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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CLÁUDIA REGINA TAVARES CARDOSO
A CONTRIBUIÇÃO DA REVISTA DIÁLOGO PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR-LEITOR DO ENSINO RELIGIOSO
CURITIBA
2007
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CLÁUDIA REGINA TAVARES CARDOSO
A CONTRIBUIÇÃO DA REVISTA DIÁLOGO PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR-LEITOR DO ENSINO RELIGIOSO
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Educação, da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Sérgio Rogério
Azevedo Junqueira
CURITIBA
2007
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CLÁUDIA REGINA TAVARES CARDOSO
A CONTRIBUIÇÃO DA REVISTA DIÁLOGO PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR-LEITOR DO ENSINO RELIGIOSO
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Educação, da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________
Profª. Drª. Gláucia da Silva Brito
Universidade Federal do Paraná
______________________________
Profª. Drª. Rosa Lydia Teixeira Corrêa
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
______________________________
Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo Junqueira
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Curitiba, ___ de _______ de 2007.
A Ele, que me faz crer na existência
digna e justa e que é o meu bem Maior – Deus.
A minha mamãe, uma mulher guerreira,
que sempre me incentivou
a alçar novos vôos.
A eles dedico esse trabalho.
AGRADECIMENTOS
Poder agradecer a alguém é muito gratificante. É sinal que algo foi construído
em equipe e com total interdependência. Assim me sinto em relação a esta
dissertação de mestrado.
Se pude fazer é porque uma equipe de mestres dedicaram seu tempo
ensinando-me e em maior período, orientando-me. Obrigada, a todos os docentes
da PUCPR, que ministraram aulas no Mestrado (Strictu Sensu) em Educação –
Turma 2005. Em especial, ao orientador, professor-doutor Sérgio Rogério Azevedo
Junqueira, de quem obtive muito mais que uma orientação. Foi um verdadeiro
mestre e amigo. Obrigada!
Agradeço a equipe profissional da qual faço parte. Os colegas que no dia-a-
dia entenderam a minha ausência, que se interessaram pelos “meus progressos”
neste trabalho e, em especial, aos que abriram as portas do “universo acadêmico” e
do “mundo da pesquisa”. Obrigada!
A equipe de amigos “mais chegados que irmãos”, pelos desencontros dos
“sábados à noite”, por entenderem meus desafios e sonharem comigo. Aqui cabe
um muito obrigada a Barbara Raquel do Prado Gimenez Corrêa, grande
incentivadora e responsável por eu cursar o mestrado. A Eliud Aquino, mais que
uma revisora de texto, uma amiga. Cláudia Regina Kluck, que me ensinou a apreciar
os dados e informações, mais do que simplesmente analisá-los. Ao Kelly Ray Adkins
e Bartolomeu Marques Peixoto pelo apoio na “língua estrangeira”. Muito obrigada!
Muito obrigada a minha família, a qual fui ricamente agraciada por Deus. Eles
que abriram mão do meu convívio, quando passei horas e horas nas leituras e a
frente do microcomputador.
E por último, mas não menos importante, a Deus que me colocou no caminho
de todas essas pessoas. Que me desafiou a acreditar que era capacitada
intelectualmente e, principalmente, capaz de assumir tamanho compromisso
financeiro. A Ele sou eternamente grata. Muito obrigada!
“No caminho da sabedoria te ensino,
e pelas carreiras direitas te faço
andar. Quando andares, não se
embaraçarão os teus passos quando
correres, não tropeçarás. Apega-te à
instrução, e não a largues; guarda-a,
pois ela é a tua vida”.
Provérbios de Salomão
RESUMO
Esta pesquisa considerou a contribuição da Revista Diálogo, mídia impressa,
editada pelo Grupo Paulinas, para a formação do professor-leitor do Ensino
Religioso, durante o período de 1995 até o ano de 2005. Estes docentes serviram-se
deste instrumento formador, para a compreensão do ensino e fenômeno religioso.
Procurou-se identificar as percepções de professores sobre o Ensino Religioso, a
partir da Revista Diálogo, pela ótica da teoria do receptor-leitor. A importância do
tema se dá em vista da inserção do Ensino Religioso, como área de conhecimento
(1998), antecedido pela revisão do Artigo 33, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1997), que reforçou o Ensino Religioso como disciplina
curricular e área de conhecimento a ser ensinada nas escolas públicas do Ensino
Fundamental. Considerados o objeto do estudo e o conteúdo a ser analisado,
metodologicamente foi encaminhado por meio da pesquisa qualitativa, com
abordagem fenomenológica, sendo sua modalidade a Análise de Conteúdo. Além
disso, houve apoio teórico em Figueiredo, Junqueira, Garcia, Masetto, Nóvoa e
Zabalza. Embasando a teoria da recepção, com ênfase no leitor-professor e a
função da linguagem na mensagem da Revista foram consultados: Bordenave,
Chalhub, Chartier, Martín-Barbero, Mattelart, Melo, Sousa, entre outros. Um dos
pontos relevantes encontrados por meio da pesquisa foi a utilização, por parte dos
professores-leitores-receptores da Revista para a continuidade da formação
profissional. Foi demonstrado que a Diálogo auxilia no aprofundamento e na
atualização sobre o fenômeno religioso, orientando e ampliando o conhecimento dos
leitores. Além disso, participou e auxiliou no processo dos docentes-leitores para a
reflexão, debate e embasamento sobre essa área do conhecimento. Portanto, no
ponto de vista do professor-leitor, a Revista Diálogo contribuiu para a formação
continuada do docente do Ensino Religioso. Esse leitor-professor encontra-se no
processo dinâmico pela busca da formação continuada e permanente. Na presente
reflexão foi possível identificar que 100% dos entrevistados apontaram para a
necessidade premente de formação e sua continuidade. Assegurando uma atuação
ligada aos valores que almeja perpetrar o Ensino Religioso, a saber: a manifestação
do Transcendente nas escolas. Os professores exercem um papel decisivo neste
processo: o como fazer está intimamente ligado a sua formação como educadores e
no que acreditam. O Ensino Religioso encontra espaço para levar o aluno a refletir
sobre o sentido da vida e assumir um compromisso responsável de transformação
da realidade segundo os valores religiosos, por meio de escolhas livres e coerentes.
Palavras-chave: Educação. Ensino Religioso. Formação de Professores.
Comunicação. Leitores-receptores.
ABSTRACT
This research considered the contribution of Revista Diálogo magazine, press media,
edited and published by Grupo Paulinas, for the formation of the Religious Teaching
teacher-reader, spanning the years from 1995 to 2005. These teachers used this
building instrument, for the understanding of the religious phenomenon and its
teaching. The aim was to identify the teacher’s perceptions about Religious Teaching
from the Revista Diálogo perspectives, through the theoretical reader-receiver’s
focus. The importance of this theme (matter, subject) is due to the adoption of
Religious Teaching as a field of knowledge (1998) preceded by the review of the
article 33, of the Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1997), which
reinforced Religious Teaching as a curricular subject, as well as a field of knowledge,
to be taught in Public Schools of Fundamental Teaching. Taken into account was the
study object and the content to be analyzed, methodically conducted through
qualitative research, with the phenomenal approach, its modality being the Content
Analysis. In addition, there was theoretical grounding laid by Figueiredo, Junqueira,
Garcia, Masetto, Nóvoa and Zabalza. Providing the basis for the reception theory,
with emphasis on the teacher-reader and the role of the language in the message
conveyed by Revista Diálogo, were interviews with: Bordenave, Chalhub, Chartier,
Martin-Barbero, Mattelart, Melo, Sousa, and others. One of the relevant findings
through the research was learning how teacher-reader-receivers of the Magazine
used it for continuing professional formation. It was shown that Diálogo helps in the
deepening and updating process about the Religious phenomenon, thus, orienting
and widening the reader’s knowledge. Furthermore, it used and supported the
process of teacher-reader’s reflections, debate as a basis for this field of knowledge.
Therefore, under the viewpoint of the teacher-reader, the Revista Diálogo magazine
contributed to the continued formation of the Religious Teaching teacher. This
teacher-reader now finds himself, amidst the dynamical process in the search for his
permanent and continued professional formation. This current reflection made it
possible to realize that 100% of the people interviewed, pointed out the need for
urgent and continued formation. This assures further action, driven by the ultimate
values aimed at by the Religious Teaching, such as: The manifestation of the
transcendental in schools. Teachers play a decisive role in this process: The “how to
do” is intimately linked to the educators’ formation and in his beliefs. Religious
Teaching finds room for leading the student through reflections about the meaning of
life and to get responsibly committed with the transformation of reality according to
religious values, through free and coherent choices
Keywords: Education. Religious Teaching. Teachers Formation. Communication.
Reader-receivers.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Relacionamento do Homem.....................................................................27
Figura 2 – Capa da Revista n.º 0 ..............................................................................34
Figura 3 – Capa da Revista n.º 6 ..............................................................................34
Figura 4 – Capa da Revista n.º 23 ............................................................................35
Figura 5 – Capa da Revista n.º 25 ............................................................................35
Figura 6 – Reflexão Epistemológica da Prática.........................................................50
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Localização Geográfica...........................................................................96
Tabela 2 – Classificação dos Leitores.......................................................................98
Tabela 3 – Região Geográfica...................................................................................98
Tabela 4 – Formação/Atuação do Leitor...................................................................99
Tabela 5 – Sexo......................................................................................................111
Tabela 6 – Formação ..............................................................................................113
Tabela 7 – Ocupação..............................................................................................117
Tabela 8 – Disciplina de Atuação............................................................................118
Tabela 9 – Tempo de Atuação................................................................................120
Tabela 10 – Conhecedores da Revista Diálogo......................................................121
Tabela 11 – Forma de Acesso à Revista ................................................................122
Tabela 12 – Tempo de Acompanhamento ..............................................................123
Tabela 13 – Objetivo da Comunicação ...................................................................124
Tabela 14 – Complemento à Prática Docente.........................................................125
Tabela 15 – Contribuição para a Formação do Professor.......................................127
Tabela 16 – Acesso de Alunos à Revista Diálogo...................................................129
Tabela 17 – Avaliação Quanto a Singularidade do Tema.......................................131
Tabela 18 – Avaliação das Preferências.................................................................132
Tabela 19 – Formação Continuada.........................................................................135
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................12
1.2 Justificativa..........................................................................................................13
1.3 Objetivos da Pesquisa.........................................................................................14
1.3.1 Objetivo geral ...................................................................................................14
1.3.2 Objetivos específicos........................................................................................15
1.4 Metodologia.........................................................................................................15
1.5 Estrutura da Dissertação.....................................................................................19
2 UM CONTEXTO DESAFIADOR: A CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA
REVISTA DIÁLOGO..................................................................................................20
2.1 Diversidade Cultural e Religiosa .........................................................................25
2.2 Criação da Revista Diálogo: Desejo Docente e Visão Transformadora ..............29
2.2.1 Desmontar para entender.................................................................................37
2.2.2 Dez anos: último número..................................................................................44
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PROSSEGUIR NA CONTINUIDADE.............48
3.1 Formação dos Professores do Ensino Religioso.................................................57
4 TEORIA DA RECEPÇÃO: O PÚBLICO-SUJEITO-LEITOR...................................60
4.1 Algo Mais que Feedback: o Diálogo....................................................................70
4.2 Emissor e Receptor: uma Relação de Contradições...........................................72
5 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS NAS PESQUISAS...........................................85
5.1 Pesquisa Histórica...............................................................................................85
5.2 Pesquisa..............................................................................................................93
5.2.1 Análise das cartas dos leitores – 1995/2005....................................................94
5.2.2 Categoria: localização geográfica ....................................................................95
5.2.3 Categoria: sexo ................................................................................................97
5.2.4 Categoria: cognitivas........................................................................................99
5.2.4.1 Formação/atuação do leitor...........................................................................99
5.2.4.2 Subsídio para atuação em sala de aula ......................................................102
5.2.4.3 Ação direta com os alunos..........................................................................103
5.2.4.4 Percepção do leitor quanto à apresentação................................................104
5.3 Pesquisa por endereço eletrônico – GPER – 2006...........................................106
5.3.1 Preservando o anonimato ..............................................................................110
5.3.2 Apresentando os resultados...........................................................................111
5.4 Enquete.............................................................................................................137
5.4.1 Grupo de pesquisa educação e religião – GPER...........................................137
5.4.2 Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER....................138
5.5 Cruzando os dados das pesquisas ...................................................................140
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................145
REFERÊNCIAS.......................................................................................................151
12
1 INTRODUÇÃO
Pesquisar a contribuição que a Revista Diálogo proporciona na formação dos
professores de Ensino Religioso no Brasil, nos últimos dez anos é, com certeza,
aprofundar-se na concepção que vem tomando essa área do conhecimento.
Sendo a Revista Diálogo, produzida pelo Grupo de Revistas Paulinas – Filhas
de São Paulo – ou como são mais conhecidas, as Irmãs Paulinas, desde outubro de
1995, como um periódico que antecipou o processo de alteração da concepção do
Ensino Religioso no Brasil e acompanhou sua implantação e, também considerando
que as revistas têm sido grandes aliadas do mercado editorial, na propagação de
notícias e publicidades. São elas, entre outros veículos, as responsáveis pela
fomentação dos debates socioeconômicos e políticos no cenário nacional. Mesmo
em uma sociedade permeada pelas novas tecnologias de informação e mídias
eletrônicas.
É nesse espaço midiático que se encontra a Revista Diálogo que nasceu das
aspirações de professores do Ensino Religioso. Eles encontravam-se desejosos de
aprofundar a reflexão, na práxis desse componente curricular. A Revista foi criada
em pleno debate da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em
trâmite no Congresso Nacional. Com todos os acontecimentos sociais, ela veio
contribuir para os debates e oferecer aos professores do Ensino Religioso
elucidação, ainda que parcialmente, dos questionamentos sobre o currículo que se
construiu, nessa área do conhecimento.
Para o desenvolvimento desse estudo, buscou-se realizar em 2006 uma
pesquisa social qualitativa, à apreensão do conhecimento. A abordagem escolhida
foi a fenomenológica, sob a visão da modalidade de Análise de Conteúdo, sendo
possível capturar a relação existente entre o professor-leitor com o veículo: a
Revista Diálogo.
Entretanto, ao se aprofundar na história da Revista Diálogo teve-se acesso a
outra pesquisa realizada pelo Grupo Paulinas, em fevereiro de 2003, pelo
Departamento de Marketing e Publicidade da Revista Diálogo, com a finalidade de
conhecer o perfil dos assinantes. Também, no decorrer dos estudos, foram lançadas
mãos de outros mecanismos, como as enquetes nos sites do Grupo de Pesquisa
13
Educação e Religião (GPER) e no Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(Fonaper).
Outros dados investigados foram as cartas dos leitores e a relação existente
entre os docentes-leitores e a Revista, para a formação desses profissionais. Essa
relação é claramente percebida pelas correspondências que foram dirigidas aos
editores. Por elas, teve-se a possibilidade de verificar a contribuição dos temas
abordados para a formação do professor do Ensino Religioso. Há nesse processo
entre professor-leitor e o objeto lido – a Revista Diálogo – um interesse dos
educadores em contribuir na elaboração do periódico. Esse interesse é
materializado por meio dos questionamentos e sugestões que os docentes-leitores
enviaram à direção da Diálogo.
1.2 Justificativa
Qual a contribuição da Revista Diálogo para a formação do professor-leitor do
Ensino Religioso? Analisá-la como veículo de comunicação e sua contribuição para
a formação do professor do Ensino Religioso (ER) no Brasil foi fomentar a discussão
sobre a constante necessidade de conhecimento e capacitação desse profissional.
Os docentes do ER são ávidos pelo saber do fenômeno religioso e do contexto
social e plural, no qual estão inseridos. Para isso eles têm na Revista Diálogo – uma
mídia impressa – que aborda temas atuais e necessários de maneira ampla, a
compreensão do ensino e fenômeno religioso.
Para essa discussão, há de se buscar, na década de 90, as necessidades dos
professores da disciplina de Ensino Religioso. Esses educadores careciam de
efetuar práticas pedagógicas, que correspondessem aos seus anseios, de
informações norteadoras e subsídios para que em sala de aula o saber fosse
verdadeiramente relacionado com o cotidiano. A Revista vem de encontro às
necessidades desses professores. Com textos que trazem essa abordagem de
forma simples e concepções pertinentes ao Ensino Religioso, a Revista Diálogo trata
os temas como sagrado, fé, fenômeno religioso, cidadania, direitos humanos, cultura
religiosa, entre outros, sob a ótica do professor-leitor.
Nesse ponto, são aguçados os questionamentos e reflexão da pesquisadora.
Ao observar a relação existente entre o professor-leitor, por meio da Seção Cartas
14
dos Leitores, à direção da Revista. Deparou-se com profissionais curiosos e críticos
do seu fazer pedagógico. Professores interessados em obter mais informações que
os auxiliassem na transposição de um ensino catequético, para um Ensino Religioso
de ampla abrangência educacional. Porém, não somente ‘aprender mais’, mas
também, contribuir com suas vivências e experiências cotidianas. Percebeu-se um
‘despojar’ desse professor-leitor, com relação ao seu par. É o repartir para
multiplicar: dividir com o outro o conhecimento adquirido pela experiência e pelos
anos de capacitação, para que haja a pulverização do conhecimento do fenômeno
religioso, como disciplina.
É a Revista Diálogo, um veículo de comunicação impresso, que se torna o elo
entre professores; entre os leitores-docentes-pares e o saber do fenômeno religioso.
Eles vêem na Diálogo a possibilidade de expansão e nivelamento da capacitação de
cada um, como profissional.
É na década de 90, mais precisamente em 1998, que o Ensino Religioso
constituiu-se como área do conhecimento, sendo inserido, nessa perspectiva
curricularmente, como área do conhecimento. No ano anterior ocorreu a revisão do
Artigo 33, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.475/97, que reforçou
o Ensino Religioso como disciplina curricular e área de conhecimento a ser ensinado
nas escolas públicas do ensino fundamental. Portanto, com objeto próprio de estudo,
conteúdo e encaminhamento metodológico próprio e objetivo definidos. Como
disciplina, o ER nasce de uma nova articulação e conceituação de área de
conhecimento, onde a prática, a teoria e articuladas a uma compreensão de
cidadania estão intrinsecamente interligadas e desenvolvidas em sala de aula.
Junqueira (2002) escreve sobre as alterações que o ER passou em sua concepção.
Não mais “pressuposto teológico, mas (...) pedagógico” (JUNQUEIRA, 2002, p. 43),
o que gerou uma formatação mais educacional.
1.3 Objetivos da Pesquisa
1.3.1 Objetivo geral
Analisar a contribuição da Revista Diálogo para a formação dos professores-
leitores do Ensino Religioso, no contexto educacional brasileiro.
15
1.3.2 Objetivos específicos
Relacionar a proposta da Revista Diálogo à formação de professores do
Ensino Religioso.
Extrair e analisar as percepções de professores sobre o Ensino Religioso e a
Revista Diálogo, a partir da teoria do receptor-leitor, por meio dos depoimentos e
Cartas dos Leitores, (correspondências destinadas à direção da Revista Diálogo).
1.4 Metodologia
Entende-se que um objeto pesquisado, neste caso, o professor-leitor da
Revista Diálogo, não se encontra dissociado das ações e atividades da comunidade
da qual se está inserido, pelo contrário, há íntima relação. Neste contexto, é que se
buscou na pesquisa qualitativa a apreensão do conhecimento pesquisado,
fundamentando na existência de “uma relação dinâmica entre o mundo real e o
sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (CHIZZOTTI, 2003,
p. 79). Também Bicudo (2004) define que a pesquisa qualitativa “engloba a idéia do
subjetivo, passível de expor sensações e opiniões (...) noções a respeito de
percepções de diferenças e semelhanças (...)” (BICUDO, 2004, p. 104).
A abordagem foi a fenomenológica, no entendimento da representação dos
sujeitos em torno do fenômeno e como se constrói as questões mais subjetivas (os
sentimentos, a sensibilidade).
Dentro da abordagem de pesquisa qualitativa buscou-se a modalidade de
Análise de Conteúdo, que foi analisada pela leitura fenomenológica. Portanto, a
Revista Diálogo foi o universo do estudo. O conceito de Análise de Conteúdo,
segundo Bardin (2000), é um “conjunto de técnicas de análise das comunicações”
(BARDIN, 2000, p. 31). Conjunto de técnicas porque há um enorme leque de
“formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”
(BARDIN, 2000, p. 31).
Também Franco (2005) contribui colocando que o elemento inicial da Análise
de Conteúdo “é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita) (...). Necessariamente,
ela expressa um significado e um sentido” (FRANCO, 2005, p.13). Sendo amplo o
espaço investigativo da comunicação ocorre a necessidade de pesquisar e decifrar
16
pela Análise de Conteúdo o encaminhamento de “significações de um emissor para
um receptor (...)” (BARDIN, 2000, p. 32).
Nessa perspectiva de emissor e receptor, é pertinente clarificar a existência
de um modelo de comunicação, onde se encontram elementos básicos para que
uma informação ou mensagem seja expressa e assimilada com clareza, atingido,
assim, o objetivo ao qual se destina. Para Philip Kotler (1980), professor doutor em
marketing, quando o tema é um modelo de comunicação faz-se necessário pensar
sobre: “1. quem; 2. diz o que; 3. em que canal; 4. para quem; 5. com que efeito”
(KOTLER, 1980, p. 382). Já os elementos apresentados pelo autor são
basicamente:
O comunicador é o que envia ou a fonte da mensagem.
A mensagem é o conjunto de significados que está sendo enviado e/ou
recebido pelo receptor.
Os canais são os meios pelos quais as mensagens podem ser levadas ou
transmitidas aos receptores.
O receptor é o recebedor ou a quem se destina a mensagem. (KOTLER,
1980, p. 383).
“Com que efeito?” foi o que interessou a essa pesquisa. Na Análise de
Conteúdo da Revista Diálogo o efeito com que ela, como canal da mensagem sobre
o Ensino Religioso, exerceu sobre o leitor-professor, que é o receptor, foi de suma
importância.
Porém, dentro da definição de Análise de Conteúdo há de se agregar à
finalidade pela qual se escolheu essa modalidade de pesquisa: a inferência. Bardin
(2000) continua a expressar essa definição e complementa que a Análise de
Conteúdo é:
(...) conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens. (...) A intenção da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de
recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)”
(BARDIN, 2000, p. 38).
Por meio desta modalidade de pesquisa visou-se os estudos individualizados,
minuciosos e tão profundos quanto possíveis, a respeito da relação da Revista
Diálogo na formação do professor do Ensino Religioso, no período de 1995 a 2005.
Pretendeu-se com o estudo interpretativo, intensivo e extensivo dos mais variados
17
aspectos que interferem na identificação ou não da Revista Diálogo no processo da
formação dos professores-leitores do Ensino Religioso no Brasil.
Nessa pesquisa foi realizada, simultaneamente, a coleta dos dados,
procurando efetuar uma primeira análise, a inferência, ao final concluiu com um
diagnóstico e estabeleceu-se um prognóstico.
Coube ao pesquisador o estudo sobre as contribuições da Revista Diálogo na
formação dos professores do Ensino Religioso no Brasil, na última década. Chizzotti
(2003) declara que a identificação e delimitação do problema ao qual se deseja
pesquisar “pressupõem uma imersão do pesquisador na vida e no contexto, no
passado e nas circunstâncias presentes que condicionam o problema” (CHIZZOTTI,
2003, p. 81).
Para essa “imersão”, citada pelo autor, foram analisados 41 exemplares da
Revista Diálogo. Do número zero, quando do lançamento da Revista, em outubro de
1995, a outubro de 2005, com a edição de número 40. O olhar do pesquisador
passou, a priori, por vários focos da Revista. Quanto aos temas abordados, matérias
e artigos publicados, foram estudados os enfoques dados: quem são os
especialistas, que os editores procuram ouvir sobre os assuntos? A participação dos
professores do ensino religioso nas matérias também foram analisadas. Eles foram
entrevistados para saber suas opiniões sobre os temas apresentados? Suas práticas
pedagógicas foram abordadas? Quais as contribuições das matérias para a
formação desses profissionais-professores-leitores?
Os depoimentos são “de pessoas que adquiriram experiências pelo estudo”
(CHIZZOTTI, 2003, p. 16) do Ensino Religioso, que se tornaram fontes documentais
e orais. Também foram pesquisados em fontes e acervo bibliográfico, que deram
fundamentação ao objeto pesquisado, bem como, auxiliaram na delimitação do
projeto.
Pessoa-fonte, também designada de informante, foi fundamental para a
elaboração da pesquisa. Tem-se como conceituação de pessoa-fonte aquela que,
pelo conhecimento adquirido no decorrer dos anos e dedicação ao tema estudado,
conquistou competência específica sobre o objeto pesquisado. Chizzotti (2003)
escreveu que: “O testemunho oral das pessoas presentes em eventos, suas
percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados e indicar fatos
inexplorados do problema” (CHIZZOTTI, 2003, p. 17). Para o autor, cabe ao
informante a competência para expressar com clareza sobre o tema pesquisado,
18
pois se trata de algo que faz parte da sua experiência pessoal e ou profissional. É
competência do informante “(...) prestar informações fidedignas, manifestar em seus
atos o significado que têm no contexto em que eles se realizam, revelando tanto a
singularidade quanto a historicidade dos atos, concepções e idéias” (CHIZZOTTI,
2003, p. 93). Essa pessoa, segundo Chizzotti (2003), é: “Alguém que se dedicou ao
estudo sistemático de uma questão e pode revelar os aspectos mais relevantes,
indicar os meios de adquirir informações, orientar na busca de fontes documentais,
selecionar as leituras mais pertinentes etc” (CHIZZOTTI, 2003, p. 17).
A técnica usada para coletar dados da pessoa-fonte foi por meio de entrevista
não-diretiva, também denominada de semi-estruturada. Entendendo que entrevista é
uma comunicação entre dois ou mais interlocutores, que tem a finalidade de expor e
esclarecer um objeto ou foco em questão (CHIZZOTTI, 2003). A formatação da
entrevista foi não-diretiva, onde a pessoa-fonte comunicou sobre o tema, ora
livremente, ora por meio de perguntas-chaves. A entrevista foi gravada, registrando,
assim, como relato-documental da pesquisa para posterior consulta e análise do
tema abordado, pois as informações ou dados coletados foram constantemente
analisados e avaliados.
Outra fonte para a Análise de Conteúdo na Revista Diálogo foram as cartas
dos professores-leitores. A Revista Diálogo possui um espaço onde os leitores
expressaram suas opiniões, sugestões e críticas. As correspondências chegaram via
Correio e ou pelo endereço eletrônico (e-mail), sendo ambos divulgados no espaço
“Cartas” de cada edição. Essas cartas e e-mails enviados à redação da Revista e
publicados constituíram-se em fonte primária. Sim, porque foram publicadas na
íntegra. Tratou-se de todas as correspondências (cartas e e-mails) recebidos na
redação da Revista Diálogo, nesses dez anos, e que foram arquivadas no Grupo de
Revistas Paulinas. A segurança de que todas as correspondências emitidas pelos
leitores foram publicadas vem com a entrevista realizada, à autora, com a editora-
chefe da Revista Diálogo, no período dos dez anos. Portanto, os acessos às cartas e
e-mails publicados deram mais solidez à pesquisa, pois é por meio delas que os
professores-leitores expressaram o que extraíram dos artigos, matérias e
informações divulgadas pela Revista em suas atuações práticas como profissionais-
professores.
19
1.5 Estrutura da Dissertação
Para o entendimento e compreensão em relação ao Ensino Religioso (ER), foi
ressaltado a criação e trajetória da Revista, no período de 1995, quando do
lançamento, até a edição de número 40, em outubro de 2005. Seus primeiros
passos, discussões e entendimentos para a sua criação. Também sobre a
estruturação da legislação do ER. Ainda, fizeram parte do estudo, as concepções e
a teoria dos receptores de periódicos, como a conceituação, caracterização e
aspectos fundamentais.
A dissertação foi organizada a partir da introdução, seguida de referenciais
teóricos. Primeiramente os aspectos que contextualizam o Ensino Religioso
brasileiro, passando pela diversificação cultural e religiosa e sobre a criação e
desenvolvimento em uma década da Revista Diálogo.
Na seqüência, abordou-se a formação de professores no Brasil. Onde foi
exposta a importância da formação contínua dos docentes e dos profissionais do
Ensino Religioso. Consta, ainda, a teoria da recepção, com ênfase no leitor-
professor e a função da linguagem na mensagem da Revista.
Ao final, estão os resultados das pesquisas realizadas e as análises
necessárias; as considerações finais, com uma breve inferência sobre os resultados
do objeto pesquisado.
20
2 UM CONTEXTO DESAFIADOR: A CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA
REVISTA DIÁLOGO
A modernização dos sistemas educacionais, somados aos avanços
tecnológicos, principalmente, no campo das comunicações, como por exemplo, as
programações das emissoras de televisão por assinatura, as transmissões ao vivo, a
microeletrônica e a robotização (FAUSTO, 1995, p. 554) foram fatores
preponderantes para os movimentos sociais das décadas de 80 e 90.
Especificamente na área da educação, os anos 90, do século XX,
caminharam na proposição e elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) e do Ensino Religioso (ER). Caminhos trilhados juntos, por
governo e sociedade organizada, que acarretou no processo de amadurecimento.
Porém, no histórico desse processo está a LDB 4024/61, baseada na
Constituição de 1946, onde os investimentos financeiros para a implementação do
Ensino Religioso e para a qualificação de profissionais, não seriam de
responsabilidade do Estado. Restava o serviço voluntário na atuação em sala de
aula. Depois vem a reforma parcial desta Lei, surgindo a LDB 5692/71, que avançou
no quesito da remuneração para os professores, sob a responsabilidade de cada
Estado brasileiro, porém, não houve progresso na linha pedagógica a ser seguida.
A Constituição Federal de 1988, em vigência em seu preâmbulo, discorre do
“exercício dos direitos sociais”, entre eles “a igualdade (...) como valores supremos
de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos (...)” (BRASIL, 1999, p. 1).
É com essa história social-política-econômica, que passa a tratar da LDBEN e do
Ensino Religioso, que são aos planos e propostas pedagógicas. Neles estão
contidos realmente e efetivamente o que “acontece nas salas de aula e nas escolas”
e, de um “currículo oculto”, que Junqueira (2002), bem conceitua: “(...) o não dito,
aquilo que tanto alunos quanto professores trazem, carregado de sentidos próprios,
criando formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula”
(JUNQUEIRA, 2002, p. 20).
O ER é entendido na LDBEN e pelos pesquisadores como área de
conhecimento referente ao fenômeno religioso, bem como, os “processos, sistemas
e operações que contribuem para a constituição de saberes (...), valores e práticas
21
sociais indispensáveis ao exercício a uma vida de cidadania plena” (JUNQUEIRA,
2002, p. 21).
Entre as “práticas sociais” está o acesso à educação, que por sua vez é um
dos conceitos de cidadania. Ressaltando que nesse período – anos 90, do século
XX –, a educação brasileira está inserida no processo global, em que a economia e
a política vigente é a neoliberal. Com o neoliberalismo os interesses do capital
privado são priorizados em detrimento as ações sociais, onde se esperava que o
Estado investisse. Dessa maneira, a educação é estruturada para atender os
interesses industriais “(...) a fim de preparar a mão-de-obra para os serviços
necessários, assim como os sistemas educacionais devem estimular a
competitividade em vista a alimentar o mercado nacional e internacional”
(JUNQUEIRA, 2002, p. 27). Agora e de forma incisiva, a educação é vista por meio
de significações como: eficiência, eficácia, clientes, qualidade do produto-ensino.
Com a perspectiva de um novo século os grupos sociais se voltam na defesa
da diversidade e do pluralismo cultural-religioso, com um olhar diferencial, contrário
ao cenário mundial. É a espiritualidade despontando no meio dos aparatos
tecnológicos e da voz do conhecimento científico. Agora, a atenção se volta para o
indivíduo-outro, para o próximo.
É nesse contexto social, de inclusão social e não mais a convivência passiva
com a exclusão, que em março de 1995 o senador Darcy Ribeiro (1922–1997)
assume como relator da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
encaminhando-a a Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania. (JUNQUEIRA,
2002, p. 33). Após discussões e emendas rejeitadas e outras aprovadas, o projeto
de lei recebeu aprovação dos deputados federais e foi sancionada pelo presidente
Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996. Porém, há de se
destacar as diferenças existentes entre os textos a Câmara dos Deputados (tendo
como relator o deputado José Jorge, de Pernambuco) e do senador Darcy Ribeiro.
As divergências, entre outras, estavam na concepção do sistema de ensino, que
Junqueira (2002) destaca:
O projeto da Câmara procurava dar uma visão mais sistêmica da educação
nacional, organizada e conduzida de forma mais hierarquizada e colocava o
Conselho Nacional de Educação como órgão máximo; enquanto a proposta
do Senador mantinha o texto constitucional, apenas reconhecendo três
níveis de sistema de ensino: federal – estadual –municipal. (JUNQUEIRA,
2002, p. 35).
22
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados com o
objetivo de:
(...) aproximar o ensino da vida cotidiana e incentivar o aluno a pesquisar,
levantar hipóteses, criticar, estabelecer relações, interpretar e criar. (...)
prevêem ainda a inclusão dos chamados “temas transversais” como: ética,
saúde, meio ambiente, trabalho, consumo, pluralidade cultural e orientação
sexual, que devem permear o conteúdo de cada matéria obrigatória
(JUNQUEIRA, 2002, p. 38).
Vinte e cinco anos depois da LDB 5692/71 entra em vigor a LDBEN 9394/96,
também denominada de “Lei Darcy Ribeiro”, que encaminhava o processo
educacional com mais liberdade à diversidade cultural brasileira (JUNQUEIRA,
2002, p. 35). Estabeleceu também duas modalidades a serem cumpridas no Ensino
Religioso: a confessional e a interconfessional. Essa primeira redação da Lei causou
inúmeras discussões e reações no meio dos grupos sociais comprometidos com o
Ensino Religioso como área de conhecimento pedagógico.
Com toda essa liberdade e a agregação dos temas transversais, entre eles, a
pluralidade cultural que é um dos argumentos a favor do Ensino Religioso como área
de conhecimento pedagógico, ainda pesava no debate o “financiamento da
disciplina”. A LDBEN 9394/96, é aprovada com o Artigo 33, constando o termo “sem
ônus para os cofres públicos”, o que mantinha a linha da catequese e não como
área de conhecimento.
Todos os debates que antecederam a aprovação da Lei foram no sentido de
definir o ER como disciplina curricular. Uma parceira dos pesquisadores da área de
conhecimento do ER foi a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), que
participou ativamente dos movimentos nacionais, a ponto de organizar o “Setor de
Ensino Religioso”, subordinado a Linha de Educação. Mas, anteriormente a
Conferência já contava com o Grupo de Reflexão do Ensino Religioso (Grere),
criado em 1985, para subsidiar os bispos sobre as discussões do Ensino Religioso
no Brasil. Depois houve a criação da Revista Diálogo, em 1995, pela Editora
Paulinas, com o apoio da CNBB e a pedido dos professores do ER.
Este novo periódico ocorre em um contexto de reflexão e preocupação com
a formação de professores, sobretudo por solicitação de diversos
professores do Ensino Religioso, no X Ener (Fortaleza, agosto 1994), e
manifestou-se a urgência desta iniciativa, que já fora apresentada em
23
encontros anteriores, para o apoio aos docentes tanto de escolas públicas
como privadas. (JUNQUEIRA, 2002, p. 47).
O Ener – Encontro Nacional de Ensino Religioso –, era promovido pela CNBB
e que no décimo Encontro, em 1994, também foi comemorado os 20 anos do
evento. Outra instância de debate entre os professores e estudiosos do fenômeno
religioso, foi o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper), fundado
em Florianópolis, Santa Catarina, em setembro de 1995, como “espaço supra-
institucional, com profissionais da disciplina” (Junqueira, 2002, p. 48), para discutir e
articular o caráter pedagógico do ER.
Os integrantes do Fonaper providenciaram a “Carta de Intenções”, onde
definiram quatro princípios norteadores e três objetivos. Junqueira (2002) descreve
os objetivos:
a) inicialmente garantir a presença do ensino religioso na LDB, fato este
concluído com a alteração do artigo 33 no final do primeiro semestre de
1997;
b) a produção e publicação de Parâmetros Curriculares Nacionais para
essa disciplina, também concluído, enquanto produção nesse mesmo
ano, já apresentado ao Ministério de Educação e Cultura, para ser
discutido e aprovado;
c) a formulação de uma proposta para a formação, em nível de graduação,
para o profissional desta área. (JUNQUEIRA, 2002, p. 49).
A CNBB e demais articulistas discutiram e propusseram nova redação a Lei
9394/96, no Artigo 33, referente ao ônus, enquanto isso, o Fonaper observou que
havia a necessidade de sair do embate Igreja versus Estado, para uma nova
formatação pedagógica do ER, como componente curricular. Também o Conselho
Nacional de Educação, em março de 1996, “reconheceu o Ensino Religioso como
área de conhecimento, portanto, pertinente ao currículo” (Junqueira, 2002, p. 62).
Depois das interferências, debates e discussões surgiu a Lei 9475/97, que dá
nova redação ao Artigo 33 da LDB 9394/96, estabelecendo as diretrizes e bases da
educação nacional. Reforçou o Ensino Religioso como disciplina curricular e área de
conhecimento a ser ensinado nas escolas públicas de educação básica. Portanto,
com objeto próprio de estudo, conteúdo e encaminhamento metodológico próprio,
objetivos definidos e sistema de avaliação. Como disciplina, o ER nasceu de uma
nova articulação e conceituação de currículo, onde a prática, a teoria e concepções
de cidadania estão intrinsecamente interligadas e desenvolvidas em sala de aula.
24
Agora, é o princípio religioso o foco no ER das escolas e não mais as
religiões, não havendo mais a segregação do educando por causa do credo
professado. “A nova redação do artigo 33 centra o enfoque do Ensino Religioso
como disciplina escolar, entendendo-o como uma área do conhecimento, com a
finalidade de reler o fenômeno religioso, este colocado como objeto da disciplina”
(Junqueira, 2002, p. 69). Corrêa (2006) expõe ainda que, com a Constituição, no
final da década de 80, e a LDBEN (Artigo 33), o ER também requereu tratamento
didático pautado no conhecimento científico específico com um objetivo certo a ser
atingido. Continua a autora, citando Figueiredo (1995):
“(...) assim o Referencial Curricular do Ensino Religioso, que pautou a
elaboração dos currículos desta área do conhecimento, a partir de 1997
aponta o objetivo geral da disciplina: “subsidiar o educando no
entendimento que ele tem a respeito do fenômeno religioso que
experimenta e observa em seu contexto”. (FIGUEIREDO, 1995, p. 17 apud
CORRÊA, 2006, p. 18 e 19).
Etapa vencida. Nesse momento, a preocupação dos integrantes do Fonaper e
demais instituições e órgãos envolvidos era com a capacitação dos professores e
operacionalizar o artigo 33. Entre os investimentos para a formação dos professores
do ER, o Fonaper, em 2000, em conjunto com a Universidade São Francisco e a
Rede Vida de Televisão, desenvolveu o curso de extensão à distância: “Ensino
Religioso, capacitação para um novo milênio”. Também nesse mesmo ano o Fórum
publicou o primeiro Caderno Temático sobre “Ensino Religioso: Referencial
curricular para a proposta pedagógica da Escola”.
Porém, mesmo com todo o aparato legal, conforme Corrêa (2006) comenta, o
Ensino Religioso “não garante sua identidade como área do conhecimento, muito
menos, sua implementação em todo o país, como designa a Lei” (CORRÊA, 2006, p.
16). Ela ainda é superficial. Nem todos os dirigentes estaduais estão abertos e
dispostos a oferecer à formação do cidadão, no espaço escolar, subsídios científicos
que auxiliaram nas respostas aos questionamentos sobre o transcendente,
desprezando assim, a diversidade cultural-religiosa da Nação brasileira.
Faltava a compreensão de que o educando é muito mais do que
simplesmente se vê, se observa. Junqueira (2002), bem conceitua a existência de
um “currículo oculto”, que leva em conta os saberes dos professores e dos alunos no
ambiente escolar: “(...) o não dito, aquilo que tanto alunos quanto professores
25
trazem, carregado de sentidos próprios, criando formas de relacionamento, poder e
convivência nas salas de aula” (JUNQUEIRA, 2002, p. 20). Nessa mesma
perspectiva, o autor escreve sobre as alterações que o ER passou em sua
concepção. Não mais “pressuposto teológico, mas (...) pedagógico” (JUNQUEIRA,
2002, p. 43), o que gerou uma formatação mais educacional.
2.1 Diversidade Cultural e Religiosa
Sendo o objetivo do ER, conforme consta nos Parâmetros Curriculares
Nacionais: “Valorizar o pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade
brasileira, facilitando a compreensão das formas que exprimem o Transcendente na
superação da finitude humana e que determinam, subjacente, o processo histórico
da humanidade” (Junqueira, 2002, p. 91). Faz-se necessário auxiliar os professores
e alunos na busca pela compreensão sobre o fenômeno religioso na atual
sociedade. Porque as questões do fenômeno religioso passam a priori – e entre
outros temas – pelos caminhos da cultura e da diversidade. A palavra cultura,
“etmologicamente vem do latim colere” (FONAPER, 2001, p. 7), ou seja, cultivar,
como um sistema adaptativo de padrões de comportamento socialmente
transmitidos, onde uma geração transmite a outra, crenças, valores e organização
social.
Na década de 60, o antropólogo Clyde Kluckhohn conceituava a cultura como
“a vida total de um povo, a herança social que o indivíduo adquire de seu grupo. Ou
pode a “cultura ser considerada como aquela parte do ambiente que o próprio
homem criou” (KLUCKHOHN, 1963, p. 28). Cultura é, portanto, a somatória da
intelectualidade do ser humano e sua experiência com o meio ambiente e a
sociedade. Alves (2001) reforça essa posição: “É a cultura que marca
profundamente a maneira de ser e de viver do homem” (ALVES, 2001, p. 7).
Equacionalmente, a cultura é a “fórmula delineadora”, que faz com que o
homem perceba-se como indivíduo e como grupo social, estabelecendo inclusive as
diferenças de usos e costumes entre os demais grupos. Por sua vez, as diferenças
definem de maneira incisiva as várias sociedades e suas formas de agir.
26
Como a cultura liga o indivíduo ao social, ela também se faz presente
na ‘religação’ do indivíduo e do grupo social ao espiritual. É a cultura religiosa
intrínseca no ser e na sociedade.
[...] a Igreja lembra a todos que a cultura deve estar subordinada à perfeição
integral da pessoa humana, ao bem da comunidade e da humanidade
inteira. Por isso é necessário cultivar o espírito de tal modo que se
desenvolva a faculdade de admirar, de admirar o íntimo das coisas, de
contemplar, de aperfeiçoar o senso religioso, moral e social”
(CONCÍLIO,1968, p.211).
Enquanto a cultura faz com que o homem perceba-se como indivíduo e como
grupo social, a religião – que está inserida naquela – traz a ele uma percepção de
unificação ao sagrado “(...) impedindo-o de sentir-se sozinho e perdido no meio de
um mundo (...)” (ALVES, 2001, p. 10). A relação de ambas dá-se de forma bipolar.
Cada uma atrai para si o indivíduo e sua existência. Ao mesmo tempo uma interfere
no processo da outra. Oliveira (1995) conceitua a religião como “um fato social
universal, sendo encontrada em toda parte e desde os tempos mais remotos. (...) a
crença em algum tipo de divindade e o sentimento religioso são acontecimentos
generalizados em todas as sociedades” (OLIVEIRA, 1995, p. 117).
Um país não abriga apenas uma cultura. A formação da sociedade brasileira
já carrega em si o pluralismo, refletindo assim uma diversidade cultural vasta e rica,
caracterizada pelas diferentes raças, culturas e religiões. Por essa razão “o respeito
a esta diversidade é essencial, mas deve ser paralelo à promoção do diálogo a fim
de que se evite a formação de novos guetos” (CUÉLLAR, 1997, p. 318). Deste
modo, a cultura conduz o homem a passar suas crenças fundamentais de geração a
geração. Neste contexto, a religião está intimamente ligada à cultura, pois é por
meio desta, que o homem operacionaliza a sua experiência com o Transcendente,
com o Sagrado. Desta forma, diversidade cultural e diversidade religiosa andam
juntas, “a religião acontece dentro de um universo cultural, ora influenciando, ora
sendo influenciada pela cultura, por isso é impossível entendermos a religião sem
nos remeter à cultura” (ALVES, 2001, p. 10).
A experiência com o Transcendente em um país pluralista como o Brasil, em
questões religiosas, deve ser entendida como conseqüência da diversidade cultural.
O país desde seu começo foi constituído com bases na diversidade religiosa,
começando com os próprios rituais e crenças dos índios. Depois a africana que teve
27
uma continuidade e está presente na cultura de grande parte do povo brasileiro.
Outras religiões vieram como a católica, muçulmana, judaica, evangélicos, entre
outras. Hoje há uma gama de religiões e todas defendidas por lei, tendo seus
direitos reservados para adorar e fazer seus rituais a própria maneira. Em cada uma,
o Sagrado se manifesta de uma forma diferente (CARDOSO et al, 2005, p. 413).
Cardoso (2005) comenta ainda que não dá para falar do indivíduo, do
homem-singular, sem expressar suas ideologias, sua formação intelectual e sua
relação com o Transcendente. Porém, mesmo sendo singular, sua existência é
social, pois vive com outros indivíduos, que juntos constituem pares e que,
conseqüentemente, tornam-se grupo social, formando uma cultura do grupo
(CARDOSO et al, 2005, p. 413). A religião, por meio da cultura, traz ao grupo social
e ao indivíduo uma leitura própria e particular e uma compreensão do ser – pessoal
e grupal – do agir, do conviver e da responsabilidade de relacionar com o
Transcendente. “Dessa responsabilidade do relacionamento do indivíduo para com o
Transcendente nasce a necessidade de desenvolver uma relação harmônica com o
próximo, como também com tudo que faz parte do meio ambiente em que vive”
(CARDOSO et al, 2005, p. 414).
Os pólos, nesta relação, são hegemônicos. O relacionamento do homem –
com ele mesmo, com o Transcendente, com os outros e com a natureza – torna-se
uma baliza para a convivência entre as pessoas. É o sagrado que sustenta o grupo
social a partir das relações do homem (CARDOSO et al, 2005, p. 414). Com base
nessa constatação, a relação hegemônica pode ser visualizada, conforme o
esquema abaixo:
TRANSCENDENTE
EU | INDIVÍDUO GRUPO SOCIAL
ECOSISTEMA
Figura 1 – Relacionamento do Homem
Fonte: criação da autora
A cultura religiosa sofre alterações conforme a organização social do grupo e
a importância que ele dá ao Transcendente, à religião. Geralmente, o ponto de
28
partida é a religião do grupo social, que se desenvolve a hierarquia da sociedade. É
a instituição religiosa que organiza o conhecimento teológico-doutrinário, enfatizando
a conduta dos fiéis para o crescer espiritual humanizado (CARDOSO et al, 2005, p.
414). Como toda instituição organizada possui uma hierarquia, essa passa a dar
destaque social a uns, que detêm os conhecimentos religiosos, tornando-os figuras
de poder e conferindo-lhes honra perante ao grupo. Ao “ditarem as regras” os
detentores do conhecimento realinham todo o intelecto e, conseqüentemente, as
emoções dos demais componentes da comunidade religiosa. É quando, entre outros
aspectos, corre o risco de tomar para si o poder. Quando isso acontece, a instituição
religiosa desvia-se de sua função original e transforma o conhecimento teológico-
doutrinário em arma política-ideológica a serviço do grupo que detém o poder.
Cardoso (2005) observa que como o poder também faz parte do acervo
cultural das sociedades, existe, portanto, uma vasta diversidade cultural religiosa. A
variedade cultural religiosa é complexa em sua composição e estrutura. Entre os
motivos dessa complexidade elenca-se a existência de, em um pequeno espaço
geográfico, haver divergências culturais e ou religiosas, o que dão, muitas vezes,
autonomia à comunidade religiosa para se separar e alterar, formando assim, um
outro grupo social religioso (CARDOSO et al, 2005, p. 415).
Bortoleto (FONAPER, 2001) confirma o papel fundamental da cultura para as
civilizações, no aspecto das tradições religiosas. Segundo o autor, as “tradições
religiosas nos remetem ao passado, para no presente organizarmos o futuro”
(FONAPER, 2001, p. 37). O equilíbrio do futuro com o passado é possível e tem se
constituído em um dos grandes desafios da sociedade contemporânea. Para o
doutor em antropologia, José Marin (2003), a humanidade é composta por uma
complexa diversidade cultural:
Temos que imaginar uma sociedade plural, multicultural, capaz de
administrar a igualdade e a justiça na diversidade cultural, uma sociedade
aberta e tolerante as pluralidades que nos oferecem as sociedades
multiculturais e que ultrapassam as fronteiras sociais e as antigas fronteiras
culturais (MARÍN, 2003, p. 16).
Segundo o autor, o intercâmbio e o diálogo intercultural são as respostas para
alguns dos questionamentos do processo educativo da sociedade atual. Também
Paulo Freire (1996) já defendia a transformação da sociedade por meio de um
“processo dialógico amoroso”, onde afirma que “o sujeito que se abre ao mundo e
29
aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como
inquietação e curiosidade, como inconclusão num permanente movimento na
História”. (FREIRE, 1996, p.136). Portanto, quando o foco é a tradição religiosa
deve-se lançar mão do diálogo para gerenciar esse processo. Há de se destacar
que, para que haja diálogo, é necessário o respeito pelas inúmeras tradições
religiosas. Essa, por sua vez, passa primeiramente pela deferência às culturas e
religiões existentes. Portanto, sem sombra de dúvidas, existe uma diversidade
cultural que forma a religiosidade, inclusive a brasileira, onde a experiência de
abertura religiosa deve ser a experiência fundante do ser inacabado que se entende
como um ser aberto ao diálogo e conseqüentemente ao respeito (CARDOSO et al,
2005, p. 416).
O reconhecimento e respeito pela diversidade e pluralismo cultural-religioso
permitem estabelecer um leque de possibilidades para a tradição religiosa nacional.
Aqui, cabe ressaltar, que os fundamentos da tradição religiosa brasileira nasceram
de diferentes culturas e religiões não pertencentes ao Brasil (CARDOSO et al, 2005,
p. 416). Trata-se de um processo de contato entre culturas diferentes que
desencadeia a mudança cultural, também conhecida como aculturação. No Brasil a
aculturação religiosa foi introduzida pelas diversas etnias e é composta de religiões
oriundas da África, pela presença dos escravos; da Europa, com os colonizadores
portugueses e dos povos indígenas, entre outras tradições religiosas. Porém, em
pleno Século XXI o Brasil conta com uma diversidade cultural religiosa própria,
formada em solo nacional, mas em grande parte originária daquelas. Não resta
dúvida que a tradição religiosa brasileira tem em sua formação, no passado, com as
influências intercontinentais. Conforme defende Cardoso (2005), atualmente já se
pode contemplar uma tradição religiosa autóctone, ou seja, constituída por meio da
cultura religiosa nacional (CARDOSO et al, 2005, p. 416).
2.2 Criação da Revista Diálogo: Desejo Docente e Visão Transformadora
Com toda a discussão sobre o Ensino Religioso ocorrendo no país, na década
de 90, do Século XX, os professores desta área de conhecimento, tinham uma
necessidade: manter-se informados sobre todos os fatos e deliberações. Era
necessário organizar todas as informações. Sistematizá-las e distribuir para o maior
30
número de interlocutores, sobre os temas do fenômeno e ensino religioso, pluralismo
e cultura religiosa. Sem falar na votação do então “Projeto de Lei Darcy Ribeiro” e
toda a articulação que estavam acontecendo nos bastidores da Câmara dos
Deputados e no Senado, que precisavam ser acompanhadas pelo maior número de
brasileiros, principalmente, professores, coordenadores e corpo diretivo das
instituições de ensino e das secretarias de educação, dos estados e municipais.
É importante ressaltar que os professores do Ensino Religioso desejavam
uma melhor articulação dos acontecimentos. Conforme relata a Irmã Luzia M. de
Oliveira Sena, diretora e editora até 2005 da Revista Diálogo, membro do
Grere/CNBB e da diretoria do Fonaper:
(...) um grupo de professores, há mais de duas décadas, percebeu que não
era mais adequado ao espaço laico e plural da escola pública, o ensino
confessional e doutrinário de uma única religião, como vinha acontecendo
há quase 400 anos. Desde a proclamação da República, em 1889, a Igreja
católica deixara de ser a religião oficial do Brasil e o ensino público no país
tornara-se laico (SENA, 2006, p. 94).
Dessa maneira, eles se organizaram e começaram a dar os primeiros passos
no sentido de buscar novos conhecimentos e aprofundamento sobre o Ensino
Religioso. Essa necessidade de se organizar dos professores encontrou na
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), um lugar de repouso. Em 1984,
a CNBB organizou o Encontro Nacional de Ensino Religioso (Ener). Os Encontros
“passaram a acontecer a cada dois anos, congregando coordenadores e professores
do Ensino Religioso de escolas públicas de todo o Brasil, além de editores
interessados em publicações nessa área” (SENA, 2006, p. 94).
No ano seguinte e com a meta de refletir sobre o Ensino Religioso, como
prática pedagógica; a definição da identidade desse componente curricular e, ainda,
acompanhar os trâmites e as discussões “da Assembléia Nacional Constituinte
relacionados com a garantia do Ensino Religioso na nova Carta Magna, e
legislações posteriores” (SENA, 2006, p. 94) foi criado pela CNBB, o Grupo de
Reflexão sobre o Ensino Religioso (Grere).
Dos Encontros Nacionais de Ensino Religioso surgiu o embrião para a criação
da Revista Diálogo. Foi no X Ener, no período de 7 a 10 de agosto de 1994, em
Fortaleza, Ceará, que os participantes “a partir das palestras e oficinas” levantaram
“dois problemas emergentes e para cada problema levantado, uma proposta de
31
resposta” (ATA X Ener, 1994, p. 19). Entre as propostas e sugestões ao final do
Encontro surgiu a “Criação de um jornal periódico ou revista de circulação nacional”
(ATA X Ener, 1994, p. 21).
Nesse Encontro participaram 180 professores de 23 Estados brasileiros, que
segundo a Irmã Luzia Sena, todos manifestaram positivamente para a criação de um
periódico “que ajudasse na formação profissional específica e fosse, ao mesmo
tempo, um elo de comunicação, intercâmbio de experiências e informações entre os
professores das várias regiões do país” (SENA, 2006, p. 95).
O próximo passo, no sentido de tornar realidade o anseio dos professores,
por um veículo de comunicação que auxiliasse na discussão e reflexão sobre o
fenômeno e o ensino religioso, foi de Dom Aloysio Leal Penna, bispo de Bauru, São
Paulo e responsável pelo Setor de Educação da CNBB. Em reunião do Grere, Dom
Aloysio propôs a criação de uma revista de Ensino Religioso, convidando o
professor-doutor, assessor da Editora Paulinas e membro do Grere, Francisco
Catão, para esboçar “um breve perfil da revista”.
A Paulinas foi a primeira editora a ser consultada e desafiada a publicar a
revista. Em entrevista, a Irmã Luzia Sena (2006) descreve esse momento na Editora:
(...) na reunião seguinte do Grere, no mesmo ano, o bispo responsável que
é Dom Aloysio Leal Penna, levou a sério esse pedido dos professores de ter
um meio de comunicação entre eles, uma revista. Ele já estava no fim do
mandato na CNBB como responsável pelo Ensino Religioso, quis levar
adiante, como eu participava do Grere e era também de editora, a primeira
a ser contatada foi Paulinas (SENA, 2006).
Após a decisão da Paulinas, em aceitar o desafio, Irmã Luzia Sena,
comunicou Dom Aloysio Leal Penna. Em correspondência, publicada na Revista
número zero, o Bispo de Bauru relata sua alegria e dos demais membros da CNBB:
Digníssima Provincial das Irmãs Paulinas
Quero, por escrito, manifestar meus agradecimentos e alegria pela
resolução das Irmãs Paulinas de criarem a Revista de Ensino Religioso.
Como a senhora me falou por telefone, foi um presente de Páscoa, para
mim que venho lutando, há dois anos, para a criação desta revista.
Comunico também que, na reunião da Presidência e CEP da CNBB, dia
25.04.95, informei sobre esta resolução das Paulinas. A iniciativa foi
aplaudida por todos. A revista será, certamente, um veículo de formação,
informação, troca de experiências, resenhas bibliográficas etc. para
milhares de professores que atingem milhões de crianças e adolescentes
nas nossas escolas públicas e particulares do Brasil.
32
Que Deus abençoe o vasto e cada vez mais atual apostolado com os MCS
que as senhoras realizam no Brasil e no mundo. Dom Aloysio Leal Penna –
Bispo de Bauru (DIÁLOGO, n. 0, 1995, p.5).
Na reunião de instalação do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(Fonaper), no dia 26 de setembro de 1995, em Florianópolis, Santa Catarina, foi
lançada a primeira edição (número zero) da Diálogo – Revista de Ensino Religioso.
Ela nasceu com perfil e objetivos distintos. Conforme Relatório da Revista (1995),
assinado pela Irmã Luzia Sena, os objetivos da Diálogo são quatro:
a) Formar professores para a disciplina de Ensino Religioso, oferecendo-
lhes subsídios para a sua formação, informação e intercâmbio de
experiências. Capacitá-los para a ação pedagógica no âmbito escolar,
pelo conhecimento do fenômeno religioso e suas conseqüências
socioculturais, no contexto da educação em geral.
b) Ajudar o educador a compreender o pluralismo religioso presente na
sociedade brasileira e a interagir com ele, em uma atitude de respeito e
de valorização das diversas opções religiosas nela existentes.
c) Propor e apresentar os elementos fundamentais de uma educação
humanizadora, aberta ao Transcendente, aos valores da vida, à
convivência humana respeitosa e solidária, estabelecendo bases
comuns para o diálogo inter-religioso e para o exercício da cidadania.
d) Ajudar o educador, pautado em princípios éticos, a desenvolver um
compromisso com a transformação social e com a afirmação da
construção da cidadania, como patrimônio coletivo de toda a sociedade
civil (RELATÓRIO, 1995, p. 1-2).
Verificou-se que os objetivos da Revista foram ousados para o contexto social
da década de 90, do Século XX. Propunham contribuir para a formação do professor
do Ensino Religioso, bem como a interação, valorização e o diálogo inter-religioso,
em uma sociedade permeada por percepções e princípios excludentes.
A Revista é monotemática, ou seja, que “aborda um tema sob vários
aspectos” (JUNQUEIRA, 2002, p. 47). Há na Diálogo, a Seção Cartas, que é “gênero
jornalístico opinativo” (CHAPARRO, 1992 apud MELO, 1992, p.63). Portanto, onde
leitores do periódico escrevem expressando suas opiniões, idéias, ou críticas com
relação às matérias publicadas, sugerem e interferem no processo de produção. O
receptor-leitor da Diálogo recorre às cartas como recurso para imprimir seus pontos
de vista sobre o Ensino Religioso no Brasil, até mesmo extravasar suas emoções e
indignação sobre os problemas enfrentados nessa área do conhecimento.
Toda a Revista visa dar subsídio à formação do professor do Ensino
Religioso. Esse subsídio é percebido na estrutura da Revista, que orienta a
formação do professor, por meio das seções, como: Dicas, Destaque, Conheça
33
mais, Resenha, Em pauta, Aprendendo e ensinando. Há também as entrevistas e a
sugestão de dinâmicas, como atividades para serem aplicadas em sala de aula.
Entre os aspectos que determinam que uma revista seja também um
periódico é com relação à periodicidade. A Diálogo é uma revista com periodicidade
regular. Desde o lançamento, em outubro de 1995, até nos dias atuais, são editados
quatro números anuais nos meses de fevereiro, maio, agosto e outubro.
Conforme Miguel Moragas Spa (1982), citado por Bordenave (1995), todos os
veículos de comunicação possuem níveis, que são definidos conforme a
operacionalização, quantidade de pessoas envolvidas na elaboração e na
quantidade com que o veículo alcança com sua mensagem. Se interpessoal
(Micromeios); se local (Mesomeios); se nacional (Macromeios) e se transnacional
(Megameios). A Revista Diálogo encontra-se no nível “mesomeios”, que é “o nível
intermediário de comunicação em que participam grupos ou organizações que
pretendem uma cobertura local (...) os livros, as revistas especializadas (...).
Alcançam por via geral de 15.000 a 50.000 pessoas com um custo de uns 16
dólares por destinatário” (MORAGAS SPA, 1982 apud BORDENAVE, 1995, p. 61).
Portanto, trata-se de um periódico formativo e informativo. Buscando em
Beltrão (1964) a conceituação de matéria ou texto informativo: “(...) o relato puro e
simples de fatos, idéias e situações do presente imediato, do passado ou do vir-a-
ser possível/provável, que estejam, no momento, atuando na consciência coletiva
(...)” (BELTRÃO, 1964, p. 19). Formativo porque os temas abordados procuram
gerar saberes para a compreensão do leitor-professor.
No princípio a Revista, em sua estrutura foi diagramada em duas cores e
apresentava algumas ilustrações, apenas a capa era colorida (Figura 2). O tamanho
21,5 centímetros por 15 centímetros foi detalhadamente estudado pelos
elaboradores da Revista, pensando no professor-leitor do periódico, conforme
descreve a Irmã Luzia Sena, na entrevista:
(...) nós começamos do zero, inclusive pensando no formato da revista,
colocando-nos no lugar do professor, como ele queria que fosse. Pensamos
até no formato pequeno para colocar na bolsa, pensamos no leitor
principalmente (SENA, 2006).
34
Figura 2 – Capa da Revista n.º 0
Fonte: Diálogo – Revista de Ensino Religioso – Editora Paulinas
Em maio de 1997, a Revista de número seis (Figura 3) apresentou uma única
foto preta e branca. Porém, o que se percebe é que, com o decorrer dos anos, as
ilustrações foram ampliadas e receberam espaços nobres em cada texto e edição.
Somente da edição número 23, de agosto de 2001 (Figura 4), começaram a ser
incluídas as fotos, mas em tom sépia, ou preta e branca.
Figura 3 – Capa da Revista n.º 6
Fonte: Diálogo – Revista de Ensino Religioso – Editora Paulinas
35
Figura 4 – Capa da Revista n.º 23
Fonte: Diálogo – Revista de Ensino Religioso – Editora Paulinas
A grande alteração ocorre a partir da Revista número 25, de março de 2002
(Figura 5), quando foi ampliado o tamanho para 23,5 centímetros por 17
centímetros. Também foi mudado o papel da capa e do miolo da Revista. Passou a
ser impressa com quatro cores e também com fotos coloridas. Nessa edição a
Diálogo – Revista de Ensino Religioso completou sete anos de publicada. No
editorial desse número há referência as modificações: “(...) inicia o seu sétimo ano
de publicação com novo visual, enriquecida com novas seções e uma apresentação
gráfica diferente, que a torna mais dinâmica, interativa e atual” (DIÁLOGO, n. 25,
2002, p. 3).
Figura 5 – Capa da Revista n.º 25
Fonte: Diálogo – Revista de Ensino Religioso – Editora Paulinas
Ainda na seção Cartas dos leitores a editora volta a expressar, agora
de forma mais detalhada, sobre as alterações realizadas, a partir dessa edição:
36
Prezado (a) leitor(a):
Como você pode notar, fizemos algumas mudanças na Diálogo – Revista
de Ensino Religioso. Queremos que ela continue sendo um veículo em
prol da formação do professor de Ensino Religioso e, de maneira geral,
voltada para formação humana, portanto também para professores de
outras áreas, pais e pessoas envolvidas com a educação que humaniza e
liberta. Pretendemos que a revista:
• Possibilite o aprofundamento de um tema específico a partir de
diferentes perspectivas, contribuindo assim para uma visão mais ampla
através dos artigos.
• Seja mais dinâmica, trazendo elementos que possam colaborar para a
elaboração do trabalho do professor nas seções: Aprendendo e
ensinando; Dicas; Parábolas/Contos e/ ou Poesias; Conheça mais;
Teatro e Resenha.
• Esteja conectada à realidade: Você sabia; Destaque.
• Possibilite a aproximação do público com a redação e a troca de
experiências: Cartas; Em Pauta; Entrevista e Sua página. (DIÁLOGO, n.
25, 2002, p. 6).
Os professores-leitores imediatamente reagem ao “novo visual” da Revista,
encaminhando correspondências à Seção Cartas. Entre elas, destacou-se:
Original
A revista Diálogo está ótima! Toda renovada, visual diferente, artigos
excelentes que ajudam os professores a ter segurança no seu ministério de
ensinar valores humanos. Os professores da minha escola leram e acharam
que vale a pena vocês continuarem com este visual e conteúdo. Disseram
também que é importante uma entrevista a cada edição, como a da edição
de março, “Amor pela profissão”. Foi muito boa a fala do professor Amarildo.
Experiências assim são ótimas de se publicar. Sugiro ainda que os
conteúdos sejam sempre direcionados à prática do professor, inclusive com
dinâmicas para desenvolvê-los. Parabéns à equipe! Nelci Bedin – Coord. do
Ensino Religioso no Col. Nª Sª da Glória – Francisco Beltrão–PR
(DIÁLOGO, n. 26, 2002, p. 6).
Percebeu-se nas cartas que a alteração no estilo e visual, como novo formato,
imagens, fotos e a inclusão das cores, trouxeram implicações à percepção dos
professores-leitores. Eles declararam que essa nova apresentação da Revista
auxiliou na interpretação dos textos e temas tratados.
São lançadas quatro Revistas por ano, nos meses de fevereiro, maio, agosto
e outubro. Com relação ao conteúdo, a revista é monotemática. Aborda o mesmo
tema, concernente ao Ensino Religioso, sob vários aspectos. Entre os temas
abordados têm artigos de fundamentação teórica, apresenta experiências
pedagógicas, sugestões de atividades e dinâmicas educativas, notícias sobre
eventos do Ensino Religioso, indicação de leitura e de subsídios relativos ao tema
abordado na edição.
37
A Revista pode ser acessada eletronicamente, pelo site da editora:
http://www.paulinas.org.br. No site, o internauta tem acesso também às edições
anteriores, onde pode adquirir e realizar a assinatura da Revista. Outras publicações
da editora também estão disponíveis.
2.2.1 Desmontar para entender
Para se ter idéia de como é concebida a Revista Diálogo e como são
abordados os temas, nesse espaço procurou-se retratar cada seção e artigos. A
meta é ‘desmontar’ o exemplar da Revista Diálogo de número zero, para melhor
entender a sua dinâmica de exposição dos temas.
No primeiro número – a revista zero – o tema foi o “ensino religioso no Brasil”
e o papel do professor dessa disciplina. Nela constam sete cartas de manifestações
parabenizando pela iniciativa da Paulinas e de interesse em adquirir números da
Revista. De Dourados, Mato Grosso do Sul, Vânia Maria W. Spessatto expressa o
interesse da escola “em efetuar assinatura” e que o lançamento da revista vem
preencher “a falta enorme de subsídios para a disciplina do Ensino Religioso”
(DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 4). Igualmente o Núcleo Educacional de Tabaguassu, no
Mato Grosso do Sul, por meio da técnica-pedagógica, Arlinda Nogueira, comentou
estar feliz “ao saber que os professores de ER poderão doravante contar com uma
revista específica de Ensino Religioso”. Ainda desejou “receber o primeiro número
da revista para enriquecer o acervo” do núcleo (DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 4).
O apoio dos bispos: Dom Aloysio Leal Penna, de Bauru e Dom Irineu
Danelon, de Lins, municípios do interior de São Paulo, demonstra a importância que
o clérigo católico deu à iniciativa de criação da Revista Diálogo. Dom Aloysio
comenta da aceitação da Revista por parte dos bispos: “(...) na reunião da
Presidência e CEP” da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), ocorrida
no dia 25 de abril de 1995. Ele acrescenta que: “A iniciativa foi aplaudida por todos”
(DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 5). Sob o título “Uma Palavra da CNBB”, o comentário de
Dom Irineu é extremamente importante porque se trata do representante do “Setor
de Serviço à Educação e ao Ensino Religioso”, da CNBB. Para ele a Revista Diálogo
terá a função ainda de promover “o intercâmbio entre as diversas regiões do Brasil
(...)”. E ainda “com outros organismos e pastorais dentro de uma proposta orgânica
e interdisciplinar, colaborando para a formação dos educadores de ensino religioso,
38
particularmente na capacitação quanto aos conteúdos, metodologia, comunicação,
relações humanas, ética etc.” (DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 5).
O panorama do Ensino Religioso no Brasil é o primeiro artigo, assinado por
Anísia de Paulo Figueiredo, pedagoga, escritora e que naquele ano fazia parte da
Comissão de Ensino Religioso, da Secretaria de Educação de Minas Gerais.
Também membro do Grere. O artigo, que ocupa 14 páginas (da 6 a 19), de
Figueiredo, contextualiza o ER na história brasileira e evidencia os debates que o
tema passava no período. Depois de apresentar um histórico, onde Figueiredo
destaca que somente a partir da década de 70 é que o ER “começa a ser
diferenciado da Catequese, nos discursos da Igreja” católica (REVISTA DIÁLOGO,
1995, p. 6 e 7). A autora destaca o percurso para a “elaboração da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (REVISTA DIÁLOGO, 1995, p. 8).
Também a discussão sobre a adoção da prática confessional, interconfessional ou
ecumênica e a formação de professores em todo o território nacional. (REVISTA
DIÁLOGO, 1995, p. 13).
Após o artigo de Figueiredo, tem o poema “Presença”, de Jackson Antunes,
extraído de “As cores do Simples”, da Editora Paulinas. Na seqüência vem outro
artigo, agora assinado pela pedagoga Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva.
Naquele ano, 1995, ela era mestranda da PUC/SP, em Ciências da Religião,
membro do Departamento de Ensino Religioso da Regional Sul I, da CNBB e
coordenava o ER no Colégio Nossa Senhora do Rosário, em São Paulo.
A emergência do fenômeno religioso e o papel do professor é o título do artigo
de Teixeira da Silva, que ocupa seis páginas. A autora percorre a história do ser
humano, na busca pelo relacionamento com o Transcendente. “A insatisfação do ser
humano permanece. A técnica, a ciência, a filosofia não conseguiram responder as
suas questões fundamentais. E, do fundo dessa insatisfação, o ser humano lança
um apelo” (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 22). Ainda segundo a posição da
autora, a humanidade só receberá a atenção que deseja se, entre o ser humano
houver pessoas que compreende, que esteja atento ao pedido de socorro. Para isso:
“É preciso ser sensível ao apelo do ser humano que busca o sentido da sua própria
vida e também da vida da sociedade em que vive. Talvez o grande desafio esteja
em decifrar esse apelo e propor um caminho, uma via, uma resposta” (REVISTA
DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 22).
39
Continua Teixeira da Silva, que essa resposta possa vir por meio da
“interpretação libertadora de experiência tão significativa” (REVISTA DIÁLOGO, n.º
0, 1995, p. 22). Essa “interpretação libertadora” descrita pela autora são valores
como amor, paz, justiça, entre outros, e que estejam internalizados na vida humana.
Essa internalização faz com as pessoas compreendam e apreende o que realmente
tem valor à vida. Dos questionamentos do ser humano, ao papel da escola, nessa
sociedade de multiplicidade religiosa, a pedagoga defende que o Ensino Religioso
seria o transporte adequado para a busca do intercâmbio e do “autêntico diálogo
inter-religioso” (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 26).
Para essa convivência inter-religiosa o papel do educador é fundamental. Ela
concluiu o artigo com um questionamento enfático e necessário aos leitores-
docentes:
Não cumpriria ao professor de Ensino Religioso aprofundar o próprio
conhecimento, através de estudos e reflexões que o ajudem a compreender
cada vez mais e melhor seu aluno e o contexto no qual este se desenvolve
e assim, com competência e sensibilidade – há de ser sensível e
competente –, propiciar-lhe momentos que favoreçam o emergir da
religiosidade que lhe é inerente, em vista de uma autêntica experiência de
Deus, para que valores como o amor, a paz, a verdade, a fraternidade, a
justiça sejam assumidos como sentido da vida humana e possibilidade de
um mundo melhor? (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 26).
Therezinha Motta Lima da Cruz, secretária do Conselho Nacional de Igrejas
Cristãs, também membro do Grupo de Reflexão de Catequese da CNBB Nacional,
assina o artigo sobre Celebrar: um jeito humano de se expressar. Esse artigo ocupa
as partes centrais da revista, totalizando 13 páginas. Cruz, já na década de 90,
possuía ampla experiência na área de Educação Religiosa. É a autora da Coleção
Irmãos a Caminho, da Editora FTD, e do livro A catequese e o desafio da cidade,
editado por Paulinas. Nesse artigo Cruz deixa claro que a celebração faz parte do
ser humano, seja ele religioso ou não. A autora destaca a função da celebração:
“(...) não é só para dar alegria. Ela tem outros efeitos: reforça sentimentos, alimenta
lealdades, alicerça compromissos, aumenta a consciência de pertença ao grupo que
celebra” (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 28). Ela busca no sociólogo Durkheim
(1858–1917), base para essa defesa: “(...) observou que o crente não é alguém que
sabe mais sobre os mistérios da vida, mas é alguém que se sente mais forte para
enfrentar a vida, e essa força ele adquire no rito, na celebração” (REVISTA
DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 29). Por essa função é que a celebração é tema do Ensino
40
Religioso. Como tema cabe aos educadores auxiliar os discentes “na percepção dos
valores humanos envolvidos, da força mobilizadora contida no ato de celebrar”
(REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 29).
Os docentes incluindo a celebração como conteúdo da disciplina do Ensino
Religioso estará levando seus alunos à reflexão. A autora vai além e sugere aos
professores desenvolverem atividades com os alunos:
(...) registros das observações feitas em algum acontecimento ou cerimônia,
entrevistas com pessoas que participam desses acontecimentos, relatos
das próprias experiências, estudos comparativos... Um grupo poderia ver a
festa do Oscar na TV ou um festival de música e registrar os elementos
celebrativos; outro poderia entrevistar pessoas que saem de celebrações
religiosas e perguntar como se sentem; todos poderiam partilhar o que os
motiva quando celebram em família, que outras ocasiões lhes despertam
desejo de celebrar... (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 29 e 30).
A linguagem utilizada nas celebrações, seja ela religiosa ou não, também é
sugerida por Cruz, como tema do trabalho educativo. A expressão da celebração vai
depender da maneira como o professor trabalhou o tema e do “comprometimento
dos(as) alunos(as) e da comunidade escolar”, concluiu Cruz. (REVISTA DIÁLOGO,
n.º 0, 1995, p. 38).
Novamente percebe-se a preocupação da editoria em “quebrar” textos
extensos, longos intercalando com leituras rápidas, curtas como na página 20, com
o poema. Agora, é um conto de Kahlil Gibran (1883–1931), na página 40, que
descreve Deus nos detalhes da vida cotidiana.
O próximo texto trata sobre Ética e religião, escrito por Jung Mo Sung, doutor
em Ciências da Religião, professor de pós-graduação em Ciências da Religião no
Instituto Metodista de Ensino Superior, em São Bernardo do Campo, São Paulo, e
no curso de mestrado em Teologia Moral, no Alfonsianum–ITM, em São Paulo. É
também autor dos livros: Se Deus existe, por que há pobreza?, Paulinas, 1995;
Deus: ilusão ou realidade?, Ática e Conversando sobre ética e sociedade, Vozes.
O artigo começa na página 41, indo até a 48. Leva uma retranca: Ética e
religião. Retranca é “a palavra que identifica uma reportagem” (REDAÇÕES, 1989,
p. 20). O título é A religião e o sentido da vida. São oito páginas, em que o autor
discorre sobre a religiosidade que há no ser humano, que é fator que o torna mais
aberto para a vida em “comunhão com os outros, numa relação de bem-querer”
(REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 42).
41
Para o doutor Sung, quem tem “uma experiência humanizante”, ou seja, com
direitos, mas também com limites na vida, possui “uma consciência ética”. Ele
explica:
(...) ao nos descobrirmos seres em relação, passamos a sentir-nos
responsáveis também pela vida de outros, principalmente dos mais fracos.
É a descoberta de que é na relação com os outros, defendendo e
promovendo a vida – o maior dom de Deus –, que tornamo-nos mais
humanos (...) (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 43).
O autor ataca a relação que se tem na sociedade capitalista atual. Para ele, o
progresso e o mercado defendido são ilusórios. Não podem realizar todos os
desejos do homem. O querer não é poder. A concorrência mercadológica, da
sociedade voltada para o capitalismo, leva ao egocentrismo, a satisfação, não
importando o preço a ser pago.
A sociedade moderna creditou à humanidade ser ilimitada, que tudo existe
para satisfazer os desejos e anseios do homem, e não mais uma convivência de
relação, de abertura ao próximo.
O sentido da vida humana passou a ser a acumulação de riqueza e a ética
foi substituída pelas leis do mercado e pela defesa do interesse próprio. O
dinheiro ocupou o lugar de Deus, e o egoísmo o lugar da solidariedade e da
ética (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 46).
Com a inclusão da ética, nos discursos e debates políticos, econômicos e
sociais há uma quebra do paradigma de que o mercado e o progresso tecnológico
seriam sozinhos os salvadores da sociedade. Mas, que ambos devem estar
subordinados à ética e visam o bem-estar social.
Portanto, para o doutor Sung, a ética e a religião são temas centrais para
qualquer sociedade que deseja a solução aos problemas econômicos e sociais. O
começo, segundo o autor, para que a religião e a ética tornem-se parte de cada ser
humano é o Ensino Religioso.
Nas duas páginas seguintes é apresentada uma atividade para ser
desenvolvida em sala de aula. Sob o título Dinâmica, que tem o objetivo de
despertar no aluno a “capacidade de ver, ouvir, silenciar, autoperceber-se (...)”
(REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 49), sob o aspecto religioso. Outra coisa. É
meta despertar em cada indivíduo o aprendizado com a experiência do outro e
descobrindo-se cada um e como grupo social.
42
A dinâmica que traz o subtítulo: Desenhando conforme a música, foi traduzida
pela equipe da Assintec-Curitiba, da apostila Janelas para o Mundo-1, de Therese
Hegarty. Nos procedimentos para a realização da dinâmica, há três momentos: o
desenho conforme as músicas instrumentais apresentadas pelo professor. Depois a
apresentação que cada aluno faz do seu desenho, expressando assim, os
sentimentos e vivência e por último, idéias para que o docente faça a adaptação que
achar conveniente para cada faixa etária.
Sob a retranca: Experiência, nas páginas 51 até a 60, a pedagoga e mestre
em Teologia, Lurdes Caron, descreve sobre os 25 anos da “Educação Religiosa em
Santa Catarina”. Caron contextualiza a atuação da Educação Religiosa Escolar
(ERE) nas instituições pública, a partir de 1970. O papel fundamental que a CNBB
(Regional Sul IV), (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 52), desempenhou junto com
a equipe de professores da Secretaria de Estado da Educação (SEE).
Depois por iniciativa da CNBB (Regional Sul IV) foram convidadas “diversas
confissões religiosas interessadas em promover e articular” (REVISTA DIÁLOGO,
n.º 0, 1995, p. 53) o programa de ERE, com visão ecumênica, atualizá-lo e na busca
pela formação de professores do Ensino Religioso. Foi criado, então, o Conselho
Interconfessional para Educação Religiosa, em 1972. Em 1995 já era Conselho de
Igrejas para Educação Religiosa (CIER).
O CIER atuou de maneira decisiva para o crescimento dos programas e
conteúdos da Educação Religiosa Escolar em Santa Catarina. Caron discorreu
também sobre os professores de ERE e sua formação. Em Santa Catarina até 1995
as escolas públicas dispunham de professores para a pré-escola e da 1.ª a 4.ª série
do 1.º grau o ensino religioso era ministrados por professores regentes. Para 5.ª e
8.ª série do 1.º grau e 2.º grau eram professores de ERE, porém “admitidos em
caráter temporário ou então são professores efetivos no Magistério Público Estadual
de SC, que cedem parte da sua carga horária para atuar com aulas de ERE”
(REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 58).
A pedagoga continua expondo que há casos também de professores que
completam suas cargas horárias com aulas de ERE, conforme o regime trabalhista
de 10 a 40 horas aulas semanais. Os docentes de 5.ª a 8.ª séries e 2.º grau são
admitidos e remunerados pelo Estado, em caráter provisório – temporário – por meio
do Acordo Coletivo de Trabalho (ACT), porém são indicados pelos membros das
igrejas que integram o CIER. A contratação temporária, conforme apontou a
43
pedagoga, gerava desconforto aos professores, por não terem a estabilidade
funcional e para as instituições de ensino, pela constante movimentação do quadro
de docentes.
Caron apontou ainda o desafio da contínua formação de professores para o
ERE, em Santa Catarina. A articulação da Secretaria de Estado da Educação, do
CIER e das instituições de Ensino Superior na região procuraram desenvolver
“cursos de aprofundamento para professores de ERE, de 360 e de 120 horas/aula”
(REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 59). Cursos mais breves, com o objetivo focado
na formação didático-pedagógica e específica (religiosa), também são realizados,
com carga horária de oito até 30 horas/aula. A autora concluiu declarando a
existência da pluralidade religiosa à ERE e ao CIER e que a experiência nesses 25
anos “é um marco positivo na formação dos educadores catarinenses” (REVISTA
DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 60).
Nas páginas de número 61 e 62 estão as resenhas de três livros. Os livros
são relacionados com os temas religiosos e educacionais. Dois são de autoria de
Francisco Catão. Todos eles foram publicados pela Editora Paulinas. Não são
necessariamente lançamentos. O primeiro livro apresentado é de autoria de Bernard
Häring e Valentino Salvoldi, Tolerância – Por uma ética de solidariedade e de paz,
publicado naquele ano (1995), com 120 páginas. Trata de uma abordagem bíblica
da tolerância, como condição para a paz.
A Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou 1995 o “Ano
Internacional da Tolerância”. Os autores objetivaram contribuir para uma reflexão
mais profunda do tema. Para eles, “o caminho rumo à tolerância não é apenas um
trabalhoso processo histórico, mas também um desafio cotidiano no qual os seres
humanos estão totalmente envolvidos, permeando as diferentes esferas do viver
social” (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 61).
O segundo livro é: Em busca do Sentido da vida – A temática da educação
religiosa. Publicado em 1993, com 176 páginas e o primeiro livro de Catão
apresentado. O autor descreve o interesse da sociedade pelo tema Religião, mas
que continua sendo difícil falar sobre. A religião, segundo o autor, só poderá ser
integrada no dia-a-dia das pessoas se responder ao questionamento básico: o
sentido da vida. No livro ele procura dar “respostas consistentes a essa questão”
(REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 61). Ele escreveu sobre a abordagem usada
por Jesus, para descrever o sentido da vida. Essa abordagem deve ser o ponto de
44
partida da educação religiosa. O papel da escola nesse processo é importante. É o
local onde se reúne “educadores e educandos na busca e na construção do sentido
da vida” (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 62).
A última resenha descrita é também de autoria de Francisco Catão. É A
educação no mundo pluralista, publicado por Paulinas, com 108 páginas. Ele
escreve sobre a sociedade pluralista da atualidade e como a escola e o ensino
religioso podem atuar nesse processo. Catão propõe a necessidade de desenvolver
“uma pedagogia humanista, voltada para o aprendizado da vida pessoal em
sociedade e que coloque o aprendizando como sujeito de seu próprio
desenvolvimento” (REVISTA DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 62).
Na penúltima e a primeira metade da última página da Revista Diálogo,
número zero, são descritos lançamentos de livros. É a Biblioteca do ERE –
Lançamentos. Os quatro primeiros livros são da Coleção Ensino Religioso Escolar –
Série Fundamentos, da Editora Vozes, de 1995. Os livros são apresentados
conforme a ordem: Ensino Religioso: perspectivas pedagógicas, de Anísia de Paulo
Figueiredo; Um paradigma didático para o ensino religioso, de Lizete Carmem
Viesser; Desenvolvimento da experiência religiosa, do Irmão Sérgio Junqueira, fms e
O ensino religioso na escola, de Wolfgang Gruen.
Na última página estão outros dois livros. Um da Editora Letras & Letras,
1995: O fenômeno religioso – ensino religioso escolar, de Francisco Catão, e o
segundo, da Paulinas Editora, organizado por Faustino Luiz Couto Teixeira, sob o
título Diálogo de pássaros – nos caminhos do diálogo inter-religioso.
Ainda nesta página 64, na outra metade, está reservada para as Notícias,
onde estão duas informações de cursos. Um sobre o 2.º Curso de especialização em
Ensino Religioso (CEER), pós-graduação (latu sensu). Uma parceria da Associação
das Escolas Católicas de São Pulo (AEC-SP), com a PUC-SP. O outro curso é sobre
Ensino Religioso Escolar – CERE – que já acontecia há seis anos, nas férias
escolares, para professores.
2.2.2 Dez anos: último número
Dez anos depois de lançada, a Diálogo – Revista de Ensino Religioso –
mudou, porém em partes. Com relação ao formato, gramatura do papel na capa e no
miolo da Revista, uso de fotos coloridas, não houve mais mudanças, somente
45
quando completou sete anos (março de 2002, número 25). Também na abordagem
monotemática, não ocorreram alterações.
Porém, se comparado o último exemplar analisado, o de número 40, de
outubro de 2005, com a Revista número zero: as alterações aconteceram e muito. A
Revista ficou visualmente mais atrativa, com fotos ampliadas e coloridas.
O tema deste exemplar é a Inclusão: deficiência e potencial humano. Os
articulistas desenvolveram os artigos sob as perspectivas: sociocultural,
antropológica, sociopolítica, educacional-pedagógica, psicológica. Essas
perspectivas e do ponto de vista do tema “inclusão” são também na Revista
retrancas, chamando a atenção do leitor-receptor. Perspectivas ou retrancas que
reforçam a imagem das demais seções do periódico, que são: Dicas, Destaque,
Aprendendo e Ensinando, Preces, Entrevista, Você Sabia, Conheça Mais, Em
Pauta, Dinâmica, Sua Página e Resenha. No total são 66 páginas, com 18 artigos,
abordando o tema inclusão.
O Editorial é assinado pela irmã Luzia Sena, que se despede dos leitores de
forma breve:
“Idas e vindas fazem parte da vida. A partir desta edição, Maria Inês
Carniato assume a diretoria de Redação da revista Diálogo. À nova diretora,
boas-vindas, e a todos(as) vocês, com quem mantive um diálogo
enriquecedor e amistoso no decorrer desses 10 anos, obrigada!” (REVISTA
DIÁLOGO, n.º 40, 2005, p. 3).
Constam cinco correspondências publicadas na Seção Cartas, na página
seis. Foram utilizadas duas imagens sobre artigos publicados anteriormente e que
os receptores-leitores, um de Campinas, São Paulo e o outro de Brasília, Distrito
Federal, referem-se em suas correspondências. Na página sete está o “Recado da
Redação”, onde os leitores-professores são estimulados a escreverem para a
Revista e os endereços das Livrarias Paulinas em todo o território nacional.
O primeiro artigo é de Antonio Boeing, sob o título “Diferenças:
potencialidades a descobrir. São quatro páginas com três imagens, sendo duas
fotos. O autor é doutor em Ciências da Religião, assessor do Departamento de
Ensino Religioso da Associação de Educação Católica de São Paulo (AEC-SP) e
professor nas Faculdades Integradas Claretianas. O próximo artigo as “Deficiências
e dimensões existenciais humanas”, de Luís Henrique Beust, consultor em educação
junto à Organização das Nações Unidas (ONU) e ao Ministério da Educação e
46
Cultura (MEC). Sob o aspecto antropológico, o autor destaca a integralidade do ser
humano. Da página 12 a 16, o artigo é ilustrado com três fotos e um esquema-
desenho.
A página 17 apresenta a publicidade de três livros da Coleção Temas do
Ensino Religioso, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em parceria
com a Editora Paulinas. Nas páginas de 18 a 22 o pedagogo e mestre em Educação
Especial, Júlio André Dela Corte, explana sobre “Educação especial em tempos de
inclusão”. Com abordagem sóciopolítico-educacional, o autor trata dos problemas
que o educando com necessidades especiais encontra para ser incluído na escola.
Para ele a inclusão tem um movimento: “do todo para o uno (...) com qualidade e
seriedade” (REVISTA DIÁLOGO, n.º 40, 2005, p. 22). Com uma foto em preto e
branco, que ocupa duas páginas e impacta o leitor-receptor sobre o trabalho infantil
com carvão. Há ainda dois desenhos.
Novamente tem publicidade de livros lançados pela Editora Paulus, na página
23. “Inclusão: papel da família e da escola” é o artigo da psicóloga Célia Regina da
Silva Rocha. São quatro páginas, com quatro fotos coloridas. A retranca do próximo
artigo é o pedagógico e trata do “Superando a surdez com diversidade textual”, de
Mariana Moraes dos Santos, pedagoga e mestranda em educação e pelo doutor em
Psicologia, Aristonildo Chagas Araújo Nascimento, ambos da Universidade Federal
do Amazonas. Trata-se de um projeto e experiência pedagógica realizada com
crianças surdas, na faixa etária de 7 a 9 anos.
Depois o artigo “Acolhidos na Arca”, assinado pela doutora em Psicologia
Clínica, Ione Aparecida Xavier. São três fotos coloridas, entre elas, a da capa, que
apresenta integrantes da Comunidade Arca no Brasil. Das páginas 36 a 38 está o
artigo sobre o “Espaço Gandhi”, que trata do trabalho desenvolvido pela Associação
Palas Athena, nesse espaço urbano de São Paulo. São utilizadas três fotos da
Praça Túlio Fontoura. Na página 39 tem a chamada para que o leitor-receptor faça a
assinatura da Revista Diálogo.
A Seção Aprendendo e Ensinando ocupa das páginas 40 a 43, sob o título
“Educando para a inclusão”. A seção é assinada pela mestra em Ciências da
Religião e autora de livros de Ensino Religioso, Yvone Maria de Campos Teixeira da
Silva e também pela irmã paulina, escritora e diretora de Redação da Revista
Diálogo, Maria Inês Carniato. A Seção contou com uma foto e dois desenhos para
ilustrar. As duas páginas seguintes são usadas pela Seção Dicas, onde são
47
apresentados 12 títulos de livros que abordam os temas de inclusão, todos da
Paulinas Editora.
Na seqüência, e ocupando quatro páginas (da 46 a 49) está a Seção
Destaque, com o artigo Cura: a importância da fé, de autoria de Léo Pessini,
professor-doutor em Bioética. As próximas duas páginas são para a Seção Preces,
com quatro orações: espírita, árabe, judaica e católica. Há três imagens, sendo duas
fotos. A Seção Entrevista está nas páginas 52 e 53, com o título “Ver com as mãos”.
O entrevistado é Rogério de Chico, administrador de empresas e o responsável pelo
Grupo Brasil, organização não-governamental, que desenvolve projetos com
pessoas portadoras de surdo-cegueira.
Você Sabia é a seção que ocupa as duas páginas seguintes. Nela estão os
“gênios” da Ciência e da Arte, como Aleijadinho, Van Gogh, Albert Einstein, entre
outros, que se destacaram na área que possuíam deficiência. “Coner: desafios e
esperanças” é o artigo de Moema Muricy, presidente do Conselho de Ensino
Religioso (Coner), seccional Caxias do Sul, no Rio Grande do Sul, na Seção
Conheça Mais. O artigo conta com duas fotos para ilustrar. Em seguida, está a
Seção “Em Pauta”, que ocupa as páginas 58 a 60, onde são divulgados cursos de
especialização e de capacitação para professores e pais. Na página 61 há
novamente uma propaganda da Revista Diálogo, porém agora com o cupom de
cadastro para os interessados em se tornar assinantes.
A Seção Dinâmica é assinada pela pedagoga, especializada em Ensino
Especial, Nídia Ruiz Alfonso Douglas. O título é “Construindo uma educação
inclusiva”. Depois tem a Seção Sua Página, onde “Amigos especiais” é o artigo
assinado pela professora Micheline Ferreira de Carvalho. A Resenha está na página
66, com o título “Deficiência, tragédia ou bênção de Deus?”. Nesse espaço
encontram-se informações sobre a obra organizada pelo psiquiatra Rolando
Benenzon: “As pessoas portadoras de deficiência e nós”, da Paulinas Editora. Na
contra-capa interna está a publicidade da Revista Família Cristã, também do Grupo
Paulinas. Na externa estão dois livros infantis, em Braille, sobre inclusão social.
Ambos das Paulinas.
48
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PROSSEGUIR NA CONTINUIDADE
A Diálogo – Revista do Ensino Religioso foi criada a partir dos e para os
professores. Aos docentes do Ensino Religioso (ER), a Revista oferece conteúdo
para auxiliá-los na busca permanente da ação pedagógica. A procura pela formação
continuada não é privilégio ou necessidade somente dos docentes do ER. Trata-se
de um imperativo inerente a cada profissional e também pela exigência do mercado
de trabalho.
Como a relação do mercado de trabalho com o profissional passa pela
informação, comunicação e conhecimento tecnológico, há de se destacar o papel
fundamental que a formação de professores exerce nesse contexto. Ela se
sobressai como um instrumento de alta potência que permite o acesso das pessoas
aos mais variados campos da informação e do conhecimento social.
Mas, o que vem a ser formação? Trata-se de formação como conceito de
desenvolvimento pessoal, e aqui, do profissional-professor. Alguns autores citados
por Garcia (1999), como González Soto (1989), Zabalza (1990a) e Ferry (1991)
descrevem a formação ligada ao crescimento pessoal. Para eles, é o processo de
desenvolvimento que o profissional caminha para alcançar um registro identificável,
baseado na realidade e princípios da sociedade que se está inserido (GARCIA,
1999, p. 19).
Zabalza (1990) define como: “O processo de desenvolvimento que o sujeito
humano percorre até atingir um estado de <<plenitude>> pessoal” (ZABALZA,
1990a, p. 201 apud GARCIA, 1999, p. 19). Também González Soto (1989) postula
nessa mesma linha de pensamento: “(...) diz respeito ao processo que o indivíduo
percorre na procura da sua identidade plena de acordo com alguns princípios ou
realidade sociocultural” (GONZÁLEZ SOTO, 1989, p. 83 apud GARCIA, 1999, p. 19).
Essa formação de professores produz realizações pessoais, sociais e
institucionais. É a formação do indivíduo que gera crescimento em si próprio,
alcança a instituição na qual pertence, pois se trata do ambiente em que executa
suas ações e saberes. Vai além. Extrapola para a sociedade, em forma de
conhecimento transmitido e transformado.
A meta da formação dos professores é uma “mão-dupla”: ao mesmo tempo
em que o profissional-professor busca superar a si mesmo em um “processo de
49
desenvolvimento”, ele também está inovando suas ações, que vão refletir em sua
prática em sala de aula, em sua didática. Quem sai “ganhando” nesse processo?
Todos: professor, aluno e sociedade. O docente por executar e transformar sua
didática, tornando-se um profissional reflexivo e que busca a melhoria em seu
procedimento. Os discentes com uma aprendizagem mais voltada à reflexão, de
forma significativa ao seu cotidiano, necessidades profissionais e pessoais.
Garcia (1999) conceitua:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação, de
propostas teóricas, práticas que, no âmbito da Didática e da Organização
Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em
formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competências e disposições, o que lhes permite
intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e
da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
Todo esse caminho trilhado pelo professor para a sua formação reflete no
desenvolvimento do seu ensino e no seu aluno. É a partir do crescimento pessoal do
aluno que se tem ferramenta, ainda que parciais, de avaliação da qualidade que o
professor ou grupo de professores passou ou passa na busca pela formação
profissional.
Ainda na perspectiva de Garcia (1999) a formação de professores pode ser
vista pelo profissional como ‘ato contínuo’ em sua carreira e de forma a integrá-lo ao
contexto histórico-político-social. O profissional-professor está inserido em uma
comunidade local, que faz parte de uma sociedade, com toda a complexidade
estrutural de uma organização. Portanto, não dá para fragmentar o profissional-
docente das demais conjecturas. A instituição a qual o professor desempenha suas
funções caminha junto com ele e vice-versa. É uma relação estimuladora, onde um
facilita e orienta o outro para que a prática da ação de “ensinagem”, seja norteadora
para novas aprendizagens e reflexão.
O professor busca sua formação, a instituição também, procura subsidiar
esse processo, inclusive estimulando para a busca pedagógica dessa formação. O
docente aprofundando-se nas questões da Ciência da Educação está se
contextualizando também no processo histórico e político da sociedade. Não se
pode omitir que cada profissional-professor “(...) desenvolvem um conhecimento
50
próprio, produto das suas experiências, vivências pessoais, que racionalizaram e
inclusive rotinizaram” (GARCIA, 1999, p. 28).
Clift, Houston e Pugach, todos em 1990; Tabachnick e Zeichner, ambos em
1991, são citados por Garcia (1999), porque trata de uma prática onde a análise e a
reflexão sobre a ação docente é fundamental, para que se constitua em “fonte de
conhecimento” epistemológico. É a ação docente sendo teorizada, analisada e
sistematizada em pensamentos reflexivos, para novamente tornar-se prática. É um
processo cíclico (veja a figura 6, abaixo) que envolve o profissional-professor, os
discentes, uma equipe ou grupos de docentes, pedagogos e demais profissionais da
educação. Juntos sistematizam a “reflexão epistemológica da prática”, teorizando,
assim, essa prática. O que ocorre é que esses profissionais retornam à sala de aula
com novo conhecimento e melhores embasados para atuarem na prática, sabedores
e alicerçados em uma teoria existente desse saber prático.
Professor A
Alunos interagem com o professor A
e, também, com a equipe de
profissionais reflexivos da educação
Professor A faz parte da equipe de profissionais
reflexivos da educação. Toda a equipe, por sua
vez, interagem com os alunos.
Figura 6 – Reflexão Epistemológica da Prática
Fonte: criação da autora
Cabe lembrar que os alunos também atuam na prática desse professor,
quando questionam e buscam no relacionamento em sala de aula orientação sobre
essa disciplina denominada “prática do ensino” (GARCIA, 1999, p. 29).
A de se pensar que o professor envolvido em sua própria formação de
professores nesse processo cíclico tem salvaguardado suas “características
pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais (...)”, conforme defende Marcelo Garcia
51
(1999, p. 29), citando também Mc Nergney e Carrier (1981). Observado essas
características de cada um, ou do grupo de docentes e demais profissionais da
educação, o desenvolvimento das capacidades e potencialidades serão amplamente
atingidos, pois a visão é ampliada do professor-profissional para também o
professor-pessoa. Esse processo não é nada homogênico.
É o princípio de individualização, já defendida na década de 80, por Hoffman
e Edwards (1986): “(...) a formação de professores se deve basear nas
necessidades e também nos interesses dos participantes, deve estar adaptada ao
contexto em que estes trabalham, e fomentar a participação e reflexão” (HOFFMAN
e EDWARDS, 1986 apud GARCIA, 1999, p. 29).
Muito se tem abordado sobre a importância da reflexão dos docentes, ser um
profissional-professor reflexivo sobre suas práticas. Ocorre que a reflexão e a
elaboração de questionamentos sobre a ação docente leva-os a se tornar, cada vez
mais, os sujeitos do conhecimento e não apenas “clientes”, em uma relação de
consumismo. Conforme Little (1993), “deve dar aos professores a possibilidade de
questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais” (LITTLE, 1993, p.
139 apud GARCIA, 1999, p. 30).
Ainda nessa linha de raciocínio, existem concepções na formação de
professores, com inúmeras definições e orientações apresentadas pelos estudiosos
da Ciência da Educação. Todos com pontos positivos e negativos quando aplicadas.
Entre elas, a acadêmica que é capacitar os “professores de uma formação
especializada (...)” (GARCIA, 1999, p. 33). Outra é a tecnológica, orientação utilizada
também pelas empresas. Aqui a competência do professor é avaliada pelo controle
de qualidade de seu produto, ou seja, sua ação e destreza em sala de aula e no
ensino individualizado.
A orientação personalista apresenta o professor como ponto central. Ele é o
recurso principal no processo de ensino, para isso devem ser “pessoas com uma
maturidade adequada” (GARCIA, 1999, p. 38). É o professor suficiente. Já a
orientação prática é a voltada para a reflexão da prática do professor em sala de
aula, ou para a abordagem tradicional do professor em formação. Ressaltando que,
apesar de estar em início da formação como professor, o profissional faz opção
(consciente ou não) pelo método tradicional de ensino, como, por exemplo, pela
memorização. O docente possui um conhecimento prévio de sua ação didática. Essa
prática, sob a visão da abordagem reflexiva, é a que têm orientado, nas últimas
52
décadas, os pressupostos normativos das instituições de ensino na formação de
professores. Demonstra um professor em formação voltado para a auto-análise,
autocrítico, pronto para mudar a sua prática pedagógica, se necessário for e até
discuti-la com seus pares.
Por último, conforme Garcia (1999), a orientação social-reconstrucionista, ou
como é mais conhecida no Brasil, histórico-crítica, ou crítica. Aqui a prática-reflexiva
é efetuada visando uma ação social democrática, com compromisso ético. Para isso,
os alunos em formação desenvolvem a capacidade de analisar o contexto social no
qual está inserido, que envolvem os processos de aprendizagem e de ensino. Como
toda ação na profissão-professor envolve ensino e aprendizagem pessoal e de
outrem. A mudança a partir de uma auto-análise e autocrítica deve ser encarada
como um processo contínuo de formação profissional do docente. Caso contrário,
jamais se sairá da ‘zona de conforto’ e não se terá professor com equidade
emocional e profissional.
Outros fatores relevantes apontados por Garcia (1999), que por sua vez
buscou em outros autores, são os Conhecimentos Profissionais, também
denominados de Conhecimento Psicopedagógico. Aqui, ressalta-se, que no conceito
de ‘conhecimento’ estão englobadas as ciências teóricas, conceituais e práticas de
ensino (GARCIA, 1999, p. 84).
Os professores em formação adquirem um conhecimento profissional, que
segundo Grossman (1990) e Reynolds (1992) pode ser separado em quatro
componentes. “(...) conhecimento geral da matéria, conhecimento do conteúdo,
princípios gerais de ensino-aprendizagem e conhecimento didático do conteúdo.”
(REYNOLDS, 1992 apud GARCIA, 1999, p. 86). Cada um desses componentes é
determinante. Por meio deles, o profissional professor em formação fará sua ação e
reação – aqui, reação entendida em seu caráter positivo –, primeiramente aos
alunos, pares, corpo diretivo, pais e, de maneira ampliada à sociedade. Essa ação e
reação são com referência ao estar ou não capacitado a ofertar um mínimo de
qualidade de ensino aos alunos, que possuem um conhecimento psicopedagógico
(didático) do conteúdo que irá ensinar.
Nesta discussão dos aspectos da formação docente, há de se reiterar que
todos os conhecimentos profissionais são decisivos, para o bom desempenho de um
professor em formação. Alertam os estudiosos, que o docente pode ter consciência
do conhecimento profissional, juntamente com o conhecimento do contexto histórico
53
e social dos alunos, bem como, o seu próprio, da escola onde se leciona facilitará
ensinar e muito mais. Tornará o docente um progressivo mediador do saber e da
captura e exteriorização na prática desse saber por parte dos alunos. É tratar e
imbutir o “currículo oculto” (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1992c apud GARCIA, 1999, p. 91)
dos alunos. É ver com os olhos do outro, preocupando-se, valorizando a diversidade
cultural existente em cada grupo de aluno e no indivíduo-aluno.
A formação de docentes existe, entre outros objetivos, para capacitar os
profissionais-professores de um conhecimento pedagógico fundamental para a
prática do ensino na sala de aula. Behrens (1996), entre outros educadores, trilha
em defesa da necessidade de professores com “um saber pedagógico” específico.
Há 30 ou 40 anos a formação do profissional da educação era percebida
diferentemente. Atualmente o professor deve encontrar os alunos para compartilhar
idéias e saberes. Aqui, parte-se do pressuposto que o aluno, mesmo partindo do
senso comum, tem sempre com o quê contribuir e partilhar na sala de aula, com
seus pares e docentes.
Moraes (1997) afirma que “a atuação do professor traduz sua visão de
educação” (MORAES, 1997, p. 18) e retrata a crença que individualmente cada
docente tem do sistema educacional e que, conseqüentemente, repassa em sua
prática pedagógica.
Essa prática pedagógica dos docentes requer uma base formadora e
observa-se que há muito vem sendo questionada, estudada e sugerida
modificações. “O nosso trabalho docente (...) merece séria revisão quando nos
damos conta de que hoje a qualidade da formação do profissional exige muito mais
de nossos alunos que apenas uma reprodução das informações que eles receberam
em aula”. (MASETTO, 2001, p. 84).
Ao docente é exigido muito mais que simplesmente repassar seus
conhecimentos e experiências. Essa exigência vem da sociedade, do mercado de
trabalho que irá requerer do aluno uma nova visão do conhecimento, como processa
e sociabiliza esse conhecimento adquirido. Do professor requer também o
conhecimento do saber, a capacidade de interação e moderação entre o saber e o
aluno.
Gabriel Mário Rodrigues (2000), reitor da Universidade Anhembi Morumbi, em
seu artigo intitulado “Novas tecnologias e o papel do professor”, publicado na Folha
de São Paulo, escreveu sobre a importância do docente processar a mudança da
54
sua prática em sala de aula e também da própria instituição de ensino absorver essa
transformação.
(...) a transformação educacional vai ocorrer, não porque a escola assim o
deseje, mas porque a geração de crianças entre 8 e 12 anos hoje navega
com facilidade pela Internet. Bem orientadas, essas crianças são capazes
de interpretar informações e aprender sozinhas. (RODRIGUES, 2000, p. 1-
3).
O professor José Cerchi Fusari (2004), em artigo “Tendências Históricas do
Treinamento em Educação”, publicado no site do Centro de Referência em
Educação Mário Covas, analisou como os diferentes processos de ensino-
aprendizagem influenciaram a formação dos docentes e vislumbra a transformação
positiva na atuação dos professores a partir da década de 80.
O educador, ao propiciar a relação do educando com os conteúdos do
ensino, deverá fazê-lo de forma dinâmica e sempre que possível relacionar
a experiência do aluno com os conteúdos trabalhados, tentando
sistematicamente, evidenciar a importância de uma sólida formação escolar
como instrumento para a sua prática cotidiana. Dessa forma, a atuação do
educador deverá ser coerente, articulada e intencional, de forma a propiciar
a crítica ao social, bem como uma educação escolar viva, na vida social
concreta. Daí a necessidade fundamental do educador conhecer muito bem
os conteúdos que ensina, sabê-los criticamente em relação ao social
concreto e saber transformá-los em algo que produza mudanças no
indivíduo, no próprio processo de aquisição desse saber. (FUSARI, 2004, p.
24).
Para Masetto (2001), as atividades pedagógicas devem ser “mais eficientes e
mais eficazes para colaborar com a aprendizagem de nossos alunos (...)”
(MASETTO, 2001, p. 86). Entre as ferramentas para essa nova prática pedagógica
estão as tecnologias de informação, os veículos de comunicação, a Internet, ou
‘rede das redes’, como denominou Rodrigues (2000) em seu artigo, mencionado
anteriormente. Essas ferramentas possibilitam a construção do conhecimento.
Ressaltando que a tecnologia auxilia o repasse e a transmissão do conhecimento,
porém o papel do docente continua fundamental para que o aluno construa o seu
próprio conhecimento. Rodrigues (2000) finalizou seu artigo desafiando os
professores a compreenderem seu novo papel em sua atuação como docente:
Os que não entenderem essa nova realidade correm o risco de ser
substituídos por uma máquina. O professor que trabalha mais como um
55
facilitador será insubstituível e inesquecível, como até hoje é, para qualquer
um de nós, a figura da primeira professora. (RODRIGUES, 2000, p. 1-3).
Por décadas a formação de professores foi pensada e idealizada de modo
fragmentado e estanque (NÓVOA, 1992). Essa estagnação dava-se, entre outros
motivos, pela visão parcial que o tecnicismo em voga, durante anos, trouxe para a
educação.
Já no final da década de 70 e início dos anos 80, Freire (1993), já levantava a
bandeira do “(...) ultrapassar a visão fragmentada da realidade” (FREIRE, 1993).
Era, um dos primeiros ecos sobre a formação dos professores. Neste período já se
falava em superação do individual por meio da liberdade de pensamento,
cooperação entre as partes interessadas pelo todo e pelo desenvolvimento da
sociedade e dos cidadãos. Nóvoa (1992) defende que a formação do professor:
(...) deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é
também uma identidade profissional. (NÓVOA, 1992, p. 25).
A formação do professor se faz necessária para que a atuação do profissional
em sala de aula e no período que está com os alunos ele desenvolva a criticidade, o
interesse pelo conhecimento, pela pesquisa e o constante repensar as ações da
sociedade em que vive. Há de se destacar que a formação dos docentes, passa pela
aptidão, critérios morais e de cidadania de cada indivíduo-profissional-professor.
Ainda, como observa Nóvoa (1992), o professor busca reforçar seus conhecimentos
e saberes específicos, conforme a habilidade e o sentimento motivacional que o
impulsiona, na maioria das vezes, a ‘paixão’ pelo saber.
Na busca da formação, o docente desempenhará também o papel de
fomentar no aluno a procura por uma melhor qualidade de vida, como indivíduo,
para a sociedade, dentro de uma visão ética e global. Partindo do indivíduo e suas
ações, com reflexo no global entre sua própria espécie e as demais formas de vida
no planeta, o professor é também sujeito no processo de aprendizagem. É um
mediador do conhecimento, portanto busca, na troca de idéias, no diálogo com os
alunos, a base para a produção do conhecimento. É um líder e como tal procura
inserir seus alunos no contexto socioeconômico-político, não esquecendo a ética,
56
pelo contrário, ressaltando-a. É nessa perspectiva que Nóvoa (1992), destaca que o
professor é um importante articulador, também crítico e criativo. Ele aprimora seu
próprio conhecimento e estimula no aluno o “aprender a aprender” por meio do
ensino com pesquisa. Ao mediar a produção do conhecimento nos alunos, o docente
estimula o exercício da reflexão e questionamento, para que os alunos extraiam
suas próprias formulações. Ele libera o aluno para a emancipação do seu próprio
conhecimento no processo pedagógico. Com base em uma formação docente
reflexiva, o profissional-professor é desafiado a buscar alternativas pedagógicas
competentes. Sempre se questionando sobre como deve atuar na formação do
aluno. Ele passa a trabalhar com e no aluno os dois hemisférios cerebrais: esquerdo
e direito; razão e emoção.
Dar continuidade à própria formação é uma necessidade. Isso porque
“aprender a ensinar e a se tornar professor (...) são processos e não eventos”
(MISUKAMI, 2002, p. 47). Como processo é necessário entender que a continuidade
da profissionalização do professor não pode ser e estar fragmentada nem isolada do
contexto social-histórico-cultural e, até é permitido arriscar, do contexto regional do
docente.
Como não é um evento, a formação continuada não pode acontecer como se
o professor recebesse um pacote com uma encomenda. Necessita partir da
realidade em que o professor se encontra – contexto e realidade regionalizada –, da
ação cotidiana, no espaço escolar.
Para que essa formação permanente aconteça, o profissional e a escola,
como espaço social, precisam superar as dificuldades e juntos tornarem-se abertos
para o trabalho do pensar e repensar, do analisar e re-analisar. Assim, como
parceiros, construir a identidade do profissional-professor.
A “essência na formação continuada é a construção coletiva do saber e a
discussão crítica reflexiva do saber fazer” (BEHRENS, 1996, p. 135). Essa afirmativa
refere-se a coletividade e a reflexão como elementos fundamentais na construção
desse “novo” profissional. “Novo” profissional, porque o torna um indivíduo
privilegiado nesta construção.
Quando aluno, esse professor aprendeu, realizou, conviveu. Agora, ele re-
aprende a aprender, re-aprender a fazer, re-aprender a ser, re-aprender a conviver.
Re-aprender que sua ação e atuação, em sala de aula, precisam estar imbuídas de
reflexão constante, de contextualidade e dinâmica. Tudo isso, segundo Behrens
57
(1996), requer continuidade e permanência no processo e princípios que norteiam a
profissão.
3.1 Formação dos Professores do Ensino Religioso
Para que o processo do Ensino Religioso (ER) deixe de ser teológico e na
prática, abandone o confessional é necessária a formação de professor dessa área
do conhecimento. A formação do professor do Ensino Religioso não foge a toda
problemática que está em torno da formação de docentes. É permeada pelos
pressupostos, como fenômeno religioso, sendo o objeto desta área do
conhecimento, cidadania, ética, ação reflexiva, sempre orientando e inserindo os
discentes no contexto socioeconômico-político e cultural. Porém, no decorrer da
história, “(...) nem sempre foi algo tranqüilo, em conseqüência da dificuldade da
identidade da disciplina” (JUNQUEIRA, 2002, p. 111).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a formação do
professor do ensino fundamental. O Artigo 33, dessa mesma Lei, também contempla
normas de habilitação sobre a formação do professor do Ensino Religioso,
totalmente amparado legalmente, mas desamparado na prática nacional. O docente
do Ensino Religioso necessita de uma formação específica sobre os saberes que
englobam essa área de conhecimento, para que possa ter uma práxis efetiva e com
qualidade.
Porém, os entendimentos na interpretação da Lei são diferenciados. Corrêa
(2006), escreve que no âmbito Federal, o Conselho Nacional de Educação alega
que a Lei 9475/97 não traz nenhum artigo que expresse esta necessidade e prefere
transferir a responsabilidade formativa do professor para cada Estado da Federação.
Por sua vez, nos Estados há escassez dos recursos financeiros e humanos. O que
transfere a formação dos professores do Ensino Religioso, automaticamente, para
cursos contínuos.
Desses cursos de formação continuada, com cargas horárias reduzidas, saem
professores com conhecimento teórico debilitado, o que transferem para uma prática
ausente de uma metodologia eficaz. Corrêa (2006) é enfática ao descrever que os
professores atuam em sala de aula:
58
(...) sem instrumentos balizadores firmados na pesquisa, na competência e
a interligação entre teoria e prática séria e comprometida como requer esta
área do conhecimento, além do docente não possuir o dimensionamento da
importância sobre a informação-formativa da transcendência para a
formação global do indivíduo, a superação do etnocentrismo e a promoção
de uma vida cidadã plena (CORRÊA, 2006, p. 94).
Por outro lado, essa “dificuldade da identidade da disciplina”, citada pela
autora, desafia professores e especialistas do Ensino Religioso a proporem a
“formação própria de licenciados”. Esse desafio ganhou amplitude com a instalação
do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper), em setembro de
1995, em Florianópolis, Santa Catarina (JUNQUEIRA, 2002, p. 48). Nos objetivos do
Fonaper está explicitada a necessidade da “formulação de uma proposta para a
formação, em nível de graduação, para o profissional desta área” (JUNQUEIRA,
2002, p. 49). Também entre os princípios norteadores do Fórum, estava a exigência
em investimentos na “qualificação e capacitação de profissionais para o Ensino
Religioso” (JUNQUEIRA, 2002, p. 49).
O Fonaper foi além. Segundo Junqueira (2002), propôs um “Curso de
Licenciatura em Ensino Religioso”, que possibilita no contexto da formação do
profissional-professor um “referencial teórico-metodológico” sobre o fenômeno
religioso, habilitando-o “para o pleno exercício pedagógico”. Também foi a meta do
Fórum Permanente preparar o professor do ER, por meio do conhecimento do
fenômeno “presente em todas as culturas, para o exercício pedagógico no âmbito
social, cultural, antropológico, filosófico, ético, pedagógico, científico e religioso na
escola”. Não ficou esquecido, pelo Fonaper, que esses profissionais também
deveriam ter “acesso aos direitos previstos nas legislações específicas do
magistério” (JUNQUEIRA, 2002, p. 111 e 112).
Dentro dessa linha, o professor é auxiliado no entendimento sobre o
conhecimento humano, de maneira global, sistêmica proporcionando aos alunos o
“conhecer-se a si mesmo” para compreender e respeitar o “outro”. Para ensinar o
professor precisa vivenciar. Não basta ter o tema “na ponta da língua”, se suas
ações são desassociadas do discurso. O Ensino Religioso promove na formação do
aluno a compreensão da:
cidadania, que se posicione de forma crítica, que seja intuitivo, sensível,
solidário, cooperativo, responsável, agente transformador, hipotético, ético,
que seja contra discriminação, que saiba utilizar a tecnologia, que questione
a realidade e proponha soluções, que utilize as diferentes linguagens, que
59
valorize a pluralidade do patrimônio sociocultural e saiba comunicar suas
idéias” (CORRÊA, 2004, p. 21).
Dessa mesma maneira, espera-se que o professor do Ensino Religioso tenha
em sua vivência e prática todas essas características. É ele como professor que faz
a mediação e subsidia os alunos a:
(...) enfrentarem as questões que estão no cerne da vida, despertando-os
para que possam desenvolver a religiosidade presente em cada um;
orientar para a descoberta de critérios éticos, para que possam agir desde
uma atitude dialógica e de reverência no processo de aproximação e de
relação com as diferentes expressões religiosas. Para responder a estas
exigências é fundamental e indispensável que o profissional do Ensino
Religioso tenha uma formação específica que o habilite e qualifique nesta
área do conhecimento (JUNQUEIRA et al, 2007, p. 15).
Voltando para o artigo 33, da LDBEN. No primeiro parágrafo já contempla que
a responsabilidade para admitir e capacitar os professores do Ensino Religioso é
dos sistemas de ensino dos governos dos estados e dos municípios. “[...] § 1° - Os
sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos
conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores [...] (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
9.394/96)”. Os Estados de Santa Catarina e Pará têm licenciaturas para formar o
professor do Ensino Religioso. Nos outros estados brasileiros existem cursos livres,
de extensão ou de especialização para complementar a formação de professores de
outras áreas do conhecimento, no âmbito do Ensino Religioso. O que se torna
apenas uma complementação e não uma formação do profissional-professor, na
habilitação do Ensino Religioso.
O profissional-docente do ER sente-se obrigado a buscar em outros recursos
a autoformação. Entre esses recursos está a leitura. São professores-leitores que
procuram adquirir nova visão no conhecimento do fenômeno religioso. Cabe,
portanto, aprofundar no estudo da Teoria da Recepção e no processo de
comunicação existente entre leitor-docente e o veículo, objeto de leitura: a Revista
Diálogo.
60
4 TEORIA DA RECEPÇÃO: O PÚBLICO-SUJEITO-LEITOR
A relação existente entre o professor-leitor e o periódico Diálogo – Revista do
Ensino Religioso é, ao mesmo tempo, algo fascinante e intrigante. Porque dessa
relação há todo um processo de comunicação e recepção em que produto (a
Revista) oportuniza ao público-sujeto-leitor-receptor (o professor) aquisição de
conhecimento, de informação. Mas, não pára somente nessa dimensão: o professor-
leitor retorna esse saber e interfere na elaboração da Revista, quando “age ou tenta
agir sobre a esfera da produção da mensagem, com a intenção de interferir nesse
pólo” (SANTHIAGO, 2005, p. 1).
Contudo, como toda teoria, a da comunicação tem trilhado caminhos na
história. Desde a segunda metade do século XIX, por exemplo, já se discutia e
descrevia sobre as multidões, massa e público, sempre do ponto de vista da
psicologia e da sociologia. O italiano Scipio Sighele (1868–1913), sociólogo, em seu
ensaio “A massa criminosa” (Turim, 1891) fala da manipulação de muitos por
poucos, por meio da sugestão. “Em toda multidão, há condutores e conduzidos,
hipnotizadores e hipnotizados. Só a ‘sugestão’ explica como os segundos passam a
seguir cegamente os primeiros” (MATTELART, 1999, p. 23). Em 1901 os jornalistas
já eram caracterizados como hipnotizadores de uma coletividade. Na segunda
edição de “A massa criminosa”, Sighele (1901) retrata o jornalista como “agitador” e
seus leitores como “o gesso molhado sobre o qual sua mão deposita sua marca”
(SIGHELE, 1901 apud MATTELART, 1999, p. 23).
Comunicação, segundo os sociólogos Loomis e Beagle (1957), citados por
Bordenave (1995), é compreendida como processo “pelo qual informação, decisões
e diretivas circulam em um sistema social, e as formas em que o conhecimento, as
opiniões e as atitudes são formadas ou modificadas” (LOOMIS e BEAGLE, 1957
apud BORDENAVE, 1995, p. 13). Por sua vez, a comunicação faz parte de um
processo macro e ao mesmo tempo básico: o processo de organização. Aqui
organização é a mesma defendida por Bordenave (1995): “(...) é todo conjunto de
partes ou elementos que de alguma maneira se relacionam e se influenciam
reciprocamente” (BORDENAVE, 1995, p. 13).
No processo de comunicação não se pode esquecer a “intenção” ao se
comunicar algo ou alguma coisa. Ocorre que uma mensagem possui “funções de
61
linguagem” (CHALHUB, 2002, p. 21), no caso da Revista Diálogo, a função é a
escrita. A intenção da editora da Diálogo – que é a “fonte codificadora” – está
relacionada ao receptor. Para a editoria da Revista Diálogo espera-se que o leitor-
professor selecione a mensagem – decodifique –, a compreenda – interprete “de
acordo com seu repertório simbólico-cultural” (SANTHIAGO, 2005, p. 1), a aceite e a
aplique.
Já a intenção do professor-leitor também é existente e bastante latente. Como
decodificador “deseja selecionar o que é importante para ele, entender, avaliar para
decidir se aceita ou não e aplicar o que acreditar válido na mensagem”
(BORDENAVE, 1995, p. 20). Porém, o leitor da Revista Diálogo vai além das
intenções básicas. Ele possui “intenções específicas conjunturais”, todas
relacionadas ao conteúdo da mensagem expressada na Revista.
Bordenave (1995) relaciona 23 itens de possíveis intenções. Dessas, pelo
menos seis são nitidamente percebida nas cartas dos leitores da Diálogo:
“expressar-se, pedir informação, informar, revelar, mostrar, despertar curiosidade”
(BORDENAVE, 1995, p. 20). O autor é uma das vozes que tem defendido o conceito
de comunicação amplo, onde aspectos subjetivos falam mais alto, são fortes
característicos e não podem ser deixados de lado.
“(...) a comunicação não é, como antes se acreditava, um processo linear e
mecânico de codificação, transmissão e decodificação. O enorme potencial
conotativo dos signos, as sutis variações possíveis na estrutura da
mensagem, e, sobretudo, o intenso dinamismo da vida mental das pessoas,
fazem que a comunicação seja um processo de muitas facetas, com um
amplo leque de efeitos possíveis, às vezes totalmente inesperados (...)”
(BORDENAVE, 1995, p. 23).
Mas, no cenário brasileiro a comunicação com todo seu potencial de
abrangência e força, tem desempenhado o papel de auxiliar as pessoas no seu
autodesenvolvimento e nas relações sociais? Para Bordenave (1995) a resposta é
dupla, tanto positiva quanto negativa. É positiva, porque aproximou “à ciência, à
tecnologia, à arte e à cultura” dos grupos e pessoas que viviam isoladas. Encurtou
distância. Porém a resposta é negativa quando é sinônimo de “habilidade para
manejar as emoções da massa” (BORDENAVE, 1995, p. 30); quando os meios de
comunicação não são distribuídos geograficamente de forma equilibrada. O principal
motivo desse desequilíbrio é porque os veículos se instalaram onde há maior
concentração de consumidor, de clientes. Uma terceira resposta negativa é a ação
62
ideológica que exercessem ação de bloqueio crítico, de conformismo. O autor
resume: “(...) até agora a comunicação tem sido utilizada muito mais para legitimar e
manter uma ordem social caracterizada pela exploração das maiorias, pela
verticalidade e o autoritarismo das relações, pela demagogia e o apelo às emoções
fáceis” (BORDENAVE, 1995, p. 31).
Voltando à história, a “era dos públicos” defendida por Gabriel Tarde (1843–
1904), deixou para o passado a “massa”, já que esta depende do contato físico e só
se faz parte “a uma única massa por vez” (MATTELART, 1999, p. 24). Aqui
retornando à Revista Diálogo, observa-se que ela possui público-alvo, pois os
professores-leitores são profissionais dispersos no território nacional e até
internacional, que buscam na Revista fonte de informação e saber. O público,
segundo escreveram os Mattelart (1999), é produto da longa história dos meios de
transporte e de difusão e que progridem com a sociabilidade. “(...) Pode-se fazer
parte de vários públicos ao mesmo tempo. E essa complexidade exige que se
busquem suas conseqüências sobre os destinos dos grupos (partidos, parlamento,
associações científicas, religiosas, profissionais)” (MATTELART, 1999, p. 24). É
esse avanço da sociabilidade, e aqui envolvendo todo o contexto tecnológico, social
e cultural dos grupos, que despertou nos professores do ensino religioso, na década
de 90, a necessidade e desejo de ter um veículo de comunicação. Conforme relata a
direção, no Editorial da Revista número zero:
O 10.º ENER – Encontro Nacional de Professores e Coordenadores de
Ensino Religioso (Fortaleza, agosto de 1994) –, manifestou a necessidade,
já apresentada em Encontros anteriores, da publicação de uma revista que
mantivesse o professor de Ensino Religioso nas escolas, tanto públicas
como privadas, a par das diversas iniciativas e experiências ligadas à sua
formação e à constante atualização do seu trabalho profissional.
(DIÁLOGO, n. 0, 1995, p.1).
A história relata que com a Primeira Guerra Mundial (1914–1917) há o
interesse governamental de desenvolver avanços tecnológicos, novos conceitos,
inclusive da propaganda de massa. “Os meios de difusão surgiram como
instrumentos indispensáveis para a ‘gestão governamental’ das opiniões, tanto de
populações aliadas como de inimigas (...)” (MATTELART, 1999, p. 37).
Nesse período, Harold D. Lasswell (1902–1978), cientista político da
Universidade de Chicago, analisou a Primeira Guerra Mundial e o impacto da
propaganda do Governo. Para ele, propaganda passa a ser sinônimo de democracia
63
(MATTELART, 1999, p. 37). É essa democracia que de posse das ferramentas de
massa, chamada propaganda e audiência, que dá a mídia um papel de onipotência,
o chamado “quarto poder”. “A opinião comum que prevalece no pós-guerra é a de
que a derrota das forças alemãs deveu-se enormemente ao trabalho de propaganda
dos aliados. A audiência é visada como alvo amorfo que obedece cegamente ao
esquema estímulo-resposta” (MATTELART, 1999, p. 37). Essa idéia foi reforçada
pelas correntes das ciências naturais, principalmente as psicologias da época.
A carta dos professores-leitores, publicada na Revista Diálogo é um estímulo-
resposta. Não um estímulo cego, doutrinário, uma via de mão única. Mas, sim um
estímulo, à orientação, ao aprofundamento do saber. A aferição está – a partir das
Cartas dos Leitores – no interesse por parte dos professores-leitores, pelo
aprofundamento no ensino religioso, a importância que dão às mudanças que estão
acontecendo em sala de aula. Entre os exemplos há cartas de professores que não
atuam na disciplina do Ensino Religioso, que são de outras disciplinas, mas que
possuem a revista por outros motivos:
Sou professor de Português na rede Estadual e milito com a pastoral da
Juventude na minha Paróquia. Por esse motivo gostaria de receber o
primeiro número grátis da Revista para depois fazer a assinatura. Luís
Alberto dos Santos – Pedro Gomes–MS. (DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 4).
O estímulo-resposta é trabalhado na revista, a partir da concepção da direção
em fazer com que o leitor participe do processo de elaboração da Revista. É a
Seção Cartas o principal ‘condutor de alimentação’ do periódico, para que essa
participação ocorra de fato. Esse espaço é reservado para a reprodução das
correspondências enviadas à redação do periódico pelo público-alvo. Nelas, os
leitores expressam suas opiniões sobre as matérias publicadas, fazem solicitações e
sugestões, entre outras ações. Esse espaço é reservado para a reprodução das
correspondências enviadas à redação do periódico pelo público-alvo, nas quais
expressam suas opiniões sobre as matérias publicadas, fazem solicitações e
sugestões, entre outras coisas. Esse estímulo-resposta pode ser observado na
introdução da seção:
Caríssimo(a) Educador(a)
Diálogo – Revista de Ensino Religioso é para você. Queremos que ela
corresponda às suas expectativas. Para isso é importante a sua
64
participação. Escreva-nos manifestando o seu parecer e as suas sugestões.
(DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 4).
Há nessa interação uma força mútua muito enraizada. É por meio das cartas
e do contato em eventos e encontros dos professores do ER, que se extraiu as
sugestões e a inclusão de temas, conforme relatou a editora da Revista, irmã Luzia
Sena, em entrevista:
(...) desde o começo procurei criar esta sintonia com o professor, inclusive
quando eu participava desses encontros, passava uma listinha (...) “Nós
estamos fazendo a revista Diálogo, que vocês pediram; quais os temas que
gostariam que fossem abordados? Está faltando algo? Qual a crítica que
vocês têm? Alguma coisa não está legal, não está correspondendo?
Escreva no papel”. E passava a folhinha (...) e o pessoal escrevia sugestões
de títulos para as revistas, assuntos que deveriam ser abordados (...). O
que mais pediam era a parte pedagógica (...) desde o começo, nós tivemos
essa preocupação muito grande de estar nesse diálogo com o professor
para que a revista realmente respondesse a necessidade do professor,
tivemos muito cuidado, fazíamos esses encontros sempre, não passava um
encontro sem que perguntássemos das sugestões, da avaliação, que a
fizessem por escrito, e outro meio muito bom são as nossas livrarias, nós
temos livrarias em quase todos os estados do Brasil, de norte a sul, uma
variedade grande, tínhamos a possibilidade, as irmãs convidavam para
passar nas livrarias e fazer palestras para os professores, junto com o
trabalho da revista, íamos para a base trabalhar com os professores, ia-se
ouvindo o professor e, antes eu entrava em contato com a pessoa daquele
local, fazia um levantamento da realidade, quais os textos usados, qual era
o ponto de partida de onde eles estavam e aí levávamos a proposta da
revista, e ao mesmo tempo a proposta do Ensino Religioso para pessoas
que muitas vezes não participavam do Fórum, nem do Ener, mas que
estavam abertas para isso. Através dos cursos, de palestras que a gente
dava pelo Brasil todo.
Isso também se percebe no diálogo entre a sugestão do leitor-escritor e na
resposta imediata, a qual faz a direção. A editora publica a carta do leitor e logo
abaixo coloca sua posição, ou sugestão de leitura, ou simplesmente coloca seus
“recados” na seção. Veja os exemplos abaixo:
Sou professor do Colégio Maria Auxiliadora, Canoas/RS, e senti-me
contemplado com uma bela e necessária Revista. Penso que os temas são
oportunos e estão preenchendo uma necessidade nossa. Meu interesse
bem como dos demais colegas do Colégio Maria Auxiliadora é entrosar-nos
na caminhada feita pelo Fórum Nacional do Ensino Religioso. Lendo o
relato das notícias da Revista nº 2, decidimos participar da discussão sobre
o esboço desta discussão, já que relatam que estão enviando às bases. Ivo
Fiorotti – Canoas–RS.
Ivo, ficamos felizes com o interesse e decisão sua e de seus colegas em
participar da caminhada do Fórum. Para maiores informações, veja
Notícias nesta Revista. (DIÁLOGO, n. 3, 1996, p. 4).
65
Sala dos professores
A experiência da partilha
Queridos amigos da Diálogo, gosto de todas as matérias apresentadas pela
revista. As mesmas têm sido motivo de conversas apreciativas entre nós,
professores das diversas áreas do conhecimento. Envio o relato de uma
experiência que, apesar de iniciada há alguns anos, continua sendo
referência para novas possibilidades de trabalho no ER (Ensino Religioso),
seja na escola particular ou na pública, nas quais trabalho, aqui em Belém
(PA). Gostaria muito que vocês pudessem, um dia, nos presentear com uma
edição sobre o Fenômeno Religioso nas Palavras, Imagens e Sons (projeto
apresentado pelo Seduc – Setor de Ensino Religioso do Governo do Estado
do Pará). E assim, a literatura, os contos populares, as histórias infanto-
juvenis (literatura), a música e os filmes poderiam ser melhor trabalhados
por nós do ER.
Rejane Costa – Licenciada em Educação Religiosa e professora de
Educação Cristã na Igreja Episcopal Anglicana do Brasil.
Redação: Valeu! Rejane, a experiência será publicada numa das próximas
edições, e, quanto à proposta de tema apresentada, o Conselho Editorial da
Diálogo irá estudá-la. Já solicitamos outras informações sobre o trabalho ao
Seduc do estado do Pará. (DIÁLOGO, n. 28, 2002, p. 6).
A questão da opinião do público não é algo novo. A década de 30 foi rica em
fornecer subsídios para seus estudos sobre opinião pública, propaganda, eleições e
negócios de Estado. Em 1932 ocorreu a eleição de F. D. Roosevelt. Ainda nessa
década surge “as sondagens de opinião (...). As pesquisas pré-eleitorais de Gallup,
Roger e Crossley conseguem prever a reeleição do presidente Roosevelt, em 1936”
(MATTELART, 1999, p. 39). Um ano depois era criada “a The Public Opinion
Quarterly, primeira revista universitária sobre as comunicações de massa”, pela
American Association for Public Opinion” (MATTELART, 1999, p. 39).
A função da pesquisa de opinião é, portanto, aferir, mensurar e categorizar o
público-alvo e a relação que tem com o veículo de comunicação. Aqui, observa-se
que as duas pesquisas existentes da Revista Diálogo com seu público-alvo, tiveram
esses objetivos alcançados. Em 2003, o relatório da pesquisa realizada pelo
Departamento de Marketing e Publicidade da Revista, declara o propósito:
1. Objetivos da pesquisa
Atualizar o conhecimento sobre o perfil do assinante da revista, bem como
sobre a penetração da mesma em sua família e seu círculo de relações.
Com base nas informações coletadas sobre os assinantes, a pesquisa
procurou fornecer subsídios à Direção da revista, para uma
avaliação/revisão editorial do produto e para uma estratégia de fidelização
dos assinantes. (RELATÓRIO DO DEPARTAMENTO DE MARKETING E
PUBLICIDADE DA REVISTA DIÁLOGO, 2003, p. 1).
Já a pesquisa de 2006, foi exatamente aferir o “papel do periódico na
formação dos professores de Ensino Religioso no Brasil”, conforme prólogo do
66
questionário apresentado aos participantes que constam na lista de contato e
endereço eletrônico – do Grupo de Pesquisa Educação e Religião (GPER):
O GPER (Grupo de Pesquisa Educação e Religião – www.gper.com.br) em
parceria com a REVISTA DIÁLOGO (Edições Paulinas) realiza esta
pesquisa para compreender o papel deste periódico na formação dos
professores de Ensino Religioso no Brasil. A DIÁLOGO foi publicada pela
primeira vez em 1995, completando, portanto, em 2005, dez anos.
Colabore com este momento da Revista Diálogo, sua participação é muito
importante, respondendo às questões abaixo. Obrigado!
Para se processar uma “comunicação” há uma fórmula, criada por Lasswell,
em 1948: “Quem diz o quê, por que canal e com que efeito?” (MATTELART, 1999, p.
40) beneficiando a sociologia funcional da mídia com conceitos, que separados em
setores para os desenvolvimentos de pesquisas, resultaram em “análise do controle,
análise do conteúdo” (quem diz o quê), “análise das mídias ou dos suportes” (por
que canal), “análise da audiência e análise dos efeitos” (com que efeito)
(MATTELART, 1999, p. 40). Sendo que as análises dos efeitos e do conteúdo foram
as mais visadas pelos estudiosos porque subsidiavam-nos em nortes para as
abordagens do público alvo. Os Mattelart (1999) escreveram ainda que:
A atenção aos efeitos da mídia sobre os receptores, a constante avaliação,
com fins práticos, das transformações que se operam em seus
conhecimentos, comportamentos, em suas atitudes, emoções, opiniões e
em seus atos são submetidas à exigência de resultados formulada por
acionistas preocupados em pôr em números a eficácia de uma campanha
de informação governamental, de uma campanha publicitária ou de uma
operação de relações públicas das empresas e, no contexto da entrada na
guerra, das ações de propaganda das forças armadas (MATTELART, 1999,
p. 40).
Alguns anos antes da deflagração da Segunda Guerra Mundial, a pesquisa
nos Estados Unidos da América começou a responder à exigência proveniente dos
administradores da mídia, voltada para a quantitatividade (MATTELART, 1999, p.
29). É a “Mass Communication Research” (Pesquisa em Comunicação de Massa).
Essa linha de pesquisa contradiz a sociologia especulativa européia e é posterior a
linha da Escola de Chicago, onde o jornalista Robert Ezra Park (1864–1944), vê em
suas pesquisas sociológicas realizadas nos bairros da periferia (MATTELART, 1999,
p. 30) respostas aos questionamentos urbanos, portanto, mais próximos da
realidade, dos comportamentos dos americanos.
67
Às idéias e conceitos de Lasswell também encontraram resistências. Foi o
caso do relatório da Fundação Payne, em 1933 – sobre os efeitos do cinema no
conhecimento das culturas estrangeiras, nas atitudes em relação à violência e no
comportamento delinqüente –, que questionava “a teoria behaviorista do efeito direto
das mensagens nos receptores, atentando em fatores de diferenças na recepção
das mensagens, tais como idade, sexo, meio social, experiências passadas e
influência dos pais” (WARTELLA e REEVES, 1985 apud MATTELART, 1999, p. 41).
Os grandes conflitos mundiais sempre dotaram os pesquisadores de munição
e foram os “laboratórios”, onde desenvolveram novos conceitos. O psicólogo Carl
Hovland (1912–1961) durante a Segunda Guerra Mundial realizou estudos sobre a
persuasão junto a soldados americanos. Esses estudos experimentais geraram, no
pós-guerra, verdadeiros receituários de como:
“aumentar a eficácia da persuasão de massa, por meio de experiências que
faziam variar a ‘imagem do comunicador’, a natureza do conteúdo e a
contextualização da audiência (...) capaz de alterar o funcionamento
psicológico do indivíduo e de levá-lo a realizar atos desejados pelo emissor
de mensagens” (MATTELART, 1999, p. 54).
É, ainda, na década de 40 que o conceito de indústria cultural, criado pelos
filósofos Theodor Adorno (1903–1969) e Max Horkheimer (1895–1973) vem à tona.
Eles, pensadores e pesquisadores da Escola de Frankfurt analisaram a cultura e sua
produção em uma mundialização e como mercadoria uniforme. Para eles, os
“produtos culturais, os filmes, os programas radiofônicos, as revistas ilustram a
mesma racionalidade técnica, o mesmo esquema de organização e de planejamento
administrativo que a fabricação de automóveis em série ou os projetos de
urbanismo” (MATTELART, 1999, p. 77). Aqui, o conceito de produto é “(...) qualquer
coisa que pode ser oferecida a um mercado para aquisição ou consumo; inclui
objetos físicos, serviços, personalidades, lugares, organizações e idéias” (KOTLER,
1980, p. 224). Tudo era padronizado, semelhante, uniformizado na produção
industrial dos bens culturais, para atender uma demanda crescente e envolta na
tecnologia que se despontava. Para os filósofos “(...) a racionalidade técnica é a
racionalidade da dominação (...)” (ADORNO e HORKHEIMER, 1947 apud
MATTELART, 1999, p. 78). Com isso, eles afirmavam que a indústria cultural
destruía a função crítica do ato cultural, como expressão e experiência. Não
68
permitindo a liberdade de expressão autêntica. Na verdade, para eles era a
alienação por meio da padronização da cultura burguesa sobre o operariado.
Outro pensador da Escola de Frankfurt foi Walter Benjamin (1892–1940), mas
nem por isso concordou com os colegas Adorno e Horkheimer. Para ele, a cultura
industrial e suas formas permitem, para um bom observador perceber os detalhes,
os fragmentos, “das ruínas da história, a fim de reconstituir uma totalidade perdida”
(MATTELART, 1999, p. 80). Tanto Benjamin, quanto Siegfried Kracauer (1889–
1966) foram influenciados por Husserl (1859–1938) e sua fenomenologia e “pelas
premissas metodológicas de Georg Simmel: a atenção às manifestações de
superfície para ter acesso à essência de uma época” (KRACAUER, 1922 apud
MATTELART, 1999, p. 80).
No início dos anos 50 são introduzidos novos fatores na sociologia
funcionalista da mídia. Entre eles o “grupo primário”, ou “líderes de opinião”. Os
estudiosos da comunicação Lazarsfeld, Bernard Berelson e Hazel Gaudet
descobrem que “o fluxo de comunicação como um processo em duas etapas (...)”
(MATTELART, 1999, p. 48). As etapas mencionadas tratam-se de um grupo de
pessoas expostas às informações proporcionadas pelos veículos de comunicações
e, portanto, tornam-se os líderes de opinião. A segunda etapa é o grupo que se
encontra menos exposto à mídia, portanto menos informados e que “dependem dos
outros grupo para obter informação” (MATTELART, 1999, p. 48).
A Diálogo – Revista de Ensino Religioso já nasceu com uma função social e
cultural: levar até o professor-leitor o conhecimento atualizado sobre o Ensino
Religioso e seu contexto e valores sociais. É um fator cultural, porque interage e
realiza a mediação entre o conhecimento-leitor-sociedade. Entre essa função social
está a questão da formação de líderes. Os professores-leitores da Revista são
formadores de opinião. Não somente no ambiente da sala de aula, ou escolar, como
também na comunidade na qual estão inseridos. Para a comprovação, além de
professores que exercem seu papel de multiplicadores e mediadores do saber, em
sala de aula, também são mediadores em suas comunidades e fazem uso dos
conhecimentos transmitidos na Revista para repassá-los ao grupo social ao qual
pertencem. Por exemplo:
Temas pedagógicos
O fato de eu ser evangélica, não me impede de assinar uma publicação de
uma editora católica, como a revista Diálogo, já que, como professores,
69
temos o dever de respeitar nossos alunos em suas escolhas. Esta revista é
excelente, só precisa incluir nos seus temas propostas pedagógicas mais
definidas e abrir espaço para abordar a realidade nordestina: como a
religião pode interagir com a seca? Ou na vida dos alunos que têm uma
criação dura e sem acesso a informações básicas, tendo a escola como
única fonte para isso? Idália Expedita de Oliveira Cunha – Água Fria–BA.
(DIÁLOGO, n. 30, 2003, p. 6-7).
Foi com muita alegria que recebi a última publicação da revista Diálogo
sobre Arte e religião; gostei muito da entrevista, ficou ótima. Entreguei um
exemplar para a direção do colégio e tanto os assessores quanto os
coordenadores apreciaram muito. Aliás, a equipe de Ensino Religioso utiliza
muito a revista para planejar e organizar as atividades em sala de aula. As
professoras de Arte também comentaram sobre a bela forma como a Arte e
a Religião se integraram nesse exemplar. Gisele Panetta Marquetti – São
Paulo–SP. (DIÁLOGO, n. 34, 2004, p. 6).
A comunicação, segundo o matemático e engenheiro elétrico, Claude Elwood
Shannon (1916–2001), que durante a Segunda Guerra Mundial, publicou, em 1948,
a monografia A Teoria Matemática da Comunicação em que, se baseia na
criptografia e códigos secretos – a partir das ligações e conversas ao telefone –
propõe o “sistema geral de comunicação”. Para ele, o problema da comunicação é
formado em um esquema linear: “(...) reproduzir em um ponto dado, de maneira
exata ou aproximativa, uma mensagem selecionada em outro ponto” (SHANNON,
1948 apud MATTELART, 1999, p. 58). Com base nesse esquema a comunicação é
formada por:
a fonte (de informação), que produz uma mensagem (a palavra no telefone),
o codificador ou emissor, que transforma a mensagem em sinais a fim de
torná-la transmissível (o telefone transforma a voz em oscilações elétricas),
o canal, que é o meio utilizado para transportar os sinais (cabo telefônico), o
decodificador ou receptor, que reconstrói a mensagem a partir dos sinais, e
a destinação, a pessoa ou coisa à qual a mensagem é transmitida
(MATTELART, 1999, p. 58).
Com isso, Shannon (1948) quis “quantificar o custo de uma mensagem” que
possuía “ruídos” indesejáveis, impedindo o “isomorfismo”, a mesma forma.
Reduzindo as perturbações da comunicação entre dois pólos ela sai com nitidez e
mais econômica “por meio de sinais convencionados (...)” (MATTELART, 1999, p.
59). Após a divulgação do texto de Shannon, os pesquisadores chegam a conclusão
que:
(...) o processo de comunicação responde a esse esquema linear que faz da
comunicação um processo estocástico, ou seja, afetado por fenômenos
aleatórios, entre um emissor que tem liberdade para escolher a mensagem
70
que envia e um destinatário que recebe essa informação com suas
exigências (...) (MATTELART, 1999, p. 59-60).
4.1 Algo Mais que Feedback: o Diálogo
Dentro das funções de linguagem, conforme descreve Chalhub (2002) e se
baseando no estudo da Revista Diálogo, a Paulinas é o emissor, que tem a função
emotiva; a Revista é o canal, com função fática, para a transmissão do
conhecimento sobre o fenômeno e o ensino religioso. Porém, a Revista é também
percebida como uma extensão dessa emissão. Os professores-leitores são os
receptores, que possuem a função conativa, em uma mensagem. Esses receptores
– é bom que se destaque –, possuem suas exigências, saberes pré-estabelecidos,
não são “tábuas rasas”, ou “o gesso molhado”, onde os conhecimentos são afixados.
Há necessidades e parâmetros sociais que interferem – positiva e negativamente –
na aquisição e recepção dessa leitura e saber.
Segundo Manuel Carlos da Conceição Chaparro (1992), em análise sobre a
função da carta do leitor, do Jornal a Folha de São Paulo, no período de 21 a 27 de
outubro de 1985, conceitua que as cartas dos leitores ao veículo de comunicação é
o ato de exprimir uma opinião. Essa opinião pode ser “reivindicatória, cultural ou
emocional do leitor” (CHAPARRO, 1992 apud MELO, 1992, p. 63 e 68). Além desse
conceito, o autor esclarece que na ação jornalística e comunicacional, a “carta é
uma concessão ao leitor” (CHAPARRO, 1992 apud MELO, 1992, p.63).
Na Diálogo há uma “conversa” entre direção e receptor, por meio do editorial.
Há o feedback. Editorial é, segundo José Arbex Júnior (1982), citando o professor
Melo (1985), “o gênero jornalístico que expressa a opinião oficial da empresa diante
dos fatos de maior repercussão no momento” (ARBEX JÚNIOR apud MELO, 1992,
p. 91). É, portanto, no editorial que se percebe a mensagem específica da linha
ideológica das Paulinas.
É no prólogo das Cartas dos leitores que a direção anuncia as mudanças
ocorridas a partir daquele número da Revista, quando se acrescenta uma seção e o
objetivo dessa alteração. Também é nessa seção onde se encontram as respostas
dos professores à direção. Como os exemplos que se têm abaixo, extraídos do
enunciado da direção na seção Cartas:
71
(...) Oferecemos um espaço para você transmitir o seu parecer sobre a
revista e, sobretudo, partilhar as suas experiências de Ensino Religioso com
todos que atuam nessa área (...) (DIÁLOGO, n. 5, 1997, p. 4).
Recado da Equipe da Diálogo: Recebemos, por carta, telefonemas e
contato pessoal, algumas sugestões para tornar a revista mais prática.
Atendendo às solicitações feitas oferecemos, após os artigos, propostas de
atividades para serem realizadas com os alunos. A Revista é um espaço
aberto para troca de experiências. Queremos caminhar com você. Escreva-
nos! (DIÁLOGO, n. 9, 1998, p. 4).
O feedback passou a constar nos estudos do biólogo Ludwig Von Bertalanffy
(1933), quando surge a “teoria dos sistemas”, onde inclui o trabalho com a tensão de
um sistema, que por sua vez, depende do retorno da informação. Nestes sistemas
estão inclusas entradas (de informação em um sistema analisado) e saídas
“(input/output, ação/retroação)” (MATTELART, 1999, p. 63).
Os pesquisadores da comunicação de massa e da opinião pública pegam
emprestado a abordagem sistêmica e aplicam em seus estudos. Entre as aplicações
está no esquema, até então linear de Shannon (1948), em que o americano Melvin
De Fleur (na década de 60) torna mais complexo, incluindo o feedback no sistema
social formado pelos veículos de comunicação de massa. Segundo De Fleur (1966)
as mídias são “sistema social independente”, porém entrelaçados e vinculados
“entre si de maneira sistemática” (DE FLEUR, 1966 apud MATTELART, 1999, p. 64).
Com o avanço tecnológico já imperando na década de 70, essa teoria é ampliada.
Essa ampliação é assimilada pela Revista Diálogo por ser uma revista
monotemática – que aborda o mesmo tema, sob vários ângulos do conhecimento.
Por esse motivo ela desenvolve uma progressão orientativa do tema. Isto é, o
assunto abordado é primeiramente tratado em artigo inicial de forma geral,
explicativo, elucidando toda e qualquer dúvida sobre o tema. Os próximos artigos e
seções vão aprofundando no assunto e ao mesmo tempo em que o torna um tema
prático, de fácil assimilação e, portanto, facilmente tratado pelos professores-
leitores.
Conforme Chalhub (2002) em uma mensagem podem estar envolvidas
diferentes funções, porém apenas uma “função determinará o perfil da mensagem,
as outras funções relacionam diferentes níveis de linguagem numa mesma
mensagem” (CHALHUB, 2002, p. 23). Na Revista Diálogo há, basicamente, o
destaque de duas funções de linguagem: a emotiva e a conativa. Na conativa a
mensagem está direcionada para o destinatário. A mensagem tenta “influenciar” ou
72
“apela pela atenção do receptor” (CHALHUB, 2002, p. 22). Na função emotiva, o
emissor procura atrair a atenção do leitor por meio de argumentos que transmitem
emoção.
Os Mattelart (1999), com informações de Yves Winkin (1981) já defendiam a
importância do receptor, no processo de comunicação de uma mensagem. Eles
escrevem que a pesquisa em comunicação deve ser estudada em “termos de
complexidade, de contextos múltiplos e sistemas circulares (...). Nessa visão circular
da comunicação, o receptor tem um papel tão importante quanto o emissor que é
preciso conceber a pesquisa em comunicação” (WINKIN, 1981 apud MATTELART,
1999, p. 67-68).
Portanto, há entre a leitura e o texto, entre sujeito-leitor e objeto-lido mais que
um feedback: têm-se autênticos pactos de leituras sociais que tornam possíveis não
só um enorme negócio, mas uma transformação cultural.
4.2 Emissor e Receptor: uma Relação de Contradições
A partir dos anos 80, a pesquisa voltada para a interação entre recepção e
comunicação, receptor e emissor foi ampliada de maneira significativa (SOUSA,
1995, p. 13). Até hoje os pressupostos teóricos sofrem influências do pensamento
funcionalista, com a predominância do emissor sobre o receptor, como se houvesse
uma relação básica de oposição, quando há na realidade um processo “amplo e
complexo, por isso mesmo, também permeado por contradições” (SOUSA, 1995, p.
14).
As contradições estão também na linha de pesquisa dos campos disciplinares
que acabam gerando resultados que nem sempre proporcionam interação. Por
exemplo:
(...) questões ligadas ao sujeito são quase sempre remetidas às dimensões
da psicologia, ou da filosofia e da política; já as questões que se ligam à
recepção são vinculadas, de forma mais próxima, a estudos de audiência,
de opinião pública e de consumo, ou a áreas de competência profissional,
como publicidade, pesquisas de opinião e de audiência, marketing etc
(SOUSA, 1995, p. 14-15).
Percebe-se na Revista Diálogo uma preocupação em ter um bom
relacionamento com seu público-alvo, o professor-leitor, especificamente com o
73
professor do Ensino Religioso. Ela procura desenvolver seus receptores.
Reafirmando o “gênero jornalístico opinativo”, das cartas dos leitores da Revista
Diálogo. Quando se descreve “desenvolver seus leitores” é porque se identifica no
relacionamento por meio das Cartas. Por meio dessas cartas, os receptores-leitores
expressam suas opiniões, idéias, sugerem e interferem no processo de produção da
Revista.
Esse desenvolvimento e envolvimento do professor-leitor-receptor são
percebidos pelas “fórmulas mágicas”, conforme Chalhub (2002), escreve sobre a
função conativa da mensagem: “(...) marca-se gramaticalmente pela presença do
imperativo e do vocativo e pela segunda pessoa do verbo. É revelada também nas
fórmulas mágicas ou encantatórias – as que se expressam em forma de desejo:
‘Fiquem com Deus’ ou ‘Vá para o inferno!’” (CHALHUB, 2002, p.23).
As cartas publicadas na Revista são exatamente como chegam na editora.
Não há cortes – o que tem são redução no prólogo e ou no epílogo da
correspondência. Não há a manipulação da informação. São publicadas todas as
cartas dos leitores recebidas, seja, expressando positivamente ou não. Elogiando ou
cobrando aprofundamento dos textos, como no exemplo abaixo, onde a editora
acrescenta o título “Omissões”, de um dos articulistas da Revista, o professor
Francisco Catão:
Omissões
Constatei uma séria omissão nos artigos que tratam do tema Sociedade,
religião e poder, na revista de agosto. Omissão objetiva, pois o que há de
central em todas as religiões é a percepção da transcendência, que se
exprime em ritos, mitos ou doutrinas, práticas e exigências morais, e em
instituições. Os artigos se limitam ao universo do que é material nas
religiões, sem salientar o que lhe é próprio: a busca do sentido
transcendente da vida. Omissão subjetiva, enquanto silencia a religiosidade,
como vivência da religião, e trata da questão do poder com a
pseudoneutralidade das ciências humanas, incapaz de captar o fenômeno
religioso em sua originalidade. Francisco Catão – São Paulo–SP.
(DIÁLOGO, n. 28, 2002, p. 7).
Tem-se ainda a entrevista com a irmã Luzia Sena, editora da Revista nesses
dez anos. Na entrevista, Sena confirma a publicação de todas as correspondências,
sejam por meio eletrônico (e-mail) ou físico.
Em geral o pessoal não escreve cartas longas (...). Sabe que nós
publicamos todas, não deixamos nenhuma fora. Dependendo, a gente até
aumenta a questão da página (...), mas nós publicamos todas, todas, todas,
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que nós recebemos até agora. O que mudou é que o pessoal parece,
ultimamente elogiam até mais, só tem a elogiar, gostaríamos até que
tivesse, sugestões, quando escrevem colocamos aqui também. Tem
sugestão, o que eles mais pedem é sugestão da parte mais pedagógica, de
atividades e elogia.
Para se conseguir um maior controle social sobre a massa (fenômeno das
novas sociedades urbano-industriais) estudava-se os indivíduos, questionando-os
seus desejos e necessidades. Era o uso do indivíduo, passando pelo grupo social e
atingindo os meios de comunicação. Sousa (1995) resume que empiricamente:
(...) o sujeito da comunicação é o indivíduo, mas reificado enquanto peça de
um sistema; no nível teórico, o sujeito da comunicação é a própria ordem do
sistema social funcionando, porque indivíduos, idéias, opiniões e instituições
são funções mantenedoras do sistema, constituindo um princípio maior que
ultrapassa os sujeitos empíricos (SOUSA, 1995, p. 18).
No período da “indústria cultural”, processo capitalista e dominador que
estava por trás do sistema, os meios de comunicação eram considerados os
propagadores de uma concepção de vida dominadora. Não só dominadora, mas
também altamente dependente e, ocupavam, cada vez mais, o papel cultural no dia-
a-dia da sociedade e dos indivíduos.
O receptor deveria ser conscientizado e dessa maneira, resgatado da
“dominação alienante” provocada pelo sistema. Esse receptor em evidência era, na
realidade, dois: o receptor “como consciência política” e, principalmente, o sujeito a
ser combatido, o Estado capitalista.
A Escola de Frankfourt, que representava o pensamento europeu, mais
estudado no Brasil entre as décadas de 60 e 80, demonstrou que o receptor “se
encontrava reificado por completo”. Nessa altura, a manutenção do sistema era
explicada pelo mercado, e é nele que ocorria a interação da comunicação, cultura e
poder. (SOUSA, 1995, p. 20).
Percebe-se, nesse contexto, rupturas e crises e a constante busca por
alternativas. A identificação do receptor nesse processo é quase nula. Essa nulidade
e insuficiência de explicação dos paradigmas demonstraram a extensão das
transformações que estavam acontecendo.
Passa-se da negação da razão, por Habermas, para o pós-moderno: a
realidade é “aqui e agora”. O receptor, nesse conflito: o indivíduo, ou melhor, o
sujeito-indivíduo, sofre com um “bombardeio” de informações e mensagens ao
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consumismo e o sujeito-social também com uma corrida contra o tempo. Aqui o
grupo social valoriza o espaço e o tempo no sentido de investir para que sua vida
transcorra intensamente.
O pós-modernismo, lembra Sousa (1995), chegou com a ruptura dos
parâmetros que dava sustentação as teorias gerais, como o marxismo e a
psicanálise freudiana. Outrossim, nesse mesmo período há os pensadores que
buscam novos elementos “para dar conta das novas e diferentes práticas
contemporâneas” (SOUSA, 1995, p. 24). São os pensadores do “movimento pós-
68”, que tomaram conta no Brasil e na América Latina. Entre esses, o autor destaca:
(...) Touraine trabalha os movimentos sociais como formas mediadoras do
encontro do homem, como ator social; Maffesoli destaca o lugar crescente
das novas tribos urbanas na definição do tempo presente; Bourdieu
pesquisa como as desigualdades sociais se reproduzem na cultura; Deleuze
coloca a filosofia na costura dos fragmentos que fazem da diferença a
linguagem do homem moderno; Foucault escava nas epistemes da história
do pensamento social as bases do saber que se constrói nas microunidades
da vida social; Guattari inter-relaciona psicanálise e tecnologia como eixos
explicativos das formas contemporâneas do desejo. (SOUSA, 1995, p. 24 e
25).
A comunicação nesse processo procura compor o sujeito e objeto, saindo do
determinismo entre emissor e receptor. Aqui, fica explicito que esse sujeito ocupa
um espaço de contradições, que busca significados para a vida cotidiana – a
individual e a coletiva. Não é mais um consumidor cultural de objetos
desnecessários. É sim um sujeito que produz culturalmente, é um espaço cultural a
ser estudado e respeitado.
Nessa teia social a comunicação desenvolveu matrizes, que a levam a um
mapeamento para os estudos na atualidade. Nesse momento, a comunicação deixa
de ter apenas as dimensões dos veículos que a compõem (instrumento-veículo),
para ser entendida na atuação dos veículos e como parceira na vida social dos
sujeitos. Até então, a comunicação estava reduzida a tecnologia. Sousa (1995)
aponta que: “O cinema, o rádio, a imprensa escrita e a televisão lideram por bom
tempo o núcleo de compreensão da comunicação, critério fundamental para o
próprio entendimento do que se propôs como sendo cultura e comunicação de
massa” (SOUSA, 1995, p. 31).
“O mundo vivido” como descreveu Habermas, na teoria da ação comunicativa
ou o papel da subjetividade como ferramenta de conhecimento, conforme os estudos
76
das ciências sociais, no Brasil, na década de 80, apontam na atualidade, que os
meios de comunicação são espaços para o simbólico e a simbolização da
sociedade. Conforme expõe Sousa (1995), citando Jean Michel Salaün (1990):
os meios não são mais lugar de confrontação de argumentos, mas lugar de
simbolização de uma sociedade. Toda coletividade tem necessidade de um
lugar para construir sua imagem (...) razão e identidade, objetividade e
subjetividade, reflexão, nos dois sentidos do termo (SALAÜN, 1990 apud
SOUSA, 1995, p. 34 e 35).
Portanto, os estudos sobre os meios de comunicação abrangem a visão de
espaço público, que questiona, reconhece valores do grupo social. Nesse espaço
ocorre o debate, a negociação, já que a construção de valores sociais acontece
tanto pelo produtor, quanto pelo receptor. É a posição de mediação, onde emissor,
receptor, grupo social são agentes mediadores do processo comunicacional.
Martín-Barbero (1995) comunga da idéia de que recepção é mediação. Para
ele a recepção não é apenas uma etapa do processo de comunicação. É um lugar
novo, de onde se deve repensar os estudos e a pesquisa de comunicação.
(MARTÍN-BARBERO, 1995, p. 39). Nessa visão de “lugar novo”, o autor apela à
sensibilidade para a existência, na investigação da recepção na pós-modernidade,
para “a multiplicidade, e a heterogeneidade” do e no tempo (MARTÍN-BARBERO,
1995, p. 43).
Outro elemento no estudo da recepção é a “mediação das novas
fragmentações sociais e culturais” (MARTÍN-BARBERO, 1995, p. 44). Essa divisão
passa pelo avanço tecnológico. “Há uma fragmentação muito grande entre os
jovens, que possuem uma espécie de conivência, de empatia com nova cultura
tecnológica, e os adultos, que se sentem impedidos de entrar nessa nova
sensibilidade” (MARTÍN-BARBERO, 1995, p. 46).
Ainda, segundo o autor: “Fragmentações dos públicos, com os quais
trabalham os meios cada vez mais matizadamente, cada vez mais sabiamente, já
não só entre homens e mulheres, mas mulheres de determinada profissão e idade,
mulheres de cidade grande ou de cidade pequena” (MARTÍN-BARBERO, 1995, p.
48). Há atualmente um novo repensar social. Sociedade em transformação
profunda, onde se pode saber mais, observar mais, ao invés de “manipular”.
Descobrir o que está se passando é navegar no sentido dos acontecimentos da
sociedade jovem. Jovens hoje que pensam a imagem e não o texto, a leitura.
77
Atualmente lêem-se cada vez menos. Mas por que isso acontece? Para Martín-
Barbero (1995) o motivo é:
O resultado é que as crianças aprenderam a ler sem nenhum prazer, como
tarefa, como ofício, não como espaço do imaginário, do prazer, da
criatividade.
Se o livro não está associado ao espaço de criatividade, mas ao de
reprodução, creio indubitavelmente que nossos filhos foram castrados, e
que os professores acharam muito mais fácil colocar a culpa na televisão.
Eu não digo que há conformismo na juventude, mas que há também outros
problemas, outras dimensões nessa cultura visual e sonora dos jovens, que
não estamos entendendo e que pensamos resolver simplesmente
acusando, denunciando, desvalorizando (MARTÍN-BARBERO, 1995, p. 51).
Outra dimensão da recepção é a exclusão cultural. Onde se procura
desqualificar o gosto popular, os gêneros narrativos e, ainda, desligitimar os modos
populares de recepção. A cultura popular atual é vista de maneira negativa, como
ruído, como transtorno à informação. Há a necessidade de se despir da observação
negativa do ruído para se estudar a recepção.
A demanda social é outra dimensão da recepção. Na sociedade e na vida do
grupo social há diferentes modos de ler, de ver e de escutar. Há que se perceber a
existência de demandas de comunicação e culturais diferentes: a do povo e dos
intelectuais e políticos. Outra reflexão é sobre os artifícios e as tentações que o
estudo da recepção proporciona hoje.
A mediação caminha no sentido de resgatar a vida, a iniciativa, a criatividade
dos sujeitos. “(...) quer resgatar a complexidade da vida cotidiana, como espaço de
produção de sentido (...)” (MARTÍN-BARBERO, 1995, p. 54).
Também não dá para separar o estudo da recepção dos processos de
produção. Para Martín-Barbero (1995) tem-se que levar em conta a “concentração
econômica dos meios e a reorganização do poder ideológico da hegemonia política
e cultural, que estão tendo lugar em nossa sociedade” (MARTÍN-BARBERO, 1995,
p. 55). Portanto, produção e recepção são indissociáveis. O que se tem são
investigações e saberes sobre ambos.
O processo de comunicação e do meio está na interação que o próprio meio
transmite ao receptor. Para Martín-Barbero (1995) a recepção é um espaço de
interação. Subentendo a interação com o todo: com a mensagem, com a sociedade,
com os atores sociais e também com os aparatos, os meios.
78
Martín-Barbero (1995) defende atualmente quatro conceitos vigentes na
pesquisa sobre a recepção: estudos sobre a “vida cotidiana”, onde é um espaço em
que se produz a sociedade e não só onde ela se reproduz; sobre o “consumo”, como
lugar de diferenciação social, não somente pelo consumismo material, mas
principalmente “dos modos de consumir”. A terceira conceituação, observada, é
sobre a estética e semiótica da leitura”, como interação dialógica e de comunicação
e os “estados sobre a história social e cultural dos gêneros” (MARTÍN-BARBERO,
1995, p. 58).
Com o desenvolvimento tecnológico e a instauração da produção industrial, a
imprensa se altera, passando a ser uma organização com processos complexos. Os
acontecimentos geram fatos, que por sua vez, fazem a notícia. Essas são
valorizadas nos veículos de comunicação e expressas por meio dos gêneros
opinativos.
A opinião da organização ou empresa aparece no editorial; a do jornalista
surge nos comentários, crônicas, caricaturas, charges e nas colunas. Uma terceira
forma de opinião são os artigos, geralmente escritos por colaboradores desejosos
em “participar da vida política e cultural” do país. Por último “a opinião do leitor
encontra expressão através da carta” (CHAPARRO, 1992 apud MELO, 1992, p. 65).
O professor José Marques de Melo (1983) defende o conceito de um leitor
participativo, o que tornaria a comunicação bidirecional:
O leitor deveria constituir o principal foco de atenção daqueles que fazem
jornalismo. É em função dele que os repórteres observam os fatos, que os
redatores escrevem matérias, que os editores decidem o que divulgar.
Deveria ser; mas não é.
O leitor, o receptor, não participa do processo de produção jornalística. Ou
melhor, não participa ativamente. (...) Romper a barreira entre o editor e o
leitor tem sido o desafio para quantos pretendem que o processo jornalístico
se converta numa prática comunicativa bidirecional (CHAPARRO, 1992
apud MELO, 1992, p. 65).
No que tange a responsabilidade da direção da Revista Diálogo, o processo
jornalístico é estimulado a ser uma comunicação bidirecional. Para isso, a Revista foi
criada. Estimular o professor-leitor do Ensino Religioso a conhecer e participar do
processo social e a se informar e a dar a devolutiva à direção.
Para Lasswell (1902–1978) o processo de comunicação tem três funções
básicas e principais:
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a) a vigilância do meio, revelando tudo o que poderia ameaçar ou afetar o
sistema de valores de uma comunidade ou das partes que a compõem; b) o
estabelecimento de relações entre os componentes da sociedade para
produzir uma resposta ao meio; c) a transmissão da herança social
(LASSWELL, 1948 apud MATTELART, 1999, p. 41).
Uma quarta função foi acrescida pelos sociólogos Paul F. Lazarsfeld (1901–
1976) e Robert King Merton (1910–2003), a diversão ou entretenimento.
As três primeiras funções podem ser apreciadas na Revista Diálogo em maior
e menor graus. Ela foi elaborada a partir das necessidades dos professores em
Ensino Religioso na década de 90. Os veículos de comunicação da época não
correspondiam às necessidades desse grupo social. Havia uma ansiedade em
estabelecer uma relação entre si mesmos e as demais camadas da sociedade,
principalmente com líderes políticos, porque antecedia a aprovação da nova Lei de
Diretrizes de Base da Educação Nacional (LDBEN), no Congresso Nacional.
Portanto, a revista queria transmitir a “herança social” religiosa que se
encontrava perdida nas instituições de ensino. Sem um direcionamento, sem
diretrizes. Vivas nas instituições religiosas, porém, inexistente como componente
curricular nas escolas brasileiras.
Há em periódicos a preocupação de dar uma “certa” progressão no que se
está lendo. É a “continuidade física, material, com todos os outros textos publicados
no mesmo número” descrita pelo especialista no estudo da história da escrita Roger
Chartier (2002). Essa progressão, segundo o autor, pode ser inconsciente, não
perceptível:
(...) a construção do sentido de cada artigo particular depende, mesmo
inconscientemente, da sua relação com os outros textos que o antecedem
ou o seguem e que foram reunidos dentro de um mesmo objeto impresso
com uma intenção editorial imediatamente perceptível (CHARTIER, 2002, p.
28).
O professor-leitor encontra na Revista Diálogo uma forma de expressão do
conhecimento em Ensino Religioso. Isso porque a maneira como cada matéria é
apresentada a ele, depende do seu prévio conhecimento sobre o assunto. Também
porque ele encontra de uma forma específica o conjunto todo: a Revista.
O processo de apropriação do leitor, ao que se lê, depende dele mesmo.
Entender o fato exige, de um lado, a formação de leitores ou de
espectadores como membros de diferentes ‘comunidades interpretativas’
80
que partilham as mesmas habilidades, códigos, hábitos e práticas, e, de
outro, a caracterização dos efeitos produzidos nos textos por suas
diferentes formas de publicação e de transmissão (CHARTIER, 2002, p. 59).
A linha editorial de um veículo de comunicação trabalha com inúmeras
variáveis. Historicamente nos séculos XVI e XVII, na Europa, já se contemplava a
variável “público” escolhido. Chartier (2002) relata que:
No antigo regime tipográfico, as intervenções propriamente editoriais se
realizam não na ortografia, na grafia ou na pontuação do texto, mas nas
escolhas feitas em razão dos públicos visados e que comandam as
decisões quanto ao formato, ao papel, aos caracteres, à presença ou não
de ilustrações (CHARTIER, 2002, p. 68).
Assim se vê na história dos textos impressos e sua estrutura a conformidade
em função do público-leitor. Na criação da Revista Diálogo não foi diferente. O
formato da revista foi elaborado pensando no professor-leitor. Quem afirma é a
editora, irmã Luzia Sena:
(...) nós começamos do zero, inclusive pensando no formato da revista,
colocando-nos no lugar do professor, como ele queria que fosse. Pensamos
até no formato pequeno para colocar na bolsa, pensamos no leitor
principalmente. Desde o formato, para facilitar, inclusive para ser uma coisa
mais fácil do professor manusear, levando na bolsa, lendo também no
ônibus, no caminho, indo de uma escola para outra.
Entrevistador 1: Nesses 10 anos ela só mudou uma vez (...) exatamente ali
na 24.
Entrevistada: (...) colocamos um pouquinho maior, inclusive para dar um
destaquezinho. Então pensamos nessa revista, nesse formato, que fosse
ilustrado também, para ficar agradável de ler, porque outras revistas, nós
fomos para bibliotecas consultar (...) vimos várias revistas e pensamos, o
professor, quer alguma coisa um pouquinho mais arejada (...), mas as
revistas de educação nós não encontramos nenhuma que, realmente a
gente dissesse: “É isso aqui”. O meu foco desde o início é essa questão do
professor, me coloco lendo um artigo coloco-me no lugar do professor.
Chartier (2002) relatando sobre a história da atividade editorial e do comércio
do livro nos séculos XVI a XVIII fala da trajetória de construção do público leitor.
Para ele a composição social e as expectativas culturais “se modificam quando se
modificam as possibilidades de acesso à cultura impressa” (CHARTIER, 2002, p.
16). Portanto, o acesso das pessoas à leitura faz com que se altere a constituição
social do indivíduo e das demais pessoas a sua volta. Uma sociedade se transforma
pela cultura da leitura também.
81
O ato de ler tem sofrido modificações. Se buscarmos na história veremos que
no século IV, com a criação do códex – livro composto de folhas dobradas, reunidas
e encadernadas – que substituiu os rolos gregos e romanos, fez com que atitudes
até então impossíveis de serem realizadas passaram a ser comum aos leitores,
como por exemplo:
(...) escrever enquanto se lê, folhear uma obra, encontrar um dado trecho.
Os dispositivos próprios do códex transformaram profundamente os usos
dos textos. A invenção da página, as localizações garantidas pela
paginação e pela indexação, a nova relação estabelecida entre a obra e o
objeto que é o suporte de sua transmissão tornaram possível uma relação
inédita entre o leitor e seus livros (CHARTIER, 2002, p. 1006).
Essa é apenas uma das ocorrências históricas, muitas outras aconteceram no
decorrer dos séculos. Hoje, o que está em evidência é a relação leitor e os textos
eletrônicos. Um verdadeiro mundo sem fronteiras entre autor e leitor, mas essa é
outra história.
O leitor é crítico. Na atual sociedade, onde o público é consumidor, cliente,
usuário, é também crítico do que se lê, da cultura do impresso. Mas, o ser crítico e
leitor não é só dessa sociedade. É uma ansiedade dos séculos anteriores, como o
século XVIII, na Europa, onde o questionamento já se levantava:
(...) por que todo leitor não poderia ser considerado capaz de criticar as
obras, fora das instituições oficiais, das academias, dos sábios? É a querela
dos Antigos e dos Modernos, na França, no fim do século XVII, que faz
nascer a idéia segundo a qual cada leitor dispõe de uma legitimidade
própria, do direito a um julgamento pessoal.
Esta idéia afirma-se então através dos novos periódicos, como o Le
Mercure Galant, que levam em grande conta as cartas que lhe dirigem seus
leitores. O leitor reage aos artigos do periódico e envia suas próprias
opiniões. (CHARTIER, 1999, p. 17).
Roger Chartier (1999) lembra a idéia de Kant (1724–1804) que “(...) cada um
deve poder exercer seu juízo livremente, sem restrição” (CHARTIER, 1999, p. 18).
Ainda com relação à produção do leitor, seu juízo próprio, o especialista exprime o
que disse Michel de Certeau sobre “o consumo cultural é, ele mesmo, uma produção
– uma produção silenciosa, disseminada, anônima, mas uma produção”
(CHARTIER, 1999, p. 19).
Houve no passado da história mundial, um período onde o que se lia, ou
somente por possuir na biblioteca particular “livros maus”, uma pessoa poderia, ou
82
deveria ser condenada à morte. Foi a Inquisição (1163–1215) onde livros
considerados hereges, que “se opunham a fé católica romana” (CHAMPLIN, 1997, p.
339) eram queimados em praça pública. Esses atos repercutiam também no leitor. A
condenação vinha sobre a obra, os autores e leitores, que eram constrangidos a não
colocar os olhos ou mãos nesse “tipo de leitura”.
Segundo Chartier (1999) a censura não era praticada somente pela Igreja
Católica e também não havia regras definidas. “Nas sociedades do Antigo Regime,
os poderes de censura não estavam bem diferenciados e as autoridades religiosas e
políticas concorriam para assumi-los e exercê-los” (CHARTIER, 1999, p. 54).
Para o especialista, o desafio da cultura escrita ainda neste século, como
também o foi no século XVI, é “medir” o intelecto e as emoções do leitor com relação
ao objeto de leitura. “(...) todo leitor diante de uma obra a recebe em um momento,
uma circunstância, uma forma específica e, mesmo quando não tem consciência
disso, o investimento afetivo ou intelectual que nela deposita está ligado e a esta
circunstância” (CHARTIER, 1999, p. 70). Ou seja, sem dúvida alguma há no ato de
ler um livro, uma revista, ou qualquer outra obra, ações emotivas ligadas ao leitor
naquele momento e também pelo objeto (revista, livro) pelo qual o texto, a matéria, a
reportagem é lida.
A relação que o leitor tem e desenvolve com a obra, o livro ou revista – objeto
de leitura – é totalmente peculiar e heterogênea. Peculiar porque vai da capacidade
de cada leitor assimilar o que lê e também heterogênea pelo mesmo motivo,
acrescido dos motivos pelo qual lê. Chartier (1999) descreve o leitor em suas
limitações e liberdade ao praticar a leitura. “A leitura é sempre apropriação,
invenção, produção de significados. (...) apreendido pela leitura, o texto não tem de
modo algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe atribui seu autor (...)”
(CHARTIER, 1999, p. 77).
Com relação à liberdade do leitor de apropriar-se do texto lido, Chartier (1999)
descreve com propriedade, que esta liberdade é relativa, pois perpassa pela
dependência intelectual, cultural e social do leitor. O autor declara: “Toda história da
leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte
aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas, esta liberdade leitora não é jamais
absoluta. Ela é cercada por limitações derivadas das capacidades, convenções e
hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura. Os gestos
83
mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler”
(CHARTIER, 1999, p.77).
Chartier (1999) relata que nos séculos XVII e XVIII houve uma “certa
confusão” sobre o papel do leitor/consumidor e produtor/editor de um jornal, por
exemplo, e a inserção que o veículo faz do “homem comum” no “mundo social”.
Nos jornais, a diferença entre redator e leitor se desmancha quando o leitor
se torna autor, graças às cartas dos leitores. Cada leitor, para cada uma de
suas leituras, em cada circunstância, é singular. Mas esta singularidade é
ela própria atravessada por aquilo que faz que este leitor seja semelhante a
todos aqueles que pertencem à mesma comunidade (CHARTIER, 1999, p.
84).
O autor lembra que Rousseau (1712–1778) defendeu que “todos os métodos
de aprendizagem da leitura” eram fundamentais para o desenvolvimento da criança-
leitora.
(...) de um lado, os ensinamentos da escola e, de outro, todas as
aprendizagens fora da escola, seja a partir de uma cultura escrita já
denominada pelo grupo social, seja por uma conquista individual, que é
sempre vivida frente ao meio familiar e social e, ao mesmo tempo, como
uma entrada em um mundo diferente (CHARTIER, 1999, p. 105).
Os temores de que uma sociedade culturalmente desenvolvida gera
indivíduos intelectualmente anárquicos são antigos, da Era Moderna e estão
baseados em um modelo de governo rígido, austero e altamente mercantilista. Mais
uma vez é o historiador Roger Chartier (1999) quem descreve que a partir do século
XVI, sob o Antigo Regime “o acesso à leitura e à escrita leva uma população de
colegiais, e depois universitários, a abandonar a terra, ou a loja, em favor dos ofícios
da pena e da palavra” (CHARTIER, 1999, p. 108). Tudo isso, sob a ótica do Estado
e da burguesia, resultaria em “desordem social”, pois os “colegiais e universitários”
não mais iriam trabalhar na terra, obrigando a importar produtos que poderiam ser
produzidos em solo nacional, mas que por falta de mão-de-obra deixariam de fazer.
E a teoria mercantilista teme, mais do que tudo, o esgotamento da riqueza
metálica do reino, dilapidada para pagar as importações. É um imaginário
muito forte, enraizado nas concepções econômicas, que não concebe a
ordem social a não ser como reprodução idêntica das condições passadas
(CHARTIER, 1999, p. 108).
84
Chartier (1999) escreveu sobre o conhecimento, o saber e como no final do
século XIX e início do XX a idéia de dominar uma área específica do saber, caiu por
terra na sociedade atual, globalizada. Entre os motivos que desencadeou essa
quebra no poder individual do saber, segundo o historiador foi “com o crescimento
do número de professores, a proliferação de revistas, a multiplicação das pesquisas.
A posse particular do saber torna-se impossível e entramos na era, talvez
particularmente inquietante para o trabalho intelectual, do desconhecimento forçado”
(CHARTIER, 1999, p. 7).
Quanto ao formato das revistas e livros também se reporta a história, nos
séculos XIV–XV. Os livros nesse período obedeciam, basicamente, três tamanhos:
A hierarquia dos formatos, por exemplo, existe desde os últimos séculos do
manuscrito: o grande in-fólio que se põe sobre a mesa é o livro de estudo,
da escolástica, do saber; os formatos médios são aqueles dos novos
lançamentos, dos humanistas, dos clássicos antigos copiados durante a
primeira vaga do humanismo, antes de Gutenberg; e o libellus, isto é, o livro
que se pode levar no bolso, é o livro de preces e de devoção, e às vezes de
diversão (CHARTIER, 1999, p. 8 e 9).
Também neste período de mudanças acreditava-se que o “novo impresso”
alteraria a relação autor-leitor. “De modo geral, persistia uma forte suspeita diante do
impresso, que supostamente romperia a familiaridade entre o autor e seus leitores
(...)” (Chartier, 1999, p. 9).
Toda essa relação do leitor com o objeto lido, e mais especificadamente do
professor-leitor do Ensino Religioso com a Revista Diálogo é aferida nas próximas
páginas. Nelas estão os resultados das pesquisas realizadas e as devidas análises.
85
5 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS NAS PESQUISAS
5.1 Pesquisa Histórica
O Departamento de Marketing e Publicidade da Revista Diálogo realizou uma
pesquisa, no período de janeiro a abril de 2003. Essa pesquisa tornou-se, para este
trabalho, dado histórico. Como informação, foi de fundamental importância para
compor os registros sobre o periódico e também como primeira indicação sobre o
papel da Revista na formação do leitor-professor.
Conforme o relatório de tabulação e divulgação da pesquisa de 2003, a meta
da direção da Revista Diálogo era averiguar “o perfil do assinante da revista” e se a
Diálogo chegava até os demais membros da família do assinante “e seu círculo de
relações” (RELATÓRIO, 2003, p. 1). Ainda, segundo o Relatório, o objetivo da
pesquisa contemplava: “Com base nas informações coletadas sobre os assinantes,
a pesquisa procurou fornecer subsídios à Direção da revista, para uma
avaliação/revisão editorial do produto e para uma estratégia de fidelização dos
assinantes” (RELATÓRIO, 2003, p. 1).
Portanto, a pesquisa ocorreu exclusivamente com os assinantes da Revista,
para isso foi elaborado questionário com 21 questões, impressas em papel off-set,
gramatura 90, com quatro cores, no formato de mala-direta, com duas dobras. A
mala-direta foi encartada na edição número 29 e postada no dia 1.º de fevereiro de
2003, para 1.648 “assinantes individuais” (RELATÓRIO, 2003, p. 1).
Como estímulo para que os leitores respondessem e que o retorno da mala-
direta fosse em menor prazo de tempo, foi oferecido um livro de brinde, aos “150
primeiros respondentes, o que gerou um retorno total de 145 questionários, ou seja,
8,8% da base”. (RELATÓRIO, 2003, p. 1). Em entrevista, à autora, Irmã Luzia Sena,
editora da Revista nesses dez anos, confirmou o retorno de 149 questionários,
portanto quatro a mais do que constou no relatório final do Departamento de
Marketing e Publicidade. Com isso, o índice de retorno foi de 9%.
O livro ofertado foi ‘As armadilhas do inconsciente’, de autoria de Valério
Albisetti, editado pelas Paulinas. Além da mala direta foi dada a opção de
responderem a pesquisa por meio do site www.fc.org.br. Sendo “fc” Família Cristã,
outra revista, editada pela Paulinas. Mais uma maneira de agilizar o retorno da
86
pesquisa. Porém, todos os 149 questionários respondidos e retornados à editora
foram via o correio, portanto, por meio da mala-direta.
Houve a preocupação do Departamento de Marketing e Publicidade em
agrupar as perguntas por tema relacional. Com o título “Fale um pouco sobre você”,
onde se encontraram as dez primeiras perguntas, tratou da identificação do
respondente: sexo, data de nascimento, confissão religiosa, grau de escolaridade,
atividade profissional, se professor de Ensino Religioso. A oitava questão foi: “é
formador/coordenador de professores de Ensino Religioso?”, na seqüência “assina
ou recebe outras revistas religiosas”, com opções de títulos de revistas cristã-
católicas e a alternativa “outras”, com espaço para escrever o nome da revista. Por
último houve o questionamento: “costuma ler livros” e quais os gêneros: didático,
literatura, religioso, técnico, auto-ajuda e com “outros”, também com a lacuna para
escrever sua opção de leitura.
“Você e a Revista Diálogo” foi outro intertítulo que abrangeu as questões de
número 11 até 21. Começando pelo tempo em que “é assinante da revista Diálogo”,
com opções de “menos de 1 ano”, até “mais de 4 anos”. Passando pelo motivo que
levou o respondente a assinar a revista; quantas pessoas do convívio familiar e
profissional lêem o periódico e sobre a “abordagem monotemática dos temas”. A
décima quinta pergunta foi se o conteúdo da revista atendia as necessidades e
expectativas, pedindo para justificar a resposta. Outra questão coube ao
respondente avaliar os 11 conteúdos da revista, tendo três alternativas: “ótimo”,
“bom” e “regular”. As questões seguintes foram se a Revista ajudava: na
“compreensão do Ensino Religioso”; nas “atividades pedagógicas em sala de aula” e
também favorecia a “formação pessoal e profissional”. Ambas solicitando que
justificasse a resposta.
A 20.ª questão foi com relação aos “aspectos gráficos”, sendo eles: formato
da revista, qualidade das fotos e imagens, distribuição dos temas e identificação das
seções. Chegando a última pergunta, quando o respondente avaliou a periodicidade
da revista: os números de exemplares por ano e “quanto aos meses de entrega”.
Nas duas últimas questões também houveram três alternativas: “ótimo”, “bom” e
“regular”. Após a pergunta 21, foi enunciado sobre a opinião do assinante. De
maneira destacada, em negrito, foi solicitado que escrevesse “seus comentários,
críticas e sugestões”, deixando para isso 16 linhas disponíveis. Por final e, sob o
intertítulo “Atualize os seus dados” o assinante deveria colocar seu endereço,
87
cidade, estado, código de endereçamento postal (CEP), telefone e e-mail. Também
se havia “interesse em receber informações sobre os produtos Paulinas”, dando a
opção de “sim” e “não”.
As respostas, conforme constam no Relatório do Departamento de Marketing
e Publicidade (2003) da Revista Diálogo, demonstraram que os assinantes eram
constituídos em sua maioria do sexo feminino (69%), sendo 31% do sexo masculino.
Quanto à idade dos respondentes, 57% encontravam-se “acima de 40 anos”. De 31
a 40 anos somavam 30% e sendo 7% “de 26 a 30 anos” e 6% “até 25 anos”.
Os assinantes da Revista Diálogo são 91% de católicos, apenas 5% de
protestantes, 1% de espírita e não responderam a essa questão 3%. O grau de
escolaridade dos leitores nesse período foi composto de mais da metade, 51% de
pós-graduado. Seguido por 35% com formação superior – 3.º grau –, bem abaixo
com apenas 12%, os assinantes com apenas a educação básica e os não
responderam a essa questão foram 2%. Eles tinham como atividade profissional a
docência, com 67% e aposentado, 9%; assalariado com 7%; autônomo 3%, seguido
com 2% de donas de casa e “outras atividades” com 12%.
Com relação ao lecionar a disciplina de Ensino Religioso, 69% respondeu
positivamente, contra 23% e os que não responderam foram 8%. Dos 69% de
assinantes que lecionam, 37% assinalaram que são professores de escola pública,
seguido de 26% na comunidade e de 23% em escolas particulares. Não
responderam 14%. Para essa questão o Relatório traz ainda:
A soma da participação de quem leciona em escolas é inferior ao total de
leitores que responderam “sim” no item anterior, evidenciando que mais de
1/4 dos assinantes utilizam a revista como fonte de consulta para “lecionar”
na comunidade (RELATÓRIO, 2003, p. 3).
Quarenta e nove por cento dos assinantes não exercem função de
coordenador de Ensino Religioso. Essa resposta é seguida de perto pelos
respondentes que exercem alguma função, 45%; não respondendo apenas 6%. Não
consta no Relatório nenhum registro sobre os 49% de assinantes que não exercem
atividades na coordenação do Ensino Religioso. Porém, e hipoteticamente, percebe-
se que a Revista Diálogo é lida por profissionais que atuam, principalmente, em sala
de aula. Provavelmente esses profissionais estão inseridos ao índice de 60% que
são professores nas redes de ensino público e particular.
88
Dos assinantes, 76% responderam que assinam ou recebem “outra revista
religiosa”. Desses 50% confirmaram a leitura da publicação “Mundo Jovem”; 40%
lêem a “Família Cristã” e bem abaixo, a revista “Mundo e Missão”, com 18%, “Sem
Fronteiras”, com 16% – também com esse índice a opção “outras” leituras. As
demais alternativas: Mensageiro do Sagrado, Rainha, Ave Maria, Brasil Cristão e Ir
ao Povo, juntas, somaram 30%. Os que não possuem outra assinatura e não
realizam outras leituras de revistas religiosas são 31%. O que se confere entre os
leitores respondentes é que: “(...) a maior parte dos leitores lê mais de duas revistas”
(RELATÓRIO, 2003, p. 3).
Na pergunta sobre leitura de livros e quais os gêneros, 98% respondeu
positivamente. Os 2% restantes ficaram entre os que não lêem e que não
responderam. Elencando os gêneros literários, 88% dos assinantes da Revista
Diálogo lêem livros religiosos, seguidos de 71% de didático, 50% de auto-ajuda, a
literatura em geral ficou com 49%, os livros técnicos com 22% e outros gêneros com
14%.
As respostas para o segundo intertítulo “Você e a Revista Diálogo” começam
pela questão do tempo que se é assinante da Revista Diálogo. O maior índice, 28%
são os assinantes a “Mais de 4 anos”, seguido com 21% os com “Menos de 1 ano” e
com “Um ano”, respectivamente. Com dois anos de assinatura foram 15% e 13%,
com três anos. Não responderam a essa pergunta 2%. Na seqüência foi questionado
o que motivou a assinar a Revista, com as alternativas dispostas da seguinte forma:
“recomendação de amigos ou parentes”, “li um exemplar e gostei”, “vi anúncio em
revista ou jornal”, “recebi um telefonema da revista” e por último “outra razão”. Com
39% a opção “li um exemplar e gostei”. Depois as alternativas “recomendação de
amigos ou parentes” e “vi anúncio em revista ou jornal” ficaram empatadas com
21%. “Outra razão” recebeu 19%. O que não consta no Relatório do Departamento
de Marketing e Publicidade da Revista Diálogo foi a opção “recebi um telefonema da
revista”. Presume-se que não foi eleita por nenhum dos assinantes, já que a
somatória dos percentuais das demais respostas atinge o universo de 100% dos
respondentes.
Entre as pessoas que “lêem regularmente a Revista Diálogo” seja da relação
familiar ou profissional, 34% respondeu que duas pessoas têm acesso e 28% que de
quatro ou mais pessoas lêem. Apenas 23% declararam que uma pessoa somente lê
e 3% não respondeu.
89
Com relação aos temas serem abordados monotematicamente, a maioria
esmagadora 98% assinalou positivamente. Nenhuma disse ser negativa a forma de
abordar os temas e 2% preferiu não opinar. Essa questão trazia ainda a opção
“prefiro outra forma de abordagem”, solicitando ainda que justificasse, o que o
Relatório destacou foi:
• A abordagem é tão boa que estudamos com professores assuntos nela
tratados.
• Os assuntos são bem colocados, com embasamento teórico.
• Compro a revista justamente pelo tema que aborda.
• Permite que se faça o planejamento dos conteúdos a serem
trabalhados.
• Proporciona um maior aprofundamento do tema.
• ... ajuda no planejamento de minhas aulas.
• Sempre auxilia no planejamento das aulas.
• Facilita a consulta posterior e um aprofundamento maior no assunto em
estudo.
• Possibilita um maior aprofundamento do tema. (RELATÓRIO, 2003, p.
7).
Observa-se que os 98% que assinalaram positivamente aos temas serem
monotemáticos são leitores que extraem da Revista subsídios para suas aulas. Não
somente para as aulas, mas os temas são debatidos entre os docentes.
Com relação se o “conteúdo da revista atende as expectativas”, 95%
respondeu que sim. Quatro por cento preferiram não responder e apenas 1%
respondeu negativamente. Nessa questão foi deixado espaço para que o
entrevistado justificasse sua resposta. O relatório apresentou:
• Oferece suporte na formação dos professores.
• Com relação ao ecumenismo, por exemplo, sinto-me mais segura ao ler
o assunto numa revista católica.
• Os assuntos abordados na revista me ajudam na minha atividade
religiosa.
• Porque houve situações em que os temas abordados solucionaram
dúvidas, contribuindo para um grande crescimento.
• Ela é atual – de fácil compreensão – gostosa de ler.
• Serve de ajuda para minhas aulas de Ensino Religioso e os temas são
atuais.
• Ela me ajuda a preparar minhas aulas e o conteúdo abordado nas
matérias proporciona discussão e embasamento para debates.
• Traz temas atuais, conhecimentos históricos e fundamentação científica.
• Abrange os temas propostos pelo programa de Ensino Religioso, na
faixa etária dos alunos.
• O conteúdo é abordado de forma clara e bem atual, além de didática.
• Vem de encontro com as necessidades na preparação dos planos de
aula. (RELATÓRIO, 2003, p. 7).
90
As seções da Revista Diálogo foram muito bem avaliadas. As 11 seções
relacionadas receberam índices variando entre 76% (Matéria de capa) e 53% (Em
Pauta), na opção “ótimo”. “Bom” ficou entre 36% (Em Pauta) e 18% a Matéria de
capa. Os índices para a opção “regular” ficaram entre 5% para
Teatro/Poesia/Cantigas e 1% para Aprendendo e Ensinando e Sua Página. Os que
não responderam, os índices variam entre 10% para as seções de Entrevista e Sua
Página, sendo o menor índice, de 4%, para a Matéria de Capa.
Portanto, as seções foram muito bem avaliadas pelos respondentes.
Somando as opções “ótimo” e “bom” as seções do periódico receberam: Matéria de
capa 94%; Aprendendo e Ensinando 93%; Destaque 92%; Conheça Mais e Dicas,
com 91% cada; Você Sabia 90%; Sua Página e Em Pauta receberam 89% cada
seção; Resenha com 88% e por último, com 87%, as seções de Entrevista e
Teatro/Poesia/Cantigas (RELATÓRIO, 2003, p. 5).
Outro percentual elevado – 94% –, foi com relação se a Revista auxilia “na
compreensão do Ensino Religioso”. Não responderam a essa questão 6%.
Questionados “por que”, o Relatório destacou 12 justificativas, conforme exposto:
• Abre caminho para o planejamento. É luz para as dúvidas. É segurança
e metodologia. É uma revista com visão de futuro e atenta à
globalização.
• Esclarece sobre as várias religiões e seitas.
• Vivemos num mundo pluralista e isto é de suma importância na
compreensão do diálogo inter-religioso.
• Permite análises de questões hoje muito discutidas sobre diferentes
crenças.
• Ela trata de uma visão religiosa de forma ecumênica e não alienante de
ser religioso como um todo.
• Os artigos ajudam a clarear a linguagem diversificada do Ensino
Religioso, catequese e religião.
• Traz informações de acordo com o novo Ensino Religioso.
• Aborda temas que nem sempre se encontram nos livros didáticos.
• Ajuda a esclarecer dúvidas que por ventura tenho a respeito dos temas
tratados.
• Abrange todas as grandes religiões, permitindo que se possa trabalhar
de forma dialogal.
• Aborda as confissões de forma aberta, dando-nos um lado de respeito
que cada um conquistou.
• Posso explicar com clareza, sem medo de falar algo errado.
(RELATÓRIO, 2003, p. 8).
A pergunta seguinte foi se o periódico ajuda nas “atividades pedagógicas”, o
que 86% respondeu positivamente; não responderam 10% e apenas 4% marcou que
91
não auxilia em suas atividades pedagógicas. As justificativas para essa pergunta
foram:
• Traz muitas sugestões para as séries com as quais trabalho – de 1.ª à
4.ª série, do ensino fundamental.
• Os temas me dão pistas de como interagir. As dicas dadas são todas
aproveitadas com os alunos.
• Esse é o motivo pelo qual assino a revista Diálogo.
• Ela apresenta ótimas idéias sobre atividades que procuro adaptar ao
estudo da Educação Infantil.
• Ela nos oferece dicas, sugestões e informações para tal prática.
• Serve como material para embasamento e fundamentação.
• Apresenta muitas idéias para as minhas aulas.
• Porque tem um bom conteúdo, preço razoável, é científica e fundamenta
em pesquisas. (RELATÓRIO, 2003, p. 8).
Outra questão foi referente à formação profissional e pessoal. A Revista
Diálogo favorecia a formação do respondente, foi a pergunta. A maioria, 97%
respondeu que sim e 3% apenas não respondeu. Nenhum respondente assinalou
negativamente. Aqui também os entrevistados foram instigados a justificarem sua
opção, o que colocaram:
• Orienta-me e esclarece dúvidas quanto à disciplina de Ensino Religioso.
• Ela está sempre em sintonia com o novo, com os desafios atuais e
fundamenta os temas com segurança.
• Devemos nos atualizar sempre e esta revista vem com temas do
momento.
• Ajuda a compreensão de temas religiosos de forma transversal.
• Traz temas de conhecimento, que motivam o interesse pessoal para saber
mais.
• A visão ecumênica da revista me ajuda a compreender e aceitar as outras
expressões religiosas.
• É um meio que traz novidades e até mesmo novas perspectivas em
relação ao Ensino Religioso.
• Porque ela aborda de forma profunda os conteúdos que me levam a uma
prática de minha fé mais coerente. (RELATÓRIO, 2003, p. 9).
Na avaliação dos respondentes as fotos e imagens dispostas na Revista
Diálogo são 98% “ótimo e bom”, nenhum assinalou regular e 2% não respondeu.
Quanto ao formato, 96% aprovaram as dimensões da Revista, contra 2% de
“regular” e o mesmo percentual para os que não responderam. Com relação a
distribuição dos temas também 96% acreditam estar “ótimo e bom”, sendo que 3%
nada responderam e 1% declarou “regular”. Para a identificação das seções, 96%
marcou que está entre “ótimo e bom”, os outros 4% ficou entre os que optaram por
“regular” (2%) e o mesmo índice para os que não responderam a questão.
92
A periodicidade com que a Revista Diálogo é elaborada anualmente, 43% dos
respondentes declarou que está “bom”, a freqüência de quatro exemplares por ano.
Outros 37% responderam que está “ótimo” e 18% optou pelo “regular”. Não
responderam 2%. Somando as opções “ótimo e bom”, a periodicidade da Revista
alcançou o índice de 80% de aceitação. Também com relação “aos meses de
entrega” da Revista, 45% dos respondentes marcaram que está “bom” receber o
periódico nos meses de fevereiro, maio, agosto e outubro. Outros 41% declararam
estar “ótimo”, apenas 11% assinalaram “regular” e 3% não responderam. Entre
ótimo e bom o índice totaliza em 86%.
No espaço aberto para os comentários, críticas e sugestões, o Relatório do
Departamento de Marketing e Publicidade, da Revista Diálogo relacionou 17
contribuições entre as 149 pesquisas que retornaram. Abaixo relacionado apenas
algumas:
• Se pudéssemos contar com sugestões de como trabalhar os diversos
conteúdos mensais, as nossas aulas se tornariam ainda mais ricas. Como
trabalho com séries iniciais tenho que ter muita criatividade nas minhas
aulas. Só tenho a agradecer, pois uma revista que se preocupa com o
universo religioso já me deixa bem contente, pois trabalho com mais
segurança.
• Achei muito adequado o tema ‘Os símbolos nas aulas de Ensino
Religioso’. O enfoque dado as diferentes faixas etárias está muito bom.
Quando, por exemplo, houvesse espaço e tempo na revista, seria bom
que sugerisse o vídeo com alguns títulos das Paulinas ou mesmo de
outras editoras ou produtoras...
• A revista é muito boa, mas são poucos exemplares por ano. Fico triste
porque muitos colegas gostariam de fazer assinatura e não o fazem pelo
alto custo.
• Gostaria que a revista fosse mensal, pois é a única revista de Ensino
Religioso. É também uma fonte preciosa para pesquisa, por isso a
importância de ser mensal.
• Gostaria que ela fosse mensal ou bimestral.
• A revista é excelente. Sou também professora de cultura religiosa numa
faculdade e tenho usado a revista nas minhas aulas. (RELATÓRIO, 2003,
p. 9 a 11).
93
5.2 Pesquisa
Para analisar a contribuição da Revista Diálogo na prática docente do leitor-
professor do Ensino Religioso no Brasil enumerou-se dois momentos distintos de
pesquisa social.
Primeiramente as cartas e e-mail encaminhados à editora da Revista, pelos
leitores, sendo eles professores ou não, no período de dez anos, que é o foco desse
objeto de pesquisa. São as correspondências dos leitores, que foram publicadas, na
Seção Cartas, da Revista. Essa seção foi especialmente criada para ‘dialogar’ com
os leitores-receptores.
No número zero da Revista Diálogo (Outubro de 1995), portanto na primeira
Seção Cartas (página 4), a editora enuncia o objetivo do espaço:
Caríssimo(a) Educador(a)
Diálogo – Revista de Ensino Religioso é para você. Queremos que ela
corresponda às suas expectativas. Para isso é importante a sua
participação. Escreva-nos manifestando o seu parecer e as suas sugestões.
(DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 4).
O espaço é colocado à disposição do leitor-receptor. Nele, o leitor passa a ter
“voz ativa”, ou seja, é onde expõe suas idéias, sugestões, elogios e posição sobre o
tema “Ensino Religioso”. Também, é nesse espaço que discorreram sobre a
abordagem de assuntos inferidos nas edições da Revista publicadas.
Como forma de assegurar que as informações adquiridas sobre a Revista
Diálogo eram próximas à realidade vivenciadas e o mais fidedignas ao decorrer da
sua história, ocorreu em janeiro de 2006 uma entrevista. A entrevista foi com a Irmã
Luzia M. de Oliveira Sena, editora responsável desde a fundação da Revista Diálogo
até a edição comemorativa dos dez anos. Também foi conversado com a atual
diretora de redação da Revista, Irmã Maria Inês Carniato, que sucedeu a Irmã Luzia.
Conforme Chizzotti (2003), a Irmã Luzia Sena é, para este estudo, a “pessoa-
fonte” de fundamental importância. Isso ocorre pelo cargo que exerceu na Revista
Diálogo, durante o período pesquisado. Como editora da Revista, a Irmã Luzia não
só acompanhou os fatos sobre o Ensino Religioso, como foi protagonista em muitas
situações.
A entrevista foi semi-estruturada, ou não-diretiva, onde a editora respondeu
perguntas-chaves e também abordou o objeto de maneira livre. Essa liberdade foi
94
possível também, por conta dos interlocutores participantes. Além da Irmã Luzia e
da pesquisadora, fez parte da entrevista, o professor-Doutor Sérgio Rogério de
Azevedo Junqueira. O entrevista aconteceu na sede da editora Paulinas, em São
Paulo, capital, durante mais de sete horas. Toda a entrevista foi gravada em fita
cassete e posteriormente transcrita, tornando-se um documento histórico do período
de dez anos da Revista Diálogo.
O segundo momento de pesquisa ocorreu de fevereiro a maio de 2006,
porém, fracionado em três procedimentos distintos: o primeiro foi um questionário
elaborado com 15 questões, como instrumento de coleta de dados, encaminhado
eletronicamente, aos participantes cadastrados no GPER (Grupo de Pesquisa
Educação e Religião). O segundo procedimento foi a enquete nos sites do GPER e
do Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso). Ressaltando que a
enquete foi distintas nos sites, até mesmo porque são públicos diferentes. No GPER
o enfoque foi “o papel da Revista Diálogo na formação dos professores”, já no site
do Fonaper, se como professor, o internauta conhecia a Revista Diálogo.
5.2.1 Análise das cartas dos leitores – 1995/2005
A participação dos professores-leitores da Revista Diálogo foi analisada
também por meio das 134 correspondências enviadas e publicadas na seção Cartas
dos Leitores. Durante esses dez anos os leitores participaram interagindo com a
editoria da Revista, enviando correspondências, por meio físico, ou eletrônico (e-
mail). Essa participação foi expressa de muitas maneiras: com elogios, sugestões de
temas a serem abordados, com críticas e agradecimentos pela “existência” da
Revista, ou por ter tratado de um assunto específico.
Para analisar as Cartas dos Leitores da Revista Diálogo buscou-se agrupá-las
em categorias. A categoria em uma pesquisa facilita o processo de análise. Apesar
da professora e psicóloga Laurence Bardin (2000) escrever que “não é uma etapa
obrigatória” (BARDIN, 2000, p. 117), a categorização auxilia nos estudos e
verificação dos desdobramentos e interesses dos professores-leitores expressos em
suas correspondências. A definição de categorização é fornecida por Bardin (2000):
(...) é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o
gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são
95
rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (...) sob um
título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres
comuns destes elementos (BARDIN, 2000, p. 117).
Portanto, buscou-se agrupar os leitores da Revista Diálogo entre os
“conjuntos categoriais” (BARDIN, 2000, p. 121) já utilizados por estudiosos e
pesquisadores internacionais. Entre esses conjuntos, Bardin (2000) expõe a “análise
de valores”, amplamente difundida por R. K. White (1947; 1949 e 1967), onde foram
utilizados os valores fisiológicos (sexo), valores cognitivos (conhecimento). Aqui foi
acrescida a análise espacial (localização geográfica), para situar em qual região se
encontra o professor leitor da Revista. Se somente no território nacional ou em
outros países.
5.2.2 Categoria: localização geográfica
A distribuição da revista tem alcance nacional e pode-se arriscar que
internacionalmente. Essa afirmativa pôde ser percebida pela localização geográfica
dos leitores, analisada por meio das 134 correspondências identificadas à direção da
Revista. Também é comprovada pelos locais de distribuição da Paulinas. A editora
está instalada nas principais cidades e capitais do território nacional. Contam ainda
com uma “Central de Telemarketing”, com discagem gratuita, por meio de um
número com base no 0800, que atende chamadas de todas as cidades mundiais.
As cartas dos leitores da Revista Diálogo foram agrupadas por regiões do
território nacional: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Também a
participação de “outros países”, para as correspondências oriundas de território
internacional. Outra classificação foi a “localidades não identificadas”, aqui ficam
agrupadas as correspondências publicadas somente com o endereço eletrônico do
professor-leitor e que não colocaram a cidade de origem. Cabe ressaltar que faz
parte das regras da editoria da Revista Diálogo, não considerar as cartas “de
endereço e nome incompletos ou sem assinatura” (DIÁLOGO, n.º 0, 1995, p. 4).
As 134 correspondências dos leitores publicadas nesses dez anos (1995 –
2005) da Revista Diálogo são originárias de 77 cidades diferentes. Dessas, 20
cidades contam com mais de uma participação.
96
Tabela 1 – Localização Geográfica
CLASSIFICAÇÃO REGIÃO QUANTIDADE (%)
1.º
Sudeste 55 (41,04)
2.º
Sul 22 (16,41)
3.º
Nordeste 21 (15,67)
4.º
Centro-Oeste 16 (11,94)
5.º
Norte 08 (5,97)
6.º
Outros países 02 (1,49)
7.º
Localidades não identificadas 10 (7,48)
TOTAL 134 (100,00)
Fonte: pesquisa da autora
Conforme se observa na tabela ‘Localização Geográfica’, a Região Sudeste,
formada pelos Estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo,
foi a que mais gerou correspondências à Diálogo: foram 55 cartas, ou seja, 41,04%
postadas de 27 cidades diferentes. Desses Estados, São Paulo foi representado por
oito cidades, sendo que só da capital paulista foram 16 correspondências. Cabe
salientar que a Região Sudeste é realmente onde mais se tem acesso a Revista,
possivelmente, pela alta concentração de livrarias e distribuidora da Editora Paulinas
e também onde se tem mais concentração populacional.
Em segundo lugar na classificação está a Região Sul, composta pelos
Estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, com 22 participações
(16,14%). É possível supor que a Região Sul encontra-se nessa classificação,
porque desenvolveu, nas últimas décadas, o Ensino Religioso de maneira mais
sistemática. Como exemplo dessa sistematização, destacou-se a criação do Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper), em 1995, em Santa Catarina;
no Paraná, a fundação da Associação Inter-Religiosa de Educação (Assintec), em
1973 e em 2001, a criação do Grupo de Pesquisa Educação e Religião (GPER).
Agrupando Sudeste e Sul, obteve-se 57,45% dos leitores-receptores da Revista
Diálogo, residindo nessas duas regiões.
Depois com 21 correspondências (15,67%) está a Região Nordeste, formada
pelos Estados do Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba,
Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia. Em quarto lugar, com 11,94% (16 cartas)
está a Região Centro-Oeste (Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Distrito
Federal). A última região do país, com apenas oito participações (5,97%) foi a
Região Norte, formada pelos Estados do Acre, Rondônia, Amazonas, Roraima,
97
Pará, Amapá e Tocantins. A baixa participação de leitores-correspondentes, nesta
região pode ser devido a ocupação rarefeita e pelas grandes extensões territoriais.
Os “outros países” foram apenas duas cartas (1,49%): Colômbia, com uma
correspondência da capital, Bogotá; e de Roma, na Itália. Dez correspondentes não
foram identificadas as cidades das quais estavam escrevendo, ou residiam. Essa
identificação foi procurada, inclusive no texto, e não somente na assinatura da carta.
5.2.3 Categoria: sexo
Entre os “conjuntos categoriais” (BARDIN, 2000, p. 121) utilizou-se da análise
de valores fisiológicos, onde R. K. White (1951), desenvolveu seis subitens. Entre
eles, o sexo do pesquisado. Da participação dos leitores em se corresponder com a
direção da Revista Diálogo, a maioria, dos 134 correspondentes, 93 são do sexo
feminino e 40 do masculino e um único correspondente – a carta de número 9 – que
subscreveu como sendo da “União Catarinense de Educação”.
Aqui, cabe ressaltar o que os historiadores levantaram sobre a inserção da
mulher no mercado de trabalho e, mais especificamente, na profissão docente. A
mulher ingressou de forma progressiva no mercado de trabalho, a partir de 1970.
Para se ter idéia, neste ano, a População Economicamente Ativa (PEA) era
constituída de 71,9% de homens e apenas 18,2% do conjunto de mulheres. Quinze
anos mais tarde (1985), “esses percentuais correspondiam respectivamente a 76% e
36,8%” (FAUSTO, 1995, p. 546).
Não foi um ingresso fácil, no que tange as relações sociais. Gradativamente a
sociedade foi considerando “normal o trabalho feminino, pelo menos em
determinadas profissões” (FAUSTO, 1995, p. 547). Entre essas ‘determinadas
profissões’ está a docência. “As profissões consideradas femininas tendem a ser
desvalorizadas como ‘trabalho de mulher’” (FAUSTO, 1995, p. 547). Essa
desvalorização foi constatada inclusive nos salários diferenciados, mesmo
exercendo funções idênticas, entre outros fatores, também percebida em relação ao
Ensino Religioso.
98
Tabela 2 – Classificação dos Leitores
CLASSIFICAÇÃO SEXO QUANTIDADE (%)
1.º
Feminino 93 (69,40)
2.º
Masculino 40 (29,85)
3.º
Não identificado 01 (0,75)
TOTAL 134 (100,00)
Fonte: pesquisa da autora
É possível, ainda, analisar esta categoria fazendo um paralelo com a região
geográfica:
Tabela 3 – Região Geográfica
REGIÃO MASCULINO FEMININO
CENTRO-OESTE 5 11
NORDESTE 8 13
NORTE 2 6
SUDESTE 16 39
SUL 4 17
OUTRO PAÍS 1 1
NÃO CITOU 4 6
SUBTOTAL 40 93
TOTAL 133*
Fonte: pesquisa da autora
Nota da autora* A diferença entre o total de questionários e o
demonstrado acima, se dá por conta da correspondência subscrita
pela União Catarinense de Educação, que resulta também em uma
diferença no total apresentado da Região Sul.
Os universos feminino e masculino que escreveram para a editoria da Revista
Diálogo estão concentrados na região Sudeste do Brasil. Foram 39 correspondentes
mulheres e 16 homens.
Acompanhando a tendência demonstrada quanto a quantidade de cartas por
região do país, novamente o segundo colocado, está o Sul, com 17
correspondências emitidas pelas leitoras, em contrapartida apenas quatro foram
emitidas por leitores do sexo masculino.
Foi verificada em todas as regiões uma maior participação da leitora-
receptora, tendo apresentado como resultado final 69,40% correspondentes
femininas, contra 29,85% do público masculino.
Vale ressaltar a situação do correspondente número 9 que assinou com
sendo da “União Catarinense de Educação”, portanto não permitindo identificar seu
gênero sexual.
99
5.2.4 Categoria: cognitivas
Por meio da leitura das cartas dos professores-leitores, da Revista Diálogo, foi
possível identificar possibilidades cognitivas como mais uma categoria de análise. A
categoria cognitiva foi subdividida em:
1. Formação/atuação do leitor;
2. Subsídio para atuação em sala de aula;
3. Ação direta com os alunos e
4. Percepção do leitor quanto à apresentação.
5.2.4.1 Formação/atuação do leitor
A formação e a atuação profissional do professor-leitor foi uma das categorias
detectadas. O objetivo, ao analisar nas cartas dos leitores, observando a formação e
atuação dos receptores da Revista Diálogo é poder delinear o perfil desse leitor.
Desta observação resultaram 10 sub-categorias: professor(a); professor(a)
em Ensino Religioso nas redes Pública ou Particular; professor(a) de outra
disciplina; professor(a) de outra disciplina com atuação em ER; coordenação do ER
ou coordenação/direção de escola; religiosos(as); aluno(a); outras profissões;
autores de artigos (articulistas) e por final, os que não especificaram sua profissão
ou atuação profissional. Conforme o quadro abaixo se percebe que:
Tabela 4 – Formação/Atuação do Leitor
SUB-CATEGORIAS QUANTIDADE (%)
Professor(a) 02 (1,49)
Professor(a) em Ensino Religioso nas redes
Pública ou Particular
21 (15,67)
Professor(a) de outra disciplina 05 (3,73)
Professor(a) de outra disciplina com atuação
em ER
01 (0,74)
Coordenação do ER ou Coordenação/direção
de escola
11 (8,20)
Religiosos(as) 21 (15,67)
Aluno(a) 03 (2,38)
Outras profissões 02 (1,49)
Autores de artigos 06 (4,47)
Não especificou 62 (46,25)
TOTAL 134 (100,00)
Fonte: pesquisa da autora
100
O percentual de 46,25% (que corresponde a 62 leitores da Revista Diálogo),
não especificou a formação ou a atuação profissional. Porém, aproximadamente 21
receptores deixaram implícito em suas correspondências, qual é a atuação
profissional ou a formação acadêmica. Como exemplo destacaram-se alguns:
(...) porque os textos são fáceis e, ao mesmo tempo, ricos, bons para o
trabalho com professores. Recomendo a leitura pela multiplicidade de
autores que favorecem a formação do conhecimento religioso. Lídia Maria –
Ubatã–BA (DIÁLOGO, n. 21, 2001, p. 4, gripo da autora).
(...) Tenho utilizado os textos, atuais e interessantíssimos, na formação de
professores. As dinâmicas são muito úteis para o trabalho com os alunos.
Maria Gorete Alves – Mogi Mirim–SP (DIÁLOGO, n. 22, 2001, p. 4, grifo da
autora).
Baseada nessas declarações e, hipoteticamente, se realizada uma junção
desses 21 leitores ao índice de “Professor(a) em ensino religioso nas redes Públicas
ou Particulares”, passam a constar 42 docentes-leitores, com um índice de 31,34%,
o que reflete em um excelente índice de professores-leitores, que ao ler a Revista
Diálogo estão se informando e dando continuidade a formação profissional sobre o
fenômeno religioso. Outra denotação é que esse leitor-receptor estava preocupado
em comunicar-se com a direção da Revista Diálogo; em transmitir seu pensamento
em relação ao objeto lido. Entre eles destacam-se dois leitores:
A revista DIÁLOGO do mês de maio ficou muito rica, com informações de
qualidade que, certamente, serão úteis para muitos leitores. Indiquei a
revista para diversos amigos, sobretudo professores, que atuam dia a dia na
sala de aula. Para eles, a temática da revista ajuda a ampliar as discussões
acerca de vários aspectos da cultura brasileira (...). Edimilson de Almeida
Pereira – Juiz de Fora–MG (DIÁLOGO, n. 39, 2005, p. 6).
Achei de suma importância, para os professores de Ensino Religioso, o
artigo do professor Francisco Catão “Valores e religião”, publicado na
revista de fevereiro. Sugiro que a revista publique mais artigos desse
professor e grande pensador dessa disciplina. O artigo do professor Vicente
Martins, “A prática de valores na escola”, trouxe também uma contribuição
bastante esclarecedora. Ambos concordam que a disciplina de Ensino
Religioso não pode se limitar à educação em valores. Nerva Gerbi Magrini
de Lima - São Paulo – SP (DIÁLOGO, n. 39, 2005, p. 7).
Outro importante índice de correspondentes com a direção da Diálogo é o de
“Professores em ER das redes pública e particular”, empatado com os
101
“Religiosos(as)”, ambos com 15,67%, ou seja, 21 cartas. Cabe ressaltar que a
especificação ‘religiosos(as)’ engloba freiras, padres, frei, bispos, rabinos, pastores e
pessoas leigas de igrejas evangélicas. Nessa sub-categoria, observou-se nos textos
dos correspondentes, que sendo religiosos(as), são também profissionais que atuam
como professor(a), ou coordenador(a) do Ensino Religioso e ou direção de uma
instituição de ensino e ainda ‘autor de artigos’ publicados na Revista, como é o caso
do Rabino Henry Sobel. Esse entrelaçamento entre atuar como professor, ser
religioso(a) e exercer função de coordenação ou direção é aceitável no sistema
educacional. De certa forma, demonstra a flexibilidade profissional do brasileiro.
Conforme pode-se verificar abaixo:
Num encontro com professores, no qual refletimos sobre o tema cidadania,
recorri à revista Diálogo do mês de março de 1996, que foi muito feliz na
abordagem desse tema enfocando, principalmente, a cidadania e o papel do
professor e a sala de aula como espaço de cidadania. Este número da
revista ofereceu contribuições práticas, numa abordagem simples, clara e
dinâmica do assunto. Este tema passou a fazer parte do programa escolar,
o que levou muitos professores a procurar este subsídio. Irmã Isaura
Oliveira Marques – Lins–SP (DIÁLOGO, n. 11, 1998, p. 5, grifo da autora).
Em nosso Colégio a revista Diálogo é bastante usada. Está ótima.
Parabenizo a equipe organizadora e que nos próximos anos ela possa
continuar com esses conteúdos maravilhosos. Ir. Ercília – Colégio
Imaculada Conceição – Cáceres–MT (DIÁLOGO, n. 13, 1999, p. 4, grifo da
autora).
Também na sub-categoria dos professores(as) em ER nas redes particular e
pública, há dois exemplos de que os correspondentes também são alunos(as) em
instituição de ensino superior, mais especificadamente, em pós-graduação:
Há muito tempo aprecio a revista DIÁLOGO. Sou educadora da disciplina
de Ensino Religioso e os temas apresentados são sempre pertinentes e
úteis para reflexão pedagógica e social. Minha formação é Pedagogia e
atualmente sou mestranda do curso de Teologia. Gisele Mazzarollo –
Gisele.ma[email protected] (DIÁLOGO, n. 34, 2004, p. 6, grifo da autora).
Sou professora de Ensino Religioso há sete anos, pós-graduada em Ensino
Religioso pela Faculdade Dehoniana de Taubaté (SP). Sou apaixonada por
essa disciplina. Ao longo desses anos acumulei experiências que me
levaram a acreditar que vale a pena lutar para que o Ensino Religioso
ganhe credibilidade no meio escolar. Com os educandos, desenvolvi um
projeto sobre “Religiosidade e cidadania”. Acompanho a revista DIÁLOGO
há muito tempo. Irmã Noêmia dos Santos Silva - Campos do Jordão – SP
(DIÁLOGO, n. 34, 2004, p. 6, grifo da autora).
102
Na sub-categoria de “Coordenação do ER ou Coordenação/direção de escola”
reconhecem-se 11 cartas, o que correspondente a 8,20%. Aqui também há leitores
que se enquadrariam na sub-categoria dos “religiosos(as)” e como “professores em
ER nas redes pública e particular”. Conforme algumas cartas abaixo:
Sou coordenadora diocesana de ERE da rede pública na diocese de Oeiras
– Floriano/PI, fui presenteada por um amigo com a Diálogo – Revista de
Ensino Religioso. Fiquei contentíssima. É bom saber que se pode contar
com uma revista dessa natureza. Parabenizo a equipe pela iniciativa, essa
revista contribuirá para o enriquecimento das aulas de Ensino Religioso.
Irmã Eudes – Floriano–PI (DIÁLOGO, n. 1, 1996, p. 4, grifo da autora).
Sou professor e orientador do Ensino Religioso da Escola Municipal em
minha comunidade, e fiquei, além de surpreso, muito feliz ao receber o
número zero de “Diálogo”, que chegou em momento oportuno. Estou
contente de saber que será um subsídio que irá nortear essa nobre
disciplina. Parabéns às Irmãs Paulinas por esta obra tão edificante em prol
da sociedade brasileira. Orlando Augusto da Silva – Murici–MG (DIÁLOGO,
n. 1, 1996, p. 4, grifo da autora).
(...) Estamos com mais de trinta assinaturas nas escolas e minha meta é
que todas da região que eu coordeno tenham na sua biblioteca uma
assinatura de Diálogo. É lindo ver os professores exibindo sua revista
colorida e se encantando por ela. Parabéns a vocês pela iniciativa tão
oportuna de nos oferecer esta maravilhosa revista, numa área tão carente
como é o ERE. Irmã Zulmira Estivalete – Lages–SC (DIÁLOGO, n. 2, 1996,
p. 4, grifo da autora).
Observa-se um grande entrelaçamento das sub-categorias função, atuação e
formação. Há coordenadores do ER que também atuam como professores, ou
religiosos(as) que são docentes e também coordenadores, ou, ainda, articulistas da
Revista. Essa “teia” profissional – aparentemente confusa – é amplamente aceita e
praticada no meio escolar.
5.2.4.2 Subsídio para atuação em sala de aula
No uso da Revista Diálogo como “subsídios para a atuação em sala de aula”
percebe-se a satisfação de 37,31% dos leitores. São 50 correspondências à direção
que declaram a importância e como a criação da Revista preenche a lacuna
existente desse objeto de conhecimento. Outras declaram o quanto a Diálogo tem
auxiliado no aprofundamento do Ensino Religioso e suas multifacetas e abrangência
no contexto social e educacional. Abaixo algumas dessas correspondências:
103
(...) Aproveito o ensejo para parabenizar tão bela iniciativa que vem de
encontro aos nossos anseios e necessidades mais prementes. Ademilson
Batista Paes – Cassilândia–MS (DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 4, grifo da autora).
(...) Reiteramos ainda que ficamos felizes ao tomar conhecimento da
iniciativa desta conceituada Editora em lançar esta revista, tendo em vista a
falta enorme de subsídios para a disciplina do Ensino Religioso. Vania Maria
W. Spessatto – Dourados–MS (DIÁLOGO, n. 0, 1995, p. 4, grifo da autora).
A revista Diálogo nos tem oferecido subsídios para desenvolvimento das
atividades de Ensino Religioso em nosso Estado. Da revista retiramos
textos que nos auxiliam como fonte de pesquisa para os professores.
Esperamos que coloquem mais dinâmicas para trabalharmos com os
professores e também com os alunos. Obrigada pelo auxílio que a revista
nos tem proporcionado. Merice Vita da Silva Cidreira – São Luís–MA
(DIÁLOGO, n. 11, 1998, p. 4, grifo da autora).
5.2.4.3 Ação direta com os alunos
A utilização da Revista Diálogo diretamente pelos alunos em sala de aula, foi
outra sub-categoria analisada. São sete correspondências – 5,22% – dos
receptores-leitores que explicitaram que levam a Revista à sala de aula, onde os
estudantes têm acesso.
Linguagem dos símbolos
A abordagem da revista DIÁLOGO é tão boa que estudamos com os
professores os assuntos nela tratados. Também com os alunos estudamos
e debatemos os temas. O importante na revista é que quando ela aborda
um assunto não o faz apenas na ótica de uma religião, mas na de várias,
como a da edição de fevereiro sobre a linguagem dos símbolos. Maria
Josefa Soares – Dois Irmãos–RS (DIÁLOGO, n. 30, 2003, p. 6, grifo da
autora).
Tenho 10 anos, estou na 5ª série e estudo no Colégio Marista Nossa
Senhora da Glória. Estou aprendendo nas aulas de Ensino Religioso sobre
os livros sagrados das diversas religiões. Gostei muito dos artigos que li na
revista DIÁLOGO, aprendi muito com eles. Achei interessante a matéria
sobre o budismo, pois diz que o texto sagrado é uma coleção de
documentos e que também existem muitos textos sagrados nessa religião.
A minha classe discutiu sobre o jeito de ser de cada religião. Foi muito legal.
Tatiana - São Paulo – SP - Tatianapb@ig.com.br (DIÁLOGO, n. 34, 2004, p.
6, grifo da autora).
O artigo “Projeto solidário”, publicado na DIÁLOGO de maio, ficou muito
bom. Foi um sucesso entre os alunos que participaram do projeto, por se
sentirem valorizados e estimulados a participar e a enriquecê-lo sempre
mais. Fico feliz, pois era isso que eu queria: motivá-los para o serviço e a
doação ao próximo. Dayse Antunes de Oliveira Faro – Cuiabá–MT
(DIÁLOGO, n. 35, 2004, p. 6, grifo da autora).
104
Apesar de apenas sete correspondências representar essa utilização da
Revista Diálogo como material de apoio com os alunos, consegue-se capturar a
importância dos conteúdos abordados. Houve discussões e debates entre os alunos
e professores, propiciando crescimento e valor agregado aos alunos participantes.
5.2.4.4 Percepção do leitor quanto à apresentação
Como o receptor-leitor percebe a revista, pode vir a influenciar em seus
sentimentos com relação ao objeto do conhecimento, neste caso o Ensino Religioso.
Também sobre o periódico. O formato da Revista, a visualização, com imagens,
fotos e ilustrações interferem na assimilação do objeto lido. Portanto, essa sub-
categoria também foi percebida nas cartas dos receptores.
Entre o universo de 134 correspondência, 74 referem-se positivamente a
apresentação da Revista Diálogo. Essas cartas, que correspondem a 55,22% dos
leitores, também expressam seus pareceres sobre as seções e os conteúdos. Aqui
as seções e os conteúdos foram extraídos tanto os que abordavam de maneira
generalizada, quanto os que ser referiam a exemplares específicos. Eles também
destacam um autor ou outro de artigos, tecendo assim, comentários favoráveis ou
não.
A irmã Luzia Sena durante a entrevista, comentou sobre o porquê de se criar
uma revista e não outro tipo de veículo e também sobre o formato da Revista
Diálogo. A editora disse:
(...) pediam um instrumento de comunicação e de integração entre os
professores. (...) Dom Aloysio Leal Penna, levou a sério esse pedido dos
professores de ter um meio de comunicação entre eles, uma revista. (...)
como eu participava do GRERE (Grupo de Reflexão do Ensino Religioso,
ligado a CNBB) e era também de editora, (...) ele solicitou para Paulinas
assumir esse desafio de criar essa revista. (...) O Dom Aloysio Leal Penna
que nos fez essa proposta, pediu para o Catão fazer o primeiro esboço de
uma revista de Ensino Religioso. Ele fez uma página só, alguns tópicos
dessa proposta, mas ainda não se sabia, se a editora iria assumir, só fez
essa proposta para discutirmos na reunião, que fosse uma revista com
artigos de fundamentação, teóricos, que depois tivessem também a parte
prática, metodológica. Assim, deu algumas dicas para essa revista de
Ensino Religioso, desses conteúdos que levassem em conta a diversidade
do Brasil. Veio essa proposta e eu apresentei para a diretoria de Paulinas
(...). Então jogaram a peteca para mim, porque eu estava no editorial,
encarregada de Ensino Religioso, minha editoria era esta e, não tinha
intenção de sair da editora, mas aí disseram: “É você que vai ter que
assumir essa revista”. Aí sugeriram nomes de outras pessoas para me
105
ajudar. (...) começamos do zero, inclusive pensando no formato da revista,
colocando-nos no lugar do professor, como ele queria que fosse. Pensamos
até no formato pequeno para colocar na bolsa, pensamos no leitor
principalmente. (...) para facilitar, inclusive para ser uma coisa mais fácil do
professor manusear, levando na bolsa, lendo também no ônibus, no
caminho, indo de uma escola para outra. (...) que fosse ilustrado também,
para ficar agradável de ler (...), mais arejada.
A Revista passou por alteração, a partir de março de 2002, na Revista n.º 25,
sendo a revista anterior (n.º 24) a última no formato original. Tanto no editorial,
quanto na introdução da Seção Cartas, a direção da Revista, que completava sete
anos de publicação – descreve o que e o porquê mudou:
Prezado (a) leitor(a):
Como você pode notar, fizemos algumas mudanças na Diálogo – Revista de
Ensino Religioso. Queremos que ela continue sendo um veículo em prol da
formação do professor de Ensino Religioso e, de maneira geral, voltada
para formação humana, portanto também para professores de outras áreas,
pais e pessoas envolvidas com a educação que humaniza e liberta.
Pretendemos que a revista:
• Possibilite o aprofundamento de um tema específico a partir de
diferentes perspectivas, contribuindo assim para uma visão mais ampla
através dos artigos.
• Seja mais dinâmica, trazendo elementos que possam colaborar para a
elaboração do trabalho do professor nas seções: Aprendendo e ensinando;
Dicas; Parábolas/Contos e/ou Poesias; Conheça mais; Teatro e Resenha.
• Esteja conectada à realidade: Você sabia; Destaque
• Possibilite a aproximação do público com a redação e a troca de
experiências: Cartas; Em Pauta; Entrevista e Sua página. (DIÁLOGO, n.º
25, 2002, p. 6).
Entre as correspondências dos professores-leitores há aquelas que destacam
artigos ou o conteúdo; ou a forma como as matérias estão distribuídas nas páginas;
elogios e comentários sobre o “novo visual” da Diálogo:
Parabéns pela revista Diálogo do mês de agosto de 1999. O tema sobre a
música na educação está ótimo; a diagramação bonita, atraente, suave; a
linguagem simples, agradável, respondendo, desta forma, às nossas
expectativas. Ir. Maria Alice Gregolini – Manaus–AM (DIÁLOGO, n. 16,
1999, p. 4, grifo da autora).
Caro diretor
Observando as matérias publicadas na revista DIÁLOGO, me surpreendi
pelo seu valor e pela credibilidade de seus artigos, que me levou a ser seu
assinante. Votos de sucesso no trabalho. Natanael de França Abreu–São
Félix do Xingu–PA (DIÁLOGO, n. 25, 2002, p. 6, grifo da autora).
Original
A revista DIÁLOGO está ótima! Toda renovada, visual diferente, artigos
excelentes que ajudam os professores a ter segurança no seu ministério de
106
ensinar valores humanos. Os professores da minha escola leram e acharam
que vale a pena vocês continuarem com este visual e conteúdo. Disseram
também que é importante uma entrevista a cada edição, como a da edição
de março, “Amor pela profissão”. Foi muito boa a fala do professor Amarildo.
Experiências assim são ótimas de se publicar. Sugiro ainda que os
conteúdos sejam sempre direcionados à prática do professor, inclusive com
dinâmicas para desenvolvê-los. Parabéns à equipe! Nelci Bedin – Coord. do
Ensino Religioso no Col. Nª Sª da Glória – Francisco Beltrão–PR
(DIÁLOGO, n. 26, 2002, p.6, grifo da autora).
Boa hora
Fiquei surpreso com o novo visual da revista DIÁLOGO. Antes mesmo de
abri-la, lendo a folha avulsa que cobria a capa, dentro da embalagem,
estranhei o tamanho. A revista chegou em boa hora e, coincidentemente,
com um dos assuntos que tratarei neste primeiro bimestre, com as turmas
de 8ª série, que é o fenômeno religioso. Gostei tanto do novo visual que já
fiz a renovação da minha assinatura. Professor Álvaro Alves de Menezes –
Belo Horizonte–MG (DIÁLOGO, n. 26, 2002, p. 6, grifo da autora).
Avaliando...
Os temas apresentados pela revista DIÁLOGO estão abrangentes,
fundamentados e contextualizados. Os conteúdos auxiliam a formação
contínua dos educadores do ER (Ensino Religioso) que, através da
pesquisa e do estudo, buscam estar sempre atualizados e preparados para
a importante missão de educar. A revista ficou mais atraente, leve,
dinâmica. A seção Aprendendo e ensinando está provocativa no sentido de
despertar os educadores para uma preparação adequada e contextualizada
das aulas. As Dicas, de músicas, filmes, livros, complementam os temas.
Parabéns! Desejo um ótimo trabalho! Professor Rogério Darabas – Colégio
Madre Cabrini – São Paulo (DIÁLOGO, n. 27, 2002, p.6, grifo da autora).
Sou assinante novato da revista DIÁLOGO e recebi recentemente o
primeiro exemplar da minha assinatura. Foi realmente uma surpresa muito
agradável. Surpresa que desejo compartilhar com os seus editores. Antes
mesmo de mergulhar na leitura da revista, fiquei encantado: a diagramação
e a arte final são primorosas e absolutamente adequadas à temática da
revista. As Paulinas estão dando um show na qualidade da programação
visual de seus produtos. Parabéns! Francisco Roberto Vieira –
chicorobertov[email protected] (DIÁLOGO, n. 38, 2005, p. 6, grifo da autora).
5.3 Pesquisa por endereço eletrônico – GPER – 2006
Outra pesquisa, agora realizada com o enfoque exclusivo para responder aos
questionamentos levantados pela pesquisadora, ocorreu no período de fevereiro a
maio de 2006. Nessa investigação de campo optou pela pesquisa qualitativa, com
abordagem fenomenológica e na modalidade de Análise de Conteúdo. Um
questionário elaborado com 15 questões foi o instrumento de coleta de dados, para
extrair as informações dos leitores-professores do Ensino Religioso. Sendo, que
instrumento de coleta de dados, segundo Mattar (1996):
107
(...) é o documento através do qual as perguntas e questões serão
apresentadas aos respondentes e onde são registradas as respostas e
dados obtidos. (...). Chama-se genericamente de instrumento de coleta de
dados a todos os possíveis formulários utilizados para relacionar dados a
serem coletados (ou) registrar os dados coletados, utilizando-se de qualquer
das possíveis formas de administração (questionário, formulário para
anotações de observações, rol de tópicos a serem seguidos durante uma
entrevista de grupo focalizada etc). (MATTAR, 1996, p. 99).
Essa pesquisa por meio de endereços eletrônicos (e-mails) ocorreu por
amostragem. A amostragem, ou, simplesmente, amostra significa “qualquer parte de
uma população” (MATTAR, 1996, p. 128), foi definida pelo método de conveniência
não probabilístico, devido ao universo ser limitado e ao conhecimento das
características do público-alvo. Para conceituar o ‘método de conveniência não
probabilístico’, buscou-se em Mattar (1996), que registra:
Amostragem não probabilístico: aquela em que a seleção dos elementos da
população para compor a amostra depende ao menos em parte do
julgamento do pesquisador (...). Amostras por conveniência são
selecionadas, como o próprio nome diz, por alguma conveniência do
pesquisador. (MATTAR, 1996, p. 132 e 133).
Com a pesquisa objetivou-se averiguar a contribuição da Revista Diálogo para
a formação dos professores-leitores do Ensino Religioso das instituições de ensino
do território nacional, além da forma de utilização, no exercício da profissão em suas
aulas.
O público-alvo foram as 545 pessoas cadastradas no Grupo de Pesquisa
Educação e Religião (GPER), por meio do site: www.gper.com.br. Essas pessoas ao
acessarem o site e havendo interesse se cadastram para receberem informações
sobre pesquisas nas áreas de educação e ensino religioso. Com relação à
elaboração das perguntas que comporiam o questionário da pesquisa,
primeiramente houve a preocupação em elaborá-las de maneira que contemplasse
todos os requisitos, para que melhor extraísse dos leitores-docentes a realidade
vivida por eles.
Na introdução do questionário foi explanado sobre a parceria entre o GPER e
a Revista, para que a pesquisa fosse realizada, motivando a participar e já
agradecendo. Conforme abaixo o texto:
108
O GPER (Grupo de Pesquisa Educação e Religião – www.gper.com.br) em
parceria com a REVISTA DIÁLOGO (Edições Paulinas) realiza esta
pesquisa para compreender o papel deste periódico na formação dos
professores de Ensino Religioso no Brasil. A DIÁLOGO foi publicada pela
primeira vez em 1995, completando, portanto, em 2005, dez anos.
Colabore com este momento da Revista Diálogo, sua participação é muito
importante, respondendo às questões abaixo. Obrigado!
Na enumeração das questões, que foi do número um ao quinze, houve uma
distribuição aleatória “quanto à forma de resposta à pergunta”. Foram oito
“perguntas com respostas fechadas” e uma “pergunta com resposta aberta”
(MATTAR, 1996, p. 106).
Para Mattar (1996): “Nas perguntas com respostas abertas, os pesquisados
respondem às questões com suas próprias palavras (escrevendo ou falando)”.
(MATTAR, 1996, p. 106).
As “perguntas com respostas fechadas” foram relacionadas na pesquisa
porque são solicitadas “(...) aos respondentes que escolham a(s) resposta(s) ((...) ou
assinalando graficamente) entre um rol predeterminado de opções.” (MATTAR,
1996, p. 108). Há de se acrescentar que as “perguntas com respostas fechadas”
possuem subdivisões, como dicotômicas, escolha única, escolha múltipla e de
escala.
Nesta pesquisa com os leitores-professores da Revista Diálogo foi utilizada
apenas as subdivisões: dicotômicas e escolhas múltiplas. A escolhas múltiplas,
como o nome já diz, o entrevistado poderá escolher entre as opções ofertadas.
Outros dois motivos são: “os respondentes consideram essas perguntas fáceis e
rápidas de responder; apresentam pouca possibilidade de erros.” (MATTAR, 1996,
p. 109). Há ainda a preocupação com a exaustão da resposta: “Dizemos que as
alternativas são coletivamente exaustivas quando incluírem todas as possíveis
respostas alternativas. Para esse princípio possa ser atendido é sempre conveniente
incluir a alternativa ‘outros’. Quais?” (MATTAR, 1996, p. 109).
Na primeira pergunta foi solicitado aos entrevistados que assinalassem o
gênero sexual a que pertence: se masculino ou feminino, sendo somente essa a
forma escolhida como identificação do respondente. Na seqüência foi solicitado que
assinalassem a formação acadêmica deixando espaço para que completassem
“especificando o nome do curso que fez”. Houve a preocupação de explicitar a
importância dessa informação “(...) para traçar o perfil dos profissionais que atuam
109
no Ensino Religioso”. Foram quatro opções: da graduação à pós-graduação (Lato
Sensu e Stricto Sensu).
Logo após, a questão contemplada foi se o profissional-leitor é professor,
dando a opção de expressar “a sua função/cargo”, caso a resposta fosse negativa.
Dessa pergunta e sendo negativa sua resposta, há um indicativo que o entrevistado
estava descomprometido de responder as duas questões seguintes, podendo
avançar para a sexta questão. Sendo a resposta positiva, a próxima pergunta foi
sobre as disciplinas que lecionava. Foram relacionadas cinco disciplinas: Educação
Religiosa, Português, Ciências, Biologia e Matemática. Deixou-se em aberto um
último espaço para que escrevesse “outra (s) disciplina (s). Qual (is)?”, que não as
mencionadas.
“Há quanto tempo atua como professor?”, foi outra questão, ofertando seis
opções, de “menos de um ano” até “mais de 15 anos”. Também se o respondente
conhecia a Revista Diálogo. Nessa pergunta também houve a opção, de caso a
resposta fosse negativa, o entrevistado estava livre de responder as oito questões
seguintes, podendo responder, diretamente, a última. Sendo positiva a resposta, a
próxima pergunta foi sobre a forma que tem de acesso à Revista Diálogo: se
“assinante”, ou “minha escola possui assinatura”, ou ainda se, “adquiri por meio de
estabelecimentos comerciais” e por final “se pega emprestado(a)”.
A oitava questão foi sobre o período que tem conhecimento da Revista, com
cinco opções: “Menos de um ano”, “de um a três anos”, “de quatro a seis anos”, “de
sete a nove anos” e a última “há dez anos”. Outra pergunta foi se, como leitor da
Revista, já havia se correspondido com a editoria. Nesta questão foram colocadas
três opções para que assinalasse, sendo duas positivas “com sugestão” e a outra
“com crítica” e a última opção é a negativa, com “nunca escrevi”.
Já na pergunta seguinte a resposta foi dicotômica (MATTAR, 1996, p. 108).
Exigindo ainda do investigado, que escrevesse se a “Revista Diálogo auxilia em sua
prática docente?”, dando as opções de “sim” e “não” e, de que maneira ocorria.
Ainda foi questionado se a “Revista Diálogo contribui para a formação do professor”,
e como na questão anterior, foi solicitado que descrevesse de que forma. A décima
segunda questão foi com relação aos discentes: perguntado se os “alunos têm
acesso à Revista Diálogo?”. Sendo a resposta do entrevistado positiva, ele deveria
especificar “de que maneira” isso ocorre.
110
A outra pergunta fez referência a Revista ser monotemática e foi também
explicado o termo: “aborda o mesmo tema em várias perspectivas”. Sendo solicitado
que expressasse “seu ponto de vista”, entre as opções: “excelente”, “muito bom”,
“bom” e “razoável”. A penúltima questão foi com relação às seções da Revista.
Foram listadas 11 seções, deixando o entrevistado livre para marcar mais de uma.
Ao final ele deveria justificar as suas opções. Finalizando, houve uma questão com
resposta aberta. A opinião do entrevistado era se “o professor tem que se preocupar
em dar continuidade em sua formação docente?”, solicitando que justificasse a sua
colocação.
Ao final das questões foi solicitado que enviassem a pesquisa, já respondidas,
para o endereço eletrônico do Grupo de Pesquisa Educação e Religião
delineação das questões foi encaminhado ao endereço eletrônico da editoria da
Revista Diálogo para que aprovasse. A aprovação veio um dia depois da solicitação,
sem nenhuma ressalva nas perguntas. De posse da aprovação da Paulinas, foi,
imediatamente, enviado pelo newslletter do GPER.
Do universo em que a pesquisa foi encaminhada, somente 28 retornaram
preenchidas. Das 545 oportunidades de professores, o retorno do questionário
significa apenas 5,13%. Desanimador? Nem tanto. A autora foi alertada que
desenvolver pesquisa estava sujeita a esse percalço. A sensação momentânea de
fracasso foi substituída pelo entusiasmo, ao ler e observar como foram respondidas
cada uma das questões. Dos que retornaram, a pesquisadora contou com
‘sentimentos positivos’ dos 28 respondentes: boa vontade em participar, simpatia,
respeito e curiosidade.
5.3.1 Preservando o anonimato
O questionário da pesquisa foi elaborado de forma a não constar à
identificação do entrevistado. Mesmo assim, para preservar ainda mais a identidade
dos respondentes, optou-se em relacionar cada um com a letra do alfabeto “Q”,
significando “Questionário” seguido de um numeral, de um a 28. Exemplificando:
Q01, Q02, Q03 ... Q14 até o Q28. Dessa maneira há maior liberdade para expor as
idéias e reflexões de cada respondente, sem, que haja constrangimentos e sem
perder as informações coletadas.
111
5.3.2 Apresentando os resultados
A seguir são apresentados os quadros com as participações dos leitores-
docentes-respondentes. Cada quadro corresponde a uma questão respondida.
Neles estão as colocações dos entrevistados, seguidas da análise do conjunto.
Tabela 5 – Sexo
Masculino Feminino
Q01
X
Q02
X
Q03
X
Q04
X
Q05
X
Q06
X
Q07
X
Q08
X
Q09
X
Q10
X
Q11
X
Q12
X
Q13
X
Q14
X
Q15
X
Q16
X
Q17
X
Q18
X
Q19
X
Q20
X
Q21
X
Q22
X
Q23
X
Q24
X
Q25
X
Q26
X
Q27
X
Q28
X
Fonte: pesquisa da autora
112
Dos respondentes, 15 são do sexo masculino, ou seja, 53,57%. Do universo
feminino, 13 pessoas retornaram a pesquisa. Com base no exposto, é possível
pontuar o maior interesse demonstrado pelos homens, contrariando a expectativa
inicial com relação às respostas femininas.
Analisando comparativamente com a pesquisa realizada no ano de 2003,
quando o universo feminino foi superior, 69%, contra 31%, pode-se perceber uma
alteração comportamental. Há de se observar que em três anos houve uma
ampliação do interesse masculino pelo ensino nas séries iniciais e,
conseqüentemente, pelo religioso. Mesmo considerando que o acesso às pesquisas
foi diferenciado. Uma por mala-direta, a outra por microcomputador, com acesso à
Internet.
113
Tabela 6 – Formação
Graduado Especialista Mestrado Doutorado Observação
Q01
Pedagogia Metodologia de Ensino Cursando em
Educação
Q02
Teologia
Q03
Filosofia
Q04
História História do Brasil Cultura e
Sociedade Contemporânea
e cursando Docência do
Ensino Superior
Q05
Letras Ensino Religioso
Q06
Letras
(português/espanhol)
Pedagogia Gestora
Q07
Pedagogia Educação
Q08
Teologia e Pedagogia Psicopedagogia
Q09
Teologia e terminando
curso de Direito
Q10
Psicologia da
Educação (PUC/SP)
Q11
Filosofia Supervisão e
Administração Escolar
Q12
Pedagogia Psicologia Transpessoal
Q13
Filosofia e Teologia
(incompleto)
Psicopedagogia
Q14
Licenciatura Plena em
Filosofia
Filosofia Social e Política
Q15
Tecnologia Educacional
Q16
Fundamentos e
Metodologia em Ciências
114
Graduado Especialista Mestrado Doutorado Observação
da Religião
Q17
Licenciatura Filosofia e
Bacharel em Teologia
Ensino Religioso Ciências da Religião
(em curso)
Q18
Direito e Professor de
Ensino Religioso
Q19
Ciências da Religião –
Licenciatura Plena em
Ensino Religioso
Educação
Q20
Filosofia Ensino Religioso
Q21
Pedagogia Administração Escolar com
ênfase em Ensino
Religioso
Q22
Ciências da Religião
Q23
Ciências Físicas e
Biológicas
Interdisciplinaridade Moro na cidade de Alegrete, RS, entrei para lecionar
ER, por necessidade da escola, portanto sem
nenhum conhecimento para atuar nessa área, no
entanto, nos próximos anos também continuei como
professora titular da mesma. Isto trouxe-me
inquietação, pois sabia que não estava
desenvolvendo esta disciplina como deveria,
procurei em Porto Alegre, orientação adequada para
fazer cursos e obtive com a atual coordenadora do
ER da SEC Profª. Ir. Vilma Rech, a qual devo todo o
meu aprendizado, bem como as orientações
necessárias. Fiz vários cursos, seminários,
Encontros pela AEC, fórum pelo Coner/Rrs. Hoje
possuo mais de 800hs, consegui com muito esforço
formar uma equipe da seccional do Coner aqui na
cidade de Alegrete, Nós conseguimos parceria com
o Colégio Divino Coração, com sua Diretora, Ir.
Cláudia Quesini, amiga, que acolheu nossa proposta
de trazer um curso pela Escola Superior de Teologia
(EST) de São Leopoldo. Que em janeiro de 2007,
115
Graduado Especialista Mestrado Doutorado Observação
estaremos concluindo a 1ª turma de professores
com o mínimo de habilitação para atuar, ou seja,
400hs. Hoje também atendo a Secretaria do
Município, e Encontros na cidade, sempre somos
convidados e hoje, embora com bastante dificuldade
para entenderem a nova visão do ER, pois também
apresenta enorme desafio, estou confiante e não
deixo de divulgar a Revista Diálogo, Fonaper, site
GPER, que muito tem colaborado com minha
formação e de muita gente. Desculpe, mas achei
importante, repartir com vocês.
Q24
Pedagogia (orientação
educacional)
Metodologia do Ensino
Religioso
Q25
Pedagogia Educação Especial Mídia e
Conhecimento
Q26
Ciências da Religião e
Pedagogia Educação
Infantil e séries iniciais
Interdisciplinariedade na
Formação do Professor da
Educação Básica e Gestão
Escolar, Supervisão e
Orientação
Q27
Licenciatura em Teologia,
Licenciatura em Filosofia,
Bacharel e Licenciado
em Geografia
Ciências Sociais: História e
Geografia do Brasil
Q28
Pedagogia Administração Escolar,
Ecumenismo e Diálogo
Religioso
Teologia Prática –
Linha de pesquisa
Educação Cristã
Educação:
Currículo (em
andamento)
Fonte: pesquisa da autora
116
Dos respondentes, 100% são graduados e desses, nove (32,14%) cursaram
Pedagogia. Sete tem o curso de Filosofia, aqui não importando se bacharelado ou
licenciatura. Seis apontaram a Teologia como graduação, desses um colocou que o
curso encontra-se “incompleto”. Na seqüência vem os cursos de Letras e Direito,
com dois graduando em cada e História e Geografia, com um em cada.
Dos graduados, apenas quatro (14,28%) não prosseguiram estudando na
especialização ou no mestrado. Os que fizeram especialização foram 20, que na
maioria são voltadas para a área da educação, administração escolar e ensino
religioso.
A respondente Q23 não só respondeu a essa questão, como também relatou
parte de sua experiência, como professora do Ensino Religioso. Sua situação é
típica do que ocorre em inúmeras cidades brasileiras. Há docentes formados em
áreas diferentes e que são “encaixados” na disciplina de Ensino Religioso. Graduada
em Ciências Físicas e Biológicas, com especialização em interdisciplinaridade
(conforme o demonstrativo acima), ela relata que: “... entrei para lecionar ER, por
necessidade da escola, portanto sem nenhum conhecimento para atuar nessa área,
no entanto, nos próximos anos também continuei como professora titular da mesma.
Isto me trouxe inquietação, pois sabia que não estava desenvolvendo esta disciplina
como deveria...”. Continua narrando que fez “vários cursos, seminários, Encontros
pela AEC, Fórum pelo Coner/RS. Hoje possuo mais de 800 horas. Consegui com
muito esforço formar uma equipe da seccional do Coner, aqui na cidade de
Alegrete”.
A Q23 extrapolou os muros escolares e buscou parceria, para realizar um
curso do Ensino Religioso, pela Escola Superior de Teologia (EST) de São
Leopoldo. “Que em janeiro de 2007, estaremos concluindo a 1.ª turma de
professores com o mínimo de habilitação para atuar, ou seja, 400 horas”. Ela tornou-
se, conforme seu depoimento, um referencial na região sobre Ensino Religioso.
“Hoje também atendo a Secretaria do Município, Encontros na cidade, onde sempre
somos convidados”. Ela não se acomodou. Procura se atualizar, dar seqüência a
sua formação. Tudo indica que se trata de uma profissional reflexiva e entusiasmada
com o que faz e com a Revista Diálogo e, “embora com bastante dificuldade para
entender a nova visão do ER, pois também apresenta enorme desafio, estou
confiante e não deixo de divulgar a Revista Diálogo, Fonaper, site do GPER, que
muito tem colaborado com minha formação e de muita gente”. O relacionamento da
117
respondente Q23 com a Revista pode ser comprovado por suas respostas às outras
questões, como por exemplo, a de número 14, que solicita que marquem qual das
seções da Revista a pessoa mais gosta. Foram listadas 11 seções, das quais a
respondente assinalou todas. Sua justificativa foi de que a Revista Diálogo “tem mil e
uma utilidades”.
Já o entusiasmo e a “inquietação” da participante Q23 é o que Freire (1996)
defende como “processo dialógico amoroso”, onde afirma que “o sujeito que se abre
ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se
confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão num permanente
movimento na História”. (FREIRE, 1996, p.136). Trata-se de uma profissional
inquieto e em constante busca pela continuidade de sua formação.
Tabela 7 – Ocupação
PROFESSOR
Sim Não Caso negativo, qual a função/cargo
Q01
X Assessora Pedagógica de Tecnologia na Educação
Q02
X
Q03
X
Q04
X Coordenador
Q05
X
Q06
X Sou também Supervisora Pedagógica
Q07
Q08
X
Q09
X
Q10
X Coordenação
Q11
X Supervisão de Ensino Religioso da Rede Municipal de Canguçu/RS
Q12
X Orientadora Ensino Religioso
Q13
X
Q14
X
Q15
X
Q16
X
Q17
X
Q18
X
Q19
X
Q20
X Coordenador
Q21
X
Q22
X
118
PROFESSOR
Sim Não Caso negativo, qual a função/cargo
Q23
X
Q24
X
Q25
X Sou professora, porém atualmente realizo o trabalho de coordenação do
ERE e Pastoral Escolar
Q26
X
Q27
X
Q28
X Hoje atuo em cursos para formação de professores de Ensino Religioso.
Porém, já fui professora em escola pública.
Fonte: pesquisa da autora
Dezenove pesquisados são professores. Isto significa que 67,85% encontram-
se atuando em sala de aula. Um que relacionou que, além de professor é “também
Supervisora Pedagógica”. Dos oito que responderam negativamente, a metade
desenvolve suas atividades como coordenadores. Os outros quatros são
assessores, supervisores e ou orientadores. Portanto, todos convivendo de perto
com as ações e problemas da prática pedagógica. Um exemplo é o Q28, que já
atuou como “professora em escola pública” e hoje, “atuo em cursos para formação
de professores de Ensino Religioso”.
Também na pesquisa de 2003, realizada por Paulinas, a maioria, 67% que
responderam eram professores. Mais uma vez, confirma que os leitores da Revista
Diálogo são educadores que atuam em sala de aula e ainda em outras atividades
profissionais, porém na área da educação.
Tabela 8 – Disciplina de Atuação
DISCIPLINAS
Educação
Religiosa
Português
Ciências
Biologia
Matemática
Outra (s) disciplina (s). Qual (is)?
Q01
Q02
X
Q03
X Filosofia
Q04
Q05
X
Q06
X X
Q07
Q08
X
Q09
X
Q10
119
DISCIPLINAS
Educação
Religiosa
Português
Ciências
Biologia
Matemática
Outra (s) disciplina (s). Qual (is)?
Q11
Q12
Q13
X História e Filosofia
Q14
X Filosofia
Q15
X História
Q16
X X
Q17
Curso de Teologia – Teologia Pastoral
Joaninos sinóticos
Q18
X
Q19
X
Q20
Q21
X
Q22
X
(ER)
Q23
X X X
Q24
Coordenação Pedagógica – Ensino
Religioso
Q25
Q26
X Filosofia, História e Sociologia
Q27
X Filosofia e geografia
Q28
Fonte: pesquisa da autora
Perguntado sobre a disciplina em que atua, 17 responderam que em
educação religiosa. Um em português e em ciências e dois em biologia. Filosofia
veio em segundo lugar com 17,85% (5) dos respondentes. Seguida da disciplina de
história com três dos questionários que retornaram.
Em 2003 o índice foi de 69% que responderam positivamente que lecionavam
o ER. Em ambas as pesquisas comprovaram-se que o leitor da Revista Diálogo é o
professor que vai a busca de informações, que pesquisa, mantendo-se atualizado
com assuntos sobre o fenômeno religioso para apresentar e dialogar com os alunos.
São e estão preocupados em conduzir suas disciplinas e temas o mais próximo da
realidade dos alunos e da comunidade no qual estão inseridos.
As respostas dos participantes também confirmam a importância que as
instituições de ensino dão para a disciplina de Ensino Religioso. Dos respondentes
dez, 35,71% atuam também em outras disciplinas, paralelamente. Descaso ou
necessidade? Responder a esse questionamento não é o foco neste trabalho, mas
cabe ressaltar que a introdução do ER como componente curricular ainda é bastante
120
recente, está completando uma década. Os avanços estão acontecendo lentamente,
mas estão ocorrendo.
Tabela 9 – Tempo de Atuação
ATUAÇÃO
Menos
de 1 ano
1 a 3 anos
4 a 6 anos
7 a 10 anos 11 a 14 anos Mais de 15 anos
Q01
Q02
X
Q03
X
Q04
Q05
X
Q06
X
Q07
Q08
X
Q09
X
Q10
Q11
Q12
Q13
X
Q14
X
Q15
X
Q16
X
Q17
X
Q18
X
Q19
X
Q20
Q21
X
Q22
X
Q23
X
Q24
X
Q25
Q26
X
Q27
X
Q28
Fonte: pesquisa da autora
A maioria (7), o que corresponde a 25% são professores há mais de 15 anos
e 17,85% (5) entre 11 a 14 anos. O que denota a maturidade e o nível de
experiência dos respondentes com a prática pedagógica. Como a maioria respondeu
que sua disciplina é a Educação Religiosa (conforme a questão anterior – número
4), conclui-se que são docentes que vivenciaram o debate da revisão do Artigo 33,
da LDB 9475/97.
Se somados as faixas de tempo no exercício da docência de “menos de 1
ano” até 7 a 10 anos”, os respondentes atingem o mesmo percentual dos
professores com mais de 15 anos (17,85%).
121
Tabela 10 – Conhecedores da Revista Diálogo
REVISTA DIÁLOGO
Sim Não
Q01
X
Q02
X
Q03
X
Q04
X
Q05
X
Q06
X
Q07
X
Q08
X
Q09
X
Q10
X
Q11
X
Q12
X
Q13
X
Q14
X
Q15
X
Q16
X
Q17
X
Q18
X
Q19
X
Q20
X
Q21
X
Q22
X
Q23
X
Q24
X
Q25
X
Q26
X
Q27
X
Q28
X
Fonte: pesquisa da autora
O índice dos que responderam que conhecem a Revista Diálogo é de
78,57%, ou seja, 22 pessoas e apenas seis disseram que a desconhecem.
A resposta para essa pergunta associada a da quarta questão – Em quais
disciplinas você atua? –, onde 17 respondentes escreveram que lecionam Educação
122
Religiosa, denota o grau de importância para esses professores-leitores, da Revista
Diálogo, em suas atuações em sala de aula e na formação pessoal e continuada.
Relacionando a questão anterior (número 5), onde 25% dos professores
respondentes exercem a docência a “mais de 15 anos”, com as respostas aqui
apresentadas, há a clarificação e o reforço do motivo pelo qual a Revista Diálogo foi
criada. Conforme o Editorial da revista número zero: “Um sonho, há algum tempo
acalentado pelos professores de Ensino Religioso, começa a tornar-se realidade.
Diálogo – Revista de Ensino Religoso, nasce para responder às solicitações e
anseios de muitos educadores comprometidos com uma educação que inclui o
Ensino Religioso como elemento integrante das atividades da escola e o considera
de fundamental importância no desenvolvimento integral do educando” (REVISTA
DIÁLOGO, 1995, p. 1).
Tabela 11 – Forma de Acesso à Revista
Sou assinante
Minha escola
possui assinatura
Compro na livraria Pego emprestado (a)
Q01
Q02
X
Q03
X
Q04
X
Q05
X
Q06
X
Q07
X
Q08
X raramente
Q09
X
Q10
X X
Q11
Q12
X
Q13
Q14
X
Q15
Q16
X
Q17
Q18
X
Q19
X
Q20
X
Q21
X X
Q22
X (fui)
Q23
X
Q24
X (até uns meses
atrás)
Q25
X
Q26
X
Q27
X
Q28
X
Fonte: pesquisa da autora
123
Dos respondentes, 11 marcaram que são assinantes da Revista Diálogo.
Desses, dois especificaram terem sido assinantes, sendo um deles “até uns meses
atrás” e este mesmo (Q24) assinalou também que “compro na livraria”. Outro que
demarcou em dois campos foi o Q10, onde declara ser assinante e que sua “escola
possui assinatura”.
Percebe-se que os respondentes são profissionais-leitores engajados no
“fazer pedagógico”. Eles procuram na leitura o conhecimento específico para melhor
atuarem. Contextualizam os temas e assuntos, dentro da nova perspectivas do
Ensino Religioso. São agentes ativos no processo de recepção. Conforme Martín-
Barbero (1995, p. 58) não somente recebem as informações, como profissionais-
leitores, mas produzem na e para a sociedade, em sala de aula.
Tabela 12 – Tempo de Acompanhamento
Menos de 1 ano 1 a 3 anos 4 a 6 anos 7 a 9 anos 10 anos
Q01
Q02
X
Q03
Q04
X
Q05
X
Q06
X
Q07
X
Q08
X X
Q09
X
Q10
X
Q11
Q12
X
Q13
Q14
X
Q15
Q16
X
Q17
Q18
X
Q19
X
Q20
X
Q21
X
Q22
X
Q23
X
Q24
X
Q25
X
Q26
X
Q27
X
Q28
X
Fonte: pesquisa da autora
A maioria, 12 dos respondentes, o que corresponde a 42,85% declarou que
acompanha as edições da Revista de 1 a 6 anos. Seguida dos que a lêem há 10
124
anos, com 17,85% (cinco respondentes) e em terceiro lugar, com quatro pessoas
que acompanham a “menos de 1 anos”.
A pesquisa das Paulinas (2003), na pergunta número 11 (item 12 do
relatório): “Há quanto tempo você é assinante da revista Diálogo?”. As respostas
foram que 28% eram assinantes “Mais de 4 anos”. Possivelmente esses mesmos
leitores-professores encontram-se na pesquisa de 2006, na faixa de 7 a 10 anos de
acompanhamento da Revista Diálogo, perfazendo 25% (sete respondentes).
Há a um interesse dos professores-leitores em dar continuidade a sua
formação e com informações específicas do Ensino Religioso. Obter informações
durante três, seis ou dez anos demonstra o quão engajado são esses profissionais-
leitores em sua prática.
Tabela 13 – Objetivo da Comunicação
ESCREVEU
Sim, com sugestão Sim, com crítica Nunca escrevi
Q01
Q02
X
Q03
Q04
X
Q05
X
Q06
X
Q07
X
Q08
X
Q09
X
Q10
X (Com artigo)
Q11
Q12
X
Q13
Q14
X
Q15
Q16
X
Q17
Q18
X
Q19
X
Q20
X
Q21
X
Q22
X
125
ESCREVEU
Sim, com sugestão Sim, com crítica Nunca escrevi
Q23
X
Q24
X
Q25
X
Q26
X
Q27
X
Q28
X (Escrevi artigos. Destaco o
primeiro que está na revista 0 e
o que está na n.º 10)
Fonte: pesquisa da autora
Apenas dois dos questionários que retornaram marcaram ter escrito, ou se
correspondido com a editoria da Revista, sendo que em ambos os casos foram
porque escreveram artigos. A maioria, 20, portanto, 71,42% assinalaram que nunca
escreveram para a editora da Diálogo. Dois (Q01 e Q03) omitiram esta questão. O
motivo da omissão é esclarecido quando se observa a pergunta número seis, onde
ambos responderam que desconhecem a existência da Revista Diálogo e dessa
questão foram direto para a última, a de número 15. Também 100% dos
respondentes não se corresponderam com a Revista para criticá-la.
Tabela 14 – Complemento à Prática Docente
PRÁTICA DOCENTE
Sim Não Caso positivo, de que forma?
Q01
Q02
X Em muitos assuntos práticos da vida.
Q03
Q04
X Informando e ajudando na melhoria do planejamento e plano de suas aulas.
Q05
X Trazendo aportes para a reflexão.
Q06
X Com os textos, as dicas de trabalho, as pesquisas sugeridas. Aproveito
muito bem os conteúdos da revista.
Q07
X Pesquisa, formação permanente.
Q08
X
Q09
X Através da minha formação permanente e até mesmo utilizando textos para
trabalhar com os alunos.
Q10
X Com leituras, Informações, reflexões, debates e como subsídio para as
reuniões com professores.
Q11
Q12
X Na formação dos professores, pois uso os artigos e apresento para os
126
PRÁTICA DOCENTE
Sim Não Caso positivo, de que forma?
mesmos como subsidio de leitura, idéias apresenta pela revista.
Q13
Q14
X Amplia conhecimentos da área de E.R.
Q15
Q16
X É de grande utilidade, pois me valho das pesquisas, conteúdos,
informações, orientações para os professores de Ensino Religioso, pois
trabalho na formação continuada dos mesmos.
Q17
Q18
X
Algumas idéias e abordagens ajudam na elaboração e discussão do
conteúdo de aula.
Q19
X Na questão pedagógica, com sugestões de atividades, experiências,
sugestões de leitura.
Q20
X Informações e reflexões.
Q21
X A Revista Diálogo auxilia em minha prática, pois é bastante rica em
informações, sugestão de trabalho e de materiais de estudo e pesquisa,
troca de experiências, atualidades referentes aos esforços e iniciativas com
relação ao reconhecimento do ER enquanto área de conhecimento.
Q22
X Obtendo novas idéias e pela diversidade abrangente.
Q23
X Muito, os alunos utilizam nas atividades propostas. Uma nova visão do ER a
revista proporciona.
Q24
X Uma das propostas-sugestões da Campanha da fraternidade-2005 culminou
com a costura da Bandeira da Paz e virou um livro que se intitula “Tesouro
de Pano”, do escritor Luís Dill, editora WSeditor A Bandeira traz presente
mais de mil pedacinhos de tecido de uma roupa velha, com a história de
vida dos educadores, educandos e funcionários. Só vendo podemos
acreditar onde foi parar o trabalho.
Q25
X As informações contidas na revista são de muita valia para o meu
crescimento profissional. Utilizo-a como apoio nas avaliações q
ue preciso
elaborar.
Q26
X Com temas/conteúdos/informações e sugestões pedagógicas.
Q27
X Com sugestão de dinâmicas e material para debate em sala de aula.
Q28
x Para ficar informada, sobre o que acontece em nível de Brasil. Auxilia com
informações para pesquisas.
Fonte: pesquisa da autora
Questionados se a “Revista Diálogo auxilia em sua prática docente”, 21 (75%)
responderam que sim. Apenas um declarou negativamente. Seis (21,42%) optaram
por não responder, sendo que cinco desses não conheciam a Revista (conforme
relataram na questão seis), portanto estavam livres para não responder, saindo da
pergunta de número seis, diretamente para a número 15.
Apenas um (Q17) assinalou “conhecer a Revista”, porém não a utiliza como
ferramenta de auxilio em sua prática em sala de aula. Esse mesmo respondente
127
declarou que atua no “Curso de Teologia”, nas disciplinas de “Teologia Pastoral” e
“Joaninos sinóticos”.
Aos que responderam positivamente, foi perguntado de que maneira a revista
auxiliava em sua prática: cinco citaram que contribui na formação como e dos
professores (Q07, Q09, Q12, Q16 e Q25). Também muito citado foi como subsídio à
pesquisa (Q06, Q07, Q16, Q21 e Q28). Ainda há destaque para termos como
reflexões, informações, amplia o conhecimento do Ensino Religioso, entre outros.
Em 2003 foi perguntado se: “A revista Diálogo ajuda você em suas atividades
pedagógicas em sala de aula?”. No item 19, do relatório, tem-se que 86%
responderam que sim. Em ambas as pesquisas, ficaram denotadas que a Revista
Diálogo contribui para a prática do educador. O profissional leva para a sala de aula
as sugestões, informações, as matérias e dicas abordadas na Revista. Entre os
exemplos que se destaca, a colocação da Q04, que escreveu: “Informando e
ajudando na melhoria do planejamento e plano de suas aulas”. A respondente Q09
também: “Através da minha formação permanente e até mesmo utilizando textos
para trabalhar com os alunos”.
Apesar de implícito, aparece o quesito “segurança” para a prática de cada um.
Segurança ao se manter informado sobre as experiências apresentadas por outros
professores-leitores-pares. Há, conforme relatou o Q21: “A Revista Diálogo auxilia
em minha prática, pois é bastante rica em informações, sugestão de trabalho e de
materiais de estudo e pesquisa, troca de experiências, atualidades referentes aos
esforços e iniciativas com relação ao reconhecimento do ER enquanto área de
conhecimento”.
Tabela 15 – Contribuição para a Formação do Professor
Sim Não Caso positivo, de que maneira?
Q01
Q02
X Através da pesquisa e do vasto trabalho com a formação básica do leitor e
professor.
Q03
Q04
X Formando opinião esclarecendo e propondo reflexão para o professor que
queira se aperfeiçoar seu conhecimento.
Q05
X Ampliando a visão sobre o Fenômeno Religioso, ainda que seja preciso
“alargar” o enfoque inter-religioso dado aos assuntos.
Q06
X
Com as informações que apresenta, pois os temas são inesgotáveis,
sugerindo pesquisas e aprofundamento nos assuntos.
128
Sim Não Caso positivo, de que maneira?
Q07
X Discute questões atuais sobre o Ensino Religioso, seus avanços e
desafios.
Q08
X
Q09
X
Q10
X Orienta, atualiza, provoca desconstruções/construções e principalmente
com subsídios para aprofundamento pessoal/coletivo e para as aulas.
Q11
Q12
X Sem dúvida, os artigos são atuais, ricos em profundidade e reflexão. O
APRENDENDO a ensinar já foi melhor (Escrito pela Viviane).
Q13
Q14
X Subsidia e possibilita a criação de novas abordagens dos assuntos
trabalhados nas aulas.
Q15
Q16
X No momento é um dos grandes veículos de formação para o professor de
Ensino Religioso.
Q17
Q18
X Principalmente nos artigos que auxiliam a percepção do educador as
práticas metodológicas do ensino religioso.
Q19
X Através do estudo dos textos científicos que ela apresenta.
Q20
X Fornecendo subsídios.
Q21
X Sabendo da necessidade de estarmos buscando uma formação
continuada, a Revista Diálogo contribui trazendo informações preciosas,
dicas de leitura e de trabalho.
Q22
X Sim, faz com que abram novos horizontes com referência a pluralidade
cultural e religiosa.
Q23
X A revista contribui muito para reflexão, tirar dúvidas, informações
atualizadas, dinâmicas, está nota 10!!!!
Q24
X Através de textos e propostas que ela apresenta, veja a questão anterior.
Q25
X O conteúdo apresenta uma linguagem de fácil acesso e entendimento. Os
temas são atuais e condizem com a prática pedagógica.
Q26
X Trazendo informação e formação continuada ao professor, pois, está
sempre atualizando o leitor.
Q27
X Atualizando e contribuindo no ensino aprendizagem bem como ofertando
novas informações.
Q28
X
Possibilita orientações para prática no cotidiano de sala de aula. Oferece
oportunidade de aprofundamento e reflexão sobre vários temas
relacionados ao ensino religioso.
Fonte: pesquisa da autora
Dos 28 pesquisados, 75% (21) assinalaram que “Sim”, a “Revista Diálogo
contribui para a formação do professor” e expressaram suas opiniões. Observou-se
que dos 28 respondentes, 22 conhecem a Revista, e desses, dez fazem uso para
sua “atualização” sobre o fenômeno religioso. Isso significa que quase 50% buscam
129
e encontram, na Diálogo, esse conhecimento que complementa e é necessário para
sua capacitação pessoal.
Em linhas gerais, a Revista proporciona ao professor-leitor subsídio à
pesquisa e como fonte de “formação básica do leitor e professor”, conforme a
resposta do Q02. Para o Q04 a publicação auxilia “Formando opinião, esclarecendo
e propondo reflexão para o professor que queira se aperfeiçoar...”. Ampliar a “visão
sobre o Fenômeno Religioso” é como descreveu o respondente Q05. Ele ainda
acrescentou que é necessário “alargar o enfoque inter-religioso dado aos assuntos”.
Também o Q12 colocou que a seção Aprendendo e Ensinando “já foi melhor”, que
segundo o pesquisado, por terem como escritora Viviane Cristina Cândido, filósofa,
pedagoga, mestre em educação e assistente pedagógica da Revista Diálogo. Ele
ainda ressalta que os artigos “são atuais, ricos em profundidade e reflexão”.
Há também que destacar a colocação do Q16: “No momento é um dos
grandes veículos de formação para o professor de Ensino Religioso”. O que mais
uma vez reforça o objetivo e propósito de existência da Revista Diálogo.
Os respondentes Q01, Q03, Q11 e Q13 declararam que não conhecem a
Revista (conforme relataram na questão seis), portanto, não responderam a essa
questão, saindo da pergunta de número seis, diretamente para a de número 15. Há
ainda o pesquisado Q17, na pergunta de número seis, respondeu que “conhece a
revista”, mas optou por não responder a esta questão.
Outros que relatam sobre a formação continuada do docente são os
respondentes Q21 e o Q26, sendo que esse último, faz referência ao professor
como leitor da revista: “Trazendo informação e formação continuada ao professor,
pois, está sempre atualizando o leitor”.
Tabela 16 – Acesso de Alunos à Revista Diálogo
Sim Não Caso positivo, de que maneira?
Q01
Q02
X Sim através do professor, fazemos comentários importantes nas salas de
aula sobre a revista e assuntos abordados.
Q03
Q04
X
Q05
X
Q06
X Temos a revista dis
ponível na Biblioteca e constantemente é indicada pelos
professores como componente bibliográfico das pesquisas indicadas.
130
Sim Não Caso positivo, de que maneira?
Q07
Q08
X
Q09
X Na utilização dos artigos em sala.
Q10
X Primeiro que está a disposição na biblioteca da escola. E em vári
as
ocasiões usam para leituras complementares, pesquisas.
Q11
Q12
X
Q13
Q14
X
Q15
Q16
Alguns já fazem a assinatura. Outros estão ainda em campanha nas
escolas, para a direção fazer a assinatura.
Q17
Q18
X
Q19
X
Q20
X Está disponível na biblioteca do colégio.
Q21
X
Q22
X
Q23
X Pesquisas, esclarecimentos, para celebrações, em tudo, é bem utilizada.
Q24
X A partir dos textos trabalhados.
Q25
X
Q26
X Emprestando de uma colega e comprando alguns exemplares quando
possível.
Q27
X
Q28
X Onde vou dar cursos para a formação de professores sempre levo
exemplares da Revista Diálogo para os professores conhecerem e
informações para serem assinantes da mesma.
Fonte: pesquisa da autora
Onze responderam que seus alunos não têm acesso à revista, o que
correspondem a 39,28%. Porém, todos os professores conhecem a Diálogo por
serem assinantes, ou a escola possui assinatura, ou ainda, adquirem exemplares
em livraria. O que denota é que esses leitores-professores usam as informações da
revista como subsídio para prepararem suas aulas. O periódico serve como fonte de
pesquisa para embasarem seus conhecimentos sobre os temas abordados em sala
de aula.
Os dez respondentes que informaram que seus alunos, de alguma forma, tem
acesso à Revista Diálogo, três (Q06, Q10 e Q23) citaram-na como fonte de
131
pesquisa. Outros (Q02 e Q09) abordaram os temas da revista e na “utilização dos
artigos em sala” de aula. Outro dado que destaca é a biblioteca das escolas
possuírem a revista para consultas e pesquisas dos alunos.
O Q16 respondeu que os discentes têm assinatura individuais e próprias, mas
acrescentou que outros alunos “estão ainda em campanha nas escolas, para a
direção fazer a assinatura”, o que denota a existência de uma demanda, estimulada
pelos docentes do Ensino Religioso.
Tabela 17 – Avaliação Quanto a Singularidade do Tema
MONOTEMÁTICA
Excelente Muito bom Bom Razoável
Q01
Q02
X
Q03
Q04
X
Q05
X
Q06
X
Q07
X
Q08
X
Q09
X
Q10
X
Q11
Q12
X
Q13
Q14
X
Q15
Q16
X
Q17
X
Q18
X
Q19
X
Q20
X
Q21
X
Q22
X
Q23
X
Q24
X
Q25
X
Q26
X
Q27
X
Q28
X
Fonte: pesquisa da autora
Abordar o mesmo tema em várias perspectivas – ser monotemática – foi para
35,71% excelente e o mesmo número de respondentes (10) assinalaram que é
“Muito bom”. Cinco (17,85%) não marcaram nenhuma das opções porque não
conhecem a revista (conforme resposta à questão de número 6). Apenas dois
escolheram “Bom” e um (Q08) o “Razoável” pela revista ser monotemática.
132
Tabela 18 – Avaliação das Preferências
SEÇÃO
Artigos
Entrevista
Em pauta
Sua página
Destaque
Dicas
Conheça
mais
Sua resenha
Aprendendo
e Ensinando
Você sabia?
Teatro/jogral
Por quê?
Q01
Q02
X X X X X São importantes na formação
básica do professor e do
orientador e aluno
Q03
Q04
X Por eles pode-se conhecer
outras manifestações
religiosas doutrinas e
filosofias diferentes.
Q05
X Por serem textos
aprofundados sobre um
determinado tema; que
envolve teoria e, muitas vezes
a própria prática do autor.
Q06
Exploro toda a revista, é difícil
dizer o que mais gosto... tudo
é muito bom. As primeiras
coisas que vejo quando a
recebo são os artigos e o
destaque que acho muito
interessantes e sempre
encontro novidades nestes
espaços.
Q07
X X X X X Em si, a revista como um todo
atende colabora para a
formação do professor de
Ensino Religioso. No entanto,
as partes assinaladas sempre
recebem uma atenção
especial.
Q08
X X As vezes encontro algumas
dicas legais que utilizo na
minha prática pedagógica.
Q09
X Porque considero bastante
interessantes os conteúdos
apresentados.
Q10
X X X Mas em geral é toda
interessante. São assuntos
tratados com seriedade,
profundidade e com
diversidade.
Q11
Q12
X X X Admiro a revista em seu
complexo todo, mas algumas
partes aproveito mais, como
os artigos, o Aprendendo a
Ensinar, e as notícias,
eventos.
Q13
133
SEÇÃO
Artigos
Entrevista
Em pauta
Sua página
Destaque
Dicas
Conheça
mais
Sua resenha
Aprendendo
e Ensinando
Você sabia?
Teatro/jogral
Por quê?
Q14
X X X X X X X X
Q15
Q16
X X X X São muitos os artigos. Cada
qual tem sua importância,
depende em que projeto você
se encontra.
Q17
X X X X Os artigos por causa da
objetividade do tema, bem
como nas entrevistas.
Interessam-me bastante os
aspectos didáticos apresentado
pela Revista.
Q18
X
Q19
X Por que as temáticas abordadas
são relevantes à formação do
professor, ou seja, através de
poucas páginas, se tem a
apresentação ou opinião de um
pesquisador sobre um
determinado tema, o que
enriquece os conhecimentos
discentes, já que este não
dispõe de tempo para pesquisar
tudo.
Q20
X X X Pelas reflexões atualizadas que
trazem dos temas.
Q21
X Porque os artigos são de uma
riqueza imensa. Os textos são
claros e “fiéis” ao retratar as
tradições religiosas em questão.
Q22
Todas as seções são muito
bem apresentadas e
aproveitadas. Já usei de tudo
um pouco.
Q23
X X X X X X X X X X X Tem mil e uma utilidades.
Q24
X X X X
Q25
X X X X Colaboram com a produção de
novos materiais.
Q26
X X Acredito serem as partes em
que posso agregar
conhecimentos enriquecendo
minha prática pedagógica.
Q27
X Serve para dinamizar as aulas.
Q28
X X X X Os artigos são bons para
ampliar reflexão e
conhecimento. As entrevistas
revelam a posição do
entrevistado. Em pauta traz
novas informações e o Conheça
mais, desperta sempre mais a
curiosidade e anima.
Fonte: pesquisa da autora
134
Dos entrevistados que retornaram a pesquisa 19 (67,85%) classificaram os
“Artigos” como a seção da Revista Diálogo que mais gosta. Seguido com 39,28% –
portanto 11 respondentes – da seção “Aprendendo e Ensinando”. A terceira
classificação ficou com as “Dicas”, com nove (32,14%), depois com oito respostas
(28,57) a seção “Entrevista”.
Em quinto lugar o “Teatro/jogral”. A sexta classificação ficou empatada entre
“Conheça mais” e “Sua resenha”. Depois vem com apenas três respondentes
(10,71%) a seção “Em pauta” e por último, também com empate as seções: “Sua
página”, “Destaque” e “Você sabia?”.
Quanto à justificativa para as suas preferências, 100% dos participantes da
pesquisa elogiaram a Revista Diálogo. Seis (Q06, Q07, Q10, Q12, Q22 e Q23)
fizeram questão de comentar que gostam de toda a revista. O Q06 não assinalou
nenhuma das seções, mas escreveu que: “Exploro toda a revista, é difícil dizer o que
mais gosto... tudo é muito bom”, porém destacou ainda que ao receber a revista, lê,
primeiramente, “(...) os artigos e o destaque”, porque acha “muito interessantes e
sempre encontro novidades nestes espaços“. Outro que não assinalou nenhuma das
seções foi o Q22, porém justificou que: “Todas as seções são muito bem
apresentadas e aproveitadas. Já usei de tudo um pouco”. Para o Q07 “(...) a revista
como um todo atende colabora para a formação do professor de Ensino Religioso.
No entanto, as partes assinaladas sempre recebem uma atenção especial”, que são
elas: Artigos, Entrevista, Dicas, Conheça mais e Sua resenha. Já o Q10 ressaltou
que toda a revista é interessante e que os assuntos são tratados “com seriedade,
profundidade e com diversidade”. O respondente Q12 colocou que admira “a revista
em seu complexo todo, mas algumas partes aproveito mais, como os artigos, o
Aprendendo a Ensinar, e as notícias, eventos”. O Q23 marcou todas as seções e
justificou escrevendo que a Revista Diálogo “Tem mil e uma utilidades”.
O Q08 justificou que as “vezes encontro algumas dicas legais que utilizo na
minha prática pedagógica”. Aqui ele se contradiz, com sua resposta à questão
número 10, onde foi perguntado se a Revista Diálogo auxilia em sua prática
docente?”, sua resposta foi negativa”.
Nos artigos, os docentes-leitores buscam o embasamento e fundamentação
para o conhecimento do objeto em leitura. Percebe-se que o leitor está em constante
formação e transformação.
135
Tabela 19 – Formação Continuada
Por quê?
Q01
Com certeza. Porque é uma necessidade premente na sociedade atual. Porque a
universidade prepara superficialmente o professor para o trabalho de sala-de-aula. Porque a
evolução tecnológica, das informações e do conhecimento avança a passos largos e o
professor não pode estagnar-se, mas buscar continuamente práticas pedagógicas
significativas, contextualizadas e atualizadas, sem cair nos modismos postos pelos sistemas
de ensino.
Q02
É fundamental
Q03
Sim, se não só pela necessidade da constante atualização, também pela possibilidade da
partilha, tanto da suas dificuldades como de suas conquistas relacionado com um melhor
aproveitamento dos alunos.
Q04
Sim, pois quando se preocupa com sua formação está também preocupado com sua atuação
como formador de opinião e colaborador na formação da personalidade, e assim propor
novos conhecimentos capazes de transformar vida.
Q05
Pelo fato de que existe mudança sempre e é preciso estar atento sempre.
Q06
Com toda a certeza. O professor não pode parar de aprender. As mudanças são velozes e o
conhecimento é a sustentação de toda a aprendizagem e somos responsáveis por um ensino
abrangente, além das salas de aulas e do espaço comum.
Q07
sim. Porque é condição indispensável para que ele consiga promover os objetivos dessa
área de conhecimento em meio ao espaço educacional.
Q08
Sim. Por que, não só a docência, mas a nossa existência é um eterno aprendizado
Q09
Porque em qualquer profissão é fundamental o seu processo de formação permanente tendo
em vista a dinâmica da própria sociedade e do mundo
Q10
Com certeza. Sem isto não dá pra acompanhar/fazer educação.
Q11
Sim, pois para atuar na área da educação (em qualquer área) se faz necessário estar em
constante atualização e capacitação. Ainda mais no que se refere às mudanças de
paradigmas sociais e culturais, que nos dias atuais ocorrem numa velocidade muito rápida.
E, sendo o professor o responsável pela mediação do conhecimento dentro da escola e da
sociedade se faz necessário que o mesmo esteja num processo permanente de formação e
capacitação.
Q12
A sociedade é movimento, dinâmica. O professor é o articulador de conhecimentos, sem
formação é impossível fazer educação inovadora e transformadora.
Q13
Com certeza; pois a educação exige o aperfeiçoamento sempre, o aprendizado é constante;
em nossa área é mais essencial ainda, pois os valores estão sempre em movimento, e os
desafios aumentam cada vez mais.
Q14
Para aprimorar sua prática e perceber-se enquanto parte do processo de aprendizagem
Q15
Sim, Por que é através de novos conhecimentos que enriquecemos nossa profissão.
Q16
Quem não se alimenta, vai ficando à parte. A sociedade nos cobra. É importantíssimo a
continuação na formação, pois novas pesquisas aparecem, vários destaques, pesquisas nos
são apresentadas.
Q17
A formação permanente é uma das últimas e necessárias razões de uma consciência de
homem e mulher na Pós-modernidade.
Q18
Na minha opinião o professor tem que dar continuidade ao seu processo de formação, pois a
questão religiosa tem sido muito enfocada ultimamente, favorecendo o diálogo e abordagem
das questões éticas e morais. Assim, uma vez capacitado, e em perfeita comunhão de idéias
num processo continuativo, o professor poderá discutir mais amplamente os conteúdos e
estar preparado para se inculturar neste mundo, levando o evangelho a todos o que o
cercam, além dos seus alunos, claro.
Q19
Sim, porque o universo de conhecimentos é muito amplo, assim como é desafiante a prática
pedagógica nos dias atuais. Isso quer dizer que sempre há a sensação de que “não sabemos
nada”, e a formação continuada é um dos meios para não “parar” no tempo, nem se portar de
forma indiferente frente às mudanças e transformações.
Q20
A formação é fundamental para a sobrevivência do professor. Um professor desatualizado
perdeu a essência de sua profissão, que para nós, é missão. Humanamente, perdeu até sua
auto-estima.
Q21
Como é bom poder aprender coisas novas! A todo instante surgem novas descobertas e
136
Por quê?
informações. É preciso estar atento, aberto a leitura, a pesquisa a fim de ampliar os
conhecimentos. Afinal, os alunos de hoje possuem acesso a muitas informações que nem
sempre são corretas. Cabe a nós, enquanto educadores, orientá-los!
Q22
Com certeza. As mudanças ocorrem todos os dias e rapidamente e nós docentes não
podemos ficar alheios a isso. Precisamos mais do que ninguém de continuidade,
pesquisando, lendo, nos informando.
Q23
O professor necessita estar em constante busca, para ampliar seus conhecimentos, ou em
busca de novos conhecimentos.
Q24
Na escola estadual que atuo construímos uma proposta de trabalho e um grupo de
educadores que atuam no ER. Fazemos reuniões semanais para estudos e organização do
trabalho além de oficinas com os educadores. Penso que em primeiro lugar o ER deve estar
presente no Projeto Político-Pedagógico, Plano de estudos e assim será possível falar em
formação do educador em ER.
Q25
Sim, pois a atualização é essencial para um bom andamento do trabalho. Quem não estuda,
não traz coisas novas, acaba parando no tempo.
Q26
Acredito que sim. Pois, o educando está cada vez mais exigente, crítico e reflexivo. Assim, o
professor precisa estar sempre atualizado, atendendo suas expectativas.
Q27
No atual processo de mundialização o professor que não acompanhar esta dinâmica de
formação continuada ficará fora do processo e não se integrara no ensino aprendizagem
Q28
Sim! Porque ele é o principal ator, responsável pela sua própria formação. De nada adianta
cursos e literaturas sobre o assunto se falta o interesse e a motivação pessoal para manter
uma ativa e efetiva formação.
Fonte: pesquisa da autora
Nesta última questão os entrevistados ficaram livres para opinar sobre se o
professor deve se preocupar em buscar a formação docente continuada. Todos,
100% opinaram positivamente. No universo da pesquisa observam-se profissionais-
leitores inquietos, com a constante transformação em que se encontra a sociedade
globalizada. Para o respondente Q01 dar continuidade em sua formação docente
“(...) é uma necessidade premente na sociedade atual”. O Q08 vai além e extrapola
a ação da docência. Para ele “a nossa existência é um eterno aprendizado”. Já os
respondentes Q09, Q12 e Q27, entre outros, enfatizaram que a sociedade é
dinâmica, é movimento.
O entrevistado Q11 escreveu: “Ainda mais no que se refere às mudanças de
paradigmas sociais e culturais, que nos dias atuais ocorrem numa velocidade muito
rápida”. Ressaltou ainda o papel do docente como articulador do saber: “E, sendo o
professor o responsável pela mediação do conhecimento dentro da escola e da
sociedade se faz necessário que o mesmo esteja num processo permanente de
formação e capacitação”. Q13 destacou que “(...) a educação exige o
aperfeiçoamento sempre, o aprendizado é constante; em nossa área é mais
essencial ainda, pois os valores estão sempre em movimento, e os desafios
aumentam cada vez mais”. O Q17 descreveu sobre os profissionais pós-moderno:
137
“A formação permanente é uma das últimas e necessárias razões de uma
consciência de homem e mulher na Pós-modernidade”.
Outros enfocaram, além da importância do processo contínuo do professor-
leitor, também na formação específica do professor do Ensino Religioso. É o caso do
Q18 que declarou: “Na minha opinião o professor tem que dar continuidade ao seu
processo de formação, pois a questão religiosa tem sido muito enfocada
ultimamente, favorecendo o diálogo e abordagem das questões éticas e morais.
Assim, uma vez capacitado, e em perfeita comunhão de idéias num processo
continuativo, o professor poderá discutir mais amplamente os conteúdos e estar
preparado para se inculturar neste mundo (...)”.
O Q24 coloca a forma prática como ele e os demais docentes buscam essa
continuidade na formação: “Na escola estadual que atuo construímos uma proposta
de trabalho e um grupo de educadores que atuam no ER. Fazemos reuniões
semanais para estudos e organização do trabalho além de oficinas com os
educadores”. Ele aborda mais. Vão além e propõem que o Ensino Religioso “(...)
deve estar presente no Projeto Político-Pedagógico, Plano de estudos e assim será
possível falar em formação do educador em ER”.
5.4 Enquete
5.4.1 Grupo de pesquisa educação e religião – GPER
O Grupo de Pesquisa Educação e Religião (GPER) foi criado em 2001, com o
objetivo de estudar as concepções existentes da “pedagogia religiosa na educação
nacional”. Por pedagogia religiosa entendem-se todas as formas de atuação do
Ensino Religioso, seja formal ou não-formal, como a pastoral escolar e a
universitária, catequese e evangelismo. O GPER também visa o aprimoramento na
formação dos pesquisadores e professores que atuam com o ensino religioso. O
Grupo está vinculado a Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR),
liderado pelo professor doutor Sérgio Rogério Azevedo Junqueira.
Já o site do Grupo (www.gper.com.br) foi lançado no dia 10 de março de
2005, com a finalidade de “ser um portal para a construção de uma rede de
pesquisadores no campo da pedagogia religiosa” (GPER, 2006). Conforme relatório
138
de Junqueira (2007), desde que foi criado, até dezembro de 2006, o site recebeu,
em média, 638 visitantes por mês.
Para este trabalho, o questionamento no site aos internautas foi “Qual o papel
da Revista Diálogo na formação dos professores?”. Dando três opções de escolha: a
primeira se a “revista contribui na formação continuada dos professores”; depois se
“as vezes a revista contribui na formação dos professores” e por último se a “revista
não favorece a formação dos professores”. A pergunta foi ao ar na tarde do dia 21
de fevereiro de 2006, sendo retirada no dia 31 de maio, também no período da
tarde.
Nesses 99 dias em que a enquete ficou no site, votaram 54 internautas.
Sendo 47 votos para a primeira opção, confirmando que a revista auxilia na
formação continuada dos docentes. Em segundo lugar, com seis votos, os
internautas optaram em declarar que a Revista não contribui para a formação dos
professores. A opção de que “as vezes” a revista coopera para a formação do
educador recebeu apenas um voto.
5.4.2 Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER
O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper) fundado em
1995, no dia 26 de setembro, em Florianópolis, Santa Catarina, quando das
comemorações dos 25 anos do Conselho de Igrejas para Educação Religiosa
(CIER). A meta do Fórum é “acompanhar, organizar e subsidiar o esforço de
professores, associações e pesquisadores no campo deste componente curricular”
(FONAPER, 1997). No Estatuto do Fonaper encontram-se, nitidamente, os objetivos:
(...) Art. 3º - O FONAPER tem por objetivo consultar, refletir, propor,
deliberar e encaminhar assuntos pertinentes ao Ensino Religioso – ER, com
vistas às seguintes finalidades:
I. exigir que a escola seja qual for sua natureza, ofereça o ER ao educando,
em todos os níveis de escolaridade, respeitando as diversidades de
pensamento e opção religiosa e cultural do educando, vedada discriminação
de qualquer natureza;
II. contribuir para que o pedagógico esteja centrado no atendimento ao
direito do educando de ter garantida a educação de sua busca do
Transcendente.
III. subsidiar o Estado na definição do conteúdo programático do ER,
integrante e integrado às propostas pedagógicas;
IV. contribuir para que o ER expresse uma vivência ética pautada pelo
respeito à dignidade humana;
139
V. reivindicar investimento real na qualificação e habilitação de profissionais
para o ER, preservando e ampliando as conquistas de todo o magistério,
bem como a garantia das necessárias condições de trabalho e
aperfeiçoamento;
VI. promover o respeito e a observância da ética, da paz, da cidadania, dos
direitos humanos, da democracia e dos outros valores universais;
VII. realizar estudos, pesquisas e divulgar informações e conhecimentos na
área do ER (...) (FONAPER, 1997).
Portanto, o Fonaper fez parte das discussões para a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases e modificações no Artigo 33. Outra preocupação destacada em
seu Estatuto, é com relação a formação dos professores do Ensino Religioso. Entre
as produções para subsidiar os professores, estão os Cadernos Temáticos I e II, e o
Curso de Extensão, em 12 módulos. E ainda:
(...) as Diretrizes para Formação de Professores (Licenciatura - Extensão -
Especialização). Foram realizadas nove sessões ordinárias do FONAPER,
sete congressos sobre a capacitação docente, dois congressos nacionais
para professores do Ensino Religioso (FONAPER, 1997).
Os esforços do Fonaper também foram concentrados na formação dos
professores que tem a responsabilidade de formar outros docentes.
Criado em outubro de 1997, o site do Fórum Nacional Permanente do Ensino
Religioso, foi mais uma ferramenta de comunicação e divulgação da identidade
científica e pedagógica dessa área de conhecimento. E mais:
O <www.fonaper.com.br> pretende ser um significativo espaço de encontro,
de socialização, de divulgação para um ENSINO RELIGIOSO como área de
conhecimento proposto na concepção brasileira de educação (CADERNO
MARISTA DE EDUCAÇÃO, 2004, p. 91).
Cabe destacar que, desde sua criação houve a preocupação “que o visitante
pudesse preencher e enviar sua ficha de inscrição no FONAPER, esta enviada via e-
mail para a secretaria do Fórum” (CADERNO MARISTA DE EDUCAÇÃO, 2004, p.
89).
O número de visitantes do site, conforme o relatório (2007), demonstra que de
abril de 2004 a dezembro de 2006, a média de visitantes é de 779 por mês.
O período em que foi ao ar a enquete no Fórum foi a mesma do GPER,
portanto durante 99 dias – de 21 de fevereiro a 31 de maio de 2006. O
questionamento é que foi diferenciado. No Fonaper a pergunta foi: “Você como
professor conhece a Revista Diálogo?”, oferecendo também três opções de
140
respostas. “Não conheço a Revista Diálogo”; “Sou leitor/a da Revista Diálogo e a
utilizo em sala de aula” e “Sou leitor/a da Revista Diálogo por curiosidade das
temáticas”.
Responderam a pergunta 124 internautas, desses 65 optaram em declarar
que “Não conheço a Revista Diálogo”. Em segundo lugar, com 46 votos, ficou a
opção “Sou leitor/a da Revista Diálogo e a utilizo em sala de aula” e por último, 31
respondentes optaram por “Sou leitor/a da Revista Diálogo por curiosidade das
temáticas”.
Percebe-se primeiramente que o número de visitantes do site do Fonaper é
maior que do GPER, pelo relatório (2007) e pelo total de votantes: 124 votos para o
Fórum e 54 do Grupo. A comprovação de que se trata de internautas distintos está
nas repostas mais votadas de cada questionamento. Enquanto a resposta mais
votada no Grupo de Pesquisa foi que a “revista contribui na formação continuada
dos professores” (47 votos), a Revista Diálogo é totalmente desconhecida para 65
participantes da enquete do Fórum.
5.5 Cruzando os dados das pesquisas
Das pesquisas analisadas, duas demonstram que o universo feminino é
superior ao masculino. Em 2003 o índice do sexo feminino foi de 69%, praticamente,
o mesmo índice 69,40% entre os leitores-receptores que escreveram à direção da
Revista Diálogo (RD). Esses índices são reafirmados pela pesquisa da Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), de 2004,
sobre “O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que
almejam...”, realizada nas 27 Unidades da Federação, com cinco mil professores do
ensino fundamental e médio, das instituições públicas e particulares. O resultado foi
de 81,3% de mulheres que são professoras e de 18,6% de homens (UNESCO,
2004, p. 161). Somente na pesquisa de 2006, que o índice foi de 53,57% para o
sexo masculino. A maior concentração dessas professoras-leitoras está na região
Sudeste e Sul do Brasil, conforme análise das correspondências dos professores-
leitores. Aqui, novamente cabe expor o que a pesquisa da Unesco (2004) traz. O
que chamou a atenção foi a presença de docentes femininas ser maior nos
“municípios com menos de 100.000 habitantes”, enquanto o sexo masculino está
141
concentrado nos “municípios mais populosos, com mais de 100.000 habitantes”
(UNESCO, 2004, p. 162). O que comprova também o fator econômico no processo
de trabalho e aumento ou complementação da renda familiar. Outro fator analisado
nas cartas dos leitores da Revista é a localização geográfica, onde nas regiões
Sudeste e Sul estão à maioria (57,45%) dos professores-leitores. Da mesma
maneira, na pesquisa da Unesco (2004), onde os índices de docentes nas duas
regiões somam 61% (UNESCO, 2004, p. 162).
Com relação à graduação, a pesquisa da RD (2003) apontou que 51% dos
respondentes eram pós-graduados e em 2006 o número de pesquisados com
especialização ou mestrado foi superior, atingindo os 85,72%. Os profissionais que
atuam no Ensino Religioso (ER), na década de 90 e posterior sentem o reflexo da
política educacional, onde o professor é estimulado a buscar a continuidade de sua
formação, ora visando a ascensão profissional e salarial, ou simplesmente o
aprimoramento pessoal.
Esses professores buscaram no curso de pedagogia (32,14%, na pesquisa de
2006) a graduação. As três pesquisas trazem índices altos, no caso de serem
profissionais-professores: 67%, em 2003 e com pequena margem de diferença,
67,85% na pesquisa de 2006. Entre as Cartas dos Leitores-receptores 37,30% são
professores, desses extrai-se 57% (33 entrevistados), que atuam no ER. Na
pesquisa do Departamento de Marketing e Publicidade da Revista Diálogo esse
índice é muito superior: 69%, e em 2006 são de 60,71%, mesmo assim é um índice
elevado, o qual sugere que os profissionais-professores-leitores da RD são e estão
preocupados, no mínimo, em manter-se informado sobre os temas do fenômeno
religioso, buscam dar continuidade à formação e também como esses temas têm
sido disseminados na contextualização da sociedade da era da globalização.
Estão de fora desses índices os profissionais que trabalham na coordenação
ou direção das instituições escolares. Confirma assim, que o universo de leitores da
Revista Diálogo é composto por profissionais da área educacional e com vivência de
atuação em sala de aula. Como informação, no resultado da pesquisa da Unesco
(2004), 67,6% dos professores entrevistados possuem “curso superior” (UNESCO,
2004, p. 163). Também são religiosos(as), conforme os correspondentes com a
direção da Revista (15,67%) e desses, o universo católico de assinantes é de 91%,
conforme a pesquisa de 2003.
142
Ainda, segundo a pesquisa do Departamento de Marketing e Publicidade da
Revista Diálogo, são profissionais-professores, principalmente da rede pública de
ensino: 37%. Os professores que atuam há mais de 15 anos com o Ensino
Religioso, em 2006, eram 25% e três anos antes, entre os assinantes da RD eram
28%. Observou-se que são profissionais que lêem outras revistas, periódicos
religiosos (88% em 2003).
Outro fator interessante na pesquisa do Departamento de Marketing (2003),
foi que 39% dos assinantes da RD responderam que ao ler um exemplar da revista
foram motivados a assinar. Seguindo esse raciocínio e hipoteticamente, esses
assinantes podem ter respondido a pesquisa de 2006. Essa idéia decorre que
78,57% dos respondentes escreveram que conhecem a Revista Diálogo, lembrando
que 25% dos respondentes da pesquisa de 2006 atuam com o Ensino Religioso há
mais de 15 anos, conforme exposto acima.
Com relação à Revista, propriamente dita, o formato, uso de desenhos e fotos
e a maneira como os assuntos e temas são abordados – monotemática – os
resultados das pesquisas apontaram que: em 2003 os assinantes (98%)
expressaram ser favoráveis aos temas apresentados de forma monotemática. Três
anos depois, esse índice foi de 71,42%. De maneira geral, a apresentação da
Diálogo é aprovada por 55,22% dos leitores da Revista. Em 2003 esse índice foi de
95%. Esse mesmo percentual de leitores-correspondentes aprovou as seções da
revista. No resultado de 2006, os artigos foram considerados a seção que mais
gostaram por 67,85%. Os artigos são, na pesquisa de 2003, as “matérias de capa”
que atingiu 94% nas opções ótimo e bom. Nos dez anos analisados da Revista
Diálogo, o formato e a abordagem monotemática continuam aprovados pelos
leitores-professores, demonstrando que a preocupação da direção na época do
estudo, para a concepção da Revista foi uma característica primordial, conforme
relatou a irmã Luzia Sena, em entrevista a autora.
Porém, o que se destaca nas três pesquisas é a utilização, por parte dos
professores-leitores-receptores, da Revista para a continuidade da formação
profissional. No Relatório de 2003, constaram “alguns comentários importantes”
(RELATÓRIO, 2003, p. 7-11), onde se extraiu das colocações dos assinantes, o
valor da Revista para a formação continuada dos professores do Ensino Religioso.
Eles demonstraram que da Revista buscam o aprofundamento e a atualização sobre
o fenômeno religioso. Não foi diferente com a pesquisa de 2006. Conforme se
143
constatou nas tabelas de números 14, 15, 18 e 19, a maioria dos respondentes
destacaram que a Revista Diálogo é fonte para a formação permanente e premente.
A Diálogo agregou valores como percepção de “nova visão”, “nova idéia” do Ensino
Religioso; ampliação, orientação sobre o conhecimento do fenômeno religioso e
crescimento profissional.
Também nas correspondências encaminhadas e publicadas pela direção da
Revista, nesses dez anos. Os leitores-receptores deixaram explícito que o periódico
é fonte de consulta e aprofundamento sobre os temas tratados e na formação dos
professores. A Diálogo participou e auxiliou no processo dos docentes-leitores para
a reflexão, debate e embasamento sobe o fenômeno religioso e o crescimento
profissional e permanente.
Portanto, em três momentos diferentes analisados, no ponto de vista do
professor-leitor, a Revista Diálogo contribuiu no período de 1995 a 2005 para a
formação continuada do docente do Ensino Religioso, no território nacional. Arrisca-
se a inferir, que a prática do professor-leitor da Diálogo foi alterada, transformada.
Essa inferência está baseada na atualização que o profissional-leitor-professor
obteve com os temas abordados na Revista e por ser o conhecimento um
movimento dinâmico. Esse leitor-professor encontra-se no processo dinâmico pela
busca da formação continuada e permanente. Ao se “atualizar” sobre o fenômeno
religioso tratado na Revista, ele deu mais um passo a caminho dessa continuidade
profissional do Ensino Religioso.
Esse raciocínio é comprovado também pela pesquisa da Unesco (2004), onde
consta que para ser profissional-professor na atualidade: “Implica um maior domínio
das informações que circulam em distintos campos, transbordando os aparentes
limites das diferentes áreas do conhecimento e a compreensão das relações
existentes entre elas” (UNESCO, 2004, p. 18). E, ainda, baseando-se em Perrenoud
(1999), o relatório traz:
“(...) ao discutir a formação de professores em sociedades em processo de
mudança, afirma que, ainda que não se configurem como intelectuais, no
sentido estrito, são eles, no mínimo, os mediadores e intérpretes ativos das
culturas, dos valores e do saber em transformação” (UNESCO, 2004, p. 18).
Por último as enquetes, onde os internautas do GPER também confirmaram
que a Revista Diálogo contribui na formação continuada dos leitores-professores.
144
Somente na enquete do Fonaper que 46 respondentes assinalaram que são leitores
da Revista e a utilizam em sala de aula. Essa opção ficou em segundo lugar, sendo
que em primeiro lugar, com 65 internautas responderam que não conhecem a
Revista Diálogo.
145
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O problema que originou essa pesquisa e dissertação foi “Qual a contribuição
da Revista Diálogo para a formação do professor-leitor do ensino religioso?”. A
conclusão, depois de todas os estudos efetuados, é que a Diálogo, nas 41 edições
analisadas – período de 1995 a 2005 – é um veículo de comunicação aos leitores-
professores que subsidia com informação e na formação sobre o fenômeno
religioso. Essa afirmação só foi possível, porque, no decorrer dos estudos e
levantamentos teóricos, juntamente com as análises dos dados obtidos nas
pesquisas, se observou que:
A Revista Diálogo propõe e cumpre com o papel de veículo de
comunicação com o público-alvo: o leitor-professor. Ela promove, favorece e
enriquece o diálogo que cada artigo estabelece com o leitor, sobre o fenômeno
religioso. E informa. O periódico apresenta as funções da linguagem, ressaltando
ora uma determinada função, ora outra. Ora apelando para a atenção do professor-
leitor-receptor, ora com mensagens com função emotiva, onde as características do
emissor são destacadas.
Observa-se ainda, que o processo de comunicação ocorre de maneira
a valorizar o professor-leitor-receptor. Essa valorização é amplamente percebida na
relação de estímulo, por parte da direção da Diálogo, e na resposta, que é a
participação do receptor-leitor. O estímulo encontra-se, principalmente no Editorial e
na introdução da seção Cartas dos Leitores, quando a editora ‘conversa’ com o
leitor, instigando-o a escrever à redação, com opiniões e sugestões de temas a
serem abordados. O feedback do professor-leitor vem nas correspondências
endereçadas e publicadas na Revista e ora analisadas.
Ao analisar os dados das pesquisas ficou nítido o pensamento dos
professores-leitores com relação à contribuição que a Diálogo favorece a formação
pessoal e profissional. Na pesquisa de 2003, apesar de ter outro objetivo,
conseguiu-se extrair essa contribuição: 97% dos assinantes-respondentes
declararam positivamente, isso somente na pergunta de número 19.
É nas Cartas dos Leitores que se tem a abrangência dessa
colaboração da Revista Diálogo para a formação profissional. Nas correspondências
os professores-leitores expressaram suas emoções e o quanto o periódico tem
146
subsidiado-os na compreensão do fenômeno religioso e enriquecido a
profissionalização de cada um. Esse enriquecimento na formação profissional foi
registrado também pelos 37,31% que usam a Revista como subsídio para atuar em
sala de aula. Portanto, ao lerem a Revista, além de se processar em cada leitor-
professor o saber sobre o fenômeno e ensino religioso, a Revista contribui na
alteração desse conhecimento, como fonte para a ação como professor.
Na pesquisa de 2006, realizada exclusivamente para responder aos
questionamentos da autora, registrou-se a contribuição que a Revista Diálogo efetua
na formação do professor do Ensino Religioso: 75% responderam positivamente.
Esse mesmo percentual foi registrado com referência a Revista auxiliar na prática
docente. Os respondentes foram enfáticos em declarar que na formação do
professor do Ensino Religioso a Revista Diálogo tem um papel primordial para sua
“atualização” sobre o fenômeno religioso. Significa que aproximadamente 50% dos
respondentes buscaram esse conhecimento necessário para a capacitação pessoal,
no periódico.
Em linhas gerais, a Revista proporciona subsídio à pesquisa, como
fonte de formação básica do leitor-professor.
Os pesquisados declararam que a publicação subsidia na formação
pessoal de suas opiniões sobre o fenômeno religioso, levando-os a refletir. Também
que é um veículo que leva informação e formação continuada ao professor, pois,
está sempre atualizando o leitor.
Teve mais, 100% dos pesquisados opinaram que o professor deve
buscar e se preocupar com sua formação continuada. São profissionais-leitores
inquietos e que procuram – cada um a sua maneira – dar continuidade a
autoformação. Não foi o objetivo averiguar o apoio institucional que esses
professores-leitores receberam da direção das escolas em que atuam, ou até
mesmo o apoio governamental para a continuidade da capacitação profissional,
mas, eles procuram o aprimoramento docente. É a busca pela atualização e
capacitação constante, que os professores do Ensino Religioso encontram na
Revista.
Sim, a Diálogo contribuiu e prossegue subsidiando na formação
continuada do professor do Ensino Religioso, conforme o ponto de vista dos próprios
docentes entrevistados.
147
Porém, não deixando de lado que, tudo isso, passa pelo diálogo
cultural e religioso, que por sua vez, perpassa pela diversidade cultural e religiosa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e agora mais
recentemente, as Diretrizes do Ensino Religioso do Estado do Paraná, elaboradas
por uma equipe multidisciplinar, coordenada pela Secretaria de Estado da
Educação, têm encontrado no atual contexto social antigos e novos desafios. O
Ensino Religioso, como disciplina, tem a função de despertar no educando aspectos
Transcendentes da existência, para a busca do sentido radical da vida, descobrindo-
se como ser social, consciente de serem parte de um todo. Esse processo de
despertar e descobrir levará o educando naturalmente ao encontro com o
Transcendente. A conseqüência desta descoberta afetará as ações, gestos,
palavras, significados, valores que farão parte da sua vivência e convivência.
O Ensino Religioso tornou-se um serviço para o crescimento total da
pessoa, por meio de uma cultura atenta à dimensão religiosa do ser humano. Nessa
perspectiva os valores sociais são reforçados no «ser» e não no «ter». O contrário é
amplamente difundido na atual sociedade capitalista de consumo, onde as pessoas
estão mais voltadas para o “aqui e agora”, passando por um processo de
desumanização. Percebe-se ainda que é muito forte o apelo dos meios de
comunicação, no sentido de fazer com que os consumidores em geral acreditem que
a felicidade está atrelada ao consumismo descomedido. O «ter» corrompe os grupos
sociais a consumir o que puder e o que não puder – pervertendo o processo
econômico. As gerações construídas a partir dos valores sociais baseadas no «ser»
têm suas ações enfocadas na solidariedade para com o próximo, para com o grupo
social. Essa nova mudança comportamental é explicada a partir do contato com o
Transcendente.
Trabalhar a manifestação do Transcendente nas escolas e introduzir as
diferentes medidas do conhecimento religioso é alguns dos desafios dos professores
e educadores, juntamente com os diversos grupos sociais. Pois, eles exercem um
papel decisivo neste processo: o como fazer está intimamente ligado a sua formação
como educadores e no que acreditam. Neste atual mundo pluralista, os docentes
precisam aproveitar as oportunidades de educação continuada, do desenvolvimento
pessoal permanente.
Entre esses desafios e alvos, que os professores encontram, está em
deixar que o próprio aluno faça a sua opção religiosa. O docente-mediador do
148
Ensino Religioso aponta as inúmeras tradições religiosas existentes na sociedade
em que se está inserido. É esse profissional, na função de mediador, que com uma
didática da construção pedagógica religa o educando ao Transcendente. Acredita-se
que há intrínseco na criança um desejo de se relacionar com o Transcendente. Faz
parte de sua formação cultural e da personalidade individual dela estar ligada ao
Imanente. É neste clima ainda, que o Ensino Religioso encontra espaço para levar o
aluno a refletir sobre o sentido da sua vida e a assumir um compromisso
responsável de transformação da realidade segundo os valores religiosos, por meio
de escolhas livres e coerentes.
Cabe ao educando, orientado pelo processo de aprendizagem, que por
sua vez é gradual, escolher o caminho em que quer trilhar. Dessa maneira ele
percebe a própria realidade, compreendendo e formando sua própria identidade
religiosa e respeitando a opção religiosa do outro, ou dos demais grupos sociais.
Enquanto a instituição escola manuseia o conhecimento a partir do
fenômeno religioso, a instituição religiosa, ou comunidade religiosa, em que a
criança está contextualizada desenvolve o aprofundamento da fé, o credo. Aqui,
neste ambiente é enfatizada a doutrina em que se crê, procurando estimular na
criança os valores associados a essa doutrina religiosa. Não esquecendo que a
tradição religiosa é o conhecimento transmitido pelas instituições religiosas. Sendo
assim, a escola desenvolve esses saberes, que são compostos por uma diversidade
cultural religiosa. Tudo isso porque se está diante de inúmeras crianças com as mais
variadas informações e formações religiosas. Reforçando sempre que o diálogo é
fundamental nesse processo religioso-cultural diversificado. Buscando-o se valoriza
o respeito por si próprio e pelo próximo. Reforçar os princípios comportamentais das
próximas gerações é permitir que o aluno descubra a sua própria formação religiosa.
Essa descoberta se processa, cada vez mais, de maneira crítica, consciente,
gradual e responsável.
Portanto, dentro dessa diversidade cultural, o mundo da educação,
mais especificamente as escolas, pode oferecer aos educandos o conhecimento dos
diversos caminhos que ligam as pessoas ao Transcendente. Assim, o Ensino
Religioso nas escolas tem como função corresponder às exigências da educação do
século XXI, na parte que lhe cabe – o conhecimento religioso – dentro dessa
diversidade cultural e religiosa, que se vive nos dias atuais.
149
Esses princípios são reforçados pela ação e atuação do professor-
leitor. O docente que busca a autoformação, a continuidade do “saber-fazer” na
prática pedagógica. O professor-leitor-receptor da Diálogo – Revista de Ensino
Religioso é um profissional em constante busca pelo aprimoramento. Ele se utiliza
da Revista para fundamentar sua teoria, para exercer uma prática consciente, sendo
subsidiado em sua formação contínua.
É um professor-leitor-receptor participativo no processo de elaboração
da Revista Diálogo, como também no contexto social e profissional. Dessa maneira,
a relação do professor-leitor com o periódico é, sob o olhar da teoria da recepção,
fascinante: porque exerce as funções de linguagem existente em uma comunicação
ou mensagem. O papel da Revista Diálogo é informar e comunicar a mensagem
sobre o fenômeno religioso, porém, há momentos que a relação com o leitor-
professor extrapola aproximando-se mais para um diálogo aberto e sincero entre
pessoas do mesmo círculo de amizade, conforme se observou na Seção Cartas dos
Leitores.
Além das pesquisas apresentadas, a Revista Diálogo também foi
analisada pelos critérios da estabilidade, singularidade e originalidade. Estabilidade
porque provou nesses dez anos que sua existência é necessária. Não houve
interrupção na impressão, mesmo passando por dificuldades financeiras, pois em
seus anos iniciais a Revista não se autocusteava. Esta estabilidade foi possível por
dois motivos: o potencial editorial da Paulinas, que é renomada e sólida Editora e
pelos ideais com que foi criada a Revista Diálogo. Singularidade e originalidade
baseadas também no porquê da existência da Revista. A ideologia, ao criarem o
periódico, ao perseguirem esses objetivos, tornou a Revista singular e ao
prosseguirem também. A originalidade se mantém. Dez anos depois de lançada,
continua sendo o único veículo, a única revista, que busca subsidiar o professor do
Ensino Religioso com informações para a sua atuação na prática pedagógica e
formação continuada.
Nos objetivos dos idealizadores, ao criarem a Revista de Ensino
Religioso consegue-se perceber a raiz do discurso defendido nessa década de
existência: a) Formar professores para a disciplina de Ensino Religioso, oferecendo-
lhes subsídios para a sua formação, informação e intercâmbio de experiências.
Capacitá-los para a ação pedagógica no âmbito escolar, pelo conhecimento do
fenômeno religioso e suas conseqüências socioculturais, no contexto da educação
150
em geral. b) Ajudar o educador a compreender o pluralismo religioso presente na
sociedade brasileira e a interagir com ele, em uma atitude de respeito e de
valorização das diversas opções religiosas nela existentes; c) Propor e apresentar
os elementos fundamentais de uma educação humanizadora, aberta ao
Transcendente, aos valores da vida, à convivência humana respeitosa e solidária,
estabelecendo bases comuns para o diálogo inter-religioso e para o exercício da
cidadania e, por último: d) Ajudar o educador, pautado em princípios éticos, a
desenvolver um compromisso com a transformação social e com a afirmação da
construção da cidadania, como patrimônio coletivo de toda a sociedade civil
(RELATÓRIO, 1995, p. 1-2). Por certo, que “formar professores” é algo que não
compete ao periódico, mas, sim formação no sentido de capacitação, despertando o
professor-leitor para a realidade globalizadora da sociedade atual. Dentro dessa
realidade, o professor-leitor necessita de um norte, com relação à compreensão do
fenômeno religioso. A Revista faz esse papel, despertando-o para a interação ética e
de valorização do outro. É o leitor-professor orientando-se pelo enfoque da abertura
ao Transcendente, sem ser proselitista, buscando alcançar uma educação
humanizadora, voltada para o próximo e sua visão de mundo. Dessa maneira o
leitor-receptor-professor pode se alicerçar e compromissar suas práticas com as
transformações sociais, baseadas em princípios éticos e cidadãos.
Essa dissertação não é conclusiva. Ela aponta alguns itens, observados pela
pesquisadora e que ficaram em aberto, permitindo novos estudos para o futuro.
Entre esses itens está um estudo mais acurado sobre a Teoria da Comunicação do
Receptor e o uso da mídia na educação. Mídia, no caso, o veículo impresso
“revista”, amplamente utilizado pelos professores-leitores, em seu processo de
autoformação profissional.
Outro item refere-se exclusivamente à Revista Diálogo: cabe um olhar mais
crítico sobre os temas abordados, nesses dez anos de edição e a relação com o
leitor-professor; quem foram os articulistas e colaboradores nesse período.
Ainda, e sob a visão da Teoria da Semiótica, pesquisar como foram
abordados os temas do fenômeno religioso e como os símbolos comunicam com o
leitor-professor.
151
REFERÊNCIAS
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qual o papel dos veículos de comunicação na expansão do reino de Deus. Curitiba,
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156
APÊNDICE
157
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
O GPER (Grupo de Pesquisa Educação e Religião – www.gper.com.br) em parceria com a REVISTA DIÁLOGO (Edições Paulinas) está realizando esta pesquisa
para compreender o papel deste periódico na formação dos professores de Ensino Religioso no Brasil. A DIÁLOGO foi publicada pela
primeira vez em 1995, completando, portanto, em 2005, dez anos.
Colabore com este momento da Revista Diálogo, sua participação é muito importante, respondendo às questões abaixo. Obrigado!
1) Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
2) Formação
Solicitamos que assinale com um X todas as alternativas referentes à sua formação e complete especificando o nome do curso que fez, esta informação é muito
importante para traçarmos o perfil dos profissionais que atuam no Ensino Religioso.
( ) Graduado em
______________________
( ) Especialista em
______________________
( ) Mestrado em
______________________
( ) Doutorado em ______________________
3) Você é professor?
( ) Sim ( ) Não.
Caso negativo, qual é a sua função/cargo?
______________________
(Vá para a questão 6).
4) Em quais disciplinas você atua?
( ) Educação Religiosa
( ) Português
( ) Ciências
( ) Biologia
( ) Matemática
( ) Outra (s) disciplina (s). Qual (is)? ________________
5) Há quanto tempo atua como professor?
( ) Menos de 1ano
( ) 1 a 3 anos
( ) 4 a 6 anos
( ) 7 a 10 anos
( ) 11 a 14 anos
( ) Mais de 15 anos
6) Você conhece a Revista Diálogo?
( ) Sim ( ) Não (Caso negativo, vá para a pergunta 15)
7) Como você tem acesso à Revista Diálogo?
( ) Sou assinante
( ) Minha escola possui assinatura
( ) Compro na livraria
( ) Pego emprestado (a)
8) Há quanto tempo você acompanha a Revista Diálogo ?
( ) Menos de um ano
( ) de um a três anos
( ) de quatro a seis anos
( ) de sete a nove anos
( ) a dez anos
9) Alguma vez já escreveu para a Revista?
( ) Sim, com sugestão ( ) Sim, com crítica ( ) Nunca escrevi
10) A Revista Diálogo auxilia em sua prática docente?
( )Sim ( )Não
Caso positivo, de que forma?
11) A Revista Diálogo contribui para a formação do professor?
( )Sim ( )Não
Caso positivo, de que maneira?
12) Seus alunos têm acesso à Revista Diálogo?
( ) Sim ( ) Não
Caso positivo, de que maneira?
13) A Revista Diálogo é monotemática (aborda o mesmo tema em várias perspectivas). Em seu ponto de vista isso é:
( ) Excelente
( ) Muito bom
( ) Bom
( ) Razoável
14) Qual a seção da Revista Diálogo que você mais gosta?
( ) Artigos ( ) Destaque ( ) Aprendendo e Ensinando
( ) Entrevista ( ) Dicas ( ) Você sabia ?
( ) Em pauta ( ) Conheça mais ( ) Teatro/ Jogral
( ) Sua página ( ) Sua resenha
Por quê?
15) Em sua opinião, o professor tem que se preocupar em dar continuidade em sua formação docente? Por quê?
Agora queira, por gentileza,
enviar para gper@gper.com.br até o dia 20 de abril de 2006.
Muito obrigado pela participação!
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