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A REALIDADE DO ENSINO DE FÍSICA COM A PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
JOSÉ
ANTÔNIO
PINTO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE - UENF
CAMPOS
DOS
GOYTACAZES
–
RJ
Março –
2006
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A REALIDADE DO ENSINO DE FÍSICA COM A PERSPECTIVA DA
CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
U
NIVERSIDADE
E
STADUAL DO
N
ORTE
F
LUMINENSE - UENF
José
Antônio
Pinto
Tese apresentada ao Centro de Ciências e
Tecnologias, da Universidade Estadual do Norte
Fluminense, como parte das exigências para obtenção
do título de Mestre em Ciências Naturais.
Orientador
:
Prof.
Dr.
Marcelo
Shoey
de
Oliveira
Massunaga
M
ESTRADO EM
C
IÊNCIAS
N
ATURAIS
CAMPOS
DOS
GOYTACAZES
–
RJ
Março
–
2006
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iii
A REALIDADE DO ENSINO DE FÍSICA COM A PERSPECTIVA
DA CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
U
NIVERSIDADE
E
STADUAL DO
N
ORTE
F
LUMINENSE - UENF
José
Antônio
Pinto
Tese apresentada ao Centro de Ciências e Tecnologias,
da Universidade Estadual do Norte Fluminense, como
parte das exigências para obtenção do título de Mestre
em Ciências Naturais.
Aprovada em 13 de março de 2006.
Comissão Examinadora:
------------------------------------------------------------------------------------------------
Denise Ribeiro dos Santos – UENF
------------------------------------------------------------------------------------------------
Sonia Martins de Almeida Nogueira – UENF
------------------------------------------------------------------------------------------------
Carmilva de Souza Flores – INEP – DF
------------------------------------------------------------------------------------------------
Marcelo
Shoey
de
Oliveira
Massunaga UENF
CAMPOS
DOS
GOYTACAZES
–
RJ
Março
–
2006
iv
Dedico este trabalho
À minha esposa Rosinha, pela compreensão, pela paciência, pelo apoio e pela dedicação.
Ao meu filho Yuri, por ser um grande motivador.
Aos meus pais Antonino e Jacinta, pelo apoio em todas as ações da minha vida.
As minhas irmãs Luzia, Eva e Terezinha, por terem me ensinado os primeiros passos,
e por abrirem as portas para um mundo melhor.
v
“O que observamos não é a natureza em si, mas a natureza
exposta ao nosso método de questionamento.”
(HEISENBERG, Werner)
vi
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Marcelo Shoey de Oliveira Massunaga, pela
oportunidade de realizar um trabalho dentro das minhas expectativas, o que
possibilitou recriar em mim uma paixão intensa pela pesquisa e pela ciência.
Ao professores da UENF, por contribuírem de forma significativa para a
minha formação.
À Universidade Estadual do Norte Fluminense - Darcy Ribeiro, pela acolhida.
Ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e
à UNED Leopoldina, por me permitirem dedicação exclusiva ao curso.
A todos os amigos e amigas que de alguma forma participaram deste estudo
ou me incentivaram quanto a sua realização.
vii
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS........................................................................................ ix
LISTA DE TABELAS.........................................................................................x
RESUMO......................................................................................................... xi
ABSTRACT..................................................................................................... xii
CAPÍTULO 1 – Introdução..............................................................................13
1.1 Metodologia da pesquisa ......................................................................16
1.2 Referencial teórico ................................................................................17
CAPÍTULO 2 – A formação de professores de física no Brasil.......................19
2.1 A Formação Continuada .......................................................................23
2.2 A resistência à Formação Continuada ..................................................25
CAPÍTULO 3 -
RESULTADO
DO
LEVANTAMENTO
DE DADOS (SURVEY)
27
3.1 A
formação
de
professores
de
Física
na
região
...................................27
CAPÍTULO 4 – AS ENTREVISTAS – RESULTADO E DISCUSSÃO .............35
4.1 Introdução .............................................................................................35
4.2 Opiniões e manifestações dos professores sobre questões do cotidiano
escolar ...............................................................................................36
4.2.1 A escolha dos conteúdos a serem trabalhados ..............................37
4.2.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais...........................................39
4.2.3 O planejamento das atividades......................................................41
4.2.4 As dúvidas no conteúdo.................................................................42
4.2.5 As dúvidas na prática pedagógica .................................................44
4.2.6 As questões do ENEM e de vestibulares.......................................46
4.2.7 Atuação relevante na construção de conhecimentos dos alunos ..47
4.2.8 Experiência relevante na prática pedagógica ................................49
4.2.9 Características positivas na prática pedagógica de um professor .50
4.3 Ponderações sobre questões relevantes em uma Formação
Continuada.........................................................................................52
4.3.1 Avaliação diagnóstica ....................................................................52
4.3.2 Flexibilidade em uma Formação Continuada.................................54
4.3.3 Realização da Formação Continuada no período de férias
escolares .......................................................................................55
viii
4.3.4 A Formação Continuada acontecer em paralelo ao trabalho do
professor........................................................................................56
4.3.5 Importância da Formação Conceitual (Física) em uma Formação
Continuada ....................................................................................58
4.3.6 Importância da Formação Pedagógica em uma Formação
Continuada ....................................................................................59
4.3.7 Formação de redes de professores para troca de experiências.....60
4.3.8 Execução de atividades experimentais...........................................62
4.3.9 Execução de demonstração de atividades experimentais ..............63
4.3.10 Execução de simulação de experimentos em computador...........64
4.4 Posicionamento sobre o enfoque principal............................................65
4.4.1 Enfoque principal em História da Física .........................................65
4.4.2 Enfoque principal em experimentação............................................66
4.4.3 Enfoque principal em Física Moderna ............................................67
4.4.4 Enfoque principal em Informática Educativa...................................67
4.4.5 Enfoque principal em Fenômenos Físicos......................................68
4.5 Questões do cotidiano escolar e Formação Continuada.......................69
4.5.1 Rejeições aos cursos de Formação Continuada ............................70
4.5.2 Experimento de fácil realização......................................................71
4.5.3 As Formações Continuadas conhecidas pelos Professores...........73
4.5.4 Possibilidade de atuação dentro dos mesmos parâmetros ............75
4.5.5. Características imprescindíveis em uma Formação Continuada...76
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................78
5.1 Conclusões ...........................................................................................78
5.2 A proposta.............................................................................................79
5.3 Perspectivas de continuidade dos trabalhos .........................................81
REFERÊNCIAS
..............................................................................................82
ANEXO A – Questionário................................................................................84
ANEXO B -Entrevista......................................................................................89
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura Pág.
1
Opinião dos professores sobre a facilidade de aprendizagem dos
alunos em relação aos tópicos de Física.
31
2
Importância
do
Tópico
em
fazer
parte
de
uma
Formação Continuada.
32
3
Importância do Tópico em fazer parte de uma Formação
Continuada.
33
4
Importância em ter em um curso de Formação Continuada.
33
5
Importância do Tópico em fazer parte de uma Formação Continuada
34
6
Freqüência de leitura dos professores.
35
x
LISTA DE TABELAS
Tabela
Pág.
1
Porcentual de funções docentes no Ensino Médio por grau de
formação – Brasil e regiões – 1991-2002
20
2
Demanda estimada de funções docentes e número de licenciados
por disciplina – Brasil
21
3
Relação de candidato/vaga e n
o
. de ingressos e de vagas por curso
segundo a categoria administrativa – Brasil – 1991 – 2002
22
4
Distribuição porcentual dos professores por disciplina e série,
segundo o tipo de Formação Continuada e a unidade geográfica
Sistema de avaliação da educação Básica SAEB – 2001
27
5
A formação dos professores na região trabalhada
28
6
Carga horária semanal (média) dos professores
28
7
Horário de disponibilidade dos professores para Formação
Continuada
29
8
Informações sobre as escolas dos professores pesquisados
30
xi
RESUMO
Este trabalho é um diagnóstico da realidade do ensino de Física com a
perspectiva de construção de parâmetros para uma proposta de Formação
Continuada para professores de Física do Ensino Médio. O diagnóstico se inicia
analisando os dados nacionais sobre os professores de Física, divulgados pelo
INEP/MEC, em 2002 e 2003. Nesta análise, verifica-se que o número de professores
formados em Física é um número extremamente menor que a real necessidade.
Diante do quadro, investiga-se, em uma região pré-estabelecida, o perfil de quem
está atuando como professor de Física e qual a sua formação. Realiza-se um
diagnóstico sobre os professores que estão atuando na disciplina Física. A pesquisa
começa com uma atuação mais geral, abrangendo 15 (quinze) professores de
pequenas cidades da Zona da Mata do Estado de Minas Gerais. Esses professores
responderam a um questionário (anexo A). A partir destes dados, a atenção se volta
a um grupo menor de professores para a realização de entrevistas, procurando dar
voz aos professores para participarem da construção dos parâmetros para a
proposta de formação. Os quatro professores do grupo participaram primeiro de
entrevistas individuais onde puderam externar suas preocupações, anseios e
expectativa. Após obter um conhecimento através da fala destes professores, são
realizadas reuniões com os professores, para construir consensos ou entendimentos
sobre questões referentes ao cotidiano escolar e sobre Formação Continuada.
xii
ABSTRACT
This work is a diagnosis of the Physics teaching from the perspective for
constructing a proposal of a course for Physics Teachers of High School. We have
started our diagnosis looking at the data about Physics Teacher in Brazil, published
by INEP/MEC in 2002 and 2003. In this analysis we could verify that the number of
Physics teachers is extremely low for the real needs. From this fact, we have
investigated the profile of who is teaching Physics in a preestablished region. We
have tried to do a diagnosis about the teachers that are acting in the Physics
discipline. We have started ours research with 15 teachers from small towns of Zona
da Mata MG. These teachers have filled out a questionnaire. From these data, we
have focused our attention on a small group for the realization of interviews where we
have given voice to these teachers in order to construct the proposal of a course for
Physics teachers. Four teachers have participated of individual interview where they
could extern their concerns, anxieties and expectations. After listening these
teachers, we have tried to get them together in order to establish consensus and
understanding about the daily school.
13
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
Este estudo surgiu da necessidade de o pesquisador, enquanto professor de
Física, há 20 anos, compreender, descrever, analisar e refletir a importância da
Formação Continuada dos professores da área, na realidade do século XXI, partindo
de um diagnóstico que possibilitasse compreender o nível das mudanças nas
práticas docentes e sua repercussão na resolução dos problemas enfrentados na
prática escolar do Ensino Médio.
O interesse por esses cursos decorreu do conhecimento da crítica e da
resistência que os permeiam, por um lado; e da certeza de que a atualização, a
pesquisa e a reestruturação da prática pedagógica tem-se tornado emergentes,
dada a expansão tecnológica, por que passou o mundo na última década e no início
do novo milênio.
Com base nessas considerações preliminares, justifica-se o objetivo principal
deste trabalho de construir um diagnóstico da realidade do ensino de Física, visando
à elaboração de parâmetros para construção de uma proposta de Formação
Continuada para professores da área, atuantes no Ensino Médio. Faz-se necessária
elaboração do diagnóstico, para se conhecer previamente a formação dos
professores e a sua prática pedagógica. A abordagem é imprescindível para
subsidiar a proposta de Formação Continuada e o seu respaldo junto ao público a
ser trabalhado, buscando-se reduzir possíveis imposições na proposta e,
consequentemente, minimizar possíveis rejeições.
Inicialmente, compreende-se, para a condução do estudo e elaboração da
proposta e sua execução, a valia de se dar voz ao professor, pois a participação
efetiva e a real intervenção dos docentes do Ensino Médio, envolvidos no estudo,
são essenciais para que a construção da proposta tenha a aprovação de seus pares.
Essa (re) construção possibilitará minimizar de forma eficaz as resistências à
proposta de Formação Continuada, se realmente se levar em consideração os
anseios e as expectativas dos participantes, transformando o seu fazer e as suas
expectativas em contribuição singular para orientar a proposta.
Muitas propostas de Formação Continuada, construídas por grupos de
profissionais, pesquisadores e educadores bem intencionados e extremamente
qualificados, não geraram um resultado satisfatório para os próprios elaboradores e
participantes, ou não alteraram a prática pedagógica ou modificaram
14
substancialmente os conhecimentos dos professores participantes. Possivelmente,
um dos fatores responsável por esse "fracasso" está na distância entre o que
importante para os elaboradores da proposta e as vivências dos professores.
Acrescenta-se que a falta de participação dos professores do Ensino Médio
na elaboração de propostas de Formação Continuada faz com que sua execução se
apresente como uma ação invasiva. A Formação Continuada passa a ter efeito
oposto à sua pretensão, ao invés de promover uma mudança na prática pedagógica
dos professores, gera uma afirmação das práticas. Os professores passam a
combater a idéia nova e reafirmar suas próprias convicções.
Sob esse aspecto, e considerando tratar-se de um estudo de caso,
compreende-se o enriquecimento da pesquisa com a inserção das vozes dos
professores na elaboração da proposta de Formação Continuada. Entretanto, duas
razões tendem a impedir esse ajuste: primeiro, o fato de haver pouca disponibilidade
dos professores em tais cursos de formação, e, segundo, e mais limitante, a pouca
oferta e qualidade desses cursos.
As propostas de Formação Continuada, eventualmente, são elaboradas por
grupos de especialistas que têm uma compreensão metodológica dos processos
educativos. Apesar de muitos organizadores terem atuado como professores no
Ensino Médio ou no Ensino Fundamental, são pessoas que têm outros valores,
experiências e outras vivências, os quais divergem da vivência dos professores que
eles visam atender. Ignorar, total ou parcialmente, os conhecimentos, os anseios e
as expectativas desses professores atuantes em sala de aula pode ser decisivo no
sucesso ou no fracasso da proposta. É necessário compreender o paradigma dos
professores e considerar detalhes, aparentemente irrelevantes, que podem ser
essenciais e fundamentais na construção da proposta.
Optou-se pelo não-alinhamento, no processo de construção deste
diagnóstico, com perspectivas de se trabalhar a idéia do professor pesquisador,
apesar de que esta abordagem desfruta de um momento privilegiado nas
concepções dos pesquisadores do nosso tempo. Há a convicção de que fazer do
professor do Ensino Médio um pesquisador da sua própria prática pedagógica, neste
trabalho, caracterizaria um desvio do objetivo principal. A pretensão maior é oferecer
as condições mínimas necessárias aos regentes da disciplina Física, para que
possam atuar com segurança. Os professores que atualmente assumem as turmas
de Física, em sua maioria, não têm a formação adequada.
15
No decorrer deste estudo, não há a pretensão de privilegiar as teorias
inerentes à formação do professor reflexivo, em âmbito teórico, como têm sido
abordadas, na atualidade. Reflexões propostas por SCHÖN, 1997; NÓVOA, 1997; e
ALARCÃO, 2003 advertem sobre a importância de o professor construir
conhecimentos e transformar sua ação pedagógica, mas enfatizando que esse
processo depende de colaboração entre os seus membros, de forma a tornar a
aprendizagem um trabalho conjunto. Os seus membros devem ser incentivados e
mobilizados para a participação, a co-construção, o diálogo, a reflexão, a iniciativa e
a experimentação. PIMENTA; GHEDIN (2002) evidenciam a preocupação de que a
Formação Continuada possa caminhar, também, na perigosa direção de apenas
“ensinar” ao professor a ser reflexivo, pois a reflexão individual não atende de forma
ampla à complexidade da questão. Surge, contudo, a crença em que a reflexão
coletiva com a construção dialética de propostas é extremamente importante para a
melhoria da formação e da prática pedagógica do professor. Buscar coletivamente
consensos ou aprovação dos componentes do grupo é um pressuposto essencial
para o comprometimento individual em relação ao grupo e do comprometimento do
grupo em relação à formação de cada indivíduo.
Daí a pretensão de se construírem parâmetros para uma Formação
continuada, muito embora esta pesquisa não vislumbre a construção de uma
proposta revolucionária, capaz de levar os professores a uma mudança de
paradigma (KUHN, 1962), principalmente por ser lento o processo de construção da
mudança, havendo limitações, porque, além de complexo, o novo desperta
resistência individual e coletiva.
De forma ampla, o presente trabalho apresenta como objetivo maior o
diagnóstico da realidade do ensino de Física, no Ensino Médio, com a perspectiva
de levantar os parâmetros para a construção de uma proposta de Formação
Continuada para professores. Em primeiro momento, propõe-se entender o cenário
do ensino no Brasil. Para isto, são analisados os dados divulgados pelo INEP/MEC
(BRASIL, 2002; BRASIL, 2003).
Após essa visão panorâmica, a atenção se direciona para uma microrregião
geográfica, pré-selecionada, de acordo com contatos profissionais e acadêmicos do
pesquisador, para o desenvolvimento, posterior a este trabalho, de Formação
Continuada, visando identificar o perfil dos professores de Física, sua prática
pedagógica e as condições de trabalho. Os trabalhos iniciaram-se com um
16
levantamento de dados sobre os professores da região, buscando conhecer suas
opiniões, formações e condições de trabalho. Após o levantamento de dados,
obtidos por meio da aplicação de questionários e entrevistas, a uma parcela do
grupo de professores, com o fim de analisar detalhes essenciais e visando dar voz
aos professores na elaboração dos parâmetros, os resultados foram utilizados para
a construção da proposta de Formação Continuada. Nessas entrevistas, buscou-se
identificar as crenças, a resistência ou não e os possíveis motivos das resistências à
Formação Continuada.
1.1 Metodologia da pesquisa
Para a construção do diagnóstico, em um primeiro momento, foram
contatados todos os professores de Física do Ensino Médio da região delimitada
para a pesquisa, que se predispuseram responder aos questionários. Neste primeiro
contato, foi possível, com a pesquisa Survey, conhecer características gerais dos
professores regentes nas salas de aula de Física do Ensino Médio e qual a formação
esses professores possuem, dentre outras informações sobre o cotidiano escolar e a
Formação Continuada.
A palavra em Inglês “survey” tem como tradução para o Português o termo
“Levantamento de dados”, definida por Fink e Kosecoff (1985), citados por Gunther
(1996), em Pasquali (1996) como um "[...] método para coletar informações de
pessoas acerca das suas idéias, sentimentos, planos, crenças, bem como origem
social, educacional e financeira". O levantamento de dados survey parece ser pela
sua definição a metodologia mais indicada para coleta de dados gerais. Neste
levantamento de dados, buscou-se identificar os professores de forma holística. A
população alvo foi, inicialmente, constituída de 18 professores, atuantes em diversas
escolas da rede pública de ensino. Os professores foram convidados a participar por
meio de visita e convite individual do pesquisador às escolas da microrregião, das
cidades de Ubá, Leopoldina, Visconde do Rio Branco, São Geraldo, São Sebastião
da Vargem Alegre, Miraí e Guiricema. Estas cidades estão localizadas, na Zona da
Mata mineira, na região Sudeste de Minas Gerais.
Em seguida, foram entregues os questionários, sendo solicitado aos
participantes que os entregassem em um prazo de 30 dias. Ocorreu a entrega de 15
questionários, sendo que três se recusaram a fazê-lo.
17
Em um segundo momento, após a leitura dos questionários, houve um
encontro marcado para discutir a elaboração da proposta. Na oportunidade, poucos
participantes manifestaram maior interesse. A partir do entrosamento, foi delimitado
um grupo menor de professores, para o diagnóstico de situações específicas.
Trabalhou-se com um grupo de quatro professores, com os quais foram realizadas
entrevistas individuais e, posteriormente, conduzidas reuniões coletivas. Nessa fase
dos trabalhos, diante de uma orientação pré-estabelecida, foram identificados
anseios e expectativas, opiniões e questionamentos na fala desses professores.
As entrevistas individuais foram elaboradas para identificar as idéias e
posições dos professores sobre questões do cotidiano escolar e de Formação
Continuada. Nas reuniões coletivas, buscou-se construir propostas de consenso ou
de aceitação pelo coletivo do grupo. Para essa parte da pesquisa, a melhor opção
Metodológica foi o estudo de caso de abordagem qualitativa, uma vez que as
crenças do pesquisador permearam a análise dos resultados do estudo. Para André
(1985),
[...] os estudos de caso buscam a descoberta. Mesmo que o investigador
parta de alguns pressupostos que orientam a coleta inicial de dados, ele
estará constantemente atento a elementos que podem emergir como
importantes durante o estudo, aspectos não previstos, dimensões não
estabelecidas a priori.
1.2 Referencial teórico
Neste trabalho de diagnóstico, Paulo Freire será o aporte principal. Freire,
além de defender uma educação pela problematização como processo antagônico à
educação bancária, vislumbra uma grande perspectiva revolucionária a partir dos
oprimidos. Apesar de muito se ter caminhado na direção de uma prática pedagógica
mais formadora do homem com a perspectiva de intervir e transformar a sociedade,
ainda, existem professores que entendem o aluno como um depósito de
conhecimentos. A concepção bancária da educação, condenada por Freire,
apresenta relações narradoras, dissertadoras. Assim,
O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o
educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o
que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra;
os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina;
os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua
opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que
atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe
18
o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador
identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às
determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os
educandos, meros objetos (FREIRE, 1983, p.68).
A exposição do conteúdo, via de regra em discurso unilateral, é feita pelo
educador (o sabedor) e que através de narração ou argumentação vai enchendo o
educando (que se julga sem o saber) de conhecimento. Para (FREIRE, 1987, p. 58),
A narração de que o educador é sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os
transforma em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo
educador.
Nessa concepção, o melhor educando é o que mais docilmente se deixa
"encher" e o melhor educador é o que consegue encher mais seus educando de
conhecimento. Nesse ato de depositar conhecimento no aluno, para que este, por
sua vez, o memorize, mantendo na memorização um saldo positivo, para que,
posteriormente, o professor faça, por meio da avaliação, os saques (ou retiradas),
resume-se a educação bancária.
Para a elaboração deste diagnóstico, visando à construção de parâmetro
para uma proposta de Formação Continuada, faz-se mister a rejeição dessa
concepção bancária da pedagogia. Busca-se um trabalho na perspectiva de uma
educação libertadora, em que o professor, a quem a Formação Continuada é
direcionada, seja mais intermediador que detentor de saberes e sujeito unilateral do
processo. Para Freire (1987, p. 56):
Educador e educandos (liderança e massas), co-intencionados à realidade,
se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de
desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar
este conhecimento.
Freire (1987) também enfatiza a importância da construção de propostas de
aprendizado coletivo. Segundo o educador, "Ninguém liberta ninguém, ninguém se
liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão." E acrescenta: "Ninguém
educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo." (p. 68). O professor Paulo Freire (1977) preconiza uma
educação plural e que aponta para a libertação. Nessa perspectiva de diálogo e de
interação coletiva, é que se fundamentam os parâmetros para a construção da
proposta. Assim, o diálogo incentivado por Freire, e a dialética como forma de
construção coletiva de propostas, constitui um mecanismo para transformar as idéias
individuais em idéias coletivas.
19
CAPÍTULO 2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO
BRASIL
Segue-se um diagnóstico sobre a formação de professores de Física,
divulgado pelo INEP/MEC. As informações deste diagnóstico serão extremamente
relevantes para a definição da população a ser direcionada para a Formação
Continuada. Dados gerais (Tabela 1) mostram uma situação confortável, no Ensino
Médio, em que, no Brasil, 79% dos professores possuem licenciatura, e, ainda,
10,3% dos que não são licenciados possuem outro curso superior.
Tabela 1: Porcentual de funções docentes no Ensino Médio por grau de formação –
Brasil e regiões – 1991-2002
Grau de formação
Unidade
Geográfica
Médio Superior
Ano
Até
fundamental
Com
magistério
Sem
magistério
Sem
licenc.
Com
licenc.
1991 0,4 6,8 9,4 8,5 74,9
1996 0,3 6,9 6,4 12,1 74,3
Brasil
2002 0,1 5,2 5,4 10,3 79,0
1991 0,3 2,2 8,0 8,8 80,8
1996 0,2 2,8 5,4 11,7 80,0
Região
sudeste
2002 0,0 1,2 3,5 8,3 87,0
FONTE: INEP/MEC – Estatísticas dos professores no Brasil 2003.
Entretanto, na análise de dados específicos sobre a formação dos
professores de Física (Tabela 2), é constatado que a formação de professores nesta
disciplina está muito abaixo da média. O número de professores de Física que
concluíram o curso, acrescido da projeção de formação futura, está extremamente
distante do número adequado à demanda (Pinto; Massunaga, 2005). De 1990 a
2001, foram licenciados 7.216 professores de Física. Nesse mesmo período, foram
licenciados também 74.666 professores de História.
O número de professores licenciados em Física não chega a 10% do número
de licenciados em História. A demanda, em 2002, foi de 23.514 professores, apenas
para o Ensino Médio. Considerando que os professores de Física deveriam ocupar
20
as vagas de Ciências de 5
a
a 8
a
séries do Ensino Fundamental, na mesma
proporção que os professores de Química e de Biologia, soma-se uma demanda de
55.231 professores licenciados em Física.
Tabela 2: Demanda estimada de funções docentes e número de licenciados por
disciplina – Brasil
FONTE: INEP/MEC – Estatísticas dos professores no Brasil 2003.
Os dados do INEP/MEC, sobre estatísticas dos professores no Brasil, em sua
visão macro, permitem imaginar que a formação de um número de professores de
Física para atender à demanda não será resolvida nesta década. Uma possível
solução é aumentar a capacidade de formação inicial desses profissionais, nas
instituições de ensino superior, mas isto talvez não venha a equacionar o problema.
Por maior que seja o aumento do número de vagas para licenciatura em Física, e
tendo em vista o tempo necessário para concluir a formação e os altos índices de
evasão nas graduações em Física, é possível afirmar que esse equacionamento não
acontecerá em um curto intervalo de tempo.
A publicação do INEP/MEC (BRASIL, 2003) aponta (Tabela 3) que o
aumento da oferta de vagas para licenciaturas somente terá resultado significativo
se ocorrer em Instituições Públicas de Ensino Superior, porque nas Instituições
Privadas a demanda por esses cursos é muito próxima ao número de vagas
ofertadas. À medida que aumentam as vagas nas Instituições Públicas, a demanda
por essas vagas tem aumentado também. Em 1991, havia 74.808 vagas e um total
Demanda estimada para 2002 Nº de Licenciados
Disciplina
Ensino
Médio
Fund.
5ª a 8ª
Total 1990-2001
2002-
2010
Língua Portug. 47.027 95.192
142.179
52.829
221.981
Matemática 35.270 71.364
106.634
55.334
162.741
Biologia
23.514
55.231
53.294
126.488
Física
23.514
55.231
7.216
14.247
Química
23,514
95.152
Ciências
55.231
13.559
25.397
Língua Estrang.
11,757 47.576
59.333
38.410
219.617
Educ. Física 11,757 47.576
59.333
76.666
84.916
Educ. Artística 11,757 23.788
35.545
31.464
12.400
História 23.514 47.576
71.089
74.666
102.602
Geografia 23.514 47.576
71.089
53.509
89.121
21
de 3,1 candidatos para essas vagas. Em 1996, as vagas aumentaram para 90.719 e
a procura por licenciatura aumentou para 4,2 candidatos por vagas. Em 2002, as
vagas para licenciatura passaram para 153.889, e mesmo assim o número de
candidatos por vagas aumentou para 5,3.
Tabela 3: Relação de candidato/vaga e n
o
. de ingressos e de vagas por curso
segundo a categoria administrativa – Brasil – 1991 – 2002
Candidatos/vagas vagas
Curso
Categoria
administrativa
1991
1996
2002
1991 1996 2002
Pública 3,1
4,2
5,3
74.80
90.719
153.889
Licenciatura
Privada 1,4
1,2
1,1
150.97
159.449
366.975
Pública 8,0
7,1
11,1
9.94
11.866
15.529
Administração
Privada 3,8
2,6
1,4
41.90
60.180
297.894
Pública 14,3
17,4
18,2
7.09 9.922 12.238
Direito
Privada 6,4 6,
0
2,6
28.01
49.779
166.661
Pública 4,8
4,3
6,2
5.96
6.713 6.695
Economia
Privada 2,0
1,3
0,9
15.43
15.679
21.630
Pública 23,2
36,3
41,2
4.64
4.769 5.616
Medicina
Privada 19,9
24,4
16,9
3.14
3.177 5.627
Obs. As informações de cursos e matrículas são relativas aos cursos que possuem
licenciatura, mas que contabilizam os bacharéis e os Licenciados.
FONTE: MEC/INEP.
É importante ressaltar que esse porcentual de aumento pela procura por
cursos de licenciaturas pode não ser diretamente proporcional ao caso específico da
licenciatura em Física. O ensino de Física no Ensino Médio pode não ter a mesma
capacidade de motivar os alunos dessas séries para buscarem uma formação para o
ensino de Física. A disciplina Física e a disciplina Química possuem os menores
porcentuais de professores, atuando no Ensino Médio, com licenciaturas no curso
específico.
Portanto, investir na formação inicial é uma tentativa para equacionar o
problema na melhoria da qualidade do Ensino de Física. A questão elementar é
sobre como tratar a situação do docente que ocupa as salas de Física sem a
formação adequada; e para a qual a resposta vem na certeza de que criar opções
para Formação Continuada é investir na melhoria da qualidade do ensino de Física
que apresenta um quadro desfavorável atualmente.
22
A realidade da formação de professores é bastante complexa. Parece
indispensável evidenciar neste e em outros trabalhos com esta temática os dados
divulgados pelo INEP/Mec sobre a situação da formação inicial dos professores de
Física no Brasil. Trata-se de compreensão relevante para definir os parâmetros para
a construção de uma Formação Continuada. A premissa deste estudo era construir
uma Formação Continuada para atender ás necessidades de professores
licenciados em Física que atuam no Ensino Médio.
Correia Filho et al. (2003), em um estudo na região de São João Del Rei MG,
apontaram para um diagnóstico da formação dos professores de Física na região.
Na cidade de São João Del Rei, existe uma Universidade Federal que possui curso
de licenciatura em Física (UFSJ). Nessa região, segundo os autores, 76% dos
professores de Física possuem curso superior completo e, desses, apenas 62% são
formados em Física. A UFSJ contribuiu com a formação de 53% de seus
professores, o que faz pensar que, em outras regiões do Brasil, o porcentual de
professores de Física com a devida formação seja ainda menor.
Os conhecimentos sobre a real situação da formação inicial de professores
deram nova orientação para este trabalho. Não é possível, mediante os dados até
então apresentados, pensar em uma Formação Continuada para licenciados. Essa
visão levou à reorganização dos objetivos do estudo, passando-se a construir os
parâmetros para uma proposta de Formação Continuada para os regentes
(licenciados, ou não) da disciplina Física do Ensino Médio.
Outra atribuição à Formação Continuada é a de corrigir as deficiências da
formação inicial dos professores que atuam como docentes na disciplina Física,
considerando-se a formação heterogênea, e que raramente atende às exigências
para a função. Carvalho e Péres (2001), a partir de um projeto, promovido pela
Organização dos Estados Ibero-Americanos, para o ensino de Ciências e
Matemática, apontam as necessidades formativas do professor de Ciências.
1- A ruptura com visões simplistas sobre o ensino de Ciências.
2- Conhecer a matéria a ser ensinada.
3- Questionar as idéias docentes de "senso comum" sobre o ensino e a
aprendizagem das ciências.
4- Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências.
5- Saber analisar criticamente o ensino tradicional.
6- Saber preparar atividades capazes de gerar aprendizagem efetiva.
7- Saber dirigir o trabalho dos alunos.
8- Saber avaliar.
9- Adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática.
23
2.1 A Formação Continuada
É muito pertinente a consideração feita por Pacheco et al. (2003), ao definir
Formação Continuada como "[...] todo processo de formação docente que vai além
da inicial", ao que se pode adicionar a interpretação de que Formação Continuada é
um conceito plural e abrangente.
Em Terrazzan et al. (2003), que citam (ANDRÉ, 2002) como fonte dos dados,
pode-se observar que o número de trabalhos publicados sobre Formação
Continuada é bastante relevante.
Nos principais periódicos brasileiros de 1990 a 1997, dentro da linha de
pesquisa Formação de Professores existem quatro temas abordados, a
saber: Formação Inicial (23,5%), Formação Continuada (26,0%), Identidade
e Profissionalização Docente (28,7%) e Prática Pedagógica (22,0%). Mais
especificamente, dos 115 trabalhos sobre Formação de Professores, 30
deles focalizam a questão da Formação Continuada.
Em todo o país estão sendo construídas e executadas propostas de
Formação Continuada de professores na área de Ensino de Ciências, ainda que não
se trate da Formação Continuada de professores de Física. Agumas das publicações
importantes para a abordagem deste assunto neste trabalho são: Altarugio et al.
(2005), que trabalha com um grupo de professores participantes de uma capacitação
em química; Amorim et al. (2004) que trabalharam com professores do Ensino Médio
e fundamental das disciplinas Ciências, História, Geografia, Português, Educação
Artística, Biologia e Educação Física; Vianna (1998) que, em sua tese de doutorado,
dissertou sobre a Formação Continuada de Professores de Ciências, em contato
com pesquisadores da Fio Cruz; e ROSA (2004) que, sob a perspectiva da
pesquisa-ação, trabalhou com a Formação Continuada de um grupo de professoras
de Ciências da rede pública de São Paulo.
A Formação Continuada de professores de Física tem sido objeto de grande
interesse dos pesquisadores brasileiros. Em Pacheco et al. (2003), verifica-se a
diversidade e a abrangência dos trabalhos divulgados.
Mesmo existindo uma imensidade de trabalhos na Formação Continuada de
professores, sendo muitos destes com resultados positivos, a literatura mostra que
existe controvérsia entre propostas elaboradas pelos Formadores e Professores,
para os quais a formação é destinada. Freitas e Villani (2002) detectam questões
que devem ser consideradas:
24
[...] uma questão ainda presente nos cursos de capacitação diz respeito
aos descompassos que se interpõem entre o ’especialista’ e os
professores, no que se refere ao que é ’apresentado’ pelo primeiro, por
meio de suas propostas inovadoras, e o que é, de fato, ’desejado’ pelos
professores.
E, ainda que associados a esses descompassos, existem rejeição e
sentimento de imposição. Freitas e Villani (2002) descrevem a reação dos
professores sobre as propostas:
[...] ela é sentida como uma imposição que não satisfaz as necessidades
mais imediatas de encontrar soluções práticas para os problemas
enfrentados no cotidiano escolar.
Esse relato mostra com clareza a necessidade de os organizadores e os
professores, a quem os cursos são direcionados, estarem em construção
permanente de consensos no processo de elaboração e execução da proposta.
Pietrocola (2003, p.6) alerta que:
[...] cursos calcados unicamente em conteúdo, em especial com
aprofundamento conceitual e/ou meramente instrumental, não geravam
mudanças significativas nas práticas docentes.
Este autor aponta para os cursos centrados em questões metodológicas
afirmando que os cursos fundamentados em questões metodológicas da sala de
aula surtiam resultados imediatos nos professores, que passavam a conceber sua
prática de outra forma.
Pietrocola (2003) ainda chama a atenção para o caráter não-duradouro dos
efeitos destas propostas, realçando que, apesar de intensos durante as aulas, os
resultados acabavam não se transformando em práticas permanentes, pois o
universo escolar é complexo e, em geral, diferente daquele trabalhado nos cursos de
formação continuada.
Mais uma vez, parece evidente que as expectativas dos professores
organizadores dos cursos e dos professores a quem os cursos são direcionados
certamente não são as mesmas.
Trivelato (2003), ao relatar o processo de preparação das aulas de um curso
de Formação Continuada, detecta dificuldade entre os Formadores.
É relevante, portanto, destacar que, mesmo entre a equipe de formadores,
apareceram dificuldades conceituais relacionadas aos temas e às atividades
propostas.
25
Trivelato (2003, apud CARVALHO, 2003), ao tentar construir uma proposta
para os professores detecta que os formadores são forçados a "adivinhar" as
dificuldades que os professores encontrariam. Admite que eles se vêem obrigados a
reconhecer que muito do que aprenderam durante a educação básica, ou nos cursos
de formação inicial, mediante sistematizações apressadas, não os ajuda a resolver
problemas aparentemente simples, que solicitam compreensão de conceitos, mais
do que aplicação de fórmulas. Ao reconhecer isto, pode dimensionar as dificuldades
que, possivelmente, serão encontradas entre os professores, e estes entre seus
alunos.
2.2 A resistência à Formação Continuada
Freitas e Villani (2002) evidenciam as concepções alternativas dos
professores ao se apresentarem para a Formação Continuada. Comentam que uma
das características mais focalizadas nos cursos de capacitação, principalmente no
Brasil, é que os professores se ingressam neles com concepções, crenças e
atitudes, tanto sobre o conteúdo do curso conhecimentos e habilidades quanto sobre
a natureza e o propósito da aprendizagem, do ensino e dos papéis apropriados para
alunos e professores.
Assim, diante de diferenças entre essas concepções alternativas dos
professores e a realidade dos cursos de Formação Continuada, é natural a
expectativa de resistência por parte dos professores.
Freitas e Villani (2002) expõem que as idéias construídas ao longo de sua
inserção no contexto escolar, enquanto alunos, e fruto da história de vida pessoal,
constituem uma das razões de resistência às mudanças.
Os referidos autores atribuem, portanto, as resistências dos professores a
saberes e valores adquiridos e construídos previamente em suas vivências,
reforçando que os professores em exercício resistem às mudanças, porque sua
prática docente é permeada pelas teorias implícitas, valores e crenças pessoais, que
são inadequados ao manejo do contexto escolar.
Dessa forma, esses pesquisadores não consideram detalhes essenciais na
formatação dos cursos de capacitação de professores, admitindo que, na maioria
dos casos, o formato dos cursos de capacitação de professores tem ajudado a
26
manter essas resistências, por descurar-se da necessidade de promover o pensar
sistematicamente sobre os saberes da experiência do professor e de ajudá-lo a
analisar e modificar suas concepções e seu desempenho, para adaptar-se às
mudanças requeridas pelos novos paradigmas sociais.
Existe a necessidade da busca de minimização dessas resistências, na
elaboração de propostas de Formação Continuada. É preciso atentar para os pré-
saberes dos professores, suas crenças e expectativas. Esses detalhes podem ser
determinantes no sucesso ou no fracasso da proposta.
Apesar desse diagnóstico, propostas de Formação Continuada para
professores são bem aceitas pela categoria que está sempre buscando alternativas
para uma melhor condução do processo de construção de conhecimento de seu
aluno. Esta aceitação da Formação Continuada pelos professores pode ser
visualizada nos dados da (Tabela 4).
Tabela 4: Distribuição porcentual dos professores por disciplina e série, segundo o
tipo de Formação Continuada e a unidade geográfica Sistema de
avaliação da educação Básica SAEB – 2001
Diplomação
Língua Portuguesa Matemática
Série Série
Unidade
geográfica
Formação
continuada do
professor
4
O
EF
8
O
EF
3
O
EM
4
O
EF
8
O
EF
3
O
EM
Participou (%)
89,5
86,9
84,6
89,5
81,0
80,1
Não Partic. (%)
10,5
13,1
15,4
10,5
19,0
19,9
Cursos
39,7 38,6 38,7 40,7 44,5 38,4
Grupo de Estudos
19,3 12,4 8,5 19,8 21,6 12,6
Projeto interd.
14,1
18,3
23,1
14,1
15,4
24,2
Seminário
10,0
12,3
11,4
10,1
11,0
6,6
Oficinas
11,5
14,2
11,2
12,2
13,3
11,4
Brasil
Outros
3,0
4,2
7,1
3,2
3,5
5,4
FONTE: INEP/MEC.
27
CAPÍTULO 3 – RESULTADO DO
LEVANTAMENTO
DE DADOS
(SURVEY)
No primeiro momento, participaram 15 professores, respondendo ao
questionário. Três que justificaram a não-participação por motivo de força maior,
foram eliminados da população participante. O objetivo naquele momento era buscar
um conhecimento mais geral sobre os professores e suas condições de trabalho. A
pesquisa abrangeu as cidades de Ubá, Leopoldina, Visconde do Rio Branco, São
Geraldo, São Sebastião da Vargem Alegre, Miraí e Guiricema. Estas cidades estão
localizadas, na Zona da Mata mineira, na região Sudeste de Minas Gerais.
3.1 A
formação
de
professores
de
Física
na
região
Os resultados do levantamento de dados feito com os professores que
responderam ao questionário são apresentados daqui por diante. Observa-se pela
Tabela 5 que todos os professores possuem graduação, mas apenas 13,3%
possuem licenciatura em Física. Nenhum desses professores cursou Mestrado ou
Doutorado, entretanto, 73,3% concluíram pós-graduação lato sensu, e 13,3%
participaram de Formação Continuada. Se for considerado que a pós-graduação lato
sensu é um tipo de Formação Continuada, porque acontece pós-formação, a
quantidade de participantes em Formação Continuada atinge 86,6% dos professores
entrevistados.
Tabela 5: A formação dos professores na região trabalhada
Graduação Superior Pós Graduação
Sem
Grad.
Licencia-
tura em
Física
Licenc. em
Matemática
Outros
Lato
Sensu
Stricto
Sensu
Participação
em Formação
Continuadas
0,0% 13,3% 60,0% 26,7% 73,3% 0,0% 13,3%
No Estado de Minas Gerais, cada professor pode acumular até dois cargos.
Um cargo de professor corresponde a 24 h semanais, sendo 18 h dentro da sala de
aula e 06 h destinadas às reuniões e outras atividades, tais como preparação das
aulas e correção de avaliações. Ao responderem aos questionários, os professores
não computaram essas 06 h semanais, e ainda assim acumularam uma carga de
28
atividades de 38,5 h semanais. Se for considerado um acréscimo de 25% à carga de
horas/aulas trabalhadas, o professor que trabalha menos estaria trabalhando 34,1
horas/aulas, e a média de horas trabalhadas dos professores dessa região seria de
45,2 horas/aulas. A alta carga horária de atividades desses professores compromete
suas leituras, seu desempenho profissional e é também um obstáculo para a
participação em Formações Continuadas.
Tabela 6: Carga horária semanal (média) dos professores
Aulas
Física
Outras
Outras atividades
Carga horária
semanal (média)
20,9 6,4 11,1 38,5
As disponibilidades para a participação em Formações Continuadas
apresentadas pelos professores mostram que, paralelo ao serviço, são poucos os
horários em que se conseguiria um número maior de professores. Somente aos
sábados das 8 h às 18 h existe a disponibilidade de mais de 50% dos Professores
entrevistados. Em outros horários, seria impossível reunir pelo menos 35% desses
professores. Os professores apresentaram os intervalos entre suas aulas como
disponíveis para a Formação Continuada, durante os dias letivos da semana. Para
atender a esses professores, a Formação Continuada teria de acontecer na escola
onde ele trabalha e acontecer especificamente naqueles pequenos intervalos. Este
fato aumenta ainda mais as dificuldades para se formar um grupo de professores
para uma Formação Continuada entre segunda e sexta-feira (Tabela 7).
Tabela 7: Horário de disponibilidade dos professores para Formação Continuada
Hora/dia Seg Ter Qua Qui Sex Sáb Dom
8-10
13,3%
6,7%
6,7%
13,3%
6,7%
60,0%
6,7%
10-12
0,0%
6,7%
6,7%
6,7%
0,0%
66,7%
13,
3%
12-14
6,7%
13,3%
20,0%
6,7%
13,3%
66,7%
6,7%
14-16
26,7%
26,7%
33,3%
20,0%
26,7%
66,7%
6,7%
16-18
13,3%
13,3%
13,3%
6,7%
6,7%
53,3%
6,7%
18-20
6,7%
6,7%
0,0%
0,0%
0,0%
6,7%
0,0%
20-22
6,7%
6,7%
6,7%
0,0%
0,0%
6,7%
0,0%
29
As escolas apresentam características que precisam ser consideradas para a
elaboração de uma proposta de Formação Continuada. Todas as escolas possuem
bibliotecas, mas apenas 6,7% dos professores pesquisados trabalham em escolas
com laboratório de Física (Tabela 8), o que dificulta o contato do aluno com a
experimentação ou demonstrações experimentais de fenômenos pelos professores.
Laboratórios de Informática estão disponíveis para aulas de Física para apenas
26,7% dos Professores, 60% têm TV disponível e 80%, vídeo-cassete. Nenhuma
escola onde os professores pesquisados atuam possui o projetor data show
(Tabela 8).
Nestas informações sobre as escolas é surpreendente a falta da opção de
laboratório para o ensino da disciplina Física.
Tabela 8: Informações sobre as escolas dos professores pesquisados
Item Disponível
Biblioteca
100,0%
Laboratório de Física
6,7%
Laboratório de Informática disponível para aulas de Física
26,7%
Aparelho de televisão disponível para aulas de Física
60,0%
Vídeo cassete disponível para aulas de Física
80,0%
Acesso à internet
53,0%
Acesso a computador
80,0%
Antena parabólica utilizável para Fins educativo
46,7%
Data show
0,0%
A proposta de Formação Continuada a ser construída tem que contornar esta
realidade, eliminando a experimentação e a demonstração de experimentos ou
planejando estas atividades para acontecer, com material alternativo e em ambiente
de sala de aula convencional. O número pequeno de professores com acesso a
laboratório de informática, disponível para aulas de Física, inviabiliza também a
simulação de experimentação em computador, juntamente com os alunos. A
simulação de experimentos em computador, mesmo não havendo grande
perspectiva de acesso pelos alunos deve, pelo menos, chegar ao conhecimento dos
professores. Dentre os professores que se dispuseram a responder os questionários
30
mais da metade (53%) tem acesso à internet, e 80% têm acesso a computador.
Estes dados são informações relevantes. O acesso a internet abre a perspectiva da
formação a distância e o acesso ao computador a utilização de simulações de
fenômenos. (Tabela 8).
Os gráficos apresentados representam valores médios das respostas dos
professores nos questionários quantificados entre 0,0 e 9,0. A Figura 1 mostra a
opinião dos professores sobre a facilidade dos seus alunos em aprender. Para estes
professores, seus alunos têm maior facilidade em aprender Ótica (5,8), Ondas (5,6)
e Trabalho e Energia (5,2), e menor facilidade em aprender Comportamento dos
Gases (4,7) e Física Moderna (4,8).
5
5,2
4,7
5,1
5,8
5,6
4,9
4,9
4,8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Mecânica
Trabalho e
Energia
Comportamento
dos Gases
Termologia e
Temodinâmica
Ótica
Ondas
Eletricidade
Eletromagnetismo
Física Moderna
Figura 1: Opinião dos professores sobre a facilidade de aprendizagem dos alunos
em relação aos tópicos de Física.
É importante observar que, na Figura 1, para os professores, há pouca
variação entre a facilidade de aprendizagem de seus alunos quanto aos tópicos de
Física. A diferença entre o tópico considerado de maior facilidade de aprendizagem
dos alunos e o de menor facilidade e de 1,1. Um dado importante deste gráfico é
que os professores consideram que os alunos não têm muita facilidade de
aprendizagem em todos os tópicos da Física. A Figura 2 mostra a opinião dos
professores sobre Importância de inclusão dos tópicos de Física em um curso de
Formação Continuada. Eletricidade (7,6), Ótica (7,3) e Eletromagnetismo (7,3) são
tópicos considerados importantes pelos professores para inclusão, enquanto Física
31
Moderna (6,3) e Ondas (6,9) têm suas inclusões consideradas como de menor
importância.
7
7,1
7,2
7,1
7,3
6,9
7,6
7,3
6,3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Mecânica
Trabalho e
Energia
Comportamento
dos Gases
Termologia e
Temodinâmica
Ótica
Ondas
Eletricidade
Eletromagnetismo
Física Moderna
Figura
2:
Importância
do
Tópico
em
fazer
parte
de
uma
Formação Continuada.
Um
dado
importante
deste
gráfico
é
que os
professores
consideram
que
todos
os
tópicos
da
Física
são
considerados
bastante
importantes,
em
um
curso
de
Formação
Continuada, sugerindo admitir terem tido uma Formação Inicial deficitária.
Um
dado
interessante
é
o
fato
de
que,
para
os
professores,
os
alunos
têm
menos facilidade
para
aprender
Física
Moderna,
e
mesmo
assim
esses
professores
consideram
este
tópico
como
o
de
menor
importância
a
ser
incluído
em
um
curso
de
Formação
Continuada.
Um
porcentual
de
13,3
%
dos
professores
colocou
como observação
em
seus
questionários
que
o
tópico
Física
Moderna
não
é
trabalhado por
falta
de
tempo.
É
importante
observar
que,
na
Figura
2,
para
os
professores,
há pouca
variação
da
importância
de
inclusão
entre
os
tópicos
de
Física.
A
diferença entre
o
tópico
considerado
de
maior
importância
e
o
de
menor
importância
é
de 1,3
pontos
numa
escala
de
zero
a
nove.
A
Figura
3
mostra
que
os
professores
dão
Importância
a
Teorias
de
Aprendizagem
(7,3)
e
que
LDBN
e
Legislação
Educacional
(5,1)
e
Políticas
Educacionais (5,1)
são
menos
importantes
em
um
curso
de
Formação
Continuada.
Fazendo
uma
comparação, entre a Figura 2 (Tópicos de conteúdos de Física) e a
Figura 3 (Tópicos de conteúdos de disciplinas pedagógicas dos cursos de
32
licenciatura) fica evidente a preferência dos professores por uma Formação
Continuada voltada para tópicos de Física. Esta preferência poderia ser alterada se
houvesse maior relevância às disciplinas de ciências humanas durante a formação
inicial?
5,1
5,1
6,6
6,7
6,1
7,3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
LDBN e
Legislação
Educacional
Políticas
Educacionais
Psicologia
Educacional
Didática
PCN
Teorias de
Aprendizagem
Figura 3: Importância do Tópico em fazer parte de uma Formação Continuada.
7,3
7,2
6,3
6,9
6,3
7,5
7,5
7,7
7
,
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Avaliação
diagnostica
Flexibilidade
Seu desenv.
paralelo ao
trabalho
Formação
Conceitual
(Física)
Formação
pedagógica
Formação de
redes de
Professores
Exec.de
Atividades
Experimentais
Exec de
demonstração
de at. Exp
Exec.de
simulação de
Experimento
Figura 4: Importância em ter em um curso de Formação Continuada.
Os professores pesquisados dão uma importância maior a um curso de
Formação continuada Execução de Atividades de Demonstração de Experimentos
33
(7,7), Execução de Atividades Experimentais (7,5) e Formação de Redes de
Professores (7,5) e uma importância menor a Formação Conceitual em Física (6,3) e
a Formação pedagógica (6,3). Os professores pesquisados ao atribuir valores em
diversas opções para o enfoque principal de um curso de Formação Continuada
mostraram uma maior preferência por Experimentação (7,5) seguida de Fenômenos
Físicos (7,4). Informática Educativa teve menor preferência (6,1). Apesar de estes
professores terem em sua grande maioria graduação em Matemática, é relevante
observar que deram maior valorização a enfoque extremamente Físico como
Experimentações e Fenômenos Físicos e valorizaram menos enfoques mais
Matemáticos, como Informática Educativa, provavelmente por terem a formação em
Matemática.
6,5
7,5
6,7
6,1
7,4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
História da
Física
Experimentação
Física Moderna
Informática
Educativa
Fenômenos
Físicos
Figura 5: Importância do Tópico em fazer parte de uma Formação Continuada
Uma questão que deve ser considerada é o fato de que estes professores
fazem uma opção pelo enfoque principal em experimentação, durante as aulas,
mesmo faltando material e laboratório didático nas escolas, para realização de
experimentos. Buscando-se opções para que esses professores incluam em suas
práticas pedagógicas a experimentação ou demonstração de experimentos com
seus alunos, surge outra questão importante na elaboração de uma proposta de
Formação Continuada para os professores de Física da região.
A Figura 6 mostra as preferências de leituras apontadas pelos professores
que se dizem mais leitores na área de ensino de Física (7,1) e na área de Física
34
(6,6) e menos leitores na área de Legislação do ensino (3,7) e Psicologia da
Educação (4,1).
6,6
4,5
4,1
3,7
7,1
6,1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Na área de
Física
Na área de
Educação
Na área de
Psicologia da
Educação
Na área de
legislação do
ensino
Na área de
Ensino de
Física
De revistas
científicas
especializadas
Figura 6: Freqüência de leitura dos professores.
35
CAPÍTULO 4 – AS ENTREVISTAS – RESULTADO E DISCUSSÃO
4.1 Introdução
Neste capítulo do trabalho, a atenção se volta para um grupo menor, formado
por quatro professores, escolhidos mediante a manifestação de interesse em
participar da seqüência da elaboração da proposta de Formação Continuada, para a
qual se busca construir parâmetros. Esses professores manifestaram pré-disposição
favorável ao desenvolvimento de programa profissional, ao participar de entrevistas,
individuais e coletivas, semi-estruturadas, emitindo posições, idéias, ações, opiniões
e saberes. Evidenciaram, também, seus anseios e expectativas. Diante do exposto,
por questões éticas, esses professores serão denominados por pseudônimos.
Características dos professores do grupo: Professor Carlos: Licenciado em
Matemática. Atua como professor de Física há 12 anos. Professor Jarbas:
Engenheiro mecânico, concluiu o Esquema II (formação exigida para habilitação de
um profissional de outra área atuar com professor). Possui especialização lato sensu
em Ensino de Física. Atua como professor de Física há 11 anos. Professora Paula:
Licenciada em Matemática, com 01 ano de experiência como professora de Física.
Professor Hélio: Licenciado em Matemática possui especialização lato sensu
também em Matemática. Atua há 01 ano como professor de Física.
Neste momento da pesquisa, procura-se dar voz aos professores. Para isto,
foi elaborada uma entrevista semi-estruturada, visando facilitar a manifestação dos
professores nos diversos pontos que envolvem o cotidiano escolar e a construção de
uma proposta de Formação Continuada para professores de Física do Ensino
Médio. Coloca-se, portanto, como objetivo principal das entrevistas o
esclarecimento, através da fala, dos anseios e das expectativas dos professores em
relação ao ensino de Física e à Formação Continuada.
Inicialmente, são identificadas, individualmente, as idéias a respeito de
algumas questões, construindo-se, a partir do diálogo, posicionamentos coletivos
sobre ações, posições, propostas e possíveis rejeições e suas causas, aos referidos
cursos parte desses professores. São consideradas também suas expectativas,
práticas pedagógicas, ações e limitações diante do desafio do ensino de Física. Nas
entrevistas, são abordadas questões que vão desde a forma com que esses
professores delimitam o conteúdo a serem trabalhados até questões de
36
posicionamentos sobre como deve ser uma Formação Continuada para professores
de Física do Ensino Médio.
É tratada, também, com relevância a condução do ensino de Física,
evidenciando-se os problemas, enquanto, a partir desse mesmo discurso, descreve-
se o consenso, ou aceitação do grupo, em torno dos posicionamentos a partir das
posições individuais. As idéias construídas, coletiva e dialeticamente, a partir do
diálogo entre os professores, apontam caminhos para a construção da proposta.
Os anseios e a expectativa destes e de outros professores, bem como
dúvidas individuais ou coletivas, além da existência ou não de reflexão, a cada vez
em que se deparam com uma situação problema, são elementos significativos para,
a partir dos mesmos, efetivar a sondagem sobre eles possuírem propostas de
soluções para os seus problemas, e se o compartilhamento pode influenciar na ação
de cada componente do grupo e na melhoria da qualidade do ensino desses
professores.
A seguir, são apresentadas as manifestações individuais dos professores, em
entrevistas sobre várias questões. Os diálogos do grupo serviram, na maioria das
vezes, para construir consensos ou acordos. Estes posicionamentos construídos
coletivamente estão colocados no final de cada item.
4.2 Opiniões e manifestações dos professores sobre questões do cotidiano
escolar
Durante as entrevistas individuais, os professores se manifestaram sobre
suas posições, idéias, ações e opiniões. O objetivo de relevar estas falas é propiciar
a oportunidade de observar, através delas, que os professores se manifestam
sempre que são provocados sobre questões do cotidiano escolar e sobre todos os
assuntos, sejam de conteúdos ou de prática pedagógica. As manifestações dos
professores dão a certeza de que é possível criar um excepcional ambiente de
aprendizagem, formando grupos de professores.
As falas dos professores são dispostas em dois grupos. Questões sobre
Formação Continuada e questões sobre o Cotidiano Escolar. Em questões do
Cotidiano, organizam-se as manifestações dos professores sobre:
• Como selecionam os conteúdos a serem trabalhados em cada série do
Ensino Médio.
37
• O conhecimento dos professores sobre os PCN e suas orientações.
• O planejamento anual, o de cada aula e o desenvolvimento dos
conteúdos nas turmas.
• A existência de dúvidas sobre o conteúdo e a prática pedagógica e
suas maneiras de resolvê-las.
• Os hábitos dos professores em resolver questões do Exame Nacional
de Ensino Médio – ENEM e de vestibulares - das experiências
pessoais relevantes na construção de conhecimentos dos alunos.
• As experiências pessoais relevantes na sua prática pedagógica.
• As opiniões de como deve ser a prática pedagógica de um professor,
para que ele consiga fazer das suas aulas um ambiente agradável e
que facilite de fato a aprendizagem dos alunos.
4.2.1 A escolha dos conteúdos a serem trabalhados
Com a disposição de entender o cotidiano dos professores, procurou-se
saber como eles selecionam os conteúdos. O Professor Carlos afirma que os
conteúdos trabalhados nas turmas da noite são os mesmos das turmas do dia,
diferindo, apenas, no nível que é ministrado. Ele baseia seu curso de Física, para
alunos do Ensino Médio, no preparo para o PASES – vestibular seriado da
Universidade Federal de Viçosa.
Eu acompanho o PASES, aqui da UFV. (...) Eu vou organizando de acordo
com o meu grupo, que nós temos turmas da manhã que são turmas
melhores, os meninos são mais bem selecionados e naturalmente são mais
aqui da cidade e os da noite, são mais da zona rural, então, maior
dificuldade. Geralmente, trabalham durante o dia e para estudar, necessita
dedicar mais tempo aos estudos, é mais complicado pra eles, aí eu faço
uma mescla de acordo com os conteúdos, eu trabalho desse jeito.
O Professor Jarbas seleciona os conteúdos, procurando valorizar a facilidade
de aprendizagem dos alunos, a importância do conteúdo e a facilidade de realizar
experimentos.
O grau de dificuldade que os alunos terão pra assimilar os conteúdos
dando prioridade aos de facilidade maior, o grau de importância dele, de o
conteúdo se relacionar com o dia a dia dele (aluno) (...) Também neste
aspecto aí, a facilidade da gente fazer experimento.
38
A Professora Paula, que trabalha pela primeira vez a disciplina Física,
aproveitou o planejamento do ano anterior, e por sua fala percebe-se que os
conteúdos contidos nesses planejamentos não abrangem toda a extensão do livro
de volume único. Ela enfatiza a dificuldade em conseguir trabalhar um conteúdo
mais abrangente com a carga horária de apenas 02 horas/aulas semanais de Física
adotada nas escolas estaduais.
Os professores anteriores (...) baseados nos livros didáticos (...) usaram
três livros diferentes (volume único). (...) Eu fiz o plano de curso com esta
base, porque o livro de Física volume único, para os três anos, eu acho que
nunca que consegue dar. É muito pouca aula por semana para você dar
tudo aquilo ali.
O Professor Hélio se julga despreparado para fazer essa escolha dos
conteúdos e tem a expectativa de que é responsabilidade das escolas, governos ou
qualquer outra autoridade da educação, a criação de mecanismos que desse aos
profissionais da educação condições necessárias para a escolha dos conteúdos.
Pode-se interpretar na fala deste professor uma reivindicação para que se trabalhe a
escolha de conteúdos na Formação Continuada.
A maioria dos nossos professores, no meu município e nos municípios
vizinhos, são professores que têm habilitação em Matemática, mas
lecionam Física, porque as faculdades de Matemática habilitavam para
Matemática e para a Física. Então eu não tenho o preparo nessa parte para
selecionar conteúdo esse tipo de coisa toda. A gente pega os livros de
Física nas escolas e divide o livro, volume único, em três partes. São duas
aulas em cada turma não tem diferença se primeiro ano de ensino médio
ou terceiro ano não tem diferenças, a quantidade de aulas na minha escola
é assim. Eu faço separação lá por conta própria mesmo de acordo com,
divido o livro em três partes iguais para ver se a gente consegue dar aquele
conteúdo nos três anos do Ensino Médio. (...) Não tem preparação
nenhuma, não tem curso nenhum, a escola não tem ninguém para oferecer
cursos. (...) Não tem curso nenhum para preparar para esse tipo de coisa
para ver o que que é prioridade em cada série do Ensino Médio.
Um detalhe importante é que na questão de escolha de conteúdos não existe
uma tendência entre os quatro professores entrevistados. Parece existir no
imaginário dos professores uma liberdade total para a escolha dos conteúdos. Pode-
se perceber, também, que os professores não têm muitos parâmetros para distribuir
os conteúdos durante o ano letivo, demonstrando falta de preparo, dificuldades de
utilização do livro didático, inadequação da atualização como professores e pouca
familiaridade com os tópicos. Isto pode ser percebido na fala do Professor Hélio,
quando se refere ao fato de substituir conteúdos de Física por conteúdos de
Matemática, ou estender a introdução à Física, sendo bastante comuns as revisões
de tópicos de Matemática do Ensino Fundamental.
39
Eu acho que o ano todo eu não teria condição de fazer isto não. Mas às
vezes e muitas vezes eu sou até incentivado pela direção da escola a dar
aulas de matemática ao invés de aulas de Física.
Na fala dos professores, constata-se a necessidade, que eles têm, de
resolver questões, tais como: o que ensinar e quando ensinar. Os professores
precisam construir seus limites e seus valores, e ter consciência de que é sujeito no
processo e não objeto que reproduz, sem questionamento, uma escola bancária que
coloca valores nas disciplina. Quando os conteúdos das disciplinas são colocados
como mercadorias e com escala de valores, pode parecer, para o professor, que a
substituição de conteúdos de uma disciplina de pouco valor, por conteúdos de uma
disciplina valorosa, é um feito memorável.
O Grupo tem, como solução para o problema, o diálogo contínuo entre os
professores da escola. Esses diálogos serviriam para levar ao professor de
Matemática as dificuldades dos alunos e as necessidades dos conteúdos de
Matemática para a disciplina Física, sugerindo a interdisciplinaridade. O diálogo
contínuo entre os professores de Física do Ensino Médio com os Professores de
Matemática, e de Ciências, do Ensino Fundamental, também é um passo importante
para a solução dos problemas vivenciados pelos professores. Os professores
chamam a atenção para o fato de que estas são possibilidades de ação em escolas
públicas. Nas escolas particulares, os conteúdos já são pré-determinados. Outra
preocupação que se observa é a diferença em relação ao desempenho dos alunos
do turno diurno e do noturno.
4.2.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais
Questiona-se sobre os professores conhecerem ou não os PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais) e seguem-se suas orientações. O Professor Carlos
respondeu que conhece. A utilização das orientações fica clara nas suas afirmações.
"Pra muitas matérias e tópicos, eu dou uma pesquisada neles."
O Professor Jarbas que também conhece os PCN reconhece neles
recomendações para a contextualização do ensino de Física e a aproximação do
ensino de Física ao mundo do trabalho.
Eu já dei uma lida nos parâmetros. Estes parâmetros até está previsto isto,
você tem que estar de olho no ambiente de contextualização e mundo do
trabalho.
40
A Professora Paula, que teve um contato rápido com os PCN, admite não
fazer uso deles no cotidiano escolar. Percebe-se em sua fala a necessidade da
construção de conhecimentos sobre os objetivos dos PCN.
Conhecer, eu conheço porque eu fiz um trabalho de livro didático quando
estudava na faculdade. Aí eu conheci, li os livros de Matemática, Química,
Física e Biologia. Conheci, mas usar eles pra pegar e ler, pra dar aula não.
O Professor Hélio admite não trabalhar de acordo os PCN, mas reconhece
que eles estão disponíveis na escola onde leciona. Ele acha que falta alguém que
reúna outros professores para análise e discussão dos PCN. Além disso, fala de
uma realidade de atuação passiva por parte dos professores, que não se mobilizam
diante de desafios na expectativa de comandos para iniciar sua ação. Nessa
perspectiva, os professores se tornam peças do processo da educação e não se
percebem como sujeitos desse processo.
Os PCN estão na escola, à minha disposição e à disposição de todos os
professores da escola. O que acontece é que a gente não dá bola
nenhuma para isso, não lê. Eu acho difícil encontrar um professor, não só
na minha escola, mas, também, em vários municípios vizinhos de São
Sebastião. Eu nunca ouvi nem direção de escola nem colega de trabalho,
nem existe reunião para falar de PCN ou sobre métodos de ensino, nunca
teve isso. Não tem isto. Isto é coisa que vai para a escola e não tem
incentivo nenhum de pegar isto. Não há cobrança por parte da direção da
escola, não uma cobrança do governo estadual.
Fica claro, a partir das falas dos professores, que, na escolha dos conteúdos
a serem lecionados, os PCN não estão entre as ferramentas de relevância. Não
existe um consenso entre os professores sobre os PCN e sua utilização. A partir da
análise das considerações dos professores, pode-se relatar, com segurança, que os
PCN não constituem guia de orientação para os professores, porém são conhecidos
por alguns.
Os professores construíram coletivamente a idéia de que os PCN são
importantes para as escolhas dos conteúdos de cada série; entretanto, há no grupo
uma convicção de que os PCN dão uma liberdade muito grande. Estes professores
estão convictos de que um planejamento feito de forma coletiva, por um grupo de
professores do Ensino Médio, poderia construir o limite exato para esta liberdade
que eles constatam.
41
4.2.3 O planejamento das atividades
O Professor Carlos tem uma ação planejada para cada aula e um
planejamento total para o ano todo, entretanto, desenvolve os conteúdos de acordo
com o rendimento de cada turma.
O planejamento eu sempre faço, esse plano eu sempre tenho comigo, mas,
de maneira geral, quando eu começo a ter contado com a turma e aí
mesmo naquele momento aí que nas primeiras aulas eu vou tomando
conta das dificuldades da turma, de um modo geral, e aí sim eu começo a
re-planejar o curso.
O Professor Carlos afirma que o desenvolvimento do conteúdo costuma
reservar surpresas quanto à expectativa de tempo previsto pelo professor, para
trabalhar um determinado conteúdo. Ele diz:
Porque de repente tem tópico que você acha que é muito difícil e você
gasta mais aulas, e às vezes não e flui bem e de repente aquele que eu
acho que vai ser tranqüilo, de fácil entendimento, eu gasto, entre aspas,
mais tempo pra desenvolvê-lo.
O Professor Jarbas, dentro de critérios para selecionar os conteúdos, possui
um planejamento construído na sua prática como professor. Após vários anos como
professor na mesma escola, trabalhando com as mesmas séries e alunos com
características próximas às dos alunos dos anos anteriores, o Professor Jarbas
somente adota modificações no planejamento para atender as especificidades das
turmas.
[...] Como eu já tenho uma experiência acumulada, nas escolas que eu
leciono, eu já tenho mais ou menos o planejamento que deu certo,
planejamento que atendeu todo o método que eu uso para escolher o
conteúdo.
A Professora Paula possui um planejamento para o ano todo, entretanto,
mantêm-se atenta às necessidades da turma e procura atender reivindicações às
para considerar questões não-previstas no planejamento anual. Ela procura adequar
semanalmente o planejamento ao desenvolvimento do conteúdo.
Muda de vezes em quando, porque sempre aparece um pedido pra
resolver uma questão ou alguma coisa, de outros livros, igual à de
vestibular, mesmo exercícios daquilo ali, diferente, sempre sai fora um
pouco.
O Professor Hélio, que não segue um planejamento anual, afirma trabalhar
de acordo com o desenvolvimento da turma. Para este professor existe uma
42
dificuldade muito grande em ter um planejamento anual e executar este
planejamento dentro de tempos pré-estabelecidos. As turmas são diferentes em
conhecimentos prévios.
Isso é uma coisa contínua. Às vezes, a gente dá aula para dois primeiros
anos ou três primeiro anos, um tá numa matéria o outro tá em outra
matéria, não é uma coisa igual. É de acordo com o desenvolvimento da
turma. (...) Mesmo porque esses alunos quando sai do ensino fundamental,
da oitava série lá parece que eles já fazem lá uma classificação de alunos.
Então tem uma oitava série que tem aluno melhor outra e pior, e quando
eles vão pra lá, eles vão assim.
Nesta questão, parece existir entre os professores uma predisposição em
atender às especificidades das turmas, procurando desenvolver os conteúdos de
acordo com o desempenho da turma. Apenas um dos professores não faz
planejamento anual, mas este professor adota uma seqüência de conteúdos
desenvolvida nos livros de Física de volume único.
Enquanto nas entrevistas individuais apareciam proposições dispersas sobre
o planejamento e sua execução, o coletivo dos professores apontou um norte para a
questão. No diálogo de grupo, foi construído um consenso onde ficou estabelecido
que é imprescindível:
- realizar uma avaliação diagnóstica antes da definição de como e o que
trabalhar.
- valorizar conteúdos que os alunos tenham facilidade de aprender, e para os
quais existam facilidades de realização de experimentos simples, para visualização
dos Fenômenos.
- não ignorar os conteúdos exigidos nos principais vestibulares da região e
evitar a exclusão de conteúdos importantes e a dupla colocação de um mesmo
conteúdo.
- elaborar um planejamento anual, com replanejamento contínuo, respeitando
o ritmo, os anseios e a expectativa, visando atender as especificidades de cada
turma.
4.2.4 As dúvidas no conteúdo
O Professor Carlos admite ter dificuldades em alguns tópicos da Física, tais
como: Física Moderna e Contemporânea, Movimento Harmônico Simples e Teoria
43
Cinética dos Gases. Este Professor não trabalha esses tópicos há vários anos. O
Professor Carlos trabalha visando uma preparação para o vestibular da Universidade
Federal de Viçosa. No PASES (vestibular seriado) e no vestibular dessa instituição,
existe uma cobrança pequena desses conteúdos.
O tema que é mais recente, a Física moderna. (...) Voltando ao assunto dos
tópicos os outros dois tópicos que eu tenho dificuldade em passar e que
vejo uma dificuldade muito grande nos alunos é Movimento Harmônico e
Teoria Cinética dos gases, eles sentem muita, muita dificuldade e eu não
consigo encaixar o assunto, legalzinho mesmo, para eles.
O Professor Carlos, no início da carreira, costumava discutir suas dúvidas
com outro professor de Física. Durante toda a sua carreira, teve como fonte principal
para suas dúvidas as consultas aos livros, entretanto, ultimamente, tem utilizado
também a pesquisa na internet. "Eu procuro em livros e agora com internet, eu dou
uma mexida."
O Professor Jarbas utiliza-se de um instrumento a mais para resolver suas
dúvidas de conteúdo. Ele troca informações e discute com outro professor.
Pesquiso em livro e busco bibliografia para está resolvendo. (...) Tenho um
colega (...) a gente troca muita figurinha, troca experimento, esclarece
dúvida um do outro, a gente tá sempre em contato.
A Professora Paula acredita que o momento para descobrir e resolver
dúvidas é durante a preparação do plano de aula. Uma boa preparação evita que
essas dúvidas surjam na hora da aula. "Eu faço o plano de aula semanalmente, aí
as dúvidas que eu tenho eu procuro resolver assim: pego o livro de novo, pego a
resolução do exercício, vou entendendo."
O Professor Hélio reclama da má-formação que teve na faculdade. Esta má-
formação gera, como conseqüência, dificuldades em alguns conteúdos de Física. O
Professor Hélio evidencia uma situação perigosa para o ensino de Física. Os
professores têm dificuldades em alguns conteúdos e têm a liberdade para escolher
quais vão ser trabalhados. Esta situação poderia levar o professor a trabalhar
apenas os conteúdos que ele se julga conhecedor.
Eu sou habilitado em Matemática e em Física, porque a faculdade me
permitiu essa dupla habilitação. Só que já começa lá na faculdade, eu não
tive aula de Física nenhuma. Tive aula de Física no primeiro e no segundo
ano. (...) E na faculdade que eu estudei não tem aula de Física durante o
terceiro e quarto ano. Um monte de aula de Filosofia e Psicologia e de
Português, de Física não tem nenhuma. (...) Se você quiser pular um
capítulo e começar na frente, se você tiver mais dificuldade num e achar
que um outro é mais fácil. (...) Física é uma das matérias menos cobrada
pelos alunos na escola.
44
Os professores admitiram ter dúvidas em conteúdos e têm como primeira
instância, para solucionar estas dúvidas, o livro. A inter-relação entre os professores
para resolver suas dúvidas de conteúdo ainda é pequena. Entre os professores
entrevistados há quem busque no diálogo com outro professor a solução de suas
dúvidas, mas esta não é a regra.
Em grupo, os professores concluíram que é imprescindível o planejamento da
aula para que os professores possam ter a oportunidade prévia de identificar suas
dificuldades, evitando que elas se manifestem na hora da aula. Os professores
consideram que a formação de grupos de professores em contato permanente é
uma alternativa viável para resolução deste problema. O grupo passou a ver seus
pares como a melhor opção, em primeira instância, para sanar suas dificuldades.
4.2.5 As dúvidas na prática pedagógica
O Professor Carlos atesta que é fato o surgimento de dúvidas sobre como
trabalhar um conteúdo e saber que ações devem ser feitas para motivar o aluno,
entretanto, acredita que todas essas dúvidas podem ser sanadas com o
planejamento, não só dos conteúdos a serem trabalhados, mas também o
planejamento de como será a atuação do professor. "Dúvida pinta sim, como atuar,
fazer uma introdução, mas aí eu acho que faz parte de como preparar uma aula."
O Professor Jarbas, por ser Engenheiro Mecânico com pós-graduação lato
sensu, em Ensino de Física, teve de fazer, também, a Resolução II (Uma espécie de
habilitação para ser professor). O Professor Jarbas reconhece a importância desses
cursos na sua formação, e defende que os professores tenham acesso a bons
cursos. O Professor Jarbas acredita que muitos dos professores ainda se utilizam de
concepções alternativas para explicar os fenômenos Físicos e que as Formações
Continuadas têm de possibilitar aos professores explicar os fenômenos a partir de
uma concepção científica. Esta colocação do Professor Jarbas leva a uma questão
mais grave. Os professores podem não estar tendo dúvidas sobre como ensinar, por
estar ensinando a Física segundo suas próprias interpretações.
A gente carece de muito curso de qualificação, mas na medida do possível.
Eu tive sorte, eu fiz a Resolução II lá, uma Física na ULTRAMG, a equipe
de lá já é voltada para uma política cristalizável, apoiada em coisas
práticas. Na época que eu fiz esta Resolução II, eu tive esclarecimento de
muita dúvida, aspectos didático-pedagógicos, como abordar os temas
partindo das concepções alternativas que eles trazem. Eu percebi,
45
demonstraram pra gente, que é muito difícil mudar uma concepção
alternativa. Porque todo mundo, ao relacionar os fenômenos, já têm uma
visão, uma concepção porque que aquilo ocorre. Você vir com o
conhecimento cientifico, você tem que ter muito jogo de cintura, você tá
minando aquela concepção alternativa dele para ele abraçar a concepção
científica. (...) Eu fiz uma pós-graduação em ensino de Física, eu busquei,
eu tenho buscado.
A Professora Paula tem dúvidas sobre como ensinar, porém, suas dúvidas se
concentram em como mostrar para o aluno os fenômenos. Esta professora gostaria
de saber realizar mais experimentos, para que o aluno pudesse ver como funciona.
A professora Paula sente necessidade de conhecer formas simples de fazer
experimentos sobre cada tópico da Física. "Isto é o maior problema (...) como
mostrar a prática daquilo ali, esta é a maior dúvida. Pra mim a aula de Física é esta.
Mostrar porque que é aquilo ali. (...) Eu olho outros livros, pergunto outro professor."
O Professor Hélio admite ter dúvidas nos conteúdos de Física e que suas
dificuldades aumentam da primeira para a terceira série. Atribui essas dificuldades a
uma formação inicial inadequada para trabalhar com a disciplina Física. Defende a
idéia de que o professor com dificuldade em compreender os conteúdos da Física
não terá condições de construir os saberes necessários para trabalhar os conteúdos.
O Professor Hélio acha que é impossível, para o professor que não tem o
conhecimento, ser capaz de ensinar.
Eu tenho dúvida sim, principalmente na matéria do terceiro ano. (...)
Quando vai aproximando o segundo e terceiro ano eu vejo que eles (os
alunos) vão perdendo um pouco o interesse, e um dos motivos dessa perda
do interesse é que o professor, falo no meu caso, já perde um pouco o
domínio da matéria. Já não sabe explicar qual a fórmula que faça com que
o aluno se prenda na matéria e passa a ter gosto em aprendê-la.
Os professores entrevistados admitem dúvidas na prática pedagógica,
entretanto não existe um consenso no grupo de como resolver certas questões.
Buscar nos livros as alternativas para sanar estas dúvidas parece ser também uma
prática comum entre os professores, porém, diferentemente das dúvidas em
conteúdos, estes professores parecem querer ouvir mais seus pares a respeito
dessas questões.
Os professores construíram, de forma coletiva, a crença de que é de extrema
importância, entre os pares, a discussão de alternativas para a prática pedagógica e
que, tal qual nas dúvidas de conteúdo, as dúvidas na prática pedagógica devem ser
resolvidas em primeira instância entre os pares.
46
4.2.6 As questões do ENEM e de vestibulares
O Professor Carlos, que tem uma grande preocupação com a preparação de
seus alunos para o vestibular, tem trabalhado e incentivado seus alunos a trabalhar
as questões dos vestibulares das principais universidades da região. Ultimamente,
tem trabalhado as questões, que envolvem conhecimentos de Física, do ENEM. O
bom desempenho nessa avaliação do Ensino Médio pode servir para garantir uma
vaga no Ensino Superior.
Quanto às questões do ENEM, todo ano a gente trabalha, porque, ainda
mais que agora é uma porta pro aluno conseguir uma vaga na
universidade, no caso faculdade. O governo agora tá incentivando isso.
Mas, desde 98, na sua criação, a gente vem trabalhando as questões do
ENEM direto, então eu monto uma apostila de Física, só questões
relacionadas à Física, na minha área e trabalho todas elas. Questões de
vestibular? Também, a gente pega mais aqui da região, é da UFJF, UFOP,
UFV até o da UFMG, porque hoje a UFMG vem colocando num sentido as
questões de Física que eles estão trabalhando mais as questões por parte
de fenômeno que é o caso.
O Professor Jarbas demonstra nas entrevistas que incentiva seus alunos a
resolverem questões do ENEM e de vestibulares. Para ele, essas questões servem
para os alunos avaliarem o que estão aprendendo, em função do que vai ser
cobrado no futuro.
Tenho buscado levar questões do vestibular, justamente pra eles sentirem
que tem que estar mais afiados, tem que tá buscando mais, só saber o
básico, os conceitos e as fórmulas não é o suficiente. Você tem que estar
relacionando os conteúdos, esses conteúdos e raciocinando.
A Professora Paula não tem essas atividades como prioridade, entretanto,
procura resolve-las sempre que os alunos solicitam, porém, exige que estejam
dentro do conteúdo que está sendo trabalhado. A Professora Paula procura resolver
esse tipo de questão em casa, como uma atividade de reconstrução de seus
conhecimentos.
Eu gosto de pegar exercícios assim pra resolver em casa, mas eu resolvo
também quando o aluno me pede. Eu pego e resolvo, às vezes levo pro
quadro pra mostrar pros outros colegas. Tem uma dúvida aqui que às
vezes tá dentro da matéria na época.
O Professor Hélio admite não ter a iniciativa de trazer para sala de aula essas
questões de forma espontânea. Para ele, o número de aulas de Física é bastante
reduzido e é quase impossível trabalhar um terço do livro de Física, volume único,
para o ano. Apesar de seus alunos não pedirem para resolver esse tipo de questões,
ele o faz quando solicitado pela direção da escola.
47
Nunca peguei pra resolver com os alunos em sala, ninguém pergunta nada.
Quando vão fazer prova do ENEM, aí a direção da escola costuma pedir
aos professores, (...) para, um mês antes, trabalhar aquelas provas com
eles. (...) Eu não trago provas de nenhum vestibular e nem incentivo os
alunos a trazer. Fica só naquele conteúdo ali do livro didático. É preso
naquele negócio ali, não tem muito onde sair daquilo não.
Observa-se que os professores, de forma geral, acham relevante trazerem
para a sala de aula questões do ENEM e dos vestibulares. Entretanto, verifica-se
que esta postura não é unânime entre os professores. Estas diferenças nas
atuações entre docentes de uma mesma região certamente poderiam ser
minimizadas se existisse entre estes professores o diálogo permanente e se as
escolas tivessem seus objetivos mais bem estabelecidos.
Há um senso comum entre os professores sobre a boa qualidade das provas
do ENEM. O grupo de professores considera importante que se trabalhe,
considerando as questões dos vestibulares das universidades mais próximas à
cidade do aluno.
4.2.7 Atuação relevante na construção de conhecimentos dos alunos
O Professor Carlos descreve uma sua atuação como professor, que, segundo
ele, o teria surpreendido positivamente. A surpresa maior do professor foi pelo fato
ter acontecido em uma turma do noturno, onde os alunos, normalmente, têm mais
dificuldades, por causa da dupla jornada de estudante e trabalhador. O professor
trabalhava com a turma na confecção de um robozinho, numa atividade em que
seria possível visualizar fenômenos físicos relacionados à hidrostática. Ele conta:
[...] (...) foi numa turma da noite, no primeiro ano. Quanto à hidrostática.
Nós montamos um robozinho com material alternativo, coisinha simples,
mangueira de soro, pedacinho de régua, gancho e trabalhamos a parte de
fluido, trocamos os fluidos para ver força e eu achei o projeto interessante e
eu sabia que ia envolvê-los, mas foi além disso; eu acho que foi o tópico
que eles mais aprenderam.
Para o Professor Jarbas, sua ação mais relevante para a construção de
conhecimento de seus alunos foi a reedição da experiência feita por Galileu na torre
de Pisa. Ele reconhece que os alunos têm concepções alternativas sobre a queda
dos corpos. Assim sendo, ao reproduzir tal experiência, é possível que o aluno
construa uma nova teoria para explicar o fenômeno.
48
Aquela experiência simples do Galileu, provar que os corpos caem com a
mesma velocidade, porque a aceleração é a mesma nos corpos, então eles
chegam ao mesmo tempo em queda livre. Então eles sempre vão falar que
um corpo mais leve vai chegar depois. Aí quando você coloca (...) uma
apostila e uma folha de papel no vácuo, em cima de uma apostila, aí você
demonstra que Galileu está certo, que os corpos vão tocar o solo ao
mesmo tempo. Então isto aí causa muito entusiasmo, aí você percebe que
eles trocaram a concepção.
A Professora Paula também utilizou da experimentação da queda livre dos
corpos para, segundo ela, desempenhar sua melhor atuação. Entretanto, a
professora admite que trabalhar com a experimentação, para visualização dos
fenômenos, nem sempre é possível. É preciso que as turmas não sejam grandes
demais e que os alunos se envolvam nas tarefas e não tumultuem as aulas. O
comportamento da turma, segundo a Professora Paula, é significativo para o
sucesso desse tipo de atividade.
Lembro um dia que eles gostaram muito, quando eu estava explicando
queda livre. Eu dei muitos exemplos e mostrei a prática pra eles (...) dessa
vez eles aprenderam. Levar assim pra eles, lá na sala, experiências, é
muito interessante (...). Eu trabalho numa turma de Física do primeiro ano,
uma turma muito boa, muito calma. Te atrapalha dar aula não. É fácil
trabalhar uma metodologia diferente, você levar uma experiência. Mas já
tem turma que você não tem como fazer isto. No meu caso, as minhas
turmas de Física são boas. Isto aí depende da turma.
O Professor Hélio considerou seu desempenho relevante ao fazer
experimentos imaginários de um local a outro e encontrar algumas das variáveis que
existem no movimento. Porém, o professor achou que foram significativas para os
alunos as suas explanações, por envolverem ações vividas pelos alunos em seu
cotidiano.
Nestas matérias (conteúdos de cinemática) você dá exemplos pro aluno,
coisas mais simples; movimento uniforme, movimento uniformemente
variado. Você dá exemplos da sua cidade até a cidade tal. Você vai de
carro daqui até lá. Você gasta tantas horas. Vamos ver qual a velocidade
gasta? Por aí você vê que quando você (...) joga pra uma teoria que ele
convive com aquilo, ele tem um aprendizagem melhor.
Os professores consideraram, como relevante para a construção de
conhecimento de seus alunos, aulas em que utilizaram atividades experimentais ou
que se relacionassem com o cotidiano do aluno. Para os professores entrevistados,
suas melhores atuações aconteceram quando utilizaram da experimentação real ou
imaginária com seus alunos.
49
4.2.8 Experiência relevante na prática pedagógica
De forma geral, segundo os professores do grupo, apesar de admitirem
realizar menos experimentos que gostariam, é justamente nas atividades
experimentais que eles consideram que tiveram uma prática pedagógica relevante.
O Professor Jarbas acha que foi relevante, para ele e para seus alunos, o incentivo
à montagem de circuito elétrico.
O professor que tinha certo receio em montar o circuito incentivou seu aluno a
fazê-lo. O aluno que não tinha os conhecimentos para tal terminou por provocar um
curto circuito.
Eu tinha muita curiosidade, por exemplo, no circuito em série e no circuito
em paralelo. Eu mesmo não botava a mão na massa. Eu acho que eu tinha
um certo receio em lidar com eletricidade. Aí eu pedi a um aluno meu para
fazer um circuito em série. Aí ele usou a voltagem normal, aí a mãe dele,
até é minha amiga, me falou que ele estourou a lâmpada lá, que ele
colocou os dois fios ligados na parte lateral da lâmpada e que deu curto
circuito. Aí eu falei: eu que vou ter que botar a mão na massa mesmo. Aí a
gente conseguiu montar o circuito em série usando eletricidade comum
usando 110 V e conseguimos demonstrar o que tava previsto no livro.
Tirando uma lâmpada a outra não acenderia.
Hoje o Professor Jarbas reconhece que teve um encaminhamento errado
sobre a questão. Acredita que é importante que o professor assuma a
responsabilidade de testar os experimentos, que um experimento para ser passado
para os alunos tem que ter previamente avaliados os riscos de insucesso ou de
acidentes. Nos dias atuais, esse professor não recomendaria a um aluno fazer este
experimento na rede de energia elétrica, mas sim utilizando de pilhas e pequenas
lâmpadas.
O Professor Hélio acredita que suas experiências mais relevantes na prática
pedagógica acontecem quando trabalha temas do cotidiano. Para ele, as questões
do dia-a dia prendem a atenção da turma e motiva todos os alunos.
Quando se começa a dar lá os exemplos do cotidiano, do dia a dia, nota
que é uma coisa relevante para a interpretação do aluno. Então você
passar, no momento de estar ensinando a matéria, citar naquela hora ali os
fatos do dia a dia. Você vê que aquilo ali passa a ser uma coisa
interessante e prende a atenção do aluno.
Entre os professores, parece existir consenso em relação às experiências
relevantes nas suas práticas pedagógicas, pois elas estão relacionadas à
demonstração, através de experimentos simples de fenômenos físicos que fazem
parte do cotidiano do aluno.
50
4.2.9 Características positivas na prática pedagógica de um professor
Para o Professor Carlos, é muito importante que os professores conheçam
seus alunos e que planejem suas ações a partir deste conhecimento. Este professor
acredita que seja possível motivar realmente um aluno, quando ele percebe que a
ação do professor está endereçada a ele.
Ele tem que conhecer sua turma, porque ele conhecendo a turma, ele vai
preparar a aula, e é lógico que ele vai preparar a aula. (...) Ele preparando
a aula, é lógico que ele vai conduzir o conhecimento para seu público alvo.
(...) Eu preciso motivá-lo e eu só consigo motivá-lo se eu preparar a aula e
se eu conheço ele (o aluno).
O Professor Jarbas acredita que uma ação pedagógica voltada para a
experimentação e o manuseio de equipamentos é uma reivindicação dos alunos
atuais. Para esse professor, os alunos atuais são diferentes dos da sua geração. Os
alunos do seu tempo eram menos exigentes e aceitavam as aulas tradicionais com
passividade. Percebe-se, em sua fala, a defesa de uma aula com uma participação
mais ativa dos alunos.
Na minha época a gente contentava com teorias. Empanturravam teoria, e
a prática era uma ou outra, e os tempos mudaram. A juventude hoje vai
mais pela experiência, quer experimentar depois teorizar. E observo que
nas aulas que levo um monte de parafernália pros alunos mexerem,
manipular, por exemplo, a pilha. Levo pilha, levo fio, levo lâmpada para eles
perceberem a corrente sair de um pólo e ir para o outro. Fazem a maior
festa. Acho que a aula tem que ser multimídia mesmo, levo DVD, imagens.
Então quanto mais opções de material didático você tiver, melhor é. Mesmo
que aparentemente há uma desordem eles começam a interagir mesmo,
conversam sobre aquilo, parece uma desordem. (...) mas eu acho que eles
estão ganhando, porque nestas aulas com esta interatividade maior nas
questões relacionadas com aquele assunto ele vai melhor.
A Professora Paula acredita que a forma como o professor se apresenta é
um fator determinante na relação com a turma. Esta professora acredita que um bom
relacionamento com cada aluno da turma é essencial para uma prática pedagógica
positiva. Na entrevista, aponta uma característica muito importante que é a simpatia
do professor.
Pra começar você não pode chegar com uma cara muito feia pros alunos,
porque, se o aluno não foi com a cara do professor, ele não vai sentir nem
ânimo para assistir aula. Não tem nem interesse não. Tem que tentar mais
na amizade com ele. Eu já tive experiência própria com isto. Professores
falaram que eram ruins, me disseram pra ir com pulso forte, eu cheguei e
não deu certo. A turma que eu cheguei e fui mais amiga deles deu muito
mais certo. Começa por aí. O aluno simpatiza com o professor, aí ele
começa a ter interesse. Aí de vezes em quando você faz uma coisa
51
diferente, você faz uma experiência. Variar no tipo de prova, dar um
trabalho em grupo. Isto tudo anima o aluno.
O Professor Hélio acredita que o professor deva ter uma formação voltada
para trabalhar com o cotidiano do aluno, pois quando a Física é trabalhada
relacionada à convivência do aluno, este fica mais interessado em aprender. O
Professor Hélio defende que a Formação Continuada tem que ser capaz de suprir as
deficiências da formação inicial.
[...] eu acho que ter uma formação voltada para dar vários exemplos sobre
o dia a dia, o cotidiano. O professor deve ser formado para este fim. (...)
Você tem que fazer isto com exemplos práticos. Estes exemplos práticos
são exemplos do dia a dia. Você tem que jogar isto para aquilo com que o
aluno esteja convivendo no dia a dia. Acho que esta é a forma de atrair,
acho que esta é a forma de fazer com que ele (o aluno) tenha mais atenção
na sala.
Para o Professor Hélio, os cursos de Formação Continuada devem ensinar
aos professores a confeccionar equipamentos para a realização de experimentos,
visando, como conseqüência final, a motivação da aprendizagem nas aulas.
Apesar de não ter se configurado consenso, nas entrevistas individuais dos
professores, para esta questão, não houve discordância sobre certos aspectos,
dentro do grupo. Os professores, de forma coletiva, construíram alguns consensos
sobre características positivas na prática pedagógica. Para o grupo, é
imprescindível:
- planejamento;
- sempre que possível, realizar experimentos simples, para visualização dos
fenômenos;
- tratar o aluno com amabilidade;
- conhecer os alunos;
Os professores do grupo entendem que conhecer os alunos é muito mais que
saber seu nome e seu número na chamada. Para estes professores, conhecer inclui
saber seus anseios e expectativas, saber seus objetivos, conflitos e também sua
condição social. Os professores argumentaram que, durante o intervalo, é a melhor
oportunidade que os professores têm para tentar conhecer seus alunos.
52
4.3 Ponderações sobre questões relevantes em uma Formação Continuada
Neste momento, busca-se na fala dos professores informações referentes ao
pensamento individual sobre Formação Continuada. Nas entrevistas individuais, os
professores foram condicionados a se posicionarem sobre questões que eram
relevantes na construção de uma proposta de Formação Continuada.
Reconheceram:
- Avaliação diagnóstica.
- Flexibilidade.
- A Formação Continuada acontecer no período de férias escolares.
- A Formação Continuada acontecer paralela ao trabalho do professor.
- Importância da Formação Conceitual em Física.
- Importância da Formação Pedagógica em uma Formação Continuada.
- Formação de redes de professores para troca de experiências.
- Execução de atividades experimentais.
- Execução de demonstração de atividades experimentais.
- Execução de simulação de experimentos em computador.
4.3.1 Avaliação diagnóstica
Todos os entrevistados acreditam que a avaliação diagnóstica é um dos
quesitos mais importante para a elaboração de uma proposta de Formação
Continuada. O professor Carlos a tem como imprescindível, observando que a
ocorrência ou não do planejamento e da avaliação diagnóstica são os fatores
determinantes do sucesso ou fracasso da proposta.
O professor Jarbas entende que a avaliação diagnóstica é de extrema
importância para detectar o ponto de partida da formação. Acredita que os
professores como os alunos têm teorias alternativas para a explicação dos
fenômenos físicos.
Para o Professor Jarbas, é preciso conhecer como o professor entende o
fenômeno, para levá-lo a construir um conhecimento capaz de fazê-lo trocar uma
concepção alternativa por uma concepção científica.
53
É a mesma que a gente faz com o aluno. Partir da concepção alternativa
dele para chegar à concepção científica. Então você tem que partir da
concepção do professor, que está no meio deste caminho. (...) Então você
tem que fazer uma avaliação diagnóstica para detectar o ponto que o
professor esta e partir daquele ponto.
O Professor Jarbas acredita que os elaboradores das propostas de Formação
Continuada, promovida pelos órgãos oficiais do Estado, cometem o erro de não
fazer uma avaliação diagnóstica para encontrar o ponto de partida e para atender às
reais necessidades dos participantes. Segundo o professor, este erro leva à
construção de pacotes fechados, com tudo pré-estabelecido, o que traz
conseqüências como rejeições e até mesmo o fracasso da proposta. "As formações
patrocinadas pelo estado, que já vêm prontas, as apostilas prontas e sem
levantamento prévio das nossas dificuldades, nossos anseios. Vai cair no mesmo
problema da gente, não avançar. A gente vai pegar tudo pronto."
A Professora Paula acredita na importância do diagnóstico para construir a
Formação Continuada, levando em consideração o conhecimento do professor. "É
importante sim, porque depende do que ele souber nisso aí." Para esta professora, o
desconhecimento dos saberes dos professores pode levar o Formador para um
caminho completamente desconhecido do professor participante da Formação. "Vai
por um lado que o professor está totalmente fora daquilo ali."
O Professor Hélio é um defensor da avaliação diagnóstica como instrumento
detector das dificuldades que o professor possui, em relação ao conteúdo e também
suas dificuldades na prática pedagógica. Para este professor, é importante
diagnosticar, também, as dificuldades na condução do trabalho profissional do
professor. Mostra, ainda, em sua fala, que, na ausência de uma avaliação
diagnóstica, pode-se cometer o erro de construir uma Formação Continuada com
exigências além da capacidade e dos conhecimentos prévios do professor,
impossibilitando sua aprendizagem.
É muito importante porque você não vai vir com uma coisa pronta. Vai vir
com o curso voltado para a necessidade que o professor tem em sala de
aula, a dificuldade que ele tem de lecionar a matéria. Ele tem um apanhado
(...) da real situação de hoje dentro da sala de aula. Você vai vir com uma
coisa mais ou menos pronta já, voltada justamente para as dificuldades do
professor. Você vai chegar com uma coisa que ele está esperando por
aquilo e não com algo que você vai fazer achar que está ajudando muito no
conteúdo Física e por outro lado vai vir com uma coisa além do que o que o
professor está esperando.
Mesmo sendo as entrevistas individuais, percebe-se um consenso entre os
professores do grupo da necessidade da avaliação diagnóstica. Todos os
54
professores acreditam que esta avaliação é indispensável e que ela tem que ser o
pré-requisito para a escolha dos tópicos a serem trabalhados.
Existe visão consensual de grupo, entre os professores entrevistados, de que
a avaliação diagnóstica é o primeiro fator determinante para o sucesso ou fracasso
de uma Formação Continuada. Os professores acham que, dificilmente, um
elaborador de proposta conseguiria atender às expectativas e aos anseios de um
grupo de professores sem uma avaliação diagnóstica. O elaborador sem avaliação
diagnóstica faz um pacote fechado que certamente terá:
- questões que já são de conhecimento do grupo;
- questões que o grupo não conhece previamente e que é indispensável à
aprendizagem;
- questões que não atendem aos anseios e às expectativas do grupo por
serem desnecessárias na sua atuação.
4.3.2 Flexibilidade em uma Formação Continuada
O Professor Jarbas acha que o curso deve ter flexibilidade em todos os
aspectos, inclusive, um leque de diversidade para atender às expectativas e
especificidades de cada participante. "Você vai ter que adequar técnicas, você vai
ter que achar profissionais para tá dando suporte nos vários tipos de dificuldades
que vão ser apresentada. (...) Materiais, recursos didáticos poderão sanar as
dificuldades."
O Professor Carlos defende a utilização da internet como opção para suprir a
falta de tempo para os encontros presenciais. "O contato virtual. Uma ferramenta
muito importante para esses cursos à distância." Ressalta que, na internet, o
encontro não precisa ser simultâneo, o que facilitaria o agendamento que passaria a
ser individual, para cada componente do grupo.
Se eu quero fazer um curso, se eu tenho interesse no curso, eu tô
motivado, eu tenho interesse, mas tenho dificuldade quanto a horário para
encontro. Aí eles falam. Mas em férias você fica lá um mês inteiro. Se você
na tem carga horária nos dias da semana, nas férias você não tem contato
com a família, você não tem lazer, você não tem nada. O ser humano
necessita disto então eu acho que a parte virtual cobre muito bem esse
ponto de você não ter tempo.
O Professor Carlos responsabiliza o Estado (rede estadual de ensino MG)
pela dificuldade de horários para a Formação Continuada. Segundo ele, não existe
55
facilidade para o professor do Estado fazer cursos realmente relevantes como
Mestrado e Doutorado. O que existe é uma facilidade e incentivo para participação
em cursos promovidos pelo governo. Entretanto, a seu ver, esses cursos vêm em
forma de pacotes e parecem ter o objetivo principal de mostrar que está
acontecendo um avanço, e não o de melhorar de fato a realidade do ensino. "O
estado não faz isto. Ele não libera o professor para fazer um curso de especialização
ou mestrado ou doutorado. A pessoa precisa tirar licença, ou ficar faltosa pra fazer o
curso, e sem remuneração".
A Professora Paula acredita que uma Formação Continuada tem de ter
flexibilidade em todos os aspectos. A formação deve atender às especificidades dos
professores. Esta professora defende a flexibilidade no sentido de que a Formação
seja plural para atender a todos:
Tem que ter tudo, conteúdo, horário. Tudo tem que ter. (...) Um estudou em
uma faculdade e aprendeu de um método, o outro aprendeu de outro. Tá
acostumado com um jeito e o outro com outro. Tem que ter flexibilidade
senão acaba ficando perdido algum.
O Professor Hélio defende a idéia de se ter uma flexibilidade em uma
Formação Continuada, mas acredita que muitos quesitos podem ser definidos já na
avaliação diagnóstica. "Neste próprio levantamento (Avaliação diagnóstica) você vai
ter condições de estabelecer horários, dias, vai ter um apanhado geral sobre isto.
Ele tem que ter flexibilidade senão a demanda vai ser pequena."
Todos os professores defendem uma flexibilidade ampla. Essa flexibilidade
tem que ser capaz de dar conta da conciliação de horários de um grupo de
professores com uma carga horária alta de trabalho. Essa flexibilidade precisa
atender também as especificidades individuais de cada elemento do grupo.
4.3.3 Realização da Formação Continuada no período de férias
escolares
De forma geral, os professores percebem vantagens e desvantagens de uma
Formação Continuada acontecer no período das férias escolares. O Professor
Jarbas cita como vantagem a disponibilidade de tempo para a dedicação, e como
desvantagem o fato de atrapalhar o período de descanso de um ano cansativo.
56
Vantagens porque vai tá mais por conta daquilo, vai tá mais relacionado,
menos estressado, você vai poder dedicar mais, assimilar mais e crescer
mais. A desvantagem que geralmente nas férias, você tem cronograma de
viagens, coisas desse tipo.
A Professora Paula compartilha com o Professor Jarbas a mesma idéia em
relação à disponibilidade de tempo. Eles acreditam que o tempo disponível é maior.
Entretanto, o Professor Hélio vê no cansaço do professor um ponto negativo para
que a Formação Continuada aconteça no período de férias escolares. Perder a
oportunidade de descanso nas férias pode ser extremamente negativo para o
trabalho do professor. "A vantagem é que o professor vai tá neste período dedicando
exclusivamente ao curso de capacitação dele. A desvantagem certamente será o
cansaço."
De forma geral, há um consenso entre os professores de que no período de
férias o professor deve descansar. Entretanto, há também uma aceitação de que a
formação aconteça neste período, porque os professores sabem da importância de
uma Formação Continuada e da dificuldade de conciliação de horários no período de
aulas devido às altas cargas de trabalho dos professores.
É fácil verificar através do levantamento de dados inicial que os professores
não têm tempo disponível para a Formação Continuada. Durante as férias escolares
os professores estarão abrindo mão do seu período de descanso e durante o ano
letivo a sobrecarga é grande. Existe um consenso entre os professores que se a
formação acontecer paralela ao trabalho do professor é mais significativa. Para o
grupo, é no cotidiano escolar que surgem as dúvidas de conteúdo e da prática
pedagógica. Ter uma formação para atender às demandas do cotidiano é
extremamente relevante. Apesar dessa convicção, estes professores estão
predispostos a utilizar uma pequena parte de suas férias escolares para a
complementação da formação, afirmando que não há necessidade de ser paralela
ao trabalho do professor.
4.3.4 A Formação Continuada acontecer em paralelo ao trabalho do
professor
O Professor Carlos acha que não é vantajosa a Formação Continuada
acontecer paralela ao trabalho do professor, por este já estar sobrecarregado neste
período. "Eu não vejo muita vantagem, eu vejo mais desvantagens nisto porque vai
57
ser muito cansativo, porque a carga do profissional da educação é muito pesada" O
Professor Carlos acha que a Formação Continuada paralela ao trabalho leva o
professor a priorizar uma das duas atividades, o que prejudica a outra. A Formação
Continuada até poderia acontecer, desde que com uma carga bem reduzida, isto é,
no máximo um encontro por semana. Acredita, desse modo, que a formação
acontecer paralela ao trabalho é importante, e acredita que contatos via internet
poderiam equacionar o problema da falta de tempo. Para ele, o encontro virtual
economiza o tempo do traslado e acontece em um ambiente informal que é a própria
residência.
O ideal, na minha concepção é lógico que teria este encontro, o encontro
semanal e lance virtual. (...) O encontro virtual você vai falar, mas que vai
estar entre aspas perdendo tempo do mesmo jeito na frente do
computador, só que tem que você esta dentro de casa, na família, no
conforto do seu habitat natural e tá trabalhando. (...) Uma página que ele
está buscando ali, mas que ele tenha o espaço para está comunicando, pra
ele ter o retorno. (...) O virtual pronto e acabado você pega o livro e vai
estudar em casa.
O Professor Jarbas acredita que a Formação Continuada em paralelo ao
trabalho do professor tem como desvantagem a sobrecarga. Entretanto, para ele,
esta é a melhor época de se fazer uma Formação Continuada porque os professores
estão vivenciando suas dúvidas e dificuldades. "A vantagem é que eles estão
resolvendo os problemas, suas dificuldades à medida que elas surgem. (...) A
desvantagem é que você pegaria o professor mais estressado e com pouco tempo
para disponibilizar sua dedicação."
A Professora Paula admite, quanto a questões referentes às praticas
pedagógicas, que é melhor que se faça um estudo paralelo ao trabalho do professor.
Esta professora acha que quando a dúvida surge é o melhor momento de resolvê-la.
"Eu acho que paralela, as vantagens são maiores, porque a gente tá trabalhando
aquilo ali, tá estudando, tá vendo coisas (...) junto com o seu serviço ali".
O Professor Hélio concorda que são muitas as vantagens de uma Formação
Continuada acontecer paralela ao trabalho do professor. Para esse professor é
melhor ter uma sobrecarga no período de trabalho e garantir um descanso maior nas
férias escolares.
A vantagem dentro da sala de aula, naquele momento ali, ele pode até tá
tirando dúvidas com os professores do curso em relação a fatos que
acontece com ele no dia a dia. Às vezes lá no período de férias ele nem vai
lembrar de um fato que aconteceu com ele durante o ano letivo, mas o
curso durante o ano letivo muitos fatos que acontece com ele dentro de
sala de aula ele, por exemplo se o curso for todo final de semana, ele já vai
levar tudo que passou com ele lá pro curso. (...) Eu não vejo muita
58
desvantagem em ser paralelo não, porque muitos professores, eles fazem
cursos de pós-graduação nos finais de semana, às vezes bem longe de
sua residência. (...) Eu acho que ele já tá no ritmo e no caso aí se for uma
vez a cada final de semana, eles vão aumentar mais um dia de trabalho na
semana. Não vai ter desvantagem não, vai ser até bom.
Parece existir um acordo entre os professores do grupo, quanto a ser
cansativa uma Formação Continuada paralela ao trabalho dos professores.
Entretanto, há grande unanimidade nas falas individuais destes professores de que
paralelo ao serviço é a melhor hora para levantar as dúvidas sobre a prática
pedagógica.
Através do diálogo, foi construído um consenso, entre os professores, de que
se a formação acontecer em paralelo ao trabalho do professor é mais significativa.
Para o grupo, é no cotidiano escolar que surgem as dúvidas de conteúdo e da
prática pedagógica. Ter uma formação para atender às demandas do cotidiano é
extremamente relevante.
4.3.5 Importância da Formação Conceitual (Física) em uma Formação
Continuada
O Professor Carlos defende que na Formação Continuada se busque uma
formação conceitual. "Buscar o cara que tá ali naquele momento ali, com uma
bagagem muito maior e com tempo para sanar dúvidas." Nesse momento, o
Professor Carlos deixa transparecer uma discreta concepção bancária da
aprendizagem de conteúdo. Esta, na sua fala, sugere ao professor que vá ao curso
buscar para sua bagagem conhecimento muito maior do Formador. Esta concepção
fica mais evidente na continuidade de sua fala. "Como você vai ensinar se você tem
dúvida? Como é que eu posso passar, vou ter segurança em passar se eu to cheio
de dúvida?"
O Professor Jarbas defende uma formação conceitual em uma Formação
Continuada. A sua fala reafirma esta posição:
Nessa questão das concepções alternativa, os professores levam muito
dessas concepções alternativas também. Pra nós que tivemos uma
formação na época que a teoria predominava, a gente se vale muito das
concepções alternativas em detrimento da científica. Eu participei de um
teste lá na ULTRAMIG sobre força. Você desenhar as forças que atuam no
corpo em diferentes situações. Depois que o objeto abandonou sua mão
oitenta por cento dos professores que fizeram este teste colocaram o vetor
força atuando (...) no sentido horizontal depois que ele foi arremessado.
Isto aí é um diagnóstico de como o professor ainda tem concepções
59
alternativas ainda. Ainda não foi vencida porque a força de contato, depois
que você abandona o objeto, ela deixa de existir. Ele vai por inércia. (...) O
conteúdo é importante neste sentido, tá revisando estas concepções
alternativas.
A Professora Paula acha que se, diante da avaliação diagnóstica, perceber
que os professores não têm esses conhecimentos é importante que sejam
trabalhadas questões de conhecimentos. "É importante sim, mas mais importante eu
acho que é a prática. Porque, no meu caso, eu sou formada em Matemática e tive
uma carga horária muito grande em Física".
O Professor Hélio acha extremamente importante trabalhar conteúdos em
uma Formação Continuada. Este professor tem a convicção de que os professores
que estão em exercícios na atualidade têm deficiências na formação inicial, em
conteúdo, e que a Formação Continuada seria o espaço para trabalhar esta
deficiência. "(...) é extremamente importante que se aplique o conteúdo em
Formação Continuada, porque às vezes ele (o professor) nunca teve uma aula sobre
isto. Pela realidade dos professores que estão em sala hoje."
Há um consenso entre os professores de que a formação inicial precisa de
complementação contínua. Nessa linha de pensamento, pode-se constatar que os
professores acham importante o trabalho de questões de conteúdo em uma
Formação Continuada. Esta é a oportunidade que o professor tem para reparar os
erros da formação inicial, e para eles as formações iniciais têm deixado muito a
desejar. A dificuldade de se ter professores com a devida formação em Física faz
aumentar ainda mais a necessidade de se ter formação conceitual em uma
Formação Continuada.
4.3.6 Importância da Formação Pedagógica em uma Formação
Continuada
O Professor Carlos acha que uma formação pedagógica é tão, ou mais,
importante quando comparada à formação conceitual. O Professor Jarbas acredita
que uma formação pedagógica contínua pode dar ao professor discernimentos para
compreender as constantes transformações comportamentais dos alunos que
evoluem com as transformações da sociedade a cada geração. "A cada dia que
passa, os alunos, tá mais difícil prender a atenção deles. O didático-pedagógico vai
entrar neste sentido fazendo o aluno estar mais atento e voltado ao conteúdo
ministrado para eles."
60
A Professora Paula acha que a formação pedagógica em uma Formação
Continuada é mais importante que a formação em conteúdo. Ela tem a expectativa
de que faz parte de uma formação pedagógica o trabalho de questões sobre como
fazer experimentos relativos aos conteúdos de Física.
Muito importante, no meu caso, mais importante que conteúdo. (...) Te
ajuda a trabalhar na sala de aula. A dificuldade maior é mostrar a realidade
da Física para o aluno, a prática ali mesmo porque é aquilo. Por que falar
de Física com aluno ele assusta. Mostrar que ele não é o bicho de sete
cabeças que ele esta pensando.
O Professor Hélio tem uma expectativa muito próxima à da Professora Paula,
em relação à questão de trabalhar a realização de experimentos. Este professor,
entretanto, chama a atenção para que a Formação Continuada não utilize
equipamentos caros e distantes da realidade do professor. O Professor Hélio acha
que em uma formação pedagógica devam ter dicas sobre como realizar
experimentos, porém, utilizando material de baixo custo e fácil aquisição.
É importante desde que não passa para o professor do curso, material (...)
que ele não possa construir (...) que ele não tenha acesso a ele. (...) Ele
próprio não vai comprar, a escola também não. Então eu acho que deveria
fazer um curso passando para ele exemplos práticos, mas de forma com
que ele e seus alunos, sem depender da escola, possam adquirir este
material para construir estes aparelhos, coisa de fácil aquisição
financeiramente.
O grupo de professores entende como formação pedagógica a construção de
saberes pelo professor, para melhorar a sua ação profissional. Os professores
acham que a formação pedagógica é até mais importante que a formação
conceitual.
4.3.7 Formação de redes de professores para troca de experiências
O Professor Carlos foca como grande vantagem a Formação Continuada
através da formação de uma rede de professores para a troca de experiências e o
diálogo ressaltando a importância de discutir os erros e as falhas. "Vantagem é troca
de experiências entre os participantes, de conteúdo e de prática pedagógica. Não o
que deu certo, mas, principalmente, a coisa que falhou, aí é que esta o grande
lance." Evidencia uma dificuldade, na formação de rede, que é a falta de tempo para
encontros presenciais entre os professores. Nessa linha de raciocínio, a carga
excessiva de trabalho dos professores dificultaria horários de interseção entre os
61
componentes do grupo para o traslado e para os encontros. "A desvantagem de
rede num encontro presencial é por causa da carga horária que é excessiva."
O Professor Jarbas defende a interação entre professores, visando a
formação de grupos de estudo. "A experiência de dois pensando a solução vem
mais fácil para cada problema que se depara no dia a dia. Talvez o outro já tenha a
solução pronta. Desvantagem eu não vejo nenhuma, eu vejo dificuldade de estar
achando tempo para este intercâmbio."
A Professora Paula observa que a formação de grupos de professores é
importante, porém, ela acredita que é difícil a interseção dos horários para encontros
presenciais. A fala da Professora Paula reforça as idéias do Professor Carlos que
defendeu com veemência a utilização da internet para contato entre os participantes
da formação.
Vantagens é que a gente fica sabendo o que está acontecendo em outras
escolas, nos outros conteúdos. Vê se as dúvidas que eu tenho são as
mesmas que ele tem, geralmente não são. (...) troca idéias e tira dúvidas,
essas são as vantagens"(...) "Acho que tem mais é dificuldade de montar
isto de acordo com o tempo, não é só serviço, final de semana a gente não
trabalha, mas tem pessoas que tem outros compromissos."(...) "A melhor
forma é essa. (...) Esta opção é muito boa, porque num grupo de dez
pessoas nunca vai conseguir os dez. (...) No meu caso eu não posso ir
hoje, mas eu não vou ficar por fora porque eu vou ter acesso depois.
O Professor Hélio defende a organização dos professores para
gerenciamento das questões coletivas. Este professor defende a idéia de um grupo
organizado pode realizar seus propósitos com muito mais facilidade. Ele admite que
a formação de um grupo de professores, com o propósito estabelecido de buscar
uma formação coletiva, estará um passo à frente, se comparado a um professor que
tenha uma predisposição, mas que age de forma solitária.
Se você é um agricultor e planta um determinado produto, você caminha
com a tradição de seus pais e a sua, você vai notar que você vai estar
atrasado em relação a aqueles que produzem o mesmo tipo de produto que
você e já se juntaram, já formaram associações, encontros, troca de
experiência. É mais fácil a aquisição de especialista para palestras, para
uma coisa e pra outra. A mesma coisa em qualquer outra área. Os
professores de Física reúnem para trocar experiência, falam de realidades
diferentes. (...) Tem que fazer a coisa bem feita, para não se perder com o
tempo.
Há consenso entre os professores do grupo sobre a aceitação da alternativa
de formar grupos de professores para resolverem, em primeira instância, suas
dúvidas de conteúdo e da prática pedagógica. Os professores acreditam que um
grupo de professores podem de forma colaborativa trabalhar questões referentes a
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conteúdos, práticas pedagógicas e ainda questões do cotidiano como questões
políticas e sociais. É consenso entre os professores entrevistados de que a
formação de redes de professores é de extrema relevância na Formação Continuada
nas questões referentes à prática pedagógica.
4.3.8 Execução de atividades experimentais
Percebe-se, nas falas, o entusiasmo do Professor Carlos com uma Formação
Continuada contendo atividades experimentais. "Ele aprende mexendo." Para este
professor, o manuseio e a execução do experimento, além de permitir visualização
de fenômenos Físicos, também possibilita aprender quando o experimento não
chega ao resultado esperado. Para esse professor, a experimentação tem como
desvantagem o tempo gasto.
O tempo para realização de um experimento é imprevisível e variável, entre
as pessoas participantes da formação. O Professor Carlos sugere a realização de
atividade extra classe como alternativa para experimentação. "Uma desvantagem
nisto aí é quanto ao tempo. Isto aí só se for feito extra classe."
O Professor Jarbas é um defensor da experimentação. Para este professor a
discussão de um fenômeno Físico deveria iniciar com os alunos visualizando o
fenômeno experimentalmente. Acrescenta que a visualização do fenômeno, pelos
professores, na Formação Continuada, além de ser um agente motivador, cria as
condições para que haja a troca da explicação que os professores possuem sobre o
fenômeno por uma explicação científica.
Só vantagem. Porque como falei antes o aluno, e mesmo a gente, deve
experimentar primeiro. Dali trazer a teoria para explicar. Pra mim todo
ponto de partida deveria ser o experimentalismo, você usa mais sentidos,
mais inteligências, além da lógica matemática e lingüística. Você vai estar
usando outras inteligências.
A Professora Paula sugere a experimentação como alternativa facilitadora da
aprendizagem. Para ela, a visualização dos fenômenos cria um ambiente de
aprendizagem muito importante. "Vai descobrindo ali. Cada um descobre uma coisa
ali. Esse eu acho que tem mais vantagem".
O Professor Hélio também considera relevante a experimentação, entretanto,
em sua fala, deixa claro que é importante em uma Formação Continuada sugerir
montagens de experimentos, utilizando material do cotidiano do professor ou que
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sejam de baixo custo. "(...) fazer com que o professor monte aparelho, ter prática
daquilo, como é a montagem daquilo, como é que é que ele vai passar aquilo para o
aluno. (...) material de fácil poder aquisitivo."
O grupo pesquisado tem uma convicção muito forte de que, em uma
Formação Continuada, os professores participantes trabalhem com a realização de
experimento. O manuseio de equipamentos é imprescindível para que o professor
adquira a habilidade necessária para reprodução posterior do experimento. O grupo
de professores participantes do nosso trabalho construiu um consenso de que
experimentos realizados com equipamentos e materiais de alto custo são
dispensáveis em uma Formação Continuada. Os equipamentos e materiais para
experimentos têm que ser de fácil aquisição, isto é, ser encontrado na comunidade.
4.3.9 Execução de demonstração de atividades experimentais
O Professor Carlos acredita que a demonstração de experimento em um
curso de Formação Continuada não acrescentaria muito à formação do professor,
porque seria apenas uma mostra. "O aluno tá pegando um produto pronto e
acabado". Por outro lado, o professor Jarbas defende a demonstração de
experimentos com uma segunda opção à experimentação, indicando que existem
algumas situações em que a experimentação ficaria comprometida. Para esses
casos específicos, admite a demonstração do experimento. "Tem hora que você não
pode tá deixando os alunos ficar tendo sempre tendo acesso, você também não tem
material suficiente para montar equipes e ter alunos e todas as equipes ter acesso
ao material."
A Professora Paula percebe algumas desvantagens na demonstração de
experimentos, em relação à experimentação. Considera que a demonstração do
experimento deixa sempre a dúvida em quem pretende visualizar a capacidade de
reproduzir ou não aquele experimento. "Na demonstração, no caso ele vai entender
tudo de uma vez. Não vai ter curiosidade de descobrir nada. A desvantagem é que
ele não sabe se conseguiria fazer sozinho do jeito que deveria ser feito." Por outro
lado, o Professor Hélio reafirma a preocupação em conseguir o mesmo material para
que o professor possa reproduzir o que visualizou, durante a capacitação, com seus
alunos. "Se for possível os professores conseguirem o material prático para
realizarem experimentos pode ser válido."
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Os professores do grupo, de forma geral, aprovam a idéia de demonstração
de experimentos para a visualização dos fenômenos físicos. Para estes professores,
a demonstração não tem o mesmo efeito da experimentação. Para eles, a
demonstração é uma opção a mais de trabalho e que deve ser utilizada em
circunstâncias especiais, como exemplo, quando se tem dificuldade de conseguir
material para todo o grupo, ou quando o tempo para se trabalhar o conteúdo é
limitado.
4.3.10 Execução de simulação de experimentos em computador
O Professor Carlos acha que as simulações dos fenômenos físicos no
computador são importantes, porque além da utilidade na demonstração do
fenômeno físico pode ajudar na aproximação dos professores com o mundo virtual:
"É uma ferramenta a mais."
O professor acredita que esta ferramenta atende muito bem a algumas áreas.
"Por exemplo; Gravitação Universal. O movimento de rotação e translação."
O Professor Jarbas concebe a simulação de experimentos em computar
como uma coisa positiva, contudo, chama a atenção para o fato de que o professor
terá dificuldades de trabalhar esse aprendizado com os alunos, porque as escolas
não dão as condições para esse tipo de atividade. Embora confirme a existência de
computadores nas escolas, não existe uma manutenção e um acompanhamento das
evoluções da informática, dificultando a sua utilização pelos professores de Física.
A dificuldade é nas escolas, principalmente nas que eu trabalho, não tem
esta facilidade de acesso a computador. É importante, é mais um
instrumento didático. Quanto mais instrumento didático para se tá
comentando o ensino e a aprendizagem melhor.
A Professora Paula, que já trabalhou com simulação em suas aulas, acredita
que o contato dos professores com o computador pode levar à construção de
conhecimentos novos. Segundo a professora, nesse tipo de atividade, há uma boa
receptividade dos alunos a esta tecnologia à qual raramente têm acesso "Tem
vantagem. (...) Conhecer os programas do computador. (...) Igual eu levei os alunos
para fazer aqueles circuitos (...) eles gostaram muito."
O Professor Hélio acredita que existem muitas dificuldades para a realização
desse tipo de atividade, e que apenas preparar os professores de Física não
resolverá a questão. Para as simulações em computador acontecerem de forma
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produtiva, ele adverte que é preciso comprar e manter atualizados os computadores.
A seguir, acrescenta que a utilização de novas tecnologias deve envolver toda a
escola. "Hoje as nossas escolas estão muito carentes de computadores. (...) Eu
acho que este método aí, ele é muito bom sim, desde que tivesse o material fixo na
escola. Hoje, pode fazer um levantamento nas escolas, na maioria das escolas não
tem nada disso não."
Para o grupo, a simulação em computador é uma ferramenta a mais para se
trabalhar a Física, possibilitando estudar fenômenos de grandes dimensões como o
movimento de planetas, satélites e cometas ou também para estudar fenômenos de
dimensões extremamente pequenas como comportamento dos gases, calor e estudo
de partículas atômica e subatômica.
4.4 Posicionamento sobre o enfoque principal
Busca-se, neste tópico, verificar na fala dos professores, bem como na
proposta dos educadores, os enfoques preferenciais de cada um. Pelos
questionários respondidos, em toda região pré-estabelecida pela pesquisa, pode-se
verificar que os professores pontuaram com maiores valores alguns enfoques,
entretanto não desvalorizam totalmente os demais, disponíveis no questionário.
4.4.1 Enfoque principal em História da Física
O Professor Carlos acredita que o enfoque em história da Física pode ser
muito relevante, principalmente na parte introdutória do tópico. Considera a
importância da evolução dos conceitos, compreendendo-se o pensamento atual.
"Pra introdução pra eles até ter noção de época."
Embora o professor acredite que um enfoque em História da Física daria
condições aos participantes de entender como o conceito evoluiu historicamente,
não considera que este deva ser o enfoque principal.
A vantagem é justamente perceber como é a evolução do conhecimento.
Perceber que a própria ciência partiu de concepções alternativas. E esta
marcha até o conhecimento científico foi gradual, teve rupturas, teve
retrocessos, teve dificuldades. (...) Não deveria ser o enfoque principal
deveria ser o pano de fundo.
Para a professora Paula, o enfoque em história da Física facilita a
compreensão da explicação cientifica atual a partir da evolução histórica dos
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conceitos. Entretanto, não percebe que alunos e professores valorizem esse
enfoque. "Pra ter continuação depois direitinho tem que entender o início, mas não
tem muito interesse de nossa parte. (...) Vantagem é ter uma seqüência, ter uma
noção de onde surgiu."
De acordo com o professor Hélio, esse enfoque pode levar o aluno a valorizar
mais as questões relativas à evolução dos conceitos, o que mudaria a concepção de
uma ciência pronta para uma concepção da ciência evolutiva.
Eu acho que o professor está muito acostumado, em sala de aula, a ir no
xis da questão. (...). Os próprios livros de Física trazem assim, e o
professor parece que acostumou com isto. Não tem um interesse sobre a
história, como aquilo começou e tudo mais. É importante passar o porquê
isso começou, e de onde que surgiu. A parte da história é muito válida para
saber hoje como chegou nisso. É até um questionamento dos alunos.
4.4.2 Enfoque principal em experimentação
Entre os professores entrevistados, há um consenso de que o enfoque
principal deva ser em experimentação, entretanto, não é consenso que ele deva ser
único em uma Formação Continuada. Verifica-se o entusiasmo com a
experimentação nas falas dos professores:
"Importante lógico. Tudo que você pode aprender fazendo, tá manuseando,
tá mostrando. O exemplo ele viu na prática." (Professor Carlos).
"A vantagem é que é a própria demanda da nossa cultura hoje é pelo
experimentalismo pra haver esse sentimento de experimentar primeiro para depois
analisar”. (Professor Jarbas).
"Experimentação é o primeiro de tudo. (...) Mais vantagens de todos. (...)
porque você tem como mostrar a prática, é o principal, que eu acho. O maior
interesse em fazer um curso assim é entender a prática de tudo." (Professora
Paula).
"Eu acho que não deve focalizar numa única coisa não, acho que deve
diversificar isso aí. Experimentação é o fator principal mais não deve ficar apenas
nisso direto na experimentação. Você focaliza numa coisa só, há até um cansaço
mental para isto." (Professor Hélio).
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4.4.3 Enfoque principal em Física Moderna
O Professor Carlos reconhece que Física Moderna é um assunto em que ele
tem muito pouco conhecimento, mas acredita que a tendência é, cada vez mais,
aumentar as especulações sobre esses conteúdos. Para Professor Carlos, os
professores devem estar atentos e buscar curso de formação com este enfoque.
É o assunto que eu acho que vai ser tendência, no campo do nosso estudo
vai ser geral, vamos trabalhar bastante com esta Física Moderna e acho
importante. Pra sentar num debate pra conversar no assunto eu não sei,
vou ficar calado vou só ouvir.
O Professor Jarbas acredita que a cada dia as novas tecnologias vão se
popularizando, e com elas as explicações de seus funcionamentos. Nessa
perspectiva, o professor acredita que a demanda por conhecimento em Física
Moderna deve aumentar. O Professor Jarbas percebe dificuldades na inserção da
Física Moderna no Ensino Médio, por ser muito abstrata. "Você estaria dando
suporte aos alunos pra entenderem as tecnologias modernas e fazer uso da Física
quântica. (...) Desvantagem você vai estar falando de coisas abstratas."
O Professor Hélio acha importante que se tenha um enfoque em Física
Moderna, entretanto, este professor tem sempre mantido uma coerência em
defender que a Formação Continuada deva ter todos os enfoques ao mesmo tempo.
"Claro que existe (vantagens em um enfoque principalmente Física Moderna) porque
lá na Física moderna tem cientista igual ao Einstein. Ele praticamente revolucionou o
ensino de Física. Você focalizar na Física Moderna é a coisa atual."
4.4.4 Enfoque principal em Informática Educativa
O Professor Carlos vê vantagens em se ter um enfoque em Informática
Educativa, embora não o considere o enfoque principal. "Eu vejo vantagem. Não vou
elencar como primeira opção." Para o Professor Jarbas, a Informática educativa
seria apenas mais um instrumento e, como instrumento, trazia benefícios.
Primeiro tem a dificuldade dos computadores nas escolas. (...) Vantagem
seria mais um instrumento para tá dando suporte para o aluno adquirir
conhecimento, mas também teria a dificuldade destes alunos terem em
casa este computador. Eu trabalho mais com a educação pública, eu vejo
esta dificuldade.
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Enquanto a Professora Paula admite, em sua fala, existirem vantagens nesse
enfoque: "tem muitas vantagens", o Professor Hélio vislumbra uma perspectiva
extremamente diferente. Acreditando que nem as escolas nem os professores
estariam preparados para um enfoque em Informática Educativa, o Professor Hélio
defende uma pluralidade de enfoques, e que sejam trabalhados, inicialmente,
apenas os conteúdos elementares do planejamento.
Tem base nas escolas pra isto? Tem estrutura pra isto? Não adianta eu ir
para o curso, aprender de uma forma, e quando voltar pra casa não ter
como aplicar aquilo. Esse curso de Formação Continuada, ele só terá
fundamento se o professor levar as dificuldades dele e fizer um curso pra
ele voltado para as dificuldades. Mesmo para que ele tenha vontade e base
pra fazer outros cursos mais aperfeiçoados. Eu acho que pra início tem que
ser uma coisa básica mesmo.
4.4.5 Enfoque principal em Fenômenos Físicos
O Professor Carlos como os demais professores do grupo vislumbram um
enfoque principal em Fenômenos Físicos. Por considerar a compreensão dos
fenômenos um pré-requisito para o estudo do formalismo matemático e a resolução
de exercícios, o professor Carlos acredita que a Formação Continuada, com o
enfoque principal em Fenômenos Físicos, poderiam ser de grande importância na
mudança da prática pedagógica dos professores que normalmente trabalham o
formalismo matemático e a resolução de exercícios.
Isto aí já é a própria Física. A própria definição do termo Física é o estudo
dos problemas naturais."(...) "Nós vamos estudar o que em Física? Qual
parte conceitual nós vamos ver em Física? O lance é você vê o fenômeno,
você vai interpretar o fenômeno, depois você comprova. Você vai
comprovar na parte de cálculo, na matemática.
O Professor Jarbas acredita que um enfoque em Fenômenos Físicos é
importante porque leva à explicação do que acontece no cotidiano. Para este
professor, as pessoas gostam de explicar como as coisas acontecem.
Eu gosto deste enfoque, eu prefiro este enfoque. (...) É algo que está no dia
a dia, levando o aluno a observar melhor o em torno dele, os fenômenos
em torno dele, a partir de coisas concretas. Aí vem o construtivismo. Eu
sou muito simpatizante do construtivismo. A partir de situações concretas
chegar nas abstratas.
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Para a professora Paula, o estudo dos Fenômenos Físicos é mais importante
que o formalismo matemático. Segundo ela, entender os Fenômenos Físicos é
gratificante, razão por que desperta o interesse tanto dos professores quanto dos
alunos. "Essa é a parte mais interessante da Física a parte de fenômeno. (...) A
vantagem de trabalhar com isso aí é que motiva o aluno, ele gosta. (...) Tudo é mais
fácil com uma coisa que eles conhecem e tem interesse."
De forma coletiva, os professores defenderam o estudo dos fenômenos
físicos, repudiando o desvio do estudo da Física fenomenológica para um
enquadramento mais matemático dessa ciência. Para o grupo, o professor tem uma
experiência relevante na sua prática pedagógica quando a Física é tratada como
uma ciência que explica os fenômenos do cotidiano.
Posicionamento do grupo sobre o enfoque
Os professores acreditam que uma Formação Continuada deva trabalhar com
todos os enfoques possíveis, sem que haja um enfoque principal. Para os
professores do grupo, os enfoques em História da Física, Física Moderna e em
Informática Educativa não devem ser prioritários, mas, sim, funcionar como suporte
para se trabalhar alguns conteúdos da Física. Conteúdos como gravitação, calor,
modelos atômicos sugerem a utilização de computadores, e de Física Moderna e
Historia da Física, para compreensão da evolução dos conceitos.
4.5 Questões do cotidiano escolar e Formação Continuada
Em relação às questões do cotidiano Escolar e à Formação Continuada, os
professores fizeram abordagens sobre os seguinte temas:
• Rejeições aos cursos de Formação Continuada.
• Experimentos de fácil realização, utilizados pelos professores.
• As Formações Continuadas conhecidas.
• Atuação de um grupo professores em uma Formação Continuada.
• Sugestões para construção de uma Formação Continuada.
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4.5.1 Rejeições aos cursos de Formação Continuada
Considerando os cursos de Formação Continuada dos quais participou, o
Professor Carlos considera que existiu rejeição por parte dos professores, em função
das banalidades discutidas, da falta de ênfase ao enfoque principal, e até da falta de
entrosamento dos professores do curso com a realidade vivenciada em sala de aula
pelos cursistas, ficando, porém, o curso enfadonho e sem novidades. Este professor
fez um relato extenso de suas decepções com as formações continuadas que ele
conhece.
Nós só discutimos coisas paralelas ao assunto principal e a própria
condução dos professores. Acho que estavam mais interessados em
ganhar dinheiro, era na parte financeira deles. O que foi proposto pra
gente, os encontros, caíam sempre em discussões banais, do cotidiano de
cada região, de sala de aula e a questão do ensino foi perdida. Todo curso
promovido pelo Estado (MG) eles tornam o curso brega, fútil. Geralmente,
eles colocam o curso, uma semana a gente vai pra lá (cidade onde
acontece a formação) e depois de dois meses a gente retorna, ficamos
mais uma semana e assim durante dez meses que feito o curso. Tem que
fazer cento e oitenta horas. (...) Fica aquela coisa brega, aí fica cansativo,
agente enjoa de querer voltar é uma resistência muito grande, promovida
até pelos próprios professores, tutores (Formadores) que tão fornecendo
estes cursos pra gente. E a parte experimental que eles vão trabalhar lá
com a gente, nós fazemos pouco experimento, nenhuma novidade, sendo
que nesses encontros com professores temos professores com experiência
de trinta anos de magistério, cara que tem muito a somar. Se fizemos esse
encontro, e o cara voltasse ali, buscando experiência de sala de cada um,
de que, que ele pode construir e mostrar para os demais porque ali tem
vários professores com várias experiências de sala de aula e de
experimento mesmo. (...) O cara (formador) vai ali por dinheiro isso o
professor percebe, isso afasta, resmunga dá repúdio em todo mundo (...)
Eles não conhecem a realidade e nem procuram conhecer.
O Professor Jarbas tece elogios ao curso que fez na ULTRAMIG, onde se
procuravam saber as concepções dos professores sobre os fenômenos e, a partir
dessas concepções, trabalhava-se na perspectiva de levar os participantes a
construírem uma concepção científica. Por outro lado, o professor Jarbas tem
conhecimento de cursos prontos, pacotes fechados sem a menor preocupação com
o pré-conhecimento dos participantes que atropelam o processo:
Estes cursos já vêm prontos, pacotes. Aquelas apostilas, que não levam
em consideração as nossas dificuldades. Não é feito diagnósticos que a
gente quer, das nossas dificuldades. Vêm aí coisas prontas e atropelando o
processo. (...) Agora os cursos que eu tive foram bons, o da ULTRAMIG.
A Professora Paula reclama da não-realização de uma avaliação diagnóstica
antes de se iniciarem os cursos. Acredita que uma avaliação diagnóstica poderia
evitar o desperdício de se trabalhar temas que todos já conhecem e que não são
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importantes para dos professores participantes. Esses desperdícios levam a
rejeições e exclusão de itens importantes.
É importante ter uma avaliação (diagnóstica) no caso, (...) para montar o
curso de acordo com os participantes. Eles montam um curso e depois que
tem a inscrição e já tá tudo ali o que vai ser dado. E aí em vinte itens que
vai ser abordado me interessa cinco seis. (...) Tem item que não interessa a
ninguém (...) e tá ali, e fica muita coisa que precisa ser dado e não foi
colocado porque não teve essa avaliação ai.
O Professor Hélio acredita que os cursos direcionados aos professores têm
atendido bem às duas partes, mas não acrescentam muito. Os formadores não
estão muito interessados em ensinar e nem os professores em aprender. Ambos, na
opinião dele, estão ganhando. Os formadores ganham porque estes cursos são
geralmente pagos, e os professores, com adicionais no salário, por titulação.
[...] professor procura ele (o curso), não muito pra conhecimento, (...) mais
para ter um diploma de pós-graduação, de um curso de 360 h, de 40 h e
tal, pra questão financeira e pra regra de contrato, hoje em dia tanto na
rede Estadual ou Municipal. Então tá mais de olho de comércio do que
simplesmente uma coisa voltada pra ensinar.
Os professores admitem ser grande a rejeição à maioria dos cursos de
Formação Continuada direcionados à categoria, atribuindo as rejeições à falta de
avaliação diagnóstica e de planejamento. Admitem que, esporadicamente, são
oferecidos, por boas instituições, cursos bem estruturados e que consideram as
expectativas dos professores.
Os professores admitem ser grande a rejeição à maioria dos cursos de
Formação Continuada direcionado à categoria. Atribuem às rejeições a falta de
avaliação diagnóstica e a falta de planejamento. Os professores concordam que
esporadicamente são ofertados, por boas instituições, cursos bem estruturados e
que consideram as expectativas dos professores.
4.5.2 Experimento de fácil realização
O Professor Carlos faz relato de experimentos simples, procurando
evidenciar que os materiais utilizados para visualizar os fenômenos físicos fazem
parte do ambiente de sala de aula convencional. Entre outros, explica como mostrar
para o aluno que, quando se elimina a resistência do ar, corpos de materiais e forma
diferentes gastam o mesmo tempo para cair de uma mesma altura. Para mostrar tal
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fenômeno, o professor utiliza folha de papel, livro, caixa de lixo, borracha etc.
"Queda livre é show de bola, eu pego um papel de bala do menino que acabou de
chupar bala."
O Professor Jarbas aproveitou a questão e relatou uma diversidade de
experimentos de fácil realização e com material de baixíssimo custo. Certamente,
em uma formação onde se cria um ambiente coletivo de aprendizagem, este
professor tem muito a compartilhar com o grupo, por expor com espontaneidade
suas posições em relação às questões e aos conhecimentos que acredita ter
construído.
Eu uso muito a canetinha laser na ótica. Você pega um recipiente com
água, pinga uma gota de leite, você pode ver primeiro que o raio luminoso
para ser detectado pelo olho ele precisa ser refletido. Se não tiver um
material pra ele refletir você percebe o raio luminoso. E outra você joga no
espelho plano. (...) Ver que o ângulo de incidência é igual ao ângulo de
reflexão. Você consegue com uma canetinha usando um espelho côncavo
(....) você consegue jogar o raio dele convergindo, pega dois laser pode
achar até o foco. Dentro da água eu já fiz também. Pegando uma garrafa
pet transparente, jogando a fumaça de incenso, você consegue fazer o raio
se tornar visível. Você consegue mostrar que no espelho côncavo o raio
luminoso vai convergir no foco. No espelho convexo você consegue
mostrar que ele diverge e que o prolongamento dele vai estar no foco do
outro lado. Você consegue no próprio espelho e com uma vela (...) você
projetar a imagem, côncavo, consegue projetar no anteparo. (...) Faço
experiências também com gases, estado gasoso. Pego uma garrafa de
coca cola, coloco um balão como tampa, tiro a tampa normal e coloco o
balão. Aí você pega este fraco e coloca na água quente aí você vê o gás
dilatar, por causa do volume, volume maior. Você consegue estabelecer
que, o volume final é diretamente proporcional ao aumento da temperatura,
e vários (experimentos) assim, bem simples. Com uma seringa você
consegue falar de compressão de ar, você consegue falar de vácuo, de
diferença de pressão. Retira o ar com o êmbolo, depois você tampa o
buraco da seringa e aí você consegue falar de diferença de pressão. A
pressão externa maior que a interna, e tem várias coisas que você pode tá
tocando.
A Professora Paula cita que faz sempre um experimento, quando trabalha a
queda dos corpos. Esta professora utiliza um livro e uma folha de papel que é
colocada sobre o livro. Em seguida, a professora deixa o conjunto cair e, para a
surpresa dos alunos, elas caem juntas devido ao vácuo feito pelo livro. A partir daí a
Professora Paula faz uma discussão sobre queda livre e sobre a queda livre no
vácuo, discute a resistência do ar e outros conceitos envolvidos no experimento,
como velocidade, deslocamento e aceleração. "Eu já fiz muita experiência em sala."
Cita uma do livro fazendo vácuo para a folha de papel.
O Professor Hélio procura mostrar em experimentos simples conceitos
importantes no estudo de hidrostática. Este professor utiliza um balde com água e
uma bola para mostrar os conceitos de empuxo e densidade.
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Coisa mais simples e fácil de conseguir é fácil mostrar. Eu não utilizo quase
nada. (...) Você leva um baldinho de água com uma bolinha, para mostrar
densidade e sobre empuxo. (...) Para explicar o movimento uniforme ou o
movimento variado, levar um carrinho pra dentro de sala de aula, uma
coisa barata prática e que às vezes você pode prender a atenção do aluno.
Os professores estão a todo tempo interessados em aprender a realizar
experimentos simples, com equipamentos de baixo custo, para visualizar os
fenômenos referentes aos conteúdos a serem trabalhados. Por outro lado, estes
professores citam, a todo tempo, exemplo de experimentos a serem trabalhados
para mostrarem os fenômenos físicos. É possível perceber a vontade, que os
professores pesquisados têm, de construir estes saberes da prática pedagógica.
4.5.3 As Formações Continuadas conhecidas pelos Professores
O Professor Carlos tem uma convicção muito forte de que os cursos
promovidos pelo estado não dão certo e que os professores participantes não
aproveitam nada nos ambientes construídos para aprendizagem. Estes cursos,
segundo o professor, só têm vantagens para os professores participantes nos
encontros informais, tipo corredor, cafezinho etc. O Professor Carlos acredita que
nesses contatos com os professores há mais aprendizagem que nos cursos.
Promovido pelo estado (MG) não dá certo não. O ponto positivo é que você
tem contato com outras pessoas, então você procura às vezes em um
assunto que você tem dificuldade, e o cara tem uma experiência neste
assunto aí você troca uma idéia. É o conhecer outras realidades. Então
você tá sempre conhecendo trocando informação. Este é o ponto positivo.
Agora o curso em si, ele não contribui com isto não. Ele só tem
desvantagem. Você não aproveita nada não.
O Professor Jarbas acredita que, mesmo nos cursos pré-fabricados com
estruturas pré-estabelecidas, os professores podem tirar algum proveito. Sua fala vai
de encontro ao posicionamento do Professor Carlos que tem a convicção de que é
possível aprender muito nos contatos entre professores participantes.
Mesmo sendo estes que já vem pacote pronto, você vai tá em contato com
outros professores, você vai tá trocando informações. Mesmo aquela
experiência que já trazem pronta sem questionar suas dificuldades em
relação a ela, você pode tá utilizando.
A Professora Paula acha que os cursos têm muitos conteúdos que não
interessam aos participantes. Esta professora defende a necessidade de se fazer a
avaliação diagnóstica com os participantes. "É bom, porque no caso tem uma ali que
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você interessa, mas tem muita coisa que não me interessa. Teria que fazer uma
avaliação para ver onde está a necessidade dos inscritos no caso."
O Professor Hélio, também, acredita na necessidade de uma avaliação
diagnóstica para levantar as reais necessidades dos professores. Este professor
aponta como um ponto negativo o fato de os cursos já serem apresentados prontos,
acabados e imutáveis. O Professor Hélio acha que a falta de uma avaliação
diagnóstica pode levar a dois possíveis caminhos, extremamente prejudiciais aos
professores: a possibilidade de trabalhar conteúdos que os professores já dominam
com facilidade ou de trabalhar conteúdos nos quais os professores ainda não
possuem os conhecimentos necessários para aprender.
O que estes cursos têm de negativo é trazer algo de pronto para os
professores, às vezes não é aquilo que o professor está precisando. Ele
vai, faz o curso todinho e quando o curso termina, ele volta pra sala de
aula. Eu fiz um curso e o que eu aprendi? Não aprendi quase nada. Não sei
aplicar quase nada daquilo, só fiz e pronto. Ganha um certificado pelo
curso e mais nada. Essa é a grande desvantagem desses cursos que já
vem pronto sem primeiro fazer um levantamento da real necessidade do
professor.
Os professores estão consensualmente interessados em aprender a realizar
experimentos simples, com equipamentos de baixo custo, para visualizar os
fenômenos referentes aos conteúdos a serem trabalhados e para mostrarem os
fenômenos físicos, demonstrando desejo de construir saberes da prática
pedagógica.
Os professores construíram um consenso com relação aos cursos sobre os
quais eles têm conhecimento. Para eles, a maioria dos cursos não atinge as
expectativas dos participantes. Atribuem este fracasso à falta de avaliações
diagnósticas e ao fato de se tratar de pacotes prontos, preestabelecidos que
dificilmente coincidem com as expectativas dos professores participantes. O grupo
admite, também, que nestes cursos acabam construindo novos conhecimentos.
Acreditam que é possível aproveitar um porcentual geralmente pequeno do curso e
que a inter-relação entre os participantes é extremamente rica em troca de
experiências.
75
4.5.4 Possibilidade de atuação dentro dos mesmos parâmetros
Neste quesito, busca-se verificar a possibilidade de todos os professores
trabalharem os mesmos conteúdos e atuarem de forma semelhante. Os professores
em suas falas não colocaram obstáculos na possibilidade de trabalharem os
mesmos conteúdos, entretanto, acreditam que é complexa uma atuação semelhante
entre todos. Para os professores existem as especificidades das turmas e diferenças
significativas de um professor para outro.
O Professor Carlos acredita que cada componente do grupo tem um estilo, e
conseqüentemente um jeito de atuar. Este professor acha que é positiva justamente
esta diversidade de maneiras de atuação e que essas peculiaridades individuais é
uma riqueza para o trabalho de grupo. "Ninguém é igual a ninguém. Cada um pensa
de um jeito. O interessante é isto. É o olhar dele para o fenômeno."
O Professor Jarbas tem a convicção de que cada professor tem sua
individualidade e que as turmas são heterogêneas, o que certamente contribuiria
para um descompasso numa atuação semelhante. Entretanto, acredita ser possível
uma atuação idêntica entre os professores do grupo, para fins de estudos sobre a
prática pedagógica.
Cada um tem que desenvolver seu ritmo com cada turma, muitas
heterogêneas. Cada uma tem um andar, uma abordagem diferente. Mas a
gente pode também combinar uma certa semana todo mundo fazer a
mesma coisa e colher dados sobre isto. Todo mundo combinar de fazer a
mesma prática.
A Professora Paula tem uma fala no sentido de achar muito difícil que esta
atuação idêntica aconteça. Ela admite que se for uma ação planejada, utilizando o
mesmo material, pode ser possível um caminhar coletivo em um mesmo compasso e
com as mesmas ações.
Poderia até andar junto, mas nunca vai ser possível. Cada turma é de um
jeito. Cada escola é diferente. Vai sempre ter ponto ali que um vai trabalhar
mais e outro vai trabalhar menos. (...) Depende do material utilizado se for
o mesmo em todas as escolas dá pra andar mais ou menos junto.
O Professor Hélio vislumbra com a possibilidade de organização de grupos
de professores para uma Formação Continuada, que se considerem as diferenças
de atuação. Para este professor, uma atuação idêntica não justificaria a organização
de um grupo, tendo em vista que todos teriam vivenciado as mesmas experiências.
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"Eu acho que o encontro dos professores é pra trocar experiências se todo mundo
passar a ter um ritmo só, como que eles vão trocar experiências?"
Em grupo, os professores construíram, através do diálogo, opiniões coletivas
diferentes daquelas que pareciam ser um consenso, quando entrevistados
individualmente. O grupo aceitou que é possível, para efeito de comparação para
estudo, terem ações semelhantes. Os professores, enquanto grupo, acreditam que
seria extremamente positivo acordarem um planejamento, em que todos
trabalhariam um mesmo conteúdo, utilizando os mesmos experimentos para
visualização do fenômeno, e aplicando o mesmo tipo de avaliação. Os professores
acham possível que essas ações se estendam por todo o ano letivo, entretanto,
ressalvam que todo o grupo tenha que trabalhar em um ritmo tal que respeite as
peculiaridades das turmas e dos professores. É preciso atentar para o tamanho do
grupo, porque, nessa condição, quanto maior o grupo, maior a probabilidade de
redução da velocidade de atuação.
4.5.5. Características imprescindíveis em uma Formação Continuada
Neste quesito, os professores expuseram suas sugestões para uma
Formação Continuada. Todos os professores mostraram o que têm a sugerir.
Constata-se, também, que os professores gostam de emitir opiniões, criticar e dar
sugestões.
O Professor Carlos defende uma seqüência na elaboração de uma proposta
de Formação Continuada. Este professor acredita que o primeiro passo é a
avaliação diagnóstica. Esta avaliação seria um pré-requisito para a preparação.
"Primeiro eu ia conhecer, fazer análise diagnóstica. A partir daí, eu iria construir o
curso." (...) "Conhecer e preparar, para ter retorno."
O Professor Jarbas defende uma Formação Continuada, priorizando o estudo
de Fenômenos Físicos. Este professor defende que não se tenha um enfoque único.
Acredita que o estudo do fenômeno deverá estar associado a todos os enfoques
possíveis. O estudo do fenômeno seria feito, utilizando-se a experimentação, a
demonstração de experimento ou simulação em computador, de uma visão histórica
etc.
77
Eu gosto muito e prefiro que seja pautada prioritariamente nos fenômenos
físicos. Seria o carro chefe, mas que tivesse todo aporte possível da parte
do ensino de simulação por computação, na parte da história da Física. O
experimentalismo já está embutido na observação dos fenômenos físicos.
Então todo o aporte possível, didático pedagógico, metodologias, mas
estes negócios partindo dos fenômenos físicos.
A Professora Paula, utilizando-se de outros termos, defende em sua fala uma
avaliação diagnóstica. Ela defende que a Formação Continuada tenha como
prioridade a elaboração de experimentos para trabalharem os conteúdos da Física.
Compreende que uma Formação Continuada que trabalhe o como ensinar é mais
importante que trabalhar o que ensinar.
Primeiro fazer uma pesquisa com os interessados do que, que deveria ser
feito. Aí no caso teria que ter a parte prática. (...) Teria que ter a parte mais
pedagógica, no caso pra aqueles que têm mais dificuldades. (...) “por mais
que tenha facilidade nesta parte de dar aula, não conhecendo não tem
como”.
O Professor Hélio defende uma avaliação diagnóstica mais abrangente. Para
este professor, é preciso, em primeiro lugar, saber quais são as dificuldades do
professor dentro da sala de aula. O Professor Hélio acredita que uma Formação
Continuada que considera as dúvidas do cotidiano escolar dos professores é uma
Formação predestinada ao sucesso.
O primeiro fator é esse (...) buscar primeiro saber qual é a necessidade,
dentro de sala de aula, do professor. As dificuldades que ele tem dentro de
sala de aula. Depois disso, fazer um apanhado geral para ver qual vai ser a
pauta que vai estabelecer esse curso.
O grupo fechou questão em torno de algumas idéias que devem nortear uma
Formação continuada. Os professores estão convictos de que é imprescindível:
- Realizar avaliação diagnóstica para detectar os saberes dos professores
sobre sua prática pedagógica e os conteúdos.
- Fazer um planejamento prévio e dispor a replanejar continuamente durante
a Formação Continuada.
- Utilizar experimentos para a demonstração de fenômenos físicos.
- Trabalhar questões do cotidiano escolar.
78
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pretensão inicial de se concluir este trabalho numa perspectiva de
continuidade, partindo de um diagnóstico, por si só, pede complementação. Diante
da realidade levantada, encontra-se o diagnóstico de uma realidade complexa e com
uma infinidade de possibilidades, entretanto, apontar diversas direções, certamente,
foge aos objetivos da pesquisa, da mesma forma que também o sentido oposto de
construir uma proposta fechada não é oportuno. Os dados levantados e as falas
apontam um possível caminho, mas a forma de caminhar deve ser construída a cada
passo.
Certamente, a formação de grupos de professores é uma alternativa real para
a Formação Continuada de seus componentes, pois, no grupo, cada componente
construirá o seu saber. O seu par será a primeira instância para a solução de seus
problemas, uma vez que, em grupos, os professores levarão seus componentes a
atender as exigências, apontadas por Freire (1996), para ensinar.
5.1 Conclusões
O estudo demonstra que a escassez de professores com o preparo
adequado para trabalhar a disciplina Física não se resolverá em curto prazo. Os
cursos de licenciatura são alvos principais das instituições que oferecem cursos à
distância. Estes cursos dificilmente formariam professores em um mesmo espaço de
tempo que os cursos presenciais. Certamente, em médio prazo, ainda existirão salas
de Física mediadas por professores sem a devida habilitação. Nesta perspectiva
ainda é tempo de se promover a Formação Continuada, com o objetivo principal de
corrigir as deficiências da Formação Inicial. Os professores com a devida formação,
também, precisam estar continuamente em formação. Esta convicção leva a crer
que a necessidade dessa Formação não se extinguirá com o passar do tempo. É
possível que, no futuro, não haja uma necessidade principal da formação em
conteúdo, mas sim de formação relativa à prática pedagógica. Neste trabalho, foi
construída a convicção de que a Formação Continuada, que se adequar às
avaliações diagnósticas, estará moderna em qualquer tempo.
79
Pela voz aos professores, compreende-se uma rejeição muito forte a cursos
e formações continuadas que desconsideram seus saberes. Fica evidente a
necessidade de diagnosticar o ponto exato para iniciar a formação. Uma formação
que desconsidere a existência dos pré-conhecimentos necessários para construção
do novo conhecimento está predestinada ao fracasso. Os professores clamam por
formações personalizadas, especificamente, para atender a seus anseios e
expectativas, muito além da formação em massa. Grupos grandes, certamente,
contribuiriam para o fracasso da proposta de formação.
5.2 A proposta
Diante deste diagnóstico surge a convicção da existência de um leque de
possibilidades para a construção de uma Formação Continuada. Entretanto, é
notória a opção por propor alguns parâmetros para a construção de uma proposta
que atendesse ao diagnóstico, e às convicções prévias construídas neste trabalho.
I) Formação de grupo de professores
Verifica-se que os professores possuem uma prática bastante solitária para
resolver suas dúvidas sobre o conteúdo e a prática pedagógica. A solução individual
dessas dúvidas, além de ser um sacrifício, é possível que se tenham soluções que
divergem das concepções científicas atuais. Nas entrevistas, os professores
mostraram uma capacidade muito grande de emitir opiniões e pareceres sobre todas
as questões colocadas, com grande capacidade de defender suas concepções e de
utilizar, de forma dialética, as concepções dos companheiros para avançarem e
construírem novos conhecimentos.
II) Criação de uma página na internet
O acesso à internet ainda não é total para todos os professores, entretanto, a
tendência é que estas dificuldades de acesso diminuam significativamente em curto
prazo, dada a expansão exponencial do acesso a essa tecnologia. Os professores
reivindicam que a formação propicie um Ambiente de Formação Colaborativa onde
possam, a todo tempo, levantar questões para serem discutidas pelo grupo. Existem
algumas vantagens nesses encontros. Não existe obrigatoriedade de interseção de
horário entre os componentes. Não existe perda de tempo com deslocamento para o
80
local da Formação. Cada professor poderá ter a participação em momentos
diferentes e até mesmo utilizando intervalos de tempo fragmentados que surgirem.
III) Avaliação Diagnóstica
Compartilhamos com os professores entrevistados o reconhecimento da
avaliação diagnóstica como imprescindível para o sucesso de uma Formação
Continuada. A avaliação diagnóstica deve ser capaz de dar conta de levantar os
anseios e expectativas do professores e quanto aos conhecimentos prévios
necessários para a formação pretendida. A avaliação diagnóstica proporcionar
condições para os elaboradores conhecerem os participantes.
IV) Planejamento
Para que a Formação Continuada seja bem sucedida, deve ser bem
planejada, a partir da avaliação diagnóstica prévia, elaborada e bem executada,
visando obter informações relevantes para a execução de uma Formação
Continuada eficiente e eficaz. Há de se considerar, ainda, que apenas um
planejamento inicial, estático, não atenderia às pretensões deste estudo, pois ele
deve se voltar à necessidade de um replanejamento constante e que atenda às
especificidades da turma e à dinâmica da Formação Continuada.
V) Realização dos encontros
Os professores demonstraram preferência pela Formação Continuada
paralela ao serviço; entretanto, a discutida carga horária excessiva de trabalho
desses professores constitui um entrave.
É preciso experimentar, para se dosar a carga dessa formação, entretanto,
percebe-se que é aceitável pelos professores um comprometimento de se realizarem
dois encontros a cada mês, ou, no máximo, um semanal. Os encontros devem se
constituir em um ambiente de aprendizagem, um espaço para a construção de
conhecimentos de forma colaborativa sobre os conteúdos e sobre a prática
pedagógica. Esses encontros servirão de ambiente para o planejamento e
avaliações das ações, visando à construção de forma coletiva de um saber docente.
Os professores do grupo, durante as entrevistas, mostraram-se dispostos a
ceder uma semana de suas férias escolares para Formação Continuada. Ainda, é
verdade que o período de férias escolares é pior para se fazer uma Formação
Continuada, visando trabalhar as dúvidas de conteúdo e da prática pedagógica.
81
Acreditamos que o trabalho de correção das deficiências da formação inicial poderia
acontecer neste período.
5.3 Perspectivas de continuidade dos trabalhos
Após este estudo, é importante focar a atenção na execução de uma
Formação Continuada para professores de Física do Ensino Médio dentro dos
parâmetros aqui levantados. Está recomendado um ambiente na internet onde o
professor possa levantar questões sobre os conteúdos de Física, a prática
pedagógica e o cotidiano escolar, e contar com as contribuições dos demais
professores. A busca coletiva de solução para os problemas do cotidiano do Ensino
de Física levou os professores à mudança da concepção de conhecedor que passa
seu conhecimento, para a concepção de sujeito que age e modifica a realidade,
criando condições para professores e alunos construírem e reconstruírem seus
conhecimentos.
Revendo os consensos entre os participantes, a partir das entrevistas
individuais, conclui-se que existe uma infinidade de caminhos para a construção de
uma proposta de Formação Continuada que contemple os anseios e as expectativas
dos Professores de Física do Ensino Médio, conjuntamente, para resolver a maioria
de suas dúvidas, tanto em relação ao conteúdo quanto à prática pedagógica.
82
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. [S.l.]: Cortez.
Editora
,
2003
.
ALTARUGIO, Maisa Helena; VILLANI, Alberto; MRECH, Leny Magalhães; FALJONI-
ALÁRIO, Adelaide. Educar para a realidade: Um desafio na formação de
professores. Revista da ABRAPC, Volume 5 número 1, p. 17, 2005.
AMORIM, Antonio Carlos R. de; FREITAS, Denise de; KINOSHITA, Luiza Sumiko. O
trabalho em equipe como condição de produção de conhecimentos e as relações
entre ensino e pesquisa no tear da prática pedagógica: O estudo de um caso no
Brasil. Revista da ABRAPEC, v. 4 n. 3, p. 100, 2004.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso: Seu potencial na
educação. Cadernos de Pesquisa, v. 05, p. 52, 1985.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Formação de professores no Brasil
(1990-1998). [S.l.]: INEP/MEC, 2002. (Estado do Conhecimento, 06).
BRASIL. Sistema de Avaliação da Educação Básica. [S.l.]: Ministério da Educação
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP, 2002.
BRASIL. Estatísticas dos Professores no Brasil. 2003. [S.l.]: Ministério da Educação
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP, 2003.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: A ciência, a sociedade e a cultura emergente.
[S.l.]: Editora Cultrix, 1982.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Formação Continuada de Professores: Uma
releitura das áreas de conteúdo. [S.l.]: Editora Pioneira Thomson Learning Ltda,
2003.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; PÉRES, Daniel Gil. Formação de professores
de Ciências. 5a edição. ed. [S.l.]: Cortez Editora, 2001.
FILHO, João A. Corrêia; GONÇALVES, Heitor A.; CASTRO, Ronaldo A. A inserção
da Física moderna no ensino médio. SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
FÍSICA, área 3, p. 1780, 2003.
FINK, A.; KOSECOFF, J. How to conduct surveys: a step-by-step guide. [S.l.]:
saga. Bevely Hils, 1985.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 7a edição. ed. [S.l.]: Editora
Paz e Terra, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38a edição. ed. [S.l.]: Paz e Terra, 1987.
P. 7 e 58.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. 31a edição. ed. [S.l.]: Paz eTerra, 1996.
83
FREITAS, Denise; VILLANI, Alberto. Formação de professores de ciências: Um
desafio sem limites. Revista Investigações em ensino de ciências. Ed UFRGS, v.
7, p. 3, 2002.
GUNTHER, Hartmut. Desenvolvimento de instrumento para levantamento de
dados. In: teoria e método de medida em ciência do comportamento. Luiz Pasquali.
[S.l.]: INEP, 1996. cap. 15, p. 387.
KUHN, Thomas S. A estrutura das Revoluções Científicas. [S.l.]: Editora
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NÓVOA, António. Os professores e a sua Formação. [S.l.]: Dom Quixote, 1997.
PACHECO, M. A. A.; LIMA, M. C. Barbosa; QUEIROZ, G. R. P. C. A formação
continuada do professor de Física na última virada de século no Brasil. XV
SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, v. 2º. grupo, p. 1376, 2003.
PASQUALI, Luiz. Teoria e método de medida em ciência do comportamento.
[S.l.]: INEP, 1996.
PIETROCOLA, M. Ensino de Física conteúdo, metodologia e epistemologia numa
concepção integradora. [S.l.]: Editora da UFSC, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil: Gênese
e crítica de um conceito. 3a edição. ed. [S.l.]: Editora Cortez, 2002.
PINTO, José Antônio; MASSUNAGA, Macelo Shoey de Oliveira. Professores de
Física uma tribo ameaçada de extinção. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física,
Resumos do XVI SNEF, p. 78, 2005.
ROSA, Maria Inês Petrucci. Investigação e ensino articulações e possibilidades
na formação de professores de ciência. [S.l.]: Editora Unijai, 2004.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In:. Os
professores e sua formação. António Nóvoa. 3a edição. ed. [S.l.]: Dom Quixote,
1997. p. 77–91.
TERRAZZAN, Eduardo A.; SCHMIDT, Inés Prieto; AZEVEDO, Maria Antonia Ramos
de. Análise do desenvolvimento profissional de professores de Física
participantes de um grupo de formação continuada: histórico e perspectivas. XV
Simpósio Nacional de Ensino de Física, v. 2º. grupo, p. 1437, 2003.
TRIVELATO, Sílvia L. Frateschi. Um programa de ciências para educação
continuada. In: Formação Continuada de Professores: Uma releitura das áreas de
conteúdo. Anna Mari Pessoa de Carvalho. [S.l.]: Editora Pioneira Thomson Learning
Ltda, 2003.
p. 63–85.
VIANNA, Deise Miranda. Do fazer ao ensinar ciências. 1998. Tese (Doutorado) —
USP, 1998.
84
ANEXO A – QUESTIONÁRIO
Senhores Professores:
Com o intuito de construir uma proposta de Formação Continuada para
professores de Física do Ensino Médio que esteja em concordância com a realidade
e anseios dos professores deste nível de ensino solicitamos que respondam as
questões.
Questões fechadas deverão ser respondidas quantificando valores entre 0 e
9 que melhor expresse sua opinião.
Questionário destinado aos professores e regentes da disciplina Física, no
Ensino Médio.
85
1) Identificação
Questionário
Nome:__________________________________________Cidade:_________________ UF:____
Número total de aulas semanais ___ Carga horária em outra atividades ____h
2) Escolas em que é professor de Física no Ensino Médio
a) ________________________________________________ Número de aulas ______ Endereço:
_________________________________________Cidade_______________
b) ________________________________________________ Número de aulas ______ Endereço:
_________________________________________Cidade_______________
3) Formação acadêmica
( ) Ensino Médio
Ano de conclusão: _______ Escola:______________________ Cidade:____________
( ) Superior Ano de conclusão: _________
Curso:_________________ Escola:_______________________ Cidade:____________
( ) Especialização Ano de conclusão: _________
Curso:_________________ Escola:_______________________ Cidade:____________
( ) Mestrado Ano de conclusão: _________
Curso:_________________ Escola:_______________________ Cidade:____________
( ) Doutorado Ano de conclusão: _________
Curso:_________________ Escola:_______________________ Cidade:____________
4) Formação continuada
a) Curso:___________________________ Instituição:________________________
Carga Horária______ horas. Ano de conclusão: ________ Cidade:______________
b) Curso:__________________________ Instituição:________________________
Carga Horária______ horas. Ano de conclusão: _______ Cidade:______________
86
Outras informações
1) Você tem acesso a computador? ( ) Sim ( ) Não
2) Ele (o computador) está conectado à internet? ( ) Sim ( ) Não
3) Você adota livro texto? ( ) Sim ( ) Não
4) Sua escola tem biblioteca? ( ) Sim ( ) Não
5) Sua escola tem laboratório de Física? ( ) Sim ( ) Não
6) Sua escola tem laboratório de informática disponível para aulas de Física?
( ) Sim ( ) Não
7) Sua escola tem TV disponível para aulas de Física? ( ) Sim ( ) Não
8) Sua escola tem vídeo cassete disponível para aulas de Física? ( ) Sim ( ) Não
9) Sua escola tem antena parabólica utilizável para fins educativo? ( ) Sim ( ) Não
10) Sua escola tem data show? ( ) Sim ( ) Não
11) Sua escola incentiva à participação em cursos de atualização? ( ) Sim ( ) Não
Avaliação da facilidade que seus alunos têm para aprender cada um dos tópicos
Mecânica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Trabalho e energia 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Comportamento dos gases 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Temperatura e termodinâmica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ótica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ondas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eletricidade 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eletromagnetismo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Física moderna 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Extrema dificuldade 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Extrema facilidade
Avaliação da importância de inclusão de cada um dos tópicos, para serem
estudados, em um curso de Formação Continuada
Mecânica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Trabalho e energia 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Comportamento dos gases 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Temperatura e termodinâmica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ótica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ondas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eletricidade 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eletromagnetismo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Física moderna 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Extrema dificuldade 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Extrema facilidade
87
Avaliação da importância da inclusão de cada um dos itens, para serem estudados,
em um curso de Formação Continuada
LDBN e Legislação Educacional
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Políticas educacionais
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Psicologia Educacional
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Didática
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
PCN
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Teorias de aprendizagem
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sem importância 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Importância extrema
Avaliação da importância de se ter em um curso de Formação Continuada
Avaliação diagnóstica
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Flexibilidade. (adaptável a situações diversas)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Seu desenvolvimento no período de férias escolares.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Seu desenvolvimento paralelo ao trabalho do professor.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Formação conceitual (Física)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Formação pedagógica
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Formação de redes de professores para troca de experiências.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Execução de atividades experimentais
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Execução de demonstração de atividades experimentais
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Execução de simulação de experimentos em computador
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
O enfoque principal em Histórico da Física
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
O enfoque principal em experimentação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
O enfoque principal em Física Moderna
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
O enfoque principal em informática educativa
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
O enfoque principal em fenômenos Físicos
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Avaliação diagnóstica.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Flexibilidade. (adaptável a situações diversas)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Seu desenvolvimento no período de férias escolares.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sem importância 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Importância extrema
88
Freqüência de leitura
Na área de Física
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Na área de Educação
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Na área de Psicologia Educacional
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Na área de legislação do ensino
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Na área de Ensino de Física
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
De revistas cientificas especializadas
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nunca lê 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Lê excessivamente
Horário de disponibilidade para a Formação Continuada
Preencha sua disponibilidade para Formação continuada assinalando com "X"
Hora/dia Seg Ter Qua Qui Sex Sáb Dom
8-10
10-12
12-14
14-16
16-18
18-20
20-22
89
ANEXO B - ENTREVISTA
Tanto as entrevistas individuais quanto as reuniões do grupo foram filmadas com o
consentimento dos professores, entretanto procuramos manter a filmadora distante do local
para construir um ambiente tranqüilo e objetivando a espontaneidade dos professores.
As entrevistas individuais
Realizamos entrevistas individuais com 04 (quatro) Professores. Procuramos nestas
entrevistas deixar o professor falar, com liberdade, sobre diversos assuntos e durante sua
fala procuramos conversar sobre questões pré-estabelecidas em um roteiro.
Quesitos que procuramos levantar nas entrevistas individuais
Seleção de conteúdos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Planejamento
Dúvidas no conteúdo
Dúvidas na prática pedagógica
Questões do ENEM de vestibulares
Experiência pessoal relevante na construção de conhecimentos dos alunos
Experiência pessoal relevante na sua prática pedagógica
A prática pedagógica ideal
Avaliação diagnóstica na Formação Continuada
Flexibilidade na Formação Continuada
Formação Continuada no período de férias escolares.
Formação Continuada paralela ao trabalho do professor.
Formação Conceitual (Física) em uma Formação Continuada.
Formação pedagógica em uma Formação Continuada
Redes de professores para troca de experiências.
Execução de atividades experimentais
Execução de demonstração de atividades experimentais
Execução de simulação de experimentos em computador
Enfoque principal em Histórico da Física
Enfoque principal em experimentação
Enfoque principal em Física Moderna
Enfoque principal em informática educativa
Enfoque principal em fenômenos Físicos
Rejeições aos cursos de Formação Continuada
Experimento de fácil realização
Pontos positivos e pontos negativos que existem nas Formações Continuadas para
professores que você conhece
Possibilidade de atuação similar no desenvolvimento dos conteúdos e na prática
pedagógica
Formação Continuada ideal
As reuniões com o grupo de Professores
Nas reuniões coletivas procuramos construir consenso ou acordos sobre questões,
idéias e posicionamentos das entrevistas individuais.
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