principalmente em sua modalidade escrita, se insere nesse
conjunto. Estou convicta de que é possível levar o aluno a desenvolver suas várias
competências lingüísticas, sobretudo o domínio do português padrão, sem o vínculo
sistemático, contínuo e, na maioria das vezes, obrigatório do estudo da gramática tradicional.
Por esse motivo, pretendo outrossim, em minha Dissertação, apresentar novas e diversas
metodologias — maneiras outras de pensar e praticar o ensino da língua materna — que
busquem torná-lo efetivamente eficaz, possibilitando ao aluno expressar-se adequadamente
portuguesa. Tais gramáticas explicitam tanto a parte descritiva quanto a normativa da língua padrão. Dessa
forma, apresentam a estrutura dessa variedade lingüística e as regras do “bem falar e escrever” — sem
nenhuma distinção entre essas duas modalidades — prescrevendo como e o que se deve ou não usar nas
interações sócio-discursivas; por conseguinte, marginalizam as demais variedades lingüísticas, consideradas,
pela maioria dos gramáticos, no mínimo como “inadequadas”. É importante ressaltar, pois, que, ao referir-me
à gramática tradicional ou normativa, não estou abrangendo a gramática internalizada — a competência
lingüística inerente ao falante, a qual envolve todos os níveis de constituição e funcionamento da língua
natural, e permite que o usuário, mesmo não tendo consciência dela, consiga se comunicar em situações
interacionais.
48
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental — PCN —
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001, p. 23) assim definem competência lingüística: “refere-se aos
saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua de sua comunidade e utiliza para construção das
expressões que compõem os seus textos, orais ou escritos, formais ou informais, independentemente de norma
padrão, escolar ou culta”.
151
nas diversas situações sociodiscursivas
49
com as quais se depara em seu dia-a-dia, sobretudo
no que respeita a textos escritos no português padrão. Dessa forma, acredito, estarei
contribuindo para a desmitificação do papel sacrossanto que a gramática normativa vem
desempenhando, há séculos, nos bancos escolares.
Para atingir o objetivo principal de minha pesquisa, será solicitado aos alunos-
participantes que resolvam, sem consulta a quaisquer compêndios gramaticais, exercícios
lingüísticos tradicionais que possibilitarão “medir” os seus conhecimentos acerca do conteúdo
gramatical estudado ao longo do Ensino Fundamental, mais especificamente no período de 5ª
a 8ª série. Após a resolução dos exercícios, os mesmos produzirão um texto, utilizando o
dialeto padrão, em que expressarão seu ponto de vista acerca de um determinado tema. Os
alunos-participantes preencherão, antes, um questionário que visa a não apenas lhes traçar um
breve perfil sociocultural, como também a fazer uma análise de como concebem o que é
“saber português”. Ainda por intermédio desse questionário, verificar-se-á junto aos
discentes se o estudo da gramática tradicional forneceu-lhes, segundo sua opinião, a
competência lingüística necessária para se expressarem na língua padrão escrita em situações
sócio-comunicativas em que essa modalidade lhes é exigida.
É importante ressaltar que, quanto ao envolvimento nessa pesquisa, os
alunos-participantes:
serão voluntários;
não sofrerão interferência alguma em seu processo normal de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa na escola em que estão matriculados;
não sofrerão riscos quanto à integridade de sua saúde físico-mental;
não receberão quaisquer formas de remuneração, isto é, não haverá ganho financeiro;
49
Situações de uso efetivo e real da linguagem: os textos são produzidos com objetivos voltados para o contexto
em que serão recebidos.
152
terão total garantia de sigilo sobre sua identidade, ou seja, seus respectivos nomes não
serão divulgados;
terão à sua disposição, na biblioteca de sua escola, uma cópia da minha Dissertação, a fim
de que tenham acesso aos resultados obtidos ao final da investigação.
A partir de agosto deste ano, a pesquisa, efetivamente, terá início. Sendo assim, o
Questionário e as Atividades Lingüísticas serão entregues aos alunos-participantes em um
prazo hábil para que possam ser efetuados a contento. O resultado dessa investigação,
acredito, deverá convergir para uma resposta que, longe da pretensão de ser absoluta e
irrefutável, alcance um nível satisfatório para o esclarecimento da questão levantada.
Isso posto, venho requerer de Vossa Senhoria permissão para realizar minha
pesquisa nesta conceituada escola, comprometendo-me, desde já, a não somente apresentar-
lhe os resultados obtidos, como também doar a este educandário uma cópia de minha
Dissertação.
Na esperança do consentimento de Vossa Senhoria, mediante o seu entendimento
sobre a importância da contribuição da mesma, não somente para o aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, mas também para o enriquecimento
dos estudos realizados na área da Lingüística,
agradeço, antecipadamente,
Virginia Mary Mendonça Prudente
Mestranda do Programa de Estudos Lingüísticos da FALE — UFMG
153
2. Carta aos alunos
Barbacena, 3 de julho de 2005.
Prezado(a) aluno(a),
Como mestranda do Curso de Pós-Graduação em Lingüística da Faculdade de
Letras da UFMG, pretendo realizar uma pesquisa com estudantes que já completaram o
Ensino Fundamental (1ª à 8ª série), mais especificamente aqueles matriculados na 1ª série do
Ensino Médio, com o objetivo de investigar as relações existentes entre o desempenho
lingüístico-discursivo e o conhecimento gramatical descritivo-normativo explícito
demonstrado pelos mesmos. Com essa pesquisa, almejo esclarecer duas questões cruciais
acerca do ensino da língua portuguesa: (1ª) Saber gramática significa, realmente, saber
português? (2ª) Para que se alcance o domínio da língua padrão (também denominada norma
culta ou norma padrão) é de fato imprescindível o domínio da gramática tradicional de
conteúdo descritivo-normativista?
O objetivo principal de minha pesquisa é verificar se o aprendizado da língua
padrão e o estudo da gramática tradicional descritivo-normativa são, de fato, duas atividades
distintas, ainda que interligadas. A gramática tradicional, tal como está sendo ensinada nas
escolas, por força de uma tradição histórico-secular de nossa sociedade, não fornece
efetivamente os elementos necessários para que os alunos dominem o português padrão.
Tomem-se como exemplo as redações produzidas pela imensa maioria dos candidatos a
vestibulares. Seus textos têm revelado uma enorme contradição: são redações repletas de
infrações às normas prescritas pela mesma gramática que lhes foi “ensinada” na escola
durante onze anos seguidos. Faz-se necessário, por isso, estimular a adoção de diferentes
154
práticas educacionais — mais modernas e eficazes — que possibilitem o real ensino-
aprendizagem do português padrão (sobretudo em sua modalidade escrita).
A pesquisa está, portanto, relacionada com o ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa. Acredito que é possível levar os alunos a dominarem a língua padrão sem o
estudo sistemático e obrigatório da gramática tradicional descritivo-normativa.
Para atingir o objetivo principal (geral) dessa pesquisa, três etapas se realizarão:
(1ª) será solicitado aos alunos-participantes que respondam a um questionário que me
permitirá traçar-lhes um perfil sociocultural; (2ª) será solicitado aos alunos-participantes que
resolvam uma série de exercícios lingüísticos previstos nas gramáticas tradicionais descritivo-
normativas, sem consultar nenhuma delas; (3ª) por fim, será proposto um tema sobre o qual os
alunos-participantes, após uma reflexão, produzirão um texto expressando sua opinião.
Completadas essas três etapas, o material coletado será entregue a mim, num prazo a ser
estabelecido, para que eu possa proceder imediatamente à análise do mesmo.
É importante ressaltar que, quanto ao envolvimento nessa pesquisa, os alunos-
participantes:
serão voluntários;
não sofrerão interferência alguma em seu processo normal de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa;
não sofrerão riscos quanto à integridade de sua saúde físico-mental;
não receberão quaisquer formas de remuneração, isto é, não haverá ganho financeiro;
terão total garantia de sigilo sobre sua identidade, ou seja, seus respectivos nomes não
serão divulgados;
terão à sua disposição, na biblioteca de sua escola, uma cópia da minha Dissertação, a fim
de que tenham acesso aos resultados obtidos ao final da investigação.
155
Na esperança do seu consentimento em participar dessa pesquisa, mediante o seu
entendimento sobre a importância da contribuição da mesma, não somente para o
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, mas também para
o enriquecimento dos estudos realizados na área da Lingüística,
antecipadamente, agradeço-lhe
Virginia Mary Mendonça Prudente
Mestranda responsável pela Pesquisa – PosLin – FALE – UFMG
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu li a exposição acima sobre a pesquisa a ser realizada, estou ciente do seu
objetivo principal (geral) e dos métodos a serem utilizados e, mediante isso, aceito participar
voluntariamente da mesma.
Aluno(a): __________________________________________________________________
Assinatura: _________________________________________________________________
________________________________ , ______ de ___________________ de __________.
156
3. Questionário
QUESTIONÁRIO
1. Nome completo:
___________________________________________________________________________
2. Sexo: [ ] Masculino [ ] Feminino
3. Data de nascimento: _________________ / _________________ / _________________
4. Formação escolar:
a) Ensino Fundamental (1ª à 4ª série): [ ] Rede pública [ ] Rede particular
Nome da escola: _________________________________________________________
Ensino Fundamental (5ª à 8ª série): [ ] Rede pública [ ] Rede particular
Nome da escola: _________________________________________________________
b) Ensino Médio (1º ao 3º ano): [ ] Rede pública [ ] Rede particular
Nome da escola : _________________________________________________________
5. Já freqüentou algum Curso de Redação? [ ] Sim [ ] Não
Em caso afirmativo, o ensino foi praticado por intermédio de:
[ ] gramática normativa. [ ] manual de redação. [ ] outro(s) método(s).
6. O que você entende por “gramática normativa”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
157
7. De que maneira a gramática normativa lhe foi ensinada quando você cursou o Ensino
Fundamental?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Você acha que o estudo da gramática normativa, ao longo do Ensino Fundamental, deu-
lhe competência para expressar suas idéias na língua padrão? [ ] Sim [ ] Não
9. Você considera que o estudo da gramática normativa foi o elemento mais importante para
possibilitar-lhe escrever na língua padrão? [ ] Sim [ ] Não
10. Você acha que saber identificar classes de palavras (substantivo, verbo, adjetivo,
pronome, etc.), sujeito, predicado, tipos de oração (coordenadas ou subordinadas;
substantivas, adjetivas, adverbiais, etc.) e o restante do conteúdo gramatical previsto nas
gramáticas normativas é importante para escrever “bem”, ou seja, com coerência e
coesão, clareza e objetividade na língua padrão? [ ] Sim [ ] Não
11. O que você entende por “saber português”?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
158
12. Na sua opinião, para o brasileiro saber português é necessário estudar a gramática
normativa? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13. Você conhece outro(s) método(s) para aprender a escrever em língua padrão que não seja
por meio da gramática tradicional? [ ] Sim [ ] Não
Em caso afirmativo, qual (quais)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
159
4. Tabelas
As tabelas a seguir dizem respeito às questões objetivas do Questionário aplicado
aos sujeitos desta pesquisa.
TABELA 17 – Questões 1 e 2 – sexo e idade, respectivamente
Respostas
2. Sexo
1. Sujeitos
Masculino Feminino
3. Idade
SPU 1 X 16
SPU 2 X 15
SPU 3 X 16
SPU 4 X 16
SPU 5 X 16
SPU 6 X 16
SPU 7 X 16
SPU 8 X 15
SPU 9 X 16
SPU 10 X 16
SPU 11 X 16
SPU 12 X 15
SPU 13 X 15
SPU 14 X 16
SPU 15 X 15
SPU 16 X 16
SPU 17 X 16
SPU 18 X 16
SPU 19 X 16
SPU 20 X 16
SPU 21 X 16
SPU 22
X 17
SPU 23 X 15
SPU 24 X 16
160
TABELA 17 – Questões 1 e 2 – sexo e idade, respectivamente
Continuação
Respostas
2. Sexo
1. Sujeitos
Masculino Feminino
3. Idade
SPU 25 X 16
SPU 26 X 14
SPU 27 X 16
SPU 28 X 16
SPU 29 X 16
SPU 30 X 15
SPU 31 X 15
SPU 32 X 16
SPU 33 X 15
SPU 34 X 15
SPU 35 X 16
SPU 36 X 15
SPU 37 X 17
SPU 38 X 16
SPU 39 X 16
SPU 40 X 15
SPU 41 X 16
SPU 42 X 16
SPU 43 X 16
SPU 44 X 16
SPU 45 X 16
SPU 46 X 14
161
TABELA 17 – Questões 1 e 2 – sexo e idade, respectivamente
Continuação
Respostas
2. Sexo
1. Sujeitos
Masculino Feminino
3. Idade
SPU 47 X 16
SPU 48 X 16
SPU 49 X 15
SPU 50 X 18
SPU 51 X 16
SPU 52 X 15
SPU 53 X 15
SPU 54 X 17
SPU 55 X 16
SPU 56 X 16
SPU 57 X 15
SPU 58 X 15
SPU 59 X 16
SPU 60 X 16
SPU 61 X 16
SPU 62 X 16
SPU 63 X 15
SPU 64 X 15
SPU 65 X 17
SPU 66 X 16
SPU 67 X 15
SPU 68 X 17
SPA 01 X 17
SPA 02 X 17
162
TABELA 17 – Questões 1 e 2 – sexo e idade, respectivamente
Continuação
Respostas
2. Sexo
1. Sujeitos
Masculino Feminino
3. Idade
SPA 03 X 16
SPA 04 X 15
SPA 05 X 16
SPA 06 X 17
SPA 07 X 16
SPA 08 X 15
SPA 09 X 16
SPA 10 X 17
SPA 11 X 16
SPA 12 X 15
SPA 13 X 17
SPA 14 X 17
SPA 15 X 17
SPA 16 X 17
SPA 17 X 17
SPA 18 X 17
SPA 19 X 17
SPA 20 X 17
SPA 21 X 16
SPA 22 X 17
SPA 23 X 17
SPA 24 X 17
SPA 25 X 16
SPA 26 X 17
163
TABELA 17 – Questões 1 e 2 – sexo e idade, respectivamente
Conclusão
Respostas
2. Sexo
1. Sujeitos
Masculino Feminino
3. Idade
SPA 27 X 16
SPA 28 X 17
SPA 29 X 16
SPA 30 X 17
SPA 31 X 17
SPA 32 X 17
SPA 33 X 17
SPA 34 X 18
Total 102 75% 25%
TABELA 18 – Questão 4 – Formação escolar
Respostas
4.1 - Ensino
Fundamental
(1ª a 4ª série)
4.2 - Ensino
Fundamental
(5ª a 8ª série)
4.3 - Ensino Médio
(1ª série, em andamento)
1. Sujeitos
Rede
Pública
Rede
Particular
Rede
Pública
Rede
Particular
Rede
Pública
Rede
Particular
SPU 01 X X X
SPU 02 X X X
SPU 03 X X X
SPU 04 X X X
SPU 05 X X X
SPU 06 X X X
SPU 07 X X X
SPU 08 X X X
164
TABELA 18 – Questão 4 – Formação escolar
Continuação
SPU 09 X X X
SPU 10 X X X
SPU 11 X X X
SPU 12 X X X
SPU 13 X X X
SPU 14 X X X
SPU 15 X X X
SPU 16 X X X
SPU 17 X X X
SPU 18 X X X
SPU 19 X X X
SPU 20 X X X
SPU 21 X X X
SPU 22 X X X
SPU 23 X X X
SPU 24 X X X
SPU 25 X X X
SPU 26 X X X
SPU 27 X X X
SPU 28 X X X
SPU 29 X X X
SPU 30 X X X
SPU 31 X X X
SPU 32 X X X
SPU 33 X X X
SPU 34 X X X
SPU 35 X X X
SPU 36 X X X
165
TABELA 18 – Questão 4 – Formação escolar
Continuação
SPU 37 X X X
SPU 38 X X X
SPU 39 X X X
SPU 40 X X X
SPU 41 X X X
SPU 42 X X X
SPU 43 X X X
SPU 44 X X X
SPU 45 X X X
SPU 46 X X X
SPU 47 X X X
SPU 48 X X X
SPU 49 X X X
SPU 50 X X X
SPU 51 X X X
SPU 52 X X X
SPU 53 X X X
SPU 54 X X X
SPU 55 X X X
SPU 56 X X X
SPU 57 X X X
SPU 58 X X X
SPU 59 X X X
SPU 60 X X X
SPU 61 X X X
SPU 62 X X X
SPU 63 X X X
SPU 64 X X X
166
TABELA 18 – Questão 4 – Formação escolar
Continuação
Respostas
4.1 - Ensino
Fundamental
(1ª a 4ª série)
4.2 - Ensino
Fundamental
(5ª a 8ª série)
4.3 - Ensino Médio
(1ª série, em andamento)
1. Sujeitos
Rede
Pública
Rede
Particular
Rede
Pública
Rede
Particular
Rede
Pública
Rede
Particular
SPU 65 X X X
SPU 66 X X X
SPU 67 X X X
SPU 68 X X X
SPA 01 X X X
SPA 02 X X X
SPA 03 X X X
SPA 04 X X X
SPA 05 X X X
SPA 06 X X X
SPA 07 X X X
SPA 08 X X X
SPA 09 X X X
SPA 10 X X X
SPA 11 X X X
SPA 12 X X X
SPA 13 X X X
SPA 14 X X X
SPA 15 X X X
SPA 16 X X X
SPA 17 X X X
SPA 18 X X X
SPA 19 X X X
167
TABELA 18 – Questão 4 – Formação escolar
Conclusão
SPA 20 X X X
SPA 21 X X X
SPA 22 X X X
SPA 23 X X X
SPA 24 X X X
SPA 25 X X X
SPA 26 X X X
SPA 27 X X X
SPA 28 X X X
SPA 29 X X X
SPA 30 X X X
SPA 31 X X X
SPA 32 X X X
SPA 33 X X X
SPA 34 X X X
Total:
102
69% 31% 67% 33% 33% 67%
168
TABELA 19 – Questão 5 – Já freqüentou algum curso de redação?
Respostas
Sim
1. Sujeitos
Gramática
Normativa
Manual de
Redação
Outros Métodos
Não
SPU 01 X
SPU 02 X
SPU 03 X
SPU 04 X
SPU 05 X
SPU 06 X
SPU 07 X
SPU 08 X
SPU 09 X
SPU 10 X
SPU 11 X
SPU 12 X
SPU 13 X
SPU 14 X
SPU 15 X
SPU 16 X
SPU 17 X
SPU 18 X
SPU 19 X
SPU 20 X
SPU 21 X
SPU 22 X
SPU 23 X
SPU 24 X
169
TABELA 19 – Questão 5 – Já freqüentou algum curso de redação?
Continuação
Respostas
Sim
1. Sujeitos
Gramática
Normativa
Manual de
Redação
Outros Métodos
Não
SPU 25 X
SPU 26 X
SPU 27 X
SPU 28 X
SPU 29 X
SPU 30 X
SPU 31 X
SPU 32 X
SPU 33 X
SPU 34 X
SPU 35 X
SPU 36 X
SPU 37 X
SPU 38 X
SPU 39 X
SPU 40 X
SPU 41 X
SPU 42 X
SPU 43 X
SPU 44 X
SPU 45 X
SPU 46 X
SPU 47 X
SPU 48 X
170
TABELA 19 – Questão 5 – Já freqüentou algum curso de redação?
Continuação
Respostas
Sim
1. Sujeitos
Gramática
Normativa
Manual de
Redação
Outros Métodos
Não
SPU 49 X
SPU 50 X
SPU 51 X
SPU 52 X
SPU 53 X
SPU 54 X
SPU 55 X
SPU 56 X
SPU 57 X
SPU 58 X
SPU 59 X
SPU 60 X
SPU 61 X
SPU 62 X
SPU 63 X
SPU 64 X
SPU 65 X
SPU 66 X
SPU 67 X
SPU 68 X
SPA 01 X
SPA 02 X
SPA 03 X
SPA 04 X
171
TABELA 19 – Questão 5 – Já freqüentou algum curso de redação?
Continuação
Respostas
Sim
1. Sujeitos
Gramática
Normativa
Manual de
Redação
Outros Métodos
Não
SPA 05 X
SPA 06 X
SPA 07 X
SPA 08 X
SPA 09 X
SPA 10 X
SPA 11 X
SPA 12 X
SPA 13 X
SPA 14 X
SPA 15 X
SPA 16 X
SPA 17 X
SPA 18 X
SPA 19 X
SPA 20 X
SPA 21 X
SPA 22 X
SPA 23 X
SPA 24 X
SPA 25 X
SPA 26 X
SPA 27 X
SPA 28 X
172
TABELA 19 – Questão 5 – Já freqüentou algum curso de redação?
Conclusão
SPA 29 X
SPA 30 X
SPA 31 X
SPA 32 X
SPA 33 X
SPA 34 X
Total: 102 0% 0% 0%
TABELA 20 – Questão 8 – Você acha que o estudo da gramática normativa, ao longo do
Ensino Fundamental, deu-lhe competência para expressar suas idéias na língua padrão?
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 01 X
SPU 02 X
SPU 03 X
SPU 04 X
SPU 05 X
SPU 06 X
SPU 07 X
SPU 08 X
SPU 09 X
SPU 10 X
SPU 11 X
SPU 12 X
SPU 13 X
SPU 14 X
173
TABELA 20 – Questão 8 – Você acha que o estudo da gramática normativa, ao longo do
Ensino Fundamental, deu-lhe competência para expressar suas idéias na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 15 X
SPU 16 X
SPU 17 X
SPU 18 X
SPU 19 X
SPU 20 X
SPU 21 X
SPU 22 X
SPU 23 X
SPU 24 X
SPU 25 X
SPU 26 X
SPU 27 X
SPU 28 X
SPU 29 X
SPU 30 X
SPU 31 X
SPU 32 X
SPU 33 X
SPU 34 X
SPU 35 X
SPU 36 X
SPU 37 X
SPU 38 X
SPU 39 X
174
TABELA 20 – Questão 8 – Você acha que o estudo da gramática normativa, ao longo do
Ensino Fundamental, deu-lhe competência para expressar suas idéias na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 40 X
SPU 41 X
SPU 42 X
SPU 43 X
SPU 44 X
SPU 45 X
SPU 46 X
SPU 47 X
SPU 48 X
SPU 49 X
SPU 50 X
SPU 51 X
SPU 52 X
SPU 53 X
SPU 54 X
SPU 55 X
SPU 56 X
SPU 57 X
SPU 58 X
SPU 59 X
SPU 60 X
SPU 61 X
SPU 62 X
SPU 63 X
SPU 64 X
175
TABELA 20 – Questão 8 – Você acha que o estudo da gramática normativa, ao longo do
Ensino Fundamental, deu-lhe competência para expressar suas idéias na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 65 X
SPU 66 X
SPU 67 X
SPU 68 X
SPA 01 X
SPA 02 X
SPA 03 X
SPA 04 X
SPA 05 X
SPA 06 X
SPA 07 X
SPA 08 X
SPA 09 X
SPA 10 X
SPA 11 X
SPA 12 X
SPA 13 X
SPA 14 X
SPA 15 X
SPA 16 X
SPA 17 X
SPA 18 X
SPA 19 X
SPA 20 X
176
TABELA 20 – Questão 8 – Você acha que o estudo da gramática normativa, ao longo do
Ensino Fundamental, deu-lhe competência para expressar suas idéias na língua padrão?
Conclusão
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPA 21 X
SPA 22 X
SPA 23 X
SPA 24 X
SPA 25 X
SPA 26 X
SPA 27 X
SPA 28 X
SPA 29 X
SPA 30 X
SPA 31 X
SPA 32 X
SPA 33 X
SPA 34 X
Total: 102 67% 33%
177
TABELA 21 – Questão 9 – Você considera que o estudo da gramática normativa foi o
elemento mais importante para possibilitar-lhe escrever na língua padrão?
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 01 X
SPU 02 X
SPU 03 X
SPU 04 X
SPU 05 X
SPU 06 X
SPU 07 X
SPU 08 X
SPU 09 X
SPU 10 X
SPU 11 X
SPU 12 X
SPU 13 X
SPU 14 X
SPU 15 X
SPU 16 X
SPU 17 X
SPU 18 X
SPU 19 X
SPU 20 X
SPU 21 X
SPU 22 X
SPU 23 X
SPU 24 X
SPU 25 X
SPU 26 X
178
TABELA 21 – Questão 9 – Você considera que o estudo da gramática normativa foi o
elemento mais importante para possibilitar-lhe escrever na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 27 X
SPU 28 X
SPU 29 X
SPU 30 X
SPU 31 X
SPU 32 X
SPU 33 X
SPU 34 X
SPU 35 X
SPU 36 X
SPU 37 X
SPU 38 X
SPU 39 X
SPU 40 X
SPU 41 X
SPU 42 X
SPU 43 X
SPU 44 X
SPU 45 X
SPU 46 X
SPU 47 X
SPU 48 X
SPU 49 X
SPU 50 X
SPU 51 X
179
TABELA 21 – Questão 9 – Você considera que o estudo da gramática normativa foi o
elemento mais importante para possibilitar-lhe escrever na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 52 X
SPU 53 X
SPU 54 X
SPU 55 X
SPU 56 X
SPU 57 X
SPU 58 X
SPU 59 X
SPU 60 X
SPU 61 X
SPU 62 X
SPU 63 X
SPU 64 X
SPU 65 X
SPU 66 X
SPU 67 X
SPU 68 X
SPA 01 X
SPA 02 X
SPA 03 X
SPA 04 X
SPA 05 X
SPA 06 X
SPA 07 X
180
TABELA 21 – Questão 9 – Você considera que o estudo da gramática normativa foi o
elemento mais importante para possibilitar-lhe escrever na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPA 08 X
SPA 09 X
SPA 10 X
SPA 11 X
SPA 12 X
SPA 13 X
SPA 14 X
SPA 15 X
SPA 16 X
SPA 17 X
SPA 18 X
SPA 19 X
SPA 20 X
SPA 21 X
SPA 22 X
SPA 23 X
SPA 24 X
SPA 25 X
SPA 26 X
SPA 27 X
SPA 28 X
SPA 29 X
SPA 30 X
SPA 31 X
181
TABELA 21 – Questão 9 – Você considera que o estudo da gramática normativa foi o
elemento mais importante para possibilitar-lhe escrever na língua padrão?
Conclusão
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPA 32 X
SPA 33 X
SPA 34 X
Total: 102 36%
TABELA 22 – Questão 10 – Você acha que saber identificar classes de palavras
(substantivo, verbo, adjetivo, pronome, etc.), sujeito, predicado, tipos de oração
(coordenadas ou subordinadas; substantivas, adjetivas, adverbiais, etc.) e o restante do
conteúdo gramatical previsto nas gramáticas normativas é importante para escrever
“bem”, ou seja, com coerência e coesão, clareza e objetividade na língua padrão?
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 01 X
SPU 02 X
SPU 03 X
SPU 04 X
SPU 05 X
SPU 06 X
SPU 07 X
SPU 08 X
SPU 09 X
SPU 10 X
SPU 11 X
SPU 12 X
SPU 13 X
SPU 14 X
SPU 15 X
182
TABELA 22 – Questão 10 – Você acha que saber identificar classes de palavras
(substantivo, verbo, adjetivo, pronome, etc.), sujeito, predicado, tipos de oração
(coordenadas ou subordinadas; substantivas, adjetivas, adverbiais, etc.) e o restante do
conteúdo gramatical previsto nas gramáticas normativas é importante para escrever
“bem”, ou seja, com coerência e coesão, clareza e objetividade na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 16 X
SPU 17 X
SPU 18 X
SPU 19 X
SPU 20 X
SPU 21 X
SPU 22 X
SPU 23 X
SPU 24 X
SPU 25 X
SPU 26 X
SPU 27 X
SPU 28 X
SPU 29 X
SPU 30 X
SPU 31 X
SPU 32 X
SPU 33 X
SPU 34 X
SPU 35 X
SPU 36 X
SPU 37 X
SPU 38 X
SPU 39 X
SPU 40 X
SPU 41 X
SPU 42 X
SPU 43 X
SPU 44 X
183
TABELA 22 – Questão 10 – Você acha que saber identificar classes de palavras
(substantivo, verbo, adjetivo, pronome, etc.), sujeito, predicado, tipos de oração
(coordenadas ou subordinadas; substantivas, adjetivas, adverbiais, etc.) e o restante do
conteúdo gramatical previsto nas gramáticas normativas é importante para escrever
“bem”, ou seja, com coerência e coesão, clareza e objetividade na língua padrão?
Continuação
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPU 45 X
SPU 46 X
SPU 47 X
SPU 48 X
SPU 49 X
SPU 50 X
SPU 51 X
SPU 52 X
SPU 53 X
SPU 54 X
SPU 55 X
SPU 56 X
SPU 57 X
SPU 58 X
SPU 59 X
SPU 60 X
SPU 61 X
SPU 62 X
SPU 63 X
SPU 64 X
SPU 65 X
SPU 66 X
SPU 67 X
SPU 68 X
SPA 01 X
SPA 02 X
SPA 03 X
SPA 04 X
SPA 05 X
184
TABELA 22 – Questão 10 – Você acha que saber identificar classes de palavras
(substantivo, verbo, adjetivo, pronome, etc.), sujeito, predicado, tipos de oração
(coordenadas ou subordinadas; substantivas, adjetivas, adverbiais, etc.) e o restante do
conteúdo gramatical previsto nas gramáticas normativas é importante para escrever
“bem”, ou seja, com coerência e coesão, clareza e objetividade na língua padrão?
Conclusão
Respostas
1. Sujeitos
Sim Não
SPA 06 X
SPA 07 X
SPA 08 X
SPA 09 X
SPA 10 X
SPA 11 X
SPA 12 X
SPA 13 X
SPA 14 X
SPA 15 X
SPA 16 X
SPA 17 X
SPA 18 X
SPA 19 X
SPA 20 X
SPA 21 X
SPA 22 X
SPA 23 X
SPA 24 X
SPA 25 X
SPA 26 X
SPA 27 X
SPA 28 X
SPA 29 X
SPA 30 X
SPA 31 X
SPA 32 X
SPA 33 X
SPA 34 X
Total: 102 68% 32%
185
TABELA 23 – Questão 13 – Você conhece outro(s) método(s) para aprender a escrever
em língua padrão que não seja por meio da gramática tradicional?
Respostas
Sujeitos
Sim — Outro(s) método(s) Não
SPU 01 X
SPU 02 X
SPU 03 X
SPU 04 X
SPU 05 X
SPU 06 X
SPU 07 X
SPU 08 X
SPU 09 X
SPU 10 X
SPU 11 X
SPU 12 X
SPU 13 X
SPU 14 X
SPU 15 X
SPU 16 X
SPU 17 X
SPU 18 X
SPU 19 X
SPU 20 Livro adotado pela escola
SPU 21 X
SPU 22 X
SPU 23 X
SPU 24 X
SPU 25 Livro adotado pela escola
SPU 26 X
SPU 27 X
SPU 28 X
186
TABELA 23 – Questão 13 – Você conhece outro(s) método(s) para aprender a escrever
em língua padrão que não seja por meio da gramática tradicional?
Continuação
Respostas
Sujeitos
Sim — Outro(s) método(s) Não
SPU 29 X
SPU 30 X
SPU 31 X
SPU 32 Leitura
SPU 33 X
SPU 34 Situações discursivas
SPU 35 Prática da escrita
SPU 36 X
SPU 37 X
SPU 38 X
SPU 39 X
SPU 40 X
SPU 41 X
SPU 42 X
SPU 43 X
SPU 44 X
SPU 45 X
SPU 46 X
SPU 47 X
SPU 48 X
SPU 49 X
SPU 50 X
SPU 51 X
SPU 52 X
SPU 53 Leitura e escrita
SPU 54 X
SPU 55 X
SPU 56 X
187
TABELA 23 – Questão 13 – Você conhece outro(s) método(s) para aprender a escrever
em língua padrão que não seja por meio da gramática tradicional?
Continuação
Respostas
Sujeitos
Sim — Outro(s) método(s) Não
SPU 57 X
SPU 58 Leitura e escrita
SPU 59 X
SPU 60 Livro adotado pela escola
SPU 61 X
SPU 62 X
SPU 63 X
SPU 64 X
SPU 65 X
SPU 66 X
SPU 67 X
SPU 68 X
SPA 01 Leitura de textos em língua padrão
SPA 02 X
SPA 03 Leitura e interações sociodiscursivas
SPA 04 Leitura e interações sociodiscursivas
SPA 05 X
SPA 06 X
SPA 07 X
SPA 08 X
SPA 09 X
SPA 10 X
SPA 11 Leitura e interações sociodiscursivas
SPA 12 X
SPA 13 Leitura
SPA 14 X
SPA 15 Leitura e interações sociodiscursivas
SPA 16 X
188
TABELA 23 – Questão 13 – Você conhece outro(s) método(s) para aprender a escrever
em língua padrão que não seja por meio da gramática tradicional?
Conclusão
Respostas
Sujeitos
Sim — Outro(s) método(s) Não
SPA 17 Gramática aplicada a textos
SPA 18 X
SPA 19 Leitura
SPA 20 X
SPA 21 X
SPA 22 Leitura
SPA 23 Interpretação individual da gramática normativa
SPA 24 Leitura e escrita
SPA 25 X
SPA 26 Leitura e interpretação de textos
SPA 27 X
SPA 28 X
SPA 29 X
SPA 30 Leitura de textos em língua padrão
SPA 31 X
SPA 32 X
SPA 33 Leitura e interações sociodiscursivas
SPA 34 Leitura e escrita
102 23% 77%
189
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