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MARIA DO SOCORRO DA CUNHA
A POLÍTICA, AS RELAÇÕES DE PODER NA ESCOLA
E A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PUCPR
CURITIBA
2006
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MARIA DO SOCORRO DA CUNHA
A POLÍTICA, AS RELAÇÕES DE PODER NA ESCOLA E A FORMAÇÃO
PARA CIDADANIA
Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Educação,
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, sob
a orientação do Prof. Dr. Lindomar V. Bonetti.
CURITIBA
2006
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Às minhas irmãs de comunidade:
GRATIDÃO!
Pela paciência, apoio e compreensão que tiveram
comigo em todos os momentos deste processo de
estudo e na construção deste conhecimento.
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AGRADECIMENTOS
A DEUS, Senhor e doador da minha vida, pela imensa bondade e por me
acompanhar com sua ternura de Pai.
A meus pais e irmãos pela presença amiga e de apoio e por acreditarem em minhas
possibilidades.
Ao Instituto das Apóstolas do Sagrado Coração de Jesus, na pessoa de Ir. Elvira N.
Nichele e Ir. Maria de Lourdes Castanha, pela oportunidade, incentivo e confiança
que depositaram em mim.
Aos Diretores das Escolas pesquisadas, bem como aos alunos que colaboraram
comigo, fornecendo subsídios ao estudo realizado; contribuindo, assim, para o
sucesso de minha pesquisa, Obrigada!
Ao Prof. Dr. Lindomar Wesller Boneti, orientador deste trabalho, pela sua grande
humanidade, paciência e seu jeito pedagogo de me orientar, dando-me segurança e
apontando algumas certezas. DEUS LHE PAGUE! Sincera gratidão e estima!
Aos colegas do mestrando pela partilha, convivência e amizade. E, a todos os que,
sabendo deste trabalho, me apoiaram e me incentivaram: Obrigada!
Às queridas Irmãs: Luciane Taffarel Gomes e Lucilene Chiciuc, pela convivência e o
grande apoio dispensados nos momentos em que estive ausente do meu trabalho.
Meu sincero reconhecimento pela capacidade com que supriram esta ausência,
dando cada uma o melhor de si e contribuindo, assim, para meu estudo. Obrigada!
À minha colega Maribel M. Rohden, companheira de programa de Mestrado e
presença significativa no ir e vir deste. Através de nossa convivência nos tornamos
amigas e cúmplices neste processo silencioso e doloroso de construção. Meu
especial carinho e minha estima pelo apoio e colaboração. Gratidão!
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Escola é....
O lugar onde se faz amigos.
Não se trata só de prédios, salas,
quadros, programas, laboratórios, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente.
Gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente.
O coordenador é gente,
O professor é gente,
O aluno é gente,
Cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor na
medida em que cada um se comporte
como colega, amigo, irmão.
Nada de “ilha cercada de gente por
todos os lados”.
Nada de conviver com as pessoas e
depois descobrir que não tem amizade a ninguém.
Nada de ser como o tijolo que
forma a parede.
Indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só
estudar, não é só trabalhar.
É também criar laços de amizade,
É criar ambiente de camaradagem,
É conviver, é se “amarrar nela!”
Ora, é lógico... numa escola assim
vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer,
Fazer amigos, educar-se, ser feliz.
(Paulo Freire)
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RESUMO
O presente trabalho se dedica ao estudo da temática das Políticas de Formação
para a Cidadania, presentes no contexto das relações no cotidiano da Escola. Busca
responder como as relações de poder estão presentes no cotidiano da escola e
quais suas implicações para a formação da cidadania. A pesquisa indaga também
em que medida estas relações de poder, presentes no cotidiano da escola,
interferem na convivência entre professor x aluno. A pesquisa teve como objetivo,
portanto, compreender a dinâmica do espaço escolar, considerando que é este o
lugar onde se exercitam objetivamente as relações e de onde nascem as práticas
educativas para a formação da cidadania. As referências teóricas mais expressivas
utilizadas neste estudo foram as obras de FOUCAULT, Vigiar e Punir, Microfísica do
Poder e de Paulo FREIRE, tais como: Pedagogia da Autonomia, Ética, Utopia e
Educação. O universo da pesquisa foi constituído com alunos do Ensino Médio em
duas escolas: uma pública e a outra privada, situadas no município de Curitiba. A
pesquisa teve cunho qualitativo, cujas características melhor se adaptam a sua
essencialidade, sendo realizada no ano de 2006. Como instrumento de coleta de
dados, fez-se uso da entrevista, esta com questões abertas, aplicadas a diretores e
coordenadores pedagógicos das escolas pesquisadas através do uso de
questionário com os alunos das referidas escolas, assim como da observação. Os
resultados da pesquisa indicam uma familiaridade com o pensamento de
FOUCAULT, na medida em que se constata a existência na escola de uma relação
de poder em cadeia, não necessariamente centralizada nas mãos de algumas
pessoas. Constata-se, também, que o poder não deve ser considerado
necessariamente um bem ou algo maléfico, mas algo que se exerce e, em geral, em
rede, em todas as relações e relacionamentos.
Palavras-chave: Relação educativa, Relações de Poder, Cidadania, Educando,
Sociedade, Educador, Espaço Escolar.
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RESUMO
Il presente lavoro é dedicato allo studio della temática delle politiche di
Formazione per la cittadinanza presente nel contesto delle relazioni
nell’ambito della scuola. Desidera rispondere come le relazioni del potere
sono presenti nel cuotidiano della scuola e quali siano le loro implicazioni
per la formazione della cittadinanza. La recerca si propone indagare su
quali forme queste relazioni di potere presenti nel cuotidiano della scuola
possono interferire sulla convivenza fra maestri e alunni. Questa recerca há
l’obbiettivo di comprendere la dinamica dello spazio scolastico, considerando
che é in questo spazio che si esercitano obiettivamente le relazioni e
dove nascono le pratiche educative per la formazione della cittadinanza.
Le riferenze teoriche piú espressive utilizzate in questo Studio sono state
le opere di Michael Foucault in Vigiar e punir (vigilanza e punizione), e
Microfísica del Potere e quella di Paulo Freire, tali come: Pedagogía
dell’Autonomia e, Etica, Utopia e Educazione. L’universo della recerca é
stata fatta com ragazzi del Grado Medio in due escuela: una statale e l’altra
privata. Tutte e due situate nel Municipio di Curitiba. Questo lavoro ebbe
un ponto qualitativo: conoscere le carateristiche che meglio si adattano
alla esencialitá, ed é stata realizzata nell’anno del 2006. Come strumento di
lavoro dei diversi dati, sono stati utilizzati i seguinti principi: - intervista (com
quesiti aperti, applicati dalle direttrici e dalle cordenatrici pedagogiche delle
scuole); - sono stati usati questionamenti com alunni delle scuole citate
sopra; - osservazioni necessarie per compilare questo lavoro. I risultati di
questa ricerca indicano uma familiaritá com il pensiero di Foucault, dal
momento in che si puó costatare nella scuola l’esistenza di uma
relazione di potere, la quale non é solo centralizzata in mano ad alcune
persone. Si costata purê che il potere non deve essere considerato un
bene, o puramente maléfico; ma ció che si puó esercitare, in generale,
nella gamma fra tutte le relazioni, come nei piú diversi relazionamenti.
Parole Chiavi: Relazione educativa, relazione di potere, cidadinanza, alunni,
societá, maestri, spazio scolastico.
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 9
2. RELAÇÕES DE PODER NA SOCIEDADE E NO SISTEMA EDUCACIONAL.... 15
2.1 Relações de Poder na Sociedade................................................................ 17
2. 2 Relações de Poder no Sistema Educacional............................................ 19
2.3 O Papel desafiador do Educador nas relações cotidianas ....................... 25
3. EDUCAÇÃO ESCOLAR E CIDADANIA.............................................................. 40
3.1 De qual cidadania estamos falando? .......................................................... 46
3.2 Educação enquanto instrumento de construção da cidadania ................ 51
3.3 Cidadania e Cuidado da Aprendizagem...................................................... 55
4. AS RELAÇÕES DE PODER E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NA
ESCOLA................................................................................................................... 59
4.1 Escola: espaço do ser e conviver............................................................... 71
4.2 O olhar e o corpo .......................................................................................... 76
4.3 As Relações de poder nas escolas pesquisadas....................................... 80
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 94
REFERÊNCIAS............................................................................................... 100
ANEXOS ................................................................................................................ 104
ANEXO A ........................................................................................................ 104
ANEXO B ........................................................................................................ 107
9
1. INTRODUÇÃO
A aceleração vertiginosa e sem precedentes no avanço da ciência e
da tecnologia nos últimos três séculos mudou radicalmente a face do mundo. A
mudança atingiu todas as dimensões da vida humana: social, econômica,
tecnológica, cultural e política.
Percebe-se que o progresso técnico, econômico, social e político
conduziu a uma realidade em que os desafios a enfrentar são de uma nova
natureza, como se começássemos a viver em uma nova sociedade. Nos campos
tecnológico, econômico e social estamos começando a viver o mundo da terceira
revolução industrial. Esse processo conduziu a um mundo globalizado e
interdependente, em escala sem precedentes na história universal.
No campo político e da convivência social, por outro lado, vivemos o
momento da afirmação da democracia como único sistema sobrevivente das idéias
do século XX.
“As mudanças profundas são a característica dos nossos tempos,
largamente difundidas, radicais e aceleradas. Tais mudanças são cercadas
de pesquisas científicas, tecnologia e comunicação; e têm repercussões
decisivas na existência do homem e no seu futuro. O enorme impacto que
os resultados de pesquisas científicas e tecnológicas têm na vida e
ambiente das pessoas pressiona e provoca nossas consciências a buscar
critérios éticos que sejam não apenas pessoas, mas também públicos e
políticos” (NOSIGLIA, 2002, p. 25).
Quando falamos de ética, falamos de seres humanos, da questão
antropológica que hoje aparece fundamental para o futuro da humanidade. Por isso,
ter educação escolar passou a ser condição para ser cidadão. Vai crescendo, no
mundo, a clareza da importância da educação escolar e da escola na preparação
para a vida societária e na resposta aos grandes desafios propostos pelo mundo
atual, como bem analisa Souza (2002, p. 06-08).
10
(...) além da rapidez na evolução da ciência e da tecnologia, a sociedade do
conhecimento trouxe para o cotidiano das pessoas quatro novos elementos
que passaram a ter profundo impacto na educação. Em primeiro lugar,
destacam-se a velocidade e o caráter universal do acesso à informação.
Tudo o que acontece no mundo está disponível para todas as pessoas por
diversos meios de comunicação de acesso fácil e barato.
A construção da cidadania está condicionada à dinâmica da
produção do conhecimento, particularmente, do acesso a ele. É neste sentido que a
educação se constitui um grande instrumento de construção da cidadania hoje.
No ato de fazer a educação escolar, algo que interfere
significativamente e influencia no processo educacional, é a relação de poder na
escola. É a esta temática que se dedica neste estudo, uma vez que a proposta é
analisar as relações de poder no espaço da escola.
Assim sendo, tem-se a intenção de analisar como as relações de
fato acontecem no espaço da escola. Na reflexão sobre relações e práticas que se
estruturam, pensa-se que é útil e necessário iniciar discutindo o que é poder, uma
realidade curiosa e interessante, presente nos grupos, nas comunidades, em
qualquer sociedade. Ele perpassa todos os departamentos do cotidiano, está
presente, na maioria das vezes sem ser percebido, em todos os meandros e
momentos da vida social.
Para efeito desta pesquisa, entendemos poder a partir de dois
conceitos: o primeiro termo toma o poder enquanto recurso, entendido como
qualidade; já o segundo, é tomado como relação.
Na primeira acepção de poder pode-se entendê-lo como algo
positivo, uma capacidade de produzir ou fazer algo. Quando eu consigo fazer algo,
digo que posso, tenho poder. Nesse sentido não é negativo, nem positivo.
Na segunda acepção, o poder é entendido e tomado como relação
e relação implica necessariamente o outro. No momento em que se entende poder
como relação, precisa-se estar bem consciente de que existe aí um outro. Mas como
se dá isto? Sempre que tomamos poder como relação, subtende-se, ou assume-se
alguma prática em que, por exemplo, tira-se, ou expropria-se a serviço de alguém.
Neste sentido poder diz respeito à dominação e está implícito em relações de forças.
11
No que diz respeito às relações de poder na escola, estaremos
observando o espaço escolar e o clima da convivência entre os que fazem a escola.
Considerando a escola como espaço privilegiado de e para a
convivência, surge desta afirmação o problema de pesquisa: Quais as implicações
das relações de poder no espaço escolar e na formação para a cidadania?
Objetivamente, busca-se com esta pesquisa, compreender a
dinâmica do espaço escolar como local onde as relações de poder estão presentes
e quais conseqüências possuem para a prática educativa e para a formação da
cidadania.
Como objetivos específicos temos: 1. Analisar como as relações de
poder existentes na sociedade se manifestam no espaço escolar. 2.Compreender
como a dinâmica das relações sociais influencia a própria dinâmica do espaço
escolar. 3 Identificar como e quando as relações de poder e força estão presentes
neste espaço, que é também pedagógico. 4. Em que medida as relações de poder
na escola dificultam a formação da cidadania.
Este trabalho está composto por IV capítulos, de tal modo a
complementarem-se. O primeiro capítulo expõe a INTRODUÇÃO e nela uma
apresentação do trabalho, tendo presente o tema, a problemática e os objetivos da
pesquisa, bem como a metodologia e a coleta dos dados.
O segundo capítulo diz respeito às relações de poderes existentes
na sociedade e no sistema educacional. Também há um subtítulo que analisa o
papel desafiador do educador nas relações cotidianas da escola e no espaço escolar
como um todo.
O terceiro capítulo traz à reflexão a relação entre a educação e
cidadania enquanto pressuposto importante para a construção de relações
saudáveis, além do acesso aos direitos e deveres e o exercício pleno da cidadania.
Neste capítulo aborda-se a educação enquanto instrumento de construção da
cidadania e que tipo de educação se pensa para que a cidadania aconteça de fato,
ou ainda, qual cidadania se quer.
Sendo assim, escolheu-se como principal referencial teórico,
Foucault (1998), na reflexão e teoria sobre as dimensões do poder, e Freire (1986),
12
quando da proposição sobre formação e construção da cidadania, além de outros
teóricos que contribuem nesta reflexão.
No quarto capítulo, especificaremos sobre as relações de poder na
Escola, enquanto espaço do ser e do conviver, fazendo uma breve reflexão sobre o
papel do poder exercido através do olhar e do corpo e especificando as relações de
poder nas escolas pesquisadas. Trata-se também dos procedimentos
metodológicos, características da pesquisa, o método utilizado, bem como a análise
da pesquisa, tomando por instrumento a pesquisa qualitativa.
Tratar-se-á, também, do levantamento, análise e interpretação dos
dados coletados junto aos alunos do Ensino Médio das Escolas, alvos da pesquisa.
Por fim, tratar-se-á das conclusões e recomendações com base nos objetivos geral e
específico que nortearam esta pesquisa.
Sendo assim, a metodologia utilizada na execução da pesquisa
abrange a abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa procurou apreender as
motivações e o conteúdo das manifestações sociais dos alunos, professores,
diretores e supervisores, recorrendo para tanto a técnica da observação e do
questionário.
O trabalho de sistematização das respostas dos participantes teve
como objetivo identificar as categorias mais significativas, tendo como foco as
relações de poder na escola, destacando quando e como era possível visualizar o
poder autoritário, burocrático ou democrático.
A análise dos questionários revelou as principais mensagens dos
participantes, assim como as divergências e convergências entre as diferentes
turmas. A análise buscou extrair os pontos comuns e as percepções de cada um dos
alunos envolvidos, tal como registraram.
A técnica da observação foi um dos instrumentos utilizados na
pesquisa nas escolas em foco. A pesquisa foi realizada em duas escolas no
município de Curitiba, compreendendo uma pública e outra privada, com alunos da
2ª e 3ª do Ensino Médio, perfazendo um total de 240 discentes, no ano de 2006,
precisamente nos meses de março e abril. Com os professores fez-se uso do
questionário também de questões abertas e com os diretores e coordenadores
pedagógicos além do questionário, fez-se uso da entrevista.
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A pesquisa, num primeiro momento, fez uso da observação, a qual
foi realizada em quatro momentos significativos nas duas escolas, em dias
diferentes. O que possibilitou à pesquisadora obter a oportunidade de formar uma
opinião mais segura sobre todos os aspectos da escola com menos chance de ser
influenciada por ocorrências isoladas, que não representariam o cotidiano daquelas
escolas. Tal observação obedeceu ao roteiro elaborado previamente. Esse
instrumento abordava a maioria dos aspectos físicos do ambiente escolar, dando
maior ênfase às relações percebidas no mesmo ambiente, registrando as
informações sobre o comportamento dos alunos, professores e demais funcionários,
dentro e fora da aula.
O trabalho analítico do material qualitativo oferece a visão dos
participantes desta pesquisa no seguinte quesito: como eles vêem e sentem as
relações de poder na sala de aula e na escola como um todo?
Desta forma, entendendo a prática educativa como algo que se
constitui e como uma das mais solidárias ações humanas, vê-se que não é tarefa
para uns poucos, mas de toda a comunidade escolar, porque todos sofrem influência
e são influenciados por práticas que se concretizam no interior do espaço escolar.
Nesse contexto, reavaliar o projeto político-pedagógico da escola é
essencial, uma vez que ele é o instrumento que detalha a especificidade da escola,
bem como suas relações, suas concepções e seu modo de intervir nesta realidade.
A escola deve ter um marco político para se apoiar: que modelo de sociedade, de
homem, de educação, a escola persegue? Tal projeto reflete as concepções que se
tem e aonde se quer chegar como escola. Não deve ser um documento burocrático
construído para cumprir tarefa da legislação, tão somente.
Ao contrário, quanto mais o projeto pedagógico estiver em ação e for
do conhecimento de todos da escola, estará cumprindo a tarefa à qual foi
construído: nortear e direcionar todas as ações da escola. Assim, os compromissos
e as propostas serão efetivados, e o cotidiano será alvo de confrontos porque,
entendendo assim, o projeto político pedagógico nunca será um documento
institucional pronto, fechado; mas estará aberto a críticas e terá a possibilidade de
ser realimentado sempre que se fizer necessário.
14
Parte-se da premissa que um princípio norteador fundamental num
projeto pedagógico deve ser humanizar as relações de convivência social, o que
significa estabelecer critérios humanos claros e que sejam da ciência de todos, a fim
de que as relações no cotidiano da escola sirvam para construir ambientes
favoráveis a construções da aprendizagem e da convivência saudável, democrática
e solidária. Esta, no nosso entendimento, deve ser a tarefa da escola: re-humanizar
o próprio homem, ajudando-o a construir a humanização da humanidade. Deste
modo, este objetivo deve estar muito claro no projeto pedagógico e ser do
conhecimento de todos para que, ao tomar conhecimento do mesmo, tenham
clareza de que a escola de fato quer atingir seus princípios, seus objetivos, sua
proposta. É necessário especificar as intenções que tem, aonde se quer chegar e
porque se opta por esta ou por aquela concepção, teoria ou fundamentação.
15
2. RELAÇÕES DE PODER NA SOCIEDADE E NO SISTEMA EDUCACIONAL
Afirmar que vivemos hoje num mundo que se tornou pequeno e de
onde estão sendo removidas as fronteiras, inclusive entre ricos e pobres, parece
obviedade. A rapidez das mudanças e, sobretudo, dos meios de comunicação
social, nos fazem vivenciar instantaneamente os acontecimentos ocorridos nas
terras mais longínquas como se estivessem ocorrendo do nosso lado, e como se
estivéssemos participando ativamente deles. Apesar de esta obviedade apresentar
alguma consistência, um olhar mais crítico logo percebe que esta é uma leitura muito
simplificada de uma realidade incrivelmente complexa. Um olhar mais crítico ainda
iria detectar fortes traços ideológicos neste tipo de leitura: haveria um trabalho
sistemático em curso para abafar grave conflitos encontrados nos mais diversos
ângulos da realidade; aos que vivem destes conflitos não interessa trazê-los à tona.
Vivemos num mundo globalizado, nada mais fácil do que passar a
impressão de que vivemos sob coordenadas comuns a todos os povos, a todas as
culturas e a todas as religiões, com os conseqüentes reflexos sobre a ética e a
educação. Mas, novamente, uma leitura cuidadosa, comandada pela dúvida
metódica, nos levará a sermos bem mais precavidos. Pois, quando ultrapassamos o
nível das generalidades, nos deparamos com alguns valores comuns, mas com um
verdadeiro choque de civilizações. E convém ressaltar logo que este choque não se
trava apenas entre grupos fanáticos, sejam estes do Oriente e do Ocidente. O fato é
que mesmo numa União Européia, à mostra clara de um grande avanço, subsistem
muitas realidades conflitivas, retrato de concepções diferentes de vida. Assim, um
mesmo planeta, que se tornou incrivelmente pequeno, apresenta-se como mapa de
relevo, onde as relativamente poucas planícies estendem-se a partir de montanhas e
vales.
O cotidiano do trabalho do professor é tipicamente direcionado a
uma pedagogia de produção que deve ser alimentada por sofisticados sistemas de
comunicação e interação em escala cada vez mais ilimitada entre o local e o global,
o específico e o geral, o provável e o inimaginável. Desde o final do século XX, o
acesso e o tratamento dado ao conhecimento no espaço escolar ultrapassam o culto
16
à reprodução mecânica e à memorização repetitiva. O desafio do professor, então se
torna uma questão paradoxal. O ato de aprender, pois, implica em um processo de
assimilação, relação e aplicação de conceitos, conteúdos ou princípios dentro de
uma atividade que seja significativa para o sujeito que processa as articulações
possíveis dos sentidos aos elementos que lhes foram propostos. Assim sendo,
aprender é processar e articular informações, sempre mediadas pelas constantes
relações; já ensinar resulta no processo de reconhecimento do tipo de informações
que se quer reter ou guardar para si.
A educação, como estrutura socialmente determinada, reflete o
conjunto das contradições que permeiam o contexto social. É no contexto dessas
contradições que se situa a expectativa de que a escola contribua para a formação
de pessoas capazes de analisar criticamente a realidade na qual estão inseridas e
exercer participação cidadã em seu entorno.
Neste sentido entende-se que a educação tem uma tarefa muito
importante no sentido de fazer veicular informação e estas se tornem significativas
no processo de aprendizagem de cada indivíduo, até porque a aprendizagem é
sempre um processo individual em que cada aluno possui seu tempo e seu ritmo
próprio.
Assim, ao refletir neste capítulo sobre as relações de poder no
espaço escolar, importante será ressaltar que localizar o poder em um lugar
específico, pontualmente o Estado, por exemplo, não é tudo, pois existem relações
de poder, e estas estão presentes não apenas no aparelho estatal. Conceituar as
relações de poder somente interligadas ao campo institucional do Estado parece ser
simplista, ver o estado como ponto de referência do poder não corresponde a toda
sua amplitude. Conceber as relações de poder restritamente, mascara seu caráter
extremamente amplo.
O Estado é uma esfera de poder jurídico e político que possui poder,
mas o poder não se restringe ao Estado, não é a única referência de poder. Deve-se
tratar o poder inserido nas relações e não entendê-lo vulgarmente através de
concepções que o coisificam.
Segundo a ótica foucaultiana, as relações de poder se manifestam
de múltiplas formas, não possuem localização, nem sujeitos específicos.
17
Quero dizer que em uma sociedade como a nossa, e em qualquer
sociedade, existem relações de poder múltiplas que atravessam,
caracterizam e constituem o corpo social e que estas relações de poder não
podem se dissociar se estabelecer nem funcionar sem uma produção, uma
acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso (FOUCAULT,
2003, p. 179).
Ter o poder, buscar o poder são expressões que se transformam em
coisa, algo que se tira ou se dá, que se conquista ou se perde. O poder é composto
por relações dispersas em toda a sociedade, todos são sujeitos e objetos de poder.
O poder não deve ser encarado exclusivamente como algo que atua sobre
nós, como se nos limitássemos a ser objetos de sua ação. Ele também é
exercido por nós, o que nos coloca simultaneamente na condição de
sujeitos e objeto do exercício do poder (PARANHOS, 2000, p. 56).
Entender o poder como algo palpável, como uma coisa que se
compra, consiste em um grande engano. O poder não se dá, não se troca nem se
retoma, mas se delega e se exerce, só existe em ação, como também na afirmação
que o poder não é principalmente manutenção e reprodução das relações
econômicas, mas acima de tudo uma relação de força.
2.1 Relações de Poder na Sociedade
Todos vivemos sob o peso de regras que limitam nosso
comportamento. A interação política, “jogo de poder”, é regulamentada estritamente,
mais do que o jogo do mercado. Um sistema político consiste, em essência, num
sistema de regras que especificam os diferentes papéis a serem desempenhados.
Lindblom (1994, p. 40), afirma que, com sua dependência de regras,
o jogo do poder parece de fato um jogo de xadrez. A interação política quase nunca
18
degenera os participantes, e mesmo quando isto acontece os participantes
normalmente obedecem às regras informais baseadas na tradição.
Pode-se definir os formuladores de políticas como aqueles que
participam do jogo de poder com autoridade sobre as tantas políticas. As regras
determinam o jogo do poder, e a regra mais importante é a da obediência, que é
instituída pela autoridade.
Desta forma, constata-se que as relações de poder, à semelhança
da que acontecem na sociedade, estão presentes na Escola e nos relacionamentos,
porque lá também existe hierarquia – autoridade, pessoas que detém um poder que
foi conferido por alguém e a regra que normalmente está presente é uma relação de
mando – obediência.
Na prática, percebe-se que a autoridade funciona como um controle
ainda mais importante e forte sobre determinada pessoa ou grupo, exercendo uma
influência e passando a controlar determinadas decisões de grupos, manifestando
uma forte relação de poder, sobre o grupo ou pessoas, até porque a autoridade tem
poder (influência, competência) e pode estar entrelaçada com mecanismos de
forças.
Foucault (2003, p. 183), apresenta as ”relações de poder como
constitutivas da vida social concebendo os indivíduos como transmissores que o
poder perpassa sendo, assim, efeitos do poder”. Afirma ainda, que o poder penetra
na vida cotidiana não se fixando apenas nas relações estatais, e essa característica
é denominada “micro-poder”. Afirma também que esses “micro-poderes” possuem
uma história específica e se relacionam com o poder presente no aparelho do
Estado. Essas duas modalidades de poder se articulam, os micro-poderes não são
subordinados ao poder estatal, se entrecruzam, mas não são interdependentes, nos
diversos níveis das relações sociais.
O poder não é apenas dominação, mas também se articula a partir
dessas relações em que a realidade se configura. As relações de poder estão
presentes em toda vida social: na igreja, na família, na escola, no estado, na
indústria, nos hospitais, etc.
19
O Estado, sua política, suas formas, suas estruturas, traduzem, portanto, os
interesses da classe dominante não de modo mecânico, mas através de
uma relação de forças que faz dele uma expressão condensada da luta de
classes em desenvolvimento. (POULANTZAS, 2000, p.13)
Desta forma o estado não se reduz à relação de forças, ele
apresenta uma opacidade e uma resistência próprias. O poder não é alguma coisa
que se adquire, se subtrai ou se divide, alguma coisa que se guarda ou que se deixe
escapar: o poder, isso que não é uma instituição, não é uma estrutura, não é uma
determinada capacidade em que alguns seriam dotados: é o nome que se dá a uma
situação estratégica complexa numa determinada sociedade.
Foucault (1997), defende que o poder na sociedade não é só relação
restritiva e repressiva, mas existe um lado positivo no poder. Encontramos esta
positividade na transformação do sujeito para a produção. É esse lado positivo que
justifica o adestramento, o aprimoramento e o disciplinamento, que impõe sobre o
corpo dos indivíduos para torná-lo dócil a fim de que possa corresponder a
expectativas determinadas. São práticas assumidas, através de métodos de controle
minucioso das operações do corpo, do estudo detalhado do tempo, espaço e
movimento para assegurar uma relação de docilidade – utilidades dos indivíduos
pelos indivíduos. É desta forma que se pode compreender como as relações de
poder se fazem presentes na sociedade como um todo.
2. 2 Relações de Poder no Sistema Educacional
A Educação é o processo de efetivação da humanidade em nós, por
isso é preciso entender a ação de educar como uma ação formadora e não como
uma ação meramente instrutora. Entendida como processo, é um contínuo estar a
caminho, e neste processo se instala a tensão entre o que já se sabe e o que está
por vir. Em educação não pode haver lugar para a conclusão, para a última palavra.
20
Ela é movimento através do qual nos reconhecemos abertos, inacabados e nos
projetamos ao sempre mais. Neste sempre mais está o desafio da educação,
oferecer condições viáveis ao aluno e ao professor para ir se formando, ir se
humanizando, pois a tarefa da educação e da escola é tornar a humanidade que está
em cada pessoa, mais humana, mais social. Paulo Freire (1997, p. 107) afirma que
A educação deve ser vista como uma relação horizontal, que nasce de uma
matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da
esperança, da confiança. Por isso só o diálogo comunica. E quando os dois
pólos do diálogo se ligam assim, com amor, esperança e confiança, se
fazem críticos na busca de algo e, assim, instala-se uma relação de simpatia
entre ambos.
Deste modo, a escola enquanto instituição social é vista como uma
resposta aos pré-requisitos funcionais da sociedade em conjunto. A prioridade é
atribuída à ação cultural da escola que mobiliza os indivíduos e os integra aos
grandes grupos, através de um trabalho de socialização. Nota-se que o espaço de
práticas escolares não é identificado como tendo um valor em si mesmo, revelando
um discurso unívoco, pois a sociologia da educação descreve e justifica a
funcionalidade dos sistemas de ensino que renovam as desigualdades que
continuam a se manifestar na e pela escola.
A escola, enquanto espaço onde as informações são processadas,
assimiladas e socializadas; tem a tarefa de torná-las significativas para o cotidiano
do aluno. Não basta e não pode, simplesmente, reproduzir e repassar de forma
mecânica e repetitiva conteúdos e informações. Cabe à escola, enquanto espaço
privilegiado de formação, fomentar discussões, contribuindo para que as relações se
tornem mais humanas e solidárias, a fim de que, neste espaço, se consolide uma
educação que faça emergir as possibilidades de que cada aluno é portador, porque,
substancialmente, educar é formar. Educação tem a ver com construção dos
sujeitos, com individualidade, com participação, com socialização.
Foucault (1988, p. 171), afirma que a “escola é o espaço onde o
poder disciplinar produz o saber”.Pode-se dizer que o professor em sala de aula
utiliza-se da estratégia do poder. Candau (1996, p. 87) aponta a escola como o lugar
21
de relações, de formação, pois é nela que acontecem as experiências pessoais de
professores e alunos.
É no cotidiano escolar que professor e aluno aprendem,
desaprendem, reestruturam o aprendizado, fazem descobertas, estruturam formas
de pensamento e constroem crenças, conceitos e concepções. De uma forma ou de
outra, a escola, com sua cultura, seu espaço e sua dinâmica, continua sendo o lugar
de construção coletiva dos saberes, crenças e mitos que precisam ser analisados.
Sendo o ser humano um ser social por natureza, desde cedo vive
em sociedade, faz parte e forma grupos com pessoas das mais diversificadas
crenças, origens e personalidades. É, em si mesmo, um ser de relações e sua
efetivação como sujeito que se constrói carece de um tecido social. Aristóteles
defendeu insistentemente a natureza política, isto é, sociável do ser humano,
chegou a apregoar que “quem não pode entrar a fazer parte de uma comunidade ou
quem não precisa de nada, bastando-se a si mesmo, não é parte de uma cidade,
mas é ou uma fera ou um Deus”.
Os homens não vivem nem agem simplesmente isolados uns dos
outros, mas estabelecem, em sua ação, múltiplas relações entre si. São
precisamente, as formas destas relações que podem fornecer um critério para
distinção dos tipos de ação que constituem a vida concreta dos homens na história.
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais
na realização de mudanças em nível profissional e comportamental. Desse modo,
como podemos ignorar a importância de tal interação entre professor e aluno?
Quando falamos em relações fundamentais da pessoa humana,
queremos dizer que o ser humano funda-se em relações. Isto significa que a
individualidade de cada ser humano é intrinsecamente social. E, sendo a educação
uma prática social, histórica e concreta; ela está intrinsecamente associada ao
próprio processo de construção do homem e do mundo humano; podendo, inclusive,
favorecer a desintegração do homem na sociedade. Neste sentido, a educação é
uma prática política.
Assim, a Escola, enquanto organização burocrática e complexa, tem
em sua estrutura um corpo de princípios e valores dados pelo sistema educacional,
por meio de leis, decretos e papéis formalmente estabelecidos, e um outro corpo de
22
princípios e valores construídos e reelaborados no seu interior, pelos participantes
do processo educacional. Esse corpo de valores e princípios é constituído na cultura
da organização escolar e direciona grande parte das interações presentes nessa
cultura.
Daí porque Foucault (1977, p. 79) afirma que o poder disciplinar
produz comportamentos e melhora o tipo de homem necessário para a manutenção
da sociedade. As relações que se dão no contexto social estão permeadas pelo jogo
de poder, ou seja, pela capacidade de uns exercerem o poder sobre os outros. E a
escola tem o papel de construir o poder disciplinar.
Sabe-se que a escola não é apenas espaço de reprodução. Percebe-
se que os Sistemas de Ensino são formas de expressão do poder do Estado, no que
diz respeito à administração da educação. Porém, é verdadeiro também, que esse
gerenciamento é realizado por pessoas, os educadores, que recebem do Estado
esse poder. Assim, pode-se pensar que o que está em jogo é o tipo de gestão que
estes trabalhadores da educação conferem ao seu espaço e às suas ações. Os
trabalhadores educacionais assim como os demais trabalhadores são levados a agir
na dinâmica da divisão social do trabalho técnico, como analisa Severino (1994, p.
69)
“Desse modo, a divisão técnica do trabalho social, destinada a garantir a
produção econômica, leva a uma divisão social do trabalho técnico, de tal
modo que o poder econômico, caracterizado pela propriedade dos meios de
produção e dos bens produzidos, transmuta-se em poder político, traduzido
pela disposição do domínio sobre os próprios sujeitos produtores. É que o
poder político, para se constituir e se consolidar, precisa integrar tanto
elementos econômicos como elementos ideológicos, unindo e fazendo
convergir aspectos das esferas do saber e do poder”.
O ser humano é relacional, vive como pessoa e se desenvolve com
tal, criando relações de encontro. Nesta dinâmica vai aperfeiçoando-se, educando-
se, completa-se e supera-se a si mesmo, sempre. Deste modo, pode-se afirmar que
a tarefa da educação, enquanto instituição formadora é não apenas transmitir
conhecimentos, mas promover atitudes, despertando para o sentido da vida, num
propósito de educar vitalmente.
23
Se examinarmos a história da educação, veremos que ela sempre
esteve majoritariamente associada à manutenção da sociedade onde é vivenciada.
Assim pode-se constatar que a educação tem servido historicamente para recriar
nas gerações mais novas a mesma estrutura da sociedade onde está situada. A
função tem sido a adaptação. É verdade que essa história também é perpassada por
contradições e resistências a essa tendência hegemônica. Porém se constata que,
mesmo tendo consciência disso, por vezes há ainda instituições que consciente ou
não, na sua prática, reproduzem suas ações, ao invés de buscarem outros caminhos
que possibilitem conhecer a mudança, a qual passa pelo conhecimento e por outras
concepções, e não só.
Assumido o ponto de vista exposto, é preciso, no entanto, não ceder
à tentação de pensar que nada muda e que as influências externas às quais a
escola está sujeita nada possibilitará de avanço. Não há como escapar totalmente
das grandes tendências sociais, como neoliberalismo, mundialização e etc.,
tendências estas que influenciam também a educação e a escola. Por isso, a
importância de se ter clareza e consciência do que se espera da educação para não
acontecer que, ao afirmarmos algo, estejamos contraditoriamente assumindo
posturas, práticas, concepções e modelos que venham reafirmar atitudes de
manutenção e adaptação ao que está posto.
A sala de aula se constrói no relacionamento entre seres humanos,
e o diálogo deve ser uma característica muito presente, pois o ato pedagógico não
consiste simplesmente em comunicar o mundo; mas, através do diálogo, criar
condições de aprendizagem, a fim de que esta tenha sentido. Ao se vivenciar o
diálogo, educandos e educadores adquirem condições de criar um clima de
questionamentos, de problematização do mundo e de si próprios. Naturalmente, isso
favorecerá o conhecimento crítico e a construção da autonomia.
Analisar as relações de poder na escola será relevante, uma vez que
a própria palavra educação tem sua raiz na relação e não se educa no vazio e
aleatoriamente. Somente humanos são educados, são, portanto, seres relacionais
por natureza. Ao pensar a educação segundo esta ótica, o processo educativo
passa necessariamente pela relação e inter-relação com a pessoa a se educar. E é
24
justamente no espaço cotidiano da escola, espaços formais e informais, que a
educação acontece sem que muitas vezes se dê conta.
Refletir sobre relações de poder na escola, nos remete a um tipo de
gestão nestes espaços escolares. Assim, para se ter maior clareza de como as
relações se dão nos espaços educativos é necessário primeiro conhecer o tipo de
gestão a que tal instituição se propõe e desta forma passar a analisá-la.
O poder deve ser analisado como algo que funciona em cadeia. Ele
é relacional, está aqui e ali. Esta está nas mãos de alguém, por meio da relação que
este alguém estabelece com alguém e, sendo assim, a relação define o tipo de
exercício de poder que se estabelece nas demais relações.
Exercer pressão constante sobre os alunos para que todos dêem
atenção nos estudos, façam as tarefas e respeitem as normas é parte de um sistema
punitivo, normatizador. O normal se estabelece como princípio de coerção e com ele
o poder de regulamentação. A relação hierárquica no ambiente escolar revela como
a disciplina dociliza os corpos e os coage numa constante utilização. Fica entendido
que o poder se expressa nas diversas relações sociais, assim pode-se falar em
relações de poder.
Como especifica Foucault (1977, p. 155-156), o edifício da escola
devia ser um aparelho de vigiar, mas esse aparelho necessita para a eficácia da
disciplina de uma vigilância hierárquica, o olhar disciplinar teve de fato, necessidade
de escala. É preciso decompor suas instâncias, mas para aumentar sua função
produtora. Especificar a vigilância, mas para aumentar sua função produtiva.
Por exemplo, a exigência da distribuição das classes em fileiras,
com alunos em ordem e uniformizados, bem como o cumprimento de todo horário de
aula têm como objetivo garantir a obediência dos alunos, e uma melhor utilização do
tempo. Carteiras distribuídas lado a lado sem nenhuma comunicação, muros altos,
portões fechados, evitando pouco relacionamento com o mundo externo. Esta
estrutura necessária, Foucault a define como sendo monitorada. Trata-se de uma
forma de controle e vigilância sobre os alunos: quem está no corredor observa toda
movimentação de quem sai ou chega, além do seu movimento no espaço escolar.
Delors (1996, p. 97-98) afirma que a educação tem por missão, por
um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por
25
outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência
entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois,
aproveitar todas as coisas para esta dupla aprendizagem. Assim, por exemplo, é
neste contexto de relação e poder que a escola cumpre seu papel quando educa
para a humanização das relações.
Portanto, com a reflexão sobre as relações de poder no sistema
educacional tem-se a clareza de que o poder está presente em todo e qualquer
relacionamento e, tratando-se do campo educacional, também aí podemos ver sua
presença.
2.3 O Papel desafiador do Educador nas relações cotidianas
A humanidade vive, hoje, um momento marcado por grandes
transformações, decorrentes, sobretudo do avanço tecnológico, nas diversas esferas
de sua existência na produção econômica de bens naturais, nas relações políticas
da vida social e na construção cultural. Essa nova condição exige um
redimensionamento de todas as práticas mediadoras de sua realidade histórica,
seja o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbólica. Espera-se da educação, como
mediação dessas práticas, que se torne, para enfrentar o grande desafio,
investimento sistemático nas forças construtivas dessas práticas, de modo a
contribuir mais eficazmente na construção da cidadania, tornando-se
fundamentalmente educação do homem social.
A educação, como processo pedagógico sistematizado de
intervenção na dinâmica da vida social, é considerada, hoje, objeto priorizado de
estudos científicos com vistas à definição de políticas estratégicas para o
desenvolvimento integral das sociedades.
Nossa reflexão não pode desconsiderar o fato de que vivemos numa
sociedade em que somos, a todo o momento, desrespeitados, violentados. A Escola
26
precisa criar um ambiente diferente daquele em que as crianças e adolescentes
vivem. Dessa forma, um princípio norteador fundamental será humanizar as relações
de convivência social. É tarefa da escola re-humanizar o próprio homem, ajudando-o
a construir a humanização da humanidade. A prática educativa, no seu cotidiano, se
constitui numa das mais solidárias ações humanas. Esta não é tarefa para uns
poucos, mas para a comunidade como um todo.
Quase desnecessário lembrar que a escola não é autônoma, ela e
também o professor e os alunos sofrem as influências e influenciam a sociedade.
Desse modo, a prática docente e as atividades escolares são práticas políticas. Há
algumas mudanças na sociedade que implicam mudanças diretas no sistema
escolar, porém várias políticas de educação ou propostas administrativo-
pedagógicas impõem alterações diretas no cotidiano escolar de alunos e
professores, sem que sejam alterados saberes e crenças compartilhados pelos
professores. Sabe-se que a sala de aula é o lugar onde se tece uma complexa rede
de relações e na medida em que o professor não consegue perceber essa teia, ele
concentra os conflitos na sua pessoa ou em alguns alunos.
Temos um passado marcado pela exploração, dominação e
exclusão, marcas contundentes de um percurso, em que o escravismo, o
colonialismo, o imperialismo e o autoritarismo se fizeram presentes, perpassados
pela ausência do direito e, conseqüentemente, da cidadania daqueles que faziam
parte deste sistema ou naquela realidade em que estavam inseridos. Nesse sentido,
a escola tem se mostrado um campo onde se reproduzem as relações que se
estabelecem na sociedade e, por vezes, tem sido um instrumento de reprodução da
ideologia dominante, na sua prática institucional efetiva. Essa idéia permite-nos
entender que
“A escola deve constituir-se em um espaço propício para a compreensão da
realidade social, na medida em que se faz capaz de promover a articulação
do processo educacional com o conjunto das relações sociais mais globais.
Desse modo, a escola resulta ser um instrumento básico para o exercício. É
condição indispensável para que a cidadania se constitua num exercício,
transformando a instituição escola num grande laboratório de experiências
democráticas”. (SOUZA, 2003, p. 131).
27
Para refletirmos sobre o significado e o sentido de ser professor,
antes é necessário refletir, sobre os termos significado e sentido em si mesmos e,
somente depois, aplicá-los à condição do profissional do magistério nos dias de
hoje, pois significar alguém ou alguma coisa é assumir diante desta pessoa ou
objeto uma atitude de não-diferença, atribuindo-lhe determinado valor para nossa
existência. Quando assumimos, diante do que quer que seja, uma atitude de
indiferença, isso significa que aquilo não tem para nós valor algum. Quando, ao
contrário, significamos algo, esta significação poderá ser positiva ou negativa. A
escola, enquanto instituição formadora tem a tarefa de trabalhar significados através
de conteúdos que tragam significado, isto equivale dizer, que os mesmos devem ser
contextualizados e possuir um significado para a vida do educador e do educando,
caso contrário, a educação não estará cumprindo seu papel social que é o de
aproximar o conhecimento à realidade do educando para que seja incorporado ao
conhecimento que o educando traz como primeira premissa.
Tanto na escola, quanto em outros ambientes, os diferentes tipos de
relações estão sempre presentes. Dependendo do ambiente e das situações pode
haver uma que predominará sobre as demais. Dos tipos de relações existentes
pode-se destacar:
a) relação burocrático-formal. Esta é uma relação formal, em
que a interação − seja ela com o aluno, com as famílias ou
educadores − é de poucas palavras, somente para cumprir
um compromisso de que a lei dispõe nos costumes da
cultura escolar. Cumprir tarefa. Pouco envolvimento afetivo.
b) relação pragmático-utilitarista. A escola tem uma visão
instrumental da família, do educando e dos educadores, isto
é, vê a família e todos da escola como fonte de recursos
materiais, financeiros e de trabalho. A limitação da postura
pragmática-utilitarista está no fato de não haver envolvimento
mais pleno.
c) relação participativa e democrática. Nesta relação, todos
da comunidade escolar são vistos como partes interessadas
no sucesso escolar dos alunos e, para tanto, todos atuam de
28
forma comprometida, objetivando convergir todos os
esforços para o bem comum, isto é, atingir os objetivos a que
a escola se propõe: a aprendizagem do educando. Esse tipo
de relação requer um verdadeiro e profundo compromisso
ético-político por parte dos educadores. Humildade,
solidariedade, determinação e coesão em torno de objetivos
comuns e constância de propósitos na perseguição destes
objetivos são ingredientes indispensáveis para a construção
de uma relação participativa e, verdadeiramente
democrática; seja na escola ou entre seus envolvidos.
Não é difícil constatar que, na grande maioria das escolas, estamos
ainda longe de uma verdadeira relação participativa e democrática na relação com
educandos, famílias e educadores. Esta constatação, no entanto, não deve servir
para desânimos. Ao contrário, ela nos deve servir de incentivo para que
perseveremos cada vez mais neste caminho, pois é através dele que a escola
poderá ressignificar a educação e o educador.
O campo educacional − como não poderia deixar de ser − sofre,
também, a invasão do desencanto. De uma forma ou de outra, todos parecem
concordar que as coisas, dentro da escola, não vão bem. Tem-se mais dificuldade
em atingir o educando, fazendo-o estar mais atento à proposta dos educadores.
Sofre-se com o bombardeio de informações, importantes e interessantes muitas
vezes, para a vida do educando, por outro lado, constata-se a grande dificuldade em
manter o educando atento, interessado e comprometido com o próprio crescimento.
Mais difícil, ainda, é fazer com que os conhecimentos que estão sendo adquiridos
sejam elaborados e, a partir daí, dêem lugar ao novo e significativo conhecimento,
tornando-o vida no seu cotidiano. É sempre um desafio para escola, educadores e
família.
Para alguns, a boa escola, significa “formar para responder
competitivamente as demandas do mundo produtivo, outros julgam que uma escola
de qualidade permite uma rápida inserção dos alunos no mercado de trabalho. Há
ainda, os que manifestam sua opinião dizendo que, a boa escola deve permitir obter
um bom emprego e assim progredir na vida”.
29
Hoje, mais do que nunca, há razões de sobra para afirmar que uma
outra escola é necessária, urgente e possível. Como?
A escola, como centro privilegiado de formação das novas gerações,
local propício para a assimilação da nova mentalidade, não pode abster-se de
encarar esta realidade que está aí, com toda a história e capacidade de inovação. A
escola é chamada a oferecer sua específica e insubstituível contribuição para o
nascimento de um novo humanismo, fruto de uma busca passional pela verdade
sobre o homem, deliberadamente educacional, pautada em valores básicos, com os
quais será baseado o futuro na terra. Esta é uma tarefa que a escola não pode se
eximir de cumpri-la, uma vez que forma mentes e consciências de pessoas.
Uma das principais tarefas da educação é produzir mais humanidade. O
principal não é produzir mais riqueza ou desenvolvimento tecnológico, todas
as coisas que, por outro lado, não são desprezíveis. Mas o fundamental da
humanidade é produzir mais humanidade... (SAVATER, 1999, p. 52).
Esta é a tarefa essencial da educação, despertar o ser humano
que todos temos dentro de nós. Ajudando cada aluno a se conhecer e a valorizar-
se, descobrindo-se como ser de possibilidades(Mounier, in Esclarin, 2006, p. 52)
Não pode haver espaço escolar desconectado da realidade, com
os conflitos que estamos assistindo e que muitos sofrem na própria pele. As
violências, as libertações, o positivo que acontece nas ruas, nas escolas, na vida,
também devem ser socializados, sobretudo como um desafio que pode ser
enfrentado por todos da escola.
Considerando que o ser humano aprende o tempo todo, nas mais
diversas instâncias que a vida lhe apresenta, o papel da família é fundamental,
pois é ela quem decide, desde cedo, o que seus filhos precisam, toma decisões e
acompanha as diferentes etapas da vida social, estudantil, etc.
A convivência e o relacionamento familiar com a escola são fatores
fundamentais para o desenvolvimento individual. A inserção da criança no universo
coletivo, a mediação entre ela e o mundo, entre ela e o conhecimento, sua
adaptação ao ambiente escolar, o relacionamento com os professores e
30
funcionários da escola, a convivência com os colegas, são fatores decisivos para
seu desenvolvimento social.
Deste modo, família e escola são pontos de apoio e sustentação ao
ser humano: são marcos de referência existencial. Quanto melhor for a parceria
entre ambos, mais positivos e significativos serão os resultados na formação do
sujeito. A participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e
consciente (ainda que os filhos estejam iniciando a vida escolar ou estejam em seu
término). Vida escolar e vida familiar são simultâneas e complementares. É
importante que pais e filhos compartilhem experiências, entendam e trabalhem as
questões envolvidas no dia-a-dia sem cair em julgamentos, culpas, mas buscando
compreender as nuances de cada situação, uma vez que tudo o que se relaciona
aos filhos tem a ver, de algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo o
que se relaciona aos alunos tem a ver, sob algum ângulo, com a escola e vice-
versa.
Assim, cabe à família e à escola a preciosa tarefa de transformar o
sujeito imaturo e inexperiente em cidadão maduro, participativo, atuante,
consciente de seus deveres e direitos, possibilidades e atribuições.
O cotidiano da escola, sendo ele articulado por pessoas, alunos,
professores, funcionários, equipe diretiva, comunidades interna e externa, é tecido
por relações que se estabelecem entre as diferentes pessoas envolvidas neste
processo de gerir a escola e/ou a sala de aula.
Consciente de que é na família que se vivencia a primeira forma de
amor e que também ela é responsável por humanizar e socializar o ser humano, a
escola tem, nos pais, parceiros. Acredita-se que a participação da família é muito
importante e é esta participação que vai oportunizar que a família acompanhe todo
o processo de escolarização do filho, independente da série em que se encontre.
Assim, a escola faz uso de diferentes instrumentos para comunicar os pais das
diferentes atividades e processos da escola, a fim de que, em diferentes momentos
e tempos, possam estar acompanhando a vida estudantil de seus filhos.
Para chegar até a família, a escola faz uso de diferentes
instrumentos, dentre eles a agenda escolar, a qual permite que escola e família se
relacionem e cheguem a conhecer comunicações, orientações, decisões e normas
31
pré-estabelecidas. Deste modo, a escola dispõe da agenda como veículo de
comunicação e, ambas, entendem que este instrumento privilegia contatos entre
professor e a equipe escolar, facilitando a unidade e a comunicação entre
família/escola.
Deste modo, entende-se que a agenda é um documento que
privilegia as diferentes comunicações e, portanto, seu uso é positivo, mas este
veículo de comunicação pode se converter em um instrumento de poder da escola,
uma vez que seus registros são permanentes, e aquilo que seria uma estratégia de
interação pode tornar-se punição e instrumento de poder sobre o aluno. Deve-se
ter tal cuidado, para que a relação mediada pela agenda não se torne negativa.
É nesta perspectiva que a escola abre seus espaços para contribuir
com os pais na formação da criança, do adolescente e do jovem que a procura.
Assim, a escola quer ser o espaço de formação e preparação das novas gerações.
Aproximar-se dos alunos como alguém que os quer bem e está ali para apoiá-los
nas suas necessidades.
Por isso, entende-se que o professor é o mediador dos processos e,
portanto, sua ação deve ser sempre voltada para o crescimento do aluno,
enquanto sujeito de sua própria formação.
A escola como um todo, à partir da direção, está disposta a construir
com a família uma relação de diálogo mútuo, onde cada parte envolvida tenha seu
momento de fala e exista uma efetiva troca de saberes. A construção dessa
relação implica em capacidade de comunicação, a qual exige compreensão da
mensagem que o outro quer transmitir. Para tanto, se faz necessário, a
competência e o desejo de escutar o que está sendo expresso, bem como a
flexibilidade para apreender idéias e valores que podem ser diferentes dos nossos.
A escola, na sua função social, tem a intenção de formar e educar
para a autonomia, criticidade e cidadania. Paulo Freire (1987, p. 45) nos lembra que
“a educação, como prática da liberdade, é um ato de conhecimento, uma
aproximação da realidade, que se torna autêntico na unidade dinâmica e dialética
com a prática de transformação da realidade”. O ser humano é um ser aberto. O
único ser capaz de conhecer e saber que conhece. E enquanto houver em nossas
estruturas situações de opressão, dominação, desigualdade e injustiça, a educação
32
só poderá ter uma finalidade: a de ser libertadora. Embora, a opressão não seja
explícita, suas raízes penetram na intimidade da escola, contaminando as relações
pedagógicas, mudando somente o nome: poder centralizador.
Da reflexão anterior, nasce a necessidade de que é preciso
reformular a escola, torná-la um local privilegiado de formação da nova
individualidade. A escola está atrasada, dizem os neoliberais. Sim, mas em relação a
quê? Qual o papel da escola na sociedade brasileira?
O novo papel da escola parece ser o de dotar os indivíduos de
armas modernas para a acirrada competição do mercado. Toda e qualquer
habilidade gerada ou conteúdo desenvolvido deve estar a serviço deste objetivo
maior. Mas será só isso a tarefa da escola e da educação como um todo?
Alguns se posicionam dizendo que o estímulo à competição é
fundamental neste contexto, pois não há espaço para todos nesta estrutura
produtiva.
Ao refletir sobre o papel da escola na formação dos docentes,
entendemos que educar os estudantes é libertá-los dos entraves e torná-los capazes
de se libertar dos obstáculos e das barreiras que dificultam seu desenvolvimento
pessoal. A verdadeira educação, no dizer de Freire (1977), é ‘verdadeira libertação’.
E esta é para a vida toda.
A educação ao longo de toda a vida não é um ideal longínquo, mas uma
realidade que tende, cada vez mais, a inscrever-se nos fatos, no seio de
uma paisagem educativa complexa, marcada por um conjunto de alterações
que a tornam cada vez mais necessária. Para conseguir organizá-la é
preciso deixar de considerar diferentes formas de ensino e, aprendizagem
como independentes umas das outras, de alguma maneira, sobrepostas ou
concorrentes entre si e procurar, pelo contrário, valorizar a
complementaridade dos espaços e tempos da educação moderna.
(DELORS – UNESCO, 2001, p. 104).
Educar é um processo de ajuda ao ser humano, para torná-lo capaz
de formular e realizar seu próprio projeto pessoal. Daí que seu fundamento está
justamente no ser do indivíduo, para o qual a educação pode ser o grande suporte.
33
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (Brasil, 1996)
Decorrente desta afirmação, fica claro para a escola que sua função
é despertar no indivíduo o sentido da vida pessoal e comunitária, daí a formação
para a convivência.
O sentido da educação, segundo Hengemühle (2004, p. 239), “é
ajudar o educando a caminhar rumo à realização do seu grande desejo:
entender
por que as coisas são como são.
Nesse sentido
,
a
educação escolar pode
possibilitar ao educando a oportunidade de compreender o sentido das coisas, de si
próprio e despertar para o sentido da vida”.
Segundo documento da UNESCO, os saberes serão a base para a
competência e a educação deve, então, propiciá-los. Delors (2001, p. 89), afirma:
A educação deve transmitir de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez
mais saberes e saber-fazer evolutivo, adaptado à civilização cognitiva, pois
são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe
encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar
submergidas nas ondas de informação, mais ou menos efêmeras, que
invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para
projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.
Ainda, Delors (2001), afirma que cabe à educação o papel de
norteador, de indicador: VHUi E~VVROD que permite navegar através dele”. Apenas
acumular conhecimento, do começo ao fim da vida, não basta.
Reportando-se a Morin (2001, p. 23), percebe-se que hoje as escolas,
bem como todas as instituições regulares de ensino, preocupam-se mais em manter
os alunos com a cabeça cheia do que com a cabeça bem-feita, ou seja, a escola faz
deles entes ambulantes em vez de cidadãos participantes.
O educador, enquanto responsável por dinamizar o processo ensino-
aprendizagem, é o indivíduo que deve aperfeiçoar a arte do diálogo para promover a
escuta atenta e respeitosa de seus alunos. À medida que os processos vão
34
acontecendo, todos os envolvidos são chamados a cultivar atitudes respeitosas
entre os seus pares. Até porque a escola é, na sua essência, um sistema resultante
de relações sociais e estas ultrapassam os limites da sala de aula. Deste modo, fica
claro que todos os sujeitos da comunidade escolar são responsáveis por tecerem
relações que construam ambientes mais humanos e humanizantes.
Não há dúvida de que, em ambientes acolhedores, descontraídos,
onde as ações são menos autoritárias, a aprendizagem flui de forma mais eficiente,
duradoura e significativa. Enquanto que relações autoritárias geram pessoas
submissas, inseguras, medrosas, impotentes. Assim, a partir de tais constatações
fica mais claro que a tarefa da escola é dar condições para que os educandos
tenham oportunidades para expressarem suas idéias, seus posicionamentos, seus
pontos de vista, etc. Vive-se, em tempos, em que a informação está à disposição e,
mesmo assim, constata-se que a escola ainda reluta, quando se trata de investir em
inovações, mudança de posturas e concepções.
Olhando as relações de poder estabelecidas dentro das escolas
pelos seus diferentes profissionais − direção, equipe técnica, professores,
funcionários e alunos − percebe-se, embora na maioria das vezes de forma
disfarçada e mascarada, a luta travada, no interior dessas instituições, pelo
adestramento das pessoas, visando maior controle sobre seus comportamentos e
gerenciamento das suas vidas. Esse controle tem função utilitarista, pois instiga a
diminuição da capacidade de questionamento, crítica e espontaneidade,
aumentando, conseqüentemente, a docilidade. Assim, se ganha o controle sobre as
situações do cotidiano, inclusive quanto ao modo de pensar e conhecer.
A Escola deve contribuir para tornar visível o que o olhar
normalizador oculta. Deve ajudar a interrogar, a questionar, a compreender os
fatores que, historicamente, contribuíram na produção da barbárie que supõe negar
os mais elementares direitos humanos e sociais às grandes maiorias.
Na visão de Tragtenberg (1986, p. 40), sem escola democrática, não
há regime democrático: portanto, a democratização da escola é fundamental e
urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão.
35
No caso específico da relação entre professor e aluno, não é raro
encontrarmos o processo avaliativo sendo usado como elemento concreto desse
poder controlador, disciplinador e, por vezes, excludente e discriminatório.
A relação professor aluno é uma relação comunicativa. No processo
de ensino-aprendizagem, o professor, ao comunicar-se com os alunos, faz com que
estes, por seu intermédio, comuniquem-se uns com os outros e com a realidade,
com os conhecimentos e os valores.
A comunicação pedagógica se realiza efetivamente no diálogo. O diálogo se
faz na diferença e na diversidade. Há que existir, portanto, na prática docente,
espaço para a palavra do professor e do aluno, para o exercício da
argumentação e da crítica (RIOS, 2001, p. 129).
Freire (1997, p. 176), propõe que educar é, fundamentalmente, pôr-
se em relação. Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao
aprender. Aprender precede ao ato de ensinar, pois o mesmo inexiste sem aquele.
Assim, ao colocar o foco no aprender a aprender, como tarefa permanente,
compreendemos a escola como um lugar de aprendizagem, porque reservado ao
encontro de uma comunidade educativa que ao buscar elaborar conhecimentos,
produz sentido e, conseqüentemente, produz saber.
Caminho? Provavelmente, o da busca incessante de compreender
os mecanismos de dominação presentes no estabelecimento das relações, as quais
devem ser mais democráticas e amistosas. Além do desenvolvimento de
competências e habilidades pessoais que nos permitam usar, adequadamente,
nossa autonomia e capacidade de fazer opções. Bem como, o aprimoramento de
uma visão crítica de mundo e de sociedade; o fortalecimento das nossas crenças e
da nossa coragem de lutar por escolas onde a participação seja muito maior do que
nos projetos escritos, em que o poder esteja a serviço da garantia de um ensino e de
uma aprendizagem facilitadora das relações do homem consigo, com os outros e
com o meio ambiente, e onde a vigilância dominadora ceda espaço para a
reconstrução e aperfeiçoamento das nossas competências interpessoais e
intrapessoais.
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Acredita-se que, tudo isso, nos encaminhará para uma sociedade
mais harmônica, solidária, saudável e feliz. Pois é na escola que se aprende a
conviver e, tratando-se do ambiente escolar, é conhecido o posicionamento de
educandos que manifestam prazer em estar na escola no pátio ou nos corredores,
onde as relações são mais informais e tranqüilas. Porém, é sabido que nos
ambientes de sala de aula, onde os relacionamentos são mais formais devido à
cobrança, normas, estudos, provas, etc, nem sempre os posicionamentos são tão
favoráveis e positivos.
Morin (1995), afirma que, “num mundo diversificado, de fronteiras
abertas, complexo, interdependente, com acesso internacionalizado ao capital e aos
fatores de produção, a educação se apresenta como ferramenta estratégica para o
enfrentamento do mundo cada vez mais competitivo”. O autor assim reflete,
criticando a banalização dos meios que estão sendo utilizados na preparação para
se viver no século XXI.
Assim, entende-se que falar de educação como ferramenta
estratégica, obriga a uma tomada de posição, e para isso, leva a reflexão de alguns
pontos: qual a concepção que se tem de educação? Educação castradora?
Educação domesticadora? Reprodutora? Processual e criadora de possibilidades
para que os sujeitos se desenvolvam e se descubram como pessoas autônomas na
relação consigo, com os outros e com o meio?
Somente clareando as nossas concepções é que veremos, com
maior nitidez, o significado das ações dentro da escola.
Deste modo, ressalta-se a importância de reforçar a necessidade da
participação em todo o processo educativo de professores e alunos, uma vez que os
seres humanos são seres participativos e de relações, sendo que estas só
acontecem na participação e na convivência efetiva.
Vive-se numa sociedade em que as instituições, macro e
microssociais, criam os mecanismos de controle dos indivíduos, tendo em vista a
manutenção da ordem e do status quo prevalecente. Não obstante, os avanços,
advindos do seu processo civilizatório, estampam um cenário marcado por crises: a
crise econômica, a crise política, a crise social, a crise ética e a crise de motivação.
37
No plano econômico-social, assiste-se, paradoxalmente, a avanços
científicos e tecnológicos imensuráveis das forças produtivas, tanto na área das
ciências ditas exatas, quanto na área da biotecnologia, aumentando de forma
significativa a produtividade econômica do sistema, ao mesmo tempo em que
convive-se com a crescente ampliação dos índices de exclusão social, resultante da
concentração de riquezas, individuais e regionais, que cada vez mais se acentua,
mediante um distanciamento sutil e perverso entre ricos e pobres, jamais visto na
história que a humanidade registra.
No que diz respeito à crise dos valores éticos evidencia-se, quase
que banalmente, a denúncia, através dos meios de comunicação de massa, de
desmandos, de corrupção, de abuso de autoridade, de desrespeito aos direitos
humanos, sobretudo, à vida. Costa, (1995, p. 121), afirma que, “vive-se, hoje, uma
nova barbárie, uma espécie de feliz retorno ao estado de natureza, em que a luta de
todos contra todos, a competição sem regras, passa a ser a grande marca da
modernidade.”
Além disso, instala-se no país uma cultura de violência e de terror,
caracterizada pelo abuso de poder de representantes de instituições que deveriam,
constitucionalmente, garantir a segurança do cidadão. Tais fatos, que não são
isolados, vêm contribuindo, pelo clima de impunidade que impera, para a efetivação
de práticas semelhantes que partem, até mesmo, de classes sociais privilegiadas.
A cultura política autoritária nas relações macrossociais, por vezes,
reproduz-se no interior das instituições microssociais, atingindo a escola. E daí
nascem relações que por vezes são autoritárias, revelando relações de poder e força
que se manifestam na escola como num todo. Assim, pode-se perguntar: são
democráticas as relações entre diretor e professor; diretor e equipe técnica; entre
professor e aluno?
Não se podem negar os avanços no processo de democratização
que se observam na realidade escolar brasileira, fruto de lutas sociais docentes e da
crescente conscientização dos trabalhadores em educação, quanto à urgente
necessidade de mudança no que se refere às relações sociais no âmbito da escola.
38
A escola é parte integrante da sociedade. Ela não é um nicho onde as
contradições, os antagonismos de classe deixam de aparecer. Na
sociedade classista toda educação é, classista. Educar nessa ordem, de
forma significativa, isto é, em prol da classe majoritária, significa: fazer
conhecer, conscientizar esta classe para lutar contra esta ordenação
(SCHMIDT 1989, p. 69).
É preciso compreender que tratar da questão do poder na sociedade
global ou do micropoder num organismo da sociedade civil, no caso concreto da
escola, exige uma compreensão teórica e prática de como as relações sociais se
estabelecem e como a correlação de forças define tanto o conteúdo, quanto a forma
da disciplina nesse espaço social.
Na escola, as relações sociais não são mecânicas nem lineares,
pelo contrário, inscrevem-se num jogo dinâmico de contradições em que as formas
assumidas pelo exercício do poder definem as regras desse jogo.
Nesse sentido, é importante trazer presente os documentos
institucionais que regem a organização escolar. Um deles é o Regimento Escolar, o
qual comporta, pelo menos, duas grandes dimensões: uma primeira, que se refere
ao conteúdo que encerra a natureza do projeto educativo; uma segunda, que diz
respeito às intenções, isto é, como as relações sociais, que são relações de poder,
se concretizam no interior dessa instituição, que é a escola.
Ao tratar-se da questão do poder na sociedade global ou do
micropoder num organismo da sociedade civil, no caso a escola, exige-se a
compreensão teórica e prática de como as relações sociais se estabelecem e como
as correlações de forças definem tanto o conteúdo, quanto a forma daqueles
elementos que compõem os princípios gerais que norteiam a concepção de um
Regimento Escolar.
Portanto, é o regimento escolar que delineia o que se quer para a
instituição e, assim, compete ao coletivo da escola optar pelo tipo de gestão a ser
construída no cotidiano de sua prática educativa e, decorrente disso, os
relacionamentos terão o teor que se busca construir.
Construir relações democráticas na escola significa optar por
construir uma escola menos autoritária, mais autônoma, solidária e alegre. Construir,
portanto, uma escola que consiga aliar liberdade e obrigação, é tarefa histórica e
39
urgente. “A questão da relação entre liberdade e obrigação é para nós, professores,
muito difícil de equacionar. Sabemos, por exemplo, manter a disciplina com
liberdade, com camaradagem? Como poderia ser uma escola livre e ao mesmo
tempo, manter todas as obrigações de professores e alunos?” (GadottI, 1993,
p.123).
Deste modo, a relação entre professor e aluno constitui o cerne do
processo pedagógico e ensinar constitui uma arte e uma ciência. Aprender a
compartilhar, a trabalhar junto, buscar o bem comum. A escola tem a missão de
promover uma educação que ensine a ver o outro, como meu semelhante, numa
visão de alteridade, assim estará contribuindo para a busca de um desenvolvimento
humano sustentável que atenda as necessidades de todos, convencendo-nos de
que a sobrevivência da humanidade passa pela convivência e a escola é o espaço e
o tempo favoráveis para desenvolver tais valores e concepções.
Assim, neste capítulo refletiu-se como as relações de poder
presentes na sociedade e no sistema educacional exercem influência e qual o
desafio do educador enquanto construtor das relações no espaço escolar. Tarefa
complexa, porém necessária, tanto ontem quanto nos dias atuais, em que se
percebe uma carência de relacionamentos. Desta forma, é na escola que se
aprende também a se relacionar, uma vez que é função da escola a socialização
dos sujeitos.
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3. EDUCAÇÃO ESCOLAR E CIDADANIA
Educação engloba ensinar e aprender. E também algo tangível, mas
mais profundo: passar o conhecimento, bom julgamento e sabedoria. A educação
tem nos seus objetivos fundamentais a passagem da cultura de geração para
geração. Educação, como processo de desenvolvimento da capacidade física,
intelectual e moral do ser humano, visando a sua melhor integração individual e
social. Consiste também em transmitir normas de comportamento técnico-científico
(instrução) e moral (formação do caráter), as quais podem ser compartilhadas por
todos os membros da sociedade. Educação como processo consiste, também, em
tirar de dentro do indivíduo suas potencialidades, fazendo-as desabrochar sempre
mais. Ressalte-se, também, que educação é um processo que dura toda vida.
Cidadania é, segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, a
“condição de pessoa que, como membro de um Estado, se acha no gozo de direitos
que lhe permitem participar da vida política. Cidadão é, por sua vez, o habitante da
cidade, indivíduo que, como membro de um estado, usufrui de direitos civis e
políticos garantidos pelo mesmo Estado e desempenha os deveres que, nesta
condição, lhe são atribuídos”.
Neste sentido, o exercício da cidadania exige participação. Que tipo
de participação a escola oportuniza? Nas decisões da escola? Como entender o
exercício desta participação na escola? Cidadania enquanto exercício efetivo de
seus direitos e deveres têm a ver com igualdade de direitos, dignidade e
possibilidades.
Quando falamos em exercício efetivo da cidadania na escola,
entende-se tal ato como a possibilidade do aluno ser tratado e respeitado enquanto
sujeito, ser humano, ser histórico, social, crítico, criativo e original. Como sujeito
dotado de uma dignidade que lhe é natural, o qual é responsável primeiramente por
seu crescimento pessoal enquanto sujeito livre, mas que depende da escola para
ajudá-lo na sua socialização e no enfrentamento dos desafios próprios do cotidiano
escolar. Porém, na escola, a participação dos alunos não diz respeito às decisões,
tornando-a, neste caso, uma participação relativa.
41
O termo cidadania também tem uma conotação subjacente ao “bem
comum”:“pessoa original” e única que habita numa cidade e dela participa
ativamente, com vez e voz. Este conceito nos remete ao da autonomia, liberdade e
responsabilidade: o que posso, o que devo, o que quero, o que faço. Numa palavra:
liberdade, para escolher e optar.
Na obra de Paulo Freire, fica implícito que a construção da cidadania
se efetiva na escola enquanto instituição social responsável pelo saber e ainda mais
porque ela é o centro e espaço privilegiado para o aprender a conviver e, portanto,
para aprender a ser com os demais.
A cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e
direitos dos seres humanos não é um dado. É um bem construído da convivência
coletiva. A cidadania é um processo em constante construção, que teve origem
histórica, com o surgimento dos direitos civis, no decorrer do século XVIII, chamado
de século das Luzes, sob a forma de direitos de liberdade, mais precisamente sob a
forma de ir e vir, de pensamento e de religião, rompendo-se com o feudalismo
medieval na busca da participação na sociedade.
Não se constrói cidadania somente com teorias, ainda que elas nos
orientem para as suas possibilidades, mas para a efetivação da cidadania é
necessário o exercício cotidiano, o que se traduz em participação. Na relação
cidadania e escola, demonstrada na realidade pesquisada, sabe-se que a
participação dos profissionais acontece em parte e não de forma ampla nas decisões
da escola. Na relação aluno, professor e nos relacionamentos que acontecem na
escola existem possibilidades concretas do professor estar iniciando seus alunos
nas práticas e exercícios de cidadania, que deve começar na escola para poder se
estender na vida social que se segue.
O ser humano, enquanto ser de relações, vai se humanizando nas
relações que estabelece com seus pares e, assim, internaliza e introjeta a
concepção de vida, de mundo e de sociedade, à medida que interage com este
mesmo mundo. Da concepção que estabelece para si, decorre sua prática, suas
relações, podendo ou não ser submisso, autônomo, ou autoritário.
42
Entende-se que a educação exerce uma tarefa política porque
trabalha com diferentes concepções e também porque forma mentes e corações
capazes de contribuir na construção de relações de convivências mais harmoniosas
e pacíficas.
Sendo a educação um ato político e, em cada dimensão da política está
ação pedagógica, assim em cada relação o político se faz presente, porque
todo ato pedagógico está carregado de política e toda política contém o
pedagógico. Assim, nesta linha de reflexão cabe o questionamento do
educador para que se perceba para quem está formando? A quem está
servindo, a que interesse? De fato o que se busca com o fazer pedagógico?
(BALESTRERI, 1999, p. 97).
A escola não é a única instância de formação da cidadania, mas o
desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade depende cada vez mais da
qualidade e da igualdade de oportunidades educativas. Formar cidadãos na
perspectiva aqui delineada supõe criar instituições onde se possa resgatar a
subjetividade inter-relacionada com a dimensão social do ser humano, onde a
produção e comunicação do conhecimento ocorram através de práticas
participativas e criativas.
Educar o cidadão para que seja autor de seu próprio destino, para
que assuma a sua história, cuidando da vida, a sua, a dos outros e de todos, numa
dimensão horizontal, dialógica, fazendo alianças com os diferentes sujeitos...
É necessário que se faça aliança com os diferentes, sendo sujeitos, reunindo
forças para enfrentar os antagônicos. Propõe que a educação seja orientada
pelo diálogo e vise a formação do cidadão como primeira tarefa, para que
possam ler o texto do mundo com os próprios olhos e ajam sempre como
seres éticos...” (FREIRE, 1999, p. 98).
Sendo a educação entendida, em primeiro lugar, como esforço do
homem para a conquista de sua humanidade, isto é, da razão e da liberdade, ela é,
fundamentalmente, processo em direção à liberdade, processo de libertação que
acontece, à medida que a pessoa cresce no exercício de sua cidadania. Isto
equivale dizer, na consciência de seus direitos e deveres.
43
A escola, enquanto um dos locais de socialização do educando,
necessita encontrar caminhos que possam ser trilhados com ousadia, assumindo o
desafio de construir práticas pedagógicas que defendam e assegurem os direitos de
todos como esfera de uma cidadania efetiva.
Entendendo a escola, como uma instância vinculada ao todo social,
é preciso transformá-la em um espaço no qual a intenção seja proporcionar
condições de ensino aprendizagem que possibilitem ao educando a apropriação do
saber e a democratização dos meios necessários para se chegar saber, sob a luz de
um pensamento crítico.
A escola, na sua originária concepção, é um espaço pedagógico
constituído e socialmente aceito para aprender ler, escrever, contar, etc. Hoje, além
dessa função, que não se pode perder, parece significar mais em virtude de suas
amplas e modernas instalações: áreas recreativas, esportivas, saudáveis e
agradáveis, para proteger os grupos e pares em suas relações, como é explicitado
na referência abaixo:
Para muitos alunos, a experiência mais positiva na escola é o encontro com
os amigos; corredores, pátios, banheiros e portões transformam-se em
espaços privilegiados de convivência. Essa experiência é vivida de forma
paralela à escola, sem sua interferência e sua influência. A escola, ao não
privilegiar a convivência, acaba perdendo um espaço importante de
formação (PNC – EF, 1997, p. 107).
Na visão de Gandin (1999, p. 167), educar para a cidadania é
educar para a participação e raramente entende-se “participação como domínio de
recursos, como igualdade de poder, como construção em conjunto”. E a Educação é
a própria ação da pessoa ou do grupo que se educa, é uma ação intransferível, que
ninguém faz por ninguém, mas cada pessoa e cada grupo fazem por si e para si.
Nesse sentido, segundo Paulo Freire, "ninguém educa ninguém". A educação é
tarefa de toda a vida.
A participação não é apenas meio para desenvolvimento, mas é
próprio da condição humana ao perceber-se no mundo. Sem dúvida, ela deve contar
com a possibilidade de expressão dos indivíduos que, através de sua palavra,
44
pronunciam sua visão de mundo, idéias e crenças. Porque é justamente no encontro
entre diferentes visões de mundo, que acontecem os desencontros e acertos, os
quais possibilitarão o crescimento que favorece a construção pessoal e a
consciência de possibilidades, direitos e deveres.
Para que a cidadania se efetive e se torne prática cotidiana no fazer
pedagógico da escola é necessário ter clareza: que tipo de ação educativa é
coerente com a formação de sujeitos cuja cidadania vai além do mero
reconhecimento formal?
A formação de cidadãos e cidadãs é, ao mesmo tempo, um desafio
ético e político. Pensar na formação para a cidadania na escola significa pensar em
valores, normas e direitos (não apenas legais, senão também morais) que
configuram uma prática cidadã cuja ação está ligada diretamente à prática cotidiana
no dia-a-dia da escola, em seus diferentes momentos e tempos do processo da ação
educativa.
Neste sentido, a formação para a cidadania supõe a possibilidade de
criar espaços educativos nos quais os sujeitos sociais sejam capazes de questionar,
pensar, assumir e, também, é claro, de submeterem-se à crítica dos valores, normas
e direitos morais existentes, inclusive, daqueles tidos como mais democráticos e
justos.
O exercício efetivo da cidadania significa a realização dos direitos e
deveres básicos dos indivíduos, inseridos na realidade como sujeitos coletivos que
devem promover o bem comum na sociedade.
Educar para a cidadania significa formar indivíduos que conheçam
seus direitos, deveres e obrigações, capacitando-os para o exercício consciente da
participação política. Para outros, formar cidadãos e cidadãs significa dotar os
indivíduos das competências necessárias para adaptar-se com rapidez às
modificações que sofre o mundo produtivo, permitindo que eles contribuam,
ativamente, para o crescimento da sociedade na qual estão inseridos. Na visão de
Gentile (2003, p. 69), uma boa educação para a cidadania seria aquela que
consegue articular desafios que não são antagônicos: o exercício responsável e
competitivo no campo da política e da produção. O problema é, mais uma vez, o que
significa articular ambos os desafios e como irá entender-se cada um deles?
45
Nesse sentido, é tarefa da educação oferecer e proporcionar uma
formação para um sujeito conhecedor de sua história, sendo crítico, ousado,
solidário, autônomo e criativo. De igual modo, é papel do professor acompanhar as
mudanças pelas quais a sociedade passa, questionando seus princípios,
pressupostos e concepções.
Guareschi (2005, p. 55) acredita que "uma educação para a
cidadania, para ser verdadeira, tem de ser pessoal, autônoma e livre. Somente a
educação que parte da reflexão, do crescimento em consciência pode ser uma
educação verdadeiramente libertadora e promotora da cidadania”, entendida aqui
como exercício de seus direitos e deveres e, portanto, surgida da participação e
compromisso. A partir das concepções que se tem do ser humano é que se
encaminha a prática pedagógica, estabelecendo-se uma relação pautada, portanto,
na concepção em que se acredita.
Desse modo, chega-se ao conceito de cidadania que com freqüência
se tem no discurso educativo, normalmente utilizado num sentido muito amplo, que
envolve valores, comportamentos e atitudes. A atitude de cidadania nasce da
experiência de pertencimento a uma sociedade politicamente articulada,
caracterizando-se pela participação do cidadão na vida pública e desenvolvendo-se
através da prática de direitos e deveres. Numa democracia verdadeira, cada cidadão
é membro de uma comunidade e, portanto, dotado de direitos, liberdades, garantias,
deveres e responsabilidades que lhes são inerentes.
Isso significa formar homens capazes de conviver numa sociedade
em que se cruzam vários caminhos e inúmeras influências mundiais, culturais,
econômicas, políticas e técnico-científicas.
A escola, portanto, tem como tarefa urgente preparar o homem para
viver na sociedade atual, e não para viver, nostalgicamente, na sociedade do
passado, ou mesmo, buscar de maneira sôfrega e desordenada a sociedade do
futuro. Repassam-se para o espaço escolar todas as questões: a fome, a crise
social, o desemprego, a falta de segurança, entre outras. A escola se transforma em
uma salvadora da pátria, assumindo tarefas e responsabilidades que não lhe
competem. O que fazer?
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É sabido que a escola sofre interferências e influências do
conhecimento científico e do desenvolvimento da tecnologia. Isto parece óbvio. A
escola lida com o universo da cultura. Ela prepara e forma seres humanos para o
acesso ao conhecimento e para o domínio dos princípios do desenvolvimento
científico e de sua aplicação prática, através da tecnologia.
O cidadão capaz de produzir, consumir e participar da vida social
não pode mais ser educado apenas durante uma etapa de sua vida. O
conhecimento renova-se constantemente e, por conseguinte, a capacidade de
aprender permanentemente passou a ser a nova condição para o exercício da
cidadania nesta sociedade em que vivemos.
Portanto, é da educação, enquanto instituição social, a
responsabilidade de colocar-se como presença empenhada na construção coletiva
de uma cidadania efetiva, a qual se inicia nos espaços da escola. Para que isto
aconteça, é necessário que em todos os projetos da escola se tenha como
prioridade fazer acontecer ações que contemplem esta construção, uma vez que é
na escola que se constroem relações e possibilidades.
3.1 De qual cidadania estamos falando?
Ao falar em cidadania, remete-se à questão do pertencimento a uma
comunidade política, na qual os indivíduos são portadores de direitos e deveres. Os
direitos configuram a cidadania ao mesmo tempo em que tornam os indivíduos
cidadãos, no contexto de um conjunto de instituições que garantam sua efetivação.
Ser cidadão significa ser portador de uma série de direitos e deveres, cuja natureza
pode mudar ao longo do tempo.
A cidadania é, desta forma, o exercício de uma prática,
inegavelmente, política e fundamentada em valores como a liberdade, a igualdade, a
autonomia, o respeito à diferença e às identidades, a solidariedade, a tolerância; a
47
fim de que a convivência se efetive em torno do respeito. Assim, a cidadania é
sempre espaço aberto, uma construção comum, nunca um estado final, porque
entendemos e concebemos o ser humano como um ser inacabado, histórico,
construtor de cultura e de relacionamentos. Neste sentido, a cidadania que se quer
oportunizar ao aluno e construir na escola são aquela que possibilita ao aluno
exercitar seus direitos e deveres, bem como sua participação enquanto estudante.
Porém tal participação não diz respeito às decisões, mas às suas ações enquanto
participante de um espaço social e pedagógico.
Assim, entende-se cidadania como processo, como um horizonte em
construção. Então como fazer para que a transmissão predeterminada de valores e
práticas, por parte dos educadores, não acabe limitando ou impedindo que os
indivíduos em processo de cidadania se tornem protagonistas efetivos de sua
própria cidadania? Não basta, simplesmente, promover participação e conhecimento
de direitos e deveres, individuais e coletivos, é necessário orientar para a
participação que tome parte também nas decisões, como exercício de uma ação que
prepare e possibilite ao indivíduo efetivamente participar, gerando uma ação comum,
num sentido de pertencimento, que aponte para o comprometimento.
Cidadania é um processo construtivo, o que significa que ela inclui a
possibilidade de definir os valores e as práticas que constituem sua própria
esfera de ação. Desta forma, quando a cidadania se fecha em um ‘dever
ser’ de valores e práticas imutáveis ou predeterminadas deixa, por assim
dizer, de ser cidadã (GENTILE, 2005, p. 75).
E, neste sentido, formar cidadãos e cidadãs é, ao mesmo tempo, um
desafio ético e político. Sabe-se, que um dos maiores desafios da educação, é sem
dúvida investir neste processo. Em nossa sociedade, teoricamente, todas as
pessoas gozam das mesmas liberdades e oportunidades e dos mesmos direitos,
todos são iguais perante a lei. Isso quer dizer que todos os brasileiros são cidadãos.
Ora, numa sociedade de tamanhas desigualdades, marcada pela injustiça, pela
ausência de compromisso das instituições públicas com a maioria da população,
pela negação de direitos, pela discriminação histórica, pose-se, facilmente, observar
a proclamada igualdade não concreta.
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Uma educação para a cidadania caminha em um horizonte político
em que a realidade social, as relações e contradições tornam-se elementos de
análise crítica, capazes de propor o relacionamento entre conhecimento e o
processo de pertencimento e exclusão social, devendo ser, ainda, tecnicamente
competente e clarividente. Uma educação para a cidadania busca a formação de um
sujeito conhecedor de sua história, crítico, ousado, solidário, autônomo e criativo.
A educação para a cidadania passa por ajudar o educando a não ter medo do
poder do Estado, a aprender a exigir dele e, finalmente, a não ambicionar o
poder como forma de subordinar os semelhantes. Esta pode ser a cidadania
crítica que almejamos. Aquele que esqueceu suas utopias, sufocou suas
paixões e perdeu a capacidade de se indignar diante de toda e qualquer
injustiça social não é um cidadão, mas também não é um marginal. É apenas
um nada que a tudo modifica (FERREIRA, 2001, p. 78).
Na reflexão sobre o papel da Escola, podemos dizer que não é a
escola sozinha que vai transformar a sociedade. Mas a educação escolar nos pode
dar a possibilidade importante e fundamental de trabalhar com a formação, com a
construção de consciência crítica e com a possibilidade de desenvolvimento de
autonomia individual e coletiva.
A educação não é o único, mas um dos principais elementos de
transformação da sociedade. Por isso, qualquer projeto de transformação social
deve ter em seu bojo um projeto de educação, que proclame transformação
educativa em uma instituição democrática e cidadã. Para isso, é fundamental que o
educador esteja envolvido afetiva e politicamente, embutindo em seu trabalho
estratégias de questionamento e transformação da realidade educacional em que
estamos inseridos, buscando fazer com que seus conteúdos e técnicas, sejam estes
os mais diversos, privilegiem a apropriação pelos alunos de conhecimentos que
desenvolvam o raciocínio lógico e a reflexão constante, ajudando-os a lerem
criticamente o mundo e sua própria história.
Enfim, podemos dizer que o papel da instituição educativa,
principalmente o do educador, é ajudar o educando a desenvolver sua própria
autonomia, a tornar-se cidadão. Ser cidadão é não ter medo de transformar, e ser
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questionador, consciente do seu compromisso profissional e não se perder enquanto
ser desejante, criativo e interventor; é, ainda, indignar-se diante da injustiça e não ter
medo de aventurar-se pela preservação da vida.
O educador deve partir do pressuposto de que um processo
pedagógico realiza-se na relação que se estabelece entre duas ou mais pessoas,
neste caso, entre professor e aluno, tendo presente, nessa relação, a influência que
exercem as dimensões psicológicas do ser humano. Decorre do mesmo, que os
processos cognitivos e relacionais são interdependentes, facilitadores ou não da
relação de prazer e/ou desconforto da aprendizagem. Marmilicz (1998, p.15),
comentando sobre a relação pedagógica, assim se expressa:
Para que haja uma sadia relação educativa é de vital importância conhecer
e aprofundar as dimensões psicológicas presentes nas relações e por
vezes, tão desconhecidas por educadores. Todavia, estas dimensões não
são tão simples, como não é simples entender quais processos acontecem
quando há uma relação, e, neste caso, quando há uma relação educativa.
Educar nunca foi fácil, porém, hoje, o ato de educar torna-se mais
complexo, pois vem profundamente influenciado por outros canais de informação,
por novas tecnologias, por outros modelos políticos, sociais e religiosos; modismos
e, ainda, por influências culturais antes pouco conhecidas. Dessa forma, as relações
que deveriam facilitar o processo educativo começam por torná-lo mais complexo.
Sendo o processo educativo tecido de relações, a comunicação é o
cerne de todo acontecer pedagógico e educativo na escola. Assim, um processo
pedagógico realiza-se na relação que se estabelece entre educador e educando,
sob a influência das dimensões psicológicas, afetivas, pedagógicas de ambos.
Entendido, assim, o clima humano positivo constitui-se das relações
concretas entre as partes em interação e da experiência intersubjetiva das relações
interpessoais em ato.
Quando se afirma que um processo pedagógico realiza-se na
relação interpessoal, entende-se melhor como deve ser uma relação para sua
efetivação, a qual deve culminar e dar sustentação à aprendizagem como ação
significativa para o educando e educador.
50
A comunicação educativa se apresenta como um processo no qual
se podem distinguir as partes que abordam valores e problemas referentes ao
conteúdo e às relações, isto é, fenômenos ligados aos relacionamentos
interpessoais, os quais confirmam que as dimensões relacionais e de conteúdo são
interdependentes e constituem a interação educativa. Portanto, um processo
pedagógico realiza-se na relação que se estabelece entre educador e educando,
sob a influência das dimensões psicológicas de ambos. Quando se afirma que um
processo pedagógico realiza-se na relação interpessoal, entende-se melhor como
deve ser uma relação para a efetivação de um processo pedagógico.
Pode-se considerar, igualmente, que as relações presentes na
escola exercem significativa influência em todos os envolvidos no processo de
escolarização. Cada educador tem um estilo de personalidade e cada estilo de
personalidade provoca comportamentos diferentes nos alunos, devido às
experiências didáticas e os resultados da aprendizagem.
Pode-se afirmar, ainda, que nenhuma ação humana acontece fora
duma relação entre duas ou mais pessoas; assim, são nas relações que se dão os
espaços pedagógicos que queremos pesquisar.
Ao observarmos a realidade das escolas, percebemos diariamente,
nas salas de aula, a imposição de conhecimento especializado, sempre tratado de
forma desvinculada dos conhecimentos que os alunos possuem e, por isso,
destituído ou carente de sentido para os discentes e, por vezes, até para os
professores.
Um olhar cuidadoso para o espaço escolar não pode deixar de
perceber, refletir e tentar redimensionar as ações de quem deseja fazer da educação
uma prática libertadora e possibilitar o diálogo e a interação com as mais diversas
formas de produção do conhecimento. No entanto, sabemos que as ações são uma
decorrência das nossas crenças, condicionamentos, visões de mundo e opções
metodológicas.
Portanto, para concluir a análise que fizemos neste item, e, para
efeito deste estudo, entendemos como cidadania o exercício dos direitos e deveres.
Assim como entendemos que formar para a cidadania é um desafio inerente à
educação escolar, pois como instância social, a ela cabe a responsabilidade de
51
formar futuras gerações no exercício efetivo da cidadania, entendendo-a como
prática consciente de direitos e deveres, em torno do bem comum e da participação
social.
3.2 Educação enquanto instrumento de construção da cidadania
Educar para a cidadania, entendida como tarefa ontológica da
escola, é construir um processo que se vai conquistando à medida que se
oportunizam espaços efetivos de participação. Pensar na escola é pensar, ao
mesmo tempo, na relação entre os discursos e as práticas adotadas no âmbito
escolar, para perceber como tal propósito tem se efetivado na prática diária escolar.
O professor não ensina apenas na sala. Ele abre ou fecha
perspectivas novas. O desafio é possibilitar ao sujeito ser construtor de sua própria
história, uma vez que como ser histórico é chamado a desenvolver-se, plenamente,
e, sobretudo, humanizar-se, contribuindo para uma nova sociedade.
Uma educação para a cidadania está atenta às necessidades do
mundo contemporâneo, voltado para as relações de igualdade. Formar para a
cidadania é fazer acontecer uma educação que se traduza em significados, os quais
valham para a vida pessoal do educando. Na concepção de Alves, (ALVES, 2002, p.
98), “educar tem a ver com sedução. Educador/a é quem consegue desfazer as
resistências ao prazer do conhecimento". Porém, assumir essa nova postura,
possibilita novas descobertas, novas leituras, desejo de troca, prazer na ação e
integração com a vida, pois também entrará nessa dinâmica de construção
constante a noção de ser inacabado e, por isso, aberto ao diálogo com outros
saberes.
A função do professor hoje é a de auxiliar as crianças e os
adolescentes nos seus respectivos processos de construção do conhecimento,
visando, em última análise, ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de tais
52
indivíduos. Espera-se, com isto, que eles possam ser capazes e façam uso de
estruturas operatório-formais; além de serem equilibrados emocionalmente e
autônomos.
Educar é este processo ativo do desabrochar da pessoa; tornar ato o
que já existe nela em potência. Mas tal processo não é uma pessoa ou um
profissional quem o faz. Ele é executado pelo ser humano através da reflexão.
Educar-se é a ação própria de conseguir respostas às perguntas fundamentais que
desafiam o ser humano. O ato educativo resume-se em humanizar o ser humano.
Educar é ensinar a olhar para fora e para dentro. A educação é processo, é
construção. O educador é o parteiro do futuro.
O valor da formação acadêmica não está no aprendizado de muitos fatos,
mas na estimulação da mente para conceber fatos novos. Educação é o
que sobra quando se esqueceu todo o resto! (EINSTEIN, IN GENTILI,
2005).
Na visão de GENTILI (2003, p. 103), "educar é a edificação
assentada nos pilares da originalidade, da cooperação e erguida com o cimento da
solidariedade. O conhecimento que não é compartilhado é vazio, é perigoso".
Também para ele, o ser humano é um ser de possibilidades. Não se pode ensinar
alguma coisa a alguém, pode-se apenas auxiliar o aluno a descobrir-se. Trata-se de
levar o educando a percorrer um caminho que ele já conhece. Caminho que, para a
grandeza do ofício pedagógico, é sempre novo, pois vivido e percebido de forma
singular por cada aprendiz. (GALILEU GALILEI, IN GENTILI, 2005, p. 111).
Educar é criar, continuamente, condição para renovar-se como ser
humano. Ser humano é ser junto. O papel do educador, portanto, é fundamental
nesse processo, na medida em que ele provoca a reflexão e faz perguntas
necessárias e adequadas.
O essencial do processo educativo é, pois, garantir a possibilidade
de seres humanos se tornarem conscientes, livres, responsáveis. Mas isso só é
possível a partir de uma pessoa que é sujeito, que é autônoma.
53
Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da
morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da
convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro
caminho senão viver plenamente a nossa opção (FREIRE, 1996).
A idéia de cidadania tem de estar disseminada na sociedade, como
atitude de vigilância exercida por todos. Neste sentido, uma formação para a
cidadania, num regime democrático, tem de incluir ações conjuntas e esforços
comuns de toda a sociedade. No caso da educação, é tarefa de toda comunidade
educativa gerenciar ações que promovam a formação para a cidadania de forma
efetiva, a começar nos espaços da escola.
“A cidadania é, essencialmente, consciência de direitos e deveres e exercício
da democracia, direitos civis, como segurança e locomoção; direitos sociais,
como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação, etc. Direitos
políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos
e sindicatos, etc. Não há cidadania sem democracia. (GADOTTI, 1992, p.67).
A cidadania implica numa consciência de pertencimento a uma
comunidade e também de responsabilidade compartilhada. Estamos falando de uma
cidadania que ganha seu sentido num espaço de participação democrática, na qual
se respeita o princípio ético da solidariedade.
O ser humano é espiritual, anímico, político, inventivo, artístico,
criativo, imaginativo, além de possuir uma série infinita de outras capacidades, as
quais ultrapassam e resistem a qualquer taxionomia que se tenha. Fica claro, então,
que a tarefa educativa se torna impossível se ela concebe como alvo e centro a
pessoa integral, dotada de uma entidade bidimensional, achatada, plana, simples.
Não se educa para a cidadania num discurso passivo. A cidadania
precisa ser vivenciada em sala de aula por todo educador que se pretenda cidadão e
que não queira estabelecer sua prática sobre bases contraditórias. Toda educação
para a cidadania orienta-se no sentido do todo, uma vez que o conhecimento existe
para melhorar a vida. A sala de aula precisa ser uma caixa de ressonância das
aspirações do social.
54
Desta forma, “cabe ao sistema educacional se organizar para
oferecer educação permanente para todos. Em essência, é preciso desenvolver em
todos os alunos a capacidade de aprender, mas também criar as oportunidades para
aprender permanentemente" (SOUZA, 2005, p.08).
Observar o cotidiano da escola como objeto de análise para, após a
reflexão, voltar a ele com a possibilidade de reprogramá-lo e reencaminhá-lo, é um
imperativo do pensar certo, no dizer freireano.
Assim, a complexidade da vida cotidiana e, de modo particular, do
cotidiano escolar, “não pode ser traduzida por meio de explicações gerais a respeito
da sua dinâmica e escorregaria riqueza” (OLIVEIRA, 2001, p. 41). Assim como não
pode ser compreendida a não ser por um olhar circular dirigido para o movimento
geral e local da sociedade e da escola, do mesmo modo para os objetivos
educacionais gerais e escolares. Nesse sentido, o tempo pode ser uma categoria de
análise e o elemento balizador da prática pedagógica útil aos processos de
compreensão, explicação e de intervenção pedagógica.
Uma educação para ser verdadeira tem de ser pessoal, autônoma,
livre, tendo como referência o ser histórico, situado, original, único.
Entendendo a escola como uma instituição da sociedade, é nela que
a criança atua, efetivamente, como sujeito individual e social. É um espaço concreto
fundamental para a formação de significados e para o exercício da cidadania: na
medida em que possibilita a aprendizagem de participação crítica e criativa, contribui
para formar cidadãos que atuem na articulação entre o Estado e a Sociedade Civil.
A escola pode atuar ainda como instância mediadora, como lugar
entre o passado e o presente, na medida em que é capaz de entender as tradições e
as preserva, ao mesmo tempo que insere-se no contexto da sociedade moderna.
Pode, ainda, constituir-se como mediadora entre a comunidade
escolar e a região onde está inserida, atuando como pólo cultural do seu entorno.
Portanto, nossa reflexão, não exaustivamente, confia à educação a missão de ser
instrumento e possibilidade para a construção e formação para a cidadania, cuja
meta vai muito além de saber quais são os direitos e deveres; mas uma cidadania
que possibilite despertar a consciência para uma participação real e efetiva nas
diversas instâncias possíveis.
55
3.3 Cidadania e Cuidado da Aprendizagem
A educação é um fator humano e, como tal, é complexo. A escola é
uma instituição potencialmente socializadora. Ela abre um espaço para que os
aprendizes construam novos conhecimentos, dividam seus universos pessoais,
ampliem seus ângulos de visão, assim como aprendam a respeitar outras verdades,
outras culturas e outros tipos de autoridade. Neste sentido, a identidade da pessoa
humana se adquire na relação com os outros; aceitando, rejeitando, assimilando,
transformando, selecionando os dados que o mundo ambiente lhe oferece e que,
através dele, as outras pessoas vão fornecendo. O homem real é o homem coletivo.
A escola não é apenas uma instância hetero-organizada para a reprodução,
mas também uma instância auto-organizada para a produção de
orientações e regras, expressão das capacidades estratégicas dos atores e
do exercício (político) de margens de autonomia relativa, o que lhes permite,
umas vezes, retirar benefícios da centralização e, outras vezes, colher
vantagens de iniciativas que a afrontam (LIMA, 2002, p.44).
O professor tem um papel importante na formação para a
democracia, em virtude de sua participação ativa e construtiva, dando oportunidade
para que os estudantes aprendam por si mesmos, estando presente quando se fizer
necessário e sendo capaz de apoiar e animar quando enfrentar dificuldade.
As formas de relação democrática que se desenvolvem no interior
da escola são objetos desta reflexão, uma vez que o propósito maior da educação,
proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tem como finalidade o
pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania.
56
As bases de uma verdadeira pedagogia democrática, uma prática voltada,
de um modo autêntico, para a libertação do homem, uma unidade real da
teoria e da ação. Uma educação que antecipa verdadeiramente a sociedade
que queremos e sugere novos horizontes, já que a escola por vezes, tem
sido reprodutora do aparelho ideológico do poder (FREIRE, 1983, p. 22).
Pode-se então argumentar que a diferença, ao se ensinar, está no
significado do termo cuidar: cuidar é visto por muitos como tomar conta do aluno e
impedir que este outro aprenda a andar com as próprias pernas. Leonardo Boff
(2003, p. 153) nos lembra que “cuidar é mais que um ato; é uma atitude, abrange
mais que um momento de atenção, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de
ocupação, de responsabilização e de envolvimento afetivo com o outro”. Cuidar é
criar uma condição de bem estar e confiança aos que estão sob os cuidados do
professor, mesmo quando no processo seja necessário enfrentar situações difíceis e
que requerem esforço, dedicação, paciência, desânimo, tristeza. Cuidar e sentir-se
cuidado podem, sem dúvida, se constituírem em experiências prazerosas e
promotoras do crescimento e desenvolvimento de educandos e educadores.
Ser educador tem muito a ver com cuidar. Saber cuidar significa dedicação
envolvente e contagiante, compromisso ético e técnico, habilidade sensível
e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se aí a construção da
autonomia (BOFF, 1999, p. 98).
Esse cuidado com as pessoas, bem como com suas necessidades e
diferenças, esse olhar democrático do profissional sobre a sociedade está ligado à
educação em tempos incertos. De fato, não vivemos na sociedade das certezas e,
sim, das incertezas, das mudanças. O cuidado de que a escola deve se ocupar pode
se traduzir numa concepção humana da pessoa, o que facilita a proposta de educar
e formar para uma cidadania que ajude o aluno a se perceber como pessoa com
direitos e deveres e pertencente a um determinado grupo.
É o ser humano, único e plural, o qual se mostra com abertura para
o inusitado, o imponderável, marcando o potencial e o perfil humano. Se a tarefa
educacional não almejar a este infinito potencial, ela estará, certamente, falhando
57
em seu propósito mais básico. Pois a ela cabe abrir e expandir as fronteiras e não
afunilar possibilidades. Daí seu desafio: sua meta é multiplicar as possibilidades de
expandir seu potencial, podendo ir até as fronteiras mais longínquas, fazendo valer o
potencial criador que existe no ser humano, pois é um ser de possibilidades.
Dessa forma, cabe à escola, justamente, o papel de despertar no
indivíduo as possibilidades para resistir à imperiosa sedução de se deixar escravizar
pelos poderes, pelo mercado, pelas imagens ocas geradas por um marketing que
despersonaliza e cria sujeitos para uma sociedade que prioriza o poder como forma
de exclusão e de passividade.
Nesse sentido, a escola pode contribuir para criar as condições que
viabilizem a cidadania, através da socialização, da informação, da discussão, da
transparência, gerando uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao
caráter público do espaço para todos.
Numa perspectiva transformadora, a escola educa para ouvir e
respeitar as diferenças, a diversidade que compõe a própria escola e que se
constitui em uma grande riqueza.
Enquanto instância social, a escola tem o seu papel no processo de
mudança, mas os meios de socialização são os mais variados possíveis (família,
igreja, partidos, meios de comunicação, etc). Onde existem relações humanas se faz
educação, porém não pode ser qualquer educação. Entende-se que a matéria prima
da aprendizagem são as relações. E Paulo Freire salienta que “não se ensina nada
a ninguém: deixa-se com a pessoa, com quem se entra em contato uma porção de
nós mesmos”.
Educação, cidadania e cuidado formam um tripé, uma vez que
andam juntas e se fazem necessárias, visto que o ser humano é um ser de cuidados
e somente através deste cuidado se desenvolve como pessoa. Portanto, o papel da
educação, enquanto instância socializadora, é justamente pensar a humanidade, a
convivência, a aprendizagem. Desse modo, este capítulo teceu algumas reflexões
de como cuidado e cidadania são indispensáveis para fazer acontecer a
aprendizagem, enquanto mudança de comportamento e possuidora de um papel
formativo.
58
Para acontecer aprendizagem em diferentes tempos e momentos há
necessidade de envolvimento. Educar alguém significa cuidar, apreciar, propor-se a
fazer algo. De igual modo, existe esta crença de que para ensinar alguém a ser
cidadão parte-se do princípio de que é necessário mostrá-lo o caminho. Deste modo,
como já mencionamos em itens anteriores, a escola é uma das instâncias ligadas
diretamente com a formação de pessoas e para que esta formação aconteça
reiteramos a necessidade do cuidado, da atenção.
59
4. AS RELAÇÕES DE PODER E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NA
ESCOLA
Após analisarmos, em capítulos anteriores, com base na literatura
conveniente, as principais categorias teóricas que envolvem a questão deste estudo
− por exemplo, as relações de poder e cidadania na escola; no presente capítulo,
busca-se inserir na análise dados empíricos, os quais possam constituir-se como
análise da temática em estudo.
A pesquisa foi realizada com alunos do Ensino Médio, de uma escola
pública e outra privada, no Município de Curitiba, perfazendo um total de 280 alunos.
Para a coleta dos dados fez-se uso da pesquisa qualitativa por melhor permitir
analisar qualitativamente os dados que nos foram oferecidos, sobretudo na
observação e nos questionários aplicados aos alunos e aos professores. Os dados
coletados nesta pesquisa, portanto, fundamentam a análise realizada neste capítulo.
Sendo a escola um espaço de transmissão sistemática do saber
histórico acumulado pela sociedade, ela tem por objetivo formar os indivíduos,
capacitando-os a participar como agentes na construção da sociedade.
Dentro de tal ambiente, que autoridade tem o professor?
Por ser professor, tem o poder de orientar o processo ensino-
aprendizagem do aluno. Poder que é inerente à profissão de professor. É também
o professor que, juntamente com os alunos, pode favorecer o clima pedagógico
para que permita a ambos interagirem de forma democrática e dialógica. Porque
entendemos que a relação professor-aluno é espinha dorsal desse processo. Não
se trata de uma relação qualquer, mas de uma relação sociopedagógica que pode
facilitar a construção da aprendizagem.
A LDB 9394/96 estabelece que um dos objetivos do Ensino
Fundamental e Médio “é o desenvolvimento de valores, competências e
habilidades voltadas à formação de pessoas e cidadãos autônomos, críticos e
aptos ao prosseguimento dos estudos e à compreensão das transformações do
mundo, para nele intervir de modo responsável e ético”.
60
A Educação Básica é organizada de acordo com princípios
estabelecidos para orientar a formação básica comum a ser assegurada a toda a
população. Nesse contexto e frente a essas exigências, a escola é cada vez mais
permeada pela diversidade de comportamento, atitudes, hábitos, costumes e
valores. A partir desta heterogeneidade, configuram-se problemas e imagens que
alunos, professores e membros do corpo técnico-pedagógico constroem sobre si e
sobre os outros integrantes da comunidade escolar.
A escola é um dos espaços relacionais mais importantes para
crianças, adolescentes e jovens, tornando-se local onde pessoas estranhas ou já
conhecidas se encontram em busca de objetivos que deveriam ser comuns, como
o conhecimento, a consolidação de novas amizades, o exercício de coleguismo,
entre outras práticas, como salienta ESTRELA (2002, p. 32).
Esse é um ambiente constituído involuntariamente por um grupo de alunos
e professores que são obrigados a conviver todos os dias, durante um ano,
obedecendo a horários e outras normas. São regras que garantem a
harmonia do grupo, uma vez que submetem a vontade particular à vontade
do grupo, podendo criar um sentimento de solidariedade e pertencimento
entre seus membros.
Para a construção da autonomia da escola, faz-se necessária a
elaboração de um verdadeiro projeto pedagógico, ou seja, a produção de um sério e
real documento, fruto da discussão e do consenso entre todos os que lá trabalham
acerca do futuro pretendido para a instituição e seus autores.
A constituição da autonomia da escola pela via do projeto
pedagógico, supõe finalmente a existência de condições para a prática do trabalho
coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a relativização das
funções.
“Pessoas autônomas valorizam um projeto e são valorizadas por ele
em razão de seu compromisso e de sua lealdade com a missão que assumem
enquanto profissionais da educação”. (MACHADO, 2002, p. 206).
Ser professor significa, antes de tudo, ser um sujeito capaz de
utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para desenvolver-se em contextos
61
pedagógicos práticos. Isso nos leva à visão do professor como intelectual, o que
implicará maior abertura para a discussão das ações educativas. Além disso,
envolve a discussão e elaboração de novos processos de formação, até a de se
estabelecerem novas habilidades e saberes para esse novo profissional.
Na afirmação de DELORS (1998, p. 89-90), “a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda
a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, via
essencial que integra os três precedentes”. Essas considerações são tidas como
referências em vários documentos oficiais, no contexto da educação brasileira.
A tarefa fundamental da educação e da escola ao construir,
reconstruir e socializar o conhecimento é formar cidadãos, ou seja, contribuir para
que as pessoas possam atuar criativamente no contexto social de que fazem parte,
exercendo seus direitos e, nessa medida, serem de verdade pessoas felizes.
Os desafios são muitos. É necessário um esforço para reconhecer
as contradições da sociedade em que vivemos e refletir sobre isso, dando atenção
às questões relacionadas com a nossa área de atuação. Só assim poderemos fazer
avançar a educação brasileira que queremos.
Entendemos, também, que a escola é um espaço de criação social.
O ensino escolar vai muito além de possíveis conteúdos e programas de ensino,
mas é também um espaço ampliado de percepção dos vínculos do poder, existentes
em sala de aula e na escola como um todo.
(...) o trabalho docente competente é um trabalho que faz bem. É aquele em
que o docente mobiliza todas as dimensões de sua ação com o objetivo de
proporcionar algo bom para si mesmo, para os alunos e para a sociedade
(Rios, 2001, p. 107).
A escola é um espaço que necessita de acordos estabelecidos ou
negociados para harmonizar de todo o pedagógico. É imprescindível a existência de
normas de convivência dentro e fora da sala de aula, porque são elas que
62
normatizam o ambiente e estruturam a relação entre alunos e demais personagens
envolvidas neste processo educativo.
Existe uma relação entre educação e cidadania? Esta relação é
evidente, no sentido de que no interior da escola deve existir uma busca constante
para que a democracia e os direitos sejam construídos neste espaço. Este ambiente
é relevante por ser pedagógico e é onde se dá o verdadeiro processo de formação e
construção do cidadão. A educação não é uma pré-condição da democracia e da
participação, mas é parte integrante, porque tem em seus objetivos maiores a
formação do futuro cidadão. E educar para a cidadania não se reduz somente a uma
obrigação moral da educação, mas está no seu bojo a tarefa inerente à própria
natureza da educação que é fazer aflorar do indivíduo as possibilidades para uma
convivência harmoniosa consigo e com os semelhantes. Portanto, a escola é um
destes espaços privilegiados para formar e construir cidadania, enquanto espaço
pedagógico e relacional.
Não é fácil precisar um modelo de cidadania visto que a idéia de
cidadania tem uma longa história: sua origem remonta, pelo menos, à polis grega e,
passando por Roma e pelo renascimento, adquire força especial a partir da
Modernidade.
A educação na cidadania exige recorrer também ao exemplo de
personalidades que levaram a cabo projetos de alcance universal, como é o caso de
Ghandhi ou Martin Luther King. Porque sem símbolos que afetem também
emocionalmente, isto é, apenas com argumentação, é impossível educar. No
processo educativo, a narrativa é importante e torna-se inevitável, podendo inserir o
aluno numa dimensão comunitária, fazendo-o ver seu projeto pessoal e também sua
capacidade de olhar em seu entorno. Porém, ainda falam mais forte e convencem,
os exemplos e os feitos de pessoas que nos precederam, deixaram suas marcas na
história, porque suas ações foram evidentes e a própria história registra suas
lembranças.
Formar para a cidadania é tarefa de todos os que fazem acontecer o
processo pedagógico: gestores, educadores, educandos, funcionários, enfim, toda
comunidade educativa. Sendo a educação um processo, a prática educativa é o
grande elemento educador, passando pelas relações que se estabelecem no âmbito
63
escolar, pois é na relação com o outro, procurando-o compreendê-lo, para além da
aparência e das circunstâncias do viver de cada um, que o educador e educando
podem e são chamados a exercer sua cidadania.
O que é necessário para que a busca da cidadania fundamente o
currículo e permeie todo o cotidiano escolar?
Em primeiro lugar, é preciso ter clareza de que construir um projeto de
escola voltado para a cidadania dos alunos é um modo de contribuir para a
construção de uma sociedade mais democrática e com mais justiça social. Antes de
tudo, para toda a equipe escolar trata-se de um compromisso que precede a tarefa
educacional e se vincula a sua própria experiência social.
Esse compromisso é decisivo para se construir um trabalho coerente
e significativo, pois é ele que irá garantir uma vivência da participação, do debate, da
explicitação dos conflitos e da negociação no cotidiano escolar. Sempre é importante
afirmar que a cidadania se concretiza muito mais pela vivência e exercício dos
direitos e respectivas responsabilidades e que se aprende a ser cidadão somente na
participação, na ação, no exercício.
Também é importante ter clareza de que a escola não é a única
instância formadora da cidadania. Um projeto bem estruturado reconhece a escola
como parte da teia de relações que formam a sociedade e procura colocá-la em
compasso com o que nela existe de vivo, dinâmico e transformador, direcionada à
formação do cidadão. Educar para a cidadania é educar para a participação.
Do exposto, fica claro que esta sala de aula geradora de medo e
desconforto seja substituída por um espaço onde as relações entre os que ali
convivem aconteçam de forma mais igual. Para isso, é fundamental reconhecermos
que ainda há alguns casos de inadequação deste espaço, tal como se apresenta
hoje: mesas e cadeiras enfileiradas, lousa grande servindo de depósito de
anotações escolhidas pelo professor ou professora. Um espaço organizado dessa
forma torna-se inadequado para uma concepção de educação diferente da
autoritária e mecanicista, que privilegie as relações e a troca de experiências e
saberes.
64
Conhecer o humano não é separá-lo do universo, mas situá-lo nele. Todo
conhecimento, para ser pertinente, deve contextualizar seu objeto. “Quem
somos nós?” é inseparável de “onde estamos, de onde viemos, para onde
vamos? (MORIN, 2004, p. 35).
Ao enfileirarmos mesas e cadeiras, estamos, na verdade, limitando o
movimento necessário para o encontro dos iguais e diferentes, isto é, para o
encontro de todos, estamos nos colocando numa postura autoritária, que
obviamente nega a possibilidade do diálogo.
Se as relações humanas, embora complexas, são peças
fundamentais na realização de mudanças em nível profissional e comportamental,
como podemos ignorar a importância de tal interação entre professores e alunos?
As relações que se desenvolvem no interior da escola são,
naturalmente, móveis como todas as demais. Professores e alunos estão envolvidos
em relações complexas na sala de aula, as quais envolvem relações sociais,
políticas e fundamentalmente epistemológicas do próprio saber que se constrói
neste espaço, porque o professor é sempre professor de alguma coisa. Contudo, o
espaço micro da aula indica que toda produção que dela deriva é produto coletivo, a
produção do saber na sala de aula resulta do trabalho do professor e do aluno.
Entretanto, essa relação de reciprocidade pode ser negada pela atuação arbitrária
do professor sobre a personalidade do aluno. Vejamos como isto acontece:
• O aluno está submetido a um poder alheio por boa parte de
sua vida: deve obediência à autoridade do professor e
cumprimento rigoroso de suas determinações; está vinculado à
sua visão de mundo e quase sempre obrigado a aderir a ela;
• O professor determina o objeto do trabalho escolar do aluno e
decide sobre o seu processo de trabalho; determina os
instrumentos e critérios da avaliação; tem a palavra final quanto
ao aproveitamento e progressos do estudante.
A relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne
do processo pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade
de um mundo vivenciado pelos discentes, uma vez que essa relação é uma rua de
65
mão dupla, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de
suas experiências.
Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição
ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve antes,
colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo,
reconhecendo que o analfabeto não é um homem perdido, fora da
realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e por isso
também é portador de um saber (GADOTTI, 1999, p. 02).
Não é certo, sobretudo do ponto de vista das relações, que sendo
democrático o professor precise ser frio e severo para conquistar autoridade e
respeito dos alunos. Na concepção de FREIRE, (1996, p. 159 -160),
A afetividade não se acha excluída do conhecimento. O que não se pode
obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético
de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor
bem querer que tenha por ele.
Deste modo, somente quando a escola, enquanto instância
responsável pela construção de cidadania, se conscientizar de que formar para a
cidadania deve ser um projeto que envolva todos os agentes deste processo
(alunos, professores, equipe pedagógica, etc.), só aí as ações serão em conjunto e
todos estarão perseguindo objetivos comuns e, desse modo, se efetivará a
educação e os exercícios de cidadania concretizar-se-ão, ainda que em pequenos
passos. Esta será a grande contribuição da escola e um dos urgentes desafios a
perseguir, enquanto formadora de opinião e de pessoas.
Não se concebe a escola como uma dos locais que apenas
transmite conhecimentos, especializados, compartimentados. É missão da escola
formar cidadãos conscientes e participantes da produção e reprodução de relações
humanas, vivenciadas de forma democrática e, essencialmente, comunicativa.
Também faz parte de sua missão proporcionar ao aluno a aquisição do senso crítico,
capacitando-o para que este seja agente de transformação (na realidade onde se
66
encontra), na utopia de construir uma nova sociedade, mais justa e possível para
todos.
Como espaço público, a escola tem a tarefa de pensar a cidadania
de indivíduos históricos e socialmente situados, pois é a partir desse lugar que
nascem os conflitos e é também dele que os mesmos são solucionados. Neste
sentido, entende-se que o lugar propício e privilegiado para formar para a cidadania
é, justamente, a escola, por ser ela a agência que lida com pessoas na fase de
formação, aquisição de valores e também porque é na escola que se aprende a
convivência com as diferenças. A cidadania, na visão de ANDRADE (1993, p.130), é
entendida neste contexto como “espaço político pelo qual a reivindicação e o
exercício dos direitos se exteriorizam”.
O conceito de cidadania guarda já em sua definição a idéia se
relação social. E se entendemos a cidadania como possibilidade concreta de
participação eficiente e criativa na construção da cultura e da história pessoal de
cada um, devemos estar propondo ao educando ações concretas que possam
viabilizar a participação efetiva e concreta dessa cidadania. Entende-se que a
cidadania não é algo pronto, mas algo que se constrói, na ação, no exercício. E essa
construção é tarefa também da escola (ações que de fato promovam a participação
do educando).
A escola, ao exercer sua função social de educar, deve estar atenta,
ao cotidiano da prática pedagógica, às dimensões educativas que permeiam o
processo formativo.
Desenvolver ações junto às crianças e adolescentes significa
ultrapassar as fronteiras do tecnicismo fragmentado, transcender o conteudismo
conservador das práticas escolares e enxergar os novos horizontes pedagógicos
inseridos nos modelos epistemológicos que ressaltam a capacidade de criar, de
construir e de se harmonizar com o universo.
Sendo a escola uma instituição social, a ela cabe a tarefa de educar
para a convivência, para a participação, para o diálogo. Ainda mais, é inerente à sua
constituição educar para a socialização, para a construção de relações sadias,
autônomas, justas e solidárias. Deste modo, ela é responsável por ajudar a construir
relações que favoreçam o diálogo, a compreensão, a convivência e a tolerância. Isto
67
só é possível na observação atenta aos diferentes mecanismos que se usam nas
práticas do cotidiano que, por vezes, são carregados de posturas que reforçam
ainda mais as relações autoritárias, burocráticas, opressoras e arcaicas.
Portanto, a escola, como instituição formativa, é chamada a cumprir
sua tarefa que tem por finalidade ser educadora, possibilitando o desenvolvimento
criador que existe no ser humano, o qual encontra-se no ambiente escolar para ser
formado. Enquanto educadora, educa quando fala, mas também quando cala,
porque se omite. Por razão de sua existência, a ela cabe o desafio de formar,
educando para a convivência, no respeito à diversidade, aos ritmos e processos
individuais de cada pessoa, como ser original e único.
Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender,
com maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser
educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos
educandos com quem me comprometo e ao próprio processo formador de
que sou parte? (FREIRE, 1999, p. 75).
A escola é um lugar privilegiado de processos de ensino-
aprendizagem, por meio dos quais se pretende introduzir o aluno nos diversos
campos do saber.
Uma escola que se entende como parte integrante e integradora da
sociedade terá que formar alunos-cidadãos, deverá preparar homens pensantes que
saibam buscar outros caminhos e que não sejam os mesmos já trilhados por aqueles
que continuam reproduzindo esta mesma sociedade. Assim, o aluno aprenderá que
seu saber tem a ver com a sociedade em que está inserido, aprenderá que a
construção de sua autonomia passa pelo exercício de uma cidadania crítica e
responsável.
A escola é um sistema resultante de relações sociais que
ultrapassam os limites da sala de aula. Assim, ensinar a aprender a ser cidadão e
cidadã é aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não
violência; aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se
com o que acontece na vida coletiva da comunidade. Esses valores e atitudes
68
precisam ser aprendidos e desenvolvidos pela escola e, portanto, podem e devem
ser ensinados na escola.
Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa dela seja para
se orientar, seja para poder se opor (o conflito com a autoridade é normal,
especialmente no adolescente), no processo de constituição de sua personalidade.
O que se critica é o autoritarismo, que é a negação da verdadeira autoridade, pois
se baseia na coisificação, na domesticação do outro.
Não existe autoridade “em si”, a autoridade se define sempre em
contextos históricos concretos. O primeiro grande desafio para o resgate da
autoridade do professor é a necessidade de ressignificar o espaço escolar, ganhar
clareza sobre qual é, de fato, o papel da escola hoje, porque será justamente neste
espaço social que o professor deverá exercer sua autoridade, que obviamente
carecerá de sentido.
O professor ao buscar legitimar sua autoridade deve partir sempre
do diálogo e da firmeza de proposta. É preciso que o professor supere o medo de
exercer a autoridade; muitas vezes, este problema ocorre em função do medo de
entrar em conflitos com os alunos, da eventual falta de apoio da escola diante de
algum confronto com os pais.
(...) a autoridade pedagógica é uma prática complexa e contraditória, pois a
autêntica autoridade leva em si sua negação, qual seja a construção da
autonomia do outro. A própria palavra latina
auctoritas (autoridade)
vem de
augure
e indica uma atitude que faz o outro crescer. (MESTERS, 1998, vol
2, p. 62).
Pode-se compreender aqui a autoridade no seu sentido mais radical
e transformador que é a capacidade de fazer o outro autor
.
Em função disto, o
professor vive esta eterna tensão entre a necessidade de dirigir, orientar, decidir,
limitar e a necessidade de abrir possibilidades, deixar correr, ouvir, acatar. Tal
contradição, como se vê, é constante na vida do educador, pois a medida certa nem
sempre é fácil de conquistar.
69
O professor, pelo papel social que assume, representa a cultura, a
norma, a lei, a verdade historicamente constituída, a autoridade, cabendo-lhe a
tarefa de inserir as novas gerações neste universo. Por outro lado, esta inserção tem
que ser crítica e criativa, tem que se dar de tal forma que permita a superação das
contradições presentes no atual momento histórico, que negam a vida em plenitude
para todos.
O educador não é mais aquele que vende seu tempo para a escola,
mas sim um detentor de competências que agregam valores para o alcance dos
objetivos institucionais. Em muitas rodas de professores, o discurso comum é sobre
alunos desinteressados, que não querem nada com os estudos, que não respeitam
mais a escola. Para mudar isto, os professores vêem-se diante de um desafio:
buscar aperfeiçoamento para acompanhar as transformações deste aluno e,
conseqüentemente, desta sociedade em constante movimento.
O profissional da educação que se exige hoje é aquele educador
que é gestor, que tem uma visão ampliada da escola, percebendo sua importância
para além da sala de aula, entendendo-se como peça importante e necessária na
dinâmica da escola.
O educador gestor preocupa-se em adquirir as competências para
gerir bem a sala de aula, abrindo o leque de sua visão, olhando a escola no seu todo
e no seu entorno. E para que isso aconteça, precisa estar ciente de que o aluno que
chega até ele hoje não é o dos outros tempos e, portanto, necessita conquistar estas
características que julgamos necessárias para realizar um trabalho educativo, que
atinja este aluno e o leve à aprendizagem significativa e verdadeira. São elas:
a) construir uma imagem positiva dos alunos e da escola;
b) buscar atualização, em diversas áreas, constantemente;
c) planejar suas ações, prevendo suas conseqüências, isto
significa: ser pró-ativo.
d) ser co-responsável com o todo da Instituição;
e) manter o foco no aluno, interessando-se por ele;
f) envolver pais, alunos e outros professores em seus
projetos;
70
g) fundamentar sua ação no Projeto Político e na realidade
em que a escola está inserida;
h) estabelecer metas com os alunos a curto, médio e longo
prazo e acompanhar todo o processo;
i) ser participativo e comprometido com a escola e com
seus alunos.
Desta forma e, acima de tudo, ter coragem de ousar, inovar sem se
distanciar de sua missão de educar para esta sociedade. Enquanto estiver
consciente e comprometido com uma educação que humanize as relações, estará
favorecendo o aprender com significado, e, conseqüentemente, as relações
acontecerão num clima propício à convivência e à autonomia.
Cabe ainda, ao educador, enquanto formador de gerações, resgatar
os valores do passado e estar aberto aos novos valores emergentes, em função das
necessidades colocadas pelas contradições sociais, políticas, econômicas, culturais,
num processo de continuidade-ruptura.
(...) o educador libertador nunca pode manipular os alunos e tampouco
abandoná-los à própria sorte. O oposto de manipulação não é laissez-faire,
nem a negação da responsabilidade que o professor tem na direção do
educando. (FREIRE, 1997, p. 203).
A educação se dá pela articulação dialética entre adaptação e
transformação. Na escola, é preciso adaptar o aluno às normas existentes, por
exemplo. Só que, se fizermos apenas isso, o aluno vai se tornar mais um reprodutor
do sistema que aí está. Então, ao mesmo tempo em que trabalhamos com a
adaptação, temos também que desenvolver nele o potencial de transformação. É
fundamental que o aluno aprenda a perguntar: Por quê? Qual o sentido disto que se
está pedindo, ou seja, aprender a questionar a legitimidade dos limites que são
colocados e, em situação extrema, aprender a ser rebelde com os limites
autoritários, arbitrários.
Sabe-se que isto é um grande desafio, até porque vemos muitas
vezes os próprios professores recebendo de seus coordenadores as determinações
71
mais absurdas e dizendo: “Sim senhor”, sem questioná-las. Acaso um meio cidadão
pode formar um cidadão inteiro? Precisa-se sustentar uma prática que favoreça a
transformação em todas as relações na escola.
A missão do ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que
permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça,
ao mesmo tempo, um mundo de pensar aberto e livre. Esta educação pode
ajudar a nos tornarmos melhores, senão mais felizes, e nos ensinar a
assumir a parte prazerosa da vida. (MORIN, 2004, p. 11).
Portanto, a construção da cidadania se efetiva somente na ação, no
exercício e, neste caso, na escola, no seu cotidiano, oferecendo ao aluno
oportunidades de participação, de envolvimento, possibilitando-o assumir pequenas
responsabilidades e ações que o levem a atitudes de comprometimento, desta
forma, exercitando seus direitos e deveres e o sentido do comum, como algo muito
importante a ser cuidado, uma vez que a escola e seus espaços são compartilhados
com diferentes pessoas ao mesmo tempo.
4.1 Escola: espaço do ser e conviver
“O ambiente tem um efeito duplo sobre a aprendizagem”
(Brunet)
É um fato inegável que nós seres humanos vivemos em sociedade,
e não de maneira acidental, mas porque isso faz parte de nossa própria natureza.
Sendo por natureza, sociável, é na sociedade que se aprende uma determinada
maneira de viver e de ver o mundo: certos valores, certos costumes, etc. O mundo
humano é um mundo compartilhado. O ser humano não é uma realidade auto-
72
suficiente e fechada em si mesma: as relações com os outros fazem parte de nossa
realidade mais íntima e nelas podemos desenvolver nossas disposições naturais e
adquirir outras novas. O mundo humano é um mundo comunitário e compartilhado,
um mundo tecido numa complexa rede de relações, e no qual se compartilha a
língua, a cultura, as instituições, as relações, o modo de vida. Daí a necessidade da
instituição escola, por ser aquele espaço que vai privilegiar as diferentes relações e
a convivência como grande aprendizado.
Antes de qualquer coisa, a escola deve ser um espaço onde haja
clima tranqüilo e bem organizado. Segundo NÓVOA (1995, p. 41), é preciso:
(...) criar as condições organizacionais para que a inovação aconteça, para
que as experiências pedagógicas não sejam sistematicamente destruídas
com argumentos burocráticos, para que os profissionais do ensino se sintam
motivados e gratificados por participarem em dinâmicas de mudança.
A prática tem mostrado que a escola com um clima harmônico de
ética, de transparência, de convivência, tanto no contexto interno, como no externo,
tem conseguido evitar muitos problemas; ao contrário de outras, onde há, por
exemplo, indisciplina, muros pichados, vidraças quebradas.
Sabe-se que o ambiente tem um efeito duplo sobre a aprendizagem,
desencadeando mecanismos de ajustamento e atribuindo sentido às novas
aquisições. Às vezes, o clima escolar pode parecer irrelevante, ou, na escola
contemporânea, onde os egoísmos da sociedade se refletem, pode passar
despercebido. No entanto, a ausência de um bom clima de convivência é o primeiro
sinal de que naquela instituição as coisas não vão bem.
A escola, enquanto espaço de convivência e de relações, deve
oportunizar um ambiente favorável à construção de relacionamentos que favoreçam
a aprendizagem e a boa convivência. O tipo de clima que gostaríamos de ver em
cada escola não é possível em ambientes onde há carência ética ou quando um
pequeno grupo toma para si o poder e a tomada de decisões. Na visão de
ASSMANN (1998, p. 93), “é preciso criar climas organizacionais que funcionem
como ecologias cognitivas. No plano da execução não contam apenas as situações
73
individuais, mas o clima organizacional”. Os valores do ser e as práticas afetivas de
convivência são necessários para fazer da escola um local de formação de pessoas
emocionalmente saudáveis, que tenham prazer em estar ali.
Para compreender melhor a dinâmica dos espaços da escola e
conforme observação realizada percebeu-se a necessidade de ampliar a reflexão
para melhor entender como e por que as relações se dão neste espaço que é
comum e que deve ser respeitado por todos, como espaço de convivência de
diferentes pessoas. Neste sentido, a observação nos possibilitou perceber aspectos
importantes que na visão da pesquisadora não podem ser descurados. São os
seguintes:
• Há uma carência de afetividade e de valores;
• O ser humano é um ser afetivo;
• O perfil de aluno proposto para o aprender a ser busca a
honestidade e a coerência, os valores éticos e morais, a
liberdade e responsabilidade, a perseverança, a constância e
persistência, o equilíbrio emocional;
• O perfil de aluno proposto no aprender a conviver propõe o
autoconhecimento e o conhecer e compreender os outros, o
respeito às diferenças culturais, sociais e religiosas, o espírito
cooperativo e de equipe, a capacidade
para enfrentar as
tensões entre as pessoas, grupos, nações e a capacidade de
dialogar.
Vista por este ângulo, entende-se que a educação é um espaço
muito complexo, o qual ultrapassa o espaço da escola e da sala de aula, ainda mais
em uma época com tanta velocidade e acesso ao mundo da informação. Todo
aprendizado se dá numa rede de relações complexas que supõe implicações
culturais, ambientais e genéticas. Tendo como parâmetro as reflexões anteriores,
pode-se concluir que a tarefa educacional tanto quanto complexa é urgente e
necessária para o desenvolvimento de pessoas formadas para atuar nesta
sociedade tão complexa, injusta e excludente. Decorrente dessas constatações
pode-se compreender que educar é ensinar o encanto da possibilidade para que
cada um desenvolva seu projeto de vida.
74
(...) aprendemos que formas de conhecimento e de aprendizado do mundo
implicam formas de convivência. O aprendizado do mundo, da cultura e dos
valores passa pela sociabilidade em que sejamos capazes de conviver.
Reinventar os convívios na escola pode ter um apelo especial diante das
formas de sociabilidade tão desumanas a que a infância e a adolescência
são submetidas em nossos espaços. (ARROYO, 2005, p. 27).
Os alunos devem ser cuidados na escola como sendo a vida da
escola: suas alegrias são as alegrias da escola e suas dores e tristezas são também
as da escola. Grande poder e influência tem o ambiente sobre educandos e
educadores. Sentir-se bem ou não em um determinado lugar depende muito de
como esse espaço está disposto, se suas estruturas são acolhedoras ou impessoais
e de como as relações acontecem, pois tudo isso revela o clima do ambiente cujo
resultado depende de pessoas e situações.
A relação professor-aluno é uma relação comunicativa. No processo
de ensino-aprendizagem, o educador, ao comunicar-se com os alunos, faz com que
estes, por seu intermédio, comuniquem-se uns com os outros e com a realidade, os
conhecimentos e os valores desta. A forma como se reveste a comunicação pode
favorecer ou afastar a possibilidade de uma interação realmente significativa. E,
deste modo, também será a aprendizagem. Também, porque, sendo a educação
essencialmente comunicação, a linguagem é o instrumento de que dispõe o
educador para entrar em relação com seus alunos, sua realidade e suas
experiências. Esta comunicação possui múltiplas linguagens, a saber: a corporal, a
escrita, a falada; das quais dispõem tanto educando, quanto educador.
O sentido pedagógico da ação do educador relaciona-se com a
comunicação. Assim, comunicar e comungar tem a mesma origem etimológica.
Comungar é uma forma de participar, de unir, de se comprometer, de sentir ser
parte. A comunicação pedagógica se realiza efetivamente no diálogo, na relação. O
diálogo se faz na diferença e na diversidade. Há que existir, portanto, na prática
docente, espaço para a palavra do educador e do educando, para o exercício da
argumentação crítica que se efetiva e se funda numa relação que seja, por demais
possível, verdadeira e humana. (RIOS, 2001, p. 129)
75
Deste modo, entendida a escola como espaço privilegiado para as
relações, importante será pensá-la como espaço necessário e adequado para a
construção do ser e do conviver, uma vez que é neste espaço que os entendimentos
acontecem, a convivência se efetiva e se dão as diferentes construções
(conhecimento de si e do outro) para o crescimento e a aprendizagem.
Assim, é no interior da escola, no seu cotidiano, que as relações se
constroem e produzem os resultados de uma construção coletiva em que a
convivência acontece de forma tranqüila. Entendendo a escola como um espaço
para e de convivência, pode-se entender porque os alunos gostam tanto dos
espaços da escola, como gostam de estar juntos, fora da sala de aula e, na maioria
das vezes, não manifestam tanto interesse e vontade de estarem em sala. Isto
equivale dizer que a escola é de fato este espaço para a convivência, para o
conhecimento, para o estar junto e para a construção da amizade. Daí, então, o
porquê investir neste capítulo na necessidade de fazer acontecer a escola como um
ambiente e espaço para o desenvolvimento do ser e do conviver.
Ao salientar a importância e necessidade do diálogo nas relações
sociais do ambiente escolar, assim afirma FREIRE (1987, p. 122-123):
O diálogo pertence à natureza do ser humano, enquanto ser de
comunicação. O diálogo sela o ato de aprender, que nunca é individual,
embora tenha uma dimensão individual. Diálogo deve ser entendido como
algo que faz parte da própria natureza dos seres, que faz parte da própria
natureza histórica dos seres humanos.
E desta forma, acreditamos que a sala de aula se constrói no
relacionamento entre seres humanos, numa interlocução e diálogo que refletem a
realidade da família, da sociedade e da escola. E a ausência do diálogo faz com que
os alunos não encontrem sentidos nas coisas que o professor ensina, percam seu
interesse e seu encantamento com um mundo que precisa ser descoberto e
ressignificado. A vivência do diálogo é clima favorável para a convivência e
construção de relações amistosas e saudáveis.
Portanto, sendo a escola espaço de convivência e de relações, tem
uma tarefa peculiar que é formar os alunos para a aprendizagem da convivência,
76
respeitando diferenças, ritmos e concepções. Vivendo numa sociedade que se
apresenta com dificuldade de acolher e incluir o diferente, o assunto deste trabalho
justifica-se por ser, como já nos referimos anteriormente, missão e tarefa necessária
e singular da escola e da educação como um todo.
4.2 O olhar e o corpo
Ao refletirmos sobre como observamos os alunos em sala, é
importante ter presente: Qual é o papel das instituições escolares na formação de
um olhar que ajude, professores e alunos, a compreenderem seus processos e suas
vivências a partir de um olhar menos normatizador, excludente e que não provoque
medo? Enfatizamos, portanto, a importância de se ter presente que o olhar tem uma
significação muito importante e sutil: seja quando acolhe, estimula e protege, ou
quando, exclui, ignora ou rejeita.
Esse tipo específico de poder que Foucault (1979, p. 176) chamou de
“disciplina ou poder disciplinar”, dentro das escolas “assume a proporção de
fantasmas, quando faz da vigilância, um dos seus principais instrumentos de
controle”. Sentir-se olhado, julgado e avaliado por olhares disfarçados e/ou
invisíveis, é tão aterrador quanto perder o gerenciamento da própria vida e ações,
seja no âmbito pessoal ou profissional.
Nesse sentido, Foucault (1999, p.176), ajuda na reflexão dessas teias
de dominação, quando diz:
A disciplina implica um registro contínuo de conhecimento. Ao mesmo
tempo em que exerce um poder, produz um saber. O olhar que observa
para controlar não é o mesmo que extrai, anota e transfere as informações
para os pontos mais altos da hierarquia de poder?”
77
Foucault afirma, ainda, que o olhar tem grande tarefa na ação
disciplinar. Dessa forma, podem-se tecer reflexões a partir do pensamento de
Foucault no que se refere ao olhar do disciplinador, que nesta realidade é o
professor. A seletividade do olhar temeroso é implacável: olhar inseguro, que gera
insegurança. Nisso podem-se estabelecer sentimentos de medo, medo que gera a
exclusão, o silêncio, a violência e a subordinação.
O olhar vai exigir muito pouco, sem necessitar de armas, violência física,
coações materiais. Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um
sentindo-o pesar sobre si, acabará por interiorizar, a ponto de observar a si
mesmo; sendo assim, cada um exercerá esta vigilância sobre e contra si
mesmo. Fórmula maravilhosa: um poder contínuo e de custo irrisório
(FOUCAULT, 1992, p. 218).
Os instrumentos de controle sociais têm início na disposição do
corpo e nos usos destes instrumentos até o controle dos saberes a respeito de um
tema. As carteiras dirigidas para frente, o espaço delimitado de ação do professor, a
postura do docente diante do quadro e o olhar rígido dos alunos, não deixa dúvida a
respeito desse controle.
As relações de poder e força estão em toda parte, não se
materializam, mas se observam nos gestos e nas atitudes das pessoas que
administram e tecem o cotidiano escolar; como o olhar punitivo, a vigilância
agressiva e coercitiva, a presença que incute medo e insegurança, gerando ainda
mais desconfiança, medo e desconforto.
Respeitar o corpo é trabalhar o dia-a-dia da educação no interior da escola
dando oportunidade ao aluno para refletir sobre seu corpo, sobre a relação
de seu corpo com outros corpos e com o meio ambiente; é favorecer o
surgimento de uma cultura corporal, na qual sejam respeitadas e analisadas
as questões das necessidades e dos desejos do corpo, enquanto sujeito
que interage com os demais (MOREIRA, 1995, p.26).
A corporeidade é, para Moreira, um fenômeno que recupera no ato
educativo o valor do humano no homem e que procura reverter o corpo-objeto em
78
corpo-sujeito, permutando uma prática escolar que tem transformado os indivíduos
em corpos dóceis, conforme argumenta Foucault.
Percebe-se que a disciplinarização do corpo e do espaço tornou-se,
então, um mecanismo de controle muito eficiente, que precisou ser elaborado em
mínimos detalhes. No entanto, não se pode pensar a existência de um estudo
sistemático sem alguma disciplina? Alguma organização é necessária e
indispensável, para que possa haver clima propício para o estudo e, portanto, à
aprendizagem. Até porque vivemos numa sociedade extremamente indisciplinada,
carente de valores morais de confiança e, portanto, de seriedade.
Não se aprende algo, ou alguma coisa, se não houver pré-
disposição para isto. Assim, a vontade de ambos: educadores e educandos devem
ser mobilizados para o ato de aprender. As instâncias de controle no meio social
derivam de inúmeras possibilidades de restrição de acesso a certos temas. Esse
controle não é explícito, por isso mesmo, mais eficaz e de difícil identificação. O
poder, para Foucault (1992), não está localizado em um ou outro lugar. Não é o
governo, não é o estado, não é sequer uma ideologia dominante no sentido dado por
algumas correntes do marxismo.
É tarefa da escola reeducar o olhar docente para ver os alunos em
suas trajetórias, não apenas escolares, mas também de vida, sua condição de
sujeitos sociais e culturais, de possuidores de direitos totais. Dessa forma, a escola
terá que assumir sua função de humanizar ou o que propunha Paulo Freire:
recuperar a humanidade roubada, porque são seres humanos proibidos de ser.
O olhar, por exemplo, é objeto de uma longa análise de Foucault,
1987, “o olhar do outro inibe, controla, restringe a liberdade na medida em que
implica a representação de um externo possível”. A incerteza do controle do olhar
gera uma proteção anterior, não se comete um ato errado na possibilidade de
alguém estar observando. O aluno está sempre à vista. A posição do professor
permite um olhar constante para todos os lugares da sala de aula, ninguém escapa
desse olhar e desse controle. Daí o reflexo do aluno na tentativa constante de fazer
algo escondido, quer dizer, longe do olhar de alguém.
A própria atividade do professor, na sala de aula, também é
controlada pelo olhar. As portas das salas, normalmente, costumam ter pequenas
79
janelas de vidro. Por conta das diferenças de iluminação, é muito mais fácil um
agente externo de controle ver o professor. Ele, ao mesmo tempo, vigia e é vigiado,
na estrutura física destinada ao olhar do superior. A hierarquia está objetivada no
olhar do outro.
A observação passa a ser o mecanismo mais sutil de controle na
medida em que identifica as ações e o agente. Como por exemplo: “Sorria, Você
está sendo filmado”.
Se o olhar crítico significa um olhar abrangente, ao voltar-se para o
aluno, o educador terá a exigência de ver-se a si mesmo no processo. É momento
de buscar o seu desenvolvimento junto com o do educando. A prática coerente e
comprometida contribuirá para a formação da cidadania, não apenas do educando,
mas do próprio educador, uma vez, que o que se diz a respeito da pessoa que se
deseja formar é, exatamente, o mesmo que se deve exigir para a pessoa formadora,
para o docente.
É a observação de um educador: “Nunca deixamos de ver os
alunos!” Mas com que olhar? Aprendemos a conhecer os alunos. Um conhecimento
que, por vezes, é muito superficial, impreciso e precipitado. Todos são alunos de
diferentes gêneros, raças, classe social, idades, mas em comum, são todos alunos.
Assim, podem-se igualar todos e, correndo-se o risco de manter um olhar
generalizado, sem individualizar ninguém e nenhum. ARROYO (2005, p. 55) sugere
que sempre podemos reeducar nosso olhar, para que se possa olhar o educando
“como gente”. Não fomos formados para olhar os alunos. Por que na maioria das
vezes nosso olhar os reduz somente a vê-los como alunos repetentes, novatos,
defasados, disciplinados, etc. Sem conseguir ultrapassar a barreira e enxergá-los
como seres humanos, originais, únicos e, talvez, em necessidade.
Por que, com tanta rapidez, passamos a ver os alunos como
indisciplinados, desatentos, agressivos e até violentos? Para tanto, toda a inovação
na escola deve começar por rever nosso olhar sobre os alunos. Que imagens
fazemos deles, delas?
80
(...) tenho aprendido que os educadores reagem às condutas dos
educandos a partir de sua identidade como trabalhadores. Também tenho
aprendido que o como vêem os educandos com quem trabalham
condicionará como reagem a suas condutas e como aderem ou resistem às
propostas pedagógicas. Aliás, a imagem que temos de nós educadores
corresponde à imagem que temos dos educandos. (ARROYO, 2005, p. 57).
A partir da reflexão de Arroyo, pode-se concluir que é necessário e
urgente reeducar o olhar do educador, sua sensibilidade para com os educandos,
num propósito de contemplá-los como pessoas, pessoas concretas, com suas
histórias e culturas, portanto, seres humanos, com necessidades, interesses,
possibilidades, limites, desafios e desejos. E, assim, humanizando o olhar, pode-se
estar mais atento às possibilidades pessoais dos alunos, bem como de todos os que
ajudam a construir e fazer acontecer a escola no seu cotidiano.
Portanto, nesta tarefa de educar-se para educar, o professor
necessita estar muito atento, também, às suas próprias possibilidades para
perceber, entender e valorizar cada aluno, entendendo que pode fazer crescer ou
pode-se educar para o medo e para a insegurança. O professor e aluno são
cúmplices nesta tarefa humanizadora e, à medida que as relações forem mais
simples e harmônicas, a aprendizagem acontecerá e o aluno perceberá um
ambiente favorável e propício para esta aprendizagem.
É necessário reeducar nosso olhar para ver os alunos em suas
trajetórias não apenas escolares, mas também de vida, sua condição de sujeitos
sociais e culturais, de direitos.
4.3 As Relações de poder nas escolas pesquisadas
“Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador,
A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.
Paulo Freire
81
A escola é vista como um dos espaços em que se dá a formação do
indivíduo, integrando-o numa comunidade de iguais e ensinando-o a conviver com
as diferenças. É também a escola que tem igualmente a missão de conduzir o
indivíduo ao pleno amadurecimento de suas capacidades, permitindo-lhe forjar o
espírito crítico e escolher, de modo autônomo, entre várias possibilidades, aquela
que melhor lhe convém. Educar para liberdade é sua função primordial, pois só
assim estará atuando verdadeiramente como entidade formadora do indivíduo,
enquanto construto histórico.
Para Foucault (1887), o poder se manifesta no quadro das relações
humanas mais simples, estabelecendo hierarquias, coordenações e representações
mútuas. É fundamental perceber, que todos os gestos, todos os comportamentos de
alunos e professores têm um significado relacional. Não há comportamentos sem
sentido, nem gestos sem sentido, quer por parte do professor, quer por parte dos
alunos. Tudo o que se passa dentro de uma sala de aula tem um profundo
significado relacional.
As microformas de dominação se manifestam no decorrer da vida
escolar. O professor pode através de sua autoridade e poder, manifestar seu poder
autoritário e usá-lo como forma de punir o aluno, valendo-se da nota como requisito
para prejudicar os alunos, assim fica evidente que usa sua força, seu poder para
intimidá-lo. E, neste caso, está exercendo uma autoridade de forma negativa e
autoritária. Os alunos, por sua vez, conseguem se rebelar contra este tipo de
autoridade-poder em diversos graus, podendo se apresentar diante dessas
manifestações com a bagunça em sala de aula, o que chamamos de indisciplina,
rebeldia, falta de executar tarefas e ordens estabelecidas; tal conduta pode indicar
resistência a este modelo de autoridade.
Onde existe convivência e relacionamento entre seres humanos,
existem relações de poder: entre indivíduos, grupos ou no conjunto da sociedade.
Há um uso reservado para a palavra poder quando esta pretende designar as
relações de poder na sociedade: é o que chamamos de poder político. Mas há,
também, um outro sentido para a palavra poder, uma forma de exercê-la na prática,
que consiste na dominação. Este poder pode chamar-se de poder autoritário e a
82
relação, neste caso, é de mando-obediência, nele há ausência de diálogo. Esta
dominação é o poder externo exercido sobre pessoas e, neste caso, ele vem
associado a certo grau de força ou de violência. Este tipo de poder, se exercido na
escola, não promove o diálogo, o entendimento e a convivência. De certa forma e
em grau mínimo, ele está presente nas escolas pesquisadas, com outra roupagem e
conjugando-se com uma prática também burocrática, isto se verificando numa falta
de flexibilidade, de diálogo e de escuta. Tal mecanismo foi verificado em uma das
escolas, alvo da pesquisa.
Há, no entanto, um outro sentido para a palavra poder que é o de
capacidade: poder ser ou poder fazer. Nesse caso, o poder brota de dentro e se
refere à capacidade de criação ou desenvolvimento das próprias possibilidades.
Mas também entre os alunos há relações de hierarquia. Podem-se
perceber como os mais bonitos, os mais ricos, os mais inteligentes, no dizer deles
tratam os demais e são tratados sob determinada influência. Assim, o poder funciona
e se exerce em rede.
Fazer do poder disciplinar um ofício é prática freqüente dentro das
escolas, e tal posição, quase sempre, é ocupada por profissionais que não
desenvolveram competência para se estabelecerem de outra forma. Tal profissional,
não pode ser considerado competente, pois neste caso a competência que os
alunos esperam passa também pela competência humana, o que significa dizer que
passa pelos relacionamentos, pela maneira como o professor se relaciona com o
aluno e com seus pares. É certo que não é só isto que acontece, porém, por outro
lado, a falta de individualizar o aluno tem o sentido oposto e produz no aluno efeitos
negativos, pois pode revelar descuido e indiferença no trato e na relação.
Os seres humanos existem na relação. O homem somente se realiza
plenamente como ser humano pela cultura e na cultura, porque é um ser a um só
tempo biológico e cultural e é, ao mesmo tempo, singular e múltiplo.
O poder está, ao mesmo tempo, em toda parte e em lugar nenhum.
Ele é, a um só tempo, visível e invisível, presente e oculto, não se materializa.
83
O fato é que o poder não pode ser apropriado; não por uma mesma classe,
não de forma exclusiva não de forma permanente, não por um mesmo
grupo de pessoas: “o poder não é algo que se adquira, arrebate ou
compartilhe algo que se guarde ou deixe escapar” (FOUCAULT, 2001, p.
89).
Ao contrário, o poder pode constituir-se nos efeitos imediatos e nas
condições internas desses outros processos ou relações com as quais ele se liga. O
poder é ainda não subjetivo, vale dizer, ele não é possível de titularidade: todos o
possuem ao mesmo tempo em que ninguém o detém: “onde há poder ele se exerce,
não se sabe ao certo quem o detém, mas se sabe quem não o possui” (FOUCAULT,
1979, p. 75). Porém, há o poder instituído, aquele que a pessoa é investida porque
deve responsabilizar-se por um grupo e por grupos e, neste caso, a pessoa já detém
o poder que deve ser autoridade, o que é diferente de ser autoritário.
A possibilidade de desvincular saber e poder no plano escolar reside
na criação de estruturas horizontais em que professores, alunos, equipe pedagógica
e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só pode provir de
muitas lutas, consensos, vitórias, desafios. Mas, sem dívida, a autogestão da escola
pelos trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a condição de
democratização escolar e de possíveis relações igualitárias, em que o crescimento é
a conseqüência básica.
Um relacionamento positivo na construção de uma coletividade só se
fará pelo diálogo franco; muitas vezes temos medo deste diálogo, pois poderão
aparecer contradições com as quais não gostaríamos de lidar, por exemplo: constato
que estou dando aquelas aulas apenas por uma necessidade econômica, ou ainda,
que de fato não tenho afinidade psicoafetiva para trabalhar com tal faixa etária, que
outros problemas estão afetando minha aula, entre outras razões. Por mais difícil
que possa ser, este tipo de diálogo é muito importante, pois as contradições podem
aparecer e fica mais fácil, tanto para a classe, quanto para o professor, trabalhar
com elas. Dessa forma, possibilita-se um relacionamento menos estereotipado e
alienado, abrindo-se para a construção humana.
Para haver diálogo verdadeiro não podem haver formas agressivas de
pressão e de poder. Isto é quase impossível na escola, pois o professor detém o
poder numa série de situações (nota, colocação para fora da aula, advertência, etc.)
84
Entretanto, considerando que o objetivo da escola, além do conteúdo e a construção
do conhecimento, são as relações educacionais, o professor deverá abrir mão o
mais breve possível destas formas de poder. Por outro lado, o poder pode ser
utilizado, de forma não agressiva, para o bem da coletividade. Para tanto, deve ser
legitimado por esta coletividade e, novamente, a legitimação é o diálogo. É
necessário que cada ato deste poder tenha o seu conteúdo coletivo o mais claro
possível. É o caso da função do professor, pode e deve exercer sua autoridade, sem
ser autoritário, o que é negativo. Ter autoridade é exercer positivamente a função a
que está sendo chamado: conduzir com responsabilidade, autoridade e competência
o grupo. Esta competência pode-se caracterizar como sinônimo de uma conduta
adequada.
A educação não é neutra, há necessidades de posicionamentos, de
firmeza, de clareza de proposta; isto não significa mudar de lado, regredir, ser
autoritário; significa, sim, possibilitar a vida, atuando nas forças contrárias à vida do
aluno.
Entretanto, as relações sociais não se resolvem pura e simplesmente
pelo exercício do poder. Quer seja diretamente pela investidura a alguns, conferida
por causa de seu papel social; quer seja mediada por grupos organizados segundo a
definição de critérios e normas que se impõem aos indivíduos, independente de sua
vontade. O fato é que os homens precisam uns dos outros e, para sua fortuna ou
desventura, serão sempre e para sempre indivíduos em grupo.
Frente à complexidade das relações, entende-se que sem autoridade
não se faz educação; o aluno precisa dela seja para se orientar, seja para poder se
opor (conflito) no processo de constituição de sua personalidade. O que se critica é o
autoritarismo, que é a negação da verdadeira autoridade, pois se baseia na
coisificação, na domesticação do outro, no caso, do aluno.
Não existe autoridade em si; a autoridade se define sempre em
contextos históricos concretos. Entende-se que o primeiro e grande desafio para a
autoridade do professor é a necessidade de ressignificar o espaço escolar, dando
clareza sobe qual é, de fato, o papel da escola hoje, porque será justamente neste
espaço social que o professor deverá exercer sua autoridade, que obviamente
carecerá de sentido se a própria instituição não conseguir justificar sua existência. O
85
segundo desafio é o professor conseguir se refazer, se reconstruir depois deste
turbilhão todo a que foi e ainda está submetido.
O professor não sustenta sua autoridade apenas na sua erudição, na
ameaça, mas na sua disponibilidade de ensinar o que sabe com responsabilidade
social, sendo exemplo ao aprendiz de um querer que se estabelece na relação de
ambos. É a negociação com competência, fazendo as pessoas entenderem que
tem sentido o que se está propondo, sempre com diálogo. Assim, autoridade é o
privilégio da decisão tomada no coletivo, enquanto que, no autoritarismo, o privilégio
é da opinião individual.
O uso do autoritarismo é apenas um modo de exercer a autoridade, e
podemos dizer que é uma atitude ruim ou desqualificada de uma pessoa em posição
de comando ou de liderança, pois equivoca-se ao atribuir-se o título de dona da
verdade.
Reconhecer a autoridade como parceira indispensável a uma
educação que visa à autonomia e à formação de sujeitos comprometidos e
transformadores de sua realidade social é reflexão que deve ser feita com todos os
professores envolvidos nesta tarefa. Porque na experiência de Freire não se educa
no medo:
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente,
sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida
e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
pessoas , frio burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos
sem deixar sua marca (FREIRE, 1996, p. 73).
Os conceitos de autoridade e hierarquia adotados no interior da
escola definem uma cultura de interação entre os seus participantes e são peculiares
a cada organização, aspectos que serão refletidos neste capítulo. Também haverá
menção às reflexões teóricas acerca das concepções de autoridade e hierarquia, e
de como essas concepções se constituem em elementos da cultura escolar cuja
interação cotidiana define formas diferenciadas de participação nas escolas.
Para que se possa melhor entender como a autoridade acontece de
professor para professor, faz-se necessário conceituar os termos autoridade e poder,
86
valendo-se para tanto do dicionário HOUAISS, Antonio (2004, p. 352), bem como
das observações realizadas na pesquisa:
• AUTORIDADE: direito ou poder de ordenar, de decidir, de atuar,
de se fazer obedecer. Autorização oficial para se realizar algo. Força de
personalidade de um indivíduo ou grupo, que lhe permita exercer influência
sobre pessoas, pensamentos e opiniões.
• PODER: ter a faculdade ou possibilidade de, ter influência,
valimento, ter autorização para autorização para estar. Ser capaz de, estar
em condições de.
“Autoridade” representa uma condição de superioridade, de determinação, de
mando, pairando acima de “Poder”, o qual reflete mais precisamente
situações de execução, de cumprimento, de determinação.
GUARESCHI (2005, p. 95) conceitua autoridade como sendo a ação
de alguém que ajuda os outros a crescer, neste sentido trata-se de uma ação
positiva. Porém, pode-se entender autoridade como relação de poder, que pode ser
assumido em dois sentidos: um autêntico, que deriva de sua origem, que é a ação
de ajudar os outros a crescerem; e outro distorcido, que se identifica com um poder
de dominação e que reivindica um exercício de dominação e hegemonia sobre os
outros.
Os dados coletados da pesquisa indicam que na relação de
autoridade podem-se encontrar diferentes formas de poder, as quais revelam como
tal indivíduo se posiciona frente aos seus subalternos, aqui, no caso, o aluno.
Vejamos como pode acontecer:
• Poder Dominação: a autoridade só é obedecida porque por trás
está uma força que domina e impõe a vontade de quem manda.
• Poder Serviço: a autoridade é acatada porque percebida como
uma liderança necessária para articular o esforço coletivo.
É esta segunda característica que faz sentido na escola, porque faz
crescer, gerando um ambiente propício à aprendizagem e, sobretudo, um local que
fará com que alunos e professores possam construir relações favoráveis à
aprendizagem e ao desenvolvimento enquanto seres humanos construtores de
ambientes e relações.
87
A positividade do poder na visão de Foucault, (1987), é entendida
como propriedade de produzir alguma coisa. Veiga Neto (2002) sustenta que o
poder se dispõe em rede, na qual há pontos de resistência, minúsculos, transitórios
e móveis. Poder e saber, como dois lados do mesmo processo, entrecruzam-se no
sujeito.
Desta forma, podem-se distinguir dois tipos de poder: 1)
Etimologicamente, poder é a capacidade, o recurso, a qualidade de se poder fazer
ou produzir algo. Se souber dirigir, eu tenho o “poder” de dirigir, isto é, eu “posso”
dirigir. Quando eu consigo fazer algo, digo que “posso”, tenho poder. Nesse sentido,
poder não é nem positivo, nem negativo. 2) Poder pode ser entendido como relação
e relação, necessariamente, implica um outro. No momento em que entendo poder
como relação, preciso estar bem consciente de que existe aí um outro. Mas como se
dá isso? Sempre que tomo poder como relação, subentendo ou assumo alguma
prática em que estou tirando, expropriando poder de outros ou estou colocando meu
poder a serviço de outros.
O poder é um elemento presente como constituinte do social. E não
se apresenta apenas como capacidade de influência, mas também como
possibilidade de escolha, de definição entre alternativas de ação. Além da postura
do professor, é importante a reflexão sobre outros elementos que colaboram para o
autoritarismo. A própria arquitetura da sala de aula com seus cantos em ângulos de
noventa graus, carteiras em filas, cada aluno atrás um do outro, ausência de
circularidade, estas características externas já podem manifestar a presença do
autoritarismo, que neste caso é da própria estrutura. E, nesse sentido, a sala de aula
é o limite do próprio enquadramento social através da disciplina do corpo, a qual
pode ser também da mente. Constata-se que há um autoritarismo na própria
arquitetura da escola e este continua existindo na postura de quem a utiliza sem a
preocupação de desmontar, refazer e ressignificar esse espaço.
Desse modo, ao retomar a reflexão a que este item se propõe,
constata-se que a escola possui papel fundamental na construção do processo
educativo e que este processo envolve a formação para a convivência, para os
relacionamentos saudáveis. A escola, como espaço privilegiado de formação do ser
humano, num processo de busca e libertação, tem juntamente com seus
88
educadores, o compromisso inalienável de pautar sua ação educativa em princípios
e valores que iluminem e permitam ao aluno pronunciar-se como agente se sua
própria formação.
Considerando a proposta deste item e mediante observação e dados
da pesquisa, reconhece-se que a sala de aula é tradicional e que as relações ainda
se dão na forma piramidal, ainda que com alguns avanços. É fundamental rever as
relações e concepções que sustentam todo o aparato e o cotidiano da escola. O
espaço físico e pedagógico oferecido ao aluno é limitado a uma participação restrita,
precisa-se estar atento, pois se corre o risco de cultivar o individualismo e este,
conseqüentemente, será reproduzido na sociedade. Até porque, hoje mais do que
nunca, estamos sentindo e vivendo o resultado do cultivo, da competição, da
indiferença em relação ao outro e do egoísmo como valor. Será esta a finalidade
social da escola?
Assim, cabe a cada um de nós, que acredita e busca uma educação
comprometida com a formação de crianças, jovens e adultos, empenhar-se em
mudar posturas enquanto se está em sala de aula, para a criação de espaços onde
se aprenda a convivência e a solidariedade, onde se possa empreender com prazer
a aventura de aprender o exercício constante de uma convivência que seja a
expressão de acolhida e inclusão de todos, especialmente daqueles que se sentem
à margem. No dizer de Paulo Freire, que a escola possa “ser o lugar do encontro
amoroso”.
Considerando as reflexões anteriores e mediante observação no que
se refere a relação escola-família, foi constatada que tal convívio (mais presente e
positivo em uma das escolas), se dá de forma positiva, havendo respeito pelos
conhecimentos e valores que as famílias passam, evitando, desse modo, qualquer
tipo de preconceito e favorecendo a participação dos componentes da instituição
familiar em diferentes oportunidades. O estímulo ao diálogo com os pais, possibilita-
lhes, também, obter um ganho positivo, enquanto sujeitos interessados em evoluir e
aperfeiçoar-se, bem como em se tornarem seres humanos e cidadãos
compromissados com a transformação da realidade.
A escola prioriza a participação dos pais no ambiente escolar e isto
acontece através de momentos de reuniões; círculos de estudos para pais − os
89
quais visam a sua formação; encontros para a entrega de boletins; além da abertura
às necessidades que surgirem no decorrer do processo. A escola, enquanto
responsável pela transmissão do saber sistematizado, procura informar a família do
crescimento do aluno em diferentes momentos e sempre que julgar necessário.
Algumas rotinas aqui identificadas são realizadas somente na escola particular, por
já fazer parte do próprio sistema deste grupo.
O cotidiano da escola e, mais especificamente, da sala de aula são
cenários em que se apresenta uma teia emaranhada de concepções, de atitudes e
de perspectivas do fazer pedagógico. Elas se entrecruzam neste contexto cujo
resultado e cujas premissas não estão especificamente claras para quem dele
participa diretamente: pais, alunos e, às vezes, até os professores.
Na interação professor-aluno-diretor-família, a qual se considera
importante, fundamental e indispensável, tem-se como premissa as relações
pessoais: cada indivíduo é um ser ativo, histórico, social e conseqüentemente
político. Importante deixar claro de qual cidadania se está falando e a partir de qual
entendimento se fala em cidadania e sua construção no universo escolar.
Paulo Freire (1997, p. 66) nos recorda que cidadania está
intrinsecamente ligada à autonomia “o respeito à autonomia e à dignidade de cada
um é imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos
outros”. Então a escola não pode eximir-se desta tarefa enquanto presta um serviço
à sociedade. Professores e alunos são sujeitos históricos, sociais; envolvidos em
questões da vida e estas não fogem de sua responsabilidade.
Neste sentido, percebeu-se que as relações de poder estão
presentes, porém um poder que nem sempre está visível, porque não se toca, não
se vê, mas sua ação é sentida e se manifesta às vezes através das palavras, gestos,
silêncios e posturas. Isto se observou em diferentes momentos, tempos e espaços,
bem como nos ambientes em que eram dispostos, espaços e relações. Vejamos um
exemplo de como é percebido o poder autoritário, ainda que a pessoa em questão
não esteja presente: não estando presente o indivíduo X, os alunos manifestaram
que podiam estar presentes numa determinada sala que, normalmente na presença
de X, não se pode entrar. Nesta ocasião, o aluno ousa pedir um cafezinho ao
professor − o qual está na sala dos professores, aguardando seu horário de ir para a
90
sala, tendo como resposta que, como X não se encontrava na escola naquele dia,
seria possível atender seu pedido. Também há outra situação: um aluno pede para
passar pela sala dos professores para dirigir-se até a secretaria e obtém como
resposta que, como X não estava na escola, tal pedido pode ser realizado.
Na percepção da pesquisadora, autoridade e poder andam juntas,
mas são distintas, podendo-se perceber quando uma ou outra estão presentes ou
quando ambas exercem influência. Então, nas situações acima descritas, evidencia-
se que existe uma marca forte de relações de poder, ainda que não visível, porém
manifestada, sentida e percebida.
Pode-se então caracterizar que nos espaços da escola, no seu dia-
a-dia, há a presença de relações de poder e de força. O que se percebeu em uma
das escolas pesquisadas é que o “poder autoritário” estava mais evidente numa
pessoa, ainda que mesclado em algumas ações democráticas, nas quais
predominava uma relação autoritária. Também ficou evidente uma “postura
burocrática”, inclusive nas rotinas diárias simples, com alunos e professores.
Exemplo de rotina burocrática: já que o aluno chegou atrasado, enquanto não for
atendido por X, fica na sala a sua espera (somente X pode liberar ou reter o aluno).
Na visão de Foucault, o poder se exerce em rede, nem sempre é
visível, mas se percebe porque sua ação é sentida e desta forma ele foi percebido
pela pesquisadora, o que permite considerar que ações e posturas tornam visível o
poder.
Há também, na visão da pesquisadora, registros dos alunos que
revelaram posturas e atitudes coerentes; de muitos professores que manifestam
uma relação democrática, centrada numa visão humana da pessoa e no fazer junto:
ouvir, discutir, chegar a conclusões, consensos e negociações a partir de uma
discussão pautada numa visão positiva do aluno.
Numa das questões relacionadas aos professores, foi solicitado que
registrassem como viam seus alunos, qual a percepção que tinham deles e como
administravam a sala no seu dia-a-dia. Assim registraram os professores, a partir de
entrevistas realizadas com os mesmos:
91
“Nos momentos de conflitos e quando surge alguma divergência em
sala, uso sempre o diálogo e o bom senso e sempre chegamos a conclusões
favoráveis a ambas as partes”.
“Olho meus alunos além do que aparece, tendo para com eles uma
visão sistêmica. Percebo que os jovens necessitam de referenciais, assim procuro
dar o melhor de mim mesmo como profissional da educação. Incentivo para que
valorizem o esforço de seus pais e se apliquem no estudo, com objetivo de preparar-
se para a vida”.
“Mantenho para com todos os alunos, um relacionamento de
proximidade, afetividade e orientação, tratando-os com dignidade e respeito. Gosto
muito do que faço e faço questão que eles saibam disso”.
“Dialogo bastante com meus alunos e procuro colocar limites,
realizando um trabalho sério, exigindo deles seriedade e compromisso. Ouço antes
de tomar qualquer decisão e sou bastante honesto e verdadeiro com eles”.
“Respeito meus alunos e sou respeitado por eles, procuro mediar os
conflitos que vão surgindo, fazendo uso do diálogo. Às vezes encontro dificuldades
em explicar e cobrar as normas e os limites”.
Dentre os registros assinalados, há algumas preocupações no que
diz respeito às percepções dos professores em relação aos alunos:
S Alguns alunos sem perspectivas quanto ao futuro pessoal;
S Alguns alunos sem base em relação aos conteúdos dos
anos anteriores;
S Pouca capacidade de concentração, interpretação e
expressão;
S Conteúdos alienados e alienantes, sem expressão para a
vida dos alunos, que já manifestam estarem cansados;
S Alguns alunos são imediatistas, desatentos, sem
compromisso, imaturos, agressivos e manifestam pouco
interesse para os estudos.
Portanto, do exposto acima, pode-se entender que o homem é um
ser relacional, de convivência. Portanto, é natural que nos diferentes
92
relacionamentos exista a presença do poder, ainda que esta relação de poder esteja
presente também entre alunos, professores e pessoas da comunidade escolar.
Na pesquisa percebeu-se que os alunos sentem e caracterizam os
diferentes tipos de poder e, também, demonstram que em sala de aula é necessário
que em alguns momentos os professores necessitem agir de forma mais autoritária
que em outros momentos.
Os dados pesquisados levam a crer que na relação de poder na
escola, explicitado no dia-a-dia escolar, aparecem algumas categorias de poder,
construídas ou não, tais como: Poder Autoritário, entendido como força que está
centralizado na pessoa e nos seus interesses. Neste tipo de relação, há a ausência
de diálogo. A negociação não está presente e, portanto, quem decide é somente
uma pessoa ou um grupo de pessoas. Outro tipo de poder que pode existir na
escola é o Poder Burocrático, caracterizado pela presença de estruturas de
hierarquia, as quais impõem regulamentos rígidos e inflexíveis e, por vezes,
ameaçadores. Nesta relação, vale a norma, a lei. No Poder Democrático, as
decisões são consultadas e as responsabilidades são divididas. Normas e regras
são negociadas. O grupo se torna co-responsável pelas decisões. Isto não significa
dizer tudo vale; pelo contrário, há consensos. Todos se sentem responsáveis.
No que diz respeito à cidadania, a observação na pesquisa do
cotidiano da escola nos fez perceber que cidadania quer dizer que a pessoa, neste
caso o aluno, sabe e conhece seus direitos e deveres. Também, nas escolas
pesquisadas, o termo nos remete à convivência, espaço físico, vida em comunidade
(escola) e, portanto, há a preocupação com o bem comum, pois o indivíduo participa
da vida da comunidade, do comum e dela se responsabiliza.
Os dados da pesquisa, resultantes da observação e do questionário, nos
mostraram que as relações de poder estão presentes e sempre estarão, porque nos
relacionamentos sempre encontraremos alguém que estará liderando e, portanto,
dando direção a algo ou a alguém. Como já refletimos em capítulos anteriores,
entendemos que faz parte do conviver e dos relacionamentos tal relação. Assim, a
pesquisa veio mostrar que entre os alunos pesquisados, eles percebem e indicam
que em alguns momentos o poder é mais ou é menos carregado de força
93
(autoritário) e que, deste modo, ele está sempre presente, atuando e exercendo sua
força, seja pelo olhar, pelas palavras ditas ou não ditas.
94
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa pesquisa procurou responder a seguinte questão: Quais as
implicações das relações de poder no espaço escolar e na formação para a
cidadania?
O estudo realizado indica que as relações de poder são inerentes à
convivência dos seres humanos e, portanto, que onde há relacionamentos, é
inevitável que tais relações se façam presentes. Para as duas questões: a relação
de poder em si na escola e sua contribuição na construção da cidadania, se
constata:
1. Relações de poder e espaço escolar. Escola espaço privilegiado de
relações, onde as relações se estabelecem, se estruturam, se moldam. É também
neste espaço que professor e aluno se conhecem; onde pela convivência se
estruturam valores; onde o aluno faz suas experiências e aprende a conviver, tendo
como mediação a pessoa e ação do professor. Neste sentido, o professor pode
exercer influência sobre a vida do aluno, suas concepções, crenças, vivências.
2. A formação para a Cidadania. Escola é o espaço da convivência, da
aprendizagem, da descoberta de si e do outro. A formação para a Cidadania é o
propósito desta pesquisa, entendendo a cidadania como um exercício e uma busca
do conhecer dos direitos e deveres pessoais e coletivos. Vê-se, porém, que a escola
ainda não está preparada para formar-se na conquista deste direito. A participação é
um dos requisitos importantes no exercício da cidadania. Na escola, a participação é
muito relativa, visto que o aluno não participa de nenhuma decisão no que diz
respeito à coletividade. O que se vê é uma participação restrita na própria sala de
aula e nos envolvimentos com professores isolados.
Respondendo à proposta da temática “A Política, As Relações de
Poder na Escola e a Formação para a Cidadania”, pôde-se considerar que na escola
as relações de poder estão presentes visto que pessoas se envolvem com pessoas
e estas são diferentes entre si. Na análise das relações de poder estabeleceram-se
as seguintes categorias: poder autoritário, muito presente em sala de aula − o
professor direcionando todo o processo, a centralidade das decisões está nele, pois
95
ele decide pela maioria. Nesta relação, o diálogo quase inexiste. Há uma imposição
autoritária. Existe por parte dos alunos pesquisados, certa rebeldia a esta postura e,
por vezes, a reação se traduz em indisciplina, agressividade e violência na sala e
fora dela. Houve queixas quanto a posturas de alguns professores que agem de
forma autoritária e na concepção dos alunos como ‘donos do mundo’.
Contemplando o percurso feito, essas considerações que se seguem
tornam evidente que muito ainda nos resta no caminho a ser percorrido.
Este trabalho, constituído de pesquisa bibliográfica e de campo,
sendo ambas complementares entre si, traz à tona uma preocupação em constatar
que os alunos de certo modo já se acostumaram com as formas autoritárias, bem
como com as maneiras com que os professores os tratam, achando-nas até
normais.
A educação é tarefa pessoal, de dentro para fora e para ser
libertadora do indivíduo, não pode ser impositiva ou massificante; portanto, ela só
será criadora, enquanto permitir à pessoa ser ela mesma, num sentido dinâmico de
fazer opções. Ela é tarefa de toda a vida e da vida toda, porque abrange todos os
aspectos da personalidade do indivíduo.
A educação, fazendo a pessoa construir-se a si mesma, uma vez
que educar é humanizar, contribui para que o ser humano tome consciência dos
seus próprios limites e possibilidades, levando-o a ocupar o seu lugar na sociedade,
não como um mero objeto de grupos, mas como sujeito consciente e transformador
da realidade; agindo dessa maneira, ele deixa de ir a reboque dos fatos e se torna
um agente da história; ao mesmo tempo que percebe que ele se educa ao lado dos
outros, através da participação e do respeito mútuos.
A educação brota de dentro para fora, enquanto a pessoa equaciona
seu objetivo ou ideal, pois é cada um que se educa a si mesmo; outras pessoas
podem favorecer ou auxiliar o processo, mas a última resposta tem que ser dada
pelo indivíduo, até porque a aprendizagem é uma ação pessoal.
Desta forma, o ser humano é um ser social, isto é, chamado a
conviver em grupo, nenhum ser humano pode ser uma ilha isolada no mundo
(essência do ser humano: ser para os demais).
96
A fundamentação teórica oportunizou conhecer as diferentes
literaturas que trazem um enfoque sobre as relações de força e poder, bem como
analisar como estes mecanismos estão presentes e atuantes, ainda que de forma
velada no âmbito do cotidiano da escola.
A pesquisa transcorreu de forma muito tranqüila. Ao escolher a
temática: a política, as relações de poder e a formação para a cidadania, o objetivo
era analisar como estas relações acontecem na prática, se estavam presentes e
como se manifestavam no cotidiano da escola.
Neste sentido, a escola e a sala de aula, vistas como espaços de
relações, continuam sendo um entre os muitos desafios para os educadores e para
aqueles que convivem no mesmo espaço. Hoje, mais do que em outros tempos,
educar se torna uma ação complexa e desafiadora, porque o ser humano, enquanto
ser social e histórico, é influenciado e exerce influência através de suas relações de
convivência.
Buscando responder a problemática da pesquisa inicial, que
considerava a escola como espaço privilegiado de e para a convivência, tinha-se
uma questão: Quais as implicações das relações de poder no espaço escolar e na
formação para a cidadania? Os resultados da pesquisa nos fizeram perceber que as
relações do cotidiano da escola são fundamentais para um relacionamento que
aproxime professores, alunos e a comunidade escolar, oportunizando um clima
favorável à aprendizagem e aos relacionamentos.
Da análise e interpretação dos dados chegou-se a algumas
constatações e considerações que são importantes para o objetivo desta pesquisa.
Percebeu-se que os alunos demonstraram que, quando são acolhidos de forma
respeitosa e amiga pelos professores, eles reagem positivamente e apresentam
melhores condições para um rendimento favorável em sala de aula, sentem que os
professores se preocupam com eles. Isto significa dizer que, na relação com a
maioria dos professores, não há a presença coercitiva, como não há também o
autoritarismo declarado, fato que faz com que a aprendizagem flua melhor e a
interação em sala de aula favoreça a convivência e a aprendizagem.
Um aspecto que merece consideração dos professores e da
comunidade escolar como um todo diz respeito à convivência na escola, à postura,
97
aos acolhimentos, à atenção e ao cuidado que se oferecem aos alunos. Eles
valorizam muito o professor que os trata com igualdade e humanidade.
Na visão dos alunos pesquisados, a escola é muito importante para
eles. Consideram que bom professor é aquele que demonstra atenção, paciência,
competente em relação aos conteúdos. Valorizam muito o professor amigo, aquele
que se interessa pelo aluno, não somente como aluno, mas como pessoa. Têm a
escola como espaço muito importante, gostam de estar ali e consideram o ambiente
agradável e acolhedor.
O objetivo desta pesquisa era compreender e identificar relações de
poder nos espaços da escola. Através da pesquisa qualitativa e da discussão dos
dados, no que se refere às categorias de poder, os alunos têm uma visão positiva
sobre a autoridade do professor (aquele que tem poder sobre os conteúdos e na
própria dinâmica da sala de aula, que sabe administrar os conflitos). O professor
autoritário, na visão deles, é aquele que não permite aproximação e,
conseqüentemente, dificulta a aprendizagem porque os mantém em distância, não
dialoga, não demonstra muito interesse pelo aluno e não tem paciência em entender
a dificuldade do aluno, dando a este uma segunda chance.
Com base na fundamentação teórica e na análise dos dados da
pesquisa, bem como na análise dos documentos institucionais (Regimento e o
Projeto Político Pedagógico das Escolas) evidenciou-se um nível de
comprometimento da equipe, bem como de toda comunidade educativa.
Entende-se que o sistema educacional ainda é marcado por uma
crença histórica que procura dizer que o professor é o dono do saber e, portanto, é a
autoridade; além do fato de que, por vezes, age e reage desta forma, usando,
muitas vezes, o autoritarismo, visto por estes alunos, como negativo. Também se
sabe que o professor tem as armas para aprovação ou não e, neste sentido, muitas
vezes, os alunos aceitam passivamente suas atitudes, com medo da represália do
professor em dias de prova. De certa forma, o professor tem o poder sobre o aluno
e sobre a classe, podendo usá-lo não para construir e fazer crescer, mas para
intimidar e coagir. Deste modo, os alunos percebem as ações de poder, tanto em
relação aos professores quanto na escola como um todo, mas conseguem conviver
com tais ações. No dizer dos mesmos, há diferentes profissionais, que em algum
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momento, fazem uso do poder, de forma autoritária, especialmente quando mandam
alunos para fora da sala, ou ainda, quando tiram notas por causa do comportamento
inadequado, ou mesmo, quando realizam determinadas avaliações e não deixam
claros seus critérios. Os alunos conseguem perceber e entender quando a
autoridade do professor é positiva: poder que faz gerar saber e conhecimento. Por
outro lado, também percebem quando a autoridade do professor é autoritária e
carece de competência, segurança e conhecimentos.
Na discussão dos dados referentes ao questionário, o qual foi
respondido pelos professores e pela equipe pedagógica, percebeu-se que os
professores, no geral, mantêm um relacionamento muito bom com os alunos. Houve
professor que disse que, em alguns momentos, precisa fazer uso do autoritarismo
para chamar a atenção dos alunos para o que ele considera importante e necessário
aos estudos deles. Também se percebe que alguns professores procuram não se
envolver com os alunos, tampouco com seus problemas e dificuldades: dão aula,
explicam os conteúdos, mas mantêm certa distância entre os mesmos.
Deste modo, é certo que, um relacionamento livre de barreiras, mais
humano e acolhedor, auxilia a aprendizagem e aproxima as pessoas, permitindo
resultados positivos no processo educativo.
Assim, pode-se afirmar e compreender que o clima humano constitui
e favorece relacionamentos de igualdade, aproximando as pessoas e permitindo
mais aprendizagem. Desta forma, conclui-se que é necessário continuar cuidando
dos relacionamentos no espaço escolar, bem como da relação conteúdo-
aprendizagem, cuidando mais desta característica que é fundamental no ser
humano: a necessidade da relação, do contato, do estar junto, a fim de que o aluno
e todos os que compõem a escola e seus processos possam favorecer e permitir
que a aprendizagem se concretize, seja qual for esta aprendizagem. O necessário é
que ela seja significativa e consolide laços de amizade, até porque não se pode
pensar em educação sem afetividade, aproximação, empatia, querer bem, acreditar
no outro e tudo isso passa pelo relacionamento, pela interação.
No tocante à contribuição da escola na formação para a cidadania, a
pesquisa demonstrou a dificuldade que as escolas encontram em trabalhar com esta
categoria: formação para a cidadania e construção do conhecimento. Quando e
99
como a escola exerce de fato esta tarefa de formar para a cidadania? Sabe-se que o
exercício da cidadania se concretiza efetivamente na participação, no exercício dos
direitos e deveres. A participação do aluno na escola não diz respeito às decisões,
sabe-se que é uma participação parcial e, portanto, não se pode afirmar que a
escola forma para a cidadania. É certo que já existem ações propositais, projetos
que têm por objetivo fomentar e desencadear posturas e ações que colaborem na
formação e construção da cidadania do aluno. Mas não é tão simples como parece,
pois cidadania não pode ser considerada sinônimo de conhecer os direitos e
deveres, mas possuir o entendimento destes e uma vivência efetiva, bem como
conhecimento dos direitos e deveres da coletividade, para respeitá-los enquanto o
indivíduo faz de determinado grupo. Deste modo, esta categoria vai ser sempre um
processo e compromisso da escola para atingi-lo a longo prazo, o qual se efetivará à
medida que a escola se projete para isto.
A outra categoria nos remete à construção do conhecimento e este
tem sido o objetivo da escola enquanto instância encarregada de socializar
conhecimentos acumulados pela humanidade. O conhecimento é mutável, está
disponível. Qual a tarefa da escola nesta análise? Ajudar os alunos a se apropriarem
do conhecimento, munindo-os de requisitos para saberem associá-los, fazendo-os
que se tornem significativos e que a partir deles possam melhorar suas vidas e a dos
demais. Não será esta uma tarefa impossível para a escola? Sobretudo nesta
sociedade que alguns chamam de sociedade do conhecimento: Como conhecer?
Para que conhecer? Penso que a tarefa da escola frente ao conhecimento que hoje
está disponível é redimensioná-lo, tornando-o mais humano, para que o aluno de
posse dos saberes se humanize e humanize o seu entorno. Será isto uma utopia?
Sendo assim, não consideramos concluída esta pesquisa. Fica em
aberto, uma vez que outros aspectos pertinentes a ela poderão ser tomados e
aprofundados num outro viés, trazendo uma outra visão ou qualificação para este
trabalho.
100
REFERÊNCIAS
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Petrópolis: Vozes, 1998.
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Brasília, 1982.
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Paulo: Edusc, 2006.
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101
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UNESCO, 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.
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Moderna, 2003.
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2006.
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compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.
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13ª edição, 1999.
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da Educação – v. 1. Antropologia e Educação. Petrópolis: Vozes, 2005.
GONZÁLEZ, Fernandes, Leopoldo & DOMINGOS, Tânia. Cadernos de Antropologia
da Educação – v. 5. Linguagem, Sociedade, Cultura Antropologia e Educação.
Petrópolis: Vozes, 2005.
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Educação – dois olhares. Rio de Janeiro, DP&A editora, 2002.
MOREIRA, Wilson. Corpo presente num olhar panorâmico. IN: Moreira, W> W>
(ORG), Corpo Presente. Campinas: Papirus, 1995.
MORIN. Edgar. A Religação dos Saberes, o desafio do século XXI. 4ª ed. Rio de
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pensamento. 4ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
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TESCAROLO, Ricardo. A Escola como Sistema Complexo – a ação, o poder e o
sagrado. São Paulo: Escritura Editora, 2005.
104
ANEXOS
ANEXO A
PONTÍFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ – Curitiba - PR
Mestrado em Educação
Questionário aos ALUNOS
Identificação:
Escola: ___________________________________________________________
Masculino ( ) Feminino ( ) Idade: ____
Há quanto tempo você está nesta escola? ____ anos.
Tem outros irmãos na escola? SIM ( ) NÃO ( ) Quantos: ____
1. Use três adjetivos para dizer como é esta escola para você.
______________________, _______________________, ___________________
2. Segundo sua percepção, quais professores se destacam? Por que e em que?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Na sua opinião, qual professor pode ser considerado ótimo profissional? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
105
4. Como você se sente estudando nesta escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Se fosse dada a você a possibilidade de reorganizar sua escola, o que faria de
diferente?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Comente um pouco sobre os valores que você mais percebe e os que sente como
mais fortes nesta escola.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Numa escala de 0 a 10, como você classifica os relacionamentos dos professores
com os alunos? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Comente como você percebe e vê os relacionamentos dos seguintes profissionais
de sua Escola.
• Professor x Aluno:
________________________________________________________________
• Professor x professor:
__________________________________________________________________
• Diretor x professor:
__________________________________________________________________
106
• Diretor x aluno:
__________________________________________________________________
• Aluno x aluno:
__________________________________________________________________
• Equipe pedagógica x professores:
__________________________________________________________________
• Equipe pedagógica x alunos:
__________________________________________________________________
9. O que você gostaria de ainda escrever sobre o que observa na sua Escola?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Agradeço sua grande colaboração!
Ir. Maria do Socorro da Cunha
107
ANEXO B
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ – Curitiba – PR
Mestrado em Educação
Questionário aos Professores
Identificação:
Nome da Escola em que leciona
: ______________________________________
Há quanto tempo trabalha nesta Escola
: _________________
1. Descreva como é seu relacionamento com os alunos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Como você administra os conflitos em sala de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Como você define seus alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigada por sua colaboração ao responder este questionário.
Deus lhe pague!
Ir. Maria do Socorro da Cunha
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