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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais
Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia
Renata de Sá Gonçalves
A DANÇA NOBRE NO ESPETÁCULO POPULAR
A tradição como aprendizado e experiência
Rio de Janeiro
Junho de 2008
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ii
A DANÇA NOBRE NO ESPETÁCULO POPULAR
A tradição como aprendizado e experiência
RENATA DE SÁ GONÇALVES
Tese de doutorado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em
Sociologia e Antropologia do Instituto
de Filosofia e Ciências Sociais da
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Doutor em
Ciências Humanas (Antropologia
Cultural)
Orientadora: Profa. Dra. MARIA LAURA
VIVEIROS DE CASTRO CAVALCANTI
Rio de Janeiro
Junho de 2008
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iii
A DANÇA NOBRE NO ESPETÁCULO POPULAR
A tradição como aprendizado e experiência
RENATA DE SÁ GONÇALVES
Tese de doutorado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em
Sociologia e Antropologia do Instituto
de Filosofia e Ciências Sociais da
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Doutor em
Ciências Humanas (Antropologia
Cultural)
Orientadora: Profa. Dra. MARIA LAURA
VIVEIROS DE CASTRO CAVALCANTI
Rio de Janeiro
Junho de 2008
iv
A dança nobre no espetáculo popular: a tradição como aprendizado e
experiência
Renata de Sá Gonçalves
Orientadora: Profa. Dra. Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Sociologia e
Antropologia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em
Ciências Humanas (Antropologia Cultural).
Aprovada em 23 de junho de 2008 por:
Presidente – Profa. Dra. Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti – Orientadora
Universidade Federal do Rio de Janeiro – IFCS – PPGSA
Prof. Dr. Gilberto Cardoso Alves Velho
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Museu Nacional – PPGAS
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Wilson Trajano Filho
Universidade de Brasília – PPGAS
______________________________________________________________________
Prof. Dr. José Reginaldo Santos Gonçalves
Universidade Federal do Rio de Janeiro – IFCS – PPGSA
Profa. Dra. Karina Kuschnir
Universidade Federal do Rio de Janeiro – IFCS – PPGSA
Suplentes:
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Gomes Lima
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – IART
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Mirian Goldenberg
Universidade Federal do Rio de Janeiro – IFCS – PPGSA
Rio de Janeiro
Junho de 2008
v
Gonçalves, Renata de Sá.
A dança nobre no espetáculo popular/ Renata de Sá Gonçalves. - Rio de Janeiro:
UFRJ/IFCS/PPGSA, 2008.
xi, 218 p. il.; 31cm.
Orientadora: Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti
Tese (Doutorado em Ciências Humanas) – Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia, 2008.
Referências bibliográficas: p. 207-218.
1. Carnaval. 2. Antropologia Urbana. 3. Festa. 4. Dança. I. Cavalcanti, Maria
Laura Viveiros de Castro (Orient.). II. Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia. III. Título.
vi
Agradecimentos
Muitos contribuíram para a realização deste trabalho de pesquisa.
Agradeço a Capes, que financiou meus estudos, por meio de bolsa de pesquisa concedida durante o
mestrado e o doutorado, bem como me agraciou com uma bolsa de estágio no exterior durante o período
de estudos de 10 meses em que estive no Programa de Antropologia Urbana / ISCTE / Lisboa.
Agradeço inicialmente à minha orientadora, profa. Maria Laura Viveiros de Castro, pela dedicação,
carinho e generosidade em todas as etapas de minha formação desde o mestrado, quando fui acolhida no
Programa de Pós-graduação em Sociologia e Antropologia do IFCS/UFRJ. Com sua leitura incansável
das várias versões de meus escritos, suas inúmeras e precisas sugestões, além do estímulo e do apoio em
todas as etapas desse processo, foi uma grande companheira a quem devo o que este trabalho tem de
melhor.
Agradeço ao professor Gilberto Velho pelas importantes sugestões na qualificação do projeto desta
pesquisa e por sua atenção e seu apoio em minha formação antes mesmo de minha entrada no mestrado.
Ao professor Trajano que, com suas aulas de introdução à antropologia, me ajudou a optar
definitivamente por essa orientação nas ciências sociais e pelas dicas sobre Lisboa. À professora Elsje
Lagrou pelo acompanhamento desta pesquisa desde o início e por suas sugestões ao projeto. Ao professor
José Reginaldo, pela
presença em minha trajetória desde o mestrado. No período-sanduíche em Lisboa, agradeço
especialmente à professora Graça Índias Cordeiro que, com atenção e carinho, me acolheu no Programa
de Antropologia Urbana / ISCTE / e possibilitou minha plena inserção nas atividades oferecidas junto aos
alunos e professores. No ISCTE, agradeço ainda aos professores Joaquim Pais de Brito, Paulo Raposo e
Felipe Reis e às amigas que lá fiz, Susana Durão, Lígia Ferro, Rita Cachado, Márcia Longhi e Juliana
Jabor.
No PPGSA, sou grata aos professores e colegas pelas aulas e produtivas discussões ao longo dos últimos
anos. Agradeço às secretárias, Cláudia e Denise. Agradeço especialmente aos colegas e amigos Andréa
Paiva, Beth Costa, Daniel Bitter, Nilton Santos, Ronald Ericeira e Simone Toji.
Agradeço aos meus interlocutores, especialmente Mestre Dionísio, que me recebeu em sua escola com
grande carinho, como também aos mestres-salas e às porta-bandeiras desse projeto que muito me
ensinaram.
Agradeço especialmente aos professores que compõem a banca examinadora pelas participações em
momentos distintos de minha trajetória e por solicitamente aceitarem realizar a leitura desta tese.
Aos amigos Aurélio Aragão, Cecília Magalhães, Clenilson Junior, Felipe Berocan, Mariana Baltar, Mauro
Reis, Paula Siqueira, Sandra Regina da Costa, Taís Bastos, Vera Moreira.
Aos meus pais e às minhas irmãs que me acompanham de perto, mesmo estando um pouquinho longe.
Ao Beto, pelo companheirismo, apoio, paciência e amor mesmo diante das alterações que a escrita de
uma tese provoca.
vii
Assim manda a tradição, entre os índios do noroeste da América: o artista que se
despede entrega sua obra-prima ao artista que se apresenta.
E o oleiro jovem não guarda esta peça perfeita para contemplá-la e admirá-la:
espatifa-a contra o solo, quebra-a em mil pedacinhos, recolhe os pedacinhos e os
incorpora à sua própria argila.
Eduardo Galeano
(Trecho de As palavras andantes)
viii
GONÇALVES, Renata de Sá. A dança nobre no espetáculo popular: a tradição como
aprendizado e experiência.
Orientadora: Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti. Rio de Janeiro:
UFRJ/IFCS/PPGSA. 2008. Tese.
RESUMO
Esta tese analisa a dança ritual do casal de mestre-sala e porta-bandeira das escolas de
samba do Rio de Janeiro. No contexto carnavalesco atual que prima por constantes
mudanças e inovações, o casal “nobre” e “tradicional” porta a bandeira, seu principal
símbolo. As diferentes molduras do aprendizado dessa dança “tradicional” e as diversas
experiências de iniciação dos bailantes nas escolas de samba serão examinados.
Daremos conta de situações de comunicação que fazem do casal com a bandeira uma
tríade, como também dos demais contextos da dança que compõem o ciclo carnavalesco
anual culminando no desfile. No amplo universo carnavalesco, a dança ritual do casal
de mestre-sala e porta-bandeira descortina um mundo social complexo.
Palavras-chave: carnaval, festas urbanas, dança, Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Junho de 2008
ix
GONÇALVES, Renata de Sá. The noble dance in the popular spectacle: the tradition
as apprenticeship and experience.
Tutor: Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti. Rio de Janeiro: UFRJ/IFCS/PPGSA.
2008. Dissertation.
ABSTRACT
This thesis analyzes the ritual dance of the major-domo and the flag-bearer in Rio de
Janeiro samba schools. In a context that prizes constant change and innovations, this
“noble” and “traditional” couple carries the samba school’s flag, its main symbol. The
different frameworks of this traditional dance’s apprenticeship and the diverse
experiences of the dancers´ initiation in the samba schools´ world will be examined.
We'll also consider the many forms of interaction that unite a triad – the couple and the
flag – as well as the manifold contexts of their dance that pervades the carnival annual
cycle culminating at the festive parade. In the wider carnival universe, major-domo and
the flag-bearer ritual dance unravels a complex social world.
Key words: carnival, urban feasts, dance, Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Junho de 2008
x
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 2
Por que o casal?.................................................................................................................... 7
As esferas de relevância da tradição................................................................................... 13
PARTE I – APRENDENDO A DANÇAR – carreiras, trajetórias e gerações............................ 20
1. O APRENDIZADO ................................................................................................................ 23
1. Entrando em campo............................................................................................................ 27
O Mestre e a sua escola...................................................................................................... 33
Os instrutores...................................................................................................................... 34
Quem são os alunos?.......................................................................................................... 38
2. Uma aula de dança: como definir a situação ou aprendendo a acionar molduras .............. 43
Aquecendo.......................................................................................................................... 45
O “beija-flor” – moldura de interação entre os pares......................................................... 52
“Passagem das bandeiras” – acionando a tríade ritual ....................................................... 57
3. Aprendendo a ter ritmo e estilo .......................................................................................... 62
Comentando a dança .......................................................................................................... 65
2. EM TRÂNSITO: RUMO ÀS ESCOLAS DE SAMBA.......................................................... 69
Olheiros.............................................................................................................................. 72
Na passarela: a rede das escolas mirins.............................................................................. 74
Um ranking de posições..................................................................................................... 76
Fazendo carreira................................................................................................................. 80
O troca-troca de posições ................................................................................................... 86
3. CORRENTES DE TRADIÇÕES............................................................................................ 95
1. Mestre Dionísio .................................................................................................................. 96
Uma nobre dança afro-brasileira...................................................................................... 105
2. Delegado: um mestre-sala da Mangueira.......................................................................... 115
Eu sou Mangueira – a adesão à tríade.............................................................................. 119
Julgamento do quesito X profissionalização – o contexto de uma geração ..................... 122
3. Lucinha Nobre: “sou profissional desde sempre”............................................................. 127
Atitude profissional.......................................................................................................... 130
Fazendo escolhas.............................................................................................................. 133
PARTE II – A DANÇA COMO EXPERIÊNCIA RITUAL – o casal em ação ....................... 140
4. A BANDEIRA E SUAS MOLDURAS RITUAIS ............................................................... 143
1. A bandeira em ação .......................................................................................................... 162
A tríade em ação............................................................................................................... 163
O encontro de bandeiras................................................................................................... 165
Fazendo a roda – a roda como campo de força ................................................................ 167
Conduzindo a roda: os mestres de cerimônia................................................................... 172
2. A moldura ritual do desfile............................................................................................... 176
Dançando para o público.................................................................................................. 178
Dançando para as autoridades.......................................................................................... 183
Do ponto de vista de quem julga...................................................................................... 185
5. A ESTÉTICA DOS CONTRASTES: A CONTINUIDADE NO ESPETÁCULO DA
MUDANÇA.............................................................................................................................. 189
Nobre visual da fantasia ................................................................................................... 191
A nudez sedutora das rainhas da bateria e a nobre elegância do casal............................. 194
Entre o samba e o visual................................................................................................... 196
Contraste temporal: criatividade conservadora ................................................................ 197
PALAVRAS FINAIS................................................................................................................ 202
Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 207
xi
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Figuras 1 e 2: Alongamento e aquecimento antes da dança. Fotos de Renata Gonçalves.......................... 47
Figura 3: Verônica preparando maquiagem de uma aluna. Foto de Renata Gonçalves ............................. 48
Figura 4: O grupo masculino treina ao lado do grupo feminino. Foto de Renata Gonçalves..................... 49
Figura 5: Aluno na roda sendo observado. Foto de Renata Gonçalves ...................................................... 49
Figuras 6 e 7: Treinando os gestos. Fotos de Renata Gonçalves................................................................ 49
Figuras 8 e 9: Treinando o giro com a instrutora Lucinha Nobre. Fotos de Renata Gonçalves ................. 50
Figuras 10 e 11: Treinando os movimentos dos braços com a instrutora Soninha. Fotos de Renata Gonçalves
.......................................................................................................................................................... 50
Figuras 12 e 13: As meninas treinam o giro individualmente. Fotos de Renata Gonçalves....................... 53
Figura 14: Casal cumprimenta o público. Foto de Renata Gonçalves........................................................ 54
Figura 15: Treinando o “beija-flor”. Foto de Renata Gonçalves................................................................ 55
Figuras 16 e 17: Suporte de bandeiras e, à direita, casal com estandarte de bloco. Fotos de Renata Gonçalves
.......................................................................................................................................................... 58
Figuras 18 e 19: Preparando a fila da passagem das bandeiras. Fotos de Renata Gonçalves..................... 58
Figuras 20, 21 e 22: Apresentação da bandeira ao público. Fotos de Renata Gonçalves........................... 59
Figura 23: Dica Lima e Dionísio (foto da coleção particular de Dica Lima). Fonte: Silva Junior, 2007 .100
Figuras 24 e 25: Mural com fotos e titulações de Dionísio no “espaço do carnaval” no Sambódromo. Fotos de
Renata Gonçalves ........................................................................................................................... 102
Figura 26: Mercedes Baptista e o minueto no Salgueiro em 194. Fonte: Silva Junior, 2007................... 108
Figura 27: Isabel Valença como Chica da Silva no desfile do Salgueiro de 1964. Fonte: site da Liesa acessado
em março de 2008........................................................................................................................... 109
Figuras 28 e 29: Casais no desfile das escolas mirins no carnaval de 2005. Fotos de Renata Gonçalves 112
Figuras 30 e 31: Dionísio comentando um vídeo assistido pelos alunos na escolinha. À direita, Dionísio como
mestre de cerimônia do casal do Salgueiro de 2008. Fotos de Renata Gonçalves.......................... 113
Figuras 32 e 33: Delegado nas aulas da escolinha. Fotos de Renata Gonçalves ...................................... 118
Figura 34: Lucinha e Alexandre no desfile de carnaval da Mocidade de 1992. Foto de Décio Daniel.... 129
Figura 35: Lucinha em ensaio da Unidos da Tijuca em 2008. Foto de Levy Ribeiro .............................. 129
Figura 36: Ensaio técnico da Portela na quadra da escola. Foto de Felipe Berocan................................. 153
Figura 37: Detalhe do emblema do Salgueiro na camisa de um diretor. Foto de Renata G. .................... 154
Figuras 38 e 39: Encontro de bandeiras na quadra do Salgueiro em setembro de 2005. Fotos de Renata
Gonçalves .......................................................................................................................................166
Figuras 40 e 41: Os 1º e o 2º casais da escola são apresentados. Fotos de Renata Gonçalves ................ 166
Figuras 42, 43, 44 e 45: 2° casal de mestre-sala e porta-bandeira – ensaio na quadra da Unidos da Tijuca – 15
de janeiro de 2006. Fotos de Renata Gonçalves ............................................................................ 168
Figura 46: 1º casal de mestre-sala e porta-bandeira Lucinha e Bira, final de samba-enredo – 13 de outubro de
2007. Foto de Ricardo Almeida...................................................................................................... 171
Figuras 47 e 48: Apresentação dos casais na quadra da Portela em janeiro de 2008. Fotos de Felipe Berocan
........................................................................................................................................................171
Figura 49: Salgueirense cumprimenta a bandeira. Foto de Renata Gonçalves......................................... 177
Figuras 50 a 56: Gleice e Ronaldinho conduzidos por Mestre Dionísio – ensaio técnico do Salgueiro
dezembro de 2007. Fotos de Renata Gonçalves ............................................................................. 180
Figuras 57 e 58: Lucinha Nobre e Bira. À esquerda, ensaio na quadra. À direita, no desfile de 2006. Fotos de
Levy Ribeiro...................................................................................................................................192
Figura 59: Maria Helena e Chiquinho – desfile da Imperatriz Leopoldinense. Foto de Evandro Teixeira195
2
INTRODUÇÃO
As escolas de samba são as principais agremiações carnavalescas da cidade do
Rio de Janeiro. Atualmente, seus desfiles espetaculares realizam-se entre o sábado e a
terça-feira gorda de carnaval no Sambódromo,
1
situado à Av. Marquês de Sapucaí, no
centro da cidade, e na Av. Intendente Magalhães, em Campinho, bairro da zona norte.
Os desfiles reúnem milhares de pessoas todos os anos
2
e são orientados por um
regulamento
3
preciso que pauta uma série de definições, como local, tempo e número de
integrantes.
4
1
Inaugurado em 1984, o popular Sambódromo, denominado oficialmente de “Passarela do Samba”, é
hoje a Avenida onde se realizam os desfiles das escolas de samba do Grupo Especial e dos Grupos de
Acesso A e B. Sua construção reiterou a centralidade que este evento festivo conquistou na cidade do Rio
de Janeiro, sendo decisiva na consolidação do modelo de desfile de carnaval atualmente vigente. Sua
realização decorreu de um projeto encomendado por Leonel Brizola, então governador do estado do Rio,
em 1982, ao arquiteto Oscar Niemeyer (Cavalcanti, 2006: 43). Até então, as arquibancadas eram
anualmente montadas na época do carnaval e depois desmontadas. Construído em apenas 120 dias, o
Sambódromo tem 13 metros de pista de desfile, e durante o restante do ano funcionam no local os Cieps
(Centros Integrados de Educação Pública). O público que o Sambódromo comporta é de 88.500 pessoas,
que são organizadas em setores pares e ímpares – arquibancadas, cadeiras, frisas e camarotes. Essa
“Passarela” de desfile marcou mudanças significativas na relação entre desfilante e público.
2
Segundo dados da Riotur, órgão oficial de turismo carioca, durante os quatro dias de carnaval aportam
no Rio de Janeiro aproximadamente 700 mil visitantes. A maioria dos turistas que vem de fora é
americana. Entre os turistas brasileiros, a maioria é de paulistas.
3
Cf. Regulamento Específico dos Desfiles das Escolas de Samba do Grupo Especial da LIESA - Carnaval
2008.
4
Atualmente, cada escola tem um tempo de desfile que varia entre o mínimo de 65 minutos e o máximo
de 80 minutos para as escolas do Grupo Especial, que podem ter entre 2.500 e 4.500 componentes (Cf. o
Artigo 27 do Regulamento Específico dos Desfiles das Escolas de Samba do Grupo Especial da LIESA -
Carnaval 2008). O tempo permitido aos desfiles das escolas do grupo de acesso varia de 30 a 60 minutos.
As escolas menores dos grupos D e E não chegam a reunir 300 componentes.
3
As escolas, ainda que adequadas às exigências rigorosas do regulamento, estão
sempre mudando. Isto porque, para além do cumprimento das regras, somam-se as
possibilidades de inovações, de riscos, de carros alegóricos, que são proibidos na última
hora, de surpresas na comissão de frente ou na bateria. Ao buscarem vencer um desfile e
se destacarem, as escolas de samba contemplam a manutenção de um determinado
padrão ou estilo, e também apresentam surpresas, elementos novos e formas antigas
revisitadas. Algumas mudanças fazem sentido. Outras não são entendidas. Algumas são
aclamadas. Outras são esquisitas e inadequadas. Desse modo, é freqüente elementos se
perderem ou serem recriados para o campeonato do ano seguinte.
Se analisarmos os desfiles de carnaval dos últimos cinqüenta anos, veremos que
eles acompanham as transformações dos espaços sociais da cidade e as diversas formas
de experimentá-los. Mudaram os locais em que já foram realizados,
5
o tempo de
duração, a maneira com que os concursos se organizavam e os parâmetros para julgá-
los. E antes das escolas, os cortejos e as premiações promovidas entre foliões isolados e
grupos carnavalescos – como o entrudo, as grandes sociedades,
6
os ranchos
7
– foram
ainda mais diversos.
O desfile ora vigente, de natureza ritual, competitiva
8
e artística, integrou, ao
longo do século XX, música, canto, dança e artes plásticas em um cortejo linear. A um
só tempo é festa e espetáculo, pois duas maneiras de participação estão no cerne de sua
5
Na década de 1930, os desfiles das escolas de samba eram realizados no domingo de carnaval, na Praça
Onze, onde havia um contato muito próximo com o público. Em 1942, com as obras da Avenida
Presidente Vargas, o desfile mudou de local. Em 1945, o Estádio de São Januário foi o seu palco. A partir
de 1947, foi a vez da Avenida Rio Branco, onde apenas uma corda separava desfilantes e público. Nesse
local, de 1952 em diante, foram montadas arquibancadas para que as pessoas assistissem aos desfiles, os
quais passam a ter cobrança de ingresso para o público em 1961. Em 1963, eles aconteceram na Avenida
Presidente Vargas. Em 1974, devido às obras do metrô, as Escolas se apresentaram na Avenida Presidente
Antônio Carlos. Em 1978, ocorre a mudança para a rua Marquês de Sapucaí (Araújo et alii, 1991).
6
Sobre o surgimento do carnaval carioca no século XIX, ver Ferreira, 2005.
7
Essa forma de organização carnavalesca urbana do Rio de Janeiro surgiu em finais do século XIX e se
tornou uma predileção no decorrer das primeiras décadas do século XX. Os ranchos inauguraram um
modelo inédito de agremiação sócio-recreativa e musical cuja principal apresentação pública se dava
através de cortejos pelas ruas do centro da cidade em dias de carnaval. Eles reuniam músicos com
instrumentos de corda e sopro, pastoras e dança em torno de um tema. Já com pouca expressividade nos
carnavais da segunda metade do século XX, os ranchos desapareceram por completo na década de 1960.
O seu estabelecimento gradual no carnaval carioca e o processo de aparecimento e consolidação foram
tema de minha dissertação de mestrado (Cf. Sá Gonçalves, 2007).
8
A partir de 1934, a União de Escolas de Samba protegeu o interesse dos sambistas e defendeu seus
direitos autorais. No mesmo ano, o governo municipal, por meio de seu Departamento de Turismo,
começou a patrocinar as escolas de samba. A oficialização do concurso data de 1935, mas o primeiro
concurso informalmente organizado teria sido em 20/1/1929, quando competiram o Conjunto Osvaldo
Cruz, a Mangueira e o Estácio. Em 1932, numa organização do jornal Mundo Sportivo, 19 escolas
participaram de um concurso na Praça Onze (Araújo et alii, 1991).
4
configuração estética e ritual – sambar e ver. “Visual” e “samba” englobam e
relacionam os diferentes gêneros expressivos que compõem o desfile. O “visual” de
alegorias, fantasias, coreografias refere-se à dimensão plástica e espetacular do desfile e
é, ao mesmo tempo, um convite a outros modos de participação: a admiração e o êxtase.
O “samba” diz respeito a formas inclusivas e abertas de expressão, como o canto, a
música, a dança, ligados ao aspecto festivo e participativo. O “visual” é referendado
pela tendência à adoção de carros alegóricos suntuosos e de fantasias deslumbrantes,
enquanto o “samba” é o aspecto mais participativo, através do cantar e do dançar no
decorrer da festa. A relação entre estes dois aspectos marca a vitalidade dos desfiles
(Cavalcanti, 2006: 59).
As bases da riqueza do desfile das escolas, a fonte de sua graça e de sua
vitalidade são sintetizadas por Cavalcanti em torno de três idéias centrais.
9
São elas: a
dimensão agonística dessa festa carnavalesca, que possibilita a rivalidade entre escolas e
as controla por meio de regras comuns; a sua forma artística altamente elaborada, em
que as dimensões espetacular e festiva se articulam de forma dinâmica; e o desfile,
como um canal de expressão de importantes processos urbanos, por exemplo, a
expansão das camadas médias e populares (idem, 1999: 75). Dinamizado por um
campeonato entre grupos, o desfile consolidou um modelo eficaz de hierarquia
competitiva (idem, 2006: 34).
Em meio à multiplicidade de elementos que se apresentam nos desfiles, e que já
foram explorados pela análise antropológica,
10
um par, formado por um homem e uma
mulher, representa um “casal enamorado” que carrega o principal símbolo da escola – a
bandeira. Mestre-sala
11
e porta-bandeira,
12
trajados com roupas inspiradas no figurino
da nobreza européia, bailam elegantemente ao som acelerado do samba-enredo.
9
Cf. o livro Carnaval carioca: dos bastidores ao desfile (2006), em que estas três idéias são
cuidadosamente elaboradas.
10
Centrados especificamente nas escolas de samba, importantes trabalhos tiveram como foco a parte
musical do espetáculo – o “samba”. Incluem-se aí análises mais específicas em torno das composições do
samba-enredo (Augras, 1998; Valença, 1983; Goldwasser, 1975) e da bateria das escolas de samba (Prass,
1998; Cunha, 2001). As artes plásticas – e a “visualidade” – também foram enfocadas em trabalhos sobre
as fantasias carnavalescas (Ferreira, 1999) e sobre as alegorias (Cavalcanti, 2003). E ainda a respeito da
performance dos passistas (Toji, 2006) e sobre a atuação e o papel de mediação do carnavalesco
(Guimarães, 1992; Santos, 2006).
11
A definição de mestre-sala, segundo o Dicionário Aurélio (1986) é: 1. Empregado da casa real que nas
recepções do paço e noutros atos solenes dirigia o cerimonial; 2. Diretor ou principal participante de um
baile público ou de um desfile festivo, como ranchos, maracatus, etc.; 3. Figurante que faz par com a
porta-bandeira no desfile das escolas de samba.
5
Com a bandeira da escola em punho, a porta-bandeira desempenha sua dança
singular e exclusiva dentro da escola e a coloca em ação. Ela, altiva, intocável, não se
curva, não se deixa tocar por ninguém, nem permite que o pavilhão seja “desfraldado”.
O mestre-sala a protege e a corteja, cercando de cuidados aquela que leva o maior
símbolo da escola. Sua dança e seus gestos geram um foco de atenção que os destaca
em meio aos carros alegóricos e aos demais integrantes da escola. O casal gira, executa
um minueto, faz a corte com “mesuras e meneios”, apresentando um repertório gestual
próprio; ativa a participação de quem os assiste, levanta a arquibancada, arranca
aplausos e emociona quem os vê. Todos os anos esta cena se repete.
Nas escolas de samba, o casal não é o único, dançando, a desempenhar um
papel. Em seu conjunto maior, todos se expressam corporalmente, “sambando”,
“evoluindo”, “bailando”, “apresentando-se”, “exibindo-se”, “festejando”, “desfilando”.
Técnicas corporais distintas compõem um repertório coreográfico que engloba todos os
que desfilam em um mesmo evento, promovendo envolvimentos diversos. Nele, têm
lugar passistas, casais de mestre-sala e porta-bandeira, comissão de frente, ritmistas,
baianas, componentes das alas coreografadas, além dos demais integrantes, como os
diretores de harmonia, que gritam, organizam e brincam o carnaval. Em cima dos
suntuosos carros alegóricos, voltados para a visualidade e a exuberância, estão os
“destaques”, com fantasias e esplendores grandiosos. O “destaque” de chão é uma
função reservada em grande parte a belas mulheres, celebridades, artistas, pessoas
ligadas à televisão, ao esporte e à moda. As alas formam o “chão” da escola. Os
passistas mostram o “samba no pé” (Toji, 2006).
Esse envolvimento corporal compartilhado não se restringe aos que desfilam,
mas a todos que ali estão presentes e participam. À assistência são distribuídas pequenas
bandeiras de plástico com o emblema da escola ou leques de papelão contendo a letra
do samba corrente. Mesmo sem atravessar a Avenida, quem assiste também canta,
dança, pula e se diverte com a passagem da escola. Integrantes da escola e público
entoam o mesmo samba repetidas vezes. A escola faz um desfile linear rumo à
Apoteose. O tempo passa. A bandeira marca a existência da escola na Avenida. O casal
segue com seu bailado.
12
A definição de porta-bandeira, segundo o Dicionário Aurélio (1986), é: 1. Oficial que conduz a
bandeira do regimento; 2. Pessoa que leva uma bandeira em solenidade ou desfile.
6
O desfile registra o ápice do processo carnavalesco, pois somente nesse evento a
escola está inteira com todos os seus integrantes “pra valer”, colocando-se diante de
outras escolas de modo a rivalizar a disputa pelo lugar de “campeã do carnaval”. Para
além desse acontecimento, o casal e a bandeira participam de todas as atividades da
escola durante o ano carnavalesco, que se inicia logo que os preparativos para o
carnaval do ano seguinte começam a ser colocados em prática. Diversas situações
cerimoniais no decorrer desse tempo são mediadas por sua “corte”, porque onde está a
escola, estará a bandeira e o casal que a conduz. Sua presença será necessária em vários
contextos, tais como eliminatórias dos sambas, ensaios nas quadras, ensaios técnicos
nas ruas, visitas às outras escolas, apresentações dos protótipos das fantasias,
cerimoniais diversos, shows.
Os casais de mestres-salas e porta-bandeiras são responsáveis por manter
práticas e atitudes de como receber convidados, fazer visitas, representar a escola em
diferentes momentos e comunicar-se diplomaticamente com as demais escolas. Seguem,
desse modo, determinados protocolos que enfatizam a permanência de gestos e
etiquetas. Com as atitudes de segurar a bandeira, oferecê-la para que seja beijada, elevar
os braços, esticá-la, rodá-la, o casal relaciona-se com pessoas em lugares diversos. Estas
“técnicas corporais” expressam representações e valores ligados às escolas de samba,
verdadeiras “agências mediadoras” (Goldwasser, 1975). Por isso, eles não ocupam um
lugar de rápida passagem pela escola, ao contrário, estão ligados a ela e comprometidos
com ela durante todo o ano.
Apesar da importância atribuída a esse papel, não são escolhidas, para
desempenhá-lo, pessoas famosas ou celebridades, diferenciando-se, por exemplo, das
rainhas de bateria, lugar ocupado por jovens e belas atrizes ou modelos. Também não
são exigidos necessariamente corpos esbeltos. Distinguindo-se dos outros integrantes da
escola a quem o corpo à mostra é permitido e valorizado, o mestre-sala e a porta-
bandeira vestem roupas comportadas e luxuosas. A mulher usa uma fantasia recatada,
saias longas e rodadas, e o homem usa luvas, meias e sapatos forrados. O casal
dificilmente inova com roupas ou coreografias muito diferentes. Na contramão da
surpresa esperada com a entrada da comissão de frente, das alegorias e dos carros, de
uma batida ou uma “paradinha” diferente da bateria, o casal apresenta-se sem muitas
ousadias. Embora percorra a Avenida com um bailado relativamente previsível, sempre
emociona e desperta reações intensas.
7
Até que ponto devem ousar com uma coreografia diferente ou uma roupa
inusitada (como no ano em que o casal veio vestido de bailarinos clássicos, a porta-
bandeira com uma sapatilha de ponta)?
13
Uma inovação terá sucesso ou não junto ao
público?
O que essa dança, os gestos, as memórias, as expectativas e as projeções em
torno do carnaval querem ensinar, significar, guardar, comunicar e inventar nesse rito
festivo, lúdico, competitivo e belo? Ao considerar o casal de mestre-sala e porta-
bandeira no carnaval da cidade do Rio de Janeiro como foco de pesquisa, desejo propor
uma análise de como as continuidades e as mudanças são significadas nesse rito urbano
por meio de formulações de “tradição” que são comunicadas e experimentadas.
Por que o casal?
Meu interesse pelo casal de mestre-sala e porta-bandeira tem origem na pesquisa
que realizei no mestrado sobre os ranchos carnavalescos. O estudo sobre essa forma de
organização carnavalesca, que vigorou como a mais importante nas primeiras décadas
do século XX, já a partir da segunda metade desse século, como dizem os autores,
“decaiu” (Eneida, 1958), acabou e transformou-se em “mafuá de segunda ordem”
(Jotaefegê, 1965). Para percorrer esse caminho, me deixei levar no mestrado por jornais,
revistas e livros, de modo a construir uma “etnografia retrospectiva” de seu processo de
estruturação, consolidação e fim.
Nos ranchos, prevaleceu a intenção de preservar por meio de um sistema
artístico que não admitia “elementos exteriores”. Seguindo essa lógica, uma
continuidade da hierarquia civilizada rejeitava os “iguais”, pois eram sobretudo as
diferenças que os distinguiam dos cordões e os individualizavam internamente em
relação às que deveriam ser resguardadas.
Pode-se afirmar, como o faz a cronista Eneida, que uma “dignidade carnavalesca
exacerbada” fez com que os ranchos não se transformassem e não tivessem conseguido
resolver a tensão entre aspectos internos e externos, entre o princípio hierárquico (que
balizava sua superioridade diante de outras formas carnavalescas) e o democrático
(evidenciado por sua dificuldade em promover parâmetros igualitários para o
13
A porta-bandeira Lucinha Nobre e seu parceiro, o mestre-sala Rogerinho, desfilaram fantasiados de
bailarinos clássicos no carnaval da Mocidade Independente de Padre Miguel em 1997.
8
campeonato). Não articulando tais princípios, e preservando certa dignidade pautada no
apreço à hierarquia, os ranchos carnavalescos promoveram o seu fim.
Os ranchos estão parados no tempo, não compreenderam a evolução de tudo e de
todos. Têm uma dignidade carnavalesca exacerbada e não admitem que se mude
nada. Quando foi proposta uma mudança, pelo menos para usar orquestra própria e
não as alugadas, que só dão dívidas a todos eles, foi um Deus-nos-acuda, ficaram
indignados (Jornal Última Hora, 27 de abril de 1971).
Por que vigorou o modelo das escolas de samba como a festa – popular e urbana –
com maior destaque nas últimas décadas na cidade do Rio de Janeiro? O surgimento e a
consolidação das escolas expressam uma vivência particular da experiência urbana. E
por isso, a literatura pioneira que tratou do fenômeno tendeu a investigar em que
consiste sua urbanidade e sua popularidade.
A qualidade exemplar desses grupos (ranchos e escolas), até a década de 1970,
foi analisada na literatura por dois grupos pioneiros – folcloristas e cronistas. A partir
deles, duas matrizes de entendimento da cultura popular urbana apresentaram-se de
forma contundente, ainda que seja importante notar sua diversidade interna. De modo
geral, uma matriz, articulada principalmente pelos cronistas (Guimarães, pseudônimo
“Vagalume”, 1978; Jotaefegê, 1965), priorizou a capacidade de expressão coletiva
“competitiva” e “criativa” das manifestações populares. A outra, formulada mais
detidamente pelos folcloristas, ressaltou sua capacidade de integração e de preservação
de continuidades (Almeida, 1974; Carneiro, 1974).
14
Esse fim, entretanto, como apontava boa parte da heterogênea bibliografia sobre
o tema, deveria ser relativizado, pois as bases sociais e o modelo estético dos ranchos
permaneceram nas escolas de samba. Nestas, chamam a atenção o cortejo linear, o
enredo e a presença de um dos principais elementos rituais dos ranchos – o estandarte
do grupo – que é levado pela porta-estandarte e protegido pelo baliza.
O “modelo”, com raízes fincadas nas fontes tradicionais da cultura, ativou
sensibilidades que mereceram especial atenção dos folcloristas Édison Carneiro (1912-
1972) e Renato Almeida (1895-1981). As escolas, relacionadas a tantas outras formas
de expressão, construíram-se com um status de “pureza” e “autenticidade” peculiares.
Carneiro (1974: 203) dizia que “o rancho mantém, galhardamente, uma continuidade
emocional muito cara aos brasileiros”. Essa “continuidade”, atualizada pelas escolas de
14
A este respeito cf. Sá Gonçalves (2003), que trata mais detidamente das peculiaridades de cada um dos
grupos de autores mencionados.
9
samba, guardaria, para além de uma continuação da estrutura organizacional e artística
dos ranchos, um prosseguimento de cunho mais profundo – o elo “emocional” em “que
as esperanças multisseculares de paz e de felicidade do nosso povo se exprimem”
(idem: 204).
Em busca do “elemento expressivo urbano” que afastava as escolas de samba do
universo do folclore, Renato Almeida (1974), por sua vez, destacou a evolução das
formas populares de expressão nas cidades, alargando as visões mais estreitas a respeito
de folclore e as maneiras de se compreenderem as expressões culturais urbanas. A
“duração” e a continuidade cultural dos contextos tradicionais e supostamente mais
integrados aos contextos urbanos revelavam, desse modo, uma questão problemática.
15
O meu interesse na formulação do projeto de doutorado era investigar essa
“continuidade” sugerida pela bibliografia, visando a um trabalho de cunho etnográfico
que se aproximasse “do ponto de vista dos nativos” (Geertz, 1997), não mais por meio
da problematização retrospectiva dos escritos sobre o tema, mas pela observação direta.
Queria assim, junto aos meus interlocutores, tratar daquilo que foi o tema preponderante
que me mobilizou no estudo dos ranchos – a permanência e a decadência das formas
culturais. A opção etnográfica levou-me a priorizar a investigação do núcleo "bandeira,
porta-bandeira e mestre-sala", tendo como foco os que dançam, os que assistem e os que
julgam essa dança. Este núcleo, tal como apontado pela bibliografia, tem longa
presença, “desde os ranchos carnavalescos”, mas sua permanência não se deu fora de
tensões. No epílogo do livro Carnaval carioca: o vivido e o mito, Pereira de Queiroz
(1992) lança uma instigante provocação:
A festa brasileira é o produto barroco mais puro de sua sociedade e de sua
civilização. Este predicado não pertence somente à festa e à forma pela qual esta se
expressa; está presente na reunião de elementos de origem tão diversa que
compõem os cintilantes desfiles, e também, e mais ainda, nas contradições entre
mito e realidade. Esta reunião de “muitas intenções contraditórias num só gesto”
não teria seu símbolo no elegante minueto executado ao ritmo sincopado e
tonitruante dos surdos pela porta-estandarte e pelo mestre-sala, trajados com
luxuosos costumes Luís XV, as perucas brancas contrastando com o escuro das
epidermes? (Pereira de Queiroz, 1992: 225).
15
Os folcloristas da época, como destaca Cavalcanti, não ignoraram as contradições em que se debatiam.
Os folguedos foram o objeto em ação, aberto e contraditório, ligado ao passado e continuamente adaptado
ao presente; um caminho privilegiado para captar a originalidade do processo de formação da cultura
brasileira e seu movimento (Cavalcanti, 1998: 302). A exemplo dos estudos de cultura popular e folclore
realizados pelos folcloristas (Cf. Vilhena, 1997), deu-se, e ainda se dá por vezes, pouca atenção às
produções intelectuais relacionadas a um “paradigma historicamente superado” (Santos, 1978), tidas
muitas vezes como “pré-científicas”, como os estudos de cultura popular e folclore realizados pelos
folcloristas.
10
Para responder àquilo que os autores apontaram como “tradição”,
“continuidades” e “contrastes” na formação do carnaval urbano, pretendo aproximar-me
das formulações nativas a que esse casal nobre, no contexto da performance que
desempenha, faz pensar diante do espetáculo carnavalesco repleto de inovações.
A investigação sobre esse elemento tradicional no espetáculo das escolas a partir
da experiência de seu aprendizado e de sua atuação tem grande importância para trazer
nova luz à noção de “tradição”. A sua abordagem, enfatizando princípios que organizam
e transformam a experiência, pretende oferecer uma compreensão diferenciada daquela
que a reifica como resistência cultural.
É fundamental esclarecer desde já que a temática da continuidade não será
orientada por uma busca instrumental do passado no presente. Não quero, tampouco,
guiar a análise por uma orientação ideológica, ou pela suposição de que determinadas
“origens” devam ser acessadas puxando-se a pretensa ponta de uma “tradição”
resguardada em algum lugar distante.
Sigo as indicações de Sahlins (2004), segundo as quais as “tradições” aparecem
como modalidades culturalmente específicas da mudança, recriadas no e para os
objetivos do presente. A questão do autor abriga a discussão central na antropologia
sobre continuidade e mudança culturais. Esse debate seguiu lado a lado com o
desenvolvimento de teorias antropológicas. Em um plano mais amplo, toca na questão
das perversas conseqüências de uma visão etnocêntrica de “continuidades” decorrentes
do ponto de vista dos colonizadores em face das “sociedades distantes”.
16
Ao discordar de duas orientações – a decadência e a recuperação – que variam
entre a ingenuidade e a melancolia, Sahlins (ibidem: 510) defende que o rendimento de
uma análise antropológica, em que pese a construção do passado, não deve se realizar
de modo a opor os conceitos de história e de cultura. O olhar problematizado sobre a
investigação das continuidades e das mudanças, como entende o autor, contribui não
apenas para “dar lições salutares de continuidade cultural”, mas também para sintetizar
a forma e a função, a estrutura e a variação como um processo cultural significativo,
16
Nesse sentido, Sahlins (2004) chama a atenção para o fato de que algumas sociedades da América do
Norte e da Polinésia, nas décadas de 1930 e 1940, teriam sido compreendidas, nos primórdios de nossa
disciplina, como “aculturadas”. A teoria antropológica nas décadas seguintes produziria um novo
entendimento desses povos que, “castigados pelo colonialismo”, sofreram com a “decadência cultural” ou
a “recuperação artificial” que, segundo o autor, “só pode produzir simulacros de um passado morto”,
passando a ser contemplados pela “tristeza dos trópicos” (Sahlins, 2004: 510).
11
decorrente de uma ordem cultural específica,
17
e não de uma lógica prática eterna.
Como ele sintetiza, “as próprias maneiras como as sociedades se modificam têm sua
autenticidade característica” (idem: 504). O autor elabora, nesse sentido, a crítica à
abordagem mais restrita da mudança cultural e à compreensão falsa e simplista de que
imposições exteriores corromperiam uma ordem cultural determinada. Ele defende o
conceito de cultura, valorizando seu sentido forte: o da dimensão simbólica constitutiva
da ação humana, em detrimento de uma visão puramente ideológica dos fenômenos de
mudança.
Quando o enfoque etnográfico direciona-se para grupos ligados aos contextos
nacionais, a teoria sobre a continuidade e a mudança social tende a se apoiar no viés
ideológico, tal como criticado por Sahlins, e não no viés cultural. Hobsbawm (2006)
traz um bom exemplo de pesquisa, em que o viés ideológico ganha maior expressão. No
entendimento do autor, cerimônias, heróis e símbolos oficiais públicos foram
conscientemente inventados, em especial no que se refere às “tradições oficiais” ou
“políticas” adotadas por instituições de formação de Estados nacionais. Essa prática foi
freqüente na Europa de trinta a quarenta anos antes da I Guerra Mundial (idem: 271).
Tradição inventada foi definida pelo autor como:
Um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácita ou abertamente
aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores
e normas de comportamento através da repetição, o que implica, automaticamente,
uma continuidade em relação ao passado. Aliás, sempre que possível, tenta se
estabelecer continuidade com um passado histórico apropriado (idem: 9).
Hobsbawm oferece como exemplo a “tradição inventada” republicana francesa,
apresentando três aspectos que a caracterizaram como tal: o desenvolvimento de um
equivalente secular da igreja – os “instituteurs” – a invenção das cerimônias públicas e a
produção em massa de monumentos públicos (ibidem: 279).
A “tradição inventada”, como contextualizada na pesquisa do autor, provém das
continuidades entre o passado e o presente que, operacionalizadas com fins ideológicos
em conjunturas sócio-históricas determinadas, conformaram a construção de campos
políticos. A transposição deste argumento da “invenção” para casos de pesquisa de
17
Nessa direção, o antropólogo apresenta como exemplo etnográfico as escolas de hula-hula que têm
florescido no Havaí. O hula-hula, que segue um circuito turístico, não deveria ser entendido como uma
“invenção”, como afirma boa parte da historiografia colonial (idem: 516). O uso ritual qualificado por um
apelo à tradição e à memória, a partir de um contexto absolutamente novo, não seria uma simples
fabricação imposta política ou ideologicamente e, tampouco, seria uma reação a essa fabricação.
12
natureza diversa teve algumas conseqüências negativas. Seu alcance teórico foi
forçosamente estendido para situações e contextos em que seu uso não se aplica ou é
banal. Como conseqüência, em grande parte dos estudos contemporâneos, a noção de
tradição foi reificada, identificada com certo artificialismo, enrijecendo a compreensão
de práticas culturais diversas. O problema, portanto, é que a má aplicação da idéia de
“invenção da tradição” desvincula-se de uma apreensão mais fortemente cultural,
nublando seus aspectos inventivos.
É importante, portanto, analisar em quais casos e em que medida a “invenção”,
que supõe o viés ideológico, realmente se opõe à força criativa e inventiva das
expressões culturais. O ponto para o qual chamo a atenção é que o uso da idéia de
“invenção da tradição” precisa ser analítico e, desse modo, não deve se tornar
equivalente ao plano ideológico.
18
Este último é apenas um dos planos de significação
das formas culturais de expressão. Não é o único e nem sempre o mais evidente.
As “tradições”, portanto, sendo sempre contextuais e referidas a situações
socioculturais, devem ser qualificadas de modo a explicitar seus diversos planos de
sentido. Dessa maneira, a pergunta sobre como as tradições são inventadas serve como
ponto de partida, mas tem pouco rendimento se encarada como uma constatação prévia.
O antropólogo Gregory Bateson,
19
em Naven (1958 [1936]), critica que o termo
“tradição”, algumas vezes usado nas análises sincrônicas, seja tratado como sinônimo
de “estrutura cultural”. O autor esclarece que, embora a noção de “estrutura” esteja
estritamente relacionada ao termo “tradição”, o uso deste segundo apresenta
desvantagens. Em sua opinião, o termo estaria fora de lugar em qualquer análise
sincrônica, visto que a origem histórica dos detalhes culturais é, nesse tipo de estudo,
irrelevante. Como que forçosamente retirado de uma ordem preexistente, o termo
tradição só pode significar fatos dados da cultura. A palavra estrutura, por sua vez, é um
18
A diferença entre uma abordagem que parta do conceito de cultura em relação àquela que priorize o
conceito de ideologia é tratada por Durham (2004). A autora chama a atenção para os distintos recursos
de análise próprios a estes conceitos e para os procedimentos metodológicos que cada um deles exige. A
indiferenciação entre eles, como explica a autora, se deveu em grande parte a uma perspectiva
macropolítica orientada por uma leitura do marxismo, principalmente ligada a Althusser. Nela, a
“problemática da ideologia é, desde o começo, política. Aliás, o é duplamente, pois se situa exatamente na
junção da reflexão com a prática política”. Aí reside a grande diferença entre os dois conceitos. Enquanto
o de ideologia baseou-se em pressupostos como “o da oposição entre erro ou falsidade e verdade”, ou na
concepção de que “uma ordem social só pode ser criada consciente e racionalmente”, o de cultura não
implica qualquer oposição falso e verdadeiro, e “a cientificidade e a objetividade dos resultados
deslocam-se para a questão do relativismo cultural” (idem: 266).
19
Gregory Bateson (1904-1980).
13
termo coletivo, que tem a desvantagem de não ser convenientemente usada para se
referir aos elementos com os quais esta mesma estrutura é construída. O autor lança
mão da idéia de que a estrutura cultural
20
é a articulação lógica de várias premissas
21
de
uma cultura. Cabe ao antropólogo descobrir a lógica de uma determinada cultura,
começando por subdividir a sua descrição e por delimitar as suas “esferas de
relevância”
22
(Bateson, 1958: 27).
As esferas de relevância da tradição
Ao tratar da dança “tradicional” do mestre-sala e da porta-bandeira no carnaval,
não limito este debate unicamente ao campo dos estudos urbanos, da dança, ou mesmo
aos estudos de ritual e performance, mas sim faço uso de tais campos para dar lugar à
experiência. A análise que se serve das interações e das molduras de organização da
experiência nos apresenta um novo ângulo para o exame da “tradição”, tal como ela é
experimentada e expressa pelo casal de mestre-sala e porta-bandeira. A problematização
analítica da eficácia ritual da idéia desta “tradição” pretende revelar uma forma
sincrônica de tratar as continuidades e as mudanças da festa carnavalesca.
Nesse sentido, a investigação sobre a eficácia dessa dança não será buscada
apenas nas explicações sobre o assunto, as quais tendem a encontrar vínculos históricos
de longa duração. Tal dimensão é, de alguma forma, “secreta”, como Bateson afirma ao
problematizar o significado da dança como metáfora ou sacramento.
23
Significa acessar
o que Geertz chamou de “sistema simbólico”, pois parece mais com “compreender o
sentido de um provérbio, captar uma alusão, entender uma piada ou interpretar um
poema” (Geertz, 1997: 105). Desse modo, o cruzamento da análise que contemple a
dança do mestre-sala e da porta-bandeira em relação recíproca com a bandeira da
escola, colocada em comunicação com outros grupos e com a assistência em diversas
situações, tem grande proveito para se pensarem os mecanismos que articulam as
qualidades sociativas, artísticas e competitivas desse ritual carnavalesco contemporâneo.
20
No estudo da cerimônia Naven, o autor aborda a estrutura cultural e a estrutura social como dois pontos
de vista sobre o mesmo fenômeno. No estudo da estrutura cultural, segundo o autor, pode se falar de
terminologias de clãs e parentesco como referências abreviadas de detalhes de comportamento, enquanto
no estudo da estrutura social, esses agrupamentos são vistos como segmentos na anatomia da
comunidade, parte de um mecanismo pelo qual ela é integrada e organizada (Bateson, 1958: 26).
21
Premisse is a generalised statement of a particular assumption or implication recognisable in a number
of details of cultural behaviour (Bateson, 1958: 24).
22
Bateson (1958: 27), nota de rodapé.
23
Cf. Metalogues: “Why a swan?”. In: Steps to an ecology of mind (Bateson, 2000).
14
O estudo que proponho visa, desse modo, valorizar a eficácia entre os aspectos
formais, estéticos e lúdicos, a partir da idéia de tradição no plano da experiência do
casal de mestre-sala e porta-bandeira. Recorro ao viés da “inventividade da tradição”
(Sahlins, 2004), distinguindo-o da “invenção da tradição” (Hobsbawm, 2006). Estas
diferentes significações serão examinadas a partir da análise das interações e de
molduras comunicativas que acomodam distintos planos de significação.
A moldura (Bateson, 2000; Goffman, 1975) é um mecanismo cognitivo que
inclui certas ações significativas dentro de uma delimitação, ao mesmo tempo em que
exclui outras. Ao fazer isso, a moldura enfatiza os elementos inclusos. Desse modo, em
um todo homogêneo e aleatório, a moldura permite organizar a percepção, separando
níveis de entendimento e possibilitando a criação de sentidos apropriados. Tais
molduras encerram um modo de conhecimento sobre a experiência de dançar e de
efetivamente tornar-se um mestre-sala ou uma porta-bandeira. Permeiam modos de
interação (Goffman, 1975) durante todo um ciclo carnavalesco, no qual se dá a
transmissão do conhecimento e se efetiva a experiência da dança.
Minha sugestão é a de que a dança do casal de mestre-sala e porta-bandeira
parece ser um modo inventivo de lidar com planos de significação da idéia de tradição.
Proponho avançar nessa perspectiva ao longo da tese, a partir do estudo da transmissão
do conhecimento de como se tornar um mestre-sala e uma porta-bandeira, o que
significa investigar o universo relacional em que se movimentam e o universo ritual em
que atuam.
Destaco, no plano sociológico de abordagem da “organização da experiência” de
mestres-salas e porta-bandeiras, a importância de se verificar a capacidade criadora de
formular esta idéia de tradição a partir das interações sociais (Goffman, 1975). Tomo,
como exemplo, a análise do “tribalismo” presente no estudo da dança kalela em cidades
recém-criadas na Rodésia do Norte, realizada por Clyde Mitchell (1956). A dança
kalela, uma dança “tribal” popular que acontece em meio urbano, provocou interesse
renovado para a investigação da “tradição” nas cidades. A análise de Mitchell
diferenciou-se daquelas que relacionavam o crescimento das cidades ao declínio das
relações tribais, práticas comunitárias tradicionais. Mitchell observou que o sistema de
prestígio nas áreas urbanas utilizava “civilização” ou o “estilo de vida europeu” como
padrão a ser seguido. A dança era claramente tribal, com ênfase nas diferenças tribais,
mas o idioma das canções e a vestimenta dos dançarinos eram retirados de uma vivência
15
urbana que tendia a subjugar estas diferenças. Para ganhar respeito em tal sistema, o
africano precisava ser educado e ocupar uma posição que tivesse prestígio, recebendo
um salário suficiente para permitir a compra de vestimentas e outros símbolos de poder.
Mitchell demonstrou que quando se falava em “tribalismo” em áreas urbanas
não estava se referindo à união de pessoas numa estrutura padronizada, isto é, em uma
tribo, mas a uma subdivisão de pessoas em termos de seu sentimento de pertencimento a
certas categorias definidas segundo critérios étnicos. Essa estrutura rural tribal não tinha
nenhuma importância imediata na composição da equipe de dança, e o símbolo
específico que usava para expressar sua unidade não era definitivo.
The kalela dance is only one of the many possible situations in which tribalism
operates as a category of interaction. I have already mentioned other situations in
which it became significant as, for example, in tribal fights, in the struggle for
power within a trade union, and so forth (Mitchell, 1956: 35).
O estudo de situações qualificadas como “tradicionais” em contextos urbanos
contemporâneos, a exemplo desta análise, contribuiu para desfazer uma imagem
reificada da “tradição”. Para qualificar a idéia de tradição e nosso contexto de pesquisa,
pretendo explorar, no plano sociológico, os processos particulares de aprendizado, de
recrutamento, de negociações e de procedimentos, de modo a evidenciar as redes de
relações sociais (Bott, 1976; Mitchell & Epstein, 1969)
24
estabelecidas pelos sujeitos
que se tornam mestre-sala e porta-bandeira. Com isso, busco acessar os múltiplos
vínculos sociais mantidos em torno dessa prática e que extrapolam os limites de um
suposto grupo homogêneo, para darem lugar a relações de amizade, de compadrio e de
patronagem. Esses vínculos se dão a partir de “mediações” em que “através da interação
entre indivíduos podemos lidar com o fenômeno de ‘negociação da realidade’ em
múltiplos planos” (Velho, 2003: 21). Os sujeitos sociais por meio de negociações,
trocam tanto bens materiais e serviços quanto bens simbólicos, assim como
informações. Essas trocas darão os parâmetros de configuração de “status” e “prestígio”
nas redes sociais (Mitchell & Epstein, 1969) e de relações multiplex (Barth, 1978).
25
24
Mitchell, em artigo intitulado “Social Networks” (1974), realiza o estado da arte dos estudos sobre
redes de relações sociais. O autor aponta o artigo de 1954 de Barnes, “Class and Committees in a
Norwegian Island Parish” (Hum. Relat. 7, pp. 39-58), e o livro Family and social networks, de Elizabeth
Bott, publicado originalmente em 1957, como os trabalhos pioneiros que serviram de estímulo a vários
estudos que seguiram na direção da pesquisa de redes sociais.
25
Barth (1978) sugere que larga escala não depende da redução do número de relações multiplex e da sua
fragmentação, mas, ao contrário, da participação de cada pessoa em muitas relações multiplex
distribuídas em um número de distintas áreas de redes densas. Quanto maior for a variação entre pessoas
16
No plano ritual, em torno da “matriz de sentido promovida pelo desfile” das
escolas de samba (Cavalcanti, 1999: 83), definirei uma configuração estética,
performática e alegórica, exemplarmente desempenhada pelo casal, que “continua” na
festa que promove a “mudança”. Pretendo abordar as diferentes dimensões e molduras
de tais eventos, seja em seu aspecto criativo, comunicativo, performativo, seja no seu
contexto sociocultural (Bateson, 2000; Turner, 2005; Tambiah, 1985).
Ao considerar a amplitude e a variedade dos estudos de performance na
antropologia, atenho-me a algumas das orientações oferecidas por eles, de modo a
definir as esferas de relevância trazidas pela interpretação e pela prática em torno da
dança do mestre-sala e da porta-bandeira.
A polivalência e a complexidade dos ritos levaram Valeri a afirmar que a
categoria “rito”, como é geralmente usada, não tem uma justificação teórica. Segundo as
sugestões de Valeri (1984), os traços diferenciais da festa e seus vínculos profundos
podem encontrar a sua explicação numa teoria global do ritual (Valeri, 1984: 412).
Peirano (2006) defende a idéia de que a definição de ritual não deve ser dada a priori. A
concepção de que um evento é “diferente”, “especial”, “peculiar” tem que ser nativa.
Afastada a idéia de ritual como “objeto” empírico, a teoria antropológica adquire o
papel de instrumento privilegiado de análise. Ritual passa a ser abordagem, ferramenta,
e não tema ou objeto de estudo.
Mais do que uma instituição autônoma ou um objeto de estudo definido, o
carnaval das escolas de samba é uma festa eficaz e, portanto, desejada. É uma festa
recordada e antecipada na imaginação e, desse modo, tende a repetir-se no tempo
(Valeri, 1984: 406). Essa conjunção possibilita uma relação original entre a
performance artística e o processo ritual, dando lugar a “uma antropologia da
experiência” (Turner, 1986). Permite também conciliar o aspecto criativo, em aberto e
em “risco” da performance,
26
sem contrariar um dos traços caros à definição de rito: seu
caráter repetitivo que marca o tempo (ainda que sua repetição não signifique a
estagnação de um modelo e que suas regras sejam periodicamente submetidas a
reavaliações).
no modo em que essas relações são distribuídas, maior será a escala da sociedade agregada por elas
gerada (Barth, 1978: 180).
26
No livro de Turner, From ritual to theater (1982), o autor atentou para a etimologia da palavra inglesa
experience, derivada da base indo-européia per – to attempt, venture, risk. Drama, do grego dran “to do”,
fazer. O grego perao relaciona experiência com “I pass through”, com implicações de ritos de passagem.
No grego e no latim, a experiência está ligada com peril, pirate e ex-per-iment (Turner, 1982: 17-8).
17
Intento dar conta da eficácia desse rito a partir de aspectos da experiência que,
colocados em relação, instauram realidades (Austin, 1976; Tambiah, 1985) e as
modificam (Turner, 1986, 1988). O ritual, o jogo e a arte são algumas das formas
potencialmente criadoras de conhecimento capazes de transformar, como supõe
DaMatta (1979). Não servem para transmitir mensagens preexistentes ou refletir
crenças, mas para obter informação nova. O rito, desse modo, favorece a reflexão,
porque desestrutura e reestrutura o cotidiano. E continua a ser eficaz porque não
constitui um código que se possa aprender de uma vez por todas, mas é um instrumento
para reinvestir de sentido o mundo. Joga com as expectativas, os paradoxos e os pontos
obscuros da experiência. Põe em evidência tanto aquilo que é contraditório, ou sem um
sentido claro, como também o que é problemático e confuso na experiência dos sujeitos.
***
A porta de entrada da pesquisa de campo foi a principal “escola de formação”
dessa dança no Rio de Janeiro, o “Projeto escola de mestre-sala e porta-bandeira”, de
Mestre Manoel dos Anjos Dionísio. Escolhi este espaço privilegiado para o meu
investimento mais sistemático de campo, tendo me concentrado nas atividades e nas
práticas dos alunos e dos instrutores que o freqüentavam. Nesse local de formação, que
funciona uma vez por semana no Sambódromo, tive a oportunidade de acompanhar o
percurso daqueles que se interessam e vêm a se tornar mestre-sala e porta-bandeira.
Acessei, nesse meio, os instrutores do projeto, alguns atuantes e outros que lá
iam eventualmente para acompanhar as aulas, como dirigentes de escolas de samba,
julgadores e jornalistas. Realizei entrevistas marcadas na própria escola. Em alguns
casos, as entrevistas mais longas, especialmente com instrutores e uma delas com um
julgador, foram realizadas fora do espaço da escola. Os instrutores, dançantes já
estabelecidos e prestigiados no universo do samba, me permitiram acessar suas
atividades e rotinas de acordo com as suas trajetórias nas escolas. Por meio deles, das
pessoas que freqüentavam o curso, de seus idealizadores e de seus instrutores, passei a
conviver com apresentações, ensaios nas quadras das escolas, ensaios técnicos e
desfiles.
Aproximei-me de suas relações cotidianas de trabalho e amizade, entre outras
práticas e anseios. Desse modo, importa saber quem são essas pessoas, como se
interessam por praticar essa dança e de que maneira se tornam mestre-sala ou porta-
bandeira. Assim como os alunos, comecei a perceber a dança para além dos seus
18
movimentos técnicos. Compreendi que aprender a ser mestre-sala e porta-bandeira é
mais do que aprender a dançar. Um determinado modo de se portar elegantemente, de
transmitir e de perpetuar o conhecimento, o protocolo e a atitude moral fomentam redes
de relações em torno da prática desta dança.
De maio a dezembro de 2005, acompanhei as aulas e realizei entrevistas formais
e informais com aqueles que aprendiam e treinavam a dança. No início do ano de 2006,
nos dois meses que antecederam o carnaval, participei como integrante de uma ala
coreografada de uma escola do Grupo Especial e desfilei no Sambódromo no carnaval
daquele ano. No período de setembro de 2006 a junho de 2007, realizei um estágio de
doutorado em Lisboa, quando me propus a pensar questões mais amplas que perpassam
o universo das festas urbanas para além do contexto brasileiro.
27
No final do ano de 2007, de volta ao carnaval, retornei à escola de formação de
Mestre Dionísio. Acompanhei as últimas aulas do mês de dezembro e os ensaios
técnicos ocorridos a partir deste mês até fevereiro de 2008. No ano de 2008, segui no
Sambódromo o desfile carnavalesco das escolas de samba mirins, que acontece com a
abertura oficial do carnaval na sexta-feira, e também as escolas do grupo de acesso A e
B, que desfilaram no sábado e na terça-feira de carnaval, respectivamente.
A primeira parte da tese procura responder à pergunta sobre como alguém se
torna mestre-sala e porta-bandeira, abrangendo níveis de transmissão desse
conhecimento em paralelo à inserção em uma rede social. No capítulo 1, trato mais
detalhadamente das aulas de mestre-sala e porta-bandeira. Destaco a face do
aprendizado relacionada aos bons modos, à etiqueta e à justa medida, competências
necessárias para a formação da relação tripartida entre bandeira, porta-bandeira e
mestre-sala. No capítulo 2, demonstro como porta-bandeira e mestre-sala, no quadro
mais amplo das escolas, implementaram formas próprias na maneira de negociar lugares
na arena de posições formada em uma escola de samba e na hierarquia competitiva
existente entre elas. Essa mobilidade se faz de modo especialmente orgânico, pois
mestres e porta-bandeiras nunca são escolhidos fora do próprio mundo das escolas. No
capítulo 3, a partir do estudo da apresentação de trajetórias do coordenador do curso de
27
O estudo buscou realizar aproximações comparativas em dois contextos urbanos, tendo como foco de
análise o desfile de carnaval no Rio de Janeiro e o desfile das marchas populares em Lisboa. Ambos os
eventos têm no cortejo pelas ruas uma moldura festiva privilegiada de expressão de uma idéia de cultura
popular urbana. Devido ao fato de essa investigação abrigar o uso de fontes de pesquisa distintas e
demandar uma outra escala analítica, eu e minha orientadora optamos por não apresentá-la no escopo
desta tese.
19
formação de mestre-sala e porta-bandeira, de um mestre-sala e de uma porta-bandeira,
pretendo acessar a construção que o sujeito faz de suas escolhas, formuladas de maneira
retrospectiva e prospectiva. Nesse percurso, destaco as diferentes acepções das
“tradições” da dança subjacentes em suas narrativas, delineando os contornos dos
processos sociais que as abrigaram.
A segunda parte da tese está centrada na análise da dança como experiência
ritual. Compõe-se de dois capítulos. No capítulo 4, a atuação do mestre-sala e porta-
bandeira durante o ano carnavalesco ganha centralidade. Quero enfatizar como os
praticantes da dança, responsáveis por essa função cerimonial, atuam em situações
distintas no ciclo de atividades das escolas, acionando elementos formais e condutas
corporais próprias a cada situação. No capítulo 5, o foco está nos contrastes expressos
na performance. O desfile é formulado com parâmetros estéticos, críticos e julgadores,
no qual um conjunto de atores constitui e compartilha uma determinada estética
conservadora, no interior de um sistema carnavalesco mais amplo em que prepondera a
ideologia da transformação.
20
PARTE I – APRENDENDO A DANÇAR – carreiras, trajetórias e gerações
A primeira vez em que estive em uma quadra de escola de samba foi em
setembro de 2003. Um amigo me convidara a participar de um evento realizado no mês
de setembro na quadra da Portela, quando seria apresentada a então porta-bandeira
daquele ano, Cristiane. Nessa noite, a madrinha da escola, a ex-porta-bandeira Dodô,
28
entregou a bandeira àquela que passaria a cumprir, naquele ano carnavalesco
29
de 2004,
a função de primeira porta-bandeira da escola. Nesse evento, compareceram alguns
mestres-salas e porta-bandeiras de várias escolas que compunham o grupo especial do
Rio de Janeiro e que lá foram homenagear a nova escolhida. Levavam as bandeiras de
suas escolas.
Antes da apresentação de Cristiane e de seu parceiro Fabrício, os outros casais
ali presentes dançaram, foram vistos, aplaudidos e tiveram suas bandeiras beijadas e
aclamadas. Percebi que havia certa cumplicidade entre eles, como se já partilhassem de
um conhecimento sobre aquele mundo, um saber pouco evidente para quem dele não faz
parte.
Ficava claro que, embora não houvesse na cidade do Rio de Janeiro associações
de mestres-salas e porta-bandeiras, ou qualquer outro tipo de organização de grupos
consolidados de profissionais ou amadores, era tácito o compartilhamento de um
repertório comum. Quem faz parte desse universo se conhece, se fala, divide conversas,
28
Dodô, nascida em 1920, chegou à Portela com 15 anos. Foi uma amiga do trabalho que a levou à
quadra da escola. Com menos de 18 anos, usou documentação falsa para desfilar naquele ano. Em
seguida, fez um teste para porta-bandeira e foi aprovada. Dodô foi a porta-bandeira que acompanhou os
felizes “anos portelenses” (Cabral, 1996), com o inédito heptacampeonato (1941-1947). Desempenhou a
função de 1ª porta-bandeira até passar a faixa para Vilma em 1956, quando desfilou como 2ª porta-
bandeira. Dodô foi sempre muito ligada ao fundador da escola, Paulo da Portela (Macedo, 2007: 32-3).
29
O ano carnavalesco está sempre à frente do ano vigente no calendário oficial. Por exemplo, os
preparativos do carnaval de 2004 começaram a ser desenrolados ao longo dos meses de 2003, logo, o ano
carnavalesco de 2004 começou a ser contado a partir do mês de março de 2003, após o término do
carnaval deste ano. Sobre o ciclo anual do desfile, cf. Cavalcanti (2006: 84-89).
21
opiniões, encontra-se em eventos nas escolas de samba e fora delas, dividindo, portanto,
um repertório de informações sobre a transmissão do conhecimento dessa dança. Sem
saber ao certo como poderia me aproximar, procurei seguir o percurso daqueles que
pretendiam ser um dia mestre-sala ou porta-bandeira.
A estratégia utilizada seria acompanhar os caminhos que os iniciantes percorrem
e, com eles, compreender como é constituída, dentro do mundo social carnavalesco,
30
a
“arte do mestre-sala e da porta-bandeira” – expressão utilizada por aqueles que praticam
tal dança. Como se dá a transmissão do conhecimento dessa prática? O objetivo final
seria alcançar – como parecia ser o caso – redes de relações mais amplas e, por meio
delas, perceber o seu funcionamento e as diversas formas de ingresso e de recrutamento
de mestres-salas e de porta-bandeiras. Ao definir essas redes, seus procedimentos e
interações, eu buscava compreender as significações construídas sobre os casais,
indagando a respeito da configuração da dança do mestre-sala e da porta-bandeira,
descrita por eles próprios como uma “dança tradicional”, “nobre” e “popular”. Tratar da
transmissão do conhecimento desse tipo de “dança tradicional” me permitiria identificar
a execução de determinadas técnicas corporais e compreender como o seu aprendizado
está vinculado ao mundo relacional das escolas.
Motivada pela “pergunta-chave” de como uma pessoa se torna um mestre-sala
ou uma porta-bandeira, busco, nesta primeira parte da tese, tratar do aprendizado da
dança cuja realização está organicamente ligada às interações sociais promovidas por
esse processo de conhecimento. Apresentarei a minha inserção no campo a partir das
relações que construí com meus interlocutores e daquilo que observei de suas relações.
Explicitarei, igualmente, quais foram as conseqüências teórico-metodológicas das
escolhas feitas no decorrer do processo.
Esta parte da tese está organizada em três capítulos. No capítulo 1, o foco está
nos códigos sociais e nas relações de sociabilidades compartilhados por sujeitos
distintos. No capítulo 2, analiso a organização de “redes sociais” (Mitchell & Epstein,
1969) partindo de relações estabelecidas, situadas e negociadas por mestres-salas e
porta-bandeiras que, pouco a pouco, aprendem a se posicionar e a seguir uma carreira
30
A noção de mundo social da arte, que será utilizada ao longo da tese, refere-se à formulação de Becker
(1977) em seu artigo “Arte como ação coletiva”, publicado originalmente em 1974. Nele, o autor
desenvolve o argumento de que “a arte é social, no sentido de que ela é criada por redes de relações de
pessoas que atuam juntas. A arte propõe um quadro de referência no qual formas diferentes de ação
coletiva, mediadas por convenções aceitas ou recentemente desenvolvidas, podem ser estudadas” (Becker,
1977: 221).
22
nas escolas de samba. No capítulo 3, as trajetórias de três sujeitos nos farão
compreender como correntes de tradições sobre o aprendizado da dança e da
experiência de sua prática convivem nesse meio social.
23
1. O APRENDIZADO
O bailado é o termo com que os mestres-salas e porta-bandeiras se referem à
dança que executam. O bailado se opõe expressamente ao ato de “sambar”, que é
proibido ao casal.
31
O verbo sambar tem uma particularidade. Quando se diz que
alguém samba, não se imagina que essa pessoa cante um samba ou que o componha,
mas que o dance. A especificidade coreográfica e de expressão corporal do ato de
sambar está associada à vivência do samba como um modo de vida que extravasa as
fronteiras de uma escola, fazendo parte de espaços de sociabilidades,
32
como as rodas de
samba, os pagodes e as casas de shows.
Nas escolas de samba, não é usual ouvir a expressão dançar o samba, mas
simplesmente “sambar”, verbo que define a particularidade da ação de se expressar
corporalmente, com movimentos característicos e seguindo o ritmo deste gênero
musical. Não basta, portanto, mexer o corpo de qualquer jeito. Há modos próprios de
fazê-lo, executando determinados movimentos dos pés e dos quadris e expressando
olhares e sorrisos no rosto.
O “samba no pé” e o “bailado” abrangem alguns tipos de sociabilidades
(Simmel, 1983) no espaço das escolas de samba e também fora dele. O samba no pé é
executado nas rodas de samba e em shows musicais. O bailado, por sua vez, embora
possa vir a fazer parte dos shows promovidos pela própria escola ao longo do ano, tem
31
No manual do julgador das escolas do grupo especial do carnaval de 2008 consta, entre outras
recomendações, que o julgador deverá considerar “a exibição da dança do casal que não “samba” e sim
executa um bailado no ritmo do samba, com passos e características próprias, com meneios, mesuras,
giros, meias-voltas e torneados”.
32
A sociabilidade para Simmel (1983) é a unidade fundada na forma e que torna possível uma
interdependência interativa dos indivíduos. Essa dimensão especificamente relacional enfatizada pelo
conceito contribuiu para o desenvolvimento posterior das noções de “formas” e “estilos” de sociabilidade.
O conceito também abriu novas perspectivas nas ciências sociais, como os estudos que têm por base a
interação social (Goffman, 1975). Sua importância como co-determinante da ação social contemplou a
intensificação da reflexividade, a diversificação dos contextos e das situações e a multiplicação dos
interlocutores.
24
como espaço social e geográfico mais corrente a quadra das escolas e a Passarela do
Samba. Se para aprender a sambar, em seu sentido mais amplo, basta ir a um pagode,
para aprender a ser mestre-sala e porta-bandeira significa inevitavelmente freqüentar e
participar das atividades de uma escola de samba.
No universo mais específico das escolas de samba, a dança do mestre-sala e da
porta-bandeira propõe, portanto, uma performance singular em que o par com a
bandeira se dirige necessariamente a um público por meio de gestos específicos,
procurando projetar sua nobre imagem. Goffman (1975)
33
estava interessado em
analisar o dia-a-dia da vida como um palco, tal como no teatro,
34
em que movimentos
ou práticas desempenhadas na interação entre os indivíduos, e atuadas em diferentes
ocasiões, encerram padrões da ação social. O jogo relacional em que o indivíduo
procura manipular impressões de si e sobre si é sempre limitado pelo contexto da
representação e pela platéia. Por isso, a competência do ator social no manejo de seu
personagem deve ser eficaz para ele mesmo e para o seu observador. A interação entre o
personagem e a platéia é dinâmica e variada, depende do que se manipula, quando se
manipula e com quem se está. A “influência recíproca dos indivíduos sobre as ações uns
dos outros” (Goffman, 1975: 23) e as técnicas para manipular as impressões advindas
dessa interação são aprendidas ao longo da vida.
No caso da nossa pesquisa, a questão é: como o par que executa a representação
de gestos elegantes de um casal nobre que dramatiza um minueto bailado aprende a
fazê-lo? Como esse par controla sua imagem por meio exclusivo de gestos e expressões
faciais e de ações não-verbais? É interessante, portanto, para a análise do aprendizado
dessa dança, associar a representação da imagem que o casal projeta ao aprendizado de
uma expressão corporal distinta. Assim, aprender como controlar essa imagem soma-se
ao aprender indissociável de como manipular determinadas técnicas corporais (Mauss,
1974).
33
Na obra de Goffman (1922-1982) destacam-se trabalhos sobre identidade individual e representação do
self em sociedades complexas contemporâneas (1975 [1956]), sobre instituições totais (1987 [1961]),
sobre estigma (1982 [1963]) e sobre molduras da organização da experiência (1974).
34
As abordagens de Goffman (1975) e de Turner (1988) podem ser aproximadas no que se refere ao
paradigma do teatro. Na perspectiva de Goffman, as estratégias e as influências recíprocas dos indivíduos
sobre as ações de uns e de outros são formas de interações no palco social (Goffman, 1975: 23). O próprio
Turner formula, nesse sentido, sua aproximação com Goffman: “For Goffman 'all the world´s a stage', the
world of social interaction anyway, and is full of ritual acts. For me the dramaturgical phase begins when
crises arise in the daily flow of social interaction. Thus, if daily living is a kind of theatre, social drama is
a kind of metatheatre, that is, a dramaturgical language about the language of ordinary role-playing and
status-maintenance which constitutes communication in the quotidian social process” (Turner, 1988: 75-
76).
25
A transmissão das técnicas corporais é questão central na antropologia. Como se
aprende a falar, a comer, a andar ou a dançar são debates referentes à própria
capacidade humana de significação do mundo. Marcel Mauss (1974) é um importante
referencial. Mauss destacou o caráter de aprendizado cultural atribuído às “técnicas
corporais” que, significadas em seus contextos culturais, não seriam unicamente
produto de uma sistematização consciente do uso do corpo. Todos os gestos e
movimentos executados pelos homens, não somente os esforços físicos excepcionais ou
atléticos, mas também aqueles atos considerados “naturais” como andar ou sentar, são
entendidos como técnicas corporais emprenhadas de carga simbólica.
Há uma dimensão mais profunda da técnica que não pode ser compreendida de
modo simplista unicamente como um ato mecânico do corpo, e sim como um ato
cultural, ou seja, pleno de significados e com uma permanência no tempo. Mauss
discordava da tradição naturalista, em que uma determinada técnica corporal evolui,
supera necessariamente a anterior e se extingue. Na sua ótica, as pessoas assimilam a
técnica em seu próprio corpo, de tal forma que não podem simplesmente deixar de
praticá-la mesmo quando se convencem de que existe outra superior. Como observa o
autor, “não há técnica e tampouco transmissão se não há tradição” (Mauss, 1974: 217).
Para além da funcionalidade das técnicas, Mauss verificou que enquanto “fatos sociais
totais” elas operam mediações entre categorias de natureza estética, fisiológica,
psicológica, cosmológica.
Um estudo antropológico pioneiro sobre o aprendizado da dança evidencia a
problemática levantada por Mauss. É o clássico Learning to dance de Margaret Mead e
Gregory Bateson. Trata-se de um trabalho etnográfico realizado em Bali na década de
1930. No contexto sociocultural observado pelo casal de antropólogos,
35
as crianças
eram desde cedo treinadas pela repetição e a imitação do movimento. Esse aprendizado
era compartilhado por todos os balineses, sem ocorrer uma distinção entre os aptos e os
não-aptos. Os movimentos do corpo na dança, praticados por todos desde a infância,
eram executados como uma extensão dos movimentos daqueles que os ensinavam. Essa
forma de lidar com o corpo, mais do que um aprendizado mecânico, ajustava-se ao que
seria um dos traços do ethos balinês – aquele que valorizava a visualidade e o uso dos
35
Os antropólogos Margaret Mead e Gregory Bateson, entre os anos de 1936 e 1939, realizaram trabalho
de campo em Bali. Registraram por meio de fotos e filmes 16mm diversos aspectos dessa cultura.
Produziram um dos mais significativos trabalhos pioneiros do uso da mídia visual em pesquisa
etnográfica na primeira metade do século XX. O filme em 16mm “Learning to dance” foi finalizado anos
mais tarde, em 1978, um pouco antes da morte de Mead.
26
sentidos. Esse ethos expressava-se não apenas na dança, mas em vários planos da
cultura balinesa. Empenhados em compreendê-lo, os autores identificaram
comportamentos ligados por um mesmo vínculo emocional.
A lição que Mead e Bateson nos trazem, a partir do estudo do aprendizado da
dança em Bali, é que a maneira de aprender uma dança não significa apenas a
transmissão de uma técnica – é uma forma de estar no mundo, a qual pode adquirir
contornos muito heterogêneos em contextos culturais variados. Há, nessa direção, vários
exemplos etnográficos apontados em uma bibliografia importante sobre o estudo
antropológico da dança, mas que não encerra exatamente uma linha de estudos
consolidada na antropologia.
36
Uma das possibilidades de abordagem e de análise da dança na antropologia
seria compreendê-la a partir do estudo de interações e redes sociais, tal como Mitchell
(1956) propôs. Em seu artigo “The Kalela Dance”, centrando-se no estudo da dança
kalela, ele analisa relações culturais histórica e socialmente construídas, estruturadas e
inferidas nas interações sociais. Ao tratar da música dos Suyá, Seeger apresenta o
conceito de “atividade criativa” e associa os sistemas social e artístico dessa sociedade.
Seeger entendeu a música como algo mais que som e cosmologia. Ela é executada por
membros da comunidade, em certos lugares e em certos tempos, sempre com uma
assistência composta por outros membros da comunidade. “Música é todo o processo de
conceitualização, realização e avaliação da música” (Seeger, 2004: 48).
Ao buscar compreender como se realiza o aprendizado da dança do mestre-sala e
da porta-bandeira não trato, portanto, de fazer uma antropologia da dança. Seguindo as
pistas de Mitchell e Seeger, proponho entender a dança dos participantes de uma escola
de samba como uma “atividade criativa”, na qual mais que o movimento dos corpos em
resposta à música, dançar é performar, é estar entre formas sociais, rituais e estéticas em
um meio social que as significam. Estas maneiras de expressão, das quais focamos
especialmente a dança do casal, não estão restritas ao desfile das escolas de samba, mas
são acionadas pela interação em situações diversas. Tratarei de apresentar algumas das
técnicas empregadas no acionamento dessa dança, mostrando sua variedade no contexto
das aulas.
36
A “antropologia da dança” faz parte de tópicos como ritual, folclore, magia, religião e música.
Radcliffe-Brown (1948) apontou a importância central da dança em seu estudo The Andaman Islanders.
Além disso, é constante na literatura sobre o tema a relação entre estados emocionais e a dimensão
coletiva da dança (Evans-Pritchard, 1928; Langer, 2003; Radcliffe-Brown, 1948; Spencer, 1985).
27
1. Entrando em campo
Disposta a compreender como se aprendia a dança do mestre-sala e da porta-
bandeira, procurei me informar sobre como os interessados pela dança acessavam esse
universo. Percebi rapidamente, em função da ausência de respostas objetivas, que não
havia propriamente aulas ou ensaios regulares, mas que a transmissão do saber da dança
dependia de certas circunstâncias informais que variavam enormemente de acordo com
a organização interna de cada escola de samba e de investimentos individuais de
pessoas ligadas às escolas.
Atenta aos diversos contextos em que a dança se realiza, comecei por fazer um
levantamento na cidade do Rio de Janeiro de quais eram os espaços de aprendizagem da
dança do mestre-sala e da porta-bandeira. Tive certa dificuldade inicial em
circunscrevê-la, pois os ensaios e os treinos são feitos atualmente em muitos locais: nas
quadras das escolas ou mesmo no quintal da casa de alguém e, ainda, no próprio
Sambódromo, nos meses mais próximos do carnaval. Descobri, portanto, que não havia
espaços particularmente reservados e consolidados dentro ou fora das quadras das
escolas para as suas atividades. Tampouco, havia escolas de formação mais
permanentes, como as oficinas de bateria. E, certamente, em nada se aproximava da
consolidação de um espaço para a confecção de alegorias, como a recente “Cidade do
Samba”,
37
que reitera a importância crescente de aspectos ligados à plasticidade e à
visualidade dos desfiles apresentados nas últimas décadas.
38
As escolas de samba não promovem ou determinam a formalização do ensino da
dança do casal de mestre-sala e porta-bandeira no próprio espaço da escola.
39
Essas
iniciativas partem de uma dinâmica interna e voluntária dos próprios integrantes de cada
escola de samba. É mais comum, principalmente no contexto daquelas escolas que
desenvolvem “atividades comunitárias”, que seus antigos mestres-salas e porta-
bandeiras, comprometidos afetivamente com a escola, ensinem a dança aos mais jovens.
37
Para um estudo sobre a Cidade do Samba, cf. Barbieri, 2006.
38
Para um estudo sobre as alegorias nesse processo, cf. Cavalcanti, 2003.
39
Há em São Paulo a AMESPBESP (Associação de Mestre-sala Porta-bandeira e Estandarte de São
Paulo), fundada em 10 de junho de 1995. Segundo entrevista do mestre-sala Marcelo Luiz, da Escola
Barroca Zona Sul, a iniciativa de fundar a associação decorreu da necessidade de ter um órgão que
cuidasse e preservasse a cultura de mestre-sala e porta-bandeira e desse suporte para todos esses casais de
São Paulo. Os jornalistas sugeriram que fundassem uma associação. A partir daí, na casa da Nena,
começaram as reuniões e foi fundada a AMESPBESP. Tratava-se de ensinar e formar novos casais de
mestre-sala e porta-bandeira. In: http://www.barrocazonasul.com.br/ acessado em 22 de janeiro de 2008.
28
Ao desempenharem um papel social
40
(Goffman, 1975) junto à “comunidade”, serão
eles próprios que organizarão oficinas e atividades, mesmo que pouco regulares, em
suas escolas de samba. Desse modo, as aulas de dança tanto para passistas como para
mestres-salas e porta-bandeiras inserem-se, em grande medida, nos chamados “projetos
sociais”
41
que dão suporte e estrutura para a sua realização. Isto ocorre, por exemplo, na
Mangueira e na Beija-Flor, escolas onde se organizam módulos ou workshops
específicos com esta finalidade.
Trago alguns exemplos de projetos mais amplos desenvolvidos por algumas
escolas de samba. A Escola de Samba Estação Primeira de Mangueira e a cantora
Alcione fundaram o Grêmio Recreativo e Cultural da Mangueira, que realiza o projeto
“Mangueira do Amanhã”. É uma escola de samba mirim, formada por crianças e
adolescentes com idades entre 5 e 15 anos. Qualquer criança, desde que esteja
matriculada em alguma instituição de ensino, pode fazer parte do projeto que atende a
1.500 pessoas por ano (Rezende Gonçalves, 2002; Toji, 2006). A Beija-Flor foi uma das
pioneiras na realização de projetos voltados para crianças. Em 1977, a família Abraão
montou uma creche para cuidar dos filhos de mulheres carentes. Além dos cuidados na
creche, as crianças recebiam alimentação, uniforme e tratamentos médico e dentário. A
Vila Olímpica e as oficinas de dança dentro da escola de samba decorrem desse projeto
mais amplo. A Vila é uma escolinha de formação de diversas modalidades esportivas
que atende a crianças até 13 anos. A escola de samba Salgueiro também possui uma
Vila Olímpica, onde são oferecidas aulas gratuitas de ginástica, karatê, basquete,
futebol, jiu-jitsu, capoeira, musculação, hóquei sobre patins e dança para crianças que
tenham mais de 8 anos de idade, adolescentes e adultos.
Com um outro perfil, pois não se encontra no âmbito de uma escola de samba,
há o projeto “Madureira Toca, Canta e Dança”, iniciado em março de 1996. Esse
projeto cultural tem como objetivo, tal como descrito em seu folder de divulgação,
“resgatar a cidadania escondida no ambiente da periferia carioca”. O patrono é um
funcionário aposentado de um banco, Waldir Silva ou Waldir Gallo, como é mais
40
“Quando um indivíduo ou ator desempenha o mesmo movimento para o mesmo público em diferentes
ocasiões há probabilidade de surgir um relacionamento social. Definindo papel social como a
promulgação de direitos e deveres ligados a uma determinada situação social, podemos dizer que um
papel social envolverá um ou mais movimentos, e que cada um destes pode ser representado pelo ator
numa série de oportunidades para o mesmo tipo de público ou para um público formado pelas mesmas
pessoas” (Goffman, 1975: 24).
41
Para um estudo aprofundado sobre a Vila Olímpica da Mangueira, cf. Rezende Gonçalves, 2002.
29
conhecido. Segundo o sr. Waldir, “Madureira toca, canta e dança” foi inspirado na
menina chamada Angélica, que queria ser porta-bandeira. As primeiras aulas
despertaram o interesse de outros meninos e meninas. Hoje, cerca de 40 crianças e
adolescentes estão envolvidos nesse projeto, com aulas aos sábados de 13h às 16h.
Além das oficinas de dança de mestre-sala e porta-bandeira, são oferecidos cursos,
como desenho artístico, chapelaria, corte e costura e programa de saúde. Esse
empreendimento sustenta-se exclusivamente com doações e patrocínios escassos.
Procurei me informar sobre qual dessas escolinhas seria interessante para
começar a fazer um acompanhamento mais sistemático do processo de aprendizado da
dança do mestre-sala e da porta-bandeira. Eu queria encontrar um contexto em que
ocorressem aulas e atividades com certa regularidade, para que eu pudesse acompanhar
a rotina de aprendizes que praticavam esta dança. Logo me chegou aos ouvidos aquela
que foi descrita pela maior parte de mestres-salas e porta-bandeiras com quem conversei
informalmente como a mais importante e permanente escola da dança: o “projeto” de
formação de mestre-sala e porta-bandeira do “Mestre Dionísio”.
42
As aulas são
realizadas no Sambódromo.
Cheguei a Dionísio por intermédio de uma amiga que o havia conhecido em um
evento numa quadra de escola de samba e tinha o seu telefone. Depois de ligar para ele
na manhã do primeiro sábado de maio de 2005 e explicar-lhe rapidamente a pesquisa
que eu pretendia desenvolver, combinei de naquele mesmo dia assistir a uma das aulas,
que começaria às 13h. Pontualmente, o mestre me recebeu na quadra de esportes do
Sambódromo. Conduziu-me até uma saleta ao lado da quadra, onde guarda o material
da escola e que lhe serve de escritório. Puxamos duas cadeiras para a área externa e
comecei a perguntar-lhe sobre o projeto que coordenava e sobre os alunos.
Após alguns poucos minutos de conversa, fui levada à aula que já acontecia na
quadra e estava na sua primeira parte (o aquecimento). Fui apresentada a todos aqueles
com quem Dionísio trabalhava. O Mestre, como um verdadeiro “mestre de cerimônias”,
me introduziu aos aprendizes e aos instrutores. Seguindo suas sugestões, comecei a
percorrer um caminho semelhante ao de um aprendiz que entra na escolinha de mestre-
sala e porta-bandeira e é levado ao universo relacional das escolas de samba. É preciso
42
Sua trajetória será tratada em profundidade no capítulo 3.
30
ser encaminhado pela pessoa certa.
43
Mestre Dionísio é um mediador
44
(Velho &
Kuschnir, 1996) que cria pontes entre os alunos que chegam ao projeto e as redes das
escolas de samba.
Em nossa primeira conversa, o destaque ao sucesso da escolinha embasou boa
parte do discurso do Mestre. Este aspecto é um lado importante e valorizado por esse
senhor que recebe muitas visitas e interessados diversos, que visitam a escolinha para
fazer uma reportagem, ou conhecer o projeto, ou escolher um mestre-sala ou porta-
bandeira para sua escola de samba.
Profissionalmente, só no grupo especial eu tenho mais de 150 profissionais que
estão ganhando dinheiro, evidentemente. Fora os que estão nos grupos A, B, C, D e
E que não colocam nas estatísticas. Nós temos 17 escolas mirins; todos das mirins
passaram por aqui. Todo ano eu tenho um casal novo numa escola de samba. Nesse
ano, o primeiro casal da escola mirim “Aprendizes do Salgueiro”,45 que é a minha
escola, eles vieram buscar aqui. Para a “Estrelinha de Padre Miguel”46 pegaram
aqui, e assim vai. A “nova geração do Estácio”,47 o garoto tem 17 anos, sábado
passado foi apresentado na escola. Fui levá-los lá. Já vai ser o 3º casal do carnaval
de 2008.
Ao saber que havia mais de uma centena de alunos e ex-alunos atuantes nas
escolas de samba do Rio de Janeiro que tinham, em algum momento de suas trajetórias,
passado pela escolinha, supus que haveria uma clara metodologia de como transmitir o
saber da dança e um protocolo específico para entrar formalmente no quadro de uma
escola de samba. Contrariando minha expectativa sobre o treinamento dessa dança tão
valorizada, um aspecto que problematizava esse contexto se tornou patente logo nas
aulas seguintes. Os eventuais cursos e as oficinas existentes não têm, em sua maioria,
um espaço garantido, não têm verbas permanentes para o pagamento de instrutores e
convivem com uma habitual falta de recursos para a realização de atividades. A
escolinha de mestre Dionísio, apesar de ter quase duas décadas de existência, não é
43
Roberto DaMatta (1991) chama a atenção para a especificidade de um universo relacional brasileiro. A
pessoa, em contraposição ao indivíduo e ao cidadão, humaniza as situações formais. É através da relação
que o indivíduo é transformado em pessoa.
44
Trataremos, no capítulo 3, da noção de mediação.
45
Escola de samba mirim fundada em 1983, com o nome de Alegria da Passarela e que em 1989 passou a
se chamar Aprendizes do Salgueiro. Sua escola-mãe é a escola de samba Salgueiro, 2ª colocada do grupo
especial no carnaval de 2008.
46
Escola de samba mirim fundada em 1992, cuja escola-mãe é a escola de samba do grupo especial
Mocidade Independente de Padre Miguel.
47
Escola de samba mirim, cuja escola-mãe é a escola de samba Estácio de Sá, 7ª colocada do grupo de
acesso A no carnaval de 2008.
31
exceção. Não conta com patrocinadores e vive, a cada ano, um dilema sobre sua
possibilidade de continuidade ou de fechamento.
O problema financeiro permanente enfrentado por uma escolinha de formação
tão falada no meio carnavalesco, mas que não tem patrocinadores, mecenas ou
instituições que a mantenham, chamou a minha atenção e me afastou já de início de uma
idéia formalizada de “escola”.
O “Projeto Mestre-Sala, Porta-Bandeira e Porta-Estandarte”
48
funciona com
sucesso, desde 1990, em relação a outros cursos e oficinas oferecidos eventualmente
pelas escolas de samba do Rio de Janeiro. Não está associado a nenhuma escola de
samba específica. Ainda assim, e em detrimento da falta de recursos permanentes, esta é
a única atividade voltada para a dança do casal que manteve uma ação mais sistemática
e bem-sucedida ao longo de alguns anos, ininterruptamente. De maneira curiosa,
permaneceu desvinculada das demais instâncias carnavalescas que são, via de regra,
centralizadas pela diretoria de alguma escola. Em 2 de fevereiro de 2002, o Ministério
da Cultura reconheceu oficialmente o projeto e o elevou ao estatuto de “Escola de
mestre-sala e porta-bandeira”, o que não acarretou mudanças efetivas. Em 2008, a
escola de Mestre Dionísio completou 18 anos de existência, a “maioridade”, como ele
descreve. Vem funcionando, no decorrer desses anos, graças ao trabalho afetivo e
voluntário de seus integrantes, mestres e porta-bandeiras ligados a diversas escolas de
samba.
Nas palavras do Mestre, a escolinha tem o objetivo de formar e aperfeiçoar
dançarinos para serem iniciados e poderem atuar nas escolas de samba do país,
49
desde
as escolas mirins, passando pelos grupos de acesso, até os grupos especiais do Rio de
Janeiro, e também em alguns blocos carnavalescos. Como narra o Mestre, das várias
escolas de formação de mestre-sala e porta-bandeira no Rio para as quais já foi
convidado a participar da fundação – em número de seis – nenhuma vingou. O sucesso
da escola que coordena em relação às outras se deve à dedicação empenhada, que é
valor prioritário. Como depois iria perceber, Dionísio sempre recebe em seu curso
48
O termo porta-estandarte designou, no passado, a pessoa que levava o estandarte dos ranchos e dos
cordões. O baliza era aquele que a protegia. Na atualidade, é utilizado para designar aquela pessoa que
leva o estandarte dos blocos, sendo uma função predominantemente feminina.
49
Há uma pequena “rede” de escolas de formação de mestre-sala e porta-bandeira ligada a projetos
sociais que têm mestre Dionísio como consultor. O mestre é convidado a prestar consultorias e dar
orientações para escolas espalhadas por todo o Brasil, especialmente em Juiz de Fora e Vitória, mas
também em Belo Horizonte, São José dos Campos, São Paulo, Belém e Ilha de Marajó.
32
muitos interessados no “projeto”, como qualquer dançarino que se disponha a freqüentar
as aulas com assiduidade e comprove estar matriculado no ensino regular. Além dos
alunos de dança e mestres e porta-bandeiras que vão visitá-lo, há também pessoas
ligadas às escolas de samba, políticos, jornalistas, radialistas, pesquisadores.
Eu, na condição de mais uma interessada, quis deixar claro no meu primeiro
encontro com Dionísio que se tratava de uma pesquisa de longo prazo e, por isso, pedi
sua autorização para acompanhar as aulas durante os próximos meses. A minha segunda
visita e as outras que se sucederiam me afastavam do interesse jornalístico com o qual
Dionísio estava mais habituado a lidar. Na semana seguinte, novamente no horário de
aula, fui cumprimentá-lo. Ele se alegrou com a minha presença e falou “Você por aqui
de novo, menina? Veio fazer a aula?”. Respondi que não faria as aulas, mas observaria o
aprendizado dos alunos. Era preciso encontrar uma forma de estabelecer um lugar para a
“pesquisadora” que não representasse uma ação passageira; eu tampouco estava
disposta a dançar. Estava claro que seria preciso participar. Apesar de ter sido
convidada a fazer parte efetivamente das aulas – o que recusei de imediato – pude
encontrar um lugar para compartilhar, assistindo, conversando, comentando,
aplaudindo, apreciando a dança. O meu papel de “pesquisadora do carnaval”, como fui
denominada por Mestre Dionísio, ajudou-me a entender que aqueles que assistem são
imprescindíveis para que a dança aconteça.
Permaneci nessa escola sempre assistindo às aulas e observando as rotinas.
Como uma estratégia de pesquisa, acompanhei as aulas semanalmente, de forma
sistemática, ao longo de todo aquele ano (de maio de 2005 ao carnaval de 2006). Ao
perceber a minha assiduidade e o fato de eu não dançar, pois não fazia parte daqueles
que ensinam ou apóiam e nem era uma visitante esporádica, Mestre Dionísio sugeriu
que eu fizesse entrevistas com os instrutores e os alunos da escolinha. Disse que a cada
semana eu poderia já deixar marcado com alguém.
Segui a sugestão e passei a agendar com alguns deles um horário mais cedo,
antes da aula, para poder conversar. Um dos eixos principais de minha pesquisa de
campo refere-se, portanto, à formação e à iniciação dos alunos na escola de Mestre
Dionísio. Foram realizadas entrevistas formalizadas com alunos e oito entrevistas em
profundidade com instrutores, além das conversas informais por ocasião das aulas e do
acompanhamento de apresentações nas quadras das escolas, nos ensaios e nos desfiles.
33
O Mestre e a sua escola
Mestre Dionísio é um senhor negro, esguio, nascido em 1935. Ele é bailarino
formado pelo grupo de balé folclórico de Mercedes Baptista.
50
Dionísio não dá aulas.
Sua função principal é coordenar, formar e manter uma equipe. Os instrutores foram
importantes interlocutores ao longo da pesquisa. Seu grupo de instrutores, nos anos de
2005 e 2006, era formado por três mestres-salas e três porta-bandeiras, de quem
falaremos logo adiante.
Antecipadamente já sabendo que se tratava de uma “escola”, outro fato
importante que se destacou é não haver um espaço fechado, como uma sala, para as
aulas se realizarem. Elas acontecem durante as tardes de sábado, a partir do mês de
maio, e seguem até o mês de dezembro. Entre os meses de janeiro e março há um
recesso, pois durante esse período as atividades nas quadras das escolas de samba – com
os ensaios internos, os ensaios técnicos no Sambódromo e os eventos diversos em torno
do carnaval – intensificam-se. Torna-se difícil, portanto, manter a freqüência de
instrutores, crianças, familiares que os acompanham, todos mais envolvidos com as
atividades carnavalescas junto às suas próprias escolas de samba, cujos ensaios passam
a ser realizados nas quadras durante alguns dias da semana e, especialmente, no fim-de-
semana.
As aulas são gratuitas e acontecem em uma quadra poliesportiva do CIEP, no
setor 3 do Sambódromo, ao lado da Passarela do Samba, sem uma estrutura física
definitiva.
51
Localiza-se na fronteira com a rua Frei Caneca, próxima do local de entrada
do Sambódromo que dá acesso ao setor 3. Este é também o portão de entrada dos
turistas que vão conhecer a pista onde se realiza o desfile, tirar fotos e visitar uma sala
denominada de “Espaço do Carnaval”.
52
50
Bailarina negra que fundou no Rio de Janeiro o balé folclórico formado exclusivamente por bailarinos
negros. Trataremos de sua trajetória no capítulo 3.
51
A Associação de Mestre-sala, Porta-bandeira e Estandarte de São Paulo tem uma situação similar
quanto à inexistência de um local permanente. Segundo narra Marcelo, da escola Barroca da Zona Sul,
“Os cursos acontecem a cada dois anos em uma quadra de escola de samba. Para nossa felicidade, a partir
deste ano (2007) será aqui na Barroca. Nos dois últimos anos foi na quadra da Rosas de Ouro. Somos
itinerantes, não temos uma quadra fixa. Começamos no Camisa Verde e Branco, mas já passamos pela
Tucuruvi, Vai Vai, Tom Maior, e agora vamos ficar na Barroca, porque temos um projeto cultural com o
Cingapura e pretendemos sair com 20 casais de mestres-salas e porta-bandeiras mirins”. In:
http://www.barrocazonasul.com.br/
52
O espaço foi construído para abrigar o Museu do Carnaval, idéia elaborada em 2001 pelo então prefeito
da cidade do Rio, César Maia. A sua intenção era lançar na própria Passarela do Samba um espaço
permanente que serviria para a recepção de turistas, além de reunir diversos tipos de materiais sobre a
história e a evolução do carnaval na cidade. O espaço reservado funciona atualmente apenas para a
34
No interior desse espaço, há algumas fantasias e acessórios carnavalescos em
exposição e uma televisão em que imagens de desfiles carnavalescos são exibidas.
Realiza-se a venda de chaveiros, camisetas, acessórios carnavalescos, cds e vídeos.
Cartazes colados na parede divulgam a escola de mestre-sala e porta-bandeira e as
atividades e os prêmios de Mestre Dionísio. Reproduções de artigos de jornais e
revistas, títulos enquadrados, troféus ganhos formam um painel visual da trajetória de
Dionísio, a começar por uma foto sua em um espetáculo de dança na década de 1960,
quando era integrante do grupo de dança de Mercedes Baptista. Há também um imenso
banner com uma foto de mestre-sala e porta-bandeira, com o espaço das cabeças
recortados para que o turista possa encaixar sua própria cabeça e tirar uma foto
mediante a taxa de R$ 1. A maior parte das vezes, o visitante tira a foto no espaço
exterior da loja, junto à entrada ou mesmo na Passarela do Samba. A passagem de
turistas, em sua maioria estrangeiros que chegam em grupo, é contínua durante o dia,
porém breve, durando de 10 a 15 min.
Os turistas, ao entrarem ou saírem da loja no sábado, muitas vezes são atraídos
pela música e pela dança dos alunos na quadra e aproximam-se para observá-los e tirar
fotos. Os que são mais arrojados arriscam-se a ensaiar alguns passos, mas desistem
rapidamente. Dionísio, como bom cicerone, acolhe-os, conversa, abraça e ensina
pequenos passos.
Como delimitação da área entre o “espaço do carnaval” e a quadra há um mural
de cortiça pendurado na trave contendo informações variadas, tais como o cronograma
das atividades que acontecem entre as 13h e as 18h. Artigos de jornal e fotos dos alunos
em eventos diversos são continuamente atualizados no mural. O espaço é margeado do
lado esquerdo por uma pequena arquibancada, onde ficam os acompanhantes dos
alunos, a maioria formada por mães ou avós que acompanham as crianças e ali
permanecem durante as cinco horas de aula. Seu lado direito faz fronteira com a rua,
separada por uma cerca de ferro.
Os instrutores
No ano de 2005, a equipe do projeto estava formada da seguinte maneira: quatro
eram instrutores com maior experiência, mas que não atuam mais na função de mestre-
recepção e breve passagem de turistas. O acervo referente ao carnaval faz parte do Centro de Memória do
Carnaval, dirigido pelo pesquisador e diretor cultural da LIESA, Hiram Araújo, inaugurado em 2004, e
funcionando na Avenida Rio Branco.
35
sala e porta-bandeira nas escolas de samba, porém continuam, de algum modo,
exercendo algum papel em suas escolas de samba: Delegado da Mangueira (ex-mestre-
sala da Mangueira e então diretor de harmonia desta escola), Rita Freitas (que naquele
ano voltava a ser porta-bandeira do Salgueiro), Soninha (ex-porta-bandeira da
Mocidade) e Machine (passista e síndico da Passarela do Samba).
53
Os dois outros
instrutores eram mais jovens e ainda atuantes nessa função nas escolas: Lucinha Nobre
(a então 1ª porta-bandeira da Unidos da Tijuca) e Claudinho (o então 1º mestre-sala da
Beija-Flor), ambos condecorados com o prêmio “estandarte de ouro” do carnaval de
2006. Além do grupo de instrutores, a equipe contava também com o acompanhamento
de uma psicopedagoga, uma assessora jurídica, um instrutor de dança de salão (Luís
Kleber) e uma instrutora de dança afro (Rita Rios). Todos eles recebem uma ajuda de
custo paga pela Secretaria de Comunicação do Estado do Rio de Janeiro no valor de R$ 200
mensais, obtida graças à mediação de Dionísio junto a esse órgão. A equipe de
instrutores da escolinha é, segundo a maioria das pessoas desse meio com quem
conversei, a melhor, pois reúne “muita gente boa em nome da dança”. Nas palavras de
Dionísio: “Qual escola tem um ‘Delegado’ ou uma ‘Lucinha’?”.
Ao longo do ano, percebi uma rotatividade
54
de instrutores, principalmente dos
mais jovens, que às vezes passam um período sem poder comparecer, especialmente no
fim do ano, quando estão mais envolvidos com atividades em suas escolas de samba.
Todos os instrutores dessa escola foram convidados pessoalmente por Dionísio e têm
com ele uma relação afetiva especial.
Rita Freitas foi treinada por Dionísio para um concurso do Salgueiro em 1983 e
permaneceu dançando nessa escola com o mestre-sala Amauri até o ano de 1992,
quando se mudou para a escola Império Serrano. No ano de 2006, ao completar 50 anos,
foi convidada a desfilar no Salgueiro como despedida. Lucinha conheceu Dionísio
quando começou a aprender a dança de porta-bandeira, época em que morava em Vila
53
É interessante notar que alguns mestres-salas e porta-bandeiras tenham sido passistas e depois mudado
de opção, pois não podiam acumular as duas funções. Delegado da Mangueira iniciou em Mangueira
como instrumentista e passista. Selminha Sorriso, atual porta-bandeira da Beija-Flor, começou como
passista aos 8 anos na ala mirim da escola Unidos de Lucas, onde sua mãe já era passista. E depois, aos
15 anos, se tornaria porta-bandeira da Império Serrano.
54
Lucinha e Claudinho, que permaneceram durante todo o ano de 2005 até o carnaval de 2006, já não
estavam mais dando aulas na escola de mestre-sala e porta-bandeira quando voltei a freqüentá-la no final
de 2007. Lucinha estava dando aulas na Unidos da Tijuca e Claudinho, na escolinha da Beija-Flor, suas
próprias escolas de samba. Verônica, 1
a
porta-bandeira da Imperatriz Leopoldinense, assumiu o lugar de
instrutora, antes ocupado por Lucinha. Rita Freitas também se afastou da escola e Magna Dionísio, a filha
de Dionísio, passou a auxiliar nas atividades junto com a instrutora Verônica.
36
Isabel e freqüentava a escola mirim do Salgueiro, e aprendeu algumas dicas da dança de
porta-bandeira com Rita, que era amiga de sua mãe. Soninha dançava na Mocidade, e
foi também uma das que auxiliaram Lucinha quando ela estava naquela escola.
Ronaldinho é um jovem mestre-sala da Beija-Flor, que colaborou com o projeto da
oficina de dança de mestre-sala e porta-bandeira naquela escola. Já tinha experiência
com aulas e se interessou em apoiar o projeto de Dionísio.
Delegado, de quem falaremos mais detidamente no capítulo 3, tem especial
envolvimento com a função de mestre-sala, mas também participou de shows e
integrou, por um breve período, as apresentações de dança do grupo de Mercedes
Baptista. É um experiente conhecedor do funcionamento da organização administrativa
das escolas de samba e de suas redes sociais, permanecendo nessa rede como diretor de
harmonia da Mangueira. É o mais assíduo dos instrutores.
O instrutor eventual Machine,
55
por sua vez, não tem uma participação constante
em todas as aulas, mas é um excelente “quebra-galho”. Machine teve sua trajetória mais
ligada à carreira de passista, na qual se destacou fazendo shows no Brasil e no exterior.
Entretanto, ele conhece muito bem a dança de mestre-sala e de porta-bandeira. É
atualmente diretor de harmonia do Salgueiro, e é síndico da Passarela do Samba,
desempenhando, entre outras, a função de coordenador dos ensaios técnicos. Ele diz:
“Eu e Dionísio sempre fomos amigos. Quando ele está em maus lençóis, eu venho. A
gente divide almoço, passagem. A gente se conhece há muito tempo”.
Machine como Mestre Dionísio descreve, “sempre segura as pontas” quando
falta pessoal, já que há uma oscilação de instrutores e momentos do ano em que só
aqueles mais comprometidos permanecem. Machine, como ele mesmo narra, começou a
freqüentar as escolas de samba quando tinha 8 anos. Em 1976, devido a um concurso de
passista-mirim, passou a ir seguidamente à quadra da Beija-Flor. Segundo ele, “Só tinha
fera, os passistas sambavam no pé mesmo; eu participei com a ajuda da Dona Eliane,
ex-mulher já falecida do Anísio”. Quando completou 18 anos, Machine passou a fazer
parte do “Quadro Show da Beija- Flor”.
Aí sim, como passista eu fui para França, Marrocos, Japão, Angola, Itália,
Portugal. Para o show escolhem quatro passistas e quatro mulatas versáteis. Eu me
destaquei porque sou versátil. O que é versátil? Além de sambar, tem que saber
55
Machine é síndico da Passarela do Samba. Ex mestre-sala, dá aulas, eventualmente, como instrutor no
projeto de formação de Mestre Dionísio.
37
tocar uma caixa, tarol ou surdo. Saber alguns malandreados de samba. Tem que
trocar a roupa e voltar rapidinho.
Um belo dia na França eu lá sambando, um homem gritou o nome “la machine”,
que eu fiquei sabendo que significava máquina de sambar. E assim fiquei com o
nome. Essas viagens dependem dos empresários; podem ser de uma semana, 15
dias, um mês. Eu já fiquei oito meses no Japão, quatro meses na França. Daí surgiu
a oportunidade de eu aprender com o meu tio Nailton a ser mestre-sala. Eu já era
mestre-sala do bloco Coração de Eden, passei a ser mestre-sala da Escola do
Arranco de Engenho de Dentro, em 1987.56
Esta característica versátil, como ele próprio analisa, qualifica o seu estilo de dar
aula: “Eu sou um pouco diferente dos outros. Eu sou versátil. Eu ensaio mestre-sala e
porta-bandeira. Eu faço as duas coisas. Por sinal, as mães das alunas até gostam quando
eu pego as meninas para ensaiar”.
Há diversas maneiras de reproduzir o conhecimento dessa dança. O antropólogo
Fredrik Barth (2000), em seu estudo etnográfico sobre as formas de transmissão do
conhecimento, diferencia o “guru” em Bali do “iniciador” na Nova Guiné. Enquanto o
sacerdote do culto de mistérios da Nova Guiné tenta, como um iniciador, ocultar de seu
público as verdades essenciais, mesmo quando se trata da iniciação dos noviços, expor
essa essência constitui a tarefa do guru (Barth, 2000: 144). O guru e o iniciador
encerram duas diferentes maneiras de ensinar que refletem formas distintas de conhecer.
O autor encontrou dois princípios opostos, duas modalidades de gerenciar o
conhecimento na interação social.
Aprender e ensinar a dançar, no nosso caso de pesquisa, é uma modalidade cujo
gerenciamento se aproxima mais daquela do “iniciador” descrito por Barth que, ao
“ocultar as verdades essenciais”, promove o conhecimento a partir da relação entre
instrutor e aprendiz, e entre eles internamente, de modo a construir possibilidades de
interação em muitos níveis. Em nenhum momento há uma metodologia de aulas que
seja explicitada e tampouco a execução do movimento é definida e aclarada
verbalmente. Há, de outro modo, a valorização de um repertório de gestos e posturas
“comedidas” e “sóbrias”.
Na bibliografia sobre os gestos do mestre-sala, o pesquisador José Carlos Rego
(1994) descreve alguns passos específicos. Busquei nas aulas conferir se esses passos
eram recorrentes, ou se nomes de movimentos eram usados para descrevê-los. E nada
ouvi além de expressões mais abrangentes tais como giros, paradas, bossas (passinhos
56
Entrevista realizada em dezembro de 2007.
38
laterais). Percebi que sequer havia um consenso sobre a denominação desses
movimentos, ainda que alguns nomes como “giro” e “bossa” aparecessem com mais
freqüência. Os alunos, “aprendem a aprender” (Bateson, 2000) e é nesse plano que se dá
a ação dos instrutores. Há antes uma preocupação em fazer com que o conhecimento
seja aplicado, que a dança seja realizada. Portanto, a falta de uma regra, de um modelo
de dança completamente definido e de nomes consensuais sobre os passos não significa
a inexistência de um repertório de movimentos, como ficará claro adiante.
Quem são os alunos?
De 2005 a 2008, o projeto reuniu cerca de 70 alunos inscritos em cada ano,
desde crianças a partir de 4 anos, até adolescentes e adultos entre 18 e 25 anos, em sua
maioria. Apesar do número de inscritos, o número de freqüentadores das aulas varia
entre 50 e 40 a cada sessão. Há também uma senhora, “representante da terceira idade”,
e eventualmente alunos especiais, como em 2006, quando ali estiveram crianças ligadas
ao Hospital Sarah Kubitscheck. Eventualmente, há pessoas que vêm de outras cidades
do estado do Rio de Janeiro e até de outros estados, como uma porta-bandeira de Juiz de
Fora e outra de São Paulo, que vêm uma vez ao mês para fazer um ensaio durante o fim
de semana.
Para se inscreverem na escola de mestre-sala, as crianças devem estar
matriculadas em uma escola de ensino regular e precisam pagar mensalmente uma taxa
de R$ 10.
57
No primeiro mês, são pagos R$ 22, já que R$ 12 destinam-se à aquisição da
camiseta da escola, que é de uso obrigatório. Alguns alunos não podem pagar esta taxa.
Para ficarem isentos, devem conversar com a psicóloga. Se ela aprovar a justificativa do
aluno para a isenção, então Dionísio o desobriga do pagamento mensal e o acolhe como
“bolsista”.
Grande parte dos alunos vive na zona norte, e alguns vêm da Baixada
Fluminense, de Niterói e São Gonçalo. Todos os alunos são de baixa renda, estudantes
de escolas públicas, moradores da zona norte, centro e localidades da Baixada
Fluminense. Muitos deles vêm com freqüência ao centro e à zona sul para estudar ou
fazer algum curso extra-classe, como informática, para trabalhar ou para visitar parentes
e amigos.
57
Esses valores se referem aos anos de 2005 e 2006.
39
Ainda que a maioria dos alunos esteja ligada às chamadas “camadas populares”,
deve se ter em vista a heterogeneidade de interesses e de projetos daqueles que querem
aprender a dançar. Não cabe aqui circunscrever essas pessoas a apenas um grupo
fechado. É preciso destacar, ao contrário, uma complexa mobilidade entre sujeitos que
se vinculam a partir das relações que partilham e que não se limitam às relações etárias,
de gênero, de condições socioeconômicas ou ocupacionais. Com maior rendimento, é
necessário verificar as várias possibilidades de participação dos sujeitos na cidade,
como destaca Velho (2003), visto que a multiplicidade de suas ações tende a uma
complexidade na interpretação das redes sociais.
A cultura popular pode, portanto, no caso de se marcar seu caráter heterogêneo e
plural, ser desdobrada em culturas populares. Nesse caso, sublinha-se a sua
diversidade regional, ética, ocupacional, religiosa etc. O povo, as camadas e/ou as
classes populares são focalizados, a partir desse ângulo, nos seus diferentes modos
de ser e de se expressar (Velho, 2003: 65).
Os interessados em treinar e em praticar essa dança estão sempre, de alguma
forma, ligados ao carnaval, e normalmente vinculados aos quadros de alguma pequena
escola de samba (aquelas dos grupos de acesso). Tais escolas contam com poucos
recursos financeiros e não têm espaços adequados, como as quadras das escolas de
samba do grupo especial, para realizar os seus ensaios. Por isso, no contexto de tais
escolas, seus mestres-salas e porta-bandeiras dificilmente têm a oportunidade de
participar de ensaios regulares durante o ano. Por isso, a inserção inicial na “escolinha”
de formação coordenada por Dionísio é fundamental. Nela, a prática da dança não
possui um fim em si mesma; é apenas o começo para uma aceitação no universo do
mestre-sala e da porta-bandeira, em que dançar é uma das prerrogativas. A escola de
Dionísio, que reúne instrutores das escolas de samba do grupo especial e alunos ligados
a várias outras escolas, é um ambiente privilegiado para o encontro, para as
sociabilidades e para a consolidação de redes sociais. Trataremos deste ponto mais
detidamente no próximo capítulo.
No momento, é importante destacar que a idéia de tal “escola”, como o próprio
nome designa, não é a de “dança” de mestre-sala e porta-bandeira, mas se constitui
propriamente como uma escola de “mestre-sala e porta-bandeira”, comprovando que
aprender a dançar não é uma ação isolada de atuar e efetivamente tornar-se um mestre-
sala ou uma porta-bandeira. A “visão de mundo” empreendida por essa escola está
organicamente ligada ao ethos, seus aspectos afetivos, estéticos e emotivos.
40
A participação daqueles que se interessam em aprender a ser mestre-sala e porta-
bandeira é diferenciadamente motivada. Há pessoas que chegam até a escolinha porque
ouviram falar que há um projeto que forma mestre-sala e porta-bandeira, de onde saem
casais importantes e atuantes. Há aqueles que foram informados por amigos, que leram
uma entrevista do professor Manoel Dionísio em jornais e revistas especializadas em
carnaval ou viram na internet em comunidades virtuais. Nesse universo, que abriga
pessoas com interesses e expectativas variadas, as trajetórias pessoais dos alunos são
expressivas de valores, formas de aprendizado e modos de inserção social; nele, cada
um tem um “campo de possibilidades” (Velho, 1994: 27), caracterizado pela mediação,
inventividade e multiplicidade de escolhas.
Vinícius, um dos alunos, nasceu em Niterói em 1979, e é atualmente mestre-sala
de uma escola de samba de grupo de acesso. Ele nos diz:
Vai fazer 12 anos que eu estou na escolinha. Procurei essa escola porque algumas
pessoas que são influentes no samba me disseram. Lembro que há muitos anos
atrás, no dia 1 de maio, ajudei o Dionísio a colocar as placas do projeto. Sou de São
Gonçalo, mas nos dois primeiros anos nunca faltei um sábado. De dois anos para
cá, não posso vir devido às saídas da minha escola. Mas se o sábado não dá pra
mim, sempre dou satisfação. Eu tenho orgulho de dizer que sou do projeto. Eu me
esforço, sou paciente, tá faltando só um degrauzinho (Vinícius, morador de São
Gonçalo, 28 anos).
58
Os vínculos e as influências familiares no universo do carnaval também são
importantes.
Eu comecei na escola porque meu pai já era mestre-sala e minha mãe porta-
bandeira. Aos 7 anos, comecei a dar meus primeiros passos. Minha mãe falava que
para ser porta-bandeira é preciso ter alguma disciplina, como ser educada,
atenciosa, se vestir adequadamente e ter uma boa postura, porque somos nós as
anfitriãs da nossa escola. Eu cresci e me dedicava mais a cada ano, até que um dia
minha mãe falou que eu estava pronta, pois ela estava parando. Logo me
convidaram para ser 1ª porta bandeira do Boêmios de Inhaúma. Fui passando por
várias escolas e hoje estou defendendo a Unidos da Vila Santa Tereza (Lílian,
moradora de Inhaúma, 18 anos).
59
Esses alunos têm em comum a vontade de fazer parte de uma escola de samba,
desejam ser convidados e ir conquistando espaço, galgando um caminho que os levará a
se destacarem no desempenho desse papel e serem reconhecidos por seus pares. A
escolinha é a forma de treinar, aprender, aperfeiçoar e, principalmente, incluir-se em
58
Entrevista realizada em novembro de 2005.
59
Idem.
41
uma rede de pessoas interessadas por este tema. É a maneira de se conseguirem
informações e de se ter acesso a colegas já atuantes nas escolas, além de se fazerem
amigos.
Ingressei no projeto “Escola de mestre-sala e porta-bandeira” por intermédio dos
meus pais e da minha professora Eliane, que era 1ª porta-bandeira do GRES Em
cima da Hora. Em setembro de 2006, eu entrei para a ala de mestre-sala e porta-
bandeira mirim do GRES Em cima da Hora. Em meu primeiro desfile na Passarela
do Samba, em meio a tanta gente, câmeras e luz, foi o primeiro passo para eu e
meus pais descobrirmos que eu nasci para ser porta-bandeira; logo em seguida,
surgiram três convites: um para a formação de um grupo de dança de salão com o
coreógrafo e dançarino Jimmy de Oliveira e os outros de duas escolas de samba – a
mirim era a Infantes do Lins, por intermédio da 1ª dama Dona Darcília, que
conhecia o projeto e foi até lá para escolher uma 2ª porta-bandeira para a verde e
rosa do Lins; no mesmo ano fui escolhida para ser a 3ª porta-bandeira da vermelha,
preta e branca da Ilha do Governador, o Boi da Ilha do Governador, onde fiquei
dois anos como 2ª porta-bandeira e atualmente sou a 1ª porta-bandeira da escola.
Desde o meu ingresso já fiz várias amizades. Todas essas conquistas eu devo ao
projeto (Roberta Freitas, moradora da Ilha do Governador, 20 anos).60
Um fato nessa direção deve ser destacado. Os alunos, mesmo quando são
iniciantes, não são leigos. Ao contrário, a maioria já “sabe dançar”, tem alguma relação
prévia com o bailado e o pratica informalmente, imitando aqueles que já conhecem.
Assim, os alunos que lá chegam têm boa expressão corporal, seguindo rapidamente os
comandos dos monitores. Em sua maioria, não fazem aulas formais em academias de
dança porque não têm condições financeiras para pagá-las. São a prática, o treino, a
vontade de sempre melhorar e as relações que ali se estabelecem que os tornam
aprendizes desse bailado. Aprender a bailar significa, portanto, aprender a se comunicar
com uma platéia e com ela interagir. Essa comunicação se dá por meio da execução de
um repertório de gestos e posturas que caracteriza um casal tradicional.
A respeito da qualidade comunicativa da interação social, Goffman (1975)
ressalta duas espécies diferentes de atividade significativa: a expressão que o indivíduo
transmite (dada) e a expressão que ele emite. A primeira abrange os símbolos verbais ou
seus substitutos. É a comunicação no sentido tradicional e estrito. A segunda inclui uma
ampla gama de ações, um sentido amplo, deduzindo-se que a ação foi levada a efeito
por outras razões diferentes da informação transmitida. Esta última é do tipo mais teatral
e contextual, de natureza não-verbal e presumivelmente não-intencional.
60
Idem.
42
Será do interesse do indivíduo regular a conduta dos outros, principalmente a
maneira como o tratam. Esse controle é realizado através da influência sobre a
“definição da situação” que os outros venham a formular. Quando um indivíduo
chega diante de diferentes pessoas, suas ações influenciam a definição da situação
que se vai apresentar. A sua projeção inicial prende-o àquilo que está se propondo
ser, e exige que ele abandone as demais pretensões de ser outras coisas. É
indispensável que os desenvolvimentos posteriores se relacionem sem contradições
com as posições iniciais tomadas pelos diversos participantes, ou mesmo que sejam
construídos a partir delas (Goffman, 1975: 13).
61
Em 1974, tendo já elaborado um grande repertório analítico sobre o estudo das
interações sociais, Goffman propôs a metodologia de frame analysis. A análise da
moldura envolve a classificação de esferas da experiência em realidades que são
continuamente refeitas. O comportamento cotidiano é transformado em molduras
primárias em “two basic replicating processes, each capable of littering the world with a
multitude of copies: keyings and fabrications” (Goffman, 1974: 156). A análise de
molduras (frame analysis) proposta pelo autor envolve a classificação de esferas da
experiência em realidades que são moduladas (keyed) ou falsificadas (fabricated) e das
derivações advindas dessas classificações.
62
Inspirada nos usos que a noção de moldura
63
pode sugerir na abordagem de
contextos de interações sociais, esclareço que não pretendo fazer uso do repertório
lançado por Goffman tal como ele o formulou em sua frame analysis. Entretanto, no
que se refere ao estudo dos casais de mestre-sala e porta-bandeira, creio ter rendimento
61
A noção de “definição de situação” foi desenvolvida por Thomas e tornou-se uma das principais do
interacionismo simbólico. A noção também aparece em Blumer (1969), para quem “definir a situação”
significa definir quais padrões e elementos simbólicos serão atualizados pelos atores para as suas
interpretações mútuas. Segundo essa perspectiva, os indivíduos interagem em função de como
interpretam os significados das ações uns dos outros, conformando definições particulares da situação ou
do contexto de suas interações.
62
Nas modulações, as molduras primárias da realidade, ligadas às esferas primárias da experiência,
seriam replicações de convenções vinculadas a uma determinada atividade, de modo a serem vistas pelos
participantes como uma atividade diferente. Quando falsificadas, supõem o esforço intencional de um ou
mais indivíduos para gerenciar uma atividade, de maneira que os outros sejam induzidos a ter uma falsa
crença acerca daquilo que realmente está acontecendo.
63
A perspectiva de frame inspirou a abordagem analítica de alguns trabalhos etnográficos recentes.
Lançando mão da moldura tal como Bateson a formula, Toji, ao estudar os passistas de Mangueira, fez
uso analítico de “três esferas de relevância” (Bateson, 2000) da performance dos passistas, nomeadas pela
autora de “dimensões sociológica, emocional e teatral” (Toji, 2006: 74). Trajano (2005), em seu estudo
sobre os cortejos das tabancas de Cabo Verde e dos modelos de ordem que os regulam, realizou um
exercício de aplicação das ferramentas desenvolvidas por Goffman na análise de ritos e instituições
sociais, “com o objetivo de averiguar sua produtividade em domínios mais amplos da vida social, como o
das instituições, o das formas organizacionais e, por que não, o das estruturas”. Apesar do foco restrito
nas tabancas, na “moldura militar” e na “moldura peregrinação”, o autor “procura exercitar o movimento
entre o micro e o macro, assim como verificar a possibilidade de integrá-los com a utilização de
ferramentas analíticas originalmente elaboradas para tratar da ordem da interação” (Trajano, 2005: 2).
43
o uso da idéia de molduras, as quais permitem o aprendizado da interação e facilitam
“aprender a aprender” (Bateson, 2000).
Assim, minha intenção é, a partir da perspectiva das “molduras”, tratar da
representação de uma dança “tradicional” não como uma informação dada, mas como
produto mesmo de um conhecimento que se constrói por meio da experimentação
inventiva de situações de interação. A partir dessas situações, os bailantes aprendem a
representar uma dupla enamorada, projetando a imagem de elegância e diplomacia deles
esperada.
2. Uma aula de dança: como definir a situação ou aprendendo a acionar
molduras
Acompanhemos uma aula.
A aula pode ser compreendida em quatro partes, orientadas pelos seis instrutores
que se revezam nas atividades de aquecimento, ritmo, técnica da dança de mestre-sala e
porta-bandeira e passagem das bandeiras.
Os responsáveis pela organização chegam à quadra por volta de 12h30 quando o
local começa a ser preparado para a aula. A quadra de esportes é ocupada
primeiramente com o pessoal do “apoio”, que fixa os cartazes e os banners com
divulgações do nome da escola, delimitando o espaço. Duas senhoras e dois senhores
organizam com algumas mesas e cadeiras uma pequena área que servirá para o preparo
de sanduíches, refrescos e bebidas para os alunos e os instrutores. Instalam um garrafão
de água mineral. Há uma grande preocupação com o bem-estar dos alunos, pois grande
parte deles é menor de 18 anos.
Caixas de som e amplificadores são trazidos por um rapaz contratado por
Dionísio; ele é responsável pela instalação dos equipamentos e a operação do som.
Dionísio cuida da parte executiva, e recebe aqueles que eventualmente chegam no
horário anterior à aula, como os pais, alguns eventuais interessados em fazer aulas, ou
os visitantes em geral.
Um aspecto bastante valorizado é a pontualidade e a freqüência dos alunos. A
esta exigência estão associados a responsabilidade e o compromisso necessários para
fazer parte do grupo de alunos do “projeto” e, por conseguinte, para fazer parte de uma
escola de samba. Os alunos, quando chegam à aula, assinam uma lista de presença e
44
colocam em prática a “educação” e os “bons modos” extensivos às atitudes cotidianas,
mas que ali devem ser especialmente exteriorizados.
Ao chegar ao local, cada um cumprimenta aqueles que vão encontrando: “boa
tarde”, “como vai?”. Esses cumprimentos são feitos com um ar especialmente solene
quando dirigidos aos instrutores, ao Mestre Dionísio e àqueles que estejam
eventualmente presentes. As crianças menores são particularmente estimuladas a
cumprimentar todas as pessoas e a abraçar os amigos. Sempre que eu chegava aos
sábados, ao pisar na quadra, preparava-me para estar atenta aos cumprimentos. Pode
parecer mal-educado ou arrogante não estar aberto para recebê-los. Além de
cumprimentarem aqueles que são encontrados pelo caminho, as pessoas também se
dirigem a cada um dos presentes para desejar uma boa tarde, ato seguido sempre por um
largo sorriso e dois beijinhos no rosto.
Além de educação e bons modos, é necessário ser bem informado e ter
consciência de grupo. Palestras informativas eventuais a respeito de “cidadania” foram
organizadas em alguns sábados, mas sem muita regularidade. Os temas variavam em
torno de educação, violência e sexualidade. Certa moralidade estava subentendida
nessas palestras, uma noção de “cidadania” em que os direitos e os deveres sociais
devem ser respeitados. Em boa parte dessas palestras, os alunos tinham dificuldade em
permanecer sentados para ouvir e interagir com o palestrante, em geral, um professor de
escola municipal. Conversei com alguns alunos, que revelaram não gostar dessas
palestras. A freqüência a esse tipo de evento, iniciado em agosto de 2005, foi
diminuindo e não durou mais que dois meses. Aqui vale ressaltar que a transmissão do
saber pela verbalização tem um papel secundário se comparada às performances
predominantemente não-verbais. Dionísio resume:
O carnaval é ritmo, canto e dança. Porta-bandeira tem que ter tudo isso e mais uma
postura diferente de todas as pessoas da escola, o comportamento e a elegância.
Então, postura, elegância, ritmo, disciplina.
64
Essa atitude de bons modos e educação presente nas aulas estende-se à forma de
se relacionar com as outras escolas em situações de encontro, muito comuns no
ambiente das escolas de samba. Mestre-sala e porta-bandeira conquistam o espaço
social projetando um comportamento refinado. Devem mostrar-se elegantes. Seus
comportamentos, hábitos e atitudes são sempre observados, analisados, criticados,
64
Entrevista realizada em maio de 2006.
45
julgados em desfiles ou em momentos sociais. Há, portanto, uma correspondência entre
os gestos no bailado e os gestos nas ocasiões sociais, que são também momentos-chave
de atuação do mestre-sala e da porta-bandeira. Sua postura e seu modo de vestir
compõem essa caracterização. Dionísio explica:
O casal tem que estar muitíssimo bem arrumado, porque as pessoas só reparam
quando eles estão desarrumados. Quando estão arrumados, ninguém fala. A porta-
bandeira que botou um vestido essa semana, e bota o mesmo vestido na outra
semana, o pessoal já nota. O mestre-sala pode botar a mesma calça durante quatro
sábados, mas desde que ele troque a camisa. Mas a porta-bandeira tem que ter
maquiagem. Além disso, ela só tem uma mão, porque a outra está segurando a
bandeira. Ela tem que saber utilizar a mão que está solta.
Aquecendo
Na primeira parte da aula, os alunos vestem camisetas e calças ou bermudas de
malha, pois assim ficam mais à vontade para se movimentarem. Inicialmente, são
divididos em dois grupos mais amplos: as crianças pequenas fazem parte de um deles,
tendo monitores exclusivos para eles; e os adolescentes e os adultos, de outro. Em um
lado da quadra concentram-se as mulheres. No lado oposto, os homens. As etapas de
exercícios que se seguirão são orientadas separadamente por um/a instrutor/a, para o
grupo feminino, e outro, para o grupo masculino.
A presença assídua e atenta dos familiares é fundamental, pois é uma assistência
especializada. Eles próprios fazem parte de alguma escola, participam ativamente de
preparativos e ensaios nas quadras. São mães, pais, avós ou outras pessoas da família,
amigos ou eventuais visitantes que as acompanham. Além de assistirem, apóiam,
levando lanches, ajudando a colocar as roupas, segurando as mochilas. Tiram fotos,
incentivam, aplaudem, cobram dedicação aos comandos dos instrutores. E sendo eles
conhecedores desses protocolos, fazem parte do processo de simulação de situações
junto ao público.
Os exercícios de aquecimento ocupam os primeiros 40 minutos da aula. Nesse
período, em que os alunos ainda não estão praticando especificamente a dança do
mestre-sala e da porta-bandeira, eles se atêm a repetir os movimentos comandados pelos
instrutores. Com a eventual ausência de alguns instrutores mais afeitos aos exercícios de
aquecimento, como é o caso de Rita Rios que dá aula de dança afro, são os próprios
instrutores desta dança que farão o aquecimento. Às vezes, algum aluno mais antigo e
experiente também auxilia nessa etapa, coordena algum exercício ou é chamado a
46
assumir provisoriamente a função de instrutor. Afinal, “quem sabe mais ensina”.
Mesmo os instrutores não se consideram completamente inteirados do conhecimento
sobre a dança, estão sempre aprendendo. Este aspecto remete a um conhecimento que
nunca está plenamente estabelecido, mas que pressupõe uma continuada dedicação.
Como diz uma instrutora: “Parece fácil, mas não é. Tem muita coisa pra pensar, a
cabeça, a barriga, o queixo, o braço. Tem um treinamento. É a vida inteira dançando. A
gente dança a vida toda” (Lucinha).
65
Não há dança sem que se ouça o samba simultaneamente. No ensino da dança do
casal, também não há contagem dos passos, diferenciando-o do ensino em academias de
dança, onde se marcam os passos para depois se acrescentar a música. Aprende-se a
dançar observando e acompanhando os demais colegas. Não há, portanto, uma turma de
iniciantes que tenha aulas separadas dos mais experientes. A divisão segue apenas a
faixa etária. O aluno novato deve se inserir no grupo já existente.
O ensino é essencialmente gestual e guiado pelo movimento e a sua mimese.
Valoriza-se o componente sinestésico, em que a visualidade é o principal meio de
construção desse bailado, pois é por meio dela que se aprende, e o seu principal fim, já
que a dança do casal é sobretudo para ser vista e comunicada. Com a visão aprende-se a
dançar. Aprende-se que dançar é estar a todo o momento dançando com alguém, diante
de alguém e sendo apreciado. Mestres-salas e porta-bandeiras costumam assistir uns aos
outros. Aprende-se obedecendo aos comandos verbais dos instrutores e copiando a
dança de alguém mais experiente.
Há exercícios de alongamento de braços e pernas visando à preparação física
para os giros, à sustentação muscular e à força, principalmente no caso das mulheres,
que treinam com os braços elevados para simular a sustentação da bandeira. Nos 40
minutos que se seguem, o investimento é treinar os ouvidos e o corpo para o ritmo, que
pode variar entre dança afro, frevo e dance.
65
Fala de Lucinha, em aula.
47
Figuras 1 e 2: Alongamento e aquecimento antes da dança. Fotos de Renata Gonçalves
No ano em que acompanhei as aulas, havia um revezamento. Em determinada
semana, a aula de dança afro era conduzida por Rita Rios, ex-bailarina do grupo de
dança de Mercedes Baptista. Na semana subseqüente, a aula era orientada por Marcelo,
professor de dança de salão de uma academia do Rio. Ele treinava com a turma uma
coreografia de valsa que seria executada por ocasião do aniversário de 15 anos do
Projeto. Havia também professores que davam uma aula esporádica de danças diversas,
como a street dance, a gafieira, entre outros tipos, que na fala de seu Dionísio são
sempre bem recebidas. Entretanto, percebi que algumas delas, como a street dance, não
são assim tão bem acatadas, fazendo-se notar um evidente desinteresse de Mestre
Delegado e Dionísio, ainda que haja abertura para a sua variedade e para a diversidade
do ritmo.
Homens e mulheres dispostos em filas, tendo apenas um instrutor à frente,
seguem os comandos para alongar o corpo. Após os 40 minutos de aquecimento e os 40
minutos de ritmo, há uma pausa, quando o lanche é distribuído a todos. Nesse momento,
alunos e instrutores conversam informalmente, atualizam as novidades da semana.
Com o fim do intervalo, tem início propriamente a aula de mestre-sala e porta-
bandeira. É o momento em que os alunos vão ao banheiro/vestuário e trocam de roupa.
As mulheres voltam com saias bem cinturadas e rodadas, com a blusa para dentro.
Usam sandálias de salto que permitem uma maior elegância dos passos, sendo
desestimulado o uso da sandália sem salto ou com salto reto. Redefinem o penteado.
Deixam, geralmente, os cabelos presos em um rabo de cavalo e com fivelas. Fazem uma
maquiagem discreta. Boa parte dos homens não participa do aquecimento e só chega na
escolinha nesta etapa da aula. Três dos alunos do grupo dos adultos têm compromissos
48
no sábado pela manhã e vêm diretamente do trabalho.
66
Quando se trocam, vestem
calças brancas e calçam sapatos fechados, brancos ou bicolores. A camiseta do projeto
mestre-sala e porta-bandeira é colocada dentro da calça.
Figura 3: Verônica preparando maquiagem de uma aluna. Foto de Renata Gonçalves
Nesta etapa da aula, mais ligada à dança, entram em cena todos os instrutores,
mestres e porta-bandeiras. Delegado, por exemplo, é um dos que não participam da
parte ligada ao aquecimento e ao ritmo. Ele apenas observa as etapas anteriores e entra,
exclusivamente, para dar aula da dança de mestre-sala.
No espaço da quadra, cria-se uma divisão: os homens ficam em uma das laterais,
em aproximadamente ¼ do espaço. As mulheres ocupam toda a parte central da quadra
e boa parte lateral localizada próxima da Avenida, ficando, portanto, mais visíveis para
quem chega ao Sambódromo. As crianças menores permanecem em um espaço mais
reservado, do lado mais distante da Avenida.
66
A maioria dos alunos é de adolescentes até os 18 anos. No levantamento que fiz em 2005, a maioria
declarou ser estudante. Dos homens que afirmaram também trabalhar, um deles disse que trabalhava com
serviços técnicos de eletrônica; outro, com serviços de segurança; três, com comércio. Das mulheres, uma
declarou trabalhar como auxiliar de escritório; uma, como auxiliar de enfermagem; uma, como
funcionária de uma creche; outra é esteticista.
49
Figura 4: O grupo masculino treina ao lado do grupo feminino. Foto de Renata Gonçalves
Os homens, sempre dispostos em uma roda, não seguem comandos específicos,
apenas dançam e são incentivados a criar seu próprio jeito de dançar, sem pulos e saltos
exagerados, explorando mais o chão. É comum no grupo dos homens que um a um vá
até o centro da roda e desenvolva seus passos livremente, enquanto os demais
observam. O grupo segue apenas os comandos gestuais do instrutor, fazendo
movimentos com os pés e treinando o uso de lenço, bastão e leque, e movimentos com
os dois braços.
Figura 5: Aluno na roda sendo observado. Foto de Renata Gonçalves
Figuras 6 e 7: Treinando os gestos. Fotos de Renata Gonçalves
50
As mulheres ocupam boa parte da quadra e seguem, em geral, o comando das
instrutoras que, ao contrário daquilo que é feito no grupo dos homens, dão comandos
específicos para a execução de movimentos de giros. As mulheres treinam bastante com
as cadeiras, girando em torno de seu eixo. Executam diferentes seqüências de giros e
passos laterais. São freqüentemente lembradas de manter a postura ereta. O braço direito
deve estar firme. Mesmo sem treinar com a bandeira, elas devem manter esse braço
elevado, simulando a existência de seu mastro enquanto o braço esquerdo fica
posicionado na cintura, girando graciosamente ou jogando beijos. O sorriso deve ser
largo, com os dentes à mostra.
Figuras 8 e 9: Treinando o giro com a instrutora Lucinha Nobre. Fotos de Renata Gonçalves
Figuras 10 e 11: Treinando os movimentos dos braços com a instrutora Soninha. Fotos de Renata
Gonçalves
Os instrutores, orientando de fora, não ficam distantes do espaço das aulas.
Participam, seguram o braço, alongam a postura dos alunos, tocando em suas costas e
em seus queixos para que levantem a cabeça. A postura e os gestos dos alunos são
orientados pelo próprio gesto do instrutor e mais raramente pela verbalização.
O método de ensino, explicitando abertamente problemas e falhas dos bailantes
na Avenida não é o mais habitual. Mesmo quando há palestras ou sessões comentadas
de vídeo, a verbalização soma-se à valorização da ação dos gestos. O uso de palavras
51
em determinadas instruções se dá com mais freqüência em relação à aquisição de
atitudes sociais de como se portar nas aulas com os colegas. Os comentários feitos
oralmente servem como um reforço, à “medida certa”, ao “saber se colocar”, ao
“tato”,
67
características apreciadas em qualquer mestre-sala ou porta-bandeira. Dizem
aos mestres-salas: “não se afastem da dama”; “posicionem-se frente a frente”; “esperem
a apresentação do casal”; “encerre e dê vez ao próximo”.
Não há uma explicação acabada sobre os movimentos ou sobre como proceder.
Não há livros, apostilas e sequer folhetos com instruções de como dançar ou se
comportar nas escolas e no desfile. A principal função dos instrutores é pôr em ação o
conhecimento da dança, de modo a fazer com que os alunos, com o avanço do
aprendizado, sejam capazes de criar uma forma própria de executar o movimento e de
adquirir a capacidade de desenvolver um estilo próprio, e não de simplesmente explicar
e dar algo pronto a eles.
As instruções de Delegado são conduzidas unicamente com gestos. Praticamente
não fala. Com as mãos aponta sempre para os pés daqueles que dançam, indicando que
os movimentos devem ser feitos no solo. Discorda de posturas corporais que ele associa
ao exibicionismo, como o “excesso de coreografias”, saltos e pulos dos mestres-sala.
Segundo a crítica do mestre, muitos dançam como passistas, põem a mão no chão e dão
cambalhotas. Mas na visão dele, “isso não está certo”. Não se deve também ter uma
postura afeminada. O mestre-sala, para Delegado, deve ser elegante e agir com certa
discrição, diferente de um passista, que deve se exibir.
O casal, portanto, não forma exatamente uma dupla, mas sim uma tríade. A
formação dessa tríade – bandeira, porta-bandeira e mestre-sala – é gradual. Depende,
em grande parte, da relação estabelecida entre quem dança, com quem e para quem
dança e só se concretiza com e na presença de outros. O aprendizado de como se
67
O “tato” foi um dos elementos que se destacaram no mundo das “sociabilidades” analisado por Simmel
(1971). O senso de tato seria crucial para a auto-regulação do indivíduo e de suas relações com o outro.
Desse modo, as qualidades profundamente individuais e pessoais jamais estariam presentes nas
sociabilidades. Nelas, os papéis desempenhados no cotidiano ou as questões que neles aparecem são
neutralizadas. A “festa”, momento extraordinário diferenciado da rotina onde se estabelecem
sociabilidades específicas, seria um espaço neutro em que, nesse nível especificado de relações sociais,
uns convivem com os outros harmoniosamente. O exemplo da etiqueta francesa dado por Simmel é o
ponto culminante desse mundo que se realiza em si mesmo. De um lado, a sociedade francesa era
extremamente sistematizada, com regras claras de etiqueta. Do outro, ela produziu um mundo paralelo, de
forma a se aproximar de uma caricatura, com uma esquematização vazia, perdendo elos com a
experiência cotidiana, indicando uma versão sublimada e estilizada do mundo. A estilização passou a ser
uma forma de lidar de maneira não-submissa e ativa em relação às imposições sociais a que todos os
indivíduos daquela sociedade estavam submetidos.
52
relacionar com o par e a assistência reflete o aspecto fortemente performativo da dança
bailada entre a bandeira, o mestre-sala e a porta-bandeira em interação com o público. A
organização das etapas da aula reflete esse processo construtivo e gradual de formação
da tríade.
O “beija-flor” – moldura de interação entre os pares
Com o fim dos exercícios da primeira etapa, que são realizados separadamente,
vem a fase em que os instrutores promovem a simulação de uma moldura de interação
dos pares com a assistência. É o momento em que se treina a dança de par.
Podemos pensar o bailado do casal, com seus “gestos e maneirismos”, tal como
essa dança é descrita no regulamento das escolas, envolvendo a particularização de um
determinado “estilo” que se diferencia de outras danças no sistema carnavalesco, como
a do passista, ou a das baianas, ou mesmo daquilo que não é dança. A especificidade do
“bailado” repousa na representação da união entre a mulher – que porta e segura a
bandeira – e o homem – que a corteja e a protege – e o objeto por ela portado. A
experiência corporal expressa nessa dança, sempre desempenhada por dois indivíduos
de sexos opostos, não é a de um solista, e tampouco de uma unidade, como a ala, mas
da única dupla simbolizada no sistema mais amplo da escola. É importante lembrar que
não há duplas nas escolas, mas unidades de alas que comportam um grande número de
integrantes – por exemplo, a bateria ou a ala das baianas e a dos passistas.
Como descreve Dionísio: “O primeiro passo é a marcação. A bateria faz tac tic
tac tic tac. Quem dança não vai acompanhar esse ritmo, mas sim ouvir com atenção para
poder marcar”. E fazê-lo corretamente exige sensibilidade para entender os sinais do
parceiro de dança. Dionísio complementa:
Outra coisa que tem que entender. Tem que entender o mestre-sala pelos
movimentos. Se ele faz assim (gesto de aproximar os braços ao corpo), ele chamou
para ir na direção dele. Se ele gira para a direita e estende os braços, a porta-
bandeira deve girar nessa direção também. Se ele volta, ela sabe que tem que rodar
para esquerda.
53
Figuras 12 e 13: As meninas treinam o giro individualmente. Fotos de Renata Gonçalves
O ritmo e os gestos compõem a base para a dança que será executada de muitos
modos, criando assim um estilo específico de “dança bailada”. Esse bailado,
especialmente executado por um casal trajado de nobres, é distinto em relação a todas as
outras expressões corporais desempenhadas no mundo de uma escola de samba. O casal
deve saber simular a união entre a dama e o cavalheiro e trabalhar a sua interação
bailada no ritmo acelerado do samba.
Para treinar esse “entrosamento”, os pares não são fixos. Formam-se de acordo
com a altura ou a intimidade, visto que alguns deles já dançam juntos em escolas de
samba mirins ou em escolas de grupos de acesso. As afinidades são definidas pela
idade, pela altura, pelo temperamento ou porque já são amigos. O bom entrosamento
entre os pares será definido com o tempo. A adequação de objetivos e intenções em um
par que tem afinidades na dança pode gerar, futuramente, uma contratação conjunta.
Vinícius define: “Fiquei três anos dançando com a Aline. Depois fui chamado para uma
escola. Fiquei triste de não levar a minha porta-bandeira. Mas a gente tava em clima
diferente” (Vinícius).
68
Faz parte do aprendizado, portanto, testar e saber reconhecer o seu par, aquele/a
parceiro/a que propiciará maior fluência da dança. A definição do par é o primeiro passo
para a configuração dessa tríade. Um par harmonioso certamente terá mais chances de
realizar uma boa apresentação.
68
Entrevista realizada em novembro de 2005.
54
Figura 14: Casal cumprimenta o público. Foto de Renata Gonçalves
As bandeiras promovem essa união. Elas trazem o emblema de várias escolas de
samba, compondo uma variedade de cores. Algumas delas exibem o emblema da
escolinha de mestre-sala e porta-bandeira. Certas alunas dançam com as bandeiras de
escolas das quais já fazem parte. Não há, da parte das mulheres, um interesse em
escolher determinada bandeira; a escolha é feita levando-se em conta o tamanho do
mastro, o peso da bandeira e a adaptabilidade deste objeto à altura de cada um,
importando o fato de a bandeira ser um objeto físico, com o qual a dança será simulada
por um par. Esse processo é rápido e não dá margens para muito debate sobre qual
bandeira escolher. As mulheres correm até o suporte e separam uma dessas bandeiras e,
logo em seguida, selecionam seus pares.
Com a bandeira posicionada no talabarte (cinto que serve de suporte) e o
parceiro escolhido, dá-se a entrada da bandeira e forma-se o par como uma moldura que
instaura a tríade e permite a comunicação com a assistência. Para estabelecer esse
enquadramento que não havia sido treinado nos primeiros dois terços da aula, há uma
introdução realizada pelos instrutores, que dispõem os pares em uma fila organizada
próxima à arquibancada. Desse modo, o casal com a bandeira não aparece de surpresa,
girando indefinidamente.
Essa dramatização
69
de entrosamento entre o casal é descrita por alguns alunos
como o esforço de mostrar que está bem com o parceiro de dança, de apresentar sempre
69
A dramatização dos atos de troca e a expressão dos sentimentos dos parceiros são um aspecto
importante do reconhecimento das obrigações recíprocas, assim como tematizadas por Mauss (1981
[1925]). O autor nos fala sobre a expressão obrigatória dos sentimentos (Mauss, 1981: 147-153) como um
dever moral, referindo-se às situações nas quais a manifestação ou a dramatização das emoções do
interlocutor expressa uma mensagem cujo conteúdo moral demanda a formalização do ato para que seja
adequadamente transmitido.
55
alegria, independente das condições adversas em que a dança seja realizada, como o uso
de sapatos apertados, o peso da bandeira, a insatisfação com o parceiro/a. Ouvi, de
alguns, que é comum apertar a mão do parceiro/a com mais força para indicar um
desagrado. Um dos alunos disse que sua parceira enfiava a unha no seu braço quando
algum movimento não era executado corretamente, descontando nele a sua
contrariedade (Toji, 2006). E, ainda assim, é necessário sempre sorrir para a assistência,
como se nada estivesse se passando entre eles.
A dança do mestre-sala deve ser desempenhada de modo a parecer protetora e
sutilmente sedutora, sempre almejando estar em torno da porta-bandeira e nunca com
ela. Diferencia-se das danças de par, como as danças de salão, por exemplo. Nessas, o
homem e a mulher têm um contato corporal mais próximo. A mulher é rodopiada e
levantada pelos braços. Os corpos aconchegam-se. Na dança de mestre-sala e porta-
bandeira, de outro modo, há sempre um interdito pautado pela presença da bandeira.
Não há contato corporal estreito. A aproximação entre o casal é, portanto, regrada e
regida por gestos delicados e respeitosos, bem como por trocas de olhares e sorrisos.
Figura 15: Treinando o “beija-flor”. Foto de Renata Gonçalves
Os homens, ao executarem a dança, são lembrados de que a mulher e a bandeira
que ela porta são o que há de mais importante. O mestre-sala não deve pensar em mais
nada, a não ser em protegê-la, em admirá-la “como o ser mais belo do mundo”.
70
A
porta-bandeira é central na apresentação e, por isso, a dança do mestre-sala não deve ser
excessiva e virtuosa. Ele deve, antes de tudo, dar apoio à porta-bandeira.
70
Fala de Rita, em aula.
56
A integração dos dois, junto à bandeira, e o desempenho “entrosado” da dupla
instituem um determinado papel
71
nas atividades anuais da escola e no desfile. Na
dupla, um não deve se destacar mais que o outro, mas “complementarem-se”.
72
A ênfase
desta representação está na diferença que possuem os sexos relacionalmente. Fazem-se
brincadeiras, nas quais são arquitetadas situações embaraçosas, como o mestre-sala que
exagera na exibição de passos, deixando a porta-bandeira de braços cruzados. Evita-se,
ao máximo, que haja exibições isoladas de um ou de outro. Mas caso aconteça, será uma
performance da porta-bandeira com a bandeira. Em hipótese alguma o mestre-sala se
apresentará portando a bandeira, o que define a função como eminentemente feminina.
Um dos planos de significação dessa dança “tradicional” em que é representado
o amor romântico é a citação da clássica definição de Vilma Nascimento, porta-bandeira
da Portela, sobre o bailado do mestre-sala e da porta-bandeira, recorrente na bibliografia
que trata da dança deste par. A descrição foi feita por Vilma em depoimento dado ao
pesquisador José Carlos Rego.
Sem a ternura que domina o ser humano tomado da inspiração e do desejo de
conquistar a sua amada, não pode haver o ritual do mestre-sala. A essência da dança
é a sedução. A dança da porta-bandeira é como o volteio de um beija-flor em torno
da rosa. Ele se aproxima, toca e sai. Volta a se aproximar, beija e sai. Nunca as
ações serão idênticas. E a rosa, ao sabor dos ventos das asas do pássaro, não
permanece passiva. Ela dança (Rego, 1994: 55).
Esta fala tornou-se a síntese daquilo que deve ser a representação dessa dança;
ela é também utilizada nas aulas, como uma referência a ser aprendida e praticada. Já vi
este trecho citado em fichas técnicas das escolas de samba e em reportagens sobre o
assunto. Está presente também na fala dos bailantes. O mestre-sala Élson PV, em
depoimento ao pesquisador José Carlos Rego, declarou que o mestre-sala deve imitar o
beija-flor em sua ação, fazendo da rosa o objeto de sua atenção. Nas palavras de Elson,
“é por isso que raramente tiro os pés do chão. Jamais irão me ver realizando ações
acrobáticas, pois sou fiel à tradição dos ranchos, de onde o samba extraiu as figuras do
71
Um relato freqüentemente trazido pelos cronistas (Guimarães, 1978; Jotaefegê, 1982), e que constitui
uma célebre exceção, é o de Maria Adamastor, uma mulher que foi uma importante mestre-sala de
ranchos, função comumente desempenhada por homens, “tendo participado de vários deles como
fundadora ou dirigente” (Macedo, 2007: 14).
72
Existem exemplos de mãe e filho, como Maria Helena e seu filho Chiquinho, ou a dupla que se casou,
Ana Paula e Robson. O vínculo de parentesco os manteve juntos por muitos anos, indicando uma relação
mais “duradoura” do que outras.
57
mestre-sala e da porta-bandeira. E com o mestre-sala dos ranchos, a dança é mais suave,
delicada, com as marcas da sedução” (Rego, 1994: 59).
Ali se chama a atenção para o fato de que na performance do casal o homem
deve expressar que é cavalheiro, gentil, e precisa cortejar a moça como se estivesse por
ela apaixonado. “Mestre-sala verdadeiro”, como fala Delegado,
73
tem que marcar a
coreografia com pés no chão e evoluir tanto para arquibancada quanto para a parceira,
“aquela rosa”. Hoje em dia, critica Delegado, não se vê mais fazer isso, os mestres-salas
“só querem se exibir, dando pinotes”. Um dos alunos me disse que a função do mestre-
sala deve ser “como na frase”, “o beija-flor que beija a rosa”.
A dança do par é, portanto, a representação de uma complementaridade
74
de
funções desempenhadas pela porta-bandeira e pelo mestre-sala. Na relação do casal é
importante que haja um cortejo do homem em relação à mulher. É preciso que se
apresentem como um casal “enamorado”. Aprende-se que para que se desempenhe na
dança uma representação do amor romântico, a mulher não deve expressar passividade,
e nem um interesse óbvio e imediato pelo parceiro. Deve ser sutil, discreta, porém
altiva. Nessa dança, portanto, uma postura tida como tradicional é desempenhada por
meio de movimentos mais suaves e sóbrios ligados à representação dos gestos nobres e
à apropriação expressiva da delicada dança de um minueto.
“Passagem das bandeiras” – acionando a tríade ritual
A interação treinada entre os pares, os instrutores e a platéia busca definir uma
moldura metacomunicativa em que o casal com a bandeira se una de modo a tornar viva
a presença da escola. A inteireza do movimento, em que os homens dançam juntos com
as mulheres, ocorre apenas com esse objetivo. A bandeira define uma situação em que o
bailado acontece e o casal se materializa. Os modos de estar na aula, de se entrosar com
o parceiro e, finalmente, de unir o casal comprovam que os gestos e as posturas são
complementares. A um só tempo, criam e expressam emoções.
73
Fala de Delegado, em aula.
74
Em estudos relacionados às danças de salão e aos bailes da terceira idade, formados em sua maioria por
senhoras mais idosas e jovens contratados, evidencia-se uma assimetria entre os sexos (Alves, 2004;
Plastino, 2006). Alves identifica uma “primazia da ação” por parte das mulheres que escolhem seus
parceiros e as músicas, subvertendo o controle masculino, mas acabam por reiterá-lo, já que os homens
devem “fazer de conta”, simulando uma relação simétrica. Plastino (2006) fala em uma inversão da lógica
machista a respeito das danças de salão no Rio de Janeiro e sugere que não apenas as relações entre os
sexos opostos é tematizada, mas também aquelas entre homens e homens, e mulheres e mulheres,
preferindo utilizar a idéia de “relações intra-sexo” formada também por outros elementos importantes na
definição das posições nos salões, como tempo de associado, poder aquisitivo, vigor físico.
58
Os instrutores posicionam-se alguns metros à frente dessa fila, de modo que
possam observar o casal em relação ao público que assistirá à sua apresentação. Desse
ponto, os instrutores poderão orientar o casal a sair, a girar, a parar e a cumprimentar o
público.
75
Nas aulas, a “passagem das bandeiras” é a única situação mais próxima da
performance de um mestre-sala e de uma porta-bandeira no contexto de uma escola de
samba. Nessa etapa da aula, os movimentos de apresentação da bandeira, os giros e os
sorrisos dirigidos ao público são feitos na íntegra. Esses movimentos não são baseados
na repetição de certos passos isolados, mas na execução de uma pequena coreografia
para ser assistida e apreciada.
Figuras 16 e 17: Suporte de bandeiras e, à direita, casal com estandarte de bloco. Fotos de Renata
Gonçalves
Figuras 18 e 19: Preparando a fila da passagem das bandeiras. Fotos de Renata Gonçalves
A “passagem das bandeiras” é o único momento da aula em que há uma ampla
integração dos grupos masculino e feminino. Os instrutores, tendo organizado uma fila
de homens paralela a uma fila de mulheres, vão chamando os casais um a um. O
primeiro casal da fila segue em frente, enquanto os demais nela permanecem. O casal
dirige-se aos instrutores e, em seguida, tendo na arquibancada as mães, os turistas e os
75
Nas escolas, essa função será exercida por um condutor ou diretor de harmonia da escola, que abrirá
uma roda para que o casal desempenhe seu bailado. Tratarei deste ponto mais detalhadamente no capítulo 4.
59
visitantes como platéia, voltam-se para eles. A dança é feita em função da bandeira,
apresentada na forma de exaltação e de exibição para o público, ganhando vida nas suas
mãos. O casal entra inicialmente com passinhos laterais, “marcando o samba”.
Com largos sorrisos estampados na face, as duplas demonstram orgulho e
autoconfiança, qualidades expressas na postura ereta, nos ombros erguidos, no queixo
elevado e no olhar altivo. As mulheres, principalmente, são lembradas quanto à “postura
erguida de porta-bandeira”, que não pode ser relaxada, mas sempre elegante, “sem
corpo mole”. “Afinal, isto aqui não é baile funk”.
76
Figuras 20, 21 e 22: Apresentação da bandeira ao público. Fotos de Renata Gonçalves
76
Falas de Lucinha, em aula.
60
A porta-bandeira traz a bandeira junto ao corpo, no braço direito. O mestre-sala
acompanha sua parceira, seguindo ao lado com passinhos laterais, com um leque ou um
lenço nas mãos. Os instrutores atentam para o fato de um olhar para o movimento do
outro. Deve se tomar o movimento do parceiro como um ponto básico de referência
para o próprio movimento. Os instrutores lembram: “é olho no olho”. O mestre-sala
pega a bandeira pela ponta superior e a mantém aberta, mostrando-a para aqueles que
estão presentes. O gesto do mestre-sala de estender a mão à porta-bandeira, indicando a
passagem, é o sinal de que a mulher deve seguir em frente com a bandeira. Ela gira e se
coloca do outro lado do mestre-sala. Ele segura agora a ponta superior e a inferior da
bandeira e abre-a com uma das mãos, solta a ponta inferior e indica o emblema da
escola, circulando-o com o dedo indicador sem tocá-la. Ergue, então, um dos braços,
sorridente. A porta-bandeira realiza o mesmo movimento.
Os passos referem-se a determinados momentos do samba-enredo.
Especialmente quando o refrão é cantado, deve haver maior criatividade e girar mais
vezes. Em seguida, executam passinhos laterais mais lentos, com a bandeira esticada e
segura na ponta pelo mestre-sala para ser apreciada pelos que ali estão. Esta dança tem
no desfile um padrão básico coreográfico, com um tempo de apresentação de
aproximadamente 1min15s.
77
Mas nas aulas, não há um controle desse tempo associado
ao desfile e tampouco um treinamento direcionado exclusiva ou prioritariamente para
tal evento.
O público bate palmas com entusiasmo. A bandeira é então levada de
preferência até alguém novo naquele ambiente. Os visitantes fazem parte do público
esporádico, mas fundamental para criar uma relação na aula entre quem dança e quem
vê. A presença dos turistas, que estão de passagem pelo Sambódromo, é também
freqüente. Por vezes, os turistas mais entusiasmados vão até as porta-bandeiras para tirar
fotos, abraçam-nas e beijam a bandeira. Simulam passos de samba e jogam beijos para a
assistência que, por sua vez, ri ironicamente, ou apenas acha a atitude inconveniente.
Nessa moldura, não pode haver a intervenção de pessoas que se aproximem do
casal ou da bandeira de forma abrupta, que os toquem e, ainda menos, que os abracem.
Os casais ficam um pouco desconcertados, mas também faz parte de sua atuação saber
lidar com todos os tipos de intervenção; afinal, fará parte de sua ação tratar com pessoas
77
O tempo contabilizado de desfile do casal (depois que ultrapassa a marca de início da Avenida até
atravessar a marca final) dura cerca de 60 minutos. Nesse percurso, o casal faz a sua pequena coreografia
de apresentação ao público entre 30 a 40 vezes.
61
que não conhecem o protocolo de aproximação à bandeira de uma escola. Por isso, eles
sorriem e tentam ser agradáveis com os turistas mais afoitos e, de maneira elegante,
procuram desvencilhar-se da situação rapidamente para que possam realizar a dança.
Como descreve Goffman (1975: 22), quando o indivíduo emprega estratégias e táticas
para proteger suas próprias projeções, podemos referir-nos a elas como “práticas
defensivas”. Quando um participante as emprega para salvaguardar a definição da
situação projetada por outro, falamos de “práticas protetoras” ou “diplomacia”. Quando
um indivíduo se apresenta diante de outros, terá muitos motivos para procurar controlar
a impressão que estes tenham da situação.
Ao acompanhar as aulas ao longo do ano, percebi que é freqüente que algum
visitante – um carnavalesco ou profissional do carnaval, os pais, ou alguém convidado –
se sente nas arquibancadas e a performance seja a eles dirigida. Nesse momento, há uma
tentativa dos casais de se mostrarem perfeitos na dança, sorrindo, satisfeitos, seguros,
diplomáticos. Devem se apresentar como um casal belo de se ver, que demonstre
intimidade com a dança.
Essa relação presencial, além de demonstrar a satisfação e o entrosamento do
casal com a bandeira, deve também ser respeitosa entre a assistência e o casal. Aliada à
visualidade da dança está a expressividade do sorriso, que precisa ser sempre alegre,
aberto, encantador. É com o sorriso que se conquista aquele que assiste. Busca-se
provocar o espectador, por meio das batidas no peito e da elevação dos braços em um
gesto que compartilha a presença da bandeira empunhada. Admirar alguém que está
dançando é um modo de participar, de aprender, de apreciar.
Na primeira vez em que assisti ao momento da “passagem das bandeiras” fui
contemplada com a bandeira estendida para que a beijasse. Nesse dia, pouco antes,
Dionísio havia anunciado ao microfone que gostaria de agradecer a presença de todos e,
em especial, a de um então candidato a deputado municipal, que estava ali para
conhecer o projeto, e a da “pesquisadora do carnaval”. Nesse momento, o pessoal do
apoio que ali estava logo tratou de puxar duas cadeiras, colocando-as em um ponto de
boa visibilidade, e nos convidou a sentar.
Os casais foram então passando um a um diante de nossos olhos, sorrindo e
apontando para a bandeira; retribuíamos aplaudindo. Se os aplausos fossem mais
entusiasmados, o casal aproximava-se para que a bandeira fosse beijada. Então, um dos
instrutores, percebendo a minha falta de familiaridade com a situação, chegou-se a mim
62
e disse discretamente, “não beije a bandeira e sim as costas de sua mão”, e justificou:
“além de sujar a bandeira de batom, por exemplo, ela pode também estar um pouco
empoeirada”. Na qualidade de assistente, eu estava aprendendo a atuar diante de um
casal e de uma bandeira.
Algumas vezes a expectativa do casal não é adequadamente avaliada pela platéia
que, apesar de nunca ter atitudes que seriam extremamente desrespeitosas, como vaiá-
lo, pode apenas não prestar atenção, ou não bater palmas. Esse comportamento mais
descuidado do público significa para o casal que ele não conseguiu construir um vínculo
com a assistência e que sua apresentação não foi eficaz. Esta constatação é
decepcionante. Para repará-la, a porta-bandeira troca de parceiro ou de bandeira e
retorna à fila para novamente se apresentar. Nessa moldura de interação entre o par e a
platéia, quando eficaz, a tríade homem-mulher-bandeira concretiza-se e compartilha a
sua bandeira na relação estabelecida com a assistência que, por sua vez, retribui com
aplausos diante da presença não apenas do casal, mas da própria escola por ele
corporificada.
3. Aprendendo a ter ritmo e estilo
Vimos até aqui como acontece o aprendizado de como realizar uma apresentação
eficaz do casal diante do público. Analisarei a partir de agora a elaboração de um
“estilo” como uma construção eficaz de si mesmo. O que importa na execução da dança
de cada um é que os movimentos sejam feitos de uma maneira particular. O indivíduo
deve encontrar o modo pessoal de executá-los, alcançando a “justa medida” (Schmitt,
1990):
78
um mais malandro, outro mais bailarino. Aquele que se esforça a ponto de criar
um estilo pessoal capaz de satisfazer quem o vê, é considerado um bom mestre-sala e ou
uma boa porta-bandeira, e passa a ser reconhecido e distinguido entre seus pares. Assim,
a definição projetada da situação da tríade em ação tem também um caráter próprio que
contribui para a construção de cada um. Como define Goffman, as projeções têm um
caráter moral. Segundo o autor,
qualquer indivíduo que possua certas características sociais tem o direito moral de
esperar que os outros o valorizem e o tratem de maneira adequada. Ligado a este
princípio há um segundo, ou seja, um indivíduo que implícita ou explicitamente dê
78
Como explicita o historiador medievalista Schmitt (1990), a noção moral do gesto remete à modéstia, à
justa medida, na qual o respeito escrupuloso é uma virtude. As continências e as maneiras, como a
disciplina clerical ou a virtude cavalheiresca, distinguem-se da gestualidade mundana, cujos excessos
podem encontrar um “justo meio” no controle do corpo.
63
a entender que possui certas características sociais tem o direito moral de esperar
que os outros o valorizem e o tratem de maneira adequada (Goffman, 1975: 21).
Resguardada a importância do conhecimento que não deve ser transmitido
verbalmente, a dança tem um repertório comum, um “feijão com arroz”, como dizem os
bailantes, composto pela dança bem entrosada do par e pela apresentação da bandeira.
Um ponto importante é que esse “feijão com arroz” deve estar associado a uma
execução singular dos movimentos e dos gestos. Tal distinção, expressa por um modo
próprio de desempenhar a dança, é chamada pelos bailantes de “estilo”. Define-se por
um giro diferente, mais lento ou mais enérgico, por um sorriso marcante, por um modo
especial de elevação dos braços.
A compreensão nativa de estilo marca uma distinção pessoal que confere uma
autoria ao bailarino que a cria. Durante minha pesquisa de campo, perguntei a
instrutores e a alunos quem era considerado um bom dançarino. Obtive respostas muito
distintas. Nem todos articulavam as competências da execução do gesto, do ritmo e da
etiqueta. Para os instrutores, alguns alunos tinham muita força de vontade e dedicação,
mas não avançavam muito, enquanto outros eram muito bons.
Em certas ocasiões, perguntei a vários dançarinos se copiavam o modelo da
dança de alguém. Em geral a resposta era negativa, mas todos tinham na ponta da língua
o nome daqueles que mais admiram, que gostam de ver dançar e que servem de
“inspiração”. Todos se referem às pessoas que têm em alta conta e àqueles que os
ensinaram a dançar – diretamente ou pela observação. No entanto, mestres e porta-
bandeiras atuantes não costumam exibir suas coreografias diante dos outros. Nunca vi
os instrutores que são mestres-salas e porta-bandeiras atuantes dançarem uma
coreografia completa e pronta para ser reproduzida pelos alunos. Eles dizem o que deve
ser feito, orientam os alunos sobre como devem se posicionar, um diante do outro e
diante do público, mas não fazem coreografias para serem copiadas. Ao invés de
executarem os movimentos, estimulam que os alunos façam os seus próprios passos e os
orientam a levantar mais a mão, a esticar o corpo, a manter o sorriso, a girar o corpo e a
olhar para o/a parceiro/a.
O relato de uma situação sofrida por uma porta-bandeira que via outra dançar é
significativo. Ela conta que certa vez observava a dança de um casal no ensaio técnico
realizado na Avenida. A porta-bandeira da escola, ao percebê-la, incomodada com a
64
presença da amiga que a via dançar às vésperas do desfile, cochichou algo a um dos
funcionários que fazia a segurança da pista de desfile. Qual não foi a sua surpresa
quando o segurança se aproximou e convidou-a a sair imediatamente dali. Ameaçou-a,
dizendo que se não o fizesse com as próprias pernas, ele a retiraria à força.
Será este um tipo de expressão da vitalidade dessa transmissão pouco
formalizada da dança e do protocolo do mestre-sala e da porta-bandeira que querem
manter algo de inédito e de surpreendente a cada performance realizada e criar uma
individualidade? Esta característica está presente na maior parte das aulas, quando se
deixa claro que transmitir o conhecimento significa dançar, usar o corpo, o que cada um
fará de um modo. Por isso, não se orienta um aprendiz a dançar tal qual alguém que já
tenha um “estilo” determinado.
O ritmo instaura um contorno não apenas sonoro, mas também tátil, no qual os
gestos são executados e animados pelos pés que bailam, as mãos que se elevam jogando
beijos e a face que sorri. Assim, o estilo mais malandro significa brincar com o ritmo,
dançando de forma mais lenta, como se fosse cair, para em seguida abrir um largo
sorriso. O “estilo bailarino” significa manter uma postura muito ereta, com movimentos
precisos, mais “limpos”, sem muitas brincadeiras. Esta perspectiva acompanha a
concepção de Marcel Mauss de que toda técnica tem sua forma e que, portanto, não se
deve cair no erro de considerar que só há técnica quando há instrumento, porque “o
primeiro e mais natural objeto técnico e, ao mesmo tempo, meio técnico do homem é
seu corpo” (Mauss, 1974: 217).
A noção de “estilo”,
79
na acepção nativa do termo, inclui, dessa maneira, uma
articulação pessoal entre os gestos e o ritmo,
80
ou seja, entre as técnicas corporais
(Mauss, 1974) e um jeito próprio de realizar as técnicas de controle da impressão
(Goffman, 1975).
79
Alfred Gell estudou um grupo de danças rituais em um distrito da província de Sepik, na Nova Guiné.
O autor parte do princípio de que cada cultura tem um conjunto de performances motoras que comunica a
mensagem “isto é dança” (uma metamensagem, tal como Bateson a define). Desse modo, Gell defende o
argumento de que todas as danças umeda são variantes de um mesmo padrão. As diferenças significantes
que as distinguem são derivações de elementos trazidos daquilo que não é dança. As fronteiras que
separam os movimentos do corpo daquilo que é ou não é dança não são ditadas pelo movimento em si,
mas pelo “estilo”. O “estilo” seria o aspecto da dança que a separa do “mundo que-não-dança” (nondance
world). O “significado” seria o aspecto da dança que a traz de volta ao “mundo que-não-dança” (Gell,
1993: 202).
80
Cecília Meireles (1901-1964), em seu livro Batuque, samba e macumba: estudos de gesto e ritmo de
1926-1934 (1998), faz uso de aquarelas e desenhos de pessoas executando movimentos da dança. O
interessante viés da autora sugere que o ritmo, além do gesto, constitui a dança.
65
Comentando a dança
Goffman trata de algumas das técnicas comuns que as pessoas empregam para
manter tais impressões, bem como de outras das contingências habituais associadas a
seu emprego. O autor indica que interações, conversações, conversações sobre
conversações, deslocamentos provocados nessas interações, são peças básicas para a
organização do significado.
Trago, nessa direção, um evento que não é de dança. Descrevo um dia em que
não houve uma aula dançada, mas de apresentação de um vídeo. Se as aulas seguiam
sempre uma estrutura muito parecida, um dia me surpreendi com um telão que havia
sido montado na quadra. Essa sessão foi feita na penúltima aula, no mês de dezembro,
antes do encerramento, momento de separação provisória entre alunos e instrutores que,
durante os meses de janeiro e fevereiro, passam a se dedicar mais ativamente e de forma
exclusiva às suas funções junto às suas próprias escolas de samba.
Naquela tarde, as atividades de dança ligadas à primeira parte da aula não
aconteceram. O vídeo a ser projetado era uma compilação de trechos editados dos
desfiles, reunindo a dança dos mestres-salas e das porta-bandeiras dos últimos seis
carnavais. Todos se sentaram em frente ao telão.
À medida que as imagens do casal apareciam, os alunos trocavam cochichos
entre si, comentavam principalmente o figurino. Por muitas vezes houve uma pausa na
projeção, momento em que um dos instrutores fazia observações sobre a adequação da
roupa e dos acessórios. Foram observados que esplendores muito grandes e chapéus
apertados poderiam comprometer uma performance. Para evitar tais imprevistos, como
recomendou o instrutor, era necessário testar as roupas e os acessórios com
antecedência para prever o uso de espuma para o chapéu não apertar a cabeça ou um
ajuste da roupa para não arrastar no chão.
As observações foram, em grande parte, referentes às roupas das porta-
bandeiras. Algumas saias com muita roda impediam a aproximação do mestre-sala. Em
outros casos, foi sugerido que a roupa poderia ser cinco centímetros mais curta, o que
facilitaria o gingado da porta-bandeira. Ou então que a roupa estava tão pesada que eles
não podiam sair do lugar, provocando um esforço visível e comprometendo a dança. As
roupas elogiadas foram aquelas mais simples, mais leves, sem esplendor ou chapéu,
66
com poucas penas, que facilitavam o desempenho da dança e a aproximação entre o
casal, mas que produziam um “efeito visual interessante”.
Para evitar roupas inadequadas era necessário colocar uma exigência para o
carnavalesco. Mas essa exigência deveria ser feita com “tato e educação”. “Há um
primeiro que desenha, o segundo que faz, esses dois viajam. O terceiro que dança.
Quem dança tem que dizer: isso aqui mais, isso aqui menos. Essa é a hora de vocês”
(Rita).
O senso da “justa medida” é crucial para a auto-regulação do mestre-sala e da
porta-bandeira e de suas relações com o carnavalesco ou o presidente da escola. O
tempo reservado pela emissora de televisão para a apresentação do casal foi também
motivo de comentários, bem como o desconhecimento de alguns comentaristas, que
erraram nomes ou indicaram o segundo casal como primeiro casal, evidenciando a falta
de cuidado para com a imagem dessa dupla. Segundo as observações dos instrutores, o
descuido da mídia para com a imagem do casal refletiria uma priorização das
celebridades e das mulheres bonitas em detrimento do maior símbolo da escola. Nesse
sentido, é interessante destacar uma passagem em que a imagem do casal Selminha
Sorriso e Claudinho da Beija-Flor é cortada para dar destaque à presença na Avenida do
então prefeito César Maia. Os alunos comentaram ser “uma falta de respeito, mas fazer
o quê?”.
Além da análise crítica da performance dos casais, suas roupas, seus acessórios,
seu vigor na dança, também os seus estilos foram comentados. Como observou
Dionísio, a então porta-bandeira da Imperatriz Leopoldinense, Maria Helena, tem um
estilo próprio de dançar, com pequenos saltinhos. Ao elogiar o modo de dançar da
porta-bandeira, Dionísio recomendou às alunas que não fizessem jamais “esses
quicadinhos”. “Isso é só da Maria Helena”. Mas logo em seguida suavizou sua crítica,
comentando que Maria Helena é uma das poucas que “desde a concentração vem
pegando fogo”. Por fim, ele aproveitou a oportunidade para lembrar aos homens que
nunca fizessem o “miudinho de calcanhar” que o Delegado faz. “Só ele sabe. Se vocês
fizerem, não vai dar certo. Façam o estilo de vocês”.
O processo de aquisição do conhecimento da dança é, portanto, corporal e
pessoal. Cada pessoa, ainda que repita e observe os movimentos dos outros, é também
estimulada a desenvolver o seu próprio estilo. A ex-porta-bandeira da Portela, Vilma
67
Nascimento,
81
seria considerada o “cisne da passarela” pelo seu jeito especial de
deslizar que ninguém foi capaz de imitar. Os gestos, os sorrisos, a expressão corporal
são os meios de construir um modo pessoal de dançar.
82
A relação entre o gesto, o ritmo e os sentidos é central nas escolas de samba,
segundo a perspectiva mais ampla do desfile, como observou Cavalcanti (2002). O
ritmo marca o samba, marca o passo, orienta o andamento da escola. E cada um segue,
bailando e gesticulando a seu modo. A execução de gestos e os movimentos com braços
e pés são desempenhados diferenciadamente, mas a partir de um repertório amplamente
compartilhado, em que o ritmo do samba-enredo forma a base comum. Vimos menções
aos “quicadinhos” de Maria Helena, ao “miudinho de calcanhar” de Delegado, ao
“deslizar” de Vilma tal qual um cisne. Essa variação dentro do bailado, e que é
estimulada nas aulas (mesmo que pareça, à primeira vista, sempre tão parecida), é
aquela que o aprendiz deve encontrar para criar a sua própria forma de dança, diferente
daquela de seus colegas de turma. Este é o detalhe, a “justa medida” que o diferenciará
de seus professores e daqueles bailantes que admira, de modo a transformá-lo de
aprendiz em um mestre-sala ou em uma porta-bandeira. É dessa diversificação de estilo
que o aprendiz fará uso para criar um “perfil” individual e ser valorizado no universo
mais amplo das escolas de samba.
***
Neste capítulo, procurei demonstrar que, ao aprenderem a dança de mestre-sala e
porta-bandeira na escolinha de Mestre Dionísio, os jovens bailantes descobrem como
acionar formas de representação e de controle da imagem diante de um público. As
molduras de interação que configuram o aprendizado de uma determinada relação entre
o par e a platéia são fundamentais, como vimos, para a eficácia da apresentação dessa
81
Vilma Nascimento, nascida em 1938, ficou conhecida como “cisne da passarela”. Ela era filha de um
baliza e de uma porta-estandarte de ranchos. É uma das porta-bandeiras mais conhecidas e apreciadas
pelas jovens de hoje. Foi casada com o filho do patrono da Portela, o Natal da Portela. Antes de se casar,
já desfilava em blocos e em escolas de Madureira. Desfilou como porta-bandeira da União de Vaz Lobo
com 11 anos. Depois, durante muitos anos, pela Portela. Discordou da diretoria no final da década de
1960 e não desfilou naquele ano. De 1977 a 1979 voltou ao seu posto como porta-bandeira. Mais tarde,
desentendeu-se mais uma vez com a diretoria, participando da fundação de uma outra escola, a Tradição
(Macedo, 2007: 36-7).
82
As articulações entre as noções de pessoa (Mauss, 1974) e corporalidade, tidas como princípios
ordenadores da própria existência social, contrariamente à construção mais etnocêntrica de indivíduo que
tende a concebê-los como um valor a priori, podem ter grande rendimento analítico. A problemática
tradicional da individualização deve ser matizada pelas variadas possibilidades de construção da pessoa,
do indivíduo empírico e do indivíduo social mediante a contextualização de diferentes concepções e
ideologias evidenciadas (Dumont, 1997).
68
dança. Nas aulas, aprende-se a definir situações em que vários tipos de interação são
testados. A criação de um “estilo” próprio que particulariza cada um, a representação do
casal enamorado tal qual “o beija-flor e a rosa” e, por fim, a união que engloba a tríade
são fundamentais para a expressão corporal de uma dança que se constrói
inventivamente como tradicional. O domínio gradual desse conhecimento só se dá com
a experiência e a prática da dança. Trataremos mais detidamente deste outro aspecto do
aprendizado no próximo capítulo.
69
2. EM TRÂNSITO: RUMO ÀS ESCOLAS DE SAMBA
O convívio e o trânsito festivo entre camadas e sujeitos sociais já foram bem
explorados na literatura sobre o processo de estabelecimento do samba como gênero
musical (Sandroni, 2001) e de consolidação das escolas de samba como principal forma
de expressão carnavalesca. A questão mais evidenciada nesses estudos aponta para as
trocas intensas e produtivas entre camadas médias e populares e entre negros e brancos
(Vianna, 1995; Moura, 1995; Velloso, 2002). Vianna (1995: 20) enfatiza as
sociabilidades entre “intelectuais e artistas eruditos de famílias brancas e ricas e músicos
negros e pobres”.
Hoje não causa nenhuma surpresa o fato de os moradores da zona sul
participarem de ensaios nas quadras das escolas localizadas nos subúrbios, ou mesmo
fazerem parte das alas, de conjuntos importantes, como a bateria das escolas (desde que
tenham alguma habilidade para serem selecionados e acompanhem os ensaios), ou até
de assumirem certas funções em seus quadros administrativos. Não é nada estranho que
Velhas Guardas das escolas, como a da Mangueira e da Portela (Rodrigues Junior,
2008), apresentem-se em casas de show importantes e façam turnês internacionais,
sendo vistas e apreciadas por uma diversidade de pessoas. No contexto contemporâneo,
encontros
83
são a regra (e não mais raridade). Ao longo da segunda metade do século
XX, as escolas de samba promoveram renovadas articulações entre poderes públicos,
83
O “mistério do samba”, analisado por Vianna (1995), parte do notável encontro em 1926 entre Gilberto
Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Prudente de Morais Neto e Villa-Lobos com os músicos Pixinguinha,
Donga e Patrício Teixeira. Não foi um evento único e raro. Como este, outros tantos marcaram época,
como o encontro entre Manuel Bandeira e José Barbosa da Silva, o Sinhô, analisado por Gardel (1996). O
processo de mediação cultural assim promovido serviu como mote para a análise de expressões da
identidade cultural e da produção artística que foram identificadas a partir da década de 1920 no Rio de
Janeiro.
70
instituições privadas e a informalidade (como o mecenato do jogo do bicho
84
). As
escolas fomentaram uma crescente adesão de diversas camadas sociais em torno do que
se tornaria um grande espetáculo, “o maior show da terra”. Interessa verificar como se
afirma essa convergência de interesses e trocas. Tem rendimento, e tornou-se mesmo
necessário, qualificar como isso acontece.
Participar de uma ou de outra escola, conquistar um lugar como carnavalesco,
como passista ou como mestre-sala sugerem modos específicos de mobilidade dentro do
universo carnavalesco, configurados a partir de uma arena dinâmica de posições e de
carreiras. Nas escolas de samba da atualidade, compositores, músicos, ritmistas,
passistas, carnavalescos, entre outros, ocupam um lugar em uma ou mais escolas.
Transitam entre elas. Disputam posições e inserem-se em uma hierarquia entre escolas
que, por sua vez, estão dispostas em um ranking competitivo.
Os estudos mais recentes realizados sobre essas diversas instâncias no mundo
carnavalesco demonstram a complexidade de tal circulação. Não há, como se poderia
supor, nem mesmo no caso do carnavalesco (Santos, 2006) – esse admirado
“profissional que faz a escola” (Guimarães, 1992) – uma forma única de contratos, mas
muitas formas de negociações.
Se é verdade que há, por um lado, um trânsito aberto para acompanhar as
atividades e mesmo fazer parte de uma escola, por outro, há uma dinâmica interna
ligada a determinados núcleos mais rígidos. Proponho, portanto, qualificar os
desdobramentos desses encontros e dessas sociabilidades, procurando mostrar como os
sujeitos circulam entre escolas, entre posições e cargos ocupados. Quero assim
acompanhar mais de perto (tendo o casal como foco) como os sujeitos participam e
integram uma escola de samba. Como se definem posições em uma escola? Como se
entra ali e se permanece, e como se transita entre elas?
Vimos até agora que um meio atual freqüente para se tornar um mestre-sala e
uma porta-bandeira é participando das “escolinhas”, como as escolas mirins e as
aulas/oficinas das escolas do grupo especial. A partir delas, aprende-se a lidar e a
acionar as molduras de representação da escola.
Há nesse processo um circuito de agentes que participam de maneira decisiva
para a sua passagem do status de aprendiz, ou seja, de “aluno”, para o de atuante. Esta
84
Para uma análise do mecenato do jogo do bicho, cf. Cavalcanti (1999).
71
passagem é muito sutil e não há uma separação nítida entre uma condição e outra, pois é
possível que pessoas comecem a desfilar em uma escola sem terem tido previamente um
preparo específico para aquela função. Há aqueles que começam a atuar porque gostam
da dança, sabem fazê-la com facilidade, bastando para isso apenas olhar. Aqueles que já
são ligados a alguma escola e, assim, se aproximam das suas redes de sociabilidade
passam a seguir essa carreira.
Desse modo, as técnicas corporais e o aprendizado da etiqueta de um mestre-sala
e de uma porta-bandeira dependem apenas parcialmente do ensino formal da dança. É
certo que sua dança tradicional se constrói a partir de determinados passos. Também é
relevante ter uma aptidão física, ajudada por exercícios e algumas restrições
alimentares. É preciso certamente “ter ritmo” e criar um “estilo”. Entretanto, modos de
mover o corpo, de expressar emoções não são transmitidos por meio de leituras de
livros, manuais ou técnicas formais. É o dia-a-dia de esforço, de compromisso em
aprender, treinar, freqüentar as diversas atividades da escolinha e a capacidade de se
articular nesse meio e de demonstrar uma aptidão moral que os qualificam como
detentores de um determinado conhecimento.
É parte do aprendizado apropriar-se desse universo, conhecê-lo, saber com quem
falar, inteirar-se das redes e dos eventos, aproximar-se, ser “humilde”, “educado”,
“paciente” e também ter “segurança” e “saber o que quer”. No entanto, esse modo de
agir não é de fácil percepção e insere-se em grande medida em redes relacionais
próprias. Implica percorrer um universo de aulas, práticas, vinculações a escolas,
carreiras amadoras e profissionais, vivências individuais múltiplas. Essas diferenças
servem para interpretar níveis de competência, conhecimento, status
85
e respeito que os
aproximam das escolas de samba. Proponho investigar o “campo de possibilidades”
(Velho, 1994) engendrado pelo casal de mestre-sala e porta-bandeira a partir do
entendimento pouco a pouco adquirido e experimentado sobre como se movimentar no
ranking hierárquico no qual as escolas se dispõem na atualidade.
85
Ao falar sobre posturas e gestos entre os Tikopia, Raymond Firth (1901-2002) enfatiza que gestos
corporais não são simplesmente sinais para alertar sobre uma ação apropriada. Esses princípios físicos são
usados a serviço da sociedade, agem em uma escala de distância vertical, sendo básicos para a
interpretação de níveis de status e respeito, de acordo com o contexto social (Firth, 1970: 201).
72
Olheiros
O aluno, para além das sociabilidades na sua turma, está em um ambiente
conhecido por receber os olheiros. Há, especialmente nos meses finais do ano, a
presença de dirigentes de escolas de samba que lá vão para convidar um mestre-sala ou
uma porta-bandeira, ou mesmo o casal, para fazer parte de sua agremiação.
Eventualmente, algum dirigente de escola assiste à aula de sábado e, no final, chama
para conversar um ou dois alunos de que tenha gostado mais da atuação. A escolha se
dá com base não apenas na dança dos alunos vistos naquela tarde. Os dirigentes (quase
sempre de escolas de grupos de acesso) também conversam informalmente com os
instrutores e com Mestre Dionísio. Observei que grande parte dos mestres-salas e das
porta-bandeiras que participava da escola de Mestre Dionísio tinha consciência da
importância de sua dança para uma escola de samba. Essa consciência os provia de um
reconhecimento para com os dirigentes que iam ao “projeto” para escolher seus futuros
casais.
Em um sábado, em meados do mês de setembro, acompanhei a apresentação do
casal escolhido para desfilar na escola Unidos da Villa Rica, integrante do Grupo C no
carnaval de 2006. A presença do presidente da escola, José Bonifácio da Silva, já
indicava que naquele dia alguém seria “levado”. Ao final da aula, os dirigentes da
escola, com o aval de Mestre Dionísio, abordaram o aluno e a aluna pessoalmente e os
convidaram para fazer parte de sua escola de samba. A partir daí, Mestre Dionísio e sua
equipe não interferiram nas negociações. Como fala Delegado:
Antigamente tinha concurso, era melhor, agora acabou porque tem a escolinha.
Eles vêm aqui, vêem o ensaio: “eu vou precisar dessa porta-bandeira para desfilar
na escola”. O orgulho é meu, aluno meu. A gente não se mete na negociação, fala
com a mãe e o pai, nós que somos professores não temos nada com isso. Tem
várias escolas, tudo saiu daqui (Delegado).
86
Das muitas vezes em que acompanhei a escolha feita por um olheiro que se
dirigia a um casal e aos instrutores, havia também uma espécie de protocolo para marcar
essa passagem da escolinha de formação para a escola de samba. Dionísio e sua equipe,
como pais ou padrinhos, entregam seus alunos para que sigam seus próprios passos.
Esse momento é de muito orgulho para o Mestre e os demais instrutores. A partir daí, há
uma ampliação do círculo de relacionamento social.
86
Entrevista realizada em dezembro de 2005.
73
O casal, tendo sido definido e escolhido, naquele mesmo dia ou em um sábado
subseqüente será apresentado aos colegas de turma como o mestre-sala ou a porta-
bandeira da escola de samba “x”. Realiza-se nesse instante um cerimonial importante,
quando o casal é anunciado por ele ao microfone. Dionísio, nessas ocasiões, expressa
muita satisfação pelo fato de que mais um aluno do projeto tenha sido selecionado. Ele
cita e agradece aos instrutores, dando destaque principalmente àqueles mais velhos,
como Mestre Delegado. Valoriza o empenho “de quem chegou até ali” e dirige-se à
turma advertindo: “segurem o coração por mais um fruto do projeto”.
Após o anúncio, todos aplaudem e o casal faz uma apresentação com a bandeira
da escola conduzida pelo presidente ou por algum representante da escola de samba ali
presente. A bandeira é levada aos colegas, aos visitantes e a todos os que lá estão para
ser beijada. Em seguida, os colegas vêm cumprimentar os dois.
Nesse mesmo dia, em seguida à apresentação do casal escolhido pela Unidos da
Villa Rica, Dionísio volta ao microfone e propõe que todos fiquem atentos, pois
dirigentes de uma outra escola, após o intervalo da primeira parte da aula, viriam
“buscar mais alguém”. “A barriga da mamãe continua aberta”. Então, após o intervalo, é
anunciado o casal de uma outra escola do grupo C, Acadêmicos da Abolição.
Esse momento, de modo geral, não significa uma ruptura definitiva com a
escolinha de Dionísio. Os alunos, mesmo quando passam a participar de alguma escola
de samba, continuam a freqüentar as aulas. O fato de fazer parte de uma escola de
samba marca, portanto, a transformação apenas parcial de um aprendiz em mestre-sala
ou porta-bandeira. Dionísio explica que:
A cada ano, saem vários alunos daqui. Mas depois que eles saem daqui, de mim, a
escola tem que fazer um grande investimento psicológico. O casal da Vila Isabel,
foram três anos, era meu. Ano passado a Viradouro contratou o mestre-sala. Tem
que ter academia para malhar, para agüentar o peso da fantasia, e apoio
psicológico, pois são muito jovens, e também alimentação adequada, porque são
de comunidades carentes (Dionísio).
87
Será certamente a ação e a experiência junto às escolas e o desfile que
credenciarão o conhecimento sobre a dança. Além disso, o sentimento de pertencimento
a uma escola de samba só virá com a participação do aluno na rede de relações de uma
escola à qual venha a se filiar.
87
Entrevista realizada em maio de 2006.
74
O aprendizado nas aulas de formação e o processo de seleção para atuar nas
escolas não são etapas distintas e sucessivas. Não há cursos “profissionalizantes”.
Tampouco essas “etapas” são isoladas, mas se sobrepõem. Nesse processo contínuo, o
que importa são as sociabilidades (Simmel, 1983) aí engendradas que permitirão
estabelecer redes, amizades e caminhos que conduzirão ao interior do universo do
samba.
Na passarela: a rede das escolas mirins
O último dia de aula do ano, que acontece no sábado anterior ao Natal, é
marcado por um encerramento. O próximo reencontro de alunos e instrutores acontecerá
apenas dois meses adiante, na sexta de carnaval, quando haverá a abertura oficial do
carnaval no Sambódromo, inaugurado com o desfile das escolas mirins. Esse
encerramento marca um rompimento parcial com os alunos da escolinha de Dionísio
que passam, a partir do Natal, a atuar principalmente nas escolas mirins e de acesso das
quais alguns deles já fazem parte.
No encerramento do ano de 2005, o evento contou com a presença do Rei Momo
e a princesa do carnaval. Isto não significa que a partir daí deixarão definitivamente de
ser alunos, pois no ano seguinte boa parte deles voltará a fazer as aulas. Não há,
entretanto, uma formatura com a entrega de títulos ou troféus. É fazendo, é sendo um
mestre-sala e uma porta-bandeira que o conhecimento será “encorporado” e um estilo
próprio será firmado.
A sexta-feira de carnaval é um momento crucial para marcar a entrada nessa
rede de sociabilidades. Nesse dia, a escolinha de mestre-sala e porta-bandeira abre o
desfile oficial do carnaval, inaugurando o calendário da Prefeitura/Riotur. O Rei Momo,
a rainha, as princesas do carnaval, alguns representantes das Velhas Guardas e o
prefeito da cidade anunciam o desfile das escolas mirins,
88
que abre oficialmente o
Sambódromo. A partir daí passa a vigorar o “tempo do carnaval”.
88
Em 1985, Xangô da Mangueira foi chamado para organizar um desfile das crianças para comemorar o
primeiro ano do Ciep e da Passarela do Samba. Segundo ele, deveria montar uma escola de samba mirim,
às vésperas do carnaval, para o governador Brizola. Ele foi o mentor da Liga das Escolas Mirins.
(depoimento de Xangô, apud Lopes, 2005: 94). A gestão da organização do desfile das escolas mirins era
realizada pela Liga Independente das Escolas de Samba Mirins do Rio de Janeiro, a LIESM-RJ, fundada
em 20 de maio de 1988. Em 26 de junho de 2002, foi fundada a Associação das Escolas de Samba Mirins
do Rio de Janeiro, AESM–Rio, entidade que organiza o desfile na Passarela do Samba desde o carnaval
de 2003. A presidente era Maria da Conceição Cardoso Fonseca, a “Turquinha”, fundadora da Ainda
Existem Crianças da Vila Kennedy, que exercia seu terceiro mandato na Liga Mirim. Através da criação
75
É esta uma ocasião decisiva, porque muitos alunos, depois de um ano inteiro de
treinos (ou até mais), desfilarão em escolas pela primeira vez, principalmente nas
escolinhas mirins. Outros desfilarão nos três dias seguintes nos grupos de acesso e no
grupo especial. As agremiações, identificadas oficialmente como Grêmio Recreativo
Cultural Escola de Samba Mirim, possuem os mesmos segmentos das escolas oficiais:
enredo, comissão de carnaval, samba-enredo, diretoria, comissão de frente, alas,
alegorias, destaques, mestre-sala e porta-bandeira, intérprete, mestre de bateria,
passistas e baianas.
A carreira nas escolas mirins é, com muita freqüência, o principal meio de se
chegar às escolas do grupo de acesso e ao grupo especial. Não porque haja uma
ascensão clara de posições entre umas e outras, mas porque elas permitem uma
integração a uma determinada rede de pessoas que dançam, a olheiros que as
descobrem, a padrinhos que as acolhem. Nesse meio, as redes de sociabilidade integram
os novatos sempre a partir de um pré-envolvimento com outras escolas de samba. Os
novatos são “apadrinhados” seja por algum diretor de escola, seja por seu convívio no
ambiente da escola, ou por uma indicação.
Todos se conhecem. Alguns são amigos próximos, outros nem tanto, mas via de
regra encontram-se em diversos eventos propiciados pelo universo carnavalesco, os
quais se intensificam de outubro de um ano a fevereiro e março do outro.
Não tem ninguém que não seja de comunidade.
89
Embora hoje eu sou (sic)
salgueirense, profissionalmente eu desfilo em qualquer uma. A minha porta-
bandeira salgueirense, a Marcella, que saiu aqui da escolinha e foi pro Salgueiro, é
hoje a porta-bandeira da Mocidade de Padre Miguel. Mas foi pela luva. Ela exigiu
um carro, não falou a marca do carro. E cada ano em que é nota máxima, a escola
tem que dar um presente. Eles pedem: "se eu for nota máxima, quero uma
geladeira, um móvel pro apartamento", e assim vai (Dionísio).
90
da AESM–Rio definiu-se que as Escolas de Samba Mirins seriam, doravante, projetos de educação social
com política pedagógica de complemento ao ensino formal, sobretudo para jovens de 14 a 21 anos, cujo
foco passaria a ser a capacitação profissional, a partir dos ofícios inerentes a uma escola de samba. Ver o
site: http://www.aesmrio.com.br, acessado em 22 de fevereiro de 2008.
89
A noção de comunidade foi problematizada na dissertação de mestrado de Neto (2008). O autor
realizou um estudo etnográfico do processo de confecção do carnaval da escola de Samba União da Ilha
entre os anos de 2003 e 2008, a partir das “alas da comunidade”. O autor indica que estas alas
compartilham um processo coletivo de produção do carnaval, ao qual muitas pessoas de camadas e níveis
sociais distintos podem em pouco tempo se agregar. Desse modo, a noção de comunidade expressa a
articulação social não de um grupo homogêneo e definitivo, mas de redes relacionais que constroem um
referencial de identidade.
90
Entrevista realizada em maio de 2006.
76
Os acordos realizados podem ser de muitos tipos, como um contrato para dois
meses antes do carnaval ou para participar de alguns ensaios e do desfile, ou ainda
acordos mais informais. Os pais também fazem parte da negociação quando se trata de
crianças que participam das escolas mirins. Eles ajudam os filhos, sejam crianças ou
adultos, a fazerem bons acordos.
Há amadores e carreiras com maiores ou menores percalços. Há uma valorização
do trabalho, em termos financeiros, que começa pelas escolas mirins, passa pelas
escolas de grupos de acesso até chegar às grandes escolas. A relação profissional
caracteriza o universo das escolas do grupo especial. Nos outros grupos, persiste o
sistema de convites e de trocas mais informais.
A escolha orienta-se segundo uma hierarquia que já está estruturada pela
competição entre as escolas de samba em que há as escolas mirins, os grupos de acesso
e o grupo especial.
DaMatta observa que:
as escolas estão classificadas em grupos. Aliás tudo está hierarquizado em grupos
– blocos, bailes, fantasias, desfiles, sociedades carnavalescas, pois tudo é formado
e legalmente registrado, tendo que obedecer a um regulamento rígido que as
prefeituras estabelecem. E nada parece ser mais temido no Brasil do que a
associação de pessoas (DaMatta, 1979: 115).
DaMatta afirma que a idéia de competição (isto é, concurso entre iguais) é algo
banido do universo hierarquizado. Nele, ninguém deve subir por meio de provas, o que
colocaria o desempenho adiante de outros critérios muito mais importantes, os critérios
tidos como substantivos. Mas no carnaval tudo é feito por meio de concursos, de modo
que o idioma da sociedade se transforma nesse momento extraordinário (DaMatta,
1979: 116).
77
Um ranking de posições
No ano de 2008, havia 18 escolas-mirins.
91
Neste ano, desfilaram 72 escolas de
samba na cidade do Rio de Janeiro. Elas estão atualmente divididas em seis grupos. O
grupo especial engloba as 12 escolas
92
mais grandiosas. Seguem, abaixo do grupo
especial, cinco grupos de acesso que ocupam uma ordem decrescente de status nesse
ranking: os grupos A (com 10 escolas),
93
B (com 14 escolas),
94
C (com 14 escolas),
95
D
(com 14 escolas),
96
E (com 8 escolas).
97
As escolas do Grupo Especial têm seu desfile
organizado pela Liga Independente das Escolas de Samba, a LIESA. Os desfiles dos
grupos de acesso são organizados pela Associação das Escolas de Samba da Cidade do
Rio de Janeiro, AESCRJ.
98
91
Em 2008, 16 agremiações mirins estavam filiadas à Associação das Escolas de Samba Mirins do Rio de
Janeiro – AESM–Rio. As sete primeiras escolas listadas são também as fundadoras da entidade:
Mangueira do Amanhã, Golfinhos da Guanabara, Herdeiros da Vila, Aprendizes do Salgueiro, Petizes da
Penha, Miúda da Cabuçu, Corações Unidos do CIEP, Cidade Imperial, Pimpolhos da Grande Rio,
Inocentes da Caprichosos, Nova Geração do Estácio, Estrelinha da Mocidade, Tijuquinha do Borel, Filhos
da Águia, Infantes do Lins, Império do Futuro. Do desfile de 2008 ainda participaram duas escolas: uma
afiliada à Liga Mirim – Ainda Existem Crianças na Vila Kennedy – e outra que desfilou como convidada
– Virando Esperança – escola mirim da Unidos do Viradouro.
92
O ranking final das escolas do grupo especial no carnaval de 2008, com os respectivos números de
pontos obtidos, foi: 1. Beija-Flor (399,3), 2. Salgueiro (398), 3. Grande Rio (396,9), 4. Portela (396,8), 5.
Unidos da Tijuca (396,5), 6. Imperatriz (396,5), 7. Viradouro (396), 8. Mocidade (395,1), 9.Vila Isabel
(394,6), 10. Mangueira (393,9),11. Porto da Pedra (388,2), 12. São Clemente (387,5).
93
O ranking final das escolas do grupo A no carnaval de 2008, com os respectivos números de pontos
obtidos, foi: 1. Império Serrano (239,8), 2. Acadêmicos da Rocinha (239,1), 3. Acadêmicos de Santa Cruz
(238,9), 4. Renascer de Jacarepaguá (238,5), 5. União da Ilha (238,4), 6. Caprichosos de Pilares (237,9),
7. Estácio de Sá (237,7), 8. Império da Tijuca (234,7), 9. Acadêmicos do Cubango (234,6), 10. Lins
Imperial (234,6).
94
O ranking final das escolas do grupo B no carnaval de 2008, com os respectivos números de pontos
obtidos, foi: 1. Inocentes de Belford Roxo (239,6), 2. Paraíso do Tuiuti (239,4), 3. Unidos de Padre
Miguel (239,3), 4. Arranco (238,9); 5. Alegria da Zona Sul (238,8), 6. Independente da Praça da Bandeira
(238,5), 7. Tradição (238,2), 8. Sereno de Campo Grande (238), 9. Boi da Ilha (237,9), 10. União de
Jacarepaguá (237,5), 11. União do Parque Curicica (237,5); 12. Mocidade de Vicente de Carvalho (235),
13. Vizinha Faladeira (234,3), 14. Unidos de Lucas (232,9).
95
O ranking final das escolas do grupo C no carnaval de 2008, com os respectivos números de pontos
obtidos, foi: 1. Jacarezinho (160 pontos), 2. Arrastão (158), 3. Corações Unidos do Amarelinho (157,5),
4. Flor da Mina (155,5), 5. Difícil é o Nome (155), 6. Dendê (154,7), 7. Abolição (154,7), 8. Cabral
(153,9), 9. Ponte (152,8), 10. Cabuçu (152,4), 11. Acadêmicos de Vigário Geral (152), 12. Em Cima da
Hora, 13. Leão de Nova Iguaçu (151,1), 14. Unidos do Anil (150,5).
96
O ranking final das escolas do grupo D no carnaval de 2008, com os respectivos números de pontos
obtidos, foi: 1. Sossego (160), 2. Manguinhos (156,3), 3. Unidos do Cosmos (156,2), 4. Mocidade de
Inhaúma (155,6), 5. Villa Kennedy (155,5), 6. Engenho da Rainha (154,9); 7. Santa Marta (154,6), 8.
Gato de Bonsucesso (154,1); 9. Unidos da Vila Santa Tereza (153,9), 10. Arame (151,9), 11. Rosa de
Ouro (149,6), 12. Vila Rica (148), 13. União de Vaz Lobo (147,4), 14. Unidos do Uraiti (147).
97
O ranking final das escolas do grupo E no carnaval de 2008, com os respectivos números de pontos
obtidos, foi: 1. Imperial (159,7), 2. Mocidade de Jacarepaguá (156,3), 3. Delírio da Zona Oeste (153,2), 4.
Sacramento (152), 5. Piedade (150,9), 6. Paraíso da Alvorada (150), 7. Boêmios de Inhaúma (149,8), 8.
Canários das Laranjeiras (149,1).
98
A Associação das Escolas de Samba da Cidade do Rio de Janeiro é a entidade representativa das
Escolas de Samba do Rio de Janeiro, conforme publicação no D.O. de 06/06/75. Substituiu a União Geral
78
As escolas dos grupos de acesso A e B desfilam nas noites de sábado e terça-
feira de carnaval, respectivamente, no Sambódromo, e as escolas do grupo especial se
dividem em duas noites: seis desfilam no domingo e as outras seis, na segunda-feira de
carnaval. As escolas dos grupos C, D e E desfilam na terça-feira na Estrada Intendente
Magalhães, em Campinho,
99
bairro da zona norte do Rio de Janeiro, onde são montadas
arquibancadas para o público; sua visibilidade social é infinitamente inferior.
As escolas apresentam anualmente um desfile em que se define consensualmente
como funciona e quais são as regras. A permanência de uma escola em um grupo
depende da manutenção de um padrão que se expressa tecnicamente nas notas atribuídas
pelos julgadores, que seguem um regulamento estabelecido de comum acordo. A partir
dele, o júri avalia dez quesitos predefinidos para as Escolas do Grupo Especial.
100
Nas
escolas do grupo de acesso, avaliam-se oito quesitos.
101
O somatório desses pontos faz
com que as escolas mais e menos pontuadas troquem de grupo no ranking.
Os resultados
102
desse campeonato são divulgados na tarde da quarta-feira de
cinzas, quando é definida a escola campeã do grupo especial e anunciada a escola
das Escolas de Samba do Brasil fundada em 06/09/34, cujo primeiro presidente eleito foi Flavio de Paula
Costa, da escola União da Floresta, e tendo como vice-presidente, Saturnino Gonçalves, da Estação
Primeira de Mangueira. Pela Federação Brasileira das Escolas de Samba do Brasil, fundada em 02/01/47,
o primeiro presidente foi Ortivo Guedes, do Morro de São Carlos. Recebeu, então, o nome de Associação
das Escolas de Samba do Brasil e, mais tarde, tornou-se Associação das Escolas de Samba do Estado da
Guanabara. Com a fusão (1975) dos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, foi denominada no ano de
1990 de Associação das Escolas de Samba da Cidade do Rio de Janeiro. Fonte: Estatuto da A.E.S.C.R.J
no Site oficial da Associação http://www.aescrj.com.br/, acessado em 15 de fevereiro de 2008.
99
Campinho é um bairro de classe média e média-baixa da zona norte do Rio de Janeiro; fica entre os
bairros de Madureira, Oswaldo Cruz, Praça Seca e Vila Valqueire.
100
Os 10 quesitos são: I-Bateria; II-Samba-Enredo; III-Harmonia; IV-Evolução; V-Enredo; VI-Conjunto;
VII-Alegorias e Adereços; VIII-Fantasias; IX Comissão de Frente; X-Mestre-Sala e Porta-Bandeira. Cada
quesito é avaliado por quatro pessoas que não se comunicam, somando ao todo 40 julgadores. Ver o
Artigo 30 do Regulamento Específico dos Desfiles das Escolas de Samba do Grupo Especial da LIESA –
Carnaval 2008.
101
Os 8 quesitos são: I-Bateria; II-Samba-Enredo; III-Conjunto Harmônico; IV-Enredo; V-Fantasias; VI-
Comissão de Frente; VII-Alegorias e Adereços; VIII-Mestre-Sala e Porta-Bandeira. Cada quesito dos
grupo A e B é avaliado por três pessoas, somando ao todo 24 julgadores. Cada quesito dos demais grupos
de acesso é avaliado por duas pessoas, somando 16 julgadores. Ver o Regulamento dos Desfiles das
Escolas de Samba do Grupo de Acesso.
102
Ver o Artigo 43 do Regulamento Específico dos Desfiles das Escolas de Samba do Grupo Especial da
LIESA – Carnaval 2008. A divisão da receita auferida com a venda de ingressos de arquibancadas,
cadeiras de pista e frisas para o desfile das campeãs, no que concerne à parte destinada às escolas de
samba, é feita da seguinte forma: após a dedução da parcela de 5% (cinco por cento), referente à taxa de
administração da LIESA, o equivalente a 60% (sessenta por cento) desse total, é dividido igualmente e
repassado para as 6 (seis) escolas de samba primeiras colocadas no grupo especial da LIESA, a título de
ajuda de custos; e os 40% (quarenta por cento) restantes são divididos em 40 cotas a serem rateadas entre
as mesmas 6 (seis) escolas de samba deste grupo, a título de prêmio, da seguinte forma: 11 (onze) cotas
para a agremiação campeã; 8 (oito) cotas para a agremiação vice-campeã; 7 (sete) cotas para a
agremiação 3ª colocada; 6 (seis) cotas, para a agremiação 4ª colocada; 5 (cinco) cotas para a agremiação
5ª colocada ; 3 (três) cotas para a agremiação 6ª colocada.
79
menos pontuada, que “cairá” para o grupo inferior. Nessa mesma tarde é realizada a
apuração das escolas que compõem os grupos de acesso. O anúncio da campeã do grupo
de acesso A é esperado com ansiedade, pois essa escola ascenderá para o grupo
especial. As seis melhores colocadas do grupo especial voltam ao Sambódromo no
sábado seguinte para o Desfile das Campeãs.
As redes de relações das escolas menores, mesmo com poucos recursos
financeiros e sem patronos, desejam expandir-se em direção ascendente. Da base ao
topo da hierarquia de grupos. Do grupo E ao grupo especial. Da periferia ao centro da
cidade. A união interna da escola promove movimentos de expansão e retração
contínuos. Não apenas as escolas menores desejam expandir-se, como as grandes
escolas, eventualmente, enfatizam a presença de seu núcleo interno.
De acordo com essa classificação, há no mundo relacional de mestres-salas e
porta-bandeiras uma carreira a ser cumprida que acompanha a hierarquia mais ampla do
ranking das escolas dispostas em grupos. No interior de cada escola, existe uma
hierarquia dos casais, de dois a quatro casais de mestre-sala e porta-bandeira que
desfilam. Entretanto, apenas um, o “primeiro” casal, será aquele que “representará” a
escola oficialmente, sendo, portanto, o mais prestigiado. Será o único a ser avaliado
pelo júri. Além dos três casais que são destacados nos desfiles e nas cerimônias das
escolas, há ainda os casais mirins que estão aprendendo; se tiverem freqüência e bom
rendimento, poderão eventualmente participar do desfile em uma ala reservada para
eles, que não é obrigatória. Como destaca Mestre Dionísio:
Toda 2ª porta-bandeira que está numa escola aceitou ser segunda para chegar a ser
primeira. Eles sabem da responsabilidade. Não é pra qualquer um. Tem meninas aí
que estão aqui há muitos anos. Acham que estão bem e não estão. Não somos nós
que levamos. O dirigente vem aqui, fica sentado, olha e pergunta: “Quem é
aquele/a ali? Se for menor de 18 anos, fala com os pais”. Eu, enquanto presidente,
não intermedio (sic), não apresento e não empresario. Deu certo? Vai sair lá na
escola? Então tá, traz o samba-enredo atual, nós montamos a coreografia aqui, para
ele chegar lá em condições de igualdade, não chegar por baixo. Quanto vai
ganhar? Isso aí não é nada com a gente.
Os instrutores reconhecem que há alunas e alunos muito qualificados que se
destacariam como 1º casal de mestre-sala e porta-bandeira de escola de grupo especial,
mas ficam escondidos em escolas pequenas com pouca estrutura. Reconhecem também
que é mais comum contratar uma porta-bandeira com certo nome, mas “parada no
tempo”. Delegado diz: “Tem que ser um pouco mais entendedor, para saber quem é
bom”. Os entendedores são pessoas ligadas ao universo da escola que acompanham o
80
desempenho dos aprendizes. São eles especialmente os diretores de harmonia
encarregados dos casais e os ex-mestres-salas e porta-bandeiras.
Para exemplificar como se desenrola a ascensão de posições na escola, dou o
exemplo dos casais do Salgueiro. No carnaval de 2006, o 2º casal de mestre-sala e
81
porta-bandeira era Mosquito e Mara. Mosquito, nascido em 1982, participou das
aulas de Dionísio desde que tinha 8 anos. Na escolinha que foi visto por “olheiros” do
Salgueiro que o “levaram” para a escolinha mirim, a Aprendizes do Salgueiro. Em
1999, com 18 anos, passou a ser o 4º mestre-sala da escola-mãe, o Salgueiro. Quatro
anos depois, em 2003, passou a 3º e, em 2004, tornou-se o 2º mestre-sala. A porta-
bandeira Mara, nascida em 1986, desfilou com 8 anos como passista mirim na
Aprendizes do Salgueiro. Em 1998, com 12 anos, passou a ser porta-bandeira da
escolinha mirim, ali permanecendo até o ano de 2002. Em 2003, foi convocada pela
escola para ser 3
a
porta-bandeira do Salgueiro. Nos anos seguintes, passou a 2
a
porta-
bandeira.
Daniel, aos 16 anos, em 2006, era o 3º mestre-sala do Salgueiro. Havia sido
descoberto na quadra da escola com 9 anos, quando foi integrado à escolinha
Aprendizes do Salgueiro. Em 2003 era o 1º mestre-sala da escola mirim. Em 2005, com
a parceira Luana, foi o mestre-sala da Em cima da hora, escola do grupo C. Em 2006,
passou a 3º mestre-sala com sua parceira Luana. Esta, com a mesma idade de Daniel,
freqüentou as aulas da escolinha de Dionísio em 1999, e depois de desfilar na escola Em
cima da hora, em 2005, foi convidada a ser no ano seguinte 3
a
porta-bandeira do
Salgueiro.
Ao acompanhar o movimento desses mestres-salas e dessas porta-bandeiras, fica
claro que para alcançar uma ascensão de posições na escola não basta desempenhar os
gestos e dançar bem, é preciso também saber estar no lugar certo, aceitar a proposta de
determinada escola e não de outra, manter um bom relacionamento com os seus
diretores. Este é um aprendizado conquistado a partir da convivência nesse meio.
Fazendo carreira
É notória a acirrada competição entre as escolas de samba. A cada ano essa
competição estabelece um troca-troca de carnavalescos, sambistas e profissionais cujas
carreiras estão ligadas a esse mundo artístico (Becker, 1977). Nesse conjunto, o mestre-
sala e a porta-bandeira, de acordo com o seu desempenho, serão dispensados, trocados,
recompensados e provavelmente assediados por outras escolas. Bons e maus
desempenhos, contratos e acordos insatisfatórios farão com que permaneçam ou mudem
de escolas.
82
O mestre-sala e a porta-bandeira são figuras ligadas organicamente à imagem da
escola porque levam seu maior símbolo. Estão inseridos não apenas no mundo de uma
escola de samba, mas no mundo artístico do carnaval. Filiam-se, ao longo de um
período, exclusivamente a uma única escola de samba, não podendo desempenhar sua
função em duas escolas paralelamente. Seus horizontes e possibilidades de melhores
contratos e de ascensão extrapolam seus limites. É importante ressaltar, inclusive, que
há um impedimento no regulamento dos desfiles: “a escola não pode desfilar com
mestre-sala e porta-bandeira que tenham participado, no mesmo ano e nas mesmas
funções, de outros desfiles, mesmo que em grupos diferentes, realizados no Rio de
Janeiro ou em qualquer outro Município”,
103
o que restringe a sua atuação a uma única
escola.
O “mundo do carnaval” transcende, portanto, o “mundo de uma escola de
samba”. Esta constatação é feita em relação a tantos outros integrantes desse mundo
carnavalesco, como o sambista ou o carnavalesco, para citar apenas dois exemplos.
Em relação ao sambista na escola, Cavalcanti observa que “embora a escola de
samba ocupe um lugar decisivo na definição do sambista, a noção de sambista não dá
conta da escola como um todo” (Cavalcanti, 2006: 98). O mundo do samba, destaca
Goldwasser, tem nas escolas de samba um ponto de referência central. Entretanto, a
partir de diferentes pontos de vista, é ao mesmo tempo mais restrito e mais amplo que
elas (Goldwasser, 1975: 103). A respeito da carreira de carnavalesco, Santos demonstra
um campo de investigação dinâmico e de alta complexidade, no qual cada carreira se
desenvolve de maneira própria, sem se repetir, sem oferecer um padrão único de
consolidação (Santos, 2006: 57-8).
Nesse panorama, a posição ocupada pelo mestre-sala e pela porta-bandeira é
paradoxal pois, ao mesmo tempo em que restringe a ação do sujeito ao “mundo de uma
escola de samba”, que ele representa de forma exclusiva, coloca-o também em
necessária relação com variadas escolas, fazendo com que se abram para o “mundo do
carnaval”. Para além de sua função junto a uma só escola, esses sujeitos almejam
ascender entre grupos ou ter melhores condições em outras escolas.
A escola de samba é um mundo artístico institucionalizado, no qual muitas
carreiras se ligam ao que Becker & Strauss (1970 [1956]) – qualificando as carreiras
103
Ver artigo 27 do Regulamento dos desfiles das escolas do grupo especial, 2008.
83
ligadas às artes – definiu como “múltiplas rotas”, caracterizadas por um objetivo
específico, mas com meios operacionais difusos (Becker & Strauss, 1970: 255). Dentro
desse universo amplo do carnaval, carreiras como as de sambistas, carnavalescos,
ritmistas, passistas, artesãos agregam-se em torno de uma “ação coletiva” (Becker,
1977). Ao ditarem suas próprias convenções estéticas, que são feitas e compartilhadas
coletivamente, as escolas de samba promovem envolvimentos significativos de seus
atores, que concebem e transformam continuamente esse mesmo universo. Algumas
mais formalizadas, outras menos, as escolas reúnem desde trabalhadores eventuais,
recrutados entre os últimos meses de um ano e os primeiros daquele em que acontece o
carnaval, até profissionais do carnaval que se dedicam integralmente à preparação e à
execução desta festa cujo ápice é o desfile (Cavalcanti, 2006).
Isto significa dizer que carnavalescos, artistas, artesãos, compositores,
dançarinos integram, de modo articulado, redes singulares de cooperação de modo a
constituir o mundo carnavalesco da arte, específico das escolas de samba, mas que não
se restringe a elas. Há um trânsito de profissionais das artes plásticas no carnaval, os
quais circulam em outros eventos festivos pelo Brasil, auxiliando na construção de
alegorias na festa de Parintins, por exemplo. A partir das escolas de samba, abrem-se
“múltiplas rotas” e “carreiras interdependentes” (Becker & Strauss, 1970).
Nas escolas de samba – e extrapolando para o mundo mais amplo do carnaval –
o modo de dançar, o espaço que essa dança ocupará na vida de cada sujeito, as relações
que ele empreenderá a partir dela, a carreira que seguirá e o papel ocupado por ela são
diferenciados. Nesse tipo de carreira, as ambições são fluidas. É o oposto de carreiras
burocráticas, como lembra Hughes (1971 [1937]), nas quais os passos a serem tomados
para avançar estão clara e rigidamente definidos, indicando um lugar em uma hierarquia
oficial.
A carreira de mestre-sala e porta-bandeira, entretanto, não se restringe a uma
série de trabalhos e realizações profissionais. Existem outros pontos da carreira que
tocam a ordem social (Hughes, 1971: 137). Nesse sentido, faço uso da crítica de
Hughes, que adverte serem as carreiras em nossa sociedade pensadas em grande medida
em termos de empregos, e que seria esta a conexão característica e crucial do indivíduo
com a estrutura institucional. Hughes pondera sobre a rigidez desta proposição,
oferecendo modos de se perceberem os matizes das conexões entre indivíduo e
instituição.
84
O autor percebe duas dimensões das carreiras. Na sua dimensão objetiva, uma
carreira se compõe de uma série de status e de empregos claramente definidos, de uma
seqüência típica de posições, realizações, responsabilidades e mesmo aventuras. Na sua
dimensão subjetiva, uma carreira é feita de mudanças e varia de acordo com as
perspectivas em que os sujeitos percebem sua existência e interpretam sua significação.
Voltado para esta segunda dimensão, Goffman apresenta o conceito de “carreira moral”
em seu livro Manicômios, prisões e conventos (1982). Segundo o autor, o início em uma
carreira moral é marcado por uma acusação e provoca uma ruptura significativa entre o
passado e o presente, reordenando o curso da vida e a identidade da pessoa. O conceito
é interessante por sua ambivalência. Está ligado a assuntos íntimos e preciosos, por
exemplo, à imagem do eu, como também à posição oficial, às relações institucionais e a
um estilo de vida que são parte de um sistema mais amplo.
A carreira do mestre-sala e da porta-bandeira, entendida como uma carreira
moral, tendo em vista o conjunto carnavalesco abrangente, diferencia-se daquela do
sambista ou do carnavalesco por uma razão especial. Como descreve um mestre-sala:
A pessoa mestre-sala ou porta-bandeira é apenas nome e cargo. Ela tem uma
representação grande só por causa do pavilhão, porque se não fosse o pavilhão,
nem existiriam! Eu costumo falar que o mestre-sala e a porta-bandeira não são os
mais importantes da escola, e sim aquilo que a porta-bandeira tem, o pavilhão.
Sem o pavilhão eu sou apenas o Vinícius. Mestre-sala e porta-bandeira são
personagens de representatividade (Vinícius).
104
Dionísio aponta que o fato de se tornar mestre-sala ou porta-bandeira provoca
uma série de mudanças pessoais que têm como conseqüência alterações nos
julgamentos que fazem de si mesmos e dos outros.
É um casal que é muito invejado, muito cobiçado e é também o mais miserável
que tem. Invejado porque qual é a menina no carnaval que não quer ser porta-
bandeira? Por causa da explosão, da televisão. Cobiçado, porque todas as escolas
querem. Mas também são os mais miseráveis, porque na concentração (do desfile)
chegam e falam assim para eles: "Estou contando com a sua nota máxima", mas
não perguntam se querem tomar uma água, ou se eles estão se sentindo bem
(Mestre Dionísio).
105
Quem porta a bandeira deve ter “postura moral” para representar a escola. Um
dos alunos revela:
104
Entrevista realizada em novembro de 2005.
105
Idem.
85
Então devemos constantemente tomar muito cuidado para não fazermos nada que
possa parecer errado ou fora do comum quando estamos vivendo nossa vida
particular, pois dirão que foi o primeiro mestre-sala da escola x que fez isso ou
aquilo! Qualquer coisinha boba reflete diretamente na nossa escola. Isso não é fácil
porque, acima de tudo, somos humanos! (Mosquito).
106
Aqui, aponto um componente sui generis presente na carreira de mestre-sala e
porta-bandeira – a sua necessária adesão ao mundo ritualizado do carnaval e, em
especial, ao desfile. Hughes (1971) chama a atenção para a singularidade que relações
entre papéis e carreiras ganham no ritual. A fusão do papel pessoal com a do ofício,
segundo o autor, nunca está completa, exceto no ritual.
Como descreve Vinícius:
Há uma coisa que eu acho complicada; como já somos conhecidos, as pessoas já
não nos enxergam mais como cidadãos comuns, mas sim como o mestre-sala e a
porta-bandeira. Há muitos pontos positivos, mas o negativo é que eu e a minha
parceira carregamos o nome da escola mesmo quando estamos “à paisana”
(Vinícius).
107
Esta condição vivenciada pelo mestre-sala e pela porta-bandeira é fonte de
dilemas e conflitos. “Coming down to earth, the person cannot, apart from ritual, escape
judgments. His peculiar social role asserts itself and may come into conflict with the office
which he fills” (Hughes, 1971: 135).
Em vista disso, quero chamar a atenção para uma especificidade na carreira do
mestre-sala e da porta-bandeira em que o papel pessoal e o ofício se articulam de modo
expressivo. Uma tensão básica caracteriza o interesse pela dança do mestre-sala e da
porta-bandeira. Ela implica dedicação e comprometimento intensos com uma escola. A
adesão à escola, entretanto, não corresponde necessariamente a um emprego, ou a um
trabalho fixo minimamente estável, e também não é um lazer descomprometido. Mesmo
se encarado como um trabalho, não é um trabalho tão versátil em termos profissionais
como aquele dos ritmistas e até dos passistas, que podem se integrar mais facilmente a
atividades alternativas e paralelas às escolas em casas de shows e em eventos de
turismo. Os instrumentistas podem fazer parte de grupos de samba e pagode e as
106
Idem.
107
Idem.
86
mulatas ganham espaço em boates, como identifica o estudo de Giacomini (2006) sobre
o “Curso de Mulata do SENAC”, que as capacita como “mulatas profissionais”.
108
O circuito do mestre-sala e da porta-bandeira, nessa perspectiva, não é
unicamente um processo de seleção, mas de aprendizado continuado. E não por acaso,
pois a integridade e a preocupação social, que compõem o exercício de seu papel,
guardam aspectos morais que devem estar claros para quem desempenha essa função
nas escolas. Caberá ao casal representar a sua escola e saber lidar com o trânsito entre
umas e outras de modo especialmente comprometido e diplomático.
A escola de Mestre Dionísio define-se no espaço social dessa tensão entre um
projeto individual de bailarinos especiais e as exigências excepcionais e totalizantes das
escolas de samba. Isto fica potencializado pelo fato de o casal de mestre-sala e porta-
bandeira, além de desempenhar uma função cerimonial, ser também um importante
quesito de avaliação. Como descreve Vinícius:
Além disso, a pressão é muito grande,
109
pois somos apenas um casal. Se a bateria
não tira nota máxima, é chato, mas a comunidade vai falar da bateria como um
todo e não do Felipe, ou do Rafael, porque a bateria é formada por 300
componentes. Agora, se o casal de mestre-sala e porta-bandeira não tira nota, aí
sim, foi fulano e sicrano que não tiraram nota (Vinícius).
110
Na opinião de Dionísio, a principal característica de um mestre-sala é ter
dignidade e saber se colocar nesse meio, superando todas as pressões que sua função
exige.
Essa modernidade leva a determinadas coisas que não deveriam acontecer, por
exemplo, quando há um envolvimento de presidente da escola com a porta-
bandeira, acabou a porta-bandeira. Mesmo a gente passando isso aqui. Saindo
daqui, nós não podemos atuar nessa parte. Uma coisa é “a minha porta-bandeira”;
“a porta-bandeira da minha escola” é outra coisa. Ela não pode se envolver. Se ela
se envolveu com presidente de escola esse ano, no outro ano, ele vai aparecer com
outra, vai escolher uma mais bonita. A porta-bandeira é a primeira dama da escola.
Acabou aquela história de que a primeira dama é a esposa do presidente. Tem que
saber chegar, tem que saber sair (Dionísio).
111
108
Como sugere a autora, o curso de formação de mulatas, longe de configurar um verdadeiro processo de
aprendizagem, constitui-se, antes de mais nada, em processo de seleção.
109
Há um episódio dramático e revelador ocorrido no carnaval de 1993. A primeira porta-bandeira do
Salgueiro, favorita daquele ano, levou um tombo em frente à cabine dos jurados. Entre a segunda-feira do
desfile e a quarta-feira, ela chegou a tentar suicídio (Cavalcanti, 2006: 231).
110
Entrevista realizada em novembro de 2005.
111
Idem.
87
Ter maturidade emocional ao se ligar a uma comunidade, segundo Dionísio, é
mais importante do que almejar obter bons salários.
Mas tem muita coisa que eu não concordo com essa modernidade. Por exemplo,
rainha de bateria tem que ser um artista. Tudo bem. Mas antes, ela recebia. E hoje,
ela paga. Hoje uma rainha de bateria, se quiser sair e a bateria tiver 300 ritmistas,
ela tem que vestir 150 e ainda fazer a roupa dela. Mas tem escola que traz a rainha
da bateria da própria comunidade, como a Beija-Flor de Nilópolis. Agora,
ninguém sabe como é a rainha da bateria da Beija-Flor, porque televisão não
mostra. Pra começar, o nome é Soninha Capeta. É uma negra de 1,80m descalça,
um corpão, samba muito, mas que pra televisão não é considerada bonita. O que
fizeram? Pegaram a Raísa, menina de 17 anos, montaram ela, fez muita
musculação e, de vez em quando, a televisão mostra. Mas o Anísio
112
não está nem
aí pra televisão. Ele continua mantendo o pessoal da comunidade na frente da
escola dele (Dionísio).
113
O troca-troca de posições
Um descontentamento em relação à contratação de casais não ligados
afetivamente a uma escola de samba é continuamente expresso por muitos dos antigos
mestres-salas e porta-bandeiras. Os mais antigos criticam o troca-troca de escola como
um meio de os profissionais se aproveitarem pessoalmente dos contratos em detrimento
da boa e comprometida relação afetiva com a escola. Critica-se que esse tipo de atitude
em prol de si mesmo prejudica a escola, que pode ficar “na mão” caso o mestre-sala ou
a porta-bandeira receba uma proposta mais interessante.
A mudança de escola é atualmente muito comum. É também bastante
problemática, porque implica rompimentos com o seu presidente e com determinados
colegas e parceiros. Para evitar tais imprevistos, especialmente malvistos com a
proximidade do carnaval, a transferência de escola vem sendo cada vez mais habitual,
mas regrada por meio de contratos e de negociações prévias que mantêm uma porta-
bandeira ou um mestre-sala por um, dois ou até quatro anos em uma mesma escola. Esta
rotatividade entre escolas é criticada principalmente pela geração mais antiga, que ainda
não admite a idéia de que o pagamento em dinheiro seja a principal motivação para que
112
Anísio Abraão David, ou simplesmente Anísio, é o presidente de honra da escola de samba Beija-Flor.
Um dos grandes nomes do jogo do bicho, foi presidente da Liga Independente das Escolas de Samba do
Rio de Janeiro entre 1985 e 1987. Sua família tem forte influência política na cidade de Nilópolis. Seu
irmão, Farid Abrão David, é prefeito da cidade. Um de seus sobrinhos, Ricardo Abraão, foi deputado
estadual, e seu primo Simão Sessim é deputado federal. Em 2007, Anísio foi um dos bicheiros presos pela
Polícia Federal na Operação Hurricane, acusado de ter ameaçado jurados para que dessem o título à sua
escola de samba.
113
Idem.
88
uma pessoa se comprometa com a escola. Para essa geração, a função de carregar a
bandeira da escola deve vir em paralelo com a responsabilidade e o amor por ela, o que
seria incompatível com a priorização de contratos financeiros.
Nas escolas do grupo especial, há sempre pagamentos para o mestre-sala e a
porta-bandeira, ou acordos materiais, tais como uma pequena obra na casa, a compra de
um eletrodoméstico, ou a troca de um carro. Os pagamentos feitos por luvas e
exclusivamente em dinheiro são mais comuns nas escolas do grupo especial; nas do
grupo de acesso é mais raro que os pagamentos sejam feitos por luvas.
Tem mestre-sala e porta-bandeira do Grupo Especial que tem uma luva e um
salário todo mês. Agora, é uma responsabilidade muito grande. A escola pode
ganhar ou perder com eles. São só duas pessoas que disputam o mesmo ponto que
os 5 mil componentes, ou os 12 da comissão de frente, ou os 350 ritmistas
disputam. São duas pessoas que diante do jurado é uma pessoa só, porque a nota é
uma, não pode dizer que 4 é dele e 5 é dela. É 9 pros dois. São duas pessoas que
contam como uma só. É muito fácil pro jurado olhar. O que mantém o mestre-sala
e a porta-bandeira na escola é a nota. Igual no futebol
114
(Dionísio).
A prática de pagamentos já foi estudada nos bailes-ficha no bairro de
Copacabana (Alves, 2004) e nos bailes de salão da Lapa, no Rio de Janeiro (Plastino,
2006). Tratando-se de contextos sociológicos distintos, é interessante perceber que, nos
estudos citados, a prática de contratação de dançarinos mais jovens por senhoras é
muitas vezes disfarçada para não evidenciar a assimetria de gênero e geração.
Diferente do contexto das danças de salão, há uma assimetria de status entre o
presidente e o mestre-sala ou a porta-bandeira que está a ele submetido/a por meio de
acordo ou contrato de trabalho. No entanto, esse integrante não é qualquer um, é o
responsável pela bandeira da escola e por importante fração de pontos no desfile. Mais
uma vez, a assimetria pode se reverter a favor do mestre-sala e da porta-bandeira.
Caberá à sua capacidade de barganha fazer bom uso dessa situação e defini-la a seu
contento. Para tanto, é necessário manter, além da competência na execução da dança,
uma postura moral, principalmente diante do presidente da escola.
Há hoje em dia uma rotatividade de pessoas, em particular nas escolas do grupo
de acesso. No entanto, nas escolas de grupo especial mantêm-se em geral os mesmos
114
Para um estudo sobre “as representações que um grupo específico de futebol possui sobre a sua
profissão”, conferir Araújo (1980). Como formula o autor, “o projeto dos jogadores encerra duas
modalidades: a mediação entre um projeto individualista, cotidianamente explicitado pelos jogadores, e as
exigências excepcionais e totalizantes da seleção brasileira” (Araújo, 1980: 19).
89
profissionais, embora haja algumas pessoas que mudam de escola dentro do mesmo
grupo.
O quadro abaixo relaciona os primeiros casais ligados às escolas do grupo
especial. Há, nesse grupo, pouca rotatividade, como é queixa geral entre aqueles que
ocupam nele funções de 2º e 3º casal, o mesmo acontecendo em escolas do grupo de
acesso. Os casais com asterisco são aqueles que vieram de escolas do Grupo A para
desempenharem a função de 1º casal em escolas do Grupo Especial.
1º casal 2006 1º casal 2007 1º casal 2008
Escolas que
mais
permanecem
no Grupo
Especial
1ª Porta-
bandeira
1º Mestre-
sala
1ª Porta-
bandeira
1º Mestre-
sala
1ª Porta-
bandeira
1º Mestre-
sala
Beija-flor
Selminha
Sorriso
Claudinho Selminha
Sorriso
Claudinho Selminha
Sorriso
Claudinho
Caprichosos
de Pilares
Elaine Birinha *Cristiane
(Grupo A)
*Fabrício
(Grupo A)
*Cristiane
(Grupo A)
*Fabrício
(Grupo A)
Estácio de
Sá
Carla Rocha Alex *Gyzele
Gregório
(Grupo A)
*David
Sabiá
(Grupo A)
Grande Rio
Squel Sidcley Squel Sidcley Squel Sidcley
Imperatriz
Verônica Marcílio Verônica Marcílio Verônica Marcílio
Império
Serrano
Ana Paula Robson Ana Paula Robson *Andréia
(Grupo A)
*Charles
(Grupo A)
Mangueira
Giovana Marquinho Giovana Marquinho Giovana Marquinho
Mocidade
Marcela
Alves
Rogerinho Marcela Alves Rogerinho Marcela
Alves
Rogerinho
Portela
Andréa
Machado
Diego Alessandra Diego Alessandra Diego
Porto da
Pedra
Alessandra Toninho Patrícia Toninho Ana Paula Robson
Rocinha Gleice
Simpatia
Daniel
Miranda
*Alessandra
(Grupo A)
*Daniel
Miranda
(Grupo A)
*Alessandra
(Grupo A)
*Daniel
Miranda
(Grupo A)
Salgueiro
Rita Freitas Ronaldinho Gleice
Simpatia
Ronaldinho Gleice
Simpatia
Ronaldinho
São
Clemente
Danielle
Soares
Marcelo
Jorge
Unidos da
Tijuca
Lucinha Bira Lucinha Bira Lucinha Bira
Vila Isabel
Ruth Raphael Ruth Raphael Ruth Julinho
Viradouro
Patrícia Julinho Simone Julinho Simone Raphael
90
É interessante notar que uma escola que obtenha boas notas com o seu 1º casal
tenda a mantê-lo nos carnavais seguintes. No entanto, se uma escola é rebaixada para
um grupo de acesso, será de interesse do casal desligar-se dela e manter-se no grupo
especial. Este é o caso do casal Ana Paula e Robson, ligados à escola Império Serrano
por carnavais seguidos. Em 2007, com o rebaixamento da escola, o casal transferiu-se
para a escola Porto da Pedra, que integra o quadro das escolas do grupo especial.
Este fato tanto pode acontecer em relação ao casal, como individualmente, como
no caso de Gleice Simpatia, ex-porta bandeira da Rocinha, escola que integrou o grupo
especial no carnaval de 2006. Com o rebaixamento da escola, Gleice foi contratada pelo
Salgueiro, que permanecera no grupo especial.
Pode também acontecer a situação inversa, em que uma escola de grupo de
acesso que tenha ascendido ao grupo especial, para tentar uma boa colocação em seu
grupo de acesso ou manter um bom padrão de desfile, contrate um casal com
experiência no grupo especial. Este é o caso de Cristiane e Fabrício, ex-casal da Portela
que foi contratado pela Caprichosos de Pilares, escola do grupo de acesso.
Esta característica é também parte da permanência de um mestre-sala e de uma
porta-bandeira no mundo do carnaval. São pessoas em constante evidência por sua
dança e função cerimonial, sempre sendo avaliados publicamente. No entanto, a
capacidade de fazer um bom acordo, que se dá de forma privada, revela se aquela
pessoa sabe usar o seu desempenho junto à escola a seu favor, não mais como um mero
integrante do desfile, mas como um profissional.
Com os iniciantes e os atuantes com quem tive contato, falar sobre seus
pagamentos era sempre uma questão difícil. Não havendo um padrão de conduta
estabelecido com clareza entre dirigentes de escola e mestres-salas e porta-bandeiras,
muitos se envergonham ou preferem não tocar no assunto. Essa reserva se deve ao fato
de que o pagamento, via de regra, expõe uma dimensão da negociação de valores e
trocas que se realiza em última instância entre o bailante e a escola.
Os contratados por pequenas escolas ganham apenas um pró-labore, que abrange
uma quantia pequena para pagar transporte, gastos com roupas, sapatos, acessórios,
podendo variar entre meio salário a dois salários mínimos. Para outros, há o acordo de
pequenos pagamentos durante os quatro meses do carnaval, que vão de um a cinco
salários. A maioria só começa a receber pagamentos mensais quando “começa o
91
samba”, de meados de outubro até o carnaval. Poucos recebem pagamentos regulares ao
longo do ano e, bem raramente, pagamentos mensais por mais de seis meses ao ano.
Todos esses acordos podem ser complementados por trocas e favores. É preciso que se
aprenda a ter dignidade e a fazer boas escolhas, não se deixando enganar.
Além de um conhecimento “prático”, é necessário ter sorte, como uma segunda
lança. A escola onde se está pode proporcionar boas ou más condições para o
desempenho pessoal de cada um. As boas condições referem-se a salários pagos em dia,
à atenção e ao apoio da escola às necessidades, como treinamentos físicos e aulas de
dança. Mas essas boas condições dizem também respeito ao desempenho satisfatório da
escola como um todo. Conta-se com a sorte para desfilar em uma escola em que tudo
corra bem, em que não haja problemas de organização ou dificuldades financeiras que
possam vir a comprometer o desfile. E, no momento do desfile, também se espera que
carros não quebrem, que não chova, que não haja atrasos, episódios que poderiam vir a
afetar o desempenho do casal. Por fim, a escola deve se colocar bem em relação às
outras. Se for mal ou se for rebaixada, pode interferir no prestígio
115
do casal. Como não
há um padrão específico e objetivo para a escolha de casais, são gerados com freqüência
muitos desentendimentos entre possíveis candidatos. Há insinuações de que alguns são
“vendidos”, “exibidos”, “invejosos”, “mau-caráter”, “vaidosos”.
Uma diferenciação importante é estabelecida entre aqueles que estão sempre
vinculados a uma só escola de samba – mesmo contra todas as adversidades financeiras
– e aqueles que agem conforme a oferta de trabalho que seja mais interessante, atraídos
a mudar de escola pelas condições de pagamento. Trocas de acusações colocam em
evidência outros níveis de valoração interna, como a ascensão dentro da escola da
posição de 3º casal para a de 2º e 1º casal.
Os primeiros casais têm uma estrutura da escola a seu dispor e são, com mais
freqüência, os que têm contratos. Os demais casais dificilmente terão contratos ou farão
acertos financeiros interessantes; entretanto, dedicam-se de modo a galgar os degraus
dessa hierarquia. O que os impulsiona na direção dessa ascensão não é necessária ou
exclusivamente o interesse financeiro, mas o reconhecimento e o prestígio advindos de
suas atividades. Nesse contexto, também se criticam as novas práticas para preparar a
dança e manter o corpo em forma. As contratações de mulheres e homens que
115
Aguiar (1974) identifica no estudo sistemático da noção de prestígio nas pesquisas urbanas a
possibilidade de comparar hierarquias entre ordenações valorativas de carreiras, de promoções e
recompensas e de estigma social (Aguiar, 1974: 47).
92
freqüentam academias, aulas de dança ou balé vêm crescendo. Mas é também uma
prática polêmica. Acirra o debate sobre a espontaneidade da dança em oposição ao que
seriam passos marcados e mecânicos. Gera uma troca de acusações entre aqueles que
“sabem dançar” e aqueles que precisam de orientação externa, ainda que seja comum
que mesmo os mestres-salas e as porta-bandeiras ligados afetivamente a uma única
escola contem atualmente com coreógrafos e treinadores físicos.
A contratação de profissionais para auxiliarem com coreografias e estratégias
visando manter o vigor físico convive com o aprendizado informado internamente por
aqueles mestres que detêm um “saber” orgânico sobre sua prática. Deve se aprender a
dança a partir de referências internas e externas a esse mundo social. É importante estar
atento e observar os mais antigos, aqueles que dançam bem e há muito tempo, e
espelhar-se neles. Há paralelamente a colaboração de professores de dança, de ginástica
e coreógrafos, pois eles também circulam nesse mundo social. Fica explícito que não há
um confronto entre um saber específico e ligado ao âmago da escola e um saber
“técnico”, típico da profissionalização da dança.
No caso do bailado do mestre-sala e da porta-bandeira, importa destacar que o
saber “tradicional” que se refere ao modo gradual de transmissão dessa prática e da
inserção em redes de relações convive com diversas formas de aprendizado, em que se
inclui um aprendizado técnico dos movimentos. O problema vislumbrado
principalmente pelos mais experientes – como os mestres Delegado e Dionísio – está na
questão de que um conhecimento puramente “técnico” (passos bem executados,
preparação física para empunhar a bandeira e o peso da roupa) possa ser valorizado em
detrimento da alegria, da emoção, do ato de “se deixar levar” pelos sentimentos,
próprios da festa carnavalesca, e também da responsabilidade de “defender a bandeira”.
***
Interessa notar que, no mundo de posições das escolas de samba do Rio de
Janeiro, a formação da dança, a técnica, o trabalho e o lazer são dimensões que não se
encontram dissociadas das formas expressivas e simbólicas de suas atividades
cerimoniais durante o ano e no desfile. Este é notadamente o ponto diferencial da ação
da dança do casal de mestre-sala e porta-bandeira, cujos ofício, especialização e
competência se ligam diretamente à eficácia de sua atuação e a uma postura moral e
ideológica diferenciada que deve neles estar presente. O casal com a bandeira compõe
uma unidade, um todo (Mauss, 1974), sintetizada em uma tríade que realiza uma
93
mediação interna e uma mediação com o público e constrói subjetividades. Portanto, as
interações que promovem e organizam os mestres-salas e as porta-bandeiras em um
ranking de lugares a ser disputado seguem uma lógica negociável em que importa
estabelecer relações de comprometimento com a escola, de adesão, de contratação e de
conhecimentos técnicos.
Do ponto de vista analítico, e abrindo a análise do que é entendido como um
conhecimento e uma atuação “técnica” para o âmbito mais amplo das escolas de samba,
trago outros exemplos. No carnaval de 2008, a escola de samba Unidos do Viradouro
surpreendeu o público presente no Sambódromo ao trazer uma pista de esqui no seu
carro abre-alas. Um outro carro representava o “terror ou até mesmo o nojo despertado
pelos insetos”.
116
Nele, pessoas fantasiadas de baratas subiam até o topo e desciam,
escondendo-se durante alguns segundos debaixo de sua estrutura, reaparecendo
surpreendentemente logo em seguida. O público aplaudia entusiasticamente as alegorias
criadas pelo carnavalesco
117
e gritava “é campeã”.
Entretanto, na quarta-feira de cinzas, a abertura dos envelopes na “Apuração”,
118
contendo o somatório de pontos, revelou o sétimo lugar da escola na colocação geral.
Nesse mesmo ano, a escola Beija-Flor, campeã do ano anterior, apresentou um
enredo
119
considerado de difícil entendimento pelos julgadores, mas contou com belas e
luxuosas alegorias e fantasias e uma impecável performance técnica da escola. No
grupo de acesso A, a escola campeã foi a Império Serrano, que reeditou
120
o enredo de
Carmen Miranda já levado à Avenida no ano de 1972,
121
quando foi campeã. A União
116
Trecho da sinopse do enredo “É de arrepiar” da escola de samba Unidos do Viradouro, com o
carnavalesco Paulo Barros no carnaval de 2008.
117
Nos carnavais de 2004 e 2005, o carnavalesco Paulo Barros fez o carnaval da Unidos da Tijuca e ficou
por duas vezes em 2° lugar.
118
A “apuração” é realizada no Sambódromo e transmitida ao vivo por uma emissora de televisão, a Rede
Globo. Esta emissora detém os direitos exclusivos da transmissão do desfile das escolas do grupo especial
de São Paulo (sexta-feira e sábado de carnaval) e do desfile do grupo especial do Rio de Janeiro (sábado e
segunda-feira de carnaval). Cabe a ela também a cobertura da abertura dos envelopes, quando se faz a
leitura pública das notas na tarde da quarta-feira. A cobertura televisiva realiza a edição das imagens,
oscilando entre aspectos do Sambódromo e das quadras das escolas. No Sambódromo, reúnem-se os
representantes das escolas, que se posicionam em mesas separadas conforme a escola a que pertençam.
Cada mesa é composta por um núcleo básico, formado em geral por 10 ou 12 pessoas: o presidente da
escola e sua esposa, o carnavalesco, o mestre de bateria, o coreógrafo da comissão de frente, o casal de
mestre-sala e porta-bandeira.
119
O enredo “Macapaba: equinócio solar, viagens fantásticas ao meio do mundo”, com a comissão de
carnaval formada por Laíla, Fra-Sérgio, Ubiratan Silva e Alexandre Louzada no carnaval de 2008.
120
Sobre reedições dos desfiles, ver Oliveira Neto (2005).
121
O enredo “Alô, Alô, Taí Carmem Miranda” com o carnavalesco Fernando Pinto no carnaval de 1972.
Em 2008, o enredo foi intitulado “Taí, eu fiz tudo pra você gostar de mim”, com os carnavalescos Márcia
Lávia e seu marido Renato Lage.
94
da Ilha não reeditou o enredo, apenas o samba-enredo já imortalizado “É hoje”,
122
mas
ficou em quinto lugar. A escola Beija-Flor, campeã do carnaval de 2007 e 2008, obteve
excelentes notas, cumprindo exemplarmente os seus quesitos. Foi acusada, entretanto,
de ter apresentado um desfile excessivamente “técnico”.
O conhecimento a respeito dos quesitos, que guarda essa dimensão técnica, não
encerra tudo aquilo que importa em um desfile. Nele não há julgamento para a alegria, a
emoção, o envolvimento dos participantes e a dedicação. Entretanto, estes aspectos
fazem parte do que é valorizado por seus integrantes. O desfile, para quem o vivencia, é
mais do que a soma dessas notas. Os casais de mestres-salas e porta-bandeiras, bem
como a escola de samba de um modo geral, devem ser alegres, festivos, contagiantes,
criativos e surpreendentes.
As fronteiras que devem ou não ser transpostas entre a inovação e a
permanência, a imprevisibilidade do que virá, sejam sucessos ou insucessos, fazem do
carnaval uma festa dinâmica que se transforma respeitando os limites formais ou
dialogando com suas próprias fronteiras. Estas nos lembram que um desfile segue
determinadas regras regidas pelo concurso. Uma escola para ser campeã deve
necessariamente cumprir o regulamento ou, para utilizar uma categoria nativa, deve ser
“tecnicamente” boa. Mas afirmar que uma escola é muito “técnica” não é um
comentário elogioso. Aferir uma qualificação absolutamente “técnica” significa, por um
lado, entender que ela está voltada para a meticulosa observância do regulamento e da
execução prática dos quesitos, características que atribuem certa frieza ao desfile; por
outro lado, fazer com que uma escola “passe bem” e se apresente tecnicamente perfeita
é um esforço de todos que integram o desfile.
Esse conhecimento técnico está fortemente ligado a um conhecimento orgânico
sobre o desempenho da escola de samba em um plano mais geral, características
apreciadas em Mestre Dionísio e Mestre Delegado, por exemplo. Ao contrário do que se
poderia imaginar, os meios utilizados para alcançar um bom resultado “técnico” não se
opõem à graça e aos aspectos festivos e participativos do desfile e dos eventos nas
escolas. O apreço pela técnica tem levado algumas escolas a estimularem os integrantes,
122
O enredo e o samba-enredo “É hoje” foi levado para a Avenida em 1982. Mas a proposta em 2008 não
foi reeditá-lo tal como na década de 1980, mas apenas inspirar o enredo da escola por meio do samba-
enredo de Mestrinho e Didi, que é considerado um dos melhores da história do carnaval. É interessante
notar uma espécie de inversão de etapas no ciclo carnavalesco, mais comumente orientadas pela definição
de enredo e posterior definição do samba-enredo.
95
sejam frequentadores da escola, ou simpatizantes e interessados eventuais, a participar
ativamente dos ensaios e dos eventos na quadra. Tenta-se, desse modo, evitar que
integrantes que não saibam cantar o samba façam parte do desfile e eventualmente o
comprometam. Essas atividades que compõem o preparo do desfile são importantes no
sentido da confraternização e das sociabilidades que ele engendra. Ao invés de
descaracterizar o aspecto participativo, uma valorização técnica pode até promovê-lo.
Ao contrário de marcar um afastamento de seu núcleo interno, ele pode festejá-lo. Em
vez de se opor à festividade e à participação, a “técnica” pretende reforçar redes de
relações e pode levar ao congraçamento orgânico de seus integrantes.
96
3. CORRENTES DE TRADIÇÕES
Quero, neste capítulo, dar destaque às trajetórias narradas por três pessoas de
diferentes gerações de mestres-salas e porta-bandeiras. Darei lugar a três daqueles que
foram os meus interlocutores mais próximos no decorrer da pesquisa: Mestre Dionísio,
o mestre-sala Delegado da Mangueira e a porta-bandeira Lucinha Nobre. A intenção é
demonstrar como as diferentes formas com as quais cada um deles construiu sua
trajetória nesse mundo social refletem maneiras distintas de transmissão do
conhecimento da dança e da atuação como mestre-sala e porta-bandeira. Aprender a
realizar a dança é também aprender a interagir no meio relacional em que ela é
praticada. Quero demonstrar, seguindo a sugestão de Barth (2002), como o repertório de
conhecimento sobre a dança de mestre-sala e porta-bandeira ensina a interagir e a
comunicar.
Barth (2002), ao analisar tradições de conhecimento em Bali, pergunta-se como
tradições e modos de conhecimento configuram-se e são reproduzidos, conformando
corpos de conhecimento em meio às interações sociais. É certo, como propõe o autor,
que a organização social é baseada no entendimento sobre status sociais, direitos e
deveres a eles associados, além de ser fundamentada por especialidades e repertórios de
saberes. Entretanto, Barth chama atenção para o fato de que a interação social que
emerge desta base pode ser analiticamente distinguida do conhecimento que a provê.
My claim is that we can greatly advance our anthropological agenda by developing
a comparative ethnographic analysis on how bodies of knowledge are produced in
persons and populations in the context of the social relations that they sustain
(Barth, 2002: 1).
Ao modelo de correntes de tradições, Barth acrescenta ainda o conceito de
posicionamento, que nos é especialmente útil. O autor sugere que:
97
Cada pessoa está “posicionada” em virtude de um padrão singular formado pela
reunião, nessa pessoa, de partes de diversas correntes culturais, bem como em
função de suas experiências particulares. Para construir a dinâmica interna de cada
uma dessas correntes, separamos certos aspectos da pessoa e os ligamos a partes
de outras pessoas, formando organizações e tradições englobantes; mas a maneira
pela qual as partes estão diferentemente incrustadas em pessoas complexas
continua a ser fundamental. A noção de “posicionamento” oferece uma maneira de
juntar novamente o que nós desmontamos e de relacionar as pessoas às múltiplas
tradições que elas adotam e que as impulsionam (Barth, 2000: 137-8).
1. Mestre Dionísio
Como vimos no capítulo 2, o modo de inserção de um aluno em uma escola de
samba não é automaticamente conduzido pela escolinha de Mestre Dionísio. Por meio
da escolinha, um campo de possibilidades é aberto ao aprendiz a partir dos convites dos
olheiros, da inserção em escolas de samba mirins, em escolas de samba do grupo de
acesso até chegar ao grupo especial. Nesse universo fortemente relacional, no qual a
escolinha de mestre-sala e porta-bandeira é um ponto importante de contato, Dionísio
não funciona como um “agenciador”, como se poderia supor. Ao contrário, ele faz
questão de não participar de nenhuma negociação entre dirigentes de escola e alunos.
Como ele diz, “Eu, enquanto presidente [da escolinha], não intermedio (sic), não
apresento e não empresario”.
123
Mestre Dionísio tem uma trajetória significativa no mundo do mestre-sala e
porta-bandeira por ser o criador e o coordenador desse curso, que é na atualidade o mais
conhecido da cidade. Entretanto, é curioso constatar que o “mestre” nunca foi mestre-
sala em escolas de samba. Ele executava a dança do mestre-sala apenas nos shows e nas
apresentações de dança que realizou junto com o grupo de dança de que fez parte (e do
qual falaremos adiante). Foi ele, entretanto, quem preparou muitos dos atuantes mestres-
salas e porta-bandeiras que se destacam atualmente nas escolas de samba dos grupos de
acesso e do grupo especial. Mestre Dionísio foi quem os aconselhou a como transitar
nesse mundo.
O papel de Dionísio é particularmente interessante, pois ele não indica os alunos,
mas lhes oferece oportunidades. Seu papel é fundamental na divulgação dessa rede de
alunos e escolas. Seu conhecimento nesse meio extrapola as fronteiras da cidade do Rio,
sendo chamado a dar cursos e a prestar consultorias em escolinhas que são concebidas
123
Ver depoimento página 77.
98
em outras cidades e mesmo fora do estado. Do carnaval das escolas de samba de
Florianópolis, ele participa há alguns anos como um de seus organizadores. Com isso,
quero chamar a atenção para a qualidade de “iniciador” de Mestre Dionísio na dança de
mestre-sala e porta-bandeira.
Antes mesmo da existência da escolinha, Dionísio havia preparado Rita Freitas
para ser porta-bandeira do Salgueiro. Ele a treinou para o concurso promovido em 1983,
o qual Rita venceu, vindo a se tornar uma porta-bandeira de destaque da escola. Depois
dessa experiência treinando Rita, Mestre Dionísio, na condição de assistente técnico de
carnaval da Riotur,
124
já nos últimos anos da década de 1980, teve a idéia de criar a
escolinha de mestre-sala e porta-bandeira.
125
De 1988 a 1991, fui assistente técnico de carnaval da Riotur. Fui porta-voz dos
blocos na Riotur e era eu quem representava a Riotur na Federação dos Blocos. No
ano de 1988, eles fizeram uma greve e não queriam desfilar porque o dinheiro era
pouco. Eu fui convencê-los a desfilar e fui voto vencido. Falei com o Secretário:
“Olha, eles não vão desfilar”. Ele então falou pra pegar esse dinheiro e convocar
os blocos não filiados. E vamos fazer o carnaval de rua. E deu tão certo que
ninguém se lembrou dos blocos de enredo da Federação dos blocos. Eles tinham
350 blocos. Eu disse: “Vocês não vão desfilar um ano, quando voltar vai ser mais
difícil”. E assim aconteceu. Quando voltaram, de 350, me parece que ficaram 160,
e todos eles com problema de baliza e porta-estandarte. Nos blocos, a porta-
estandarte é a mais importante. O baliza é nos blocos, e o mestre-sala é nas
escolas. Então propus que aqueles que tivessem condições de contratar, que o
fizessem, e os outros indicassem um ou dois casais com a idade de 14 anos que eu
iria ensaiar a gurizada. Em 1990, começamos com 16 casais na própria Federação
de Blocos, na rua Regente Feijó, 61. Em 1991, já não dava, porque o espaço era
pequeno. Eu já estava trabalhando na Prefeitura, então consegui esse espaço [a
quadra do Sambódromo] para trabalhar. Os próprios blocos foram divulgando um
pro outro e o projeto foi ficando conhecido.
A mediação
126
de Dionísio, naquele período, como representante da Riotur junto
aos blocos, é reveladora, pois não se restringiu a uma intervenção pontual entre o poder
124
A Empresa de Turismo do Município do Rio de Janeiro S.A. (Riotur) foi criada em 1972. Em 1975,
um acordo entre ela e Amauri Jório (presidente da Associação das Escolas de Samba) modificou a relação
até então estabelecida entre poder público e escolas. Em vez de receberem a habitual subvenção, cuja
liberação burocrática era sempre complicada, as escolas passaram a assinar um contrato de prestação de
serviços (Chinelli & Machado, 1993 apud Cavalcanti, 2006: 42). É importante chamar a atenção para o
fato de que as redes de relações que formaram a Riotur teceram-se organicamente com as redes do mundo
do carnaval. Em termos mais amplos, tais redes fizeram desses lugares ligados aos órgãos públicos
espaços de conhecimento orgânico sobre o carnaval. Este é um ponto que merece desenvolvimento, pois
parece indicar importantes pistas para o sucesso e o vigor dos desfiles, questão explicitada por Cavalcanti
(1992, 2006).
125
Para além das conversas informais ao longo do período de campo, realizei três entrevistas com Mestre
Dionísio. A primeira em novembro de 2005, a segunda em maio de 2006 e a terceira em dezembro de
2007.
126
Para a noção de mediação cultural cf. Velho, 1994; Velho & Kuschnir, 1996.
99
público, o qual ele representava, e os blocos de carnaval. Investido de um compromisso
em manter os casais de baliza e porta-estandarte nos blocos, Dionísio propôs soluções e
transformações importantes. Ao constatar que os mestres-salas e as porta-bandeiras
poderiam ser extintos do carnaval dos blocos, ele não mediu esforços pessoais para
sustentar o projeto de preservar o que ele chama de “arte da dança”. Desse modo,
aconselhou os dirigentes de blocos a contratarem casais. Assumindo, ele próprio, a
formação da “gurizada”, criou o projeto de mestre-sala, porta-bandeira e porta-
estandarte.
Chamo a atenção para a qualidade de conselheiro de Dionísio. Aproximo o
modo de ensinar, ou melhor, de fazer conhecer de Dionísio com o do “narrador” de
Benjamin (1975), para o qual “dar conselho”, qualidade do narrador, significa muito
menos responder a uma pergunta do que fazer uma proposta sobre a continuidade de
uma história que está se desenrolando.
Dionísio tem consciência de que tornar-se mestre-sala ou porta-bandeira implica
desempenhar papéis sociais. Como aprender a desempenhá-los não se resume à
execução de técnicas corporais, mas está fortemente imbricado com um modo de viver o
universo relacional de onde emerge, e que deve ser permanentemente cultivado. Ensinar
as técnicas corporais é, portanto, não um fim em si mesmo, mas o meio de construir
essa rede de interações que sustenta a permanência da dança.
Para motivar a continuidade dessa dança, a intenção primeira de Dionísio, tal
como o narrador, não é transmitir a substância pura do seu suposto conteúdo formal. As
maneiras de narrar uma história, como Benjamin formula, diferenciam-se dos
propósitos da divulgação de uma informação ou de uma notícia. Para o narrador, o
conteúdo de sua própria experiência é abrangido pela narrativa, e não pela informação
literal. A capacidade narrativa é, portanto, aquela de relatar a história sem ilustrá-la com
o caráter de verossimilhança próprio da informação. As narrativas “podem aspirar a um
lugar na memória daquele que as escuta, hão de adaptar-se mais facilmente à sua
própria experiência e ele terá, em dias próximos ou afastados, tanto mais agrado em
passar a transmiti-la por sua vez” (Benjamin, 1975: 68).
A transmissão do conhecimento empreendida por Dionísio tem um caráter
provocativo que estimula os aprendizes a que “aprendam a aprender” (Bateson, 1972) e,
desse modo, sejam conquistados, envolvam-se afetivamente por esse conhecimento e se
100
tornem capazes de transmiti-lo, pois “quem sabe um pouquinho mais, ensina”.
127
Para
ensinar os alunos a aprenderem, Dionísio não oferece lições prontas e acabadas, mas dá
conselhos (como fez com os dirigentes de blocos) sobre como proceder em diversas
situações. O aprendiz só será receptivo a um conselho na medida em que já aprendeu a
aprender. E, para aconselhar, é necessário antes de mais nada saber narrar a história.
Com inclinação de “narrador”, Dionísio nos fala sobre a sua chegada ainda
criança ao Rio de Janeiro. O Mestre narra seu envolvimento com a dança, valorizando a
sua experiência pessoal através de uma apresentação das circunstâncias de vida de sua
família e dos espaços sociais em que ela estava diretamente envolvida.
Dionísio nasceu no ano de 1936, em Além Paraíba, no estado de Minas Gerais.
Chegou ao Rio de Janeiro com a mãe, aos oito anos de idade.
Em 1944 chegamos eu e minha mãe, pois eu já tinha duas irmãs morando aqui que
trabalhavam em casa de família. Fui morar naquela Favela na Praia do Pinto, no
Leblon, onde hoje é a Selva de Pedra. Moramos um tempo, mas saímos de lá três
meses antes de a favela pegar fogo. Disseram que foi a Sandra Cavalcanti que
mandou botar fogo, mas até hoje ninguém provou nada disso. Saímos de lá pra
morar no Morro do Pavãozinho, no Cantagalo, ali em Copacabana.
Sua trajetória como menino pobre na cidade do Rio de Janeiro na década de
1940 o colocaria em dificuldades para afirmar sua vocação em face das atividades de
que tanto gostava, ligadas a projetos culturais, como o teatro, a música e, especialmente,
a dança. No início da década de 1950, quando ainda era um jovem rapaz, preparou-se
para prestar o serviço militar. Contrariava sua vontade pessoal engajar-se nessa carreira.
Sem muitas opções, ligou-se às atividades culturais da associação de moradores do
morro do Pavãozinho, onde morava.
Ao chegar ao Pavãozinho, já me envolvi com a Associação de Moradores, dança
com o pessoal, grupinho de teatro muito bom, voltado para esse lado. Ali acabei de
me criar, ali eu me casei, e ali tive meus filhos. O bloco de carnaval era de
cabrochinhas e malandrinhos, fantasiados tudo igual. Desse bloquinho nasceu o
atual Alegria da Zona Sul.
128
127
Heitor dos Prazeres, em depoimento para o Museu da Imagem e do Som (MIS), afirma que ele era “do
tempo da aprendizagem, que agora é difícil. Quem sabia mais ensinava...” (Moura, 1995: 69). Assim,
como exemplo, havia “aulas” dadas por mestres-salas e porta-estandartes, tidos como especialistas em um
“sistema de dança”, ensinando-o para os novatos que fossem desempenhar essa função.
128
A Alegria da Zona Sul (5ª colocada no grupo B do carnaval de 2008) é a escola de samba dos morros
do Pavão/Pavãozinho e Cantagalo, situados nos bairros cariocas de Copacabana e Ipanema. Foi fundada
em 28 de junho de1992.
101
Ainda na década de 1950, afeito às atividades socioculturais – dança, teatro e
música desenvolvidas na associação – Dionísio ouviu falar sobre o grupo de dança de
Mercedes Baptista. Como “narrador”, ele se serve de uma substância afetiva para contar
a sua trajetória.
Em 1952, eu conheci esse grupo de Mercedes Baptista e fui lá fazer um teste.
Dançava na Estudantina. Graças a Deus, dei sorte. Primeira sorte foi a minha
altura. Eu fiquei na terceira fila, fazendo aula com o pessoal. Um mês depois que
eu tava ali, eu cheguei lá, ela me falou para ir para a fila da frente. A partir daí, eu
não paguei mais a mensalidade. Só o sabonete e a toalha quando terminava a aula,
para tomar banho. E o que ela fez comigo, ela fez com outras pessoas. As pessoas
que tinham dom pro negócio, ela ia aproveitando, e aí ela montou o 1º Ballet
Folclórico Afro-Brasileiro de Mercedes Baptista com base clássica. O pessoal fala
grupo de dança afro, mas é B-A-L-L-E-T, balé mesmo. Todos nós temos base
clássica. Dança folclórica é pesada. Nós fazemos a mesma dança só que bem leve.
Dionísio se formou no primeiro grupo do Rio de dança afro-brasileira com base
clássica de Mercedes Baptista, primeira bailarina negra do teatro municipal. “Eu fazia
isso escondido da minha mãe. Ela queria que eu fizesse carreira militar. Em 1955, fui
pro Exército, mas sempre que eu tinha um tempinho ia fazer a aula com ela”. Mesmo
fazendo as aulas, Dionísio precisava “ganhar a vida”, manter-se e sustentar a sua
família. Por isso, não podia se dedicar unicamente à dança. Abandonar a possibilidade
de uma carreira militar em prol de um investimento na dança não seria uma escolha
fácil, mas era a única que o satisfazia.
Figura 23: Dica Lima e Dionísio (foto da coleção particular de Dica Lima). Fonte: Silva Junior,
2007
Depois que eu fiz o curso de dança, já tava no quartel há um ano e 17 dias, me
disseram que eu teria que esperar mais um ano para ser promovido, daí eu falei:
102
"Não é isso que eu quero, não dá". Daí eu fui escolher uma profissão, fui ser
mecânico, montador de elevador. Tinha uma parte do horário que eu ficava no
quartel e depois saía pra ali do lado. Fui trabalhar na Companhia e sempre fazendo
o teatro. Aí um dia cheguei à conclusão: “Mãe a situação é essa, essa e essa”. Ela
perguntou: “É isso que você quer?”. E era dançar que eu queria.
Ele estava decidido a seguir uma carreira pouco prestigiada e com um difícil
retorno financeiro.
Um negão botar malha em 1955 era um problema sério. Não era qualquer um que
tinha disposição não. Diziam: "esse aí é veado". Mas nesse campo do balé clássico
ser homossexual é mentira. Quando a gente chegava em qualquer lugar, diziam:
"Olha o balé dos veados aí", embora não fosse. Mas as pessoas viam quem era e quem
não era.
Trago aqui a noção de projeto individual de Velho (1994), que ilumina não
apenas a iniciativa de um ator, mas de uma rede de relações fomentada a partir dele. “O
projeto, enquanto conjunto de idéias, e a conduta estão sempre referidos a outros
projetos e condutas localizáveis no tempo e no espaço. Por isso, é fundamental entender
a natureza e o grau maior ou menor de abertura ou fechamento das redes sociais em que
se movem os atores” (Velho, 1994: 28).
A especificidade da vida metropolitana traz com ela a conjunção de duas
dimensões fundamentais: a noção de uma sociedade na qual a divisão social do trabalho
delineia “categorias sociais distinguíveis com continuidade histórica”, e a idéia de uma
“heterogeneidade cultural” entendida como a “coexistência, harmoniosa ou não, de uma
pluralidade de tradições cujas bases podem ser ocupacionais, étnicas, religiosas etc.”
(Velho, 1994: 16). Desse modo, o autor propõe relacionar as duas dimensões acima
citadas. A relação pode ser estabelecida localizando-se no desempenho de papéis, “as
experiências suficientemente significativas para criar fronteiras simbólicas” (idem: 16).
É um meio de comunicação, um instrumento de “negociação da realidade” entre os
sujeitos. Este aspecto confere limites e constrangimentos sociais à elaboração de
“projetos” (Velho, 2003). A manipulação desse projeto não é racional, tem uma
dimensão consciente e aspectos não-conscientes e traz a possibilidade de contradição e
conflito. A noção de projeto, como definiu o autor, é sempre intersubjetiva, existindo
em função do projeto de outros sujeitos.
Por isso mesmo, o projeto é dinâmico e é permanentemente reelaborado,
reorganizando a memória do ator, dando novos sentidos e significados, provocando
com isso repercussões na sua identidade (Velho, 2003: 104).
103
O projeto de Dionísio de dançar foi reelaborado em diferentes momentos de sua
vida tal qual um dilema.
129
A prática da dança fora na década de 1950, antes da entrada
de Dionísio para o grupo de Mercedes, um “lazer” que o afastava da carreira militar.
Anos mais tarde, a dança seria um ofício (quando ele exerceria a carreira de bailarino
folclórico). E na década de 1990, a dança seria a base de seu “projeto social” de criação
da escolinha de mestre-sala e porta-bandeira. Entretanto, esses aspectos de lazer, ofício
e missão estiveram sempre presentes, com maior ou menor evidência.
Figuras 24 e 25: Mural com fotos e titulações de Dionísio no “espaço do carnaval” no Sambódromo.
Fotos de Renata Gonçalves
Quero indicar que o ato de relembrar sugere uma relação reflexiva com a
trajetória do sujeito que a narra, bem como com os “quadros sociais” (Halbwachs, 1990)
de que emerge. Ao estudar os “quadros sociais da memória”, Halbwachs identifica que
na medida em que o sujeito lembra, tempos e espaços combinam-se de modo a
configurar os acontecimentos vividos em uma trama da existência social. O tempo não é
um meio estável em que se desenvolvem os fenômenos humanos. Desse modo, o autor
problematiza a concepção da memória como sobrevivência do passado. A força da
memória é um ato de restaurar no presente as lembranças do passado, visto que lembrar
não é reviver algo preservado, mas refazer, reconstruir, repensar com as idéias de hoje
as experiências do passado.
129
Becker, em seu estudo sobre carreira de músico de jazz, chama a atenção para o dilema vivido
especialmente pelos músicos de jazz que querem ignorar as exigências do público em nome de suas
próprias normas artísticas, enquanto o músico comercial procede inversamente. Ambos se ressentem da
pressão dessas duas forças – as exigências daqueles que os contratam e o seu ideal quanto ao que deve ser
a música (Becker, 1985: 137). Essas diferentes reações têm efeitos nas perspectivas das carreiras. Recusar
as propostas de trabalho comercial significa abandonar as opções melhor remuneradas e de prestígio,
enquanto ceder a essas propostas significa admitir o fracasso como músico autônomo em prol de ser um
mero executante (Becker, 1985: 139).
104
A trajetória de Mercedes Baptista é mencionada por Dionísio de modo a elucidar
sua própria trajetória. Cabe aqui explicitar como a dança de Mercedes Baptista e seus
projetos trazem importantes elementos para a compreensão que Dionísio tem de seu
projeto no presente. Se “cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória
coletiva” (Halbwachs, 1990: 51), esse ponto de vista depende do lugar ocupado pelo
indivíduo no grupo. Os projetos de vida são construídos no presente e pressupõem que o
sujeito tenha a percepção de sua trajetória ou biografia, ou carreira. Portanto, a
linguagem do presente constrói passado e futuro (Lins de Barros, 2006: 22).
Mercedes Baptista, como ele explica, é um nome muito citado e conhecido por
suas coreografias em filmes, televisão e carnaval, bem como pela participação e
colaboração na formação de grupos de “dança afro”.
Ela ainda está viva, vive em Santa Teresa. Devo muito ao que ela me ensinou.
Atualmente, não anda muito bem de saúde. Sofreu algumas isquemias e precisa de
cuidados. No sábado, de quinze em quinze dias, tomo café da manhã em sua casa.
Mercedes Baptista, segundo narra Paulo Melgaço Silva Junior (2007), nasceu
em Campos em 1921. Sua mãe era costureira e não vivia com o pai. Com o intuito de
oferecer mais oportunidades à filha, sua mãe veio para a então capital federal para
trabalhar como empregada doméstica em casa de família no Grajaú. Na cidade do Rio,
Mercedes teve oportunidade de estudar; gostava de cinema e se interessava em “ser
artista”. Começou a trabalhar desde jovem, primeiro em uma tipografia, depois em uma
fábrica de chapéus. Mas não tinha condições financeiras para estudar dança ou comprar
roupas. Ficou sabendo do curso de danças dirigido por Eros Volúsia,
130
oferecido pelo
Serviço Nacional de Teatro do Rio de Janeiro. Com ela, em 1945, teve suas primeiras
lições de balé clássico. Nesse mesmo ano, fez sua primeira apresentação pública, com
sucesso, em um espetáculo no Teatro Ginástico Português. Queria fazer mais aulas para
profissionalizar-se como bailarina. Procurou o professor Yuco Lindberg, bailarino do
Teatro Municipal. Ele permitiu que fizesse aulas com os alunos do curso da Prefeitura
(Silva Junior, 2007: 14-5).
Mercedes se deparou quando jovem, tal qual Dionísio, com situações de
escolhas cruciais em que ou seguiria os rumos dos estudos no colégio para obter
melhores condições de trabalho, distinguindo-se de sua mãe que trabalhava como
130
Introdutora do Bailado Nacional Eros Volúsia (1914-2003); estudou na Escola de Danças do Theatro
Municipal, hoje Escola Estadual de Dança, com Maria Olenewa e Ricardo Nemanoff; posteriormente
dedicou-se a pesquisar o folclore nacional.
105
doméstica, ou investiria na dança. Ela escolheu esta última opção. Segundo Silva
Junior, em 1948, Mercedes participou de um concurso público para ingresso no Corpo
de Baile do Theatro Municipal quando, apesar do preconceito de cor, foi admitida como
a primeira bailarina profissional negra daquela instituição. Durante os primeiros anos de
sua carreira foi sistematicamente ignorada pelos coreógrafos do Theatro, que não a
incluíam nos espetáculos da casa.
Em 1952, Mercedes reuniu um grupo de negros que não eram profissionais da
dança para formar uma companhia de balé afro. Como descreve Silva Junior “a
bailarina negra arregimentou filhos-de-santo, empregadas domésticas, balconistas,
cozinheiros, desempregados, ritmistas, enfim, pessoas que possuíam em comum o fato
de serem negros, pobres e sonhadores” (Silva Junior, 2007: 40). Com eles, ela começou
a colocar em prática suas experiências. Nasceria assim, no ano de 1953, o “Ballet
Folclórico de Mercedes Baptista”, uma companhia formada exclusivamente por negros,
constituída com o objetivo de criar novos rumos para a dança no Brasil, saindo dos
moldes da simples reprodução e repetição do que era considerado “folclore”.
A caracterização de uma “dança afro-brasileira” – categoria de dança inédita na
época – é aqui significativa, pois coloca em evidência as fronteiras entre o que era
chamado de “dança erudita”, qualificada pelo rigor, disciplina e elegância, e uma
“dança popular”, que se provia de referências “folclóricas” e “africanas”. Mercedes
Baptista propôs um trânsito criativo entre referências do balé clássico, aprendido no
Theatro Municipal, e referências “populares” do candomblé e das danças
“dramáticas”,
131
para usar a expressão de Mário de Andrade. Tais referências
configuraram, naquele momento, o lugar para um novo tipo de dança de inspiração afro.
A valorização do grupo de Mercedes ganha destaque na narrativa de Dionísio,
pois auxilia na reconstrução do ambiente, dos fatos, das personagens e de um momento
social. Trata-se da inclinação dos narradores de falarem de sua história apresentando as
circunstâncias daquilo que em seguida passam a contar. Nesse processo, Dionísio infere
131
Ainda que assumidamente “fatigado” em razão do foco nas três correntes – portuguesa, africana e
ameríndia – que constituíram a “formação do povo brasileiro”, Mário de Andrade admite ser comovente
que apenas estas três bases étnicas sejam celebradas secularmente pelo povo em suas danças dramáticas
(Andrade, 1982: 23). Cavalcanti (2004) realiza uma cuidadosa análise sobre o pensamento de Mário de
Andrade, dando especial destaque à noção de danças dramáticas. Elas são, como nos diz a primeira frase
do texto, “uma das manifestações mais características da música popular brasileira” e, mais do que isso,
um ponto em que o povo teria evolucionado bem “sobre as raças que nos originaram e as outras
formações nacionais da América” (Andrade, 1982: 23). Mário de Andrade enxerga nessas danças uma
solução brasileira e original (“bem evolucionada”) de cultura popular: há aí dinamismo e criação. Ponto
decisivo se lembrarmos de sua idéia acerca da precariedade brasileira de tradições próprias.
106
aspectos de sua construção como bailarino engajado nas temáticas populares, incluindo-
se no projeto de Mercedes, que deu a ele e a muitos outros oportunidades que
dificilmente teriam como bailarinos clássicos. A aproximação de sua história com a de
Mercedes se deve também ao fato de serem ambos negros, de famílias com poucos
recursos financeiros e sonhadores, como ele mesmo descreve. Os dois encontraram na
dança um meio de se realizarem pessoal e profissionalmente. Mas o fizeram de modos
distintos.
Lins de Barros indica, nesse sentido, que trajetórias e projetos elaborados pelos
indivíduos têm uma circunscrição histórica e cultural, encerrando repertórios de temas,
preocupações, paradigmas culturais que podem se apresentar diferentemente,
dependendo da geração. O foco de estudo geracional constrói, portanto, condições
teóricas e metodológicas para tratar das transformações urbanas, compreendendo a
discussão de heterogeneidades, escolhas e projetos no curso da vida. (Lins de Barros,
2006: 21). Um estudo de carreira associado à questão das gerações tanto poderá oferecer
as perspectivas subjetivas em que a pessoa constrói sua vida como um conjunto,
interpretando o significado de seus atributos, ações e aspectos de sua trajetória, quanto
trará elementos capazes de inferir processos urbanos e de mudança social mais ampla.
132
Lins de Barros (2006) lança mão do enunciado mannheimiano sobre “a não-
contemporaneidade do contemporâneo”. A autora lembra que
para Mannheim pertencer a uma mesma geração proporciona aos indivíduos uma
situação comum no processo histórico e social. Ser de uma mesma geração não diz
respeito apenas ao fato de indivíduos conviverem em um mesmo momento
histórico, mas de estarem em uma posição específica para viver determinados
acontecimentos (Lins de Barros, 2006: 19).
Uma nobre dança afro-brasileira
No contexto de Mercedes, o grupo de balé por ela criado abria um “campo de
possibilidades” em que a dança folclórica, afro e o balé tinham suas vertentes
aproximadas. A bailarina inaugurava, na década de 1950, um importante espaço onde se
132
Um importante trabalho nessa direção foi empreendido por Norbert Elias (1994), que estudou a vida e
a morte de Mozart, compreendendo a sua trajetória em um contexto histórico, cultural e político
determinado. Na geração de Mozart, os músicos na hierarquia da corte tinham o mesmo status que
pasteleiros ou cozinheiros. Mozart, descontente com o sistema vigente, decidiu aos 20 anos ser artista
autônomo, trabalhando em um mercado ainda incipiente. Beethoven, nascido 15 anos depois de Mozart,
teria tido mais sucesso, pois vivenciou, como músico independente, um contexto de ascensão da
burguesia que dava espaço para esse tipo de iniciativa. Elias ajuda a entender que o sujeito se faz por suas
atividades ligadas às condições e às possibilidades de determinado contexto histórico e social.
107
mediava o apreço pela arte e o engajamento social. Sua ação se liga a um contexto mais
amplo que é retomado pelos grupos que se intitulam de dança afro-brasileira. Mercedes
é importante referência para grupos de dança, que atribuem à sua iniciativa um olhar
pioneiro sobre a temática africana na dança brasileira, concebendo uma dança afro-
brasileira.
133
Em 1948, Mercedes Baptista participou e foi eleita a “Rainha das Mulatas”. O
evento foi promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN) e o Comitê Afro-
Brasileiro. Esse acontecimento aproximou Mercedes de Abdias do Nascimento
134
e do
TEN, o qual passou a integrar como bailarina, coreógrafa e colaboradora (Silva Junior,
2007: 25). Ligada ao contexto sociocultural da militância nos anos 1950, Mercedes
revelou, entretanto, uma apropriação muito singular da temática afro.
Dionísio, por sua vez, no contexto dos anos 1990, arregimentou alunos – em sua
maior parte negros e pobres – mas pelo viés da “arte da dança do mestre-sala e da porta-
bandeira” no carnaval. Ele não enfatiza propriamente a temática racial, que não aparece
em sua fala, mas a idéia de projeto social.
Mercedes Baptista e Dionísio, em suas épocas, com soluções brasileiras e
originais “bem evolucionadas” das temáticas populares ou “folclóricas” – para usar a
expressão de Mário de Andrade – fizeram da dança sua vida e missão, trabalho e lazer.
Assim, os projetos de ambos se assemelham, não por uma aproximação simples e direta
com a busca e a pesquisa das “raízes” de uma dança supostamente “tradicional”, mas
por serem danças que valorizam o apelo popular e espetacular, executada por pessoas
que teriam poucas condições de seguir uma carreira com foco na dança erudita.
133
Sobre a importância de Mercedes Baptista nos grupos de dança afro, cf. a dissertação de mestrado de
Nelson Lima, Dando conta do recado: a dança afro no Rio de Janeiro e suas influências.
PPGSA/IFCS/UFRJ, 1995.
134
Abdias do Nascimento, negro, nasceu em Franca, estado de São Paulo, em 1914. Começou sua
militância em prol das questões raciais no ano de 1930. Na década dos 1930, engajou-se na Frente Negra
Brasileira, na luta contra a segregação racial em estabelecimentos comerciais da cidade. Prosseguiu no
combata ao racismo, organizando o Congresso Afro-Campineiro em 1938. Fundou, em 1944, o Teatro
Experimental do Negro, entidade que patrocinou a Convenção Nacional do Negro em 1945-46. A
Convenção propôs à Assembléia Nacional Constituinte de 1946 a inclusão de políticas públicas para a
população afro-descendente e um dispositivo constitucional definindo a discriminação racial como crime
de lesa-pátria. À frente do TEN, Abdias organizou o 1º Congresso do Negro Brasileiro, em 1950. Como
deputado federal (1983-1987), participou da criação da Fundação Palmares. Foi senador da República
(1991, 1996-1999). É professor emérito da Universidade do Estado de Nova York e Doutor Honoris
Causa pela UERJ, pela UFBA e UnB. In: http://www.abdias.com.br/biografia/biografia.htm, acessado em
9 de maio de 2007.
108
A proximidade que Dionísio estabelece do seu projeto com o de Mercedes não
está no tratamento da temática racial, ou africana, mas na concepção de uma dança que
articula elementos do que é considerado clássico e do que é popular/folclórico,
conquistando assim um lugar diferenciado como uma dança brasileira popular para ser
apresentada em espetáculos e shows.
Quero chamar a atenção para o fato de que os palcos dos teatros (inclusive fora
do Brasil) foram um dos espaços sociais privilegiados para a apresentação dessa “dança
brasileira”,
135
na qual a dança erudita se misturava às temáticas folclóricas e raciais. A
grande fase da Cia. “Ballet Folclórico” de Mercedes durou até finais da década de 1960.
Durante esse período, conquistou um público cativo. Mercedes contou, eventualmente,
com a colaboração de Édison Carneiro, a quem consultava sobre a elaboração de
coreografias que representavam o candomblé. Segundo Lima (1995), ela menciona tê-lo
sondado se deveria dançar como o orixá fazia, ao que Carneiro aconselhou que dançasse
como bailarina e criasse seus próprios movimentos.
Na década de 1960, esse balé folclórico abrangeu o espaço social do carnaval,
palco aberto a uma assistência mais ampla. Mercedes tinha uma relação próxima com o
Salgueiro e foi por meio do vínculo que já tinha com a escola que Dionísio teve seu
primeiro contato em 1959. Na década de 1960, haveria uma nova percepção da temática
racial nas escolas. Cavalcanti destaca que o Salgueiro desempenhou papel importante
nesse contexto, produzindo uma versão a que a autora chamou de “negra”. Nela, o
carnavalesco Fernando Pamplona ocupou lugar de destaque como mediador cultural
(Cavalcanti, 1999:32). Pamplona, em entrevista concedida à autora e à Filipina Chinelli
135
Em artigo intitulado “A dança como alma da brasilidade”, Velloso (2007) relata que em 1913 um casal
de brasileiros apresentou o maxixe em Paris. Esse gênero coreográfico, um “tango brasileiro”, foi
divulgado para o grande público pelas Companhias de Teatro musicado em um acontecimento que
ganhou projeção internacional. Tais declarações eram reforçadas por fotos e desenhos em que se
apresentavam detalhes da dança e que mostravam, sobretudo, a posição dos pés, como sinal da
autenticidade de uma coreografia dita brasileira. A trajetória da dançarina Maria Lino, como bem
demonstra a autora, é particularmente interessante. Conta-se que a dançarina planejara com Duque
(pseudônimo de Antonio Lopes de Amorim) uma encenação no Café de Paris. Dias depois, o casal
estrearia em Paris um musical no Olympia: La reine s´amuse. Como destaca a autora, o noticiário se
detinha em um ponto: pela primeira vez era apresentado ao mundo o verdadeiro maxixe: o “nacional-
brasileiro”. Velloso sugere que a invenção de um corpo brasileiro inscreve-se nesse contexto em que o
maxixe se consagra internacionalmente. Chasteen (1996) indica que o maxixe sobrepujou o lundu a partir
de 1870, tornando-se a “dança nacional” partilhada pelos segmentos populares e médios no Rio de
Janeiro. Ganhou primeiramente os salões e os espaços privados e convergiu com os festejos do carnaval
de rua a partir de 1880 (Chasteen, 1996). Para o autor, com movimentos corporais que acompanhavam
uma percussão polirrítmica, o maxixe se tornou a principal atração do carnaval de rua e, nesse sentido, o
predecessor do samba moderno.
109
no ano de 1989, explicou que, ao ser convidado por Dirceu para “fazer o Salgueiro” em
1960, exigiu escolher o tema, porque até então os temas eram apresentados à escola para
que ela decidisse. Ele optou por Palmares. Mas a escolha não teria sido intencional.
Reproduzo o trecho da fala de Pamplona, destacado por Cavalcanti:
A temática negra começou não por ser uma temática negra. No carnaval era só
navio negreiro, Castro Alves e Princesa Isabel. Eu gostava muito do Império
Serrano. Eu já via rainha. Eu entrei na política e, nessa época, a escola de que eu
mais gostava era a Mocidade Independente. Eu esqueci meu conto de fadas. Depois
o Salgueiro. Foi uma época em que eu estava convencido, e ainda estou, de que em
toda a ação a gente precisa ser político pra sair dessa merda em que a gente está (...)
O enredo sobre Palmares foi muito mais por ser uma reação contra a escravidão,
pela liberdade, do que por ser negro” (entrevista de Pamplona apud Cavalcanti,
1999: 33)
Foi a primeira vez que nós fizemos uma indumentária negra no carnaval. Um dia,
eu conversei com o Édison Carneiro sobre o porquê da indumentária branca no
carnaval, na congada, no maracatu, no reisado. Por que eles vinham vestidos de D.
João VI, de D. Pedro I, de Corte Imperial, e não com roupa de negro? Nas gravuras
do Rugendas, já era tudo com indumentária branca e na liberdade consentida. O
negro podia fazer a coroação dos negros sem poder na congada, no ticumbi. Se eles
vestissem a indumentária negra, representava a escravidão. Se vestissem a
indumentária branca, representava poder. Eles vestiam a branca (idem).
Silva Junior, 2007
Os carnavalescos Fernando Pamplona e Arlindo
Rodrigues foram os criadores do enredo “Chica da
Silva”, levado à Avenida Presidente Vargas no ano de
1964. Nesse ano, o grupo de Mercedes Baptista foi
chamado a integrar uma ala no Salgueiro. Mercedes
Baptista coreografou uma ala composta por 12 casais, da
qual Dionísio participou. Os casais dançariam um
minueto (em ritmo de samba) representando os bailes da
corte. A inovação da ala coreografada, fato inédito no
carnaval até então, criou muita polêmica. O Salgueiro
foi campeão, mas Mercedes Baptista foi muito criticada
por sua ala de “passos marcados”. Alguns viam nesse
ato uma descaracterização da festa popular. Outros comemoraram a inovação. A ala
coreografada dos “importantes”, que representava 12 pares de pessoas negras dançando
uma polca em ritmo de samba, gerou infindáveis discussões até hoje lembradas. Não
Figura 26: Mercedes Baptista
e o minueto no Salgueiro em
194. Fonte: Silva Junior, 2007
110
faltou quem acusasse Arlindo Rodrigues e Mercedes Baptista de “abastardar o samba
com influências impuras” (Costa, 1984: 132).
Figura 27: Isabel Valença como Chica da Silva no desfile do Salgueiro de 1964. Fonte: site da Liesa
acessado em março de 2008
Dionísio narra as repercussões do fato:
Fomos muito criticados pela imprensa, pela coreografia de passo marcado. Hoje
todo mundo tem passo marcado, tem coreografia para comissão de frente. O
Salgueiro foi criticado por ser o primeiro a fazer isso, o que causou discussão até
dentro da escola. Mas isso passou. Tanto que hoje eu sou a pessoa responsável pelo
casal de mestre-sala e porta-bandeira do Salgueiro, sou o mestre de cerimônia
deles.
Depois de 1966, a formação original da companhia de Mercedes começou a se
desfazer porque as propostas de trabalhos para o grupo foram diminuindo. Assim, as
pessoas que o integravam passaram a se ocupar com outros trabalhos. Na década de
1970, descreve Dionísio:
Fazia um show aqui, um festival ali. Um dia, fui participar de uma apresentação de
dança. A estrela era o Jorge Ben, e nós tínhamos um balé com 12 crioulas e 12
negões. Nós tivemos sorte, porque teve uma pessoa da Lufthansa que viu e gostou
do balé e nos levou para Alemanha para ficar seis meses. Depois voltamos para o
Brasil e fomos de novo para Alemanha por mais três meses. Na segunda temporada
de seis meses, nós ficamos quatorze anos. Quando eu voltei dessa temporada, me
divorciei.
Quatorze anos fora do país, ele viveu grande parte do tempo em Munique. De
Munique, partia para temporadas em várias cidades na Alemanha e para outros países da
Europa. Dionísio vinha ao Brasil a cada dois anos para visitar a família.
111
Consegui criar meus filhos todos. Meu casamento foi de seis anos de noivado e seis
de casado. Não deu certo, mas tenho filhos maravilhosos. Uma filha é advogada e
formada em dança, a outra é corretora de seguros, a outra é técnica em enfermagem
e meu filho trabalha com turismo receptivo. Cada um tem a sua casa. Tenho quatro
netos, duas netas e um bisneto.
Voltou definitivamente para o Rio de Janeiro em 1984. Em seu retorno, pensou
que teria dificuldade em se entrosar com o “pessoal do carnaval”, sua ponte de ligação
com o universo da dança. A aproximação entre a dança e o carnaval, como acontece no
percurso de Dionísio, não é exceção. As escolas de samba se constituíram,
principalmente a partir da década de 1960,
136
em espaços privilegiados que abrigavam a
criação de novos gêneros ou de novas vertentes da música e da dança. Como vimos,
abrigaram sensibilidades corporais diversas, ainda que tensas, como exemplificado pela
dança dos pares, na ala de passo marcado, e também na dança do mestre-sala e da porta-
bandeira, uma dança de algum modo deslocada, que não tem outro lugar de expressão
fora do contexto carnavalesco. Foi este espaço das escolas que acolheu Mestre Dionísio
e sua dança.
Seria por meio da inserção nas “atividades culturais populares” e sociais, em que
o universo artístico do carnaval carioca constitui meio privilegiado, que Dionísio
procurou se reestabelecer na cidade.
Depois que fiquei esse tempo todo fora, no exterior, voltei pro Rio. Depois de um
tempo, meu passaporte caducou. Eu não queria ser policial, funcionário público ou
gari. Acabei indo pro Estado, ser comissário de menor na primeira vara da infância
e da adolescência. E também fiquei sendo assistente da Riotur.
A memória que Dionísio tinha da cidade articulou-se à rede de relações que
havia constituído antes de ir morar na Alemanha. Como ele narra, “com três meses que
eu tava aqui, já tava tudo de novo no seu lugar”. Suas qualidades na dança e sua
habilidade de mediação permitiram que voltasse a se integrar primeiramente às redes da
administração do carnaval como assistente da Riotur.
Na década de 1980, portanto, não estando mais ligado ao mundo do balé-afro e
nem ao da dança “folclórica” e carnavalesca, Dionísio tornou-se um “mestre”. Suas
principais qualidades são o conhecimento e a transmissão da dança e de um protocolo,
136
Na década de 1960, outros encontros fizeram parte dessa sensibilidade cultural para as temáticas
culturais formuladas como “afro”. É o caso dos encontros entre Vinicius de Moraes e Baden Powell em
1962, que tiveram como resultado os afro-sambas, canções com base em sambas de roda e candomblés da
Bahia. O long-play foi gravado em 1966.
112
como um “iniciador” (Barth, 2000) e, ao mesmo tempo, um “narrador” (Benjamin,
1975) que, a partir de sua experiência, dá conselhos, mas não dá receitas. A concepção
de “projeto social” da escolinha de mestre-sala e porta-bandeira surge, assim, a partir de
uma experiência e da vivência das várias faces dessa dança bailada, folclórica, afro-
brasileira e carnavalesca. Pouco a pouco, esse projeto foi conquistando um lugar social
na cidade do Rio de Janeiro. Dionísio, mais do que ninguém, sabe que essa dança está
organicamente associada a espaços sociais que instauram a comunicação entre sujeitos
diversos e a escolas de samba, e que tais espaços mudam com o tempo. Para
acompanhar as mudanças, é preciso que se esteja preparado para compreendê-las e para
lidar com elas.
Os conselhos de Dionísio fornecem instrumentos e preparam os alunos para
conviverem com esses vários planos de experiências possíveis da dança (seja
exclusivamente lazer ou também trabalho) e com o fato em si de ser “mestre-sala e
porta-bandeira” (seja nas escolas, seja em apresentações em grupos de dança). Ele
entende que o bailado na escola de samba, a nobreza e o requinte dos atos como forma
de socialização e o valor moral de comprometimento a ela articularam-se criativamente,
da década de 1980 em diante, com a profissionalização. Ele ensina que a adequação a
moldes empresariais, passando pela grande circulação de dinheiro e pela expansão do
turismo, convivem no meio carnavalesco – não sem tensões – com valores como a
“arte”, a competência e o talento. É preciso reconhecê-los.
Menos que informativas, as intervenções do Mestre são sempre construídas a
partir das experiências narradas em que a sua própria trajetória ganha centralidade.
Dionísio, consciente de seu talento e de seu papel mediador, credita o sucesso de seu
projeto de formação de mestres-salas e porta-bandeiras à atenção a um circuito
relacional e pessoalizado no qual se deve saber transitar. Nele importa ser competente,
saber circular entre escolas, saber ser profissional e, também, manter valores como a
honra que, na sua ótica, tornam uma pessoa capaz e preparada para empunhar a bandeira
de uma escola.
A interferência de Dionísio como mediador é criativa, gerando novos valores e
condutas. Não são todos os mestres-salas e as porta-bandeiras que efetivamente serão
mediadores, verdadeiros agentes de transformação. Velho (2003) demonstra que o
mediador não é simplesmente aquele que circula entre mundos e níveis de cultura,
113
possibilidade relativamente aberta a todos os que vivem na metrópole. O mediador,
mais do que se movimentar, estabelece comunicações e ligações entre mundos sociais.
A passagem por diferentes mundos dá a alguns indivíduos a possibilidade de
desempenhar, com maior ou menor sucesso, o papel de mediador. Assim, a
circulação por universos distintos gera condições, em princípio, para que certos
agentes sociais desenvolvam o potencial supracitado e que ativem essa
competência específica (Velho & Kuschnir, 1996: 98).
Dionísio, como verdadeiro mediador e narrador, é um agente de transformação.
Ele se sente recompensado por promover o acesso dos alunos que entram no projeto
sem uma formação prévia de dança e lá se tornam mestres-salas e porta-bandeiras. De
lá, saem escolhidos por dirigentes de escolas de samba que reconhecem esse espaço e a
ele recorrem para escolher seus mestres e porta-bandeiras. Orgulha-se de ver aqueles
que foram escolhidos se destacarem nas escolas de samba do grupo especial e crescerem
na hierarquia proposta por elas.
Figuras 28 e 29: Casais no desfile das escolas mirins no carnaval de 2005. Fotos de Renata
Gonçalves
Dionísio, no dia do desfile das escolinhas mirins e nas noites de desfile do grupo
de acesso e do grupo especial, fica junto à pista, observando os casais que passam, cuja
maioria ele conhece pessoalmente, pois boa parte viveu a experiência da “escolinha”.
Cada aluno da escolinha que passa no dia do desfile e já tem o lugar pra ficar, eles
vêm, já entram assim, olhando pros lados, me procurando, querem mostrar a
bandeira. Eu já faço o sinal pra seguirem, assim, vai, vai, que é para não atrasar.
114
Figuras 30 e 31: Dionísio comentando um vídeo assistido pelos alunos na escolinha. À direita,
Dionísio como mestre de cerimônia do casal do Salgueiro de 2008. Fotos de Renata Gonçalves
Fica feliz em ser reconhecido pelo meio do samba, sem estar vinculado à
ilegalidade. Ao contrário, faz questão de enfatizar o apoio da Vara da Infância e da
Adolescência nesse trabalho que é “social”,
137
como ele próprio descreve. Nesse mundo
artístico, a atribuição de “mestre” foi dada pelos alunos que o credenciaram com um
status diferenciado. Ele fala que todos os alunos o respeitam muito. Eles o
cumprimentam e beijam sua mão. É o boca-a-boca das pessoas do samba a maior prova
do reconhecimento de seu papel, mais do que a formalização de sua condição de
bailarino dada pelo Sindicato.
O nome artístico de Dionísio no Sindicato dos Profissionais da Dança é Zumbi.
Eles que me deram esse nome quando eu fui fazer meu registro; me perguntaram
meu nome artístico, eu não tinha. Tinha uma foto de Zumbi na parede e ele disse:
você mais tarde vai ficar parecido com ele.
A designação dada pelo Sindicato, como ele narra, não tem grande importância
se comparada ao principal reconhecimento que vem dos alunos e das pessoas do meio
do samba, que o chamam de “mestre” e o homenageiam. Em 2005, o bloco Unidos de
Tubiacanga homenageou Dionísio com o enredo “De bandeira a estandarte, Manoel
Dionísio nossa obra de arte”. Em 2006, a escola de samba do grupo E, Infantes da
Piedade, fez o enredo “O bailado do mestre-sala e da porta-bandeira, Manoel Dionísio a
nossa bandeira”.
137
A tensão entre comprometimento e dedicação e pouco retorno financeiro é especialmente vivenciada
nos projetos que se constroem como sociais em relação a outras formas de financiamento nas escolas de
samba. Caracteriza um fenômeno mais amplo da chamada “cultura popular”, que inclui projetos no
âmbito da música, da dança, da capoeira e dos esportes. Sobre as carreiras de músicos, cf. Costa, 2006.
115
Dionísio reconhece que atingir uma meta profissional não equivale a conquistar
o lugar social de “mestre”.
138
Como as fronteiras entre a lógica de mercado e a lógica da
honra e da lealdade podem parecer muito nubladas, Dionísio faz questão de marcar a
diferença. Ele diz não ter paciência para agüentar presidente de escola. Eles não
entendem da “cultura da dança”.
São pessoas que têm dinheiro, andam com seguranças e querem impor suas regras
só porque pagam. Nos desfiles não perguntam se você quer um copo d’água ou se
precisa de alguma coisa, só querem cobrar uma nota 10 para a escola.
E afirma que eles são muito ignorantes, afinal, no desfile, já se entra com nota
10, aliás, 40. Não se pode é perder pontos. Ele comenta:
Politicamente, dizem que eu sou radical, mas eu uso o espaço público, não posso
associar esse trabalho com política, tráfico ou bicheiro. Minha política se chama
“cultura da dança de mestre-sala e porta-bandeira”.
A falta de vinculação de Dionísio com bicheiros,
139
políticos e mesmo com a
LIESA revela a sua escolha deliberada de se afastar de determinadas formas de atuação
(como a patronagem e a ilegalidade) que fazem parte desse mundo relacional do
carnaval.
Ao concordar com melhorias que propiciaram o reconhecimento das redes do
samba como parte importante da vida cultural da cidade, Dionísio reforça sua postura
idônea dentro dela. Essa atitude é qualificada pela maioria dos mestres e das porta-
bandeira como exemplar. Ele diz:
Difícil trabalhar com carnaval se você quiser trabalhar corretamente. Eu estou na
linha dos radicais, mas eu vou continuar assim mesmo. Eu quero também a minha
imagem, tenho que proteger isso aí, o carinho das pessoas e o respeito. Olhar para a
138
O bailarino afro é, segundo os critérios de profissionalização da dança pautada pelo Sindicato dos
Artistas do Rio de Janeiro (SATED), enquadrado como profissional da “dança folclórica”. No mundo
artístico, conforme destaca o autor, esses grupos são incorporados ao que é considerado “arte popular”.
São tidos como “artistas ingênuos”, dotados de talento individual, mas sem treinamento prévio (Lima,
1995: 11).
139
Vale aqui contextualizar a patronagem no universo das escolas de samba. A partir da década de 1970,
como explica Cavalcanti (2006), generalizou-se a vinculação entre as grandes escolas e o mecenato do
jogo do bicho, ainda que já houvesse uma colaboração desde a década de 1940, como o caso de Natal da
Portela (1905-1975). Uma racionalização da administração das escolas ficaria evidente com a crescente
mercantilização, profissionalização e empresariamento. Em 1984, a disputa com o estado do Rio de
Janeiro pelo controle político e econômico do emprendimento turístico empresarial que se tornou o
carnaval carioca ficaria evidente com a fundação da Liga Independente das Escolas de Samba (LIESA),
que reuniu a cúpula do jogo do bicho (Chinelli & Machado, 1993 apud Cavalcanti, 2006). A partir daí,
coube à Liga a “direção artística do espetáculo” e à Riotur, a “administração das instalações” (Cavalcanti,
2006: 50).
116
pessoa olhando na cara. Quer falar alguma coisa de mim, me chama que eu vou lá.
Tem que ser desse jeito. O cara não vai me pagar para eu fazer errado.
Fica claro que ele defende o respeito às regras e uma postura exemplar que
tornam a competição legítima.
Eles julgam o que tá lá no papel. Não adianta adorar o que você está fazendo, se
não está dentro do regulamento, tá fora. Jurado de carnaval é isso. Ano passado
teve um que teve um deslize. Eles tão lá de cima, eu tô acompanhando o desfile
pela grade. Dois dão 10 e um dá 8, tem alguma coisa errada. Não bateu a nota lá de
cima com a minha. É aí que se perde o carnaval.
Quanto à modernização do universo das escolas de samba, Dionísio discorda
apenas parcialmente.
Eu sou um eterno saudosista, mas eu não posso deixar de elogiar a modernidade
que estão fazendo aí. O carnaval hoje é a melhor festa do mundo. Emprega muita
gente. É uma coisa que ninguém acreditava. Antes a gente apanhava da polícia.
Hoje, a polícia está do lado. O governador quer estar do lado do sambista. O samba
hoje foi tombado,
140
inclusive a minha escolinha recebeu um título. Então, hoje o
carnaval passou a ser um evento em termos de Brasil.
2. Delegado: um mestre-sala da Mangueira
Hégio Laurindo da Silva Campos é o nome de Delegado da Mangueira. O
apelido, como explica o mestre-sala, foi dado por Manoel Araújo, proprietário de uma
tendinha no morro da Mangueira. Quando rapaz, por volta dos 17 anos, Hégio andava
pela Mangueira muito bonito e elegante, trajando terno de linho e chapéu panamá, tudo
muito branco, e possuía uma lábia que “prendia” as meninas por onde passava, daí o
amigo tê-lo apelidado de “Delegado”.
Delegado nasceu em 1921, no Morro de Santo Antonio, uma das localidades do
complexo da Mangueira. Ele nasceu quinze anos antes de Dionísio e compartilhou de
um contexto semelhante ao dele, mas foram outros os seus projetos e sua forma de
transitar entre escolas de samba e de conhecer esse mundo.
Como ele descreve, seus pais foram dançarinos de gafieira. Teve quatro irmãos e
quatro irmãs. Desde criança ia com eles à escola. Imitava os passos do mestre-sala Jorge
140
No dia 9 de outubro de 2007, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN)
registrou oficialmente as matrizes do samba do Rio de Janeiro. Poucos dias depois, no dia 29 de
novembro de 2007, houve no Palácio Capanema uma solenidade, com a participação do Presidente Lula,
de titulação das matrizes do samba do Rio de Janeiro: partido-alto, samba de terreiro e samba-enredo
como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil.
117
Rasgado, a quem admirava. Com 12 anos passou a integrar o “infantil” da escolinha da
Mangueira.
Delegado trabalhou inicialmente como catador de papel, ferro e vidro. Também
trabalhou no Jornal Diário, como pequeno jornaleiro, e ainda passou por diversas
fábricas (de cerâmica, saco, tecido). No entanto, foi como fiscal da prefeitura em feiras
que se aposentou, mas sempre seguiu a carreira de “sambista”. Brincava como passista e
apresentava-se em eventos fora da escola, representando o samba e a dança em shows
diversos.
Eu também dancei balé com a Mercedes Baptista. Ninguém me ensinou nada. Eu
aprendi. Eu formei o grupo “Delegado e suas cabrochas”, que fazia parte das
excursões da Mangueira. Era um grupo que brincava como passistas com
pandeiros. Foi em 1934. Durou uns dez anos. O Grande Otelo, o Carlos Machado
me contrataram, daí eu podia ser contratado. Eu e as irmãs Machado nas boates e
pra fora. Na Mangueira, com 17 anos, eu desfilava na Praça Onze. Depois na
Presidente Vargas.
É importante ressaltar que ser passista,
141
dentro das escolas de samba, é uma
opção de carreira mais comum do que as de mestre-sala ou porta-bandeira; por vezes, a
segunda decorre da primeira.
Delegado é tido como o instrutor mais apreciado da escolinha de mestre-sala e
porta-bandeira por sua longa experiência nessa função, especialmente ligado à
Mangueira, onde cresceu e viveu. Ele é conhecido no mundo do samba como um
mestre-sala “tradicional”.
A evocação sobre a origem do mestre-sala e da porta-bandeira está presente na
fala de alguns dos mestres-salas. Praticamente todos a quem perguntei sobre a
“tradição” do casal me conduziram a um passado remoto, “dos tempos do Império”, “da
época dos cordões”. Essa narrativa é apenas evocada quando se pergunta sobre ela.
Delegado é uma das pessoas a quem se deve recorrer a esse respeito. Sobre as origens
dessa história, Dionísio me recomendou: “Pergunte ao Delegado, que ele sabe isso aí
direitinho”. É como se ele fosse o detentor do conhecimento sobre a origem da idéia de
tradição, a qual ele representa. Trago aqui a fala de Delegado:
A história do mestre-sala e da porta-bandeira é longa, vou tentar resumir. O
carnaval é de origem européia. Antigamente os escravos tinham mania de ficar
olhando, escondidos, as festas que aconteciam nos Impérios, nos reinos. Nessas
141
A atual primeira porta-bandeira da Beija-Flor, Selminha Sorriso, iniciou na escola como passista.
Sobre passistas, cf. Toji, 2006.
118
festas havia um personagem que não era chamado de mestre-sala e sim de mestre
de cerimônia, que convidava a dama para dançar. Ela usava aquelas roupas de
antigamente do Império, luxuosas e grandes, por isso é que as roupas de porta-
bandeira são assim hoje. E o papel desse mestre de cerimônia não era ele aparecer,
mas sim mostrar a dama para o público.
Na bibliografia sobre o carnaval carioca da primeira metade do século XX
(Dutra, 1985; Araújo et alii, 1991; Sá Gonçalves, 2007), os ranchos carnavalescos se
destacam por seu modelo organizacional, estruturado como em uma “escola”,
142
em que
o cortejo ordeiro pelas ruas era conduzido firmemente por meio da presença dos
“mestres” (o mestre de manobra e o mestre-sala). Segundo Dutra, o “mestre de
manobra” era, nos ranchos, o responsável por toda a orientação do desfile, tanto da
coreografia como da parte musical. O mestre-sala e a porta-estandarte eram os únicos
com dança própria – símbolo maior da agremiação – e responsáveis pela condução do
cortejo.
Este ponto está presente na fala do Mestre Delegado, que narra o surgimento do
mestre-sala, destacando os papéis de condução, representação e “defesa” do grupo:
Primeiro com as brigas nos cordões, nos blocos, e agora com a dança, a tradição
[de mestre-sala e porta-bandeira] é a mesma. Hoje o mestre-sala continua
apresentando e defendendo o pavilhão e a porta-bandeira (Delegado).
143
Acompanhando a bibliografia sobre o tema, nas palavras do mestre-sala
Delegado da escola de samba Mangueira, a “tradição é a mesma”, evocando uma
continuidade em relação à função do mestre-sala nos ranchos e nos blocos. Essa
dimensão confere à origem e ao papel do mestre-sala e da porta-bandeira certa
continuidade histórica, e cria uma “ilusão de arcaísmo”
144
(Belmont, 1986: 264). Quero
aqui demonstrar como a construção que Delegado faz retrospectivamente de sua própria
trajetória, dos seus papéis sociais e dos seus posicionamentos na escola alimenta-se
desse mesmo “arcaísmo” com o qual ele descreve as origens do casal de mestre-sala e
142
Segundo Dutra (1985: 21-2), quanto à “disposição de um rancho em desfile”, sua “constituição básica”
até a década de 1930 era: 1. Pede-passagem, 2. Comissão de frente, 3. Figurantes, 4. Alegoria, 5. Mestre
de manobra, 6. Grupo infanto-juvenil, 7. Baliza e porta-estandarte, 8. Primeiro mestre de canto, 9. Coro
feminino, 10. Segundo baliza e porta-estandarte, 11. Segundo mestre de canto, 12. Corpo coral masculino,
13. Orquestra, 14. Carregadores de fogos de bengala (gambiarras), 15. Puxadores de corda.
143
Foram realizadas duas entrevistas com Delegado. A primeira em dezembro de 2005 e a segunda em
junho de 2006.
144
A etnologia contemporânea francesa, na perspectiva de Belmont (1986), é algumas vezes tomada por
certa ambigüidade, presa pela ideologia dos “bons velhos tempos”, ao passo que as produções folclóricas
são comparadas a “lembranças de infância dos indivíduos que, descontínuas, não dão acesso à totalidade
do vivido, emergindo como ilhas ou blocos erráticos ao abrigo da bruma do esquecimento”.
119
porta-bandeira. A construção de sua trajetória sustenta-se nas atividades “tradicionais”
mais amplas atribuídas aos “mestres” dentro de uma escola de samba (mestre-sala e
diretor de harmonia
145
), funções especialmente ligadas ao modelo de cortejo dos
ranchos e ao modelo das escolas de samba das primeiras décadas do século XX, em que
cabia aos mestres o bom andamento do cortejo e das atividades cerimoniais da escola.
Delegado conquistou o seu lugar cativo na contemporaneidade das escolas como
um mestre-sala “tradicional” da Mangueira. Nessa função, ele foi um mestre-sala no
sentido mais pleno que esse papel pode ter em uma escola, pois ensina aos mais jovens
como ser mestre-sala; como “diretor de harmonia”, função que ocupa atualmente na
escola coordenando os casais de mestre-sala e porta-bandeira, continua a ser mestre em
uma outra posição.
Figuras 32 e 33: Delegado nas aulas da escolinha. Fotos de Renata Gonçalves
A trajetória de Delegado é interessante, porque seu nome é conhecido no meio
carnavalesco como especialmente ligado à Mangueira. Ele incorporou o nome da escola
ao seu. Delegado apresentou-se no Brasil e no exterior como um representante da dança.
Ser da Mangueira qualificou-o como um mestre-sala “tradicional”, elegante, correto.
Mangueirense sim, mas bem relacionado com todas as escolas.
Sua trajetória vincula-se estreitamente aos espaços sociais da Mangueira.
Delegado narra que, quando criança, fez parte de um bloco de carnaval, o Bloco
Carnavalesco Unidos da Mangueira, cujos participantes passaram a se integrar às
145
Conforme descreve Helinho da Portela a respeito dos diretores de harmonia, estes eram chamados de
mestres “[...] diretor de harmonia se diz hoje, naquela época (década de 1940) era mestre. Por quê? O cara
tinha que saber de tudo. Tinha que entender muito de musicalidade, saber o que era desfile, a divisão,
como é que fazia uma primeira e uma segunda” (depoimento de Helinho da Portela apud Lopes, 2005: 24).
120
atividades da “escola”. A escola de samba Mangueira foi fundada em 28 de abril de
1928 por sambistas atualmente reconhecidos como grandes ícones da música popular
brasileira, Cartola e Carlos Cachaça. A escola uniu diferentes grupos e blocos
carnavalescos que conviviam no complexo chamado “Morro da Mangueira”.
A primeira sede da escola foi instalada na Travessa Saião Lobato, no Buraco
Quente, parte do conglomerado de Mangueira. A trajetória de Delegado confunde-se
com a desses espaços geográficos e sociais onde ele cresceu e viveu. Com a expansão
da primeira sede da escola, as suas atividades foram ocupando diferentes e sucessivos
locais nas redondezas – quadra de uma antiga fábrica de cerâmica, a Companhia de
Cerâmica Brasileira (de cujo time Delegado foi jogador), o clube esportivo Garnier, a
quadra “antiga” – até serem instaladas definitivamente no atual local denominado
“Palácio do Samba” (Goldwasser, 1975).
Eu sou Mangueira – a adesão à tríade
A “Mangueira” tem um lugar importante na carreira de Delegado, pois faz parte
de todas as suas atividades durante a vida, seja como ritmista, passista ou mestre-sala. É
uma escola que reivindica o título de ser a mais “tradicional” do carnaval carioca.
Delegado diz ter participado de muitas maneiras dessa comunidade. “Tô sempre
ajudando”. Criou e atuou em várias alas da escola. Foi mestre-sala da Mangueira
durante 36 anos. É hoje um dos diretores de harmonia da escola. Em 2005 passou a
fazer parte da “Velha Guarda da Mangueira”, apresentando-se regularmente com o
grupo, e ainda trabalha como instrutor de um projeto, “Mangueira do Amanhã”.
O fato de a Mangueira ser considerada uma escola tradicional, como elabora
Toji (2006), faz parte de um “discurso” estratégico para a construção de sua
especificidade dentre as outras escolas de samba do Rio de Janeiro. Essa “tradição” é
constituída reverenciando dois aspectos principais: o de ter protagonizado o início das
escolas de samba no carnaval carioca, e o de preservar em seu desfile a participação da
“comunidade mangueirense”.
Delegado, sendo considerado um mestre-sala tradicional, viu serem criadas
condições favoráveis para se construir pessoalmente a partir da adesão aos valores de
uma escola de samba. Esse conhecimento foi estratégico para a sua carreira, pois ele
soube administrar o contato com outras escolas, os shows ligados ao universo mais
amplo do samba, o trânsito amistoso entre escolas de samba e ainda permanecer como o
121
tradicional mestre-sala da Mangueira. O seu modo de levar os alunos a aprenderem é
fazer com que eles tenham compreensão da hierarquia do universo relacional das
escolas em que devem se mover. A atuação de Delegado extrapola os limites da
Mangueira para ganhar o status de mestre-sala das escolas de samba, de figura
tradicional do carnaval, mas não macula a sua imagem de Delegado da Mangueira.
Esse vínculo estreito criado com a escola fez Delegado ser conhecido para além
dela, comprometendo-o com as demais escolas, mas sem desvinculá-lo da Mangueira.
Est articulação não é, contudo, fácil. Às vezes, esse papel é cansativo, como ele lembra:
Tô cansado, é reportagem, tiram tudo, a gente não pode recusar nem uma
fotografia, porque a escola [Mangueira] não gosta. Aqui no Rio não é bom. É
melhor ir pra São Paulo, eles pagam a gente bem. A gente devia dizer que para
fazer qualquer coisa que seja, pra fazer com a gente, tem que pagar. Assim, eles
vão dar valor à gente.
Delegado tem consciência do esforço que deve investir para manter o seu
reconhecimento junto à escola. Ele articula esse esforço a um contexto social mais
amplo, pois atualmente há um circuito maior a ser contemplado por um mestre-sala de
escola de samba, pois ele faz shows, realiza eventos com muita freqüência, enquanto
“no seu tempo” a atuação pública da escola estava mais voltada para a realização do
desfile.
A família se orgulhava, trazia água, ninguém pagava. Como era antigamente o
carnaval na Avenida. Nosso pai, nosso pai vinha ver a gente aí; a gente desfilava
durante o dia, sol na cabeça, de graça, de ponta a ponta, durante horas.
Em 1948 estreou como substituto do mestre-sala Jorge Rasgado e teve como
parceira Sebastiana Teixeira de Almeida, a Nininha. No ano de 1951 deu início à
parceria com Neide. É importante destacar que todas as parceiras de Delegado também
foram pessoas comprometidas exclusivamente com a Mangueira e permaneceram por
muitos anos como portadoras da bandeira da escola. Delegado destaca, como um
conhecimento que se deve ter dentro da escola de samba, que o mestre-sala e a porta-
bandeira devem ser amigos, parceiros, como irmãos. “Tem que ter aquela união bem
forte, porque depende dele e dela para defender a escola. Não podem se aborrecer”.
Delegado da Mangueira diz que já lhe ofereceram para fazer contrato de R$
3000 e R$ 5000 para dançar. Queriam lhe dar televisão, apartamento.
Tem mestre-sala que é sambeiro, que não ama nenhuma escola. Quantas escolas
que querem me contratar? Mas eu só estou aqui na minha Mangueira. Pra ensaiar,
122
quando me convidam na Estácio, na Vila Isabel, eu vou e danço. Mas minha escola
sempre foi a Mangueira. Tem que dançar por amor à escola. Se você é Flamengo, é
Flamengo não é de outro time. Não troco por time nenhum. Hoje esses garotos, se
não for com algum dinheiro, não dançam. Não têm responsabilidade pela escola
deles. São sambeiros. Esse nosso segundo mestre-sala, Birinha, saiu da Mangueira
porque a Mangueira não dá dinheiro. Mangueira não paga ninguém. Veste todo
mundo, do pé à cabeça, mas não dá dinheiro. Tudo que tem ali é Mangueira, sem
dinheiro nem nada.
Delegado vivenciou boa parte de sua carreira em um contexto de pouca
profissionalização. Com a qualificação de sambista (em oposição a sambeiro) ligado à
Mangueira por amor e fidelidade à escola, ele consolidou um estilo próprio de dançar.
Ele usou seu jogo de leque, movimentos como o parafuso da morte, o corrupio, o pião
rodado e os passos exclusivos como traços de seu estilo malandro e elegante. Além de
criar a sua marca pessoal na dança, ele soube colocar-se moralmente nesse universo.
Não aceita o sistema de troca-troca entre escolas como objetivo deliberado de ganhos
financeiros. Trocar de escola deve ser uma escolha consciente e bem planejada. Ele
lembra de Birinha, que em 2005 saiu da Mangueira e foi para a Caprichosos de Pilares.
Birinha saiu como primeiro mestre-sala na Caprichosos. No primeiro ano em que
ele saiu, a escola desceu [do grupo especial para o grupo de acesso], deu esse azar.
A escola ganha e perde com eles.
A crítica de Delegado à atitude de Birinha refere-se mais à falta de
conhecimento ou à ingenuidade que o rapaz demonstrou ao sair da Mangueira, onde era
o 2° mestre-sala, para ser o 1° mestre-sala de uma outra escola que mal conhecia devido
à proposta financeira. Na Mangueira, escola tida como mais “tradicional” por oferecer
boa parte das fantasias à comunidade, também há pagamentos, embora modestos e ainda
que em menor número se comparado com as outras escolas do grupo especial. De fato,
ganha-se muito por show.
Até o início da década de 70, Delegado realizou inúmeras viagens ao exterior a
partir de convites para shows. Participou no Rio, na Boate Night and Day, ao lado de
Jamelão, Vilma Nascimento e as irmãs Marinho, de diversas apresentações. Foi nesse
contexto, e ligado à escola do coração, que Delegado vivenciou uma transição para a
chamada “profissionalização”.
123
Julgamento do quesito X profissionalização – o contexto de uma geração
De 1972 a 1977, Delegado passou a desfilar pela escola de samba Camisa Verde
e Branco, de São Paulo, escola para a qual foi convidado a ser diretor de harmonia. Sua
saída detonou um tenso processo de escolha, entre quatro nomes, de quem dançaria com
a porta-bandeira Neide. Em matéria do jornal O Globo, de 08 de junho de 1973,
146
relata-se que “Arilton é o preferido de Delegado; Robertinho é cria da Mangueira;
Delami é defendido por grande número de alas; e Elso veio do Salgueiro. Por nenhum
deles, Neide Gomes Santana, a porta-bandeira nota 10, diz ter preferência. Oficialmente
a escolha será feita por Xangô”. A difícil opção entre quatro candidatos para exercer a
função de mestre-sala expressa um conflito de preferências. De um lado, a opinião de
Delegado, de outro, a preferência das alas, e ainda da própria Neide, que “não gosta de
dançar com mestres-salas menores que elas, e Elso levava vantagem pois, além de alto,
tem boa postura”. A fala de Neide é reveladora de que o processo de escolha de um
novo mestre-sala implica uma interação bem-sucedida entre os pares e que seja aceita e
reconhecida no meio social da escola.
A escolha não me pertence: é da diretoria da escola e aceito o que for apontado,
porque eles vão escolher o melhor. Espero somente que a escolha seja rápida, para
ele ir se acostumando comigo e eu com ele. Seja quem for, sabe que a xingação vai
comer solta e é bom que ele responda da mesma maneira. Assim a gente vai buscar
20 pontos certos (Neide, O Globo, em 8 de junho de 1973).
Delegado retornou em 1978 à Mangueira, em pleno cinqüentenário da escola, ao
lado de sua parceira, Neide. No ano seguinte, contudo, a dupla faria a sua última
exibição. A partir de 1980, Mocinha passou a assumir a posição de 1ª porta-bandeira da
escola, ao lado de Delegado. Ela era filha de Angenor de Castro. A trajetória de
Mocinha se liga, tal qual a de Delegado, à sua vivência comprometida com a
Mangueira. Nascida em 1926, teve sua presença vinculada às alas. Em 1952 ela se
tornou 2ª porta-bandeira da escola. Em 1980 foi considerada a melhor porta-bandeira
ganhando o Estandarte de Ouro. Em 1981, alcançou o posto de 1ª porta-bandeira. Em
1988, não pôde mais desfilar e passou a integrar a ala da Velha Guarda.
O quesito mestre-sala e porta-bandeira deixou de valer pontos em 1980.
147
Os
mestres-sala e as porta-bandeiras rebelaram-se e tornaram públicas as suas razões,
148
146
Matéria reproduzida em Lopes (2005).
147
De 1938 até 1957, avaliava-se apenas a fantasia. A dança do casal começou a ser julgada apenas em
1958, dobrando o valor do quesito para 20 pontos. Em 1979, a Riotur cogitou a retirada do quesito porta-
bandeira, criando grande polêmica.
124
“porque o povo não pode ficar com uma impressão ruim de nós”, disse Delegado
naquele ano. Vilma, a porta-bandeira da Portela, declarou que os “diretores estão
arranjando uma desculpa”, e seu parceiro Benício falou: “porque o crioulo está sendo
passado pra trás”. Neide, por sua vez, dizia: “porque quem dá dinheiro é sambeiro, não
é sambista”.
Delegado foi um dos que mais se indignaram com o fim do julgamento. Ele
comenta que a Mangueira o acusou de ter se “profissionalizado”. Na época, Delegado
respondeu às críticas com veemência.
Tiraram a alegria do carnaval. Acabaram com a criatividade, acabaram com o
carnaval. Eu nunca recebi dinheiro e até já paguei a minha fantasia. Se eles queriam
economizar dinheiro, que acabassem com a alegoria, que custa caro, dá trabalho e a
escola tem de contratar artistas caríssimos para a execução. Mestre-sala e porta-
bandeira não dão prejuízo. Eu não aceitei isso. Se eles queriam acabar com o
comércio, que não dessem dinheiro. Muitos mestres-salas chegaram à Mangueira e
saíram porque não receberam o dinheiro que queriam. Eu estava até preparando o
meu filho, o Ézio, para o meu lugar. Assim não dá para desfilar.
Neide, sua parceira até 1979, não se conformou com o fim do quesito. Para ela,
“tiraram a empolgação dos novos”.
Vou sair com a mesma garra, vou entrar na Avenida com a mesma raça, porque
amo a minha escola. A gente tem de desfilar porque gosta e não pode ser
empregado. Se alguém leva dinheiro, é porque alguém dá. Eu não levo e nunca
levei. Na escola existem outras coisas mais caras e ninguém diz nada. Nunca pedi à
Mangueira para pagar minha casa, minha comida ou que me desse carro. A escola
continua a pagar a minha fantasia, como tradição. E eu continuo a desfilar. Querem
acabar com o comércio? Pois não dêem dinheiro. Quem dá dinheiro é sambeiro,
não é sambista. Tiraram a motivação da gente para lutar pela nota 10 (Neide, O
Globo, 8 de fevereiro de 1980).
Benício achava que era hora de lutar pelo samba, sem o que “a diversão do
crioulo, o samba, vai acabar breve. Qualquer dia ele vai ser proibido de entrar na
escola”. Os presidentes das escolas estão inventando. Onde estão com a cabeça?”, e
acrescentou:
Tiraram o abrilhamento do desfile, a tradição, a beleza da escola. Tem gente que
vai à Avenida só para ver o mestre-sala e a porta-bandeira. Sem contar ponto, quem
vai ter entusiasmo para criar, para sambar melhor? Perde o espetáculo, perde o
148
As falas foram extraídas das matérias:
- “Mangueira procura um mestre-sala”. O Globo, 8 de junho de 1973.
- “Riotur ouviu a imprensa para decidir a retirada do quesito porta-bandeira”. O Globo, 10 de junho de
1979.
- “Continuam sem contar pontos os pares do samba que riscam o chão de poesia”. O Globo, 8 de fevereiro
de 1980.
125
povo, perde o carnaval, o sambista desanima. Existem os que pedem dinheiro.
Quem dá? Por que dá? Cabe ao presidente da escola se impor; não dar dinheiro.
Toda escola tem sempre bons mestres-sala. Para isso é que se prepara o segundo, o
terceiro: para substituir o primeiro. Há sempre uma rapaziada boa, que desfila por
amor. Eu quero ver é suar vinte anos na Avenida, como eu, só por amor (Benício,
O Globo, 8 de fevereiro de 1980).
Vilma também contestou a decisão daquele ano e acrescentou mais um motivo
para a sua briga. Nora de Natal, ela estava ao lado do marido Mazinho pelo domínio da
escola e contra Carlinhos Maracanã,
149
sucessor do seu sogro. Na segunda-feira de
carnaval, deu uma entrevista, dizendo que não voltaria à avenida por discordar da
diretoria. Para ela, isso foi o estopim.
Isso é piada de quem não está por dentro do samba. Fui uma das causadoras. Parece
que minhas vitórias incomodavam as diretorias de outras escolas, que passaram a
contratar porta-bandeira a peso de ouro. Deram de oferecer dinheiro para me
suplantar. Eu nunca exigi. Há muita gente que não pede. Não preciso de dinheiro.
Já recebi muitos convites com grandes vantagens, e recusei. Sair, eu só saio na
Portela (Vilma, O Globo, 8 de fevereiro de 1980).
Contra o pagamento de cachês às porta-bandeiras, Vilma disse que a culpa não
era dos que desfilavam, mas dos que mandavam:
Por que é que os diretores não acabam com suas roupas suntuosas e desfilam com
uma calça de brim e uma camisa de cetim? Minha fantasia e a do Benício custaram,
naquele ano, Cr$ 60.000, só mais dez mil do que em 1978. No entanto, há um
destaque da Portela naquele ano que desfilaria com uma fantasia dada pela escola
no valor de Cr$ 70.000. Destaque conta ponto? Ela vai mais longe e é taxativa: “Se
há alguém que recebe, é porque alguém paga. Eu só saio na minha escola. É uma
honra carregar o seu pavilhão. Só pode ser por amor (Vilma, O Globo, 8 de
fevereiro de 1980).
Naquele ano cogitou-se a possibilidade de oferecer um prêmio em lugar das
notas de um a dez. Essa reformulação, sugerida pela Associação das Escolas de Samba,
não se limitava ao julgamento de mestre-sala e porta-bandeira. O critério proposto
também seria adotado para o quesito “comissão de frente”. A comissão de frente que,
naquele momento, não era quesito de julgamento, seria estimulada pelo prêmio, forma
encontrada para revalorizar os “elementos tradicionais” da escola na formação do grupo
que abre o desfile.
149
Presidente da Portela, Carlos Teixeira Martins, conhecido como Carlinhos Maracanã, tomou posse em
1970 e permaneceu nessa função até o ano de 2004, sendo substituído pelo atual presidente, Nilo
Figueiredo, que foi vice-presidente na gestão de Natal da Portela.
126
O problema, segundo os presidentes das agremiações, não era novo, mas sim
fazia parte do conhecimento de qualquer pessoa ligada às escolas. Por não suportarem
mais o que a maioria dos cartolas chama de “todo tipo de exploração” por parte da dupla
que conduz a bandeira, os casais de mestre-sala e porta-bandeira resolveram se unir
contra o “inimigo comum”.
Osman Pereira Leite, o então presidente da Mocidade, retrucou:
Todo presidente ou diretor de escola sabe que temos de nos queixar da exploração
que esses profissionais do samba fazem com a gente. Não por desonestidade deles,
mas pelo fato de saberem que, cada um, vale uma nota dez. A bateria também é
importante. Resultado: nós ficamos dependendo de duas pessoas, praticamente
obrigados a aturar qualquer exigência em troca de um bom desfile (Osman, O
Globo, 10 de junho de 1979).
Em 1980 e 1981, o quesito foi eliminado do concurso oficial, voltando em 1982
com o valor de 10 pontos. Em 1990, valeu menos pontos que os demais quesitos. Em
1991, voltou a valer o mesmo número de pontos.
Segundo Carlos Teixeira Martins, então presidente da Portela, “as duplas de
porta-bandeiras e mestres-salas estavam exigindo figurinos caros e fantasias feitas por
costureiros famosos. “Setenta mil cruzeiros foi quanto custaram as fantasias de Vilma e
Benício este ano”. Osman Pereira Leite, na época presidente da Mocidade, reclamava
que “muitos estavam cobrando alto preço para desfilar”. Para Anízio, a Beija-Flor
queria que o quesito permanecesse valendo 5 pontos apenas, como já era o de alegorias.
Xangô da Mangueira
150
, uma das figuras representativas das escolas de samba, deu seu
depoimento considerando, assim como a porta-bandeira Vilma da Portela, “um absurdo,
e até mesmo um crime”. Todos, porém, estavam de acordo que as figuras de porta-
bandeira e mestre-sala deveriam permanecer nos desfiles, mas sem contar nenhum
ponto para evitar a “profissionalização” do quesito.
150
É importante destacar que Xangô da Mangueira, que se consagrou como diretor de harmonia desta
escola, é também importante agente de transformação no processo de configuração do atual modelo de
desfile das escolas de samba e, ao mesmo tempo, mediador em uma rede de interações que tal modelo
fomentou. Em meados da década de 1970, Xangô começou a trabalhar como diretor da Riotur, onde
permaneceu até o final dos anos 1990. “A escola era em fila indiana, eu mudei pra ala. Em fila indiana era
muito mais fácil, era só chegar ali no meio, mas depois que passou pra ala você tem que ter uma posição e
tem que ter alguém pra te auxiliar. Então, fui obrigado a preparar os auxiliares” (depoimento de Xangô da
Mangueira apud Lopes, 2005: 53). Helinho da Portela diz: “Eu cansei de ver Xangô criando”. Na década
de 1970 teriam criado “um método diferente de fazer carnaval, que hoje é modelo no Brasil, e que era
organização de concentração, desfile e dispersão” (idem: 90). Na década de 1980, “o Darcy Ribeiro era
quem pegava o Xangô todo dia pra poder se reunir para fazer o projeto da Passarela do Samba, e nasceu
então a Marquês de Sapucaí” (idem: 92).
127
A idéia de profissionalização, tal como elaborada naquele momento pelos
mestres-salas e porta-bandeiras, bem como pelos dirigentes, significaria uma nova
forma de inserção desses bailantes no âmbito da escola. Os meios de pagamentos ou,
mais amplamente, os meios de retribuição ao seu desempenho, entretanto, eram desde
há muito tempo realizados por meio de “ajudas”, fosse em uma obra, fosse no aluguel
de uma casa ou de uma loja.
A nova idéia de profissionalização, que parecia ser ameaçadora, não significava
propriamente uma aversão aos pagamentos. Vislumbra-se com o debate a esse respeito
que a mobilidade e o trânsito dos casais, que buscavam uma nova escola cada vez com
mais freqüência e de forma desregrada, poderia ocasionar um desgaste na imagem da
escola, principalmente crítica se pensarmos que são mestre-sala e porta-bandeira
aqueles que guardam e corporificam a permanência do símbolo da escola.
O fato de permanecer em uma mesma escola sem estar atrelado a contratos
financeiros não é mais a tônica das escolas de samba, principalmente daquelas do grupo
especial. As escolas menores, com poucos recursos financeiros, estabelecem em geral os
acertos verbais, visando aos favores ou aos pequenos pagamentos. Delegado, nesse
sentido, soube receber pagamentos, transitar entre escolas e ainda assim construir a sua
imagem preponderantemente ligada à Mangueira, criando uma ilusão de seu arcaísmo,
tal como a antiga origem dos mestres-salas no carnaval. No ano da inauguração do
Sambódromo, em 1984, a Mangueira foi campeã. Aquele ano marcou também a
despedida de Mestre Delegado como 1º mestre-sala, sendo substituído, no ano seguinte,
por Lilico, mas preservando até hoje a imagem do “Mestre-sala Delegado da
Mangueira”.
Atualmente, Delegado não desfila mais como mestre-sala; ele ocupa a função de
diretor de harmonia da Mangueira e ensina como se deve seguir a hierarquia da escola,
de modo a fortalecer a união interna do casal com a escola de samba, a fim de que se
possa construir uma boa relação com as outras escolas. Quando percebe que os
parceiros estão aborrecidos, ele chama a atenção.
O senhor tá errado e a senhora também. Quero ver os dois bem satisfeitos para
poderem competir com as outras. Pra isso tem a 1ª, a 2ª e a 3ª. Se não der certo, se a
1ª estiver com raiva, aí nós cortamos. Tiramos a primeira e a gente põe a segunda
que vai fazer a mesma coisa que a primeira tinha que fazer, para poder pegar aquele
posto logo. Quem manda somos nós, os diretores.
128
Chamo a atenção para o lugar de conhecimento sobre a escola conquistado por
Delegado no decorrer de sua carreira, que diz respeito ao lugar do mestre “tradicional”
cuja função é conduzir o desfile de uma escola com todas as implicações que essa tarefa
possa oferecer. Seu conhecimento e experiência sobre como uma escola de samba se
organiza, habilitaram-no a continuar como mestre-sala, mas agora ensinando a dança
aos aprendizes em Mangueira e na escolinha de Dionísio, e ainda ocupando a função de
mestre de harmonia da escola.
3. Lucinha Nobre: “sou profissional desde sempre”
Lúcia Mariana de Salles Nobre, a Lucinha Nobre,
151
é uma das instrutoras da
escolinha de Mestre Dionísio e é tida como uma das melhores porta-bandeiras da
atualidade. Ela considera seu jeito de dar aula muito diferente daquele dos outros
instrutores. Como instrutora, é dedicada aos alunos e brincalhona. Discordava da
maneira mais severa de dar aula que ela identifica em outros professores,
principalmente as reuniões finais quando se davam “broncas e sermões”. Levava
moedas para brincar com as meninas que ficavam com a mão baixa, posição deselegante
para uma porta-bandeira. Levava doces e chocolates para oferecer no final da aula. As
broncas, na sua concepção, devem ser dadas brincando e respeitando. Algumas alunas,
em particular as que já estão ligadas a alguma escola de samba, afeiçoam-se ao seu jeito
de dar aula e têm até aulas particulares marcadas previamente com Lucinha.
Ela nasceu em 1975, no Rio de Janeiro, no bairro de Vila Isabel. É casada com
um músico e tem um filho de 10 anos. Eles moram atualmente no Flamengo, bairro da
zona sul do Rio de Janeiro. Como ela conta, sua aproximação com o carnaval veio
através de seus pais, que já freqüentavam escola de samba, e de sua babá, a Gracinha,
que a levava nos fins de semana para Padre Miguel para os ensaios da escola de samba
Mocidade. No início da década de 1980, seu irmão, Dudu Nobre, atualmente famoso
cantor e compositor, já compunha sambas, cantava e participava da escola mirim
Alegria da Passarela.
152
Em 1983, acompanhando o irmão em uma atividade na escola,
perguntaram a ela como gostaria de participar no próximo desfile. Tinha quase 8 anos
quando escolheu desfilar em uma ala.
151
Foram realizadas duas entrevistas formais. A primeira em novembro de 2005 e a segunda em
novembro de 2007.
152
A Alegria da Passarela é a escola mirim do Salgueiro fundada por Osmar Valença em 1983, e que
atualmente tem o nome de Aprendizes do Salgueiro.
129
No carnaval de 1983, ela tentou desfilar, mas, como ela mesma descreve “não
tinha tamanho nem idade”, porém acompanhava com entusiasmo a feitura de fantasias.
O seu primeiro desfile foi em 1984 quando já fazia parte da ala das crianças. Segundo
sua narrativa, já tinha aulas de balé quando começou a freqüentar a Mocidade e, ainda
criança, ficava fascinada ao ver uma porta-bandeira bailar. Como já havia uma porta-
bandeira na escola, a Soninha, ela perguntou ao então presidente, Osmar Valença, se
poderia ser porta-bandeira no carnaval do ano seguinte, caso conseguisse aprender. Foi
assim que ela começou a dançar. Observava as porta-bandeiras da escola e recebia
também o auxílio de Rita, a então porta-bandeira do Salgueiro que era amiga de sua
mãe. Rita, como ela conta, orientava-a quanto à postura e ao charme. Depois teve o
auxílio da Andréia, porta-bandeira da Portela, que “passava o giro”.
Lucinha desfilou à frente da bateria em 1984, como 1ª porta-bandeira durante
dois anos da escola mirim. Ela explica que a então porta-bandeira Sheila, filha do
diretor de bateria Louro, não fala com ela até hoje. Na Estácio, ela foi vista dançar e a
convidaram, mas a escola dela era a Mocidade. Lucinha Nobre ficou por três anos
(1989, 1990 e 1991) desfilando na escola de samba mirim da Mocidade como 2ª porta-
bandeira. Recebeu em 1989 o Estandarte de Ouro de Revelação do Carnaval; tinha 13
anos. Em 1990, com o carnavalesco Renato Lage, em parceria com Lílian Rabelo, a
Mocidade obteve a primeira colocação com “Vira-Virou”. Em 1991, a escola ganhou
novamente com o enredo “Chuê-Chuá As Águas vão Rolar”.
Em 1992, no auge da Mocidade, a 1ª porta-bandeira da escola, Babi, ficou
grávida e não poderia desfilar. O chefe da ala de Lucinha indicou-a para um teste. Ela se
lembra da roupa com que fez o teste e de ter ido de trem para Padre Miguel, em uma
época em que seu pai estava com pouco dinheiro e não tinha carro. Lucinha foi
promovida à 1ª porta-bandeira em substituição a Babi. Nesse ano, teve Alexandre como
parceiro. A Mocidade ficou em segundo lugar com o enredo “Sonhar não custa nada, ou
quase nada”.
130
Figura 34: Lucinha e Alexandre no desfile de carnaval da Mocidade de 1992. Foto de Décio Daniel
No ano de 1993, a escola conquistou novamente o campeonato, Lucinha então
como 2ª porta-bandeira da escola. De 1994 a 1998, ela foi 1ª porta-bandeira da escola.
Em 1996, a Mocidade foi novamente campeã com o enredo “Criador e Criatura”,
tirando nota 10 em todos os quesitos. Em 1997, Lucinha foi a grande surpresa da noite,
pois veio vestida de bailarina. A escola ficou em segundo lugar com o enredo “De
Corpo e Alma na Avenida”.
Segundo Lucinha, sua cabeça fervilha passos. Ela se serve de materiais diversos,
como vídeos de desfiles antigos e dvds de grupos de dança; coloca o dvd do grupo
Corpo e ensaia passos com Bira. O Kirov serviu para inspirar coreografias e minuetos
para os enredos, como “aquele enredo sobre Mozart”. Sem ferir a dança do mestre-sala
e da porta-bandeira, influenciava-se pelos minuetos, por gestos e posicionamentos que
serviam para abrir e expandir os horizontes. Ela é atenta. Sempre criou suas
coreografias, apesar de no último ano ter tido o auxílio de sua amiga, a bailarina Camile
Sales.
Ela atribui à sua experiência com a dança
clássica a autonomia com as coreografias, enquanto
outros casais contam com coreógrafos ou
professores de dança para montar e criar passos.
Entrosada com um mestre-sala, trabalho
encaminhado, começa do zero. Treina três vezes por
semana na Avenida, além dos ensaios na escola.
Figura 35: Lucinha em ensaio da Unidos da Tijuca em
2008. Foto de Levy Ribeiro
131
Lucinha lembra que a porta-bandeira Vilma, a quem admira, aprendeu sozinha e
desfilava sem salto alto. Ela conseguiu uns vídeos da TVE sobre a dança; assiste às fitas
de desfiles antigos para ver Vilma e outras porta-bandeiras dançarem, e lamenta que
Vilma nunca tenha ensinado para ninguém, nem para a própria filha, Daniele, que é
atualmente porta-bandeira da Tradição. Lucinha admira Vilma pela dança, pela
personalidade e dedicação ao carnaval.
A Vilma tinha um jeito de segurar a bandeira, de se portar que ninguém
consegue imitar. [e completa] Antigamente, eu via alguém dançar me
imitando, e achava ruim. O passo não é fácil de imitar, cada um tem o seu
jeito. Mas é importante ter pessoas dançando com o seu jeito. Até a
Marcella tem um pouco o meu jeito de dançar porque faz balé.
Lucinha diz ficar feliz ao perceber seus movimentos são reproduzidos por
outras, mas se concebe com um estilo próprio de dançar.
Eu acho que vou ser lembrada como a porta-bandeira que trouxe o clássico para a
dança supertradicional da porta-bandeira. E fico muito orgulhosa por isso, sei que
criei um estilo. Tento fazer o melhor que posso e sei que sou um exemplo para
muitas meninas. Por isso, sou muito dedicada e gosto de espalhar o meu
conhecimento, pois quero que o meu estilo seja bem difundido.
Segundo a sua compreensão do universo do samba, o que a torna diferenciada é
o estilo de bailarina e o esforço em estudar passos, criar coreografias e dedicar-se
integralmente à escola durante o ano todo. Ela diz que o seu estilo a aproxima de suas
alunas e colegas porta-bandeiras, a quem ensina como executar a dança e como
aprimorar a técnica, além de criar coreografias.
O balé me ajudou muito. A minha postura sempre foi diferente, era um estilo que
hoje em dia você vê em diversas, como a Marcella Alves,
153
por exemplo. Mas
quando eu comecei, isso não era vantagem nenhuma, pelo contrário, alguns
achavam até desrespeitoso. De lá pra cá a minha paixão aumentou cada vez mais. A
reação das pessoas quando digo que sou porta-bandeira é sempre engraçada.
Quando preencho essas fichas de cadastro em lojas, que perguntam a profissão,
coloco porta-bandeira, mas ninguém entende. Perguntam: “É isso mesmo? É essa a
sua profissão?”.
Atitude profissional
Lucinha considera-se profissional “desde sempre”. Em 1989, ainda muito jovem,
quando era 2ª porta-bandeira da Mocidade, recebeu uma proposta da Ilha do
Governador de ser remunerada mensalmente como porta-bandeira. Ao falar sobre o
153
Marcella Alves, nascida em 1984, formada pelo Centro de Dança Rio, é bailarina e professora de
educação física; atualmente é porta-bandeira da Mocidade.
132
convite recebido com Paulinho, presidente da Mocidade, ele fez a proposta de lhe pagar
um salário equivalente ao da 1ª porta-bandeira para mantê-la na escola. Desde então, ela
fez contratos anuais e recebeu salários mensais para se dedicar às atividades da escola.
Quando em 2000 não conseguiu fechar um acordo, não assinou com a escola: o motivo
era não receber mais esses salários mensais.
Lucinha reconhece ter como profissão ser porta-bandeira e que poucas pessoas
têm essa possibilidade, pois são em geral mal remuneradas. Mas ela é porta-bandeira
por “opção”, pois teve várias escolhas em sua vida. Ela lembra que poderia, por
exemplo, ter vivido fora do Brasil. Sua mãe morou durante doze anos na Alemanha,
oportunidade que ela aproveitou para ir lá passar alguns meses. Nesse período, recebia
os salários da escola e os aplicava na poupança. Aos 18 anos comprou seu carro. Ela é
porta-bandeira porque escolheu, como diz. Recebeu muitas propostas, mas só aceitou
aquelas que realmente a atraíram.
Na Tijuca, o presidente Fernando Horta ofereceu para a então porta-bandeira de
2001 fazer uma obra no terreno, levantar uma casa. No primeiro ano, Grace acertou
coisas, um carro, uma obra. Lucinha, após ter ganhado os 40 pontos e o prêmio de
Estandarte do Ouro em 2006, fez uma negociação para se manter na Tijuca sem mexer
no salário: pediu que lhe comprassem um apartamento. Ele representaria as luvas. Só
ela tirou dez. Mas confessa que as pessoas não reconhecem o nível de entrega.
Ela, no momento, é a porta-bandeira mais assediada por outras escolas de samba
do grupo especial. Foi sondada por muitas delas no final de 2005. Para “testar o seu
valor”, como ela diz, ela propôs a uma escola que queria contratá-la receber um salário
mensal de R$ 2000 e R$ 180000 para ficar quatro anos nessa mesma escola. Mas a
diretoria respondeu que a sua proposta não estava de acordo com a realidade.
Lucinha enfatiza que o seu sucesso e reconhecido desempenho se devem a muito
esforço e à enorme dedicação. Esse esforço é também ensinado às suas alunas. Reúne-se
com alguns amigos em casa para um evento que ela intitulou de “fitas caquéticas”, no
qual assistem a vídeos de desfiles antigos para observar a dança do casal. Assim que o
material do julgamento com as justificativas é enviado à escola, ela pega o livro
emprestado com o presidente e o estuda. Lê todas as justificativas dos julgadores e
procura sempre seguir suas orientações.
133
Na opinião dela, são características como o tempo, o espaço, a boa disposição
física e mental e a segurança que a tornam melhor. Em 2005, preparou-se para o desfile
de sua escola, previsto para as 3h da manhã. Alguns ensaios foram feitos alguns meses
antes do desfile a essa mesma hora, levando em conta “o vento, a posição da lua”.
“Tudo tem a ver”. O espaço também deve ser bem conhecido: o seu uso, as marcações
do começo, do ápice e do término; por essa razão ela ensaia na avenida.
Além disso, é importante “saber falar” e lidar com os profissionais do samba,
atitude que ela ensinou ao seu parceiro Bira, “que era muito mole com essas coisas”.
Ninguém a “enrola”, porque ela sabe quando chegam as parcelas da LIESA na escola.
Ela tem consciência de que sua performance vale 40 pontos para escola e, por isso, “não
deixa barato”.
Uma característica fundamental que Lucinha reconhece em sua postura – e que
confere o seu diferencial em relação às outras porta-bandeiras – é de ter a vida toda
voltada exclusivamente para o carnaval. A sua dedicação caracteriza, em sua opinião,
uma atitude verdadeiramente profissional, que ela reconhece que poucas pessoas nesse
mundo social têm. Dedica-se exclusivamente a essa função e tem abertura para receber
propostas de escolas diversas. Lucinha também participa como porta-bandeira de shows
em restaurantes e hotéis. Faz de duas a seis apresentações por semana, ganhando em
média R$ 150 em cada uma delas.
A família inteira a apóia e a ajuda no seu trabalho e também com a preparação e
o desfile. Lucinha dedica-se a preparações físicas e mentais. Faz aulas de musculação,
porque a escola fez uma parceria com uma academia de ginástica. Tem ainda
nutricionista. Começou a fazer terapia psicanalítica em 2006. A escola paga um plano
de saúde. Ela comenta que, mesmo tendo toda uma estrutura a seu favor, muitos
elogiam sua humildade. Ela carrega a própria roupa e, no desfile, é ela quem leva seus
objetos e sua maquiagem.
Lucinha reconhece que os casais de mestre-sala e porta-bandeira são sempre
muito bonitos de se ver. A diferença entre eles é sutil.
Mesmo que a menina não dance bem, o menino pule demais, é sempre muito
bonito de ver. O que vai diferenciar o 10 do 9,8 são os pequenos detalhes. Eu sou
fria e estudo. Maria Helena e Chiquinho perderam ponto durante três anos
consecutivos pelo mesmo motivo: o posicionamento em relação aos jurados; não
sabiam ou não levaram em conta as justificativas dos jurados.
134
Além do apoio familiar que lhe é dado, Lucinha atribui o sucesso de sua carreira
à sorte de ter começado na Mocidade Independente de Padre Miguel – uma “escola de
ponta” – e de ter tido também uma excelente experiência com a troca de escola, indo
para a Unidos da Tijuca. Segundo sua análise, a Unidos desfila toda voltada para a
porta-bandeira, com o auxílio de pessoas que controlam o andamento da escola, o que
torna possível a apresentação do casal sem que isso comprometa ou cause “buracos”.
Afirma que quando ela pára, eles param, quando ela anda, eles andam. Tem uma pessoa
especialmente voltada para as suas necessidades na passarela. Essa pessoa fica com um
fone monitorando sua aproximação dos jurados, permitindo que haja mais espaço para
dançar bem.
Quando entrei para a escola, em 2001, o discurso do Horta já era esse: organização.
Tem até uma frase dele que eu adoro: carnaval é quesito. Quer dizer que se você
tem 10 bons quesitos, conseqüentemente estará entre as campeãs. A Tijuca conta
com bons profissionais, com harmonia, evolução e conjunto alegórico, por
exemplo, garantidos. Eu tive facilidade de desfilar pela escola, porque ela passa
bem, não corre, ou seja, sabe desfilar.
Ela aconselha suas alunas a fazerem desse mesmo modo, colocarem-se de forma
objetiva diante dos dirigentes das escolas e saberem a hora certa de aceitar ou recusar
cada proposta. No ano de 2007, em um ensaio técnico da Tijuca, Lucinha não dançou
devido a uma contusão. No seu lugar, ela indicou três jovens porta-bandeiras, suas
alunas, que se revezaram na dança com o mestre-sala Bira: Alcione (Flor da Mina),
Thayane (União da Ilha) e Jaqueline (Lins Imperial).
Fazendo escolhas
Lucinha chama a atenção para o fato de que além da escola é importante saber
escolher o parceiro. No par formado pelo mestre-sala e pela porta-bandeira, são as
mulheres, em grande parte, que escolhem seus parceiros. Ele não será apenas um
companheiro na dança, porque ambos trabalharão juntos em eventos da escola. Lucinha
é um bom exemplo de porta-bandeira que soube escolher seu par. Na Mocidade, dançou
com Rogerinho de 1995 a 1998. Apenas no ano de 1992, a porta-bandeira dançou com
Alexandre, o parceiro de Babi, a quem ela substituiu.
Esteve fora dos desfiles durante dois anos – 1999 e 2000 – em um deles estava
grávida; no outro, não chegou a um acordo, não ficou satisfeita com o salário oferecido
e por isso não desfilou. Recebeu também uma proposta do Salgueiro, mas não foi pago
135
o salário combinado. Tinha até pensando em parar, mas voltou a desfilar em 2001,
porque a Mocidade era a sua “escola do coração”.
Eu não desfilei porque não cheguei a um acordo financeiro. Estava certa de que
minha dança tinha um preço. Mas levei numa boa. Nem me lembrava que era uma
porta-bandeira. No Carnaval de 1999 e no de 2000 peguei minha credencial e
assisti aos desfiles. Tanto encarei numa boa, que voltei para a Mocidade.
O momento da gravidez e do desligamento (que pode ser temporário ou não)
implica uma chance para uma nova vaga. É o momento em que a 2ª porta-bandeira ou
uma outra porta-bandeira de diferente escola tem para ascender e ocupar essa função tão
disputada e especial.
O afastamento é sempre problemático. No caso de Lucinha, sua ascensão em
1992 à 1ª porta-bandeira foi devido à substituição de Babi, que estava grávida. Alguns
anos depois, em 1999, ao engravidar, afastou-se também da escola. Sua volta em 2001,
já não foi mais acordada com a Mocidade devido às dificuldades de negociar o valor do
salário por ela pretendido, se deveu ao fato de seu parceiro Rogerinho ter recebido uma
proposta da Tijuca e insistido que Lucinha fosse com ele. Apesar de resistente à idéia,
ela disse que Rogério a convenceu, e a sua carreira profissional seguiu com sucesso,
pois na Unidos da Tijuca teve boas condições de trabalho. No entanto, aos olhos da
diretoria da Mocidade, ela os deixou na mão, traindo a confiança de sua “escola do
coração”. Como ela própria explica, não foi fácil a mudança, pois significou desligar-se
da escola onde cresceu, formou amigos e da qual guardava boas lembranças.
A obrigação com a escola significa não apenas dedicar-se integralmente ao
desfile, o que exige grande esforço físico, mas também manter a freqüência aos ensaios
e aos eventos e, além disso, ter disponibilidade para atender aos compromissos com a
escola. Certas qualidades são apreciadas na carreira de porta-bandeira. Ela não deve
deixar a escola “na mão”, sendo responsável e comprometida com a bandeira da escola.
Lucinha narra que logo que saiu da Mocidade deu uma entrevista a um programa
de televisão, em que disse que não era mais da Mocidade; depois ficou constrangida e
pediu desculpas um a um. “O público de Padre Miguel é diferente do Borel [da Unidos
da Tijuca], que não está nem aí”. No início, logo que entrou para a Tijuca, não se
importava com o andamento do desfile da escola como um todo. Fazia a sua parte e se
no momento do desfile abrisse um espaço muito grande entre as alas da frente e o
posicionamento do casal, ela dizia que não se importava.
136
Eu não sou Tijuca, eu sou Mocidade. Quer dizer, agora eu sou Tijuca; eu tenho
uma coisa com a Tijuca que antes, logo que entrei na escola, eu não tinha, que é a
preocupação com a escola inteira. Na Mocidade, se abrisse um buraco, eu saía para
acompanhar a escola, preocupada em não causar nenhum prejuízo. Antes, na
Tijuca, eu ficava na minha, concentrada com a minha nota, sem me preocupar com
a escola.
Na apuração de 2005, ela disse ter percebido que a Tijuca “já estava no
coração”, porque ela se decepcionou e chorou muito com o resultado. No final da
apuração, como ela lembra, os olhos estavam inchados. Virou Tijuca, “virou a casaca”.
O filho dela é Tijuca, não gosta da Mocidade. Ela atribui a uma relação uterina, pois foi
durante a sua gravidez que ela passou maus momentos com a escola em que tinha
investido durante o ano, mas ela não pôde desfilar então.
Para o carnaval de 2005, houve a saída de Rogerinho, que era seu parceiro desde
a sua atuação na ex-escola, a Mocidade. Essa mudança de mestre-sala foi dramática, um
“caos”, como revela. Lucinha já estava há dois anos só tirando notas 10. Faltavam
quatro meses para o desfile de carnaval quando foi anunciada a saída do mestre-sala
com quem tinha muito “entrosamento”. Ela então pensou em Bira, uma pessoa que já a
conhecia e que observava sua dança nos ensaios. Lucinha sugeriu ao presidente da
Tijuca, sua atual escola, que colocasse Bira, que já era da bateria, seu amigo, e já tinha
tido experiência como mestre-sala em outras escolas.
Lucinha revela que antes mesmo da saída de seu antigo parceiro, ainda em 2004,
ela havia convidado Bira para dançar com ela. Estava brigando muito com Rogério, que
recebeu o convite de sua antiga escola e resolveu voltar para a Mocidade. Bira foi então
definitivamente escolhido por Lucinha para ser seu mestre-sala. Ela fez o que chama de
“lavagem cerebral”. Lucinha via que ele tinha “potencial”, ensinou-lhe a treinar vários
passos e fez dele o seu mestre-sala. “Ele era como um diamante a ser lapidado”.
Ensaiou muito, levava-o para a Avenida de madrugada para treinar. Lá, ensaiavam para
que lado iriam, como, em que momento beberiam água. Como tinham pouco tempo,
trabalharam direcionados unicamente para o desfile. Conseguiram naquele ano as quatro
notas 10, enquanto seu ex-parceiro Rogério teve apenas uma nota 10.
Depois do sucesso no desfile, quando Lucinha conseguiu executar os passos que
ensaiara, obtendo um bom “entrosamento” com o par, ela passou a orientar Bira a
“valorizar o seu papel”. Ela o ajudou, como explica, a saber se colocar “como um
profissional” a quem a escola deve dar o devido valor. Lucinha o conduziu para pedir
137
um pagamento mensal determinado, senão, como ela alerta, ele pediria muito pouco. Ela
ainda investiu no aprimoramento das técnicas da dança, disse a ele que a condição para
se tornar um parceiro de dança seria fazer o que ela quisesse, na hora que quisesse.
Entre as exigências, estavam as aulas de balé.
Saber escolher o par é saber identificar no parceiro características que
complementem o desempenho da porta-bandeira. O bom desempenho do casal depende
de uma real integração entre os dois. Ela chama a atenção para que “fora da dança tem
que ter uma amizade”. Há alguns profissionais que a escola contrata para criar a
coreografia e promover a integração da dança entre o casal. Esse procedimento é uma
forma de tirar o peso da responsabilidade vivenciada pela união estável e obrigatória
desses dois indivíduos. A coreografia feita por um profissional contratado tende a
centralizar algumas escolhas sobre como dançar, como se portar na escola e dilui a
relação que pode ser muito intensa e conflituosa entre os dois. Embora a escola tenha
autonomia em relação aos convites e aos contratos do mestre-sala e da porta-bandeira,
que são em geral acordos individuais, é necessário que haja um contentamento da dupla
que vai trabalhar junta e cujo principal papel, expresso pela dança, é representar uma
aliança interna e idealmente inabalável entre o casal que porta a bandeira.
O carnaval de 2008 foi especialmente marcante e determinou mais uma mudança
na carreira de Lucinha. Na quarta-feira, na apuração dos votos, ela e o seu parceiro Bira
tiveram duas notas 9,8 dos julgadores, o que contabilizou 0,4 a menos no total de pontos
da escola. Lucinha pediu demissão do cargo uma semana depois da apuração das notas e
comentou em entrevista:
154
“Saí agora há pouco do barracão, mas não quero falar o que
ficou resolvido. Espero o presidente da escola se pronunciar”.
O presidente da Unidos da Tijuca, Fernando Horta, confirmou o pedido de
demissão de Lucinha, mas amenizou o fato afirmando que nada tinha sido decidido
definitivamente. Na declaração de Horta, Lucinha teria pedido que o mestre-sala
Rogerinho, que foi seu antigo parceiro na Mocidade, voltasse a ser o seu par na Unidos
da Tijuca. O pedido foi negado, justificando as circunstâncias adversas em que o
mestre-sala saiu da escola no carnaval de 2004. Fernando Horta insistiu “Se ela quer
dançar com Rogerinho, que ela procure outra escola. Estou muito satisfeito com o
trabalho do mestre-sala Bira e não pretendo substituí-lo”.
154
Em entrevista ao site Galeria do Samba.
138
A este episódio seguiu-se, alguns dias depois, uma outra divulgação quanto à
permanência de Lucinha na Tijuca e à saída de seu parceiro Bira. Reproduzo aqui o
texto publicado por Lucinha em seu blog (diário eletrônico) na internet.
155
Fiz tudo o que meu coração mandou, sem arrependimentos. Reavaliei as minhas
relações pessoais e profissionais. Passei essas últimas noites sem dormir, tive
náuseas, fiquei triste, mas agora sei que era assim mesmo que tinha que acontecer.
Nós precisávamos passar por esses momentos de reflexão. E foi importante essa
ruptura porque deu certeza da vontade de estarmos juntos. Acredito que ainda
tenho um caminho a seguir com a Unidos da Tijuca e não vou deixar isso de lado
assim tão fácil. O Bira está em Moscow, a trabalho, e pretende passar 3 meses por
lá. Há algum tempo ele manifestava vontade de viajar e se dedicar também aos
prazeres de ser músico. Graças a Deus que tudo está bem para todos os envolvidos.
Os nossos 4 desfiles foram impecáveis e eu aprendi a respeitar muito o Bira,
porque ele é um homem de ótimo caráter. Ele tem convites de outras escolas, ainda
acredito que pode surpreender todo mundo e virar diretor de Bateria, ele tem
condições para isso. O importante é que ali ele vai sempre estar em casa, pois
sempre fez parte da família tijucana. Quanto à volta com o Rogério, acho mais do
que natural, visto que dançamos juntos desde 1993. Sempre fomos amigos e
compadres, já que sou madrinha da Mayara, 12 anos, filha dele. Ficamos 4 anos
separados. Foi porque depois de 3 anos de Tijuca ele queria voltar para a Mocidade
e eu não queria quebrar o contrato. Naquele momento o desgaste de tantos anos de
convivência foi fatal. E eis que o tempo passa, mas continua sendo o senhor da
razão e faz com que nossos caminhos profissionais se cruzem mais uma vez.
O desempenho do parceiro Bira já não satisfazia Lucinha. Nesse caso, a solução
poderia ser a mudança de escola, como ela própria cogitou. Poderia, de outro modo, ter
como desfecho a demissão dos dois pelo presidente da Unidos. O episódio foi concluído
com a permanência de Lucinha na escola e a mudança de seu ex-parceiro, recompondo
novamente o casal Lucinha-Rogerinho diante da escola. Quanto à volta do ex-parceiro,
Lucinha comenta:
É uma nova motivação para o desfile do ano que vem. Desfilei onze anos com ele,
que é meu compadre – sou madrinha da filha dele. Foi ele, também, que me levou
para a Tijuca, porque fez questão de dançar comigo. Agora, é minha vez. Nossa
separação, em 2004, foi fundamental para mostrar a importância de nossa união.
Nem nos meus sonhos eu imaginei que isso fosse se desenrolar assim. Agora,
consegui juntar o que queria: a escola e o mestre-sala.
Lucinha, paralelamente, vem se interessando em cursar jornalismo. Apesar de ter
sua vida toda dedicada ao treinamento, à preparação e a trabalhos diversos como porta-
bandeira, ela reconhece que não será porta-bandeira por muito mais tempo. Na sua
perspectiva, depois do contrato atual de três anos com a Unidos da Tijuca (até o
carnaval de 2009), ela terá ainda mais uns dois anos de desfile. Prefere sair no auge a
perder “o timing de parar”. Tem se entusiasmado com o trabalho de locutora na Rádio
155
http://aportabandeira.blogspot.com/2008/02/tijuca-2009.html, publicado em 19 de fevereiro de 2008.
139
Manchete 760 AM, aos sábados, de 21 às 24 horas, no Programa Cidade do Samba,
apresentado por João Estevan.
Eu estou amando e me identificando muito com esse trabalho e sei que é uma das
minhas possibilidades para quando eu parar de dançar. O programa é animado,
engraçado, superagitado. No momento, estamos apresentando os sambas
concorrentes nas escolas de sambas. Mas depois da escolha voltaremos com o
quadro "Microfone de Ouro", no qual recebemos intérpretes que cantam os sambas
que gostariam de ter cantado na Avenida.
Lucinha planeja sua saída da função de porta-bandeira para o carnaval de 2010.
Dentro da escola, ela pretende assumir outros encargos.
Quero desfilar tocando surdo de terceira, como passista, coreografar uma comissão
de frente... Mas já me disseram que tenho que ser diretora de carnaval, porque me
meto em tudo. E eles têm razão, me meto em tudo mesmo.
***
Minha intenção neste capítulo foi apresentar três diferentes trajetórias de pessoas
ligadas ao universo da dança do mestre-sala e da porta-bandeira. A partir delas, tivemos
acesso ao contexto sócio-histórico que partilham e constroem. Não foi meu intuito
indicar claras rupturas e mudanças sociais, mas pretendi demonstrar como formas
originais de cada um contar a sua história podem estabelecer o encontro entre presente e
passado, delineando um quadro social mais amplo.
Esse quadro, tal qual apresentado pelos nossos interlocutores, considera que a
idéia de tradição não corresponde a uma relação direta com o passado. Esta idéia é
mediada pelos significados atribuídos à dança, ao modo de se portar, à importância dada
à bandeira, ao papel social e à carreira na construção do comportamento. A carreira
poderá indicar uma adesão exclusiva a determinada escola de samba ou uma
flexibilidade de trânsito entre escolas, e até possibilitar a inserção em atividades fora de
seu ambiente, como os shows em hotéis e casas noturnas.
No mundo social dos mestres-salas e das porta-bandeiras, alguns deles têm um
elevado grau de consciência de seus papéis e apresentam uma atuação transformadora,
transitando entre meios e mundos diversos. É o caso de Mestre Dionísio, que ganha com
sua atividade social atributos de “narrador”. Não sendo um mestre-sala, ele foi
consagrado, entretanto, como “mestre” pela condição de criador e coordenador do curso
de formação mais permanente e reconhecido do Rio de Janeiro. Tornou-se um mediador
por excelência, pois supervisiona atividades de contato em um universo muito especial
das escolas de samba, em que predomina a lógica das relações pessoais. Sua mediação
140
não se faz através de um conteúdo de informações dado objetivamente sobre a dança,
mas pela provocação de um dar a conhecer, de conselhos que fazem com que os alunos
aprendam a aprender. Ele oferece aos alunos acesso a esse mundo relacional de que eles
necessariamente têm que fazer parte, e que constitui, junto com as técnicas corporais,
um repertório para quem se torna mestre-sala e porta-bandeira.
O mestre-sala Delegado, o instrutor mais assíduo nas aulas e aquele que todos os
instrutores e alunos reconhecem como o mais respeitado da escolinha, transitou entre
escolas de samba sem a elas aderir completamente, e se construiu como o Delegado da
Mangueira, criando uma ilusão de arcaísmo em face de sua própria trajetória, que o
credencia como um mestre-sala “tradicional”. Seu modo de se posicionar junto às
escolas de samba reflete, na sua forma de entender, a transmissão do conhecimento
sobre essa dança, o modo de encarar o debate sobre a profissionalização e o prestígio e
o reconhecimento de sua carreira exemplar.
Por fim, a porta-bandeira Lucinha Nobre, a mais jovem das instrutoras, cujas
experiências e horizontes se ligaram ao mundo relacional das escolas de samba já na
década de 1980, pôde compartilhar de tradições diversas e perceber suas trajetória e
carreira como “desde sempre profissional”. Ao mesclar modos de conhecimento, ela se
reconhece como uma profissional com um estilo de dança “supertradicional” que pôde
optar por ser porta-bandeira e, por isso, posicionar-se para lidar de maneira bastante
objetiva e precisa na hierarquia desse mundo relacional, negociando seu preço, mas sem
descuidar da “tradição da dança”.
Volto ao ponto de Barth (2002) sobre os corpos de conhecimentos e as tradições
imbricadas nas interações sociais. Em nosso caso de pesquisa, fica evidente que a idéia
de tradição é elaborada pelos sujeitos segundo suas experiências e seus projetos
concretos, visando mobilizar paralelamente modos de contratação, de
profissionalização, que não são necessariamente excludentes, mas convivem, pelo
contrário, em um mesmo meio social. Essas formas distintas de mobilidade nas escolas,
e entre elas, são também transmitidas aos aprendizes para que vislumbrem e conheçam
esse universo, posicionem-se e saibam agir como melhor lhes aprouver. Assim, as
trajetórias construídas desses três sujeitos, antes de apontarem uma evolução histórica
linear da carreira de mestre-sala e porta-bandeira, levou-nos a problematizar seu
trânsito, dinamismo e capacidade de integrar “correntes de tradições” e modos de
conhecimento.
141
PARTE II – A DANÇA COMO EXPERIÊNCIA RITUAL – o casal em
ação
O carnaval das escolas de samba é um rito cuja formalidade e convencionalismo
se expressa em um desfile que tem dia, hora e lugar para acontecer, segue sua ordem e
suas regras dispostas em um concurso anual que classifica as escolas em um ranking
que as distribui em seis grupos.
156
O sentido desse rito consiste não apenas em fazê-lo
segundo as regras mas, ao mesmo tempo, em dar lugar ao embelezamento, à
interpretação e à invenção. Quero, desse modo, evitar o entendimento de que aquilo que
é formal no desfile equivaleria unicamente ao seu lado “técnico”
157
e que, por sua vez,
tiraria sua substância afetiva ou, na outra via, de que aquilo que é emocionante e belo
está “além” ou “fora” desse sistema.
O antropólogo Stanley Tambiah
158
ofereceu importantes pistas sobre o “nexo
dinâmico entre convencionalismo, formalismo e rigidez” dos ritos (Tambiah, 1985:
131). Interessado em abordar a eficácia da ação ritual, o autor serviu-se da noção de
performatives de Austin (1976),
159
fazendo uso de um modelo analítico que pretendia
156
Cf. capítulo 2.
157
Sobre a discussão entre o conhecimento “técnico” nas escolas de samba, ver páginas 89-92.
158
O autor fez pesquisa de campo na Tailândia e interessou-se em analisar a relação entre política e
religião no budismo Theradava.
159
O filósofo John Austin (How to do Things with Words, 1962), usa a noção de “performativo” para dar
conta da eficácia da ação ritual. Embora a raiz “to perform” seja a mesma, performatives não são
“performances”. Austin afirma que “when we originally contrasted the performative with the constative
utterance we said that 1- the performative should be doing something as opposed to just saying
something; and 2- the performative is happy or unhappy as opposed to true or false” (Austin, 1976: 133).
Para o autor, performative é a qualidade sui generis de alguns enunciados. Ele se permite dar conta da
eficácia intrínseca dos fenômenos sociais, da força que ele vai chamar de ilocucionária. As próprias
palavras têm essa força inerente – “eu prometo”, “eu desafio” – pois elas não apenas descrevem, mas
fazem coisas. Malinowski (1972) antecipa, de certo modo, as noções da fala performativa de Austin
142
dar conta de vários dispositivos rituais (multiple media) e de valores indexais que, em
conjunto, realizam e instauram realidades.
160
Ao evitar a utilização de determinadas
dicotomias como “ação e representação”, “necessidades e sentimentos”, “expressão e
técnica”, Tambiah buscou dar conta do uso simultâneo de múltiplos meios de expressão.
Mitos, ritos, tabus, proibições teriam a capacidade de dizer e fazer coisas diferentes,
visto que estão semanticamente tanto separados quanto relacionados. Dessa perspectiva
proposta pelo autor decorrem as questões: O que um grupo social quer em suas
performances? Por que certas formas de comunicação são escolhidas e utilizadas como
mais apropriadas e adequadas para transmissão, em detrimento de outras? (idem: 130).
Resguardado o contexto etnográfico específico estudado por Tambiah, busco
transpor a inquietação do autor a respeito das formas de comunicação e da eficácia de
suas apropriações no ritual para pensar a eficácia da relação entre aquilo que é
convencional, regrado e que se repete nos desfiles de carnavais e aquilo que é
surpreendente, inesperado, criativo e que prima por novidades. O estudo sobre o casal
de mestre-sala e porta-bandeira é exemplar. A partir dele, acessamos narrativas sobre a
existência e a permanência dos casais, sobre processos de transmissão do conhecimento
e sobre como acionar um repertório de gestos e protocolos. Podemos ainda inventariar
as evitações e os tabus em torno dessa dança cercada de regras e protocolos. Todos
esses meios de expressão dizem e fazem coisas diferentes e relacionam-se de modo
dinâmico.
Ao explorar os planos de significação e as formas de comunicação da
performance do mestre-sala e da porta-bandeira no carnaval das escolas de samba,
apresento nesta segunda parte da tese como a organização de uma experiência ritual se
coloca para aqueles que fazem parte do mundo do samba das escolas do grupo especial.
O que dizem? O que fazem?
Nesta parte II da tese, composta por dois capítulos, analiso no capítulo 4 as
molduras da experiência ritual do casal em torno de um ciclo anual de atividades, em
(1962) e de outros filósofos da linguagem, em que “falar é fazer”. Malinowski atribuiu à linguagem
mágica um modo específico e distinto da linguagem ordinária. Sua abordagem da magia desfez a suposta
e rígida dualidade entre sagrado e profano, fazendo com que a linguagem mágica ganhasse uma realidade
distinta com aspectos particulares. O pólo da ação ganhava força com o poder de criar, fazer e agir das
palavras, priorizando-se nessa análise o “ato performativo”.
160
Para Tambiah, a ação ritual, em seus aspectos constitutivos, é performativa em três sentidos: “in the
Austinian sense of performative, wherein saying something is also doing something as a conventional act;
in the quite different sense of a staged performance that uses multiple media by which the participants
experience the event intensively; and in the sense of indexical values – I derive this concept from Peirce
of being attached to and inferred by actors during the performance” (Tambiah, 1985: 128).
143
que a sua ação com a bandeira ocupa lugar de centralidade nos eventos cerimoniais e no
desfile da escola. No capítulo 5, a partir de planos de significados evidenciados na
performance ritual do casal no desfile, importa verificar os interstícios e os contrastes
entre pólos, como a nobreza do casal em relação à nudez de outros integrantes da
escola, a sobriedade do bailado em comparação com o samba no pé, além de outros
tantos pontos que querem dizer, comunicar e inventar algo. Os dois capítulos propõem,
em conjunto, explorar a dimensão formal e o plano transformativo da experiência
(Turner, 1986), em que o bailado e a bandeira não apenas “representam”, mas instauram
a escola (Austin, 1976), transformando realidades e estabelecendo seus limites.
144
4. A BANDEIRA E SUAS MOLDURAS RITUAIS
Vimos nos capítulos referentes ao aprendizado da dança que ser mestre-sala e
porta-bandeira significa atuar em uma rede de interações e experimentar molduras que
acionam a comunicação entre atores sociais (Bateson, 2000; Goffman, 1974). Tais
níveis organizam uma série de experiências a partir das quais os sujeitos efetivamente se
tornam mestre-sala e porta-bandeira. Esse é um aprendizado que prossegue mesmo
quando já se está em uma escola de samba, pois o processo de transmissão do
conhecimento se estabelece através da experimentação de diversas situações. Desse
modo, o decurso gradual do aprendizado não marca necessariamente uma ruptura na
formação de um aprendiz, como vimos na parte I, ao contrário, quanto mais se conhece,
mais se deve estar preparado para transmitir esse conhecimento e para aprender um
pouco mais.
Tornar-se um mestre-sala e uma porta-bandeira é um aprendizado que se realiza
nas escolinhas de formação e nas escolas de samba mirins e de grupo de acesso, como
vimos no capítulo 2. É importante diferenciar, entretanto, um tipo de experiência de
formação, a que se tem acesso a partir das escolinhas, de um outro tipo de experiência
mais plena quando se faz parte de uma grande escola de samba e se tem a
responsabilidade de “defendê-la”. Quero aqui dizer que a transmissão do conhecimento
da dança do mestre-sala e da porta-bandeira em seus vários contextos contempla
experiências formativas e transformativas.
A diferenciação entre experiências formativas e transformativas é feita por
Victor Turner
161
(1986), que defende uma antropologia da experiência a partir de
proposições formuladas por Dilthey
162
e Dewey
163
. Como nos informa Turner, essa
161
Victor Turner em seus últimos estudos passou a dedicar esforços na direção da vertente antropológica
denominada “antropologia da performance” (Turner, 1988) e “antropologia da experiência” (1986).
162
Wilhelm Dilthey, filósofo alemão (1833-1911).
145
dicotomia entre tipos de experiência foi proposta por Dilthey, em sua distinção entre
mera “experiência” e “uma experiência”. Uma mera experiência é simplesmente a
passagem passiva de eventos, enquanto uma experiência nunca tem um começo e um
final arbitrários, pois forma uma “estrutura da experiência” a que Dewey, fazendo uso
desta distinção,
164
chamou de “uma iniciação e uma consumação” (an initiation and a
consummation).
Dilthey entendeu tais experiências como donas de uma estrutura temporal e
processual – elas se processam em estágios diferenciados. Envolvem não apenas uma
estruturação de pensamento,
165
mas todo o repertório vital humano de pensar, desejar e
sentir. As unidades estruturadas da experiência tratadas por Dilthey não se encerrariam
nas estruturas cognitivas. O conceito elaborado pelo autor aponta para uma noção de
experiência que só se completa com a sua expressão. Ao ser comunicada a outros, a
experiência ganha sentido para o sujeito e torna-se pública. Na visão deste autor, somos
seres sociais e queremos contar o que aprendemos da experiência (Turner, 1986: 37).
É justamente a possibilidade de apreender a vontade, os desejos e a afetividade
que levou Turner a apropriar-se do conceito elaborado por Dilthey na constituição de
uma antropologia baseada na experiência humana, com ênfase especial em uma de suas
unidades – “o drama social”. Os significados mais profundos da experiência social
podem ser ditos, dançados, dramatizados, colocados em circulação (idem: 36-37).
No nível diferenciado de uma experiência com características transformativas
vivenciada por quem se torna mestre-sala e porta-bandeira das escolas do grupo
especial, a “responsabilidade” de empunhar o maior símbolo da escola – sua bandeira –
e a obrigação de “defendê-lo” ocupam lugar especialmente dramático.
166
Essa dimensão
não é experimentada plenamente no contexto do aprendizado, sendo apenas simulada.
163
John Dewey, filósofo americano (1859-1952).
164
Em seu livro Art as experience, de 1934, em um capítulo intitulado “Having an experience”, o autor
explica que “an experience has a unity that gives it its name, that meal, that storm, that rupture of
friendship. The existence of this unity is constituted by a single quality that pervades the entire experience
in spite of the variation of its constituent parts” (Dewey, 1934: 35).
165
A fenomenologia de Alfred Shutz (1979) enfatiza a “reflexão” como importante mecanismo cognitivo
de “atribuição de sentido” às “experiências vividas”. Vivendo imersos na durée, o fluxo contínuo de
experiências indiferenciadas que se dissolvem umas nas outras não pode estabelecer fronteiras entre
diversas fases do vivido. É no ato de reflexão sobre a experiência que se pode apreendê-la, distingui-la,
relacioná-la a outras, enfim, atribuir significado a ela (Schutz, 1979: 62-63).
166
Trataremos especialmente das tensões e contrastes evidenciados por esta dança no capítulo 5.
146
Um dos importantes elementos que marcam essa passagem
167
da experiência de aula e
da experiência em uma escola de samba é a presença de uma bandeira “de verdade”.
Como vimos no processo de aprendizado na escolinha, a bandeira que serve para
que se construa a tríade nas aulas
168
é qualquer uma, não importando ser uma bandeira
da Mangueira, da Portela ou da escolinha de mestre Dionísio. Na hora de dançar,
deveria ser escolhida aquela que fosse mais adaptável à altura de cada um. A bandeira
não é valorada como o símbolo de uma determinada escola de samba, mas como um
objeto vazio que, naquele momento, tem uma importância circunscrita ao contexto da
aula, pois é a partir dela que se treina, que se promove e que se articula uma relação
entre a dupla e aqueles que a assistem. A bandeira é o objeto que junto com o casal
constitui uma tríade capaz de interagir e estabelecer comunicação com o público.
Portanto, a bandeira empunhada no contexto de uma escola de samba tem
significados diferenciados dos contextos de seu uso nas aulas descritas no capítulo 1.
No primeiro, a bandeira ganha “valor ritual” (Radcliffe-Brown, 1973)
169
e se torna
efetivamente um “símbolo”
170
(Turner, 2005 [1967]). Poderíamos dizer que o caráter
condensador da bandeira que se torna símbolo da escola permite representar, ao mesmo
tempo, várias coisas e ações, e ainda promover experiências diversas.
Segundo Turner, em seu clássico Floresta dos símbolos, o “símbolo dominante”
é como um “símbolo sênior” que cada ritual escolhe. “Os símbolos dominantes são
encarados não meramente como meios para o cumprimento dos fins confessos de um
dado ritual, mas também, e com maior importância, referem-se a valores que são
considerados fins em si mesmos, quer dizer, a valores axiomáticos”. Como
metodologia, o autor sugere que se leve em conta três tipos de dados: 1. forma externa e
167
Van Gennep (1978) chamou de “ritos de passagem” aquelas situações consideradas críticas na vida do
indivíduo, as quais envolvem mudanças de status, estados, posições e atividades, como partos,
casamentos, formaturas, puberdade, iniciações religiosas e morte. Van Gennep tomou o rito como uma
unidade de estudo e identificou uma lógica interna organizada por fases que se sucedem e se resolvem
entre si dialeticamente. As fases são: 1. separação; 2. Liminaridade; e 3. agregação ao novo estado ou
posição social, ou reagregação ao antigo em novos termos.
168
Ver capítulo 1.
169
Radcliffe-Brown se refere, no ritual, a uma “relação entre um sujeito e um objeto, o objeto tendo valor
para o sujeito ou o sujeito demonstrando interesse no objeto”. Este aspecto relacional levou-o a entender
que “o ritual atribui valor ritual a palavras, objetos e ocasiões que são elementos de importantes interesses
comuns, sendo assim representantes simbólicos eficazes, pois vinculam entre si os membros de uma
comunidade”. O exemplo do ritual andamanês, no qual se atribui valor à cigarra, elucida o argumento. A
cigarra ganha valor não porque ela tenha em si mesma importância social, mas porque representa
simbolicamente as estações do ano, estas sim importantes (Radcliffe-Brown, 1973: 189).
170
Por símbolo, Turner define “a menor unidade do ritual que ainda mantém as propriedades específicas
do comportamento ritual; é a unidade última de estrutura específica em um contexto ritual” (Turner,
2005: 49).
147
características observáveis; 2. interpretações dadas por especialistas e leigos; 3.
contextos significativos amplamente elaborados pelo antropólogo (Turner, 2005: 50).
Proponho, em um primeiro momento, ater-me às interpretações dadas por
especialistas e leigos sobre a importância deste que é o símbolo mais tradicional da
escola, sendo considerado o “maior símbolo” e o objeto que a “representa”.
171
A
importância investida neste objeto remete à idéia de sua longa e emblemática existência
“desde outros carnavais”.
Os escravos prestavam atenção na dança dos impérios e dos reinos e imitavam essa
dança. Teve muita história, até chegar na porta-estandarte, que representava um
grupo. Com o tempo, apareceu o baliza para proteger a porta-estandarte. O grupo,
o cordão ou o bloco não podiam desfilar sem o estandarte, a “bandeira”. Então o
rival roubava esses estandartes para que o cordão não tivesse o direito de entrar e
de se apresentar, porque a representação do cordão era o estandarte (Delegado).
172
Um dos planos da importância atribuída à bandeira remete a uma construção de
seu valor histórico, tal como descrito por Delegado. A bibliografia sobre o carnaval
também menciona unanimemente a fundamental função do casal na guarda e no uso do
estandarte dos grupos carnavalescos. As narrativas que constroem esse passado em que
o estandarte era defendido usando a força constituem um dos níveis de significação da
“tradição” atribuída a essa dança e ao próprio estandarte.
O pesquisador José Ramos Tinhorão descreve a disputa entre os cordões na
Praça Onze na primeira década do século XX no Rio de Janeiro. Segundo o autor, os
cordões iam passando e os donos das funerárias, sentados em cadeiras nas calçadas,
recebiam a homenagem dos porta-estandartes que se exibiam. Se o comerciante gostasse
do cordão, fazia um aceno. Neste caso, o estandarte era abaixado e era colocada uma
coroa de flores na sua ponta. Quando chegavam à Praça, já havia um número
determinado de coroas, gerando rivalidade e brigas entre os demais. Os cordões tinham
a conotação, como sugere o autor, de serem grupos violentos e desordeiros que
rivalizavam duramente entre si, roubando o estandarte uns dos outros. Na descrição do
autor, não havia no passado regras que pautassem a competitividade entre tais grupos.
Era comum, quando os ranchos se cruzavam nas ruas da cidade, que o mestre-sala de
um grupo tentasse suplantar o grupo rival, “roubando” o seu estandarte. Para protegê-lo,
171
Essa nomenclatura é utilizada por aqueles que participam da escola e não é apenas uma categoria
analítica.
172
Idem.
148
os “porta-machados”, geralmente meninos – dois ou três de cada lado – circundavam a
porta-estandarte. Com machados e facas, defendiam o estandarte de seu grupo e
rasgavam os dos adversários (Tinhorão apud Santos, 2000: 128).
A relevância da proteção desse símbolo e a disputa gerada à sua volta são
evidenciadas na bibliografia sobre o tema como uma interpretação histórica. Um
passado de brigas teria se transformado gradualmente em uma ordem civilizada. Essa
característica elegante, nobre e diplomática, adquirida no contexto do relacionamento
entre os grupos carnavalescos urbanos, é mencionada pelos bailantes de hoje para
justificar e valorizar a continuidade da dança nobre no presente, permanecendo a
importância do ato de “defender um pavilhão” que remete à função do casal nos tempos
passados. Como descreve o mestre-sala Delegado da Mangueira, “Defender o estandarte
da escola é obrigação de muito tempo atrás. É coisa muito séria”.
O estandarte ligado ao símbolo de identificação de um grupo é tema presente na
literatura etnográfica. No clássico Formas elementares de vida religiosa,
173
Durkheim
identifica na Austrália, entre os Arunta e tribos vizinhas, dois instrumentos litúrgicos
claramente ligados ao totem e ao próprio churinga, que entram nas suas composições:
são o nurtunja e o waninga. Como descreve o autor, os churinga são objetos de madeira
e de pedra como tantos outros. Eles só se distinguem das coisas profanas do mesmo
gênero por uma particularidade: sobre eles encontra-se gravada ou desenhada a marca
totêmica. O nurtunja, que existe entre os Arunta do Norte e seus vizinhos mais
próximos, é constituído essencialmente de um suporte vertical que pode ser uma lança,
ou diversas lanças reunidas em feixe, ou uma simples vara. O waninga tem o aspecto de
cruz. Quando há duas barras transversais, esses cordões vão de uma à outra, e daí ao
topo e à base do suporte. Algumas vezes são recobertos de camada bastante espessa de
penugem para dissimulá-los aos olhares. O nurtunja e o waninga são objetos de respeito
religioso semelhantes àquilo que os churinga inspiram (Durkheim, 1989: 164). A sua
confecção e ereção, como observa Durkheim, se dão em meio a uma grande solenidade.
Fixados na terra ou transportados por oficiante, eles marcam o ponto central da
cerimônia: à volta desses objetos ocorrem as danças e se desenvolvem os ritos, sendo
eles, ao mesmo tempo, ponto de referência para o grupo. O território da tribo era
trilhado em todos os sentidos por companhias compostas exclusivamente por indivíduos
do mesmo totem.
173
A primeira edição desta obra é de 1912.
149
Em que o nurtunja e o waninga se aproximam dos estandartes ou das bandeiras
carnavalescas? Segundo os estudiosos do carnaval carioca, os estandartes tiveram
historicamente a função de sinalizar os grupos dentro do cortejo, de identificar a
referência aos seus lugares de origem e, também, de se movimentarem no circuito
espacial e social da cidade. No Rio de Janeiro das primeiras décadas do século XX, os
estandartes dos grupos de distintos bairros eram levados às ruas do centro da cidade –
espaço privilegiado para o fluxo de informações, de saberes, de encontros. Os
estandartes representavam a existência formal do grupo junto à Municipalidade e à
Imprensa, que os divulgavam no período de carnaval. Deixar os estandartes expostos na
sede do Jornal do Brasil e, nos dias de carnaval, portá-los e exibi-los nas ruas
significava situar-se no fluxo da cidade. Os conflitos evidenciados nas disputas
competitivas, promovidas pelos patrocinadores da Imprensa e do comércio, somavam-se
àqueles encontros menos formalizados.
Os grupos de ranchos, atraídos por uma força centrípeta, saíam de seus bairros
em direção ao centro da cidade (Sá Gonçalves, 2007: 219). Concorriam não apenas aos
prêmios e às glórias nos jornais, mas ao reconhecimento das pessoas nas ruas e nas
janelas, que esperavam seus desfiles para apreciá-los. Também disputavam o
reconhecimento dos jornalistas, dos cronistas e de pessoas ilustres, como os políticos, a
quem eventualmente visitavam em sua residência particular. Além disso, sempre faziam
referência às tias baianas, em épocas em que os ranchos não saíam sem antes
reverenciá-las (Velloso, 1990).
Se narrar a duração da presença dos estandartes e das bandeiras no carnaval
configura um dos níveis de construção da idéia de sua tradição ligada a um passado
imemorial, “dos tempos dos impérios”, como reitera Delegado, há ainda outros níveis
que significam essa tradição, que não se ligam necessariamente a uma justificativa
racionalizada
174
(Dumont, 1987) sobre suas supostas origens. Dizem respeito ao que
174
Louis Dumont (1987 [1951]), ao valorizar as racionalizações nativas a partir de estudo etnográfico
sobre a “Tarasque” (tradição popular do sul da França, composta de lendas, ritos e imagens em torno de
um animal), faz uma crítica à separação dos fatos humanos em duas categorias – racionais e irracionais. O
autor discorda da postura analítica, comum na literatura sobre o tema da Tarasque produzida no século
XIX, que passava diretamente da lenda à interpretação, e entendia o rito apenas como um reflexo pálido
da lenda. Nessa compreensão equivocada, de um lado, há os fatos dignos de interesse, nobres e racionais
(supostamente entendidos como mais próximos do plano etnográfico) e, de outro, os fatos
negligenciáveis, populares e irracionais. Ele sugere que é preciso, de outro modo, levar em conta as faces
de sua realidade. Propõe considerar sistematicamente o conjunto rito-mito, festa-lenda, ato-representação
como um sistema de duas projeções de uma mesma realidade (Dumont, 1987: 14). Os fatos populares,
como explica o autor, encerram sua própria “ratio” e se livram da condição de serem apreendidos por
meio de um plano de entendimento supostamente mais confiável que aquele das formulações nativas.
150
Turner denominou de “aspectos externos e características observáveis dos símbolos” e
dependem de sua apreensão pela análise antropológica.
Os diversos modos com que os antropólogos interpretam os “objetos materiais”
foram problematizados por Gonçalves (2007). O autor identifica, ao longo da história da
disciplina, deslocamentos e ênfases distintas na análise dos objetos. Na literatura
etnográfica, ora os objetos ganharam destaque como indicadores de processos
evolutivos e de difusão, ora suas formas, matérias e técnicas de fabricação deram lugar
aos seus usos e significados. Nos estudos rituais, a sua eficácia e capacidade simbólica
deram destaque à análise reflexiva.
Nos vários contextos da disciplina antropológica,
175
o entendimento produzido
pela compreensão dos objetos e os múltiplos enfoques
176
possibilitados por sua análise
não apenas indicam que construímos os objetos no tempo e no espaço (Gonçalves,
2007: 29), mas também que eles nos “inventam”. Os objetos, portanto, oferecem
elementos para a reflexão da cultura e do pensamento produzido sobre a cultura. De
modo distinto do nível de análise oferecido pelas narrativas nativas que enfatizam
fortemente um elemento de permanência e reforçam a correlação entre estandarte e
bandeira como símbolo máximo do grupo carnavalesco, a análise dos aspectos
“externos e observáveis” do estandarte e da bandeira dá lugar a novas formulações,
apreensíveis pela dimensão etnográfica e reflexiva “elaborada pelos antropólogos”
acerca desses objetos.
As características materiais e as formas de expressão acionadas, na atualidade,
pela bandeira da escola de samba, se comparadas àquelas típicas dos estandartes dos
ranchos, apontam para importantes mudanças nas formas de apresentação material desse
objeto. Nos ranchos carnavalescos, os materiais, os tecidos e o grau de elaboração dos
175
Na “era” dos grandes museus enciclopédicos do século XIX, a relação entre etnógrafos, antropólogos e
museus era bastante próxima. Esses campos de estudo compartilhavam uma concepção de cultura como
um agregado de objetos e traços culturais (Gonçalves, 2007: 17). Em um outro momento da disciplina,
especialmente após a II Guerra Mundial, prevaleceu uma orientação estrutural-funcionalista, voltada para
o estudo de sociedades, em que os objetos foram interpretados como meios de demarcação de identidades
e posições na vida social. Especialmente a partir dos anos 1960, como identifica Gonçalves, os objetos na
perspectiva de uma antropologia simbólica passaram a ser interpretados como parte de sistemas ou
categorias culturais. A partir daquele momento, preponderou a compreensão de que mais do que
“representar” o alcance da análise dos objetos estendia-se à sua qualidade de organizar e constituir a vida
social, sendo considerados, na expressão de Mauss, como “fatos sociais totais” (Gonçalves, 2007: 21).
176
O estudo da arte na etnologia tem contribuído para o debate antropológico sobre a relação entre
objetos e pessoas. O antropólogo Alfred Gell (1998) se dedica à relação entre objetos e pessoas nos
exemplos melanésios, as relações sociais acerca dos objetos fazem mediações e têm agência. Máscaras,
pinturas, adornos, pulseiras são a materialização de esquemas conceituais e de interações sociais pois,
além de expressarem a realidade, os objetos agem sobre ela. Sobre esse debate, cf. Lagrou, 2003.
151
estandartes variavam de acordo com a quantia neles investidos e eram determinados
pelos artesões e pintores que os confeccionavam. Os estandartes dos ranchos eram feitos
de tecidos luxuosos, com desenhos pintados à mão e recebiam aplicações em pedras
preciosas (Gonçalves, 2007: 190-2),
A concepção física atual da bandeira das escolas de samba é muito diferente
daquela dos estandartes dos ranchos. Interessada por essa materialidade da bandeira, fiz
perguntas aos meus interlocutores sobre qual era sua forma, seu tecido e quem a
confeccionava. Falar sobre os aspectos formais da bandeira nunca despertava muito
interesse. As respostas eram sempre evasivas. Em geral, eles não sabiam me responder
sobre o tamanho da bandeira ou mesmo sobre o seu tecido e explicavam que sua
confecção é feita em lojas especializadas na feitura de bandeiras de todos os tipos.
A bandeira das escolas segue um mesmo padrão de medidas e de tecido, e o
custo da confecção é unicamente baseado no valor monetário. Mestre Dionísio
esclarece:
Tem que ter 93cm por 1,20cm. O tamanho do mastro varia de acordo com a altura
da porta-bandeira. Tem escola que faz uma bandeira para durar muito tempo,
porque não tem condições de repor todos os anos. Nessas não vem escrito o ano,
como é o caso das escolas menores dos grupos de acesso. A mais barata custa
R$ 600 e a mais cara custa R$ 1800.
177
A pouca valorização à materialidade da bandeira da escola, tal como os nurtunja,
não desfaz o fato de que este seja um importante objeto de respeito ritual. O pavilhão
traz o emblema da escola tal qual um “emblema totêmico”. Ele e as cores na bandeira,
que são sempre duas, sintetizam as cores da escola. Elas são metáforas para designar
algumas das escolas. A Mangueira pode ser chamada de “Verde e Rosa”. O Salgueiro é
a “Vermelho e Branco”. A Portela é também conhecida como a “Azul e Branco”. A
Mocidade é a “Verde e Branco” de Padre Miguel.
Essas cores tomarão o espaço das quadras das escolas. Em algumas delas, com
maior ou menor evidência, suas duas cores serão predominantes na concepção visual de
suas alas, dos carros e das fantasias. Em algumas escolas haverá a predominância de
uma das cores, como a Beija-Flor, que adota mais a cor azul, e o Salgueiro que usa mais
a cor vermelha. Cabe enfatizar que as escolas que adotam mais marcadamente os
padrões de suas cores no desfile são tidas como escolas mais “tradicionais”. A
177
Entrevista realizada em maio de 2006.
152
Mangueira é um exemplo deste fato, pois utiliza suas duas cores, a verde e a rosa.
178
A
predominância das cores também poderá variar de acordo com a concepção do
carnavalesco que esteja na escola.
Beija-Flor de Nilópolis, fundada em 25/12/1948, cores: azul e branca
Grande Rio, fundada em 22/09/1988, cores: vermelha, verde e branca
Império Serrano, fundada em 23/03/1947, cores: verde e branca
Mangueira, fundada em 28/04/1928, cores: verde e rosa
Mocidade Independente de Padre Miguel, fundada em 10/11/1955, cores: verde e branca
Portela, fundada em 11/04/1923, cores: azul e branca
Porto da Pedra, fundada em 08/03/1978, cores: vermelha e branca
Salgueiro, fundada em 03/04/1953, cores: vermelha e branca
São Clemente, fundada em 25/10/1961, cores: preta e amarela
Unidos da Tijuca, fundada em 31/12/1931, cores: azul e amarela
Unidos de Vila Isabel, fundada em 04/04/1946, cores: azul e branca
Viradouro, fundada em 24/06/1946, cores: vermelha e branca
178
As dinâmicas negociações entre o que seriam aspectos ligados à permanência e à inovação das
fantasias se refletem exemplarmente nos julgamentos de outros quesitos. No carnaval de 2006, um dos
julgadores do quesito “conjunto” retirou importantes décimos da Mangueira, justificando que a “escola
estava muito verde e rosa”. Essa justificativa criou muita polêmica por criticar uma das qualidades da
escola que é o uso bem acentuado de suas cores na composição das alas dos desfiles, marca distintiva de
um modo de se colocar diante das outras. A justificativa, tal como foi colocada, foi muito mal
interpretada não só pelos mangueirenses, mas também pelas demais escolas, pois deixava em evidência o
desconhecimento por parte do julgador de um saber já estabelecido e fundamental sobre as escolas e os
seus estilos.
153
Um fato importante diz respeito às cores que, segundo as narrativas, são sempre
herdadas de uma escola ou rancho que tenha dado origem a outro. Por exemplo, as cores
“verde e rosa” da Mangueira, conforme narra Delegado, foram herdadas do rancho
“Arrepiados”, do qual a escola se originou. A escola Tradição, com suas cores azul e
branca, repete as cores da Portela, escola da qual derivou por uma dissidência interna. E
há também exemplos de escolas que, sempre em relação com uma outra agremiação,
mudam suas cores, diferenciando-as daquelas dos blocos que lhes deram origem.
Nas narrativas sobre a origem das cores da escola de samba Salgueiro, a
“Vermelho e Branco”, é recorrente a referência ao marco de sua fundação: a união do
bloco “Azul e Branco” com o bloco branco e verde Depois eu Digo, ambos fundados
em 1933. As cores do Salgueiro não equivalem, portanto, às cores dos blocos de
origem, como racionalizam os carnavalescos da escola, mas se reportam aos seus dois
padroeiros, São Sebastião e Xangô (Renato Lage e Márcia Lavia, site da Liesa).
179
Além das cores que marcam uma escola, ela possui um “emblema” que a
particulariza. A escola de samba Beija-Flor recebeu esse nome e o emblema do pássaro
inspirado no Rancho Beija-Flor, que existia em Marquês de Valença, por sugestão de d.
Eulália de Oliveira, mãe de Milton de Oliveira (Negão da Cuíca),
180
um dos fundadores
do bloco que deu origem à escola.
181
A dimensão ritual do emblema foi observada por Durkheim. O autor afirma que
o churinga, o nurtunja, o waninga devem sua natureza religiosa unicamente ao fato de
trazerem em si o emblema totêmico. Como descreve o autor,
É esse emblema que é sagrado e, por isso, conserva esse caráter em qualquer
objeto em que venha a ser representado. Ora é pintado sobre os rochedos; ora essas
pinturas são denominadas churinga ilkinia, pinturas sagradas. Ocorre também no
curso de determinados ritos que o totem seja desenhado no chão (Durkheim,
1989: 167).
179
http://liesa.globo.com/2008/por/18-outroscarnavais/carnaval03/enredos/salgueiro/salgueiro_meio.htm.
Acessado em 2 de março de 2008.
180
Milton, Edson Vieira Rodrigues (Edinho do Ferro Velho), Helles Ferreira da Silva, Mário Silva,
Walter da Silva, Hamilton Floriano e José Fernandes da Silva formaram o Bloco Associação
Carnavalesca Beija-Flor em 1948. Em 1953, o bloco, vitorioso no bairro, foi inscrito na Confederação das
Escolas de Samba por Silvestre David do Santos (Cabana), integrante da ala dos compositores, estreando
no desfile oficial de 1954, no segundo grupo. In: http://www.beija-flor.com.br/, acessado em 2 de março
de 2008.
181
Site oficial da Portela.
154
A águia da Portela já é conhecida. Segundo as narrativas sobre a escolha desse
emblema, atribui-se a Antonio Caetano,
182
um dos fundadores da escola, tê-la eleito
como símbolo, explicando que “a águia voa mais alto” (Silva & Maciel, 1979: 44 apud
Junior, 2008: 28). O símbolo escolhido para identificar a escola é impresso em sua
bandeira, cantado em seus sambas e materializado em seus carros alegóricos. A águia
sempre é representada no primeiro carro abre-alas da escola.
183
Figura 36: Ensaio técnico da Portela na quadra da escola. Foto de Felipe Berocan
A águia é referenciada em vários sambas-enredo da escola: “Deu águia, símbolo
da sorte” (1984); “voa águia em sua liberdade” (1985); “voa com a liberdade, a águia e
o negro num só coração” (1998); “vai voar, minha águia, meu bem querer” (2001); “nos
olhos da águia eu vejo a nossa inspiração” (2006); “voa minha águia, leva o meu cantar,
o ninho da águia, celeiro de bambas” (2007) (Rodrigues Junior, 2008: 28).
Nas escolas de samba, para além da bandeira formada por duas cores e um
emblema, a presença materializada e a exibição ostensiva de suas cores e desse
emblema são notadas em muitos outros objetos e espaços. As cores e o emblema
circulam e constituem muitas modalidades de expressão: nos hinos cantados, nas
roupas, nas decorações das quadras. O uso das cores, configurando uma relação direta
com a identificação que se constrói da escola, passa a mediar as relações entre outros
símbolos.
182
Os fundadores da Portela foram Antonio Caetano, Antonio Rufino e Paulo da Portela.
183
Na dissertação de mestrado de Nilton Junior sobre a Velha Guarda da Portela (2008), o autor destaca
que muitos integrantes da escola dizem que tirá-la ou modificá-la pode dar azar ao desfile.
155
O hino da Portela, por exemplo, de autoria de Chico Santana,
184
ressalta as suas
cores azul e branco, e as estende, aproximando-as de outros símbolos que também as
contêm, como a bandeira do Brasil, fazendo referência a essa outra unidade simbólica.
Portela/ Tuas cores tem/ Na bandeira do Brasil / E no céu também...
As tuas cores tão lindas/ Teus valores não tem fim/ Portela, querida/
És tudo na vida/ Pra mim, pra mim (Chico Santana).
Edir Gomes
185
, integrante da Velha Guarda da Portela,
186
diz em um samba de
sua autoria, chamado “Portela Charmosa”:
Era Portela que ali passava/ E eu, ah, e eu/ De chapéu azul e branco/
De bermuda e tamanco/ Fiquei rouco de gritar (....) Oh, abram alas/
Que a águia vai passar
As cores passam a fazer parte e se
tornam extensão dos sujeitos por meio de
roupas e acessórios que corporificam a
escola. Seguindo o argumento de
Gonçalves, podemos dizer que a bandeira
organiza a percepção que temos de nós
mesmos. Os objetos, portanto, “permitem
que os indivíduos e os grupos sociais
percebam e experimentem subjetivamente
suas posições e identidades como algo tão
real e concreto quanto os objetos materiais que os simbolizam” (Gonçalves, 2007: 21).
No exemplo citado acima sobre a Portela, o chapéu azul e branco usado por Edir
não apenas o torna um adepto da escola, mas faz dele um componente orgânico, uma
parte que integra o sistema simbólico da escola. Edir, ao narrar ao pesquisador Nilton
Rodrigues Junior (2008) a sua chegada na Portela, cita o espaço da quadra como o
primeiro vínculo de afetividade com a escola ao qual se adere a partir de suas cores e de
seu símbolo.
A primeira quadra de samba que eu pisei foi na Portelinha e eu aprendi a amar a
Portela até hoje. A Portela é tudo pra mim. Portela é minha segunda família.
184
Compositor. Nascido no Rio de Janeiro (1911-1988).
185
Edir Gomes nasceu em São João do Muqui, no Espírito Santo, em 1943. Chegou ao Rio com 11 anos,
indo morar em Oswaldo Cruz.
186
Para um estudo sobre a Velha Guarda da Portela, cf. Rodrigues Junior (2008).
Figura 37: Detalhe do emblema do Salgueiro
na camisa de um diretor. Foto de Renata G.
156
Gamei pelas cores de minha Escola, pela Águia, até hoje (depoimento de Edir
apud Rodrigues Junior, 2008: 106).
Na descrição da bandeira na página eletrônica do Salgueiro, ela entra na
categoria “símbolos”, tal como designado pelos próprios integrantes da escola. Nessa
mesma categoria de “símbolos” são também incluídos o “hino”, o “escudo” e o “lema”.
Quanto à definição da bandeira, como está no site, predomina a sua descrição formal.
A bandeira oficial do G.R.E.S. Acadêmicos do Salgueiro, criada por Nélson de
Andrade em 1956, é composta por 16 polígonos vermelhos e brancos, dispostos de
forma alternada, que saem da extremidade da bandeira em direção ao símbolo
(escudo) da escola, que fica no canto superior esquerdo. Desde a sua fundação, a
bandeira do Salgueiro passou por mudanças, e no carnaval de 2006 retornou ao seu
desenho original (site oficial do Salgueiro).
187
Quanto ao emblema, chamado também de “escudo”, a descrição é igualmente
formal.
O escudo do Salgueiro é formado por um círculo vermelho onde estão dispostos
quatro instrumentos: pandeiro, surdo de barrica, ganzá e um tamborim quadrado,
típico da década de 50. Os instrumentos são circundados pela inscrição – G.R.E.S.
ACADÊMICOS DO SALGUEIRO – em letras maiúsculas, da esquerda para a
direita, começando na parte central e inferior do círculo. A pequena bola branca
(que é substituída no símbolo da bandeira pelo ano do desfile), fica sempre na
parte inferior do símbolo (site oficial do Salgueiro).
As teorias da linguagem foram, para a disciplina antropológica, importantes
aportes para as análises simbólicas. O linguista Saussure (1857-1913)
188
identificou
entre o significado e o significante uma relação arbitrária. Com isso, o autor formulava
que a escolha do significante é imotivada, pois não haveria uma conexão natural com o
significado, mas uma conexão consensual (Saussure, 1969: 69).
Tambiah chama a atenção para o fato de que essa relação consensual,
identificada por Saussure, aplica-se em nível dos lexemas e dos morfemas, entretanto,
não se pode ignorar os usos “motivados”
189
da linguagem na comunicação social e na
construção do significado. Tambiah defende que:
187
http://www.salgueiro.com.br/ Acessado em março de 2008.
188
A primeira edição do Cours de Linguistique Générale é de 1915. A obra foi publicada após a morte de
Saussure, com base nas notas de aulas de seus alunos.
189
Como formulado por Bakhtin.
157
both modalities co-exist and collaborate in generating speech and literary
productions, which as genres embody authorial motivations, design features, and
expected outcomes. The Saussurean and Bakhtinian contributions to the study of
language are of quite different orders and together deliver an ampler understanding
of forms of life (Tambiah, 1996: 39).
O lingüista Benveniste (1902-1976), a partir do argumento de Saussure, reforça
a arbitrariedade da significação, e não do signo, como este último havia formulado. Para
Benveniste, a arbitrariedade não intervém na constituição do signo, mas na constituição
da significação. A arbitrariedade está na relação entre signo e objeto
190
– na
significação, portanto. Desse modo, a relação entre o signo e o objeto, ao mesmo tempo
em que muda, é também imutável. É imutável porque não pode ser questionada por uma
norma racional. É mutável porque, sendo arbitrária, é sempre suscetível de se alterar por
uma motivação objetiva, submetida a outros fatores, como os históricos (Benveniste, 1974:
53).
Esta discussão é importante porque decorre da formulação sobre o caráter
relativo do “valor”, desenvolvido por Saussure, em que os signos lingüísticos estão em
relação entre si no sistema de língua. A “relatividade do valor”, prossegue Benveniste,
não estaria ligada a uma suposta arbitrariedade do signo. Dizer que os valores são
relativos significa dizer que são uns relativos aos outros. Não se trata do signo isolado,
mas da língua como um sistema de signos. No sistema, tudo é tão necessário que as
modificações do conjunto e do detalhe se condicionam reciprocamente. A relatividade
dos valores é a melhor prova de que eles dependem estreitamente uns dos outros na
sincronia do sistema, sempre ameaçado, sempre restaurado. Os valores só se definem
pela diferença (Benveniste, 1974: 54).
Sahlins (2004), em artigo intitulado “cores e culturas”,
191
afirma que as cores são
códigos semióticos.
Em todos os lugares, como termos e como propriedades concretas, as cores são
usadas como signos em vastos esquemas de relações sociais: estruturas de
significado pelas quais pessoas e grupos, objetos e ocasiões são diferenciados e
combinados em ordens culturais (Sahlins, 2004: 155).
Os termos de cor, como conclui o autor, não têm os seus significados impostos
por restrições de natureza humana e física. Eles assumem essas restrições na medida em
190
Diferenciando-se da arbitrariedade entre significante e significado postulada por Saussure.
191
Artigo publicado originalmente em 1976 em Semiotica, v.16, n.1.
158
que são dotados de significado. Os atributos concretos singularizados pela diferenciação
semântica funcionam como significantes de relações sociais, e não apenas como
significados dos termos (2004: 165). Assim, as unidades da diferenciação não são
termos, mas relação entre termos (2004: 169).
Desse modo, o sistema de cores
192
não apenas representa a escola, mas também
promove uma forma de os sujeitos se relacionarem por meio dele, atuando de modo a
fornecerem um amplo sistema capaz de mediar laços, amizades e rompimentos. É
interessante apresentar o caso-limite em que essa identificação de adesão pelas cores é
dramatizada.
A narrativa sobre o episódio de desvinculação de Paulo da Portela
193
da escola é
reveladora. Em 1941, Paulo voltava de um show em São Paulo acompanhado de seus
amigos Heitor dos Prazeres
194
e Cartola,
195
com quem formava um trio musical.
196
De
volta da viagem, ao chegarem ao Rio, os três seguiram diretamente para o desfile das
escolas, conseguindo alcançar a concentração na hora da entrada da Portela. As
narrativas sobre este episódio dão destaque ao fato de que as roupas do trio eram nas
cores preta e branca, fato que foi questionado pela diretoria da escola que só admitiria a
entrada dos sambistas se estivessem trajados com as cores azul e branca da escola. A
diretoria autorizou apenas a entrada de Paulo. Indignado com a decisão, Paulo
argumentou que o trio divulgava o samba e, conseqüentemente, a Portela, por isso
deveriam entrar os três juntos. Mas o argumento não foi aceito. Paulo decidiu sair da
escola e permaneceu dela afastado até a sua morte em 1949 (Rodrigues Junior, 2008: 58).
As interpretações nativas das cores e dos símbolos das escolas racionalizam as
escolhas feitas no passado e constroem importantes vínculos afetivos na medida em que
192
Turner (2005), em seu trabalho sobre a classificação das cores no ritual Ndembu, originalmente
publicado em 1965, documenta a ocorrência da tríade vermelho/branco/preto e sugere uma representação
icônica e expressiva da percepção Ndembu. “O ponto que estou tentando estabelecer é o de que as três
cores branco-vermelho-preto não são para as sociedades mais simples meras diferenças da percepção
visual de partes do espectro: são sínteses ou condensações de reinos inteiros da experiência
psicobiológica, envolvendo, além da razão, todos os sentidos, e voltadas para as relações primárias do
grupo. Foi somente através da abstração subseqüente, com base nessas configurações primárias, que
puderam surgir os demais modos de classificação empregados pela humanidade” (Turner, 2005: 133).
193
Paulo Benjamim de Oliveira (1901-1949), que ganharia a alcunha de Paulo da Portela, chegou a
Oswaldo Cruz em 1920 e foi um dos fundadores da escola.
194
Heitor dos Prazeres nasceu no Rio de Janeiro (1898-1966), foi compositor de sambas e marchinhas.
Como músico, tocava cavaquinho. Foi também cantor e pintor.
195
Angenor de Oliveira, o Cartola, nasceu no Rio de Janeiro (1908-1980). Foi compositor, cantor e
violonista. Com Carlos Cachaça, fundou o Bloco dos Arengueiros em 1925. Esse bloco, unido a outros do
Morro da Mangueira, levou à criação da escola de samba Estação Primeira de Mangueira em 1928.
196
O Conjunto Carioca apresentava-se em programas radiofônicos em São Paulo.
159
revivem memórias individuais e coletivas. Podem inclusive justificar as mudanças das
cores ou do símbolo ocorridas ao longo do tempo quando analisadas retrospectivamente
pelos seus usuários. Acompanhemos a narrativa sobre a escolha do pavão real para
compor o emblema da Unidos da Tijuca, divulgada no site da escola.
Não é por acaso que a Unidos da Tijuca tem o pavão real como símbolo e o azul e
o amarelo ouro como cores. Existem duas histórias que justificam a adoção desta
identificação por nossa agremiação. Contam que, na época de sua fundação, a
Escola primeiramente adotou como símbolo o emblema representando mãos
entrelaçadas em união com o ramo de café, em referência à Tijuca antiga com suas
plantações. As cores amarelo ouro e azul-pavão foram adotadas da Casa de
Bragança, cores usadas na Corte Imperial e que significavam prova de bom gosto
em suas vestimentas. Ambos, símbolo e cores, atribuídos como idéias de Bento
Vasconcelos, um dos principais fundadores da Unidos da Tijuca. Outra vertente
registra que, em 1931, existia no sopé do morro do Borel a “Grande Fábrica de
Cigarros, Fumos e Rapé de Borel & Cia”. A vistosa figura de um pavão-real, nas
cores azul e amarelo ouro, estampava as embalagens de alguns produtos dessa
fábrica e tabacaria. No dia 31 de dezembro desse mesmo ano, ali perto, na subida
da Rua São Miguel, homens e mulheres, moradores do local e adjacências,
fundaram o Grêmio Recreativo Escola de Samba Unidos da Tijuca, adotando o
pavão como símbolo e as cores azul e amarelo ouro, em referência ao logotipo
identificador daquela empresa de cigarros do local.
Para a inclusão do pavão como símbolo tijucano no carro abre-alas da
agremiação há outra história contada por seus integrantes: Em 1983, entre os meses de
agosto e setembro, na disputa de samba-enredo para o Carnaval de 1984, a escola se
preparava para abrir o desfile do grupo especial, inaugurando, assim, o Sambódromo. O
pavão já figurava como símbolo chamativo com as cores da agremiação em camisetas
com propaganda do enredo daquele ano, “Salamaleikum, a epopéia dos insubmissos
malês”. Consta que o compositor Carlinhos Melodia sugeriu ao então presidente Luís
Carlos Cruz que fosse colocado o pavão no abre-alas, pois enquanto as outras escolas
tinham aves e outros animais vistosos chamando a atenção do público, o antigo símbolo
da Tijuca – duas mãos entrelaçadas e circundadas por dois ramos, um de café e outro de
fumo, com as letras UT, abreviação de Unidos da Tijuca – representava sofrimento e
resistência. A partir daí, atendendo à sugestão do compositor, a Unidos da Tijuca
substituiu o símbolo anterior da agremiação, e em 1984 entrou pela primeira vez na
Avenida com o pavão como símbolo maior tijucano.
Se as cores e o “emblema” ganham força em seus contextos de uso, não há um
apreço especial por sua conservação como objetos físicos. Isto se faz notar, por
exemplo, no fato de não haver um padrão muito rigoroso quanto à “guarda” da bandeira,
160
embora haja algumas prescrições a serem seguidas. Também não há um cuidado
especial em como dobrá-las ou lavá-las, ao contrário da guarda da “bandeira do santo”,
como observou Trajano (2005), na ilha de Santiago, em Cabo Verde, e da guarda das
bandeiras de Reis (Bitter, 2005), que são enfeitadas e cuidadosamente conservadas
durante muitos anos. Como observa Bitter, sua destruição ou outro destino que venham
a ganhar, como um lugar em um Museu, só é possível quando as bandeiras estão
desvinculadas do sistema vivo de trocas e mediações ao qual normalmente estão
atreladas.
De modo diferenciado das bandeiras dos santos, a guarda da bandeira de uma
escola de samba cabe normalmente aos próprios bailantes devido à praticidade. Dionísio
explica: “Tem escola que deixa a guarda da bandeira com a porta-bandeira até terminar
o contrato. Mas algumas não, porque cada lavagem de uma bandeira custa caro”.
197
Ronaldinho, 1° mestre-sala do Salgueiro, afirma:
Não existe uma regra. Eu sempre levei o pavilhão para minha casa ou para a casa
da minha porta-bandeira. Inclusive, prefiro eu lavar o pavilhão. Além disso,
também facilita as coisas. Às vezes temos apresentações e não temos como pegar a
chave que abre a sala onde ficam guardados os pavilhões. Estando com a gente,
fica mais fácil.
198
É interessante notar que a noção de “guarda” da bandeira ou de quem é o seu
“guardião” não é uma condição permanente desempenhada por uma única pessoa.
Guardião é quem está com a bandeira. Normalmente essa “guarda” da bandeira é feita
pelos próprios bailantes ou pelo diretor de harmonia. Apesar de não haver uma regra
muito clara, a sua guarda fica sob a responsabilidade desse núcleo restrito.
A bandeira de Reis é única em sua origem mítica e multiplica-se em uma
diversidade de formas, como uma espécie de representação de uma bandeira originária
(Bitter, 2005). As bandeiras das escolas de samba, de outro modo, são muitas, pois são
feitas para serem usadas e renovadas ano a ano e não são intrinsecamente especiais.
A porta-bandeira Lucinha explica:
197
Entrevista realizada em dezembro de 2005.
198
Entrevista realizada em dezembro de 2007. Ronaldinho havia ocupado essa função no Salgueiro entre
os anos de 1991 e 1993. Em 2000, ele retornou à escola, lá permanecendo até o último carnaval de 2008.
161
A cada ano é feito um [pavilhão] novo, tanto para o primeiro casal, quanto para o
segundo. E durante o ano, qualquer casal da nossa escola pode se apresentar no
mesmo dia e em locais diferentes com o pavilhão oficial, pois há vários.
199
O pavilhão da escola traz ainda uma peculiaridade. Ele assinala o ano vigente e
não o ano de sua fundação, como é mais comum nos estandartes de blocos de carnaval.
Esse fato evidencia a valorização de uma bandeira que é renovada
200
a cada ano e que
insiste em estar no fluxo do presente. Poderíamos então pensar que a bandeira não tem
tanta importância, já que é feita industrialmente, é trocada sempre que possível, e seria
assim apenas um “suporte” a sustentar o emblema da escola. Mas não. Há vários outros
componentes que fazem da bandeira um objeto digno de apreço, como a comunicação
muito especial e a vida que o objeto ganha quando acionado pelo corpo de quem a
porta.
A bandeira, símbolo que condensa as cores e o emblema da escola, deve ter
movimento, sendo acionada por uma pessoa. Essa qualidade dinâmica da bandeira está
presente no seu “mito de origem”, ou seja, na narrativa de como o estandarte foi
substituído pela bandeira. Faço menção ao texto sobre a invenção da bandeira como
apresentado no dossiê do samba no processo de patrimonialização (2007).
Foi na escola de samba de Ismael Silva, segundo relata Ivette dos Prazeres, que
aconteceu a substituição do estandarte pela bandeira. A inovação foi introduzida
pelo pai de Ivette, Heitor dos Prazeres, um dos bambas da primeira hora do samba
no Largo do Estácio. Naquela época, as “baianas” eram homens fantasiados;
Heitor, utilizando o pano-da-costa, parte tradicional da indumentária de baiana que
vestia, mostrou como a forma da bandeira possibilitava à porta-estandarte uma
maior liberdade e agilidade nas evoluções. A escola havia alterado o ritmo do
samba, tornando-o mais rápido, com a introdução do surdo de marcação,
instrumento que favoreceu a conjugação canto/dança/evolução para os sambistas.
Heitor dos Prazeres foi reconhecido como o sambista que “trouxe a primeira
bandeira”, já que levava a da Deixa Falar para as agremiações carnavalescas que
freqüentava (dossiê do samba, 2007: 78).
Esta perspectiva referente à “primeira bandeira” enfatiza a importância da
agilidade
201
do pavilhão, de sua fluência no plano da experiência ritual por meio da
199
Entrevista realizada em novembro de 2005.
200
O nurtunja e o waninga só duram o tempo da cerimônia em que são utilizados. A cada vez que se faz
necessário, eles são de novo inteiramente confeccionados e, uma vez realizado o rito, são despojados dos
seus ornamentos e os seus elementos são dispersos (Durkheim, 1989: 166).
201
Essa agilidade expressa na concepção material da bandeira pode ser reportada a uma tendência mais
geral do modelo artístico do desfile das escolas, que reunia canto, dança e cortejo. Macedo (2007) afirma
que no cortejo dos blocos e dos ranchos na primeira metade do século, o baliza e a porta-estandarte
puxavam o cortejo ao som de cavaquinho, ganzá, prato e flauta. “A lentidão causava irritação aos
162
porta-estandarte que baila. A afinidade entre a ação e o objeto,
202
percebida pelo próprio
ponto de vista nativo, contraria a perspectiva apontada e criticada por Gonçalves de que
“objetos materiais e técnicas corporais tenderam a ser concebidos em boa parte da
produção antropológica como ‘suportes’ da vida social e cultural” (Gonçalves, 2007:
219).
Sigo a crítica de Gonçalves e, valorizando a perspectiva nativa, percebo que as
bandeiras das escolas não são apenas os suportes inertes de seus emblemas. Elas
ganham existência significativa, inferem uma corporalidade e são organizadas e
hierarquizadas por meio de sistemas classificatórios que as significam. A bandeira
“pode ser pensada em sua forma e materialidade como a própria substância dessa vida
social e cultural”. Nesse sentido, seguindo a proposta de Gonçalves, farei a análise da
bandeira da escola de samba tendo em vista que
Na medida em que os objetos materiais circulam permanentemente na vida social,
importa acompanhar descritiva e analiticamente seus deslocamentos e suas
transformações (ou reclassificações) através dos diversos contextos sociais e
simbólicos (Gonçalves, 2007: 15).
203
A bandeira de uma escola de samba nunca está isolada em um mastro, mas é
sempre portada por uma pessoa, agitada pelo bailado e colocada em uma relação de
comunicação. A bandeira é, portanto, dificilmente pensada sem estar na mão da porta-
bandeira. Este dado é ainda comprovado pelas fotos de bandeiras que muito raramente
serão retratadas em situações em que estejam isoladas em uma mesa, um mastro, uma
janela ou uma vitrine. A bandeira da escola de samba, como sinal material de sua
existência, exterioriza-se por meio de uma corporalidade investida nesse objeto, por
uma dança que a aciona. Posta em ação em diversos contextos durante o ciclo anual, nos
carnavalescos, que queriam dançar num ritmo mais alegre. Este teria sido um dos motivos que levaram
sambistas – como Ismael Silva e seus companheiros – a criar um novo ritmo que permitisse cantar, dançar
e desfilar ao mesmo tempo (Macedo, 2007: 14).
202
Um belo exemplo trazido por Gonçalves diz respeito à rede-de-dormir descrita por Cascudo (1983).
Ver Gonçalves, 2007: 221-3. O autor indica que “o eixo de toda a descrição” (de Cascudo) e da análise da
rede-de-dormir está, lhe parece, “na relação fundamental entre o corpo e a cultura” (Gonçalves, 2007: 223).
203
Ao discutir artefatos nas sociedades ameríndias, especialmente os Kaxinawá, Lagrou chama a atenção
para o fato de que a vida dos objetos deriva diretamente do universo imaginativo que são capazes de
invocar e condensar. O sentido muda conforme o contexto no qual o objeto se insere. E os contextos
podem mudar de forma radical, como acontece quando objetos e artefatos entram no circuito comercial
interétnico, quando se tornam emblemas de identidade étnica, peças de museu ou “obras de arte” (Lagrou,
2003: 102-3).
163
momentos cerimoniais nas quadras e no desfile, instaura a escola, ou seja, constitui
subjetividades e assume uma dimensão coletiva.
Quero, portanto, valorizar o fato de que a bandeira de uma escola faz parte de
um sistema de pensamento, de um sistema simbólico, e existe na medida em que é
usada por meio de determinadas técnicas corporais (idem: 220). Essas técnicas
conjugam-se de modo a configurar sua bela dança. O mestre-sala, a porta-bandeira e a
bandeira, através de distanciamentos, restrições e evitações, articulam uma tríade que
compõe um sistema simbólico eficaz, tendo as situações cerimoniais e o desfile como
contextos significativos privilegiados de sua atuação. Tratarei de demonstrar esses
“contextos”, tal como Turner (2005) sugere, explorando e acompanhando a bandeira nas
mãos da porta-bandeira.
1. A bandeira em ação
Na forma atual da dança, o papel da porta-bandeira é verbalmente mais
destacado. O mestre-sala Delegado explica:
Sem o pavilhão, a escola de samba não existe. Se o pavilhão não estiver na quadra,
o ensaio é inválido. A representação de uma escola de samba é o pavilhão! Eu
costumo dizer que a porta-bandeira é até mais importante que o mestre-sala, ele é
um mendigo perto de uma rainha.
204
A relevância da bandeira é explicada, de modo geral, pelo fato de que “ela
representa a escola” – representar a escola está sempre associado à sua presença e ao
seu efetivo acionamento em situações cerimoniais e no desfile. Nesse sentido, as porta-
bandeiras seriam mais importantes por se ligarem direta e corporalmente à bandeira e
por colocá-la em ação.
Se a escola está concentrada, se o mestre-sala está lá mas a porta-bandeira não
chegou, a escola não está na concentração, ninguém reconhece a escola. A porta-
bandeira chegou com a bandeira, mas o mestre-sala não chegou, então chamam a
2ª porta-bandeira. Se não tem, ela pode desfilar sozinha: ela e a bandeira. Se ele
chegar e não tiver com quem entrar, o mestre-sala não vai desfilar, ou vai desfilar
na frente de uma ala como destaque, mas ele não vai contar ponto. E ela sozinha
com a bandeira conta ponto; não vai ganhar a nota máxima, mas ela vai contar
ponto. O pavilhão é a coisa mais importante que tem. O pavilhão está acima de
todos os componentes que estão ali. O mestre-sala é pra defender o pavilhão da
escola, é pra fazer um cortejo à porta-bandeira. Então, o mestre-sala e a porta-
bandeira são um casal de namorados que tenta seduzir a paixão de cada um. Se ela
não tenta, ele tenta. Tem que haver isso em prol da dança. O cacarejar da galinha
204
Entrevista realizada em junho de 2006.
164
com os seus pintinhos e o cecear do beija-flor é o que faz o casal de mestre-sala, é
o que torna a grande dupla de amor e de união (Dionísio).
205
Uma reflexão mais ampla sobre os contextos de interação do casal de mestre-
sala e porta-bandeira e a bandeira deve necessariamente levar em conta os diversos
domínios de sua performance comunicativa e dos enquadramentos promovidos por sua
dança.
A tríade em ação
O ciclo carnavalesco é um processo de construção gradual e contínuo que
começa logo após o desfile de carnaval. Ele alcançará seu ápice com o desfile do ano
seguinte. Esse ciclo foi estudado por Cavalcanti (2006). O processo carnavalesco tem
seu início marcado por uma proposta de enredo que servirá como uma espécie de
fagulha criativa que o orientará de modo a centralizar a dramatização encenada no
desfile. “É o primeiro momento-chave de passagem do enredo na seqüência anual do
desfile” (Cavalcanti, 2006: 104). Os enredos das escolas definem a história a ser
contada, a qual se transformará em samba, em dança, em alegorias. Como descreve a
autora, o enredo ganha uma interpretação do carnavalesco, que irá transformá-lo em
linguagem plástica e visual em alegorias, fantasias e adereços. O carnavalesco e sua
equipe, ou a comissão de carnaval, são mediadores privilegiados nesse contexto, pois
farão a passagem entre o enredo e seus desdobramentos estéticos do ponto de vista
plástico e de todo o conjunto visual da escola.
206
Simultâneas linguagens expressivas
narram o enredo. Far-se-á uso de palavras, gestos e sons, pois ele deve ser
compreendido pelos olhos, pelos ouvidos e aflorar aos sentidos que serão
experimentados.
205
Entrevista realizada em maio de 2006.
206
Esse processo foi cuidadosamente analisado pela autora (Cavalcanti, 2006: 104-11). A transformação
do enredo em samba-enredo, passagem realizada pelo carnavalesco aos compositores, abrirá uma nova
série de criações, configurando um momento crítico no ciclo do desfile. Tal passagem se dá de forma
irregular, envolvendo muitos ruídos na comunicação e confronto entre visões de mundo. O carnavalesco
informa e passa aos compositores o enredo daquele ano e depois serão estes últimos que darão o outro
passo na criação da letra e da música do samba dialogando com o enredo. De um lado, há a perspectiva
do carnavalesco, que prima pelo “visual” da escola; de outro, há aquela do compositor, que envolve a
informalidade do aprendizado do samba, as noções de “dom”, de “fazer poesia”, de fidelidade à sua
escola, além da relação entre parcerias, que é instável e competitiva. Enredo e samba-enredo são
entendidos como lugares de circulação de idéias onde se (re)interpretam os mais diversos tópicos do
imaginário social nacional. As diferenças entre um e outro são inúmeras e das mais diversas ordens. A
escola de samba seria, nesse sentido, uma gigantesca “agência mediadora” (Goldwasser, 1975)
articulando tais diferenças.
165
O enredo passa a balizar o processo de definição do samba, o qual é definido
através de uma seqüência de eliminatórias dos sambas concorrentes. Esse concurso,
organizado internamente no âmbito de cada escola, acontece durante os meses de
setembro e outubro nas quadras das escolas. A escolha do samba do carnaval do ano
destaca-se no processo de confecção do carnaval, pois marca o momento de união
interna da escola diante da cidade e de suas concorrentes (Cavalcanti, 2006).
Nesse período do ano carnavalesco, em que acontecem as disputas de definição
do samba, a expressão clara do vínculo entre o 1º casal de mestre-sala e porta-bandeira e
a adesão à escola é especialmente necessária. Principalmente a partir do mês de
setembro, o casal estará presente com mais freqüência nos eventos das eliminatórias do
samba, e em muitos outros que se seguirão, processo que se intensificará até o momento
do desfile.
Interessa-nos aqui assinalar que a união interna do casal de mestre-sala e porta-
bandeira é assentada pela presença da bandeira. A ligação da tríade é anualmente
ritualizada pela escola. A ela corresponde necessariamente a presença do casal ou,
quando é o caso, a apresentação do novo casal. Na escola de samba do Salgueiro, foi
esse o caso de Rita, que já havia sido porta-bandeira da escola e, em 2005, retornaria a
ela para encerrar sua carreira no desfile de 2006, quando completaria 50 anos.
Com a definição do samba-enredo do ano, que acontece por volta da segunda
quinzena de outubro, a bateria já pode ensaiá-lo. Um grupo de músicos, liderado pelo
mestre de bateria, fará e testará os arranjos de modo a criar uma versão a ser executada
no desfile. As escolas de samba aderiram à utilização de instrumentos percussivos e do
“samba-enredo”, um gênero de samba criado para propor, manter e animar a conversa
entre o enredo e, digamos, a sua trilha sonora. As atividades corporais, os sentidos –
visão e audição – em conjunção com as atividades mentais, são experimentados tanto
individual quanto coletivamente pelos dançarinos. Os sujeitos vinculam-se por meio da
ação experimentada corporalmente.
No plano da dança, as versões do samba-enredo dançado também são
vivenciadas e fazem parte ativa dos eventos promovidos pela escola. A versão
executada nas quadras e no Sambódromo tem um andamento mais acelerado, se
comparada à versão gravada e tocada nas rádios. Por isso, nos ensaios nas quadras das
escolas, o samba é levado e acostumado aos ouvidos e ao corpo. O enredo do
carnavalesco é transformado musicalmente em samba-enredo e, progressivamente,
166
transforma-se também em samba dançado. A letra do samba deve estar “na ponta da
língua”, os passistas e os integrantes ensaiam o “samba no pé”. A partir daí, a presença
da bandeira e do bailado do casal de mestre-sala e porta-bandeira são obrigatórios em
todos os eventos realizados no ambiente das quadras de suas escolas ou, ainda, fora de
seu espaço, como a visita às quadras de outras escolas.
O encontro de bandeiras
Para iluminar este ponto, quero descrever uma situação ritual em que há a
presença de mais de um casal de mestre-sala e porta-bandeira. A moldura criada para
incluir os visitantes, aqueles que estão fora de “casa”, tem uma conotação distinta. Essa
moldura deve propiciar não apenas uma união interna à escola, mas também a abertura
para uma rede de sociabilidades que a extrapola, produzindo uma interação entre casais
e bandeiras de outras escolas.
A roda, onde mestre-sala e porta-bandeira dançam, produz um “campo de
força”.
207
Quero destacá-la como uma importante moldura que se repete em
praticamente todas as apresentações do casal, com exceção apenas daquelas que se
realizam em palcos (como em shows feitos por algumas escolas de samba).
Descrevo, portanto, uma relação festiva entre bandeiras, chamada “encontro de
bandeiras”. Esse momento pode acontecer em várias ocasiões do ano, por exemplo, na
apresentação de um novo casal (como no evento de apresentação de Rita e Ronaldinho)
numa final de samba-enredo, ou simplesmente sem haver uma razão especial, apenas
pelo fato de casais serem convidados a estar presentes em alguma atividade de uma
escola diferente da sua. Nessas ocasiões, os casais e as bandeiras de outras escolas estão
em relação entre si, mas não estão em julgamento (como acontece no desfile). São
visitantes. Estão em um território “amigo”, diferenciando-se do momento do desfile em
que não pode haver contato entre os competidores.
207
A propósito da relação entre passistas e o público, Toji usa a noção de “campo de relacionamento”.
Nesse campo, segundo a autora, “a alegria e a contrariedade não são apenas intimamente sentidas e
expressas, elas levam o sambista a se relacionar com alguém não por meio da comunicação, mas por meio
do compartilhamento da experiência momentânea do samba” (Toji, 2006: 87).
167
Figuras 38 e 39: Encontro de bandeiras na quadra do Salgueiro em setembro de 2005. Fotos de
Renata Gonçalves
Quando um casal visita outra escola, há um procedimento sempre orientado por
um dos diretores de harmonia, um mediador necessário para fazer apresentações e
conduzir o casal. Ele será o principal responsável por recebê-lo e promover sua
interação naquele ambiente. O casal da escola, conhecido como o casal “da casa”, será o
primeiro a se apresentar. A porta-bandeira e o mestre-sala de outra escola posicionam-se
no centro da roda. Depois de dançarem, aproximam-se da porta-bandeira visitante que
cumprimenta o casal. Os dois casais dançam. O casal da casa recua, pára em
determinado lugar e oferece a quadra aos visitantes para que dancem. O diretor de
harmonia faz a orientação do casal, pedindo aos visitantes que apresentem a bandeira ao
presidente e ao carnavalesco da “casa”.
Figuras 40 e 41: Os 1º e o 2º casais da escola são apresentados. Fotos de Renata Gonçalves
O casal da casa esforça-se em ser cordial. O ato de dar a bandeira para ser
beijada significa integrar aquele espectador à sua ação, chamá-lo a fazer parte. Cada um
empenha-se nessa relação. O esforço do diretor de harmonia é de promover naquele
espaço uma situação agradável e amistosa, favorecendo a convivência de casais e
bandeiras de escolas distintas.
168
A moderação de um mestre de harmonia nessas situações tende a propiciar o
contentamento mútuo, orientando o casal da casa a cumprimentar os demais casais,
abrindo um espaço e dando tempo suficiente para que se apresentem, garantindo ele
mesmo que a bandeira da escola visitante seja beijada pelo casal da casa. Há uma
dinâmica de reciprocidade, na qual todos colaboram para que o conjunto de
interlocutores se satisfaça. O vínculo social entre escolas de samba que já tenham boas
relações entre si é, portanto, confirmado pela moldura que propicia o encontro de
bandeiras. O campo de força inclusivo desse encontro promove a interação entre elas.
Uma moralidade típica da presença de uma escola no espaço de outra é confirmada por
essa moldura que organiza a experiência do encontro entre escolas e instaura regras que
garantem, de modo festivo, e naquela situação, uma aliança positiva entre elas.
Fazendo a roda – a roda como campo de força
Cabe aqui explicitar que o campo de força circular que se faz presente no
encontro de bandeiras não é uma especificidade deste evento. A roda é sempre formada
em qualquer apresentação que o casal venha a realizar. Visitei a quadra da Unidos da
Tijuca em novembro de 2005 por ocasião de um ensaio, altura do ano em que já estava
definido o samba-enredo “hino”, aquele que fora escolhido entre vários concorrentes e
seria entoado no desfile daquele ano. Nesse dia, o primeiro casal de mestre-sala e porta-
bandeira ocupava um camarote reservado no segundo andar da quadra. A porta-bandeira
Lucinha não dançaria, pois estava com uma torção no pé e preferira “se preservar” para
os eventos que, com maior intensidade, se seguiriam.
Por volta das 23h30, quando a quadra ainda não estava completamente cheia, o
nome de Lucinha e de seu parceiro Bira foram anunciados pelo diretor de harmonia
responsável pelo casal. Ele explicou a razão do casal não se apresentar naquele dia e,
logo em seguida, chamou o 2º casal, pedindo que se aproximasse do palco. Lá se
apresentava um grupo de sambistas acompanhados pelo ritmo da bateria, posicionada
do lado direito. O diretor de harmonia abriu uma roda que saía do palco e se estendia
ocupando boa parte da quadra. A roda foi protegida por outros diretores de harmonia
que, lado a lado, fizeram uma espécie de barreira, garantindo um espaço suficiente para
o casal se apresentar.
169
Chamo a atenção para a formação da “roda” como um importante mecanismo
articulador da comunicação entre o público e o casal. Em seu estudo sobre espetáculos
de rua, Carvalho (1999) percebe que:
Abrir a roda, segurar a roda e pedir dinheiro são momentos que efetuam
deslocamentos entre diferentes estados de coisas, implicando, por conseqüência,
novas definições e negociações da realidade entre os sujeitos participantes
(Carvalho, 1999: 219).
A autora demonstra como cada momento do espetáculo – centrado na roda –
atua na demarcação de passagens entre os mundos “sério e oficial” e de “riso e de
brincadeira”.
Figuras 42, 43, 44 e 45: 2° casal de mestre-sala e porta-bandeira – ensaio na quadra da Unidos da
Tijuca – 15 de janeiro de 2006. Fotos de Renata Gonçalves
O casal, de costas para o palco, fez antes uma pequena apresentação na primeira
passagem do samba. Mestre-sala e porta-bandeira bailaram, um ao lado do outro, de
mãos dadas. A dança foi executada no instante inicial, sem o casal sair muito do lugar,
exaltando gestos que acompanhavam o samba. A coreografia valorizava o conteúdo da
letra cujo refrão era “ouvindo o que vejo, vendo o que ouço, na ópera do carnaval ...”.
Este refrão acionava passos coreográficos em que a porta-bandeira levava a mão ao
170
ouvido para significar o “ouvindo” e apontava para os olhos, simulando um raio que sai
da retina, para o “vendo”.
Depois dessa passagem do samba, seguiu-se uma seqüência de giros dentro do
círculo. O mestre-sala fez três rodadas em torno da porta-bandeira. Deu uma volta no
eixo de giro contrário ao dela. Concluiu uma segunda volta, invertendo o sentido
novamente. No final da terceira, pegou a ponta da bandeira e abriu-a. Os dois apontaram
para o emblema da bandeira. Ergueram os braços. O mestre-sala olhou e indicou mais
uma vez a bandeira. Pegou suavemente sua ponta inferior, beijando-a. Por fim, levou a
bandeira ao peito e levantou sua ponta, dirigindo-a ao público. A dança seguiu com
mais giros, progredindo, conquistando o espaço e, gradualmente, o casal se afastou.
A barreira de homens da harmonia, formando um círculo de proteção em torno
do casal da escola, impedia que as pessoas ali presentes, e que estavam no mesmo
plano, tivessem uma boa visão da dança. Entretanto, isto não inibiu as tentativas de
aproximação, bloqueadas pelos diretores de harmonia. Com pedidos verbais, eles
insistiam: “por favor, vamos abrir o espaço para o casal”, “por favor, cheguem mais
para trás”. Outras vezes, utilizaram gestos duros, como os braços cruzados com os
cotovelos abertos e direcionados para quem não seguisse as advertências em se manter
atrás deles. Evitava-se, desse modo, que o círculo fosse se fechando com o empurra-
empurra das pessoas.
O casal, protegido pela barreira humana, seguia girando, explorando todo o
círculo a ele reservado. Depois de aproximadamente cinco minutos de dança, o casal,
passando por uma espécie de corredor onde estavam dispostos lado a lado vários
integrantes da diretoria administrativa da escola, levou a bandeira para o presidente que,
acompanhado de sua esposa, foi o primeiro a beijar a bandeira. Ele cumprimentou em
seguida a porta-bandeira e, por fim, o mestre-sala. Esse procedimento de aproximação
do casal com a bandeira estendeu-se a outros integrantes da escola, seguindo a seguinte
ordem: o carnavalesco, o diretor de carnaval e o 1º casal de mestre-sala e porta-
bandeira. Depois de passar pelas “autoridades”, o diretor de harmonia que conduzia o
casal, indicou pessoas a quem ele deveria cumprimentar, como uma atriz de televisão
que ali estava presente. As interações que prevalecem nessa moldura de comunicação
estabelecida entre o casal e aqueles que o vêem seguem uma ordem que corresponde a
uma hierarquia mais ampla no universo social das escolas de samba. Na comunicação se
171
deve respeitar o presidente da escola em primeiro lugar, as autoridades da escola, as
autoridades de outras escolas, os visitantes ilustres, e o público mais amplo.
Após os cumprimentos, o samba já havia sido entoado oito vezes. O diretor de
harmonia fez um sinal indicando que já podiam finalizar. O mestre-sala, tal como no
início da apresentação, girou três vezes em torno da porta-bandeira, como que
desfazendo todo o movimento inicial. O casal foi voltando, saindo desse corredor e
aproximando-se novamente do palco. As pessoas que ali estavam aplaudiram com mais
ânimo durante quase um minuto. E a roda foi desfeita com a saída dos diretores de
harmonia. Aqueles que estavam no círculo agora desfeito ocuparam progressivamente o
espaço central da quadra.
Embora houvesse vários diretores de harmonia, um deles era especialmente
responsável pelo casal. Esta é uma ação comum em todas as escolas. Como dizem os
bailantes, o diretor de harmonia deve ser respeitado, e é sempre a ele que o casal precisa
se reportar. Ele deve ter um lugar fora do círculo aberto para o casal e ficar em um canto
usando gestos para se comunicar. Por isso, o observador menos atento não perceberá
sua presença. O diretor de harmonia, o condutor ou o mestre de cerimônia,
208
sempre
ajudará a conduzir o casal em ensaios nas quadras, em eventos rápidos e mesmo nos
ensaios técnicos. Ele é quem orienta uma etiqueta de aproximação entre os convidados e
os simpatizantes. Conforme o contexto, o mestre-sala e a porta-bandeira poderão ou não
se aproximar de convidados, levar a bandeira para ser beijada, tocarem-se ou não. A
etiqueta corporal, portanto, distingue-se em função de algumas situações.
Lucinha explicou que:
O sambista de verdade cumprimenta o pavilhão; fazendo isso, ele está
cumprimentando a escola. E ao cumprimentar um mestre-sala ou uma porta-
bandeira, primeiro precisa cumprimentar o pavilhão. Ao dançar, temos que
apresentá-lo para algumas personalidades do samba e não oferecemos para todo
mundo beijar porque senão a gente não dança, né? (Lucinha).
209
Nessas ocasiões para além da dança, aprende-se também a lidar com
procedimentos rituais – gestos, posturas, olhares, sorrisos, improvisos – de como
evidenciar o domínio do protocolo, de como se comunicar e se expressar bem.
208
Trataremos dessas diferenciações logo adiante.
209
Entrevista realizada em novembro de 2005.
172
Figura 46: 1º casal de mestre-sala e porta-bandeira Lucinha e Bira, final de samba-enredo – 13 de
outubro de 2007. Foto de Ricardo Almeida
Mas fora do campo de força definido pelo círculo é possível haver uma
aproximação e um maior contato das pessoas em geral com o casal e a bandeira.
Entretanto, o controle da imagem desse casal, que deve estar sempre a postos para
receber um visitante ilustre, é exacerbada ao extremo quando se está no espaço social da
escola. Eventos na quadra, principalmente nos meses de setembro e outubro quando
acontece a definição do samba-enredo do ano, tendem a marcar uma maior coesão da
escola. A representação da união do casal é fundamental nesse momento. Evita-se ao
máximo que eventuais desentendimentos e fofocas entre o par se tornem públicos. Por
isso, além do momento em que se está com a bandeira em punho, é exigido também do
casal que mantenha a “postura”.
Figuras 47 e 48: Apresentação dos casais na quadra da Portela em janeiro de 2008. Fotos de Felipe
Berocan
Uma idéia de como deve ser o comportamento moral do mestre-sala e da porta-
bandeira extrapola, portanto, os instantes de sua performance. Por isso, é importante
saber afirmar dentro da escola um determinado comportamento moral. Nas escolas, na
173
medida em que desempenham papel cerimonial importante – recebendo convidados,
“fazendo as honras da casa” – mestre-sala e porta-bandeira precisam mostrar-se
corteses, bem educados, falantes. A porta-bandeira não deve trajar calça comprida,
short, saias curtas e chinelos.
Embora algumas sambem, elas não devem fazê-lo “de modo exagerado”. Como
descreve Lucinha, “as pessoas criticam muito as porta-bandeiras e os mestres-salas que
bebem”. Mesmo não sendo expressamente proibido que bebam, não podem estar com
cheiro de bebida e, tampouco, apresentar sinais de embriaguez. Lucinha diz que:
O Fernando [presidente da escola] quer de mim que eu seja uma hostess. A não ser
que chegue alguém, como um jurado, que geralmente avisa, eu fico com a roupa
de porta-bandeira, senão, eu troco de roupa e vou sambar. Houve muitas porta-
bandeiras tradicionais da Unidos da Tijuca que nem sambavam, eram mais
“certinhas”, como a Juju (Lucinha).
210
Do homem espera-se uma masculinidade fundada na firmeza dos gestos.
Encontrar um equilíbrio não é assim tão evidente, pois os gestos devem ser leves,
elegantes, porém seguros.
Mestre-sala é de honra. Homem só homem. Não é coisa de bicha. Bicha é pra
carro. Pra mestre-sala tem que ser homem direto, que vai sair para defender a
escola, aqui e no estrangeiro. Na escola, tem que estar sempre elegante pra receber
todos (Delegado).
211
A atitude controlada do mestre-sala e da porta-bandeira, bem como a da união
desse casal perante a escola, celebra uma imagem de bem-estar entre o casal e os demais
integrantes da escola e exalta a união interna da escola em seu sentido mais amplo.
Conduzindo a roda: os mestres de cerimônia
Vimos até aqui que a atuação do casal durante o ano é expressa nas quadras das
escolas por um “campo de força” em que a comunicação com o público se restringe a
um determinado espaço social. No desfile, essa comunicação é estendida a uma ampla
assistência e à avaliação de um júri, a quem o casal deve especialmente se dirigir. Aqui
destaco a importância das pessoas que apóiam o casal para o desfile.
210
Entrevista realizada em novembro de 2005.
211
Entrevista realizada em junho de 2006.
174
Machine,
212
instrutor eventual da escolinha de Mestre Dionísio, é atualmente
síndico da Passarela do Samba. Como ele descreve, além da carreira no samba, sua
trajetória na administração do carnaval nos órgãos públicos começou em 1984, na
gestão de Leonel Brizola.
A minha história é muito boa. Eu entrei como servente, administrador. Teve um
problema no pavilhão de São Cristóvão, quando eu fui assessor do Carlos Eduardo
da Riotur. Mandaram a gente de volta pra Passarela. Em 1987 houve uma briga
entre César Maia e Conde. Quem ficou na Riotur? Então, o Anísio Drumond me
contratou para fazer ensaio técnico. A assessoria de carnaval tinha uma equipe
muito boa: eu, Marcelinho, Xangô – Xangô da Mangueira a quem eu chamo de
pai. Politicamente era uma equipe muito boa. Foi então que se decidiu pelo ensaio
técnico. O ensaio técnico acontece desde 2000, com público. Mas isso já é antigo.
Somos eu e o diretor de carnaval Elton que organizamos atualmente.
Machine instala-se em uma pequena sala no segundo andar do Sambódromo,
onde passa os dias e as noites, dormindo em uma bicama improvisada, e de onde
administra e toma decisões sobre os horários dos ensaios. Ele coordena, inclusive, os
ensaios “secretos” reservados ao casal de mestre-sala e porta-bandeira e à comissão de
frente, que acontecem nas noites e nas madrugadas de terça e quinta, a partir das 19h até
as 6h, durante os três meses que antecedem o carnaval.
Hoje em dia não é mais tão secreto, só é dança normal, pois a dança para os
jurados eles não fazem aqui. Eles treinam mais a distância da perna. Se vão
agüentar ou não. Quando vão andar ou parar. Trazem anáguas de saia de 4 metros
e 6 metros.
Fazer um bom desfile significa assegurar que o casal atuará sem imprevistos
dentro de um “campo de força” que ganha a comunicação com um público amplo. Além
dos coreógrafos e das pessoas que auxiliam na dança, há os “condutores”. São eles que
farão o papel normalmente desempenhado no interior das escolas pelo diretor de
harmonia. Os condutores são pessoas que entram com o casal na Avenida durante o
desfile e os anunciam ao público e, principalmente, aos julgadores, indicando com
sinais gestuais o início e o fim de sua apresentação. Ronaldinho explica que o
apresentador é a
referência para saber para onde vai ou onde fica. Geralmente o mestre-sala tem a
visão de seu apresentador e a porta-bandeira, de seu mestre-sala. Eu sei disso
porque é para o Dionísio que olho durante o desfile. E também sei fazer essa
função. Vou desfilar este ano no Estácio como apresentador do primeiro casal.
213
212
Ver página 35.
213
Depoimento dado em dezembro de 2007, por ocasião de um ensaio técnico no Sambódromo.
175
Nilton Barbosa é condutor do casal Lucinha e Bira.
Minha função não se resume a apenas apresentá-los na Avenida.
Trabalhamos muito o lado psicológico para que tudo flua bem durante
o desfile, que deve ser perfeito do início ao fim. É uma
responsabilidade muito grande para apenas duas pessoas, por isso,
devem estar muito bem preparadas em todos os sentidos.
214
Os papéis do condutor, do coreógrafo e dos diretores de harmonia são de
amparar a conduta desse casal nos eventos nas quadras e na Avenida. Esforçam-se em
criar essa unidade que tem apenas certa autonomia no desfile, visto que, sendo um
quesito particularizado de avaliação, não podem estar deslocados da escola como um
todo. Por isso, há um esforço permanente para estarem bem incluídos, sem grandes
intervalos de espaço entre eles e os demais integrantes. Há uma preocupação de que não
haja obstáculos no caminho, como uma garrafa d’água ou um pedaço de fantasia que se
quebrou.
As expressões “apresentador”, “condutor” e “mestre de cerimônia” são usadas
para essa mesma função de orientar e propiciar “tranqüilidade” ao casal que desfila. O
uso do termo “mestre de cerimônia”, entretanto, tende a diferenciar aqueles
considerados mais “tradicionais” e que têm um determinado prestígio no meio
carnavalesco por “conhecerem” bem a dança.
Mestre Dionísio é considerado um “mestre de cerimônia”. Ele é sempre
convidado a conduzir o casal do Salgueiro na Avenida, sua escola.
Fui escolhido o mestre de cerimônia mais elegante de 2002, e um dos mais
elegantes do carnaval de 2004. A Liga me deu este título. Mestre de cerimônia tem
que entender da dança do mestre-sala e da porta-bandeira pra poder ensaiá-los e
apresentá-los na Avenida. Você tem que fazer uma coreografia com eles pra ficar
melhor. Conversam os três. Isso aqui tá bem, isso não tá. Eu falo, mas também
peço a opinião deles. Se tem uma coisa de que eu gosto, eu falo: faz isso de novo.
O que é que tá melhor pra vocês? A coreografia tá pronta, tem que ter de 1min 20s
a 1m30s, com a fantasia (Dionísio).
No carnaval de 2008, além do casal do Salgueiro, Dionísio também conduziu o
casal da escola do grupo de acesso Acadêmicos do Cubango por uma razão afetiva, pois
a escola apresentou o enredo “Mercedes Baptista – de passo a passo, um passo”. Em
214
Depoimento dado em novembro de 2005, por ocasião de um ensaio na quadra da escola da Unidos da
Tijuca.
176
geral, ser mestre de cerimônia do casal do Salgueiro é prioritário para Mestre Dionísio.
Mas ele também já foi mestre de cerimônia de outras escolas.
O pessoal do estandarte de ouro sempre pergunta: "Esse ano, o senhor vai conduzir
qual casal?". Para eles me intitularem o mais elegante é porque gostam de mim.
Eles dizem: "O mestre Dionísio é o mestre mais caro do carnaval". Eu não sou o
mais caro, eu combino um preço. Eu não posso te pagar isso, posso pagar aquilo.
Olha, eu não posso te pagar nada, você vem apresentar meu casal? Você pode
pagar o aluguel da minha roupa? Se puder... Aí dizem que eu sou radical. Não sou
radical não. Se eu não me valorizar, quem vai me valorizar? Eu também não faço
mais que uma escola. Passar duas vezes no mesmo dia com escolas diferentes,
você não se identifica com nenhuma. Mesmo as pessoas que me contratam sabem
que eu sou salgueirense. Primeira academia do samba. O lema do Salgueiro é que
não é melhor, nem pior, apenas diferente. De todo modo, também reconheço que a
melhor passagem que eu tive foi com a Mangueira, 1999 e 2000. Se hoje eu moro
onde eu moro, foram os dois anos de carnaval com a Mangueira que me ajudaram
a comprar meu apartamento.
215
É comum que mestres-salas e porta-bandeiras das escolas de samba do grupo
especial, por serem especialistas reconhecidos dessa dança, sejam mestres de cerimônia
de casais dos grupos de acesso e de escolas mirins. O “apresentador”, por sua vez, não
conhece necessariamente todas as implicações da dança que, como temos visto, é mais
do que a realização técnica de determinados passos. O desconhecimento de como
orientar o movimento girado e bailado do casal (que exige um campo circular de sua
ação) no desfile da escola, que é linear, pode ser problemático.
Hoje tem gente que fica na pista do desfile com um cabide de roupa nas costas,
esperando escola que não tem mestre de cerimônia, e se tiver a oportunidade, ela
fala "deixa que eu vou". Aí ele não vai ser mestre de cerimônia, ele vai ser o
apresentador do casal. Ele não sabe a hora que tem que mudar o passo do casal. Eu
sei orientar a hora de respirar, andar, descansar (Dionísio).
216
Também é problemático não conhecer o funcionamento e ter uma visão mais
ampla do desfile. Goldwasser narra uma comissão de carnaval da Mangueira que reuniu
um afamado diretor de teatro, um ator e um cenógrafo de televisão. Tentaram sem
sucesso participar da criação de um desfile, porém falharam por desconhecimento de
regras elementares de organização. Disse um membro da comissão citado pela autora:
“Eles queriam botar a porta-bandeira com uma porção de passistas em volta. Não pode!
A porta-bandeira precisa de espaço. Uma coisa briga com a outra. A porta-bandeira tem
215
Entrevista realizada em dezembro de 2007.
216
Depoimento dado em dezembro de 2007, após a realização do ensaio técnico do Salgueiro.
177
que ser colocada entre duas alas responsáveis que guardem espaço para ela evoluir. E
passista não canta! Desfila de boca calada. E, aí, como é que ia ser? Ficava um buraco
na Avenida” (Goldwasser, 1975: 174).
Tem que entender a dança para saber orientar o casal. Alguns mestres de
cerimônia usam o apito, eu não. Eu só trabalho com as mãos e com os olhos. Hoje
todo mundo quer ser mestre de cerimônia, porque aparece, vem junto com o casal
de mestre-sala e porta-bandeira.
217
2. A moldura ritual do desfile
Consciente do momento diferenciado do ciclo anual, que é o desfile
carnavalesco, o casal se prepara e treina para realizá-lo da melhor maneira,
especialmente nos últimos meses do ano, nas ocasiões externas ao ambiente das quadras
das escolas.
A moldura ritual do desfile, onde se dá a culminância da ação do casal e da
bandeira, define uma relação metacomunicativa especial. No desfile, configura-se um
enquadramento ritual formal e convencional (Tambiah, 1985) de caráter particular, pois
o casal e a bandeira, centro de uma ação regulada e protegida nos vários momentos do
ciclo anual, ganha sua máxima visibilidade e sua máxima vulnerabilidade (reforçada
pelo fato de que são submetidos a um julgamento).
Por volta dos meses de dezembro, janeiro e fevereiro, com a proximidade do
desfile de carnaval, é hora de testar a dança no espaço reservado a ela, na moldura do
Sambódromo, que extravasa o espaço das quadras. A bandeira ganha o espaço da rua e
de um público mais diverso. Os ensaios técnicos no Sambódromo vêm sendo realizados
gratuitamente e estão abertos ao público desde 2000. Nos últimos anos, conquistou um
público fiel que enche o Sambódromo nas noites de fim-de-semana dos dois meses que
antecedem o carnaval. Nos ensaios técnicos, há uma simulação do desfile em sua
formação processual, com todos os integrantes de alas (ainda sem o uso das fantasias e
sem alegorias). A intenção é testar os espaços entre as alas, o andamento da bateria e o
lugar dos carros, a empolgação da escola e o canto do samba. Esses ensaios são também
importantes para treinar a dança do casal de mestre-sala e porta-bandeira.
Acompanhei os ensaios técnicos no ano de 2005 (para o carnaval de 2006) e de
2007 (para o carnaval de 2008). Em posições distintas, tive a impressão de quem assiste
217
Entrevista realizada em dezembro de 2007.
178
e a de quem desfila. Acompanhando Mestre Dionísio que apresentou o casal da
Salgueiro no ano carnavalesco de 2007, pude observar as preocupações e os cuidados
que o casal tem em um ensaio técnico.
O casal de mestre-sala e porta-bandeira Gleice Simpatia
218
e Ronaldinho
219
chegou duas horas antes do horário previsto para o início do desfile. Depois de
arrumados, ainda no espaço das lanchonetes, antes da entrada na pista, algumas pessoas
vieram cumprimentá-los. Alguns conhecidos e outros apenas ligados à escola pediam
para tirar fotos. É muito comum que a primeira aproximação seja feita à bandeira,
pegando-se na sua ponta, que é beijada. Fazê-lo significa compartilhar dos códigos das
escolas, segundo os quais se beija primeiro a bandeira e depois se cumprimenta o casal.
Atuar de forma diferente traduz um desconhecimento e uma falha que são comumente
cometidos por turistas ou novatos.
Observei que já na concentração, antes de entrar na Avenida, algumas pessoas
vinham emocionadas fazer esse gesto. Uma moça pediu à Gleice se poderia segurar a
bandeira. A porta-bandeira estendeu-a e fez com que ela segurasse a bandeira para a
foto. Muito agradecida, a moça disse estar com o coração aos pulos e abraçou-a
emocionada.
Figura 49: Salgueirense cumprimenta a bandeira. Foto de Renata Gonçalves
218
Gleice Simpatia dançava em quadrilhas juninas. Aos 18 anos, dançou na Unidos de Lucas. Depois da
estréia, venceu um concurso na Caprichosos de Pilares, onde passou a ser 2ª porta-bandeira. Nos anos
seguintes, foi porta-bandeira de várias escolas: Engenho da Rainha, Unidos da Tijuca, Estácio de Sá, São
Clemente. Em 2005 e 2006 foi porta-bandeira da Acadêmicos da Rocinha. Em 2007, Gleice chegou ao
Salgueiro.
219
Ronaldinho iniciou-se no carnaval aos 10 anos, como mestre-sala na Inocentes do Jardim Metrópole,
de São João do Meriti. Sua primeira escola de samba foi a Império da Tijuca, ainda no grupo de acesso,
em 1985. Três anos depois, em 1988, foi para o Salgueiro, quando ganhou seu primeiro Estandarte de
Ouro. Além de Império da Tijuca e Salgueiro, Ronaldinho desfilou ainda por outras cinco agremiações –
Unidos da Ponte, Acadêmicos do Grande Rio, Caprichosos de Pilares, Acadêmicos do Cubango e São
Clemente, onde, em 1995, ganhou seu segundo Estandarte de Ouro. Em 2000, Ronaldinho retornou ao
Salgueiro e ganhou seu terceiro Estandarte de Ouro, feito repetido em 2004, quando foi considerado pela
quarta vez o melhor mestre-sala do carnaval do Rio de Janeiro.
179
Dançando para o público
O ensaio técnico é o momento privilegiado de interação com a platéia. Por se
realizar na própria Passarela do Samba e reunir um público crescente, ganha uma aura
especial que faz dele um desfile linear específico apresentado a sua maior assistência e,
por isso, emociona.
A moldura da dança do casal é delineada pelo mesmo movimento circular já
analisado em outras situações, como as apresentações nas quadras. O campo de força da
dança do casal na Avenida é feito para durar alguns segundos para ser, logo em seguida,
desfeito. A performance do casal não pode se alongar por muito tempo em um mesmo
ponto (como é feito nas quadras) porque, na Avenida, ela está submetida ao andamento
mais amplo da escola. Esta, por sua vez, não pode ficar parada, pois está sempre
seguindo o ritmo acelerado do samba-enredo e andando para frente. O casal percorre a
Passarela e segue em frente como os demais integrantes mas, aproveitando o seu modo
habitual de interagir com a platéia, a dança da dupla segue constantemente em círculos.
Sempre no chão e nunca em um carro alegórico ou em um plano mais elevado,
onde pode dançar com desenvoltura e levar adiante o pavilhão da escola, o casal está
ciente de que será visto de muitos ângulos pelo público disposto em pontos diversos. A
roda, momentaneamente gerada, permite que o casal baile por alguns segundos em
comunicação com o público. A bandeira deve seguir em frente, girar e ser mostrada aos
presentes. No chão, o casal desempenha melhor seus passos, pois tem mais a preencher.
Ali os diretores de harmonia cuidam de reservar um espaço para o casal desempenhar
sua dança. A performance do casal tem uma forte ligação com o samba da bateria que o
acompanha.
O espectador, do alto das arquibancadas ou no plano mais próximo do chão,
acompanha presencialmente as escolas no Sambódromo. A platéia dispõe de muitos
locais dentro da Avenida que variam de preços, de proximidade, de altura e de conforto.
Há espaço para aqueles que observam as escolas desde a sua concentração na Avenida
Rio Branco e para os que ficam nas arquibancadas populares na concentração e na
dispersão. Os lugares mais nobres são as frisas (conjunto de seis cadeiras) próximas à
pista do desfile e aos camarotes (dispostos nos primeiro e segundo andares dos prédios
180
que ladeiam a pista). Há ainda aqueles que, credenciados,
220
podem circular mais
livremente pela própria Avenida.
Atento a essa ampla platéia, o casal, antes mesmo de entrar na Avenida, tem
grande participação “esquentando” o público com os sambas. As arquibancadas
populares são tidas como as mais “quentes”. São aquelas onde o público tem a visão
menos privilegiada por ficarem nos extremos da Passarela – em um deles, a alguns
metros antes da marca de “início”, ou no outro extremo, alguns metros depois da marca
de “fim”. No entanto, reúnem aqueles aficionados que, mesmo sem terem condições
financeiras de comprar ingressos mais caros, não deixam de estar presentes e de vibrar
nos desfiles. É um público que assiste ao desfile em condições mais desconfortáveis,
distantes da Passarela. Para essa platéia, o casal joga beijos, eleva o olhar, aponta para a
bandeira de modo bastante entusiasmado. A resposta é sempre muito animada: pessoas
inclinam-se tentando encontrar um bom ponto de visibilidade, gritam os nomes do
mestre-sala e da porta-bandeira ou da escola.
Diante de pessoas que estão mais próximas da Passarela, como os dirigentes, ou
de alguns integrantes da “harmonia”, que seguem lateralmente na pista de desfile, o
casal desempenha uma função considerada mais “técnica” em relação ao desfile. Deve
seguir mais rapidamente ou mais lentamente, conforme a necessidade do andamento da
escola. Não se preocupa em emocioná-los, mas em atender às suas orientações. O casal
é a todo o tempo orientado a ir, a permanecer, a bailar mais, a descansar ou,
simplesmente, a seguir em frente. Para tanto, o mestre de cerimônia abre o caminho
para o casal (por isso, ele fica sempre um pouco à frente) e o orienta a parar, a olhar
para o público, a girar e a continuar, guiando o casal e ajudando-o a estabelecer o seu
campo de ação.
Este fato indica, de algum modo, o quanto o casal deve estar bem posicionado
no conjunto maior da escola, englobado por ela, sem dela se distanciar. A mediação
propiciada pelo mestre de cerimônia nesse contexto serve para dar ao casal, tão
mergulhado na escola, uma noção de quando andar, seguir ou parar, de modo a servir-
lhe de guia. Os casais, de tão concentrados em seu próprio campo de ação, ficam “quase
cegos” em relação ao aspecto mais geral da escola. Eles também não podem conversar
entre si, não podem “falar”. A harmonia da dança deve ser comunicada exclusivamente
220
As credenciais dos repórteres, dos serviços de apoio da Liesa e da Prefeitura são diferenciados por
cores e permitem acessos específicos.
181
por gestos. A dança segue sempre criando novas rodas, coordenadas pelo
“condutor/mestre de cerimônia”. O público, como que “chamando” o casal, o atrai para
mais perto das grades. Apresentando a bandeira à assistência, ele contempla ora o
público do lado direito, ora o do lado esquerdo.
Eu trabalho com as mãos. Assim [coloca os braços ao lado do corpo] é pra dançar
no lugar; tem gestos pra gente andar, pra respirar, descansar. Assim [estende o
braço para a direita] indico o lado direito para apresentarem. Assim [estende o
braço para a esquerda] mostro que é o lado esquerdo para se apresentarem
(Dionísio).
221
Figuras 50 a 56: Gleice e Ronaldinho conduzidos por Mestre Dionísio – ensaio técnico do Salgueiro
dezembro de 2007. Fotos de Renata Gonçalves
221
Idem.
182
A dupla olha com entusiasmo para a platéia, se entreolha, fixa a bandeira, troca
sorrisos e a exibe. Diferente da reação provocada pelos demais integrantes da escola
junto ao público, a bandeira, colocada em ação pela dança do casal de mestre-sala e
porta-bandeira, afeta os sujeitos emocionalmente. Quem o vê, aplaude, sorri e chora,
mantendo sentimentos ambíguos como sedução e recato, aproximação e distanciamento,
admiração e apreensão, sentimentos estes que se misturam e se referem ao casal, à
bandeira ou à escola como um todo.
A bandeira, acionada como mediadora de diversos níveis de relações possíveis
no interior da escola e para além dela, atua na expressão dessa dupla, revelando muitas
“intenções contraditórias num só gesto” (Pereira de Queiroz, 1992). Em um nível, dois
indivíduos de sexos opostos se “complementam” por meio da expressão corporal
entrosada e estabelecem uma relação dialógica, observando-se mutuamente e
evidenciando a presença da bandeira. Em outro nível, a relação se estende e se completa
com um público que os aprecia, dando-lhes uma permanente consciência de que são
observados. Em todos os momentos, a performance da dupla requer a apresentação da
bandeira da escola e depende da interação com o público. Seu “valor ritual” promove a
articulação entre o par e o público, de modo relacional e crítico, sempre sujeito, por
exemplo, a uma drástica queda da porta-bandeira, quando o pavilhão poderia ir ao chão
e com ele viriam a frustração do casal e de todos que o assistem.
O sucesso dessa dança é desejado por todos. Há uma dinâmica de reciprocidade
em que o casal, o público da arquibancada, das frisas, dos camarotes, os julgadores,
enfim, todos, torcem e colaboram para que “tudo corra bem” e para que o conjunto da
escola se satisfaça. Busca-se o contentamento nesse pequeno mundo limitado pela roda,
onde o casal bailante, que integra dois indivíduos com um mesmo propósito – a
condução da bandeira de sua escola – é a unidade social mínima dentro do desfile. Cair
na Avenida, errar a coreografia são normalmente motivos de humilhação para o casal,
sobretudo para a porta-bandeira. Não pode ocorrer “a queda e/ou a perda, mesmo que
acidental, de parte da indumentária, como sapatos, esplendor, chapéu etc.” O problema
é que um jurado ou uma câmera flagre o erro e se decepcione.
Lucinha lembra que se ganha ou se perde um carnaval por opiniões. Os jurados
cumprem o regulamento da Liesa, têm um manual com orientações, mas não existe uma
coreografia obrigatória, existem apenas situações e passos obrigatórios. No entanto, o
julgamento e a opinião são subjetivos. Como explica o mestre-sala Delegado:
183
Não era permitido nem passar a mão na bandeira, porque a bandeira é como a
bandeira brasileira, deve ser respeitada. A bandeira ninguém pode tocar na
apresentação pros jurados. Se eu fosse jurado, não tinha mestre-sala com 10
pontos. Tem que estudar, treinar o passo de mestre-sala. Antigamente, o
regulamento era tão severo que se viesse a bandeira e batesse na cabeça, perdia
ponto, se caísse um leque ou o lenço, perdia ponto. Hoje em dia, muda tudo. A
coreografia já vem com o mesmo passo.
222
Evitações
223
são percebidas nessa comunicação especial estabelecida com a
platéia e com os próprios integrantes da escola, sendo facultado somente ao mestre de
cerimônia deles se aproximar. Uma das restrições trata-se do próprio uso das fantasias.
Lucinha comenta uma proposta de fantasia que tinha placas acopladas na saia e que
deveriam ser colocadas e retiradas em momentos do desfile. Segundo ela, isso não
poderia ser feito, porque requeria a presença de outras pessoas para auxiliar a montagem
da roupa durante o próprio desfile. Segundo sua avaliação, essa roupa não poderia ser
executada, sobretudo porque “Ninguém pode tocar na porta-bandeira. Mesmo que não
tocassem na porta-bandeira, a presença de terceiros é interditada. Isso daria para
descontar um ponto inteiro” (Lucinha).
224
Certa vez Lucinha diz ter perdido alguns décimos porque o presidente pegou-a
pelo braço para seguir em frente durante o desfile. Mas em geral a assistência não
identifica as sutilezas que são avaliadas no julgamento. Para o público mais amplo, não
é muito importante qual é o casal que “vale nota” dentre os três ou quatro que passam
pela Avenida.
A reação esperada pelo casal em relação ao público é que seus gestos e sorrisos
sejam correspondidos com gritos e aplausos, sendo este um bom indicativo de que a
dança foi eficaz. Mas o casal quer também agradar aqueles que os avaliam quanto a um
quesito. Como os julgadores avaliam essa dança?
222
Entrevista realizada em dezembro de 2005.
223
Radcliffe-Brown (1973) já havia sensivelmente identificado, na categoria “kapu” (forma havaiana de
tabu), a centralidade das categorias nativas e o valor que adquirem conforme a “situação ritual” em que se
inserem, ou seja, variam em diferentes contextos e têm usos sociais variados. A categoria “kapu”,
apreendida e situada por meio do estudo etnográfico de ritual no contexto da Polinésia, dava conta de
ambigüidades culturais que a definição inglesa de “tabu”, a oposição absoluta entre magia e religião, ou
ainda, as noções de sagrado e impuro poderiam circunscrever.
224
Entrevista realizada em novembro de 2005.
184
Dançando para as autoridades
No desfile, além da comunicação mais ampla com o público, há uma especial
preocupação em dançar para os membros do júri, que são “as principais autoridades”
225
naquele evento. Há, por parte do casal, uma grande preocupação em transpor aquela
“roda”, situação descrita nas quadras em que se o casal se aproxima das principais
autoridades – presidente da escola, carnavalesco, diretor de carnaval, entre outros. Mas
no desfile, a aproximação da principal autoridade, em uma moldura metacomunicativa
especial, será realizada diante dos módulos de julgamento, promovendo um campo de
força que se dirige à ampla platéia e a algumas pessoas em específico – os julgadores.
Para tanto, é necessário, antes de mais nada, cumprir o regulamento.
Segundo o regulamento da LIESA (Liga das Escolas de Samba),
226
o julgador
deve examinar “a exibição da dança do casal, considerando-se que não “sambam” e sim
executam um bailado no ritmo do samba, com passos e características próprias, com
meneios, giros, meias-voltas e torneados, sendo obrigatória a sua exibição diante dos
Módulos de Julgamento, para que possam ser avaliados”. O julgador deve considerar “a
harmonia do casal que, durante a sua exibição, com graça, leveza e majestade, deve
apresentar uma seqüência de movimentos coordenados, deixando evidenciada a
integração do casal”.
A performance do casal é orientada por aquilo que ele supõe que seja bem
acolhido pelo júri. O cumprimento de “suas funções” de acordo com o regulamento é
apreciado com rigor. Segundo este regulamento: “a função do mestre-sala é cortejar a
porta-bandeira, bem como proteger e apresentar o Pavilhão da escola, devendo
desenvolver gestos e posturas elegantes e corteses, que demonstrem reverência à sua
dama”. A função da porta-bandeira, por sua vez, “é conduzir e apresentar o Pavilhão da
escola, sempre desfraldado e sem enrolá-lo em seu próprio corpo ou deixá-lo sob a
responsabilidade do mestre-sala”. “Suas principais funções são permitir e valorizar a
harmonia da dança do casal, bem como sua dignidade e importância no desfile”. Por
isso, “a queda e/ou perda, mesmo que acidental, de parte da indumentária, como, por
exemplo, sapatos, esplendor e chapéu” significa importante perda de pontos.
225
Depoimento de Gleice durante o ensaio técnico do Salgueiro no sambódromo em dezembro de 2007.
226
Regulamento Específico dos Desfiles das Escolas de Samba do Grupo Especial da LIESA - Carnaval
2008.
185
Além do regulamento, a Liesa apresenta ao júri
227
algumas “recomendações”,
diferentes das “obrigatoriedades” acima colocadas. O casal também observa essas
recomendações para planejar toda a sua ação na passarela, sem deslizes. O regulamento
recomenda que “a apresentação do casal aos jurados deve acontecer com uma duração
de cerca de 1min30s”. “O casal é obrigado a se apresentar em frente à cabine, e só
estará sendo julgada sua dança durante a apresentação. Porém, se algo acontecer no
campo de visão do jurado, ele pode tirar pontos”. “Não adianta ser simpático apenas e
não dançar. O casal deve ter sintonia, mas o mais importante é que mostre sua dança”.
“A era dos mestres-salas que davam pulos e pinotes já era. Hoje em dia, eles devem ter
leveza na dança”.
A performance especial e coreografada será obrigatoriamente realizada diante
dos quatro julgadores que não ficam juntos, mas situados em quatro pontos distintos da
Avenida, chamados “módulos de julgamento”. Por isso, o campo de ação da dança é, no
decorrer da Avenida, atraído para esses pontos. No módulo 1, perto do “recuo”, é
geralmente o lugar onde a apresentação do casal, situado à frente da bateria, se dá com
mais tempo e tranqüilidade. Nos módulos 2 e 3 isto acontece de maneira mais tensa,
porque estão no centro da Passarela. Alguns seguem com rapidez, outros ficam parados
por muito tempo para compensar atrasos ou adiantamentos no andamento da escola. No
módulo 4, já estão cansados e, por vezes, a escola está mais atrasada. Sempre olhando
para o relógio de pulso, Dionísio, no desfile de 2008, conduzindo o casal do Salgueiro,
227
Há também um procedimento de preparação do júri. Um “curso”, que se trata de fato de uma palestra
para os membros do júri, é realizado durante uma tarde, poucas semanas antes do carnaval. Nesse curso
ministrado por especialistas indicados pela Liesa, o quesito é explicado e as questões e as dúvidas são
respondidas. Na semana seguinte, há a divulgação oficial do júri à imprensa. Cada membro do júri tem
direito a levar um acompanhante, que é indicado com antecedência e ganhará uma credencial específica
para ser usada no dia do desfile, tal qual o julgador. Nesse dia, os membros do júri e seus acompanhantes
reúnem-se com quatro horas de antecedência em um determinado local previamente anunciado pela
Liesa, a fim de serem conduzidos em um ônibus especial até o Sambódromo. A partir desse momento, os
julgadores entram em um ônibus e os acompanhantes em um outro, e não poderão mais ter contato entre
eles até o instante de serem lacrados os envelopes com o mapa de notas. No Sambódromo, os colegas que
avaliam um mesmo quesito são dispostos em cabines separadas, situadas em pontos distintos da
Passarela. Os acompanhantes ficarão em camarotes vizinhos às cabines. Entretanto, eles são distribuídos
de modo a não ficarem no mesmo setor da cabine de seu acompanhante. Durante o desfile, há uma série
de restrições e evitações que garantem o isolamento dos membros do júri, que não podem estabelecer
qualquer contato do início ao fim do desfile com nenhuma outra pessoa fora de sua cabine. Os celulares
são recolhidos e qualquer saída da cabine para ir ao banheiro só é possível se acompanhada por um
funcionário da Liesa. O acompanhante tem liberdade de circular pelas imediações do Sambódromo, sem
maiores restrições. O julgador, por sua vez, só será autorizado a sair após a conferência do preenchimento
do mapa, que é feita por um funcionário que mostra para cada um dos julgadores o mapa de notas virado
de costas para o lado preenchido (sem ler, portanto, as notas e as observações). Tendo a confirmação oral
do julgador de que cada uma das lacunas está completa e assinada, coloca o mapa em um envelope,
lacrando-o, e assim permanecerá até o momento da apuração dos votos.
186
cronometrava o tempo de apresentação em frente às cabines e controlava todos os
movimentos do casal.
Diante de cada módulo, o primeiro casal é indicado pelo seu “condutor”, que
levanta uma placa na qual se lê: “1º casal de mestre-sala e porta-bandeira”. Após essa
apresentação em que o julgador os observa, o “condutor” dirige-se ao julgador através
de gestos, com o polegar estendido em um sinal afirmativo.
Eu trabalho com os meus assim. Primeiro tenho que ver o chão; se tem alguma
coisa, tem que limpar. Quando eu viro pro jurado, eles estão vindo pelas minhas
costas. E eu fico olhando para os jurados. Fico lá enquanto eles não me dão um
sinal. Depois, a gente faz a despedida (o casal) e eu faço a última. Tem uns que
liberam antes da hora, porque eles olham de longe com binóculo para ver se a
bandeira tá girando. E quando acham que está bom, dispensam logo.
228
Se a apresentação foi satisfatória, e com o consentimento também gestual e
informal do julgador, o casal segue em frente pela Avenida, podendo, já fora do campo
de visão do julgador, relaxar um pouco, dançando mais livremente. Eventualmente, o
casal aproveita alguns segundos para beber água ou ajustar algum item de suas roupas.
Fora dos quatro módulos, o casal tem liberdade de fazer uma performance menos
vigorosa, menos “ensaiada” e, por vezes, mais espontânea e calorosa para o público.
Do ponto de vista de quem julga
Uma expectativa mais conservadora em relação às fantasias, à performance e ao
julgamento do casal de mestre-sala e porta-bandeira na Avenida dialoga com a
tendência de surpreender e inovar das escolas de samba a cada desfile carnavalesco.
Criatividade, ousadia, tem que renovar, a bateria tem paradinhas. Os carros, tudo
bem. Quanto ao casal, eu tenho uma restrição a isso, uma reserva da questão mais
tradicional do carnaval. Não ficou bonito. Ilclemar, Badejo e eu, nós todos,
(julgadores de mestre-sala e porta-bandeira) seguramos um pouco isso (Tito
Canha, julgador do quesito).
229
A avaliação da dança se dá, segundo um dos julgadores que entrevistei, “à luz do
regulamento, da sensibilidade e da experiência”. Para ele, a dança do casal de mestre-
sala e porta-bandeira deve ter sobretudo “início, meio e fim” em torno da porta-
bandeira, a protagonista dessa apresentação. Na sua visão, o quesito exige uma
228
Idem.
229
Entrevista realizada em novembro de 2005 com Tito Canha.
187
avaliação diferenciada do júri, pois não é como o samba ao longo do desfile, a harmonia
(o canto, a bateria, os instrumentos), a fantasia, o enredo, cujos julgadores estão durante
todo o tempo do desfile avaliando. Tito identifica semelhanças entre o julgamento da
comissão de frente e a do casal de mestre-sala e porta-bandeira, porque ambos avaliam
uma dança cuja coreografia é mais particularizada. Nos dois casos, a avaliação se refere,
exclusivamente, à dança desempenhada diante do módulo de julgamento durante poucos
minutos, apenas enquanto passam em frente às cabines dos julgadores e são
contemplados no seu campo de visão. Tito propõe uma relação entre os dois quesitos:
Um tem que apresentar uma novidade, o outro não (imagina, fogo na porta-
bandeira?). Comissão de frente pode tudo. Você até espera. Imagina virem os
velhinhos com chapéu coco? Sem graça. Por isso, comissão de frente virou quase
circo (Tito Canha).
Algumas inovações são tidas como “ousadias estranhas”, como descreve Tito,
como num ano em que o casal veio caracterizado como bailarinos clássicos, com malha
e sapatilhas, ou o mestre-sala da Unidos do Porto da Pedra, no carnaval de 2006, que
trajava uma saia em função do enredo, que homenageava as mulheres. Houve muitas
críticas, perdendo-se alguns décimos importantes na nota do casal. As justificativas
foram “carente de leveza à corte à sua dama, o mestre-sala apresentou-se com um traje
que em nada colaborou com sua função”, e “ainda que o enredo abordasse as mulheres
do Brasil e ainda que a escola procurasse apostar na criatividade, a saia curta do mestre-
sala não se adequou à sua figura”.
É como se o desempenho da dupla fosse a síntese do desempenho de toda a
escola, sujeita aos imponderáveis do desfile na Avenida. No tempo em que a escola
desfila pode chover, pode ser que um carro quebre e que ela não passe bem, harmônica,
sem buracos. Além dos riscos técnicos, corre-se outro, ainda maior, de não empolgar,
não fazer o público levantar e cantar o samba. O samba “tem que pegar”. Esses riscos
vivenciados por aqueles que desfilam, trabalham ou torcem pela escola são
especialmente assumidos por quem empunha a bandeira e a leva consigo.
A boa apresentação é geralmente aquela em que se faz da melhor forma possível
aquilo que é esperado. Entretanto, essa dança conta com um bom componente de
imprevisibilidade. A satisfação/realização do casal está intimamente ligada à satisfação
de quem os vê. O compartilhamento da satisfação de uma performance entre quem faz e
quem vê tem que dar certo para torná-la bem-sucedida e bela. A experiência do casal –
188
comunicada com acerto, aprovada em sua expressividade, com a participação de quem
vê – faz com que a sua performance seja esteticamente considerada linda ou não. Se
satisfez, se deu certo, então é lindo! Mas se deu errado, é uma enorme frustração, é
horrível! É terrivelmente frustrante, se do ponto de vista individual, e feio, se do ponto
de vista estético.
No pouco tempo diante dos julgadores, esse risco torna-se crítico. O casal deve
ser “perfeito”, agradar aos olhos e emocionar quem o vê. Ele não deve deixar
transparecer cansaço, indisposição, irritação. Não pode errar, cair, deixar a bandeira
dobrar. Quanto maior for a leveza e a impressão de que desliza apesar do desconforto e
do peso da fantasia, convertendo o “sentimento de contrariedade”
230
(Toji, 2006) em
sorriso, melhor será o julgamento de sua dança, que configura um quesito exclusivo de
avaliação.
O problema se agrava porque o peso da pontuação é equivalente ao completo
investimento da escola em “fantasias e adereços” ou em toda a “bateria” ou, ainda, na
totalidade dos carros alegóricos que, do ponto de vista financeiro, valem muito mais.
Por isso mesmo, eventualmente se discute se este quesito deveria ser mantido, ou fazê-
lo valer menos pontos, ou até eliminá-lo, como aconteceu com a ala das baianas, que é
obrigatória, mas não vale pontos. Essa problematização que acompanha a presença do
casal no carnaval é interessante porque nos faz pensar sobre sua eficácia ritual.
***
Para finalizar este capítulo, em que acompanhamos a importância das cores, dos
emblemas e dos objetos em planos de significação distintos como constituintes da
existência da escola, chamo a atenção para como tais símbolos são colocados no desfile
em uma relação metacomunicativa privilegiada. A bandeira como um objeto que
promove a experiência do casal em ação é a maior prova disto.
O desempenho do casal não é dirigido a uma realização individual, mas à
aprovação e à satisfação de quem o vê. Fica claro que embora a representação da
harmonia do casal seja apreciada, essa tríade apresenta uma hierarquia interna – 1. a
bandeira; 2. a porta-bandeira; 3. o mestre-sala.
230
“Enquanto a exterioridade pede uma aparência graciosa e elegante, podemos falar da referência a uma
interioridade que está carregada de contrariedades” (Toji, 2006: 84).
189
Para Dumont (1997), a hierarquia é entendida como uma relação lógica que pode
ser chamada de “englobamento do contrário” (Dumont, 1997: 370). Com esta
expressão, o autor quer dizer que a relação hierárquica é aquela que existe entre um
conjunto e um elemento desse conjunto. O elemento faz parte do conjunto, sendo, nesse
sentido, consubstancial ou idêntico a ele. Ao mesmo tempo, dele se distingue ou a ele se
opõe.
Dumont (1997) indica que o mesmo princípio hierárquico que sujeita um nível
ao outro introduz uma multiplicidade de níveis que permite uma reviravolta na situação.
Assim, o que era superior num nível de relação pode tornar-se inferior em outro. A
hierarquia é totalizante, e as inversões se dão entre o englobante e o englobado. Ao
dinamismo simbólico propiciado por esse tipo de relação soma-se a idéia de “inversão
hierárquica”, quando o elemento englobado passa provisoriamente a ser o englobante.
O princípio hierárquico na dança estabelece que o mestre-sala seja submetido à
porta-bandeira, que porta esse objeto com orgulho. Por sua vez, a bandeira engloba
ambos. Sem ele, a escola, enquanto coletividade socialmente constituída, não se
corporificaria. Na atuação do casal, a bandeira não “representa” a escola ou alude a ela.
A bandeira torna a escola presente e tem uma natureza performativa (Austin, 1962), se a
entendermos como um modo específico de ação que instaura realidades. Trataremos
mais detalhadamente dos planos rituais dessa inventividade no próximo capítulo.
190
5. A ESTÉTICA DOS CONTRASTES: A CONTINUIDADE NO
ESPETÁCULO DA MUDANÇA
Tratar do bailado do casal no interior da escola, como temos visto, vai além da
circunscrição de uma dança. Vimos nos capítulos anteriores que a dança dessa dupla é
uma expressão que une dois indivíduos bailantes no interior de uma escola, filiando-os
entre si e à bandeira e destacando-os da totalidade mais ampla da escola. O casal se
comunica com uma assistência, “representa”, “defende” e atualiza a coletividade da
escola por meio de modos, gestos, comportamentos e atitudes morais.
Mestre-sala e porta-bandeira, únicos qualificados a portarem o maior símbolo da
escola, exaltam a imagem de nobres bailando um minueto. Nesse solo ritual em que
carros, alas, bateria evoluem linearmente, uma conotação estética específica do casal,
que gira com a bandeira, engendra interações de respeito, modos nobres e tradicionais
de se comunicar e de se relacionar.
Em sua antropologia da experiência, Turner esteve interessado em trabalhar com
um tipo específico da unidade da experiência, a do “drama social”, entendido como
unidade constitutiva do processo social. Os “dramas sociais”, segundo o modelo de
Turner, caracterizam-se por quatro fases: 1. separação ou ruptura; 2. crise e
intensificação da crise; 3. ação remediadora; e 4. reintegração (Turner, 1974: 37). O
autor destacou particularmente a terceira fase, redress, como especialmente importante
nos processos rituais e no teatro, por ser ela que dá lugar aos interstícios da experiência.
Essa fase do processo ritual contém uma fase liminar, que indica um estágio para
estruturas únicas de experiência, destacado da vida mundana e caracterizado pela
presença de ambigüidades e muitos outros processos chamados de liminares.
231
Turner fala sobre a fase liminar que dá lugar ao “the mood of maybe”, em que
tem lugar a hipótese, a fantasia, a conjectura e o desejo. Essa fase liminar diferencia-se
da vida ordinária em que esperamos a operação invariante de causa e efeito, de
231
Roberto DaMatta utiliza essa categoria no sentido concebido por Victor Turner (1974). DaMatta
formulou que na transposição entre os estágios, os sujeitos rituais são deslocados da vida cotidiana e
vivenciam uma situação de liminaridade.
191
racionalidade e senso comum. A liminaridade, própria dos ritos e do teatro, pode ser
descrita como caos inventivo, como um repertório de possibilidades e um processo de
gestação que cria novas formas. O carnaval, assim como o autor propõe em relação ao
teatro, compõe um dos grandes sistemas multifacetados que englobam idéias e imagens
de cosmos e caos, interrelaciona palhaços e deuses e usa todos os sentidos para
“produzir sinfonias mais do que música” (Turner, 1986).
Turner enfatiza que uma antropologia da experiência encontra em certas formas
recorrentes da experiência social – os dramas sociais, entre eles – fontes de formas
estéticas, incluindo o drama no palco. Turner (1988: 74) estabelece a distinção entre as
"performances sociais" (ritos como as peregrinações religiosas e/ou os "dramas sociais"
– a exemplo das insurreições) e as "performances estéticas", como os "dramas estético-
teatrais". Mas o ritual e suas derivações, notadamente as artes performáticas, resultam
das formas liminares e reflexivas que caracterizam o drama social, no qual as estruturas
da experiência de grupo são replicadas, desmembradas, remembradas, remodeladas e
tornadas significativas (Turner, 1986: 43).
Quero destacar aspectos dos interstícios apresentados pelo rito carnavalesco.
Para a análise da performance do casal de mestre-sala e porta-bandeira, usarei a idéia
dos contrastes e dos interstícios presentes na dança do casal em relação ao próprio
idioma do desfile carnavalesco. No plano estético do desfile, essa dança ganha um
enquadramento próprio pois, ao dialogar com outras danças e outras performances,
torna-se parte de uma totalidade que se estabelece sempre em meio a contrastes e a
tensões. Os altos carros alegóricos compartilham o espaço da Passarela com as pessoas
que dançam em alas no chão. A nudez das rainhas de bateria contrasta com as fantasias
sóbrias do casal. O samba no pé convive com o nobre bailado. Samba e visual dialogam
de modo crítico.
No plano da temporalidade, pretendo demonstrar como a atuação do mestre-sala
e da porta-bandeira propõe uma conversa entre diferentes modos de temporalidade e
problematiza ritualmente a própria idéia da duração de uma tradição. Nesse sistema, a
compreensão da performance “tradicional” do mestre-sala e da porta-bandeira, que
remete à permanência nos carnavais, adquire um caráter especial por lidar com a
passagem de um tempo linear, moderno e também circular, pois volta renovado a cada
carnaval (Cavalcanti, 1999). Portanto, não caberia limitar a análise de sua performance
apenas aos passos estruturados de dança, mas cabe investigar nos sentidos dados pela
192
performance do casal o lugar crítico e surpreendente desse elemento de permanência.
Os níveis de significação da passagem do tempo promovem a reflexão sobre o risco da
existência da escola e, por isso, a cada ano, é necessário “defender a sua bandeira”. Tal
defesa não se faz de modo agressivo, mas de maneira bela e emocionante, aquela que ao
longo dos carnavais produziu uma “criatividade conservadora”.
Nobre visual da fantasia
Uma importante tensão no plano visual do desfile é experimentada pela
caracterização estética do casal. Chamo a atenção para a fantasia, que deve favorecer o
movimento ao mesmo tempo em que deve impressionar visualmente. Este é quase
sempre um problema para as porta-bandeiras cujas fantasias, incluindo a bandeira,
chegam a pesar até 30 quilos. Muitos treinos, realizados principalmente nos ensaios
técnicos da madrugada, são feitos com bandeiras molhadas ou mochilas pesadas nas
costas para simular o peso da roupa.
A fantasia do mestre-sala e da porta-bandeira é um componente importante de
sua performance e reforça a alusão ao passado e à nobreza. Desenhada especialmente
para o casal, é preparada com um cuidado exclusivo. Ao contrário das fantasias das alas,
que são conhecidas na apresentação dos protótipos e divulgadas pela internet, as roupas
do mestre-sala e da porta-bandeira só serão conhecidas pelo público no desfile.
As minhas fantasias normalmente ficam prontas um mês antes. É mais uma
questão de segurança. O que acontece é que eu fui mal-acostumada. O Fernando
Pinto,
232
por exemplo, me perguntava com que cor eu gostaria de desfilar. Outros
carnavalescos fizeram o mesmo. Mas o que faço questão mesmo é de não usar
mais costeiro, simplesmente porque acho desnecessário. Acho melhor para
movimentar os braços quando não se tem nada nas costas (Lucinha).
Antes do desfile, em eventos, como os ensaios nas quadras e nas ruas, os casais
dançam com roupas mais leves. As mulheres estão sempre vestidas com saias rodadas e
os homens, sempre de calça e blusa.
Sahlins destaca que o modo como as pessoas se vestem é um problema
semiótico complexo, pois inclui a consciência ou as autoconcepções particulares do
sujeito num “contexto situacional” de significado específico (Sahlins, 20004: 194). Uma
diferenciação da roupa corresponde à diferenciação do espaço cultural em que o casal
232
Carnavalesco da Mocidade entre os anos de 1982 e 1985. Depois de se ter afastado em 1986, retornou
à escola em 1987.
193
está se apresentando. Fará parte da conduta do casal acompanhar essa distinção,
utilizando roupas diferentes para cada ocasião.
A roupa acompanha todo o ciclo carnavalesco. Nos primeiros ensaios nas
quadras, os mestres-salas usam terno e as porta-bandeiras, vestem saias rodadas até o
joelho e blusas ajustadas ao corpo. Nessas ocasiões da “casa”, eles escolhem roupas
com um brilho discreto, sempre valorizando as cores da escola. Nos eventos nas quadras
de outras escolas, o casal capricha um pouco mais. Nesses casos, as roupas terão ainda
mais brilho, com o uso de paetês nas blusas, serão escolhidas belas saias e os talabartes
poderão ser drapejados com bolinhas coloridas.
Figuras 57 e 58: Lucinha Nobre e Bira. À esquerda, ensaio na quadra. À direita, no desfile de 2006.
Fotos de Levy Ribeiro
A fantasia do desfile é, entretanto, especial, tornando-se um importante elemento
que se agrega à dança. Diferente dos eventos na quadra, quando a roupa é mais simples,
apenas realçada por acessórios e brilhos, no desfile a exuberância e a visualidade
exigem uma fantasia com muitos elementos, como penas e tecidos que a tornem
majestosa e chamem a atenção. O traje, apesar de toda a problemática que seu peso
implica, deve se adequar ao movimento. Há treinos e ensaios específicos com a fantasia
(usando-se fantasias antigas ou apenas a estrutura da saia) para testá-la, para acostumar-
se com ela e adaptá-la ao movimento. A fantasia, como destaca Cavalcanti, precisa
satisfazer duas funções. A primeira é ser vivida, usada e mostrada, a segunda é ser
olhada, apreciada (Cavalcanti, 2006: 52).
As fantasias mais elaboradas e luxuosas de um desfile, que chamam a atenção
pelo uso de esplendores e chapéus, são as dos “destaques” nos carros alegóricos. Estas
são individualizadas (possuem nomes). A sua riqueza visualmente exuberante opõe-se,
entretanto, à falta de mobilidade propiciada pelo seu peso e desconforto. Colocadas em
pontos estratégicos, não são feitas para serem movimentadas, mas sim para serem
194
vistas. As fantasias dos destaques são, em geral, as mais luxuosas e elegantes. São
únicas, ao contrário das fantasias padronizadas das alas, por exemplo.
Espera-se que os integrantes de uma ala estejam todos caracterizados com a
mesma fantasia, incluindo os complementos, como meias, sapatos, luvas, chapéus,
esplendores. Deve ser um grupo coeso, homogeneamente trajado, com uma dança
animada, todos cantando e seguindo em direção ao final da Sapucaí, passando bem pela
Avenida junto com o restante da escola. Ferreira lembra que, devido ao aumento da
velocidade do desfile, a fantasia de ala é pensada de modo a ser fácil e rapidamente
decodificada pela platéia, que terá que identificar com rapidez os elementos presentes
nas roupas. As alas passam a ser tratadas como grandes massas de cor (Ferreira, 1999:
106).
As fantasias dos mestres-salas e das porta-bandeiras são destacadas dessa grande
massa de cor. As cores usadas normalmente por eles contrastam com aquelas da ala que
antecede e da que sucede o casal. Suas roupas, cuidadosamente confeccionadas, devem
encher os olhos. Recursos são utilizados de modo a tornar as fantasias mais vistosas.
Saias muito simples, vazadas, não dão a imponência visual esperada da porta-bandeira.
Assim, as saias são feitas para serem elegantes – grandes saias com 5 a 6 metros de raio
exigem o suporte de “cangalhas” ou “anáguas”, armações que as sustentam. Ferreira
(1999), em seu estudo sobre a fantasia carnavalesca, explica que:
Mesmo nossas fantasias mais “populares” teriam se desenvolvido a partir das
fantasias elegantes trazidas pela elite para os bailes de máscara. Isto pode ser,
talvez, uma explicação para a vinculação das fantasias das primeiras escolas de
samba com o figurino nobre. Fantasiar-se, para o carioca carnavalesco, irá
significar vestir-se com as roupas utilizadas nos bailes da corte (Ferreira, 1999: 101).
Três são os acessórios que completam a fantasia do mestre-sala e compõem o
seu aspecto distinto: o bastão, o leque ou o lenço de seda. A porta-bandeira, por sua vez,
porta a bandeira elegantemente em um cinto – o talabarte – que é preso ao corpo da saia
e serve para apoiar e sustentar a bandeira. Essas fantasias, seus adereços e a bandeira
são feitos para serem vividos, girados, movimentados. As saias devem dar a impressão
de que “flutuam” na Avenida. A bandeira, acompanhando esse movimento, não pode
ser “desfraldada”, ou seja, não pode dobrar, mas sempre fluir.
Enquanto as fantasias do desfile como um todo dizem respeito ao julgamento do
quesito “fantasias”, a fantasia do casal é a única avaliada por um outro quesito: “mestre-
195
sala e porta-bandeira”. Deve-se avaliar não só o acabamento, mas se é um traje
adequado para aquele enredo e se está de acordo com a elegância e a leveza esperadas.
Além disso, se está “pesada”, impedindo os movimentos da dança. Avalia-se,
entretanto, apenas o 1º casal, que porta uma fantasia mais luxuosa e exuberante do que
aquela dos demais casais, o que o diferencia e o destaca dos demais, marcando as suas
distintas posições. As críticas às fantasias são freqüentes por parte dos julgadores. Um
deles, em 2005, justificou que:
De inegável beleza e leveza plástica, a indumentária não favoreceu o resultado
final do bailado, enrijeceu a dança. Indumentária da porta-bandeira muito rodada e
curta, o que não colaborou esteticamente, “atachou-a” ao solo, dificultando o
enlace da dança, afastando-a do mestre-sala. As cores que vestiam o casal não
colaboraram para compor com garbo e majestade a função que desempenham no
desfile (justificativa de Tito Canha, carnaval de 2006).
233
O julgador justificou que ficou tão decepcionado com aquela fantasia que,
naquele ano, disse que a pior nota que daria seria para aquela escola em que a porta-
bandeira, na sua opinião, estava com a fantasia totalmente inadequada. "A gente já tinha
contado que a sua nota não ia ser 10. Essa escola tá disputando o título, mas eu não me
importo muito com isso, não tenho tido problema (Tito Canha).
A fantasia nobre e elegante distinguindo o casal de todo o resto da escoa, propõe
uma conversa com esse sistema visual mais amplo. Tal visualidade encontra ainda uma
importante tensão que diz respeito ao posicionamento do 1º casal no conjunto da escola
em desfile.
A nudez sedutora das rainhas da bateria e a nobre elegância do casal
Na maioria das vezes, o primeiro casal vem à frente da bateria, o mais próximo
possível do “coração” da escola. Apesar de não haver uma obrigatoriedade quanto ao
seu posicionamento na seqüência do desfile, o lugar escolhido diante da bateria explora
a união entre o “visual” e o “samba”. É um espaço estratégico, pois associa a vibração
rítmica com a empolgação. Além disso, é visualmente interessante.
Há, nessa direção, um importante contraste entre as rainhas de bateria
posicionadas, na seqüência do desfile, muito próximas do casal, marcando a fronteira da
233
Site da Liesa, acessado em 02 de maio de 2006.
196
bateria. As rainhas de bateria usam pouquíssima roupa, ficam praticamente nuas.
234
Elas
contrastam fortemente com a sóbria elegância da fantasia da porta-bandeira, que deixa
apenas os braços e o colo à mostra.
Figura 59: Maria Helena e Chiquinho – desfile da Imperatriz Leopoldinense. Foto de Evandro
Teixeira
A sensualidade conquistadora da rainha cria uma especial tensão em face do
carisma respeitoso que emana do casal, cuja apresentação desenha uma roda através da
qual ele se comunica com o público. A essa roda, segue a sensual rainha, autônoma, que
traz um grupo de ritmistas (em grande maioria masculina) dispostos linearmente. Se na
seqüência do desfile a entrada inicial do casal com a bandeira estimula aplausos,
provocando no público sentimentos de respeito e deferência, logo em seguida, as
sensuais rainhas de bateria incitam o público por meio de um apelo erótico.
Os repórteres, em busca de bons ângulos das rainhas, e dando preferência a
estas, acabam eventualmente por entrar bruscamente na Avenida. Aglomeram-se no
espaço entre o casal e a rainha, atrapalhando o andamento do casal. Em 2006, devido a
esse problema, algumas escolas optaram por uma modificação no posicionamento do
casal. A justificativa da mudança acatada por alguns casais que passaram a sair logo
atrás do carro abre-alas, era a de que a escola deve, diante de todos os contrastes,
“passar bem”, sem comprometer seu andamento, sem provocar buracos, atendendo
234
Em 2008, houve o caso do destaque de chão, a modelo Viviane de Castro, da escola São Clemente,
cujo tapa-sexo era tão discreto que foi considerado inexistente. O fato gerou polêmica e acarretou a perda
de pontos da escola, pois o regulamento do desfile não permite a genitália desnuda. Cf. Regulamento das
escolas de samba do grupo especial de 2008, Artigo 26. “Além de outros deveres expressos no presente
Regulamento, cada Escola de Samba tem a obrigatoriedade de: V - impedir a apresentação de pessoas que
estejam com a genitália à mostra, decorada e/ou pintada”.
197
também à presença dos cinegrafistas. Marcella Alves, porta-bandeira da Mocidade,
disse naquele ano que:
Na vida tudo evolui. De início, todos acharam estranho, porque não é comum o
casal sair na frente da escola. Na frente da bateria era uma posição tradicional,
dava mais empolgação. No início, fui contra a decisão. Mas era mesmo cansativo,
pois se ficava esperando 30 min. ou 40 min. no primeiro box até a escola entrar. A
partir do desfile de 2006, já se entra na escola desde o início.
235
Entre o samba e o visual
Vimos acima que a expressão corporal do casal, acompanhando a tensão entre
“samba” e “visual”, assume um lugar crítico na performance do desfile. Essa expressão
reúne o que se ouve – o ritmo do samba – e o que se dança – o bailado.
A música que acompanha a dança “bailada” é o samba-enredo. Por isso, as
principais habilidades a serem desenvolvidas são escutar a cadência do samba, ter ritmo
e saber desenvolver passos e gestos adequados às diferentes fases do samba. O casal
desenvolve o bailado com passos e giros precisos e elegantes. Mesmo os giros mais
entusiasmados são feitos com exatidão, sem arquear o corpo ou a bandeira. O mestre-
sala curva-se apenas levemente, enquanto a porta-bandeira permanece altiva com um
dos braços elevados, enquanto o outro braço segura o mastro. Os dois não podem se
empolgar excessivamente. Devem dançar elegantemente e sorrir. Ao contrário de outros
componentes, como os passistas, que precisam “arrebentar”, o casal expressa a sua
dança com mais sutileza e sobriedade. Ele não deve avançar e correr em determinados
momentos para acompanhar o resto da escola, mas sim “bailar” ao ritmo do samba, sem
jamais “sambar”. O anacronismo entre o acelerado ritmo do samba e o seu leve bailado
é evidente. É com ele que o casal tem de lidar. O descompasso é compensado no próprio
corpo, que expressa a leveza de uma dança enquanto se ouve a força do samba. Ser bons
mestre-sala e porta-bandeira é saber lidar da melhor maneira com essa diferença.
Se esse equilíbrio é mais fácil no ensaio das quadras quando o casal tem uma
roda própria para dançar em um momento em que passistas e todo o resto da escola
param para apreciá-lo, no desfile não há essa separação. Lá é o lugar onde eles devem se
esforçar para harmonizar a versão musicada, comandada pela rápida e forte marcação da
bateria, e a versão dançada de seu bailado, que necessita estar dentro do ritmo, mas ser
elegante e leve. Esse é um treino exaustivo enfrentado, de forma particular, tanto por
235
Depoimento dado em dezembro de 2007.
198
passistas como por dançarinos da comissão de frente e pelos componentes de alas em
seus ensaios, de modo a se perceber o ritmo corporalmente e dançá-lo dentro do estilo
esperado de cada tipo de dança. O comprometimento com o bom andamento da escola
como um todo será cuidado coletivamente e compensado na Avenida com o apoio de
pessoas responsáveis que indicam quando se deve avançar ou segurar toda uma ala.
O casal congrega, portanto, uma espécie de totalização (nem sempre bem
equacionada) em que aspectos relacionados ao “visual”, como a indumentária
característica, a bandeira, a elegância e o porte dos dançarinos, unem-se a outros
relacionados ao “samba”, como os passos suaves, a harmonia e a integração entre os
dançarinos. Os sentidos (Cavalcanti, 2002) – visão e audição – são especialmente
articulados nessa dança que representa um casal “de outro tempo”. E, por isso, a
dimensão sensorial é também performativa e eficaz.
Essa construção da permanência, pautada pela dança que gira e traça círculos na
pista de desfile enquanto os seus componentes rumam linearmente sempre para frente,
para o futuro, em direção à Apoteose, integra de modo tenso a performance do casal.
Isto porque o casal, que não acolhe o ritmo acelerado do samba-enredo da bateria, baila,
entretanto, como se escutasse dentro dele uma outra música, de um outro tempo. O
casal, como se avançasse as fronteiras entre desfilantes e assistência, joga beijos, eleva
os braços e sorri, promovendo harmonia à sua tríade, estendendo-a aos que estão de
fora.
Contraste temporal: criatividade conservadora
Além do contraste estético entre samba e visual demonstrado acima,
especialmente representado pela performance do casal de mestre-sala e porta-bandeira,
há ainda um outro nível de significação de contrastes e interstícios trazidos pela
experiência performativa.
Jonh Dawsey (2005: 3) sintetiza a estrutura processual da experiência tal como
Turner a entende e descreve “momentos” que constituem a estrutura processual de cada
erlebnis (Dilthey), ou experiência vivida. Dawsey chama a atenção para as imagens de
experiências do passado que são evocadas e delineadas de forma aguda na estrutura da
experiência. Nesta, as emoções associadas aos eventos do passado são revividas. O
passado, que se articula ao presente numa “relação musical” (conforme a analogia de
Dilthey), torna possível a descoberta e a construção de significado. Por fim, a
199
experiência se completa através de uma forma de “expressão”. Desse modo, a
performance refere-se justamente ao momento da expressão e completa uma
experiência.
A performance do casal nos desloca em relação à perspectiva de um tempo em
que passado e presente são acionados. Elegantemente ele porta a bandeira da escola,
sinalizando sua presença e mediando sua relação para além da escola. Promovem uma
comunhão de interesses. Por fim, constroem subjetividades. Frustram e satisfazem.
Emocionam. Nessa vivência, o bailado e a bandeira operam de modo conservador em
vários planos de significação. No carnaval, as formas expressivas inseridas no tempo
estrutural e sincrônico também produzem historicidades, circularidades e reflexos,
conformando diversos níveis e dimensões da vida social. Não há uma simples
reprodução entre o mundo ritual e o mundo cotidiano, mas rupturas, deslocamentos e
continuidades.
As continuidades não comprovam apenas que a vida social se reproduz
perseverando padrões. Mas o carnaval brasileiro, praticado, estudado, pensado e
significado em seus “múltiplos planos”, permite que distintas formas de historicidade
tenham lugar. Ele oferece meios para “um reflexo complexo, um comentário
complicado sobre o mundo social brasileiro, e não um reflexo direto de sua estrutura
social” (DaMatta, 1979: 68). Por suas múltiplas possibilidades, evidencia abertura a
mudanças. Este autor abordou o carnaval procurando não sujeitar sua análise ao eixo da
perspectiva temporal sucessiva. Privilegiou o tempo sincrônico. O tempo ritual, segundo
ele, constitui-se num domínio privilegiado para manifestar aquilo que se deseja perene
ou mesmo “eterno” numa sociedade, caracterizando sua vocação eminentemente
criativa e reflexiva.
Ao enfatizar o aspecto fortemente simbólico em que os sujeitos no ritual criam
uma concepção da existência e de sua continuidade, DaMatta levava em conta que a
sociedade brasileira abrangente se representava também como uma sociedade
“histórica”, ou seja, se pensava em termos históricos.
236
Trata-se aqui, portanto, no
236
No que diz respeito às formas de se pensar a historicidade, uma bela novidade foi introduzida por
Lévi-Strauss. A distinção entre sociedades “frias” e “quentes” ilumina este ponto (Lévi-Strauss, 1997:
268). Há uma diferença de natureza que não as coloca em categorias separadas, mas se refere às atitudes
subjetivas que elas adotam diante da história e das maneiras variáveis com que elas a concebem. As
quentes acalentam o sonho de permanecer tal como imaginam terem sido criadas na origem dos tempos,
enquanto as frias não repugnam se saber históricas e encontram na idéia que têm da história o motor de
seu desenvolvimento. Essa novidade em que a história começa a ser pensada a partir do viés
200
plano da performance, de um tipo específico de “atividade criativa” (Seeger, 2004) ou
de estética de um ritual urbano que lida com uma sociedade que se pensa, mais
comumente, em termos históricos e que segue uma linha de evolução linear e
progressiva. O desfile de carnaval apresenta a possibilidade de lidar com uma duração
com a qual não estamos acostumados e que sugere a relativização dessa temporalidade
histórica. Esse componente não é banal. A estética desse rito urbano lida com uma
passagem do tempo que se distingue e se relaciona com a própria compreensão da
duração, de modo a produzir uma determinada consciência da história e do mito, da
mudança e da continuidade, do presente e do passado aglutinada numa única expressão
ritual,
237
permitindo e valorizando uma alegoria da duração.
Essa dramatização da duração revela-se nas roupas, nos gestos e na dança do
casal que, no conjunto da escola de samba, expressam tensões tanto em sua visualidade
caracteristicamente nobre como em seu samba bailado. A representação trazida pela
performance remete a uma possibilidade de compreensão da duração temporal. Dançam
uma outra dança. Giram. Existe uma vontade de vida, de permanecer, de marcar a
presença da escola. Há uma referência profunda ao casal enamorado, à conjunção
tradicional entre homem e mulher. Seu bailado e sua relação com o público é um apelo
a uma forma de sensibilidade que já não predomina nos desfiles – a dupla de namorados
que baila.
A porta-bandeira e o mestre-sala, desse modo, são exemplos da formulação de
uma idéia de “tradição” esteticamente expressa no desfile, definindo situações e
organizando um sistema carnavalesco mais amplo. Nesse eixo de análise, os aspectos
múltiplos e vigorosos da “tradição” de sua dança são atualizados por meio de
determinadas “experiências”. Nelas, a criatividade não deve ser buscada de modo a
surpreender com novos suportes, roupas ou performances. O bailado não tem interesse
em romper com a tradição, porque a criatividade não prevê a mudança. O bailado e o
repertório de gestos tradicionais são compreendidos sempre dentro e nunca fora da rede
de sentidos sensíveis do próprio desfile. Manter essa criatividade conservadora no rito
em que prevalece a ideologia de uma criatividade transformadora traz importantes
antropológico da diversidade mostra que podem existir tantas formas de historicidade quanto de
parentesco ou de religião.
237
Evans-Pritchard ao estudar os Nuer do Sudão traz a importante relativização do tempo histórico linear.
Como percebe o autor, entre os Nuer o tempo não é um contínuo, mas um relacionamento estrutural
constante entre dois pontos (Evans-Pritchard, 1978: 121).
201
conseqüências. O casal, no plano ritual do desfile, experimenta a tensão de sua
performance, responsabilidade e do seu compromisso de levar o maior símbolo da
escola, ou seja, de representá-la como um todo, mas vivencia também a consciência de
ser apenas um indivíduo, pois estão sendo pessoalmente julgados. O prazer singular que
cada um deles experimenta ao concretizar seu talento e ao ser escolhido e reconhecido
funde-se com as alegrias e as perdas da escola. Une em uma linguagem comum e festiva
a imponência, a elegância de haver um destaque com a bandeira da escola, à euforia do
anônimo que assiste e vibra com a passagem da escola.
A produção final não é apenas a escola materialmente concretizada em torno de
um enredo, é a experiência do desfile. São as experiências criativas que operam a
passagem entre “formas” narrativas (Seeger, 2004) – da forma musicada, para a forma
plástica e daí para a forma dramática, e vice-versa. Torna-se canto e dança. O desfile e o
seu processo de confecção acionam vários planos estéticos e promovem envolvimentos
significativos de seus atores, que o concebem e o transformam continuamente.
O desfile das escolas de samba acompanha, portanto, uma ideologia de mudança
em que a beleza se apresenta em “múltiplos planos”. Reside na criatividade libertária
expressa nos carros alegóricos luxuosos, bem acabados, buscando inovações. Está na
aplicação bem realizada de recursos tecnológicos, com a extrapolação de limites. Situa-
se também na valorização do sacrifício corporal – pessoas que ficam em posições muito
desconfortáveis para compor a cena em determinado carro, sacrificando-se no
espetáculo do prazer. Mestre-sala e porta-bandeira, nesse conjunto, expressam de modo
belo mensagens sobre a idéia de tradição que compõe um desses “múltiplos planos”
oferecidos pelo rito. O casal, usando trajes com poucas tecnologias e inovações, mas
com muito luxo e nobreza, preserva um repertório de gestos e versa expressivamente a
metáfora de um determinado passado que é evocado no presente.
A criatividade conservadora ajusta-se à estética do bailado do casal. Nesse ritual
de inversão (DaMatta, 1979) em que prevalece o princípio igualitário, o casal de nobres,
que nos faz pensar sobre a hierarquia, é o seu maior símbolo. É belo constatar, nessa
performance inserida no desfile mais amplo, a força criativa que permite a manutenção
dessa comunidade e anima a sua continuidade. No âmago do espetáculo carnavalesco,
238
238
No carnaval das escolas de samba, Cavalcanti (2002) chama a atenção para “o simbolismo acionado
pela forma narrativa de um desfile” que problematiza a “modernidade” carnavalesca (Cavalcanti, 2002:
47). “O desfile, intrinsecamente moderno em sua apropriação de uma concepção linear do tempo que flui,
revolta-se contra a inexorável irreversibilidade dessa passagem e estilhaça-a em múltiplas linguagens
202
a performance da tradição que se faz presente através do casal não se rebela, não
extrapola, não se revolta; ela apenas valoriza no presente um bailado “sobre” o passado
e “defende” sua unidade com a bandeira que anuncia o ano presente. E continua.
superpostas, adensando o instante, e acabando-se afinal em cinzas, que se acenderão novamente em fogo
e brasa no ano vindouro” (Cavalcanti, 2002: 65).
203
PALAVRAS FINAIS
No carnaval de 1978, a União da Ilha do Governador desfilava com o enredo “O
Amanhã” desenvolvido pela carnavalesca Maria Augusta. O belo samba-enredo de João
Sérgio, hoje amplamente conhecido e entoado, perguntava “Como será o amanhã?
Responda quem puder. O que irá me acontecer? O meu destino será como Deus quiser”.
Com essa imagem, retomo a pergunta apresentada no início da tese: O que a dança, os
gestos, as memórias, as expectativas e as projeções em torno do carnaval querem
reforçar, guardar, comunicar e inventar nesse rito festivo, lúdico, competitivo e belo?
Esta pergunta foi explorada ao longo da tese por meio da investigação do
aprendizado e da experiência da dança. Na parte I, foram pesquisados os contextos do
aprendizado da dança e da organização social que ela supõe. Esse conhecimento, que
não é completamente explicitado, mas dado a conhecer, apontou para técnicas de
interação, de simulação de situações e de sua efetiva experimentação junto a um
público. Não se aprende simplesmente a dança, mas se aprende a ter uma experiência
social e ritual por meio dela. Nesse decurso, aprende-se a definir situações e a acionar
molduras de interação entre os pares e um público, de modo a construir a imagem de
uma dupla bailante que representa um casal nobre, elegante, enamorado e
tradicionalmente representado no contexto social da escola. Para aplicar tal
conhecimento e efetivá-lo, é também necessário aprender a se inserir em uma rede de
posições nas escolas de samba. Tornar-se um casal de mestre-sala e porta-bandeira
significa, portanto, ser qualificado para representar uma escola, estabelecendo uma
posição junto aos dirigentes e aos seus demais integrantes, sendo por eles reconhecidos.
Nesse meio social, as diversas possibilidades de criar uma trajetória pessoal,
retrospectivamente, e de projetá-la, prospectivamente, dão lugar a “correntes de
204
tradições” sobre essa dança especial e diferenciada dentro do universo mais amplo do
carnaval da cidade do Rio de Janeiro.
Na parte II, vimos que o ciclo anual de atuação do casal de mestre-sala e porta-
bandeira junto às escolas de samba reúne momentos de exploração lúdica, outros de
formalidade, de coerções, de tabus e de fruição. Todos eles comunicam e inventam sua
imagem tradicional no rito, na medida em que promovem alternativas da experiência
para os sujeitos, dando lugar a diversas expectativas, projeções e molduras da ação. A
situação ritual no contexto das escolas de samba aciona um outro nível da experiência,
no qual a bandeira da escola é corporalmente atualizada por meio da dança tradicional
do casal visando ser lembrada e, com isso, “defendida”. Nesse processo, a performance
do par faz uso de um campo de força por meio do qual promove relações
metacomunicativas. Sua performance produz “gramáticas metalingüísticas” (Turner,
1988: 22) que comunicam, materializam, instauram a escola e garantem sua
continuidade, significando muitas coisas, pois dependem das interações estabelecidas.
Bateson, em seus metalogues
239
, traz um belo tema intitulado “Por que um
cisne?”. Bateson e sua filha conversam sobre a relação entre o cisne e a dançarina. O pai
expressa sua dificuldade em diferenciá-los.
Pai: I get confused when I speak of the “swan” and the dancer as two different
things. I would rather say that the thing I see on the stage – the swan figure – is
both “sort of” human and “sort of” swan (Bateson, 2000: 33).
E argumenta que a expressão “espécie de” relaciona algumas idéias que se tem
sobre o cisne a algumas idéias que se tem sobre a dançarina. Seria uma relação
metafórica? Ele, então, problematiza a idéia de metáfora e a idéia de sacramento.
Pai: I mean that if for some people the bread and wine are only a metaphor, while
for others – Catholics – the bread and wine are a sacrament; then, if there be some
for whom the ballet is a metaphor, there may be others for whom it is emphatically
more than a metaphor – but rather a sacrament (Bateson, 2000: 36).
Ele argumenta que a diferença entre metáfora e sacramento no balé não se
encontra unicamente naquilo que o performer, o artista, ou determinado espectador
entende da dança. A filha, então, acha que essa diferença é uma espécie de segredo. O
pai conclui que aquilo que simula, o que não simula e o real se fundem em uma única
239
O metalogue “Why a swan?” foi originalmente publicado em Impulse, no ano de 1954. E foi
reimpresso em 1972 no livro Steps to an ecology of mind.
205
significação. E não encontra seu sentido completo nem na pessoa que dança nem
naquela que a vê, mas na relação de comunicação que constrói uma meta-mensagem.
Filha: But we ought to keep them separate.
Pai: Yes. That is what the logicians and the scientists try to do. But they do not
create ballets that way — nor sacraments (Bateson, 2000: 37).
A dança do mestre-sala e da porta-bandeira, tal como no balé, promove a
abertura para diversas experiências e possibilidades de arranjos tensos, abrigando
continuidades e mudanças que não apenas “refletem” a vida social, mas são significadas
em planos denotativos, comunicativos e metacomunicativos.
A abordagem que propus da tradição como aprendizado e experiência, e os
múltiplos planos oferecidos, é útil para se pensar outros contextos e novas situações
sociais em que a idéia de “tradição” ganha destaque. E serve para destacar não uma
suposta coerência com o passado, mas uma relação tensa que também abriga categorias
sensíveis e precárias. A categoria tradição, assim como a de “patrimônio”, como bem
destaca Gonçalves a respeito da segunda, têm seus usos, na atualidade, expandidos e
pouco qualificados. A respeito do “patrimônio”, Gonçalves (2007) sugere que as
categorias abstratas com a função de representar memórias e identidades acabam por
substituir categorias sensíveis, ambíguas e precárias, como o olfato, o paladar, o tato, a
audição. No argumento do autor, a eliminação dessas ambigüidades e precariedades dos
patrimônios culturais pode colocar em risco suas “ressonâncias” ou o seu poder de
evocar no expectador as forças culturais complexas e dinâmicas das quais eles
emergiram (Gonçalves, 2007: 246).
A inventividade acerca das representações da tradição é portanto relevante em
muitas esferas.
240
Cabe aos antropólogos delimitá-las. Nosso estudo demonstrou que são
muitos os planos de formulação da tradição que a originam – aprendendo, ensinando,
simulando, interagindo, experimentando. Vimos que as narrativas sobre a tradição desse
casal, ao reforçarem a idéia de um passado distante ligado às danças do Império ou aos
240
A noção de tradição é, na atualidade, uma categoria usada para qualificar a ação de grupos e
expressões culturais. Esta questão tem ganhado relevância para a análise sociológica e a antropológica e
para o debate atual de políticas públicas culturais. Pauta as discussões em fóruns de cultura em que
agentes da sociedade civil, órgãos governamentais, pesquisadores das áreas sociais trazem à tona o debate
sobre as políticas de financiamento e incentivo às expressões culturais tradicionais. Este é um dos
contextos em que o samba “continua” e a “tradição da dança de mestre-sala e porta-bandeira” é citada. O
samba, com suas “matrizes” recentemente registradas, em 2007, como patrimônio imaterial, é na
atualidade um dos modelos inventivos de referência nacional que se quer guardar, lembrar.
206
ranchos carnavalescos conformam um dos planos da representação da idéia de tradição.
Mas as narrativas que remetem a uma construção do casal em carnavais passados não
são as únicas referências com as quais dialogam ao inventá-lo na atualidade. O modo
com que a bandeira, as cores, as roupas são significados no contexto das escolas
conjuga também uma esfera de relevância da tradição. Os gestos, as posturas, os
comportamentos e os sentidos colocados em relação nesse universo produzem formas
eficazes não de repetir uma suposta tradição original, mas de criar novas. Nele, tais
relações constituem “nossas subjetividades, uma vez que materializam uma teia de
categorias de pensamento por meio das quais nos percebemos individual e
coletivamente” (Gonçalves, 2007: 29).
Nosso estudo demonstrou, portanto, que ao contrário de integrar uma “tradição
inventada” em seu sentido fraco, que pauta o conceito de uma natureza artificial, a
performance do casal no desfile permanece porque guarda uma capacidade renovada de
significar, de modo a construir novas continuidades com a memória do passado. Essas
continuidades se dão em diversos planos, como no teatro da vida cotidiana, no plano das
interações sociais (Goffman, 1975), ou como no metateatro da vida social (Turner,
1988) ritualmente experimentado.
Neste segundo plano, uma importante esfera de relevância é aquela da
experiência que pode ser definida como “temporal”, como formula Valeri, em que em
meio a muitas mensagens expressas em um desfile o casal comunica a metáfora da
tradição. A performance do casal, dessa forma, não “reflete” ou “expressa”
simplesmente o sistema social, mas é reflexiva, no sentido dado por Turner, pois
questiona (com possibilidades de rejeitar) o modo que a sociedade lida com a história
(Turner, 1988: 22). Nesse plano de significação, a tradição como metáfora ergue-se
como uma experiência temporal em que os sujeitos vivenciam uma eventual
reconciliação (ou redress) entre os vestígios deixados na memória pelas execuções
passadas e as impressões suscitadas pela execução presente. Tais execuções do casal
tradicional possibilitam uma espécie de confronto da experiência da realidade e do
desejo, da forma coletiva e da individualidade, do passado e do presente, da biografia e
da história, em que, como sintetiza Valeri, “a vitória do indivíduo sobre a norma, ou a
vitória da norma sobre o indivíduo é uma experiência agradável de natureza
essencialmente estética”. (Valeri, 1994: 347). Todas essas dimensões da experiência
207
reconciliam-se no fluir do tempo que, finalmente dominado, parece dirigir-se em rumo
seguro.
A experiência promovida pelo ritual das escolas – de natureza polissêmica e
significação ampla – ao unir elementos sociativos, competitivos, lúdicos e estéticos,
promove muitas esferas de experimentação da vida social. A experiência carnavalesca,
vivenciada pelo casal e por ele promovida, dá lugar àquilo que se entende que o casal,
bailando e representando sua escola, deve ser, àquilo que foram e também àquilo que se
quer que eles sejam – vencedores de um concurso.
A performance, segundo Turner, traz à tona eventos e tensões que não seriam
reconhecidos como tais no fluxo contínuo da vida cotidiana. Nos espaços liminares,
como nos carnavais, o que se tem não é uma inversão mecânica ou um espelhamento de
uma imagem do real. Nesse ponto, volto ao samba-enredo da União da Ilha, que sugere
as variadas dimensões e as possibilidades da experiência do sujeito e de sua existência
social no contexto do rito carnavalesco das escolas de samba, exemplarmente pontuadas
com a frase “Como será o amanhã?”. A pergunta, que vislumbra muitos destinos e
infinitas combinações da experiência, admite que tudo pode acontecer. Diante da
interrogação sobre o amanhã, a letra do samba apresenta dúvidas, questiona o tempo e o
destino e declara também uma forte intuição. É com uma das dimensões propiciadas por
este rito que encerro esta tese, aproveitando um dos versos do samba que diz: “E vai
chegando o amanhecer. Oh! Oh! Oh! Oh! Leio a mensagem zodiacal. E o realejo diz
que eu serei feliz, sempre feliz...”. Nele, a pergunta sobre o “amanhã” feita à cigana é
como um “espelho mágico”
241
que pode fazer surgir outras realidades e efetivamente
transformá-las, alterando a indeterminação em certeza. “Dizer é fazer” (Austin, 1976),
pois a dúvida cantada em versos transforma-se na certeza da felicidade. O samba é
repetido até que a escola toda passe e o casal de mestre-sala e porta-bandeira conclua o
seu último giro até chegar à Apoteose com a certeza de ter defendido sua escola, que
retornará no próximo giro do ciclo carnavalesco.
241
The mirrors themselves are not mechanical, but consist of reflecting consciousnesses and the products
of such consciousnesses formed into vocabularies and rules, into metalinguistic grammars, by means of
which new unprecedented performances may be generated” (Turner, 1988: 22).
208
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Filme:
Learning to dance, de Gregory Bateson e Margaret Mead. Filme 16mm. 1978.
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