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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL
ALLAN JOST HEPP
A QUESTÃO PARADIGMÁTICA NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: um viés para
compreender o sistema atual de ensino
Ijuí − RS
2008
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Allan Jost Hepp
A QUESTÃO PARADIGMÁTICA NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: um viés para
compreender o sistema atual de ensino
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Educação nas Ciências da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (RS), como requisito parcial para a
obtenção do título de MESTRE em
EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS.
Orientador: Dr. Milton A. Auth
Ijuí − RS
2008
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Folha assinatura banca
Meus sinceros agradecimentos:
Aos colegas professores
que de uma ou outra forma colaboraram para que esta pesquisa fosse possível,
e que acreditam que esta realidade pode ser mudada.
Aos alunos que cultivam a riqueza que é a curiosidade,
mas principalmente aqueles que cultivam a curiosidade com responsabilidade.
Aos colegas de curso de Mestrado da turma de 2005
aos professores do programa
à secretaria de mestrado
Ao professor Milton, por ter acompanhado e
contribuído de forma significativa para os rumos
tomados no transcorrer da pesquisa.
De igual forma, agradeço aos professores
Otavio Maldaner, Celso Martinazzo e Carlos Alberto
por terem contribuído com a leitura criteriosa e com sugestões muito especiais.
Àquelas pessoas a quem o agradecimento não poderia bastar:
Meu pai e minha mãe – Siegfriedo e Noemi – e
minhas irmãs – Lidia, Mirta e Kelli e
de uma forma muito especial a Claudia, minha esposa,
por ter acompanhado desde o início
e suportado as exigências que a pesquisa impunha.
Agradeço também a CAPES, que foi fundamental
para que eu pudesse desenvolver esta pesquisa.
RESUMO
O presente trabalho busca compreender as interações que ocorrem no cotidiano escolar, a
força de modelos que atuam no âmbito de algum paradigma e a forma impregnada na sua
continuidade através do estabelecimento de uma estrutura escolar definida e com ampla
abrangência. A investigação objetiva, através da sustentação bibliográfica e da abordagem
qualitativa − com procedimentos metodológicos de estudo de caso, a abrangência da
análise documental e o registro escrito das entrevistas e observações realizadas –, delinear
as formas estruturais da instituição escolar e sua sustentação de modo a identificar
possíveis falhas que estariam dificultando o desenvolvimento de aprendizagens mais
significativas dos participantes do processo pedagógico. Através das observações
realizadas, nas afirmativas dos professores, nos dados coletados e na análise paradigmática,
foi possível constatar que, basicamente, a estruturação escolar se caracteriza como sendo
fragmentária e disjuntiva, não mostrando e nem refletindo a complexidade da realidade que
exige cada vez mais dos sujeitos a religação dos saberes. A constatação de que a escola,
nos moldes atuais, não está cumprindo com sua função de desencadear um processo de
ensino-aprendizagem relacionado com a vida do educando, motivou a busca de alternativas
ao atual sistema de organização educacional, realizando a análise de termos relevantes
como inter, multi e transdiciplinaridade, e indicando, por fim, a forma de trabalho através
de Situação de Estudo (SE).
Palavras-Chave: Estrutura Escolar, Paradigma, Educação, Disciplinaridade.
ABSTRACT
The present work searches for understanding the interactions that happen in the
daily life of the school, as well as the power of models that act within the domain of a
certain paradigm and the power impregnated in its continuity through the establishment of
a school structure which is well defined and which has a wide extent. Through the
bibliographic support and a qualitative approach, with methodological procedures of case
study, the scope of the documental analysis and the written register of the interviews and
observations carried out, this investigation aims at delineating the structural forms of the
school and its sustentation in order to identify possible imperfections that could bring
difficulties to the development of a more significant learning of the participants of the
pedagogical process. Through the observations carried out, in the affirmations of the
teachers, in the collected data and in the paradigmatic analysis, it was possible to verify
that, basically, the school structure is characterized as being fragmentary and disjunctive,
neither demonstrating nor reflecting the complexity of the reality that demands more and
more from the subjects the re-connection of the wisdoms. The confirmation that the school,
in the current mode, is not accomplishing its function of establishing a teaching/learning
process related to the life of the learner, motivated the search for alternatives to the present
educational system, performing the analysis of relevant terms such as inter, multi and
transdisciplinarity, and indicating, in the end, the way of work through Situations of Study
(SS).
Key words: School Structure, Paradigm, Education, Disciplinarity
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................8
CAPÍTULO 1 – A TRAJETÓRIA EM DIREÇÃO AO PROBLEMA ........................10
1.1.
CAMINHADA À ACADEMIA............................................................................................................... 10
1.2. INTENÇÕES COM A PESQUISA.......................................................................................................... 13
1.2.1. O Problema De Pesquisa.............................................................................................................. 15
1.2.2. Objetivos...................................................................................................................................... 17
1.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS........................................................................................................... 18
1.3.1. Estudo de Caso............................................................................................................................. 18
CAPÍTULO 2 – A QUESTÃO PARADIGMÁTICA .....................................................23
2.1. O TERMO PARADIGMA NAS CONCEPÇÕES DE KUHN E MORIN............................................... 23
2.2. PARADIGMAS QUE PREDOMINARAM HISTORICAMENTE A PARTIR DO ENTENDIMENTO
DE MORIN E KUHN ..................................................................................................................................... 29
2.3. A CRISE PARADIGMÁTICA A PARTIR DO PONTO DE VISTA MORINIANO E KUHNIANO.... 36
2.4. A MANIFESTAÇÃO PARADIGMÁTICA NO CONTEXTO ESCOLAR ............................................ 40
2.5. ENTENDIMENTOS DOS PROFESSORES SOBRE PARADIGMA..................................................... 41
CAPÍTULO 3 – O SISTEMA EDUCACIONAL COMO PARÂMETRO:
problematizando um caso.................................................................................................47
3.1. A ESCOLA HOJE.................................................................................................................................... 48
3.1.1. A Estrutura Do Sistema Educacional Vigente ............................................................................. 50
3.1.1.1. Da Organização Serial À Divisão Do Conteúdo.................................................................. 54
3.1.1.2. Da Subdivisão De Funções/Disciplinas................................................................................ 56
3.1.1.3. Da Fragmentação Disciplinar............................................................................................... 58
3.1.2. Relação Professor-Aluno-Conhecimento..................................................................................... 62
3.1.2.1. Relação Conhecimento Escolar-Cotidiano-Científico.......................................................... 66
3.1.2.2. Relação Entre Professores.................................................................................................... 72
3.2. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: REPRODUÇÃO OU RUPTURA? ............................................. 73
3.3. PARADIGMAS QUE INFLUENCIAM O SISTEMA EDUCACIONAL ATUAL ................................ 80
3.3.1. Paradigmas e Interpretação: influências nos processos de aprendizagem.................................... 81
3.3.2. A Ruptura/Crise De Um Paradigma Na Educação....................................................................... 84
3.4. ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES SOBRE A ESTRUTURAÇÃO ESCOLAR........................ 87
CAPÍTULO 4 – ALTERNATIVAS AO ATUAL SISTEMA DE ENSINO .................91
4.1. DA ESTRUTURAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO............................................................................. 91
4.2. A PROPOSTA DAS BASES LEGAIS E DAS ORIENTAÇÕES OFICIAIS.......................................... 92
4.3. SIGNIFICANDO ALGUNS CONCEITOS............................................................................................. 95
4.3.1. Disciplinaridade, Multidisciplinaridade e Pluridisciplinaridade.................................................. 95
4.3.2. Interdisciplinaridade: A Integração Como Um Caminho?!.......................................................... 99
4.3.3. A Transdisciplinaridade............................................................................................................. 103
4.4. COMPREENSÕES SOBRE INTER, MULTI E TRANSDISCIPLINARIDADE................................. 105
4.5. UMA PERSPECTIVA: A SITUAÇÃO DE ESTUDO (SE).................................................................. 109
4.5.1 – Considerações Sobre Uma Situação De Estudo....................................................................... 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................116
REFERÊNCIAS ..............................................................................................................120
ANEXO.............................................................................................................................125
INTRODUÇÃO
Na primeira parte é descrita a trajetória em direção ao problema, frisando a
constituição histórica do sujeito que escreve. Também é destacada a importância da prática
da pesquisa para a atividade educacional, relatando os objetivos que nortearam a pesquisa,
delimitando o problema central e outros que gravitam em torno deste. Ainda descrevo os
aspectos metodológicos que foram usados para a pesquisa.
Na segunda parte, fiz a análise e conceituação do modo como vários autores
entenderam a questão dos paradigmas histórico-epistemológicos. Busquei compreender,
centrando o foco em Kuhn e Morin, como cada autor conceituou o termo paradigma e
classificou os períodos históricos, com base nos modelos
1
que predominaram em cada
época, bem como a influência desses modelos históricos na realidade atual. Procurei
compreender como os paradigmas, mesmo sendo superados, fazem parte da nossa história
e memória − nos constituindo, interferindo no modo de interpretação dos sujeitos − e
interferem nos meios escolares.
Na terceira parte, analisei a situação atual de uma escola da Região Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, verificando em que base estrutural ela se organiza e como
ocorrem as várias relações no ambiente escolar. Num outro sentido, foram analisadas as
bases legais sobre as quais o sistema escolar se apóia. Num terceiro momento, analisei
como esta realidade (e a forma como a vemos) é organizada de acordo com modelos,
determinados por paradigmas que têm uma perspectiva histórica.
A quarta parte, tendo por base os capítulos precedentes, nos quais foram realizadas
análises acerca do “real”
2
(através da observação no meio escolar) e da história (que
interfere no modo como se vê e se interpreta este real), é descrito um esboço na busca da
1
Entendo, de acordo com o que veremos no segundo capítulo desta dissertação, que os modelos são
determinados por um paradigma, do que se presume que, ao analisarmos um modelo de atuação, estaremos
verificando, de forma indireta, o próprio paradigma. Levando em consideração que os modelos são a forma
como os paradigmas atuam, passamos a considerar que nos modelos há uma representação direta do
paradigma que representa, daí o motivo de usarmos os termos com o mesmo sentido. Além disso, convém
ressaltar que o paradigma é anônimo, somente sendo verificável através dos modelos que o representam.
2
Em relação ao real e o que seria a realidade interessante observar a série de filmes “Matrix” e, também, o
livro de IRWIN intitulado “Matrix: bem-vindo ao deserto do real”.
9
compreensão de alguns caminhos que ainda estão sendo construídos, a exemplo da
Situação de Estudo (Maldaner e Zanon, 2005; Auth, 2002). Nessa perspectiva, tentei
compreender a questão paradigmática subjacente a cada conceito tratado.
Procurei trilhar o caminho descrito por Marques quando este afirma que, para se
chegar à instituição escola, “torna-se necessário partir de seus atos fundantes, numa
hermenêutica do processo histórico que vincula as origens da escola, a trajetória por ela
percorrida e os horizontes de futuro a que se abre” (Marques, 2000, p. 88). Lembrando que
esta trajetória está intimamente ligada com o desenvolvimento da sociedade local, regional
e global, uma vez que a instituição escolar se constitui na interação e intercâmbio com o
contexto que a cerca.
CAPÍTULO 1 – A TRAJETÓRIA EM DIREÇÃO AO PROBLEMA
Consciente de que a trajetória histórica dos sujeitos interfere em sua atuação no
presente, uma vez que o sujeito singular constitui-se culturalmente e que os conhecimentos
construídos desde a infância estão presentes, mesmo que não de modo visível, mas como
suporte, ressalto que resulta esta dissertação de um longo percurso de construção que, por
ser histórica, ultrapassa a existência do autor. Assim, torna-se conveniente observar alguns
passos rumo à realização da mesma. Inicialmente, assinalo alguns caminhos que me
conduziram como pesquisador à Academia; na seqüência, é delimitada a intenção da
pesquisa e são descritos os objetivos que almejava. Por último, são descritos os aspectos
metodológicos abordados para alcançar os objetivos.
1.1. CAMINHADA À ACADEMIA
Iniciei minha vida escolar aos seis anos de idade, na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Visconde de Mauá (atual denominação), uma escola situada na zona rural do
município de Miraguaí, na região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Das séries iniciais, recordo-me principalmente das brincadeiras de recreio, dos
jogos, que eram muito marcantes. Do processo de aprendizagem, da leitura, da escrita e
dos cálculos, recordo-me das dificuldades que tive, as quais eram observadas e criticadas
pelos professores. Ainda hoje, olhando os boletins escolares daquela época observa-se
minha descrição/marca: pouco participativo, desatento... aspectos esses classificados como
indesejáveis pela escola. No entanto, quando estava na 6ª série, em 1994, em plena Copa
do Mundo de futebol, nossa família mudou-se para a zona urbana de Miraguaí. Outra
escola, outra realidade, outra forma de organização.
Na 7ª série é que descobri os livros. Tornei-me um assíduo freqüentador da
biblioteca da escola, o que, de certo modo, me situou, enfim, num grupo. Formei dupla de
estudos com um colega que era muito bom na área de Ciências Sociais (História,
11
Geografia...) e de Técnicas Comerciais (disciplina existente na época). Eu me destacava na
Ciência e na Matemática. Assim, quando um não entendia, o outro explicava. Neste ano li,
praticamente, toda a Série Vaga-lume (coleção de livros) e muitas outras literaturas e
coleções que havia na escola.
Nesse período, para mim, foram marcantes as Feiras de Ciências. Na 7ª série,
apresentamos um trabalho relativo ao cérebro humano e, na 8ª série, a respeito do olho e da
visão. Foram muito importantes os debates, as trocas de experiências e a própria
aprendizagem, diante da pesquisa que cada grupo de alunos desenvolveu e do domínio que
demonstrou em público sobre o seu tema.
Na 8ª série, começava-se a pensar a respeito do prosseguimento dos estudos. Ano
de escolhas e decisões. Havia duas possibilidades na escola. A primeira era o curso do
Magistério, com duração de quatro anos mais meio ano de estágio. A segunda, no turno da
noite, era o curso de Auxiliar de Contabilidade, com duração de três anos. Optei pela
primeira alternativa. Esta escolha pode parecer simples hoje, mas na época havia um
conflito entre o ser professor e o significado desta escolha para a vida inteira. Levando em
conta a família, o pai sendo professor, e a situação econômica que demandava deste fato,
além da exigência, que já se descortinava,
3
da necessidade de cursar uma faculdade que
deveria ser paga, me punha em um conflito. Mesmo assim, não sei bem se de forma
racional ou mais por intuição, optei pela formação que me punha no caminho já seguido
por meu pai e pela maioria de meus tios e primos: ser professor.
No ano de 1997, com 14 anos, estava num curso de preparação profissional. Mas
aconteceu algo interessante: ocorreu nesse ano a difusão de um programa que foi a
esperança, sem realização, de muitos estudantes. O PEIES (um programa que, através do
acompanhamento e de notas alcançadas pelos alunos, possibilitava que alguns cursassem o
Ensino Superior) era oferecido apenas para os alunos que estivessem cursando o Auxiliar
de Contabilidade. No segundo bimestre, saí do curso do Magistério, à tarde, e ingressei no
curso que oferecia o PEIES.
Bastou esse primeiro ano para perceber o erro. No segundo ano retornei ao
Magistério, fazendo adaptações do primeiro ano, mantendo-me, porém, no curso oferecido
à noite. De forma concomitante, no turno da tarde cursava o Magistério e, à noite, o
Auxiliar de Contabilidade.
3
Já havia comentários a respeito da nova LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) (Brasil, 2008), que
determinava a formação mínima Plena para o exercício do Magistério, o que levou muitos professores,
inclusive meu pai, que tinham formação curta, para os cursos de plenificação.
12
No ano de 1999, formei-me como Auxiliar em Contabilidade e prestei vestibular
pela Unijuí, para o curso de Licenciatura Plena em Ciências, com Habilitação em Química,
no Regime Especial, de férias. No ano seguinte, nos períodos de férias, cursei o primeiro e
o segundo semestres do curso de Licenciatura e formei-me no curso de Magistério.
Em 2001, no primeiro semestre, cursei o terceiro semestre do curso de Licenciatura
e realizei o estágio, na Escola Municipal Castelo Branco, com uma turma multisseriada,
com alunos de 1ª, 2ª e 3ª séries. No segundo semestre do ano, cursei o quarto semestre da
Licenciatura e prestei concurso público para as Séries Iniciais no Estado do Rio Grande do
Sul. Para esse concurso, deve-se destacar, participei de um curso ministrado pelo professor
Sidinei Pittan. Foi basicamente a partir desse curso que comecei a perceber a importância
da pesquisa e da escrita para o tornar-se, e ser, professor. Esse lado, o de ser pesquisador
enquanto professor, não havia sido mostrado no curso de Magistério.
O próximo ano foi bastante tenso. Mudamo-nos novamente para a zona rural do
município. Tornei-me agricultor, enquanto esperava a nomeação do concurso. Realizei
novo concurso, desta vez pelo município de Miraguaí, para a Educação Infantil. Cursei
mais dois semestres do curso de Licenciatura Plena.
No ano de 2003, finalmente saiu minha nomeação pelo estado, sendo que assumi na
escola na qual iniciei minha vida escolar. Fiz novo concurso público pelo município, desta
vez para as Séries Iniciais. Cursei os 7º e 8º semestres da Licenciatura Plena, durante as
férias. Durante o ano letivo, pela manhã trabalhava como agricultor e, à tarde, com os
alunos de uma turma multisseriada de 1ª e 2ª séries, como professor.
O ano seguinte (2004) foi marcante em termos profissionais, conhecimento e
pesquisa. No primeiro semestre, cursei todas as disciplinas que restavam do curso de
Licenciatura Plena, sendo que para isso tive de freqüentar disciplinas no Regime Regular, à
noite. Fui nomeado pelo município e assumi na Escola Municipal São José, numa turma de
1ª série. Também fui convocado, pelo Estado, para ser professor numa turma de Educação
de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Fundamental e noutra de EJA Ensino Médio. Foi
basicamente a partir da prática nessa turma de Ensino Médio que decidi cursar o Mestrado
em Educação nas Ciências. Descrevo na seqüência como isso aconteceu.
A concepção de que à forma tradicional de ensino-aprendizagem havia uma
alternativa foi construída no transcurso da Licenciatura Plena, mais especificamente na
disciplina de Instrumentação para o Ensino de Química. Foi nesta disciplina que entrei em
contato e entendi a dinâmica metodológica das Situações de Estudo (SE). Esse contato,
13
além de significar uma ruptura com a forma tradicional, significou uma abertura para a
pesquisa.
Foi neste sentido, procurando construir um novo a partir das dificuldades
encontradas, que busquei enfrentar a situação em que me encontrava. O que aconteceu foi
o seguinte: no início de 2004 foram criadas duas turmas de EJA na escola. Uma de Séries
Finais do Ensino Fundamental (EF) e outra de Ensino Médio (EM). Como faltavam
professores, fui convocado para trabalhar Ciência no EF e Química, Física e Biologia no
EM.
Formado em Química, tive de estudar muito. Aproveitando a situação, mantendo
diálogos com os alunos, quase todos maiores de idade, resolvemos fazer uma abordagem
na qual, partindo de temas levantados pelos alunos, fossem relacionados os vários
conceitos das disciplinas com as quais eu trabalhava.
Senti muita dificuldade em desenvolver os conceitos específicos das disciplinas de
Física e Biologia, geralmente recorrendo à conceituação dos livros didáticos que, no
entanto, deveriam servir apenas como orientadores das discussões.
1.2.INTENÇÕES COM A PESQUISA
Partindo da experiência em sala de aula, no confronto com as dificuldades que a
realidade escolar me impunha, senti a necessidade de buscar uma formação que indicasse
respostas a situação em que me encontrava. A primeira reação foi tentar a Licenciatura de
Física. Logo entendi, porém, que isso não resolveria o problema, pois ele era muito maior,
estava enraizado em todas as formações e na organização das próprias escolas, e que não
adiantaria estar formado em Física e Química se, à parte casos muito especiais, eu teria que
continuar trabalhando de modo compartimentado e disciplinar, como normalmente
acontece. Senti a necessidade de entender melhor a situação. Resolvi buscar isso no curso
de Mestrado em Educação nas Ciências, numa inserção sistemática na pesquisa.
Desenvolvi um projeto que, visto agora, me parece bastante limitado. Acredito que
esse modo de ver os conhecimentos passados como limitados em relação aos
conhecimentos atuais é natural, no processo de crescimento do sujeito individualizado e até
mesmo da sociedade como um todo. Como Mario Osorio Marques nos advertiu, toda vez
que regressamos a um texto ele adquire novos significados (2006, p. 27), haja vista que
14
sempre são novos os pontos de vistas que serão aplicados. Acredito que isso faz parte do
processo de construção e reconstrução constante.
Nesse projeto inicial, após descrever as dificuldades que encontrei na prática
educativa em sala de aula, que descrevi anteriormente, acenava como caminho a integração
do conhecimento. Acredito agora que faltava uma melhor conceituação desse termo, de
outras opiniões e maior compreensão do problema.
Na Academia, no decorrer dos encontros, debates e pesquisas, a questão da
pesquisa foi tomando corpo, delineando-se. Cada cadeira cursada contribuía de um modo
próprio para definir os contornos da pesquisa. Logo no início do curso, o componente
curricular de Paradigmas do Conhecimento, que se relacionava de modo estreito com o de
Epistemologia das Ciências Naturais, teve grande impacto no desenvolvimento desta
dissertação. Marcantes também foram os componentes curriculares de Hermenêutica e
Pesquisa Educacional com Ênfase na Abordagem Histórico-Cultural I e II – sobre a
questão da linguagem e o como se dá o processo de desenvolvimento do conhecimento −, e
o componente Espaço e Tempo na Pesquisa em Educação – ao contemplar a História,
parte da perspectiva de uma realidade fragmentada e da construção de uma realidade em
redes −, cada qual com suas características e peculiaridades próprias, com o seu modo
próprio de abordagem. Por sua vez, o componente curricular Teoria da Complexidade e o
Olhar Investigativo nas Ciências abriu caminhos para pensar a realidade complexa (a qual
será abordada no transcorrer de toda a apresentação da pesquisa).
Torna-se crucial observar que a pesquisa em si é a atividade que pode esclarecer a
compreensão dos problemas e direcionar possíveis soluções. Sendo professor, acredito que
a pesquisa deveria tornar-se uma prática constante. A pesquisa deveria ser algo incrustado
na própria prática educativa, o que, de certa forma, vemos com Freire (1996, p. 32),
quando afirma que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” e, também,
quando escreve que “faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a
pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e
se assuma, porque professor, como pesquisador” (Freire, 1996, p. 32).
Assim, a prática da pesquisa buscou compreender aspectos fundamentais que me
inquietavam e que, acredito, deveriam inquietar outros educandos, através de caminhos
possíveis, que me levassem a entender melhor a realidade em que me inseria e como ela se
constituiu.
15
1.2.1. O Problema De Pesquisa
No transcorrer do curso e dos debates desenvolvidos, das leituras e encontros
realizados no meio acadêmico, optei por pesquisar sobre as origens da fragmentação
4
na
realidade escolar, por acreditar que essa fosse a questão fundamental das minhas
inquietações. Busquei compreender/entender como se estabeleceu a visão/estruturação
fragmentada, como ela é vivenciada na escola e quais as alternativas a essa fragmentação.
De acordo com esse problema, que se refere à fragmentação na estrutura escolar, na
formação de uma visão retalhada do real, observei uma problemática referente ao
isolamento entre as disciplinas, a compreensão dos professores em relação a essa questão e
como eles entendiam a constituição dessa realidade.
Nesse contexto, cada disciplina vai tomando para si, no sentido de se apossar,
conceitos e conteúdos, demarcando, assim, um território de abrangência, o qual geralmente
se fecha na forma de disciplinas e o professor é revestido de uma enorme autoridade
(entendida como autoritarismo e não a autoridade necessária à prática educativa de que fala
Freire
5
(1996)) que, por seu turno, é ressaltada pela formação/enformação universitária.
6
Como vemos em Marques,
Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas
auto-suficientes, grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a
fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos
e incomunicáveis com as demais regiões do saber. A elaboração cognitiva se faz
em negação das complexidades do mundo da vida, do engajamento humano e da
questão dos valores, questão política, em que implica (1993, p. 106).
Pela inércia do sistema, o território disciplinar é mantido sem que haja “invasões”
ou “ultrapassagem” das fronteiras e nem abordagens relacionando conceitos que são
atribuídos, ainda que implicitamente, como ‘seus’.
7
Diante disso, é preciso problematizar a
concepção que relega aos professores e os livros didáticos, dos quais são os ‘legítimos’
intérpretes, a idéia de únicos ‘portadores de conhecimentos’ e à escola a de único local
4
Acredito que a realidade escolar encontra-se fragmentada justamente pelo fato de vê-la a partir de uma outra
perspectiva, o que remete ao estudo dos modelos de atuação representantes de paradigmas (ver capítulo 2).
Por outro lado, ressalto que, por natureza, a realidade escolar é complexa, possibilitando infinidades de
relações e interações, mas, devido à forma que se atua sobre essa realidade, esta acaba por se ‘esfarelar’
tornando-se compartimentada e fragmentada.
5
Para Freire (1996), “ensinar exige liberdade e autoridade” (p. 117) e, ao mesmo tempo, deve existir “relação
tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre
ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra” (p. 122).
6
Ver tópico 3.2. desta dissertação.
7
Ver tópicos 3.1.1. a 3.1.2. desta dissertação.
16
para a construção desses conhecimentos.
8
Nessa perspectiva, a relação professor/aluno é
uma relação de alguém que sabe com alguém que não sabe e tem de aprender. Os
professores são os ‘portadores do bom conhecimento’, do conhecimento sistematizado,
científico, e os alunos são os ‘portadores de um conhecimento mal elaborado’, que é
baseado em mitos, lendas, sem qualquer comprovação e fundamento e, portanto,
desprezível. Isso pode ser percebido quando as aulas são conduzidas mediante formas
dissociadas do mundo da vida
9
dos demais sujeitos envolvidos no processo escolar,
tomando como ponto central os conhecimentos baseados em conteúdos, que têm os
professores como ‘guardiões’.
Outra problemática abordada é o distanciamento entre os conceitos escolares, o
meio social e a realidade de vida dos envolvidos na escola. Os conteúdos, trabalhados
dessa forma, distantes e isolados do mundo da vida, como já visto anteriormente, têm
apenas um sentido de utilidade, que é a avaliação.
Essas problemáticas se inter-relacionam na questão da fragmentação, e foi nessa
perspectiva que tentei realizar a abordagem, frisando mais uma vez a influência das
vivências do sujeito que escreve na forma e resultado das abordagens. Além disso, a partir
do momento em que o texto se encontra escrito, e nas mãos do leitor, o mesmo passa a ser
significado segundo o modo de interpretação deste, passando a ser sua propriedade, no que
temos apoio em Marques, quando enfatiza que, do texto escrito, “cada leitor
prazerosamente poderá fazer as leituras que quiser, as suas leituras, outras tanto das do
escrevente, quanto das dos demais leitores” (2006, p. 27), do que percebemos que, também
em relação aos problemas e dados da pesquisa, poderia haver muitas outras formas de
interpretação, baseadas noutros modelos, padrões e metodologias.
Toda compreensão diferenciada, de um sujeito para outro e de si para consigo
mesmo, ao retomar um texto, torna-se possível graças à constituição histórica e das
vivências do sujeito em questão, que se relaciona com o meio a todo momento. A
8
A escola não é o local único de aprendizagens, mas, pela diversidade de interações que possibilita e pela
intencionalidade em que se constitui, ela se torna um local privilegiado de aprendizagens. Isso muda o foco
do exposto: os professores, ao reconhecerem que os sujeitos trazem conhecimentos de seu dia-a-dia ao virem
para a escola, passam a entender que não são os portadores de um saber único e superior (ver tópico 3.1.2.1).
9
Boufleuer afirma que o “mundo da vida equivale a um saber de fundo que intuitivamente dominamos sob a
forma de auto-evidências e que adquirimos por crescermos numa mesma cultura e compartilharmos uma
mesma experiência” (2001, p. 44-5). Habermas (apud Marques, 1993, p. 81), destaca o “mundo da vida como
instância legitimadora última da comunicação e do conhecimento”. Marques situa, embasado em Habermas,
o mundo da vida “como pano-de-fundo em cuja facticidade habitam os dados empíricos do cotidiano vivido e
os pressupostos que os transcendem, permitindo que atores capazes de fala e ação se entendam sobre algo no
mundo, seja este o mundo exterior-objetivo (ou natural), seja o mundo exterior-social, seja o mundo interior-
subjetivo das vivências de cada um” (1993, p. 83).
17
interpretação será possível a partir dessas experiências, que significarão e intermediarão o
contato do leitor com o texto. Naturalmente que a compreensão mais de acordo com a
intencionalidade da escrita acontecerá somente se os leitores tiverem conceitos, ou pré-
conceitos, formados sobre o tema abordado. Assim, a partir do que está escrito, pode haver
múltiplas interpretações, tantas quantas forem os leitores do texto e das vivências que os
constituíram.
Percebe-se, assim, que, em relação a qualquer fato, texto ou realidade com a qual o
ser humano entre em contato, através de seus sentidos, é acionado um processo de
interpretação. Este mobiliza as vivências anteriores do sujeito, registradas na memória
consciente ou inconsciente, que determinam a análise do objeto a partir de uma perspectiva
própria de cada um. Não existe um significado único, mas sim aproximações de
significados, próprias de cada sujeito, de acordo com o contexto de debates nos quais
participaram, das leituras que realizaram ou, ainda, das intencionalidades com que
enfocaram cada fato.
Partindo da compreensão de que, uma vez escrito, o texto passa a ser propriedade
do leitor e de sua constituição conceitual, que atuam no seu modo de
interpretação/compreensão,
10
passo, a seguir, a fazer uma breve consideração a respeito
dos objetivos almejados e das metodologias adotadas.
1.2.2. Objetivos
De acordo com o exposto anteriormente, a pesquisa foi direcionada de modo a
atingir o seguinte objetivo geral:
• Investigar a estruturação do sistema educacional, partindo da verificação da
existência ou não de modelos de pensamento e da forma como esses modelos
atuam na determinação de tal estrutura.
Neste objetivo geral inserem-se alguns objetivos específicos, que se tornaram
significativos no próprio corpo da pesquisa, tais como:
* Identificar qual paradigma determina esse modelo de atuação, conceituando-o;
10
A interpretação teria a função de tornar explícita a compreensão, uma vez que a primeira é a atuação sobre
algo a partir de compreensões já estabelecidas. Por trás de toda interpretação, há a atuação de uma estrutura
prévia definida pela compreensão. Não há interpretação sem preconceitos e sem pressupostos, pois o que
“aparece do «objecto» é o que deixamos que apareça, é aquilo que a tematização do mundo actuante na
compreensão, traz à luz” (Palmer, 1997, p. 140). Maiores detalhes sobre esse assunto podem ser vistos em
Hepp, 2005.
18
* Analisar a viabilidade de ruptura com o modo de pensamento da simplificação, a
fim de estabelecer um pensamento mais relacional e complexo;
* Compreender a organização escolar e como ela interfere na formação do sujeito;
e
* Estabelecer ‘caminhos alternativos’ à realidade encontrada e propor uma nova
organização curricular.
1.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Quanto à metodologia adotada, convém destacar que se tornaram muito valiosas as
observações realizadas no próprio meio escolar, nas vivências cotidianas, nas observações
do modo de organização e de ser do meio escolar. A análise dessas observações foi
realizada através da busca de interpretação embasada em autores que escreveram a respeito
e a partir de minhas vivências.
Lembrando que a clara colocação da metodologia de abordagem da pesquisa,
especificando a forma como a pesquisa foi conduzida, é importante para a melhor
compreensão da escrita e dos resultados dela advindos, friso que, além do já destacado, a
pesquisa se desenvolveu através da Análise Documental (Bressan, 2000; Yin, 2001) e
outras técnicas relativas ao Método do Estudo de Caso, que são descritas na seqüência.
1.3.1. Estudo de Caso
Desenvolvi a pesquisa abordando a metodologia de Estudo de Caso, que permite
uma investigação das características significantes de eventos da realidade escolar e do seu
entorno, ou seja, possibilita que sejam analisadas questões relacionadas ao dia-a-dia de
uma situação específica. Neste estudo a situação específica é a realidade escolar.
Com a intenção de compreender qual a relação entre a realidade do contexto escolar
e a do meio no qual a escola se encontra inserida, busquei apoio teórico em autores como
Yin, para quem o Estudo de Caso é uma inquirição empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e
o contexto não é claramente evidente e em que múltiplas fontes de evidência são utilizadas
(2001, p. 32). Para Bressan (2000, p. 02), “este método é adequado para responder às
19
questões como e por que, que são questões explicativas e tratam de relações operacionais
que ocorrem ao longo do tempo mais do que freqüências ou incidências”.
Observando que esta pesquisa buscava compreender como se constituiu
historicamente a realidade escolar, o Estudo de Caso se tornava adequado aos fins a que se
propunha. Segundo o entender de Bressan (2000, p. 02-03), o Estudo de Caso deve ser
usado “quando do estudo de eventos contemporâneos, em situações onde os
comportamentos relevantes não podem ser manipulados, mas onde é possível se fazer
observações diretas e entrevistas sistemáticas” e, referindo-se a Yin, ressalta que o Estudo
de Caso possibilita a utilização de uma completa variedade de evidências − Documentos,
Artefatos, Entrevistas e Observações. Nos seus escritos, Yin expressa que o Estudo de
Caso se caracteriza por seis fontes de evidências: Documentação, Registros em Arquivos,
Entrevistas, Observação Direta, Observação Participante e Artefatos Físicos (2001, p. 105).
Mais adiante retomamos essa questão.
O Estudo de Caso é útil, segundo Bonoma (apud Bressan, 2000, p. 03), nos casos
em que “um fenômeno é amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existente é
insuficiente para permitir a proposição de questões causais e quando um fenômeno não
pode ser estudado fora do contexto no qual ele naturalmente ocorre”. Ora, como se pode
observar, este é o caso em que se encaixa esta pesquisa, visto que os problemas são
percebidos e enfrentados de um modo peculiar em cada estabelecimento de ensino. Por
essa razão, faço uso do Estudo de Caso por acreditar que, estudando um caso particular,
pode-se buscar mais facilmente uma alternativa, uma saída para entender a realidade
encontrada.
O mesmo autor (p. 03) também explicita a importância dos objetivos do método de
Estudo de Caso. Ao invés de se ater à quantificação ou à enumeração, se refere à (1)
descrição, (2) classificação (desenvolvimento de tipologia), (3) desenvolvimento teórico e
(4) teste limitado da teoria. Já para McClintock (apud Bressan, 2000, p. 03) os objetivos
compreendem: a) “capturar o esquema de referência e a definição da situação de um dado
participante”; b) “permitir um exame detalhado do processo organizacional” e c)
“esclarecer aqueles fatores particulares ao caso que podem levar a um maior entendimento
da causalidade”.
Dito noutras palavras, objetivo significa a busca de compreensão, ou seja, é através
do Estudo de Caso que se busca, como fiz nesta pesquisa, a compreensão de uma dada
realidade, como o modo de pensamento atuante em relação a uma estruturação escolar
específica e como essa estruturação se constituiu historicamente.
20
Em relação à aplicação do método de Estudo de Caso, Bressan, fazendo referência
aos escritos de Yin, apresenta quatro aplicações para o método do Estudo de Caso, que
transcrevo a seguir:
1 - Para explicar ligações causais nas intervenções na vida real que são muito
complexas para serem abordadas pelos 'surveys' ou pelas estratégias
experimentais;
2 - Para descrever o contexto da vida real no qual a intervenção ocorreu;
3 - Para fazer uma avaliação, ainda que de forma descritiva, da intervenção
realizada; e
4 - Para explorar aquelas situações onde as intervenções avaliadas não possuam
resultados claros e específicos (2000, p. 03).
Em relação à forma como o Método do Estudo de Caso obtém evidências, Bressan
(2000, p. 11) corrobora as seis fontes já citadas anteriormente. Para a pesquisa que
desenvolvi, as evidências ocorreram a partir de quatro dessas seis formas: Documentação,
Observação Direta, Observação Participativa e Entrevistas. Descrevemos e analisamos
cada uma delas na seqüência.
Em relação a Documentos, Bressan (2000, p. 11) explicita que a documentação,
pela sua própria característica, é uma importante fonte de dados e nela as
informações podem tomar diversas formas como cartas, memorandos, agendas,
atas de reuniões, documentos administrativos, estudos formais, avaliações de
plantas e artigos da mídia.
Yin afirma que “o uso mais importante de documentos é para corroborar e valorizar
as evidências oriundas de outras fontes” (2001, p. 109). Para tal, efetuamos a análise dos
Documentos da escola para estabelecer e descrever sua estruturação, a qual também foi
percebida através das outras formas de coletas de evidências, tais como com a Observação
Direta e a Observação Participante. É importante essa característica de descrever a
estruturação do contexto de pesquisa, uma vez que foi esta a fonte de questionamentos e de
análise.
A técnica da Observação Direta permite, a partir de visitas ao local de pesquisa,
observar e realizar a coleta de evidências (informações adicionais) sobre o caso. Essa
técnica foi intercalada com a da Observação Participante, uma vez que, para além das
entrevistas com os professores, registrei as falas do dia-a-dia no meio escolar, estando
inserido nas suas práticas cotidianas.
Também se torna oportuno frisar o fato de que, sendo professor nessa escola, passei
a perceber as problemáticas que movem a mesma a partir da inserção e observações
realizadas no próprio meio escolar, no próprio meio de pesquisa. Sendo assim, além da
Observação Direta, que foi realizada através do envolvimento sistemático na escola
21
pesquisada, também foi aplicada a técnica da Observação Participante. Esta é descrita por
Bressan (2000, p. 13) como um tipo especial
na qual o observador deixa de ser um membro passivo e pode assumir vários
papéis na situação do caso em estudo e pode participar e influenciar nos eventos
em estudo.
Este é um método que tem largo uso nas pesquisas antropológicas sobre
diferentes grupos culturais e pode prover certas oportunidades para a coleta de
dados que podem dar ao investigador acesso a eventos ou informações que não
seriam acessados por outros métodos.
Já para Yin, a “observação participante fornece certas oportunidades incomuns para
a coleta de dados em um estudo de caso”, sendo que o autor destaca, na seqüência, como
exemplo, a oportunidade de poder participar de eventos ou grupos que de outra forma
seriam inacessíveis (Yin, 2001, p. 116). Realmente, essa forma de observação possibilita
muitas oportunidades de perceber fatos que somente poderiam ser vistos em momentos
especiais como os citados.
Esse tipo de observação foi realizado no dia-a-dia da escola, onde atuo como
professor, e em reuniões e conversas com colegas, alunos e funcionários. Todos esses
diálogos, relativos à escola e ao seu modo de ser, que se revelam aos envolvidos nos seus
processos, tornam-se muito úteis, desde que sejam adotados critérios adequados de
observação, ou de seleção das observações. Considero que, em relação às problemáticas
descritas, estou distanciado o suficiente para, não seguindo o modo de pensamento
predominante, ver o funcionamento do sistema escolar a partir de um novo enfoque,
possibilitado pela pesquisa.
Por último, registros foram também obtidos através de Entrevistas, sendo essa
tipologia considerada, por Bressan, “uma das fontes de dados mais importantes para os
estudos de caso” (2000, p. 12), a qual pode assumir várias formas:
• Entrevista de Natureza Aberta-Fechada – em que o investigador pode
solicitar aos respondentes a apresentação de fatos e de suas opiniões a eles
relacionados;
• Entrevista Focada – em que o respondente é entrevistado por um curto
período de tempo e pode assumir um caráter aberto-fechado ou se tornar
conversacional, mas o investigador deve preferencialmente seguir as perguntas
estabelecidas no protocolo da pesquisa;
• Entrevista do tipo Survey - que implicam em questões e respostas mais
estruturadas.
O autor também ressalta (2000, p. 12) que, de “forma geral, as entrevistas são uma
fonte essencial de evidências para o estudo de Caso”, pois essa tipologia, em pesquisa
social, lida “geralmente com atividades de pessoas e grupos”. Como já referido, para esta
22
pesquisa apliquei a técnica de entrevistas a professores das áreas de conhecimento
11
da
escola, sendo essas gravadas em fita cassete. Através das entrevistas pude perceber, a partir
do ponto de vista dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, a
estruturação da escola, os modelos estruturantes e as alternativas buscadas no meio escolar.
As entrevistas, que tinham por base um questionário previamente entregue aos
sujeitos da pesquisa, eram do tipo semi-estruturadas, pois, além das interrogações
integrantes dos questionários, foram feitas outras, a partir da interação com os professores
entrevistados.
A ‘escolha’ dos entrevistados foi basicamente a partir da disposição de participar da
pesquisa. Da própria falta de participação dos professores, pude inferir conclusões relativas
à questão investigada, uma vez que, em vários casos, não era a falta de tempo, mas sim a
falta de vontade o que impedia a participação, fato que, de certo modo, reflete o
comprometimento (ou falta de comprometimento) e a responsabilidade de cada um no/com
o processo educacional.
Considerei, tendo por base o exposto anteriormente em relação à metodologia, que
o Método de Estudo de Caso era adequado à pesquisa que pretendia desenvolver, por esta
abordar questões amplas e complexas. Afinal, ela buscava entender como a estruturação
escolar se constituiu como tal a partir de um modo de pensamento predominante em
âmbito mundial e, por se tratar de uma pesquisa delimitada ao âmbito de uma escola
definida, a partir de sua abordagem surgiriam as questões problemáticas. Impossível seria
tratar estas questões fora de seu próprio contexto, sem incorrer em erros.
O Método de Estudo de Caso demonstrou ser essencial para a obtenção de dados
que pudessem responder ao problema central desta pesquisa, que é a compreensão de como
se estabeleceu a visão fragmentada, como esta visão fragmentada é vivenciada na escola e
quais as possibilidades de ruptura com esse modo de pensamento.
11
Em relação a áreas de conhecimento, ver tópico 3.1.1. desta dissertação.
CAPÍTULO 2 – A QUESTÃO PARADIGMÁTICA
“Uma nova visão do mundo iria arruinar os
fundamentos de um pensamento que não parou de acabar.”
(Nicolescu, 1999, p. 23)
Com a análise paradigmática, pretendo compreender o que está por detrás da
‘realidade’
12
que se apresenta, ou que acreditamos esteja. Pretendo conceituar o termo
paradigma e analisar as estruturas que predominaram, numa perspectiva histórica,
observando as influências que essas estruturas exercem na atual configuração da
“realidade”, social e escolar.
Tendo como referência o conceito de paradigma, defino-o segundo o enfoque da
complexidade, principalmente embasado em Morin, tomando como complementar à
definição de Kuhn. Delimito em quais períodos históricos da sociedade houve o
predomínio de um determinado paradigma e a influência dos mesmos no meio escolar,
qual era e como se dá o processo de passagem, ruptura, de um paradigma para outro.
2.1. O TERMO PARADIGMA NAS CONCEPÇÕES DE KUHN E MORIN
O conceito de paradigma tem uma história. Tem origem do grego paradeigma, que
significa padrão (Capra, 1988, p. 28).
Na visão platônica, um paradigma é um modelo, um tipo exemplar, que se
encontra em um mundo abstrato, e do qual existem instâncias, como cópias
imperfeitas, em nosso mundo concreto. A noção de paradigma deve ser assim
entendida como uma das versões da teoria platônica das Formas ou Idéias, e tem,
portanto, um sentido ontológico forte, designando aquilo que é real, o ser
enquanto causa, determinante do que existe no mundo concreto, dele derivado.
Isso dá ao paradigma um caráter normativo, que será importante na acepção
contemporânea (MARCONDES, 1994, p. 14).
No transcorrer da História, partindo dessa definição, o conceito foi sendo
significado e compreendido de modos distintos, sendo atualmente definido e compreendido
de dois modos basicamente. Alguns davam um significado ao próprio termo, ampliando ou
fragmentando a sua abrangência. Outros mudavam-no (episteme em Foucault, mindscape
12
Realidade no sentido de contexto, aquilo que está à volta, que é percebido pelos sentidos e interpretado
pelos sujeitos de acordo com seu próprio modo de pensamento.
24
em Maturana) e o significado permanecia quase o mesmo. Neste estudo, aplicando os
recortes necessários às proporções deste trabalho, abordo as definições de Morin e Kuhn.
O termo paradigma é usado há muito tempo, com origem na Antiguidade.
13
Como
normalmente acontece, no transcorrer da História, esse termo, passando por momentos de
maior ou menor destaque, foi assumindo novos significados. Após um período em que se
manteve obscuro, tornou-se polêmico, principalmente após as definições dadas por Kuhn
em seu livro A estrutura das revoluções científicas de 1962.
De acordo com Margaret Masterman, a palavra paradigma foi empregada por
Kuhn, no referido livro, em “pelo menos vinte e um sentidos diferentes” (Masterman,
1979, p. 75): (1) como uma realização científica universalmente reconhecida; (2) como
mito; (3) como “filosofia” ou constelação de perguntas; (4) como manual, ou obra clássica;
(5) como toda uma tradição e, em certo sentido, como modelo; (6) como realização
científica; (7) como analogia; (8) como especulação metafísica bem-sucedida; (9) como
dispositivo aceito na lei comum; (10) como fonte de instrumentos; (11) como ilustração
normal; (12) como expediente, ou tipo de instrumentação; (13) como um baralho de cartas
anômalo; (14) como fábrica de máquinas-ferramentas; (15) como figura de gestalt que
pode ser visto de duas maneiras; (16) como conjunto de instituições políticas; (17) como
“modelo” aplicado à quase-metafísica; (18) como princípio organizador capaz de governar
a própria percepção; (19) como ponto de vista epistemológico geral; (20) como um novo
modo de ver; (21) como algo que define ampla extensão de realidade (1979, p. 75-9).
A autora afirma que “nem todos esses sentidos de ‘paradigma’ são incompatíveis
entre si: alguns podem ser elucidações de outros” (1979, p. 79). Nessa lógica, ela classifica
esses vinte e um sentidos em três grupos principais: a) Paradigmas metafísicos ou
metaparadigmas; b) Paradigmas sociológicos e c) Paradigmas de artefatos ou paradigmas
de construção (1979, p. 80). Esses três grupos serão mais detalhadamente considerados
após ter analisado como Kuhn re-elaborou a sua conceituação do termo paradigma após
essas, e outras críticas, à sua obra.
Para essa análise, investigamos os escritos do autor no posfácio de uma edição de
1978 de sua obra A estrutura das revoluções científicas, em que tenta superar as
dificuldades indicadas em seu trabalho anterior, de 1962.
Kuhn considera que o termo paradigma se apresenta com dois sentidos diferentes.
13
Certamente que na Antiguidade não se designava e se usava o termo ‘paradigma’. Como pode ser
verificado na citação de Marcondes (1994, p.14), quando faz referência à teoria das Formas e Idéias. Com o
passar do tempo é que se passou a delinear e definir o sentido do termo paradigma (que é o objeto de estudo
deste capítulo).
25
De um lado, indica toda a constelação de crenças, valores, técnicas, etc ...,
partilhada pelos membros de uma comunidade determinada. De outro, denota um
tipo de elemento dessa constelação: as soluções concretas de quebra-cabeças
que, empregadas como modelos ou exemplos, podem substituir regras explícitas
como base para a solução dos restantes quebra-cabeças da ciência normal
(KUHN, 1978, p. 218).
Adiante o autor afirma que “um paradigma é aquilo que os membros de uma
comunidade partilham” (p. 219) e que uma comunidade científica é caracterizada por
compartilhar de um mesmo paradigma. Essas comunidades científicas são formadas pelos
praticantes de uma especialidade científica, após terem sido submetidos a uma iniciação
profissional e educação similar (p. 220).
As comunidades podem existir em muitos níveis. A comunidade mais global é
formada por cientistas ligados às ciências da natureza. Em um nível imediatamente
inferior, estão as comunidades, por exemplo, de físicos, químicos, astrônomos e outros.
Desses grupos, podem-se isolar subgrupos, segundo novas especializações (p. 221). De
acordo com Kuhn,
Um paradigma governa, em primeiro lugar, não um objeto de estudo, mas um
grupo de praticantes da ciência. Qualquer estudo de pesquisas orientadas por
paradigma ou que levam à destruição de paradigma, deve começar pela
localização do grupo ou grupos responsáveis (1978, p. 224).
Na seqüência, o autor faz uma análise dos dois sentidos que dá ao termo em
discussão: em relação ao primeiro sentido, o autor sugere que seria melhor que, ao invés de
paradigma, se usasse o termo matriz disciplinar: “‘disciplinar’ porque se refere a uma
posse comum aos praticantes de uma disciplina particular; ‘matriz’ porque é composta por
elementos ordenados de várias espécies, cada um deles exigindo uma determinação mais
pormenorizada” (Kuhn, 1978, p. 226). Fazem parte da matriz disciplinar, segundo o autor,
alguns componentes, dentre os quais se destacam os seguintes: generalizações simbólicas,
paradigmas metafísicos ou partes metafísicas dos paradigmas, os valores e os exemplares.
No primeiro deles, as generalizações simbólicas, são expressões simbólicas, tais
como leis da natureza, aceitas pelos membros do grupo, podendo assumir também uma
função definitória de alguns símbolos empregados (p. 227-8). O segundo componente trata
de modelos, fornecendo “ao grupo as analogias ou metáforas preferidas ou permissíveis”
(1978, p. 229). O terceiro componente − os valores − compreende as características mais
amplamente partilhadas por diversas comunidades e que dão aos “especialistas em ciências
da natureza um sentimento de pertencerem a uma comunidade global” (1978, p. 229). Em
relação ao quarto componente, trata-se na realidade do segundo sentido dado ao termo
26
paradigma. É estudado posteriormente, sendo definido, por ora, como as “soluções
concretas de problemas que os estudantes encontram desde o início de sua educação
científica, seja nos laboratórios, exames ou no fim dos capítulos dos manuais científicos”
(1978, p. 232).
Para completar, friso mais uma vez a idéia paradigmática em Kuhn apoiado em
Moraes, quando esta esclarece que
Paradigma, na ótica de Kuhn, é uma realização científica de grande envergadura,
com base teórica e metodológica convincente e sedutora, e que passa a ser aceita
pela maioria dos cientistas integrantes de uma comunidade. É uma construção
que põe fim às controvérsias existentes na área a respeito de determinados
fundamentos. A partir do momento em que existe um consenso por parte de um
grupo de cientistas sobre determinadas ocorrências ou fenômenos, começa uma
sinergia unificadora ao redor da nova temática (1997, p. 31).
Percebe-se aqui, mais uma vez, que, para Kuhn, o conceito de paradigma fica
confinado a uma determinada comunidade científica ou grupo de cientistas. Para contrapor
essa abordagem destaco, na seqüência, outro “modo” de definição do termo paradigma.
Morin também usa o termo paradigma; no entanto, faz algumas considerações a
respeito da forma como foi usado e desenvolvido por Kuhn, deixando clara a forma como
ele irá usar o mesmo. Morin percebe que Kuhn usou o termo apenas em relação ao saber
científico, e declara: “usarei o termo paradigma não só para o saber científico, mas para
todo conhecimento, todo pensamento, todo sistema noológico”
14
(2001, p. 261).
Em seguida o autor define que
um paradigma contém, para todos os discursos que se realizam sob o seu
domínio, os conceitos fundamentais ou as categorias mestras de inteligibilidade,
ao mesmo tempo que o tipo de relações lógicas de atração/repulsão (conjunção,
disjunção, implicação ou outra) entre esses conceitos e categorias (2001, p. 261).
O autor afirma que “os indivíduos conhecem, pensam, e agem conforme os
paradigmas neles inscritos culturalmente. Os sistemas de idéias são radicalmente
organizados em virtude dos paradigmas” (2001, p. 261). Segundo o autor, de acordo com
esta definição, o paradigma possui três sentidos: a) Semântico, quando o “paradigma
determina a inteligibilidade e dá sentido”; b) Lógico, quando “determina as operações
lógicas centrais”; c) Ideo-lógico, porque o paradigma é o “princípio primeiro de
associação, eliminação, seleção, que determina as condições de organização das idéias” (p.
261). Quanto à natureza, um paradigma pode ser definido quanto à promoção/seleção das
14
Para Morin, noológico deriva de noosfera que “designa o mundo das idéias, dos espíritos/mentes, dos
deuses, entidades produzidas e alimentadas pelos espíritos humanos na cultura. Essas entidades, deuses ou
idéias, dotadas de autonomia dependente (dos espíritos e das culturas que os alimentam) adquirem uma vida
própria e um poder dominador sobre os humanos” (2003a, p. 303).
27
categorias mestras da inteligibilidade ou quanto à determinação das operações lógicas
mestras.
A promoção/seleção das categorias mestras da inteligibilidade é a responsável pela
aceitação ou rejeição de idéias que serão incorporadas ou descartadas do discurso ou teoria.
Por outro lado, no âmbito da determinação das operações lógicas mestras, o paradigma é o
responsável por definir, ao mesmo tempo em que se mantém oculto sob a lógica e as
“operações lógicas que se tornam, ao mesmo tempo, preponderantes, pertinentes e
evidentes sob seu império. [...]. É ele que privilegia certas operações lógicas em
detrimentos de outras. [...] que dá validade e universalidade à lógica que elegeu” (Morin,
2001, p. 262).
De acordo com Morin, é o paradigma que
realiza a seleção, a determinação e o controle da conceitualização, da
categorização, da lógica. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade
e controla o seu emprego. É a partir dele que se determinam as hierarquias,
classes, séries conceituais [...] e as regras de inferência. Encontra assim no
nucleus não apenas de qualquer sistema de idéias e de qualquer discurso, mas de
qualquer cogitação (2001, p. 263).
Uma característica que o autor salienta é que o paradigma desempenharia um papel
subterrâneo e soberano em toda teoria, doutrina ou ideologia. Também destaca como sendo
responsabilidade do paradigma produzir a verdade do sistema, legitimando, assim,
as regras de inferência que garantem a demonstração ou a verdade de uma
proposição. Em resumo, o paradigma institui as relações primordiais que
constituem os axiomas, determinam os conceitos, comandam os discursos e/ou
as teorias. Organiza a organização e gera a sua geração ou regeneração (p. 264).
Morin cita doze características do paradigma (2001, p. 265-8): a) é “não
falsificável”, pois se encontra invisível, podendo as teorias dele dependentes ser
falsificáveis; b) dispõe do princípio de autoridade axiomática, sendo o fundador dos
axiomas, e esses agem retroativamente legitimando-o; c) um princípio de exclusão, que
exclui tudo que diverge de si; d) o paradigma cega, pois o que está excluído e não está de
acordo com o que prega passa a não existir; e) é invisível, estando situado na ordem
inconsciente e supraconsciente sendo o organizador invisível do núcleo organizacional
visível da teoria; f) cria evidências auto-ocultando-se, sendo que quem está submetido a ele
pensa obedecer aos fatos, à experiência, à lógica; g) é co-gerador do sentimento de
realidade, sendo que é ele que fornece o enquadramento conceitual e lógico do que é
percebido como real; h) é invulnerável, sendo esta característica ligada com a da
28
invisibilidade. Uma exceção a esta característica são os sujeitos desviantes
15
; i) há
incompreensão e antinomia entre os paradigmas; j) está ligado recursivamente aos
discursos e sistemas que gera, sendo que o que afeta as teorias geradas por si também o
atinge. Há necessidade constante de novas confirmações; k) determina, através das teorias
e ideologias, uma nova mentalidade, uma nova visão de mundo; e l) não pode ser atacado,
contestado e arruinado diretamente.
Após essa explanação geral da forma e amplitude que o termo paradigma assume
para Morin, pode-se perceber que, para este autor, o conceito de paradigma está situado no
“leme dos princípios de pensamento e no coração dos sistemas de idéias” (p. 264),
assumindo função fundamental.
Percebe-se, assim, que, em complementação a Kuhn (que concebeu o conceito de
paradigma somente em relação às teorias científicas, restringindo-o a um limite científico),
Morin situa o conceito como um constituinte central do núcleo de todo pensamento, ou
sistema de idéias, o que evidencia a ‘abertura’ do termo a todas as atitudes e práticas.
Por outro lado, Morin afirma que a sua concepção complexa
proíbe de hipostasiar o paradigma fazendo dele um demiurgo oculto dispondo de
suas criações e criaturas. Proíbe-nos igualmente de fazer do paradigma um
“produto” ou uma “superestrutura” da organização social. Precisamos, de
preferência, conceber um círculo ativo em que a organização sociocultural
alimente o paradigma que a alimenta (MORIN, 2001, p. 269).
Do que se entende que o paradigma não surge do nada, mas nasce e se desenvolve a
partir do e no meio social, alimentando o meio histórico ao mesmo tempo em que se
alimenta neste meio. Percebe-se que o paradigma, ao mesmo tempo em que atua sobre o
meio social, recebe a influência deste meio, reafirmando a sua atuação e predomínio.
Ainda, em relação à diferença entre Kuhn e Morin, Moraes afirma que:
Edgar Morin procura conceituar paradigma indo além da proposta originária
estabelecida pela lingüística e pela definição de Thomas Kuhn; ele justifica a
existência de uma incerteza na definição kuhniana. Segundo Morin, um
paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção
ou disjunção, que possui uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-
mestres. Para esse autor, esse tipo de relação dominadora é que determinaria o
curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma.
Seria uma noção nuclear ao mesmo tempo lingüística, lógica e ideológica (1997,
p. 31).
15
Para Morin, os sujeitos desviantes são aqueles que realmente, pelo fato de estarem marginalizados ou pelo
menos não concordarem com as ‘regras do jogo’, têm a possibilidade de criar algo novo, algo que entre em
confronto com o estabelecido. Os sujeitos desviantes são aqueles que, por uma infinidade de possibilidades,
não gravaram ou não atuam de acordo com o paradigma hegemônico, o que lhes habilita a poderem ver o
mundo de outra maneira, o que de certa forma é o motivo para serem marginalizados pelos demais.
29
Dessa compreensão moriniana, vê-se que os paradigmas estão inseridos em todas as
nossas atitudes, as quais, de uma ou de outra forma, atuam sobre os paradigmas, seja a fim
de propagá-los e reafirmá-los ou para combatê-los e desmoroná-los. Adoto essa
perspectiva de abordagem moriniana, uma vez que ela não se limita apenas ao âmbito de
uma comunidade científica, mas que a noção do conceito abrange todos os sistemas de
idéias. Partindo dessa perspectiva analisada até aqui, pode-se verificar facilmente que o
paradigma também exercerá influência no nosso meio cotidiano, na nossa vida rotineira, o
que inclui, como ponto fulcral para esta pesquisa, as nossas escolas, estejam elas onde
estiverem. Geralmente, a existência desses paradigmas nem são percebidos em nosso meio
educacional.
2.2. PARADIGMAS QUE PREDOMINARAM HISTORICAMENTE A PARTIR DO
ENTENDIMENTO DE MORIN E KUHN
A seguir analisa-se, segundo Kuhn e Morin, quais foram os paradigmas que
predominaram no transcorrer da história da humanidade e que tiveram influência na
formatação do real como ele é percebido/construído hoje. Também se observa quais
influências esses paradigmas, ou os seus resultados, tiveram na concepção de educação e
como influenciaram no processo educacional. Passo, a seguir, a analisar os escritos de cada
um dos autores.
De acordo com Morin, existem dois grandes paradigmas: da simplificação e da
complexidade. Dentro desses grandes paradigmas, inserem-se outros menores que, mesmo
combatendo-se uns aos outros, atuam no âmbito de um mesmo e grande paradigma.
Podemos diferenciar os paradigmas conforme a esfera de compreensão ou de
extensão e os campos onde atuam; e podemos pensar, como Maruyama [...], que
vários paradigmas podem coexistir (belicosa ou pacificamente) em uma mesma
cultura (MORIN, 2001, p. 268-9).
Pode acontecer de dois paradigmas menores, mesmo antagônicos, pertencerem e
atuarem num paradigma maior que os engloba
16
, como se pode ver quando Morin, em
16
Como exemplo dessa questão, convém ressaltar o exposto por Kuenzer (2002), ao abordar o tema da
pedagogia das competências que, segundo a autora, estaria adotando “concepções que têm sido elaboradas no
âmbito da pedagogia socialista” (p. 14), intentando, com isso, camuflar-se num discurso que prega a
mudança da prática, sendo que, na realidade, continuaria a atuar segundo os objetivos do capitalismo, o qual
estaria percebendo que a excessiva fragmentação e rigidez não mais lhe conviriam, uma vez que atualmente,
para suprir as demandas tecnológicas, há a exigência de operários cada vez mais flexíveis e que saibam
relacionar pontos. Conclui-se, assim, que uma das formas dos paradigmas se protegerem da iminente
30
relação a esta questão, destaca que “concepções antinômicas, [...], não apenas obedecem a
dois paradigmas inimigos, pois estes são dois ramos de um grande paradigma que os
engloba” (2001, p. 269).
O autor afirma que o grande paradigma, referindo-se ao paradigma que simplifica,
está presente na sociedade, na disjunção entre a organização tecno-buro-econocrata
17
e a
vida cotidiana, na cultura, na disjunção entre cultura das humanidades e cultura científica,
e nos psiquismos e nas vidas (2001, p. 280). A humanidade está prioritariamente sob a
atuação do paradigma da simplificação, que tem características próprias, e surgiu e se
desenvolveu da forma como descrevo mais adiante. Para Martinazzo, “o paradigma
predominante inscrito em nós e que rege nosso modo integral de ser, de pensar e de agir é
o paradigma da simplificação, da disjunção e da redução” (2004, p. 33).
Morin destaca o grande paradigma do Ocidente, que, segundo ele, atua no
paradigma da simplificação, e que foi
formulado por Descartes e imposto pelos desenvolvimentos da história européia
desde o século XVII. O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada
um com a sua esfera própria, a filosofia e pesquisa reflexiva, de um lado, a
ciência e a pesquisa objetiva, de outro (MORIN, 2001, p. 270).
18
Daí vê-se que assume uma posição fulcral, nos escritos de Morin, a relação entre
Ciência e Filosofia e, para melhor compreensão desta discussão, descrevo a seguir como se
deu a separação entre elas.
Acompanhando a história da humanidade, observa-se, conforme Morin, que
Ciência e Filosofia, na Antiguidade, andavam juntas. Com o tempo elas foram
gradativamente sendo afastadas, cada uma sendo relegada a uma função própria e isolada,
conforme o paradigma da simplificação ia se fortalecendo. Morin afirma que a disjunção
definitiva entre ciência e filosofia realiza-se nos séculos XVIII e XIX (2001, p. 270).
De acordo com Morin, ocorreu uma separação, diferenciação e oposição entre
Cultura Humanista e Cultura Científica. O autor destaca que ambas teriam se originado da
mesma fonte grega, tendo emergido do mesmo fenômeno histórico, o Renascimento,
derrocada é a busca por uma camuflagem, tentando passar por algo, continuando a atender aos mesmos
objetivos.
17
Termo usado pelo autor.
18
Descartes desenvolveu quatro preceitos lógicos a serem seguidos a fim de atingir a verdade: “O primeiro
era não aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal [...]. O
segundo, dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas possíveis e que fossem
necessárias para melhor resolvê-las. O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos
objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir aos poucos, como por degraus, até o conhecimento
dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos
outros. E o último, fazer em toda parte enumerações tão completas, e revisões tão gerais, que eu tivesse a
certeza de nada omitir” (Descartes, 2005, p. 54-5).
31
obedecendo a uma mesma regra fundamental − a “troca de argumentos e a discussão
crítica” −, e os mesmos valores supremos − “ética do conhecimento pelo conhecimento,
busca da verdade” (2001, p. 82).
Na continuidade, o autor escreve que as duas culturas, a Científica e a Humanista,
teriam se dissociado e distinguido uma da outra, de forma progressiva, nos séculos XVII e
XVIII, ocorrendo a grande disjunção, de modo radical, a partir do século XIX,
“
cada uma
comportando desde então o seu reino, o seu modo interno de organização, as suas
instituições, a sua intelligentsia própria. [...]. A cisão entre intelligentsia humanista e
intelligentsia científica corresponde a uma grave ruptura no interior da cultura” (2001, p.
82).
A partir do momento da cisão entre essas duas culturas, iniciou-se um processo
gradativo que foi colocando em destaque uma das culturas enquanto a outra acabava
caindo no obscurantismo. Durante certo período de tempo, a cultura humanista, reflexiva
por natureza, “animada pela necessidade de esclarecer a condição e a conduta humanas”,
preocupando-se com a “situação do homem no mundo, com o bem e o mal, com a
sociedade” (2001, p. 83), manteve-se, mas foi lentamente perdendo espaço para a cultura
científica.
Enquanto as informações de que dispunha a cultura humanística pouco
aumentaram até o século XVIII, é o crescimento exponencial dos conhecimentos
que caracteriza a cultura científica. Esses conhecimentos serão aos poucos
fechados em disciplinas e terão como expressão linguagens formalizadas
inacessíveis ao profano (MORIN, 2001, p. 84).
Levando-se em conta que as duas culturas têm estruturas de organização diferentes,
enquanto uma, a humanística, se destaca pela comunicação entre moral e conhecimento, a
outra, científica, baseia-se em uma separação inicial entre juízos de valor e apreciações de
realidade; enquanto a primeira é uma cultura geral a segunda é uma cultura de
especializações, percebe-se, assim, que as duas culturas não podem se comunicar.
De acordo com Morin, a cultura científica, que passou a predominar, como descrito
anteriormente, organiza-se “com base na formalização, que desencarna seres e coisas, na
redução, que desintegra os fenômenos complexos em benefício dos seus componentes
simples, e na disjunção, que destrói qualquer elo entre entidades separadas pela
classificação” (Morin, 2001, p. 84).
Convêm observar que, mesmo esta ruptura só ocorrendo nos séculos XVIII e XIX,
trata-se de uma construção histórica de há muito tempo, haja vista o fato de que, por trás
do processo de disjunção que priorizou a cultura científica em detrimento da humanística,
32
há uma lógica que define o que pode ser e o que não pode. Essa lógica clássica, de acordo
com Morin, “nasceu na Grécia quatro séculos antes de nossa era e diz respeito aos
conceitos, proposições, inferências, juízos, raciocínios” (2001, p. 212), sendo que os seus
fundamentos foram lançados por Aristóteles. Ainda de acordo com Morin, pode-se
perceber que o que garante a evidência, a validade formal e a coerência dos discursos e
teorias são a identidade, a dedução e a indução, sobre as quais incide o núcleo da lógica
clássica (2001, p. 212). Essa lógica identitária tem por coração três princípios inseparáveis:
- [...] o princípio de identidade, formulado como A é A, afirma a impossibilidade
de o mesmo existir e não existir ao mesmo tempo e com a mesma relação;
- o princípio de contradição (isto é, de não-contradição) afirma a impossibilidade
de um mesmo atributo pertencer e não pertencer a um mesmo sujeito, ao mesmo
tempo e com a mesma relação: A não poder ser simultaneamente B e não B; e
- o princípio do terceiro excluído afirma que toda proposição dotada de
significação é verdadeira ou falsa; entre duas proposições contraditórias, só uma
pode ser retida como verdadeira: A é B ou não B (MORIN, 2001, p. 213).
Esses princípios, definidos por Aristóteles, são solidários, e mesmo tendo sido
elaborados há tanto tempo, adquiriram valor universal, não sofrendo transgressão nos
sistemas racionais/empíricos clássicos (2001, p. 213).
No entanto, de acordo com o autor, a lógica soberana ruiu com o teorema de Gödel.
Enquanto o paradoxo do cretense
19
revelava uma derrapagem não acidental, ligada ao
funcionamento lógico, o teorema de Gödel determinou o “desmoronamento do mito de
uma lógica soberana e auto-suficiente” (Morin, 2001, p. 227).
O teorema de Gödel afirma que, “em qualquer sistema simbólico formal, é possível
construir uma proposição que não se pode provar nem refutar no mesmo sistema”. Ou
então, nas palavras do próprio Gödel: “a descrição epistemológica completa de uma
linguagem A não pode ser dada na mesma linguagem A porque o conceito de verdade das
proposições de A não pode ser definido em A” (Gödel, apud Morin, 2001, p. 228).
A partir dessas considerações, levando em conta o paradoxo do cretense, o teorema
de Gödel e o desenvolvimento científico, Morin afirma que somos conduzidos a um
princípio de incerteza lógica. Segundo o autor, “Só há certeza lógica a baixos níveis de
19
O Paradoxo do Cretense é a afirmação de um cretense de que “todos os cretenses são mentirosos”. A
questão é que ele, sendo cretense, se fala a verdade, mente, e se mente, fala a verdade. Trata-se de uma
contradição lógica (Morin, 2001, p. 224). Para superar esse paradoxo, Morin (2001) sugere “a busca de um
metaponto de vista que permita objetivar a palavra do cretense. Esse metaponto de vista possibilitaria
estabelecer uma distinção entre dois níveis de enunciação que são confundidos na proposição paradoxal:
aquele em que se situa o cretense e aquele em que se situa o observador [...]. A partir daí, é possível
enriquecer esse metaponto de vista com informações relativas às condições empíricas do seu enunciado e à
personalidade concreta do enunciador” (Morin, 2001, p. 224).
33
demonstração, e mesmo estes podem conter armadilhas, como mostra o paradoxo de
Epimênides”
20
(Morin, 2001, p. 229).
Kuhn não denomina os paradigmas predominantes historicamente, mas, tomando
como referência Morin, e a sua compreensão paradigmática, vê-se que o próprio modo de
classificação e conceituação do termo paradigma em Kuhn é um modo simplificante,
fragmentário. Este autor apenas detalha o modo de classificação do termo paradigma, não
o especificando.
Em Kuhn identifico que, na história da humanidade, houve vários paradigmas que
guiaram os cientistas a adotar novos instrumentos e orientaram seus olhares em novas
direções (Kuhn, 1978, p. 145). De acordo com esse autor, após cada mudança
paradigmática o que ocorre é que o novo paradigma leva os cientistas a verem o “mundo
definido por seus compromissos de pesquisa de uma maneira diferente” (1978, p. 146).
Para melhor poder realizar uma análise dessa questão, no entender de Kuhn, tem que se
realizar um estudo de como ele vê todo o processo de surgimento de um paradigma e de
como o mesmo se mantém.
Como já foi observado anteriormente, para Kuhn paradigma é um termo
relacionado a uma comunidade científica. Essa comunidade segue determinado paradigma,
atuando na perspectiva de uma ciência normal, que seria, no entender de Ostermann, “a
tentativa de forçar a natureza a encaixar-se dentro dos limites preestabelecidos e
relativamente inflexíveis fornecidos pelo paradigma, ou seja, modelar a solução de novos
problemas segundo os problemas ‘exemplares’” (1996, p. 187).
Para Kuhn, “a ciência normal não tem como objetivo trazer à tona novas espécies
de fenômeno” (1978, p. 45), uma vez que é justamente no decurso de uma ciência normal
que se busca resolver os problemas em um mesmo âmbito de abordagem.
Durante o período de ciência normal, portanto, os cientistas que atuam no âmbito
de um determinado paradigma trabalham sob a orientação do mesmo, sempre em busca de
soluções para os problemas considerados mais relevantes, sendo que o paradigma também
fornece, através dos seus exemplares e da formação adequada de seus cientistas, os
possíveis caminhos por onde os mesmos deverão buscar as soluções dos quebra-cabeças
existentes. A ciência normal seria justamente o período em que, seguindo o paradigma no
qual se encontra, a comunidade científica consegue encontrar soluções que sejam respostas
plausíveis aos problemas, dentro de seu conjunto de idéias aceitáveis.
20
Epimênides foi quem criou o Paradoxo do Cretense.
34
Referindo-se a Zylbersztain, Ostermann destaca que a “imagem de ciência normal,
concebida por Kuhn, é a de uma atividade extremamente conservadora, na qual há uma
adesão estrita e dogmática a um paradigma” (1996, p. 188) e complementa na seqüência
que, para Kuhn, essa rigidez da ciência normal é condição necessária para o progresso
científico, uma vez que sempre os pesquisadores estarão buscando soluções aos problemas
que o paradigma possa encontrar.
Levando em conta o modo como Kuhn fecha e restringe a sua conceituação de
paradigma, aplicando o termo apenas a comunidades científicas, e também observando o
que Morin escreveu a respeito do paradigma da simplificação, percebe-se que o próprio
modo de Kuhn caracterizar o termo paradigma é simplificador, fragmentário e redutivo.
Partindo dessa análise, torna-se conveniente tratarmos da complexidade, que é um
novo paradigma do qual Morin é um dos expoentes na atualidade. Segundo o autor, a
palavra ‘complexo’ significa “o que é tecido em conjunto” (Morin, 1995, p. 20). Daí a
complexidade passa a ser considerada como um tecido, uma teia de relações e inter-
relações.
Novamente convém salientar que o pensamento complexo não busca eliminar o
pensamento simplificador, pois se essa fosse a sua pretensão estaria agindo de modo
simplificador. A pretensão da complexidade é interligar aquilo que está separado. Sendo
assim, no paradigma da complexidade o modo de pensamento simplificador não deixa de
existir, mas, através de um modo de pensar complexo, há a atuação sobre os fragmentos
simplificados, interligando os mesmos. Compreende-se, assim, que, no pensamento
complexo, o pensamento simplificador é integrado, e atua de modo a fortalecer e fornecer
‘material’ para a estrutura complexa que a envolve.
De acordo com Martinazzo (2004, p. 53), “Para Morin a realidade é algo
complexo”. Partindo dessa afirmativa, compreendo que, para Morin, todo o real é, por
natureza, complexo, cheio de relações, retroações e que o pensamento simplificador é que
o reduz a fragmentos.
A complexidade, segundo Morin, apresenta-se como um edifício com diversos
andares. A base está formada por três teorias (teoria da informação, da
cibernética e dos sistemas) e comporta as ferramentas necessárias para uma
teoria do conceito da auto-organização, extraída da revolução biológica. Em
seguida, vem o segundo andar, com as idéias de pensadores sobre a auto-
organização, entre eles, matemáticos [...]; termodinâmicos [...]; biofísicos[...]; e
filósofos (MARTINAZZO, 2004, p. 53).
35
Martinazzo cita três princípios que são considerados fundamentais para se pensar a
complexidade e que suplementam o edifício da complexidade (2004, p. 54). O primeiro
deles, o princípio dialógico, que se fundaria em uma associação complexa e, por isso,
concorrente, complementar e antagônica, de setores necessários ao desenvolvimento de um
fenômeno organizado. O “desafio consiste em captar a lógica complexa que une noções
antagônicas como sapiens/demens, ordem/desordem, organização/desorganização”. O
segundo princípio é o princípio recorrente, “do circuito ou círculo recursivo” (Martinazzo,
2004, p. 56), sendo que a base desse princípio é que tudo o que produz é produzido, tudo o
que causa é causado, ou seja, todos os pontos ao mesmo tempo em que fazem uma ação,
por força do princípio recursivo, se abrem para receber a retroação da ação efetuada. O
terceiro princípio ressaltado por Martinazzo é o hologramático, em que se percebe o todo
nas partes e as partes no todo.
Para complementar essa abordagem, friso a seguinte passagem, escrita por
Martinazzo, em que se afirma que, para Morin, paradigma da complexidade é a
denominação “ao conjunto dos princípios de inteligibilidade que, ligados uns aos outros,
poderiam determinar as condições de uma visão complexa do universo” (2004, p. 58).
Ainda em relação ao paradigma da complexidade, ressalto que o seu modo de
atuação é através da interligação e da ação através e com as adversidades. É próprio do
paradigma da complexidade ponderar os vários pontos de vistas, relacioná-los, perceber os
antagonismos, as complementaridades, mas, mesmo percebendo todos os aspectos
relacionados, este paradigma pode ser reconhecido por não excluir, não retalhar e não
compartimentar. Por outro lado, o pensamento complexo não permite que essas formas de
ação sejam eliminadas, haja vista que todos os aspectos são relevantes para a organização
do real.
Para finalizar essa abordagem, novamente ressalto que historicamente o paradigma
que predominou foi o da simplificação, mas atuou sobre, a todo momento, uma realidade
complexa, que era retalhada e compartimentada. O paradigma da complexidade aos poucos
está tomando espaço, dominando alguns setores, enfim, está em busca da hegemonia. Mas
esse é um processo que ninguém sabe quanto tempo pode levar; se alguns instantes ou,
talvez, anos.
36
2.3. A CRISE PARADIGMÁTICA A PARTIR DO PONTO DE VISTA MORINIANO E
KUHNIANO
Analisa-se, agora, como cada um dos autores compreendeu a passagem de um
paradigma para outro. Como foi observado, anteriormente, em cada período da história da
humanidade houve um paradigma que estruturava o mesmo, sendo que Morin afirma ser o
paradigma da simplificação e que Kuhn declara que houve vários paradigmas, tantos
quantos foram os progressos da humanidade, que sempre caminha na busca da superação
encontrada em determinado paradigma.
De acordo com a compreensão deste autor, as “crises são uma pré-condição
necessária para a emergência de novas teorias” (Kuhn, 1978, p. 107). Daí a compreensão
de que, para a ciência se desenvolver, há a necessidade de crises no paradigma reinante,
tornando possível o estabelecimento de um outro, de acordo com o que Kuhn escreve:
“Decidir rejeitar um paradigma é sempre decidir simultaneamente aceitar outro e o juízo
que conduz a essa decisão envolve a comparação de ambos os paradigmas com a natureza,
bem como sua comparação mútua” (1978, p. 108).
De acordo com Chalmers, quando escreve a respeito da crise de paradigmas a partir
de Kuhn, “fracassos serão encontrados e podem, eventualmente, atingir um grau de
seriedade que constitua uma crise séria para o paradigma e que possa conduzir à rejeição
de um paradigma e sua substituição por uma alternativa incompatível” (1993, p. 129).
Observa-se, porém, que, de acordo com Kuhn (1978, p. 112-3), sempre serão encontrados
enigmas não-resolvidos e anomalias nos paradigmas, sem que estes causem maior dano ao
mesmo. No entanto, somente uma anomalia que ataca os fundamentos de um paradigma e
resiste aos esforços dos “membros de uma comunidade científica normal para removê-la”
(Chalmers, 1993, p. 129) será considerada séria.
Após persistirem as tentativas de remoção, quando “a anomalia parece ser algo
mais do que um novo quebra-cabeça da ciência normal, é sinal que se iniciou a transição
para a crise e para a ciência extraordinária” (Kuhn, 1978, p. 113-14). Os cientistas
começam a expressar abertamente seu descontentamento e inquietação com o
paradigma reinante. [...]. Uma vez que um paradigma tenha sido enfraquecido e
solapado a tal ponto, que seus proponentes perdem a confiança nele, chega o
tempo da revolução (CHALMERS, 1993, p. 130).
Ainda com esse autor pode ser observado que a “seriedade de uma crise se
aprofunda quando aparece um paradigma rival” (1993, p. 130) e, citando Kuhn, afirma que
37
um “novo paradigma, ou um indício suficiente para permitir uma articulação posterior,
surge de imediato, algumas vezes no meio da noite, na mente de um homem
profundamente imerso na crise” (Kuhn, apud Chalmers, 1993, p. 130). No entanto, Kuhn
afirma que “Freqüentemente, um novo paradigma emerge – ao menos embrionariamente –
antes que uma crise esteja bem desenvolvida ou tenha sido explicitamente reconhecida”
(1978, p. 117), sendo que, em outros casos, “decorre um tempo considerável entre a
primeira consciência do fracasso do paradigma e a emergência de um novo” (1978, p.
118).
Ainda em relação às crises, Kuhn ressalta que essas podem terminar de três
maneiras:
Algumas vezes a ciência normal acaba revelando-se capaz de tratar do problema
que provoca crise, apesar do desespero daqueles que o viam como o fim do
paradigma existente. Em outras ocasiões o problema resiste até mesmo a novas
abordagens aparentemente radicais. Nesse caso, os cientistas podem concluir que
nenhuma solução para o problema poderá surgir no estado atual da área de
estudo. O problema recebe então um rótulo e é posto de lado para ser resolvido
por uma futura geração que disponha de instrumentos mais elaborados. Ou,
finalmente, o caso que mais nos interessa: uma crise pode terminar com a
emergência de um novo candidato a paradigma e com uma subseqüente batalha
por sua aceitação (KUHN, 1978, p. 115-6).
O novo paradigma determinará uma visão do mundo totalmente diferente do
paradigma em crise, como afirma Kuhn quando destaca que a transição para o novo, a
partir de um paradigma em crise, está longe de ser um “processo cumulativo obtido de uma
articulação do velho paradigma” (1978, p. 116). Ao contrário, o novo estabelece-se a partir
de novos princípios, alterando algumas das generalizações teóricas mais elementares,
muitos dos métodos e aplicações do paradigma reinante questionado. Após a transição de
paradigma, “os cientistas terão modificado a sua concepção da área de estudo, de seus
métodos e de seus objetivos” (1978, p. 116).
Novamente convém ressaltar que Kuhn restringiu o conceito de paradigma e,
conseqüentemente, a crise de um paradigma está aí incluída, apenas em comunidades de
cientistas, no meio científico, podendo cada grupo de especialistas dispor de teorias e
paradigma próprio, como já escrito neste capítulo, quando estudada a definição de Kuhn ao
termo paradigma.
De um modo geral, Morin (2001, p. 258 a 261) adota como referência Kuhn,
realizando a passagem de um modo de entendimento simplificador e fragmentário, própria
do paradigma da simplificação, para uma maneira mais complexa de encarar os fatos. Em
relação à crise de paradigma ocorre a mesma mudança de foco. Morin rompe com o
38
entendimento de que as crises ocorrem de forma fechada nas comunidades científicas. Para
o autor, as crises ocorrem justamente na relação de abertura e fechamento na relação com o
meio social.
De acordo com a compreensão desse autor, o passo fundamental para o
estabelecimento de uma crise no paradigma predominante é a tomada de consciência da
existência desse paradigma. O paradigma, como já destacado anteriormente, se mantém na
sua invisibilidade, em anonimato e, a partir do momento em que passa a ser reconhecido
como o conduto do real, se transforma no alvo. Referindo-se ao paradigma predominante,
o paradigma da simplificação, Morin afirma que a “consciência da noção de paradigma
significa que já se está separado do paradigma clássico”, este entendido como sendo o
paradigma que atualmente predomina nas mentes e atitudes das pessoas.
De acordo com as características do paradigma, observa-se que o mesmo mantém-
se invisível, tornando-se invulnerável (Morin, 2001, p. 266). No entanto, o autor escreve
que, “em qualquer sociedade, em qualquer grupo, há indivíduos desviantes, anônimos em
relação ao paradigma reinante” (p. 266) e esses sujeitos assumem função determinante em
termos de ruptura com o paradigma predominante.
Com o autor pode-se ter a compreensão de que o paradigma está “recursivamente
21
ligado aos discursos e sistemas que gera” (p. 267). Assim, o paradigma mantém ao mesmo
tempo em que é mantido pelos discursos e sistemas que gera. Na continuidade, Morin
destaca:
Como em qualquer organização viva recursiva, o gerador tem, incessantemente,
necessidade de ser regenerado pelo que gera, logo, tem necessidade de
confirmação, de prova, etc., demonstrando a verdade do sistema ao qual serve de
sustentáculo. Deve, sem trégua, atualizar-se em conhecimentos,
reconhecimentos, verificações. Assim, o determinismo tem necessidade de
confirmar constantemente os determinismos adquiridos e de descobrir novos
determinismos. É o esgotamento da confirmação e a irrupção não reprimida de
dados ou argumentos contradizendo as suas leis que criam as condições prévias
para uma revolução paradigmática. Assim, hoje, a ordem soberana absoluta está
em crise, mas procura salvar-se tornando-se um soberano constitucional;
tolerando aqui e ali desordens menores, estatisticamente passíveis de absorção ou
localmente isoláveis (2001, p. 267).
O processo de estabelecimento da situação de crise ocorre a partir do momento em
que os discursos e sistemas não conseguem mais dar respostas adequadas à complexidade
21
Por recursivo podemos compreender que o paradigma, ao mesmo tempo em que gera um discurso, se
beneficia dos resultados do discurso para desenvolver um novo discurso. Já o discurso, beneficia-se da sua
inserção no paradigma para tornar-se válido. Nada está solto e livre, mas faz parte de um círculo virtuoso de
relações, formando um circuito.
39
do real.
22
Começa então estabelecer-se a crise. No entanto, o paradigma predominante,
enquanto for possível, esconderá os seus fracassos e as alternativas viáveis, demonstrando
e usando todos os processos disponíveis para se defender e se manter no poder.
Esse processo de crise não ocorre de um momento para outro e, por outro lado, é
um processo que ocorre discretamente, como podemos constatar na seguinte passagem de
Morin:
É preciso que apareçam frestas, fissuras, erosões, corrosões no edifício das
concepções e teorias subentendidas, visto que as restaurações e reformas
secundárias fracassam; é preciso, enfim, que surjam novas teses ou hipóteses não
obedecendo a esse paradigma e, depois, multiplicação das verificações e
confirmação das novas teses onde fracassaram as antigas; é preciso, em suma,
um vaivém corrosivo/crítico entre dados, observações, experiências nos núcleos
teóricos, para que, então, possa acontecer o desabamento do edifício minado,
arrastando, na sua queda, o paradigma cuja morte poderá, como a sua vida,
manter-se invisível... (2001, p. 268).
Para esse autor, além dos conceitos, idéias e teorias, as revoluções paradigmáticas
também ameaçam o prestígio, o estatuto, a carreira de todos os que vivem material e
psiquicamente a crença estabelecida. Principalmente os pioneiros têm de enfrentar, além da
censura e interdição, o ódio. Para uma nova idéia se estabelecer, inicialmente ela
permanece como desviante, rejeitada, construindo lentamente um nicho no qual ela irá se
fortalecer tornando-se uma tendência reconhecida e, finalmente, uma ortodoxia intocável
(Morin, 2001, p. 286).
Usando de uma analogia pode-se entender a crise, para as pessoas que atuavam no
paradigma a ser destituído de seu ‘trono’, da seguinte forma: pessoas que percorrem um
túnel em busca da sua saída, tomando como apoio tudo o que encontram pelo caminho e
que, de repente, percebem que o túnel possui uma particularidade: não tem saída. A
confusão, então, é tão grande que passam a duvidar até mesmo dos pontos que estavam
servindo de apoio para a busca, a dúvida e desconfiança são enormes, já não acreditam em
mais nada e estão soltos no espaço. Com isso, entendo que as pessoas são resultado de suas
criações e que existem várias possibilidades a partir de onde estão.
A revolução que se estabelece é “uma transformação do modo de pensar, do mundo
do pensamento e do mundo pensado. Mudar de paradigma significa, ao mesmo tempo,
mudar de crença, de ser e de universo” (Morin, 2001, p. 283), ou seja, a partir do momento
em que se passa a atuar sob outro paradigma adota-se outro ponto de referência que
22
Novamente pode-se observar que Morin parte da conceituação de Kuhn, abrindo os limites estreitos
deixados por este. Kuhn também afirmou que a crise se estabelecia a partir da ausência de respostas, como
Morin faz, com a diferença que, enquanto o primeiro limitava-se a uma comunidade científica, o segundo
abre o conceito a todo sistema de idéias.
40
transforma totalmente o indivíduo a tal ponto de ele mesmo se sentir outro e noutro lugar,
viver noutra realidade.
2.4. A MANIFESTAÇÃO PARADIGMÁTICA NO CONTEXTO ESCOLAR
Acredito ser conveniente observar a realidade implantada a partir de uma
perspectiva histórica, analisando o que sustenta, modela e diferencia as atitudes dos seres
humanos, ou seja, o pensamento, ou modo de pensar, na inserção histórica em que o
sistema educacional se constituiu.
Como foi destacado anteriormente, o pensamento fragmentário não é algo isolado,
que ocorreu/ocorre por acaso, esporadicamente, mas sim que está implantado em todo e
qualquer lugar, que se constituiu em modelo de ação, acompanhando o desenvolvimento da
humanidade. Faz parte do mundo atual e foi construído ao longo da história da
humanidade. É o modo predominante da estruturação do conhecimento. É através desses
‘óculos’ que todos nós percebemos o que está à nossa volta.
Acredito que existem estruturas que determinam o modo como pensamos, como já
foi analisado no decorrer desse capítulo. Essas estruturas determinam toda a nossa forma
de pensamento, interpretação e compreensão,
23
portanto, as escolas também são parte e
resultado desses paradigmas históricos.
Percebe-se, assim, que essa estruturação é algo que faz parte da história de
formação de cada sujeito individualizado, até mesmo antes do período de inserção na
escola, na sua vida social. Isso pode ser visto a partir da fala de um dos professores
entrevistados, que entende haver um aspecto positivo na fragmentação da estrutura escolar,
que é o fato de evitar a ocorrência de uma miscelânea na cabeça dos alunos. Questiono se
este modo de pensar não se trata do paradigma da simplificação, frisado por Morin e
analisado anteriormente, pois é justamente essa forma de pensamento que perpetua um
paradigma e seus modelos de atuação, que apenas fragmenta e não vê as conexões.
De acordo com Morin, o sujeito recebe uma formação dentro de um modo de
pensar, que ocorre na própria sociedade, grupo, no qual se encontra inserido. Mesmo
23
A interpretação e a compreensão, embora não sejam muito discutidas e analisadas no contexto escolar,
sendo observadas apenas na disciplina de Português, principalmente em termos de leitura, ocorrem a todo o
momento na vida dos sujeitos. Quando entram em contato com algo através de seus sentidos aplicam um
modo próprio de pensamento, resultado de suas vivências, na interpretação e compreensão do fato. Isso
deveria ter importância no meio escolar, no modo de ocorrer o ensino e a aprendizagem, nas avaliações e nos
conteúdos selecionados.
41
sofrendo essa determinação, que vem na própria formação social, o sujeito tem forças
próprias, através da livre escolha, que lhe permite contradizer e propor alternativas. Com
Morin, vê-se que esses sujeitos que assim agem, que rompem com as determinações
sociais e com o paradigma reinante, são rejeitados pelos demais, uma vez que o paradigma
no qual atuam não aceita o desvio como uma atitude correta. Percebe-se que nas escolas
isso ocorre, principalmente, quando há a inserção no quadro de professores de novos
colegas ou estagiários que, geralmente, trazem idéias novas que se apresentam como
alternativas aos problemas existentes. Diante disso, é bastante comum ver os professores
das escolas, com mais vivência na situação, entrarem em cena com a sua experiência,
‘imobilizar’ as ações inovadoras, ou parte delas, dificultando mudanças no processo
pedagógico, que vão desde a crítica ao ‘desviante’, até a tentativa de abortar o seu projeto.
Convém destacar que essa forma de atitude demonstra claramente a expressão da
atuação em acordo com um determinado paradigma, resultado de sua formação/experiência
ao longo dos anos. Como já destacado, é próprio de um paradigma que ele se defenda de
possíveis ‘ataques’ contra si. Sendo assim, os sujeitos que estão em um determinado
paradigma, geralmente aqueles que estão há mais tempo em função deste, demonstram
uma resistência muito maior frente a práticas que possam significar uma mudança na rotina
estabelecida. Também se torna oportuno salientar que essa forma de atitude frente a
inovações, no sistema educacional, não é uma prática restrita aos professores. Muitas
vezes, pode se observar nos alunos e pais a mesma demonstração de hostilidade frente a
novidades metodológicas que rompem com práticas e costumes.
Assim, pode-se constatar que existem modelos, constituídos historicamente, nas
escolas aos quais os sujeitos devem se adequar. As escolas, inseridas nesse espaço e
constituindo-se elas mesmas historicamente, recebem influência direta dos paradigmas que
determinam a estruturação e um modo de pensamento, que, por sua vez, faz com que o
modo de organização esteja de acordo com suas características.
2.5. ENTENDIMENTOS DOS PROFESSORES SOBRE PARADIGMA
Levando em consideração que se desenvolve uma abordagem educacional nesses
escritos, ressalto a visão dos professores entrevistados a respeito do termo paradigma.
Inicialmente, procurei verificar a significação que os professores tinham do termo. As falas
dos professores foram as seguintes:
42
Para o professor P1, paradigma está relacionado “à questão de estrutura. Paradigma
tem a ver [...], seria um dos dogmas da educação, [...] assim como cada religião tem um
dogma, dentro da educação existe o paradigma”. Percebe-se que, para este professor, no
início de sua fala, a estrutura estaria relacionada com o paradigma, sendo que em seguida
ele fecha o termo paradigma somente no âmbito da educação.
Já outro professor entrevistado (P4) afirma, inicialmente, que o paradigma seria
“uma estruturação da sociedade [...] que [...] envolve todas as [...] culturas”. Em seguida,
afirma que a palavra paradigma atualmente está substituindo outras palavras (tais como
Ética e Cultura), que estariam sendo deixadas de lado e trocadas pela palavra paradigma.
Nesta fala pode-se perceber que, ao contrário da fala anterior, o paradigma seria algo muito
mais abrangente, envolvendo toda a sociedade. Por outro lado, o professor, na seqüência de
sua fala, simplesmente reduz o termo ao significado de outros termos, aos quais o termo
paradigma estaria substituindo.
Para outro professor entrevistado (P2), paradigma seria “uma idéia nova, um
modelo novo, que surge” e destaca que, “quando surge um novo paradigma ele [...] surge
sempre considerando o paradigma anterior, o velho, porque nenhum paradigma passa sem
deixa algo de positivo ou negativo”. Nessa fala o professor entrevistado deixa transparecer
que o termo paradigma seria uma idéia, modelo que agora estaria aparecendo. Como foi
destacado anteriormente, de acordo com a proposição de Morin, os paradigmas definem os
modelos que o sustentarão, sendo, portanto, que os modelos carregam em si as
determinações dos paradigmas. Assim, pode-se concluir que, ao se fazer referência aos
modelos, está se fazendo, de um modo indireto, referência ao próprio paradigma. Na
seqüência de sua fala, o professor afirma que o paradigma novo surge em relação ao
anterior. Com Morin foi observado que o paradigma novo sempre surge de modo
silencioso, em surdina. O paradigma é posto em crise a partir de um novo modo de ver e
perceber o mundo. Sendo assim, o novo paradigma não surge considerando o anterior, mas
sim em ruptura àquele. Por outro lado, levando em consideração o modo de pensar
complexo, deve-se convir que, mesmo havendo esta ruptura radical, as produções do
paradigma anterior sempre farão parte da história da humanidade e, como tal, sempre
exercerão certa influência.
Já para P3 a idéia de paradigma estaria relacionada a um sistema, indo além desse
sistema, mas que “também é usado o termo de modelo, ou de padrão, [...], que as pessoas
sem se darem conta seguem, ou se dando de conta também, seguem esse modelo, esses
padrões, na sociedade”. Inicialmente, percebe-se que o professor confunde o termo
43
‘paradigma’ com os termos ‘modelo’ e ‘padrão’. Como foi destacado, não se trata de
confundir paradigmas com modelo, mas reconhecer que os modelos são determinados
pelos paradigmas, recebendo suas determinações, o que, de um ponto de vista complexo,
nos permite perceber nos modelos uma imagem do próprio paradigma. Por outro lado, o
professor destaca que os paradigmas são seguidos de forma inconsciente, e em alguns
casos de forma consciente, no que está de acordo com o que foi frisado anteriormente, ao
analisarmos os escritos de Morin.
Pode-se verificar que os professores tinham uma enorme dificuldade em relação à
definição do significado do termo. Por outro lado, normalmente, quando havia uma
aproximação em relação ao significado esperado, os entrevistados relacionam o termo
‘paradigma’ com termos como ‘modelo’, ‘padrão’ e até mesmo ‘idéia’. Em alguns casos,
o termo paradigma assumiria o significado de outros termos, como ‘dogma’, ‘ética’ e
‘cultura’.
Nenhum dos professores fez referência à relação entre paradigma e a prática
escolar, mesmo porque não conseguiam definir o termo como se esperava. Convém
ressaltar que essa dificuldade de conceituação está diretamente relacionada à formação
recebida pelos professores. Alguns deles não tiveram a oportunidade, em suas formações
específicas, de construírem uma significação mais adequada do termo. Isso demonstra uma
carência na formação universitária, que deveria, ao menos, lançar um questionamento em
relação a essas questões relevantes à formação do pensamento e, mais especificamente, na
construção de um modo de pensar.
A partir dessa verificação do significado que os professores entrevistados tinham
em relação ao termo paradigma, busquei entender qual a compreensão que os professores
tinham em relação à estruturação escolar. Buscava relacionar paradigma, a partir de sua
constituição histórica, com o modo de organização e estruturação escolar.
De acordo com um dos professores entrevistados, a estrutura escolar se constituiu
“no decorrer dos anos, [...] não foi assim, uma pessoa chegou e disse: ‘ó, agora vamos cria
uma escola assim’” (P1). Para esse professor, foi através da História que essa estrutura
escolar se desenvolveu e que teria sido a “História da sociedade em si, não foi uma opção
da escola ou dos professores essa organização [...]. Alguns fatos históricos contribuíram
pra isso, [...] então não tem como dizer que foi um fato específico que mudou a escola”
(P1). A partir dessa fala do professor, pode-se constatar que ele tem consciência de que a
estruturação escolar não é resultado de um momento específico, mas que resultou de um
processo histórico. O professor também ressalta que a escola em si acompanhou o
44
desenvolvimento da sociedade, não sendo somente dela essa forma de estruturação. Em
relação a essa afirmativa, convém frisar que a escola, como centro polarizador do
conhecimento, serviu para a reprodução do sistema estabelecido e predominante, de acordo
com o que é analisado no próximo capítulo desta dissertação.
Outro professor entrevistado, além de afirmar que essa estruturação se estabeleceu
de forma histórica, destacou que no “início se tinha a preocupação de formar sujeitos
especificadamente numa determinada área, numa determinada, digamos, disciplina, [...] e
quando surgiu a escola, então, formar um cidadão com uma vasta área de conhecimentos
era muito mais prático que cada professor trabalhasse numa dessas áreas do conhecimento,
e o caminho, [...] iniciou-se por aí” (P2). Dessa fala convém observar que o professor se
refere ao início, não especificando que início seria esse. Por outro lado, o professor reduz a
fragmentação escolar à simples ‘praticidade’ de se formar um ‘cidadão’ com uma vasta
área de conhecimento. Discordo da fala do professor, uma vez que a fragmentação não está
em relação à praticidade, mas sim em relação direta a um modo de pensamento
determinado por um paradigma. Pode-se perceber aí que o termo assume relevância
fundamental quanto à questão da fragmentação escolar.
Para outro professor, P3, a estruturação atual surgiu “a partir de algumas relações
com as ciências, que a ciência fragmentava pra fazer o estudo de um determinado objeto, a
partir disso a escola também se utilizou desse método, dessa forma”. Percebe-se que, para
esse professor a fragmentação escolar estaria relacionada ao modo de constituição da
Ciência, que é histórica. Em relação a essa afirmativa convém observar que, para Morin,
como foi descrito anteriormente neste capítulo, a fragmentação é característica do método
aplicado pelas ciências para obter seus dados. Por outro lado, também foi destacado,
anteriormente, que essa fragmentação é característica do paradigma da simplificação.
Para outro professor, essa estrutura escolar “teria se estabelecido por necessidade,
porque a estruturação não é de hoje [...], ela já vem de décadas anteriores. Quando nossos
pais estudavam também não era assim tão separado, mas eles trabalhavam todas essas
disciplinas, só que não assim intercalados [...], 45 minutos Geografia, 45 minutos História
[...], eu acho que ela é uma necessidade que vem a calhar para o rendimento do aluno, para
que não acontecer uma miscelânea [...], se você [...] despejar o conteúdo [...] e [...] se não
ter assimilação nenhuma [...], eu acho que é uma estruturação bem importante” (P4).
Também para esse professor a estruturação tem origem histórica, ao ressaltar que a
fragmentação se intensificou nas últimas décadas. Para o entrevistado essa estruturação
escolar é adequada, uma vez que evita a formação de um todo incompreensível, do que
45
discordo, e remeto o leitor para o próximo capítulo desta dissertação, quando é destacada a
importância de se estabelecer relação entre as partes, de modo contextualizado, para o
estabelecimento de um todo significativo.
Das falas dos professores, percebe-se que, de um modo geral, todos têm
consciência de que a estruturação escolar está baseada na fragmentação e que essa
fragmentação se estabeleceu de forma histórica.
Partindo dessa perspectiva, questionei a respeito de quais seriam os ‘modelos’ que
estariam sendo seguidos pelos sujeitos, e que de certa forma definiriam a estruturação
escolar estabelecida, de acordo com a compreensão dos professores.
Para o professor P1, a televisão é “o modelo que está aí na sociedade, que se segue
[...], acho que a televisão é o grande marco da sociedade hoje, é o que puxa, [...] o que
quase indica as regras”. P2, por sua vez, afirma que
a sociedade [...] nos mostra que as coisas devem ser assim seguidas, e nossa
tendência lógica é ir para esse caminho, porém, como somos sujeitos
pensantes, que podemos transformar a nossa sociedade e o meio no qual
estamos inseridos, somos capazes também de modificar essas formas de
agir na escola, perante o método e o modelo, todo o processo de ensino e de
aprendizagem (P2).
Na fala desse professor pode-se perceber a concepção de sujeito histórico, que
inserido numa determinada sociedade, recebe influência desta em relação à sua formação,
mas que, mesmo assim, há a possibilidade de uma ruptura com o sistema estabelecido,
demonstrando novas atitudes.
Comparando as falas de P1 e P2, percebo um contraste entre elas. Enquanto P1
acredita que o modelo seguido é o da televisão, P2 lança o sujeito no meio social, partindo
deste o estabelecimento de um modelo a ser seguido.
Em relação a essas falas, um terceiro entrevistado afirmou que, “com certeza,
existem modelos que passivamente ou ativamente nos constituem, fizemos partes desses
modelos” (P3). Partindo dessa afirmação, pode se constatar que o professor tem
consciência de que a estruturação escolar está baseada em modelos estabelecidos e que
fazem parte até mesmo dos sujeitos de pesquisa.
De um modo geral, pude perceber que os professores estão conscientes de sua
historicidade, e do sistema escolar, e que, segundo as possibilidades de entendimento de
cada entrevistado, através da História houve modelos que nos constituíram e, por
conseguinte, constituíram o espaço escolar, através das práticas dos sujeitos aí envolvidos.
46
Por outro lado, convém frisar novamente, o fato causante de os professores terem
dificuldades em relação a expressarem uma significação do termo paradigma, face à sua
formação. Como constatado no transcorrer deste capítulo, os paradigmas estão diretamente
relacionados à formação de uma estrutura de pensamento, na definição de um modo de
pensar.
Dessa forma, nada mais sensato que os professores, para um desempenho mais
eficaz em sua prática docente na relação professor/aluno, tenham, na sua formação, ao
menos uma noção dessa questão paradigmática. Obviamente que essa questão diz respeito
diretamente às instituições responsáveis pela formação desses profissionais. Não basta que
os professores estejam conscientes de suas carências de formação, mas há a necessidade
real de que essas carências sejam sentidas e satisfeitas pelas instituições responsáveis por
tal formação.
CAPÍTULO 3 – O SISTEMA EDUCACIONAL COMO PARÂMETRO:
problematizando um caso
Considerando as contribuições de Marques (2006), torna-se importante esclarecer
que percebo a escola enquanto instituição promotora do desenvolvimento educacional de
modo intencional. De acordo com Marques, na
sociedade contemporânea plural e diferençada, as aprendizagens exigidas pela
concidadania responsável assumem na escola forma explícita, proposital e
sistemática, institucionalizada pela esfera política em que se articulam, mediadas
pelo Estado, a família e a sociedade civil, e determinada, em seus aspectos
criadores próprios, pela compreensão e atuação combinada de seus instituintes
internos, sujeitos coletivos organizados: os educadores e os educandos
juntamente com a comunidade específica nela interessada. [...]. Surge, assim, a
escola como lugar, tempo e recursos destinados às aprendizagens em interação
dialogal dos nelas interessados com Outro socialmente qualificado, para
compartilharem do entendimento, da organização e da condução dos processos
formais do aprender mediado pelo ensinar (2000, p. 87).
Passa-se a perceber a escola como um espaço intencional, com compromisso social,
uma vez que cabe a ela suprir os anseios da sociedade, em termos de formação para a vida.
Tem nos professores, como sujeitos qualificados para o desenvolvimento de aprendizagens
significativas, os agentes mediadores entre os vários saberes que se entrecruzam no meio
escolar. Saberes esses que se constituíram historicamente de acordo com modelos,
determinados por paradigmas específicos.
Por outro lado, de acordo com a teoria de Vigotski (2001), reconheço que a
aprendizagem ocorre em qualquer lugar, situação ou idade, mediada pela linguagem e pelo
outro. Pode-se ver isso quando o autor afirma que a questão essencial de sua hipótese é que
a aprendizagem deve estar à frente do desenvolvimento, despertando uma série de
processos evolutivos internos capazes de operar somente quando a criança, ou qualquer
outro sujeito, estiver em interação com as pessoas em sua volta e em cooperação com
alguém semelhante. Assim, pode-se perceber que a interação com o meio é essencial para a
constituição de aprendizagens, que interferirão no desenvolvimento do sujeito, sendo a
escola um local de encontro que proporciona múltiplas possibilidades de interações inter-
pessoais: é um local privilegiado para o ensino e a aprendizagem.
Mesmo reconhecendo que as aprendizagens podem ocorrer em todo e qualquer
lugar, devido às peculiaridades do meio escolar, reconhecendo a intencionalidade de que
48
Marques já nos escreveu anteriormente, a escola se torna o agente principal para a
realização de aprendizagens que, como foi observado no escrito de Vigotski, andem à
frente do processo de desenvolvimento do sujeito.
Neste capítulo, num primeiro momento, descrevo como é e está organizada a escola
na qual foi, como foco principal, realizada a pesquisa da qual serão relacionados alguns
aspectos, tais como ensino e aprendizagem, avaliação, relação professor/aluno/meio,
relações estruturais da/na escola, conteúdos, disciplinas, entre outros. Em seguida, é
realizada uma breve análise das bases legais que estruturam, ou deveriam estruturar, o
sistema educacional atual. Num terceiro momento, é retomada a questão dos paradigmas,
inserindo o debate em relação ao contexto escolar.
3.1. A ESCOLA HOJE
A partir da inserção na escola, atuando como professor/pesquisador, tendo em
mente os motivos que me lançaram à busca acadêmica, e embasado nas falas dos
professores entrevistados e suas observações, procuro descrever um panorama do meio
escolar, dando ênfase às características que mais se relacionam e determinam o modo de
organização da sociedade atual.
Tomo como ambiente de pesquisa uma escola da região Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, na qual exercia a função profissional de professor. Também servem como
base para esta pesquisa outras escolas nas quais tive a oportunidade de buscar informações,
seja nos diálogos com professores dessas ou em visitas oportunas. No transcorrer deste
texto vou descrever o meio escolar como um todo, incluindo também os sistemas escolares
nos quais participei como aluno e, ainda, os depoimentos de alunos e professores da escola
acima referida e de outras escolas com os quais entrei em contato a partir da minha
inserção profissional, em encontros, reuniões, cursos de qualificação e outros momentos
próprios para os professores.
A escola, da qual obtive as principais informações e dados desta pesquisa, até o ano
de 1997 era uma escola particular e foi municipalizada, passando a ser subordinada ao
município. Atende alunos nos turnos da manhã, tarde e noite, num total de 306 alunos,
assim distribuídos: 53 alunos na Educação Infantil; 233 no Ensino Fundamental; e 20 na
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
49
A escola conta com 26 professores, diretora, vice-diretor, coordenador pedagógico,
3 bibliotecárias, coordenador de Educação Infantil, coordenador de EJA, 8
merendeiras/serventes. Todos os professores têm titulação em nível de Magistério e, de
acordo com a direção da escola, “os poucos que ainda não têm titulação na sua área
especifica estão cursando a Universidade”. Alguns cursam pós-graduação e, no total, são
três os professores que desenvolvem pesquisa em nível de Mestrado em Educação. De um
modo geral, todos os professores participam de cursos de qualificação e formação
continuada.
A escola possui Conselho Escolar e Associação de Pais e Mestres (CPM) que, de
acordo com a fala da direção da escola, “têm como objetivo essencial integrar a
comunidade, o poder público, a escola e a família, buscando um desempenho satisfatório
no processo educativo”.
O sistema de avaliação é diversificado e permanente e os instrumentos utilizados
são, de acordo com direção da escola, as “atividades em sala de aula, trabalhos, provas,
atividades extra-classe, participação, interesse, responsabilidade, organização, mudança de
hábitos e atitudes”.
Os alunos que freqüentam a escola são de classe econômica baixa e advêm de
bairros/vilas próximas e do interior do município. São filhos de pais cujas profissões
variam de doméstica a agricultores, sendo alguns diaristas, serventes de pedreiro e outras
funções de baixa remuneração. A maioria dos alunos usufrui do transporte escolar e todos
recebem materiais escolares da SMEC (Secretaria Municipal de Educação e Cultura) para
estudar.
No turno da manhã, estão organizadas as turmas de 5ª a 8ª séries, distribuídas em
duas turmas de 5ª, duas turmas de 6ª e duas turmas de 7ª séries, sendo uma a turma de 8ª
série. No turno da tarde, as turmas de Educação Infantil e Séries Iniciais. No turno da noite,
as turmas de EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Para esta pesquisa, faço a abordagem e estudo da estruturação das séries finais do
Ensino Fundamental, observando conteúdos, disciplinas, professores, áreas de
conhecimento, relação professor/aluno, entre outros aspectos.
Nesse contexto, descrevo a seguir a estruturação do sistema escolar observando o
nível de relacionamento entre os aspectos acima descritos.
50
3.1.1. A Estrutura Do Sistema Educacional Vigente
Existem várias formas de organização, que perpassam as instituições educacionais
e que definem o modo de atuação da mesma. Para cada modo de organização, há um modo
de estruturação diferenciado. Existem estruturas que privilegiam aspectos econômicos,
outras que privilegiam aspectos sociais. Estruturas que valorizam uma relação horizontal
entre os vários setores da instituição escolar e outras que valorizam uma relação mais
vertical, de alto a baixo. Ou seja, são vários os aspectos que podem ser analisados ao
observar-se o contexto escolar.
Detenho-me nas questões que se relacionam à análise do modo de organização
curricular, serial, disciplinar e nas questões daí decorrentes, relacionadas à relação
professor/aluno, por exemplo. Parto da compreensão das instituições escolares, cada uma,
como um “ser” individual que recebe influência do meio social e influencia-o. Ao mesmo
tempo em que se insere neste meio social, ela está inserida num contexto mais amplo. Ao
mesmo tempo em que é determinada pelo contexto em que se insere, ela também
determina. Essa é uma característica do princípio do anel recursivo
24
de estruturação que
iremos analisar e que muitas vezes é ignorada no meio escolar, reduzindo a escola a um
simples braço determinado com função de transmissão e não de criação, que somente sofre
a força de um paradigma sendo que se esquece o seu papel de reprodução, ou ruptura,
do/com o mesmo.
Rompendo com a rigidez estabelecida e com a visão de alto a baixo, acredito nas
reações locais concedidas na LDB (Lei de Diretrizes e Bases),
25
possíveis a partir das
mudanças de atitudes dos envolvidos no processo educacional e na relevância dos fatos
cotidianos no contexto escolar, não esquecendo que a escola tem a sua função, que a
caracteriza e da qual ela não poderá fugir, ou ignorar, sem correr o risco de se tornar
obsoleta ou, como um dos professores entrevistados chegou a constar em sua fala, pode-se
encarar como se a escola estivesse perdendo a sua identidade. Percebo que, muitas vezes,
24
Ver nota de rodapé número 21 em que há referência ao termo recursivo. O anel recursivo opõe-se ao
círculo vicioso, pois, ao contrário deste, o anel recursivo sempre possibilita novas emergências que retroagem
sobre o anel, desenvolvendo-o.
25
A LDB (9394/96) (Brasil, 2008) possibilita que cada escola priorize em seu currículo e no seu modo de
organização as peculiaridades locais, estabelecendo objetivos próprios e regionalizados, ou seja, no âmbito da
escola é possível, numa demonstração de comprometimento, ocorrer a construção de uma estrutura outra que
não seja a cópia da antiga com um novo nome, como ocorre com a documentação analisada, que, em alguns
casos, foram construídas há aproximadamente uma década, sendo rebatizadas sucessivamente. Este ato
demonstra o desleixo e o descomprometimento com a educação e com a instituição escola, que não é só dos
professores, mas de toda a comunidade na qual a escola se insere, envolvendo alunos, pais e autoridades
competentes.
51
para evitar cair nessa situação, de se tornar obsoleta, torna-se necessária uma ruptura com o
sistema estabelecido, para poder cumprir, assim, de uma melhor maneira as suas funções
no contexto em que se encontra inserida, o que causaria essa instabilidade momentânea,
constatada como perda de identidade, própria do período de transição.
De um modo geral, percebe-se que há uma divisão dos conhecimentos nas escolas
“em saberes compartimentados e fechados” (Morin, 2001, p. 87), denominadas de Áreas de
Conhecimento, tais como: Ciências Naturais, Ciências Sociais, Ciências Humanas..., o que
isola as ciências umas das outras. Torna-se esta uma fragmentação inicial e insinuante de
toda a estruturação escolar, o que também pode ser percebido em Auth (2002, p.8), ao
afirmar que as “bases curriculares da maioria das escolas refletem a inexpressiva relação
entre os componentes curriculares de Ciências Naturais, bem como a completa ausência de
áreas afins”.
Assim, entendo que a fragmentação acaba por isolar as Áreas de Conhecimento
entre si, não possibilitando que as disciplinas, nas quais essas áreas se subdividem, se
relacionem, como se constata quando, na seqüência, Auth afirma que os “conhecimentos
de Biologia, de Física e de Química, usualmente, são trabalhados como se um nada tivesse
a ver com o outro” (p. 8). Observo que, mesmo o autor tendo se referido à área de Ciências
Naturais e às disciplinas que a constituem, essa caracterização pode ser identificada na
organização do sistema escolar que investiguei.
Como já referido anteriormente, a partir dessa fragmentação em Áreas de
Conhecimento ocorre uma outra fragmentação, em nível de disciplinas. Ainda com base
em Auth (2002), tendo como exemplo a área de Ciências Naturais, quando este afirma que
“é usual estudar as partes de forma totalmente independentes umas das outras: na Biologia,
a fisiologia do olho humano; na Física, os fenômenos ópticos e, na Química, a ionização”
(p. 9), pode-se verificar que ocorre uma nova fragmentação no âmbito da própria
disciplina. Outra constatação que pode ser feita é que, em cada uma dessas áreas, que são
suporte para várias disciplinas, há uma relação de concorrência entre as mesmas, ao invés
de ocorrer uma ajuda mútua para a compreensão do todo.
Em cada disciplina, que já é um recorte de um recorte, ocorre uma nova
fragmentação, como já destaquei, dessa vez em nível de conteúdos. O conteúdo, de uma
mesma disciplina, é subdividido, fragmentado em tópicos e séries seqüenciais. Assim,
pode-se observar que permanecemos com
Uma escola que continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades,
subespecialidades, fragmentando o todo em partes, separando o corpo em
cabeça, tronco e membros, as flores em pétalas, a história em fatos isolados, sem
52
se preocupar com a integração, a interação, a continuidade e a síntese
(MORAES, 1997, p. 51).
Em termos de fragmentação, a organização do conhecimento escolar pode ser assim
expressa, relacionando a organização escolar em relação às séries:
Quadro 01: Relação entre Séries-Conteúdos-Disciplinas-Áreas de Conhecimento
Áreas de
Conhecimento
Disciplinas
Conteúdos
Séries
No Quadro 01, constata-se que a escola se estrutura, inicialmente, em Áreas de
Conhecimentos. Cada uma dessas Áreas de Conhecimento tem o domínio sobre um
determinado número de Disciplinas, que se constituem no segundo nível de fragmentação.
Em seguida, percebe-se que cada uma dessas Disciplinas subdivide-se em vários
Conteúdos, que se caracterizam como sendo o terceiro nível de fragmentação do
conhecimento escolar, que por sua vez estão distribuídos de forma rigorosa pelas Séries,
formando um ranking de dificuldades que deverá ser superado pelo aluno.
Assim, existe uma estrutura que modela o modo de formação dos sujeitos
envolvidos nas escolas. Inicialmente, pela estruturação em séries seqüenciais, que são
percorridas através da aprovação em provas e avaliações, descontextualizadas,
26
como todo
o resto, não levando em conta os vários aspectos importantes para o convívio diário dos
26
Durante a pesquisa, constatei que a maioria das avaliações resumia-se à verificação do que o aluno era
capaz de identificar e responder com base no conteúdo trabalhado no transcorrer das aulas, que, por sua vez,
não priorizam as vivências dos sujeitos em seu contexto social.
53
sujeitos individualizados. Avaliam-se os conteúdos ‘repassados’ pelo professor, conteúdos
estes específicos de uma determinada disciplina, que está inserida numa Área de
Conhecimento também bem definida e recortada, a fim de não deixar dúvidas a respeito de
seu âmbito de abrangência.
Os conteúdos, além de estarem fragmentados em/nas disciplinas, são classificados,
numa mesma disciplina, em/nas séries, como se pode observar na Figura 01. Tomando
como exemplo a disciplina de Ciências de 5ª a 8ª séries, constatei que em cada ano há uma
nova leva de conteúdos a serem abordados: 5ª série Ar, Terra, Rochas e Água, 6ª série os
Seres Vivos, 7ª série o Corpo Humano e, na 8ª série, tendo em vista a preparação para o
Ensino Médio, a disciplina de Ciências divide-se meio a meio em Física e Química. Esse,
que é um exemplo da disciplina de Ciências, de 5ª a 8ª séries, é a prática normal entre todas
as disciplinas escolares, determinando uma seqüência de etapas, a serem vencidas, até a
conclusão, numa perspectiva mais geral, de determinado nível de ensino, oportunidade em
que se declara que o aluno está pronto, pois conseguiu vencer os conteúdos ‘propostos’.
No exemplo das Ciências Naturais, citado a seguir, observa-se esta fragmentação dos
conteúdos e este modo de organização que descrevi:
Os conteúdos do ensino de Ciências têm sido marcados pela forma
essencialmente disciplinar de organização. Os poucos aprendizados em Ciências
mostram-se usualmente fragmentados, descontextualizados, lineares e não
costumam extrapolar os limites de cada campo disciplinar. Evidencia-se isso nos
próprios livros didáticos mais em uso, que, como sabemos, acabam
determinando os programas de ensino, os modelos de estudo e de formação
escolar.
Os conteúdos do ensino de Ciências passaram a ser amplamente padronizados,
em cada série do Ensino Fundamental. Cada tópico (o solo, a água e o ar; a
anatomia e o funcionamento do corpo humano; os vegetais; os animais; as
transformações físicas e químicas) passou a ser trabalhado em determinado
espaço ou série, sem valorizar as relações dos conteúdos entre si e nem,
tampouco, as relações com questões tecnológicas, sociais e ambientais ou
mesmo com valores e hábitos culturais, em situações reais relacionadas a tais
conteúdos (MALDANER e ZANON, 2004, p. 45).
As disciplinas, por sua vez, também não se relacionam, sendo esse o modelo
representativo de um paradigma, já destacado anteriormente,
27
que perpassa todo o sistema
educacional da escola observada. Essa escola atua, prioritariamente, num sistema que
valoriza a compartimentalização, a fragmentação, a divisão e classificação em níveis, de
modo serial e não-relacionado. Isso resulta numa escola setorizada, gerando um sistema
compartimentado que não está de acordo com a construção de um conhecimento que
relacione todos os aspectos envolvidos no meio escolar.
27
Refiro-me ao paradigma da Simplificação visto no capítulo dois desta dissertação, quando foram tomados
como referência os escritos de Edgar Morin.
54
O resultado dessa fragmentação é a divisão de conteúdos, das disciplinas, de
professores, das atividades. Analiso, a seguir, mais detalhadamente alguns desses aspectos,
de especial relevância.
3.1.1.1. Da Organização Serial À Divisão Do Conteúdo
Partindo da estruturação escolar em séries de ensino − prática usual −, observo que,
apesar de reações como as Situações de Estudo
28
e alguns progressos
29
como os PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais), a escola e, também, outras instituições relacionadas à
educação, organizam-se nesse sistema fragmentário desde as Séries Iniciais até a formação
Universitária.
30
Assim, num âmbito mais geral, embasado na LDB 9394/96 (Leis de Diretrizes e
Bases − Brasil, 2008) pode ser constatado que o sistema educacional brasileiro está
organizado em Educação Básica e Ensino Superior. A Educação Básica é classificada em
Ensino Fundamental e Ensino Médio. O Ensino Fundamental subdivide-se em Séries
Iniciais e Séries Finais. O Ensino Superior está fragmentado em uma infinidade de
especializações, impossíveis de serem descritas. As Instituições de Ensino Superior, entre
28
Destaco que a Situação de Estudo (SE), objeto de análise na parte final desta dissertação, está introduzida
aqui como uma alternativa, frisando que essa alternativa ainda ocorre de modo bastante tímido e
experimental, sendo alguns dos entraves, para se trabalhar através de Situações de Estudo, a formação
limitada que os professores ‘recebem’ e a falta de ferramentas de ligação entre os tópicos de relação que
existem entre os vários conteúdos escolares e o cotidiano.
29
Referindo-se em termos legais.
30
Convém destacar o modo como o sistema, ou o paradigma, se perpetua. É nas universidades que se
formam os professores que, posteriormente, irão formar os sujeitos nos sistemas escolares, que conduzem às
universidades. Os professores, formados num sistema fragmentário, como veremos no tópico 3.2, se
enquadrarão neste sistema e aplicarão o mesmo nos sujeitos escolares, que se adequarão, por sua vez, ao
sistema no qual o professor está trabalhando, o que se transforma num anel recursivo (ver nota de rodapé n.º
21) que, cada vez mais, ao invés de romper com o sistema dissociativo, o reproduz. A modalidade de SE,
assentada numa outra concepção paradigmática, busca romper, a partir da Universidade, esse anel recursivo.
55
outras responsabilidades, são as responsáveis pela formação e pela licenciatura
31
dos
sujeitos que irão atuar nas escolas de Educação Básica.
32
A escola analisada estrutura-se nessa mesma lógica de organização. Quando ainda
muito pequeninas, as crianças freqüentam a creche e a pré-escola. Com a idade necessária,
de acordo com a legislação vigente, passam a freqüentar a Educação Básica, nas Séries
Iniciais. Conforme for ‘se desenvolvendo’, e conforme as respostas que der às avaliações
realizadas, ele irá progredindo na ‘escalada serial’, passando para as Séries Finais do
Ensino Fundamental.
Durante esse trajeto, da pré-escola ao último ano do Ensino Fundamental, o aluno
se defrontará com uma infinidade de conteúdos, uma série de disciplinas, cada qual se
apossando de conteúdos específicos a que as outras não têm acesso, fazendo com que, ao
finalizar o Ensino Fundamental, o aluno ‘carregue’ um ‘monte’ de cadernos, mas que não
terão nenhuma relação entre si.
As séries estão organizadas de modo que uma seja a seqüência da outra, mas sem
buscar fazer o intercâmbio e relacionamento entre os vários aspectos existentes, que
servem de base ou complemento uns aos outros.
Esse modo de estruturação, que prioriza a disjunção em detrimento das relações, é
resultado da inserção em um modelo de pensamento, como já foi abordado anteriormente,
e que será novamente retomado ao final desse capítulo. No entanto, destaco agora que, de
acordo com esse modelo de pensamento, os conteúdos são abordados de forma que as
relações sejam ignoradas, pois parto da compreensão de que dessa forma será mais fácil o
entendimento por parte dos alunos.
Esse modelo de pensamento é expresso em Descartes, quando esse afirmou que
deveria se dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas fosse possível para
melhor resolvê-las (Descartes, 2005, p. 55). Muitos professores aplicam esse modelo de
pensamento em sala de aula, achando que, quanto mais fragmentado apresentarem os
conteúdos aos alunos, mais facilmente os mesmos compreenderão. Penso que, para haver a
31
Chassot, levando em conta a influência que a universidade recebeu da Igreja, afirma que “Já no final do
primeiro milênio a Igreja se viu incapacitada de, com o seu clero, prover todo o ensino, passando a conceber,
através dos bispos, licencia docendi a todos que pedissem e que ela considerasse aptos. Posteriormente o
papado, para controlar o poder dos bispos, passou a conceder uma licença especial que tornava caducas as
concedidas localmente” (1994, p. 83-4). Atualmente, vemos que são as próprias universidades que se
encarregam de formar os licenciados, que são, de acordo com Ferreira, em seu mini dicionário, aqueles “1.
Que tem licença. [...]. 3. Que tem licenciatura” (2001, p. 426), sendo licença definida como sendo “1.
Consentimento, autorização.” (2001, p. 425) e licenciatura como sendo o “Grau universitário que permite o
exercício do magistério do ensino médio” (2001, p. 426). São as universidades as responsáveis pela formação
dos professores, dando licença aos que considerar aptos, assim como fazia a Igreja.
32
Ver tópico 3.2. desta dissertação.
56
compreensão de algo, torna-se necessário que o mesmo seja inserido em um determinado
contexto, embasado em conceitos preestabelecidos, a fim de lhe proporcionar o sentido
necessário para que o objeto assuma a sua real importância. Acredito que esse contraste é
dado a partir da inserção da dificuldade encontrada, ou conteúdo estudado, no todo que o
envolve, a partir do contexto de vivência dos envolvidos no processo.
3.1.1.2. Da Subdivisão De Funções/Disciplinas
No contexto escolar observa-se que, assim como ocorre com toda a estruturação
escolar, o mesmo está subdividido em séries e o conteúdo está fragmentado e as funções na
escola estão distribuídas entre os seus integrantes, o que passa a idéia de limites de
responsabilidade. Ao professor cabe ‘dar aula’, ‘passar’ o conteúdo, se encarregar de
avaliações, metodologias de ensino, etc. Aos funcionários, manter o ambiente limpo,
preparar a alimentação etc. E, assim, as funções são distribuídas, sendo que, dentro desses
quadros, ocorrem novas subdivisões, os professores divididos por disciplinas, os
funcionários colocados em setores, com funções específicas. Não há um comprometimento
de um professor ou funcionário com outro. Cada professor se fecha em sua disciplina, cada
funcionário se fecha em sua função e não ocorre um entrosamento entre os sujeitos
responsáveis pela instituição escolar.
Cito, como exemplo, um fato ocorrido em uma determinada escola e que foi
comentado por um professor em certa ocasião, numa conversa informal. O professor
trabalhava em sala de aula a separação do lixo, buscando a conscientização dos alunos em
relação à seleção e reaproveitamento do mesmo. Intentava separar o lixo produzido nas
salas de aula, e todos os demais lixos produzidos na escola. Os alunos estavam empolgados
e providenciaram que fossem colocados os recipientes para a coleta seletiva do lixo.
Também foi providenciado, pela direção da escola, um local onde seria depositado o lixo
passível de decomposição, tais como restos de comida e outros, a fim de sofrerem a ação
de minhocas. Tudo estava bem encaminhado, quando se constatou que o setor da escola
que mais produzia lixo e resíduos, a cozinha, não estava se envolvendo com o projeto,
mesmo depois de reiterados diálogos. Os alunos, sentindo-se desmotivados, passaram a
demonstrar atitudes desleixadas, abandonando lentamente o projeto, ao invés de enfrentar
o problema, usando o referido obstáculo como justificativa para tal ato.
57
Constata-se, assim, que no contexto escolar ainda falta muito da conscientização de
que todos estão trabalhando muito além de suas funções específicas, que estão trabalhando
para o desenvolvimento de um projeto conjunto, integrado, com objetivos bem definidos e
com o comprometimento de todos.
Já em nível de sala de aula, percebe-se que cada sujeito assume uma função. Um
professor aborda Ciências numa série. Outro professor, Matemática numa série ao lado, e
assim por diante, reafirmando a fragmentação existente. Já a função do aluno é prestar
atenção,
33
reunir todos esses fragmentos e tentar entender qual significado tudo isso
assume na/para a sua vida, fora da escola. Observei isso na inserção no contexto escolar
em análise e, do mesmo modo, pode ser lido em Auth, quando este afirma que a
Compartimentalização curricular de cada área e o tratamento individual que é
dado pelo professor à sua área específica de conhecimento têm-se traduzido num
ensino centrado em partes que o aluno “precisa” aprender, mesmo que isto não
lhe constitua “ferramenta” para melhor pensar, entender e agir em seu contexto.
Exemplos são sempre oportunos, principalmente quando se ignora que o estudo
isolado das partes descaracteriza a compreensão do todo (AUTH, 2002, p. 8).
Como já constatado anteriormente, e reafirmado nessa passagem de Auth, percebe-
se que a escola é constituída por uma série de retalhos, que geralmente não se encontram e
não se relacionam. O fator que mais se destaca dessa dissociação é a divisão disciplinar.
Essa fragmentação disciplinar é o que mantém e reproduz um modo de pensamento, um
modo de atuação, um sistema. A disciplina gera a especialização,
34
que se torna cega, e se
esquece de que, sem as relações, que a princípio deveriam ser fundamentais, ela fica
totalmente obsoleta e sem significados para os alunos. As disciplinas se tornam
significativas quando se trata de avaliação, resultando disso que a avaliação se transforma
numa importante ‘arma’ que os professores usam para manter os alunos ‘ligados’ em ‘sua
disciplina’ e nos ‘seus conteúdos’.
33
Deixando claro que presta atenção no que tiver vontade, seja no conteúdo, seja na roupa do professor, seja
no celular, seja em uma conversa com o colega ao lado ou do outro lado da sala...
34
E observa-se, nas entrevistas com os professores, que ainda há alguns que pensam que isso, da
fragmentação disciplinar, é o ideal, como afirmou P4: “[...] o aluno vai ficar confundido [...], vai criar um
problema na cabeça, acho que mais ou menos tem que seguir na ordem de como é, disciplina, porque, se você
vai fazer uma especialização, você tem que optar por uma especialização, tipo assim, educação você tem uma
abrangência [...], mas dentro da educação você ainda tem que se especificar em alguma coisa, você é
professor disso ou você é professor daquela outra disciplina”. Essa forma de pensamento é característica da
atuação em um paradigma da simplificação, sendo normal que haja muitas dificuldades para a ruptura com o
mesmo.
58
3.1.1.3. Da Fragmentação Disciplinar
Partindo da perspectiva da fragmentação disciplinar, abordada de modo superficial
anteriormente, pode-se ler em Morin que o “homem se esfarela: fica uma mão-ferramenta
aqui, uma língua-que-fala lá, um sexo acolá e um pouco de cérebro em algum outro lugar”
(2003b, p. 26). O autor também afirma, na seqüência, que “o homem das ciências humanas
é um espectro suprafísico e suprabiológico. Como o homem, o mundo é desmembrado
entre as ciências, esfarelado entre as disciplinas, pulverizado em informações”.
Na escola, essa fragmentação é/fica explícita. O currículo escolar está organizado
de um modo tal que o todo fica totalmente esmiuçado/esmigalhado, como já constatado em
Marques, quando este destaca que:
Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas
autosuficientes, grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a
fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos
e incomunicáveis com as demais regiões do saber. A elaboração cognitiva se faz
em negação das complexidades do mundo da vida, do engajamento humano e da
questão dos valores, questão política, em que implica (MARQUES, 1993, p.
106).
Para Martinazzo, essa situação é o reflexo de uma questão muito maior, que tem
relação com as disciplinas científicas, e que as mesmas teriam se inspirado nas idéias
fundamentais do modelo cartesiano de conhecimento. Segundo o autor, a Filosofia e a
Pedagogia, como integrantes das ciências, ainda se guiam pelos pressupostos citados
(2004, p. 92).
Observa-se que na escola há a prática de uma classificação, determinando que
algumas disciplinas sejam mais valorizadas, formando um ranking de disciplinas. Pode-se
observar um exemplo dessa classificação hierárquica das disciplinas ao verificar o tempo
disponível a cada uma delas. Algumas, principalmente Matemática, Ciências e Português,
dispõem de muito mais horas-aula que as demais disciplinas. Convém destacar que essa
questão já sofreu alguma alteração, em face à introdução obrigatória de outros
componentes curriculares, como Filosofia e Sociologia, o que exigiu que fossem retiradas
aulas das disciplinas que mais dispunham de tempo, para distribuir a essas disciplinas
obrigatórias.
Essa hierarquia também pode ser observada, de modo informal, nos diálogos dos
professores, que geralmente destacam as disciplinas das Ciências Naturais, através de
afirmações, tais como: ‘quem se dá bem nestas disciplinas é inteligente’, ‘é mais
desenvolvido’. Também entre os alunos observei a mesma afirmativa. Por outro lado,
59
constatei que muitas disciplinas buscam aplicar em seus conteúdos os métodos das
disciplinas das Ciências Naturais, que são resultados da aplicação na educação do método
científico de investigação. É importante ressaltar que, devido ao fato de as disciplinas das
Ciências Naturais afirmarem e serem representantes justamente dos métodos científicos
adotados e que servem de base para a fragmentação disciplinar, elas recebem um destaque
maior no meio escolar.
Percebi, assim, que as disciplinas que se dizem detentoras do método científico,
que, muitas vezes, é considerado como o método certo, correto de abordagem, têm a
supremacia. Que muitas disciplinas tentam aplicar esse método, esquecendo-se de suas
particularidades, individualidades, que cada uma tem suas próprias características, que irão
assumir relevância justamente na inter-relação com a outra disciplina. Nesse modo de
organização do sistema escolar, vê-se que os conteúdos estão ‘encaixados’ nas disciplinas
e estas, por sua vez estão ‘encaixadas’ nas Áreas de Conhecimento.
Desta forma, cada disciplina tem uma ‘fatia’ própria de conhecimento do qual se
considera proprietária, estabelecendo fronteiras e barreiras que impossibilitam que as
outras disciplinas invadam a sua área de abrangência. Nesse território ela tenta se auto-
sustentar.
35
Determina regra própria, define um objeto, um modo de interpretação, e tenta
ressaltar a todo momento as diferenças para com as outras disciplinas, reafirmando o seu
isolamento, ignorando por completo as potencialidades e os benefícios das inter-relações,
que ocorrem apenas no sentido de reafirmar o próprio território de abrangência.
36
De acordo com as observações, percebi que as fronteiras entre as disciplinas, tais
como uma linguagem própria, a abrangência limitada, os métodos que as caracterizam, têm
como objetivo apenas a demarcação clara dos limites até onde o outro, que neste caso é
uma disciplina, pode ir, a fronteira torna-se uma linha de exclusão, não se tendo a
compreensão do que nos escreve Morin, de que a palavra fronteira
35
Observa-se que isso não é possível, visto que, de acordo com Bronowski (1997, p. 47-9), que cita Gödel,
sempre existirão questões que não poderão ser respondidas apenas no âmbito de um único sistema lógico,
aqui no nosso caso, uma única disciplina não poderá explicar as suas teorias apenas fechando-se. Em Morin,
vemos que: “A descrição epistemológica completa de uma linguagem A não pode ser dada na mesma
linguagem A porque o conceito de verdade das proposições de A não pode ser definido em A” (Gödel apud
Morin, 2001, p. 228).
36
No discurso muitas vezes se ouve falar de ruptura de fronteiras disciplinares, mas, na realidade, na prática
educativa e nos atos dos professores e na estruturação e sistema de trabalho que os mesmos adotam, vemos
que isso, de buscar e aplicar outras formas de trabalho, fica totalmente de lado e se trabalha na forma que
sempre foi trabalhado, na qual ele, o professor, recebeu a sua formação especifica. Com P2 vimos que, na
realidade, os professores, na prática, não se disponibilizam para realizar o trabalho de ruptura de fronteiras,
pois isso demandaria mais tempo de trabalho, o que envolve outras questões, que vão desde questões salariais
até a própria e real disponibilidade do professor.
60
revela a unidade da dupla identidade, que é ao mesmo tempo distinção e
pertencimento. A fronteira é ao mesmo tempo abertura e fechamento. É na
fronteira que ocorrem a distinção e a ligação com o ambiente. Toda fronteira,
inclusive a membrana dos seres vivos, inclusive a fronteira das nações, é barreira
e, ao mesmo tempo, o local da comunicação e da troca. Ela é o lugar da
dissociação e da associação, da separação e da articulação. Ela é o filtro que ao
mesmo tempo obstrui e deixa passar (2003b, p. 252).
Do mesmo modo, deveria se desenvolver alternativas que transformassem as
fronteiras disciplinares de limitador de possibilidades para uma infinidade de
possibilidades o que enriqueceria o conhecimento de ambas as partes que estivessem em
relação, permitindo que as trocas e comunicações, ao invés de enfraquecerem a identidade
resguardada pela fronteira disciplinar, se desenvolvessem com novos e mais completos
conhecimentos.
Referindo-se ainda a essas questões, Morin destaca:
É notável que nós, seres abertos nos abrindo para o mundo através de nossa
ciência, tenhamos, nesta própria ciência, desenvolvido um conhecimento que
dissocia, isola, separa e finalmente fecha os objetos em si mesmos. É que o que
sai da abertura científica pela qual nós nos esforçamos para conhecer o mundo é,
ao mesmo tempo, o braço de ferro da experimentação, que arranca
cirurgicamente o objeto de seu ambiente e de suas aderências e, por isso mesmo,
manipula e domina. É que as disciplinas se fecharam em objetos mutilados.
Assim, o conhecimento fechado destruiu ou ocultou as solidariedades, as
articulações, a ecologia dos seres e dos atos, a existência! Assim, nos tornamos
cegos às aberturas [...] (MORIN, 2003b, p. 256-7).
Acredito seja esta a razão maior para que o conhecimento se encontre fragmentado
e disciplinarizado. Levando em conta que estamos inseridos neste modo de organização,
compreendo que nos tornamos automaticamente, pela ação do paradigma hegemônico,
bitolados a outras formas de ver e perceber o que há em volta.
Neste sentido, nos encontros de professores, pude observar que cada qual tem uma
formação, que lhe confere uma licença para trabalhar em determinada disciplina.
37
É a
partir desta observação que surgem algumas questões, que são analisadas oportunamente:
Qual o papel da formação na estruturação disciplinar do conhecimento? Qual o papel das
37
Para a formação de educadores, os cursos universitários são denominados de Licenciatura em (e a
disciplina para a qual a licenciatura confere licença para o sujeito trabalhar). Marques afirma que as
licenciaturas para a docência na escola secundária foram introduzidas no Brasil na década de 30 do século
XX, estendendo-se mais tarde à “preparação de professores para os demais níveis e ramos do ensino” (2006b,
p. 159). Também afirma que, na seqüência, o que distinguia a formação em bacharelado e licenciatura eram
algumas cadeiras no final do curso. Posteriormente, essas cadeiras foram distribuídas pelo curso, mas não
ocorria integração entre elas. Após o ano 71 do século XX, o MEC estabelece que os cursos, para a formação
de professores para o primeiro e segundo graus, deveriam seguir a modalidade de curta ou plena, sendo a
curta uma formação mais integrada e a plena uma formação mais especifica numa disciplina, mais isso não
foi bem aceito pelas universidades. Após a década de 80, do século XX, as disciplinas de conteúdos são
aproximadas das disciplinas pedagógicas (2006b, p. 160-1).
61
universidades? Qual o caminho: da escola/contexto para a universidade, da universidade
para a escola ou existe algo alternativo?
38
Nas entrevistas com os professores, pode-se perceber a fragmentação disciplinar na
formação dos mesmos. Os entrevistados, quatro professores, tinham formação
diferenciada, um formado em Matemática, outro em Química, outro em Letras e um quarto
em História. Nenhum deles fez referência à existência de mecanismos que relacionassem o
conhecimento da ‘sua’ disciplina
39
a conhecimentos de outras disciplinas. Esse é um
reflexo da fragmentação escolar a partir da formação dos professores em nível
universitário.
Com Morin, percebe-se que as “realidades chaves são desintegradas. Passam entre
as fendas que separam as disciplinas” (1995, p. 18) do que se pode entender que as
disciplinas ‘deixam passar’ muito do que seria essencial para a vida dos sujeitos na sua
cotidianidade, não cumprindo com sua função de formar os indivíduos para o social, para a
sua inserção no meio de vida.
De acordo com Kuenzer, a fragmentação é responsável pela divisão do
conhecimento em “áreas e disciplinas trabalhadas de forma isolada que passam a ser
tratadas como se fossem autônomas entre si e da prática social concreta, a partir da
pretensa divisão da consciência sobre a ação, a partir do que a teoria se supõe separada da
prática”, sendo que a
expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes
disciplinas com suas cargas horárias por série e turmas de forma aleatória,
supondo que a unidade rompida se recupere como conseqüência “natural” das
práticas curriculares, ficando por conta do aluno a reconstrução das relações que
se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares”
(KUENZER, 2002, p.
15-6).
Assim, verifica-se um total descomprometimento da escola, como instituição com
função definida, que simplesmente se torna inconsciente, desenvolvendo suas práticas por
puro ‘costume’. Como Kuenzer expressa, na passagem anteriormente escrita, é costume na
escola passar para os alunos a tarefa de juntar as partes fragmentadas com as quais entra
em contato no meio escolar.
38
Mais especificamente no tópico 3.2. desta dissertação, onde são explicitadas a trajetória histórica e a
constituição da Universidade (enquanto instituição) e, também, o seu papel na formação dos
professores/educadores na atualidade.
39
Saliento que não faço aqui uma crítica à formação disciplinar, mas sim que acredito que seria muito
proveitoso, para o desenvolvimento do conhecimento, que houvesse maior inter-relação entre os vários
conhecimentos disciplinares. Em nenhum momento devem ser eliminadas as disciplinas, mas não se deve
ficar apenas nisso, pois a realidade é complexa e as relações não devem ser ignoradas.
62
3.1.2. Relação Professor-Aluno-Conhecimento
Tomando a escola como um local de desenvolvimento de aprendizagens
intencionais, local de construção de conhecimentos que possibilitem aos sujeitos uma vida
mais digna, entendo que a relação do iniciante, o aluno, e o experiente, o professor, ocorre
pelo conhecimento,
40
através de signos e instrumentos. Sendo assim, defino inicialmente o
nosso modo de ver a relação entre esses três pontos em uma instituição escolar.
Entendo esta tríade como fundamental e a estruturo do seguinte modo, de acordo
com as várias relações possíveis:
Quadro 02: Relação Professor-Aluno-Conhecimento
PROFESSOR ALUNO
b a c
CONHECIMENTO
Neste esquema, observa-se que todos os aspectos podem se relacionar entre si.
Percebe-se que, além de uma interação professor/aluno, existe a de ambos com o
conhecimento, que se insere entre eles servindo de objeto de encontro, intermediador, e
sendo desenvolvido nesta relação (letra a no Quadro 02). Ao se trabalhar com o
conhecimento na interação professor/aluno, que é a intencionalidade da instituição escolar,
esse conhecimento recebe cada vez mais destaque e aperfeiçoamento. Nesta relação, o
professor se insere com seus conhecimentos científicos (letra b no Quadro 02) e o aluno
com seus conhecimentos cotidianos (letra c no Quadro 02).
Através desta análise, pode-se dizer que o professor, como ente inserido no meio
social, na convivência em seu dia-a-dia fora da escola, e até mesmo na relação escolar com
os alunos, também interage com o conhecimento cotidiano. Da mesma forma, o aluno,
através da tecnologia, com a qual entra em contato no seu dia-a-dia, e da formação escolar,
por exemplo, também já pode ter tido um contato com o conhecimento científico, o que
possibilita a compreensão entre ambos.
40
Esse conhecimento não é apenas aquele conhecimento do livro didático, mas todo o conhecimento de
vida, dos professores e dos alunos, constituído na sua formação, seja escolar ou cotidiana.
63
Tomo a escola como um espaço de educação intencional sendo o seu ponto central
a constituição de aprendizagens, percebendo que essas não surgem do nada, mas da
mobilização do processo de interpretação/compreensão. Ressalto que esse processo é o que
define o modo como cada sujeito irá se apropriar do conhecimento com o qual entra em
contato. Como já descrito, em trabalho publicado (Hepp, 2005),
41
a interpretação é o
processo de análise, fragmentário, característico de um pensamento simplificante, e a
compreensão é um processo de síntese, totalizador, característico de um pensamento
hologramático.
42
Os alunos não entram em contato com um conhecimento científico ‘puro’ exposto
pelo professor, mas este, ao realizar a interpretação do conhecimento científico, a partir das
suas aprendizagens constituídas, já apresenta uma síntese de compreensão. Por esse
motivo, ao interagir com os alunos, os seus conhecimentos já carregam certa carga de
conhecimento cotidiano, resultado da sua inserção no meio social. Ou seja, o aluno entra
em contato não com o conhecimento científico, mas com o modo de pensar do professor
que já é em si uma forma de compreensão do mesmo, com toda a influência de vários
fatores.
Por outro lado, o aluno chega à escola também com um modo próprio de pensar e
interpretar o mundo, isto é, o aluno já possui um sistema de generalização resultado de sua
interação com as pessoas com as quais convive diariamente, ou seja, o conhecimento
cotidiano que internaliza a partir da convivência em seu meio. O seu processo de
aprendizagem é baseado, inicialmente, nesse modo de interpretação, construído a partir de
sua inserção no cotidiano.
Entende-se que, quando o sujeito entra em contato com o objeto ele move seus
conhecimentos prévios a fim de entendê-lo. Dessa forma sempre haverá uma ligação entre
o que se sabe e o que se quer saber, mesmo que esta ligação, muitas vezes, não seja
compreendida. Em todo caso, entendo que, para haver compreensão do novo, o sujeito
41
Na publicação mencionada, é descrito que, com base em Morin, a interpretação e a compreensão são
“complementares no sentido em que para haver uma compreensão do objeto deve-se recorrer a uma
interpretação do mesmo, à luz dos conhecimentos de que o sujeito está constituído. Por outro lado, para poder
interpretar, o indivíduo deve agir de forma compreensiva sobre o objeto, mobilizando o seu poder de
projeção/identificação” (Hepp, 2005, p. 38), sendo que é a partir desta dialógica interpretação/compreensão
que as aprendizagens se constituem (p. 46). Também é ressaltado que as aprendizagens constituídas atuam
sobre a forma como interpretamos e compreendemos o mundo e tudo o que nos cerca, e que “o contato com
novas realidades e vivências exigem que haja modificações na forma de análise e síntese” (p. 47) o que,
através de retroação, faz com que as aprendizagens se desenvolvam.
42
Convém salientar que a relação entre compreensão e interpretação, de acordo com Morin (1999, p. 166),
“só pode ser complexa, ou seja, complementar, concorrente e antagônica”. Assim, não se pode considerar
uma sem levar em conta a outra, a partir de um ponto de vista complexo.
64
move seus conhecimentos prévios, que atuam no modo de interpretação, interferindo,
assim, no modo de compreensão, o que nos permite afirmar que o conhecimento
construído em contato com o novo leva uma carga interpretativa do conhecimento prévio
(Hepp, 2005).
É esse modo de interpretação que o aluno usará para entender o modo de
compreensão que o professor irá expor em sala de aula. Mas, observa-se que nem sempre o
que resulta é um acordo, o que não quer dizer que haja necessariamente um conflito entre
idéias. Pode acontecer de o objeto em questão não se encaixar no modo de pensamento
atual do sujeito, o que irá gerar um conflito, podendo o mesmo decidir pelo que julgar
correto, através de suas interpretações. Acredito que é desse confronto, entre as
aprendizagens constituídas, que definem um modo próprio de interpretar/compreender, e o
que se apresenta ao aluno na escola, principalmente através do professor, que se dá, ou
não, o processo de ensino e aprendizagem.
Compreendo, deste modo, que a interação entre o professor e o aluno, baseado em
signos e no conhecimento, não pode ser na dicotomia conhecimento científico e cotidiano,
porque já “não importa que esses conceitos (do cotidiano) sejam diferentes daqueles
(científicos) que a escola ensina. Ambos são importantes no trabalho pedagógico, pois nele
se enriquecem mutuamente, conforme pressupostos de Vigotski” (Maldaner & Zanon,
2004, p. 52-3), mas há de se valorizar o conhecimento escolar − que relaciona um e outro
de maneira dinâmica.
43
Nessa perspectiva de abordagem, a relação autoritária rompe-se, uma vez que o
aluno também é reconhecido, pela escola, como um ser com vivências anteriores, que
interferem no seu processo de aprendizagem, passando a ser visto como um sujeito que se
caracteriza por um modo próprio de interpretar/compreender os fatos, e não mais como um
sujeito portador de uma memória limpa, tábua rasa, a ser preenchida pelos conhecimentos
a serem repassados pela escola, através da ação direta dos professores. O aluno passa a ser
percebido como sujeito, que se constitui como tal, com um sistema de generalização já
formado.
A partir das relações demonstradas no Quadro 02, pode-se perceber que ocorre uma
valorização de todos os envolvidos no processo. A escola passa a ser um espaço
privilegiado de relações complexas, resultado de um sem-fim de interações entre os
sujeitos. Essas interações existem em nossas escolas, em potencial, mas são ignoradas e
43
Como é destacado no tópico 3.1.2.1. desta dissertação.
65
muitas vezes combatidas, geralmente sendo simplificadas e fragmentadas. A primeira
ruptura ocorre quando a análise se dá em termos professor/aluno, esquecendo-se do
conhecimento, que é a função e razão da existência da instituição escolar. Quando ocorre
do conhecimento ser lembrado, é apenas numa perspectiva científica, ou seja, de modo
fragmentado,
44
e classificado em conteúdos dos quais os professores, que dispõem do
poder de entender os livros didáticos, são os grandes ‘portadores’.
Os conhecimentos relativos ao meio, que interferem nas atitudes e modos de
interpretação dos alunos e professores, são totalmente relegados a uma categoria de
menosprezo. Algumas vezes são lembrados, mas apenas nos discursos e teorias, pois, na
prática, observa-se que não ocorre, na escola, um intercâmbio, no conhecimento escolar,
entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano. É habito dos professores
realizarem sempre uma mesma abordagem, geralmente seguindo o livro didático ou, então,
aquela grade de conteúdos mínimos que a escola fornece ao professor no início do ano
letivo.
Nesta perspectiva, observa-se que a relação assimétrica
45
que deve existir entre
professor e aluno, em termos de conhecimento, é deslocada, prevalecendo uma relação de
superioridade, na qual o professor passa sistematicamente a ignorar os conhecimentos,
geralmente aqueles que o aluno traz de sua vivência diária, considerando indesejáveis e de
menor relevância. Ainda em relação à assimetria que deve haver entre professor e aluno,
que não pode extrapolar de autoridade para autoritarismo, com Marques percebe-se que é
precondição para a autoridade do professor a inserção dele no coletivo da
profissão através da formação adequada em que se articulem a dimensão ética de
serviço a homens com vez e voz ativas, a dimensão política das práticas sociais
assentes na compreensão do mundo cientificamente configurado e a dimensão
técnica, concebida como instrumento da autodeterminação política de uma
configuração social (2000, p. 114).
44
De acordo com Morin, “O conhecimento científico [...] organiza-se com base na formalização, que
desencarna seres e coisas, na redução, que desintegra os fenômenos complexos em beneficio dos seus
componentes simples, e na disjunção, que destrói qualquer elo entre entidades separadas pela classificação”
(2001, p. 84). Esse método de atuação foi desenvolvido por Descartes, ao afirmar que “tudo o que aparece
como complexo deve ser dividido em tantas partes simples quanto possíveis, pois a razão, ao focar um
problema perfeitamente delimitado, tem mais condições de resolvê-lo do que se encarar algo composto de
várias maneiras. A simplificação do ponto de vista do pensamento se afirma como uma regra lógica”
(Descartes, 2005, p. 21).
45
Por relação assimétrica, entende-se que o professor não pode se encontrar no mesmo nível de
conhecimento em que se encontra o aluno, muito menos abaixo deste. Entre o professor e o aluno deve existir
um desnível adequado para melhor aprendizagem, de acordo com Vigotski ao destacar que, para haver
construção de aprendizagens significativas, estas, orientadas/mediadas pelo professor, não podem estar nem
muito além nem no nível em que o aluno se encontra, mas que exista um distanciamento ideal. De acordo
com as próprias palavras do autor, referindo-se a essa questão, ensinar a “criança o que ela não é capaz de
aprender é tão estéril quanto ensiná-la a fazer o que ela já faz sozinha” (Vigotski, 2000, p. 336-7).
66
No discurso dos professores isso nunca acontece, pois isso é prática de quem é
‘tradicional’, mas, ao se observar a realidade do dia-a-dia, verifica-se que geralmente é
essa prática a base para as atitudes em sala de aula. A teoria é incorporada no discurso do
professor, não sendo significada pelo mesmo, não se tornando possível que ele aplique essa
teoria na prática cotidiana de sua função.
3.1.2.1. Relação Conhecimento Escolar-Cotidiano-Científico
Sabendo que o conhecimento ocupa um lugar central no existir da instituição
escolar, na seqüência será enfocado como ocorre a relação entre os conhecimentos
científicos, cotidianos e escolares, sabendo-se que este último tem relevância especial
na/para a escola.
Lopes faz referência a esses três tipos de conhecimento, que são, ou deveriam ser
destacados na inter-relação professor/aluno no meio escolar:
o processo de constituição do conhecimento escolar ocorre no embate com os
demais saberes sociais, ora afirmando um dado saber, ora negando-o; ora
contribuindo para sua construção, ora se configurando como obstáculo a sua
elaboração por parte dos alunos. Dentre os diferentes saberes sociais, o
conhecimento científico e o conhecimento cotidiano se mostram como dois
campos que diretamente se inter-relacionam com o conhecimento escolar nas
ciências físicas, mas não sem contradições. Primeiro, porque o conhecimento
escolar, por princípio, se propõe a construir/transmitir aos alunos o
conhecimento científico e, ao mesmo tempo, é base da transmissão/construção
do conhecimento cotidiano de uma sociedade. Segundo, diretamente associado à
questão anterior, porque o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico
têm entre si uma nítida ruptura que, freqüentemente, é mascarada pelo
conhecimento escolar. Por conseguinte, compreender as relações contraditórias
entre essas três instâncias de conhecimento – científico, cotidiano e escolar – é
ponto nodal nas pesquisas sobre conhecimento escolar (1999, p. 104).
Na escola, foi observado que geralmente essa questão nem é lembrada. No dia-a-dia
da escola, a sua função fica esquecida. Para quê existe? A resposta mais simples, e mais
encontrada, é a aplicação de conteúdos encontrados nos livros didáticos. Não é feito um
questionamento quanto ao para quê servirá aquele conteúdo, de onde vem, qual a sua
aplicação. A escola se mantém inconsciente à existência de vários tipos de conhecimentos,
pelo menos no que tange a formular, e aplicar, métodos que demonstrem a existência de
tais questões.
Interage, nesse ambiente escolar, uma enorme variedade de saberes. Cada sujeito
traz para a escola o seu mundo da vida que não pode ser ignorado, pois, como afirma
67
Marques, é no mundo da vida que “se abastecem os indivíduos dos modelos de
interpretação básica e dos conteúdos semânticos da comunicação usual, criam seu contexto
social e o enriquecem com os objetos simbólicos indispensáveis ao entendimento
compartilhado” (2000, p. 20). Para o autor,
toda aprendizagem se inicia pela inserção do sujeito em seu mundo de vida, de
que não é ele o iniciador mas produto, em seu processo de
socialização/individuação e singularização, como primeiro passo objetivador.
Mas toda aprendizagem só é efetiva e eficaz à medida que se finalize na tradução
de seus conteúdos ao nível das práticas cotidianas dos indivíduos e grupos, pelas
quais o mundo da vida se reconstrói no horizonte aberto das novas situações
(2000, p. 19).
Observa-se aí que, retomando a questão anteriormente analisada, os professores não
realizam uma aprendizagem efetiva, uma vez que não conseguem passar do discurso para a
prática. Por outro lado, percebe-se que as aprendizagens construídas na escola, pelo aluno,
somente se tornarão efetivas a partir do momento em que o mesmo conseguir praticá-la em
seu mundo da vida, fora da escola. Dessa forma, a aprendizagem será realmente uma
aprendizagem significativa e não apenas uma ‘aprendizagem para a avaliação’, como
normalmente acontece em nossa escola. Para Rego, a escola
deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que lhes
permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Isto quer dizer
que ela não deve se restringir à transmissão de conteúdos, mas, principalmente,
ensinar o aluno a pensar, ensinar formas de acesso e apropriação do
conhecimento elaborado, de modo que ele possa praticá-las autonomamente ao
longo de sua vida [...] (1995, p. 108).
De acordo com isso, e com o exposto anteriormente, é reconhecido o destaque que
se deve dar aos conhecimentos cotidianos, científicos e escolares no interior da escola.
Tento, na seqüência, compreender cada um desses conhecimentos e sua importância para a
aprendizagem escolar.
Os conhecimentos cotidianos são aqueles conhecimentos da vivência diária do
sujeito individualizado, os conceitos desenvolvidos no dia-a-dia. Rego, ao analisar os
escritos de Vigotski, destaca que, para este autor, os “conceitos cotidianos referem-se
àqueles conceitos construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da
criança” (1995, p. 77), sendo mediados pela relação com o outro, geralmente alguém mais
experiente.
Já para Lopes, o “conhecimento cotidiano, como todos os demais saberes sociais,
faz parte da cultura e é construído pelos homens das gerações adultas, que o transmitem às
gerações sucessivas” (1999, p. 137) e ainda afirma que o
68
conhecimento cotidiano se baseia no realismo das primeiras impressões, filosofia
que lhe permite sustentar o pragmatismo e o espontaneísmo que lhe são próprios.
O pensamento e o comportamento cotidianos são ultrageneralizadores e fixados
no empírico: assumimos estereótipos, analogias e esquemas já elaborados, sem
problematizá-los. Cercamo-nos de preconceitos que orientam nossa ação.
Passam-se gerações sem que eles sejam questionados. Tais características do
conhecimento cotidiano, em parte, precisam ser discutidas, mas, em parte,
também são necessárias. Precisam ser questionadas quando penetram nas esferas
não-cotidianas da vida, quando sua generalização se torna absoluta. Contudo, são
necessárias porque a vida cotidiana é tão heterogênea que não poderíamos viver
se a cada momento tentássemos analisar cientificamente todas as nossas ações
(1999, p. 225-6).
Em relação ao conhecimento científico, Lopes afirma que o mesmo “se baseia na
filosofia do racionalismo aplicado, fruto do diálogo constante e estreito entre razão e
empiria, crítico das primeiras impressões, compreendidas como terreno dos primeiros
erros” (1999, p. 226).
Já para Rego, os “conceitos científicos se relacionam àqueles eventos não
diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança” (1995, p. 77). A autora
afirma que esses conhecimentos científicos são conhecimentos sistematizados e aprendidos
nas interações escolares, e que o
ensino escolar desempenha um papel importante na formação dos conceitos de
um modo geral e dos científicos em particular. A escola propicia às crianças um
conhecimento sistemático sobre aspectos que não estão associados ao seu campo
de visão ou vivência direta (como no caso dos conceitos espontâneos).
Possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento científico construído e
acumulado pela humanidade (1995, p. 79).
Os conhecimentos cotidianos e científicos se relacionam no meio escolar. Observa-
se, porém, que esse relacionamento normalmente ocorre em via única. Geralmente, são
priorizados os conhecimentos científicos em detrimento dos conhecimentos cotidianos,
sendo que, em outros momentos, na busca de resolver essa questão, são suprimidos ou
ignorados os conhecimentos científicos ressaltando os conhecimentos cotidianos.
Esses conhecimentos se relacionam no meio escolar e ambos são importantes para a
função da escola, de acordo com Galiazzi, Garcia e Lindemann, ao afirmarem que
o conhecimento escolar é uma integração de diferentes saberes, e o
conhecimento científico é um deles, sem dúvida importante, mas um entre tantos
que o constituem. É preciso valorizar outros, entre eles o conhecimento que o
aluno traz, as informações da mídia, as crenças, ideologias, pois entendemos que
o objetivo da escola é enriquecer o conhecimento do aluno, favorecendo
aprendizagens que o capacitem a tomar decisões ambientalmente responsáveis
(2004, p. 69).
Rego (1995) destaca que, apesar das diferenças, os conceitos cotidiano e científico
estão relacionados e se influenciam mutuamente, uma vez que fazem parte do mesmo
69
processo de desenvolvimento da formação de conceitos.
46
Com Vigotski, ao tratar dessa
questão, lê-se o seguinte:
O desenvolvimento dos conceitos científicos deve apoiar-se forçosamente em um
determinado nível de maturação dos conceitos espontâneos, que não podem ser
indiferentes à formação de conceitos científicos simplesmente porque a
experiência imediata nos ensina que o desenvolvimento dos conceitos científicos
só se torna possível depois que os conceitos espontâneos da criança atingiram
um nível próprio do início da idade escolar (2000, p. 261).
Do que se compreende que há um relacionamento entre os conhecimentos
científicos e espontâneos, como pode ser percebido nas palavras do próprio autor quando
frisa que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos constitui um
“processo único de formação de conceitos, que se realiza sob diferentes condições internas
e externas, mas continua indiviso por sua natureza e não se constitui da luta, do conflito e
do antagonismo entre duas formas de pensamento que desde o início se excluem” (2000, p.
261).
Fontana escreve que, frente
a um conceito sistematizado desconhecido, a criança busca significá-lo através
de sua aproximação com outros já conhecidos, já elaborados e internalizados. Ela
busca enraizá-lo na experiência concreta. Do mesmo modo, um conceito
espontâneo nebuloso, aproximado a um conceito sistematizado, coloca-se num
quadro de generalização (apud REGO, 1995, p. 78).
Em relação ao conhecimento escolar, os autores Moraes, Ramos e Galiazzi
lembram que se deve “abordar também as hipóteses relativas à mudança de uma forma de
conhecimento em outro, ou seja, do cotidiano em científico e vice-versa” (p. 87-8) e
continuam:
o conhecimento escolar é resultante de um conjunto amplo de saberes para além
do conhecimento científico e cotidiano apenas, e tem como intencionalidade
contribuir para a constituição de indivíduos comprometidos com os problemas da
sociedade local e também com a problemática global. Assim, a função da escola
não estaria na transposição didática do conhecimento científico, mas sim no
enriquecimento e na reflexão sobre o conhecimento cotidiano dos participantes, a
fim de capacitá-los para decisões socialmente responsáveis na busca de uma
sociedade mais igualitária, democrática e justa. [...]. A questão não é dicotomizar
o conhecimento científico e o cotidiano, mas valorizar o movimento do simples
para o complexo, entendendo que o complexo inclui o simples. [...]. Em relação
ao conhecimento produzido na escola, pode-se afirmar que, para que essa
reestruturação seja possível, é preciso partir do conhecimento dos alunos,
percebido por suas manifestações e pelo seu discurso, constituído no meio social
em que se inserem (MORAES, RAMOS & GALIAZZI, 2004, p. 88).
46
Vigotski destaca, em relação ao conceito, que de início “vem o processo de elaboração do conceito, depois
o processo de transferência do conceito elaborado para novos objetos, depois o emprego do conceito no
processo de livre associação e, por último, a aplicação do conceito na formação de juízos e definição de
conceitos reelaborados” (2000, p. 165).
70
Para os autores, nenhum conhecimento é superior a outro, sendo que, nesta
perspectiva, o conhecimento científico se torna apenas mais uma forma de interpretar a
realidade (p. 86) e, referindo-se aos conhecimentos científicos e cotidianos, é ressaltada a
idéia de continuidade entre essas duas formas de conhecimento e não a exclusão, mesmo
reconhecendo que há diferenças em seus modos de construção.
Destaco, no entanto, que essa forma de pensamento, que não atribui níveis
diferentes aos vários conhecimentos, não encontra respaldo no meio social atualmente,
uma vez que no próprio meio escolar é feita essa diferenciação, como já descrito. Em nível
teórico, pode estar estabelecida essa concordância, mas que não se efetiva na prática
cotidiana.
Em relação às características que diferenciam um e outro conhecimento, observa-
se, com os autores, que algumas dessas diferenças estão nos fins que perseguem, na
formulação e organização dos conceitos, nos processos utilizados na sua elaboração e nos
contextos de elaboração desses conhecimentos (p. 86-7). Enquanto o conhecimento
cotidiano está embasado na vivência diária dos sujeitos, não havendo a preocupação de
formulações rigorosas que comprovem a veracidade das proposições, o conhecimento
científico está embasado na experimentação, exigindo rigorosos sistemas de busca de
comprovação das proposições elaboradas.
Também na escrita desses autores fica claro que não é apropriado caracterizar e
atribuir, ao conhecimento cotidiano, à utilidade e ao conhecimento científico, a busca pela
verdade, porque se pode observar em ambas uma determinada organização. Além disso,
não existe apenas um conhecimento científico e um conhecimento cotidiano, mas uma
diversidade, do que se depreende que não há uma dicotomia clara e polarizada entre esses
dois conhecimentos, mas o que existe são gradientes que aproximam e separam as duas
formas de conhecimento (p. 87).
Sendo assim, compreendo que, ao ler a questão exposta desta forma, para esses
autores, há uma aproximação entre os conhecimentos científico e cotidiano que permite a
interação entre ambos, possibilitando que um conhecimento possa enriquecer/alimentar o
outro e vice-versa, passando, de acordo com escrita dos autores citada anteriormente, do
simples ao complexo. Por outro lado, do que foi escrito, entendo que, através do gradiente
de aproximação entre os conhecimentos, há a possibilidade de valorização do
conhecimento cotidiano e científico no contexto escolar, não apenas ocorrendo a
valorização de um deles.
71
Por outro lado, em Lopes, pode-se ver que há outra forma de perceber essa questão,
onde se lê que os
conhecimento cotidiano e conhecimento científico possuem entre si uma ruptura
nítida, o que configura a necessidade de não extrapolarmos os limites da esfera
da vida cotidiana além de seu contexto, podendo o mesmo ser dito em relação ao
conhecimento científico. Ambos, conhecimento científico e conhecimento
cotidiano, são históricos, sofrem interações mútuas, mas interpretar a ciência
com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim como é
impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões científicas, ao invés de
decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo.
Por outro lado, entender como nítida essa descontinuidade não significa ver no
cientista um ser acima da esfera cotidiana e, por isso mesmo, capaz de superar
completamente o obstáculo do senso comum
47
(1999, p. 156).
Em outro texto, observa-se que Alice Lopes relaciona conhecimentos cotidianos e
científicos opondo-se à relação linear entre ambos, que supervaloriza o último destes.
Opõe-se, também, a supervalorização dos conhecimentos cotidianos em relação aos
científicos.
48
A autora destaca que, enquanto um busca o novo o outro fornece a
circunstancialidade necessária, do que se pode ver uma diferença em relação à
compreensão dos autores citados anteriormente (Moraes, Ramos & Galiazzi). Por outro
lado a autora destaca que a função do conhecimento escolar é realizar a (re)construção do
conhecimento científico sem perder de vista a (re)construção do conhecimento cotidiano
(Lopes, 1997).
Cita a idéia dos que defendem o processo de transposição didática, afirmando que a
mesma tem por base
a compreensão de que a educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre
o que há disponível da cultura num dado momento histórico, mas tem por função
tornar os saberes selecionados efetivamente transmissíveis e assimiláveis. Para
isso, exige-se um exaustivo trabalho de reorganização, de reestruturação ou de
transposição didática. A partir deste processo, teríamos a emergência de
configurações cognitivas tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura
escolar sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola (1999, p.
206).
Por outro lado, na seqüência, a autora afirma que o termo transposição didática não
representaria o processo ao qual ela estaria se referindo, que seria o de “(re)construção de
saberes na instituição escolar”, enquanto que o termo transposição poderia ser associado à
idéia de movimento de transportar, reproduzir, sem alterações:
47
Para Lopes, senso comum é compreendido não como a “forma das classes populares, destituídas de capital
econômico e cultural, compreenderem o mundo. Quando me refiro ao senso comum, entendo sua difusão por
todo o tecido social” (1999, p. 157-8), indiferente de ser um operário ou um intelectual, artista ou cientista.
48
Isso ocorre quando se busca superar o problema existente forçando para o lado mais fraco. Ocorre que
acabara por cair no mesmo erro, só que desta vez para o outro lado. É o mesmo que, ao atravessar uma ponte,
para não cair de um lado, se fosse bem para o outro, caindo do outro lado, dentro do mesmo rio.
72
Mais coerentemente, devemo-nos referir a um processo de mediação didática.
Todavia, não no sentido genérico, ação de relacionar duas ou mais coisas, de
servir de intermediário ou “ponte”, de permitir a passagem de uma coisa a outra.
Mas no sentido dialético: um processo de constituição de uma realidade a partir
de mediações contraditórias, de relações complexas, não imediatas. Um
profundo sentido de dialogia (LOPES, 1999, p. 208-9).
Pode-se ver mais uma diferença entre a autora e os autores citados anteriormente
(Moraes, Ramos & Galiazzi). Estes destacavam a questão dos gradientes, que
aproximariam e separariam os conhecimentos científico e cotidiano. Já para Lopes, há uma
diferenciação fundamental entre os conhecimentos cotidianos e os conhecimentos
científicos, sendo que, através da mediação didática, ocorreria a dialética entre ambas, de
uma forma dialógica.
É a partir deste debate que a escola poderá se compreender e potencializar suas
funções. A compreensão dessas questões possibilita que várias outras sejam
compreendidas. A questão dos conhecimentos científicos, cotidianos e escolares é um
ponto central, fulcral.
3.1.2.2. Relação Entre Professores
Na vivência no meio escolar, através da Observação Direta e da Observação
Participante, constatei que não existe um diálogo entre os professores de disciplinas
diferentes, e até mesmo entre professores da mesma disciplina, não havendo trocas de
experiências e de saberes, sendo que os mesmos evitam, na maioria das vezes, que haja
esse tipo de relação.
Nas reuniões de áreas, quando os professores debatem questões como o inter-
relacionamento de conhecimentos, esse debate fica restrito àquele momento e não se torna
efetivo no cotidiano escolar. Se as relações entre os professores de uma mesma área de
conhecimento são raras, as relações entre professores de área diferentes são realmente
muito raras.
Um professor de Matemática dificilmente é visto trocando informações e
conhecimentos com um professor de Artes, mas é bem mais fácil ouvir dizer: ‘ah, isso é
coisa lá pra vocês, que são das Ciências, que entendem dessas coisas’, como já tenho
ouvido no meio escolar. Essa relação entre as disciplinas, como no exemplo citado das
Artes e a Matemática, não é possível? As Artes não podem ser vistas na Matemática ou a
73
Matemática nas Artes? Com uma maior reflexão sobre o processo, sob um olhar diferente
do usual, e a partir de exemplos bem interessantes a respeito,
49
estas afinidades poderiam
ser encontradas.
Na escola tem-se várias disciplinas, cada uma com um recorte de conteúdos e
fronteiras estabelecidas; cada disciplina deveria ser regida por um sistema maior, que é o
paradigma no qual a escola se encontra inserida e na qual atua, de modo a contribuir para o
desenvolvimento do sujeito. No entanto, o paradigma ainda predominante não é um
paradigma que inter-relaciona, mas sim que diferencia, rompe.
O resultado disso é que se forma um todo de retalhos desligados uns dos outros. As
áreas fragmentam o conhecimento em abordagens distintas, em várias disciplinas − cada
uma com seu saber específico−, e em tópicos de um mesmo componente disciplinar − que
é fragmentado de modo seqüencial e esmiuçado.
3.2. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: REPRODUÇÃO OU RUPTURA?
São vários os debates relativos à formação, tanto inicial quanto continuada, dos
professores. Inicialmente, gostaria de questionar o papel da Universidade nesta questão.
Qual a sua função? Quem lhe atribui esta função? Como lhe foi atribuída? O que ela faz e
o que poderia fazer? A fragmentação do conhecimento se desenvolve no processo de
formação universitária ou se desenvolve nas escolas? É algo intrínseco ao sistema?
Para entender essas questões, um breve vislumbre da História da Universidade é
realizado para perceber as suas funções em seus vários períodos de existência. Analisa-se,
de forma breve e sucinta, o transcurso histórico da universidade buscando a compreensão
das bases nas quais se apóia a universidade atual. Contribuem para isso as concepções
paradigmáticas explicitadas no capítulo dois, em particular as que têm relação com a
constituição histórica da Universidade, mas que ainda hoje tem influência sobre a prática e
a forma de ser da mesma.
A Universidade, tal como a conhecemos hoje, é fruto de/e tem suas raízes em
épocas remotas. O surgimento da universidade se deu no período medieval, como se pode
ler em Tubino (1984, p. 171), quando este afirma que “a universidade é uma instituição
49
Um exemplo é o livro A matemática em versos, do professor Clóvis S. Brasil, que aborda os conteúdos da
Matemática, da 5ª a 8ª séries, na forma de versos rimados, demonstrando uma alternativa interessante para a
forma tradicional de transmissão de conhecimento.
74
medieval, pois foi na Idade Média que ela conseguiu a unificação da cultura ocidental,
após surgir nos séculos XI e XII”. Já Loureiro (1989) caracteriza como sendo nos séculos
XII e XIII que as universidades foram criadas (p. 19).
Nos autores anteriormente referidos, em se tratando de uma abordagem histórica, é
reconhecido que o surgimento da Universidade é resultado de um processo longo, que se
iniciou na Antiguidade. Passa-se a analisar, a seguir, como os autores entendem que se deu
esse processo.
Chassot (1994, p. 83) escreve: “Vimos que na Antiguidade a Academia de Platão, o
Liceu de Aristóteles e o Museu de Alexandria eram centros de pesquisas”. Castro (apud
Tubino, 1984, p. 15-16) inicia seu texto com as seguintes palavras: “A Antiguidade
Clássica desenvolveu, tanto na Grécia quanto em Roma, o Ensino Superior”. Faz
referência à “Universidade de Atenas, que resultou da combinação de três escolas: a
Academia, a escola peripatética – fundada por Aristóteles – e a estóica”.
50
Também afirma
que nos primeiros séculos cristãos surgiu a Universidade de Alexandria, suplantando a
Universidade de Atenas como centro intelectual do mundo. O autor ressalta, no entanto,
em relação ao panorama romano, que a educação em Roma era uma imitação da educação
grega, sendo que suas bibliotecas eram resultados de saques e que seus principais “mestres
foram escravos ou refugiados da Grécia após a conquista romana” (1984, p. 16).
Para Loureiro (1989), o processo de constituição das universidades passou por
quatro períodos, que fazem parte da evolução das instituições cristãs de educação.
No primeiro período, denominado catecumênico, predominavam as escolas
catecumênicas, com o objetivo de doutrinamento para o ingresso nas hostes cristãs. Essas
escolas evoluíam, geralmente, tornando-se escolas catequéticas que, juntamente com a
educação religiosa, ministrava a cultura geral da época, sob o enfoque cristão. No final
deste período, surgem as escolas episcopais, dando início ao período patrístico, que incluía
novas matérias ao seu currículo, abordando o Trivium e o Quadrivium.
51
Nesse período
houve uma época turbulenta,
52
em que os monges salvaram o tesouro cultural greco-
50
Deve-se observar aqui o modo como o termo Universidade é usado por este autor, que faz referência à
mesma como sendo o Ensino Superior, sendo destacado, em seu texto, que o ensino da época, a partir da
perspectiva da instrução, não se elevava acima do atual ensino primário. O termo Universidade não é usado
aqui na perspectiva que teve a partir de sua fundação, que, como já foi escrito, embasados nos vários autores
usados como referência, se deu a partir do século XII, quando assumiu uma perspectiva de instituição
corporativa.
51
É uma referência às sete artes liberais que, segundo Chassot, dividiam-se em dois grupos. O Trivium, que
abordava a “gramática, linguagem e retórica, que eram as ‘ciências da linguagem’” e o Quadrivium, que
abordava a “aritmética, geometria, música e astronomia”. Segundo este autor, o Trivium e o Quadrivium
foram os responsáveis pela preservação do saber dos clássicos no ensino durante a Idade Média (1994, p. 83).
52
Esse período turbulento é uma referência às invasões bárbaras ocorridas por volta do século V.
75
latino,
53
dando início ao próximo período, o monástico, em que o sistema escolar
desapareceu quase que por completo, sendo que a cultura refugiou-se nos mosteiros e
igrejas. Esse período estendeu-se até o século XII, quando se iniciou o período escolástico.
É nesse período que surgem as universidades.
O surgimento das universidades se deu a partir das escolas Studium Generale, que
significava “lugares freqüentados por escolares e professores de toda parte” (Loureiro,
1989, p. 23). Segundo esta autora, (p. 24-5), esse processo se deu através de três estágios: o
primeiro momento foi quando foram concedidas permissões para a abertura de escolas
além das escolas-catedrais, nas proximidades das igrejas; o segundo momento foi “quando
a licença para ensinar [...] autorizava um mestre a levar o seu conhecimento para outro
centro similar já existente ou a ser formado”; o terceiro momento foi “quando se começou
a reconhecer que sem a licença de algum papa, imperador ou rei, nenhum Studium
Generale poderia ser formado, com o direito de conferir graus, só possuindo, dessa forma,
licença para ensinar”.
Já em Castro (apud Tubino, 1984, p. 21), pode-se observar que
muito embora a nova instituição pedagógica medieval tenha se formado em
conseqüência do desenvolvimento das escolas episcopais, dos novos métodos
didáticos, do aumento do saber em virtude das traduções das obras gregas e
árabes, da proteção dada ao ensino por papas e príncipes, “o fator essencial para
sua gênese [...] foi o caráter corporativo que assumiram as escolas de Artes,
Direito, Teologia e Medicina”.
Com Chassot, observa-se que, historicamente, a Universidade de Bolonha é
considerada como a primeira, e seu núcleo inicial teria surgido no ano de 1088, com a
escola laica de Direito, que era sustentada e administrada pelos próprios estudantes, os
quais formavam grupos encarregados de contratar e pagar os professores. “Surge assim,
gradativamente, a organização da Universidade, marcadamente democrática em seus
processos decisórios, principalmente no início” (1994, p. 84).
Não tardou, Bolonha passou a ter “como rival a Universidade de Paris, fundada
entre 1150 e 1170 por iniciativa do episcopado”. Esta surgiu, inicialmente, nas casas dos
53
Para Loureiro, a universidade nasceu, há oito séculos e meio, porque os mosteiros medievais perderam a
sintonia com o ritmo e o tipo de conhecimento que vinha surgindo no mundo ao seu redor. Por serem
murados, esses mosteiros não foram capazes de atrair esse mundo externo para dentro de suas preocupações e
de seus métodos de trabalho. Prisioneiros de dogmas, defensores da fé, intérpretes de textos, os mosteiros
foram insensíveis à necessidade de incorporar os saltos do pensamento da época. Muitas vezes, eles
preferiram retornar ao pensamento clássico grego, que havia sido interrompido alguns séculos antes. As
universidades surgiram como um espaço para o novo pensamento livre e vanguardeiro de seu tempo, capaz
de atrair e promover jovens que desejavam se dedicar às atividades do espírito num padrão diferente da
espiritualidade religiosa.
76
cônegos, sendo estes, em geral, os próprios mestres (1994, p. 84), os quais se mantinham
subordinados à Igreja.
As outras universidades que surgiram neste período seguiram os moldes das duas
universidades acima citadas e se dividiam em faculdades, a princípio inteiramente
independentes (Loureiro, 1989, p. 32). Cada uma dessas faculdades era dirigida por um
decano. Em Buarque, pode-se observar que, ao longo “dos séculos seguintes, a
universidade floresceu como um verdadeiro centro de geração de alto conhecimento, nas
sociedades. Mas, para tal, ela teve de se reciclar, mudar e se adaptar, em diversos
momentos, à realidade a seu redor” (2003, p. 9). Entende-se, então, que a universidade foi
se construindo através dos tempos, moldando-se e moldando a realidade à sua volta, ou
seja, as universidades de um ou de outro modo encontravam-se inseridas no meio e
interferiam na construção da realidade.
Durante um determinado período de tempo, as universidades mantiveram-se
isoladas das construções à sua volta, ignorando as construções técnicas que ocorriam, mas
bem a tempo perceberam o que estava ocorrendo e tentaram incorporar na sua estruturação
esse modo de atuação.
O número de universidades foi aumentando gradativamente, segundo os moldes do
paradigma predominante, que buscava reafirmar-se através de um sistema cada vez mais
compartimentado. As universidades cumpriam essa função de reprodução de um modo de
pensamento, de forma exemplar, ao se estruturarem de maneira a reproduzirem um
modelo. Seguindo a tendência do paradigma hegemônico, a estruturação universitária cada
vez foi ficando mais fragmentada. A partir do advento do processo de industrialização,
com a produção em série e compartimentada, essa fragmentação aconteceu de modo bem
claro. A universidade, cada vez mais, buscava tornar-se uma empresa, nos moldes das
indústrias, o que gerou uma total subdivisão de funções, estabelecendo hierarquias. Do
ponto mais alto da universidade até o mais baixo, pode ser vista a departamentalização
institucional. Cada departamento abordando uma área diferente de conhecimento.
Baseado nesse sistema de organização e estruturação universitária − que fragmenta
as universidades −, ocorre a formação de sujeitos cada vez mais especialistas. Baseadas
neste modo de atuação, as universidades estão incumbidas da formação dos sujeitos, de
modo que estejam plenamente preparados para assumir funções específicas no sistema
vigente de trabalho. Observa-se, assim, que, conforme aumenta a exigência de
aprofundamento no conhecimento, para suprir as exigências advindas do progresso
tecnológico, as universidades tendem a desenvolver cada vez mais a especialização.
77
Volvendo o olhar para o meio educacional, nas instituições escolares, percebe-se
claramente que, na formação dos professores, está profundamente enraizado esse
pensamento fragmentário. Formam-se professores exatamente nos moldes
compartimentados. Assim como a universidade encontra-se estruturada de modo
hierárquico e disciplinar, observa-se, nas organizações escolares, que se busca uma
adequação ao modelo predominante. Pode-se ver nas escolas que existem áreas de
conhecimento, dentro das quais existem disciplinas nas quais existem conteúdos que, por
sua vez, são abordados de modo independente e linear, como já destacado anteriormente
nesta dissertação.
Dentro desse quadro, percebe-se que existem vários movimentos em ação. Alguns
tentam defender o modelo hegemônico e reproduzir o paradigma vigente; outros, por sua
vez, lutam por superar o atual sistema, dando respostas mais convenientes aos problemas
detectados.
A organização da universidade por disciplinas baseadas em categorias de
conhecimento é incapaz de responder às exigências das mudanças rápidas no
conhecimento e incapaz também de atender às necessidades sociais. O
conhecimento muda a cada dia, novos campos surgem e outros desaparecem, e a
realidade social vem construindo um mundo dividido. As universidades têm que
inventar maneiras de se reestruturar, que incluam centros de pesquisa sobre
temas atuais, e não apenas os departamentos e os campos de conhecimento
tradicionais (BUARQUE, 2003, p. 18-9)
.
Nesta situação, as universidades, segundo esse autor, ainda não compreenderam
que os conhecimentos são superados de modo muito rápido, o que torna obsoleto o modelo
atual − que ainda se baseia em quadros antigos e compartimentados. O autor afirma que já
é hora de a universidade buscar a adequação à atual realidade. Que já é hora de a
universidade atual, assim como aconteceu no período monástico e, posteriormente, no
período de progresso tecnológico, quando a universidade se via “enclausurada em muros”,
superar essas dificuldades enfrentando de frente a ‘realidade’.
Nesta perspectiva, o autor sugere várias alternativas que poderiam ser incorporadas
pelas universidades, que seriam respostas plausíveis, re-fundando a mesma. Para Buarque,
as alternativas se resumem a sete vetores que, após oito séculos da fundação, adequariam a
universidade à atual realidade. Assim, a universidade deveria:
1°- Ser mais Dinâmica, compreendendo que o conhecimento muda no instante em que ele
é criado, o que exigiria alguns aspectos tais como: o diploma deve ter prazo de validade, a
universidade deve ser permanente, os doutorados devem ser atualizados, os professores
devem ser submetidos a concursos periódicos, deve haver flexibilidade no tempo de
78
duração dos cursos, as referências bibliográficas devem ser indicadas on-line, com a
própria elaboração do livro pelos autores (Buarque, 2003, p. 16-7);
2° - Ser Unificada, o que significa que as universidades do mundo deveriam estar
interligadas, professores, alunos e conhecimentos, através dos processos tecnológicos
existentes;
3° - Ser para Todos, o que implicaria mudanças no sistema de ingresso e no modo de
encarar o processo de avaliação dos vestibulares;
4° - Ser Aberta, estendendo-se por todo o planeta, sem muros;
5° → A universidade deveria ser Tridimensional, formando indivíduos que, mesmo
especializados numa área do conhecimento, estariam preparados para dar respostas aos
mais diversos temas da realidade;
6° - Ser Sistemática, o que caracterizaria uma universidade vinculada com todos os
sistemas criadores de saber; e
7° - Ser Sustentável, aceitando recursos públicos e privados (Buarque, 2003, p. 17-20).
Em relação à estrutura, esse autor destaca que
O mundo de hoje já não permite que a universidade continue dividida em
departamentos. Os novos campos do conhecimento e o compromisso com a
realidade social exigem que seja adotado um enfoque multidisciplinar. Além
disso, a disseminação do conhecimento e de sentimentos humanistas entre todos
os alunos da universidade não poderá ocorrer se o ensino permanecer limitado às
disciplinas oferecidas dentro das amarras do sistema de departamentos
(BUARQUE, 2003, p. 32).
Em relação à exigência de uma formação mais flexível, o autor reflete sobre o fato
de que, ao se formarem, os conhecimentos aprendidos nas universidades já são obsoletos,
ultrapassados, o que exige uma constante reciclagem dos indivíduos, para que eles possam
responder de modo adequado à realidade cada vez mais complexa. O autor também afirma
que, para esse processo de constante reciclagem, a universidade deverá contar com e não
poderá ignorar os modernos meios de comunicação, que possibilitam uma mais rápida e
veloz formação continuada.
Deste modo, compreende-se que a universidade, a partir de sua criação, e para a sua
criação, sempre esteve envolvida no meio − às vezes plenamente e outras vezes nem tanto
−, mas sempre em relação com o contexto, refletindo, contestando ou desenvolvendo um
modo de atuação e de encarar o mundo, com o mundo e para o mundo. A universidade,
desde a sua fundação, encontra-se plenamente comprometida com a realidade para o
estabelecimento de padrões, modelos, reproduzindo um paradigma que, como pode ser
observado no transcorrer do texto, enquadra-se nas características do paradigma da
79
simplificação, segundo a classificação de Morin abordada no capítulo dois desta
dissertação.
A partir da concessão de licenças ou licenciaturas, e mesmo na própria formação
dos sujeitos, é inscrito o modelo geral, a base sobre a qual o conhecimento é construído.
Desta forma, o modo de atuação da universidade se expandiu no meio social e, do mesmo
modo, a universidade recebe influência direta do meio, ao receber sujeitos que trazem as
construções de fora da universidade para o meio universitário.
Sendo assim, observo que a fragmentação existente nas universidades construiu-se
historicamente,
54
e que a forma como a universidade, fonte geradora/criadora, pelo menos
por princípio, de conhecimento, se estrutura é por departamentos que, por sua vez, se
subdividem em cursos ou faculdades. Uma universidade comporta vários departamentos,
cada departamento várias faculdades ou cursos. Cada uma destas, por sua vez, várias
disciplinas. Cada disciplina é formada por um agrupamento de conteúdos. Desta forma, as
universidades que concedem a Licenciatura (licença para) estão fragmentadas e,
conseqüentemente, a sua formação só poderá ser fragmentada e fragmentadora.
Os professores são formados para atuarem em disciplinas específicas. Não
aprendem a reconhecer as interações. Pode-se ver, assim, que na própria formação dos
profissionais da Educação, já se estabelece a abrangência e delimitação de cada conteúdo
escolar. Os professores são encaminhados, pelas universidades, para a sua vida
profissional, conformados (ou enformados) em um modelo de atuação fragmentário,
desenvolvido em uma instituição fragmentada.
Por outro lado, assim como as universidades estão estruturadas de modo
fragmentado, as escolas também se encontram. As próprias escolas ativam sua estrutura de
formação contra os sujeitos que se inserem no meio escolar, tanto os alunos como os
professores, conformando-os nos modelos de atuação no qual ela, a escola, atua. As
próprias escolas exercem e detêm um poder, que poderia ser usado de modo alternativo,
rompendo as amarras que caracterizam a vivência num paradigma que prioriza a divisão
sem pensar nas inter-relações. As escolas não levam em conta que atualmente a legislação
54
Convém destacar que, em alguns casos, se tentou romper com a fragmentação, e temos o exemplo do que
aconteceu no Brasil, por volta dos anos 80 do século passado. Nesse período, instituiu-se a formação de
professores em dois níveis: curta e plena. No primeiro os professores, ou futuros professores, recebiam uma
formação integrada, menos fragmentada. No segundo, na plena, a formação era específica numa
especialidade. Mas esse sistema não foi bem aceito pela comunidade científica, e as universidades ou não
aceitaram ou foram abandonando esse sistema lentamente, seguindo a tendência da fragmentação (Marques,
2006b, p. 160). Embora algumas universidades tenham criado ultimamente cursos de Licenciatura em
Ciências, de duração plena, a exemplo da FAFIPA (Paranavaí/PR), não há sinais de que isso vá se expandir
no país.
80
é favorável a essas rupturas.
55
Mas como as amarras da fragmentação poderão ser rompidas
se permanecemos com escolas e Universidades que atuam num modelo que reproduz e
reforça as mesmas?
Desta forma, todo o sistema se adequou e trabalha em prol de um determinado
modelo de pensamento, um paradigma, que é desenvolvido na e modela a Universidade,
através da formação que concede, com algumas raras exceções. Esse modelo de
pensamento, que é reproduzido na formação universitária, é ensinado nas escolas e, em
suma, perpassa toda a estruturação dos meios de formação dos sujeitos.
Sendo assim, observa-se que a mudança de um modo fragmentário de organização
e formação para um modo de organização e formação que interligue os pontos desconexos
levará algum tempo, pois deverá fazer parte de um processo de ida e vinda contínuo da
universidade e escolas para o meio cotidiano dos sujeitos e deste meio cotidiano para as
universidades e escolas, até que se atinja um sistema que não apenas fragmente, mas que
também saiba unir/relacionar, formando um sistema organizado e complexo que revele
novas emergências.
56
3.3. PARADIGMAS QUE INFLUENCIAM O SISTEMA EDUCACIONAL ATUAL
Ao realizar o estudo do termo paradigma, no segundo capítulo, adotei o modo de
compreensão de Morin, entendendo que o paradigma coordena, dirige, subterraneamente,
todas as ações, atos e pensamentos. Partindo dessa característica, observa-se que a
educação é influenciada e, muitas vezes, serve de ponto de apoio para a reprodução de um
sistema de idéias, sendo usada para reafirmar determinado paradigma.
57
A escola, como
centro de referência, numa comunidade localizada, sendo a fonte oficial de irradiação/(re)
55
Ver tópico 4.2. desta dissertação, intitulado ‘A Proposta das Bases Legais e das Orientações Oficiais’.
56
De acordo com Morin, as “emergências são propriedades ou qualidades oriundas da organização de
elementos ou componentes diversos associados num todo, que não podem ser deduzidas a partir das
qualidades ou propriedades dos componentes isolados nem reduzidas a esses componentes. As emergências
não são nem epifenômenos nem superestruturas, mas qualidades superiores da complexidade organizadora.
Podem retroagir sobre os componentes conferindo-lhes as qualidades do todo” (2003a, p. 301). Em relação a
isso, destacamos um exemplo interessante, citado por Vigotski (2000, p. 5-8), ao afirmar que não podemos
procurar a explicação das propriedades da água na decomposição desta em seus elementos constitutivos, haja
vista que estes mesmos elementos, uma vez isolados, revelam propriedades que não se revelavam antes. O
mesmo ocorre na fragmentação que vimos anteriormente, pois, uma vez que o conhecimento está
fragmentado em disciplinas que revelam novas propriedades e características que não percebíamos
anteriormente e que quando colocadas no todo, desaparecem.
57
Pode-se compreender isso observando o que Paulo Freire escreveu a respeito da carga ideológica e da
função política do ato de educar. Para este autor, toda prática na escola carrega uma função política e
ideológica e que negar isso seria praticá-la (1996).
81
construção de conhecimento, assume papel central na discussão referente à reprodução ou
não de um paradigma.
Partindo da compreensão de que o paradigma comanda, subterraneamente, todo
sistema de idéias, pode-se perceber que as escolas não escapam do mesmo, pelo contrário,
elas assumem um papel importante na sua reprodução ou no seu combate. Sendo assim, o
paradigma hegemônico pode ser facilmente notado na delineação do perfil da escola,
principalmente na forma como ela está organizada e nos princípios que prega.
Ao relacionar o que foi observado no transcorrer deste capítulo, a saber, que a
escola se estrutura de modo fragmentário, e o que foi estudado no segundo capítulo, a
partir da conceituação de Morin, em relação ao termo paradigma, percebe-se que o
paradigma que atua, de forma predominante, na escola pesquisada é o da simplificação.
Esse paradigma, que se estabeleceu historicamente, atua a partir de uma
estruturação específica do modo de pensamento. Esse modo de pensamento, fragmentário,
é resultado da predominância de um pensamento científico em relação a um pensamento
mais aberto, amplo, que valoriza as inter-relações. É um pensamento que dissocia e não
une, fragmenta e não vê as relações.
Reconheço a escola como um centro privilegiado, rico em interações entre os
sujeitos que a freqüentam. Os alunos, ao freqüentarem a mesma, entram em contato com os
conhecimentos construídos pela humanidade. Partindo da perspectiva de que esse
desenvolvimento do conhecimento ocorreu no âmbito desse paradigma hegemônico,
percebe-se que, ao serem apresentados aos alunos, reforçados pela forma de estruturação
escolar, nada mais serão que a aplicação prática desse paradigma. Sendo assim, pode-se
presumir que, a partir do momento em que a escola assume esses desenvolvimentos e a
perspectiva sob a qual foram criados, os métodos de suas descobertas, ela se torna uma
reprodutora do próprio paradigma predominante.
3.3.1. Paradigmas e Interpretação: influências nos processos de aprendizagem
Reconhecendo que os paradigmas
58
fazem parte do nosso modo de pensar e ver o
mundo, analisam-se os mesmos a partir do papel principal da escola: a aprendizagem.
58
Uso no plural, pois, como já analisado no capítulo dois, mesmo havendo um paradigma hegemônico,
predominante, há uma grande diversidade de pequenos paradigmas, que muitas vezes podem até mesmo fazer
82
Observando que o processo de interpretação e compreensão assume posição fulcral
no processo de aprendizagem, esboça-se agora a compreensão da forma como os
paradigmas interferem no processo, a partir de sua influência no modo de interpretação dos
fatos que se apresentam aos sujeitos escolares.
Para atingir esse objetivo, parto da inserção da escola num contexto específico,
determinado. Os sujeitos em interação no ambiente escolar são os mesmos que têm uma
vida social ativa e participativa. Esses sujeitos, em seu ambiente social, crescem inseridos
num modo de vida,
59
o cotidiano, que não é simplesmente abandonado na porta da escola,
onde o mesmo ‘adquire’, segundo a prática inconsciente de alguns professores, um novo
modo de vida, o escolar.
Os alunos chegam às escolas com um modo de ver as coisas e o mundo que os
cerca próprio ao meio social, contexto, em que vivem o dia-a-dia. A escola, geralmente,
esquece esse, aparentemente ‘pequeno detalhe’, mas que faz a ‘grande diferença’.
Com base em Morin, que amplia o conceito de paradigma aplicando-o a todo
sistema de pensamento, compreendo que os paradigmas
60
interferem na interpretação no
meio escolar. No meio social, os sujeitos estão inseridos num modo de interpretação
baseado num paradigma. No meio escolar, este paradigma é outro.
Parto do princípio de que a escola trabalha com uma linguagem própria, diferente
da do meio social no qual os alunos se encontram inseridos. A escola aborda um
conhecimento escolar, e algumas vezes com forte tendência ao conhecimento científico,
com o qual o aluno dificilmente entrou em contato anteriormente. Cada disciplina,
seguindo o esquema de fragmentação que caracteriza o contexto escolar hoje, se fecha em
sua própria linguagem.
O estudante, por outro lado, está acostumado a interpretar os fenômenos a partir de
uma perspectiva, a perspectiva de seu mundo cotidiano. Ao chegar à escola e se defrontar
com o que se lhe apresenta, ou seja, os conhecimentos escolares organizados
disciplinarmente, o estudante aplica nos conteúdos escolares o modo de interpretação com
o qual estava acostumado, que efetuava anteriormente, no seu contexto de vida, o que está
parte do paradigma predominante, trabalhando para ele. Os paradigmas, mesmo sendo superados, não são
apagados da História da humanidade, uma vez que fazem parte da construção da mesma.
59
Conforme já referenciado anteriormente, entendendo que o sujeito carrega um modo de vida a partir de seu
mundo da vida.
60
Como já destaquei anteriormente, há vários paradigmas que podem atuar no âmbito de um mesmo
paradigma e se combater. No meio social, os alunos vivem num paradigma próprio do seu meio, que explica
e fornece as respostas para as suas perguntas e que, ao ingressarem na escola, irão se confrontar com um
novo paradigma, o escolar, que apresentará e exigirá outras formas de interpretação, explicações e respostas.
83
em acordo com Marques (2006a, p. 127) ao reconhecer que as pessoas só podem dar, fixar
ou atribuir significados àquilo que tenham em sua experiência.
A escola tem um modelo próprio de atuação, embasado no paradigma da
simplificação e, por isso, exige um modo de interpretação apropriado. O aluno, ao não se
enquadrar neste modelo de interpretação, é visto como insuficiente, e isso fica definido em
avaliações, que na verdade não têm validade alguma,
61
da perspectiva da aprendizagem
significativa.
62
O resultado desse descompasso é o seguinte: o aluno que não consegue se apropriar
do modo de interpretação escolar não compreenderá o conteúdo, que é trabalhado
dissociado da realidade do sujeito e do seu modo de interpretação, sendo que, por
conseqüência óbvia, não alcançará os objetivos exigidos. Nesse caso, restam duas
alternativas: o aluno reprova e repete o ano, ou a disciplina, a fim de se apossar, numa
outra oportunidade, do modo de interpretação escolar, para prosseguir neste meio, ou então
‘o professor aprova’ o aluno e espera que o mesmo tenha um insight e compreenda, no
próximo ano, o modo de atuação escolar, o que é muito improvável. No entanto, nunca
acontece de os professores pararem para pensar o porquê dessa dificuldade de os alunos
entenderem os conteúdos escolares, de atuarem no modo de interpretação escolar.
Entendo que a incapacidade do aluno se apossar do modo de interpretação próprio
de cada disciplina, e da escola como um todo, e também da incapacidade do professor
compreender esse fato é o que perpetua um sistema que não contribui para a aprendizagem.
Porém, a culpa é atribuída ao aluno, simplesmente.
Entendo que deveria se dar muito mais atenção para este sentido da aprendizagem,
a saber, a interpretação e compreensão dos fatos e conceitos, buscando o que está por trás
da interpretação, ou seja, os paradigmas próprios de cada meio. Marques afirma que
o trabalho da interpretação é também processo de autodescoberta e compreensão
das identidades, em movimentos complexos de vai-e-vem entre mundos internos
e externos, na atribuição de significados a si mesmos e a seus mundos. As
interações sempre são desiguais entre sujeitos e entre os grupos que os
congregam, entre as culturas [...] (2006a, p. 127).
61
As avaliações, do modo que ocorrem, não servem de justificativa para definir as aprendizagens dos alunos,
pois se avaliam os limites previamente estabelecidos nas aulas, a partir do modo de interpretação escolar.
Não se leva em conta o modo próprio de interpretação do aluno e como este interage com o conhecimento
escolar. Assim, não rompem a barreira de inter-relação entre os vários modos de interpretação existentes,
entendendo que cada sujeito tem seu próprio modo, de acordo com suas vivências. Esse tipo de avaliação
apenas desenvolve especialistas em burlar as regras desenvolvendo ‘experts em provas’, mas que na
realidade não desenvolveram aprendizagens significativas para a sua vida.
62
As aprendizagens serão significativas se tiverem significado para a vida do aluno; se ele consegue aprender
a partir de relações do seu modo de interpretação com o do sistema escolar e realizar novas produções.
84
Como foi observado anteriormente, o conhecimento cotidiano está embasado num
modo próprio de organização. Por outro lado, o conhecimento científico tem também seu
modo de atuação, um modo disciplinar e fragmentário. Já o conhecimento escolar deveria
fazer a relação entre o científico e o cotidiano, tornando significativos os conceitos
científicos para o meio cotidiano, a partir de uma linguagem própria que permitisse que os
alunos, vindos do meio social, com conceitos já significados neste meio, pudessem
compreender a aplicabilidade dos mesmos em suas vidas, a partir de nova significação.
No entanto, é visível o grau de dificuldade, ou até mesmo de incapacidade, das
escolas em realizar esse intercâmbio. Entendo que isso se dá pelo modo de organização da
estrutura escolar. Partindo de que esta estrutura é moldada por um paradigma, concluo que,
geralmente, busca-se aplicar na escola os conceitos científicos, que fragmentam. Sendo
estruturada de um modo fragmentado, a própria prática escolar se torna dissociativa.
A impossibilidade de o aluno interpretar os conteúdos escolares se deve ao fato de
que paradigmas diferentes não se reconhecem, e se rejeitam, como já estudado
anteriormente com Morin, no capítulo dois. Isso ocorre quando o professor rejeita o modo
de interpretação do aluno, trabalhando num modo de pensamento diferente do dele, e
quando o aluno não entende o sentido dos conteúdos escolares, que são trabalhados de uma
forma fora de sua realidade de vida. Sendo assim, ocorrendo a abordagem fora de seu
contexto, o paradigma irá rejeitar os conteúdos escolares.
Acredito que a alternativa para superar essas dificuldades seja aproximar os
conceitos escolares, que são rejeitados pelo paradigma em que o aluno atua, de questões
que estão fora da escola, no dia-a-dia do aluno. Assim, os alunos, inseridos em um
determinado paradigma, encontrariam sentido nos conceitos apresentados na escola e não
os rejeitariam. Isso possibilitaria que, aos poucos, com o desenvolvimento dos conceitos
escolares, agora contextualizados, fossem, gradativamente, sendo incrementadas novas
formas de ver o mundo, até que essas formas prevalecessem em relação à percepção
anterior, possibilitando por seu turno aprendizagens significativas para o sujeito em seu
contexto de vida.
3.3.2. A Ruptura/Crise De Um Paradigma Na Educação
“Celas que nos defendem, nos aprisionam. Se queremos ser
livres, temos que perder a ilusão de que conseguiremos a
liberdade nos afastando dos supostos e reais agressores.”
(GARCIA, 1994, p. 65)
85
Embasado na análise no capítulo anterior, a respeito da crise e ruptura de
paradigma, trata-se aqui do modo como ocorrem a crise e a ruptura de um paradigma no
âmbito da educação. Convém destacar, também, que é levada em conta a compreensão de
que os paradigmas atuam através de modelos, que carregam em si, de forma
hologramática, a representação de todo o paradigma e, ao mesmo tempo, constituem o
paradigma. Esses modelos perpassam toda a sociedade e suas instituições, sendo a escola
uma delas. Dessa forma, para ocorrer uma crise e ruptura de um paradigma, na educação,
há a necessidade de que antigas formas de organização e estruturação se desestabilizem,
entrem em colapso, e que novas alternativas apareçam. Assim, verifica-se como isso
acontece, já nos encaminhando para o próximo capítulo, no qual são abordadas as
possíveis alternativas ao atual sistema de ensino.
Neves (1994), ao destacar as contribuições que a Psicanálise tem oferecido à
educação e à crise paradigmática, frisa duas questões relacionadas às dificuldades para o
estabelecimento da crise no meio educacional:
A primeira diz respeito à necessidade que, por um lado, a Educação tem tido de
se isolar de outros campos do conhecimento, não possibilitando um intercâmbio
maior, porque assim, pela cisão que se faz, não se instala o conflito do confronto.
Em contrapartida, mas também movida pelo mesmo medo, está a necessidade,
que se tem tido em Educação, de tomar algumas teorias como paradigmas
absolutos, porque dão a ilusão de uma maior confiabilidade (1994, p. 53).
A autora complementa, afirmando que outra questão na qual a Psicanálise
contribuiu para a educação diz respeito ao “reexame da díade professor/aluno” (p. 53).
Observa-se, assim, que a Educação se fecha em si mesma, não permitindo que haja
o diálogo entre as partes, diálogo necessário para se estabelecer questões que possam pôr o
sistema atual, em termos de estruturação e organização, em crise. Um fato relacionado a
este é que, geralmente, se busca uma determinada teoria, na Educação, isolando-se na
mesma e a absolutizando, tornando-a o único meio de ver e perceber o mundo em volta.
Outra questão levantada diz respeito a um fato que muitas vezes ocorre em nossas
escolas, quando o aluno aceita o professor como o ‘dono’ do saber tornando-o seu ideal.
Esse processo fica pior quando o professor aceita essa situação e a reforça, acreditando que
realmente é o depositário dessa idealização. Isso alenta ainda mais o paradigma
hegemônico, uma vez que o aluno tentará seguir o exemplo dado.
Conclui-se daí que, para haver a possibilidade de crise, a escola deverá estar aberta
para a mesma, sem ter medo de dialogar, de sair perdendo para o meio no qual se encontra
86
inserida. Justamente quando esse medo se torna central ela acaba perdendo, permanecendo
estanque, inalterada, paralisada, sem desenvolvimento algum, totalmente burocratizada.
Permanece atuando num paradigma que já está se tornando obsoleto, uma vez que não
segue o desenvolvimento que ocorre à sua volta.
Com Garcia, pode-se observar que o que define a educação é o “conhecimento
ligado à formação do homem, tendo em vista um modelo, um paradigma” (1994, p. 58) e
continua, se referindo à crise, afirmando que no “momento em que este modelo é posto em
questão, a Educação fica desorientada. Orfandade é o sentimento que em geral se
experimenta. Uma orfandade ideológica. O horizonte que existia já não existe” (p. 58).
Para esse autor, “a Educação tem um papel a desempenhar. Ela tanto pode ser serva
do modelo que aí está, realimentando-o acriticamente, como pode ser uma reflexão crítica
a este modelo, buscando alternativas em cima de uma prática social concreta” (p. 63). O
autor enfatiza que
mais do que buscar se opor, perspectiva em que o outro dá as cartas, e nós
estamos sempre correndo atrás, trata-se de CONSTRUIR, através de processos
educativos, e neles mesmos, formas solidárias, igualitárias e plurais de
convivências entre os homens. Ter esta postura é se opor, mas se opor na
ofensiva de quem deseja CONSTRUIR.
Por pretender a construção do homem, não de qualquer homem, mas de um
homem fraterno, solidário, tolerante e aberto à alegria de novas experiências, a
Educação não pode ser pensada senão interagindo com o universo de
conhecimento que a cerca e do qual ela faz parte [...]. (GARCIA, 1994, p. 64).
Novamente, pode-se perceber que está sendo ressaltada a interação da escola com o
meio no qual ela se encontra inserida. Anteriormente foi visto que se fazia necessário o
diálogo e, com este autor, a interação está sendo destacada como fundamental para a
ruptura com um modo que reproduz a realidade estabelecida.
Para acontecer a pretendida mudança, estabelecendo a crise no sistema educacional,
os professores, como principais agentes dessa mudança, não estão enfrentando a situação,
em sala de aula, de começar, ainda que lentamente, mas de forma convicta, a trabalhar de
outro modo, que rompa e coloque em conflito o paradigma atual − que fragmenta todo o
sistema.
No entanto, convém destacar, em se tratando de uma instituição pública, referindo-
me às escolas em que trabalho como educador, que há outras questões, tais como
(in)disponibilidade de recursos, questões salariais, formação dos professores que ocorre de
modo limitado, etc. Indo além dessas questões, tomando os professores como agentes
promotores de mudanças, percebe-se que poderiam ser buscadas alternativas ao sistema
87
atual, mesmo que para isso fosse necessário que se colocasse em movimento a mobilização
da categoria, em forma de protesto e reivindicação.
3.4. ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES SOBRE A ESTRUTURAÇÃO ESCOLAR
Inicialmente, busco entender a compreensão que os professores têm em relação à
função da escola partindo do princípio de que essa função está inteiramente relacionada à
questão paradigmática, uma vez que são os paradigmas que determinam a mesma.
Para um dos professores entrevistados, a função da escola é “formar pra vida
realmente, não só uma formação conteudista, mas conteúdos que tenha um significado na
vida do aluno” (P1). Nesta fala, observa-se que o professor procura ressaltar a importância
da escola para uma formação que estabeleça fundamentos para a vida do mesmo. Esses
fundamentos seriam essenciais para o sucesso profissional do educando. Acredito que,
além dessa formação profissional, à escola caberia uma formação que levasse em conta os
problemas ambientais, relacionados à saúde, ao bem-estar e ao lazer e ao relacionamento
humano.
Já para P2 a função da escola hoje seria “preparar o aluno para o exercício de sua
cidadania enquanto cidadão, enquanto sujeito participante de uma sociedade”, mas, para
isso, enfrentaria o desafio de fazer com que seu aluno se tornasse “um sujeito pensante,
para que a partir de então ele pudesse refletir sobre os problemas que ele vai enfrentar na
sociedade”. Destaco que considero fundamental essa questão de ensinar a pensar. Isso
significa romper com o ensino que prioriza a simples memorização de conteúdos
enfocando as relações entre os mesmos.
Para outro professor, a escola deveria “procurar ver em o que é que ela pode
contribuir pra cada aluno” (P3) e que ela teria um “objetivo social”. Observa que “a escola
perdeu, de certa forma, a identidade dela”, uma vez que, segundo o professor, ela não
estaria conseguindo cumprir essa função. Entendo que o modo com que a escola poderia
contribuir para cada aluno seria relacionar os conhecimentos escolares com os
conhecimentos cotidianos com os quais os alunos já estão habituados.
Para P4, a função da escola seria a de preparar “o aluno, mas não só no sentido de
buscar algo profissional, [...] tem que preparar ele para o cotidiano”.
Desta forma, pode-se constatar que, de um modo geral, os professores já
incorporaram em seus discursos a importância da questão social. Todos concordaram que a
88
escola teria como função básica a preparação do sujeito para a sua inserção no meio social.
Igualmente, todos concordaram que, da forma como a escola está estruturada, ela não
estaria cumprindo com sua função. Então, ela deveria desenvolver significados para os
conteúdos escolares. Mas isso é impossível quando há uma ruptura com o contexto em que
a escola se encontra. Como já destacado, essa estruturação não relaciona, não procura
identificar as várias partes, inserindo-se no paradigma da simplificação, estudado no
capítulo anterior.
Em relação ao fracasso da escola em cumprir com a sua função, os professores
elaboraram as seguintes hipóteses. Para um dos professores entrevistados, o livro
didático estaria influenciando para esse fracasso (P1). Outro destacou que os professores
não têm interesse em trabalhar em grupo, o que estaria reforçando a estrutura fragmentária
que não permitiria que a escola cumprisse com a sua função (P2). Convém ressaltar que,
em muitas oportunidades na escola pude observar que realmente os professores têm muita
dificuldade de ver a importância da troca de conhecimentos, como já descrito no
transcorrer deste capítulo, o que é entendido quando se verifica que os professores até
mesmo criam barreiras que impossibilitam a relação entre as disciplinas.
Um terceiro afirmou que parte do fracasso da escola em cumprir com sua função
seria porque a maioria dos alunos ainda não teria bem clara a função da escola e sua
importância para a sua vida, ou seja, os alunos ainda não teriam atingido um nível de
consciência próprio do significado da escola para a sua vida social (P3), e para P4, o que
estaria faltando para se atingir a função da escola seria um maior preparo psicológico dos
alunos em sua formação na estrutura atual.
Essas compreensões dos professores refletem a idéia da divisão dos conhecimentos,
nas escolas, sendo que, para P1, o livro didático colaboraria, através do modo como
estrutura os conteúdos e pela comodidade que proporciona, para reproduzir a
fragmentação. Outro professor joga para os alunos a ‘culpa’ pelo fato de a escola não
abordar conhecimentos de forma que sejam significativos para a vida social dos sujeitos.
Questionado a respeito do motivo por essa forma de estruturação permanecer, um
dos professores entrevistados respondeu que “este modelo de atuação permanece devido ao
fato de que os professores não têm a preocupação de trabalhar em grupo, de trabalhar de
forma organizada, [...] eles trabalham de forma muito disciplinar, cada um se preocupando
com seus conteúdos” (P2). Destaco que essa observação do professor é fundamental. Se a
preocupação, por parte de todos os envolvidos no processo escolar, fosse a de buscar a
89
relação e não apenas a disjunção, certamente a realidade escolar como um todo seria bem
diferente.
Para outro professor, ao ser questionado em relação à fragmentação na escola,
referiu-se aos horários afirmando que, para uma aula, são “45 minutos, e tem que dar o
conteúdo ali, depois fazer avaliação desses 45 minutos, aí dentro desses 45 minutos tem a
chamada, ir pra merenda” (P1), e que, segundo esse professor, o pouco espaço de tempo
estaria dificultando as atividades e até mesmo manter uma relação mais afetiva com os
educandos. Em relação a essa questão do horário de aula, pode-se perceber claramente a
expressão do paradigma da simplificação, uma vez que as aulas são intercaladas de forma
aleatória e sem relação entre as disciplinas.
Para outro professor entrevistado − que trabalha em sala de aula e atua no setor
pedagógico da escola −, os professores, em geral, enfrentam, batem de frente, resistem “a
um trabalho que envolva maior relacionamento, mais inter-relações”. Ainda de acordo com
o professor, o motivo disso é que essa prática “exige mais dedicação, gera mais trabalho
para o professor” (P2), sendo que os mesmos deixam esse tipo de atitude apenas no âmbito
do discurso e não a incrementam na prática efetiva.
Quando questionado se os professores teriam formação para trabalhar de modo
alternativo ao disciplinar, um dos professores respondeu que acreditava que não, “acho que
não, por experiência pessoal. Quando você tenta explicar pra um professor que não existe
delimitação de conteúdos, muitas vezes não é aceito, e até na universidade os professores
diziam isso é conteúdo de 5ª série, isso é conteúdo de 6ª, esse é de 7ª, esse é de 8ª” (P1).
Pode-se constatar aí que, no discurso do professor, fica estabelecido que a forma certa de
abordagem dos conteúdos é a que relaciona os mesmos. O problema é que, como pude
observar no acompanhamento na escola, são raros os professores que na prática realizam
essa questão.
Partindo dessas reflexões, acredito ser conveniente analisar, a partir das falas dos
professores envolvidos na prática escolar, se haveria influência da forma de organização e
estruturação escolar na/para a vida do aluno fora da escola, na sua vida social.
De um modo geral, todos os professores entrevistados concordaram que a forma
como a escola está estruturada influenciará no modo como o aluno irá vivenciar a realidade
fora da escola. Um dos professores afirmou acreditar que “vai influenciar, mas [...] não
tanto quanto antes quando se tinha uma crença forte na questão de que aquele
conhecimento específico iria transformar a vida do aluno” e, ainda, que “hoje se tem certa
descrença, mas ainda se ensina dessa forma, então [...] não se ensina mais com tanta
90
rigorosidade” (P3). Discordando do professor, acredito que, com o passar do tempo,
conforme o paradigma da simplificação, da qual a estrutura escolar faz parte, vai obtendo
êxitos, a fragmentação somente irá aumentar. Por outro lado, pode-se entender que, quando
o professor ressalta a questão da descrença, lentamente esse paradigma está encontrando
obstáculos. Mas isso não significa que está correto afirmar que o conhecimento era
abordado de forma mais fragmentada que antigamente e que hoje esta forma de abordagem
já está sendo ultrapassada, pelo menos não na prática cotidiana no meio escolar.
Para outro professor, o modo de organização escolar, fragmentado, segue a vontade
da burguesia, que tem interesse em “que a gente se divida, não se una, não ensine para o
aluno de uma maneira concisa, de uma maneira unida. [...] Quanto mais a gente pregar a
divisão, melhor”, afirmando também que essa estruturação desenvolveria pessoas que
pensariam de acordo com a vontade desses burgueses que desejam e afirmam que “cada ser
é individual, é independente, não se une, não pode ser unido”, porque, se isso ocorrer, a
união entre as pessoas, resultado da inter-relação dos fatos, as pessoas iriam “descobrir que
a base da pirâmide é muito mais forte, muito maior do que o topo” e que “esta estrutura é
muito boa pra classe alta, pra deixar divididos os que realmente têm a força” (P1).
Por sua vez, P2 também concorda que há influência: “[...] pelo fato de a escola estar
estruturada disciplinarmente, os alunos vêem a organização do conhecimento de forma
compartimentada, em partes e não no todo; quando ele for para a sociedade e ver esse todo,
a tendência dele é enxergar as coisas compartimentadas também e, com certeza, ele vai ver
de forma compartimentada, e aí vai ter dificuldade de fazer as interligações que ele deveria
já fazer na escola (P2).
Já P4 afirmou que “as teorias e práticas das disciplinas conduzem sim pra um
caminho, [...] porque tudo o que você, na sala de aula, [...] passa para os alunos, seja
teoricamente ou na prática, [...] as leituras, as atividades, [...] os seminários”, tudo levaria o
aluno a desenvolver certo modo de ver. Percebe-se, assim, que os professores estão
conscientes, com algumas variações em suas falas, de que a prática da estrutura escolar irá
determinar um modo de encarar o mundo.
CAPÍTULO 4 – ALTERNATIVAS AO ATUAL SISTEMA DE ENSINO
Até aqui foi percorrido um longo caminho. No segundo capítulo foi analisado o
termo paradigma e no terceiro foi descrita a observação realizada numa instituição escolar,
analisando sua estruturação e organização, procurando fazer uma ligação com o segundo
capítulo. Foi visto que os paradigmas transpassam a história e, por isso, podem ser
observados através do processo de construção de nossa educação na atualidade.
Neste capítulo, após realizar um embasamento legal, procuro esclarecer alguns
termos que são importantes para o contexto de estudo. Esses termos nem sempre são bem
compreendidos pelos integrantes do meio escolar. Para finalizar, o capítulo procura-se
indicar um caminho alternativo à realidade implantada.
4.1. DA ESTRUTURAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO
De acordo com as observações realizadas e descritas no capítulo anterior, pôde-se
constatar a fragmentação na estruturação escolar pesquisada. Observou-se que ainda
predomina na escola uma forte fragmentação, uma simplificação generalizada a respeito
dos fatos.
Percebe-se que isso não é uma realidade isolada desta escola, mas se trata de uma
realidade que abrange todo o sistema educacional.
Existem muitas propostas que se dizem inovadoras, mas que, na realidade, acabam
perpetuando e reproduzindo um mesmo modelo de pensamento, mascarando-o com novas
cores. De fato, apenas buscam encobrir e esconder a realidade abordada de modo
fragmentado, mascarando-a com uma aparente forma inovadora de abordagem.
Seguindo esse exemplo, há muitos outros que surgem no meio escolar, baseados em
projetos e outras saídas que, na verdade, não rompem e não colocam em crise o sistema
atual de ensino fragmentado atuante do paradigma simplificador.
Os professores e demais envolvidos no processo educativo adotam um discurso que
destaca as inter-relações; no entanto, na hora da implementação prática, pôde-se constatar
92
que se permanece num mesmo modelo, fragmentário e disjuntivo, sem que se busquem as
relações que poderiam existir.
Percebe-se também que, não obstante o discurso corrente de trabalhar de modo
interdisciplinar, transdisciplinar, multidisciplinar, na realidade são poucos os professores
que conseguem dar uma definição ao termo sem ‘pedir socorro’. Daí se levantar o
questionamento: Se os professores nem conseguem ter bem definidos os significados dos
conceitos, como é que se tornará possível a implementação das referidas atitudes?
Procurando suprir as dificuldades constatadas, é conveniente levantar aqui essas
questões, buscando entender o significado de cada termo segundo a compreensão corrente
no meio teórico. Isso será realizado após analisar o amparo legal para o atual sistema de
ensino.
4.2. A PROPOSTA DAS BASES LEGAIS E DAS ORIENTAÇÕES OFICIAIS
Neste tópico, realizamos a análise de quais os apoios legais em que se baseia esse
sistema descrito anteriormente. Será que essa estruturação fragmentária tem respaldo
legal?
De acordo com a LDB (Lei 9394/96) (Brasil, 2008, p. 07) no art. 21, a Educação
Escolar é composta de Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, e pela Educação Superior.
Após haver sido esclarecido na lei que a Educação Básica se estruturará em uma
parte obrigatória e uma parte diversificada, no art. 27 afirma-se que os conteúdos
curriculares da educação básica deveriam observar, entre outras diretrizes, as seguintes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas
não-formais (BRASIL, 2008, p. 09)
Isso deixa expresso que, mesmo sendo a LDB um grande avanço em relação aos
sistemas anteriores, e que na verdade ainda não se declinaram, ela ainda segue um modelo
e uma lógica que são bem definidos, de conformação dos sujeitos a certo padrão, de acordo
com o ‘interesse social’ e orientados para o trabalho.
93
Nas Diretrizes Curriculares Nacional (DCNs) (Brasil, 2000), constata-se que, no
art. 6º, os “princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da
Interdisciplinaridade e da Contextualização serão adotados como estruturadores dos
currículos do ensino médio”. Na seqüência, no art. 8º, fica explicitada a aplicação do termo
Interdisciplinaridade:
Na observância da Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do
princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de
complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos;
II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a
capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais
facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento,
puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de
problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação
e/ou de ação;
III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que
representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam
isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si
interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade;
IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por
esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse
objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e
cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo
indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar
aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e
integrado;
V - a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso
anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a
constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e valores
que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do
trabalho (BRASIL, 2000, p. 103)
Assim, fica clara, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), uma estruturação
consciente dos limites disciplinares e que sugere a busca das relações. Na prática escolar,
no entanto, a realidade continua a mesma, sendo que pouca coisa mudou. Continua a
organização disciplinar sem haver relações entre as mesmas.
Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) pode-se perceber que os
mesmos
nascem da necessidade de se construir uma referência curricular nacional para o
ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais
nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas
escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer
região do país, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural,
que freqüentam cursos nos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores de
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis
para a construção de sua cidadania (BRASIL, 1998, p. 9)
94
Observa-se que a função primordial dos PCNs seria garantir, a todos, uma educação
de qualidade e de acordo com a realidade de vida dos sujeitos. A partir disso, se deve levar
em conta uma formação que possibilite a inserção dos mesmos na sociedade, de forma que
possam ter plena participação.
O desenvolvimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai ocorrer na
medida em que cada escola os torne seus. Por isso, será preciso operacionalizar
os princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais no projeto educativo de
cada escola, peça fundamental de seu bom funcionamento (BRASIL, 1998, p.
10).
Ou seja, a própria escola terá como função sua, a partir de sua realidade e do seu
contexto social, apossar-se das inovações trazidas pelos PCNs. Os integrantes da escola
têm em suas mãos a possibilidade de escrever a sua própria história, uma vez que, através
de uma lei de alto a baixo, é dada a oportunidade de uma estruturação com características
locais. De acordo com os PCNs, o
compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática
educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio
da participação política. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como
Temas Transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio
Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os
Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes
sob várias formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas é
o de abrirem-se para o seu debate.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como
você poderá perceber pela leitura deste documento, os objetivos e conteúdos dos
Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho
educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o
nome de transversalidade (BRASIL, 1998a, p. 17).
Percebe-se, assim, pelo que vimos na LDB, nas DCNs e nos PCNs, que são abertas
muitas possibilidades para o desenvolvimento de propostas alternativas que valorizem a
Interdisciplinaridade. Também é bastante ressaltada a necessidade de maior interação entre
as disciplinas escolares, não sendo recomendado que sejam abordadas de forma isolada,
pela fragmentação e visão parcial que oferecem. A questão social é outro aspecto bastante
frisado nas novas leis, diretrizes e parâmetros, para que os conhecimentos escolares tenham
uma aplicação no meio de vivência dos sujeitos.
Tomando o exemplo dos PCNs e dos temas transversais, percebe-se que foram
escolhidos temas relacionados com questões de vivência social. A partir desses temas, é
possível realizar uma abordagem de todas as disciplinas escolares.
Por outro lado, como já foi analisada anteriormente, essa prática, da
Interdisciplinaridade, de trabalho com temas transversais que valorizem as vivências dos
95
alunos, ainda está muito longe de se tornar realidade em nossas escolas. Por que isso
acontece? Por que essa dificuldade de relacionar os conhecimentos científicos e escolares
com a vivência dos alunos? De acordo com os professores entrevistados, o que falta é
formação, falta um maior embasamento.
4.3. SIGNIFICANDO ALGUNS CONCEITOS
A partir deste momento, para esclarecer as dúvidas em relação a alguns conceitos e
para melhor compreensão de algumas alternativas que serão analisadas posteriormente, são
significados alguns conceitos relevantes à temática em discussão. Prepara-se, assim, o
caminho para a posterior abordagem de alternativas ao atual modo de ser, as quais estão
sendo construídas ‘no rumor que se faz ouvir’. Rumor este silencioso que se constrói no
âmago do atual estado das coisas, como vimos na definição dada por Morin ao estado de
crise de um paradigma.
Os conceitos que são abordados na seqüência são os seguintes: Disciplinaridade,
Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Integração, Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade. A partir da leitura, feita por vários autores em relação a esses
termos, realiza-se uma curta síntese de conceitualização a fim de proporcionar uma idéia
inicial a respeito dos mesmos.
4.3.1. Disciplinaridade, Multidisciplinaridade e Pluridisciplinaridade
Como já observado anteriormente, a organização estrutural das escolas é baseada
em disciplinas.
63
Neste sentido, convém analisar esse termo, como ele é definido, a partir
do ponto de vista de alguns teóricos.
No convívio escolar (na nossa vivência diária na escola), observei que as
disciplinas criam fronteiras que, por sua vez, são reforçadas por uma linguagem própria e
um objeto próprio, frutos de um recorte da ‘realidade’. Como já foi descrito anteriormente,
a organização escolar é em forma de níveis fragmentários. Em termos de conhecimento, as
escolas estão organizadas em áreas: Ciências Naturais, Ciências Sociais, Ciências
63
Essa observação pôde ser realizada numa escola municipal da região Noroeste do RS, mas é algo peculiar à
maioria das escolas que se tem conhecimento.
96
Humanas. Cada uma dessas áreas toma para si um objeto de estudo, ao qual aplica o seu
modelo de atuação. Nessas áreas de conhecimento estão encaixadas as disciplinas, cada
uma efetuando um novo recorte específico. As disciplinas, possuindo o seu próprio objeto
de estudo, aplicam sobre este uma abordagem bem definida através de uma linguagem
própria. Definem conteúdos, que são os resultados de suas abordagens e, ao mesmo tempo,
buscam transmitir a linguagem própria da disciplina e reafirmar sua importância em
relação às outras.
64
Com Fazenda, que se apóia em Gusdorf, vemos que “o que impede a eliminação
das barreiras entre as disciplinas é basicamente o ‘comodismo’ pois é mais fácil trabalhar
sob a forma parcelada, do que discutir as idéias alheias ou colocar em discussão as próprias
idéias” (2002, p. 53), e continua:
Cada disciplina nova se coloca numa atitude de consagrar-se frente às demais
para assegurar seu lugar cortando a comunicação com todo o restante do espaço
mental. Essa atitude é quase sempre reforçada pela instituição, que incita à
“teorização e à manutenção de um capitalismo epistemológico” (GUSDORF,
apud FAZENDA, 2002, p. 53).
A autora também afirma que uma forma de manutenção “de seu poder frente às
outras disciplinas, exige a criação de uma linguagem própria” (2002, p. 53) que assegure a
cada ciência que o seu conhecimento ficará encerrado num domínio cada vez mais restrito
e que garantirá a sua supremacia.
Segundo a autora, “na intenção de preservar seu “status”, cortam a comunicação
com tudo o mais, e nesse isolamento vão se consumindo” (p. 53). Como possibilidade de
ruptura com esse sistema institucionalizado, Fazenda destaca que isso “resultará de uma
‘motivação adequada’ que liberte as instituições da inércia em que jazem e na destruição
do ‘mito’ da supremacia das ciências” (p. 54).
De acordo com D’Ambrosio, a
compartamentalização do conhecimento em “clubes” disciplinares se faz,
naturalmente, obedecendo a critérios fixados a priori e, é claro, permitindo
somente a “entrada” de certos conhecimentos e, conseqüentemente, admitindo a
abordagem apenas de certos aspectos da realidade (1993, p. 83).
Nesta abordagem, torna-se oportuno definir, mais detalhadamente, o termo
disciplina. Foi constatado que a maioria dos autores analisados tinha por base os escritos
de Guy Michaud, que faz a definição do termo disciplina, conferindo ao mesmo as
interpretações pessoais de cada um. Fazenda, que usa a definição desse autor, registra que
64
Ver Quadro 01 no tópico 3.1.1.
97
disciplina é um “Conjunto específico de conhecimentos com suas próprias características
sobre o plano de ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias”
(Fazenda, 2002, p. 27).
65
Fazenda também cita a definição de Heinz Heckhausen que, segundo a autora,
partindo “do conceito de Disciplina como Ciência, chega ao de Disciplinaridade” (2002, p.
29), sendo esta definida pelo próprio autor como a “Exploração científica especializada de
um domínio determinado e homogêneo de estudo, exploração que consiste em fazer surgir
novos conhecimentos que se substituem a outros mais antigos” (Heckhausen, apud
Fazenda 2002, p. 29). Esse autor, segundo Fazenda, enuncia sete critérios para caracterizar
a natureza de uma dada disciplina e distingui-la das demais, os quais são destacados na
seqüência:
a) Domínio Material – Compreenderia a série de objetos de que se ocupa uma
disciplina. Exemplo: Zoologia ocupa-se dos animais.
b) Domínio de Estudo – Exemplo: comportamento constitui o domínio de
estudos da Psicologia.
c) Nível de Integração Teórico – Exemplo: em psicologia seria o
Comportamento do Organismo intacto (ou Personalidade) enquanto sistema.
d) Métodos – Toda disciplina possui seus arranjos metodológico próprios.
e) Instrumentos de Análise – Exemplo: estatística e modelos.
f) Aplicações Práticas – Exemplo: medicina e suas múltiplas derivações.
g) Contingências Históricas – Existem obstáculos e contingências históricas que
aceleram ou retardam o desenvolvimento das disciplinas (FAZENDA, 2002, p.
29).
Outro autor citado por Fazenda, Boisot, pretende elaborar uma definição
“operatória [...], não descritiva do que poderia ser disciplina científica. [...] Disciplina é
considerada como Estrutura”, aquilo que designa um sistema no qual se reconhece uma
organização e no qual a soma de suas partes não coincide com sua totalidade (2002, p. 33).
Fazenda entende que disciplinas constituiriam diferentes domínios do
conhecimento, por compreenderem determinados critérios (2002, p. 39). Já a definição
dada por Japiassu é de que
“disciplina” tem o mesmo sentido que “ciência”. E “disciplinaridade” significa a
exploração científica especializada de determinado domínio homogêneo de
estudo, isto é, o conjunto sistemático e organizado de conhecimentos que
apresentam características próprias nos planos do ensino, da formação, dos
métodos e das matérias; esta exploração consiste em fazer surgir novos
conhecimentos que se substituem aos antigos (1976, p. 72).
Japiassu também adota os critérios de Heinz Heckhausen, já destacados
anteriormente, para caracterizar a natureza de uma disciplina científica. Seguindo esses
65
Com alguma modificação, vemos a mesma definição em Weil (1993, p. 33), que também se refere à
conceituação de G. Michaud.
98
critérios, Japiassu afirma que pode-se entender, por disciplina e por disciplinaridade, essa
“progressiva exploração científica especializada numa certa área ou domínio homogêneo
de estudo” (1976, p. 61). O autor continua e afirma que
Uma disciplina deverá, antes de tudo, estabelecer e definir suas fronteiras
constituintes. Fronteiras estas que irão determinar seus objetos materiais e
formais, seus métodos e sistemas, seus conceitos e teorias. [...]. disciplina, tal
como a entendemos, é usada como sinônimo de ciência, muito embora o termo
“disciplina” seja mais empregado para designar o “ensino de uma ciência”, ao
passo que o termo “ciência” designa mais uma atividade de pesquisa (1976, p.
61).
Para D’Ambrosio, o conhecimento disciplinar nada mais é que “um arranjo,
organizado segundo critérios internos à própria disciplina, de um aglomerado de modos de
explicar (saber), de manejar (fazer), de refletir, de prever, e dos conceitos e normas
associados a esses modos” (1993, p. 82).
Relembrando as discussões anteriormente desenvolvidas em relação aos
paradigmas, observa-se que a disciplinaridade se insere no e fortalece o paradigma da
simplificação, caracterizado e definido por Morin. Constata-se isso claramente pela sua
tendência pela redução, fragmentação, disjunção. Os conteúdos organizam-se de modos
desconexos uns dos outros, ignorando a totalidade e suas emergências.
D’Ambrosio afirma que o “procedimento disciplinar provoca a perda da visão
global da realidade” (1993, p. 83) e, baseado nesta afirmação, destaca que não se contenta
apenas em aprofundar o conhecimento das partes, mas que procura, do mesmo modo,
conhecer a ligação entre essas partes (p. 83). “Vamos além, pois num sentido de dualidade
não reconhecemos maior ou menor essencialidade das partes ou dos elos. O total é a
essência” (D’Ambrosio, 1993, p. 83). Saliento que essa é uma visão totalitária, por destoar
da visão complexa, que considera importante o todo, mas tem igual consideração pelas
partes.
Em relação à Multidisciplinaridade, partindo para a análise dos escritos de teóricos
e estudiosos do assunto, constata-se que, de acordo com Japiassu, essa consistiria em
“estudar um objeto sob diferentes ângulos, mas sem que tenha necessariamente havido um
acordo prévio sobre os métodos a seguir ou sobre os conceitos a serem utilizados”, ou,
então, como uma gama de disciplinas propostas simultaneamente sem fazer com que
apareçam as relações que possam existir entre elas, atuando em um só nível, sem nenhuma
cooperação entre as disciplinas (1976, p. 73).
Para Weil, que cita a conceituação de G. Michaud, a Multidisciplinaridade
consistiria na “Justaposição de disciplinas diversas, às vezes sem relação aparente entre
99
elas” (Weil, 1993, p. 33). Assim, pode-se ver que, diversa da conceituação de Japiassu, a
definição de Michaud, na compreensão de Weil, aceita que, na Multidisciplinaridade, pode
haver certa relação entre as disciplinas, o que, como é destacado na seqüência, somente é
aceito por Japiassu em nível de Pluridisciplinaridade.
A Pluridisciplinaridade, segundo Japiassu, diferentemente da Multidisciplinaridade,
na qual não há relação entre as disciplinas e também não há cooperação, mantém alguma
relação entre as mesmas, havendo também cooperação, embora não haja coordenação e em
ambas haja apenas um nível. Para Japiassu, a Pluridisciplinaridade seria a “Justaposição de
diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo
a fazer aparecer as relações existentes entre elas” (1976, p. 73).
Para outro autor, Nicolescu
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e
única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo. Por exemplo, um
quadro de Giotto pode ser estudado pela ótica da história da arte, em conjunto
com a da física, da química, da história das religiões, da história da Europa e da
geometria. [...] Com isso, o objeto sairá assim enriquecido pelo cruzamento de
várias disciplinas. O conhecimento do objeto em sua própria disciplina é
aprofundado por uma fecunda contribuição pluridisciplinar. A pesquisa
pluridisciplinar traz um algo a mais à disciplina em questão [...], porém este
‘algo a mais’ está a serviço apenas desta mesma disciplina. Em outras palavras, a
abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua
inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar (1999, p. 50).
Percebe-se, assim, que, de um modo geral, nessas três classificações, o que varia é
o grau de relação entre as disciplinas, maior numa e menor noutra, havendo nisso certa
discordância entre os escritores ao realizarem a classificação.
4.3.2. Interdisciplinaridade: A Integração Como Um Caminho?!
Na seqüência é analisado este conceito a partir de alguns estudiosos, entre eles
Nicolescu, Japiassu, Fazenda e Weil.
De acordo com Nicolescu,
A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da
pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma
disciplina para outra. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: a)
um grau de aplicação [...]; b) um grau epistemológico [...]; c) um grau de
geração de novas disciplinas [...]. Como a pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade também
permanece inscrita na pesquisa disciplinar. Pelo seu terceiro grau, a
interdisciplinaridade chega a contribuir para o big-bang disciplinar (1999, p. 50-
1)
100
De acordo com outro autor, Weil (1993), a Interdisciplinaridade se manifestaria por
um esforço em correlacionar as disciplinas e sua necessidade ocorre pelo fato de que o
número de disciplinas tem aumentado de tal modo que se tornou ingovernável (p. 29).
Pode se perceber, assim, que a interdisciplinaridade ocorre como uma necessidade. Esse
esforço poderia ocorrer devido à pressão dos mercados, que necessitam de uma mão-de-
obra com um conhecimento mais amplo e uma forma de pensar mais generalista. Essa
“fase caracteriza-se pela aparição cada vez mais freqüente de elos disciplinares, que são
outras tantas disciplinas novas” (p. 29). Desta afirmação compreende-se que as disciplinas
não deverão desaparecer; pelo contrário, são fundamentais, pois com o processo em
desenvolvimento serão formadas novas disciplinas, que levem mais em conta as relações
disciplinares, que estarão em seu meio.
Por outro lado, de acordo com o autor, já em 1985 era abandonada a utopia de se
chegar a qualquer forma de modelo integrativo (Weil, 1993, p. 29). Assim, observo que a
interdisciplinaridade não estaria relacionada à integração do conhecimento, mas sim ao
estabelecimento de relações entre as disciplinas e conhecimentos.
Ainda com Weil, lêem-se alguns princípios de trabalho interdisciplinar: a) Princípio
lingüístico – diz respeito ao vocabulário de cada disciplina, que deveria ser adequado para
o diálogo interdisciplinar; b) Princípio psicossociológicos – referente ao esforço que cada
integrante do trabalho deve fazer para respeitar os vários pontos de vista disciplinares e os
limites em cada disciplina; c) Princípio psicológico – levando em conta dois pontos de
vista: 1 – cognitivo: relativo ao conhecimento mínimo que cada participante do grupo deve
ter das várias disciplinas e das relações possíveis; 2 – afetivo: relativo às características
emocionais que cada integrante deve desenvolver, que são a modéstia de reconhecer os
limites, empatia, paciência de ouvir, abertura ou disposição de mudar de opinião e a
amizade em relação a cada um dos demais integrantes do grupo; d) Princípio metodológico
– referente à abordagem do real; e) Princípio transdisciplinar –referente ao objetivo, que é
encontrar axiomas subjacentes às disciplinas e às interdisciplinas (Weil, 1993, p. 69-71).
Japiassu (1976) afirma que o termo Interdisciplinaridade ainda não possui “um
sentido epistemológico único e estável” (p.72). Isso se deve ao fato de a significação a
respeito do termo nem sempre ser a mesma. Há várias formas de compreensão. No entanto,
o autor afirma que o termo se distingue da multi e da pluridisciplinaridade. Segundo o
autor, essas duas modalidades apenas realizam um agrupamento de módulos disciplinares,
sendo que na multidisciplinaridade não há relação entre as disciplinas e na
pluridisciplinaridade as relações podem ocorrer, mas sem coordenação alguma:
101
um visa à construção de um sistema disciplinar de apenas um nível e com
diversos objetivos; o outro visa à construção de um sistema de um só nível e com
objetivos distintos, mas dando margem a certa cooperação, embora excluindo
toda coordenação (JAPIASSU, 1976, p. 73).
Segundo o autor, a Interdisciplinaridade se caracterizaria pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um
projeto específico de pesquisa (p. 74). O verdadeiro espaço interdisciplinar, no âmbito de
seu horizonte epistemológico, é o campo unitário do conhecimento:
Jamais esse espaço poderá ser constituído pela simples adição de todas as
especialidades nem tampouco por uma síntese de ordem filosófica dos saberes
especializados. O fundamento do espaço interdisciplinar deverá ser procurado na
negação e na superação das fronteiras disciplinares (1976, p. 74-5).
Assim pode-se perceber que ocorre a ruptura com um mesmo e único nível de
relações e realidade, uma vez que as fronteiras das disciplinas são rompidas. Para Japiassu,
na interdisciplinaridade é que ocorre a interação propriamente dita entre as diversas
disciplinas e setores, sendo que cada um deles acaba sendo enriquecido com as relações
estabelecidas.
Ainda com Japiassu observa-se que o papel específico da atividade interdisciplinar
consistiria, primordialmente, em “lançar uma ponte para religar as fronteiras que haviam
sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com objetivo preciso de assegurar a
cada uma seu caráter propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados
específicos” (1976, p. 75). Nesta relação interdisciplinar, objetiva-se, como já foi
assinalado anteriormente, enriquecer as disciplinas na relação entre elas.
Japiassu destaca também que existem várias modalidades de relacionamento. Em
relação à Interdisciplinaridade o autor destaca dois tipos: a interdisciplinaridade linear ou
cruzada e a Interdisciplinaridade estrutural. A primeira seria apenas uma forma mais
elaborada de pluridisciplinaridade. “As disciplinas permutam informações” (p. 81), sendo
que nessas trocas não há reciprocidade e cooperação metodológica. Quando uma disciplina
fornece informações a outra isso ocorre a título de disciplina auxiliar, subordinada. No
segundo tipo de interdisciplinaridade, quando duas ou mais disciplinas dialogam, isso
ocorre em pé de igualdade, sem supremacia de uma sobre a outra.
As trocas são recíprocas. O enriquecimento é mútuo. São colocados em comum,
não somente os axiomas e os conceitos fundamentais, mas os próprios métodos.
Entre elas há uma espécie de fecundação recíproca. Fecundação esta que dá
origem, quase sempre, a uma nova disciplina (1976, p. 81).
102
Percebe-se, desse modo, que não ocorre uma simples mistura de disciplinas ou
adição de uma a outra, mas sim uma combinação entre elas, o que possibilita o estudo de
novos campos de problemas.
Para Fazenda, a Interdisciplinaridade se diferenciaria da Pluri e
Multidisciplinaridade por essas terem uma atitude de justaposição de conteúdos de
disciplinas heterogêneas ou a integração de conteúdos numa mesma disciplina. Já “em
termos de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou,
melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo
entre os interessados” (1993, p. 31). A partir desta questão ressaltada pela autora, pode-se
perceber a diferenciação que deve ser feita em relação à aplicação do termo integração.
Esse termo expressaria que conteúdos de outras disciplinas estariam sendo incluídos em
determinada disciplina, não especificando se esses novos conteúdos manteriam ou não
relação entre si e com o novo contexto. Já na interdisciplinaridade os conteúdos não são
simplesmente colocados juntos, mas deve ocorrer uma relação, ou interação, entre eles.
Noutra obra, Fazenda destaca a relação entre integração e interdisciplinaridade e
afirma:
O aspecto integração poderia ser identificado, dentro da terminologia que vem
sendo usada, como multi ou pluridisciplinar, onde não existe uma preocupação
com a “interação”, mas, apenas com a justaposição de conteúdos de disciplinas
heterogêneas, ou com a integração de conteúdos numa mesma disciplina, ao
passo que a “interação”, seria condição necessária para a interdisciplinaridade
(2002, p. 51).
A Interdisciplinaridade nasceria da “proposição de novos objetivos, de novos
métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica primeira é a supressão do monólogo e a
instauração de uma prática dialógica” (Fazenda, 1993, p. 33). Para isso ocorrer, as barreiras
entre as disciplinas e as pessoas deverão ser eliminadas. A autora destaca alguns obstáculos
que deveriam ser transpostos para viabilizar um projeto interdisciplinar: a) obstáculos
epistemológicos e institucionais, relativos à quebra da rigidez das estruturas institucionais
e o respeito à verdade e a relatividade de cada disciplina; b) obstáculo psicossociológicos e
culturais; c) obstáculos metodológicos, relativo ao questionamento do conteúdo das
disciplinas bem como uma postura uma com respeito à reflexão de todos os elementos
isolados; d) obstáculos quanto à formação, relativo à passagem de uma formação de
transmissão para uma relação dialógica; e) obstáculos materiais, relativo ao planejamento
do espaço e tempo, bem como uma previsão orçamentária adequada (Fazenda, 1993, p.
33).
103
Em outra obra, a autora afirma que a real interdisciplinaridade é uma questão de
atitude (2002, p. 31), supondo uma postura única, sem que isso signifique imposição frente
aos fatos a serem analisados. A autora também questiona o fato de muitas vezes se
transformar a interdisciplinaridade em Ciência das Ciências, admitindo “uma instância
científica capaz de impor sua autoridade às disciplinas particulares” (p. 30). Se isso
ocorresse, atribuindo a direção do processo interdisciplinar a uma ciência em particular,
estar-se-ia convertendo-a numa Transdisciplinaridade (p. 31).
De acordo com a autora, não é objetivo da interdisciplinaridade a “superação de um
ensino organizado por disciplinas, mas a criação de condições de ensinar-se em função das
relações dinâmicas entre as diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade”
(2002, p. 53). Assim, pode-se constatar que, para Fazenda, a Interdisciplinaridade não
pressupõe o fim das disciplinas, mas que as disciplinas e as mais variadas formas de
relação entre elas são necessárias para o bom andamento da interdisciplinaridade.
4.3.3. A Transdisciplinaridade
Há uma enorme dificuldade de conceituação dos termos que aqui estão sendo
tratados, como pôde-se constatar nas falas dos professores entrevistados. Em relação à
Transdisciplinaridade, essa dificuldade se torna visível. Para compreender esse termo,
foram tomados como base os textos de alguns autores, entre eles Weil e Nicolescu.
Para Nicolescu, a Transdisciplinaridade “diz respeito àquilo que está ao mesmo
tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina.
Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento” (1999, p. 51).
Afirma ainda que, para a Transdisciplinaridade, não há apenas um único e mesmo
nível de realidade ou fragmentos de um nível de realidade, como ocorre na
Disciplinaridade. Segundo o autor, “a transdisciplinaridade se interessa pela dinâmica
gerada pela ação de vários níveis de Realidade ao mesmo tempo” (Nicolescu, 1999, p. 52).
Ao contrário do que se poderia pensar, partindo de uma análise de perspectiva disciplinar,
a lógica transdisciplinar não exclui a pesquisa disciplinar, mas passa por ela, se alimenta ao
mesmo tempo em que a alimenta e ilumina com o conhecimento transdisciplinar. As
“pesquisas disciplinares e transdisciplinares não são antagonistas mas complementares”
(Nicolescu, 1999, p. 52), e mais, a “Transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa
104
por todas as disciplinas, reconhecendo o desconhecido e o inesgotável que estão presentes
em todas elas, buscando encontrar seus pontos de interseção e um vetor comum” (Cetrans,
2002, p. 207). Constata-se assim que a Transdisciplinaridade não acaba com as disciplinas
e a Disciplinaridade, mas vai muito além. Os autores também frisam que, não apenas em
relação à Disciplinaridade, o “exercício Transdisciplinar, que respeita, endossa, louva e
pede a prática competente da Disciplinaridade, da Pluridisciplinaridade e da
Interdisciplinaridade, bem como define sua amplitude e limitação” (Cetrans, 2002, p. 207).
Nicolescu destaca três pilares da Transdisciplinaridade, que são “os níveis de
Realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade” (1999, p. 52) opondo-se e
complementando os três pilares da Disciplinaridade.
66
A Transdisciplinaridade poderia ser entendida como sendo uma nova atitude, uma
nova maneira de ser diante do saber, o estabelecimento de metapontos de vista em relação
ao saber estabelecido. “Etimologicamente, o sufixo trans significa aquilo que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda
disciplina, remetendo à idéia de transcendência” (Cetrans, 2002, p. 208), compreendendo-
se assim que a transdisciplinaridade seria a prática de uma nova cultura, não mais a da
exclusão e retalhamento, mas que envolvesse e relacionasse todos os pontos do meio de
vida, formando uma rede complexa, uma teia.
Em termos de definição, “a Transdisciplinaridade é uma teoria do conhecimento, é
uma compreensão de processos, é um diálogo entre as diferentes áreas do saber e uma
aventura do espírito. A Transdisciplinaridade é uma nova atitude, é a assimilação de uma
cultura” (Cetrans, 2002, p. 9). Já para Lima, esta concepção compreende
a transpenetração de conhecimentos, promovendo articulações, transformações e
processos polirrelacionais, onde cada elemento liga-se e religa-se ao outro de
forma hologramática, recorrente e dialógica, considerando suas incertezas,
turbulências e acaso, cujo objetivo maior é promover a concepção de uma
consciência reflexiva dinâmica dentro da ética do conhecimento complexo
(2001, p. 99).
Assim, a Transdisciplinaridade caminharia, como já afirmei anteriormente, para a
construção de uma teia de conhecimentos e, de acordo com Lima, para a construção de um
saber uno, concebido na diversidade, não apenas fragmentando, mas realizando inter e
transpenetrações do todo nas partes e destas no todo (2001, p.99).
66
De acordo com Morin (2001, p. 212-3), os pilares da disciplinaridade, que são característicos da lógica
identitária, tiveram seus fundamentos estabelecidos no Organon, de Aristóteles. São três os princípios, a
saber, o princípio da identidade, o princípio de contradição e o princípio do terceiro excluído.
105
Para Weil, o termo transdisciplinaridade representa uma “tentativa de sair da crise
de fragmentação em que se encontra o conhecimento humano” (1993, p. 30). Ao realizar
uma análise do que outros autores concebem a respeito de Transdisciplinaridade, afirma
que esta “resulta do encontro de várias disciplinas do conhecimento, em torno de uma
axiomática comum” (p. 35); que não existe apenas uma única transdisciplinaridade, mas
sim várias, embora admita a existência de uma transdisciplinaridade geral, que envolveria
as demais.
Para Morin, durante a História da Humanidade ocorreram várias unificações
transdisciplinares, tal como a de Einstein. No entanto, essas unificações transdisciplinares
teriam sido conduzidas pela ciência de forma a se tornarem disjuntivas e fragmentarias. De
acordo com a interpretação de Weil (1993, p. 33), Morin sugere que seja promovida uma
nova transdisciplinaridade, baseada num novo paradigma que seja capaz de permitir, ao
mesmo tempo, a disjunção e separação e a comunicação, mas sem que ocorra a redução.
Para Morin, deveria ser substituído o paradigma da simplificação por um paradigma da
complexidade que, ao mesmo tempo, separaria e associaria (Weil, 1993, p. 33).
Assim, pode-se entender que, de uma forma geral, há um entendimento de que a
Transdisciplinaridade não significa a eliminação das disciplinas, mas sim o
estabelecimento de metassistemas, que asseguraria o relacionamento entre as partes
isoladas. Na Transdisciplinaridade, a fragmentação não é eliminada, mas simplesmente não
se fica apenas nisso, relacionando as partes e trazendo à luz novas emergências, mais ricas.
4.4. COMPREENSÕES SOBRE INTER, MULTI E TRANSDISCIPLINARIDADE
Após terem sido analisados os termos e definida uma alternativa viável à atual
estruturação do sistema educacional, analisamos as falas dos professores em relação a
essas questões. Em relação ao interesse dos professores em adotar outra atitude, que rompa
com a fragmentação escolar, pude constatar, na própria fala de um dos professores, que
muitas vezes a ruptura apenas ocorre no plano teórico, não se efetivando na prática
cotidiana em sala de aula. Isso pôde ser percebido quando o professor afirmou que a
escola, “apesar de ter um discurso teórico pra se evitar a compartimentalização das
disciplinas, ela ainda hoje resiste a essa nova idéia, a esse novo paradigma” (P2),
referindo-se a um paradigma que rompesse com a fragmentação estabelecida.
106
Como pude constatar no contexto escolar, no transcorrer da pesquisa e mesmo na
comparação entre as falas dos professores e suas práticas em sala de aula, isso é
absolutamente normal. Os professores expressam em suas falas a necessidade de romper
com o sistema fragmentário existente e sugerem alternativas, falam de possibilidades, mas,
ao entrarem em sala de aula, adotam o velho sistema ao qual já estão habituados.
De acordo com outro professor (P3), há o problema de que “as pessoas enxergam
uma teoria, saltam para aquela teoria, não têm noção, largam das crenças que possuíam,
daquilo que receberam e construíram ao longo da vida, e partem pra outra que não dá certo
porque não sabem realmente, não têm conhecimento daquilo”. Daí pode-se entender que há
uma tendência de os professores se manterem, permanecerem, num mesmo sistema de
atuação, no caso o fragmentário, mesmo a partir do momento em que começam a buscar
alternativas, caso não tenham uma boa compreensão sobre as mesmas.
Essa busca por seguir teorias sem o embasamento necessário pode ser observado,
por exemplo, nos atuais livros didáticos que incluem termos em voga nas Bases Legais,
procurando indicar com isso que estariam desenvolvendo uma abordagem diferenciada da
tradicional, sendo que na realidade permanecem no mesmo sistema.
A partir desta análise inicial, passei a questionar os professores em relação aos
termos, por vezes ouvidos no contexto escolar, a saber, Disciplinaridade,
Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.
De acordo com um dos professores, ao ser questionado a respeito do termo
Disciplinaridade, afirmou que “é um termo que se refere às disciplinas trabalhadas
separadamente, conforme o modelo tradicional de ensino na escola” (P2). Para outro
professor, a disciplina seria “pegar a matemática e trabalhar somente matemática como um
conhecimento puro” (P3). O mesmo professor afirmou que “a disciplina deveria ser uma
das formas pra o professor organizar o trabalho dele, não para o professor se apoiar em
cima disso e ficar nisso” (P3). Dessa fala convém destacar que o professor permite que
possa ocorrer uma abertura para escapar dessa forma de atuação disciplinar.
Em relação ao termo Multidisciplinaridade, este é definido do seguinte modo pelo
professor P2: “Multidisciplinaridade é quando se trabalha determinado tema e a partir deste
tema se trabalha, então, várias disciplinas. Um tema gerador e esse, a partir deste tema, se
trabalham conteúdos das diferentes disciplinas, então, multidisciplinarmente”. Já o
professor P3 afirmou não ter claro o significado desse termo Multidisciplinaridade. Para
P4, a Multidisciplinaridade seriam “várias disciplinas trabalhando juntos, multi, de vários”
e faz um comparativo da forma como se trabalha nas Séries Iniciais, na escola, com um
107
único professor para trabalhar todas as disciplinas, sendo que as mesmas continuam, na
realidade, fragmentadas, subdivididas nos cadernos e na forma de administração das aulas.
Quando questionados a respeito do termo Interdisciplinaridade, um dos professores
entrevistados (P4), assim respondeu: “Interdisciplinaridade foi assim fundamental porque
você tem um [...] foco, você trabalha em todas as disciplinas, mas não dando abrangência
total nela, você faz uma relação [...], com o conteúdo que você está trabalhando e com o
foco da interdisciplinaridade, mas [...] é uma disciplina que escolhe [...] o objeto e depois
você relaciona ele com os conteúdos do qual você está trabalhando, não é assim uma coisa
que você trabalha em todas as disciplinas com o mesmo objetivo, [...] tem o objetivo geral,
mas os objetivos específicos você põe na tua disciplina”.
Compreende-se que, para o professor entrevistado, seria uma disciplina que
escolheria um objeto o qual adquiriria características interdisciplinares. Esse objeto
assumiria vários objetivos diferenciados, conforme a disciplina que o enfocasse.
Outro professor (P3), ao ser questionado a respeito da interdisciplinaridade, sem
caracterizá-la citou como exemplo as Situações de Estudo, afirmando que seria “pegar [...]
uma determinada Situação de Estudo e a partir dali você conseguir trabalhar os conceitos
de Matemática, os conceitos de Ciências, os conceitos de Português, os conceitos de
Geografia, quer dizer, muitas vezes não é possível, mas procurar trabalhar todas, inter-
relacionar [...], não dar [...] só importância ao produto final, mas a interação que existe
entre esses conceitos, que faria com que fossem muito mais interessantes”. Assim, pode-se
constatar que, para esse professor, que já entrou em contato com a experiência
desenvolvida pelo GIPEC,
67
há a compreensão de que a interdisciplinaridade seria a inter-
relação entre as várias disciplinas e conceitos, partindo para isso de situações de alta
vivência dos sujeitos envolvidos no processo.
Um terceiro professor (P2) falou do seguinte modo, ao ser questionado a respeito da
Interdisciplinaridade: “é quando se tem um tema [...] e, a partir deste tema, então, eu busco
trabalhar os diversos conhecimentos, os diversos conteúdos das disciplinas que estão
relacionadas especificamente àquele tema”.
Na fala de um quarto professor, a Interdisciplinaridade viria após a
Multidisciplinaridade, sendo que, para ele, teria havido uma seqüência a partir da
Disciplinaridade, que teria mudado de nome para Multidisciplinaridade e, após, na década
seguinte, uma vez que o professor entrevistado acredita que as mudanças ocorriam a cada
67
Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação nas Ciências.
108
década, havia surgido a “Interdisciplinaridade pra complicar um pouco mais ainda”, sendo
que, para ele, na Interdisciplinaridade o conteúdo “tem um tema geral”e que essa forma de
trabalhar ainda não teria dado “muito certo” (P1).
Nas falas pode-se constatar que, de certo modo, os professores conseguem citar
algumas características da Interdisciplinaridade, como, por exemplo, a necessidade de
inter-relação entre os conceitos e as disciplinas. Por outro lado, pôde-se notar que, em
certos momentos, os professores tiveram grande dificuldade em diferenciar os termos,
confundindo-os. Em outros momentos (como na entrevista), os professores criaram uma
conceituação, uma vez que pareciam extremamente confusos quando tinham que expressar
a significação que tinham do termo.
Por último, questionei os professores em relação ao termo Transdisciplinaridade.
As respostas foram bem diversificadas. Para um dos professores, que acreditava que as
mudanças ocorriam década após década, esta teria sido “a última idéia, que [...] foi ali por
90 ou virada do século”. A Transdisciplinaridade teria sido a quarta na seqüência de
mudanças que ocorreram. O mesmo professor define a Transdisciplinaridade como sendo
uma “coisa boa que [...] é a mais ideal pra se trabalhar hoje. Tem os temas transversais [...],
então você pega trans [...], já vem transversais, que é um tema que corta todas as
disciplinas e aí se trabalha dentro destes temas transversais todas as disciplinas como elas
puderem se adequar ao tema [...], um tema transversal carrega todas as disciplinas ou que
todas as disciplinas acompanhassem um tema transversal” (P1).
Assim, pode-se constatar que, para o professor, de acordo com sua fala, atualmente
estaríamos neste período, da Transdisciplinaridade, sendo que o que puxaria este período
seriam os Temas Transversais. Para o entrevistado, a Transdisciplinaridade se
caracterizaria por um tema que carregaria as disciplinas, do que se entende que estas não
deixariam de existir, mas seriam regidas por esse tema.
Para (P2) a “Transdisciplinaridade é quando as disciplinas se transpassam entre si,
onde que eu trabalho todas as disciplinas, todos os conteúdos das disciplinas juntos, [...], a
partir de um tema central”.
Outro professor afirma que a “Transdisciplinaridade seria [...] trabalhar os
conteúdos da Matemática e transpassar ela, no caso, estender alguns daqueles
conhecimentos e relacionar com Ciências, alguma coisa relacionar com Geografia [...], eu
invadir outras áreas com aquele meu conhecimento de Matemática” (P3). Assim, nas
próprias disciplinas ocorreria o processo Transdisciplinar, uma vez que a partir de cada
disciplina ocorreria a ‘invasão’.
109
Um quarto professor, ao ser questionado a respeito da Transdisciplinaridade ficou
muito confuso em relação à definição do termo, pedindo inclusive para consultar um
dicionário e, mesmo assim, trocou o termo (e disse Multidisciplinaridade), que, segundo
ele, seria, ou se basearia no fato de “a gente pega os fios da disciplina” e relacionar com as
outras disciplinas. Como já havia acontecido em relação aos outros termos, pude constatar
que os professores não dominam e, muitas vezes, até mesmo ficam surpresos ao serem
questionados a respeito dos mesmos.
Com base nessas falas constatei que, mesmo os termos sendo usados
freqüentemente em seus diálogos, os professores não têm uma conceituação definida em
relação aos mesmos, não há uma significação. Os termos são simplesmente incorporados
ao discurso, sem que haja uma reflexão do significado dos mesmos no contexto que
deveria. Os termos fazem parte da lógica discursiva, mas não há uma reflexão a respeito de
seu significado.
Com base nessas constatações foi que incluí neste trabalho dissertativo a definição
dos termos, embasado nas obras dos pesquisadores anteriormente ressaltados. Procuro com
isso suprir a lacuna encontrada no meio escolar investigado.
4.5. UMA PERSPECTIVA: A SITUAÇÃO DE ESTUDO (SE)
Partindo do que foi exposto, aqui é analisada uma perspectiva que se torna cada vez
mais relevante, uma vez que é uma modalidade alternativa ao atual sistema de ensino, a
qual busca suprir as atuais dificuldades, indo no sentido de um maior inter-relacionamento
entre os componentes curriculares e os sujeitos.
Esta modalidade, que acreditamos ser aceitável para suprir as dificuldades
encontradas no meio educacional, em termos de organização e estruturação, foi
desenvolvida na Unijuí. Para este estudo, são tomadas como base algumas publicações de
Auth (2002), Maldaner e Zanon (2004). Trata-se de uma proposta desenvolvida a partir de
construções do ano de 1980, que evoluíram e assumiram uma nova forma, Interdisciplinar,
com potencialidades interdepartamentais, que busca romper com a disjunção do
conhecimento, mediante o trabalho com situações de vivência cotidiana dos educandos,
articulando os “saberes e conteúdos de Ciências entre si e com saberes cotidianos trazidos
das vivências dos alunos fora da escola, permitindo uma abordagem com características de
110
cunho interdisciplinar, intercomplementar e transdisciplinar” (Maldaner & Zanon, 2004, p.
44).
Na seqüência, são analisadas as bases sobre as quais esta abordagem encontra-se
sustentada. Partindo do modo de organização dos conteúdos do ensino de Ciências de
maneira disciplinar, e tendo consciência de que os poucos “aprendizados de Ciências
mostram-se usualmente fragmentados, descontextualizados, lineares e não costumam
extrapolar os limites de cada campo disciplinar” e que isso se torna evidente “nos próprios
livros didáticos mais em uso, que [...] acabam determinando os programas de ensino, os
modelos de estudo e de formação escolar” (2004, p. 45), é que surge a proposta de
desenvolvimento de Situações de Estudo.
A proposta de SEs se desenvolveu a partir de outra proposta trabalhada por volta da
década de 80 do século passado. Nessa proposta a abordagem dos conteúdos era
desenvolvida através da idéia dos temas amplos, que buscava romper com a estruturação
linear e fragmentada, abordando temas de ampla vivência dos alunos. No entanto, nos
escritos mais recentes do grupo que desenvolveu tal proposta, contata-se que, ao realizar
uma avaliação mais rigorosa daquela experiência, “a almejada ruptura com a forma linear e
fragmentada de organização do currículo e da formação escolar não aconteceu, [...] cada
tema ficou concentrado em determinado espaço curricular” (2004, p. 47), ou seja,
continuava-se a atuar na mesma forma de atuação anterior, de um modo disfarçado.
O sistema linear que distribuía os conteúdos na seqüência de séries pelas quais o
aluno deveria passar, continuava o mesmo. “A realidade mostrou o quanto é difícil romper
com o caráter unicamente disciplinar de formação dos professores de Ciências, o quanto é
difícil desenvolver, na prática, um ensino com características efetivamente
interdisciplinares” (Maldaner & Zanon, 2004, p. 46-7).
A fragmentação e a linearidade continuam marcando o ensino de Ciências nas
escolas e a formação dos professores de Ciências, em nosso meio e,
praticamente, em todo o país. Percebemos o quanto os professores se mostram
dependentes da organização curricular tradicionalmente vigente, que
classificamos como linear e fragmentada (MALDANER & ZANON, 2004, p.
47-8).
Essas observações estão de acordo com o que foi constatado em nossa pesquisa no
meio escolar, de que os “conteúdos de ensino, os novos conceitos e linguagens continuam
pouco relacionados entre si e aos contextos sociais de vivência fora da escola”, e que isso
resulta em “aprendizados superficiais e restritos, que não contribuem para o
desenvolvimento das potencialidades humanas e sociais, ao contrário do que se espera que
111
aconteça com um bom ensino de Ciências” (2004, p. 49). Sendo assim, a questão da
proposta anterior é recolocada, através das SEs, na perspectiva de superar os problemas
expostos.
A proposta de (SE) está fundamentalmente embasada na abordagem histórico-
cultural (com certa ênfase nas obras de Lev Vigotski) e na compreensão de que a
constituição do seres humanos se dá nas interações sociais que se estabelecem em sua
história particular. Compreende-se, assim, que os significados produzidos nessas interações
sejam únicos em cada sujeito, “possibilitando a recriação cultural e não a sua reprodução”
(Maldaner e Zanon, 2004, p. 49).
Para esses autores, também está embasada, nos pressupostos de Vigotski, a idéia do
inter-relacionamento entre os conceitos cotidianos e científicos, partindo do princípio de
que esses conhecimentos se enriquecem mutuamente, fazendo com que os “significados
para os conceitos passem a ser objeto de negociação na relação pedagógica, sempre vista
como relação que guarda assimetria entre os entendimentos do professor e dos alunos e,
também, dos alunos entre si” (2004, p. 55-6).
A assimetria ideal tem de ser buscada, permitindo, assim, que haja o
desenvolvimento de novos níveis de pensamentos. É através da interação com o outro,
processo este mediado pela linguagem, que assume papel fulcral, que os significados das
palavras e dos conceitos atingem níveis sempre mais elevados rumo à abstração, de acordo
com a ciência que se pretende desenvolver.
Nas SEs parte-se do princípio de que o significado dos conceitos se desenvolve ou
evolui gradualmente, numa conceitualização ascendente, daí a organização curricular em
sucessivas SEs. Para os autores, as SEs propiciam que, sempre que os sujeitos se
encontrarem diante de novas situações
os conceitos possam evoluir e ser redirecionados na interação com o professor e
em confronto com os textos que passam a participar do contexto em questão.
Poderíamos chamar a esse processo de conceitualização ascendente, porque
indica o caminho em direção à abstração e a um determinado pensamento a ser
constituído. Ao mesmo tempo pode acontecer um outro processo, que permite
que as situações da vivência e do cotidiano sejam percebidas à luz dos conceitos
da Ciência já constituídos na mente dos estudantes e estes passem a ter uma nova
leitura dos objetos culturais e dos fatos do cotidiano, dando concretude ao
sistema abstrato de conceitos em elaboração (MALDANER & ZANON, 2004, p.
57).
A SE corresponde a um roteiro básico de orientação, “uma modalidade de
organização para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, a partir de uma situação
112
concreta, de vivência dos alunos, rica conceitualmente para diversos campos da ciência, de
forma a permitir uma ação interdisciplinar” (Auth, 2002, p. 139).
A SE é definida pelos autores como uma situação real (complexa, plural e
dinâmica) e conceitualmente rica. Esta situação real é identificada nos contextos de
vivência cotidiana dos próprios alunos fora da escola
sobre a qual eles têm o que dizer e em cujo contexto eles sejam capazes de
produzir novos saberes, expressando-lhes significados e defendendo seus pontos
de vista. No contexto de desenvolvimento de uma SE são inseridas abordagens
disciplinares específicas que, extrapolando seus âmbitos internos, assumem
características inter-relacionais e contextuais [...] (MALDANER & ZANON,
2004, p. 57).
Através das SEs se busca superar progressivamente a linearidade e a fragmentação
que caracterizam a forma educacional de organização do ensino, através da construção de
uma forma Interdisciplinar de pensamento e pela produção de aprendizagens significativas,
uma vez que as SEs partem de situações de alta vivência dos sujeitos envolvidos. Os
conceitos são abordados de modo que a significação ocorra gradativamente e que os
conceitos cotidianos não sejam substituídos, mas sirvam de base para a elaboração de
conceitos mais abstratos. É nessa inter-relação entre conceitos cotidianos e científicos que
ambos se configuram em novos níveis.
Esta dinâmica permite que, numa mesma SE, possam ser abordados conceitos que
no modo tradicional estariam organizados de modo linear, seriado. Numa SE podem ser
abordados conteúdos de uma forma tal que rompam, inicialmente, com a organização
serial, uma vez que os conceitos não serão mais distribuídos nas séries, mas de acordo com
a representatividade que terão em cada situação focada. Isso ocorre para que haja uma
constante significação dos conceitos.
Nas SEs os conteúdos escolares e científicos não serão mais isolados dos conceitos
cotidianos, uma vez que estes assumem função primordial para a significação dos
conceitos na escola. Num nível mais elevado de organização, as SEs têm potencialidades
reais para extrapolarem os limites das Ciências Naturais, âmbito em que elas estão sendo
desenvolvidas na Unijuí, podendo assumir uma dimensão de organização não apenas
Interdisciplinar, mas relacionando as várias disciplinas das várias áreas de conhecimentos
nos quais os conhecimentos escolares encontram-se fragmentados.
113
4.5.1 – Considerações Sobre Uma Situação De Estudo
Nesse tópico realizo algumas considerações sobre uma SE em específico para situar
melhor o leitor sobre a estruturação dessa modalidade de organização curricular que vem
sendo trabalhada, nos últimos anos, pelo Gipec-Unijuí, tanto na educação básica quanto na
superior, principalmente nos cursos de Ciências, de Biologia e de Química, sempre
acompanhada pela pesquisa.
Como exemplo, destaco alguns aspectos de uma SE aplicada na escola em que se
realizou a pesquisa, mais especificamente nas aulas de Educação Ambiental, na 7ª série, no
transcorrer de um trimestre. Havia apenas uma aula por semana com a turma em que em
que a SE era aplicada, o que prolongou o seu desenvolvimento. Por outro lado, esse pouco
tempo disponível exigia que fossem envolvidos professores de outras disciplinas.
Seguindo a orientação da metodologia característica de uma SE, partimos de uma
questão de vivência dos alunos, que é a construção de uma Horta, uma vez que a maioria
dos alunos era proveniente do meio rural.
Escolhida a situação que seria estudada, foi elaborada uma atividade inicial
referente à identificação dos conhecimentos dos alunos em relação à mesma. De uma
forma geral, foi citado pelos alunos o que se poderia plantar na horta, que alimentos
produzidos na horta eles gostavam de comer e outras questões. A partir desses
conhecimentos iniciais, foi proposta a construção de uma horta na escola, que serviria
como ponto de partida para o desenvolvimento de outros conhecimentos. Nesse caso,
buscava-se relacionar os conteúdos de outras disciplinas com os conteúdos da disciplina de
Educação Ambiental.
De um modo geral, buscamos relacionar conteúdos de Matemática, principalmente
relacionados a medidas, áreas e superfícies; de Ciências, com conteúdos relacionados com
a disciplina de Educação Ambiental, tais como as discussões e debates a respeito da
preservação do solo, composição do solo, seres vivos que estão integrados ao solo e dos
que se alimentam dos vegetais. Em relação à disciplina de Português, buscamos
desenvolver o interesse por registrar fatos, ser cuidadoso em relação às normas de
elaboração textual, observando as regras de acentuação e pontuação.
Para a escolha do local foram debatidas questões relativas ao ângulo do terreno
mais apropriado, comprimento da tela, composição do solo e qual deveria ser a
composição mais apropriada para a produção de hortaliças que contribuísse para a
manutenção de uma condição mais saudável.
114
Em outras atividades, foram desenvolvidas discussões relativas aos agrotóxicos e à
sua influência na saúde humana; em relação às hortaliças produzidas na horta, foram
realizadas atividades que buscavam verificar os nutrientes que poderiam ser encontrados
em cada uma das mesmas e qual era a função de cada um no organismo humano; para a
construção da horta foram utilizadas várias formas de medidas, tanto para especificar o
tamanho da horta, a área da mesma, altura e comprimento dos canteiros, espaçamento entre
os canteiros e entre as culturas, entre outras.
Durante o transcorrer das atividades e debates, os alunos elaboraram relatórios e
textos, os quais foram analisados visando melhores formas de organização estrutural e
identificar limitações na escrita, como erros ortográficos. Assim, foram sendo realizadas
várias atividades que exploravam os conhecimentos que os alunos já haviam significado
nas suas interações culturais no ambiente em que vivem e nos anos precedentes de
escolarização. Por outro lado, constantemente buscávamos desenvolver nos alunos o senso
de pesquisa, de eles próprios irem em busca de alternativas e conhecimentos que os
ajudassem a resolver os problemas encontrados.
No transcorrer das aulas estava clara para nós a idéia de romper com uma forma
fragmentária de abordagem, e o foco estava voltado para o relacionamento de
conhecimentos de várias disciplinas escolares, principalmente de Matemática, de Ciências
e da Língua Portuguesa. Também se buscava sempre incentivar os alunos para que
extrapolassem os limites de uma única disciplina. Assim, os alunos explicitavam questões
relativas às outras disciplinas escolares e buscavam relacionar os vários aspectos
observados. Muitas vezes eram propostas questões que não se conseguia solucionar sem a
ajuda de algum professor de formação específica.
Em relação à aprendizagem, pode-se constatar que foram muito mais significativas
que as tradicionais e os alunos compreendiam com muito mais facilidade, uma vez que se
partia de conhecimentos que já sabiam e aos quais estavam habituados. Durante a
investigação sobre o andamento da SE, observei que os alunos desenvolviam o senso de
pesquisa e interagiam entre si de forma muito mais focada, na busca da resolução das
atividades. Por outro lado, os professores também se envolveram com as atividades,
principalmente pelo fato de os alunos, constantemente, requererem sua participação nas
problemáticas.
Assim, explicitando alguns aspectos sobre o desenvolvimento de uma SE em
conjunto com os alunos, busquei dar uma idéia do modo de estruturação de uma SE e da
importância na construção dos conhecimentos a partir do que os alunos já dominavam.
115
Outra questão que busquei demonstrar é que, a partir do desenvolvimento de uma SE, há o
rompimento das fronteiras disciplinares, uma vez que, para dar conta de todos os aspectos
relevantes à situação abordada, deve ser levada em consideração a significação de
conceitos a partir de vários enfoques disciplinares.
Além disso, levando em consideração a extensão deste trabalho, ao leitor
interessado em realizar leituras sobre esse assunto, indicamos três SEs já publicadas pela
Editora da Unijuí, que são: Como o ser humano percebe e interage no ambiente, Geração
e Gerenciamento de Resíduos Sólidos Produzidos pelo Ser Humano e
Alimentos: produção
e consumo. Também, pode ser encontrado material referente à SE, ao Ensino de Ciências
Naturais, à Organização Curricular e à Formação de Professores, no seguinte endereço
eletrônico: www.unijui.edu.br/gipec.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredito que, após ter realizado esta caminhada, convém fazer algumas
considerações. Inicialmente, em relação à metodologia adotada. O Estudo de Caso, através
da Observação Direta, Observação Participativa, Análise Documental e Entrevistas, serviu
para facilitar, em muito, a compreensão a respeito do ambiente escolar e das questões
levantadas. No que tange às limitações da metodologia adotada, destacamos que elas
realmente existem, como relacionaremos na seqüência:
* em relação às Entrevistas, através da Observação Direta e da Observação Participante
foi detalhado, no início deste trabalho, que os professores tinham uma tendência em
responder às questões de um determinado modo, não expressando seus reais
posicionamentos. Na prática cotidiana, foi verificado que havia uma grande tendência
de seguir os próprios posicionamentos levantados.
* em relação à Análise Documental, foi verificado que na escola pesquisada há
registros da organização escolar, tais como: número de alunos, mas, quanto à
documentação e construção pedagógica, verificou-se que os registros são poucos, e os
que existem são os mesmos de uma década atrás, alguns ‘rebatizados’, outros na
mesma estruturação. Por outro lado, mesmo com total liberdade, tive certa dificuldade
em realizar registros para compor os dados, principalmente devido ao fato de serem
poucos.
Por outro lado, há muitos pontos positivos a serem levantados, sem os quais não
teria sido possível construir o que está escrito. Através da Observação Direta e da
Observação Participante, que me permitiram a inserção e participação no meio escolar em
estudo, pude constatar várias questões que de outro modo não o seriam, tal como a
discrepância entre as falas dos professores e sua prática em sala de aula. Além de poder
participar de encontros de professores e diálogos de sala de professores, muito
significativas para esta pesquisa.
Através da documentação, pude perceber o modo de organização da escola e sua
estruturação. Constatei a tão mal-falada ‘fragmentação escolar’ que, mesmo assim, é
117
prática cotidiana no meio escolar investigado e, presume-se, na maioria das escolas do
nosso sistema educacional.
Nas entrevistas, foi possível entrar em contato com algumas peculiaridades dos
professores, suas angústias e a falta de formação para um trabalho mais interligado entre as
disciplinas. Também nessas oportunidades pude constatar a carência de significação dos
conceitos largamente utilizados no meio escolar (Disciplinaridade, Multidisciplinaridade,
Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade) e que se tornaram
parte integrante desta dissertação.
Partindo dessas considerações a respeito das metodologias adotadas, retomemos o
que se segue. Com o estudo desenvolvido a respeito dos paradigmas pretendia, além de
expor a conceituação, a partir de duas perspectivas distintas deste termo, analisar a
influência destes no modo de pensar dos sujeitos e nas estruturas que os mesmos
desenvolviam, principalmente em relação à estruturação escolar.
Percebi que há dois modos de organização dos pensamentos e de tudo o que advém
do pensamento, ou seja, tudo o que é próprio da construção humana: o paradigma da
simplificação e o paradigma da complexidade. O primeiro exclui e isola. O segundo, ao
contrário, inclui e relaciona, incluindo em si o paradigma da simplificação, não o negando,
mas relacionando e usando o mesmo para os seus fins.
Em relação à escola − objeto da pesquisa −, constatei, no seu modo de estruturação,
a formação disciplinar e conteudista, de acordo com as falas dos professores e observações
realizadas, e a ausência de relações disciplinares e de conteúdos. Partindo dessas
constatações, pode-se chegar à conclusão de que a escola atua, predominantemente, numa
estrutura de pensamento que faz parte do paradigma da simplificação.
A partir dessa constatação, iniciei por conceituar os termos de especial relevância
para a compreensão de uma possível alternativa de trabalho e estruturação. Na seqüência,
foi tratado da busca dessa alternativa prática, que pudesse romper, numa relação complexa,
com o paradigma da simplificação, relacionando esta fragmentação existente no meio
investigado.
Como alternativa viável, optei por sugerir as SEs. Acredito que através das SEs é
possível romper com a fragmentação escolar e formar novas estruturas de pensamento nos
sujeitos por ela formados. Uma estrutura que relacionasse e que não apenas dissociasse.
Nesta metodologia, fica clara a necessidade das disciplinas escolares, mas com a
advertência de que essas devem manter relações entre si. O ponto central dessas relações é
118
o contexto de vivência do aluno, que se torna fundamental para a construção de
aprendizagens significativas.
Com as SEs a construção do conhecimento não se dá de modo fragmentado mas
relacionado. Sendo assim, são formadas estruturas de pensamentos que, desde o início do
período escolar, vão estabelecendo um modo de perceber as relações que, de modo natural,
ocorrem no meio de vivência, que é complexo por si só.
Levando em conta que as SEs não são construídas de forma isolada pelos
professores, mas são elaboradas tendo em mente o contexto dos alunos e, por vezes, em
conjunto com os alunos, esses passam a naturalmente conceber o mundo não apenas como
fragmentos mas sim como uma realidade complexa. Os alunos passam a perceber que
existem relações entre as partes as quais nunca antes haviam imaginado. Conceitos do dia-
a-dia do aluno vão sendo significados em nível cada vez mas desenvolvido, sendo
retomados de forma relacional.
As limitações percebidas no meio escolar, tais como a dificuldade de aprendizagem
dos alunos, são superadas pela constante retomada de conceitos. Os conceitos são sempre
re-significados, o que permite que um tema de vivência cotidiana dos alunos seja
constantemente enriquecido.
Nas SEs ocorre a ruptura das barreiras disciplinares, mas sem a eliminação das
mesmas. Um mesmo tema passa a ser abordado a partir de vários pontos de vista
diferentes, sendo enriquecido com conceitos provenientes de várias disciplinas. Assim, a
partir de um tema de alta vivência dos alunos, pode-se trabalhar praticamente todas as
disciplinas da grade curricular. Certamente isso demanda uma formação dos professores,
para que consigam construir, inicialmente, essa nova estrutura de pensamento. Isso
obviamente demanda, em alguns casos, um longo período de ‘embate’ entre a antiga
prática pedagógica, atuante em uma forma fragmentária de ser, e a nova prática, que prima
pela relação entre os pontos antes vistos apenas de forma isolada.
Por outro lado, além da necessária formação dos professores, há a questão da
própria estruturação escolar. Certamente, a partir do momento em que os professores
estiverem imbuídos na nova prática pedagógica, essa forma de estruturação fragmentária
será tranquilamente (re)organizada numa nova forma de estruturação que inter-relacione os
conceitos, os conteúdos e as disciplinas.
Assim, realizando uma análise, tendo por base os objetivos, geral e específicos, do
trabalho de pesquisa, chego à conclusão de que, com a investigação no meio escolar, o que
resultou, principalmente, no capítulo três desta dissertação, consegui descrever a forma
119
como está estruturada a instituição escolar. Também nesse capítulo foram descritos alguns
aspectos relacionados à formação dos sujeitos nos moldes estruturais atuais da escola, e de
igual modo na formação dos professores, chegando à conclusão de que ocorre um circulo
reprodutivo, pois os professores recebem uma formação fragmentada e, repetida e
sucessivamente os alunos vão sendo formados nos mesmos moldes.
Por outro lado, como tinha sido proposto no início da pesquisa, no capítulo dois
desta dissertação realizamos uma análise da questão paradigmática, relacionando os
modelos de atuação com a forma de estruturação do sistema escolar, chegando à
conclusão, a partir do embasamento em vários teóricos, de que, dos dois paradigmas
destacados, na atualidade há a hegemonia do paradigma da simplificação, sendo que há
indicativos de que este paradigma encontra-se em um processo inicial de crise, que
também foi descrito nesse capítulo.
Relacionando os capítulos dois e três, pode-se afirmar que, como havia sido
proposto ao serem assinalados os objetivos, fica claramente expressa a existência de um
paradigma preponderante que está fortemente arraigado na estrutura escolar e, por sua vez,
estabelece uma estrutura favorável a si através do estabelecimento de um determinado
modo de pensar. Esse modo de pensar é o responsável pela fragmentação encontrada no
meio escolar, que não é nada mais do que um reflexo de toda a fragmentação que pode ser
encontrada em toda a sociedade onde esse paradigma atua.
A partir do capítulo quatro, passamos a descrever e conceituar alguns termos que se
tornaram relevantes durante o transcorrer da pesquisa. Também assinalamos um caminho
que possibilitaria romper com a fragmentação no meio escolar. Esse caminho, a
modalidade de Situações de Estudo, possibilita que os conteúdos sejam abordados de
forma relacional, não ignorando os conhecimentos dos alunos, mas partindo destes para a
construção de novos e mais significativos conhecimentos para os mesmos.
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Souza. São Paulo: TRION, 1999.
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Alegre: Bookman, 2001. 205 p.
ANEXO
QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTA
1 – Nome: (Substituído por: Entrevista 1, Entrevista 2 ...)
2 – Qual a sua formação anterior? Qual a avaliação que faz da formação anterior.
3 – Por que a opção de trabalhar no magistério (algum fato marcante; uma escolha
pensada; uma possibilidade de trabalho nesse mercado concorrido; ou falta de outra
opção)?
4 – Você trabalha atualmente, com que turmas e que disciplinas? Qual a carga
horária semanal de trabalho?
5 – Você gosta de ler? Qual o tipo de leitura que gosta de fazer (romance, livros
pedagógicos, aventura, policial ...)? Seria possível citar as leituras (ou as mais
importantes) que fizeste no ano passado e durante esse ano (nos cinco primeiros
meses)?
6 – Como você vê a escola e a sua estruturação atual: dê sua opinião sobre os
seguintes aspectos:
* Divisão das aulas por disciplinas;
* Horários de divisão das aulas;
* Professores e disciplinas ocupando espaços em áreas de conhecimento
(Ciências Naturais, Ciências Sociais ...).
7 – Segundo a sua opinião, qual deve ser a função da escola hoje?
8 – Levando em conta as respostas dadas à questão de número 6, a escola cumpre
com sua função? Por quê?
9 – A escola tem uma estrutura sobre a qual você opinou (analisou) na questão de
número 6. Para você, como esta estrutura foi criada (ou surgiu)?
10 – Você acredita que existem modelos (sociais) que são seguidos por nós (nossos
pensamentos) e que definem as estruturas escolares e seus modos de ação?
11 – Você já ouviu e/ou leu algo sobre paradigma? Qual o significado do termo
paradigma, segundo a sua compreensão?
12 – Você acredita que o modo como ocorreu, ou está ocorrendo, a formação dos
alunos, em termos de estrutura e organização escolar, em disciplinas, influenciará no
modo de vida no meio social? Como/Por quê?
13 – Você acredita que podem existir outros modos de atuar em sala de aula
(alternativo ao disciplinar) e na organização da estrutura escolar? Quais?
14 – Você já ouviu falar de: Disciplinaridade? Multidisciplinaridade?
Interdisciplinaridade? Transdisciplinaridade?
15 – Você poderia expressar o seu entendimento a respeito dos conceitos da questão
anterior?
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