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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
LUCIANA FERNANDES DUQUE
O AGENTE DE INCLUSÃO ESCOLAR NO APOIO AOS ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM ESTUDO EM ESCOLAS
MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2008
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LUCIANA FERNANDES DUQUE
O AGENTE DE INCLUSÃO ESCOLAR NO APOIO AOS ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM ESTUDO EM ESCOLAS
MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.
Linha de Pesquisa: Políticas e
formas de atendimento.
Orientador: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
SÃO PAULO
2008
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D946a Duque, Luciana Fernandes
O agente de inclusão escolar no apoio a alunos com
deficiência intelectual : um estudo em escolas municipais de
São Paulo. / Luciana Fernandes Duque. - - São Paulo, 2008.
162p. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) -
Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2008.
Orientação : Prof.º Drº Marcos José da Silveira Mazzotta.
Bibliografia: p.: 124-128
1. Inclusão escolar. 2. Deficiência intelectual. 3. Mediação.
I. Título.
CDD: 371.92
LUCIANA FERNANDES DUQUE
O AGENTE DE INCLUSÃO ESCOLAR NO APOIO AOS ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM ESTUDO EM ESCOLAS
MUNICIPAIS DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento
Aprovada em
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta (Orientador)
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Solange Aparecida Emilio
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Marieta Lúcia Machado Nicolau
Universidade de São Paulo
Ao meu marido Cristiano, pelo apoio, carinho, incentivo e
por sempre acreditar em mim e nos projetos que realizo.
A todos os professores e profissionais envolvidos com a
educação de crianças e jovens com deficiência intelectual,
que estão preocupados em realizar um trabalho
responsável e que de fato contribua para que a inclusão
se efetive com qualidade e respeito às condições
individuais dos sujeitos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por iluminar o meu caminho nesta trajetória em busca
do conhecimento; caminho este feito de flores e espinhos, para os quais Ele
me concedeu forças para vivenciar.
Ao Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta, que com seu vasto
conhecimento, experiência e sabedoria, orientou este momento tão importante
para o meu crescimento pessoal e profissional.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie, pois parte deste trabalho foi
financiada pelo Fundo Mackenzie de Pesquisa (MACKPESQUISA).
Às professoras Drª. Marieta Machado Lúcia Nicolau e Drª. Solange
Aparecida Emilio, pelas críticas, sugestões e elogios, que permitiram maior
reflexão, aprofundamento e construção desta pesquisa.
Ao meu marido Cristiano, que foi muito especial e importante neste
momento, pois acompanhou desde o início, a realização da entrevista para o
ingresso no Mestrado, os meus medos e minhas angústias; até minhas alegrias
e minha realização que se construiu ao longo deste processo; sempre com
muita paciência, compreensão e companheirismo.
A toda a minha família, especialmente aos meus pais Jesus e Cecília e
ao meu irmão Rodrigo por apoiar e acreditar em mim sempre.
À Instituição especializada CIAM, que além de acreditar no meu
trabalho, sempre proporcionou oportunidades diferenciadas apostando no meu
profissionalismo, além de subsidiar financeiramente grande parte desta
pesquisa.
À Tatiane Ferreira de Lima, agente de inclusão e amiga, que apoiou e
acompanhou todo o processo de realização desta pesquisa em loco.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento, que com seus ensinamentos, contribuíram de forma positiva
com minha formação profissional.
Aos professores, alunos e pais participantes da pesquisa de campo, bem
como a equipe das escolas municipais envolvidas.
“Temos o direito a sermos iguais
quando a diferença nos inferioriza;
temos o direito a sermos diferentes,
quando a igualdade nos
descaracteriza.” (Boaventura de
Souza Santos).
“Talvez seja melhor usar diferentes
cobertores para abrigar bem as
crianças, do que utilizar uma coberta
única e esplêndida, mas onde todas
fiquem tremendo de frio.” (Erwin
Goffman).
RESUMO
DUQUE, L. F. O Agente de Inclusão Escolar no apoio a alunos com deficiência
intelectual: um estudo em escolas municipais de São Paulo. 2008. 162 páginas.
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.
Esta pesquisa teve o objetivo de analisar criticamente a atuação do Agente de
Inclusão Escolar no atendimento aos alunos com deficiência intelectual,
matriculados em escolas municipais de São Paulo. O Agente de Inclusão
Escolar é um profissional vinculado a uma instituição especializada, que
oferece suporte a professores e alunos da escola comum com foco no
processo de inclusão. A opção metodológica foi à pesquisa qualitativa
etnográfica, sendo dados coletados através de opinionários (questionários) e
entrevistas, buscando conhecer a atuação do Agente, o entendimento dos pais
e professores sobre o trabalho desempenhado por este profissional e questões
relacionadas ao processo de inclusão. Vislumbrou-se também, situações que
pudessem contribuir com a prática do Agente e com a inclusão escolar dos
alunos com deficiência intelectual. O estudo fundamentou-se na idéia de que
as relações entre as pessoas, estabelecidas nesse processo de inclusão,
podem ser entendidas como relações de mediação e esses mediadores podem
ser a família, a escola, os professores, os colegas e o próprio Agente de
Inclusão. Foi possível conhecer as necessidades das famílias, das escolas e do
Agente em relação à inclusão escolar e, assim, poder entender e instigar
possíveis caminhos de trabalho, que de fato contribuam com uma educação
inclusiva de qualidade. Fica claro que é na escola que devemos centrar todas
as nossas forças em busca de transformação a favor das pessoas com
deficiência e o Agente de Inclusão Escolar é um profissional que realiza todo
seu trabalho voltado à escola comum. A luta pela qualidade de ensino não é
uma preocupação apenas de teóricos e dos profissionais da área da educação,
mas também das famílias, que muitas vezes não são vistas como parceiras, na
busca dessa conquista.
Palavras-chave: Inclusão Escolar; Deficiência Intelectual; Mediação.
ABSTRACT
DUQUE, L. F. The school inclusion agent on the support for students
intellectually disabled: A study in municipal schools at São Paulo. 2008. 162
pages. Dissertation: Master on Development Disturbance – Universidade
Presbiteriana Mackenzie, Sao Paulo.
The main goal of this research was to critically analyze the role of the school
inclusion agent on the support for intellectually disabled students, studying at
municipal schools in Sao Paulo. The school inclusion agent is a professional
linked/ bonded to a specialized institution that offers support to teachers and
students from the “standard” schools, focused in the inclusion process. The
methodological choice was the research qualitative ethnographic; all data were
collected through questionnaires and interviews, wiling to know the role of the
agent, the understanding of parents and teachers about the performance of this
professional and also to raise all the questions related to the inclusion process.
Another objective was to set situations that could contribute to the agent
practice to the school inclusion of intellectually disabled students. This study
was based on the idea that all the relations established between people, can be
understood as relations of mediations and the mediators could be the family,
the school, the teachers, the classmates and also the inclusion agent. It was
possible to learn about the family, school and also the agent needs concerning
the school inclusion; therefore it is possible to understand and motivate all the
possible ways that in fact can contribute to an inclusive education with quality. It
is clear that is in the school that we should focus all our efforts looking for
changes in favor of people with disabilities; and the school inclusion agent is a
professional that do this job to the standard schools. The aim for the quality of
teaching is not a concern of the philosophies and professionals of the education
area, but it is also for families, that so many times are not seen as a partner on
this conquest.
Key-words: School Inclusion; intellectual disability; Mediation.
(3.1) Visão Dinâmica da escolarização das pessoas com
deficiência
(3.2) Visão Estática da escolarização das pessoas com
deficiência
Caracterização dos alunos selecionados para a pesquisa
Opinião dos Professores da Classe comum
Opinião do Agente de Inclusão Escolar
Opinião dos Pais/Responsáveis pelos alunos
Opinião dos Alunos
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
35
35
69
81
86
89
92
Figura 1
Figura 2
Tabela 1
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
1 INTRODUÇÃO
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.3.1 Deficiência Mental ou Intelectual?
2.4.1 Mediação: o papel do outro no processo de inclusão escolar
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.4.1 Caracterização dos sujeitos de pesquisa
3.7.1 Opinionários
1. 1 JUSTIFICATIVA
1. 2 O PROBLEMA DE PESQUISA
1. 3 - OBJETIVO
2.1 INCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO ESCOLAR:
ALGUNS ESCLARECIMENTOS
2.2 A ESCOLARIZAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:
DA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA À ESCOLA COMUM
2. 3 DEFICIÊNCIA
2.4 A ABORDAGEM INTERACIONISTA DE LEVI S. VIGOTSKI
3.1 ORIGEM DA PESQUISA
3.2 ABORDAGEM METODOLÓGICA
3.3 A PESQUISA
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA E CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
3.4.1.1 Os alunos e suas famílias
3.4.1.2 Escolas Municipais
3.4.1.3 O Agente de Inclusão
3.4.1.4 A instituição especializada - O programa de Inclusão Escolar:
Histórico, Funcionamento e Caracterização do Atendimento
3.5 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
3.6 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DE DADOS
3.7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
3.7.1.1 Os Professores da Escola Comum
3.7.1.2. O Agente de Inclusão
3.7.1.3 Pais/Responsáveis pelos alunos
3.7.1.4 Alunos
SUMÁRIO
13
13
16
18
19
19
31
45
48
57
61
65
65
65
67
68
69
69
71
72
74
78
80
80
80
81
86
89
92
3.7.2 Entrevistas
3.7.3 Defrontação dos dados dos opinionários e das entrevistas
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O AGENTE DE INCLUSÃO ESCOLAR NO
APOIO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
A POSSIBILIDADE DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE
REFERÊNCIAS
ANEXOS
3.7.2.1 Os Professores da Escola Comum
3.7.2.2. O Agente de Inclusão
3.7.2.3. Pais/Responsáveis pelos alunos
3.7.3.1. A atuação do Agente de Inclusão Escolar nas escolas municipais
de São Paulo
3.7.3.2. A capacitação dos professores da escola comum
3.7.3.3. A qualidade do ensino na perspectiva da educação inclusiva
Anexo 1 Cartas de Informação e Termos de Consentimento Livre e
esclarecido
Anexo 1.1 Carta de Informação ao Sujeito da Pesquisa e Termo de
Consentimento Livre e esclarecido
Anexo 1.2 Carta de Informação à Instituição e Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (para a Instituição/escola)
Anexo 2 Instrumentos de Coleta de Dados
Anexo 2.1 Opinionário a ser preenchido pelos Professores da sala comum
Anexo 2.2 Opinionário a ser preenchido pelo Agente de Inclusão
Anexo 2.3 Opinionário a ser preenchido pelos Pais/Responsáveis pelo
aluno acompanhado
Anexo 2.4 Opinionário a ser preenchido pelos alunos
Anexo 2.5 Roteiro de entrevista para o Professor da classe comum
Anexo 2.6 Roteiro de entrevista para o Agente de Inclusão da instituição
especializada
Anexo 2.7 Roteiro de entrevista para os Pais/Responsáveis pelo aluno
acompanhado
Anexo 3 Transcrição das entrevistas
Anexo 3.1 Transcrição da entrevista com o Professor da escola comum
94
94
99
102
110
110
113
115
120
124
129
130
130
132
133
133
137
141
145
148
149
150
151
151
Anexo 3.2 Transcrição da entrevista com o Agente de Inclusão
Anexo 3.3 Transcrição da entrevista com o Pai/Responsável pelo
aluno
154
156
13
1 INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA
Desde o ingresso na carreira do Magistério, a curiosidade por aqueles
aspectos da educação aos quais poucos se interessavam e que aos olhos da
maioria pareciam difíceis e trabalhosos já existia nesta aluna-pesquisadora.
Aos 17 anos, no primeiro semestre do curso de Pedagogia, procurava
desafios, almejava ser uma professora diferente, que transmitisse para aqueles que
cruzassem o meu caminho, algo além de simplesmente aprender as letras e sua
codificação e interpretação. Minha preocupação sempre foi em favorecer o aprender
para a vida.
Se quisermos mudanças na sociedade, não basta apenas que cada faça a
sua parte, é necessário que nos preocupemos com aspectos mais amplos. Um
exemplo disso é não só deixar de jogar lixo na rua, mas também pensar de que
maneira é possível contribuir para que outras pessoas também deixem de cometer
essa imprudência.
Conscientizações como estas precisam ser desenvolvidas nas pessoas o
mais breve possível, e a escola seria um dos lugares importantes para tratar de
situações como esta, uma vez que passamos grande parte da nossa vida dentro da
escola. É justamente por isso que o espaço educacional deve ser olhado para além
da Pedagogia.
Um pouco insegura e seduzida pelas crianças, tinha dúvida sobre qual
caminho seguir, pois por não ter experiência na área, desejava muitas coisas ao
mesmo tempo.
No terceiro semestre, fui encantada com as aulas de Psicologia da Educação,
quando tive os primeiros contatos com a Educação Especial; a partir desse
momento obtive a certeza de que trabalharia com crianças que tivessem alguma
deficiência ou dificuldade de aprendizagem.
Passei, então, a buscar novos cursos nas mais renomadas instituições; claro
que durante este percurso vivenciei muitos contratempos devido ao paradoxo entre
o que eu trabalhava e o que eu gostaria de trabalhar. Naquele momento, eu
trabalhava na área Contábil e tinha muita insegurança em trocar de emprego, pois
precisava do trabalho para me manter nos estudos.
14
No último ano do curso, tomei a decisão de mudar para a área educacional.
Havia ainda seis meses de faculdade pela frente, pedi demissão da Contabilidade e
fui estagiar como voluntária numa Instituição que prestava serviços para pessoas
com deficiência intelectual.
Durante o trajeto entre a minha casa e o emprego anterior, observava
pessoas com deficiência pelas ruas, nos horários mais diversos. Após obter a
informação para onde elas iam, anotei o nome da escola e fiz a busca do endereço
da Instituição na Internet. Foi assim que descobri a Instituição CIAM – Centro
Israelita de Apoio Multidisciplinar que presta serviços às pessoas com deficiência
intelectual de zero ano à idade adulta, localizada no Jaguaré – Zona Oeste de São
Paulo.
Nessa instituição, tive a oportunidade de iniciar como estagiária voluntária e
chegar até a Coordenação de Programa. Esta pesquisa centrar-se-á sobre uma das
atividades dessa trajetória profissional: o trabalho como agente de inclusão.
Ingressei na Instituição em 2002, como estagiária voluntária. Neste mesmo
ano, já como professora, desenvolvi um projeto único e piloto, chamado Inclusão às
Avessas.
O projeto Inclusão às Avessas, foi assim denominado devido a sua
característica de ter em uma mesma sala de aula crianças com deficiência e sem
deficiência juntas. O programa de Educação Infantil que se iniciou com uma única
turma de quatro alunos, atualmente atende mais de 50 alunos distribuídos em cinco
salas organizadas por idade cronológica (de 1ano e 6 meses até 6 anos e 11
meses).
Essa experiência é algo que jamais esquecerei, pois me proporcionou uma
base necessária para entender as relações estabelecidas entre os profissionais e as
crianças no processo de inclusão escolar.
Após dois anos e seis meses de trabalho como professora de Educação
Infantil fui convidada pela Coordenação da Instituição a concorrer a uma vaga no
Programa de Inclusão Escolar; para desempenhar a função de Agente de Inclusão.
Essa era a denominação dada ao responsável por acompanhar crianças e jovens
com deficiência intelectual, que possuíam vínculo com a instituição: alunos, ex-
alunos ou aqueles que requeriam apenas o apoio sem nunca terem freqüentado a
instituição, incluídos nas escolas da rede pública e privada de educação.
As escolas, nas quais os nossos alunos estivessem matriculados, receberiam
15
visitas do Agente de Inclusão com o objetivo de apoiar e orientar um trabalho que
beneficiasse os alunos e o professor em sala de aula.
Com o desenvolvimento desse trabalho muitas dúvidas e inquietações
começaram a surgir, questionando como de fato este serviço poderia ser
aperfeiçoado e tornar-se cada vez mais eficaz e benéfico às escolas e aos
respectivos alunos atendidos. Observa-se que esta pesquisa, além de ter
inicialmente uma relevância pessoal, apresenta uma relevância social e acadêmica.
Atualmente existe um vasto crescimento de matrículas de crianças e jovens
com deficiência nas escolas tanto da rede pública, quanto da rede privada. O Censo
Escolar de 2006 (MEC/INEP/CENSO ESCOLAR, 2006) registra uma evolução que
de 337.326 matrículas em 1998, para 700.624 em 2006, nas classes comuns do
ensino regular.
Em função deste crescimento, conseqüentemente, há um aumento
significativo de serviços e apoios que visam auxiliar esse processo de inclusão.
Entretanto, é necessário que esses serviços realmente possam atender às
demandas dos alunos com deficiência, contribuindo para o desenvolvimento e
melhoria da educação inclusiva no país, e com a possibilidade de se efetivar cada
vez mais, práticas de qualidade.
Essa busca pela qualidade e pela inclusão real, além de ser minha grande
preocupação, é a força que me movimenta enquanto profissional que presta apoio
às escolas comuns e a esses alunos com deficiência intelectual. Poder auxiliar e dar
oportunidades para que os diferentes tipos de aprendizagem se manifestem, é algo
que devemos considerar e refletir em relação à inclusão escolar.
Respeitar o próximo é um dos valores que precisam ser resgatados na
sociedade. A escola e o professor, por meio das relações de ensino-aprendizagem,
podem contribuir com o resgate desse valor, com a valorização da participação do
aluno com deficiência, pois o âmbito educacional tem sua extensão na sociedade.
Esta pesquisa preocupa-se com a boa qualidade da educação inclusiva, visto
que a instituição especializada envolvida no estudo atende várias escolas da cidade
de São Paulo, e desenvolve um trabalho de parceria com as mesmas, enfatizando a
contribuição da escola especial no processo de inclusão.
A inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual é uma temática de
grande interesse e de discussão de muitos acadêmicos. A cada nova pesquisa
temos a oportunidade de descobrir ou redescobrir aspectos que possam contribuir
16
para o avanço da temática estudada. Isso já nos mostra a validade de realizar este
estudo.
Para que a inclusão escolar possa se efetivar “é preciso, portanto, questionar:
Qual a prática necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a
prática? E este é, sem dúvida nenhuma, um exercício para a pesquisa científica”
(MENDES, 2006, p. 402); por isso, o cuidado em discutir a atuação do Agente de
Inclusão nas escolas comuns.
1. 2 O PROBLEMA DE PESQUISA
Existem políticas públicas voltadas para a inclusão: iniciativas do Ministério da
Educação em realizar capacitação e formação de professores e gestores; órgãos
menores como subdivisões das Secretarias de Educação dos Municípios, envolvidos
exclusivamente com a questão da inclusão escolar e Instituições de Educação
Especial que se preocupam com o desenvolvimento educacional de alunos com
alguma deficiência.
Pensar na escolarização de alunos com deficiência é problematizar qual será
o caminho ou a forma de atendimento que os levarão a obter progressos sociais e
pedagógicos, entendendo que a escola não é somente um espaço de socialização,
mas também e, principalmente, de aprendizagem.
Sabemos que a falta de conhecimento e, até mesmo, falta de informação
sobre a deficiência, decorrentes da qualidade da formação de muitos professores,
são questões que ainda prevalecem nas escolas contemporâneas, contribuindo com
a manutenção da visão estática
1
das relações entre as pessoas com deficiência e a
escola.
Para Freitas (2006), refletir sobre a inclusão do aluno com deficiência implica
diretamente em repensar a formação do professor e as práticas pedagógicas atuais.
Para essa autora, “é fundamental, na formação inicial e, principalmente, na formação
continuada, proporcionar aos professores das escolas regulares os conhecimentos
básicos para uma prática inclusiva” (FREITAS, 2006, p. 174).
Com o crescimento das matrículas de crianças e jovens com deficiência nas
1
Mais adiante faremos alguns apontamentos sobre a visão estática e dinâmica, evidenciadas por MAZZOTTA
(2001), a fim de entender melhor esta questão das propostas educacionais para as pessoas com deficiência.
17
escolas comuns de acordo com os dados do MEC/INEP/CENSO ESCOLAR/2006, já
citados anteriormente, além das iniciativas públicas, temos a mobilização de
instituições especializadas que estão criando serviços de apoio ao processo de
inclusão escolar, disponibilizando profissionais especializados para a execução
desse trabalho, visando uma proposta de formação e capacitação de professores.
Um desses profissionais que nos referiremos aqui será o Agente de Inclusão,
vinculado a uma instituição especializada da cidade de São Paulo, que presta
atendimento a crianças e jovens com deficiência intelectual.
Do que os professores e as escolas comuns mais se queixam no que diz
respeito à inclusão escolar, conforme o trabalho de acompanhamento realizado
pelos Agentes de Inclusão da instituição especializada é sobre a falta de apoio no
seu dia a dia, declarando não saber como fazer e como lidar com alunos que
tenham deficiência, sendo esse um grande problema a ser enfrentado pela
educação.
Um profissional como o Agente de Inclusão, que trabalha na prática com
pessoas com deficiência, pode sugerir e discutir com os professores idéias
aplicáveis ao seu cotidiano.
O presente estudo procura analisar a função do Agente de Inclusão Escolar
vinculado a uma instituição especializada, a fim de construir subsídios que possam
contribuir para o aprimoramento das relações entre o Agente de Inclusão Escolar e
as escolas onde se encontram os alunos que justificam o oferecimento de tal apoio
pedagógico.
Procura-se verificar se este serviço prestado é transformador da prática
educacional em prol da inclusão escolar; além de investigar situações que podem
ser favoráveis e ou desfavoráveis à execução desse trabalho.
Conforme salienta Amiralian (2005, p.61):
A escola é a base para a inclusão social e constitui-se como o cerne da
mudança de atitudes. Assim sendo, esse é o contexto ao qual se deve
dirigir todos os esforços para se alcançar as mudanças almejadas nas
atitudes para com pessoas com deficiência.
Com isso, evidencia-se o cerne desse trabalho: é na escola que devemos
concentrar as nossas forças de transformação em favor das pessoas com
deficiência. O Agente de Inclusão é um dos profissionais que realiza todo o seu
trabalho voltado para a escola, acreditando que será por meio da melhoria e do
18
investimento no trabalho dos professores que a inclusão poderá acontecer com mais
qualidade.
É preciso pensar na construção de um trabalho sério e responsável dentro
das escolas em benefício da inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual;
sabendo-se que o princípio básico para isso é entender que “a verdadeira inclusão
escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de
respeito ao outro como cidadão” (MAZZOTTA, 2002, p. 36).
1.3 OBJETIVO
Este trabalho tem por objetivo analisar criticamente a ação do Agente de Inclusão
Escolar vinculado a uma instituição especializada, que presta apoio pedagógico aos
alunos com deficiência intelectual em escolas públicas municipais.
19
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 INCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO ESCOLAR: ALGUNS ESCLARECIMENTOS
Falar da educação de pessoas com deficiência no Brasil e no mundo requer
um entendimento de toda a trajetória vivenciada por essas pessoas ao longo de
décadas. Com esses esclarecimentos, poderemos ir desmistificando a inclusão.
2
Para tanto, inicialmente faremos uma reflexão sobre o que é Inclusão Social e
Inclusão Escolar, resgatando alguns autores.
A palavra incluir, segundo o Dicionário Aurélio (1999), significa fazer parte,
estar dentro, participar. Com esse primeiro significado, uma colocação que nos
ajudará durante esta pesquisa, é entendermos o que é “Fazer Parte”.
Estar na escola não significa necessariamente fazer parte dela, pois ter
acesso ao ensino, não garante a qualidade da aprendizagem e tampouco a
participação ativa neste processo.
Com o envolvimento com situações de inclusão escolar, é possível presenciar
vários exemplos de como o “fazer parte” do contexto educacional é tão difícil para os
alunos com deficiência e para os profissionais que atuam diretamente com a
“responsabilidade” de favorecer esta inclusão.
Certa vez, ao observar uma turma de alunos de terceira série do Ensino
Fundamental, notou-se que enquanto a turma trabalhava interpretação de texto, ao
aluno com deficiência era dada uma folha de sulfite e um giz de cera, na qual a
criança passava o período todo da atividade rabiscando. Se o giz caísse no chão,
era necessário aguardar que um dos colegas percebesse para voltar o objeto
novamente para a mão da criança com deficiência, para que esta voltasse a
rabiscar.
Ficar com um giz de cera na mão não é fazer parte, é simplesmente estar lá.
É sobre essa forma de inclusão, que Mazzotta (2006 - a) retrata muito bem e nos faz
refletir sobre situações de insucesso na implantação da educação inclusiva atual.
Com extrema preciosidade, num momento em que a inclusão escolar tem
sido discutida e realizada com base em diferentes concepções, Mazzotta (2006 - a,
p.10) a define como:
2
Título utilizado em artigo de revisão, pela Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Toledo Moraes Amiralian, em 2005 (Rev.
Psicopedagogia).
20
[...] inclusão selvagem [...]; tal posição, na medida em que propugna por
redução ou até mesmo extinção de auxílios e serviços especiais, revelando
uma perversa desconsideração das reais condições individuais e sociais de
significativos segmentos da população que deles ainda possam necessitar.
Ao não serem observadas as necessidades especiais do aluno pelo
professor, o desenvolvimento escolar da criança, conseqüentemente não é
favorecido. Uma inclusão incondicional, a qualquer custo, sem medir qualquer
conseqüência, pode ser a maior inimiga da inclusão escolar; que ora é imposta por
educadores e administradores radicais, ora por profissionais que não se preocupam
em olhar para as verdadeiras necessidades de um determinado aluno, seja por
medo, insegurança ou falta de informação, impedindo, assim, que uma criança com
necessidades educacionais especiais realmente faça parte da proposta educacional
inclusiva.
Com base nessa discussão acerca da palavra inclusão, faremos alguns
esclarecimentos sobre inclusão social e inclusão escolar.
A respeito da Inclusão Social, iniciaremos nossa discussão com as idéias de
Sassaki (1997), que entende inclusão social como:
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus
sistemas sociais comuns, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade [...] processo bilateral no qual as pessoas, excluídas ou não, e a
sociedade buscam, em parceria equacionar problemas, decidir sobre
soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI,
1997, p. 1),
Pensar em inclusão social como um “processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir” (SASSAKI,1997, p.1), pode nos lembrar de falas de
profissionais da educação que dizem: “a escola precisa se preparar para atender
alunos com deficiência”.
Os termos “se adaptar para” ou “se preparar para” excluem a idéia de que a
inclusão social é um processo dinâmico, no qual todos devem se movimentar pela
interação para construírem um espaço inclusivo e de oportunidades para todos. A
inclusão social não pode ser comparada a movimentos isolados, em que primeiro
um se adapta, depois o outro se prepara e aí as relações fluem.
Abordando o assunto dessa forma, “se adaptar para” faz com que o processo
de inclusão social mostre-se estático, algo engessado que enquanto não se preparar
21
não poderá acontecer.
Mazzotta (2006 – a, p.9), afirma que “a inclusão social depende da ação de
cada um e de todos”, exaltando a busca por uma inclusão social com
responsabilidade. O autor entende inclusão social com responsabilidade, como um
processo em que:
“[...] ninguém deve ignorar sua responsabilidade por sua própria inclusão e
dos demais nos mais variados espaços sociais, uma vez que o respeito a si
e ao outro se revela nas atitudes e ações manifestadas direta e
indiretamente nas relações humanas privadas e públicas, pondo em causa
sempre a obrigação de responder pelo que diz ou faz, isto é, a sua
responsabilidade em quaisquer situações da vida social” (MAZZOTTA,
2006- a, p.10).
Isto nos dá a idéia de um processo ativo no qual todos estão envolvidos e
“participando”.
É possível dialogar sobre diferentes formas de se construir uma sociedade
inclusiva, porém vivemos um entrave em que a população pouco experimentou
situações de convivência com pessoas que possuem deficiência. Quando se coloca
que a sociedade “pouco experimentou” situações de convivência com pessoas com
deficiência, pretende-se dizer que essas relações precisam se estreitar.
Atualmente encontramos mais pessoas com deficiências nas ruas, nas
escolas, no parque e etc. A partir do momento que pessoas não-deficientes
realmente se relacionarem com pessoas deficientes, é que aprenderão a construir o
respeito, a entender e conhecer o que é uma deficiência. É isto que de fato virá a
contribuir com a construção de uma sociedade inclusiva.
Pensar sobre inclusão social é compreender e crer no desejo de incluir todos
os seres humanos, em todos os ambientes sociais; é poder ocupar um espaço na
sociedade, beneficiando-se de locais adaptados e de oportunidades de exercerem
os direitos e deveres enquanto cidadãos; direito de usufruir e participar daquilo que é
oferecido pela vida social como o esporte, lazer, relacionamento interpessoal,
educação, saúde e transporte. Isto é a inclusão social registrada e desejada, porém
precisamos trabalhar muito como sinalizadores dessa prática para que a mesma se
efetive num maior número de locais possíveis.
Já a inclusão escolar pode ser pensada como a construção de uma escola
mais responsável e capaz de oferecer qualidade, oportunidade e direito de ensino
para todos; respeitando a individualidade dos alunos dentro do contexto de
22
aprendizagem.
Poderemos citar e pensar em várias definições de inclusão escolar; ainda
mais num momento em que a palavra inclusão tem sido empregada em diversos
contextos, documentos públicos e programas sociais.
“O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de
mais, rejeitar por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno
da comunidade escolar” (RODRIGUES, 2006, p. 301).
Entende-se a exclusão apontada por Rodrigues, como aquela ligada ao
acesso e a aprendizagem do aluno com deficiência. Entretanto, temos que tomar
cuidado nesta era da inclusão, para não entendermos que alunos que não estão
matriculados na escola comum, mas sim na especial, sejam vistos como excluídos
ou como uma forma de exclusão do ensino. Mais adiante, no próximo capítulo,
discutiremos a respeito dos serviços educacionais disponíveis aos alunos com
deficiências.
Para Fávero et al (2004, p. 30):
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola
comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior,
pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à
educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas
práticas, a fim de atender às diferenças.
Uma ilustração disso é o que Alves e Barbosa (2006, p.15) colocam como:
[...] ressignificação de concepções e práticas, no qual os educadores
passem a compreender a diferença humana em sua complexidade, não
mais em caráter fixo e um lugar: predominantemente no outro, mas
entendendo que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas
e estão em todos e em cada um.
A inclusão escolar é “um caminho que não está pronto, mas que se faz ao
caminhar” (ALVES e BARBOSA, 2006, p. 16), e é aprendido por um processo de
construção individual e coletiva que envolve razão, emoção, desejo, subjetividade e
ação por parte de todos os profissionais expostos a essa situação.
Emilio (2004, p.23) apresenta em sua tese de doutorado, uma discussão
bastante interessante e importante em relação à inclusão. Segundo a autora, para
pensar e viabilizar uma inclusão “de fato”, torna-se imprescindível perceber que a
inclusão não está pronta e não se encerra em si mesma, “mas faz parte do processo
e se encontra viva, pulsando, em transformação”.
23
A inclusão é um processo inacabado, que em cada contexto e para cada
sujeito trilhará um caminho novo, vivo e em constante transformação.
Essa colocação nos ajuda a entender que não há “receitas prontas” sobre
como fazer inclusão; mas sim, teremos a certeza de que além das contribuições
acadêmicas, poderemos contar com o nosso conhecimento e com a experiência
adquirida em outros casos vividos com a inclusão, para encontrar novos caminhos a
seguir, caminhos estes que nunca serão iguais a outros, mas que nos ajudarão a
abrir portas para o desconhecido.
Para Prieto (2003), algumas ações no âmbito dos sistemas de ensino devem
ser consideradas e analisadas como aliadas da educação para todos:
1. Os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam
identificar e caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, bem
como aquela que ainda não teve acesso à escola, de tal forma que essas
informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais
especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atendê-
las.
2. O planejamento de ações para atender às necessidades educacionais da
população deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as
condições de funcionamento da rede escolar: o número, o tamanho e a
localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos
e conhecer suas condições físicas e materiais; o número e a composição
das turmas. É preciso mapear os recursos educacionais especiais
existentes na localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu
atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos.
3. As ações dos sistemas públicos de ensino deverão pautar-se em
conhecimento sobre: a situação funcional dos seus profissionais; sua
formação acadêmica e se tiveram alguma formação em educação especial;
as concepções de ensino/aprendizagem que adotam; as representações
sociais que têm sobre alunos com necessidades educacionais especiais
(PRIETO, 2003).
A autora detalha os principais passos que levam uma escola a identificar as
reais necessidades de um aluno. Essa proposta de trabalho, que passa desde uma
sondagem externa a escola, como por exemplo, os alunos que não estão
matriculados, a uma sondagem interna, como os recursos materiais e profissionais,
necessidades dos alunos para assim traçar um plano de trabalho.
Pensando nessa dimensão, os profissionais adquirem muito mais bagagem
para atuarem nos espaços de ensino; porém, é necessário ainda a seguinte
problematização: “[...] o atendimento proposto tem garantido a aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais ou tem somente propiciado seu
convívio social?” (PRIETO, 2003).
É preciso entender a escola como espaço de aprendizagem e de socialização
24
para as pessoas com deficiência, pois estes aspectos, muitas vezes, acabam sendo
vistos isoladamente.
“A educação de um indivíduo procede de situações capazes de transformá-lo
ou de lhe permitir transformar-se” (MAZZOTTA, 1986, p. 33). Isso acontece devido à
interação entre os sujeitos no processo de aprendizagem. Situações de educação
podem ocorrer nos locais mais variados possíveis. Aprender a lanchar, a brincar, a
se relacionar com crianças que possuem interesses semelhantes, a escovar os
dentes com independência, além de outras atividades de autonomia e de
convivência social, são situações aprendidas e praticadas em locais como a escola,
em casa, no parque, no bairro, na igreja e outros.
Porém, existem atividades “programadas, formais, que se realizam por meio
de instituições sociais que procuram dirigir ou orientar o indivíduo para determinados
fins” (MAZZOTTA, 1986, p.33). A escola, por exemplo, é um local onde esta
atividade de ensino programado acontece.
Para Mazzotta (1986), a educação proporcionada pela escola, se preocupa
com o desenvolvimento intelectual, físico, moral, emocional e social do indivíduo.
Nota-se que a escola não pode esquecer o que a diferencia de outros espaços
sociais comuns, é o ambiente escolar que proporciona contato com as mais
diferenciadas raças, culturas, línguas, arte, matemática, escrita, valores; e
compartilha experiências, vivências, etc.
Por isso, a educação dos alunos com deficiência deve ser entendida da
mesma forma que para os demais alunos, mesmo sabendo que ela pode acontecer
por diferentes meios, como veremos no próximo capítulo.
O que se almeja problematizar é que precisamos entender a escola como um
espaço de formação, onde a aprendizagem, o preparar para a vida, o apoiar os
alunos em sua construção enquanto cidadãos são deveres intrínsecos a esta
instituição.
Nos últimos anos, a escola tem se tornado um ambiente onde as crianças a
freqüentam para se alimentar, para conseguir roupas como uniforme, camiseta,
calça, bermuda, tênis, devido às dificuldades sociais vividas por elas e suas famílias.
De acordo com esse fato, a escola enfrenta dificuldades para expressar e
realizar o seu verdadeiro papel, tornando-se, em alguns casos, refém da situação.
Ao transferir essa questão para o contexto da inclusão escolar, cabe
refletirmos sobre as idéias de Goffman (1978), em sua obra “Estigma. Notas para a
25
manipulação da identidade deteriorada”, sobre como se estabelece à relação entre
“normais e estigmatizados”.
O sujeito com deficiência pode ser visto pelas pessoas consideradas
“normais” como alguém que precisa de proteção e estas se utilizam de atitudes
estranhas para explicar o papel de “estigmatizado” ocupado pelas pessoas com
deficiência. Um exemplo disso, seria a seguinte fala: “Minha pobre menina, vejo que
perdeu a perna! [...]” (GOFFMAN, 1978, p. 147).
Com esse exemplo, é possível compreender a idéia de que as pessoas com
deficiência possuem prejuízo social inato e são vistas como coitadas, além disso, é
possível perceber a preocupação apenas com a sua inclusão “social”, esquecendo-
se do papel principal da escola que é proporcionar o aprender e o acesso ao
conhecimento.
Ainda falando em inclusão escolar, para Mazzotta (2006-b, grifo do autor):
Quanto à inclusão escolar, há muitos que a interpretam como ação
impraticável. Para tantos outros, trata-se de medida a ser imposta a todos
em quaisquer circunstâncias individuais ou institucionais [...] a inclusão, ou
seja, a convivência respeitosa de uns com os outros, é essencial para que
cada indivíduo possa se constituir como pessoa ou sujeito e, assim, não
venha a ser meramente equiparado a qualquer coisa ou objeto.
Desmistificar a inclusão significa examinar as principais idéias e desafios, que
estão sendo discutidos em torno dela na atualidade. Acredita-se na inclusão como
chave necessária para uma reeducação do sistema de ensino, caminhando para a
construção de uma sociedade para todos.
Oportunidades reais de aprendizagem devem ser criadas; e embora a escola
tenha uma grande responsabilidade sobre a formação integral do sujeito, não
dispensa o papel das famílias e da sociedade.
Observamos que para os autores citados, a inclusão escolar pode ser rejeitar
qualquer relação com a exclusão nos ambientes acadêmicos (RODRIGUES, 2006);
ou um desafio que provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica a Superior
(FÁVERO et al., 2004); além do exercício do direito à educação e a convivência
respeitosa de uns com os outros, base para a constituição do ser humano,
considerando às pessoas como sujeitos e não como coisas e objetos (MAZZOTTA,
2006 – b).
No presente estudo, entendemos a inclusão escolar como uma proposta que
26
traz reflexões e mudanças positivas para o campo educacional, valorizando cada
aluno e percebendo-o como sujeito da aprendizagem, observando quais são as
necessidades, potencialidades e dificuldades desse aluno.
Inclusão que respeita o ritmo de cada um como premissa; que almeja o
trabalho em equipe no qual não há culpados pelo fracasso escolar, mas sim pessoas
envolvidas na busca de soluções e idéias. Inclusão que em toda sua essência,
estará alicerçada em uma convivência respeitosa de uns com os outros conforme as
palavras de Mazzotta (2006-a).
Continuar acreditando que existe um único caminho para a inclusão,
organizando pessoas em relação às suas síndromes, separando as pedagogias e
esperando padrões homogêneos, não fará com que este processo evolua. O fato de
não padronizar as pessoas pode ser um passo para a conquista do respeito à
diversidade; mesmo em instituições onde os alunos são caracterizados pela sua
deficiência, deve existir um olhar heterogêneo, pois são pessoas diferentes e com
certeza possuem aprendizagens e necessidades diferentes.
Por mais que existam leis, como a Lei n.º 7853/89 - apoio às pessoas
portadoras de deficiência e sua integração social, a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação), Deliberações como o CEE n.º 68/2007 - normas para a
educação de alunos com necessidade educacionais especiais, no sistema estadual,
não temos a garantia real sobre a participação e o acesso desse educando na sala
de aula.
As mazelas da educação especial brasileira, entretanto, não se limitam à
falta de acesso. Os poucos alunos que têm tido acesso não estão
necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de
profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos
(MENDES, 2006, p. 397).
O acesso não certifica a qualidade, porém, não está se questiona aqui a
importância das leis, mesmo porque elas são imprescindíveis e bastante
responsáveis pelos avanços que conquistamos até o momento na educação de
pessoas com deficiência, sem elencar que são elas que asseguram os nossos
direitos.
Considerando o fato de que o acesso não garante a qualidade, o desafio está
em pensar no que é importante e do que necessita uma escola que deseja ser
inclusiva, e assim poder transformar a realidade educacional em que vivemos.
Para isso, conforme os estudos realizados até o momento, o apoio
27
bibliográfico e a experiência destes últimos anos com o trabalho de
acompanhamento à inclusão de alunos com deficiência intelectual no ensino
comum, foi possível enumerar alguns aspectos, os quais se acreditam não se
esgotarem aqui, que se apresentam como essenciais para uma escola que deseja
ser inclusiva:
• Valorizar a diversidade e as diferentes formas de aprendizagem;
• Rever constantemente suas concepções e práticas de ensino;
• Investir e viabilizar a formação continuada;
• Esgotar todas as possibilidades de atendimento, antes de qualquer
encaminhamento às escolas especializadas ou outros recursos que
suspendam a permanência do aluno na escola comum. Sendo o caso
de encaminhar o aluno para o ensino especializado, isto não torna a
escola comum um ambiente de exclusão, desde que este
encaminhamento tenha sido feito com responsabilidade e
considerando o que há de mais importante neste processo; a
necessidade do aluno e nada que ponha em risco a aprendizagem e o
desenvolvimento dos outros colegas da sala comum;
• Usufruir do diagnóstico como um instrumento positivo para o processo
de inclusão escolar do aluno;
• Entender que a disponibilidade do grupo de profissionais, é um fator
que interfere diretamente no êxito do trabalho com a inclusão;
• Emílio (2004) traz a idéia de pertença, como um aspecto importante
para as escolas inclusivas. Pertencer a um grupo, nos faz refletir sobre
a formação e o agrupamento das crianças com deficiência nas salas de
aula. Podemos pensar em grupos de diferentes disposições conforme
a necessidade do aluno; valorizando a idade cronológica, a
compatibilidade de interesses, a maturação neurofisiológica do aluno,
além de seu desenvolvimento físico e biológico; porém na proposta de
educação inclusiva é importante entender que a priori, os grupos sejam
“coetâneos, pois a convivência com companheiros da mesma idade
estimula seu desenvolvimento social e cognitivo” (GLAT, 2007, p.88).
• Perceber que cada aluno é único e sua singularidade nos levará a
28
novas aprendizagens e novos caminhos para o conhecimento;
• Estabelecer a convivência de forma respeitosa uns com os outros
(MAZZOTTA, 2006-b);
• Rever e criar espaços arquitetônicos acessíveis;
• Preparar e acompanhar as atividades pedagógicas e avaliações
diferenciadas;
• Cuidar das relações humanas - colegas, professores, familiares e
demais profissionais da escola (EMILIO, 2004);
• Olhar e refletir sobre sua prática educacional, perceber quais são as
situações mais relevantes dentro da sua dinâmica que podem estar
dificultando ou facilitando o trabalho desenvolvido; ou seja,
desenvolver espaços de escuta, de tomada de decisão e de
compartilhamento de dificuldades e conquistas (EMILIO, 2004);
• Não tratar o preconceito como algo inexistente ao ambiente
educacional. Deve existir o reconhecimento do preconceito para o
aparecimento das emoções;
• Enfrentar os movimentos contrários à proposta de inclusão oferecida
pela escola, advindas de pais e profissionais;
• Envolvimento de todos os alunos quando necessário para as
discussões e tomadas de decisões;
• Formação de redes de apoio, incluindo as famílias;
• Tratar os alunos com igualdade de direitos e oportunidades. Igualdade
não quer dizer privilégios ou tratá-los como “coitadinhos”. Todos devem
ser respeitados e exigidos dentro de suas potencialidades.
Poder refletir sobre a prática e trocar experiências com outros professores ou
profissionais de diferentes áreas como um fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional ou psicólogo, num âmbito de colaboração, nos ajudaria muito a
aprender mais e pensar num único objetivo: o nosso aluno.
A criação de espaços de reflexão e escuta, como aponta Emilio (2004), torna
o ambiente rico e estimulador, buscando o aperfeiçoamento e trocas de experiências
e não receitas prontas, porque estas não existem.
Em algumas situações, o tempo disponível para a discussão e troca de
29
experiência sobre os alunos, é utilizado pelas escolas para avisos administrativos e
até para a vinda de profissionais externos para trabalharem algum assunto
específico com o grupo. Não estamos descaracterizando, neste momento, a
relevância dessas atividades, porém, a escola carece de espaços de escuta, para
que os professores possam ouvir e serem ouvidos, estabelecendo confiança e
respeito sobre o que é feito em sala de aula.
Dividir, trocar, compartilhar e divulgar são palavras chaves para o momento
em que encontramos a educação de modo geral, pois se as experiências e os
conhecimentos que temos ficarem apenas para nós, deixará de ser um
conhecimento e se apagará com o tempo.
A inclusão propõe renovação, mudança de paradigma, o que não é uma
tarefa fácil, porém possível. A escola é o espaço principal e privilegiado para que as
relações sociais entre todos aconteçam, pessoas com e sem deficiência, diferenças
raciais, culturais e etc. A escola deve ter como base o aprender a conhecer, o
aprender a ser, a fazer e a viver junto, considerando e valorizando sempre as
potencialidades do seu aluno e não somente a aquisição de conhecimento:
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o
acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de
aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto
em nível da elaboração de programas como da definição de novas políticas
pedagógicas (DELORS, 1999, p.102).
Valorizar as potencialidades, conhecer o aluno, entender a inclusão como um
processo de construção realizado por cada sujeito envolvido, seja pelo professor na
busca em aperfeiçoar o seu trabalho, seja pelo aluno em sua aprendizagem e
acessibilidade, temos que entender que além da esperança de que as coisas sejam
melhores, há um processo que exige de todos nós empenho, participação,
discussão e formação para que exista de fato reformas educativas como nos propõe
Delors (1999).
Para finalizar, refletiremos sobre as palavras de Mendes (2006), já que
falamos em reformas educacionais e a possibilidade de novas políticas pedagógicas:
No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudança estão
postas na lei, mas ainda não estão devidamente traduzidas em ações
políticas, e por isso nem chegam às escolas, e menos ainda às salas de
30
aula. O poder público não está cumprindo bem sua função, o que não
impede que cada um assuma sua parte e se torne sujeito dessa história
(MENDES, 2006, p. 401).
Cada um de nós, dentro de suas possibilidades, recursos e capacitação, pode
contribuir para que exista uma educação melhor, não só para os alunos com
deficiência, mas também para todos os alunos, deixando assim de delegar ao outro
aquilo que muitas vezes faz parte da minha própria competência.
Progressos em relação à inclusão de alunos com deficiência intelectual
tornam-se possíveis quando “o processo de escolarização se adequa à diversidade
de seu alunado e quando a escola assume que as dificuldades experimentadas por
alguns alunos são resultantes do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem
é concebida e avaliada” (MANTOAN, 1997, p. 12).
O importante nessa citação é perceber que esse pode ser outro fator que
causa o insucesso apresentado por alguns alunos. Quando a escola passa a
assumir e se responsabilizar pela escolarização de seus alunos, ou seja, fazer a sua
parte, ser sujeito dessa história, essa colocação passa a não ter tanto significado
para nós, pois a escola está comprometida dentro daquilo que compete à educação,
que a orientação e a aprendizagem de seus alunos, estimando seus direitos e
deveres enquanto cidadãos.
31
2.2 A ESCOLARIZAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: DA INSTITUIÇÃO
ESPECIALIZADA À ESCOLA COMUM
A educação de pessoas com deficiência intelectual, por muito tempo, foi
tarefa exclusiva de professores e escolas especializadas.
Em concordância com as leis e as políticas públicas que favorecem a
educação inclusiva, as escolas comuns passaram a se preocupar com a
escolarização regular de alunos com deficiências, não sendo mais tarefa apenas das
instituições especializadas. Mesmo com essa preocupação, ainda prevalece a
seguinte dúvida em relação a estes alunos: “Educação escolar: comum ou
especial?”
3
.
Sabemos que existe um grande despreparo dos profissionais da educação
em lidar com as necessidades especiais de seus alunos. Por outro lado, “ainda é
presente no imaginário social a falsa noção de que sujeitos com deficiência mental
têm poucas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem formal” (GLAT et al,
2007,p.79).
Desenvolveremos, neste capítulo, uma discussão que abrange desde a
instituição especializada até a escola comum, desmistificando possíveis aspectos
que interferem na educação desses alunos, inclusive falsas crenças sobre sua
aprendizagem.
Na década de 20, a sociedade começou a se organizar para o atendimento
das pessoas com deficiência, criando instituições filantrópicas e outras associações
ligadas a hospitais e ao ensino regular; inclusive a manifestação de iniciativas
privadas. “O maior incremento de atendimento deu-se na área da deficiência mental”
(JANNUZZI, 2004, p.86), o qual crescia gradativamente a cada ano.
A primeira instituição especializada criada para o atendimento a deficientes
intelectuais foi o instituto Pestallozzi de Canoas – RS, por volta de 1926
(MAZZOTTA, 2001), fundada por um casal de professores.
A partir daí, ocorre o surgimento de novas instituições e filiais das mesmas
organizações em outros Estados. Em 1935, nasce a Pestallozzi em Minas Gerais;
em 1948, a Pestallozzi do Rio de Janeiro e em 1952 em São Paulo. Em 1954, foi
fundada a APAE do Rio de Janeiro e em 1961 em São Paulo. (MAZZOTTA, 2001).
3
Título utilizado em um dos livros do professor Marcos Mazzotta em 1987, São Paulo, editora Pioneira.
32
Como estudamos situações que envolvem a escolarização das pessoas com
deficiência intelectual, faremos referência a dois educadores citados por Jannuzzi
(2004) que tiveram destaque na educação destas pessoas: os educadores Norberto
Souza Pinto e Helena Antipoff.
Souza Pinto tinha a idéia de agrupamento de alunos conforme a deficiência,
separando-as em categorias de acordo com sua dificuldade, pensando que isso
facilitaria o trabalho do educador e o ensino propriamente dito.
Conforme coloca Jannuzzi (2004, p. 118), Souza Pinto acreditava numa
educação totalmente segregada para as pessoas com deficiência, mostrando que
dessa forma não atrapalharia o desenvolvimento e não influenciaria na disciplina das
crianças que não possuíam deficiência.
Já para a pedagoga Helena Antipoff, os alunos com deficiência intelectual
deveriam estar reunidos nas classes C e D e aqueles alunos que eram melhores
intelectualmente participavam das salas A e B. As classes C e D foram chamadas de
classes especiais.
Havia crianças com perturbações menos evidentes que freqüentavam a sala
comum, “porque estavam dentro das expectativas escolares, pois de uma forma ou
de outra, às vezes mais, às vezes menos coadunavam-se com as normas da
escola” (JANNUZZI, 2004, p. 121 e 122).
Com os testes de QI, as crianças eram separadas e agrupadas entre fracas e
fortes, predominando novamente a idéia de salas homogêneas.
Uma questão bastante interessante da pedagogia de Helena Antipoff é a
forma como se retratava a educação, entendendo que para o desenvolvimento
completo da criança:
[...] implicava um estudo exaustivo da escola, desde a sua situação
geográfica e administrativa, corpo docente, instituições extra-curriculares,
material didático e até o levantamento de dados sobre cada criança,
considerando a sua condição social, física e psicológica (JANNUZZI, 2004,
p. 123).
Embora voltada para uma educação homogênea, o olhar de Antipoff para o
desenvolvimento completo da criança era direcionado para o entendimento de
questões bastante particulares, a ponto de deixar claro que cada aluno se
desenvolve de um jeito já que a escola teria que fazer um estudo exaustivo sobre
diferentes aspectos que o envolve.
33
A qualificação e a formação do professor deve ser centrada no conhecimento
amplo sobre o desenvolvimento do aluno, isso fará com que o professor esteja
aberto para novos desafios apresentados por alunos com ou sem deficiência.
Desafiar a capacidade didática do professor, como nos coloca Emilio (2006),
é o fator que poderá determinar se esse profissional está ou não pronto para
assumir o trabalho com a diversidade.
O que se espera de um professor com prática inclusiva é que esse
profissional possa enxergar a pessoa e não apenas a deficiência que ele não sabe
lidar; pois ali existe um aluno que antes de ter qualquer deficiência é um ser humano
que possui necessidades como qualquer outro.
Ainda para Jannuzzi (2004), Antipoff ressaltou a importância do diagnóstico
do excepcional como ponto de partida para a educação. Essa é uma situação que
ainda causa muito transtorno e influência na qualidade do trabalho educacional
desenvolvido com alunos que possuem deficiência.
É indiscutível a importância e a relevância do diagnóstico para o trabalho
educacional, conhecer a deficiência do aluno e situações que podem colocar em
risco sua saúde, por exemplo, são aspectos extremamente importantes; porém, há
equívocos significativos que podem comprometer a vida escolar desse aluno.
É interessante perceber que o professor, devido às dificuldades em trabalhar
com a alfabetização, pode justificar a não aprendizagem de seu aluno com
deficiência em função do diagnóstico que aponta o baixo rendimento intelectual e
não porque aquele determinado método não está adequado.
Outra situação é quando o profissional deixa de investir e trabalhar com a
criança, acreditando que ela não vai aprender devido à dificuldade de aprendizagem
ou o baixo rendimento intelectual especificado pelo diagnóstico.
Muitas vezes, o que precisamos para melhorar o trabalho desenvolvido com
as crianças não está nos diagnósticos, mas sim em algo mais simples como a
parceria com as famílias, como nos acrescenta Emilio (2004).
Tanto Antipoff como Souza Pinto, nos mostram a escola especial como
aquela caracterizada pela homogeneidade. Atualmente, contamos com várias
instituições especializadas, onde podemos confirmar e observar esses aspectos;
escolas que atendem apenas a deficiência intelectual, outras somente a auditiva,
visual, física e assim por diante.
Há profissionais que ainda acreditam na homogeneidade como base para o
34
aprendizado em salas comuns, numa perspectiva bastante semelhante à dos anos
de 1920, além de ver o profissional da área da saúde, principalmente o médico,
como alguém que possui um saber único e específico para o trabalho com crianças
e jovens com deficiência.
Outra questão interessante a se ressaltar é que as instituições especializadas,
não são em sua totalidade fundadas por famílias de crianças com deficiência; exceto
a APAE. Temos a Pestallozzi de Canoas, que foi criada por um casal de
professores; a Pestallozzi de Minas Gerais, criada por um secretário de educação;
temos médicos, psicólogos, professores e assistentes sociais envolvidos na
constituição de várias instituições. Essas instituições passaram por atendimentos
que envolveram internação, externato, oficinas, residências, ambulatório, orientação
profissionalizante, clínica psicológica e escola.
Algumas instituições contemporâneas, embora enraizadas nesse processo
histórico, mostram-se mais desvinculadas dessa perspectiva médica, que perpassa
a educação especial. Porém, questões diagnósticas e a visão médica são problemas
que podem interferir no momento da escolha de recursos ou do próprio tipo de
escolarização para as pessoas com deficiência intelectual, justamente por esse
histórico vivido.
Muitas vezes, as necessidades e a capacidade dos indivíduos com deficiência
não são avaliadas como deveriam.
Conhecemos posicionamentos de profissionais que indicam a inclusão
escolar a qualquer custo; até mesmo em casos em que o indivíduo não está sendo
beneficiado pelo ambiente proposto. Há também os pólos que não querem se
modificar, entendendo que deficiência é sinônimo de escola especial, e todos os
recursos especiais imagináveis.
Mazzotta (2001) coloca esta situação da escolarização das pessoas com
deficiência de forma bastante pontual, contribuindo grandemente para os estudos
relacionados a essa temática. O autor esclarece que podemos encontrar duas
visões: visão dinâmica ou não-linear e visão estática.
Na visão dinâmica, conforme a figura 1 (3.1), analisaremos a interação direta
do aluno com a escola, é a organização de situações de ensino e aprendizagem que
lhe forem necessárias naquele determinado momento. Para tanto, é importante
“entender que as várias alternativas são extensivas ao atendimento educacional dos
portadores de deficiência; [...] dinâmica por conter noções de tempo, mudança e
35
flutuação” (MAZZOTTA, 2001, p. 78).
No caso da visão estática, conforme figura 2 (3.2), há uma vinculação
imediata da pessoa com deficiência à educação especializada; ou seja, “educando
portador de deficiência necessariamente educação especial e educando normal
necessariamente educação comum ou regular” (MAZZOTTA, 2001, p. 78), deixando
de considerar a necessidade do aluno com deficiência e as condições escolares.
Figura 1 (3.1) – Visão Dinâmica da escolarização das pessoas com deficiência.
Fonte: MAZZOTTA (2001, p.79).
Figura 2 (3.2) – Visão Estática da escolarização das pessoas com deficiência.
Fonte: MAZZOTTA (2001, p.79).
Não se resume pessoas às suas dificuldades, categorizando-as
automaticamente em determinados serviços ou classes; é preciso abandonar o
preconceito e avaliar as potencialidades.
Para as autoras Glat et al (2007), alunos com deficiência intelectual só farão
uso de uma inclusão escolar com benefício se existir adaptação curricular e
acessibilidade, contemplando as necessidades dos alunos desde o projeto político
pedagógico até a avaliação individual e, para isso, a escolha dos recursos torna-se
36
fundamental e até essencial para contribuírem com esse sucesso.
A legislação vigente assegura, em caráter obrigatório e gratuito para todos, o
acesso ao ensino fundamental, assim como o direito assegurado aos com
deficiência de serem atendidos preferencialmente na rede regular de ensino.
A Constituição Federal em 1988, já assegura em seu Capítulo III, artigo 205
que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CONSTITUIÇÃO DA
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1991, grifo nosso).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (9394/96), mais
especificamente em dois artigos, traz informações relevantes para o nosso estudo,
que são:
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art.2. º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 1996, grifo nosso).
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais
(LDB, 1996, grifo nosso).
Quando a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, diz em seu artigo 58 que os
educandos “portadores de necessidades especiais” devem ser atendidos
preferencialmente em redes regulares de ensino, não significa que, o
preferencialmente está deixando em aberto, para que ele não participe da educação
comum; o que a lei afirma, é que quando houver necessidade ele fará uso dos
recursos especiais (atendimentos). Sendo assim, o aluno poderá utilizar a educação
especial ora como recurso, ora como serviço específico se esta for a sua
necessidade.
A Declaração de SALAMANCA, aprovada na Conferência Mundial
patrocinada pela UNESCO em junho de 1994, na Espanha, é um dos documentos
mais importantes em relação à luta por ações sociais em prol da pessoa com
deficiência. Seu objetivo maior é reiterar o direito de todos os alunos, com qualquer
37
grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, a educação.
A inclusão é um processo de longos anos de luta, de conquistas e de diversas
leis que existem para assegurá-la. O processo de inclusão escolar de alunos com
deficiência em geral tem provocado em muitos casos insegurança por parte dos
profissionais da escola e das famílias.
Um aspecto bastante interessante trazido pelas famílias, no âmbito da
inclusão, retratado por Emilio (2004), é que o seu filho não se afaste da normalidade.
As famílias muitas vezes demonstram ter essa insegurança do medo, da negação e
da privação de recursos inovadores e desafiantes para o seu filho.
Os profissionais da escola, e em particular os professores, questionam-se
muito tentando entender quem deve assumir a educação desse aluno, se é o
professor ou a escola toda?
Outra questão discutida entre os profissionais é a idéia de que o aluno com
deficiência deve ser tratado igual a todos os outros. Se esta idéia terminasse aqui,
não haveria nenhum aspecto a ser discutido; porém, o que se contrapõe a isso são
os extremos colocados pelos professores.
Emilio (2004) esclarece essa idéia do aluno com deficiência ser tratado de
maneira igual aos outros. Não é porque o aluno será tratado igual aos demais que
vamos esquecer suas necessidades. Dentro das potencialidades e possibilidades
apresentadas por cada aluno é que ele deve ser avaliado e submetido às atividades
como os outros colegas.
Ainda conforme Emilio (2004), tratar igual não é ter privilégios, regras são
regras. O fato dos profissionais não reconhecerem e não aceitarem as diferenças os
levam a oscilar entre a superproteção e abandono, não preparando as atividades e
não atendendo as necessidades dos alunos. Exemplos:
Autorizar que os alunos não participem de determinadas aulas para ficar
sozinho com a professora; permitir que transgrida regras coletivas e não
seja responsabilizado por isso ou fingir que não percebe as transgressões -
e o abandono, “esquecendo-se” ou recusando-se a preparar avaliações ou
atividades específicas e deixando de considerar o aluno como sendo do
grupo, ao atender as “necessidades do grupo”, deixando-o sem ter o que
fazer. (EMILIO, 2004, p. 214)
Num momento de dificuldade, repensam: será que devo pedir ajuda? Para
muitos, pedir ajuda pode ser sinônimo de incompetência e isso, muitas vezes, pode
impedir a realização de trocas de experiências entre os profissionais.
38
Falta de conhecimento, medo e até o fato de nunca terem se relacionado com
uma pessoa que possui deficiência, são idéias relevantes para entender às
dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educação. Por isso, é de extrema
importância o fato de que “o professor terá que valorizar o seu próprio saber e
criatividade, contando, sempre que necessário, com supervisão e suporte para o seu
trabalho” (GLAT et al, 2007, p.89).
A idéia é que o professor, ao valorizar o seu próprio saber, entenda essa
estratégia como algo que poderá minimizar o seu medo e orientá-lo a ter atitudes
que possam contribuir com o processo de inclusão.
Essas dificuldades, enfrentadas pelos professores, ficam claras no dia-a-dia
do trabalho de acompanhamento realizado pelo Agente de Inclusão. Além disso, são
questões que podem levar os professores a excluírem alunos com deficiências,
fazerem pré-julgamentos, deixando de olhar a importância desse aluno com
deficiência viver no ambiente educacional e, também, de entender a importância da
sua contribuição nesse momento de aprendizagem.
Na capacitação de professores, não basta conscientizá-los sobre as
potencialidades dos alunos “mas também sobre suas próprias condições para
desenvolver o processo de ensino inclusivo” (MANTOAN, 1997, p. 123).
A inclusão depende de professores que entendem que o processo de
conhecimento é tão importante quanto o seu produto final e que se deve
respeitar o ritmo da aprendizagem e o seu traçado, que cada aluno elabora,
a partir de seus sistemas de significação e de conhecimentos adquiridos
anteriormente (MANTOAN, 1997, p. 124).
Permitir que os alunos com deficiência participem efetivamente do espaço
escolar, sem julgamentos prévios sobre o seu diagnóstico, respeitando o ritmo da
aprendizagem de cada um e considerando seus conhecimentos adquiridos
anteriormente, é um desafio para a educação.
Adotar uma nova forma de trabalho, não é abandonar tudo que sabemos e
construímos ao longo de nossa trajetória profissional, é apenas mostrar e provar que
temos capacidade de nos adequar aos novos desafios, aprendendo e nos
apropriando de novos conhecimentos; procurando acompanhar as tendências da
época.
O que acontece é que “[...] muitas vezes o professor avalia o seu aluno a
partir de sua expectativa, não tendo o cuidado de analisar as hipóteses por ele
39
apresentadas. [...] dependendo da avaliação que seu professor fizer, terá ou não
motivação para continuar” (GLAT et al, 2007, p.89); é devido a fatos como esse que
se torna necessário a formação e a reflexão constate da prática profissional; o
professor transforma opiniões, muda o aluno e pode interferir em seu desejo ou não
de continuar estudando.
Alves e Barbosa (2006, p. 21) propõem uma reflexão muito importante sobre
a relação dos educadores e sua formação para o trabalho com a inclusão escolar:
Estas educadoras, como muitas outras, não tiveram, em sua formação
inicial, disciplinas ou conteúdos de educação especial, mas isso, ao
contrário de se interpor como obstáculo, as desafia a ir à luta. É
interessante reconhecer que o exercício de olhar para dentro de si, de
repensar-se enquanto profissional, expor seus sentimentos, fazer saber que
as às vezes se sente sozinha, literalmente perdida, revela a condição
humana de eterno aprendiz.
O interesse pela formação profissional é algo que deve ser intrínseco ao
professor, pois em condição de aprendizes, sempre teremos que buscar algo para
aperfeiçoarmos nossa prática docente. No entanto, essa prática dependerá da forma
como o professor se vê: se ele se considera um mediador, que está sempre
aprendendo através das relações e interação com o outro, ou se ele se considera
como aquele que é o dono do saber.
Conforme Glat et al. (2007), o professor deve ter expectativas positivas em
relação ao seu aluno, ficar atento para reconhecer e conhecer suas necessidades,
dispor de auxílio técnico, favorecer a participação das famílias e a aceitação das
diferenças dentro do grupo, participar de formação de professores, fazer uma auto-
reflexão sobre sua atuação profissional, ter criatividade, não esperar respostas
prontas, acreditar que é possível que todos possam aprender, entender a inclusão
como um processo contínuo.
A educação escolar de pessoas com deficiência não deve ser entendida por
contextos diferenciados da educação de qualquer ser humano.
Se acreditarmos que a educação é movida pela atitude de modificação e
desenvolvimento interior, “entende-se que as suas condições fundamentais são as
mesmas para todo homem, embora os seus meios sejam diversos” (MAZZOTTA,
1982, p.15).
A educação das pessoas com deficiência pode se estabelecer da seguinte
forma, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
40
(9394/96) e também conforme as necessidades apresentadas pelo aluno:
• pela escola comum (com ou sem recursos de apoio
4
);
• pela escola especializada.
A definição da escola pela qual esse aluno será educado dependerá
primeiramente de suas necessidades individuais e, posteriormente, das condições
das escolas, visto que estas podem se adaptar continuamente a fim de atender o
seu alunado.
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, MEC, 2008”, orienta os sistemas escolares para dar aos seus
alunos:
[...] acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da
modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de
professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários,
nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas. (SEE, MEC, 2008, p.14).
Com isso, cabe evidenciar que “a organização de escolas e classes especiais
passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural de escola para
que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas” (SEE, MEC, 2008, p.5).
Em nível federal, conforme este documento registra, “[...] o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse
atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular” (SEE, MEC, 2008, p.16), além de ser
responsabilidade desse atendimento apoiar a escola comum, com recursos que
eliminem as barreiras para que exista a participação plena dos alunos, se
preocupando com a organização de materiais pedagógicos e de acessibilidade.
“Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos
com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela” (SEE, MEC, 2008, p.
16); com isso, torna-se importante trabalhar com esse aluno pensando em situações
4
Estes recursos de apoio podem ser entendidos como sala ou escola especial, salas de apoio pedagógico, salas
de recursos, atendimentos clínicos e etc.
41
que ultrapassem os muros da escola.
Não devemos julgar os alunos em função da sua deficiência, rotulando e
estigmatizando-o, para o encaminhamento de um recurso ou escolarização; é
importante considerar a abordagem dinâmica.
Como destaca Mazzotta (2006-b),
Defendemos a abordagem dinâmica como aquela que, baseada no princípio
da não segregação ou da inclusão, possibilita a melhor compreensão da
relação concreta entre o educando e a educação escolar, já que comporta a
organização de situações de ensino-aprendizagem mais condizentes com
as necessidades educacionais a atender, sejam elas nomeadas comuns ou
especiais.
Quanto mais numerosos e qualificados forem os recursos oferecidos, maiores
serão as possibilidades de incluirmos as pessoas com deficiência no processo de
escolarização.
Trataremos agora de explicar alguns recursos que são utilizados em vários
estados brasileiros, conforme descreve Mazzotta (1982), para o atendimento de
alunos com deficiência.
Ensino Itinerante “é uma modalidade de recurso considerada como auxílio
especial, que se caracteriza pela prestação de serviços, por um professor
especializado” (MAZZOTTA, 1982, p.44) para alunos com deficiência que se
encontram matriculados na rede regular de ensino. Esses professores visitam várias
escolas da rede pública ou privada de ensino, orientando os profissionais e
atendendo alunos.
Sala de Recursos é um auxílio especial que se encontra nas escolas,
montada e equipada com materiais especiais, juntamente com um professor
especializado; atendendo os alunos com deficiência que apresentam necessidades
educacionais especiais na sala de aula comum. Esse professor tem dupla função:
atender diretamente os alunos e indiretamente os professores da sala comum, pais
e outros profissionais.
Classe Especial “[...] instalada em escola comum, é caracterizada pelo
agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de
excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor especializado”
(MAZZOTTA, 1982, p. 48). Pode ser considerado um auxilio especial quando o
aluno freqüenta um período a classe comum e outro a classe especial; e pode ser
considerado um serviço, quando freqüenta apenas a classe especial.
42
As classes especiais vêm sendo bastante discutidas e, no caso das
prefeituras, têm sido geralmente extintas.
Escola Especial ou de Educação Especial: “[...] é aquela organizada para
atender exclusivamente alunos classificados como excepcionais
5
” (MAZZOTTA,
1982, p. 49).
Como dito anteriormente, algumas escolas são organizadas somente para
atender alunos com um determinado tipo de deficiência.
O atendimento educacional proporcionado através da escola especial [...],
tem sido objeto de severas críticas, especialmente pelo fato de reduzir ou
mesmo eliminar as oportunidades de convívio do aluno excepcional com
sua família e seus vizinhos, bem como os efeitos da estigmatização de que
são alvo tanto os alunos quanto as próprias escolas (MAZZOTTA, 1982, p.
49).
Porém, a despeito dessas críticas, atualmente a maioria das instituições
especializadas tem trabalhado bastante para que seus alunos possam ser incluídos
na sociedade em qualquer fase da vida, objetivando a inclusão na escola, no
trabalho, no lazer, sendo beneficiados pelo convívio entre as pessoas.
Nas escolas especiais, cada vez mais estão chegando casos de alunos que
necessitam de maiores apoios, adaptações, e até mesmo aqueles em condições
escassas de relacionamento interpessoal; alunos que apresentam desde a
dependência física e de cuidados pessoais até diferenciados níveis de
agressividade.
Na instituição especializada envolvida na pesquisa, encontramos jovens entre
13 e 15 anos que nunca freqüentaram nenhum tipo de acompanhamento ou serviço
escolar. Podemos julgar, a priori, que essas pessoas precisarão de apoios
individualizados e, provavelmente, sua permanência e acesso ao ensino comum
nesse momento poderia ser um recurso que pouco contribuiria para o seu
desenvolvimento.
Sabemos também que nas instituições, é muito comum, embora não devesse
ser; situações de alunos que possuem potencial e capacidade para estarem em
escolas comuns e no trabalho, por exemplo; mas se encontram há mais de 20 anos
naquela escola e a família não aceita outro tipo de intervenção.
Podemos nomear então, como educação especial, o conjunto de serviços que
5
O autor esclarece que “excepcionais” eram assim classificados os alunos com necessidades educacionais
especiais.
43
pode alterar a sua metodologia; não é só apoio à escola comum, é um serviço
especializado necessário a muitas pessoas.
Ensino Hospitalar e Domiciliar:
Tais tipos de serviços são prestados a crianças e jovens que, devido a
condições incapacitantes temporárias ou permanentes, estão
impossibilitados de se locomover até uma escola, devendo permanecer em
hospital ou em seu domicílio, onde recebem o atendimento do professor
especializado. Em hospitais, dependendo do número de alunos, bem como
de sua condição pessoal, muitas vezes podem ser organizadas classes,
que são conhecidas como classes hospitalares (MAZZOTTA, 1982, p. 49 e
50).
Essa gama de recursos só vem a contribuir para o acesso e permanência da
pessoa com deficiência nos espaços educacionais.
Todos necessitam de oportunidades diferenciadas e é isto que fará com que a
pessoa com deficiência possa se desenvolver e aprender.
Em âmbito Estadual, conforme o Conselho Estadual de Educação de São
Paulo, Deliberação CEE n.o 68/2007, faremos referência aos dois primeiros artigos
que dizem:
Art. 1º - A educação, direito fundamental, público e subjetivo da pessoa, na
modalidade especial, é um processo definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente, para apoiar, complementar e suplementar o ensino
regular, com o objetivo de garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
Art. 2º - A educação inclusiva compreende o atendimento escolar dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e tem início
na educação infantil ou quando se identifiquem tais necessidades em
qualquer fase, devendo ser assegurado atendimento educacional
especializado. (CEE n.o 68/2007).
Visando garantir e assegurar o direito à educação das crianças com
necessidades educacionais especiais
6
, o CEE, através da Deliberação n.o 68/2007,
deixa claro a necessidade de recursos e serviços educacionais especiais, já citados
e explicados acima, como aliados para a promoção e o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos.
6
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (Adaptações Curriculares,1998, p. 23): “Necessidades
educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem,
como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: crianças com condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas;
crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.” Este termo
necessidades educacionais especiais, surgiu para evitar uma forma negativa de se referir às pessoas com
deficiência ou dificuldades de aprendizagem.
44
É interessante e importante que uma deliberação, lei, ou qualquer outro
documento de ordem normativa, tenha a preocupação com a qualidade não só do
ensino, mas da aprendizagem do aluno, ou seja, garantir o desenvolvimento de suas
potencialidades.
Se o documento diz que o aluno poderá ser incluído na escola comum a partir
do ensino infantil e de acordo com a identificação de suas necessidades, pode ser
realizada em qualquer fase, oferece e abre as portas para as oportunidades cada
vez mais cedo, podendo favorecer e alertar muitas famílias, sobre o
desenvolvimento das crianças.
Para o documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, MEC, 2008, a inclusão escolar inicia-se na educação infantil, de
0 a 3 anos, tendo como respaldo uma educação especial que proporcione serviços
de intervenção precoce, serviços de saúde e assistência social; no ensino básico, o
atendimento especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos
em horário inverso ao da classe comum, seja na própria escola, ou em algum centro
especializado, fazendo uso de alguns dos recursos citados e explicados
anteriormente: “salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior,
nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial” (SEE, MEC, 2008, p.18).
Para encerrar nossa reflexão acerca dos recursos e da escolarização das
pessoas com deficiência, torna-se importante, já que consideramos a inclusão
escolar como importante para essas crianças, compreender que escolas ou classes
inclusivas “são lugares que dão boas-vindas e que comemoram a participação de
todas as crianças, não obstante possíveis diferenças que possam existir entre elas”
(STAINBACK, 2006, p.9).
As salas de aula, assim como os professores e os alunos designados a ela,
são únicos. “Um modelo ou uma prática que funcione em uma sala de aula não
necessariamente servirá para uma outra” (STAINBACK, 2006, p.9).
É relevante pensar o quanto estamos proporcionando aos nossos alunos com
dificuldades, que cada um deles “viva de forma produtiva a sua vida, continuamente,
em um mundo de mudanças” (STAINBACK, 2006, p.10), o quanto estamos
contribuindo com uma aprendizagem que de fato seja significativa e não meramente
mecânica.
45
2. 3 DEFICIÊNCIA
Para iniciarmos este item, é interessante retratarmos um dos aspectos que
dificultam significativamente o crescimento e o melhor entendimento sobre as
questões em torno da deficiência, que é a incoerência de sua terminologia.
Podemos utilizar o termo “batalha terminológica”
7
, para visualizar os entraves
frente ao trabalho desenvolvido em relação às pessoas com deficiência.
Retardado mental, incapacitado, portador, doente; estes e outros termos são
muito utilizados na área da saúde e educação, podendo ser definidos como
“rotulagem verbal”, de acordo com Amiralian (1986, p. 41).
Sem dúvida nenhuma, os estereótipos e a diversidade de termos para se
referir às pessoas com deficiência, dificultam e prejudicam muito a inclusão social
das mesmas.
“É proposto que se evite o uso da mesma palavra para identificar uma
deficiência, uma incapacidade
8
ou uma desvantagem, ao menos pelos profissionais”
(MAZZOTTA, 2002, p. 18), para que seja possível combater essas ambigüidades
fazendo uso das terminologias adequadas.
“A rotulagem verbal é um hábito generalizado e utilizado freqüentemente em
situações sociais, e serve como proteção para o observador contra erros eventuais
na inter-relação pessoal” (AMIRALIAN, 1986, p.41 e 42).
A professora receberá em sua sala de aula um aluno retardado mental. Esse
termo pode assustar a professora fazendo-a ter um olhar diferenciado sobre o novo
aluno; olhar este que pode estar abarcado de medo e insegurança.
Vejamos algumas definições de Deficiência:
“[...] No domínio da saúde, deficiência representa qualquer perda ou
anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica” (OMS,
1989, apud MAZZOTTA, 2002, p.19).
Para a CIF
9
, “deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do
corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda” (CIF, 2003, p.23).
7
Termo empregado por MAZZOTTA (2002, p.21), ao se referir às inúmeras dificuldades e avanços nas
terminologias relacionadas às pessoas com deficiência.
8
“Incapacidade é um termo que abrange deficiências, limitação de atividades ou restrição na participação” (CIF,
2003, p. 13).
9
A CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde é um documento aprovado pela
Organização Mundial de Saúde - OMS, que tem o propósito de unificar os conceitos e as terminologias relativas
ao domínio da saúde, podendo estreitar as relações entre profissionais de diversas áreas; principalmente entre
saúde e educação.
46
As funções ou estruturas do corpo referem-se aos sentidos básicos de um ser
humano, como a visão, a audição, e suas estruturas correlatas, como por exemplo, o
olho.
Corpo diz respeito ao organismo do ser humano como um todo, incluindo
assim, o cérebro e suas funções, como a mente e toda a estrutura psicológica.
Ainda para a CIF,
“[...] as deficiências correspondem a um desvio dos padrões populacionais
geralmente aceitos no estado biomédico do corpo e suas funções. A
definição de seus componentes é feita principalmente por aqueles
qualificados para julgar a função física e mental, de acordo com esses
padrões” (CIF, 2003, p.23 e 24).
Ao falar de deficiência, de alguma forma estaremos nos referindo àqueles
sujeitos que fogem de um “padrão” esperado, seja pela falta de uma função ou pela
presença exacerbada dela, como as pessoas com superdotação.
As deficiências podem se apresentar de diferentes formas. Podem ser
“temporárias ou permanentes, progressivas, regressivas ou estáveis, intermitentes
ou contínuas” (CIF, 2003, p. 24). Essas diferentes formas de manifestação das
deficiências tornam-se verificáveis, por exemplo, através daquelas pessoas que
usam óculos e vivem sua vida normalmente, mas quando ficam sem utilizá-lo, não
conseguem dar um passo sem ajuda; outros casos são o apoio das muletas;
doenças degenerativas que fazem com que a pessoa perca a cada dia funções do
corpo, perdem a visão, depois a audição; cirurgias cerebrais que fazem a pessoa
recuperar o movimento das pernas , até então essa pessoa era considerada como
deficiente, após a cirurgia, passa a não ser mais.
Todos esses exemplos citados acima podem ter relação com a genética ou
com alguma lesão sofrida pelo sujeito.
Em documentos educacionais, é interessante verificar que a deficiência é
vista de forma muito semelhante às definições apresentadas até o momento:
Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade (SEE, MEC, 2008, p.15).
Considera-se deficiente, aquele que apresenta impedimentos de ordem física,
mental, intelectual e sensorial, ou seja, problemas nas estruturas ou nas funções do
47
corpo, que podem restringir a pessoa em sua plena participação escolar ou social,
gerando incapacidades.
“As deficiências podem ser parte ou uma expressão de uma condição de
saúde, mas não indicam necessariamente a presença de uma doença ou que o
indivíduo deva ser considerado doente” (CIF, 2003, p. 24). Deficiências podem ser a
origem de outras deficiências.
É interessante e de grande importância entender que deficiência não significa
doença. Muitas vezes em situações escolares, notamos que os pais alertam seus
filhos para não brincarem com crianças deficientes, pois são doentes, ou então,
falam para os professores que a escola não é lugar de criança doente, pois poderá
contagiar as outras crianças. Até mesmo o professor tem essa crença em algumas
circunstâncias.
A CIF esclarecer essa questão, favorecendo e contribuindo com um melhor
entendimento sobre esse termo e, além disso, colocando para as pessoas com
deficiências, maiores possibilidades de inclusão social e escolar.
É importante ressaltar que a CIF, traz uma visão positiva da deficiência.
A funcionalidade e a incapacidade dos indivíduos são determinadas pelo
contexto ambiental onde as pessoas vivem. A CIF representa uma
mudança de paradigma para se pensar e trabalhar a deficiência e a
incapacidade, constituindo um instrumento importante para avaliação das
condições de vida e para a promoção de políticas de inclusão social.
(FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 187).
Diversos modelos teóricos existem para a explicação do termo deficiência,
esses modelos podem ser retratados através da dialética entre o modelo médico
versus o modelo social, modelos esses, muito conflitantes.
“O modelo médico considera a incapacidade como um problema da pessoa,
causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer
assistência médica fornecida através de tratamento individual por profissionais” (CIF,
2003, p. 32).
“O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a questão
principalmente como um problema criado socialmente e, basicamente, como uma
questão da integração plena do indivíduo à sociedade” (CIF, 2003, p. 32).
Para Hutchison (1995, apud AMIRALIAN et al, 2000, p. 99), a maior
disparidade entre os modelos médico e social está relacionada aos “rótulos”. O
48
modelo médico enfatiza a dependência e a incapacidade do indivíduo; o modelo
social atribui possíveis desvantagens ao preconceito, ou seja, à forma como essa
pessoa será tratada em sociedade, o quanto pode-se acreditar e oferecer
oportunidades de aprendizagem e convivência entre os diferentes dela.
A CIF baseia-se na integração desses dois modelos, que por sua vez são
opostos:
Uma abordagem “biopsicossocial” é utilizada para se obter a integração das
várias perspectivas de funcionalidade
10
. Assim, a CIF tenta chegar a uma
síntese que ofereça uma visão coerente das diferentes dimensões de saúde
sob uma perspectiva biológica, individual e social (CIF, 2003, p. 32).
A importância dessa discussão é incontestável para que cada vez mais as
pessoas com deficiência e a comunidade em geral possam ser beneficiadas.
2. 3. 1 Deficiência Mental ou Intelectual?
A forma mais comum, utilizada para definir essa condição é deficiência
mental, porém encontramos outros termos como deficiência intelectual,
comprometimento intelectual, deficiência cognitiva, entre outros.
Problematizar a forma como as pessoas com deficiência são denominadas,
além de enfatizar os questionamentos discutidos acima sobre a batalha
terminológica, possui uma importância social muito elevada, a ponto de determinar
suas oportunidades e acessibilidade de modo geral. Aqui, o termo utilizado será
deficiência intelectual, por estar ligado à inteligência e aí sua capacidade de
aprender, compreender e adaptar-se a situações.
O termo mais antigo utilizado para definir o grupo de pessoas com deficiência
intelectual, originou-se da psiquiatria. A terminologia “‘oligofrenia’ (oligo = fraqueza, e
frenia = cabeça) era utilizada para identificar o grupo, e os termos “débil”, “imbecil” e
“idiota” designavam subgrupos de acordo com o nível de desenvolvimento
alcançado” (AMIRALIAN, 1986, p. 15).
Para situarmos quantas transformações a terminologia relacionada às
pessoas com deficiência intelectual já sofreu ao longo dos anos, faremos uma
retrospectiva desses termos, utilizando Mazzotta (1986).
A primeira classificação que relacionaremos aqui, dividia a deficiência
10
“Funcionalidade é um termo que abrange todas as funções do corpo, atividades e participação” (CIF, 2003,
p.13).
49
intelectual em três áreas: classificação médica, classificação psicológica e
classificação pedagógica.
A classificação médica nomeava os deficientes em forma primária ou
endógena, que tinha sua causa hereditária, e forma secundária ou exógena, que
tinha sua causa em fatores não hereditários, mas sim, pré-natais, pós-natais e peri-
natais.
Para a classificação psicológica, os deficientes foram divididos em
harmônicos e desarmônicos. Os harmônicos são passivos, calmos, sensíveis e os
desarmônicos, são instáveis, turbulentos, desatentos e ansiosos.
Por último temos a classificação pedagógica, que agrupa e nomeia os
deficientes de acordo com o seu QI:
• Deficientes profundos, com QI inferior a 35;
• Deficientes semi-educáveis, com QI entre 36 e 65;
• Deficientes leves desarmônicos, com QI entre 65 e 80: sem
alterações graves; com alterações patológicas;
• Deficientes leves harmônicos, com QI entre 65 e 80: sem nenhuma
alteração (MAZZOTTA, 1986, p. 16 e 17).
A segunda classificação relacionada por Mazzotta (1986) organizava-se entre
deficientes educáveis: retardados, mas levemente deficientes, com possibilidade de
avanço; deficientes semi-educáveis: passíveis de uma melhoria e certa autonomia
pessoal; imbecis profundos e idiotas: não evoluem, alguns não andam e não falam,
faculdades emocionais e motoras são quase nulas.
Outra classificação que vale a pena destacar é a que os divide em idiotia: “[...]
grandes enfermos mentais, [...] reduzida vida de relação, ausência de linguagem e
de adaptação emotiva e motora” (MAZZOTTA, 1986, p. 19); imbecilidade: tem
capacidade de solucionar problemas simples, mas não consegue acompanhar uma
turma na escola; debilidade atenuada ou simples: inferioridade intelectual é
insignificante, porém possuem mentalidade infantil 9-10 anos.
Mazzotta (1986) apresenta como última classificação, aquela que até os dias
de hoje é bastante conhecida, que é a categorização de Alfred Binet, através dos
testes de Quociente de Inteligência (QI).
Nessa classificação, temos os retardados mentais limítrofes (QI de Binet de
68 a 83): alunos de aprendizagem lenta, “este grupo constitui a maior proporção
classificada como retardada” (MAZZOTTA, 1986, p. 20); retardados mentais leves
50
(QI de Binet de 52 a 67): a maioria dos diagnosticados encontra-se centralizados
nas classes sociais mais baixas, não apresenta danos cerebrais comprovados, são
alunos aptos a freqüentar a classe especial em escola comum; retardados mentais
moderados (QI de Binet de 36 a 51): são diagnosticadas logo após o nascimento,
possuem lentidão na fala, dificuldades para aprender e andar; retardados Mentais
Graves ou Severos (QI de Binet de 20 a 35): apresentam problemas de ordem
genética e provindo do ambiente, possui prejuízo neurológico, perturbações
emocionais, requerem constante supervisão e geralmente não freqüentam escola;
retardados mentais profundos (QI de Binet abaixo de 20): Incapazes de se proteger
e cuidar de si mesmos, requerem supervisão total, boa parte dessas pessoas ficam
em cadeiras de rodas.
Notem que todas as definições em torno da deficiência intelectual, trazem
consigo um rebaixamento da capacidade dessas pessoas. Idiotas, retardados,
imbecilidade, semi-educáveis, todas essas nomenclaturas não são mais utilizadas
atualmente, porém, exercem ainda, influência sobre a forma de pensar a deficiência
intelectual. Se a terminologia é complexa, a definição também se encontra em nível
semelhante.
Alguns autores evidenciam a dificuldade encontrada para definirem a
deficiência intelectual e este conflito já começa com a oligofrenia, em que os
deficientes eram separados em grupos e subgrupos.
“A definição de deficiência mental é complexa, por se tratar de uma
denominação genérica que abrange um grupo muito heterogêneo de indivíduos, com
diferentes níveis de comprometimento e etiologias” (GLAT et al, 2007, p. 80).
“Deficiência mental é, sem dúvida, uma condição complexa e de difícil
definição” (AMIRALIAN, 1995, p. 38), pois os diferentes fatores que a compõe estão
entre questões orgânicas, biológicas e cromossômicas, até aqueles que consideram
apenas uma construção social, relacionando, então, questões internas e externas ao
sujeito. Para essa autora, a concepção de deficiência intelectual envolve estes dois
fatores, os biológicos e as condições sociais.
Nos anos de 1980, houve um aumento muito grande sobre a discussão da
terminologia mais adequada para se referir às pessoas com deficiência intelectual. O
fato de ser uma condição que envolve diversos aspectos confunde não só o seu
entendimento, mas também a sua terminologia. O importante é que realmente os
profissionais e as famílias sejam capazes de entender como se manifesta e se
51
desenvolve a deficiência intelectual.
O ritmo de aprendizagem desses alunos é mais lento do que seus colegas da
mesma faixa etária, necessitando de um tempo maior para a realização das
atividades; a capacidade de abstração também pode estar limitada, além da
formação de conceitos e memorização.
[...] todas essas dificuldades mesmo nos casos mais graves, não
representam limitações ou patamares intransponíveis, já que essas aptidões
podem ser desenvolvidas com a exposição ao ambiente escolar. Por isso a
descrição das características supostamente atribuídas aos diferentes graus
de deficiência mental, ainda encontrada na literatura, tem pouca validade
para o professor no seu planejamento educacional (GLAT et al,2007, p. 81).
Sabemos que os alunos com deficiência intelectual são facilmente rotulados,
o que acaba por resultar a limitação das expectativas dos professores em relação a
eles e, conseqüentemente, diminuindo as oportunidades que lhes seriam oferecidas
na escola.
Um dos fatores que podem causar estes rótulos e a diminuição da
credibilidade dos professores no desenvolvimento de seus alunos pode ser o
diagnóstico. Segundo Amiralian (1995), o diagnóstico da deficiência intelectual, nos
mostra dois extremos: os que desprezam e não aceitam qualquer tipo de
diagnóstico, considerando-o sem improdutivo; do outro lado, temos os que
defendem a necessidade de um psicodiagnóstico capaz de determinar a inteligência
do sujeito.
“Se por um lado à indicação de classe especial para deficientes mentais a
uma criança que dela não necessita se constitui uma violência com a qual
não podemos compartilhar, é também uma violência a recusa em oferecer
ensino adequado às crianças que dela necessitam” (AMIRALIAN, 1995, p.
35).
Aqueles que são contra um diagnóstico, elencam como dificuldade, os
diagnósticos que são mal feitos, devido a encaminhamentos inadequados. Muitos
encaminhamentos são realizados porque possuem a “certeza” de que o aluno
fracassado na escola tem algum problema, assim, juntando essa situação com
profissionais que se baseiam apenas em testes de QI, é fato que este diagnóstico
não acrescentará muito para o trabalho e para o desenvolvimento do aluno.
Outro aspecto relevante dentro dessa perspectiva é que o diagnóstico poderá
rotular uma criança, contribuindo com a sua segregação e, não, com a adequação
de um ensino que cuide de suas necessidades.
52
Para os que defendem o diagnóstico, ter um laudo permite verificar quem
realmente necessita do ensino especializado, ligando esse fato à condição de uma
aprendizagem satisfatória.
Esses defensores entendem “a permanência de uma criança com deficiência
mental em uma classe comum leva ao abandono da escola e ao desenvolvimento de
auto-conceito negativo [...]” (AMIRALIAN, 1995, p.37).
Existe de fato uma desinformação sobre o que é deficiência intelectual,
ficando claro pelo discurso dos que são contra e dos que são a favor do diagnóstico.
Conforme Amiralian (1995, p. 42), “um bom diagnóstico deve conter: um
exame clínico, uma análise dos dados fornecida pela história de vida da criança e
por sua história escolar e exames complementares”.
É de extrema importância que o diagnóstico de deficiência intelectual seja
feito por um conjunto de abordagens como a neurologia, psiquiatria, psicólogos,
entidades sociais, professores e familiares, considerando história de vida da criança.
Deve existir um equilíbrio entre essa visão apresentada por Amiralian (1995) a
respeito do diagnóstico, podendo utilizá-lo como um aliado para o trabalho do
professor.
É necessário que alguns cuidados sejam utilizados para que o uso desse
instrumento não destrua a vida escolar do aluno com deficiência.
O primeiro aspecto importante é que o diagnóstico não pode ser considerado
como uma ferramenta que engesse e impeça o professor de acreditar e trabalhar
com aquele aluno. Antes de tudo esse profissional é uma pessoa e, por ser um ser
humano, é variável e capaz de nos transformar a todo o momento, ainda mais
incluídos em ambientes estimulantes como a escola.
O segundo aspecto é que nos diagnósticos, além de conhecermos a
deficiência, conhecemos as patologias que podem estar associadas a ela, muitas
vezes restrições alimentares, problemas cardíacos que podem impedir a criança de
realizar determinadas atividades físicas, e até mesmo porque essas questões
podem ser desconhecidas para as famílias.
Não existe até hoje instrumentos que sejam capazes de medir com precisão
até aonde uma criança ou adulto com deficiência pode chegar ou se já alcançou o
seu potencial máximo de aprendizagem. Não existe instrumento nem para
deficientes nem para pessoas sem deficiência. No entanto, durante muito tempo, a
definição de deficiência intelectual estava ligada a realização de testes padronizados
53
e avaliações de QI, como já discutimos.
Outra discussão importante e a qual essa pesquisa utiliza como base, é a
definição trazida em 2002, pela American Association on Mental Retardation (AAMR)
sobre retardo mental:
Retardo mental é uma incapacidade caracterizada por importantes
limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento
adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e
práticas. Essa incapacidade tem inicio antes dos 18 anos de idade (AAMR,
2006, p.19 e 20).
Na deficiência intelectual, é importante considerar o local onde esse sujeito
vive e aspectos relacionados à sua cultura, pois pode exigir comparação entre
sujeitos dos mesmos hábitos e costumes.
Por exemplo, pensar numa criança que mora na região pesqueira do nordeste
brasileiro e trazê-la para freqüentar uma escola da região sudeste do país pode
fazer com que os profissionais suspeitem de algo inadequado em seu
desenvolvimento escolar, porém, comparada às crianças de sua região não
apresentará desvantagens.
A AAMR conceitua a deficiência intelectual, relacionando cinco áreas que
abrangem o desenvolvimento desse sujeito. São elas: habilidades intelectuais,
comportamento adaptativo, participação, interação e papel social, saúde e contexto.
As habilidades intelectuais relacionam a inteligência como uma competência
mental geral, pois envolve raciocínio, planejamento, resolução de problema,
pensamento abstrato, aprendizagem rápida e experiência.
Mais do que conhecimento acadêmico, a habilidade intelectual “reflete uma
capacidade mais ampla e mais profunda para compreender o mundo que nos cerca
– captando as coisas, extraindo sentido delas ou imaginando o que fazer” (AAMR,
2006, p.49). Elas são verificadas pelos testes padronizados.
“O comportamento adaptativo é a reunião de habilidades conceituais, sociais
e práticas que foram aprendidas pelas pessoas para funcionarem em suas vidas
diárias” (AAMR, 2006, p.50). Essas habilidades envolvem aspectos cognitivos, por
exemplo: leitura, escrita e linguagem; independência para as atividades de vida
diária, por exemplo: alimentação, cuidados pessoais e comportamentos socialmente
aceitos, apropriados e esperados de cada pessoa e sua respectiva idade.
Um déficit no comportamento adaptativo fica evidente logo na infância com o
desenvolvimento da linguagem e da maturação.
54
Outra área é a participação, interações e papéis sociais; integra os ambientes
em que o sujeito estará incluído como os locais onde ele vive, aprende, se diverte,
trabalha, se socializa e se relaciona. Esses ambientes, quando positivos, estimulam
o desenvolvimento e o crescimento do sujeito, além de proporcionar bem-estar.
A saúde é mais uma das áreas que abrangem o desenvolvimento do sujeito;
refere-se ao seu quadro clínico, diagnóstico e etiologia.
Por último, temos o contexto que abrange a cultura e os ambientes que
proporcionam a situações de inter-relação com pessoas de seu cotidiano como a
família, vizinhos, escola, situações políticas e questões culturais.
“Esses vários ambientes são importantes para as pessoas com retardo mental
porque freqüentemente determinam o que os indivíduos estão fazendo, onde,
quando e com quem” (AAMR, 2006, p. 55).
O agrupamento dessas áreas, como aquelas que determinam o
desenvolvimento do sujeito com deficiência, envolverá além de terapias, medicação,
escolarização, lazer, esporte, acompanhamento médico adequado e etc., a
importância de um planejamento de recursos e apoios para as pessoas com
deficiência intelectual.
As funções ou razões para se aplicar uma definição de retardo mental a
uma pessoa são múltiplas e podem incluir diagnóstico, classificação e
planejamento de apoios. [...] O planejamento dos apoios para uma dada
pessoa deve estar relacionado às potencialidades e necessidades desse
indivíduo em cada uma das cinco dimensões (Habilidades Intelectuais;
Comportamento Adaptativo; Participação, Interações e Papéis Sociais;
Saúde e Contexto) e estar focalizado nos resultados desejados da pessoa
encaminhada (AAMR, 2006, p. 28).
Com um adequado planejamento de apoios, é possível verificar a real
necessidade a ser trabalhada, valorizando o potencial existente, minimizando as
dificuldades.
A alteração no comportamento adaptativo atrapalha o sujeito em seu dia a
dia, pois pode envolver situações de habilidades intelectuais, participação, interação
e papéis sociais.
A CID (Classificação Internacional de Doença) classifica as pessoas com
deficiência intelectual em diferentes graus de comprometimento sendo eles: retardo
mental leve, moderado, severo e profundo.
“Em 1992, a AAMR propôs um novo sistema de classificação baseado nas
intensidades dos apoios necessitados pelos indivíduos com retardo mental” (AAMR,
55
2006, p. 102); classificando estes apoios como intermitentes, limitados, extensivos
ou pervasivos. Essa classificação é bastante interessante por permitir a transição da
pessoa com deficiência intelectual ora por um apoio ora por outro e não estimando
que se ela tiver um QI 34, por exemplo, apenas necessitará do apoio pervasivo, pois
tem retardo mental severo e ponto.
Assim, conforme a AAMR (2006) entende-se que:
• Intermitentes: Os apoios em uma “base da necessidade”,
caracterizados por sua natureza episódica (a pessoa nem sempre
necessita do apoio) ou de curto prazo (apoios necessários durante
transições da vida – por exemplo, perda de emprego ou crise
médica aguda). Os apoios intermitentes podem ser proporcionados
com alta ou baixa intensidade.
• Limitados: Uma intensidade de apoios caracterizada pela
consistência ao longo do tempo, limitados no tempo, mas não de
uma natureza intermitente, podendo requerer menos membros da
equipe e menos custo do que níveis de apoios intensos (por
exemplo, treinamento no emprego de tempo limitado ou apoios
transitórios durante o período de escola para adultos).
• Extensivos: Os apoios caracterizados pelo envolvimento regular
(por exemplo, diário) em pelo menos alguns ambientes (por
exemplo, escola, trabalho ou casa) e de natureza sem tempo
limitado (por exemplo, apoio de longo prazo à vida doméstica).
• Pervasivos: Apoios caracterizados por sua constância, alta
intensidade, provisão nos locais, natureza potencialmente
mantenedora da vida. Os apoios tipicamente pervasivos envolvem
mais membros da equipe e mais intrusividade do que os apoios
extensos e de tempo limitado (AAMR, 2006, p. 147).
Os profissionais necessitam de um olhar diferenciado acerca dessa
deficiência, sendo capazes de observar possibilidades e potencial frente ao trabalho
desenvolvido com eles.
Nesse momento, não iremos nos ater as questões ligadas à incidência,
causas e fatores da deficiência intelectual, mas ao aspecto social em relação às
terminologias utilizadas para se referir a elas.
Como já nos referimos anteriormente, a batalha terminológica acerca das
pessoas com deficiência e principalmente sobre as que possuem problemas
intelectuais, são significativas na sociedade. Idiota, mongolóides, mentalmente
retardadas, necessidades especiais, portadores de; esses e muitos outros termos
eram e ainda continuam sendo utilizados para nomear as pessoas que possuem
deficiência intelectual.
Atualmente, para todas as deficiências procura-se empregar a preposição
56
“com” antes para indicar e ressaltar que independente de qualquer patologia existe
uma pessoa, um sujeito, e depois sua deficiência; por isso falar pessoa com
deficiência.
A expressão deficiência intelectual foi mencionada por Mazzotta (1986) em
seu livro “Educação Escolar: Comum ou Especial? e também divulgada pela
Declaração de Montreal, onde se retratavam a idéia da Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com
Deficiências.
Entretanto, a expressão foi oficialmente utilizada num Simpósio organizado
em 1995 entre a ONU e a “The National Institute of Child Health and Human
Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics
World Games” (SASSAKI, 2005) em Nova York, chamado INTELLECTUAL
DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE
(Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro).
“A inteligência é uma habilidade mental geral. Inclui raciocínio, planejamento,
resolução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas,
aprendizagem rápida e aprendizagem a partir da experiência” (AAMR, 2006, p. 25).
Não é regra para o caso de uma deficiência intelectual que todas essas habilidades
estejam comprometidas.
É interessante que possamos pensar em deficiência como possibilidade,
adequação de apoios e não apenas QIs e graus de dificuldades, subestimando a
capacidade e determinando até que ponto uma pessoa pode chegar. Falar de
aprendizagem humana elimina qualquer possibilidade de elegermos e definirmos o
estabelecimento de limites nos processos cognitivos de um sujeito.
As diferentes nomenclaturas que surgem juntamente com a legislação,
declarações e etc., ajudam a minimizar os rótulos em relação às pessoas com
deficiência; além do que o termo deficiência mental muitas vezes é confundido com
doença mental, e na verdade são condições diferentes apresentadas pelos sujeitos.
57
2.4 A ABORDAGEM INTERACIONISTA DE LEV S. VIGOTSKI
Ao falar em deficiência, especificamente em deficiência intelectual,
entendemos como é importante e necessário nos reportarmos a abordagem
interacionista, que é trazida pela psicologia da época da revolução soviética de
1917, pelos ensinamentos de Vigotski, que nos oferece importantes contribuições
acerca das pessoas com deficiência intelectual.
A base da teoria interacionista é a explicação de que o conhecimento se dá
pela “participação tanto do sujeito quanto dos objetos do conhecimento, o que
resulta não só na organização do real, como também na construção das estruturas
do sujeito” (COUTINHO e MOREIRA, 2000, p. 64).
O nome diz bastante, teoria interacionista, ou seja, a interação entre o sujeito
e o objeto na construção do psiquismo e do próprio objeto em si, do conhecimento.
Vigotski valoriza em sua teoria, não somente a interação entre sujeito e objeto
para o desenvolvimento e a aprendizagem, mas também a cultura, os hábitos e
costumes do meio que ele está inserido, considerando então, “o desenvolvimento da
complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação pelo homem
da experiência histórica e cultural” (REGO, 2007, p.93).
Com um pensamento sócio-interacionista, Vigotski define o homem como
aquele que transforma o mundo e se transforma em função das relações produzidas
por uma determinada cultura, portanto, uma interação dialética entre o sujeito desde
o seu nascimento com o meio em que vive. Vigotski foi um teórico que centrou suas
idéias em Pedagogia, Artes, Literatura e na Psicologia.
Na Pedagogia, em seu trabalho como professor de alunos com deficiência
intelectual
11
, Vigotski apresenta uma concepção bastante avançada a respeito da
relação do papel da aprendizagem no desenvolvimento psíquico do sujeito. Essa
reflexão ampliou as idéias sobre inteligência infantil.
[...] na avaliação da capacidade intelectual da criança, não basta nos
atermos ao seu desempenho nos testes psicológicos. Isso porque esses
testes só conseguem medir o nível de desenvolvimento mental já atingido
pela criança, nada informando sobre os níveis cognitivos já iniciados e não
completados, mas que, com ajuda, podem se completar, gerando novas
possibilidades (COUTINHO; MOREIRA, 2000, p. 66).
11
Na época, o termo utilizado por Vigotski para se referir as crianças com deficiência intelectual era “criança
mentalmente retardadas”.
58
Para que o diagnóstico da deficiência intelectual seja realizado com maior
segurança, sabemos que é necessário que a pessoa manifeste os sinais clínicos até
os 18 anos de idade. O período que envolve o desenvolvimento é até
aproximadamente 18 anos, é a fase na qual as pessoas passam por transformações
em seu organismo físico e psíquico das mais notáveis e diferenciadas possíveis, por
isso, atestar que uma pessoa chegará até um determinado nível de aprendizagem,
como determinam os testes, por exemplo, é algo bastante complexo tratando-se do
ser humano e seu desenvolvimento.
Suponhamos que eu pesquisasse duas crianças, assim que elas
entrassem para a escola, ambas com dez anos de idade cronológica e oito
de desenvolvimento mental medido através de testes. Será que eu poderia
dizer que estas crianças teriam a mesma idade mental? Naturalmente. Mas
o que significa? Isso significa que eles já podem lidar, de forma
independente, com tarefas até o grau de dificuldades que foi padronizado
para o nível de oito anos de idade. E não além disso [...] Suponhamos,
agora, que eu lhes demonstrasse várias maneiras de tratar um problema.
[...] poderia realizar uma demonstração inteira em relação ao problema e
pedir às crianças que terminassem ou ainda fornecer-lhes pistas. Em
resumo, de uma maneira ou de outra, proponho que as crianças
solucionem o problema com a minha assistência. Nessas circunstâncias,
torna-se evidente, que a primeira criança pôde lidar com problemas até o
nível de 12 anos e a segunda até o nível de 9 anos de idade. E agora,
teriam essas crianças a mesma idade mental? (VIGOTSKI, 2007, p.97- 98).
Ora, esse exemplo colocado por Vigotski, provoca pensar se podemos
padronizar as crianças por idades mentais, ou mais além, se podemos pré-
determinar o que cada uma sabe ou saberá até o final de sua vida.
Pela idade mental
12
, o autor mostra que cada criança tem um nível de
maturidade, e que visto isso cada uma aprenderá de forma diferente e não inferior;
ficando mais evidente em situações de aprendizagem escolar, em que pela
mediação dos professores crianças sem deficiência se manifestavam de formas
diferentes.
Vigotski descreve essa diferença entre os 9 e 12 anos de idade citados no
exemplo acima, como Zona de Desenvolvimento Proximal, que é:
12
O termo idade mental vem sendo discutido na área educacional a fim de evitar qualquer forma de
discriminação em relação à pessoa com deficiência; considerando a sua idade cronológica e as necessidades
apresentadas por ela. Compreender melhor o porquê da não utilização deste termo pode contribuir para a
extinção de classes onde os alunos com deficiência intelectual são agrupados pela sua idade mental, ou seja,
crianças de 7 anos até jovens de 18 anos, freqüentando uma mesma sala de aula sendo todos tratados como se
tivessem a mesma idade mental e as mesmas necessidades orgânicas, sociais e mentais. Vigotski, nos traz o
conceito de Zona de desenvolvimento Proximal que por si só desconsidera este tipo de agrupamento,
delimitando a aprendizagem dos alunos, como algo que dependesse somente de seu desenvolvimento.
59
[...] a distância ente o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através de testes psicológicos e que se refere à capacidade de
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes
(VIGOTSKI, 2007, p. 97).
A ênfase aqui deve ser dada à importância de se trabalhar com o potencial
ainda não desenvolvido através de experiências que lhe ajudem a desenvolver não
somente a conquista de conhecimento, mas o seu desenvolvimento cognitivo.
Como podemos observar, a zona de desenvolvimento proximal acontece em
dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
O nível de desenvolvimento real é aquele nível mental em que se caracteriza
as atividades realizadas, aquilo que a criança consegue fazer sozinha, respostas
que já amadureceram. Os testes caracterizam o nível de desenvolvimento real.
O nível de desenvolvimento potencial é quando a criança é orientada por um
adulto para realizar uma determinada tarefa com apoio dele ou de um colega mais
experiente, ou seja, também se refere às coisas que a criança sabe fazer, mas com
ajuda.
A zona de desenvolvimento proximal é aquela em que as funções ainda não
amadureceram, são brotos, flores em desenvolvimento. O que a criança faz com
ajuda hoje, pode realizar sozinha amanhã. “As crianças podem imitar uma variedade
de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. Numa
atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças
são capazes de fazer muito mais coisas” (VIGOTSKI, 2007, p.101).
O desenvolvimento é mais lento que o aprendizado e é dessa seqüência que
surge a zona de desenvolvimento proximal.
Vigotski coloca que a chave desse processo interativo está na linguagem que
o adulto usa para explicar determinada tarefa. Num outro momento, a criança pode
utilizar essa mesma linguagem em tentativas independentes de realização das
mesmas tarefas (BEE, 2003, p.48).
O jogo também cria sua própria zona de desenvolvimento proximal, quando a
criança joga “ela sempre está acima de sua idade média, de seu comportamento
cotidiano [...] é como se ela tivesse uma mente mais madura do que realmente tem”
(BEE, 2003, p. 202).
Vigotski e Luria (1996) acrescentam ainda a importância da percepção das
60
características positivas de uma pessoa com deficiência ao esclarecer que
permanecer no nível de eleger apenas as características negativas é desprezar o
que há de mais essencial no ser humano.
“Não podemos olhar um defeito como algo estático e permanente”
(VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 226) e não estamos falando aqui em eliminar ou ocultar
a deficiência, mas melhorar a vida dessas pessoas pela educação, do lazer, do
trabalho e mostrar que todos possuem características positivas.
Uma das principais questões trazidas pela abordagem Vigotskiana é a
valorização do papel da escola.
Como já discutimos anteriormente a escola é o espaço para o ensino
sistemático, intencional, tornando possível o acesso ao ensino organizado e à
apropriação das experiências culturais adquiridas devido ao contato com o outro.
Além disso, desafiar os alunos ao entendimento de novos conhecimentos,
estimulando e proporcionando compreensão de seus próprios processos de
aprendizagem.
Interagindo com esses conhecimentos a criança se transforma, pois pode
aprender a ler, escrever, calcular, e acima de tudo, pode ampliar os conhecimentos
que já possui, sendo capaz de expressar novas formas de agir intelectual e
socialmente.
Conforme Rego (2007), Vigotski faz alguns questionamentos acerca da
exclusão, do fracasso escolar e do abandono da escola por parte de alguns alunos,
em que a falta de acesso pode restringir a possibilidade de o aluno ter um ensino
sistematizado, porém, de um outro lado, o acesso não é uma garantia suficiente,
para assegurar a real apropriação do conhecimento pelo sujeito.
Com isso, Vigotski questiona a qualidade do ensino e se este de fato, está
sendo eficaz aos seus alunos. Podemos relacionar esse aspecto com a inclusão
escolar, pois se preocupa com o fato do aluno estar incluído e participando
realmente do processo de escolarização.
É importante “a necessidade de criação de melhores condições na escola,
para que todos os alunos tenham acesso às informações e experiências e possam
efetivamente aprender” (REGO, 2007, p. 106).
Outra contribuição trazida pelo autor, é a idéia de que um “bom ensino é o
que se adianta ao desenvolvimento” (REGO, 2007, p. 106).
O trabalho pedagógico deve estar sempre associado à promoção de avanços
61
para o aluno, e um exemplo clássico disso pode ser representado pela Zona de
Desenvolvimento Proximal como já discutimos acima; aliás, esse conceito
desestabiliza muitas crenças sobre o aprendizado das crianças.
Um grande número de professores possui a visão de que o desenvolvimento
dos alunos e alguns aspectos que permeiam esse desenvolvimento, como
hereditariedade, condições intelectuais e afetivas, são pré-requisitos para a
aprendizagem. Com as idéias de Vigotski, podemos desconstruir essa visão,
entendendo que “os processos de desenvolvimento são impulsionados pelo
aprendizado” (REGO, 2007, p.107), ou seja, o aluno só amadurecerá se aprender,
podemos ilustrar esse processo por meio das situações de leitura e escrita; a criança
precisa ser submetida a situações planejadas que incentivem essa aprendizagem,
sendo assim, é importante entender que o sujeito deve ser estimulado pelo ensino/
aprendizagem para amadurecer e aí concretizar a aprendizagem.
É de grande valia que o professor tenha uma visão prospectiva de seus
alunos e reconheça a importância da sua intervenção e colaboração no processo de
aprendizagem dos mesmos. “Ensinar o que o aluno já sabe ou aquilo que está
totalmente longe de sua possibilidade de aprender é totalmente ineficaz” (REGO,
2007, p. 108).
Na inclusão de alunos com deficiência intelectual, temos uma prática
semelhante; quando desconsideramos as necessidades e potencialidades de
nossos alunos, esperando que eles aprendam aquilo que queremos ou o que é
curricularmente estabelecido por faixas etárias.
É imprescindível ampliar e desafiar nossos alunos, almejando a construção de
novos conhecimentos, trabalhando com a zona de desenvolvimento potencial, ou
seja, aquilo que eles ainda podem conquistar e aprender.
O aluno precisa aprender a pensar, se apropriar do conhecimento, ter
autonomia e acesso de fato à escola.
2.4.1 Mediação: o papel do outro no processo de inclusão escolar
O desenvolvimento dos sujeitos está intimamente ligado à “determinação
histórica e transmissão cultural [...]” (VYGOTSKI, 2007, P. 151).
Para esse autor, a questão do desenvolvimento dos seres humanos, está em
mostrar o:
62
[...] fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos de sua própria
existência e de mostrar que, a cada estágio do seu desenvolvimento, a
criança adquire meios para intervir de forma competente no seu mundo e
em si mesma (VIGOTSKI, 2007, p.151-152).
Para ser participante ativo e vigoroso de sua própria existência, é necessário
estar inserido numa cultura e em constante interação com o outro.
Não existe desenvolvimento pronto, é necessário que além de maturação
biológica, esteja inserido numa cultura e estabeleça relações sociais. O sujeito se
constitui como tal, a partir do momento que passa por uma maturação orgânica e
principalmente quando estabelece relações e trocas sociais. Essa constituição se dá
pela da linguagem e por toda bagagem cultural presente em seu grupo de
convivência.
Como percebemos, as relações sociais apresentam um significado muito
importante para nossa constituição enquanto sujeitos participantes e aprendentes na
sociedade em que vivemos; entretanto, é importante que saibamos e que possamos
discutir aqui, qual é a importância da atuação do outro frente à conquista de nossa
aprendizagem.
Vigotski utiliza o termo mediação para explicar o papel do outro na aquisição
do conhecimento e da aprendizagem. Construir, portanto, aprendizagem e
conhecimento requer uma ação partilhada, porque é na relação entre pessoas que
estas são estabelecidas.
O valor das interações sociais na escola entre o aluno e o professor e entre
os próprios alunos são entendidas como a:
[...] condição necessária para a produção do conhecimento por parte dos
alunos, particularmente, aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e a
troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e
que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem uma
responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo
comum (REGO, 2007, p. 110).
O professor pode ser a pessoa que proporciona e promove essas situações
no dia-a-dia da escola. Para isso, é relevante que se considere a heterogeneidade
das salas ao estabelecer essas relações e nada mais importante para a inclusão do
que a valorização e o reconhecimento dessas diferenças como Vigotski nos propõe.
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais,
contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança (e
63
do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de
repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e
conseqüentemente ampliação das capacidades individuais (REGO, 2007, p.
110).
A atividade espontânea, mesmo sendo importante, não é suficiente para a
aprendizagem, sendo então fundamental a intervenção do professor e das trocas
efetivadas pelas crianças entre si.
As relações entre as pessoas permitem que a imitação, um processo tão
significativo para o aprendizado, apareça através das brincadeiras, que são muito
comuns nas escolas e no cotidiano das crianças.
Quando eu imito, estou reconstruindo aquilo que observei e isso traça
possíveis caminhos para o aprendizado. Imitar ultrapassa os limites de nossas
capacidades e podemos observar isto em crianças pequenas que não possuem o
entendimento da leitura e escrita, mas ao observarem seus irmãos realizando os
deveres de casa, pegam uma folha e começam a rabiscar e imitar aquela ação.
Na escola, pode ocorrer o mesmo quando fazemos agrupamentos em nossa
sala de aula, colocando em determinadas tarefas, alunos que conhecem mais sobre
determinado assunto, com alunos que conhecem menos.
Além das trocas com o outro, é dada a oportunidade de imitação e não
imitação como um ato mecânico, mas como uma ação repleta de significado e
investimento intelectual.
Por isso, quando falamos de mediação, estamos nos referindo ao fato de que
“[...] o professor deixa de ser visto como agente exclusivo de informação e formação
dos alunos, uma vez que as interações estabelecidas entre as crianças também têm
um papel fundamental na promoção de avanços no desenvolvimento individual”
(REGO, 2007, p. 115).
Já que o professor é o elemento que possibilita as interações entre os alunos
e entre o objeto de conhecimento, é ele quem faz inferências na zona de
desenvolvimento proximal, facilitando
13
e incentivando a criatividade partindo sempre
do que o aluno sabe.
Carecemos de uma escola que em alguns aspectos se diferencie da escola
que temos hoje. Uma escola que dialogue, duvide, discuta, questione, valorize as
diferenças e proporcione a colaboração mútua, criatividade, autonomia e acesso às
13
Vale lembrar que facilitar, não significa dar respostas prontas, mas sim proporcionar que o aluno alcance a
aprendizagem.
64
informações.
Esse papel de mediador trazido por Vigotski pode ser ocupado não só pelos
professores, mas pelos pais e pelo próprio agente de inclusão na formação e
orientação de professores.
A atuação do professor e, também do Agente de Inclusão, enquanto
mediadores de conhecimento, pode ajudar em alguns desafios relacionados aos
trabalhos com a inclusão e até fazer esclarecimentos para as famílias.
Uma situação muito complexa e que a participação como mediador ajudaria
bastante, está em entender, por exemplo, que a leitura e a escrita são meios para a
aprendizagem e não um fim que se esgota em si só.
Para Glat et al. (2007), as parcerias entre os alunos e a importância do
professor como mediador dos processos de aprendizagem, poderia se estabelecer
em atividades de leitura e escrita, como nos referimos acima, através de situações,
nas quais o trabalho fosse realizado de forma que os alunos mais adiantados
pudessem apoiar os alunos com dificuldades e não fazer por eles, fazendo com que
esses alunos, também possam em algum momento, tornarem-se mediadores na
relação ensino aprendizagem.
“[...] fica patente que para ensinar em uma turma inclusiva, o professor
precisa adotar uma postura flexível e criativa, revendo e transformando sua própria
prática cotidianamente” (GLAT et al, 2007, p.94); por isso, a inclusão traz uma
proposta benéfica para educação geral, inclusive no que se refere à modificação do
trabalho do professor, como demos o exemplo da mediação.
Stainback (2006) fala da importância e necessidade do professor em buscar
capacitação e recursos que possam atender as exigências ou as demandas
particulares daqueles que necessitarem desse olhar; um exemplo disso pode ser em
pensar, como se utiliza o Braille, computadores e calculadoras, entre outros, visando
o sucesso desse indivíduo.
As autoras Glat et al. (2007), assim como Susan Stainback (2006), dizem que
a educação inclusiva “tem levado os educadores a rever suas práticas e concepções
sobre o processo de ensino-aprendizagem” (GLAT et al, 2007 p.87), “como
professores estamos sendo chamados a mudar o nosso estilo de ensino”
(STAINBACK, 2006, p.10), para justamente atender as necessidades particulares
dos alunos e sermos capazes de estabelecer relações de mediação entre todos,
alunos e professores.
65
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo apresentará questões relacionadas à origem da pesquisa, à
metodologia e à abordagem utilizada, além das informações sobre os sujeitos de
pesquisa, critérios utilizados e instrumentos.
3.1 ORIGEM DA PESQUISA
Esta pesquisa nasceu das inquietações relacionadas ao trabalho com a
inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual, desenvolvido pelo Agente de
Inclusão
14
de uma instituição especializada.
A preocupação inicial, estava na realização de uma pesquisa que de fato
garantisse a inclusão escolar destes alunos. Num momento posterior, verificou-se
maior importância em analisar criticamente a atuação do Agente de Inclusão, a fim
de identificar possíveis caminhos que favoreçam a melhoria do atendimento
prestado por esse profissional e, conseqüentemente, melhores condições de
inclusão para esses alunos.
A pesquisa discute a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual,
os processos de mediação trazidos por Levi S. Vygotsky, além da definição de
deficiência mental, problematizada através da CIF, AAMR e outros documentos
importantes para a reflexão.
3.2 ABORDAGEM METODOLÓGICA
A abordagem utilizada na realização desse estudo foi a pesquisa qualitativa
etnográfica, realizada por meio de questionário estruturado (opinionário), entrevistas
e análise documental.
Para LUDKE e ANDRÉ (1986, p.14 apud Spradley, 1979), a pesquisa
etnográfica é a “[...] descrição de um sistema de significados culturais de um
determinado grupo”.
Fatores importantes que foram considerados na escolha dessa abordagem:
14
Mais adiante, será esclarecida a função desempenhada pelo Agente de Inclusão de uma instituição
especializada.
66
• O problema é redescoberto em campo: a situação de estarmos
mergulhados na prática, muitas vezes nos impede de olhar os mesmos fatos
de formas diferenciadas, assim redescobrir o problema é algo a se
considerar;
• A realização pessoal da pesquisa: a exigência do pesquisador realizar
pessoalmente sua coleta de dados, o aproxima mais do conhecimento e da
realidade a ser pesquisada;
• Duração de pelo menos 1 ano escolar: como já estou envolvida com
este tema há mais de 5 anos, acredito que o tempo de 1 ano de pesquisa
será alicerçado por esta experiência;
• Combinação de vários métodos de coleta: a variedades de
procedimentos permite “fornecer um quadro mais vivo e completo da
situação estudada” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.14).
A educação deve envolver um modo de “pensar o ensino e a aprendizagem
dentro de um contexto social amplo” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 14); e tendo como
foco de estudo a atuação do Agente de Inclusão nas escolas comuns da rede
pública de ensino, temos a oportunidade de explorar um amplo contexto social.
Na pesquisa qualitativa etnográfica, o pesquisador vivencia três etapas em
sua investigação: “exploração, decisão e descoberta” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.
15).
A fase da exploração é o momento em que fazemos a seleção e a definição
do problema de estudo. Iniciamos também com observações prévias para realmente
termos mais conhecimento sobre o que realmente desejamos pesquisar; além da
preocupação com a localização e contatos para a entrada em campo. “A abordagem
etnográfica parte do princípio de que o pesquisador pode modificar os seus
problemas e hipóteses durante o processo de investigação” (LUDKE; ANDRÉ, 1986,
p. 16).
O segundo momento, decisão, já conduz o pesquisador a uma busca mais
sistemática dos dados previamente selecionados como importantes para
compreender e analisar. Situações que devem ser consideradas na investigação
etnográfica são: “forma e conteúdo da interação verbal dos participantes; forma e
conteúdo da interação verbal com o pesquisador; comportamento não-verbal;
padrões de ação e não-ação; traços, registros de arquivos e documentos” (LUDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 16).
O terceiro momento consiste na explicação da realidade, tentativa de
encontrar os princípios que estão ocultos ao fenômeno estudado, além de várias
descobertas em torno dele, realizando o desenvolvimento das bases teóricas;
confrontando evidências positivas e negativas, para desenvolver sua própria teoria.
67
A seguir serão citadas algumas características que são de extrema relevância
para o desempenho de um bom papel de observador em campo dentro da
abordagem etnográfica:
[...] a pessoa precisa ser capaz de tolerar ambigüidades; ser capaz de
trabalhar sob sua própria responsabilidade; deve inspirar confiança; deve
ser pessoalmente comprometida; autodisciplinada, sensível a si mesma e
aos outros, madura e consciente; e deve ser capaz de guardar informações
confidenciais” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17).
A oportunidade de trabalhar com esta abordagem exigiu bastante empenho e
conhecimento teórico por parte do pesquisador; além de favorecer seu
enriquecimento profissional durante todo o trabalho desenvolvido, desde a fase de
exploração até a descoberta.
3.3 A PESQUISA
A pesquisa é o momento em que nos centramos no estudo da prática e
relacionamos aos estudos teóricos sobre o assunto.
No momento da construção teórica, temos que nos aprofundar no objeto de
estudo de forma que possamos adquirir base fundamentalmente técnica para
sustentar nossas hipóteses. Na verdade, a base teórica de uma pesquisa é algo que
está em constante construção ao longo das fases de desenvolvimento da mesma.
Com a pesquisa, temos que nos comprometer ao final dela, de informar aos
participantes quais foram às principais conclusões e possibilidades de atuação na
prática a fim de contribuir com o desenvolvimento e progresso do trabalho realizado.
Contudo, entendemos a fase de trabalho teórico uma das mais detalhadas e
importantes para a execução e finalização da pesquisa. É assim que criamos
conhecimento, refletindo sobre o que já existe e reinventando o problema através de
novos olhares.
A pesquisa de campo é o momento mais esperado pelos pesquisadores, pois
é a hora de coletar os dados para análise.
O processo de coleta de dados não se resume simplesmente na aplicação de
instrumentos, inclusive há autores que defendem a idéia de que “a preocupação com
o processo é muito maior do que com o produto” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 12).
68
Pesquisar um determinado problema é buscar entender como ele se desenvolve.
Esta é uma fase cautelosa em dois sentidos: primeiro pela postura ética do
pesquisador em relação ao ambiente e sujeitos da pesquisa; e segundo é a sua
sensibilidade na observação ou aplicação de algum instrumento.
É importante ter a percepção da situação para posteriormente analisar a
forma como os sujeitos da pesquisa se comportam frente às investigações, como é
vista a situação de pesquisa para os participantes, etc.
Esta pesquisa se preocupou com o significado e a visão pessoal dos
participantes sobre o objeto estudado, além de todo processo de construção, coleta
e análise dos dados, deixando de ficar centrada apenas num produto final, buscando
novos conceitos para o entendimento da realidade.
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA E CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
Para a definição dos sujeitos desta pesquisa, foram selecionados critérios
específicos.
Esses critérios são: alunos que estudassem em escolas de ensino
fundamental I – 1.a a 4.a série, da rede de ensino Municipal de São Paulo,
localizadas na zona oeste da cidade, onde as escolas deveriam receber o apoio do
Programa de Inclusão Escolar da instituição especializada por no mínimo um ano; os
alunos acompanhados deveriam ter entre 7 e 13 anos, com deficiência intelectual
isolada ou associada a alguma síndrome, diagnosticada por profissionais
credenciados, meninos e meninas e matriculados no período da manhã ou da tarde.
Definidos os critérios, todos os casos atendidos pelo Programa de Inclusão
Escolar da instituição, foram verificados e, concluímos que de 32 alunos atendidos
pela instituição, 4 se enquadram nos critérios estabelecidos pelo pesquisador, sendo
então um total de 4 alunos e 2 escolas (Tabela 1).
69
ALUNOS RESPONSÁVEL IDADE ESCOLA ESCOLARIZAÇÃO
JOANA MARIA 7 ANOS A 1.ª SÉRIE
JONAS FRANCISCA 7 ANOS A 1.ª SÉRIE
FÁBIO MARILEIDE 8 ANOS A 1.ª SÉRIE
ROBERTA CLEONICE 10 ANOS B 1.ª SÉRIE
Tabela 1: Caracterização dos alunos selecionados para a pesquisa.
Sendo assim, após a definição dos alunos, foi possível realizar a seleção de
todos os participantes, que são: os alunos, seus familiares, os respectivos
professores e o Agente de Inclusão responsável pelos mesmos.
Cabe ressaltar que de acordo com os princípios éticos desta pesquisa os
nomes utilizados para os alunos, pais, professores, escolas e para o Agente de
Inclusão são fictícios.
3.4.1 Caracterização dos sujeitos de pesquisa
Será realizada, neste item, a caracterização de cada um dos sujeitos.
Começaremos pelos alunos e suas famílias, posteriormente as escolas onde os
professores destes alunos estão incluídos, o Agente de Inclusão e a instituição
especializada.
3.4.1.1 Os alunos e suas famílias
Os alunos selecionados e suas famílias possuem vínculo com a instituição
especializada. Alguns alunos a freqüentam diretamente através da sala de apoio
15
,
outros não.
Todos os pais do programa de inclusão devem participar de reuniões que
ocorrem uma vez por mês, para tratarem de assuntos relacionados a inclusão de
seu filho, além de palestras com profissionais específicos para o esclarecimento de
dúvidas e orientação. Estas atividades fortalecem o vínculo das famílias com a
15
Descremos melhor como funciona o programa de inclusão escolar da instituição especializada, na
caracterização da instituição.
70
instituição, visto que algumas crianças só freqüentam a escola comum.
Abordaremos, de forma breve, algumas características sobre cada aluno
selecionado. Começaremos por Joana.
Maria é a mãe de Joana, uma aluna de 7 anos, que possui deficiência
intelectual e paralisia cerebral. Joana está matriculada na escola A, na 1.a série,
período da manhã.
Maria e sua filha foram encaminhadas à instituição especializada pela própria
escola. A queixa da escola e da família era sobre os problemas de aprendizagem
enfrentados por Joana e pelas dificuldades que a professora de sala tinha em lidar
com a garota.
Joana foi matriculada no programa de inclusão escolar da instituição e faz
parte dele há um ano e seis meses. Ela freqüenta a sala de apoio oferecida pelo
programa, em horário oposto ao da escola, pois os recursos oferecidos pela mesma,
não possuem vaga.
Fábio, 8 anos, matriculado na 1.a série da escola A, no período da manhã,
possui Síndrome de Down. Ele e sua mãe Marileide tiveram conhecimento sobre os
trabalhos realizados pela instituição por um funcionário. As dificuldades de Fábio
estavam muito mais centradas nos conflitos com os professores e colegas do que
em relação a sua própria aprendizagem.
Fábio está matriculado na instituição desde janeiro de 2007 e também
freqüenta a sala de apoio.
Jonas é uma criança de 7 anos, que possui deficiência intelectual e atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor. Ele está matriculado na escola A, no período da
tarde.
Jonas foi encaminhado para a instituição por um médico pediatra e
geneticista, que conhecia o trabalho de acompanhamento desenvolvido pelo
programa de inclusão escolar. A queixa, trazida pela família, era a dificuldade de
aprendizagem, agressividade e problemas com mudanças, dificuldade de
adaptação.
Francisca, mãe de Jonas, participou dos procedimentos de ingresso e hoje
Jonas freqüenta a instituição desde janeiro de 2006.
Ele não participa da sala de apoio da instituição, pois já é beneficiado por este
serviço em sua escola.
Roberta tem 10 anos, está matriculada na 1.a série, período da manhã, na
71
escola B.
Roberta possui deficiência mental e paralisia cerebral. Foi encaminhada para
a instituição a pedido da escola B e da coordenadoria de educação responsável.
Sua mãe Cleonice a levou para uma avaliação na instituição e retratou que a
queixa maior era que Roberta ficava todos os dias na escola sem produzir
pedagogicamente e necessitava de um espaço onde sua filha pudesse desenvolver
habilidades. Cleonice relatou que os professores não aceitavam Roberta,
mostrando-se muito preconceituosos no tratamento com a garota. Roberta era o
único caso, entre outros de paralisia, que a professora exigia um acompanhante
como condição de permanência da aluna na escola.
Roberta participa da instituição desde janeiro de 2006 e também da sala de
apoio, visto que sua escola não possui condições de acesso
16
para proporcionar
este atendimento.
3.4.1.2 Escolas Municipais
A coordenadoria de educação do Butantã, responsável pelas escolas
selecionadas, conforme dados computados até o ano de 2004
17
, é uma região que
possui 77 unidades educacionais sendo 15 CEI´s (Centro de Educação Infantil), 27
EMEI’s (Escola Municipal de Educação Infantil), 30 EMEF´s (Escola Municipal de
Ensino Fundamental), 1 CIEJA (Centro de Integração e Educação de Jovens e
Adultos), 1 CEU (Centro Educacional Unificado com EMEF, EMEI e CEI).
Apresentam também serviços de apoio que funcionam dentro das unidades
escolares:12 Salas de Apoio a Inclusão, nomeadas como SAAI’s
18
. Nessa região,
encontramos 9 SAAI’s de Deficiência Mental, 2 Deficiência Física e 1 Deficiência
Visual. Estão disponíveis também 12 SAP´s
19
(Sala de Apoio Pedagógico) .
Nessa região há aproximadamente 750 pessoas com deficiência, entre elas,
16
A sala de apoio desta escola fica no 2.o andar e não tem elevador; o que impede a permanência da
aluna neste serviço, segundo a professora e coordenadora da escola.
17
Os dados não são atuais, porém foram fornecidos pela Coordenadoria de Educação do Butantã, via
telefone. Estas mesmas informações, no site da Coordenadoria, mostraram-se desatualizadas no
momento da consulta para esta pesquisa.
18
SAAI - significa sala de apoio a inclusão. É uma sala localizada dentro das unidades escolares, destinada
apenas para alunos com deficiência, oferecida pela Prefeitura. O professor desta sala deve ter habilitação em
alguma deficiência especifica (mental, visual, auditiva, física).
19
SAP - significa sala de apoio pedagógico. Também é uma sala localizada dentro das unidades escolares,
oferecida pela Prefeitura, porém, só pode ser utilizadas por alunos que não tenham deficiência e o professor é
necessário que seja formado apenas em pedagogia.
72
uma parte encontra-se em algum sistema de escolarização e outros ainda sem
escola ou outro tipo de atendimento.
Entre todas as deficiências, a deficiência intelectual é a que mais cresce em
relação ao número de matrículas realizadas, seja na escola comum ou especial
(MEC/INEP/Censo Escolar /2006) e o ensino fundamental aquele que mais abarca
estas matrículas.
Na escola A, encontram-se matriculados 1200 alunos, sendo que dentre eles
2 com deficiência auditiva, 3 com deficiência física, 5 com deficiência intelectual, 1
com deficiência visual, 1 com distúrbio global do desenvolvimento e 1 com
deficiência múltipla. A escola A, atende nos períodos da manhã (7h às 12h) e tarde
(13h às 18h); contando com 60 professores que atuam no Ensino Fundamental I e II.
A escola B possui 906 alunos matriculados e destes, 1 com deficiência física,
1 com deficiência física e mental, 3 com deficiência múltipla e 1 aluno com distúrbio
global do desenvolvimento. Atende nos períodos da manhã (7h às 12h) e tarde (13h
às 18h). Possui 63 professores que atuam no Ensino Fundamental I e II.
3.4.1.3 O Agente de Inclusão
A instituição especializada, onde o Agente de Inclusão atua, presta serviços
há 48 anos às pessoas com deficiência intelectual. Está localizada na Zona Oeste
de São Paulo.
O Agente selecionado se chama Diana, Pedagoga, tem 28 anos e atua nesta
função há 3 anos. Realizou especialização em distúrbios de aprendizagem e
deficiências, a fim de melhorar sua atividade profissional.
Caracterizaremos aqui especificamente o trabalho desenvolvido pelo Agente
de Inclusão da instituição.
O Agente de Inclusão tem formação em Pedagogia, com experiência no
ensino com a diversidade; colabora com o professor da classe comum auxiliando-o a
descobrir e implementar estratégias de ensino eficazes para os casos de alunos com
deficiência e outras dificuldades. Nesse modelo, as relações entre os profissionais
baseiam-se na aprendizagem mútua e na reciprocidade, igualdade no acesso à
informação e as mesmas oportunidades para participarem na identificação,
discussão, tomada de decisão e planejamento das medidas tomadas.
Conforme o Projeto Político Pedagógico (2006) da instituição, sua função está
73
ligada a:
• Assessorar os professores da rede pública ou privada de educação
capacitando-os em suas dificuldades;
• Construção de materiais adaptados;
• Indicação de atividades, orientação e adequação de espaço físico;
• Realização de palestras sobre temas relacionados à educação;
• Reunião com pais;
• Orientação aos pais vinculados ao Programa de Inclusão Escolar;
• Orientação aos pais da escola comum quando solicitado e após
conhecimento prévio do caso;
• Busca de recursos para o aluno;
• Construção de projetos junto com a escola;
• Avaliação pedagógica do aluno quando necessária;
• Busca de recursos para o aperfeiçoamento do trabalho;
• Acompanhamento das terapias e atendimento realizado com os alunos;
• Reunião com parceiros e terapeutas dos alunos;
• Participação em reuniões de HTPC
20
(Horário de Trabalho Pedagógico
Coletivo), ou JEI
21
(Jornada de Estudos Individuais) e reuniões de
professores (escolas particulares);
• Discussão dos casos acompanhados sistematicamente;
• Cursos de capacitação.
O Agente de Inclusão deve prestar auxílio e suporte às escolas/professores
do ensino comum em suas dificuldades enfrentadas no trabalho com o aluno com
necessidades educacionais especiais. Para isso, são realizadas reuniões
22
que
ocorrem com uma freqüência de no mínimo a cada 15 dias, conforme a necessidade
20
HTPC - Horário de trabalho pedagógico coletivo. É basicamente uma reunião que agrega todos os professores
da escola, a fim de discutir situações relacionadas aos alunos, realização de palestras e troca de
experiências/resolução de problemas em geral; também é uma atividade fornecida pela Prefeitura.
21
JEI - Jornada de Estudos Individuais. Funciona da mesma forma que o HTPC, porém acontece
individualmente e em horários distintos para cada professor. Nestes horários, os professores podem agendar
reuniões com os terapeutas ou outros profissionais que trabalham diretamente com seus alunos, além de
conversarem com as famílias.
22
As reuniões são agendadas previamente conforme a disponibilidade dos envolvidos, geralmente possuem a
duração de 1h30minutos, mas os agentes se programam para ficarem disponíveis para a escola cerca de 3h em
cada visita.
74
da escola, podendo até serem realizadas uma vez por semana.
A instituição exige do Agente atualização constante dentro da área da
educação em geral, para que possa realizar com qualidade as assessorias
desenvolvidas junto às escolas.
Susan Stainback (2006) exalta que em cada unidade escolar, um membro
dessa escola possa fazer o papel de apoio, além de não gerar custo pode ser uma
técnica positiva e benéfica devido ao fato de estar sempre disponível. Note que o
Agente de inclusão, mesmo não estando na escola, mostra-se à disposição para
desempenhar este papel e também não gera custo nenhum para a escola.
Se o apoio do agente de inclusão puder se efetivar dentro da escola “não
somente a confiança pessoal e o desempenho serão melhorados, mas também a
cooperação e o respeito mútuo podem ser esperados entre os alunos além da sala
de aula e do ambiente escolar, como membros produtivos de nossa sociedade”
(STAINBACK, 2006, p.11), sendo os professores, o coordenador e o diretor das
escolas uma parceria de grande sucesso.
3.4.1.4 A instituição especializada - O Programa de Inclusão Escolar: Histórico,
Funcionamento e Caracterização do Atendimento.
Devido à ausência de registros sobre o histórico do programa de inclusão
escolar, este texto foi elaborado para esta pesquisa, após conversas com
profissionais da instituição.
A inclusão escolar propõe mudanças e questionamentos, não apenas para as
políticas relacionadas à escola comum; mas também para a escola especial. Com a
construção de uma sociedade inclusiva, é natural que essas mudanças aconteçam,
inovando as propostas atuais da educação.
Com isso, conscientes das diversas dúvidas e dificuldades que as escolas
enfrentam, ao realizar trabalhos com pessoas que possuem deficiência, e ou
dificuldade de aprendizagem; instituições especializadas como a analisada aqui,
visualizam a necessidade de ouvir, instrumentalizar e orientar esses professores,
baseando-se na experiência que possui no trabalho com pessoas com deficiência.
Não há um registro escrito desta questão, essas informações foram coletadas
através de uma conversa informal com o responsável pela instituição na época.
Assim, em meados de 1999, surge o Programa de Inclusão Escolar da
75
instituição. O programa foi criado por um médico psiquiatra, que na época era o
Coordenador Técnico da instituição.
Os profissionais passaram a observar dentro da instituição casos de alunos
que mostravam um desenvolvimento diferenciado nas habilidades pedagógicas,
comportamentais, sociais e outras; surgindo assim a iniciativa de encaminhá-los
para o ensino comum, após conversa com a família.
A priori, o objetivo era somente o encaminhamento dos alunos para a escola
comum, mas após algumas tentativas e insucesso, as famílias retornavam à
instituição com o discurso de que a vaga de seu filho havia sido negada pela escola,
devido ao fato dos professores não estarem “preparados” para trabalhar com a
deficiência intelectual.
Com isso, foi escrito um projeto onde se afirmava que toda escola que
aceitasse um aluno da instituição, teria um “treinamento do grupo seu de
professores”, com os profissionais da instituição a fim de apoiar todo este processo.
O projeto foi levado até a Secretaria de Saúde de São Paulo; por meses
aguardaram respostas, mas nada aconteceu.
Até que no ano de 2001, o primeiro aluno da instituição foi realmente incluído
numa escola da rede pública de São Paulo, e ainda sem respostas sobre o projeto
enviado a Secretaria de Saúde, começou-se a oferecer um apoio para esse aluno.
A escola solicitou a presença do Médico Psiquiatra, para um encontro junto
aos professores, com o propósito de esclarecer dúvidas a respeito da síndrome do
aluno e, também, para dar sugestões de como trabalhar com ele. Nesse encontro,
estava presente a representante do NAE
23
, a qual se entusiasmou com a iniciativa e
sugeriu uma parceria entre a instituição e o NAE (Prefeitura de São Paulo).
Apenas após esse contato com a representante dos serviços educacionais
prestado às pessoas com deficiência, é que o projeto foi encaminhado à Secretaria
Municipal de Educação, essa atitude gerou algumas críticas por parte de alguns
profissionais da instituição, pois por ter uma proposta educacional, desde sempre
deveria ter sido encaminhado a esta Secretaria e não para a Saúde.
A instituição organizou cursos de capacitação para os professores da região
do Butantã, inclusive para escolas que não tinham alunos com deficiência
matriculados. Esses professores além de participarem das discussões teóricas do
23
Núcleo de Apoio Educacional - órgão responsável pelo apoio a alunos com deficiência do município – hoje
denominado CEFAI – Centro de Formação e Acompanhamento a Inclusão.
76
curso, realizavam estágio na instituição para ter contato e se relacionar com crianças
e jovens com deficiência.
Esse estágio tinha a duração de uma semana, e os professores da rede eram
dispensados de suas atividades normais para participarem.
Após o trabalho realizado com a escola evidenciada acima e com o curso de
capacitação para os professores da rede municipal de ensino, os pais da instituição
ficaram mais seguros e entusiasmados com o fato da instituição prestar apoio para
aqueles alunos que estavam freqüentando ou que freqüentariam a escola comum.
Este interesse não se manifestou apenas pelas famílias, mas sim pelos
professores, diretores e coordenadores das escolas municipais da região do
Butantã, que contavam em seu corpo discente, com alunos que tivessem deficiência
mental, não necessariamente vinculados a instituição.
A instituição, após esta experiência, começou a realizar com maior
freqüência, sempre após conversa e orientação com as famílias, o encaminhamento
das crianças e dos jovens com deficiência para o processo de inclusão escolar.
Uma vez que essa questão era aceita pelas famílias, os próprios pais
procuravam uma escola, geralmente mais próxima de sua casa e informava os
profissionais que haveria o apoio de uma instituição nas questões relacionadas à
inclusão. Quando necessário, os pais levavam uma carta da instituição explicando a
escola sobre todo o procedimento de acompanhamento.
Num primeiro momento, eram encaminhados para a inclusão apenas os
alunos que freqüentavam a instituição, porém, com o sucesso do trabalho, passou-
se a receber solicitações de atendimento pelas escolas das mais diferentes regiões
possíveis e, também, por famílias que enfrentavam dificuldades com a escolarização
de seus filhos com deficiência e que nunca haviam freqüentado a instituição antes.
Em 2001, a instituição passou a atender de 1 caso, para 32 casos em 2007,
nas mais diversas regiões da cidade de São Paulo.
O enfoque da intervenção realizada nas escolas até o ano de 2005 era
exclusivamente para as necessidades do aluno e para aqueles que trabalhavam
diretamente com ele; além do respaldo oferecido às famílias.
Ao término de 2005, começou-se a pensar o quanto o trabalho estava sendo
efetivo, pois todo ano tínhamos que recomeçar o processo do zero, porque os
professores mudavam de escola ou de série, assim como em alguns casos os
Coordenadores e Diretores; e os novos profissionais por desconhecerem o caso
77
desejavam saber tudo sobre o aluno (quem era, como trabalhar, avanços,
dificuldades).
Em 2006, o trabalho começou a ser realizado com a escola toda; tentando
auxiliar nas necessidades gerais do aluno acompanhado e abranger dificuldades
globais da escola relacionadas à inclusão.
A idéia de trabalhar com as escolas, e abranger e envolver o maior número de
profissionais possíveis para a discussão do trabalho com a inclusão escolar, tem
como meta favorecer a transformação destas escolas em escolas inclusivas.
Os principais objetivos deste programa são:
• Que a criança /jovem/ adulto com deficiência /dificuldade de
aprendizagem possa ter freqüência e acessibilidade ao ensino comum,
buscando o seu desenvolvimento pleno, num ambiente que a possibilite
exercitar sua cidadania e ser correspondido com uma educação de
qualidade para todos;
• Mostrar que o trabalho do Agente de Inclusão /Instrutor Apoio a
Inclusão, não é apenas viabilizar atendimentos (psicólogos, fonoaudiólogos)
e munir-se de diagnósticos, mas sim um trabalho que requer uma mudança
de atitude e de paradigmas gradativamente;
• Ter como maior desafio que os professores e educadores repensem a
sua prática, trazendo idéias novas, desestruturando-os e auxiliando-os na
construção de um novo processo educacional (Projeto Político Pedagógico,
2006).
Após a matrícula do aluno, a escola recebe visitas do Agente de Inclusão no
mínimo uma vez por mês, podendo ser alterada a freqüência da visita de acordo
com a necessidade da escola.
Nessas visitas, diretores, coordenadores e principalmente professores
recebem assessoria e trocam informações a respeito de como facilitar a inclusão do
educando; modificando por sua vez a própria estrutura educacional.
Não existe um contrato entre a escola e a instituição, já que o atendimento é
subsidiado pelas famílias dos alunos; existe apenas uma parceria informal, realizada
com a Secretaria de Educação Municipal, através da intervenção das
Coordenadorias de Ensino.
Com as Coordenadorias, são realizadas reuniões para a discussão dos casos
que são atendidos pela instituição.
A maioria dos alunos incluídos nas escolas comuns não freqüenta a
instituição, por isso, o trabalho é de apoio externo.
Em alguns casos os alunos freqüentam a sala de apoio da instituição, que foi
criada para servir como recurso às dificuldades enfrentadas em sala de aula; porém
78
cabe lembrar que a condição de freqüentar este recurso é não participar de nenhum
outro acompanhamento em salas de apoio ou reforço escolar da
prefeitura/estado/ou escola particular.
As famílias são comunicadas sobre todo o trabalho de intervenção realizado
na escola através de telefonemas e reuniões. Elas participam de reuniões na
instituição a cada dois meses (oficinas, palestras, discussões sobre o funcionamento
do programa, etc.), além de reuniões individuais quando necessárias.
Quando necessário, realizamos reuniões na instituição e ou escola, que
agrupam a família, os terapeutas e parceiros que acompanham a criança.
3.5 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados desta pesquisa foram o
opinionário e a entrevista.
Com esses instrumentos, buscou-se conhecer a posição dos familiares, dos
alunos e dos professores em relação ao apoio prestado pelo Agente de Inclusão; e
além disso, a importância de conhecer também a posição do próprio Agente de
Inclusão sobre as possíveis dificuldades e facilidades enfrentadas por ele durante a
execução deste trabalho.
Os opinionários (anexo 2.1, anexo 2.2, anexo 2.3 e anexo 2.4) foram
preenchidos pelos pais, alunos, professores e pelo agente de inclusão e com isso
obtivemos a opinião dos participantes em relação à atuação do Agente de Inclusão,
acreditando que esse instrumento irá descrever “situações específicas que direta ou
indiretamente os envolve e que seriam por eles julgadas” (MAZZOTTA, 1979, p. 28),
proporcionando a obtenção de dados fidedignos e significativos para a análise desta
pesquisa.
Com o propósito de aprofundar as informações coletadas pelos opinionários,
foram feitas as entrevistas conforme roteiros anexados (anexo 2.5, anexo 2.6 e
anexo 2.7
A entrevista é uma das principais técnicas de coleta de dados, pois tem
caráter interativo e nos permite captar diretamente a informação requerida.
79
Há toda uma gama de gestos, expressões, entonações, sinais não-verbais,
hesitações, alteração de ritmo, enfim, toda uma comunicação não verbal
cuja captação é muito importante para a compreensão e validação do que
foi efetivamente dito (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 36).
Para o envolvimento e interação dos sujeitos na pesquisa, realizou-se
também um encontro com todos os participantes, para a apresentação da pesquisa,
seus objetivos e o esclarecimento de dúvidas sobre os instrumentos utilizados.
Para os sujeitos que concordaram em participar, foi entregue um termo de
consentimento livre esclarecido e uma carta de informação, onde se discutiu item
por item para que não existissem dúvidas.
Para a coleta de dados com os quatro familiares selecionados, foi marcada
uma data e um horário na instituição, após a aceitação e o esclarecimento dos
mesmos sobre a pesquisa, para receberem e preencherem o opinionário. Antes do
preenchimento, eles foram submetidos a um sorteio, o qual definiu um único familiar
para a participação da entrevista. Após a realização do opinionário, o familiar
sorteado permaneceu na instituição para a realização da entrevista. Esta entrevista
foi dialogada, permitindo que o familiar falasse o que realmente pensava sobre o
assunto discutido.
Cabe ressaltar que todas as entrevistas foram gravadas e transcritas; além do
que as identidades dos sujeitos totalmente preservadas.
Com os quatro alunos ocorreu o mesmo procedimento após a autorização dos
pais, com o preenchimento do termo de consentimento livre e esclarecido.
Os alunos participaram apenas do opinionário e foi agendado também uma
data e um horário na instituição para o preenchimento do instrumento, mas, cada
aluno, realizou individualmente, devido ao horário que freqüentam a escola comum.
Cabe lembrar que os opinionários dos alunos (anexo 2.4) foram constituídos
por um número menor de perguntas e o grau de satisfação exposto através de dois
níveis, para facilitar a compreensão dos mesmos.
O Agente de Inclusão preencheu o opinionário e logo em seguida participou
da entrevista, cuja data e horário foram previamente agendados, além de utilizarmos
um espaço tranqüilo e reservado na instituição, para a aplicação do instrumento.
Com os professores, os opinionários foram entregues a cada um deles em
suas respectivas escolas. No ato da entrega definiu-se uma data para o
recolhimento dos mesmos preenchidos. Após este momento houve um sorteio entre
80
os 4 professores, a fim de determinar o único que seria entrevistado . A entrevista foi
realizada com muito respeito, tendo data e horário previamente agendados,
garantindo o sigilo e anonimato em relação à identidade dos participantes.
3.6 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DE DADOS
Este item foi nomeado como procedimento de análise de dados, considerando
o que Minayo (1994, p. 68) nos diz sobre: “análise [...] abrangendo a interpretação”.
Após o recolhimento das informações, o processo foi fazer as leituras e
releituras dos opinionários e também o exercício de escuta e leitura da transcrição
das entrevistas, para assim poder refletir e interpretar as opiniões, sentimentos,
sugestões e as avaliações sobre o serviço prestado pelo agente de inclusão.
Baseando-nos na análise de conteúdo temática e na pesquisa etnográfica,
proposta por Minayo (2007), organizaremos esse material primeiramente em dois
itens, sendo estes opinionários e entrevistas e depois, no momento da defrontação
dos dados, através de temas que representam uma unidade de contexto a ser
discutida.
Após essa organização, torna-se possível analisar criticamente a atuação do
agente de inclusão no apoio a alunos com deficiência intelectual, em escolas
Municipais de São Paulo a luz do referencial teórico explicitado nesta pesquisa.
3.7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
Os dados obtidos serão a seguir apresentados, sendo agrupados em dois
itens, ou seja, opinionários e entrevistas.
3.7.1 Opinionários
Analisaremos os opinionários de forma crítica e descritiva, incluindo também
as informações obtidas no espaço reservado para outras observações que os
participantes julgaram como importante nos fornecer.
Iniciaremos com a discussão das informações obtidas no opinionário dos
81
professores da escola comum, em seguida do Agente de Inclusão, depois dos
pais/responsáveis e por último dos alunos.
3.7.1.1 - Os Professores da Escola Comum
Quadro 1: Opinião dos Professores da Classe comum.
Como podemos perceber, conforme a exposição das respostas do quadro 1,
os professores possuem pouco discernimento e informação a respeito do trabalho
desenvolvido pelo Agente de Inclusão.
Os professores realmente desconhecem, a ponto de não julgarem esta
atuação, como observamos nas questões 1, 3 e 6; porém, mesmo desinformados,
estes consideram o apoio de um profissional externo à escola e à rede municipal de
82
ensino como um auxílio ótimo ao trabalho com a inclusão de alunos com deficiência
intelectual, como é destacado na questão 2.
A professora da aluna Joana relata nas observações que ela julgou
importante nos fornecer o fato de que
[...] é extremamente importante a presença do Agente no sentido de orientar
os professores e toda equipe escolar nas questões que surgem em relação
ao aluno de inclusão.
É possível realizar a socialização, mas os trabalhos específicos, ficam um
pouco falhos, porque falta a formação e informação (PROFESSORA DA
JOANA).
A professora do aluno Jonas, também faz relatos semelhantes:
Sei que o aluno Jonas freqüenta uma vez por semana a instituição, onde
por certo está sendo trabalhado o seu desenvolvimento cognitivo, mas isso
a meu ver é pouco, pois não tendo formação específica e nem tendo apoio
do Agente de Inclusão Escolar, consigo muito pouco na questão da
aprendizagem (PROFESSORA DO JONAS).
Para finalizar esses depoimentos com a professora do Fábio a história se
repete,
Sentimos muita dificuldade em atender ALUNOS PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS pelo fato de não termos recebido formação
específica e também por falta de subsídios e classe numerosa fica inevitável
o atendimento que esse segmento necessita (PROFESSORA DO FÁBIO).
O interessante dessas falas é que todas as professoras que contribuíram,
sem exceção, atribuem as dificuldades enfrentadas pelo trabalho com a inclusão de
alunos com deficiência intelectual, à falta de formação, informação e de apoio, neste
caso do Agente de Inclusão.
Na fala da professora do Fábio, ela se refere ao “atendimento” como a forma
de se trabalhar com as crianças que possuem deficiência – e assim fica a pergunta:
os professores atendem ou ensinam seus alunos?
Nesses trechos, outro aspecto que chama a atenção é a ausência do Agente
de Inclusão na escola, visto que seu trabalho é externo e deve ocorrer nas escolas
acompanhadas.
Os materiais necessários para apoiar o desenvolvimento pedagógico dos
alunos com deficiência intelectual e que deveriam ser adaptados com o auxílio do
Agente, ilustram novamente este distanciamento entre ele e a escola comum.
A adaptação de materiais com a interferência do Agente são julgados como
83
bom por um professor e ruim por outro, considerando novamente que dois dos
participantes optaram por não avaliar, como visualizamos na questão 6.
O que pode levar esse distanciamento entre o Agente e as escolas Comuns?
- Ao analisar a opinião do Agente de Inclusão, talvez possamos desvendar esta
questão.
Sendo assim, é possível observar, através das respostas, que o problema
maior enfrentado pelo professor, é algo que está fora dele, ou seja, a informação
que ele não possui, a formação que ele não adquiriu e o apoio que ele não têm.
Outro aspecto relevante em relação à inclusão escolar é o apoio oferecido
não só por profissionais externos à escola, mas também e principalmente o apoio
que podemos ter dos colegas que trabalham diretamente conosco: equipe de
professores, coordenadores, diretor, inspetores e outros.
Dois professores, como vemos na questão 4 puderam avaliar o envolvimento
e a participação destes profissionais como uma atuação regular, um professor não
quis avaliar e o último destacou como uma prática ótima.
Transparece nessa avaliação dos professores, a falta de envolvimento e
participação dos demais profissionais da escola. Isso pode gerar no professor um
sentimento de culpa, pois as dificuldades enfrentadas no trabalho com a inclusão,
não são ou não podem ser compartilhadas com a equipe, fazendo com que ele se
sinta sozinho e mais responsável pelos fracassos enfrentados, podendo diminuir sua
produtividade no trabalho com os alunos.
Se as questões apresentadas até o momento mostram que a falta de
conhecimento, de informação e de apoio, podem ser possíveis causas das
dificuldades e da má qualidade no trabalho desenvolvido com a inclusão destes
alunos, outra questão está no que os professores já sabem, a respeito da inclusão
escolar.
De acordo com a questão 5, de forma unânime, o conhecimento que eles já
possuíam sobre a inclusão foi julgado como regular, exceto novamente por um
professor que não avaliou, porém, esta não avaliação pode indicar alguma
dificuldade em se relacionar com o tema.
A respeito destas colocações, podemos refletir sobre alguns aspectos que
envolvem o processo de formação dos professores.
A primeira situação pode estar ligada ao fato de que a profissão do professor
é algo que exige dinamicidade por parte de seus profissionais, trabalhamos com
84
pessoas e essas apresentam em constantes transformações, o que nos exige
mudança e capacitação para que possamos nos aproximar daquilo que
consideramos um bom profissional.
Uma segunda situação encontra-se ligada à dificuldade de buscar esta
formação, que está imbricada com diversos fatores que envolvem questões
financeiras, disponibilidade e tempo, envolvimento e interesse particular dos
profissionais.
Com as respostas obtidas pelos professores e por essas situações discutidas
sobre a dificuldade de busca de formação, ficamos instigados a pensar na grande
possibilidade de ocorrer um afastamento dos professores e seus alunos com
deficiência.
O fato de não saber lidar, de não ter conhecimento, o grande número de
alunos nas salas e por último a falta de apoio acabam não permitindo a aproximação
entre estes sujeitos que são a base para a construção da aprendizagem de ambos;
“[...] fica patente que para ensinar em uma turma inclusiva, o professor precisa
adotar uma postura flexível e criativa, revendo e transformando sua própria prática
cotidianamente” (GLAT et al, 2007, p.94), mas, se este professor não se sentir
“capaz” ou “preparado” para executar tal tarefa, esta não acontecerá.
Stainback (2006) fala da importância e necessidade do professor buscar
capacitação e recursos que possam atender as exigências ou as demandas
particulares daqueles alunos que necessitarem deste olhar; um exemplo disso pode
ser em pensar, como se utiliza o Braille, computadores, calculadoras, entre outros,
visando o sucesso de um indivíduo com deficiência visual.
As discussões trazidas pelas referidas autoras, nos mostram a necessidade
de movimentação na prática escolar, o quanto é importante que o professor também
possa buscar esta nova forma de trabalho que atenda as exigências de seu alunado,
sem esperar necessariamente que o outro
24
seja responsável por esta formação.
Mesmo com o apoio de diversos profissionais, se o professor não tiver um
interesse individual em buscar novos saberes, de nada adiantarão os apoios.
Para finalizarmos, apresentaremos como o professor avalia o aproveitamento
pedagógico de seu aluno (questão 7) e como as conquistas obtidas pelos alunos
com deficiência, são percebidas pelos colegas de sala (questão 8).
Tanto em relação ao aproveitamento pedagógico quanto sobre a percepção
24
Este outro pode ser: os coordenadores, o agente de inclusão, a Prefeitura e etc.
85
dos alunos em relação às conquistas obtidas pelos colegas com deficiência, houve
uma variação muito grande em relação à opinião dos professores.
Temos então, sobre o aproveitamento pedagógico, um professor que
relaciona a aprendizagem do aluno como boa, dois professores que classificam
como regular e outro como ruim.
As dificuldades de aprender encontram-se divididas entre questões ligadas às
condições particulares dos alunos, como é o nosso caso, devido às deficiências
apresentadas por eles, mas também podem estar ligadas as causas relacionadas às
famílias e à forma como este aluno está sendo ensinado, ou seja, como estão sendo
submetidos às situações de aprendizagem.
Esses dados nos permitem refletir sobre como está sendo estabelecido este
processo de mediação entre professores e alunos e alunos com alunos, por
exemplo? Será que este aluno com dificuldade, está sendo avaliado conforme nos
propõe Vigotski (2007), considerando sua zona de desenvolvimento proximal?
Sobre a percepção dos colegas em relação às conquistas do aluno com
deficiência, um professor classificou como ótimo, um como bom, outro como regular
e por último um professor classificou como ruim.
É importante que o professor saiba como os colegas se percebem em relação
às suas conquistas, incentivando sempre práticas cooperativas entre eles e
possibilitando que um aprenda com o outro e as aprendizagens sejam valorizadas,
mesmo estando explícito que esta ocorrerá de formas diferenciadas.
Para Glat et al (2007), as parcerias entre os alunos e a importância do
professor como mediador dos processos de aprendizagem poderiam se estabelecer
em atividades de leitura e escrita, através de situações onde o trabalho fosse
realizado de forma que os alunos mais adiantados pudessem apoiar os alunos com
dificuldades e não realizar por eles, fazendo com que estes alunos, também possam
em algum momento, tornarem-se mediadores na relação de ensino aprendizagem.
Vivemos numa sociedade onde a violência cresce de maneira avassaladora,
entre elas, não apenas a violência física, mas as violências verbais e psicológicas,
onde situamos o preconceito, o desrespeito e etc, que muitas vezes podem ser mais
prejudiciais que a agressão propriamente dita.
Com a inclusão, podemos refletir sobre as diferenças de forma positiva, onde
todos possuem seu espaço e a possibilidade de aprender dentro de suas
capacidades, podendo diminuir o preconceito e a violência verbal sofrida por alunos
86
estigmatizados, proporcionando o respeito mútuo, cooperação, solidariedade e
acima de tudo, propiciando aprendizagem.
“Como professores estamos sendo chamados a mudar o nosso estilo de
ensino” (STAINBACK, 2006, p.10), para justamente atender as necessidades
particulares dos alunos e sermos capazes de estabelecer relações de mediação
entre todos; alunos, pais e professores.
3.7.1.2 O Agente de Inclusão
Quadro 2: Opinião do Agente de Inclusão Escolar.
87
Analisando o quadro 2, podemos ressaltar através da questão 1, a importância de
profissionais que sabem exatamente quais são suas funções, ou melhor, as
atividades que devem desempenhar.
O Agente demonstra ter um excelente conhecimento sobre as atividades que
deve desempenhar na instituição especializada. Entretanto, o que se espera com
base nisso, é que ela possa trabalhar com professores, pais e alunos, considerando
os aspectos que fazem parte de sua competência, sem confundir os papéis, que é
algo que interfere bastante na qualidade dos trabalhos desenvolvidos,
principalmente, quando se delega ao outro aquilo que é de sua responsabilidade.
Um exemplo claro desta situação é quando os professores se queixam da
falta de apoio para trabalharem com a inclusão. Sem dúvida alguma, estamos
questionando aqui, a relevância e a necessidade desse apoio, porém, cabe refletir
se apenas se apenas o apoio é suficiente para que as atividades ganhem uma nova
forma ou sofram uma melhoria significativa. Mas uma reflexão necessária, seria
pensarmos sobre os professores e uma possível atuação dos mesmos que
modificasse sua prática sem que esta, esteja diretamente ligada a algum tipo de
apoio.
Outro exemplo seria o fato do Agente encarregar a família, os professores e
suas escolas, pelos fracassos de sua atuação, esquecendo-se que sua função é
poder dar apoio para que estes possam realizar o seu trabalho de forma diferente e
produtiva.
Se conhecermos nossa função, seremos capazes de pedir ajuda consciente
de que estamos fazendo o nosso papel, desempenhando o nosso trabalho. Os
apoios em geral, a família e o Agente de Inclusão, são complementos de um
trabalho que já está sendo desenvolvido pelo professor.
Um aspecto que chama a atenção neste opinionário é a forma como o
trabalho do Agente é visto pelos pais, professores e escola, pois nos remete a
reflexões importantes e também à existência de algumas ambigüidades.
Temos na questão 2 a resposta de que os professores não têm interesse em
relação à proposta do Agente de Inclusão e esta avalia a situação como ruim.
No espaço reservado para as informações que os participantes julgam
importante nos fornecer, encontramos a seguinte declaração do Agente:
88
Minha atuação como Agente de Inclusão Escolar visa favorecer a
transformação das escolas em prol de que as mesmas se tornem inclusivas,
porém na prática do dia-a-dia esse trabalho enfrenta algumas barreiras [...]
nos deparamos com a falta de disponibilidade das pessoas em trabalharem
com o novo, o diferente [...] então este trabalho passa a ter também como
foco a sensibilização do próprio professor [...] (DIANA – AGENTE DE
INCLUSÃO).
Mesmo o trabalho sendo julgado pelas escolas como algo bom, como
verificamos na questão 7, a falta de interesse dos professores e de disponibilidade
conforme a Agente Diana coloca, podem, na perspectiva desta análise, prejudicar a
proposta de trabalho da Agente.
Se para O Agente de Inclusão realizar o trabalho com os professores é
necessário um processo de sensibilização com eles, fica evidente entender a
necessidade deste apoio para depois aceitá-lo e assim realizá-lo.
É importante, muitas vezes, quebrar os paradigmas internos, como por
exemplo, os próprios preconceitos em torno da inclusão, para assim entender um
apoio, que por sua conseqüência solicita mudanças no modo de atuar. Isto pode ser
muito difícil para alguns profissionais.
Já os pais observam o trabalho do Agente, de acordo com a sua perspectiva
(questão 8), como excelente. Independente dos pais, verificarem que o serviço
prestado pelo Agente é excelente (vide questão 5), torna-se necessário que estes,
contribuam, realizando as orientações fornecidas por ela e participando das reuniões
propostas. Esta situação é analisada por Diana como bom e bom para pais que
observam o serviço como algo excelente, segundo a ótica dessa Agente podem
melhorar um pouco mais.
Para finalizar esta discussão, observou-se que mesmo a instituição
especializada oferecendo excelentes recursos para o desenvolvimento do trabalho
do Agente (vide questão 6), a avaliação que ela faz sobre o desempenho escolar
dos alunos acompanhados, como destacada a questão 4, prevalece como regular, e
o atendimento às necessidades dos mesmos em relação à adaptação de materiais
como algo bom (vide questão 3).
Se existem excelentes condições de trabalho, se o Agente tem conhecimento
pleno sobre suas tarefas, se os pais vêem de forma excelente este trabalho, o que
pode estar impedindo que os alunos evoluam e sejam melhor atendidos em suas
necessidades? Será a falta de interesse dos professores? Ou a espera por
respostas prontas de trabalho?
89
“Um modelo ou uma prática que funcione em uma sala de aula não
necessariamente servirá para uma outra” (STAINBACK, 2006, p.9), o que torna o
professor, como já foi referido neste trabalho, um profissional ativo e dinâmico, em
busca constante de aperfeiçoamento, e o Agente de Inclusão como um profissional
que deve semear estas idéias na prática de seu trabalho com o professor fazendo a
mediação necessária ente eles, o aluno e suas famílias.
3.7.1.3 Pais/Responsáveis pelos alunos
Quadro 3: Opinião dos Pais/Responsáveis pelos alunos
Diferentemente dos professores, os pais apresentam um conhecimento
significativo em relação ao trabalho desempenhado pelo Agente de Inclusão, o que
os permite avaliar este profissional, justificando sua escolha por este trabalho de
90
acompanhamento.
Contudo, o conhecimento dos pais sobre o trabalho do Agente, de acordo
com a questão 1 ficou classificado como: duas mães que possuem um
conhecimento ótimo, uma mãe com um conhecimento bom e por último uma mãe
com conhecimento regular.
Após as intervenções do Agente na escola, os pais avaliam que o trabalho
desempenhado pelos professores das escolas comuns com seus filhos encontra-se:
para uma mãe excelente, para a outra ótimo e para duas mães regular (vide questão
2).
Na questão 4, que aborda a problemática da adaptação de materiais, mesmo
com o fato de que o trabalho do Agente tenha demonstrado importância para as
famílias, ainda continua instável, o que se refere aos materiais. Apenas uma família
considerou excelente, pois as outras foram regredindo entre bom, regular e ruim.
Será que os pais possuem clareza do que é adaptação de materiais? – Sobre
isso não temos certeza, mas que os mesmos brigam e questionam pela
possibilidade de existir uma educação com mais qualidade de ensino para os seus
filhos, isto fica claro em seus depoimentos, no espaço reservado para informações
que eles julgaram como importante nos fornecer:
Nunca conversei com a professora, pois a mesma sempre fala com a
direção da escola sobre os problemas do meu filho, não troca bilhetes [...] o
Fábio só recebeu o material porque eu reclamei , todos os colegas já
haviam recebido, como ele não escreve, acham que ele não sabe nada
então não precisa de material (MARILEIDE – MÃE DO FÁBIO).
Teria que ter continuado na 1.a série para ter mais chance de aprender,
agora não irá acompanhar as crianças, ele não deveria ter passado para a
2.a série (FRANCISCA – MÃE DO JONAS).
Eu acho que a professora precisa se empenhar mais nos casos de inclusão
[...] todos nós sabemos que o processo é mais lento, se basear em cores,
em cores até quando. Queremos algo completo. Queremos saber que
nossos filhos estão lendo e escrevendo (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
O quanto os pais clamam uma qualidade, ou melhor, que os professores
ensinem e se preocupem de fato com seus filhos é algo bastante evidente.
Não entregar os materiais para o aluno porque ele não escreve, pressupõe
que não há adaptações e deixa clara a dificuldade de entender o que eu devo fazer
com meu aluno. Que atividades aplicar? – Não há adaptação e sim falta de
conhecimento, o que justifica algumas discussões anteriores.
91
Para Francisca, o fato de seu filho freqüentar uma 2.a série implica em deixar
pra trás os conhecimentos que ainda não foram adquiridos por ele, questionando
novamente a necessidade de um olhar do professor que comporte a aprendizagem.
Ensinar somente as cores, segundo Cleonice, parece ser subestimar a
capacidade das crianças com dificuldade, querendo algo completo, ou seja, a leitura
e a escrita.
É possível verificar a necessidade de adequação no que diz respeito à:
adaptação de materiais e isto, neste caso, envolve o Agente de Inclusão em parceria
com os professores da escola comum; a melhoria da atuação dos professores,
verificando os conteúdos que serão trabalhados, assim como os materiais, sem
colocar a prova a capacidade dos alunos; e por último, uma ansiedade das famílias
em relação a aprendizagem de seus filhos, o que deixa claro na fala de Cleonice
quando ela exalta, “queremos saber que nossos filhos estão lendo e escrevendo”.
É relevante pensar o quanto estamos proporcionando aos nossos alunos com
dificuldades, viver sua vida de forma mais produtiva, conforme nos aponta
Stainback (2006), o quanto estamos contribuindo com uma aprendizagem que de
fato seja significativa e não meramente mecânica.
Porém, enquanto professores continuaremos a ensinar nossos alunos com
dificuldades de aprendizagem para conquistarem habilidades básicas como a leitura
e a escrita, mas “[..] existe um foco maior que nos ajudará a dominar estas
habilidades como meio de aprendizagem e não como fim” (STAINBACK, 2006, p.9).
Além dos professores, os pais precisam entender os processos de leitura e escrita
como um meio de aprendizagem, no qual os professores se empenham para tal
tarefa e os pais compreendem as necessidades enfrentadas pelos filhos.
Outro aspecto importante que o opinionário proporcionou reflexão, foi a
opinião dos próprios pais sobre sua participação na vida escolar de seu filho, que
envolve desde as reuniões propostas pelo Agente, até o envolvimento dos pais em
casa e na escola comum, de acordo com as questões 3 e 8.
Sobre a participação nas reuniões propostas pelo Agente, tivemos uma mãe
que considerou sua participação ótima, uma regular e duas ruins.
Sobre o envolvimento na vida escolar, tivemos duas mães que colocaram
ótimo e duas mães que colocaram como bom.
É fato que a participação da família pode influenciar de forma positiva e ou
negativa na vida escolar de um aluno, seja ele com ou sem deficiência.
92
Pelo que observamos nesta pesquisa, os pais se importam com a vida escolar
de seus filhos, mas em relação à sua participação em reuniões, que também são de
suma importância, apresentam baixa produtividade.
Os pais avaliam a evolução de seus filhos na escola (vide questão 5), numa
proporção de uma mãe como bom, duas mães como regular e uma mãe como ruim.
Sobre a participação de seu filho em atividades pedagógicas realizadas fora
da classe, como lição de casa e trabalhos em grupo, os pais consideraram como:
para duas mães ótimo, uma regular e a outra como ruim, o que acaba tendo relação
com a adaptação de materiais que ainda não é feita de forma adequada.
Por último, consideraremos, conforme a questão 6, como os pais verificam o
relacionamento de seus filhos com outros colegas. Teremos então uma mãe que
classifica como excelente, uma como ótimo e duas como regular, porém, há
divergências nesta perspectiva, se verificarmos as respostas dos professores e
também as respostas dos alunos como observaremos a seguir.
3.7.1.4 Alunos
Quadro 4: Opinião dos alunos.
93
Os alunos são sujeitos muito importantes para esta pesquisa, embora a
preocupação central seja com a atuação do Agente de Inclusão. São eles quem
devem ser beneficiados nesta proposta, por isso, ninguém melhor do que os
próprios para falarem do que acham da escola e como vêem este ensino e as
relações que os permeiam.
Com estes dados, poderemos obter alguns indicativos sobre a forma como o
trabalho do Agente de Inclusão está se moldando e se estruturando, na ótica dos
principais sujeitos, aqueles que devem ser beneficiados neste processo de inclusão.
Dos quatro alunos que responderam o opinionário, todos disseram que
gostam de ir para a escola e que brincam com seus colegas, conforme questões 1 e
2.
Na questão 3, um aluno ressaltou que a professora passa lição para ele fazer
na sala e os outros três disseram que a professora não passa nada. Um aluno até
verbalizou durante o preenchimento do opinionário, que é ele mesmo que passa as
tarefas para ele fazer no caderno.
Dessas lições trabalhadas em sala de aula, um aluno achou o conteúdo fácil e
três classificaram como difícil, o que nos remete a pensar novamente na adaptação
de materiais (vide questão 6).
Nas questões 4 e 5, foi verificado se os alunos recebem ajuda de seus
colegas e professores na realização das atividades em sala. A participação dos
colegas, embora controvérsias nas falas dos pais e professores, ainda se destacam
em relação a uma ajuda significativa. Um aluno respondeu que a professora ajuda
na hora das lições, enquanto três responderam que não. Dois alunos disseram que
recebem ajuda dos colegas e dois disseram que não.
Mesmo com as inadequações que existem neste processo de inclusão,
principalmente no que se refere aos apoios e entre eles a adaptação de materiais e
uma maior participação do Agente de Inclusão, que se mostra com dificuldade em
efetuar sua função por vários fatores como vimos anteriormente, as crianças com
deficiência gostam de ir para a escola e brincam com os outros colegas, deixando
evidente que a inclusão social acontece, sendo estabelecida então uma convivência
de forma respeitosa uns com os outros (MAZZOTTA, 2006-b).
Entretanto, fica o questionamento: e a inclusão escolar? Entendemos que o
social e a aprendizagem caminham juntos e até discutimos este aspecto em nosso
referencial teórico, mas ir para a escola, requer aprendizagem, pois ela é sistemática
94
e organizada para promover e mediar conhecimento, conforme nos coloca Mazzotta
(1986).
Sendo assim, é preciso entender a escola como espaço de aprendizagem e
não apenas de socialização, mesmo não existindo separação entre eles.
A separação entre aprendizagem e socialização, não existe, devido ao fato de
ambos estarem interligados; porém, nas relações com as pessoas com deficiência
estes acabam, com freqüência, sendo vistos isoladamente.
“A educação de um indivíduo procede de situações capazes de transformá-lo
ou de lhe permitir transformar-se” (MAZZOTTA, 1986, p. 33) e isto acontece devido à
interação entre os sujeitos, não apenas em espaços livres – no recreio ou em
brincadeiras não dirigidas, mas principalmente no processo de aprendizagem – na
sala de aula e com atividades direcionadas, intencionais.
3.7.2 – Entrevistas
Para discutirmos as informações trazidas pelas entrevistas, serão
apresentadas as partes mais significativas dos depoimentos do professor da escola
comum, do Agente de Inclusão e do pai/responsável pelo aluno, que foram
escolhidos através de sorteio, como dito anteriormente.
3.7.2.1 Os Professores da Escola Comum
A questão colocada nos opinionários sobre a ausência da participação do
Agente de Inclusão nas escolas continua evidente na entrevista realizada.
Ainda não tive contato com o Agente de Inclusão, então não posso avaliar,
estou sem avaliação (PROFESSORA DA JOANA).
Este é um fator muito intrigante e determinante para a qualidade do trabalho
desenvolvido. Se o Agente não vai à escola, como o trabalho vai se desenvolver? –
Não há possibilidade, visto que este trabalho só ocorre na relação com os
professores das escolas comuns.
Mesmo assim, a professora fala da importância de receber este apoio para
que exista uma melhoria em seu trabalho:
95
Eu acho legal sim, porque você não sabe tudo né, a gente sempre vai ter
mais coisas pra aprender [...] essa troca com a pessoa que tem mais
experiência e que sabe melhor lidar com o aluno de inclusão é muito
importante para nós, ajudaria muito sabe ... nós perguntamos quais são os
brinquedos por exemplo, que poderiam ajudar na parte escrita, também na
parte motora, né, o que a gente poderia estar comprando que
desenvolvesse a parte motora e a parte intelectual da criança, porque a
gente não tem ainda assim...então se eu tivesse esse contato com o agente
de inclusão eu perguntaria, olha você acha isso importante? Qual
brinquedo... o que é mais importante? [...] se a gente tivesse com O
Agente, mais o que ela pudesse nos passar e a gente com a colaboração
das coordenadoras e da nossa diretora, nossa!!! Seria muito bom!
(PROFESSORA DA JOANA).
O fato de o professor estar disponível para novas aprendizagens é muito
significativo para os trabalhos com a inclusão. O que realizamos com um aluno, ou
uma classe, não se repete na outra e precisamos estar abertos para entender e
acompanhar estas questões.
Situações que envolvem a participação de todos no processo, ou seja, o
Agente, as Coordenadoras, Diretores, os Professores, de acordo com a fala da
professora entrevistada e até acrescentamos os próprios alunos da classe,
realmente seria muito bom, pois prova o envolvimento de todos, mostrando para o
professor que ele não está sozinho e que o fracasso e as dificuldades que poderão
ser enfrentadas por ele é algo que compete à participação de todos.
Esta colocação, onde encontramos o envolvimento e a participação de todos,
pode interferir na atuação do professor com o seu aluno com deficiência, sendo
modificadas as formas de trabalho e os resultados dessa relação de ensino-
aprendizagem para algo prospectivo.
Contudo, cabe neste momento nos referirmos ao conceito de mediação,
trazido por Vigotski (apud REGO, 2007), como uma qualidade do professor que
trabalha com uma proposta de educação para todos, “[...] o professor deixa de ser
visto como agente exclusivo de informação e formação dos alunos, uma vez que as
interações estabelecidas entre as crianças também têm um papel fundamental na
promoção de avanços no desenvolvimento individual” (REGO, 2007, p. 115) e isto é
mediar, sendo as relações de interação com outro, o ponto de partida para a
realização do trabalho educativo.
Outro ponto a ser destacado é a visão da professora entrevistada sobre a
inclusão escolar:
a inclusão escolar ela veio pra dar apoio também para os pais que têm
96
filhos com problema, se eu tivesse um filho com problema eu gostaria que
ele convivesse pelo menos o social dele, ele poderia talvez
intelectualmente, não aprender muito, mas ia aprender a conviver . Eu acho
a inclusão boa, só que a gente precisaria de um melhor apoio como eu falei
pra você na escola, um agente de saúde talvez para acompanhar
(PROFESSORA DA JOANA).
Sem dúvida alguma, com o fortalecimento da inclusão, através das políticas
públicas e das iniciativas privadas, beneficia não só as crianças com deficiências,
mas suas famílias, pois podem sair de suas casas tanto para o lazer, quanto para
buscar apoio; o que há algum tempo atrás não era possível.
Falar sobre inclusão requer um esclarecimento entre inclusão social e
inclusão escolar, como realizamos no capítulo 2.
A criança com deficiência, ainda é vista como aquela que está na escola pelo
menos para socializar e aprender a conviver, conforme verificamos na fala da
professora entrevistada, entretanto, se clamamos por qualidade, temos que pensar
um pouco diferente.
“Ainda é presente no imaginário social a falsa noção de que sujeitos com
deficiência mental têm poucas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem
formal” (GLAT et al,2007, p. 79), restando a eles, na maioria dos casos, apenas a
possibilidade de socialização na escola.
Novamente conforme as autoras Glat et al (2007), o professor deve ter
expectativas positivas em relação ao seu aluno, ficar atento para reconhecer e
conhecer suas necessidades, dispor de auxilio técnico, favorecer a participação das
famílias e a aceitação das diferenças dentro do grupo, participar de formação de
professores, fazer uma auto-reflexão sobre sua atuação profissional, ter criatividade,
não esperar respostas prontas, acreditar que é possível que todos possam aprender
e que acima de tudo o professor é capaz de ensinar.
Se eu não assumo a posição daquele que pode ensinar e não vejo o aluno
como aquele que pode aprender, tornarei as coisas diferentes, fazendo com que
elas tomem um rumo que já é esperado, o fracasso destas relações e a justificativa
de falta de formação, experiência e até a solicitação de um agente de saúde dentro
da escola para acompanhar este processo.
É interessante o fato de que quando nos referimos às pessoas com
deficiência, o campo da saúde aparece com muita freqüência.
Para refletirmos mais sobre as possibilidades de aprendizagem da criança
97
com deficiência intelectual e as interferências da saúde na educação, vejamos o que
diz a professora entrevistada sobre os pontos positivos e negativos em relação à
inclusão escolar:
Pontos positivos ...
A socialização da criança, o contato que ela tem com os alunos, as
amizades que faz, mesmo para os outros, para as outras crianças também
eu acho super importante você conviver com o diferente certo ... porque a
vida não é só rosas, ela tem lá seus espinhos também, e as crianças tem
que aprender a respeitar os mais velhos, as pessoas que têm problemas, eu
acho ótimo, a inclusão é boa mesmo (PROFESSORA DA JOANA).
Pontos negativos ... que nós precisaríamos de um pouco mais de apoio né,
tanto da prefeitura ou de algum órgão que... é ... pudesse nos orientar
melhor em nosso trabalho sabe; como você lida com a criança. ... é que a
saúde devia estar ligada a educação não é, porque se isso acontecesse,
você poderia pegar um aluno seu que tivesse problema de fono, mandava
pro posto de saúde, ele já ia sendo tratado sabe, não deixar aquilo até ele
conseguir entendeu, então se a escola tivesse um convênio com a saúde
seria excelente, porque sanaria uma porção de dificuldades que você passa
na sala de aula (PROFESSORA DA JOANA).
Estes depoimentos nos fazem lembrar das relações que a deficiência
estabelece com os sentimentos de pena e dó, inclusive, servindo como exemplo
para que os outros colegas aprendam a respeitar até mesmo as pessoas mais
velhas.
A deficiência é o espinho das rosas e não as pétalas, talvez pelo fato da
sociedade não perceber suas possibilidade de aprender, por isso são vistas desta
forma.
As pessoas com deficiência, não estão no mundo para servir de consolo, ou
exemplo para respeitarmos o próximo
25
, mas sim para participarem ativamente do
processo de aprendizagem, sendo um sujeito que se transforma e transforma o
mundo, conforme as idéias de Vigotski (2007).
Com relação aos pontos negativos, fica evidente também, como discutido nos
opinionários a falta de apoio, e aí não apenas o apoio do Agente de Inclusão, mas
um apoio da Prefeitura, enquanto órgão responsável por aquele estabelecimento
educativo, solicitando orientação e sugestões de formas diferenciadas de trabalho.
25
Embora a deficiência não deva ser vista como um instrumento de promoção de respeito, sabemos da
importância de se trabalhar as diferenças promovendo a cooperação e o respeito mútuo, sendo então algo que
se constrói nas relações e não um objeto de impacto social. Compartilhar as realizações e também a tomadas de
decisões pode ser mais lucrativo para todos e agradável, ainda mais se forem partidas de experiências
escolares, conforme as contribuições de Stainback (2006).
98
O que chama a atenção é o fato da professora ressaltar a presença, ou
melhor, a ligação ou um convênio, da saúde com a educação como algo excelente.
A saúde é vista, por boa parte dos profissionais da educação, como aquele
órgão que vai resolver os problemas dos alunos.
Quantas vezes não tivemos a oportunidade de escutar, professores com o
seguinte discurso: “Se este aluno fizesse atendimento com o psicólogo, ele já
saberia escrever o nome dele”, ou então como nossa professora entrevistada
coloca: “você poderia pegar um aluno seu que tivesse problema de fono, mandava
pro posto de saúde, ele já ia sendo tratado sabe [..] porque sanaria uma porção de
dificuldades que você passa na sala de aula”.
A saúde possui todos os seus méritos e sabemos o quanto é necessário e
importante que as crianças com dificuldades possam ser atendidas e beneficiadas
por estas propostas, porém a preocupação está no seguinte aspecto: será que a
educação não está delegando para saúde as suas dificuldades em trabalhar com as
crianças?
Temos um número crescente de crianças sendo encaminhadas aos serviços
de saúde, inclusive, muitas, indo com queixas das quais nunca possuíram como a
hiperatividade, por exemplo; e é neste ponto que está centrada a preocupação nas
relações com a saúde.
Para finalizar, mais um ponto a destacar está na questão que envolve o
planejamento do professor. É instigante constatar o quanto de fato, a falta de apoio
está presente no discurso dos professores enquanto algo que dificulta a realização
dos trabalhos com a inclusão escolar, como já mencionado anteriormente.
Sendo assim, torna-se importante verificar se os professores, mesmo sem o
apoio necessário, são capazes de entender que os procedimentos de ensino devem
ser a priori, os mesmos para todos os alunos.
Se o professor faz um planejamento para a sala de aula em que ele vai
lecionar, é evidente que pense nas dificuldades e também nas potencialidades dos
seus alunos, para estruturar suas aulas, agindo desta maneira ele poderá ter uma
possibilidade maior de êxito, se aproveitar é claro, as diferenças dos seus alunos.
Ao abordar este assunto com a professora entrevistada ela respondeu:
Planejamento, eu penso sim, tanto que eu tô sempre falando com as
meninas de 1.a série, porque as atividades são ainda iniciais e são
atividades que ela consegue acompanhar, uma 2.a série normal ela não
99
consegue ainda acompanhar (PROFESSORA DA JOANA).
Conhecer o nosso aluno, independentemente dele apresentar alguma
deficiência ou dificuldade, facilita o trabalho do professor. A professora da Joana,
quando diz que estas atividades ela ainda não consegue acompanhar, mostra que a
professora conhece a aprendizagem de sua aluna, pois ela troca experiências com
os professores anteriores e se interessa pela aprendizagem da aluna.
3.7.2.2 O Agente de Inclusão
Na entrevista com a Agente de Inclusão, ela mostra que sua
preocupação está centrada em
levar conhecimento para a escola, para que as mesmas se sintam
capacitadas a lidar com a inclusão, no sentido de que todas a pessoas se
sintam acolhidas... (DIANA – AGENTE DE ICLUSÃO).
Levar conhecimento para que as mesmas se sintam capacitadas para lidar
com a inclusão, justifica a necessidade trazida pelos professores no que se refere à
falta de informação, conhecimento e apoio em relação às práticas com a educação
inclusiva.
Fazer com que as escolas estejam capacitadas a lidar com a inclusão é um
dos principais objetivos a se conquistar através deste acompanhamento realizado
pelo Agente, como podemos verificar no capítulo 3, item 3.4.1 - Caracterização dos
sujeitos de pesquisa, por isso, suas preocupações são bastante pertinentes.
Mais uma questão a se problematizar é a visão da Agente sobre a inclusão
escolar:
Pra mim é a escola aberta à diversidade, disposta a aprender com o
diferente (DIANA – AGENTE DE ICLUSÃO).
É interessante como cada sujeito aqui entrevistado dará um enfoque
diferenciado para se referir as questões relacionadas à inclusão. Neste caso, O
Agente focaliza sua definição como uma escola aberta e disposta a aprender com as
diferenças.
No presente estudo, como já nos referimos anteriormente, entendemos a
100
inclusão escolar como uma proposta que traz reflexões e mudanças positivas para o
campo educacional, valorizando cada aluno, e percebendo-os como sujeitos da
aprendizagem, observando quais são as necessidades, potencialidades e
dificuldades destes alunos.
Inclusão que respeita o ritmo de cada um como premissa; que almeja o
trabalho em equipe, onde não há culpados pelo fracasso escolar, mas sim pessoas
envolvidas na busca de soluções e idéias. Inclusão que em toda sua essência,
estará alicerçada em uma convivência respeitosa de uns com os outros conforme as
palavras de Mazzotta (2006-a), ou seja, uma “escola aberta à diversidade, disposta
a aprender com o diferente” (DIANA – AGENTE DE INCLUSÃO), respeitando-o
sempre.
Sobre as pessoas com deficiência, torna-se ainda mais importante este
retorno histórico para entender suas raízes e a forma como elas eram tratadas
antigamente e o quanto isto ainda reflete nos dias de hoje através do preconceito.
O interessante é que o preconceito neste caso, nada tem a ver com classes
sociais, mas sim com a situação de ser deficiente, diferentemente das relações mais
comumente estabelecidas entre classes econômicas ou sociais.
A Agente relaciona como pontos negativos sobre a inclusão escolar, algo
semelhante a esta discussão que acabamos de realizar:
Pontos negativos, são os professores que dizem não estar capacitados para
trabalhar com estas crianças ... o preconceito que as pessoas trazem
consigo e isso prejudica o trabalho, traz coisas ruins para o aluno e para o
professor. O professor não quer buscar algo diferente mais, refletir sobre a
sua prática, ta sempre jogando a peteca... tem o professor especializado pra
lidar com isso (DIANA – AGENTE DE INCLUSÃO).
Antes de falarmos novamente sobre a falta de capacitação dos professores,
continuaremos a refletir sobre situações ligadas ao preconceito.
Diana coloca que o preconceito trazido pelos professores é algo que prejudica
o trabalho, trazendo coisas ruins para os alunos e para os próprios professores.
Para Goffman (1978), os estigmatizados e os normais, são papéis que
ocupamos na sociedade e além de tudo estes não são fixos, podemos transitar, ora
como estigmatizado, ora como normal, dependendo das situações às quais
estivermos expostos.
Isso nos remete a pensar o quanto a situação do preconceito pode ser
modificada e não só pelo fato de que todos podem transitar por estes papéis, mas
101
pelo fato de serem papéis. Papéis podem ser mudados independente de suas
condições, considerando a forma como a sociedade lhe vê e lhe delega novos
papéis.
Ainda para este autor, os papéis é que estão em interação e não
concretamente os indivíduos, o que pode causar a surpresa de que uma pessoa
estigmatizada pode exibir todos os preconceitos normais contra outros sujeitos em
aspectos semelhantes, ou seja, um deficiente visual pode chamar o outro de
“ceguinho”, mesmo estando em condições físicas equivalentes.
Retratando esta situação para a realidade brasileira em específico, sabemos
o quão difícil é, querendo ou não, ocupar o lugar de estigmatizado.
A princípio, o preconceito e a rejeição poderão predominar nas relações em
situações de pessoas com deficiência, porém, a partir do momento em que este
sujeito se munir de “oportunidades”
26
poderá conseguir mostrar as pessoas suas
reais potencialidades.
Mas uma questão é fato, na escola, quem poderá propiciar esta oportunidade
aos alunos com dificuldade são os professores, e assim, quem sabe, eles mesmos,
oferecendo esta oportunidade, podem mudar o seu olhar para com estes alunos.
Retomando os aspectos que envolvem a falta de formação, que aparece
teoricamente nas falas de todos os participantes, é algo que aflige não só os
professores, mas o Agente e até os pais.
Como buscar uma formação que parece estar tão difícil de se conquistar aos
olhos daqueles que necessitam dela? O Agente coloca que os professores não
querem buscar algo diferente e isto nos certifica de que de nada adiantará a
capacitação, formação, ou um profissional disponível a ajudar neste processo se o
professor não quer buscar este conhecimento.
Sobre os pontos positivos a Agente coloca que,
[...] são as crianças a convivência com estas pessoas... professor e aluno
aprendem juntos, a relação entre os colegas ... é uma troca mesmo (DIANA
– AGENTE DE INCLUSÃO).
Mesmo ressaltando a importância da convivência entre as crianças e o
professor, ela evidencia que estas relações estão enriquecidas pela troca de
conhecimento e aprendizagem, não se esgotando apenas nas relações sociais.
26
Oportunidade de “acesso” ao conhecimento, aprendizagem, lazer, esporte e etc.
102
Outra questão interessante destacada da fala da Agente é a respeito da
expectativa e das situações relevantes sobre este trabalho com a inclusão.
Diana respondeu que o maior problema é sobre os professores e a
[...] expectativa sobre o que você tem a dizer sobre a inclusão...
Relevante seria devolver algo para a família ... passar para a família o que
está acontecendo, como eu vou trabalhar, como a escola está respondendo
e sentir que as mesmas confiam no seu trabalho (DIANA – AGENTE DE
INCLUSÃO).
Os professores devem demonstrar muito anseio em relação ao trabalho do
Agente, pelo fato de terem expectativas sobre aquilo que ela tem a dizer.
Acredita-se que um fator que dificulta esta relação com os professores é
justamente esperar orientações muito diferentes das que são comumente
empregadas nas práticas educativas em geral. Por se tratar de deficiência, espera-
se algo muito técnico, diferente e em alguns casos até orientações médicas,
relacionadas ao campo da saúde, que é quando estas passam a ter validade maior
para os professores.
Em relação às famílias é de extrema relevância, que o Agente se preocupe
em informá-las de maneira clara e verdadeira, sobre a situação que ela enfrenta no
acompanhamento das escolas.
EMILIO (2004) nos fala sobre a criação de espaços de reflexão e escuta, com
os profissionais, a fim de tornar o ambiente de trabalho rico e estimulador, buscando
o aperfeiçoamento e trocas de experiências e não receitas prontas, porque elas não
existem.
Sendo assim, podemos verificar que estes espaços valem não somente para
os profissionais, mas também para as famílias, inclusive ajudando-as a se tornarem
mais parceiras da escola e da instituição especializada.
3.7.2.3 Pais/Responsáveis pelos alunos
Ao iniciar a entrevista com a mãe sorteada, foi perguntado se após o
acompanhamento realizado pelo Agente, era possível verificar melhorias ou
diferenças significativas em relação ao desenvolvimento de sua filha na escola e a
mesma respondeu que:
103
Depois que a instituição entrou junto comigo nessa guerra, porque acaba
sendo uma guerra pra você. É eu senti assim é , eles olham mais, se
preocupam mais com a minha filha, mas na questão de educação, de
ensino, fica a desejar (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
Pela fala da mãe, é evidente que após a intervenção do Agente de Inclusão
na Escola, esta passou a olhar mais para a Roberta, porém, ainda no que diz
respeito ao ensino, ou seja, a aprendizagem da criança, poucas coisas mudaram.
É curioso observar que em situações de inclusão escolar, o que as famílias
das crianças com deficiência geralmente se preocupam é com o fato destas estarem
sendo ou não aceitas no ambiente escolar. Cleonice, de forma muito interessante,
questiona o direito de aprender e sair da escola de maneira diferente, ou seja,
modificada, transformada por ela.
... eu acho que a minha filha com 11 anos, ela tinha que tá aprendendo pelo
menos a Letra R ...eu queria que elas fossem mais verdadeiras como
profissionais né, foca mais no estudo, sendo que sabe que eles têm a
necessidade de aprender né e elas tão ali pra ensinar, basta ser profissional
(CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
Após este depoimento, fica claro que o acesso não certifica a qualidade, e
esta é busca que a inclusão escolar precisa realizar a efetivação de práticas
qualificadas.
Outra vez, podemos nos referir a esta busca da qualidade, através da falta de
formação e das adaptações que precisam ser realizadas a fim de suprir as
necessidades enfrentadas tanto pelos alunos quanto por seus professores em seu
trabalho do cotidiano.
Na capacitação de professores não basta conscientizá-los sobre as
potencialidades dos alunos, “mas também sobre suas próprias condições para
desenvolver o processo de ensino inclusivo” (MANTOAN, 1997, p. 123).
O professor precisa acreditar em si mesmo e as famílias também devem dar
este crédito aos professores, entretanto, isto deve ocorrer dos dois lados, as famílias
acreditando no professor e o próprio professor acreditando em si mesmo.
Quando Cleonice se refere ao ensino, ela não está solicitando cuidados,
amor, carinho e outros adjetivos, que os professores pensam ser estritamente
necessário para a realização deste trabalho:
Amor e carinho ela vai ter em casa, lá na escola eu gostaria que ela
ensinasse melhor a minha filha, tanto a professora como O Agente também
104
que ta indo agora né, a gente fica muito com a Roberta também, então a
gente tava discutindo esse negócio das cores, eu falei olha, eu prefiro que
você puxa pros números, eu gostaria que você puxasse pras letras, porque
as cores, o básico das cores, o pai e a mãe ensina em casa, agora o pai e a
mãe já não tem aquele intuito de de... ensina mais não é igual um
profissional, igual eu falo Roberta vamo escrever seu nome, eu pego na
mão dela e vamo (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
A mãe também ressalta a importância da intervenção do Agente em
proporcionar que esta aprendizagem se efetive.
então eu acho que assim, em vez de vir a evolução lá na cabeça dela, ta
regredindo, ta certo ela precisa aprender, mais isso ela já sabe, eu quero
que ela aprenda aquilo que ela ainda não consegue fazer, que é o nome
dela, que é o mínimo (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
A família não se sente capacitada a ensinar conteúdos mais complexos para
a filha, ficando com a responsabilidade de enfatizar questões básicas, como ela
tanto ressalta que são as cores.
É do professor a responsabilidade de ensinar conceitos, leitura e a escrita do
nome, já que a escola é um espaço sistemático e organizado para promover
conhecimentos específicos (MAZZOTTA, 1986).
A principal angústia da família está na regressão que a filha vem sofrendo
“intelectualmente”, pois se nada é ensinado, “sua cabeça irá regredir”.
escrever um livro, eu não quero que ela escreva um livro, mas eu quero que
ela escreva a assinatura dela Roberta da Silva entendeu, é que ela pegue
uma nota de dinheiro e saiba, não esse é R$ 1,00, não essa moeda é de R$
0,10, sabe, isso que eu quero sentir. Pra vida, uma coisa pra vida não só ali,
pra aquele momento, alguma coisa baseada que é pro futuro dela, entendeu
(CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
A preocupação desta mãe, ilustra qual é o real sentido da escola: ensinar
seus alunos. Para conviver apenas, podemos ir a parques, praças e outros locais
públicos, mas a escola é um espaço privilegiado, pois além de ensinar, proporciona
a convivência com pessoas de culturas, costumes, raças, hábitos e conhecimentos
muito diversificados, o que só vem a contribuir com a aprendizagem de todos os
alunos, inclusive com o desenvolvimento do trabalho do professor.
Ao questionar a mãe sobre o que ela pensa sobre inclusão escolar, a mesma
começou a fazer uma retrospectiva desde o primeiro dia que buscou uma escola
para sua filha:
Bom eu tive muitas barreiras para colocar minha filha na escola quando eu
105
cheguei lá, por minhas filhas serem comprometidas não tinha vaga pra
minha filha porque me alegaram que os professores não era capacitados
para receber um caso desses aí eu falei mais poxa não tem isso de
capacidade, tem que ser capacitado, tem que procurar ter boa vontade
como profissional e como pessoa entendeu, de você receber um caso assim
e se dedicar como profissional. [...] batia em tudo que era escola lá mas não
tinha, falei como é que não tem, eu vou nem que for atrás do juiz, eu vou
atrás do promotor, eu vou arrumar mais que eu vou eu vou e foi assim que
eu fiz.. No outro dia já chegou a carta em casa eu apresentei na escola e
cadê, arrumaram foi na hora a vaga (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
A luta desta mãe em busca de uma escola para sua filha foi realmente uma
batalha como ela coloca logo no início de sua entrevista.
A lei existe para assegurar o direito das pessoas, mas muitas vezes estes
direitos só são assegurados quando há a ameaça através desta lei, com os juízes,
promotores e cartas de intimações.
O quanto é complicado, pensarmos que a escola aceitou a matricula da
criança só porque eles são obrigados, devido à legislação, porém ainda é importante
acreditar que, mesmo sendo desta forma imposta, em muitos casos é através da lei
que estas crianças vêm tendo maiores possibilidades de acesso ao ensino comum.
Se fossemos esperar todos os profissionais se capacitarem e as escolas se
estruturarem, jamais estaríamos no nível de discussão em relação à inclusão escolar
como temos atualmente, aliás, será que haveria inclusão?
Cleonice, também questiona esta obrigação imposta pela lei:
[...] eles são obrigado, eles pega pela obrigação a criança, só que eles
isolam também (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
Uma outra situação, bastante interessante trazido pelas famílias em geral, no
âmbito da inclusão, como retrata Emilio (2004), é que seu filho não se afaste da
normalidade. As famílias muitas vezes demonstram esta insegurança através do
medo, da negação e da privação de recursos inovadores e desafiantes para o seu
filho, porém Cleonice já demonstra este aspecto de outra forma:
[...] cê não pode tratar uma criança deficiente diferente do que outro,
porque o deficiente sente, se você falar que a minha filha é feia, você pode
falar escondidinho ali, mas ela não precisa te ouvir, mas se você olhar
assim meio de atravessado pra ela já vai perceber que você não gosta dela,
entendeu (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
Cleonice parece não ter medo, nem insegurança e muito menos nega a sua
filha perante a sociedade. O que ela busca são melhores condições de tratamento ,
106
de aprendizagem e principalmente, melhores condições de respeito.
Para Goffman, (1978), é possível que o mais normal dos normais, tenha seu
defeito escondido, e para cada defeito, há sempre uma situação na qual ele
aparecerá com bastante força.
Como conclusão, posso repetir que o estigma envolve não tanto um
conjunto de indivíduos concretos que podem ser divididos em duas pilhas, a
de estigmatizados e a de normais, quanto um processo social de dois
papéis no qual cada indivíduo participa de ambos, pelo menos em algumas
conexões e em algumas fases da vida. O normal e o estigmatizado não são
pessoas, e sim perspectivas que são geradas em situações sociais durante
os contatos mistos, em virtude de normas que não cumpridas que
provavelmente atuam sobre o encontro. Os atributos duradouros de um
indivíduo em particular podem convertê-lo em alguém que é escalado para
representar um determinado tipo de papel; ele pode ter de desempenhar o
papel de estigmatizado em quase todas as suas situações sociais, tornando
natural à referência [...]” (GOFFMAN, 1978, 148-149).
Se os estigmas na verdade, não são os sujeitos e sim papéis internalizados
por eles, isso significa que podem ser modificados se a sociedade e neste caso a
escola, puderem mudar este olhar sobre a pessoa com deficiência.
Ainda abordando esta questão do preconceito, Cleonice aponta como pontos
negativos e positivos em relação à inclusão, os seguintes fatores:
Pontos negativos
Ah o preconceito, sempre teve e ainda tem [...] cheguei a presenciar a
professora dando o livro de matemática pra todo mundo na sala de aula
mas minha filha porque tava na cadeira não recebeu, ela ficou com uma
folhinha assim aí, o dia inteirinho escrevendo, numa folhinha assim ó, como
é que você acha que uma criança que você dá uma folhinha assim pra ela
fazer vai ter que instrução... lá o dia inteiro rabiscando lá no no... pô você
não deu nenhum tipo de orientação pra ela como é que ela vai se orientar
porque eu acho que por mais que a cabeça seja dura, é difícil encaixar,
entrar, mas hoje você bate na tecla, amanhã você bate na mesma tecla e
todo dia você bate naquela tecla, uma hora encaixa na sua cabeça.
Positivo eu tive quando eu subi aqui na instituição com a minha filha, que eu
senti que aqui ela foi acolhida, eu senti o amor e a atenção, a gente ta do
lado de fora lá mais a gente sente (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
Cleonice basicamente coloca o preconceito e novamente a falta de qualidade
no ensino como os pontos que mais interferem nos processos de inclusão.
Uma professora que não oferece condições diferenciadas de trabalho para
que seu aluno possa de fato manifestar sua verdadeira aprendizagem, pode ser
conseqüência da falta de formação ou de uma falta de interesse em buscar este
conhecimento, não aceitando então estas crianças e evidenciando o preconceito.
107
Enquanto pontos positivos, a mãe elenca o acolhimento e a atenção pela
qual a filha dela foi recebida na instituição.
antes de chegar aqui, eu tava igual uma peteca, pra lá e pra cá, pra lá e pra
cá (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
A família não tinha uma orientação e ao chegar na instituição, pode encontrar
possíveis caminhos para a escolarização de sua filha.
preciso encontrar algo que alimente a escola, porque só a escola não ta
dando, chegou aqui minha filha as cores ela aprendeu daqui eu tenho
certeza (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
As expectativas da família sobre a aprendizagem de Roberta também é algo
bastante significativo, visto que a maioria dos pais, como já citamos anteriormente,
estão apenas preocupados com a aceitação de seus filhos na escola.
eu quero ver minha filha escrever, mesmo ela numa cadeira de rodas, eu
acho que ela tem que trabalhar, entendeu, atrás de uma mesa ela pode
anotar um formulário, alguma coisa ela pode ... ter a vida dela, mas ela tem
que saber no mínimo ler e escrever [...]não quero ver ninguém passando
bilhetinho pra ela sem ela saber o que ta escrito no bilhete (CLEONICE –
MÃE DA ROBERTA).
Outro aspecto relevante e interessante trazido por Cleonice são as situações
que envolvem a sua participação no processo educativo de Roberta:
Minha participação no estudo dela...eu sempre tento ajudá-la da maneira
melhor possível, eu sou o escudo dela, eu sou a voz dela, eu brigo por ela
se precisar, eu brigo com qualquer um se precisar por ela e o que eu quero
é vê-la numa boa, mas eu pouco sinto isso...participo do que for, sô
voluntária [...]
Percebemos claramente a diferença de famílias que se preocupam com o
desenvolvimento de seus filhos. Nos depoimentos de Cleonice e mesmo pela forma
com que ela se expressava durante as perguntas na entrevista, ela mostrava muito
sentimento e preocupação com sua filha, estando disposta, mesmo doente, em fazer
tudo que fosse necessário para ajudá-la, sendo realmente o seu escudo nesta
“batalha”;
“porque aonde você vai você só encontra porta fechada” (CLEONICE
– MÃE DA ROBERTA).
Voltando para as discussões que envolvem a aprendizagem e a qualidade do
trabalho desenvolvido pelo professor, aspectos estes muito evidentes na fala de
108
Cleonice, refletiremos sobre o seguinte trecho:
[...] ce fala uma palavra assim até nós esquecemos, o que você me disse
ontem eu não lembro né, [...] imagine eles, por isso que eu te falo tem que
bater na mesma tecla, o que eu gostaria que mexesse é nessa questão
silábica assim, numérica entendeu, o que estas coisas não tem como fugir,
essas coisas são bagagens que se leva pro futuro, não adianta você ficar se
baseando somente em cores, não é a cor que vai fazer a conta pra você
saber quanto vai pagar na dívida no final do mês, não é cor né, não é a cor
que vai escrever uma carta pra você mandar pra sua mãe, pro um parente
seu né, outra coisa também que eu percebo lá na escola é computação,
minha filha não anda freqüentando, eles falam que não tem como ela ta
mexendo, acho que tem medo dela mexer no mouse e quebrar alguma
coisa, eu falo mais lá na instituição ela mexe... aí eu pedi pra professora me
anotar os dias de sala de leitura, porque tem que ficar subindo a escada,
computação porque tem que ficar subindo escada, mas até agora a
professora não fez essa lista... outra coisa também pedi pra que ela no dia
da educação física me avisasse porque minha filha fica na sala no dia de
educação física ou então fica vendo os outros fazer e ela lá na cadeira, eu
falei a minha filha senta no chão, a minha filha cruza a perna, é só vocês
colocarem ela no chão e colocar a perna dela cruzada, se colocar e ficar
com medo dela cair, de repente pra trás coloca um colchonete eu acho que
vai tudo da questão de você ter força de vontade e muitas vezes você não
sente isso no ser humano, eles simplesmente deixa e larga, ele dá atenção
pra aqueles que retribuem a atenção da maneira deles, que corre, que grita,
que chora, que lhe chama a atenção né, de repente um deficiente joga um
lápis no chão pra chamar a atenção e o professor não liga (CLEONICE –
MÃE DA ROBERTA).
Notem como esta família se mostra participativa e acima de tudo parceira
neste processo de inclusão. A mãe está oferecendo uma ajuda que a escola e de
certa forma O Agente de Inclusão, deveriam estar preocupados em resolver, que é o
fato de dar acesso a determinadas atividades que são dificultadas devido às
condições físicas da aluna, se dispondo então a ir até a escola carregar a filha nas
escadarias direcionando-a para as salas específicas.
Esta família continua brigando pelos direitos de sua filha e dando condições
para suspeitarmos de duas questões: o quanto o acesso não garante qualidade, e o
quanto os professores mostram-se desmotivados a buscarem recursos e até mesmo
o apoio do próprio Agente de Inclusão que está disponível para ajudar nestas
questões.
Estes aspectos fazem com que entendamos que em muitos casos, O Agente
de Inclusão pode não saber destes fatos pois os mesmos são ocultados pelos
professores e até pelos pais, vindo a tona tempos depois do ocorrido.
a professora larga uma folhinha lá e deixa a criança o dia inteiro, ela ensina
109
os outros, os outros que ta na carteira, lá ela ensina, o cadeirante, o
deficiente, o problema mental, que seja né, ela exclui, ela acaba excluindo...
ela acaba excluindo porque estas crianças não tem a defesa própria
entendeu, não tem como discutir, debater com ela ... eu quero aprender,
vem me ensinar ... ela não vem, ela passeia a sala inteirinha ali, ela só faz a
obrigação dela quando ela vê a a mãe e o pai chegando, uma família, um
de nós aí sim ela se aproxima, ela mostra que ela é a professora naquele
momento... você virou as costas pronto ali acabou (CLEONICE – MÃE DA
ROBERTA).
A busca de Cleonice, pelo apoio do Agente de Inclusão, foi justamente para
sanar estas dificuldades na escola e também para que Roberta tivesse um local para
aprimorar suas habilidades cognitivas:
é por isso que eu queria uma escola igual eu achei aqui na instituição,
paralela a outra, pra trabalhar junto, as duas trabalha junto, porque quem
sabe unindo as forças a gente tem uma vitória (CLEONICE – MÃE DA
ROBERTA).
Cleonice, quando fala da qualidade e da postura dos professores, ela não
está exigindo que eles façam com que sua filha aprenda, mas que ao menos
possam se empenhar mais a ponto de tentar, realizar um trabalho diferenciado e
com mais dedicação.
[...] eu quero que ela puxe igual ela puxa os outros, pelo menos se a minha
filha não conseguir, mas pelo menos ela ta tentando, coisa que a gente não
vê nem nessa, nem nas outras que passaram, nas outras que ainda vem
não sei porque cada um é cada um né, mais é igual eu falei pra você, é
questão do ser humano, o ser humano quando não tem ninguém
comprometido na família ele é meio rústico mesmo, ele não liga muito pro
próximo, ele não ta nem aí se aquele ta na cadeira ou, pelo contrário,
muitas vezes ele manca da perna, ele imita, ele caçoa né, agora quando ele
tem o caso na família, quando ele convive, mesmo que é na família, vocês,
não tem o caso na família mas vocês convivem com milhares de crianças
aqui, problemáticas, que vocês já aprenderam a amar, respeitar entendeu, a
ver a necessidade dela né, a compreender ...lá na escola, lá fora não é
assim, lá fora eles passa por cima do sujeito [...] não qué tentar, porque
pensa que é inútil tentar, ah, aquela lá eu vô tentar pra que? Aquela lá não
aprende mesmo...igual da tal de Francisca a ex professora, o João, irmão
da Roberta, cansava de ouvir: “você tem que aprender no sei o que pá pá
pá.... agora aquela ali ó, ela não tem condições, você não é igual a ela. Pô,
você acha que a minha filha não entende uma coisa dessa? Lógico que ela
entende... ela chegava em casa chorando, ela não queria ir para a escola e
ela ama ir para a escola... quando ela não vem aqui na instituição ela chora,
quando ela não vai ficar na escola ela chora, mas com aquela professora
ela não queria mais ficar [...]como é que ela é indiferente dos outros, sendo
que ela também tem sentimentos né, fica difícil!! (CLEONICE – MÃE DA
ROBERTA).
É espantoso que ainda hoje, possamos encontrar práticas que desrespeitem
tanto e que agridam a moral dos alunos, sejam eles com ou sem deficiência, pois
110
neste caso o aluno sem deficiência também foi desrespeitado.
A capacidade intelectual das pessoas com deficiência é subestimada e se não
bastasse isso, elas são tratadas como pessoas que não demonstram sentimentos e
não expressam ou manifestam qualquer tipo de emoção.
3.7.3 Defrontação dos dados dos opinionários e da entrevista
A priori, esta pesquisa parece nos mostrar algo que já é bastante conhecido e
evidenciado em várias obras literárias, inclusive das quais algumas foram citadas
neste trabalho como Mazzotta (2006 a) e Glat et al (2007).
Os aspectos que podem constatar esta informação foi o fato de que os
envolvidos na pesquisa ressaltaram a falta de formação, de informação e também a
carência de apoios e recursos, como as principais causas do insucesso da inclusão
escolar, o que implica na atuação do Agente de Inclusão.
Entretanto, analisando os depoimentos, foi possível constatar, várias
situações que nos mostram o quanto os problemas relacionados à inclusão escolar
não são tão objetivos assim.
Obedecendo aos critérios metodológicos desta pesquisa, agruparemos as
informações em temáticas que apresentam as unidades de conceito a serem
discutidas; sendo elas: A atuação do Agente de Inclusão Escolar nas escolas
municipais de São Paulo, A capacitação dos professores da escola comum e a
qualidade do ensino na perspectiva da educação inclusiva.
3.7.3.1 A atuação do Agente de Inclusão Escolar nas escolas municipais de São
Paulo
O Agente de Inclusão Escolar é com toda certeza, um profissional que
apresenta uma relevância muito significativa em relação aos progressos com a
inclusão escolar conforme as informações coletadas.
Os pais ressaltam sua importância, informando o quanto seus filhos têm
melhorado após o acompanhamento e o quanto as escolas passaram a se
preocupar mais, após as interferências do Agente.
111
Já os professores, mesmo sem conhecerem o trabalho desenvolvido, avaliam
este apoio como algo muito bem-vindo à escola.
Este é um dos fatos curiosos da pesquisa: os professores não estabeleceram
nenhum contato com o Agente desde o início do ano letivo, o que impossibilita os
conhecimentos dos mesmos sobre a atuação deste profissional e coloca em risco a
qualidade do trabalho do Agente, já que o serviço prestado por ela, deve ocorrer no
leito das escolas comuns.
A escola de modo geral, conforme o olhar do Agente avalia sua atuação como
algo positivo, entretanto segundo ela, há um grande desinteresse dos professores
pela sua proposta de trabalho.
Ora, quando verificamos o desconhecimento dos professores, mas o
interesse dos mesmos pelo trabalho, entendeu-se que os professores estavam
abertos para a intervenção, mas o Agente é quem não estava cumprindo com o seu
papel, que era a realização das visitas nas escolas para a efetivação do apoio.
Quando verificamos a fala do Agente, dizendo que as escolas observam o
trabalho como algo positivo, mas os professores não têm interesse, ficamos num
entrave muito grande.
É interessante observar os professores delegarem o possível fracasso da
inclusão a causas externas a eles como a falta de apoio, formação e etc.
Este fato pode nos mostrar um distanciamento do professor com as questões
relacionadas com a inclusão, não se envolvendo ou não se responsabilizando pelo
processo, já que os professores por unanimidade, reconhecem o seu pouco
conhecimento sobre a temática em questão.
Não basta a existência de apoios, o professor precisa querer este auxílio e
verificá-lo como algo que o ajude e acrescente conhecimento na sua prática.
Acredita-se que o desconhecimento dos professores, pelo trabalho
desenvolvido pelo Agente de Inclusão, pode ser o causador das dificuldades e de
um maior sucesso na atuação desta profissional, o que implica então, um melhor
esclarecimento deste trabalho por parte do Agente, em relação aos professores e às
escolas como um todo.
A adaptação de materiais se mostrou como uma questão nas quais os pais
apresentaram-se descontentes, os professores não avaliaram muito bem, O Agente
classificou como bom e os alunos participantes, reclamaram que os professores não
ajudam e não passam lição na sala de aula.
112
Está claro, o quanto este processo necessita de melhoria, mas O Agente, não
é a única responsável, o professor precisa falar e mostrar quais são as suas
dificuldades, os pais devem reclamar e questionar os professores e O Agente, sobre
a aprendizagem de seus filhos, e o Agente necessita juntamente com o professor
realizar estas adaptações.
O que muitas vezes os professores querem é que as adaptações já venham
prontas, ou que alguém diga: faça desta forma. Esta expectativa, vinda dos
professores em relação aos apoios e em específico ao trabalho do Agente de
Inclusão dificulta muito o processo, como o próprio Agente relata em sua entrevista.
As receitas não existem, mesmo porque todos os nossos alunos são
diferentes, o que existe são diretrizes que poderão nortear o trabalho do professor;
mas é como nos diz Stainback (2006), o que realizamos com uma classe ou com um
determinado aluno pode não dar certo com outros e o professor precisa estar
disponível para estas descobertas.
Além de apoiar e levar conhecimento para os professores, o Agente de
Inclusão deve sensibilizá-los a fim de que eles entendam a importância do trabalho e
a importância do envolvimento deles para o sucesso da inclusão.
Esta não é uma tarefa fácil, já que envolverá os princípios, valores e a própria
crença dos professores em si mesmos e na inclusão escolar.
Para finalizar, o significado da instituição na vida das famílias revela um
aspecto muito importante. As famílias se sentem acolhidas, protegidas e orientadas
para buscar um caminho em relação à escolarização de seus filhos.
Sendo assim, com toda esta relevância apresentada pelas famílias, com a
estrutura oferecida pela instituição no apoio ao trabalho do Agente, é considerando
que os professores classificam como importante à ajuda vinda de um profissional
externo à escola, mostra-se necessário o estreitamento e o fortalecimento das
relações entre o Agente e os professores, e os pais, que são os responsáveis por
subsidiar os serviços da instituição, poderiam estar mais envolvidos, pelo menos no
início dos contatos, para que os professores entendam a proposta e fortaleça a
tríade família-escola-Agente.
O interessante deste trabalho do Agente é que ele se efetiva com a escola
através de uma parceria. As parcerias implicam na participação mútua dos
envolvidos, ou seja, os pais, as escolas-professores e o Agente-instituição.
Não existe um caráter de obrigação, como ocorre com os convênios, além do
113
que a idéia de parceria, se desvincula da própria história inicial da inclusão, que veio
com a legislação, imposição do Governo e extinção das classes especiais.
Talvez, esta não obrigatoriedade, dificulte a atuação do Agente, mas
pretendendo-se acabar com as imposições e respeitar as idéias e os
posicionamentos dos professores, esta iniciativa pode ser um caminho para a busca
de sucesso na educação inclusiva.
O Agente de Inclusão Escolar se mostra como o principal mediador das
questões relacionadas à inclusão de alunos com deficiência intelectual, pois, através
da sua atuação poderá envolver pais, alunos e professores na aquisição de
conhecimentos e novas aprendizagens a respeito desta temática.
Construir conhecimento requer uma ação partilhada entre as pessoas e é
somente nestas relações que o conhecimento é estabelecido, evidenciando o
Agente como uma figura importante para o desenvolvimento de tal tarefa.
3.7.3.2 A capacitação dos professores da escola comum
Falta de informação, professores não qualificados, a carência de apoios,
recursos e estruturas que viabilizem a inclusão, são aspectos que estão presentes
nesta pesquisa e que podemos encontrar na fala de diversos profissionais da
educação.
Entretanto, todas estas causas, não estão ligadas diretamente ao professor,
pois a informação é algo que ele não tem, a qualificação ele depende do outro para
lhe fornecer, os recursos e as questões ligadas à estrutura dependem de instâncias
maiores como a Prefeitura, por exemplo. Com base nisso, podemos refletir sobre o
que resta então para o professor? Quais são suas responsabilidades dentro do
processo educativo de crianças com deficiência intelectual?
Ainda para integrar este elenco de perguntas, acrescentamos: Será que o fato
de não conhecer ou de nunca ter se relacionado com crianças que possuem
deficiência, pode ser um fator que leve à má qualidade do trabalho?
Compromisso, sensibilidade, responsabilidade, envolvimento, conhecimento
sobre as necessidades e potencialidades dos alunos, além da busca constante e
individual para a melhoria do trabalho, entre outras qualidades, devem ser
aprimoradas e até desenvolvidas em alguns professores.
114
Os professores possuem um potencial muito grande, são profissionais muito
criativos e que sabem lidar com imprevistos, realizando trabalhos maravilhosos com
seus alunos, mas muitas vezes eles desconhecem estas habilidades e todo este
potencial, exigindo então, autoconfiança.
Entre os aspectos que ainda dificultam a inclusão escolar destes alunos
destaca-se a formação de professores, não só sob o ponto de vista técnico,
mas, sobretudo, preparando-os para fazer da auto-reflexão e criatividade
sua atitude profissional diária. Assim, não há respostas prontas para as
questões envolvendo a Educação Inclusiva, pois essa não é uma proposta
fechada, e sim um processo contínuo (GLAT et al,2007, p.95).
Nesta pesquisa, fica claro que o posicionamento da família entrevistada sobre
a formação dos professores é que esta deve acontecer como conseqüência do seu
trabalho, mostrando envolvimento, respeito e interesse em ensinar os alunos.
A capacitação plena parece estar no campo do impossível, pois, quando
trabalhamos com pessoas, que é o caso do professor, torna-se importante que haja
discussões, reflexões, leitura, estudo e etc.
É uma energia interna que deve mover o professor para esta busca de
conhecimento, mesmo existindo tanta dificuldade, ainda é possível fazer diferente.
Contudo, para fazer a diferença é preciso acreditar, acreditar que podemos contribuir
com a aprendizagem dos alunos.
Já que a queixa dos professores, em relação à falta de apoio mostra-se tão
evidente, qual é a dificuldade que impede a concretização desta ajuda proposta pelo
Agente?
Será o medo de dizer: não sei o que fazer com meu aluno; tenho medo;
tenho preconceito; acredito que esses alunos não podem aprender!
Assumir as dificuldades não é sinônimo de impotência ou fracasso, mas sim,
de reconhecer o que é necessário para os alunos, buscando apoios.
Este apoio muitas vezes pode estar dentro da própria escola, com os
companheiros de trabalho ou mesmo poder identificar o Agente como alguém que
pode, sem julgamentos, ocupar esta posição.
Nas palavras de Stainback (2006, p. 11): “em cada escola, um membro desta
escola pode ter o papel de apoio. Se isso for feito será muito positivo e benéfico.
Todos os membros da escola e da sala de aula podem se sentir mais seguros se
tiverem ajuda disponível”.
115
3.7.3.3 A qualidade do ensino na perspectiva da educação inclusiva
A busca por uma qualidade no ensino dentro da perspectiva da inclusão
escolar, requer a princípio a participação e o envolvimento de todos os sujeitos que
fazem parte do cenário escolar.
O papel de cada sujeito dentro da escola; o preconceito; a adaptação de
materiais; a possibilidade de existir mediadores do conhecimento; acreditar que
todos podem aprender ; a questão de que os apoios existem, mas não se efetivam;
desmistificar situações que envolvem a educação e a saúde, e as extraordinárias
receitas prontas, carecem de maior reflexão nesta conquista por uma educação
inclusiva de qualidade.
O envolvimento dos profissionais como tratamos nesta pesquisa, merece
atenção.
Os professores se queixam do envolvimento dos coordenadores, inspetores,
diretores e os professores em geral, nas questões ligadas à inclusão, assim como a
ausência do Agente.
Um dos pais questiona que o professor nunca se remeteu a ele para tratar
das situações que envolvem seu filho.
O agente clama pela participação dos professores, os quais não demonstram
envolvimento.
Cada um dos participantes possui argumentos que justificarão estas queixas,
porém, o que é fato, é que cada um precisa atuar no campo que lhe compete.
Caso os professores compartilhassem mais suas dificuldades e seus
sucessos poderiam envolver mais profissionais sem contar com apoio do agente,
que se disponibiliza justamente para oferecer este tipo de suporte.
Vigotski (2007) nos fala da possibilidade de atuação enquanto mediadores do
conhecimento.
Mediar, para o autor, significa o processo de apresentar o aluno para o
mundo, através de relações que facilitem e acreditem na possibilidade de aprender.
É proporcionar a experimentação, o brincar, a imitação, o ensinamento numa base
de trocas, onde o aluno em algum momento poderá também, exercer a função de
mediador.
Para Vigotski (apud Rego, 2007), os mediadores podem ser os professores,
os pais, os alunos e o próprio Agente de Inclusão. Estes papéis, que são ocupados
116
por estes sujeitos, favorecem a construção de uma educação inclusiva de qualidade,
pois retira o professor da função de quem possui o saber pleno e os alunos da
posição que só estão para aprender e nunca ensinar.
A mediação permite que os sujeitos transitem por papéis de ensinar e
aprender, e isto pode diminuir a ansiedade dos professores em relação aos seus
próprios saberes e não saberes e inclui os alunos com deficiência intelectual, numa
gama de possibilidades, e uma delas além de aprender é poder ensinar.
Se os pais, os alunos, os professores e o Agente podem ser mediadores do
conhecimento, a credibilidade em ocupar estes papéis, conseqüentemente
favorecerá e implicará num envolvimento maior de todos os participantes,
estendendo esta confiança para os diretores, coordenadores, inspetores e demais
profissionais da escola.
Entendemos que a formação e uma melhor qualificação são necessárias para
o professor, mas vale evidenciar que estes trabalharem mais com os seus próprios
recursos individuais, esgotando todas as possibilidades de intervenção, antes de
desistir ou realizar encaminhamentos para a área da saúde por exemplo, conforme
nos coloca Emílio (2004).
Todos os sujeitos esperam muito do outro e se esquecem de realizar as suas
tarefas específicas. Se este movimento puder se propagado, teremos um conjunto
de manifestações individuais que provocarão significativas mudanças no coletivo.
Cada escola pode fazer a diferença, e o Agente pode ser um grande mediador deste
processo.
Outro aspecto que não atendeu as expectativas dos participantes e que
implica diretamente na qualidade do ensino inclusivo é a adaptação de materiais.
Os professores, conforme os dados coletados se sentiram desamparados em
relação às adaptações; os pais sentiram-se prejudicados, pois seus filhos não foram
assistidos em suas necessidades; as próprias crianças colocam em seus
opinionários, que as professoras não passam lição e pouco ajudam nas atividades
de classe e por último O Agente julga como bom uma atividade tão necessária e
importante para a inclusão.
As adaptações, além de ajudarem o professor a verificar o que seu aluno
sabe sobre determinados conteúdos, é um recurso que oferece para o aluno, na
maioria das vezes, o acesso e a possibilidade de entender, realizar e mostrar o seu
conhecimento: “[...] alunos com deficiência mental só poderão efetivamente
117
participar do ensino regular com benefício acadêmico, se houver a adoção de
adaptações curriculares e de acessibilidade” (GLAT et al ,2007, p. 88).
Se as atividades não proporcionarem que o aluno mostre seu conhecimento,
estas não estão sendo eficazes para o ensino, pois fará com que o professor realize
interpretações inadequadas e até equivocadas sobre a aprendizagem dos alunos
com deficiência. “[...] muitas vezes, o professor avalia o aluno a partir de sua
expectativa, não tendo o cuidado de analisar as hipóteses por ele apresentadas”
(GLAT et al, 2007, p.89).
Baseando-se novamente nas idéias de Vigotski (2007), quando estudamos e
temos o entendimento sobre a zona de desenvolvimento proximal, fica evidente que
todas as crianças, sem exceção, são capazes de aprender e evoluir essa
aprendizagem, com a participação dos mediadores, que possuem mais experiência
ou conhecimento, sobre um determinado assunto.
Se todas as crianças podem aprender, as crianças com deficiência intelectual
também podem, e se faz necessário repetir essa colocação justamente para
modificar a visão de grande parte da sociedade e de profissionais da educação que
subestimam a capacidade destes alunos.
O professor deve provocar nele mesmo “[...] a possibilidade de olhar seu
aluno em uma outra dimensão, acreditando que, mesmo com todas as limitações
decorrentes da deficiência mental, ele é capaz de aprender!” (GLAT et al ,2007, p.
95).
Mesmo com as adaptações, é preciso entender que estas não são as únicas
formas de apoiar os alunos. As diferenças existentes entre cada sujeito, provocarão
novas formas de trabalho e assim, justificam o fato de não existirem receitas prontas
como nos diz Emílio (2004), Stainback (2006) e Glat et al (2007).
Questões relativas ao preconceito, também aparecem na fala do Agente e
principalmente da família, como um dos principais pontos negativos da inclusão
escolar.
Toda pessoa tem uma cultura, costumes, valores, hábitos, níveis acadêmicos,
origem, raça e um comportamento no qual julga adequado realizar.
Estes aspectos são os que nos tornam sujeitos que julgam, que são críticos,
avaliadores e preconceituosos.
Todos nós somos preconceituosos; a todo o momento questionamos,
julgamos, comparamos, pois sempre estamos consultando os nossos próprios
118
princípios.
O que é julgado por uma pessoa como algo de baixa qualidade, pode ser
avaliado por outro como algo de extremo valor.
As diferenças estão a todo o momento, marcando presença em nossas
relações, porém, o que nos assemelha uns aos outros é a necessidade de nos
comunicarmos, de sermos compreendidos, de nos relacionarmos e acima de tudo de
sermos respeitados.
O preconceito é sem dúvida, um inimigo muito poderoso do aluno com
deficiência e suas famílias, pois move as pessoas a terem atitudes cruéis e
desrespeitosas umas com as outras.
Entretanto, Goffman (1978) nos mostra o quanto qualquer pessoa pode
ocupar uma posição na qual seja discriminado e sofra preconceito.
Precisamos refletir sobre esta questão trazida por Goffman. É muito
interessante quando Cleonice (mãe da Roberta) diz em seu depoimento que:
[...] o ser humano quando não tem ninguém comprometido na família ele é
meio rústico mesmo, ele não liga muito pro próximo, elé não ta nem aí se
aquele ta na cadeira ou, pelo contrário, muitas vezes ele manca da perna,
ele imita, ele caçoa né, agora quando ele tem o caso na família, quando ele
convive, mesmo que é na família, vocês, não tem o caso na família mas
vocês convivem com milhares de crianças aqui, problemáticas, que vocês já
aprenderam a amar, respeitar entendeu, a ver a necessidade dela né, a
compreender ...lá na escola, lá fora não é assim, lá fora eles passa por cima
do sujeito [...] (CLEONICE – MÃE DA ROBERTA).
Realmente, não paramos para pensar em situações que nos envolvem: e se
fosse na minha família? E se fosse comigo? – talvez quando os fatos se concretizam
em uma realidade próxima à nossa, as pessoas podem mudar o seu jeito de ser.
Preconceito todos temos, mas é a forma como ele é externalizado, é que
causa todos esses prejuízos.
Retomando a questão dos apoios e aí a atuação do Agente de Inclusão, é
necessário que alguns esclarecimentos sejam feitos no que vincula a saúde
enquanto apoio para a educação.
O Agente de Inclusão é um profissional que tem sua formação totalmente
enraizada na educação, e este é um requisito para quem ocupa essa função, pois a
instituição acredita que ninguém melhor que o pedagogo, para apoiar situações das
quais ele conhece muito bem, que é o processo educativo e aprendizagem dos
119
alunos, conforme conversas com o Agente.
É evidente que esse profissional, possui uma experiência com pessoas com
deficiência, mas o fato de ser pedagogo, assim como o professor da sala comum,
pode aproximar a relação entre eles valorizando a pedagogia.
A professora entrevistada coloca como ponto negativo da inclusão a falta de
apoio e evidencia a participação da área da saúde como uma melhoria para a
prática dos professores em geral.
Conforme algumas situações vivenciadas no trabalho de apoio as escolas, é
possível verificar que os professores, ao abordarem os profissionais que prestam
apoio as escolas pensam que a formação destes é em psicologia. Acredita-se que
com O Agente este fato deva proceder, e ai a surpresa quando verificam que ela é
pedagoga.
Novamente cabe pensar se não está sendo delegado a saúde, situações que
podem ser trabalhadas na educação. Os profissionais da saúde como psicólogos,
fonoaudiólogos e fisioterapeutas, parecem ter na ótica dos professores, um
“remédio” específico para dar aos alunos, onde o fato da criança ter ido uma vez ao
atendimento com o terapeuta, o professor já é capaz de registrar avanços
significativos.
Esta situação pode ocorrer, pois o professor verifica no terapeuta alguém que
realmente pode ajudá-lo; sabemos o quanto profissionais ligados à saúde
estabelecem relações de soberania perante as outras profissões.
Sobre a deficiência, como vimos com Jannuzzi (2004), os primeiros
profissionais a se destacarem no apoio a educação de deficientes foram médicos e
psicólogos.
O quanto os pedagogos acreditam que esses apoios possam vir dos próprios
pedagogos? Esta pode ser uma das maiores reflexões acerca da atuação do Agente
de Inclusão: a credibilidade no trabalho do pedagogo.
120
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS – O AGENTE DE INCLUSÃO ESCOLAR NO APOIO
AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: A POSSIBILIDADE DE UMA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE.
Na idealização deste trabalho e, conseqüentemente, no seu delineamento
inicial, mencionou-se o quanto desde o ingresso no Magistério, almejava-se fazer
algo diferente e desafiante dentro das propostas educacionais vigentes.
Entretanto, mesmo com idéias inovadoras, a preocupação sempre esteve
centrada, independentemente do trabalho que fosse realizado, em oferecer
qualidade.
Sendo assim, como a trajetória profissional permitiu o envolvimento com a
inclusão de alunos com deficiência intelectual, intrigava o porquê da inclusão ter
tanta dificuldade para se efetivar na escola comum.
O objetivo desta pesquisa foi analisar criticamente a ação do Agente de
Inclusão Escolar vinculado a uma instituição especializada, no apoio pedagógico aos
alunos com deficiência intelectual em escolas públicas municipais; propondo então,
uma reflexão sobre as condições em que a inclusão se encontra atualmente nas
escolas estudadas, sendo estas, de extrema importância para a educação
contemporânea.
Com isso, de acordo com Amiraliam (2005) é na escola que devemos centrar
todas as nossas forças em busca de transformação a favor das pessoas com
deficiência e o Agente é um profissional que realiza todo seu trabalho voltado a
escola comum.
Os instrumentos utilizados para a pesquisa favoreceram na conquista dos
dados, mas mesmo assim alguns professores não responderam questões
importantes para a avaliação, o que deixa em aberto a interpretação de possíveis
dificuldades com o tema.
A busca por uma qualidade na educação de crianças com deficiência
intelectual foi o foco principal desta pesquisa, por isso, analisar de forma crítica a
atuação do Agente de Inclusão.
O mais curioso nesta pesquisa é a busca desta qualidade, não ficou
focalizada em nossos pressupostos iniciais, mas sim algo que permeou a fala de
todos os participantes, principalmente dos familiares, o que é uma surpresa.
Os pais brigam por aceitação, menos preconceito, vagas em escolas
121
próximas de sua casa, mas o questionamento sobre a aprendizagem é algo que
geralmente fica em último plano. Estes dados coletados com a família, ou seja, a
preocupação com a aprendizagem, nos provoca novas reflexões sobre a visão de
família.
O professor muitas vezes não enxergou as famílias como parceiras e durante
os depoimentos é possível verificar o quanto isto não ocorre com a família
pesquisada.
Outro aspecto que chama a atenção são as divergências entre as falas dos
professores e do Agente no que diz respeito ao apoio oferecido pela instituição. Os
professores não conhecem o trabalho do Agente e esta se queixa da falta de
interesse dos professores.
O que está impedindo o contato entre esses profissionais, após a analise dos
dados desta pesquisa, podem ser a falta de entendimento sobre o trabalho
desempenhado pelo Agente; o desinteresse dos professores causado pela falta de
motivação com o sistema educativo e não com a inclusão e também a
desvalorização do pedagogo.
O agente é um pedagogo e o professor também, então, qual seria este saber
apresentado pelo Agente que o professor não têm?
Claro que sua experiência está em jogo nesta questão, mas os professores
esperavam mais do que isso, eles esperam respostas e receitas prontas, onde às
vezes a área da saúde fornece isto de forma que não os culpabilizam pelo fracasso
escolar; o diagnóstico seria um bom exemplo disso.
O diagnostico clínico é um instrumento útil para o professor, mas também
encontramos algumas informações que podem isentá-lo do compromisso com a
aprendizagem de seu aluno, que é o rebaixamento cognitivo e outras dificuldades
associadas.
É necessário o estreitamento dessas relações entre professores e o Agente,
para que haja a percepção sobre o quanto a melhoria do trabalho do professor pode
estar presente dentro da sua própria prática, além de desmistificar estas idéias
acerca da área da saúde.
Torna-se imprescindível que o professor busque capacitação, informação e
apoio, como nos ampara Stainback (2006) e Glat et al (2007), a busca do professor
em modificar a sua prática, refletindo sobre o cotidiano e criando novas
possibilidades de trabalho.
122
O dia-a-dia em sala de aula necessita de um olhar mais criterioso, as
capacitações devem existir, porém, de uma forma mais dinâmica, a queixa da falta
de apoio, não seja uma simples reclamação, mas que haja a possibilidade de
observar uma maior movimentação do professor, já que são eles que atuam
diretamente com os alunos em sala de aula.
O discurso de que há a falta de apoio, pode ser considerado como
ultrapassado, nesta fase em que se encontra o processo de inclusão. A ajuda, o
apoio seja da prefeitura, ou do Agente de inclusão existem, contudo, é preciso que
eles se efetivem e isto só ocorrerá com a participação e o envolvimento de todos,
cobrando e exigindo este respaldo que lhe é de direito.
De acordo com este estudo, fica claro o quanto os professores, com a ajuda
do Agente de Inclusão, podem juntos refletir sobre suas práticas e mudar posturas
vigentes, pensando em atuar como mediadores da aprendizagem e verificando, no
caso do professor, que todos os alunos são capazes de aprender, como nos propõe
Vigotski (2007).
Para o Agente fica a responsabilidade de tentar encontrar meios que a
aproxime da escola, valorizando o trabalho do professor e mostrando que ele tem
potencial para desenvolver o trabalho com seus alunos com deficiência, entretanto,
envolvendo-se mais com as adaptações de materiais necessárias aos alunos.
Esta pesquisa conseguiu manter acesa a chama de que a inclusão é possível
e que será através da atitude cada um de nós e também das pequenas
intervenções, que conseguiremos mudar este cenário atual, buscando mais
compromisso e estabelecendo relações de confiança uns com os outros.
“É somente por meio de um esforço coletivo que o compromisso com o núcleo
de valores sociais, de justiça, de tolerância, de interesse e do respeito pelo outro
pode ser adquirido”, de acordo com Dewey (1879 apud Stainback, 2006, p.10).
O desenvolvimento deste estudo não visou apenas discutir sobre a temática
da inclusão, já que este é um assunto tão atual e polemizado. Desejou-se a partir do
estudo da prática, contribuir com a educação das pessoas com deficiência
intelectual, ouvindo os professores, os pais, os alunos e o profissional que presta
este apoio tão esperado pelas escolas, que pouco são ouvidos, e são estes sujeitos
juntos, que farão a diferença que tanto almejamos.
Todos sabemos da considerável importância para qualquer aluno e
principalmente para aqueles que possuem deficiência intelectual, o compromisso de
123
um educador em promover acesso, oportunidades e recursos adequados a sua
educação. Para a promoção desses direitos carecemos de profissionais mais
sensíveis, reflexivos, mediadores, dispostos e abertos ao novo, a fim de ampliarem
suas experiências, construindo uma opinião própria sobre a inclusão escolar, e não
uma impressão coletiva, como comumente estamos acostumados a verificar.
Esta pesquisa aponta a necessidade de outros estudos, para dar continuidade
a esta temática estudada, vislumbrando sempre a luta por uma educação inclusiva
de qualidade; “isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica,
essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como
cidadão” (MAZZOTTA, 2002, p. 36).
124
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129
ANEXOS
130
ANEXO 1 - CARTAS DE INFORMAÇÃO E TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE
E ESCLARECIDO.
ANEXO 1.1
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O presente trabalho se propõe a analisar criticamente a ação do Agente de
Inclusão Escolar vinculado a uma instituição especializada. Nesta pesquisa
envolveremos o Agente de Inclusão, os alunos com deficiência intelectual, seus
familiares e os seus respectivos professores da escola comum. Os dados para o
estudo serão coletados através do preenchimento de um opinionário e da aplicação
de uma entrevista específica a ser realizada com cada grupo de participantes
(alunos com deficiência intelectual, familiares, agente de inclusão, professores) e
este material será posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto sobre
as questões respondidas e resguardado o nome dos participantes e locais de
vínculo. A participação não implica nenhum risco para os participantes. A divulgação
do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior
conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do
estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum.
Os dados coletados serão utilizados na dissertação de Mestrado da
Pedagoga Luciana Fernandes Duque, aluna do Programa de Mestrado em
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
_____________________________ _______________________________
Luciana Fernandes Duque Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Pesquisador Responsável
Fone para contato (11) 3473-1103 Fone para contato (11) 2114-8707
e-mail:
luciana_alves_fernandes@hotmail.com e-mail: marmaz@makenzie.com.br
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________________, sujeito da pesquisa,
após a leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente
dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer
dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta. Fica claro que
o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo
alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo, _______de____________de________
____________________________________
Assinatura do sujeito ou representante legal.
131
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O presente trabalho se propõe a analisar criticamente a ação do Agente de
Inclusão Escolar vinculado a uma instituição especializada. Nesta pesquisa
envolveremos o Agente de Inclusão, os alunos com deficiência intelectual, seus
familiares e os seus respectivos professores da escola comum. Os dados para o
estudo serão coletados através do preenchimento de um opinionário e da aplicação
de uma entrevista específica a ser realizada com cada grupo de participantes
(alunos com deficiência intelectual, familiares, agente de inclusão, professores) e
este material será posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto sobre
as questões respondidas e resguardado o nome dos participantes e locais de
vínculo. A participação não implica nenhum risco para os participantes. A divulgação
do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior
conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do
estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum.
Os dados coletados serão utilizados na dissertação de Mestrado da
Pedagoga Luciana Fernandes Duque, aluna do Programa de Mestrado em
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
_____________________________ _______________________________
Luciana Fernandes Duque Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Pesquisador Responsável
Fone para contato (11) 3473-1103 Fone para contato (11) 2114-8707
e-mail:
luciana_alves_fernandes@hotmail.com e-mail: marmaz@makenzie.com.br
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________________, responsável pelo menor
_______________________________________________, sujeito da pesquisa,
após a leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente
dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer
dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta. Fica claro que
o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo
alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo, _______de____________de________
____________________________________
Assinatura do sujeito ou representante legal.
132
ANEXO 1.2
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como título “O AGENTE DE INCLUSÃO ESCOLAR NO
APOIO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM ESTUDO EM
ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO PAULO”; cujo objetivo é analisar criticamente a
ação do Agente de Inclusão Escolar vinculado a uma instituição especializada. Os
dados colhidos neste estudo terão finalidades de pesquisa acadêmica e serão
coletados através da aplicação de um opinionário e de uma entrevista, que para este
projeto serão divididos em quatro grupos: alunos com deficiência intelectual, os seus
familiares, seus professores e o agente de inclusão, sendo preservado e
resguardado o nome da instituição. À instituição, cabe o direito de retirar-se do
estudo a qualquer momento, sem prejuízo algum.
Os indivíduos não serão obrigados a participar da pesquisa, podendo desistir
a qualquer momento. Tudo o que for falado será confidencial e usado sem a
identificação do colaborador e dos locais. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou
depois poderão ser livremente esclarecidas, bastando entrar em contato conosco no
telefone abaixo mencionado.
Agradecemos à colaboração,
_____________________________ _______________________________
Luciana Fernandes Duque Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Pesquisador Responsável
Fone para contato (11) 3473-1103 Fone para contato (11) 2114-8707
e-mail:
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________________, representante da
instituição, após a leitura da Carta de Informação á Instituição, ciente dos
procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do
explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância
quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu
representante legal, pode a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica
ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por
força do sigilo profissional.
SãoPaulo, _______de____________de________
___________________________________
Assinatura do representante da instituição.
133
ANEXO 2
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
ANEXO 2.1
OPINIONÁRIO A SER PREENCHIDO PELOS PROFESSORES DA CLASSE
COMUM
DATA: ___________________________
134
OPINIONÁRIO
Almejamos através deste instrumento coletar informações sobre a atuação do
Agente de Inclusão de uma instituição especializada, no trabalho em escolas
municipais de São Paulo. Como você possui em sua sala de aula, um aluno com
deficiência intelectual que é acompanhado por este profissional, consideramos
significativa a sua opinião sobre este tipo de apoio. Solicitamos para isso, a sua
atenção no preenchimento deste formulário conforme as instruções abaixo.
Agradecemos a sua participação:
INSTRUÇÕES:
Na folha seguinte há um quadro contendo 8 (oito) descrições que envolvem
alguns aspectos do trabalho de intervenção do Agente de Inclusão em sua escola.
Para cada descrição há 5 (cinco) alternativas expressando graus de satisfação
diferenciados. Você deverá marcar com um X na coluna que inclui a situação que
melhor defina sua opinião.
135
136
ESPAÇO RESERVADO PARA INFORMAÇÕES QUE VOCÊ JULGUE
IMPORTANTE NOS FORNECER:
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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137
ANEXO 2.2
OPINIONÁRIO A SER PREENCHIDO PELO AGENTE DE INCLUSÃO
DATA: ___________________________
138
OPINIONÁRIO
Com este instrumento pretendemos coletar informações sobre a sua atuação
enquanto Agente de Inclusão de uma instituição especializada, no trabalho com
escolas comuns da rede pública.
Visando contribuir de alguma forma com a realização e a construção de um
trabalho de inclusão escolar de qualidade, entendemos a sua participação como
imprescindível para esta pesquisa, já que é você quem presta diretamente este
apoio às escolas.
Solicitamos para isso, a sua atenção no preenchimento deste formulário
conforme as instruções abaixo. Agradecemos a sua participação:
INSTRUÇÕES:
Na folha seguinte há um quadro contendo 8 (oito) descrições que envolvem
aspectos sobre sua atuação na escola. Para cada descrição há 5 (cinco) alternativas
expressando graus de satisfação diferenciados. Você deverá marcar com um X na
coluna que inclui a situação que mais defina sua opinião.
139
140
ESPAÇO RESERVADO PARA INFORMAÇÕES QUE VOCÊ JULGUE
IMPORTANTE NOS FORNECER:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
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141
ANEXO 2.3
OPINIONÁRIO A SER PREENCHIDO PELOS PAIS/RESPONSÁVEIS PELO
ALUNO
DATA: ___________________________
142
OPINIONÁRIO
Com o intuito de melhorar o serviço oferecido aos alunos com deficiência
intelectual, acompanhados pelo Agente de Inclusão, gostaríamos de contar com a
participação dos pais ou responsáveis pelo aluno atendido, afim de obter
informações sobre sua opinião a respeito da atuação do Agente de Inclusão, no
trabalho com escolas comuns da rede pública, onde seu filho está incluído.
Solicitamos para isso, a sua atenção no preenchimento deste formulário
conforme as instruções abaixo. Agradecemos a sua participação:
INSTRUÇÕES:
Na folha seguinte há um quadro contendo 8 (oito) descrições que envolvem
aspectos sobre o trabalho do Agente de Inclusão na escola e sobre sua participação
neste processo. Para cada descrição há 5 (cinco) alternativas expressando graus
de satisfação diferenciados. Você deverá marcar com um X na coluna que inclui a
situação que mais defina sua opinião.
143
144
ESPAÇO RESERVADO PARA INFORMAÇÕES QUE VOCÊ JULGUE
IMPORTANTE NOS FORNECER:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
145
ANEXO 2.4
OPINIONÁRIO A SER PREENCHIDO PELOS ALUNOS
DATA: ___________________________
146
OPINIONÁRIO
Com o intuito de melhorar o serviço oferecido aos alunos com deficiência
intelectual e, contribuir com a análise da atuação do Agente de Inclusão Escolar
desempenhada nas escolas comuns da rede pública, gostaríamos de contar com a
participação dos próprios alunos atendidos, a fim de obter informações sobre sua
opinião a respeito da escola, colegas e atividades realizadas.
Solicitamos para isso, a sua atenção no preenchimento deste formulário
conforme as instruções abaixo. Agradecemos a sua participação:
INSTRUÇÕES:
Na folha seguinte há um quadro contendo 5 (cinco) descrições que serão
lidas para os alunos e preenchidas com o apoio do entrevistador, envolvendo
aspectos sobre a escola, colegas e atividades realizadas, visando apoiar o trabalho
desenvolvido pelo Agente de Inclusão.
Para cada descrição há 2 (duas) alternativas sim ou não. Você deverá
marcar com um X na coluna que inclui a resposta que mais defina sua opinião, ou
apontar através da seleção de plaquinhas com o desenho que representa as
alternativas propostas.
147
148
ANEXO 2.5
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES DA CLASSE COMUM
• De que forma, o apoio oferecido pelo Agente de Inclusão contribui com o seu
trabalho?
• O que é inclusão escolar para você? Fale sobre os pontos positivos e
negativos da inclusão.
• As necessidades pedagógicas do seu aluno com deficiência intelectual, são
consideradas na realização do seu planejamento?
• Comente sobre pontos positivos e pontos negativos que você encontra no
trabalho desenvolvido pelo Agente de Inclusão.
• Como o Agente de Inclusão poderia atuar, segundo sua visão, para minimizar
ainda mais as dificuldades trazidas pela inclusão de alunos com deficiência
intelectual?
149
ANEXO 2.6
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O AGENTE DE INCLUSÃO DA
INSTIUIÇÃO ESPECIALIZADA
• Como é para você atuar enquanto Agente de Inclusão Escolar de uma
instituição especializada?
• O que é inclusão escolar para você? Fale sobre os pontos negativos e
positivos em relação a inclusão.
• Comente sobre suas expectativas em relação ao trabalho desenvolvido com
os professores e com os alunos.
• Que pontos você gostaria de destacar como mais relevantes e gratificantes
em seu trabalho?
150
ANEXO 2.7
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PAIS/RESPONSAVEIS PELO ALUNO
ACOMPANHADO
• Como você avalia o desenvolvimento de seu filho na escola comum, após o
acompanhamento realizado pelo Agente de Inclusão?
• O que é inclusão escolar para você? Fale sobre os pontos negativos e
positivos em relação a inclusão.
• Comente sobre suas expectativas em relação ao trabalho do Agente de
Inclusão.
• Comente sobre suas expectativas em relação ao desempenho escolar de seu
filho.
• Fale de sua participação no processo de inclusão escolar de seu filho.
151
ANEXO 3
TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
ANEXO 3.1
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O PROFESSOR DA ESCOLA COMUM
Professora da Joana
• De que forma, o apoio oferecido pelo Agente de Inclusão contribui com o seu
trabalho?
Ainda não tive contato com o Agente de Inclusão, então não posso avaliar, estou
sem avaliação.
• O que é inclusão escolar para você? Fale sobre os pontos positivos e
negativos da inclusão.
Olha eu acho que a inclusão escolar ela veio pra dar apoio também para os pais que
tem filhos com problema, se eu tivesse um filho com problema eu gostaria que ele
convivesse pelo menos o social dele, ele poderia talvez intelectualmente não
aprender muito, mas ia aprender a conviver; porque a gente sabe que nos anos...
antigamente , os pais, essas crianças ficavam muito fechadas em casa, elas não
tinham a abertura que tem hoje.
Eu acho que a inclusão boa, só que a gente precisaria de um melhor apoio como eu
falei pra você na escola, um agente de saúde talvez para acompanhar.
Pontos positivos
A socialização da criança, o contato que ela tem com os alunos, as amizades que
faz, mesmo para os outros, para as outras crianças também eu acho super
importante você conviver com o diferente certo. Eu acho muito importante, porque a
vida não é só rosas, ela tem lá seus espinhos também, e as crianças tem que
aprender a respeitar os mais velhos, as pessoas que tem problemas, eu acho ótimo,
a inclusão é boa mesmo.
Pontos negativos
Os pontos negativos são esses que eu disse para você, que nós precisaríamos de
152
um pouco mais de apoio né, tanto da prefeitura ou de algum órgão que... é ...
pudesse nos orientar melhor em nosso trabalho sabe; como você lida com a criança.
Eu acho que é esse um dos pontos que eu acho mais negativos né, a falta de apoio
que você tem, eu sempre, eu sempre penso, assim é que a saúde devia estar ligada
a educação não é, porque se isso acontecesse, você poderia pegar um aluno seu
que tivesse problema de fono, mandava pro posto de saúde, ele já ia sendo tratado
sabe, não deixar quilo até ele conseguir entendeu, então se a escola tivesse um
convênio com a saúde seria excelente, porque sanaria uma porção de dificuldades
que você passa na sala de aula.
• As necessidades pedagógicas do seu aluno com deficiência intelectual, são
consideradas na realização do seu planejamento?
Planejamento, eu penso sim, tanto que eu to sempre falando com as meninas de 1.a
série, porque as atividades são ainda iniciais e são atividades que ela consegue
acompanhar, porque por exemplo uma 2.a série normal ela não consegue ainda
acompanhar; então, eu tenho pego atividades com os colegas, estou sempre
conversando com a professora que foi dela o ano passado para saber assim, a
Joana é muito esforçada e isso já ajuda bastante.
• Comente sobre pontos positivos e pontos negativos que você encontra no
trabalho desenvolvido pelo Agente de Inclusão.
Eu ainda não posso opinar.
• Como o Agente de Inclusão poderia atuar, segundo sua visão, para minimizar
ainda mais as dificuldades trazidas pela inclusão de alunos com deficiência
intelectual?
Eu acho legal sim, porque você não sabe tudo né, a gente sempre vai ter mais
coisas pra aprender. Eu acho que é essa troca com a pessoa que tem mais
experiência e que sabe melhor lidar com o aluno de inclusão é muito importante para
nós, ajudaria muito sabe, por exemplo assim, eu até falei com a nossa diretora e ela
perguntou quais são, nós perguntamos quais são os brinquedos por exemplo, que
153
poderiam ajudar na parte escrita, também na parte motora, né, o que a gente
poderia estar comprando que desenvolvesse a parte motora e a parte intelectual da
criança, porque a gente não tem ainda assim...então se eu tivesse esse contato com
o agente de inclusão eu perguntaria, olha você acha isso importante? Qual
brinquedo... o que é mais importante? Entendeu, porque a nossa diretora neste
aspecto, sempre que a gente pede alguma coisa, ela ajuda assim na compra, ela faz
um esforço e às vezes vem verba pra escola e ela ajuda a gente sabe, as meninas
pede às vezes uns vídeos e ela ta sempre pronta para ajudar, então se a gente
tivesse com O Agente, mais o que ela pudesse nos passar e a gente com a
colaboração das coordenadoras e da nossa diretora, nossa!!! Seria muito bom!
154
ANEXO 3.2
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O AGENTE DE INCLUSÃO
Agente de Inclusão Diana
• Como é para você atuar enquanto Agente de Inclusão Escolar de uma
instituição especializada?
Gratificante, pois isso passa segurança em meu trabalho. Poder levar conhecimento
para a escola, para que as mesmas se sintam capacitadas a lidar com a inclusão, no
sentido de que todas a pessoas se sintam acolhidas...
• O que é inclusão escolar para você? Fale sobre os pontos negativos e
positivos em relação a inclusão.
Pra mim é a escola aberta à diversidade, disposta a aprender com o diferente.
Pontos negativos, são os professores que dizem não estar capacitados para
trabalhar com estas crianças né... o preconceito que as pessoas trazem consigo e
isso prejudica o trabalho, , traz coisas ruins para o aluno e para o professor. O
professor não quer buscar algo diferente mais, refletir sobre a sua prática, ta sempre
jogando a peteca... tem o professor especializado pra lidar com isso. Os pontos
positivos são as crianças, a convivência com estas pessoas... professor e aluno
aprendem juntos, a relação entre os colegas ... é uma troca mesmo. Seria
importante o professor aceitar a criança como ela é, a forma como ela chega na
escola.
• Comente sobre suas expectativas em relação ao trabalho desenvolvido com
os professores e com os alunos.
Toda vez que saio da instituição para ir a uma escola, procuro levar o conhecimento
que tenho da realidade da instituição. Quero que a escola possa caminhar sozinha e
através de seus próprios meios, possam incluir as crianças.
155
A intenção é que a criança desfrute do espaço da escola, como é um direito dela e
de todas as crianças, o espaço físico e o acesso ao conteúdo pedagógico.
• Que pontos você gostaria de destacar como mais relevantes e gratificantes
em seu trabalho?
Gratificante poder chegar numa escola e saber que será bem recebido... o que não
acontece em todas as escolas, pois as pessoas demonstram uma certa expectativa
sobre o que você tem a dizer sobre a inclusão.
Relevante seria devolver algo para a família ... passar para a família o que está
acontecendo, além das visitas na escola, é poder conversar com a família sobre o
processo de inclusão naquela escola ... como eu vou trabalhar, como a escola está
respondendo e sentir que as mesmas confiam no seu trabalho.
156
ANEXO 3.3
TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O PAI OU RESPONSÁVEL PELO ALUNO
Mãe da Roberta
• Como você avalia o desenvolvimento de seu filho na escola comum, após o
acompanhamento realizado pelo Agente de Inclusão?
Depois que a instituição entrou junto comigo nessa guerra, porque acaba sendo uma
guerra pra você. É eu senti assim é , eles olham mais, se preocupam mais com a
minha filha, mas na questão de educação, de ensino, fica a desejar. Igual eu falei,
eles focam, tão focando muito nas cores, as cores a gente foca em casa também,
então eu acho que a minha filha com 11 anos, ela tinha que tá aprendendo pelo
menos a Letra R, ela identifica com o dedinho a letra R, Roberta a 1.a letra do seu
nome, você joga assim e ela... mas eu gostaria que ela tivesse passando isso pra
folha né, eu sei que não é exigir muito de uma criança que é comprometida, que é
PC, paralisia cerebral que é o que ela tem né, mais eu gostaria que ela tivesse
assim né, nesse rumo, assim entendeu, não só dar corzinhas lá de coisinha de
prézinho do jardim, entendeu, eu queria que elas fossem mais verdadeiras como
profissionais né, foca mais no estudo, sendo que sabe que eles tem a necessidade
de aprender né e elas tão ali pra ensinar, basta ser profissional, eu sei que na dá pra
levar a minha filha no colo e dar todo o amor e carinho que ela precisa. Amor e
carinho ela vai ter em casa, lá na escola eu gostaria que ela ensinasse melhor a
minha filha, tanto a professora como O Agente também que ta indo agora né, a
gente fica muito com a Roberta também, então a gente tava discutindo esse
negócios das cores, eu falei olha, eu prefiro que você puxa pros números, eu
gostaria que você puxasse pras letras, porque as cores, o básico das cores, o pai e
a mãe ensina em casa, agora o pai e a mãe já não tem aquele intuito de de...
ensina mais não é igual um profissional, igual eu falo Roberta vamo escrever seu
nome, eu pego na mão dela e vamo, durinha a mão dela mais vamos escrever
Roberta, entendeu. Assim que eu gostaria , que a professora pegasse mais firme
com ela, nas letras, no abecedário, na educação assim do ABC, 123, assim, não só
focar nas cores, no jardim, lá atrás , então eu acho que assim, em vez de vir a
157
evolução lá na cabeça dela, ta regredindo, ta certo ela precisa aprender, mais isso
ela já sabe, eu quero que ela aprenda aquilo que ela ainda não consegue fazer, que
é o nome dela, que é o mínimo, Rosana, qual é a sua assinatura, né, mesmo que
não escreva um livro, pelos problemas que ela tem, que ela é comprometida....
escrever um livro, eu não quero que ela escreva um livro, mas eu quero que ela
escreva a assinatura dela Rosana da Silva entendeu, é que ela pegue uma nota de
dinheiro e saiba, não esse é R$ 1,00, não essa moeda é de R$ 0,10, sabe, isso que
eu quero sentir. Pra vida, uma coisa pra vida não só ali, pra aquele momento,
alguma coisa baseada que é pro futuro dela, entendeu, que ela se baseia, que ela
se concrete, eu quero que ela saiba notas de dinheiro, eu tenho que passar isso em
casa pra ela, mas na escola se batesse na mesma tecla ia se reforçar coisas que na
escola eu não to vendo, porém eu to afastada da escola pelos meus problemas de
saúde, mais eu vô, assim que eu posso eu vô, de vez em quando eu apareço, né,
então eu sinto, ta faltando esse molho aí.
• O que é inclusão escolar para você? Fale sobre os pontos negativos e
positivos em relação a inclusão.
Bom eu tive muitas barreiras para colocar minha filha na escola e quando eu mudei
do Rio Pequeno para o Jaraguá, eu mudei no final do ano porque eu não gostaria
que meus filhos ficassem sem escola, quando eu cheguei lá, por minhas filhas
serem comprometidas não tinha vaga pra minha filha porque me alegaram que os
professores não era capacitados para receber um caso desses aí eu falei mais poxa
não tem isso de capacidade, tem que ser capacitado, tem que procurar ter boa
vontade como profissional e como pessoa entendeu, de você receber um caso
assim e se dedicar como profissional e ter amor numa criança assim, ce não pode
tratar uma criança deficiente indiferente do que outro, porque o deficiente sente, se
você falar que a minha filha é feia, você pode falar escondidinho ali, mas ela não
precisa te ouvir, mas se você olhar assim meio de atravessado pra ela já vai
perceber que você não gosta dela, entendeu, então eu acho que assim que quando
eu cheguei lá não tinha vaga pra minha filha, não tinha vaga de jeito nenhum, eu
batia em tudo que era escola lá mas não tinha, falei como é que não tem, eu vou
nem que for atrás do juiz, eu vou atrás do promotor, eu vou arrumar mais que eu vou
eu vou e foi assim que eu fiz.. No outro dia já chegou a carta em casa eu apresentei
158
na escola e cadê, arrumaram foi na hora a vaga, entendeu, então quer dizer como é
que não tem vaga pra minha filha, tem vaga sim,, pra ela, pras outras crianças, mais
há um preconceito, entendeu quando um profissional sabe que vai vir pra ele uma
criança deficiente.
Pontos negativos
Ah o preconceito, sempre teve e ainda tem.
Como ponto negativo esse negócio deles mesmos, eles são obrigado, eles pega
pela obrigação a criança, só que eles isolam também, eles não dão ... igual eu
cheguei a presenciar a professora dando o livro de matemática pra todo mundo na
sala de aula mas minha filha porque tava na cadeira não recebeu, ela ficou com uma
folhinha assim aí, o dia inteirinho escrevendo, numa folhinha assim ó, como é que
você acha que uma criança que você dá uma folhinha assim pra ela fazer vai ter que
instrução... lá o dia inteiro rabiscando lá no no... pô você não deu enhum tipo de
orientação pra ela como é que ela vai se orientar porque eu acho que por mais que a
cabeça seja dura, é difícil encaixar, entrar, mas hoje você bate na tecla, amanhã
você bate na mesma tecla e todo dia você bate naquela tecla, uma hora encaixa na
sua cabeça. Igual ela era de fralda até um certo tempo eu falei vou bater na tecla da
fralda, eu vou tirar a fralda da minha filha, ela vai chegar na escola sem fralda, e bati
na tecla da fralda, todo dia eu batia na tecla da ... chegou uma hora que ela não quis
mais usar fralda, ela mesma pede pra ir ao banheiro, ela pede as necessidades dela,
o único trabalho que ela dá é da gente levar ela no banheiro pela necessidade dela
só mais nada. Ela come sozinha, ela toma banho sozinha, ela lava a calcinha dela
que ela já menstrua, ela lava a calcinha dela no chuveiro até ficar branquinha, ela
não qué que a mãe lava, eu pego filha, eu jogo na máquina agora, já tirou o mais
grosso, a mãe tira o restante na máquina, não não mãe, daqui e lava, cê vê ela é
higiênica com ela mesma, ela se preocupa com ela. Então quer dizer porque você
vai tratar uma pessoa assim diferente do que outra que anda, só porque ela não
anda?
Pontos positivos
Positivo eu tive quando eu subi aqui na instituição com a minha filha, que eu senti
que aqui ela foi acolhida, eu senti o amor e a atenção, a gente ta do lado de fora lá
mais a gente sente. Isso é uma coisa que passa pra gente, não é uma coisa assim
he he he, eu sou péssima... uma falsidade, ce sente quando é uma falsidade, você
sabe quando não é , é um amor, um carinho, é uma preocupação em que, em ajudar
159
a Roberta, e e e em reconstruir a Roberta. A Roberta saindo daqui da instituição
sabendo alguma coisa entendeu, esse é o ponto positivo que eu tenho, entendeu,
porque até então, antes de chegar aqui, eu tava igual uma peteca, pra lá e pra cá,
pra lá e pra cá, pra lá e pra cá, e tentando, buscando algo de apoio pra minha filha
ter paralelo a escola, eu não tava encontrando, falei opa, preciso encontrar algo que
alimente a escola, porque só a escola não ta dando, chegou aqui minha filha as
cores ela aprendeu daqui eu tenho certeza. Entendeu, as cores ela aprendeu daqui,
então quando ela chegou na escola sabendo das cores, que a professora falou que
ainda ia se basear nas cores eu disse não, minha filha já sabe as cores, ela
aprendeu aqui na instituição entendeu, foi aqui que ela aprendeu as cores direitinho,
identificar por isso que eu falei não eu prefiro que você parta pros números,
abecedário, minha filha, eu quero ver minha filha escrever, mesmo ela numa
cadeira de rodas, eu acho que ela tem que trabalhar, entendeu, atrás de uma mesa
ela pode anotar um formulário, alguma coisa ela pode ... ter a vida dela, mas ela tem
que saber no mínimo ler e escrever.
• Comente sobre suas expectativas em relação ao trabalho do Agente de
Inclusão e Comente sobre suas expectativas em relação ao desempenho
escolar de seu filho.
Eu espero ver a minha filha lendo e escrevendo. Eu quero que ela saiba somar, que
ela saiba dividir, mesmo na cadeira de roda, eu quero ela escrevendo, ela lendo, não
quero ver ninguém passando bilhetinho pra ela sem ela saber o que ta escrito no
bilhete. Eu quero que ela identifique as letras, leia mesmo, sabe aquele processinho
de ficar juntando, eu quero ver ela começar neste processo...esse processo ainda
não senti dela. A, B, entendeu, aquele processinho de quem ta aprendendo a ler e
a escrever e tal, esse processo não senti dela, mas eu sinto da minha filha uma
força enorme de aprender,né, ela tem uma força de vontade enorme de aprender,
basta quem ... precisa pegar lá no fio da meada pra sentir mais ela também né, eu
acho que sentindo ela melhor tem como trabalhar com ela.
• Fale de sua participação no processo de inclusão escolar de seu filho.
160
Minha participação no estudo dela...eu sempre tento ajudá-la da maneira melhor
possível, eu sou o escudo dela, eu sou a voz dela, eu brigo por ela se precisar, eu
brigo com qualquer um se precisar por ela e o que eu quero é vê-la numa boa, eu
quero sentir que ela está numa boa, e as vezes eu sinto isso, mas eu pouco sinto
isso... eu gostaria de sentir mais e tamo junto no que for né, participo do que for, sô
voluntária aí, se precisar de mim também to aí pra ajudar né, com todos os meus
problemas, minha filharada, tudo, meus problema lá em casa, mais eu to aí, o que
eu quero ver é a melhora da minha filha né, igual ela ta sem fazer fisioterapia,
algumas coisas assim, que eu gostaria que aqui na instituição abrisse essas portas
pra ela né, porque ela já tem aqui, ela já participa, já ta aqui há um tempo com o
pessoal, já conhece, eu também, eu tenho afinidade com muitos aqui, que eu gosto
do pessoal, então eu queria assim que que ela quase que não fala a minha filha, e o
que ela fala tem que saber entender... tem que ta convivendo com ela pra saber o
que ela diz, então eu gostaria que aqui tivesse fono pra ela e pras outras crianças
que precisam, fisioterapia, eu vejo a piscina aí mas ela nunca freqüentou, né, igual
coisas que na AACD ela tinha né, mas na AACD, é é assim você tem um prazo pra
passa lá, se você já conseguiu aqueles ponto beleza, se você não conseguiu você é
excluído né, você é eliminado, eu acho isso errado porque eu acho que a minha filha
nunca pelo pelo jeito que ela se encontra uma alta agora pra ela não seria uma boa,
porque como vai dá alta pra uma pessoa que precisa fazer fisioterapia que é
constante a fisioterapia, ce não pode parar, então como é que vai dar alta, então
tudo essas coisas ta deixando a minha cabeça meia, que sabe que louca, porque eu
sinto a necessidade dela e vou atrás, igual eu fui no conselho tutelar falar que ela ta
sem fono, que ela precisa de fisioterapia, que eu comprei uma egüinha pra ela
andar, pra ela fazer uma equoterapia mas eu quero que eles me ajude, que eles
abrem as portas pra mim, porque aonde você vai você só encontra porta fechada,
diz ah não não tem, ou então fica naquela lista de espera, ce pode pendurar sua
chuteira que não vem sabe, então é isso aí que eu acho, que eles deixam muito a
desejar nessa parte, eles não liga pros problema físico de uma pessoa, pros
problemas mentais de uma pessoa, que essas pessoas tem que revê-las com mais
carinho, com mais atenção porque essas pessoas são comprometidas então não é
igual eu e você, Ah Cleonice ce fala uma palavra assim até nós esquecemos, o que
você me disse ontem eu não lembro né, o que você me disse ontem eu não lembro,
imagine eles, por isso que eu te falo tem que bater na mesma tecla, o que eu
161
gostaria que mexesse é nessa questão silábica assim, numérica entendeu, o que
estas coisas não tem como fugir, essas coisas são bagagens que se leva pro futuro,
não adianta você ficar se baseando somente em cores, não é a cor que vai fazer a
conta pra você saber quanto vai pagar na dívida no final do mês, não é cor né, não é
a cor que vai escrever uma carta pra você mandar pra sua mãe, pro um parente seu
né, outra coisa também que eu percebo lá na escola é computação, minha filha não
anda freqüentando, eles falam que não tem como ela ta mexendo, acho que tem
medo dela mexer no mouse e quebrar alguma coisa, eu falo mais lá na instituição
ela mexe... aí eu pedi pra professora me anotar os dias de sala de leitura, porque
tem que ficar subindo a escada, computação porque tem que ficar subindo escada,
mas até agora a professora não fez essa lista... outra coisa também pedi pra que
ela no dia da educação física me avisasse porque minha filha fica na sala no dia de
educação física ou então fica vendo os outros fazer e ela lá na cadeira, eu falei a
minha filha senta no chão, a minha filha cruza a perna, é só vocês colocarem ela no
chão e colocar a perna dela cruzada, se colocar e ficar com medo dela cair, de
repente pra trás coloca um colchonete eu acho que vai tudo da questão de você ter
força de vontade e muitas vezes você não sente isso no ser humano, eles
simplesmente deixa e larga, ele dá atenção pra aqueles que retribuem a atenção da
maneira deles, que corre, que grita, que chora, que lhe chama a atenção né, de
repente um deficiente joga um lápis no chão pra chamar a atenção e o professor não
liga entendeu, eu não sei explicar muito bem o que eu quero dizer, mas eu acho que
dá pra entender...larga sua filha o dia inteiro com uma folhinha, isso daí gente, como
é que uma criança vai sair, vai falar, não eu saí da escola, eu sei lê, eu sei
escrever...como? a professora larga uma folhinha lá e deixa a criança o dia inteiro,
ela ensina os outros, os outros que ta na carteira, lá ela ensina, o cadeirante, o
deficiente, o problema mental, que seje né, ela exclui, ela acaba excluindo... ela
acaba excluindo porque estas crianças não tem a defesa própria entendeu, não tem
como discutir, debater com ela ... eu quero aprender, vem me ensinar ... ela não
vem, ela passeia a sala inteirinha ali, ela só faz a obrigação dela quando ela vê a a
mãe e o pai chegando, uma família, um de nós aí sim ela se aproxima, ela mostra
que ela é a professora naquele momento... você virou as costas pronto ali acabou,
fica difícil né, fica difícil, então é por isso que eu queria uma escola igual eu achei
aqui na instituição, paralela a outra, pra trabalhar junto, as duas trabalha junto,
porque quem sabe unindo as forças a gente tem uma vitória, eu achei assim, não...
162
eu vou lutar pra minha filha entrar na instituição com unhas e dentes, porque eu
acredito, e quando você acredita, você deposita sua fé, você vê as coisas acontecer,
porque ela não sabia nem as cores a minha filha, e aqui esse trabalho da
instituição, eu sei que ela aprendeu aqui, a professora ta querendo estender esse
caso lá, mas lá eu não quero que ela estende, lá eu quero que ela ensine a minha
filha igual ela ensina os outros, lá eu não quero que ela fique com a minha filhinha
nas corzinha ba ba ba ... eu não quero, eu quero que ela puxe igual ela puxa os
outros, pelo menos se a minha filha não conseguir, mas pelo menos ela ta tentando,
coisa que a gente não vê nem nessa, nem nas outras que passaram, nas outras
que ainda vem não sei porque cada um é cada um né, mais é igual eu falei pra você,
é questão do ser humano, o ser humano quando não tem ninguém comprometido na
família ele é meio rústico mesmo, ele não liga muito pro próximo, elé não ta nem aí
se aquele ta na cadeira ou, pelo contrário, muitas vezes ele manca da perna, ele
imita, ele caçoa né, agora quando ele tem o caso na família, quando ele convive,
mesmo que é na família, vocês, não tem o caso na família mas vocês convivem com
milhares de crianças aqui, problemáticas, que vocês já aprenderam a amar,
respeitar entendeu, a ver a necessidade dela né, a compreender ...lá na escola, lá
fora não é assim, lá fora eles passa por cima do sujeito entendeu, eles não vê esse
lado, eles não sabe fazer uma divisória assim, eles não sabe, pelo menos as vezes
sabe mas não qué tentar, porque pensa que é inútil tentar, ah, aquela lá eu vô tentar
pra que? Aquela lá não aprende mesmo...igual da tal de Francisca a ex professora,
o João, irmão da Roberta, cansava de ouvir: “você tem que aprender no sei o que pá
pá pá.... agora aquela ali ó, ela não tem condições, você não é igual a ela. Pô, você
acha que a minha filha não entende uma coisa dessa? Lógico que ela entende... ela
chegava em casa chorando, ela não queria ir para a escola e ela ama ir para a
escola... quando ela não vem aqui na instituição ela chora, quando ela não vai ficar
na escola ela chora, mas com aquela professora ela não queria mais ficar, porque
ela notou que a professora também não gostava dela, então é igual eu falei de
repente falar escondidinho ali, ai a Roberta não sei o que sem ela não escutar, mas
se você lançar um olhar ela já saca, então como é que ela é indiferente dos outros,
sendo que ela também tem sentimentos né, fica difícil!!
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