ads:
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas
De Operário a Supervisor: a Aprendizagem das Competências
Gerenciais no Setor da Construção Civil
Jane Helena Irizawa Dias Ferreira
São Paulo
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Jane Helena Irizawa Dias Ferreira
De Operário a Supervisor: a Aprendizagem das Competências
Gerenciais no Setor da Construção Civil
Dissertação do Programa de Pós-
Graduação em Administração de Empresa
da Universidade Presbiteriana Mackenzie
como parte das exigências para a obtenção
do título de Mestre em Administração de
Empresas.
Orientador: Profª. Dra. Janette Brunstein
São Paulo
2008
ads:
Reitoria da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Manassés Claudino Fonteles
Decano de Pesquisa e Pós-Graduação
Profa. Dra. Sandra Maria Dotto Stump
Coordenador da Pós-Graduação
Prof. Dr. Marcos Rizolli
Diretor do Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
Professor Dr. Prof. Dr. Moises Ari Zilber
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Administração de
Empresas
Professora Dra. Darcy Mitiko Mori Hanashiro
A DEUS, que me deu força e saúde para realizar e concluir esta
etapa,
a meus filhos, Lucas e Luiza, por meio de quem busco ser
sempre uma pessoa melhor,
a meu esposo Mauro, que me suportou e me incentivou nas
horas mais difíceis.
Agradecimentos
À minha orientadora, Professora Janette Brunstein, por sua
paciência, generosidade e dedicação, mesmo quando não tinha
condições para tanto.
À professora Arilda Schmidt Godoy, que me ajudou na base de
construção deste trabalho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, pelos
conhecimentos e reflexões proporcionados durante o Mestrado,
e aos amigos do Mestrado, com quem compartilhei momentos
de crise, porém de muito crescimento – em especial a Claudia
Serrano e Lígia Neubern, que souberam me ouvir em
momentos decisivos da jornada.
Ao Mack Pesquisa, que forneceu o apoio e condições para a
conclusão do trabalho.
Aos profissionais da Empresa pesquisada, que disponibilizaram
seu precioso tempo para contribuir com este estudo – em
especial a Denise Oliveira Guimarães e a Neudo Innocenti que,
com muito carinho, abriram os caminhos para sua realização; e
a Marco Bucco, que conseguiu reforçar o valor e o significado
deste trabalho para mim.
Aos amigos da Growth, que sempre compreenderam a
importância da construção do conhecimento e do
desenvolvimento e, por isso, me incentivaram antes e durante
esta fase de minha vida.
A meus pais, que acompanharam minha jornada e estiveram
presentes quando eu mais precisava.
A todos familiares e amigos que sentiram minha distância
desde o início do Mestrado, mas, que, com certeza,
compreenderam meu momento de necessário isolamento.
E, agradeço especialmente a Lucas e a Luiza, pelos filhos
maravilhosos que são, o que possibilitou que dedicasse a este
trabalho nossas horas de convivência, e, ao Mauro, que, mais
do que ninguém, sentiu e supriu junto a eles minha ausência e
atenção nessas horas.
Resumo
A atuação gerencial e suas competências têm sido tema freqüente de estudos na
literatura acadêmica, porém, a maioria das pesquisas versa o desenvolvimento gerencial em
níveis estratégicos de atuação. Nesse estudo, destaca-se a gerência operacional no setor da
construção civil representada por supervisores de obras, reconhecidamente com grande
experiência e conhecimento tácito dos processos produtivos. Com formação escolar
semelhante a dos demais trabalhadores operacionais, estes supervisores desenvolveram
competências gerenciais para conseguir mobilizar grandes equipes em direção aos objetivos
definidos e de acordo com os padrões e valores culturais da organização. No entanto,
peculiaridades diferenciam o setor da construção civil de outros da indústria de produção, que
interferem diretamente no processo de desenvolvimento de seus profissionais. A principal é a
mobilidade do local no qual ocorre a produção, já que a empresa da construção civil deixa o
produto pronto e se retira do lugar, diferentemente de outras indústrias, nas quais o produto é
que deixa a planta da empresa. Outra característica é a descontinuidade do fluxo do processo
produtivo, que precisa ser iniciado a cada nova obra e, geralmente, com operários contratados
localmente, ressaltando a importância do supervisor como legítimo representante da
organização no comando destes trabalhadores. Estudos realizados mostraram que são
necessários muitos anos de experiência para alcançar a posição de supervisão no setor. Muito
do conhecimento e aprimoramento das principais operações é gerado pelas equipes
operacionais, e o supervisor atua como aglutinador desse processo. Assim, a experiência
acumulada do saber-fazer parece ficar restrita a poucos profissionais deste nível de supervisão
em relação ao todo de profissionais operacionais que atuam no setor. Isso reflete a dificuldade
encontrada de contratação de novos supervisores no mercado e ressalta a importância de se
propiciar o desenvolvimento de trabalhadores para a função no próprio local de trabalho e por
novas formas, já que a condição “nômade” dificulta um processo de aprendizagem tradicional
e formal. Por isso, o objetivo deste trabalho foi analisar como ocorre a passagem da posição
de operário a supervisor, investigando o processo de aprendizagem das competências
gerenciais demandadas pela função. Foi realizado um estudo de caso qualitativo numa
empresa de grande porte no setor da construção civil, onde foram entrevistados supervisores e
gerentes alocados em diferentes empreendimentos e regiões. A análise dos resultados da
pesquisa teve como suporte teorias que tratam da aprendizagem pela experiência,
considerando os fatores individuais e organizacionais que podem interferir no processo e na
aquisição de competências. A identificação das competências dos supervisores de obras foi
analisada a partir das dimensões da definição de competência de Zarifian: (a) tomar iniciativas
e assumir responsabilidades; (b) entendimento prático com base em conhecimentos
adquiridos; (c) mobilizar a rede de atores; e (d) compartilhar implicações e assumir
responsabilidades. O estudo colaborou na identificação de experiências e ações de
aprendizagem não-tradicionais no local de trabalho, para desenvolver as competências do
supervisor de obras, que podem acelerar sua aprendizagem e minimizar as dificuldades
inerentes ao setor.
Palavras-chave: aprendizagem pela experiência, competências, gerência operacional,
construção civil.
Abstract
Managerial performance and its competences has been a frequent subject in academic literature,
despite of the fact that the majority of the researches are approached by strategic levels of
performance. This study emphasizes the operational management in the civil construction sector
represented by the construction supervisors, remarkably known by their great experience and tacit
knowledge of the productive processes. These supervisors, who have similar academic background
comparing to the operational workers, have developed managerial competences that enabled them to
mobilize big teams towards the defined objectives, in accordance with standards and cultural
organizational values. However, there are peculiarities that differentiate civil construction sector from
the others in the production industry, and that directly interfere in the professional development
process. The main peculiarity refers to the mobility of the production site. In the civil construction
sector, the finished product is delivered and the company withdraws from the production site. In other
industries, instead, it is the product itself that leaves and the production site remains static. Other
characteristic is the disruption of the productive process flow that needs to be started up each new
enterprise and generally with construction workers hired locally. It highlights the importance of the
supervisor, the man in charge of these workers and considered by them a legitimate organizational
representative. Previous studies in this sector have shown that some years of experience will be
necessary so as to go through the supervision level. Much of the knowledge and improvement of the
main operations is generated by the operational teams and the supervisor acts as a catalyst of this
process. So, the accumulated experience derived from “knowing how to do” seems to be restricted to
few professionals in this level of supervision. The situation brings about the difficulty in hiring
supervisors in the market and reinforces the importance of providing professional development for the
function in the workplace. It also reinforces the need to consider new forms of development due to the
mobility of the production site. Therefore the objective of this study was to analyze how the transition
from construction worker to supervisor occurs, investigating the learning process of managerial
competences. A qualitative case study was carried through in a great company in the civil sector,
where supervisors and managers allocated in different enterprises and regions were interviewed. The
analysis of the research findings was based on experiential learning theories, considering individual
and organizational factors that can interfere in the process and in the acquisition of competences. The
identification of competences in the construction supervisors were analyzed according to Zarifian’s
dimensions: a) taking initiatives and assuming responsibilities; b) practical understanding based on
acquired knowledge; c) mobilizing the network of actors; and d) sharing implications and assuming
responsibilities. This study contributed to the identification of experiences and nontraditional learning
actions in the workplace, in order to develop competences that can accelerate the supervisor’s learning
process and to minimize the difficulties inherent in the sector.
Key words: experiential learning, competencies, operational management, civil
construction.
Sumário
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................13
1.1. O CENÁRIO DE PESQUISA..................................................................................15
1.1.1.O Setor da Construção Civil...................................................................................15
1.1.2.O Supervisor da Construção...................................................................................18
1.2. JUSTIFICATIVA DO ESTUDO..............................................................................20
1.3. OBJETIVOS DO TRABALHO ...............................................................................21
1.4. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO .......................................................................22
2. A APRENDIZAGEM DO INDIVÍDUO ADULTO....................................................25
2.1. A EXPERIÊNCIA COMO FONTE DA APRENDIZAGEM..................................28
3. A APRENDIZAGEM DA EXPERIÊNCIA NO CONTEXTO
ORGANIZACIONAL ...................................................................................................32
3.1. A TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL DE KOLB ........................34
3.1.1. Contribuições à Teoria da Aprendizagem Experiencial.........................................40
4. A APRENDIZAGEM NO LOCAL DE TRABALHO ...............................................48
4.1. AS FORMAS DE APRENDIZAGEM: A APRENDIZAGEM INFORMAL
NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA.................................................50
4.2. FATORES QUE INTERFEREM A APRENDIZAGEM NA
ORGANIZAÇÃO......................................................................................................56
5. COMPETÊNCIAS GERENCIAIS: UMA QUESTÃO DE
COMPLEXIDADE........................................................................................................64
5.1. O CONCEITO DE COMPETÊNCIAS....................................................................65
5.2. A EXPERIÊNCIA TRANSFORMADA EM COMPETÊNCIAS ...........................71
5.2.1. A Experiência e o Modelo da Operação ................................................................72
5.2.2. A Experiência e o Modelo de Ocupação................................................................73
5.2.3. A Experiência e o Modelo Virtual .........................................................................74
5.3. O SENTIDO AMPLO DA COMPETÊNCIA..........................................................76
6. O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS DO SUPERVISOR...........................................82
6.1. O SUPERVISOR DO SETOR DA CONSTRUÇÃO CIVIL NO BRASIL.............86
6.1.1.Estudos nacionais sobre competências no setor da construção civil......................88
7. DELINEAMENTO METODOLÓGICO ....................................................................90
7.1. O MÉTODO DE PESQUISA...................................................................................91
7.2. ESTRATÉGIA DE OBTENÇÃO E DE ANÁLISE DOS DADOS.........................93
7.2.1. Coleta de Dados .....................................................................................................94
7.2.2. Análise dos Dados..................................................................................................95
8. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................99
8.1. A EMPRESA PESQUISADA..................................................................................99
8.2. PERFIL DOS ENTREVISTADOS ........................................................................100
8.2.1. Os Supervisores....................................................................................................100
8.2.2. Os Gestores ..........................................................................................................102
8.3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA FUNÇÃO DE SUPERVISOR .........103
8.3.1. O Início Profissional no Setor..............................................................................104
8.3.2. Experiências de Aprendizagem Formal ...............................................................105
8.3.2.1. Cursos Externos..........................................................................................106
8.3.2.2. Treinamentos Realizados no Local de Trabalho ........................................107
8.3.3. Estruturas Formais de Organização do Trabalho que Contribuem para a
Aprendizagem ......................................................................................................109
8.3.4. Experiências de Aprendizagem Informal.............................................................111
8.3.4.1. Aprender com os Erros...............................................................................112
8.3.4.2. Aprender com Eventos ...............................................................................113
8.3.4.3. Aprender com seus Gestores ......................................................................114
8.3.4.4. Aprender (Ensinando) e Trabalhando com Engenheiros............................117
8.3.4.5. Aprender com as Equipes de Trabalho.......................................................118
8.3.5. A Importância do Tempo para Aprendizagem Experiencial e Aquisição das
Competências do Supervisor................................................................................120
8.4. FATORES QUE PODEM INTERFERIR NA APRENDIZAGEM E NA
AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS .....................................................................123
8.4.1. Fatores Individuais...............................................................................................124
8.4.1.1. Limitação pelo Papel ..................................................................................124
8.4.1.2. Bloqueios para Aprender e Compartilhar a Aprendizagem........................125
8.4.2. Fatores Organizacionais.......................................................................................126
8.4.2.1. Obstáculos Relacionados à Estrutura Organizacional................................127
8.4.2.2. Obstáculos Relacionados à Gestão de Pessoas...........................................131
8.4.2.3. Obstáculos Relacionados à Cultura de Grupos...........................................134
8.5. A PASSAGEM DA FUNÇÃO OPERACIONAL PARA A FUNÇÃO DE
SUPERVISÃO: UMA QUESTÃO DE COMPETÊNCIA......................................135
8.5.1. O Modelo Social Evolutivo das Experiências para a Competência do
Supervisor ............................................................................................................137
8.5.2. A Competência é Tomar Iniciativa e Assumir Responsabilidade........................138
8.5.3. A Competência é um Entendimento Prático de Situações que se Apóia em
Conhecimentos Adquiridos e Transformados......................................................142
8.5.4. A Competência é a Faculdade de Mobilizar Redes de Atores em Torno das
Mesmas Situações................................................................................................145
8.5.5. A Competência é Fazer com que as Pessoas Compartilhem Implicações e
Assumam Áreas de Co-Responsabilidade ...........................................................149
8.5.6. O Sentido e Significado de Ser Supervisor..........................................................152
9. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................159
9.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS SUPERVISORES..........................159
9.2. OS FATORES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DOS SUPERVISORES ..........................................................162
9.3. AS COMPETÊNCIAS QUE MARCAM A PASSAGEM DA FUNÇÃO
OPERACIONAL PARA A FUNÇÃO DE SUPERVISÃO DE OBRAS NO
SETOR DA CONSTRUÇÃO CIVIL......................................................................164
9.4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................166
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................169
APÊNDICE A – Levantamento bibliográfico nas bases internacionais: estudos sobre a
aprendizagem no nível de supervisão no ambiente de trabalho ....................................176
APÊNDICE B – Levantamento bibliográfico na base nacional: estudos sobre
aprendizagem gerencial, aprendizagem no nível de gerência operacional ou de
supervisão e setores/áreas em que foram realizados .....................................................180
APÊNDICE C – Matriz de Orientação Metodológica..........................................................184
APÊNDICE D – Roteiros de Entrevista................................................................................187
ANEXO I – ATIVIDADES DOS SUPERVISORES DA CONSTRUÇÃO CIVIL
SEGUNDO CÓDIGO BRASILEIRO DE OCUPAÇÃO..............................................189
Lista de Quadros
Quadro 1: Crenças na filosofia da aprendizagem dos adultos..................................................27
Quadro 2: Estilos de aprendizagem..........................................................................................39
Quadro 3: Epistemologia da aprendizagem gerencial ..............................................................46
Quadro 4: Formas de desenvolvimento de competências gerenciais .......................................54
Quadro 5: Obstáculos à aprendizagem dos gerentes ................................................................58
Quadro 6: Descrição sumária da ocupação de supervisor da construção civil.........................86
Quadro 7: Competências do supervisor da construção civil.....................................................87
Quadro 8: Unidades de análise do estudo.................................................................................93
Quadro 9: Perfil da liderança..................................................................................................102
Quadro 10: Fatores que dificultam a aprendizagem e o desenvolvimento de competências
para a posição de supervisor................................................................................123
Quadro 11: O sentido do trabalho para a mobilização das competências ..............................153
Quadro 12: Resultados da análise do processo de aprendizagem da função de supervisor ...156
Quadro 13: Resultados da análise dos fatores que interferem na aprendizagem....................157
Quadro 14: Resultados da análise de identificação das competências do supervisor ............158
Lista de Figuras
Figura 1: Modelo do processo reflexivo de aprendizagem...................................................31
Figura 2: Aprendizagem experiencial como um processo que integra educação, trabalho e
desenvolvimento pessoal. ......................................................................................35
Figura 3: Ciclo de Aprendizagem.........................................................................................36
Figura 4: Dimensões estruturais do processo de aprendizagem experiencial e tipos de
conhecimento resultantes.......................................................................................37
Figura 5: Modelo revisado do processo de aprendizagem ...................................................41
Figura 6: Esquema K............................................................................................................45
Figura 7: Interconexões dos conceitos de conhecimento tácito e aprendizagem informal
(nível de reconhecimento do conhecimento/ aprendizagem). ..................................52
Figura 8: Competências de aprendizagem............................................................................69
Figura 9: Supervisores como chave fundamental no arco organizacional. ..........................84
Figura 10: As Unidades Temáticas e Categorias para a construção da análise....................97
Lista de Tabelas
Tabela 1: Principais atribuições do primeiro nível de supervisão............................................85
Tabela 2: Experiência no setor (em anos) ..............................................................................101
Tabela 3: Tempo como supervisor (em anos) ........................................................................101
Tabela 4: Tempo de experiência até atuar como supervisor (em anos)..................................101
Tabela 5: Tempo na empresa (em anos sem considerar intervalos fora da empresa) ............102
1. INTRODUÇÃO
A função gerencial e suas competências têm sido alvo de muita reflexão e muitas
ações no ambiente organizacional, em virtude das mudanças constantes impostas às
organizações. O desenvolvimento das pessoas que ocupam este papel estratégico intensifica-
se, devido à sua importância como elemento fundamental para gerenciar as transformações
necessárias, ao mesmo tempo em que respondem por manter os valores e pontos fortes da
cultura, fatores necessários à perenidade da organização. Assim, as formas de desenvolver os
gestores nas organizações têm sido repensadas a fim de se atender os desafios impostos por
esta posição de comando.
Motta et al. (2004) advertem que, no contexto atual, um dos papéis gerenciais é
administrar o confronto existente entre grupos, indivíduos e organização, e isso envolve
incentivar um ambiente de aprendizagem individual, reforçando a capacidade do indivíduo de
exercer influência sobre a coletividade organizacional, sem afetar, porém, o equilíbrio do
ambiente.
Neste sentido, o processo de aprendizagem ganha um espaço importante no que se
refere a preparar estes gestores para altos níveis de competências num ambiente
extremamente dinâmico. Esse destaque se deve ao fato de entender-se que a aprendizagem
permite à organização “manter e desenvolver competitividade, produtividade e inovação em
condições tecnológicas e de mercado incertas” (ANTONELLO, 2005a, p.16), ou seja,
possibilita à organização desenvolver estruturas adaptáveis e eficientes para dar respostas às
mudanças do contexto, sendo que há evidências na literatura de que existe uma relação forte
entre aprender e mudar (ANTONELLO, 2005a, p.17-18).
Entende-se que as competências gerenciais são frutos, essencialmente, das conquistas
da experiência do dia-a-dia do trabalho, formada pelo enfrentamento das contradições do
dinamismo da empresa moderna e da volatilidade do conhecimento adquirido. Motta (2001)
salienta que as organizações são diferentes, e que, para cada uma delas, exige-se um novo
aprendizado, ou seja, cada contexto organizacional propicia experiências diferenciadas.
Em alguns setores tradicionais da economia existem processos mais perenes que
continuam sendo os pilares da existência das organizações, como é caso da indústria têxtil, da
agricultura e da indústria de construção civil, nos quais ainda predomina o trabalho manual
14
(FRANCO, 2001) e, muitas vezes, artesanal. Muito do conhecimento específico e
fundamental para suas operações-fins é trabalhado e gerado por equipes de profissionais de
nível operacional, que “colocam a mão na massa” no dia-a-dia do trabalho e contribuem para
estas organizações atingirem os resultados produtivos esperados. Por isso, principalmente
nestes setores, destaca-se o nível de supervisão, historicamente ocupado por trabalhadores
com grande acúmulo de experiência em processos específicos e com “habilidades
interpessoais para encorajar oportunidades de aprendizagem informais por compartilhar seu
conhecimento” (MACNEIL, 2001, p.246).
Trata-se de um primeiro nível de gerência operacional no qual supervisores comandam
grupos de trabalho nas principais operações e processos-fins da empresa. Geralmente, tal
nível é composto por pessoas que não possuem completa formação escolar, porém, são
dotadas de grande experiência e conhecimento técnico e tácito de processos específicos e
tradicionais das operações da empresa e de considerável capacidade para mobilizar equipes
operacionais tendo em vista a execução das metas e objetivos estratégicos de acordo com
padrões, normas e recursos estabelecidos pela organização.
Estes supervisores fornecem uma ligação de comunicação importante para ativar o
processo de transformar o conhecimento tácito dos indivíduos em conhecimento
compartilhado e coletivo (MACNEIL, 2004), o que pode contribuir para o processo de
aprendizagem constante na empresa. Os supervisores propiciam a interface entre a
organização e as equipes de trabalho operacionais (MACNEIL, 2001), além de atuarem como
os principais disseminadores de cultura e padrões da organização, bem como das mudanças
necessárias junto a uma grande massa de profissionais que, geralmente, também possui pouca
ou quase nenhuma escolaridade.
Estes gerentes necessitam equilibrar a experiência técnica com a de administrar
diversos recursos, no entanto, não são inclusos nos processos de tomada de decisão
estratégica, sendo “receptores de decisões finais” tomadas nos níveis gerenciais seniores
(MACNEIL, 2004, p.96).
Segundo Macneil (2004), os termos “supervisor” e “gerente de linha” são usados
permutavelmente, incluindo supervisores e líderes da equipe; porém, em algumas
organizações, o supervisor ou líder da equipe não tem o status de gerente. No entanto, essa
posição costuma ser considerada o primeiro degrau de hierarquia gerencial. Pesquisas sobre
desenvolvimento e aprendizagem gerencial têm salientado, em sua grande maioria, os níveis
mais altos das organizações, ou seja, gestores táticos e estratégicos, e não essa gerência
operacional (TAINIO; LILJA; SANTALAINEN, 2001), mesmo que as capacidades
15
operacionais, primorosamente desenvolvidas, substituam “o brilhantismo estratégico” e
consistam num conjunto de aprendizado organizacional acumulado que proporciona a
vantagem competitiva (SAYLES, 2001, p. 222).
A pouca pesquisa nesse nível de gerência operacional pode ocorrer em função de uma
tendência no setor industrial para a formação de equipes autogerenciáveis ou semi-autônomas
em seus processos operacionais (COHEN; LEDFORD; SPREITZER, 1996; FLEURY;
FLEURY, 2001), nas quais há uma diminuição da dependência da figura do supervisor. O
sistema de células autogerenciáveis ou de equipes semi-autônomas surgiu nos anos 60, em
substituição à visão e condições taylorista-fordistas, que pregavam o trabalho na linha de
produção (FLEURY; FLEURY, 2001). Isso não implica minimizar a atuação dos supervisores
na organização, mas revelar sua importância como facilitadores da aprendizagem nas equipes
de trabalho (MACNEIL, 2001), o que pode exigir o desenvolvimento de novas competências.
Não obstante, o sistema de equipes autogerenciáveis não parece ser uma tendência a se
consolidar tão cedo no setor da construção civil, objeto desta pesquisa, em função das
peculiaridades do processo produtivo e das características tradicionais que ainda mantêm,
tanto na forma de aprendizagem de seus processos como no perfil dos profissionais que neles
atuam, ressaltando a importância da figura do supervisor.
É sobre este cenário que este estudo pertence dar sua contribuição ao investigar, com
maior profundidade, a aprendizagem que envolve a aquisição de competências gerenciais
necessárias à atuação dos supervisores.
1.1. O CENÁRIO DE PESQUISA
1.1.1. O Setor da Construção Civil
Segundo pesquisa realizada pelo Senai – Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial, no Brasil (2005), a construção civil tem importante participação no Produto Interno
Bruto – PIB, respondendo por cerca de 5% do emprego formal e 6,5% do total de ocupados
no país (formal ou informalmente). Considerando toda a cadeia produtiva, incluindo não
apenas as atividades de construção, mas, também, seus fornecedores e parceiros, como a
indústria de material de construção e as atividades imobiliárias, o peso do setor chega a 15%
do PIB.
16
O Brasil responde por 69% das 1.000 maiores empresas de construção civil da
América Latina e, apesar do grande porte delas, as empresas são basicamente nacionais
(SENAI, 2005) como é o caso da pesquisada neste estudo. O setor se divide em dois
segmentos principais. O primeiro, edificações, é composto por obras habitacionais,
comerciais, industriais e sociais (escolas, hospitais etc.) e, o segundo, construção pesada, que
agrupa vias de transporte e obras de saneamento, de irrigação/drenagem, de geração e
transmissão de energia, de sistemas de comunicação e de infra-estrutura de forma geral
(SENAI, 2005).
O setor de construção civil é tradicional e de grande peso na economia do país, e,
embora existam centenas de empresas, é extremamente concentrado em termos de volume de
capital. O segmento de construção pesada inclui alguns dos maiores grupos empresariais do
país, dentre eles o da empresa pesquisada, o que faz com que exista, tanto domesticamente
como no plano internacional, um oligopólio com alguma capacidade de ditar preços no
segmento de grandes obras, segundo dados apresentados pelo MDIC – Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, 2002.
Para o coordenador do Comitê da Construção Civil – Comcic – da Fiesp – Federação
das Indústrias do Estado de São Paulo, José Carlos Oliveira Lima, os efeitos multiplicadores
do investimento realizado em infra-estrutura e habitação se refletem em benefícios diretos,
nas obras, e indiretos, por meio de melhoria nas áreas de saúde, transportes, distribuição de
renda, geração de emprego, entre outros. “A economia brasileira seria muito beneficiada por
uma gestão apoiada na Construção Civil”, defendeu Oliveira Lima em evento promovido pela
Fiesp em 2006, lembrando que o setor é historicamente responsável por 63% da formação
bruta de capital fixo no país. Apesar dos índices apresentados, o Brasil tem potencial para
crescer 7% ao ano, sustentadamente: “Basta dizer que somos o segundo maior canteiro de
obras do planeta, só perdendo para a China. Além disso, mesmo com as dificuldades
enfrentadas, a construção civil tem contribuído com 15% do PIB”, observa Lima.
Porém, muitos setores da economia vêem a construção civil como uma atividade
atrasada que emprega um grande contingente de trabalhadores com deficiência em
qualificação e adota procedimentos obsoletos, o que acarreta grande desperdício de materiais,
incidência de acidentes e de doenças ocupacionais.
O setor de construção civil é caracterizado pelo senso comum como sendo
tecnologicamente pouco intensivo, não destinando grandes investimentos a design e à gestão
(FRANCO, 2001). No entanto, o exame de algumas estatísticas sobre a qualificação técnica
17
da indústria revela que o número de patentes aumentou significativamente a partir do ano
2000, mostrando certo dinamismo do setor (SENAI, 2005).
A exportação de serviços de engenharia pode ser um importante instrumento de
política comercial para o Brasil, que se encontra hoje envolvido em negociações comerciais
no Mercosul, na Organização Mundial do Comércio – OMC, na ALCA – Área de Livre
Comércio das Américas – e na União Européia, já que a diversidade de áreas de atuação é
uma característica marcante das empresas brasileiras de engenharia. Esta diversidade propicia
condições para que as empresas atuem em praticamente todos os mercados, conforme estudo
realizado pela Universidade de Brasília, por encomenda do MDIC, em 2002.
Pesquisas apontam que as perspectivas de crescimento do setor se mantêm positivas e
há poucas possibilidades de que seja subitamente interrompido. No entanto, há gargalos
tradicionais que podem impedir uma trajetória de crescimento sustentado. Um levantamento
feito pela Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído – Antac (2002) nos
documentos do MDIC para o Fórum de Competitividade, evento tradicional do órgão,
identificou como principais gargalos: a qualificação dos recursos humanos; a melhoria da
gestão ambiental e outras medidas de forma a elevar a produtividade do setor; e maior
conhecimento do mercado consumidor, com o intuito de lançar produtos mais condizentes
com a demanda.
Há diferenças entre o setor da construção civil e outros da indústria de produção que
interferem, dentre outras coisas, em como propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos
profissionais e minimizar, principalmente, os dois primeiros gargalos identificados. Uma das
principais características do setor é a mobilidade do local no qual ocorre a produção, o que
afeta diretamente as equipes operacionais que atuam de forma nômade. A empresa na
construção civil deixa o produto feito e se retira do local, diferentementemente das outras
indústrias, onde o produto é que deixa a planta da empresa.
Outra característica, decorrente da anterior, é a descontinuidade do fluxo do processo
produtivo, que precisa ser iniciado e adequado a cada novo projeto ou obra, o que pode
dificultar a identificação e disseminação de aprimoramentos no processo em função desta
descontinuidade.
Especificamente na construção civil, o processo de trabalho operacional mantém
características peculiares, como necessidade de esforço físico, ambiente de trabalho adverso,
trabalho insalubre, instabilidade no emprego, necessidade de mobilidade física , baixa oferta
de cursos de formação profissional e baixo prestígio social (CATTANI, 2001), além dos
profissionais trabalharem freqüentemente em locais distantes da sede da empresa.
18
Isso também faz com que a maior parte dos empregos operacionais na construção civil
seja de curta duração. Em 2003, cerca de 50% das pessoas que tinham emprego estavam nele
havia menos de um ano e 15% estavam no emprego há mais de um ano e menos de dois,
percentual semelhante aos que já tinham mais de dois anos no trabalho. Somente em torno de
10% estavam no emprego havia mais de cinco anos (SENAI, 2005).
Todas as características apresentadas parecem contribuir para que haja dificuldade em
qualificar os trabalhadores diretamente ligados à produção, em função da complexidade de
sistematizar o processo de aprendizagem e o conhecimento produzido, o que aumenta a
importância do papel do supervisor na gestão destes profissionais e, conseqüentemente, na
formação de novos supervisores.
A falta de continuidade de obras faz com que o investimento em qualificação se perca,
sendo que “a perspectiva de se terem mudanças significativas na política de formação de
recursos humanos por parte dos agentes setoriais não é promissora” (SENAI, 2005, p. 108).
Neste tipo de ambiente, ganha importância a aprendizagem natural que ocorre nas
organizações, isto é, acontece de forma não-planejada. Segundo Conlon (2004), os grupos
profissionais utilizam a aprendizagem informal para obter ajuda, informação ou suporte,
escolhendo alternativas de diferentes pontos de vista no processo de interação com seus
líderes e descobrindo formas de resolver problemas e situações por meio da reflexão sobre os
resultados de suas experiências.
1.1.2. O Supervisor da Construção
O setor da construção civil, historicamente, possui um grande contingente de
trabalhadores operacionais e um grupo de supervisores com as atribuições e responsabilidades
mencionadas anteriormente. Estes supervisores, tradicionalmente, recebem a denominação de
mestres-de-obras ou supervisores de obras/produção, dependendo da estrutura da empresa na
qual atuam. Neste estudo, serão denominados supervisores de obras. Geralmente, estes
supervisores atuam por empreendimentos e conduzem equipes com pouca qualificação nas
obras de construção civil. Encontram-se no topo da pirâmide hierárquica do canteiro de obras,
sendo sua formação semelhante à dos demais trabalhadores (FRANCO, 2001).
Apesar da valorização da tecnologia de ponta e do alto conhecimento técnico
representados pelos profissionais de engenharia das organizações do setor, o grupo de
19
supervisores é que comanda as atividades da operação e faz com que o que foi pensado e
estudado pela engenharia consolide-se em obra, em forma física e concreta.
Segundo depoimentos de alguns destes profissionais, divulgados na Revista Equipe de
Obra (2005,2006), publicação do setor destinada a pessoas que trabalham na parte
operacional, há inúmeros desafios e o principal deles na atuação do supervisor é a falta de
qualificação dos trabalhadores, pois a tecnologia avança rapidamente e estes não
acompanham e/ou não sabem usar os novos equipamentos.
O depoimento de um deles registrado por Bértolo (2005, p.8) relata que o supervisor
da construção procura especializar as pessoas que demonstram vontade de aprender e “os que
têm essa vontade podem facilmente chegar à posição de encarregado”, com destaque para o
seu papel no desenvolvimento das pessoas.
Outro supervisor entrevistado por Scandarolli (2006, p. 14) diz que “é preciso estudar,
mas também ‘fazer na prática’. Eu sempre digo, não há estudo que lhe faça mestre-de-obras.
Esse ramo é assim, você nunca pára de aprender”. Isso porque o aperfeiçoamento da atuação
dos supervisores de obras “é baseado nos conhecimentos adquiridos na prática, durante o
exercício de sua profissão, o que demanda um período que varia entre 10 a 15 anos.”
(FRANCO, 2001, p.157).
Conhecimento e experiência acumulados do saber-fazer em algumas áreas de negócio
parecem se restringir à expertise de alguns poucos profissionais deste nível em relação ao
todo de profissionais operacionais do setor, como é caso, por exemplo, da experiência de
gerenciar o processo produtivo que envolve a construção de hidrelétricas. Isso dificulta a
contratação de novos supervisores no mercado de trabalho e ressalta a importância de se
propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento de competências de novos profissionais no
próprio local de trabalho e/ou por métodos informais.
Nesse sentido, torna-se um aspecto crítico e um possível fator de sucesso da
organização o papel do supervisor da construção civil como um representante da empresa
junto à grande massa operacional, ao facilitar e gerenciar o trabalho, propiciando a
aprendizagem de seus subordinados com vistas à produtividade, o que depende do
desenvolvimento de suas competências gerenciais.
20
1.2. JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Diante das características do setor de construção civil que envolvem a atuação dos
supervisores, é possível imaginar o papel ativo destes profissionais em seu processo de
aprendizagem e de suas equipes, na disseminação dos padrões culturais e normas da empresa,
exigindo algumas competências gerenciais em condições tão peculiares de trabalho.
Portanto, saber “como ocorre” o processo de aquisição das competências gerenciais
necessárias a este grupo de supervisores merece atenção, já que a pouca qualificação dos
trabalhadores em processos formais e o longo tempo de experiência necessário para sua
formação podem dificultar para empresa a identificação e desenvolvimento de novos
profissionais para a posição, tornando-se uma barreira para seu crescimento.
Outro ponto de destaque é que tais profissionais também possuem a responsabilidade
de passar seus conhecimentos práticos e sua experiência para profissionais de nível superior,
geralmente engenheiros em início de carreira, além de absorver novos conhecimentos trazidos
por eles, o que exige capacidade de se relacionar com diferentes níveis profissionais no
ambiente de trabalho. Segundo o relato de um destes profissionais publicado por Gerolla
(2005, p. 10-11) “Para ser chefe é preciso ter muito jogo de cintura.[...] É preciso saber lidar
com o público em geral e administrar a obra. [...] Eu sempre procuro ser político”.
Pouco se pesquisou sobre o desenvolvimento de profissionais que comandam grupos
operacionais neste setor e como estes se legitimam nesta função junto às suas equipes de
trabalho. Um levantamento realizado nas principais bases de pesquisas internacionais –
EBSCO (1997-2007), PROQUEST (1997-2007) e EMERALD (2000-2007), mostra que há
poucos artigos publicados (46) envolvendo o estudo da aprendizagem no nível de
supervisores, e que uma grande parte dos trabalhos identificados relaciona-se ao do setor
educacional e de saúde e nenhum especificamente ao supervisor do setor da construção civil
(Apêndice A). Outro dado é que aproximadamente 28% dos artigos ressaltam a aprendizagem
no local de trabalho. Um único artigo (COHEN; LEDFORD; SPREITZER, 1996) é
evidenciado por tratar deste tipo de aprendizagem em células de trabalho e que indiretamente
sugere estar relacionada à atuação do supervisor.
O levantamento realizado na base de artigos dos eventos nacionais da Anpad –
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração – nos últimos cinco
anos (2002-2006) também mostra que são reduzidas as pesquisas envolvendo a aprendizagem
21
no nível de gerência operacional ou de supervisores (13 artigos), e raramente encontra-se, seja
em qualquer nível de gerência, o setor da construção civil (Apêndice B). Deste grupo de
artigos, nenhum destaca especificamente a aprendizagem no local de trabalho.
Como dito anteriormente, o entendimento sobre como os supervisores adquiriram as
competências necessárias para alcançar esta posição pode vir a ser um diferencial na empresa
da construção civil, em função da dificuldade de qualificar seus profissionais operacionais
pelos métodos tradicionais de aprendizagem e fora do local de trabalho.
A geração de conhecimento sistematizado sobre o processo de aprendizagem e o
revelar de competências deste primeiro nível de gerência podem fornecer diretrizes para a
elaboração de ações de desenvolvimento que valorizem métodos não-tradicionais e formais
realizados no contexto de trabalho, otimizando os investimentos da organização, que se torna
importante num setor que é tipicamente baseado na estratégia de excelência operacional
(FLEURY; FLEURY, 2001), pois procura responder a fatores de desempenho tradicionais,
como qualidade, produtividade e preço (SENAI, 2005).
Sendo assim, coloca-se como principal foco de pesquisa a seguinte questão: “Como os
supervisores de obras adquirem as competências gerenciais necessárias para esta
posição e como é o processo de aprendizagem envolvido?”
1.3. OBJETIVOS DO TRABALHO
Para responder à questão de pesquisa proposta, definiu-se como objetivo geral desta
dissertação descrever e analisar como ocorre a passagem da posição de operário a
supervisor na construção civil, ressaltando o processo de aprendizagem das
competências gerenciais demandadas pela função.
Decorrentes da investigação para alcançar o objetivo principal, podem ser
estabelecidos como objetivos específicos:
• Identificar como foi o processo de aprendizagem que possibilitou ao supervisor de
obras adquirir as competências gerenciais necessárias para a função;
• Discutir os fatores que interferem no processo de aprendizagem destes profissionais,
inibindo o desenvolvimento das competências necessárias para a atuação na gerência
operacional; e
22
• Identificar quais competências fazem parte da atuação do supervisor de obras na
construção civil.
Pretende-se, assim, com este estudo, apresentar reflexões que contribuem para o
aprimoramento do processo de aprendizagem e do desenvolvimento de competências do
supervisor na construção civil.
A pesquisa teve como objeto de estudo uma empresa nacional, considerada ícone no
país e com maior tradição no setor de construção pesada, no qual está consolidando o
processo de internacionalização. Atua principalmente em países considerados em
desenvolvimento, confirmando as informações dos principais meios de comunicação do país,
que apontam que as maiores possibilidades se encontram no mercado latino-americano, em
países em desenvolvimento, nos quais há demanda para empreendimentos de infra-estrutura.
1.4. ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Levando em conta os objetivos para atender à questão de pesquisa apresentada, além
da primeira parte que envolve o delineamento da pesquisa, o presente estudo foi estruturado
em outras quatro principais partes.
A segunda parte da dissertação apresenta o referencial teórico a partir do qual se
procurou embasar a pesquisa, que está subdividida em seis subitens que tratam dos principais
conceitos e teorias abordados, tais como resumidos a seguir:
1º.
Aborda aspectos específicos que envolvem a aprendizagem em fase adulta, que,
segundo autores como Knowles, Holton III e Swanson (1998) e Jarvis (1995), sofre a
interferência de diferentes variáveis, principalmente da diversidade de necessidades
que influenciam na motivação para aprender, de valores culturais individuais e da
experiência acumulada, quando comparada à aprendizagem em crianças. Kim (1993)
oferece alguns elementos para a compreensão da importância da aprendizagem
individual para a aprendizagem na organização.
2º.
Trata da experiência como principal fonte da aprendizagem na organização. Inicia
com os estudos de Dewey, de 1938 nos quais se destacam o princípio da continuidade
23
e o da interação, que fazem das experiências um processo de aprendizagem, e a análise
e reflexão sobre a experiência que também é evidenciada nos estudos de outros autores
(JARVIS, 1987; BOUD; KEOGH; WALKER, 1995). Em seguida, busca-se entender
o processo de aprendizagem no contexto organizacional, ressaltando a perspectiva
social definida por Easterby-Smith e Araújo (2001), que focaliza a maneira pela qual
as pessoas atribuem significados às experiências de trabalho em processos sociais.
Aborda os estudos a partir da teoria da aprendizagem experiencial de Kolb (1984),
amplamente disseminada no ambiente organizacional.
3º.
Explora as formas de aprendizagem embasadas principalmente nos estudos de Marsick
e Watkins (1997), autoras que têm influenciado os trabalhos sobre a aprendizagem no
local de trabalho e o desenvolvimento gerencial. Destaca-se, aqui, o tipo de
aprendizagem informal que ocorre principalmente pela interação entre os profissionais
que atuam no ambiente organizacional, evidenciando novas formas de aprender além
da tradicional. A questão da aprendizagem informal fortaleceu-se diante do cenário
dinâmico em que se inserem as organizações, principalmente da evolução do conceito
de competências no mundo do trabalho.
4º.
Busca resgatar o que existe na literatura sobre os fatores que influenciam a
aprendizagem na organização. Existem limitações na aprendizagem dentro da
organização decorrentes de características das pessoas (psicológicas, sociológicas e
culturais) e decorrentes de fatores relacionados à coletividade e à própria organização,
tais como a estrutura organizacional, a liderança, a cultura organizacional e suas
subculturas. Os estudos abordados foram organizados a partir do estudo sobre
barreiras para a aprendizagem na organização de Antal e Lenhardt et al. (2001) e
analisados à luz do problema de pesquisa proposto.
5º.
Aborda o entendimento do conceito de competências como o mais apropriado para
atender ao dinamismo que envolve os profissionais que atuam no nível gerencial
dentro das organizações, focalizando no final a lógica para o supervisor. Tem como
base principal os estudos de Zarifian (2001), que considera as experiências como
estágios de evolução social para o desenvolvimento da competência e a importância
do sentido do trabalho para a mobilização das competências, aproximando-se da
abordagem interpretativista da competência de Sandberg (2000).
24
6º.
Explicita estudos específicos sobre o papel dos supervisores e deriva para
contribuições específicas relacionadas ao setor da construção civil. Aborda alguns
estudos nacionais sobre competências no setor.
A terceira parte descreve os procedimentos metodológicos utilizados para a pesquisa,
que, a partir da questão de investigação e dos objetivos estabelecidos, foi definida como
descritiva e qualitativa, utilizando como estratégia o estudo de caso de uma empresa de
grande porte no setor da construção civil.
Os resultados obtidos com a pesquisa de campo, estruturados e analisados a partir do
referencial teórico utilizado, são abordados na quarta parte.
Por fim, a quinta parte discute os resultados analisados e apresenta as considerações
sobre o estudo.
25
2. A APRENDIZAGEM DO INDIVÍDUO ADULTO
Nesta seção será discutido o processo de aprendizagem individual, abordando-se, com
mais profundidade, aspectos específicos que envolvem a aprendizagem em fase adulta, fase
esta que abrange a aprendizagem para a posição de supervisão e a qual sofre a interferência de
diferentes variáveis quando comparada à das crianças.
Kim (1993) ressalta a importância da aprendizagem individual para as organizações;
porém, reconhece que, apesar de bastantes pesquisas, sabe-se muito pouco a respeito da mente
humana e do processo de aprendizagem.
Aprendizagem é o ato ou processo pelo qual o comportamento muda e conhecimento,
habilidades e atitudes são adquiridos (BOYD; APPS et al., 1980 apud KNOWLES;
HOLTONN III; SWANSON, 1998). O termo aprendizagem enfatiza a pessoa em quem a
mudança ocorre ou é esperado ocorrer.
Segundo Knowles, Holton III e Swanson (1998), a literatura mostra que há certa
dificuldade de se definir aprendizagem, em função de seus múltiplos conceitos e usos:
• aquisição ou domínio do que é conhecido sobre algo;
• a extensão e clarificação do significado da experiência de alguém; e
• um processo organizado e intencional de relevante teste de idéias para problemas.
Knowles, Holton III e Swanson (1998) afirmam que a aprendizagem pode ser descrita
como um produto, um processo ou uma função, sendo que uma única teoria não consegue
explicar o conceito, dada sua complexidade. Para o autor, os componentes-chave das teorias
da aprendizagem servem como uma fundação para a discussão sobre a definição de
aprendizagem. Explicitando sua abrangência, tais componentes incluem mudança,
necessidade, aprendizagem como produto, aprendizagem como processo, aprendizagem como
função, desenvolvimento natural, controle, forma, desenvolvimento de competências,
desempenho de potencial, engajamento pessoal e auto-iniciativa.
Esforços de categorizar as diversas teorias têm surgido e Reese e Overton (1970, apud
KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 1998) as categorizaram em dois tipos de modelos:
26
• Modelo elementar: representa o universo como uma máquina composta de peças
discretas, operando num campo espaço-temporal, com um modelo reativo e adaptativo
de homem, nas quais estariam, por exemplo, as teorias behaviorista e de
condicionamento (estímulo-resposta); e
• Modelo Holístico: representa o mundo como um organismo unitário, interativo e
desenvolvido: um homem ativo e adaptativo. No modelo holístico, são destacados os
trabalhos de Dewey; Lewin, com as teorias de campo; e Piaget, com a teoria cognitiva
em estágios evolutivos.
É importante entender que, quando se trata do processo de aprendizagem em adultos,
algumas características devem ser consideradas em relação ao processo que ocorre na infância
e adolescência. Knowles, Holton III e Swanson (1998, p.124) definem aprendizagem de
adultos como um processo de se obter conhecimento e domínio, composto de quatro fases:
• Necessitar: determina o que é necessário aprender para alcançar os objetivos;
• Criar: criar estratégia e recursos para alcançar os objetivos de aprendizagem;
• Implementar: implementar a estratégia de aprendizagem e usar os recursos de
aprendizagem; e
• Avaliar: avaliar a consecução do objetivo de aprendizagem e o processo de alcançá-lo.
O estudo da educação de adultos, chamado de Andragogia, partiu da Pedagogia
tradicional (estudo voltado à aprendizagem por crianças), porém, esta última destaca o papel
do professor como o responsável por toda a decisão sobre o conteúdo a ser aprendido, tempo e
evolução, tendo o aprendiz um papel mais passivo na dinâmica educacional. Na Andragogia,
a educação é baseada nos seguintes preceitos sobre os adultos: necessitam saber por que
aprendem algo; mantêm o conceito de responsabilidade por suas próprias decisões e sua
própria vida; entram na atividade educacional com um grande volume e com experiências
mais variadas do que as crianças; têm prontidão para aprender aquelas coisas de que eles
precisam conhecer para enfrentar efetivamente reais situações de vida; são autocentrados em
sua orientação para aprendizagem; e respondem mais para motivadores internos do que
externos (1998).
Jarvis (1995) estabelece que a filosofia da educação dos adultos é baseada em algumas
crenças:
27
Quadro 1: Crenças na filosofia da aprendizagem dos adultos
1. O comportamento adulto pode ser mudado até certo ponto.
2. A educação de adultos deveria ser desenhada para ajudar pessoas a crescerem, amadurecerem;
3. Adultos devem ser estimulados e ajudados a usar as oportunidades para agir responsavelmente nas
várias facetas de suas vidas adultas: política, vocacional, cultural, espiritual e física;
4. Adultos deveriam assumir a obrigação de aprender para tornarem-se cidadãos mais produtivos;
5. Adultos têm recursos adormecidos de potencial criativo que deveriam ser utilizados;
6. Todo adulto consciente pode aprender;
7. Cada adulto pode ser ajudado a fazer melhor uso de sua capacidade intelectual;
8. Adultos necessitam viver em comunidade para crescer e amadurecer, e precisam aprender como fazer
isso;
9. Cada adulto deveria achar algum jeito de se expressar construtivamente e criativamente;
10. Procedimentos tradicionais de ensino e instalações de aprendizagem são freqüentemente inadequados;
11. A compreensão, disciplina e responsabilidade promovem a descoberta e o uso produtivo de nossos
talentos;
12. Conceitos vitais, tais como liberdade, disciplina e responsabilidade, podem ser compreendidos por
meio de uma variedade de experiências de aprendizagem inspiradas a partir de um leque de
disciplinas;
13. A sociedade democrática e livre deve fortemente enfatizar a aprendizagem contínua para todos seus
cidadãos, se eles se propuserem a manter a liberdade e o uso de suas liberdades efetivamente;
14. Cada participante adulto, numa experiência de aprendizagem, deveria ter oportunidade de ajudar no
diagnóstico, no planejar, conduzir e avaliar ao longo da experiência junto aos colegas aprendizes e
orientadores;
15. O processo de civilização é evolucionário e avançará proporcionalmente ao número e qualidade
intelectual dos adultos que atuam num papel ativo nesse processo;
16. Muitos adultos associam educação somente à escola. Aprendizagem de adultos que gera mudança de
comportamento pode ocorrer em casa, na igreja, numa indústria, numa fazenda, em qualquer lugar;
17. Os meios são tão importantes quanto os fins;
18. A natureza do homem não é “boa” nem “ruim”, mas ele é essencialmente adaptável, pessoa educável
em estado de tornar-se um ser capaz de um grau de excelência que raramente se alcança. Existe espaço
para a ação do indivíduo e este estará em seu esforço para alcançá-lo;
19. O comportamento é condicionado por sentimentos e emoções, bem como por razão e julgamento
racional; e
20. Seres humanos buscam a felicidade.
Fonte: adaptado de Jarvis (1995, p.15)
As crenças reforçam os fatores motivadores da aprendizagem do adulto e a idéia de
que esta necessita fazer sentido para que haja comprometimento com o próprio processo e
realização com seu resultado.
Em ambos os estudos, de Jarvis e de Knowles, Holton III e Swanson, é ressaltado o
papel da experiência e a importância de se pensar sobre ela com consciência. Knowles,
Holton III e Swanson (1998) destacam que a educação de adultos é um processo por meio do
qual os aprendizes tornam-se conscientes do significado da experiência. O reconhecimento do
significado lidera a evolução, ou seja, o aprender.
Portanto, a forma como os indivíduos lidam com suas experiências parece estar
associada diretamente aos resultados que estes obtêm da aprendizagem. Logo, teorias sobre a
aprendizagem pela experiência ajudam a entender o problema de pesquisa definido
considerando que o cenário da construção civil aponta a importância da experiência
acumulada dos supervisores de obras.
28
2.1. A EXPERIÊNCIA COMO FONTE DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem pela experiência não é uma perspectiva nova e nem surgiu sob a da
aprendizagem dos adultos. Apareceu com força na área da educação a partir dos trabalhos do
filósofo, psicólogo e pedagogo John Dewey, no início do século XX. Em sua obra, de 1938
(traduzida para o português em 1976), o autor questiona o processo ensino-aprendizagem
tradicional das escolas em que dominava a linha da obediência e submissão, impedindo a
participação ativa dos alunos no desenvolvimento do que é ensinado e negligenciando a
oportunidade de aprender por meio da experiência.
Os estudos de Dewey são importantes, pois se constituíram como base para o
desenvolvimento de novos conceitos e teorias, tanto no contexto educacional como no
organizacional. Neste último, especificamente, pareceu ser fundamental para o entendimento
da aprendizagem associada ao conceito de competências, que será abordado nesta dissertação
em seções adiante.
Segundo Jarvis (1987), experiência é um complexo fenômeno para analisar. Cita que
Dewey, em seus estudos, começou a explorar a idéia e reconheceu claramente que existia uma
necessidade de uma teoria de experiência. Dewey (1976) propôs a educação pela ação, que
propicia à criança condições para que resolva por si própria seus problemas e na qual há uma
“relação orgânica entre educação e experiência pessoal” (p.13), e não a imposição para seguir
modelos prévios.
A experiência é o ponto central do pensamento deste autor juntamente com o
desenvolvimento da capacidade de raciocínio e do espírito crítico do indivíduo, pois há de se
refletir na qualidade das experiências passadas, já que “toda e qualquer experiência toma algo
das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências subseqüentes”
(DEWEY, 1976, p.26). Tal idéia retrata o que o autor chama de o “Princípio da
Continuidade”, que serve para discriminar experiências educativas das não-educativas. Em
seus estudos, chega à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas
sim, a própria vida. Assim, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, e a aprendizagem é
uma contínua reorganização e reconstrução da experiência do indivíduo que resulta em
processo de crescimento, parte do desenvolvimento da vida.
Por isso, o conceito de experiência de Dewey não pode ser confundido com aquele
utilizado pela psicologia orientada para o indivíduo, que prega que experienciar é um
processo fisicamente intrínseco, mental e privado. Para o autor, portanto, a noção de
29
experiência é um conceito não-dualístico cobrindo o indivíduo e o mundo, e a experiência é
sempre mediada culturalmente entre condições objetivas e subjetivas, o que retrata o princípio
da interação.
Então, Jarvis (1987), no estudo da aprendizagem dos adultos, ressalta que pensar sobre
aprendizagem da experiência não é somente um exercício filosófico, mas também
sociológico, já que experiência relaciona o processo de viver em sociedade. Aprendizagem é,
portanto, um processo que provém da própria vida e, tal como, é aberta à interpretação
sociológica assim como à psicológica.
Lindeman (1926, apud KNOWLES; HOLTON III; SWANSON,1998) reforçou, em
seus estudos, a importância da experiência no processo de aprendizagem em adultos, e,
fortemente influenciado pela filosofia educacional de Dewey na época, elaborou uma
sistemática teoria sobre aprendizagem, da qual se retiram como principais idéias para esta
pesquisa:
• Adultos são motivados para aprendizagem na medida em que esta satisfaça as
necessidades de experiência e interesses;
• Orientação dos adultos para aprender é autocentrada; portanto, a unidades apropriadas
para organizar a aprendizagem dos adultos são situações de vida e não sujeitos;
• Adultos têm uma profunda necessidade de ser autoconduzidos; portanto, é importante
o papel de um orientador do processo;
• Diferenças entre pessoas aumentam com a idade; portanto, educação de adulto deve
contemplar diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem; e
• Experiência é o mais rico recurso da aprendizagem de adultos; sendo assim, a essência
da metodologia para a educação do adulto é a análise da experiência.
Segundo Dewey (1976), a experiência não deriva de mera atividade e sim de uma
mudança que implique reflexão sobre ações anteriores para antecipar conseqüências futuras.
O autor defende o método científico como o único meio de se obter a compreensão real da
significação das experiências, ou seja, uma revisão retrospectiva e uma sumarização dos
aspectos significativos da experiência destacando a reflexão. Para ele, a aprendizagem
envolve ações como cognição, ou seja, o pensar de forma consciente sobre a ação retirando
significado desta. As ações sem essa cognição são de pouco valor em termos de
aprendizagem.
30
Elkjaer (2001) reforça o pensamento de Dewey em seus estudos, destacando essa
combinação entre ação e cognição para que ocorra a aprendizagem:
A experiência não deriva de mera atividade, [...]. A simples participação na prática,
na ação, não cria aprendizagem. Uma pessoa está aprendendo somente quando é
capaz de refletir sobre suas ações e reorganizar, assim como reconstruir experiência,
por meio de um processo contínuo de reflexão [...] Refletir e pensar são esforços
intencionais que buscam descobrir conexões específicas entre nossas ações e as
conseqüências resultantes, de modo que os dois elementos tornam-se contínuos
(ELKJAER, 2001, p. 113).
Também os estudos de Dewey, Boud, Keogh e Walker (1995) destacam a reflexão
sobre a experiência como o principal elemento do processo de aprendizagem de adultos,
porém, de forma deliberada. Ou seja, os indivíduos intencionalmente são alertados sobre o
que estão aprendendo e porque estão aprendendo, de forma consciente. A aprendizagem
ocorre para perseguir um objetivo e para o que o indivíduo pretende reter. Ocorre, em parte,
em instituições de educação e treinamento, mas também em grande parte fora destas esferas,
como no local onde as pessoas trabalham.
Para os autores, a reflexão é a forma de resposta do aprendiz para a experiência. Eles
sugerem um modelo de aprendizagem com dois principais componentes:
• a experiência e a atividade reflexiva baseada na experiência: o que o indivíduo pensa,
sente, faz e conclui durante e depois da experiência. Ela pode ser gerada durante uma
atividade ou ocasião formal ou informal como um curso e/ou uma leitura; e
• a reflexão, na qual as pessoas recapturam, pensam sobre suas experiências, avaliando-
as. O trabalho consciente com a experiência é o mais importante para a aprendizagem.
Boud, Keogh e Walker (1995, p. 33) reforçam a importância da consciência do
significado da experiência no processo de aprendizagem do adulto, como discutido pelos
autores citados anteriormente, e salientam que somente quando os indivíduos trazem à
consciência suas experiências é que eles podem tomar decisões e começar a fazer escolhas
sobre o que fazer ou não fazer a partir delas, conforme mostrado na Figura 1. Por isso, deve-
se incentivar a atenção do indivíduo para o papel da reflexão na aprendizagem, elemento
essencial nos estudos de Dewey, já no início do século XX.
31
• Retorno para a experiência
• Tratar dos sentimentos que
podem obstruir a reflexão
• Reavaliar a experiência
•Comportamento
•Idéias
•Sentimentos
• Novas perspectivas
sobre a experiência
• Mudança de
comportamento
• Prontidão para aplicação
• Compromisso com a
ação
Experiências
Reflexão
Resultados
• Retorno para a experiência
• Tratar dos sentimentos que
podem obstruir a reflexão
• Reavaliar a experiência
•Comportamento
•Idéias
•Sentimentos
• Novas perspectivas
sobre a experiência
• Mudança de
comportamento
• Prontidão para aplicação
• Compromisso com a
ação
Experiências
Reflexão
Resultados
Figura 1: Modelo do processo reflexivo de aprendizagem.
Fonte: adaptado de Boud, Keogh e Walker (1995, p. 35)
Para os autores, na aprendizagem de adultos, a maioria dos eventos que propiciam
reflexão surge fora das ocorrências rotineiras, como nas situações de desconfiança e/ou
desilusão, ou em uma série de eventos insatisfatórios ou positivos, todos eles geralmente
provocados por agentes externos.
Considerando o cenário de pesquisa deste estudo, é importante entender as
experiências dos indivíduos associadas aos eventos que surgem no contexto de trabalho e seus
agentes, e que provocam a atitude reflexiva, influenciando o desenvolvimento profissional.
32
3. A APRENDIZAGEM DA EXPERIÊNCIA NO CONTEXTO
ORGANIZACIONAL
Com base nos estudos citados anteriormente, a aprendizagem e o contexto são
inseparáveis, o que ressalta a importância de se entender o processo de aprendizagem do
indivíduo relacionado ao contexto de trabalho no qual ele atua e adquire suas experiências.
O papel da experiência na aprendizagem do adulto tornou-se crescentemente
importante área de foco, particularmente no campo do desenvolvimento profissional
(KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 1998), pois:
• cria uma maior extensão de diferenças individuais;
• provê um rico recurso para aprendizagem;
• cria vieses do que inibe ou forma a nova aprendizagem; e
• provê desenvolvimento para auto-identidade do adulto.
Para Kim (1993), que estuda o conceito de aprendizagem no contexto organizacional,
esta pode ser definida como o aumento da capacidade de alguém de realizar ações eficazes,
envolvendo o que as pessoas aprendem ou a aquisição de habilidades (know-how), e como
compreendem e aplicam esse conhecimento (know-why), articulando uma compreensão
conceitual da experiência.
Easterby-Smith e Araújo (2001) vêem o estudo da aprendizagem nas organizações sob
duas perspectivas: a técnica e a social. A perspectiva técnica refere-se ao processamento
eficaz de informações de forma a interpretar e dar respostas a estas, tanto de dentro como de
fora das organizações, e modificar comportamentos potenciais. Geralmente, tais informações
são explícitas e de domínio público e esta perspectiva enfatiza intervenções baseadas em
mensuração. O foco é verificar indicadores de qualidade de produto e levantamento de
atitudes e comportamentos; destacam-se os resultados, em vez de mecanismos e processos de
aprendizagem.
Já a perspectiva social, ressaltada nesta dissertação, focaliza a maneira pela qual as
pessoas atribuem significados a suas experiências de trabalho. “A aprendizagem é algo que
emerge de interações sociais, normalmente no ambiente natural de trabalho” (EASTERBY-
SMITH; ARAÚJO, 2001, p.19). Então, parece importante entender o cenário sociocultural
33
que envolve a aprendizagem dos profissionais pesquisados e o quanto ele influencia nesta
aprendizagem.
Segundo Jarvis (1987), experiência envolve a relação entre pessoas e o entorno
sociocultural onde vivem; logo, aquela aprendizagem também é relacionada ao entorno
sociocultural, destacando que indivíduos e suas experiências socioculturais ocorrem e devem
ser analisadas em determinado espaço do tempo, o que ele chama de “mundo temporal
sociocultural”. É dentro deste mundo vivo que as pessoas existem, têm experiências e podem
adquirir conhecimentos, habilidades e atitudes. Porém, ressalta que é necessário dar atenção a
um elemento deste amplo processo: a experiência significativa ou não.
A implicação disto é que nem toda experiência resulta em aprendizagem. Para Jarvis
(1987), para perseguir esta análise é necessário entender ambos: o processo de aprendizagem
e a maneira pela qual é atribuído significado para experiência, o que reforça a perspectiva
social da aprendizagem nas organizações. Segundo Easterby-Smith e Araújo (2001), esta
perspectiva envolve um processo conjunto de retirar significados dos dados e procedimentos
para o compartilhamento de conhecimento, buscando solucionar problemas, numa visão mais
objetiva e, portanto, mais consciente, destacando o papel do contexto onde isso ocorre. O
ponto de partida da perspectiva social é a habilidade de indivíduos de aprender com base em
suas experiências e com os outros em ambientes de trabalho.
Elkjaer (2001) utiliza o termo Teoria da Aprendizagem Social para indicar que ela está
no campo da teoria social e seu ponto de partida é a experiência vivida em cada dia da vida, a
aprendizagem como participação em processos sociais, enfatizando a organização como um
grande ambiente e processo social. O argumento que sustenta a Teoria da Aprendizagem
Social é que uma situação pressupõe possibilidades certas para algumas ações e não para
outras, dependendo dos indivíduos, experiências e poder em um contexto, no caso, a
organização. Indivíduos são únicos e, ao mesmo tempo, considerados “produtos” e
“produtores” de sua história social e cultural (ELKJAER, 2004, p.43).
O pensamento de Elkjaer reforça a afirmação de Jarvis (1987) de que somente quando
as próprias pessoas refletem sobre suas experiências em determinada situação é que, de fato,
elas têm significado, sendo que “a experiência que uma pessoa tem é diferente de outra pessoa
na mesma situação, logo suas interpretações da situação são diferentes” (op.cit, p. 166),
mesmo atuando num mesmo espaço de trabalho. As diferentes interpretações ocorrem não
somente porque pessoas têm diferentes experiências no mesmo contexto, mas, principalmente,
porque trazem um conjunto único de experiências prévias para cada situação social.
34
Argyris e Schon (1996), estudiosos da aprendizagem na organização, consideram o
aprender da experiência como essencial para a efetividade individual e organizacional e
também acreditam que a aprendizagem ocorre em situações nas quais os valores pessoais e
normas organizacionais suportam a ação, baseada em informações validadas, em escolha livre
e fundamentada em comprometimento interno. Para os autores, a aprendizagem na
organização ocorre quando indivíduos experienciam uma situação-problema e a investigam
sob o interesse da organização, por meio de uma combinação imprevista e reflexão entre
experiências passadas e a atual, modificando sua imagem e entendimento do fenômeno
organizacional e provocando mudanças sobre ele, o que enfatiza as experiências dos
indivíduos associadas ao contexto organizacional.
A partir destas abordagens, pode-se entender que “a habilidade dos indivíduos de
aprender”, destacada na perspectiva social, está associada à análise e reflexão de forma
consciente sobre suas experiências, adquiridas de formas tradicionais ou não, e à sua
aplicação no convívio no ambiente profissional e durante a realização de seu trabalho.
3.1. A TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL DE KOLB
Dentre os estudos mais difundidos sobre aprendizagem pela experiência no contexto
organizacional destaca-se o de David Kolb (1984), cuja teoria da aprendizagem experiencial
incorpora, além de Dewey, os modelos de aprendizagem de Lewin e Piaget, que entendem
que a aprendizagem deriva da experiência continuamente modificada e o conhecimento deriva
e é testado pela experiência de aprendizagem. Para o autor, os modelos de Dewey, Lewin e
Piaget descrevem conflitos entre caminhos opostos de lidar com o mundo, sugerindo que a
aprendizagem resulta da resolução destes conflitos, num processo dialético contínuo de
conflitos. O modo pelo qual o conflito dialético é resolvido determina o nível de
aprendizagem resultante. Tais modelos influenciaram e continuam sendo base para muitos
autores, que utilizam seus estudos e pressupostos acerca da aprendizagem no ambiente
educacional para entender como ocorre o processo de aprendizagem dos adultos associado ao
contexto das organizações.
Programas com base em aprendizagem experiencial têm sido cada vez mais
incentivados no nível acadêmico, na busca de oferecer algo mais substancial e duradouro do
que a tradicional forma de educação formal (KOLB, 1984). “O modelo de aprendizagem
35
experiencial segue uma estrutura para examinar e fortalecer as relações críticas entre
educação, trabalho e desenvolvimento pessoal” (Figura 2) (KOLB, 1984, p.4), que permite
promover um sistema de competências para descrever as demandas de um determinado cargo
profissional e seus objetivos educacionais correspondentes, enfatizando o elo crítico entre o
que se desenvolve em sala de aula e o que é o “mundo real”, utilizando métodos de
aprendizagem experiencial (op. cit., p.4).
Desenvolvimento pessoal
Trabalho
Educação
Aprendizagem
Experiencial
Figura 2: Aprendizagem experiencial como um processo que integra educação, trabalho e
desenvolvimento pessoal.
Fonte: adaptado de Kolb (1984, p. 4)
Segundo Kolb (1984), os pesquisadores da área são mais interessados em verificar o
quê as pessoas aprendem e quais conhecimentos e habilidades são identificados como
resultado do acúmulo de experiência do que como ocorreu a aprendizagem. O processo de
aprendizagem experiencial, que é uma das características principais da teoria, é também o
interesse do presente estudo. Diferente do pressuposto de acúmulo de conhecimentos que
permanecem mais fixos e que podem ser mensurados, para Kolb, o processo de aprendizagem
experiencial assume que idéias não são imutáveis ou fixas, mas são formadas e reformuladas
pela experiência.
No entanto, os resultados do processo de aprendizagem são críticos para estabelecer a
relação mostrada na Figura 2 e, notadamente, como revela o autor ao longo de seus estudos,
para atender à reflexão atual sobre competências, principalmente as gerenciais (KOLB, 1997).
A relação com o conceito de competências é abordada com maior profundidade a partir da
seção seguinte.
36
Outra característica da aprendizagem experiencial apontada por Kolb (1984) é a do
desenvolvimento contínuo em experiência, representada muito bem pelo Princípio da
Continuidade de Dewey, já citado anteriormente. Kolb (1984) afirma que o conhecimento
deriva da experiência e é testado continuadamente por novas experiências; “toda a
aprendizagem é uma reaprendizagem” (op. cit., p.28). Portanto, o processo de aprendizagem
é dinâmico e movimenta-se num ciclo que Kolb denomina de Ciclo de Aprendizagem
Experiencial (Figura 3), partindo de um semelhante ao proposto por Lewin em seus estudos.
A teoria desenvolvida por Kolb (1984) supõe que o processo de aprendizagem
individual envolve quatro tipos de habilidades: (1) a experiência concreta, que significa o
envolvimento completo, aberto e imparcial do indivíduo em novas experiências de eventos;
(2) a observação reflexiva, que envolve a habilidade do indivíduo de observar suas
experiências de modo reflexivo; (3) a conceituação abstrata, que é a habilidade de criar
conceitos que integram as observações realizadas em termos de lógica; e (4) a experimentação
ativa, habilidade de utilizar e aplicar as teorias para tomar decisões e resolver problemas.
Experiência
concreta
Observação
reflexiva
Conceituação
abstrata
Experimentação
ativa
Figura 3: Ciclo de Aprendizagem.
Fonte: Adaptado de Kolb (1984, p. 30)
A aprendizagem é um processo holístico que requer a resolução de conflitos entre
modos dialeticamente opostos de adaptação com o mundo, afirma Kolb (1984), envolvendo a
integração entre pensamento, sentimento, percepção e comportamento: “Aprendizagem é o
maior processo de adaptação humana” (p.32).
Baseado em Piaget, que sugere que a aprendizagem surge da tensão entre os processos
de acomodação de idéias ao mundo externo e de assimilação de experiências dentro de
conceitos já existentes, Kolb (1984) cita que esta tensão ocorre por meio de duas dimensões
do processo de aprendizagem: uma que vai da experiência concreta até a conceituação
37
abstrata no outro extremo, e a outra que vai da experimentação ativa até a observação
reflexiva no lado oposto (Figura 3).
A aprendizagem efetiva implica possuir as quatro diferentes habilidades que compõem
o ciclo. Porém, este ideal é muito difícil, e, segundo o autor, os indivíduos tendem a ter uma
orientação mais forte em um dos pólos de cada dimensão.
S
alienta que os indivíduos podem
decidir resolvendo o conflito dialético, em uma dimensão (entendimento) ou outra
(transformação), em diferentes situações que enfrenta. O conhecimento resulta da combinação
entre entender a experiência e transformá-la. A análise dessa combinação sobre a linha de
entendimento – entre a concreta experiência (via apreensão) e conceituação abstrata (via
compreensão) – e a linha de transformação – entre experimentação ativa (via extensão) e
observação reflexiva (via intenção), resultou em quatro tipos de conhecimento, conforme
mostrado na Figura 4, a partir dos quais o autor identificou quatro correspondentes estilos de
aprendizagem.
Experiência
concreta
Observação
reflexiva
Conceituação
abstrata
Experimentação
ativa
Conhecimento
Adaptativo
Conhecimento
Divergente
Conhecimento
Assimilativo
Conhecimento
Convergente
Alcance
via apreensão
Alcance
via compreensão
Transformação
via intenção
Transformação
via extensão
Figura 4: Dimensões estruturais do processo de aprendizagem experiencial e tipos de conhecimento
resultantes.
Fonte: Adaptado de Kolb (1984, p. 42)
A linha apreensão-compreensão retrata “como” o conhecimento é adquirido. A
apreensão ocorre no aqui e agora, cuja noção básica se dá pela velocidade do tempo e implica
um processo rápido, “registrativo”, do conhecimento (KOLB, 1984, p.100). Tal processo pode
ser intencionalmente transformado pela apreciação.
A apreciação está intimamente associada à percepção e contém valores e crenças
individuais. Envolve a compreensão como construto mais complexo, o que implica um tempo
38
mais extenso. Seu processo é interpretativo, transformado intencionalmente pelo criticismo,
que requer uma postura reflexiva, analítica e objetiva, distanciando-se da experiência “aqui e
agora”. Quando o “aqui e agora” se torna realmente criticado, recoloca-se imediatamente um
novo momento de apreensão e apreciação.
Há outra diferença entre conhecer por apreensão e por compreensão que o autor
considera a mais relevante para o entendimento da natureza do conhecimento e sua relação
com a aprendizagem da experiência: a apreensão é um processo pessoal subjetivo, que não
pode ser conhecido até que a própria pessoa explicite sua compreensão ao descrever aquela
experiência imediata para outros.
Logo, a compreensão é um processo social e uma importante ferramenta da cultura
(KOLB, 1984, p. 101-105). Nesse sentido, Kolb destaca a existência de dois tipos de
conhecimento:
• o pessoal, que resulta da combinação da direta apreensão da experiência individual
com sua compreensão adquirida socialmente, que guia suas ações; e
• o social, resultado da rede de palavras, símbolos e imagens oriundos da compreensão
socialmente e culturalmente transmitida.
O autor afirma que o conhecimento social não existe independente da experiência de
quem a vive, seja aquela experiência por meio da interação concreta com o mundo físico e
social, seja por meio da comunicação que envolve linguagem e símbolos. O entendimento de
palavras e símbolos requer um indivíduo que compreenda e empregue um processo de
transformação voltado para o campo do conhecimento e significado pessoal. “A dinâmica
relação entre apreensão e compreensão é a essência da criação do conhecimento” (KOLB,
1984, p. 106).
A linha intenção-extensão retrata como o conhecimento é transformado a partir de
seus modos de apreensão e compreensão. Aprende-se o significado da concreta e imediata
experiência ao refletir internamente acerca de seu impacto pré-simbólico sobre os sentimentos
e/ou por ação sobre a experiência apreendida, de forma a expandi-la ou explicitá-la para o
“mundo externo”. A aprendizagem – criação de conhecimento e de significado – ocorre por
meio do desenvolvimento de idéias e experiências no mundo externo e da reflexão interna
acerca dos atributos destas experiências e idéias (op. cit., p. 52).
A partir da combinação e de seu posicionamento nas linhas que cruzam as duas
dimensões, Kolb definiu que existem quatro estilos de aprendizagem, modelo este
39
amplamente conhecido no ambiente organizacional. O Quadro 2 resume algumas
características de cada um dos estilos.
Quadro 2: Estilos de Aprendizagem
Estilo de
Aprendizagem
Orientação da
Aprendizagem
Descrição
Convergente
Conceituação abstrata
+
experimentação ativa
apresenta forte aplicação de idéias práticas
tende a utilizar o raciocínio hipotético-
dedutivo para solução de problemas
não explicita as emoções
demonstra interesses específicos e focados
Divergente
Concreta experiência
+
observação reflexiva
apresenta forte capacidade de imaginação e
criação
é bom em generalizar idéias e ver as
situações sob diferentes perspectivas
tem interesse em pessoas
tem interesses culturais amplos
Assimilativo
Conceituação abstrata
+
observação reflexiva
apresenta forte habilidade de criar modelos
teóricos
destaca-se pelo raciocínio indutivo
preocupa-se com conceitos e idéias
abstratas mais do que a maioria das
pessoas
Adaptativo
Concreta experiência
+
Experimentação ativa
a maior força é realizar as coisas
tende a correr mais riscos
adapta-se bem e reage a circunstâncias
imediatas, resolve problemas
intuitivamente
Fonte: Kolb (1984, p. 77-78).
Kolb, ao longo de seus estudos, criou alguns instrumentos com o objetivo de
diagnosticar os estilos de aprendizagem que ajudaram a disseminar sua teoria no ambiente
organizacional.
Segundo Kayes (2002), a abordagem de estilos de Kolb parece ser utilizada
inadequadamente dentro das organizações, de forma a comparar os estilos das pessoas em vez
de ser somente um instrumento autodiagnóstico, motivo esse que gerou uma série de críticas
sobre seu uso. Em particular, essa inadequação pode estar associada à falta de entendimento
do real propósito da ferramenta do que ao frágil embasamento teórico da mesma.
Como o objetivo proposto nessa dissertação é investigar qualitativamente o processo
de aprendizagem e a aquisição de competências gerenciais que envolvem os supervisores, a
40
verificação dos estilos predominantes não é utilizada no conjunto de procedimentos
metodológicos para o desenvolvimento da pesquisa.
Um outro aspecto ressaltado por Kolb é que “a aprendizagem é o processo pelo qual o
desenvolvimento ocorre” (1984, p.132) e, na visão do autor, este desenvolvimento se dá em
três estágios crescentes de complexidade: aquisição, especialização e integração. Logo, o
indivíduo inicia no estágio de aquisição quando nasce e adiciona os outros dois a partir da
vida adulta. Esta abordagem sobre estágios mais complexos da aprendizagem experiencial é
tratada em outro estudo de Kolb et al. (1994), especificamente relacionando-a ao
desenvolvimento de competências. Por isso, é foco de maior aprofundamento em tópicos
seguintes, juntamente com estudos de outros autores sobre o tema.
3.1.1. Contribuições à Teoria da Aprendizagem Experiencial
Pelo fato de ser amplamente difundida, considerações de outros autores sobre a teoria
de Kolb surgiram e acabaram por contribuir com a ampliação do entendimento sobre a
experiência no processo de aprendizagem. Para Kolb, “aprendizagem é o processo por meio
do qual o conhecimento é criado através
(sic)
da transformação de experiências” (1984, p.38).
No entanto, Jarvis (1987) salienta que a aprendizagem é mais ampla do que aquisição
(ou mesmo criação) de conhecimento: o processo também envolve habilidades e atitudes que
são necessários para contemplar esta definição. Por isso, em seus estudos iniciais, o autor
definiu aprendizagem como a aquisição de conhecimento, habilidades e atitudes por estudo,
experiência ou ensino. Porém, posteriormente, reconheceu que esta definição também
apresentava restrições, já que o modo de aquisição fica limitado e ambos, o estudo e o ensino,
podem ser formas de experiência. Então, combinando estas abordagens, o autor sugere que
“aprendizagem é a transformação de experiência em conhecimento, habilidades e atitudes”
(op.cit, p.164).
Para Jarvis (1987), por Kolb ser o primeiro pensador acerca da aprendizagem da
experiência, seu ciclo é bem conhecido. Porém, o autor critica o modelo de Kolb por sugerir
que a experiência é concreta e distinta do abstrato, defendendo que o mundo sociocultural
pode ser experienciado com todos os sentidos. Jarvis ressalta que pensar sobre si pode
constituir-se numa experiência ou a observação pode também ser um modo de experiência.
Segundo o autor, se algumas experiências podem não resultar em aprendizagem, isso implica
41
que pode haver mais do que uma única rota da própria experiência, a qual pode fugir do ciclo
proposto por Kolb, em que a observação reflexiva está em lado oposto da experimentação
ativa.
Jarvis propõe um ciclo mais complexo do que o de Kolb (Figura 5) e que está ainda
sendo desenvolvido por mais pesquisas, mas tem como ponto central a idéia da reflexão,
reforçando seu papel na aprendizagem. Enfatiza, assim, que a reflexão é um elemento
significativo no processo de aprendizagem do indivíduo adulto, como já salientado por Boud,
Keogh e Walker (1985) anteriormente.
O indivíduo e sua
história biográfica
Experiência de
potencial
aprendizagem
Experiência prévia
confirmada: auto-re-
forço
ReflexãoExperimentação ativa
Avaliação
Internalização
Mais uma
experiência
pessoal
O indivíduo e sua
história biográfica
Experiência de
potencial
aprendizagem
Experiência prévia
confirmada: auto-re-
forço
ReflexãoExperimentação ativa
Avaliação
Internalização
Mais uma
experiência
pessoal
Figura 5: Modelo revisado do processo de aprendizagem
.
Fonte: Adaptado de Jarvis, 1987, p. 166.
Algumas idéias que se destacam no modelo de Jarvis, de certa forma, foram
salientadas por outros autores anteriormente citados, de modo a complementar os estudos
iniciais e a teoria da aprendizagem experiencial de Kolb:
• O indivíduo e sua história biográfica: considera a história única do indivíduo,
reforçando a idéia de que cada um possui um “estoque” particular de experiências e de
conhecimento (JARVIS, 1987). Com um resultado de experiências de aprendizagem
prévias, as pessoas constroem um repertório de conhecimento, baseado
biograficamente, que é útil para seu desempenho em determinadas situações. Esta
construção
sugere envolver comportamento, idéias e sentimentos do indivíduo
(BOUD; KEOGH; WALKER, 1995), possibilitando a criação de maior extensão das
diferenças individuais para a análise da aprendizagem (KNOWLES; HOLTON III;
SWANSON, 1998). Similarmente, para Kolb (1984), o processo de aprendizagem não
42
é idêntico para todos os indivíduos, implicando processos adaptativos próprios e
resultando em orientação predominante para aprender.
• A experiência de potencial aprendizagem: destaca a idéia de que nem toda a
experiência é significativa resultando em aprendizagem, isto é, existem experiências
não-significativas, o que relembra o princípio de continuidade de Dewey (1976), que
defende que existem experiências educativas e não-educativas. Segundo Jarvis, a
aprendizagem é fortemente influenciada pelo estoque de experiências prévias e de
conhecimento do indivíduo. Em situações mais rotineiras, as pessoas raramente
separam uma experiência da outra. Alguma familiaridade com a experiência pode se
tornar destrutiva ou em outra situação a própria “reserva” de conhecimento das
pessoas é insuficiente para que elas atribuam algum significado à nova experiência.
Pode-se associar esta idéia à de Boud, Keogh e Walker (1995), de que a aprendizagem
dos adultos geralmente se dá em ocorrências não-rotineiras e em eventos positivos
e/ou insatisfatórios provocados por agentes externos.
• A aprendizagem decorre da reflexão sobre a experiência: a reflexão para Jarvis é o
ponto crucial, assim como para outros abordados anteriormente. A habilidade de
aprender a atribuir significado às experiências pode ser adquirida numa estreita relação
entre reflexão e experimentação ativa até que seja internalizada, tornando-se assim
parte do estoque de experiências prévias. “Uma consciência de uma deficiência no
repertório de conhecimento pode ocorrer e nesta sensação indivíduos sentem a
necessidade de aprender” (JARVIS, 1987, p. 167).
Reforça o ponto central da reflexão
consciente e da análise sobre a experiência (LINDERMAN, 1926; DEWEY, 1976;
BOUD; KEOGH; WALKER, 1995; ELKJAER, 2001), principalmente quando se trata
da aprendizagem em adultos. Segundo Jarvis (1987, p.168), para que a experiência se
torne significativa, “as pessoas têm que pensar acerca dela, refletir sobre e, talvez,
buscar outras opiniões acerca dela”, pois elas têm cada experiência prévia
internalizada dentro de parâmetros de tempo e, por meio do processo de reflexão,
pensam como foi a experiência, voltando no tempo, em torno de si mesmas. Não
importa como a experiência ocorreu ou foi gerida, mas como ela foi completa e
demarcada por aqueles parâmetros, somando conhecimento ao estoque do indivíduo.
43
• Significado é, portanto, uma interpretação subjetiva da experiência, dando especial
importância para acontecimentos passados. Significar é refletir e é também
intencional; “significado adquirido como resultado de reflexão fornece a base para
intenção em ações futuras” (JARVIS, 1987, p.170). Pessoas refletem de diferentes
formas e elas trazem seus próprios estoques de conhecimento para confirmar algo
sobre a experiência. Segundo o autor, em algumas vezes, aquela reflexão pode ser de
uma natureza superficial ou natural, enquanto que, em outras, pode ser inquisitiva e
profunda. “Reflexão é uma fase essencial no processo de aprendizagem pelo qual
pessoas podem explorar suas experiências de forma consciente para conduzir a um
novo entendimento e, talvez, um novo comportamento” (JARVIS, 1987,p. 168).
Assim como Kolb e Dewey, Jarvis (1987) reconhece que as experiências ocorrem em
qualquer lugar e a qualquer momento da vida; porém, a aprendizagem experiencial parece ser
restrita a um tipo particular de aprendizagem que envolve participação consciente e
envolvimento emocional, aspecto esse também ressaltado por Boud, Keogh e Walker (1995).
Aprendizagem sempre começa com a experiência, e o processo de transformar uma
experiência inicial pela reflexão é o da aprendizagem (JARVIS, 1987).
Além de contribuições de outros autores, a teoria da aprendizagem experiencial
também suscitou críticas, embora seja inegável sua contribuição para o desenvolvimento do
tema desde os estudos de Dewey, principalmente quando se trata da aprendizagem gerencial.
O estudo de Kayes (2002) apresenta críticas de alguns autores sobre a teoria proposta
por Kolb, porém, afirma que muitas delas não geraram muitas reinterpretações, alternativas ou
ampliações para futuras pesquisas no campo da aprendizagem gerencial (KAYES, 2001,
p.14). Restringem-se a críticas especificamente ao ciclo e inventário de estilos, como já
mencionado, esquecendo-se de pressupostos básicos, tais como o fato de que a resolução de
problemas promove a aprendizagem e que a mudança é inerente à aprendizagem do ser
humano. (VINCE, 1998; REYNOLDS, 1999; PAVLICA, HOLMAN, THORPE; 1998 apud
KAYES, 2002).
Algumas sinalizações parecem estar contempladas nas contribuições de Jarvis (1987)
ao modelo de Kolb, como a ênfase na reflexão e sua interação, e não oposição, com a
experimentação ativa. Entre outros pontos adicionais de crítica ao modelo de Kolb, destacam-
se a ausência ou omissão de aspectos socioculturais na abordagem de sua teoria, tais como
relações de poder, diversidade (gênero, social e cultural) e a influência destes aspectos sobre a
44
aprendizagem, valorizando demasiadamente a perspectiva individual e omitindo influências
sociais e políticas.
Também são sinalizadas como limitações a mínima abordagem sobre fatores
inibidores da aprendizagem, por exemplo, aspectos emocionais, “ansiedade, medo e dúvida”
(KAYES, 2002, p.12) e a utilização da linguagem de forma restrita na criação do
conhecimento (passagem da apreensão para compreensão), principalmente no contexto
gerencial que envolve diversos sistemas simbólicos, como números e a arte da linguagem
não-oral (op. cit, 24).
Kayes (2002) considera que a prática gerencial desenvolve uma linguagem própria e
em maior nível de abstração, envolvendo estratégia, sistemas e ambientes organizacionais,
mostrando que há distinção entre a abordagem proposta e aprendizagem orientada para a ação
na aprendizagem gerencial. Questiona que se a experiência provê o ponto inicial e final para a
criação de conhecimento, então a própria experiência constitui-se a medida do conhecimento
e não a coerência com os princípios e padrões definidos socialmente e com os mecanismos de
defesa, conforme Kolb (1984) cita em conhecimento social e pessoal, respectivamente.
Para Kayes (2002), a busca dessas coerências caracteriza a criação de conhecimento
como um processo imperfeito, embora adequado, mas que conflita com correntes conceituais
da criação do conhecimento organizacional. Ressalta que, no processo de criação do
conhecimento, Kolb não deixa claro o movimento entre as formas de conhecimento, ou seja,
não enfatiza o que é explícito ou tácito (social e pessoal) – e que alguma coisa se perde no
processo.
Ainda de acordo com Kayes (2002), uma melhor abordagem seria caracterizar o
movimento entre conhecimento tácito e explícito como dialético, pois, segundo o autor
sugere, este movimento é melhor caracterizado como sendo mais fragmentado do que
contínuo. Ele considera que o ponto principal de fragilidade da teoria de Kolb é que esta
explora muito pouco a relação entre conhecimento pessoal e social. Então, propõe um
esquema que ele chama de Esquema K, para tentar explicar melhor essa relação (Figura 6) e
procurar contemplar as reflexões por ele apontadas quanto à teoria de Kolb.
45
x
k
Experiência
Reflexão
Ação
Abstração
Conhecimento
Pessoal
Conhecimento
Social
Tácito
Explícito
(ação social)
(representação interna)
(necessidade)
(identidade)
x
k
Experiência
Reflexão
Ação
Abstração
Conhecimento
Pessoal
Conhecimento
Social
Tácito
Explícito
(ação social)
(representação interna)
(necessidade)
(identidade)
Figura 6: Esquema K.
Fonte: adaptado de Kayes (2002, p. 21).
Em consideração ao ciclo de aprendizagem, a concreta experiência (necessidade)
manifestada num estado emocional torna-se representada internamente pela observação
reflexiva. A conceituação abstrata (identificação) serve como um mecanismo de integração
pelo qual a experiência se torna organizada. Finalmente, a experimentação ativa (ação) serve
como uma escolha dentro de um conjunto de alternativas simbólicas, gerando a matéria-prima
da qual as experiências surgem. O “k” representa a interação entre o conhecimento pessoal e
social e é caracterizado pela perda que surge nesse movimento de “intercâmbio social” (op.
cit. p. 21). Essa perda ou fratura no processo transformacional ocorre por que a interação
social regula a necessidade interna do indivíduo. “O movimento entre a aprendizagem intra e
inter pessoal reflete uma inexata transformação, um processo que cria separação e distancia a
necessidade interna do indivíduo da sua expressão social” (KAYES, 2002, p. 20).
Apesar das críticas, o artigo de Kayes (2002) reforça a importância dos estudos de
Kolb para o entendimento do processo de aprendizagem e educação gerencial. Kayes afirma
que, “se o estudo da aprendizagem gerencial busca incrementar o estudo da academia, então
se pode usar a teoria da aprendizagem experiencial como guia” (2002, op. cit 16), pois esta
contempla diversas perspectivas, paradigmas e teorias de origem multidisciplinar.
Sendo assim, essa diversidade contribui para ampliar e não estreitar o campo de
pesquisa e de entendimento de um fenômeno social complexo como o da aprendizagem
gerencial. Kayes (2002) apresenta uma interessante síntese do estudo do tema a partir de
quatro abordagens epistemológicas da aprendizagem, salientando serem estudadas de forma
46
particular, mas não mutuamente exclusivas na literatura: (1) aprendizagem da experiência, (2)
reflexiva, (3) cognitiva e (4) aprendizagem em ação. Tais abordagens relacionam-se com as
quatro habilidades de aprendizagem do ciclo de Kolb: (1) experiência, (2) observação
reflexiva, (3) abstração e (4) ação cognitiva e reflexiva, de forma a torná-las interdependentes,
ressaltando o modelo de Kolb como integrado e holístico (Quadro 3).
Quadro 3: Epistemologia da aprendizagem gerencial
Epistemologia
Alguns
estudiosos
Processo Resultados
Dimensão da
Aprendizagem
Experiencial
Ação Argyris, Knowles,
Revans, Schon,
Wenger
Solução para
problemas
gerenciais
Alcance de metas
práticas,
específicas e
claramente
definidas
Experimentação ativa
Cognição Kegan, Klein,
Senge, Wenger
Representação
intra e
interpessoal
acurada
Ordem, coerência
mental e
pensamento claro
Conceituação abstrata
Reflexão Mezirow, Dehler
et al, Reynolds,
Vince
Auto-análise;
questionamentos
de pressupostos
Emancipação dos
pressupostos,
perspectiva
completa e
complexa
Observação reflexiva
Experiência Kolb, Heron,
Reason, Torbert
Descoberta; novas
experiências; e
envolvimento
emocional
Autodireção e
auto-
entendimento
Concreta experiência
Fonte: Adaptado de Kayes (2002, p. 8)
Kayes (2002) ressalta dois aspetos da teoria de Kolb, baseados em Lewin, que
merecem atenção para a aprendizagem gerencial. Primeiro, a ênfase no “aqui e agora da
concreta experiência” para validar e testar conceitos abstratos (KOLB, 1984, p. 21),
reforçando que, quando os indivíduos compartilham uma experiência, podem fazê-lo
totalmente, concretamente e abstratamente.
Outro ponto notável, já colocado por Kut Lewin em seus estudos, é sobre a
importância do processo de feedback, particularmente essencial na ação gerencial. Para Lewin
apud Kolb (1984), a ineficácia, tanto individual como organizacional, deve-se à falta de
processos adequados de feedback. Esta inadequação resulta de um desbalanço entre
observação e ação e da tendência dos indivíduos e organizações enfatizarem decisões e ações
por meio de reuniões de informação ou da tendência de ficarem estagnados por uma série de
informações e análises (KOLB, 1984, p. 22).
47
Além de entender como é o processo de aprendizagem experiencial, é importante
verificar de que forma estas experiências são propiciadas aos indivíduos. Se toda a
aprendizagem tem uma base experiencial (JARVIS, 1987), pretende-se, especificamente neste
estudo, verificar quais experiências de aprendizagem foram importantes para o
desenvolvimento de competências dos supervisores pesquisados, principalmente as que
ocorreram no local de trabalho.
48
4. A APRENDIZAGEM NO LOCAL DE TRABALHO
A aprendizagem no local de trabalho tem ganhado novas configurações técnicas em
função do cenário dinâmico que cerca as organizações, e tem trazido temas de discussão,
como a gestão do conhecimento e o desenvolvimento de competências. Tais temas tomam
espaço com o objetivo de que as empresas estejam preparadas para a volatilidade e
competitividade do ambiente. Por isso, a aprendizagem que ocorre no local de trabalho tem se
tornado importante foco de investigação, aproximando ainda mais dois campos de estudo:
administração e educação.
Pesquisas têm destacado a aprendizagem contínua no trabalho e as competências dos
profissionais como pontos essenciais para que a mudança e a inovação nas organizações
ocorram, permitindo que estas sobrevivam e tenham sucesso no ambiente onde atuam. Ao
mesmo tempo, instituições educacionais têm percebido a necessidade de se engajar mais no
mundo do trabalho oferecendo a seus alunos meios mais sofisticados de aprender do que
antes, valorizando, inclusive, o conceito de aprendizagem experiencial, como explicitado por
Kolb (1984).
As diferentes tensões – econômicas, culturais, espirituais – são inevitavelmente
perpetuadas e aprofundadas por um sistema de educação baseado nos valores de
outro século, cada vez mais defasado em relação às mutações contemporâneas.
(NICOLESCU, 1999, p. 131)
Segundo Boud e Garrick (1999, p.1), algumas organizações ainda “ignoram a
aprendizagem à custa do seu presente e do seu sucesso futuro”. Para os autores, hoje se
percebe que profissionais ampliam suas capacidades educacionais por meio da aprendizagem
no trabalho, pois eles não somente tornam-se mais efetivos em cumprir suas
responsabilidades, mas também transformam a natureza do trabalho nos quais estão
engajados, criando novas práticas e formas de produção. Existe um aumento da pressão do
trabalho juntamente com o aumento da necessidade de comprometimento dos profissionais.
Nenhuma descrição de tarefas, nenhuma instrução de serviço e nenhuma exigência
formal não será jamais capaz de englobar totalmente a realidade de um trabalho ou
de uma atividade na prática cotidiana [...] porque a realidade do trabalho é sempre
mais ou menos movediça, incerta e mesmo totalmente imprevisível. (CHANLAT,
1999,p.71 ).
49
Essa realidade imprevisível, repleta de oportunidades – bem como problemas e
pressão no trabalho, cria a necessidade de novos conhecimentos e entendimentos, que podem
ser contemplados por meios informais de aprendizagem no próprio ambiente corporativo ou
por meio de cursos e treinamentos formais, dentro ou fora da organização.
Para Antonello (2005b), a aprendizagem no local de trabalho consiste num conjunto
de processos que acontecem dentro de contextos organizacionais específicos que incorporam
práticas formais e informais e resultam em indivíduos e equipes que redirecionam e mudam
fundamentalmente seus comportamentos, envolvendo a aquisição e assimilação de
conhecimentos, habilidades, valores e sentimentos.
O fato é que o ambiente organizacional, por ser cada vez mais dinâmico e complexo,
torna o entendimento da aprendizagem neste contexto também mais complexo. Muitas
perspectivas são necessárias para este entendimento, não somente por causa da diversidade
humana e diferenças que cercam o trabalho, mas porque a aprendizagem também é um
fenômeno complexo e multifacetado, como já abordado em tópicos anteriores. “Não existe
um modelo universal para aprender no trabalho” (BOUD; GARRICK, 1999, p. 2), mas é
essencial reconhecer o poder e a importância dos locais de trabalho como lugares de
aprendizagem.
Isso requer entender este tipo de aprendizagem das mais diversas formas, o que reforça
as palavras de Chanlat (1999), que corrobora que a realidade de trabalho é mais ou menos
movediça, o que não permite o acompanhamento sistemático da educação formal das
mudanças ocorridas nesta realidade.
É importante ressaltar que os indivíduos se inserem no local de trabalho com um
conjunto prévio e particular de repertório de vida que influenciam na aprendizagem. Resgata-
se aqui a idéia de Jarvis (1987), de que a experiência envolve a relação entre a pessoa e o
entorno sociocultural no qual vive e, nessa relação, o indivíduo forma esse conjunto de
experiências de vida.
Essa idéia também está presente nas reflexões de Chanlat (1999), que afirma que não
se pode simplesmente ignorar o cenário de vida da pessoa fora do ambiente de trabalho e que
deve-se levar em conta as experiências e realidades vivenciadas no entorno da empresa como
parte importante na construção de competências profissionais.
Têm-se presenciado debates e fóruns discutindo o desenvolvimento de competências
dos profissionais, não somente por meio de métodos formais de aprendizagem, mas,
principalmente, informais, para garantir a competitividade das organizações (CONLON,
2004; ALONDERIENE; PUNDZIENE; KRISCIUNAS, 2006).
50
No caso do presente estudo, a importância do ambiente de trabalho e de seu entorno
sociocultural parece ter um peso maior para a aprendizagem e construção das competências
em função das características peculiares que cercam o público investigado, os supervisores, os
quais apresentam um restrito nível de educação em instituições formais e uma condição de
trabalho nômade, muitas vezes residindo no próprio local de trabalho.
4.1. AS FORMAS DE APRENDIZAGEM: A APRENDIZAGEM
INFORMAL NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
Segundo Garrick (1998, p.ix), a aprendizagem informal parte do discurso de
“competência”, fundamentada pelos estudos e teorias da aprendizagem e, neste discurso, o
propósito da aquisição de competências, conhecimento e habilidades, aprendidas
informalmente, “é intensificar a competitividade, o desenvolvimento de uma força de trabalho
competente – para competir internacionalmente contra economias que estão sendo
alavancadas – fundamentando a incorporação da aprendizagem informal no discurso
econômico”.
A abordagem conceitual neste tópico limita-se a discutir as formas de aprendizagem
no local de trabalho como essenciais para o contexto no qual tem evoluído o conceito da
competência, com destaque para a aprendizagem informal. Por isso, o conceito de
competências aqui é mencionado no âmbito do senso comum; ele apresenta-se explorado com
maior profundidade na seção 5.
Marsick e Watkins (1997), autoras que têm influenciado os trabalhos sobre a
aprendizagem no local de trabalho e o desenvolvimento gerencial, apresentam definições
sobre as formas de aprendizagem que parecem facilitar o entendimento da realidade
investigada nesse estudo.
Segundo elas, a aprendizagem formal é tipicamente institucionalizada, com
responsabilidades definidas, geralmente em ambientes estruturados, como salas de aula; a
aprendizagem informal pode ocorrer em instituições, mas não tipicamente em salas de aula ou
em condição altamente estruturada e controlada. Afirmam que neste tipo de aprendizagem não
existe intencionalidade e os gestores não aprendem pré-planejando seus significados.
Reforçam, assim, que a aprendizagem informal pode ser planejada, mas resulta na
aprendizagem que não foi desenhada ou presumida. Freqüentemente, suas escolhas derivam
51
da interação com outros e estas escolhas algumas vezes se tornam conscientes ou não,
gerando ou não a aprendizagem, confirmando algumas reflexões apresentadas em tópicos
anteriores.
Marsick e Watkins (1997) também distinguem a aprendizagem incidental como uma
subcategoria da aprendizagem informal, definindo-a como um derivado de alguma outra
atividade. Segundo as autoras, o contexto organizacional serve como um mediador da
aprendizagem individual, pois a aprendizagem informal ocorre em grupos que convivem num
período de tempo fora do ambiente da sala de aula, compartilhando normas, cultura e
significados que são mutuamente reforçados.
A aprendizagem informal, como parte do conceito de aprendizagem, também é
complexa de ser definida. Um número significativo de definições tem aparecido na literatura,
porém, grande parte baseia-se na visão de Dewey (1976) – da intrínseca relação entre
educação e experiência, o princípio da continuidade das experiências, respeitando as
individualidades, para a aprendizagem ativa e o desenvolvimento da capacidade, com vistas a
ser produtivo.
Para Garrick (1998), uma parte significativa do conceito da aprendizagem informal
abrange momentos reflexivos e “diálogos internos” de trabalhadores engajados em suas
operações diárias, o que retrata a importância dada à prática reflexiva nas experiências
(DEWEY, 1976; BOUD; KEOGH; WALKER, 1995). “A aprendizagem informal pode incluir
desaprendizagem de comportamentos antigos ou práticas que tiveram conseqüências
negativas ou pessoas livres para realizar mudanças” (CONLON, 2004, p. 287).
Antonello (2004), a partir de pesquisa na literatura, também ressalta a dificuldade de
se definir na prática a diferença entre aprendizagem informal e formal, pois “há elementos
significativos de aprendizagem formal em situações informais e elementos de informalidade
em situações formais; os dois estão indissoluvelmente inter-relacionados” (op. cit., p.1).
Necessita-se de certo cuidado para evitar a afirmação de que a aprendizagem formal ou
informal é inerentemente superior uma em relação à outra e a busca de polarizar as duas
formas por meio de atributos e características específicas pode ser equivocada.
A aprendizagem formal ainda dá conta da expertise técnica aliada a uma exigência de
atualização constante e é considerada essencial quando se trata de disseminar conhecimento
produzido e validado, mas uma pesquisa revela que somente 20% do que os profissionais
aprendem vem de um treinamento mais formalizado e estruturado (MARSICK; WATKINS,
1997).
52
Outros estudos mostram que 90% da aprendizagem no trabalho ocorre por meio de
processos informais (CONLON, 2004) e que até 70% do trabalho não parte de qualquer
esforço incorporado formal (ENGLEHARDT; SIMMONS, 2002), embora grande parte das
pessoas e das organizações não reconheçam e valorizem a aprendizagem informal como a
mais comum e crucial para o sucesso organizacional (ALONDERIENE; PUNDZIENE;
KRISCIUNAS, 2006).
Alonderiene, Pundziene e Krisciunas (2006) vêem uma conexão entre a aprendizagem
informal e o conhecimento tácito que tem um grande impacto na resposta das pessoas e
organizações frente ao ambiente dinâmico, pois o conhecimento tácito é um produto do
processo de aprendizagem informal e ambos são difíceis de serem reconhecidos tanto
individualmente como coletivamente (Figura 7). Para as autoras, os resultados do processo de
aprendizagem informal podem ser todos os tipos de conhecimento: do tácito para o explícito;
porém, ressaltam que a aprendizagem informal é a forma para o conhecimento tácito ser
adquirido, transferido e compartilhado.
Tácito Explícito
Formal
Informal
Conhecimento
Aprendizagem
Nível de reconhecimento
baixo
alto
Tácito Explícito
Formal
Informal
Conhecimento
Aprendizagem
Nível de reconhecimento
baixo
alto
Figura 7: Interconexões dos conceitos de conhecimento tácito e aprendizagem informal (nível de
reconhecimento do conhecimento/ aprendizagem).
Fonte: adaptado de Alonderiene, Pundziene e Krisciunas (2006, p.141).
A aprendizagem informal ajusta-se muito bem às novas formas de organização do
trabalho e novos tipos de gestão, mas as organizações são compostas por maioria de pessoas
que têm como paradigma a própria formação educacional, caracterizada por um sistema
formal de aprendizagem como forma única de sinônimo de eficácia e de status social.
A aprendizagem no local de trabalho é concebida não somente sobre competências
imediatas para o trabalho, mas também sobre competências futuras, o que envolve a utilização
53
dos conhecimentos e capacidades dos profissionais onde e quando eles sejam necessários
(BOUD; GARRICK, 1999).
Para Conlon (2004), o desenvolvimento de pesquisas no campo da aprendizagem
informal no local de trabalho parece também se fundamentar no alto custo dos treinamentos
formais que exigem maiores recursos, embora estudiosos concordem que a aprendizagem
deve se constituir de processos formais e informais para o desenvolvimento de competências
relacionadas ao trabalho. Destaca que as organizações, reconhecendo ou não que existem
diferentes formas de aprendizagem no local de trabalho, ainda tendem a valorizar fortemente
seus programas formalizados como um meio de explicitar claramente para clientes,
concorrentes e empregados, entre outros, que elas são comprometidas com a aprendizagem.
Como a organização propicia o desenvolvimento de competências e aprendizagem
profissional? Zarifian (2001) responde a esta questão a partir de duas visões complementares
sobre a aprendizagem no local de trabalho: uma que enfatiza a aquisição de rotinas e de
hábitos de trabalho, pois toda a aprendizagem requer a “aquisição sistemática e racionalizada”
de rotinas e estas são aprendidas “na prática em situações de trabalho” (p.155); a outra destaca
a instabilidade e a capacidade de evolução das situações que passam a ser percebidas como
fonte e oportunidade de aprendizagem. Sem minimizar a importância da primeira para o
exercício profissional, o autor evidencia a segunda como a mais exigente com relação a
adquirir as competências. Inclui três formas de aprendizagem que, segundo o autor, propiciam
essa aquisição, pois exploram as propriedades de instabilidade e “evolutividade” das situações
profissionais (ZARIFIAN, 2001, p. 115):
• Primeira: consiste em explorar sistematicamente os eventos relativamente imprevistos
que podem sobrevir em uma situação de trabalho, de modo a compreender suas
causas e implicações e, como conseqüência, aprender coisas novas. É o aprender dos
eventos.
• Segunda: explorar um leque de soluções possíveis para responder a uma categoria de
problemas. “Ter que explorar e ter que fazer escolhas é um poderoso meio de
aprendizagem” (p. 114).
• Terceira: trata-se de considerar como estratégia uma multiplicidade de situações
profissionais, cada uma delas comportando elementos parcialmente novos. Quanto
mais êxito a pessoa obtém ao enfrentar uma multiplicidade de situações, mais sua
capacidade de aprendizagem se desenvolve. Ela “aprende a aprender” (p. 115).
54
Destacando o papel gerencial, Marsick e Watkins (1997) mencionam que é importante
todo o corpo gerencial influenciar os sistemas existentes e não ignorar o potencial de
aprendizagem importante que vem dos processos informais no contexto de trabalho. Kanter
(1994) destaca essa responsabilidade de atuação do nível de gerente de linha, nesse estudo
entendido como nível de supervisão:
Nas melhores organizações, a aprendizagem no sentido de criar novos
conhecimentos ocorrerá todos os dias, com as pessoas encontrando novas
situações, esforçando-se para remover velhos problemas e buscando inovar para
dar um salto na competição. ‘Facilitadores da aprendizagem’ (um papel primário
para os gerentes de linha) as ajudarão com o processo e certamente a codificar ou
conceitualizar os insights resultantes. Mas a ação final de aprendizagem será
incrustar na pessoa e no time o como elas fazem o seu trabalho. (KANTER;
ARGYRIS, 1994, p.6).
Uma pesquisa realizada por Antonello (2004) evidencia uma diversidade de modos a
partir dos quais os indivíduos podem adquirir suas competências, embora realce a importância
crítica da aprendizagem informal. Estabelece como fundamental o processo de compartilhar
modelos mentais, valorizando a aprendizagem na ação/experiencial na criação de
conhecimento e na formação de competências transversais, tendo como pilares a indagação,
reflexão e diálogo. Neste trabalho, a autora entrevista gestores de três empresas com o
objetivo de verificar como ocorre o processo de desenvolvimento de competências frente às
práticas formais e informais de aprendizagem, e encontra 12 principais formas de
aprendizagem utilizadas por eles para o desenvolvimento de suas competências, conforme
mostrado resumidamente no Quadro 4.
Quadro 4: Formas de desenvolvimento de competências gerenciais
Formas de aprendizagem Referências da entrevista
1. Experiência anterior e
transferência extra-
profissional
(1) Experiência anterior: transferência de aprendizagem de ocupação/cargo
anterior; (2) Transferência de aprendizagem oriunda da educação formal
anterior: trazer a teoria para prática de cursos realizados no passado; e (3)
Aprendizagem fora do trabalho: lazer,
hobby,
atividades, trabalho voluntário.
2. Experienciar
(1) Exigências, tarefas e problemas complexos; (2) Experiências amplas: que
requerem múltiplas habilidades e compreensão global; (3) Experiências multi-
facetadas: que requerem conexão entre diversas áreas de conhecimento; (4)
Atividades pioneiras e de inovação: experiências que envolvem o
desenvolvimento de novas idéias ou abordagens; (5) Experiências traumáticas:
situações difíceis; e (6) Processos de mudança organizacional: por exemplo,
reestruturação, fusão.
55
Formas de aprendizagem Referências da entrevista
3. Reflexão:
(1) Reflexão sobre a ação: após atividade ou evento; (2) Reflexão na ação:
durante uma atividade ou evento; (3) Reflexão em grupo/coletiva; (4) Escrever
um jornal reflexivo: diário de aprendizagem, anotações dispersas; (5) Refletir
sobre como os outros fazem as coisas; (6) Questionamento: ser questionado ou
questionar a si mesmo; e (7) Aprendizagem oriunda do fracasso: analisando o
que foi errado e porquê.
4. Auto-análise –
Autoconhecimento
Auto-análise e auto-avaliação.
5. Observação de Modelos
(1) Observação estruturada e crítica dos outros; (2) Observação
informal/casual dos outros; (3) Usar um modelo de papel positivo: tentar fazer
algo como alguém faz; e (4) Usar um modelo negativo de papel: esforço para
não fazer como alguém faz.
6. Feedback
(1)
Feedback
oriundo de sua equipe de trabalho; (2) Crítica de pares de
trabalho; (3) Avaliação de desempenho (formal) por pares/colegas/superiores;
(4) Escuta efetiva: para o que é dito sobre o desempenho; (5)
Feedback
oriundo de clientes ou de outros profissionais; e (6) Leitura da linguagem do
corpo: como as pessoas reagem a você.
7. Mudança de perspectiva
(1) Mudança de papel; Transferência/troca de trabalho; (2) Trabalhar com
pessoas de áreas diferentes a sua; e (3) Trabalhar com diferenças culturais e
Inspiração súbita
ou insight
.
8. Mentoria ou Tutoria
Orientador/conselheiro: ocupacional, para carreira, para vida pessoal;
Tutor/Treinador – instrução/demonstração.
ou
Ensinar: tutoriar; instruir; Ser mentor/conselheiro de outros e Comentários
simultâneos às ações
.
9. Interação e colaboração
(1) Trabalho em grupo/equipe; (2) Colaboração em projetos; (3)
Aprendizagem oriunda de outros profissionais da mesma área; (4)
Aprendizagem a partir de clientes; (6) Trabalho em equipes multidisciplinares;
e (7)
Rede (Networking)
com outros profissionais da mesma área.
10. Treinamentos
(1) Treinamento no Trabalho (
On the job); (2)
Rotação de Funções
(Job
rotation) e
Programa
Trainee; (3)
Intensa aprendizagem/ intenso treinamento
(muito além do mínimo para um desempenho competente); e (4) Multiplicação
de treinamentos/cursos.
11. Informal
(1) Aprendizagem Informal e (2) Comunidade de Prática
12. Articulação entre teoria e
prática
(1) Escrever artigos/
papers
/relatórios; (2) Conferências apresentadas; (3)
Justificar/defender/explanar ações; (4) Trabalhos do curso; (5) Simulação
durante curso; (6) Trabalho final e dissertação; e (7) Especialização/Mestrado
articulados a aprendizagem baseada no trabalho.
Pode-se perceber claramente uma integração e sobreposição entre as formas
encontradas, já que, numa mesma situação, a pessoa pode estar sob mais de uma forma de
desenvolvimento, por exemplo, o experienciar, a reflexão e a mudança de perspectiva, e,
56
numa mesma situação, esta ser informal. No entanto, os resultados deste trabalho atestam a
diversidade de modos a partir dos quais os indivíduos podem adquirir suas competências e
reforça a contribuição da aprendizagem em situações informais no trabalho.
A abordagem de Marsick e Watkins (1997) para as formas de aprendizagem indica que
gerentes experimentam a mudança de ação ou perspectiva como resultado de reflexão sobre
sua experiência, diante de novas situações e eventos provocados, principalmente, em
situações de trabalho, desenvolvendo competências.
O artigo de Paloniemi (2006), que teve como objetivo examinar as concepções dos
empregados sobre o significado da experiência na competência profissional e seu
desenvolvimento no contexto de trabalho, apresenta como resultado que a aprendizagem pela
experiência no trabalho é a forma mais importante para o desenvolvimento da competência,
embora houvesse uma atitude positiva por parte dos empregados em direção ao treinamento e
educação e sua participação em programas de treinamento tivesse sido alta durante três anos.
Enfim, além de investigar as formas de aprendizagem propiciadas aos supervisores de
obras no local de trabalho, torna-se relevante considerar que existem variáveis relacionadas ao
indivíduo e ao contexto da empresa que podem consistir em barreiras para a aprendizagem e
desenvolvimento de competências necessárias para a função.
4.2. FATORES QUE INTERFEREM A APRENDIZAGEM NA
ORGANIZAÇÃO
Como já abordado, a aprendizagem individual nas organizações é influenciada pelo
próprio contexto organizacional. Isso implica entender os fatores do ambiente de trabalho, no
qual atuam os supervisores, que podem influenciar a forma como lhe são propiciadas as
experiências de aprendizagem e que também afetam diretamente na aquisição de
competências.
Para Kolb (1984), na perspectiva experiencial, o ambiente tem papel fundamental e o
termo transação é mais apropriado para descrever a relação entre o indivíduo e o ambiente,
representando maior fluidez e condições para a reciprocidade de influências.
Especificamente, a abordagem sobre aprendizagem experiencial que ocorre num
processo de construção dinâmico levanta uma questão, já discutida por alguns estudiosos mais
57
céticos na literatura em aprendizagem, de que nem sempre a aprendizagem é positiva e
transforma a vida organizacional.
Existem limitações e falhas na aprendizagem organizacional atribuídas a
características permanentes de pessoas e organizações, já que a aprendizagem compreende
dimensões psicológicas, sociológicas e culturais, que demonstram que o processo de aprender
nas organizações está associado a fatores individuais e organizacionais de forma
interdependente, conforme ressaltado em alguns estudos (EASTERBY-SMITH, 1997;
GHERARDI; NICOLINI, 2001; DEFILLIPPI; ORNSTEIN, 2004).
Efetivas barreiras para a criação do conhecimento surgem como limitações de pessoas,
individual e coletivamente. Como indivíduos, as pessoas têm capacidades mentais limitadas,
que restringem o processo de criação do conhecimento, e, como coletividade, elas
desenvolvem organizações, sociedades e profissões com culturas que impedem alguns tipos
de criação do conhecimento (CALHOUN; STARBUCK, 2004).
Chris Argyris, considerado um marco no campo da aprendizagem (EASTERBY-
SMITH et al., 2004), já sugere uma visão integradora desde sua publicação Integrating the
individual and the organization, de 1964. Segundo o autor, a maioria das organizações exibe
poderosas rotinas defensivas que significam alguma ação, política ou prática que previnem
membros da organização de “experienciar” constrangimentos ou ameaças e, ao mesmo tempo,
de descobrir suas causas. Nestas situações, as pessoas colocam o que Argyris (1999) chama
de “teorias-em-uso”, que são teorias de ações efetivas que indivíduos seguem e são adquiridas
em sua vida, podendo ou não gerar a aprendizagem, confirmando que nem toda experiência é
educativa (DEWEY, 1976).
A pesquisa de Paloniemi (2006) mostra que, embora profissionais pesquisados
enfatizassem o papel da experiência como importante para o desenvolvimento de
competências, eles também notaram que algumas podem atrapalhar a aprendizagem e ser um
obstáculo para entender situações novas, nas quais o prévio conhecimento não é adequado e
“o acúmulo de experiências não necessariamente adiciona ou desenvolve competências” (p.
446). Um denominador comum é que estas experiências não sejam rotinas ou pouco
desafiadoras; elas podem ser positivas ou negativas, mas não automáticas.
Nessa mesma linha, Argyris e Schön (1999) utilizam as inferências implícitas (tácitas)
e explícitas para diferenciar as teorias em ação de “teorias-em-uso” e “teorias esposadas”
(ARGYRIS e SCHÖN, 1999, p. 56), que implicam comportamentos diferenciados na
interação com o ambiente. As teorias de ação baseiam-se em processos racionais que
consistem naquelas atividades por meio das quais nós criamos premissas, assumidas ou
58
provadas, ou seja, válidas e sob as quais tiramos conclusões acerca da ação. Nesse sentido, a
aprendizagem pode ser limitada por não se estar disponível a novas experiências. Os autores
reforçam que seres humanos têm programas em suas cabeças sobre como agir efetivamente
em algum tipo de interação, seja como líder, como seguidor ou como par.
Ainda para Argyris e Schön (1999), organizações não desempenham ações que
produzem a aprendizagem e, sim, são os indivíduos agindo como agentes de organizações
quem produzem o comportamento que lidera a aprendizagem. Então, as teorias de ação
significativamente influenciam em como indivíduos e grupos resolvem problemas e fazem
escolhas no ambiente organizacional.
Estudos mostram que o produto da interação de fatores pessoais e organizacionais e o
modo como os gerentes avaliam essa interação determinam suas atitudes, positivas ou
negativas, em relação à aprendizagem (ANTONACOPOLOU, 2001) (Quadro 5).
Quadro 5: Obstáculos à aprendizagem dos gerentes
Fatores pessoais Fatores organizacionais
Percepção sobre a necessidade de aprender
Percepção sobre a habilidade de aprender
Valores culturais e crenças
Emoções-sentimentos / reações
Atitude com respeito à atualização
Capacidade intelectual-mental
Idade
Memória
Habilidade de comunicação
Organização interna do trabalho
Sistemas organizacionais, por exemplo, treinamento
Cultura e clima
Processos de tomada de decisões
Comunicação e
feedback
Política e aversão ao risco
Instabilidade e mudança
Posição econômica, competição
Poder e controle
Fonte: Antonacopolou (2001, tabela 12.2, p.268).
Antal e Lenhardt et al. (2001) citam que as barreiras para aprendizagem na
organização estão agrupadas em três categorias:
• interrupção dos processos de aprendizagem;
• obstáculos relacionados à estrutura organizacional e liderança; e
• bloqueios psicológicos e culturais para aprender.
Por entender que essa categorização propicia certa organização das barreiras, a partir
dela serão abordados outros autores. Não obstante a categorização organizar a reflexão, as
59
barreiras para aprendizagem precisam ser analisadas como fatores inter-relacionados mais do
que como elementos distintos e independentes (ANTAL; LENHARDT et al., 2001).
Ao tratar de interrupção dos processos de aprendizagem, os autores destacam a
discussão inicial de March e Olsen (1975, apud Antal e Lenhardt et al.,2001), que foi
complementada por outros autores como Hedberg (1981) e Kim (1993). Foram identificados
quatro tipos de interrupção do ciclo de aprendizagem que podem ser encontradas na
investigação do presente estudo, como apontado a seguir:
1) aprendizagem limitada pelo papel: quando a aprendizagem não tem efeito sobre a
ação individual em função da limitação de seu papel na organização e as pessoas são
incapazes de agir em sua aprendizagem. Entende-se que este tipo de interrupção pode
surgir em função do público gerencial investigado assumir uma posição de menor
prestígio em comparação aos outros níveis gerenciais da organização. Tal sentimento
pode ocorrer em relação a seu nível de qualificação ou pode estar relacionado a um
outro tipo de barreira (bloqueios psicológicos e culturais) que será abordado adiante.
2) aprendizagem pela audiência: quando indivíduos mudam seu próprio
comportamento, mas não conseguem persuadir outros a mudar as regras
organizacionais para o comportamento, afetando a organização de forma ambígua. No
caso do presente estudo, pode-se pressupor que os supervisores, por sua experiência,
aprendam comportamentos que não são difundidos para outros grupos da organização,
somente para sua equipe, criando silos.
3) aprendizagem supersticiosa: ocorre quando os indivíduos tiram conclusões
incorretas acerca do impacto das ações organizacionais no ambiente. Este tipo de
interrupção pode supostamente ser ocasionado pelo nível de qualificação dos
supervisores de obras, por sua limitada visão dos demais processos da empresa ou pelo
reforço das teorias-em-uso embasado por seu conjunto de prévias experiências
profissionais, o que podem impedir novas formas de enxergar a realidade e
experienciar novas situações.
4) aprendizagem sob ambigüidade: ocorre quando mudanças no ambiente não podem
ser claramente identificadas. Entende-se que exista dificuldade desse nível gerencial
em absorver informações mais profundas do contexto organizacional, em especial
60
participar de discussões táticas ou estratégicas. Este tipo de interrupção pode também
estar relacionado à própria limitação do papel ou em função da estrutura
organizacional, já que as obras, geralmente, encontram-se longe da unidade central da
administração da empresa.
Outros pontos de interrupção que estão relacionados à estrutura e às condições do
contexto de trabalho são identificados quando a aprendizagem ocorre, mas é esquecida ou não
codificada para uso posterior, ou quando a aprendizagem é fragmentada (KIM, 1993) – um
ator ou unidade aprende, mas o todo não, típica de organizações descentralizadas e não-
conectadas.
Em contrapartida, estruturas centralizadas impedem a aprendizagem, porque "uma
estrutura mecanizada centralizada tende a reforçar comportamentos passados, enquanto que
uma estrutura orgânica mais descentralizada tende a permitir mudanças na crença e ações”
(ANTAL; LENHARDT et al., 2001, p. 868). No entanto, pesquisas empíricas não suportam
consistentemente a hipótese de que a estrutura hierárquica é uma barreira (op. cit., 2001).
Para Brookfield (2006, p. 836), sistemas e estruturas geralmente determinam
comportamento; “imperativos sistêmicos e estruturais e predisposições estão incrustados
dentro de nós e da nossa estrutura de comportamento mais profundamente do que nós
sabemos”, afetando a motivação para aprendizagem. Quando se mudam sistemas e estruturas
de reconhecimento ou práticas do dia-a-dia organizacional, geralmente muda-se o
comportamento das pessoas que vivem dentro destes sistemas e estruturas.
Uma estrutura hierárquica rígida, um processo de tomada de decisão vertical
descendente e a falta de integração entre unidades de trabalho (ABADD; BORGES-
ANDRADE, 2004) podem ser elementos que dificultam compartilhar o que se foi aprendido,
seja em processos formais ou informais.
Recursos físicos também são importantes de serem considerados. Ambientes
organizacionais que disponibilizam os recursos materiais apropriados e oferecem suporte ao
desempenho têm mais chances de melhorar a aprendizagem do que as organizações que
responsabilizam somente os indivíduos por seu nível de competência (ABADD; BORGES-
ANDRADE, 2004).
Com relação à liderança, aqui inerente à estrutura, a aprendizagem é impedida quando
não se tem líderes suficientes e quando o comportamento de líderes disponíveis não contribui
para aprendizagem. Segundo Steiner (1998), o novo papel do gerente numa organização de
aprendizagem é ser tutor e apoiador no sentido de promover um ambiente em que os
61
profissionais entendam suas responsabilidades e tenham autonomia e segurança para decidir
sobre questões relacionadas à sua atividade de trabalho, o que implica descentralização e
muito diálogo.
Antal e Lenhardt et al. (2001) citam que é importante verificar se há falta, qualitativa e
quantitativamente, da liderança, reforçando duas razões: é um recurso que prontamente pode
ser contratado, considerando questões inerentes de ordem estrutural, e é somente por meio do
exercício da liderança que as barreiras estruturais e culturais podem ser superadas.
No caso do nível gerencial operacional do setor pesquisado, o aspecto facilitador da
contratação pode não ser verdadeiro em função da dificuldade de se desenvolver estes
profissionais para a função em curto espaço de tempo, pois a atuação dos supervisores “é
baseada nos conhecimentos adquiridos na prática, durante o exercício de sua profissão, o que
demanda um período que varia entre 10 a 15 anos” (FRANCO, 2001, p.157).
Na categoria de bloqueios psicológicos e culturais aborda-se uma série de aspectos
que parecem estar relacionados às categorias anteriores, reforçando a interdependência e a
interação de fatores pessoais e organizacionais.
Leonard-Barton (1992) destaca que competências desenvolvidas que asseguram a
vantagem atual da organização podem se tornar uma “rigidez essencial” e dificultar o
processo de inovação e de mudanças. Deste modo, torna-se importante destacar o processo de
aprendizagem permeando os diferentes níveis organizacionais e sua combinação com o
“desaprender”, conduzindo à abertura para a criação do conhecimento e para a geração de
inovação e renovação das capacidades e competências.
Para Argyris e Schön (1999), o conhecimento tácito é a base primária para
gerenciamento efetivo da aprendizagem na organização, bem como pode ser a base para sua
deterioração. Retoma-se, aqui, o conceito de teorias em ação de Argyris e Schön (1996), que
apontam que numa organização mais madura, na qual já existem modelos mentais
compartilhados, há o desafio de evitar que estes se fixem na memória da organização e se
transformem em rotinas organizacionais defensivas, o que é prejudicial ao processo de
aprendizagem, por forçar a manutenção do status quo. O efeito das rotinas defensivas é que
elas impedem a capacidade da pessoa de descobrir modos diferentes de resolver problemas ou
de ver as coisas diferentemente. As pessoas na organização adquirem habilidades de forma
tão eficiente que se tornam automatizadas e tácitas, perdendo-se a capacidade de ver a
necessidade de renovação e a oportunidade de gerar aprendizagem.
A ampla experiência do supervisor pode vir a ser uma barreira, caso ele não tenha
disponibilidade para aprender coisas novas. “Líderes podem bloquear aprendizagem
62
organizacional quando se comportam como se o conhecer fosse uma maior virtude do que
aprender” (ANTAL; LENHARDT et al. 2001, p. 868).
Outro aspecto é que pode haver certa resistência individual em compartilhar a
aprendizagem adquirida. Isso pode estar ligado à manutenção do status conquistado da
posição no sentido de compensar a limitação de continuidade de desenvolvimento na
hierarquia gerencial, como pode ocorrer com os supervisores de obras.
Os aspectos abordados neste capítulo podem também ser analisados à luz da cultura
organizacional que, muitas vezes, constrói barreiras para aprendizagem na organização. Se as
estruturas representam a parte relativamente tangível, hardware da aprendizagem na
organização, a cultura organizacional representa o software (FRIEDMAN et al., 2001, p.
760).
O estudo de Schein (1996) mostra que existem pressupostos culturais, relacionados a
grupos ou comunidades profissionais, que, se criam aprendizagem específica, também
impedem a aprendizagem. Segundo Schein (1996), culturas surgem dentro das organizações
baseadas em suas próprias histórias e experiências e pressupostos compartilhados tipicamente
são formados dentro das unidades funcionais da organização. Tais pressupostos
freqüentemente são baseados “no similar repertório educacional de seus membros ou em
similares experiências organizacionais”, muitas vezes criando “silos” dentro da organização,
ou subculturas, e funcionando como filtros da percepção, dificultando a comunicação entre
estes silos (op.cit, p.12).
Schein (1996) cita que culturas surgem por meio de experiências compartilhadas de
sucesso e exemplifica que supervisores no primeiro nível de gestão descobrem formas
consistentes e efetivas de gerenciar seus subordinados. Eles gradualmente constroem
pressupostos compartilhados de como realizar seu trabalho, o que pode fazer parte de uma
“cultura do nível de supervisão”. Similarmente, o autor cita que isso pode ocorrer com a
média gerência, que descobre outras formas de gerenciar, o que acarretará a “cultura da média
gerência”. (op.cit, p.12)
Essa hierarquia de culturas pode criar problemas de comunicação, tais como no
momento do gerente convencer os supervisores sobre uma nova forma de fazer as coisas ou
em momentos de negociar internamente alguns recursos. Schein (1996, p.11) adiciona que
algumas “comunidades ocupacionais” podem extrapolar as culturas além dos limites de sua
organização, criando-se culturas compartilhadas por ocupação profissional e setor.
Algumas das características do setor da construção civil expostas no início deste
estudo parecem mostrar que realmente existem especificidades que acentuam a hierarquia de
63
culturas, o que pode dificultar o desenvolvimento de profissionais para esta posição. Enfim,
estrutura, cultura e liderança de organizações estão entrelaçadas.
Para Antal e Lenhardt et al. (2001), a estrutura de uma organização usualmente reflete
os valores e mapas mentais embutidos nessa cultura, e o dominante estilo de liderança tende a
se adaptar à estrutura dada e às normas formadas na organização (p. 882). Nem sempre os
indivíduos podem superar as restrições situacionais e, muitas vezes, não têm o poder
necessário para modificar condições adversas de trabalho (ABADD; BORGES-ANDRADE,
2004), como pode ocorrer com o nível de gerência nas condições de trabalho do setor que foi
pesquisado.
É necessário que a realidade da empresa pesquisada seja compreendida em suas
especificidades culturais e estruturais, a fim de que se seja possível identificar suas próprias
barreiras com relação à aprendizagem e ao desenvolvimento das competências dos
supervisores.
64
5. COMPETÊNCIAS GERENCIAIS: UMA QUESTÃO DE COMPLEXIDADE
Apesar dos supervisores da construção não possuírem o status de gerente ou estarem,
em sua grande maioria, limitados ao primeiro nível de uma carreira gerencial, é importante
evidenciar que, em seu papel, existem demandas de gestão, principalmente quanto à função de
liderar grandes equipes operacionais.
Segundo Motta (2001), pesquisas sobre a função gerencial em grandes organizações
consideradas eficientes têm mostrado que o papel do gestor não se limita a ele ser um decisor
racional, um planejador sistemático e um coordenador eficiente de atividades organizacionais
numa realidade administrativa controlável e planejada. Pelo contrário: a maioria dos gerentes
afirma que encontram sempre uma carga inesperada de trabalho, de situações imprevistas e
atividades de natureza variável, alocando, inclusive, horas fora do expediente normal de
trabalho para conseguir os resultados determinados numa realidade considerada caótica.
Em geral, os gestores compreendem bem os objetivos organizacionais e julgam-se
preparados para alcançá-los, porém, são surpreendidos por fatores não-controláveis que
exigem alterar sua atuação e comportamento para obter os resultados desejados. “Isso é
porque a gestão não é uma ciência e nem um profissão, nem uma função nem uma
combinação de funções. Gestão é uma prática – tem que ser apreciada por meio da
experiência, no contexto.” (MINTZBERG; GOSLING, 2004, p.19).
Em decorrência desse contexto pouco previsível, o conceito de competência ganha
força quando se trata de analisar a atuação gerencial, principalmente em seu primeiro estágio,
que se caracteriza pela passagem de uma função operacional para a de supervisão.
O conceito de competências tem permeado grande parte dos estudos mais recentes em
administração, apesar de haver grande heterogeneidade na utilização e definição do conceito
(RUAS et al., 2005), que entrou para a pauta das discussões acadêmicas e empresariais
associado a diferentes instâncias de compreensão: no nível individual e organizacional. A
pesquisa de Ruas et al (2005) ao analisar várias publicações reconhecidas no campo revelou
que há predominância do conceito aplicado em Gestão de Pessoas e especificamente
associado a competências individuais, nível de estudo este sobre o qual repousa o interesse
desta dissertação.
65
5.1. O CONCEITO DE COMPETÊNCIAS
O surgimento do conceito da competência no mundo do trabalho foi decorrente de
mudanças evolutivas nas organizações e, principalmente, do enfraquecimento do modelo
taylorista, muito embora este persista ainda em muitas empresas do setor produtivo. Nesse
modelo, havia uma valorização das qualificações definidas por posto de trabalho que
procurava estudar os movimentos e ritmos, padronizar as atividades e definir procedimentos,
buscando a melhor maneira de realização do trabalho (racionalização) e a melhor pessoa para
desempenhar o cargo definido.
Neste sentido, fragmentou as responsabilidades do processo produtivo por meio da
especialização das pessoas em determinadas atividades, muitas vezes repetitivas e rotineiras,
facilitando o monitoramento e acentuando a “mecanização” do trabalho humano.
Segundo Fleury e Fleury (2001), enquanto os modelos taylorista e fordista de
organização do trabalho e de definição de estratégias empresariais prevaleceram, o conceito
de qualificação foi considerado adequado para trabalhar a relação indivíduo–organização. Por
ser um ambiente mais estável, não se levava em conta, por exemplo, a criatividade, a
iniciativa, o relacionamento, enfim, os elementos da individualidade do trabalhador que o
distinguem como único, e que, hoje, reconhecidamente, agregam valor diante de um cenário
organizacional dinâmico.
Ruas et al. (2005), em sua pesquisa sobre o conceito de competência no nível
individual, citam que este evoluiu ao longo de sua aplicação na história e na evolução das
organizações, transitando desde a noção de qualificação até o atual momento, fortalecido pela
instabilidade que marca o contexto organizacional. A demanda por um novo perfil de
trabalhador, bem como necessidades de flexibilização nas relações de trabalho, propiciou
condições para a consolidação da competência em seu papel na gestão de pessoas e nas
organizações.
Fleury e Fleury (2001) ressaltam que a construção do conceito foi enriquecida pelo
diálogo entre a literatura americana e a literatura européia, principalmente a francesa.
McClelland (1973) iniciou o debate sobre competência entre os psicólogos e administradores
nos Estados Unidos, ao tratar da competência como um conjunto de características pessoais
que levavam ao desempenho superior no trabalho. Outros autores americanos focalizaram
seus estudos no conjunto de traços e características que definem um desempenho superior
66
(SPENCER; SPENCER, 1993; BOYATZIS, 1982). Apropriaram-se da noção de
competência, referindo-se ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que as
pessoas possuem para o trabalho, ou seja, um estoque de recursos ou capacidades necessários
para determinada posição ou cargo profissional.
O conceito de competência surgido na literatura européia questiona a limitação de
qualificação ou de estoque de recursos para atender às necessidades dinâmicas do mundo do
trabalho. Os autores, principalmente franceses, passaram a associar o conceito de competência
à ação e a dar ênfase à mobilização de capacidades das pessoas dentro de um determinado
contexto.
Logo, ao passar do conceito de qualificação ao de competência, há uma evolução da
lógica do “ter” (ter uma qualificação, ter conhecimentos) para uma lógica do “ser” (ser
competente, ser qualificado) de forma dinâmica.
Dutra (2001) faz uma reflexão histórica da utilização do conceito, trazendo a discussão
para o contexto brasileiro. Nas décadas de 70 e 80, o conceito de competências foi aplicado
para subsidiar ações e decisões de recrutamento e seleção e treinamento e desenvolvimento,
adotando a linha americana do conceito como inputs, que seriam “o que” – conhecimentos e
características – as pessoas colocam nas situações de trabalho e lhes permite alcançar um
desempenho superior. No final dos anos 80, teve início a aplicação do conceito de
competências, na linha européia, como outputs – saídas, entregas ou resultados que um
profissional gera a partir da mobilização do conjunto de conhecimentos e habilidades, estando
ligado mais fortemente ao resultado do trabalho em si e não a características pessoais. Na
visão de Dutra, o conceito evoluiu para a somatória das duas correntes (inputs e outputs), que
parece retratar um ponto recorrente nos estudos: para o indivíduo colocar a competência em
ação, ele necessita mobilizar, combinar e ativar um conjunto ou repertório de recursos que ele
possui.
Para Boterf (2001), a competência implica saber combinar dois tipos de recursos:
conhecimentos incorporados (saber-fazer, qualidades, recursos fisiológicos e emocionais,
cultura e valores) e conhecimentos da rede (banco de dados, documentos, conhecimentos
especializados) e mobilizá-los num contexto.
Segundo Ruas (2005), a competência fundamenta-se no conjunto de capacidades
(conhecimentos, habilidades e atitudes) que a pessoa possui e teria desenvolvido em situações
anteriores. O autor define que “capacidade é tudo que se desenvolve e explora sob a forma de
potencial e que é mobilizado numa ação a qual associamos à noção de competência” (p.49).
67
Por isso, não se trata da negação da qualificação ou do repertório de capacidades que o
indivíduo possui e, sim, o pleno reconhecimento de seu valor nas condições da produção
moderna (ZARIFIAN, 2001, p. 56).
O reconhecimento por outros também surge como uma característica presente no
estudo do conceito por outros autores (FLEURY; FLEURY, 2001; BOTERF, 2003;
WITTORSKI, 2004), salientando que a competência está associada à ação e ligada a um
contexto no qual ela é reconhecida: “Não há competência senão posta em ato, a competência
só poder ser competência em situação” e num contexto profissional determinado (BOTERF,
2003, p. 51). Para Wittorski (2004, p.79), a competência corresponde à mobilização na ação
de certo número de saberes combinados de maneira específica, em razão do quadro de
percepção que “o ator constrói da situação”.
Fleury e Fleury (2001, p.21), destacando a importância do reconhecimento e do
contexto organizacional, definem competência como “um saber agir responsável e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades,
que agreguem valor econômico à organização e social ao indivíduo”.
A noção de competência está, antes de tudo, “em via de fabricação” (WITTORSKI,
2004, p.77), e outros entendimentos e reflexões sobre seu conceito de competência têm
permeado a literatura de forma a refletir sobre o que é esperado do profissional na dinâmica
do mundo organizacional.
Zarifian (2001) traduz as mudanças evolutivas no ambiente organizacional em três
mutações no ambiente do trabalho que fortaleceram a noção da competência:
• Evento: “ocorre de maneira parcialmente imprevista, inesperada” (p. 41), que
perturba o andamento normal da produção e é de importância para o sucesso da
atividade produtiva, necessitando de um reposicionamento da atividade humana, uma
intervenção humana, para retomar-se as condições ideais. O indivíduo atua em três
momentos do evento: antes, com a expectação atenta a seu acontecimento; durante,
em sua solução; e depois, na reflexão sobre o ocorrido.
• Comunicação: “trabalhar é, em parte pelo menos, comunicar-se” (p. 45), o que
valoriza a interação com outras pessoas no ambiente de trabalho, criando, muitas
vezes, uma dependência entre elas para gerar a atividade produtividade ou enfrentar
um evento.
• Serviço: “trabalhar é gerar um serviço” (p. 48) que tem um destinatário, cliente ou
usuário, que avalia e exige qualidade do serviço prestado, podendo ser uma solução
68
dada em forma de produto, envolvendo o evento e enfatizando a comunicação. A
maneira como esse cliente ou usuário utiliza e confere um nível de essencialidade
para esse serviço em sua vida. Interfere na redefinição e no aprimoramento de sua
qualidade e, por conseqüência, na própria sobrevivência organizacional.
Por isso, outro conceito que a lógica da competência introduz na reflexão sobre o
trabalho é o da ampliação do espaço de atuação do indivíduo na utilização de suas
competências (ZARIFIAN, 2001, p. 102). Esta ampliação não significa soma de várias
atividades e sim unicidade e coerência em sua realização, sabendo responder a uma variedade
crescente de problemas ou situações dentro do ambiente de trabalho.
Nessa mesma linha, Dutra (2001) menciona que, para suprir a limitação da “descrição
de cargo” em atender às demandas atuais do ambiente organizacional – cenário este que
fortaleceu o conceito de competência, foi necessário cunhar um termo que explicasse esse
conjunto dinâmico de atribuições e responsabilidades das pessoas, o qual o autor denominou
como “espaço ocupacional”. Tal espaço é demarcado em determinado momento pelas
necessidades organizacionais e pela capacidade da pessoa de atender a essas necessidades.
As mutações no ambiente de trabalho que pressionam para mudanças nas relações
sociais tornam o cenário organizacional cada vez mais complexo, e as pessoas necessitam ser
preparadas para contextos cada vez mais exigentes. Dutra (2001) define o desenvolvimento da
pessoa como sua capacidade de assumir atribuições e responsabilidades em níveis crescentes
de complexidade, ampliando seu espaço ocupacional.
Por isso, um elemento que permite aprimorar a identificação de competências e a
percepção do processo de aprendizagem é a noção de complexidade. Para alguns autores, é a
hierarquia de competências (SANDBERG, 2000) ou complexidade das competências que
pode determinar o nível de dificuldade de atuação do indivíduo que é reconhecido
coletivamente. Esta complexidade pode estar relacionada à capacidade de atuar num grau de
sofisticação e flexibilidade de aplicação das competências de forma integrada (KOLB et al.,
1994) ou pela maior compreensão e ampliação conceitual (SANDBERG, 2000), frente a
situações imprevistas ou ambientes mais complexos na organização.
Percebe-se que a sobrevivência e prosperidade da organização está limitada pela
capacidade dos gestores em aprender a gerenciar tanto o aumento da complexidade ambiental
como as formas complexas que a organização desenvolve para competir em seu ambiente
(KOLB et al., 1994).
69
“Competência não é um julgamento sobre o indivíduo sozinho, mas sobre a
combinação efetiva entre habilidades e conhecimentos individuais e as demandas do ambiente
de trabalho” (KOLB et al, 1994, p.148), demandas estas que se tornam cada vez mais
complexas.
Kolb et al. (1994) afirmam que a teoria da aprendizagem experiencial provê uma
abordagem de mapeamento da atuação gerencial e propõem um mapa que organiza o que eles
denominam de “competências especializadas” do conhecimento gerencial, associando-as aos
quatro tipos de aprendizagem que compõem o ciclo de Kolb (abordado no item 3.1.): (1)
competências afetivas (sensibilidade aos sentimentos das pessoas), que são relacionadas ao
modo concreto da experiência; (2) competências perceptuais (coleta de informações),
relacionadas ao modo de observação reflexiva; (3) competências simbólicas (construção de
modelos conceituais), ligadas ao modo de conceituação abstrata; e (4) competências
comportamentais (tomada de decisão), ligadas ao modo de experimentação ativa. Tais
competências são denominadas de “competências de aprendizagem” e representam um
conjunto de nível mais complexo no qual os processos são centrados na habilidade de
“aprender a aprender”.
A aquisição das competências de desempenho tem menor nível de complexidade e a
competência integrativa representa o mais alto patamar de desenvolvimento, no qual as
competências de aprendizagem são integradas em um processo adaptativo altamente
sofisticado e flexível, que pode combinar, rapidamente, conhecimentos e habilidades
altamente diferenciados, frente às demandas de mudança ambiental. Esta relação de hierarquia
de complexidade é mostrada na figura 8 a seguir.
COMPETÊNCIA INTEGRATIVA
Integridade, Visionar e Liderança produtiva
COMPETÊNCIA
AFETIVA
(EXPERIENCIA
CONCRETA)
Valor
Experiência intuitiva
Empatia
COMPETÊNCIA
PERCEPTUAL
(OBSERVAÇÃO
REFLEXIVA)
Tomada de perspectiva
Perceptividade
Busca de significados
COMPETÊNCIA
SIMBÓLICA
(CONCEITUAÇÃO
ABSTRATA)
Inferência lógica
Visão do sistema
Disciplina intelectual
COMPETÊNCIA
COMPORTAMENTAL
(EXPERIMENTAÇÃO
ATIVA)
Responsabilidade
Tomada de risco
Estabelecimento
de metas
•Influenciar e
liderar outros
•Trabalhar com
pessoas
•Apoiar e
delegar
•Gerenciar a
ambigüidade
•Coletar
informações
•Analise de
informações
•Planejar
•Análise de
dados
quantitativos
•Computadores
e tecnologia
•Avaliação de
estabelecimento
de metas
•Habilidades de
implementação
•Habilidades
empreendedoras
Competências
de
desempenho
Competências
de
aprendizagem
Competências
de
desenvolvimento
Especializado
Foco no conteúdo
Comportamental
Simples
Integrativo
Foco no processo
Internalizada
Complexo
COMPETÊNCIA INTEGRATIVA
Integridade, Visionar e Liderança produtiva
COMPETÊNCIA
AFETIVA
(EXPERIENCIA
CONCRETA)
Valor
Experiência intuitiva
Empatia
COMPETÊNCIA
PERCEPTUAL
(OBSERVAÇÃO
REFLEXIVA)
Tomada de perspectiva
Perceptividade
Busca de significados
COMPETÊNCIA
SIMBÓLICA
(CONCEITUAÇÃO
ABSTRATA)
Inferência lógica
Visão do sistema
Disciplina intelectual
COMPETÊNCIA
COMPORTAMENTAL
(EXPERIMENTAÇÃO
ATIVA)
Responsabilidade
Tomada de risco
Estabelecimento
de metas
•Influenciar e
liderar outros
•Trabalhar com
pessoas
•Apoiar e
delegar
•Gerenciar a
ambigüidade
•Coletar
informações
•Analise de
informações
•Planejar
•Análise de
dados
quantitativos
•Computadores
e tecnologia
•Avaliação de
estabelecimento
de metas
•Habilidades de
implementação
•Habilidades
empreendedoras
Competências
de
desempenho
Competências
de
aprendizagem
Competências
de
desenvolvimento
Especializado
Foco no conteúdo
Comportamental
Simples
Integrativo
Foco no processo
Internalizada
Complexo
Figura 8: Competências de Aprendizagem.
Fonte: adaptado de Kolb et al. (1994)
70
Apesar de não apontarem estudos empíricos que demonstrem o ciclo de Kolb
associado aos níveis de competência, a maior contribuição de Kolb et al. (1994) é a
confirmação de que, para a obtenção de determinadas competências, o processo de
aprendizagem experiencial é extremamente importante. A partir de determinado nível de
gestão, a competência adquire uma característica mais sofisticada e complexa, e sua
mobilização em ação e experiência estará associada à prática reflexiva do gerente frente à
complexidade do contexto no qual ele atua, o que sugere refletir sobre seu real
desenvolvimento.
Portanto, entende-se que o possuir “competências gerenciais” não está associado à
posição hierárquica na estrutura organizacional como gerentes, e sim ao papel que estes
constroem durante sua atuação diária, frente aos desafios do contexto de trabalho, embasados
por seus princípios e por seu conjunto de experiências.
Numa abordagem interpretativista, Sandberg (2000) traz o conceito de competências
combatendo a abordagem racionalista da competência como um conjunto de atributos que as
pessoas devem possuir ou possuem para a realização de seu trabalho. Ressalta que a principal
característica da pesquisa interpretativa é a base fenomenológica, na qual a pessoa e o mundo
são amarrados pelas experiências vividas nesse ambiente. Por isso, a competência não é vista
como consistindo de duas entidades separadas, mas o trabalho e o trabalhador formam uma
entidade única por meio da experiência vivida no trabalho. A competência é constituída pelo
significado do trabalho tomado pelo trabalhador em sua experiência.
Similarmente, para Zarifian (2001), a forma como se lida com a experiência exige um
vasto campo perceptivo, no qual procura se apreender alguma coisa por inteiro e refletir que
“há sempre algo a compreender de um evento singular”, sendo que esse “algo” está na relação
que existe entre o evento e a pessoa que o vivencia (p. 151).
Pode-se entender que o significado que o profissional atribui à sua experiência,
resultando em competência, associa-se ao sentido que ele dá à sua atividade profissional, pois
a mobilização das competências de um indivíduo não pode ser imposta. Logo, não se obriga
um indivíduo a ser competente, nem mesmo a tornar-se competente. A organização deve criar
condições favoráveis para que “os indivíduos queiram mobilizar” suas competências
(ZARIFIAN, 2001, p.122).
Enfim, percebe-se, na literatura, uma diversidade de apropriações do termo
“competência”, mas o presente estudo fundamenta-se nessa corrente interpretativista,
alinhando-se à perspectiva social da aprendizagem já abordada, na qual é ressaltada a
importância do significado atribuído às experiências.
71
Nesse sentido, os estudos de Zarifian (2001) sobre o conceito de competência no
mundo do trabalho parecem trazer, de forma integrada, os frutos e elementos da análise
realizada nas seções anteriores sobre o processo de aprendizagem: a experiência dos
indivíduos, a reflexão ou prática reflexiva, dando significado ao trabalho, e a importância do
contexto nesse processo. Por isso, optou-se, no presente estudo, utilizá-los como principal
referência para a investigação do desenvolvimento das competências necessárias à posição de
supervisor de obras na construção civil.
5.2. A EXPERIÊNCIA TRANSFORMADA EM COMPETÊNCIAS
Para Zarifian (2001), é indiscutível que o conceito de competência mobiliza o conceito de
experiência, pois ambos referem-se a situações concretas. “Percebe-se com clareza o vínculo
entre experiência, conhecimento e competência” (p. 152). O autor enumera os seguintes
efeitos provocados pela experiência:
• a experiência seleciona, ou seja, permite extrair o que é essencial a partir da
multiplicidade das percepções;
• a experiência serve de vedação e de barreira a partir do momento que pode se tornar
um dogma, fechando a possibilidade de novas reflexões;
• a experiência forma novas competências quando explicita recursos latentes ou
tácitos ou consolida teorias, valorizando-as; e
• a experiência prepara e ensina, sendo que essa preparação envolve a escolha e a
ação analisadas a partir das possibilidades oferecidas na situação de trabalho com a
qual se depara.
No entanto, apesar de perceber a clareza do vínculo entre experiência e competência, o
autor distingue essa experiência da repetição rotineira ou da associativa, que podem ambas
restringir ou limitar novas experiências, não gerando a competência. Segundo Zarifian (2001),
o impacto da experiência no desenvolvimento da competência pode ser associado a três
modelos sociais de qualificação os quais, por sua vez, traduzem as mudanças no mundo do
trabalho que fortaleceram o conceito da competência. Essa relação da experiência com esses
72
modelos sociais evolutivos é interessante para auxiliar no entendimento da passagem da
função operacional para a função de supervisão, o principal objetivo deste estudo.
5.2.1. A Experiência e o Modelo da Operação
É a primeira forma pensada a respeito da experiência e refere-se à aquisição de rotinas
e hábitos para obter um domínio no nível de desempenho exigido para o trabalho profissional,
por meio da reprodução e padronização. Porém, essa aquisição não ocorre sozinha e somente
em função da repetição: envolve contato com situações de tentativas e erros, correções, um
“mínimo de reflexão sobre a maneira de proceder” e a interação com outros que ensinam e
definem os padrões de trabalho. Tal aprendizagem marcou o modelo taylorista de trabalho e
resultava numa qualificação profissional considerada “fraca”, no sentido de que a pessoa
habituava-se a trabalhar em forte pressão de tempo e cadência e, quando lhe era exigida
mudança da rotina imposta, ela tinha muita dificuldade. Logicamente, qualquer trabalho exige
um domínio de rotinas e hábitos que tornam o trabalho menos penoso a partir do momento em
que estes são automatizados (ZARIFIAN, 2001, p.154).
Apesar da aquisição de rotinas exigir “certa reflexão, avanço por erros e acertos [...] é
diretamente em torno das atividades práticas que ela se estrutura e se valida” (ZARIFIAN,
2001, p.155). O conjunto de rotinas que estrutura a aprendizagem o autor denomina de
“operação”. No entanto, esse contato com a prática, geralmente, vem precedido de um
trabalho prévio de estudo conceitual e desenho destas rotinas por um grupo especialista como
engenheiros ou técnicos. Logo, não pode ser entendida como uma aprendizagem natural.
A padronização das operações ajuda a aquisição de boas rotinas, ao mesmo tempo em
que fornece base ao controle hierárquico do trabalho realizado. Além da dificuldade de mudar
as rotinas frente a uma nova necessidade, tornando o indivíduo prisioneiro delas, esse modelo
de expressão da experiência também faz com que ele possa somente adquirir o que pode ser
transformado em rotina, logo, “o que é previsível e susceptível de repetição” (ZARIFIAN,
2001, p 156).
73
5.2.2. A Experiência e o Modelo de Ocupação
Uma segunda forma de falar da experiência é com base no modelo da ocupação que
deriva do sentido de artesanato. “O indivíduo aprende uma ocupação e, nessa aprendizagem, a
experiência é amplamente requerida” (ZARIFIAN, 2001, p. 157). Esse modelo inspirou e
inspira as relações entre aprendiz e tutor e, apesar de incorporar alguns elementos do primeiro
modelo, se diferencia dele em outros, tais como:
• A aquisição da ocupação não incide prioritariamente sobre operações, mas sobre
regras de ação para a obtenção do produto final com a qualidade desejada. “Não é a
repetição mecânica das regras que conta, mas a incorporação de seu ‘espírito’”, que
pode ter feitos no modo tangível do produto, isto é, ter a compreensão do que uma ou
outra regra impacta em relação ao produto (op.cit, p.157). A utilização da palavra arte
indica que entre a aplicação da regra e seus efeitos encontram-se elementos que não
são concretamente definíveis, por exemplo, certa habilidade de fazer, que não é
racionalizada no sentido taylorista. A regra aponta apenas as diretrizes da ação e não
seu conteúdo preciso.
• A aprendizagem da ocupação não tem como finalidade principal ensinar a reproduzir,
sendo a reprodução apenas uma estratégia para aprender. A finalidade principal é a
particularização do produto que, muitas vezes, requer a aprendizagem da
diferenciação. “Alguém domina inteiramente sua ocupação quando se reconhece sua
maneira particular de trabalhar, quando se pode descobrir nela sua contribuição
original. Quando essa é a avaliação de seus pares, e dos clientes.” (op.cit, 157). Essa
aprendizagem é longa, porque é preciso, ao mesmo tempo, ter tomado conhecimento
das boas regras existentes, tê-las assimilado e ter dominado a habilidade específica
necessária e certo “modo de pensar”, que, muitas vezes, não é concreta, mas agrega
valor e originalidade. Na maioria das vezes, estas regras fazem parte do segredo que as
pessoas da ocupação querem defender, mas foram feitas para evoluir e estas pessoas já
provaram que sabem fazê-lo por conta própria (op.cit, p.158).
• O modelo da ocupação precisa do meio social da comunidade profissional que valida a
aquisição do saber-fazer. A estabilidade da comunidade e dos modos de transmissão
dos saberes é mais importante que a das próprias regras. Essa comunidade é
74
fortemente hierarquizada e a aprendizagem dos iniciantes não tem como objetivo
único a habilidade técnica da ocupação, mas ressalta as regras de comportamento, o
respeito à experiência dos profissionais mais antigos, os valores éticos explícitos e a
demonstração de vontade de vencer os obstáculos inerentes ao trabalho na ocupação.
Nesse modelo, “a experiência continua sendo essencial, dada a escassa formalização
dos conhecimentos e a importância da avaliação concreta dos produtos perseguidos, a
avaliação dos pares”, mas de forma diferente do modelo da operação. O modelo da ocupação
requer a assimilação refletida das regras e a compreensão das razões destas, sendo que a
repetição somente facilita a assimilação das regras. O modelo também pressupõe que a pessoa
sabe o porquê de serem realizados alguns procedimentos e não outros, para que possa alcançar
os resultados desejados, e “explicita isso de viva-voz” (op.cit, 158). Outro ponto é que este
modelo depende da estabilidade da comunidade e da aceitação da disciplina. Está aberto à
inovação de forma progressiva e tende a resistir a tudo que afeta o prestígio das regras
estabelecidas.
5.2.3. A Experiência e o Modelo Virtual
Esse modelo se dá pela aprendizagem da solicitação da competência e mobiliza outros
meios frente ao que o autor denomina de evento. Envolve as três formas de aprendizagem
apresentadas no tópico anterior, sendo que “o que produz um evento e requer mais fortemente
a competência é precisamente o excesso de situação, excesso no desenrolar normal da
programação de trabalho” (ZARIFIAN, 2001, p.159). Nesse caso, a questão da experiência
mobiliza e se constrói na dimensão da relação entre esfera do evento e o virtual. Por
virtualidade, Zarifian entende:
• a realidade que ainda não imergiu, mas que pode surgir na forma de evento. Dá como
exemplo “o aumento do descontentamento social que vai se manifestar sob a forma
de uma greve” (op.cit, p..160); e
• o projeto ou o desenho de um produto que não é real e concreto e, por isso, o
trabalho na esfera virtual, realizado pelas equipes de projetos ou planejamento, pode
estar sujeito a hipóteses ou ações. O virtual remete a um objeto de reflexão, isto é,
imagina-se um futuro produto ou antecipa-se a ação profissional.
75
O trabalho no virtual permite, por meio da análise de opções, hipóteses e riscos
futuros, prever situações e, progressivamente, repensar o virtual com criatividade e
antecipação. Porém, nem todos os novos fatores podem ser pensados na fase virtual e a
surpresa diante dos eventos precisa ser assumida. As pessoas necessitam explorar suas causas
e efeitos recorrendo às suas experiências e identificar carências de competências e o que o
evento revelou em relação ao virtual. As novas experiências obtidas permitem explorar
novamente o virtual e construir novos esquemas ao elaborar novas hipóteses sobre o futuro,
aguçando a criatividade.
Como o evento tem sua origem na situação profissional, está associado diretamente à
experiência do trabalhador, que precisa enfrentá-lo e dominá-lo. Por isso, este modelo não se
apóia em regras de ação e operações já existentes.
Por definição, o evento [...] questiona o saber existente e [...] embora a
aprendizagem nasça da experiência e da responsabilidade que o assalariado exerce
diante do evento, [...] a aprendizagem reside no movimento de ida e volta que pode
ser feito entre a materialidade fatual, singular do evento, e os conhecimentos que
precisam ser ativados para compreendê-lo e para dominar seus efeitos. (Zarifian,
2001, p.161)
Os conhecimentos remetem ao conceitual e virtual, já que é necessária a compreensão
das causas de determinada situação e como se imagina que esta aconteça. O centro da
aprendizagem não recai sobre modos de operação e/ou interiorização de regras de ação, e,
sim, sobre o entendimento de fenômenos ocorridos para melhor enfrentá-los. Por isso, a
aprendizagem pelo evento estimula fortemente o conhecimento conceitual, tanto os já
adquiridos como os que precisam ser conquistados explicitando carências. No entanto, a
conceituação construída não tem a forma de conhecimento adquirido e solidamente testado,
mas hipoteticamente validado.
Para Zarifian (2001), a aprendizagem pelo evento é particularmente adequada às
situações profissionais sujeitas a fatores de instabilidade. “Um dos paradoxos do evento é que
só se pode enfrentá-lo, e beneficiar-se plenamente de seus efeitos de aprendizagem, quando já
se possui uma experiência profissional” (op.cit, p.161), como é o caso dos profissionais
pesquisados neste estudo. Caso contrário, pode tomar por evento situações que são banais,
como é comum com pessoas sem experiência.
Zarifian (2001), ainda, destaca o papel da interação nesse modelo de aprendizagem do
virtual: a aquisição de saberes envolve a comparação com pontos de vista de outras ocupações
76
envolvidas no mesmo problema ou projeto, isto é, abrange uma visão mais ampla de eventos
que podem impactar projetos futuros e a antecipação de ações. Ressalta que os modelos não
são excludentes, pois o ambiente profissional não é somente composto por eventos ou
virtualidades. É preciso combinar os três modelos, mas salienta que o virtual é o que
corresponde melhor à lógica da competência e, especificamente, nesse estudo, ao contexto de
análise da atuação dos supervisores.
O autor considera como desenvolvimento da competência a experiência pela busca de
conceitos comuns, incitando claramente e de maneira precisa o suprir dessa carência,
definindo um novo comportamento. Afirma que o conceito está fundamentado na “mudança
de comportamento social dos seres humanos em relação ao trabalho” e envolve a
aprendizagem (op.cit, p.65).
O entendimento dos três modelos é interessante na medida em que destaca quais deles
surgem com mais força em determinadas fases de desenvolvimento de um profissional,
retratando a lógica da competência.
5.3. O SENTIDO AMPLO DA COMPETÊNCIA
Zarifian (2001) define que a competência refere-se à capacidade da pessoa de tomar
iniciativa e ir além das atividades prescritas, ser capaz de compreender e dominar novas
situações no trabalho e ser responsável e reconhecido por isto. Logo, o conceito é amplo e sua
definição necessita integrar várias dimensões. Então, o autor aborda-o à luz de algumas
formulações, evidenciando o significado de seus mais importantes elementos ou palavras, os
quais são utilizados no presente estudo como principais referências para a análise da atuação
dos supervisores e o processo de aquisição de competências gerenciais.
A primeira formulação aponta que “a competência é “o tomar iniciativa” e “o
assumir responsabilidade” do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se
depara” (ZARIFIAN, 2001, p. 68). Para que ela ocorra, o indivíduo precisa aceitar, querer
estar envolvido e assumir uma situação de trabalho, responsabilizando-se por ela. O tomar
iniciativa significa iniciar algo e modificar algo que existe, mobilizando conhecimentos
preexistentes. Quanto mais a probabilidade de eventos aumenta, mais o tomar iniciativa se
torna importante em diferentes situações. Assumir responsabilidade implica responder pelas
77
iniciativas que toma, por seus efeitos e pela situação. Não se pode prescrever o
comportamento do indivíduo para determinada situação porque este comportamento “faz
intrinsecamente parte da situação” (op.cit, p.71), e não se pode separar o trabalho da pessoa
que o realiza, unicidade esta ressaltada anteriormente no conceito de competência de
Sandberg (2000).
No entanto, Zarifian afirma que é possível construir referenciais de competências
tendo por base categorias de situações, estas com limitações a prever todos os eventos,
fornecendo, assim, o caráter dinâmico do conceito. A partir disso, o autor destaca outra
formulação: “a competência é um entendimento prático de situações que se apóia em
conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade das
situações” (ZARIFIAN, 2001, p. 72).
Nessa abordagem, Zarifian enfatiza a dinâmica da aprendizagem, que é essencial na
aquisição da competência. Segundo o autor, o entendimento prático não envolve somente a
dimensão cognitiva, mas também a compreensiva. Isto é: não basta ter conhecimentos e, sim,
mobilizá-los em diferentes situações, considerando e compreendendo outros comportamentos
que estejam envolvidos nelas. Os conhecimentos adquiridos são mobilizados, utilizados e
questionados face um evento e não simplesmente aplicados. Isso é essencial para a
manutenção da competência e para que não se torne rotina.
A transformação dos conhecimentos é resultado do contato do indivíduo com
problemas e implicações das situações reais de trabalho. Segundo o autor, envolve a análise
dos problemas, que por ventura foram desenvolvidos nas situações, e a busca dos motivos da
ocorrência e do que aprender com a situação. Esse ponto parece resgatar a importância da
reflexão sobre cada experiência e de se propiciar maior diversidade de situações para o
indivíduo, porém, tomando o cuidado de se considerar o tempo efetivo para que ocorra esta
prática reflexiva.
Como última formulação que envolve a definição de competência, Zarifian (2001, p.
74) afirma que “a competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em torno das
mesmas situações, é a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem as
implicações de suas ações, é fazê-los assumir áreas de co-responsabilidade”. Mobilizar
redes de atores significa que qualquer situação mais complexa excede as competências de um
único indivíduo e exige que ele articule-se com outros e compreenda-os em suas diferenças.
Tal ponto é facilitado se houver o compartilhamento das implicações das situações, ou seja, o
entendimento coletivo da situação e seus efeitos de modo a ressaltar o empenho conjunto e o
espírito de colaboração.
78
No entanto, similarmente ao que foi abordado na seção que trata dos fatores
facilitadores e restritores da aprendizagem, o estudo de Zarifian chama atenção para pontos
que podem comprometer a aquisição de competências dos profissionais, dentre os quais se
destacam, a seguir, os de maior relação com o contexto dessa pesquisa.
Assim como Schein (1996) alertou para as culturas de comunidades ocupacionais,
Zarifian menciona que o compartilhamento de implicações pode ser facilitado se houver o
compartilhamento de valores ético-práticos e motivação pelos mesmos interesses. E isso não é
somente possível, mas também necessário quando as pessoas estão envolvidas “em relações
sólidas de cooperação, no seio da mesma prática profissional” (op. cit, p.75) e atuando no
mesmo nível. Caso contrário, o compartilhamento é sempre parcial, pois as implicações
remetem a oposições de interesse, por exemplo, a gerência da empresa e os trabalhadores da
base. Nesse caso, reforça-se a atuação do supervisor que transita entre estes dois interesses
grupais.
Por isso, o esforço da organização deve se concentrar em que sejam estabelecidos, de
maneira clara, os objetivos profissionais comuns e a co-responsabilidade, de modo a propiciar
o compartilhamento das implicações, mesmo que não haja o de valores pessoais.
Segundo Zarifian (2001, p.76), uma das características marcantes da lógica da
competência está no fato de ela associar responsabilidade pessoal e co-responsabilidade,
constituindo-se na “dimensão ético-moral do funcionamento social”. Ressalta que exige que a
autonomia de ação do indivíduo se concentre no impacto nas relações sociais, embora sempre
tenha raízes na competência técnica.
Para isso, é essencial que uma equipe de trabalho saiba definir os objetivos que deve
alcançar coletivamente e, ao mesmo tempo, personalizar os compromissos de cada integrante
para o alcance dos objetivos,
[...] pois só se pode associar responsabilidade social e responsabilidade coletiva se
cada sujeito aceita desenvolver certa moral de comportamento. É nessa moral que
se evidencia o respeito que esse sujeito tem por seus compromissos em relação ao
coletivo. Caso contrário, será considerado ‘traidor.’” (ZARIFIAN, 2001, p. 76).
Outro ponto apontado por Zarifian (2001) e que merece atenção neste estudo é acerca
da mudança do comportamento social dos operadores no que se refere a assumir
responsabilidades e comprometer-se com o trabalho ganhando certa autonomia, atitude esta
que pode se caracterizar como marco inicial da passagem da função operacional para a função
de supervisão.
79
Para que os operadores queiram, de fato, arriscar-se a assumir responsabilidades e
tomar iniciativas, é necessário que eles enfrentem problemas novos e desenvolvam uma
atitude de reflexão sobre sua atividade e experiência profissional. Este momento de reflexão
pode ser difícil para pessoas que vivenciaram certo modelo de atuação, aprendendo “macetes
da ocupação”, pois esses indivíduos tendem a reproduzir o que aprenderam adotando uma
postura defensiva diante do novo (ZARIFIAN, 2001, p.78).
Por isso, para Zarifian, outro fator crítico é que esta mudança deve vir acompanhada
de uma real delegação de confiança por parte da chefia e de meios de formação e apoio que
permitam que os trabalhadores tenham condições de assumir responsabilidades e entender o
real sentido de seu trabalho, conforme foi abordado em tópico anterior.
Não se pode ser responsável quando não se sabe o que se faz e por que se faz. O
resultado de um desempenho não deve ser um dado ou um indicador que se
acompanha mecanicamente, sem penetrar no seu sentido. Existe uma relação
profunda, muitas vezes desconhecida da chefia, entre a dimensão moral do assumir
responsabilidade e o sentido que o indivíduo pode dar a seu trabalho. (Zarifian,
2001, p. 84).
Zarifian (2001, p.83) adiciona que a autonomia e a tomada de responsabilidade que
envolvem a aquisição da competência exigem mudanças profundas nos métodos de controle
tradicionais de trabalho e impactam diretamente em modificação do papel dos gestores de
“controle de resultados” para “controle de realização de compromissos”. Ressalta, ainda, que
pode haver resistência, tanto por parte dos operários quanto por parte de seus gestores, para
que as mudanças a seguir citadas ocorram dentro da organização (op. cit, 2001, p.84):
• Oferecer a possibilidade de dar sentido aos objetivos de desempenho da empresa para
todos os níveis de atuação, equilibrando implicações dos profissionais àquelas que a
empresa deve enfrentar;
• Definir compromissos recíprocos dos assalariados no que tange seu desempenho e da
chefia em relação às condições de realização desse desempenho, e explicitar as formas
de controle desses compromissos; e
• Praticar a delegação de confiança, como recíproca à responsabilidade assumida.
“Aceitar assumir responsabilidades por desempenhos é [...] questionar seus métodos
de trabalho, é defrontar-se com problemas novos; [...] é desenvolver uma atitude de reflexão
ante sua própria atividade profissional.” (ZARIFIAN, 2001, p. 78).
80
Reforça-se, aqui, a afirmação de Zarifian (2001) de que não se obriga um indivíduo a
ser competente. Existe, na lógica da competência, uma dimensão da motivação do indivíduo
que é inevitável e que está associada à questão do sentido que ele pode dar à sua atividade
profissional. A questão do sentido remete, por si mesma, a três grandes pontos, segundo o
autor:
• Sentido do trabalho e sentimento de utilidade: refere-se ao sentimento que move as
pessoas a realizarem um trabalho bem-feito e de utilidade para outros ou para
sociedade, e pelo qual ela é reconhecida. “Esse duplo sentido, da utilidade e da
responsabilidade, manifesta-se muitas vezes na expressão consciência profissional”
(op.cit, p.123).
• Sentido e valores éticos: há um sistema de valores que orienta as ações das pessoas e
que dão sentido a uma atividade profissional. O indivíduo precisa aderir a eles com
conhecimento e convicção pessoal.
[...] é evidente que esses valores só podem influenciar longamente uma atividade
profissional se forem ao encontro de características que se reportam à eficiência
produtiva da empresa e, conseqüentemente, contribuem para esse modo de
produzir. No entanto, os valores éticos não podem ser rebaixados ao nível das
implicações de eficiência. (ZARIFIAN, 2001, p.124).
Entende-se que “valores éticos profissionais” (op.cit, p.125) se aproximam da
consciência profissional. No entanto, Zarifian evidencia que valores impostos são rejeitados e
as tentativas de cada empresa de impor seus valores éticos aos trabalhadores têm pouca
chance de êxito. Deve-se trabalhar continuadamente o “sentimento de pertencer” dos
trabalhadores por meio das práticas organizacionais (op.cit, p.124).
• Sentido e projetos pessoais: refere-se ao modo pelo qual a pessoa relaciona sua
atividade profissional a seu futuro. A pessoa ficará mais motivada na medida em que
mobilizar suas competências para o desenvolvimento de seus projetos e perspectivas
de futuro.
Enfim, as diversas reflexões apresentadas por Zarifian (2001) na discussão sobre a
competência parecem contribuir para entender o problema de pesquisa proposto,
principalmente em função do autor dedicar uma parte de seu estudo à mudança de
comportamento no nível operacional, o que pode ajudar a compreender o processo de
81
aquisição de competências que marca a passagem da posição operacional para a de
supervisão, nível de maior complexidade de atuação.
82
6. O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS DO SUPERVISOR
O termo “supervisor” tem sua origem no Latim e significa “olhar sobre”. Foi
originalmente aplicado para um mestre de um grupo de artesãos, que combinava o talento de
ser líder com a alta habilidade e conhecimento do ofício (BITTEL; NEWSTROM,1990, p. 6).
Historicamente, é um profissional com grande acúmulo de experiência no trabalho e com
“habilidades interpessoais para encorajar oportunidades de aprendizagem informais por
compartilhar seu conhecimento” (MACNEIL, 2001).
Os supervisores têm a responsabilidade de planejar, motivar, contratar, dirigir,
controlar e monitorar trabalhadores que colocam diretamente a “mão-na-massa”, ou seja, o
nível operacional da organização (BITTEL; NEWSTRON,1990, p. 5). Atualmente, com o
avanço da tecnologia, também é responsável por suportar a transferência de informação entre
grupos e criar redes de conhecimento dentro da organização (CERTO, 2003).
O termo supervisor pode ser definido como um profissional no primeiro nível de
gestão ou gerência (CERTO, 2003; MACNEIL, 2004), o que significa que os profissionais
que se reportam a ele não são gerentes e ele, por sua vez, se reporta a um nível de gerência
superior. (BITTEL; NEWSTROM,1990; CERTO, 2003). Gerenciar no nível de supervisão
significa assegurar que empregados num determinado departamento estejam desempenhando
seu trabalho de forma que este departamento contribua para os objetivos organizacionais.
Usualmente, supervisores focam os problemas do dia-a-dia e nas metas a serem
alcançadas em um ano ou menos (CERTO, 2003). Neste sentido, pode-se perceber que
diferentes tipos de organização necessitam de supervisores. Estes supervisores fornecem uma
ligação de comunicação importante para ativar o processo de transformar o conhecimento
tácito dos indivíduos em compartilhado e coletivo (MACNEIL, 2004); propiciam, ainda, a
interface entre a organização e as equipes de trabalho operacionais (MACNEIL, 2001), sendo
“receptores de decisões finais” tomadas nos níveis gerenciais seniores (MACNEIL, 2004,
p.96), o que torna sua função gerencial predominante ou quase que exclusivamente voltada
para a liderança.
Tipicamente, as pessoas que se tornaram supervisoras eram funcionárias com muito
tempo de serviço, com grande experiência, reconhecidas, principalmente, por suas habilidades
técnicas em diferentes tarefas e com um significativo nível de educação ou de senioridade
83
mais elevado do que aqueles quem supervisiona (BITTEL; NEWSTROM, 1990; CERTO,
2003). Aparentemente, são escolhidos dentre os melhores e mais experientes empregados da
organização (BITTEL; NEWSTROM,1990) e apresentam bons hábitos no trabalho e algumas
habilidades de liderança (CERTO, 2003).
Para este estudo, torna-se importante verificar como foi o desenvolvimento destes
indivíduos até o momento dessa escolha e quais as bases de aprendizagem na aquisição de sua
experiência e no desenvolvimento de competências para a função.
Segundo Certo (2003), resumidamente, suas principais funções são similares a dos
gerentes de outros níveis:
• Planejar: envolve estabelecer metas e determinar como alcançá-las. Muitas vezes,
significa definir certo nível de produtividade diário a ser alcançado com vistas a obter
o mensal e anual. Bittel e Newstrom (1990) complementam que essa função também
abrange escolher as regras e regulamentos sob os quais as ações serão realizadas e
estabelecer os limites e controles para monitorar a realização do plano, verificando
forças e fraquezas do departamento.
• Organizar: é determinar como montar uma equipe, alocar recursos e designar o
trabalho para alcançar as metas. Significa colocar o que foi planejado em ação e
assegurar que os recursos, inclusive os humanos, estejam sendo utilizados de forma
eficiente. Pode-se entender que esta função é a mais associada à autoridade e
responsabilidade no comando e ao respeito obtido nesse papel diante da equipe. A
equipe espera que o supervisor compartilhe as metas a serem alcançadas e dê as
condições para que o trabalho seja realizado.
• Formar o quadro de pessoas: abrange identificar, contratar e desenvolver o número
necessário de empregados com qualidade: essa função é a que mais exige que o
supervisor conheça com maior profundidade o processo de trabalho e as habilidades
técnicas necessárias para cada uma das tarefas, além de impor um papel de facilitador
ou orientador da aprendizagem dos membros da equipe e a criação de um ambiente
criativo de trabalho.
A complexidade do papel do supervisor está no fato de ele lidar com as pressões de
ambas as partes de um arco organizacional que, de um lado, tem os empregados e, de outro, a
média e alta gerência (Figura 9). Ele funciona como uma pedra-chave, resistindo a esta
pressão e equilibrando os interesses (BITTEL; NEWSTRON,1990).
84
Supervisores
Empregados
Média e alta
Gerência
Figura 9: Supervisores como chave fundamental no arco organizacional.
Fonte: Adaptado de Bittel e Newstrom (1990, p. 10).
Bittel e Newstrom (1990) complementam esse ponto ressaltando que os empregados
demonstram crescentes níveis de competência e um supervisor decide: (1) qual
conhecimento é absolutamente necessário para que o trabalho seja realizado com um nível
mínimo de competência; (2) qual conhecimento ou habilidade é necessário desenvolver para
alcançar um estágio intermediário de competência em determinado prazo de tempo; e (3)
quais conhecimento e habilidade serão precisos para levar o empregado a atingir um alto
nível de competência, envolvendo muitos anos de instrução e experiência. Como principais
competências para o supervisor definem:
• Liderar: é a função de fazer com que os empregados façam o que é esperado deles. O
fazer com que a equipe tenha um bom desempenho exige habilidades ou competências
de relacionamento, principalmente. Independentemente do estilo de líder adotado,
alguns fatores são essenciais para responder a esta função: os valores do supervisor e o
nível de confiança estabelecido junto aos empregados; utilização dos pontos fortes de
liderança e habilidades pessoais; e a tolerância para ambigüidade, superando
momentos de incerteza na tomada de decisão e solução de problemas. Esta função
inclui também o papel do supervisor de avaliar o desempenho e dar feedback aos
empregados sobre seu trabalho, para alcançar a qualidade esperada.
• Controlar: o supervisor necessita saber o que ocorre em seu departamento ou área de
responsabilidade. Quando alguma coisa errada acontece, o supervisor deve achar uma
forma de consertar o erro ou capacitar outros para que o resolvam. Implica o
estabelecimento de padrões de desempenho desejados, o monitoramento do
desempenho conforme os padrões estabelecidos e a realização de correções
necessárias.
85
Certo (2003) apresenta os resultados de uma pesquisa realizada durante vários anos
com o objetivo de identificar quais eram e como se apresentavam as principais atribuições dos
supervisores considerados com o melhor desempenho. Esses resultados estão representados na
Tabela 1, a seguir.
Tabela 1: Principais atribuições do primeiro nível de supervisão
Atribuições Percentual de tempo
gasto*
Freqüência da ocorrência
Controlar o trabalho 17 Diariamente
Resolver problemas e tomar decisões 13 Diariamente
Planejamento do trabalho 12 Diariamente
Comunicação oral informal 12 Diariamente
Comunicações gerais 12 Diariamente
Prover
feedback
de desempenho aos empregados 10 Diariamente
Treinamento,
coaching
e desenvolvimento de
subordinados
10 Diariamente
Providenciar comunicações escritas e documentação 7 Diariamente
Criar e manter atmosfera de motivação 6 Diariamente
Administração do tempo pessoal 4 Diariamente
Encontros e conferências 4 Quinzenalmente
Atividades de autodesenvolvimento 2 Semanalmente
Aconselhamento de carreira dos subordinados 2 Bimestralmente
Representar a companhia diante da comunidade 1 Mensalmente
* O percentual total ultrapassa o 100% porque as atribuições podem ser realizadas com sobreposição. Ex:
planejar o trabalho durante uma reunião.
Fonte: Adaptado de Certo (2003, tabela 1-1, p 15).
Segundo Bittel e Newstrom (1990), quando se fala de competências requeridas para o
supervisor não se pode afirmar com certeza quais são, mas pode-se deduzir um conjunto
básico decorrente de suas funções e responsabilidades. O desempenho do supervisor é julgado
por como ele gerencia seus recursos e pelos resultados que obtêm deles, o que, de certa forma,
integram tais funções e responsabilidades.
Como líder, é esperado do supervisor ser leal à organização, à sua gerência e aos
subordinados. Quando há conflito de interesses e o supervisor coloca os seus primeiro lugar,
pode haver dificuldade de ganhar a confiança, lealdade e respeito de outros, e isso é crítico
para a posição em qualquer organização. Justiça também é outro traço relevante para o
supervisor, pois os empregados esperam ações e decisões imparciais e justas de quem
comanda uma equipe, seja na hora de avaliar, contratar ou punir os empregados, ressaltando o
comportamento ético (CERTO, 2003).
Vale ressaltar que as questões citadas por Certo (2003) remetem à questão do sentido e
significado que o profissional atribui às suas atividades profissionais para o desenvolvimento
de competências.
86
6.1. O SUPERVISOR DO SETOR DA CONSTRUÇÃO CIVIL NO BRASIL
O setor da Construção Civil tem características peculiares que influenciam a atuação
do nível de supervisão, concedendo-lhe também fatores específicos de atuação e,
principalmente, de desenvolvimento de competências, como foi apresentado na parte
introdutória desta dissertação.
Retomando, o que parece mais interferir na aprendizagem e no desenvolvimento de
seus profissionais é a mobilidade do local no qual ocorre a produção, fazendo com que as
equipes de trabalho atuem de forma nômade e ocasionando a descontinuidade do fluxo do
processo produtivo, que precisa ser iniciado e adequado a cada novo projeto ou obra. Isso
afeta diretamente a atuação do supervisor da construção e salienta a importância da
aprendizagem no local de trabalho, abordada na seção 4 do presente estudo.
Segundo Classificação Brasileira de Ocupação, informação disponibilizada pelo
Ministério do Trabalho, a posição de supervisor da construção civil tem como condições
gerais de exercício do trabalho ser presencial e realizado em equipe, de terceiros ou próprias,
sob supervisão ocasional. Tal trabalho pode ser realizado a céu aberto, em ambiente fechado,
e, muitas vezes, subterrâneo, sendo os supervisores expostos a ruído intenso, poeira e radiação
solar. Podem, também, ficar expostos a materiais tóxicos. Os supervisores trabalham sob
pressão, o que pode levá-los à situação de estresse.
Quadro 6: Descrição sumária da ocupação de supervisor da construção civil
“Supervisionam equipes de trabalhadores da construção civil que atuam em usinas de concreto, canteiros de
obras civis e ferrovias; elaboram documentação técnica e controlam recursos produtivos da obra (arranjos
físicos, equipamentos, materiais, insumos e equipes de trabalho); controlam padrões produtivos da obra, tais
como inspeção da qualidade dos materiais e insumos utilizados, orientação sobre especificação, fluxo e
movimentação dos materiais e sobre medidas de segurança dos locais e equipamentos da obra; e administram o
cronograma da obra.”
Fonte: Ministério do Trabalho e Emprego (Disponível em: www.mte.com.br).
Em termos de formação e experiência, o requerido para os supervisores é que tenham
Ensino Fundamental e qualificação profissional básica entre duzentas e quatrocentas horas-
aula e experiência de cinco anos ou mais. Isso reforça a importância da aprendizagem formal
para sua atuação.
87
As funções descritas para a posição de supervisor da construção, conforme a
Classificação Brasileira de Ocupação, parecem ser contempladas pelas funções e
responsabilidades do supervisor apresentadas anteriormente por Certo (2003) e Bittel e
Newstrom (1990), respeitando termos específicos do setor. São elas:
a) supervisionar trabalhadores em canteiros de obras civis;
b) elaborar documentação técnica em canteiros de obras civis;
c) controlar recursos produtivos da obra;
d) administrar o cronograma da obra; e
e) controlar padrões produtivos.
Estas atividades, que apresentam-se detalhadas no Anexo I desta dissertação,
evidenciam-se a complexidade de atuação dos supervisores de obras ao se verificar as
atribuições mencionadas que exigem o conhecimento das atividades operacionais e de
algumas responsabilidades gerenciais.
O material também apresenta o conjunto de “competências” que o supervisor deve
possuir, que, no entanto, não segue claramente uma definição ou linha conceitual de
competência explorada neste estudo, misturando elementos como atribuições, recursos,
capacidades e atitudes (Quadro 7).
Quadro 7: Competências do supervisor da construção civil
Liderar equipe de trabalho
Demonstrar persuasão
Demonstrar iniciativa
Demonstrar autocontrole
Comunicar-se com eficiência
Raciocinar com rapidez
Demonstrar dinamismo
Raciocinar por analogia
Demonstrar auto-organização
Relacionar-se com superiores e subordinados
Demonstrar senso espacial
Demonstrar senso visual
Atentar para detalhes
Fonte: Ministério do Trabalho e Emprego (www.mte.com.br).
A lista do quadro explicita que, apesar do conceito de competência permear
importantes discussões atuais no mundo organizacional, este ainda se encontra “em via de
fabricação”, conforme já citado por Wittorski (2004, p.77).
88
6.1.1. Estudos nacionais sobre competências no setor da construção civil
Como já explicitado na justificativa deste estudo, apesar de ser um setor com
características peculiares, poucas pesquisas existem nas principais publicações sobre
administração a respeito do desenvolvimento de competências gerenciais na construção civil.
Um grupo de pesquisa que tem desenvolvido investigações no tema é o Norie – Núcleo
Orientado para Inovação da Edificação – Engenharia Civil – da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Dentre os estudos sobre o tema, destacam-se os trabalhos de Hirota (2001),
Lantelme (2004), Lantelme et al. (2005) e Hirota e Lantelme (2005), que são profissionais da
área de gerenciamento de construção. No entanto, não há nenhum no nível da gerência
operacional investigada no presente estudo.
O trabalho realizado por Lantelme et al. (2005) com gerentes de construção,
especificamente engenheiros, menciona que o desenvolvimento da competência destes
gerentes ocorre “através
(sic)
da experiência profissional, num processo informal de
aprendizagem, caracterizado pela aquisição de capacidades e conhecimentos tácitos” (p, 70),
valorizando a experiência e a observação de comportamentos e a postura dos profissionais e
fazendo com que se construa um comportamento conservador em relação a inovações
gerenciais. Os autores citam que o processo de desenvolvimento gerencial na construção está
relacionado à aprendizagem situada de Lave e Wenger (1991), pois seus conhecimentos e
capacidades estão impregnados dos significados atribuídos pela comunidade de profissionais
com os quais os gerentes aprendem sua função. Os autores utilizaram o método de pesquisa-
ação durante 15 meses, buscando identificar se a abordagem da aprendizagem-ação contribuía
para o desenvolvimento da competência gerencial. Segundo o estudo, esta abordagem é
descrita como uma reunião periódica de um pequeno grupo de pessoas, denominado set, para
discussão de problema de atividade profissional, por meio do compartilhamento de
informações e experiências e levantamento de questões. Estas reuniões têm o objetivo de
induzir as pessoas à reflexão e desafiá-las a buscar soluções com base em seus próprios
conhecimentos, investigando o processo de aprendizagem ocorrido e desenvolvimento da
competência gerencial. A conclusão do estudo mostra que a abordagem é adequada para o
desenvolvimento da competência e que esta não ocorre em saltos, requerendo um processo em
ciclos contínuos e progressivos de aprendizagem, nos quais o desenvolvimento e a
mobilização do conhecimento acontecem por meio da reflexão sobre a ação gerencial.
89
Outro estudo, de Hirota e Lantelme (2005), aponta que o perfil dos profissionais de
Engenharia Civil dificulta a disseminação de idéias inovadoras do Sistema Toyota de
Produção, bem como a implementação de conceitos associados à Produção Enxuta. Utilizam
o conceito da competência para dar a noção da decisão e ação de colocar o conhecimento na
prática e utilizam a abordagem da aprendizagem-ação para o desenvolvimento de
determinadas competências específicas. Os resultados mostraram que as reuniões periódicas
com o grupo de gerentes engenheiros permitiram identificar barreiras de origem cultural e
cognitiva para a aplicação dos conceitos e princípios da Produção Enxuta na construção.
Outra barreira foi a do conhecimento tácito utilizado na análise e resolução dos problemas,
fruto da experiência pessoal e profissional que guiava os gestores a ações automáticas. Nesse
sentido, o processo de questionamento regular proporcionado pela abordagem da
aprendizagem-ação auxiliou os gestores a perceber este tipo de ação, mostrando
inconsistências entre seu discurso e prática.
Ambos os estudos citados caracterizaram o ambiente da construção civil como sendo
de cultura conservadora e baixa velocidade de inovação, no qual se valoriza muito a
experiência passada e se questiona a introdução de novas formas de pensar e agir.
A abordagem da aprendizagem-ação parece ser muito interessante por promover
sistematicamente a reflexão sobre as experiências dos engenheiros gerentes; no entanto, à
primeira vista, pode ser dificultada para o nível de supervisão, no formato e prazo relatados,
em função das condições de trabalho em que atuam os supervisores da construção, lidando
com problemas operacionais diários e com metas de desempenho de, no máximo, um ano.
Assim, como já foi mencionado, o foco deste trabalho não é validar uma abordagem,
mas verificar como ocorreu o processo de aprendizagem que contribuiu para o
desenvolvimento das competências dos supervisores.
Não obstante, estes estudos ressaltam a importância de se investigar a aprendizagem
que ocorre nos profissionais deste setor, dada suas características peculiares e o fato da
construção civil ser de vital importância no cenário econômico nacional.
90
7. DELINEAMENTO METODOLÓGICO
A aquisição do conhecimento se dá por meio da pesquisa científica, a qual exerce um
papel importante nas organizações, uma vez que propicia a elaboração de conhecimentos
válidos e confiáveis que formam a base para o entendimento do funcionamento da
organização e seus processos de gestão. Na busca de respostas a questões ou problemas,
estrutura-se a pesquisa, que é composta por procedimentos destinados a coletar, analisar e
interpretar uma série de dados e informações sobre o fenômeno que se quer estudar (GODOY,
2007).
Esta pesquisa visou a responder ao seguinte problema: “Como os supervisores de
obras adquirem as competências gerenciais necessárias para esta posição e como foi o
processo de aprendizagem envolvido?”
A pesquisa é qualitativa, pois a investigação foi realizada a partir da percepção dos
próprios atores envolvidos, com o objetivo de descrever os significados atribuídos ao processo
de aprendizagem dos profissionais pesquisados no setor de construção civil. “A chave do
estudo qualitativo é que o fenômeno a ser compreendido é de interesse a partir das
perspectivas dos participantes e não da do pesquisador” (MERRIAM, 1998, p.6), sendo que o
pesquisador é um instrumento primário para a coleta de dados e análise de informações.
O entendimento da pesquisa qualitativa repousa na idéia de que o significado é
“socialmente construído por indivíduos em interação com o seu mundo” (MERRIAM, 2002,
p.3). Isso reforça a escolha deste tipo de pesquisa, já que um dos pressupostos deste estudo é
que os supervisores aprendem predominantemente por meio da interação social no contexto
corporativo, tendo as experiências no trabalho como principal fonte de seu desenvolvimento.
A pesquisa qualitativa não busca enumerar e/ou medir os eventos estudados e não usa
a estatística para análise dos dados. As proposições e hipóteses vão se definindo ao longo do
desenvolvimento do estudo: envolve, geralmente, uma pesquisa de campo, na qual o
pesquisador, por um processo interativo, entra em contato direto com a situação estudada,
procurando compreender os fenômenos segundo as perspectivas dos sujeitos analisados.
Segundo Godoy (1995a), a pesquisa qualitativa tem algumas características básicas:
91
• tem o ambiente natural como fonte direta dos dados;
• o pesquisador é um instrumento fundamental no processo de interação;
• é descritiva, ou seja, os dados são descritos e não quantificados;
• preocupa-se com o significado que as pessoas dão ao fenômeno estudado; e
• é uma pesquisa indutiva, pois não se parte de hipóteses definidas a priori.
Diante dessas características, é natural que toda a pesquisa qualitativa envolva um
trabalho de campo (MERRIAM, 1998).
7.1. O MÉTODO DE PESQUISA
Como método de pesquisa, foi utilizado o que Godoy (2006) denominou de estudo de
caso qualitativo, que atende às características da pesquisa qualitativa, mas possui um foco
específico a ser estudado. Tal método está alinhado aos propósitos e ao problema de pesquisa
definidos para este trabalho, pois o estudo de caso é uma investigação detalhada que envolve
a coleta de dados, por certo período de tempo, em grupos de uma ou mais organizações,
visando à análise do contexto e dos processos envolvidos no fenômeno em estudo
(HARTLEY, 1995, p.209), “especialmente quando os limites entre o fenômeno e contexto
não estão claramente definidos” (YIN, 2001, p.32).
Trata-se, assim, de estudar o nível de supervisão de uma organização do setor da
construção civil e o fenômeno a ser compreendido é a aquisição de competências de gestão
que marcam a passagem do nível operacional para o de supervisão, com ênfase no processo
de aprendizagem envolvido.
Merriam (1998) aponta que, no estudo de caso, o pesquisador está mais voltado à
compreensão dos processos sociais que ocorrem num determinado contexto do que nas
variáveis e relações estabelecidas.
Segundo Godoy (2006, p. 119), a especificidade do estudo de caso não está centrada
nas formas de pesquisa empregadas, não menos importantes, mas “no tipo de questão que ele
responde, cujo foco de interesse está no específico” (p. 119) e “essa especificidade torna o
estudo de caso especialmente adequado quando se quer focar problemas práticos, decorrentes
92
das intrincadas situações individuais e sociais presentes nas atividades, nos procedimentos e
nas interações cotidianas” (GODOY, 2006, p. 121).
Eisenhardt (1999, p.548) argumenta que o método do estudo de caso é aplicável
quando “pouco se conhece acerca do fenômeno e as perspectivas correntes parecem ser
inadequadas porque apresentam pouca substância empírica ou conflitam entre elas
(perspectivas) ou com o senso comum”, e Godoy (2006) aponta que a heurística, presente no
método, auxilia o pesquisador na compreensão e descoberta de novos significados para o que
está sendo estudado.
Este método tem se tornado opção preferida quando se quer responder a questões
“como” e “por quê” (GODOY, 1995b). Neste estudo, pretendeu-se explicar a questão de
“como” e “por que” os supervisores passam de uma função operacional para uma posição de
comando com competências gerenciais. Adota como técnicas fundamentais de coleta de dados
a observação e a entrevista (GODOY, 1995b).
Apesar da dificuldade de categorização para diferentes perspectivas do estudo de caso,
Merriam (1998) distingue-o em três tipos:
• Descritivo, quando apresenta um relato detalhado de um fenômeno social, sua
complexidade e aspectos envolvidos sem formulação prévia de hipóteses genéricas;
• Interpretativo, quando contém uma completa descrição do fenômeno com o objetivo
de encontrar padrões nos dados coletados e desenvolver categorias conceituais que
permitam a comparação com referenciais teóricos, confirmando-os ou não; e
• Avaliativo, quando se tem por objetivo julgar os resultados ou efetividade de um
programa a partir da geração de dados e informações empíricos de forma rigorosa. É
entendido como uma pesquisa aplicada.
Godoy (2006) salienta que muitos estudos de caso podem constituir-se somente em ser
descritivos ou numa combinação entre descritivo e interpretativo ou descritivo e avaliativo,
pois os procedimentos descritivos estão presentes tanto na forma de obtenção dos dados como
no relato dos resultados.
A partir destes conceitos, considera-se que esta pesquisa caracteriza um estudo de caso
descritivo-interpretativo, pois objetivou descrever e analisar como ocorreu a passagem da
posição de operário a supervisor, a partir da interpretação da realidade encontrada e dos dados
obtidos frente aos referenciais teóricos escolhidos para sua investigação.
93
Godoy (2006) menciona que, em se tratando de estudo de caso, é interessante conhecer
um pouco da história da empresa, sua estrutura e funcionamento, antes do início do trabalho
de coleta de dados. Este mapeamento ajuda no planejamento das ações e na definição da
abrangência da pesquisa de campo. No presente estudo, houve visitas informais à empresa
escolhida que contribuíram para definir as unidades de análise da pesquisa e orientar a
construção da estratégia da coleta de dados, conforme apresentado no item 7.2.
7.2. ESTRATÉGIA DE OBTENÇÃO E DE ANÁLISE DOS DADOS
A partir da escolha do caso estudado, é importante definir as unidades de análise, ou
seja, as fronteiras de interesse do pesquisador, para identificar os ambientes nos quais o caso
será estudado, facilitando a fase de coleta de dados (GODOY, 2006). Segundo Godoy (2006),
esta definição é obtida respondendo a questões: onde visitar, quem entrevistar, o que observar
e o que examinar. Logo, para esta pesquisa, definiram-se as principais unidades de análise,
conforme o Quadro 8, apresentado a seguir:
Quadro 8: Unidades de Análise do Estudo
Onde visitar Obras civis da empresa no segmento da construção pesada; escritório central
(matriz)
Quem entrevistar Supervisores de obras, profissional de RH (obras e central), gerentes imediatos
dos supervisores e diretor
O que observar
(durante as entrevis-
tas e visitas)
Ambiente de trabalho das obras: infra-estrutura física (refeitório, moradia,
transporte); rotina de trabalho (atividades realizadas); e condições regionais de
impacto no trabalho.
O que examinar
(documentos)
Descrição de cargo dos supervisores; ações/ programas de treinamento para os
supervisores; regras e normas de conduta; instrumentos de avaliação da
função; e matérias em revistas da empresa.
Fonte: autor
A fim de propiciar maior entendimento do problema de pesquisa, foi elaborada uma
matriz de orientação metodológica (Apêndice C), que apresenta os objetivos específicos deste
estudo, relacionando-os aos referenciais conceituais utilizados, às questões de investigação e
aos dados a serem coletados.
94
7.2.1. Coleta de Dados
Escolheu-se como a principal técnica para a coleta de dados a de entrevista qualitativa
com base em roteiro pré-definido, mas com certa flexibilidade do entrevistador para ordenar e
formular outras perguntas durante a entrevista (GODOI; MATOS, 2006). Esse tipo de
entrevista semi-estruturada tem como objetivo principal compreender os significados que os
entrevistados atribuem a questões e situações relativas ao tema de interesse (GODOY, 2006).
Os pesquisadores tentam obter suas informações a partir das percepções dos atores
locais, colocando em ‘suspenso’ suas pré-concepções sobre o tema e [...]
compreender os padrões que emergem dos dados, em vez de verificar hipóteses,
modelos ou teorias preconcebidas. (GODOY, 2006, p. 122-123).
Para Godoi e Matos (2006, p. 305), três condições são essenciais à entrevista
qualitativa: (1) o entrevistado deve expressar-se a seu modo frente ao estímulo do
entrevistador; (2) a fragmentação e ordem das perguntas não podem prejudicar a expressão do
entrevistado; e (3) deve existir a possibilidade de inserir outras perguntas ou participações no
diálogo, conforme contexto e oportunidades, sem perder o tema central da entrevista.
Os roteiros foram previamente elaborados a partir da observação e conversa com
profissionais em visitas informais à organização escolhida e, posteriormente, aprimorados
para o trabalho de campo. Estes roteiros apresentam-se no Apêndice D desta dissertação.
Segundo Godoy (2007), as entrevistas semi-estruturadas são adequadas quando o
pesquisador quer apreender a compreensão do entrevistado sobre determinado fenômeno e as
elaborações e relações que ele emprega para fundamentar suas opiniões sobre o fenômeno em
determinada situação.
As entrevistas foram realizadas com um grupo de 12 supervisores de obras, três
gerentes imediatos destes profissionais e um diretor de uma importante unidade da
organização estudada.
Também foram coletadas informações por meio da “observação direta e não
participante” (GODOY, 2006, p.133), com o pesquisador atuando como um espectador
atento e registrando ocorrências de interesse para seu trabalho durante a pesquisa de campo.
As observações realizadas durante essa pesquisa encontram-se descritas e analisadas em seção
subseqüente – “Apresentação e Análise dos Resultados” – desta dissertação, associadas à
matriz de orientação metodológica definida (Apêndice C).
95
Outras informações foram obtidas por meio do exame de documentos da empresa, os
quais, segundo Yin (2001), colaboram na confirmação e ampliação do que foi coletado por
outras fontes. Neste estudo, os documentos e as informações foram levantados junto aos
profissionais representantes da área de Recursos Humanos da empresa na obra e junto à
própria área de Recursos Humanos no escritório central da empresa, complementando as
questões de investigação propostas para o problema de pesquisa:
• Ações/programas de treinamento e desenvolvimento para os supervisores (formais e
informais);
• Regras e normas de conduta;
• Código de ética;
• Revistas de comunicação internas da empresa; e
• Descrição de cargo dos supervisores; instrumentos de avaliação da função.
7.2.2. Análise dos Dados
Optou-se por iniciar a análise dos dados coletados concomitantemente à realização da
pesquisa de campo, pois, a partir do primeiro conjunto de informações, já é possível iniciar a
análise (GODOY, 2006), já que organizar e examinar todo o material obtido por meio de
documentos, observações e entrevistas não é tarefa fácil. A análise antecipada também
permitiu acrescentar referenciais teóricos que explicassem melhor a realidade de forma a
enriquecer a pesquisa.
Para orientar a análise dos dados, os 12 supervisores foram identificados em seqüência
como S1 até S12; os três gerentes como G1, G2 e G3; e o diretor como D.
Em função dos objetivos e do problema de pesquisa definido, escolheu-se para a
análise de dados os procedimentos interpretativos sugeridos por Gil Flores (1994). Tais
procedimentos são característicos de investigações que entendem que a realidade social é
subjetiva, múltipla, mutante e resultado de uma construção dos sujeitos participantes por meio
da interação com outros (op.cit, p.65). Essa análise visa a decodificar, traduzir e extrair
significados de um conjunto de dados textuais gerados nas entrevistas, diário de campo e dos
documentos de interesse sobre o fenômeno pesquisado.
A extração de significados não deve se restringir aos dados textuais, mas buscar
identificar elementos de linguagem não-verbal percebidos pelo pesquisador no ato da
96
entrevista, já que interpretação começa durante ela e se guarda até o fim do momento de sua
análise (MATTOS, 2006). Conforme afirma Mattos (2006, p. 363), a “diferença entre a
linguagem oral e escrita torna a transcrição da entrevista um momento perigoso” e o
significado “é uma resultante global do ato de fala” (op. cit., p. 359).
Após a transcrição, a análise de conteúdo foi organizada e categorizada a partir da
Matriz de Orientação Metodológica (Apêndice C), conforme as seguintes fases:
• Análise e denominação das seqüências textuais a partir da definição de grandes
“unidades temáticas” (GIL FLORES, 2004, p.73), estas associadas aos objetivos
específicos definidos neste estudo e ao referencial conceitual utilizado;
• Categorização de fragmentos das seqüências textuais. Tais categorias são
desdobramentos das unidades temáticas em unidades menores de significados e que
não estavam pré-estabelecidas, mas emergiram dos dados da entrevista a partir de sua
relação com o referencial teórico; e
• Análise dos significados, gerando fusão, subdivisão ou renomeação de categorias.
Assim sendo, a partir dos três objetivos específicos, o esquema representado na figura
10 apresenta a estrutura principal (unidades temáticas, categorias e subcategorias) utilizada
para a análise das informações coletadas, com o objetivo principal de descrever e analisar
como ocorreu a passagem de operário a supervisor:
97
O processo de
aprendizagem da
função de
supervisor
O início no setor
Experiências de aprendizagem formal
Experiências de aprendizagem informal
Fatores que podem
interferir na
aprendizagem
O supervisor e suas
competências
Fatores individuais
Fatores organizacionais
O modelo social evolutivo do supervisor
As
competências
em ação
Tomar iniciativa e assumir responsabilidades
Entendimento prático com base em conhecimentos adquiridos
Mobilizar rede de atores
Compartilhar implicações e co-responsabilidade
Sentido e significado do trabalho
O processo de
aprendizagem da
função de
supervisor
O início no setor
Experiências de aprendizagem formal
Experiências de aprendizagem informal
Fatores que podem
interferir na
aprendizagem
O supervisor e suas
competências
Fatores individuais
Fatores organizacionais
O modelo social evolutivo do supervisor
As
competências
em ação
Tomar iniciativa e assumir responsabilidades
Entendimento prático com base em conhecimentos adquiridos
Mobilizar rede de atores
Compartilhar implicações e co-responsabilidade
Sentido e significado do trabalho
Figura 10: As Unidades Temáticas e Categorias para a construção da análise.
Fonte: autor.
Gil Flores (2001, p. 76) salienta que dos dados “emerge um conjunto de categorias que
é constantemente modificado, redefinido” a cada entrevista interpretada e analisada. A análise
dos resultados vai sendo construída no momento em que se está em contato com os dados.
Entende-se que como limitação principal da estratégia adotada está a subjetividade do
pesquisador na interpretação dos dados. A interpretação envolveu a atribuição de significado à
análise, buscando explicitar padrões encontrados a partir das relações entre os dados e
associados ao referencial teórico que embasa esta pesquisa.
Logo, outras categorias e subcategorias originadas da análise de conteúdos são
explicitadas na seção de apresentação e análise dos resultados, que se encontra adiante nessa
dissertação.
Como apresentado por Queiroz (1991, p. 109), a análise do conteúdo é “a arte de
dividir e a engenhosidade de construir”, sendo que o pesquisador tem três caminhos a seguir
(p. 96):
a) leitura cuidadosa do conteúdo e decisão dos cortes que poderá efetuar nas narrativas;
b) trazer as questões que lhe interessam e procurar no texto as informações de que
necessita; e
98
c) combinar os dois rumos, que não são mutuamente exclusivos, colocando no
documento as questões previamente definidas e levantando do mesmo outros temas
que não figuravam em seu projeto, porém, destacaram-se relevantes.
Como se trata de uma análise interpretativa, os temas ou significados que surgiram e
que inicialmente não estavam previstos no projeto e, portanto, não estão abrangidos pela
matriz de orientação metodológica, poderão ser tratados, futuramente, por estudos
complementares.
Contempladas as questões metodológicas, a seguir são apresentados os resultados.
99
8. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A apresentação dos resultados está estruturada em tópicos, sendo que, inicialmente,
apresentam-se informações da empresa estudada e um breve perfil dos profissionais
entrevistados para melhor compreensão da realidade pesquisada no que se refere ao objetivo
do presente estudo. Os demais tópicos foram definidos a partir do estabelecimento das
Unidades Temáticas e Categorias, conforme delineamento metodológico apresentado
anteriormente. Subcategorias foram inclusas a partir dos significados que emergiram na
análise das entrevistas.
8.1. A EMPRESA PESQUISADA
A empresa escolhida para esta pesquisa é nacional e considerada ícone no país no setor
da Construção Civil. Atualmente, se caracteriza por ser um grande grupo composto de outros
setores de negócio, mas continua mais reconhecida no setor da construção por sua tradição.
Neste setor, atua nos dois segmentos, representados pelas unidades de edificações e de
construção pesada, porém, com maior tradição neste último, no qual se concentrou a
investigação desta pesquisa. Recentemente, a unidade de construção pesada foi divida em dois
segmentos de atuação: de infra-estrutura nacional e internacional. Nesse segundo, a empresa
atua, principalmente, em países considerados em desenvolvimento, confirmando as
informações dos principais meios de comunicação do país que apontam que as maiores
oportunidades do setor estão em países nos quais há alta demanda para empreendimentos de
infra-estrutura.
Durante visitas iniciais à empresa, realizadas antes do advento da pesquisa de campo,
verificou-se que, além dos serviços tecnológicos de engenharia, a empresa também tem
exportado, para alguns países, trabalhadores da produção, ou seja, profissionais que estão
diretamente relacionados ao domínio do saber-fazer do processo produtivo. Há carência de
profissionais experientes nas operações produtivas nos países onde a organização está
ampliando sua atuação. Parece haver problemas de contratação de profissionais e, dentre
estes, os supervisores de obras, em função de sua atuação de comando de grande contingente
100
de trabalhadores operacionais e que, muitas vezes, por serem contratados localmente no país
onde a empresa está se instalando, necessitam de profundo trabalho de integração e
entendimento das diretrizes corporativas.
Na realização da pesquisa confirmou-se que a questão da carência de profissionais
experientes se ampliou para o contexto nacional da empresa em função da alta demanda no
setor provocada pelo aquecimento do mercado imobiliário no país – período de realização
deste trabalho – e pela necessidade de transferir os profissionais experientes do segmento
nacional para o segmento internacional, a fim de propiciar a consolidação do processo de
internacionalização da empresa.
Em função da maior facilidade de acesso, a unidade nacional foi selecionada para esta
pesquisa. Foram visitados quatro empreendimentos localizados em diferentes estados (São
Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina), nos quais foram realizadas as entrevistas com o
público-alvo, conforme descrito no item anterior. Além disso, foram efetuadas visitas ao
escritório central da empresa, situado em São Paulo, para coletar informações.
8.2. PERFIL DOS ENTREVISTADOS
8.2.1. Os Supervisores
O perfil dos supervisores entrevistados (S1 a S12) confirma a teoria de Franco (2001),
de que a preparação destes no setor da construção civil demanda muito tempo e é baseada nos
conhecimentos adquiridos na prática, o que leva de 10 a 15 anos, ainda segundo o autor.
Na pesquisa, os supervisores entrevistados possuem, em média, 29 anos de experiência
no setor, ou seja, a maioria iniciou na profissão bem cedo e conseguiu alcançar a posição de
supervisor após muitos anos de prática profissional – em torno de 20 anos – fora ou dentro da
empresa pesquisada, como apresentam as tabelas abaixo.
101
Tabela 2: Experiência no setor (em anos)
Menor tempo 14
Maior tempo 43
Tempo médio 28
Fonte: autor
Tabela 3: Tempo como supervisor (em anos)
Menor tempo 2,5
Maior tempo 20
Tempo médio 8,2
Fonte: autor
Tabela 4: Tempo de experiência até atuar como supervisor (em anos)
Menor tempo 11,5
Maior tempo 28
Tempo médio 20
Fonte: autor
Um dos gerentes entrevistados relatou que é necessário “ter uma convivência de um
tempo razoável para poder liderar um grupo” e que, muitas vezes, alguns gerentes “atropelam
esse prazo, fazem um supervisor com menos tempo”. Na opinião dele, o amadurecimento leva
tempo nesse ramo de trabalho.
Outro gerente havia promovido recentemente a supervisor um profissional que
trabalha com ele desde 1992: “Ele começou como operador de máquina, virou encarregado de
informação, encarregado pleno, passou por pelo menos cinco obras, e, agora, em dezembro de
2007, ele virou supervisor. Então foram quantos anos? 15 anos!” (G1).
A maioria dos supervisores possui grande experiência na empresa pesquisada. Alguns
atuaram em empreendimentos de outras empresas em função da ausência de frentes de
trabalho na própria, mas, quando tiveram oportunidade, retornaram, demonstrando que
estabeleceram vínculos fortes com a empresa, seja pela aderência à filosofia de trabalho,
tradição do nome, salário etc. Apenas um do conjunto de supervisores entrevistados possui
um ano de empresa e, apesar do pouco tempo, demonstrou durante a entrevista estar satisfeito
com o ambiente de trabalho e com a autonomia de atuação de sua função.
102
Tabela 5: Tempo na empresa (em anos sem considerar intervalos fora da empresa)
Menor tempo 1
Maior tempo 43
Tempo médio 18,1
Fonte: autor
Com relação à formação escolar dos entrevistados, somente um deles é recém-formado
em curso superior em Administração. Três estão cursando o Ensino Superior em
Administração, quatro possuem Ensino Médio técnico – dois deles em Elétrica, um em
Edificações e um em Meio-ambiente – e os demais possuem o Ensino Médio completo. Com
exceção de um deles, todos iniciaram o Ensino Médio ou técnico após alguns anos na
profissão por exigência do próprio mercado de trabalho ou da empresa onde trabalhavam.
Os dados parecem confirmar o resultado do estudo do Senai (2005) no setor, que
aponta que o número de profissionais que completaram o Ensino Médio tem crescido a cada
ano, desde 1995, e a quantidade dos que completaram o nível superior se manteve.
8.2.2. Os Gestores
Foram entrevistados três gestores (G1, G2, e G3) que respondem diretamente pela
atuação dos supervisores entrevistados. No entanto, cada um possui uma posição hierárquica
diferente em função do tamanho e característica de cada empreendimento visitado. Ou seja,
cada empresa, por diferença de complexidade, possui um organograma que é composto por
menor ou maior quantidade de níveis de responsabilidade. O quadro a seguir resume o perfil
da liderança entrevistada:
Quadro 9: Perfil da liderança
Posição hierárquica no
empreendimento
Formação Tempo na empresa
G1: Coordenador da produção Engenheiro 10 anos
G2: Gerente de produção Administrador 26 anos
G3: Gerente do empreendimento Engenheiro 2 anos
Fonte: autor
103
Além do interesse em responder às perguntas realizadas durante a entrevista, todos os
gestores demonstraram a preocupação com o desenvolvimento de bons profissionais para a
posição de supervisor, valorizando-a dentro da empresa e do próprio setor, preocupação esta
intensificada pela disputa acirrada no mercado por bons profissionais no período de realização
da pesquisa.
Numa oportunidade durante a realização da pesquisa de campo, foi possível conversar
rapidamente com o diretor da maior unidade de construção da empresa, que iniciou lá sua
carreira como engenheiro trainee, há 30 anos. O diretor mostrou-se bem interessado pelo
trabalho de pesquisa e reforçou o valor dos supervisores na empresa, destacando o
comprometimento destes profissionais com o trabalho e salientando que estes foram
imprescindíveis para a empresa chegar onde está e continuam a ser indispensáveis para que
ela continue a ser bem-sucedida. Reconheceu a dificuldade de se desenvolver novos
profissionais para a função com o mesmo perfil e dedicação dos que lá se encontram.
8.3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA FUNÇÃO DE SUPERVISOR
A fim de compreender como ocorreu o processo de aprendizagem que possibilitou os
supervisores de obras adquirirem as competências gerenciais necessárias para a posição, foi
realizada a investigação sobre as experiências de aprendizagem destes profissionais, conforme
definido metodologicamente.
A investigação teve como parâmetros conceituais os estudos sobre a teoria da
aprendizagem experiencial abordados no referencial teórico e sobre as formas como ela
ocorre. Portanto, a análise das experiências obtidas está dividida em três partes: (1) o início
profissional no setor; (2) as experiências formais de aprendizagem; e (3) as experiências
informais de aprendizagem, que são detalhadas a seguir.
Sobre as formas de aprendizagem, vale a pena lembrar que se trata de uma divisão
didática para verificar a predominância de determinada forma, pois “há elementos
significativos de aprendizagem formal em situações informais e elementos de informalidade
em situações formais, os dois estão indissoluvelmente inter-relacionados” (ANTONELLO,
2004, p.1). No entanto, independentemente de ser formal ou informal, pôde-se perceber, nas
entrevistas, que o que mais se valorizou no processo de aprendizagem dos supervisores foi a
interação com outras pessoas e como eles “atribuíram significados” às suas experiências,
104
principalmente no ambiente de trabalho, confirmando, assim, a adequação da escolha da
perspectiva social da aprendizagem (EASTERBY-SMITH; ARAÚJO, 2001, p.19) como
teoria de suporte para a realização deste trabalho.
8.3.1. O Início Profissional no Setor
Dos 12 supervisores entrevistados, apenas um, S10, iniciou sua carreira no setor da
construção civil pelo caminho da aprendizagem formal em curso técnico e com a função de
eletricista. Os demais supervisores iniciaram suas carreiras no setor sem a aprendizagem
técnica formal, realizando a função de ajudante de diversos processos: três de pedreiro, um de
terraplanagem, dois de eletricista, um de topografia, dois de carpinteiro e dois de máquina.
Alguns supervisores tiveram seu início profissional influenciados pela família –
especificamente pai e/ou tios que já atuavam na parte de produção na construção civil. A
influência passou para outras gerações, pois dois deles disseram que têm filhos que também
trabalham no setor, sendo um na própria empresa. O pai de um supervisor relata que atuava na
empresa pesquisada e levava o filho criança junto com ele ao local de trabalho: “[...] eu venho
de construção civil desde servente de pedreiro, desde ajudante. O meu pai era pedreiro, então
eu fui aprendendo com ele. Foi onde eu me enveredei no ramo [...]; o meu pai aprendeu na
prática, com o pai dele também.” (S6).
Um segundo entrevistado declarou: “Outra coisa que me ajudou é que meu pai e,
principalmente, o meu tio, passaram a sua experiência. Eles sempre trabalharam na construção
e me ensinaram muita coisa.” (S2).
Todos eles tiveram a experiência da construção civil como primeiro emprego, o que é
retratado na pesquisa do Senai (2005), que define a construção civil como grande setor
empregador – com 6,5% do total de ocupados no país e, destes, 73% com até o 9º ano do
Ensino Fundamental completo.
Um deles veio de Santa Catarina para São Paulo procurar trabalho de ajudante de
fotógrafo, mas, não conseguiu, pois, além de não saber lidar com o equipamento moderno
para época, a remuneração era muito baixa: “Aí ia passando ali perto do Tietê, ali no Centro
de Convenções, vi um maquinário e entrei pra ver. Estava escrito lá ‘precisa-se de servente’.
Ganhava mais que ajudante de fotógrafo. Aí fui servente de ajudante.” (S4).
105
Os dados da pesquisa do Senai no setor da construção civil mostram que 65% dos
trabalhadores estavam no emprego há menos de dois anos e 5% estavam há mais de cinco e
têm entre 18 e 39 anos de idade, caracterizando que o setor é escolhido para o início
profissional, mas muitos trabalhadores não permanecem nele.
A percepção dos gerentes entrevistados é de que o tempo necessário para se tornar um
supervisor é longo, já que “ele tem que ter convivido com ferramentas de gestão que a
empresa tem e que envolvem custos, produtividade, qualidade, segurança, novas tecnologias.”
(G1).
A formação de um supervisor passa por pelo menos uns quatro ou cinco anos de
trabalho em funções inferiores, e [vem] depois de encarregado. E aqueles que se
destacam mais e se apresentam com a escolaridade e com o interesse nas
ferramentas de gestão da empresa [...] saltam aos olhos A gente, então, inicia um
processo de aprimoramento, treinando, para poder fazer dele um supervisor. (G2).
O interesse em aprender a utilizar as ferramentas de controle das atividades e de
monitoramento da produtividade disponibilizadas pela empresa parece sinalizar trabalhadores
com maior facilidade para desenvolver competências gerenciais.
8.3.2. Experiências de Aprendizagem Formal
Apesar de todos os supervisores terem relatado que aprenderam na prática a exercer a
função, basicamente por meio do relacionamento com outros trabalhadores, demonstraram
reconhecer a importância dos estudos formais, dos cursos internos ou externos à empresa para
acelerar o aprendizado, se desenvolver e aprimorar continuamente em qualquer profissão.
“Alguém me disse: ‘Estuda!’ Na época eu já era casado, trabalhava direto. Foram uns anos,
até que eu consegui quase concluir o segundo grau naquela época. Fiquei por uma matéria, aí
foi melhor de um tempo para cá comigo. As portas se abriram.” (S12).
Um outro supervisor relata: “Eu costumo falar na minha turminha: a gente não aprende
a ser operador em escola, mas em escola aprende a somar, multiplicar, [o que] é a base para
você crescer na sua profissão, se quiser. Eu acho que o treinamento tem que ter.” (S9).
106
8.3.2.1. Cursos Externos
Os cursos técnicos relacionados ao setor da construção civil parecem ter contribuído
muito na articulação com outros níveis profissionais, por propiciar maior entendimento
teórico do trabalho prático realizado e, conseqüentemente, seu aprimoramento no local de
trabalho.
[...] a partir do momento [em] que você está em uma escola, eu fiz muita obra para
arquiteto que era meu professor, professores de Português. Eu ia lá e reformava a
casa deles. [...] Então, você começa entrando em um ciclo de relacionamento que
vai te dando essa capacidade. Já, se você se forma só em obra, você adquire muita
prática, porque você fica muito autônomo na parte da prática, mas você deixa de
desenvolver uma outra parte, [em] que eu acho que a escola também entra. [...] Só
a prática sem escola fica faltando alguma coisa. [...] O curso, ele me ajudou no
sentido de me dar liberdade para comunicação, interpretação do projeto, essa.
visão assim mais aperfeiçoada da coisa. (S6).
Alguns gestores consideram que o curso técnico ajudou a formar profissionais para
supervisão em menor tempo.
Mas eu [...] já fiz outros supervisores assim, com menos tempo, com cinco anos.
[...], que já vêm assim, com a parte, vamos dizer, conceitual, a teoria dos serviços
que a gente desenvolve, toda pronta, a parte da informática. [...] E ele também tem
uma facilidade maior para absorver os conceitos de gestão, então ele é mais
prematuro, a promoção dele, a evolução para supervisor. (G1).
Apesar dos gestores considerarem a formação técnica um grande acelerador da
aprendizagem, reconhecem a dificuldade da maioria dos trabalhadores do setor em concluí-la
por condições sócio-econômicas e, inclusive, culturais.
Ele estaria preparado em menor tempo, só que isso é utopia; você não consegue,
porque ele chegou por ele sozinho. [...] Você vê [que] uma pessoa que chega a
fazer um nível Fatec ou um nível Senai não vai querer para ali, ser supervisor de
obras: vai querer fazer engenharia. (G2).
Os supervisores relataram que o convívio com as pessoas, a oportunidade de discutir e
se expor durante qualquer curso são experiências que valorizam o estudar para a vida
profissional, mesmo com muita experiência prática: “Convívio na obra é bom, mas ter a
faculdade é melhor ainda. Você ter as duas coisas, ter o curso superior e esse relacionamento
com o pessoal, ter a teoria e a prática, juntando dá uma fusão muito boa.” (S5).
107
“Para você juntar essa teoria à pratica, você vai pegar da experiência do outro, que já
sabe a prática, vai absorvendo aquilo ali... Nossa! Você vai que nem um rolo compressor por
cima dele! Atropela mesmo, vai embora...” (S10), revela outro supervisor.
No entanto, os depoimentos dos gestores revelaram que a contribuição maior dos
cursos, sejam eles voltados ao setor ou não, parece estar relacionada ao aprimoramento da
competência de relacionamento pessoal, que é essencial para liderar e atuar na posição de
supervisor: “Trabalhar com cara de obra, que é bruto, é uma coisa que às vezes você tem que
ser ríspido. Então, ele consegue tratar o pessoal de produção com muito mais sabedoria, eles
respondem mais para ele, dão mais retorno, sendo melhor tratados.”(G2).
8.3.2.2. Treinamentos Realizados no Local de Trabalho
Cada empreendimento da empresa geralmente possui um centro de treinamento onde
são ministrados alguns cursos, tanto na integração dos novos profissionais como durante a
realização do empreendimento, com temas como segurança, produtividade, qualidade, saúde e
meio-ambiente. Os entrevistados valorizam muito a oferta de cursos; no entanto; os mais
“antigos de casa” consideram que antes havia mais treinamentos específicos para formar
operários qualificados de acordo com a cultura e filosofia da empresa, conforme demonstram
os três relatados a seguir: “40% me ajudou nessa parte porque tinham coisas lá que nem
passavam pela minha cabeça. Eu conheço a prática, então aqueles cursos [de] que eu
participei esclareceram bastante coisa. A minha dificuldade era no planejamento.” (S1).
“Quando eu era feitor, [...] dentro da Empresa tivemos uns cursos de leitura e
interpretação de plantas” (S12), afirma o supervisor. Outro aponta que “O ideal é que fosse no
local de trabalho. Já tivemos isso, no passado, bem quando eu comecei, tinha um pessoa do
Senai que dava cursos em obra.” (G2).
Nestes cursos, muitos tiveram a experiência de atuar como instrutores, o que parece ter
contribuído para a exposição diante do grupo e para aumentar a legitimidade diante de outros
profissionais da empresa. Aqueles que tinham boa comunicação e passavam a filosofia de
trabalho nos cursos eram cogitados para posições de liderança nas equipes. De certa forma,
trazer alguns trabalhadores para o curso facilitou a identificação de profissionais para atuar
em posições de liderança e contribuiu para transmitir aos demais aspectos normativos e da
cultura, importantes para a realização do trabalho. Ao mesmo tempo, ofereceu a oportunidade
108
para profissionais mais antigos compartilharem seu conhecimento e sua experiência
desenvolvendo competências, principalmente as relacionadas à comunicação.
Embora estrutura e condições para a realização de cursos e treinamentos sejam
cruciais para se desenvolver, a maioria dos entrevistados salienta que, antes de tudo, é
necessário ter vontade e humildade para aprender, muitas vezes buscando oportunidades de se
manter atualizado, conforme conta um supervisor:
“Os cursos na empresa também ajudaram,
mas tem que querer fazer cursos de sábado e domingo se quiser aprender. Não é fácil. Tem
que escolher querer aprender mesmo estando cansado.” (S2).
Na visão de outro:
Também depende muito da pessoa. Porque, se ele teve oportunidade de fazer um
curso e quis estagnar numa atividade, depende muito dele de querer sair dali. Tem
‘cara’ que está satisfeito com aquilo, depende dele [...]. O principal: ele tem que ter
vontade de sair de onde ele está. (G3).
Um dos supervisores demonstrou que tem iniciativa relatando que pesquisa diversas
fontes e identifica fornecedores que podem dar palestras para seus funcionários. Aproveita a
oportunidade de aprender também, tomando o cuidado de estudar as informações sobre o
fornecedor antes e poder questionar mais na hora da palestra: “Eu tento pesquisar bastante.
Quando os fornecedores de material vêm pra cá, eu marco palestras para os meus
encarregados, pra mostrar as novidades. Tenho amigos em outras empresas que ajudam
também a me manter informado.” (S1).
Gerentes também demonstraram iniciativa e autonomia ao pensar em ações formais
que contribuem para a aprendizagem quando identificam profissionais que podem ser
capacitados para tornarem-se futuros supervisores:
Então, basicamente, é aquela pessoa que se apresenta, que tem interesse, que busca
o crescimento através da escolaridade, de cursos paralelos. E aí a gente começa a
fazer um programa estruturado para ele se tornar um supervisor de verdade,
enviando ele para feiras, congressos, treinamentos específicos de liderança, de
relacionamentos interpessoais. [...] Quando a gente vê que ele está maduro, e tendo
a oportunidade, a gente promove ele para supervisor. (G1).
As iniciativas isoladas de supervisores e gerentes em promover ações formais de
desenvolvimento demonstram o valor atribuído às mesmas e evidencia que talvez haja espaço
para uma possível diretriz corporativa que defina um conjunto mínimo de treinamentos
específicos destinado aos trabalhadores recém-contratados na empresa, independente do
empreendimento.
109
8.3.3. Estruturas Formais de Organização do Trabalho que Contribuem para a
Aprendizagem
Para Boud e Garrick (1999), a aprendizagem no trabalho é parte importante da
educação geral do cidadão e do fortalecimento de seu papel na sociedade civil. Reforçam que
a aprendizagem deve deixar de ser vista somente como desenvolvida por meio de programas
de treinamento no formato tradicional de “instituições educacionais” (op.cit, p. 5) dentro das
empresas para ser enxergada como intimamente conectada às operações das empresas
contemporâneas, com a responsabilidade de alimentar o papel de cidadão.
Por isso, outra questão que merece destaque no conteúdo das entrevistas é que as
experiências propiciadas em função de estrutura de organização do trabalho no canteiro de
obras facilitam a aprendizagem dos profissionais. Destas, destacam-se:
• Organização em célula de trabalho: a organização das equipes operacionais em
células de trabalho facilita a aprendizagem para a atuação do supervisor e a
identificação de trabalhadores que estão comprometidos com a produtividade da célula
de trabalho: “Aqui na empresa, a célula de trabalho ajudou muito na formação de
supervisor. [Ela] incentiva o reconhecimento do trabalho. O diploma que a equipe
ganha como reconhecimento muitas vezes é mais importante do que dinheiro.” (S2).
Observou-se, na pesquisa de campo, que este tipo de organização do trabalho exige a
preparação dos operários para atuarem conscientes das responsabilidades de cada um na
equipe. O treinamento inicial envolve atividades lúdicas que buscam transmitir o conceito de
célula e a apresentação dos instrumentos de monitoramento da produtividade. Os resultados
revelam que os trabalhadores que participam das células de trabalho compreendem mais seu
papel e responsabilidades para o alcance dos objetivos. No entanto, parece que, em função do
tempo de construção de cada empreendimento, nem todos possuem este tipo de organização.
O diretor entrevistado considera que a célula de trabalho ajuda a dar sentido a ele,
promovendo a aprendizagem. Nela, o profissional tem a noção do que está fazendo e porque
está fazendo determinadas atividades, além de como está se saindo:
110
Mas eu acredito, realmente acredito na célula, e faço questão que tenha. [...] Porque uma
das coisas que eu sempre senti deles é que eles queriam saber como estavam fazendo, se
eles estavam bem ou não. É você trabalhar sem saber o que você está produzindo, se está
bom ou se está ruim... [...] Ela dá significado ao trabalho, ‘Olha, você está indo bem. A
produtividade está boa’. A pessoa passa a fazer parte de um processo... (Diretor)
O significado do trabalho ressaltado pelo diretor remete à abordagem interpretativista
de Sandberg, na qual a competência é constituída pelo significado do trabalho tomado pelo
trabalhador em sua experiência. Portanto, pode-se entender que a célula de trabalho pode
contribuir para a aquisição de competências.
• Encontros diários com as equipes de trabalho: Diálogos Diários de Segurança
(DDS) ou de Excelência (DDE): diariamente, no início do dia de trabalho, todos os
encarregados reúnem suas equipes aproximadamente por 10 minutos para falar de
algum tema que eles escolhem ou sinalizado pela própria empresa, como o uso de
equipamentos de segurança. A maioria deles realiza uma prece ou oração para
proteção de todos, desejando um bom dia de trabalho. Os encontros ajudam muito o
encarregado a desenvolver competências de relacionamento e comunicação que são
necessárias para a posição de supervisor: “É o que eu sempre gosto de fazer no bate-
papo, no DDE com o meu pessoal: é elogiar. O ajudante, que seja, ele se sente
motivado para poder corre atrás e querer o melhor.” (S1). Outro supervisor relata: “De
vez em quando, a gente tem um DDS coletivo, aí junta a parte gerencial da obra, junta
a supervisão. Aí é todo mundo junto, vai no refeitório e faz um DDS coletivo” (S6).
Estes encontros, por serem diários, poderiam afetar a motivação das equipes e
tornarem-se uma rotina sem significado. Porém, percebeu-se que os operários respeitam o
momento de diálogo e a hierarquia, típica do setor, o que aparenta ajudar a criar um nível de
disciplina adequado à comunicação. Percebeu-se nos entrevistados a preocupação acerca da
qualidade da interação com o grupo, não encarando a ação como de caráter obrigatório.
As reuniões também contribuem para divulgar outras mensagens consideradas
importantes para a vida pessoal dos trabalhadores e para criar maior integração entre os
grupos, como exemplifica um gestor:
Então isso é uma coisa importantíssima (que são os DDEs e os DDSs). [...] Por
exemplo, na semana que antecedeu o Carnaval, eu estava às 07h00 da manhã com
todos eles no refeitório. [...] A enfermeira deu a palavra dela sobre as doenças
sexuais transmissíveis no Carnaval e, [...] para que todos pudessem ter esta
consciência, junto com o ‘manualzinho’ e com os panfletos, veio um preservativo.
111
Porque era um momento que a gente ia parar e voltava na quarta. O pessoal se põe
em risco de álcool, falou-se de beber muito também. Foi muito legal. (G1).
Enfim, os encontros parecem contribuir para construir continuamente o significado do
trabalho para os profissionais.
• Reuniões semanais e mensais de Instrumento de Acompanhamento da Obra –
IAO: acontecem também com toda a equipe técnica para analisar vários assuntos que
impactam na evolução do projeto. Os supervisores consideram que estes encontros
contribuem para definir papéis e responsabilidades diante de imprevistos (eventos) nas
obras, contribuindo no gerenciamento das equipes.
Quanto aos recursos e condições para que ações voltadas ao desenvolvimento dos
profissionais ocorram, isso é tratado dentro de cada empreendimento e, muitas vezes, o
profissional tem a facilidade de estar trabalhando num empreendimento que propicia maiores
condições de acesso a essas ações. Novamente, observa-se a ausência de uma política
corporativa de desenvolvimento.
Hoje, a Empresa [a obra] abriu o campo e [...] dá oportunidade para todos, para
todo mundo. Se tem uma pessoa na obra que está fazendo faculdade, mesmo que
ela trabalhe à noite, ela vai para a faculdade e depois da faculdade tem o transporte
que traz ela para a obra. (S8).
8.3.4. Experiências de Aprendizagem Informal
Assim como mencionado no item 4.1, a reflexão sobre a aprendizagem informal
ganhou força e espaço na literatura devido, em grande parte, ao conceito de competência. Nas
entrevistas, destaca-se o “aprender na prática” como o ponto central da aquisição das
competências para a função de supervisor de obras no setor, conforme apresentado nas falas a
seguir: “[...] eu acho que a gente, em construção civil, [...] só aprende fazendo.” (S6).
Segundo outra opinião: “Então, não tem muito disso aí. Depois vem, a gente tem que
aprender, no olho, como se diz...” (S7); e um terceiro: “Nunca fiz curso para chegar à posição.
Aprendi na prática, vendo os outros atuarem.” (S11).
Essa aprendizagem prática ocorre por meio de ampla diversidade de experiências,
conforme constatou-se nas entrevistas. Na análise destas experiências, fica evidente o
112
princípio da continuidade de Dewey (1976, p. 26), que retrata a idéia de que “toda e qualquer
experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências
subseqüentes”, e também reforça que o conhecimento obtido resulta da combinação entre
entender a experiência e transformá-la, conforme explicitado pela teoria de aprendizagem
experiencial de Kolb (1984).
No entanto, nem sempre as experiências que geram a aprendizagem são positivas. Para
Boud, Keogh e Walker (1995), a aprendizagem dos adultos pode surgir de eventos não-
rotineiros, por exemplo, situações de desilusão, desconfiança e/ou eventos insatisfatórios,
geralmente provocados por agentes externos. É importante lembrar que a aprendizagem é
sempre mediada culturalmente entre condições objetivas (externas) e subjetivas (internas), ou
seja, o indivíduo, em seu ambiente de vida, retratando o princípio da interação de Dewey
(1976).
A própria história dos supervisores mostra que eles vieram de famílias de condições
sócio-econômicas e culturais difíceis e as experiências de suas vidas pessoais contribuíram
para que tivessem maior compreensão e tolerância diante de situações diversas no trabalho,
inclusive as vivenciadas pelos profissionais de sua equipe, conforme exemplificado no relato
a seguir:
[...] eu sofri muito porque [...] éramos em dez, entendeu? O meu pai dividiu: na
parte da manhã, estudavam dois homens e duas mulheres; à tarde, dois homens e
duas mulheres. 5h da manhã ele acordava a gente. A gente ia para a escola
[caminhando] três, quatro quilômetros a pé. Outros iam para a roça ajudar capinar
[...]. Foi sofrido, sim, mas para mim foi um aprendizado e tanto. Hoje eu não tenho
medo do trabalho. Por isso que eu procuro ajudar as pessoas, entendeu? [...] Eu
chego, observo. Eu não gosto de ver uma pessoa triste em um canto. (S8).
8.3.4.1. Aprender com os Erros
Muitos supervisores disseram que aprenderam refletindo sobre as falhas cometidas por
eles ou por outros no exercício profissional, o que fez e faz com que adquiram consciência de
alguns procedimentos, regras e condições necessárias à sua atividade no setor e ao comando
de suas equipes. Os depoimentos parecem reforçar a importância da reflexão deliberada para
o processo de aprendizagem segundo Boud, Keogh e Walker (1995). Para os autores, a
reflexão é a forma de resposta do aprendiz à experiência e por meio da qual a pessoa recaptura
as experiências, avaliando-as. Este trabalho consciente com a experiência é o mais importante
113
para a aprendizagem: “[...] Eu acho que todo profissional tem aquele momento que ele erra,
não é? Você só erra quando você estiver fazendo, mas você não pode errar por falta de
conhecimento nem por falta de responsabilidade. (S6).
Explicita outros supervisores porém,:
Me esforcei nesse período todo da minha vida. Eu via o perigo do meu amigo,
avisava, mas não ia mais ali. Onde ele estava, tava perigoso. Vi gente morrer, cair
das alturas, bater no chão por falta de um cinto de segurança. Naquele tempo não
existia [segurança] não.” (S4).
Se alguma coisa que eu mandei fazer e ele [o gestor] tem uma idéia melhor, ele
não manda desmanchar. [...] Ele fala ‘[...] Eu estive analisando aquilo ali e tal, se a
gente entrar e fazer assim e assim, não é melhor?’ Aí eu paro, penso um pouco:
’Realmente você tem razão’. (S8).
8.3.4.2. Aprender com Eventos
Durante a visita a um empreendimento de grande porte, ocorreu uma situação
imprevista e de extrema gravidade, que acentuou ainda mais a importância do papel e
competência dos supervisores. Houve uma rebelião, cujo início se deu pela tentativa de
violação das normas da empresa por parte de profissionais terceiros (de empresa contratada)
alojados no empreendimento. Os operários rebelados incendiaram uma área destinada aos
funcionários, que continha cinema, lanchonete, agência bancária e lavanderia. Houve
intervenção da Polícia Militar da região para controlar a violência.
A situação causou pânico em todos que estavam no local e suscitou um movimento
interno e conseqüente paralisação da maioria dos processos da obra. A violência foi o estopim
para que viesse à tona uma série de outras insatisfações de uma parte do grupo de
trabalhadores recém-contratados, que, no final, após extensas negociações envolvendo
sindicato, trabalhadores e representantes da empresa, culminou no retorno normal e com a
devida segurança das operações da empresa. Tal evento reforçou a legitimidade do papel de
comando dos supervisores de obras que garantiram o controle de suas equipes e mobilizaram-
nas para que não se envolvessem na situação, zelando pela segurança de todos e pelo
patrimônio da empresa. Muitas equipes, inclusive, não pararam a produção. O fato também
chamou a atenção da alta liderança da empresa para a atuação destes profissionais e para seu
valor dentro da companhia.
O evento mencionado fez com os supervisores refletissem e demonstrassem
114
preocupação com alguma falha em seu papel, principalmente quanto à auscultação e
observação do ambiente de trabalho para prevenir este tipo de situação.
[...] Se a gente tivesse conversado com as pessoas, [...]
sentido o problema deles
(grifo nosso), entendeu... Eu não sei, porque eu estava de férias; voltei a semana
passada, mas disse que o pessoal já tinha prometido fazer alguma coisa. O
‘fiozinho de pólvora’ que faltava para riscar o palito. Então, é relacionamento, eu
acho que a relação interpessoal com pessoas da área, faltou alguma coisa ai. Faltou
escutar, faltou a gente chegar, dialogar com as pessoas, conversar. (S8).
Afirmam:
Experiência de vida, vivida. Tem que refletir sobre isso aí
e começar a olhar, com
olhos mais críticos
(grifo nosso), eu posso estar falhando lá, eu não posso falar
que o pessoal falhou 100%, mas que tem uma falha. Então eu estou me policiando,
porque o meu pessoal mora aqui também. Sabe lá, se eles falaram alguma coisa e
eu não ouvi, ou eu não soube ouvir. (S9).
Mas o que eu estou fazendo na minha relação, no meu meio que eu posso estar
criando alguma coisa para ele estar se distanciando do objetivo nosso aqui dentro,
do atendimento correto, da operação correta, então eu tenho que vigiar tudo isso aí.
Então
a gente tem que aprender escutar mais
(grifo nosso), foi a experiência
que eu tirei desta barbárie. (S10).
8.3.4.3. Aprender com seus Gestores
Os depoimentos dos supervisores mostraram que o relacionamento com os chefes
muitas vezes foi conflituoso, porém, a reflexão posterior sobre estas experiências
insatisfatórias gerou a compreensão da situação vivenciada e o aprendizado para a atuação
como supervisor.
Eu chegava de manhã e falava por meu encarregado ‘bom dia’, e ele falava assim:
‘bom dia, nada! Pegue a marreta e vá bater no pé da coluna’. Puxa vida, né? Hoje,
não. Eu passo pelo colaborador e digo ‘bom dia’, e [...] ‘Vem cá, você tá lá?’ [...]
Às vezes nem precisa perguntar, só pergunto pra ter contato. (S4).
Eu via por fora como o pessoal tratava as pessoas. Eu achava errado. Aí fui
aprendendo aquilo ali e fui mudando o meu jeito. Eu vi muito supervisor maltratar
o pessoal e eu não faço isso; percebia que o ‘cara’ vinha me machucar e ia dar uma
má resposta. (S3).
Outro revela:
115
Mas acho assim: que a gente, quando é mais novo, às vezes acha que aprendeu
tudo – isso acho que praticamente todas as pessoas. Aí, tinha um chefe, finado,
saudosa memória... [...] Era um cara chato, eu não gostava do jeito que o cara
trabalhava [...]. A gente discutiu: ‘O Sr. está pensando que só o Sr. sabe fazer o
serviço? Eu também sei, eu sei fazer alguma coisa’. Aí foi onde eu achei que ele
sabia muito mais do que eu, mas só que não passava, não queria, ficava naquele
negócio. O cara era inteligente, depois que a gente vai reconhecer isso.”(S7).
Por fim, outro supervisor relata:
É o que eu vejo, guardar mágoa do chefe, a gente guarda assim: ‘Puxa, aconteceu
no meu período de aprendizado, será que isso foi naquela época? Será que vai ser
bom para aplicar hoje?’ A gente tem que relevar hoje, tem que pensar. (S9).
Os relatos mostraram que os supervisores refletiram acerca das situações de
desconforto com a chefia e aprenderam a não reproduzir o comportamento conflituoso no
gerenciamento de suas equipes de trabalho.
Por outro lado, a figura positiva dos chefes, como ótimo exemplo de atuação, teve
forte influência no desenvolvimento dos entrevistados para a posição de supervisor. Muitos se
espelharam nas atitudes de seus chefes para balizar sua atuação hoje na liderança,
principalmente naqueles que lhes orientaram bem sobre a forma de conduzir o trabalho,
conforme comprovam os três relatos seguintes:
[...] Você se espelha muito no seu chefe. [...] Você se espelha muito no seu
encarregado e no seu mestre-de-obra. A forma de ele te avaliar, se ele está te
avaliando pelo profissional que você é, ou se ele está te avaliando por amigo que
você é. (S1).
Eu lembro. Trabalhei com muita gente boa. Pelo comando, a gente é que aprende,
tem que tratar o pessoal bem, ser amigo da equipe, eu brinco com os ‘caras’, conto
historinha, todo mundo fica meu amigo e nesse tempo você conquista o pessoal.
(S4).
Eu diria que nesses 20 anos eu trabalhei com oito mestres mais ou menos... e você,
vivendo junto com o ‘cara’ na mesma sala, participando do desenvolvimento da
obra, você vê o comando dele, como faz, como não faz... você vai criando essa
cultura. (S6).
Grande parte dos entrevistados evidenciou que a aprendizagem envolve gestores que
são exigentes no dia-a-dia, pois “eles tem que olhar o que as pessoas fazem de errado.” (S2).
Valorizam aqueles gestores que os corrigiram com mais firmeza e demonstram que o que
aprenderam se reflete em sua atuação como supervisor, o que pode ser observado nos relatos:
[...] o mestre-de-obras, na época que eu comecei trabalhando, os primeiros tijolos,
os primeiros pregos na madeira, ele via o que tava errado e falava: ‘desmancha e
116
faz de novo, está errado. [...] Desmancha e faz de novo.’ Fui aprendendo isso no
decorrer dos anos, pois tinha interesse em aprender, eu via alguém trabalhar e
observava. (S2).
[...] ele não ri pra ninguém, não brinca, um ‘cara’ sério, te cobra muito e te dá um
apoio, isso pra mim é um bom chefe [...]. O bom chefe não é aquele que te leva pra
tomar cerveja. O bom chefe é aquele que chega na obra e fala ‘Quero isso pronto.
Do que você precisa?’ Ele te dá e vai te cobrar, um ‘cara’ enérgico, um ‘cara’
correto, um ‘cara’ que te apóia; se você está errado, ele te dá bronca... (S5).
A crítica está sendo construtiva. É chato na hora? É. Mas, pra frente que as coisas
melhoram. O pessoal xinga daqui, xinga dali, isso é coisa da obra, isso é coisa que
eu sei que está errado e que na frente eu não quero fazer. Então, se eu estou sendo
‘chamado a atenção’ agora, eu tenho que entender que é pro meu bem.
Infelizmente, o ser humano não pode ser chamado a atenção. Mas se você for olhar
pelo lado profissional, se toda vez que nós fizermos uma coisa errada, a pessoa vem
e passa a mão na cabeça, você relaxa, e não vai ser aquele profissional ideal lá na
frente. (S1).
Um gerente (G1) também considerou que o gestor tem que dar desafios para que sua
equipe se desenvolva. Relatou que, muitas vezes, o encarregado reclama: “Puxa! Você só
cobra de mim!” e ele argumenta “Olha, é como um filho: de um filho a gente cobra mais do
que dos outros, porque você quer o bem dele. Então, você acaba até sendo mais chato com o
seu filho do que com os outros, porque você quer o bem dele, [...] você acaba cobrando mais,
forçando mais”. Esse gerente ressaltou que, quando o profissional capta isso, ele entende que
o gerente está preocupado com que ele se desenvolva mais rápido e seja promovido para
supervisor.
Além de se observar e receber orientação dos chefes, o compartilhar experiências
refletindo sobre o que se aprendeu com outras pessoas também surgiu durante a conversa com
alguns entrevistados:
A gente trocava muita idéia, eu aprendia muito, a gente conversava, dialogava,
trocava opiniões sobre as dificuldades da frente de serviço, sobre o que tinha
acontecido naquele dia [...] no final do dia: ‘hoje tivemos problema nisso... o que
nós podemos melhorar? O que podemos fazer melhor? [...] é erro nosso? É erro de
onde? Não planejamos?’ (S1).
Por isso, na vivência com seus chefes e outras pessoas, foi ressaltada pelos
supervisores a relevância de analisar o que deveria ser abandonado ou aprimorado, gerando a
aprendizagem e não somente uma repetição, já que, como explanamos, existem experiências
educativas e não-educativas, segundo Dewey (1976). “É [...] cada um é de um jeito. [...] A
gente aprende como não fazer e praticar. A gente sempre procura repassar as coisas boas,
pegar o que é de bom e passar.” (S3).
117
[...] mas é muito importante que a gente pegue a base da experiência de uma outra
pessoa. Tem coisas ali que você tem que descartar, você sabe que... personalidade,
né? [...] Mas tem muita coisa que a experiência vale. É claro que a gente não vai
esperar a vida inteira para adquirir uma experiência, para aplicar
ela
.
Isso é no dia-a-dia, a gente vai pegando uma coisa aqui, outra ali. É de suma
importância a experiência, com certeza. Pegar de pessoas experientes, algo mais.
(S9).
“Aprendi no dia-a-dia. Eu já tive muitos superiores que foram os professores pra mim.
O que é de bom a gente tem que repassar; o que a gente vê que não compensa a gente
esquece.” (S2), comenta outro supervisor.
Por isso, a análise de diversas experiências, satisfatórias e insatisfatórias, com os
gestores na trajetória profissional, parece ter influenciado na definição ou na escolha dos
supervisores de como agir quando se está na posição de comando. Para Boud, Keogh e
Walker (1995), somente quando os indivíduos trazem à consciência suas experiências é que
eles podem tomar decisões fazendo escolhas do que fazer ou não fazer. A aprendizagem pode
ser definida como o aumento da capacidade de alguém tomar decisões eficazes, que envolve o
que as pessoas aprendem (KIM, 1993) e se caracteriza numa capacidade fundamental na
função gerencial.
8.3.4.4. Aprender (Ensinando) e Trabalhando com Engenheiros
Outro grupo que contribuiu com a aprendizagem dos supervisores foi o de
engenheiros, principalmente os recém-formados ou iniciantes em obras, já que, “com certeza,
a curiosidade deles é muito importante.” (S9). Ao ensinar os engenheiros, os supervisores
retomavam o passo-a-passo do trabalho, propiciando uma reavaliação de sua experiência
profissional, bem como aprimorando o processo de comunicação. A maioria dos supervisores
demonstrou interesse em passar seu conhecimento e experiência para os profissionais mais
jovens: “Quando entra gente nova, a gente quer mais é ajudar, [...] nós, que já estamos no
mercado, temos que ajudar o pessoal que está entrando.” (S5).
Em contrapartida, a convivência com os engenheiros faz com que os supervisores
compreendam conceitualmente suas práticas, questionem a realidade existente e as
aprimorem, pois “trabalhar com diferentes engenheiros ajuda na atualização profissional.”
(S2). Os supervisores afirmam:
118
[...] A gente aprende muito. O ‘cara’ [engenheiro] tem uma visão, tem a visão de
contabilidade. A visão ampla é um negócio legal. [...] Eu aprendi com ele que a
gente trabalhava com muito equipamento naquela época. Quando era sete e meia
da manhã, ele já mandava passar em um papel assim: quantas horas de trator, qual
era o volume, quantas horas de trator eu gastei e quanto o trator fez por hora.
Pronto! Para mim já era um parâmetro para conversar com o pessoal. Aí você
consegue sempre melhorar: ‘Esse trator está gastando horas demais. Por que está
gastando horas demais?’ (S7).
[...] O profissional nunca é 100%, ele sempre tem uma dificuldade em alguma área
[...] e, às vezes, a dificuldade de um supre [a d]o outro. Eu trabalhava com outro
coordenador ou engenheiro, que às vezes ele, como engenheiro, tinha algumas
dificuldades, e eu tinha facilidades. (S1).
Na visão dos gerentes, entende-se a importância de se realizar um trabalho
complementar, permitindo a fusão entre a teoria e prática, pois, “[...] no dia-a-dia, ele
[supervisor] conversa muito com o engenheiro e aprende, e o engenheiro também”(G3).
O engenheiro que está começando, normalmente [pra ele] é começo de carreira,
ele está junto ali, ele vai destrinchar as especificações, os procedimentos, mais
qualquer coisa, vai discutir com o supervisor, e o diferencial, o supervisor aprende
conversando e ouvindo. É a forma dele. (D).
Para um gerente, é fundamental que o supervisor esteja ligado à área técnica e ao
campo “porque ele tem que estar olhando no campo, aquilo que ele viu, estudou e aprendeu
na área técnica (com os engenheiros), ele vai ao campo para ver se está sendo colocado em
prática.” (G2).
As falas revelam que a convivência entre supervisor e engenheiro retrata um real
processo de ensino-aprendizagem no local de trabalho, no qual ambos são levados a refletir
sobre suas prévias experiências de aprendizagem – supondo a predominância das informais
para o supervisor e das formais para o engenheiro – e a aprender conjuntamente,
compartilhando-as diante de uma nova realidade.
8.3.4.5. Aprender com as Equipes de Trabalho
Os supervisores reconhecem que a consolidação de sua posição também foi fortalecida
ao aprender na experiência de comando de suas equipes. A criação de um ambiente de
aprendizagem mútuo, incentivando a reflexão sobre o trabalho realizado e a abertura para
escutar a equipe, pareceu ser muito importante para o desenvolvimento da competência de
trabalhar em equipe. “Eu acho fundamental, de repente, você chegar e falar assim: ‘Isso aqui
119
eu nunca fiz. Como é que faz?’. Aí, você [faz] junto [com] a pessoa, porque você tem
experiência. E não tem esse profissional tão autônomo assim a nível de falar: ‘Eu sou o sabe
tudo.’” (S6).
Dizem outros supervisores: “Eu também me espelho nos meus colaboradores, pois me
deram apoio quando precisei deles. Troquei idéias sobre as atividades a serem realizadas. Isso
é essencial para conseguir fazer um bom trabalho.” (S2). “Os colaboradores que trabalharam
comigo me ajudaram bastante. É uma equipe, cada um dá uma idéia e, [a partir daí,] saber
discutir qual é a melhor pra executar”, retrata o Supervisor 5. “Aprender a trabalhar em equipe
é interagir, é todo mundo, do cabeça aos demais. Tem que estar interagindo o tempo todo. Um
corrigindo o outro.” (S9), conclui.
Apesar de haver evidente hierarquia no setor, os depoimentos dos supervisores
sugerem que a atitude humilde e aberta para aprender com qualquer pessoa no local de
trabalho contribuiu muito para o desenvolvimento profissional na posição. “A gente aprende
muitas coisas, tem pessoas que ajudaram, nem que seja um ajudante que chega e dá uma idéia
para a gente [...]. A gente pára e analisa. Se a idéia dele for melhor do que a da gente...” (S8).
A atitude faz com que também se tenha disponibilidade para desenvolver o outro,
atitude esta essencial no papel de comando. “Eu guardei isso, eu sou assim. E eu não escondo
o que eu sei. Por quê? Porque o que eu sei eu aprendi com os outros.” (S5).
Outro supervisor conta: “[...] quando eu entrei numa empresa [em] que eu trabalhei, eu
tive lá um colega que me falou assim: ‘eu vou dedicar uma semana do meu tempo para te
preparar, colocar você com intimidade na obra.’” (S6).
Os supervisores demonstram reconhecer o valor da atitude de aprender e de
compartilhar este valor com suas equipes, gerando um ambiente facilitador da aprendizagem.
Aqui, novamente, resgata-se o processo de ensino-aprendizagem no local de trabalho, que
pode ser incentivado continuamente, ação esta ou, pode-se dizer competência, desejada
principalmente naqueles que atuam na posição de comando.
A responsabilidade de comando das equipes revelou um dos tipos de experiência mais
valorizados pelo aprender a ser supervisor na prática: o de lidar com a diversidade das
pessoas, dado que as equipes operacionais, na grande maioria, são contratadas na própria
região onde é desenvolvido o projeto. Estas experiências parecem trazer um rico aprendizado
e verdadeiro preparo para gerenciar os relacionamentos e lidar com uma variedade imensa de
questões, psicológicas, sociais ou culturais, manifestadas individualmente ou em conjunto, já
que “[...] um bom chefe, um bom supervisor tem que aprender isso, tem que ver a dificuldade
daquele profissional e saber ver a virtude dele também.” (S1).
120
O S6 afirma: “São vinte anos lidando com pessoas diferentes, com situações
diferentes, regiões diferentes. No Brasil, eu só não trabalhei na região Sul. Eu trabalhei em
todas as regiões: sudeste, nordeste, centro-oeste e região norte, também.”
Conforme descreve o supervisor: “[...] a gente tem oportunidade de conhecer pessoas
diferentes, cada um com caráter diferente, e você tem que aprender a lidar com isso.” (S2).
Já peguei pessoas drogadas, alcoolizadas, com problemas em casa. Mas você
dando liberdade pra conversar [...], conhecendo cada um pra saber como e a hora
de chegar e conversar, sempre com respeito. [N]A convivência, no dia-a-dia, você
vai aprendendo a lidar com as diferentes pessoas... (S1).
No entanto, essa questão também faz aumentar a responsabilidade dos supervisores
por gerenciar trabalhadores sobre os quais não se possui muita informação e conhecimento:
“Nunca maltratei ninguém, mas já sofri muito, mesmo sendo bom, quando tinha vezes que
você tinha que ouvir ‘te espero lá fora, eu te mato’. Tinha hora que até queria desistir disso.”
(S4). Conta outro:
Então, eu acho que tem que levantar a ficha da pessoa, saber qual é a passagem, se
tem passagem em alguma delegacia, alguma coisa e fazer esse tipo de coisa, é
importante isso. [...] A gente já tira uma lição pelo o que ele aprontou, então a gente
não pega para quando a gente chegar na outra obra... (S8).
Aprender a lidar com a diversidade de pessoas e grupos, cada qual com sua cultura,
constitui-se numa experiência de aprendizagem ímpar adquirida pelos supervisores de obras
em virtude da característica nômade do setor da construção civil, o que diferencia sua atuação
da de outros profissionais com o mesmo cargo em outras indústrias e aumenta sua
responsabilidade no gerenciamento das equipes.
8.3.5. A Importância do Tempo para Aprendizagem Experiencial e Aquisição
das Competências do Supervisor
Considerando a análise dos resultados das entrevistas, mostrou-se adequado pensar na
aprendizagem com uma “transformação da experiência em conhecimento, habilidades e
atitudes”, conforme Jarvis (1987, p. 164), tendo como o ponto essencial a reflexão e o tempo
para que ocorra tal transformação e não diferenciando a experiência como concreta ou
abstrata, como mencionada no modelo de Kolb (1984).
121
A reflexão surgiu destacada em vários momentos das experiências dos supervisores
entrevistados, nas quais eles demonstraram que aprenderam algo ao revisitá-las,
transformando suas ações na posição de comando: “[...] um dos motivos que eu acho que
aprendi foi porque eu sempre questionei as coisas (grifo nosso), eu nunca aceitei ‘tem que
fazer esta coisa’. ‘Mas por que tem que fazer?’. [...] Eu acho que é por aí que a gente aprende
a ser supervisor.” (S7).
Vivenciar cada fase e refletir sobre cada momento das experiências, com o tempo
necessário para o processo e consolidação da aprendizagem, foi um aspecto que se
destacou nos depoimentos dos entrevistados para criar uma base sólida e legítima na função
de supervisor.
Como já mencionado, a maioria dos supervisores iniciou no setor em atividades
simples e com responsabilidades menos complexas, em experiência concreta. Foram
aprendendo como fazer e, aos poucos, adquirindo experiência para orientar outros
profissionais. “Porque eu acho que a pessoa tem que começar como eu comecei, pra ensinar
quem está começando também. E, hoje, muitas vezes, a gente pega mão-de-obra bem abaixo
da média.” (S3).
Um dos gestores entrevistados defende a idéia de que atuar em atividades de
carpintaria no início profissional parece contribuir para que o profissional desenvolva a
atenção para os detalhes e qualidade no trabalho, atitude importante para a função de
encarregado e de supervisor. Os profissionais que ele considera serem bons supervisores
tiveram essa experiência; ele ressalta que talvez fosse interessante se todos os trabalhadores
tivessem a oportunidade de vivenciar esse tipo de atividade.
Eu digo para você que os meus melhores supervisores vieram da área de
carpintaria, nunca da área de armação. Outros supervisores da área de armação,
esses são mais... vamos dizer, não são tão polidos... [...]. Então ele aprende a ser
mais detalhista. A própria função faz com que ele seja mais detalhista, dá uma
resposta melhor, melhorar a qualidade. (G1).
Logo, respeitar o tempo e aproveitar as etapas necessárias para aprender mostraram-se
importantes na formação do supervisor. Na opinião dos gestores, a vivência na posição de
encarregado é essencial para que o supervisor alcance essa posição com mais segurança: “Mas
ele tem que, obrigatoriamente, passar pelo encarregado para dar aquela amadurecida. no
comando de várias frentes.” (G1).
A gente vira pro encarregado e diz ‘Você tem que montar essa estrutura’. Então o
encarregado vai pegar firme só naquilo ali. Quando você vê que você tem
condições de ‘jogar’ essas coisas pra ele, ‘você tem prever que em certa etapa já
122
tem que começar a montar outra coisa’ e verificar como está o material, como é a
situação de peças... Você vai abrindo a cabeça do encarregado. Então ele começa a
ter a visão daquela atividade dele e ele vai ter visão da próxima etapa. (G1).
Baseados em suas trajetórias profissionais, os supervisores demonstraram valorizar,
em suas equipes, aqueles trabalhadores que possuem paciência para aprender e para serem
orientados da melhor forma, com o tempo necessário para ser reconhecido profissionalmente.
A reflexão consciente sobre sua própria experiência mostra a importância que o supervisor dá
à condição de se estar pronto para assumir novas responsabilidades, ou seja, de adquirir as
competências necessárias para gerenciar.
Um dia ele vai crescer mais, vai ter dificuldade para administrar o seu subordinado
naquela função. Eu fui passando pelos degraus por mérito de saber o que estava
fazendo. Assim, hoje, você reconhece o que a pessoa está fazendo porque você
sabe fazer aquilo. [...]. Ao contrário da pessoa que já está lá em cima e não tem
experiência nenhuma naquela função. (S1).
Outro supervisor menciona “Não adianta a empresa, por mérito, para elogiar ‘eu vou
passar ele para aquela função’. Aí ele sai dessa empresa e vai para outra empresa e aí não dá
conta. A raiz dele não está firme, e ele pode vir a tombar.” (S2).
Um deles citou que chegou a recusar o convite do chefe para assumir a posição por
considerar que ainda não estava amadurecido:
[...] Eu falei para ele: ‘Seu José, eu não quero.’ ‘Mas por que você não quer?’ Eu
falei: ‘Uma das questões é que eu ainda estou novo na área, eu preciso galgar mais,
eu quero liberdade para aprender em mais equipamentos, porque eu acho que eu
não estou pronto para tomar conta de pessoas. Eu me julgo, eu me acho novo, e
não estou preparado para isso.[...] Aí, passado quase três anos depois, ele veio de
novo com a mesma proposta. Aí eu falei: ‘Agora eu quero’. Eu já me sentia apto a
chegar para as pessoas mais velhas e, quem sabe, aprendendo com a experiência
deles, corrigir alguma coisinha que eu achava que tinha como melhorar. (S9).
Enfim, os depoimentos relatados parecem demonstrar “diálogos internos” de
trabalhadores engajados em suas operações diárias (GARRICK, 1998) e a prática reflexiva
sobre estas experiências (DEWEY, 1976; BOUD; KEOGH; WALKER, 1995), facilitando a
aquisição de competências necessárias para o papel gerencial do supervisor.
123
8.4. FATORES QUE PODEM INTERFERIR NA APRENDIZAGEM E NA
AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS
O processo de aprendizagem e a aquisição de competências nas organizações podem
ser influenciados pelo próprio ambiente organizacional, que interfere nas experiências
propiciadas e obtidas pelos profissionais e gera ou não a aprendizagem.
Na pesquisa da Paloniemi (2006), constatou-se que algumas experiências podem
atrapalhar a aprendizagem e que o acúmulo delas pode não trazer o desenvolvimento de
competências. Há fatores ou barreiras que impedem a aprendizagem e estas surgem por
fatores individuais, coletivos ou organizacionais de forma interdependente, conforme
abordados no item 4.2. desta dissertação.
Apesar da interdependência dos fatores, com o objetivo de facilitar a análise dos
resultados das entrevistas sobre o que impediu e impede a aprendizagem e desenvolvimento
de competências dos supervisores na organização pesquisada, propôs-se neste estudo dividi-
los em duas dimensões: individuais e organizacionais (que inclui fatores coletivos), similar ao
que foi proposto por Antonacopolou (2001), e analisá-los sob subcategorias que foram
adaptadas de Antal e Lenhardt et al. (2001) (vide item 4.2.) e reformuladas a partir das
citações que surgiram das entrevistas. As subcategorias foram denominadas e conceituadas
conforme o Quadro 10 a seguir:
Quadro 10: Fatores que dificultam a aprendizagem e o desenvolvimento de competências para a posição
de supervisor
Fatores individuais Fatores organizacionais
Limitação pelo papel:
refere-se à imagem que o
profissional faz sobre seu papel na organização e
sua dificuldade de incorporar a posição de líder e
deixar a de executante no processo produtivo.
Obstáculos relacionados à estrutura
organizacional:
refere-se a aspectos das
condições de trabalho da organização e do setor
que prejudicam o desenvolvimento dos
profissionais para a posição de supervisão.
Bloqueios para aprender e compartilhar a
experiência:
refere-se a atitudes e características
pessoais que interferem no desenvolvimento de
competências necessárias à atuação como
supervisor.
Obstáculos relacionados à gestão de pessoas:
refere-se a dificuldades em decisões sobre
desenvolvimento e reconhecimento formal dos
profissionais ocasionadas pela falta de diretrizes
corporativas.
Obstáculos relacionados à cultura de grupos:
refere-se a aspectos relacionados à conflitos entre
diferentes grupos sociais no ambiente
organizacional que afetam a aprendizagem.
Fonte: autor
124
8.4.1. Fatores Individuais
Em relação aos aspectos individuais, vale resgatar o que Argyris e Schön (1999)
denominaram de teorias de ação, que podem ser implícitas ou explícitas. Segundo os autores,
estas teorias baseiam-se em processos racionais pelos quais os indivíduos criam premissas
válidas e que podem limitar a aprendizagem por não estar disponível a novas experiências no
ambiente organizacional. No presente estudo, o grande tempo de experiência dos
trabalhadores no setor pode impedi-los de enxergar a realidade e torná-los resistentes em
experienciar novas situações. Isso pode interferir no desenvolvimento de competências para a
atuação como supervisor.
8.4.1.1. Limitação pelo Papel
Surge, principalmente, da dificuldade de assumir a posição que exige visão ampla do
processo de produção, distanciando-se da execução operacional. A primeira dificuldade já
ocorre quando os supervisores necessitam de identificar nas equipes alguém para a posição de
encarregado. Um deles contou que promoveu um excelente operário, com muitos anos de
experiência, a encarregado e “[...] quando ‘bota’ uma responsabilidade nele, de cuidar de uma
equipe [...] acontece [o problema] de promover uma pessoa: perde o profissional que tem, e
não tem um líder.” (S10). O operário não conseguiu assumir a função de comando e o
supervisor teve que voltar atrás na decisão, o que deixou o funcionário satisfeito. Outro
supervisor afirma “[...] promovendo o ‘camarada’ de oficial pra encarregado, pode estar
perdendo um bom oficial e ganhando um péssimo encarregado, porque, de repente, ele não
vai ter pique, dom de liderança, né?” (S3).
Para atuar na posição de supervisor, exige-se transpor outra barreira, que é a de deixar
de realizar a função de encarregado de uma frente específica e obter a visão integrada de todas
as frentes de trabalho. “Eu acho que tem que ter dom pra isso aí, porque às vezes a empresa,
promovendo o encarregado, pode estar perdendo um ótimo encarregado e ganhando um
péssimo supervisor ou vice-versa.” (S3).
Comenta outro supervisor:
125
Indicar um oficial pra encarregado é fácil, mas um encarregado pra supervisor, tem
que lapidar bastante. É muita responsabilidade, você tem que ir em reuniões, tomar
as pancadas e saber responder o certo. É o meio de campo, tem que ter jogo de
cintura.” ( S4).
Outro ponto ressaltado é o cuidado em não criar um conflito de comando ao tirar a
autoridade dos encarregados diante de suas equipes.
Muitos supervisores tiveram a ajuda de engenheiros para ampliar a consciência sobre
seu papel como supervisor: “‘Fulano, não tem outra coisa para fazer? A obra é muito grande,
tem muita coisa’. Eu me prendia em uns serviços e ficava olhando, observando e, às vezes, os
outros fugiam. Então, o supervisor tem que ter uma visão panorâmica.” (S9).
“E, aqui, o engenheiro, agradeço muito a ele, claro, ele conseguiu falar ‘Não, agora
você vai aqui!’ Então, eu tenho que me distanciar de algumas coisas, porque às vezes eu estou
fazendo coisas que é para o encarregado estar fazendo.” (S10), completa outro supervisor.
8.4.1.2. Bloqueios para Aprender e Compartilhar a Aprendizagem
Alguns supervisores relataram que algumas atitudes e posturas pessoais parecem
dificultar o acesso à posição de comando, principalmente em relação a não se ter abertura
para aprender novas tecnologias e para ensinar o que se sabe a outros. Consideram que este
tipo de bloqueio impede o desenvolvimento de qualquer um no setor, principalmente para a
posição de supervisor, e procuram nos encarregados e outros membros de suas equipes
evidências desse tipo de limitação. “Porque tem muitas pessoas que ficam naquela
ignorância, que tem que ser desse jeito. Resistência. Acha que não funciona, que não presta.
Você tem que usar... Então, eu acho que a pessoa tem que desenvolver junto.” (S7).
Dizem: “É o jeito dele mesmo, ele não desenvolve não, ele não muda, eu vejo.
Trabalha comigo e não muda. Eu falo: você tem que mudar. ‘Não, não quero não, está muito
bom assim’. Quer dizer: não quer esquentar a cabeça.” (S4).
Agora, nem todos conseguem desenvolver. [...] Tem várias pessoas, encarregados
da minha época e até operador, que não desenvolvem, ele chega em um limite. Aí,
quem quiser, na empresa, tem um equipamento novo, uma tecnologia diferente,
nós temos que aproveitar as tecnologias. (S5).
Por vezes, quando o profissional destaca-se na equipe como produtivo e, pela ampla
experiência, chega à posição de liderança, pode surgir o problema com o compartilhar a
126
experiência ou achar que, por seu maior tempo no setor, pode subestimar os engenheiros que
trabalham com ele.
[...] existem pessoas que tentam te passar, talvez 30% dentro do conhecimento dele
porquê. [...] Tem gente que é inseguro e tem medo, entendeu? Eu já passei por
situação assim tem gente que tem medo de te ensinar com medo de você tomar o
lugar dele. Ninguém está aqui para tomar o lugar de ninguém. (S8).
Completam que refletiram sobre esta atitude: “‘Os caras’ às vezes me chamavam pra
ver o projeto. Eu nem ligava muito porque eu já sei, tenho tanta prática... mas acho assim
que, a gente, quando é mais novo, às vezes acha que aprendeu tudo, isso acho que [ocorre]
praticamente com todas as pessoas. (S2).
Um gerente comentou que determinado supervisor sempre tinha problemas com
engenheiros por achar que eles não estavam preparados para trabalhar na obra, devido à falta
de experiência prática. Teve que dialogar muito com o supervisor para que ele compreendesse
os ganhos de aprendizagem no trabalho com os engenheiros:
[...] eu tive um que gostava de mandar engenheiro embora da obra. [...] Tive brigas
com ele homéricas. [...] Acabei brigando, ele era o homem que tirava engenheiros
fora da empresa, hoje é um grande amigo meu. A gente se respeitou, se entendeu,
cada um sabia da limitação do outro. (G2).
É necessário identificar quando o profissional demonstra este tipo de bloqueio e tomar
ações para que se viabilize o processo ensino-aprendizagem no local de trabalho entre o
supervisor e o engenheiro, trazendo benefícios para ambos, conforme mencionado
anteriormente.
8.4.2. Fatores Organizacionais
Como visto na parte introdutória dessa dissertação, não se pode deixar de citar a
condição nômade de trabalho do setor da construção civil como um fator externo relevante
que dificulta muito o processo de desenvolvimento dos trabalhadores da produção e que pode
ser percebida no relato de um gerente:
127
[...] eu acho que o que dificulta mais é a grande rotatividade da obra. Você não tem
um horizonte longo em manter esta pessoa na obra. Ele começa a fazer esta obra,
dali a três meses ele vai para outra obra. Esse é o grande desafio, o grande
empecilho em se fazer uma formação. (G2).
Geralmente, os projetos de infra-estrutura do setor ocorrem em lugares distantes e com
difícil acesso à educação formal. Muitos supervisores relataram que não tiveram oportunidade
de iniciar o curso superior em função dessas condições: “Eu tenho vontade de fazer faculdade.
Mas o tempo é difícil. Cada tempo a gente está num lugar, numa obra; e é difícil continuar.”
(S2). Revela um segundo: “Eu [...] sempre batalhei para eu fazer um curso, um curso superior
de tal, mas devido a hoje você está em um lugar e amanhã está no outro... Entendeu?” (S8).
No entanto, os depoimentos coletados mostram que, por ser um fator peculiar do setor,
a mobilidade do processo produtivo poderia ser melhor conduzida pela organização e pelos
gestores, para que minimizasse o impacto sobre a aprendizagem dos profissionais, seja
levando em conta a duração dos empreendimentos, seja o trânsito dos profissionais entre
empreendimentos da própria Empresa.
Por isso, aqui, novamente resgata-se Argyris e Schön (1999), que citam que a maioria
das organizações exibe poderosas rotinas defensivas que significam alguma ação, política ou
prática, que previnem seus membros de experienciar novas situações, fazendo-os colocar em
uso suas teorias de ação. Acrescenta-se que, segundo Brookfield (2006), quando se muda
sistemas e estruturas de reconhecimento ou práticas do dia-a-dia organizacional, geralmente
muda-se o comportamento das pessoas, afetando a motivação para a aprendizagem.
Pelo que se pode perceber nos resultados da pesquisa, há alguns fatores internos à
organização estudada, relacionados à sua estrutura, forma de gestão e cultura de grupos que
parecem atrapalhar ainda mais as condições existentes no setor.
8.4.2.1. Obstáculos Relacionados à Estrutura Organizacional
Um evento específico, no passado da Empresa, muito ressaltado nas entrevistas como
impeditivo ao desenvolvimento dos supervisores, foi o momento de indecisão sobre a
estrutura organizacional, que afetou diretamente o profissional-foco desta pesquisa. Segundo
depoimentos, nesse período pensou-se sobre a exclusão do cargo de supervisor e cogitou-se
que o Engenheiro Júnior poderia assumir as funções que eram de responsabilidade do
supervisor. Esse período de indefinição, até a Empresa abandonar a idéia da exclusão da
128
função, causou certa paralisia na empresa quanto a ações voltadas ao desenvolvimento dos
supervisores, tanto em incentivo à aprendizagem e à identificação de trabalhadores para a
função como em decisões formais de reconhecimento daqueles que mostravam-se prontos
para assumi-la. “Iam banir a função de supervisor. Quem tiver graduação superior passa direto
a coordenador, e de encarregado passa direto para coordenador. E o supervisor!” (S3),
exclamou o supervisor se referindo ao fato dos supervisores serem eliminados da empresa.
Conta outro supervisor: “[...] A gente já tem uma experiência, eu acho que a questão é
que o engenheiro, é igual [...]. Eles pensavam que o engenheiro ia ficar nessa função pelo
resto da vida. Por exemplo, 10 anos, 8 anos, acho que isso é mais para encarregado que vem
de baixo.” (S7).
No entanto, este momento de indecisão aparenta ter contribuído para a reflexão, tanto
da Empresa como do próprio supervisor, sobre o significado de seu trabalho, o que pode ter
fortalecido seu papel nela e no setor. A situação, apesar de ter sido negativa na época do
acontecimento, pareceu trazer maior valorização das competências do supervisor. Olhou-se
com maior foco para estes profissionais e percebeu-se sua importância no comando das
equipes operacionais e a mobilização de suas competências específicas, como nota-se nos
depoimentos do diretor e gerentes da Empresa:
Então, eu diria que ele é o alicerce da obra. Se ele não estiver bom, se ele não
estiver com consistência, a obra não pára em pé [...] Eu acho que é uma das coisas
que são fundamentais, para falar a mesma língua, porque o engenheiro não tem
esses ‘cacoetes’... eu sei por mim, e por outros que eu tenho observado ao longo da
minha vida. (Diretor)
Eles [engenheiros] não têm aquela vivência da prática do serviço, eles não têm o
carisma, eles vêm no ambiente assim no ‘salto alto’, como a gente chama, e aí ele
não consegue nada com as equipes, entendeu? [...] Mesmo que ele saiba [...] o que
tem que fazer, ele não consegue transmitir a necessidade de se fazer daquela forma
[...] Esse é um problema que tem a pessoa formada como engenheiro: é difícil a
gente tornar um engenheiro num comandante, um líder, é muito difícil, é raro, são
poucos. (G1)
Um dos gerentes citou que foi um tempo que se perdeu na Empresa, deixando-se de
valorizar e desenvolver os supervisores: “É uma função importantíssima, a gente não pode
abrir mão nunca dessa função. A Empresa teve uma época em que questionou isso aí, deixou
para segundo plano [...]. Não dá certo! Vimos que nós perdemos um tempo muito grande na
formação” (G1).
129
Apesar do ressentimento com a situação descrita, os supervisores demonstraram
possuir clara compreensão da diferença entre seus papéis e os dos engenheiros, do espaço na
organização e da expectativa de carreira de cada profissional por sua formação, decorrente,
muitas vezes, da condição sociocultural: “Exatamente, então, o engenheiro não é a minha
função. Eu não acredito que seja. Agora, eu acho que a supervisão é o ‘cara’ para ficar entre
campo e engenharia.” (S8).
[...] A carreira de um trainee já é diferente. [...] Nós saímos da ferramenta [operação]
para encarregado, e de encarregado para supervisor. Eles vão sair daqui de trainee,
vão para engenheiro pleno, coordenador, tal, chega à gerente, quem sabe como
gerente de obras. Vão por outro caminho, eles não vêem por este caminho nosso,
dificilmente vão passar por supervisor[es]. (S10).
[...] pega um engenheiro que não sabe nada, por exemplo, vem formado da escola,
‘bota’ aqui. Chega no campo, é um ajudante, ele não sabe nada. Não consegue saber
por que tem aquele equipamento, para que serve. [...] Então, o que acontece? ‘Bota’
uma pessoa assim, quando for daqui um ano ou dois, já começa a cobrar do ‘cara’,
se o ‘cara’ não desenvolveu, o ‘cara’ não serve, ou se o ‘cara’ desenvolveu, passa ele
lá para cima. Já fica um espaço, então, tanto o engenheiro como o encarregado, é um
buraco. Por isso que eu acho que o supervisor não pode acabar. (S7)
.
O diretor também percebe que os supervisores têm a consciência desse espaço na
Empresa e no próprio setor: “O engenheiro [...] tem uma carreira, e é óbvio que ele tem que
usar esse perfil dele para subir, virar gerente, para ser comercial, ter a inteligência do todo. O
supervisor, ele é supervisor e ele sabe que ele está num topo de carreira e competência.”
(Diretor).
A barreira sociocultural continua a existir, mas de forma a não prejudicar o
desenvolvimento dos envolvidos, já que os supervisores mostram-se em seus depoimentos se
satisfeitos de passar sua experiência para os engenheiros recém-formados, principalmente
para aqueles que demonstram interesse.
Não é muito fácil. Isso fica mais fácil quando a pessoa que vem adquire a
experiência sua e se mostra interessado. O que acontece? [...] Tem muitos que se
saíram muito bem. Eu não tenho. Não que eu tenha medo de ensinar não... o que
eu souber, se a pessoa pergunta, trabalha comigo, o que ela perguntar, eu estou
ensinando... (S12).
Completa outro: “[...] é uma pessoa que está no nosso meio, vem pegar a nossa
experiência, juntar um aglomerado de experiência para um dia se tornar até diretor.” (S9).
Este tipo de barreira, originada em função dos diferentes grupos existentes na empresa,
é analisada com maior profundidade em tópico adiante.
130
Outro obstáculo que surgiu na pesquisa, relacionado à estrutura da organização, foi a
barreira que existe em se transferir profissionais entre diretorias, muito em função do produto
que entregam e do tempo de seus empreendimentos. Parece haver um sentimento de “posse”
por parte dos gerentes de uma ou outra diretoria quanto aos profissionais formados por eles,
passando a percepção de existir “diferentes empresas”, cada uma com seu jeito de ser, dentro
da mesma Empresa. Isso acaba se refletindo no desenvolvimento dos supervisores como um
todo, já que não percebem ou não cogitam oportunidades fora da Diretoria em que atuam. Na
visão do diretor, as pessoas, tanto gerentes como supervisores, percebem estas diferenças e
demonstram certa resistência à mudança, o que acaba dificultando a transição de todos os
profissionais entre diretorias e, conseqüentemente, a criação de uma visão de
desenvolvimento corporativa dos mesmos. Os gerentes que investem na formação de
supervisores não querem disponibilizá-los para outros e seguram os profissionais “prontos”,
mesmo ao término da obra.
Eu não sei se nesse aspecto está certo ou errado, mas a Diretoria de Energia segura
as pessoas. [...]. Daí, eu sou penalizado por isso, a empresa inteira, e o gerente da
obra é penalizado, de estar segurando gente [de] que ele precisa. Porque o
desempenho dele cai, sofre no bolso. Então, ninguém quer segurar, gastar e
formar. ‘Estou para este projeto, amanhã é outro projeto’. O que a empresa olha é
isso. Tem que estar pensando mais nisso, no futuro. E ainda não olha, olha muito o
hoje. (Diretor).
Quando perguntado se os supervisores não teriam dificuldade de acompanhar
empreendimentos em diretorias diferentes, o diretor entrevistado ressaltou que não, pois “o
chão de obra” é semelhante. Na visão dele, o que muda é o que está se construindo, como uma
estrada ou um edifício. Segundo o entrevistado, o supervisor terá os procedimentos e o projeto
para orientá-lo e conseguirá, com sua bagagem, vivência e liderança, dar conta da
responsabilidade de comando.
Um dos gerentes entrevistados considera que essa questão passa também pelos
princípios da do gerente da obra. Afirma que ele sempre investiu na identificação e formação
de profissionais e, por isso, não encontra dificuldade de ter profissionais preparados quando
necessário: “[...] eu tenho suprido as minhas necessidades e de outras obras, inclusive, de
forma até fácil. Por quê? Porque tem que ter o foco na formação, se você não estiver
preocupado em formar, você não percebe aquele que se destaca.” (G2).
No relato anterior, percebe-se novamente a iniciativa isolada de um gerente com
relação ao desenvolvimento dos profissionais. A dificuldade de encontrar bons profissionais
internamente ficaria minimizada se iniciativas individuais fossem estruturadas e se tornassem
princípios de gestão universais para qualquer gerente da Empresa.
131
Por isso, outro fator de interferência na aprendizagem e aquisição de competências dos
supervisores está relacionado à gestão de pessoas na empresa, considerando as especificidades
do setor. Inclui questões de desenvolvimento, reconhecimento e papel da chefia imediata
nessa gestão.
8.4.2.2. Obstáculos Relacionados à Gestão de Pessoas
A mobilidade das equipes de forma não-planejada e sem uma diretriz corporativa
dificulta ações com trabalhadores operacionais e, conseqüentemente, a melhor qualificação
dos mesmos. Isso afeta o desenvolvimento da empresa e do setor e, inclusive, a formação de
novos supervisores, conforme relatos a seguir: “Exatamente, uma ação concentrada, que todo
mundo fale a mesma língua, que todo mundo aprenda o correto da mesma maneira.” (S10).
Vão tudo embora, ou mandam embora, outros vão para uma outra obra, e acabou.
Você chega numa outra obra e a coisa começa tudo de novo. Você não consegue
mais aquele cara, porque, quando você forma um bom profissional, alguém
segurou o outro lá, outra firma, outra obra, que ele foi para lá, e o cara de lá não
solta, de jeito nenhum, não deixa ele vir não. E aí você começa tudo de novo. (S9).
Na percepção do diretor entrevistado, a mobilidade dificulta a identificação de novos
supervisores e se traduz em um caminho árduo para aquele operador que tem potencial para se
tornar um líder de equipe:
[...] a luta é maior, a dificuldade é maior. O engenheiro já entra em cima e sobe, o
supervisor entra por baixo, ele leva mais tempo para chegar lá, onde ele chegou.
Ele tem que se destacar sempre, é uma peneira muito rigorosa, porque primeiro o
ajudante tem que cair nas graças do operador [...] ou alguém que tenha a liderança.
Então, ele tem que se destacar ali. O sofrido é que, se por algum motivo, o
encarregado vai embora para outro lugar, vem um novo, ou essa equipe se
dispersa, ele continua o que ele era. Ele tem que reconstruir, ganhar de novo,
mostrar o seu potencial de liderança. (Diretor).
Por isso, o diretor considera que a duração dos projetos é um fator importante para o
desenvolvimento de posições de liderança. Em projetos curtos, há dificuldade de se formar as
pessoas, inclusive de ter tempo de identificar profissionais bons para a posição – e é
necessário ter profissionais prontos. Em projetos de longo prazo, como no caso da construção
de hidrelétricas, é mais fácil estruturar ações de formação e acompanhar o desenvolvimento
dos trabalhadores. “Por isso que às vezes a gente brinca: a hidrelétrica é o grande celeiro
formador.” (Diretor).
132
No entanto, um supervisor relatou que, em certa ocasião, ainda como encarregado,
acertou com o gestor de ir à determinado projeto de longa duração e fazer um curso técnico.
Mas, em decorrência do volume de trabalho (por ser o único encarregado no local), ele ficou
impossibilitado de cursar, o que o deixou bastante ressentido com o gestor e com a Empresa.
Por isso, uma dos temas de destaque surgidos no questionamento sobre o que
dificultava a formação de novos supervisores foi a falta de ações e de política de
desenvolvimento da Empresa, independentemente da mobilidade entre projetos: “Primeiro, eu
acho que eles tinham que ver alguém que tivesse mais, que se destacasse mais, e preparar esse
pessoal, dar os cursos [...], já ele sabendo que ele está sendo preparado para a supervisão”
(S12).
Conforme fala de outros supervisores:
Nós temos aí, na área de equipamentos própria, operadores polivalentes, mas de
obra para obra ela muda a regra, de obra para obra ela muda muito. Então eu acho
que ainda, a Empresa [...] tem que investir em um treinamento, ou pegar o
encarregado e fazer cada vez mais que ele treine a equipe dele. [...] Isso vai
envolver um planejamento, uma estratégia fora do comum, você vai ter que sair do
campo, pegar o pessoal, levar para a sala. Porque você [pode] pegar um e corrigir e
passar para ele... mas, e os outros? (S7).
Para ele, você veio de encarregado a supervisor. Pronto, de supervisor você não
chega à engenharia porque não sobe mais, porque não tem nível superior. Vai
morrer aqui? Não. Abre um leque para ele, a supervisão de informação, supervisor
já formado, colocar um novo para acompanhar, para aprender com o mais velho.
Mas nem sempre tem tempo para isso, ou as empresas não têm volume de obras que
facilitem isso? (G2).
Como citado no tópico que trata de experiências de aprendizagem formal, alguns
supervisores citaram que, um tempo atrás, na empresa, havia treinamentos dentro da obra para
qualificar os trabalhadores, do que eles sentem falta. Se a empresa envia trabalhadores recém-
contratados para fazer a qualificação fora da obra, muitas vezes ele não volta, pois pode
encontrar ofertas de emprego que considera melhores, principalmente em termos de salário.
Argumentam que se os treinamentos forem realizados no local de trabalho, os profissionais
valorizam mais a ação por perceber a preocupação da Empresa em lhes oferecer oportunidade
de desenvolvimento profissional, o que aumenta o nível de comprometimento com a própria
Empresa. No entanto, para profissionais que possuem maior tempo de vínculo com a empresa,
ações restritas ao ambiente interno podem empobrecer experiências e inibir novas
oportunidades de relacionamento que tragam aprendizado.
133
Interessante ressaltar também os resultados obtidos em relação aos critérios claros de
reconhecimento na Empresa. Esse aspecto foi abordado por todos os entrevistados e
explicitou que não há critérios claros para o reconhecimento formal de profissionais, seja para
a posição de encarregado ou para supervisor. “Tem obras que você [...] é olhado; tem outras
que não é tanto. [...] Depende muito do seu coordenador, do seu Engenheiro. Tem obra que,
[...] tem um cronograma e você entrega antes, e, mesmo assim, você não recebe um elogio.”
(S1). “[...] mas, antes disso, como eu disse a você, eu já toquei várias obras [...] responsável,
mas sem a pessoa, a empresa falar assim: ‘Eu vou te mudar de função’” (S6).
Então, esta outra transição é a mais difícil, não é do dia para a noite. Eu estou
desde [19]96 liderando, mas alguém chegou e foi promovido na minha frente.
Talvez eu não tivesse pronto, ou não tinha oportunidade no quadro. Alguma coisa
nesse meio houve. (S9).
As experiências citadas sugerem que não há compreensão sobre os critérios adotados
pela Empresa para a promoção, e, muitas vezes, esta falta de transparência é representada pela
figura da liderança imediata. “[...]. Tem muitas pessoas que estão na frente da gente. Tem que
ter paciência, a oportunidade vem. Mas, eu não entendi. Talvez por ele ter mais experiência
do que eu, né? Nada mais justo, aguardei minha vez, não tenho nada a ver com isso.” (S3).
[...] eu fiquei bastante tempo como feitor, [...] eu não sei por quê. Talvez o chefe
não me tinha reconhecido [...] Como dizer? Não dava o que você merecia, não sei
por quê. Eu já fui diferente, eu enxergava. Tenho a certeza de dever cumprido.
Quem trabalhou comigo, que teve a oportunidade, que tinha a condição de crescer
[...] eu ajudei. (S12).
Tem supervisor que não olha o lado do colaborador. O reconhecimento do trabalho
é o mais importante. Teve uma vez que eu era operário e tinha duas frentes de
trabalho. Eu era colocado somente para carregar dormente e a outra frente era para
um serviço mais de especialista. Eu podia fazer outro serviço, mas o encarregado
só me colocava para carregar dormente. [...] Aí eu me enchi e pedi para trocar de
encarregado. (S2).
Existe, na Empresa, um programa de gestão de competências que inclui os
supervisores como primeiro nível de gerência, mas que parece não estar adequado e
devidamente incorporado à realidade dos profissionais. Segundo os gestores entrevistados, ele
teria de ser revisto para gerar avaliações mais realistas:
Eu, [...] quando faço a avaliação, penso assim: ‘Poxa, esse item não cabe para
esse’ [...] e eu até acabo ‘chutando’ na resposta, para não ficar sem resposta. [...]
Mas não é apropriado para ele. É, apropriado, assim para um, por exemplo, um
nível de formação mais acadêmica. Acho que merece uma revisão. (G1).
134
Também existe um documento denominado “Matriz de Competências”, que define os
requisitos para o cargo de supervisor, aprovado pelo departamento de Recursos Humanos e
pelo Gerente Administrativo de cada empreendimento independentemente do programa
mencionado. No nível operacional, ainda não existe um programa corporativo de
competências.
8.4.2.3. Obstáculos Relacionados à Cultura de Grupos
Os resultados das entrevistas remetem à questão da cultura dos grupos baseada em
pressupostos compartilhados que podem ser uma barreira para a aprendizagem. Tais
pressupostos freqüentemente são baseados “no similar repertório educacional de seus
membros ou em similares experiências organizacionais”, muitas vezes criando “silos” dentro
da organização, ou subculturas, e funcionando como filtros da percepção, dificultando a
comunicação entre estes silos (SCHEIN, 1996, p. 12).
A maior barreira de comunicação parece ocorrer com o grupo de engenheiros, e os
supervisores entrevistados perceberam essa dificuldade com clareza: “Aprendi com o pessoal
de montagem. Os engenheiros não chegavam nem perto da gente, naquele tempo tinha que
chamar engenheiro de Doutor.” (S4).
Os gerentes também percebem existir este tipo de barreira vinda do grupo de
engenheiros, tal como “[...] eu tenho o diploma, e esse cara não tem. Cria um conflito.” (G3),
ressalta um deles. Acrescenta que, “muitas vezes, o recém-formado acha que o supervisor tem
que ficar quieto, porque ele é engenheiro. Mas ele vai aprender que, quando ele está
começando, o supervisor já está vindo de muito tempo. Isso vai te dar coisas que na área
acadêmica você não aprendeu”.
Outro gerente afirma:
Eles [engenheiros] querem chegar e mandar logo. Eles querem mandar! E aí
atrapalha tudo, porque eles não conseguem, eles não têm aquela vivência da
prática do serviço, eles não têm o carisma, eles vêm no ambiente assim no ‘salto
alto’, como a gente chama, e aí ele não consegue nada com as equipes, entendeu?
Ele não consegue, mesmo que ele saiba, saiba o que tem que fazer, ele não
consegue transmitir a necessidade de se fazer daquela forma. (G1).
135
O conflito também pode surgir entre o grupo de supervisores e o grupo operacional,
principalmente quando o profissional conseguiu investir na sua formação, com cursos
técnicos, por exemplo, e assumiu a posição de comando, diferenciando-se assim da equipe.
Um dos supervisores relata: “Aí eu cheguei lá para fazer uma correção no acabamento. Eu
falei: ‘Não, isso daí não é assim, é assado’. Aí, quando eu dei as costas, o cara falou assim:
‘Esses caras vêm de escolas pensando que já podem ensinar a gente no serviço.’” (S6).
Apesar dos supervisores serem oriundos da operação, quando assumem a posição de
comando passam a fazer parte de outro grupo, diferença que muitas vezes é ressaltada pelo
próprio grupo operacional.
Às vezes a gente fica um pouco nervoso com certas coisas administrativas, a gente
fica chateado. Por exemplo, aqui na Empresa, os engenheiros não queriam dar
transporte separado pros supervisores. [...] Nunca a gente deve andar no meio dos
colaboradores, porque escuta muita coisa, começa a fazer muita piadinha, não da
minha equipe, de outras. Isso está errado. (S4).
Schein (1996) salienta que supervisores no primeiro nível de gestão descobrem formas
consistentes e efetivas de gerenciar seus subordinados. Eles gradualmente constroem
pressupostos compartilhados de como fazer seu trabalho, o que pode fazer parte de uma
“cultura do nível de supervisão”. Tal aspecto sugere ser relevante quando se retomam as
condições nômades de trabalho dos supervisores da construção, que, em grande parte do
tempo, realizam o trabalho distantes do lugar onde são tomadas as principais decisões
organizacionais e que, por outro lado, representam a empresa diante de grandes equipes de
trabalho. A atuação dos supervisores tem raízes fortes das equipes operacionais – de onde
vieram e onde aprenderam a trabalhar – e consiste na missão de mobilizá-las de acordo com
as normas e valores organizacionais definidos por outro grupo gerencial, o que pode criar
conflito.
8.5. A PASSAGEM DA FUNÇÃO OPERACIONAL PARA A FUNÇÃO DE
SUPERVISÃO: UMA QUESTÃO DE COMPETÊNCIA
Nota-se haver, normalmente, dois momentos importantes de transição para alcançar a
posição de supervisor: um primeiro é quando o operador sai de uma equipe e assume a função
136
de encarregado, liderando uma determinada frente de trabalho, e o segundo, o mais crítico, no
qual ele deixa a posição de encarregado e assume a posição de supervisor, monitorando várias
frentes de trabalho.
A dificuldade maior é a transição no sentido de estar acostumado a lidar com
colaboradores. Você passa a lidar com encarregado e, às vezes, você olha o
encarregado e você faria de outro jeito. Tem que se segurar para não se intrometer,
pois senão você [...] passa por cima do papel do encarregado. (S2).
O papel formalizado na empresa é representado pela Matriz de Competência do
supervisor de produção, fornecida por um coordenador de Recursos Humanos de um dos
empreendimentos visitados. Ela possui uma lista de atribuições que são similares ao que Bittel
e Newstrom (1990) e Certo (2003) apresentaram como as funções ou competências do
supervisor:
Planejar e coordenar uma ou mais áreas de produção da obra, [...] distribuindo
tarefas aos subordinados e orientando-os quanto a melhor alocação dos recursos
humanos e materiais nas frentes de trabalho; [...] acompanhar o desenvolvimento
dos serviços, transmitindo instruções técnicas e solucionando problemas de maior
complexidade; [...] Analisar coeficientes de produção, discutindo com os
encarregados; [...] solicitar manutenção preventiva ou corretiva etc. (Documento
fornecido pela Empresa).
Um dos gerentes buscou resumir o que é ser supervisor:
Supervisor [...] é aquele [...] que em outras empresas chamam mestre-de-obras. É a
pessoa que consegue ler um projeto, sabe identificar os problemas que existem em
função deste projeto, as interferências. Sabe traduzir este projeto para uma
linguagem mais diária, para poder passar para os encarregados, porque, muitas
vezes, o encarregado de frente não sabe ler o projeto, não sabe identificar onde
está alguma coisa do projeto. É o elo de ligação
(sic)
entre a engenharia e o campo.
Isso daí, ele tem que ter o conhecimento tanto de projeto quanto de execução de
obra, isso ele vai aprender com o passar dos anos, ele vai afinando aquilo que ele
aprendeu. (G2).
Tanto a descrição documental como a obtida com o gerente explicitam as
responsabilidades do supervisor. Porém, competências são mobilizadas para que ele dê conta
destas responsabilidades e o legitimem como supervisor.
Um dos mais antigos e que ajuda na formação de novos supervisores comentou que
“[...] tem uma porção [que] não passa de ser encarregado: em vez de ficar melhor, está
ficando pior. Não funciona, então é por ai, para ser um supervisor precisa de outras coisas...”
(S4).
137
8.5.1. O Modelo Social Evolutivo das Experiências para a Competência do
Supervisor
Apesar de não ter sido utilizado o termo “competência” durante a realização das
entrevistas com os supervisores, buscou-se coletar de suas experiências as situações em que
os trabalhadores tiveram que mobilizar um conjunto de atributos para conseguir êxito na
atuação profissional, legitimando-os na posição de supervisão.
As experiências relatadas durante o processo de aprendizagem e de desenvolvimento
de competências do supervisor parecem representar os três modelos sociais evolutivos para a
competência apresentados por Zarifian (2001), predominando os modelos de ocupação e
virtual no desenvolvimento para a atuação na posição.
O primeiro modelo – de operação – refere-se à aquisição de rotinas e hábitos para
adquirir um domínio no nível de desempenho exigido para o trabalho profissional, por meio
da reprodução e padronização. Já o modelo de ocupação não tem como finalidade principal
ensinar a reproduzir, sendo o ato da repetição apenas uma estratégia para aprender. O
trabalhador do setor da construção civil tem que ter a visão do produto final, pois uma obra
nunca é igual a outra, segundo palavras do diretor entrevistado:
[...] é diferente, por exemplo, numa fábrica, porque na fábrica você vai fazer um
carro, você pode fazer mil carros iguais, [...] você vai repetir aquilo ali todo dia. E
uma obra você começa, [...] e [...] a obra é diferente um dia do outro [...], não tem
uma parede igual à outra. Numa tem uma caixa de elétrica, olha, aqui mesmo a
gente vai ver, uma caixa de luz num lado, em outra tem um pilar, em outra tem
uma viga. Cada parede aqui é de um jeito. E é essa a característica da obra civil.
(Diretor).
A finalidade principal do modelo de ocupação é a particularização do produto que,
muitas vezes, requer a aprendizagem da diferenciação, o que parece ocorrer no setor da
construção civil, “Porque na construção civil não existe monotonia, cada obra tem um tipo de
fundação, tem uma especificidade totalmente diferente uma da outra. Hoje você vai em uma
obra e ela é de um jeito, o outro projeto é de outro.” (S6).
O modelo virtual lida com uma realidade que ainda não imergiu, mas que pode surgir
na forma de evento, o projeto ou o desenho de um produto que não é produto real e concreto.
O trabalho pode estar sujeito a hipóteses ou ações e imagina-se um futuro produto, como é
caso das edificações civis. Uma nunca é exatamente igual à outra e o projeto que o supervisor
precisa seguir é virtual e dinamicamente atualizado diante de eventos ou novas hipóteses.
138
Logo, a combinação do modelo de ocupação – representando a experiência artesanal
adquirida do trabalho na operação – com o modelo virtual – representando a experiência de
visualizar a concretização de projetos virtuais – explica melhor a competência do supervisor
no setor da construção civil: “Tem que saber planejar, tem que ter a visão do futuro, saber o
que ele está fazendo. [...] [Para] Um excelente supervisor, você pode dar qualquer projeto que
ele vai ver e entender.” (G3).
A fala dos supervisores também revela essa combinação: “Pega um papel, abre o
projeto, desenha alguma coisa... a gente risca para tentar entender no local, a gente vai
direcionando assim o projeto, mesmo porque a gente não pode fazer nada sem o projeto. [...]
Você tem mais ou menos (grifo nosso) um layout, um rumo, o que vamos fazer.” (S7).
“Quando eu tenho um trabalho a ser feito no papel, eu já vejo ele montado. Aí eu não sossego
enquanto eu não ver ele pronto. Eu quero correr para ver o resultado.” (S2).
Os eventos ou hipóteses sobre o que vai ser realizado durante a obra geralmente vêm
de estudo de outros profissionais envolvidos (engenheiros, técnicos) e/ou da própria
experiência profissional do supervisor, resultando numa antecipação de eventos, enfatizando o
modelo virtual. “Hoje eu tenho que fazer uma programação de daqui a dez dias, o quanto eu
vou gastar. Muitos acham que é só executar o serviço, mas não é assim”(S1).
A experiência de aprendizagem dos supervisores analisada no modelo conceitual
proposto por Zarifian se traduz em competências. Segundo o autor, a mobilização da
competência não pode ser imposta ou prescrita; logo, a análise da competência nos
depoimentos procurou captar a ação que vai além daquilo que está descrito no cargo, ou de
como o supervisor tem que mobilizar seu conjunto de atributos em situações de eventos
complexas. O conteúdo das entrevistas que explicitam essa mobilização foi analisado à luz
das dimensões que envolvem a definição do conceito da competência de Zarifian (2001),
conforme apresentadas no item 5.2. e resgatadas para identificação das competências dos
supervisores.
8.5.2. A Competência é Tomar Iniciativa e Assumir Responsabilidade
Para Zarifian (2001), tomar iniciativa significa iniciar algo e modificar algo que existe,
mobilizando conhecimentos preexistentes diante de diferentes situações. Assumir
responsabilidade implica responder pelas iniciativas que se toma e por seus efeitos. Os
139
depoimentos mostraram evidências desta dimensão da competência que parecem retratar
características mais voltadas a aspectos da atitude em vários momentos.
Algumas atitudes, tais como autoconfiança e segurança, foram sinalizadas nos
depoimentos dos supervisores como atributos importantes para alcançar essa posição: “Então,
eu fui me formando, eu trabalhei, como eu te falei, e eu fui me formando e desenvolvendo
trabalhos nela [empresa] [até] que eu senti no momento que eu já tinha capacidade de liderar e
eu pedi.” (S6).
Ser líder é o ‘cara’, é a pessoa que fala para o pessoal ‘Vamos fazer este serviço!
Vamos!’, e sai na frente. Sai na frente com a turma ‘É por aqui!’, ‘Qual é a
dificuldade?’, ‘Está com dificuldade?’. A pessoa, se tem algum lugar que está
difícil, o lugar que está mais complicado, é onde o líder tem que estar. Eu pelo
menos sempre fui assim. (S7).
Outra característica evidenciada na atuação dos entrevistados foi o comprometimento
demonstrado em alcançar os objetivos e melhores resultados: “Eles me ligam às vezes às
2h da manhã, eu corro e venho para a obra.” (S2).
Eu tenho uma obra que tem que dar resultado. [...] Eu fiquei observando durante
umas três semanas. E, a partir do momento que eu observei o que eu tinha, eu vi o
que eu podia trazer também, porque eu também não estou só usando o que a
empresa tem: eu estou trazendo também. (S6).
Tem que ter conhecimento dentro da área (no meu caso que é da civil), tem que
entender de projetos, saber calcular e ter um bom relacionamento com todo
mundo, e saber porque tem que produzir, porque queima a produção... Você é o
responsável pelo serviço, a empresa tem que faturar X por mês. (S12).
Um deles mostrou iniciativa para melhorar a produtividade e as metas do
empreendimento durante as férias de seu supervisor:
Eu estava inconformado com aquilo, eu sentia que dava para fazer muito mais com
menos pessoas. Aí ele saiu de férias, aí o que eu fiz? Eu peguei uns meninos e
falei: ‘Vocês ficam com a enxada acompanhando aquela máquina, dois ficam
nessa e dois ficam nessa, e vocês ficam três lá atrás’. Aí eu peguei vinte daqueles
ali e mandei lá para o meio do mato: ‘Vocês vão e somem daqui. Vamos trabalhar
revezando’. Naquele dia, o pessoal da geologia liberou 200m até o meio-dia e
depois do almoço eles vieram e liberaram mais 500m de fundação, tamanha foi
produtividade! (S8).
Segundo a matriz de competência da Empresa pesquisada, uma das responsabilidades
do supervisor é a de realizar a melhor alocação dos recursos humanos nas frentes de trabalho.
Na percepção dos entrevistados, para que ele realize esta atribuição, além da autonomia, é
140
necessário observar atentamente para gerenciar a produtividade dos profissionais da
obra: “Quando não dá muito certo, eu tiro ele dali – quando o colaborador é um cara que
merece... Senão já falo pro encarregado mandar embora, porque eu conheço, né? Só de longe
já sei quem trabalha.”(S4)
Diz outro: “Nisso aí tem que entrar o bom-senso de saber que tem que ter cada um
para cada atividade, é muito diversificado. [...] Operador de máquina, eletricista. Tudo tem...
então são diversas [atividades] e... é possível deixar um polivalente? É, mas é difícil...” (S10).
[...] toma conhecimento do time que tem e, a partir disso daí, você começa a ver se
você pode ficar com todo mundo ou se você tem que trocar algumas peças para a
coisa andar direitinho. E qualquer um pode fazer isso ou se acomodar com o que
encontrou. Se você não veio para fazer mudança, você está mal, não é? (S6).
É interessante observar que, mesmo com a pouca formação escolar, os supervisores se
apropriam de termos tais como “polivalente” e “fazer mudança”, que refletem a linguagem de
quem está numa posição gerencial.
Um supervisor menciona que é importante olhar, inclusive, a postura dos encarregados
junto às suas equipes para garantir um trabalho bem feito.
A obra é alta, às vezes eu vou lá no alto e de repente fico olhando todas as frentes.
Aí você vê o 'cara’ [encarregado] e... ‘cadê?’ A equipe dele está trabalhando aqui e
ele tá lá a 200m, manda a equipe trabalhar e não assume, não fala assim: ‘Oh,
vamos vir aqui mas eu quero isso assim e assado, nós vamos fazer isso’. Ele não
dá condição nenhuma, aí depois vai lá, o serviço está mal-encaminhado. Aí você
começa a ver que está perdendo mão-de-obra. ( S11).
Além de alocar as pessoas, o supervisor também tem que ter a iniciativa para
orientar e desenvolver as pessoas constantemente, formar a equipe, demonstrando
disponibilidade e paciência para isso, como ficou evidente no depoimento dos
entrevistados:“[...] ‘Teve dificuldade, vem a mim e eu vou preparar vocês’. E estou
preparando e está dando o mesmo retorno que o outro dava, entendeu?” (S6).
“E a gente tem esse negócio, nós gostamos de formar pessoas, porque nem todos têm a
tolerância, tem pessoas que é assim; ‘Eu quero, eu preciso de gente, de um encarregado!’ Aí
tem que ser o ‘cara’ que já sabe fazer tudo, senão, não serve, entendeu?” (S7), desabafa o
supervisor.
[...] A mão-de-obra de hoje [...] tem pessoas ainda que não aceitam. Você está
ensinando e o ‘cara’ está irritado, porque você está ensinando ele, o ‘cara’ quer
aprender do modo dele. Mas, na vasta experiência que a gente tem, a gente está
141
passando e a pessoa está pegando, está absorvendo, você está enxergando naquela
pessoa, uma pessoa que vai crescer profissionalmente a cada dia. (S9).
Os supervisores demonstram em suas falas assumir o papel de formadores de pessoas;
no entanto, um deles afirma que não são todos que se preocupam com isso, e encontram
dificuldade quando surge oportunidade de liderar uma nova frente de trabalho.
[...] porque não tem equipe, ele nunca formou equipe, não quer formar...
começando por operador, não tem equipe. Ele fica vendo se a gente tem. Hoje
mesmo me ligaram perguntando de operador, porque a pessoa não formou e não
forma; ele só quer [o profissional] pronto. (S7).
Acrescenta ainda que o supervisor deve se preocupar com os bons profissionais no
momento em que a frente de trabalho termina, buscando alocá-los em outras frentes com
outros supervisores. Mas há os que não se importam com isso e “[...] se acabou o serviço?
Manda o cara embora.” (S7).
A orientação e o desenvolvimento das pessoas envolveram ainda a preocupação dos
supervisores em formar sucessores, tanto para substituí-los quando necessário (férias,
reuniões, cursos, aposentadoria etc), como para poderem aceitar novas oportunidades em
outros empreendimentos sem prejudicar o andamento do projeto onde eles estão. “Por
exemplo: você recebe uma proposta, mas aí onde você está você não preparou ninguém para
colocar no seu lugar. Como é que você vai sair?” (S4).
[...] porque hoje é obrigação nossa formar profissionais, orientar esse povo, para
que amanhã ou depois eu tenha o meu dever cumprido. Eu, amanhã ou depois,
estou próximo de pendurar as chuteiras, não tenha dúvidas. E, como eu disse, o
barco não pára… tem que continuar a trajetória. (S12).
Além de orientarem a formação de profissionais, os supervisores demonstram a
capacidade de observar novas lideranças:
Tem um rapazinho aqui que eu já estou vendo ele assim, entendeu? Eu até já
conversei com o gerente. [...]. Ele está na fila. Você começa ver o cara
participativo, procurar você, ele começa a ser um líder do líder. E você, como
supervisor, se você está olhando para o todo, você também começa a ver essas
coisas, essas pessoas diferenciadas. (S6).
No entanto, ficou evidente que a escolha do sucessor a ser formado implica ter
estabelecido com esta pessoa uma relação de confiança que leva tempo. “Eu acho que pela
confiança, porque já vem preparando essa pessoa e já sabe quem é essa pessoa. Sabe que ele
142
vai conduzir como você, ou melhor que você” (S9). “E ele sempre foi meu substituto nas
minhas férias [...]. Quando eu saio de uma obra para ir para a outra – já é a terceira que ele
está comigo, eu deixo ele terminando a obra e vou começar a outra.” (S10)
Na visão de um gerente, a empresa fica “na mão” quando perde um supervisor, pois
ele leva muito conhecimento embora, já que “é um capital intelectual, que está na cabeça
dele.” (G1).
Na opinião dos gerentes, existem supervisores que deveriam ser instituídos como
formadores de novos supervisores nos empreendimentos, pois possuem experiência e
competência para isso.
Mas ele [supervisor] vê pessoas que têm condições de serem encarregados de
frente, conseguem ter liderança, ser líder, têm liderança junto à equipe, conseguem
ler um projeto, entender um projeto. Discute com ele, já percebe que ele tem
capacidade, se fizer assim não vai dar certo [...]. Isso é importante, ter esta
percepção. (G3).
[...] ele é um supervisor de coordenação que pode formar novos supervisores com a
experiência dele. Isso é uma coisa interessante, você pegar os supervisores mais
experientes e vir formar os [...] que estão em formação. (G1).
8.5.3. A Competência é um Entendimento Prático de Situações que se Apóia em
Conhecimentos Adquiridos e Transformados
Segundo Zarifian (2001), o entendimento prático não envolve somente a dimensão
cognitiva e, sim, a compreensiva. É necessário mobilizar os conhecimentos e seu conjunto de
experiências prévias (a competência é ação) em diferentes situações, considerando e
compreendendo outros que estejam envolvidos nestas situações. Adicionalmente, um
elemento que merece atenção na competência, também apresentado por outros autores, é que
ela deve ser reconhecida por outros.
Por isso, muito da legitimidade conquistada pelo supervisor de obras parece estar
alicerçada não somente sobre sua vasta experiência acumulada, e, sim, sobre sua mobilização
em situações diversas, garantindo o reconhecimento dos diferentes atores envolvidos. Muitos
deles chegaram à posição de supervisor por serem reconhecidos em seus trabalhos anteriores:
“Aí fui chamado pela Empresa [...] devido ao conhecimento que o pessoal já tinha comigo,
que já tinha trabalhado. Não foi difícil.” (S3). Outro supervisor conta: “Fiquei muitos anos de
143
encarregado. Aí, depois, surgiram outras oportunidades e outros supervisores indicaram ‘olha,
ele pode ser um bom supervisor.’” (S4).
Na função era encarregado geral, mas a obra estava na minha mão. Os
engenheiros, inclusive [...] esse pessoal, só fazia com a minha [...] orientação.
Todo o trabalho que a gente fazia, planejamento, era tudo... eu tinha que participar,
senão não saía nada. [...] Depois vieram as promoções. (S7).
Os depoimentos mostraram que o reconhecimento partiu principalmente do
entendimento prático dos supervisores demonstrado junto aos gerentes da Empresa:
[...] aí deu problema no projeto que [...] estava difícil de ser resolvido. Ele [o
gerente] me indicou para ir. Aí eu fui e fiquei dois meses. A gente conseguiu
resolver o problema. Ele já me mandou transferido para Vitória, porque, em
Vitória, tinha um serviço dentro do mar, no terminal de barcaças. Eles precisavam
de uma pessoa que tinha conhecimento em rocha... (S8).
Pela experiência, ele não é um profundo conhecedor da brita, para saber se a brita
tem reatividade. Então, você senta com ele [supervisor] e fala ‘esse tem
reatividade, o que você pode fazer para diminuir a reatividade, se é o problema do
basalto ou do granito’. Está sempre atento, está ligado. Então, o bom supervisor
está ligado com tudo na obra. Não é só o micro, é o macro. Fala para ele do
material de tal lugar, ele sabe o que é, já memorizou. Vai te dar a resposta. (G2).
O reconhecimento também parte do respeito adquirido junto às equipes, conferindo-
lhes legitimidade:
[...] e não impor o respeito no chicote, mas, no teu conhecimento, você acaba
impondo respeito, porque o cara sabe que se ele fizer diferente do que você está
mandando, ele vai ser punido de alguma maneira, porque você sabe que ele está
fazendo alguma coisa diferente. (S9).
Até porque, quando você vai comandar, quando você passa a comandar, você sabe
até quais são as dificuldades, você conhece a fundo o que você passou, para a
pessoa não falar. Às vezes o ‘neguinho’ quer se esquivar, o que nós chamamos de
‘dar nó’: ‘Olha, em mim você não dá nó não, porque eu já passei por essa
ferramenta, eu já fui dessa ferramenta, eu sei como é’. E a gente teve uma base
com isso [...]. (S10).
Apoiar-se em conhecimentos adquiridos e transformá-los em outras situações também
se traduziram no permitir posicionar-se com postura assertiva e coerente em discussões e
decisões com engenheiros e outros profissionais hierarquicamente superiores na Empresa,
diferenciando sua atuação da atuação dos encarregados:
144
Tinha um ‘gringo’ [com] que eu trabalhei que dizia que fazia 25 anos que ele
montava aquilo. Eu falei ‘Então faz 25 anos que você monta errado!’ Falei pro
engenheiro da obra que eu ia embora, que não ia montar errado. Não é porque a
gente é subordinado que a gente tem que se sujeitar a essas coisas”(S7).
[...] O fiscal da obra cobra o concreto, mas eu sei que eu estou em um momento de
sol quente que eu não posso mandar aquele caminhão embora e que aquele
concreto não vai comprometer a peça. Então, eu tenho que ter autonomia e falar:
‘Não, eu não vou aplicar’, e assumir e até assinar na nota lá que eu liberei fazer
esse concreto assim. Porque o meu tempo de obra me garante isso, me dá liberdade
para isso”(S5).
Então, esse problema do reforço do solo eu falei para a nossa engenheira e falei
para o gerente que estava aqui [...]: ‘Isso não precisa fazer a proposta que o
geólogo está querendo, é uma coisa complicada, demorada, mexe com terceiros’.
Eu falei: ‘O caminho é esse’. Aí eles vieram na obra e falaram pra mim: ‘esquece
tudo que estava sendo proposto e vamos partir para o seu caminho’”(S6).
A transformação dos conhecimentos tratada nesta dimensão da competência é
resultado do contato do indivíduo com problemas e implicações das situações reais de
trabalho, e, segundo Zarifian (2001), envolve a análise dos problemas que foram
desenvolvidos nas situações, a busca dos motivos da ocorrência e do que aprender com o
caso. Uma das competências mais difundidas e exigidas atualmente no mercado para qualquer
profissional é a de avaliar situações e trazer soluções, que surgiu como uma das principais
atribuições para a posição de supervisor na percepção dos gerentes: “É pela experiência dele.
Ele pensa: ‘você só vem com problema, nunca me traz uma solução’. [...] Então, isso é uma
competência: trazer solução racionais, exeqüíveis, que são rentáveis, que não dêem custo para
a empresa.” (G2).
Como acontece na percepção dos próprios supervisores:
Então, eu acho que, para chegar a supervisor, ele tem que ter versatilidade, tem
que ser um cara versátil, um cara que procure estar sempre inovando. Não
inovando assim, de inventar coisas. Pelo menos ser um cara de atitude, para
resolver os problemas. (S9).
Têm muitos profissionais que você dá uma frente de serviço pra eles, ele vem com
mil problemas, ele não vem com uma solução, uma idéia pra resolver aquilo.
Então, isso eu acho que destaca muito pra ser um supervisor. (S1).
Um supervisor ressalta: “‘Teve dúvida?’ Geralmente quando eu procuro trazer, eu já
procuro trazer com solução.” (S2).
Outra competência que complementa a avaliação de situações e que parece ser
essencial na percepção dos entrevistados para a posição de supervisor é a visão integrada, a
visão do todo: “[...] o supervisor tem que ter a visão de todas as etapas do processo.” (S11) e
145
“[...] o supervisor é uma pessoa que conhece cada serviço, cada um deles, passou por cada um
deles.” (G2).
Esta competência possibilita, principalmente, que o supervisor cumpra com seu papel
de planejar e monitorar o desempenho das equipes. Na percepção dos gerentes, o encarregado
trabalha numa frente de trabalho específica e se incumbe da qualidade e da execução bem-
feita. O supervisor deve verificar todo o restante, além daquilo que está sendo executado, e ter
a visão do amanhã.
Para o diretor entrevistado, “o encarregado cuida de uma equipe, e, o supervisor [...]
ele acaba cuidando de várias equipes, com vários encarregados, e, principalmente, da
qualidade. Eu acho que nesses 30 anos [...] houve uma evolução de demanda, principalmente
técnica, em cima deles.” (Diretor).
Os supervisores demonstraram ter consciência da necessidade de se ter uma visão
ampla do empreendimento e de sua evolução: “Tem que saber conversar, combinar o que
pode ser feito naquele prazo pra não ser cobrado depois. [...] Nós temos a visão, se vai dar
tempo, se vai precisar de mais gente. Tenho que ter a visão do todo.” (S1).
[...] procura conversar para saber, procura estar sempre entrosado, para o dia-a-dia.
Não, não fica olhando só a frente dele, sempre ele está fazendo perguntas: ‘como é
que estão as coisas, quais que são as seqüências’... Isso é importante, porque têm
uns que se limitam a olhar só aquilo. (S12).
Eu acho que, quando a gente fala da passagem do encarregado para supervisor, ele
tem que olhar não só para essa mesa. Eu acho que ele tem que estar olhando o que
ele está fazendo agora e falar: ‘Eu tenho que pensar no que eu vou fazer amanhã’.
Já começar a abrir o campo, abrir espaço. (S8).
8.5.4. A Competência é a Faculdade de Mobilizar Redes de Atores em Torno das
Mesmas Situações
Para Zarifian (2001), mobilizar redes de atores significa que qualquer situação mais
complexa excede as competências de um único indivíduo e exige articular-se com outros e
compreendê-los em suas diferenças.
Neste estudo, isso significa conseguir mobilizar as competências das equipes
operacionais de trabalho para alcançar resultados com produtividade e de acordo com os
parâmetros definidos. É considerada a principal manifestação de competência do supervisor.
146
Grande parte dos entrevistados, principalmente gerentes, denominou este aspecto de
liderança. Academicamente, o termo liderança contempla inúmeras definições e teorias, e,
por ser um conceito amplo, não será foco de análise neste estudo. Aqui são somente
reproduzidas as falas dos entrevistados que demonstram seu significado no seu contexto de
atuação. “Essa coisa do carisma, da liderança, é fundamental, porque às vezes um supervisor
trabalha com 500, 600 homens, e, se ele não souber desdobrar a estratégia que vem da
gerência, de uma forma [...] vamos dizer [...] geométrica, né?” (G2).
Bom, a liderança é a principal. Uma pessoa líder, carismática, que obtém dos
funcionários o respeito, acatam as suas ordens com facilidade, [...] Então, preciso
de uma pessoa que me deixa tranqüilo, que ele chega lá e com a memória auditiva
aguçada, ele recebe a minha informação e transmite aquilo na íntegra e aquilo
é
recebido; se ele não for um líder, não é recebido
[grifo nosso]. Então, eu acho
importante esta coisa da liderança. Se foi o supervisor que orientou, todo mundo
fala, ‘está certo’. (G1).
Um supervisor relata seu entendimento sobre ser líder:
Essa liderança é você ser um [...] líder dentro da obra e você saber como liderar,
lidar com o pessoal, cada pessoa no seu lugar, não colocar a pessoa no lugar
errado. [...] Você tem que ter um meio-de-campo, fazer um meio de campo para ter
um jogo de cintura, para saber quem, aonde e por quê. (S12).
Pode-se perceber que, para que ocorra a liderança descrita acima, o supervisor precisa
possuir outros atributos importantes para conseguir mobilizar as equipes, como por exemplo,
a comunicação, que surgiu como um aspecto-chave para todos os entrevistados, cujo conceito
também traz consigo vários sentidos no contexto pesquisado.
Como abordado anteriormente, na formação de sucessores a base está no supervisor
confiar em quem escolheu para ser seu sucessor. Já na mobilização das equipes operacionais,
a base da relação de confiança está na equipe confiar no líder. Como em toda relação de
confiança, o supervisor a constrói por meio de um canal aberto de comunicação com seus
subordinados. Quando ele estabelece esse sentimento, ele “tem a equipe na mão” – um termo
que surgiu em vários relatos caracterizando o bom supervisor: “A obra é feita por uma equipe,
então, você pode ver: um bom supervisor traz sempre junto com ele encarregados que são de
sua confiança. Porque ele sabe que, dessa forma, basta ele virar as costas e a obra vai estar
pronta. É relação de confiança.” (G1).
A produção sai com diálogo muito aberto com eles, porque se você for um ‘cara’
duro, carrasco, ignorante, não funciona. Igual filho, comportamento com filho, não
é verdade? [...] Você sente que às vezes a pessoa tem problema em casa, a pessoa
147
trabalha e o rendimento cai. Aí você pergunta ‘o que é que está acontecendo?’. A
pessoa se abre porque tem confiança. (S5).
É aquele que
tem a equipe na mão
[grifou-se], é amigo da equipe, faz com que o
subordinado não tenha medo dele: qualquer problema que ele tiver ele vem até ele
pra conversar. Com isso aí, ele não vai fazer uma coisa errada, escondida, quando
acontece algum incidente ele não vai esconder. Liberdade para errar... (S3).
A abertura da comunicação envolve, inclusive, dar feedback aos subordinados sobre o
desempenho, uma ação que sinaliza fortemente a consciência do papel gerencial dos
supervisores:
Essa comunicação, a gente tem que ter dentro e com o colaborador, ser mais
comunicativo, ser pró-ativo, mostrar para eles de vez em quando como é que você
está vendo eles. Quando o ‘cara’ estiver errado, você tem que chegar e saber
cobrar ele, né? Tem que chegar muito interativo, porque senão as coisas
complicam. Então, com os encarregados, principalmente com os encarregados, a
gente tem que dar um feedback neles
(sic)
e dizer como é que está indo com eles...
(S1).
[...] Eu converso com eles para danar. Quando eu converso, às vezes eu faço um
discurso para eles ali. Eu digo: ‘Gente, o encarregado, é um elemento que ele tem
que abrir o leque das visões. [...] Se você é o encarregado dos fornos, você não tem
que olhar só para o forno; você tem que ver se a limpeza está boa, [...] você tem
que cuidar da organização’. (S12).
Para os gerentes, os supervisores conseguem falar a linguagem das equipes
operacionais, eles são a ligação entre a Engenharia e a Produção, entre o planejamento e sua
execução, traduzindo os objetivos da empresa para as equipes operacionais: “[...] o supervisor
tem que saber tirar o projeto, traduzir para a linguagem diária, [...] traduzir para ele. O
encarregado não está pronto para tirar informações do projeto para ser aplicado no campo”
(G3).
Diz o gerente:
[...] Eu não dispenso de forma alguma o supervisor. Mesmo que eu tenha, os
engenheiros, que fazem um papel espetacular, mas essa linguagem, esse
desdobramento da comunicação que vem de cima para baixo, ele [o supervisor] faz
isso com uma eficácia muito maior. (G1).
Um dos supervisores menciona: “‘é você ser a sinergia e fazer interface entre todas as
áreas do empreendimento: engenharia e produção, principalmente.” (S9). Por isso, a posição
de supervisor também exige a articulação com outras equipes e profissionais da obra, tais
como engenheiros e profissionais de terceirizadas que fazem parte das obras em várias fases
de sua construção. Segundo os gerentes, isso envolve a comunicação, o entendimento da
diversidade humana e a compreensão das interfaces dos processos de trabalho. “Tem que ter a
148
capacidade de ouvir, gerir, mudar o plano caso for necessário. Então, esta pessoa tem que ter
uma relação muito completa.” (G3).
O relacionamento dessa pessoa tem que ser muito bom. Não adianta eu colocar
esse ‘cara’ que desenvolve muito bem, mas não presta atenção, não tem
comunicação com a segurança, com a fiscalização. Pra mim não adianta, tem que
ser de fácil comunicação com as pessoas ao redor dele. (G2).
Para o Diretor da Empresa, essa articulação é que faz do supervisor o “alicerce da
obra”. Em sua percepção, é o supervisor que faz as coisas fluírem ao estreitar o
relacionamento e fazer interface com todas as outras áreas do projeto, tendo a visão do que vai
acontecer. Por isso, ressalta que tem que ser um profissional “bom e com consistência”, senão
a “obra não pára de pé”.
Para os supervisores, é importante ter iniciativa para aprender mais e poder articular-se
de forma melhor com outros profissionais envolvidos na mesma situação de trabalho:
“Sempre procurei e procuro saber de tudo, do projeto todo, das áreas de interface.
Tem que se
aliar todo dia, criar vínculo com os outros que estão na obra.”(S11). “A comunicação é
essencial pra gente ficar sintonizado. [...] Eu, quando tenho algum problema que eu não
consigo, eu vou direto na engenharia pra resolver.” (S4). É importante que o supervisor
perceba o seu limite de ação e quando precisa de outras pessoas para resolver problemas mais
complexos. “[...] se você tiver dúvida, não procura resolver por sua conta, passa para outros.
O coordenador, de repente, não vai saber, vai procurar o calculista, o projetista, e por aí vai...
é a gente entender que em uma obra tem essas pessoas pra ajudar e a gente aprender.”, retrata
o S6.
Um supervisor relatou que já observa num de seus encarregados o desenvolvimento
deste ponto importante da comunicação, o que evidencia a capacidade do supervisor de
observar competências necessárias à sua função em outras pessoas. “Ele tem boa
comunicação com os engenheiros. Muitas vezes ele me chama no rádio e eu não consigo falar
com ele, ele pega o carro, vai no escritório e vai no planejamento, conversa com o pessoal.
Ele tenta resolver.” (S7).
149
8.5.5. A Competência é Fazer com que as Pessoas Compartilhem Implicações e
Assumam Áreas de Co-Responsabilidade
Para Zarifian (2001, p.76), uma das características marcantes da lógica da competência
está no fato de ela associar responsabilidade pessoal e co-responsabillidade, constituindo-se
na “dimensão ético-moral do funcionamento social”. Ressalta que exige que a autonomia de
ação do indivíduo se concentre no impacto nas relações sociais, embora sempre tenha raízes
na competência técnica. Na condução do trabalho dos supervisores, essa autonomia de ação
com responsabilidade aparenta estar muito presente: “[...] Porque quem seria eu sem aqueles
que estão abaixo de mim e os que estão acima? Não seremos os únicos, nem seremos
sozinhos, temos que ter a parceria, sinergia, a integridade. Tem que ter.” (S10).
Nas palavras de outro supervisor, “É, com alguns princípios. Eu falei: ‘Olha, é o
seguinte, eu vim aqui para fazer, e nós vamos fazer, o meu sucesso é o sucesso de vocês, o
meu depende de vocês, se eu subir, vocês sobem também, se eu cair, nós ‘cai’ tudo igual, para
baixo, ‘tropica o caixote’’[...]. E até hoje os ‘caras’ me são leais.” (S8).
Compartilhar implicações com autonomia, no caso dos supervisores, pode ser
analisado sob dois pontos: o primeiro é o da co-responsabilidade que estes profissionais têm
com as diretrizes da Empresa e como eles as transmitem para suas equipes. Atuar na função
gerencial exige, em muitas situações, ser o representante dos interesses da Empresa junto
aos demais profissionais.
A atuação dos supervisores não é diferente. Seus depoimentos mostram que eles
possuem consciência desta responsabilidade, além de conseguir transmitir esse papel junto às
equipes operacionais, deixando clara a posição de comando e a responsabilidade de cada um
na empresa: “Hoje, [...] eu acho que eu tenho que fazer jus aquilo que eu ganho, entendeu?
Então, por isso que eu trabalho, dou o melhor de mim”. (S8).
“Há pressão do menor custo possível, maior controle de horas. Tem que lutar para
demonstrar confiança, pois não adianta colocar o crachá acima deles. Tem que saber falar
com as equipes.”, conta o Supervisor 2. O S3 releva: “[...] Por exemplo, nas horas-extras: tem
que colocar o essencial. Muitas vezes o encarregado quer ser ‘bonzinho’ e contribuir com o
seu pessoal e esquece o lado da Empresa. Não pode.” (S3).
É uma troca, é o dinheiro da empresa pelo trabalho, então a troca tem que ser justa.
Eu sempre falo quem te manda embora são vocês, a empresa não manda ninguém
embora. [...] É bom cativar o pessoal, na hora de puxar a orelha, na obra é isso,
você dá com uma mão e puxa com as duas. Quando eu recebo ‘porrada’ da chefia,
150
eu seguro pra todo mundo lá em baixo, por isso tem que obedecer as normas da
empresa. ‘Não quer? Procura outra empresa’. (S5).
Mesmo quando discordam de alguma regra que foi definida pela empresa, o supervisor
demonstra a consciência da importância da função e a autonomia de ação conseguida na
posição: “Você tem que mostrar pra eles que você está satisfeito com a Empresa. Às vezes,
por você ter a equipe na mão, eles acabam fazendo o mesmo que você. Não porque eles são
escravos, mas porque eu passei o que é norma e o que não é.” (S1). “Quando a gente vê que
não dá, a gente vai pra conversa [risos]. Tudo é negociado. A gente discute e coloca as coisas
em pratos limpos.”, explica o Supervisor 3.
Outro supervisor afirma que é preciso mostrar segurança acerca de seu papel de
comando: “Tem que ter personalidade, não com arrogância, mas você tem que ter autonomia
e liberdade para chegar e falar assim: ‘Oh, eu estou aqui porque eu sou capaz, não estou aqui
carregado por ninguém’”. (S6).
O segundo ponto do compartilhar implicações e assumir co-responsabilidades está em
como os supervisores geram a responsabilidade coletiva nas equipes ao desenvolver nelas o
espírito de colaboração e o comportamento ético. Essas questões pareceram marcar a
atuação diferenciada dos supervisores no ambiente de trabalho por estar baseada, segundo
Zarifian (2001, p.125), em valores éticos profissionais: “respeito, justiça e generosidade”.
Para o autor, quando as pessoas sentem-se tratadas com respeito e justiça e vivem em um
ambiente de ajuda mútua, elas se envolvem mais no trabalho e agem de forma semelhante.
Os relatos a seguir sugerem que os supervisores buscam discutir e transmitir princípios
e valores éticos em sua atuação profissional, incentivando o mesmo comportamento nos
profissionais de suas equipes:
Aprendi com outros: você tem que ter vontade de trabalhar. ‘Pra que você vai ter o
trabalho de acordar cedo e vim aqui ‘dar nó’? Fica em casa, não precisa vir
trabalhar.’ Tem que ser honesto assim como eu sou com eles. Eu mostro a eles
aquela firmeza que eles podem contar comigo. (S1).
Deixo claro as regras
(sic)
desde o início: o que é para um, é para todos, não importa
indicação de um ou outro da empresa (engenheiro, chefe etc.). Tem hora que eu
falo: ‘Olha, vou falar uma coisa que é bem pessoal: a pessoa tem que respeitar o
superior ou o ajudante.’ Porque tem gente que não quer respeitar o ajudante,
entendeu? Eu sempre fiz isso aí. (S2).
Fica evidente a preocupação dos supervisores em despertar nas equipes o sentimento
de co-responsabilidade: “A gente passa para eles o seguinte: a gente tem que ter
151
comprometimento, responsabilidade com aquilo que a gente faz. Se eles querem que a gente
ajude eles, eles também têm que fazer por merecer. A gente corre atrás...”, afirma o S8.
Mas é a convivência, você sendo positivo com eles, realista. mostrando o que é
certo, qual o dever, qual a obrigação, mas sempre trabalhando com a verdade. Tem
pessoal que estão
(sic)
comigo só [há] três meses e tem pessoal há quatro anos. Mas,
se eu chegar no de três meses e exigir dele uma produção, no final do dia ele me dá
aquela produção. Por quê? Porque eu dei pra ele ‘a fisionomia’ de como é o
trabalho com a gente. (S1).
Na opinião dos próprios supervisores, a criação de um ambiente de colaboração é um
dos principais desafios de seu papel:
[...] A coisa que é um pouco mais difícil é trabalhar com o pessoal. Em termos de
equipamento, não tem problema. Tem que conversar muito, fazer aquele trabalho
de equipe, colocar pra eles que aquilo é uma família, a gente só vai passear em
casa, pra equipe ficar bem sintonizada, pra não pensar ‘aquilo não é meu, então eu
vou deixar’. Eu oriento o pessoal: nós somos uma equipe, uma família todo mundo
tem que participar. (S3).
Embora haja o esforço em criar um ambiente de trabalho em equipe, fica evidente, nas
falas dos supervisores, como eles se afastam da categoria de trabalhador operacional para
assumir a posição de comando: “O mais difícil é dominar a equipe [risos], porque mexer com
‘peão’ é difícil. É melhor trabalhar com 500 bois porque eles obedecem. Tem que saber
conversar muito, tratar com respeito, não maltratar ninguém...” (S3).
Um gerente também confirma esse desafio na atuação dos supervisores: “Acho que a
maior dificuldade é a equipe dele, é a equipe que confie nele, que ele consiga transmitir uma
confiança, que ele tenha nessa equipe o retorno dessa confiança.” (G2).
No entanto, na criação desse ambiente de responsabilidade e cooperação coletiva,
também se faz necessário: “saber as dificuldades de cada um e entender as diferenças.” (S1) e
tratar as individualidades com foco no trabalho: “Cada um tem uma personalidade. Tem
pessoas que, se você criticar, ele aceita, sabe que é pro bem dele e cresce. Mas tem pessoas
que, se você criticar, ele baixa a cabeça, afunda e não cresce. Eu aprendi muito isso.” (S1).
A gente tem que estar bem concentrado, bem preparado pra isso, porque às vezes a
gente pega pessoas que tanto trazem problemas como levam problemas, então é
complicado isso aí. É olhar o serviço, qualidade de trabalho de cada um, avaliar o
serviço.” (S4).
Pode-se dizer que, para criar a responsabilidade nas equipes de trabalho, a chefia
precisa encontrar “a boa distância: nem muito perto, nem muito longe”, para não “abafar” a
autonomia de atuação dos subordinados (ZARIFIAN, 2001,p. 86).
152
Os depoimentos revelam que o supervisor tem que dar desafios e autonomia para seus
encarregados, com o objetivo de desenvolvimento profissional, tanto seu como deles. Na
opinião de um supervisor, isso fez a diferença em seu desenvolvimento: “E aí tem as
delegações. O ‘cara’ falou: ‘ Oh, toma conta da obra aí para mim, fica até tal hora’. Ele vai
vendo que você foi se desenvolvendo, foi incorporando aquilo dele, e isso foi te formando. E
você vai tendo confiança.” (S6).
A passagem de encarregado para supervisor exige que o mesmo se distancie da função
operacional e consiga delegar responsabilidades para seus encarregados, mas, sem deixar de
monitorar o ambiente de trabalho, gerando a co-responsabilidade: “Então, agora é minha vez
de distanciar mais. Distanciar, mas com tudo na mão.” (S9). “[...] quando eu vejo que o
colaborador pode e quer mais, eu começo a delegar para ele novos desafios, dou mais
responsabilidades para ele.”(S2).
Isso seria um leque de circunferência, um circulo maior, um círculo menor, quer
dizer, quem está por fora. Eu me vejo assim agora, eu tenho que olhar um círculo
um pouco menor, dali tem um outro ‘menorzinho’ e eu tenho que dar conta dos
dois círculos. Sem tirar autoridade do ‘cara’ do circulo do meio, que é o
encarregado. (S11).
No entanto, os depoimentos sugerem que o supervisor deve estar pronto para interferir
em conflitos que surgem entre o encarregado e sua equipe, quando necessário, mas
preservando a autonomia do encarregado:
[...] Se tiver um ‘cara’ nervoso, eu falo: ‘Vem aqui, senta aqui’. Dou um cafezinho
pra ele, digo ‘Você está nervoso, calma’. Aí chamo o encarregado: ‘Vocês têm que
se acertar aqui, não pode ficar brigando assim.’ Falo pro operador: ‘Eu preciso do
encarregado, também preciso da sua mão-de-obra, vamos dar um jeitinho’. (S4).
8.5.6. O Sentido e Significado de Ser Supervisor
Segundo Sandberg (2000), a competência é constituída pelo significado do trabalho
tomado pelo trabalhador em sua experiência, o que envolve sua motivação, dado que é
necessário que o indivíduo queira mobilizar suas competências (ZARIFIAN, 2001) no
ambiente de trabalho.
Pela investigação teórica realizada, pode-se dizer que, se não houver significado e
sentido, não há aprendizagem e não há competência.
153
Conforme abordado conceitualmente, Zarifian destaca que a questão do sentido do
trabalho remete, por si mesma, a três grandes pontos (Quadro 11), os quais foram
identificados nos resultados da pesquisa realizada e que retratam ser essenciais para os
supervisores colocarem suas competências em ação, como abordado nos tópicos anteriores.
Quadro 11: O sentido do trabalho para a mobilização das competências
Sentido e sentimento de utilidade Sentimento que move as pessoas a realizar um trabalho
bem feito e de utilidade para outros ou para sociedade.
Sentido e valores éticos Sistema de valores que orienta as ações das pessoas e que
dão sentido a uma atividade profissional.
Sentido e projetos pessoais Relação da atividade profissional com o futuro.
Fonte: Adaptado de Zarifian (2001)
O depoimento do supervisor parece contemplar os três pontos que remetem ao sentido
do trabalho:
Acho que a gente tem que procurar ser o melhor naquilo que a gente faz,
independente de alguém que está te puxando o tapete, isso ou aquilo outro.
Ninguém vai conseguir tirar de você aquilo que você sabe, ninguém! O que você
aprendeu é seu. Pode ensinar para milhares, mas o que você aprendeu, você não
esquece, e, ao contrário, se você está ensinando alguma coisa que você sabe, você
está reciclando o seu aprendizado e melhorando mais ainda. (S9).
O sentido do trabalho para os supervisores parece estar embutido de um “sentimento
de pertencer” ao setor da construção civil criado ao longo da vida profissional e que se traduz
no gostar do que fazem: “É gostar do que está fazendo!” (S2). “Eu gosto do que eu faço, eu já
falei várias vezes para a psicóloga que vem da Empresa. Eu gosto do que eu faço, se voltasse
para trás, eu faria tudo de novo”. (S7). Conta o S9: “Porque eu me sinto satisfeito com o que
eu faço e eu passo para eles, para que não fiquem só para eles, para que eles passem para os
operadores, os ajudantes.”
Além de gostar do que fazem, os supervisores demonstraram o valor de querer
aprender sempre para fazer o melhor trabalho e se diferenciar, demonstrando “[...] a
força de vontade de querer crescer, nunca estacionar.” (S2).“Eu quero ter uma formação
completa para que, em uma hora que eu me sentir obrigado a tomar a frente de um trabalho,
eu não ficar intimidado.” (S6).
Outro reflete: “[...] porque tem muita coisa, tem coisa que não se ensina. A pessoa
aprende, vai descobrindo. Eu acho que a diferença das pessoas para ser bom
(sic)
é ela se
descobrir, ele tentar descobrir as coisas mais que o outro, porque parecido tem muito...”. (S5)
154
Além da importância que os supervisores atribuem à atitude de compartilhar seus
valores e princípios éticos com suas equipes, sua ação gerencial fica evidenciada em seu
esforço em incentivar a reflexão sobre o sentido do trabalho para cada uma das equipes: “[...]
é aquele negócio, eu sempre falo pros encarregados... é ‘Sempre queira se aperfeiçoar’”. (S1),
e que vai além de ensinar a técnica para o trabalho:
Princípios meus: ‘Gente, coloca a camisa por dentro da calça, anda
‘barbeadinho’,você fica mais bonito, demonstra mais higiene, é melhor’. Aí um
passa pro outro. Eu tenho colaborador que, quando vê o outro ‘sujinho’, fala ‘Oh
‘cara’, vai trocar a roupa, é melhor’. Então você acaba passando pra eles que
aquilo é bom e um vai passando para o outro. (S1)
Eu falo o seguinte: “‘Oh! Para ser meu amigo, na palavra de ‘peão’ que se diz, tem
que ‘se lascar’ mais do que os outros’”. Tem que ser o ‘cara’ que trabalha mais,
mostra mais serviço, mostra mais interesse. Tem alguns que acham que amigo dá a
mão, vai não sei para onde, libera para não sei onde. Não é assim, não! (S7).
Como último ponto ressaltado nas entrevistas, surgiu a importância de se ter sempre
um objetivo, um alvo para perseguir para dar sentido ao trabalho: “é muito importante que a
pessoa esteja comprometida, com o objetivo que ele traça, ele tem que ter um objetivo...”
(S9). “Você tem que ter o alvo e eu nunca fui muito ambicioso. Eu sempre tive o meu alvo, a
minha meta, mas sem tanta ambição.” (S6). Revela o S5: “Você tem que ter o alvo lá na
frente, se você se acomodar aí você vai ter que sempre estar ali naquela ‘coisinha’”.
Um dos gerentes ressalta que aprender a ser supervisor “depende muito da pessoa. [...]
Tem ‘cara’ que está satisfeito com aquilo. O principal: ele tem que ter vontade de sair da onde
ele está.” (G3).
Assim como abordado, o conceito da competência passa pela questão do
reconhecimento pelos outros. O período de dúvida vivido pela organização a respeito da
manutenção da função de supervisor contribuiu para destacar seu papel no comando das
equipes operacionais e incentivar o reconhecimento. No entanto, esse reconhecimento parece
ir além do aspecto da liderança e estar associado ao sentido que os supervisores dão ao seu
trabalho.
Zarifian (2001) aponta uma questão do conceito que se revela importante para o
público investigado, que é a de assumir responsabilidades, ser responsável. Assumir
responsabilidades é aceitá-las, comprometer-se com elas e ser avaliado por isso para obter o
reconhecimento.
Assim, os depoimentos dos gerentes e do diretor entrevistados ressaltam não somente
a liderança das equipes, mas o comprometimento e a responsabilidade que os supervisores
demonstram na mobilização de suas competências de gestão no contexto de trabalho,
155
refletindo o valor da atuação para o sucesso da Empresa: “E, quando precisa dar aquela
pegada firme, para cumprir uma meta, para superar um obstáculo qualquer, a pessoa se dedica
de corpo e alma, então o supervisor é essa pessoa.” (G3).
O gerente diz:
[...] é ativo, pró-ativo, está sempre procurando a economia, o bem do projeto, esta
é a diferença, esta é a pessoa competente. [...] Fazer um trabalho com qualidade.
[...] Porque você não faz uma boa obra se você não tiver um bom supervisor e bons
encarregados. (G2).
Confessa outro:
Não vivo sem eles [supervisores], porque eles que fazem a obra. Na verdade, eu
faço parte da equipe que faz a obra, mas o duro quem pega é eles, então têm que
ser respeitados. [...] Até porque o engenheiro você tem muito no mercado, mas
este tipo de pessoa você não tem, não há uma formação. (G2)
Para o Diretor da Empresa, os supervisores são pessoas altamente competentes e, em
função das restritas oportunidades de estudo na vida, conseguiram, mesmo assim, desenvolver
suas competências e chegar à gerencia operacional: “Se eles tivessem nascido numa condição
diferente, talvez muitos deles fossem presidentes, fossem alguma coisa assim na vida. Agora,
a vida ‘bota’ as pessoas em determinadas situações e nem todas conseguem estudar [...]”
(Diretor).
Para finalizar a apresentação e análise dos resultados da pesquisa de campo, foram
elaborados três quadros (12, 13 e 14), associados às Unidades Temáticas e categorias
definidas metodologicamente e que resumem os significados atribuídos às informações
coletadas na pesquisa de campo. Estes quadros são apresentados nas páginas a seguir:
156
Quadro 12: Resultados da análise do processo de aprendizagem da função de supervisor
Unidade Temática relacionada:
O processo de aprendizagem da função de supervisor
Categorias Resultados encontrados
O início no setor
O setor da construção civil foi o primeiro emprego:
Influência da família e da condição sócio-econômica; e
Facilidade de aprender na prática sem exigência de estudo formal.
Experiências de
aprendizagem formal
Cursos externos aceleraram a prontidão para a função e contribuem para o
relacionamento interpessoal; e
Treinamentos no local de trabalho (qualidade, saúde e segurança).
Estruturas formais de
organização do trabalho
que promovem um
ambiente de aprendizagem
Ações no local de trabalho que contribuíram e contribuem para a aprendizagem:
Organização das equipes operacionais em células de trabalho;
Encontros diários com as equipes de trabalho; e
Reuniões semanais com toda a equipe técnica.
Experiências de
aprendizagem informal
A aprendizagem ocorreu com o tempo necessário para a reflexão sobre
experiências prévias em momentos de vida específicos ou da interação com
outras pessoas:
Aprender com os erros e falhas;
Aprender com os eventos;
Aprender com seus gestores;
Aprender ensinando e trabalhando com os engenheiros; e
Aprender com suas equipes de trabalho, principalmente a lidar com a
diversidade das pessoas.
Fonte: autor
157
Quadro 13: Resultados da análise dos fatores que interferem na aprendizagem
Unidade Temática: Fatores que podem interferir na aprendizagem
Categorias Resultados encontrados
Limitação pelo papel: surge da dificuldade de assumir a posição de comando e
distanciar-se da execução operacional. Envolve dois momentos importantes: a
passagem de operador para encarregado e a passagem de encarregado para
supervisor.
Fatores individuais
Bloqueios para aprender e compartilhar a experiência: foram relacionados a atitudes
e posturas pessoais, tais como não ter abertura para aprender coisas novas e
resistência para compartilhar o que sabe com outros.
Relacionados à estrutura organizacional:
Mobilidade entre locais de trabalho sem considerar o desenvolvimento
profissional dos indivíduos;
Tempo de duração da construção de cada obra;
Decisões de gestão fragmentadas por diretoria; e
Dúvida sobre a necessidade da função de supervisor na empresa.
Relacionados à cultura de grupos:
Barreira de comunicação com engenheiros em função do
status
educacional/
formação escolar; e
Conflito com equipes operacionais ao assumir a posição de comando.
Fatores
organizacionais
Relacionados à gestão de pessoas:
Falta de critérios claros de reconhecimento formal na Empresa;
Falta de ação corporativa para identificação e desenvolvimento de profissionais
para a posição de supervisor; e
Falta de transparência da liderança imediata nas decisões de promoção na
carreira.
Fonte: autor
158
Quadro 14: Resultados da análise de identificação das competências do supervisor
Unidade temática: O Supervisor e suas Competências
Categorias Resultados encontrados
O modelo social
evolutivo das
experiências
A combinação entre o modelo de ocupação e o modelo virtual parece representar
bem as experiências de trabalho no setor da construção civil, que fortalecem a noção
da competência para o supervisor de obras:
Uma obra nunca é igual à outra e o trabalhador tem que ter a visão diferenciada
do objetivo de cada uma das suas atividades; e
O produto final (a obra ou parte dela) não existe na realidade e é inicialmente
um projeto virtual a ser seguido e suscetível a eventos para sua concretização.
A dimensão de tomar iniciativa e assumir responsabilidades mostrou-se vinculada às
seguintes evidências:
Demonstrar auto-confiança e segurança para a posição;
Ter comprometimento em alcançar os objetivos e melhores resultados;
Gerenciar o desempenho e a produtividade dos profissionais da obra;
Ter iniciativa e disponibilidade para orientar e desenvolver as pessoas, inclusive
sucessores; e
Estabelecer relações de confiança com a equipe.
O entendimento prático com base em conhecimentos adquiridos surgiu em:
Mobilizar seu conjunto de experiências prévias, obtendo o reconhecimento e
respeito profissional;
Posicionar-se assertivamente com base em argumentação coerente;
Avaliar situações e trazer soluções; e
Ter visão de longo prazo da execução do projeto.
Na faculdade de mobilizar a rede de atores em torno das mesmas situações, surgiu
fortemente a questão da liderança. As evidências foram:
Ser líder, ter a equipe na mão;
Falar a linguagem das equipes operacionais para transmitir as diretrizes o
objetivos do trabalho;
Dialogar sobre o desempenho das equipes e dar
feedback
; e
Articular-se com todos os níveis profissionais envolvidos na obra.
As competências em
ação
Compartilhar implicações e co-responsabilidades ressaltam a autonomia da função,
que é essencial para assumir o papel gerencial. Envolveu:
Ser o representante dos interesses da Empresa junto às equipes operacionais;
Desenvolver o comportamento ético e profissional;
Monitorar e criar um ambiente de colaboração para as equipes; e
Respeitar e tratar as individualidades com foco no relacionamento e ambiente
profissional.
Sentido e significado do
trabalho
O sentido do trabalho surgiu como elemento de motivação para que os supervisores
mobilizassem suas competências atribuindo-lhes significados. Foram evidenciados:
O sentimento de pertencer à Empresa e ao setor da construção civil;
O ‘gostar do que faz’;
A vontade de aprender e se aperfeiçoar sempre;
Ter um objetivo na vida; e
Ter e transmitir seus valores e princípios éticos.
Fonte: autor
159
9. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como objetivo principal descrever e analisar como ocorreu a
passagem da posição de operário a supervisor, ressaltando o processo de aprendizagem das
competências gerenciais demandadas pela função. A pesquisa pretendeu responder ao
seguinte problema: “como os supervisores de obras adquirem as competências gerenciais
necessárias para esta posição?”.
Para responder a esta questão e atender ao objetivo principal, a discussão final dos
resultados foi organizada a partir dos objetivos específicos definidos, a saber: (a) identificar
como foi o processo de aprendizagem que possibilitou ao supervisor de obras adquirir as
competências gerenciais necessárias para a função; (b) discutir os fatores que interferem no
processo de aprendizagem destes profissionais, inibindo o desenvolvimento das competências
necessárias para a atuação na gerência operacional; e (c) identificar quais competências fazem
parte da atuação do supervisor de obras na construção civil.
9.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS SUPERVISORES
A análise dos resultados revela que o processo de aprendizagem que envolveu o
desenvolvimento de profissionais para a posição de supervisão na empresa pesquisada se deu
predominantemente no ambiente de trabalho e incluiu experiências, tanto de aprendizagem
formal como informal, ressaltando a complexidade de se definir claramente quando ocorre
uma ou outra na prática, conforme citado por Antonello (2004). Resgata-se aqui, a perspectiva
social da aprendizagem (EASTERBY-SMITH; ARAÚJO, 2001) para análise de como ela se
dá nos supervisores na Empresa pesquisada, que focaliza a maneira pela qual as pessoas
atribuem significados a suas experiências de trabalho na participação em processos sociais no
contexto organizacional. Knowles, Holton III e Swanson (1998) destacam que a educação de
adultos é um processo por meio do qual os aprendizes tornam-se conscientes do significado
da experiência.
160
Dentre os supervisores, apenas um iniciou na construção civil por meio do ensino
formal. Os demais tiveram sua formação após ingressarem no setor, e, como apontado, todos
eles tiveram nele a experiência do primeiro emprego, confirmando a pesquisa do Senai
apresentada (2005). Apesar dos supervisores afirmarem ter aprendido a profissão na prática,
todos eles reconheceram a importância do estudo formal que realizaram (cursos internos e
externos) para seu desenvolvimento profissional.
Quanto ao significado dado às experiências de aprendizagem formal, a análise mostrou
que os supervisores valorizaram mais os aspectos voltados ao aprimoramento do
relacionamento interpessoal e da comunicação do que os de natureza técnica instrumental, tais
como: a oportunidade de discutir e expor suas experiências e o maior entendimento teórico do
trabalho prático, facilitando a orientação das equipes operacionais e a interlocução com outros
níveis profissionais.
Ou seja, as ações formais de desenvolvimento se mostraram essenciais para o
desenvolvimento dos supervisores, tanto na percepção destes como dos gerentes. Os cursos
técnicos ajudam a acelerar a formação de profissionais para cargos de comando; porém se
reconhece a dificuldade da maioria dos trabalhadores operacionais do setor de terem esse tipo
de formação na construção civil, em função da mobilidade dos trabalhadores entre regiões e
de sua própria origem sociocultural.
Por isso, além dos treinamentos internos realizados, estruturas formais de organização
do trabalho foram reconhecidas como importantes no desenvolvimento das competências do
supervisor. Destacam-se: os encontros formais diários com as equipes de trabalho, reuniões
mensais de acompanhamento da evolução do empreendimento, e, principalmente, a formação
de células de trabalho. A célula facilita a identificação e reconhecimento de trabalhadores
comprometidos com os resultados da Empresa, ajuda a comunicar os objetivos a serem
alcançados por cada equipe e dá a noção de com o que cada profissional está contribuindo
para o produto final. Tudo isso ajuda a criar sentido e valor do trabalho para cada um, questão
essencial para que competências sejam mobilizadas. No entanto, nem todos os
empreendimentos da Empresa possuem esta estrutura.
Na análise dos resultados, ficou evidente que os supervisores aprenderam a gerenciar
predominantemente na prática por meio de uma diversidade de experiências de aprendizagem
informal, principalmente porque envolveram a interação com outras pessoas no ambiente de
trabalho, o que influenciou sua atuação na posição:
161
• Valorizaram o que aprenderam com os chefes ao refletir e escolher os exemplos de
líderes a serem seguidos e outros a serem evitados no seu comportamento junto às
suas equipes;
• Desenvolveram maior consciência sobre sua atuação ao refletirem sobre erros e falhas
cometidas, principalmente diante de eventos inusitados;
• Aprimoraram o trabalho tendo a convivência com os engenheiros como fonte de
atualização profissional;
• Demonstraram a disponibilidade para aprender com qualquer pessoa,
independentemente do nível hierárquico; e, principalmente,
• Aprenderam a lidar com a diversidade das pessoas.
Em relação a este último ponto, o fato das equipes operacionais serem provenientes de
diferentes regiões a cada novo empreendimento proporciona um rico aprendizado no dia-a-dia
do trabalho, levando-os a aprender a gerenciar aspectos psicológicos, sociais e culturais das
equipes operacionais e a respeitar as individualidades de seus membros.
A teoria da aprendizagem experiencial de Kolb (1984) e as contribuições de outros
autores a ela propiciaram analisar as experiências relatadas pelos supervisores e identificar
elementos importantes do modelo conceitual do autor acerca do processo de aprendizagem.
As experiências da aprendizagem informal vivenciadas pelos supervisores entrevistados
parecem ter os levado à aquisição de competências importantes para a gestão das equipes, tais
como relacionamento interpessoal e trabalho em equipe, atendendo às competências “afetiva”
e “comportamental” requeridas para o papel gerencial, segundo Kolb et al. (1994).
O ponto que vale a pena considerar no processo como um todo – o qual foi
intensamente evidenciado tanto pelos autores estudados no referencial teórico como nos
resultados da pesquisa realizada – é o da reflexão consciente sobre o significado das
experiências. Os resultados mostraram que, no processo de aprendizagem para supervisor, é
importante que se disponibilize o tempo adequado para consolidar a aprendizagem, ou
seja, o tempo para a análise e reflexão sobre a experiência vivenciada em cada etapa de
desenvolvimento profissional que precede a posição – de operário a encarregado, de forma a
gerar um conjunto de experiências prévias que são mobilizadas e transformadas em
competências na atuação como supervisor de obras. Para Brookfield (2006, p.836), a
organização deveria regularmente propiciar um espaço para seus membros refletirem sobre o
que aprenderam em intervalos regulares e freqüentes de tempo.
162
Enfim, os resultados analisados à luz dos conceitos ajudam a entender que pode existir
aprendizagem gerada especificamente no ambiente organizacional, envolvendo tanto ações
formais como informais, a partir do conjunto de experiências individuais e de sua prática
reflexiva, de forma a construir e reconstruir significados em novas experiências,
desenvolvendo competências profissionais. Para Jarvis (1987) a experiência de aprendizagem
envolve a relação entre pessoas e o entorno sócio cultural no qual vivem que nesse estudo é
representado fortemente pelo ambiente de trabalho e suas relações.
9.2. OS FATORES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DOS SUPERVISORES
Os fatores sinalizados que interferem no processo de aprendizagem dos supervisores
foram analisados em dois níveis: pessoais e organizacionais. Com relação aos fatores
individuais, destaca-se que, para atuar na posição de supervisor, exige-se transpor duas
barreiras: a primeira quando o trabalhador assume a posição de encarregado, distanciando-se
da execução direta da operação e responsabilizando-se por uma equipe na frente de trabalho, e
a segunda quando o encarregado tem que deixar de olhar uma frente específica para ter a
visão integrada de todas as frentes de trabalho.
Os relatos mostraram que os dois momentos de transição apresentaram dificuldades de
incorporação do novo papel, mas o segundo é o mais crítico, pois pode ocorrer um conflito de
comando das equipes operacionais em função do supervisor querer controlar a equipe e a
execução da frente de trabalho, tirando a autoridade do encarregado. Muitos supervisores
tiveram ajuda e orientação de chefes e engenheiros para superar esta dificuldade.
A resistência para aprender novos conceitos e tecnologias, por achar que já têm muita
experiência ou para compartilhar com os outros suas experiências, são atitudes que foram
relatadas como impeditivas ao desenvolvimento profissional, principalmente para o papel de
supervisor. Como já visto na análise do processo de aprendizagem do supervisor, a atuação
nessa posição é desenvolvida na articulação com outros profissionais. Na opinião dos
entrevistados, pessoas que possuem estas atitudes não conseguirão chegar à posição de
supervisão.
Na análise dos fatores que extrapolam o nível individual, ou seja, os organizacionais,
evidencia-se a característica nômade do setor da construção civil como o fator de maior
163
interferência no processo de aprendizagem das equipes operacionais, principalmente para
aquisição das competências necessárias para ser supervisor de obras. O tempo de duração da
construção de cada empreendimento passa a ser uma variável importante nesse caso, já que
em obras mais longas há maior possibilidade de se viabilizar ações de desenvolvimento
estruturadas e acompanhar seus resultados. Mesmo as ações formais de longo prazo, como
cursar uma graduação, tornam-se quase impossíveis em projetos de construção com menos de
três anos de duração.
No entanto, na percepção dos pesquisados, isso não é um fator restrito à Empresa
pesquisada e, sim, ao setor. Por isso, consideram que a mobilidade do processo produtivo
poderia ser melhor conduzida pela Empresa e por seus gestores, na busca de minimizar o
impacto sobre a aprendizagem dos profissionais. Pelo que se pode perceber, há alguns fatores
internos à organização pesquisada que acentuam ainda mais as condições restritivas de
aprendizagem dos supervisores no setor.
Um dos pontos mais ressaltados pelos entrevistados foi a falta de reconhecimento da
função de supervisor em determinado período da história da Empresa, quando se cogitou sua
substituição pelo engenheiro recém-formado.
O ponto anterior tornou ainda mais evidente um tipo de obstáculo relacionado à
cultura de grupos: a do supervisor e a do engenheiro, muito em função do status de se ter um
diploma de nível superior. No entanto, os supervisores relataram que a comunicação entre os
grupos melhorou muito em relação há alguns anos. Hoje, é possível observar, pelas
experiências de aprendizagem informal, que os supervisores aprendem muito na convivência
com os engenheiros e vice-versa. Um conflito de grupo mencionado foi o que há com equipes
operacionais quando se está na função de supervisor, pela característica gerencial do papel, e,
por isso, representante dos interesses da Empresa diante destas equipes. Logo, o supervisor
pode ter dificuldade de aprender por causa das barreiras que se erguem tanto no
relacionamento com o nível operacional, como pelas já existentes em relação ao nível
gerencial acima.
Outro tópico ressaltado na pesquisa foi a diferença entre as diretorias da empresa,
retratada no gerenciamento das obras e das pessoas que nelas atuam. Ocorrem ações de gestão
isoladas de gerentes de cada empreendimento e diretoria, resultando na formação de silos. Por
outro lado, na percepção dos gerentes entrevistados, quando um supervisor demonstra
competências gerenciais para a posição, ele dá conta de aprender a parte técnica em qualquer
tipo de empreendimento. Logo, a especificidade do tipo de empreendimento não se torna
barreira para a mobilidade destes profissionais. Apesar dos resultados apontarem que os
164
supervisores podem atuar em qualquer diretoria, a formação dos silos impede a visão global
sobre os profissionais, dificultando sua mobilidade e a oportunidade de desenvolvimento na
empresa.
Por isso, a falta de diretrizes corporativas quanto à gestão de pessoas, principalmente
em questões relacionadas aos investimentos e às decisões em desenvolvimento e
reconhecimento profissional, mostraram-se como obstáculos que impedem a aprendizagem
dos supervisores. Há falta de critérios claros de reconhecimento formal na Empresa e as
decisões sobre as pessoas ficam na responsabilidade e subjetividade do chefe, segundo os
supervisores entrevistados. O programa de Gestão de Competências é corporativo e
contempla critérios de avaliação para os supervisores, mas precisam de revisão, segundo os
gerentes que o utilizaram. Não existe avaliação do desenvolvimento de competências para as
equipes operacionais, inclusive para o encarregado, que é considerado o primeiro estágio de
desenvolvimento para a posição de supervisor.
9.3. AS COMPETÊNCIAS QUE MARCAM A PASSAGEM DA FUNÇÃO
OPERACIONAL PARA A FUNÇÃO DE SUPERVISÃO DE OBRAS NO
SETOR DA CONSTRUÇÃO CIVIL
As experiências de aprendizagem relatadas pelos supervisores parecem representar os
três modelos sociais evolutivos para a competência (ZARIFIAN, 2001), com a combinação do
modelo de ocupação e virtual. Os profissionais operacionais no setor da construção civil
lidam constantemente com a particularização do produto, pois uma edificação nunca é igual à
outra, diferentemente de outras indústrias, como a automobilística, na qual se pode produzir
cem carros iguais, conforme relato do diretor da empresa. Outro aspecto é o fato de que o
empreendimento a ser construído só existe em projeto e não há nenhum outro
empreendimento igual e tangível como referência.
A análise dos resultados da pesquisa de campo realizada mostrou diferentes
competências mobilizadas dos supervisores, as quais foram identificadas e organizadas a
partir do entendimento de Zarifian (2001), sobre o conceito amplo da competência que
contempla:
165
a) Tomar iniciativa e assumir responsabilidade: esta dimensão caracterizou-se como
sendo alicerçada pelas atitudes de autoconfiança, segurança e comprometimento por
parte dos supervisores entrevistados e as competências evidenciadas foram:
• Orientação para os objetivos e resultados apresentando iniciativa para
melhorar os procedimentos práticos existentes;
• Observação e gerenciamento das competências da equipes sob sua
responsabilidade, inclusive da postura do encarregado diante de suas equipes; e
• Orientação para o desenvolvimento contínuo das pessoas, visando à formação
das equipes e de sucessores.
b) Entendimento prático de diversas situações com base no conhecimento adquirido e
transformado: esta dimensão retrata, talvez, a característica básica da atuação do
supervisor e sugere ser a primeira fase na construção de sua legitimidade na posição: a
mobilização de seus conhecimentos e experiências prévias no dia-a-dia do trabalho. As
competências evidenciadas aqui foram:
• Avaliação de situações e geração de soluções;
• Posicionamento assertivo e coerente em discussões técnicas; e
• Visão integrada das frentes de trabalho do empreendimento.
c) Mobilizar rede de atores em torno de situações comuns: esta dimensão pode ser
considerada a mais complexa e desafiadora para o supervisor, por exigir muito mais de
competências gerenciais, já que implica principalmente mobilizar as competências das
equipes operacionais no ambiente de trabalho. As competências que sugiram aqui
foram:
• Liderança no sentido de ser ouvido e respeitado pelas equipes operacionais;
• Comunicação eficaz para traduzir os objetivos definidos e projeto técnico na
linguagem das equipes operacionais; e
• Articulação com todos os níveis profissionais que atuam no empreendimento.
d) Desenvolver o compartilhamento de implicações e a co-responsabilidade: a
autonomia de ação que o supervisor possui marca esta dimensão do conceito de
competência de Zarifian (2001). Isso significa a co-responsabilidade do supervisor
166
como representante da Empresa junto às equipes operacionais e o desenvolvimento da
co-responsabilidade e comportamento ético nas equipes de trabalho. As competências
identificadas na pesquisa foram:
• Construção de um ambiente de colaboração e trabalho em equipe; e
• Gerenciamento da diversidade humana com foco profissional.
9.4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados revelados com o estudo sugerem a necessidade da Empresa pesquisada
ter algumas diretrizes corporativas de gestão do desenvolvimento dos profissionais
operacionais na Empresa para minimizar os impactos negativos da condição nômade do setor.
Garantir certa homogeneidade entre os diferentes empreendimentos em relação às decisões de
investimento, tanto para aprendizagem formal quanto informal, e à atuação gerencial, pode
acelerar a aquisição de competências e a formação de supervisores que comunguem dos
valores e da cultura da Empresa e suprir a carência deste tipo de profissional no mercado.
Atualmente, o desenvolvimento destes profissionais fica condicionado à decisão gerencial de
cada empreendimento e diretoria, dificultando o aprimoramento contínuo e identificação de
novos trabalhadores para tornarem-se supervisores da Empresa numa visão de longo prazo.
Essa situação faz com que o desenvolvimento do supervisor seja dependente da visão de cada
gerente/diretoria e não da Empresa, podendo caracterizar um obstáculo a seu crescimento e à
consecução de sua estratégia de internacionalização, dado que o cenário revela a carência
deste nível de profissional no mercado.
Outro aspecto de dependência que pode ser discutido é o do conhecimento tácito que
os supervisores possuem da operação da Empresa. Os supervisores que se destacam, os mais
experientes, deveriam ser melhor aproveitados para capacitar outros para a posição a partir de
diretrizes da Empresa. Criar mecanismos integrados que unam a aprendizagem formal e
informal, captando experiências que emergem no cotidiano do trabalho, e incentivar os
supervisores a terem práticas reflexivas coletivas sobre suas experiências, podem auxiliar para
que o conhecimento tácito possa ser adquirido, transferido e compartilhado na Empresa,
conforme abordado por Alonderiene, Pundziene e Krisciunas (2006). Segundo Zarifian (2001,
167
p. 166), é essencial propiciar que os trabalhadores nas operações consideradas “simples” (mas
que dependem de maior tempo de aprendizagem) compreendam suas ações e seu trabalho,
reflitam sobre ele e “consigam descobrir vias de melhoria”. Segundo o autor, parece que é
mais fácil propiciar esta reflexão na medida em que as experiências estejam organizadas em
trajetórias de vida e formas de aprendizagem específicas em que se permita ter tempo de
voltar à sua própria experiência, e, principalmente, nesse estudo, de compartilhar o resultado
desta reflexão. Nesse sentido, a organização em células de trabalho operacionais em alguns
projetos da Empresa aparentemente facilita a comunicação e o compartilhamento de
experiências promovendo momentos de reflexão.
Parece um paradoxo o fato do setor que demanda um trabalho complexo de ser
controlado em função de seu modelo artesanal de produção e da característica virtual de
projeto, fortemente alicerçado na competência individual, ser caracterizado por absorver os
trabalhadores menos qualificados do país. Isso acarreta indagações quando se compara à
gestão operacional em outros setores. Os resultados da pesquisa e o histórico da Empresa
acentuam a especificidade da função de supervisor no setor da construção civil em relação a
outras indústrias, tornando quase impossível se confirmar neste setor a tendência de estudos
que apontem a extinção desse nível de gerência operacional frente à criação de equipes semi-
autônomas ou autogerenciáveis. Os processos produtivos existentes na Empresa pesquisada
são formados por várias frentes distintas de trabalho, exigindo alguém que tenha a visão do
encadeamento e resultados produzidos por cada uma deles de forma integrada,
responsabilidade esta que repousa na figura do supervisor de obras.
Apesar do reconhecimento explícito do valor e do papel dos supervisores pela
liderança entrevistada, ficou evidente que não há preocupação e ação formal por parte da
Empresa visando à aprendizagem e ao desenvolvimento de competências, facilitando a
passagem da função operacional para a função de supervisor.
Por isso, esta dissertação, ao atender aos objetivos propostos que resultam na
identificação das competências dos supervisores de obras, no entendimento de seu processo
de aprendizagem e na discussão das barreiras nesse processo, pode contribuir para que as
empresas do setor da construção civil planejem programas de desenvolvimento para a função
de supervisor que:
• Contemplem ações que propiciem a prática reflexiva sobre as experiências no local
de trabalho de forma orientada para o desenvolvimento das competências
identificadas;
168
• Promovam o compartilhamento do conhecimento tácito dos supervisores
experientes, utilizando-os como facilitadores da aprendizagem;
• Considerem e minimizem os pontos limitadores do processo de aprendizagem para
esta função, sejam eles individuais ou organizacionais; e
• Facilitem a identificação e a passagem da função operacional para a posição de
supervisão de forma segura e em menor tempo, minimizando a carência de
profissionais preparados para a função num setor em franco crescimento no país.
Esta pesquisa pretendeu destacar a importância da gerência operacional nas
organizações ao investigar o nível de complexidade de atuação do supervisor na construção
civil e ressaltar como ele adquire as competências gerenciais necessárias para a função.
Como limitação, não se pode deixar citar que, dada a sua natureza qualitativa, o estudo
não permite e nem teve por intenção caso de natureza qualitativa não se pode generalizar os
resultados obtidos para todas as organizações. Deve-se considerar os achados de pesquisa
apresentados como contribuições iniciais para a reflexão sobre o desenvolvimento de
profissionais operacionais sob as condições peculiares apresentadas pelo setor da construção
civil.
Como sugestões para pesquisas futuras que complementem a aqui realizada destaca-se
a possibilidade de se empreender novas investigações nos canteiros de obra, variando-se o
porte, a complexidade e região em que as obras são desenvolvidas, a fim de se confrontar
resultados e analisar em que medida o processo de aprendizagem dos supervisores se dá
conforme as condições apresentadas no presente estudo. Um outro estudo interessante seria
investigar como e em quais condições ocorre a aprendizagem para a posição de supervisores
de obras em outros países e verificar se os fatores que interferem na aprendizagem aqui
discutidos apresentam-se similares em outras realidades.
Além disso, sugere-se também realizar estudos de caso em outros setores que não o da
construção civil para discutir como ocorre o processo de aprendizagem da gerência
operacional no que se refere às competências necessárias para esse nível profissional.
Enfim, espera-se que o estudo sirva para ampliar o “olhar” das organizações sobre as
condições necessárias para o desenvolvimento de competências para o nível de gerência
operacional, não se restringindo somente sobre competências requeridas e sim sobre o seu
processo de aprendizagem, fazendo com que estes profissionais alcancem outro patamar de
desenvolvimento.
169
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABBAD, G. S.; BORGES-ANDRADE, J.E. Aprendizagem humana em organizações de
trabalho. In: ZANELLI, J. C.; BORGES-ANDRADE, J.E.; BASTOS, A. V. Psicologia,
Organizações e Trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.237-275.
ALONDERIENE R.; PUNDZIENE A.; KRISCIUNAS, K. Tacit knowledge aquisition and
transfer in the process of informal learning. Problems and Perspectives in Management,
v.4, Iss.3, p.134-145, 2006.
ANPAD. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração.
Disponível em http://www.anpad.org.br/eventos. Acesso em 30 mai. 2007.
ANTAC Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído. Plano Estratégico
para Ciência, Tecnologia e Inovação na área de Tecnologia do Ambiente Construído.
2002. Disponível em http://www.antac.org.br. Acesso em 1º jun. 2007.
ANTAL, A.B.; LENHARDT, U.; ROSENBROCK, R.. Barriers to organizational learning. In:
DIERKES, M. et al. Organizational Learning & Knowledge, New York: Oxford, 2001.
p.865-887.
ANTONACOPOULOU, E. Desenvolvendo gerentes aprendizes dentro de organizações de
aprendizagem: o caso de três grandes bancos varejistas. In EASTERBY-SMITH, M;
ARAUJO, L. & BURGOYNE, J. (Org.) Aprendizagem Organizacional e Organização de
Aprendizagem. SP, Atlas, 2001. p. 263-288.
ANTAC Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído. Plano Estratégico
para Ciência, Tecnologia e Inovação na área de Tecnologia do Ambiente Construído.
2002. Disponível em http://www.antac.org.br. Acesso em 1º.06.2007.
ANTONELLO, C S. A metamorfose da aprendizagem organizacional: uma revisão crítica. In
RUAS, R.; ANTONELLO, C.S.; BOFF, L. H. (org). Aprendizagem Organizacional e
Competências. Porto Alegre: Bookman. 2005a. p.12-33.
ANTONELLO, C. S. Desenvolvimento de recursos humanos e a aprendizagem no local
de trabalho: identificando perspectivas e abordagens. VIII SEMEAD - Seminários em
Administração FEA-USP. São Paulo, 2005b.
ARGYRIS, C.; BELLMAN, G. M.; BLANCHARD, K.; BLOCK, P.; et al. The future of
workplace learning and performance. Training & Development, v.48, Iss.5, p.S36, May.
1994.
ARGYRIS, C.; SCHÖN, D. A. On organizational learning. 2. ed. UK: Blackwell Business,
1999.
ARGYRIS, C.; SCHÖN, D. A. Organizational learning II: theory, method, and practice.
Reading: Addison-Wesley, 1996.
BÉRTOLO, T. Trabalho social. Equipe de Obra. Ed.1, p.8-9, abr. 2005.
170
BITTEL, L.R.; NEWSTRON, J.W. What every supervisor should know: the complete
guide to supervisory management. 6th ed. New york: McGraw-Hill, 1990.
BOTERF, G. Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestion 2000, 2001. 465 p.
BOTERF. G. Desenvolvendo a Competência dos Profissionais. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2003. C. 2.
BOUD, D; GARRICK, J (ed.). Understanding learning at work. London: Routldege, 1999.
BOUD, D.; KEOGH, R.; WALKER, D. Promoting reflection in learning: a model. In
Edwards, R., Hanson, A. e Raggatt, P. (eds.), (1995). Boundaries of adult learning. London:
Routledge and The Open University. p. 32-56.
BOYATSIS, R. E.The competent manager. New York: John Wiley and Sons Inc., 1982.
BROOKFIELD, S.D.; KALLIATH, T.; LAIKEN, M. Exploring the connections between
adult and management education. Journal of Management Education, Dec. 2006; 30, 6; p.
828-839.
CALHOUN, M.A.; STARBUCK, W.H. Barriers to creating knowledge. In EASTERBY-
SMITH, M.; LYLES, Marjorie. The Blackwell Handbook of Organizational Learning and
Knowledge Management. 2004. p. 473-492.
CATTANI, A. Recursos informáticos e telemáticos como suporte para a formação e
qualificação de trabalhadores da construção civil. Tese (Doutorado) – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS, 2001.
CERTO, S C. Supervision: concepts and skill building. 4. ed. Boston: McGraw-Hill, 2003.
CHANLAT, J. Ciências sociais e management: reconciliando o econômico e o social. São
Paulo, Atlas, 1999.
COHEN, S.G; LEDFORD, G.; SPREITZER, G. M. A predictive model of self-managing
work team effectiveness. Human Relations, v.49, n.5, May. 1996.
CONLON, T. J. A review of informal learning literature, theory and implications for
practice in developing global professional competence. Journal of European Industrial,
Training. v.28, n.2/3/4, p.283-295, 2004.
DEFILLIPPI, R; ORNSTEIN, S. Psychological perspectives underlying theories of
organizational learning. In EASTERBY-SMITH, M.; LYLES, Marjorie.The Blackwell
Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management. 2004. p.
DEWEY, J. Experiência e educação, 1938. Tradução de Anísio Teixeira. A. Ed. Nacional.
São Paulo, 1976. Título original: Experience and Education.
DUTRA, J. S. Gestão de pessoas com base em competências. In: DUTRA, J. S. Gestão por
competências: um modelo avançado para o gerenciamento de pessoas. 2. ed. São Paulo:
Gente, 2001.
171
DUTRA, J. S.
Gestão de pessoas: modelo, processos, tendências e perspectivas. São
Paulo:Atlas, 2002.
EASTERBY-SMITH M.; ANTONACOPOULOU, E.; SIMM, D.; LYLES, M. Constructing
contributions to organizational learning: Argyris and the next generation. Management
Learning, v.35, n.4, p.371-380, Dec. 2004.
EASTERBY-SMITH, M. Disciplines of organizational learning: contributions and
critiques. Human Relations, v.50, n.9, p.1085-1113, Sept. 1997.
EASTERBY-SMITH, M.; ARAUJO, L. Aprendizagem organizacional: oportunidades e
debates atuais. In EASTERBY-SMITH, M; ARAUJO, L. & BURGOYNE, J. (Org.).
Aprendizagem Organizacional e Organização de Aprendizagem, São Paulo: Atlas, 2001.
p.15-38.
EBSCO Information Service: banco de dados. Disponível em http://www.ebsco.com. Acesso
em 21. abr. 2007; 22 abr. 2007.
EISENHARDT, K. Building Theories From Case Study Research. The Academy of
Management Review, v.4, n.14, p.532-549, Oct. 1999.
ELKJAER, B. (2000) Em busca de uma teoria de aprendizagem social. In EASTERBY-
SMITH, M; ARAUJO, L. & BURGOYNE, J. (Org.). Aprendizagem Organizacional e a
Organização de Aprendizagem. São Paulo: Atlas, 2001. p.100-116.
ELKJAER, B. Social Learning theory: learning as participation in social processes. In
EASTERBY-SMITH, M.; LYLES, M. The Blackwell Handbook of Organizational
Learning and Knowledge Management. 2004. p.36-53.
EMERALD: banco de dados. Disponível em: http://www.emeraldinsight.com. Acesso em 26
maio 2007.
ENGLEHARDT, C.; SIMMONS, P.R. Creating an organizational space for learning. The
Learning Organization. Bradford: 2002. Vol. 9, Num. 1.
FIESP. Disponível em http://www.fiesp.com.br/agencianoticias2006/07/06/7415.ntc.
Construção civil discute impactos do setor na economia. Acesso em 06 jul.2007.
FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria Tereza Leme. Estratégias empresariais e formação de
competências: um quebra-cabeça caleidoscópico da indústria brasileira. São Paulo, Atlas,
2001.
FRANCO, E. M. A gestão do conhecimento na construção civil: uma aplicação dos
mapas cognitivos na concepção ergonômica da tarefa de gerenciamento dos canteiros de
obras. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2001.
FRIEDMAN, V.J.; LIPSHITZ, R.; OVERMEER,W. Creating conditions for organizational
learning. In: DIERKES, M. et al. Organizational Learning & Knowledge, New York:
Oxford, 2001. p.757-774.
GARRICK, J. Informal learning in the workplace: unmasking human resource
development. London and New York: Routledge, 1998.
172
GEROLLA, G. Linha de frente. Equipe de Obra. Ed.5, p.8-9, maio/jun.2005.
GHERARDI, S.; NICOLINI, D. The sociological foundations of organizational learning. In:
DIERKES, M. et al. Organizational Learning & Knowledge, New York: Oxford, 2001.
p.35-60.
GIL FLORES, J. Análisis de datos qualitativos: aplicaciones a la investigación educativa.
Barcelona: PPU, 1994.
GODOI, C.K.; MATTOS, P.L.C.L. Entrevista qualitativa: instrumento de pesquisa e evento
dialógico. In: GODOI, C. K.; BANDEIRA-DE-MELLO, R.; DA SILVA, A. B. (Org.)
Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. São
Paulo: Saraiva, 2006. p. 301-320.
GODOY, A. S. Estudo de caso qualitativo. In: GODOI, C. K.; BANDEIRA-DE-MELLO, R.;
DA SILVA, A. B. (Org.) Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas,
estratégias e métodos. São Paulo: Saraiva, 2006. p. 115-146.
GODOY, A.S. A pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. RAE – Revista de
Administração de Empresas, v.35, n.3, p.20-29, 1995b.
GODOY, A.S. Entendo a pesquisa científica In: Hanashiro, D.; Teixeira, M.L.; Zacarelli,
L.M. (org). Gestão do Fator Humano: uma visão baseada em stakeholders. São Paulo:
Saraiva, 2007. p.351-371.
GODOY, A.S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. RAE – Revista de
Administração de Empresas, v.35, n.2, p.57-63, 1995a.
HARTLEY, J.F. Case Studies in Organizational Research. In CASSEL, C; SYMON,G.
Qualitative methods in organizational research: a pratical guide. London: Sage, 1995.
HEDBERG, B. How organizations learn and unlearn. In: NYSTROM, P.; STARBUCK, W.
Handbook of organization design. Oxford: Oxford University, 1981. p. 3-27.
HIROTA, E.H. Desenvolvimento de competências para a introdução de inovações
gerenciais na construção através da aprendizagem na ação. Porto Alegre, 2001. 205p.
Tese (Doutorado) – Escola de Engenharia, Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
HIROTA, E.H.; LANTELME, E. M.V. Desenvolvimento de competências com aprendizagem
na ação: introdução de inovações gerenciais na construção civil. In RUAS, R.;
ANTONELLO, C.S.; BOFF, L. H. (org). Aprendizagem Organizacional e Competências,
Porto Alegre: Bookman. 2005 p.203-222.
JARVIS, P. Meaningful and meaningless experience: towards an analysis of learning
from life. Adult Education Quarterly, v.37, n.3, p.164-172, Spring. 1987.
JARVIS, P. Adult and Continuing Education. Theory and practice. 2a. ed., London:
Routledge. 1995.
173
KAYES, C. Experiencial learning and its critics: preserving the role of experience in
management learning and education. Academy of Management Learning & Education, v1,
issue 2, p.137-150, dec. 2002.
KIM, Daniel H. The link between individual and organizational learning. Sloan
Management Review, v.35, n.1, p.37-50, Fall 1993.
KNOWLES, M.S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON, Richard A. Adult learner, the: the
definitive classic in adult education and human resource development. 5th ed. Houston:
Gulf, 1998.
KOLB, D. A gestão e o processo de aprendizagem. In: STARKEY, K. Como as
Organizações Aprendem. São Paulo: Futura, 1997.
KOLB, D. et al. Strategic management development: using experiential learning theory to
assess and development managerial competencies. In: MABEY, C.; ILES, P. (edit) Managing
Learning. London : Routledge, 1994. p.147-154.
KOLB, D. Experiential Leaning: experience as the source of learning and development.
In:____ The Process of Experiential Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1984. p.20-37.
LANTELME, E. M. V. Uma teoria para o desenvolvimento da competência de gerentes
da Construção: em busca de “consiliência”. Porto Alegre, 2004. 290 p. Tese (Doutorado) –
Escola de Engenharia, Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
LANTELME, E. M. V.; POWELL, J. A.; FORMOSO, C. T. Desenvolvimento de
competências dos gerentes da construção: construção de uma teoria. Ambiente
Construído, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 69-86, jan./mar. 2005.
LEONARD-BARTON, D. Core capabilities and core rigidities: a paradox in managing
new product development. Strategic Management Journal, v.13, p.111-125, 1992.
MACNEIL, C. Exploring the supervisor role as a facilitator of knowledge sharing in
teams. Journal of European Industrial, v.28, n.1, p.93-102, 2004.
MACNEIL, C. The supervisor as a facilitator of informal learning in work teams.
Journal of Workplace Learning. Bradford, v.13, Iss.5/6, p.246-253, 2001.
MARSICK, V.; WATKINS, K. Lessons from informal and incidental learning. In:
BURGOYNE, J.; REYNOLDS, M. Management learning: integrating perspectives in
theory and practice. London: Sage Publications, 1997. p.293-312.
MATTOS, P.L.C.L. Análise de entrevistas não estruturadas: da formalização à pragmática da
linguagem. In: GODOI, C. K.; BANDEIRA-DE-MELLO, R.; DA SILVA, A. B. (Org.)
Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. São
Paulo: Saraiva, 2006. p. 347-370.
McCLELLAND, D. C. Testing for Competence rather than Intelligence. American
Psychologist, Washington D.C, 1973.
174
MDIC. Oportunidades internacionais para o setor de construção civil brasileiro.
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. Universidade de Brasília,
2002.
MERRIAM, S. B. Qualitative research and case study applications in education. 2.ed. San
Francisco: Jossey-Bass, 1998.
MERRIAM, S. B. Qualitative research in practice: examples for discussion and analysis.
New York: Jossey-Bass, 2002.
MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Classificação Brasileira de Ocupações.
Disponível em http://www.mte.com.br. Acesso em 24 ago. 2007.
MINTZBERG, H.; GOSLING, J. The education of practicing managers. MIT Sloan
Management Review, 15329194, v.45, Iss.4, Summer 2004.
MOTTA, F.C.P.; VASCONCELOS, I.F.F.G.; WOOD JR., T. O novo sentido da liderança:
controle social nas organizações. IN: WOOD JR., T. Mudança Organizacional, 4.ed., São
Paulo, Atlas, 2004.
MOTTA, P. R. Transformação Organizacional: a teoria e prática de inovar. 4.ed. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 2001.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. Tradução de Lúcia Pereira de
Souza. São Paulo: Triom, 1999.
NORIE. Núcleo Orientado para Inovação da Edificação. Disponível em http://
www.ppgec.ufrgs.br/Norie. Acesso em 08 set. 2007.
PALONIEMI, S. Experience, competence and workplace learning. Journal of workplace
learning. Vol. 18. No 7/8. 2006, p.439-450.
PROQUEST: banco de dados. Disponível em: < http:// www.proquest.com>. Acessos em 20.
abr. 2007, 22 maio 2007 e 26 maio 2007.
QUEIROZ, M.I.P. Variações sobre a técnica de gravador no registro da informação viva.
São Paulo, T.A. Queiroz: 1991.
RUAS, R Gestão por competências: uma contribuição à estratégia das organizações. In
RUAS, R.; ANTONELLO, C.S.; BOFF, L. H. (org). Aprendizagem Organizacional e
Competências. Porto Alegre: Bookman. 2005 p.34-54.
RUAS R.; GHEDINE. T.; DUTRA, J.; BECKER, G.; DIAS, G. B. O conceito de
competência de A à Z: análise e revisão nas principais publicações nacionais entre 2000
e 2004. In 29º Encontro ANPAD, Brasília, 2005.
SANDBERG, J. Understanding human competence at work: na interpretative approach.
Academy of Management Journal. Briarcliff Manor, v.43, n.1, p.9-25, Feb. 2000.
175
SAYLES, L. R. Os gerentes intermediários “fazem as coisas certo”. In: MINTZBERG, H.;
QUINN, J.B. O Processo da Estratégia. 3.ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. p.222-226.
SCANDAROLI, M. Aprendizado na raça. Equipe de Obra. Ed.1,p.14-15, set./out.2006.
SCHEIN, E.H. Three cultures of management: the key to organizational learning. Sloan
Mangement Review, Fall 1996, p.9-20.
SENAI. Setor de construção civil. Série Estudos Setoriais n. 5. Brasília. 2005.
SPENCER,L.M.;SPENCER,S.M. Competence at work: models for superior performance.
New York: John Wiley & Sons, 1993.
STEINER, L. Organizational dilemmas as barriers to learning. The Learning
Organization, v.5, n.4, p.193-201, 1998.
TAINIO, R.; LILJA,K.; SANTALAINEN, T.J. The role of boards in facilitating or limiting
learning in organizations. In: DIERKES, M. et al. Organizational Learning & Knowledge.
New York: Oxford, 2001. p.428-445.
WITTORSKI, R. Da fabricação das competências In: Tomasi, A. (Org.)- Da qualificação à
competência – pensando no século XXI – Campinas:Papirus, 2004.
YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3.ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
ZARIFIAN, P. Objetivo Competência: por uma nova lógica. São Paulo, Atlas, 2001.
176
APÊNDICE A – Levantamento bibliográfico nas bases internacionais: estudos sobre a aprendizagem no nível de supervisão no ambiente
de trabalho
Ano Publicação ARTIGO / ESTUDO AUTOR (ES)
Aprendizagem
Supervisores
Workplace
learning
2007 Journal of Workplace
Learning
Student assessment in exemplary work-based education
programs
Derek H. Berg
Jennifer Taylor
Nancy L.
Hutchinson
Hugh Munby
Joan Versnel
Peter Chin
x x
2006 Education + Training
Context dependent learning: its value and impact for
workplace education
Richard Lynch
Soon Leo
Kevin Downing
x x
2006 Management Learning
Shadowing Experiences and the Extension of Communities of
Practice: A Case Study of Women Education Managers
Amanda Roan
David Rooney
x x
2006 Employee Relations
Employee learning in New Zealand small manufacturing
firms
Alan Coetzer
x x
2006 Journal of Workplace
Learning
Upward feedback and its contribution to employees’ feeling
of self-determination
Johannes Bauer
Regina H. Mulder
x x
2005 SuperVision
Entering your new leadership position
Trudy Jean Evans
x x
2004 Journal of European
Industrial
Training
Exploring the supervisor role as a facilitator of knowledge
sharing in teams
Christina Mary
MacNeil
x x
2003 Journal of European
Industrial Training
Forum for organisational learning: Combining learning at
work, organisational learning and training in new ways
P R J Simons
J Germans
M Ruijters
x x
2001 Journal of Workplace
Learning
How to configure the corporate university for success
Richard Dealtry
x x
177
Ano Publicação ARTIGO / ESTUDO AUTOR (ES)
Aprendizagem
Supervisores
Workplace
learning
2001 Journal of Workplace
Learning
The supervisor as a facilitator of informal learning in work
teams
Christina Macneil
x x
1999 The Journal of
Management
Development
Managerial coaching behaviors in learning organizations
Andrea D Ellinger
Robert P Bostrom
x x
1999 Journal of Workplace
Learning
Blind date: a case study of mentoring as workplace learning
Darryl Dymock
x x
1997 Career Development
International
A manufacturing organization action learning programme
that has paid bottom-line profits
Richard L. Bunning
x x
2007 Hay & Forage Grower
Be A Super Supervisor
Ann Behling
x
2006 Training
Leadership: It's Not All In Their Heads, But It Can Be
Margery Weinstein
x
2006 Contract Journal
How to... ...be a good supervisor
Anonymous
x
2006 Proquest Dissertations
And Theses
Leadership capacity and Alcan Primary Metal front-line
supervisors
Sonya Dhami
x
2005 Journal of
Management
Development
Enhancing managers’supervisory effectiveness: a promising
model
Edwin G. Ralph
x
2005 SuperVision
Should you go back to school?
Robert D Ramsey
x
2005 Knowledge and
Information Systems
Semi-supervised learning with an imperfect supervisor
Massih R. Amini
Patrick Gallinari
x
2004 Education + Training
What is the future for undergraduate dissertations?
Jennifer Rowley
Frances Slack
x
2004 Proquest Dissertations
And Theses
Thinking ahead: A systems approach to understanding
individual leadership capacity and performance effectiveness
in organizations
Wayne E Ormond
x
2003 Proquest Dissertations
And Theses
The impact of training on leadership development
J. E Osborne
x
2003 SuperVision
Ten best books for /supervisors
Robert D Ramsey
x
178
Ano Publicação ARTIGO / ESTUDO AUTOR (ES)
Aprendizagem
Supervisores
Workplace
learning
2000 Proquest Dissertations
And Theses
Development of a recommended Florida Department of
Revenue leadership training program for front-line
employees to improve trust between employees and
supervisors
Karl N White-Davis
x
1999 Training Strategies for
Tomorrow
Action learning: The lessons for WCB
Anonymous
x
1999 Works Management
Move your coaching up a gear
Myles Downey
x
1999 Journal of Applied
Social Psychology
The Impact of Leadership Style on Global Management
Practices
Janine Waclawki
x
1997 Proquest Dissertations
And Theses
An exploration of the skill acquisition methodologies of
managers and supervisors
Joel Frederick Ames
x
1995 Journal of
Management
Changing managers’ defensive reasoning about work/family
conflicts
Karen E. Watkins
x
1994 Journal of European
Industrial Training
Supervisory training and development: The use of learning
contracts
Thomas N Garavan
Patrick Sweeney
x
1990 The Health Care
Supervisor
Supervision: Learning from Experience
Leon McKenzie
x
1990 Business
Supervisory Training in a New Key
Gib Akin
David Lee
x
1990 Personnel
Management
Teaching Supervisors To Coach
Bill Halson
x
1989 Journal of European
Industrial Training
Further Thoughts on Action Learning
David Sutton
x
1982 Human Relations
Precursors of Individual Change: Responses to a Social
Learning Theory Based on Organizational Intervention
Jerry I. Porras
Kenneth Hargis
x
1981 Training and
Development Journal
Job Instruction: Four Steps to Success
Leon Gold
x
1981 Industrial &
Commercial Training
SupervisoryTrainning Modules
Anonymous
x
1979 SuperVision
Doorways to an Open Professional Mind
Ernest W Fair
x
179
Ano Publicação ARTIGO / ESTUDO AUTOR (ES)
Aprendizagem
Supervisores
Workplace
learning
1979 Journal of Applied
Psychology
Application of Social-Learning Theory to Training
Supervisors Through Behavioral Modeling
Gary P. Latham
Lise M. Saari
x
1978 Training
The Whats, Whys and Hows of Teaching Managers to be
Trainers
Geoffrey M
Bellman
x
1978 Journal of Applied
Psychology
Social Learning of Work Values in Organizations
Howard M Weiss
x
1978 Supervisory
Management
Making the Transition to Supervisor
Claude T Mangrum
x
1978 SuperVision
Need for On-the-Job Training
Samuel H Phifer
x
1977 Organizational
Behavior & Human
Performance
Subordinate Imitation of Supervisor Behavior: The Role of
Modeling in Organizational Socialization
Howard M Weiss
x
1977 SuperVision
Developing New Supervisory Techniques
William J Milford
x
180
APÊNDICE B – Levantamento bibliográfico na base nacional: estudos sobre aprendizagem gerencial, aprendizagem no nível de
gerência operacional ou de supervisão e setores/áreas em que foram realizados
Ano ARTIGO / ESTUDO AUTORES Aprendizagem
Gerencial /
Liderança
Aprendizagem
supervisores/ gerentes
operacionais/ média-
gerência
Setor/ Área
2003
O Processo de Aprendizagem Organizacional e a
Performance Empresarial: o Caso da Indústria
Eletroeletrônica do Brasil (COR 2099)
Claudio Hofffmann
Sampaio
Marcelo Gattermann Perin
x x
Eletroeletrônica
2003
Práticas de Inovação e Habilidades Profissionais:
os Trabalhadores Estão Preparados para a
Mudança Organizacional? (GRT 1613)
Sônia Maria Guedes
Gondim
Lívia Cruz Tourinho de
Melo
Ana Carolina de Aguiar
Rodrigues
Luciana Dantas Figueiredo
Barbosa
x x
Secundário
2003
Fatores Limitantes à Aprendizagem
Organizacional e Resistência à Mudança (COR
833)
Cristiano de Oliveira
Maciel
Mauricio Reinert do
Nascimento
x x
Geral
2005
A Aprendizagem de Gerentes-Proprietários de
Pequenas Empresas Varejistas que Acontece por
meio de Relacionamentos Sociais (EOR-B 2273)
Eduardo de Aquino
Lucena
x x
Varejo
2006
Processo de Aprendizagem com Base no Ensino a
Distância - um Estudo de Caso (GPR-A 0324)
Rogério Fae
x x
Financeiro
2002
Microprocesso de Aprendizagem: o Caso da
Delimitação da Metodologia para Avaliação e
Seleção de Ferramenta CASE para o Estado da
Bahia (COR 1611)
Elizabeth Loiola
Maria Célia Furtado Rocha
Sara Raskin
x
Processamento de
Dados
2002
Uma Abordagem Multinível para o Estudo da
Aprendizagem e Transferência nas Organizações
(COR 1212)
Maria Júlia Pantoja
Jairo Eduardo Borges-
Andrade
x
Geral
181
Ano ARTIGO / ESTUDO AUTORES Aprendizagem
Gerencial /
Liderança
Aprendizagem
supervisores/ gerentes
operacionais/ média-
gerência
Setor/ Área
2003
Potencial de Aprendizagem Organizacional e
Qualidade de Gestão: um Estudo Multicaso em
Organizações Públicas Brasileiras (COR 552)
Gustavo Pereira Angelim
Tomás de Aquino
Guimarães
x
Público
2004
Narrativas de Aprendizagem Organizacional: uma
História de Aprendizagem dos Coordenadores da
TELEMAR-Minas (COR 2899)
Augusto Cézar de Aquino
Cabral
x
Telefonia
2005
Treinamento a Distância via Internet: Construção
e Validação de Escala de Estratégias de
Aprendizagem (GPR-A 2104)
Thaís Zerbini
Renata Silveira Carvalho
Gardênia da Silva Abbad
x
Geral
2006
A Dimensão Tácita do Conhecimento e o Trabalho
dos Gerentes no Varejo Bancário (EOR-B 0541)
Jorge Augusto de Sá Brito
e Freitas
x
Bancário
2006
Aprendizagem Gerencial e os Estágios do
Desenvolvimento Moral (EOR-B 3159)
Jairo Alberto Machry
Rambo
Christiane Kleinübing
Godoi
x
Educação
2002
Organizações de Aprendizagem ou Aprendizagem
Organizacional: Fantasia ou Possibilidade para a
Mudança Organizacional (COR 327)
Yeda Swirski de Souza
x
Telefonia/Coureiro-
Calçadista
2002
Trilhas de Desenvolvimento Profissional: da Teoria
à Prática (COR 1336)
Isa Aparecida de Freitas
x
Bancário
2002
A Gestão de Competências Gerenciais e a
Contribuição da Aprendizagem Organizacional
(GRT 412)
Claudia Cristina
Bitencourt
x
Diversos
2002
Ser ou Estar Gerente? Reflexões sobre a Trajetória
e o Aprendizado Gerencial (COR 1565)
Carolina Andion
x
Público
2002
Estudo dos Métodos e Posicionamento
Epistemológico na Pesquisa de Aprendizagem
Organizacional, Competências e Gestão do
Conhecimento (GRT 587)
Claudia Simone Antonello
x
Geral
182
Ano ARTIGO / ESTUDO AUTORES Aprendizagem
Gerencial /
Liderança
Aprendizagem
supervisores/ gerentes
operacionais/ média-
gerência
Setor/ Área
2002
Desenvolvimento de Empresários de Pequenos
Negócios: Buscando Relações entre Desempenho,
Aprendizado Contínuo e "Networks" (COR 445)
Rivanda Meira Teixeira
x
Pequenas empresas
2003
Competências Organizacionais e Gerenciais
Associadas à Gestão de Empresas de Produção
Artística e Cultural: um Estudo Exploratório
(GRT 1360)
Flavia Ferro Cauduro
x
Artistico-Cultural
2003
Das Práticas de Aprendizagem à Aprendizagem
Organizacional (COR 531)
Claudia Cristina
Bitencourt
Yeda Swirski de Souza
x
Calçadista
2003
Gestão por Competências: uma Contribuição à
Perspectiva Estratégica da Gestão de Pessoas (GRT
2292)
Roberto Ruas
x
Diversos
(telecomunicação,
transporte, vestuário
e varejo)
2003
Influência dos Traços Culturais nos Processos de
Aprendizagem Organizacional (trabalho
convidado)
Iberê de Oliveira Santos
André Luiz Fischer
x
Multinacional
(energia, indústrias
de processo,
indústrias de
manufatura e
consumo, óleo, gás e
petroquímica)
2004
A Criatividade, a Inovação e a Competência dos
Gestores: Suas Relações com o Comprometimento
Organizacional (COR 566)
Sonia Regina Hierro
Parolin
Lindolfo Galvão de
Albuquerque
x
Geral
2004
Os Programas de Melhoria Contínua como
Processos de Aprendizagem Organizacional: o
Caso de uma Indústria de Produtos Alimentícios
André Luiz Fischer
Natacha Bertoia da Silva
x
Alimentício
2004
O Processo de Aprendizagem Gerencial em uma
Organização Hospitalar (COR 2367)
Liege Viviane dos Santos
de Moraes
Maria Aparecida da Silva
x
Hospitalar
183
Ano ARTIGO / ESTUDO AUTORES Aprendizagem
Gerencial /
Liderança
Aprendizagem
supervisores/ gerentes
operacionais/ média-
gerência
Setor/ Área
2004
A Articulação entre Estratégia, Desenvolvimento
de Competências e Aprendizagem: da Teoria à
Realidade Organizacional (COR 292)
Maria Cristina Moura
Claudia Cristina
Bitencourt
x
Serviços
2004
As Formas de Aprendizagem Utilizadas por
Gestores no Desenvolvimento de Competências
(GRT 1356)
Claudia Simone Antonello
x
Geral
2004
Desenvolvimento Gerencial através de Cursos de
Longa Duração: um Estudo sobre a Percepção de
Eficácia dos Cursos de MBA e Suas Relações com a
Qualidade de Vida e Estresse no Trabalho (GRT
523)
Antônio Luiz Marques
Lúcio Flávio Renault de
Moraes
x
Geral
2005
O Desenvolvimento dos Gestores e os Estilos de
Aprendizagem em uma Perspectiva de
Aprendizagem Organizacional (EOR-B 0822)
Vania de Fátima Barros
Estivalete
Tamára Cecilia
Karawejczyk
Heron Sérgio Moreira
Begnis
x
Agroindústria
2005
Fatores Facilitadores no Ambiente de
Aprendizagem Organizacional: uma Análise em
Pequenas Empresas (GPR-A 0623)
Paulo Cesar Borin
x
Indústria
2006
Escala de Cultura de Aprendizagem em
Organizações: Desenvolvimento e Validação (EOR-
B 1313)
Antonio Isidro-Filho
x
Diversos
2006
Aprendizagem Organizacional em um Processo de
Mudança de Modelo de Gestão em Organização
Hospitalar (GPR-A 1915)
Alfredo
Emmerick
Heitor José Pereira
Marcello da Silva Budolla
x
Hospitalar
184
APÊNDICE C – Matriz de Orientação Metodológica
Objetivos Específicos
Referencial Teórico (itens e
subitens)
Questões de Investigação
Dados:
Questões da coleta em técnica de Entrevista
Identificar como foi o
processo de
aprendizagem que
possibilitou ao
supervisor de obras
adquirir as
competências gerenciais
necessárias para a
função.
2. A aprendizagem do
indivíduo adulto
3. A aprendizagem da
experiência no contexto
organizacional
3.1.A teoria da
aprendizagem experiencial
de Kolb
4. A aprendizagem no local
de trabalho
4.1. As formas de
aprendizagem: a
aprendizagem informal no
desenvolvimento da
competência
Como foi o processo de
aprendizagem da função?
Quais experiências foram
fontes de aprendizagem?
Supervisores
Como iniciou nesse setor?
Há quanto tempo o senhor trabalha no setor?
Há quanto tempo está como supervisor?
Como o senhor aprendeu a ser supervisor?
Em sua opinião, como operários podem aprender a ser
supervisores? É difícil hoje aprender a ser supervisor?
De que forma o senhor se atualiza profissionalmente?
Como isso ocorre?
O senhor acha que o seu trabalho mudou muito em
relação a quando o senhor iniciou? Se sim, o que mudou
e por quê?
Gerentes e Diretor
Quais as mudanças percebidas na passagem de uma
função operacional para a de supervisor?
Demora muito para se formar um supervisor? Como
ocorre isso?
É essencial ele passar por todas as etapas iniciais para se
tornar um bom profissional? Por quê?
Em sua opinião, é importante o supervisor ter passado
por diversas empresas ou experiências? Que tipo de
experiência são importantes para ele?
185
Objetivos Específicos
Referencial Teórico (itens e
subitens)
Questões de Investigação
Dados:
Questões da coleta em técnica de Entrevista
Discutir os fatores que
interferem no processo
de aprendizagem destes
profissionais, inibindo o
desenvolvimento das
competências
necessárias para a
atuação na gerência
operacional.
4.2. Fatores que interferem
a aprendizagem na
organização
O que dificultou a
aprendizagem para aquisição
das competências gerenciais?
Que tipos de barreiras
ocorreram no processo de
aprendizagem?
Supervisores
Quem na empresa facilitou o senhor a chegar nesta
posição?
Quais as principais dificuldades que o senhor encontrou
na realização do seu trabalho? Como superou estas
dificuldades?
Qual o maior desafio da sua atuação como supervisor
hoje?
O que mais dificulta o seu aprendizado profissional?
Gerentes e Diretor
Quais os problemas e barreiras que o profissional
enfrenta para se tornar um supervisor?
O que o senhor considera que ajuda o encarregado a se
sobressair ou demonstrar prontidão para ser supervisor?
E o que atrapalha a atuação do supervisor? Há
problemas de relacionamento com outros profissionais
na obra?
Identificar quais
competências fazem
parte da atuação do
supervisor de obras na
construção civil.
5. Competências gerenciais:
uma questão de
complexidade
5.1. O conceito de
competências
5.2. A experiência
transformada em
competências
5.3. O sentido amplo da
Quais são as competências do
supervisor?
Qual modelo de experiência
reflete a aquisição de
competências do supervisor?
Qual o papel do supervisor na
empresa?
O que marca a passagem da
posição operacional para a
Supervisores
Quais são as responsabilidades, o papel do supervisor na
Empresa?
Quais são as principais características que o supervisor
possui?
Quem indica operários prontos para se tornarem novos
supervisores? Como isso é feito? É difícil? Há critérios?
186
Objetivos Específicos
Referencial Teórico (itens e
subitens)
Questões de Investigação
Dados:
Questões da coleta em técnica de Entrevista
competência
6. O papel e as
competências do supervisor
posição gerencial?
Gerentes e Diretor
Quais são as responsabilidades, o papel do supervisor na
Empresa?
Para o senhor, quais as principais características de um
bom supervisor?
Quando o senhor sabe que um encarregado está pronto
para ser um supervisor? Como se verifica que alguns se
sobressaem para a posição?
187
APÊNDICE D – Roteiros de Entrevista
Roteiro 1: SUPERVISOR
Como iniciou nesse setor?
Há quanto tempo o senhor trabalha no setor?
Há quanto tempo está como supervisor?
Como o senhor aprendeu a ser supervisor?
Quem na empresa facilitou o senhor a chegar nesta posição?
Em sua opinião, como operários podem aprender a ser supervisores? É difícil hoje aprender a ser supervisor?
De que forma o senhor se atualiza profissionalmente? Como isso ocorre?
O senhor acha que o seu trabalho mudou muito em relação a quando o senhor iniciou? Se sim, o que mudou e por quê?
Quais são as responsabilidades, o papel do supervisor na Empresa?
Quais são as principais características que o supervisor possui?
Quem indica operários prontos para se tornarem novos supervisores? Como isso é feito? É difícil? Há critérios?
Quais as principais dificuldades que o senhor encontrou na realização do seu trabalho? Como superou estas dificuldades?
Qual o maior desafio de sua atuação como supervisor hoje?
O que mais dificulta seu aprendizado profissional?
188
Roteiro 2: GESTORES
Quais as mudanças percebidas na passagem de uma função operacional para a de supervisor?
Demora muito para se formar um supervisor? Como ocorre isso?
É essencial o supervisor passar por todas as etapas iniciais para se tornar um bom profissional? Por quê?
É importante o supervisor ter passado por diversas empresas ou experiências? Que tipo de experiência são importantes para ele?
Quais os problemas e barreiras que o profissional enfrenta para se tornar um supervisor?
O que o senhor considera que ajuda o encarregado a se sobressair ou demonstrar prontidão para ser supervisor?
E o que atrapalha a atuação do supervisor? Há problemas de relacionamento com outros profissionais na obra?
Quais são as responsabilidades, o papel do supervisor na Empresa?
Para o senhor, quais as principais características de um bom supervisor?
Quando o senhor sabe que um encarregado está pronto para ser um supervisor? Como se verifica que alguns se sobressaem para a
posição?
189
ANEXO I – ATIVIDADES DOS SUPERVISORES DA CONSTRUÇÃO CIVIL SEGUNDO CÓDIGO BRASILEIRO DE OCUPAÇÃO
A - SUPERVISIONAR TRABALHADORES EM CANTEIROS DE OBRAS CIVIS 1 Selecionar pessoal de obras civis 2 Identificar
necessidades de treinamentos internos e externos à obra 3 Treinar equipes de trabalho na obra ou externo à obra 4 Distribuir atividades de
trabalho 5 Orientar equipe de trabalho 6 Monitorar o cumprimento das normas de segurança do trabalho 7 Programar férias e folgas da equipe 8
Controlar horas trabalhadas 9 Monitorar cumprimento das normas administrativas da empresa 10 Avaliar desempenho profissional 11 Sugerir
admissões, promoções, transferências e demissões dos trabalhadores nos canteiros de obra 12 Treinar trabalhadores da construção em métodos
construtivos e operação de equipamentos 13 Assessorar as atividades dos trabalhadores nos canteiros de obra.
B - ELABORAR DOCUMENTAÇÃO TÉCNICA EM CANTEIROS DE OBRAS CIVIS 1 Elaborar manuais 2 Elaborar relatórios 3
Elaborar cronogramas de obras 4 Preparar ordens de serviço 5 Emitir pareceres técnicos durante a execução da obra 6 Elaborar recursos didáticos
7 Elaborar planílhas e eslaides para apresentações 8 Elaborar requisições de material 9 Elaborar ficha técnica de produção na construção civil
C - CONTROLAR RECURSOS PRODUTIVOS DA OBRA 1 Programar suprimento de insumos 2 Controlar os insumos para suprir os
estoques 3 Controlar resíduos e desperdícios 4 Dimensionar equipes de trabalhadores na obra 5 Dimensionar equipamentos 6 Programar a
manutenção de máquinas e de equipamentos 7 Controlar a disponibilidade de máquinas, equipamentos e instrumentos 8 Organizar arranjo físico
em função do programa de produção 9 Analisar instalação e utilização de equipamentos e estruturas construtivas em canteiros de obra.
D - ADMINISTRAR O CRONOGRAMA DA OBRA 1 Analisar relatórios e registros da construção 2 Dimensionar a capacidade de produção
3 Negociar metas de produção 4 Analisar custos de produção 5 Analisar viabilidade de produção de um novo produto 6 Analisar produtos e
ordens de serviço 7 Controlar o volume da produção 8 Analisar causas de não conformidade 9 Definir itens de controle de processo 10 Interpretar
190
parâmetros de produção 11 Definir métodos e processos de produção 12 Avaliar índice de produtos não conformes 13 Monitorar pontos críticos
da produção .
E - CONTROLAR PADRÕES PRODUTIVOS 1 Determinar padrões de construção 2 Inspecionar a qualidade de produtos da obra 3
Monitorar padões de qualidade da construção 4 Implementar ações preventivas e corretivas no processo construtivo 5 Identificar falhas no
trabalho da equipe no canteiro de obras 6 Orientar fluxo e movimentação de materiais 7 Inspecionar execução dos trabalhadores no canteiro de
obra 8 Examinar segurança dos locais e equipamentos da obra 9 Dimensionar recursos de trabalho para obra 10 Identificar localização de
instalação e equipamentos e estruturas construtivas 11 Recomendar medidas para melhoria de desempenho e segurança de métodos e
equipamentos de trabalho 12 Verificar especificação dos materiais construtivos utilizados nos canteiros de obra.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
