Download PDF
ads:
LUIZ FLÁVIO MAIA MACHADO
ESTUDO SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR PROFISSIONAL
NOS CURSOS DA ÁREA TECNOLÓGICA DA UFF
Orientador: Prof. Dr. HELDER GOMES COSTA
Niterói – RJ
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
LUIZ FLÁVIO MAIA MACHADO
ESTUDO SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR PROFISSIONAL
NOS CURSOS DA ÁREA TECNOLÓGICA DA UFF
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-Graduação, Mestrado Profissional
em Sistemas de Gestão da Universidade
Federal Fluminense, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
em Sistemas de Gestão. Área de
concentração: Gestão da Qualidade
Total.
Orientador: Prof. Dr. HELDER GOMES COSTA
Niterói – RJ
2008
ads:
3
LUIZ FLÁVIO MAIA MACHADO
ESTUDO SOBRE O ESTÁGIO CURRICULAR PROFISSIONAL
NOS CURSOS DA ÁREA TECNOLÓGICA DA UFF
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-Graduação, Mestrado Profissional
em Sistemas de Gestão da Universidade
Federal Fluminense, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
em Sistemas de Gestão. Área de
concentração: Gestão da Qualidade
Total.
Aprovada em 25-06-2008.
BANCA EXAMINADORA
---------------------------------------------------------
Professor Sidney Luiz de Matos Mello, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense - UFF
--------------------------------------------------------
Professor Assed Naked Haddad, D.Sc.
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
--------------------------------------------------------
Professor Helder Gomes Costa, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense - UFF
Niterói – RJ
2008
4
Dedico esse trabalho aos meus pais, a minha esposa e meus filhos.
5
AGRADECIMENTOS
Ao bondoso Deus, o Criador, a Inteligência Suprema do Universo, de quem tudo de bom eu
tenho ao longo da vida recebido.
Aos meus pais por tudo que me legaram de ensinamentos, princípios e força de vontade,
particularmente à minha mãe que aos 93 anos ainda hoje me estimula e fortalece.
A minha esposa pelo carinhoso incentivo, paciência e compreensão quanto aos longos
períodos de dedicação aos estudos e trabalho.
Aos meus três filhos e os meus seis netos pela privação de maior convívio nesse período de
superposição de esforços de estudos e trabalho.
Aos Professores do LATEC UFF que neste mestrado de fato agregaram conhecimento e novas
visões à experiência de vida.
Ao meu caro orientador Professor Dr. Helder Gomes da Costa pela sua sempre gentil atenção,
dedicação e apoio.
Aos meus alunos, colegas professores, amigos e funcionários do Centro Tecnológico - CTC
da UFF que de uma forma ou de outra participaram ou contribuíram no embate de idéias que
envolvem este trabalho.
À Pró Reitoria de Assuntos Acadêmicos - PROAC na pessoa do Pró Reitor Prof. Dr. Sidney
Luiz de Matos Mello pela visão gerencial, apoio e receptividade à idéia de implantar um
Sistema de Gestão de Estágios novo em toda a UFF.
Ao Professor Everest Mathias M. M. Castro, amigo e parceiro dedicado nos estudos das
questões relativas aos estágios nos cursos da área tecnológica da UFF.
Aos funcionários da Coordenação de Estágios do CTC, Antônio Segalloto e Manuel Andrade
pela dedicação ao bom andamento dos estágios.
6
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
1.1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA 14
1.2 – SITUAÇÃO PROBLEMA VINCULADA À PESQUISA 15
1.3 – OBJETIVO DA PESQUISA 15
1.4 – HIPÓTESE DA PESQUISA 16
1.5 – JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DA PESQUISA 16
1.6 - DELIMITAÇÃO DO ESTUDO E DA PESQUISA 17
1.7 – ESTRUTURA DO TRABALHO 17
CAPÍTULO 2 - REVISÃO DA LITERATURA
2.1 - DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL A CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO 19
2.2 – DEFINIÇÕES E CONCEITOS SOBRE ESTÁGIOS 35
2.3 - CENÁRIO E ATORES DO PROCESSO ESTÁGIO 37
2.4 – O APRENDIZADO NA ERA DO CONHECIMENTO 41
2.5 – ESTÁGIO: PONTE DO MUNDO ACADÊMICO AO DO TRABALHO 45
2.6 – ESTÁGIO COMO FATOR DE APRENDIZADO 60
2.7 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE ESTÁGIO 63
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA CIENTÍFICA DA PESQUISA
3.1 - TIPO, MÉTODOS E ESTRATÉGIA DA PESQUISA 67
3.2 - DELINEAMENTO DA PESQUISA 69
3.3 - INSTRUMENTO DA PESQUISA 70
CAPÍTULO 4 - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
4.1 – PESQUISA QUANTITATIVA DOS ESTÁGIOS NO CTC-UFF 72
4.2 – ANÁLISE QUANTITATIVA E PROBLEMAS MAIS FREQUENTES 83
4.3 – PESQUISA QUALITATIVA DOS ESTÁGIOS DO CTC UFF 86
7
4.4 – MODELO DE ANÁLISE DA PESQUISA QUALITATIVA 89
4.5 - TABULAÇÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO DOS DADOS COLETADOS 90
4.5.1 – Respostas às perguntas do grupo 1 90
4.5.2 – Respostas às perguntas do grupo 2 92
4.5.3 – Respostas às perguntas do grupo 3 93
4.5.4 – Respostas às perguntas do grupo 4 95
4.5.5 – Respostas às perguntas do grupo 5 96
4.5.6 – Respostas às perguntas do grupo 6 98
4.5.7 – Respostas às perguntas do grupo 7 99
4.5.8 – Respostas às perguntas do grupo 8 100
4.5.9 – Respostas às perguntas do grupo 9 102
4.5.10 –Respostas às perguntas do grupo 10 104
4.5.11 – Comentários da análise qualitativa 105
4.7 - RESULTADOS 111
4.6 – VERIFICAÇÃO DA HIPÓTESE 112
4.8 – COMO UTILIZAR MELHOR OS ESTÁGIOS NA UFF. 113
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
5.1 - CONCLUSÕES 115
5.2 – CONTRIBUIÇÃO AO CONHECIMENTO SOBRE ESTÁGIOS 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 121
ANEXOS 125
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Capacidades Estimadas de Inputs / Outputs dos sentidos 20
Figura 2 - Situações da Aprendizagem e Modelos de Ensino. 22
Figura 3 – O ser humano em um grupo. 25
Figura 4 - Auto Aprendizado Contínuo 27
Figura 5 – Sistema Educativo Tradicional 28
Figura 6 – Sistema Educacional e o Mundo do Trabalho 29
Figura 7 – Níveis de Aprendizagem 31
Figura 8 - Cenário e Atores nos Estágios 38
Figura. 9 - Tipos de Conhecimentos segundo Nonaka. 42
Figura 10 - Conversão e Geração de Conhecimentos 42
Figura 11 - Espiral da Criação de Conhecimentos 43
Figura 12 - Modelo da Tríplice Hélice 44
Figura 13 - Estágio como Ponte entre a Universidade e a Vida Profissional 47
Figura 14 Requisitos para estágios 49
Figura 15 - Posição dos Estágios na Grade Curricular 50
Figura 16 - Componentes para um Sistema de Gestão de Estágios 50
Figura 17 - Inter Relações no Cenário do Processo Estágio 52
Figura 18 - Para onde estão indo os alunos? 56
Figura 19 - Evolução da Espessura Cultural 61
Figura 20 - Articulação Metodológica da Pesquisa 69
Figura 21 - Perguntas do grupo 1 90
Figura 22 - Perguntas do grupo 2 92
Figura 23 - Perguntas do grupo 3 93
Figura 24 - Perguntas do grupo 4 95
Figura 25 - Perguntas do grupo 5 96
Figura 26 Perguntas do grupo 6 98
Figura 27 Perguntas do grupo 7 99
Figura 28 - Perguntas do grupo 8 100
Figura 29 Perguntas do grupo 9 102
Figura 30 Perguntas do grupo 10 104
Figura 31 - Diagrama de Causa e Efeito 107
Figura 32 - Forças de Porter 109
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Total de estágios no CTC UFF por ano de início do estágio e por cursos 73
Tabela 2 - Quantidade de Estágios vigentes em 31-12-2007 no CTC UFF 75
Tabela 3 - Duração dos estágios 80
Tabela 4 – Estágios por Carga Horária Semanal de 01-01-2003 até 31-12-2007 82
Tabela 5 - População alvo e quantificação da amostra 88
Tabela 6 - Questionários respondidos por curso 88
Tabela 7 - Respostas às perguntas do grupo 1 91
Tabela 8 - Percentual das respostas do grupo 1 91
Tabela 9 - Perguntas do grupo 2 92
Tabela 10 - Percentual das respostas do grupo 2 92
Tabela 11 - Perguntas do grupo 3 94
Tabela 12 - Percentual das respostas do grupo 3 94
Tabela 13 Perguntas do grupo 4 95
Tabela 14 Percentual das respostas do grupo 4 95
Tabela 15 - Perguntas do grupo 5 97
Tabela 16- Percentual das respostas do grupo 5 97
Tabela 17 - Perguntas do grupo 6 98
Tabela 18 - Percentual das respostas do grupo 6 98
Tabela 19 - Perguntas do grupo 7 99
Tabela 20 - Percentual das respostas do grupo 7 99
Tabela 21 - Perguntas do grupo 8 101
Tabela 22 - Percentual das respostas do grupo 8 101
Tabela 23 - Perguntas do grupo 9 103
Tabela 24 - Percentual das respostas do grupo 9 103
Tabela 25 - Perguntas do grupo 10 104
Tabela 26 - Percentual das respostas do grupo 10 104
10
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Total de estágios iniciados dentro do exercício de cada ano 74
Gráfico 2 - Estágios por cursos com início de 01-01-2003 até 31-12-2007 no CTC UFF 75
Gráfico 3 - Quantidades de estágios vigentes em 31/12/2007 no CTC da UFF 76
Gráfico 4 - Estágios com término em 60 dias 77
Gráfico 5 - Valores de bolsa auxílio de estágios 78
Gráfico 6 - Estágios iniciados por períodos 79
Gráfico 7 - Estágios por duração desde 2003 80
Gráfico 8 - Estágios por duração em 2007 81
11
LISTA DE SIGLAS
UFF Universidade Federal Fluminense
CTC Centro Tecnológico
IES Instituição de Ensino Superior
ONG Organização Não Governamental
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse Publico
TCE Termo de Compromisso de Estágio
FORGRAD Fórum de Pro Reitores de Graduação
ENE Encontro Nacional de Estágios
CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura
BDE Bolsa de Demanda de Estágio
BVE Bolsa de Vagas de Estágios
12
RESUMO
O presente trabalho versa sobre estágios curriculares profissionais nos cursos do Centro
Tecnológico - CTC da Universidade Federal Fluminense - UFF. É apresentada inicialmente
reflexão conceitual sobre ensino-aprendizagem frente à gestão de conhecimentos e a seguir
dados e considerações sobre a situação dos estágios nos cursos das diversas engenharias,
arquitetura e ciência da computação. É analisada a contribuição na complementaridade da
formação acadêmica. Busca-se identificar como melhorar a eficácia dos estágios como
aprendizado profissional. Dados quantitativos históricos levantados permitem observar
comportamentos e tendências dos estágios no CTC, pesquisando-se causas e efeitos. Dados
qualitativos captados em pesquisa de opinião junto aos alunos estagiários ensejam uma
análise das exigências pedagógicas, legais e gerenciais dos estágios, suas motivações, desvios
e resultados na visão de quem fez estágio e na de quem os coordenou. O tema desta pesquisa
teve como foco a problemática dos estágios curriculares profissionais nos cursos de graduação
da área tecnológica e sua gestão. O interesse foi investigar uma questão de gestão tipicamente
educacional que tem sido ainda pouco aprofundada nas Instituições de Ensino Superior no
Brasil. No aprofundamento do tema no presente trabalho, foi adotado o método da
investigação descritiva, que se apóia na investigação observacional de fatos e dados de
situações reais. A pesquisa evolui na verificação da pertinência do entendimento e
interpretações, confrontadas com percepções da realidade, cujas características na atualidade
são de condições de disputa no mercado de trabalho. Dentro do escopo, esta pesquisa detém
originalidade e se reveste de dupla intenção. Constituir-se em uma referência para
interessados na problemática dos estágios profissionais, e também no balizamento de
adequado Sistema de Gestão de Estágios, pertinente aos dados da realidade dos cenários
correntes.
Palavras-chave: Estágios em engenharia, Mercado de trabalho, Estágio curricular
profissional.
13
ABSTRACT
This work refers to the professional internships in the Degree Programs of the Technological
Center - CTC Fluminense Federal University - UFF. Initially a conceptual teaching-learning
reflection concerning the management of knowledge is presented, followed by data and
considerations about the environment and the situation of internships in the various
engineering, architecture and computer science programs. The contribution as a supplement to
the academic education is analyzed. The intent is to identify how to improve the effectiveness
of internships as a professional training. Quantitative data gathered allows the observation of
behaviors and trends of internships at the CTC, by examining causes and effects. Qualitative
data collected in surveys done among the interns provides an analysis of the pedagogical,
legal and managerial requirements of internships, as well as their motivations, deviations and
results in accordance with those who had participated in internships and those who had
coordinated them. The subject of this research had its focus upon the managerial concerns
related to the professional internships as part of the undergraduate degree in the technological
field. The intent was to investigate a typical managerial educational query, which still has
been barely explored within the Brazilian College Institutions. In order to deepen the subject
in the given research, the descriptive assessment method was employed, which is based on the
observation of facts and data of actual situations. The research evolves upon the verification
of the pertinent understanding and interpretation confronted by reality awareness, which is
characterized, nowadays, by the competitive job market. Within the scope, this research
embraces originality and is intended to constitute a reference to those interested in the
concerns of the professional internships and also to guide an adequate Internship Managerial
System, in connection with the actual data of current scenarios.
Keywords: Engineering Internships, job market, Professional Internship.
14
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta estudo e pesquisa sobre a situação dos estágios nos cursos de
graduação da área tecnológica da UFF, os 7 (sete) cursos de engenharia, o curso de arquitetura
e o de ciência da computação abrangendo três passos de desenvolvimento.
O primeiro passo foi de estudo do embasamento conceitual do ensino-aprendizagem clássico
frente à gestão do conhecimento, o segundo constituiu-se no levantamento e análise de dados
quantitativos e séries históricas de estágios do CTC e o terceiro passo foi a análise dos dados
qualitativos obtidos em pesquisa de opinião junto aos alunos estagiários.
1.1 – CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA.
O contexto em que se desenvolve o presente tema está inserido na conceituação de estágio
dada no Art. 2º do DECRETO 87.497/82 que regulamenta a Lei 6.494/77, devidamente
atualizados, conhecidos como “Lei do Estágio” e que diz:
Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela
participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na
comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob
responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.
As atividades de estágio nos cursos de graduação, acontecem em uma fase de transição do
estudante na progressão do curso de formação acadêmica e aproximação do limiar do seu
término com a introdução do mesmo no mundo do trabalho profissional. É um período de
coexistência das atividades acadêmicas com as atividades de estágio.
Na interpretação da Lei do Estágio, todos os estágios devem ser aderentes ao projeto
pedagógico do curso do estagiário. Os estágios são entendidos como uma forma
complementar de formação, e por isso devem ser considerados sempre como curriculares e
também uma forma de iniciação profissional. No desenvolvimento deste trabalho, todo
estágio será sempre entendido como estágio curricular profissional, sendo que será muitas
vezes aqui referido meramente como estágio.
15
O estágio pode ser basicamente como de dois tipos:
a) estágio obrigatório, quando é uma disciplina da grade curricular do curso,
b) estágio não obrigatório, quando não é disciplina da grade e acontece por interesse
do aluno e da empresa; em qualquer caso a Instituição de Ensino tem a incumbência,
pela lei, de ser interveniente e responsável pedagógica pelo estágio.
1.2 – SITUAÇÃO PROBLEMA VINCULADA À PESQUISA.
A situação problema pode ser sintetizada na seguinte pergunta:
Como pode o estágio curricular profissional contribuir mais para a complementação da
formação acadêmica na área tecnológica da UFF?
1.3 – OBJETIVO DO ESTUDO E PESQUISA
O objetivo deste trabalho foi estudar as condições de realização, levantar dados, analisar,
buscar evidencias da situação dos estágios no CTC-UFF e avaliar quais os fatores
interferentes, geradores das virtudes e deficiências nas possíveis condutas gerenciais desses
estágios, que possam permitir melhor adequação, ampliação e aprofundamento dos bons
resultados dos estágios na formação dos estudantes de graduação da área tecnológica.
Após o estudo teórico e a avaliação do volume e situação dos estágios no Centro Tecnológico
– CTC da UFF, procurou-se verificar a opinião junto aos estagiários se os estágios tinham
sido um bom recurso complementar da formação acadêmica, para melhorar o ajustamento ao
perfil da demanda do mercado de trabalho. Dentro desta visão, espera-se por meio dos
aspectos percebidos, da situação dos estágios curriculares profissionais e de sua gestão, nos
cursos da área tecnológica da UFF, identificar as melhorias como possíveis contribuições para
a solução da situação problema.
16
1.4 – HIPÓTESE DA PESQUISA
Para encontrar a forma de equacionamento e solução da situação-problema foi construída a
hipótese contida na afirmação que se segue.
Hipótese:
Um adequado sistema de gestão pode permitir uma melhor contribuição dos estágios para a
complementação da formação acadêmica dos cursos de graduação da área tecnológica da
UFF.
1.5 – JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DA PESQUISA
O presente estudo e pesquisa aplicada se apresenta relevante pelo seu objetivo de explicitar a
situação da administração dos estágios e buscar identificar as possíveis melhorarias, para
incrementar a formação complementar de graduação na área tecnológica, ajustando ao perfil
da demanda do mercado de trabalho.
Justifica-se a pesquisa pela investigação das causas que acarretam a situação problema, frente
a hipótese de solução construída, e as observações sobre a dimensão de seus efeitos, inclusive
os efeitos, que se transformam em subseqüentes novas causas, para novos decorrentes efeitos,
no desenrolar da busca pedagógica da melhoria contínua dos resultados da prática dos
estágios (PDCA).
A identificação explícita das causas e efeitos sucessivos, que deságuam na situação-problema,
deve permitir que essas causas sejam trabalhadas para que, na seqüência, os efeitos não
desejados sejam minorados ou suprimidos.
É relevante que a pesquisa permita a observação, de perspectiva de melhoria contínua da
qualidade dos cursos, com a adoção do gerenciamento de rotina, o que pode ser implantado
através de um adequado sistema de gestão, levando a atingir cada vez melhores resultados
para cada curso e alunos através de estágios continuamente avaliados.
17
1.6 - DELIMITAÇÃO DO ESTUDO E DA PESQUISA
O presente estudo está limitado aos fatores que influenciam os resultados nos estágios
curriculares profissionais, na passagem da vida acadêmica para a vida profissional, e portanto:
a) refere-se tão somente às questões de aspectos educacionais e de formação
profissional provida pelos cursos de graduação da área tecnológica e sua conduta de gestão.
b) restringe-se ao âmbito da área tecnológica da UFF, abrangendo apenas os 9 (nove)
cursos, sendo os 7 (sete) cursos das engenharias (civil, mecânica, elétrica, produção,
telecomunicações, agrícola e química), além dos cursos de arquitetura e de ciência da
computação.
Apesar das referencias poderem ser estendidas ocasionalmente a outras áreas e às
universidades particulares, não se faz aqui a generalização dos aspectos avaliados; portanto os
resultados obtidos e apresentados vão se restringir à área tecnológica da UFF, à qual será
referida doravante e unicamente com o termo universidade.
1.7 – ESTRUTURA DO TRABALHO
O presente trabalho apresenta a seguinte estrutura:
O capítulo 1 apresenta uma visão geral da seqüência de estruturação do presente trabalho,
partindo da contextualização, identificação da situação-problema, hipótese de solução e
objetivos, assim como a justificativa, relevância e a delimitação da pesquisa.
O capítulo 2 versa sobre a revisão da literatura, com o objetivo de prover o embasamento
conceitual e de sustentação teórica à pesquisa, aborda aspectos de ensino-aprendizagem frente
à gestão do conhecimento.
18
O capítulo 3 discorre, quanto ao detalhamento da metodologia que norteou os passos e
procedimentos da pesquisa, o delineamento da pesquisa, a forma e o instrumento de coleta de
dados para a busca das respostas às questões propostas e o atendimento aos objetivos.
O capítulo 4 aborda o desenvolvimento dos passos da pesquisa, tanto no aspecto quantitativo
quanto no qualitativo, com a apresentação dos dados coletados, sua análise, interpretações,
comentários e resultados.
O capítulo 5 finaliza apresentando considerações sobre a contribuição ao conhecimento da
situação-problema, conclusões, referencias bibliográficas e os documentos anexos.
19
CAPÍTULO 2 - REVISÃO DA LITERATURA
2.1 - DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL À CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
A seguir é apresentada síntese do estudo das teorias clássicas de ensino-aprendizagem e dos
conceitos sobre a Era do Conhecimento. Montou-se assim a base conceitual, que se aplica ao
entendimento dos estágios como complemento da educação tradicional, que no contexto atual
de Gestão do Conhecimento, deve levar ao auto-aprendizado e criação de conhecimento, a
partir do próprio aluno graduando.
Drucker (1994, p.162) em seu livro Sociedade Pós Capitalista, dedicou um capítulo inteiro ao
que chamou de “A Escola Responsável”. Ele afirmou que a revolução no aprendizado oferece
importante lição: “[...]a tecnologia em si é menos importante do que as mudanças que ela
provoca na substância, no conteúdo e no foco do ensino e da escola.” (DRUCKER, 1994, p.
152).
Já em “Guerra e Anti Guerra” T0ffler (1993, p. 35), autor de “O Choque do Futuro” e
“Terceira Onda” vislumbrava que, o que aconteceu na transição da sociedade agrícola para a
industrial, de certa forma se reproduziria na passagem para a sociedade do conhecimento da
terceira onda.
Assim a produção em massa, o consumo em massa, a educação em massa, a comunicação em
massa, estão levando à banalização global de produtos e tecnologias e sendo
progressivamente substituídas pela individualização, personalização, o sob medida, o
diferencial, enfim produtos ou serviços com personalização devido à inteligência ou
conhecimentos agregados. “A homogeneidade da sociedade da Segunda Onda é substituída
pela heterogeneidade da civilização da Terceira Onda”. (TOFFLER, 1993, p. 39).
A educação, sobretudo, encontra-se nesse contexto, particularmente na medida em que, o ser
humano ascende aos mais altos níveis, da pirâmide invertida de conhecimentos e da formação
20
universitária estruturada, pois a aprendizagem já atravessa uma profunda e inexorável
revolução. “À medida em que o conhecimento se torna o recurso da sociedade pós-
capitalista, a posição social da escola como “produtora”e “canal de distribuição” de
conhecimento, bem como seu monopólio, serão desafiados.” (DRUCKER, 1994, p. 163).
Submetido a um verdadeiro turbilhão de informações e novos conhecimentos todo o tempo, o
ser humano da atualidade ainda continua o mesmo, limitado em seus sentidos, emoções,
motivações, sentimentos, percepções, retenções de conhecimentos, relações inter-pessoais e
outras características inerentes à condição humana.
O renomado consultor e escritor da IBM nas décadas de 80, James Martin, em conferências
apresentava interessantes associações quanto à capacidade de vazão de informações de “I O”
(inputs outputs) através dos sentidos humanos que apresentamos na figura 1.
Os valores são meramente estimativos, mas permitem revelar o tremendo descompasso com
as velocidades e tempos de resposta dos sistemas eletrônicos de processamento com os quais
se lida todos os dias e as velocidades do metralhar das fontes de informações a que se está
sujeito.
Vê 100 Mbps
Ouve 100 Kbps
Fala 200 bps
Entende palavras 2 Kbps
Reflexos e
Tato 100 Bps
Cheira 20 Bps
Acessa memória
em Kbps
Processa em
Mbps “Clock”
Bps: bits por segundo
K: kilo = mil
M: Mega = milhão
Velocidades Estimadas em Bps dos Canais dos Sentidos
Figura 1 – Capacidades Estimadas de Inputs / Outputs dos sentidos
Fonte: Palestras de James Martin IBM
A reduzida velocidade de recepção e transmissão dos sentidos humanos frente à avalanche de
estímulos de informações das mais diferentes naturezas, para permitir que se obtenha a
21
preservação da integridade da informação que se esteja interessado, nos impõe um exercício
de maior concentração e alta seletividade com descarte das informações que não interessem
no momento.
Essa limitação é tão presente que nem percebemos que não se consegue concentração que
permita atenção e compreensão simultânea do que se ouve e se fala, se houver total
simultaneidade, em uma simples mas longa conversação.
Observa-se que conhecer esse ser humano também em mutação torna-se essencial, e assim
são de muita valia as clássicas teorias da psicologia do Ensino-Aprendizado, que se dividem
em duas vertentes básicas, as teorias cognitivas e as teorias behavioristas.
Segundo Chadwick (1980, p.35) “Pode-se identificar o cognitivismo clássico, o behaviorismo
clássico, neo-behaviorismo, o behaviorismo radical, o behaviorismo moderno, as teorias
matemáticas, as teorias freudianas, a teoria de aprendizagem social, etc.”
Ainda Chadwick, afirma que cada uma dessas teorias tem específica importância e utilidade
na explicação da aprendizagem, como a psicologia evolutiva, de Jean Piaget, o cognitivismo
tanto nas suas bases históricas como nas tendências mais recentes, o behaviorismo sobretudo
o radical de Skinner, e o modelo eclético de Robert Gagné.
Sabemos todos que cada vez mais o papel clássico de Professor transforma-se no de
orientador ou tutor no processo de aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem não pode ser encarado de forma simplista ou
linear como se apenas dependesse dos objetivos e preferências do
professor/educador, sem considerar suas principais variáveis componentes. Essas
variáveis distribuem-se de forma contínua desde um nível mínimo até um nível
máximo e determinam três posições ou pontos de referência para tipos diferentes de
modelos de ensino: mecânico/behaviorista, cognitivo/gestalt e humanístico/adulto.
(MOSCOVICI, 2003, p.5).
A figura 2 ilustra os modelos de aprendizagem.
22
Modelos Cognitivos
Ensino
(Lógico dedutivo)
Complexo
Simples
C o n t e u d o da
A p r e n d I z a g e m
Modelos Mecânicos
Treinamento
(Behaviorista,
adestramento)
Auto desenvolvimento
Modelos humanísticos
(meta conhecimento,
criação de conhecimentos)
Baixa
Alta
Capacidade do Indivíduo
(formação/base anterior)
Adaptado de F. Moscovici pg 6
Relação entre variáveis da situação de aprendizagem e modelos de ensino
Especialização
Rotinas
Figura 2 - Situações da Aprendizagem e Modelos de Ensino.
Fonte: Moscovici, 2003, p.6.
Moscovici (2003, p 5) afirma: “Qualquer desses níveis promoverá alguma forma de mudança
de comportamento (ou aprendizagem em termos formais) a qual poderá ser menor ou maior,
parcial ou global, lenta ou rápida, superficial ou profunda, fugaz ou duradoura.”
Novamente encontramos em Chadwick (1980, p.33),
Todas as teorias da aprendizagem têm a necessidade de resumir observações sobre o
comportamento geral do ser humano e, em seguida, explicar tal comportamento. A
teoria deve orientar o pensamento e o estudo quanto aos fatos observados e, de
alguma forma, sistematizar termos referentes a princípios e conceitos, que ajudam a
resolver problemas não compreendidos e a gerar novas expressões e explicações,
tendências de investigação, etc.
E prossegue:
Todas as áreas de conhecimento defrontam-se com certos aspectos comuns de
comportamento humano[...] escolhemos sete dos aspectos mais úteis e importantes:[
]1. a definição de aprendizagem, [...] 2. o conceito de ser humano, [...] 3. eventos
internos (na mente)[...] , 4. a aquisição, [...] 5. a retenção, [...] 6. a
generalização ou transferência, [...] 7. a motivação, [...]. (CHADWICK 1980, p.
34 e 35).
23
Uma visão abrangente das teorias da aprendizagem, absorção e criação de conhecimento e
habilidades, além da conceituação de inteligência, é muito importante para a compreensão dos
pontos relevantes, das teorias de aprendizagem citadas por Chadwick.
Um aprofundamento nesse estudo entende-se ser muito útil à análise que se desenvolve da
questão estágio, a luz das nuances do binômio ensino-aprendizagem, na área tecnológica da
graduação.
Apesar de em muitos casos se ter análises e teorias desenvolvidas com crianças, como no caso
de Piaget, esses conceitos de fato se estendem a toda a existência de um ser humano.
Por tal razão, ainda que se tornem menos frequentes e intensos à medida em que
aumenta a idade (situação eminentemente lógica), permanecem ao longo de toda a
vida do indivíduo, podendo a ação educacional constituir-se em um poderoso
incentivo para sua reativação (da mesma forma como o podem os meios de
comunicação da massa, as necessidades econômicas, a fé religiosa,
etc.).(CHADWICK 1980. p 37).
Para cada uma das teorias de aprendizagem abordadas, a ótica dos diferentes autores,
segundo Chadwick refere-se basicamente às teorias de aprendizagem behaviorista,
cognitivista, e eclética, esta última mais recente, que combina conceitos das anteriores.
Observa-se que todas as teorias têm sido muito importantes e continuam válidas em situações
específicas de aprendizado do ser humano que vão do mecanicismo do simples adestramento
behaviorista (ex. aprender a dirigir) até o auto-desenvolvimento cognitivo da criação de
conhecimentos e do metaconhecimento.
Nonaka (1997, p.7) em seu livro “Criação de Conhecimento na Empresa” coloca:
Essa visão está profundamente enraizada nas tradições administrativas ocidentais, de
Frederick Taylor a Hebert Simon. Trata-se de uma visão do conhecimento
“explicito” – algo formal e sistemático. O Conhecimento explícito pode ser expresso
em palavras e números, e facilmente comunicado e partilhado sob a forma de dados
brutos, fórmulas científicas, procedimentos codificados ou princípios universais.
As empresas japonesas, no entanto, têm uma forma muito diferente de entender o
conhecimento. Admitem que o conhecimento expresso em palavras e números é a
ponta do iceberg. Vêem o conhecimento como sendo “tácito” - algo dificilmente
visível e exprimível. O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de
formalizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com outros.
24
O ambiente de estágio, no convívio profissional em questões correntes das empresas, não
deixa de ser uma extensão da universidade para o estagiário, com absorção de conhecimento
tácito, facilitado enquanto na condição de estudante.
A experiência tem mostrado que a participação de estagiários nas empresas, em equipes
multidisciplinares, em empreendimentos correntes, análises, levantamentos, projetos,
implantações e no operacional ou em qualquer outra atividade, ao lado de diferentes
profissionais, tem se revelado uma via de duplo sentido, no processo de aprendizado recíproco
nas organizações.
Drucker (1989, p. 196 e 197) assim observou: “Cada empreendimento é uma instituição de
ensino e aprendizado. Treinamento e desenvolvimento devem ser incorporados a elas em
todos os níveis - o treinamento e o desenvolvimento nunca cessam.”
Chadwick (1980, p.3) vai além ao perceber a reciprocidade no aprendizado: “
Com os estudantes
também se aprende, às vezes tanto ou mais que com os próprios professores. Todos nós
sabemos que o ato de ensinar também é um ato de aprendizagem.”
Para o jovem estudante, não obstante o ganho de aprendizado técnico-profissional, o maior
ganho não é exatamente mensurável, pois se revela em seu desenvolvimento interior de
amadurecimento, afirmação própria, autoconfiança, conscientização profissional,
responsabilidade, crescimento nas relações inter-pessoais e primeiras experiências de
convívio em grupo como profissional.
Grandes são os ganhos do aprendizado no grupo para o profissional, e para o ser humano
tipicamente um ser social. Os envolvimentos no funcionamento do grupo estão na figura 3.
25
Insumos Individuais Objetivos
Valores Motivação
Normas Comunicação
Sentimentos Processo Decisório
Cultura do Grupo Relacionamento
Clima do Grupo Liderança
Inovação
Comportamento Grupal
Desempenho Grupal
Individualização
Sinergia
PRODUTIVIDADE
SATISFAÇÃO
FUNCIONAMENTO DO GRUPO
Adaptado de F. Moscovici p. 100
Figura 3 – O ser humano em um grupo.
Fonte: Moscovici, 2003, p.100.
Moscovici (2003, p. 100) afirma:
Um grupo começa, funciona durante algum tempo, modifica-se em sua estrutura e
dinâmica e continua modificando-se gradativamente, em maior ou menor grau e
velocidade, ou fragmenta-se terminando como grupo original ou dando origem a
outros grupos. O estudo dessa seqüência de acontecimentos da vida grupal tem
intrigado os estudiosos que procuram uma relação entre os eventos com certa
frequência ou regularidade para permitir uma compreensão do próprio fenômeno e
sua previsão.
O estagiário tem no estágio sua primeira experiência de atuação em um grupo profissional, em
que ele começa a atuar e se sentir também como um profissional, embora ainda em formação,
normalmente estabelece as conexões cognitivas entre o que vem estudando e as aplicações no
cotidiano da empresa.
Trata-se de um verdadeiro laboratório de experiência vivencial e de relações inter-pessoais em
que o jovem estudante, como se tem observado progride muito rápido.
Aprender a aprender significa a aprendizagem “que fica” para a vida, independente
do conteúdo. É um processo de buscar e conseguir informações e recursos para
solucionar seus problemas, com e através da experiência de outras pessoas,
conjugadas à sua própria. (MOSCOVICI 2003 p. 8).
26
Com os recursos atuais de armazenamento, processamento, acesso remoto e consultas on line
em tempo real, tornou-se possível as articulações e manejo estratégico, do conhecimento pelo
próprio conhecimento, ou seja o desenvolvimento do metaconhecimento.
Toffler (1990, p 447) com propriedade observou:
[...] as sociedades de alta tecnologia estão começando a reorganizar seu
conhecimento. O know how corriqueiro necessário à atividade econômica e à
política está ficando mais abstrato a cada dia. Disciplinas convencionais estão
entrando em colapso. Com a ajuda do computador, os mesmos dados ou a mesma
informação podem ser agora facilmente enfeixados ou cortados de maneiras
inteiramente diferentes, ajudando o usuário a ver o mesmo problema por ângulos
muito diferentes e sintetizar o metaconhecimento.
As crianças e jovens iniciantes, desprovidos de bloqueios, são quem tem maior facilidade em
absorver as inovações tecnológicas, e que menos dificuldades têm em fazer múltiplas e
rápidas interações de tentativas e erros num processo evolutivo acelerado, convergindo para
algum resultado por repetirem as sucessivas tentativas, chegando até mesmo a um resultado
final aceitável, se este existir.
Esse mecanismo de repetições de tentativa e erro em alta interatividade, encerra práticas
ecléticas que contemplam o cognitivismo (exercitado na crítica lógico-dedutiva), e também
aspectos behavioristas (incorporados nas rotinas) em conjugação e simultaneidade do
aprendizado contínuo pelo auto aprendizado que se procura ilustrar na representação da figura
4.
27
Nível de Informação e
Conhecimento / Experiência
NICE 1
NICE n
NICE 2
Cognição + Condicionamento,
reflexos, estruturas mentais,
consciência, princípios,
ética, referências, reação,
aceitação, crítica, correção,
reformulação,questionamento,
compreensão, Imaginação,
projeção,conexões, lógica,
associações, comparações,
sensações, deduções,
interpretações,duvidas,
Reflexões,conclusões,
análises, decisões,
… Conhecimento TÁCITO
… na mente
Percepções,
notícias,
informações,
interações,
novas visões,
experimentações,
contestações,testes,
conhecimentos novos,
tentativas e erros, acertos,
desafios, metas,
competição, estímulos,
estudos, livros,
Conhecimento EXPLÍCITO
…nos livros, etc…
e também
em:
VINCE 2
Vivência, Informação, Novos
Conhecimentos, Experimentação
VINCE 1
VINCE n
Mundo interior
(mente)
Mundo exterior
(Inter-relações)
I
n
t
e
r
a
ç
õ
e
s
,
t
e
n
t
a
t
i
v
a
e
ê
r
r
o
e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
ç
õ
e
s
,
c
o
n
v
í
v
i
o
,
L e m b ra n ç a
S a lto d e
A p re n d iz a d o
Variadas
Mídias,
Eventos,
Situações,
Diálogos,
Dialética
ESTÁGIOS
etc …
AUTO APRENDIZADO CONTÍNUO
(nas Interações cotidianas atuais)
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
e
m
d
e
s
e
n
v
o
l
v
i
m
e
n
t
o
I
n
t
e
r
a
ç
ã
o
r
á
p
i
d
a
NICE i
A P R E N D IZ A D O
P
E
R
G
U
N
T
A
v
i
c
e
v
e
r
s
a
R
E
S
P
O
S
T
A
N
o
v
a
s
p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a
s
P
l
a
n
e
j
a
m
e
n
t
o
,
p
r
o
j
e
t
o
s
Todo dia (hora) agrega
Conhecimentos novos
Figura 4 - Auto Aprendizado Contínuo
Fonte: Concepção do autor
Cabe aqui o comentário:
Claro que há respostas certas e erradas. O equívoco está em ensinar ao aluno que é
disto que a ciência, o saber, a vida são feitos. E com isto, ao aprender as respostas
certas, os alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que, para
uma resposta certa, milhares de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que
haverá um dia em que os alunos serão avaliados também pela ousadia de seus vôos !
... Pois isto também é conhecimento. (ALVES, p.29 apud SEBER, 1997, p. 85).
28
O Sistema Educativo Tradicional, sem dúvida de fundamental importância, está estruturado
de forma rígida com pouca flexibilidade e agilidade, o que no ambiente acadêmico, onde o
desejável é uma educação crítica, transformadora e que conduza à formação de cidadãos
criativos e críticos, além de muito atualizados, precisa ter uma abertura maior e estímulo ao
auto- aprendizado.
Na figura 5 observa-se uma concepção de Chadwick das inter-relações do sistema educativo
tradicional.
Disciplinas
Matérias
Conteúdos
Psicologia da
Aprendizagem
Estimulação da
Criatividade e
Inovação
Dinâmica de
Grupo
Planejamento do
Ensino
Avaliação
Motivação
Extrinseca-Intrinseca
Adaptado de Chadwik pg 114
Sistema Educativo Tradicional
Figura 5 – Sistema Educativo Tradicional
Fonte: Chadwick, p.114
Essa rigidez, embora seja essencial na formação clássica teórica em todos os campos do saber,
se não for complementada por outros meios, não consegue ter respostas rápidas às demandas
inovativas e dos requisitos mutantes de adaptações e evolução de perfil dos formados.
O sistema educativo tradicional, que ainda vigora fortemente nas universidades, apresenta um
“gap” ou mesmo um déficit, que só é compensado pelo auto desenvolvimento dos estudantes
e que pode em muito ser ajudado, sobretudo, através do estágio profissional.
29
A inter-relação entre o sistema educacional e suas interações e realimentações no ambiente
social conforme visão de Chadwick é apresentada na figura 6.
Família
Sociedade
Mundo do Trabalho
Resultados da Educação
E outras caracteristicas
Valores, Cultura
Instituições
Processo
Educativo
Adaptado de Chadwik pg 110
O
r
i
e
n
t
a
ç
õ
e
s
e
P
r
i
n
c
í
p
i
o
s
V
i
v
ê
n
c
i
a
s
e
p
r
á
t
i
c
a
s
F
o
r
ç
a
d
e
T
r
a
b
a
l
h
o
R
e
l
a
ç
ã
o
s
o
c
i
e
d
a
d
e
T
r
a
b
a
l
h
o
Relações entre Sistema Educacional x Mundo do Trabalho
Figura 6 – Sistema Educacional e o Mundo do Trabalho
Fonte: Chadwick, p. 110
O processo de ensino-aprendizagem na atualidade passa por profundas transformações, que
são provocadas pela banalização das Tecnologias de Comunicações (TC) e da Informação
(TI), além do avassalador e abrangente processo de “redificação” (transformação e usos em
redes) o qual se vivencia. É importante um aprofundamento no estudo do processo
educacional, com preciso foco nos mecanismos atuais de ensino-aprendizagem.
O aprendizado nos dias de hoje transformou-se em uma constância. Acontece todo o tempo,
oriundo das mais variadas fontes, através de todas as mídias. O que já tem sido chamado de
enxurrada midiática.
Acentua-se o distanciamento, da forma estruturada de atuação tradicional das instituições de
ensino, em relação ao aprendizado pelo recebimento de múltiplas informações e
conhecimentos por meio das mais diferentes fontes.
O que acontece com a aprendizagem é que cada vez mais ela se faz sem ordenação lógica ou
estruturação, mas que resulta do estímulo, desafiando e suscitando o interesse, e assim
30
desenvolvendo o conhecimento do recebedor em um novo, interativo e incessante processo de
auto ensino-aprendizagem.
Informações e conhecimentos nos chegam, através desde “broadcasting de TV e Rádio” até
ao desordenamento livre e instigante dos processos interativos homem x máquina, acelerados
por menus orientados, em interações repetidas de tentativa e erro, por expansão de vivências
inter-pessoais e trocas de conhecimentos nas interações diretas ou virtuais remotas.
O ser humano mais do que nunca virou um ser em transformação, pela alta interatividade
cognitiva e vivencial, na aprendizagem constante decorrente das mudanças em que está
envolvido.
Toffler (1990. p. 447) em seu famoso livro Power Shift afirma:
A hipervelocidade de mudança, hoje, significa que certos “fatos”se tornam obsoletos
mais depressa – que o conhecimento neles embutidos se torna menos durável.” [...]
“O metabolismo do conhecimento está agindo mais depressa.
Por causa de todas essas mudanças, vemos aumentar o interesse pela teoria
cognitiva, pela teoria do aprendizado, pela “lógica imprecisa”, pela neurobiologia e
por outros avanços intelectuais que se relacionam com o conhecimento.
Durante a fase da 2ª onda de Toffler, quando a produtividade industrial era a ênfase,
desenvolveu-se e foi estimulado o ensino como treinamento behaviorista, chegando à limites
de mero adestramento em determinadas ações operacionais, sendo naquelas situações, até
mesmo restringida à iniciativa cognitiva. Atualmente a ênfase, para fazer frente às mudanças
contínuas e a evolução do conhecimento, tem que se ter uma compreensão e um
desenvolvimento ainda mais amplo das teorias cognitivistas.
As mudanças pessoais podem abranger diferentes níveis de aprendizagem; nível
cognitivo (informações, conhecimentos, compreensão intelectual); nível emocional
(emoções e sentimentos, gostos, preferências); nível atitudinal ( percepções,
conhecimentos, emoções e predisposição para ação integrados); nível
comportamental(atuação e competência). (MOSCOVICI, 2003, p.5).
A figura 7 mostra esses níveis segundo Moscovici:
31
•Nível Cognitivo
-
informações, conhecimentos, compreensão intelectual
•
Nível Emocional
-
emoções, sentimentos, gostos, preferencias
•Nível Atitudinal
-
percepções, emoções e predisposição p/ ação integrados
•Nível Comportamental
-Procedural próxima ao adestramento
(atuação e competência)
N
í
veis
de
Aprendizagem
Figura 7 – Níveis de Aprendizagem
Fonte: Moscovici, 2003, p.5
O sistema educacional pela sua própria natureza há que ser evolutivo, e o deveria ser na
velocidade em que se desenvolvem os novos conhecimentos, para que de forma estruturada
venham a ser repassados e ensinados.
Atualmente, dada à velocidade com a qual surgem ou se renovam os conhecimentos,
decorrente da tecnologia, isso é uma missão quase impossível, o que significa que o sistema
educacional, não pode mais manter-se na forma tradicional, mas tem que também adotar os
mesmos recursos. Esse já é um problema antigo, que sempre ressurge de forma continuada
com a evolução do conhecimento humano.
Chadwick (1980, p.5).já na época observou:
Principalmente por nunca ter mudado tão rapidamente quanto os outros setores do
sistema social, a educação enfrenta, hoje, sérios problemas, entre os quais se
incluem:
a) - a necessidade de uma rápida expansão de seus esforços, dado o número
de alunos que querem ou precisam de educação, principalmente nas nações
em vias de desenvolvimento;
b) - a natureza mutável das necessidades de educação como resultado da
transformação de sociedades agrárias em industriais, do desenvolvimento da
natureza tecnológica da indústria e das comunicações e da urbanização que
acompanha essas mudanças.
A cada ano, ou melhor, a cada semestre, as novas turmas de jovens que chegam, selecionados
nos vestibulares, sobretudo no caso das Universidades Públicas Federais, mais concorridas no
32
Brasil, chegam com uma melhor base de formação e de domínio dos recursos das tecnologias
emergentes.
As universidades em sua reformulação curricular têm dificuldade em manter com a mesma
regularidade esse rítmo de evolução no sistema de ensino.
As atualizações de conteúdo programático e recursos de tecnologias didático pedagógicas nos
cursos, embora aconteçam, não têm a mesma velocidade. Essa defasagem em alguns cursos
de áreas tecnológicas em certas universidades tem se mostrado bastante pronunciada. O
Estágio é uma das melhores formas de contribuição para se neutralizar essa defasagem e
descompasso.
Esse ritmo da evolução do conhecimento, catapultado pela evolução tecnológica, é percebido
quase em “tempo real”, pela imposição da demanda decorrente do constante investimento das
empresas mais competitivas, em um efeito gangorra entre a evolução com atualização da
tecnologia e os novos conhecimentos necessários, que se alternam como causa e efeito.
Muitos dos autores que dedicaram atenção à questão da Gestão do Conhecimento, de um
modo geral, admitem que o crescimento e o sucesso das organizações estão diretamente
relacionados com a sua capacidade de criar ou agregar conhecimentos, e difundi-los entre os
integrantes da organização. A incorporação desses conhecimentos é transformada em
aperfeiçoamento contínuo nos objetivos de seu “core business”, seja ele de produtos, serviços
ou sistemas.
Nonaka e Takeuchi (1997, p.5) afirmaram que:
O ocidente desenvolveu um poderoso interesse pelo tema do conhecimento. Uma
infinidade de classificações vem ocorrendo na imprensa especializada nos últimos
anos, com autores proeminentes como Peter Drucker, Alvin Toffler, James Brian
Quinn e Robert Reich liderando a área. Cada qual a seu modo, todos anunciam a
chegada de uma nova economia ou sociedade, à qual se referem como “sociedade do
conhecimento”, segundo Drucker, e que se distingue do passado pelo papel-chave
que o conhecimento desempenha nela.
Drucker (1993, apud NONAKA 1997) argumenta que:
33
[...] na nova economia, o conhecimento não é apenas mais um recurso, ao lado dos
tradicionais fatores de produção – trabalho, capital e terra – mas sim o único recurso
significativo atualmente. Ele afirma que o fato de o conhecimento ter se tornado o *
recurso, muito mais do que apenas um * recurso, é o que torna singular a nova
sociedade. (*sublinhei.)
Toffler (1990) corrobora a afirmação de Drucker, proclamando que o conhecimento é a fonte
de poder de mais alta qualidade e a chave para a futura mudança de poder.
Toffler observa que: “[...] o conhecimento passou de auxiliar do poder monetário e da força
física à sua própria essência e é por isso que a batalha pelo controle do conhecimento e pelos
meios de comunicação está se acirrando no mundo inteiro.”
Desde 1977 quando foi publicado, se notabilizou o relatório de Simon Nora e Alain Minc, os
autores já alertavam sobre o poder da informação, do conhecimento, e sua disponibilização
geral através das redes de comunicações com a seguinte declaração:
[...] La télématique, à la différence de l'électricité, ne véhiculera pas un courant
inerte, mais de l'information, c'est-à-dire du pouvoir. [...] La télématique constitue
non pas un réseau de plus, mais un réseau d'une autre nature, faisant jouer entre eux
images, sons et mémoire : elle transformera notre modèle culturel. (NORA e MINC,
1977).
Testemunha-se hoje pelo que se vivencia e se observa indistintamente tanto na escala macro,
entre empresas e nações do mundo globalizado, como na escala micro do cotidiano individual
de cada cidadão, o que é a essencialidade do binômio “informação versus conhecimento”.
Informações e conhecimentos são hoje disponibilizados universalmente a todos, e deverão ser
de forma irrestrita, com acesso imediato a qualquer tempo, de forma estruturada e
armazenável distribuidamente como direito de todos.
Este binômio, “informação e conhecimento” se transformou no nutriente vital a tudo em que o
ser humano atual se envolve, desde o poder e capacidade estratégica, como substitutivo de
poderio bélico e econômico, como capacidade de dominação cultural, ele expande a
supremacia da competitividade nos negócios e passou também a ser insumo essencial para o
desenvolvimento, segurança, bem estar social, preservação ambiental, etc.
Ao se refletir sobre aspectos conceituais do binômio “informação x conhecimento” percebe-se
uma característica básica fundamental que lhe atribui valor. A informação é de alta
volatilidade ou perecibilidade, seu valor como informação se esvai quando se dissemina, só
34
conserva seu elevadíssimo poder estratégico enquanto de domínio restrito. De fato, a única
forma de se impedir a exarcebação do uso do poder, pelo controle da informação é torná-la o
mais rapidamente possível de domínio geral, para minimizar os efeitos do seu poderoso valor
intrínseco se essa informação permanecer restrita ao uso exclusivo por grupos dominantes.
O conhecimento por outro lado, representa o acervo consolidado de informações históricas e
estruturadamente sedimentadas, e está contido na ciência, formação, habilidades, educação,
cultura, “know how”, tradição, costumes, já não é volátil ou perecível tão rapidamente,
embora possa ficar desatualizado.
A exigência maior do conhecimento na atualidade está na necessidade de sua ampla e
democrática disseminação, além da continuada renovação. Somente a criação de novos
conhecimentos apresenta-se como a única forma de preservar a competitividade, assegurando
a sobrevivência, frente ao que os concorrentes rapidamente incorporam como os sempre
novos conhecimentos criados e/ou disseminados, auferindo as vantagens da precedência no
tempo. “O resultado de uma empresa é um cliente satisfeito. O de um hospital é um paciente
curado. O de uma escola é um estudante que aprendeu algo e que sabe aplicar esse algo dez
anos depois. (DRUCKER 1989, p. 197).”
Importantes abordagens encontradas na literatura apontam para a percepção da necessidade de
revisão nos conceitos e resultados esperados dos estágios, quanto ao processo de ensino-
aprendizagem frente ao sistema educativo tradicional.
Estudar a questão da gestão de estágios implica também, em se rever e sedimentar conceitos
das “Teorias de Ensino-Aprendizado”, aplicados ao contexto da transição para o mundo do
trabalho na atualidade.
O estágio é o evento que enseja a colocação frente a frente das visões e teorias da
aprendizagem nas estruturas mentais e conhecimentos teóricos sedimentados, com
assimilações exercitadas na prática. Na linha filosófica da pedagogia ocidental, dentro da
visão eclética que conjuga as interpretações tanto de cognitivistas como as dos behavioristas
combinadas, conforme a particularidade da situação do aprendizado, pode-se concluir que esta
é a forma mais produtiva de aprender.
35
Da mesma maneira pode-se considerar que também é a melhor forma de aprendizagem e
criação de conhecimentos, pela percepção singular e um tanto diferente da forma de observar
de Nonaka e Takeuchi. Eles indiretamente justificam a eficácia do estágio, com sua
diferenciação entre conhecimento “tácito” e conhecimento “explícito”. Na concepção deles a
geração do conhecimento acontece, pela sucessiva alternância da conversão de um tipo de
conhecimento em outro e vice versa, através da interatividade nos grupos.
Estes conceitos e teorias necessitam ser relembrados, revistos criticamente e certamente mais
aplicados, nesta fase sensível da vida do estudante que é o estágio, como salto para a nova
vida de profissional graduado. O exercício dessa iniciação precoce da vivência profissional,
através dos estágios enquanto ainda estudante, ocorre obrigatoriamente ao mesmo tempo em
que se extinguem os derradeiros períodos letivos do curso formal de graduação. É imposição
da Lei do Estágio que só podem ser estagiários os estudantes que estão regularmente
matriculados, inscritos em disciplinas, e que esteja efetivamente frequentando seu curso.
O mercado de trabalho atual é globalizado e altamente tecnológico. Tal mercado apresenta
requisitos que abrangem a qualificação, a experiência, a excelência da formação do
profissional, a grande capacidade de adaptação exigida de candidatos para as constantes
mudanças nos mais variados aspectos profissionais, além da extrema habilidade nas relações
inter-pessoais e de negociação.
Nos estágios, a questão central que interessa, é facilitar a transição do estudante da academia
para um mundo profissional mutante, de forma que se torne um profissional de sucesso.
Moscovici (2003) destaca: “A defasagem entre progresso tecnológico e progresso humano é
amplamente reconhecida nos sentimentos de perplexidade, inadequação, alienação e
despersonalização do homem contemporâneo.”
2.2 – DEFINIÇÕES E CONCEITOS SOBRE ESTÁGIOS
O Estágio Curricular está previsto na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei
9.394/96, Art. 82.
36
O item 2.7 do presente texto detalha a legislação sobre estágios. A Lei n. 6.494/77 de
07/12/1977 é conhecida como Lei do Estágio, e foi regulamentada pelo Decreto 87.497/82.
A condição para estagiar é que o estudante esteja regularmente matriculado em cursos de
nível superior, profissionalizantes e escolas de educação especial, e que a instituição de ensino
seja a responsável interveniente nesse processo complementar de aprendizado.
Todo estágio profissional deve ser considerado sempre como curricular, devido à
obrigatoriedade legal de ser compatível com o curso e uma extensão do seu projeto
pedagógico, mesmo que seja estágio não obrigatório, e não pertença à grade curricular do
curso.
A conceituação de que todo estágio deve ser considerado como estágio curricular profissional,
tem sido muito enfatizada nos Fóruns Nacionais sobre Estágios, como os Encontros Nacionais
de Estágios - ENE, o II ENE (PUC-SP abril/2003) e III ENE realizado durante o FORGRAD
(Fórum de Pró Reitores de Graduação) na UNICAMP em maio de 2004.
Segundo os ENE, recomenda-se que os estágios curriculares profissionais devem ser sempre
orientados e supervisionados, pois tem que ser sempre uma extensão complementar do curso,
razão porque é mantida a responsabilidade da IES (Instituição de Ensino Superior) e portanto,
devem ser incluídos no planejamento, controle e avaliação dos resultados do curso.
As organizações cedentes de estágios, são normalmente, empresas públicas ou privadas
nacionais, multinacionais, 3º setor ( ONG’s, OSCIP’s) e instituições de governo nas esferas
municipais, estaduais e federais.
Algumas das dificuldades que surgem na administração dos estágios, decorrem do fato dos
estágios curriculares profissionais serem realizados em concomitância com as atividades
acadêmicas, disputando a mesma disponibilidade de tempo dos estudantes.
Os estágios podem ser “obrigatórios” ou “não obrigatórios”. O volume de estágios
obrigatórios na área tecnológica é bem menor que os não obrigatórios. Existem cursos na
universidade que essa relação é inversa.
37
Os estágios “obrigatórios” fazem parte da grade curricular do curso, exigem
inscrição/matrícula como qualquer disciplina, possuem carga horária mínima, tem
necessariamente um professor orientador, são avaliados e tem notas com aprovação ou não.
Os campos de estágios deveria ser assegurados pela universidade ao abrir a inscrição na
disciplina
Os estágios “não obrigatórios”, na área tecnológica são a grande maioria, dependem do
interesse do aluno e das empresas, mas continuam necessitando, do ponto de vista da lei, da
aprovação da universidade.
Os estágios “não obrigatórios” são também regulados pela mesma legislação e condições dos
estágios “obrigatórios”, e são da mesma forma altamente recomendáveis para os alunos.
Qualquer estágio pode ou não ser remunerado através de uma bolsa auxílio. Na área
tecnológica normalmente os estágios são remunerados e muitas vezes também tem vale
transporte e auxílio alimentação.
Um seguro de acidentes pessoais é obrigatório por lei, e deve ser às expensas do cedente ou
da universidade, nada pode ser cobrado do estagiário.
2.3 – CENÁRIO E ATORES DO PROCESSO ESTÁGIO
O processo de gestão de estágios desenvolve-se na interação e conjugação de aspectos e
interesses parcialmente complementares de quatro atores: as universidades, as empresas
cedentes, os estudantes e as organizações integradoras.
Ressalte-se que estes aspectos não são contemplados em visões coincidentes ou exatamente
complementares, de adequada maneira pelos diferentes atores imersos em seus contextos,
com diferentes metas, nem sempre conciliáveis à primeira vista. O cenário e os atores do
processo estágio estão representados na figura 8.
38
Universidades
Cefet’s, outros
Empresas
Orgãos de Governo
Ong’s
Universidades
Estudantes
A partir do 5º, 6º, 7º, 8º
Períodos dos cursos
-
Organizações
Integradoras
Conveniadas
Organização Cedente
Ocupação Profissional
-Estágios, -Trainees
-Emprêgos
Publicas
Privadas
CIEE,
MUDES
Etc…
Carreiras
Atores do Cenário de Estágios
Figura 8 - Cenário e Atores nos Estágios
Fonte: Concepção do autor.
A importância atribuída aos estágios, segundo os interesses próprios no enfoque de cada um
dos quatro atores, impõe a necessidade de uma gestão de estágios bem estruturada e eficaz,
por parte da universidade, que respeite e valorize os aspectos determinantes e objetivos
didático-pedagógicos da prática dos estágios.
A universidade desempenha o papel de guardiã dos interesses de seus alunos, que são os
protagonistas e a razão de todo o processo, e seu elo fraco, na condição de estagiários que têm
que se submeter segundo a ótica e linha dos interesses diversos de cada um dos atores.
Estudar a questão estágio, significa estudar as questões de interesse de cada um dos atores, no
cenário do desenrolar do processo de gestão de estágios.
Para melhor se compreender um processo genérico de gestão de estágios, vamos analisar o
que se passa entre cada um dos atores que integram esse cenário.
Estes atores desempenham seus papeis através de interação recíproca e ágil, em um ritmo
imposto pela duração efêmera da disponibilidade das vagas e do exercício do estágio, dentro
dos anseios, por vezes dispares, demonstrados pelos atores nesta fase.
Cada um desses atores pode priorizar enfoques diferentes no processamento dos estágios.
39
O primeiro ator, o “Estudante”, em geral inexperiente, vê na possibilidade de obter e fazer um
estágio uma grande oportunidade de se introduzir no mercado de trabalho.
Muitas vezes os estudantes aceitam estágios que pouco contribuem na sua formação, pelo
simples fato de estarem respirando o ambiente empresarial, e assim aumentarem as
perspectivas de migrarem para um estágio melhor ou ganharem alguma experiência para
futuro emprego. Como não existem fortes amarras contratuais nos estágios, os estudantes
trocam de estágios com muita facilidade, exercitando uma escadinha para chegarem naqueles
estágios que mais lhes interessam.
Não se pode dizer que este procedimento seja não recomendado, pois configura um processo
depurativo de oportunidades, que de uma forma ou de outra, amplia a visão de mundo do
estudante, e lhe agrega capacidade crítica e seletiva das oportunidades que busca criar.
O contraponto negativo desse proceder é encontrado na colisão de interesses e dedicação de
tempo, entre as atividades acadêmicas, das aulas e as do estágio.
Muitas vezes, os parâmetros do estudante, para selecionar um estágio, não decorrem de
aspectos pedagógicos, mas de perspectiva de emprego, da bolsa auxílio, da proximidade da
residência, da influência de colegas etc. Por essa razão há que ser feita adequada orientação
para o estágio do aluno e seu acompanhamento por um professor.
O segundo ator, que são as “Organizações Cedentes” de estágios, é onde o estágio acontece,
nelas podem residir os maiores problemas de violação do espírito do estágio, que as
universidades devem fiscalizar e interferir.
Grande é o numero de empresas que vêem no estagiário uma alternativa válida de substituição
de mão-de-obra de empregados, a baixo custo e à margem da legislação trabalhista. Poucas
empresas se preocupam de fato com a condição de estudante, e com a prioridade ao estudo e
ao aprendizado. Deve haver rigor da universidade, não pactuando com o desvirtuamento do
estágio.
O terceiro ator, as “Organizações Integradoras”, presta um importante serviço intermediando
os estágios. As integradoras são empresas de RH, que têm interesses financeiros e vivem
40
dessa atividade. Mesmo como muitas integradoras o são, entidades não lucrativas, estas
auferem substancial receita a título de custeio.
As integradoras competem asperamente entre si na busca de convênios com universidades e
com organizações cedentes de estágios, e se arrogam a administrar e decidir sobre a
destinação dos conteúdos das “bolsas de vagas” de estágios e das “bolsas de demanda” por
estágios, que contém alunos de diferentes IES.
Existe uma natural e dissimulada competição entre as universidades na disputa pelas vagas de
estágios nas empresas. As vagas costumam ser muito voláteis, por serem preenchidas
rapidamente.
O quarto ator, “As Universidades”, nem sempre tem condições de dedicar recursos, como
professores orientadores ou localizar supervisores para os estágios, dispor de sistema
informatizado de gestão para estágios, ou mesmo proceder a criteriosa análise da adequação
ao projeto pedagógico, limitando-se em geral ao “feedback” dos próprios alunos.
A visão de prioridade para atividades de assistência as aulas e subsequente estudo dos alunos,
conforme consta da legislação, tem tradicionalmente sido defendida pelas universidades
através dos coordenadores de estágios, de cursos e inúmeros professores, não aceitando que o
estágio venha a colidir com as atividades discentes.
A demora na análise e aprovação de um estágio pela universidade pode acarretar a perda da
vaga por um aluno, para alunos de outra universidade concorrente.
As vagas de estágio são realmente voláteis. Essa situação representa uma sutil pressão sobre a
universidade para dar rápidas respostas de aprovação de estágios, o que colide com os
preceitos que recomendam a ênfase na verificação da aderência ao projeto pedagógico do
curso e adequação à etapa em que o aluno se encontra.
A análise do plano de estágio, a ser executada por um professor orientador por curso, para
cada estágio e por aluno, tem se revelado uma atividade onerosa para os professores, nem
sempre procedida, sobretudo quando se trata de estágios não obrigatórios, dado o volume
desses estágios nos últimos períodos dos cursos.
41
2.4 – O APRENDIZADO NA ERA DO CONHECIMENTO
O Estágio Curricular Profissional, que deve ser supervisionado, corresponde a um laboratório
de experimentações e vivências profissionais.
Este laboratório ao mesmo tempo que enseja a rápida evolução das relações inter-pessoais
profissionais, permite estabelecer as conexões cognitivas de aplicação dos conhecimentos
teóricos adquiridos na universidade, e leva ao aprimoramento educacional prático, ao final do
curso e na iniciação da carreira, como se fosse uma ante sala do efetivo e responsável
exercício das atividades profissionais.
Toda vez que uma nova informação é obtida, um algoritmo pessoal de seleção, crítica,
verificação, comparação, conexões, confirmação, incorporação e memorização é acionado, o
que põe a prova conhecimentos já sedimentados e pode levar a possível modificação de seu
status.
O estágio profissional, em tese, enseja uma vivência prática normalmente muito rica,
inclusive da visualização de como os conceitos teóricos certamente estudados balizam
decisões ou norteiam projetos, o que para os alunos costuma ser uma vibrante experiência, de
tal forma que nenhuma outra atividade acadêmica consegue proporcionar.
Esse exercício de intercâmbio de conhecimentos teóricos aplicados na prática, em uma
continua troca de experiências, é que estimula e motiva a absorção e criação de novos
conhecimentos no estagiário e a partir dele.
Muito interessante a visão de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 61): “A pedra fundamental da
nossa epistemologia é a distinção entre conhecimento tácito e o explícito.”
No modelo de Nonaka (1997, p. 67), ele distingue os dois tipos de conhecimentos conforme
figura 9.
42
Conhecimento
TÁCITO
Conhecimento
EXPLÍCITO
(Subjetivo) ( Objetivo )
conhecimento da experiência Conhecimento da
racionalidade
(corpo) (Mente)
conhecimento simultâneo Conhecimento
sequencial
(aqui e agora) (Lá então)
conhecimento análogo Conhecimento digital
(prática). (teoria)
Figura. 9 - Tipos de Conhecimentos
Fonte: Nonaka, 1997, p.67.
Afirmam ainda Nonaka e Takeuchi, (1997 p. 67):
Nosso modelo dinâmico da criação de conhecimento está ancorado no pressuposto
crítico de que o conhecimento humano é criado e expandido através da interação
social entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito.
Chamamos essa interação de “conversão do conhecimento”. Não podemos deixar
de observar que essa conversão é um processo “social” entre indivíduos, e não
confinada dentro do indivíduo.
Na visão racionalista, a cognição humana é um processo dedutivo de indivíduos,
mas um indivíduo nunca é isolado da interação social quando percebe as coisas.
Assim, através desse processo de “conversão social”, o conhecimento tácito e o
conhecimento explícito se expandem tanto em termos de qualidade quanto de
quantidade.
A figura 10 ilustra essa situação.
(Socialização) (Externalização)
Conhecimento Conhecimento
Compartilhado Conceitual
(Internalização) (Combinação)
Conhecimento Conhecimento
Operacional Sistêmicos
Construção do campo
C o n h e c I m e n t o
EXPLÍCITO
C o n h e c I m e n t o
TÁCITO
C o n h e c I m e n t o C o n h e c I m e n t o
TÁCITO em EXPLÍCITO
Aprender Fazendo
Espiral do Conhecimento
Diálogo
Associação do conhecimento explícito
TÁCITO EXPLÍCITO
Conversão de conhecimentos e geração da espiral de conhecimentos.
Figura 10 - Conversão e Geração de Conhecimentos
Fonte: Nonaka, 1997, p.81.
43
Essa interessante modelagem de Nonaka coincide com a visão dos filósofos, psicólogos e
pedagogos ocidentais na qual o aprender, obter ou desenvolver (criar) novos conhecimentos,
se intensifica na troca interativa e no embate de idéias entre pessoas de um grupo. Essas
pessoas ao participarem conjuntamente na espiral contribuem e crescem ao criarem “Tácita e
Explicitamente” novos conhecimentos, em quantidades cada vez maiores e depurando sua
qualidade.
Nonaka apresenta a visão do desenvolvimento do conhecimento nas dimensões
epistemológica e ontológica, onde o exercício de troca inter-pessoal e conversão interativa da
alternância de conhecimentos tácitos para explícitos e vice versa, gera a evolução desses
conhecimentos em todo o grupo de pessoas participantes e assim para as organizações, o que
as torna mais competitivas, vide figura 11.
Indivíduo
Grupo Organização Interorganização
C o n h e c i m e n t o
TÁCITO EXPLÍCITO
NÍVEL de CONHECIMENTO
Dimensões epistemológica e ontológica da Criação de Conhecimento
Dimensão
ontológica
Dimensão
epistemológica
Combinação
Socialização
Externalização
Internalização
Nonaka, 1997. p. 62 e 82
Figura 11 - Espiral da Criação de Conhecimentos
Fonte: Nonaka, 1997, p. 82.
O estágio para os alunos, segundo a visão de Nonaka e Takeuchi, haverá de ser muito
proveitoso por permitir exatamente essa repetida interação entre o conhecimento explícito e o
conhecimento tácito no grupo de profissionais em que o estagiário estiver participando.
Avaliando as nuances do que se passa com o estagiário nessa fase, no novo convívio
relacional que o estágio lhe proporciona enquanto ainda é estudante, mas já está quase
44
formado, poderemos certamente compreender melhor esta situação com auxílio de alguns
conceitos das teorias clássicas da aprendizagem.
Nesse mecanismo interativo de troca de conhecimentos e experiências, o estagiário
inicialmente é recebedor de informações e conhecimentos que vão se consolidando e em
pouco tempo participa contribuindo de forma crítica e no desenvolvimento do grupo em que
está, isso além de lhe trazer auto-confiança, desenvolve seu espírito de participação e
responsabilidade transformando-o progressivamente de estudante em profissional, este é o
grande resultado do estágio.
Por extensão dos conceitos de alternância de conhecimentos tácitos e explícitos, em uma
expiral evolutiva como se fosse o avanço de uma hélice, podemos considerar que a própria
universidade poderá ter seus cursos aprimorados e continuamente atualizados se bem
acompanhar a evolução dos estágios de seus alunos.
O conceito apresentado por Etzkowitz e Leydesdorff (1996), de interação entre universidade,
empresa e governo, por eles chamado de Tríplice Hélice, é aplicável para o desenvolvimento
de conhecimentos e inovações no mundo atual, onde cada vez mais a universidade está
incumbida de promover através do ensino, pesquisa e extensão a evolução na “Era do
Conhecimento” , conforme Drucker, da sociedade industrial para a sociedade do
conhecimento. Podemos imaginar a aplicação do modelo “triple helix”, figura 12, no caso do
desenvolvimento dos estágios.
Triple Helix
Governos
Universidades
Empresas
Figura 12 - Modelo da Tríplice Hélice
Fonte: Etzkowitz, 1996
45
Cada um dos integrantes dessa conceituação de hélice de três pás é repositório de objetivos,
competências e responsabilidades específicas. Essas três áreas, acadêmica, pública e privada
se permeiam e se complementam no processo de desenvolvimento tecnológico, econômico e
social de tal maneira que a universidade é fundamental como reduto do saber e fomentadora
de novos conhecimentos, além de supridora do aperfeiçoamento de capital humano.
Tendo os governos como panos de fundo, atuando com políticas específicas de
desenvolvimento, a integração das universidades com as empresas, deve ser estimulada no
desenrolar dos estágios profissionais dos alunos. Os benefícios dessa integração são
recíprocos, catalisando processos de desenvolvimento de novos conhecimentos tácitos e
explícitos para todos, o que equivale ao girar da hélice, através do exercício do ensino,
pesquisa e extensão nessa interação.
As universidades e os setores produtivos ao interagirem, são os caminhos naturais do
ajustamento às demandas mercadológicas e características da evolução da pesquisa científica
nos mais variados campos do saber, com respostas de ganhos tecnológicos, econômicos e
sociais.
2.5 ESTÁGIO: PONTE DO MUNDO ACADÊMICO AO DO TRABALHO
DRUCKER (1989 p. 199) afirmou: “Uma economia na qual o conhecimento está se tornando
o verdadeiro capital e o principal recurso gerador de riquezas, irá exigir, e com rigor, coisas
novas das escolas no que se refere ao desempenho educacional.”
Nesse seu famoso livro “As Novas Realidades”, já no fim da década de 80, Peter Drucker
profetizava o que hoje e já há algum tempo a economia global está vivendo, sendo que poucos
são os países que tem logrado rápido sucesso com uma educação transformadora e
efetivamente propulsora do desenvolvimento e justiça social.
A presente pesquisa de embasamento conceitual e revisão de literatura se concentrou em
buscar um referencial teórico, de autores respeitados e “experts do contexto da atualidade
46
acadêmica e do mundo do trabalho que se relacionassem com o aprendizado ensejado pelo
estágio.
Foram pesquisadas e analisadas matérias através da internet, bases de dados diversas, variadas
publicações e artigos, além de dissertações e teses de diferentes universidades, instituições
nacionais e internacionais, periódicos Capes, e bases de dados como Emerald, Gale, Proquest,
Scopus, Google , Perseus, Scirus etc.
Constata-se que existe relativamente pouca literatura específica sobre o tema no enfoque da
gestão do processo de ensino-aprendizado nos estágios curriculares profissionais nas áreas
tecnológicas dentro das especificidades brasileiras.
Knemeyer (2002), para o caso de estágios da área de logística afirma o que é de certa forma
extensível às outras áreas onde acontecem estágios:
Internships are an increasingly essential component of the educational preparation
for the contemporary logistics major, and are often viewed as a “win-win” situation
for both the intern and their employer(s). Despite their growing importance, there
has been limited discussion of logistics internships in either the practitioner or
academic literature
.
Para se focar com plenitude os estágios profissionais, como parte do processo educacional
aderente ao projeto pedagógico dos cursos, há que se deter na revisão e estudo crítico das
teorias clássicas, reconhecidas e consagradas de ensino-aprendizado e da gestão do
conhecimentos.
Documentos mais recentes sobre gestão do conhecimento, também foram estudados,
elaboradas resenhas e fichamentos e neste trabalho aplicados, com a intenção de balizar o
desenvolvimento da presente pesquisa.
A pretensão foi ensejar a contraposição de decorrências da vivência exercitada pelo autor em
cinco anos de trabalho na coordenação de estágios da área tecnológica da UFF.
Procurou-se com as idéias aqui apresentadas, fomentar uma reflexão e debate, para um
possível aprimoramento da gestão de estágios, quer pela conscientização dos envolvidos e dos
gestores, quer pela sua aplicação direta à fase de transição do estagiário, da vida acadêmica
para a vida profissional.
47
A associação do estágio a uma ponte, de transposição na vida do estudante para uma fase de
vida de novas responsabilidades profissionais assumidas com desenvoltura e competência, é
uma figuração adequada, uma vez que o atravessar dessa ponte bem representa a progressão
na direção desejada, se acompanhada por um professor orientador.
Sem orientação, o estudante pode tomar uma ponte em direção errada, ao perceber, terá então
que retroceder e recomeçar, ou irá arcar com o erro no futuro.
A figura 13 ilustra a visão de ponte entre o ambiente acadêmico e o profissional.
Professores
Experiência
(Vivência)
Conhecimento
(Teorias/ Aplicações)
Alunos
Estágio
Vida
Profissional
Carreira 1
Aulas
Lab’s
Cursos
Ensino / aprendizado
Cognitivo / behaviorista
Universidade Estágio Profissão
Feedback
O
r
i
e
n
t
a
ç
ã
o
A
v
a
l
i
a
ç
ã
o
A
v
a
l
i
a
ç
ã
o
O
r
i
e
n
t
a
ç
ã
o
Carreira 2
Carreira n
A
u
l
a
s
L
a
b
’
s
Figura 13 - Estágio como Ponte entre a Universidade e a Vida Profissional
Fonte: Concepção do autor.
A universidade, só deve considerar a possibilidade de um estudante estagiar, se no mínimo a
situação dele atender à um conjunto de critérios básicos, definidos previamente por curso,
para após análise da condição do estudante, conceder a aprovação do estágio para cada aluno
de per si.
Esses critérios, variam muito de curso para curso, mas algumas premissas gerais costumam
ser:
a)- não é permitido estágio para alunos do ciclo básico (1º ao 4º períodos), salvo raras
exceções.
48
b)- alguns cursos fixam outros períodos como 6º ou 7º à partir dos quais permitem
estagiar.
c)- os estágios devem ser de 4 horas diárias, 6h são análisadas como exceções possíveis.
d)- os estágios devem ser em organizações conveniadas com a universidade.
e)- os planos de estágio devem explicitar a aderência ao projeto pedagógico do curso.
f)- os estágios podem ser obrigatórios ou não, os critérios de aprovação são os mesmos.
g)- o aluno candidato ao estágio deve ter sua grade e horários analisada para verificação
de
viabilidade.
h)- em caso de superposição parcial de horário, poderá ser exigido CR (coeficiente de
rendimento) mínimo do aluno.
i)- alguns coordenadores ou colegiados de cursos exigem número de créditos mínimo
completados para aceitar o estágio.
j)- ou que tenha atingido no mínimo um determinado período e não existam disciplinas
pendentes por reprovação, o que pode variar por curso.
k)- não são aceitos estágios de 8 horas diárias, é considerado burla trabalhista, exceção
para aqueles exclusivamente em períodos de férias, que podem ser até em outras
cidades.
l)- estágios podem ser extendidos / renovados por aditamento ao termo de compromisso
até atingir no máximo 2 anos na mesma organização cedente.
Além do atendimento aos critérios estipulados existem os requisitos pedagógicos, específicos
de cada curso, para que possa haver a aprovação dos estágios e assinatura do Termo de
49
Compromisso de Estágio, sendo a universidade responsável e interveniente por obrigação da
lei, conforme apresentados na figura 14.
Processos seletivos de
empresas e integradoras
Alunos que atingem 5º, 6º, 7º, 8º
períodos e regularmente matriculados
Alunos quemudam ou renovam
o estágio e regularmente matriculados
Empresas conveniadas com a UFF
Atendimento aos Critérios da Coordenação
de Cursos para Aprovação de Estágios
Elaboração e assinatura do Contrato
aditivo de Estágio c/ plano de estágio
Adequação do perfil à vaga e disponibilidade
de horário para a carga horária do Estágio
Integradoras conveniadas com a UFF
Contrato
Estágio
Vigente
Atendimento à Legislação de Estágios
Organizações conveniadas
Com a UFF
Análise aluno X vaga
Suporte e rotinas
administrativas
Verificação
Aprovação
Figura 14 - Requisitos para estágios
Fonte: Concepção do autor.
A cada semestre há uma demanda nova de estágios para os alunos que vão atingindo os
períodos correspondentes do ciclo profissional em cada um dos cursos. Estes alunos se
somam também aos que já estão mais adiantados e que ainda não conseguiram obter um
estágio. São subtraídos os alunos formados que não mais podem estagiar.
Um sistema de gestão de estágios deverá permitir o natural avanço na seqüência processual e
na integração executiva de uma coordenação administrativa, pedagógica, legal e fiscal entre
as áreas de interesse.
A posição em que acontecem os estágios na progressão grade curricular é mostrada na figura
15.
50
CICLO
BÁSICO
CICLO
Profissional
Escola 1
Escola 2
Escola n
Carreira 1
Carreira 2
ESTÁGIOS
DOUTORADOMESTRADO
VESTIBULAR
1 ° ao 4 °
5° ao 10°
Opções de
Profissões
Graduação
Públicas,
Privadas
Carreira n
Figura 15 - Posição dos Estágios na Grade Curricular
Fonte: Concepção do autor
Como o objetivo de uma boa coordenação de estágios é obter vagas de estágios, colocar seus
alunos no estágio, acompanhá-los durante a realização do estágio, e por fim avaliá-los e ao
estágio, torna-se importante evitar perder as vagas sobretudo as dos melhores estágios.
Para que não se percam vagas de estágios, e se consiga disputar as melhores, uma estratégia
mínima é requerida. O tratamento ágil dos dados, divulgação, estar com o convênio em dia e
processar tudo o mais até a assinatura do Termo de Compromisso não pode se estender no
tempo, o que impõe um grande limitante e torna imperativa a disponibilização de um sistema
informatizado de gestão integrada de estágios com funções executivas automatizadas que
deve contemplar os componentes apresentados na figura 16.
Sistema de Gestão
de Estágios
Alunos a partir do
5º, 6º, 7º, 8º períodos
Empresas Concedentes
de Estágios
Bolsa de Ofertas de
Vagas de Estágios BEV
Profissionais Egressos
da UFF
Análise, aprovação
Assinatura Contratos
Informações p/ SEPLAN
e MEC / Gerência
Articulação de um Sistema de
Gestão de Estágios
Bolsa de Demanda
De Estágio BED
B. Dados de matrículas
Regulares,Períodos etc
Relações Coordenações
e Prof Orientadores
Critérios Balizadores
p/ Aceitação Estágios
Cadastro, adm, estatistica,
S. Históricas dos Estágios
Alunos que mudam ou
Renovam Estágios
Relação de Convênios
Firmados com a UFF
Relações com as
Integradoras
Banco de Dados
De Estágios
Figuras 16 - Componentes para um Sistema de Gestão de Estágios
Fonte: Concepção do autor.
51
Os bons estágios são aqueles que têm aderência ao projeto pedagógico do curso, tem
pertinência à área de formação, maior nível de aprendizado, bons relacionamentos e
integração, ganhos de boa experiência, área de futuro promissor, chance de emprego,
organização conceituada, bolsa auxílio, etc.
É importante trabalhar dentro de uma estratégia de maximizar a obtenção dos melhores
estágios, isso se torna mais facilmente viabilizado se forem adotadas as seguintes práticas:
• Manter carteira de demanda atualizada.
• Divulgar ampla e rapidamente as vagas.
• Ser ágil devido a grande volatilidade das vagas .
• Procurar a retenção das vagas de aluno UFF para outro aluno UFF.
• Monitorar os estágios que estão por terminar, atuar e repor alunos UFF.
• Avivar o relacionamento empresa escola, monitorar oportunidades.
• Prestigiar e ampliar os bons convênios, estimular obtenção de novos convênios.
• Obter a melhor adequação de perfil da especialidade do curso para a vaga.
• Administrar a disputa pelos melhores alunos e vagas.
• Gerenciar os estágios “em vigência”, acompanhar, criar relatórios sinóticos.
• Preservar série histórica dos estágios realizados.
• Analisar tendências e séries históricas de cedentes.
• Manter boas relações com as integradoras, usar bem os seus serviços.
A administração do processamento que um sistema de gestão de estágios deve ensejar,
concentra-se na geração, controle e otimização dos recursos basicamente de duas equivalentes
bolsas:
a)- BVE – Bolsa de Vagas de Estágios, onde consta o cadastro de empresas que
procuram estagiários e a natureza de suas ofertas de oportunidades de campos de
estágios para os estudantes de varias instituições de ensino.
b)- BDE – Bolsa de Demanda de Estágios onde consta o cadastro de estudantes de
diferentes perfis que estão à procura de campos de estágios.
52
Ambas as bolsas necessitam ser continuamente atualizadas. Os agentes de integração atuam
exatamente nessa função, capturando cadastros e intermediando o encontro da oferta e
procura por ambos os lados.
Uma gestão do processo estágio pela universidade significa gerir a interação entre os
diferentes atores para otimizar os resultados. Os resultados que interessam a cada um dos
diferentes atores são facilmente perceptíveis como não coincidentes. Uma visão da articulação
do cenário do processo estágio, está representada com suas inter-relações ilustradas
sinoticamente na figura 17.
B V E
Oportunidades voláteis
de Estágios
Empresas
Novas demandas
Org. Governo
Novas demandas
ONG’s
Novas demandas
Integradoras
Novas demandas
B D E
Disponibilidade de estudantes UFF
Cursos UFF alunos
novos no ciclo
profissional a cada
Semestre
``
``
``
Alunos de
Outras Universidades
BDE- de Outras Universidades
BDE - Outras entidades
Publicas Privadas
CENÁRIO do PROCESSO ESTÁGIO
Fonte de vagas
Fonte de Alunos
Processo
de disputa
pelas melhores
vagas de
Estágio
Bons
Médios
Fracos
F iltro s
U F F
Profissionais do
Mercado de trabalho
Ex alunos egressos
da UFF
Estagiários UFF e de
outras IES
Estágios
vigentes
D isp uta
po r e m prêg o
Bolsa de
emprêgos
``
``
BVE – Bolsa de vagas de estágio
BDE – Bolsa de demanda por estágios
CEFET’s
Alunos a procura
de novo estágio
D
e
m
i
s
s
õ
e
s
P ro c S eletiv o s
Convênios
Cadastramento
Classificação
dos estágios
Fonte de Profissionais
Para Outras IES
Figura 17 - Inter Relações no Cenário do Processo Estágio
Fonte: Concepção do autor.
53
O processamento e as etapas envolvidas na gestão para a realização de um estágio, embora
não complexo, impõe presteza e cuidados da universidade, e uma visão articulada com os
principais passos e trâmites. Os níveis de ocupação e qualidade do conteúdo dessas bolsas,
(BVE e BDE) variam diariamente, o que confere uma dinâmica difícil de ser acompanhada
pela universidade, enquanto não dispuser de recursos informatizados.
Algumas universidades particulares, estrategicamente se antecipam, administram muito bem
suas bolsas, conseguindo resultados indiretos importantes e vitais para seu negócio, em
termos de redução de inadimplência, abandono de curso por falta de pagamento, maximização
do lucro, convênios com reciprocidades, etc.
A BVE representa a oferta do mercado de oportunidades para realização de estágios. Valem
aqui as leis de mercado que regulam a oferta e procura. As vagas são extremamente voláteis,
pois em decorrência da disputa extinguem-se muito rapidamente.
Normalmente, as organizações cedentes de estágios, na área tecnológica, têm interesse em
alunos que se destacam, e de universidades com tradição de qualidade. Muitas chegam a fazer
um programa de seleção para o recrutamento de estagiários.
Na seleção podem ser considerados dados de rendimento no curso, coeficiente de rendimento
(CR), faixa de períodos preferenciais (semestre provável de formatura), interesse por
determinadas universidades e estabelecido ranking de selecionados para chamadas na
sequência.
Como os estágios não implicam em obrigações trabalhistas, existe grande interesse das
organizações, mas na maioria das vezes a preservação dos aspectos pedagógicos no estágio
fica em segundo plano por omissão e falta de estrutura das universidades.
Os estágios estão sujeitos à inspeção do Ministério Público do Trabalho, que em caso de não
cumprimento da Lei pode implicar em multas trabalhistas.
A BDE, que é a bolsa de estudantes à procura de estágios, é alimentada continuamente pelos
estudantes, que progridem a cada semestre, na seqüência de sua grade curricular e chegam ao
ciclo profissional. Como os estágios normalmente são de duração de 6 meses (um semestre),
54
existe um elevado “turn over” de estagiários. Muitos estagiários renovam o estágio na mesma
empresa, fazendo aditivos aos seus contratos de estágio (Termo de Compromisso de Estágio).
As organizações integradoras conveniadas com a universidade têm um grande interesse em
manter elevado o nível da bolsa de demanda por estágios. Embora muitas delas sejam ONG’s
ou OSCIP’s , elas cobram taxas a título de custeio de suas atividades, e são interessadas na
freqüente renovação dos estágios, pois normalmente cobram por contrato ou aditivo firmado
um valor fixo das organizações cedentes.
A cada semestre essas integradoras comparecem às dependências das universidades para fazer
captação diretamente dos cadastros de alunos, assim como o fazem também através de seus
sites na internet, para poder dispor de condições de ofertar no outro flanco para as suas
empresas conveniadas que demandam estagiários.
O mercado de trabalho, na área tecnológica para graduados, vem experimentando um sensível
aquecimento, o que tem refletido diretamente também na oferta de vagas de estágios, que
também tem crescido bastante, embora nem todos os estágios sejam aproveitados.
Devem ser buscados os estágios de melhor qualidade, aqueles que mais agregam valor de
formação prática complementar dentro da linha do curso e do projeto didático pedagógico do
mesmo.
Tem se observado uma tendência de crescimento significativa na quantidade de estágios de
melhor qualidade efetivamente contratados, apesar de muitas boas oportunidades ainda serem
perdidas.
Uma gestão mais eficaz dos estágios deverá permitir uma atuação seletiva maior, de forma a
preservar para a UFF os estágios melhor avaliados e as organizações cedentes mais
qualificadas.
O recente reaquecimento no mercado de trabalho tem provocado um interessante efeito nas
universidades e cursos mais procurados, que é a penetração à montante no fluxo dos alunos na
grade do curso, isto é estão sendo procurados estagiários de períodos cada vez mais iniciais, o
que gera um problema em compatibilizar as atividades de estágios com as obrigações
acadêmicas do estudante e colide com os critérios de aprovação vigentes.
55
Outro efeito que impacta a dedicação às aulas, tem sido a pressão para que a carga horária dos
estágios passe de 4 horas diárias para 6 horas diárias, isso vem ocorrendo inclusive nas
organizações que ofertam os melhores estágios.
Estágios de 6 horas diárias, mesmo que voltados principalmente para alunos dos últimos
períodos, cada vez mais está sendo uma alternativa interessante para as empresas, mas isso
pode prejudicar a dedicação de tempo à formação teórica dos alunos.
Apesar de conscientes de serem co-responsáveis nos estágios, as universidades têm
tradicional dificuldade em fazer um acompanhamento mais próximo da realização de cada
estágio. Não é fácil conseguir alocar professores como orientadores (ou supervisores) na
quantidade necessária para todos os estágios, somente o faz para os obrigatórios que a rigor
são disciplinas e dependem de avaliação final e nota.
Na problemática da gerência de estágios, alguns aspectos-chaves que carecem de
aperfeiçoamento e reestruturação mais aprofundados à luz dos requisitos da atualidade são:
- gestão acadêmica integrada e aplicada aos estágios;
- normatização dos procedimentos de gestão de estágios;
- inclusão do estágio na grade curricular e disponibilização de orientadores;
- mercado de trabalho melhor acompanhado pela universidade;
- acompanhamento do perfil da demanda de estágios;
- natureza e refinamentos da qualificação demandada;
- monitoração atenta, seleção e quantificação da oferta de oportunidades;
- observação dos processos de recrutamento e seleção dos neo-profissionais;
- incorporação do “feedback” das organizações/empresas cedentes de estágios;
- acompanhamento de alunos egressos no mercado de trabalho;
- atualização curricular e ênfases conforme demandas mais freqüente;
Algumas importantes perguntas surgem e devem estar presentes balizando novas reflexões:
- Para onde estão indo e sendo melhor aproveitados como profissionais os alunos?
- Que conhecimentos, capacitação ou habilidade lhes falta?
- Como se pode transformar a área tecnológica da UFF em um centro de excelência?
56
- Por que e o que as empresas estão exigindo nos processos seletivos atuais?
- Que tipo de profissionais se pretende formar?
- A partir de que período, em cada curso, o estágio agrega mais valor pedagógico?
- Se o estágio for prematuro, como pode isso ser prejudicial, o que fazer para
neutralizar?
- Porque o estágio não deve prematuramente transformar-se em emprego?
- Como conscientizar os alunos das vantagens e desvantagens de determinados estágios?
Parte dessas questões, estarão sendo pesquisadas no presente trabalho, contudo estão
disponíveis informações, decorrentes do processo investigativo observacional como é o caso
da questão apresentada na figura 18.
Para onde estão indo os alunos após formados?
Opções do Mundo do Trabalho Atual:
1. Mercado de trabalho –
Empresas nacionais ou multinacionais
2. Carreira Acadêmica –
Mestrado, doutorado (docência, pesquisa)
3. Concursos Públicos –
Federal, estadual e municipal
4. Empreededorismo –
Autonomos ou Empreedimentos próprios
5. Desvio/Abandono –
atividades muito fora de sua área de formação
6. Exterior -
Em qualquer das atividades anteriores, mas fora do Brasil
Figura 18 - Para onde estão indo os alunos?
Fonte: Concepção do autor.
O limiar entre as condições legais que regulam as atividades, direitos e deveres do estagiário e
as condições de empregado, na prática é muito tênue, sobretudo porque existe expectativa e
grande anseio do estudante em passar a ser empregado, o que muitas vezes ocorre durante seu
curso mesmo antes do término.
Uma questão polemica surge quando se observa que muitos professores e coordenadores de
cursos são apologistas de um maior rigor na concessão de estágios, para evitar a obtenção
precoce de um emprego, o que em geral provoca prejuízo para a conclusão da formação
acadêmica teórica.
Não se pode deixar de reconhecer o peso da questão econômica e social para o estudante que
em freqüentes casos se mostra ansioso e por vezes realmente necessitado de obter alguma
57
remuneração, de uma bolsa auxilio que seja, o que pode provocar uma não sadia inversão de
prioridades e valores esperados da realização de um estágio.
Uma preciosa fonte de referências sobre a problemática dos estágios, sem dúvida, são os
importantes congressos nacionais sobre estágios que já tem acontecido, em geral contidos nos
encontros do FORGRAD, Fórum dos Pro-reitores de Graduação das Universidades
Brasileiras, onde a PROAC - UFF sempre se fez presente.
Os ENE - Encontros Nacionais de Estágios muito têm contribuído ao ensejar debates e
discussões sobre os problemas dos estágios. Assim alguns tópicos relevantes de referências
serão aqui citados.
Cortella no II ENE – II Encontro Nacional de Estágios em 2003 afirmou:
O trabalho é elemento constitutivo do humano, portanto deve ser considerado como
proteção à vida. Entretanto não é assim que é visto , hoje. Temos, portanto, que estar
atentos ao que propomos no nosso trabalho pedagógico, quando organizamos o
estágio. Somos desafiados a considerar a ansiedade dos alunos frente ao mundo do
trabalho, a questionar a responsabilidade da formação que a Universidade oferece, a
estabelecer uma articulação criativa entre a Universidade e a escola de educação
básica, a Universidade e a empresa, considerar o ponto de vista de uma e de outra,
levando em conta o que nos afirma Leonardo Boff: “todo ponto de vista é a vista de
um ponto
A lei de Estágio sabiamente atribui à universidade a competência para bem encaminhar as
questões que vão muitas vezes definir os rumos da vida do profissional que ela está
preparando.
São meandros extremamente delicados, mas deve ser atribuída também ao cidadão em
formação a maior responsabilidade sobre seu próprio futuro, embora a universidade através do
orientador, não pode se fazer omissa na análise e aconselhamentos.
Kuenzer no II ENE, 2003, considerou:
As IES não existem para satisfazer o mercado enquanto fornecedoras de
treinamentos. A escola não deve ser treinadora, mas sim desenvolvedora de cabeças
pensantes, críticas, questionadoras e transformadoras da realidade. O conceito de
competência atual pode e deve servir como uma ponte entre as Universidades e as
empresas na medida em que necessitam de profissionais competentes que saibam
lidar com situações novas, tomando decisões adequadas através da utilização do
conhecimento científico e das experiências passadas. Para que isso ocorra, deve-se
fugir das armadilhas subjacentes às Diretrizes Curriculares que incentivam o estágio
como prática, como um fim em si mesma, sem acompanhamento, propondo uma
formação profissional voltada para práticas intermediárias, só fazendo aumentar o
58
numero de trabalhadores precarizados, contribuindo, em última instância, para a
construção de um país cada vez mais dependente do saber elitizado de poucos e que
estão fora daqui.”
“... o estágio deve ser compreendido e praticado não da forma como propõe o
paradigma taylorista presente nas Diretrizes Curriculares, mas deve permitir uma
alternância entre teoria e prática, pedagogicamente inserida nos cursos de graduação,
com tutores teóricos e práticos.
Existe em maior ou menor grau o desvirtuamento do espírito e da intenção primeira da
legislação, qual seja complementação da formação acadêmica, razão porque da importância
do ajustamento ao projeto pedagógico dos cursos.
Constata-se um interesse de utilização do estagiário, muitas vezes como mão de obra
profissional de baixo custo e alta qualidade, em flagrante burla da lei, mas que pode persistir
por ser de interesse recíproco do estudante e da empresa ou organização cedente.
Pochmann também no II ENE, 2003. teceu interessantes considerações:
Os quadros que as Universidades estão formando não se situam nas demandas do
mercado de trabalho. A Universidade e o sistema produtivo estão se distanciando
cada vez mais e para o problema, não existem políticas públicas que facilitem essa
ligação.
Além destas características do mercado de trabalho atual no que se refere a
empregabilidade dos jovens, o estágio é uma das 4 principais estratégias do mercado
para "driblar" os encargos impostos pela legislação trabalhista.
Ao lado da terceirização, das cooperativas e do trabalho autônomo, o estágio
emprega uma grande massa de estudantes que trabalham sem o amparo da legislação
trabalhista. Com isto, o estágio foi perdendo o caráter pedagógico.
Essa questão do desvirtuamento do estágio e a subreptícia burla da lei do estágio, representa
uma séria infração trabalhista em que as universidades são co-responsáveis.
No II ENE 2003 o Prof. Shigueharu Matai alertou :
Em 2001, o Ministério do Trabalho enviou notificações às universidades,
recomendando rigor no cumprimento da lei de estágio, particularmente naquilo que
compete às instituições de ensino superior – a supervisão dos estágios.
A Prof. Dra Denise Lapolla de Paula Aguiar Andrade, também no II ENE (2003) contribuiu:
Podem ser destacadas as seguintes características de estágio: trata-se de experiência
prática no campo de atuação da formação; complementa o ensino, está contemplado
no currículo e é da responsabilidade da escola.
A doutrina caminha para a responsabilidade solidária dá IES em caso de
desvirtuamento do estágio, desde que a IES não cumpra seu papel estabelecido na
lei. Não houve caso deste tipo até a presente data, embora isso possa vir a ocorrer
caso haja demanda por parte de algum aluno que se sentir prejudicado.
59
O II ENE foi muito rico em observações e conceitos de importantes sutilezas que envolvem o
ambiente em que se desenrola o estágio.
O estágio, de certa forma, por ser uma ante-sala da vida profissional do estudante, é uma meta
inserida no caminho da colocação do jovem no mundo do trabalho, para a qual ele se prepara
desde os primeiros períodos do seu curso universitário.
Em debates no II ENE a Prof. Dra. Selma Garrido Pimenta, abordando o tema “Estágio,
Trabalho e Educação” fez os seguintes interessantes comentários:
A educação é um processo de humanização, de inserção crítica do educando na
sociedade humana. É uma prática historicamente estabelecida, que deve
continuamente estar relacionada ao mundo do trabalho.
Neste contexto, o objetivo da Universidade é a inserção crítica do aluno no Mundo
do Trabalho, o qual compreende o Mercado de Trabalho, mas não se reduz a este. A
Universidade deve ser capaz de propiciar ao aluno a análise e a interpretação do
mundo do trabalho e de como este ocorre na sociedade, como um todo; permite-se,
assim, que o aluno compreenda e saiba inserir-se no mercado de trabalho.
Segundo este paradigma, o estágio é um componente curricular inserido desde o
início do curso, não se constituindo como estratégia de prática aplicada ou
verificação da teoria, mas sendo simultaneamente teoria e prática.
De fato muito apropriada e precisa a afirmação da Profª Pimenta, captando a sutileza de que
em nenhum momento, no processo educacional pode-se conceber a dissociação da teoria em
relação a prática aplicada, mormente na área tecnológica. Assim desde a escola básica aos
derradeiros semestres da graduação, o estágio consubstancia essa conjugação que se
exercitará por toda a vida profissional.
Na conferência sobre o tema : "Aspectos legais e éticos dos estágios: o papel das
Universidades" da Prof. Dra. Sônia Probst da UFSC, no II ENE, observam-se muito
proveitosas lições, cujo extrato aqui apresenta-se:
A educação no Brasil começou com os jesuítas, tendo tido um caráter intelectual e
humanista, totalmente divorciado do mundo do trabalho. Desde a chegada de D.
João VI até a segunda guerra mundial, houve pouca mudança nesta relação. Somente
a partir da década de 40 começa a haver uma aproximação entre trabalho e
educação.
Em 1942 aparece na lei orgânica o estágio como período de aprendizagem. Em 1963
passou-se a exigir o cumprimento de horas de estágio para os alunos do curso de
direito. Somente em 1976 o MEC passa a exigir comprovação de estágio pela
primeira vez para a carreira do Magistério.
Até então, quando a lei aproximava o estágio como atividade a ser desenvolvida no
mundo do trabalho e da educação, não havia preocupação com aspecto pedagógico.
Enfatizava-se mais a prestação de serviço do que os processos de aprendizagem,
como ocorreu no Projeto Rondon.
60
Foi somente na década de 70, consolidando-se na década de 80, que a legislação
promoveu progressivamente uma aproximação entre mercado de trabalho e
educação.
Em 1977 é promulgada a lei 6494/77, a Lei do Estágio, que não previa a atividade
dos agentes de integração. Foi no Decreto 87.497/82, que regulamentou a Lei do
Estágio cinco anos depois, que os agentes de integração foram incluídos, com a
finalidade de intermediar a contratação dos estagiários. Assim, os agentes de
integração passaram a desempenhar um papel de intermediários entre o
empresariado, as universidades e os estagiários.
A universidade não pode delegar ao agente de integração a tarefa do
acompanhamento pedagógico dos estágios, pois esta não é a função do agente de
integração, é uma obrigação legal da universidade.
As universidades não podem ficar refém de legisladores que não conhecem a
realidade pedagógica dos cursos de graduação. Tanto quanto à carga horária, é
necessário que as universidades controlem a adequação das atividades do estágio ao
projeto pedagógico.
É importante ressaltar as dificuldades das universidades para supervisionar os
estágios não obrigatórios.
Na atual conjuntura, a universidade tornou-se o elo fraco na corrente. Sofre pressões
do mercado de trabalho, da justiça do trabalho, dos agentes de integração e das
necessidades sociais dos alunos que precisam da bolsa-auxílio como forma de
reduzir a inadimplência das escolas particulares ou mesmo para viabilizar o custeio
da permanência do aluno nas escolas públicas. Como responsável pela qualidade
pedagógica dos estágios, a universidade deve posicionar-se com maior firmeza no
controle e supervisão dos estágios.
2.6 – ESTÁGIO COMO FATOR DE APRENDIZADO
A evolução na história da humanidade, desde as mais remotas Eras, tem se caracterizado por
profundas transformações desde as técnicas mais rudimentares até as mais sofisticadas
tecnologias atuais, com reflexos nas constantes mudanças no comportamento dos indivíduos e
nas suas relações dentro das sociedades humanas.
O mundo globalizado atual tem implicações, impactos e conseqüências de mudanças
contínuas na vida das pessoas e sociedades humanas em todos os países. Esse mundo
globalizado confronta competências, desde entre países até entre pessoas, num acelerado
regime evolutivo nunca imaginado para os negócios, sempre extremamente competitivos,
como marca da Era pós-moderna.
61
A educação, instrução, conhecimento, treinamento e know how adquiridos, são os pontos
chaves da questão que representa o diferencial para o sucesso nas carreiras e nas profissões.
A construção da verdadeira riqueza, patrimônio inesurpável de cada cidadão decorre de um
processo educacional estruturado, de alta eficácia e qualidade. A velocidade hoje necessária
desse processo educacional em tempo e idade correta, desenvolvido globalmente nos centros
de formação, universidades e escolas, desde as mais tenras idades, impõe que no Brasil
tenhamos que nos lançar em uma verdadeira revolução pela educação em todos os níveis dos
mais elementares aos mais avançados.
Esta revolução pela educação, não só necessita aumentar a espessura cultural comum dos
cidadãos, ou dos profissionais desde os generalistas aos mais especialistas, como também
necessita melhor qualificar e expandir a abrangência da educação, facilitando uma
permeabilidade de ascensão, socialização e integração das camadas menos favorecidas.
A evolução do que podemos chamar de espessura cultural comum, representada como uma
família de curvas que se distanciam da origem, bem demonstra o efeito multiplicador do
conhecimento, e incorporação cultural nas sociedades, de especialistas e generalistas que no
limite chegariam a “conhecer quase tudo sobre o quase nada”, ou no outro extremo chegariam
a “conhecer quase nada sobre o quase tudo”, conforme ilustrado na figura 20.
P r o f u n d i d a d e do C o n h e c I m e n t o
V a r i e d a d e de t i p o s de C o n h e c I m e n t o s
Especialistas
Generalistas
Incrementos da Espessura
Cultural Comum ECC
Função do conhecimento
do tipo F (x) = K¡ . 1/ x
F (x)
x
Evolução da Espessura Cultural Comum em uma Sociedade.
Fonte: Cursos
Internos Embratel
Figura 19 - Evolução da Espessura Cultural
Fonte: Cursos Internos da Embratel.
62
O estágio enseja o convívio do estudante com profissionais, cujo espectro de perfís estende-se
de especialistas aos generalistas de forma interativa e provoca no estagiário o espessamento
de uma cultura profissional comum do meio em que se encontra inserido.
No caso da formação acadêmica, particularmente em áreas de tecnologias, o desenvolvimento
e criação de centros de excelência em educação, pesquisas e extensão para os níveis mais
avançados é essencial para referenciar, fomentar o crescimento cultural, econômico e social
do país e gerar o efeito multiplicador.
Uma revolução pela educação tem que se fazer em todos os níveis ao mesmo tempo e, por ser
de resultados de médio e longo prazo, há que ser massificada sem maiores esperas.
O aumento das oportunidades de profissionalização num país como o Brasil tem que ser
gigantesco, não basta se ter: liceus de artes e ofícios, cursos profissionalizantes, escolas
industriais, escolas técnicas, cursos de graduações, pós-graduações, universidades
corporativas ou ensino à distância, é necessário disseminar uma consciência coletiva voltada
para a educação como a solução para todos os demais problemas.
O presente trabalho sinaliza também para a percepção do grau em que os estágios curriculares
profissionais contribuem para o acerto da escolha de formação acadêmica na justa medida da
vocação e dos requisitos do mercado que levam ao sucesso da carreira profissional dos jovens
estudantes.
Os empreendimentos privados na área de educação se valem dos estágios profissionais como
poderosa ferramenta de atratividade para seus cursos, usando-a magistralmente para
conquistar alunos, reduzir as inadimplências, a evasão ou abandono durante os cursos e gerar
receitas financeiras através das decorrências de estágios que remuneram seus alunos.
Os objetivos de entidades privadas de ensino são bem mais amplos que a simples
complementação pedagógica através dos estágios, pois de fato se for habilmente manejado o
estágio facilita a colocação de estudantes como remunerados nas empresas conveniadas o que
se reverte em benefícios financeiros indiretos para a instituição de ensino.
63
Pelas razões citadas, os estágios em algumas IES privadas tem sido, por elas próprias,
agenciados e incentivados desde períodos do ciclo básico, sem maiores rigores pedagógicos, o
que encontra mercado de colocação pelo fato de desfrutar de isenção de encargos trabalhistas.
As universidades públicas, mais preocupadas com a preservação da importância pedagógica
dos estágios, têm dificuldade de se estruturar para usar de forma pedagogicamente correta o
recurso estágio. As próprias empresas, atualmente em seus processos de recrutamento e
seleção, em muito valorizam os candidatos recém-formados que tenham tido experiência em
estágios profissionais anteriores.
Uma importante constatação que se faz é de que o estudante tem um salto de maturidade
quando começa a ter atividades e convívio com profissionais de sua área de formação e,
sobretudo, quando lhe são atribuídas responsabilidades profissionais.
Tem sido cada vez mais dito que “Ninguém chega a um bom primeiro emprego sem um bom
estágio”, e isso tem feito com que desde cedo seja despertado vívido interesse dos estudantes
pelos estágios. Para tal a universidade e as empresas devem contribuir.
W. P. Antony (1981) no seu artigo intitulado, “Using Internship for Action Learning”, já na
época, oportunamente observava, sobre os desafios do desenvolvimento de RH e estagiários:
One of the challenges of HRD is to identify promising students of management, and
provide them with the kinds of apprenticeships which provide a test of whether the
student is ready and able to link his classroom learnings with real performance
challenges. Also the organization needs the opportunity to make a crucial
contribution to the student's professional development, and to present a self
development challenge beyond anything the classroom can provide.
2.7 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE ESTÁGIO.
A Lei n. 6.494/77 de 07/12/1977 autoriza, em seu 1º artigo Pessoas Jurídicas de Direito
Privado, Órgãos de Administração Publica e as Instituições de Ensino a aceitarem estudantes
como estagiários, desde que regularmente matriculados em cursos de Nível Superior,
64
Profissionalizantes e Escolas de Educação Especial, conforme nova redação dada pelas Leis
8.859/94 de 23/03/1994 e MP 2.164-39 de 28/06/2001.
O Decreto n. 87.497/82 de 18/8/1982 regulamenta a lei 6.494/77 e define estágio. em seu Art.
2º.
O mesmo Decreto é bastante explicito em seu Art. 3º ao dizer: “O estágio curricular como
procedimento didático-pedagógico, é atividade de competência da instituição de ensino a
quem cabe a decisão sobre a matéria.”
Em seu Art. 4º o Decreto 87.497/82 deixa bem claro:
As instituições de ensino, regularão a matéria contida neste Decreto e disporão
sobre:
a) Inserção do estágio curricular na programação didático-pedagógica;
b) Carga horária, duração e jornada de estágio curricular, que não poderá ser inferior a
um semestre letivo;
c) Condições imprescindíveis para a caracterização e definição dos campos de estágios
curriculares, referidas nos §§ 1º e 2º do Art. 1º da Lei 6.494/77.
d) Sistemática de organização, orientação, supervisão e avaliação do estágio curricular.
A formalização do estágio como atividade de aprendizado profissional e didático
pedagógica sob responsabilidade das instituições de ensino está apresentada no Art. 5º do
Decreto 87.497/82 com o seguinte teor:
Para caracterização e definição do estágio curricular é necessária entre a instituição
de ensino e pessoas jurídicas de direito público ou privado, a existência de
instrumento jurídico, periodicamente reexaminado, onde estarão acordadas todas as
condições de realização daquele estágio, inclusive transferência de recursos à
instituição de ensino, quando for o caso
O Art. 6º do mesmo decreto assegura a não ocorrência de vínculo empregatício de
qualquer natureza na realização do estágio curricular.
Quanto à atuação de organizações agenciadoras, no Decreto referidas como agentes
integradores, tem-se no Art. 7º:
A instituição de ensino poderá recorrer aos serviços de agentes de integração
públicos ou privados, entre os sistemas de ensino e os setores de produção, serviços,
comunidade e governo, mediante condições acordadas em instrumento jurídico
adequado
.
65
Parágrafo único: Os agentes de integração mencionados neste artigo atuarão com a
finalidade de:
a) identificar para as instituições de ensino as oportunidades de estágio curriculares
junto a pessoas jurídicas de direito público e privado;
b) facilitar o ajuste das condições de estágios curriculares, a constarem do instrumento
jurídico mencionado no artigo 5º;
c) Prestar serviços administrativos de cadastramento de estudantes, campos e
oportunidades de estágios curriculares, bem como a execução do pagamento de
bolsas, e outros solicitados pela instituição de ensino;
d) Co-participar, com a instituição de ensino, no esforço de captação de recursos para
viabilizar estágios curriculares.
O inteiro teor da Lei de estágio (Lei 6.494/77) e do Decreto 87.497/82 que a regulamenta
encontram-se no anexo A.
Para que seja cumprido o disposto na lei e no decreto, a instituição de ensino deve regular
através de procedimentos internos, normas, resoluções ou portarias, os métodos e processos
operacionais através dos quais atua na gestão de estágios.
Existem instruções do MPT Ministério Público do Trabalho para que seja procedida a
fiscalização de atuação de estagiários no estrito cumprimento das leis que regulam essa
atividade.
Em maio de 2002 o Procurador Geral do Trabalho em nome do Ministério Publico do
Trabalho emitiu uma Notificação Recomendatória nº 741/2002, às universidades alertando
sobre o risco de desvirtuamento dos objetivos do estágio curricular, o que poderia deixar a
instituição de ensino na desconfortável situação de, por omissão, transformar-se em
intermediadora de mão-de-obra, sem garantias trabalhistas e previdenciárias, se não for
preservado o caráter didático-pedagógico de sua responsabilidade.
Já existe jurisprudência sobre questões de desvirtuamento de atividades do estagiário e de sua
descaracterização, o que implica em direito à relação de emprego com vínculo empregatício,
assim observe-se:
A finalidade essencial do estágio é propiciar ao estudante a complementação do
ensino e da aprendizagem devidamente planejados, executados, acompanhados de
avaliados conforme os currículos, programas e calendários escolares. Ausentes
essas condições, surge o contrato de trabalho, com todos os direitos do empregado
(Acordão 24880/99-8 TRT - 2o Região).
66
A mera rotulação de estagiário não impede o reconhecimento da condição de
empregado, mormente quando não há conexidade entre disciplinas de seu currículo
com o serviço efetivamente realizado. (RO 8313/95 - TRT - 19o Região).
O estágio profissional tem sido de instrumento generalizado de fraude aos direitos
sociais.
Não raro encobre contratos de trabalho, não só pelo concurso doloso dos sujeitos-
cedentes que nada mais querem do que contar com a força do trabalho sem os ônus
sociais, como pela negligência das instituições de ensino que se limitam a cumprir
os requisitos formais, sem se preocuparem com o acompanhamento pedagógico,
equiparando-se a meras intermediadoras de mão-de-obra.
Temos sustentado, com fundamento no artigo 1518 do Código Civil, a possibilidade
de responsabilização solidária da escola e do sujeito-cedente quando demonstrado o
conluio para exploração pura e simples da força de trabalho do estudante. A fraude
às normas tutelares constitui ilícito trabalhista, agasalhado no artigo 9 da CLT, daí a
possibilidade de responsabilização solidária de ambos os agentes que, em concurso,
ensejam o prejuízo do trabalhador travestido de "estagiário.
Tal responsabilidade pode se estender, inclusive, ao agente de integração, se
provado que este também concorreu para a ilicitude.
Dra. Carmen Caminho, Juiza do Tribunal Regional do Trabalho da 4a Região - RS.
Revista LTR 60-05/635.
Esses pronunciamentos vêm corroborar a seriedade e importância que deve ser dada na
fiscalização de desvirtuamentos e burlas, que a universidade pode exercitar quando de sua
gestão didático-pedagógica dos estágios.
67
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA CIENTÍFICA DA PESQUISA
Este capítulo se propõe a mostrar como a presente pesquisa foi planejada e desenvolvida
apresentando sua classificação, estrutura metodológica e estratégia de desenvolvimento.
3.1 - TIPO, MÉTODOS E ESTRATÉGIA DA PESQUISA
Segundo Gil (2002, p. 45): “As pesquisas podem ser classificadas sob ponto de vista de sua
natureza como pura ou aplicada”.
A pesquisa pura remete para a busca da geração de novos conhecimentos e avanços da ciência
muitas vezes sem aplicações práticas imediatas. A pesquisa aplicada busca obter resultados
do uso de conhecimentos científicos aplicáveis na prática após identificação de fatos e dados
para o equacionamento de soluções.
Booth, (2005, p. 7) afirma: “ Pesquisar é simplesmente reunir informações necessárias para
encontrar resposta para uma pergunta e assim chegar à solução de um problema.”
Gil (2002, p.31) cita que:
[...] o que torna o conhecimento científico distinto dos demais é principalmente sua
demonstrabilidade ou verificabilidade. [...] é necessário identificar o método que
possibilitou chegar a esse conhecimento.
Etimológicamente, método significa caminho para se chegar a um fim. Assim,
método científico pode ser entendido como “o caminho para se chegar à verdade em
ciência” ou como “o conjunto de procedimentos que ordenam o pensamento e
esclarecem acerca dos meios adequados para se chegar ao conhecimento.
Alguns métodos citados por Gil, (2002) são, o método dedutivo, o indutivo, o dialético, o
hipotético-dedutivo, e os métodos investigativos como o método experimental, o método
observacional, o método comparativo e estatístico entre outros.
Assim na abordagem e aprofundamento do tema no presente trabalho está sendo adotado o
método da investigação descritiva, que se apóia na investigação observacional de fatos e
68
dados de situações reais, passando pelo crivo crítico lógico dedutivo e de consistência dentro
das limitações legais das questões colocadas. Este método será complementado e validado
pelo método hipotético-dedutivo submetido à validação por pesquisa de campo em
questionário específico. “O método observacional é utilizado em todas as suas modalidades:
a) com base na observação direta dos indivíduos; b) por meio de interrogação (entrevistas e
questionários); c) com base em toda sorte de documentos produzidos. (GIL, 2002. p. 41).”
O método hipotético-dedutivo apresenta a formulação da situação problema, a construção de
hipóteses de solução do problema, a dedução das decorrências das hipóteses formuladas, os
testes de validade das hipóteses através de pesquisa de opiniões, avaliações de situação em
amostra da população alvo, encerrando com análise crítica, confirmação ou não da validade
das hipóteses e finalmente conclusões.
A pesquisa teórico-conceitual do presente trabalho foi explanada no capítulo 2 na “Revisão de
Literatura” onde se encontram os conceitos teóricos, as visões e referências da “expertise”
documentada que foi identificada.
Do ponto de vista metodológico, estaremos abordando questões que envolvem uma gestão de
estágios através de métodos e processos ainda muito superficiais como atuação da
universidade, no mercado de trabalho e frente à legislação que regula os estágios.
Importante ressaltar que o foco sempre deverá estar nas conseqüências e resultados para o
estudante como estagiário na fase em que se aproxima do final do seu curso de graduação.
Vale observar claramente que nesta pesquisa o autor está inserido e atua também no ambiente
pesquisado, ou seja, na coordenação de estágios do Centro Tecnológico da UFF.
Uma representação sinótica da articulação metodológica que norteia o presente trabalho é
apresentada na figura 19.
69
INTRODUÇÃO
Estrutura do
Trabalho
Delimitação da
Pesquisa
Justificativa e
relevância da Pesq
Hipotese da
Pesquisa
Objetivos da
Pesquisa
Situação
Problema da Pesq
REVISÃO da LITERATURA
Pesquisa
de fontes
de dados e
evidências
Análise
Qualitativa
Análise
Quantitativa
RESULTADOS
CONCLUSÕES
Arquivos da Coord. De Estágios,
Professores, alunos, empresas,
Integradoras.
MODELO DE
ANÁLISE
Livros, Teses, Dissertações, Leis
Artigos, Congressos, Internet.
Contexto do Tema
Figura 20 - Articulação Metodológica da Pesquisa
3.2 - DELINEAMENTO DA PESQUISA.
Este trabalho abrange três passos de pesquisas:
1º Passo - Estudo e pesquisa do embasamento teórico e conceitual do processo de ensino e
aprendizado na sociedade do conhecimento.
2º Passo - Levantamento e análise de dados quantitativos históricos de estágios que
ensejam a percepção e o aprofundamento da visão situacional e de tendências.
3º Passo - Pesquisa dos dados qualitativos obtidos em levantamento de opinião junto aos
alunos estagiários.
Apresentam-se aqui também, como delineamento da pesquisa uma síntese dos meios técnicos
utilizados, o instrumento e os procedimentos que permitiram a coleta dos dados e as
circunstâncias em que foram capturados.
70
Após a pesquisa teórica inicial desenvolvida na revisão de literatura, se buscou o
embasamento da compreensão do processo de ensino-aprendizagem segundo a ótica das
teorias clássicas e da ótica vigente, de requisitos atuais da sociedade do conhecimento,
seguiram-se as pesquisas quantitativa e qualitativa dos estágios dos cursos do CTC.
Na pesquisa quantitativa, foram levantados dados de quantidades e séries históricas em
arquivos da coordenação de estágios do Centro Tecnológico da UFF, para permitir análise da
evolução e tendências no tempo, além de uma visão da dimensão do universo e condições dos
estágios na área de tecnologia, no período pesquisado. A pesquisa quantitativa é apresentada
no item 4.1.
Na pesquisa qualitativa, adotou-se o método da investigação descritiva, que se apoiou na
investigação observacional, de fatos e dados de situações reais constatadas que foram
traduzidas em questões e submetidas à confirmação ou não de forma ponderada pelos
respondentes pesquisados. A pesquisa qualitativa é apresentada no item 4.3.
Sob o aspecto qualitativo se utilizou instrumento de pesquisa especificamente construído para
esse fim. Os sujeitos eleitos para a consulta qualitativa foram alunos estagiários dos diferentes
cursos da área tecnológica da UFF, onde se concentrou o alvo da pesquisa, quais sejam as sete
engenharias, mais ciência da computação e arquitetura.
Os alunos consultados foram tomados de forma aleatória, dentre os que se apresentavam na
coordenação de estágios para tratar de seus interesses em estágios, e convidados a responder
os questionários. Os números relativos à população e quantificação da amostra dos
respondentes estão na tabela 5 do item 4.3 deste. A amostra foi dimensionada estimando-se
sua representatividade em relação à população alvo.
3.3 - INSTRUMENTO DA PESQUISA.
Na pesquisa qualitativa, para a coleta dos dados das opiniões dos alunos estagiários foi
preparado o questionário do anexo B, com perguntas construídas especificamente sobre
71
questões e aspectos relativos aos estágios, que permitissem a captura da percepção e
intensidade da veemência das respostas concordantes ou discordantes dos respondentes.
O instrumento da pesquisa foi elaborado, buscando-se abrangência nas principais questões no
contexto dos estágios, com um elenco de cinquenta perguntas previamente identificadas como
de interesse em se obter a opinião dos estagiários, e revelar seu nível de conscientização da
importância do estágio e de sua postura responsável.
O questionário foi desenhado contemplando a escala de Likert (1971), permitindo uma
gradação na intensidade das manifestações dos respondentes.
Os dados coletados permitiram a análise, avaliação da hipótese de solução construída, que se
validada, contribui na direção da solução da situação problema.
72
CAPÍTULO 4 - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
O desenvolvimento da presente pesquisa iniciou-se no estudo que se alicerçou na revisão de
literatura apresentada no capítulo 2 e que contém a conceituação e embasamento teórico do
tema. Segue-se a pesquisa situacional quantitativa dos dados reais dos estágios do centro
tecnológico da UFF. Finalmente encerra-se na pesquisa qualitativa junto aos estagiários,
coletando suas opiniões frente às referências teóricas, normativas e documentais que
balizaram a análise e os resultados.
4.1 – PESQUISA QUANTITATIVA DOS ESTÁGIOS NO CTC-UFF
Um importante campo de investigação de dados e fatos relativos à ocorrência de estágios
pode ser o considerado no espaço amostral da área tecnológica da UFF, onde a pesquisa de
dados quantitativos dos estágios acontecidos pode ensejar interessantes constatações.
Foram levantados os dados quantitativos dos estágios da área tecnológica da UFF, nos
arquivos e registros da coordenação de estágios do CTC, que estão agora aqui condensados,
detalhados e comentados em análise investigativa de suas causas e consequências, para
referenciar a subsequente pesquisa qualitativa.
A análise ou contagem de estágios dentro de períodos de tempo, mês ou ano impõe que se
fixe um critério referencial de observação, dado que os estágios podem ter diferentes tempos
de vigência, assim considera-se sempre a data início de vigência do estágio como evento de
referência para sua contagem.
A tabela 1 apresenta a totalidade dos estágios acontecidos no Centro Tecnológico da UFF
explicitada por ano de início dos estágios e por tipo de curso ao qual o estagiário pertenceu.
73
Tabela 1 - Total de estágios no CTC UFF por ano de início do estágio e por cursos
Curso nº
Nome do Curso 2003 2004 2005 2006 2007 Total
26 Arquitetura
31
89
113
101
95
429
27 Eng. Química
38
92
96
96
114
436
31 C. Computação*
5
19
65
130
89
308
37 Eng. Civil
28
98
153
204
155
638
38 Eng. Elétrica
30
99
126
190
120
565
40 Eng. Mecânica
29
81
112
137
111
470
41 Eng. Telecom
104
150
127
205
139
725
42 Eng. Produção
169
258
186
237
199
1049
43 Eng. Agrícola
5
18
11
15
10
59
Total 439
904
989
1315
1032
4679
* Estágios do Instituto de Ciência da Computação ICC foram transferidos para o CTC à partir de meados de 2005
Fonte: Arquivos da Coord. de Estágios do CTC
Percebe-se uma redução na quantidade de estágios iniciados no ano de 2007. Dentre as
razões para tal decréscimo, recentemente constatado, podemos citar medidas administrativas
internas que, na intenção disciplinadora impactaram na conquista de oportunidades pelos
alunos.
Como fator externo que pode ter impactado a quantidade de estágios foi notado uma crescente
absorção já como empregados de alunos que estagiavam, principalmente dos últimos
períodos, reduzindo a quantidade de alunos em condições de estagiar.
Ultimamente, com o reaquecimento da economia, alunos dos últimos períodos de qualquer
tipo de engenharia estão sendo contratados como empregados na condição de “analistas” nível
médio para serem retidos pelas empresas até a formatura e obtenção do CREA quando então
são enquadrados como profissionais de nível superior.
A observação da variação do número de estágios por ano, no somatório de todos os cursos do
CTC - UFF pode ser visualizada no gráfico 1.
74
Estágios Totais por ano de início no CTC UFF
439
904
989
1315
1032
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
Ano 2003 Ano 2004 Ano 2005 Ano 2006 Ano 2007
Gráfico 1 - Totais de estágios iniciados dentro do exercício de cada ano
Para uma análise ao longo do tempo, como a duração do estágio pode ser variável e um aluno
pode iniciar sucessivos estágios durante sua progressão no curso, os registros de dados de
estágios por períodos poderão conter algumas repetições de alunos em diferentes estágios.
Analisando-se a distribuição pelos cursos, da totalidade dos estágios desde 2003 até 2007,
notamos que os cursos mais demandados para fornecer alunos para estágios, em ordem
decrescente são os de engenharia de produção, de engenharia de telecomunicações,
engenharia civil, engenharia elétrica, engenharia mecânica, engenharia química, arquitetura e
engenharia agrícola, como pode ser observado no gráfico 2.
O curso de ciência da computação, por ter sido tardiamente incorporado à coordenação de
estágios do CTC - UFF não dispõe de dados completos anteriores a 2005, portanto não valem
as observações no intervalo considerado.
75
Quantidade Total de Estágios por Cursos de 2003 a 2007 no CTC da UFF
429
436
308
638
565
470
725
1049
59
0
200
400
600
800
1000
1200
Arquitetura Eng. Quimica Computação Eng. Civil Eng. Eletrica Eng. Mecânica Eng. Telecom Eng. Produção Eng. Agricola
Gráfico 2 - Estágios por cursos com início de 01-01-2003 até 31-12-2007 no CTC UFF
A situação do total de estágios em andamento no CTC em 31-12-2007, consta da tabela 2.
Tabela 2 - Quantidade de Estágios vigentes em 31-12-2007 no CTC UFF
A distribuição das quantidades de estágios vigentes em 31-12-2007, separados por tipos de
cursos é apresentada no gráfico 3.
Nome do Curso
Qde %
Arquitetura
57 9,36
Eng. Química
69 11,33
C. Computação
56 9,20
Eng. Civil
84 13,79
Eng. Elétrica
55 9,03
Eng. Mecânica
53 8,70
Eng. Telecom 92 15,11
Eng. Produção
135 22,17
Eng. Agrícola
8 1,31
Total de estágios vigentes 609 100%
76
Estágios Vigentes por curso em 31-12-2007 no CTC da UFF
57
69
56
84
55
53
92
135
8
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Arquitetura Eng. Quimica Computação Eng. Civil Eng. Eletrica Eng. Mecânica Eng. Telecom Eng. Produção Eng. Agricola
Gráfico 3 - Quantidades de estágios vigentes em 31/12/2007 no CTC da UFF
Uma importante observação do ponto de vista de um bom gerenciamento dos estágios é a
antevisão dos estágios, cuja vigência está por expirar, mormente quando o estagiário será
substituído ou porque é formando ou por qualquer outra razão.
A preocupação do gestor de estágios da UFF deve ser antecipar-se na preservação dos
estágios de melhor qualidade para que continuem ocupados por alunos da UFF; as vagas
desses estágios são mais disputadas também por alunos de outras universidades, por este
motivo deve ser mantido controle sobre os estágios a vencer e feito esforço para que sejam
recolocados outros estagiários dos cursos da UFF.
O gráfico 4 ilustra quantitativamente esse controle, apresentando a quantidade de 146
estágios vigentes em 01-01-2008 nos cursos do CTC-UFF que estavam com previsão de
término em 60 dias distribuídos por cursos.
77
Estágios com data de término de vigência entre 01-01-08 e 01-03-08 por curso
15
21
12
22
10
16
23
27
0
0
5
10
15
20
25
30
Arquitetura Eng.
Quimica
Computação Eng. Civil Eng. Eletrica Eng.
Mecânica
Eng.
Telecom
Eng.
Produção
Eng.
Agricola
Gráfico
4 - Estágios com término em 60 dias
Os estágios não obrigatórios costumam aumentar de quantidade nos períodos de férias como
conseqüência da maior disponibilidade de tempo dos alunos.
Esse incremento nos estágios não obrigatórios é percebido pelo volume de termos de
compromissos de estágios assinados e tem acontecido principalmente a partir do mês de
janeiro.
Como já foi dito é uma característica dos estágios na área tecnológica, que quase a totalidade
tem uma bolsa auxílio paga ao estagiário.
O gráfico 5 apresenta a distribuição percentual por valor de remuneração da bolsa auxílio na
observação dos estágios acontecidos de 2003 até 2007, que tinham registro do valor da bolsa
auxílio, em todos os cursos do CTC-UFF.
78
Distribuição percentual dos valores de bolsas de estágio
37,76%
32,44%
20,84%
6,55%
1,61%
0,43%
0,05% 0,05%
0,27%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
<
R
$
4
0
0
,
0
0
4
0
0
,
0
0
>
6
0
0
,
0
0
6
0
0
,
0
0
>
8
0
0
,
0
0
8
0
0
,
0
0
>
1
0
0
0
,
0
0
1
0
0
0
,
0
0
>
1
2
0
0
,
0
0
1
2
0
0
,
0
0
>
1
4
0
0
,
0
0
1
4
0
0
,
0
0
>
1
6
0
0
,
0
0
1
6
0
0
,
0
0
>
2
0
0
0
,
0
0
>
R
$
2
0
0
0
,
0
0
Obs: Pesquisado em 1.862 estágios entre 2003 e 2007
Gráfico 5 - Valores de bolsa auxílio de estágios
Percebe-se que 37,76 % dos estágios tinham bolsa inferior a R$ 400,00 e 70% inferior à R$
600,00 o que evidencia o objetivo de suprir apenas custeio de despesas de locomoção ou
alimentação.
Observa-se, entretanto, que quase 10% dos estágios tinham valor de bolsa auxilio superior à
R$ 800,00 e muitas vezes ainda com benefícios como vale transporte e refeição, o que pode
desvirtuar a prioridade de objetivos dos estágios, pois pode gerar um interesse financeiro do
estudante que o afasta dos objetivos pedagógicos primordiais dos estágios.
Uma outra interessante observação refere-se ao período da grade curricular do curso em que o
aluno se encontra quando começa a estagiar. A análise recaiu sobre os estágios vigentes em
01-01-2008.
O gráfico 6 apresenta a distribuição de estágios vigentes em 01-01-2008 por período da grade
curricular em que o aluno se encontrava.
79
Estágios iniciados por períodos da grade curricular Amostra
de todos os cursos CTC UFF
1,30% 1,30% 1,30%
3,90%
11,69%
15,58%
21,75%
20,78%
15,58%
6,82%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º
Gráfico 6 - Estágios iniciados por períodos
É perceptível neste gráfico que 80,3% dos estágios se iniciam a partir do 6º período dos
cursos e 64.73% se iniciam a partir do 7º período.
Importante ressaltar que estágios com início dentro de períodos do ciclo básico não deveriam
estar ocorrendo. Exceções podem acontecer, quando alunos vindos transferidos de outras
universidades, têm o seu enquadramento curricular com pendências de disciplinas do básico,
o que os torna considerados no básico, segundo critérios de alguns cursos, embora possam
estar de fato em períodos bem posteriores como 6º, 7º ou 8º períodos.
Alunos que estejam concluindo um período, ao iniciarem um estágio, constam no período que
acabaram de concluir, pois o evento de referência é a data de início do estágio, embora o
estágio de fato aconteça no período subseqüente.
Quanto a duração dos estágios foram identificados, naqueles que haviam registros, os dados
no período de 01-01-2003 até 31-12-2007 e comparados com as durações dos estágios no
período de 01-01-2007 até 31-12-2007, cujas quantidades são apresentadas na tabela 3.
80
Tabela 3 - Duração dos estágios
Os estágios devem ter preferencialmente a duração de um semestre letivo, isto é, 6 meses,
entretanto podem ser tolerados estágios com previsão de duração de 12 meses. Durações
superiores não são recomendadas. Mesmo após sucessivos aditamentos não deve haver
estágio com duração superior a 24 meses na mesma empresa.
Pelos dados levantados desde 2003, nos registros da coordenação de estágios do CTC, foram
encontrados alguns estágios com mais de 24 meses. Para facilitar a visualização, a
representação dos dados da tabela 3, em percentuais, está apresentada, nos gráficos 7 e 8.
Duração dos estágios iniciados nos anos de 2003 a 2007
64,61%
29,81%
3,10%
1,62%
0,85%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Até 6 meses 6 a 12 m 12 a 18 m 18 a 24 m mais de 24 m
Gráfico 7 – Duração dos estágios desde 2003
Duração do Estágio
Estágios até 31-12-2007
desde 01-01-2003 desde 01-01-2007
Até 6 meses 2956
64,61%
730
71,01%
6 a 12 m 1364
29,81%
282
27,43%
12 a 18 m 142
3,10%
12
1,17%
18 a 24 m 74
1,62%
4
0,39%
mais de 24 m 39
0,85%
0
0,00%
Total 4575
100,00%
1028
100,00%
81
Observados desde 2003 temos que 94,42% dos estágios são de duração igual ou inferior à 12
meses sendo 64,61% de até 6 meses.
Duração dos estágios iniciados no ano de 2007
71,01%
27,43%
1,17%
0,39%
0,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Até 6 meses 6 a 12 m 12 a 18 m 18 a 24 m mais de 24 m
Gráfico 8 - Estágios por duração em 2007
Observando-se o gráfico 8 é possível visualizar a inexistência de estágios com duração
superior a 24 meses e também o reduzido número de estágios com mais de 12 meses, sendo
que 98,44% dos estágios têm duração igual ou inferior à 12 meses.
Na pesquisa realizada desde 01-01-2003 até 31-12-2007 observam-se, dentre os registros
encontrados na coordenação de estágios do CTC, as quantidades de estágios acontecidos e
distribuídos por carga horária, que constam na tabela 4.
São notados alguns estágios que tiveram sua carga horária superior à permitida, evidenciando
alguma situação excepcional.
82
Tabela 4 – Estágios por Carga Horária Semanal de 01-01-2003 até 31-12-2007
100,00%4343
TOTAL
0,32%1412 horas
0,28%1216 horas
0,09%418 horas
58,90%255820 horas
0,16%722 horas
2,03%8825 horas
37,99%165030 horas
0,23%1040 horas
CARGA HORÁRIA Quantidade de Estágios %
No total dos 4.343 estágios no período de 2003 à 2007, houve 2.588 estágios de até 20 horas
semanais ou seja 59,59%, aconteceram também 1.745 estágios com mais de 20 h até 30 h que
corresponde à 40,18%, e finalmente 10 estágios tiveram 40 horas semanais.
Estágios de 40 horas não são permitidos, excetuando-se situações muito específicas, em
períodos de férias, o que pode ser até em outras cidades, só então em período integral.
Em casos excepcionais, um estágio obrigatório pode ser a única disciplina que um aluno
formando pode estar fazendo em seu último semestre, até mesmo em outra cidade, nesse caso
poderia haver a exceção de ser de 40h semanais.
Um fato que foi observado, é que a quantidade de estágios de 30 horas semanais vem
crescendo muito, cada vez mais as empresas preferem prover esses estágios com 6 horas
diárias, não obstante com horário flexível.
Cabe à universidade regular a participação de seus alunos. Normalmente, à medida que o
aluno se aproxima dos últimos períodos de seu curso, sua grade horária tende a permitir uma
dedicação maior ao estágio.
83
4.2 – ANÁLISE QUANTITATIVA E PROBLEMAS MAIS FREQUENTES
A partir das observações e análise dos resultados da pesquisa quantitativa, o comportamento e
as tendências demonstradas, nos números encontrados nas séries históricas recuperadas, as
observações se concentraram no que está se chamou de problemas mais frequentes dos
estágios.
As percepções da pesquisa quantitativa, avaliadas pelo método da investigação observacional
de fatos e dados das situações reais, alinhadas às questões mais freqüentes e relevantes,
permitiu se compor o instrumento da pesquisa qualitativa. Contribuiu para tal a própria
vivência do autor, nos seus 5 anos como coordenador de estágios do centro tecnológico da
UFF.
Buscou-se identificar por meio da pesquisa quantitativa as situações que supostamente
levaram aos desvios em relação ao desejável, e incluiu-se na construção do questionário da
pesquisa qualitativa, para serem testadas nas 50 perguntas elaboradas, pela coleta das opiniões
dos estagiários.
Podemos afirmar, a partir da ação observacional, conforme o método de pesquisa adotado,
que basicamente os problemas que envolvem as questões de estágio podem ser divididos em
duas vertentes:
a) - uma vertente de ordem operacional, de aplicação nas atividades gerenciais
correntes, onde a falta de recursos ou uso inadequado e ausência de uma explicitação de
normas e processos ocasionam descura na eficácia do estágio no processo de ensino
aprendizado complementar. Essa problemática é a mesma, em todas as universidades
públicas e mesmo privadas.
b) - outra vertente de ordem mais ampla, conjuntural e estrutural, envolve empenho das
universidades, dos legisladores, do FORGRAD, do MEC, das integradoras e demais
atores do cenário onde se desenvolvem os estágios.
84
As informações obtidas na análise das duas vertentes foram usadas para nortear a elaboração
do questionário.
Uma lista dos problemas afetos à 1ª vertente, percebidos na pesquisa quantitativa, e também
dos afetos à 2ª vertente, também observados na análise de tendências na pesquisa quantitativa,
cuja influência e conseqüências, também tem sido debatida nos Encontros Nacionais de
Estágios, estão abaixo relacionados:
-. A tendência das organizações cedentes para demandar estágios com jornada de 6
horas diárias, e duração de estágio com aditamentos se estendendo até 24 meses.
- A tendência de contratação precoce dos estagiários, como empregados, nos dois
últimos períodos do curso, gerando certo desvirtuamento do objetivo dos estágios.
- A crescente demanda do mercado por estagiários sem que tenha havido aumento dos
esforços da universidade para assegurar o caráter de prioridade ao aspecto pedagógico.
- A ausência de instrumentalização normativa coadjutória no controle didático-
pedagógico dos estágios pela universidade.
- As mudanças na legislação com os novos projetos de lei, estimulados e influenciados
pelos lobbies empresariais e dos agentes de integração e pouca participação das IES.
- A ainda tênue contribuição da universidade no Fórum de Pró Reitores de Graduação,
FORGRAD, como expressão do pensamento da UFF na questão dos estágios.
- A necessidade de disseminação da consciência pedagógica de revalorização e
institucionalização normativa dos estágios pela universidade.
- A atuação legal e ética na concessão de estágios como responsabilidade social das
organizações cedentes, inclusive pela própria universidade quando também no papel de
cedente de campo de estágios.
85
- As dificuldades na gerência dos grandes volumes de estágios não obrigatórios, que tem
que ser legitimados pela universidade, com desenvolvimento das condições do estágio
no limiar do permitido pela legislação trabalhista.
- A falta de um maior e efetivo empenho em atuação da universidade na obtenção,
seleção e viabilização de campos de estágios adequados para os estágios obrigatórios.
- A ainda fraca ou quase nenhuma orientação e supervisão dos estágios pela
universidade, no caso dos estágios não obrigatórios.
- A necessidade da incorporação regular e obrigatória do plano de atividades de estágio
ao “Termo de Compromisso de Estágio - TCE” firmado também para o caso dos
estágios que não são obrigatórios.
- A insuficiente avaliação dos estágios, quanto à atuação das empresas cedentes, dos
alunos, das integradoras e da própria universidade, sem formação de registros que
permitam criar séries históricas para análise da qualificação dos estágios por cedente ao
longo do tempo.
- O risco da precarização das condições e relações de trabalho, pelo mau uso do
estagiário e falta de condições de fiscalização da universidade, o que pode caracterizar
burla à legislação trabalhista e desvirtuamento do escopo pedagógico.
- A administração da carga horária dos estágios pela universidade frente à
compatibilidade com a grade horária das aulas e tempo para estudo.
- A preservação da prerrogativa e razão de ser do estágio como extensão de formação
complementar acadêmica e decorrente consideração de que todo estágio é sempre
curricular, seja obrigatório ou não, devendo, portanto ter especial controle da
universidade.
- A imprescindibilidade da existência de “Convênio” entre a universidade e a
organização cedente ao qual se vincula o “Termo de Compromisso”, indistintamente
para todos os estágios obrigatórios ou não.
86
- A busca de uma desejável padronização na universidade dos textos básicos dos
“Convênios” e “Termos de Compromisso” para estágio.
- A valorização do estágio curricular obrigatório, como disciplina na matriz curricular e
sua supervisão no campo, através de um adequado programa semestral de estágios que
viabilize a capacidade de provimento e indicação de campos de estágios pela
universidade.
- A falta de captação de recurso de custeio e fomento de estágios, conforme previsto na
lei, a ser auferida dos agentes de integração e das organizações cedentes, em campos de
estágio de maior demanda, principalmente no caso de estágios não obrigatórios
remunerados.
4.3 – PESQUISA QUALITATIVA DOS ESTÁGIOS DO CTC UFF
A pesquisa qualitativa das condições dos estágios, como eles aconteceram e como seria
desejável que tivessem acontecido, foi feita colhendo-se a opinião dos próprios estagiários.
Os sujeitos mais envolvidos e que melhor vivenciaram a problemática do estágio, são os
próprios estagiários, que demonstraram senso crítico e conseguiram fazer boas sugestões, a
eles se dirigiu a pesquisa qualitativa através de questionário específico.
Com base na experiência vivenciada pelos integrantes da coordenação de estágios do centro
tecnológico da UFF, professores orientadores de estágios e de alguns alunos estagiários,
foram preparadas perguntas e montado o instrumento para essa pesquisa que é o questionário
que se encontra no anexo B.
Este questionário foi aplicado a uma amostra considerada representativa da população alvo,
para permitir identificar a compreensão, o nível de conscientização média e as percepções dos
alunos estagiários sobre os aspectos relevantes da problemática dos estágios.
87
O questionário foi construído com 50 perguntas específicas, pertinentes a 10 grupos de
análise.
A intenção foi auscultar o senso predominante na amostra dos alunos, suas opiniões sobre as
diversas questões relativas aos estágios, se estão concordantes ou não, indiferentes ou sem
desejo de responder em cada pergunta, mas também incluindo uma gradação em um eixo de
intensidade da concordância (fortemente sim , +2) ou da discordância (fortemente não, -2),
nos termos da conceituação da escala de Likert (1971).
As informações identificadas nessa pesquisa de campo são importantes porque os dados
colecionados e disponíveis sobre as situações vividas nos estágios, de um modo geral, são
poucos e esparsos.
Com o intuito de se fazer a avaliação dos aspectos qualitativos e conhecer a opinião dos
estagiários sobre eles, o questionário foi construído baseado nos problemas mais freqüentes já
investigados e identificados na pesquisa quantitativa.
A intenção do questionário foi que o respondedor fizesse uma dosagem entre um máximo de
concordância a um máximo de discordância, passando em uma gradação por um ponto neutro
de indiferença ou alheamento ao contido na pergunta.
Também na tentativa de se buscar identificar o interesse em respostas mais precisas do
respondedor, essencial para a confiabilidade da pesquisa, foi oferecida a opção do mesmo
sinalizar se não desejava responder a determinadas perguntas.
Este mecanismo teve a pretensão de permitir observar o grau de envolvimento e
comprometimento do pesquisado com as questões de estágio, revelando a qualificação e
intensidade de suas convicções quanto ao teor de cada pergunta específica.
A amostra da população alvo foi definida em 20% da média de estágios vigentes, e sua
representatividade pode ser observada a partir dos números explicitados na tabela 5,
calculados considerando o CTC-UFF com 9 cursos de 10 períodos e 25 alunos por turma em
cada período.
88
Tabela 5 - População alvo e quantificação da amostra
População de alunos
Se a amostra fosse de
x% => nº de alunos
Total de alunos do CTC
2250 6% => 135
Total de alunos em estágio
650 20% => 130
Total de alunos por curso
250 6% => 15
Total alunos 5º ao 10º período
1350 10% => 135
Alunos 5º ao 10º por curso
150 10% => 15
Total alunos do 9º e 10º
450 ---
Total alunos do 1º ao 4º
900
---
A amostra adotada foi de 135 alunos que estagiavam, para responder o questionário. Tal
quantidade corresponde em média a 15 alunos estagiários por curso ( 15 x 9 ).
Essa amostra de 135 alunos representa 20,7% do total de alunos que em média estagiam no
CTC ( 650 ) e foi considerada suficiente como representativa da população alvo.
Os questionários foram distribuídos e em grande parte respondidos diretamente na própria
coordenação de estágios do CTC por ocasião da vinda do aluno estagiário para tratar de algum
assunto de seu interesse sobre estágio, ao longo do 2º trimestre de 2007.
De um total de 150 exemplares de questionários distribuídos, descartando-se os incompletos,
obtivemos um retorno de 127 questionários completamente respondidos na totalidade dos
cursos, variando a quantidade por curso conforme tabela 6.
Tabela 6 - Questionários respondidos por curso
Questionários respondidos por curso
Arquitetura
15
11,81%
Eng. Química
17
13,39%
Computação
8
6,30%
Eng. Civil
18
14,17%
Eng. Elétrica
15
11,81%
Eng. Mecânica
13
10,24%
Eng. Telecom
20
15,75%
Eng. Produção
16
12,60%
Eng. Agrícola
5
3,94%
Total
127
100,00%
89
Após a obtenção dos questionários respondidos, os dados foram repassados e trabalhados em
uma planilha eletrônica excel. As perguntas do questionário foram classificadas em dez
agrupamentos de análise, cujos resultados são apresentados no item 4.5.
4.4 – MODELO DA ANÁLISE QUALITATIVA
O modelo de análise adotado segue a sequência de organização dos dados coletados,
tabulados em planilha eletrônica e agrupados segundo classificação do interesse da pesquisa
na busca de resultados, que permitam testar a hipótese de equacionamento do problema-foco
enunciado.
Os dados obtidos do tratamento e quantificação das informações pesquisadas através das
perguntas foram cotejados entre si, e comentados em relação aos dados supostamente
esperados, decorrentes das situações reais que são identificáveis através do método da
investigação observacional.
Como resultado da análise, através do presente modelo, foi obtido para cada pergunta o índice
percentual da intensidade da concordância ou discordância, na amostra dos alunos estagiários,
sobre as questões relacionadas no questionário e se tais índices confirmaram ou não as
percepções da investigação observacional na realidade dos estágios.
Durante a análise, são apresentados os correspondentes comentários de natureza qualitativa
sobre as situações dos índices então apurados de respostas às perguntas, de tal forma a
conseguir da avaliação a retirada das conclusões da pesquisa.
90
4.5 - TABULAÇÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
Os dados coletados através das 50 perguntas e nas respostas aos 127 questionários que
retornaram completamente preenchidos, foram tabulados em planilha excel e analisados em
dez agrupamentos conforme síntese adiante apresentada.
Buscou-se nessa análise captar a percepção e o sentimento dos estagiários sobre os estágios e
seus envolvimentos para contribuir no equacionamento da situação problema e assim testar a
validação da hipótese de solução.
As perguntas, as quantidades e natureza das respostas e seus percentuais falam por si só,
entretanto são apresentados os comentários correspondentes ao longo da análise.
Observe-se a seguir os dez agrupamentos de perguntas, seguidos das tabelas de resultados das
respostas.
Nas tabelas da esquerda se tem as quantidades somadas de respostas ponderadas, distribuídas
na gradação dos pesos das respostas afirmativas e negativas, conforme consta no questionário
no anexo B. Nas tabelas da direita são mostradas englobadas e na forma percentual às
respostas meramente afirmativas e as negativas encontradas.
4.5.1 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 1
O grupo 1 de perguntas focalizou os fatores didáticos e pedagógicos considerados nos
estágios.
Fatores Didáticos e
Pedagógicos
nº da pergunta
1 O estágio não obrigatório é instrumento pedagógico válido?
2 Os fatores didáticos pedagógicos devem ser preponderantes na opção por estagiar?
7 As atividades de estágio são concorrentes das atividades acadêmicas?
38 Todo estágio deve ter professor orientador e avaliação?
Figura 21. - Perguntas do grupo 1
91
Tabela 7 - Respostas às perguntas do grupo1 Tabela 8 - Percentuais de respostas do grupo1
Respostas nº
+2 +1 indif -1 -2 NdR Total
Grupo 1 1 82 36 4 2 1 2 127
2 51 59 8 4 0 5 127
7 23 52 19 17 15 1 127
38 39 47 14 12 15 0 127
Mais de 90% dos estágios na área tecnológica são do tipo “não obrigatório” e remunerado, o
que os coloca em uma categoria de pré-emprego, que podem facilmente se desvirtuar do seu
fim precípuo de ser atividade complementar de formação e de responsabilidade pedagógica da
instituição de ensino. Por isso o enfoque didático pedagógico deste grupo de perguntas.
A grande maioria dos estagiários, 92,91% (118 em 127) respondeu afirmativamente à
pergunta nº 1, que considera os estágios como instrumento pedagógico válido, sendo que 82
dos 127 respondentes atribuíram a ponderação +2, ou fortemente sim, às suas respostas. Da
mesma forma se equivalem os percentuais de respostas à 2ª pergunta onde se afere a
percepção da preponderância dos fatores didáticos pedagógicos.
Na pergunta de nº 7, sobre se há concorrência entre atividades acadêmicas e de estágio,
embora 59,06% tenham respondido que existe somente 23 em 127 deram ênfase máxima (+2)
e 14,96% se mostraram indiferentes, sinalizando que não vêem essa concorrência.
Quanto à necessidade de orientador e avaliação para os estágios, pergunta nº 38, embora uma
maioria de 67,72% tenha considerado necessária, aparece a divisão de opiniões,
predominando as respostas afirmativas moderadas (+1, com 47 em 127), e 21,26% de
respostas negativas.
Essa questão da orientação e avaliação, que é sempre presente nos estágios obrigatórios,
configura-se como a melhor forma de controle e incremento de eficácia, dos estágios não
obrigatórios onde ainda é inexistente.
Observe-se que os percentuais de NdR (não desejo responder) são insignificantes. Isto revela
o interesse do respondente, o seu nível de consciência da importância dos estágios e o
comprometimento dos alunos que fazem estágios sobre o valor da complementação formativa
do estágio em seu curso.
SIM
Indiferente NÃO
NdR.
92,91% 3,15% 2,36% 1,57%
86,61% 6,30% 3,15% 3,94%
59,06% 14,96% 25,20% 0,79%
67,72% 11,02% 21,26% 0,00%
92
4.5.2 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 2
O grupo 2 de perguntas focou os Fatores Psico Sociais considerados na questão dos estágios.
Fatores Psíco Sociais
3 Os fatores psico sociais influenciam na decisão de fazer estágio?
9 O estágio acelera o amadurecimento profissional do estudante?
41 O estágio minora futuros desvios ou abandono de carreira?
42 Alunos direcionados para carreira acadêmica devem fazer estágios?
43 Alunos direcionados para concursos públicos devem fazer estágios?
44 Os professores estimulam para fazer estágio?
48 Você percebeu seu amadurecimento ao fazer estágio?
Figura 22. -
Perguntas do grupo 2
Tabela 9 - Perguntas do grupo2 Tabela 10 - Percentual de respostas do grupo 2
Respostas nº
+2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 2 3 50 55 15 1 3 3 127
9 103 21 2 0 1 0 127
41 71 40 10 2 3 1 127
42 57 36 18 9 5 2 127
43 42 39 31 7 2 6 127
44 21 26 27 26 25 2 127
48 95 17 2 0 0 13 127
A grande maioria 82,68% considera que os fatores psico-sociais são influenciadores na
decisão de fazer estágios e que aceleram o amadurecimento profissional do estudante 97,00%.
Existe grande concordância 87,4%, de que os estágios reduzem os futuros desvios ou
abandono da carreira.
Predominaram as respostas afirmativas quanto à necessidade de estágios para os alunos que
possam se direcionar para a carreira acadêmica 73,23%, ou concursos públicos, embora com
percentual menor de 63,78%.
Na resposta à pergunta 44, o maior percentual 40,16% dos respondentes considera que os
professores não os estimulam a fazer estágios. Nesta questão não há consenso uma vez que
37% consideram que há estimulo. O fato é que isso varia muito de um curso para outro.
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
82,68% 11,81% 3,15% 2,36%
97,00% 2,00% 1,00% 0,00%
87,40% 7,87% 3,94% 0,79%
73,23% 14,17% 11,02% 1,57%
63,78% 24,41% 7,09% 4,72%
37,01% 21,26% 40,16% 1,57%
88,19% 1,57% 0,00% 10,24%
93
Na resposta à pergunta 48, se indicam sentir amadurecimento com o estágio, 88,19%
afirmaram que sim, sendo que na ponderação da resposta 95 em 127 responderam fortemente
sim, +2 o que evidencia a ênfase dada.
Percebe-se pelas respostas acima, o anseio do aluno em se antecipar como profissional e como
adulto responsável, capaz de assumir as decisões sobre sua própria formação e suas opções de
preparação para o futuro.
Esta percepção revigora a consideração de que os estudantes devem desde cedo serem
tratados como inteiros responsáveis pelas suas próprias decisões, inclusive a de avaliar se
convêm ou não iniciar um estágio que lhe tomará tempo de estudo.
Este é talvez o melhor resultado que se obtém, da experiência transformadora e de formação
complementar, que o estágio incorpora como beneficio colateral de vivência e salto de
amadurecimento do jovem na condição e com as prerrogativas ainda de ser estudante.
4.5.3 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 3
Neste grupo 3 de perguntas, buscou-se verificar as influências econômicas e financeiras na
questão dos estágios.
Fatores
Econômicos e Financeiros
4 Os fatores econômicos e financeiros influenciam nos estágios?
10 As organizações que concedem estágios enfatizam o aprendizado?
11 As organizações que concedem estágios procuram mão de obra barata?
40 O estágio na própria universidade deve ter bolsa auxílio ?
47 Foi importante ter bolsa auxilio e benefícios no estágio?
Figura 23 - Perguntas do grupo 3
94
Tabela 11 - Perguntas do grupo 3 Tabela 12 - Percentual de respostas do grupo 3
Respostas nº +2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 3 4 57 56 4 4 4 2 127
10 26 55 24 15 3 5 127
11 28 55 29 12 3 0 127
40 90 29 6 0 2 0 127
47 98 10 6 0 0 13 127
Uma grave distorsão motivacional para os estágios na área tecnológica, onde estes são sempre
remunerados, tem sido os valores às vezes elevados das bolsas auxílio, que atraem os alunos
desviando-os da preponderância pedagógica que deve nortear os estágios.
Na resposta à pergunta se os fatores econômicos e financeiros influenciam na escolha dos
estágios, 88,98% afirmam que sim, 57% com ênfase máxima +2, o que confirma o grave
desvio.
Nas respostas à pergunta numero 10, a percepção dos alunos sobre a visão instrucional das
organizações que concedem estágios, as opiniões se diluem, embora 63,78% tenham dito sim,
na ponderação, a maioria 55 em 127 respostas afirmaram moderadamente (+1) que sim, 18,9
% se mostraram indiferentes e 14,17% disseram que não. Esta é outra questão séria que
necessita ser abordada pela universidade disseminando e controlando as atividades de estágios
como sendo de aprendizado, conscientizando os provedores de campos de estágios para tal.
Quanto a pergunta 11, se as organizações concedentes de estágios procuram mão de obra
barata, os percentuais afirmativos 65,35% revelam e confirmam a grave distorção, e bem
refletem o comportamento das organizações. De fato embora existam as que são mais zelosas
e conscientes de seu papel, como campo de aprendizado, não deixam de existir e até
predominam as que dissimuladamente buscam tirar o melhor proveito trabalhista, ainda que
legalmente, do aluno enquanto estagiário.
Nos cursos da área tecnológica, os estágios costumam ter boa remuneração através de bolsa
auxílio e muitas vezes benefícios adicionais como vales transporte, refeição e assistência
médica.
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
88,98% 3,15% 6,30% 1,57%
63,78% 18,90% 14,17% 3,15%
65,35% 22,83% 11,81% 0,00%
93,70% 4,72% 1,57% 0,00%
85,04% 4,72% 0,00% 10,24%
95
As respostas às perguntas 40 e 47 evidenciam a importância dada pelos alunos a isso, como se
pode observar pelos percentuais de respostas afirmativas 93,7% e 85,04%.Cabe à
universidade estar atenta, para que o apelo da remuneração e influência na decisão do aluno,
não tenha a bolsa auxílio como um fator de desvirtuamento dos objetivos maiores do estágio.
4.5.4 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 4
Vantagens e desvantagens
do estágio
5 Os estágios mais beneficiam do que prejudicam os estudantes?
8 O estágio deve prover "feedback" para melhorar o curso?
16 Um estágio fraco pode ser uma experiência válida?
17 Um estágio ruim ou fraco pode prejudicar o estudante?
26 Um estágio pode representar perda de tempo para o aluno?
49 Seu estágio valeu a pena?
Figura 24 - Perguntas do grupo 4
Tabela 13 - Perguntas do grupo 4 Tabela 14 - Percentual de respostas do grupo 4
Muitos professores consideram que os estágios impactam a disponibilidade e a dedicação dos
alunos para as aulas e aos estudos teóricos das disciplinas. Isso também ficou perceptível nas
respostas dos alunos à pergunta 44 do grupo 2, onde afirmam na maioria que professores não
os estimulam a fazer estágios.
Na pergunta 5 deste grupo 4, se na visão dos alunos os estágios mais beneficiam do que
prejudicam, 87,4% afirmam que beneficiam. Revela-se aqui a divergência de percepções dos
estágios pelos alunos e professores. Em debates mais amiúdes, sobre os objetivos dos estágios
e um sério esforço de acompanhamento e avaliação dos mesmos, pode-se minorar tal
problema.
Respostas nº
+2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 4 5 73 38 6 8 1 1 127
8 69 43 13 2 0 0 127
16 59 38 12 9 9 0 127
17 37 57 8 19 5 1 127
26 34 53 16 16 4 4 127
49 83 26 4 0 1 13 127
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
87,40% 4,72% 7,09% 0,79%
88,19% 10,24% 1,57% 0,00%
76,38% 9,45% 14,17% 0,00%
74,02% 6,30% 18,90% 0,79%
68,50% 12,60% 15,75% 3,15%
85,83% 3,15% 0,79% 10,24%
96
Sobre se o “feedback” dos estágios deve prover melhoria dos cursos, 88,19% dos
respondentes afirmaram que sim, no entanto como não tem havido avaliação e
acompanhamento adequado dos estágios tal aproveitamento não tem acontecido.
As respostas às perguntas 16, 17 e 26, pelo elevado percentual de respostas afirmativas,
demonstram que os alunos consideram que um estágio sempre lhes acrescenta algum
aprendizado mesmo quando sendo uma experiência negativa.
Observa-se que como os estágios são normalmente de 6 meses e podem ser interrompidos a
qualquer momento, se não correspondem às expectativas e não estão sendo proveitosos em
aprendizado, podem ser trocados por outros estágios a qualquer momento, sem maiores
dificuldades. Isso revela uma dinâmica em busca dos melhores estágios que de fato acontece
com bastante freqüência.
Confirmando as percepções das respostas às 16, 17 e 26, a resposta à pergunta direta, seu
estágio valeu a pena, revela 85,83% de respostas afirmativas, sendo a maioria com
ponderação +2, e somente 0,79% de negativas. Tal resultado vem confirmar que estágios
devem ser considerados experiências sempre válidas de aprendizado, mesmo que fracos e que
levem o estagiário à ter que tomar a decisão de trocar de estágio, o que também é um
exercício de iniciativa decisória.
4.5.5 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 5
As perguntas do grupo 5 focalizaram o mercado de trabalho.
Mercado de trabalho
6 A UFF deve preocupar-se com a colocação de alunos no mercado de trabalho?
12 O estágio contribui para o acerto na escolha da carreira profissional?
13 O estágio facilita o início da vida profissional?
14 O estágio permite em tempo hábil reorientação de rumos para a carreira?
20 Se houver boa adaptação o estágio deve ser transformado em emprego?
39 A universidade também deveria ofertar oportunidades de estágios?
Figura 25 - Perguntas do grupo 5
97
Tabela 15 - Perguntas do grupo 5 Tabela 16 - Percentual de respostas do grupo 5
Respostas nº +2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 5 6 114 11 1 1 0 0 127
12 89 33 4 0 1 0 127
13 106 18 2 1 0 0 127
14 43 58 17 5 1 3 127
20 99 25 3 0 0 0 127
39 80 34 5 3 4 1 127
Praticamente a totalidade dos respondentes, 98,43%, à pergunta 6, afirmaram que sim, a
universidade deve se preocupar com a colocação de seus alunos no mercado de trabalho,
sendo que o maior percentual (114 em 127) foi na ponderação fortemente sim, +2. Vale
lembrar que existe uma corrente de docentes que considera que a formação teórica e científica
é que deve ser priorizada pois, a colocação profissional seria apenas conseqüência, o que
justifica para eles que os estágios poderiam ser dispensáveis.
Da mesma forma na resposta à pergunta 12, se os estágios contribuem para o acerto na
escolha da carreira, 96,06% afirmam que sim. Na pergunta 13, se facilita o início da vida
profissional, 97,64% responderam que sim e na pergunta 14 um percentual menor, 79,53%,
considerou que o estágio permite ainda em tempo hábil a reorientação de rumos na carreira.
De uma forma geral estas respostas confirmaram que a antecipação do envolvimento e
experiência profissional ensejada pelos estágios permite com antecedência um melhor
ajustamento à carreira que vierem a abraçar.
Quanto à questão 20, se houver boa adaptação o estágio ser transformado em emprego,
97,64% dos respondentes afirmaram que sim. Este elevado percentual certamente decorre
ainda da escasses de emprego que influencia na decisão de entrar logo no mercado de
trabalho. Contudo o desejável seria se ter o estágio como ante-sala do emprego e assim
ensejar a passagem do aluno, por 2 ou 3 diferentes estágios, para uma mais ampla visão e
experiência profissional na condição de estagiário.
Estágio não pode ser confundido com emprego, e não deveria terminar como tal. Os
balizadores para escolha do emprego deveriam ser outros.
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
98,43% 0,79% 0,79% 0,00%
96,06% 3,15% 0,79% 0,00%
97,64% 1,57% 0,79% 0,00%
79,53% 13,39% 4,72% 2,36%
97,64% 2,36% 0,00% 0,00%
89,76% 3,94% 5,51% 0,79%
98
Um significativo percentual de respondentes, 89,76% confirma que a universidade também
deveria ser campo de estágios, o que atualmente ainda é muito incipiente.
A universidade até tem sido um bom campo de estágios para os estágios obrigatórios mas sem
remuneração por bolsa auxílio, o que não motiva alunos em estágios não obrigatórios que
conseguem estágios remunerados em outras organizações.
4.5.6 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 6
O agrupamento 6 de perguntas refere-se à rede de relacionamentos profissionais.
Perguntas do Grupo 6
Networking
Profissional
15 O estágio permite a ampliação da rede de contatos profissionais?
46 Em seu ultimo estágio aconteceu integração e crescimento nas relações
profissionais ?
Figura 26 Perguntas do grupo 6
Tabela 17 - Perguntas do grupo 6 Tabela 18 - Percentual de respostas do grupo 6
Respostas nº +2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 6 15 95 27 3 2 0 0 127
46 84 20 7 2 1 13 127
As respostas à pergunta 15, em 96,06% confirmam que os estágios, na percepção dos alunos,
têm como efeito colateral muito importante a ampliação da rede de contatos profissionais hoje
considerada essencial em qualquer carreira.
Colocada de forma direta, a pergunta 46 teve 81,89% de respostas afirmativas de que no
último estágio houve integração e crescimento nas relações profissionais. Tais resultados
evidenciam a percepção dos alunos de que no mundo competitivo, globalizado e interligado
dos dias de hoje o sucesso em qualquer carreira depende da extensão e qualidade da rede de
relacionamentos.
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
96,06% 2,36% 1,57% 0,00%
81,89% 5,51% 2,36% 10,24%
99
4.5.7 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 7
As perguntas do grupo 7 referem-se às atividades de estágio.
Perguntas do Grupo 7
Atividades do
Estágio
18 A cada 6 meses o aluno deve trocar de atividades de estágio?
19 O estagiário deve se engajar em projetos correntes no estágio para conseguir
emprego?
21 O idioma inglês é essencial como a formação acadêmica no estágio e na carreira?
22 O domínio da informática é essencial também para o estágio e a carreira?
45 No seu ultimo estágio houve aplicação da teoria e conceitos estudados no curso?
50 Você recomenda que seus colegas façam estágios?
Figura 27 Perguntas do grupo 7
Tabela 19 - Perguntas do grupo 7 Tabela 20 Percentual de respostas do grupo 7
Respostas nº +2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 7 18 17 31 30 30 16 3 127
19 64 43 17 0 2 1 127
21 43 49 14 9 10 2 127
22 81 36 6 2 2 0 127
45 51 43 7 11 2 13 127
50 102 7 5 0 0 13 127
A pergunta 18, se a cada 6 meses o estágio deve ser trocado, teve respostas de 37,8% de sim
e 36,22% de não, com 23,62% de indiferentes, isso revela que não existe predominância de
opinião.
Não seria este um resultado esperado, tão elevado percentual de alunos preferirem ficar sem
trocar de estágio e permanecer no mesmo.
Isso não é o desejável, pois mudar de estágios é uma experiência mais enriquecedora.
Revela-se nesta aparente distorção, a falta de orientação por professores, que deveriam
acompanhar mais de perto os alunos estagiários, e também a percepção de que os alunos
priorizam a obtenção de seu 1º emprego.
As respostas à pergunta 19, se o estagiário deve se engajar em projetos correntes para
conseguir emprego, teve 84,25% de respostas afirmativas o que mantém a consistência com
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
37,80% 23,62% 36,22% 2,36%
84,25% 13,39% 1,57% 0,79%
72,44% 11,02% 14,96% 1,57%
92,13% 4,72% 3,15% 0,00%
74,02% 5,51% 10,24% 10,24%
85,83% 3,94% 0,00% 10,24%
100
respostas obtidas na pergunta 18 e na 20 do grupo 5, e revela a ansiedade dos alunos por obter
emprego, apesar de que não deveria ser esse o objetivo precípuo do estágio.
As perguntas 21 e 22 sobre a essencialidade do domínio do idioma inglês e da informática
para um bom estágio e a carreira, tiveram elevados percentuais de confirmações o que
demonstra o nível de consciência da competitividade do mercado de trabalho para os alunos
respondentes.
Nas respostas à pergunta 45, se no último estágio em que participou houve aplicação da teoria
estudada, encontramos um percentual afirmativo de 74,02%, que se pode considerar elevado
dadas as características mais freqüentes das atividades dos estágios que muito se aproximam
da gestão de projetos, em áreas técnicas, financeiras e comerciais.
Na pergunta 50, se recomenda aos colegas que façam estágios, também encontramos elevado
percentual de confirmação, 85,83%. Interessante observar que quase a totalidade das
respostas foi enfaticamente sim, +2, mostrando a importância atribuída pelos respondentes. .
Este resultado a essa altura da análise corrobora os resultados anteriores que demonstram o
anseio e o interesse dos alunos por estágios, seus resultados e antecipação na iniciação da
carreira e conquista de emprego.
4.5.8 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 8
As perguntas do grupo 8 focam a disputa velada que existe no mercado de trabalho entre
universidades por estágios e também por empregos.
Perguntas do Grupo 8
Competição entre Universidades
23 Voce percebe a disputa entre universidades pelas vagas de estágios?
24 Deve haver rigor na aprovação de alunos para fazerem estágio?
25 Uma boa administração deve buscar os melhores estágios p/ UFF?
27 Devem ser coibidos estágios até o 4o período (ciclo básico) ?
28 No seu curso estágios devem ser permitidos a partir do 5o período?
29 No seu curso estágios devem ser permitidos a partir do 7o período?
30 No seu curso estágios devem ser permitidos a partir do 9o período?
Figura 28 - Perguntas do grupo 8
101
Tabela 21 - Perguntas do grupo 8 Tabela 22 - Percentual de respostas do grupo 8
Respostas nº +2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 8 23 39 38 36 9 2 3 127
24 21 38 34 18 13 3 127
25 30 38 34 12 8 5 127
27 28 19 22 26 29 3 127
28 27 22 20 18 31 9 127
29 15 9 20 12 60 11 127
30 3 3 15 16 73 17 127
Nas respostas à pergunta 23, o percentual de 60,63% afirma perceber disputa por vagas de
estágios entre universidades e 8,66% dizem não perceber. De fato, isso varia muito de curso
para curso, e recentemente tem havido para alguns cursos mais oportunidades de estágio do
que alunos em condições de estagiar. Essa super oferta de vagas elimina a competição que se
restringe então só aos melhores estágios.
Quanto à questão do rigor na aprovação de alunos para fazerem estágios, pergunta 24, o
percentual de alunos que responderam que sim foi apenas de 46,46%; indiferentes foram
26,77% e de discordantes 24,41%. De fato, a decisão de estagiar em um curso que se quer
sério, deveria ser uma decisão conjunta do aluno e seu professor orientador.
Tem sido frequente a situação de decisão unilateral do aluno pelo estágio e o consequente
eventual embargo ao estágio por critérios de parte das coordenações de cursos. Mais uma vez
a solução é um professor orientador do aluno para seu estágio.
A afirmação da pergunta 25, se uma boa administração deve buscar os melhores estágios para
a UFF, teve apenas 54% de concordâncias, e 15% de discordâncias com 27% de indiferentes.
Isso deixa transparecer uma aparente falta de credibilidade dos alunos na eficaz capacidade de
atuação da universidade, em fazer uma seleção dos melhores campos de estágios e de sua
agilidade em conseguir e manter essas vagas com estagiários da UFF.
Isso pode decorrer do fato de que, desde longo tempo, e presentemente ainda quase a
totalidade das oportunidades são identificadas e conquistadas pelos próprios alunos, sem
quase nenhuma ajuda da universidade.
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
60,63% 28,35% 8,66% 2,36%
46,46% 26,77% 24,41% 2,36%
54,00% 27,00% 15,00% 4,00%
37,01% 17,32% 43,31% 2,36%
38,58% 15,75% 38,58% 7,09%
18,90% 15,75% 56,69% 8,66%
4,72% 11,81% 70,08% 13,39%
102
Temos nas respostas à pergunta 27 a constatação de uma discordância predominante dos
alunos 43,31% , quanto a se coibir o estágio para alunos que não tenham completado o ciclo
básico. Apenas 37,01% concordam que não sejam aprovados para fazer estágios, alunos que
não concluíram o 4º período e entrado no ciclo profissional.
Vale lembrar que cada curso define através de seu colegiado critérios próprios para permitir
aceitação de alunos em estágios, tendo cursos cujo critério libera para estágios alunos só a
partir do 7º período.
Esta questão é delicada e deve ser tratada caso a caso por um professor orientador que julgue
as condições do aluno, seus CR’s (coeficientes de rendimento) , plano de atividades de
estágio, compatibilidade de carga horária e faça o acompanhamento ao longo do estágio; isso
a universidade ainda não conseguiu implantar.
As respostas às perguntas 28, 29 e 30 bem demonstram que os alunos entendem que os
estágios não devem se iniciar tardiamente. Cursos diferentes, tem diferentes critérios para
estágios, contudo observa-se que o percentual de discordância nas três respostas cresce quanto
mais tarde se supõe o início do estágio.
De fato é constatado na realidade que até a dificuldade de fazer o primeiro estágio é maior,
quanto mais próximo do fim do curso for procurado o estágio. Uma das causas dessa
dificuldade resulta exatamente da disputa de vagas por alunos de outras universidades que já
as tem ocupadas, desde quando estavam em períodos mais distantes de se formar, além da
opção das organizações cedentes de estágios por alunos de períodos médios dos cursos.
4.5.9 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 9
O grupo 9 de perguntas procurou focar a questão da carga horária ou jornada dos estágios.
Perguntas do Grupo 9
Jornada do estágio
31 Só devem ser permitidos estágios de 4h diárias?
32 Só devem ser admitidos estágios de 6h diárias no 9o período?
33 Só devem ser permitidos estágios de 6h diárias no ultimo período?
34 Estágios de 8h não devem ser permitidos pois são burla trabalhista?
Figura 29 Perguntas do grupo 9
103
Tabela 23 - Perguntas do grupo 9 Tabela 24 - Percentual de respostas do grupo 9
Respostas nº
+2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo 9
31 17 21 17 31 38 3 127
32 23 22 15 23 40 4 127
33 12 10 20 21 51 13 127
34 73 27 8 11 7 1 127
Nas perguntas desse agrupamento pesquisa-se o modo de pensar de estagiários quanto a
jornada de estágios frente à suas obrigações acadêmicas.
Quanto à limitação de 4 h diárias para estágios, como foi até recentemente na UFF, a opinião
dos respondentes é contraria, 54,33% entendem que não deve ser esse o limite, embora
29,92% estejam de acordo.
Nas perguntas 32 e 33, se só devem ser admitidos estágios de 6h a partir do penúltimo
período, ou do último, também 49,61% disseram não, e 35,43% concordaram que sim para o
penúltimo, já para o último período a discordância se acentuou, 56,69%.
A percepção dos alunos é coerente. A realidade dos fatos é que cada caso tem que ser
analisado de “per si”. Varia muito a situação de comprometimentos com disciplinas pelos
alunos, alguns com repetências, têm disciplinas atrasadas enquanto outros podem estar até
com disciplinas adiantadas na grade curricular.
Um interessante indicador é o CR, coeficiente de rendimento escolar, que observado ao longo
dos períodos passados pode ser uma excelente forma de avaliar a capacidade daquele aluno de
dar conta de mais atividades como o estágio.
Nas respostas à pergunta 34, o percentual de concordância eleva-se à 78,74% quanto à
estágios não poderem ser de 8 h pois configuram uma burla trabalhista. Portanto, verifica-se
que a limitação em 6 h agora fixada pela UFF é bem compreendida e aceita pelos alunos.
A jornada máxima para estágios na UFF não pode exceder 6 h diárias (30 h semanais), e ainda
assim respeitados e aplicados os critérios de cada curso, como sendo para os últimos períodos
dos cursos, assegurada a compatibilidade com os horários das disciplinas.
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
29,92% 13,39% 54,33% 2,36%
35,43% 11,81% 49,61% 3,15%
17,32% 15,75% 56,69% 10,24%
78,74% 6,30% 14,17% 0,79%
104
Uma inversão não recomendada que tem por vezes ocorrido, é a montagem da grade horária
das disciplinas em função dos horários de estágio. Esta prática pode levar muitas vezes ao
alongamento do tempo de curso do aluno, o que prejudica o próprio e inclusive a universidade
em sua avaliação pelo MEC.
4.5.10 – RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DO GRUPO 10
As perguntas do grupo 10 focam o problema de alongamento do curso influenciado por
interesses de estágio.
Figura 30 Perguntas do grupo 10
Tabela 25 - Perguntas do grupo 10 Tabela 26 - Percentual de respostas do grupo 10
As respostas à pergunta 35 tornam clara a grave distorção do entendimento que se difundiu
entre os alunos.
O percentual maior dos respondentes 40,94% discorda de que se tomem medidas para evitar o
alongamento do curso (postergação da formatura) motivado por interesse de estágio ou
expectativa de futuro emprego de alunos; entretanto surpreende o elevado percentual de
38,58% dos que entendem essa prática como válida.
Tal questão se mostra polêmica ao se observar os percentuais de respostas à pergunta 36.
Pergunta-se se deve haver empenho da universidade para conclusão do curso no tempo
previsto de 5 anos, onde os percentuais de discordância e concordância quase se igualam,
Perguntas do Grupo 10
Retardo na Formatura por estágio
35 Deve ser evitada a postergação da formatura de alunos pelo estágio?
36 A coordenação deve atuar para os cursos serem feitos em 5 anos?
37 O rigor no estudo e freqüência devem ser compatibilizados com
estágio obrigatório?
Respostas nº +2 +1 indif -1 -2 NR Total
Grupo10 35 18 31 24 25 27 2 127
36 16 31 29 22 26 3 127
37 35 50 30 9 2 1 127
SIM
Indiferente NÃO
Não R.
38,58% 18,90% 40,94% 1,57%
37,01% 22,83% 37,80% 2,36%
66,93% 23,62% 8,66% 0,79%
105
37%, com ligeira predominância dos discordantes e os indiferentes são 22,83% . A grave
distorção de entendimento está evidenciada.
Já nas respostas à pergunta 37, os alunos demonstram sua maturidade ao concordarem
(66.93%), com o rigor no estudo e cobrança da freqüência, compatibilizados com o estágio
obrigatório. Neste grupo de perguntas, percebe-se pelas respostas a real existência do
problema de alongamento indevido do curso influenciado por interesses de estágio, o que
carece de uma atenção especial e atuação da universidade.
Citando um caso real, por incrível que possa parecer, uma aluna formanda, ao término do
curso, após o fechamento e aprovação nas disciplinas, chegou a solicitar a alguns professores
que a reprovasse por faltas, em sua disciplina, para poder continuar na condição de aluna por
mais um semestre e assim poder continuar a fazer o estágio, permanecendo na empresa até
conseguir o contrato de trabalho!
4.5.11 – COMENTÁRIOS DA ANÁLISE QUALITATIVA
Os questionários continham um aviso para que fossem acrescentados comentários e sugestões
adicionais no verso, caso fosse de interesse do respondente. Inúmeras foram as colaborações,
críticas e sugestões apresentadas que embora analisadas e aproveitadas neste estudo, não estão
sendo explicitadas no presente trabalho, mas que poderão ser consideradas no
desenvolvimento posterior de um sistema de gestão de estágios para a UFF, cuja motivação
esta dissertação espera despertar.
As respostas dos alunos mostraram uma linha de coerência que lhes permite atribuir razoável
confiabilidade e revelaram responsabilidade, elevado nível de conscientização e a seriedade
com que encaram as questões relativas aos estágios.
Alguns fatos e evidências perceptíveis tomados como constatações são ou não, “verdades”
que podem ser consideradas fatores ou causas de problemas, e assim foram embutidos e
submetidos como perguntas à percepção dos alunos estagiários.
106
Essas questões, inicialmente identificadas pelo método de investigação observacional das
evidências nas situações, fatos e dados da realidade percebida, convertidas ao questionário,
depois de testadas, submetidas às ponderações dos alunos que estagiavam, conforme
analisado nos itens de 4.5.1 até 4.5.10, tiveram as respostas analisadas, colecionadas e
listadas, sintetizando-se como constatações decorrentes e confirmadas na pesquisa, estão a
seguir relacionadas:
• A universidade não transparece ter plena consciência, do que se passa de mais atual,
nos meandros do mercado de trabalho na área tecnológica.
• O estágio é insuficientemente usado, como uma ferramenta didático-pedagógica
complementar à formação teórica acadêmica.
• O “feedback” dos estágios não tem incrementado a dinâmica de atualização curricular.
• Aluno que faz estágio tende a ter melhor resultado na carreira profissional que os
demais.
• O estágio não pode prejudicar a dedicação para a formação teórica essencial.
• O estágio não tem sido tratado como um elo de transição para a vida profissional.
• A iniciação profissional pelo estágio, não tem sido percebida como oportunidade
única, fugaz e crítica de início da vida profissional de um jovem inexperiente.
• A universidade não tem considerado a concorrência entre universidades públicas e
privadas no mercado de trabalho e na disputa pelos melhores estágios e empregos.
• Não tem havido rigor na verificação da utilização do estagiário, como RH de baixo
custo, pelos cedentes de campos de estágios sem prioridade pedagógica.
• Pouco tem sido o esforço para se evitar a predominância do interesse financeiro do
aluno como influência na opção de escolha de um estágio.
• Tem faltado uma orientação mais cuidadosa por um professor, o que pode evitar que
um aluno prefira postergar sua formatura para permanecer em um estágio.
Das situações acima relacionadas, infere-se que existe consistência na situação problema
enunciada em 1.2, que fala do melhor aproveitamento dos estágios e remete para uma
defasagem dos perfis da formação acadêmica em relação aos da demanda do mercado de
trabalho, decorrente também do inadequado uso dos estágios como fator de minimização
dessa discrepância, que tem determinadas causas básicas.
107
As causas básicas constatadas que geraram os fatores motivadores da questão problema, e que
são fatores determinantes na validação da hipótese construída, são os fatos ou causas
relacionadas a seguir:
• Ritmo - de evolução tecnológica acelerada e mudanças no mundo globalizado.
• Lenta - cadência das atualizações curriculares nos cursos das universidades.
• Requisitos - sempre novos do mercado de trabalho quanto ao perfil dos formados.
• Transição – crítica do jovem da Universidade ao Mundo do Trabalho.
• Estágio - curricular profissional, não orientado no uso como ponte para uma carreira
profissional bem ajustada e de sucesso.
• Horários - das aulas que não permitem a realização de estágios não obrigatórios
complementares nos adequados períodos da grade curricular.
Embora CAMPOS (1992 p18) (Prof. Falconi) apresente o diagrama de causa e efeito na
concepção de ISHIKAWA aplicado às causas por ele citados como fatores de manufatura,
tais como: método, mão de obra, máquina, matéria prima, medida e meio ambiente,
podemos relacionar o nosso problema como um efeito decorrente das principais causas acima
indicadas como sugere Azambuja (1996 p.44), que apresentamos na figura 31.
Melhoria nos Estágios
(defasagem entre a
Formação x mercado de trabalho)
R
i
t
m
o
d
a
s
m
u
d
a
n
ç
a
s
L
e
n
t
a
a
t
u
a
l
i
z
a
ç
ã
o
c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
N
o
v
o
s
r
e
q
u
isit
o
s
de
p
e
r
fi
l
p
r
o
fi
s
s
i
o
n
al
T
r
a
n
s
i
ç
ã
o
c
r
í
t
i
c
a
/
p
o
n
t
e
P
o
t
e
n
c
i
a
l
d
o
E
s
t
á
g
i
o
s
u
b
a
p
r
o
v
e
i
t
a
d
o
H
o
r
á
r
i
o
s
d
a
s
a
u
l
a
s
Disponib. Prof.
Tecnologias
Sist de Gestão
Mercado
Processos e rotinas
Informatização
Conscientização
Triagem de cedentes
Relações
interpessoais
Estado da arte
tecnológico
Obsolescência
Mundo acadêmico
Mundo do trabalho
Competição
Metas / resultados
Experiência
anterior
Disponib. salas
Organização
Estrutura curricular
Recursos
Visão / objetivos
Orientação alunos
Adaptação a
mudanças
Normas
Situação Problema
Figura 31 - Diagrama de Causa e Efeito
108
Somente a neutralização de cada uma das causas, pode minimizar esse efeito de defasagem,
entre o que demanda o mercado de trabalho atual e o futuro já perceptível, em relação ao
perfil dos profissionais que são formados.
Essa discrepância pode variar de curso para curso, mas existe para todos eles. Entretanto, isso
no ambiente de uma universidade pública não tem se mostrado tarefa simples, pelo menos em
curto prazo não o é.
A busca da excelência da formação dos alunos remete para a preservação da qualidade do
ensino teórico, mas impõe o reconhecimento da alternativa estágio profissional como forma
complementar cada vez melhor para os cursos de graduação da área tecnológica. Além disso,
só através dos estágios se estabelece uma atuação relacional profissional do aluno, exercício
esse que não se consegue dentro da universidade.
A partir da análise e verificação da possível contribuição para eliminação das causas ou a sua
atenuação, pode-se admitir como procedente o contido na hipótese construída, de que os
estágios podem vir a ser melhor utilizados. Essa possibilidade é constatável ao se conferir o
conteúdo e tendências observadas nos dados obtidos através das respostas ao questionário na
pesquisa de campo.
Diferentemente das universidades publicas, as IES privadas, costumam dar uma maior
atenção a administração dos estágios como fatores viabilizadores de seu negócio, na área da
educação, tendo ao mesmo tempo, que não descurar dos aspectos didáticos pedagógicos que
lhes asseguram a qualidade, o reconhecimento e renome dos seus cursos.
A qualidade dos cursos e a acuidade do aprendizado de seus alunos são os produtos do
negócio educação privada, que no contexto mercadológico estão sujeitos a riscos e
oportunidades.
“A educação é o que sobra depois que se esquece tudo o que se aprendeu na escola”
(ALBERT EINSTEIN, Escritos da maturidade, p. 40 APUD. SEBER, 1997).
109
O mercado da “indústria” educação vem se tornando competitivo e cada vez mais busca
conquistar clientes exigentes e seletivos. Esses clientes, no caso das universidades privadas,
são alunos bem preparados que consigam pagar suas mensalidades.
O estágio remunerado tem por efeito colateral uma grande contribuição às universidades
particulares, pois enseja a redução da inadimplência, a tal ponto que a atuação dessas
universidades, chega a equiparar-se a verdadeiras empresas de RH ou agência de colocação
em estágios e empregos durante o curso.
Nas universidades públicas, como os objetivos não envolvem resultados financeiros, há que se
explicitar suas metas, como sendo conquistar nos vestibulares os melhores alunos, mantendo e
incrementando a qualidade de seus cursos, do ensino aprendizado, e da aceitabilidade do
mercado de trabalho como os elementos de maior atratividade.
Aquí também se estabelece uma sutil competição entre as universidades públicas e por vezes
com algumas das universidades particulares, onde uma estratégia adequada necessita ser
adotada, dentro da qual, os estágios bem gerenciados não deixam de ocupar relevante papel.
Essa visualização encontra uma interessante associação às forças de PORTER aplicadas a este
contexto, conforme figura 32.
Forças de Porter no cenário Universitário e de Mercado de trabalho
Novos entrantes
CompradoresFornecedores
Substitutos
Concorrencia entre
Universidades
Disputa de vagas no
Mercado de trabalho
Alunos interessados
em estudar nesta Univ.
Provedores de vagas
estágios e empregos
Alternativas de ensino
Corporativo, internet, EAD…
Novas Universidades brasileiras,
estrangeiras, acesso em rede…
Poder de negociação
dos fornecedores
Poder de negociação
dos compradores
Ameaça dos novos
entrantes
Ameaça de serviços
ou produtos substitutos
Adapt. Porter,1992.
Figura 32 - Forças de Porter
110
A universidade tem que estar atenta aos novos requisitos de perfil de formação acadêmica,
que estão sendo demandados, e que são decorrentes da dinâmica do mercado de trabalho, e da
vertiginosa e incessante mutação alavancada pela evolução tecnológica.
Esta mutação, apresenta por vezes, um ímpeto de demanda para absorção de novos
conhecimentos e tecnologias, que requisitam estagiários acadêmicos da área tecnológica com
qualificações específicas, e através de procedimentos que colidem com algumas posturas
ainda um tanto conservadoras e nem sempre flexíveis da gestão acadêmica e das
coordenações de cursos, o que tem levado muitas vezes à rupturas que se chocam com
posturas pedagógicas recomendadas.
Torna-se muito útil e necessário, um aprofundamento na explicitação das metas e do “modus
facciendi”, na fase de estágio, do processo ensino aprendizado, da alternância teórico-prática e
de nuances regulares da vida acadêmica frente aos estágios.
Não se pode perder de vista a importância dessa fase crítica para os jovens. Qual seja, a sua
introdução no mercado de trabalho, frente à continuada e permanente renovação e
transmutação dos processos empresariais, dos sistemas de gestão das empresas ou
organizações pilotadas pelo mercado e sua cada vez mais aguerrida busca de eficácia e
competitividade.
Grande tem sido o esforço das universidades na revisão e atualização curricular dos cursos,
evidenciando seu comprometimento e partindo de sua visão acadêmica e sua responsabilidade
quanto à formação de bons profissionais. Esta formação é constituída de uma forte base de
conceituação teórica e científica em geral, aliada a uma formação de alta qualidade específica,
e a mais atualizada possível na especialidade de cada curso.
O mercado de trabalho tem se transmutado muito rapidamente, tangido pelos estímulos de
diferentes forças como concorrências, competições diversas, substituição e renovação de
produtos e serviços, evolução tecnológica incessante, obsolescência acelerada de
equipamentos, de competências, de conhecimentos e de sistemas.
Esta aceleração é muitas vezes intencional, planejada, programada e provocada, dentro de
planos e de estratégias de disputas no mercado.
111
As próprias universidades necessitam ter suas estratégias. As universidades particulares têm a
percepção do mercado e levam em conta em sua estratégia as forças de Porter.
As universidades particulares encontram-se envolvidas nesse cenário de disputa, pois se
administram como um negócio e tem que visar lucro para sobreviver e crescer.
Também as universidades públicas envolvem-se nessa disputa, quando suas metas passam a
ser conseguir conquistar os melhores alunos no vestibular, formar melhor os alunos e colocar
seus alunos nos melhores estágios e empregos, ou seja, supri-los das melhores condições de
competir em qualquer tipo de carreira.
4.6 - RESULTADOS
A análise dos dados e avaliação do significado, da intensidade e freqüência das respostas às
questões do questionário, revela que na opinião dos estagiários, confirma-se a hipótese de que
existe de fato um grande espaço de melhoria possível, para atuação da universidade, na gestão
e controle dos estágios curriculares profissionais.
Os resultados a seguir apresentados transparecem coerência com os objetivos citados no item
1.3 do presente trabalho.
Confirma-se também, a hipótese que soluciona a questão problema referida no item 1.2.
Embora existam variações em relação à natureza de cada curso, representa o desafio de
manter a melhor formação acadêmica desde a mais sólida base teórica até o limiar da arte da
tecnologia e da gestão, com a dinâmica permanente de evolução dos perfis dos cursos.
No presente trabalho, as respostas à pesquisa apontam para a problemática dos estágios
decorrente da dificuldade gerencial, pois os estágios têm um grande potencial e se forem
habilmente gerenciados torna-se possível retirar melhores proveitos para os alunos e para os
cursos.
112
Pelo exposto, conclui-se que só um adequado sistema de gestão de estágios pode prover
perspectivas de incremento de qualidade em métodos e processos de estágios na UFF, e os
estagiários consultados se mostraram bem conscientes das deficiências atuais e foram bastante
coerentes nessas identificações.
Sobressai, portanto, o acerto dos pressupostos que se convalidam nos estudos e dados
levantados na presente pesquisa, confirmando a validade da hipótese formulada no item 1.4.
O diagnóstico das causas da situação problema decorre da correta identificação dessa
situação, e o equacionamento da solução é conseqüência da validação da hipótese e sua
aplicação.
Assim, um gerenciamento mais adequado dos estágios pela universidade, pode fornecer
alternativas eficazes para se fazer com que os estágios curriculares profissionais contribuam
melhor no processo de formação complementar de graduados nos cursos da área tecnológica.
4.7 – VERIFICAÇÃO DA HIPÓTESE
A situação problema considerada para a pesquisa, citada em 1.2, está contida na seguinte
pergunta:
Como pode o estágio curricular profissional contribuir mais para a complementação da
formação acadêmica na área tecnológica da UFF?
A hipótese de solução conforme item 1.4 foi:
Um adequado sistema de gestão pode permitir uma melhor contribuição dos estágios para a
complementação da formação acadêmica dos cursos de graduação da área tecnológica da
UFF.
113
Se for possível verificar que a universidade pode atuar melhor através de um adequado
sistema de gestão de estágios para vir a obter resultados melhores dos estágios a hipótese fica
confirmada.
Os dados levantados e analisados tanto na pesquisa quantitativa quanto na pesquisa
qualitativa, detalhados no capítulo 4, e a avaliação das causas e efeitos no diagrama de
Ishikawa da figura 31, demonstram como também os resultados e conclusões confirmam que
a universidade não tem conseguido ainda atuar em plenitude na gestão dos estágios.
Verificou-se que inexiste referencial normativo e há uma ausência de gerência maior,
estrutural na universidade, o que gera fatores de ineficácia na contribuição dos estágios como
formação complementar. As causas decorrem em razoável parcela das dificuldades gerenciais
da universidade.
Evidencia-se assim a carência de um aprofundamento em estudo para estabelecer métodos e
processos, tempos, movimentos, rotinas, delegações, atribuições e controle pedagógico,
através da construção de um adequado sistema de gestão de estágios, o que confirma a
hipótese como solução da situação problema.
4.8 – COMO UTILIZAR MELHOR OS ESTÁGIOS.
Necessária é uma maior conscientização dos gestores da universidade para a questão, que
deve ser inicialmente abordada a partir da constituição dos instrumentos normativos e
reguladores das atividades de estágios em que a UFF atua como interveniente para seus
alunos.
É muito recomendável, um maior grau de padronização de procedimentos e documentos, além
de um indispensável sistema informatizado de gestão que deve ser cuidadosamente
desenhado.
114
A montagem de um arcabouço regulatório, métodos, processos e rotinas nos procedimentos
de estágio, certamente vai agregar velocidade, minimizar falhas e racionalizar processos,
conferindo à evolução das situações de estágios, os conhecidos ganhos do gerenciamento da
rotina.
A edição de um manual de estágios da UFF é um imperativo, na ordem de ações que irão
balizar a disseminação das orientações aos docentes e discentes que se envolvam com
estágios.
A clara explicitação de políticas e diretrizes continuamente revistas, para nortear as ações de
estágio dentro da UFF, são requisitos essenciais para a construção de um referencial comum
de orientações e procedimentos.
A conscientização de docentes e discentes para os objetivos maiores dos estágios também é
importante condição de sucesso na formulação, implantação e revitalização dos estágios
curriculares profissionais na UFF.
A explicitação de critérios bem estruturados e justos de avaliação e aprovação de alunos para
fazer estágios, divulgando previamente as não conformidades e restrições, pode reduzir a
pressão de alunos na concordância com situações de exceções.
A postura pró ativa na disputa e conquista de novos e qualificados campos de estágios tem
que ser incorporada na consciência da gestão dos estágios pela universidade. A adoção de
campos de estágios internos na UFF, e de boa qualidade, deve ser colocada como prioridade,
inclusive buscando criar condições de concessão de bolsas.
Existe a necessidade da constituição de uma linha de estrutura funcional por cursos, que
permita a absorção de atribuições e responsabilidades relativas a estágios, em toda a
universidade tanto a nível central normativo e de controle, quanto a nível descentralizado
operacional.
Torna-se essencial uma maior participação nos fóruns e encontros de estágios nacionais, com
troca de experiências com outras universidades, em uma participação interativa e
apresentação das visões e posturas da UFF, e sua atuação nos fóruns políticos educacionais e
no MEC.
115
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
No 1º passo da pesquisa, o aprofundamento do estudo de embasamento conceitual realizado
sobre ensino-aprendizagem, permitiu rever conceitos tanto das teorias clássicas quanto à visão
da sociedade do conhecimento sobre o aprendizado e gestão do conhecimento aplicada ao
auto-aprendizado.
Essa revisão ensejou a reflexão sobre o objetivo dos estágios na formação profissional e o
papel da gestão acadêmica, no que tange ao melhor uso e resultados dos estágios como
recurso de formação complementar.
No 2º passo da pesquisa, a quantificação estruturada das situações de estágios acontecidos,
pesquisados nos registros da coordenação de estágios do CTC, permitiu a visualização dos
volumes e tendências, nas séries históricas, dos eventos de estágios ao longo dos anos,
encontrando-se notáveis observações já referidas e que falam por si só.
No 3º passo da pesquisa, foi possível se avaliar através da visão dos estagiários os aspectos
qualitativos dos estágios por eles vivenciados, cujos desdobramentos e comentários revelaram
a confirmação da hipótese observada ao longo das análises. As conclusões adiante
apresentadas decorrem das pesquisas acima nas dimensões quantitativa e qualitativa dos
estágios nos cursos da área tecnológica da UFF.
5.1 CONCLUSÕES
Nas observações dos resultados da pesquisa quantitativa apresentada, constata-se um razoável
volume de estágios em todos os cursos do CTC, sendo que foram identificadas distorções em
alguns casos que confirmam a ausência de uma maior gerência dos estágios antes de sua
realização e durante a mesma.
116
A pesquisa quantitativa também revelou, através dos volumes de estágios encontrados, que
todos os cursos da área tecnológica da UFF, têm forte presença nos campos de estágios do
mercado de trabalho, inclusive sempre com remuneração. Existe também uma grande
diversidade na natureza dos campos de estágios para os cursos da área tecnológica.
Da pesquisa quantitativa, observa-se ainda a dificuldade da UFF em manter um
acompanhamento e gerência em tempo real sobre os acontecimentos de estágios, em virtude
das quantidades elevadas de estágios por cursos, em decorrência da ausência de adequado
suporte informatizado. Essa deficiência no acompanhamento dos eventos de estágios contribui
para a não obtenção dos melhores resultados dos estágios.
Na pesquisa qualitativa, através dos dados coletados, após o estudo, a análise e a avaliação
dos resultados encontrados, em consonância com os objetivos da presente dissertação, pode-se
concluir que a questão problema apontada é real e que a hipótese construída para permitir
equacionar a solução se apresenta validada.
Da análise qualitativa, a partir das percepções dos respondentes à pesquisa de opinião,
relaciona-se a seguir síntese de conclusões cujo teor confirma a hipótese de solução da
situação problema, apontando para as melhorias possíveis na gestão e rotinas do
processamento dos estágios:
a) Os fatores Didáticos e Pedagógicos são percebidos como prioritários pelos estagiários
consultados na presente pesquisa, e esta deve ser a ênfase.
b) Os fatores Psíco-Sociais também foram percebidos como fortemente presentes e como
influenciadores dos estagiários na fase de decisão da escolha e realização dos estágios,
e por isso estes devem ser analisados caso a caso para uma boa orientação.
c) Os fatores Econômicos e Financeiros, tanto do ponto de vista do estagiário como em
sua percepção sobre o ponto de vista das organizações cedentes dos estágios, são tidos
como fortemente presentes, constituindo-se em um desvio que impacta a prioridade
que deve ser dada aos aspectos pedagógicos dos estágios.
117
d) Quanto aos benefícios ou não dos estágios, constata-se a percepção dos estagiários de
múltiplas vantagens e proveitos, mesmo quando o estágio não é da melhor qualidade,
devendo ser cuidadosamente analisada a eliminação dos campos de estágios fracos.
e) Sobre o mercado de trabalho, a percepção dos estagiários consultados, em suas
respostas apontaram para uma visão de que os estágios favorecem a iniciação e melhor
conquista de oportunidades na carreira, razão porque devem ser estimulados.
f) A percepção dos estagiários sobre a formação antecipada de uma rede de contatos
profissionais é de que o estágio tem importante papel para facilitar isso e assim a
iniciação da carreira.
g) Sobre as atividades dos estágios, os respondentes demonstraram percepções com mais
divergências, fortemente influenciadas pelo aparente interesse na conquista do seu
emprego, o que deixa transparecer um desvirtuamento nos princípios que devem
nortear pedagogicamente os estágios.
h) A competição entre universidades por vagas de estágios (e empregos) é fortemente
percebida pelos estagiários. Outro desvio observado foi que a maioria se manifestou
pela possibilidade de estágios no ciclo básico, o que não é recomendável
pedagogicamente.
i) Quanto à jornada diária dos estágios a percepção dos estagiários também aponta para
que sejam permitidos estágios de 6h, contrariamente a recomendação da universidade.
j) A percepção dos respondentes no que se refere à postergação da formatura, para
manter-se em condições de estagiar até conseguir emprego, foi uma constatação da
existência de mais uma distorção na visão dos estagiários e que precisa ser corrigida.
A conclusão que se apresenta da análise quantitativa e das percepções dos estagiários na
análise qualitativa, é de que por estarem diretamente envolvidos, como protagonistas
executores nos estágios, eles têm ricas percepções as quais não têm sido suficientemente
trabalhadas e aproveitadas pela universidade, como interveniente obrigatória legal nos
estágios de seus alunos.
118
De tal conclusão, decorre que somente uma conduta gerencial mais precisa e de maior
eficácia, voltada para os objetivos e as características pedagógicas dos estágios, suportada por
um ferramental adequado representado por um sistema de gestão de estágios específico,
poderiam ser agregados os melhores resultados à realização de cada estágio.
Assim, conclui-se que a solução das questões apontadas na situação problema de fato é
gerencial. Ficou claro que os estágios podem em muito contribuir para o aprimoramento do
perfil dos formandos, adequando-o às demandas do mercado de trabalho se houver uma
melhor gestão conseguida na implantação de um sistema informatizado específico de gerência
de estágios.
Conforme o objetivo da pesquisa, ficou evidenciado que o estágio é um bom recurso de
complementação da formação teórica. As dificuldades estão apontadas para as causas da
situação problema e se confirmaram na opinião dos alunos, sendo que os desvios existentes
constatados necessitam de fato de um mais acurado gerenciamento.
5.2 – CONTRIBUIÇÃO AO CONHECIMENTO SOBRE ESTÁGIOS
O presente trabalho, em sua abordagem da problemática dos estágios, constitui-se em um
ensaio estruturado sobre a complementação didático-pedagógica na qual o estágio curricular
profissional se insere. Tal ensaio refere-se ao equacionamento da situação problema referida
em 1.2.
Este trabalho se destina aos leitores interessados em estudar a questão estágio, envolvidos no
processo educacional, professores, gestores acadêmicos e profissionais de educação de um
modo geral.
A contribuição esperada deste trabalho se concentra na abordagem específica da problemática
dos estágios, em pontos que de uma forma geral, no contexto brasileiro, são pouco explorados
na literatura e no conhecimento geral.
Na revisão de literatura, foram explicitados os conceitos pedagógicos clássicos das teorias de
ensino aprendizagem, cotejadas com as colocações sobre criação e gestão do conhecimento,
119
aplicadas ao processo de estágio curricular, o que apresenta uma visão que agrega valor ao
tema desta pesquisa.
Este texto espera incrementar e avivar uma discussão maior sobre a questão “estágios” de
maneira a fomentar reflexões e análises críticas com resultados para a melhoria da formação
acadêmica e aprimoramento de um sistema de gestão para melhor preparação do formando e o
seu mais acertado proveito profissional.
Como sugestão para estudos mais aprofundados, em trabalhos posteriores complementares a
este e de interesse da UFF, ficam observações de aspectos não abordados no presente trabalho
e que apresentam potencial de complementação do tema aqui estudado.
Listam-se à seguir essas sugestões:
- identificar políticas e diretrizes internas de estágios,
- explicitar e racionalizar métodos, processos e rotinas de estágios,
- pesquisar a viabilidade de criação de uma ouvidoria de estágios,
- construir um manual de estágios, cartilha do professor orientador, cartilha do estagiário,
direitos e deveres do estagiário,
- estudar como racionalizar e incrementar novos convênios de estágios,
- gerar fundo de custeio e fomento de estágios através de co-participação na forma da lei,
- ampliar rede de integradoras de estágios conveniadas,
- pesquisar e conquistar novos campos de estágios,
- estimular ordenação de estrutura descentralizada de gestão de estágios,
- criar amplo banco de dados de estágios de toda a universidade,
- manter cadastro e fazer “follow up” dos iniciantes nas carreiras,
- acompanhar a evolução de carreira de alunos egressos da universidade,
- apresentar sugestão e desenho do projeto e implantação de um sistema informatizado de
gestão de estágios.
Dentro da natureza do tema da presente dissertação, o estágio é uma ponte entre a formação
acadêmica e a vida profissional. No caso da área tecnológica da UFF, o estágio necessita de
uma melhor gestão, através de um sistema de gestão adequado, a partir do qual haverá de
120
acrescentar enormes ganhos pedagógicos, hoje potencialmente existentes, mas ainda pouco
explorados.
Não obstante este trabalho tenha sido circunscrito aos estágios nos cursos da área tecnológica,
não deixa de poder ser cotejável à mesma questão em outras áreas e cursos da universidade.
121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Rosane de A. S. A Internet na Prática Docente: Novos Desafios e Conflitos para os
Educadores. 2003. 172f. Tese (Doutorado em Psicologia) Programa de Pós-Graduação em
Economia. PUC Rio de Janeiro, 2003.
ANDRADE, D. L. P. A. Conferência: Contribuição da Notificação Recomendatória sobre
Política de Estágios Nacional: Uma Avaliação Crítica. II ENE, (Encontro Nacional de
Estágios), PUC - SP, 2003.
AZAMBUJA, T.T. Documentação de Sistemas de Qualidade. Rio de Janeiro: Campus,
1996.
AZEVEDO, M. C.C. Os saberes na ação pedagógica dos estagiários de música: dois
estudos de caso. 448f. Tese (Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Música) 2007.
UFRGS Porto Alegre , 2007
BARATO, J. N. Escritos sobre tecnologia educacional & educação profissional. São
Paulo: SENAC, 2002.
BELHOT, R. V. et alter A solução de problemas no ensino de engenharia. Artigo XIII
SIMPEP - Bauru, SP, Brasil, 2006
BELLO, J. Gestão Sistêmica de Processos Educacionais na Construção de Uma IES
Privada Auto-Sustentada. 144f (Dissertação de Mestrado) UFRGS 2004 Porto Alegre,
2004.
BOMFIN, D. Pedagogia no Treinamento. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.
BOOTH, Wayne C., COLOMB, G.C.,WILLIAMS,J.M. A Arte da Pesquisa. São. Paulo:
Martins Fontes, 2005.
BORDENAVE, J.D., PEREIRA, A. M. Estratégias de Ensino-Apendizagem. Petrópolis:
Vozes, 2005.
BROCK, Colin ; SCHWARTZMAN, S. The Challenges of Education in Brasil. Trad.
SILVEIRA, R. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
CABRAL, A. Dicionário de Psicologia e Psicanálise. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura,
1971.
CALLANAN, G. and BENZING, C. Assessing the role of internships in the career-
oriented employment of graduating college students. Journal: Education & Training .
Emerald Group Publishing Limited. 2004. Volume: 46 Issue: 2 Page: 82-89 Article URL:
www.emeraldinsight.com/10.1108/00400910410525261
CAMPOS, V. Falconi. Controle da Qualidade Total. Rio de Janeiro: Bloch, 1992.
122
CHADWICK, C. B.,ROJAS, A. M. Tecnologia Educacional e Desenv. Curricular. Rio de
Janeiro: ABT. 1980.
CORTELLA, M. S. Conferência: O Trabalho e a Construção do Humano. II ENE
(Encontro Nacional de estágio), PUC SP , 2003.
COSTA, A. C. Educação Corporativa. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001.
COUTINHO, R. Q. Relatório do II ENE – II Encontro Nacional de Estágio, Ensino
Superior e Mercado de Trabalho: Perspectivas para o Futuro. São Paulo: PUC – SP , 2003.
DAVIES, D. R. , SHACKLETON, V. J. Psicologia e Trabalho. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
DOWBOR, L. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2001. 174 p. ISBN 8587293206 (broch.)
DRUCKER, P. Sociedade Pós Capitalista. São Paulo: Pioneira, 1994.
______. As Novas Realidades. São Paulo: Pioneira, 1989.
ETZKOWITZ, H. The Triple Helix of University – Industry – Government. Implications
for Policy and Evaluation. Stockholm. Science Policy Institute, Working paper 2002.
FIGUEIREDO, S. P. Gestão do Conhecimento. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.
FLORES, C. D. Negociação Pedagógica Aplicada a um Ambiente Multiagente de
Aprendizagem colaborativa. 2005. 121f. Tese (Doutorado em Ciência da Computação)
UFRGS Porto Alegre:, 2005.
GIL, A. C. Técnicas de Pesquisa em Economia e Elaboração de Monografias. São Paulo:
Atlas, 2002.
GOUILLART, F. J., KELLY, J.K. Transformando a Organização. São Paulo: Makron
Books, 1996.
HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 1995.
KNEMEYER, A. M.; MURPHY, P. R. 2002. Logistics Internships: Employer and
student perspectives. : International Jounal of Physical Distribution & Logistcs
Management, 2002, Volume:32 Page: 135-152 Publisher: MCB UP Ltd. Article URL:
www.emeraldinsight.com/10.1108/09600030210421732
KUENZER, A. Z. Conferência: O Estágio no Projeto de Formação Profissional
Universitária II ENE, (II Encontro Nacional de Estágio) PUC SP, 2003.
LEYDESDORFF, L. & ETZKOWITZ, H. 1998, The Triple Helix as a Model for
innovation Studies. Conference Report, Science & Public Policy Vol. 25(3) (1998) 195-
203
123
LEVENFUS, Rosane S. Psicodinâmica da Escolha Profissional. Porto Alegre: Artmed,
1997
LIKERT, RENSIS. Novos padrões de Administração. São Paulo: Biblioteca Pioneira de
Administração e Negócios, 1971.
LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. Buenos Aires: Cia Ed. Nacional,
São Paulo, 2001.
MEYER Jr, V., MURPHY, J. P. Dinossauros Gazelas e Tigres. Florianópolis: Insular,
2003.
MILITÃO, A. Histórias e Fábulas Aplicadas a Treinamento. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 2004.
MOSCOVICI, Felá. Desenvolvimento Interpessoal. Rio de Janeiro: José Olímpio, 2003.
MUNDIM, A. P. F.; RICARDO, E. J. Educação Corporativa. Rio de Janeiro: Qualitymark,
2004.
NAISBIT, J. Paradoxo Global. Rio de Janeiro: Campus,1994.
NETO, N. L. Conferência: Cenários e Perstectivas da Formação Profissional
Universitária. II ENE, (Encontro Nacional de Estágios), PUC - SP, 2003.
NISKIER, A.; NATHANAEL, P. Educação, Estágio e Trabalho. São Paulo: Integrare Ltda,
2006.
NONAKA,I. e TAKEUCHI, H. Criação do Conhecimento na Empresa. São Paulo:
Campus, 1997.
PELUSO. E.; BRASIL, A. R. Guia de Formatação Monografias, dissertações e teses.
Baseado nas normas ABNT. Niterói: LATEC/UFF, 2005.
PETERS, Tom. and AUSTIN, Nancy. A Passion for Excellence. Rio de Janeiro: Record,
1985.
PETERS, Otto. Didática do Ensino à Distancia. S. Leopoldo RS. Unisinos 2006.
PILETTI,Nelson. e Piletti, Claudino. História da Educação. São Paulo: Ática, 2002.
PIMENTA, S. G. Conferência: Estágio, Trabalho e Educação. II ENE, (Encontro Nacional
de Estágios), PUC - SP, 2003.
PORTER, MICHEL. Vantagem Competitiva – Criando e Sustentando um Desempenho
Superior. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
PROBST, G.; RAUB, S.; ROMHARDT, K. Gestão do Conhecimento: Os elementos
construtivos do sucesso. (Managing Knowledge: Building Blocks for Success) São Paulo:
Bookman, 2002.
124
PROBST, S. Conferência: Aspectos Legais e Éticos dos Estágios: O Papel das
Universidades. II ENE, (Encontro Nacional de Estágios), PUC - SP, 2003.
ROBERT, K. H. The Natural Step. São Paulo: Cultrix, 2002.
RODRIGUEZ, M.V.R. Organizações que Aprendem. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002.
ROSSATTO, M. A. Gestão do Conhecimento. Rio de Janeiro: Interciência, 2003.
SEBER, M. G. Piaget. São Paulo: Scipione. 1997.
SOBRAL, M. et al. Para Entender o Brasil. São Paulo: Alegro, 2000.
SOBRINHO, F. P. N., Nassaralla, I. Pedagogia Institucional. Rio de Janeiro: ZIT, 2004.
TEIXEIRA, A., Universidades Corporativas X Educação Corporativa. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 2001.
TOFFLER, A. A Empresa Flexível.(The Adaptive Corporation) Rio de Janeiro: Record,
1985.
TOFFLER, A. Power Shift. Rio de Janeiro: Record, 1990.
TOFFLER, Alvin. TOFFLER, Heidi. Guerra e Anti Guerra.(War and Anti War). Rio de
Janeiro: Record, 1993.
TREVISAN, Leonardo. Educação & Trabalho – As receitas inglesas na era da
instabilidade.
São Paulo: Senac, 2001.
WEILL, Peter e ROSS, Jeanne W. Governança de TI. São Paulo : M. Books, 2006.
W. P. Antony. Using Internship for Action Learning. Journal of European Industrial
Training. 1981. Volume 1 Page 11-16 Publisher: MCB UP Ltd; Article URL:
http://www.emeraldinsight.com/10.1108/eb002355
125
ANEXOS
ANEXO A - Lei 6.494/77, e DECRETO 87.497/82.
ANEXO B – Questionário de Pesquisa de Opinião de Alunos Estagiários.
126
ANEXO A
LEGISLAÇÃO SOBRE ESTÁGIO
- LEI 6.494/77
- DECRETO 87.497/82.
127
Presidência da República
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI N
o
6.494, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1977.
Dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e ensino
profissionalizante do 2º Grau e Supletivo e dá outras providências.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6494.htm
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º As pessoas jurídicas de Direito Privado, os Órgãos da Administração Pública e as
Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, aluno regularmente matriculados e
que venham freqüentando, efetivamente, cursos vinculados à estrutura do ensino público e
particular, nos níveis superior, profissionalizante de 2º Grau e Supletivo.
§ 1º - O estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham condições de
proporcionar experiência prática na linha de formação, devendo, o estudante, para esse fim,
estar em condições de estagiar, segundo o disposto na regulamentação da presente Lei.
§ 2º - Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a
serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os
currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituirem em instrumentos de
integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico
e de relacionamento humano.
Art. 1º As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de Administração Pública e as
Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, os alunos regularmente matriculados
em cursos vinculados ao ensino público e particular.(Redação dada pela Lei nº 8.859, de
23.3.1994)
§ 1º os alunos a que se refere o caput deste artigo devem, comprovadamente, estar
freqüentando cursos de nível superior, profissionalizante de 2º grau, ou escolas de educação
especial.(Redação dada pela Lei nº 8.859, de 23.3.1994)
§ 1
o
Os alunos a que se refere o caput deste artigo devem, comprovadamente, estar
freqüentando cursos de educação superior, de ensino médio, de educação profissional de nível
médio ou superior ou escolas de educação especial. (Redação dada pela Medida Provisória nº
2.164-41, de 2001)
§ 2º o estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham condições de
proporcionar experiência prática na linha de formação do estagiário, devendo o aluno estar em
condições de realizar o estágio, segundo o disposto na regulamentação da presente
lei.(Redação dada pela Lei nº 8.859, de 23.3.1994)
§ 3º Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem e ser
planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos,
programas e calendários escolares.(Incluído pela Lei nº 8.859, de 23.3.1994)
128
Art. 2º O estágio, independentemente do aspecto profissionalizante, direto e específico,
poderá assumir a forma de atividade de extensão, mediante a participação do estudante em
empreendimentos ou projetos de interesse social.
Art. 3º A realização do estágio dar-se-á mediante termo de compromisso celebrado entre
o estudante e a parte concedente, como interveniência obrigatória da instituição de ensino.
§ 1º - Os estágios curriculares serão desenvolvidos de acordo com o disposto no
parágrafo 2º do art. 1º desta Lei.
§ 1º Os estágios curriculares serão desenvolvidos de acordo com o disposto no § 3° do
art. 1º desta lei.(Redação dada pela Lei nº 8.859, de 23.3.1994)
§ 2º - Os estágios realizados sob a forma de ação comunitária estão isentos de celebração
de termo de compromisso.
Art. 4º O estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza e o estagiário
poderá receber bolsa, ou outra forma de contraprestação que venha a ser acordada, ressalvado
o que dispuser a legislação previdenciária, devendo o estudante, em qualquer hipótese, estar
segurado contra acidentes pessoais.
Art. 5º A jornada de atividade em estágio, a ser cumprida pelo estudante, deverá
compatibilizar-se com o seu horário escolar e com o horário da parte em que venha a ocorrer
o estágio.
Parágrafo único. Nos períodos de férias escolares, a jornada de estágio será estabelecida
de comum acordo entre o estagiário e a parte concedente do estágio, sempre com
interveniência da instituição de ensino.
Art. 6º O Poder Executivo regulamentará a presente Lei, no prazo de 30 (trinta) dias.
Art. 7º Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
Art. 8º Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 7 de dezembro de 1977; 156º da Independência e 89º da República.
ERNESTO GEISEL
Ney Braga
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 9.12.1977
129
Presidência da República
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO N
o
87.497, DE 18 DE AGOSTO DE 1982
Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de
estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2º grau re
gular e supletivo, nos limites
que especifica e dá outras providências.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D87497.htm
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA , no uso das atribuições que lhe confere o artigo
81, item III, da Constituição, DECRETA:
Art . 1º O estágio curricular de estudantes regularmente matriculados e com freqüência
efetiva nos cursos vinculados ao ensino oficial e particular, em nível superior e de 2º grau
regular e supletivo, obedecerá às presentes normas.
Art . 2º Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação
em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou
junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da
instituição de ensino.
Art . 3º O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de
competência da instituição de ensino a quem cabe a decisão sobre a matéria, e dele participam
pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidade e campos de estágio,
outras formas de ajuda, e colaborando no processo educativo.
Art . 4º As instituições de ensino regularão a matéria contida neste Decreto e disporão
sobre:
a) inserção do estágio curricular na programação didático-pedagógica;
b) carga-horária, duração e jornada de estágio curricular, que não poderá ser inferior a
um semestre letivo;
c) condições imprescindíveis, para caracterização e definição dos campos de estágios
curriculares, referidas nos §§ 1º e 2º do artigo 1º da Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977;
130
d) sistemática de organização, orientação, supervisão e avaliação de estágio curricular.
Art . 5º Para caracterização e definição do estágio curricular é necessária, entre a
instituição de ensino e pessoas jurídicas de direito público e privado, a existência de
instrumento jurídico, periodicamente reexaminado, onde estarão acordadas todas as condições
de realização daquele estágio, inclusive transferência de recursos à instituição de ensino,
quando for o caso.
Art . 6º A realização do estágio curricular, por parte de estudante, não acarretará vínculo
empregatício de qualquer natureza.
§ 1º O Termo de Compromisso será celebrado entre o estudante e a parte concedente da
oportunidade do estágio curricular, com a interveniência da instituição de ensino, e constituirá
comprovante exigível pela autoridade competente, da inexistência de vínculo empregatício.
§ 2º O Termo de Compromisso de que trata o parágrafo anterior deverá mencionar
necessariamente o instrumento jurídico a que se vincula, nos termos do artigo 5º.
§ 3º Quando o estágio curricular não se verificar em qualquer entidade pública e privada,
inclusive como prevê o § 2º do artigo 3º da Lei nº 6.494/77, não ocorrerá a celebração do
Termo de Compromisso.
Art . 7º A instituição de ensino poderá recorrer aos serviços de agentes de integração
públicos e privados, entre o sistema de ensino e os setores de produção, serviços, comunidade
e governo, mediante condições acordadas em instrumento jurídico adequado.
Parágrafo único. Os agentes de integração mencionados neste artigo atuarão com a
finalidade de:
a) identificar para a instituição de ensino as oportunidades de estágios curriculares junto
a pessoas jurídicas de direito público e privado;
b) facilitar o ajuste das condições de estágios curriculares, a constarem do instrumento
jurídico mencionado no artigo 5º;
c) prestar serviços administrativos de cadastramento de estudantes, campos e
oportunidades de estágios curriculares, bem como de execução do pagamento de bolsas, e
outros solicitados pela instituição de ensino;
d) co-participar, com a instituição de ensino, no esforço de captação de recursos para
viabilizar estágios curriculares.
Art . 8º A instituição de ensino, diretamente, ou através de atuação conjunta com agentes
de integração, referidos no "caput" do artigo anterior, providenciará seguro de acidentes
pessoais em favor do estudante.
Art . 9º O disposto neste Decreto não se aplica ao menor aprendiz, sujeito à formação
profissional metódica do ofício em que exerça seu trabalho e vinculado à empresa por
contrato de aprendizagem, nos termos da legislação trabalhista.
131
Art . 10. Em nenhuma hipótese poderá ser cobrada ao estudante qualquer taxa adicional
referente às providências administrativas para a obtenção e realização do estágio curricular.
Art . 11. As disposições deste Decreto aplicam-se aos estudantes estrangeiros,
regularmente matriculados em instituições de ensino oficial ou reconhecidas.
Art . 12. No prazo máximo de 4 (quatro) semestres letivos, a contar do primeiro semestre
posterior à data da publicação deste Decreto, deverão estar ajustadas às presentes normas
todas as situações hoje ocorrentes, com base em legislação anterior.
Parágrafo único. Dentro do prazo mencionado neste artigo, o Ministério da Educação e
Cultura promoverá a articulação de instituições de ensino, agentes de integrarão e outros
Ministérios, com vistas à implementação das disposições previstas neste Decreto.
Art . 13. Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogados o Decreto
nº 66.546, de 11 de maio de 1970, e o Decreto nº 75.778, de 26 de maio de 1975, bem como
as disposições gerais e especiais que regulem em contrário ou de forma diversa a matéria.
Brasília, em 18 de agosto de 1982; 161º da Independência e 94º da República.
JOÃO FIGUEIREDO
Rubem Ludwig
Este texto não substitui o publicado no D.O.U de 19.8.1982
132
ANEXO B
QUESTIONÁRIO DA PESQUISA QUALITATIVA
133
QUESTIONÁRIO
PESQUISA de OPINIÃO SOBRE ESTÁGIO
CTC-UFF
Coordenação de Estágios Prof. Luiz Flávio Janeiro / 2007
Solicitamos a gentileza de sua colaboração em responder, por email, à presente
pesquisa, avaliando e pontuando segundo a sua visão e percepção, as
questões abaixo sobre os estágios profissionais nos cursos de graduação na área
tecnológica :
Classificação do Respondente:
Aluno. Período que vai cursar: ( ) Curso : ...................................................
Foi ou é estagiário? S( ) N( )
Opcional Email : ..................................................................................................................
Você deve atribuir graus às perguntas conforme tabela abaixo:
+ 2
+ 1
0
- 1
- 2
N R
100% Sim 50% Sim Indiferente 50% Não 100% Não
Concordo Concordo em parte Sem opinião Discordo em parte Discordo Não desejo
Influenciador Colaborador Inexpressivo Resistente Obstaculador responder esta
Afirmativo Talvez Nulo Pouco provável Negativo pergunta.
Faça um X
PONTUE SEGUNDO SUA PERCEPÇÃO AS
PERGUNTAS :
+2
+1
0
-1
-2
NR
1 - O estágio curricular profissional, na forma atual que você
conhece, tem sido um instrumento pedagógico válido?
2 – Na sua percepção, você acredita que fatores didático-
pedagógicos devem ser preponderantes nos estágios?
3 - Na sua percepção, você acredita que fatores psico-
sociológicos são preponderantes nos estágios?
4 - Na sua percepção, você acredita que fatores econômicos são
preponderantes nos estágios?
5 – Você considera que os estágios beneficiam os estudantes
estagiários?
6 – A Universidade e as Coordenações de Cursos devem se
preocupar com a colocação de seus alunos no mercado de
trabalho?
134
+2
+1
0
-1
-2
NR
7 – Atividades de estágio concorrem com as atividades
acadêmicas?
8 – O estágio deve prover “feedback” para melhorar os cursos?
9 - O estágio acelera o amadurecimento do jovem estudante?
10 – As organizações que concedem estágios procuram enfatizar
o aprendizado?
11 - As organizações que concedem estágios buscam mão de
obra barata?
12 – O estágio contribui no melhor acerto da escolha da carreira
ou atividades profissionais?
13 – O estágio facilita o inicio da vida profissional?
14 - O estágio enseja revisão de rumos para carreira?
15 – O estágio permite a ampliação de networking (rede de
contatos) profissional?
16 – Por mais fraco que possa ser o estágio é experiência válida?
17 – Um estágio ruim ou fraco pode prejudicar o estudante?
18 – O estagiário a cada 6 meses deve trocar de atividades de
estágio?
19 – O estagiário deve procurar se engajar em projetos correntes,
permanecer o máximo de tempo no estágio para obter contrato
de trabalho ao se formar?
20 – Se houver uma boa adaptação ao estágio o estudante se
empenhar para transformá-lo em emprego?
21 – O domínio do idioma inglês deve ser considerado quase tão
importante quanto a formação acadêmica para um estágio?
22 – O domínio da informática deve ser considerado quase tão
importante quanto a formação acadêmica para um estágio?
23 – Você sente a disputa entre Universidades nas vagas de
estágio que por isso são voláteis (rapidamente ocupadas)?
24 – A Universidade deve ser rigorosa na análise de vagas de
estágios para seus alunos?
25 – A classificação dos estágios desde excelentes até os fracos
deve impor uma gerência para garantir os melhores para a UFF?
26 – Um estágio fraco e dissociado do projeto pedagógico do
curso pode ser uma perda de tempo para o estudante?
27 – A universidade deve não aceitar estágios no ciclo básico
(até o 4º período)?
28 – No seu curso você entende que o estágio só deveria iniciar-
se a partir do 5º período ?
29 – No seu curso você entende que o estágio só deveria iniciar-
se a partir do 7º período ?
135
+2
+1
0
-1
-2
NR
30 – No seu curso você entende que o estágio só deveria iniciar-
se a partir do 9º período ?
31 – A oferta de estágios vem crescendo, mas estão sendo
exigidas 6h semanais, devem ser permitido somente estágios de
até 4 horas semanais?
32 – Somente a partir do 9º período deve-se admitir estágios de
até 6 horas?
33 – Só deve ser permitido estágios de 6 horas no 10º período
(último)?
34 – O estágio não pode ser nunca de 8 horas, apenas nas férias,
em qualquer outro caso deve ser considerado uma burla
trabalhista?
35 – Deve-se evitar que alunos retardem sua formatura em
decorrência de estágio ou emprego e nesse caso restringir
oportunidades?
36 – Se a permanência do aluno além de 5 anos prejudica os
indicadores do MEC a coordenação do curso deve atuar nesta
questão?
37 – O rigor no estudo e cobrança de freqüência deve ser
compatibilizado com o convívio profissional ensejado pelo
estágio?
38 – O III ENE (Encontro Nacional de Estágios) na Unicamp
propôs que todos os estágios sejam curriculares, obrigatórios ou
não, você concorda que todos deveriam ter um professor
orientador e avaliação?
39 – Quem provê estágios são em geral empresas (indústria,
comércio, bancos), órgãos de governo, ONG’s e as próprias
Universidades , a própria UFF deveria ofertar oportunidades de
estágio?
40 – As oportunidades de estágios na área tecnológica são
remuneradas, se a UFF desejar estagiários interessados deveria
remunerar?
41 – O estágio em época adequada pode contribuir para evitar
futuros desvios ou abandono de carreira?
42 - Os alunos que desejam direcionar-se para a carreira
acadêmica devem fazer estágio?
43 - Os alunos que desejam direcionar sua carreira para
concursos públicos devem fazer estágio?
44 – V. tem recebido apoio e estímulo de seus professores para
fazer estágio?
Obs.:
Em seu último estágio, avalie os proveitos, responda de 45 à 50 :
_ _ _ _ _ _
45 – Houve aplicação da teoria e conceitos estudados no curso?
46 – Aconteceu Integração profissional e crescimento nas
relações interpessoais, (networking)?
47 – Foi importante existir bolsa auxílio e os benefícios
(refeição, v. transporte, assist médica)?
136
+2
+1
0
-1
-2
NR
48 – Você percebeu seu amadurecimeto como pessoa e como
profissional ao fazer estágio?
49 – De um modo geral foi um bom estágio, valeu a pena?
50 – V. recomenda que seus colegas mais novos façam estágios?
Acrescente comentários e sugestões adicionais, sua contribuição é muito importante,
use o verso da folha se necessário
.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo